<?page no="0"?> Isa-Lou Sander BERUF S SPRACHE Eine empirische Registermodellierung im Bereich mündlicher Kommunikation K O M MUNIZIE R E N IM B E RU F B A N D 9 <?page no="1"?> Berufssprache <?page no="2"?> K O M MUNIZIE R E N IM B E RU F B A N D 9 Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven Heraus gegeben v on: C hr is tian E fing (A a c hen) T hor s ten R o elc ke (B e r lin) Kir s ten S c hindle r ( W upp e r t al) Wis s ens c haftlic her B eirat: S a m bor G r uc z a ( Wa r s c hau) S te phan Ha b s c heid ( S ie gen) C a r m en Heine (A a rhu s) E va-M a r ia J akob s (A a c hen) Nina J anic h ( D a r m s t a dt) F r an z K ais e r ( R o s to c k) Liana Kon s t antinidou ( W inte r t hur) C on s t an z e Nie d e rhau s ( P a d e rbor n) Br itt a T hör le ( S ie gen) Aline W ille m s (K öln) <?page no="3"?> Isa-Lou Sander Berufssprache Eine empirische Registermodellierung im Bereich mündlicher Kommunikation <?page no="4"?> Das Buch wurde gedruckt mit freundlicher Unterstützung der RWTH Aachen. DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381161621 © 2026 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Überset‐ zungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 2699-3252 ISBN 978-3-381-16161-4 (Print) ISBN 978-3-381-16162-1 (ePDF) ISBN 978-3-381-16163-8 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 9 1 11 1.1 11 1.2 13 1.3 15 2 19 2.1 19 2.2 24 2.2.1 25 2.2.2 30 2.2.3 33 2.3 34 3 37 3.1 39 3.2 43 3.3 52 3.4 57 3.5 60 4 61 4.1 62 4.2 64 4.3 69 4.4 79 Inhalt Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zur Relevanz und Einordnung der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . Erkenntnisziel, Untersuchungsgegenstand und Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gliederung der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Register: Linguistische Verortung und zentrale Forschungsperspektiven Zur Verortung innerhalb der Linguistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . Register: Ausgewählte Forschungsperspektiven im Fokus . . . Die systemisch-funktionale Perspektive . . . . . . . . . . . . Die empirisch korpuslinguistische Perspektive . . . . . . . Die Perspektive der linguistischen Anthropologie . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf - Überblick und Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fachliche und berufliche Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachlich-kommunikative Anforderungen in Ausbildung und Beruf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zum Begriff der kommunikativen Kompetenz . . . . . . . . . . . . . Registerkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung und Desiderate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Berufs- und ausbildungsrelevante Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Umgangssprache, Alltagssprache, Allgemeinsprache . . . . . . . Bildungssprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fachsprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Berufsjargon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 4.5 81 4.5.1 85 4.6 87 5 91 5.1 93 5.2 95 5.3 98 5.3.1 100 5.3.2 111 5.4 114 6 115 6.1 115 6.2 119 6.2.1 119 6.2.2 121 6.3 122 6.3.1 122 6.3.2 123 6.4 125 6.4.1 125 6.4.2 126 6.5 127 7 129 7.1 130 7.1.1 141 7.1.2 145 7.1.3 148 7.1.4 151 Berufssprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Berufssprache vs. berufliche Kommunikation . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Multiperspektivische Sprachbedarfsermittlung - Theoretische und methodische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Methodische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Methodik der Datenerhebung und Auswertung zur Registermodellierung Berufssprache . . . . . . . . . . . . . . . Methodik der Datenerhebung und -auswertung zur Analyse des subjektiven Sprachbedarfs . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Korpus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswahl des Beobachtungsfeldes und Durchführung der Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Handwerk: Berufsfeld Elektrotechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Berufsfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Erhebung im Berufsfeld Elektrotechnik . . . . . . . . . Produktion/ Industrie: Berufsfeld Chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Berufsfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Erhebung im Berufsfeld Chemie . . . . . . . . . . . . . . . Dienstleistung: Berufsfeld Hotel- und Gaststättengewerbe . . Das Berufsfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Erhebung im Berufsfeld Hotel- und Gaststättengewerbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Überblick Korpus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache . . . . . . Ergebnisse auf der Registerebene field . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elektrotechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chemische Produktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hotel- und Gaststättengewerbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung und berufsübergreifende Analyse . 6 Inhalt <?page no="7"?> 7.2 157 7.2.1 165 7.2.2 174 7.2.3 182 7.2.4 190 7.3 195 7.3.1 201 7.3.2 205 7.3.3 208 7.3.4 211 7.4 213 7.4.1 215 7.4.2 227 7.4.3 238 7.4.4 248 8 253 8.1 254 8.2 261 8.3 267 8.4 273 9 277 10 281 11 293 12 299 301 329 331 Ergebnisse auf der Registerebene tenor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elektrotechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chemische Produktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hotel- und Gaststättengewerbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung und berufsübergreifende Analyse . Ergebnisse auf der Registerebene mode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elektrotechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chemische Produktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hotel- und Gaststättengewerbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung und berufsübergreifende Analyse . Sprachstrukturelle Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elektrotechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chemische Produktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hotel- und Gaststättengewerbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung und berufsübergreifende Analyse auf sprachstruktureller Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Darstellung der Ergebnisse: Subjektiver Sprachbedarf . . . . . . . . . . . . . . Elektrotechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chemische Produktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hotel- und Gaststättengewerbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Berufsübergreifende Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung: Registermodellierung Berufssprache . . . . . . . . . . . . Anknüpfungspunkte für eine registerbezogene Sprachförderung im Betrieb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnis- und Methodenreflexion - Desiderate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 <?page no="9"?> Danksagung Die Erstellung dieser Dissertation war eine Reise mit Höhen und Tiefen, die ich nicht alleine hätte bewältigen können. Daher gilt mein besonderer Dank all den Personen, die an meiner Seite standen und mich unterstützt haben. Mein Erstbetreuer, Prof. Dr. Christian Efing, steht hier an erster Stelle; durch seine vertrauensvolle und konstruktiv begleitende Art war er mir eine verlässliche Stütze. Dass er von Beginn an an mein Projekt geglaubt, mir die nötigen Frei‐ räume geschaffen und stetig wertvolle inhaltliche Impulse gegeben hat, war für meine Arbeit von unschätzbarem Wert. Auch Prof. Dr. Constanze Niederhaus, der Zweitbetreuerin meiner Arbeit, möchte ich von ganzem Herzen danken. Durch die ergänzenden Perspektiven und die vielen anregenden Gespräche konnte ich wertvolle Denkanstöße für meine Forschung gewinnen. Den teilnehmenden Betrieben, in denen die Daten für die Studie gesammelt werden konnten, gilt an dieser Stelle mein aufrichtiger Dank. Nur durch diese Offenheit und die Bereitschaft, sich an einer solchen Studie zu beteiligen, war meine Arbeit überhaupt erst möglich. Auch dem Kreis meiner engsten Kolleginnen und Kollegen gilt mein Dank, insbesondere Bruno Arich-Gerz, Dominik Baumgarten, Freya Dehn und Re‐ bekka Gallusser: Gemeinsame Gespräche, das Diskutieren in Kolloquien, der Austausch bei einer Tasse Kaffee oder einfach nur das Teilen dieser Lebensphase haben mich gestützt und bestärkt. Neben dieser fachlichen Begleitung war es jedoch insbesondere auch meine Familie, die mich auf diesem Weg unterstützt und mir Kraft und Motivation gespendet hat. Ich danke meiner Mutter Erdmute dafür, dass sie mir von Beginn an vorgelebt hat, die eigenen Träume und Ziele zu verfolgen, egal wie groß diese sein mögen. Meinem Vater Friedemann danke ich dafür, dass er mir in der Endphase meiner Arbeit einen wichtigen Rückzugsraum geschaffen hat, und meinen Schwestern und meiner gesamten Familie danke ich für das stetige Mitfiebern. Mein größter Dank gilt meinem Ehemann Max, der mich durch jegliche Zweifel und Krisen begleitet und mit mir die Freude und die Aufregung geteilt hat. Dass wir die Phase der Familiengründung und der Dissertation gemeinsam gemeistert haben, erfüllt mich mit großem Glück und Stolz! <?page no="11"?> 1 Einleitung 1.1 Zur Relevanz und Einordnung der Arbeit Sprache und Kommunikation im Kontext von Ausbildung und Beruf bilden einen Themenbereich, der nicht nur Ansatzpunkte für vielfältige Forschungs‐ tätigkeiten bietet, sondern der auch eine nicht zu verkennende gesamtgesell‐ schaftliche Relevanz besitzt. Die in diesem Zusammenhang häufig genutzten Schlagworte wie Fachkräftemangel bzw. Fachkräftegewinnung und berufliche Integration verdeutlichen dies (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2023). Generelle Grundannahme ist hierbei, dass eine gelingende berufliche Integration, das erfolgreiche Durchlaufen einer Ausbildung und die Ausübung einer beruflichen Erwerbstätigkeit ohne sprachlich-kommunikative Kompetenzen kaum möglich ist (vgl. bspw. Becker-Mrotzek/ Roth 2017: 11; Bärenfänger/ Nitsche/ Plassmann 2019: 4). Daraus kann abgeleitet werden, dass sprachlich-kommunikative Kom‐ petenzen einen maßgeblichen Teil der beruflichen Handlungskompetenz aus‐ machen (vgl. Settelmeyer 2017: 56; Efing 2024a: 19). Die umfassende Kenntnis darüber, wodurch sich der Sprachgebrauch im Beruf und in der beruflichen Ausbildung überhaupt auszeichnet und worin die zentralen sprachlich-kommunikativen Anforderungen bestehen, bildet dabei die nötige Grundlage, um eine bedarfsgerechte Sprachförderung und das ent‐ sprechende Entwickeln von Maßnahmen, Konzepten und Curricula umsetzen zu können. Für die Kommunikation am Arbeits- und Ausbildungsplatz ist es hierbei insbesondere der Aspekt eines angemessenen Sprachgebrauchs - also das Anpassen des Sprachgebrauchs an außersprachliche Kontextfaktoren wie der Tätigkeit, dem Formalitätsgrad oder verschiedenen Gesprächsbeteiligten -, der eine zentrale Rolle spielt (vgl. bspw. Pucciarelli 2016). Dabei gilt: „Sich in beruflichen Situationen sprachlich angemessen zu verhalten, ist Ausdruck beruflicher Expertise.“ (Settelmeyer 2017: 5) Für den Sprachgebrauch am Arbeits- und Ausbildungsplatz sind also unter‐ schiedliche sprachliche Register relevant. Unter einem Register lässt sich der je nach situativen funktionalen Merkmalen und Konstellationen angemessene Sprachgebrauch verstehen. Sich kompetent verschiedener Register im Berufs- und Ausbildungsalltag zu bedienen, zählt zu den grundlegenden Bestandteilen einer sprachlich-kommunikativen Kompetenz, die - wie oben bereits erwähnt - elementare Voraussetzung für eine gelingende berufliche Handlungsfähigkeit darstellt. Neben den Registern der Fachsprachen und der Alltagssprache ist es insbesondere das sprachliche Register der Berufssprache, das im Kontext <?page no="12"?> von Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf diskutiert wird (vgl. Efing 2014a; Roelcke 2020a; Meißner 2021). Die Frage, durch welche sprachlichen Merkmale sich Berufssprache auszeichnet und wie Berufssprache als Register auf empirischer Ebene zu modellieren ist, bildet jedoch ein zentrales Desiderat, dessen sich die folgende Arbeit widmen wird. Sprache und Kommunikation in beruflichen Kontexten ist hierbei ein Bereich, der innerhalb der Wissenschaft von verschiedenen Disziplinen bearbeitet und betrachtet wird. Diese Einordnung als Querschnittsthema impliziert, dass die Forschungsergebnisse der verschiedenen Disziplinen hierzu auch interdisziplinär genutzt werden können. Zudem wird die besondere Wichtigkeit einer übergreifenden Zusammenarbeit und Vernetzung verdeutlicht, nicht nur inner‐ halb der Wissenschaft zwischen den verschiedenen Disziplinen, sondern auch im Austausch mit den außeruniversitären Institutionen, Betrieben, berufsbildenden Schulen sowie der Politik, um den Herausforderungen in diesem aus gesamtgesellschaftlicher Perspektive hochrelevanten Thema zu begegnen. Auf dieser Basis lässt sich die Relevanz dieser Arbeit noch weiter ausfüh‐ ren: In Zeiten, in denen über Fachkräftemangel, Arbeitsmigration, unbesetzte Ausbildungsstellen und Jugendliche, die Schwierigkeiten haben, auf dem Aus‐ bildungsmarkt versorgt zu werden, diskutiert wird, rücken auch die Faktoren Sprache und Kommunikation in den Fokus, stellen sie doch eine der Schlüs‐ selkompetenzen für ein erfolgreiches berufliches Erwerbsleben dar (vgl. u. a. Grundmann 2007; Geis-Thöne 2019). Hierbei soll keinesfalls eine kausale Bezie‐ hung zwischen den Aspekten von Sprachkompetenz und beruflicher Integration angenommen werden. Viel eher ist diese Verbindung auch differenziert und kritisch zu betrachten, da hierdurch unter Umständen ein ganzheitlicher Blick auf Mehrsprachigkeit als Ressource verstellt werden kann (vgl. zum kritischen Diskurs hierzu Bommes 2006). Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Frage, wie sich Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf gestalten, welche Strukturen und Register hier besonders häufig und relevant sind und welche Anforderun‐ gen sich ggf. damit verknüpfen, kann dazu beitragen, dass sich - durch das Entwickeln von bedarfsgerechten Förderangeboten - die Bedingungen für eine gelingende Integration verbessern. Die vorliegende Arbeit fokussiert sich auf die umfassende Auseinanderset‐ zung mit der mündlichen Kommunikation am betrieblichen Arbeits- und Aus‐ bildungsplatz, um die Frage zu bearbeiten, ob sich ein Register der Berufssprache auf empirischer Ebene identifizieren lässt und durch welche Merkmale und Strukturen es sich auszeichnet. Nach einer abschließenden Vorstellung der Relevanz dieser Arbeit werden im nachfolgenden Teilkapitel die zentralen For‐ 12 1 Einleitung <?page no="13"?> 1 Vgl. zur interdisziplinären Relevanz bspw. Middeke 2018; Siemon 2018; Klein/ Schöp‐ per-Grabe 2018. schungsfragen, der Untersuchungsgegenstand sowie das allgemeine Erkennt‐ nisinteresse der Arbeit weiter ausgeführt. Die Relevanz dieser Arbeit ergibt sich abschließend aus zwei verschiedenen Perspektiven: zum einen aus einer gesamtgesellschaftlichen Perspektive, aus der es unerlässlich für den Bereich einer berufs- und ausbildungsbezogenen Sprachförderung ist, dass gesicherte empirische Kenntnisse über den Sprach‐ gebrauch am Arbeits- und Ausbildungsplatz vorliegen. Zum anderen geht die Relevanz dieser Arbeit auf ein varietätenlinguistisches Interesse zurück, das darin besteht, Register und Varietäten in ihrem tatsächlichen Vorkommen zu untersuchen und auf empirischer Ebene zu modellieren. Daraus ergibt sich die grundlegende wissenschaftliche Verortung dieser Arbeit, die im Bereich der Varietätenlinguistik sowie im Bereich der angewandten Linguistik liegt. 1.2 Erkenntnisziel, Untersuchungsgegenstand und Forschungsfragen Wie oben gezeigt werden konnte, besitzt das Forschungsfeld von Sprache und Kommunikation im Kontext von Ausbildung und Beruf eine weitreichende interdisziplinär-wissenschaftliche 1 und gesamtgesellschaftliche Relevanz. Bei einem genaueren Blick auf das Themenfeld wird deutlich, dass es verschiedene Register sind, die im Berufs- und Ausbildungsalltag in Erscheinung treten. Ne‐ ben der Alltags- und der Fachsprache (bzw. den Fachsprachen) ist es besonders der Begriff der Berufssprache, der im Bereich des beruflichen Sprachgebrauchs auftaucht. Der Begriff der Berufssprache ist hierbei insbesondere durch eine Vielfalt bezüglich der Verwendungskontexte und entsprechend verknüpften Bedeutungen gekennzeichnet (vgl. Sander 2021). Ein Blick auf die Frage, was genau ein (mögliches) Register der Berufssprache auszeichnet, worin hier charakteristische Merkmale liegen und wie deren Häufigkeit sowie Relevanz einzuschätzen sind, verdeutlicht den linguistischen Forschungsbedarf und die Notwendigkeit einer empirischen Modellierung. Nach der, dieser Arbeit zugrundeliegenden, Registerkonzeption von Halli‐ day, der Register als „variation according to use“ bezeichnet (Halliday/ McIn‐ tosh/ Strevens 1964: 77) (vgl. Kap. 2.2), erschöpft sich die Beschreibung von (berufsrelevanten) Registern nicht in Wort- und Merkmalslisten sowie in der statistischen Analyse von einzelnen Elementen. Vielmehr werden diese Punkte ergänzt um eine Analyse der beeinflussenden Situationsparameter sowie um die 1.2 Erkenntnisziel, Untersuchungsgegenstand und Forschungsfragen 13 <?page no="14"?> Analyse von zentralen interaktionalen Aspekten, sodass der Sprachgebrauch aus einer holistischen Perspektive betrachtet werden kann. Ziel ist es also nicht, eine isolierte systemlinguistische Beschreibung der Merkmale des Registers Berufssprache zu leisten, sondern einen anwendungsorientierten Beitrag dazu zu liefern, die sprachlich-kommunikativen Prozesse in Ausbildung und Beruf hinsichtlich ihrer registerspezifischen Ausprägungen umfassend zu verstehen. Dabei wird Sprache (und hier im Besonderen: sprachliche Register) nicht als reflexhafte Reaktion auf eine spezifische Ausprägung von außersprachli‐ chen Faktoren begriffen, sondern immer auch als Index von weiteren, meist sozialen, Faktoren. Mit dem eigenen Sprachgebrauch und der Registerwahl wird angezeigt, welche Position eine Person im sozialen (Arbeits- und Ausbil‐ dungs-)Gefüge einnimmt, wie die Gruppenzugehörigkeiten und die entsprech‐ enden Identifikationen ausgeprägt sind. Zusammenfassend kann festgehalten werden: Der Fokus dieser Arbeit liegt auf der Untersuchung des mündlichen Sprachgebrauchs im Kontext von Ausbil‐ dung und Beruf, Untersuchungsgegenstand ist also Sprache in ihrem konkreten Gebrauch. Die zentralen forschungsleitenden Fragestellungen lauten: • Inwieweit lassen sich innerhalb des mündlichen Sprachgebrauchs am be‐ trieblichen Arbeits- und Ausbildungsplatz ausgewählter Berufsfelder mus‐ terhafte, registerkonstituierende Merkmale erkennen? • Worin bestehen spezifische Verteilungsstrukturen und Häufigkeiten von sprachlichen Merkmalen, die das Register der Berufssprache kennzeichnen? • Welche sprachlich-kommunikativen Anforderungen lassen sich im Bereich der (mündlichen) Berufssprache identifizieren und welche didaktischen Im‐ pulse lassen sich für eine registerbezogene und berufsintegrierte Förderung von Berufssprache formulieren? Die Forschungsfragen bewegen sich vornehmlich im Bereich einer empirischen Grundlagenforschung. Der abschließende Teil, in dem eine registerbezogene Förderung in den Blick genommen wird, ist zudem klar als perspektivischer Impuls angelegt, um die Anwendungsorientierung der Arbeit zu untermauern und einen Ausblick auf zukünftige Transfermöglichkeiten zu geben. Die hier formulierten Impulse und Gedanken nehmen dabei nicht ausschließlich Bezug auf Personen mit einem migrationsbedingt mehrsprachigen Hintergrund, son‐ dern explizit auf alle Personengruppen, für die dieser Bereich relevant ist. Dennoch besitzen die abschließenden Impulse zur didaktischen Anknüpfbarkeit der Ergebnisse eine besondere Relevanz für den Bereich von Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache für den Beruf. 14 1 Einleitung <?page no="15"?> 2 An dieser Stelle gilt mein ausdrücklicher Dank allen beteiligten Personen aus den Betrieben, die mit ihrer Offenheit maßgeblich dazu beigetragen haben, dass das Forschungsziel dieser Arbeit umgesetzt werden konnte. Die oben genannten Forschungsfragen werden im Rahmen einer empirischen Studie, die im Zeitraum von Februar-August 2018 in drei Betrieben 2 verschie‐ dener Branchen in Nordrhein-Westfalen durchgeführt wurde, beantwortet. Die methodische Vorgehensweise der Studie basiert auf den Ansätzen einer (multiperspektivischen) Sprachbedarfsermittlung (vgl. Efing/ Kiefer 2018) und setzt sich aus teilnehmenden Beobachtungen mit begleitender Audiografie und leitfadengestützten qualitativen Interviews zusammen. Da die drei teilnehmen‐ den Betriebe allesamt Ausbildungsbetriebe sind und der erhobene mündliche Sprachgebrauch sowohl den Sprachgebrauch im Ausbildungskontext (also die Kommunikation zwischen Ausbildungspersonal und Auszubildenden sowie innerhalb der Peergroup der Auszubildenden) als auch den Sprachgebrauch im Berufskontext abbildet, stellt sich die Frage, ob nicht vielmehr von „Aus‐ bildungssprache“ und nicht von Berufssprache zu sprechen ist. Diese beiden Bereiche werden bewusst gemeinsam in den Blick genommen. Zum einen, da der Ausbildungsalltag für das Ausbildungspersonal gleichzeitig der Berufsalltag ist - denn die berufliche Tätigkeit besteht (teilweise oder vollständig) darin, die Auszubildenden zu begleiten, ihnen fachliche Inhalte zu vermitteln und Anweisungen zu erteilen. Zum anderen werden diese beiden Aspekte gemein‐ sam betrachtet, um der Frage nachgehen zu können, welche Rolle ein eventuell auftretendes Register der Berufssprache für die Ausbildung spielt und ob es für den Bereich der Wissensvermittlung und insbesondere für das praktische Handlungswissen von Relevanz ist. Dies wiederum würde die Bedeutung und Relevanz einer registerbezogenen (und hier im Besonderen: berufssprachbezo‐ genen) Sprachförderung nachhaltig begründen. Zudem lässt sich durch die gemeinsame Betrachtung des Sprachgebrauchs im Kontext von Ausbildung und Beruf der Frage nachgehen, inwiefern sich eventuell Entwicklungsverläufe ab‐ bilden lassen: Verwendet das Ausbildungspersonal also ggf. andere sprachliche Register als die Auszubildenden? Und wenn ja, in welchen Situationen ist dies zu beobachten? 1.3 Gliederung der Arbeit Zur Beantwortung und Bearbeitung der oben vorgestellten Forschungsfragen gliedert sich die vorliegende Arbeit in einen theoretischen Grundlagenteil (Kap. 2-4), die Vorstellung des Forschungsdesigns und der erhobenen Daten‐ 1.3 Gliederung der Arbeit 15 <?page no="16"?> korpora (Kap. 5 und 6), die Analyseergebnisse (Kap. 7-9), eine Diskussion und Vorstellung von möglichen Anknüpfungspunkten für eine registerbezogene Sprachförderung (Kap. 10) sowie eine abschließenden Ergebnis- und Methoden‐ reflexion (Kap. 11) und ein schlussfolgerndes Fazit (Kap. 12). Innerhalb des theoretischen Teils wird zunächst der für diese Arbeit zentrale Begriff des Registers mitsamt seinen theoretischen Konzeptionen vorgestellt (Kap. 2). Hier steht die Registerkonzeption nach Halliday (1978) im Zentrum, da diese die grundlegende theoretische Leitlinie für die Entwicklung des For‐ schungsdesigns darstellt. Die Diskussion des theoretischen Hintergrundgerüsts zur Registerkonzeption nach Halliday wird ergänzt durch benachbarte Perspek‐ tiven, um ein umfassendes Verständnis des Registerkonzepts zu erzielen. Im anschließenden Kapitel 3 wird ein Überblick über den Forschungsstand des Bereiches Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf geliefert. Im Rahmen dieses Kapitels wird zudem eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Differenzierung zwischen beruflicher und fachlicher Kommunikation sowie mit dem Bereich der sprachlich-kommunikativen Anforderungen im Kontext von Ausbildung und Beruf erreicht. Anknüpfend an den Bereich der Anforderungen werden dann im Folgenden die Begriffe und thematischen Bereiche der berufs‐ weltbezogenen kommunikativen Kompetenz und der Registerkompetenz in den Blick genommen, da diese Bereiche die, für eine fundierte Diskussion von den mit Berufssprache verknüpfbaren sprachlich-kommunikativen Anforderungen im Betrieb, nötige Grundlage darstellen. Den Abschluss des theoretisch orientierten ersten Teils der Arbeit bildet eine Vorstellung und Diskussion, auf Basis des aktuellen Forschungsstandes, der zentralen als berufs- und ausbildungsrelevant einzuschätzenden Register der Allgemein-, Fach- und Bildungssprache sowie des Berufsjargons. Der empirische Teil der Arbeit gliedert sich in die zu Beginn (Kap. 5) zu findende theoretische und methodologische Grundlage des Forschungsdesigns zur empirischen Registermodellierung und in die anschließende Vorstellung und Begründung der gewählten Methodik. Die empirische Datenanalyse des erhobenen Sprachmaterials erfolgt hierbei durch einen auf Forschungsziel und Forschungsfragen abgestimmten und auf den Ansätzen der grundlegenden Vorgehensweisen der Sprachbedarfsermittlung basierenden Methoden-Mix, der im Schwerpunkt qualitativ ausgerichtet ist, jedoch auch quantitative Ansätze zur Vertiefung der Erkenntnisse mitberücksichtigt. Auf eine Vorstellung der beteiligten Berufsfelder und der zugrundeliegen‐ den Korpora (Kap. 6) folgt in Kapitel 7 die Vorstellung und Diskussion der Analyseergebnisse der empirischen Registermodellierung orientiert an den drei zentralen Ebenen von Hallidays Registerkonzeption (field, tenor und mode). 16 1 Einleitung <?page no="17"?> Nach der Vorstellung und Diskussion der Analyseergebnisse zur empirischen Registermodellierung von Berufssprache werden im anschließenden Kapitel 8 die Auswertungsergebnisse der Interviews dargestellt. Dadurch werden auch die individuellen Perspektiven auf den Sprachgebrauch am Arbeits- und Ausbil‐ dungsplatz, den Registergebrauch sowie die damit verknüpften sprachlich-kom‐ munikativen Anforderungen in die Gesamtbetrachtung mit aufgenommen. Bevor eine Ergebnis- und Methodenreflexion den Abschluss der Arbeit markiert, wird in Kapitel 10 in Form eines Impulses der Frage nachgegangen, welche Anknüpfungspunkte sich für eine registerbezogene Sprachförderung im Beruf bieten, wobei insbesondere die Personengruppe der Ausbildenden als Durchführende und Begleitende in den Fokus genommen wird. Dieser abschließende Abschnitt soll vorrangig Ausblick auf noch zu leistende For‐ schungsarbeit bieten und Impulse für eine didaktische Nutzbarmachung der Ergebnisse der empirischen Analyse formulieren und nicht den Kernpunkt der Arbeit darstellen, sondern diese abrunden und vervollständigen. 1.3 Gliederung der Arbeit 17 <?page no="19"?> 2 Register: Linguistische Verortung und zentrale Forschungsperspektiven Grundlegend für die Auseinandersetzung mit sprachlicher Variation und Re‐ gistern ist, dass die deutsche Sprache nicht als ein homogenes, statisches Konstrukt verstanden werden kann. Sprache ist dynamisch und der Sprachge‐ brauch kann sich an verschiedene außersprachliche Gegebenheiten anpassen. Die Sprachrealität umfasst also weit mehr als die kodifizierte Standardvarietät. „Jede natürliche, historisch gewachsene Einzelsprache wird in Abhängigkeit davon, wer sie in welcher Situation, wann und wo verwendet, unterschiedlich realisiert, d. h. sie variiert.“ (Dittmar/ Schmidt-Regener 2001: 521) Es gibt also nicht das Deutsche, sondern ein Bündel von verschiedenen Varietäten, die zwar gemeinsame Merkmale teilen - wie sprachsystematische Aspekte, einen gemeinsamen sprachlichen Ursprung und eine überdachende Leitvarietät (vgl. Klein 2017: 11) -, die sich aber ebenfalls nach inner- und außersprachlichen Aspekten voneinander unterscheiden lassen. Im Folgenden wird zunächst die zentrale Forschungsperspektive der Varie‐ tätenlinguistik vorgestellt. Daran anschließend wird die für diese Arbeit sowie für die methodischen Leitlinien der empirischen Analyse zentrale Registerkon‐ zeption von M. A. K. Halliday als theoretisches Hintergrundgerüst diskutiert. 2.1 Zur Verortung innerhalb der Linguistik Ein zentrales Ziel varietätenlinguistischer Forschung ist es, Varietäten zu bestimmen und zu beschreiben sowie sie je nach Ausgestaltung inner- und außersprachlicher Merkmale voneinander abzugrenzen und zu modellieren (vgl. z. B. Lüdtke/ Mattheier 2005: 20). Formen des Sprachgebrauchs, die sich in Abhängigkeit von regionalen, sozialen, situativen und weiteren interaktionalen Faktoren verändern, werden als sprachliche Varietäten bezeichnet. In der Tat zeichnet sich eine sprachliche Varietät dadurch aus, daß gewisse Realisie‐ rungsformen des Sprachsystems in vorhersehbarer Weise mit gewissen sozialen und funktionalen Merkmalen der Sprachgebrauchssituationen kookkurrieren. (Berruto 2004: 189) Varietäten können demnach als Subsysteme innerhalb eines sprachlichen Ge‐ samtsystems angesehen werden, deren Gebrauch - neben der Kompetenz des <?page no="20"?> 3 Innerhalb dieser Arbeit werden genderneutrale Strukturen oder Paar-Formen verwen‐ det. Bei Gebrauch der maskulinen oder femininen Form bezieht sich dies auf die tatsächliche genderspezifische Zusammensetzung der jeweils angesprochenen Gruppe. 4 Diese Aufzählung ließe sich noch deutlich, auch unter Einbezug eines erweiterten theoretischen Hintergrundrahmens, fortführen (vgl. hierzu z. B. Sinner 2014). oder der Sprechenden 3 , diese Varietät auch sprachproduktiv bedienen zu können - durch situative, regionale und soziale Faktoren bestimmt wird. Varietäten sind […] zu beschreiben als funktional voneinander geschiedene, konsti‐ tutive Subsysteme des Gesamtsystems einer Sprache. Sie sind theoretisch idealisierte Konstrukte, die inventarisieren, welche Realisierungen von Sprache in Abhängigkeit von der Gebrauchssituation systematisch zu erwarten und als solche auf allen Ebenen des Sprachsystems beschreibbar sind (Phonologie, Grammatik, Lexik). (Ditt‐ mar/ Schmidt‐Regener 2001: 521) Varietäten können dabei also sowohl hinsichtlich innersprachlicher (z. B. le‐ xikalischer, morphologischer, syntaktischer) als auch außersprachlicher (z. B. situativer, regionaler, sozialer) Merkmale voneinander differenziert werden. Dies betont auch Dittmar, er versteht Varietäten als Menge sprachlicher Strukturen (Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik, Lexi‐ kon, Pragmatik) […], die relativ zu außersprachlichen Faktoren (z. B. Alter, Geschlecht, Gruppe, Region, historische Periode, […] etc.) in einem Varietätenraum geordnet sind. (Dittmar 1997: 177) Im Gegensatz dazu zeichnet sich die Standardvarietät durch den Faktor der Ko‐ difizierung, verstanden als die „Niederlegung der Formen der Standardvarietät in Regelsammlungen, Wörterbüchern und/ oder Grammatiken“ (Ammon 2016: 340), sowie durch die weitgehende Unabhängigkeit von regionalen, situativen oder sozialen Kontextfaktoren aus, wodurch auch die umfassende Reichweite der Standardvarietät erklärt werden kann. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit sprachlichen Varietäten hat zu verschiedenen Varietätenmodellen (vgl. z. B. Moser 1960; Catford 1965; Hal‐ liday/ McIntosh/ Strevens 1964; Löffler 2016) 4 geführt, die sich mit dem Verhältnis zwischen Varietäten und Standardsprache sowie dem Verhältnis der Varietäten untereinander befassen. Das Ziel dabei ist eine modellhafte Verortung von Varietäten in verschiedene Ordnungsdimensionen, wodurch ein systematischer Erklärungsansatz von sprachlicher Variation angestrebt wird. Grundlegendes Unterscheidungsmerkmal ist hierbei das jeweilige Verständnis, die Gewichtung und Differenzierung dieser Ordnungsdimensionen, nach denen sprachliche Varietäten strukturiert werden. Gemeinhin - ausgehend von Coseriu (1975) 20 2 Register: Linguistische Verortung und zentrale Forschungsperspektiven <?page no="21"?> 5 Als Bezeichnung für eine Ordnungsdimension, die Varietäten hinsichtlich ihrer kom‐ munikativen Funktion verortet, findet sich innerhalb der Forschungsliteratur außerdem die Bezeichnung „diasituativ“ (Becker/ Hundt 1998: 124), die sich innerhalb der For‐ schung jedoch nicht etabliert hat. 6 Vgl. auch die Darstellung der „inneren Mehrsprachigkeit des Deutschen“ bei Henne (1986: 220) in Form von ineinander übergehender, miteinander verzahnter Kreise. - wird zwischen einer diatopischen (für an regionale Gebiete gebundene Varietäten), einer diastratischen (für an soziale Gruppen gebundene Varietäten) und einer diaphasischen 5 Ebene (für an situativ funktionale Aspekte gebundene Varietäten), auf denen sich sprachliche Variation verorten lässt, unterschieden. Außerdem ließe sich hier noch die diachrone Dimension, die jedoch für den Kontext dieser Arbeit nicht weiter von Relevanz ist, anführen. Bereits hier wird deutlich, dass sich diese Ebenen sprachlicher Variation nicht isoliert voneinander betrachten lassen, und dass daher auch die Frage nach der Abgrenzbarkeit einzelner Varietäten differenziert zu betrachten ist. Auf Basis dieser nicht vorhandenen Trennschärfe zwischen den einzelnen Ordnungsdimensionen hat sich die Vorstellung einer Varietätenkette oder eines Varietätenkontinuums etabliert, womit zum einen „die gestufte Gerichtetheit der drei Varietätendimensionen (Diatopie > Diastratie > Diaphasik) gemeint [ist]“, zum anderen aber auch die „Tatsache, dass Elemente einer Dimension sekundär oder tertiär in anderen Varietätendimensionen funktionieren können.“ (Oesterreicher 2010: 34) Die Konzeption des Varietätenraums als Kontinuum geht auf Berruto (1980; 1987) zurück und hat innerhalb der Varietätenlinguistik breite Rezeption erfahren (vgl. Sinner 2014: 126). Diese Vorstellung von sich gegenseitig überlagernden Varietäten wird aus soziolinguistischer Perspektive in Löfflers „Sprachwirklichkeitsmodell“ (2016: 79) veranschaulicht, in dem die Varietäten des Deutschen als sich überschneidende Strahlenbündel dargestellt werden, die von separaten Ausgangspunkten ausgehen und gemeinsam ein komplexes Geflecht sprachlicher Überschneidungen bilden. Das Modell soll zeigen, dass die Sprachwirklichkeit ein übergangsloses Kontinuum darstellt und dass alle Klassifizierungsversuche eine Frage des Standpunktes sind und immer nur unzurei‐ chend sein können. Die Übergänge sind fließend, und die Unterscheidungskategorien überschneiden sich. (Löffler 2016: 79) Die umfassende Darstellung der Gesamtheit von sprachlicher Variation in einem Modell ist jedoch generell kritisch zu sehen, da solche Darstellungen der Komplexität und Heterogenität des Gegenstandes kaum gerecht werden können. 6 2.1 Zur Verortung innerhalb der Linguistik 21 <?page no="22"?> 7 Vgl. zum Aspekt der individuell-kognitiven Verankerung von Varietäten auch Schmidt/ Herrgen (2011: 51-53). 8 Hierzu ist jedoch folgender von Berruto beschriebener Faktor weiterhin zu berücksich‐ tigen: „Schließlich darf nicht übersehen werden, dass in einer Sprache nicht alles variabel ist, sondern es einen stattlichen invariablen Kern des Systems gibt, und folglich alle Varietäten ein und derselben Sprache einen nicht geringen gemeinsamen Teil (common core) haben.“ (Berruto 2004: 189) Mit dem Varietätenbegriff sind weitere zentrale Herausforderungen ver‐ knüpft. So ist etwa die Frage, die auch für die Zielsetzung dieser Arbeit hochrelevant ist, welche Art und welche Menge von sprachlichen Merkmalen eine Varietät aufweisen muss - und ob diese Merkmale vorrangig qualitativ oder quantitativ gewertet werden -, um als solche zu gelten, nicht einheitlich geklärt. Da soziale, situationsspezifische und funktionale Aspekte, mit denen sprachliche Merkmale kookkurrieren, zudem extrem heterogen sein können, entstehen sowohl analytische als auch methodische Herausforderungen für die Modellierung von Varietäten (vgl. Berruto 2004: 189). Ein weiterer Ansatz zur Bestimmung von Varietäten, der auf Gumperz (1975) zurückgeht, besteht darin, dass eine Varietät nur dann als solche zu bezeichnen ist, wenn diese auch von den jeweiligen Sprecherinnen und Sprechern als solche wahrgenommen wird, also kognitiv verankert ist. Dieser Ansatz erscheint vor dem Hintergrund, dass Varietäten auf rein linguistischer Ebene - etwa hinsichtlich der Abgrenzung zu benachbarten Varietäten - nicht immer hinreichend beschreibbar sind, als positiv nutzbar für bestimmte Forschungsansätze, etwa in der Jugendsprachfor‐ schung. 7 Auch der Faktor, dass sich die generelle Wandelbarkeit von Sprache besonders innerhalb von Varietäten zeigt, ist hier anzuführen. 8 Es zeigt sich die generelle Problematik im Bereich der Varietätenlinguistik: die Schwierigkeit der Bestimmung und Definition ihrer Gegenstände. Die hier deutlich werdenden Herausforderungen beziehen sich dabei nicht ausschließ‐ lich auf den Oberbegriff der Varietät, sondern lassen sich auch in den weiter ausdifferenzierenden Kategorien, wie bspw. Register oder Stil, wiederfinden. Unter dem Begriff des Registers wird innerhalb der Varietätenlinguistik in der Regel auf die sprachliche Variation referiert, die durch situative und funktionale Aspekte der Kommunikationssituation beeinflusst wird, also auf der Ebene der diaphasischen Varietäten einzuordnen ist (vgl. bspw. Felder 2016: 44). Der Begriff Register ist dabei abzugrenzen von dem Begriff Stil. Die Differenzie‐ rung zwischen diesen beiden Aspekten fällt mitunter verschieden aus, was darauf zurückzuführen ist, dass es nicht eine allgemeingültige Definition beider Begriffe gibt, sondern verschiedene Schwerpunktsetzungen und Perspektiven innerhalb des Forschungsdiskurses vorliegen (vgl. Felder 2016: 43; Sinner 2014: 22 2 Register: Linguistische Verortung und zentrale Forschungsperspektiven <?page no="23"?> 141 ff.). Es kann jedoch festgehalten werden, dass ein Hauptunterscheidungs‐ punkt darin besteht, in welchem Maß der übergreifende Situationskontext und die individuelle Ausgestaltung des Sprachgebrauchs in den Blick genommen werden. Während die Stilforschung die individuelle Ausgestaltung der sprach‐ lichen Ausdrucksweise in den Fokus rückt (vgl. bspw. Sandig 1986; Fix 2007; Androutsopoulos/ Spreckels 2010), liegt innerhalb der Registerforschung der Fokus auf einer systematischen Analyse von Sprachgebrauchsstrukturen in Korrelation zu außersprachlichen Parametern der jeweiligen Situation, in der die Kommunikation stattfindet. Dell Hymes verknüpft den Begriff Stil zudem mit dem Varietätenkonzept, teilt jedoch die Zuordnung von Registern zu dem Bereich des situationsspezifischen Sprachgebrauchs: „Größere Sprechstile, die an soziale Gruppen gebunden sind, können Varietäten genannt werden und solche, die an rekurrente Situationstypen gebunden sind, Register.“ (Hymes 2016: 177) Die Unterscheidung zwischen einem Bezug auf den Handlungskontext oder die jeweils Sprechenden, die mit den Begriffen Stil und Register impliziert wird, zeigt auch Dittmar, wenn es heißt: Aus sozio-kognitiver Perspektive vermitteln Stile Sprecherinformationen (Geschlecht, Alter, Herkunft etc.), während Register in erster Linie je nach Kontext, Situation und Aufgabe sprachgebrauchsbezogene Informationen liefern. Die erfolgreiche An‐ wendung von Registern läßt sich an der angemessenen Folge und Kohärenz von Handlungen ablesen; darüber hinaus mögen Sprecher aufgrund unterschiedlicher Stile in der Durchführung der einzelnen Handlungen mehr oder weniger erfolgreich sein (soziale Wirkung, Image etc.). Im erläuterten Sinne sind Register und Stil eng miteinander verschränkt - Stil ist jedoch Register (qua Tätigkeit) nachgeordnet. (Dittmar 1997: 212) Hinsichtlich der Unterscheidung zwischen Stil und Register muss ein weiterer Aspekt berücksichtigt werden, der die Frage betrifft, ob die Wahl eines Stils durch individuelle oder funktionale Motive begründet ist. Hier tritt der Begriff der Funktionalstilistik bzw. der Funktionalstile in den Vordergrund, der in enger Beziehung zum Registerbegriff steht. Wenn die Wahl sprachlicher Mittel innerhalb einer Kommunikationssituation auf funktionalen Gründen beruht - die ihrerseits situationsbedingt sind -, stellt sich die Frage, ob sich Funktionalstil und Register in ihrem konzeptuellen Verständnis überschneiden. Müller und Thörle (2005) fassen Funktionalstil wie folgt zusammen: „Funktionale Stile sind rekurrente Kombinationen sprachlicher und kommunikativer Mittel. Sie sind Merkmalsbündel, die im kollektiven Wissen einer Gemeinschaft mit bestimmten sozialen Bezugspunkten verbunden sind.“ (Müller/ Thörle 2005: 113) Funktio‐ 2.1 Zur Verortung innerhalb der Linguistik 23 <?page no="24"?> nalstile seien dabei besonders aufgrund ihrer Kleinräumigkeit und Dynamik von dem übergeordneten Konzept des Registers abzugrenzen (vgl. ebd.). Den Herausforderungen der Varietätenlinguistik, die sich, wie hier gezeigt werden konnte, besonders im Bereich der Terminologie und Gegenstandsbe‐ stimmung verorten lassen, soll hier nicht mit einer weiteren Auffächerung und Erweiterung der Begriffsvielfalt - und somit einem weiteren Beitrag zur begriff‐ lichen Unübersichtlichkeit -, wie es bspw. Hoffmann durch den Vorschlag der Kategorien Variolekt und Stilregister (1999: 317) leistet, begegnet werden. Da eine absolute Abgrenzbarkeit von Varietäten generell als unrealistisch erscheint und auch für die forschungsleitenden Fragestellungen dieser Arbeit nicht zielführend wäre, soll das Varietätenverständnis von Berruto zugrunde gelegt werden, was besagt, dass „Varietäten als (konventionell bestimmte, unscharf abgegrenzte) Verdichtungen in einem Kontinuum zu verstehen“ (Berruto 2004: 190) seien. Dieses Verständnis soll dabei nicht ausschließen, dass sich diese „Verdichtungen“ mit konkreten sprachlichen Merkmalen und entsprechenden Auftretenshäufigkeiten verknüpfen lassen, also dass sich Varietäten - und im hier vorliegenden Fall das Register der Berufssprache - modellieren lassen, ohne den Anspruch auf absolute Abgrenzbarkeit verfolgen zu müssen. Als theoretische Grundlage des daran anknüpfenden Registerbegriffs soll dabei schwerpunktmäßig das Modell von M.A.K. Halliday herangezogen werden, das mit seinen kennzeichnenden Merkmalen und dem Entstehungs- und Wirkungs‐ kontext im Folgenden vorgestellt werden soll. Innerhalb der Forschungsland‐ schaft im Bereich Sprache und Kommunikation in beruflichen Kontexten gilt das Modell von Halliday als für den Gegenstand und die Forschungsfragen dieser Arbeit gut geeignetes und anschlussfähiges theoretisches Hintergrundgerüst, da es insbesondere für eine fokussierte Betrachtung der funktionalen sowie der sozialen Aspekte des Sprachgebrauchs geeignet ist (vgl. Niederhaus 2018; Efing 2012a zu Werbesprache; Efing 2017a zu politischem Sprachgebrauch; Efing 2014a und Efing 2018a zu Berufssprache; Efing/ Sander 2020). Eine nähere Begründung und Einordnung aus der Perspektive der Fragestellungen dieser Arbeit finden sich in Kapitel 2.2.1. 2.2 Register: Ausgewählte Forschungsperspektiven im Fokus Die Konzeption des Registerbegriffs basiert generell auf der sprachtheoretischen Annahme, dass die Bedeutung sprachlicher Zeichen nur im Zusammenhang mit dem Entstehungs- und Gebrauchskontext ersichtlich wird. Auch die Analyse sprachlicher Erscheinungsformen kann daher nur unter Berücksichtigung der 24 2 Register: Linguistische Verortung und zentrale Forschungsperspektiven <?page no="25"?> 9 Vgl. zu einem erweiterten Überblick über die forschungsgeschichtlichen und sprach‐ theoretischen Entwicklungen der Registerforschung Busch (2021: 29-32). kontextuellen Faktoren erfolgen. Als wegbereitend für die Registerforschung gelten die Arbeiten von J.R. Firth (1890-1960), der mit seinen Ausführungen zu restricted languages, wie bspw. die Sprache des Wetterberichts oder des Luftverkehrs, die frühe Registerforschung maßgeblich beeinflusste (vgl. Léon 2007: 5; Dittmar 2004a: 216) 9 . Der Begriff Register wird dann von Firth´ Schüler Bertram Reid eingeführt, wenn es heißt: For the linguistic behaviour of a given individual is by no means uniform; placed in what appear to be linguistically identical conditions, he will on different occasions speak (or write) differently according to what may roughly be described as different social situations: he will use a number of distinct „registers“. (Reid 1956: 32) Hinsichtlich einer forschungsgeschichtlichen Verortung lässt sich die Register‐ forschung in drei Strömungen unterteilen. Diese beschäftigen sich jeweils mit dem Registerbegriff, setzen jedoch unterschiedliche Schwerpunkte und sollen im Folgenden in ihren kennzeichnenden Merkmalen, ihren forschungsleitenden Annahmen sowie im Hinblick auf ihre Relevanz für die in dieser Arbeit geltenden Forschungsfragen vorgestellt werden. 2.2.1 Die systemisch-funktionale Perspektive M.A.K. Halliday legt als Vertreter einer systemisch-funktionalen Linguistik mit seinen Arbeiten zur Registerkonzeption weitreichende Grundlagen für die Registerforschung. Gemeinsam mit McIntosh und Strevens liefert Halliday 1964 (The Linguistic Sciences and Language Teaching) eine erste theoretische und terminologische Ausdifferenzierung des Registerbegriffs. Die hier erarbeitete Unterscheidung zwischen Varietäten, die mit Personen verknüpft sind, und Varietäten, die mit situativen und funktionalen Merkmalen der Kommunika‐ tionssituation verknüpft sind, bildet die Basis für die Abgrenzung zwischen Dialekt und Register. Es wird unterschieden zwischen varieties according to users (that is, varieties in the sense that each speaker uses one variety and uses it all the time) and varieties according to use (that is, in the sense that each speaker has a range of varieties and chooses between them at different times). The variety according to user is a dialect; the variety according to use is a register. (Halliday/ McIntosh/ Strevens 1964: 77) 2.2 Register: Ausgewählte Forschungsperspektiven im Fokus 25 <?page no="26"?> 10 Vgl. hierzu die Diskussion im Rahmen der Funktionalstilistik über die kausale und arbiträre Verknüpfung von Sprachgebrauch und Situationskontext bei Nabrings (1981: 200). Dass mit dieser Verknüpfung zwischen Sprachgebrauch und situativem Kontext auch funktionale Aspekte einbezogen sind, wird deutlich, wenn es heißt: „Language varies as its function varies; it differs in different situations. The name given to a variety of a language distinguished according to use is ‚register‘.“ (Halliday/ McIn‐ tosh/ Strevens 1964: 87) Unterschiedliche Situationen erfordern also einen jeweils an den aktuellen Situationskontext angepassten Sprachgebrauch. Die Verbindung von Situationskontext und Sprachgebrauch ist dabei nicht als arbiträr 10 anzusehen, sondern gilt als konventionell und funktional bestimmt. Bestimmte situative Merk‐ male korrelieren dabei in erwartbarer Weise mit sprachlichen Merkmalen. Texts that differ in their situational characteristics tend to exhibit different linguistic patterns, while texts that share the same situational characteristics tend to be similar linguistically. This sort of linguistic variation, which coincides with characteristics of the situation in which language is used, is ‚register variation‘. (Gray/ Egbert 2019: 1) Aufgabe einer Registerforschung ist es demnach, laut Halliday, „to attempt to uncover the general principles which govern this variation, so that we can begin to understand what situational factors determine what linguistic features.“ (Halliday 1978: 32) Innerhalb der Registerforschung geht es also um die Identi‐ fizierung und Analyse von situativen Merkmalen und deren Korrelation mit sprachlichen Erscheinungsformen. Dieses grundlegende Forschungsparadigma hat die Registerforschung maßgeblich beeinflusst und gilt in seinen Grundzügen bis heute. Dabei geht Halliday davon aus, dass „,situations‘ are not pre-existing categories outside linguistic and cultural systems.“ (Moore 2017: 421) Situati‐ onskontexte seien viel eher auch durch Sprache geprägt und könnten sprachlich konstruiert werden. Eine weitere Ausdifferenzierung und Konkretisierung erfährt der Begriff des Registers durch Hallidays Language as a Social Semiotic (1978). Hier wird der Situationskontext, also der Aspekt, der das jeweilige Register bestimmt und beeinflusst, durch das weitere Ausdifferenzieren der von Halliday, McIntosh und Strevens aufgestellten Parameter, die die linguistische Ausprägung eines Registers bestimmen, weiter konkretisiert. First, what is actually taking place; secondly, who is taking part; and thirdly, what part the language is playing. These three variables, taken together, determine the range within which meanings are selected and the forms which are used for their expression. In other words, they determine the ‚register‘. (Halliday 1978: 31) 26 2 Register: Linguistische Verortung und zentrale Forschungsperspektiven <?page no="27"?> 11 Vgl. zu den wissenschaftsgeschichtlichen Hintergründen der Begrifflichkeiten field, tenor und mode Lukin et al. (2011) sowie Bowcher (2017). Diese drei Dimensionen werden als field (what is actually taking place; bei Dittmar (2004a: 217) übersetzt als „Diskursives Sprachgebrauchsfeld“), tenor (who is taking part) und mode (what part is language playing) bezeichnet (Halliday 1978: 32 f.). 11 Unter Sprachgebrauchsfeld ist hier vorrangig die Art der Handlung bzw. sozialen Aktivität - also das „Arbeitsgebiet, in dem sprachlich gehandelt wird“ (Hess-Lüttich 1998: 210) - zu verstehen, die aktuell durchge‐ führt wird bzw. stattfindet und als Einflussfaktor für den damit verbundenen Sprachgebrauch gelten kann. Als Redegegenstand ist hier der inhaltliche Aspekt eines Gesprächs gemeint, d. h. das Thema über das gesprochen bzw. auf das referiert wird. In diesem Zusammenhang weist jedoch Dittmar (2004a: 217) darauf hin, dass sich Redegegenstand und Art der Tätigkeit nicht zwingend entsprechen müssen (wie z. B. bei einem Gespräch über das Wetter während des Kochens). Sprache wird dabei grundsätzlich als Teil sozialer Praxis verstanden und jede Äußerung ist funktional in eine Handlung eingebettet. Auf der Ebene field geht es daher auch um die sprachlichen Handlungen. Sprachhandlungen sind dabei als situativ wiederkehrende, funktional typisierbare kommunikative Aktivitäten zu verstehen. Unter tenor ist hauptsächlich die Art der Beziehung zwischen den Gesprächs‐ beteiligten zu verstehen. Dabei kann es sich sowohl um stark institutionell geprägte Rollenverhältnisse handeln - wie etwa in einer Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden - als auch um nicht institutionelle, etwa familiäre Be‐ ziehungen. Zudem ist auch der Formalitätsgrad der Sprache (verortbar auf einem Kontinuum zwischen formellem und informellem Sprachgebrauch), der auf die jeweiligen Rollenbeziehungen der Sprechenden zurückzuführen ist, hierunter einzuordnen. Verknüpft mit diesen Rollenbeziehungen sind kommunikative Gebrauchsmuster, die Halliday als „stabilized pattern of the tenor of discourse“ (1978: 222) bezeichnet und denen das entsprechende Wissen über sprachliche Muster zugrunde liegt. Unter mode bzw. Diskursmodus wird zwischen der medialen Dimension von schriftlicher und mündlicher Kommunikation unter‐ schieden. Außerdem spiegelt der Diskursmodus die rhetorische Gestaltung der Kommunikation wider sowie die Frage, ob ein Gesprächsbeitrag eher sprecher- oder eher hörerbezogen konzipiert ist (vgl. Dittmar 2004a: 217). Diese für eine Registermodellierung erarbeiteten Parameter können in der jeweiligen Gewichtung variieren, erscheinen im alltäglichen Sprachgebrauch und seiner Analyse stets im Zusammenspiel und sind daher nicht als trennscharfe Kriterien zu bezeichnen: „The criteria are not absolute or independent; they are all 2.2 Register: Ausgewählte Forschungsperspektiven im Fokus 27 <?page no="28"?> variable in delicacy, and the more delicate the classification the more the three overlap.“ (Halliday/ McIntosh/ Strevens 1964: 93) Eine Registermodellierung könne dabei nicht das Ziel verfolgen, alle ge‐ nerell möglichen Kommunikationssituationen aufzulisten. Vielmehr gelte es, übergreifende Situationstypen zu identifizieren. „In the register range, the countless situations in which language activity takes place can be grouped into situation types, to which correspond the various use of language.“ (Halliday/ McIntosh/ Strevens 1964: 95) Grundlegend ist dabei die Annahme, dass sich - obwohl jede Situation generell einzigartig ist - dennoch hinsichtlich der Kontextfaktoren und des Sprachgebrauchs Ähnlichkeiten zwischen Situationen ausmachen lassen, die zur Identifizierung von übergreifenden Situationstypen herangezogen werden können. Zusammenfassend lässt sich der Registerbegriff im Sinne dieser Halliday‐ schen Konzeption verstehen als Kongruenz zwischen einer situativen Ausprägung (Parameter auf einem Kontinuum), einem Diskursmodus (Medium der Kommunikation), einer Befindlichkeitsebene (‚Te‐ nor‘) und in die Kommunikation involvierten sozialen Rollen (institutionelle und gruppenspezifische Rollenbeziehungen). (Dittmar 1997: 209) Es zeigt sich also, dass sich Register, nach Halliday, über die spezifischen Merkmale auf den drei Ebenen field, tenor und mode auszeichnen sowie über die lexikalischen und grammatischen Eigenschaften, mit denen diese Merkmale versprachlicht werden. A register is a semantic concept. It can be defined as a configuration of meanings that are typically associated with a particular situational configuration of field, mode and tenor. But since it is a configuration of meanings, a register must also, of course, include the expressions, the lexico-grammatical and phonological features, that typically accompany or realize these meanings. (Halliday/ Hasan 1989: 38-39) Zusammenfassend kann also festgehalten werden, dass sich die Hallidaysche Registerkonzeption besonders durch die zweigliedrige Unterscheidung nach varieties according to user und varieties according to use (s. Tab. 1) kennzeichnet. Sprachliche Variation wird hier also in einem zweigliedrigen Varietätenspekt‐ rum verortet und nicht in einem drei- oder mehrstufigen Diasystem. Dies erscheint besonders nachvollziehbar, da die Ebenen der Diastratik und Diapha‐ sik nicht trennscharf voneinander zu differenzieren sind. Dies wird auch von Wesch geteilt, wenn es heißt: Man kann die beiden Dimensionen im Grunde nur zusammen exemplifizieren, und zwar gerade weil sie zu einem großen Teil aus denselben Varietäten bestehen, die 28 2 Register: Linguistische Verortung und zentrale Forschungsperspektiven <?page no="29"?> manchmal als Gruppensprachen fungieren, und manchmal situationsspezifisch zum Einsatz kommen. Im Grunde sind Diastratik und Diaphasik nur zwei verschiedene Aspekte, unter denen dieselben Varianten vorkommen. (1998: 42) Halliday bildet seine Registerkonzeption in Abgrenzung zu Dialekt wie folgt ab: Varieties in language Dialect (,dialectal variety‘) = variety ,according to the user‘ Register (,diatypic variety‘) = variety ,according to the use‘ A dialect is: what you speak (habitually) determined by who you are (socio-region of origin and/ or adoption and expressing diversity of social structure (patterns of social hierarchy) A register is: what you are speaking (at the time) determined by what you are doing (nature of social activity being engaged in), and expressing diversity of social process (social division of labour) So in principle dialects are: different ways to say the same thing and tend do differ in: Phonetics, phonology, lexicogrammar (but not in semantics) So in principle registers are: ways of saying different things and tend to differ in: semantics (and hence in lexicogrammar and sometimes in phonology, as realization of this) Extreme cases: antilanguages, mother-in-law languages Extreme cases: restricted languages, languages for special purposes Typical instances: subcultural varieties (standard/ nonstandard) Typical instances: occupational varieties (technical, semi-technical) Principal controlling variables: social class, caste; provenance (rural/ urban); generation; age; sex Principal controlling variables: field (type of social action); tenor (role relationships); mode (symbolic organization) Characterized by: strongly-held attitudes towards dialects as symbol of social diversity Characterized by: major distinctions of spoken/ written; language in action/ language in reflection Tab. 1: Registerkonzeption nach Halliday (Halliday 1978: 35) Die Kernaussage dieser Konzeption lässt sich mit Dittmar abschließend wie folgt zusammenfassen: Dialekt wird mehr mit Habitus assoziiert, während Register die Vielfalt sozialer Prozesse (z. B. die soziale Arbeitsteilung) situationsbezogen ausdrückt. Die Kontroll‐ variablen des Dialekts sind soziale Schicht, lokale Herkunft, Alter oder Geschlecht, 2.2 Register: Ausgewählte Forschungsperspektiven im Fokus 29 <?page no="30"?> die des Registers demgegenüber Diskursfeld, Diskursstil und Diskursmodus. (Dittmar 2004a: 219) Die Hallidaysche Registerkonzeption wurde innerhalb der soziolinguistischen Forschung sehr breit rezipiert, bspw. durch die Integration der Ebenen field, tenor und mode in weitere Varietätenmodelle (bspw. Gregory 1967 und Gre‐ gory/ Carroll 1978). Innerhalb der deutschsprachigen Soziolinguistik ist es be‐ sonders Norbert Dittmar, der seine Registerdefinition auf der Konzeption von Halliday aufbaut, und auch international wird die von Halliday begründete Perspektive der systemic functional linguistics auf Register weiterhin diskutiert und für die Forschung fruchtbar gemacht (vgl. Matthiessen 2019; Hasan 1996, 1999). Anknüpfend an Halliday wird in den 1990er Jahren durch Biber und Finegan die Registerkonzeption neu aufgegriffen und besonders hinsichtlich der empirischen Erforschung und Fundierung diskutiert, was im folgenden Kapitel näher betrachtet werden soll. Die vorgestellte und diskutierte Registerkonzeption nach Halliday ist beson‐ ders gut als theoretisches Hintergrundgerüst für die Fragestellungen dieser Arbeit geeignet, da sich aus dieser Perspektive insbesondere die Frage nach den stattfindenden Handlungen in den Vordergrund rücken lässt, die für den Kontext von Ausbildung und Beruf zentral ist. Die Nutzung dieser Forschungs‐ perspektive wurde insbesondere im Forschungsfeld von Deutsch im Beruf bzw. Sprache in Ausbildung und Beruf bereits in mehreren Ansätzen erprobt (vgl. Niederhaus 2018; Efing 2012a zu Werbesprache; Efing 2017a zu politischem Sprachgebrauch; Efing 2014a und Efing 2018a zu Berufssprache; Efing/ Sander 2020). Ferner bieten sich die erarbeiteten Parameter als orientierende Leitlinien für eine empirische Registermodellierung an. 2.2.2 Die empirisch korpuslinguistische Perspektive Mit dem Sammelband Sociolinguistic Perspectives on Register (1994) von Dou‐ glas Biber und Edward Finegan wird, aufbauend auf dem Hallidayschen Re‐ gisterverständnis, die Registertheorie aufgegriffen und für eine quantitative und korpuslinguistische Methodik nutzbar gemacht. Mit seinem Aufsatz An Analytical Framework for Register Studies liefert Biber hierfür die Grundlage, denn: „Such a framework should clearly distinguish between linguistic and nonlinguistic characterizations, and it should allow a classification of registers using both types of information.“ (Biber 1994: 31) Sein Ziel, ein taxonomisches Hintergrundgerüst für die Analyse und Modellierung von Registern zu erstellen, ist zurückzuführen auf eine bislang nicht ausreichend differenzierte Klassifika‐ 30 2 Register: Linguistische Verortung und zentrale Forschungsperspektiven <?page no="31"?> 12 Biber führt hier das Zählen der Bälle und Schläge („the count“) im Rahmen der Berichterstattung im Radio über ein Baseballspiel als Beispiel an (vgl. Biber 1994: 34). tion von situativen und sprachlichen Merkmalen sowie eine nicht ausreichend fundierte Methodik zur Analyse von Registern. Auch Biber und seine Ko-AutorInnen begreifen Register im Anschluss an Halliday als situative Varietäten, die zum einen durch einen spezifischen sozio situativen (Handlungs-)Kontext, zum anderen durch kookkurrierende Sprachmerkmale gekenn‐ zeichnet sind (vgl. Egbert/ Biber 2016: 7). (Busch 2021: 37) Um eine Registermodellierung erarbeiten zu können, muss das analytische Hin‐ tergrundgerüst laut Biber dreierlei Anforderungen genügen. Die methodische Anknüpfbarkeit muss für die Untersuchung der linguistischen Merkmale, der situativen Merkmale der Kommunikationssituation sowie für die Untersuchung der funktionalen und konventionell geprägten Verknüpfung von Situationstyp und Sprachgebrauch gegeben sein (vgl. Biber 1994: 33). Die linguistische Be‐ schreibung von Registern ist, nach Biber, über zwei Wege möglich: Zum einen über „Registermarker, welche diskurslinguistische distinktive Merkmale einzel‐ ner Register erfassen“, 12 oder zum anderen über eine „quantitative Beschreibung einzelner linguistischer Variablen oder Merkmale wie z. B. Nomina, Pronomina, Nebensätze etc.“ (Dittmar 2004a: 221). Diese linguistischen Variablen bezeichnet Biber als register features (im Gegensatz zu den oben genannten register marker): „In most cases, though, register differences are realized through the relative presence or absence of register features - core lexical and grammatical features - rather than by the presence of a few distinctive register markers.“ (Biber 2009: 823) Innerhalb einer quantitativen Beschreibung der linguistischen Merkmale gilt es, neben den Frequenzen auch entsprechende Kookkurrenzen zwischen verschiedenen Merkmalen zu berücksichtigen. Außerdem müsse immer eine Auswahl an linguistischen Merkmalen für eine Analyse herangezogen werden, da sich ein Register nicht allein über bspw. lexikalische Merkmale modellieren lasse. Für das Vorgehen einer Registermodellierung nach dem Ansatz von Biber kann festgehalten werden: In diesem Zugang gelten jene sprachlichen Merkmale als einem Register zugehörig, die in einem durch situative Parameter definierten Korpus signifikant häufiger auftre‐ ten als in einem situativ anders gelagerten Vergleichskorpus. (Androutsopoulos/ Busch 2020: 13) Der systemisch-funktionale Ansatz von Halliday wird hier also für eine quanti‐ tativ korpuslinguistische Analyse von Registern nutzbar gemacht. Auch hier gilt 2.2 Register: Ausgewählte Forschungsperspektiven im Fokus 31 <?page no="32"?> die Korrelation von außer- und innersprachlichen Merkmalen als grundlegend für eine Registermodellierung, jedoch werden die Parameter field, tenor und mode (Biber bezeichnet diese Parameter als „open-end parameters“ (1994: 34), die alleine nicht ausreichen, um ein Register umfassend modellieren zu können) durch quantitativ messbare Operationalisierungen erweitert. Hierzu entwirft Biber mit konkreten Ausprägungen verknüpfte Situational Parameters of Variation. Durch diese Parameter werden zum einen die grundlegenden Konstellationsmöglichkeiten innerhalb von Interaktionen und die Beziehung zwischen den beteiligten Personen und zum anderen auch zentrale Kommuni‐ kationsabsichten sowie die Domäne (wie z. B. „business and workplace“ oder „education and academic“), innerhalb welcher die Kommunikation stattfindet, abbildbar (vgl. Biber 1994: 40-41). Register lassen sich also über die jeweili‐ gen Ausprägungsformen dieser Parameters of Variation modellieren, wobei diese Modellierungen nicht als diskrete, im Sinne trennscharfer Abgrenzungen zwischen verschiedenen Registern, zu verstehen sind. Stattdessen wird das Verständnis eines Kontinuums genutzt, auf dem sich sprachliche Variation verorten lässt (vgl. Biber 1994: 36). Werden die Elemente der Parameters of Variation nun als Variablen gefasst und mit dichotomen oder polytomen Merk‐ malen versehen, so lässt sich eine Registermodellierung durch eine quantitative Analyse ergänzen. „Given this type of coding for each text, it is possible to correlate situational characteristics and linguistic characteristics as continuous parameters, to measure the degree of functional association between the two directly.“ (Biber 1994: 47) Der korpuslinguistisch basierte Ansatz von Biber zur Registermodellierung macht es also möglich, den Zusammenhang von Sprach‐ gebrauch und situativen Kontextfaktoren nicht nur qualitativ interpretativ zu beschreiben, sondern auch quantitativ hinsichtlich der Häufigkeit einzelner Zusammenhänge. „So entstehen Registerkonfigurationen, die aus unterschied‐ lichen quantitativen Ausprägungen der Kookkurrenz und der qualitativen Alternanz diskurslinguistischer Regelanwendungen bestehen“ (Dittmar 2004a: 221). So sehr der Ansatz von Biber zur Analyse von Registern einen immensen Beitrag zur empirischen Fundierung der Registerforschung liefert, so lassen sich doch auch zentrale Kritikpunkte finden. Einen wesentlichen Aspekt, der hier ge‐ nannt werden kann, stellt Dittmar fest, wenn es heißt: „die Pragmatisierung der Linguistik in den achtziger und neunziger Jahren ist an diesem Ansatz vorbei‐ gegangen“ (Dittmar 2004a: 222). Häufigkeitswerte und Kookkurrenzstrukturen alleine vermitteln demnach kein umfassendes Bild eines Registers, da dadurch die dynamischen Interaktionsstrukturen innerhalb von (besonders mündlichen) 32 2 Register: Linguistische Verortung und zentrale Forschungsperspektiven <?page no="33"?> 13 Dies wird zusätzlich durch den Faktor unterstrichen, dass Bibers Studien sich vorrangig auf den schriftlichen Sprachgebrauch fokussieren. Kommunikationssituationen nicht hinreichend in den Blick genommen werden können. 13 Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Biber mit seinem Ansatz einen wesentlichen Beitrag zur empirischen Fundierung der Registerforschung liefert. Durch die Fokussierung auf die Kookkurrenzstrukturen von sprachlichen und außersprachlichen Merkmalen und deren quantitativer Ausprägung wird der qualitative Ansatz von Halliday, der auf einer Beschreibung der Ausprägungs‐ formen nach den drei Parametern field, tenor und mode beruht, um einen essenziellen Aspekt ergänzt: die Frequenz von Zusammenhängen von inner- und außersprachlichen Merkmalen zur Unterscheidung verschiedener Register. Auch die Tatsache, dass seine methodischen Grundlegungen zur Registerfor‐ schung kontinuierlich weiterentwickelt wurden (vgl. Biber/ Conrad 2009) und auch mit weiteren linguistischen Teildisziplinen wie der Textlinguistik (vgl. Biber 2019) verknüpft wurden, zeigt, wie produktiv dieser Ansatz für die Registerforschung ist. 2.2.3 Die Perspektive der linguistischen Anthropologie Eine dritte Perspektive auf den Registerbegriff und die Registerforschung stammt aus der linguistischen Anthropologie, maßgeblich vertreten durch Asif Agha (1999, 2007) und Michael Silverstein (1993, 2003). Hier werden Register wie folgt gefasst: A register is a linguistic repertoire that is associated, culture internally, with particular social practices and with persons who engage in such practices. The use of a register conveys to a member of the culture that some typifiable social practice is linked indexically to the current occasion of language use, as part of its context. (Agha 1999: 216) Dieser Ansatz versteht sich nicht als Ergänzung oder Weiterentwicklung der Registertheorie von Biber oder Halliday, sondern sieht sich als eigenständiger Ansatz, der Register nicht als durch festgelegte Parameter beschreibbare Vari‐ etät sieht, sondern als „ethno-metapragmatische Konzepte“, die „durch katego‐ riale Zuschreibungen, die von Sprachbenutzer/ innen selbst vorgenommen und reflektiert werden“ (Androutsopoulos/ Busch 2020: 14), konstituiert werden. Ein weiterer zentraler Unterscheidungspunkt dieses Ansatzes gegenüber den beiden vorhergehenden ist, dass davon ausgegangen wird, dass metapragmatische 2.2 Register: Ausgewählte Forschungsperspektiven im Fokus 33 <?page no="34"?> 14 Dieser Aspekt von Sprache und Kommunikation in beruflichen Zusammenhängen ist von der Linguistik besonders unter einer ethnographisch orientierten Gesprächsana‐ lyse und mit verschiedenen Schwerpunktsetzungen (bspw. Einfluss von Hierarchie- und Rollenverständnis auf die Kommunikation; kommunikatives Verhalten von sozia‐ len Gruppen in beruflichen Kontexten) bearbeitet worden (vgl. z. B. Menz/ Müller 2008; Müller 1997; Müller 2006; Spranz-Fogasy 2002; Becker-Mrotzek/ Fiehler 2002). Registermodelle nicht nur dazu führen, dass Sprecherinnen und Sprecher situa‐ tionsadäquat kommunizieren, sondern darüber hinaus in der Lage sind, „soziale Situationen in actu zu definieren (indem Sprecher/ innen sozialen Kontext durch Registerformen herstellen können).“ (Androutsopoulos/ Busch 2020: 14) Dieser Prozess, dem innerhalb der Forschungsdiskussion besonders in den letzten Jahren vermehrt Aufmerksamkeit geschenkt wurde (vgl. Albert 2020; oder mit einem arealen Fokus: Anderwald/ Hoekstra 2017), wird unter dem Begriff des Enregisterment zusammengefasst. Im Bereich von Sprache und Kommunikation in beruflichen Kontexten geht es hierbei u. a. um die Frage, wie „Mitarbeiter ihren Alltag und ihre soziale Gemeinschaft durch kommunikative Prozesse organisieren“ (Menz/ Müller 2008: 8), wie also Situationen kommunikativ kon‐ stituiert werden. 14 2.3 Zusammenfassung Das in dieser Arbeit zugrunde gelegte Verständnis des Registerbegriffs basiert, wie gezeigt wurde, auf einem mehrperspektivischen Rahmen, dessen aufeinan‐ der aufbauende und sich ergänzende Ansätze einen fundierten Zugang zur Konzeption von Registern ermöglichen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich Register als sprachliche Variation bezeichnen lassen, die maßgeblich von situativen und funktionalen Parametern beeinflusst wird (variety according to use), sodass von einer unauflöslichen Verbindung von (Situations-)Kontext und sprachlich-kommunikativen Mitteln gesprochen werden kann. Parameter, über die sich einzelne Register bestimmen lassen, sind nach Halliday die oben beschriebenen Ebenen von field, tenor und mode. Register können neben einer spezifischen Beschreibung nach diesen drei Ebenen über die korpuslinguistische Untersuchung von Häufigkeit und Verteilung von sprachlichen Mitteln auf verschiedenen linguistischen Ebenen beschrieben werden, wie es Biber (1994) vorschlägt. Es lassen sich also auf dieser Basis folgende registerkonstituierende Elemente festhalten, die sich aus der hier vorgestellten theoretischen Registerkonzeption ableiten lassen und die als Basis für die empirische Modellierung von Registern herangezogen werden können (vgl. Kap. 7). 34 2 Register: Linguistische Verortung und zentrale Forschungsperspektiven <?page no="35"?> Elemente für eine Registermodellierung field - Redegegenstand, Domäne der Kommuni‐ kation, Art der ausge‐ führten Tätigkeit, d. h. worüber wird gespro‐ chen/ geschrieben und welche Art von Tätig‐ keit, die eine funktionale Ausrichtung der Kom‐ munikation erfordert, wird ausgeführt? tenor - Konstellation der Kommunikationsbeteilig‐ ten und damit verknüpfbare kommunikative Muster, d. h. wer beteiligt sich an der Kom‐ munikation, in welcher Bezie‐ hung stehen die Gesprächs‐ beteiligten miteinander und welche kommunikativen Ge‐ brauchsmuster (bspw. bzgl. des Formalitätsgrades) können er‐ kannt werden? mode - Art der media‐ len Realisierung (schrift‐ lich oder mündlich) und der Versprachlichung (bspw. Spezifika auf le‐ xikalischer oder gram‐ matischer Ebene); Ver‐ bindung von verbaler Kommunikation und praktischer Tätigkeit (empraktische Kommu‐ nikation) Tab. 2: Elemente für eine Registermodellierung Lassen sich Musterhaftigkeiten in der Verteilung und Ausprägung dieser re‐ gisterkonstituierenden Elemente mitsamt einer entsprechend musterhaften Auswahl an sprachlichen Mitteln innerhalb eines abgegrenzten Datenkorpus finden, so kann man nach der hier vorgenommenen Definition von einem eigenständigen Register sprechen. 2.3 Zusammenfassung 35 <?page no="37"?> 15 Vgl. hierzu bspw. das interdisziplinäre Handbuch „Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung“ (Efing/ Kiefer 2018), die Zeitschrift „Sprache im Beruf “ sowie bspw. Sonderbände der Zeitschrift „Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis“ (Efing 2013; Grundmann 2008). 16 Vgl. hier kritisch zum Begriff „Integration“ Mecheril (2011) sowie zum Aspekt, dass Integration nicht verengt auf den Bereich der Erwerbstätigkeit betrachtet werden darf u. a. Canan/ Foroutan (2016). 3 Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf - Überblick und Forschungsstand Dass Sprache und Kommunikation für eine erfolgreiche berufliche Handlungs‐ fähigkeit sowie für einen erfolgreichen Ausbildungsverlauf unabdingbar sind, ist innerhalb der verschiedenen Forschungsbereiche, 15 die sich mit dieser The‐ matik auseinandersetzen, wie (angewandte) Linguistik, Sprachdidaktik und (Berufs-)Pädagogik, anerkannter Konsens (vgl. bspw. Efing/ Janich 2007: 2; Kuhn 2007: 18; Kimmelmann 2010: 434 ff.; Efing/ Häußler 2011: 10; Kimmelmann/ Smi‐ atek 2013: 2; Grünhage-Monetti/ Svet 2013: 182; Siemon et al. 2016: 7; Settelmeyer 2017: 4). Sind Mitarbeitende und/ oder Auszubildende nicht in der Lage, die verschiedenen Kommunikationssituationen, mit denen sie im Berufs- und Ausbildungsalltag konfrontiert werden, rezeptiv und produktiv angemessen zu meistern, so kann dies dazu führen, dass die erfolgreiche Bildungs- und Berufslaufbahn gefährdet ist (vgl. Pätzold 2010). Sprache ist zudem das zentrale Medium von Lehr- und Lernprozessen und damit eine elementare Grundlage für alle „didaktisch arrangierten Prozesse in der beruflichen Bildung“ (Ziegler 2016: 9) und infolgedessen der Zugang zu beruflichen und berufspraktischen Wissensinhalten. Auf dieser Basis kann also festgehalten werden, dass Sprache das zentrale Medium ist, wenn es um den Erwerb von beruflicher Handlungs‐ fähigkeit geht, was besonders für die Phase der Ausbildung von nicht zu überschätzender Bedeutung ist. Geht man außerdem davon aus, dass der Weg zu einer umfassenden gesellschaftlichen Teilhabe und Integration 16 mit der Ausübung einer Erwerbstätigkeit gekoppelt ist (vgl. bspw. Roche/ Hochleitner 2020), wird deutlich, dass Sprache und Kommunikation im beruflichen Kontext sowohl für Personen mit der Erstsprache Deutsch als auch für Arbeitnehmende mit einem mehrsprachigen Hintergrund und/ oder Einwanderungsgeschichte von großer Bedeutung sind. Wer mit unterschiedlichen Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartnern nicht adressatengerecht, funktional angemessen und effizient kommunizieren kann, wer <?page no="38"?> 17 Auf die Tatsache, dass neben den verschiedenen Varietäten auch verschiedene Einzel‐ sprachen - neben dem Deutschen und dem Englischen als am meisten verbreitete berufliche Verkehrssprachen in europäischen Kontexten, bspw. auch, je nach Arbeits‐ schwerpunkt und Branche des Betriebs/ Unternehmens, Französisch, Arabisch, Polnisch oder Türkisch - soll hier aufgrund des Forschungsschwerpunktes der Arbeit nicht weiter eingegangen werden. Handlungen nicht protokollieren und dokumentieren kann, wer berufliche Bedarfe nicht artikulieren kann, der bleibt beruflich wie sozial ausgeschlossen. (Efing 2017b: 248) Sprachlich-kommunikative Kompetenzen tragen also erheblich dazu bei, dass berufliche und berufspraktische Tätigkeiten erfolgreich ausgeführt werden können. Dabei gibt es - unabhängig von Branche, Berufsfeld oder hierarchischer Ebene - kaum Tätigkeiten, die als kommunikationsfrei zu bezeichnen wären. Dies ist generell für alle (angehenden) Mitarbeitenden relevant, für Personen, die sich im Erwerbsprozess von Deutsch als Zweitsprache befinden, allerdings noch einmal in besonderer Weise. Für die Kommunikation in beruflichen Kontexten sind dabei verschiedene Register, Varietäten und Stile relevant. 17 Die jeweilige Registerwahl hängt von dem Situationskontext, der Gesprächskonstellation und der berufspraktischen Handlung ab, der Sprachgebrauch steht also in einem funktionalen Verhältnis zu diesen außersprachlichen Parametern. Wie in Kapitel 2 gezeigt wurde, lässt sich der nach diesen situativen Parametern variierende Sprachgebrauch als Register verstehen. Im beruflichen Umfeld können sich diese Parameter - auf den bereits vorgestellten und diskutierten Ebenen nach Halliday (1978) von field, tenor und mode - so vielfältig ausgestalten, dass in diesem Umfeld zwangsläu‐ fig verschiedene Register für die berufliche Tätigkeit und die entsprechende berufliche Handlungsfähigkeit relevant sind. So wird sich der Sprachgebrauch zwischen langjährigen Kolleginnen und Kollegen, einem Mitarbeitenden und seiner Vorgesetzten sowie zwischen einem Auszubildenden, der gerade seine Ausbildung begonnen hat, und seinem Vorgesetzten hinsichtlich verschiedener sprachlicher und interaktionsorganisierender Elemente sowie evtl. hinsichtlich weiterer außersprachlicher Faktoren deutlich voneinander unterscheiden - es werden also verschiedene Register erwartet und entsprechend bedient. Im Folgenden werden nun, um die für die Forschungsziele dieser Arbeit notwendigen theoretischen Hintergründe zu vervollständigen, zunächst die grundlegenden Begrifflichkeiten und Konzepte von beruflicher und fachlicher Kommunikation voneinander differenziert und geklärt. Anschließend wird der aktuelle Forschungsstand zu den Aspekten der sprachlich-kommunika‐ tiven Anforderungen in beruflichen Kontexten sowie zu dem Bereich der 38 3 Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf - Überblick und Forschungsstand <?page no="39"?> 18 Auch wenn der Aspekt der Diagnostik, d. h. der Ermittlung von bestehenden Kompe‐ tenzen, hier thematisch bedingt mit behandelt werden müsste, so soll er doch zugunsten des Fokus dieser Arbeit vernachlässigt werden, zumal es besonders im Bereich der (mündlichen wie schriftlichen) Registerkompetenz an einschlägigen und nachhaltig erprobten Diagnoseinstrumenten fehlt (vgl. Bryant/ Pucciarelli 2018). 19 Zur Auseinandersetzung des Begriffes „berufliche Kommunikation“ als Gegenentwurf zum Registerbegriff „Berufssprache“, wie es Roelcke (2020b) vorschlägt, vgl. Kap. 4.5.1. kommunikativen Kompetenz mitsamt dem Konzept der Registerkompetenz vorgestellt und diskutiert. Die Relevanz dieser Auseinandersetzung erklärt sich besonders aus der Perspektive der Förderung: Eine Klärung dessen, was un‐ ter Registerkompetenz bzw. berufsweltbezogener kommunikativer Kompetenz zu verstehen ist, gibt den Zielzustand vor, auf den der Einsatz spezifischer Maßnahmen entsprechend abgestimmt werden muss. 18 Dass häufig aus der Perspektive von Wissenschaft und Praxis vorgebracht wird (vgl. Grundmann 2008; Bethscheider/ Käferlein/ Kimmelmann 2016), dass ebendiese Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern bzw. Auszubildenden in nicht ausreichendem Maße vorhanden sind, bestätigt die Relevanz und den Bedarf von spezifischen Fördermaßnahmen (vgl. bspw. Baumann 2014; Bethscheider/ Käferlein/ Kimmel‐ mann 2016; Fleuchaus 2004). 3.1 Fachliche und berufliche Kommunikation Zentral für den Aspekt von Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf ist zunächst, neben den verschiedenen Registern, die im beruflichen Kontext relevant sind, die (vorgelagerte) registerunabhängige Unterscheidung und Differenzierung zwischen fachlicher und beruflicher Kommunikation. 19 Diese beiden Begriffe stehen weniger für einen einheitlichen Konsens innerhalb der Forschungslandschaft bzgl. der damit verknüpften Konzepte und Anwen‐ dungsbereiche. Vielmehr dienen sie dazu, einen Oberbegriff (vgl. Efing 2024a) - unabhängig von spezifischen Registern - für die vielfältigen Ausprägungen von Sprache und Kommunikation in beruflichen bzw. fachlichen Zusammen‐ hängen zu liefern. Zentraler Unterscheidungspunkt zwischen diesen beiden Begriffen, die keinesfalls gleichzusetzen sind, ist, dass berufliche Kommuni‐ kation stets einen direkten Bezug zu einem konkreten Arbeitsort und/ oder einer konkreten beruflichen bzw. berufspraktischen Tätigkeit aufweist und im Kontext eines spezifischen Berufes stattfindet. Berufliche Kommunikation steht demnach immer in einem funktionalen Zusammenhang zu den betrieblichen, unternehmerischen Zielen der Institution, in der die Kommunikation stattfindet. Berufliche Kommunikation trägt also zur Erreichung der unternehmerischen 3.1 Fachliche und berufliche Kommunikation 39 <?page no="40"?> und betrieblichen Ziele bei und ist daher als ein Wirtschaftsfaktor zu bezeichnen (vgl. Teubert 1999). Außerdem bedeutet dies, dass berufliche Kommunikation sowohl die koope‐ rationsbezogene (ggf. empraktische) als auch die kooperationsunabhängige Kommunikation einschließt. Die (meist) wiederkehrenden Handlungsabläufe, die in betrieblichen und unternehmerischen Kontexten vorzufinden sind, dienen stets der Erfüllung der betrieblichen und ökonomischen Ziele des Unterneh‐ mens (vgl. Brünner 2000: 6; Janich 2007: 320). Die Kommunikation, die zur Durchführung ebendieser Handlungsabläufe eingesetzt wird, besitzt demnach den kommunikativen Zweck, zur Erreichung der ökonomischen Ziele des Unternehmens beizutragen, und ist daher funktional daran ausgerichtet. Der jeweilige Anteil von Kommunikation an dem Erreichen der unternehmerischen Ziele ist dabei unterschiedlich hoch, ohne Kommunikation ist eine solche Zielerreichung jedoch in keinem Fall möglich. Wirtschaftliche Institutionen wie Betriebe und Unternehmen sind als arbeitsteilige Handlungssysteme notwendig auf Kommunikation angewiesen. Kommunikatives Handeln bildet die Grundlage für alle Arbeitsabläufe und macht selbst einen hohen Anteil des wirtschaftlichen Handelns aus. Besonders viele Dienstleistungsarbeiten bestehen fast ganz aus Interaktion und Kommunikation zwischen Produzent und Konsument. (Brünner 2000: 7) Des Weiteren impliziert der Begriff der beruflichen Kommunikation, dass die Sprechenden dem Betrieb bzw. Unternehmen zugehörig sind, also entweder als Mitarbeitende tätig sind oder in anderer wirtschaftlicher Beziehung zum Betrieb stehen (bspw. als beauftragte Honorarkraft). Ohne diese betriebliche Zugehörigkeit wäre die funktionale Bindung der Kommunikation an den (wirt‐ schaftlichen) Zielen des Betriebs nicht gegeben. Der Rahmenbegriff der fachlichen Kommunikation zeichnet sich demgegen‐ über durch das Fehlen einer Gebundenheit an die Erreichung der betrieblichen bzw. unternehmerischen Ziele aus. Der Faktor von Sprache als Wirtschaftsfaktor tritt innerhalb der fachlichen Kommunikation in den Hintergrund. Demnach findet fachliche Kommunikation außerhalb konkreter beruflicher Handlungs‐ zusammenhänge statt, wenn sich bspw. zwei (Hobby-)Fotografen über ihr Equipment unterhalten, oder sich bspw. ein Kreis von Medizinerinnen und Medizinern im Rahmen eines Kongresses über die neuesten Erkenntnisse im Bereich einer spezifischen Behandlungsmethode austauscht. Ein weiterer Aspekt, der zur Differenzierung der Bereiche von beruflicher und fachlicher Kommunikation herangezogen werden kann, ist die jeweilige Wissensart, die zum Tragen kommt. Die Vermittlung von Wissen durch sprach‐ 40 3 Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf - Überblick und Forschungsstand <?page no="41"?> lich vermittelte Lehr-Lernprozesse findet sowohl im Bereich der fachlichen als auch im Bereich der beruflichen Kommunikation statt, die Art des vermittelten Wissens unterscheidet sich jedoch voneinander. Während es im Bereich der fachlichen Kommunikation meist deklaratives Wissen ist, welches vermittelt wird, ist es im Bereich der beruflichen Kommunikation ein prozedurales Wissen, das sich zudem über eine konkrete Handlungsintention auszeichnet (vgl. Efing 2018b: 300). Die Korrektheit von Fachwissen ist dabei über eine Prüfungsabfrage möglich, vorhandenes und korrektes Handlungswissen zeigt sich hingegen in einer angemessen und korrekt umgesetzten Arbeitsaufgabe. Innerhalb der Fachkommunikationsforschung ist es besonders die Diskussion um die Abgrenzung des Aspektes Fach bzw. um die Kennzeichnung von spezifischen Fachlichkeitsmerkmalen, die hier herangezogen werden kann (vgl. Roelcke 2020: 14). Kalverkämper (1990: 94) nennt zwei zentrale Merkmalsbündel von Fachlichkeit, wobei der erste Punkt, nach der hier vorgenommenen Diffe‐ renzierung, als Merkmal der beruflichen Kommunikation und der zweite Punkt als Merkmal von fachlicher Kommunikation angesehen werden kann: 1. die besondere Kenntnis in der (erwerbsmäßigen) Arbeit, wie man sie sich in Ausbildung, Lehre, Studium aneignet und dabei spezifische Handlungsab‐ läufe, Umgangs- und Kommunikationsgewohnheiten, Arbeitsverteilungen und Zuständigkeiten kennenlernt; dies entwickelt ein Bewußtsein für Methoden und Arbeitsprozesse, für funktionierende Zusammenhänge der Tätigkeiten auf ein bestimmtes Produktionsziel hin; 2. des weiteren das spezialisierte Wissen zu einem Sachgebiet und Handlungsraum; es verschafft tiefere Einsicht in sachliche Zusammenhänge und ermöglicht es, einzelne Gegebenheiten systematisch zu erfassen und einzuordnen. (Kalverkäm‐ per 1990: 94) In diesem Zuge lässt sich außerdem festhalten, dass sich die Sprechenden im Bereich der fachlichen Kommunikation zwar über einen geteilten fachlichen Tätigkeitsbereich auszeichnen können, allerdings keine konkrete Zugehörig‐ keit zu einem Betrieb, einem Unternehmen mitsamt der Einbindung in die Erreichung der entsprechenden unternehmerischen Ziele gegeben sein muss. Festzuhalten bleibt zudem, dass sowohl im Bereich der fachlichen als auch der beruflichen Kommunikation verschiedene Register relevant werden können. Der Oberbegriff der beruflichen Kommunikation ist zudem Ankerpunkt für weitere Ansätze, die sich weniger registerspezifischen Ausprägungen und den Fragen von Registermodellierung und -abgrenzung widmen, „sondern den Fo‐ kus auf die Gesamtsituation beruflicher Kommunikation richten.“ (Niederhaus 2022a: 43) Zu nennen sind hier - neben dem Modell berufliche Kommunikation 3.1 Fachliche und berufliche Kommunikation 41 <?page no="42"?> nach Roelcke (2020), welches im Kap. 4.5 diskutiert werden soll - das Modell fachlicher und beruflicher Kommunikation von Monika Dannerer (2008: 23, s. Abb. 1). Das Modell nimmt berufliche und fachliche Kommunikation in deren Ausprägung als in einem spezifischen institutionellen und kulturellen Kontext stattfindende Kommunikation gemeinsam in den Blick. Neben der kulturellen und institutionellen Einbettung ist sprachliches Handeln auch situational ein‐ gebettet, da die Sprechenden in einer konkreten Kommunikationssituation mit Rückgriff auf ihr „Fach/ Berufswissen“ sowie unter Anwendung ihres „Sprach‐ wissens, Fach/ Berufssprachwissen“ (Dannerer 2008: 23) in diesen Situationen sprachlich-kommunikativ handeln (vgl. Dannerer 2008: 24). Abb. 1: Modell fachlicher und beruflicher Kommunikation (Dannerer 2008: 23) Mit Blick auf das Modell von Dannerer zeigt sich jedoch, dass sich die Gesamt‐ perspektive auf die Kommunikation im Beruf, die aus der Perspektive der Zweit- und Fremdsprachsowie Mehrsprachigkeitsforschung auch unter dem Oberbe‐ griff Deutsch für den Beruf (vgl. Hufnagl et al. 2011, Niederhaus 2022a) behandelt wird, keinesfalls im Kontrast zu einer systemund/ oder varietätenlinguisti‐ schen Perspektive der Registerforschung steht. Vielmehr ergänzen sich beide Ansätze, da die Registerforschung mit spezifischen Registermodellierungen eine 42 3 Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf - Überblick und Forschungsstand <?page no="43"?> Differenzierung und Einordnung verschiedener sprachstruktureller und außer‐ sprachlicher Merkmale liefert, die wiederum innerhalb einer Gesamtperspektive mit den weiteren Erscheinungsformen von Sprache und Kommunikation im Beruf verknüpft werden können. 3.2 Sprachlich-kommunikative Anforderungen in Ausbildung und Beruf Sobald eine berufliche Tätigkeit begonnen wird und sich Sprecherinnen und Sprecher in einem beruflichen Kontext bewegen und in entsprechende insti‐ tutionelle Strukturen eingebunden sind, gilt es, sprachlich-kommunikative Anforderungen produktiv (schreiben, sprechen) wie rezeptiv (lesen, hören) zu bewältigen - jeweils in einer der Personenkonstellation und der Situation angemessenen Weise. Als eine grundlegende Beobachtung kann zunächst festgehalten werden, dass die sprachlich-kommunikativen Anforderungen im Beruf durch Entwick‐ lungstendenzen wie der Dynamisierung und Digitalisierung des Arbeitsmarktes sowie durch Tertiärisierung und allgemeine Arbeitsmobilität gestiegen sind: „Die kommunikativen Anforderungen in der Praxis wachsen, und zwar in fast jedem Berufszweig“ ( Janich 2007: 317; vgl. auch Kuhn 2007). Diese Tendenz gilt dabei generell für alle Wirtschaftsbereiche, auch wenn der Dienstleistungssek‐ tor in besonderer Weise betroffen ist (vgl. Kniffka 2022: 496). Die Ausgestaltung dieser Anforderungen hängt dabei von der Branche, dem Tätigkeitsfeld bzw. den Merkmalen des spezifischen Arbeitsplatzes und dem Kreis an Sprecherinnen und Sprechern ab, mit denen kommuniziert wird. Neben diesen berufsspezifischen Faktoren, die Einfluss auf die sprach‐ lich-kommunikativen Anforderungen nehmen, kann zusätzlich von einem Set an berufsübergreifend relevanten Anforderungen ausgegangen werden (s. für den Bereich der Ausbildung Settelmeyer 2017: 5). Das Tätigkeitsfeld und die Branche sind dabei als entscheidende Faktoren zu sehen, die beeinflussen, ob die Anforderungen eher im mündlichen oder eher im schriftlichen Bereich liegen. In Tätigkeitsfeldern, in denen Kommunikation auch eine juristische Tragkraft besitzt, wie bspw. im Bereich des Rechts- oder Versicherungswesens, kommt der schriftlichen Kommunikation eine entsprechend hohe Relevanz zu, währenddessen besonders innerhalb der Dienstleistungsbranche die mündliche Kommunikation zentral ist und dementsprechend die Anforderungen kenn‐ zeichnet (vgl. Berg/ Grünhage-Monetti 2009; Kiefer 2011). Weiterhin können auch sprachlich-kommunikative Anforderungen, die spezifisch für die Phase der Ausbildung gelten, differenziert werden. So ist für den Bereich der betrieblichen 3.2 Sprachlich-kommunikative Anforderungen in Ausbildung und Beruf 43 <?page no="44"?> 20 Vgl. zur kritischen Einordnung des Begriffs und Konzepts der Ausbildungsreife: Eber‐ hard (2006). Ausbildung zunächst ein höherer Stellenwert der mündlichen Kommunikation festzuhalten (vgl. Efing 2017b: 251). Da Auszubildende im Betrieb, neben den für alle Mitarbeitenden üblichen, mit weiteren Gesprächssorten konfrontiert sind und die Kommunikation auch die Funktion der Wissensvermittlung von ausbildungsrelevanten Inhalten erfüllt, gelten für sie dementsprechend auch ausbildungsspezifische sprachlich-kommunikative Anforderungen. Generell kann festgehalten werden, dass alle Mitarbeitenden und Auszubild‐ enden, unabhängig von der jeweiligen Erstsprache, mit sprachlich-kommunika‐ tiven Anforderungen konfrontiert sind. Es können sich jedoch unterschiedliche individuelle Sprachbedarfe ergeben, je nachdem, in welchem Maß die Sprach‐ kompetenz ausgeprägt ist. Die Anforderungen müssen grundsätzlich von allen Auszubildenden bewältigt wer‐ den, sodass die Ergebnisse der Analysen unabhängig von der Herkunft und der (sprachlichen) Vorbildung der Auszubildenden gelten. Sie können jedoch zielgrup‐ penspezifisch reflektiert werden, z. B. im Hinblick auf die Schwierigkeiten, die Personen mit Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache bei der Bewältigung bestimmter schriftlicher und mündlicher Aufgaben typischerweise haben. (Settelmeyer/ Widera 2020: 120) Die sprachlich-kommunikativen Anforderungen, die es im beruflichen Kontext zu erfüllen gilt, lassen sich zudem unter einer objektiven und einer subjekti‐ ven Perspektive betrachten. Szablewski-Çavuş unterscheidet hierbei zwischen objektiven und subjektiven Bedarfen. „Der objektive Bedarf ergibt sich aus den Anforderungen in den konkreten Kommunikationszusammenhängen“ und „[d]er subjektive Bedarf ergibt sich aus den Bedürfnissen der Lernenden“. (Szablewski-Çavuş 2009: 4) Die Kenntnis über berufsübergreifende wie auch berufsspezifische sprach‐ lich-kommunikative Anforderungen ist, gemeinsam mit der Kenntnis über die individuellen Bedarfe der Mitarbeitenden, zentral für die Entwicklung von Cur‐ ricula und im beruflichen Kontext verankerten Sprachfördermaßnahmen (vgl. Ziegler 2016: 10). Eine fundierte Ermittlung der sprachlich-kommunikativen Anforderungen ermöglicht es also, die notwendigen Kompetenzen, um diese Anforderungen zu meistern, abzuleiten. Nicht zuletzt sind Kenntnisse über die sprachlich-kommunikativen Anforderungen von besonderer Relevanz für einen ausbildungsvorbereitenden Deutschunterricht, der idealerweise zu einer umfassenden Ausbildungsreife führen soll (vgl. Efing 2010: 3). 20 Schlussfolgernd 44 3 Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf - Überblick und Forschungsstand <?page no="45"?> 21 Vgl. zum Konstrukt der Angemessenheit: Kienpointner (2005). 22 Vgl. zu den methodischen Grundlagen einer Sprachbedarfsermittlung die Ausführun‐ gen in Kap. 5.2. lässt sich zu diesem Aspekt festhalten, dass nur, wenn die sprachlich-kommu‐ nikativen Anforderungen bekannt und durch eine entsprechende Erhebung und Analyse erfasst sind, auch die zur Bewältigung dieser Anforderungen nötigen Kompetenzen zielgenau formuliert und gefördert werden können. Für eine differenzierte Betrachtung des Bereiches von Sprache und Kom‐ munikation im beruflichen Kontext, gilt es zunächst bei dem Begriffspaar sprachlich-kommunikative Anforderungen zu klären, in welchem Verhältnis die beiden Bereiche sprachlich vs. kommunikativ stehen und welche Konzepte damit verknüpft werden können. Hintergrund dieser Unterscheidung ist die auf de Saussure zurückgehende Differenzierung von Sprachsystem (langue) und Sprachgebrauch (parole). Wäh‐ rend also zur Erfüllung von sprachlichen Anforderungen eine entsprechende Sprachsystemkompetenz, wie bspw. die Fähigkeit, Wortarten korrekt zu flek‐ tieren oder syntaktisch korrekte Sätze zu bilden, nötig ist, sind zur Erfüllung von kommunikativen Anforderungen andere Kompetenzen erforderlich. Ist die Rede von kommunikativen Fähigkeiten, die auch als Sprachgebrauchskompe‐ tenz bezeichnet werden können, nimmt man die Anwendung sprachlicher Fähigkei‐ ten, das Handeln mit Sprache in einem konkreten Kontext in den Blick - und damit zwangsläufig Kommunikationspartner, -situation und -ziel. (Efing 2012b: 7) Ist also von sprachlich-kommunikativen Anforderungen die Rede, so sind damit sowohl sprachformale Anforderungen als auch die Anforderungen an einen adäquaten Sprachgebrauch, wie das situations- und adressatenadäquate Kom‐ munizieren, gemeint. Während allerdings die Erfüllung von sprachformalen Anforderungen durch die Kategorien richtig oder falsch beurteilt werden kann, ist dies im Bereich des adäquaten Sprachgebrauchs wesentlich komplexer, da die Bewertung der Angemessenheit 21 abhängig vom jeweiligen Kontext und den sozialen Hintergründen der Sprechenden ist (vgl. Efing 2012b: 7). Die empirische Analyse (vgl. die umfassende Übersicht bei Niederhaus 2022a: 48-74; Efing/ Kiefer 2018; Weissenberg 2012 oder auch das Konzept der Kommunikationsprofile von Janich 2007) von sprachlich-kommunikativen Anforderungen stellt dabei einen Bereich dar, in dem zwar eine zunehmende Forschungstätigkeit verzeichnet werden kann 22 , in dem jedoch nach wie vor De‐ siderate vorzufinden sind. Dies steht in einem Missverhältnis zur Relevanz, die die Kenntnis der berufsspezifischen und berufsübergreifenden sprachlich-kom‐ munikativen Anforderungen besitzt. Sie bilden nicht nur die Grundlage für die 3.2 Sprachlich-kommunikative Anforderungen in Ausbildung und Beruf 45 <?page no="46"?> 23 Auf Studien, die sich mit den sprachlich-kommunikativen Anforderungen am Lernort Berufsschule befassen (der als Lernort für die duale Berufsausbildung zentral ist), wird hier nicht weiter eingegangen, da der Fokus dieser Arbeit auf die betriebliche Seite der Ausbildung sowie auf die Berufspraxis selbst gelegt ist (vgl. die Übersicht zu den Anforderungen in der Berufsschule bei Niederhaus). zielgerichtete Ausgestaltung von Sprachfördermaßnahmen und Lernangeboten, sondern auch die Grundlage für die Entwicklung von Curricula (vgl. Roche/ Te‐ rassi-Haufe 2016; Seyfarth 2017; Prikoszovits 2025: 136-137). Der Forschungsstand sowie ausgewählte Studien, die in diesem Bereich durchgeführt wurden, sollen im Folgenden schlaglichtartig, mit einem Fokus auf den Erkenntnissen, die im Bereich der Mündlichkeit vorliegen, vorgestellt werden. 23 Zu unterscheiden ist hierbei zwischen Studien, die die berufsüber‐ greifenden sprachlich-kommunikativen Anforderungen in den Blick nehmen, und solchen, die einzelne Berufe bzw. Berufsfelder fokussieren. Ferner ist auch zwischen Studien zu differenzieren, die sich speziell auf die Phase der Ausbil‐ dung oder auf den Kontext von sprachlich-kommunikativen Anforderungen für Personen mit einem mehrsprachigen Hintergrund (vgl. hierzu bspw. Kuhn 2007) konzentrieren. Des Weiteren ist festzuhalten, dass die im Bereich der Schrift‐ lichkeit liegenden Anforderungen innerhalb der Forschungslandschaft bereits, im Vergleich zu den Anforderungen im Bereich der Mündlichkeit, deutlich umfangreicher erhoben und erfasst wurden (vgl. bspw. zu den Anforderungen im Bereich des Schreibens und Lesens Knapp/ Pfaff/ Werner 2008; Wyss Kolb 1995; Keimes/ Rexing/ Ziegler 2011; Ohm/ Kuhn/ Funk 2007; Niederhaus 2011; Riehl 2017; Schindler 2013; Baumann/ Siemon 2013, 2017). Dies ist sicherlich u. a. auf die erschwerten Bedingungen zurückzuführen, die es bei Analysen von mündlichem Sprachgebrauch zu bewältigen gilt (bspw. Datenaufbereitung, Feldzugang, Transkription). Für den Bereich des mündlichen Sprachgebrauchs in beruflichen Kontexten sind insbesondere die Arbeiten von Brünner (2000, 2007) und Thörle (2005) zu nennen. Auch wenn sie nicht explizit das Ziel ver‐ folgen, die sprachlich-kommunikativen Anforderungen zu ermitteln - Brünner setzt sich vertieft mit kommunikativen Praktiken im Bereich der Mündlichkeit in der beruflichen Ausbildung auseinander und Thörle gibt mit ihrer Arbeit einen Überblick über die Handlungsschemata, die innerhalb von betrieblichen Mitarbeitergesprächen identifiziert werden können - so liefern sie doch einen fundierten und empirisch basierten Überblick über zentrale Aspekte der münd‐ lichen Kommunikation im Beruf. Zu den Studien, die sich der Analyse berufsübergreifender Anforderungs‐ strukturen widmen, sind die Arbeiten von Braunert (2000, 2007) und Weis‐ senberg (2010) zu zählen. Beiden Studien, die jeweils mit unterschiedlicher 46 3 Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf - Überblick und Forschungsstand <?page no="47"?> 24 Vgl. zu diesem Berufsfeld außerdem: Tschöpe/ Monnier (2016). Methodik arbeiten, ist gemeinsam, dass sie in der Formulierung einer Über‐ sicht berufsübergreifender Handlungsfelder münden, die in ihrer „Gesamtheit eine Grammatik der beruflichen Kommunikationsfelder darstellt.“ (Braunert 2000: 161) Im Rahmen der berufsübergreifenden sprachlich-kommunikativen Anforderungen ist das Konzept von Weissenberg (2010) zu nennen. Innerhalb dieses Konzepts lassen sich auf Basis des Arbeitssystem-Modells (REFA) „die komplexen und vernetzten Abläufe am Arbeitsplatz darstellen und auf diese Weise die sprachlich-kommunikativen Bedarfe erfassen.“ (Weissenberg 2010: 17) Ergebnis dieser Umsetzung (welche empirisch in den unten weiter ausgeführten Studien „Deutsch am Arbeitsplatz“ und Grünhage-Monetti (2010) durchgeführt wurde) sind 12 zentrale arbeitsplatzrelevante Handlungsfelder, die mit den für diese Handlungsfelder relevanten beruflichen Sprachhandlungen verknüpft werden können. Im Bereich der ausbildungsund/ oder berufsspezifischen Studien ist die vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) initiierte und mit weiteren Betei‐ ligten durchgeführte Studie „Sprachlich-kommunikative Anforderungen in der beruflichen Ausbildung“ (Settelmeyer 2017) zu nennen. Mit der Studie wurde das Ziel verfolgt, die schriftlichen und mündlichen Erscheinungsformen der sprachlich-kommunikativen Anforderungen innerhalb der beruflichen Ausbil‐ dung an den Lernorten Betrieb und Berufsschule mitsamt den Faktoren, die diese Anforderungen beeinflussen, zu ermitteln und zu analysieren. Die aus der Studie hervorgegangenen Anforderungsprofile für die Ausbildungsberufe Kaufmann bzw. Kauffrau im Einzelhandel, medizinische Fachangestellte bzw. medizinischer Fachangestellter 24 und KfZ-Mechatroniker bzw. -Mechatronike‐ rin bestätigen, dass sowohl berufsspezifische als auch berufsübergreifende sprachlich-kommunikative Anforderungen vorliegen. Die berufsspezifischen Unterschiede bestehen besonders im Vorkommen und der Häufigkeit von spezi‐ fischen Text- und Gesprächssorten bzw. einzelnen Sprachhandlungen, wie bspw. dem Beraten oder dem Führen von Verkaufsgesprächen (vgl. Settelmeyer 2017: 23; 39). Berufsübergreifend vorkommende sprachliche Strukturen, wodurch die Existenz eines berufsübergreifenden Registers angedeutet wird, zeigen sich hingegen, wenn es heißt: „Bei allen Untersuchungsberufen kommen sich wie‐ derholende Aufgaben vor, bei deren Bewältigung Auszubildende auf sprachliche Muster zurückgreifen können.“ (Settelmeyer 2017: 40) Zu den Faktoren am Lernort Betrieb, die die Qualität und Quantität der sprachlich-kommunikativen Anforderungen beeinflussen und die durch die Studie ermittelt werden konnten, zählen bspw. das Rollenverständnis der Vorgesetzten, die Sprachsensibilität 3.2 Sprachlich-kommunikative Anforderungen in Ausbildung und Beruf 47 <?page no="48"?> der Mitarbeitenden, die methodische Gestaltung der Ausbildung sowie das angebotene Leistungsspektrum (vgl. Settelmeyer 2017: 41-44). Im Bereich der Arbeiten, die berufsbzw. domänenspezifische Anforderungen in der Berufspraxis in den Blick nehmen, sind insbesondere die Arbeiten von Theuerkauf (2018) für Ingenieurberufe, Haider (2010) sowie Seyfarth (2017) zu nennen. Der Bezug zur dualen Ausbildung findet sich auch in der Studie von Efing (2010, 2011 sowie Efing/ Häußler 2011), in der die sprachlich-kommunikativen Anforderungen von Auszubildenden in der Industrie untersucht werden. Die Ergebnisse, die mithilfe u. a. von teilnehmenden Beobachtungen, Ordnungsmit‐ telanalysen und leitfadengestützten Interviews erzielt wurden, zeigen, dass Auszubildende in der Industrie im Bereich der geforderten Gesprächskompe‐ tenzen fähig sein müssen, verschiedene Gesprächssorten produktiv wie rezeptiv zu beherrschen. Diese Gesprächssorten können dabei in fachlich bedingte, wie bspw. Sicherheitsunterweisungen, und organisationell bedingte, wie bspw. Disziplinargespräche, unterteilt werden (vgl. Efing 2010: 10). Auffallend ist hier zudem, dass es „kaum Situationen einer klassischen, monologischen mündli‐ chen Instruktion durch den Ausbilder gibt.“ (Efing 2010: 10) Mit Efing (2018: 308) lassen sich für den Bereich der beruflichen Bildung folgende frequente Diskursarten zusammenfassen, die aufgrund ihrer Frequenz die sprachlich-kommunikativen Anforderungen kennzeichnen. Monologische Sprechsituationen: 1. für das Zuhören: Sicherheitsunterweisungen, Schulungsvorträge, Firmen- oder Projektpräsentationen von Ausbildern und/ oder Mit-Azubis, Instruktionen (Aus‐ bilder/ Auszubildender), Ansprachen der Ausbilder (organisatorische Informati‐ onen, Appelle), 2. für das eigene Sprechen der Auszubildenden: Bericht (Projektstand etc.), Prä‐ sentation, Vortrag, Instruktionen (Auszubildender/ Auszubildender, Auszubild‐ ender/ Praktikant). (Efing 2018b: 308) Für dialogisch/ interaktive Sprechsituationen: 1. organisatorisch bedingte Einzelgespräche mit dem Ausbilder (Entwicklungs-, Disziplinar-, Krankenrückkehrgespräch), 2. organisatorisch bedingte Gruppenbesprechungen (oft von den Auszubildenden moderiert; Urlaubsplanung, soziale Themen etc.), 3. fachliche Projektbesprechungen (Planung/ Organisation, Handlungskoordina‐ tion, fachlicher Austausch etc.) mit dem Ausbilder und/ oder Mit-Azubis, 48 3 Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf - Überblick und Forschungsstand <?page no="49"?> 4. Analyse-/ Problemlöse-Gespräche mit dem Ausbilder, wenn bei der Arbeit Pro‐ bleme auftreten oder wenn ein Werkstück/ Arbeitsschritt bewertet wird, 5. Besprechen von bearbeiteten Schulungsunterlagen (Ergebnisvergleich, Klärung von Unverstandenem, ergänzender fachlicher Input etc.), 6. Absprachen mit Facharbeitern und fachfremden Kollegen (z. B. aus dem ‚Ein‐ kauf ‘) aus anderen Betriebsabteilungen (Materialauftrag, Abklären von Zuarbei‐ ten etc.). (Efing 2018b: 308) Auch aus der Perspektive von Personen mit einem mehrsprachigen Hintergrund wurde der Aspekt der sprachlich-kommunikativen Anforderungen im Beruf in‐ nerhalb der Forschung bearbeitet. Besonders für diese Personengruppe können sprachlich-kommunikative Kompetenzen auf dem Weg zu einer erfolgreichen beruflichen Handlungsfähigkeit und damit verknüpften gesellschaftlichen Teil‐ habe eine Schlüsselrolle einnehmen. Daher ist es auch besonders im Bereich Deutsch als Zweitsprache unerlässlich, die entsprechenden Anforderungen zu ermitteln, um Sprachförderangebote passgenau ausrichten zu können. Dass der Zusammenhang zwischen einer fundierten Sprachbedarfserhebung und der konzeptionellen Entwicklung von Fördermaßnahmen ein besonders enger ist, hat bereits das europaweite Projekt „Odysseus: Zweitsprache am Arbeitsplatz - Sprachbedarfe und -bedürfnisse von ArbeitsmigrantInnen. Konzepte des Spra‐ chenlernens im berufsbezogenen Kontext“ (vgl. Grünhage-Monetti 2000 sowie Grünhage-Monetti/ Halewijn/ Holland 2003) gezeigt. In diesem Zusammenhang ist auch das Projekt, geleitet vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE), „Deutsch am Arbeitsplatz (DaA) Untersuchung zur Kommunikation im Betrieb als Grundlage einer organisationsbezogenen Zweitsprachförderung“ zu nennen (vgl. Grünhage-Monetti 2010; Grünhage-Monetti/ Svet 2013; Kim‐ melmann/ Berg 2013; Kuhn 2014). Die Ergebnisse zeigen, neben der generell immensen Bedeutung von sprachlich-kommunikativen Kompetenzen, „dass die sprachlich-kommunikativen Anforderungen an Personen mit Deutsch als Zweitsprache in Betrieben stark berufs-, arbeitsplatz- und rollenabhängig sind.“ (Grünhage-Monetti 2010: 27) Darüber hinaus kam das Projekt zu den Ergebnissen, dass die Anforderungen besonders im Bereich der niederschwel‐ ligen Arbeitskontexte, aufgrund u. a. von Digitalisierung, Mobilität und den Anforderungen an die Dokumentation von Arbeitsergebnissen, sowie in Folge von Qualitätssicherungsprozessen gestiegen sind. Diese Steigerungen betreffen dabei generell alle Hierarchiestufen innerhalb eines Unternehmens, was auch ungelernte Fachkräfte oder Hilfsarbeiter einschließt (vgl. Grünhage-Monetti 2010: 30). Ein weiteres Ergebnis der Studie, welches für den Kontext dieser Arbeit relevant ist, betrifft die Rolle von Fachsprachen am Arbeitsplatz (vgl. hierzu auch Kuhn 2007: 118). Laut der Studie wird die Relevanz von Fach‐ 3.2 Sprachlich-kommunikative Anforderungen in Ausbildung und Beruf 49 <?page no="50"?> 25 Das Thema kommunikative Kompetenz und Registerkompetenz wird im folgenden Kapitel detailliert in den Blick genommen. sprachen deutlich überschätzt, Fachsprachenkenntnisse allein würden keine berufliche Handlungsfähigkeit sichern und fehlende Kenntnisse im Bereich der Fachsprachen könnten durch weitere kommunikative Kompetenzen ausgegli‐ chen werden (vgl. Grünhage-Monetti 2010: 56). Stattdessen sei es wesentlich wichtiger, die situations- und adressatenadäquate Sprechweise in den Blick zu nehmen, die zudem der Maxime der kommunikativen Effizienz entsprechen würde. Neben dieser geringen Relevanz von Fachsprache für den beruflichen Alltag, zeigen die Projektergebnisse ebenfalls, dass die Fähigkeit situative und außersprachliche Faktoren, die den Sprachgebrauch - und darin implizit: die Re‐ gisterwahl - beeinflussen, zu den Anforderungen zählen, die es am Arbeitsplatz zu bewältigen gilt (vgl. Kuhn 2019: 55). Auch die Studie von Pucciarelli (2016), die die im kaufmännischen Bereich geforderten sprachlichen und interkulturellen Kompetenzen mithilfe von Befragungen und einer Ordnungsmittelanalyse un‐ tersucht, kommt zu dem Teilergebnis, dass „[d]ie soziolinguistische Kompetenz, mit der Fähigkeit, Registerwechsel vorzunehmen und Fachjargon anzuwenden, […] im Ausbildungsbetrieb noch deutlicher zum Tragen [kommt].“ (Pucciarelli 2016: 256) Dass besonders Auszubildenden die Bewältigung dieser Anforderung häufig schwerfällt, zeigen die Ergebnisse von Bethscheider, Käferlein und Kimmelmann (2016), die im Rahmen der Studie „Förderung sprachlich-kommu‐ nikativer Fähigkeiten in der betrieblichen Ausbildung“ erzielt wurde: Es zeigt sich aber in Alltagssituationen, dass längst nicht alle Jugendlichen bei der Gestaltung betrieblicher Interaktionen zwischen unterschiedlichen sprachlichen Registern wählen können. Durch die Interviews zieht sich wie ein roter Faden die Feststellung, dass den Auszubildenden nur ein stark eingeschränktes Sprachrepertoire zur Verfügung steht. (Bethscheider/ Käferlein/ Kimmelmann 2016: 169) 25 Nimmt man vor dem Hintergrund der bereits geleisteten Forschungsarbeit die Frage in den Blick, was die sprachlich-kommunikativen Anforderungen in Aus‐ bildung und Beruf ausmachen, so lässt sich dies nicht pauschal beantworten. Der Forschungsstand legt die Annahme nahe, dass Sprecherinnen und Sprecher im beruflichen Kontext sowohl ein Set von berufsübergreifenden Sprachhandlun‐ gen meistern müssen als auch mit jeweils für ihr Berufsfeld, ihren Arbeitsplatz und ihr Tätigkeitsprofil spezifischen Anforderungen konfrontiert werden. Bei diesen beiden Aspekten ist es von besonderer Relevanz, in welcher Frequenz und Regelmäßigkeit diese auftreten und zu bewältigen sind. Geht man also davon aus, dass die sprachlich-kommunikativen Anforderungen, denen Sprecherinnen 50 3 Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf - Überblick und Forschungsstand <?page no="51"?> 26 Vgl. hierzu allerdings bspw. das interdisziplinär angelegte Forschungsprojekt SCENE der Universität Kiel, welches sich u. a. der empirischen Ermittlung der sprachlichen Anforderungen der Pflegebildung widmet (vgl. Erichsen et al. 2024). und Sprecher im beruflichen Kontext begegnen, sich größtenteils aus wieder‐ kehrenden Kommunikationssituationen mit vergleichbaren Parametern, wie bspw. dem kommunikativen Ziel, beteiligten Personenkreisen und damit ver‐ knüpften Rollenverhältnissen, auszeichnen, so rückt das Registerkonzept in den Fokus. Denn wenn davon auszugehen ist, dass sich zur Bewältigung von wieder‐ kehrenden sprachlich-kommunikativen Anforderungen auch wiederkehrende sprachliche Mittel bzw. Sprachgebrauchsstrukturen etabliert haben, dann liegt es nahe, den Aspekt der sprachlich-kommunikativen Anforderungen mit dem Registerkonzept zu verknüpfen und darauf aufbauend zu fragen, in welchen Registerbereichen die sprachlich-kommunikativen Anforderungen liegen, de‐ nen Mitarbeitende und Auszubildende während der Phase ihrer betrieblichen Ausbildung begegnen. Bezüglich des Forschungsstandes und damit verknüpfter Desiderate, kann zunächst zusammenfassend festgehalten werden, dass im Bereich der sprach‐ lich-kommunikativen Anforderungen im Kontext von Ausbildung und Beruf bereits einiges an Forschungsarbeit geleistet wurde. Weiterhin vorhandene Forschungsbedarfe bestehen allerdings in der Berücksichtigung weiterer Be‐ rufsfelder in den empirischen Analysen sowie in der Verknüpfung von bereits vorliegenden Ergebnissen, um das komplexe Themenfeld von Sprache und Kom‐ munikation in Ausbildung und Beruf, bzw. Deutsch für den Beruf, systematisch aus linguistischer, sprachdidaktischer und weiterer benachbarter Perspektiven, in den Blick nehmen zu können. Darüber hinaus weisen insbesondere die Schnittstellen zu dem Aspekt der Förderung weitere Desiderate auf. 26 So gibt es eine Reihe von Förderansätzen und Maßnahmen für den Bereich der beruflichen Bildung, die sich - besonders vor dem Hintergrund von Migration und Fachkräf‐ temangel - dezidiert der Förderung von berufsrelevanten sprachlich-kommu‐ nikativen Kompetenzen widmen, woran es fehlt ist allerdings eine umfassende Evaluation bestehender Fördermaßnahmen sowie eine vertiefte Verknüpfung und Vernetzung bestehender Strukturen und Lernorte. Des Weiteren richten sich bestehende Förderangebote häufig an die berufsschulische Seite, Angebote, die sich explizit an die betriebliche Seite der Ausbildung und dementsprechend auch an betriebliche Akteure richten und Sprachförderung in die betrieblichen 3.2 Sprachlich-kommunikative Anforderungen in Ausbildung und Beruf 51 <?page no="52"?> 27 Vgl. hierzu außerdem die Datenbank an didaktisch aufbereiteten Lehr-, Lernsituationen „Nakomm“ der Universität Bremen, die sich an Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter sowie an Pflegelehrerinnen und -lehrer wendet (https: / / nakomm.ipp.uni-bremen.de/ ). Abläufe integrieren, sind demgegenüber deutlich weniger vertreten (vgl. jedoch Sander/ Efing 2021). 27 3.3 Zum Begriff der kommunikativen Kompetenz Nachdem im vorangegangenen Kapitel die sprachlich-kommunikativen Anfor‐ derungen im Bereich von Ausbildung und Beruf sowie die für diesen Bereich relevanten Register in den Blick genommen wurden, rückt nun der Aspekt der kommunikativen Kompetenz in den Fokus. Wie gezeigt wurde, werden Auszubildende und Mitarbeitende mit einer Vielzahl an verschiedenen sprach‐ lich-kommunikativen Anforderungen innerhalb ihres Berufsalltags konfron‐ tiert. Der Begriff der Anforderung steht hierbei also ganz allgemein für alle Gegebenheiten, die gemeistert werden müssen, um (beruflich) erfolgreich zu sein. Der Begriff der Kompetenz bezeichnet demgegenüber ganz grundlegend die Fähigkeit zur Bewältigung dieser Anforderungen. Die Begriffe Anforde‐ rung und Kompetenz stehen sich also konzeptuell gegenüber: Während der Bereich der Kompetenz das Lösen einer Problemlage als das Bewältigen von Anforderungen bezeichnet, können aus den beschriebenen Anforderungen die benötigten Kompetenzen abgeleitet werden. Bevor im Folgenden die spezifische Ausprägung der Registerkompetenz in den Blick genommen wird, soll zunächst, als begrifflicher und sinnvoller the‐ oretischer Ausgangspunkt, ein Verständnis des Oberbegriffs der allgemeinen, bzw. berufsweltunabhängigen, kommunikativen Kompetenz erarbeitet werden. Die Annäherung an den Begriff der kommunikativen Kompetenz setzt dabei zunächst eine Differenzierung dessen voraus, was unter Kompetenz verstanden werden kann. Für die Fragestellung der vorliegenden Arbeit ist hier besonders die Differenzierung zwischen einer allgemeinen pädagogischen Position und der Position der Berufspädagogik bzw. der beruflichen Bildung sinnvoll. Inner‐ halb der pädagogischen Forschungsdiskussion gelten die Arbeiten von Weinert als zentrale Bezugsgrößen sowie das folgende von ihm formulierte Verständnis des Kompetenzbegriffs: Dabei versteht man unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen 52 3 Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf - Überblick und Forschungsstand <?page no="53"?> 28 Zur kritischen Einordnung, dass diese Sprachsystemkompetenz häufig als Einstel‐ lungskriterium für Auszubildenden angewandt wird, diese jedoch im tatsächlichen Arbeitsalltag eine eher untergeordnete Rolle spielt, vgl. bspw. Efing (2012). Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert 2014: 27-28) Das Verständnis des Kompetenzbegriffes, nach Weinert, wurde maßgeblich durch Eckhard Klieme aufgegriffen und fand dadurch Eingang in die Entwick‐ lung nationaler Bildungsstandards (vgl. Hartig/ Klieme 2006; Klieme et al. 2003). Neben dieser pädagogisch-psychologischen Perspektive muss für den Kompe‐ tenzbegriff, wie er im Bereich der beruflichen Bildung verstanden wird, noch ergänzt werden: In der Berufsbildung gilt hingegen das umfassende Konstrukt der beruflichen Hand‐ lungskompetenz als Bezugspunkt. Es integriert fachliche, soziale, personale und methodische Aspekte von Kompetenz und betrachtet zugleich Einstellungen, Werte und Motivationen als inhärente Bestandteile des Konstrukts. (Tschöpe/ Monnier 2016: 527) Die Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff im Bereich der beruflichen Bildung ist zudem durch die Abgrenzung zum Begriff der Qualifikation geprägt (vgl. Kuhn 2007: 40-41), wobei sich auch hier deutliche begriffliche Unschärfen finden lassen. Geht es im Kontext der beruflichen Bildung um die Auseinander‐ setzung mit dem Kompetenzbegriff, so ist außerdem das Konzept der Ausbil‐ dungsreife in den Blick zu nehmen (vgl. hierzu Schlemmer/ Gerstberger 2008). Im Konzept der Ausbildungsreife, das von der Bundesagentur für Arbeit gemeinsam mit externen Expertinnen und Experten entwickelt wurde, werden zentrale Kompetenzbereiche genannt und in Beziehung zur Aufnahme von beruflichen Tätigkeiten gesetzt. Es wird also definiert, „was von Schulabgängern erwartet werden kann, bevor sie eine Berufsausbildung beginnen.“ (BA 2009: 4) Unter Ausbildungsreife sind demnach die „allgemeinen Merkmale der Bildungs- und Arbeitsfähigkeit“ (BA 2009: 14) zu verstehen. Die sprachlich-kommunikativen Aspekte dieser Merkmale werden im Kriterienkatalog unter dem Oberbegriff „Sprachbeherrschung“ als „Fähigkeit, mündlich und schriftlich formulierte Sachverhalte zu verstehen, und die Fähigkeit, Sachverhalte mündlich und schriftlich verständlich wiederzugeben“ (BA 2009: 31) 28 beschrieben. Dieser ausschließlich auf den sprachformalen Bereich abzielende und dem Konzept der linguistischen bzw. Sprachsystemkompetenz nahestehende Aspekt wird ergänzt durch das Anführen einer (allgemeinen) Kommunikationsfähigkeit, die wie folgt beschrieben wird: „Kommunikationsfähig ist eine Person, wenn sie sich 3.3 Zum Begriff der kommunikativen Kompetenz 53 <?page no="54"?> 29 Zu ergänzen ist zudem, dass sich die hier genannten Aspekte als berufsunabhängig bezeichnen lassen. Sobald sich diese Merkmale in berufsspezifischer Abhängigkeit ausprägen, ist nicht mehr von Ausbildungsreife, sondern von Berufseignung (BA 2009: 15) die Rede. 30 Das sprachphilosophische Verständnis von kommunikativer Kompetenz wie es von Habermas (1971) oder auch Paul Grice (1993) geprägt wurde, wie auch die psycholo‐ gisch-diagnostische Perspektive (vgl. Jude 2008: 11-12; bzw. zu Habermas die Übersicht bei Schmenk 2005: 63-65), sollen hier, zugunsten des Schwerpunkts dieser Arbeit, nicht im Fokus stehen. verbal und nonverbal verständlich ausdrücken kann und Botschaften anderer angemessen zu interpretieren und darauf zu reagieren weiß“ (BA 2009: 44). Der Aspekt der Angemessenheit referiert hier bereits auf den Bereich einer als relevant angesehenen Registerkompetenz (s. Kap. 3.4), auch wenn diese als solche nicht im Kriterienkatalog auftaucht. 29 Als zentraler Kritikpunkt zu diesem Kriterienkatalog sind Baumann und Siemon anzuführen, denn „[a]uch wenn der KKA [=Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife] mittlerweile weitreichend in der Ausbildungsreifediskussion verbreitet ist, stellt das Konstrukt keine einheitlich anerkannte Definition/ Operationalisierung dar.“ (Baumann/ Siemon 2017: 156) Abschließend kann zu dieser Diskussion noch ergänzt werden, dass sich hier in aktuellen Zeiten, in denen über Fachkräftemangel und unbesetzte Ausbildungsstellen gesprochen wird, die Ausgangspunkte der verschiedenen Argumentationspositionen verschoben und teilweise relativiert haben. Auf Basis dieser knapp umrissenen Auseinandersetzung mit dem allgemeinen Kompetenzbegriff ist für die Annäherung an den damit verknüpften Begriff der kommunikativen Kompetenz ein Verweis auf drei zentrale Einflussfaktoren sinnvoll. Zunächst ist hier zu nennen, dass sich verschiedene wissenschaftliche Disziplinen (bspw. die angewandte Linguistik, Didaktik sowie die Bildungswis‐ senschaften, die Berufspädagogik und die Psychologie) mit diesem Begriff beschäftigen und es daher auch hier eine Vielzahl an perspektivischen Zugän‐ gen 30 gibt (vgl. Jude 2008: 7). Des Weiteren gibt es, neben dem Begriff der kom‐ munikativen Kompetenz, einige weitere (Konkurrenz-)Termini, die inhaltlich ähnliche, aber teils auch konkurrierende Ansätze bezeichnen (vgl. zur Übersicht Efing 2014b: 95). Darüber hinaus wird der Begriff auch in alltagssprachlichen Kontexten verwendet, was die inhaltliche Konturierung zusätzlich erschwert. Trotz dieser begrifflichen Vielgestaltigkeit und der mitunter uneinheitlichen Verknüpfung mit inhaltlichen Konzepten lassen sich innerhalb der Forschungs‐ diskussion rund um das Konstrukt der kommunikativen Kompetenz verschie‐ dene Aspekte festhalten, zu denen wissenschaftlicher Konsens herrscht. So lässt sich kommunikative Kompetenz sowohl im Bereich der (medialen) Münd‐ lichkeit und Schriftlichkeit verorten und umfasst sowohl rezeptive als auch 54 3 Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf - Überblick und Forschungsstand <?page no="55"?> produktive Prozesse. Auch das Verständnis von kommunikativer Kompetenz als eigenständiger Kompetenz, und nicht als Teilkompetenz bspw. einer Sozialkom‐ petenz, gehört zu den Aspekten, zu denen weitgehender Konsens herrscht (vgl. Efing 2015: 20). Zudem fallen „nicht nur verbale, sondern auch para- (Prosodie) und nonverbale (Mimik, Gestik, Proxemik) Kommunikationsformen […] unter die KK“ (Efing 2014b: 97). Außerdem „beinhaltet [kommunikative Kompetenz] a) (bewusstes und unbewusstes) Wissen, b) ein Repertoire an Fähigkeiten zur Umsetzung dieses Wissens […] sowie c) motivationale Aspekte (Rubin 1990, S. 96)“ (Efing 2014b: 97-98). Ebenso besteht hinsichtlich der Annahme Konsens, dass der Bereich der Registerkompetenz (s. Kap. 3.4) unter die kommunikative Kompetenz fällt: Die eigenständige, aber prinzipiengeleitete situationsadäquate Handhabung (und das Erkennen) von sprachlichen Varianten auf Basis eines umfangreichen Stil- und Registerrepertoires und in Passung zur jeweiligen (auch unbekannten) Kommunika‐ tionssituation (Andersen, 1990) gehört so elementar zur KK wie die Kenntnis und Reproduktionsfähigkeit der sprachlichen Routinen und Text- und Diskursarten einer Sprachgemeinschaft. (Efing 2014b: 98) Forschungsgeschichtlich beginnt die tiefergehende (linguistische) Auseinander‐ setzung mit dem Begriff der kommunikativen Kompetenz in den 1960er Jahren mit der von Chomsky (1965) erarbeiteten Differenzierung zwischen Kompetenz und Performanz, obgleich natürlich auch vor dieser Zeitmarke bereits einiges an Forschungsarbeit innerhalb verschiedener Disziplinen geleistet wurde (vgl. zur Übersicht bspw. Rubin 1990: 94). Für die linguistische, und insbesondere für die varietäten- und soziolinguistische Forschung, ist hier jedoch besonders das Konzept von Dell Hymes prägend. Während Chomsky noch zwischen Kompetenz als allgemeiner Sprachfähigkeit und Performanz als realer Sprachverwendung unterschied, führte Hymes (1962) den Terminus kommunikative Kompetenz ein, um zu betonen, dass das konkrete Sprechen eine eigene, zu erwerbende Kompetenz erfordert. (Spiegel/ Vogt 2016: o.S.) Hymes’ Konzept von kommunikativer Kompetenz steht damit dem Ansatz von Noam Chomsky, der mit der Annahme eines idealen Sprechers und Hörers situ‐ ative Faktoren bei der Betrachtung von Kommunikationssituationen vollständig außer Acht lässt und Kompetenz vorrangig als grammatische Kompetenz fasst, konträr gegenüber (vgl. Hymes 1987: 219; Schmenk 2005: 62; Rickheit/ Stroh‐ ner/ Vorweg 2008: 17). Dass Chomskys Ansatz für die ganzheitliche Betrachtung und Analyse von realen kommunikativen Ereignissen nur bedingt geeignet ist, zeigt bereits Badura (1972: 247) wenn es heißt: 3.3 Zum Begriff der kommunikativen Kompetenz 55 <?page no="56"?> Faktisches Sprachverhalten ist immer eingebettet in soziale Prozesse, die das Aus‐ drucksrepertoire des einzelnen und die Auswahl aus seinen Ausdrucksalternativen in konkreten Kommunikationssituationen steuern. Eine Theorie kommunikativen Handelns muß sich deshalb von einer einseitigen Fixierung auf die linguistische Kom‐ petenz lösen und stattdessen diese linguistische Kompetenz als integralen Bestandteil einer umfassenderen kommunikativen Kompetenz behandeln. (Badura 1972: 247) Hymes’ Konzeption von kommunikativer Kompetenz geht daher nicht wie Chomsky von einem idealen Sprachgebrauch in einer (unrealistischen) homo‐ genen Sprachgemeinschaft aus, sondern von einem realen Sprachgebrauch. Zentrale Elemente im Verständnis von kommunikativer Kompetenz, wie Dell Hymes es ausarbeitet, sind die Aspekte Angemessenheit und Effektivität (vgl. Rubin 1990: 95). Der Aspekt der Angemessenheit bezieht sich hierbei sowohl auf eine Angemessenheit je nach Gesprächsbeteiligten als auch auf eine Ein‐ schätzung der situativen Faktoren - also das Erspüren und Einschätzen, welche Sprachgebrauchsformen in einer spezifischen Situation angemessen sind oder nicht. Saville-Troike fasst diesen Aspekt der Konzeption nach Hymes wie folgt zusammen: Communicative competence involves knowing not only the language code but also what to say to whom, and how to say it appropriately in any given situation. Further, it involves the social and cultural knowledge speakers are presumed to have which enables them to use and interpret linguistic forms. (Saville-Troike 2003: 18) Der Aspekt der Effektivität steht hierbei für die erfolgreiche Erreichung des kommunikativen Ziels innerhalb der Interaktion. Hymes’ Konzept baut dem‐ nach auf der Frage auf, „was ein Sprecher […] wissen muss, um kommunikativ bzw. sprachlich kompetent in einer Sprachgemeinschaft zu handeln“ (Kuhn 2007: 43). Ein zentraler Unterscheidungspunkt von kommunikativer Kompetenz zum Konstrukt der Sprach(system)kompetenz besteht dabei, dass funktionale As‐ pekte Vorrang vor sprachformalen Aspekten besitzen, denn beurteilt wird kommunikative Kompetenz nach den Kriterien der Angemessenheit und der Effektivität (vgl. Efing 2014b: 98; Rickheit/ Strohner/ Vorweg 2008: 16; Rubin 1990: 108). Festzuhalten bleibt, dass kommunikative Kompetenz als ein mehrdimensio‐ nales Konstrukt zu verstehen ist, das sich zudem in verschiedene Teilkompe‐ tenzen differenzieren lässt. Neben der Sprachsystemkompetenz als Fähigkeit, Sprache bzgl. Wortschatz und Grammatik korrekt zu gebrauchen, steht die soziolinguistische (Teil-)Kompetenz, die aussagt, inwieweit der Sprachgebrauch angemessen zur jeweiligen Situation, den Gesprächsbeteiligten, oder weiteren 56 3 Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf - Überblick und Forschungsstand <?page no="57"?> 31 Vgl. außerdem zum Ansatz von berufsbzw. fachspezifisch ausgeprägten Komptenz‐ profilen: Efing/ Janich (2007). funktionalen Aspekten ist, also inwieweit die Fähigkeit besteht, eine angemes‐ sene Register- und Varietätenwahl zu treffen und ggf. zwischen verschiedenen Varietäten zu wechseln (switchen). Neben diesen beiden Teilkompetenzen stehen zudem die strategische Kompetenz sowie die Diskurskompetenz (vgl. Canale/ Swain 1980; Schmenk 2017: 162). Innerhalb der linguistischen Forschung, die sich mit dem Aspekt der kom‐ munikativen Kompetenz befasst, wird sich die Frage gestellt, ob die Ausprägung von kommunikativer Kompetenz jeweils domänenspezifisch unterschieden werden kann, kommunikative Kompetenz also nicht nur bezogen auf die jeweiligen Teilkompetenzen, sondern auch bezogen auf die Ausprägung in verschiedenen Domänen als mehrdimensionales Konstrukt zu verstehen ist (vgl. Efing 2014b: 96). Hintergrund für die Auseinandersetzung mit diesem Aspekt ist auch die Frage, welche Art von kommunikativer Kompetenz für den Beruf nötig ist. Zentrale Annahme hierzu ist, dass eine berufsweltbezogene kommunikative Kompetenz auf dem Konzept der allgemeinen kommunikativen Kompetenz aufbaut und eine Modellierung die entsprechende Differenzierung der allge‐ meinen kommunikativen Kompetenz darstellt. Berufsweltbezogene kommuni‐ kative Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit, die berufs- und fachübergreifenden - und dementsprechend verallgemeinerbaren - sprachlich-kommunikativen Anforderungen zu meistern und erfolgreich zu erfüllen (vgl. Efing 2015), eine einheitliche Definition, was unter kommunikativer Kompetenz im Beruf zu verstehen ist, liegt jedoch nicht vor (vgl. Pätzold 2009: 4; Efing 2015: 28). 31 Abschließend kann festgehalten werden, dass sich berufsweltbezogene kom‐ munikative Kompetenz nicht von dem Konstrukt der allgemeinen kommunika‐ tiven Kompetenz separieren lässt. Die Arbeits- und Berufswelt stellt vielmehr spezifische Anforderungen an die Sprechenden, sodass diesen Anforderungen mit entsprechend ausdifferenzierten Kompetenzbereichen begegnet werden muss, ohne dass diese von einer allgemeinen kommunikativen Kompetenz entkoppelt werden könnten. 3.4 Registerkompetenz Wie bereits in den vorangegangenen Kapiteln gezeigt werden konnte, sind es verschiedene Register, die im Kontext der beruflichen Ausbildung und insbesondere im Rahmen der tatsächlichen berufspraktischen Tätigkeit relevant sind. Jeder Sprecher und jede Sprecherin verfügt dabei grundlegend über ein 3.4 Registerkompetenz 57 <?page no="58"?> individuelles Repertoire an für die Kommunikation zur Verfügung stehenden Registern. Das Individuum ist nicht nur Träger und Repräsentant - und für den Forscher Informant für eine bestimmte Varietät. Das Individuum hat mehrere Varietäten in seinem Sprecherrepertoire […]. Es ist auch das Individuum, welches seine eigene und die Sprache anderer einschätzt und sein Sprachverhalten danach richtet. (Löffler 2016: 151) Dieses individuelle Sprachrepertoire einer Person, auch als innere Mehrspra‐ chigkeit bezeichnet (vgl. Wandruszka 1979), kann also die Kompetenz in verschiedenen Varietäten oder Registern umfassen und besitzt sowohl eine produktive als auch rezeptive Ausprägung. Darüber, wie sich die ausgeprägte Kompetenz innerhalb einzelner Register bestimmen lässt, ist aufgrund fehlender empirischer Daten sowie auch aufgrund des Mangels an geeigneten Messinstrumenten zur Erfassung von Registerkom‐ petenz (vgl. Bryant/ Pucciarelli 2018) derzeit keine umfängliche und gesicherte Aussage zu treffen. Auch zu dem Aspekt, „dass Jugendliche oftmals eine gewisse Unsicherheit im Umgang mit situationsangemessenen Ausdrucksformen unter‐ stellt wird, liegen bislang kaum belastbare Daten […] vor.“ (Bryant/ Pucciarelli 2018: 7) Bereits durchgeführte Studien haben in diesem Bereich jedoch für Erkennt‐ nisgewinn gesorgt. So konnte bspw. Efing (2016) zeigen, dass der Beginn einer beruflichen Ausbildung „als ein wichtiger Einschnitt bezüglich der Verwendung von Jugendsprache“ (Efing/ Sander 2018: 83) anzusehen ist, denn es konnte beobachtet werden, dass Jugendliche nach diesem Einschnitt schneller in ein formelleres Register wechseln. Bryant und Pucciarelli (2018) konnten in ihrer Studie zeigen, dass jugendliche Auszubildende zwar unangemessenen Sprachgebrauch - i.S.v. einer nicht angemessenen Registerwahl - als solchen identifizieren, also eine Registersensibilität zeigen, jedoch meist nicht in der Lage sind, selbst eine sprachlich angemessenere Alternative zu entwickeln (vgl. Bryant/ Pucciarelli 2018: 6). Obgleich in dieser Studie mit dem Konzept der Registersensibilität gearbeitet wird, wird der Begriff nicht weiter definiert und von dem angrenzenden Konzept der Registerkompetenz differenziert. Efing und Sander (2018, 2020) greifen den Begriff der Registersensibilität auf, um ihn mit dem Konzept der Registerkompetenz zu verknüpfen und beide Begriffe voneinander zu differenzieren und zu konturieren. Registerkompetenz lässt sich dabei mit der oben bereits beschriebenen inneren Mehrsprachigkeit sowie mit dem Konzept des auf Neuland (1994) zurückgehenden Begriffs des Sprachdiffe‐ 58 3 Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf - Überblick und Forschungsstand <?page no="59"?> 32 Der Begriff des Sprachbewusstseins wird in der aktuellen Sprachdidaktik weniger verwendet, zugunsten eines umfassenden Verständnisses und Konzepts des Begriffs der Sprachbewusstheit (vgl. zu begrifflichen Hintergründen und Einordnungen: Efing/ Sander 2022). renzbewusstseins verknüpfen. 32 Unter Registerkompetenz ist zunächst grund‐ legend das Beherrschen von verschiedenen Registern, sowohl produktiv wie rezeptiv, zu verstehen. Efing und Sander (2018, 2020) gliedern das Konstrukt der Registerkompetenz weitergehend in eine Registerkompetenz im engeren und eine Registerkompetenz im weiteren Sinne auf. Die Registerkompetenz im engeren Sinne wird hier verstanden als die sprachproduktive Facette, also die Fähigkeit, selber - bewusst […] oder auch unbe‐ wusst-intuitiv - zwischen Registern situationsangemessen flexibel zu switchen. Dies umfasst einerseits a) ein entsprechend umfassendes Register-Repertoire und damit sprachliche Varianzmöglichkeiten (Kompetenz) sowie andererseits b) die Fähigkeit zum flexiblen, angemessenen und bewussten Umgang mit diesen Möglichkeiten bzw. diesem Register-Repertoire (Performanz). (Efing/ Sander 2020: 171) Eine Registerkompetenz im weiteren Sinne bedeutet hier, dass die oben ge‐ nannte Fähigkeit selbst verschiedene Register in angemessener Weise zu ge‐ brauchen und ggf. zwischen verschiedenen Registern zu wechseln, ergänzt wird durch eine reflexiv-rezeptive Facette, die hier als Registersensibilität zu greifen ist und wie folgt definiert werden kann: Registersensibilität meint eine reflexiv-rezeptive Facette, und zwar die Fähigkeit, Differenzen zwischen Registern unbewusst oder bewusst wahrzunehmen und gege‐ benenfalls (inkl. konkreter sprachlicher Differenzen) metasprachlich/ -kommunikativ benennen zu können - und eventuell sogar erkennen und benennen zu können, von welchen Faktoren die Registerwahl bzw. der Registerwechsel in einem konkreten Fall der Sprachverwendung abhängt. (Efing/ Sander 2020: 171) Festzuhalten ist hierbei zudem, dass eine vorhandene Registersensibilität, d. h. Registerdifferenzen wahrnehmen und den Gebrauch eines Registers als angemessen oder unangemessen einzuschätzen, nicht zwangsläufig mit der Kompetenz einhergeht, selbst das jeweils angemessene Register innerhalb einer Kommunikationssituation zu gebrauchen. Da sich der berufliche Alltag, insbesondere von Auszubildenden, die ihren Sprachgebrauch außerdem auch angemessen an die verschiedenen Domänen des Betriebs und der Berufsschule gestalten müssen, durch das Nebeneinander von verschiedenen Registern aus‐ zeichnet, wird deutlich, dass das Konzept der Registerkompetenz von besonde‐ rer Bedeutung für den Bereich einer registerbezogenen Sprachförderung ist. 3.4 Registerkompetenz 59 <?page no="60"?> 3.5 Zusammenfassung und Desiderate Es hat sich gezeigt, dass das Themenfeld von Sprache und Kommunikation in Ausbil‐ dung und Beruf für verschiedene wissenschaftliche Perspektiven eine je spezifische Relevanz besitzt. Hier zu nennen sind bspw. die linguistische Forschung, die sich aus anwendungsorientierter Zielsetzung mit den sprachlichen Gebrauchsstrukturen im beruflichen Kontext auseinandersetzt, die sprachdidaktisch und berufspädagogisch orientierte Forschung, die Sprache und Kommunikation innerhalb von Ausbildung und Beruf mit dem Fokus auf die Optimierung oder Erstellung von Curricula und Fördermaßnahmen untersucht, sowie der Bereich der Mehrsprachigkeitsforschung, der das Themenfeld mit dem Schwerpunkt auf die Spezifika, die für Sprechende mit einem mehrsprachigen Hintergrund gelten, in den Blick nimmt. Neben diesen wis‐ senschaftlichen Perspektiven sind noch einige weitere Akteurinnen und Akteure zu nennen, die sich gleichermaßen mit dem Thema von Sprache und Kommunikation in beruflichen Zusammenhängen auseinandersetzen: Hier zu nennen sind Institutionen wie das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) oder das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF), das mit seiner Deutschsprachförderverordnung (DeuFöV) und den damit einhergehenden Berufssprachkursen essenziell an der berufsvorbe‐ reitenden Qualifizierung von Migrantinnen und Migranten für den Arbeitsmarkt beteiligt ist. Zudem sind auch Wirtschaftsverbände (wie bspw. das DIHK-Netzwerk „Unternehmen integrieren Flüchtlinge“) hier zu nennen, die u. a. aufgrund des Fachkräftemangels ein großes Interesse daran haben, auch Mitarbeitende aus dem Ausland anzuwerben bzw. Personen mit Flucht- und Migrationserfahrung den Einstieg in eine Erwerbsarbeit zu ermöglichen und dafür bereit sind, entsprechende Maßnahmen zu ergreifen und diese Personengruppe auf dem Weg ihrer Integration zu unterstützen. Diese Vielzahl an, sich teilweise überschneidenden, sich interdisziplinär ergänz‐ enden und aufeinander aufbauenden Perspektiven führt u. a. dazu, dass sich der Forschungsbereich von Sprache und Kommunikation im beruflichen Kontext als ein komplexer und vielschichtiger Bereich präsentiert, in dem zwar eine rege Forschungstätigkeit zu verzeichnen ist, in dem jedoch nach wie vor zentrale Forschungsfragen offen sind und entsprechende Desiderate vorliegen. Zu diesen Desideraten zählt zum einen der Bereich der sprachlich-kommunikativen Anforde‐ rungen. Hier ist für verschiedene Berufsfelder bereits einiges an Forschungsarbeit geleistet worden, für eine Vielzahl von Berufsfeldern steht jedoch eine empirische Erhebung der sprachlich-kommunikativen Anforderungen noch aus. Des Weiteren liegt bislang keine gesicherte Erkenntnis darüber vor, ob von berufsübergreifenden Anforderungen gesprochen werden kann und worin diese ggf. bestehen. Diese Forschungslücke wird jedoch für den Bereich der Mündlichkeit in dieser Arbeit in den Blick genommen. 60 3 Sprache und Kommunikation in Ausbildung und Beruf - Überblick und Forschungsstand <?page no="61"?> 33 Auch der Berufsjargon wird in diesem Kapitel aufgeführt. Obgleich er nicht zu den Registern im eigentlichen Sinne zu zählen ist, gehört er doch zu den sprachlichen Mustern und Stilen, die im beruflichen Kontext in Erscheinung treten können (vgl. Sander 2024). 34 Dies allerdings eher mit einem Fokus auf den Bereich der Schriftlichkeit (vgl. bspw. Pucciarelli 2016). 4 Berufs- und ausbildungsrelevante Register Im Folgenden sollen nun zentrale berufs- und ausbildungsrelevante Register 33 hinsichtlich ihrer bisher in der Forschung genannten Merkmale vorgestellt und diskutiert werden. Bezüglich des Stellenwerts, den registerbezogene Fragen innerhalb des Forschungsbereiches von Sprache und Kommunikation in Aus‐ bildung und Beruf einnehmen, ist zunächst festzuhalten, dass hier im Bereich der Anforderungsermittlung und der daraus abgeleiteten Formulierung der nötigen Kompetenzen bislang eine Fokussierung auf die Teilfertigkeiten Lesen, Schreiben, Sprechen und Zuhören zu beobachten war (vgl. Efing 2018a: 229). Registerbezogene Fragen standen demgegenüber weniger im Fokus, was u. a. darauf zurückzuführen ist, dass das Register der Fachsprachen bislang als das für berufliche und fachliche Aspekte zentrale Register galt (vgl. Efing 2018a: 230). Da verschiedene Anforderungsermittlungen jedoch gezeigt haben (vgl. Kap. 3.2), dass in beruflichen Kontexten die Anforderung an ein situations- und adressatenadäquates Kommunizieren deutlich vorhanden ist, gelangt auch die Frage, welche Register hier in welcher Art und Weise relevant sind und wie diese Erkenntnis auch für eine registerbezogene Sprachförderung nutzbar gemacht werden kann, in den Vordergrund. 34 Wie das vorangegangene Kapitel gezeigt hat, gehört ein situations- und adressatenadäquater Sprachgebrauch zu den zentralen Anforderungen, die auf dem Weg zu einer erfolgreichen beruflichen Handlungsfähigkeit gemeistert werden müssen. Zudem gehört auch das Switchen (Wechselnkönnen) zwischen verschiedenen Registern, je nachdem welcher situative Kontext gegeben ist, zu den Herausforderungen, die von Mitarbeitenden und Auszubildenden erfüllt und gemeistert werden müssen (vgl. Efing 2016). Ein bzgl. der situativen Faktoren nicht adäquater Sprachgebrauch kann innerhalb der Ausbildung zu Missverständnissen und Schwierigkeiten im Umgang zwischen Ausbildungs‐ personal und Auszubildenden führen, was unter Umständen zu einem vorzeiti‐ gen Abbruch der Ausbildung führen kann (vgl. Kirchhöfer/ Wilbers 2018). Im Folgenden soll nun ein Überblick über die zentralen berufsrelevanten Register mit ihren jeweiligen Ausprägungen und Merkmalen gegeben werden. <?page no="62"?> 35 Vgl. auch die Perspektive der Fachsprachenforschung: „Die Gemein- oder Standardspra‐ che liefert die lexikalische Basis und das grammatikalische Gerüst für die Fachsprachen.“ (Fluck 1996: 175) Aufbauend auf den aus den Forschungsständen abgeleiteten Registermerkmalen wird eine Tabelle, die die Merkmale den Ebenen field, tenor und mode zuordnet, erstellt. Diese Tabelle versteht sich nicht als vollumfängliche Merkmalsliste. Sie soll viel eher als Überblick über eine mögliche Registervielfalt am Arbeits- und Ausbildungsplatz dienen, die empirische Analyse im Rahmen dieser Arbeit soll dabei zeigen, ob die für das Register der Berufssprache auf theoretischer Ebene erarbeiteten Merkmale auch im konkreten Datenmaterial zu finden sind und sich als Registermerkmale beschreiben lassen. 4.1 Umgangssprache, Alltagssprache, Allgemeinsprache Der Begriff Umgangssprache, der häufig synonym bzw. mit fehlender Trenn‐ schärfe zu den Begriffen Alltagssprache oder Gemeinsprache verwendet wird (vgl. Möhn/ Pelka 1984: 140 f.; Hoffmann 1985: 48-52; Gläser 1987: 191; Wawra 2016: 228), bezeichnet ein für den Alltag wie für das Berufsleben zentrales Register. „Die Umgangssprache gilt als die Hauptvarietät der gesprochenen Alltagssprache, als Sprache des Alltagsverkehrs und des alltäglichen Umgangs und direkten Kontakts.“ (Efing 2024b: 817) Auch wenn sich der Bereich der Umgangssprache nicht durch einen spezifi‐ schen Berufsbezug auszeichnet, ist er doch für diesen Bereich von besonderer Relevanz, da er für verschiedene im beruflichen Kontext auftretende Register und Varietäten die Funktion eines Grundgerüstes 35 einnimmt. Die Umgangs-, Alltagsbzw. Allgemeinsprache kann in gewisser Weise für das Mündliche - wie die Standardsprache für das Schriftliche - als die lexikalische und grammatische Basis aller anderen mündlich realisierten Varietäten und Register gelten. Daher ist sie für jeden beruflich Handelnden eine relevante und früh im Spracherwerb zumindest ansatzweise zu erwerbende sprachliche Grundlage. (Efing 2024b: 818) Umgangssprache ist aus varietäten- und soziolinguistischer Perspektive als „sprechsprachliche Mitte“ (Dittmar 2004b: 250) zu bezeichnen, die zwischen den äußeren Polen der Standardsprache und des Dialekts anzusiedeln ist. „Die ‚sprechsprachliche Mitte‘ einer Einzelsprache ist durch einen hohen Grad an 62 4 Berufs- und ausbildungsrelevante Register <?page no="63"?> intersozialer, -kultureller, -dialektaler und -domänenspezifischer (gegenseitiger) Verständlichkeit gekennzeichnet.“ (Dittmar 2004b: 250) Zudem bildet die Umgangssprache das äußere Ende des Kontinuums, das sich durch die Gegenüberstellung mit den Fachsprachen aufspannt, und auf dem sprachliche Realisierungen mit unterschiedlichen Fachsprachlichkeitsgraden verortet werden können (vgl. die Grafik bei Efing 2014a: 420 sowie den Aspekt der Fachsprachlichkeitsskala bei Kalverkämper 1990: 112). Zentrales außersprachliches Merkmal von Umgangssprache ist, dass sich die Situationen, in denen Umgangssprache gebraucht wird, als Alltagssituationen mit bekannten sprachlich-kommunikativen Anforderungen beschreiben lassen, deren Bewältigung in der Regel routiniert erfolgt. Es ist die „Kommunikation in vertrauten Alltagssituationen“ und die Ebene des „sozialen Kontakts“ (Efing 2014a: 432), die hier als kennzeichnende Merkmale anzuführen sind. Der Gebrauch von Umgangssprache erfüllt demnach vorrangig soziale Funktionen, wie den Aufbau und die Sicherung zwischenmenschlicher Beziehungen oder die generelle Gestaltung des sozialen Miteinanders. Umgangssprache dient der Kommunikation im Alltag, wobei der Begriff Alltag „eine Ungerichtetheit, unspezifisch in Bezug auf Thema, Gegenstand und Personenkonstellation oder Intentionen, eine Art unmarkierte Null- oder Normallage“ (Löffler 2016: 96) darstellt. Sie ist darüber hinaus vorrangig im (medial und konzeptionell) münd‐ lichen Bereich zu verorten und bezieht sich auf ein geteiltes und allgemein zugängliches Gemeinwissen (vgl. Wichter 1994: 26). Allgemeinsprache und Umgangssprache werden häufig in Verbindung mit dem von Cummins (1979/ 2008) erarbeiteten Begriff BICS, welcher als Akronym für Basic Interpersonal Communicative Skills steht, gebracht, wobei allerdings zunächst festzuhalten ist, dass der BICS-Begriff für eine Kompetenz und nicht für ein eigenständiges Register steht. Was unter Basic Interpersonal Communi‐ cative Skills zu fassen ist und besonders in Abgrenzung zu dem Begriff CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) definiert wird, bezieht sich vorrangig auf den Grad der Abstraktheit der Kommunikation bzw. der Einbindung des direkten Kommunikationskontextes. BICS beschreibt in diesem Zusammenhang die Kompetenz, sich sprachlich in (vorrangig medial mündlichen) kontextnahen Kommunikationssituationen zu verständigen, in denen neben Gestik und Mimik auch bspw. Deiktika für die - insgesamt fehlertolerante - Kommunikation genutzt werden können (vgl. Cummins 1984). Zentrales Merkmal der Umgangssprache, und zugleich unterscheidendes Kriterium zu diatopischen Varietäten, ist die kommunikative Reichweite. Hoff‐ mann - er verwendet den Begriff Allgemeinsprache - versteht darunter „jenes Instrumentarium an sprachlichen Mitteln, über das alle Angehörigen einer 4.1 Umgangssprache, Alltagssprache, Allgemeinsprache 63 <?page no="64"?> 36 Da die Verortung von Umgangssprache innerhalb des Varietätengefüges zwischen Dialekt und Standardsprache ein breit diskutiertes Thema ist, was hier jedoch nicht vollumfänglich aufgegriffen werden kann, sei auf die übersichtliche Darstellung der relevanten Literatur und Forschungsstandpunkte bei Sinner (2014: 91-96) verwiesen. Sprachgemeinschaft verfügen und das deshalb die sprachliche Verständigung zwischen ihnen möglich macht“ (1985: 48). Auch wenn sich die Umgangssprache durch eine grundlegende diatopische Neutralität auszeichnet (vgl. Kalverkäm‐ per 1990: 102) und unabhängig von extremen mundartlichen oder dialektalen Ausprägungen ist, so finden sich doch teilweise „regionale Anklänge (Phone‐ tik/ Akzent, Lexik)“ (Efing 2024b: 817) wieder. 36 Hinsichtlich der sprachstrukturellen Merkmale kann Folgendes festgehalten werden: „kurze Sätze, freier Satzbau, lautliche Kontraktionen und Assimilati‐ onen […], Gebrauch von Allerweltswörtern (machen, tun, Ding), Lässigkeit und Affektbetonung (Löffler 2016: 95-97).“ (Efing 2024b: 817). Des Weiteren gelten Kontraktionen, wie bspw. im Garten anstatt in dem Garten, sowie der Gebrauch von weil als Diskursmarker mit folgender Verb-Zweitstellung und der Gebrauch von Modalpartikeln wie bspw. eben oder halt als kennzeichnend für Umgangssprache (vgl. Dittmar 1998: 254-255). Ungeachtet der terminologischen und inhaltlichen Unschärfen, die sich mit den vorgestellten Begriffen der Umgangssprache und Allgemeinsprache verbinden, sollen sie im Kontext dieser Arbeit, wie es Efing (2024b) im Zitat zu Beginn dieses Unterkapitels verdeutlicht, als Basis für alle spezifischeren und mündlich realisierten berufsrelevanten Register verstanden werden. 4.2 Bildungssprache Der Begriff der Bildungssprache gehört zu denjenigen Begriffen, die innerhalb der sprachdidaktischen und linguistischen Forschung besonders prominent diskutiert und bearbeitet werden und zu denen eine schier unüberblickbare Menge an Publikationen vorzufinden ist. „Dennoch sind der Status und auch der Nutzen der Kategorie ‚Bildungssprache‘ nach wie vor unklar und bisweilen stark umstritten“ (Efing 2022: 39), wodurch sich auch eine kritische Auseinan‐ dersetzung mit dem Begriff begründet. Ausgangspunkt der wissenschaftlichen Auseinandersetzung, die ab Beginn der 2000er Jahre eingesetzt hat, war dabei die durch die Ergebnisse der PISA-Stu‐ die initiierte Beobachtung, dass Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungs‐ geschichte, insbesondere jene mit einer nicht-deutschen Erstsprache, tendenzi‐ ell geringere schulische Leistungen erzielen als Schülerinnen und Schüler mit 64 4 Berufs- und ausbildungsrelevante Register <?page no="65"?> Deutsch als Erstsprache (vgl. bspw. Gogolin et al. 2013; Gogolin/ Duarte 2016). Neben den jeweiligen außerschulischen Aspekten als Einflussfaktoren, wie etwa dem sozioökonomischen Status der Familie, rückt hier die Bildungsinsti‐ tution Schule mit ihren spezifischen sprachlichen Anforderungen in den Fokus. „Grundannahme ist, dass spezielle Eigenschaften schulischen Sprachgebrauchs mitverantwortlich dafür sind, dass Kindern oder Jugendlichen Zugang zum schulisch relevanten Wissen eröffnet wird oder verschlossen bleibt.“ (Gogo‐ lin/ Duarte 2016: 479) Zentral hierbei ist, dass die sprachlichen Ressourcen, über die die Lernenden verfügen müssen, um an den schulischen Bildungsprozessen teilhaben und partizipieren zu können, kommunikative Praktiken aus dem Bereich der Bildungssprache sind (vgl. Heller/ Morek 2018: 37). „Wenn die Fähigkeit zum Umgang mit diesem […] Register also nicht vorhanden ist und sich nicht kontinuierlich weiterentwickelt, leiden das fachliche Lernen und der schulische Erfolg.“ (Efing/ Philipp 2018: 202) Innerhalb der Forschung herrscht dabei größtenteils Einigkeit über die Feststellung, dass Kompetenzen im Bereich der Bildungssprache zu den wesentlichen Grundbedingungen für das Erreichen von schulischem Bildungserfolg zählen (vgl. bspw. Gantefort 2013: 73; Gogolin/ Duarte 2016: 495; Efing 2022: 42). Des Weiteren ist anzunehmen, dass sich die außerschulischen Lebensumstände der Lernenden sowohl positiv als auch negativ auf den Erwerb dieser Kompetenzen auswirken können. Zu den theoretischen Hintergründen des Begriffs gehören u. a. die bereits oben ange‐ sprochenen Arbeiten von Jim Cummins, wobei der Begriff der Bildungssprache hier aus dem Bereich CALP abgeleitet werden kann. In CALP sind demnach eng an die schriftförmige Sprache gebundene Fähigkeiten enthalten, die kognitiv anspruchsvoll und abstrakt sind und in Lehr-Lern-Kontexten gebraucht werden. […] Ein ungenügender Erwerb von CALP sei also mitverantwort‐ lich für schulischen Misserfolg. (Gogolin/ Duarte 2016: 482) Als ein weiteres Kennzeichen von Bildungssprache wird angeführt, dass die Kompetenzen in diesem Bereich meist vorausgesetzt würden, was wiederum dazu führe, dass bildungssprachliche Strukturen nicht selbst zum Lerngegen‐ stand gemacht und als solche nicht explizit im Unterricht thematisiert werden. Bildungssprache stellt demnach eine spezifische sprachlich-kommunikative Herausforderung innerhalb von (schulischen) Bildungskontexten dar, da ein nicht-Beherrschen dazu führen kann, dass Lernende einen erschwerten Zugang zu den schulischen Wissensinhalten besitzen. Ein weiterer Aspekt von Bildungs‐ sprache als spezifische sprachlich-kommunikative Anforderung ist, dass diese Anforderung selten als solche den Lernenden bewusst gemacht und explizit als solche thematisiert wird (vgl. Schleppegrell 2004: 3). 4.2 Bildungssprache 65 <?page no="66"?> Zentral für das außersprachliche Bedingungsfeld von Bildungssprache ist der schulische Kontext, der zum einen den Aspekt der Wissensvermittlung und zum anderen den Aspekt der Institutionalisierung einschließt. Von grundlegender Bedeutung ist dabei, dass die in Bildungskontexten stattfindenden Lehr-Lern‐ prozesse sprachlich vermittelte Prozesse sind, die sich durch musterhafte Vertei‐ lungen von bestimmten sprachlichen Strukturen, wie komplexen Nominalphra‐ sen oder dem Gebrauch des Passivs, auszeichnen. Bildungssprache ist demnach das sprachliche Register, das „in Kommunikationssituationen verwendet [wird], in denen es um Vermittlung und Aneignung von Wissen geht“ (Gogolin/ Duarte 2016: 485). Die Anforderungen im Bereich der Bildungssprache, denen Lernende innerhalb der Schule begegnen, steigern sich dabei sukzessive während des Durchlaufens der unterschiedlichen Klassenstufen. Vor diesem Hintergrund wird klar, dass Bildungssprache nicht allein für den Kontext (Berufs-)Schule und dort v. a. für die (Fach-)Texte in Lehrwerken prägend und relevant ist, sondern auch für die betriebliche Seite der Ausbildung, schließlich begegnen die Auszubildenden dort ebenfalls sprachlich vermittelten Lernsituationen. Da die Prüfungen, die die Auszubildenden am Ende der Ausbildung ablegen, meist durch eine Vielzahl von bildungssprachlichen Mitteln gekennzeichnet sind (vgl. Buts 2017), ist das korrekte Verstehen und Beherrschen dieses Registers auch essenziell für eine erfolgreiche Berufsbildungslaufbahn. Gogolin und Duarte differenzieren die Eigenschaften des Registers Bildungs‐ sprache nach den drei Hallidayschen Registerebenen field, tenor und mode. Sie weisen bspw. den Bereich der schulischen Bildung und die Vermittlung und Aneignung von Wissen der Ebene field zu, die Bereiche emotionale Distanz, relative Fremdheit und offenkundige Hierarchie der Ebene tenor und auf der Ebene mode werden Merkmale der konzeptionellen Schriftlichkeit verortet (vgl. Gogolin/ Duarte 2016: 485-486). Dass diese, für eine linguistische Registermodellierung zentrale, Differenzie‐ rung nach den drei Ebenen field, tenor und mode einer empirischen Grundlage bzw. Überprüfung entbehrt, offenbart dabei ein zentrales Desiderat innerhalb der Forschung rund um Bildungssprache. Was die spezifischen sprachstrukturellen Merkmale angeht, die das Register Bildungssprache kennzeichnen (vgl. hierzu bspw. Heller/ Morek 2012; Gantefort 2013; Gogolin/ Lange 2011), ist hinsichtlich einer umfassenden empirischen Modellierung innerhalb der linguistischen und sprachdidaktischen Forschung ebenfalls ein Desiderat zu erkennen. Gogolin und Duarte (2016: 489 f.) fassen die Ergebnisse vorliegender, allerdings meist nicht empirischer, Studien hin‐ sichtlich der linguistischen Merkmale von Bildungssprache zusammen: So zeichnet sich Bildungssprache auf der lexikalisch-semantischen Ebene u. a. 66 4 Berufs- und ausbildungsrelevante Register <?page no="67"?> besonders durch Fachvokabular (bspw. rechtwinklig, Ökosystem), unpersönliche Ausdrücke, Präfix- und Partikelverben, Abkürzungen und Akronyme sowie die Verwendung von Operatoren aus. Auf der morpho-syntaktischen Ebene ist es besonders der vorrangige Gebrauch des Präsens und des Imperativs, mehrgliedrige Satzgefüge (z. B. Relativ- und Konjunktionalsätze) sowie der Ge‐ brauch von Passiv-, Proformen und Funktionsverbgefügen, der Bildungssprache charakterisiert. Außerdem sind es, auf der Ebene der Gesprächsorganisation, die Aspekte einer klar geregelten Verteilung von Sprecherrollen und der Vergabe des Rederechts sowie eine Auswahl an, für die Institution Schule typischen, Text- und Gesprächssorten wie bspw. einem Referat oder einer schriftlichen Erörterung, die Bildungssprache kennzeichnen (vgl. Gogolin/ Duarte 2016: 490). Es zeigt sich also, dass das Register Bildungssprache keineswegs sprachliche Merkmale exklusiv für sich beansprucht, sondern dass es vielmehr eine für Bildungssprache spezifische Häufung von verschiedenen Merkmalen ist, die dieses Register kennzeichnet. Bezüglich des Verhältnisses zwischen verschiede‐ nen Registern, die in Bildungs- und Berufskontexten zum Tragen kommen, wird Bildungssprache häufig in der Nähe der Fachsprachen verortet als das Register, das sich zwischen den Polen Alltags- und Fachsprache positionieren lässt (vgl. Efing 2014a; Efing/ Philipp 2018; Steinhoff 2019). Trotz der Nennung dieser sprachlichen Merkmale, die für Bildungssprache typisch zu sein scheinen und trotz der Tatsache, dass die Auseinandersetzung mit dem Aspekt der Bildungssprache viele wichtige Veränderungen an den Stellschrauben von Sprachförderung, Integration und Anforderungsermittlung innerhalb des Kontexts Schule angestoßen hat, bleibt die linguistische und em‐ pirisch basierte Registermodellierung weiterhin unscharf. Dies ist zum einen auf das Vorhandensein und den Gebrauch verschiedener anderer Begrifflichkeiten sowie auf die Nähe zu dem Register der Fachsprache zurückzuführen (vgl. Efing 2022: 41). Dieser Sachverhalt wird von Efing und Philipp (2018) in einer Übersicht zusammengefasst und untermauert: 4.2 Bildungssprache 67 <?page no="68"?> Abb. 2: Übersicht über bestehende Konzepte im Bereich von Bildungssprache und Alltagssprache (Efing/ Philipp 2018: 204) Trotz der fehlenden umfassenden linguistischen Fundierung und Abgrenzung zu benachbarten und bereits bestehenden Konzepten (wie dem CALP-Konzept von Cummins oder dem Nähe-Distanz-Modell von Koch/ Oesterreicher) ist jedoch von einem erheblichen „funktionalen Mehrwert“ von Bildungssprache auszugehen: Die Begriffsverwendung, so vortheoretisch, linguistisch vage fundiert und redundant zu Vorgängerkonzepten sie auch sein mag, hat es geschafft, eine gesellschaftlich re‐ levante Problematik in den Fokus der Sprachförderung und Spracherwerbsforschung zu rücken wie kein anderes der Vorgängerkonzepte. (Efing 2022: 44) Zusammenfassend kann also festgehalten werden, dass es sich bei Bildungsspra‐ che um ein sprachliches Register handelt, das in schulischen und beruflichen Bildungskontexten Gebrauch findet, für diesen Kontext also funktional ange‐ messen ist. Bildungssprache ist das Register der Wissensvermittlung im Kontext Schule und dessen angemessener Gebrauch besitzt einen erheblichen Anteil an einer erfolgreichen Bildungslaufbahn. Trotz dieser Beschreibungsansätze bleibt der Begriff aufgrund der fehlenden umfassenden empirischen Modellierung und Abgrenzung zum Register der Fachsprachen wie zu benachbarten Konzepten aus linguistischer Perspektive unscharf, was zu einer kritischen Betrachtung des 68 4 Berufs- und ausbildungsrelevante Register <?page no="69"?> 37 Vgl. zur Rolle von Bildungssprache für die berufliche Bildung im Bereich der Schreib‐ kompetenz: Rickert (2025). 38 Vgl. zum Zusammenspiel der komplexen Elemente Fachwissen und Fachsprachen: Felder/ Gardt (2015). 39 Innerhalb der varietätenlinguistischen Forschungen zu Fachsprachen erscheinen, auf‐ grund der nicht trennscharf umzusetzenden Zuordnung von Fachsprachen zu den diastratischen oder diaphasischen Varietäten, verschiedene Begrifflichkeiten. So wer‐ den Fachsprachen bspw. als „fachgebundene Sondersprachen, meist als Register, als Jargon (Fachjargon) oder Stil (Fachstil) klassifiziert“ (Sinner 2014: 190). 40 Vgl. bspw. hierzu zentrale Überblickswerke wie Roelcke (2020a), Adamzik (2018), Fluck (1996), Grucza (2014), die umfangreichen Bände 14.1 und 14.2 zur Fachsprachenfor‐ schung (1998/ 1999) in der Reihe Handbücher der Sprach- und Kommunikationswissen‐ schaft (HSK) sowie bspw. die Zeitschrift Fachsprache. Konzepts der Bildungssprache führt. Hier muss außerdem ergänzend hinzuge‐ fügt werden, dass, insbesondere hinsichtlich einer migrationspädagogischen Perspektive, das Konzept der Bildungssprache auch hinsichtlich einer sprach‐ ideologischen Aufladung und hierarchisierenden Wirkung kritisch hiterfragt werden muss (vgl. hierzu Mecheril/ Quehl 2015). Im Kontext der im Rahmen dieser Arbeit durchgeführten Modellierung von Berufssprache schließt sich die Frage an, inwieweit sich die sprachlichen Elemente von denen der Bildungssprache unterscheiden und differenzieren lassen, denn schließlich geht es innerhalb der betrieblichen Ausbildung auch um die Vermittlung von Wissen. Die Tatsache, dass das Vermitteln von (vorrangig prozessbezogenem Handlungs-)Wissen ein für die berufliche Ausbildung zent‐ raler Aspekt ist, ist zudem der Grund, dass das Register der Bildungssprache hier als berufsrelevant aufgeführt wird. 37 4.3 Fachsprachen Fachsprachen besitzen im Kontext der fachlichen Kommunikation einen zent‐ ralen Stellenwert. Sie dienen der Kommunikation innerhalb spezialisierter Tätigkeitsbereiche sowie der Weitergabe und Dokumentation des jeweiligen Fachwissens. 38 Dabei zeichnen sich Fachsprachen durch ein spezifisches Zu‐ sammenspiel von außersprachlichen und sprachstrukturellen Merkmalen aus. Die Erforschung von Fachsprachen ist hierbei jedoch nicht allein im Bereich der Varietätenlinguistik zu verorten. 39 Vielmehr bildet die Fachsprachen- und Fachkommunikationsforschung einen eigenständigen Forschungsbereich, in dem eine rege und vielfältige Forschungstätigkeit zu beobachten ist 40 , die auch in angrenzende Disziplinen und Forschungsfelder eingeht. „Die Fachsprachen‐ forschung ist einer der Kernbereiche angewandter Linguistik mit Beziehungen 4.3 Fachsprachen 69 <?page no="70"?> zu den Arbeitsfeldern Sprachenlehren und -lernen, Sprachdidaktik, aber auch der Analyse von Wirtschafts-, Verwaltungs- und technischer Kommunikation.“ (Drumm 2018: 17) Dabei ist die thematische Vielfalt, die sich im Bereich der Fachsprachenforschung zeigt, kaum zu überblicken. Dies führt dazu, dass es mitunter heißt: „In der Literatur herrscht keine eindeutige Meinung über die Ab- oder Eingrenzung des Forschungsfeldes der Fachsprachen.“ (Sinner 2014: 192) Dass die Forschungsinteressen im Bereich der Fachsprachenforschung so vielfältig aufgestellt sind, ist zum einen der Heterogenität des Untersu‐ chungsgegenstandes selbst geschuldet und zum anderen den dynamischen Entwicklungstendenzen, die im Bereich der Fachkommunikation zu beobachten sind. Diese Entwicklungstendenzen werden von Roelcke als das „Triple-D fachsprachlicher Vielfalt“, sprich, „Differenzierung, Dynamisierung und De‐ zentralisierung“ (2021: 52) bezeichnet. Im Zuge verschiedener linguistischer Strömungen haben sich sowohl die Konzeption von Fachsprachen als auch der damit verbundene theoretische Bezugsrahmen verändert. Roelcke (2020b: 13-40) fasst diese zentralen Konzeptionen von Fachsprachen mit den Begriffen des systemlinguistischen Inventarmodells, des pragmalinguistischen Kontext‐ modells und des kognitionslinguistischen Funktionsmodells zusammen. Diese drei Konzeptionen stellen dabei die, im Zeichen der jeweiligen linguistischen Strömung stehenden, zentralen Sichtweisen und Paradigmen dar, die im Bereich der Fachsprachenforschung vorliegen. Für den Forschungsschwerpunkt dieser Arbeit ist dabei besonders ein Aspekt des systemlinguistischen Inventarmodells relevant: die Betrachtung von Fachsprachen als Register. Bei der generellen Annahme von Fachsprachen als Register werden Fachsprachen hierbei als funktionale Varietäten angesehen, bei deren Bestim‐ mung regionale, soziale und historische Gesichtspunkte gegenüber der Funktion in bestimmten menschlichen Tätigkeitsbereichen in den Hintergrund treten. (Roelcke 2020b: 15) Fachsprachen dienen der Kommunikation innerhalb eines abgrenzbaren spe‐ zialisierten Tätigkeitsbereiches und somit in besonderem Maße der Kommu‐ nikation unter Expertinnen und Experten. Die Entstehung und Entwicklung von Fachsprachen ist demnach auf die Ausdifferenzierung von beruflichen Tätigkeiten, Prozessen und Materialien und die damit einhergehende Arbeits‐ teilung zurückzuführen, da diese Neuerungen auch eine sprachliche Realisation und Dokumentation benötigen (vgl. Warnke 2016). Fachsprachen tragen also dem erhöhten Benennungsbedarf in verschiedenen Fachbereichen Rechnung (vgl. z. B. die übersichtliche Darstellung bei Roelcke 2020b: 222-224), womit gleichzeitig eine der wesentlichen Funktionen von Fachsprachen erscheint: 70 4 Berufs- und ausbildungsrelevante Register <?page no="71"?> möglichst effiziente Kommunikation innerhalb von fachlichen Zusammenhän‐ gen zu ermöglichen. Dabei steht besonders der Aspekt der Präzision im Vor‐ dergrund, was jedoch „einen erheblichen Verlust an Allgemeinheit“ (Fluck 1996: 35) bedeuten kann und mitunter dazu führt, dass der Gebrauch von Fachsprachen das gegenseitige Verstehen beeinträchtigen kann. Neben den sprachstrukturellen Merkmalen zeichnen sich Fachsprachen durch spezifische Funktionen und Verwendungseigenschaften aus (vgl. hierzu auch Baumann 1998; von Hahn 1998; Fijas 1998; Oksaar 1998; Biere 1998 sowie die Übersicht bei Niederhaus 2011: 44-47; Warnke 2016: o.S.; Roelcke 2020b: 32-34). Unter diesen funktionalen Eigenschaften sind besonders Deutlichkeit, Verständlich‐ keit, Ökonomie, Anonymität und Identitätsstiftung zu nennen. Für den Aspekt der Deutlichkeit ist hierbei die Annahme grundlegend, „dass Fachsprachen der Symbolfunktion in besonderer Weise gerecht werden, indem sie einen (wie auch immer) möglichst adäquaten Bezug zu den fachlichen Gegenständen und Sachverhalten der Wirklichkeit herstellen.“ (Roelcke 2020b: 32) Hinsichtlich des Aspektes der Verständlichkeit hält Roelcke zudem fest, dass es nicht allein um den adäquaten Bezug zu dem betreffenden Kenntnisbereich selbst [geht], sondern darüber hinaus auch um die (wie auch immer) adäquate Herstellung dieses Bezugs für die Rezipienten. Fachsprache gestattet hiernach eine möglichst un‐ missverständliche Vermittlung fachlicher Kenntnisse und Kompetenzen im Rahmen bestimmter Kommunikationsgemeinschaften. (Roelcke 2020b: 32-33) Diese funktionalen Verwendungseigenschaften sind jedoch nicht als feste Größen zu betrachten, denn bspw. können im Gebrauch von Fachsprachen immer auch Mehrdeutigkeiten, „aufgrund der Polyfunktionalität sprachlicher Mittel“ (Baumann 1998: 374), auftreten, die in diesem Falle die Eigenschaft der Deutlichkeit bzw. Exaktheit untergraben würden. Da sich innerhalb der Fachsprachenlandschaft eine deutliche Vielfalt ab‐ zeichnet, es also nicht die eine Fachsprache gibt, haben sich verschiedene Ansätze zur Gliederung und Kategorisierung mit je verschiedenen Kriterien und Dimensionen herausgebildet. Hinsichtlich der Gliederungsebenen (vgl. Roelcke 2020b: 42-57) sind zu‐ nächst die horizontale und die vertikale Ebene zu nennen. Auf der horizonta‐ len Gliederungsebene werden verschiedene fachliche Bereiche unterschieden, während auf der vertikalen Ebene verschiedene Abstraktionsgrade fachlicher Kommunikation abbildbar sind. Hinzu kommt die Gliederung nach Fachtextsorten, wodurch auch die verschiedenen Facetten der kommunikativen Grund‐ bedingungen in den Blick genommen werden können. Es ergibt sich also eine 4.3 Fachsprachen 71 <?page no="72"?> 41 Da die vertikale Gliederungsebene für den Fokus dieser Arbeit besonders relevant ist, wird sie im Anschluss näher vorgestellt. Vgl. zur Gliederungsebene der Textsorten bspw. Möhn/ Pelka (1984); Göpferich (1995) oder Gläser (1990) sowie Roelcke (2014: 172). Zur horizontalen Gliederungsdimension s. bspw. Steger (1988), die Auswahl an Fachbereichen bei Hoffmann/ Kalverkämper/ Wiegand (1998) sowie Roelcke (2014: 158). dreidimensionale Struktur, auf der die Kriterien fachsprachlicher Gliederung abgebildet werden können. 41 Abb. 3: Gliederungsebenen fachsprachlicher Kommunikation (Roelcke 2020b: 42) Im Bereich der vertikalen Gliederungsebene, auf der unterschiedliche Abstrak‐ tionsstufen von Fachsprachen, Fachlichkeit und Fachwissen abgebildet werden können, liegen innerhalb der Forschung - wie auch im Bereich der horizon‐ talen Gliederung - mehrere Ansätze vor. Bei Ischreyt (1965: 43) wird bspw. zwischen einer „Wissenschaftssprache“, einer „fachlichen Umgangssprache“ und einer „Werkstattsprache“ unterschieden. Da durch diese Unterscheidung 72 4 Berufs- und ausbildungsrelevante Register <?page no="73"?> eine innerfachliche Differenzierung und die unterschiedlichen Perspektiven der Gesprächsbeteiligten (bzgl. Expertenbzw. Laientum) nur schwerlich ab‐ gebildet werden können, handelt es sich hier um eine Differenzierung, die der Vielfältigkeit von Fachsprachen nur schwer gerecht werden kann. Einen deutlich differenzierteren Ansatz zur Gliederung von Fachsprachen auf der vertikalen Ebene liefert Hoffmann (1985), indem er die von ihm erarbeiteten fünf Abstraktionsebenen, die von der „Sprache der Grundlagenwissenschaften“ bis zur „Sprache der Konsumtion“ reichen, mit semiotischen und kommunikativen Merkmalen verknüpft (vgl. Hoffmann 1985: 64-70). Um der Heterogenität im Bereich des Fachsprachengebrauchs gerecht zu werden sowie um die Kom‐ munikationsbereiche mit den an der Kommunikation beteiligten Personen in Beziehung zu setzen (vgl. Roelcke 2014: 163), entwickelt Roelcke einen Gliederungsansatz, der diese Aspekte berücksichtigt. Abb. 4: Bereiche und Personen fachlicher Kommunikation (Roelcke 2014: 163) Neben der Unterscheidung von verschiedenen Fachbereichen (Fach 1 und Fach 2), verschiedenen Wissenshintergründen der Gesprächsbeteiligten (Exper‐ tentum vs. Laientum) wird hier auch zwischen verschiedenen Abstraktions‐ stufen der Kommunikation differenziert. Zentrales Unterscheidungsmerkmal zwischen einer theoriebezogenen, einer anwendungsbezogenen oder einer laienbezogenen Kommunikation ist dabei der jeweilige Spezialisierungsgrad der Tätigkeit. Die vielfältigen Bemühungen, Fachsprachen und Fachkommunikation zu gliedern und zu ordnen, zeigen zum einen, dass dieses Feld aufgrund seiner vielfältigen Erscheinungsformen den Bedarf nach Gliederung, der ja immer auch mit dem Wunsch nach einem Überblick zusammenhängt, aufzeigt. Zum anderen verdeutlicht es auch, welche verschiedenen Bereiche hier miteinander in Verbindung stehen: die an der Kommunikation beteiligten Personen mit ihren individuellen Wissenshintergründen, die fachlichen Arbeitsbereiche mit den 4.3 Fachsprachen 73 <?page no="74"?> jeweiligen Spezialisierungsgraden sowie intra- und extrafachliche Verbindun‐ gen. Was bei der Betrachtung dieser Gliederungsbemühungen von Fachsprachen allerdings festgehalten werden sollte, ist, dass es, wenn es um die Zuordnung von sprachlichen Merkmalen zu bestehenden Kriterien geht, auch immer ein Fall von graduellen Unterschieden ist. So sind bspw. unterschiedliche Spezialisie‐ rungsgrade oder unterschiedlich ausgeprägtes Expertentum durchaus als Ele‐ mente einer gleitenden Skala (vgl. Kalverkämper 1990: 117-119) zu verstehen. Dass die Vorstellung einer solchen gleitenden Skala für den Bereich fachlicher Kommunikation besonders geeignet ist, zeigte bereits Kalverkämper (1990) und ist auch heute noch Grundlage wissenschaftlicher Auseinandersetzung, besonders im Bereich von sprachlichen Varietäten innerhalb beruflicher und fachlicher Zusammenhänge (vgl. bspw. das Spannungsfeld berufsrelevanter Register bei Efing 2014a). Die sprachstrukturellen Merkmale von Fachsprachen sind vielfältig und um‐ fangreich innerhalb der Fachsprachenforschung beschrieben worden (vgl. bspw. Hoffmann 1985; Fluck 1996; Hoffmann/ Kalverkämper/ Wiegand 1998; Roelcke 2020b). Grundlegend ist zunächst festzuhalten, dass sich Fachsprachen weniger durch „exklusive“ sprachliche Aspekte auszeichnen, sondern vielmehr durch eine spezifische „Gebrauchsfrequenz“ (Fluck 1996: 12) sowie ein spezifisches Zu‐ sammenspiel von sprachlichen Mitteln, die genutzt werden, um die Funktionen von Fachsprachen zu erfüllen. „Fachsprachen stellen keine eigenen oder in sich geschlossenen Sprachsysteme dar, sondern sind durch das besonders häufige bzw. seltene Vorkommen bestimmter sprachlicher Mittel charakterisiert.“ (Nie‐ derhaus 2011: 48) Auch die Zusammenstellung dieser sprachlichen Mittel durch Merkmalslisten (wie bspw. bei Kalverkämper 1990: 125, Kniffka/ Roelcke 2016: 61) kann nicht als hinreichende Varietätenbestimmung angesehen werden, da sie das zentrale Element der Relation zwischen außer- und sprachstruktureller Aspekten nur schwerlich abbilden können und auch die Frage nach Hierarchi‐ sierung, Operationalisierung und frequentativer Verteilung der Merkmale meist offenbleibt, was auch innerhalb der Forschung bereits angemerkt wurde (vgl. Hennig 2010: 302). Hinsichtlich der sprachstrukturellen Merkmale wird zumeist die lexikalische Ebene als besonders kennzeichnend wahrgenommen, was auch durch die Fokussierung der Fachsprachenforschung auf diesen Bereich bis in die 1970er Jahre verdeutlicht wurde (vgl. Fraas 1998: 428; zudem die Darstellung bei Kuhn 74 4 Berufs- und ausbildungsrelevante Register <?page no="75"?> 42 Der große Stellenwert, der der Auseinandersetzung mit Aspekten fachsprachlicher Lexik zugeschrieben wird, wird zudem dadurch verdeutlicht, dass sich verschiedene linguistische Arbeitsbereiche mit diesem Bereich beschäftigen, wie z. B. neben der Fachsprachenforschung auch die quantitative Linguistik, die Fachlexikographie oder auch die Sprachdidaktik (vgl. Roelcke 2013: 1). 2007: 106-107). 42 Diese Vorrangstellung der lexikalischen Aspekte bei der Aus‐ einandersetzung mit Fachsprachen ist jedoch zugunsten eines ausgewogenen Einbezugs auch der grammatischen, textuellen sowie interaktionalen Ebene mittlerweile relativiert worden. Allerdings gilt nach wie vor: „Fachausdrücke sind zweifellos die zentrale Komponente von Fach- und Wissenschaftssprachen, die sich am stärksten von der Gemeinsprache unterscheidet.“ (Adamzik 2018: 285) Der Wortschatz einer Fachsprache ist als ein zentrales charakteristisches Element dieser Fachsprache anzusehen, dient doch die Verwendung von Fach‐ termini dem Anspruch von sprachlicher Explizitheit. Es lässt sich demnach auch festhalten, „dass Fachwörter oder Termini innerhalb der fachlichen Kommuni‐ kation eine zentrale Rolle spielen und ihnen daher im Gesamtwortschatz einer Einzelsprache eine nicht zu unterschätzende Bedeutung zukommt.“ (Roelcke 2015: 372). Ein Fachwort bzw. Fachwortschatz wird, in einer Kombination der systemischen und der pragmatischen Perspektive, von Roelcke wie folgt definiert: Ein Fachwort ist hiernach die kleinste bedeutungstragende und zugleich frei ver‐ wendbare sprachliche Einheit eines fachlichen Sprachsystems, die innerhalb der Kommunikation eines bestimmten menschlichen Tätigkeitsbereichs im Rahmen geäußerter Texte gebraucht wird; und ein Fachwortschatz ist die Menge solcher kleinster bedeutungstragender und zugleich frei verwendbarer sprachlicher Einheiten eines fachlichen Sprachsystems, die innerhalb der Kommunikation eines bestimmten menschlichen Tätigkeitsbereichs im Rahmen geäußerter Texte gebraucht werden. (2020b: 70-71) Der Fachwortschatz lässt sich dabei in verschiedene Bereiche einteilen: den intra-, inter-, extra- und nichtfachlichen Wortschatz. Während der intrafach‐ liche Wortschatz aus den Fachwörtern besteht, die ausschließlich innerhalb eines einzelnen abgegrenzten Fachbereiches Verwendung finden, bezeichnet der interfachliche Wortschatz „solche Fachwörter, die sowohl in dem betreffenden als auch in anderen fachsprachlichen Systemen erscheinen“ (Roelcke 2020b: 71). Der extrafachliche Wortschatz besteht demgegenüber aus „denjenigen Fachwörtern, die anderen fachsprachlichen Systemen angehören, dennoch in Fachtexten des betreffenden Faches geäußert werden“, während der nichtfach‐ liche Wortschatz als „die Menge von […] allgemeinen und fachlich nicht 4.3 Fachsprachen 75 <?page no="76"?> weiter geprägten Wörtern“ (Roelcke 2020b: 71) zu verstehen ist. Dieser vierstu‐ figen Aufteilung eines Fachwortschatzes steht die Annahme gegenüber, dass Fachwortschätze als Subsysteme des Gemeinwortschatzes anzusehen sind und zwischen diesen beiden Systemen ein steter Austausch herrscht (vgl. Fraas 1998: 428). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Bedeutung von Fach‐ wörtern durch Konvention oder Definition festgelegt ist, dass der Fachwort‐ schatz in intra-, inter-, extra- und nichtfachlichen Wortschatz unterteilt werden kann und über spezifische Eigenschaften bzw. besonders häufig auftretende Merkmale im Bereich der Wortbildung und der Semantik gekennzeichnet wird. Fachwortschätze sind dabei als dynamische Konstrukte zu betrachten, da sie sich gemeinsam mit dem fachlichen Fortschritt und beruflichen Neuerungen weiterentwickeln und ausdifferenzieren. Gleichzeitig lassen sich auch Entwick‐ lungstendenzen nachzeichnen, die zeigen, dass sich Fachwörter auch in den Wortschatz der Allgemeinsprache integrieren (vgl. Kuhn 2007: 108). Ziel des Einsatzes von Fachwörtern ist eine möglichst präzise und unmissverständliche Kommunikation in fachlichen Zusammenhängen sowie die Ermöglichung ei‐ nes effizienten und ökonomischen Austausches im Fach. Da innerhalb der Fachkommunikation jedoch auch bildhafter Sprachgebrauch genutzt wird (vgl. bspw. für den Bereich Jura: Wojtczak 2017) und nicht von einem absoluten Metapherntabu gesprochen werden kann, muss dieser Anspruch differenziert betrachtet werden. Bezüglich der Eigenschaften von Fachsprachen auf der Ebene der Grammatik muss zunächst festgehalten werden, dass es keine eigens für Fachsprachen geltenden grammatikalischen Elemente gibt, sondern, dass „Fachsprachen be‐ stimmte, in der Gemeinsprache vorgegebene Mittel bevorzugen und teilweise in spezieller Bedeutung verwenden.“ (Fluck 1996: 12) Es ist also besonders auf der grammatischen Ebene von Morphologie und Syn‐ tax eine spezifische Gebrauchsfrequenz, die Fachsprachen auszeichnet: „Diese quantitativen Unterschiede bestehen in einer Selektion grammatischer Muster, die sich entweder in deren höherer bzw. geringerer Vorkommenshäufigkeit oder in deren ausschließlichen Nutzung bzw. vollständigen Aufgabe zeigt.“ (Roelcke 2020b: 110) Hinsichtlich der Wortbildungsverfahren ist es besonders das Verfahren der Komposition, welches im Bereich der Fachsprachen besonders zum Tragen kommt. So lassen sich Komposita und Mehrfachkomposita (z. B. Niederspan‐ nungshauptverteilung) sowie Zusammensetzungen bspw. aus Verbstamm und Nomen (z. B. Klärfiltration, Brecheisen), Nomen und Adjektiv (z. B. Aktivkohle, Feststoff) sowie Kompositionen mit Zahlen und/ oder Abkürzungen (VDE-Richt‐ 76 4 Berufs- und ausbildungsrelevante Register <?page no="77"?> linie) (vgl. Roelcke 2015: 384 sowie Roelcke 2020b: 112) als für Fachsprachen kennzeichnend einstufen. Die Nutzung von fachsprachlichen Komposita erfüllt dabei „häufig die Funktion der syntaktischen Komprimierung bzw. der Sprach‐ ökonomie, da durch Komposition zweier oder mehrerer Elemente zumeist eine längere Phrase zusammengefasst wird“ (Niederhaus 2011: 50). Neben der Komposition ist auch die Derivation ein für den Bereich der Fachsprachen produktives Wortbildungsverfahren. So werden bspw. einzelne Suffixe (wie bspw. -ung (Ablaufsteuerung), -heit (Einheit), -keit (Dichtigkeit)) besonders häufig genutzt, wodurch die „Syntheseausprägung [von Fachspra‐ chen] im Vergleich zur Standardsprache“ (Roelcke 2020b: 113) unterstützt wird. Hinsichtlich besonders häufig auftauchender Wortarten sind es vornehmlich Nomen und Adjektive, die hier zu nennen sind. Im Bereich der Flexionsmorphologie lassen sich folgende Merkmale festhal‐ ten (vgl. Roelcke 2015: 384): • Besonders häufige Nutzung der 3. Person Singular anstatt der 1. Person, • Besonders häufige Nutzung des Präsens anstatt des Präteritums, • Häufige Nutzung von Passiv- und Reflexivkonstruktionen, • Häufige Nutzung von Genitivformen. Die häufige Nutzung dieser grammatischen Strukturen ist hierbei vorrangig auf den Anspruch von Objektivierung und Anonymisierung zurückzuführen (vgl. Roelcke 2020b: 115; Hoffmann 1998a: 416). Die Erfüllung einer fachlich bestimmten Funktion wird also auch auf der grammatischen Ebene durch eine spezifische Auswahl und Frequenz einzelner sprachlicher Mittel realisiert. Auf der Ebene der Syntax bedeutet dies, dass auch hier eine spezifische Selek‐ tion von Satzarten, Satzlängen und Satzgliedern charakteristisch für Fachspra‐ chen ist. Weitere Kennzeichen auf der syntaktischen Ebene sind die Dominanz des Nominalstils gegenüber dem Verbalstil, Häufung von Attribuierungen und Passivkonstruktionen. Bezüglich der außersprachlichen Faktoren, die zur Kennzeichnung von Fach‐ sprachen herangezogen werden können, ist besonders der Aspekt der Instituti‐ onalität zu nennen. Grundannahme hierbei ist, dass der (Fach-)Sprachgebrauch durch die jeweiligen institutionellen Strukturen und Organisationen beeinflusst wird (vgl. Habscheid et al. 2019: X sowie übergreifend: Hundt/ Biadala/ Jäschke 2015). Hierbei ist allerdings anzumerken, dass der Faktor der Institutionalität - mitsamt den vielgestaltigen Ausprägungsformen - auch generell als kennzeich‐ nendes Merkmal für alle berufsrelevanten Register gelten kann. Hinsichtlich der sozialen Merkmale und Funktionen des Fachsprachenge‐ brauchs sind es die identitäts- und gruppenbildenden Aspekte, die hier von 4.3 Fachsprachen 77 <?page no="78"?> Bedeutung sind und näher betrachtet werden sollen. Den großen Stellenwert, den diese sozialen Aspekte bei der Bestimmung von Fachsprachen besitzen, zeigt sich in der Diskussion, ob Fachsprachen vorrangig als eine diastratische Varietät, als ein Soziolekt, und weniger als eine diaphasische Varietät, ein Register, gelten können (vgl. hierzu bspw. Möhn 1998; Hess-Lüttich 1998; Roelcke 2018). Die enge Verknüpfung zum diastratischen Bereich im Varietätenspektrum bedingt sich hauptsächlich durch die Tatsache, dass sich im Bereich von fachlicher Kommunikation, allein aufgrund des spezialisierten Tätigkeitsbereiches, bereits Gruppierungen als soziale Konstrukte mit verschiedenen Mitgliedern heraus‐ bilden und Fachkommunikation somit auch meist eingebettet innerhalb einer sozialen Gruppe stattfindet. Die Mitglieder dieser Gruppierungen nutzen Fach‐ sprache hierbei zu kommunikativen und fachlichen Zwecken, können aber auch den Gebrauch einer Fachsprache zum Ausdruck der Zugehörigkeit (zu einer fachlichen Gruppe) oder der Abgrenzung (bspw. gegenüber nicht-Mitgliedern einer Gruppe) nutzen (vgl. Janich 2012: 95; Elzer/ Sciborski 2007: 47). Diese Eigenschaft, Nicht-Mitglieder auszuschließen, zeigt sich dabei auch innerhalb der Kommunikation zwischen Personen mit unterschiedlich ausgeprägtem Expertentum: „Die distanzschaffende Wirkung von Fachsprachen kann, wenn sie bewusst oder unbewusst etwa in der Kommunikation zwischen Experten und Laien - z. B. in einem Verkaufsgespräch mit Kunden - eingesetzt wird, zu Störungen bis hin zum Abbruch der Kommunikation führen.“ (Kuhn 2007: 184) Wird der Gebrauch einer Fachsprache hingegen zum Zweck genutzt, die eigene Zugehörigkeit zu einer Gruppe anzuzeigen, so wird deutlich, dass eben‐ dieser Sprachgebrauch auch einen identitätsstiftenden Aspekt besitzt, dessen Ausprägung und Vorhandensein gleichzeitig das Register der Fachsprachen beschreibt. Hinsichtlich dieses identitätsbildenden Aspektes von Fachsprachen kann zusammengefasst werden: Sie werden nicht nur benötigt, um sich überhaupt in einer fachlich-funktional ange‐ messenen Form über fachspezifisch interessierende Gegenstände und Sachverhalte verständigen zu können; sie weisen auch denjenigen, der sie beherrscht, als Mitglied einer Expertengemeinschaft aus, und zwar sowohl - mehr oder weniger kompetitiv - innerhalb der eigenen Expertengemeinschaft als auch - mehr oder weniger exklusiv - außerhalb der eigenen Expertengemeinschaft. ( Janich 2012: 95) Die identitätsstiftende Funktion von Fachsprachen zählt zu den zentralen außersprachlichen Eigenschaften, die mit dem Gebrauch von Fachsprachen verknüpft werden. 78 4 Berufs- und ausbildungsrelevante Register <?page no="79"?> 4.4 Berufsjargon Wie bereits gezeigt werden konnte, ist die Kommunikation am Arbeitsplatz und in beruflichen Kontexten geprägt von der Verwendung verschiedener Register und Varietäten, wie den Fachsprachen, der Umgangs- und der Berufssprache. Innerhalb dieses vielfältigen Zusammenspiels sprachlicher Variation tritt auch der Berufsjargon in Erscheinung. Jargon bezeichnet eine Sprachvarietät, die zur Kommunikation innerhalb von spezifischen Gruppen Verwendung findet (vgl. Glück 2016: 315). Diese Gruppen können sich hierbei über berufliche, gesellschaftliche, politische oder kulturelle Aspekte definieren und bilden. Als Berufsjargon gilt demnach der Sprachgebrauch einer spezifischen Berufsgruppe, der sich besonders durch Eigenschaften auf der Ebene der Lexik - sog. Berufsjargo‐ nismen - auszeichnet. Allerdings ist die Kategorie Gruppe, die die Sprecher*innen eines Berufsjargons versammelt, nicht ausschließlich auf spezifische Berufsfelder beschränkt, denn es lassen sich bspw. auch betriebsspezifische Berufsjargonismen ausmachen. (Sander 2024: 643) Innerhalb der Varietätenlinguistik wird der Berufsjargon vornehmlich der dias‐ tratischen Ebene zugesprochen (vgl. Sinner 2014: 184-186; Dittmar 1997: 221), da er neben dem Aspekt des situationsadäquaten Kommunizierens auch zentrale soziale Funktionen innehat und „nicht nur dazu dient, in einem abgegrenzten Fachgebiet die Kommunikation zu optimieren, sondern auch dazu, identitäts‐ stiftend für die Sprechergruppe und ausgrenzend auf die Nichtmitglieder der Fachgemeinde zu wirken“ (Becker/ Hundt 1998: 120). Zu dem Aspekt, dass mit Berufsjargon berufliche und fachliche Inhalte versprachlicht werden, tritt dem‐ nach eine nicht zu unterschätzende identitätsstiftende Funktion. „Dem Jargon käme statt einer Darstellung von Fachinhalten in erster Linie der Indexwert zu, als in die Expertokratie integriert zu erscheinen.“ (Gloy 1998: 106) Berufsjargon zeichnet sich zum einen dadurch aus, dass er die Verständigung innerhalb einer Gruppe, die die Kompetenz eines Berufsjargons teilt, sichert und dem präzisen Sprachgebrauch dient. Zum anderen zählt jedoch auch der Aspekt zu den kennzeichnenden Merkmalen, dass die häufig als Metaphern oder Phraseologismen auftretenden Berufsjargonismen, die fachsprachlichen Güte‐ eigenschaften, die zur Sicherstellung eines präzisen Sprachgebrauchs führen sollen, von Exaktheit, Eindeutigkeit und Eigentlichkeit (vgl. Roelcke 2020b: 93) nicht erfüllen. Des Weiteren bieten Berufsjargonismen häufig Alternativen für fachsprach‐ liche Ausdrücke, die sich innerhalb einer Gruppe so etablieren können, dass sie Synonymfunktion einnehmen (vgl. Fluck 1996: 18). Dies zeigt sich besonders an dem häufig zu beobachtenden Phänomen, dass Werkzeuge und Materialien 4.4 Berufsjargon 79 <?page no="80"?> 43 Man denke auch an den Begriff „Flex“, der nicht die fachsprachliche Bezeichnung, sondern die Bezeichnung der Herstellerfirma des bekannten Winkelschleifers ist. Dass diese Bezeichnung, obwohl sie die Güteeigenschaften der Exaktheit nicht erfüllt (die Firma Flex hat über 10 verschiedene Produktkategorien von Polier- oder Bohrmaschi‐ nen bis hin zu Baustellenleuchten), bis hin zur Synonymfunktion von fachsprachlichen Begriffen führen kann, zeigt die Tatsache, dass sowohl zu dem Begriff „Flex“ wie auch zu dem entsprechenden Verb „flexen“ ein Duden-Eintrag vorliegt (vgl. Dudenredaktion o. J.) mit der Firmenbezeichnung des Herstellers und nicht mit der fachsprachlichen Bezeichnung benannt werden. Hierbei ist allerdings anzumerken, dass der Aspekt der Präzision innerhalb des Sprachgebrauchs hier nicht anzutreffen ist, da die Firmenbezeichnungen meist Oberbegriffe darstellen und erst der Kontext sowie die in dem spezifischen Betrieb geltende Konventionen dazu beitragen, dass das Gemeinte erschlossen werden kann. So hat sich beispielsweise inner‐ halb der Kommunikation zwischen Lageristen die Firmenbezeichnung „Ameise“ durchgesetzt: Nicht das ›elektrisch angetriebene Flurförderfahrzeug‹, auch nicht der ›Elektro-Hub‐ wagen‹, sondern die wesentlich kürzere ›Ameise‹ hat sich im Lager durchgesetzt. Die Verwendung von nur im jeweiligen fachbzw. beruflichen Kontext zu verstehenden Begriffen folgt hier der pragmatisch-instrumentalen Zielsetzung einer möglichst genauen und ökonomischen Verständigung am Arbeitsplatz. (Grünhage-Monetti 2010: 56) Der Begriff Ameise erfüllt hier die Anforderungen an eine effiziente Kommu‐ nikation unter Mitarbeitenden eines Betriebes, obwohl der Begriff die Bezeich‐ nung der Firma ist, die ca. 25 verschiedene Hubwagenmodelle in ihrem Angebot hat. 43 Berufsjargon zeichnet sich zudem dadurch aus, dass er sowohl berufsspezi‐ fisch als auch betriebsspezifisch ausgestaltet sein kann. Zusammenfassend lässt sich zum Berufsjargon festhalten, dass es sich hier um eine vornehmlich als Gruppensprache einzuordnende Varietät handelt, die sowohl im mündlichen wie im schriftlichen Sprachgebrauch auftreten kann und sich besonders durch kennzeichnende Merkmale auf der lexikalischen Ebene auszeichnet. Die Berufs‐ jargonismen zeichnen sich häufig durch einen bildhaften, metaphorischen An‐ teil aus, der besonders für Sprechende mit einem mehrsprachigen Hintergrund auch eine Verstehenshürde darstellen kann. Wird der bildhafte Sprachgebrauch, wie er im Berufsjargon anzutreffen ist, allerdings zur Sprachreflexion genutzt, kann er auch als Ansatzpunkt für sprachförderliche Aktivitäten genutzt werden. 80 4 Berufs- und ausbildungsrelevante Register <?page no="81"?> 44 Ebenfalls zu nennen sind hier die Aktualisierung des Lehrplans an Berufsschulen in Bayern, die unter der Überschrift „Berufssprache Deutsch“ (https: / / www.isb.bayern.de / ) umgesetzt wurde, sowie der Studiengang „Berufssprache Deutsch“, den Studierende im Bereich Lehramt an Berufskollegs seit dem Wintersemester 2015/ 16 als Zweitfach an der Universität Erlangen/ Nürnberg belegen können (vgl. Grimm 2018). Diesen beiden Beispielen ist gemein, dass sie beide zwar den Begriff „Berufssprache“ verwenden, ohne dass jedoch zwangsläufig eine Referenz zu einem sprachlichen Register vorliegt. 4.5 Berufssprache Im Rahmen der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der Frage, welche sprachlich-kommunikativen Kompetenzen Auszubildende und Mitarbeitende benötigen, um eine erfolgreiche berufliche Handlungsfähigkeit zu erreichen, wird auch über berufsrelevante Register diskutiert. Ein zentrales Ergebnis ist hierbei, dass es nicht ausschließlich die Kompetenz in einer (oder mehreren) Fachsprache(n) ist, die zu dieser erfolgreichen beruflichen Handlungsfähigkeit führt (vgl. bspw. Braunert 1999: 102; Weber/ Becker/ Laue 2000; Grünhage-Mo‐ netti 2010: 56; Kuhn/ Sass 2018). Vor dem Hintergrund der Frage, welche Register für den beruflichen Kontext relevant sind - und dies mit einem besonderen Fo‐ kus auf die Phase der beruflichen Ausbildung - gerät der Begriff Berufssprache in den Blick (vgl. Efing 2014a: 419). Im Vergleich zu den zuvor behandelten Registern weist der Bereich der Berufssprache eine weitaus größere Anzahl an verschiedenen Begrifflichkeiten und damit verbundenen inhaltlichen Verortungen auf. So wird Berufssprache mitunter nur in der Kombination mit Fachsprache als „Berufs- und Fachsprache“ (vgl. Dannerer 2008; Grünhage-Monetti 2010) verwendet, was eine so große Nähe zu dem Konzept der Fachsprachen suggeriert, dass eine Einordnung als eigenständiges Register aus dieser Perspektive zumindest fraglich erscheinen muss. Besonders auch die DaZ/ DaF-Perspektive trägt zwar mit Bezeichnungen wie Deutsch für/ im Beruf oder Deutsch am Arbeitsplatz zu der begrifflichen Vielfalt bei, bezieht sich dabei jedoch weniger auf die linguistische Verortung im Varietätenspektrum, als vielmehr auf spezifische Kursinhalte oder Anforde‐ rungen für Deutschlernende. 44 Positionen innerhalb der Forschung, die Berufssprache tendenziell als eigen‐ ständiges Register betrachten, sehen hier eine deutliche Nähe zu benachbarten Registern, die sich besonders über die konzeptionelle Schriftlichkeit auszeich‐ nen. „Berufssprache wird hier als berufs(feld)übergreifendes Register in großer Nähe nicht nur zur schriftlichen Standardsprache (in beruflichen Kontexten), sondern auch zur Bildungssprache gesehen.“ (Efing 2024c: 655) Zunächst kann also festgehalten werden, dass der Begriff Berufssprache als eine wenig konturierte Überschrift für verschiedene sprachliche Bereiche 4.5 Berufssprache 81 <?page no="82"?> innerhalb beruflicher Kontexte verwendet wird. Trotz dieser Vagheit und gleichzeitigen Vieldeutigkeit lässt sich anhand der innerhalb der Forschungs‐ landschaft hierzu geführten Diskussion zeigen, dass Sprache und Kommunika‐ tion in beruflichen Kontexten als ein Bereich mit spezifischen Anforderungen angesehen wird, der mit den Konzepten von Allgemein- und Fachsprachen nicht hinreichend erklärt werden kann. Sprache und Kommunikation in beruflichen (Aus- und Weiterbildungs-)Kontexten scheinen also mehr zu sein als das ggf. sich abwechselnde Gebrauchen von Fachsprache oder Umgangssprache bzw. Standardsprache als Kernregister. Doch welches Register hier als berufliches Kernregister bezeichnet werden kann, und ob es überhaupt sinnvoll ist, ein weiteres Register linguistisch zu modellieren, soll im weiteren Verlauf dieser Arbeit geklärt werden. Die Frage, ob das, was unter dem Begriff Berufssprache subsumiert werden kann, als eigenständiges Register gilt, ist in der Forschung umstritten. Roel‐ cke (2020b, 2022) vertritt hierzu den Standpunkt, dass aufgrund der kaum umsetzbaren Abgrenzung zu benachbarten Registern, Berufssprache nicht als eigenständiges Register zu bezeichnen sei, und stattdessen der Begriff „berufli‐ che Kommunikation“ (Roelcke 2020b: 3) verwendet werden solle. Roelcke führt weiterhin aus: Eine solche Bestimmung ist in mindestens zweierlei Hinsicht problematisch: Zum einen werden damit keine eigenen Besonderheiten von Berufssprache gegenüber allgemein- und fachsprachlichen Registern angesetzt, sondern lediglich eine wie auch immer geartete Selektion und Kombination aus deren Merkmalen. (2022: 595) Hierbei ist zunächst anzumerken, dass eine trennscharfe Abgrenzung zwischen Varietäten und Registern generell kaum möglich ist. Weiterhin lassen sich kaum sprachliche Mittel identifizieren, die exklusiv und ausschließlich innerhalb eines Registers Verwendung finden, was bedeutet, dass sich jedes Register sprachliche Merkmale mit weiteren Registern teilt. Register selbst sind also nicht als statische Konstrukte anzusehen. Geht man vor diesem Hintergrund von einem Varietätenverständnis aus, wie es Berruto (2004: 189-190) vertritt, der davon ausgeht, dass dann von einem eigenständigen Register gesprochen werden kann, wenn sich sprachliche Merkmale innerhalb eines abgrenzbaren Korpus finden lassen, die in musterhafter Struktur mit außersprachlichen Faktoren kookkurieren. Dies schließt wiederum nicht aus, dass sich einzelne Merkmale auch in anderen Varietäten oder Registern wiederfinden lassen. Ebenso ist auch nach Halliday davon auszugehen, dass sich Register über eine spezifische Auswahl an sprachlichen Mitteln kennzeichnen, die in bestimmten Situationen funktional angemessen und dementsprechend erwartbar sind (Halliday 1978: 82 4 Berufs- und ausbildungsrelevante Register <?page no="83"?> 32). Dies bedeutet, dass sich Überschneidungspunkte und Schnittmengen zwi‐ schen verschiedenen Registern ergeben können, was verdeutlicht, dass nicht allein das Vorkommen von einzelnen sprachlichen Strukturen als registerkons‐ tituierendes Merkmal angesehen werden kann, sondern auch die Häufigkeit sowie die funktionale Verknüpfung mit verschiedenen Situationstypen. Die Tatsache, dass sich Überschneidungspunkte zwischen verschiedenen Registern ergeben, ist also per se noch kein Ausschlusskriterium für das Vorhandensein eines eigenständigen Registers. Da sich Berufs- und Fachsprache, aufgrund der sich teilweise überlagernden Verwendungskontexte, also kaum mit einer trennscharfen Grenzlinie voneinan‐ der werden abgrenzen lassen, rückt vielmehr das Konzept eines Kontinuums, das sich zwischen zwei entgegengesetzten Polen aufspannt, in den Vordergrund. Nach Efing (2014a: 420) bilden die Allgemein- und die Fachsprache die äußeren Pole dieses Kontinuums, auf dem sich das Register der Berufssprache verorten lässt. Berufssprache sei demnach ein Register, das sowohl Elemente der Fach‐ sprache als auch Elemente der Allgemeinsprache enthält. Ein grundlegender Unterscheidungspunkt sei jedoch die kommunikative Funktion, die mit dem Gebrauch von Berufssprache zu verknüpfen ist (vgl. Efing 2014a: 430). Auch Weber, Becker und Laue greifen das Verhältnis zwischen Fach- und Berufssprache aus der Perspektive der berufsorientierten Fremdsprachenver‐ mittlung auf und verweisen bereits auf die Existenz eines berufsübergreifenden Registers, auch wenn die Bezeichnung Berufssprache hier noch nicht zu finden ist. Im Bereich der berufsorientierten Fremdsprachenvermittlung hat sich gezeigt, dass in der Regel nicht die Vermittlung der Fachsprache einzelner Berufszweige mit einer entsprechenden terminologischen Schwerpunktsetzung im Mittelpunkt steht. Der Grund dafür ist, dass - wie sich herausgestellt hat - berufliche Kommunikation nicht in erster Linie auf Fachsprache beruht. Grundlage jeder Kommunikation am Arbeits‐ platz bildet vielmehr ein sehr viel allgemeineres Sprachregister: eine berufsorientierte Sprache, die einerseits nahe an der Allgemeinsprache liegt, andererseits jedoch auch berufliche (d. h. weitgehend berufsübergreifende, nicht berufsspezifische) Kontexte und Anwendungsgebiete einbezieht. (Weber/ Becker/ Laue 2000: 2) Auch Braunert sieht bei der Verortung von Berufssprache auf einem Kontinuum zwischen Fach- und Allgemeinsprache eine „relative Nähe“ zur Allgemeinsprache, während „zwischen Berufs- und Fachsprache eine relativ starke Trennung existiert“ (Braunert 1999: 100). Eine weitere Perspektive hinsichtlich der Frage, wie sich das Verhältnis von Berufs- und Fachsprache greifen lässt, nimmt Roche (2022) ein. Er geht davon aus, dass „Berufssprache […] demnach alle funktionalen und 4.5 Berufssprache 83 <?page no="84"?> pragmatischen Schichtungen der Fachsprache [umfasst], die für den Erwerb und die Ausführung berufsbezogener Aufgaben relevant sind.“ (Roche 2022: 306) Hier erscheint Berufssprache also als ein Ausschnitt von Fachsprachen, der für eine beruf‐ liche Handlungsfähigkeit relevant ist. Warum allerdings, wenn davon ausgegangen wird, dass Berufssprache insgesamt Bestandteil des Registers der Fachsprachen ist, hier weiterhin der Begriff Berufssprache, und nicht Fachsprache, verwendet wird, bleibt unklar. Dass die Abgrenzung zwischen Berufs- und Fachsprache ein komplexer und vielschichtig diskutierter Bereich ist, zeigt auch die Definition von Ulrich Ammon, die besagt, dass Berufssprache „als Sprache einer bestimmten Berufsgruppe, vor allem ihre Fachsprache“ (2016: 100) anzusehen sei. Ammon bringt den Begriff der Berufssprache zudem in Verbindung mit dem Aspekt der beruflichen Integration: In der Ausbildung von Berufssprache verbinden sich Bedürfnisse nach präziser und ökonomischer Kommunikation mit gruppenpsychologischen Mechanismen (Aus‐ druck der Zugehörigkeit zur Berufsgruppe bzw. Ausgrenzung Nichtzugehöriger). (Ammon 2016: 100) Bezüglich der Frage, welche Merkmale und Faktoren der Berufssprache zuge‐ sprochen werden können, lässt sich folgende Übersicht festhalten. Nach Efing ist Berufssprache wie folgt zu beschreiben: Berufssprache kommt medial mündlich wie schriftlich vor. Sie kann als eigenständi‐ ges, berufs(feld)übergreifendes Register auf einem Kontinuum zwischen Standard und Fachsprache konzipiert werden, das im Bereich der Sprachhandlungsmuster große Schnittmengen mit der Bildungssprache hat. Sie ist arbeitsbzw. berufs(welt)bezo‐ gener als die Standardsprache und konkreter praxisbzw. handlungsbezogen als Fachsprachen. Weder fachnoch berufs- oder betriebsspezifische Ausdrücke (im Sinne von Fachwortschatz und Berufsjargonismen) sind Bestandteil des Registers Berufssprache. Stattdessen ist es gekennzeichnet durch ein Set typischer berufsbe‐ zogener Sprachhandlungen, Textsorten und Darstellungsformen, die für zahlreiche Berufstätigkeiten als charakteristisch gelten können. Selbst fachunspezifisch und auf den Redemitteln der Allgemeinsprache basierend, kann Berufssprache als eine Art Plattform oder Ummantelung bzw. sprachliches Umfeld für die Verwendung verschie‐ dener anderer Register oder Varietäten gesehen werden, etwa für fachsprachliche und berufsspezifische Anteile. Zu diesen zählen insbesondere die Fachterminologie oder Berufsjargonismen. (Efing 2024c: 657) In dieser Übersicht sind die zentralen Annahmen enthalten, dass Berufssprache sich über musterhafte und frequente Strukturen auf sprachstruktureller Ebene, die mit wiederkehrenden Kommunikationskontexten einhergehen, auszeich‐ net und dass Berufssprache als ein berufsübergreifendes Register verstanden 84 4 Berufs- und ausbildungsrelevante Register <?page no="85"?> werden kann. Die Annahme eines berufsfeldübergreifenden Registers wird durch Studienergebnisse gestützt, wenn es heißt, dass „berufsinterne mündliche Kommunikation zu einem großen Teil aus Sprachhandlungen besteht, die wenig berufsspezifisch oder fachsprachlich sind“ (Kuhn 2019: 54). Ein weiterer häufig mit Berufssprache verknüpfter Aspekt ist die Integration in betriebliche Zusammenhänge sowie die soziale Funktion der Berufssprache. Braunert betont hierzu: Als Sprache am Arbeitsplatz („Berufssprache“) versteht man dagegen die Gesamtheit aller sprachlichen Mittel zur persönlichen und sachlichen Integration in den Betrieb und ins betriebliche Umfeld, zur sprachlichen Sicherung der betrieblichen Funktions‐ übernahme. (Braunert 2014: 49) Den Aspekt der sozialen Funktion von Berufssprache legt auch Roche nahe, wenn es heißt: „Die kompetente Verwendung der Berufssprache ist verbunden mit dem Ziel, auch die soziale Integration der Sprecherin und des Sprechers in den Betrieb und das Arbeitsumfeld sicherzustellen.“ (Roche 2022: 306) Berufssprache wird hier also sowohl mit einer berufspraktischen Ebene als auch mit einer sozialen Dimension der betrieblichen Integration verknüpft. Berufssprache erscheint demnach nicht nur als ein Register, mit dem die Übernahme und das Erfüllen von berufspraktischen Tätigkeiten verknüpft ist, sondern auch als ein Register, das zur Sicherung der persönlichen Integration in betriebliche Sozial- und Funktionsgefüge beiträgt. Hierzu hält auch Efing fest: „Während die Fachsprache also Voraussetzung für die Integra‐ tion in die Fachgemeinschaft ist, gibt es ein weiteres Register, das als entscheidend gilt für die Integration in das alltägliche berufliche Umfeld und den Betrieb: die Berufssprache.“ (Efing 2018b: 229) Vor diesem Hintergrund schließt sich die Frage an, ob Berufssprache (bzw. der kompetente Gebrauch von Berufssprache) im Gegensatz zu den Fachsprachen, die häufig als „Torhüter“ (Dittmar 1997: 122) für den Zugang zu fachspezifischen Kreisen und institutionellen Strukturen gelten, als „Toröffner“ für die beruflich betriebliche Welt angesehen werden kann. 4.5.1 Berufssprache vs. berufliche Kommunikation Neben der Unterscheidung zwischen beruflicher und fachlicher Kommunikation, wie sie in Kap. 3.1 erarbeitet wurde, soll abschließend das Modell beruflicher Kommunikation dem Begriff der Berufssprache, wie er im vorangegangenen Kapitel expliziert wurde, gegenübergestellt werden. Das aufgrund der Abgrenzungsproble‐ matik zwischen Berufs- und Fachsprachen entwickelte Konzept, welches Roelcke unter dem Titel berufliche Kommunikation ausarbeitet, mündet in einem Modell (s. 4.5 Berufssprache 85 <?page no="86"?> Abbildung 5), welches verdeutlicht, dass innerhalb beruflicher Kommunikation auf verschiedene Register zugegriffen werden kann. Abb. 5: Modell beruflicher Kommunikation (Roelcke 2020a: 7) Während allerdings das Register der Bildungssprache hier auch als ein solches aufgeführt wird, obwohl der Status als Register nicht geklärt ist (vgl. Efing 2022), und eine Rolle innerhalb der beruflichen Kommunikation einnimmt, wird dem Begriff Berufssprache sein potenzieller Registerstatus und seine Relevanz abgesprochen, was aus zweierlei Perspektiven kritisch hinterfragt werden sollte. Zunächst ist anzumerken, dass die von Roelcke genannte - und als Grund, Berufssprache nicht als Register zu greifen, angeführte - Abgren‐ zungsproblematik auch zwischen den Fachsprachen und der Bildungssprache besteht (s. Kap. 4.2). Konsequenterweise müsste also auch hier ein Registerstatus angezweifelt werden und all die sprachlichen Merkmale und Verwendungskon‐ texte, die zumindest als bildungssprachliche Praktiken zu greifen sind, unter dem Oberbegriff der beruflichen Kommunikation subsumiert werden. Des Weiteren ist anzumerken, dass berufliche Kommunikation nach Roelcke als eine „spezifische Form fachlicher Kommunikation“ (Roelcke 2020b: 19) verstanden wird, was die zu Beginn dieses Kapitels ausgearbeitete Differenzierung zwischen beruflicher und fachlicher Kommunikation gänzlich außer Acht lässt und dazu führt, dass das Konzept fachlicher Kommunikation zunehmend vage und der Begriff der Fachsprachen als ein derart weit gefasster Begriff erscheint, was wiederum weitere Differenzierungen nötig werden lässt. Abschließend lässt sich festhalten, dass das Konzept beruflicher Kommuni‐ kation, wie es Roelcke erarbeitet, als Konzept durchaus tragfähig ist und eine sinnvolle Strukturierung bietet (vgl. zum Bereich beruflicher Kommunikation auch Teufele 2025: 53 ff.). Es schließt jedoch die (noch auf empirischer Ebene 86 4 Berufs- und ausbildungsrelevante Register <?page no="87"?> nachzuweisende) Existenz eines weiteren und besonders für den Kontext der beruflichen Aus- und Weiterbildung relevanten Registers von Berufssprache per se nicht aus. Dies ist darauf zurückzuführen, dass die beiden Begriffe „Berufssprache“ und „berufliche Kommunikation“ auf zwei unterschiedlichen Ebenen anzusiedeln sind. Berufliche Kommunikation ist der umfassende Begriff und Rahmen für die Verwen‐ dung verschiedener Register in verschiedenen Ko- und Kontexten, während Berufs‐ sprache eines der konkreten Register im Rahmen dieser beruflichen Kommunikation ist, zu verorten auf der Ebene, auf der Roelcke Allgemein-, Bildungs- und Fachsprache ansetzt. (Efing 2024a: 32) 4.6 Zusammenfassung Die Ausführungen zu berufs- und ausbildungsrelevanten Registern haben ge‐ zeigt, dass es nicht das eine Register gibt, das alleinig als zentral für den Kontext von Ausbildung und Beruf gelten kann. Vielmehr zeigen sich verschiedene Registerstrukturen. Grundsätzlich anzumerken ist hier zunächst, dass die ge‐ nannten und diskutierten Merkmale nicht durchgängig empirisch überprüft sind, wodurch die Aussagekraft bestehender (theoretischer) Modellierungen differenziert betrachtet werden muss. Es lassen sich also im Bereich der berufsrelevanten Register Forschungslü‐ cken erkennen, die besonders den Bereich der Mündlichkeit betreffen, der traditionell - aufgrund des erhöhten Erhebungsaufwandes von Daten und der generell weniger umfänglich vorliegenden Korpora - weniger vertreten ist als der Bereich der Schriftlichkeit. Während das Register der Fachsprachen als ein gut und fundiert erforschtes Gebiet erscheint (auch wenn hier sicher‐ lich besonders bzgl. der Entwicklungstendenzen von Fachsprachen und der entsprechenden empirischen Fundierung weiterhin Forschungsbedarf besteht), sind es besonders die Bereiche der Bildungssprache und des Berufsjargons, bei denen weitere empirische Untersuchungen nötig sind, um die vorliegenden Erkenntnisse und Annahmen zu untermauern und zu überprüfen. Dass die empirische Forschung zur Berufssprache ebenso ein Desiderat innerhalb der linguistischen Forschungslandschaft darstellt, muss nicht erneut dargestellt werden, da dies schon zu Beginn dieser Arbeit erfolgt ist. Die im Laufe dieses Kapitels gesammelten Forschungsstände und Erkenntnisse zu den als berufs‐ relevant vorgestellten Registern sollen nun, hinsichtlich ihrer Merkmale auf den drei Ebenen von field, tenor und mode sowie hinsichtlich zentraler sprach‐ struktureller und funktionaler Merkmale, differenziert werden. Ziel hierfür ist, 4.6 Zusammenfassung 87 <?page no="88"?> wie bereits beschrieben, dass die zentralen berufsrelevanten Register auf diesen registerkonstituierenden Ebenen miteinander verglichen werden können, um so die Eigenständigkeit von Berufssprache, sofern hier der Registerstatus vorliegt, vorab theoretisch zu untermauern, ehe die empirische Überprüfung folgt. Die Eintragungen in der Spalte der Berufssprache basieren hier also auf den bisher vorliegenden (theoretischen) Erkenntnissen und Annahmen und werden im weiteren Verlauf dieser Arbeit empirisch überprüft. Da davon ausgegangen wird, dass generell alle hier als berufsrelevant aufgeführten Register sowohl mündlich wie schriftlich realisiert werden können, wird dieser Aspekt nicht mehr gesondert als kennzeichnende Eigenschaft aufgeführt. - field („what is going on“) tenor („who is taking part“) mode („what part the language is playing“) Alltagssprache • Bekannte und routi‐ nierte Tätigkeiten und Situationen des All‐ tags (vgl. Efing 2014a, Schütte 2001) • Redegegenstände aus dem Bereich des in‐ formellen Alltags (vgl. Efing 2024b) • Keine Einschränkung bzgl. möglicher Kons‐ tellationen (sowohl symmetrische wie asymmetrische Kons‐ tellationen) (vgl. Löff‐ ler 2016) • Niedriger Formalitäts‐ grad („wenn man nicht auf seinen Sprachgebrauch ach‐ tet“ (Wawra 2016: 30)) • Hohe Kontextnähe, vorrangig an konzep‐ tioneller Mündlich‐ keit orientiert (vgl. Drumm 2014) • Regionale Färbung möglich (vgl. Efing 2024b) • Geringer Grad an Nor‐ mierung und hohe Fehlertoleranz (vgl. Drumm 2014) • Sprachliche Hand‐ lungsfähigkeit im All‐ tag Bildungssprache • Tätigkeiten und Re‐ degegenstände im Rahmen institutio‐ nell organisierter Lehr-Lernprozesse (Wissensvermittlung) (vgl. Gogolin/ Duarte 2016) • Fachbezogene Sprach‐ handlungen (vgl. Riebling 2013) • Diskursive Praktiken zum Transfer von Wissen (vgl. Hel‐ ler/ Morek 2021; Gogo‐ lin/ Lange 2011) • Klare Festlegung von Sprecherrollen und Sprecherwech‐ seln (Heller/ Morek 2012) • „emotionale Distanz, relative Fremdheit und eine offenkun‐ dige Hierarchie“ (Go‐ golin/ Duarte 2016: 486) • Hoher Grad an Abs‐ traktheit (vgl. Go‐ golin/ Duarte 2016); „situationsenthoben“ (Drumm 2014: o.S.) • Orientierung an der konzeptionellen Schriftlichkeit (Gogo‐ lin/ Lange 2011; Rieb‐ ling 2013) • Sprachliche Hand‐ lungsfähigkeit in Schule und Unterricht 88 4 Berufs- und ausbildungsrelevante Register <?page no="89"?> Fachsprachen • Spezialisierte mensch‐ liche Tätigkeitsberei‐ che (Roelcke 2014: 155) • Tätigkeiten und Re‐ degegenstände inner‐ halb spezifischer Fachbereiche (vgl. Roelcke 2020: 42-49) • Fachdiskurs unter Ex‐ perten (Efing 2014a) • Konstellationen zwi‐ schen und unter Ex‐ perten (inter- und int‐ rafachlich) und ggf. Laien (Roelcke 2014: 163) • Soziale Funktion: „Fachidentität“ ( Ja‐ nich 2012) • Effiziente und öko‐ nomische Kommuni‐ kation innerhalb ei‐ ner Fachgemeinschaft (vgl. Roelcke 2020: 35 ff.) • Geringe Kontextnähe, hoher Grad an Abs‐ traktheit (vgl. Efing 2014a) • Sprachliche Hand‐ lungsfähigkeit im Fach Berufssprache • Berufspraktische Tä‐ tigkeiten des betrieb‐ lichen/ beruflichen Alltags („wiederkeh‐ rende berufliche Ab‐ läufe und Handlun‐ gen“ Efing 2017b: 256) • Arbeits- und koopera‐ tionsbezogene Kom‐ munikation (vgl. Brünner 2005) • Berufsfeldübergrei‐ fende Sprachhandlun‐ gen (bspw. anleiten, beschreiben) (vgl. Braunert 2014) • Kommunikation zwi‐ schen Mitarbeitenden (betriebsintern und betriebsübergreifend), die gemeinsam in be‐ rufliche Handlungs‐ abläufe integriert sind und zusammenarbei‐ ten • Soziale Funktion: Be‐ rufsbzw. Betriebs‐ identität; Integration in den Betrieb (vgl. Braunert 2004) • Institutionalisierte Lehr-Lern-Konstella‐ tionen: Auszubilden‐ der-Ausbilder (vgl. Brünner 2005) • Hohe Kontextnähe, Einbettung in Arbeits‐ prozesse (emprakti‐ sche Kommunikation) • Sprachliche Hand‐ lungsfähigkeit im Be‐ ruf Berufsjargon • Redegegenstände aus der betrieblichen Pra‐ xis (bspw. Prozesse, Materialien) • Kommunikation unter Mitgliedern einer (so‐ zial oder beruflich be‐ dingten) Gruppe (vgl. Sander 2024) • Betriebsbzw. abtei‐ lungsintern (vgl. San‐ der 2024) • Sprachliche Hand‐ lungsfähigkeit inner‐ halb einer beruflichen Gruppe Tab. 3: Übersicht der Merkmale von ausbildungs- und berufsrelevanten Registern auf den Ebenen von field, tenor und mode 4.6 Zusammenfassung 89 <?page no="91"?> 5 Multiperspektivische Sprachbedarfsermittlung - Theoretische und methodische Grundlagen Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung ist stark interdisziplinär ausgerichtet und wird von verschiedenen wissenschaftlichen Perspektiven aus betrachtet (vgl. Fiehler/ Be‐ cker-Mrotzek 2002: 7; Siemon et al. 2016; Efing/ Kiefer 2018: 9). So beschäftigen sich u. a. die Berufs- und Wirtschaftspädagogik (vgl. bspw. Kimmelmann 2013), Forschungen mit der DaF- und DaZ-Perspektive (vgl. bspw. Funk 2010; Efing 2018a; Niederhaus 2022a; Kayal 2024; Wendt/ Neumann 2024), die angewandte Linguistik und die Soziolinguistik (vgl. bspw. Thörle et al. 2018; Flubacher/ del Percio 2017) sowie die Sprachdidaktik (vgl. Efing 2018) gleichermaßen mit Fragestellungen in diesem Bereich. Bezogen auf den Untersuchungsgegenstand von Registern in Ausbildung und Beruf - und für den Kontext dieser Arbeit: das Register der Berufssprache - bedeutet dies, dass sich sowohl bezüglich der Methodik für eine Registermodellierung als auch bezüglich der forschungsre‐ levanten methodologischen Hintergrundgerüste verschiedene perspektivische Zugänge ergeben. Zur Erforschung und Modellierung von Registern lässt sich zunächst generell festhalten, dass kein einheitliches oder gar festgeschriebenes Methodeninventar vorliegt, was auf die Mehrdimensionalität und Komplexität von Registern zurückzuführen ist. Dass diese mehrdimensionale Perspektive auch in der Registerkonzeption von Halliday verankert ist, zeigt Moore, wenn es heißt: „Halliday´s view of register has consistently been that of a multifunctional, multidimensional construct that cannot be reduced to a single feature or cline such as ‚degree of formality‘ or ‚degree of spoken/ writteness‘.“ (Moore 2017: 420) So können Register im schriftlichen und mündlichen Bereich, in diachroner und synchroner Perspektive und bezogen auf die unterschiedlichen Ebenen wie Phonetik, Lexik, Grammatik oder pragmatische Aspekte in den Blick genommen werden. Das methodische Vorgehen bei der Untersuchung von sprachlicher Variation und der Modellierung einzelner Varietäten und Register muss da‐ bei also der obersten Forschungsprämisse, dass die Wahl der Methodik dem jeweiligen Untersuchungsgegenstand sowie dem damit zusammenhängenden Erkenntnisinteresse angemessen sein muss, folgen. Diese Methoden- und Perspektivenpluralität ist dabei „alles andere als spezi‐ fisch für den thematischen Bereich der beruflichen Bildung, sondern auch in anderen disziplinären und thematischen Kontexten anzutreffen“ (Efing/ Kiefer <?page no="92"?> 2018: 193). Für die Untersuchung von sprachlich-kommunikativen Phänomenen in beruflichen Kontexten ist es hierbei besonders das Methodeninventar der empirischen Sozialforschung (vgl. Efing/ Kiefer 2018) und für die Untersuchung insbesondere von Kennzeichen und Merkmalen mündlicher Kommunikation in Ausbildung und Beruf das Methodeninventar der Gesprächsforschung (vgl. für den Bereich Medizin bspw. Reuber/ Ekberg 2015 sowie die Übersicht bei Thörle 2005: 30), der funktionalen Pragmatik (vgl. z. B. Brünner 2005; Thörle 2005; We‐ ber 2014) sowie der Inhaltsanalyse (vgl. Pucciarelli 2016) und Korpuslinguistik (vgl. Niederhaus 2011), die sich innerhalb der linguistischen Forschungsland‐ schaft etabliert haben. Es wird also davon ausgegangen, dass zur Identifizierung und Analyse von registerspezifischen Merkmalen sowie zur Modellierung eines Registers ver‐ schiedene methodische Zugänge möglich sind. Zudem ist auch eine Kombina‐ tion von verschiedenen Ansätzen und methodischen Vorgehensweisen sinnvoll, um dadurch sowohl Aspekte der Sprachstruktur als auch des Sprachgebrauchs analytisch berücksichtigen zu können. Für das zentrale Forschungsziel dieser Arbeit, das Ermitteln und Modellieren des Registers Berufssprache mitsamt der mit der mündlichen Verwendung des Registers verknüpften Anforderungen und Bedarfe, rückt der Ansatz der Sprachbedarfsermittlung in den Vordergrund. Dass dieser Ansatz die Grundlage für eine umfassende Registermodellierung bieten kann, zeigt Efing, wenn es - unter der Verwendung des Begriffs der Kommunikationsanforderungsermitt‐ lung (KaE) - heißt: Auch ein rein fachwissenschaftliches Interesse an der Definition, Modellierung und Differenzierung bestimmter berufsrelevanter Varietäten kann fundiert erst auf Basis von KaE bedient werden - so kann die reale berufliche Relevanz sowie die gegenseitige Abgrenzung von Registern wie Allgemein-, Berufs- und Fachsprache (vgl. etwa Braunert 2000: 16) empirisch durch KaE begründet werden - was z. B. in jüngerer Zeit dazu geführt hat, dass man die Relevanz von Fachsprache für das berufliche Handeln als viel geringer ansieht als früher theoretisch angenommen, und dass man dem Register einer der Allgemeinsprache viel näher als der Fachsprache stehenden Berufssprache einen viel größeren Stellenwert zuspricht (Grünhage-Monetti 2010: 52 ff.; Kuhn 2007, Weber/ Becker/ Laue 2000: 2, Efing 2013a). (Efing 2014c: 17) Bei der Frage, mit welchen sprachlichen Registern am Arbeits- und Ausbil‐ dungsplatz kommuniziert wird, wodurch sich diese Register kennzeichnen und welche Anforderungen damit verknüpft werden, bietet sich also der Ansatz der Sprachbedarfsermittlung an, da hierdurch verschiedene Perspektiven abgedeckt 92 5 Multiperspektivische Sprachbedarfsermittlung <?page no="93"?> werden können und zudem eine Verknüpfung mit der theoretischen Register‐ konzeption nach Halliday möglich ist. Um die Gestaltung und Auswahl sowie die theoretische Verortung des auf den grundlegenden Möglichkeiten einer Sprachbedarfsermittlung aufbauenden Forschungsdesigns nachvollziehbar zu machen, soll im Folgenden ein Überblick über die theoretischen Hintergrundgerüste und Forschungsperspektiven gelie‐ fert werden, die die Basis für die Entwicklung des Forschungsdesigns gebildet haben. Anschließend wird das wissenschaftliche Methodeninventar, das zur Analyse und Modellierung von Registern genutzt werden kann, in seinen Grundzügen vorgestellt. Wie dieses Methodeninventar konkret für die Frage‐ stellungen dieser Arbeit angewendet werden soll und wie sich der gewählte Methodenmix im Zuge der Sprachbedarfsermittlung kennzeichnet, wird dann abschließend in Kapitel 5.3, das sich der Vorstellung des Forschungsdesigns widmet, diskutiert und vorgestellt. 5.1 Theoretische Grundlagen Ein erstes für die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Sprache und Kommunikation in beruflichen Kontexten relevantes Hintergrundgerüst ist die Perspektive der Ethnomethodologie, die ein ursprünglich soziologischer Ansatz ist. Aus der Perspektive der Ethnomethodologie wird u. a. die Frage gestellt, wie „die Handelnden in ihrem Handeln die sinnhafte Strukturierung und Ordnung dessen herstellen, was um sie vorgeht und was sie in der sozialen Interaktion mit anderen selbst äußern und tun“ (Bergmann 2017: 119). In Ausrichtung und Definition ist der Ansatz der Ethnomethodologie auf Harold Garfinkel zurück‐ zuführen, der sich nach und durch Auseinandersetzung mit dem Werk von Talcott Parsons mit dem Konstruktionscharakter von sozialer Wirklichkeit und der Rolle der jeweils an diesem Konstruktionsprozess beteiligten Akteure be‐ schäftigte (vgl. Bergmann 2017: 120; Thörle 2005: 29). Sprache spielt hierbei eine zentrale Rolle, da sie „als implizite Ordnungsleistung eingesetzt wird“ (Abels 2009: 91). Was die Ethnomethodologie als theoretischen Hintergrundrahmen für die Registerforschung relevant macht, ist die Annahme, dass sprachliche Handlungen nicht losgelöst von der Situation, in der sie stattfinden, betrachtet werden können. […] sie sind vielmehr ein integraler Bestandteil des sozialen Geschehens, auf das sie sich beziehen. Beispielsweise wird in der spezifischen Art und Weise, in der zwei Personen miteinander sprechen, erkennbar gemacht, dass es sich bei dieser Unterhaltung um ein Gespräch zwischen einem Arzt und einem Patienten handelt; 5.1 Theoretische Grundlagen 93 <?page no="94"?> gleichzeitig werden ihre Äußerungen nur verständlich, wenn man sie als Äußerungen in einem Arzt-Patienten-Gespräch hört. (Bergmann 2017: 126) Auch Hallidays Arbeit an einer Registerkonzeption baut auf ethnomethodolo‐ gischen Ansichten auf: Sociolinguistic and ethnomethodological thinkers were discussing how people manage the myriad possible meanings in social situations. For Halliday, the question were: what are the components of social situations, how can they be mapped to the linguistic system itself and how are they related to actual texts? (Moore 2017: 420-421) Auf Basis der Ethnomethodologie haben sich weitere Forschungsrichtungen entwickelt, die sowohl sprachlich-kommunikative Aspekte als auch Prozesse der Arbeitsorganisation und Kommunikation in Institutionen in ihren Fokus rücken. Hier zu nennen sind die Forschungsperspektive der Konversationsana‐ lyse und der Studies of Work, die sich in den 1960er und 70er Jahren aus dem Ansatz der Ethnomethodologie heraus entwickelt haben. Untersuchungen aus dem Bereich der Studies of Work beschäftigen sich mit der Frage, nach welchen Regeln und Verfahren tagtägliche Arbeitsvollzüge in beruflichen Kontexten ablaufen. Dabei beziehen sie nicht nur die sprachliche Interaktion der Arbeitenden ein, sondern auch den technischen Umgang mit Instrumenten, die Handhabung und die räumliche Organisation von Objekten sowie Bild- und Schriftdokumente, die bei der Arbeit entstehen. Ziel der Untersu‐ chungen ist es, anhand der genauen Beschreibung eines Arbeitsvollzugs die für die erfolgreiche Ausführung einer Arbeit konstitutiven Kenntnisse und Fertigkeiten zu bestimmen. (Thörle 2005: 29-30) Im Gegensatz zur Konversationsanalyse, die aufgrund des rigiden Empirie-Ver‐ ständnisses, der mikrostrukturellen Ausrichtung sowie der begrenzten Möglich‐ keit, auch ethnographisches Wissen für die Analyse nutzbar zu machen (vgl. Deppermann 2008: 14; Müller 2006: 12), als Methode für die Forschungsfrage dieser Arbeit nicht infrage kommt, haben sich die Studies of Work jedoch nicht als eigenständiger Forschungsansatz etabliert. Eine weitere theoretische Hintergrundsäule bildet die Fachsprachenfor‐ schung, deren Perspektive auf Register besonders die strukturalistischen As‐ pekte betont. In diesem Bereich wird versucht u. a. mit quantitativen Methoden „Systemeigenschaften der Fachsprache, ihr strukturelles Verhältnis zur Gemein‐ sprache und ihre Binnendifferenzierung zu beschreiben“ (Thörle 2005: 40). Da‐ bei hat sich das in den 60er und 70er Jahren vorherrschende „Selbstverständnis als Fachwortschatz-Analyse“ (Kalverkämper 1998: 54) über die Schwerpunkt‐ setzung auf Aspekte der Fachtextlinguistik zu einer „auch die kulturellen 94 5 Multiperspektivische Sprachbedarfsermittlung <?page no="95"?> 45 Die Kombination von verschiedenen methodischen Herangehensweisen ist dabei kein exklusives Merkmal einer Sprachbedarfsermittlung. Zusammen mit den weiteren Merkmalen der Sprachbedarfsermittlung, die im Folgenden aufgeführt werden, ergibt sich jedoch eine für den hier zugrundeliegenden Untersuchungsgegenstand passende und angemessene Methodik. Kontextbedingungen mitberücksichtigenden Analyse der Fachkommunikation, der Fachkommunikationsforschung“ (Kalverkämper 1998: 54) entwickelt. Bei einer strukturalistisch orientierten Fachsprachenforschung wurde der Schwerpunkt vornehmlich auf terminologische und lexikalische Aspekte gelegt, um bspw. durch quantitative Methoden Fachwortschätze und Häufigkeitswör‐ terbücher zu erstellen (vgl. Aichele 1998: 21-22). Ausgelöst durch die kom‐ munikativ-pragmatische Wende (vgl. Ehlich 2019: 304) verlagerte sich dann diese Schwerpunktsetzung zu einer Perspektive, aus der gefragt wurde, wie be‐ stimmte Kommunikationsverfahren im Bereich der Fachsprachen zu beschrei‐ ben sind und wie entsprechende Kommunikationsabsichten realisiert werden (vgl. Hoffmann 1998b: 256-257). Durch den Einbezug von pragmatischen, soziokulturellen und semiotischen Aspekten wurde demnach der Fokus auf den Bereich der Fachwortschatzanalysen ausgeweitet zu einem umfassenderen Ansatz der Fachkommunikationsforschung (vgl. Kalverkämper 1998: 48). Es zeigt sich, dass eine empirisch breit angelegte Registermodellierung nicht auf eine einzelne theoretische Hintergrundsäule bezogen werden kann. Da verschiedene Analyseebenen und Teilbereiche miteinander verknüpft werden müssen, um einen tiefgehenden Einblick in die Strukturmerkmale und Ver‐ wendungsbereiche von Berufssprache und den damit zusammenhängenden Anforderungen innerhalb der betrieblichen Ausbildung zu gewinnen, ist das theoretische Hintergrundgerüst entsprechend ausdifferenziert. Im Folgenden soll nun ein Überblick über die methodischen Grundlagen geliefert werden, die generell zur Modellierung von Registern bereitstehen, um dann im Anschluss die spezifische Auswahl aus diesem Methodenpool vorzustellen, die für die Bearbeitung der vorliegenden Fragestellung getroffen wurde. 5.2 Methodische Grundlagen Wie oben bereits angemerkt, bietet der methodische Ansatzpunkt einer Sprach‐ bedarfsermittlung aufgrund des flexiblen Einsatzes verschiedener methodischer Herangehensweisen 45 , je nach Fokus der Forschungsfrage, einen guten Zugang, um den authentischen Sprachgebrauch am betrieblichen Arbeits- und Ausbil‐ 5.2 Methodische Grundlagen 95 <?page no="96"?> dungsplatz zu analysieren und die dort vorkommenden Strukturen mit dem Ziel einer Registermodellierung in den Blick zu nehmen. Der Ansatz der Sprachbedarfsermittlung als methodisches Instrument stellt ein mittlerweile umfangreich ausdifferenziertes Konzept dar, das zur Ermitt‐ lung der sprachlich-kommunikativen Anforderungen und Strukturen in beruf‐ lichen Zusammenhängen erprobt ist (vgl. z.B. Settelmeyer 2017; Kiefer 2011; Efing 2010; Grünhage-Monetti 2010). Aufgrund dessen bildet das Konzept der Sprachbedarfsermittlung den Hintergrund und die methodische Basis für die Auseinandersetzung mit den objektiven Sprachbedarfen (bspw. Lässt sich ein Register Berufssprache identifizieren? Durch welche sprachlichen Merkmale kennzeichnet es sich? Welche Relevanz spielt das Register im beruflichen Ar‐ beits- und Ausbildungsalltag? ) und subjektiven Sprachbedarfen (bspw. Welche Anforderungen werden aus der Perspektive der Sprechenden wahrgenommen? ) im Bereich von Berufssprache. Der Ansatz, sprachlich-kommunikative Anforderungen im Beruf zu erheben und zu analysieren, wird im Bereich der Fremd- und Zweitsprachdidaktik bereits seit dem Ende der 60er Jahre umgesetzt (vgl. Weber/ Becker/ Laue 2000: 9). Im angloamerikanischen Sprachraum ist die Auseinandersetzung mit sprach‐ lich-kommunikativen Anforderungen im Zusammenhang mit einer berufsori‐ entierten Fremd- und Zweitsprachförderung fest im Forschungsfeld „English for Specific Purposes“ (ESP) verankert, was zu einem wissenschaftlichen Diskurs unter der Überschrift „language needs analysis“ (vgl. u. a. Jordan 2007) geführt hat (vgl. Weissenberg 2012: 4). Leitender Grundgedanke einer Sprachbedarfsermittlung ist es, dass Lehrin‐ halte stärker mit den konkreten Bedarfen im beruflichen Bereich verknüpft werden. Um dies zu erreichen, gilt es jedoch zunächst, die entsprechenden Anforderungen zu erheben, zu analysieren und so eine didaktisch orien‐ tierte Nutzbarmachung für Unterrichtsgestaltung und Kursplanung zu ermög‐ lichen. „Dennoch fehlt es bislang an einer einheitlichen Terminologie, und auch die theoretische Fundierung, die Zielsetzungen sowie die methodischen Vorgehensweisen unterscheiden sich bisweilen erheblich“ (Efing 2014c: 11- 12). Zu den unterschiedlichen Terminologien sind u. a. der Begriff der (kriti‐ schen) Sprachbedarfserhebung (Haider 2008), der Sprachbedarfsanalyse (Klepp 1996; Grünhage-Monetti/ Klepp 2003) oder der Kommunikations-Bedarfsana‐ lyse (Kaufmann/ Grünhage-Monetti 2003) zu nennen. Dem von Weissenberg (2012) vertretenen Begriff der Sprachbedarfsermittlung stellt Efing (2014c) den der Kommunikationsanforderungs-Analyse bzw. -Ermittlung entgegen, um den handlungsbezogenen Aspekt der Kommunikation zu unterstreichen und - durch die Verwendung des Begriffs Anforderung - eine Verknüpfung zu einem 96 5 Multiperspektivische Sprachbedarfsermittlung <?page no="97"?> didaktischen Verständnis des Kompetenzbegriffes herzustellen (vgl. Efing 2014c: 12). Für diese Arbeit wird der Begriff der Sprachbedarfsermittlung gewählt, da dieser hinsichtlich seiner Grundsätze gut mit dem Forschungsziel kompatibel ist und zudem innerhalb der Forschungsdiskurse häufig verwendet wird und entsprechend anerkannt ist. Hinsichtlich des Gegenstandes der Sprachbedarfsermittlung muss zunächst festgehalten werden, dass das sprachliche Handeln und der tatsächliche Sprach‐ gebrauch im Vordergrund stehen. Da der Sprachgebrauch im Gesamten in den Blick genommen wird, sind keine Einschränkungen hinsichtlich relevanter sprachlicher Varietäten, sprachlicher Modi (mündlich/ schriftlich) oder weiterer kommunikativer Aspekte zu machen (verbal/ non-verbal). Was den Begriff des Sprachbedarfs angeht, so muss außerdem hinsichtlich der Perspektive differen‐ ziert werden: Von wessen Bedarfen oder Bedürfnissen wird gesprochen? Weis‐ senberg (2012) unterscheidet hier zwischen produktorientierten, objektiven Bedarfen und subjektiven, lernerorientierten Bedarfen. Objektive Bedarfe sind hierbei von außen (aus der Forschungsperspektive), bestimm- und ermittelbar und bezeichnen die im beruflichen Umfeld benötigten sprachlichen Handlungs‐ formen. Die subjektiven Bedarfe stehen demgegenüber für die individuelle Perspektive der einzelnen Sprecherinnen und Sprecher, weswegen auch häufig von Bedürfnissen gesprochen wird. Weissenberg unterscheidet weitergehend noch lernprozessorientierte Bedarfe, die jedoch für diese Arbeit, da sie sich bereits auf konkrete Kurskontexte beziehen, weniger relevant sind. Sowohl die objektiven als auch die subjektiven Bedarfe können empirisch ermittelt und analysiert werden, im Bereich der subjektiven Bedarfe ist hierbei jedoch darauf zu achten, dass Methoden gewählt werden (wie bspw. qualitative Interviews), in denen die jeweiligen Personen ihre individuell wahrgenommenen Bedürfnisse artikulieren können. Das zentrale Ziel einer Sprachbedarfsermittlung, „einen Einblick in die tatsächliche Arbeits- und Kommunikationsrealität bestimmter Bereiche zu erhalten“ (Efing 2014c: 16), wird dabei methodisch häufig durch Interviews (für die subjektiven Bedarfe), und/ oder teilnehmenden Beobachtungen (für die objektiven Bedarfe) mit einem Zugang zu den authentischen Kommunika‐ tionssituationen erreicht. Gegenstand der Erhebungen können hier sowohl schriftliches wie mündliches Kommunizieren sein. Für das Forschungsvorhaben dieser Arbeit gilt vor diesem Hintergrund, dass der Gebrauch und das Vorkommen von verschiedenen Registern im Kontext des beruflichen Sprachgebrauchs hier also unter dem Bereich des objektiven Sprachbedarfs zu fassen sind. Die Frage, wie dieser Registergebrauch von den Sprechenden selbst wahrgenommen wird und welche Herausforderungen evtl. 5.2 Methodische Grundlagen 97 <?page no="98"?> 46 Vgl. hierzu Halliday, McIntosh und Strevens: „It is as the product of these three dimensions of classification that we can best define and identify register.“ (1964: 22) damit verknüpft werden können, ist in den Bereich des subjektiven Sprachbe‐ darfs bzw. Sprachbedürfnisses einzuordnen. Innerhalb einer Sprachbedarfsermittlung können verschiedene methodische Zugänge miteinander kombiniert und verknüpft werden, für die Zielsetzung und Fragestellung dieser Arbeit sind dies zum einen die Erhebungsmethodik der teilnehmenden Beobachtung mit einer begleitenden Audiografie und zum anderen qualitative, leitfadengestützte Interviews. Für die Auswertung der so erhobenen Daten bieten sich für das Forschungsziel dieser Arbeit insbesondere inhaltsanalytische sowie korpus- und gesprächslinguistische Ansätze an, die zudem mit dem zugrundeliegenden Registerkonzept (s. Kap. 2) vereinbar sind und die in ihrer Ausführung im folgenden Kapitel näher beschrieben werden sollen. 5.3 Forschungsdesign Grundlegendes Kriterium für die Gestaltung des Forschungsdesigns und die Me‐ thodenauswahl ist die Angemessenheit an den Untersuchungsgegenstand und die forschungsleitenden Fragestellungen. „Das heißt, dass nicht grundsätzliche Erwägungen die Entscheidung für oder gegen qualitative Methoden bzw. für oder gegen quantitative Methoden bestimmen sollten, sondern der untersuchte Gegenstand und die an ihn herangetragenen Fragestellungen.“ (Flick 2016: 53) Das Auswahlkriterium besteht also darin, dass die Methoden der Erhebung und Auswertung dafür geeignet sein müssen, mündliche Kommunikationssi‐ tuationen im Rahmen des betrieblichen Arbeits- und Ausbildungsalltags in ihren System- und Verwendungseigenschaften zu erfassen, um, aufbauend auf identifizierten musterhaften Strukturen, eine analytisch interpretative Register‐ modellierung vorzunehmen. In Bezug auf das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit und die genannte Prämisse der Angemessenheit der Methodik an den Untersuchungsgegenstand, muss das Forschungsdesign demnach verschiedene Anforderungen, die sich auf die drei Parameter field, tenor und mode zur Registermodellierung beziehen lassen 46 , erfüllen. Das Forschungsdesign muss: • die institutionellen Rahmenbedingungen und Kontextfaktoren (Kommu‐ nikation in betrieblichen Kontexten; betriebliche Ausbildung) sowie die 98 5 Multiperspektivische Sprachbedarfsermittlung <?page no="99"?> Verknüpfung zwischen Sprachgebrauch und (Berufs-)Tätigkeit adäquat berücksichtigen (Ebene field), • interaktionale Aspekte des Sprachgebrauchs sowie unterschiedliche Ge‐ sprächskonstellationen (mitsamt der verschiedenen Rollen- und Hierar‐ chiekonstellationen) sowie sprachliche Gebrauchsmuster erfassen können (Ebene tenor), • die Kennzeichen und sprachlichen Merkmale der mündlichen Kommunika‐ tion erfassen und berücksichtigen (Ebene mode). • Zudem muss das Forschungsdesign darauf ausgerichtet werden, dass die Frage, inwiefern sich die drei oben genannten Ebenen in einer spezifischen Auswahl und Frequenz von sprachlichen Merkmalen auf der Ebene von Lexik und Grammatik ausprägen, bearbeitet werden kann. Wie in Kap. 2 bereits gezeigt wurde, lassen sich Register als mehrdimensionale sprachliche Phänomene beschreiben, für deren Analyse und Modellierung demnach die Betrachtung von verschiedenen linguistischen Ebenen (z. B. in‐ teraktionale, sprachstrukturelle und kontextspezifische Elemente) nötig ist. Aus diesem Grund ist es erforderlich, dass auch die Methodik, mit der die Frage geklärt werden soll, ob sich innerhalb der erhobenen sprachlichen Daten registerspezifische Merkmale finden lassen, und die zur Modellierung eines Registers genutzt werden kann, entsprechend ausdifferenziert ist. Um diese Zielsetzungen zu erreichen, wird ein auf die Forschungsfrage ausgerichteter Methodenmix für die Erhebung und Auswertung der Daten angewandt, indem eine in Fragestellung und Forschungsinteresse vorwiegend qualitativ ausgerichtete Studie mit quantitativen Elementen ergänzt wird. Die methodische Herangehensweise an den Untersuchungsgegenstand und die Gestaltung des Forschungsdesigns verstehen sich als vornehmlich qualitativ ausgerichtet, da der Forschungsprozess in wesentlichen Teilen von zirkulären Elementen beeinflusst ist (wie bspw. die Ausgestaltung des induktiv gewonne‐ nen Kategoriensystems) (vgl. Przyborski/ Wohlrab-Sahr 2014: 118). Auch bezüg‐ lich des Erkenntnisinteresses der Untersuchung lässt sich eine Verknüpfung von qualitativen und quantitativen Schritten erklären. Geht es zunächst um die qualitativ-interpretativ ausgerichtete Auseinandersetzung mit der Frage, welche generellen Merkmale die mündliche Kommunikation innerhalb des betrieblich beruflichen Kontextes ausmachen, so spielen bei der Modellierung des Registers Berufssprache auch die Frage nach Verteilung und Häufigkeit von sprachlichen Merkmalen sowie die Abgrenzung zu benachbarten Registern wie bspw. der Fachsprache eine zentrale Rolle. Für eine fundierte und umfassende Registermodellierung der mündlichen Berufssprache ist also vorrangig eine qualitative Beschreibungs- und Analyseebene zu wählen, die durch quantitative 5.3 Forschungsdesign 99 <?page no="100"?> Elemente vervollständigt und untermauert wird. Die Frage, ob bestimmte sprachlich-kommunikative Anforderungen im Bereich der Berufssprache für Auszubildende besonders oder nur wenig relevant sind, soll also auch quanti‐ tativ aufgrund der relativen Häufigkeit bestimmter sprachlicher Merkmale im vorliegenden Analysekorpus beantwortet werden können. Die vor diesem Hintergrund, sowie in Anbetracht des theoretischen Hin‐ tergrundes der Arbeit, ausgewählten Erhebungs- und Auswertungsmethoden sollen nun in ihren spezifischen Ausprägungen sowie bezüglich der Verortung im Forschungsprozess der Arbeit vorgestellt werden. Der für die Auswertung der Daten ausgewählte Methodenmix wird dabei bezogen auf die drei Ebenen von field, tenor und mode, die also jeweils eigene Analyseschwerpunkte bilden und den Rückbezug zur theoretischen Registerkonzeption gewährleisten. 5.3.1 Methodik der Datenerhebung und Auswertung zur Registermodellierung Berufssprache Datenerhebung - Teilnehmende Beobachtung mit begleitender Audiografie Die teilnehmende Beobachtung ist fester Bestandteil des Methodenrepertoires der empirischen Sozialforschung (vgl. Flick 2016), ist eng mit der ethnographi‐ schen Feldforschung verknüpft und mittlerweile ebenso in der Sprachlehrfor‐ schung und Linguistik verankert (vgl. u. a. Albert/ Koster 2002; Settinieri et al. 2014; Boelmann 2018). Zudem gehört sie zu den zentralen Methodenwerkzeugen von Sprachbedarfsermittlungen (vgl. Weissenberg 2012: 31). Charakteristisches Merkmal und Unterschied bspw. zu einem experimentellen Setting ist hierbei, dass sich das Verhalten der beobachteten Personen unter authentischen, realen Bedingungen beobachten lässt und entsprechend authentisches (mündliches) Sprachmaterial erhoben werden kann. Dies ist zudem eine der Verbindungsli‐ nien zu ethnographischen Verfahren, denn „[i]nsgesamt wird bei diesen Ver‐ fahren der Akzent darauf gelegt, dass Handlungsweisen nur der Beobachtung zugänglich seien, Interviews und Erzählungen als Daten nur Darstellungen über diese anbieten.“ (Flick 2016: 281) Es lassen sich verschiedene Ausprägungsfor‐ men der teilnehmenden Beobachtung unterscheiden (vgl. hierzu die Kennzei‐ chen der teilnehmenden Beobachtungen z. B. bei Lamnek 2010: 499; Atteslander 2000: 73 ff). Essenzieller Unterscheidungspunkt ist hierbei zunächst der Grad an Interaktion mit dem Feld bzw. mit den beobachteten Personen. Während der oder die Forschende bei einer aktiv teilnehmenden Beobachtung intensiv in die Prozesse und Interaktionen im Feld eingebunden ist, zeichnet sich eine passiv teilnehmende Beobachtung durch eine Distanzhaltung gegenüber dem Feld aus, 100 5 Multiperspektivische Sprachbedarfsermittlung <?page no="101"?> da nicht aktiv mit den beobachteten Personen interagiert wird, sondern sich der oder die Forschende auf eine beobachtende Funktion fokussiert, um nicht selbst in die Abläufe einzugreifen und diese dementsprechend zu beeinflussen. Eine weitere Frage, über die bei der Wahl der teilnehmenden Beobachtung entschieden werden muss, ist der Grad der Strukturiertheit der Beobachtung. Strukturierter Beobachtung liegt ein vorab festgelegtes Beobachtungsschema zugrunde, das u. a. Beobachtungseinheiten und Kategorien festlegt, während Wahrnehmung und Aufzeichnung bei der unstrukturierten Beobachtung zu‐ nächst noch nicht eingeschränkt werden, also möglichst das ganze Geschehen beobachtet werden soll (Schwinghammer 2018: 166). Für die Datenerhebung im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurde die Methode der teilnehmenden Beobachtung ausgewählt, da davon ausgegangen werden kann, dass eine authentische Verwendung von verschiedenen sprachli‐ chen Registern nicht simuliert, also auch nicht gezielt bspw. in einer Interview‐ situation abgerufen werden kann. Ein weiterer Grund, der für die Auswahl dieser Erhebungsmethode spricht, ist, dass angenommen werden kann, dass auch die Wahl des Registers in der jeweiligen Kommunikationssituation nicht auf bewussten Entscheidungsprozessen beruht, sondern intuitiv erfolgt (vgl. Efing/ Sander 2020). „Der Einsatz der Beobachtung ist also unabhängig von der Bereitschaft oder Fähigkeit der Probanden ihr Verhalten zu beschreiben.“ (Lamnek 2010: 503) Der Fokus des Forschungsvorhabens auf den mündlichen Sprachgebrauch und die Ausgestaltung der Interaktion in den jeweiligen Kom‐ munikationssituationen spricht außerdem für die Wahl der Beobachtung mit begleitender Audiografie als Methode der Datenerhebung (vgl. Albert/ Koster 2002: 17). Auf dieser Basis wird es zudem erleichtert, für das berufliche Handeln typische Sprachhandlungen zu sammeln und den tatsächlichen Sprachgebrauch in diesen Situationen (z. B. in Anleitungssituationen) zu erheben. Dass das Vorkommen von spezifischen Sprachhandlungen als ein charakteristisches Registermerkmal angesehen werden kann, betonen bereits Halliday, McIntosh und Strevens, wenn es heißt: „The category of ‚register‘ is needed when we want to account for what people do with their language.“ (1964: 16) Ziel der Beobachtungen ist es, möglichst authentische mündliche Kommu‐ nikationssituationen in betrieblichen Arbeits- und Ausbildungssituationen zu erfassen und diese Daten - bei Vorliegen von musterhaften Strukturen von inner- und außersprachlichen Merkmalen - zunächst für den Nachweis von Registerstrukturen zu nutzen. Des Weiteren werden die in diesen Beobach‐ tungen gesammelten Daten, bei nachgewiesener Existenz von registerhaften Strukturen, genutzt, um Berufssprache nach den Ebenen field, tenor und mode zu modellieren und von benachbarten Registern zu differenzieren. Außerdem 5.3 Forschungsdesign 101 <?page no="102"?> 47 Auch wenn sich hier deutliche Anknüpfungspunkte für eine Analyse der multimodalen Aspekte von Sprache und Kommunikation im Bereich von Ausbildung und Beruf zeigen, soll dieser mögliche Schwerpunkt zugunsten des makroskopisch angelegten Forschungsziels der Arbeit zur Registermodellierung in den Hintergrund treten. Dass eine vertiefende Analyse von multimodalen Elementen der Kommunikationssituatio‐ nen auch für registermodellierende Arbeiten angewendet wird, zeigt bspw. Moore (2016). lässt sich durch die Methode der teilnehmenden Beobachtung die berufsprak‐ tische Tätigkeit innerhalb der Kommunikationssituationen erfassen und be‐ obachten, wodurch die sprachlichen Daten auch hinsichtlich ihrer funktionalen Ausrichtung untersucht werden können. 47 Um datengestützte Aussagen über die Verteilung und Frequenz dieser Aspekte treffen zu können, werden die beobachteten Kommunikationssituationen auf Tonband aufgezeichnet und im Anschluss transkribiert. Auch wenn eine durch Videografie unterstützte und dokumentierte Beobachtung weitaus differenzierteres Material liefern würde (etwa bzgl. nonverbaler Aspekte), wird bewusst darauf verzichtet, damit die Kommunikationssituationen so wenig wie möglich von außen gestört werden - Beobachtungseffekte also so gering wie möglich gehalten werden - und die dokumentierten Sprachhandlungen so authentisch wie möglich sind (vgl. Albert/ Marx 2016: 48). Da außerdem davon ausgegangen werden kann, dass diejenigen (multimodalen) Elemente einer Kommunikationssituation, die sich allein über eine Videoaufnahme erfassen ließen, keine zentralen registerkons‐ tituierenden Elemente sind, ist es für die Bearbeitung der Fragestellung nicht notwendig, den Aufwand einer Videografie zu betreiben. Zudem ließe sich der Einsatz einer Kamera in einem meist hektischen Berufsalltag, mit einer enormen Anzahl an verschiedenen - und auch externen (wie z. B. Gästen oder weiteren Gewerken) - Gesprächsbeteiligten, in dem auch häufig plötzlich die Räumlichkeiten gewechselt werden, kaum umsetzen, ohne ein enormes Störpotenzial zu entfalten und die Authentizität zu beeinträchtigen. Während die Auswahl der Beobachtungseinheiten (bzw. Kommunikationssi‐ tuationen) im Vorfeld nicht eingeschränkt wird und dementsprechend breit angelegt ist, wird die teilnehmende Beobachtung zusätzlich zu den Audioauf‐ nahmen durch einen (teil-)strukturierten Beobachtungsleitfaden unterstützt. Die Verwendung eines Beobachtungsleitfadens trägt dazu bei, eine größere Vergleichbarkeit der Daten zu erreichen, etwa was die Ausgestaltung der in‐ nerhalb der Kommunikationssituation durchgeführten praktischen Tätigkeiten anbelangt. Dies ist vor dem Hintergrund der angestrebten Registermodellierung ein wichtiger Faktor. Auch hinsichtlich der didaktischen Empfehlungen ist es hilfreich, die Kennzeichen der jeweiligen Kommunikationssituation zu erfassen, 102 5 Multiperspektivische Sprachbedarfsermittlung <?page no="103"?> um diesen Faktor gemeinsam mit den Sprachdaten dieser Situation berücksichti‐ gen zu können. Außerdem ist es dank des Beobachtungsleitfadens auch möglich, Merkmale festzuhalten, die sich nicht auf Tonband aufnehmen lassen, jedoch die Kommunikationssituation maßgeblich beeinflussen, wie z. B. für die Kommuni‐ kation relevante nonverbale Aspekte, praktische Tätigkeiten, Teilnehmende an der Kommunikationssituation oder Störfaktoren der Kommunikationssituation. Mithilfe des Leitfadens können zudem bspw. visuelle Aspekte erfasst und notiert werden, auf die im Gespräch zwar verwiesen wird, die jedoch nicht explizit versprachlicht werden und die folglich einen elementaren Bestandteil für das Verständnis empraktischer Kommunikation darstellen (vgl. Gerwinski 2019: 33). Dieses methodische Vorgehen wurde zudem bereits innerhalb von Studien, die sich mit der Kommunikation im Kontext von Ausbildung und Beruf beschäftigt haben, erprobt (vgl. z. B. Settelmeyer 2017). Durch das strukturierte Erfassen der Ausprägungen der beobachteten Kom‐ munikationssituationen wird ermöglicht, dass sich die Beziehung zwischen den außersprachlichen Kontextfaktoren, der Anforderungsqualität und dem beobachteten Sprachgebrauch in dieser Situation erkennen und für die Auswer‐ tung nutzen lässt. Der Beobachtungsleitfaden stellt demnach keine Prädetermi‐ nation der Beobachtung dar, sondern ein Hintergrundgerüst, das Orientierung bietet, jedoch keinesfalls dazu führen soll, dass die Wahrnehmung in der jeweiligen Situation auf das reduziert wird, was auch im Beobachtungsleitfaden aufgeführt ist (vgl. Atteslander 2000: 89). Der Leitfaden soll zwar die Beobach‐ tung vorstrukturieren und die Aufmerksamkeit auf die forschungsrelevanten Aspekte der Kommunikationssituation lenken, jedoch nicht verhindern, dass auch Unvorhergesehenes aufgenommen und ausgewertet werden kann. Die Konzeption des Leitfadens lehnt sich hierbei an Mayring an: Weder eine völlig freie noch eine vollständig strukturierte Vorgehensweise ist sinn‐ voll. Der Mittelweg bedeutet, dass vorab die wichtigsten Beobachtungsdimensionen theoriegeleitet festgelegt und in einem Beobachtungsleitfaden zusammengestellt werden. […] Dadurch werden die Beobachtungen unterschiedlicher Forscher und unterschiedlicher Situationen vergleichbar und die Ergebnisse leichter verallgemei‐ nerbar. (Mayring 2016: 81 f.) Die Eckpunkte der teilnehmenden Beobachtung mit begleitender Audiografie lassen sich wie folgt zusammenfassen: 5.3 Forschungsdesign 103 <?page no="104"?> 48 Das Informieren über die Untersuchungsziele diente hauptsächlich dazu zu vermeiden, dass von den beobachteten und interviewten Personen angenommen würde, dass es sich um eine Bewertungssituation ihres Sprachgebrauchs am Arbeitsplatz und in der Ausbildung handelt. • Die Beobachtung erfolgt offen, d. h. die Beobachteten wissen von der Beobachtung, sind damit einverstanden und über den Ablauf und die Untersuchungsziele 48 informiert. • Es wird passiv teilnehmend beobachtet, d. h. die Forscherin nimmt nicht aktiv an den beobachteten Interaktionen und Kommunikationssituationen teil. • Die Beobachtung wird durch einen Beobachtungsleitfaden unterstützt und der verbale Anteil des Berufshandelns wird von einem Tonbandgerät aufge‐ nommen. Nicht im Leitfaden berücksichtigte Elemente wie z. B. unvorher‐ gesehene Entwicklungen werden bei entsprechender Relevanz festgehalten. • Fokus der Beobachtungen liegt auf den mündlichen Kommunikationssitu‐ ationen im Rahmen des betrieblichen Arbeits- und Ausbildungsalltags. Es werden sowohl die Kommunikationssituationen zwischen dem Ausbil‐ dungspersonal und den Auszubildenden als auch innerhalb des Ausbil‐ dungspersonals und innerhalb der Peergroup-Kommunikation unter den Auszubildenden erhoben. Datenauswertung Die Auswertung der im Rahmen der teilnehmenden Beobachtung gesammelten mündlichen Sprachdaten verfolgt das Ziel, das Vorkommen von musterhaften und registerkonstituierenden Strukturen sowie die für das berufliche Handeln typischen Sprachhandlungen im Datenmaterial zu identifizieren. Anschließend gilt es zu prüfen, ob Berufssprache als eigenständiges Register nachgewiesen werden kann und wie sich Berufssprache in ihrer mündlichen Ausprägung, auf sprachstruktureller und pragmatisch-interaktionaler Ebene, empirisch basiert modellieren lässt. Die Auswertung gliedert sich in mehrere Teilschritte, die je‐ weils mit einer spezifisch auf das (Teil-)Forschungsziel abgestimmten Methodik bearbeitet werden. Um die sprachlichen Registermerkmale zu identifizieren und zu analysie‐ ren, gilt es, den Blick auf die betrieblichen Kommunikationssituationen im Zusammenhang mit deren jeweiligem Handlungskontext zu legen, denn die jeweiligen (Handlungs-)Merkmale bestimmen den für diese Situation adäquaten Sprachgebrauch, sprich: das Register. Dieses Vorgehen basiert dabei auf der hier bereits vorgestellten Registerdefinition (s. Kap. 2), denn laut Halliday 104 5 Multiperspektivische Sprachbedarfsermittlung <?page no="105"?> 49 Da bei den Erhebungen die tragbaren Mikrofone meist von den Teilnehmenden der Studie am Körper getragen wurden und ohne größere Unterbrechungen aufnahmen, waren im Korpus erhebliche Mengen an akustisch beeinträchtigten Sequenzen zu finden (vgl. hierzu Kap. 6). 50 Der Begriff Gesprächsereignis soll hier verdeutlichen, dass nicht nur die verbalen Anteile der Kommunikationssituation in den Blick genommen werden, sondern auch außersprachliche Elemente, wie bspw. die Art der berufspraktischen Tätigkeit. (1978: 31-32) wird die linguistische Ausprägung eines Registers durch die au‐ ßersprachlichen Merkmale der jeweiligen Kommunikationssituation bestimmt. Die außersprachlichen Merkmale, mit denen Gesprächsteilnehmende in einer Situation konfrontiert sind, bestimmen demnach die Auswahl an sprachlichen Mitteln, die für die Kommunikation verwendet werden, und somit die Wahl des entsprechenden Registers. Ergeben sich bei der Analyse der außersprachli‐ chen und sprachstrukturellen Merkmale - mit den im Folgenden vorgestellten Analyseschwerpunkten auf den Ebenen field, tenor und mode - musterhafte und wiederkehrende Strukturen, kann von rekurrenten Kommunikationssitua‐ tionen gesprochen werden. Dadurch entsteht die Grundlage, um eigenständige Register zu identifizieren, denn [b]erufliches Sprachhandeln vollzieht sich in rekurrenten Kommunikationssituatio‐ nen und -konstellationen. Zu deren erfolgreicher Bewältigung haben sich sprachliche Register herausgebildet, die von kompetenten Kommunikationspartnern erwartet werden und deren Beherrschung den Sprechern/ Schreibern die Integration in das Fach, den Beruf, das Unternehmen usw. gewährleistet. (Efing 2018a: 229) Der Auswertung mit den Analyseschwerpunkten auf den Ebenen field, tenor und mode vorgeschaltet ist zunächst eine umfassende Sichtung des Rohda‐ tenkorpus. Diese Datensichtung, die unter Zuhilfenahme der während der Beobachtung geführten Beobachtungsleitfäden durchgeführt wird, dient dazu, die auswertbaren 49 Gesprächsereignisse aus dem Korpus herauszufiltern. Dieser Schritt stellt demnach keine systematisch-reflektierte Auswahl der Sequenzen dar, wie es bspw. im Rahmen der dokumentarischen Methode der Fall wäre (vgl. Bohnsack 2014), sondern lediglich ein forschungspraktisches Herausfiltern der akustisch verwendbaren Sequenzen, um ein auswertbares Analysekorpus erstellen zu können. In diesem vorgeschalteten Schritt werden also diejenigen Stellen, die aufgrund von akustischen Beeinträchtigungen nicht auswertbar sind, oder in denen keine zusammenhängende Kommunikation (z. B. Situatio‐ nen, in denen nur der Produzent oder nur der Rezipient zu verstehen ist, oder Selbstgespräche) erkennbar ist, aus dem Rohdatenkorpus getilgt. Hier geht es also um den zentralen Schritt, die Gesprächsereignisse 50 als Analyseeinheiten 5.3 Forschungsdesign 105 <?page no="106"?> 51 Dies bedeutet auch, dass bspw. informelle Einschübe in ein ansonsten durch berufliche Redegegenstände geprägtes Gespräch, kein eigenständiges Gesprächsereignis bilden, wenn die dominante thematische Orientierung bestehen bleibt. im Korpus zu identifizieren und als Datenpunkte zu markieren. Die im Kor‐ pus markierten Datenpunkte werden hier als Gesprächsereignisse bezeichnet, da sie eine dialogische Abfolge von sprachlichen Äußerungen sowie eine thematische Orientierung aufweisen. Hierunter fallen im Kontext dieser Arbeit auch kurze Sequenzen handlungsbegleitenden bzw. empraktischen Sprechens, auch wenn hier die thematische Orientierung sowie „die Ausrichtung auf ein gemeinsames außersprachliches Bezugsobjekt“ (Brinker/ Sager 2010: 13) meist nur implizit vorhanden sind. Die hier als Gesprächsereignis bezeichneten Datenpunkte im Korpus kennzeichnen sich also vorrangig über die thematische Orientierung, welche sich über verschiedene Sprachhandlungen innerhalb eines Gesprächsereignisses konstituieren kann. Verändern sich außersprachliche Kontextfaktoren wie bspw. die Konstellation der Gesprächsbeteiligten oder der Ort des Gesprächs, so wird kein separates Gesprächsereignis markiert, sofern die dominante thematische Orientierung erhalten bleibt. 51 Eine Ausnahme bilden hier Gespräche, die unterbrochen und im weiteren Verlauf des Arbeitstages wieder aufgenommen werden - diese Gesprächsereignisse werden jeweils als eigenständige Analyseeinheit betrachtet, auch wenn die thematische Orientie‐ rung erhalten bleibt. Den Abschluss dieses Auswertungsschrittes bildet die Erstellung und Or‐ ganisation des Korpus mit den jeweiligen Teilkorpora (s. Kap. 6) sowie die Transkription der identifizierten Analyseeinheiten. Die Transkription der Ana‐ lyseeinheiten findet in Form einer literarischen Umschrift statt, die Merkmale wie Abbrüche, Interjektionen und Elisionen abbildet, nicht jedoch prosodi‐ sche Merkmale. Entscheidungsgrundlage hierfür ist die Annahme, dass nicht prinzipiell alle Merkmale gesprochener Sprache auch gleichzeitig registerkons‐ tituierende Merkmale sind. Zudem begründet sich die Entscheidung durch den Analysefokus der Arbeit, der weniger auf der Ebene von sprachlichen Mikro-Phänomenen liegt. Transkriptionen gleich welcher Detailgenauigkeit stellen immer einen selektiven Ausschnitt dar, der Umfang und die Art und Weise der Selektion werden hier durch das Untersuchungsziel und den Analy‐ sefokus bestimmt. Das strukturierte und transkribierte Korpus und die darin als Datenpunkte markierten Gesprächsereignisse werden im Anschluss nach folgenden, mit der hier zugrunde liegenden Registerkonzeption (s. Kap. 2) verknüpfbaren, Gesichtspunkten nach den unten angegebenen methodischen Ansätzen codiert und analysiert: 106 5 Multiperspektivische Sprachbedarfsermittlung <?page no="107"?> • Registerebene field: Redegegenstand (worüber wird gesprochen? ), Art der beruflichen Handlung (welche (praktische) Tätigkeit wird ausgeführt? ), zentrale Sprachhandlungen • Registerebene tenor: Gesprächskonstellation und Beziehung der Beteilig‐ ten untereinander, Hierarchiekonstellationen, interaktionale Elemente, wie bspw. Gesprächseröffnung • Registerebene mode: Merkmale mündlicher Kommunikation, funktionale Ausrichtung/ Gebundenheit (in welcher Beziehung stehen mündliche Kom‐ munikation und ausgeführte Tätigkeit, wie ist die empraktische Gebunden‐ heit? ) Wie die Analyseschwerpunkte auf diesen drei Ebenen im Einzelnen ausgestaltet sind und welche Elemente aus methodischer Perspektive in der Auswertung berücksichtigt werden, wird im Folgenden ausgeführt. Analyseschwerpunkt field Die Registerebene field kennzeichnet sich durch den Redegegenstand, die in der jeweiligen Situation ausgeführte Tätigkeit und die zentralen Sprachhand‐ lungen. Es geht darum, worüber gesprochen und welche Art von Tätigkeit („what is actually taking place“) ausgeführt wird. Aufgrund der während der Beobachtungsphase geführten Beobachtungsleitfäden lassen sich die durchge‐ führten berufspraktischen Tätigkeiten ermitteln und zu Tätigkeitsgruppen zusammenfassen (bspw. im Bereich der chemischen Produktion das Aufbauen von Laborgerätschaften oder im Bereich der Elektrotechnik das Verlegen von Kabeln). Der Aspekt der Redegegenstände wird im Datenmaterial im Sinne der quali‐ tativen Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2022) mit induktiv gebildeten Kategorien codiert, um im Anschluss die Bildung von zusammenfassenden Kategorien zu prüfen. Ziel dieser beiden Analyseschritte ist, neben den inhaltlichen Aspekten der Kommunikation, die Grundlage dafür zu schaffen, die Rolle der Kommunikation im Zusammenspiel mit den praktischen Tätigkeiten in den Blick nehmen zu können. Um die funktionale Gebundenheit des Sprachgebrauchs vertiefend zu analy‐ sieren, wird zusätzlich auf der Ebene field neben der beruflichen Handlung - also der jeweiligen Tätigkeit, die ausgeführt wird - auch das sprachliche Handeln in den Blick genommen. Hierfür werden die zentralen Sprachhandlun‐ gen aus dem Material abgeleitet und mit induktiv gebildeten Kategorien im 5.3 Forschungsdesign 107 <?page no="108"?> 52 Die Auswertung der Daten erfolgt computergestützt mithilfe der Software MAXQDA. Datenmaterial markiert. 52 Grund hierfür ist die Annahme, dass die Kennzeichen eines Registers als funktional ausgerichtetem Sprachgebrauch in der muster‐ haften Verteilung von Sprachhandlungen, die als Einheiten zweckgerichteter Kommunikation zu sehen sind, erkennbar werden. Der Prozess der (induktiven) Kategorienbildung zur Kennzeichnung und Analyse zentraler Sprachhandlun‐ gen versteht sich hier im Sinne der qualitativen Datenauswertung als ein offen reflexiver Prozess. Das heißt, dass im Laufe dieses Auswertungsschrittes die gebildeten Kategorien regelmäßig hinterfragt (etwa hinsichtlich der Trenn‐ schärfe), ergänzt (etwa hinsichtlich der Differenzierung) und verändert werden können. Auf dieser Stufe der Auswertung lassen sich durch die Identifizierung und Kategorisierung der oben genannten Merkmale und Aspekte Aussagen da‐ rüber treffen, wie die frequentative Verteilung der zentralen Sprachhandlungen, Redegegenstände und beruflichen Tätigkeiten im Korpus ist, wie häufig also z. B. verschiedene Sprachhandlungen wie Erklären oder Anweisen vorkommen und mit welchen praktischen Tätigkeiten diese häufig verknüpft sind. Ziel der Identifizierung und Analyse der zentralen Sprachhandlungen ist es nicht, eine komplexe Diskursanalyse mit einem entsprechend ausdifferenzierten Handlungsschema zu erarbeiten (vgl. Ehlich 2019: 338 ff.). Vielmehr soll die Ebene des funktional ausgerichteten Sprachgebrauchs in Form von zentralen Sprachhandlungen in der betrieblichen Kommunikation als ein Element der Registermodellierung nutzbar gemacht werden. Es ist nicht das Ziel, einzelne Diskursarten oder Gesprächssorten zu bestimmen (bspw. Besprechungen etc.) oder eine spezifische Handlungsmusteranalyse durchzuführen, sondern die Art und Frequenz wiederkehrender Sprachhandlungen im betrieblichen Berufs- und Ausbildungsalltag zu identifizieren und diese, bei einer vorliegenden Musterhaf‐ tigkeit, als registerbildende Strukturen für die Modellierung von Berufssprache zu nutzen. Analyseschwerpunkt tenor Auf der Registerebene tenor rücken nun die Sprecherinnen und Sprecher und die jeweiligen (institutionell bedingten) Beziehungen, in denen sie zuei‐ nanderstehen, in den Fokus. Im Datenmaterial werden auf dieser Ebene die Gesprächskonstellationen nach den Gesichtspunkten Anzahl (Dialog, Klein- oder Großgruppen), soziales Verhältnis der Gesprächsbeteiligten (bspw. sym‐ metrisch oder asymmetrisch) sowie Bekanntheitsgrad (vertraut oder fremd) (vgl. Henne/ Rehbock 2001: 26-27) analysiert. Auch interaktionale Elemente der Gesprächsorganisation wie bspw. Gesprächseröffnung oder Anredeformen 108 5 Multiperspektivische Sprachbedarfsermittlung <?page no="109"?> sollen auf dieser Ebene in den Blick genommen und mit den jeweiligen Ge‐ sprächskonstellationen in Verbindung gesetzt werden. Aufgrund des instituti‐ onell und fachlich bedingten asymmetrischen Verhältnisses bspw. zwischen Auszubildenden und Ausbildenden, das auf die berufliche Weisungsbefugnis und den fachlichen Wissensvorsprung der Ausbildenden zurückzuführen ist, sollte die daraus ableitbare Annahme überprüft werden, ob sich auch die jeweils verwendeten sprachlich-kommunikativen Gebrauchsmuster sowie ent‐ sprechend gewählte Formalitätsgrade unterscheiden lassen. Da sich die Aspekte der sozialen Beziehung unter den Gesprächsteilnehmenden nicht zwingend an der Gesprächsoberfläche ablesen lassen, werden hier für die Analyse auch die geführten Interviews genutzt. Aussagen zum Verhältnis und den sozialen Beziehungen zwischen den Beteiligten werden in den Interviews mithilfe der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse ermittelt (s. Kap. 5.3.2). Analyseschwerpunkt mode Auf der Registerebene mode muss zunächst zwischen medial schriftlicher oder mündlicher Kommunikation unterschieden werden. Da sich das dieser Arbeit zugrundeliegende Datenkorpus ausschließlich aus mündlichen Gesprächsdaten zusammensetzt, ist hier eine Analyse der charakteristischen Merkmale gespro‐ chener Sprache relevant. Leitende Frage hierbei ist, in welcher Auswahl und Frequenz sich diese Merkmale im Datenkorpus zeigen. Auf der Ebene mode gilt es zudem die Funktion der verbalen Sprache innerhalb der jeweiligen Kommunikationssituation zu betrachten, also die Frage zu bearbeiten, ob verbale Äußerungen bspw. eine unterstützende Funktion bezogen auf die in der Situation durchgeführten Handlungen besitzen, oder ob die Situation vorrangig kommunikativ dominiert wird. Diese Beziehung wird von Halliday auch als „orientation to task“ (Halliday/ Hasan 1989: 36) bezeichnet. Wenn Berufssprache ein Register ist, sich der Sprachgebrauch also vorrangig an situativ-funktionalen Aspekten orientiert, die nicht fachspezifisch geprägt sind/ bedient werden, so ist die praktische Tätigkeit als der Zweck zu bezeichnen, zu dem die Kommunikation in einem funktionalen Verhältnis steht. Hierfür wird auf dieser Analyseebene der Sprachgebrauch auch hinsichtlich seiner Einbet‐ tung in (arbeits-)praktische Tätigkeiten - also hinsichtlich der empraktischen Gebundenheit - untersucht (vgl. Gerwinski 2018; Henne/ Rehbock 1982: 37). (Quantitative) Auswertung linguistischer Merkmale Für eine fundierte Registeranalyse und -modellierung ist es nötig, das Material dahingehend zu analysieren, inwieweit sich die Ausprägungen auf den Ebenen 5.3 Forschungsdesign 109 <?page no="110"?> 53 Dies stellt zudem einen Anknüpfungspunkt für die didaktischen Empfehlungen zur Förderung der Berufssprache dar, schließlich können so empirisch fundierte Aussagen über die Relevanz bestimmter Phänomene getroffen werden, bspw. kann so die Frage beantwortet werden, welche linguistischen Merkmale besonders häufig in Arbeitsan‐ weisungen vorkommen. field, tenor und mode in einer spezifischen Auswahl und Frequenz von sprach‐ strukturellen Merkmalen widerspiegeln. Registers […] differ primarily in form. Some registers, it is true, have distinctive features at other levels, such as the voice quality associated with the register of church services. But the crucial criteria of any given register are to be found in its grammar and its lexis. Probably lexical features are the most obvious. (Halliday/ McIntosh/ Strevens 1964: 17) Für diesen Analyseschritt werden in den markierten Datenpunkten die lingu‐ istischen Merkmale auf der Ebene von Lexik und Grammatik im Material für eine korpuslinguistische Analyse annotiert, wodurch neben einer qualitativen Analyse dieser Merkmale auch quantitative Frequenz- und Kookkurrenzstruk‐ turen ausgewertet werden können, um Aussagen über die Häufigkeit und Verteilung von sprachlichen Merkmalen innerhalb des Korpus und der jewei‐ ligen Teilkorpora treffen zu können (vgl. Bortz/ Döring 2015: 149 f.). Dieses Vorgehen soll dazu dienen, als typisch und musterhaft für bestimmte berufliche Kommunikationssituationen ermittelte sprachliche Merkmale, hier mit einem Fokus auf den lexikalischen und grammatischen Elementen, auch quantitativ zu untermauern (vgl. Bubenhofer 2009: 17). 53 Eine verstärkt empirisch-quantitativ arbeitende, korpuslinguistische Sprachge‐ brauchsanalyse vereinfacht es, aus großen Datenmengen induktiv Strukturen he‐ rauszuarbeiten und daraus ggf. neue linguistische Kategorien abzuleiten. Denn mit statistischen Verfahren der Korpuslinguistik können typische Sprachgebräuche sicht‐ bar gemacht werden, die durch eine Lektüre der Texte nicht erkannt würden, sei es, weil die zu überblickende Datenmenge zu groß ist, sei es, weil diese Sprachgebräuche zwar statistisch auffällig sind, sich aber der bewussten Aufmerksamkeit der Forscherin oder des Lesers entziehen. (Bubenhofer 2009: 17-18) Die Annotation der sprachlichen Merkmale erfolgt über (teilautomatisierte) Codierung im Programm MAXQDA sowie durch ergänzende Korpusabfragen mithilfe der Software SketchEngine. Die Ergebnisse dieser sprachstrukturellen Analyse werden jeweils auf die drei Ebenen field, tenor und mode bezogen und in die entsprechenden Ergebniskapitel integriert. 110 5 Multiperspektivische Sprachbedarfsermittlung <?page no="111"?> Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass diese quantitativen analyti‐ schen Teilschritte zur empirischen Unterstützung der ermittelten Phänomene herangezogen werden und daher als Ergänzung und Vervollständigung der vorangegangenen Analyseschritte zu verstehen sind. Die quantitativen Aus‐ wertungsschritte erfolgen dabei rein deskriptiv und verstehen sich dabei eher als korpuslinguistische Explorationen, die zur Vervollständigung und Unter‐ mauerung der auf qualitativer Ebene durch analytisch interpretative Schritte gesammelten Ergebnisse. Der Abschluss der Datenauswertung der mündlichen Daten der teilnehmen‐ den Beobachtung besteht in einer Überprüfung, ob bei den erhobenen und aus‐ gewerteten sprachlichen Phänomenen von einem Register gesprochen werden kann. Ein Register liegt dann vor, wenn inner- und außersprachliche Merkmale auf den Ebenen field, tenor und mode in musterhaften Strukturen auftauchen, wenn also ähnliche situative Faktoren eine ähnliche Auswahl von sprachlichen Mitteln nach sich ziehen. Die hier angestrebte Registermodellierung stützt sich also auf eine spezifisch auf das Forschungsinteresse abgestimmte Methodenkombination. Die Untersu‐ chung interaktionaler und sprachstruktureller Merkmale wird mit einer Analyse der zentralen Handlungskontexte (field), mitsamt den jeweils miteinander interagierenden Personenkonstellationen (tenor) und mit einer Untersuchung der Funktion und der Medialität des Sprachgebrauchs innerhalb des beruflichen Handlungskontextes (empraktischer Sprachgebrauch) (mode) verknüpft. Zent‐ raler Ansatzpunkt ist, neben den jeweiligen Analyseschwerpunkten auf den Ebenen von field, tenor und mode, das In-Beziehung-Setzen von innersprachli‐ chen und sprachstrukturellen Merkmalen. Durch die genannten Analyseschritte ist es also möglich, potenziell registerkonstituierende Merkmale zu identifizie‐ ren und diese auf inner- und außersprachlicher Ebene in Korrelation zu setzen. 5.3.2 Methodik der Datenerhebung und -auswertung zur Analyse des subjektiven Sprachbedarfs Leitfadengestützte Interviews Um, neben den authentischen Kommunikationssituationen in den Betrieben und dem Registergebrauch, auch die subjektive Wahrnehmung des Ausbil‐ dungspersonals und der Auszubildenden von berufs- und ausbildungsspezi‐ fischem Sprachgebrauch zu ermitteln, werden die aus den teilnehmenden Beobachtungen gewonnenen Daten durch Interviews ergänzt. Somit wird nicht nur der Bereich des objektiven Sprachbedarfs (Sprachgebrauch am Arbeitsplatz, verschiedene Registerstrukturen) in den Blick genommen, sondern auch der 5.3 Forschungsdesign 111 <?page no="112"?> Bereich des subjektiven Bedarfs. Die Interviews sollen zudem dazu dienen, der Frage nachzugehen, wie Ausbilderinnen und Ausbilder die Registerkompetenz ihrer Auszubildenden einschätzen und ob sich dies mit den Selbsteinschätzun‐ gen hinsichtlich der eigenen Registerkompetenz und dem Erkennen wann ein Registerwechsel notwendig ist - also der Registersensibilität (vgl. zum Begriff der Registersensibilität Efing/ Sander (2020)) - der Auszubildenden deckt. Um sicherzustellen, dass die für den Untersuchungsgegenstand und die Forschungsziele relevanten Aspekte angesprochen und thematisiert werden, werden die Interviews durch einen Leitfaden teilstrukturiert. In diesem Leitfa‐ den werden Themenbereiche skizziert und Fragenvorschläge gesammelt, nicht jedoch die Abfolge der Fragen oder Vorgaben zur Gewichtung von bestimmten Themenbereichen. Die Interviews werden demnach teilstrukturiert durchge‐ führt. Als grundlegende Voraussetzung für die Formulierung des Leitfadens gilt, dass die Befragten ausreichend Raum erhalten, ihre Sichtweisen und Einschätzungen im Rahmen der Fragen darzulegen (vgl. Flick 2016: 275). Zudem soll die Möglichkeit bestehen, eventuelle Nachfragen zu stellen sowie weitere Themenaspekte, auch solche, die nicht im Leitfaden berücksichtigt wurden, mit in das Interview zu integrieren, die Fragen also auch im Verlauf des Interviews an den Gesprächsverlauf anzupassen. Die geplanten Interviewteilnehmenden sind jeweils die beteiligten Ausbil‐ derinnen und Ausbilder sowie die Auszubildenden, die bereits in den teilnehm‐ enden Beobachtungen begleitet wurden. Dadurch, dass sich die Gesprächsbe‐ teiligten also bereits kennen, sind gute Voraussetzungen für eine offene und vertrauensvolle Gesprächsatmosphäre geschaffen. Während die Interviews mit dem Ausbildungspersonal als Einzelinterviews durchgeführt wurden, waren die Interviews mit den Auszubildenden als Gruppeninterviews geplant. Grund hier‐ für ist die Annahme, dass die Auszubildenden in einem Gruppeninterview auch untereinander ins Gespräch kommen und so reflexive und metakommunikative Äußerungen über das eigene Sprachverhalten sowie die sprachlich-kommuni‐ kativen Anforderungen im Betrieb eventuell angeregt werden. Auswertung der Interviews Ziel der Auswertung der leitfadengestützten Interviews ist es, die Einschätzun‐ gen und Sichtweisen der Ausbilderinnen und Ausbilder und Auszubildenden gegenüber den registerspezifischen Strukturen innerhalb der Kommunikation am Arbeitsplatz und den damit verknüpften sprachlich-kommunikativen An‐ forderungen zu ermitteln. Die Auswertung der Interviews soll außerdem die Grundlage bilden, auf der Ansatzpunkte für didaktische Empfehlungen zur 112 5 Multiperspektivische Sprachbedarfsermittlung <?page no="113"?> registerbezogenen und berufsintegrierten Sprachförderung herausgearbeitet werden können (s. Kap. 10). Leitend für die Wahl einer Auswertungsmethode war, dass umfangreiches sprachliches Material strukturiert einer Interpretation zugänglich gemacht werden sollte. Außerdem sollte gewährleistet sein, dass die Äußerungen in den einzelnen Interviews, die sich auf die verschiedenen Themenbereiche des Leit‐ fadens beziehen, aufeinander beziehbar und miteinander vergleichbar vorliegen. Vor diesem Hintergrund liegt die Wahl der qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2022) nahe, da hier eine strukturierte und systematische Auswertung der transkribierten Interviews bei gleichzeitiger Einhaltung von klaren Interpre‐ tationsregeln ermöglicht wird. Aufgrund des in der qualitativen Inhaltsanalyse angewandten Kategoriensystems bei der Auswertung wird sichergestellt, dass die Auswertungsergebnisse auch überindividuell nachvollziehbar sind und die Interpretation in einer nachvollziehbaren und transparenten Struktur abläuft. Die Kategorien werden hierbei induktiv aus dem Material abgeleitet. Von den im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse möglichen Analyseme‐ thoden wird die Methode der Zusammenfassung (und Strukturierung) gewählt. Diese Entscheidung ist darauf zurückzuführen, dass das vorhandene Material nicht noch weiter ergänzt und ausgeweitet werden soll (wie es bei der Methode der Explikation der Fall wäre). Vielmehr geht es darum, die gewonnenen Aussagen zu strukturieren und die darin enthaltenen Aspekte zu den jeweiligen Themenbereichen zusammenzufassen und zugänglich für die Formulierung von Rückschlüssen zu machen. Die einzelnen Auswertungsschritte innerhalb der zusammenfassenden Inhaltsanalyse bestehen dabei aus einer zweifachen Reduktion der Analyseeinheiten. Durch Generalisierung und Reduktion werden die bedeutungstragenden Teile der Analyseeinheiten herausgearbeitet und für eine anschließende Interpretation nutzbar gemacht. Die Auswertung nach der qualitativen Inhaltsanalyse verläuft dabei nach fest‐ gelegten und intersubjektiv nachvollziehbaren Interpretationsregeln. Zu Beginn wird das Material zunächst gesichtet, um die auswertungsleitenden Kategorien induktiv aus dem Material abzuleiten. Die generellen Forschungsfragen der Ar‐ beit sowie die Oberthemen der im Interviewleitfaden enthaltenen Fragen bieten hierbei orientierende Unterstützung. Nach dieser ersten intensiven Durchsicht des Materials wird durch den Prozess des offenen Kodierens die Vergabe der gewonnenen Kategorien überprüft, hinterfragt und ggf. ergänzt. Diese Offenheit bei der Erstellung der Auswertungskategorien entspricht hierbei ganz dem qualitativen Ansatz der Inhaltsanalyse (vgl. Lamnek/ Krell 2016: 486). Um den Anspruch der Offenheit an das Forschungsvorhaben zu gewähr‐ leisten, werden neben den im Leitfaden aufgestellten Themenbereichen und 5.3 Forschungsdesign 113 <?page no="114"?> Zielvorstellungen keine Auswertungskategorien vor der Durchführung der Interviews aufgestellt. Ein weiterer Aspekt, der durch die Interviews ermittelt werden soll, ist, ob und wenn ja, inwiefern Auszubildende mit einem mehrsprachigen Hintergrund und evtl. nicht voll ausgeprägten Sprachkenntnissen im Deutschen einen spezifischen Blick auf die sprachlich-kommunikativen Anforderungen in der betrieblichen Ausbildung haben. Auch hinsichtlich der didaktischen Empfehlungen an ausbildende Fachkräfte, die am Ende dieser Arbeit in Form eines Impulses in den Blick genommen werden sollen, ist es von großer Bedeutung, zu erfahren, wie der Bedarf hierfür wahrgenommen wird und wo Förder- und Unterstützungsschwerpunkte liegen könnten. 5.4 Zusammenfassung Zusammenfassend lässt sich zum Forschungsdesign festhalten: Zur Erreichung des Forschungsziels dieser Arbeit - die Analyse des mündlichen Sprachge‐ brauchs im Kontext von Ausbildung und Beruf hinsichtlich der Ermittlung und Modellierung des Registers Berufssprache mitsamt der individuellen Sprach‐ bedarfe - werden verschiedene Zugänge gewählt, die sich alle unter dem methodischen Dach der Sprachbedarfsermittlung versammeln. Die Arbeit baut damit auf einer bewährten Methodik für die Erforschung von Sprache und Kommunikation im beruflichen Kontext auf, ergänzt dies jedoch noch durch den für eine Registermodellierung wesentlichen Schritt der Audiografie. Die hierzu nötigen Daten werden über eine teilnehmende Beobachtung mitsamt begleitender Audiografie sowie über ergänzende leitfadengestützte Interviews erhoben. Der Analyseprozess gliedert sich anschließend in zwei Teil‐ schritte. Zunächst wird geprüft, ob bei vorhandenen musterhaften Verteilungen von Merkmalen auf den Ebenen field, tenor und mode ein Registernachweis erbracht werden kann, um dann, bei erfolgtem Registernachweis, die Merkmale auf den drei Registerebenen analytisch zu beschreiben und, in Abgrenzung zu benachbarten Registern, Berufssprache zu modellieren. 114 5 Multiperspektivische Sprachbedarfsermittlung <?page no="115"?> 54 Da im Ausbildungsberuf „Chemikant/ Chemikantin“ ein großer Teil der Ausbildungs‐ inhalte in überbetrieblichen Ausbildungsstätten vermittelt wird und zu der beteiligten Ausbildungsstätte ein vertrauensvoller Zugang bestand, wurde diese Ausbildungsstätte mit in das Beobachtungsfeld aufgenommen. Überall dort, wo sich Unterschiede zu betrieblichen Strukturen zeigen, werden diese hinsichtlich der etwaigen Auswirkungen reflektiert und eingeordnet. 55 Mit allen teilnehmenden Betrieben wurden im Vorfeld der Erhebung umfassende Datenschutzvereinbarungen getroffen. 56 Aus Gründen der Lesbarkeit wird im Folgenden von „Betrieben“ gesprochen, auch wenn es sich im Falle der chemischen Produktion um eine überbetriebliche Ausbildungsstätte handelt. 6 Korpus Das der vorliegenden Studie zugrundeliegende Datenmaterial wurde, wie bereits vorgestellt, durch teilnehmende Beobachtungen in zwei Ausbildungs‐ betrieben und einer überbetrieblichen Ausbildungsstätte 54 sowie durch leitfa‐ dengestützte Interviews mit dem beteiligten Ausbildungspersonal und den beteiligten Auszubildenden erhoben. 55 Im Folgenden sollen die Kriterien zur Auswahl des Beobachtungsfeldes, der Umfang und die Organisation des Korpus mit den jeweiligen Teilkorpora sowie die berufsspezifischen Herausforderun‐ gen, die es während der Erhebungsphase zu beachten galt, vorgestellt werden. 6.1 Auswahl des Beobachtungsfeldes und Durchführung der Datenerhebung Für die Auswahl des Beobachtungsfeldes galten neben forschungspraktischen Kriterien (regionale Erreichbarkeit, Möglichkeit der Durchführung von Tonauf‐ nahmen) im Vorfeld reflektierte und festgelegte Kriterien, die die Güte und Qualität der Datenbasis auf einer strukturellen Ebene sicherstellen sollten. Für die Auswahl des Beobachtungsfeldes galten folgende Kriterien: Berufsfelder und Branchen Um eine Vergleichbarkeit zwischen verschiedenen Berufsfeldern herzustellen und um zu überprüfen, ob Berufssprache ein berufsfeldübergreifendes Regis‐ ter ist, wird das Beobachtungsfeld nicht auf eine Branche begrenzt. Für die Teilnahme an der Studie konnten insgesamt drei Betriebe 56 aus verschiedenen Branchen - Dienstleistungsbranche mit dem Berufsfeld Hotel- und Gaststätten‐ gewerbe, Branche der Industrie mit dem Berufsfeld der chemischen Produktion, <?page no="116"?> Branche des Handwerks mit dem Berufsfeld Elektrotechnik - gewonnen wer‐ den. Durch die gewählte Struktur des Beobachtungsfeldes können also sowohl berufsfeldübergreifende als auch berufsspezifische Aussagen getroffen werden. Um die Vergleichbarkeit weiter zu erhöhen und auch die Aussagekraft der berufsspezifischen Ergebnisse zu erhöhen, wäre es sicherlich sinnvoll, aus jeder gewählten Branche weitere Betriebe aufzunehmen. Dies würde jedoch den Bearbeitungs- und Analyseumfang, der im Rahmen dieser Arbeit umzusetzen ist, weit übersteigen. Betriebsgröße Das Kriterium der Betriebsgröße wurde ausgewählt, da davon ausgegangen werden kann, dass sich die Kommunikationsprozesse sowie die sprachlich-kom‐ munikativen Anforderungen aufgrund der ggf. höheren Anzahl und Variation an Gesprächspartnerinnen und -partnern sowie aufgrund der differenzierteren Verteilung von Zuständigkeiten in größeren Betrieben anders gestalten, als in kleineren Betrieben (vgl. Efing 2010: 7 ff.). Um hinsichtlich dieses Kriteriums eine möglichst große Bandbreite zu erzielen, sollen die ausgewählten Betriebe möglichst unterschiedliche Größen (gemessen an der Anzahl der Mitarbeiten‐ den) besitzen (vgl. auch zur Relevanz der Betriebsgröße für die betriebliche Kommunikation: Settelmeyer 2017). Auszubildende mit DaZ und DaE Ein weiteres Kriterium für die Auswahl des Beobachtungsfeldes bestand darin, dass die Gruppe der Auszubildenden idealerweise aus Auszubildenden mit verschiedenen Erstsprachen bestehen sollte. Der Grund für die Auswahl dieses Kriteriums bestand darin, zu zeigen, inwieweit die sprachlich-kommunikativen Anforderungen von DaZ-Sprechenden ggf. anders wahrgenommen werden als von DaE-Sprechenden und wo sich eventuell spezifische Hürden finden lassen. Die genannten Kriterien werden allesamt vom Beobachtungsfeld erfüllt. 116 6 Korpus <?page no="117"?> Berufsfeld Branche Größe Ausbildungsberuf DaZ/ DaE Elektrotechnik Handwerk Mittelständisches Unternehmen (4-5 Auszubildende pro Lehrjahr) Elektroniker/ Elektronikerin für Energie- und Ge‐ bäudetechnik DaZ/ DaE Chemie (chemische Produktion) Produk‐ tion/ In‐ dustrie Großes Unterneh‐ men (12-15 Aus‐ zubildende pro Lehrjahr) Chemikant/ Chemikantin DaZ/ DaE Hotel- und Gaststättenge‐ werbe (HoGa) Dienstleistung Mittelständisches Unternehmen (3-4 Auszubildende pro Lehrjahr) Fachkraft im Gast‐ gewerbe; Hotel‐ fachmann/ -frau DaZ/ DaE Tab. 4: Übersicht Beobachtungsfeld Explorationsphase Bei der Planung und Durchführung der Datenerhebungen galt es außerdem, fol‐ gende grundlegende Überlegungen zu berücksichtigen: Ein essenzieller Aspekt bei der Durchführung von teilnehmenden Beobachtungen ist es, ein möglichst vertrauensvolles Verhältnis zwischen dem oder der Forschenden und den beobachteten Personen zu gewährleisten, um Beobachtungseffekte (vgl. Flick 2016: 284) und die dadurch entstehenden Beeinflussungen des Sprachgebrauchs möglichst gering zu halten. Um alle Beteiligten mit der Beobachtungssituation und der Anwesenheit der Forscherin vertraut zu machen, wurde der Beobachtungsphase eine Explo‐ rationsphase vorangestellt. Hierdurch konnten zum einen Abläufe und Zustän‐ digkeiten in den Betrieben kennengelernt werden, zum anderen lernten sich die beteiligten Personen kennen, wodurch die Basis für einen vertrauensvollen Ablauf der teilnehmenden Beobachtung gelegt wurde. Die Explorationsphase hat darüber hinaus für die Planung der Feldaufenthalte eine kaum zu überschät‐ zende Bedeutung (vgl. Thierbach/ Petschick 2014: 858), so können in dieser Phase bereits zentrale Kommunikationsanlässe und -ereignisse identifiziert werden sowie Fragen und die Bedingungen für die Tonaufnahmen geklärt und erprobt werden. Auch hinsichtlich der Datenauswertung spielt die Explorationsphase eine wichtige Rolle, da dadurch bereits ethnographisches Wissen erworben werden kann, welches die analytisch-interpretative Auswertung der Kommu‐ nikationssituationen unterstützt, denn die beobachteten Sprecherinnen und Sprecher 6.1 Auswahl des Beobachtungsfeldes und Durchführung der Datenerhebung 117 <?page no="118"?> kennen Ereignisse, institutionelle Prozeduren, Beziehungsgeschichten, Wortverwen‐ dungen, Routinen etc., die eine Orientierungsgrundlage für ihren Austausch bilden und ohne deren Kenntnis Gesprächsprozesse in vielen Hinsichten nicht zu verstehen sind, mißverstanden oder nur sehr oberflächlich begriffen werden. (Deppermann 2008: 87) Neben diesem konkret auf die Durchführung der teilnehmenden Beobachtung und Auswertung der Daten bezogenen Mehrwert der Explorationsphase erfüllt diese vorgeschaltete Phase auch eine wichtige Funktion für das eigene Verhalten der Forscherin im Feld. So konnten die Hospitationstage während der Explora‐ tionsphase dazu genutzt werden, das eigene Verhalten im Feld kennenzulernen und zu reflektieren. Die oberste Handlungsmaxime für die teilnehmende Be‐ obachtung war es, die Kommunikationssituationen so wenig wie möglich zu beeinflussen und den Sprachgebrauch so authentisch wie möglich erfassen zu können. Trotz des angestrebten Vertrauensverhältnisses galt es, eine kritische Distanz zu wahren, um ein „going native“ und einen damit einhergehenden beeinflussten Blick auf die erhobenen Daten, zu vermeiden. Da eine möglichst große Bandbreite an unterschiedlichen Kommunikations‐ situationen beobachtet werden sollte, erfolgte im Vorhinein keine Eingrenzung oder Auswahl an zu beobachtenden Typen von Kommunikationssituationen, d. h. es fand keine fokussierte Beobachtung vorab ausgewählter Situationen statt. Dies würde die gesammelten Daten vorab einschränken und kanalisieren, was nicht dem offen-reflexiven Charakter der Studie entsprechen würde. Außerdem wird davon ausgegangen, dass Berufssprache in jeglichen Kommu‐ nikationssituationen im betrieblichen Alltag Verwendung finden kann, also diskursartenübergreifend verwendet wird, eine Einschränkung der beobachte‐ ten Situationen wäre demnach nicht zielführend für eine möglichst differen‐ zierte Modellierung der Berufssprache. Hinsichtlich der zu beobachtenden Sprecherinnen und Sprecher soll sowohl die Kommunikation der Ausbilden‐ den untereinander, zwischen Ausbildenden und Auszubildenden sowie die Kommunikation zwischen Auszubildenden und Auszubildenden beobachtet und aufgenommen werden. Dies ist darauf zurückzuführen, dass angenommen wird, dass die Ausbildenden als kompetente Sprecherinnen und Sprecher des Zielregisters Berufssprache anzusehen sind, während sich die Auszubildenden ggf. noch im Aneignungsprozess befinden, sich bei einem ausschließlichen Fokus auf die Auszubildenden-Kommunikation also tendenziell nur Ausschnitte von Berufssprache erheben ließe. 118 6 Korpus <?page no="119"?> 57 https: / / www.bibb.de/ dienst/ berufesuche/ de/ index_berufesuche.php/ profile/ apprentic eship/ 212121 6.2 Handwerk: Berufsfeld Elektrotechnik 6.2.1 Das Berufsfeld Die Ausbildung Elektroniker bzw. Elektronikerin für Gebäude- und Infrastruk‐ tursysteme gehört zu den 3,5-jährigen dualen Ausbildungsberufen im Hand‐ werk. Die Ausbildungsphasen in Berufsschule und Betrieb werden ergänzt durch mehrere überbetriebliche Lehrgänge, die in außerbetrieblichen Lehrstät‐ ten der Handwerkskammern durchgeführt werden und in denen verschiedene Themen, die teilweise von den Ausbildungsbetrieben fachlich nicht abgedeckt werden können, vermittelt werden. Zu den Tätigkeitsfeldern gehören u.a.: Analysieren von Anforderungen von Nutzern und Erfassen von Gefährdungspo‐ tentialen, Konzipieren von Anlagen- und Nutzungsänderungen von technischen Systemen (Energie- und Kommunikationssysteme sowie Versorgungssysteme), In‐ stallieren von Gebäude- und Infrastruktursystemen, Durchführen oder Veranlassen von Umbauten, Konfigurieren der Leiteinrichtungen von technischen Systemen, Prüfen der Funktion der Systeme sowie von Sicherheitseinrichtungen, Übergeben der Systeme und Einweisen der Nutzer in die Bedienung der technischen Systeme, Entgegennehmen von Störungsmeldungen, Erstellen von Fehlerdiagnosen. 57 Mit einer abgeschlossenen Ausbildung in diesem Bereich kann eine Beschäfti‐ gung in Betrieben der Elektrotechnik oder auch in Betrieben der Immobilien‐ wirtschaft (bspw. Facility-Management) angestrebt werden. Mit insgesamt über 14.000 im Jahr 2023 neu abgeschlossenen Ausbildungsver‐ trägen zählt der Ausbildungsberuf ElektronikerIn mit der Fachrichtung Energie- und Gebäudetechnik zu den - gemessen an der Zahl der abgeschlossenen Ausbildungsverträge - beliebtesten Ausbildungsberufen in Deutschland. 6.2 Handwerk: Berufsfeld Elektrotechnik 119 <?page no="120"?> Anzahl neu abgeschlossener Ausbildungsverträge (2023) • davon Auszubildende mit nicht deutscher Staatsbürgerschaft 14.199 2.160 (= 15,21 %) Vertragslösungen (2023) • davon Auszubildende mit nicht deutscher Staatsbürgerschaft 4.944 957 (= 19,36 %) Tab. 5: Eckdaten zum Ausbildungsberuf Elektroniker bzw. Elektronikerin Gebäude- und Infrastruktursysteme (Quelle: BIBB DAZUBI Datenblatt (2024) - Elektroniker bzw. Elektronikerin Gebäude- und Infrastruktursysteme) Höchster allgemeinbildender Schulabschluss Auszubildende ohne Hauptschulabschluss 228 mit Hauptschulabschluss 3.855 Realschulabschluss 7.422 Hoch-/ Fachhochschulreife 2.424 im Ausland erworben, nicht zuzuordnen 273 Tab. 6: Vorbildung der Auszubildenden mit neu abgeschlossenem Ausbildungsvertrag 2023 (Quelle: BIBB DAZUBI Datenblatt (2024) - Elektroniker bzw. Elektronikerin Ge‐ bäude- und Infrastruktursysteme) Von den 14.199 Auszubildenden, die im Jahr 2023 ihre Ausbildung angetreten haben, haben insgesamt 11,28 % zuvor an einer Berufsvorbereitungsmaßnahme teilgenommen, wie bspw. an betrieblichen Qualifizierungsmaßnahmen oder einem Berufsvorbereitungsjahr. Das Berufsfeld Elektrotechnik zeichnet sich zudem durch den insgesamt, verglichen mit den beiden weiteren Berufsfeldern, niedrigsten Anteil an Ausländerinnen und Ausländern (15,21 %) an der Gesamt‐ zahl der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge aus. Demgegenüber steht allerdings der höchste prozentuale Anteil von ausländischen Auszubildenden an der Zahl der Vertragslösungen: rund jeder fünfte Auszubildende, der seine Ausbildung vorzeitig durch Vertragslösung beendet, besitzt eine nicht deutsche Staatsbürgerschaft. 120 6 Korpus <?page no="121"?> 58 Verwendet wurden zwei digitale Diktiergeräte der Marke Sony, Typ: ICD-PX240. 6.2.2 Die Erhebung im Berufsfeld Elektrotechnik Die teilnehmenden Beobachtungen im Berufsfeld Elektrotechnik fanden, nach der vorgeschalteten Explorationsphase Anfang Februar 2018, im Zeitraum Februar-April 2018 statt, mit insgesamt 5 Beobachtungstagen. Die Interviews wurden im Zeitraum Mai-Juli 2018 geführt. Die Herausforderungen in diesem Berufsfeld waren hauptsächlich in den Bedingungen des Arbeitsplatzes gege‐ ben. Die Arbeiten fanden auf großen Baustellen statt, die sich zum Zeitpunkt der Beobachtungen noch größtenteils im Rohbau-Zustand befanden. Die Qualität der Tonaufnahmen wurde durch die Arbeitsgeräusche der Elektriker selbst sowie durch die Arbeitsgeräusche von anderen parallel auf der Baustelle tätigen Gewerken (wie z. B. Trockenbau, Anlagentechnik) teilweise stark beeinträch‐ tigt. Da die Ausbilder und Auszubildenden regelmäßig die Räume gewechselt haben, teilweise auf Leitern, in Schächten und Treppenhäusern unterwegs waren, trugen sie die Tonaufnahmegeräte 58 direkt am Körper, wodurch auch die Tonqualität ausgeglichen werden konnte. Die als Gruppeninterviews geplanten Interviews mit den Auszubildenden konnten in diesem Berufsfeld nicht in der geplanten Form umgesetzt werden, da es aus betrieblichen Gründen nicht möglich war, mehrere Auszubildende gleichzeitig von der Arbeit freizustellen. Daher wurden die Interviews einzeln geführt, bis auf ein Interview mit zwei Auszubildenden. Die Auszubildenden im Berufsfeld Elektrotechnik werden von ihrem Betrieb auf den Baustellen und in den Bereichen, in denen der Betrieb tätig ist, eingesetzt. Da ein Betrieb in der Regel jedoch nicht alle prüfungsrelevanten Inhalte der Ausbildung abdecken kann, werden Betriebsphasen und Berufs‐ schulphasen der Ausbildung durch überbetriebliche Lehrgänge ergänzt, die in den Bildungszentren der Handwerkskammern bzw. Kreishandwerkerschaften angeboten werden und deren Besuch für die Auszubildenden verpflichtend ist. Der Rohdaten-Korpus im Berufsfeld Elektrotechnik umfasst folgende Daten‐ mengen und Teilnehmer: 6.2 Handwerk: Berufsfeld Elektrotechnik 121 <?page no="122"?> Umfang Audiografie teilnehmende Beobachtung Anzahl und Umfang Interviews 1.359 Minuten (22,63 Stunden) 8 Interviews mit einem Umfang von 206 Minuten • 4 Interviews mit Ausbildern • 4 Interviews mit insg. 5 Auszubildenden (3 Einzelinterviews und 1 Gruppeninterview) Tab. 7: Rohdatenkorpus Berufsfeld Elektrotechnik 6.3 Produktion/ Industrie: Berufsfeld Chemie 6.3.1 Das Berufsfeld Der Ausbildungsberuf Chemikant bzw. Chemikantin gehört zu den 3,5-jährigen anerkannten Ausbildungsberufen im Bereich der Industrie in Deutschland. Die Arbeitsfelder von Chemikantinnen und Chemikanten, die hauptsächlich eine Tätigkeit in Betrieben der chemischen Produktion anstreben, sind dabei sehr vielfältig. Neben Tätigkeiten in der chemischen Verfahrenstechnik sowie der Prozess- und Anlagentechnik gehören auch die Steuerung und Dokumentation von chemischen Produktionsabläufen und Prozessen der Verarbeitung zu den Kernaufgaben von Chemikantinnen und Chemikanten. Außerdem gehören folgende Bereiche zu den Aufgabengebieten: Gewährleisten eines störungsfreien Prozessablaufs im Team, Zusammenarbeiten mit Fachpersonal (z. B. Industriemechaniker, Elektroniker für Automatisierungsbzw. Betriebstechnik) bei Wartung, Störungsbeseitigung und Instandhaltung, Prozessbegleitendes Bestimmen von Stoffkonstanten und Stoffeigenschaften, Einsetzen von Computer und Prozessleittechnik zur Geräte- und Anlagensteuerung, zur Daten‐ erfassung und -verarbeitung sowie zur Dokumentation, Informationsbeschaffung und für logistische und organisatorische Zwecke, Berücksichtigen von Regelungen des Gesundheits- und Umweltschutzes, des Arbeitsschutzes, der Anlagensicherheit sowie der Qualitätssicherung (‚responsible care‘), Umweltgerechtes Verwerten und Beseitigen von Abfällen. (BIBB - Berufe im Überblick) 122 6 Korpus <?page no="123"?> Anzahl neu abgeschlossene Ausbildungsverträge (2023) • davon Auszubildende mit nicht deutscher Staatsbürgerschaft 2.205 105 (= 4,76 %) Vertragslösungen (2023) • davon Auszubildende mit nicht deutscher Staatsbürgerschaft 294 12 (= 4,08 %) Tab. 8: Eckdaten zum Ausbildungsberuf Chemikantin bzw. Chemikant (Quelle: BIBB DAZUBI Datenblatt (2024) - Chemikant/ Chemikantin) Höchster allgemeinbildender Schulabschluss Auszubildende ohne Hauptschulabschluss 6 mit Hauptschulabschluss 120 Realschulabschluss 1.134 Hoch-/ Fachhochschulreife 930 im Ausland erworben, nicht zuzuordnen 12 Tab. 9: Vorbildung der Auszubildenden mit neu abgeschlossenem Ausbildungsvertrag 2023 (Quelle: BIBB DAZUBI Datenblatt (2024) - Chemikant/ Chemikantin) Die Anzahl der Auszubildenden, die vor ihrem Eintritt eine Berufsvorberei‐ tungsmaßnahme oder eine betriebliche Qualifizierungsmaßnahme durchlaufen haben, ist mit 2,63 % deutlich geringer als bspw. im Berufsfeld der Elektrotech‐ nik. Der häufigste Schulabschluss, mit dem Auszubildende in die Ausbildung starten, ist - ebenfalls wie im Berufsfeld der Elektrotechnik - der Realschulab‐ schluss. 6.3.2 Die Erhebung im Berufsfeld Chemie Die teilnehmenden Beobachtungen im Berufsfeld Chemie fanden, nach Ab‐ schluss der Explorationsphase im Februar 2018, im Zeitraum März-April 2018 an zwei verschiedenen Firmenstandorten und mit insgesamt 5 Beobachtungs‐ tagen statt. Die Interviews wurden ebenfalls im Zeitraum März-April 2018 geführt. Das Unternehmen, das für die Teilnahme an der Studie gewonnen wer‐ den konnte, ist ein Ausbildungszentrum, in dem an verschiedenen Standorten in rund 25 naturwissenschaftlichen Berufen im Auftrag von und in Kooperation 6.3 Produktion/ Industrie: Berufsfeld Chemie 123 <?page no="124"?> 59 Da insbesondere im Bereich der industriellen Produktion der Zugang zu ausbildenden Unternehmen für empirische Erhebungen sehr schwierig sein kann, wurde die über‐ betriebliche Ausbildungsstätte in das Forschungsfeld mit aufgenommen, da zudem zentrale Ausbildungsinhalte in der Ausbildungsstätte vermittelt und die betrieblichen Prozesse abgebildet werden. Maßgeblicher Unterschied zu den beiden weiteren Betrie‐ ben des Beobachtungsfeldes besteht darin, dass das Ausbildungspersonal im Bereich der Chemie ausschließlich ausbildend tätig ist und die Tätigkeit als Ausbilder nicht noch zusätzlich zu einer regulären Tätigkeit im Betrieb hinzukommt. Diese Gegebenheiten sollen hinsichtlich ihrer Auswirkungen auf den Sprachgebrauch und die Ergebnisse der Analyse transparent aufgezeigt und im Forschungsprozess reflektiert werden. mit verschiedenen Großunternehmen ausgebildet wird. 59 Die Ausbildung der Chemikanten gliedert sich in Berufsschul- und Betriebsphasen und in Phasen im überbetrieblichen Ausbildungszentrum. Da die Ausbildungsinhalte hauptsäch‐ lich in Laboren und Schulungsräumen vermittelt werden, galt es hinsichtlich der Tonaufnahmen keine Besonderheiten zu beachten. Die Aufnahmegeräte konnten in den Räumen oder Laboren platziert werden. Die Beobachtungstage verteilten sich auf zwei verschiedene Standorte, wobei am Standort 2 eine berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme beobachtet wurde, an der Jugendliche und junge Erwachsene, die noch nicht die Voraussetzun‐ gen für den Beginn einer Berufsausbildung erfüllen, oder die sich beruflich orientieren wollen, teilnehmen. In dieser Maßnahme werden bereits zentrale Ausbildungsinhalte angeschnitten, jedoch kombiniert mit weiteren Grundlagen aus dem naturwissenschaftlichen Bereich. Da außerdem der Anteil von Jugend‐ lichen und jungen Erwachsenen mit Deutsch als Zweitsprache hier sehr groß ist, wird diese Bildungsmaßnahme außerdem für die Erweiterung der sprachlichen Kompetenzen genutzt. Im Verlauf der Datensichtung hat sich jedoch gezeigt, dass sich die am Standort 2 erhobenen Daten hinsichtlich Struktur und Inhalten deutlich von den weiteren Teilkorpora unterscheiden, da hier ganz spezifische Gegebenheiten und Anforderungen der Ausbildungsvorbereitung gelten, die nur ansatzweise mit denen in einer Berufsausbildung vergleichbar sind. Um den Fokus auf dem Berufs- und Ausbildungsalltag zu belassen und die Aussagen nicht zu verzerren, wurden die Daten vom Standort 2 schließlich nicht in den Analysekorpus mit aufgenommen. 124 6 Korpus <?page no="125"?> 60 Der Ausbildungsberuf Fachkraft im Gastgewerbe wurde mit der Verordnung zur Neu‐ ordnung der Ausbildung in den Hotel- und Gastronomieberufen 2022 neu in „Fachkraft Gastronomie“ benannt. Da zum Zeitpunkt der Erhebungen die Neuordnung noch nicht umgesetzt war, wird hier weiterhin die Bezeichnung Fachkraft im Gastgewerbe verwendet. 61 Vgl. https: / / www.bibb.de/ dienst/ berufesuche/ de/ index_berufesuche.php/ profile/ appre nticeship/ faga22 Das Rohdatenkorpus im Berufsfeld Chemie umfasst folgende Datenmengen: Umfang Audiografie teil‐ nehmende Beobachtung Anzahl und Umfang Interviews 758 Minuten (12,6 Stunden) 4 Interviews mit einem Umfang von 174 Minuten • 2 Interviews mit Ausbildern • 2 Gruppeninterviews mit jeweils 4 Auszubildenden Tab. 10: Rohdatenkorpus Berufsfeld Chemie 6.4 Dienstleistung: Berufsfeld Hotel- und Gaststättengewerbe 6.4.1 Das Berufsfeld Der Ausbildungsberuf Fachkraft im Gastgewerbe 60 zählt zu den zweijährigen dualen Ausbildungen in Deutschland. Zentrale Tätigkeitsorte für ausgebildete Fachkräfte in diesem Bereich sind Hotels, Pensionen, Restaurants oder Gasthöfe. Zum Aufgabenspektrum gehört das Anrichten und Servieren von einfachen Speisen, das Servieren von Getränken, die Zubereitung von Heißgetränken, die Vorbereitung von Gasträumen sowie Tätigkeiten im Bereich Gästeempfang und Gästekommunikation (bspw. Bearbeitung von Reservierungen). 61 Anzahl neu abgeschlossene Ausbildungsverträge (2023) • davon Auszubildende mit nicht deutscher Staatsbürgerschaft 2.868 1.983 (= 69,17 %) Vertragslösungen (2023) • davon Auszubildende mit nicht deutscher Staatsbürgerschaft 1.077 594 (= 55,16 %) Tab. 11: Eckdaten zum Ausbildungsberuf Fachkraft im Gastgewerbe (Quelle: BIBB DAZUBI Datenblatt (2024) - Fachkraft im Gastgewerbe) 6.4 Dienstleistung: Berufsfeld Hotel- und Gaststättengewerbe 125 <?page no="126"?> Höchster allgemeinbildender Schulabschluss Auszubildende ohne Hauptschulabschluss 204 mit Hauptschulabschluss 594 Realschulabschluss 420 Hoch-/ Fachhochschulreife 312 im Ausland erworben, nicht zuzuordnen 1.341 Tab. 12: Vorbildung der Auszubildenden mit neu abgeschlossenem Ausbildungsvertrag 2023 (Quelle: BIBB DAZUBI Datenblatt (2024) - Fachkraft im Gastgewerbe) Zum Berufsfeld des Hotel- und Gaststättengewerbes ist festzuhalten, dass sich hier - verglichen mit den beiden anderen im Korpus befindlichen Berufsfeldern - die höchste Anzahl an Auszubildenden ohne jeglichen Schulabschluss sowie mit Schulabschlüssen, die im Ausland erworben wurden oder nicht zuzuordnen sind, vorzufinden ist. Die Anzahl derjenigen, die vor Beginn der regulären Ausbildung an einer Berufsvorbereitungsmaßnahme teilgenommen haben, liegt mit 6,25 % im eher niedrigen Bereich. Festzuhalten ist außerdem, dass sich das Berufsfeld durch einen besonders hohen Anteil von Ausländerinnen und Ausländern auszeichnet - nahezu zwei Drittel der Auszubildenden, die 2023 einen neuen Ausbildungsvertrag abgeschlossen haben, besitzen nicht die deutsche Staatsbürgerschaft. Da hier jedoch nur der Faktor der Staatsangehörigkeit abgebildet ist, lässt dies keine zuverlässigen Rückschlüsse auf die sprachlichen Hintergründe der Personen zu. Generell erscheint jedoch der Bereich der Gastronomie als am meisten durch Mehrsprachigkeit geprägt, im Vergleich zu den beiden anderen Berufsfeldern. 6.4.2 Die Erhebung im Berufsfeld Hotel- und Gaststättengewerbe Die teilnehmenden Beobachtungen im Berufsfeld Hotel- und Gaststättengewerbe fanden, nach der vorgeschalteten Explorationsphase im August 2018, im Zeitraum August-Oktober 2018 mit insgesamt 4 Beobachtungstagen statt. Die Interviews wurden im Zeitraum Oktober-Dezember 2018 geführt. Die zentrale Herausforderung in diesem Berufsfeld lag darin, dass die Auszubildenden und die ausbildenden Fachkräfte aufgrund ihrer Aufgabenbereiche und Ausbildungsinhalte, regelmäßigen und häufigen Kontakt mit wechselnden Gästen haben. Da keine Gespräche ohne Einwilligung der Beteiligten erhoben werden sollten, eine Vorabinformation der jeweiligen Gäste vor dem Kontakt mit Ausbildenden oder Auszubildenden einen 126 6 Korpus <?page no="127"?> enormen Eingriff in die Situationen bedeutet hätte, wurde auf den Bereich der Gästekommunikation in den Erhebungen verzichtet. Da auch in diesem Berufsfeld die beteiligten Personen sehr häufig und schnell die Räumlichkeiten wechseln, bestand eine zweite Herausforderung in der Umsetzung der Tonaufnahmen. Gelöst wurde diese Herausforderung, indem Tonaufnahmegeräte an zentralen Orten, an denen Kommunikation stattfindet (Kassenbereich, Thekenbereich, Ausgabetheke der Küche) platziert wurden. Außerdem wurden Kommunikationssituationen persönlich begleitet und aufgenommen, ohne hierdurch die Situation zu stark zu beeinträchtigen. Das Rohdatenkorpus im Berufsfeld Hotel- und Gaststättengewerbe umfasst folgende Datenmengen: Umfang Audiografie teil‐ nehmende Beobachtung Anzahl und Umfang Interviews 587 Minuten (9,78 Stunden) 5 Interviews mit einem Umfang von 216 Minuten • 3 Interviews mit Ausbilderinnen und Ausbildern • 2 Gruppeninterviews mit jeweils 2 Auszubildenden Tab. 13: Rohdatenkorpus Berufsfeld Hotel- und Gaststättengewerbe 6.5 Überblick Korpus Das Korpus der Gesprächsdaten besteht zum einen aus einem Gesamtkorpus, in dem berufsübergreifend die Daten aus den drei teilnehmenden Betrieben zu‐ sammengefasst werden. Zum anderen lässt sich das Korpus in berufsspezifische Teilkorpora unterteilen. Abb. 6: Korpusstruktur der Daten aus den teilnehmenden Beobachtungen und den begleitenden Audiografien Die Struktur des Korpus der Interviewdaten kann wie folgt dargestellt werden. 6.5 Überblick Korpus 127 <?page no="128"?> Abb. 7: Korpusstruktur der Interviewdaten 128 6 Korpus <?page no="129"?> 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache Insgesamt konnten durch die Sichtung des Rohdatenkorpus 283 Gesprächsereig‐ nisse (Gesamtlänge von 1.439 Minuten) identifiziert werden. Bezüglich des Anteils der auszuwertenden Gesprächsereignisse am Umfang der jeweiligen Rohdatenkorpora der drei Berufsfelder sowie zur Anzahl von Gesprächsereignissen mitsamt den entsprechenden Längen ergibt sich folgen‐ des Bild: Berufsfeld Umfang Rohdatenkorpus Ausgewählte Gesprächsereignisse (GE): Analysekorpus Elektrotechnik 1.359 Min. 127 GE (694 Min.; 51 % des Rohdatenkorpus) Chemie 758 Min. 89 GE (413 Min.; 54 % des Rohdatenkorpus) Hotel- und Gast‐ stättengewerbe (HoGa) 587 Min. 67 GE (332 Min.; 56 % des Rohdatenkorpus) Tab. 14: Übersicht Rohdaten- und Analysekorpora Obwohl also die Gesamtgröße der drei berufsspezifischen Rohdatenkorpora jeweils unterschiedlich ausfällt, was auf die spezifischen Erhebungskontexte zurückzuführen ist, ist der Anteil der für die Analyse ausgewählten Gesprächs‐ ereignisse bzgl. des prozentualen Anteils am Rohdatenkorpus in den drei Berufsfeldern ähnlich ausgeprägt. Die im Korpus identifizierten Gesprächsereignisse unterscheiden sich hin‐ sichtlich der Länge der Interaktion teilweise deutlich voneinander. So finden sich sowohl Gesprächsereignisse mit einer Dauer von ca. 30 Minuten (wöchent‐ liche Besprechung des Ausbildungsteams im Berufsfeld Chemie) sowie mit einer Dauer von wenigen Sekunden, wie bspw. das kurze Mitteilen von Informationen zwischen Auszubildenden. Eine weitere übergreifende Beobachtung ist, dass einzelne Gespräche häufig unterbrochen und im Laufe des Arbeitstages erneut aufgegriffen werden. Auch wenn hier die thematische Orientierung innerhalb der einzelnen Gesprächsteile bestehen bleibt, werden diese Teile jeweils als eigenständige Analyseeinheiten behandelt, da sich meist auch weitere außer‐ sprachliche Faktoren der unterschiedlichen Gesprächsteile verändert haben. <?page no="130"?> Die Ergebnisse auf den Analyseebenen field, tenor und mode sollen nun im Anschluss näher vorgestellt werden. Dies erfolgt jeweils zunächst in einem berufsfeldübergreifenden Überblick (Kap. 7.1, 7.2 und 7.3) und mit einem an‐ schließenden Vorstellen der Analyseergebnisse in ihren berufsfeldspezifischen Ausprägungen. Abgeschlossen werden die jeweiligen Ergebnisberichte auf den drei Ebenen mit einer Zusammenfassung und Schlussfolgerung für den Prozess der Registermodellierung. Die Gesamtzusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse zu einer Registermodellierung erfolgt im Kap. 9. Anzumerken ist bezüglich der folgenden Ergebnisdarstellung nach den Ebenen von field, tenor und mode zudem, dass hier die gesamte - in den Analysekorpora enthaltene - Kommunikation untersucht wird, sich hier also auch Merkmale verschiede‐ ner Register zeigen können. Es werden also zunächst generell vorkommende musterhafte Strukturen identifiziert, um dann anschließend (s. Kap. 7.4) zu analysieren, ob diese Strukturen mit musterhaft vorkommenden sprachlichen Strukturen korrelieren und sich darauf aufbauend Aussagen zu konkret vor‐ kommenden Registern sowie zur Modellierung von Berufssprache machen lassen. 7.1 Ergebnisse auf der Registerebene field Im Fokus der Analyse auf der Registerebene field stehen neben den inhaltlichen Aspekten der Kommunikation (Redegegenstände) auch die in der jeweiligen Kommunikationssituation ausgeführte Tätigkeit - „what is actually taking place“, „the subject matter“ ebenso wie „the whole event“ und „what is going on“ (Halliday/ McIntosh/ Strevens 1964: 90). Neben diesen Aspekten des „diskursive[n] Sprachgebrauchsfeld[es]“ (Dittmar 2004a: 217) geht es auf der Analyseebene field zudem um die zentralen Sprachhandlungen, die in den Gesprächsereignissen identifiziert werden können. Diese können als ein wei‐ teres Element der Registermodellierung angesehen werden, da sie die Ebene der sprachlichen Handlungen, die für das Erreichen von beruflichen Zwecken genutzt werden, abbilden. Hinsichtlich der Redegegenstände konnten bei der Datensichtung der Gesprächsereignisse drei übergeordnete Gruppen identifiziert werden: a) Gesprächsereignisse, in denen berufspraktische Tätigkeiten und Prozesse thematisiert sowie b) Gesprächsereignisse, in denen allgemein fachbzw. aus‐ bildungsbezogene Themen besprochen werden. Während also innerhalb der ersten Gruppe ein klarer Prozessbezug mit einer deutlichen Handlungsrelevanz erkennbar wird (bspw. das Sprechen über die Art und Weise, wie eine Tätigkeit durchgeführt werden soll, demnächst anstehende Tätigkeiten, Informationen 130 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="131"?> zur Abstimmung von Tätigkeiten), steht innerhalb der zweiten Gruppe ein (theoretischer) Wissensbezug im Vordergrund (etwa das Sprechen über Funkti‐ onsweisen von Maschinen, Inhalte von Prüfungen, oder Erklärungen zu Zusam‐ mensetzung von Materialien). Ausgehend vom Aspekt des Redegegenstandes und aufbauend auf der in Kap. 3.1 vorgenommenen Differenzierung, lassen sich die Gesprächsereignisse der Gruppe a) der beruflichen und Gesprächsereig‐ nisse der Gruppe b) der fachlichen Kommunikation zuordnen. Neben diesen ersten beiden Gruppen bildet die dritte Gruppe den Bereich der c) informellen Kommunikation ab. Diese dritte Gruppe umfasst Gesprächsereignisse, die zwar direkt am Arbeitsplatz oder während der Durchführung einer berufspraktischen Tätigkeit stattfinden, in denen jedoch keine beruflichen oder fachlichen Inhalte besprochen werden, sondern private, informelle Themen wie bspw. das persön‐ liche Befinden, Pläne für das Wochenende oder der letzte Urlaub. Insgesamt überwiegen die formellen Redegegenstände deutlich gegenüber den informellen, was zum einen auf den allgemeinen Berufskontext und zum anderen auf die Erhebungssituation zurückzuführen ist. So wurde in zwei von drei Berufsfeldern bspw. die Pausenkommunikation nicht in die Beobachtungen integriert, da die Pausen auch mit Kolleginnen und Kollegen aus anderen Abteilungen und/ oder Gewerken verbracht wurden, deren Beteiligung an dem Forschungsprojekt nicht gegeben war. Da jedoch während der beobachteten Pausengespräche auch über Berufliches gesprochen wurde und weil der Anteil der Pausenkommunikation gemessen am Gesamtkorpus äußerst gering ist, wurden die auswertbaren Anteile der Pausenkommunikation im Analysekorpus belassen. Insgesamt lassen sich die drei Gruppen der Redegegenstände, die im Daten‐ korpus identifiziert werden konnten, wie folgt zusammenfassen: • Redegegenstände Gruppe (A): berufspraktische Tätigkeiten (Prozessbe‐ zug und direkte Handlungsrelevanz) • Redegegenstände Gruppe (B): fachliche und/ oder ausbildungsbezogene Wissensinhalte (Wissensbezug) • Redegegenstände Gruppe (C): informelle Themenbereiche (sozialer Be‐ zug) Außerdem konnten im Datenkorpus Gesprächsereignisse identifiziert werden, in denen die oben genannten Gruppen von Redegegenständen im Wechsel auf‐ traten. Innerhalb eines Gesprächsereignisses wird hierbei zwischen tätigkeits-, allgemein fachbezogenen Redegegenständen und/ oder informellen Redegegen‐ ständen gewechselt (bspw. werden informelle Kommentare oder Anspielungen innerhalb eines Gesprächs mit einem ansonsten tätigkeitsbezogenen Redege‐ 7.1 Ergebnisse auf der Registerebene field 131 <?page no="132"?> genstand eingestreut), ohne dass dadurch ein eigenständiges Gesprächsereignis entsteht, da die dominante thematische Orientierung des Gesprächsereignisses erhalten bleibt. Während eine Analyse des Redegegenstandes zunächst nur die inhaltliche Ebene - worüber wird gesprochen? - behandelt und die praktischen Handlun‐ gen während der Kommunikation unberührt bleiben, geht es beim darauffolgen‐ den Analyseschritt um die funktionale Gebundenheit zwischen Redegegenstand und Tätigkeit. Es galt hier zu untersuchen, ob diese beiden Aspekte übereinstim‐ men und sich gegenseitig bedingen, ob also bspw. während der Durchführung einer berufspraktischen Tätigkeit auch über ebendiese Tätigkeit gesprochen wird oder nicht. Bei der Datensichtung konnte erkannt werden, dass sich Redegegenstand und Tätigkeit häufig decken (zu den genauen mengenmäßigen Verhältnissen s. die folgenden Unterkapitel 7.1.1-3), d. h. bspw. im Berufsfeld der Elektrotechnik wird während des Ablängens der Kabel auch über diese Tätigkeit sowie über direkt damit verknüpfbare Aspekte gesprochen. Hier ist also zunächst auf einer allgemeinen Ebene zu erkennen, dass die Art der Tätigkeit, die in der Situation stattfindet und durchgeführt wird, den Sprachgebrauch unmittelbar bestimmt, indem ebendiese Tätigkeit - mit den direkt damit verknüpfbaren Elementen - das inhaltliche Zentrum des Redegegenstandes bildet. Eine erste grundle‐ gende Beobachtung lautet demnach: Die im hier zugrundeliegenden Korpus analysierte Kommunikation erscheint in einer direkten Verknüpfung mit dem berufspraktischen Handeln selbst. Es liegt also eine untrennbare Verknüpfung zwischen dem außersprachlichen Kontext, in dem die Kommunikation stattfin‐ det, und der Kommunikation selbst vor. Der situativ funktionale Kontext - zu erfüllende Aufgaben, nächste Arbeitsschritte usw. - bestimmt also maßgeblich die Ausgestaltung des Sprachgebrauchs. Dass es sich hierbei um eine sehr oberflächennahe Beobachtung handelt, muss nicht weiter ausgeführt werden. Dennoch stellt diese Beobachtung auf der Ebene field die erste musterhaft wiederkehrende Verteilung von sprachlichen und außersprachlichen Aspekten dar, die zu einer umfassenden Registermodellierung beitragen. Auch wenn sich die jeweils unterschiedlichen einzelnen Tätigkeiten hinsicht‐ lich der Inhalte und der Durchführung deutlich voneinander unterscheiden - so besteht ja ein ganz wesentlicher Unterschied zwischen dem Ablängen von Kabeln und dem Servieren eines Kaffees oder dem Ansetzen einer chemischen Lösung -, so lässt sich doch als - augenscheinliche und nachvollziehbare - Gemeinsamkeit festhalten, dass dies alles Tätigkeiten sind, die der Erfüllung 132 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="133"?> 62 Dieser betriebliche Zweck steht jedoch in den beiden Berufsfeldern des Hotel- und Gast‐ stättengewerbes und der Elektrotechnik deutlicher im Vordergrund als im Bereich der chemischen Produktion, was auf die Organisationsstrukturen einer Ausbildungsstätte zurückzuführen ist, in der die Auszubildenden auf die zu erwartenden betrieblichen Zwecke vorbereitet und geschult werden, diese jedoch noch nicht selbst erfüllen müssen. 63 Im Vergleich der drei Berufsfelder ist es das Berufsfeld der Chemie, in dem der Anteil an Arbeitsprozessen, die nicht arbeitsteilig durchgeführt werden, am höchsten ist. Dies ist auf die Charakteristika der außerbetrieblichen Ausbildungsstätte zurückzuführen, was sich z. B. darin äußert, dass jeder Auszubildende einen eigenen Laborplatz besitzt. eines betrieblichen Zweckes 62 dienen, sei es eine Tagung erfolgreich auszu‐ richten oder ein Gebäude mit neuen Datenleitungen zu versorgen. Dies ist zwar nicht verwunderlich, schließlich handelt es sich um den beruflichen Kontext, kann jedoch auf der Ebene field als übergreifende (außersprachliche) Gemeinsamkeit festgehalten werden. Bemerkenswert ist hierbei außerdem, dass diese betrieblichen Zwecke meist nur kooperativ erreicht werden können. In allen drei Berufsfeldern sind es Teams von mehreren Personen, die zwar in ihren jeweiligen Konstellationen, bzgl. des Anteils von Auszubildenden und Ausbildungspersonal, unterschiedlich sind, jedoch alle das Merkmal teilen, dass für das Erreichen des betrieblichen Zweckes eine Kooperation unter den Mitgliedern der jeweiligen Gruppe notwendig ist, dass also arbeitsteilig vorge‐ gangen wird, was wiederum einen entsprechenden Kommunikationsaufwand nach sich zieht. Der Anteil von Arbeitsprozessen, die alleine und mit einem geringen Abstimmungs- und Kooperationsaufwand durchgeführt werden kön‐ nen, ist vergleichsweise gering. 63 Dies ist auch auf die grundlegende Struktur der Berufsausbildung zurückzuführen, schließlich müssen Auszubildende, um sich das berufspraktische Wissen und die entsprechenden Handlungsroutinen anzueignen, von dem Ausbildungspersonal begleitet und angeleitet werden. Da sich im Datenmaterial jedoch sowohl arbeitsteilig organisierte Kommunika‐ tionssituationen mit Beteiligung von Auszubildenden wie auch solche ohne Auszubildende finden, zeigt sich, dass es sich hier um kein ausschließliches Merkmal der Berufsausbildung handelt. Ergänzend zu den Redegegenständen und den praktischen Tätigkeiten bilden die Sprachhandlungen den ergänzenden und abschließenden Analyseschritt auf der Registerebene field. Die verschiedenen Sprachhandlungen wurden im Analysekorpus durch in‐ duktive Kategorienvergabe identifiziert und markiert. Als zentraler Parameter für die Identifizierung einer Sequenz als Sprachhandlung galt hierbei die in dem Gesprächsereignis erkennbare Mitteilungsabsicht, die eine je spezifische Sprachhandlung für die Erfüllung ebendieser Mitteilungsabsicht nach sich 7.1 Ergebnisse auf der Registerebene field 133 <?page no="134"?> 64 Die Zitate aus dem Datenmaterial werden jeweils mit dem Buchstaben des Berufsfel‐ des (s. Abkürzungsverzeichnis), einer laufenden Nummer pro Audiodatei und der zieht und die funktional mit dem kommunikativen Ziel des Gesprächsbeitrags verknüpft ist: etwa die Absicht, einen Arbeitsauftrag weiterzugeben, oder eine Kollegin bzw. einen Kollegen über den Arbeitsstand zu informieren. Sprachhandlungen bilden also funktionale Einheiten ab, mit denen „bestimmte Aufgaben im Kommunikationsprozess“ (vgl. Fiehler 2009: 1222) bearbeitet werden können. Ziel der diesbezüglichen Analyse war es nicht, eine größtmögliche Detailge‐ nauigkeit bei der Identifizierung von einzelnen Sprachhandlungen zu erreichen oder eine detaillierte Handlungsmusteranalyse (wie bspw. in Thörle 2005) anzustreben, sondern eine Übersicht der zentralen und für den beruflichen (Ausbildungs-)Kontext typischen Sprachhandlungen herauszuarbeiten, die an‐ schließend für eine Registermodellierung nutzbar gemacht werden kann. Im Codierungsprozess wurden die Sequenzen, die auf dieser Basis als Sprachhand‐ lung identifiziert werden konnten, markiert. Die Anzahl an Sprachhandlungen entspricht also nicht der Anzahl an markierten Datenpunkten bzw. Gesprächs‐ ereignissen, da generell mehrere Sprachhandlungen innerhalb eines Gesprächs‐ ereignisses stattfinden können. Durch eine Beschreibung der zentralen Merk‐ male und der Zuordnung von Ankerbeispielen wurden die Kategorien definiert und voneinander abgegrenzt. Durch diese induktive Kategorienvergabe hat sich folgendes Kategoriensystem von verschiedenen Sprachhandlungen im Datenkorpus abgebildet: Sprachhandlung: Nachfragen Merkmale: Fragen nach Erläuterungen und/ oder Wiederholung von Arbeitsaufträ‐ gen oder Informationen, nach Ergänzungen und/ oder Wiederholungen zu Erklärungen sowie Fragen nach Arbeitsstand und Unterstützungsbe‐ darf, die auf einer „Problemmanifestation“ (Rost-Roth 2006: 91) i.S.v. einer Verständigungsproblematik, die verschiedene Ursachen haben kann, beruht. Ankerbei‐ spiel: AZ1H: Sollen wir jetzt noch ein paar für/ als Reserve schneiden, oder nicht? - AZ2H: Wie bitte? - AZ1H: Sollen wir jetzt noch ein paar als Reserve schneiden, oder nicht? - AZ2H: Ja und wir machen einfach noch vier, dann haben wir wenigstens was zur Vorbereitung. - AZ1H: Ja (6 Sek.) (H_1, Pos. 3-7) 64 134 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="135"?> Angabe der Zeilennummern angegeben, um eine Verortung innerhalb des Korpus zu gewährleisten. Die jeweils Sprechenden werden mit der Bezeichnung AZ oder AU (für Auszubildende bzw. Ausbildende), einer laufenden Nummer und dem Buchstaben des jeweiligen Berufsfeldes kenntlich gemacht. Sprachhandlung: Anweisen Merkmale: Formulierung eines Arbeitsauftrags mit der Aufforderung, diesen zu er‐ ledigen (konkreter Handlungsprozess steht im Vordergrund). Besonders der Aufforderungscharakter einer Anweisung ist hier hervorzuheben: „Eine Aufforderung (‚request‘, ‚directive‘) stellt eine Handlung dar, mit der ein/ e oder mehrere InteraktionspartnerInnen dazu gebracht werden sollen, eine entsprechende Handlung mehr oder weniger unmittelbar nachfolgend auszuführen.“ (Ehmer et al. 2021: 670) Hierzu wird der Arbeitsauftrag benannt, nicht jedoch die Art und Weise, wie dieser umzusetzen ist. Es handelt sich größtenteils um routinierte Arbeitspro‐ zesse, die im Ablauf bereits hinlänglich bekannt sind. Auch kleinere Hilfstätigkeiten, die aufgrund der geringen Komplexität in der Regel keine weiteren Erläuterungen bedürfen, fallen unter diese Kategorie. Ankerbei‐ spiel: AU2E: Diese Schelle da! [Arbeitsgeräusche] Ein 10er Schlüssel, bring den mal. [AZ3E geht] Hier, hier ist das Werkzeug. - AZ3E: Ach hier. (E_4, Pos. 35-36) Sprachhandlung: Instruieren Merkmale: Formulierung von weiteren Informationen und Handlungsschritten, die für die Erfüllung eines Arbeitsauftrages nötig sind, z. B. mit welchen Materialien/ Werkzeugen gearbeitet wird, in welchen Teilschritten der Prozess abläuft, worauf zu achten ist usw. Instruktionen bestehen dem‐ nach - - in der Anleitung anderer zum Erreichen eines mehr oder weni‐ ger distanten Ziels. Typischerweise kann dieses projizierte Ziel nicht durch die Ausführung einer einzelnen Handlung erreicht werden. Vielmehr ist die Ausführung einer potenziell komple‐ xen Handlungskette bzw. die Realisierung mehrerer Teilaspekte erforderlich. Oftmals zielen Instruktionen dabei darauf, den Instruierten das Wissen zur Erreichung dieses Ziels überhaupt erst zu vermitteln und damit die Durchführbarkeit für und durch die instruierten Personen herzustellen. (Ehmer et al. 2021: 670) - Das zentrale Ziel von Instruktionen im beruflichen Kontext kann dabei mit Brünner wie folgt zusammengefasst werden: - - Im Instruktionsprozeß wird (fachliches) Handlungswissen vom Ausbilder vermittelt und von den Auszubildenden erworben. Dies geschieht zum einen durch die praktische Ausführung von Tätigkeiten und Handlungen (demonstrierendes Vormachen, Üben), zum anderen durch kommunikatives Handeln verbaler und nonverbaler Art. (Brünner 2005: 61) 7.1 Ergebnisse auf der Registerebene field 135 <?page no="136"?> 65 In der Forschungsliteratur wird Instruieren auch unter erklären-was oder erklären-wie gefasst (vgl. Klein 2001: 1327), d. h. hier herrscht ein weiter Begriff des Erklärens vor (vgl. Klein 2009), der Instruktionen, wie sie im Kontext dieser Arbeit verstanden werden, miteinschließt. Während des Codierprozesses hat sich gezeigt, dass dieser weite Begriff - Unter diese Kategorie fallen Situationen, in denen meist noch nicht hinlänglich bekannte oder erprobte Arbeitsprozesse umgesetzt werden sollen, oder Arbeitsprozesse, die aufgrund ihrer Komplexität detaillierte Erläuterungen zur Umsetzung benötigen. Instruktionen verfolgen also das Ziel, das Handlungswissen für eine aktuell zu bearbeitende Tätigkeit zu vermitteln und dadurch deren erfolgreiche Bearbeitung sicherzustel‐ len. Ankerbei‐ spiel: AU1C: Dann kann das ganze zur Seite schwenken, ja und dann könnte das, wenn denn dann noch Schläuche dran sind, die natürlich dann morgen dran sind, könnte das dann eben halt so hängen, ne? An der Stelle vielleicht nochmal zu den Schläuchen: Macht erst die Schläuche dran und dann den Kühler montieren, weil hinterher habt ihr unter Umständen so einen Druck drauf (..) ähm, dass es eben halt zu stark schwankt. Ich würde das auch so machen, ja das habt ihr natürlich so gemacht, dass man den Kühler aufsetzt, ja? Dass der vernünftig hier im Schliff drin ist, Schlifffett nicht vergessen. - AZ6C: Ja - AU1C: Ne? Dass der vernünftig im Schliff drin ist. Und dann würde man im Prinzip hergehen und die Klammer in diese Position bringen, wo sie hin soll [justiert die Klammer] (..) Achso, vielleicht an der Stelle nochmal, es gibt bei den Klammern ja immer eine feststehende Seite und eine die sozusagen beweglich ist, ja? Die sich beim Festziehen im Prinzip/ die sich bewegt. Und die feststehende Seite, die würde man eben halt (..) zunächst hier anlegen [führt die Handlung parallel aus], ja? Das Ganze schon mal so fixieren (…) und dann, wenn ich dann dies bewege, dann würde sich nur noch die bewegliche Seite eben halt dem nähern und nicht die komplette Apparatur verziehen, genau, ja? Also die feststehende immer anlegen und dann kann ich hier drehen wie ich möchte, ich verschiebe nicht mehr die Apparatur, ne? - AZ6C: Ja, weiß ich Bescheid (C_9, Pos. 36-42) Sprachhandlung: Erklären Merkmale: Die Sprachhandlung Erklären bezieht sich hier insbesondere auf die Erläuterung von fachlichen, meist kausalen und materiell beobachtbaren (Funktions-)Zusammenhängen, d. h. „ERKLÄREN-WARUM (E-W) ist das Explizieren des Zustandekommens eines Sachverhalts“ (Klein 2001: 1315). Der Unterschied zur Sprachhandlung des Instruierens besteht darin, dass es bei einer Erklärung kein konkretes, in dieser Situation zu erreichendes praktisches Handlungsziel gibt. Erklärungen beziehen sich auf kein solches Handlungsziel, sondern verfolgen das Ziel der Wissensvermittlung. 65 Hierfür können neben den verbalen Anteilen des 136 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="137"?> des Erklärens für den Kontext von Ausbildung und Beruf nicht trennscharf genug ist, weswegen hier die Unterteilung in Instruieren und Erklären vorgenommen werden soll. Erklärprozesses „auch körperliche Verfahren des Zeigens und Demonst‐ rierens eingesetzt werden, um bestimmte Eigenschaften des Explanan‐ dums auch visuell zu elaborieren.“ (Stukenbrock 2009: 162) Ankerbei‐ spiel: AU1C: Spiralbohrerdurchmesser AZ6C: Okay AU1C: 20 Millimeter, okay? AZ3C: Achso, so wird das gerechnet. AU1C: Nach schräg/ nach links runter, schräg bis ich bei der Schnittge‐ schwindigkeit von 25 Metern pro Minute bin AZ6C: Ja AU1C: Und dann geh ich die Linie komplett runter und lese dann ab, vierhundert Umdrehungen. (C_7, Pos. 40-50) Sprachhandlung: Planen Merkmale: Ablauf und Durchführung von zukünftigen Arbeitsaufträgen und -prozessen werden besprochen; gemeinsames Abwägen über die Art der Ausführung (nötige Arbeitsschritte), die Aufgabenverteilung und Zeit‐ planung. Ankerbei‐ spiel: AZ2E: Oder man zieht den da rein, am besten (…) müsste man von da nach hier ziehen. AU4E: Alter (…) AZ2E: Was hatten wir gesagt, verbinden wir die nicht hier? Von da nach da? Du wolltest die doch hier verbinden oder irgendwas, die Daten, und dann hierhin ziehen. Hier war doch zu kurz. AU4E: Hä? AU6E: Ist schon scheiße AU4E: Passt aber trotzdem nicht AZ2E: Warum? Wenn du die klemmst? AU4E: Hä? AZ2E: Und dann ein neues da reinziehst? AU4E: Da sollen viele Datenleitungen rein, und da sind zwei zu kurz. AZ2E: In den Tank da? 7.1 Ergebnisse auf der Registerebene field 137 <?page no="138"?> - AU4E: Hm? - AZ2E: In den kleinen Tank da? - AU4E: Ja, und wo sind die anderen zwei? - AU6E: Das sind doch nur zwei. Das müssen ja vier sein. (E_29, Pos. 70-83) Sprachhandlung: Kommentieren Merkmale: Äußerungen über Zustände, Arbeitsstände, Anforderungen oder situa‐ tive Faktoren. Kommentare beinhalten dabei subjektive Stellungnahmen zu einem Sachverhalt, einer Äußerung. Ankerbei‐ spiel: AU2E: Ja nee, jetzt haben die hier Heizungsrohre dran gebastelt, heftig, und da steht noch eine Leiter drin, die kriegst du jetzt nie wieder raus. (7 Sek.) Hier war mal noch eine Klappe davor. Ich frag mich, warum die das jetzt hier überall rausgemacht haben, das war früher zu. Ähh [summt]. Es müssten 6 Stück sein, sagte er. 6, ich seh nur eine. (E_8, Pos. 39) Sprachhandlung: Bewerten Merkmale: Äußerung über die Qualität oder Beschaffenheit von Arbeitsergebnis‐ sen, Arbeitsprozessen oder des Verhaltens (Feedback-Funktion). Ankerbei‐ spiel: AU1C: Genau, das ist auch nochmal so ein Thema: Beschriften. Ja, einige haben das Wägekästchen da stehen gehabt mit dem, in dem Fall Natriumsulfat, war aber nicht beschriftet. Beschriftet alles. - AZ2C: Auch das/ - AU1C: Auch das Wägekästchen - AZ2C: Achso, okay - AU1C: Ja, bereitet euer Wägekästchen vor, schreibt direkt das drauf, was drauf kommt wenn ihr dann an der Waage seid und das da drauffüllt, könnt ihr es schon nicht mehr vergessen, dann steht es schon drauf. (C_18, Pos. 181-189) Sprachhandlung: Abfragen Merkmale: Gezielte an die Auszubildenden gerichtete Fragen, die darauf abzielen, das fachliche Wissen (bzgl. bspw. einzelner Fachbegriffe wie auch bzgl. spezifischer Prozessabläufe oder Ursachenzusammenhänge) zu überprü‐ fen. Der Unterschied zur Sprachhandlung Nachfragen besteht darin, dass der oder die Fragende die Antwort bereits kennt. Es handelt sich also um Fragen, die allein für didaktische Zwecke eingesetzt werden. 138 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="139"?> 66 Hier ist zudem zu ergänzen, dass es innerhalb der Forschungslandschaft unterschiedli‐ che Auffassungen davon gibt, ob Gespräche innerhalb der beruflichen Domäne generell zu Alltagsgespräche zählen können, oder ob Alltagsgespräche ausschließlich auf eine private Sphäre beschränkt sind (vgl. Schütte 2001: 1487). Ankerbei‐ spiel: AU2E: Wie funktioniert ein Stromstoßschalter? AZ1E: Oh AU2E: AZ1E? AZ1E: Ein Stromstoßschalter? (…) AZ2E: Das ist der vom Taster, ne? Alle: Sch! AZ2E: Ich kann dir sagen, wie der verkabelt wird und alles AZ1E: Warte (…) ähm, [spricht langsam] da geht ein Kabel rein [AZ2E und AZ3E kichern], da geht ein Kabel rein, ja ähm, der reagiert auf einen Stoß, also der gibt ein Signal ab, gibt Strom ab und dann schaltet der. (E_25, Pos. 229-249) Sprachhandlung: Informieren Merkmale: Weitergabe von sachlichen, objektiven Informationen, ohne dass eine persönliche Wertung oder Meinung mitgeteilt wird. Ankerbei‐ spiel: AU4H: Und ich mach hier alles die Kasse abschließen AZ5H: Okay, wunderbar (H_6, Pos. 8-9) Sprachhandlung: informelles Sprechen Merkmale: Gespräche, die keine beruflichen bzw. fachlichen Inhalte haben, die jedoch am Arbeitsplatz und/ oder während der Arbeitsprozesse stattfin‐ den. Der Bereich des informellen Sprechens ist dabei unter die Kategorie der Alltagsgespräche (vgl. Schütte 2001) zu fassen. „Für Alltagsgespräche ist kennzeichnend, dass sie in der Orientierung der Beteiligten nicht oder nicht dominant vorgeplant sind.“ (Schütte 2001: 1486) Informelles Sprechen bezieht sich darüber hinaus inhaltlich auf ein geteiltes Alltags- und Weltwissen und zeigt sich in mehr oder weniger spontanen Inter‐ aktionen zwischen wechselnden Gesprächsbeteiligten. Des Weiteren weist Schütte, mit Verweis auf Lindemann (1990) darauf hin, dass sich Alltagsgespräche durch einen inoffiziellen Charakter auszeichnen, und zwischen den Gesprächsbeteiligten eventuell bestehende soziale Rollenunterschiede in den Hintergrund rücken (1487). 66 7.1 Ergebnisse auf der Registerebene field 139 <?page no="140"?> 67 Dies auch im Unterschied zur Sprachhandlung Anweisen, die auch zwischen Aus‐ zubildenden stattfindet, wenn bspw. ein Auszubildender eines höheren Lehrjahres an einen Auszubildenden eines niedrigeren Lehrjahres Anweisungen für kleinere Hilfstätigkeiten weitergibt. Ankerbei‐ spiel: AZ7C: Aber sind das Kopfhörer, die so reingehen? AZ6C: Ja ja, diese weißen AZ7C: Diese/ AZ6C: Nein, diese ganz normalen. AZ7C: Von Samsung AZ6C: Ja, die gehen so ein bisschen rein AZ6C: Ja, die gehen so ein bisschen rein AZ7C: Die krieg ich nicht so/ ich brauch diese (..) diese gekrümmten da, die nicht so/ AZ6C: Das ist aber so ne Mischung aus beiden. (..) (C_5, Pos. 3-10) Tab. 15: Übersicht Sprachhandlungen Einen Sonderstatus unter den identifizierten Sprachhandlungen bildet das informelle Sprechen. Das informelle Sprechen steht in keiner direkten funktio‐ nalen Beziehung zur Erfüllung eines (beruflichen) Zweckes. Wird jedoch das Ausbilden und Vertiefen der sozialen Beziehungen am Arbeitsplatz, wozu das informelle Sprechen eingesetzt wird, auch als ein beruflicher Zweck angesehen, so kann auch das informelle Sprechen hier als Sprachhandlung (im weiteren Sinne) angesehen werden, schließlich trägt ein gut funktionierendes soziales Miteinander am Arbeitsplatz zu einer angenehmen Arbeitsatmosphäre bei, was sich wiederum auf den gesamten Arbeitsprozess und das Erfüllen von beruflichen Aufgaben positiv auswirken kann. Eine weitere Besonderheit findet sich bei der Sprachhandlung Abfragen, da diese eine klar vorgegebene Gesprächskonstellation voraussetzt. 67 So findet sich diese Sprachhandlung allein in der Konstellation von Ausbildenden gegenüber Auszubildenden, während alle weiteren Sprachhandlungen in allen möglichen Gesprächskonstellationen im Korpus zu finden sind, wenn auch in teilweise berufsspezifischen Häufigkeiten, und sich nicht auf eine einzelne Konstellation beschränken. Ein weiterer Aspekt, der bei den codierten Sprachhandlungen auffallend ist, ist, dass einige der Sprachhandlungen meist gemeinsam auftreten. So folgt auf 140 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="141"?> eine Abfrage vonseiten des Ausbildungspersonals in der Regel eine Erklärung. Auf eine von einem Auszubildenden formulierte Erklärung wiederum eine Bewertung. Diese sogenannten „adjacency pairs“ (Schegloff 1968) verdeutlichen die Tatsache, dass die Kommunikation einem konventionalisierten Handlungs‐ ablauf folgt, es kann von einer sogenannten „konditionellen Relevanz“ (Depper‐ mann 2008: 68) gesprochen werden. „Die erste Äußerung schafft Bedingungen, durch die ein bestimmter Typ von Folgehandlungen relevant wird.“ (Depper‐ mann 2008: 68) Der betriebliche Alltag zeichnet sich insgesamt durch eine Vielzahl von konventionalisierten Handlungsabläufen aus (die Arbeitstage fol‐ gen in weiten Teilen einer wiederkehrenden Struktur). Dies spiegelt sich in den entsprechend wiederkehrenden und ebenso konventionalisierten Abfolgen von Sprachhandlungen wider, bspw. werden die Arbeitstage auf einer Baustelle mit einer Planungsrunde begonnen, woraufhin die Verteilung der Arbeitsaufträge folgt. Das Vorkommen und die Abfolge der hier vorgestellten Sprachhandlungen werden also maßgeblich durch die generelle (wiederkehrende) Struktur der betrieblichen Handlungsabläufe bestimmt. Im Folgenden sollen nun zunächst die berufsspezifischen Ergebnisse der Analyse zu den Bereichen Redegegenstand, Tätigkeit und Sprachhandlungen pro Berufsfeld vorgestellt werden, um dann im Anschluss die ermittelten Ausprägungen berufsübergreifend in den Blick zu nehmen und einander gegen‐ überzustellen. 7.1.1 Elektrotechnik Tätigkeiten und Redegegenstände Hinsichtlich der berufspraktischen Tätigkeiten, die während der Phase der teil‐ nehmenden Beobachtung im Berufsfeld Elektrotechnik durchgeführt wurden, lässt sich zunächst eine berufstypische Auswahl an Tätigkeiten erkennen. So konnten viele der unter (Kap. 6.2.1) vorgestellten Tätigkeitsbereiche beobachtet werden. Es wurden bspw. alte Kabel demontiert, neue Kabelwege gestemmt, neue Kabel verlegt, Lampen, Bewegungsmelder und Brandmelder installiert, Kabel abgelängt und Stromverteiler eingerichtet. Im Bereich der vorbereitenden (und meist zeitlich weniger umfangreicheren) Tätigkeiten wurde bspw. das Zusammenstellen von Materialien im Lager des Betriebes, das Be- und Entladen der Fahrzeuge, das Sammeln und Notieren von neuen Materialbestellungen sowie das Aufräumen vor Beendigung des Arbeitstages beobachtet. Neben diesen praktischen Tätigkeiten wurden außerdem Arbeitsprozesse beobachtet, die keine direkt beobachtbare praktische Komponente besaßen, sondern vor‐ rangig sprachlich-kommunikativer Natur waren. Hier zu nennen sind besonders 7.1 Ergebnisse auf der Registerebene field 141 <?page no="142"?> Abstimmungs- und Planungsprozesse - mit und ohne den Bezug auf einen vorliegenden Baustellenplan aus Papier - über anstehende Aufgaben sowie das Weitergeben von Arbeitsaufträgen oder das Erklären von fachlichen Zusam‐ menhängen. Hinsichtlich der zu erkennenden Redegegenstände lässt sich eine deutliche Mehrheit der Gruppe A, der Redegegenstände mit einem klaren Bezug zu arbeitspraktischen Tätigkeiten, erkennen. So wurde in 99 der 127 Gesprächs‐ ereignisse über eben solche Tätigkeiten und direkt damit verknüpfbare As‐ pekte, wie bspw. die Art und Weise der Durchführung, gesprochen. In 4 Gesprächsereignissen wurden hauptsächlich allgemein fachbezogene Inhalte besprochen und in 8 Gesprächsereignissen wurden informelle, persönliche und nicht arbeitsbezogene Inhalte zum Gesprächsthema gemacht. In insgesamt 16 Gesprächsereignissen konnten Redegegenstände aus verschiedenen Gruppen erkannt werden: in 12 Gesprächsereignissen wurden tätigkeitsbezogene und informelle Themen gleichermaßen besprochen und in 4 Gesprächsereignissen wurde ein direkt tätigkeitsbezogener Redegegenstand mit einem allgemein fachbezogenen verknüpft. Die untenstehende Abbildung (Abb. 8) veranschau‐ licht das prozentuale Verhältnis der vorkommenden Redegegenstände. Abb. 8: Verteilung der Redegegenstände im Korpus Elektrotechnik Vor diesem Hintergrund lässt sich folgende Schlussfolgerung ziehen: Die Re‐ degegenstände sind im Berufsfeld Elektrotechnik mit einer großen Mehrheit (78 %) direkt auf die berufspraktische Tätigkeit bezogen. Dieses Ergebnis ist aufs Engste mit der praktischen Durchführung von beruflichen Arbeitsaufträgen verbunden, d. h. die Auswahl des Redegegenstandes wird meist durch die 142 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="143"?> parallel stattfindende praktische Tätigkeit dominiert und bedingt, die verbale Kommunikation trägt maßgeblich zur Durchführung der praktischen Tätigkeit bei und ist nur eingebettet in diesen praktischen Handlungskontext vollständig zu verstehen. Wie die Verteilungsstrukturen und sprachstrukturellen Merkmale dieses empraktischen Sprachgebrauchs ausfallen, soll in Kap. 7.3 ausführlich in den Blick genommen werden. Insgesamt lässt sich ein hoher Grad an Themenfixierung innerhalb der Gesprächsereignisse erkennen: So findet lediglich in 13 % der gesamten Ge‐ sprächsereignisse im Korpus der Elektrotechnik ein Wechsel der Redegegen‐ stände statt. Es lässt sich also festhalten, dass die Mehrzahl der beobachteten Redegegenstände einen direkten Bezug zur praktischen Tätigkeit vorweisen, dass also die berufspraktische Tätigkeit selbst bestimmt, worüber gesprochen wird. Der Redegegenstand als Aspekt des Sprachgebrauchs insgesamt wird hier also von einem außersprachlichen situativen Faktor (der berufspraktischen Tätigkeit) maßgeblich bestimmt. Es lässt sich, hinsichtlich des Ausmaßes der Kontextgebundenheit bzw. Verschränkung mit den außersprachlichen Merkmalen der Kommunikationssi‐ tuation, eine graduelle Abstufung von Redegegenständen der Gruppe A zu solchen der Gruppe C feststellen. Redegegenstände der Gruppe A sind unmit‐ telbar mit dem außersprachlichen Kontext der jeweiligen Situation verknüpft, da sie sich auf die aktuell durchgeführte Tätigkeit bzw. auf Tätigkeiten, die unmittelbar bevorstehen oder kurz vorher abgeschlossen wurden, beziehen. Demgegenüber finden sich in Gesprächsereignissen mit Redegegenständen der Gruppe B Bezüge auf (abstrakte) Inhalte, die meist nicht unmittelbar mit der Situation zusammenhängen, jedoch ihren Auslöser in ebendiesen Situationen haben können. Die geringste Kontextgebundenheit findet sich innerhalb der Gesprächsereignisse mit Redegegenständen der Gruppe C, den informellen Redegegenständen. Ob am Arbeitsplatz über Familie, den letzten Urlaub oder die bevorstehenden Wochenendaktivitäten gesprochen wird, hängt dabei, ver‐ glichen mit den beiden anderen Gruppen an Redegegenständen, nicht von beruflichen Kontextfaktoren, wie bspw. der Tätigkeit, die gerade durchgeführt wird, ab. Vielmehr sind es hier soziale Faktoren - und weniger, wie bei Gruppe A und B, Faktoren der beruflichen Tätigkeit, bzw. fachliche Aspekte, die die Auswahl und Ausgestaltung der informellen Kommunikation bestimmen. Fak‐ toren wie die Dauer der Bekanntheit unter den Gesprächsbeteiligten sowie die Stellung innerhalb des betriebsinternen Hierarchiesystems oder das Alter der Gesprächsbeteiligten bestimmen also, ob und wie informelle Kommunikation stattfindet. 7.1 Ergebnisse auf der Registerebene field 143 <?page no="144"?> Zentrale Sprachhandlungen Bei der Codierung des Datenmaterials aus dem Berufsfeld der Elektrotechnik konnten folgende Sprachhandlungen mit den unten aufgeführten Frequenzen identifiziert werden: Sprachhandlung Anzahl Sequenzen Nachfragen 163 (29,69 %) Anweisen 141 (25,68 %) Kommentieren 58 (10,66 %) Bewerten 42 (7,65 %) Instruieren 41 (7,47 %) Informieren 35 (6,43 %) informelles Sprechen 34 (6,19 %) Planen 22 (4,01 %) Erklären 11 (2,0 %) Abfragen 1 (0,18 %) Gesamtanzahl Sprachhandlungen 549 Tab. 16: Verteilung der Sprachhandlungen im Korpus Elektrotechnik Es zeigt sich zunächst, dass die Anzahl der Sprachhandlungen (549) weit höher ist als die Anzahl der im Korpus markierten zusammenhängenden Ge‐ sprächsereignisse (127). Im Durchschnitt lassen sich pro Gesprächsereignis ca. 4 Sprachhandlungen identifizieren, wobei im Korpus sowohl längere Gesprächs‐ ereignisse mit wenigen Sprachhandlungen als auch kürzere mit mehreren Sprachhandlungen enthalten sind. Die drei Sprachhandlungen mit den jeweils höchsten Vorkommen sind Nachfragen, Anweisen und Beschreiben. Der hohe Anteil der beiden Sprachhandlungen Nachfragen und Anweisen ist besonders auf den Ausbildungskontext (Auszubildende nehmen Arbeitsanweisungen ihrer Vorgesetzten entgegen und stellen dazu Nachfragen) sowie auf das arbeits‐ teilige und kooperative Vorgehen bei der Bearbeitung von Arbeitsaufträgen zurückzuführen. Im Falle der Sprachhandlung Nachfragen ist es zudem die relative Offenheit der Kategorie, die den hohen Anteil erklärt, denn es wurden keine inhaltlichen Differenzierungen bspw. zwischen dem Nachfragen zu einer Arbeitsanweisung oder dem Nachfragen zu allgemein fachbezogenen (und nicht 144 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="145"?> tätigkeitsbezogenen) Aspekten vorgenommen, da sich die grundlegende Mittei‐ lungsabsicht, weitere Informationen zu einem fach- und tätigkeitsbezogenen Aspekt einzuholen, bei inhaltlichen Unterschieden nicht ändert. 7.1.2 Chemische Produktion Tätigkeiten und Redegegenstände Im Unterschied zu den Berufsfeldern des Hotel- und Gaststättengewerbes und der Elektrotechnik liegt im Bereich der chemischen Produktion eine anders gelagerte Situation hinsichtlich der Gestaltung der betrieblichen Tätigkeiten vor. Wie bereits in Kap. 6.3.1 vorgestellt, handelt es sich in diesem Berufsfeld um eine außerbetriebliche Bildungsstätte, in der die betrieblichen Abläufe vermittelt werden, die in dieser Form nicht direkt im Betrieb selbst vermittelt werden können. Dies ist bspw. auf den Umgang mit Gefahrenstoffen oder auch die Laborausstattung zurückzuführen sowie auf die generelle Gestaltung des Ausbildungsberufs Chemikant bzw. Chemikantin. Dies bedeutet, dass die Tätigkeiten und Abläufe, die in der Bildungsstätte durchgeführt werden, zwar generell mit den Tätigkeiten im Betrieb vergleichbar sind, jedoch der äußere Rahmen, nämlich ein geschützter Lehr- und Übungsraum, ein anderer ist. Zudem besteht in der Bildungsstätte auch die Möglichkeit, theoretische Inhalte zu vertiefen oder auf individuelle Lernbedarfe der Auszubildendengruppe ein‐ zugehen. Zu den beobachteten Tätigkeiten im Bereich der chemischen Produktion zählen das Aufbauen von Laborgerätschaften zum Filtrieren von Stoffen, das Eintragen von Messergebnissen in Excel-Tabellen zur Erstellung von Diagram‐ men, das Aufräumen des Labors und das sachgemäße Verstauen von chemischen Stoffen, das Erstellen von Schaltkreisen, das Bearbeiten von Rechen- und Prüfungsaufgaben sowie das teaminterne Absprechen zu Planungszwecken. Hinsichtlich der vorkommenden Redegegenstände ergibt sich folgende pro‐ zentuale Verteilung: 7.1 Ergebnisse auf der Registerebene field 145 <?page no="146"?> Abb. 9: Verteilung der Redegegenstände im Korpus Chemie Hinsichtlich der frequentativen Verteilung der unterschiedlichen Gruppen von Redegegenständen zeichnet sich im Korpus des Berufsfeldes Chemie ein deutliches Bild ab. So findet sich in 60 von insg. 89 (sprich 67,42 %) Gesprächs‐ ereignissen ein tätigkeitsbezogener Redegegenstand (Gruppe A). Die Anteile der Gesprächsereignisse mit einem allgemein fachbezogenen Redegegenstand (Gruppe B) oder einem informellen Redegegenstand (Gruppe C) fallen demge‐ genüber mit 1,12 % und 6,74 % deutlich kleiner aus. Eine weitere grundlegende Beobachtung bezieht sich auf die thematische Zentrierung innerhalb der Ge‐ sprächsereignisse bzw. die Frage, ob und wie sich Redegegenstände innerhalb eines Gesprächsereignisses abwechseln und/ oder überschneiden. Hier kann festgehalten werden, dass sich die Kommunikation innerhalb der Gesprächs‐ ereignisse im Berufsfeld der Chemie größtenteils auf einen dominanten Redege‐ genstand fokussiert, also ein hoher Grad an Themenfixierung vorliegt. Lediglich in jedem vierten Gesprächsereignis (24,72 %) findet ein Wechsel der Redegegen‐ stände statt. Innerhalb der Gruppe der wechselnden Redegegenstände ist es die Kombination von tätigkeits- und allgemein fachbezogenen Redegegenständen, die mit 16,85 % besonders häufig auftritt. Das Besprechen von Arbeitstätigkeiten wird also häufig dazu genutzt, auch allgemein fachliche Inhalte, die nicht direkt mit der aktuell durchzuführenden Tätigkeit in Verbindung stehen, zu erläutern. Dass hier immer wieder allgemein fachliche Informationen im regulären Ar‐ beitsalltag aufgegriffen werden, ist hier auf die Ausbildungsorganisation in einer außerbetrieblichen Bildungsstätte zurückzuführen, wo für eben solche Interaktionen der nötige Raum besteht und die Tätigkeiten vorrangig zu Ausbil‐ dungszwecken und nicht zu wirtschaftlich betrieblichen Zwecken durchgeführt werden. Zum anderen kann es jedoch auch darauf zurückgeführt werden, dass die Gruppe der Auszubildenden, die während der Beobachtungsphase begleitet 146 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="147"?> wurde, in dieser Zeit einen Probedurchlauf für die Zwischenprüfung absolviert hat und in diesem Zuge auch theoretische Aspekte aus den Bereichen Mess- und Verfahrenstechnik behandelt wurden und dies vom Ausbildungspersonal als Gelegenheit für die entsprechenden Erklärungen und Erläuterungen genutzt wurde. Insgesamt kann auch im Bereich der Chemie eine deutliche Mehrzahl von Redegegenständen vorgefunden werden, die einen direkten Bezug zu berufs‐ praktischen Tätigkeiten und/ oder fachlichen Zusammenhängen vorweisen. Der außersprachliche Berufs- und Ausbildungskontext bestimmt also auch hier maßgeblich die inhaltliche Ausrichtung der Kommunikation und die Wahl der Redegegenstände. Zentrale Sprachhandlungen Bei der Codierung des Datenmaterials aus dem Berufsfeld der chemischen Produktion konnten folgende Sprechhandlungen mit den unten aufgeführten Frequenzen identifiziert werden: Sprachhandlung Anzahl Sequenzen Nachfragen 108 (29,67 %) Erklären 60 (16,48 %) Kommentieren 40 (10,99 %) Anweisen 31 (8,52 %) Bewerten 29 (7,97 %) Abfragen 25 (6,87 %) Informelles Sprechen 24 (6,59 %) Planen 24 (6,59 %) Instruieren 12 (3,30 %) Informieren 11 (3 %) Gesamtanzahl Sprachhandlungen 364 Tab. 17: Verteilung der Sprachhandlungen im Korpus Chemie Wie auch im Korpus des Berufsfelds Elektrotechnik ist die Anzahl der Sprach‐ handlungen deutlich höher als die Anzahl der identifizierten Gesprächsereig‐ nisse, da pro Gesprächsereignis in der Regel mehrere Sprachhandlungen reali‐ 7.1 Ergebnisse auf der Registerebene field 147 <?page no="148"?> siert werden. So liegt die durchschnittliche Anzahl der Sprachhandlungen pro Gesprächsereignis bei 4, wobei sich im Korpus sowohl längere Gesprächsereig‐ nisse mit wenigen Sprachhandlungen als auch kürzere Gesprächsereignisse mit vergleichsweise vielen finden lassen. Hinsichtlich der Häufigkeiten liegt auch im Berufsfeld Chemie die Sprach‐ handlung Nachfragen mit 29,67 % an erster Stelle. Der Kontext der Ausbildung, der sich typischerweise durch eine ungleiche Verteilung von Wissen und Infor‐ mation zwischen Ausbildungspersonal und Auszubildenden auszeichnet, sorgt hier dafür, dass die Gesprächsteilnehmenden versuchen, dies kommunikativ durch Nachfragen auszugleichen. Außerdem auffällig ist die, im Vergleich zum Berufsfeld der Elektrotechnik, hohe Frequenz der Sprachhandlung Erklären, was sich zum einen - wie oben beschrieben - auf den Kontext der außerbe‐ trieblichen Bildungsstätte und zum anderen auf die behandelten Lehrinhalte während der Beobachtungsphase zurückführen lässt. 7.1.3 Hotel- und Gaststättengewerbe Tätigkeiten und Redegegenstände Während der Phase der teilnehmenden Beobachtung konnten sowohl für das gesamte Berufsfeld einer Servicekraft in Gastronomie und Hotellerie als auch für den teilnehmenden Betrieb typische Arbeitsabläufe und berufliche Tätigkeiten beobachtet werden. So finden sich die Tätigkeiten des Vorbereitens des Mittagstisches sowie des Frühstücks- und Abendbuffets, die Bestückung der Kuchenauswahl für den Nachmittag, die Zubereitung und Ausgabe von Getränken an der Bistro-Bar, das Aufnehmen von Bestellungen im Gastraum, das Abholen der Speisenbestellungen in der Küche und Servieren am Gast, Abkassieren, Vorbereitung und Durchführung des Room-Services, Abräumen von Geschirr, Vorbereitung von Tagungsräumen, Reinigen der Bar, Polieren von Gläsern und Besteck im analysierten Korpus wieder. Aus dem Bereich der Tätigkeiten, deren Schwerpunkt weniger in der praktischen Durchführung einer Tätigkeit, sondern eher im rein kommunikativen Bereich liegt, konnte eine Besprechung zu Fragen zum Berichtsheft sowie eine betriebsinterne Schulung innerhalb des Service-Teams an einer neuen Kaffeemaschine bei der Beobach‐ tung festgehalten werden. Hinsichtlich der Redegegenstände konnte insgesamt folgende Verteilung beobachtet werden: 148 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="149"?> 68 Was wiederum darauf zurückzuführen ist, dass es einen gemeinsamen Pausenraum für alle Mitarbeitenden des Hauses gab und man so zwangsläufig auch berufsfeldübergrei‐ fende Kommunikation mitberücksichtigt hätte, die den Aufbau und Struktur des hier ausgewählten Beobachtungsfeldes „verwässert“ hätten. Abb. 10: Verteilung der Redegegenstände im Korpus HoGa Innerhalb der ausgewerteten Daten aus dem Berufsfeld des Hotel- und Gast‐ stättengewerbes fanden sich mit einer deutlichen Mehrheit von 82 % direkt tätigkeitsbezogene Redegegenstände. Dies ist einerseits auf die spezifischen Charakteristika des Berufsfeldes zurückzuführen - fast ständige Anwesenheit von Gästen, hohes Arbeitsaufkommen und schnelles Arbeitstempo - anderer‐ seits jedoch auch auf die Tatsache, dass keine Pausengespräche während der Beobachtungsphase begleitet werden konnten. 68 Es lassen sich lediglich insgesamt 5 Ereignisse finden, in denen teilweise über nicht Berufliches gesprochen wird (wechselnde Redegegenstände A+C). Eine weitere Auffälligkeit besteht darin, dass die Redegegenstände aus der Gruppe der allgemein fachbezogenen Redegegenstände (B) nur in Gesprächsereignissen mit wechselnden Redegegenständen vorkommen (zwei GE mit den Redegegen‐ ständen A+B), im Korpus also kein Gesprächsereignis zu finden ist, in dem das Besprechen von allgemein fach- oder ausbildungsbezogenen Inhalten alleinig im Fokus des Gesprächs steht. Diese Inhalte werden lediglich gemeinsam und in Kombination mit aktuell anstehenden Tätigkeiten besprochen. Mit Blick auf die obige Abbildung muss außerdem festgehalten werden, dass die Themenzentriertheit, d. h. die Gesprächsereignisse, in denen ein zentraler Redegegenstand besprochen wird und kein eklatanter inhaltlicher Wechsel stattfindet, mit 85 % sehr hoch ist. Dies ist zum einen auf die Kürze der 7.1 Ergebnisse auf der Registerebene field 149 <?page no="150"?> Gesprächsereignisse zurückzuführen, zum anderen jedoch auch auf die berufs‐ typische Arbeitsweise im Bereich des Hotel- und Gaststättengewerbes. So sind die Mitarbeitenden in einem Großteil der Zeit in Bewegung, es werden Speisen und Getränke serviert, Gänge zwischen Gastraum und Küche zurückgelegt. Die Kommunikation findet also in der Regel auf Zuruf statt, wodurch eine tiefgrün‐ dige Themenentfaltung und eventuelle Themenwechsel nur schwer umsetzbar und meist auch gar nicht erforderlich sind. Längere Gesprächsereignisse, bei denen sich die Gesprächsteilnehmenden über einen längeren Zeitraum alle am gleichen Ort befinden, sind zwar ebenfalls im Korpus zu finden, befinden sich allerdings in deutlicher Unterzahl. Zentrale Sprachhandlungen Auch im Berufsfeld des Hotel- und Gaststättengewerbes bewegen sich die iden‐ tifizierten Sprachhandlungen innerhalb des ermittelten berufsübergreifenden Sets an 10 prototypischen Sprachhandlungen. Es ließen sich also keine für das Berufsfeld HoGa exklusiven Sprachhandlungen identifizieren. Bezüglich der frequentativen Verteilung ergab die Analyse folgendes Gesamt‐ bild: Sprachhandlung Anzahl Sequenzen Nachfragen 147 (36,5 %) Anweisen 104 (26 %) Kommentieren 40 (10 %) Informieren 38 (9,5 %) Instruieren 23 (6 %) Planen 17 (4 %) Informelles Sprechen 16 (4 %) Bewerten 9 (2 %) Erklären 7 (1,5 %) Abfragen 2 (0,5 %) Gesamtanzahl Sprachhandlungen 403 Tab. 18: Verteilung der Sprachhandlungen im Korpus HoGa 150 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="151"?> 69 Von Auszubildenden gerichtet an das Ausbildungspersonal und umgekehrt - die genaue Analyse der Gesprächskonstellationen erfolgt im Analyseteil der Registerebene tenor in Kap. 7.2. Mit durchschnittlich 6 Sprachhandlungen pro Gesprächsereignis (wobei auch im Berufsfeld HoGa sowohl längere Gesprächsereignisse mit wenigen verschie‐ denen Sprachhandlungen als auch kürzere Gesprächsereignisse mit mehreren verschiedenen Sprachhandlungen identifiziert werden konnten) lässt sich hier insgesamt ein im Durchschnitt schneller Wechsel von verschiedenen Sprach‐ handlungen innerhalb der einzelnen Gesprächsereignisse erkennen. Dies lässt sich, wie oben bereits ausgeführt, auf die branchentypischen Herausforderun‐ gen und die Arbeitsweise zurückführen. Besonders im Bereich der Gastronomie herrscht, aufgrund der Orientierung am Gast, ein hoher Zeitdruck, welcher wiederum ein hohes Maß an effizienter Kommunikation erfordert. Hinsichtlich der mengenmäßigen Verteilung der einzelnen Sprachhandlun‐ gen können folgende Eindrücke festgehalten werden. Während das Nachfra‐ gen 69 innerhalb des beobachteten betrieblichen Alltags von Auszubildenden und Ausbildungspersonal einen stark ausgeprägten Stellenwert besitzt (mehr als jede zehnte identifizierte Sprachhandlung gehört dieser Gruppe an), ist die Sprachhandlung des Erklärens kaum im Korpus vertreten. 7.1.4 Zusammenfassung und berufsübergreifende Analyse auf der field-Ebene Die vorangegangene Vorstellung und Analyse von Merkmalen, die der Register‐ ebene field zuzuordnen sind, hat gezeigt, dass die Ergebnisse berufsspezifische Aspekte aufzeigen, sich jedoch bereits auf dieser ersten Ebene berufsübergrei‐ fende musterhafte Strukturen zeigen. Bevor diese Strukturen und Analyseergebnisse miteinander in Beziehung gesetzt werden, soll jedoch erwähnt werden, dass es sich bei dieser ersten Ebene um die Ebene handelt, die als besonders oberflächennah zu bezeichnen ist. Schließlich ist es nicht verwunderlich, dass sich Redegegenstände und berufspraktische Tätigkeiten in den von dem jeweiligen Berufsfeld gesetzten Rahmen bewegen. Für eine Registermodellierung zählen jedoch ebendiese Faktoren zu dem (größtenteils) außersprachlichen Bedingungsfeld, welches den jeweils situativ angemessenen Sprachgebrauch beeinflusst und dadurch, bei Vorliegen von musterhaften Strukturen, ein Register bildet. Bezüglich der berufspraktischen Tätigkeiten, die während der Beobachtungs‐ phase in den drei Berufsfeldern durchgeführt wurden, kann festgehalten wer‐ den, dass sie alle aus dem für diesen Beruf typischen Spektrum an verschiedenen 7.1 Ergebnisse auf der Registerebene field 151 <?page no="152"?> 70 Dies wurde zudem in den nach der Phase der teilnehmenden Beobachtung geführten Interviews auf die Frage, ob während der Beobachtung als typisch zu bezeichnende Arbeitstage stattfanden, von den Befragten bestätigt. Tätigkeiten und Arbeitsprozessen stammen. 70 Die Ergebnisse hierzu haben gezeigt, dass die untersuchten Berufsfelder durch verschiedene, sich musterhaft wiederholende, Strukturen geprägt werden. So wiederholen sich die praktischen Abläufe in ihren Grundstrukturen in regelmäßigen Abständen: In der Gastro‐ nomie gibt es jeden Tag das Frühstücks-, Mittags- und Abendgeschäft, täglich anfallende Service- und Reinigungsarbeiten und regelmäßig stattfindende Ta‐ gungen oder Hochzeiten. In der Elektrotechnik beginnt jeder Arbeitstag mit einer Arbeitsbesprechung, -planung und -einteilung im Betrieb, bevor die ein‐ zelnen Teams zu den verschiedenen Baustellen aufbrechen. In der chemischen Industrie finden theoretische Besprechungen statt, werden Laborgerätschaften auf- und wieder abgebaut. Die jeweiligen Tätigkeiten innerhalb dieser Struktu‐ ren mögen sich innerhalb eines breit gefächerten Spektrums unterscheiden, die übergeordneten Inhaltsbereiche hingegen bleiben in Aufbau und Struktur erhalten. Eine weitere Gemeinsamkeit ist, dass die beobachteten Tätigkeiten zum Großteil praktisch dominierte Tätigkeitszusammenhänge sind. In allen drei Berufsfeldern gilt es, im engeren oder weiteren Sinne, etwas Materielles (i.S.v. haptisch greifbar) zu produzieren bzw. mit ebensolchen Materialien zu arbeiten, wie bspw. dem Eindecken, Servieren oder Abräumen im Gastgewerbe. Der Anteil an rein kommunikativen Tätigkeiten - wie sie bspw. in lehrenden oder beratenden Berufsfeldern anzutreffen sind - ist vergleichsweise gering. Trotz des quantitativ geringen Anteils nehmen vorkommende kommunikativ dominierte Tätigkeiten jedoch einen nicht zu unterschätzenden und die prak‐ tischen Tätigkeiten vorbereitenden und unterstützenden Stellenwert ein, da sie zentrale Planungsprozesse (bspw. das Besprechen des Vorgehens für den aktuellen Arbeitstag auf der Baustelle zwischen den verantwortlichen Ausbil‐ dern) oder Unterweisungen (bspw. im Berufsfeld HoGa die Unterweisung in die Funktionsweisen der neu angeschafften Kaffeemaschine) maßgeblich lenken und auszeichnen. Obwohl die drei Berufsfelder alle unterschiedlichen Branchen zuzurechnen sind, weisen die Grundcharakteristika der beruflichen Tätigkeiten sowie die Verteilung zwischen praktisch dominierten und kommunikativ dominierten Tätigkeitszusammenhängen also einige Ähnlichkeiten auf. 152 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="153"?> Redegegenstände Wie oben gezeigt, konnten die innerhalb der Teilkorpora ermittelten Redege‐ genstände drei verschiedenen Gruppen zugeordnet werden: den tätigkeitsbe‐ zogenen Redegegenständen (A), den allgemein fachund/ oder ausbildungsbe‐ zogenen Redegegenständen (B) sowie den informellen Redegegenständen (C). Nimmt man die diesbezüglichen Ergebnisse aus den drei Berufsfeldern im Gesamten in den Blick, entsteht folgende Übersicht: - A B C A+B A+C B+C A+B+C Elektro 78 % 3 % 6 % 3 % 10 % 0 % 0 % Chemie 67 % 1 % 7 % 17 % 7 % 0 % 1 % HoGa 82 % 0 % 3 % 3 % 12 % 0 % 0 % Tab. 19: Gesamtübersicht prozentuale Anteile der verschiedenen Redegegenstände (be‐ zogen jeweils auf die Gesamtanzahl der GE in einem Berufsfeld) Auffällig ist hierbei, dass sich die einzelnen berufsspezifischen prozentualen Ausprägungen mehrheitlich in einem ähnlichen Rahmen bewegen. Dabei glei‐ chen sich die Ausprägungen der Berufsfelder der Elektrotechnik und des Hotel- und Gaststättengewerbes am deutlichsten. Lediglich die Daten aus dem Berufsfeld der chemischen Produktion zeigen hier eine unterschiedliche Ausprägung der Anzahl der Gesprächsereignisse mit tätigkeitsbezogenen Re‐ degegenständen (mit 67 % liegt es deutlich unter dem Wert der beiden anderen Berufsfelder) sowie bei der Anzahl der Gesprächsereignisse, bei denen sowohl tätigkeitsals auch allgemein fach- und ausbildungsbezogene Redegegenstände zu finden sind (mit 17 % deutlich höher als die Ausprägungen der anderen beiden Berufsfelder). Da die Erhebungen im Berufsfeld der Chemie in einer außerbetrieblichen Bildungsstätte stattfanden, liegt die Schlussfolgerung nahe, dass hier ein höherer Anteil an allgemein fachbezogenen Inhalten besprochen wird. Innerhalb einer außerbetrieblichen Bildungsstätte ist hierfür, aufgrund der fehlenden ökonomischen Prämisse, bspw. in einem begrenzten Zeitraum Aufträge abzuarbeiten oder Serviceleistungen durchzuführen, der nötige Raum gegeben. Das Besprechen von diesen allgemein fach- und ausbildungsbezoge‐ nen Inhalten erfolgt hier jedoch nicht isoliert, sondern meist in Kombination mit dem Besprechen von aktuellen Tätigkeiten. Die Auszubildenden erhalten dadurch die Möglichkeit, das deklarative Wissen mit aktuellen Prozessen zu verknüpfen und das erlernte theoretische Wissen in die Praxis umzusetzen. 7.1 Ergebnisse auf der Registerebene field 153 <?page no="154"?> In den Berufsfeldern der Elektrotechnik und des Hotel- und Gaststättenge‐ werbes nehmen die Redegegenstände der Gruppe B - also das Besprechen von allgemein fachund/ oder ausbildungsbezogenen Inhalten - sowohl als alleinig auftretender als auch als in Kombination auftretender Redegegenstand eine vergleichsweise marginale Position ein. Die hohe Anzahl an tätigkeitsbe‐ zogenen Redegegenständen zeigt demgegenüber deutlich (in den Berufsfelder Elektro und HoGa mehr, im Berufsfeld Chemie weniger), dass die Bearbeitung des aktuellen Tagesgeschäfts innerhalb der Kommunikation zwischen den be‐ teiligten am Arbeitsplatz absolut prioritär ist, während die Wissensvermittlung innerhalb der Kommunikation in den Hintergrund tritt. Da dieser Part innerhalb der dualen Berufsausbildung ja typischerweise bei den Berufsschulen liegt, ist dieser Befund nicht verwunderlich. Es stellt sich jedoch die Frage - die zwar in dieser Arbeit nicht weiterverfolgt werden soll und kann, jedoch generell zu der übergeordneten Thematik gerechnet werden kann - wie die Lernorte Berufsschule und Betrieb idealerweise miteinander verzahnt werden können, sodass auch im Betrieb die vielfältigen Möglichkeiten, die sich bei der Durchfüh‐ rung der aktuellen Arbeitsprozesse bieten, auch allgemein fachliche Inhalte zu vermitteln, bzw. zu vertiefen oder zu wiederholen, genutzt werden können. Des Weiteren sind in den drei Teilkorpora in jedem Berufsfeld Gesprächsereignisse zu finden, in denen mehrere Themen besprochen werden. Gesprächsereignisse mit einem ausschließlich informellen (Gruppe C) oder allgemein fachbzw. ausbildungsbezogenen (Gruppe B) Redegegenstand finden sich hingegen nur in gering ausgeprägter Häufigkeit. Eine diesbezügliche Schlussfolgerung kann also sein, dass die Themenbereiche Privates/ Informelles und allgemein fachund/ oder ausbildungsbezogene Inhalte in den erhobenen Daten weniger als alleiniger inhaltlicher Schwerpunkt innerhalb eines Gesprächsereignisses auf‐ tauchen, sondern eher in Kombination mit anderen, meist tätigkeitsbezogenen, Redegegenständen. Dies wiederum unterstützt die These, dass die Bearbeitung des aktuellen Tagesgeschäfts auch aus kommunikativer Perspektive am rele‐ vantesten ist. Sprachhandlungen Bei der berufsfeldübergreifenden Betrachtung der identifizierten Sprachhand‐ lungen fällt zunächst auf, dass es keine Sprachhandlungen gibt, die ausschließ‐ lich in einem der drei Berufsfelder zu erkennen waren. Zentrales Zwischener‐ gebnis bei dieser Kategorienvergabe ist demnach, dass sich die identifizierten Sprachhandlungen nicht berufsspezifisch in ihrem generellen Vorkommen unterscheiden, sondern dass es lediglich graduelle Unterschiede hinsichtlich der berufsspezifischen Frequenz gibt, die Typen von Sprachhandlungen also 154 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="155"?> als berufsübergreifend bzw. fachunspezifisch bezeichnet werden können. Dies bestätigt bereits vorhandene Forschungsergebnisse, die in verschiedenen Aus‐ bildungsberufen aus der Industrie erzielt wurden: Für den Bereich der Mündlichkeit kann festgehalten werden, dass die beruflich relevanten Dis-kursarten und Interaktionsformen, wie etwa das u. a. in der typischen Projektarbeit im Team erforderliche Informieren, Darstellen (eines Problems, Sach‐ verhalts), Erklären, Anleiten, Diskutieren, Begründen, Moderieren etc. (Efing 2011a), Kommunikationsfähigkeiten sind, die kaum berufs- oder fachtypisch und die ebenfalls im Alltag hochrelevant sind. (Efing 2017b: 259) Eine weitere grundlegende Beobachtung ist, dass sich die zentralen Sprachhand‐ lungen meist mit der Handlungsorganisation im Betrieb befassen. Abb. 11: Gesamtübersicht Sprachhandlungen (in Prozent bezogen auf Gesamtzahl der Sprachhandlungen des Berufsfeldes) 7.1 Ergebnisse auf der Registerebene field 155 <?page no="156"?> Auch wenn das generelle Vorkommen der unterschiedlichen Sprachhandlungen als berufsübergreifend zu bezeichnen ist und die Unterschiede gradueller Natur sind (s. Abb. 11), lassen sich doch berufsspezifische Eigenheiten erkennen. So liegt die durchschnittliche Anzahl der Sprachhandlungen pro Analyseeinheit (Gesprächsereignis) im Berufsfeld des Hotel- und Gaststättengewerbes (6) höher als in den beiden anderen Berufsfeldern (4,3 im Bereich Elektro und 4,1 im Bereich Chemie). Der Bereich HoGa zeichnet sich also in dem hier analysierten Korpus durch eine besonders hohe Frequenz von verschiedenen sprachlichen Handlungen innerhalb der Gespräche am Arbeitsplatz aus. Diese Beobachtung deckt sich zudem mit den während der Phase der teilnehmenden Beobachtung angefertigten Beobachtungsleitfäden: Das Arbeitstempo ist (verglichen mit den beiden anderen Berufsfeldern) sehr hoch, die Mitarbeitenden sind permanent „unterwegs“, um ihre Arbeitsaufträge zu erfüllen. Dies spiegelt sich in der Anzahl der Sprachhandlungen pro Gesprächsereignis wider. Während sich die prozentualen Vorkommnisse der Sprachhandlungen in den Berufsfeldern der Elektrotechnik und des Hotel- und Gaststättengewerbes mehrheitlich in ähnlichen Größenordnungen bewegen, unterscheidet sich das Berufsfeld der Chemie bei drei Sprachhandlungen deutlich von den anderen beiden Berufsfeldern. Im Bereich der Chemie liegt zum einen der Anteil der Arbeitsanweisungen deutlich unter dem Anteil in den beiden anderen Berufs‐ feldern und zum anderen liegt der Anteil der Sprachhandlungen Erklären und Abfragen deutlich über den Anteilen im Bereich Elektrotechnik und HoGa. Dies kann durch den Faktor der außerbetrieblichen Ausbildung erklärt werden. Während also im Betrieb das Ausführen der Arbeitsaufträge maßgeblich durch wirtschaftliche und zeitliche Faktoren bestimmt ist, werden in außerbetriebli‐ chen Ausbildungsstätten gezielt Räume geschaffen, um Sachzusammenhänge zu vertiefen und zu erklären. Auch der Aspekt, dass im hier ausgewerteten Korpus die Sprachhandlung Abfragen im Berufsfeld Chemie besonders häufig auftaucht, spricht für diese These. Dass sich die beiden anderen Berufsfelder der Elektrotechnik und des Hotel- und Gaststättengewerbes demgegenüber in Verteilung und Anteil der Sprachhandlungen größtenteils ähneln, spricht zudem dafür, dass sich hier die Grundstrukturen der betrieblichen Kommunikation widerspiegeln. Abschließend zur Analyse auf der Ebene field lassen sich bereits folgende als musterhaft identifizierte Strukturen festhalten: • Die beobachteten berufspraktischen Tätigkeiten zählen allesamt zu den für das jeweilige Berufsfeld typischen Tätigkeiten. • Die beobachteten berufspraktischen Tätigkeiten zeichnen sich mehrheitlich durch ein hohes Maß an nötiger Kooperation unter den Mitarbeitenden aus, 156 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="157"?> woraus zu schließen ist, dass diese Tätigkeiten zu den kommunikationsin‐ tensiven Tätigkeiten zu zählen sind. • Die Auswahl der Redegegenstände innerhalb der Gesprächsereignisse wird von dem außersprachlichen Kontext bedingt. Die Mehrheit der identifi‐ zierten Redegegenstände liegt in allen drei Berufsfeldern im Bereich der tätigkeitsbezogenen Redegegenstände. • Die Analyse auf der Ebene der Sprachhandlungen hat ein berufsübergrei‐ fendes Set an prototypischen beruflichen Sprachhandlungen ergeben. Es konnten keine berufsspezifischen Sprachhandlungen erkannt werden. Die Unterschiede im Vorkommen der Sprachhandlungen bewegen sich daher ausschließlich auf gradueller Ebene. • Trotz dieser musterhaften Strukturen, die auf der Ebene field ermittelt werden konnten, zeigen sich auch berufsspezifische Eigenschaften auf dieser Ebene, die entweder auf strukturelle Aspekte (bspw. die Organisation der Ausbildung in einer außerbetrieblichen Bildungsstätte) oder auf be‐ rufs-/ bzw. betriebsspezifische Charakteristika (wie bspw. das Arbeitstempo im Bereich HoGa) zurückzuführen sind. Im Folgenden soll nun analysiert werden, ob sich auf den Ebenen tenor und mode ebenfalls musterhafte Strukturen identifizieren lassen, die bei einem ge‐ genseitigen In-Beziehung-Setzen der außer- und innersprachlichen Merkmale die Grundlage für eine Registermodellierung bilden und die Frage beantwortbar machen, ob von Berufssprache als einem Register gesprochen werden kann. 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor Im Analysefokus der Registerebene tenor stehen die Sprecherinnen und Spre‐ cher, die Art der sozialen Beziehung, in der sie sich zueinander befinden, sowie die jeweiligen Hierarchiestrukturen, denen die Personen zugeordnet werden können. Dabei spiegelt sich die Hierarchiestruktur, der Grad der Vertrautheit und Bekanntheit der Gesprächsbeteiligten sowie das jeweilige Rollenverhältnis, in dem sie sich befinden, laut Halliday, in kommunikativen Gebrauchsmustern - „stabilized patterns of the tenor of discourse“ (Halliday 1978: 222) - wider. Unter kommunikativen Gebrauchsmustern werden im Kontext dieser Arbeit musterhaft wiederkehrende Elemente auf der Ebene von Formalitäts- und Höflichkeitsstrukturen sowie auf der Ebene der Gesprächsorganisation (i.S.v. Konventionen bezüglich Gesprächseröffnung und ggf. Beendigung und der Gesprächsthemenwahl) verstanden, die mit den im Betrieb vorhandenen Rol‐ len- und Hierarchiestrukturen verknüpft sind. Grundlegendes Hintergrundver‐ 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 157 <?page no="158"?> ständnis hierzu ist zudem, dass, laut Halliday, davon ausgegangen werden kann, dass sich Beteiligte an einer Kommunikationssituation durch ihren Sprachge‐ brauch verschiedene Rollen und damit verknüpfbare Statusmerkmale auch aktiv zuschreiben können (vgl. Halliday 1978: 60). Neben der Frage, was diese kommunikativen Gebrauchsmuster kennzeichnet und in welchen Konstellationen Gespräche stattfinden, wird auf der Register‐ ebene tenor auch untersucht, wodurch sich das jeweilige Rollenverhältnis und die grundlegenden sozialen Strukturen kennzeichnen lassen. Bevor die unterschiedlichen Gesprächskonstellationen, sozialen Beziehun‐ gen und kommunikativen Gebrauchsmuster in den Blick genommen werden, sollen zunächst die im Datenmaterial vorzufindenden Personengruppen näher vorgestellt werden. Die in den drei Analysekorpora vorkommenden Personen lassen sich dabei drei Gruppierungen zuordnen: die Gruppe der Auszubildenden, die weiteren (hierarchiehöheren) Mitarbeitenden sowie diejenigen Mitarbeiten‐ den in (Ausbildungs-)leitender Funktion. Grundlegende Annahme bei der Be‐ trachtung von verschiedenen Gruppenkonstellationen im beruflichen Kontext ist, dass Unternehmen und Betriebe als „ein soziales Gebilde [verstanden werden können], in dem verschiedene Interessengruppen kommunikativ miteinander agieren.“ (Efing 2018c: 474) Die Gruppenzusammensetzung der Auszubildenden unterscheidet sich in den drei Berufsfeldern bzgl. der Kriterien Alter, Bildungsabschluss und aktuellem Lehrjahr nur geringfügig. Bei den sprachlichen Hintergründen der Auszubild‐ enden liegt eine deutlich höhere Heterogenität vor, so geben 6 der insgesamt 18 während der Studie begleiteten Auszubildenden an, mit einer anderen Erst‐ sprache als Deutsch oder bilingual aufgewachsen zu sein. Zwei Auszubildende befanden sich zudem erst seit wenigen Jahren in Deutschland. Ein Unterschied, der auf die generelle Ausbildungsstruktur in einer überbetrieblichen Bildungs‐ stätte zurückzuführen ist, liegt im Bereich der chemischen Produktion vor, denn hier befinden sich alle Auszubildenden im gleichen Lehrjahr, während sich die Gruppe der Auszubildenden in den beiden anderen Berufsfeldern aus unter‐ schiedlichen Lehrjahren (und im Bereich HoGa auch aus zwei unterschiedlichen Ausbildungsberufen) zusammengesetzt hat. Die Personen aus der Gruppe der weiteren hierarchiehöheren Mitarbeitenden (bspw. Schichtleiter, Commis de Rang im Bereich HoGa oder Monteure in der Elektrotechnik) besitzen den Auszubildenden gegenüber Weisungsbefug‐ nis und arbeiten mit den Auszubildenden im täglichen operativen Bereich zusammen. Damit einher geht eine zentrale Funktion für die Ausbildung, schließlich erhalten die Auszubildenden nicht nur ihre direkten Arbeitsanwei‐ sungen, Instruktionen und Rückmeldungen zu ihren Arbeitsergebnissen von 158 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="159"?> 71 Der Aspekt des Expertentums lässt sich hierbei ebenfalls auf das Ausbildungspersonal im Bereich der chemischen Produktion übertragen, auch wenn diese selbst nicht im Betrieb tätig sind und ausschließlich ausbildende Funktionen innehaben. Das in der Ausbildungsstätte eingesetzte Personal kommt ausschließlich aus der betrieblichen Praxis, verfügt über langjährige Berufserfahrung im Betrieb und ist durch regelmäßigen Austausch (während dem z. B. betriebliche Neuerungen oder Verfahrensanpassungen kommuniziert werden) eng mit dem Betrieb verbunden. dieser Personengruppe, sondern auch die Antworten auf ihre diesbezüglichen Nachfragen. Ob die Mitglieder dieser Personengruppe über eine Eignung als Ausbilderin bzw. Ausbilder i.S. der AEVO verfügen, war dabei kein Kriterium für das Erfüllen dieser Funktion für die Ausbildung. Die Mitarbeitenden mit leitender Funktion, die zudem die Verantwortung für die Ausbildungsgestaltung tragen und diesbezüglich die zentralen Ansprechper‐ sonen für die Auszubildenden sind, sind meist im Laufe des Betriebsalltages im operativen Geschäft weniger präsent. Mitglieder dieser Personengruppe sind für zentrale administrative und leitende Prozesse sowie für die generelle Gestaltung und Umsetzung der Ausbildung innerhalb des Betriebes verantwortlich. Gilt es aus Sicht der Auszubildenden, grundsätzliche ausbildungsbezogene Fragen zu klären, oder bspw. Rücksprache zum Berichtsheft zu halten, so wird dies von den Mitgliedern dieser Personengruppe gemeinsam mit den Auszubildenden umgesetzt. Diese drei genannten Personengruppen bilden jeweils unterschiedliche hie‐ rarchische Ebenen innerhalb des Betriebes ab. Mit diesen Hierarchieebenen ist ein jeweils unterschiedlich stark ausgeprägter Grad an Expertentum 71 bzgl. der beruflichen Tätigkeit und des entsprechenden Fachwissens verbunden (vgl. hierzu das Konzept der Fachlichkeitsskala bei Kalverkämper 1990: 98), der sich auch in der Höhe der Berufserfahrung niederschlägt. Hierarchie gehört hierbei zu den zentralen Größen, die das arbeitsteilige Vorgehen innerhalb des beruflichen Kontextes beeinflussen. Müller fasst den Aspekt der Hierarchie in Organisationen wie folgt zusammen: Mit Hierarchie ist es möglich, die Arbeitsbeziehungen zwischen den in der Organi‐ sation beschäftigten Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern zu regeln. Hierarchie beruht auf einer Konvention und ist deshalb eine sozial-dynamische Größe […]. (Müller 2018: 105) Hierarchie ist innerhalb betrieblicher Kontexte essenziell für die Struktur und die Etablierung der sozialen Ordnung. Hierarchie als soziale Größe beeinflusst innerhalb des beruflichen Kontexts die funktionale Ebene, denn schließlich wird über die hierarchische Struktur geregelt, wer innerhalb eines Betriebes/ einer 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 159 <?page no="160"?> Organisation welche Befugnisse besitzt, wer Weisungen erteilen darf, wer wem also bspw. sagen darf, was er oder sie zu tun hat. Der Aspekt der Hierarchie steht also in diesem Kontext für eine „ungleiche Verteilung von Einflussmöglichkeiten“ (Müller 2018: 108). Aus dieser ungleichen Verteilung von Einflussmöglichkeiten resultiert eine mehr oder weniger stark ausgeprägte Regulierung des eigenen (auch kommunikativen) Verhaltens. Zudem wirkt sich Hierarchie, laut Müller (2018: 110), aufgrund ihrer generell komplexitätsredu‐ zierenden Funktion, auch erheblich auf Kommunikationsprozesse aus, indem diese durch wirkende hierarchische Strukturen tendenziell vereinfacht wird. „Durch Hierarchie wird die organisationale Kommunikation ökonomisiert, ra‐ tionalisiert und kann durch mechanische Routinen auch automatisiert werden.“ (Müller 2018: 110) Auf Basis dieser Ausführungen wird deutlich, dass sich die Hierarchiestruktu‐ ren innerhalb eines Betriebes auch auf das sprachlich-kommunikative Verhalten auswirken und dies besonders auf das Verhalten von eher hierarchieniedrigeren Personengruppen. Wird das hier diskutierte Konzept von Hierarchie auf die Ebene des Gesprä‐ ches und der Kommunikation übertragen, tritt der Aspekt der symmetrischen bzw. asymmetrischen Kommunikation in den Fokus. Diese direkt mit der geltenden Hierarchiestruktur verknüpfte Ebene wird nach Henne und Rehbock (2001: 27) als „soziales Verhältnis der Gesprächspartner“ bezeichnet. Hinsicht‐ lich der Gründe für herrschende Asymmetrien wird zwischen unterschiedlichen Machtverhältnissen unterschieden, die bspw. institutionell oder durch einen wissensbedingten Informations- und Kenntnisvorsprung bedingt sind. Grundle‐ gende Annahme ist hierbei, dass die Zugehörigkeit zu einer bestimmten (hierar‐ chisch gegliederten) Statusgruppe Einfluss auf das Kommunikationsverhalten nimmt und sich die Zugehörigkeit zu einer Statusgruppe auf kommunikativer Ebene bspw. durch die Verwendung bestimmter Höflichkeitsstrukturen zeigt. Ebenso kann in diesem Zusammenhang davon ausgegangen werden, „dass die Bedeutung sprachlicher Variation, also konkreter Erscheinungsformen stilisti‐ scher Umgangsformen, maßgeblich die Beschaffenheit und die Grenzen sozialer Gruppen im Unternehmen beeinflussen.“ (Menz/ Müller 2008: 8) Bei den Begriffen Hierarchie und Asymmetrie bedarf es allerdings einer begrifflichen Abgrenzung, um den für diese Arbeit relevanten Verständnisho‐ rizont offenzulegen. Brock und Meer fassen den innerhalb der (linguistischen) Forschung aufzufindenden Konsens bezüglich dieser beiden Begriffe wie folgt zusammen: Vergleicht man den Gebrauch des Begriffs der Hierarchie mit dem der Asymmetrie, so fällt auf, dass Asymmetrie eher zur Erfassung ungleicher kommunikativer 160 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="161"?> Verhaltensweisen zwischen Gesprächspartner/ innen/ n verwendet wird, wohingegen die Hierarchie vor allem die organisationsstrukturelle Bedingtheit kommunikativer Ungleichheit unterstreicht. (Brock/ Meer 2004: 189) Hierarchie wird also verstanden als ein Konstrukt, dass Kommunikation auf einer allgemeinen Ebene innerhalb eines Unternehmens oder eines Betriebes determiniert, bspw. in dem Sinne, dass unterschiedliche Positionen in jeweils unterschiedliche kommunikative Settings eingebunden sind, so nimmt ein Auszubildender in der Regel nicht an einem jour fixe der Abteilungsleitung teil. Asymmetrie hingegen wird verstanden als ungleich ausgestaltete kommu‐ nikative Möglichkeiten innerhalb der Interaktion. Diese ungleich ausgestalteten kommunikativen Möglichkeiten können dabei sowohl auf unterschiedliche Wissenshintergründe als auch auf die herrschende hierarchische Struktur zu‐ rückgeführt werden. Zudem können auch weitere Faktoren, wie das Alter oder die Dauer der Betriebszugehörigkeit, Kennzeichen asymmetrischer Kommuni‐ kation sein. So lässt sich bspw. ein Gespräch zwischen einem Auszubildenden und einem Abteilungsleiter aufgrund der unterschiedlichen Hierarchiestufen als asymmetrisch bezeichnen, ein Gespräch zwischen zwei Abteilungsleitern der gleichen Fachrichtung kann jedoch ebenfalls ein Beispiel asymmetrischer Kommunikation sein, wenn bspw. einer der Abteilungsleiter erst kürzlich seine Tätigkeit im Unternehmen aufgenommen hat. Die Aspekte Hierarchie und A-/ Symmetrie werden im Kontext dieser Arbeit mit den in den drei unterschiedlichen Betrieben anzutreffenden Personengrup‐ pen verknüpft. In der nachfolgenden Analyse sollen die Gesprächsereignisse dahingehend untersucht werden, in welchen Konstellationen diese stattfinden. Sind unterschiedliche Personengruppen, die sich jeweils durch unterschiedliche Stellungen innerhalb der Betriebshierarchie und weitere unten aufgeführte Merkmale auszeichnen, beteiligt, handelt es sich um asymmetrische Kommu‐ nikation, findet das Gespräch innerhalb einer Personengruppe statt, ist es als symmetrische Kommunikation zu bezeichnen. Dies bedeutet für die Analyse, dass Alter, Geschlecht und Dauer der Betriebszugehörigkeit als Faktoren für kommunikative Asymmetrie innerhalb einer Personengruppe nicht explizit als Auswertungskategorie berücksichtigt werden. Da sich diese Faktoren in‐ nerhalb der jeweiligen Personengruppen zudem nicht deutlich voneinander unterscheiden (i. d. R. sind die Mitglieder einer Personengruppe bspw. unge‐ fähr im gleichen Alter), wäre eine weitere Ausdifferenzierung hinsichtlich der Ebene der asymmetrischen Kommunikation für das Analyseziel auf der Ebene tenor nicht zielführend. Einen Zweifelsfall bildet hier allerdings die informelle Kommunikation, da sich hier die Beteiligten von ihrer jeweiligen Rolle - Auszubildende/ Ausbildende - lösen und auf einer informellen, privaten 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 161 <?page no="162"?> 72 So wurde die Pause nur im Berufsfeld der Elektrotechnik von Vertretern aller Per‐ sonengruppen (sofern diese gemeinsam eingeteilt waren) gemeinsam verbracht. Im Berufsfeld Chemie verbrachten die Personengruppen in jeweiligen getrennten Pausen‐ räumen ihre Pause und im Berufsfeld HoGa gab es einen Pausenraum für die gesamte Belegschaft des Hauses. Ebene miteinander kommunizieren, für die es weitgehend irrelevant ist, auf welcher betrieblichen Hierarchiestufe das Gegenüber steht oder über wie viel Fachkenntnisse es verfügt. Da der Faktor informelle Kommunikation jedoch innerhalb der drei Analysekorpora unterschiedlich ausgestaltet ist, was größ‐ tenteils auf die unterschiedliche Pausengestaltung 72 und den Zugang während der Datenerhebung zurückzuführen ist, wird er in den einzelnen Analysekor‐ pora separat in den Blick genommen. Die Personengruppen, denen unterschiedlich ausgeprägte Expertengrade sowie unterschiedliche Hierarchiestufen und Verantwortlichkeiten im Rahmen ihrer Tätigkeiten zugeordnet werden können, bilden mit diesen zugeordneten Merkmalen verschiedene im Betrieb erscheinende Rollenbilder ab, mit denen auch rollenspezifische Erwartungen, wie bspw. der Gebrauch von spezifischen Anredeformen, verknüpft sind. Zusammenfassend lässt sich an dieser Stelle bezüglich der Personengruppen und Hierarchieebenen folgende Übersicht festhalten: • Personengruppe 1 (PG 1): Auszubildende - niedriger Expertengrad (lau‐ fende Berufsausbildung), niedrige Hierarchiestufe (keine Weisungsbefug‐ nis) • Personengruppe 2 (PG 2): Mitarbeitende/ Ausbildende - mittlerer bis hoher Expertengrad (min. abgeschlossene Berufsausbildung, ggf. AEVO, mittlere bis hohe Berufserfahrung), mittlere Hierarchiestufe (Weisungsbe‐ fugnis gegenüber PG 1) • Personengruppe 3 (PG 3): Mitarbeitende/ Ausbildende mit leitender Funk‐ tion - hoher Expertengrad (min. abgeschlossene Berufsausbildung, umfang‐ reiche Berufserfahrung, tendenziell weniger Beteiligung im operativen, sondern eher im administrativen Bereich), hohe Hierarchiestufe (Weisungs‐ befugnis gegenüber PG 1 und PG 2, verantwortlich für Ausbildungsgestal‐ tung) Es wird deutlich, dass sich die Personengruppen nicht allein über den Faktor Laie vs. Experte und den damit verknüpfbaren Grad an Fachwissen kennzeichnen (vgl. Roelcke 2020: 54-56). Eine Anwendung bzw. Übertragung in die „kon‐ zeptionell begründete Typologie“ von „Typen der Kommunikation zwischen Experten und Laien“, wie sie Roelcke (2020: 55) vorschlägt, erscheint daher 162 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="163"?> für die Analyseziele auf der Ebene tenor nicht zielführend zu sein. Vielmehr liegt hier ein aus dem empirischen Material abgeleitetes Bündel an Merkmalen vor, welches die einzelnen Personengruppen beschreibt und gemeinsam mit den weiteren Aspekten der sozialen Strukturen und der kommunikativen Gebrauchsmuster die Registereigenschaften auf der Ebene tenor abbildet. Zu ergänzen ist außerdem, dass die hier vorgenommene Gruppierung der Mitar‐ beitenden nicht dazu führen soll, eine Homogenität unter den Mitgliedern einer bestimmten Gruppe zu vermuten. Weitere differenzierende Kriterien zur Beschreibung von sozialen Gruppen innerhalb des beruflichen Kontextes, wie bspw. die Dauer der Betriebszugehörigkeit, das Alter der Mitarbeitenden oder die Herkunftssprache (vgl. Efing 2018c: 479), werden nur dann als beschreibende Merkmale hinzugefügt, wenn sie konkret aus dem Datenmaterial ableitbar sind und bspw. in den Interviews direkt angesprochen werden. Auf der sprachlichen Ebene spiegeln sich die unterschiedlichen hierarchi‐ schen Konstellationen besonders hinsichtlich gesprächsstruktureller bzw. inter‐ aktionsorganisierender Elemente wider. So wird nur ca. 1/ 3 der Gespräche, an denen unterschiedliche Hierarchie-Ebenen beteiligt sind, von Personen aus der hierarchieniedrigeren Gruppe eröffnet. Auch die Gesprächsbeendigung liegt mehrheitlich bei der jeweils hierarchiehöheren Person. Dies zeigt, dass mit steigender Hierarchiestufe auch „bestimmte Rechte an der Gesprächsführung verknüpft sind.“ (Müller 2018: 116) Auch hinsichtlich der Redeanteile, die den einzelnen Personengruppen zufallen, kann festgehalten werden, dass die Rede‐ anteile in allen drei Berufsfeldern entweder zu gleichen Teilen zwischen den beteiligten Personengruppen aufgeteilt sind, oder mehrheitlich bei der jeweils höher gestellten Personengruppe liegt. Beispiele, in denen die Auszubildenden, bzw. die jeweils niedrigere Hierarchie-Ebene, die Mehrheit des Redeanteils besitzt, lassen sich nur vereinzelt finden. Auch wenn sich eine Korrelation zwischen gesprächsstrukturierenden As‐ pekten und der Hierarchie-Stufe der Sprechenden aufzeigen lässt, muss an dieser Stelle jedoch Folgendes festgehalten werden: Selbst wenn die Hierarchie objektiv gegeben zu sein scheint, ist man sich heute weitgehend einig, dass es keine eins-zu-eins-Relation von sprachlichen Aktivitäten zu einer Position in einem Organigramm gibt. Auch resultieren konversationelle Hand‐ lungen nicht zwingend aus bestimmten hierarchischen Teilnehmerkonstellationen. (Müller 2018: 107) Auch was die Sprachhandlungen anbelangt, lassen sich hierarchiebedingte Merkmalsverteilungen ausmachen. Höher gestellte Mitarbeitende sind meist diejenigen, die das Gespräch hinsichtlich Themenwahl, Gesprächsbeginn und 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 163 <?page no="164"?> Redeanteil dominieren. Sie sorgen meist dafür, dass das Gespräch seinen kom‐ munikativen Zweck erfüllt und zu einem Ergebnis kommt. Mitglieder der höheren Hierarchiestufe vergeben Arbeitsaufträge, bewerten, fordern auf und planen die nächsten Arbeitsschritte. Die jeweils niedrigere Personengruppe ist hingegen meist in einer eher reaktiven Position, zeigt Verständnis oder Unver‐ ständnis an, gibt Auskünfte und Rückmeldungen auf Fragen, stellt Nachfragen, übernimmt aber meist nicht selbst die Führung des Gesprächs. Hinsichtlich der Konstellationen, die sich in den Gesprächsereignissen zei‐ gen, lassen sich insgesamt im Analysekorpus Ereignisse mit dyadischer Konstel‐ lation, Konstellationen in Kleingruppen sowie Gesprächsereignisse ausmachen, in denen die Gesprächskonstellation wechselt. Auch bezüglich der beteiligten Personengruppen bildet sich ein breites Spektrum ab, so finden sich im Korpus insgesamt folgende Konstellationen der beteiligten Personengruppen: • Dyadische Konstellationen - PG 1 - PG 1 - PG 2 - PG 1 - PG 3 - PG 1 - PG 2 - PG 2 - PG 2 - PG 3 • Gruppenkonstellationen - Gruppe von Auszubildenden (PG 1) - Gruppe von Mitarbeitenden/ Ausbildenden (PG 2) - 1x PG 1 - Gruppe von Mitarbeitenden/ Ausbildenden (PG 2) - 1x PG 3 - Gruppe von Mitarbeitenden/ Ausbildenden (PG 2) - 1x PG 2 - Gruppe von Auszubildenden (PG 1) - 1x PG 3 - Gruppe von Mitarbeitenden (PG 2) - Gruppe von Auszubildenden (PG 1) Es finden sich also, bezogen auf die Hierarchieebene, insgesamt sowohl asym‐ metrische als auch symmetrische Gesprächskonstellationen in den Analysekor‐ pora der drei Berufsfelder. Im Bereich der Gruppenkonstellationen ist für das Berufsfeld des Hotel- und Gaststättengewerbes noch zu ergänzen, dass hier auch Beispiele und verschiedene Konstellationen von abteilungsübergreifender bzw. interfachlicher Kommunikation im Analysekorpus enthalten sind. Dies ist auf die enge Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Abteilungen während zentraler Prozesse im Serviceablauf zurückzuführen. Im Bereich des Gastgewer‐ bes kommt es zudem häufig zu extrafachlicher Kommunikation, wenn bspw. 164 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="165"?> 73 Zur Begründung, warum diese Konstellationen nicht im Analysekorpus enthalten sind, vgl. Kap. 6.4.2. 74 Aus datenschutzrechtlichen Gründen befinden sich diese, im Umfang sehr geringen, Gesprächssequenzen nicht im Analysekorpus. 75 Mit einer weiteren Person dieser Personengruppe wurde lediglich ein Interview geführt - in den Daten der teilnehmenden Beobachtung erscheint diese Person allerdings nicht. mit Gästen kommuniziert wird. 73 Auch im Bereich der Elektrotechnik konn‐ ten Beispiele interfachlicher Kommunikation, wenn mit anderen Gewerken kommuniziert wird, sowie extrafachlicher Kommunikation mit Personen der Bauleitung oder Architekten beobachtet werden. 74 Bezüglich der sozialen Strukturen zwischen den Mitarbeitenden muss zu‐ nächst festgehalten werden, dass die berufsspezifischen Unterschiede in diesem Bereich besonders deutlich ausfallen, was u. a. mit den jeweiligen Gepflogen‐ heiten innerhalb einer Branche zusammenhängt. Da dieser Bereich zudem zu den Aspekten zu zählen ist, die nur bedingt auf der verbalen Ebene abgebildet werden, so werden Aspekte der sozialen Beziehung unter den Mitarbeitenden und Auszubildenden in der Regel nicht explizit in Gesprächen thematisiert, werden im Rahmen der Auswertung dieses Teilaspektes die durchgeführten Interviews als zusätzliche Datengrundlage herangezogen. Die Interviews wer‐ den bezüglich der Fragestellung, wie die sozialen Beziehungen zwischen den Mitarbeitenden ausgestaltet sind, wie der Bekanntheitsgrad und wie die im Betrieb geltenden hierarchischen Strukturen beschrieben werden, untersucht. Wie auf der vorangegangenen Registerebene field sollen nun die berufsspezi‐ fischen Analyseergebnisse in den folgenden Unterkapiteln diskutiert werden, um dann anschließend in einer zusammenfassenden Betrachtung die drei Berufsfelder einander gegenüberzustellen und berufsübergreifende Ergebnisse zu identifizieren. 7.2.1 Elektrotechnik Innerhalb des Analysekorpus des Berufsfelds Elektrotechnik finden sich Ge‐ sprächsereignisse mit allen drei oben aufgeführten Personengruppen, die Per‐ sonengruppe 3 ist dabei mit einer Person am wenigsten vertreten. 75 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 165 <?page no="166"?> Personengruppe Anzahl PG 1 - Auszubildende 5 (3x 2. Lehrjahr, 2x 1. Lehrjahr) PG 2 - Mitarbeitende/ Ausbildende (Gesellen/ Monteure) 6 PG 3 - Mitarbeitende mit Leitungsfunktion (Obermonteur/ Meister) 1 Tab. 20: Übersicht Personengruppen im Korpus Elektrotechnik Die Analyse der Daten der teilnehmenden Beobachtung und der durchgeführten Interviews hat bezüglich der sozialen Beziehungen am Arbeitsplatz sowie bezüglich der hierarchischen Strukturen, die im Betrieb herrschen, ein viel‐ schichtiges Bild ergeben. Grundsätzlich sind innerhalb des begleiteten Betriebes die für das Handwerk üblichen und traditionellen Unterteilungen je nach Ausbildungsgrad (Auszubildende - Gesellen - Meister) vorherrschend. Auf diesen Strukturen baut das hierarchische System auf (vgl. Suchanek 2007: 146). In den Daten des Berufsfeldes Elektrotechnik finden sich einige Anhalts‐ punkte, die eine ausgeprägte betriebliche Hierarchiestruktur erkennen lassen. Beispielsweise werden die Aufgaben, besonders was wenig anspruchsvolle und wiederkehrende Aufgaben angeht, nach den jeweiligen Ausbildungsgraden vergeben. So ist es üblich, dass die Autos, mit denen die Mitarbeitenden zu den Baustellen fahren, zu einem festgelegten Zeitpunkt wöchentlich von den Auszubildenden des ersten Lehrjahres gereinigt werden. Auch kleinere Hol- und Bringdienste (bspw. Werkzeuge holen, Materialien ausladen, Autos beladen) werden ausschließlich von den Auszubildenden übernommen. Diese Aufgabenverteilung wird dabei innerhalb des Betriebes immer weitergegeben: „Und ich sag mal so, die Generation gibt das immer weiter, das Verhalten. Also ich wurde nicht anders behandelt, ne? Also ich musste auch durch den Dreck, immer aufräumen, immer hinterherräumen und und und.“ (AU2E, Pos. 46) Von einem Mitarbeitenden werden die herrschenden Hierarchiestrukturen wie folgt auf den Punkt gebracht: „Es gibt einen König, dann gibts, was weiß ich, die Angestellten, die Ritter oder was weiß ich, dann gibts die Bauern. Ja, die Hierarchie. Und die Auszubildenden, das ist leider so, die sind an unterster Stelle.“ (AU2E, Pos. 46) Gegenüber diesen Anhaltspunkten, die ein stark ausgeprägtes Hierarchiege‐ füge und ein damit zusammenhängendes typisches Machtgefälle zwischen den einzelnen Personengruppen zeigen, steht eine offene und freundschaftliche Arbeitsatmosphäre, viele der Mitarbeitenden, auch personengruppenübergrei‐ fend, stehen privat in Kontakt. Informelle Gesprächssequenzen kommen sowohl 166 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="167"?> innerhalb einer Personengruppe vor, Auszubildende oder Gesellen unter sich, als auch innerhalb von Gruppenkonstellationen oder zwischen Auszubildenden und Gesellen. Dass innerhalb dieser Sequenzen teilweise sehr persönliche Themen besprochen werden, spricht für die herrschende Vertrautheit unter den Beteiligten. In den Interviews heißt es dazu bspw.: „Also alles so per Du und freundschaftlich, also hier gerade im Betrieb alle, quasi alles meine Freunde, meine Azubis.“ (AU1E, Pos. 8) Die sozialen Beziehungen sind dabei unter den Mitgliedern einer Personengruppe besonders stark ausgeprägt „die Auszubild‐ enden untereinander, weil die im selben Alter sind, die haben ne Freundschaft miteinander“ (AU2E, Pos. 50). Was den Umgang mit hierarchiehöheren Mitar‐ beitenden angeht, werden allerdings auch Unterschiede wahrgenommen, so sagt ein Geselle im Interview: „Nur mit den Chefs ist dann immer „Sie“. Ein bisschen gehoben.“ (AU1E, Pos. 72) Zu ergänzen ist außerdem, dass die Pausenzeiten (in der Regel gibt es eine Frühstücks- und eine Mittagspause) gemeinsam verbracht werden. Alle Mitarbeitenden, die auf einer Baustelle tätig sind, kommen an einem geeigneten Ort zusammen und essen gemeinsam ihre mitgebrachten Speisen und tauschen sich auf informeller und privater Ebene miteinander aus. Diesbezüglich wurde in den Interviews ebenfalls reflektiert, dass der Umgang miteinander innerhalb des Handwerks, trotz der herrschenden hierarchischen Strukturen, generell offen und locker gestaltet ist, besonders wenn es um den Kontakt zwischen Mitarbeitenden auf der gleichen Hierarchieebene geht. So ist es bspw. absolut üblich, sich - auch unter Mitarbeitenden der gleichen Hierarchiestufe - fachlichen Rat und Einschätzungen von Kollegen einzuholen, die bereits länger im Betrieb tätig sind oder über längere Berufserfahrung verfügen: Es gibt halt Dinge, die kennt man einfach nicht. Jetzt haben wir zum Beispiel den [PG 2], der hat Elektrosachen gesehen, die noch vor zwanzig, dreißig Jahren waren. Das, ja, das kennen wir nicht. Genau, der hat Erfahrung. Und da kann man den schon mal ansprechen und fragen, dann erzählt der uns auch ein paar Sachen. (AU2E, Pos. 36) Auch erhalten die Auszubildenden bereits während ihrer Ausbildung die Mög‐ lichkeit, Verantwortung für Teilarbeitsschritte zu übernehmen und diese eigen‐ verantwortlich (nach Absprache) durchzuführen. Die Auszubildenden sind fest integrierter Bestandteil des Teams und werden, was die Beobachtungsleitfäden während der Datenerhebungen bestätigen, auf den Baustellen in einen Großteil der Tätigkeiten einbezogen, nehmen stellenweise an Planungsgesprächen teil und bringen sich mit eigenen Ideen und Vorschlägen ein. 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 167 <?page no="168"?> 76 Aus datenschutzrechtlichen Gründen wurden diese Gespräche nicht in den Analyse‐ korpus aufgenommen und nach der Aufnahme aus dem Audiomaterial gelöscht. Bezüglich der betrieblichen Hierarchiestrukturen und der sozialen Beziehun‐ gen am Arbeitsplatz lässt sich zusammenfassend festhalten, dass zwar eine stark ausgeprägte Hierarchiestruktur, mit einem besonders was die Auszubildenden angeht auch deutlichen Hierarchiegefälle, vorliegt, die sozialen Beziehungen am Arbeitsplatz aber insgesamt von einem freundschaftlichen und offenen Mitei‐ nander geprägt sind. Die sozialen Beziehungen sind durchweg als vertraut zu bezeichnen. Hierarchie erscheint hier als ein vorrangig für das berufspraktische Handeln und die betriebsinterne Verteilung von Aufgaben und Zuständigkeiten geltender Bezugspunkt. Als für die Kommunikation relevanter Bezugspunkt wird der Aspekt der Hierarchie ebenfalls reflektiert, allerdings erscheinen hier die sozialen Beziehungen, wie lange man bereits in dem Betrieb tätig ist und wie man sich auf einer persönlichen Ebene versteht, als ebenso ausschlaggebend für die Gestaltung der Kommunikation wie die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Hierarchiestufe innerhalb des Betriebes. Diese Beobachtungen werden durch die in den Daten identifizierten Anredeformen unterstützt. Innerhalb der Daten wurden ausschließlich Begrüßungen und Anreden in der Du-Form identifiziert, es fanden sich keine Beispiele, in denen sich innerbetrieblich gesiezt wurde. Externe Personen, wie bspw. Kunden oder Bauherren 76 , wurden hingegen konsequent gesiezt, auf den Baustellen tätige Personen aus anderen Gewerken (wie Trockenbau, Sanitär- und Heizungsbau) hingegen geduzt, obwohl der Be‐ kanntheitsgrad ebenso fremd war wie der zu Kunden oder Bauherren. Dies lässt darauf schließen, dass der Faktor Hierarchie hier der ausschlaggebende Faktor für die Wahl der Anredeform ist und nicht der vorliegende Bekanntheitsgrad zwischen den Gesprächsbeteiligten. Besonders zwischen den Vertretern der Personengruppe 1 und der Personengruppe 2, also zwischen den Auszubilden‐ den und den Gesellen/ Ausbildern, konnten zudem sehr vertraute Anredeformen im Datenmaterial identifiziert werden. So wurden die Auszubildenden häufig per Spitzname oder mit ironisch-humorvollen Verniedlichungsformen (wie bspw. „Mäuseken“, „Schatz“, „Hase“) angesprochen. Diese Form der vertrauten (bis intimen) Anrede findet sich auch innerhalb der gruppeninternen Kommu‐ nikation, also jeweils innerhalb von Gesellen- oder Auszubildendengruppen. Diese Beobachtung unterstreicht einerseits das offene und freundschaftliche Verhältnis, das am Arbeitsplatz herrscht, andererseits untermauert es auch die vorliegende Hierarchiestruktur, denn die Auszubildenden sprechen die Vertre‐ ter der hierarchiehöheren Personengruppen nicht mit Spitznamen o. dgl. an, sondern ausschließlich per Vorname, wählen also in diesem Fall die formellere 168 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="169"?> Variante der Anrede. Die Wahl der Anredeform ist also zum einen durch die generellen sozialen Beziehungen sowie zum anderen durch die herrschende Hierarchiestruktur bestimmt. Hinsichtlich der Gesprächskonstellationen, die sich innerhalb des Analyse‐ korpus identifizieren lassen, ergibt sich im Bereich der Elektrotechnik insgesamt folgendes Bild: Kons‐ tellati‐ onen Gesprächsbetei‐ ligte und Hierar‐ chieverhältnis Anzahl Gesprächsereignisse (GE) dyadische Konstellationen asymmetrisch PG 2 - PG 1 44 GE; 34,65 % 45 GE; 62,5 % asym. Kommunika‐ tion innerh. dyadischer Konstellationen 72 GE; 56,69 % dyadische Ge‐ sprächskons‐ tellationen be‐ zogen auf den ges. Analyse‐ korpus) PG 2 - PG 3 1 GE; 0,79 % symmetrisch PG 2 - PG 2 20 GE; 15,75 % 27 GE; 37,5 % sym. Kommunika‐ tion innerh. dyadischer Konstellationen PG 1 - PG 1 7 GE; 5,51 % Kleingruppen asymmetrisch 1 PG 2 - mehr. PG 1 15 GE; 11,81 % 26 GE; 76,47 % asym. Kommunika‐ tion innerh. Kleingruppen- Konstellationen 34 GE; 26,77 % Gesprächs‐ konstellatio‐ nen in Klein‐ gruppen bezogen auf den ges. Analyse‐ korpus) 1 PG 1 - mehr. PG 2 7 GE; 5,51 % mehr. PG 1 - mehr. PG 2 4 GE; 3,15 % mehr. PG 2 - 1 PG 3 0 GE; 0 % symmetrisch mehr. PG 1 6 GE; 4,72 % 8 GE; 23,53 % sym. Kommu‐ nikation inner‐ halb Kleingrup‐ pen-Konstellationen mehr. PG 2 2 GE; 1,57 % 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 169 <?page no="170"?> Kons‐ tellati‐ onen Gesprächsbeteiligte und Hierarchieverhältnis Anzahl Gesprächsereignisse (GE) Konstellationswechsel GE mit ausschließlich asym‐ metrischen Konstellationen 7 GE; 5,51 % 7 GE; 33,33 % GE mit ausschl. asym. Konstella‐ tionen in‐ nerhalb der GE mit Kons‐ tellations‐ wechseln 21 GE; 16,54 % An‐ teil der GE mit Kons‐ tellations‐ wechseln/ Parallelge‐ sprächen bezogen auf den gesam‐ ten Analyse‐ korpus) GE mit ausschließlich sym‐ metrischen Konstellationen 0 GE 0 GE symmet‐ risch/ asym‐ metrisch GE mit Kons‐ tellations‐ wechseln 9 GE; 7,09 % 14 GE; 66,67 % GE mit sym./ asym. Konstella‐ tionen in‐ nerhalb der GE mit Kons‐ tellations‐ wechseln Parallelge‐ spräche 5 GE; 3,94 % gesamt - - 127 GE - 100 % Gesamtanteil asymmetrische Kommunikation (bezogen auf ges. Analysekorpus) 78 GE; 61,42 % Gesamtanteil symmetrische Kommunikation (bezogen auf ges. Analysekorpus) 35 GE; 27,56 % Gesamtanteil GE mit symmetrischen und asymmetri‐ schen Anteilen (bezogen auf ges. Analysekorpus) 14 GE; 11,02 % Tab. 21: Gesprächskonstellationen im Korpus Elektrotechnik Die Auswertung der im Analysekorpus vorkommenden Gesprächskonstellati‐ onen zeigt, dass die Zweierkonstellationen innerhalb der Gesprächsereignisse mit über 50 % die Mehrheit der insgesamt vorkommenden Konstellationen ausmachen. Dies ist hauptsächlich auf die betriebsspezifische Arbeitsorgani‐ sation zurückzuführen. So wird auf den Baustellen, um die Arbeitsprozesse möglichst effizient auszuführen, i. d. R. in Zweier-Teams gearbeitet und dies meist in der Kombination Auszubildender - Ausbilder. Dies begründet auch die Tatsache, dass innerhalb des Analysekorpus, bezogen auf die dyadischen 170 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="171"?> Gesprächskonstellationen, am häufigsten Gespräche zwischen Auszubildenden (PG 1) und Ausbildern (PG 2) identifiziert werden konnten. Rund ein Viertel der Gesprächsereignisse im Analysekorpus spielt sich in Kleingruppen mit unterschiedlichen Beteiligungen der jeweiligen Personengruppen ab. Auffal‐ lend ist zudem, dass die hierarchieniedrigste Personengruppe (PG 1), neben der gruppeninternen Kommunikation unter Auszubildenden, ausschließlich Kontakt mit der Personengruppe 2 hat, also der nächsthöheren Hierarchiestufe. Dies ist auch mitbedingt durch die Erhebungssituation vor Ort, da in der Regel ausschließlich die Gesellen und Auszubildenden die Baustellen bearbeiten und Obermonteure und Meister nur gelegentlich bzw. zu besonderen Zeitpunkten (bspw. Besprechungen zu Beginn oder Ende der Bauphase mit Kunden und Bauleitungen) vor Ort sind und sich ansonsten im Betrieb aufhalten oder sich bei externen Terminen befinden. In den Interviews wird jedoch darauf hingewiesen, dass durchaus auch kommunikative Berührungspunkte zu Vertretern der Per‐ sonengruppe 3 vorliegen, besonders wenn es um Rücksprache zu Prüfungen, der Ausbildung oder dem Berichtsheft geht. Die Kommunikation zwischen diesen beiden Gruppen (PG 1 und PG 3) kommt jedoch, verglichen mit der Kommunikationshäufigkeit mit PG 2, nur sporadisch bzw. nach individuellem Bedarf vor. Dies spiegelt sich im erhobenen Datenmaterial entsprechend wider. Insgesamt 12,60 % der gesamten Gesprächsereignisse sind solche, innerhalb derer die Gesprächsbeteiligten während des Gesprächs wechseln. So kommt es vor, dass sich Auszubildende um einen Ausbilder versammeln, um ihre Aufträge entgegenzunehmen und dann während des Gesprächs bereits an ihre Arbeitsorte gehen, um mit der Umsetzung der Anweisungen zu beginnen, während der Ausbilder noch weiteren Auszubildenden Anweisungen oder Informationen gibt. Auch konnte die Situation beobachtet werden, dass die Baustelle von einem Zweier-Team abgelaufen wurde und während dieser Begehung unterschiedli‐ che weitere Gesprächspartner in das Gespräch integriert wurden. Außerdem konnten im Analysekorpus des Berufsfelds Elektrotechnik Gesprächsereignisse identifiziert werden, die sich dadurch auszeichneten, dass zwei Gespräche mit jeweils eigenen Redegegenständen von einem Sprechenden parallel geführt wurden. Dies war auf die spezifische Gestaltung der Arbeitsstätte zurückzufüh‐ ren: So unterhielt sich ein Monteur beispielsweise mit einem weiteren Monteur, während dieser seinen Tätigkeiten nachging, während er durch einen Schacht in der Wand parallel mit einem Auszubildenden kommunizierte und diesen bei seiner Tätigkeit, die darin bestand Kabel durch ebendiesen Schacht zu schieben, anleitete. Diese Art der Gesprächsorganisation kann aus sprachlich-kommuni‐ kativer Perspektive für Auszubildende herausfordernd sein, da die Adressaten wechseln und die Angesprochenen entsprechend Konzentration und Sensibilität 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 171 <?page no="172"?> benötigen, um zu erkennen, wann sie die Adressatenrolle einnehmen und wann nicht. Die obenstehende Tabelle (21) zeigt zudem, dass der Gesamtanteil an asym‐ metrischer Kommunikation mit 61,42 % mehr als doppelt so hoch ist wie der Anteil der symmetrischen Kommunikation mit 27,56 %. D. h. die Mehrheit der beobachteten Gesprächsereignisse findet zwischen verschiedenen Personen‐ gruppen statt und nur ca. 1/ 3 zwischen den Mitgliedern einer Personengruppe. Dies ist zum einen auf die oben bereits genannte Arbeitsstruktur zurückzufüh‐ ren, zum anderen auch auf ein Kernelement von asymmetrischer Kommunika‐ tion, dem Vorliegen von ungleich verteilten Informationen und (Fach-)Wissen. Da innerhalb von Gemeinschaften eher das Streben nach Übereinstimmung zu beobachten ist (vgl. Henne/ Rehbock 2001: 29), wird das Ziel verfolgt, dieses Ungleichgewicht zu beseitigen, was wiederum einen höheren Kommunikations‐ aufwand mit sich bringt. Allerdings muss hier ergänzend hinzugefügt werden, dass die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Personengruppe nicht in allen Fällen eine hinreichende Bedingung für das Vorliegen von symmetrischer oder asymmetrischer Kommunikation ist. So findet beispielsweise die informelle Kommunikation auch zwischen Vertretern unterschiedlicher Personengruppen „auf Augenhöhe“ statt. In diesen Gesprächssituationen, in denen es also nicht um berufliche oder fachliche Aspekte geht, sondern um allgemeine, private bzw. informelle Aspekte, treten die Faktoren von Hierarchie und der damit verknüpf‐ ten asymmetrischen Kommunikation in den Hintergrund. Dies verdeutlicht, dass innerhalb eines Betriebs verschiedene soziale Welten vorliegen und die Mitarbeitenden auf verschiedenen Ebenen miteinander interagieren und auch zwischen verschiedenen sozialen Welten wechseln können (vgl. Efing 2018c: 476). Auch kommen Situationen vor, in denen Auszubildende Informationen und ggf. Arbeitsanweisungen, die sie vorab von einem Monteur erhalten haben, an einen weiteren Monteur (PG 2) weitergeben. Auch wenn dadurch die ansonsten asymmetrische Konstellation zwischen Auszubildendem und Ausbildendem aufgebrochen wird, dadurch, dass die hierarchieniedrigere Person Anweisungen an den Hierarchiehöheren gibt, so handelt es sich hier doch nicht um eine genuin asymmetrische Gesprächssituation, da der Auszubildende in diesen Fällen lediglich Übermittler und nicht Urheber der Anweisung ist, er diese also nur in Stellvertretung überbringt. Abschließend soll nun betrachtet werden, ob sich im Korpus Elektrotechnik Formalitätsstrukturen, bzw. kommunikative Gebrauchsmuster, die mit den Aspekten der Hierarchie - zusammen mit dem Bereich der asymmetrischen bzw. symmetrischen Kommunikation - und den sozialen Beziehungen zwischen den Gesprächspartnern verknüpft werden können, finden. Der Fokus liegt hier 172 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="173"?> 77 Da die Frage nach der Gesprächseröffnung nur innerhalb der asymmetrischen Kom‐ munikation relevant ist, werden die symmetrischen Gesprächskonstellationen in der Tabelle 20 nicht mit aufgeführt. innerhalb der Ebene tenor auf interaktionalen und gesprächsorganisierenden Elementen. Ein zentrales Element auf dieser Ebene ist die Frage, von wem ein Gespräch begonnen und beendet wird, welche Personengruppe also welche Rechte an der Gesprächsführung übernimmt. Innerhalb des Datenmaterials hat sich hier bezüglich der Gesprächseröffnungen folgendes Bild ergeben 77 : Gesprächskonstellation Gesprächseröff‐ nung durch hierar‐ chieniedrigere Personengruppe Gesprächseröff‐ nung durch hierar‐ chiehöhere Personengruppe Gesamt GE dyadisch PG 1 - PG 2 12 GE; 27,27 % 32 GE; 72,73 % 44 GE PG 2 - PG 3 1 GE; 100 % 0 GE 1 GE PG 1 - PG 3 nicht im Korpus vorhanden Kleingruppen 1 PG 1 - mehr. PG 2 1 GE; 14,29 % 6 GE; 85,71 % 7 GE mehr. PG 1 - 1 PG 2 8 GE; 53,33 % 7 GE; 46,67 % 15 GE mehr. PG 1 - mehr. PG 2 0 GE 4 GE; 100 % 4 GE Konstellationswechsel GE mit asymmetri‐ schem Beginn 5 GE; 45,45 % 6 GE; 54,55 % 11 GE asymmetrischer An‐ teil Parallelgespräche 2 GE; 40 % 3 GE; 60 % 5 GE - - - 29 GE; 33,33 % 58 GE; 66,67 % 87 GE Tab. 22: Verteilung der Gesprächseröffnung in asymmetrischen Kommunikationssitua‐ tionen im Korpus Elektrotechnik Die Verteilung der Gesprächseröffnung zeigt im Analysekorpus des Berufsfelds Elektrotechnik ein deutliches Bild. So werden zwei Drittel der asymmetrischen 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 173 <?page no="174"?> Gesprächsereignisse von dem hierarchiehöheren Gesprächsbeteiligten eröffnet. Eröffnen demgegenüber die jeweils hierarchieniedrigeren Gesprächsbeteiligten das Gespräch, was in den meisten Fällen die Auszubildenden sind, so geschieht dies meist über Fragen wie bspw.: „Alles in den Keller, oder? “ (E_2, Pos. 109), „Hast du einen Seitenschneider hier? “ (E_8, Pos. 408) oder „AU2E? Sind das die Brandmelder, die er da schon montiert hat? Die Unterstücke davon? “ (E_25, Pos. 71). Eröffnen Vertreter der PG 2 ein Gespräch innerhalb einer asymmetri‐ schen Konstellation, so geschieht dies meist über das direkte Ansprechen der Auszubildenden über den Vornamen, oder über eine direkte Frage bezüglich des Arbeitsstandes wie bspw. „Du kannst das erstmal aufrollen, ja? “ (E_28, Pos. 45), „Was hast du die ganze Zeit gemacht? “ (E_28, Pos. 174) oder „Wieso hängen die Lampen noch nicht? “ (E5, Pos. 3) Bezüglich der Gesprächsbeendigung zeichnet sich innerhalb der Daten kein einheitliches Bild ab. So werden Gespräche meist dadurch beendet, dass ein Beteiligter den Ort des Gespräches verlässt (meist die hierarchiehöhere Person), ohne dass dies auf verbaler Ebene angezeigt wird. Beenden Auszubildende das Gespräch, so wird dies häufig durch eine bestätigende Äußerung (als Reaktion auf einen Arbeitsauftrag) wie „okay“, „gut“ oder „alles klar“ umgesetzt. 7.2.2 Chemische Produktion Innerhalb des Analysekorpus des Berufsfeldes der chemischen Produktion finden sich Gesprächsdaten von Personen, die den unter 7.2 ausdifferenzierten Personengruppen zugeordnet werden können. Es ergibt sich folgendes mengen‐ mäßiges Verhältnis: Personengruppe Anzahl PG 1 - Auszubildende 8 (8x 2. Lehrjahr) PG 2 - Mitarbeitende/ Ausbildende 6 PG 3 - Mitarbeitende mit Leitungsfunktion (Ausbildungsleitung) 1 Tab. 23: Übersicht Personengruppen im Korpus Chemie Die hierarchischen Strukturen, die für die außerbetriebliche Bildungsstätte gelten und die während der teilnehmenden Beobachtung identifiziert werden konnten, zeichnen sich durch eine klare Verteilung von Verantwortungsberei‐ chen und Zuständigkeiten aus. So wird generell zwischen den oben genannten 174 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="175"?> Personengruppen unterschieden, denen jeweils unterschiedlich ausgeprägte Expertengrade und Weisungsbefugnisse zuzuschreiben sind. Die Auszubilden‐ den reflektieren innerhalb der Interviews zudem weitere Hierarchiemerkmale. So wird im Betrieb zudem anhand der Kleidung eines Mitarbeitenden die Zu‐ ordnung als hierarchiehöhere oder hierarchieniedrigere Person vorgenommen: Also Anzugträger sind direkt autoritärer als wenn jeder bei uns/ hat ja jeder das gleich an, ne, weiße Jacke und weißes T-Shirt, weiße Hose, Arbeitsschuhe und nen Helm und ne Brille und da fühlt man sich nicht der eine ist höher als der andere, sondern alle sehen gleich aus. (AZ1C_I1, Pos. 51) Bezüglich des Verhältnisses zwischen den Mitarbeitenden und den Auszubild‐ enden liegt im Berufsfeld der chemischen Produktion ein Unterschied zu den beiden weiteren Berufsfeldern vor. Die Auszubildenden durchlaufen in der über‐ betrieblichen Ausbildungsstätte unterschiedliche auf die Ausbildungsinhalte abgestimmte inhaltliche Etappen, während derer sie jeweils einem Ausbilder bzw. einer Ausbilderin zugeteilt sind. Während einer solchen Ausbildungse‐ tappe haben die Auszubildenden also vorrangig Kontakt zu einer Ansprech‐ person, die ihnen die inhaltlichen Aspekte der jeweiligen Ausbildungsetappe näherbringt. Das Verhältnis ist demnach vergleichbar mit dem schulischen Kontext, in dem eine Lehrkraft die Inhalte ihres Unterrichtsfaches einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern vermittelt. Ein zentraler Aspekt innerhalb der überbetrieblichen Ausbildung ist jedoch, dass die Inhalte allesamt einen eindeutigen Berufsbezug besitzen und ein Großteil der Inhalte direkt von den Auszubildenden selbst praktisch umgesetzt wird, wie bspw. das Ansetzen oder Filtrieren von chemischen Lösungen. Das soziale Miteinander zwischen den Auszubildenden (PG 1) und dem Ausbildungspersonal (PG 2) ist daher aufgrund der Gegebenheiten eher als schulisch geprägtes und fachlich orientiertes Miteinander zu bezeichnen. Dies spiegelt sich auch in den genutzten Anredeformen wider: Die Gruppe der Auszubildenden wird vom Ausbildungspersonal geduzt und beim Vornamen genannt, das Ausbildungspersonal (PG 2) wird von den Auszubildenden hinge‐ gen konsequent gesiezt. Die Arbeitsatmosphäre wird als offen und angenehm bezeichnet, es besteht jederzeit die Möglichkeit, Fragen zu stellen oder Erklä‐ rungen einzuholen. Im Datenmaterial finden sich informelle Sequenzen sowohl innerhalb einer Personengruppe als auch zwischen zwei Personengruppen (ausgenommen der Personengruppe 3). Auf informeller Ebene werden hier meist wenig persönliche Themen, wie bspw. Wetter, das aktuelle Essensangebot in der Kantine oder die Wochenendgestaltung besprochen. Der Altersunterschied zwischen den Auszubildenden und dem Ausbildungspersonal ist zudem deutlich 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 175 <?page no="176"?> größer als im Berufsfeld der Elektrotechnik oder des Hotel- und Gastgewerbes. In einem Interview wird dies vonseiten des Ausbildungspersonals auch als ein Grund für Missverständnisse bzw. das erschwerte gegenseitige Verstehen angeführt: Vielleicht sehe ich das auch ein bisschen zu, zu alt, zu konservativ, keine Ahnung, aber ich, ich stelle fest, dass geht so im Laufe der Jahre so ein bisschen verloren, dass ich dann schon mal merke, wo ich dann sage zu einem ganz jungen „Wie hast du das denn gemeint? “ Und die anderen „Ja, war doch klar wie das jetzt gemeint war.“ So, vielleicht Sprache, die ich als Älterer dann gar nicht mehr so, wo ich gar nicht mehr so durchblicke will ich mal sagen, ne? Also fiel mir das schon mal so ein bisschen, ja so ein paar Wörter, die mir vielleicht auch fehlen, wo ich sage: Mensch, hättest du das jetzt so gesagt, hätte ich das auch verstanden, ne? (AU1C, Pos. 8) Wie es der Ausbilder im oben angeführten Zitat beschreibt, kann es zu Miss‐ verständnissen führen, wenn Registerkompetenzen (hier bezogen auf Jugend‐ sprache) nicht beidseitig vorliegen. In den Interviews reflektieren die Auszubildenden außerdem über das Ver‐ hältnis zu Vorgesetzten während ihrer Betriebsphasen. In den chemischen Werken herrscht ein offener und eher als locker zu bezeichnender Umgangston, es wird sich innerhalb des Kollegenkreises einer Schicht grundsätzlich geduzt. Auf die Frage, wie lange es dauert, bis man sich im sozialen Gefüge am betrieblichen Arbeitsplatz zurechtfindet, antwortet ein Auszubildender: „Ach, das geht ganz schnell. Vor allem ist man auch mit dem Schichtmeister sofort per Du“ (AZ2C_I1, Pos. 38). Der Aspekt des Duzens, der von den Auszubildenden als Zeichen eines vertrauten und freundschaftlichen Verhältnisses angesehen wird, wird vonseiten der Ausbildenden differenziert betrachtet. So erläutert ein Ausbilder: Da ist man in Gruppen drin, in Arbeitsgruppen drin, wo viele Generationen drin sind und die vielen Generationen sind auch in der Regel per Du. Aber das „Du“ das bedeutet da nicht, dass ich zu dem alten Kollegen dann sage „na, Alter wie es et dir denn heute und so weiter alles frisch im Schritt? “ oder so solche Sachen dann oder so weiter. (AU7C, Pos. 10) Auch wenn sich also die Kollegen untereinander duzen, so wird doch eine gewisse respektvolle Distanzhaltung besonders gegenüber älteren Kollegen als angemessen angesehen und entsprechend von den Auszubildenden erwartet. In diesem Falle, der hier als betriebsspezifisch angesehen werden kann, da der In‐ terviewte über die Gegebenheiten im Betrieb und nicht in der Ausbildungsstätte spricht, tritt der Faktor Alter ebenfalls als Einflussfaktor für die Kommunikation 176 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="177"?> hinzu und ergänzt den Faktor Hierarchie in dem Sinne, dass innerhalb einer Hierarchiestufe eine weitere Differenzierungsebene nach dem Faktor Alter hinzugezogen wird. Auch wird betont, dass dieser Prozess der sozialen Integration am Arbeits‐ platz im Betrieb weniger Zeit in Anspruch nimmt, als im Ausbildungszentrum: „Und da hat/ baut man schnell ne Beziehung auf sozusagen auf. Auf gleicher Augenhöhe. So das geht schneller finde ich.“ (AZ2C_I1, Pos. 40) Ein Ausbilder fügt im Interview allerdings hinzu, dass die Einarbeitung von Auszubildenden im Betrieb durchaus eine zusätzliche Arbeitsbelastung sei, dann auch ggf. auf zusätzlichen sozialen Kontakt verzichtet wird und es hinsichtlich der sozialen Beziehungen auf die jeweiligen Charakterausprägungen ankomme: Aber die Leute haben ihren acht Stunden Arbeitstag, die haben ihr Arbeitspensum zu erfüllen und jeder der neu dazu kommt, ist erst einmal eine zusätzliche Arbeitsbelas‐ tung. Ja? Und, wenn derjenige der neu dazugekommen ist, dann auch noch, ja, na ja lasst mich in Ruhe, der wird gerne in Ruhe gelassen, ne? (AU1C, Pos. 58) Die gruppeninternen sozialen Beziehungen innerhalb einer Personengruppe sind als sehr ausgeprägt und vertraut zu bezeichnen. Innerhalb der Gruppen von Auszubildenden herrscht ein großer interner Zusammenhalt, bei den Auf‐ gaben unterstützen sie sich gegenseitig, die Pausen werden meist gemeinsam verbracht. Ein Auszubildender beschreibt dies mit folgenden Worten: Ich denk einfach, dass das Zusammenarbeiten halt passt und dass man auf einer Wellenlänge ist so wie wir das jetzt sind. Man kann sich gegenseitig drauf verlassen, wenn einer irgendwie nicht so weit mit der Aufgabe ist und die anderen sind schon ganz vorne, dann wird der nicht zurückgelassen oder abgeschoben bei uns, sondern der wird dann irgendwie/ dem wird unter die Arme gegriffen und geholfen halt, ne (AZ3C_I1, Pos. 300-301) Die große Vertrautheit und der freundschaftliche Zusammenhalt innerhalb der Gruppe der Auszubildenden zeigen sich auch an der Art, wie miteinander kom‐ muniziert wird. So ließ sich innerhalb dieser Gruppe häufig ein gegenseitiges - für jugendsprachliche Strukturen typisches (vgl. Bahlo et al. 2019: 72) - Necken und Beschimpfen erkennen, das von Auszubildenden-Seite wie folgt reflektiert wird: „Ich hätte da/ und/ von außen kann es sein, wenn du jetzt, ich sag mal zwei Minuten nur zuhören würdest und die gerade einen Kollegen fertigmachen [lachen] würde ein Außenstehender den Eindruck haben ‚Ey, der wird gemobbt‘. Aber ist halt nicht der Fall.“ (AZ4C_I1, Pos. 14) Zwischen den Angehörigen der Personengruppe zwei und drei herrscht generell ein offener und lockerer Umgangston, die Pausen werden gemeinsam 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 177 <?page no="178"?> 78 Diese Konstellation erscheint nur als eine Teilsequenz innerhalb eines Gesprächsereig‐ nisses mit Konstellationswechseln. 79 Diese Konstellation erscheint nur als eine Teilsequenz innerhalb eines Gesprächsereig‐ nisses mit Konstellationswechseln. verbracht, auch hier wird sich größtenteils geduzt, man kennt sich meist auch privat und die Arbeitsbeziehungen bestehen bereits seit längerer Zeit. Hinsichtlich der Gesprächskonstellationen und den Anteilen von asymmetrischer und symmetrischer Kommunikation, die sich innerhalb des Analyse‐ korpus identifizieren lassen, ergibt sich im Bereich der chemischen Produktion folgendes Bild: Kons‐ tellati‐ onen Gesprächsbetei‐ ligte und Hie‐ rarchieverhält‐ nis Anzahl Gesprächsereignisse (GE) dyadische Konstellationen asymmetrisch PG 2 - PG 1 11 GE; 12,36 % 11 GE; 57,89 % asym. Kommunika‐ tion innerh. dya‐ discher Konstel‐ lationen 19 GE; 21,35 % dyadische Ge‐ sprächskons‐ tellationen be‐ zogen auf den gesamten Analy‐ sekorpus PG 2 - PG 3 0 GE; 0 % symmetrisch PG 2 - PG 2 78 0 GE; 0 % 8 GE; 42,11 % sym. Kommunika‐ tion innerh. dya‐ discher Konstel‐ lationen PG 1 - PG 1 8 GE; 8,99 % Kleingruppen asymmetrisch 1 PG 2 - mehr. PG 1 39 GE; 43,82 % 40 GE; 44,94 % asym. Kommu‐ nikation innerh. Kleingruppen- Konstellationen 62 GE; 69,66 % Gesprächs‐ konstellatio‐ nen in Klein‐ gruppen bezogen auf den gesamten Analy‐ sekorpus 1 PG 1 - mehr. PG 2 79 0 GE; 0 % mehr. PG 1 - mehr. PG 2 0 GE; 0 % mehrere PG 2 - 1 PG 3 1 GE; 1,12 % symmetrisch mehr. PG 1 22 GE; 24,72 % 22 GE; 35,48 % sym. Kommu‐ nikation innerh. Kleingruppen- Konstellationen mehrere Ausbilder (PG 2) 0 GE; 0 % 178 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="179"?> Kons‐ tellati‐ onen Gesprächsbetei‐ ligte und Hie‐ rarchieverhält‐ nis Anzahl Gesprächsereignisse (GE) Konstellationswechsel GE mit aus‐ schließlich asym‐ metrischen Kons‐ tellationen 5 GE; 5,62 % 5 GE; 62,5 % asymmetri‐ sche Kommunika‐ tion innerhalb GE mit wechselnden Konstel‐ lationen 8 GE; 8,99 % An‐ teil der GE mit Konstellations‐ wechseln inner‐ halb des Analyse‐ korpus GE mit aus‐ schließlich sym‐ metrischen Kons‐ tellationen 0 GE symmetrisch/ asymmetrisch 3 GE; 3,37 % 3 GE; 37,5 % GE mit asym./ sym. An‐ teilen innerh. GE mit wechselnden Konstel‐ lationen gesamt - - 89 GE - 100 % Gesamtanteil asymmetrische Kommu‐ nikation (bezogen auf ges. Analysekor‐ pus) 56 GE; 62,92 % Gesamtanteil symmetrische Kommuni‐ kation (bezogen auf ges. Analysekorpus) 30 GE; 33,71 % Gesamtanteil GE mit symmetrischen und asymmetrischen Anteilen (bezogen auf ges. Analysekorpus) 3 GE; 3,37 % Tab. 24: Gesprächskonstellationen im Korpus Chemie Mit Blick auf die obenstehende Tabelle fällt zunächst auf, dass sich die Verteilung der Gesprächsereignisse in die Kategorien der symmetrischen und asymmet‐ rischen Kommunikation in einem ähnlichen Rahmen wie im Berufsfeld der Elektrotechnik bewegt. So liegt auch, mit 62,92 % der gesamten Gesprächsereig‐ nisse, eine Mehrheit der Gesprächsereignisse im Bereich der asymmetrischen Kommunikation. Bemerkenswert ist, dass einige der möglichen Konstellationen nicht im Analysekorpus zu finden waren (bspw. die Konstellation PG 1 - PG 3) und einige, wie bspw. die Zweierkonstellation unter Ausbildenden, nur innerhalb eines Gesprächsereignisses, in dem die Konstellationen wechseln. Die mit 39 Gesprächsereignissen am häufigsten vorkommende Gesprächskons‐ tellation ist die Kleingruppen-Konstellation zwischen einem Ausbildenden und 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 179 <?page no="180"?> mehreren Auszubildenden. Dieser hohe Wert kann, ebenso wie die vergleichs‐ weise geringe Anzahl an Zweier-Kommunikation unter Ausbildenden und die nicht vorkommende Konstellation von mehreren Ausbildenden und mehreren Auszubildenden, mit den grundlegenden Organisationsstrukturen in einem außerbetrieblichen Ausbildungszentrum erklärt werden. So ist der Tagesablauf so gestaltet, dass die Auszubildenden als Gruppe von einem Ausbilder betreut werden, der die jeweilige Ausbildungsphase fachlich verantwortet. Die Auszu‐ bildenden haben also durchaus Kontakt zu mehreren Ausbildenden, allerdings in der Regel nicht parallel, sondern nach den entsprechenden Ausbildungspha‐ sen aufgeteilt. Die Auszubildenden bewegen sich also deutlich mehr als Gruppe innerhalb ihrer jeweiligen Ausbildungsphase im Ausbildungszentrum, während sie in den Betriebsphasen auf unterschiedliche Werke und Schichten verteilt sind. Auch im Analysekorpus des Berufsfelds der chemischen Produktion kommen Gesprächsereignisse vor, in denen die jeweiligen Konstellationen der Beteiligten wechseln. Dies sind besonders solche Situationen, in denen ein Ausbilder die gesamte Gruppe von Auszubildenden anspricht und dann zeitweise in ein Zweiergespräch mit einem Auszubildenden wechselt, um bspw. die zuvor in der Gruppe vorgebrachten Anweisungen noch einmal zu wiederholen oder zu spezifizieren. Hinsichtlich der Frage, wie das kommunikative Gebrauchsmuster der Ge‐ sprächseröffnung innerhalb der asymmetrischen Kommunikation gestaltet ist, zeigt sich folgendes Bild: 180 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="181"?> 80 Von den insgesamt 8 Gesprächsereignissen mit Konstellationswechseln beginnen 2 mit einer symmetrischen Konstellation, bei einem dritten GE war die Anfangssequenz unverständlich. Gesprächskonstellation Gesprächseröff‐ nung durch hierar‐ chieniedrigere Personengruppe Gesprächseröff‐ nung durch hierar‐ chiehöhere Personengruppe Gesamt GE dyadisch PG 1 - PG 2 5 GE; 45,45 % 6 GE; 54,55 % 11 GE PG 2 - PG 3 nicht im Korpus vorhanden PG 1 - PG 3 nicht im Korpus vorhanden Kleingruppen 1 PG 1 - mehr. PG 2 nicht im Korpus vorhanden mehr.PG 2 - 1 PG 3 0 GE 1 GE; 100 % 1 GE mehr. PG 1 - 1 PG 2 11 GE; 28,21 % 28 GE; 71,79 % 39 GE mehr. PG 1 - mehr. PG 2 nicht im Korpus vorhanden Konstellationswechsel GE mit einem asym‐ metrischen Beginn 80 2 GE; 40 % 3 GE; 60 % 5 GE - Gesamt 18 GE; 32,14 % 38 GE; 67,86 % 56 GE Tab. 25: Verteilung der Gesprächseröffnung in asymmetrischen Kommunikationssitua‐ tionen im Korpus Chemie Es zeigt sich hier, dass die Gespräche, unabhängig von der jeweiligen Ge‐ sprächskonstellation, mehrheitlich von der hierarchiehöheren Person begonnen werden. Mit der höheren Hierarchiestufe, die Weisungsbefugnisse gegenüber hierarchieniedrigeren Personen und einen höheren Expertengrad einschließt, geht also auch eine tendenziell häufigere Inanspruchnahme der Gesprächser‐ öffnung einher. Bei der Gesprächseröffnung durch den Ausbilder werden häufig Eröffnungssequenzen genutzt wie „So“, „Gut“, direkte Ansprachen wie „So, die Herren“ oder spezifische Fragen wie bspw. „AU1C: Denkt dran, immer das 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 181 <?page no="182"?> Geländer aufzubauen, ne? “ (C_8, Pos. 57). Eröffnen hingegen Auszubildende das Gespräch, so erfolgt dies entweder über ein direktes Ansprechen des Ausbildungspersonals, mit dem signalisiert wird, dass der Auszubildende Un‐ terstützung benötigt oder Fragen hat. Die weitere Form der Gesprächseröffnung sind direkte Fragen, ohne das namentliche Ansprechen der Ausbildungsperson, wie bspw. „AZ4C: Können Sie nochmal kurz zu meiner Apparatur kommen? “ (C_9, Pos. 205), „AZ3C: Da auch schon welche rausnehmen? “ (C_9, Pos. 3) oder „AZ7C: Und diese Sachen, immer die gleichen, kommen doch nicht alle hier hin, oder doch? “ (C_2, Pos. 3). Mit dem Faktor der asymmetrischen bzw. symmetrischen Kommunikation sind demnach spezifische kommunikative Verhaltensweisen zu beobachten, die sich als kommunikative Gebrauchsmuster bezeichnen lassen, die die Registerebene tenor kennzeichnen. 7.2.3 Hotel- und Gaststättengewerbe Innerhalb des Analysekorpus des Berufsfeldes des Hotel- und Gaststättenge‐ werbes finden sich Gesprächsdaten von Personen, die den unter 7.2 ausdifferen‐ zierten Personengruppen zugeordnet werden können. Es ergibt sich folgendes mengenmäßiges Verhältnis: Personengruppe Anzahl PG 1 - Auszubildende 5 (5x 2. Lehrjahr) PG 2 - ausgebildete Servicefachkräfte, Commis de Rang mit Ausbildungsfunktion/ Weisungsbefugnis 6 PG 3 - Mitarbeitende mit Leitungsfunktion (Ausbildungsleitung) 2 Tab. 26: Übersicht Personengruppen Berufsfeld Hotel- und Gaststättengewerbe Insgesamt erscheinen 13 Personen im Analysekorpus des Hotel- und Gast‐ stättengewerbes. Innerhalb der Personengruppe 1 sind 2 Auszubildende im Ausbildungsberuf Hotelfachmann bzw. Hotelfachfrau und 3 Auszubildende im Beruf Fachkraft im Gastgewerbe zu differenzieren. Bezüglich der anzutreffenden Hierarchiestrukturen zeichnet sich im Bereich des Hotel- und Gaststättengewerbes ein für Unternehmen und Betriebe übliches Bild ab, das sich nach der Position im Betrieb mit dem damit verknüpften Aspekt des Expertengrades und der jeweiligen Weisungsbefugnis, differenzieren lässt. Auffällig ist, dass die Mitglieder der Personengruppen 1 und 2, ähnlich wie innerhalb des Betriebs der Elektrotechnik, sehr eng miteinander zusammenar‐ 182 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="183"?> beiten. Die Teams, die während einer Schicht gemeinsam eingeteilt sind, stellen sich aus Mitgliedern dieser beiden Personengruppen zusammen. Dabei gibt es keine Tätigkeiten, die ausschließlich von einer Personengruppe verrichtet werden, es wird arbeitsteilig und gemeinsam vorgegangen. Die Mitglieder der Personengruppe 3 sind hingegen während des operativen Tagesgeschäfts wenig bis kaum präsent. Die unterschiedlichen Personengruppen zeichnen sich auch über spezifische Arbeitskleidung aus. Während die Mitglieder der Personen‐ gruppen 1 und 2 einheitliche und im Servicebereich übliche Arbeitskleidung tragen, ist dies für die Personengruppe 3, die auch keinen Umgang mit Gästen hat, nicht vorgesehen. Bezüglich der sozialen Beziehungen, die unter den Mitarbeitenden herrschen, ist zunächst festzuhalten, dass die größte Distanz bzw. die formellste Beziehung zwischen der Personengruppe 1 und der Personengruppe 3 herrscht. Dies ist zum einen darauf zurückzuführen, dass die Mitarbeitenden mit Leitungsfunk‐ tion wenig im alltäglichen operativen Servicebereich mitwirken, sondern eher im administrativen, leitenden Bereich tätig sind und daher die Frequenz des kommunikativen Umgangs niedriger ist als mit Vertretern der PG 2. Zum anderen ist es darauf zurückzuführen, dass die Mitarbeitenden der PG 3 zentrale Kontroll- und Bewertungsfunktion für die Ausbildung der Auszubildenden besitzen, also bspw. das Führen des Berichtsheftes kontrollieren und auch entsprechend kommentieren. Im Interview wird dieses Verhältnis wie folgt beschrieben: „in meiner Position achtet man natürlich auf die Distanz. Also es wird nicht zum Du kommen zum Beispiel.“ (AU3H, Pos. 48) Die sozialen Beziehungen zwischen den Vertreterinnen und Vertretern einer Personengruppe, bspw. Auszubildende unter sich, sind als vertraut, offen und freundschaftlich zu bezeichnen, einige der Auszubildenden stehen auch privat im Kontakt zueinander. Vonseiten der Auszubildenden wird zudem betont, dass sich die Kommunikation innerhalb der Auszubildendengruppe von der sonsti‐ gen Kommunikation unterscheidet: „Ja, wir reden lustig, wir machen ab und zu mal Witze (AZ1H: Ja, ein bisschen ironisch) Ja, bisschen ironisch, bisschen fies, bisschen lustig“ (AZ2H_I2_, Pos. 41). Dass sich der Sprachgebrauch zu anderen Personengruppen unterscheidet, wird von den Auszubildenden in den Interviews wie folgt reflektiert: Ja, ich glaub halt einfach mit so Azu/ anderen Azubis oder wie gesagt auch gerade so fast gleichaltrigen spricht man mehr so umgangssprachlich, ne? Wie man halt auch draußen mit seinen Freunden spricht und (..) ja, ich weiß gar nicht, wie ich es sagen soll, aber mit Vorgesetzten spricht man einfach ordentlicher. (AZ1H_I2, Pos. 50) 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 183 <?page no="184"?> Zwischen Auszubildenden (PG 1) und Servicefachkräften mit Ausbildungsfunk‐ tion (PG 2) sind hingegen unterschiedlich ausgeprägte Beziehungsstrukturen zu beobachten. Sowohl freundschaftlich und vertraute Verhältnisse, die auch ins Private reichen und eine Anrede beim Vornamen und/ oder per Du bein‐ halten, als auch formell distanzierte Strukturen, die sich ausschließlich auf das beruflich Notwendige beschränken und sich auch in einer entsprechend formellen Anrede über den Nachnamen widerspiegeln. Eine fest angestellte Servicekraft schildert im Interview hierzu, dass sie es persönlich wichtig finde, auch grundlegende private Informationen von den Auszubildenden zu erfahren, um besser einschätzen zu können, wie belastbar der- oder diejenige sei und welcher Einsatzort entsprechend geeignet ist. Ein Aspekt, der in diesem Bereich ebenfalls von Relevanz ist, ist, dass die Pausenzeiten in der Regel versetzt ge‐ nommen werden, damit eine Besetzung der unterschiedlichen Servicestationen zu jeder Zeit gewährleistet ist. Der Pausenraum steht allen Mitarbeitenden des Hauses offen und bietet Raum für informellen, abteilungsübergreifenden und hierarchiestufenübergreifenden Kontakt. Allerdings kommen hier die einzelnen Teammitglieder in der Regel nicht gemeinsam zusammen, sondern in kleineren Gruppen zeitlich versetzt voneinander, sodass es vorkommen kann, dass be‐ stimmte Konstellationen einen weniger frequenten informellen Pausenkontakt haben als andere. Dieses variationsreiche Bild an sozialen Beziehungen, in denen sich die Mitarbeitenden untereinander befinden, schlägt sich auch in den verschiedenen Anredeformen nieder. So wird sich innerhalb des Kolleginnen- und Kollegen‐ kreises in der Regel gesiezt, allein innerhalb der Gruppe der Auszubildenden konnte ein grundsätzliches Duzen beobachtet werden. Einige Ausnahmen bilden verschiedene PG 1 - PG 2 und PG 2 - PG 2 Konstellationen, bei denen auch ein privates, freundschaftliches Verhältnis vorlag. Ein weiteres charakte‐ ristisches Merkmal ist zudem, dass, sobald die Kommunikation vor einem Gast stattfindet, die Anrede in der Sie-Form stattfindet, unabhängig davon, ob sich in anderen Gesprächskontexten geduzt wird oder nicht: „Wir dürfen uns nicht mit/ wir dürfen uns nicht duzen vor den Gästen. Und wir müssen uns mit ‚Sie‘ ansprechen, jeden. Und auch immer mit Nachname.“ (AZ4H_I1, Pos. 88) Dass sich die Kommunikation deutlich verändert, wenn sie vor einem Gast stattfindet, wird auch vonseiten des Ausbildungspersonals reflektiert, wenn es heißt: Also das ist bei uns tatsächlich so, dass man da glaube ich einen großen Unterschied merkt zwischen einer externen und internen Kommunikation. Also, weil, nennen wir es mal auf unserer Bühne, ja im Gastbereich. Da erwarten wir halt dieses, was ich gerade eben schon angesprochen hatte, dieses hohe Niveau, diese eloquente Kommunikation, sag ich mal. Und das nimmt nach intern natürlich auch extrem ab, 184 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="185"?> weil da wieder Gesprächspartner teilwei/ also wenn die Auszubildenden zum Beispiel untereinander miteinander sprechen, dann sprechen die ja ganz anders miteinander, als sie das mit zum Beispiel einem Schichtleiter tun würden und nochmal ganz anders als wenn sie mit einem Gast sprechen würden. (AU3H, Pos. 36) Anhand dieser Aussagen zeigt sich zudem ein branchenspezifisches Element im Bereich des Gastgewerbes, das darin besteht, dass die Auszubildenden von Beginn ihrer Ausbildung an Kontakt mit Gästen haben und sich hierzu in ihrem Sprachgebrauch entsprechend verhalten müssen. Zusammenfassend lässt sich also zu den sozialen Beziehungen am Arbeits‐ platz festhalten, dass sich im Berufsfeld des Hotel- und Gaststättengewerbes kein einheitliches Bild abzeichnet. Es finden sich sowohl vertraute, freund‐ schaftliche Konstellationen als auch förmlich distanzierte und ausschließlich auf das beruflich Notwendige fokussierte Verhältnisse. Bei der Analyse der im Datenkorpus des Berufsfeldes des Hotel- und Gaststättengewerbes anzutreffen‐ den Gesprächskonstellationen mit den entsprechenden Häufigkeiten ergibt sich folgende Übersicht: 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 185 <?page no="186"?> 81 Auch wenn es sich hier um eine anders gelagerte Art der asymmetrischen Kommuni‐ kation handelt: die abteilungsübergreifende, interfachliche Kommunikation, werden die entsprechenden Gesprächsereignisse hier aufgeführt. 82 Diese Konstellation ist einmal innerhalb eines Gesprächsereignisses mit wechselnden Konstellationen zu finden. Kons‐ tellati‐ onen Gesprächsbetei‐ ligte und Hierar‐ chieverhältnis Anzahl Gesprächsereignisse (GE) dyadische Konstellationen asymmetrisch PG 1 - PG 2 29 GE; 43,28 % 36 GE; 81,82 % asym. Kom‐ munikation innerh. dyadi‐ scher Konstella‐ tionen 44 GE; 65,67 % dyadische Ge‐ sprächskons‐ tellationen (bezogen auf den gesamten Analysekorpus) PG 2 - PG 3 0 GE; 0 % PG 3 - PG 1 3 GE; 4,48 % PG 1 - abtei‐ lungsübergr. 81 3 GE; 4,48 % PG 2 - abtei‐ lungsübergr. 1 GE; 1,49 % symmetrisch PG 2 - PG 2 0 GE 82 8 GE; 18,18 % sym. Kommu‐ nikation in‐ nerh. dyadi‐ scher Konstellationen PG 1 - PG 1 8 GE; 100 % Kleingruppen asymmetrisch 1 PG 2 - mehr. PG 1 4 GE; 36,36 % 11 GE; 78,75 % asym. Kom‐ munikation innerh. Klein‐ gruppen-Kons‐ tellationen 14 GE; 20,90 % Anteil der Ge‐ sprächskons‐ tellationen in Kleingruppen (bezogen auf den gesamten Analysekorpus) 1 PG 1 - mehr. PG 2 2 GE; 18,18 % mehr. PG 1 - mehr. PG 2 2 GE; 18,18 % mehr. PG 2 - 1 PG 3 0 GE; 0 % mehr. PG 1 - mehr. PG 2 - 1 PG 3 1 GE; 9,09 % PG 1/ PG 2 - abteilungs‐ übergr. 2 GE; 18,18 % 186 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="187"?> 83 Diese Konstellation ist einmal innerhalb eines Gesprächsereignisses mit wechselnden Konstellationen zu finden. 84 Diese Konstellation ist dreimal innerhalb einer Gesprächsereignisses mit wechselnden Konstellationen zu finden. PG 1/ PG 2/ PG 3 - abtei‐ lungsübergr. 0 GE 83 mehr. PG 1 - abteilungs‐ übergr. 0 GE 84 symmetrisch mehr. PG 1 2 GE; 66,67 % 3 GE; 21,43 % sym. Kommu‐ nikation in‐ nerh. Klein‐ gruppen-Konstellationen mehr. PG 2 1 GE; 33,33 % Konstellationswechsel GE mit ausschl. asym. Konstellatio‐ nen 4 GE; 44,44 % 9 GE; 13,43 % Anteil der GE mit Konstellationswechseln in‐ nerhalb des Analysekorpus GE mit ausschl. sym.Konstellatio‐ nen 0 GE symmetrisch/ asymmetrisch 5 GE; 55,56 % gesamt - - 67 GE - 100 % Gesamtanteil asymmetrische Kommunikation (bezogen auf ges. Analysekorpus) 51 GE; 76,12 % Gesamtanteil symmetrische Kommunikation (bezogen auf ges. Analysekorpus) 11 GE; 16,42 % Gesamtanteil GE mit symmetrischen und asym‐ metrischen Anteilen (bezogen auf ges. Analyse‐ korpus) 5 GE; 7,46 % Tab. 27: Gesprächskonstellationen im Korpus HoGa Die obenstehende Tabelle verdeutlicht, dass im Analysekorpus aus dem Bereich des Gastgewerbes eine Vielzahl an verschiedenen Konstellationen identifiziert werden konnte. Bemerkenswert ist zudem, dass hier Beispiele intra- und interfachlich asymmetrischer Kommunikation aufzufinden sind, was auf den Aspekt der abteilungsübergreifenden Kommunikation zurückzuführen ist, der 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 187 <?page no="188"?> im Gastgewerbe von essenzieller Bedeutung ist, da die Servicekräfte eng mit den Mitarbeitenden im Küchenbereich zusammenarbeiten müssen, um ihre Bestellungen zu erhalten. Insgesamt überwiegt im untersuchten Datenmaterial die asymmetrische Kommunikation mit 76,12 % deutlich gegenüber der sym‐ metrischen Kommunikation mit 16,42 %. Insgesamt überwiegt zudem der Anteil der dyadischen Konstellationen gegenüber den Kleingruppen-Konstellationen, rund 2/ 3 der Gesprächsereignisse im Analysekorpus sind Zweier-Gespräche. Dies ist auf die Arbeitsorganisation zurückzuführen, da in der Regel zwei Mitarbeitende gemeinsam Arbeitsaufträge wie bspw. das Eindecken der Tische im Gastraum oder das Vorbereiten von Räumen für anstehende Tagungen durchführen. In Kleingruppen findet das Mittagsgeschäft statt, bei dem der Großteil der Mitarbeitenden einer Schicht eingesetzt ist. Das Mittagsgeschäft ist zudem der Zeitraum, in dem die meisten Gesprächsereignisse mit wechselnden Konstellationen stattfinden, da sich die Mitarbeitenden in ständiger Bewegung zwischen Essensausgabebereich der Küche, Servicebereich (Buchungssystem, Theke) und Gastraum befinden. Aufgrund dessen wechseln die Konstellationen der Gesprächsbeteiligten in besonders hohem Tempo, obgleich der themati‐ sche Kern und der kommunikative Zweck des Gesprächs - das Abrufen der bestellten Gerichte durch das Servicepersonal - erhalten bleibt. Während des Mittagsgeschäfts findet zudem die abteilungsübergreifende Kommunikation mit den Mitarbeitenden aus der Küche statt. Bezüglich der Frage, von wem die Ge‐ sprächseröffnung innerhalb der asymmetrischen Kommunikation übernommen wird, ergibt sich im Datenkorpus des Hotel- und Gastgewerbes folgendes Bild: 188 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="189"?> Gesprächskonstellation Gesprächseröff‐ nung durch hierar‐ chieniedrigere Personengruppe Gesprächseröff‐ nung durch hierar‐ chiehöhere Personengruppe Gesamt GE dyadisch PG 1 - PG 2 10 GE; 34,48 % 19 GE; 65,52 % 29 GE PG 2 - PG 3 nicht im Korpus vorhanden PG 1 - PG 3 0 GE; 0 % 3 GE; 100 % 3 GE PG 1 - abteilungs‐ übergreifend 3 GE; 100 % 0 GE 3 GE PG 2 - abteilungs‐ übergr. 0 GE 1 GE; 100 % 1 GE Kleingruppen 1 PG 1 - mehr. PG 2 0 GE 2 GE; 100 % 2 GE mehr. PG 1 - 1 PG 2 1 GE; 25 % 3 GE; 75 % 4 GE mehr. PG 2 - mehr. PG 1 2 GE; 100 % 0 GE 2 GE mehr. PG 2 - 1 PG 3 nicht im Korpus enthalten mehr. PG 1 - mehr. PG 2 - 1 PG 3 0 GE 1 GE; 100 % 0 GE PG 1/ PG 2 - abtei‐ lungsübergr. 1 GE; 50 % 1 GE; 50 % 2 GE Konstellationswechsel GE mit einem asymmetrischen Beginn 2 GE; 50 % 2 GE; 50 % 4 GE - Gesamt 18 GE; 35,29 % 32 GE; 62,75 % 51 GE Tab. 28: Verteilung der Gesprächseröffnung in asymmetrischen Kommunikationssitua‐ tionen im Korpus Hotel- und Gaststättengewerbe Auch im Analysekorpus des Gastgewerbes zeigt sich, dass die Zuordnung zu einer höheren Hierarchiestufe mit einer häufigeren Inanspruchnahme der Ge‐ sprächseröffnung innerhalb asymmetrischer Kommunikation einhergeht. Mit 62,75 % der Gesprächseröffnungen durch die jeweils hierarchiehöhere Person wird dies deutlich. Wird das Gespräch durch eine hierarchiehöhere Person 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 189 <?page no="190"?> eröffnet, so erfolgt dies meist durch das Weitergeben einer Information, bspw. „AU5H: So, [Name] hat abgesagt, das heißt, ich muss stornieren.“ (H_25, Pos. 5-6), oder durch eine direkte Anweisung, bspw. „AU1H: Kann mal kurz einer an [Name Gast] an den Tisch gehen? “ (H_28, Pos. 43) oder “AU1H: Kannst du bei [Name] bitte Wasser, Brot, Butter wegräumen? “ (H_4, Pos. 3). Eröffnet hingegen die hierarchieniedrigere Person das Gespräch, so erfolgt dies meist über Nach‐ fragen zu aktuellen Arbeitsaufträgen oder -tätigkeiten, bspw. „AZ5H: Sind wir jetzt fertig, oder? “ (H_6, Pos. 3) „AZ2H: Ich mach jetzt Room-Service, ne AU4H? “ (H_6, Pos. 11), „AZ1H: Sollen wir jetzt noch ein paar für/ als Reserve schneiden, oder nicht? “ (H_1, Pos. 3), oder dem Mitteilen von kurzen Informationen zum weiteren Vorgehen, bspw. „AZ5H: (läuft vorbei) Ich bring Leergut jetzt weg“ (H_22, Pos. 282), „AZ2H: Ich finde keine mehr und die restlichen sind alle weiß“ (H_16, Pos. 4). Das kurze und knappe Mitteilen von Informationen, das häufig im Vorbeigehen vorgenommen wird, wer nun welche Tätigkeiten übernimmt sowie das Absichern über die nächsten Arbeitsschritte von den Auszubildenden über kurze Nachfragen, bzw. über ein rückversicherndes „ne? “, erscheint hierbei als ein charakteristisches Merkmal. Zusammenfassend lässt sich für die Ergebnisse auf der Registerebene tenor im Analysekorpus aus dem Bereich des Hotel- und Gaststättengewerbes festhalten, dass sich hier eine Vielzahl an verschiedenen Gesprächskonstellationen zeigt und die Kommunikation sowohl auf intra- (innerhalb des Servicepersonals), inter- (mit anderen Abteilungen) und extrafachlicher (mit Gästen) Ebene statt‐ findet. Die häufigsten Konstellationen sind dabei die Zweierkonstellationen. Die hierarchische Struktur innerhalb des Kreises der Mitarbeitenden wird haupt‐ sächlich durch die verschiedenen Weisungsbefugnisse deutlich. Die sozialen Strukturen, die im Datenkorpus identifiziert werden konnten und durch die Äußerungen in den Interviews untermauert wurden, zeigen kein einheitliches Bild - so lassen sich vertraute und freundschaftliche wie auch distanzierte und neutrale Beziehungen sowohl innerhalb einer Personengruppe als auch gruppenübergreifend finden. 7.2.4 Zusammenfassung und berufsübergreifende Analyse Bei der nun folgenden berufsübergreifenden Analyse gilt es die Frage zu klären, ob sich hinsichtlich der Aspekte Gesprächskonstellationen, Hierarchie, sym‐ metrische/ asymmetrische Kommunikation und soziale Strukturen sowie der damit verknüpfbaren kommunikativen Gebrauchsmuster, musterhafte Struktu‐ ren zeigen, die als registerkonstituierend auf der Ebene tenor angesehen werden können. 190 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="191"?> Dyadische Konstellationen Gruppenkonstellationen GE mit Konstellati‐ onswechseln asym. sym. asym. sym. asym. a./ s. Elektro 35,43 % 21,26 % 20,47 % 6,3 % 5,51 % 11,02 % 56,69 % 26,77 % 16,53 % Chemie 12,36 % 8,99 % 44,94 % 24,72 % 5,62 % 3,37 % 21,35 % 69,99 % 8,99 % HoGa 53,73 % 11,94 % 16,42 % 4,48 % 5,97 % 7,46 % 65,67 % 20,9 % 13,43 % Tab. 29: Übersicht Gesprächskonstellationen in den Korpora Elektrotechnik, Chemie und HoGa Hinsichtlich der berufsübergreifenden Verteilung der Gesprächskonstellationen fällt auf, dass sowohl übergreifende Ähnlichkeiten als auch berufsspezifische Unter‐ schiede vorliegen. So liegt in allen drei Berufsfeldern die Mehrheit der Gesprächs‐ ereignisse im Bereich der asymmetrischen Kommunikation, sowohl insgesamt als auch innerhalb der dyadischen und innerhalb der Gruppenkonstellationen. Während sich allerdings die prozentualen Anteile innerhalb der einzelnen Unterbereiche in den Berufsfeldern der Elektrotechnik und des Hotel- und Gaststättengewerbes in einem ähnlichen Rahmen bewegen, unterscheidet sich der Bereich der Chemie deutlich. Dass die häufigste Gesprächskonstellation im Bereich der Chemie die der asymmet‐ rischen Gruppenkonstellation zwischen einer Person des Ausbildungspersonals und einer Gruppe von Auszubildenden ist - im Gegensatz zu den beiden anderen Berufs‐ feldern, in denen die häufigste Konstellation eine asymmetrische Zweierkonstellation ist -, ist auf die Struktur der außerbetrieblichen Bildungsstätte zurückzuführen. Diese zeichnet sich dadurch aus, dass eine Gruppe von Auszubildenden über einen gesamten Arbeitstag von einem Ausbilder begleitet und unterrichtet wird, wodurch die hohe Frequenz der Gesprächsereignisse mit ebendieser Konstellation begründet ist. Zu ergänzen ist außerdem, dass einige der Gesprächskonstellationen nur in einem bestimmten Berufsfeld anzutreffen sind. So ist bspw. die Konstellation PG 1-PG 3 sowie die abteilungsübergreifende Kommunikation ausschließlich im Bereich des Hotel- und Gastgewerbes anzutreffen. Im Bereich der abteilungs‐ übergreifenden (interfachlichen) Kommunikation ist dies auf die Struktur des Betriebes zurückzuführen, da innerhalb eines Hotels und Tagungszentrums in der Regel mehrere Abteilungen anzutreffen sind. Dass die Konstellation PG 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 191 <?page no="192"?> 85 Im Falle der vorliegenden Daten betraf das die Kommunikation zwischen verschiede‐ nen, auf einer Großbaustelle tätigen Gewerken, verschiedenen Abteilungen innerhalb eines Hotel- und Kongresskomplexes sowie verschiedenen Ausbildungsgängen mit dem entsprechenden Ausbildungspersonal im Ausbildungszentrum aus dem Berufsfeld der chemischen Industrie. 1-PG 3 nur in einem Berufsfeld anzutreffen ist, ist auf die Erhebungssituation zurückzuführen. Für die beiden anderen Berufsfelder wurde innerhalb der Inter‐ views und in begleitenden Gesprächen bestätigt, dass auch diese Konstellation stattfindet, allerdings nur sporadisch und nach Bedarf, der während der Erhe‐ bungsphase nicht gegeben war. Bezüglich der Kommunikation mit weiteren (externen) Gesprächspartnerinnen und -partnern, die nicht den im Beobach‐ tungsfeld enthaltenen Berufsgruppen angehören, kann außerdem festgehalten werden, dass die gewerkbzw. abteilungsübergreifende 85 (interfachliche) Kom‐ munikation sowohl von Auszubildenden wie Ausbildenden geführt wird. Im Bereich der extrafachlichen Kommunikation zeichnet sich ein unterschiedliches Bild ab: Während es im Bereich des Gastgewerbes selbstverständlich ist, dass Mitarbeitende aller Personengruppen in die Gästekommunikation integriert sind, ist es im Bereich der Elektrotechnik üblich, dass die Kommunikation mit Auftraggebern (bspw. Bauleitung) oder Kundinnen und Kunden größtenteils von Mitarbeitenden mit Ausbildungsund/ oder Leitungsfunktion übernommen wird. Im Bereich der chemischen Industrie konnten keine Beispiele extrafach‐ licher Kommunikation identifiziert werden. Insgesamt liegt die überwiegende Mehrheit im Datenkorpus im Bereich der intrafachlichen Konstellationen, was auf den Forschungsschwerpunkt dieser Arbeit zurückzuführen ist. Während die berufsübergreifende Übersicht der vorkommenden Gesprächskons‐ tellationen teilweise berufsspezifische Unterschiede aufweist, zeigt sich bei einer Betrachtung der Gesamtverteilung der Gesprächsereignisse zu den Bereichen der asymmetrischen und symmetrischen Kommunikation folgendes Bild: - asymmetrische Kommunikation symmetrische Kommunikation GE mit asym. und sym. Anteilen Elektro 61,42 % 27,56 % 11,02 % Chemie 62,92 % 33,71 % 3,37 % HoGa 76,12 % 16,42 % 7,46 % Tab. 30: Anteile asymmetrischer und symmetrischer Kommunikation in den drei Korpora Elektrotechnik, Chemie und HoGa 192 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="193"?> Die prozentualen Anteile der Gesprächsereignisse in den drei Berufsfeldern an den Bereichen der asymmetrischen und symmetrischen Kommunikation sowie zu den Gesprächsereignissen, die Anteile aus beiden Bereichen aufweisen, verteilen sich in den drei Berufsfeldern auf ähnliche Weise. Die Zahlen bewegen sich alle in einem ähnlichen Rahmen, wenn auch der Anteil der asymmetrischen Kommunikation im Berufsfeld des Hotel- und Gastgewerbes besonders hoch und der Anteil der symmetrischen Kommunikation entsprechend besonders niedrig ausfällt. Bezüglich der Frage, auf welchen sprachlich-kommunikativen Ebenen sich die Zugehörigkeit zu einer Statusgruppe innerhalb des Betriebes niederschlägt, rücken besonders die gesprächsstrukturierenden Elemente in den Blick. So werden in allen drei Berufsfeldern die Mehrheit, im Bereich Elektrotechnik 66,67 %, im Bereich der chemischen Industrie 67,86 % und im Gastgewerbe 61,75 %, der Gesprächsereignisse innerhalb asymmetrischer Kommunikation von der jeweils hierarchiehöheren Person eröffnet. Was die Gesprächsbeendi‐ gung angeht, zeigen sich hingegen keine musterhaften Strukturen. Innerhalb der gruppeninternen Kommunikation unter Auszubildenden (PG 1) zeigt sich besonders das scherzhaft gemeinte Beschimpfen und gegenseitige Necken als jugendsprachliches kommunikatives Gebrauchsmuster, das außerdem die Gruppenzugehörigkeit auf sprachlich-kommunikativer Ebene anzeigt. Berufs‐ übergreifende kommunikative Gebrauchsmuster der einzelnen Statusgruppen zeigen sich auch im Bereich der genutzten Anredeformen. So wird in allen drei Berufsfeldern die hierarchieniedrigste Gruppe der Auszubildenden mit der meist am wenigsten formellen Anredeform angesprochen: Im Bereich der Chemie werden die Auszubildenden grundsätzlich geduzt, im Bereich des Gast‐ gewerbes teilweise geduzt und im Bereich der Elektrotechnik geduzt und häufig mit scherzhaften Kosenamen angesprochen. Die Gruppe der Auszubildenden hingegen spricht die jeweils hierarchiehöhere Person entweder auf gleicher Formalitätsebene an (HoGa), oder nutzt die jeweils formellere Form der Anrede, was im Bereich der Elektrotechnik bedeutet, dass die Ausbildenden zwar geduzt, jedoch nicht mit Kosenamen angesprochen werden. Dieses Beispiel zeigt, dass mit den unterschiedlichen Rollenbildern innerhalb eines Betriebes auch unterschiedliche Ausgestaltungen der kommunikativen Möglichkeiten (vgl. Efing 2018c: 473) verknüpft sind und beobachtet werden können. Hinsichtlich der herrschenden sozialen Beziehungen und hierarchischen Strukturen zeichnet sich ein vielschichtiges Bild ab. So lassen sich einerseits berufs- und branchentypische Elemente finden, wie bspw. die klar hierarchisch gegliederte Aufgabenverteilung im Bereich des Handwerks (die Auszubildenden waschen die Autos, laden die Werkzeuge aus). Andererseits lassen sich auch 7.2 Ergebnisse auf der Registerebene tenor 193 <?page no="194"?> übergreifende Elemente identifizieren, wie z. B. das Verhältnis innerhalb der Gruppe von Auszubildenden, das in allen drei Berufsfeldern als freundschaftlich, vertraut und sich gegenseitig unterstützend zu beschreiben ist. Was die sozialen Beziehungen, die zwischen den Mitarbeitenden herrschen, angeht, lässt sich also berufsübergreifend ein breites Spektrum erkennen, das von Distanziertheit (Siezen, ausschließlich berufliche Redegegenstände) bis hin zu großer Vertraut‐ heit (Duzen, Teilen von sehr privaten Informationen) reicht. Darüber hinaus lassen sich auch alterstypische Elemente innerhalb der sozialen Beziehungen ausmachen, wie bspw. das gegenseitige Necken oder spaßhafte Beleidigen unter den jugendlichen Auszubildenden. Die Intensität der sozialen Beziehung hängt dabei zum einen von individuellen Faktoren - wie bspw. persönlichen Eigenschaften und der Dauer der Bekanntheit - ab. Zum anderen beeinflussen auch überindividuelle bzw. branchentypische Elemente die Intensität und Aus‐ gestaltung der sozialen Beziehungen unter den Mitarbeitenden. So begünstigt die Form der überbetrieblichen Ausbildung das mit einem Klassenverbund vergleichbare Gemeinschaftsgefühl unter den Auszubildenden, während das hohe Arbeitsaufkommen und das schnelle Arbeitstempo im Bereich des Gast‐ gewerbes dazu führt, dass nur wenig Zeit für informellen Austausch und ein gegenseitiges Kennenlernen neben den beruflichen Tätigkeiten bleibt. Die Strukturen im Bereich des Handwerks zeichnen sich demgegenüber eher durch einen raueren Umgangston aus, der auch dadurch begünstigt wird, dass hier i. d. R. kein Kontakt zu Kundinnen und Kunden und/ oder Gästen (wie im Bereich HoGa) vorliegt. Bezüglich der Registerebene tenor lassen sich folgende berufsübergreifende Analyseergebnisse festhalten: • In allen drei Berufsfeldern lassen sich die Mitarbeitenden drei zentralen Per‐ sonengruppen zuordnen, die sich jeweils in den Aspekten (Aus-)Bildungs- und Expertengrad, Berufserfahrung und dem Umfang der Weisungsbefug‐ nis unterscheiden und die für drei unterschiedliche hierarchische Ebenen stehen. • Die Zugehörigkeit zu verschiedenen hierarchisch gegliederten Statusgrup‐ pen zeigt sich auf linguistischer Ebene im Bereich von gesprächsstrukturier‐ enden und -steuernden Elementen sowie in der spezifischen Verwendung von Anredeformen. • Der Großteil an möglichen Gesprächskonstellationen ist in allen drei Ana‐ lysekorpora zu finden, die Frequenz unterscheidet sich teilweise betriebs‐ spezifisch. Allein im Bereich des Gastgewerbes findet sich ein Anteil an interfachlicher, abteilungsübergreifender Kommunikation. 194 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="195"?> 86 Auch wenn die schriftliche Kommunikation nicht Teil der hier untersuchten For‐ schungsfrage ist, so wurde doch während der Beobachtungsphase auf den Beobach‐ • Die sozialen Strukturen und Beziehungen gestalten sich betriebsspezifisch in Abhängigkeit von individuellen Aspekten. Allein die sozialen Grup‐ penstrukturen innerhalb der Auszubildenden-Gruppen sind in allen drei Berufsfeldern als freundschaftlich und vertraut zu bezeichnen. • In allen drei Berufsfeldern liegen mindestens 2/ 3 der gesamten Gesprächs‐ ereignisse im Bereich der asymmetrischen Kommunikation. Abschließend und in Rückbezug auf die Frage, ob auf Basis der erhobenen Daten von einem eigenständigen Register gesprochen werden kann und wenn dies zutrifft, ob dieses Register in Abgrenzung zu benachbarten Registern als Berufs‐ sprache zu bezeichnen ist, lässt sich festhalten, dass sich auf der Ebene tenor zwar musterhafte Strukturen, wie bspw. hinsichtlich des Anteils an asymmetri‐ scher Kommunikation, zeigen, allerdings auch berufsspezifische Unterschiede identifiziert werden konnten. Ob im Gesamtbild, durch die Gegenüberstellung der Ergebnisse auf den drei Ebenen field, tenor und mode, die musterhaften Strukturen überwiegen und demnach für eine Registermodellierung genutzt werden können, wird sich in den folgenden Analyseschritten zeigen. 7.3 Ergebnisse auf der Registerebene mode Die Registerebene mode bezieht sich, wie bereits in Kap. 2.2.1 vorgestellt, u. a. auf die mediale Ebene des Sprachgebrauchs mitsamt der diese Ebene auszeichnenden Merkmale: „what part the language is playing; the symbolic organisation of the text, and its status and function in the situation, including the channel (for example spoken or written mode)“ (Bowcher 2017: 394). Im Kontext dieser Arbeit geht es also vorrangig um die Merkmale gesprochener Sprache sowie um die Frage, welchen Stellenwert verbale Äußerungen inner‐ halb des situativen Handlungskontextes einnehmen. Bezüglich der beruflichen Handlungssituationen betrifft dies besonders den Bereich der empraktischen Gebundenheit des Sprachgebrauchs, also der Frage wie der verbale Sprachge‐ brauch innerhalb einer Kommunikationssituation mit einer eventuell parallel ausgeführten praktischen Handlung verknüpft ist. Was die mediale Ebene des Sprachgebrauchs betrifft, ist zunächst festzu‐ halten, dass innerhalb der Beobachtungszeiträume die (medial) schriftliche Kommunikation nur einen marginalen Anteil an der gesamten beobachteten Kommunikation besaß. 86 In allen drei Berufsfeldern ließen sich nur vereinzelt 7.3 Ergebnisse auf der Registerebene mode 195 <?page no="196"?> tungsleitfäden bspw. festgehalten, wenn die beobachteten Personen schriftliche Texte produzierten oder rezipierten bzw. sich verbal auf schriftliche Textprodukte bezogen. Situationen ausmachen, in denen sich die Kommunikation im Bereich der Schriftlichkeit bewegte. Dies verdeutlicht, dass der Ausbildungs- und Berufsalltag der ausgewählten Berufsfelder während der Beobachtungsphase deutlich durch den mündlichen Sprachgebrauch dominiert ist und sich die Wahl der Kommunikationsform (mündlich oder schriftlich) aus den sachlichen Notwendigkeiten des Arbeitsall‐ tags und den zu erfüllenden Arbeitsaufträgen ergibt und nicht von den Personen frei gewählt werden kann (vgl. Fiehler et al. 2004: 20). Die Dominanz von (medialer) Mündlichkeit im beobachteten Ausbildungs- und Berufskontext ist also auch auf die Funktionalität von gesprochener Sprache zurückzuführen: „Gesprochene Sprache hat ihre zentrale Funktionalität im Bereich der interak‐ tiven Bewältigung aktueller Situationen.“ (Fiehler et al. 2004: 20) Demnach sind für die beobachteten Kommunikationssituationen auch die generellen Grundbedingungen von mündlicher Kommunikation präsent, wie sie von Fiehler beschrieben werden: 1. Mindestens zwei Parteien verständigen sich - zur Realisierung spezifischer Ziele und Zwecke 2. in gemeinsamer Situation füreinander präsent 3. in wechselseitiger sinnlicher Wahrnehmung, 4. parallel und gleichzeitig auf verschiedenen kommunikativen Ebenen 5. in ständiger wechselseitiger Beeinflussung 6. mit kurzlebigen körperlichen Hervorbringungen (lautlichen Äußerungen, Kör‐ perbewegungen) 7. in zeitlicher Abfolge. (Fiehler 2009: 1177) Im Bereich der medial mündlichen Kommunikation konnten zudem zentrale sprachliche Merkmale, die generell auf gesprochene Sprache zutreffen, identi‐ fiziert werden, wie Kontraktionen, Interjektionen sowie eine hohe Frequenz von elliptischen Strukturen, Deiktika und Partikeln. Hier ist außerdem anzumerken, dass prosodische Elemente, etwa Verzögerungs- oder Rezeptionssignale, die ebenfalls für die medial mündliche Kommunikation charakteristisch sein kön‐ nen, in den Datenkorpora nicht transkribiert wurden, da bei diesen Elementen nicht davon auszugehen ist, dass sie eine registerbildende Funktion besitzen und sie auch aus forschungspraktischen Gründen und der Konzentration auf die zu leistende Grundlagenforschung nicht mit berücksichtigt werden, was jedoch 196 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="197"?> nicht bedeutet, dass diese sprachlichen Elemente nicht in den Daten enthalten sind. Im Rahmen einer Auseinandersetzung mit dem Aspekt von Mündlichkeit und Schriftlichkeit spielt jedoch nicht ausschließlich die Seite der medialen Repräsentation von Sprache, also ob Sprache phonisch oder graphisch realisiert wird, eine Rolle, sondern ebenfalls die Frage, an welchen konzeptionellen Strukturen sich der Sprachgebrauch orientiert, also ob der Sprachgebrauch eher als konzeptionell schriftlich oder als konzeptionell mündlich einzuschätzen ist. Zieht man die kommunikativen Parameter zur Einordnung der Konzeptio‐ nalität des Sprachgebrauchs von Koch/ Oesterreicher (2007) (s. Abb. 12) heran, so fällt zunächst auf, dass sich die erhobenen Daten grundsätzlich durch eine deutliche Nähe zum Bereich der konzeptionellen Mündlichkeit auszeichnen. Abb. 12: Kommunikative Parameter von kommunikativer Nähe und Distanz (Koch/ Oes‐ terreicher 2007: 351) Lediglich die Ausprägungen der Punkte 1 (Privatheit/ Öffentlichkeit), 2 (Ver‐ trautheit/ Fremdheit der Kommunikationspartner und 10 (freie Themenentfal‐ tung vs. Themenfixierung) bewegen sich nicht vorrangig im Bereich der konzeptionellen Mündlichkeit. Da sich die Kommunikationssituationen alle im institutionalisierten beruflichen Raum abspielen, bewegen sie sich zwischen den beiden Polen, da hier zwar keine vollständige Öffentlichkeit gegeben ist, da nur die Betriebsangehörigen, oder im erweiterten Sinn mit dem Betrieb in Berührung stehende Personen (bspw. Kundinnen und Kunden), Zugang haben. Auch die Ausprägung des Vertrautheitsgrades (s. Kap. 7.2) gestaltet sich nicht einheitlich auf der Seite der Nähe bzw. der Distanz. In allen drei Berufsfeldern lassen sich sowohl vertraute und langjährige Arbeitsbeziehungen finden als auch erst kürzlich geschlossene, in denen (noch) ein eher distanziertes Verhält‐ nis vorherrscht. Insgesamt liegen in den drei Berufsfeldern arbeitsbedingte 7.3 Ergebnisse auf der Registerebene mode 197 <?page no="198"?> 87 Die Analyse von nähe- und distanzsprachlichen Merkmalen ließe sich noch deutlich umfassender und detaillierter (empirisch durchzuführen, wie bspw. bei Ágel/ Hennig 2006) durchführen. Für die Ziele dieser Arbeit ist es jedoch ausreichend, hier generelle Tendenzen abzubilden. Beziehungen zwischen den Gesprächsbeteiligten vor, d. h. nicht selbst gewählte, sondern aufgrund äußerer formaler, meist nicht selbst mitbestimmter Aspekte, zustande gekommene Beziehungen (vgl. Neuland/ Schlobinski 2018: X). Auch der Aspekt der emotionalen Beteiligung lässt sich nicht einheitlich für alle drei Berufsfelder auf dem Kontinuum verorten, da dies vorrangig von individuellen Einstellungen abhängt. Bezüglich der Themengestaltung lässt sich jedoch fest‐ halten, dass hier in allen drei Berufsfeldern eine Verortung im Bereich der konzeptionellen Schriftlichkeit vorherrscht, da der Grad der Themenfixierung innerhalb der Gespräche (d. h. ein zentraler Redegegenstand wird besprochen) insgesamt sehr hoch ist (s. Ergebnisse zu Redegegenständen in Kap. 7.1.). Dies ist auf den beruflichen Kontext zurückzuführen, da die Redegegenstände und besprochenen Themen durch die beruflich zu bearbeitenden Prozesse und Arbeitsaufträge determiniert sind. 87 Auch hinsichtlich des Planungsgrades lässt sich eine Nähe zum Bereich der konzeptionellen Schriftlichkeit erkennen, da dieser Aspekt insbesondere für die Gestaltung und Vorbereitung von geplanten Lehr-Lernsituationen im Betrieb (bspw. das Vorstellen neuer Maschinen) rele‐ vant ist. Bei der Frage, welchen Status und welche Funktion die gesprochene Sprache innerhalb der Kommunikationssituationen einnimmt, rückt der Aspekt des empraktischen Sprechens in den Vordergrund. Bezüglich der Verknüpfung von der aktuell durchgeführten Tätigkeit und der mündlichen Kommunikation in der jeweiligen Situation konnten im analysierten Datenmaterial verschiedene Differenzierungen ausgemacht werden. Halliday, McIntosh und Strevens (1964: 90) unterscheiden hier zwischen Situationen, die primär über die verbale Interaktion geprägt sind (bspw. Verhandlungen, Beratungen), und solchen, in denen die verbale Interaktion eingebettet in einen praktischen Tätigkeits‐ zusammenhang stattfindet - also empraktisch eingebettet ist - und dadurch einen sekundären Stellenwert einnimmt (vgl. auch Hess-Lüttich 1998: 219). Zu ergänzen sind außerdem solche Situationen, in denen „sprachliches Handeln und nicht-sprachliches Verhalten […] unverbunden nebeneinander her [laufen] wie in Montagsgesprächen am Fließband.“ (Hess-Lüttich 1998: 219) Geht es um die Frage, welche Funktion verbale Äußerungen innerhalb einer Kommunikationssituation besitzen sowie um die Frage nach der Verknüp‐ fung zwischen praktischem Handeln und sprachlicher Kommunikation, so ist also von empraktischer Kommunikation die Rede, bzw. von den Aspekten 198 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="199"?> 88 Die Bezeichnung „handlungsbegleitend“ ist hier jedoch unzutreffend, wie Gerwinski (2018: 29) mit Verweis auf die sprechakttheoretisch nicht begründbare Unterscheidung von Handeln und Kommunizieren festhält. 89 Auch Reinhard Fiehler setzt sich mit diesem Aspekt der mündlichen Kommunikation auseinander und fasst diesen unter dem Begriff der situationsbezogenen Kommunika‐ tion zusammen, dies jedoch bezogen auf den Gegenstand der Kommunikation und nicht bezogen auf eine spezifische Verknüpfung mit einem Handlungskontext: „Gegenstand situationsbezogener Kommunikation können alle Elemente der aktuellen gemeinsamen Situation sein: Personen, ihre Handlungen, Gegenstände etc. Eine Form situationsbe‐ zogener Kommunikation besteht in der Besprechung (Benennung, Kommentierung, Bewertung etc.) dieser Elemente.“ (Fiehler 2009: 1184 f.) „orientation to task“ oder „task oriented speech“ (Halliday/ Hasan 1989: 35- 36), wie es bei Halliday und Hasan heißt. Das Konzept des empraktischen Sprechens oder auch der empraktischen Kommunikation zeichnet sich durch eine zentrale Verknüpfung zwischen der Auswahl von sprachlichen Mitteln und der Durchführung eines (berufs-)praktischen nonverbalen (Arbeits-)pro‐ zesses aus (vgl. Gerwinski 2018: 27; Henne/ Rehbock 2001: 31). Die verbale Kommunikation nimmt dabei eine für die praktische Tätigkeit unterstützende 88 und begleitende Funktion - Brünner spricht in diesem Zusammenhang von subsidiärer Kommunikation (vgl. Brünner 2000: 16) 89 - ein und kann nur aufgrund der parallel stattfindenden Handlung und des damit zusammenhän‐ genden Handlungskontexts adäquat verstanden werden. Wird allein die verbale Kommunikation (ohne Betrachtung der parallel stattfindenden praktischen Tätigkeit) in den Blick genommen, so würde sich kein umfassendes Verständnis der Kommunikationssituation einstellen können. Gerwinski weist hierzu darauf hin, dass sich der Sinn von empraktischer Kommunikation erst durch die Verknüpfung mit der nonverbalen Handlung ergibt, denn „die Beteiligten beschaffen sich zum sinnvollen Verständnis situationales und organisationales (Handlungs)Wissen, indem sie den Sinn aus den außersprachlichen Handlungen beziehen“ (Gerwinski 2018: 28). Auch die charakteristische Kürze von emprakti‐ scher Kommunikation sei darauf zurückzuführen, „da es den Beteiligten primär um die Fortsetzung einer bestimmten nichtsprachlichen Arbeitshandlung geht.“ (Gerwinski 2018: 30). Es wird deutlich, dass empraktische Kommunikation in höchstem Maße situationsabhängig ist, da der Sprachgebrauch von einem geteilten Wahrnehmungsraum und der ausgeführten Tätigkeit abhängt und beeinflusst wird. Bezüglich interaktionaler Aspekte zeichnet sich empraktische Kommunikation außerdem durch häufig nonverbal umgesetzte Anschlusskom‐ munikation aus sowie durch ein häufiges Fehlen von Kohärenzmerkmalen auf der verbalen Ebene. So kann bspw. auf einen Hinweis zur gerade durchgeführten Arbeitstätigkeit reagiert werden, indem der Hinweis praktisch umgesetzt wird, 7.3 Ergebnisse auf der Registerebene mode 199 <?page no="200"?> 90 Vgl. hierzu auch die Ergebnisse von Efing (2010: 6), die einen ähnlich hohen Stellenwert von empraktischer Kommunikation für die betriebliche Ausbildung im Bereich der Industrie belegen. ohne dass eine sprachliche Begleitung für das gegenseitige Verstehen hier notwendig wäre. Da sich die beobachteten Tätigkeiten innerhalb der drei Berufsfelder mehr‐ heitlich im Bereich der praktisch dominierten Tätigkeiten (vgl. Fiehler 1993: 347) verorten lassen, wird der hohe Anteil an empraktischer Kommunikation, der sich im gesamten Korpus finden lässt, erklärt. Berufsübergreifend lässt sich im Datenkorpus zunächst eine Dominanz von empraktischer Kommunikation identifizieren. 90 Wie sich das mengenmäßige Verhältnis innerhalb der Gesprächsereignisse hierzu berufsspezifisch ausgestal‐ tet und welche Schlüsse daraus gezogen werden können, soll in den anschließ‐ enden Unterkapiteln vorgestellt werden. Eine berufsübergreifende Auffälligkeit besteht zudem darin, dass sich der Schwerpunkt der Tätigkeiten innerhalb der Kommunikationssituationen nicht immer eindeutig zu den Kategorien praktisch oder kommunikativ zuordnen lässt, sondern dass hier vielmehr graduelle Un‐ terschiede erkannt werden können. So fanden sich bspw. vermehrt Situationen, in denen am Ort, an dem die praktische Tätigkeit stattfinden sollte, über ebendiese Tätigkeit gesprochen wurde - unter Zuhilfenahme von Verweisen auf Materialien, Arbeitsprozesse etc. -, ohne dass jedoch ebendiese Handlung (oder generell eine praktische Handlung) bereits tatsächlich durchgeführt wurde. Da diese Gespräche, wenn sie an dem Ort, an dem die Tätigkeit auch ausge‐ führt werden soll, stattfinden, ebenfalls über die sprachlichen Spezifika der empraktischen Kommunikation verfügen (s. Kap. 7.4), werden auch sie zur empraktischen Kommunikation gezählt und als „empraktische Kommunikation im weiteren Sinne“ bezeichnet, da ein gegenseitiges Verstehen in der Situation nur über das geteilte Handlungswissen möglich ist. Auch bspw. Erklärungen, die direkt an einem Modell, einer Maschine oder dem Ort, an dem mit den zu erklärenden Materialien gearbeitet wird, vorgenommen werden, gelten nach der hier vorgenommenen Differenzierung als empraktischer Sprachgebrauch, da das Verstehen maßgeblich durch den geteilten Situationskontext ermöglicht wird. Wie sich die Verteilungsstrukturen der hier vorgestellten Ausprägungsstufen - nicht empraktischer Sprachgebrauch, empraktischer Sprachgebrauch im en‐ geren und im weiteren Sinne - berufsspezifisch zeigen, soll in den folgenden Unterkapiteln vorgestellt werden. 200 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="201"?> 7.3.1 Elektrotechnik Wie bereits oben beschrieben, findet die beobachtete Kommunikation im Berufsfeld der Elektrotechnik mehrheitlich medial mündlich statt. Die vereinzelt zu beobach‐ tenden Situationen, in denen medial schriftliche Kommunikation auftrat, bezogen sich auf die Rezeption und Produktion von Textsorten, in denen kein zusammen‐ hängender Text produziert oder rezipiert werden musste, wie bspw. das Anfertigen von Materialbedarfs- oder Kabelzuglisten, auf denen die benötigten Materialien oder die verbrauchten Kabelmeter notiert werden. Empraktischer Sprachgebrauch Bei der Frage, wie verbale Kommunikation und arbeitspraktische Tätigkeit miteinander verknüpft sind, wie also die empraktische Gebundenheit gestaltet ist, fällt zunächst auf, dass der Anteil an rein kommunikativen Tätigkeiten, die keinen praktisch-materiellen Aspekt besitzen, mit 25 (von insg. 127) Ge‐ sprächsereignissen vergleichsweise gering ausfällt. Dies ist auf die berufsspe‐ zifischen Charakteristika der Elektrotechnik als handwerklichen Berufszweig zurückzuführen. Demgegenüber stehen 38 Gesprächsereignisse, bei denen die verbale Kommunikation parallel zur Durchführung einer praktischen Tätigkeit stattfindet. Außerdem konnten insgesamt 51 Gesprächsereignisse identifiziert werden, bei denen zwar keine praktische Arbeit durchgeführt wurde, die jedoch direkt am Ort der durchzuführenden (oder auch bereits durchgeführ‐ ten) Tätigkeit stattfanden und die sprachlichen Spezifika der empraktischen Kommunikation zeigten. So wurde bspw. direkt vor dem Stromverteilerkasten über die anstehende Tätigkeit an diesem Kasten gesprochen, ohne dass mit der eigentlichen praktischen Tätigkeit bereits begonnen wurde. Auch gehören solche Situationen, in denen die praktische Tätigkeit kurz unterbrochen wird, um die nächsten Schritte abzustimmen, zu dieser Kategorie. Aufgrund dieser unmittelbaren Nähe zur arbeitspraktischen Tätigkeit werden diese hier identi‐ fizierten Gesprächsereignisse ebenfalls zur empraktischen Kommunikation (im weiteren Sinne) gezählt. Fasst man diese beiden Ausprägungen der emprakti‐ schen Kommunikation (im weiteren und engeren Sinne) zusammen, so machen sie eine deutliche Mehrheit von 70 % der gesamten Gesprächsereignisse aus. In einigen Fällen (9 Gesprächsereignisse) war ein Wechsel der empraktischen Gebundenheit zu beobachten, da während des Gesprächsereignisses zunächst die Tätigkeit besprochen wurde (empraktische Kommunikation im weiteren Sinne) und dann unmittelbar mit ebendieser Tätigkeit begonnen wurde. Eine weitere Beobachtung ist, dass in Gesprächsereignissen, die einen ausschließlich informellen Redegegenstand besitzen, dieser nicht eingebettet in eine praktische Tätigkeit stattfindet (bspw. in Pausengesprächen), während Gesprächsereig‐ 7.3 Ergebnisse auf der Registerebene mode 201 <?page no="202"?> nisse, bei denen zwischen einem informellen und einem tätigkeitsbezogenen Redegegenstand gewechselt wird, meist empraktisch gebunden sind. So konnte beobachtet werden, dass während der Durchführung einer routinierten und weniger abstimmungsintensiven Tätigkeit auch über Privates gesprochen wird, wie die Entwicklung der Kinder, die Partnerschaft oder die Musikauswahl auf der Baustelle. Ist es für die Tätigkeit jedoch notwendig zu kommunizieren, wird der Redegegenstand gewechselt. Die allgemein fachbezogenen Redegegen‐ stände, wie bspw. das Besprechen von prüfungsrelevanten Inhalten, finden sich, wenn sie als alleinige Redegegenstände auftauchen, nur in der Form von nicht empraktischer Kommunikation. Dies verdeutlicht an dieser Stelle ebenfalls die bereits in Kap. 3.1 aufgezeigte Unterscheidung zwischen fachlicher und beruflicher Kommunikation auf der Ebene der Redegegenstände. Insgesamt ergibt sich bezüglich des Verhältnisses von Redegegenstand und der empraktischen Gebundenheit der Kommunikation folgendes Gesamtbild. Redegegenstand empraktische Gebundenheit - A: Tä‐ tig‐ keits‐ bezogen B: All‐ ge‐ mein fach‐ bezo‐ gen C: in‐ formell Wech‐ selnde Rede‐ gegen‐ stände (A+C) Wech‐ selnde Rede‐ gegen‐ stände (A+B) Wech‐ selnde Rede‐ gegen‐ stände (B+C) Gesamt em‐ prak‐ tisch 33 (33 %) - - 4(33 %) 1(25 %) - 38 (30 %) 89 (70 %) em‐ prak‐ tisch i.w.S. 46 (46 %) - - 3(25 %) 2(50 %) - 51 (40 %) nicht em‐ prak‐ tisch 11 (11 %) 4(100 %) 8(100 %) 2(17 %) - - 25 (20 %) Wech‐ sel 9 (9 %) - - 3(25 %) 1(25 %) - 13 (10 %) Ge‐ samt (GE) 99 (78 %) 4 (3 %) 8 (6 %) 12 (10 %) 4 (3 %) - 127 16 (13 %) Tab. 31: Vorkommen von Redegegenständen je nach empraktischer Gebundenheit im Korpus Elektrotechnik 202 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="203"?> In 33,33 % der Gesprächsereignisse mit einem tätigkeitsbezogenen Redegegen‐ stand wird diese Tätigkeit auch parallel zur verbalen Kommunikation praktisch ausgeführt (33 GE). Redegegenstand und Tätigkeit entsprechen einander. Dies trifft auch auf diejenigen Gesprächsereignisse zu, in denen ein tätigkeitsbezo‐ gener Redegegenstand beobachtet werden konnte, diese Tätigkeit jedoch nur kommunikativ thematisiert und nicht bereits praktisch durchgeführt wurde und die daher als empraktische Kommunikation im weiteren Sinne bezeichnet werden konnten. Findet während der Ausführung einer berufspraktischen Tätigkeit informelle Kommunikation statt, so zeichnet sich die ausgeführte Tätigkeit durch einen hohen Grad an Routine aus. Je routinierter eine Tätigkeit ausgeführt wird und je weniger Bedarf an Unterstützung (gegenseitig oder im Falle des Ausbil‐ dungsverhältnisses vonseiten des Ausbilders) und Rückfragen vorhanden ist, desto eher kann direkt während der praktischen Arbeit auch über Themen gesprochen werden, die in keinerlei Beziehung zu der parallel stattfindenden Tätigkeit stehen. Hinsichtlich der allgemein fachbezogenen Redegegenstände (Gruppe B) fällt auf, dass sie als dominierende Redegegenstände ausschließlich in der Form von nicht empraktischer Kommunikation zu finden sind sowie als eingeschobene Kommentare und Hinweise in Gesprächsereignissen mit wechselnden Redegegenständen. Dies lässt den Rückschluss zu, dass diese Redegegenstände die volle Konzentration einfordern und daher während der Kommunikation keine parallele Tätigkeit stattfindet. In diesen Situationen wird sich also über fachbezogene Inhalte unterhalten, die in keiner Beziehung zu einer allgemein beruflichen und berufspraktischen Tätigkeit stehen. Ob sich in diesen Situationen fachlicher Kommunikation auch auf der sprachstrukturellen Ebene fachsprachliche Elemente identifizieren lassen, und diese Situationen somit das Register der Fachsprachen zeigen, soll im Kapitel 7.4 näher untersucht werden. Sind allgemein fachbezogene Themen (Gruppe B) jedoch als kürzere Einschübe in Gesprächsereignissen mit wechselnden Redegegenständen zu finden, so sind sie auch während der Durchführung praktischer Tätigkeiten anzutreffen. Dies ist darauf zurückzuführen, dass bspw. Materialien, mit denen im Moment der Kommunikation gearbeitet wird, als Anlass für allgemein fach‐ bezogene Erläuterungen oder Erklärungen genutzt werden können. So wurden bspw. verschiedene Kabelarten erläutert, während mit diesen Kabeln gearbeitet wurde, was eine direkte Veranschaulichung der Erklärungen bedeutete. Da ein Großteil der Kommunikation zudem während oder in unmittelbarer Nähe der Durchführung der berufspraktischen Tätigkeit stattfindet, wird deut‐ lich, wie eng verzahnt hier Kommunikation und praktische Tätigkeit sind. 7.3 Ergebnisse auf der Registerebene mode 203 <?page no="204"?> 91 Innerhalb der Sprachhandlungen Kommentieren findet sich eine, bei der während der Sprachhandlung eine Tätigkeit begonnen wird, sodass sich der Faktor der emprakti‐ schen Gebundenheit innerhalb einer Sprachhandlung verändert, sodass hier die Zahlen der gesamten Sprachhandlungen Kommentieren und die jeweiligen aufgesplitteten Summen innerhalb der Gruppen des empraktischen und nicht empraktischen Sprach‐ gebrauchs nicht übereinstimmen. 92 S. vorhergehende Fußnote - innerhalb der Sprachhandlung Instruieren finden sich zwei Wechsel der empraktischen Gebundenheit während einer Sprachhandlung. Kommunikation besitzt hier die Funktion, die Durchführung der praktischen Tätigkeiten zu unterstützen und zu gewährleisten. Setzt man die identifizierten Sprachhandlungen mit den drei möglichen Aus‐ prägungen der empraktischen Gebundenheit (empraktische Kommunikation i.e.S. und i.w.S. sowie die nicht empraktische Kommunikation) in Beziehung, ergibt sich folgendes Bild: Sprachhandlung Anzahl Sequen‐ zen Davon empraktische Kommunikation (i.e. und w.S.) Davon nicht empraktische Kommunikation Nachfragen 163 150 (92,6 %) 12 (7,4 %) Anweisen 141 130 (93,5 %) 9 (6,5 %) Kommentieren 91 58 51 (87,9 %) 8 (13,79 %) Instruieren 92 41 41 (100 %) 2 (4,88 %) Bewerten 41 33 (80,5 %) 8 (19,5 %) Informieren 35 33 (94,3 %) 2 (5,7 %) informelles Sprechen 34 20 (58,8 %) 14 (41,2 %) Planen 21 19 (90,5 %) 2 (9,5 %) Erklären 12 9 (75 %) 3 (25 %) Abfragen 1 0 (0 %) 1 (100 %) Gesamtanzahl Sprachhandlungen 544 486 (89,3 % von 544) 61 (11,2 % von 544) Tab. 32: Übersicht Sprachhandlungen und empraktische Gebundenheit im Korpus Elekt‐ rotechnik Dass die deutliche Mehrheit der Sprachhandlungen (89,3 %) entweder direkt während der Durchführung einer berufspraktischen Tätigkeit (empraktische Kommunikation i.e.S.) oder in einem unmittelbaren Zusammenhang mit einer 204 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="205"?> solchen Tätigkeit (empraktische Kommunikation i.w.S.) stattfinden, entspricht dem generell hohen Anteil empraktischer Kommunikation bezogen auf die übergeordnete Analyseeinheit der Gesprächsereignisse. Die Sprachhandlungen, die am häufigsten im Bereich der empraktischen Kommunikation liegen - also die Sprachhandlungen Nachfragen, Anweisen, Instruieren und Beschreiben - sind die, die am engsten mit der Durchführung einer berufspraktischen Tätigkeit verknüpft sind. Sprachhandlungen wie Erklären, das informelle Sprechen oder auch Bewerten sind, obgleich die Mehrheit auch hier im Bereich der emprak‐ tischen Kommunikation liegt, hingegen weniger eng mit den praktischen Tätigkeiten verknüpft. 7.3.2 Chemische Produktion Im Berufsfeld der chemischen Produktion zeigt sich bezüglich der Ergebnisse auf der Ebene mode ein anders gelagertes Bild. Hier waren die Auszubildenden sowohl auf der rezeptiven Ebene (Lesen von schriftlichen Ausfgabenstellungen und Tafelanschrieben) als auf der produktiven Ebene (schriftliches Beantworten von(Probe-)Prüfungsaufgaben in Stichpunkten) mit medialer Schriftsprachlich‐ keit konfrontiert. Beim Ausbildungspersonal beschränkte sich der Kontakt mit medialer Schriftlichkeit auf die rezeptive Ebene (das Lesen der von den Auszubildenden verfassten Antworten auf die Prüfungsfragen). Obwohl sich im Berufsfeld der chemischen Produktion das Verhältnis zwischen medial mündlichem und medial schriftlichem Sprachgebrauch anders verlagert als in den beiden weiteren Berufsfeldern, was wiederum auf die Struktur einer über‐ betrieblichen Ausbildungsstätte mit den damit zusammenhängenden Aufgaben und Zielen zurückzuführen ist, zeigt sich dennoch auch hier eine deutliche Dominanz des mündlichen Sprachgebrauchs. Empraktischer Sprachgebrauch Werden die Redegegenstände mit den unterschiedlichen Ausprägungen der empraktischen Gebundenheit in Beziehung gesetzt, entsteht folgendes Bild: 7.3 Ergebnisse auf der Registerebene mode 205 <?page no="206"?> Redegegenstand empraktische Gebundenheit - A: Tä‐ tig‐ keits‐ bezogen B: All‐ ge‐ mein fach‐ bezo‐ gen C: in‐ formell Wech‐ selnde Rede‐ gegen‐ stände (A+C) Wech‐ selnde Rede‐ gegen‐ stände (A+B) Wech‐ selnde Rede‐ gegen‐ stände (A+B+C) Gesamt em‐ prak‐ tisch 34 (57 %) - - - - - 34 (38 %) -69 (78 %) em‐ prak‐ tisch i.w.S. 20 (33 %) - - 4(67 %) 11 (73 %) - 35 (39 %) nicht em‐ prak‐ tisch 6(10 %) 1(100 %) 6(100 %) 2(33 %) 3(20 %) 1(100 %) 19 (21 %) Wech‐ sel - - - - 1(6,7 %) - 1 (1 %) Ge‐ samt (GE) 60 (67,42 %) 1(1,12 %) 6(6,74 %) 6(6,74 %) 15 (16,85 %) 1(1,12 %) 89 22 (24,72 %) Tab. 33: Vorkommen von Redegegenständen je nach empraktischer Gebundenheit im Korpus Chemie Nimmt man die Verteilung der Redegegenstände gemeinsam mit der emprakti‐ schen Gebundenheit der Kommunikation in den Blick, so fällt auf, dass hier bei der empraktischen Kommunikation (im engeren Sinne) ausschließlich über die gerade ausgeführte Tätigkeit gesprochen wird. Wird also während der Durchführung einer arbeitspraktischen Tätigkeit kommuniziert, so bezieht sich diese Kommunikation ausschließlich auf diese Tätigkeit. Finden Erläuterungen zu allgemein fachlichen Themen oder informelle Austausche statt, so wird die praktische Tätigkeit unterbrochen, oder die Kommunikation ist als empraktisch im weiteren Sinne zu bezeichnen, da sie bspw. direkt am Ort der anstehenden Tätigkeit stattfindet. Auffällig ist zudem, dass Gesprächsereignisse mit einem informellen Redegegenstand ausschließlich unabhängig von praktischen Ar‐ beitstätigkeiten stattfinden. Dies sind im Korpus meist die Situationen, in denen die Auszubildenden ohne Aufsicht durch den Ausbilder unter sich sind und eine Aufgabe in Einzel- oder Gruppenarbeit bearbeiten und vor Beginn der 206 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="207"?> Bearbeitung die Zeit für einen informellen Austausch nutzen. Hier wird bspw. über Essen, Rezepte oder Freizeitaktivitäten gesprochen. Wird die Bearbeitung der Aufgabe aufgenommen, ändert sich der Redegegenstand wieder zu einem tätigkeitsbzw. fachbezogenen. Setzt man die identifizierten Sprachhandlungen nun mit den Ausprägungen der empraktischen Gebundenheit in Beziehung, ergibt sich folgendes Bild: Sprachhandlung Anzahl Sequen‐ zen Davon empr. Kommunikation (i.e./ w.S.) Davon nicht empr. Kommunikation Nachfragen 108 92 (85,2 %) 16 (14,8 %) Erklären 60 53 (88,3 %) 7 (11,7 %) Kommentieren 40 35 (87,5 %) 5 (12,5 %) Anweisen 31 28 (90,3 %) 3 (9,7 %) Bewerten 29 20 (69 %) 9 (31 %) Abfragen 25 18 (72 %) 7 (28 %) informelles Sprechen 24 10 (41,7 %) 14 (58,3 %) Planen 24 9 (37,5 %) 15 (62,5 %) Instruieren 12 11 (91,7 %) 1 (8,3 %) Informieren 11 7 (64 %) 4 (36 %) Gesamtanzahl Sprachhandlungen 364 283 (77,75 % von 364) 81 (22,25 % von 364) Tab. 34: Übersicht Sprachhandlungen und empraktische Gebundenheit im Korpus Chemie Beim Blick auf die obenstehenden Ergebnisse ist auffällig, dass es im Berufsfeld der Chemie zwei Sprachhandlungen gibt - Planen und das informelle Sprechen -, die vorrangig im Bereich der nicht empraktischen Kommunikation liegen. Die Sprachhandlungen Anweisen und Instruieren, die aufgrund ihres handlungs- und tätigkeitsbezogenen Aspekts in besonderer Weise mit berufspraktischen Tätigkeiten verknüpft sind, tauchen hingegen fast ausschließlich im Bereich der empraktischen Kommunikation auf. Der Bereich der Instruktionen zeichnet sich im Korpus Chemie zudem durch teilweise längere monologische Sequenzen durch das Ausbildungspersonal aus, was den durchaus verschulteren Charakter der überbetrieblichen Ausbildungsstätte unterstreicht und auch im Gegensatz 7.3 Ergebnisse auf der Registerebene mode 207 <?page no="208"?> zu bereits bestehenden empirischen Beobachtungen in der Industrie steht (vgl. Efing 2010). 7.3.3 Hotel- und Gaststättengewerbe Ähnlich wie im Berufsfeld der Elektrotechnik konnten während der Erhebungs‐ phase kaum Situationen beobachtet werden, in denen die Kommunikation zwischen den beteiligten Personen schriftlich abläuft. Zu den vereinzelten Situationen, in denen mediale Schriftlichkeit auf der produktiven und/ oder re‐ zeptiven Ebene eine Rolle spielte, waren: das Lesen (und Auswendiglernen) der Speisekarte, Lesen von Bestuhlungsplänen und Essensbestellungen (Room-Ser‐ vice), Notieren von Tischreservierungen. Es wird also auch hier deutlich, dass zusammenhängende Texte innerhalb des Berufsalltags keine zentrale Rolle zu spielen scheinen, es werden weder zusammenhängende Texte verfasst noch rezipiert. Das Lesen und Schreiben bezog sich während der Beobachtungsphase ausschließlich auf Stichworte bzw. unzusammenhängende, kurze Textsorten. Es lässt sich also festhalten, dass auch der hier beobachtete Bereich der Gastrono‐ mie zu den Berufsfeldern zählt, die mehrheitlich durch mündliche und weniger durch schriftliche Kommunikation geprägt sind. Empraktischer Sprachgebrauch Setzt man die identifizierten Redegegenstände mit den unterschiedlichen Aus‐ prägungen der empraktischen Gebundenheit in Beziehung, entsteht folgendes Bild: 208 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="209"?> Redegegenstand empraktische Gebundenheit - A: Tä‐ tig‐ keits‐ bezogen B: All‐ ge‐ mein fach‐ bezo‐ gen C: in‐ formell Wech‐ selnde Rede‐ gegen‐ stände (A+C) Wech‐ selnde Rede‐ gegen‐ stände (A+B) Wech‐ selnde Rede‐ gegen‐ stände (A+B+C) Gesamt em‐ prak‐ tisch 38 (69 %) - - 5(62,5 %) - - 43 (64 %) 63 (94 %) em‐ prak‐ tisch i.w.S. 17 (31 %) - - 2(25 %) 1(50 %) - 20 (30 %) nicht em‐ prak‐ tisch - - 2(100 %) - 1(50 %) - 3 (4,5 %) Wech‐ sel - - - 1(12,5 %) - - 1 (1,5 %) Ge‐ samt (GE) 55 (82 %) 0 (0 %) 2 (3 %) 8 (12 %) 2 (3 %) - 67 10 (15 %) - Tab. 35: Vorkommen von Redegegenständen je nach empraktischer Gebundenheit im Korpus HoGa Die Gesprächsereignisse, in denen ein direkt tätigkeitsbezogener Redegegen‐ stand identifiziert werden konnte, zeichnen sich entweder durch eine em‐ praktische Gebundenheit (38 GE) oder eine im weiteren Sinne empraktische Gebundenheit (17 GE) aus. Dies bedeutet also, wenn im Berufsfeld des Hotel- und Gaststättengewerbes über eine Arbeitstätigkeit gesprochen wird, so sind die Gesprächsteilnehmenden im Moment der Kommunikation immer entweder gerade dabei, ebendiese Tätigkeit auszuführen, oder stehen kurz davor und befinden sich bereits an Ort und Stelle, an der die Tätigkeit auszuführen ist. Es findet sich also im Korpus kein Gesprächsereignis, in dem die tätigkeitsbezogene Kommunikation und die berufspraktische Tätigkeit voneinander entkoppelt sind, wie es bspw. in vorgeschalteten Planungsphasen der Fall wäre. Im gesamten Korpus findet sich zudem kein Gesprächsereignis, das während der Ausführung einer berufspraktischen Tätigkeit stattfindet, in dem vorrangig über nicht berufliche Themen - sprich: informelle Redegegenstände - gespro‐ 7.3 Ergebnisse auf der Registerebene mode 209 <?page no="210"?> chen wird. Dies lässt sich zum einen auf das generelle Arbeitsvorkommen zurückführen, das für solcherlei Gespräche nur wenig Raum bietet, zum anderen jedoch auch auf den Aspekt, dass sehr häufig Gäste vor Ort sind - und sei es auch nur am anderen Ende des Raumes -, die informelle Kommunikation unter den Mitarbeitenden nicht mitbekommen sollen. Betrachtet man nun die einzelnen Sprachhandlungen in ihrer jeweiligen empraktischen Gebundenheit innerhalb der Gesprächsereignisse, ergibt sich folgendes Gesamtbild: Sprachhandlung Anzahl Sequen‐ zen Davon empr. Kommunikation (i.e./ w.S.) Davon nicht emprakt. Kommunikation Nachfragen 147 142 (96,6 %) 5 (3,4 %) Anweisen 104 104 (100 %) 0 (0 %) Kommentieren 40 39 (97,5 %) 1 (2,5 %) Informieren 38 38 (100 %) 0 (0 %) Instruieren 23 20 (87 %) 3 (13 %) Planen 17 16 (94,1 %) 1 (5,9 %) informelles Sprechen 16 11 (68,7 %) 5 (31,3 %) Bewerten 9 9 (100 %) 0 (0 %) Erklären 7 7 (100 %) 0 (0 %) Abfragen 2 2 (100 %) 0 (0 %) Gesamtanzahl Sprachhandlungen 403 388 (96,3 % von 403) 15 (3,7 % von 403) Tab. 36: Übersicht Sprachhandlungen und empraktische Gebundenheit im Korpus HoGa Auffallend bei den obenstehenden Ergebnissen ist, besonders im Vergleich mit den beiden vorangegangenen Berufsfeldern, die Tatsache, dass es verhältnismä‐ ßig viele (5 von 10) Sprachhandlungen gibt, die ausschließlich eingebunden in empraktische Kommunikation im Korpus zu finden waren. So wurden bspw. Anweisungen ausschließlich direkt während der Durchführung einer Tätigkeit oder in unmittelbarer (zeitlicher und räumlicher) Nähe zu der Tätigkeit erteilt. Demgegenüber steht die Beobachtung, dass es im Korpus HoGa keine Sprachhandlung gibt, die mehrheitlich in nicht empraktischer Kommunikation, bzw. in handlungsentlasteten Situationen auftraten. Die Kommunikation im 210 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="211"?> beobachteten Berufsfeld HoGa ist also mehrheitlich dadurch gekennzeichnet, dass sie parallel zu den berufspraktischen Handlungen stattfindet und es selten zu allein kommunikativ dominierten Situationen kommt. 7.3.4 Zusammenfassung und berufsübergreifende Analyse Empraktische Gebundenheit Der Aspekt der empraktischen Gebundenheit der Kommunikation gibt Auf‐ schluss darüber, ob während der verbalen Kommunikation eine (berufs-)prak‐ tische Tätigkeit durchgeführt wird und auf welche Weise Kommunikation und Tätigkeit miteinander verknüpft sind. Die Analyse der drei berufsspezifischen Teilkorpora hat dabei (wie oben beschrieben) drei mögliche Ausprägungen ergeben: die empraktische Kommunikation im engeren Sinne, die empraktische Kommunikation im weiteren Sinne und die nicht empraktische Kommunika‐ tion. Bei der Betrachtung der Verteilung der Gesprächsereignisse aus den Berufs‐ feldern auf diese drei Ausprägungen im Zusammenhang mit den jeweiligen Redegegenständen ergibt sich folgendes Gesamtbild: - emprak‐ tisch i.e.S. emprak‐ tisch i.w.S. nicht em‐ praktisch Wechsel Gesamt Elektro 38 GE, 30 % 51 GE, 40 % 25 GE, 20 % 13 GE, 10 % 127 GE 89 GE, 70 % Chemie 34 GE, 38 % 35 GE, 39 % 19 GE, 21 % 1 GE, 1 % 89 GE 69 GE, 77 % HoGa 43 GE, 64 % 20 GE, 30 % 3 GE, 4,5 % 1 GE, 1,5 % 67 GE 63 GE, 94 % Tab. 37: Übersicht der prozentualen Verteilung der empraktischen Gebundenheit der Kommunikation pro Gesprächsereignis Auch im Bereich der empraktischen Gebundenheit ist zunächst, ähnlich wie im Bereich der Redegegenstände, festzustellen, dass sich die ermittelten Aus‐ prägungen berufsübergreifend in einem ähnlichen Rahmen bewegen. Lediglich drei Ausprägungen unterscheiden sich deutlich erkennbar von den übrigen: Der Anteil der empraktischen Kommunikation im engeren Sinne liegt im Berufsfeld des Hotel- und Gaststättengewerbes mit 64 % deutlich über den Ausprägungen 7.3 Ergebnisse auf der Registerebene mode 211 <?page no="212"?> der beiden anderen Berufsfelder. Der Anteil von nicht empraktischer Kommuni‐ kation ist demgegenüber deutlich geringer ausgeprägt (4,5 % gegenüber 21 bzw. 20 %). Dies deckt sich mit den Beobachtungsleitfäden, die während der Phase der teilnehmenden Beobachtung angefertigt wurden: Es wird weniger innegehalten oder die Arbeit unterbrochen (wie bspw. im Berufsfeld der Elektrotechnik, was durch die hohe Anzahl der Gesprächsereignisse im Bereich der emprakti‐ schen Kommunikation i.w.S. (51 von 127 GE) mit einem tätigkeitsbezogenen Redegegenstand verdeutlicht wird), um Nachfragen zu klären, Anweisungen zu vertiefen oder Sachverhalte zu erklären. Dies wird durch die vergleichsweise geringe Anzahl der Gesprächsereignisse aus dem Bereich der nicht emprakti‐ schen Kommunikation und der empraktischen Kommunikation im weiteren Sinne untermauert. Eine weitere Besonderheit liegt im Berufsfeld der Elektrotechnik, denn hier liegt der Anteil der Gesprächsereignisse, in denen ein Wechsel der emprakti‐ schen Gebundenheit zu beobachten ist, mit 10 % (gegenüber 1 bzw. 1,5 % in den anderen Berufsfeldern) deutlich höher, als in den Berufsfeldern der Chemie oder des Hotel- und Gaststättengewerbes. Auch hier ist eine Rückkopplung mit den Beobachtungsleitfäden sinnvoll, denn diese bestätigen, dass die Mitarbeitenden des teilnehmenden Betriebes häufig ihre aktuelle Arbeit unterbrechen, um sich gegenseitig über das weitere Vorgehen auszutauschen, weitere Anweisungen zu geben oder den erledigten Arbeitsschritt zu kommentieren, um im Anschluss die praktische Arbeitstätigkeit erneut aufzunehmen. In allen drei Berufsfeldern liegt die Mehrheit der Gesprächsereignisse ent‐ weder im Bereich der empraktischen Kommunikation im engeren oder im weiteren Sinne. Fasst man diese beiden Ausprägungen zur empraktischen Kommunikation im Allgemeinen zusammen, so wird die Dominanz des emprak‐ tischen Sprachgebrauchs innerhalb der Datenkorpora noch deutlicher. Dieses Ergebnis bestätigt zudem bereits vorhandene (allerdings nicht quantifizierte) Beobachtungen, die im Rahmen einer Ermittlung der sprachlich-kommunika‐ tiven Anforderungen im Bereich der betrieblichen Ausbildung durchgeführt wurden (vgl. Efing 2010: 6). Auf Basis der hier vorliegenden Ergebnisse lässt sich also die Schlussfolgerung ziehen, dass die Gesprächsdaten in den untersuchten Teilkorpora eine grundsätzliche Zweckgebundenheit erkennen lassen, was hinsichtlich der institutionellen Rahmenbedingungen auch naheliegend ist. Die Bearbeitung des praktischen Tagesgeschäfts steht im Vordergrund, und dies zeigt sich bereits auf dieser Ebene der Analyse deutlich anhand der iden‐ tifizierten Strukturen in den Korpora. Verbale Kommunikation erscheint hier zentral mit der Durchführung von berufspraktischen Tätigkeiten verknüpft. Nur ca. jedes fünfte Gesprächsereignis (und im Berufsfeld HoGa, das sich in 212 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="213"?> diesem Bereich von den beiden anderen Berufsfeldern deutlich unterscheidet, sogar nur in ca. jedem fünfzehnten) findet vollständig losgelöst von einer berufspraktischen Tätigkeit bzw. in einem nicht empraktischen Zusammenhang statt. In allen drei Berufsfeldern wird während (bzw. in unmittelbarer Nähe zu diesem) eines praktischen Arbeitsprozesses auch vornehmlich über diesen Arbeitsprozess bzw. die Tätigkeit gesprochen (im Berufsfeld Elektro in 89 % der GE, im Berufsfeld Chemie in 78 % der GE und im Berufsfeld HoGa in 87 % der GE). Die verbale Kommunikation ist hier also untrennbar mit dem situativen Handlungskontext der beruflichen Tätigkeit verknüpft, da die berufs‐ praktische Tätigkeit die inhaltliche Gestaltung der Kommunikation maßgeblich beeinflusst, sodass von einer funktionalen Gebundenheit gesprochen werden kann. Diese funktionale Gebundenheit besteht hier zudem in umgekehrter Richtung: Über die Kommunikation werden die berufspraktischen Handlungen begleitet, vorbereitet, gelenkt und ggf. präzisiert. Kommunikation im Betrieb folgt also einer grundlegenden Zweckbestim‐ mung, die untrennbare Verbindung von Kontext und Kommunikation - im mündlichen Bereich - tritt deutlich in Erscheinung. Mit welchen sprachstrukturellen Merkmalen die vorgestellten und diskutier‐ ten Ergebnisse einhergehen, soll nun im Folgenden, den Analyseteil abschließ‐ enden, Kapitel näher betrachtet werden. 7.4 Sprachstrukturelle Analyse Als Abschluss der analytischen Schritte mit dem Ziel der Registeridentifizierung und -modellierung werden ausgewählte sprachstrukturelle Elemente auf der Ebene von Lexik und Grammatik betrachtet. Dies geschieht unter Einbezug der zuvor gewonnenen Strukturmerkmale der beobachteten Kommunikation im Berufs- und Ausbildungsalltag, insbesondere der identifizierten Sprachhand‐ lungen. Hierbei geht es vorrangig um die Frage, inwieweit sich die ermittelten Strukturen auf den Ebenen field, tenor und mode in musterhaften sprachstruk‐ turelle Strukturen widerspiegeln. Die sprachstrukturelle Analyse fokussiert sich hierbei vorwiegend auf den Bereich der Lexik, um herauszufinden, mit welchen lexikalischen Mitteln die Sprachhandlungen umgesetzt werden und welche musterhaften Verteilungsstrukturen sich evtl. ermitteln lassen. Dass insbesondere Wortschatzanalysen für eine empirische Registermodellierung und daran anknüpfende didaktische Förderansätze essenziell sein können, zeigt Meißner, wenn es heißt: 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 213 <?page no="214"?> 93 Eine Unterteilung in intrafachliche, interfachliche und extrafachliche Bestandteile (vgl. Roelcke 2020: 71) erfolgt hierbei also nicht - die Bedingung, um als Bestandteil des jeweiligen Fachwortschatzes zu zählen, ist die Nennung als ein ebensolcher Begriff in fachlich einschlägigen Lehrbüchern und Lexika. Wortschatzanalyse bietet Anknüpfungspunkte für Förderansätze: Hierbei ist ein besonderes Augenmerk auf den Bereich des Wortschatzes zu legen, da eine solche Analyse nicht nur essentiell für eine empirische Registermodellierung ist, sondern auch eine wichtige Grundlage für die folgenden didaktischen Implikationen sein kann. (Meißner 2021: 51) Im Rahmen der Wortschatzanalyse werden hier die Gruppen der verwendeten Nomen und Verben in den Blick genommen. Um zu untersuchen, inwieweit Fachbegriffe innerhalb des jeweiligen Subkorpus (Elektro, Chemie, HoGa) relevant sind, werden die vorkommenden Nomen und Verben mit fachspezifi‐ schen Lexika bzw. Lehrbüchern abgeglichen. Wird das entsprechende Nomen hier als Eintrag mit einer Definition oder einer fachspezifischen Erläuterung behandelt, wird es als Fachbegriff markiert. Dies bedeutet, dass auch Begriffe aus benachbarten Berufsbereichen hierunter fallen können, sofern sie in den genannten Vergleichsquellen (für den Bereich HoGa: Müller/ Rachfahl 2004 und Breitwieser et al. 2023; für den Bereich Elektrotechnik: Kiefer/ Schmolke 2024, Cichowski 2017 und 2020; für den Bereich der chemischen Industrie das fachlich einschlägige online Lexikon RÖMPP) aufgeführt sind. 93 Um zu über‐ prüfen, wie deutlich sich die genutzten Wortschatzstrukturen an dem Bereich der Alltags- und Umgangssprache orientieren, findet ein Abgleich mit dem B1-Grundwortschatz des Goethe-Instituts statt. Der als Wortliste vorliegende Grundwortschatz wurde nach folgenden Kriterien zusammengestellt: Auswahlkriterium bei der Zusammenstellung war die Relevanz eines Wortes im alltäglichen, zeitgemäßen Gebrauch der deutschen Sprache, vor allem im privaten und öffentlichen Bereich, aber auch in Beruf, Schule und Ausbildung. (Glaboniat et al. 2016: 5) Diese Wortschatzliste bildet also eine praktikable Grundlage, um zu ermitteln, ob verwendete Strukturen zu dem Bereich der alltäglichen Umgangssprache in Alltag und Beruf zählen. Zudem orientiert sich die Wortschatzliste B1 an „typischen Sprachhandlungszusammenhängen“ (Meißner 2021: 57), wodurch die Abbildung des möglichst authentischen Sprachgebrauchs unterstrichen wird. Der Abgleich der vorkommenden Strukturen zum einen mit dem B1 Grundwortschatz und zum anderen mit fachspezifischen Lexika und Lehr‐ werken soll also dazu dienen, eine Verortung auf dem Kontinuum zwischen 214 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="215"?> Fachsprache und Alltagssprache vorzunehmen, um dadurch die verschiedenen Registerausprägungen innerhalb des Sprachgebrauchs (bezogen etwa auf die Sprachhandlungen) deutlich zu machen. Zudem wurde der B1-Wortschatz bereits im Rahmen einer empirischen Studie zu berufssprachlichen Wortschatz‐ strukturen (vgl. Meißner 2021) als Vergleichskorpus herangezogen, was einen (Teil-)Abgleich mit den bereits erzielten Ergebnissen möglich macht. Die fol‐ gende Wortschatzanalyse wird ergänzt durch Einblicke in die Verteilung von ausgewählten grammatischen Merkmalen in den Korpora. Hierzu liegen die Merkmale in den Korpora in annotierter Form vor, Aussagen über hohe oder niedrige Frequenzen und Verteilungen stützen sich also auf diese Grundlage. Das Einbeziehen dieser ausgewählten grammatischen Merkmale erfolgt jedoch hier in kleineren, schlaglichtartigen Ergänzungen. Diese analytischen Schritte, die die genannten sprachstrukturellen Aspekte fokussieren, sind als ergänzende Schritte zur vorangegangenen Analyse zu verstehen, die zu einer möglichst umfassenden empirischen Registermodellie‐ rung führen sollen. Methodisch wird hier, wie in Kap. 5.3.1 bereits benannt, mit korpuslinguistischen Mitteln gearbeitet. Diese sind hier als deskriptive korpuslinguistische Explorationen zu verstehen und nicht als Teil einer vollum‐ fänglichen korpuslinguistischen Analyse der erhobenen Daten, die nicht im Fokus der Arbeit stehen kann. Die Ergebnisse werden zunächst berufsspezifisch vorgestellt, um sie anschlie‐ ßend aus berufsübergreifender Perspektive miteinander in Bezug zu setzen. 7.4.1 Elektrotechnik Bezogen auf die gesamten im Datenkorpus der Elektrotechnik enthaltenen Verben und Nomen kann zunächst bezüglich der Verteilung auf ein berufs‐ übergreifendes oder berufsspezifisches Vorkommen folgendes Bild festgehalten werden: 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 215 <?page no="216"?> 94 Davon 5.536 mit einem Vorkommen in drei Korpora. Verblemmata Verbtoken Lemmata Nomen Token Nomen gesamt 582 6.696 957 3.876 Berufsspezifisch (= Vorkommen nur im Korpus Elektrotechnik) 276 (47,42 % der Verblemmata) 657 (9,81 % der Verbtoken) 684 (71,47 % der Gesamtlem‐ mata) 1.981 (51,11 % der Gesamttoken Nomen) Berufsübergrei‐ fend (= Vorkom‐ men in min. zwei Korpora) 306 (52,58 % der Verblemmata) 6.039 94 (90,19 % der Verbtoken) 273 (28,53 % der Gesamtlem‐ mata Nomen) 1.895 (48,89 % der Gesamttoken Nomen) Tab. 38: Berufsspezifisches und berufsübergreifendes Vorkommen der Verben und No‐ men im Korpus Elektrotechnik Der Blick auf die sprachhandlungsübergreifende Verteilung der Verben bezogen auf die Gesamtlemmata und die Gesamttokens zeigt, dass der Verbgebrauch insgesamt zu einer deutlichen Mehrheit durch berufsübergreifende Formen geprägt ist. Auch wenn sich bzgl. des generellen Vorkommens als Verblem‐ mata innerhalb des Korpus eine ungefähre Gleichverteilung zwischen berufs‐ spezifischen Verben und berufsübergreifenden Verben abbildet, so ist doch die Gebrauchsfrequenz der berufsübergreifenden Verben um ein Vielfaches höher als das der berufsspezifischen. Nimmt man die insgesamt am häufigsten verwendeten Verbformen in den Blick, wird diese Beobachtung noch weiter unterstrichen. Verb Häufig‐ keit Präfix- und Partikelverben sein 1291 - haben 763 - machen 381 weitermachen (7), zumachen (7), festmachen (5), reinma‐ chen (3), abmachen (3), hinmachen (2), rausmachen (2), ausmachen (2), wegmachen (1), dranmachen (1) müssen 334 - können 274 - 216 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="217"?> kommen 189 hinkommen (7), reinkommen (4), ankommen (4), runter‐ kommen (3), rauskommen (3), herkommen (2), zukommen (2), dazukommen (1) sagen 144 ansagen (1) wissen 130 - wollen 122 - werden 121 - gucken 127 angucken (4), durchgucken (1), abgucken (1) sollen 112 - warten 106 erwarten (1) gehen 102 reingehen (6), weitergehen (5), durchgehen (3), runterge‐ hen (3), sichergehen (2), rumgehen (2), vorgehen (1), lang‐ gehen (1), abgehen (1), entlanggehen (1), rausgehen (1) brauchen 88 - sehen 83 - lassen 73 auslassen (1), liegenlassen (1), loslassen (1) ziehen 55 rausziehen (5), anziehen (3), hochziehen (3), reinziehen (3), nachziehen (2), hinziehen (1), durchziehen (1) geben 55 nachgeben (4), ausgeben (2), vorgeben (2), angeben (1) stehen 50 verstehen (16), gestehen (1), draufstehen (1), abstehen (1), entstehen (1), rausstehen (1) heißen 48 - glauben 45 - nehmen 40 mitnehmen (6), wegnehmen (1), übernehmen (1), rüber‐ nehmen (1) liegen 39 - anfangen 38 - denken 36 - Tab. 39: Übersicht der 25 häufigsten Verbformen im Korpus Elektrotechnik Bei Betrachtung der 25 häufigsten Verben im Korpus der Elektrotechnik ist zunächst auffällig, dass sich hier kein explizit fachspezifisches Verb finden lässt. 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 217 <?page no="218"?> Allein ausgehend von der Verbliste ließe sich kein Rückschluss auf das zugrun‐ deliegende Berufsfeld machen, was durch die Beobachtung unterstützt wird, dass alle oben aufgeführten Verbvorkommen sowohl berufsübergreifend (d. h. in mindestens 2 der Korpora) vorkommen sowie Teil des B1 Grundwortschatzes sind. Es lassen sich jedoch zentrale Gruppen innerhalb der Verbvorkommen erkennen, die wiederum charakteristisch für die beobachteten Kommunikati‐ onssituationen und die berufspraktischen Handlungszusammenhänge sind. So finden sich Verben, die vorrangig der Handlungsorganisation und -koordina‐ tion dienen und konkret mit den praktischen Tätigkeiten verknüpft sind, auch wenn die Verben selbst unspezifisch sind (anfangen, geben, ziehen, lassen, gehen, machen). Besonders die Verben ziehen und gehen scheinen charakteristisch für die Tätigkeitszusammenhänge im Bereich der Elektrotechnik zu sein: Kabel werden gezogen (in einen Kabelschacht, durch Rohre, auf Kabeltrassen usw.) und wenn von den Wegen gesprochen wird, in denen die Kabel verlegt werden, wird in der Regel von Kabeln in der personalisierten Form gesprochen: Kabel gehen in bestimmte Richtungen, kommen aus bestimmten Schächten etc. Zudem finden sich Verben, die der Handlungsplanung dienen und genutzt werden, um Vermutungen oder Pläne zu verbalisieren (glauben, denken), und um die anstehenden Handlungsschritte zu kommunizieren (anfangen). Ein anders gelagertes Bild zeigt sich im Bereich der Nomen, wo sich die sprachhandlungsübergreifende Gebrauchsfrequenz der Nomen zu nahezu glei‐ chen Teilen auf berufsübergreifend vorkommende Nomen und berufsspezifische Nomen verteilt. Darüber hinaus zeigt sich innerhalb der vorkommenden Lem‐ mata, dass hier mehr als 2/ 3 (71,56 %) der generell vorkommenden Lemmata ausschließlich im Korpus der Elektrotechnik vorkommen. Dies bedeutet nicht zwangsläufig, dass alle berufsspezifisch vorkommenden Nomen auch als Fach‐ begriffe zu bezeichnen wären, da hier - neben den vorkommenden Fachbegrif‐ fen - auch Nomen vorkommen, die der Alltagssprache zuzurechnen sind, wie bspw. Chance, Dachboden oder Apfelschorle. Es zeigt sich insgesamt im Bereich der Nomen eine ausgeglichene Gebrauchsverteilung von berufsspezifischen und berufsübergreifend vorkommenden Formen. Bei einem Blick auf die insgesamt am häufigsten verwendeten Nomina fällt auf, dass sich hier die Tendenz abbildet, dass Oberbegriffe, die zwar teilweise bereits als solche in Lexika als Fachbegriff definiert sind, unter die jedoch weitere Unterbegriffe fallen, deutlich häufiger auftreten, als die spezifischeren Unterbegriffe. Überprüft man das Vorkommen der frequenten Nomen als Bestandteil von Komposita, so wird deutlich, dass im Berufsfeld der Elektrotechnik häufiger die meist uneindeutigen Oberbegriffe verwendet werden (wie bspw. Kabel, von denen es mehrere verschiedene Arten und Bezeichnungen geben kann), als die jeweils spezifischeren Unterbegriffe. 218 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="219"?> 95 Das Lexem Leitung ist in den Korpora Elektrotechnik und Chemie wiederzufinden. Im Korpus Chemie wird es jedoch sowohl als Bezeichnung im Sinne einer Leitung für Flüssigkeiten wie auch als elektrische Stromleitung verwendet. Außerdem finden sich im Korpus der Chemie Verwendungen von Leitung i.S.v. Führung. So wird also im beruflichen Alltag nur dann der Begriff Erdkabel verwendet, wenn es wirklich notwendig ist, dieses als ein solches zu bezeichnen und es sich nicht über den berufspraktischen Kontext erschließen lässt, was mit Kabel gemeint wäre. Aufgrund des hohen Anteils an empraktischer Kommunikation (s. Kap. 7.3) und des geteilten Wahrnehmungsraums der Beteiligten an der Kommunikationssituation ist eine absolut präzise Bezeichnung der Materialien und Werkstoffe schlichtweg meist nicht nötig, wenn man ebendieses direkt vor Augen hat, sodass in vielen Fällen die meist kürzere Variante des unspezifische‐ ren Oberbegriffes gewählt wird. Die Verwendung von Oberbegriffen bildet hier also eine Methode, den Sprachgebrauch effizient und ökonomisch zu gestalten. Untenstehende Tabelle verdeutlicht diese Beobachtung anhand einer Aus‐ wahl an häufig verwendeten Nomen. No‐ men Fre‐ quenz Komposita Fachbegriff berufsspezi‐ fisch/ -über‐ greifend Kabel 110 Datenkabel (36), Kabelkanal (6), Ka‐ beltrommel (7), Erdkabel (5), Kabel‐ weg (3), Lautsprecherkabel (2), Kabel‐ winde (2), Brandmeldekabel (3) ja übergreifend Klam‐ mer 40 Kabelklammer (18), Befestigungs‐ klammer (1) nein übergreifend Rohr 34 Leerrohr (5), Heizungsrohr (4), Kunststoffrohr (2), Panzerrohr (2) nein übergreifend Lampe 32 Taschenlampe (4), Lampenleitung (4), Wandlampe (2), Lampensymbol (2), Lampenkiste (1), Lampen-Vagos (1), Lampenzeug (1) ja spezifisch Leitung 28 Datenleitung (14), Leitungsweg (3), Wasserleitung (3), Lampenleitung (3), Steuerleitung (2), Nym-Leitung (2), Lautsprecherleitung (1) ja übergreifend 95 Tab. 40: Vorkommenshäufigkeiten ausgewählter Nomen im Korpus Elektrotechnik Ein weiter ausdifferenziertes Bild ergibt sich, wenn man die Verteilung und Häufigkeiten der vorkommenden Fachbegriffe sowie der berufsspezifischen 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 219 <?page no="220"?> und berufsübergreifenden Verben und Nomen bezogen auf die zentralen Sprach‐ handlungen einander gegenüberstellt (s. Tab. 38). - berufsspezifisch berufsübergreifend B1-Wort‐ schatz Fachwort‐ schatz Erklären (Token: 1.063) Verbtoken (n = 188) 11 (5,85 %) 177 (94,15 %) 172 (91,49 %) - Verblemmata (n = 55) 8 (14,55 %) 47 (85,45 %) 43 (78,18 %) - Token Nomen (n = 159) 91 (57,23 %) 68 (42,77 %) 53 (33,33 %) 64 (40,25 %) Lemmata Nomen (n = 99) 59 (59,6 %) 40 (40,4 %) 35 (35,35 %) 34 Kommentieren (Token: 2.607) Verbtoken (n = 534) 42 (7,87 %) 492 (92,13 %) 477 (89,33 %) - Verblemmata (n = 120) 36 (30 %) 84 (70 %) 74 (61,67 %) - Token Nomen (n = 278) 134 (48,2 %) 144 (51,8 %) 115 (41,37 %) 32 (11,51 %) Lemmata Nomen (n = 167) 96 (57,49 %) 71 (42,51 %) 68 (40,72 %) 22 Abfragen (Token: 139) Verbtoken (n = 30) 1 (3,33 %) 29 (96,67 %) 22 (73,33 %) - Verblemmata (n = 19) 1 (5,26 %) 18 (94,74 %) 14 (73,68 %) - Token Nomen (n = 27) 12 (44,44 %) 15 (55, 56 %) 4 (14,81 %) 15 (55,56 %) Lemmata Nomen (n = 12) 5 (41,67 %) 7 (58,33 %) 3 (25 %) 6 Informieren (Token: 1.773) Verbtoken (n = 329) 32 (9,73 %) 297 (90,27 %) 286 (86,93 %) - 220 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="221"?> Verblemmata (n = 92) 25 (27,17 %) 67 (72,83 %) 56 (60,87 %) Token Nomen (n = 221) 123 (55,66 %) 98 (44,34 %) 123 (55,66 %) 51 (23,08 %) Lemmata Nomen (n = 126) 68 (53,97 %) 58 (46,03 %) 65 (51,59 %) 27 Bewerten (Token: 1.699) Verbtoken (n = 370) 34 (9,19 %) 336 (90,81 %) 331 (89,46 %) - Verblemmata (n = 93) 23 (24,73 %) 70 (75,27 %) 63 (67,74 %) - Token Nomen (n = 175) 79 (45,14 %) 96 (54,86 %) 92 (52,57 %) 23 (13,14 %) Lemmata Nomen (n = 95) 47 (49,47 %) 48 (50,53 %) 46 (48,42 %) 14 Informelles Sprechen (Token: 2.607) Verbtoken (n = 507) 52 (10,26 %) 455 (89,74 %) 458 (90,34 %) - Verblemmata (n = 120) 42 (35 %) 78 (65 %) 80 (66,67 %) - Token Nomen (n = 373) 222 (59,52 %) 151 (40,48 %) 203 (54,42 %) 260 (27,9 %) Lemmata Nomen (n = 204) 139 (68,14 %) 65 (31,86 %) 91 (44,61 %) 79 Nachfragen (Token: 8.154) Verbtoken (n = 1.640) 106 (6,47 %) 1.534 (93,53 %) 1472 (89,76 %) - Verblemmata (n = 239) 74 (30,96 %) 165 (69,04 %) 124 (51,88 %) - Token Nomen (n = 931) 482 (51,77 %) 449 (48,23 %) 420 (45,11 %) 260 (27,9 %) Lemmata Nomen (n = 360) 225 (62,5 %) 135 (37,5 %) 127 (35,28 %) 79 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 221 <?page no="222"?> Planen (Token: 3.356) Verbtoken (n = 649) 65 (9,95 %) 584 (90,05 %) 546 (84,13 %) - Verblemmata (n = 150) 45 (30 %) 105 (70 %) 79 (52,67 %) - Token Nomen (n = 336) 176 (52,38 %) 160 (47,62 %) 159 (47,32 %) 81 (23,96 %) Lemmata Nomen (n = 171) 97 (56,73 %) 74 (43,27 %) 70 (40,94 %) 40 Instruieren (Token: 7.104) Verbtoken (n = 1.290) 95 (7,36 %) 1.195 (92,64 %) 1.115 (86,43 %) - Verblemmata (n = 206) 68 (66,99 %) 138 (33,01 %) 99 (48,06 %) - Token Nomen (n = 734) 372 (50,68 %) 362 (49,32 %) 368 (50,14 %) 233 (31,74 %) Lemmata Nomen (n = 231) 132 (57,14 %) 99 (42,86 %) 95 (41,13 %) 57 Anweisen (Token: 7.536) Verbtoken (n = 1.514) 161 (10,63 %) 1.353 (89,37 %) 1.273 (84,08 %) - Verblemmata (n = 272) 112 (41,18 %) 160 (58,82 %) 125 (45,96 %) - Token Nomen (n = 663 305 (46 %) 358 (54 %) 353 (53,24 %) 142 (21,42 %) Lemmata Nomen (n = 275) 157 (57,09 %) 118 (42,91 %) 116 (42,18 %) 50 Tab. 41: Sprachhandlungsspezifische Verteilung von Verben, Nomen und Fachbegriffen im Korpus Elektrotechnik So zeigt sich im Bereich der Verben, dass in allen Sprachhandlungen generell mehr berufsübergreifende Verben vorkommen. Diese Beobachtung zieht sich durchgehend durch alle Sprachhandlungen, da in keinem Bereich der Anteil 222 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="223"?> 96 Die Sprachhandlung Abfragen ist hierbei differenziert zu betrachten, da aufgrund der geringen Korpusgröße kaum Aussagen über Musterhaftigkeiten gemacht wer‐ den können. Insgesamt bieten diese Daten lediglich einen deskriptiven Einblick in Verteilungsstrukturen. Signifikanztests und weitere statistische Auswertungen bzgl. erwarteter Häufigkeiten müssten sich in weiteren Forschungsarbeiten anschließen. 97 Verschiedene Satzstrukturen liegen annotiert in den Daten vor. Die hierzu aufgeführten Äußerungen beruhen also auf quantifizierten Daten, auch wenn diese im Rahmen der korpuslinguistischen Explorationen nicht im Detail aufgeführt werden. der berufsspezifisch verwendeten Verbformen einen Anteil von 10 % an den gesamten Verbtoken in der jeweiligen Sprachhandlung überschreitet. 96 Anders verhält es sich im Bereich der Nomen, denn hier zeigt sich in allen Sprachhandlungen, bis auf die Bereiche Abfragen und Bewerten eine Mehrheit von berufsspezifischen Lemmata. Während der Verbgebrauch also vorrangig durch übergreifende Strukturen geprägt ist, ist der Gebrauch der Nomen ausgeglichen zwischen berufsübergreifenden und berufsspezifischen Strukturen. Innerhalb der in einer Sprachhandlung vorkommenden Gruppe von Nomen lässt sich der jeweilige Anteil an Fachbegriffen identifizieren. Der höchste Anteil an vorkommenden Fachbegriffen findet sich innerhalb der Sprachhandlungen Erklären, Instruieren und Nachfragen, mit einem jeweiligen Anteil von Fachbe‐ griffen zwischen 27-40 % bezogen auf die Menge der Gesamttoken im Bereich der Nomen. Besonders innerhalb der Sprachhandlung Erklären zeigt sich, da innerhalb der berufsspezifisch vorkommenden Nomen nur rund 1/ 6 auch innerhalb des B1 Grundwortschatzes enthalten sind, auf der Ebene der Lexik eine Tendenz zu fachsprachlicheren Strukturen, was sich auch am vergleichsweise hohen Anteil an Fachbegriffen zeigt. Dies betrifft sowohl Vorkommen aus dem intrafachli‐ chen Bereich, wie bspw. Schleifenwiderstandsmessung oder Stromstoßschalter, wie auch Beispiele, die sich ebenfalls entweder in anderen beruflichen Kontex‐ ten wiederfinden lassen (wie bspw. Ohm), oder ebenfalls in der Alltagssprache Verwendung finden (dies jedoch mit einer jeweils spezifischen Semantik) wie bspw. Brücke oder Kabel. Der auf der Ebene der Lexik zu beobachtende Anteil an Fachbegriffen geht jedoch nicht zwangsläufig mit weiteren fachsprachlichen Elementen auf der gram‐ matischen Ebene einher. So zeigen sich in allen Sprachhandlungen durchgängig vorrangig parataktische sowie elliptische Strukturen auf der Ebene des Satzbaus 97 , was natürlich mit den Grundcharakteristika des mündlichen Sprachgebrauchs zusammenhängt (vgl. Schwitalla 2012). Zu beobachten ist jedoch die Tendenz, dass ein geringerer Grad an Kontextgebundenheit - also die Gesprächsereignisse, die entweder nicht empraktisch gebunden sind oder empraktisch i.w.S. - tendenziell mit 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 223 <?page no="224"?> komplexeren sprachlichen Strukturen sowie einem höheren Anteil an Fachbegriffen einhergeht. So finden sich bspw. im Bereich des Erklärens mehrgliedrige (und hypotaktische Strukturen) wie Konditional- oder Kausalsätze, die zum Erklären von Inhalten genutzt werden sowie Attribuierungen und Passiv-Strukturen. Hier ist jedoch bemerkenswert, dass diese komplexeren Strukturen eher in den asym‐ metrischen Konstellationen zwischen Ausbildungspersonal und Auszubildenden genutzt werden, während sie in symmetrischen Konstellationen deutlich weniger genutzt werden und hier stattdessen häufig umgangssprachliche und teilweise vulgärsprachliche Elemente aufzufinden sind. Dies ließe sich darauf zurückführen, dass die Kommunikation in asymmetrischen Konstellationen meist auch eine Lehr-Lernsituation darstellt und sich dies innerhalb der Sprachhandlung Erklären auf sprachstruktureller Ebene am deutlichsten u. a. durch die Verwendung von präzisen Begrifflichkeiten zeigt. Dass also zur gruppeninternen Kommunikation zwischen Personen des Ausbildungspersonals bzw. der Mitarbeitenden weniger komplexe und präzise Strukturen innerhalb von Erklärungen verwendet werden, könnte also auch damit zusammenhängen, dass hier keine Wissensasymmetrie besteht und die Kommunikation dementsprechend so gestaltet wird, dass präzise Verweise und Benennungen aufgrund des geteilten Wissenshintergrundes als nicht nötig erachtet werden und demnach auch nicht versprachlicht werden. Finden Erklärungen direkt empraktisch eingebunden während einer laufen‐ den Tätigkeit statt, so zeigen sich meist nur wenig komplexere Elemente. Statt‐ dessen ist in empraktisch i.e.S. gebundenen Situationen ein hohes Vorkommen von deiktischen Strukturen und verwendeten Oberbegriffen zu beobachten, wie es sich auch in folgendem Beispiel zeigt, in dem auch deutlich wird, wie der gemeinsam geteilte Wahrnehmungsraum und die aktuell laufende Tätigkeit für eine Erklärung genutzt werden: AU2E: Ja. (..) Das hier ist auf jeden Fall das 10x1,5 und das hier [..] AZ3E: Woran spürst du das? AU2E: (..) Der Wiederstand AZ3E: Flexibler? AU2E: Das ist kein flexibler Draht AZ3E: Aber ist flexibler als das/ [AU2: Ja] 5x6 AU2E: Guck mal ich kann das zwischen meinen Fingern ein bisschen biegen AZ3E: Ja AU2E: Und das hier/ AZ3E: Nicht AU2E: Kriegst du zwischen den Fingern gar nicht gebogen. (..) Das hier ist unser YSTY AZ3E: Hm hm (E_9, Pos. 33-44) 224 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="225"?> Ähnliche Beobachtungen finden sich auch innerhalb der Sprachhandlung Pla‐ nen. Die hier vorwiegend vorkommende empraktische Gebundenheit i.w.S. steht hier zwar komplexeren Strukturen auf grammatischer Ebene (bspw. Häufigkeit von mehrgliedrigen Satzstrukturen, Attribute, Passiv-Strukturen) gegenüber, nicht jedoch einer besonders ausgeprägten Häufigkeit von fach‐ sprachlichen Strukturen auf der lexikalischen Ebene, was wiederum auf die vor‐ wiegend vorkommende symmetrische Gesprächskonstellation zwischen zwei Ausbildenden zurückzuführen ist. Es zeigt sich also ein Zusammenhang zwischen der Komplexität der ge‐ nutzten Strukturen auf der Ebene von Lexik und Grammatik und dem Grad an Kontextgebundenheit sowie den jeweiligen Gesprächskonstellationen. Ein asymmetrischer Wissenshintergrund der beteiligten Gesprächspartner scheint hier mit tendenziell komplexeren, i.S.v. präzise benennenden Strukturen einher‐ zugehen. Wenn sich die Beteiligten also nicht vollständig sicher sein können, dass das Gemeinte auch mit weniger präzisen Begriffen und Strukturen ver‐ standen wird, tendieren sie dazu, genau solche Strukturen zu nutzen, um eine erfolgreiche Kommunikation sicherzustellen. Hierzu muss jedoch ergänzt werden, dass die Kommunikation innerhalb des Berufsfelds der Elektrotechnik insgesamt einen sehr hohen Grad an Kontext‐ gebundenheit aufweist (vgl. die Ergebnisse zu den Anteilen an empraktischer und nicht empraktischer Kommunikation unter Kap. 7.3). Dies wird dadurch unterstützt, dass sich die Kommunikation meist persönlich gestaltet, d. h. es wird keine Verwendung von unpersönlichen Passiv-Ausdrücken gemacht, sondern in der direkten persönlichen Ansprache kommuniziert, wie es auch das folgende Beispiel aus der Sprachhandlung Erklären verdeutlicht: „AU5E: Der Rahmen von der Steckdose ist nicht geerdet und wenn du die Phase ankratzt (AU2E: Keine Ahnung/ ), merkst du das nur, wenn du an dem Rahmen eine gesickt kriegst.“ (E_1, Pos. 533) Hier zeigt sich zudem erneut das Nebeneinander von Fachbegriffen (Phase, geerdet) mit umgangssprachlichen (ankratzen) und dialektalen (gesickt) Formen. Von der oben genannten Beobachtung, dass die Komplexität der genutzten sprachlichen Strukturen mit der Kontextgebundenheit zusammenhängt, ausge‐ nommen ist die Kommunikation im Bereich des informellen Sprechens. Hier finden sich, auch wenn die Kommunikation meist nicht kontextgebunden statt‐ findet, wie bspw. in Pausengesprächen, vorrangig wenig komplexe syntaktische Strukturen und zudem häufig jugend- und vulgärsprachliche Ausdrücke. Diese stark wertenden vulgärsprachlichen Ausdrücke finden sich zudem innerhalb der Sprachhandlung Kommentieren. Ausdrücke wie „AU2E: Scheiße [10 Sek.] das ist natürlich richtig kacke jetzt, da sind überall Kabelklammern“ (E_9, Pos. 31) oder 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 225 <?page no="226"?> auch „AU2E: Hast du den Boden in der Küche mal angeguckt? (AU1E: Junge/ ) Das sieht aus als hätten die nichts gemacht, AU1E: Wie da hingekotzt“ (E_3, Pos. 52-53) verdeutlichen diese Beobachtung. Auf der lexikalischen Ebene zeigen sich also deutlich umgangssprachlich geprägte Strukturen wie auch stellenweise vulgärsprachliche Strukturen, die sich insbesondere innerhalb der Konstellation zwischen Ausbildendem und Ausbildendem zeigen (31 vulgärsprachliche Struk‐ turen innerhalb von 19 markierten Sprachhandlungen). Innerhalb der Sprachhandlung Anweisen, die die am zweithäufigsten identi‐ fizierte Sprachhandlung im Korpus der Elektrotechnik ist, zeigt sich, neben den hochfrequenten Imperativstrukturen, auf lexikalischer Ebene eine Tendenz zu vagen, unpräzisen Ausdrücken wie „Alles klarmachen, nochmal durchkontrol‐ lieren, ob alles so ist.“ (E_1, Pos. 174), „AU2E: Mach mal ein bisschen zurück. (E_8, Pos. 353), „Ja ja, aber trotzdem bisschen schon mal weg und ein bisschen vom Fenster, weil dann können wir die schneller einfach lassen“ (E_18, Pos. 6). In diesen Bereich einzuordnen ist auch das Weglassen von Bestandteilen der jeweiligen Bezeichnung, wie bspw. „Hier muss ein fünf-phasiges[Kabel] rauskommen.“ (E_1, Pos. 230), „Ist das eine Höhe mit der 63er [CE Dose; 63 Ampere]? “ (E_1, Pos. 335) oder auch „Hier muss ne Null [ein Nullleiter] aufgelegt werden.“ (E_1, Pos. 346). Hier werden nur einzelne Bestandteile eines Fachbegriffs expliziert, ohne dass die Funktion des präzisen Ausdrucks beeinträchtigt wird. Der Aspekt des Weglassens findet sich auch bei Komposita wieder: So wird anstatt von Kabeltrommel, Kabelring oder Kabelkralle, fast aus‐ schließlich von Trommel, Ring und Kralle gesprochen. Bemerkenswert ist also, dass die jeweils vollständige Explizierung des gemeinten Fachbegriffs kaum im Korpus zu finden ist, sodass den verkürzten Versionen ein Synonymcharakter zugesprochen werden kann. Da sich innerhalb von Instruktionen, die sich meist auf komplexere oder mehrschrittige Arbeitsaufträge beziehen, diese vagen oder mehrdeutigen Struk‐ turen weniger häufig finden, dafür jedoch ein wesentlich höherer Anteil an präzisen Fachbegriffen, lässt sich schlussfolgern, dass auch die Komplexität bzw. Bekanntheit und Routiniertheit der berufspraktischen Tätigkeit einen konkret zu beobachtenden Effekt auf den Sprachgebrauch hat. Während die auf noch un‐ bekannte, ungeübte und/ oder komplexere Tätigkeiten ausgerichtete Instruktion durch einen auf lexikalischer Ebene präziseren und auf grammatischer Ebene komplexeren (häufige Attribute oder Nebensatzstrukturen) Sprachgebrauch geprägt ist, sind die auf routinierte und bereits hinlänglich erläuterte Arbeits‐ tätigkeiten ausgerichteten, meist kurzen, Anweisungen häufig wenig präzise bis vage und auf grammatischer Ebene eher simpel. Bei den Sprachhandlungen Anweisen und Kommentieren kann zudem die Beobachtung der Verbindung 226 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="227"?> von Kontextgebundenheit und der Komplexität der vorkommenden Strukturen bestätigt werden: Beide Sprachhandlungen werden vorrangig in Situationen umgesetzt, in denen parallel eine berufspraktische Tätigkeit durchgeführt, die also empraktisch i.e.S. sind. Damit einher geht ein wie oben beschriebener Sprachgebrauch, der sich durch einen geringen Anteil an fachsprachlichen Strukturen auszeichnet und vielmehr durch häufige Deiktika, direkte Verweise und vage Ausdrücke geprägt ist. Insgesamt kann beobachtet werden, dass die Frequenz von einzelnen gram‐ matischen und lexikalischen Merkmalen in deutlichem funktionalem Zusam‐ menhang mit dem jeweiligen kommunikativen Ziel der Sprachhandlung steht. So findet sich innerhalb der Sprachhandlungen Nachfragen das höchste Vor‐ kommen von Fragestrukturen. Im Bereich Anweisen sind die imperativischen Strukturen hochfrequent, und im Bereich des Kommentierens und Bewertens finden sich (wertende) Adjektive und andere Strukturen, mit denen die per‐ sönliche Einschätzung zum Ausdruck gebracht wird, in hochfrequenter Form. Erklär- und Planungssituationen sind durch häufigere Konditional- und Kau‐ salstrukturen geprägt. In Situationen, in denen es besonders wichtig ist, dass das gegenseitige Verständnis sichergestellt ist - sei es in Anweisungs- und Instruktionssituationen oder in Planungs- und Erklärgesprächen -, finden sich Rückversicherungsfragen wie “oder? ”, “ne? ” in hochfrequenter Häufigkeit wieder. Zusammenfassend lässt sich für die sprachstrukturelle Analyse der Daten aus dem Berufsfeld der Elektrotechnik festhalten, dass sich hier teilweise sehr deutliche musterhafte Strukturen und Zusammenhänge zwischen den auf den Ebenen field, tenor und mode ermittelten Ergebnissen und den sprachstruktu‐ rellen Merkmalen zeigen. 7.4.2 Chemische Produktion Bezüglich der Anteile von berufsspezifischen und berufsübergreifenden Struk‐ turen im Bereich der Verben und Nomen zeigt sich folgendes Gesamtbild: 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 227 <?page no="228"?> Verblemmata Verbtoken Lemmata Nomen Token Nomen gesamt 797 7.785 1.346 4.562 Berufsspezifisches Vorkommen (Vor‐ kommen nur im Korpus Chemie) 447 (56,21 % bezo‐ gen auf Ge‐ samtlemmata Verben) 1.023 (13,14 % be‐ zogen auf Ge‐ samttoken) 1.048 (77,86 % bezo‐ gen auf Ge‐ samtlemmata Nomen) 2.744 (60,15 %) Berufsübergrei‐ fend (Vorkommen in min. zwei Kor‐ pora) 350 (43,79 % bezo‐ gen auf Ge‐ samtlemmata) 6.762 (86,86 % be‐ zogen auf Ge‐ samttoken) 298 (22,14 % bezo‐ gen auf Ge‐ samtlemmata Nomen) 1.818 (39,85 %) Tab. 42: Berufsspezifische und berufsübergreifende Vorkommen nach Lemmata und Token der Verben und Nomen im Korpus Chemie Der Blick auf die sprachhandlungsübergreifenden Verteilungen in berufsspezi‐ fisches und berufsübergreifendes Vorkommen der Nomen und Verben zeigt, dass im Korpus Chemie ähnliche Verteilungsstrukturen vorliegen wie im Bereich der Elektrotechnik. So werden im Bereich der Verben mehrheitlich übergreifende Strukturen verwendet, im Bereich der Nomen hingegen insgesamt mehr spezi‐ fische Strukturen. Die generelle Verwendungshäufigkeit von übergreifenden Strukturen ist hier jedoch häufiger als die der spezifischen, da die übergreifen‐ den Nomen lediglich 22,14 % der Gesamttoken (Nomen) ausmachen, jedoch 39,85 % der tatsächlich verwendeten Tokens stellen. Auf Basis der insgesamt verwendeten Token zeigt sich zudem, dass die Inter‐ aktionen im Korpus Chemie insgesamt deutlich verbalsprachlicher geprägt sind, als in den anderen beiden Korpora - im beobachteten Berufsfeld der chemischen Industrie wird also tendenziell mehr miteinander gesprochen. Auch hier lassen sich die strukturellen Eigenschaften des Beobachtungsfeldes als Begründung anbringen. Da es sich beim ausgewählten Betrieb aus dieser Branche (wie bereits in Kap. 6.3.1 diskutiert) um eine Ausbildungsstätte handelt, sind demnach auch mehr Möglichkeiten und Zeiträume für umfassende bspw. Erläuterungen oder Instruktionen vorhanden, da es nicht - wie in den beiden anderen Berufsfeldern - den äußeren Druck gibt, konkrete Aufträge fertigzustellen oder sich an einen strikten Zeitplan in der Auftragsabwicklung zu halten. Hinsichtlich der Verteilungsstrukturen bezogen auf die gesamten Verblem‐ mata und Verbtoken zeigt sich, dass die berufsspezifischen Verblemmata, die ausschließlich im Korpus der chemischen Produktion zu finden sind, zwar mengenmäßig mehr als die Hälfte aller Verblemmata bilden, dass jedoch die 228 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="229"?> 98 Hier bieten sich weitere korpuslinguistische Vertiefungen bspw. durch den Vergleich mit weiteren Korpora an, die jedoch im Rahmen dieser Arbeit nicht geleistet werden können. berufsübergreifenden Verblemmata, die mindestens in zwei Korpora zu finden sind, in der Frequenz um ein Vielfaches höher liegen, als die berufsspezifischen. Dies bedeutet, dass innerhalb der beobachteten mündlichen Kommunikation zwar rein quantitativ viele verschiedenen berufsspezifischen Verben generell auftreten, die Kommunikation aber aufgrund der niedrigen Gebrauchshäufig‐ keit der berufsspezifischen Verben deutlich stärker durch den höher frequenten Gebrauch der berufsübergreifenden Verben geprägt ist. Zu dem hohen Anteil an berufsspezifischen Verblemmata im Korpus der chemischen Produktion ist zudem anzumerken, dass hier der Aspekt der Fachspezifität nicht zwingend mit gemeint ist, sondern lediglich, ob das Verb ausschließlich in einem einzigen Korpus zu finden ist. So sind im Korpus der chemischen Produktion Verben wie bspw. abarbeiten, draufkleben, schütten oder signalisieren enthalten, die in keiner Weise als ausschließlich fachspezifisch für den Bereich der chemischen Produktion gelten können, jedoch aufgrund der Tatsache, dass sie in den ande‐ ren beiden Korpora nicht zu finden sind, als berufsspezifisch angesehen werden können. 98 Dennoch finden sich innerhalb der Gruppe der berufsspezifischen Verben auch solche, die als fachspezifisch für den untersuchten Bereich gelten können, wie bspw. filtern, flanschen oder fluten. Bei einem Blick auf die 25 häufigsten Verben, die im Datenkorpus aus dem Bereich der chemischen Produktion abgefragt werden können, zeigt sich ein ähnliches Bild, wie im Berufsfeld der Elektrotechnik: Die Verbvorkommen lassen sich als allgemeinsprachlich einstufen (alle der 25 häufigsten Verbformen kommen sowohl in allen untersuchten Korpora vor als auch im B1-Grundwort‐ schatz) und weisen keinen expliziten Bezug auf das berufliche Feld auf, in dem sie verwendet werden. Verb Frequenz Präfix- und Partikelverben sein 1402 - haben 863 - können 363 - werden 315 - machen 296 ausmachen (4), reinmachen (3), aufmachen (3), zumachen (2), anmachen (1), saubermachen (1), runtermachen (1) 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 229 <?page no="230"?> müssen 271 kommen 134 bekommen (21), hinkommen (8), reinkommen (7), rauskom‐ men (3), drankommen (3), ankommen (2), rankommen (2), hinbekommen (2), zurechtkommen (2), rumkommen (1), runterkommen (1), reinbekommen (1), weiterkommen (1), vorbeikommen (1), klarkommen (1), wiederkommen (1) geben 102 abgeben (3), dazugeben (2), vorgeben (2), reingeben (1), bekannt‐ geben (1), freigeben (1), wiedergeben (1), zugeben (1), gehen 96 losgehen (4), eingehen (4), aufgehen (4), ausgehen (4), vorgehen (3), reingehen (3), angehen (3), hochgehen (3), durchgehen (2), mitgehen (2), rausgehen (1), umgehen (1), hergehen (1), hervorgehen (1), hingehen (2), zurückgehen (1), weggehen (1), weitergehen (1), abgehen (1), drangehen (1), sollen 95 - wissen 94 - sagen 93 absagen (3), vorsagen (1) stehen 90 verstehen (10), anstehen (7), bestehen (7), zustehen (6), entste‐ hen (5), draufstehen (3), stehenblieben (2), stehenlassen (2), widerstehen (2), abstehen (1), dastehen (1), drinstehen (1) wollen 70 - heißen 68 - sehen 60 aussehen (31), versehen (3), ansehen (1) meinen 60 - nehmen 58 mitnehmen (7), abnehmen (7), einnehmen (3), aufnehmen (2), rausnehmen (2), annehmen (1), hochnehmen (1), vor‐ nehmen (1), runternehmen (1), durchnehmen (1), entneh‐ men (1), freinehmen (1), reinnehmen (1), wegnehmen (1) laufen 42 ablaufen (6), leerlaufen (6), durchlaufen (2), brauchen 36 - gucken 34 angucken (5), nachgucken (2), draufgucken (1), hingucken (1), reingucken (1) schreiben 33 aufschreiben (13), hinschreiben (8), beschreiben (3), ver‐ schreiben (3), reinschreiben (2), abschreiben (1), anschrei‐ ben (1), draufschreiben (1), drüberschreiben (1), mitschrei‐ ben (1), unterschreiben (1) lassen 33 verlassen (3), liegenlassen (2), rauslassen (2), stehenlassen, dranlassen (1), auflassen (1), ablassen (1) 230 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="231"?> 99 Auch im Fachlexikon wird der Eintrag „Pumpen“ als übergeordneter Oberbegriff genannt, unter dem sich im Anschluss an eine allgemeine Definition die spezifischen Definitionen verschiedener Pumpen finden lassen. aussehen 31 bekommen 21 - Tab. 43: Übersicht der 25 häufigsten Verbformen im Korpus Chemie Ähnlich wie im Korpus der Elektrotechnik lässt sich hier nur schwer ein Rückschluss auf den fachlichen Bereich der chemischen Produktion schließen. Die vorkommenden Präfix-Formen, die verwendet werden, verweisen jedoch auf die durchgeführten Tätigkeiten und Prozesse, die während der Beobach‐ tungsphase stattgefunden haben: Es wurden schriftlich Aufgaben bearbeitet (vgl. die Verben aufschreiben, hinschreiben usw.), gemeinsam die aufgebauten Apparaturen betrachtet (vgl. die Verben angucken, nachgucken), Apparaturen aufgebaut (vgl. die Verben auflassen, ablassen, aufmachen, zumachen usw.). Ein anders gelagertes Bild zeigt sich innerhalb der Gruppe der Nomen. Sowohl das generelle Vorkommen als auch der Gebrauch der Nomen sind mehrheitlich durch berufsspezifische Formen geprägt. Ein Blick auf die insgesamt, sprachhandlungsübergreifend, am häufigsten verwendeten Nomen zeigt verschiedene thematische Schwerpunkte: Es ist - erwartungsgemäß - insbesondere der thematische Bereich der Chemie und der Anlagentechnik mit Nomen wie bspw. Lösung, Feststoff, Aktivkohle oder Ventil, der sich unter den häufigsten Nomen zeigt, die zudem meist ebenfalls mit einem Eintrag in der einschlägigen Fach-Enzyklopädie RÖMPP vertreten sind. Ebenso wie im Berufsfeld der Elektrotechnik zeigt sich, dass jedoch häufiger der weniger spezifische Oberbegriff 99 (wie bspw. Flüssigkeit oder Pumpe) verwendet wird, als der jeweils präzise Fachbegriff wie bspw. Kreiselrad- oder Vakuumpumpe. Auch hier trägt also der geteilte Situationskontext und der Faktor, dass die Gespräche face to face stattfinden, dazu bei, dass es auch bei Verwendung der häufig kürzeren Oberbegriffe zu einer gelingenden Kommunikation kommt. Der zweite Schwerpunkt, der sich innerhalb der Wortschatzstrukturen im Bereich der Nomen erkennen lässt, ist der Bereich der Planung sowie der Bereich des Lehrens bzw. Vermittelns von Wissen. So finden sich bspw. häufig Nomen aus dem Bereich „Zeitraum“, mit denen sich der Tag bzw. die Abfolge von Aktivitä‐ ten planen und beschreiben lassen. Auch Begriffe wie Schritt, Prinzip, Prüfung oder Aufgabe zeigen, dass hier der Bereich des Lehrens und kommunikativen Vermittelns von Abläufen und Prozessen im Vordergrund steht. Auch hier zeigt 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 231 <?page no="232"?> sich also wieder ein Abbild des beruflichen Alltags, der zu großen Anteilen auch durch im regulären Alltag nutzbare sprachliche Strukturen (wie bspw. Bezeichnungen für Zeiträume) geprägt ist. Die untenstehende Auswahl aus den am häufigsten verwendeten Nomen unterstützt diese Beobachtungen. Nomen Frequenz Komposita Fachbegriff berufsüber‐ greifend/ berufsspezi‐ fisch Aufgabe 54 Aufgabenstellung (4), Prüfungs‐ aufgabe (1), Rechenaufgabe (1), Titrationsaufgabe (1), Aufgaben‐ blatt (1), Übungsaufgabe (1), nein übergreifend Flüssig‐ keit 52 Flüssigkeitsring (8), Flüssigkeits‐ ringpumpe (4), Flüssigkeitsringva‐ kuumpumpe (2), Flüssigkeitsring‐ verdichter (2), Flüssigkeitsstrahl (2), Spülflüssigkeit (2), Flüssig‐ keitsmenge (1), Flüssigkeitsstand (1), Flüssigkeitsspiegel (1), Flüssig‐ keitsverdichterpumpe (1) ja übergreifend Pumpe 50 Kreiselradpumpe (12), Flüssig‐ keitsringpumpe (4), Kolbenpumpe (3), Membranpumpe (3), Kreisel‐ pumpe (2), Flüssigkeitsringvapu‐ umpumpe (2), Pumpenraum (1), Vakuumpumpe (1), Flüssigkeits‐ verdichterpumpe (1) ja spezifisch Prüfung 42 Prüfungsvorbereitungstag (5), Prüfungsausschuss (3), Zwischen‐ prüfung (3), Prüfungssimulation (2), Prüfungsaufgabe (1), Prü‐ fungstag (1), Dichtheitsprüfung (1), Prüfungsbogen (1), Original‐ prüfung (1) nein spezifisch Wasser 35 Ve-Wasser (2), Wassermenge (2), Sprudelwasser (1), Spülwasser (1), Ve-Wasserflasche (1), Wasser‐ schlauch (1), Wasserstoff (1) ja übergreifend Ventil 33 Schrägsitzventil (7), Sicherheits‐ ventil (3), Magnetventil (1), Boden‐ ablassventil (2), Ablassventil (2) ja spezifisch Tab. 44: Vorkommenshäufigkeiten ausgewählter Nomen im Korpus Chemie 232 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="233"?> Ein weiter ausdifferenziertes Bild bzgl. der vorkommenden Strukturen ergibt sich, wenn die Sprachhandlungen jeweils separat mit der Frage, ob sich hier musterhafte Strukturen abbilden lassen, betrachtet werden. - berufsspezifisch berufsübergreifend B1-Wort‐ schatz Fachwort‐ schatz Erklären (Gesamttoken = 7.897) Verbtoken (n = 1.475) 255 (17,29 %) 1.220 (82,71 %) 1.204 (81,63 %) - Verblemmata (n = 299) 154 (51,51 %) 145 (48,49 %) 136 (45,48 %) - Token Nomen (n = 1.057) 662 (62,63 %) 395 (37,37 %) 401 (37,94 %) 401 (37,94 %) Lemmata Nomen (n = 389) 272 (69,92 %) 117 (30,08 %) 126 (32,39 %) 123 Kommentieren (Gesamttoken = 2.122) Verbtoken (n = 407) 34 (8,35 %) 373 (91,65 %) 357 (87,71 %) - Verblemmata (n = 109) 29 (26,61 %) 80 (73,39 %) 73 (66,97 %) - Token Nomen (n = 156) 82 (52,56 %) 74 (47,44 %) 85 (54,49 %) 21 (13,46 %) Lemmata Nomen (n = 106) 58 (54,72 %) 48 (45,28 %) 53 (50 %) 16 Abfragen (Gesamttoken = 3.055) Verbtoken (n = 558) 89 (15,95 %) 469 (84,05 %) 447 (80,11 %) - Verblemmata (n = 152) 54 (35,53 %) 98 (64,47 %) 84 (55,26 %) - Token Nomen (n = 449) 317 (70,6 %) 132 (29,4 %) 134 (29,84 %) 164 (36,53 %) Lemmata Nomen (n = 184) 137 (75,86 %) 47 (25,14 %) 51 (27,72 %) 58 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 233 <?page no="234"?> Informieren (Gesamttoken = 1.305) Verbtoken (n = 253) 33 (13,04 % 220 (86,96 %) 209 (82,61 %) - Verblemmata (n = 92) 30 (32,61 %) 62 (67,39 %) 54 (58,7 %) - Token Nomen (n = 161) 99 (61,49 %) 62 (38,51 %) 84 (52,17 %) 9 (56,25 %) Lemmata Nomen (n = 118) 76 (64,41 %) 42 (35,59 %) 60 (50,85 %) 8 Bewerten (Gesamttoken = 4.424) Verbtoken (n = 889) 119 (13,39 %) 770 (86,61 %) 755 (84,93 %) - Verblemmata (n = 186) 72 (38,71 %) 114 (61,29 %) 109 (58,6 %) - Token Nomen (n = 412) 254 (61,65 %) 158 (38,35 %) 194 (47,09 %) 45 (10,02 %) Lemmata Nomen (n = 193) 122 (63,21 %) 71 (36,79 %) 83 (43,01 %) 24 Informelles Sprechen (Gesamttoken = 1.417) Verbtoken (n = 308) 35 (11,36 %) 273 (88,64 %) 269 (87,34 %) - Verblemmata (n = 90) 28 (31,11 %) 62 (68,89 %) 59 (65,56 %) - Token Nomen (n = 134) 71 (52,99 %) 63 (47,01 %) 81 (60,56 %) 2 (1,49 %) Lemmata Nomen (n = 95) 50 (52,63 %) 45 (47,37 %) 53 (55,79 %) 2 Nachfragen (Gesamttoken = 11.042) Verbtoken (n = 2.007) 247 (12,31 %) 1.760 (87,69 %) 1.704 (84,9 %) - Verblemmata (n = 379) 172 (45,38 %) 207 (54,62 %) 178 (46,97 %) - Token Nomen (n = 134) 691 (61,26 %) 437 (38,74 %) 471 (41,76 %) 277 (24,56 %) Lemmata Nomen (n = 95) 349 (70,93 %) 143 (29,07 %) 155 (31.5 %) 110 234 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="235"?> Planen (Gesamttoken = 5.842) Verbtoken (n = 1.184) 119 (10,05 %) 1.065 (89,95 %) 1.056 (89,19 %) - Verblemmata (n = 225) 77 (34,22 %) 148 (65,78 %) 135 (60 %) - Token Nomen (n = 615) 325 (52,85 %) 290 (47,15 %) 378 (61,46 %) 17 (2,76 %) Lemmata Nomen (n = 292) 196 (67,35 %) 96 (32,99 %) 132 (45,21 %) 10 Instruieren (Gesamttoken = 2.160) Verbtoken (n = 367) 47 (17,71 %) 320 (87,19 %) 302 (82,29 %) - Verblemmata (n = 129) 43 (33,33 %) 86 (66,67 %) 76 (58,91 %) - Token Nomen (n = 248) 130 (52,42 %) 118 (47,58 %) 134 (54,03 %) 60 (24,29 %) Lemmata Nomen (n = 114) 66 (57,89 %) 48 (42,11 %) 56 (49,12 %) 19 Anweisen (Gesamttoken = 1.832) Verbtoken (n = 337) 45 (13,35 %) 292 (86,65 %) 268 (79,53 %) - Verblemmata (n = 123) 37 (30,08 %) 86 (69,92 %) 69 (56,1 %) - Token Nomen (n = 202) 113 (55,94 %) 89 (44,06 %) 84 (41,58 %) 36 (17,82 %) Lemmata Nomen (n = 133) 79 (59,4 %) 54 (40,6 %) 52 (39,10 %) 21 Tab. 45: Sprachhandlungsspezifische Verteilung von Verben, Nomen und Fachbegriffen im Korpus Chemie Die bereits bei den generellen sprachhandlungsübergreifenden Verteilungs‐ strukturen ermittelten Erkenntnisse bzgl. der berufsspezifischen und berufs‐ übergreifenden Verteilung zeigt sich nun auf differenzierte Weise. Bezüglich der Verteilung in berufsspezifisch und berufsübergreifend verwen‐ dete Verben bildet sich zwischen den Sprachhandlungen ein ausgeglichenes Bild ab. Im Bereich der Nomen trifft dies ebenfalls zu, obgleich die Sprachhandlung 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 235 <?page no="236"?> Abfragen hier mit einem besonders hohen Prozentsatz von berufsspezifisch verwendeten Nomen wie auch einem vergleichsweise hohen Anteil an Fachbe‐ griffen erscheint, was mit dem kommunikativen Ziel innerhalb dieser Sprach‐ handlung - dem Abfragen vonseiten eines Ausbildenden von vorhandenen Kenntnissen mitsamt der entsprechenden spezifischen Bezeichnungen - zusam‐ menhängt. Ähnliche Verteilungsstrukturen wie innerhalb der Sprachhandlung Abfragen finden sich innerhalb der Sprachhandlung Erklären. Auch hier kann auf der Ebene der Lexik ein hoher Anteil an Fachbegriffen bezogen auf die Gruppe der verwendeten Nomen identifiziert werden. Auch auf grammatischer Ebene weisen die Bereiche Abfragen und Erklären komplexere Strukturen auf, da hier im Vergleich zu den weiteren Sprachhandlungen häufiger Konditional- und Kausalstrukturen vorkommen und innerhalb der Sprachhandlung Erklären zudem häufig Attribute zur Konkretisierung des Gemeinten verwendet werden, wie bspw. sichelförmiger Gasraum, niedriger Dampfdruck oder fein verteilter Feststoff. Die Merkmale auf grammatischer Ebene prägen sich bspw. wie in folgendem Beispiel aus: AU1C: So, und wenn diese jetzt nicht vernünftig funktioniert und es gelangt Lö‐ semittel aus dem Trockner in meinen Flüssigkeitsring, dann reichert sich dieser Flüssigkeitsring, der ja normalerweise aus Wasser besteht, reichert sich immer mehr an mit einem Lösemittel, welches einen hohen Dampfdruck hat. Und dann kann ich das wunderbar auf dem Bildschirm, wenn ich mir den Verlauf des Vakuums anschaue, kann ich das wunderbar sehen, dass das Vakuum auf einmal immer schlechter wird. (C_5, Pos. 405) Dass es innerhalb der Sprachhandlung Erklären insbesondere auf einen präzisen Sprachgebrauch ankommt, zeigt sich auch im Rahmen der Kommunikation rund um mathematische Prozesse, die mit den entsprechenden sprachlichen Mitteln vonseiten der Ausbildenden an die Auszubildenden vermittelt werden, wie bspw. „W gleich Massestoff durch Masselösung“ (C_18, Pos. 209) oder „jedes Element innerhalb der Klammer wird multipliziert“ (C_18, Pos. 215). Ähnliche Verteilungen sind auch innerhalb der Sprachhandlung Nachfragen zu beobachten. Die bei den Sprachhandlungen Erklären und Abfragen zu beobachtende Verknüpfung von der Tendenz zu komplexeren Strukturen auf lexikalischer und grammatischer Ebene und dem Grad der empraktischen Gebundenheit der Kom‐ munikationssituation, zeigt sich ebenfalls bei den Sprachhandlungen Anweisen und Instruieren. Hier hängt die meist direkte Einbindung der Kommunikation in eine parallel stattfindende berufspraktische Tätigkeit mit einem Sprachge‐ brauch zusammen, der sich durch häufige Satzabbrüche, vage Ausdrücke sowie 236 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="237"?> einem hohen Maß an Deiktika und Partikeln auszeichnet. Die frequentesten Satzstrukturen sind hier, neben einfachen Aussagesätzen, Imperativstrukturen. Die häufigen Imperativstrukturen werden meist durch das Partikel mal begleitet („sucht die Sachen mal raus“, „schaut mal“, „lest mal“), wodurch zum einen die direkte Aufforderung zu einer Handlung abgemildert und die Kommunikation insgesamt deutlich umgangssprachlicher gestaltet wird. Komplexere Strukturen auf grammatischer finden sich hier kaum, wie auch folgendes Beispiel zeigt: AUC1: So bei dem/ bei dem Stativ mit dem Motor, da muss man so, das ganze so ein bisschen kleiner machen. Gegebenenfalls ein bisschen verdrehen, damit es mit da reinpasst. Ihr seht, das ist auch so ein bisschen verschachtelt das andere. (C_3, Pos. 199) Bei der sprachhandlungsspezifischen Betrachtung von vorkommenden sprach‐ strukturellen Merkmalen fällt auf, dass die innerhalb von Planungssituationen vorkommenden Merkmale nicht die Verknüpfung zwischen empraktischer Ge‐ bundenheit der Kommunikationssituation und einer zu beobachtenden Tendenz zu komplexeren lexikalischen und grammatischen Strukturen aufweisen. Hier zeigen sich hingegen die Merkmale, die auch innerhalb der Sprachhandlungen, bei denen die Kommunikation parallel zu einer berufspraktischen Tätigkeit stattfindet, also empraktisch i.e.S. gebunden ist, wie bspw. häufige Satzabbrüche, unvollständige Strukturen, wenig Fachbegriffe, häufig vage Ausdrücke, zu finden sind. Im Falle der Planungssituationen kann dies darauf zurückgeführt werden, dass innerhalb des Berufsfelds der Chemie Planungen innerhalb der Gruppe der Ausbildenden die Mehrheit im Korpus ausmachen und auch hier beobachtet werden kann, dass sich die symmetrische Kommunikation (sowohl innerhalb der Gruppe der Auszubildenden wie auch innerhalb der Gruppe der Auszubildenden) tendenziell an weniger komplexen Strukturen orientiert. Für die Gruppe der Ausbildenden bedeutet dies im Falle der Planungssituation eine Orientierung an eher umgangssprachlichen Strukturen („ich hab den Link mal unten reingepackt“, „Ich geh davon aus, dass das mit den Steckdosen bis dahin nicht mehr hinhaut mit dem Umbau.“ (C_20, Pos. 134)) und für die Gruppe der Auszubildenden ebenfalls umgangssprachliche Strukturen bis hin zu jugendsprachlichen Verwendungen, wie sich hier zeigt: AZ2C: Nachtschicht, Sonntag, zwölf Stunden. Karfreitag und Ostermontag. Da nehm ich mir/ (..) locker, alter. Das sind zwölf Stunden. AZ7C: Statt vier, ne? AZ2C: Ja ja. Locker, oder? Ja sicher. (C_23, Pos. 51-53) 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 237 <?page no="238"?> Auch innerhalb des Korpus aus dem Bereich der chemischen Produktion zeigen sich Ballungen von spezifischen sprachstrukturellen Merkmalen, die mit einzelnen Ausprägungen auf den Ebenen field, tenor und mode zusam‐ menhängen. Hierbei besonders hervorzuheben ist der zu beobachtende Zusam‐ menhang zwischen der empraktischen Gebundenheit des Sprachgebrauchs, der Gesprächskonstellation und der Tendenz zu komplexeren bzw. weniger komplexen Strukturen. 7.4.3 Hotel- und Gaststättengewerbe Bezüglich der Anteile von berufsspezifischen und berufsübergreifenden Struk‐ turen im Bereich der Verben und Nomen zeigt sich folgendes Gesamtbild: - Verblemmata Verbtoken Types Nomen Token Nomen gesamt 402 4.000 640 2.213 Berufsspezifisches Vorkommen (nur im Korpus HoGa) 126 (31,34 % der ge‐ samten Verblem‐ mata) 281 (7,03 %der gesam‐ ten Verbtoken) 410 (64,06 %) 1.085 (49,03 %) Berufsübergrei‐ fend (Vorkommen in min. zwei Kor‐ pora) 276 (68,66 % bezogen auf Gesamtlem‐ mata) 3.719 (92,97 % bezogen auf Gesamttoken) 230 (35,94 %) 1.128 (50,97 %) Tab. 46: Berufsspezifische und berufsübergreifende Vorkommen nach Lemmata und Token der Verben und Nomen im Korpus HoGa Auch innerhalb des Korpus aus dem Berufsfeld HoGa zeigt sich, dass hier im Bereich der Verben nur zu einem geringen Anteil berufsspezifische Strukturen genutzt werden. Im Bereich der Nomen zeigt sich eine ähnliche Tendenz, hier werden berufsübergreifende und berufsspezifische Nomen zu ungefähr gleichen Anteilen verwendet, obgleich die berufsspezifischen Strukturen ca. 2/ 3 der gesamten vorkommenden Types ausmachen. Unter den berufsspezifisch vorkommenden Verbformen finden sich meist diejenigen Strukturen, die einen deutlich zu erkennenden Bezug zu den beruflichen Tätigkeiten besitzen, wie bspw. abräumen, abbuchen, decken, durchspülen, einschenken, reservieren oder polieren. Bezogen auf den tatsächlichen Gebrauch zeigt sich jedoch, dass die be‐ rufsspezifischen Verben insgesamt und insbesondere diejenigen, die HoGa-spe‐ zifische Tätigkeiten beschreiben, nur rund 5 % des gesamten Verbgebrauchs 238 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="239"?> ausmachen, wohingegen übergreifend vorkommende Verben, die zugleich auch unspezifisch bzgl. der gemeinten Prozesse sind (vgl. die Häufigkeit des Verbs machen in untenstehender Tabelle) mit rund 95 % die deutliche Mehrheit ausmachen. Nimmt man die 25 häufigsten Verben im Korpus HoGa insgesamt in den Blick, bietet sich folgendes Bild. Verb Häufig‐ keit Präfix- und Partikelverben sein 750 - haben 468 - machen 237 saubermachen (14), aufmachen (3), abmachen (2), weiterma‐ chen (2), zumachen (2), anmachen (1), wegmachen (1), raus‐ machen (1), nachmachen (1) müssen 226 - können 179 - wissen 85 - werden 81 - gehen 72 rübergehen (5), runtergehen (4), reingehen (2), hingehen (1), losgehen (1), vorgehen (1), rausgehen (1), rangehen (1), angehen (1), weggehen (1) sagen 68 absagen (5), kommen 66 bekommen, rauskommen (8), reinkommen (4), herkommen (3), runterkommen (2), hochkommen (2), rüberkommen (1), wiederkommen (1), näherkommen (1) sollen 60 - brauchen 47 - wollen 46 - geben 40 abgeben (16), eingeben (3), rübergeben (1), angeben (1) stehen 38 verstehen (7), stehenlassen(2), draufstehen (1), feststehen (1), rumstehen (1), stehenbleiben (1) gucken 35 angucken (2), nachgucken (1) holen 34 abholen (3), rausholen (4), herholen (1), wegholen (1), hoch‐ holen (1), wiederholen (1) 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 239 <?page no="240"?> nehmen 32 mitnehmen (19), rausnehmen (5), wegnehmen (3), aufnehmen (2), runternehmen (1), hernehmen (1), vornehmen (1), ausei‐ nandernehmen (1), zurücknehmen (1) mögen 29 - fragen 29 - reinigen 28 - sitzen 27 - heißen 27 - meinen 25 - bringen 25 hinbringen (1), hochbringen (1), mitbringen (1), rausbringen (1), runterbringen (2), wegbringen (2), zurückbringen (2) Tab. 47: Übersicht der 25 häufigsten Verbformen im Korpus HoGa Der Blick auf die häufigsten Verben im Korpus HoGa zeigt, wie auch bei den beiden zuvor betrachteten Berufsfeldern, eine deutliche Orientierung an der Alltags- und Umgangssprache - alle der 25 am häufigsten vorkommenden Formen sind ebenfalls im B1-Wortschatz enthalten wie auch als Vorkommen in den Korpora der Berufsfelder Elektrotechnik und Chemie. Erst beim Blick auf die verknüpften Präfix-Strukturen werden die berufstypischen Handlungsbereiche der Gastronomie sichtbar. Dass die Verben nehmen, kommen, holen, gehen, geben und bringen die Strukturen sind, zu denen auch verschiedene Präfixstrukturen vorkommen, steht mit den beobachteten Tätigkeitsbereichen zusammen, die hauptsächlich darin bestanden, dass Speisen und Getränke (aus der Küche/ dem Bistro) geholt und zum Gast gebracht wurden, dass Geschirr und Besteck oder sonstige benötigte Arbeitsmittel geholt wurden. Zudem sind die Mitarbeiten‐ den aus dem Bereich Service nahezu permanent in Bewegung zwischen den verschiedenen Räumlichkeiten und der Küche, was die Häufigkeit der Verben gehen und kommen verdeutlicht. Im Bereich der vorkommenden Nomen zeichnet sich im Korpus HoGa ein anders gelagertes Bild ab. Hier überwiegen die berufsspezifisch vorkommenden Strukturen und es zeigen sich deutliche thematische Schwerpunkte, die den Arbeitsalltag einer Servicefachkraft widerspiegeln. Es lassen sich verschiedene thematische Gruppierungen identifizieren, wie der Bereich Speisen und Ge‐ tränke, wie bspw. Parmesankäse, Blumenkohl oder Cappuccino, dem Bereich des Abkassierens (Storno, Bon, Trinkgeld) oder des Reinigens und Vorbereitens von Utensilien und Räumlichkeiten (Reinigung, Reinigungsmittel, Sektempfang, 240 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="241"?> Teller, Porzellantassen, Entkalkung), die charakteristisch für den Bereich der Gastronomie sind. Weitere Gruppen, die sich ausmachen lassen, sind verwandte Bereiche wie Geld, oder auch Nomen, die zur Strukturierung bzw. Planung der Abläufe genutzt werden, oder, um Informationen präzise weiterzugeben, wie die Angaben von Uhrzeiten oder Wochentagen. Die Nomen bieten also insgesamt ein charakteristisches Abbild des Berufs‐ alltags einer Servicekraft, die sich mit Speisen und Getränken, dem Abkassieren und Verrechnen von Geldbeträgen und der gemeinsamen Besprechung von Terminen und Angelegenheiten mit Kolleginnen und Kollegen beschäftigt. Des Weiteren zeigt sich auch hier das Bild, dass innerhalb der beobachteten Kommunikation wesentlich häufiger die jeweils unspezifischeren Oberbegriffe genutzt werden, als die spezifischeren Komposita, was die untenstehende Auswahl aus dem Bereich der häufigsten Nomen mit den entsprechenden Komposita-Strukturen zeigt. Nomen Fre‐ quenz Komposita Fachbegriff berufs‐ übergrei‐ fend/ -spezifisch Maschine 47 Kaffeemaschine (6), Spülmaschine (3), Kaffeemaschinenreinigungs‐ buch (1), Eismaschine (1), Maschi‐ nen-Typ (1), Maschinenreinigung (1) nein übergrei‐ fend Kaffee 43 Kaffeepause (7), Kaffeemaschine (6), Kaffeemehl (3), Kaffeesatz (2), Kaffeetasse (2), Begrüßungs‐ kaffee (2), Kaffeebohne (1), Kaf‐ feekanne (1), Kaffeemaschinenreini‐ gungsbuch (1), Kaffeenachschub (1), Kaffeepausentisch (1), Kaffeespezia‐ lität (1), Bewohnerkaffee (1), Milch‐ kaffee (1), Frühstückskaffee (1), Per‐ sonalkaffee (1) ja übergrei‐ fend Suppe 34 Hauptgangsuppe (2), Suppentasse (1) ja übergrei‐ fend Tisch 33 Tischdecke (8), Referententisch (3), Kaffeepausentisch (1), Tischplan (1) nein übergrei‐ fend Glas 29 Weißglas (2), Wasserglas (2), Wein‐ glas (1), Weißweinglas (1) ja übergrei‐ fend Tab. 48: Vorkommenshäufigkeiten ausgewählter Nomen im Korpus HoGa 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 241 <?page no="242"?> Nimmt man die Verteilungsstrukturen des Wortschatzes im Bereich der Nomen und Verben sowie der im Bereich der Nomen vorkommenden Fachbegriffe bezogen auf die jeweiligen Sprachhandlungen in den Blick, ergibt sich folgendes Bild. - berufsspezifisch berufsübergreifend B1-Wort‐ schatz Fachwort‐ schatz Erklären (Token: 819) Verbtoken (n = 165) 5 (3,03 %) 160 (96,97 %) 153 (92,73 %) - Verblemmata (n = 55) 5 (10 %) 50 (90 %) 45 (81,82 %) - Token Nomen (n = 106) 55 (51,89 %) 51 (48,11 %) 53 (50 %) 22 (20,75 %) Lemmata Nomen (n = 59) 33 (55,93 %) 26 (44,07 %) 27 (45,76 %) 12 Kommentieren (Token: 1.850) Verbtoken (n = 365) 17 (4,57 %) 348 (95,43 %) 172 (47,12 %) - Verblemmata (n = 82) 11 (13,41 %) 71 (86,59 %) 37 (45,12 %) - Token Nomen (n = 189) 63 (33,33 %) 126 (66,67 %) 46 (24,34 %) 32 (16,93 %) Lemmata Nomen (n = 109) 46 (42,2 %) 63 (57,8 %) 28 (25,69 %) 20 Abfragen (Token: 106) Verbtoken (n = 16) 0 16 (100,00 %) 16 (100 %) - Verblemmata (n = 9) 0 9 (100 %) 9 (100 %) - Token Nomen (n = 14) 7 (50,00 %) 7 (50,00 %) 8 (57,14 %) 3 (21,43 %) Lemmata Nomen (n = 11) 5 (45,45 %) 6 (54,55 %) 7 (63,64 %) 2 242 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="243"?> Informieren (Token: 843) Verbtoken (n = 176 8 (4,55 %) 168 (95,45 %) 167 (94,89 %) - Verblemmata (n = 56) 8 (14,29 %) 48 (85,71 %) 47 (83,93 %) - Token Nomen (n = 84) 41 (48,81 %) 43 (51,19 %) 54 (64,29 %) 24 (28,57 %) Lemmata Nomen (n = 56) 29 (51,79 %) 27 (47,21 %) 34 (60,71 %) 15 Bewerten (Token: 384) Verbtoken (n = 89) 5 (5,62 %) 84 (94,38 %) 81 (91,01 %) - Verblemmata (n = 33) 3 (9,09 %) 30 (90,91 %) 28 (84,85 %) - Token Nomen (n = 31) 19 (61,29 %) 12 (38,71 %) 11 (35,48 %) 16 (51,61 %) Lemmata Nomen (n = 21) 11 (52,38 %) 10 (47,62 %) 9 (42,86 %) 8 Informelles Sprechen (Token: 826) Verbtoken (n = 158) 11 (6,96 %) 147 (93,04 %) 140 (88,61 %) - Verblemmata (n = 46) 9 (19,57 %) 37 (80,43 %) 35 (76,09 %) - Token Nomen (n = 100) 52 (52,00 %) 48 (48,00 %) 52 (52 %) 3 (3,0 %) Lemmata Nomen (n = 74) 37 (50 %) 37 (50 %) 37 (50 %) 3 Nachfragen (Token: 5.870) Verbtoken (n = 1.182) 66 (5,58 %) 1.116 (94,42 %) 1.080 (91,37 %) - Verblemmata (n = 177) 46 (25,99 %) 131 (74,01 %) 105 (59,32 %) - Token Nomen (n = 651) 344 (52,84 %) 307 (47,16 %) 406 (62,37 %) 166 (25,50 %) Lemmata Nomen (n = 247) 143 (57,89 %) 104 (42,11 %) 127 (51,42 %) 50 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 243 <?page no="244"?> Planen (Token: 2.143) Verbtoken (n = 411) 34 (8,27 %) 377 (91,73 %) 363 (88,32 %) - Verblemmata (n = 110) 25 (22,73 %) 85 (77,27 %) 72 (65,45 %) - Token Nomen (n = 210) 97 (46,19 %) 113 (53,81 %) 136 (64,76 %) 44 (20,95 %) Lemmata Nomen (n = 109) 56 (51,38 %) 53 (48,62 %) 62 (56,88 %) 19 Instruieren (Token: 5.627) Verbtoken (n = 1.096) 109 (9,95 %) 987 (90,05 %) 927 (84,58 %) - Verblemmata (n = 232) 72 (31,03 %) 160 (68,97 %) 131 (56,47 %) - Token Nomen (n = 652) 323 (49,54 %) 329 (50,46 %) 346 (53,07 %) 146 (22,39 %) Lemmata Nomen (n = 288) 109 (9,95 %) 113 (39,24 %) 130 (45,14 %) 50 Anweisen (Token: 1.783) Verbtoken (n = 342) 26 (7,6 %) 316 (92,4 %) 301 (88,01 %) - Verblemmata (n = 88) 19 (21,59 %) 69 (78,41 %) 56 (63,64 %) - Token Nomen (n = 176) 84 (47,73 %) 92 (52,27 %) 117 (66,48 %) 58 (32,95 %) Lemmata Nomen (n = 103) 53 (51,46 %) 50 (48,54 %) 63 (61,17 %) 29 Tab. 49: Sprachhandlungsspezifische Verteilungen von Verben, Nomen und Fachbegrif‐ fen im Korpus HoGa Bei einem differenzierten Blick auf die verschiedenen Sprachhandlungen im Korpus HoGa zeigt sich, dass sich der Gebrauch von berufsspezifischen und berufsübergreifenden Strukturen sprachhandlungsübergreifend in ähnlichen Anteilen verteilt. Teilweise deutliche Unterschiede gibt es hingegen beim Anteil der Fachbegrifflichkeiten an den, innerhalb der Sprachhandlung auftretenden, Nomen. Bezüglich der vorkommenden Fachbegriffe muss zudem noch differenz‐ 244 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="245"?> ierend ergänzt werden, dass viele der in den genutzten Lexika und Lehrwerken beschriebenen und definierten Begrifflichkeiten aus dem Bereich des extrafach‐ lichen Wortschatzbereiches stammen, also auch im Bereich der Alltagssprache Verwendung finden, wie bspw. Bezeichnungen von Lebensmitteln (Blumenkohl, Kartoffeln, Saft oder Parmesankäse), die jedoch innerhalb der Gastronomie spezifisch beschrieben und definiert werden, bspw. in welcher Speisenfolge sie auftreten, welche Getränke begleitend empfohlen werden könnten oder welche Allergien eventuell berücksichtigt werden müssten. Auch hinsichtlich der Verknüpfung zwischen einem hohen Anteil an vor‐ kommenden Fachbegriffen und der Ausprägung des Sprachgebrauchs als em‐ praktisch (im engeren oder im weiteren Sinne) gebundenem Sprachgebrauch unterscheidet sich das Korpus HoGa zu den zwei weiteren Subkorpora. Die drei Sprachhandlungen mit dem höchsten Anteil an identifizierten Fachbegriffen (Bewerten, Anweisen und Informieren) sind allesamt Sprachhandlungen, in de‐ nen der Sprachgebrauch meist direkt mit der parallel ausgeführten beruflichen Tätigkeit verknüpft ist, also empraktisch im engeren Sinne, gestaltet ist. Dies ist zum einen darauf zurückzuführen, dass der Sprachgebrauch generell im Berufs‐ feld HoGa nur in seltenen Fällen nicht empraktisch eingebunden ist, da aufgrund des hohen Arbeitsaufkommens und Arbeitstempos die aktuell laufende prakti‐ sche Tätigkeit nicht unterbrochen wird, um miteinander zu kommunizieren - berufspraktische Tätigkeiten und verbale Kommunikation also weitgehend parallel laufen. Zum anderen ist es auf die große Nähe des verwendeten (Fach-)Wortschatzes zum alltagssprachlichen Wortschatz zurückzuführen. Dass sich der in den Sprachhandlungen Bewerten, Anweisen und Informieren identi‐ fizierte Grad an Fachsprachlichkeit allein auf die lexikalische Ebene beschränkt, zeigt sich daran, dass sich durchgängig einfache, häufig unvollständige und fehlerhafte Satzstrukturen finden, sich die Kommunikation durchgängig direkt und persönlich gestaltet, also keine anonymisierenden Strukturen wie Passiv genutzt werden und sich auch keine komplexen grammatischen Strukturen wie bspw. umfangreiche Attribute finden lassen. Diese Strukturen zeigen sich besonders deutlich innerhalb von Anweisungs-Situationen, in denen oft das Nennen einer Nummer ausreicht, um die damit verknüpften Tätigkeiten, in dem Fall das Ausgeben der unter dieser Nummer eingebuchten Speisen, anzuweisen. AZ1H: So, die 33 3 Küche: Ja AZ1H: 34 1 und 34 zwo Küche: Ja (H_2, Pos. 78-81) 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 245 <?page no="246"?> An folgendem Beispiel aus dem Bereich Anweisen zeigt sich die Verwendung von einer begrifflich präzisen (fachsprachlichen) Benennung und der gleichzei‐ tigen Einbettung in einfache Strukturen. AZ1H: Okay (..) ich brauch noch ein Fischmesser AU1H: Beide [Name]? AZ1H: Ja AU1H: Wunderbar (LeS_22.8._03, Pos. 195-198) Innerhalb der Kommunikation wird nur dann auf tatsächlich präzise Bezeich‐ nungen zurückgegriffen, wenn es für das Verständnis nötig ist. In dem oben gezeigten Beispiel steht die Kollegin AU1H vor einer Schublade mit verschiede‐ nen Messern, was es notwendig macht, genau das zu bezeichnen, was AZ1H benötigt. Zur Verknüpfung zwischen dem Bereich von lexikalisch komplexen (fach‐ sprachlichen) Strukturen und der empraktischen Gebundenheit des Sprach‐ gebrauchs lässt sich also im Korpus HoGa - anders als in den Korpora Elektrotechnik und Chemie - keine klare Verbindung erkennen. Viel eher scheint die Verwendung von Fachbegrifflichkeiten innerhalb der Kommunika‐ tion am Arbeitsplatz in der Gastronomie eine klare Funktionalität im gesamten Handlungskontext zu besitzen: Immer dann, wenn es für die Arbeitstätigkeit sinnvoll und wichtig ist, präzise Bezeichnungen zu verwenden, werden diese genutzt, allerdings meist eingebettet in auf der Ebene von Grammatik und Diskursorganisation simplen und verkürzten Strukturen. Erst wenn etwas im Ablauf nicht reibungslos läuft, oder es zu Fragen kommt, steigt der Kommunikationsaufwand, wie es folgendes Beispiel aus dem Bereich Nachfragen verdeutlicht: AU1H: Was ist mit der 57 4? (..) Küche: Was soll damit sein? AU1H: Liegt die da zufällig schon irgendwo? Küche: Hier ist ein Hauptgang 3 AU1H: Das ist [Name] Küche: Bitte AU1H: 34 1 (…) Küche: Ja AU1H: Kann ich dir zufällig den dalassen und dafür die 34 1 nehmen? AZ1H: So, ähm AU1H: Weil die immer gleichzeitig kriegen müssen. AZ1H: 56 zwo Küche: Warte mal (…) 56 zwo? 246 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="247"?> AZ1H: Ach die sind 56 1, sorry Küche: Hab ich nicht AZ1H: [Name]? Küche: Hm AZ1H: Vielleicht kommt das gerade schon raus, kann auch sein. (H_3, Pos. 139-156) Hier zeigt sich, insbesondere durch die hohe Frequenz von Deiktika und Pro-Formen, die enge Kontextbindung der Kommunikation. Die formelhaften Wendungen der Nennung der Nummern ist so routiniert und für die Beteiligten selbsterklärend, dass weitere Versprachlichungen nicht notwendig sind, die Kommunikation gestaltet sich so knapp und kompakt wie möglich. Ein charakteristisches Merkmal, das bereits in den Korpora Elektrotechnik und Chemie beobachtet werden konnte, zeigt sich auch innerhalb des Korpus HoGa, allerdings ohne die zusätzliche Verknüpfung mit einem höheren Anteil an Fachbegriffen: Wenn die Kommunikation vorrangig nicht empraktisch oder empraktisch im weiteren Sinne gestaltet ist, kommen grammatisch komplexere Strukturen häufiger vor, als innerhalb der direkt und untrennbar mit dem Hand‐ lungskontext verknüpften Kommunikationssituationen. Dies zeigt sich bspw. an häufigen Konditional- und Kausalstrukturen innerhalb von Erklärsituationen, wie bspw. AU3H: Und wenn man die obere Beschriftung hat, also einen Cappuccino, einen Kaffee, einen Milchkaffee, dann ist das natürlich in der Standardeinstellung so, dass man da einfach nur drücken muss und dann kommt ein Produkt raus. (H_24, Pos. 92) sowie anhand von Passivstrukturen oder komplexen Attributen innerhalb von Instruktionen, wie bspw. AU3H: (…) mittags muss sie an bleiben, damit man weiterhin sich Kaffee nehmen kann und dann abends muss sie mit einer Abschaltung gereinigt werden und sie muss auch auseinandergenommen werden (..) zum Teil, und morgens dementsprechend wieder zusammengesetzt. (H_24, Pos. 3). Zudem kann beobachtet werden, dass diese komplexeren Strukturen, vorrangig dann auftreten, wenn die Gesprächskonstellation asymmetrisch ist, also wenn sich die gemeinsamen Wissenshintergründe und hierarchischen Strukturen nicht auf einer Ebene bewegen. Zusammenfassend kann also gesagt werden, dass sich auf sprachstruktureller Ebene ähnliche musterhafte Verteilungen finden ließen, ebenso wie innerhalb der Korpora Elektrotechnik und Chemie, dass sich jedoch hier berufsbedingte spezifische Ausprägungen finden, die sich insbesondere auf der lexikalischen Ebene ausgeprägt haben. 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 247 <?page no="248"?> 7.4.4 Zusammenfassung und berufsübergreifende Analyse auf sprachstruktureller Ebene Bei einer gemeinsamen analytischen Betrachtung der sprachstrukturellen Merkmale und der entsprechenden Verteilungsstrukturen, die in den drei Kor‐ pora identifiziert werden konnten, zeigen sich zentrale Gemeinsamkeiten. So konnte in allen drei Korpora beobachtet werden, dass sich der Verbgebrauch vor‐ rangig über die Verwendung von berufsübergreifenden Strukturen auszeichnet, der Anteil der berufsübergreifenden Verben macht in allen drei Berufsfeldern mindestens rund 90 % der gesamten verwendeten Verbstrukturen. Der Anteil der verwendeten Verbstrukturen, die im B1-Wortschatz enthalten sind, an den Gesamttoken im Bereich der Verben gestaltet sich in den drei Korpora ebenfalls in ähnlichen Tendenzen. So ist der Anteil der B1-Verben an den Gesamttoken meist nahezu deckungsgleich mit dem Anteil der berufsübergreifenden Verben, bzw. liegt meist leicht unterhalb dieses Wertes. Im Bereich der Chemie werden insgesamt gesehen am häufigsten berufsspezifische Verbstrukturen verwendet und im Bereich HoGa am wenigsten. Diese Ergebnisse weisen eine ähnliche Tendenz auf, wie die Ergebnisse, die Meißner (2021) auf Basis einer korpuslin‐ guistischen Untersuchung von mündlichen Sprachdaten aus dem beruflichen Kontext erzielen konnte. Im Bereich der Nomen zeichnet sich ein anders gelagertes Bild ab, in dem sich jedoch die drei Berufsfelder erneut gleichen. Hier gestaltet sich der Ge‐ brauch von berufsspezifischen und berufsübergreifenden Strukturen zu nahezu gleichen Anteilen und dies, obwohl die jeweils berufsspezifischen Nomen auf der Ebene der generell im Korpus vorkommenden Types überwiegen. Die berufsübergreifenden Strukturen werden also deutlich häufiger verwendet als die spezifischen. Bezüglich der verwendeten Fachbegriffe zeigt sich, was die generelle Gebrauchshäufigkeit angeht, zwischen den drei Berufsfeldern eine ähnliche Tendenz. 248 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="249"?> Abb. 13: Übersicht Verwendungsstrukturen der Nomen (Token) in den Korpora Elektro‐ technik, Chemie und HoGa (jeweils in % bezogen auf die Gesamttoken der Nomen) Bezüglich der Häufigkeit von Fachbegriffen muss differenzierend hinzugefügt werden, dass das Vorliegen einer fachspezifischen Definition oder Erläuterung nicht bedeutet, dass diese Begriffe nicht auch innerhalb alltagssprachlicher Strukturen zu finden sein können. Die Nähe des Wortschatzes zu alltagssprachlichen Strukturen zeigt sich auch anhand des Anteils der verwendeten Nomen, die auch innerhalb des B1-Wort‐ schatzes des Goethe Instituts vorkommen. Hier zeigen die im Bereich HoGa verwendeten Nomen die deutlichste Nähe zu alltagssprachlichen Strukturen, da hier insgesamt gesehen die höchsten Anteile an Nomen verwendet wurden, die auch im B1-Wortschatz zu finden sind. Es zeigt sich, dass die mündliche Kommunikation in den beobachteten berufs‐ praktischen Kontexten vorrangig mit einem Wortschatz im Bereich der Verben gestaltet wird, der weniger als fachspezifisch zu bezeichnen ist, sondern eher durch die Verwendung von alltagssprachlich orientierten berufsübergreifenden Strukturen geprägt ist. Im Bereich der Nomen hingegen ist der Anteil an berufsspezifisch vorkommenden Strukturen deutlich höher. Da der Anteil an berufsspezifischen Nomen jedoch meist deutlich über dem Anteil an fachsprach‐ lichen Nomen liegt, muss hier differenziert werden. Hier liegt eine allgemein berufstypische Auswahl an Nomen vor. Der Ausdruck berufstypisch bezeichnet dabei eine für ein spezifisches Berufsfeld typische Auswahl an sprachlichen Mitteln, die nicht zwangsläufig fachsprachlicher Natur sein müssen, sondern 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 249 <?page no="250"?> ebenso gut innerhalb von alltagssprachlicher Kommunikation auftreten können und die zur Bewältigung der Arbeitsaufgaben und -prozesse im Verlauf des täglichen Berufsalltags genutzt werden. Für den Bereich des Hotel- und Gast‐ stättengewerbes trifft dies bspw. auf Bezeichnungen von Speisen, Lebensmitteln und Getränken zu, für den Bereich der Elektrotechnik auf Bezeichnungen von Raum- und Ortsangaben oder Längen- und Mengenangaben. Für den Bereich der Chemie ist hier besonders der Bereich der Angabe von Zeiten und Reihenfolgen sowie ebenfalls die Aspekte der Mengenangaben zu nennen. Auf grammatischer Ebene sind in allen drei Berufsfeldern die für die mündliche Kommunikation charakteristischen Merkmale hochfrequent, wie die Verwendung von weil mit anschließender Verbzweitstellung sowie der Gebrauch von elliptischen Strukturen, die innerhalb der Kommunikation die Funktion einer vollständigen kommunikativen Einheit besitzen, jedoch nicht die Bestandteile eines prototypischen Satzes wie er in schriftlicher Kommunikation auftritt, enthalten (vgl. Fiehler 2009: 1214). Fiehler setzt das Vorkommen von elliptischen bzw. nicht satzwertigen Strukturen in ein enges Verhältnis zu dem Aspekt des geteilten Wahrnehmungsraums während der Kommunikation. Sie seien darauf zurückzuführen, „dass - bei gemeinsamer Situation - Elemente, die wahrgenommen werden oder zu erschließen sind, nicht versprachlicht werden.“ (Fiehler 2009: 1214) Diese Strukturen treten insbesondere in Situationen auf, in denen ein gemeinsamer Tätigkeitszusammenhang besteht, die Beteiligten einen ähnlichen Wissenshintergrund bezüglich der durchzuführenden Tätigkeit und der damit zusammenhängenden Schritte und Materialien besitzen und es daher nur nötig ist, die Aspekte zu verbalisieren, die nicht als bekannt vorausgesetzt werden können. Die Ökonomie kann durch den Einsatz von deiktischen Ausdrücken und Zeigegesten noch verstärkt werden […]. Äußerungen dieser Art sind außerhalb der betreffenden Situation und ohne das geteilte Wissen nicht oder nur teilweise verständlich. Wird in den betreffenden Situationen mehr und ausformulierter kommuniziert, so ist dies nicht den sachlichen Erfordernissen geschuldet, denen die Kommunikation dient, sondern anderen Zwecken, wie z. B. sozialer Höflichkeit. (Fiehler 2009: 1214-1215) Beispiele wie „Zurück (..) Stopp. Jetzt rein (..) Warte, warte, warte“ (E_8, Pos. 331) aus dem Bereich Elektrotechnick, „Ja, okay, Fisch. (..) Ja, Fisch (..)“ (H_17, Pos. 13) aus der Gastronomie oder „Die kleinen in den Schrank.“ (C_2 Pos. 80) aus dem Korpus Chemie zeigen diese, in allen drei Korpora hochfrequente, Struk‐ tur. Hinsichtlich weiterer sprachstruktureller Merkmale des empraktischen Sprachgebrauchs zeigt sich in den drei Korpora ein differenziertes Bild. Eine Gemeinsamkeit liegt darin, dass in allen drei Korpora die Type Token Relation 250 7 Darstellung der Ergebnisse: Registermodellierung Berufssprache <?page no="251"?> jeweils im Bereich des nicht empraktischen Sprachgebrauchs deutlich höher liegt als im Bereich des empraktischen (i.e.S./ i.w.S.), was die Tendenz aufzeigt, dass Kommunikationssituationen, die nicht direkt am Ort der Tätigkeit bzw. während dieser Tätigkeit stattfinden, einen höheren Anteil (und Bedarf) an verbalen Äußerungen bedeuten. Dies wird zudem durch die Beobachtung un‐ terstützt, dass der Gebrauch von deiktischen Ausdrücken innerhalb empraktisch gebundener Kommunikation in allen drei Berufsfeldern um ein Vielfaches höher ist als in den handlungsentlasteten, nicht empraktischen Kommunikationssitu‐ ationen. Weitere Merkmale des empraktischen Sprachgebrauchs, wie bspw. elliptische Strukturen, häufige Satzabbrüche oder die Nutzung von Pro-Formen zeigen sich hingegen sowohl innerhalb der empraktischen wie innerhalb der nicht empraktischen Kommunikation, sodass hier keine klaren musterhaften Verteilungen erkennbar sind. Vielmehr scheinen diese Merkmale - und hier in besonderem Maße elliptische Strukturen und Satzabbrüche - generelle Merkmale des beobachteten mündlichen Sprachgebrauchs am Arbeitsplatz zu sein, unabhängig von dem Aspekt der empraktischen Gebundenheit. Ebenfalls auf die Prozesshaftigkeit von gesprochener Sprache zurückzuführen, sind die häufigen Abbrüche und Unterbrechungen, die sich übergreifend in den drei Korpora finden lassen. Zusammenfassend kann für die Analyse der sprachstrukturellen Merkmale festgehalten werden, dass • die allgemeinen Merkmale gesprochener Sprache beobachtet werden kön‐ nen. • im Bereich der Verben mehrheitlich berufsübergreifende, unspezifische Formen verwendet werden. • innerhalb asymmetrischer Kommunikation tendenziell komplexere lexika‐ lische und grammatische Strukturen verwendet werden. • sich die berufsspezifischen Wortschatzstrukturen insbesondere im Bereich der verwendeten Nomen zeigen. • sich ein Zusammenhang zwischen der empraktischen Gebundenheit der Kommunikationssituation und der Komplexität der lexikalischen und gram‐ matischen Merkmale zeigt. Hierbei zeigt sich tendenziell in Situationen mit einer weniger ausgeprägten Kontextnähe eine höhere Frequenz von Fachwörtern. 7.4 Sprachstrukturelle Analyse 251 <?page no="253"?> 8 Darstellung der Ergebnisse: Subjektiver Sprachbedarf Bevor abschließend der Blick auf die beobachteten registerkonstituierenden Strukturen von Berufssprache gerichtet werden soll, wird nun die Perspek‐ tive der Sprechenden und an den Kommunikationssituationen Beteiligten berücksichtigt, um zu ermitteln, welche sprachlich-kommunikativen Anforde‐ rungen aus subjektiver Perspektive mit der Kommunikation im Arbeits- und Ausbildungsalltag verknüpft werden und welche Rolle hier unterschiedliche Register spielen. Die Analyse der Interviews liefert also einen Beitrag, um die am Arbeitsplatz vorkommenden Registerstrukturen aus der Perspektive der beteiligten Personen betrachten zu können und Rückschlüsse über die damit verknüpften Anforderungen zu ziehen. Während also bei den vorangegangenen Analyseschritten die linguistische Modellierung des Registers der Berufssprache (Forschungsfrage 1 und 2) im Vordergrund standen, fokussiert sich das folgende Kapitel auf die Bearbeitung der dritten Forschungsfrage. Um die Seite des subjektiven Sprachbedarfs hinreichend in den Blick nehmen zu können, wurden nach der Phase der teilnehmenden Beobachtung in den drei Betrieben Interviews mit den beteiligten Personen geführt. Die Verteilung und Anzahl der Interviews gestalten sich wie folgt: Berufsfeld Interviews Ausbildungspersonal Interviews Auszubildende Elektrotechnik 4 Interviews mit ausbildenden Fachkräften 4 Interviews mit insg. 5 Auszu‐ bildenden (3 Einzelinterviews und 1 Gruppeninterview) Chemie 2 Interviews mit ausbildenden Fachkräften 2 Gruppeninterviews á 4 Aus‐ zubildende Hotel und Gaststättengewerbe 3 Interviews mit ausbildenden Fachkräften 2 Gruppeninterviews á 2 Aus‐ zubildende Tab. 50: Übersicht der Interviewkorpora Die vorliegenden Interviews wurden mithilfe einer wie bei Mayring (2022: 84) beschriebenen zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Im Zuge des Analyse- und Codierprozesses haben sich insgesamt 6 Hauptkate‐ gorien (bspw. zur Relevanz von Kommunikation für den betrieblichen Arbeits‐ alltag allgemein) gebildet sowie 31 Unterkategorien (bspw. zu verschiedenen <?page no="254"?> 100 Die Aussagen rund um den Bereich der sozialen Strukturen werden in der Auswertung in den folgenden Unterkapiteln nur dann mitberücksichtigt, wenn sie mit sprachlichen Aspekten verknüpft werden. Eine ausführliche Berücksichtigung der genannten sozi‐ alen Aspekte findet sich in Kap. 7.2.1-7.2.4 im Rahmen der Analyseergebnisse auf der Ebene tenor. Registern, sozialen Aspekten oder spezifischen sprachlich-kommunikativen Anforderungen). Die 6 Hauptkategorien lauten: • Bedeutung von Sprache und Kommunikation allgemein für den Arbeits- und Ausbildungsalltag • Sprachlich-kommunikative Anforderungen • Register • Mehrsprachigkeit • Sprachförderung/ Sprachbildung • Soziale Aspekte 100 Die Ergebnisse, die die individuelle Sicht der beteiligten Personen auf den kommunikativen Arbeitsalltag im Betrieb und im Kontext der Ausbildung zeigen und die Aufschluss über die individuellen Sprachbedarfe geben, werden im Anschluss zunächst berufsspezifisch vorgestellt, um sie abschließend aus berufsübergreifender vergleichender Perspektive in den Blick zu nehmen. 8.1 Elektrotechnik Bedeutung und Relevanz von Sprache und Kommunikation allgemein Innerhalb der mit den beteiligten ausbildenden Fachkräften und Auszubilden‐ den im Bereich Elektrotechnik geführten Interviews wird zunächst deutlich, dass der Kommunikation generell eine elementare Bedeutung zugesprochen wird und dies sowohl bezogen auf die interne und abteilungsübergreifende Kommunikation als auch bezogen auf die externe Kommunikation mit Kundin‐ nen und Kunden. Also Kommunikation, so oder so, innerhalb, untereinander und natürlich auch nach außen ist das A und O, dementsprechend auch die Sprache. Wie bring ichs rüber (Pause) untereinander, zwischen Azubis, zwischen Ausbildern und Azubis, zwischen Geschäftsführung und Büromitarbeitern und letztendlich zu Kunden. (AU6E_Pos. 65) Bezogen auf die Durchführung von Arbeitsaufträgen ist insbesondere die Kommunikation innerhalb der Gruppe essenziell, wenn es um die Weitergabe 254 8 Darstellung der Ergebnisse: Subjektiver Sprachbedarf <?page no="255"?> von Informationen, dem Mitteilen aktueller Arbeitsstände oder anstehender bzw. bereits erledigter Arbeitsaufträge geht. Ohne Kommunikation wären wir ganz schön aufgeschmissen: Dann weiß der eine nicht, was der andere gemacht hat. Und wenn ich jetzt mal krank bin, muss ich natürlich auch irgendwie meine ganzen Aufzeichnungen dann so geführt haben, dass da jeder mit weiterarbeiten kann. (AU1E_Pos. 30) Die Betonung der Wichtigkeit von Absprachen und Kommunikation generell wird auch von den Auszubildenden geteilt, die insbesondere die Verknüpfung mit dem Bereich der Arbeitsaufträge hervorheben: „Ja, auf der Baustelle schon sehr wichtig, halt die Kommunikation, das merkt man auch, wenn irgendwas an der Kommunikation hakelt, dann kommt direkt ein Missverständnis dabei raus, es passieren Fehler. Ja hat schon echt ne große Bedeutung.“ (AZ3E_Pos. 89) Diese Aussagen sind ein Beispiel dafür, dass auch innerhalb von Berufsfel‐ dern, die einen Schwerpunkt auf praktische und in dem Falle handwerklich durchführbare Tätigkeiten legen, das erfolgreiche Meistern der beruflichen Tätigkeiten nicht ohne Sprache und Kommunikation denkbar ist. Auch bezogen auf die berufliche Ausbildung wird sprachlich-kommunikativen Kompetenzen ein hoher Stellenwert zugesprochen und diese werden vonseiten der Ausbilder auf eine Ebene mit den berufspraktischen Kompetenzen gesetzt. Sprachlich-kommunikative Anforderungen Ein zentraler Anforderungsbereich, der sich in den Interviews abzeichnet, ist der Bereich des Erklärens und Nachfragens. Während die Ausbildenden den Bereich des Erklärens deutlich als ihren Verantwortungsbereich sehen, stellen sie jedoch klar, dass sie auf Nachfragen und die gezeigte Initiative der Auszubildenden reagieren. Stellen die Auszubildenden hingegen keine Fragen, so würden sie auch keine umfangreicheren Erklärungen erhalten: „denn wenn ich Azubis habe, die keine Fragen stellen und so weiter, dann werden die auch ein bisschen hintenan gestellt, sag ich mal, weil man dann einfach davon ausgeht, okay, entweder kann der die Sachen, oder hat keine Lust“ (AUE4_Pos. 23) Daraus folgert sich die Anforderung und Erwartungshaltung, dass die Auszubildenden in der Lage sind, selbstständig Fragen zu formulieren und initiativ den Wunsch nach Erklärungen zu äußern. Die Auszubildenden stehen mit ihren Einstellungen dieser Erwartungshaltung jedoch anders gegenüber, da aus ihrer Perspektive der Wunsch besteht, ihre Kompetenz zu zeigen und Nachfragen aus ihrer Perspektive als Eingeständnis gesehen werden, dass sie etwas noch nicht beherrschen und sie dementsprechend Hemmungen haben, initiativ Fragen zu stellen: 8.1 Elektrotechnik 255 <?page no="256"?> Ja, weil es ist halt, als Azubi wenn man neu anfängt, will man ja zeigen, hier ich kann was, ich brauch wenig Hilfe hier, ich krieg das schon hin. Um einfach zu zeigen, ich möchte gut sein. Ist aber schwierig, wenn man dann einen Fehler macht und dann scheut man sich schon erst zu fragen und versucht lieber selber. (AZ1E_Pos. 50) Des Weiteren erkennen die Auszubildenden auch sehr deutlich das Spannungs‐ feld zwischen dem möglichst raschen und reibungslosen Erfüllen eines Auftra‐ ges und der Notwendigkeit, dass Wissen vom Ausbildungspersonal vermittelt wird. Heißt von den Gesellen ganz oft: In der Zeit, in der ich das erkläre, hätte ich es in fünf Minuten gemacht. Der Azubi braucht dann auch nochmal eine halbe Stunde. Das heißt, es sind 45 Minuten, der Geselle hätte fünf Minuten gebraucht. Trotzdem heißt es auch, klar, der Azubi muss auch lernen. (AZ1E_Pos. 53) Als weitere generelle sprachlich-kommunikative Anforderung wird der Bereich des angemessenen Sprachgebrauchs mit verschiedenen Personen (Kolleginnen und Kollegen am Arbeitsplatz, Externe und Kundinnen und Kunden) genannt, auch wenn dieser Bereich in den Interviews wenig explizit verbalisiert wird, sondern sich durch Äußerungen wie „der richtige Umgang“ oder „es muss passen“ oder „dass man ne gepflegte Sprache an den Tag legt“ zeigt. Was als angemessen angesehen wird ist hier jedoch wiederum deutlich berufs- und auch situationsspezifisch gekennzeichnet, die interviewten Personen beschreiben ihren Sprachgebrauch insgesamt alle als einerseits sehr locker und freundlich. Andererseits wird der Sprachgebrauch jedoch auch als rauh und sehr direkt bezeichnet. Was also als angemessen und akzeptiert angesehen wird, hängt deutlich von der Perspektive ab. Innerhalb des Arbeitsalltages darf es locker und spaßhaft zugehen („ein bisschen fluchen ist auch ok“ (AU1E_Pos. 67)) im Umgang mit Kunden, Externen und Vorgesetzten sei es wichtig, sich „gepflegt auszudrücken“. Register Im Rahmen der genannten Anforderung, einen grundlegend angemessenen Sprachgebrauch zu zeigen, werden verschiedene Registerbereiche sowie zent‐ rale Aspekte, an denen sich die jeweilige Registerwahl orientiert, beschrieben. Als zentraler Orientierungspunkt wird hier die jeweilige Gesprächskonstella‐ tion und der Hintergrund der beteiligten Personen genannt. Innerhalb eines Gesprächs mit Kundinnen oder Kunden sei es demnach wichtig, sich zwar fachlich und höflich auszudrücken, aber keine unbekannten Abkürzungen zu verwenden, da diese von Laien in der Regel nicht verstanden werden: „Dem Kun‐ den gegenüber zum Beispiel fachlich, wirklich fachlich. Da benutzt man keine 256 8 Darstellung der Ergebnisse: Subjektiver Sprachbedarf <?page no="257"?> Kürzel, weil der Kunde dann nicht mehr weiß, wovon man redet.“ (AZ1E_38) Auch vonseiten der Ausbildenden wird der Kontakt zu Kunden oder Bauherren zum Anlass genommen, auch nonverbale Verhaltensmuster anzupassen: „Dann mache ich mir den Kragen richtig und nehme mir meine schlaue Mappe unter den Arm, damit ich nach was aussehe, und schön geschwollen reden, das ist immer gut.“ (AU1E_Pos. 60) Auch innerbetrieblich gibt die jeweilige Gesprächskonstellation Anlass, den eigenen Sprachgebrauch anzupassen. Als Orientierungspunkt dient hierbei zum einen das Alter und zum anderen die Zugehörigkeit zu einer Statusgruppe (bspw. die Gruppe der Auszubildenden oder die Gruppe der Monteure) innerhalb des Betriebes. Während es innerhalb der Gruppe der Auszubildenden als völlig angemessen gilt, jugendsprachliche Strukturen, die auch teilweise rüde, jedoch spaßhaft gemeinte Beleidigungen umfassen können, zu nutzen, ist dies im Gespräch mit älteren Kollegen bzw. mit hierarchisch höhergestellten Personen nicht in Ordnung. Der Faktor Hierarchie und Gesprächskonstellation spielt bei der Registerwahl also eine zentrale Rolle und wird auch dann bewusst wahrgenommen, wenn sich diese Faktoren innerhalb einer Kommunikationssituation ändern: Ja also, wenn man jetzt nur unter den Kollegen ist, mit denen man sich echt gut versteht, da redet man halt so als ob man nicht auf der Arbeit wäre. Ja, dann kommt zum Beispiel der Bauleiter, da versucht man sich schon klar und deutlich zu artikulieren. So ein bisschen fachlichere Sprache zu benutzen, ja. (AZ3E_Pos. 61) Bezüglich der Registersensibilität, also der Fähigkeit es selbst wahrzunehmen, wenn ein Registerwechsel nötig ist, betonen die Auszubildenden, dass sie dies sehr wohl wahrnehmen und dies auch wichtig ist: „es ist wichtig, dass man das eigentlich selber merkt“ (AZ1E_Pos. 71), „Das merken wir selber“ (AZ3E_Pos. 74). Bezogen auf die Frage, wie gut es, aufbauend auf dieser Registersensibilität, gelingt, das jeweils angemessene Register dann auch kompetent zu bedienen, zeigen die Ausbilder in ihren Beiträgen ein differenziertes Bild. So sei es in der Regel eine Kompetenz, die von den Auszubildenden nach und nach aufgebaut wird, die jedoch auch in der individuellen Ausprägung unterschiedlich ausfallen kann: „Manche schlagen sich da hervorragend, und können reden, können sich artikulieren, gewisse Höflichkeitsformen, den Kunden auch beraten, den Kunden eine vernünftige, qualifizierte Antwort geben. Manche haben es da natürlich auch schwieriger.“ (AU6E_Pos. 28) Ein weiterer Bereich, der im Rahmen der verschiedenen Register zur Sprache gekommen ist, ist der Bereich der Fachbegriffe. Hierbei ist zunächst festzuhal‐ ten, dass von den interviewten Teilnehmenden zwar der Begriff Fachsprache 8.1 Elektrotechnik 257 <?page no="258"?> verwendet wurde, bei der Nennung von Beispielen und weiteren Ausführungen jedoch ausschließlich der Bereich der Lexik, also der Bereich des Fachwortschat‐ zes, näher beschrieben wurde. In diesem Bereich zeigt sich insbesondere bei einer Gegenüberstellung der Aussagen des ausbildenden Personals und der Auszubildenden ein differenziertes Bild. Generell sei es aus beiden Perspektiven wichtig, die fachsprachlichen Bezeichnungen zu kennen und verstehen zu können. Im betrieblichen Alltag spielen sie jedoch eher eine untergeordnete Rolle: „aber manchmal gibt es mehrere Wörter, die man sagen kann und dann wird das leichteste, das gängigste benutzt, was grade so (…) irgendwie was grade so passt.“ (AZ3E_Pos. 45). Hier im Betrieb (…), ja, wenn jeder weiß an sich, wovon man redet, dann erzählt man auch, ja, erklärt man einfach und macht. Wenn ich sage Drei-Phasen-Schiene, ähm, redet keiner so. Man sagt dann eher so einfach nur Phasen-Schiene, dann weiß jeder, dass sind die drei gemeint. Oder einfach nur Schiene, wenn man weiß man redet über die Verteilung. (AZ1E_Pos. 28) Hier bestätigt sich die in der vorangegangenen Datenanalyse gewonnene Er‐ kenntnis, dass es in der Kommunikation am Arbeitsplatz, die meist eingebettet in einen praktischen Tätigkeitszusammenhang stattfindet, für das Verständnis und das Gelingen der Tätigkeit, meist nicht zwingend erforderlich ist, fachsprachlich präzise Strukturen zu nutzen. Aufgrund des geteilten Wahrnehmungsraumes ist es ausreichend, wenn bekannt ist, worauf die sprachlichen Bezüge verweisen. Auch das Verwenden von berufsspezifischen Jargonismen oder allgemeinen Oberbegriffen spielt im Arbeitsalltag eine wichtige Rolle, wie folgende Zitate zeigen: Vago ist der Hersteller, eigentlich heißt es ‚Steckklemme‘. ‚Steckverbindungsklemme‘ heißt es im Katalog, aber wir sagen Vago, dreier Vago, fünfer Vago, super Vago. Im Buch ‚Dreifachsteckklemme‘, ‚Fünffachsteckklemme‘, ‚Steckklemme‘. (AU1E_Pos. 33) „Aber das ist dann ein bisschen mehr (…) allgemeiner gehalten, sag ich mal. (..) Also jetzt wirklich die großen Fachbegriffe gibt es jetzt, die nutzen wir auch nicht unbedingt.“ (AU3E_Pos. 38) Vonseiten des Ausbildungspersonals wird es jedoch als ein zentraler Bestand‐ teil der Ausbildung angesehen, den entsprechenden Fachwortschatz zu beherr‐ schen. Auch innerhalb der Berufsschule spielt der Fachwortschatz eine deutlich wichtigere Rolle, was wiederum auf die abstraktere Kommunikationsebene - es wird nicht gemeinsam an einem Arbeitsauftrag gearbeitet, der direkt vor Augen ist - und den nicht geteilten Wahrnehmungsraum innerhalb der Kommunikationssituation zurückzuführen ist. 258 8 Darstellung der Ergebnisse: Subjektiver Sprachbedarf <?page no="259"?> Mehrsprachigkeit Der Bereich der Mehrsprachigkeit, der im beobachteten Betrieb und allgemein innerhalb des Handwerks eine zentrale Rolle spielt, wurde in den Interviews ausführlich von den beteiligten Personen angesprochen. Grundtenor, sowohl aus der Perspektive der Auszubildenden wie Ausbildenden, war hier zunächst, dass die vorhandene Sprachkompetenz keinerlei Auswirkungen auf Teamstruk‐ turen oder das soziale Miteinander am Arbeitsplatz hat. Auch für die Ausfüh‐ rung der praktischen Tätigkeiten am Arbeitsplatz sowie für die entsprechende handlungskoordinierende Kommunikation mache es keinen grundlegenden Unterschied, wie ausgebaut die Sprachkompetenzen sind. In diesem Zusammen‐ hang wird auch angesprochen, dass durchaus dazu geneigt wird, den eigenen Sprachgebrauch innerhalb von Interaktionen mit Personen mit Deutsch als Zweitsprache zu vereinfachen, mit der Annahme, dass dadurch das Verständnis erleichtert würde: „so auch dieses gebrochene Deutsch dann sprechen, das verstehen sie nämlich besser“ (AZ1E_92). Neben dem Bewältigen des regulären Arbeitsablaufes und des sozialen Miteinanders, mit denen keine gesonderten Anforderungen für Personen mit einem mehrsprachigen Hintergrund verknüpft werden, bilden sich jedoch zwei zentrale Bereiche heraus: die Anforderungen in der Berufsschule und die Kommunikation rund um komplexere Arbeitsaufträge. Für Auszubildende mit Deutsch als Zweitsprache wird die Kommunikation in der Berufsschule sowie die jeweiligen Textsorten und Interaktionstypen als herausfordernd beschrieben, sowohl vonseiten des Ausbildungspersonals als auch vonseiten der Auszubildenden selbst. Ein Ausbilder formuliert es für den Bereich der Ausbildung so, dass deut‐ lich wird, dass - auch wenn die Verständigung am Arbeitsplatz grundlegend gewährleistet ist - das erfolgreiche Durchlaufen der gesamten Ausbildung aus seiner Perspektive ganz maßgeblich von ausreichenden Deutschkenntnissen abhängt: (…) das erste Kriterium ist für uns eigentlich immer die, die in die Ausbildung wollen, was schaffen die überhaupt in der Berufsschule. Also in der schulischen Ausbildung, was verstehen die da überhaupt. Das können auch fleißige, ehrgeizige Jungs sein, aber wenn die Deutschkenntnisse zu schwach sind, dann scheitert es auch mit dem Verstehen in der Schule und dann sind auch dementsprechend die Leistungen aufgrund des Nicht-Verstehens, weil Deutschkenntnisse halt zu mangelhaft sind, und das ist halt wichtig, da ist halt das A und O, dass wir bei Auszubildenden sagen, wenn die Deutschkenntnisse zu schlecht sind, wird das eine große Qual. (AU6E_Pos. 89) 8.1 Elektrotechnik 259 <?page no="260"?> Dieser im Bereich der Berufsschule liegende Anforderungsbereich wird auch vonseiten der Auszubildenden gespiegelt, wenn es bspw. heißt: Schule, ja. Die Schule, die Sprache, das alles so verstehen. Ähm, fande ich ganz viel. Aber zum Beispiel wenn eine lese/ eine Zettel so lese, oder eine Aufgabe, muss ich dann zweimal, manchmal dreimal so so lesen, oder wenn er zum Beispiel in der Nähe muss ich ihn so fragen, hier was ist, was ist das denn hier? Oder das ist, ne? Das ist ein bisschen so/ also für mich das ist schwierig. Also sehr, sehr. (AZ5E_Pos. 77) Auch bezüglich der Verwendung von präzisen Fachbegrifflichkeiten unterschei‐ det sich die Kommunikation in Betrieb und Berufsschule. Während es im Betrieb meist ausreichend ist - aufgrund des geteilten Wahrnehmungsraumes - bspw. Oberbegriffe, betriebsspezifische Bezeichnungen oder Jargonismen zu verwenden, werden in der Berufsschule die korrekten Fachbegriffe eingefordert: „In der Schule ist es mehr die Theorie, mehr die Fachbegriffe dann und wie es, ich sag jetzt mal, wie es richtig heißt“ (AZ1E_12). Der mündliche Sprachgebrauch am Arbeitsplatz scheint demnach im Allge‐ meinen sowohl für die Auszubildenden als auch für die Mitarbeitenden mit Deutsch als Zweitsprache keine grundlegenden Hürden bereitzuhalten, da das gemeinsame Miteinander und die enge Kontextbindung dazu genutzt werden, das gegenseitige Verständnis zu sichern. Sprachförderung Weder die Ausbildenden noch die Auszubildenden formulieren konkrete För‐ derbedarfe im Bereich von Sprache und Kommunikation. Obwohl die Anfor‐ derungen auf eine reflektierte und kritische Weise verbalisiert wurden und auch die entsprechenden Kompetenzen, insbesondere die Kompetenzen der Auszubildenden aus der Perspektive der Ausbildenden, stellenweise als verbes‐ serungswürdig beschrieben werden, findet ein Transfer zu dem Bereich der Sprachförderung nicht statt. Stattdessen sehen die Ausbildenden ihre Verant‐ wortung insbesondere im Vermitteln von Fachkenntnissen sowie im Vorberei‐ ten auf die Abschlussprüfungen: „Ja und halt das wichtigste ist, dass sie was lernen für die Prüfung. Ja, ich erkläre alles dreimal, viermal, bis es auch der letzte verstanden hat.“ (AU1E_Pos. 17) Auch vonseiten der Auszubildenden wird ein konkreter Bedarf an Förderung in der sprachlich-kommunikativen Kompetenz nicht explizit formuliert, obwohl verdeutlicht wird, dass der Deutschunterricht in der Berufsschule nur wenig Bezug zu den tatsächlichen sprachlich-kommu‐ nikativen Bereichen besitzt, denen sie in ihrem Ausbildungsalltag im Betrieb begegnen. 260 8 Darstellung der Ergebnisse: Subjektiver Sprachbedarf <?page no="261"?> Zusammenfassung Die Auswertung der Interviews aus dem Korpus Elektrotechnik hat gezeigt, dass sowohl die Auszubildenden als auch die ausbildenden Fachkräfte reflektiert auf ihren Sprachgebrauch schauen und auch gezielt Elemente nennen können, die diesen näher beschreiben. Ebenfalls bewusst beschrieben werden die Aspekte, die zu einem Registerwechsel führen, wie bspw. Konstellationswechsel. Im Bereich der unterschiedlichen Register wurde vorrangig Bezug auf Fachlexik, auf jugendsprachliche Strukturen wie auch auf allgemein alltagssprachliche Strukturen genommen. Konkrete Förderbedarfe für den Bereich von Sprache und Kommunikation wurden aus betrieblicher Perspektive nicht formuliert. Die ausbildenden Fachkräfte sehen ihren Verantwortungsbereich vor allem darin, die Auszubildenden dabei zu unterstützen, berufspraktische Kompeten‐ zen aufzubauen. Der eigene Sprachgebrauch, der zum Vermitteln eben dieser Kompetenzen genutzt wird, wird nun in Ansätzen reflektiert. 8.2 Chemische Produktion Bedeutung und Relevanz von Sprache und Kommunikation allgemein Im Gegensatz zu den Äußerungen im Korpus der Elektrotechnik wird in den Interviews aus dem Berufsfeld der Chemie wenig explizit auf eine allgemeine Bedeutung von Sprache und Kommunikation für den Arbeits- und Ausbildungs‐ alltag verwiesen. Es wird zwar darauf Bezug genommen, dass die allgemeinen Anforderungen im beruflichen Alltag durch sich verändernde (gesetzliche) Vorgaben steigen - und dies insbesondere im Bereich der schriftlichen Kommu‐ nikation, wenn es um das Dokumentieren von Prozessen und Daten geht - was dies für Sprache und Kommunikation bedeutet, wird hingegen nicht weiter ausgeführt. Sprachlich-kommunikative Anforderungen In den Interviews wird sowohl vonseiten des Ausbildungspersonals als auch vonseiten der Auszubildenden verdeutlicht, dass es für den beruflichen Alltag eines Chemikanten oder einer Chemikantin elementar ist, sich innerhalb eines Teams auszutauschen: „So von einem Chemikanten wird erwartet, der muss im Team arbeiten können, der muss seine Anlage beherrschen können, der muss ja kommunizieren im Team.“ (AU1C_6, Pos. 37) Als eine besonders kommuni‐ kationsintensive Situation wird hierbei die Schichtübergabe angesprochen, bei der die Kolleginnen und Kollegen der folgenden Schicht über den aktuellen Status quo an den Anlagen informiert und über die nächsten anstehenden Arbeitsschritte unterrichtet werden. Auch werden Anforderungen aus dem 8.2 Chemische Produktion 261 <?page no="262"?> Bereich der schriftlichen Kommunikation genannt, wie bspw. dem Lesen und Ausfüllen von sog. Ansatzkontrollbögen. Register Im Laufe der Interviews werden von den Beteiligten verschiedene situative Faktoren benannt, die den eigenen Sprachgebrauch beeinflussen. Insgesamt zeigt sich in den Befragungen diesbezüglich ein hoher Grad an Reflektiertheit, insbesondere bei den befragten Auszubildenden. So wird nicht nur der eigene Sprachgebrauch bewusst wahrgenommen und kritisch reflektiert, sondern auch die Faktoren, die dazu führen, dass sich der Sprachgebrauch verändert und ein Registerwechsel stattfindet. Ein zentraler Faktor, der in diesem Zusammenhang genannt wird, ist der jeweilige Gesprächspartner bzw. die Konstellation, inner‐ halb derer die Interaktion stattfindet. Bezüglich der sozialen Gruppen, die jeweils einen Beeinflussungsfaktor für den Sprachgebrauch und die Registerwahl bilden, werden verschiedene Gruppierungen angesprochen, die innerhalb des Arbeits- und Ausbildungsall‐ tags eine Rolle spielen. Für die jugendlichen Auszubildenden ist es hierbei insbesondere die Gruppe der Auszubildenden innerhalb eines Lehrjahres, die die zentrale Peergroup bildet. Innerhalb dieser Gruppe herrscht ein starker Zusammenhalt „Wirklich als ob wir wie ne Familie sind schon fast, kann man dazu sagen.“ (AZ4C, Pos. 353) und eine deutlich erkennbare Identifikation mit einer Gruppenidentität, die sich auch auf sprachlicher Ebene zu erkennen gibt. So schildern die Auszubildenden, dass sich der Sprachgebrauch innerhalb ihrer Gruppe von benachbarten Ausbildungsberufen innerhalb des Betriebs unterscheidet: (…) bei den Chemikanten, ist also wirklich ist das viel offener (…) ich glaub das hat sehr viel mit der Sprache zu tun. Es hat ja, ja das ist/ man kann auch über einfachere Sachen Witze machen. Man kann/ man kann die Leute auch mal, weiß ich nicht, anschnauzen, oder sowas und dann weißte auch, es ist alles okay (AZ3C_I1, Pos. 377) Innerhalb der Peergroup der Auszubildenden werden häufig jugendsprachliche Elemente genutzt, es herrscht ein „härterer Umgangston“ (AZ1C, Pos. 370) bis hin zu einem rituellen spaßhaften gegenseitigen Beleidigen: wenn du jetzt, ich sag mal zwei Minuten nur zuhören würdest und die gerade einen Kollegen fertigmachen, würde ein Außenstehender den Eindruck haben ‚Ey, der wird gemobbt‘. Aber ist halt nicht der Fall. (AZ2C, Pos. 32) Dass der Sprachgebrauch innerhalb der Gruppe der Auszubildenden auf Perso‐ nen außerhalb dieser Gruppe durchaus eine abgrenzende Wirkung besitzt, wird 262 8 Darstellung der Ergebnisse: Subjektiver Sprachbedarf <?page no="263"?> von den interviewten Ausbildern bestätigt: „So vielleicht eine Sprache, die ich als Älterer dann gar nicht mehr so, wo ich gar nicht mehr so durchblicke will ich mal sagen. Also das fiel mir schonmal so ein bisschen/ ja so ein paar Wörter, die mir vielleicht auch fehlen“ (AU1C, Pos. 8). Dass sich der Sprachgebrauch innerhalb der zentralen Peergroup auch noch weiter anpasst, je nachdem, welche Gruppenmitglieder innerhalb der Kommu‐ nikationssituation anwesend sind und ob diese Gruppenmitglieder männlich oder weiblich sind, wird ebenfalls von den Auszubildenden reflektiert und benannt: „Wir haben jetzt, wenn die andere Gruppe von uns da ist, da haben wir auch zwei Mädels in der Gruppe, da ist der Ton auch wieder ganz anders als wenn wir von unserer Gruppe jetzt nur unter Männern da sind“ (AU2C, Pos. 2) Als zweite für die Auszubildenden zentrale Gruppe wird die jeweilige Schicht im Betrieb genannt. Der Einsatz innerhalb einer Schicht (Tag- oder Nacht‐ schicht) macht für die Auszubildenden den zentralen Orientierungspunkt aus, der auch ihr Kommunikationsverhalten beeinflusst. Insbesondere, wenn das Verhältnis zu den Kolleginnen und Kollegen innerhalb einer Schicht noch nicht vertraut ist, wird von den Auszubildenden Wert auf eine eher fachsprachlichere Ausdrucksweise gelegt: Wenn man am Anfang auf ne neue Schicht kommt und auch nur die Schichtkollegen dabei sind und der Schichtmeister, versucht man auch am Anfang sich also erstmal ein gutes Bild von sich abzugeben und dann bei Fragen versucht man auch mehr auf Fachsprache einzugehen, weil ich find immer oft so ein erster Eindruck bleibt im Kopf, wenn ich jetzt dahin gehe und am Anfang punkte dadurch, dass ich Fachsprache hab (AZ1C, Pos. 79) Hier zeigt sich zum einen, dass die Gesprächskonstellation und die jeweilige Beziehung zwischen den Beteiligten einen maßgeblichen Einflussfaktor für die Ausgestaltung des Sprachgebrauchs bilden. Zum anderen zeigt sich jedoch auch, dass ein fachsprachlich orientierter Sprachgebrauch mit positiven Asso‐ ziationen verknüpft wird und die entsprechende Fachsprachenkompetenz zu einer insgesamt positiven Wahrnehmung der Person innerhalb des beruflichen Kontexts führt. Dass die jeweilige Schicht innerhalb des Betriebes auch einen zentralen Stellenwert besitzt, wenn es um die Integration in den Betrieb und das soziale Miteinander unter Kolleginnen und Kollegen geht, wird vonseiten eines Aus‐ bilders betont, wenn es heißt: Und sobald er [der Auszubildende] mit auf Schicht eingesetzt ist, kommt immer wieder die Rückmeldung, selbst von dem Azubi als auch von den, von den Kollegen aus den Betrieben selbst, kommen immer die Rückmeldungen, dass ist ideal, weil die sind mit 8.2 Chemische Produktion 263 <?page no="264"?> integriert, die laufen mit der Schicht mit, die erleben die Schichtübergabe mit. Also das ist eigentlich so die ideale Kombination. Ich denke auch für das Lernen angenehmer, weil die haben irgendwann eine Bezugsperson: Das ist jetzt mein Kollege. Und mit dem arbeite ich und der Kollege weiß, auf die Jungen kann man sich verlassen. Dann ist eine ganz andere Beziehung da. (AU1C, Pos. 50) Bezogen auf den Sprachgebrauch und die Registerwahl spielen zudem die Faktoren der Hierarchie und des Bekanntheitsgrades zwischen den Beteiligten eine entscheidende Rolle. Die Wahrnehmung, ob eine Person hierarchisch auf einer höheren Ebene angesiedelt ist, wird dabei von den Auszubildenden anhand mehrerer Aspekte beschrieben. So ist es zum einen die Kleidung, die Auskunft darüber gibt, ob jemand zur Gruppe der Chemikantinnen und Chemikanten gehört, oder ob jemand bspw. Mitglied der Geschäftsleitung oder vom Forschungsteam ist: also Anzugträger sind direkt autoritärer als wenn jeder bei uns/ hat ja jeder das gleich an, weiße Jacke und weißes T-Shirt, weiße Hose, Arbeitsschuhe und nen Helm und ne Brille und da fühlt man sich nicht der eine ist höher als der andere, sondern alle sehen gleich aus. (AZ1C, Pos. 51) Auch anhand des Verhaltens der Kolleginnen und Kollegen wie bspw. der Körperhaltung wird von den Auszubildenden wahrgenommen, um welche hierarchische Ebene es sich handelt: Man kommt jetzt an den Kessel, da haben wir so ein PC Prozessleitsystem, wo man die ganzen Sachen da bedienen kann. Manche hängen halt davor erstmal und wenn man dann sieht da kommt jemand und der richtet sich auf, steht gerade davor, dann weiß man, okay da kommt grad jemand Wichtiges vorbei, dann passt man sich halt auch der Situation an. (AZ2C, Pos. 58) Kommt es zur verbalen Interaktion mit hierarchisch höhergestellten Personen, so führt dies zu folgenden Anpassungen im Sprachgebrauch der Auszubilden‐ den: Es wird vermehrt auf die angemessene Wortwahl geachtet, „nicht so vulgär“ (AZ3C, Pos. 69), sowie auf fachsprachliche Elemente, um einen positiven und insbesondere kompetenten Eindruck zu vermitteln. Das ist aber auch, wenn man am Anfang auf ne neue Schicht kommt und auch nur die Schichtkollegen dabei sind und der Schichtmeister, versucht man auch am Anfang sich also erstmal ein gutes Bild von sich abzugeben und dann bei Fragen versucht man auch mehr auf Fachsprache einzugehen, weil ich find immer oft so ein erster Eindruck bleibt im Kopf ne wenn ich jetzt dahin gehe und am Anfang punkte dadurch, dass ich Fachsprache hab, ja das ich ein gutes Verständnis hab, dass ich mich gut 264 8 Darstellung der Ergebnisse: Subjektiver Sprachbedarf <?page no="265"?> gebe dann bleibt das im Kopf, auch wenn ich später dann mal vielleicht mich falsch ausdrücke, Fehler mache oder sowas, dann denkt man sich, ach der hat eigentlich was aufm Kasten. (AZ4C, Pos. 79) Auffällig zum Bereich des Registers der Fachsprache ist jedoch, dass es zwar im Laufe der Interviews von den Auszubildenden als relevant für einen guten Eindruck gegenüber Vorgesetzten und noch nicht lange vertrauten Personen beschrieben wird, dass jedoch fachsprachliche Strukturen, insbesondere die Ebene des Fachwortschatzes, für den tatsächlichen Arbeitsalltag eher wenig relevant sind. Bezüglich der Verwendung von Fachbegriffen heißt es bspw.: Eigentlich sind das ja keine schwierigen Fachwörter, die man benutzt. Nur die benutzt im Betrieb halt so gut wie keiner. Also zum Beispiel Suspension. Da sagt keiner Suspension da sagt jeder ‚Schick mal die Suppe da runter‘, oder so. Es sagt keiner Suspension. Eigentlich sind das keine schweren Fachwörter so, aber die benutzt komischerweise trotzdem keiner. (AZ1C, Pos. 54) Anstelle von Fachbegriffen werden, wie es sich auch in den Daten der teilnehm‐ enden Beobachtung gezeigt hat, Oberbegriffe verwendet, was auch von den Auszubildenden reflektiert wird: „ja, benutzen tun wir die schon, aber wir haben meistens in den Betrieben so Oberbegriffe, wo dann viel drunter fällt.“ (AZ5C, Pos. 56) Von den ausbildenden Fachkräften wird der Bereich der Fachbegriffe jedoch explizit zu den Ausbildungsinhalten gezählt, auf die sie auch persönlich Wert legen, „weil das wichtig ist für eine eindeutige Aussage, um eine Situation eindeutig zu beschreiben“ (AUC7, Pos. 34). Als letzter Punkt, der als ausschlaggebend für die Gestaltung des Sprachge‐ brauchs beschrieben wird, ist die Verknüpfung mit der Tätigkeit zu nennen. Hierbei wird von den Auszubildenden beschrieben, dass sie es bewusst wahr‐ nehmen, wenn die Möglichkeit besteht, auch informelle oder persönliche Gegenstände zu besprechen, etwa während der Nachrührzeit an einem Kessel, und wann es unangebracht ist, weil eine praktische Tätigkeit ausgeführt wird, die die volle Aufmerksamkeit erfordert. Dass dieser Grad an Registersensibilität und entsprechender Registerkompe‐ tenz meist zum Zeitpunkt des Ausbildungsbeginns noch nicht vorhanden ist, sondern sich erst im Laufe der Zeit ausbildet, wird wiederum vonseiten der Aus‐ bilder angesprochen. Wenn die Auszubildenden sich sprachlich unangemessen verhalten, wird dies allerdings auch von allen Beteiligten wahrgenommen („das merken wir“ (AZ4C, Pos. 71)). 8.2 Chemische Produktion 265 <?page no="266"?> Mehrsprachigkeit Insbesondere von den Auszubildenden wird betont, dass Sprachkompetenzen keine Auswirkung darauf haben, ob die betriebliche Integration und der An‐ schluss an die entsprechenden Peergroups gelingt oder nicht. Stattdessen sind es auch hier vornehmlich persönliche Eigenschaften, die diese Prozesse beein‐ flussen. Auch innerhalb der Auseinandersetzung mit dem Bereich der Mehr‐ sprachigkeit zeigt sich, dass die Auszubildenden ihren eigenen Sprachgebrauch reflektieren, denn sie beschreiben, dass und wie sie ihren Sprachgebrauch insbesondere bezüglich der Verwendung von komplexen Strukturen anpassen, wenn sie sich während ihres Arbeitsalltags mit jemandem unterhalten, der über eingeschränkte Sprachkompetenzen verfügt. Sprachförderung Bezüglich der Frage, welche Rolle auch das Ausbildungspersonal im Bereich der Sprachförderung einnehmen kann, zeigt sich in den Äußerungen aus dem Berufsfeld der Chemie eine klare Richtung: Betriebliche Ausbildungskräfte seien für diese Bereiche nicht qualifiziert und müssten sich viel eher auf andere Schwerpunkte konzentrieren. unser Schwerpunkt ist eigentlich ein anderer das sagen wir mal, das [Sprachförde‐ rung] ist eigentlich eine Arbeit für Lehrer, für Pädagogen (…) unser Schwerpunkt ist eigentlich so eher die Beruflichkeit, die dazu hinführen, dass sie einen Beruf erlernen. (…) Wir können vielleicht merken, aha, da hat vielleicht einer ein Defizit, weil er vielleicht Legastheniker ist, (…) aber den jetzt dahinzuführen, dass er besser irgendwas versteht, dazu/ da sind wir nicht für qualifiziert. (AU7C, Pos. 59) Von den Auszubildenden hingegen wird betont, dass in der Berufsschule wenig Vorbereitung auf den tatsächlichen kommunikativen Alltag im Betrieb stattfindet, sondern dass es hier eher um die Vermittlung von Kommunikati‐ onsmodellen oder sprachformalen Aspekten ginge. Dass es jedoch durchaus gewünscht ist und auch als notwendig angesehen wird, dass die Bereiche des situationsadäquaten Kommunizierens im Arbeits- und Ausbildungsalltags, auch explizit vermittelt werden, zeigt sich an folgender Äußerung: Von daher find ich das nicht schlecht, weil ich find das super wichtig, dass man gut reden kann und auch weiß, wo man wie reden muss, weil wenn ich höre wie ein anderer sich komplett falsch verhält, dann ist/ dann ist mir das schon echt unangenehm. (AZ3C, Pos. 67) 266 8 Darstellung der Ergebnisse: Subjektiver Sprachbedarf <?page no="267"?> Zusammenfassung Abschließend kann zu den Interviews aus dem Bereich der Chemie festgehalten werden, dass hier ein hohes Maß an Reflektiertheit und Sprachbewusstheit beobachtet werden konnte. Die Auszubildenden waren nicht nur in der Lage, ihren eigenen Sprachgebrauch metakommunikativ zu beschreiben, sondern auch dazu, konkrete Einflussfaktoren zu benennen und diese hinsichtlich der Auswirkung auf den eigenen Sprachgebrauch zu betrachten. Bezüglich des Gebrauchs von Fachbegriffen hat sich in den Interviews eine Diskrepanz zwischen der von den Ausbildenden formulierten Wichtigkeit und der von den Auszubildenden beschriebenen tatsächlichen Verwendung gezeigt. 8.3 Hotel- und Gaststättengewerbe Bedeutung und Relevanz von Sprache und Kommunikation allgemein Von den interviewten Personen des Ausbildungspersonals wie auch von allen befragten Auszubildenden wird die elementare Bedeutung von Sprache und Kommunikation im Berufsfeld der Gastronomie betont. Kommunikation sei nicht nur für die reibungslosen Arbeitsabläufe innerhalb des Service-Teams not‐ wendig und für den Umgang mit den Gästen essenziell, sondern auch in einem Haus, in dem mehrere Abteilungen (bspw. Rezeption, Küche, Housekeeping, Geschäftsführung) aufs Engste miteinander zusammenarbeiten, unerlässlich, um die laufenden Prozesse aufeinander abzustimmen. Eine Ausbilderin fasst diese Bedeutung wie folgt zusammen: Das ist das Wichtigste. Kommunikation ist hier definitiv das Wichtigste im Hotel. Also allgemein auch, nicht nur im Service, sondern auch im Hotel, im Housekeeping, dass wir auch mit der Küche reden, dass die Küche richtig mit dem Housekeeping redet, also hier ist durchgehend Kommunikation eigentlich. (AU1H, Pos. 5) Hierbei ist zudem auffällig, dass insbesondere die mündliche Kommunikation betont wird. Das Schreiben und Lesen von zusammenhängenden Texten spiele im regulären Arbeitsalltag kaum eine Rolle, was sich auch so in den Daten der teilnehmenden Beobachtung widergespiegelt hat. Darüber hinaus spielt die Kommunikation mit den Gästen eine elementare Rolle innerhalb des Berufsfel‐ des der Gastronomie, denn ohne diese Interaktion könne kein Service umgesetzt werden. Sprachlich-kommunikative Anforderungen Aufgrund der generellen Kommunikationsintensität, die im Berufsfeld des Gastgewerbes vorherrscht, wird auch eine Vielzahl von sprachlich-kommuni‐ 8.3 Hotel- und Gaststättengewerbe 267 <?page no="268"?> kativen Anforderungen, die sich sowohl als allgemeine Anforderungen als auch als sehr spezifische Anforderungen beschreiben lassen, genannt. Darüber hinaus lassen sich zwei voneinander zu differenzierende Anforderungsbereiche ausmachen: die Kommunikation mit oder vor dem Gast und die Kommunikation mit (abteilungsinternen oder abteilungsexternen) Kolleginnen und Kollegen zur Koordination und Durchführung der Handlungsabläufe. Im Bereich der Kommunikation, die entweder mit dem Gast selbst oder in Anwesenheit des Gastes mit Kolleginnen und Kollegen geführt wird, wird explizit ein hoher Grad an Höflichkeit und Freundlichkeit erwartet und einge‐ fordert. Dies betrifft nicht nur die Ansprache des Gastes selbst, sondern auch die Art und Weise, wie sich die Mitarbeitenden untereinander ansprechen. Dies bedeutet bspw., „dass immer mit ‚Herr‘, ‚Dame‘, ‚Frau‘ angesprochen werden soll. Das muss sein. Und gerade im Gästebereich. ‚Ey, komm mal her! ‘ oder ‚Nee, mach ich nicht, geht nicht! ‘ Nein, das geht nicht.“ (AU3H, Pos. 14) Im Weiteren wird im Bereich der Gästekommunikation neben dem Aspekt der Höflichkeit auch auf Zurückhaltung Wert gelegt, auch wenn ein Gast bspw. etwas Unangemessenes sagt, gelte es, Zurückhaltung und höfliche Distanz zu wahren. Innerhalb der Gästekommunikation sei es außerdem wichtig, den Gast bei seiner Speisen- und Getränkeauswahl beraten zu können, was von den Interviewten auch als „Verkaufsgespräch“ bezeichnet wird und das adäquate Beschreiben von Gerichten und Zutaten beinhaltet, um ggf. auf bestehende Allergien zu reagieren. Eingebettet in diese Verkaufs- und Beratungsgespräche stellt ein Aspekt eine zentrale Anforderung dar: „Das ist das aktive Nachfragen. Das ist das Wiederholen einer Bestellung, das ist ganz, ganz, ganz wichtig.“ (AU3H, Pos. 13) Was die interne Kommunikation, d. h. ohne die Beteiligung oder Anwe‐ senheit eines Gastes, angeht, so besteht eine der generellen Anforderungen darin, bei hohem Arbeitsaufkommen und hohem Arbeitstempo mit einer knap‐ pen Kommunikation dennoch das gegenseitige Verstehen und die laufenden Arbeitsprozesse sicherzustellen. Insbesondere die Auszubildenden schildern diesen Umstand: „also manchmal haben wir auch gar keine Zeit so wirklich um zu reden“ (AZ1H, Pos. 70), „wir geben uns nur ein Wort“ (AZ3H, Pos. 75), oder „wir reden halt nicht so ausführlich miteinander“ (AZ4H, Pos. 242). Darüber hinaus gebe es bei einer abteilungsübergreifenden Kommunikation die Gepflogenheiten und Bedarfe der jeweiligen Abteilung zu berücksichtigen: „was muss die Küche wissen, wie muss ich der Küche etwas sagen, damit ich genau diesen Teller mit dem Sonderwunsch auch so erhalte. Und dafür muss ich wissen, wie funktioniert diese Abteilung“. (AU3H, Pos. 36) 268 8 Darstellung der Ergebnisse: Subjektiver Sprachbedarf <?page no="269"?> Als eine der übergreifenden, registerunspezifischen, Anforderungen, die sich speziell an die Auszubildenden richtet, wird zudem die kommunikative Eigeninitiative benannt. Von den Auszubildenden wird explizit erwartet, dass sie sich selbstständig melden, wenn sie einen Arbeitsauftrag fertiggestellt haben, wenn es zu Schwierigkeiten kommt oder generell, wenn sie Fragen haben: „Also, wenn man immer nur auf Befehle wartet und wartet, dass einem was kommuniziert wird, kommt man nicht weit.“ (AU1H, Pos. 26) Register Neben den Anforderungen, die die Kommunikation bzw. die Kommunikations‐ situationen betreffen, werden auch registerspezifische Anforderungen bzw. Faktoren, die die Registerwahl beeinflussen, benannt und beschrieben. Als Faktoren, die die jeweilige Registerwahl beeinflussen, wird insbesondere auf die unterschiedlichen Gesprächspersonen und -konstellationen eingegangen. Hierbei ist nicht nur die Unterscheidung zwischen interner (unter Kolleginnen und Kollegen) und externer (Gäste)Kommunikation relevant, sondern auch weitere Merkmale der jeweiligen Person oder Konstellation. So seien verschie‐ dene Gästetypen zu unterscheiden und individuelle Wünsche der Gäste in der Kommunikation zu berücksichtigen (bspw. Small Talk mit Stammgästen, altersgerechtes Kommunizieren mit Kindern). In der internen Kommunikation hängt es von der Situation ab, ob auch private und informelle Themen bespro‐ chen werden können, dies sollte jedoch niemals vor einem Gast geschehen und ebenso wenig in Anwesenheit eines Vorgesetzten, mit dem man in keiner vertrauten Beziehung steht. Dass die Unterscheidung zwischen interner und externer (Gäste)Kommuni‐ kation einen konkreten Einfluss auf das zu wählende Register besitzt, zeigt sich anhand der folgenden Aussage: Es gibt gewisse Dinge, die in der Gästekommunikation anders genannt werden als wir es untereinander tun. Wir/ ein Beispiel ist zum Beispiel das (..) Abräumen von Geschirr. Wir sprechen fachlich korrekt vom Ausheben. So, wenn ich jetzt aber einen Gast frage, ob ich den Teller mitnehmen darf, dann würde ich den Gast eigentlich fragen ‚Darf ich den Teller abräumen? ‘ Oder ‚Darf ich das schon mitnehmen? ‘ oder ‚Sind Sie mit dem Essen fertig? Hat es Ihnen geschmeckt? ‘ und wir sprechen gar nicht über das Ausheben. Aber wenn ich jetzt eine Arbeitsanweisung geben muss, dass da abgeräumt werden muss, dann spricht man da von der/ (..) der Tisch kann ausgehoben werden. (AU3H, Pos. 62) Dass diese formulierte Anforderung jedoch nicht zwangsläufig mit der tatsäch‐ lich beobachteten Kommunikationsrealität im Einklang stehen muss, hat sich 8.3 Hotel- und Gaststättengewerbe 269 <?page no="270"?> in den erhobenen Daten gezeigt, in denen nicht vom „Ausheben“, sondern vom „Abräumen“ gesprochen wurde oder bspw. auch von „Tischdecken“, obwohl es fachsprachlich als „Tischtuch“, „Tischwäsche“ oder „Tafeldecke“ bezeichnet werden würde. Bezüglich der Verwendung und der Relevanz von fachsprachlichen Struk‐ turen, insbesondere von Fachbegriffen, zeigt sich in den Interviews ein diffe‐ renziertes Bild. Einerseits beschreiben Auszubildende und Ausbildende die Verwendung von Fachbegriffen als wichtig und relevant für ihre Tätigkeit, andererseits gibt es jedoch auch Aussagen, die zeigen, dass dieser Bereich wenig relevant ist. Ähnlich wie in den Korpora Elektrotechnik und Chemie werden Fachbegriffe jedoch aus der Perspektive der Ausbildenden als ein zentraler Ausbildungsinhalt angesehen, den es in Schule und Betrieb zu vermitteln gilt. Bezüglich der Wahrnehmung von Unterschieden im Sprachgebrauch werden auch die kommunikativen Gepflogenheiten in den verschiedenen Abteilungen wahrgenommen und reflektiert. Der Sprachgebrauch in der Küche wird als „locker“, „cool“ und „witzig“ beschrieben, was im gleichen Zuge darauf zurück‐ geführt wird, dass diese Abteilung (meist) keinen direkten Gästekontakt hat und sich die Kommunikation deswegen insgesamt weniger formell gestalten kann. Auch in den Interviewdaten aus dem Berufsfeld der Gastronomie lässt sich erkennen, dass die jugendlichen Auszubildenden auch den Sprachgebrauch, den sie zur Interaktion innerhalb ihrer Peergroup nutzen, reflektieren und metakommunikativ beschreiben können, was im folgenden Zitat auch die konkrete Registerbezeichnung beinhaltet: „Ja, wir Jugendliche, wir sprechen ja dann unsere (..) Jugendsprache.“ (AZ3H, Pos. 45). Die Merkmale, die dieses Register kennzeichnen, werden mit „wir reden lustig, wir machen ab und zu mal Witze, ja, bisschen ironisch, bisschen fies, bisschen lustig“ (AZ2H, Pos. 51) beschrieben. Diese Sprachbewusstheit, die insbesondere die Auszubildenden bezüglich ihres eigenen und des situationsadäquaten Sprachgebrauchs zeigen, spricht für eine deutlich ausgeprägte Registersensibilität. Die Auszubildenden beschreiben alle, dass sie es merken, wenn sich situative Faktoren ändern und sie daraufhin ihren Sprachgebrauch anpassen müssen, beschreiben diesen Prozess jedoch meist als einen unbewusst ablaufenden Prozess bzw. als ein allgemeines Gefühl: „Hm, aber unbewusst, ne? Man denkt darüber nicht nach, dass sich da irgendwie was ändert.“ (AZ3H, Pos. 67) Neben den bereits oben ausgeführten Aspekten, die als Beeinflussungsfaktoren für die Ausgestaltung des Sprachgebrauchs und die Registerwahl gelten, werden auch die Aspekte der hierarchischen Struktur benannt. Hierbei wird besonders in der Kommunikation mit hierarchisch höher stehenden Personen auf einen adäquaten Sprachgebrauch geachtet, wie es auch 270 8 Darstellung der Ergebnisse: Subjektiver Sprachbedarf <?page no="271"?> ein Auszubildender in folgendem Ausschnitt beschreibt: „Also ich achte da auch schon sehr auf meine Wortwahl, (…), da bin ich echt schon vorsichtig, weil ich meine, das ist ne Person, die steht über mir und da pass ich schon auf, was ich sage“ (AZ2H, Pos. 72) Auch von Seiten der Ausbildenden wird beschrieben, dass sie deutlich den Unterschied zwischen verschiedenen Gesprächskonstella‐ tionen und den entsprechenden Einfluss auf den Sprachgebrauch wahrnehmen, allerdings werden die Auswirkungen eher auf inhaltlicher Ebene beschrieben und weniger auf der sprachlichen. Die Ausbildenden beschreiben also, dass sich ihr Sprachgebrauch gegenüber unterschiedlichen Personengruppen nicht vorrangig in der Verwendung von einzelnen sprachlichen Mitteln voneinander unterscheidet, sondern eher dadurch, dass mit den unterschiedlichen Perso‐ nengruppen jeweils spezifische Themen besprochen werden. Eine Ausnahme hiervon bildet die Interaktion mit Personen, die nur gering ausgebildete Sprachkompetenzen besitzen, was zu einer stärkeren Anpassung des eigenen Sprachgebrauchs bei den Ausbildenden führt: „Ich versuche mich bei meiner Sprache dann auch wirklich sehr einfach auszudrücken und ich versuche auf Fremdworte einfach nicht zu verwenden.“ (AU3H, Pos. 61) Die Ausbildenden beschreiben zudem die Fähigkeit, das jeweils situations- und adressatenadäquate Register zu wählen, als eine zentrale Anforderung in ihrem Berufsfeld. Dass dies durchaus herausfordernd sein kann, zeigt sich hier: Ich denke diese Hürden (..)/ ja, einmal dieser Kommunikationswechsel, das ist glaube ich schon etwas sehr Anstrengendes. (…) Wenn man jetzt so darüber nachdenkt, also, ob sie jetzt/ mit wem sie sprechen, intern, extern oder, ja, ob es halt/ , hat es auch was mit dem Beruf zu tun das Gespräch, oder nicht. (AU3H, Pos. 79) Bei der Frage, ob die Auszubildenden diese Anforderungen erfüllen, wird von den Ausbildenden beschrieben, dass es zum einen abhängig vom Alter ist - jüngere Auszubildende benötigen in der Regel mehr Zeit, um sich auch sprachlich-kommunikativ in die betrieblichen Abläufe und Anforderungen einzufinden - und zum anderen vom Bildungshintergrund (d. h. verschiedene Schulabschlüsse), ob der oder die Auszubildende in der Lage ist, diese Anforde‐ rungen an einen adäquaten Registergebrauch zu meistern, oder nicht. Generell wird dieser Prozess des sich Einfindens in die kommunikativen Abläufe als ein Lernprozess beschrieben, der mit dem Start der Ausbildung im Betrieb beginnt. Mehrsprachigkeit Der Bereich der Gastronomie ist ebenso wie die Hotelbranche ein Bereich, in dem Mehrsprachigkeit und Interkulturalität eine zentrale Rolle spielen und auch die täglichen Arbeitsabläufe und -prozesse beeinflussen und prägen. 8.3 Hotel- und Gaststättengewerbe 271 <?page no="272"?> Dies betrifft in der Gastronomie sowohl die externe Kommunikation mit internationalen Gästen als auch die interne Kommunikation mit Kolleginnen und Kollegen. Für die allgemeine Kommunikation im Team wie auch für die Kommunikation mit deutschsprachigen Gästen (was die Mehrheit der Gäste ausmacht) wird eine sichere Verwendung der deutschen Sprache als essenziell beschrieben, da es ansonsten zu gravierenden Missverständnissen im Service kommen kann. Aufgrund von sprachlichen Missverständnissen kann es zu Fehlern kommen, die einen enormen Effekt auf den Erfolg des Betriebes haben können, da diese unter Umständen dazu führen, dass Gäste das Restaurant nicht erneut aufsuchen. Neben dieser Anforderung, was die Kompetenzen in der deutschen Sprache angeht, wird der Aspekt der Mehrsprachigkeit jedoch auch als positiver Mehrwert angesehen. Kolleginnen und Kollegen mit einer nicht deutschen Erstsprache könnten internationale Gäste, deren Sprache sie beherrschen, individueller betreuen und zu einer angenehmen Atmosphäre bei‐ tragen. Dass dies jedoch nur einen kleinen Teil der Gästeschaft betrifft, ist darauf zurückzuführen, dass sich die Herkunftsländer der mehrsprachigen Kolleginnen und Kollegen meist nicht mit den Herkunftsländern der internationalen Gäste gleichen. Dass ein interkulturelles und mehrsprachiges Team auch durchaus eine Herausforderung für das Zusammenarbeiten darstellen kann, wird ebenfalls in den Interviews beschrieben. Hier werden allerdings vornehmlich persönliche Eigenschaften und weniger der Bereich der Sprachkompetenz für eine gelin‐ gende Integration in das Team und in den Betrieb angeführt. Sprachförderung Was den Bereich der Sprachförderung betrifft, beschreiben die Ausbildenden durchaus den Wunsch, während ihrer Tätigkeit als Ausbildende auch sprachli‐ che Themen, insbesondere gegenüber Auszubildenden mit Deutsch als Zweit‐ sprache, vertiefen und unterstützen zu können. Der betriebliche Alltag bietet hierfür jedoch nur selten die Gelegenheit, sodass sich die Ausbildung vorrangig auf die Sicherstellung der berufspraktischen Abläufe konzentrieren muss. Der Bereich der wahrgenommenen und in den Interviews beschriebenen Förderbedarfe im Bereich von Sprache und Kommunikation geht einher mit den beschriebenen Kompetenzen, die die Auszubildenden in diesem Bereich besitzen. Die Aussagen des Ausbildungspersonals zeigen, dass diese Kompeten‐ zen nicht als vorhanden vorausgesetzt werden können, wie es ein Ausbilder beschreibt: Also klassische Höflichkeitsformen. Das ist heutzutage auch nicht mehr gewährleis‐ tet, das bringt fast kein Auszubildender mehr mit. Wir fangen beim Tagesgruß an, wir 272 8 Darstellung der Ergebnisse: Subjektiver Sprachbedarf <?page no="273"?> gehen über „Bitte“ und „Danke“, wir (..)/ dass man einen Gast beim Sprechen nicht unterbricht, dass man jemanden ausreden lässt, dass man/ ja, also wirklich Dinge, die man halt so ganz/ also manchmal als selbstverständlich voraussetzt, aber das ist ja halt auch nicht mehr gegeben. Das muss man alles beibringen. (AU3H, Pos. 24) Zwischen den Anforderungen, die im Beruf herrschen, und den Kompetenzen, die die Auszubildenden mitbringen, „klafft eine riesengroße Lücke“ (AU3H, Pos. 26). Hier wird also durchaus ein Förderbedarf wahrgenommen. Wenn es um die Umsetzung von unterstützenden Fördermaßnahmen geht, sehen die Ausbildenden sich klar in der Verantwortung, diese entweder zu begleiten oder zu initiieren. Dies ließ sich besonders bei denjenigen beobachten, die selbst über einen mehrsprachigen Hintergrund verfügen. Was die konkrete Umsetzung von solchen Maßnahmen anbelangt, wird jedoch der Betrieb nicht als möglicher Lernort genannt: „Aber ich sehe es als Zusammenspiel, also es muss im Deutschunterricht stattfinden, es muss in der Sprachförderung in einem externen Unterricht stattfinden, es muss in der Freizeit stattfinden“ (AU3H, Pos. 79) Die wahrgenommene Eigenverantwortung in der Begleitung von sprachbildenden Prozessen geht also nicht einher mit der tatsächlichen Wahrnehmung von betrieblichen (Sprach)Lerngelegenheiten. Zusammenfassung Im Berufsfeld der Gastronomie zeigt sich, dass die interviewten Personen die sprachlich-kommunikativen Anforderungen, die ihnen im Rahmen ihres Arbeitsalltags begegnen, reflektiert in den Blick nehmen können und diese auch entsprechend differenziert beschreiben. Die Anforderung liegt, aufgrund der Spezifika des Berufsfelds und der Tätigkeiten, insbesondere darin, sprach‐ lich flexibel und angemessen auf unterschiedliche und (schnell) wechselnde Gesprächspersonen und -konstellationen zu reagieren. In den Interviews hat sich ein hohes Maß an Sprachbewusstheit und Registersensibilität gezeigt. 8.4 Berufsübergreifende Zusammenfassung In den geführten Interviews in den drei Berufsfeldern zeigt sich insgesamt ein hohes Maß an Sprachbewusstheit. Die befragten Personen zeigten alle, dass sie sowohl ihren eigenen als auch den Sprachgebrauch innerhalb des eigenen Berufsfeldes sowie die situativen Faktoren, die diesen beeinflussen, kritisch in den Blick nehmen und reflektieren können. Wie differenziert und detailliert diese Reflexionen formuliert wurden, variierte jedoch in den Interviews. Was das Ausmaß und die Reflexionstiefe anbelangt, ist insbesondere die Anzahl und 8.4 Berufsübergreifende Zusammenfassung 273 <?page no="274"?> Ausführlichkeit der Äußerungen der Auszubildenden aufgefallen. Dies zeigt, dass sich die befragten Auszubildenden generell mit den neuen sprachlich-kom‐ munikativen Anforderungen, denen sie im Kontext von Ausbildung und Beruf begegnen und die sich deutlich von den bisher bekannten Anforderungen aus dem (Schul)Alltag unterscheiden, auseinandersetzen. Der Eintritt in eine Ausbildung und die Tätigkeit in einem Betrieb, das Einfinden in verschiedene Teamstrukturen, das Wahrnehmen von sprachlich-kommunikativen, fachlichen und sozialen Anforderungen stellt einen prägenden Lebensabschnitt für die Ju‐ gendlichen dar. In dieser Lebensphase wird zudem der Kontakt zu gleichaltrigen Mit-Auszubildenden und ein entsprechender Gruppenzusammenhalt als beson‐ ders wichtig eingeschätzt. Dies zeigt sich in allen drei Berufsfeldern nicht nur anhand der getätigten Äußerungen, sondern auch anhand des gruppeninternen Sprachgebrauchs, der sich in allen drei Berufsfeldern durch jugendsprachliche und gruppenspezifische Strukturen auszeichnet. Insgesamt wird in allen drei Berufsfeldern die generelle Relevanz von Spra‐ che und Kommunikation für eine erfolgreiche berufliche Tätigkeit und eine erfolgreiche Ausbildung als sehr hoch eingeschätzt. Sprachlich-kommunikative Kompetenzen tragen also auch aus Sicht der Befragten einen maßgeblichen An‐ teil an diesen Aspekten. Am deutlichsten wird dies im Bereich der Gastronomie, in dem eventuell nicht vorhandene sprachlich-kommunikative Kompetenzen, insbesondere im direkten Kontakt mit Gästen, kaum ausgeglichen werden können. Mit dieser generell hohen Relevanz von Sprache und Kommunikation sind entsprechend vielfältige und vielzählige sprachlich-kommunikative Anforde‐ rungen verknüpft. Eine zentrale Gemeinsamkeit ist hier, dass in allen drei Berufsfeldern eine hohe Notwendigkeit besteht, sich an eine Vielzahl von unterschiedlichen Kommunikationssituationen, Gesprächskonstellationen und Formalitätsgraden anzupassen. Um erfolgreich den Berufs- und Ausbildungsall‐ tag im Betrieb zu meistern, müssen die Mitarbeitenden und Auszubildenden also nicht nur entsprechend registersensibel sein, sondern auch registerkompetent, da sie ihren Sprachgebrauch je nach den oben genannten Aspekten ausrichten und gestalten müssen. Die Schnelligkeit und Häufigkeit, in der diese situativen Faktoren wechseln können, ist je nach Berufsfeld unterschiedlich. Am intensivs‐ ten ist es im Bereich der Gastronomie, wo zwischen einem Gespräch mit einem Gast und einem Gespräch in der Küche nur wenige Sekunden liegen können. Im Bereich der Chemie hingegen lassen die Aussagen aus den Interviews die Schlussfolgerung zu, dass es eher längere Phasen mit wenigen raschen Wechseln sind, an denen sich die Personen orientieren müssen. 274 8 Darstellung der Ergebnisse: Subjektiver Sprachbedarf <?page no="275"?> Anschließend an den Punkt einer allgemein in Ausbildung und Beruf nötigen Registerkompetenz stellt sich die Frage, welche Register denn hiervon abgedeckt werden und wie die individuellen Einschätzungen hierzu ausfallen. Neben den Äußerungen rund um das Register der Jugendsprache, das von den Aus‐ zubildenden vornehmlich für die Kommunikation innerhalb ihrer Peergroup verwendet wird, wird in den Befragungen auf verschiedene Registerstrukturen eingegangen, auch wenn diese nicht als solche explizit benannt werden. Das Register der Fachsprachen erscheint hier vorrangig mit lexikalischen Merk‐ malen und wird zwar als zentraler Ausbildungsinhalt angesehen, jedoch für den tatsächlichen Arbeitsalltag meist als nachgeordnet angesehen. Viel eher werden hier Strukturen genannt, die sich mit den beobachteten Sprachdaten decken: Oberbegriffe, verkürzte Strukturen, eine funktionale Ausrichtung und ein sprachliches Begleiten der Tätigkeiten. Insgesamt spiegeln die Aussagen in den Interviews die während der Phase der teilnehmenden Beobachtung gesammelten Erkenntnisse über das im Be‐ rufs- und Ausbildungsalltag vorkommende Nebeneinander von verschiedenen Registern. Auf Basis der gewonnenen Erkenntnisse lässt sich also nicht die Schlussfolgerung ziehen, dass ein Register generell als das relevanteste einzu‐ schätzen wäre. Vielmehr hat sich gezeigt, dass es mehrere verschiedene Register sind, die im sprachlich-kommunikativen Alltag in Ausbildung und Beruf zum Tragen kommen, die je nach Situation flexibel eingesetzt werden können. Die Aussagen bezüglich möglicher Förderbedarfe und unterstützender Struk‐ turen zum weiteren Ausbauen von sprachlich-kommunikativen Kompetenzen haben in den Interviews ein deutliches Bild abgezeichnet: Die ausbildenden Fachkräfte sehen diesen Bereich meist nicht als Teil ihres Verantwortungs- und Tätigkeitsbereiches an, stattdessen fokussieren sie sich auf das Vermitteln von Fachkenntnissen sowie auf das Anleiten von praktischen Tätigkeiten. Diese Beobachtungen bestätigen bereits bestehende Studien und Einschätzungen, die zu einem ähnlichen Ergebnis gekommen sind (vgl. Bethscheider/ Käferlein/ Kim‐ melmann 2016: 2; Settelmeyer 2017; Cehak-Behrmann 2020) und zeigen deutlich, dass es bei möglichen Förder- oder Sensibilisierungsmaßnahmen notwendig ist, auch die grundlegenden Einstellungen der Fachkräfte zum Bereich der Sprachbildung mit in den Blick zu nehmen (vgl. hierzu auch Minova 2023). Die Aussagen in diesem Bereich zeigen jedoch auch, dass der betriebliche Alltag und die alltägliche berufsbezogene Interaktion zwischen den Beteiligten nicht als Lerngelegenheit für sprachlich-kommunikative Aspekte wahrgenommen wer‐ den. Bezüglich einer Förderung von spezifischen (Register-)Strukturen werden keine Äußerungen gemacht. Es sei generell wichtig, sich angemessen ausdrü‐ cken zu können und seinen Sprachgebrauch insbesondere an unterschiedliche 8.4 Berufsübergreifende Zusammenfassung 275 <?page no="276"?> Konstellationen und Hierarchiestufen anzupassen, welche Registerbereiche dies jedoch betrifft, wird nicht explizit benannt. Die allgemeinen Sprachkompetenzen in der deutschen (Zweit-)Sprache werden in allen Berufsfeldern als relevant und grundlegend bezeichnet (ins‐ besondere im Bereich der Gastronomie), dies jedoch vorrangig bezogen auf die Anforderungen in der Berufsschule bzw. der Prüfung. Für Personen mit Deutsch als Zweitsprache gelten demnach spezifische Anforderungen, die jedoch insbesondere im Bereich der (handlungsentlasteten) Kommunikation in der Berufsschule und innerhalb von Prüfungssituationen liegen. Nicht voll‐ ständig ausgebildete Deutschkompetenzen stellen im regulären Arbeitsalltag keine zentrale Hürde dar, lediglich bei komplexen Arbeitsaufträgen. Ansonsten trägt (meist) die Einbindung der Kommunikation in einen berufspraktischen Tätigkeitszusammenhang sowie der gemeinsam geteilte Wahrnehmungsraum dazu bei, dass das gegenseitige Verstehen gewährleistet ist. Für den Aspekt der sozialen Integration in betriebliche Teamstrukturen spielt die Sprachkompetenz keine Rolle, hier werden ausschließlich persönliche Eigenschaften wie bspw. Aufgeschlossenheit als ausschlaggebende Faktoren genannt. Abschließend kann festgehalten werden, dass durch die Auswertung der Interviews die Erkenntnisse bezüglich des Register-Repertoires im betrieblichen Arbeits- und Ausbildungsalltag untermauert werden konnten. Darüber hinaus haben sich wichtige Erkenntnisse dazu ableiten lassen, welche sprachlich-kom‐ munikativen Anforderungen von den Beteiligten selbst wahrgenommen und wie sie bezüglich Häufigkeit und Schwierigkeit eingeschätzt werden. Auch bezüglich der Frage, wo zentrale Förderbedarfe liegen und wie sich insbeson‐ dere das Ausbildungspersonal hierzu verhält, konnten Erkenntnisse gewonnen werden, auch wenn diese zeigen, dass der Bereich einer registerorientierten Sprachförderung noch nicht explizit in der Wahrnehmung der beteiligten Personen vorhanden ist. 276 8 Darstellung der Ergebnisse: Subjektiver Sprachbedarf <?page no="277"?> 9 Zusammenfassung: Registermodellierung Berufssprache Im Rahmen der vorangegangenen Ergebnisdarstellung konnten die zentralen Merkmale auf den Ebenen field, tenor und mode mitsamt den entsprechenden Verteilungsstrukturen und Frequenzen sowie den exemplarischen korpuslingu‐ istischen Einblicken in die Verteilung sprachstruktureller Merkmale identifiziert und analysiert werden. Die Analyse hat gezeigt, dass sich auf den drei Registe‐ rebenen von field, tenor und mode jeweils musterhafte Ausprägungen zeigen, die sich in allen drei Berufsfeldern auch in einer meist musterhaften Auswahl und Frequenz von entsprechenden lexikalischen, grammatischen und diskur‐ sorganisierenden Strukturen widerspiegeln. Diese gewonnenen Erkenntnisse gilt es nun, im Schritt einer abschließenden analytischen Interpretation, für die Modellierung des Registers Berufssprache zusammenzufassen. Insgesamt haben die analysierten Daten gezeigt, dass sich die mündliche Kommunikation am Arbeits- und Ausbildungsplatz durch verschiedene vor‐ kommende Registerstrukturen kennzeichnet, so wie es auch in Roelckes Modell beruflicher Kommunikation dargestellt ist (vgl. Roelcke 2020a: 7). Insbesondere der Blick auf die in den drei Berufsfeldern identifizierten Sprachhandlungen, mitsamt der mit ihnen häufig verknüpft auftretenden sprachstrukturellen Merk‐ male, zeigt die Präsenz verschiedener Register auf anschauliche Art. Während die Sprachhandlung des informellen Sprechens in allen drei Berufsfeldern na‐ hezu ausschließlich mit alltagsbzw. umgangssprachlichen Strukturen sowohl im Bereich der Lexik und Grammatik wie auch bezüglich der Diskursorgani‐ sation umgesetzt wird, ist die Sprachhandlung des Erklärens in allen drei Berufsfeldern zu einem deutlichen Anteil durch fachsprachlichere Strukturen, wie bspw. dem Verwenden von (teilweise intrafachlichen) Fachbegriffen, eher komplexen (i.S.v. bspw. hypotaktischen Strukturen oder Konditional- und Rela‐ tivsätzen) Satzstrukturen und diskursorganisationellen Merkmalen, wie etwa einem deutlich höheren Redeanteil des jeweils hierarchiehöheren Gesprächsbe‐ teiligten, geprägt. Es zeigt sich also, dass das jeweilige funktionale Ziel innerhalb der Kommunikationssituation die entsprechende Registerwahl begründet. Das Register der Berufssprache erscheint hierbei am deutlichsten in denjeni‐ gen Sprachhandlungen, die aufs Engste mit der jeweiligen berufspraktischen Tätigkeit verknüpft sind: dem Anweisen und Nachfragen oder dem Kommen‐ tieren und Bewerten. Berufssprache erscheint also als das zentrale Register zur Handlungsbegleitung und Handlungskoordination im betrieblichen Berufs- und <?page no="278"?> Ausbildungsalltag. Berufssprache erscheint also als das Register der arbeits- und kooperationsbezogenen Kommunikation (vgl. Brünner 2005) am Arbeitsplatz. Es zeichnet sich durch eine hohe Kontextgebundenheit aus, was sich auf sprachstruktureller Ebene insbesondere durch eine hohe Dichte an Deiktika und Pro-Formen zeigt. Diese Kontextgebundenheit und enge Verknüpfung mit einer berufspraktischen Tätigkeit ist zudem das Element, das die deutlichste Abgren‐ zung zu dem Register der Fachsprachen ist. Diese Beobachtung wird dadurch un‐ terstützt, dass sich in den Daten gezeigt hat, dass, sobald die Kommunikations‐ situation losgelöst von der berufspraktischen Handlung stattfindet, die Tendenz zu sprachlich komplexeren und fachsprachlichen Strukturen beobachtet werden konnte. Dies ist insbesondere in Erklärsituationen der Fall, die nicht eingebettet in einen praktischen Handlungskontext stattfinden. Diese nicht empraktischen Erklärsituationen machen jedoch mengenmäßig keinen großen Anteil am be‐ trieblichen Kommunikationsalltag aus. Die anfangs gestellte Frage, ob es sich bei Berufssprache nicht viel eher um ein ausbildungsspezifisches Register im Sinne einer „Ausbildungssprache“ handelt, kann auf Basis der vorgelegten Analyse verneint werden. Da die analysierten Musterhaftigkeiten, die sich im Register der Berufssprache zeigen, generell in allen möglichen Gesprächskonstellationen zeigen, also keine direkte Verknüpfung mit der Konstellation zwischen einer ausbildenden Person und einem Auszubildenden, ist der Kontext der Ausbildung kein konstituierender Bestandteil des Registers Berufssprache. Die Relevanz von Berufssprache für den Ausbildungskontext ist jedoch nicht zu unterschätzen, da insbesondere während der prozessbegleitenden Kommunikation, in der sich Berufssprache deutlich zeigt, zentrale Lernprozesse für die Auszubildenden verankert sind und sich zudem die Möglichkeit der Verknüpfung von fachlichem Lernen (Was kennzeichnet den Arbeitsprozess? ) und sprachlichem Lernen (Wie werden diese Prozesse sprachlich begleitet? ) bietet. Des Weiteren zeichnet sich Berufssprache auf der Ebene der Gesprächs‐ konstellationen und der Diskursorganisation durch wenig hierarchiebedingte Merkmale aus und kommt generell in allen möglichen Personenkonstellationen vor. Zusammenfassend können folgende Aspekte festgehalten werden: • Berufssprache zeigt sich als das zentrale Register der betrieblichen Hand‐ lungskoordination und wird zur Anleitung und Begleitung von berufsprak‐ tischen Handlungen genutzt. Berufssprache besitzt demnach im betriebli‐ chen Arbeitsalltag eine große funktionale Reichweite. • Berufssprache zeichnet sich auf der lexikalischen Ebene durch eine berufsty‐ pische Auswahl und Frequenz von sprachlichen Mitteln aus. Darunter fallen die Verwendung von (alltagssprachlich orientierten) Oberbegriffen sowie berufsübergreifende Verbstrukturen zur Bezeichnung und Beschreibung 278 9 Zusammenfassung: Registermodellierung Berufssprache <?page no="279"?> von berufstypischen Inhalten und Arbeitsprozessen. Dies bestätigt bereits vorliegende korpuslinguistische Untersuchungen zum berufssprachlichen Wortschatz wie die von Meißner (2021). • Ein nur gering ausgeprägter Grad an verbalsprachlicher Präzision, der durch die enge Kontextbindung und die routinierten Arbeitsabläufe ausgeglichen wird. Die Kontextbindung zeichnet sich durch eine hohe Frequenz von Deiktika und Pro-Formen aus. • Berufssprache als das Register, mit dem handlungs- und arbeitsweltbezo‐ gene Gegenstände und Inhalte besprochen werden. • Berufssprache wird übergreifend in allen möglichen - symmetrischen und asymmetrischen - Gesprächskonstellationen verwendet. Die Annahme, dass Berufssprache als ein eigenständiges Register zu bezeichnen ist, das sich in berufsübergreifenden Strukturen zeigt (vgl. Efing 2014a), kann demnach bestätigt werden. Dadurch, dass sich die Strukturen außerdem in allen drei beobachteten Berufsfeldern in ähnlichen Strukturen und Ausprägungen zeigen, kann Berufssprache zudem als berufsübergreifendes Register verstanden werden. Zur Repräsentativität der Ergebnisse ist hier natürlich anzumerken, dass aufgrund des Umfangs des Beobachtungsfeldes der Aspekt der berufs‐ übergreifenden Strukturen in nachfolgenden Forschungsarbeiten noch weiter überprüft werden sollte. Um abschließend auf die Tabelle 3 im Kapitel 4 zu berufs- und ausbildungs‐ relevanten Registern zurückzukommen, kann festgehalten werden, dass sich alle hier aufgeführten Merkmale der Berufssprache empirisch bestätigt haben. Lediglich die soziale Funktion von Berufssprache, wie sie von Braunert (2004) als Medium für die betriebliche Integration benannt wurde, muss kritisch betrachtet werden, denn hierzu hat sich innerhalb der Datenanalyse kein konkreter Anhaltspunkt ergeben. Viel eher gilt eine generelle Registerkompetenz als ein Faktor, der zu einer gelingenden Integration in den Betrieb beitragen kann. Dass der Faktor der Integration in betriebliche Strukturen jedoch vornehmlich von persönlichen Eigenschaften und weniger von der Ausprägung der Sprachkom‐ petenz abhängt, hat die Auswertung der Interviews gezeigt. Für die Gruppe der Auszubildenden ist es, hinsichtlich des sozialen Faktors für eine betriebliche Integration, viel eher das Beherrschen von jugendsprachlichen Strukturen, das dazu beiträgt, sich als Teil der Peergroup der Auszubildenden zu kennzeichnen. Jugendsprache könnte also zu den ausbildungsrelevanten Registern, bezogen auf die Relevanz für soziale Faktoren am Arbeitsplatz, mit hinzugenommen werden. Das Register der Bildungssprache, welches zu Beginn der Arbeit zu den berufs- und ausbildungsrelevanten Registern gezählt wurde, muss jedoch 9 Zusammenfassung: Registermodellierung Berufssprache 279 <?page no="280"?> differenziert betrachtet werden. In den hier analysierten Daten haben sich Strukturen, die auf Basis des Forschungsstandes (s. Tab. 3) als bildungssprach‐ lich zu bezeichnen sind, nur in den Daten aus dem Berufsfeld der Chemie gezeigt und dies insbesondere in den Kommunikationssituationen, die einen deutlich „schulischen Charakter“ besaßen, wie bspw. dem Besprechen von Prüfungsaufgaben in einem Klassenzimmer. Hier stellt sich also die Frage, ob sich die Relevanz von Bildungssprache allein auf den berufsschulischen Part der Ausbildung beschränkt und für den tatsächlichen betrieblichen Arbeitsalltag in den Hintergrund rückt. Die Analyse der drei Datenkorpora mit dem Ziel, musterhafte registerkons‐ tituierende Strukturen zu identifizieren, hat nicht nur das Vorkommen des Registers der Berufssprache bestätigt und die Merkmale aufgezeigt, sondern auch deutlich gemacht, dass der beobachtete Ausbildungs- und Berufsalltag von einem Zusammenspiel verschiedener sprachlicher Register geprägt ist. Daraus ergibt sich für die beteiligten Personen, unabhängig von ihrer hierarchischen Stellung im Betrieb, die Anforderung, diese verschiedenen Register jeweils angemessen an den Situationskontext zu wählen und in diesen Registern entsprechend kompetent zu agieren. 280 9 Zusammenfassung: Registermodellierung Berufssprache <?page no="281"?> 101 Hierzu muss jedoch angemerkt werden, dass es bislang für den Bereich der Register‐ kompetenz kein adäquates Diagnoseinstrument gibt. Dieser Bereich stellt also ein zentrales Desiderat dar. 10 Anknüpfungspunkte für eine registerbezogene Sprachförderung im Betrieb Für eine bedarfsgerechte Sprachförderung in Ausbildung und Beruf ist es unerlässlich, die sprachlich-kommunikativen Anforderungen umfassend zu ermitteln und in ihren Qualitäten und Quantitäten hinreichend zu analysieren und zu reflektieren. Die sprachlich-kommunikativen Anforderungen stellen hierbei den Soll-Zustand dar (vgl. Efing 2010: 3), der mit den Kompetenzen des Mitarbeitenden oder Auszubildenden abgeglichen werden muss, um den entsprechenden Förderbedarf ermitteln zu können. 101 Unter Sprachförderung ist hierbei das gezielte Unterstützen von bestimmten Zielgruppen beim Erweitern und Ausbauen ihrer sprachlich-kommunikativen Kompetenzen durch spezifi‐ sche Maßnahmen oder Förderinstrumente, die auf didaktischen Konzepten beruhen, gemeint (vgl. hierzu allgemein Becker-Mrotzek/ Roth 2017: 17). Die Zielgruppen, die mit den nun folgenden Impulsen für eine registerbezogene Sprachförderung in den Blick genommen werden, sind hierbei zunächst ge‐ nerell die Mitarbeitenden und Auszubildenden innerhalb eines betrieblichen Kontextes. Diese Personengruppen werden, unabhängig von ihrer jeweiligen Erstsprache, mit der Anforderung konfrontiert, den Sprachgebrauch am Ar‐ beits- und Ausbildungsplatz situations- und adressatenadäquat zu gestalten. Dass dies bei insgesamt noch gering ausgeprägten Sprachkompetenzen eine größere Herausforderung darstellen kann, steht hierbei außer Frage. Die Sprachbedarfsermittlung im Rahmen dieser Arbeit hat dabei sowohl den Bereich des objektiven Sprachbedarfs, in Form einer empirischen Register‐ modellierung, in den Blick genommen, wie auch den Bereich des subjektiven Sprachbedarfs - bzw. -bedürfnisses in Form einer Auswertung von leitfaden‐ gestützten Interviews. Wie sich gezeigt hat, spielt sich die Kommunikation im beobachteten Arbeits- und Ausbildungsalltag in verschiedenen berufs- und ausbildungsrelevanten Registern ab, wobei die Berufssprache aufgrund der zentralen handlungskoordinierenden Funktion sowie aufgrund der Bandbreite im Bereich der umsetzbaren Sprachhandlungen als eines der Kernregister gelten kann. Bereits Efing (2014: 415) plädiert dafür, die für eine berufliche Handlungs‐ fähigkeit zentralen Register als konstitutives Grundelement für die Entwick‐ <?page no="282"?> lung und Ausrichtung von berufsvorbereitenden und berufsbegleitenden För‐ dermaßnahmen anzusehen und zu nutzen. Grundlage für diese Annahme ist dabei, dass eine weniger an sprachsystematischen Fragestellungen (bspw. syntaktischer oder morphologischer Natur), als vielmehr an den tatsächlichen sprachlich-kommunikativen Anforderungen, denen Mitarbeitende an ihren Arbeitsplätzen begegnen, orientierte Begleitung der Lernenden einen positi‐ ven Effekt auf die erfolgreiche Ausübung der beruflichen Tätigkeit mitsamt der sprachlich-kommunikativen Anforderungen, die diese einschließt, bedeu‐ tet. Diese Orientierung an einer Sprachhandlungskompetenz, die eine Förde‐ rung von ausbildungsrelevanten Registern, wie der Berufssprache, einschließt, kann dabei bereits leitend für die Gestaltung eines ausbildungsvorbereitenden Deutschunterrichts sein (vgl. Efing 2024d: 148). Zentraler Mehrwert einer direkt mit dem betrieblichen (Ausbildungs-)Alltag sowie mit den vorherrschenden Registerkonstellationen verknüpften Sprach‐ förderung ist der unmittelbare Bezug zur Lebens- und Kommunikationswirk‐ lichkeit der Mitarbeitenden und Auszubildenden. Hierzu hält Efing fest: Zentral für die Sprachförderung im beruflichen Bereich scheint im Hinblick auf die genannte Ausgangslage die sprachlich-fachliche Verzahnung und lebensweltliche Anbindung von Fördermaßnahmen an Ausbildungskontexte als auch die damit eng zusammenhängende Motivations- und Sprachbewusstheitsförderung. (Efing 2017b: 262) Der Arbeits- und Ausbildungsalltag im Betrieb bietet aufgrund der Vielzahl an authentischen und für die berufliche Tätigkeit funktionalen und unerlässlichen Kommunikationssituationen ebenso vielfältige Anknüpfungspunkte, diese Si‐ tuationen für sprachförderliche Maßnahmen zu nutzen. Grundgedanke hierbei ist, dass der betriebliche Arbeitsplatz als Sprachlernort sowie die an diesem Arbeitsplatz involvierten Personen als aktive Akteurinnen und Akteure in Sprachfördermaßnahmen integriert werden. Dies bedeutet im Umkehrschluss auch, dass Sprachaneignung als zweiseitiger Prozess verstanden werden [kann], der neben den Lernenden selbst auch Institutionen, Betriebe und Unternehmen mit ihren Akteur_innen in der Zuständigkeit sieht, damit fortbestehende mit der deutschen Sprache zusammenhängende Teilhabehindernisse abgebaut werden können. (Nieder‐ haus 2022b: 56) Im Folgenden sollen nun, nachdem die generelle Relevanz einer registerbezoge‐ nen Sprachförderung diskutiert wurde, schlaglichtartig bestehende didaktische Konzepte zur Sprachförderung-, bzw. Sprachbildung von Deutsch im Beruf vor‐ 282 10 Anknüpfungspunkte für eine registerbezogene Sprachförderung im Betrieb <?page no="283"?> 102 Dies soll nicht ausschließen, dass das Konzept der Bildungssprache auch durchaus kritisch gesehen werden kann, wie es in Kap. 4.2 bereits diskutiert wurde. gestellt werden, um anschließend und in aller Kürze zu diskutieren, inwieweit diese Ansätze auch für eine registerbezogene betrieblich integrierte Förderung von Berufssprache genutzt werden könnten. Dass ein Bezug auf die jeweils relevanten Register, denen Lernende begegnen, für die Implementierung von Sprachförderungskonzepten und entsprechenden Angeboten, sinnvoll sein kann, wurde bereits vielfach im Kontext der (meist) all‐ gemeinbildenden Schulen und dem Register der Bildungssprache 102 im Rahmen der Auseinandersetzung mit einem sprachsensiblen Fachunterricht gezeigt (vgl. bspw. Gogolin/ Lange 2011; Leisen 2013). Die Förderung von bildungssprachli‐ chen Kompetenzen wurde zudem von Seiten der Kultusministerkonferenz als konkrete Empfehlung ausgesprochen, da „[b]ildungssprachliche Kompetenzen in der deutschen Sprache […] für alle Schülerinnen und Schüler die wesentliche Voraussetzung zum Lernen und für den Schulerfolg [sind]“ (KMK 2019a: 2). Auch für den Bereich der beruflichen Bildung findet sich in den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz für einen sprachsensiblen Unterricht an berufli‐ chen Schulen ein klarer Bezug auf berufs- und ausbildungsrelevante Register, auch wenn diese hinsichtlich ihrer Konturierung vage bleiben: Voraussetzung für die Erlangung einer umfassenden beruflichen Handlungskompe‐ tenz sind berufssprachliche Kompetenzen. Diese setzen sich aus Elementen aller sprachlichen Bereiche zusammen, der Alltags-, Bildungs- und der jeweiligen Fach‐ sprache. (KMK 2019b: 4) Berufssprache wird im Folgenden noch weiter beschrieben, wenn es heißt: „Die Berufssprache enthält Elemente aus allen Bereichen (Alltags-, Bildungs- und Fachsprache). Sie ist arbeitsweltbezogener als die Alltagssprache und handlungsbezogener als die Fachsprache.“ (KMK 2019b: 6) Berufs- und ausbil‐ dungsrelevanten Registern wird innerhalb der Empfehlungen eine zentrale Stellung zugewiesen, wenn es darum geht, einen sprachsensiblen und sprach‐ förderlichen Unterricht zu gestalten. Für den beruflichen Kontext wird zwar darauf hingewiesen, dass eine gelingende Sprachbildung nicht allein vonseiten der beruflichen Schulen unterstützt werden sollte, sondern von allen beteiligten Akteurinnen und Akteuren. Das Potenzial, das hierbei insbesondere in betrieb‐ lichen Lehr- und Lernsituationen liegen kann, wird jedoch nicht angesprochen. Die Empfehlungen zeigen, dass es generell im beruflichen Kontext relevant ist, das unterrichtliche Handeln an konkreten sprachlichen Handlungssituationen 10 Anknüpfungspunkte für eine registerbezogene Sprachförderung im Betrieb 283 <?page no="284"?> und den dafür benötigten Registern auszurichten, Berufssprache wird hierbei insbesondere für den Bereich der beruflichen Handlungsfähigkeit einbezogen. Dass Berufssprache für eine registerbezogene Sprachförderung relevant ist, kann zudem dadurch begründet werden, dass „mit der Berufssprache die meisten sprachlichen Anforderungssituationen bewältigt werden können/ müs‐ sen“ (Efing 2018a: 235), als auch dadurch, dass Berufssprache von zentraler funktionaler Relevanz für die berufliche Handlungsausführung ist, was die empirische Registermodellierung innerhalb dieser Arbeit gezeigt hat. Demnach ist das Register der Berufssprache als eines der zentralen zu fördernden Kern‐ register zu bezeichnen und dies sowohl im Rahmen eines berufsbezogenen (und auch ausbildungsvorbereitenden) Deutschunterrichts als auch im Rahmen von betrieblichen Fördermaßnahmen. Bezüglich bestehender didaktischer Konzepte in diesem Kontext ist grund‐ sätzlich zu bedenken, dass diese meist für die Umsetzung in schulischen Unter‐ richts-Settings erarbeitet wurden und daher geprüft werden muss, inwieweit ein Transfer in den betrieblichen Kontext sinnvoll und machbar ist, denn: Handlungssituationen in der betrieblichen Ausbildung unterscheiden sich von Fach‐ unterricht in der beruflichen Schule nicht nur in den eher praktisch ausgerichteten Anforderungsprofilen, mit anderen Textsorten, sondern sind nicht zuletzt stärker auf die mündliche Kommunikation in persönlichen Interaktionen bezogen. (Bethscheider et al. 2013: 8) Generell unterscheiden sich Förderansätze zur Vermittlung von berufsbezo‐ genen Deutschkenntnissen darin, ob sie institutionell verankert oder eher informell stattfinden, ob sie sich an Gruppen oder Einzelpersonen richten, ob berufsfeldübergreifende Anforderungen oder berufsspezifische Anforderungen in den Blick genommen werden und ob ein Angebot integriert in den Arbeitstag stattfindet oder ausgelagert bei einem externen Anbieter. Förderangebote kön‐ nen also sehr unterschiedlich ausgestaltet sein und spezifische Zielsetzungen verfolgen. Ein Einbezug von registerspezifischen Aspekten ist dabei grundsätz‐ lich immer möglich. Für die Umsetzung von Fördermaßnahmen, insbesondere im Bereich der betrieblichen Ausbildung, ist dabei zunächst grundsätzlich Folgendes festzuhalten: Ausgangspunkt und Ziel aller Überlegungen zu einer Sprachförderung im Rahmen der betrieblichen Ausbildung ist die Berufspraxis. Dies bedeutet, dass „die Sprache dienenden Charakter“ erhält; es geht bei betrieblicher Sprachförderung nicht um eine Vermittlung komplexer Grammatik und Lexik wie im Deutschunterricht, sondern um die sprachlichen und personalen Kompetenzen, die für die Kommunikation zur Lösung von Arbeitsaufgaben notwendig sind. (Bethscheider 2015: 17-18) 284 10 Anknüpfungspunkte für eine registerbezogene Sprachförderung im Betrieb <?page no="285"?> 103 Vgl. zur umfassenden Auseinandersetzung mit dem Forschungsstand: Niederhaus (2022a: 174 ff.) sowie zur Entwicklungsgeschichte und Einsatzgebieten: Sass (2024: 247 ff.). Eine ausführliche Beschreibung der Umsetzungsmöglichkeiten, Beispiel-Sze‐ narios und Handlungsleitlinien zur Vorbereitung finden sich bei: Sass (2014); Sass/ Eilert-Ebke (2016) und Svet (2019). Im Folgenden sollen ausgewählte Ansätze und Konzepte für die Vermittlung von berufsbezogenen Deutschkenntnissen in aller Kürze hinsichtlich der Anknüp‐ fungspunkte einer registerbezogenen Sprachförderung in den Blick genommen werden. Hierbei werden nur solche Ansätze einbezogen, die für eine Beteiligung der ausbildenden Fachkräfte (mit entsprechender Vorbereitung) geeignet sind und sich auch integriert in den Arbeitsalltag umsetzen ließen. Institutionali‐ sierte und externe Angebote, wie bspw. die über die Verordnung über die be‐ rufsbezogene Deutschsprachförderung etablierten Berufssprachkurse, werden also bewusst nicht betrachtet, obgleich auch innerhalb dieser Angebote ein Bezug auf berufs- und ausbildungsrelevante Register sinnvoll und notwendig ist. Szenario-Methode Unter dem Begriff der Szenario-Methode 103 lässt sich ein handlungsorientiertes Instrument verstehen, das in beruflichen Kontexten als Lehr-Lernmethode genutzt werden kann, um neben allgemein berufsbezogenen Inhalten auch kommunikative Aspekte zu vermitteln und zu festigen. Innerhalb von Szenarien können dabei auch komplexe Arbeitsabläufe in einzelne Schritte differenziert werden, innerhalb derer Aufgaben und Probleme interaktiv bewältigt werden müssen (vgl. Kiefer 2018). Durch den Aspekt der interaktiven Problemlösung wird deutlich, dass sich hier zentrale Anknüpfungsmöglichkeiten zur Förderung von sprachlich-kommunikativen Aspekten bieten. Als Definition der Szena‐ rio-Methode kann wie folgt festgehalten werden: Szenarien sind Handlungsketten von aufeinander folgenden Kommunikationssitua‐ tionen, wie sie in dem jeweiligen beruflichen Kontext vorkommen könnten. Im Unterricht werden die dafür erforderlichen sprachlich kommunikativen Mittel Schritt für Schritt vorbereitet. Die Inszenierung des Szenarios steht am Ende der Unter‐ richtsequenz und ist Probehandeln für die kommunikative Handlungsfähigkeit am Arbeitsplatz. (Sass 2024: 247) Die Vorbereitung eines solchen Szenarios basiert hierbei in jedem Falle auf einer fundierten Sprachbedarfsermittlung und den daraus abgeleiteten Lern‐ zielen, den entsprechenden Handlungsketten, den beteiligten Personen und den sprachlichen Mitteln, die für das erfolgreiche Bewältigen der Anforderun‐ 10 Anknüpfungspunkte für eine registerbezogene Sprachförderung im Betrieb 285 <?page no="286"?> gen nötig sind. Sass weist in diesem Kontext darauf hin, dass das Umsetzen der Szenario-Methode insbesondere für die Förderung der Registerkompetenz genutzt werden kann, da das Formulieren eines Sachverhaltes (z. B. die Kom‐ munikation eines Fehlers) in unterschiedlichen Registern (in formellen oder weniger formellen Situationen, gegenüber unterschiedlichen Gesprächsbetei‐ ligten usw.) geübt werden kann (vgl. Sass 2014: 61). Bezüglich der Nutzung dieser Methode für eine registerbezogene Sprachförderung kann also festgehalten werden, dass sich vielfältige Anknüpfungsmöglichkeiten bieten: Die Szenarien können gezielt registerspezifische Merkmale fokussieren und generell zur Förderung der Registerkompetenz genutzt werden, da situative Merkmale bei der Erstellung des Szenarios variiert werden können. So kann auch eine gezielte Ausrichtung auf die Verwendung von berufssprachlichen Mitteln umgesetzt werden, indem etwa die Szenarien die Bereiche enthalten, in denen Berufsspra‐ che besonders relevant ist, wie in Anleitungssituationen. Für die Umsetzung innerhalb betrieblicher Kontexte muss allerdings einschränkend hinzugefügt werden, dass diese Methode hohe Anforderungen an die durchführende Person bzw. Lehrkraft stellt (vgl. Niederhaus 2022a: 206), was eine Limitation für den Einsatz von ausbildenden Fachkräften innerhalb des Betriebes bedeuten kann. Dennoch ließen sich diese Anforderungen reduzieren, indem etwa ein zur Verfügung stehendes Set an prototypischen Kommunikationsanlässen und -situation innerhalb eines Betriebes in Mikro-Szenarien umgesetzt wird, die arbeitsintegriert, nach Bedarf und begleitet durch das Ausbildungspersonal bspw. in Anlernphasen genutzt werden können. Dies setzt natürlich voraus, dass der Betrieb im Vorfeld das Erstellen dieser Szenarien mit der jeweiligen Sprachbedarfsermittlung ermöglicht und unterstützt. Darüber hinaus stehen mittlerweile auch zahlreiche Beispielszenarios zur Verfügung, die genutzt wer‐ den können (vgl. Konstantinidou/ Opacic 2020). Ergänzend zum Bereich der Szenario-Methode kann zudem festgehalten werden, dass sich hier eine Kooperation und Verknüpfung der Lernorte Betrieb und Berufsschule als besonders produktiv erweisen kann. Findet die Umsetzung eines Szenarios im Betrieb gemeinsam mit der Thematisierung der beinhalteten Aspekte und sprachlichen Mittel in der Berufsschule statt, erfahren nicht nur die Lernenden eine umfassende Begleitung und Unterstützung, sondern auch die durchführenden Fach- und Lehrkräfte haben die Möglichkeit, sich zu unterstützen und ihre eigenen Kompetenzen zu erweitern. Sprachcoaching und Sprachmentoring Mit dem Begriff Sprachcoaching lässt sich ein Förderansatz zur Vermittlung von berufsbezogenen Sprachkompetenzen beschreiben, der sich innerhalb Fremd- 286 10 Anknüpfungspunkte für eine registerbezogene Sprachförderung im Betrieb <?page no="287"?> und Zweitsprachdidaktik etabliert hat. Allerdings lässt sich bezüglich der Be‐ griffsverwendung eine große Heterogenität feststellen, da die mit dem Bereich des Coachings verknüpften Konzepte durchaus unterschiedliche Perspektiven vertreten können (vgl. Daase/ Sass 2024: 276). Durch Sprachcoaching-Angebote besteht die Möglichkeit, individuelle Unterstützungen anzubieten und die Teil‐ nehmenden dazu zu befähigen, selbstständig ihre „effiziente Lernwege [zu] fin‐ den und ihre Lernmanagement-Kompetenzen weiter[zu]entwickeln“ (Leinecke 2018: 6) Für ein gelingendes Sprachcoaching sind zunächst wesentliche Voraus‐ setzungen zu erfüllen, die zum einen in der Freiwilligkeit der Teilnehmenden bestehen, in den zur Verfügung gestellten zeitlichen und finanziellen Ressourcen des Betriebs und zum anderen auch in einem Vertrauensverhältnis zwischen Coach und Klient oder Klientin. Der Ablauf eines Sprachcoachings besteht in drei aufeinanderfolgenden Schritten, die nach Bedarf iterativ wiederholt oder auch durch ergänzende Schritte erweitert werden können: der kooperativen Bestandsaufnahme, der Sprachlernberatung und der Spracharbeit (vgl. Leinecke 2018: 8-9; Daase/ Sass 2024: 271-272). Da im Laufe eines Sprachcoachings individuelle Lernziele vereinbart werden können, besteht die Möglichkeit, registerspezifische Aspekte in die Spracharbeit einzubeziehen und gezielt zum Gegenstand von Sprachreflexion zu machen. Betriebliche Sprachmentoring-Angebote besitzen zwar durchaus Ähnlichkei‐ ten - etwa die Ausrichtung auf individuelle Bedarfe - nehmen jedoch noch weitere Aspekte mit in den Blick. Unter Betrieblichem Sprachmentoring verstehen wir die gezielte Unterstützung von zugewanderten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern durch Kolleginnen und Kollegen, Anleitende, Vorgesetzte und durch andere betriebliche Akteure beim Erlernen der für die Arbeit benötigten deutschsprachigen kommunikativen Fertigkeiten. (Köhler/ Lein‐ ecke 2018: 11) Sprachmentoring ist dabei nicht als eine „systematische Unterweisung“ (ebd.) zu verstehen, sondern insbesondere dafür geeignet, die „kommunikativen Gepflo‐ genheiten eines Tätigkeitsfeldes“ (ebd.) zu erproben. Da die Mentorinnen und Mentoren idealerweise selbst Mitarbeitende des Betriebes sind, besitzen sie die nötigen Einblicke und Kompetenzen, die sie auch dazu befähigen, ein Sprach‐ vorbild zu sein. Sprachmentoring ist dabei zur Verdeutlichung und Vermittlung von registerspezifischen Aspekten besonders geeignet, da die Mentorinnen und Mentoren gezielt die unterschiedlichen Kommunikationssituationen mit den darin zu verwendenden Registern ansprechen können. Neben Berufssprache kann dabei auch auf weitere Registerstrukturen aufmerksam gemacht werden: 10 Anknüpfungspunkte für eine registerbezogene Sprachförderung im Betrieb 287 <?page no="288"?> In vielen Betrieben gibt es einen internen „Fachjargon“: Dazu zählen bestimmte Be‐ zeichnungen für Arbeitsmittel, Redewendungen und auch die im Unternehmen häufig verwendeten Abkürzungen. Ebenso gibt es von Betrieb zu Betrieb Unterschiede in der Art der Ansprache von Kundinnen und Kunden, Patientinnen und Patienten usw. Auf diese Feinheiten können Sprachmentorinnen und Sprachmentoren aufmerksam machen. (Köhler/ Leinecke 2018: 17) Eine Herausforderung, die insbesondere für eine registerbezogene Ausrichtung von Sprachmentoring gilt, ist die entsprechend ausgebildete Registersensibilität und Registerkompetenz der Mentorinnen und Mentoren. Ein Vorteil besteht jedoch auch darin, dass eine Verzahnung mit weiteren, eventuell begleitenden Maßnahmen, möglich ist, auch wenn es hier natürlich einer intensiven kommu‐ nikativen Abstimmung bedarf. Der Betrieb als Sprachlernort Unter der Überschrift „Der Betrieb als Sprachlernort“ ist kein einheitliches didaktisches Konzept zu verstehen, sondern vielmehr eine Perspektive auf Lehr- und Lernmöglichkeiten im Bereich der beruflichen Bildung. Zentrales Element dieser Perspektive ist hierbei die Nähe zum Arbeitsplatz, die ein konkretes Einbinden der Elemente, die am Arbeitsplatz auftreten und relevant sind, ermöglicht. Der Betrieb steht hierbei nicht nur als Ort im Fokus, an dem konkrete berufliche Tätigkeiten angeleitet und ausgeführt werden, sondern als ein Ort, der aufgrund der vielfältigen und authentischen sprachlich-kommunikativen Anforderungen und des breiten Spektrums an Kommunikationssituationen und Gesprächspartnern ein immenses Unterstützungspotenzial für eine gelingende Sprachförderung besitzt und dadurch zu einem zentralen Sprachlernort wird. (Efing/ Sander 2021: 7) Aus betrieblicher Perspektive entsteht hierdurch die Möglichkeit, sprach‐ lich-kommunikative Aspekte dann anzusprechen und zu nutzen, um eine Lehr-Lernsituation zu gestalten, wenn diese Aspekte für die berufspraktische Tätigkeit nötig und relevant sind. Diese Beobachtungen wurden zudem bereits in der Studie von Settelmeyer und Widera (2020: 130) beschrieben. Dabei ist zunächst zu berücksichtigen, dass die im Betrieb stattfindenden sprachlichen Lernprozesse in der Regel nicht von sprachdidaktisch geschultem Personal im Sinne eines institutionalisierten Lehr-Lernprozesses begleitet werden. Da es hier jedoch insbesondere um den Bereich des situations- und adressatenadäquaten Sprachgebrauchs geht, treten diese Einschränkungen in den Hintergrund, da es bspw. viel eher um das erfahrungsbasierte Einschätzen von Kommunikations‐ situationen geht, als um komplexe sprachstrukturelle Merkmale. 288 10 Anknüpfungspunkte für eine registerbezogene Sprachförderung im Betrieb <?page no="289"?> 104 Vgl. hierzu die Umsetzung als Sprachcafé im Rahmen des Programms „Sprach- und kultursensible Aus- und Weiterbildung am CAW“ des Universitätsklinikums Bonn (https: / / www.ukbonn.de/ centrum-fuer-aus-und-weiterbildung/ sprach-und-kultursens ibilitat/ (31.05.2025)) Wird der Betrieb als Sprachlernort wahrgenommen und als solcher genutzt, tritt der Bereich des arbeitsgebundenen Lernens (Dehnbostel 2007) in den Blick und die Frage, wie sich arbeitsgebundenes Lernen mit sprachlich-kom‐ munikativen Aspekten verknüpfen lässt. Generell können dabei alle Modelle arbeitsbezogenen Lernens (Dehnbostel 2007: 46) auf allgemein sprachliche oder registerspezifische Strukturen angewendet werden, indem bspw. die entsprech‐ enden Strukturen während der berufspraktischen Tätigkeit direkt angesprochen werden. Dadurch, dass Sprachförderung in berufliche Arbeitsprozesse integriert und nicht als ein externes Angebot aus dem Berufsalltag ausgegliedert wird, kann zudem ein erheblicher Motivationsfaktor entstehen. Die sprachlichen Aspekte werden in direkter Beziehung zu den beruflichen Tätigkeiten wahrge‐ nommen, wodurch die Relevanz dieser Aspekte direkt erfahr- und spürbar wird. Konkret bezogen auf den Arbeits- und Ausbildungsalltag könnte dies bspw. für den Bereich der mündlichen Kommunikation bedeuten, dass Arbeitsanweisun‐ gen und Instruktionen sprachsensibel formuliert werden, indem Themen und Inhalt sprachlich klar voneinander differenziert werden, die zeitliche Abfolge deutlich gemacht und das Verständnis von Kernbegrifflichkeiten sichergestellt wird (vgl. hierzu auch Berg 2014). Darüber hinaus besteht für Betriebe die Möglichkeit, zusätzliche Angebote zu schaffen, etwa betriebsinterne Schulungen, Gesprächsrunden, Lerncafés 104 , Lerninseln, die ebenfalls registerspezifische Elemente beinhalten und die Mitar‐ beitenden bei der Entwicklung ihrer Registersensibilität und Registerkompetenz unterstützen können. Auch die Verknüpfung mit einem Sprachmentoring-An‐ gebot erscheint hier als sinnvolle Strategie. Dass dies natürlich zum einen von den Einstellungen der beteiligten und umsetzenden Fachkräfte zu Sprache und Sprachförderung und zum anderen von grundlegenden finanziellen, zeitlichen und auch räumlichen Kapazitäten abhängig ist, steht dabei außer Frage. Wenn sich ein Betrieb explizit als Sprachlernort aufstellt und entsprechende Maß‐ nahmen, unter Zuhilfenahme einer Begleitung und Anleitung durch Externe, umgesetzt werden, so kann dies auf struktureller Ebene zudem dazu führen, dass nicht nur der Sprachgebrauch am Arbeitsplatz reflektiert wird, sondern auch dazu, dass Ungleichheiten, die auf eine migrationsbedingte Mehrsprachigkeit zurückgeführt werden, ins Bewusstsein rücken und dadurch thematisiert und bearbeitet werden können. 10 Anknüpfungspunkte für eine registerbezogene Sprachförderung im Betrieb 289 <?page no="290"?> Abschließend kann festgehalten werden, dass ein konkreter Registerbezug für eine berufs- und ausbildungsbezogene Sprachförderung von zentralem Mehrwert sein kann, da • durch einen Bezug auf die im Beruf geltenden Registerstrukturen sicher‐ gestellt ist, dass die Sprachfördermaßnahmen sich auf die tatsächlichen sprachlich-kommunikativen Anforderungen beziehen. • sowohl sprachstrukturelle Elemente für die Sprachförderung in den Blick genommen werden können als auch diskurspragmatische und soziale As‐ pekte. • durch die zugrundeliegenden Registerkonzeptionen sinnvolle Strukturie‐ rungen für die Formulierung von Lernzielen vorliegen. • durch die Verknüpfung mit berufspraktischen Tätigkeiten die Relevanz der Maßnahmen direkt ersichtlich wird, was eine positive Auswirkung auf die generelle Lernmotivation nach sich ziehen kann. Wenn es um die Förderung der Registerkompetenz im Bereich der Berufssprache geht, sind insbesondere die Maßnahmen und Ansätze relevant, die eine enge Verzahnung mit berufspraktischen Tätigkeiten und dem betrieblichen Alltag ermöglichen. Berufssprache als das Register, das zentral für die Handlungskoor‐ dination und -begleitung von berufspraktischen Tätigkeiten genutzt wird, kann also besonders da fördernd in den Blick genommen werden, wo diese Prozesse selbst stattfinden. Sprachförderung findet also an dem Ort statt, wo die thema‐ tisierten sprachlichen Strukturen tatsächlich verwendet werden und wo diese Verwendung einen konkreten Bezug zu der beruflichen Tätigkeit besitzt. Zudem bedeutet dies, dass die grundlegende Annahme gilt, dass Sprachkompetenzen während der beruflichen Tätigkeit ausgebaut werden können und es nicht zwingend erforderlich ist, den Prozess der Sprachaneignung von dem generellen Ausüben einer beruflichen Tätigkeit abzukoppeln. Dies macht sowohl einen flexiblen und individuellen Einsatz von förderlichen Aktivitäten möglich, zu‐ dem bedeutet es jedoch auch, dass die Fähigkeit zur Sprachreflexion sowie eine ausgebaute Registersensibilität und -kompetenz bei den begleitenden Fachkräf‐ ten vorhanden sein muss. Dass dies nicht als selbstverständlich vorausgesetzt werden kann, sondern gezielt durch Sensibilisierungsmaßnahmen, die u. a. die Reflexion des eigenen sprachlichen Verhaltens und eine Sensibilisierung für die sprachlich-kommunikativen Anforderungen und Registerstrukturen innerhalb 290 10 Anknüpfungspunkte für eine registerbezogene Sprachförderung im Betrieb <?page no="291"?> 105 Wie ein solches Weiterbildungskonzept aussehen kann, zeigen Bethscheider/ Wullen‐ weber (2018). der Ausbildung beinhaltet (vgl. Bethscheider/ Eberle/ Kimmelmann 2013: 10 ff.), unterstützt werden müsste, haben die Ergebnisse aus Kap. 8 gezeigt. 105 10 Anknüpfungspunkte für eine registerbezogene Sprachförderung im Betrieb 291 <?page no="293"?> 106 Wie bspw. das gemeinsame analytische in den Blick nehmen von mündlich und schriftlich realisierter Berufssprache oder auch das Hinzuziehen von weiteren Berufs‐ feldern - um nur zwei mögliche Ausdifferenzierungen und mögliche Erweiterungen der Forschungsarbeit zu nennen. 11 Ergebnis- und Methodenreflexion - Desiderate Bezüglich der erlangten Analyseergebnisse im Bereich der linguistischen Regis‐ termodellierung von Berufssprache muss zunächst festgehalten werden, dass es sich hierbei - wie bereits mehrfach erwähnt - um einen breit angelegten Fokus im Bereich der Grundlagenforschung handelt. Dies hat zwangsläufig zur Folge, dass zahlreiche mögliche Vertiefungen und Ausdifferenzierungen denk‐ bar wären 106 , die jedoch den ohnehin schon großen Rahmen dieser Arbeit weit überschritten hätten und demnach als Aufgabe zukünftiger Forschungsarbeiten angesehen werden können. Die angezielten Forschungsfragen, ob sich Berufssprache als ein (eigenstän‐ dig und dementsprechend modellierbares) Register im mündlichen Sprachge‐ brauch am betrieblichen Arbeits- und Ausbildungsplatz identifizieren lässt, und - wenn ja - durch welche Merkmale auf den Ebenen field, tenor und mode es sich kennzeichnet, konnten generell auf Basis der Datenkorpora und der gewählten Methodik beantwortet werden. Wie häufig bei vorrangig qualitativ angelegten Forschungsarbeiten müssen die Ergebnisse jedoch hinsichtlich der Aussagekraft und des Grades an Verallgemeinerbarkeit reflektiert werden. So lassen sich auf der Basis der gewählten Datengrundlage tiefgehende Aussagen über den analysierten Sprachgebrauch machen, da es sich jedoch jeweils um nur einen Betrieb innerhalb eines Berufsfeldes handelt, lassen sich diese Aussagen nicht ohne Weiteres auf das gesamte Berufsfeld übertragen. Auch eventuelle regionale Einflüsse oder Unterschiede lassen sich auf der Basis des gewählten Datenkorpus nicht abbilden. Hierzu muss jedoch angemerkt werden, dass die Erforschung von mündlichem Sprachgebrauch generell mit zentralen Herausforderungen verknüpft ist, aufgrund der - im Vergleich zum Bereich des schriftlichen Sprachgebrauchs - vergleichsweise überschaubaren Datenlage in bestehenden Korpora und den Herausforderungen beim eigenhän‐ digen Erheben und Transkribieren. Den authentischen Sprachgebrauch am betrieblichen Arbeits- und Ausbildungsplatz über einen längeren Zeitraum zu beobachten und zu dokumentieren, stellt einen enorm sensiblen Bereich dar, der mit teilweise erheblichen Zugangsschwierigkeiten verknüpft ist. Vor diesem Hintergrund erscheint bspw. das Hinzuziehen von weiteren Betrieben inner‐ <?page no="294"?> halb eines Berufsfeldes, um die Aussagekraft der Ergebnisse innerhalb eines Berufsfeldes zu überprüfen und ggf. zu erweitern, zwar wünschenswert, aus forschungspraktischer Perspektive jedoch nur schwer umsetzbar, insbesondere wenn die finanziellen und personellen Kapazitäten begrenzt sind. Auch der strukturelle Unterschied, der zwischen den drei Betrieben des Forschungsfeldes liegt, muss kritisch reflektiert werden, da es sich bei dem Betrieb aus dem Berufsfeld der chemischen Produktion um eine überbetriebliche Ausbildungs‐ stätte handelt, die zentrale Teile der Berufsausbildung als Dienstleistung für die Produktionsbetriebe anbietet und durchführt. Aufgrund dieser strukturellen Eigenschaft ist der Unternehmenszweck des Betriebes im Bereich der Chemie nicht das tatsächliche Herstellen bspw. von chemischen Stoffen, sondern das erfolgreiche Durchführen der Berufsausbildung. Die Auszubildenden sind also nicht wie im Falle der Elektrotechnik und des Hotel- und Gaststättengewerbes direkt daran beteiligt, dazu beizutragen, dass der Betrieb seine Aufträge erfüllt. Dem Druck, Aufträge von Externen zu erfüllen, was das Dasein des Betriebes sichert, begegnen die Auszubildenden im Bereich der chemischen Produktion an der überbetrieblichen Ausbildungsstätte nicht direkt. Dies zeigt sich nicht nur in der Organisation und Struktur des Arbeitstages, sondern auch in der Ausgestaltung der Kommunikationssituationen. So finden bspw. im Bereich der Chemie deutlich häufiger Gespräche in Gruppenkonstellationen statt, was den Zweck der Wissensvermittlung in der Gruppe unterstützt, in dieser Form in einem tatsächlichen Betrieb wahrscheinlich nicht der Fall wäre, da hier die Auszubildenden alle an unterschiedlichen Standorten verteilt sind. Auch wenn dieser strukturelle Faktor die Vergleichbarkeit innerhalb des Datenkorpus erschwert, was sich auch daran zeigt, dass die Ähnlichkeit der Ergebnisse in den Bereichen Hotel- und Gaststättengewerbe und Elektrotechnik tendenziell höher ist, muss ergänzt werden, dass durch das Begleiten des Ausbildungspersonals auch in Situationen, in denen sie nicht mit den Auszubildenden in Kontakt stehen, dieser Faktor relativiert wird. Da dieser strukturelle Unterschied im Analyseprozess stets mitberücksichtigt wurde, beeinträchtigt er weder die Qualität der empirischen Studie noch die generelle Aussagekraft der Ergebnisse. Bezüglich der Datenerhebung und Datenauswertung orientierte sich das Vorgehen an den generellen Grundlagen einer (multiperspektivischen) Sprach‐ bedarfsermittlung. Diese Ausrichtung hat es erlaubt, verschiedene Elemente innerhalb der Erhebung und Auswertung der Daten miteinander zu kombi‐ nieren und so eine umfassende Grundlage für die Registermodellierung und die Auseinandersetzung mit der Frage, welchen sprachlich-kommunikativen Anforderungen die Sprechenden in diesem Bereich begegnen, zu schaffen. Um neben dem objektiven Sprachgebrauch auch die subjektiven Perspektiven 294 11 Ergebnis- und Methodenreflexion - Desiderate <?page no="295"?> einzubeziehen, wurden leitfadengestützte Interviews geführt. Dies hat sich als wertvolle Grundlage erwiesen, um Einblicke in die wahrgenommenen Anforderungen zu erhalten, die sich allein aus den gesammelten Sprachdaten nur schwer ableiten ließen. Hinsichtlich der gewählten Methodik der Datenerhebung kann reflektiert werden, ob hier eine andere Wahl die Aussagekraft erhöht hätte. Die Analyse des Bereiches des empraktischen Sprachgebrauchs hat hier bspw. gezeigt, dass eine Begleitung durch Videoaufnahmen die für diesen Bereich als besonders relevant anzusehende Ebene der nonverbalen Kommunikation noch tiefgehender hätte abbilden können, da durch Videoaufnahmen auch bspw. die Zeigegesten und deren Anteil an der Gestaltung der handlungskoordinierenden Kommunikation gemeinsam mit den verbalen Deiktika hätten analysiert werden können. Da je‐ doch die Beeinflussung des betrieblichen Arbeits- und Ausbildungsalltags durch Videoaufnahmen um ein Vielfaches höher gewesen wäre - und auch vor dem Hintergrund bspw. des Arbeitstempos im Hotel- und Gaststättengewerbes oder den baulichen Herausforderungen auf einer sich noch im Rohbau befindlichen Baustelle praktisch kaum umsetzbar - als bei reinen Audioaufnahmen, kann nachvollzogen werden, warum darauf verzichtet wurde. Im Gesamten hat sich die gewählte Methodik zur Erhebung der mündlichen Sprachdaten als für das Forschungsziel der Arbeit sehr passend bewiesen. Insbesondere die zeitliche Länge der teilnehmenden Beobachtung hat sich als essenziell herausgestellt. So konnte nicht nur ein wichtiges Vertrauensverhältnis hergestellt werden, sondern es konnten tiefgehende Einblicke in den Berufs- und Ausbildungsalltag der begleitenden Personen gewonnen werden, was zu einem umfassenden Verständnis der beobachteten Kommunikationssituationen beigetragen hat. Auch konnten durch die zeitliche Länge Beobachtereffekte reduziert werden. So hoch die Qualität der gesammelten Daten auch eingeschätzt werden muss, so zeigt sich doch im Bereich des Hotel- und Gaststättengewerbes auch ein zentrales Manko. Wie bereits in Kapitel 6.4.2 beschrieben, wurde aufgrund von forschungspraktischen und datenschutzrechtlichen Gründen die Gästekommunikation in den Aufnahmen nicht berücksichtigt. Auch wenn diese Entscheidung in ihren Gründen nachvollziehbar ist, so bleibt hier doch ein zent‐ raler Bestandteil der Kommunikation in diesem Berufsfeld unberücksichtigt. Für die Auswertung hat sich gezeigt, dass die Kombination der verschiede‐ nen Auswertungsschritte im Zuge einer breit angelegten Sprachbedarfsermitt‐ lung und ausgehend von der theoretischen Registerkonzeption von Halliday, zu einer großen Detailfülle der fokussierten Elemente und entsprechenden Ergebnisse geführt hat. Durch das gewählte Vorgehen konnten zudem ver‐ schiedene sprachliche und außersprachliche Ebenen (Interaktionsorganisation, 11 Ergebnis- und Methodenreflexion - Desiderate 295 <?page no="296"?> Gesprächskonstellationen, Tätigkeiten, sprachstrukturelle Aspekte) in ihrem gemeinsamen Auftreten analytisch in den Blick genommen werden. Ergänzend zum qualitativen Fokus der Arbeit wurde die Analyse ausgewählter sprach‐ struktureller Merkmale über korpuslinguistische Explorationen durchgeführt. Dies hat zu einer Erhöhung der Aussagekraft der Gesamtergebnisse geführt, konkrete Anhaltspunkte für handlungs- und bedarfsorientierte didaktische Anknüpfungspunkte geliefert und insgesamt den Einblick in den Sprachge‐ brauch im Arbeits- und Ausbildungsalltag vertieft. Hier schließt sich jedoch ein zentrales weiterhin offenes Forschungsdesiderat an, denn diese bewusst nur in einer deskriptiven und geringen Auswahl vorgenommenen Explorationen liefern hier noch keine fundierte und vollständige Korpusanalyse. Hierzu wären weitere Schritte sowie weitere, breit angelegte, Abgleiche mit weiteren (Ver‐ gleichs-)Korpora vorzunehmen. Neben den bereits genannten, weitere korpus‐ linguistische Schritte betreffenden, Desiderate, zeigen sich nach Bearbeitung der hier fokussierten Forschungsfragen weitere, sich anschließende Forschungsbe‐ darfe. Der Vergleich bzw. die Erweiterung der Modellierung von Berufssprache auf den schriftlichen Sprachgebrauch im Berufs- und Ausbildungsalltag stellt hier ein zentrales Desiderat dar. Ebenso sollte die Kommunikation in weiteren Berufsfeldern und Branchen untersucht werden, um die erzielten Ergebnisse bzgl. ihrer Übertragbarkeit auf andere berufliche Kontexte zu überprüfen. Hier könnte es auch aus sprachdidaktischer Perspektive sehr interessant sein, das Vorkommen verschiedener Register in jeweils unterschiedlichen Berufsfeldern in den Blick zu nehmen. Abschließend muss natürlich noch ergänzt werden, dass auch innerhalb der Forschungsarbeit rund um den Bereich einer registerbezogenen Sprachbildung noch zahlreiche Bedarfe liegen, denen sich zukünftige anwendungsorientierte Forschungsarbeiten widmen können. Ein weiterer Aspekt, der bei einer Reflexion der erzielten Ergebnisse mit‐ samt des zu diesen Ergebnissen führenden Analyseprozesses mitberücksichtigt werden muss, ist der Aspekt, der sich generell bei varietätenlinguistischer Forschung zeigt: die Überschneidung sowie die Frage nach einer generellen Abgrenzbarkeit einzelner Register. Dadurch, dass im Rahmen dieser Arbeit, der Sprachgebrauch am Arbeits- und Ausbildungsplatz aus einer möglichst umfassenden Perspektive betrachtet wurde, hat sich gezeigt, dass es weniger darum geht, einzelne Register voneinander abzugrenzen, als vielmehr das Ne‐ beneinander und das Zusammenspiel von verschiedenen Registern darzustellen und die zentralen Merkmale herauszuarbeiten. Dadurch entsteht nicht nur ein tiefgehendes Verständnis, was Kommunikation in diesen beruflichen Kontexten 296 11 Ergebnis- und Methodenreflexion - Desiderate <?page no="297"?> auszeichnet, sondern es entstehen auch konkrete Anknüpfungspunkte für eine bedarfsorientierte Förderung der entsprechenden Registerkompetenz. 11 Ergebnis- und Methodenreflexion - Desiderate 297 <?page no="299"?> 12 Fazit Die vorliegende Arbeit hat sich einem zentralen Desiderat im Forschungsbe‐ reich von Sprache und Kommunikation in beruflichen Kontexten gewidmet: der empirischen Untersuchung des mündlichen Sprachgebrauchs am Arbeits- und Ausbildungsplatz mit der Frage, ob sich hier registerkonstituierende Struk‐ turen zeigen, die eine Modellierung von Berufssprache ermöglichen. Aufgrund der gewählten Methodik konnte umfangreiches mündliches Datenmaterial gesammelt werden, sodass sich die gewonnenen Erkenntnisse auf eine breite Datenbasis stützen und dadurch eine entsprechende Aussagekraft besitzen. Die Auswertung der gewonnenen Daten hat dabei gezeigt, dass sich der mündliche Sprachgebrauch zum einen durch berufsübergreifende, sich wieder‐ holende Sprachhandlungen auszeichnet. Zum anderen haben sich auch im Bereich der Redegegenstände (Ebene field), der Gesprächskonstellationen und A-/ Symmetrien im Gespräch (Ebene tenor) sowie hinsichtlich der Verknüpfung des Sprachgebrauchs mit den berufspraktischen Tätigkeiten im Bereich des empraktischen Sprechens (Ebene mode) musterhafte, größtenteils berufsüber‐ greifende Strukturen und Verteilungen gezeigt. Insgesamt ist die mündliche Kommunikation am Arbeits- und Ausbildungsplatz durch verschiedene sprach‐ liche Register geprägt. Die vorkommenden Registerstrukturen verorten sich hierbei auf einem Kontinuum und zeigen sich durch jeweilige Ballungen von Merkmalen auf den drei Registerebenen field, tenor und mode sowie im Bereich von sprachstrukturellen Merkmalen auf der Ebene von Lexik und Grammatik. Berufssprache lässt sich auf Basis der durchgeführten Analysen als ein berufsübergreifend vorkommendes Register modellieren, das vorrangig zur sprachlichen Koordination und Begleitung von berufspraktischen Tätigkeiten genutzt wird und das sich vorrangig im empraktischen Sprachgebrauch zeigt, also eine enge Verknüpfung mit der berufspraktischen Tätigkeit aufweist. Es zeigt sich, dass Berufssprache - und die entsprechend kompetente Verwendung dieses Registers - eine erhebliche Relevanz im Hinblick auf das Gelingen be‐ rufspraktischer Tätigkeiten besitzt. Aufgrund dessen ist Berufssprache sowohl für den regulären Berufsalltag als auch für den betrieblichen Ausbildungsalltag zentral. Insgesamt hat die Auswertung im Rahmen dieser Arbeit gezeigt, dass sich die Kommunikation am Arbeits- und Ausbildungsort durch ein Nebeneinander von verschiedenen Registern auszeichnet. Wann welches Register von den Sprech‐ enden gewählt wird, hängt dabei von verschiedenen Faktoren ab: der Sprach‐ handlung und dem kommunikativen Ziel, der Gesprächskonstellation und der <?page no="300"?> empraktischen Gebundenheit des Sprechens. Da diese Bereiche im Verlauf des Arbeits- und Ausbildungsalltags ständig wechseln können, gehört es zu den zentralen sprachlich-kommunikativen Anforderungen, denen Mitarbeitende und Auszubildende begegnen, auf diese Wechsel mit einer jeweils adäquaten Re‐ gisterwahl zu reagieren. Der Bereich der Registerkompetenz ist also elementar für eine gelingende Kommunikation im beruflichen Kontext. Dies wird auch von den beteiligten Personen in den im Rahmen dieser Arbeit geführten Interviews wahrgenommen und reflektiert. Die Fähigkeit, auf diese Anforderungen zu reagieren, also die Ausprägung einer Registerkompetenz, wird dabei von den Interviewten meist von den Faktoren Alter und Bildungshintergrund abhängig gemacht und weniger von den allgemeinen Sprachkompetenzen im Deutschen. Der kompetente Gebrauch von verschiedenen Registern und das Wahrnehmen von situativen Faktoren, die einen Registerwechsel nötig machen, wird - nach den Befragten - im Verlauf der Ausbildung gefestigt. Hinsichtlich der Frage, welche didaktischen Anknüpfungspunkte für eine betriebsintegrierte und registerbezogene Sprachförderung auf dieser Basis for‐ muliert werden können, wurde in Kap. 10 gezeigt. Insgesamt kann hierzu abschließend festgehalten werden, dass das Umsetzen von sprachfördernden Maßnahmen grundlegend auf den jeweiligen Einstellungen des Ausbildungs‐ personals zu diesem Themenbereich aufbauen muss. Hier haben die Auswertun‐ gen gezeigt, dass es alle für sinnvoll halten, registerspezifische Strukturen und ihre Relevanz für den Arbeitsalltag zu thematisieren, sie selbst sehen sich jedoch meist nicht in der Verantwortung, dies auch umzusetzen, bzw. sehen hierfür nicht die nötigen Voraussetzungen. Da sich gezeigt hat, dass Berufssprache eine elementare Rolle für das Gelingen und Begleiten von berufspraktischen Arbeitsprozessen besitzt, ist die Kenntnis über berufssprachliche Strukturen auch für eine gelingende Förderung essentiell. Im zusammenfassenden Rückblick kann festgehalten werden, dass die vor‐ liegende Arbeit einen wesentlichen Beitrag zur empirischen Fundierung und Modellierung des Registers der Berufssprache geleistet und tiefe Einblicke in die kommunikativen Abläufe und Anforderungen am betrieblichen Arbeits- und Ausbildungsplatz ermöglicht hat. Zudem liefert die Arbeit auch Anknüpfungs‐ punkte für die Analyse und Modellierung des Registers Berufssprache in seiner schriftlichen Form. 300 12 Fazit <?page no="301"?> Literatur Abels, Heinz (2009): Ethnomethodologie. In: Kneer, Goerg/ Schroer, Markus (Hrsg.): Handbuch soziologische Theorien. Wiesbaden: Springer Fachmedien, 87-110. Adamzik, Kirsten (1998): Fachsprachen als Varietäten. In: Hoffmann, Lothar/ Kalverkäm‐ per, Hartwig/ Wiegand, Herbert Ernst (Hrsg.): Fachsprachen (1). Ein internationales Handbuch zur Fachsprachenforschung und Terminologiewissenschaft. Berlin: de Gruyter, 181-189. Adamzik, Kirsten (2018): Fachsprachen. Die Konstruktion von Welten. Tübingen: UTB. Ágel, Vilmos/ Hennig, Mathilde (2006): Praxis des Nähe- und Distanzsprechens. In: Ágel, Vilmos/ Hennig, Mathilde (Hrsg.): Grammatik aus Nähe und Distanz. Theorie und Praxis am Beispiel von Nähetexten 1650-2000. Tübingen: Niemeyer, 33-74. Agha, Asif (1999): Register. 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J.): Flex. In: Duden online. https: / / www.duden.de/ rechtschreibung/ F lex (19.03.2026) Dudenredaktion (o. J.): flexen. In: Duden online: https: / / www.duden.de/ rechtschreibun g/ flexen_trennschleifen (19.03.2026) RÖMPP-online Enzyklopädie der Chemie und angrenzender Naturwissenschaften, hrsg. im Thieme Verlag: https: / / roempp.thieme.de/ covers/ alphanumeric/ ; content_type=le xicon? context=&contextId=&currentPage=1&pageSize=20 Literatur 327 <?page no="329"?> Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Modell fachlicher und beruflicher Kommunikation (Dannerer 2008: 23) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Abb. 2: Übersicht über bestehende Konzepte im Bereich von Bildungssprache und Alltagssprache (Efing/ Philipp 2018: 204) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Abb. 3: Gliederungsebenen fachsprachlicher Kommunikation (Roelcke 2020b: 42) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Abb. 4: Bereiche und Personen fachlicher Kommunikation (Roelcke 2014: 163) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Abb. 5: Modell beruflicher Kommunikation (Roelcke 2020a: 7) . . . . 86 Abb. 6: Korpusstruktur der Daten aus den teilnehmenden Beobachtungen und den begleitenden Audiografien . . . . . . 127 Abb. 7: Korpusstruktur der Interviewdaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Abb. 8: Verteilung der Redegegenstände im Korpus Elektrotechnik 142 Abb. 9: Verteilung der Redegegenstände im Korpus Chemie . . . . . . 146 Abb. 10: Verteilung der Redegegenstände im Korpus HoGa . . . . . . . 149 Abb. 11: Gesamtübersicht Sprachhandlungen (in Prozent bezogen auf Gesamtzahl der Sprachhandlungen des Berufsfeldes) . . 155 Abb. 12: Kommunikative Parameter von kommunikativer Nähe und Distanz (Koch/ Oesterreicher 2007: 351) . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Abb. 13: Übersicht Verwendungsstrukturen der Nomen (Token) in den Korpora Elektrotechnik, Chemie und HoGa (jeweils in % bezogen auf die Gesamttoken der Nomen) . . . . . . . . . 249 <?page no="331"?> Tabellenverzeichnis Tab. 1: Registerkonzeption nach Halliday (Halliday 1978: 35) . . . . . . . 29 Tab. 2: Elemente für eine Registermodellierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Tab. 3: Übersicht der Merkmale von ausbildungs- und berufsrelevanten Registern auf den Ebenen von field, tenor und mode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Tab. 4: Übersicht Beobachtungsfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Tab. 5: Eckdaten zum Ausbildungsberuf Elektroniker bzw. Elektronikerin Gebäude- und Infrastruktursysteme (Quelle: BIBB DAZUBI Datenblatt (2024) - Elektroniker bzw. Elektronikerin Gebäude- und Infrastruktursysteme) . . . . . . . . 120 Tab. 6: Vorbildung der Auszubildenden mit neu abgeschlossenem Ausbildungsvertrag 2023 (Quelle: BIBB DAZUBI Datenblatt (2024) - Elektroniker bzw. Elektronikerin Gebäude- und Infrastruktursysteme) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Tab. 7: Rohdatenkorpus Berufsfeld Elektrotechnik . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Tab. 8: Eckdaten zum Ausbildungsberuf Chemikantin bzw. Chemikant (Quelle: BIBB DAZUBI Datenblatt (2024) - Chemikant/ Chemikantin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Tab. 9: Vorbildung der Auszubildenden mit neu abgeschlossenem Ausbildungsvertrag 2023 (Quelle: BIBB DAZUBI Datenblatt (2024) - Chemikant/ Chemikantin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Tab. 10: Rohdatenkorpus Berufsfeld Chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Tab. 11: Eckdaten zum Ausbildungsberuf Fachkraft im Gastgewerbe (Quelle: BIBB DAZUBI Datenblatt (2024) - Fachkraft im Gastgewerbe) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Tab. 12: Vorbildung der Auszubildenden mit neu abgeschlossenem Ausbildungsvertrag 2023 (Quelle: BIBB DAZUBI Datenblatt (2024) - Fachkraft im Gastgewerbe) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Tab. 13: Rohdatenkorpus Berufsfeld Hotel- und Gaststättengewerbe . . 127 Tab. 14: Übersicht Rohdaten- und Analysekorpora . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Tab. 15: Übersicht Sprachhandlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Tab. 16: Verteilung der Sprachhandlungen im Korpus Elektrotechnik . 144 Tab. 17: Verteilung der Sprachhandlungen im Korpus Chemie . . . . . . . 147 Tab. 18: Verteilung der Sprachhandlungen im Korpus HoGa . . . . . . . . . 150 <?page no="332"?> Tab. 19: Gesamtübersicht prozentuale Anteile der verschiedenen Redegegenstände (bezogen jeweils auf die Gesamtanzahl der GE in einem Berufsfeld) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Tab. 20: Übersicht Personengruppen im Korpus Elektrotechnik . . . . . . 166 Tab. 21: Gesprächskonstellationen im Korpus Elektrotechnik . . . . . . . . 170 Tab. 22: Verteilung der Gesprächseröffnung in asymmetrischen Kommunikationssituationen im Korpus Elektrotechnik . . . . . 173 Tab. 23: Übersicht Personengruppen im Korpus Chemie . . . . . . . . . . . . 174 Tab. 24: Gesprächskonstellationen im Korpus Chemie . . . . . . . . . . . . . . 178 Tab. 25: Verteilung der Gesprächseröffnung in asymmetrischen Kommunikationssituationen im Korpus Chemie . . . . . . . . . . . . 181 Tab. 26: Übersicht Personengruppen Berufsfeld Hotel- und Gaststättengewerbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Tab. 27: Gesprächskonstellationen im Korpus HoGa . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Tab. 28: Verteilung der Gesprächseröffnung in asymmetrischen Kommunikationssituationen im Korpus Hotel- und Gaststättengewerbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Tab. 29: Übersicht Gesprächskonstellationen in den Korpora Elektrotechnik, Chemie und HoGa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Tab. 30: Anteile asymmetrischer und symmetrischer Kommunikation in den drei Korpora Elektrotechnik, Chemie und HoGa . . . . . . 192 Tab. 31: Vorkommen von Redegegenständen je nach empraktischer Gebundenheit im Korpus Elektrotechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Tab. 32: Übersicht Sprachhandlungen und empraktische Gebundenheit im Korpus Elektrotechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Tab. 33: Vorkommen von Redegegenständen je nach empraktischer Gebundenheit im Korpus Chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Tab. 34: Übersicht Sprachhandlungen und empraktische Gebundenheit im Korpus Chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Tab. 35: Vorkommen von Redegegenständen je nach empraktischer Gebundenheit im Korpus HoGa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Tab. 36: Übersicht Sprachhandlungen und empraktische Gebundenheit im Korpus HoGa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Tab. 37: Übersicht der prozentualen Verteilung der empraktischen Gebundenheit der Kommunikation pro Gesprächsereignis . . . 211 Tab. 38: Berufsspezifisches und berufsübergreifendes Vorkommen der Verben und Nomen im Korpus Elektrotechnik . . . . . . . . . . . . . 216 Tab. 39: Übersicht der 25 häufigsten Verbformen im Korpus Elektrotechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 332 Tabellenverzeichnis <?page no="333"?> Tab. 40: Vorkommenshäufigkeiten ausgewählter Nomen im Korpus Elektrotechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Tab. 41: Sprachhandlungsspezifische Verteilung von Verben, Nomen und Fachbegriffen im Korpus Elektrotechnik . . . . . . . . . . . . . . 220 Tab. 42: Berufsspezifische und berufsübergreifende Vorkommen nach Lemmata und Token der Verben und Nomen im Korpus Chemie 228 Tab. 43: Übersicht der 25 häufigsten Verbformen im Korpus Chemie . . 229 Tab. 44: Vorkommenshäufigkeiten ausgewählter Nomen im Korpus Chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Tab. 45: Sprachhandlungsspezifische Verteilung von Verben, Nomen und Fachbegriffen im Korpus Chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Tab. 46: Berufsspezifische und berufsübergreifende Vorkommen nach Lemmata und Token der Verben und Nomen im Korpus HoGa 238 Tab. 47: Übersicht der 25 häufigsten Verbformen im Korpus HoGa . . . 239 Tab. 48: Vorkommenshäufigkeiten ausgewählter Nomen im Korpus HoGa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Tab. 49: Sprachhandlungsspezifische Verteilungen von Verben, Nomen und Fachbegriffen im Korpus HoGa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 Tab. 50: Übersicht der Interviewkorpora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Tabellenverzeichnis 333 <?page no="334"?> Kommunizieren im Beruf herausgegeben von Christian Efing, Kirsten Schindler, Thorsten Roelcke Sprachlich-kommunikative Fähigkeiten sind für die meisten Berufsfelder wichtige Schlüsselkompetenzen. Ihre Bedeutung für die berufliche Handlungsfähigkeit ist in den letzten Jahren beständig gestiegen. Die Buchreihe setzt thematisch einen klaren Fokus im Bereich der beruflichen Kommunikation und ist interdisziplinär angelegt: Sie spricht die Fachbereiche angewandte Linguistik, Sprachdidaktik und DaF/ DaZ ebenso an wie fremdsprachliche Philologien (Anglistik, Romanistik, Slavistik), Kommunikationswissenschaft und Berufspädagogik. Die Reihe versammelt Arbeiten zu allen sprachlichen Teilfertigkeiten in Beruf und Berufsaus- und -weiterbildung (Sprechen, Zuhören, Lesen, Schreiben) mit verschiedenen inhaltlichen Perspektiven und Schwerpunktsetzungen auch im methodischen Bereich. Neben Sammelbänden erscheinen auch Monographien. Die Qualitätssicherung wird einerseits durch einen disziplinenübergreifenden wissenschaftlichen Beirat gewährleistet, andererseits über ein geregeltes Review-Verfahren für jeden Band. Publikationssprachen sind Deutsch und Englisch. Bisher sind erschienen: 1 Winnie-Karen Giera Berufsorientierte Schreibkompetenz mithilfe von SRSD fördern Evaluation eines schulischen Schreibprojekts 2020, 302 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8373-4 2 Matthias Prikoszovits Berufsbezug in südeuropäischen DaF- Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008 Untersuchungen an Lehrplänen aus Italien und Spanien 2020, 310 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8392-5 3 Sascha Bechmann Ideas, Concerns and Expectations (ICE) in der Arzt-Patienten-Kommunikation Untersuchungen zu einem patientenorientierten Kommunikationsmodell 2020, 190 Seiten €[D] 49,90 ISBN 978-3-8233-8394-9 4 Isa-Lou Sander / Christian Efing (Hrsg.) Der Betrieb als Sprachlernort 2021, 264 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8442-7 <?page no="335"?> 5 Hilke Lindner-Matthiesen Sprachbildung in Maßnahmen der beruflichen Integration Praxisorientierte Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzepte für die berufsqualifizierende Sprachförderung 2025, 319 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-381-12381-0 6 Lisa Teufele Berufssprachliche Kompetenzen von berufserfahrenen Zugewanderten ohne formal anerkannten Berufsabschluss 2025, 317 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-381-12941-6 7 Alex Rickert Schreibleistungen in der Berufsbildung Eine (korpus)linguistische Studie zu Bildungssprache sowie narrativen und explikativen Vertextungsmustern 2025, 358 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-381-13241-6 8 Matthias Prikoszovits / Constanze Niederhaus (Hrsg.) Deutsch für den Beruf aus internationaler Perspektive 2026, 228 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-381-13451-9 9 Isa-Lou Sander (Hrsg.) Berufssprache Eine empirische Registermodellierung im Bereich mündlicher Kommunikation 2026, 333 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-381-16161-4 <?page no="336"?> Wie kommunizieren wir am Arbeits- und Ausbildungsplatz? Welche sprachlichen Merkmale zeichnen diese Interaktionen aus? Diese Untersuchung widmet sich der empirischen Erforschung der „Berufssprache“ - einem zentralen Register, das sich zwischen Fach- und Alltagssprache bewegt und berufliche Tätigkeiten sprachlich begleitet. Auf empirischer Basis wird dieses Register erstmals für den Bereich der mündlichen Kommunikation modelliert und definiert. Darüber hinaus beleuchtet die Arbeit, welche Rolle situationsadäquates Sprechen im betrieblichen Alltag spielt und welche Anforderungen damit verknüpft werden. Ein didaktischer Ausblick zeigt schließlich, wie eine registerorientierte und betriebsintegrierte Sprachförderung in der Praxis gelingen kann. ISBN 978-3-381-16161-4