<?page no="0"?> Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Maike Berger/ Constanze Dreßler (Hrsg.) Autoethnographien zur Professionalisierung des wissenschaftlichen Nachwuchses <?page no="1"?> Autoethnographien zur Professionalisierung des wissenschaftlichen Nachwuchses <?page no="2"?> GIESSENER BEITRÄGE ZUR FREMDSPRACHENDIDAKTIK Herausgegeben von Eva Burwitz-Melzer, Wolfgang Hallet, Jürgen Kurtz, Michael Legutke, Hélène Martinez, Franz-Joseph Meißner und Dietmar Rösler Begründet von Lothar Bredella, Herbert Christ und Hans-Eberhard Piepho <?page no="3"?> Maike Berger/ Constanze Dreßler (Hrsg.) Autoethnographien zur Professionalisierung des wissenschaftlichen Nachwuchses <?page no="4"?> Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. © 2017 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Internet: www.narr.de E-Mail: info@narr.de Printed in Germany ISSN 0175-7776 ISBN 978-3-8233- 6 871- Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. 7 <?page no="5"?> Inhaltsverzeichnis Nunan, David / Choi, Julie Foreword ................................................................................................................................. 1 Berger, Maike / Dreßler, Constanze Einleitung .............................................................................................................................. 5 Berger, Maike / Dreßler, Constanze Autoethnographie | Fremdsprachendidaktik | Professionalisierungsprozesse Können Nachwuchswissenschaftler_innen durch autoethnographische Analysen eigene Professionalisierungsprozesse anstoßen? ............................................................. 1 3 Herausforderung 1: Eintritt in die Universität als Doktorand_in Ladilova, Anna Expertenkritik in der Anfangsphase des Forschungsprojektes ..................................... 26 Legutke, Michael K. Der lange Weg zur Promotion − und die Communities of Practice ............................... 37 Neigert, Miriam “Kopfkino” Tracing a Doctoral Student’s Mental Cinema ................................................................. 49 Herausforderung 2: Orientierung in fremdsprachendidaktischen Forschungsfeldern Falk, Simon Der Weg in das qualitative Forschungsfeld...................................................................... 58 Jones, Roger Dale Catching Up An Autoethnographical Approach to Interdisciplinarity, Game Culture and English as a Foreign Language Teaching .......................................................................... 67 .. <?page no="6"?> Inhaltsverzeichnis Prokopowicz, Tanja Critical Incidents und ihr Beitrag zur Professionalisierung Eine autoethnographische Analyse ................................................................................... 8 0 Steininger, Ivo Wirrungen im Forschungsprozess − Von Erkenntnissen und Perspektiven.............. 9 1 Herausforderung 3: Zwischen zwei Welten? ! Benitt, Nora Practice What You Preach? About Being a Teacher Educator Without Being a Teacher........................................10 2 Berger, Maike Wissenstransfer in der universitären Praxis Ein Fortbildungsworkshop als Herausforderung für den universitären Nachwuchs ..........................................................................................................................1 14 Dreßler, Constanze “Zwei Seelen wohnen, ach, in meiner Brust” Doing Research With / On Teachers Within a Collaborative Research Project for a Binational PhD ................................................................................................................1 26 Fries, Verena Wovon reden wir hier eigentlich? Überwindung von threshold concepts bei der Arbeit mit qualitativen Interviews....1 39 Kostka, Nina Forschung im Theorie-Praxis-Verbund .........................................................................15 2 Berger, Maike / Dreßler, Constanze Epilog ...................................................................................................................................16 2 VI <?page no="7"?> Foreword David Nunan & Julie Choi In late 2012 David was invited to Giessen in Germany to present seminars and conduct a masterclass on qualitative research methods to a group of doctoral students at Justus Liebig University. He describes the experience as follows: Qualitative research methods covers a massive amount of ground. What could I do in a one-day seminar that would be useful and practical at the same time as providing participants with an intellectually satisfying experience? I decided to locate the seminar within an autoethnographic framework, looking at the centrality of narrative to this method of inquiry and focusing the practical part of the seminar on critical incident analysis. In preparation for the seminar, I asked the participants to write an 800-1,000 word critical incident in the form of a narrative on some aspect of language teaching, language learning of language use. I explained that a critical incident is not a general account of a particular learning context with its various challenges and rewards but a narrative of a specific incident or event that led to some sort of change in the individual who experienced it, for example, in their professional practice, their perception of phenomena that relate to their practice and so on. I provided an example of a critical incident from my own experience of living, working and learning Thai in Bangkok (Nunan 2010). Participants were asked to bring 3-4 copies of their critical incident to the seminar. Having led a discussion session on qualitative research, autoethnography and narrative inquiry, I described how one turns a critical incident into a piece of research by carrying out an analysis and interpretation of the incident, and tying it in to the relevant literature. I then had participants, working in pairs, read each other’s critical incidents and identify some of the themes and issues that could form the basis for a piece of research. Following the seminar, several participants, including Maike and Constanze approached me. They were excited and energized by the seminar and had a proposition for me: they wanted to produce an autoethnographic account of a critical incident arising out of their own doctoral research. Would I be prepared to act as a ‘critical friend’? The answer was ‘yes’, and the end result is this publication. <?page no="8"?> David Nunan & Julie Choi 2 As the project progressed, we were approached by Maike and Constanze who asked us whether we would be prepared to write a foreword for the book. Again, the answer was ‘yes’. In her own recently published autoethnography, Julie makes the point that although autoethnography has been around since the 1970s, it has only recently gained traction in applied linguistics. She describes autoethnography as being … the product of a confluence of two major genres, one being “autobiography” which is largely a literary genre, and the other being “ethnography” which is mainly used in academic fields. (Choi 2017: 29) The heart of autoethnographic writing is the narrative, which forms the initial data base for the study (Bateson 1972). Narratives in and of themselves are not research, and can take a variety of forms. Julie’s own work is based on an extensive set of diaries which she has kept for many years. These are supported with a wide range of other artefacts: photos, business cards, extracts from Korean dramas, letters and so on. Genres appropriated from fiction and creative non-fiction are also being added to the autoethnographers’ toolkit. These include refashioning data as play scripts and poems. Few people have done more to test the boundaries between scholarly writing and other genres than Laurel Richardson (2001; see also Richardson & St. Pierre 2005). Richardson confesses to yawning her way through countless supposedly ‘exemplary’ studies, which she found boring. When quizzed, her student also admitted that they found much of the material they read boring. She writes: We had a serious problem. Research topics were riveting and research valuable, but books were under read. Unlike quantitative work that can carry its meaning in its tables and summaries, qualitative work carries its meaning in its entire text. Just as a piece of literature is not equivalent to its “plot summary”, qualitative research is not contained in its abstract. (Richardson & St. Pierre 2005: 959-60) Seeking to enliven her own work, Richardson was one of the first social scientists to adopt techniques from the social sciences. The result was serious pushback from the academy, and for several years she found it impossible to get her work published in mainstream journals. Rather than accepting the judgment of the academic mainstream, she became even more radical in her methods. For example, she turned the transcription of an interview with an informant, an unwed mother called Louisa May, into a poem: <?page no="9"?> Foreword 3 The most important thing to say … is that I grew up in the South Being southern shapes Aspirations … shapes What you think you’re going to be … I grew up poor in a rented house (Richardson 1992: 20) In this collection, in which she connects the personal with the cultural, Miriam Neigert begins her piece with a play-film-script, which is her own imaginative reconstruction of the fears she has as she confronts her supervisor with a draft chapter of her dissertation. Benitt recounts a critical learning incident she had with a student from her past in the form of a dialog. Jones brings in questions he asked his participants from his study to explain his intention behind asking those questions, provide a short summary of the responses and his own reactions to the summarised responses. He achieves this in a question and answer format. Through these iterative reflections, he was “able to address the systems of cultural value that constructed [his] own identity” as a researcher prompting him to constantly question his own bias and attitudes. As these chapters show, autoethnographic writing ‘naturally’ steers researchers into creative directions where they draw on multiple structures and styles to craft their work in ways they feel are meaningful in representing their work. Who the writer is affects how the text is constructed and what meanings can or cannot become possible. This process of meaning making is also in turn a continuous process of self-making as one deletes, rewrites and reassembles one’s text to one’s satisfaction. The value of autoethnographic writing in learning about a particular phenomenon under examination, lies in these processes of assembling and reassembling texts where research practices, acts of writing, desires of/ for the self, and productions of meaning are entangled in complex ways. <?page no="10"?> David Nunan & Julie Choi 4 Everyday life is fraught with tensions, power struggles and uncertainties. Professions that simultaneously involve large doses of daily interpersonal communication and isolated work such as being teachers or researchers, are doubly loaded with affective pressures and vulnerabilities. Mentorship, having a critical friend, and opportunities to join professional development workshops are crucial survival ingredients for teachers and researchers to ‘stay in the game’. The authors in this book go beyond these essential ingredients by taking professional development into their own hands using self-research methods to engage in a critical, reflexive, and productive self-dialogue in making sense of the relationship between their work and their emerging sense of self. With increasing funding cuts, restructurings, budget crisis, internal politics and external forces impacting on opportunities for professional development, finding new or different ways to engage in critical dialogue will become increasingly important for those involved in educational practices. That the editors of this book, who at the time of joining David’s masterclass were doctoral students, took such a courageous and innovative initiative in bringing their colleagues’ voices and their own together using an autoethnographic framework to write about the fragilities in teaching and researching processes as they engage in their research is no small feat. These critical initiatives towards professional development give us hope for a new generation of educational leaders who are not only committed to an ethics of responsible becoming but are also open to engaging in new or different ways of thinking and becoming in the world. References Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind. New York: Ballentine. Choi, J. (2017). Creating a Multivocal Self: Autoethnography as Method. New York: Routledge. Nunan, D. (2010). “Dog rice and cultural dissonance.” In: Nunan, D. & Choi, J. (Eds.). Language and Culture: Reflective Narratives and the Emergence of Identity. New York: Routledge. Nunan, D. & Choi, J. (Eds.) (2010). Language and Culture: Reflective Narratives and the Emergence of Identity. New York: Routledge. Richardson, L. (1992). “The poetic representation of lives: Writing a postmodern sociology.” In: Studies in Symbolic Interaction, 13. 19-27. Richardson, L. (2001). “Getting personal: Writing-stories.” In: Qualitative Studies in Education, 14(1). 33-38. Richardson, L. & St. Pierre, E. (2005). “Writing: a method of inquiry.” In: Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Eds.). Handbook of Qualitative Research. Third Edition. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 959-978. <?page no="11"?> Einleitung Maike Berger und Constanze Dreßler November 2012, Justus-Liebig-Universität Gießen, vormittags Doktorand_innen der JLU versammeln sich zu einer eintägigen Veranstaltung zum Thema „Culture, language and identity“ unter Leitung eines namenhaften Forschers. Die Aufregung ist auf Seiten der Teilnehmer_innen groß: David Nunan wird nach Gießen kommen. Wer kennt nicht seine vielen Werke? Dieses Mal wird es aber nicht um Language Teaching gehen, sondern um Selbsterfahrung. In einer Masterclass des International Graduate Centre for the Study of Culture (GCSC) sollten Critical Incidents (CIs) der Teilnehmer_innen zum Thema „The Emergence of Identity: Reflective Narratives in Language, Culture and Research“ besprochen werden. Diese sollten vor der Masterclass notiert werden und eine Situation beschreiben, in der das eigene Fremdsprachenlernen durch kulturelle Schemata beeinflusst wurde. Des Weiteren sollen die CIs durch diese Beeinflussung eine Irritation hervorgerufen haben, die zu einer Veränderung in der eigenen Einstellung zum Fremdsprachenlernen beigetragen haben. Im Vorfeld der Veranstaltung, waren die Teilnehmer_innen deshalb aufgefordert einige Artikel aus seinem und Julie Chois Buch Language and culture: Reflective narratives and the emergence of identity (Nunan & Choi, 2010) zu lesen. Die Erwartungen waren groß. November 2012, Justus-Liebig-Universität Gießen, nachmittags Ganz anders als erwartet, stimmen das Buch und die darin abgedruckten Artikel nicht mit den Vorstellungen der Teilnehmer_innen zu akademischen Texten überein. In den Artikeln geht es um sogenannte Critical Incidents (s. Autoethnographie, Professionalisierung und fremdsprachendidaktische Forschung: Eine aussichtsreiche Beziehung? ! ), die danach auf mehr oder weniger traditionell akademische Weise kommentiert und reflektiert werden. Die Aritkel sind interessant, teilweise unterhaltsam, aber immer auch verstörend. Sie fallen ganz hinaus aus dem akademischen Rahmen, denn sie bestehen nicht aus trockenen wissensträchtigen Sätzen voller Erkenntnis, einer klaren Argumentationstruktur und einem empirisch belegbaren oder zumindest nachvollziehbaren Ergebnis. Die Texte sind irgendwie anders. David Nunan <?page no="12"?> Maike Berger und Constanze Dreßler 6 beginnt mit einer Einführung in wissenschaftliches Arbeiten, es werden Fragen zu verschiedenen Forschungsaspekten erörtert: Was sind Merkmale von qualitativen und was von quantitativen Forschungsstilen? Was hat Kultur mit Sprache zu tun? Wie werden Lernende durch Erfahrungen beeinflusst? Was geschieht mit der eigenen Identität? Danach werden die ausgewählten Buchartikel gemeinsam in der Masterclass diskutiert und analysiert. Schnell verfliegt die Zeit und am Ende haben sich zwei Lager in der Masterclass gebildet: eins, das schnell die Flucht ergeift und sich fragt: Was war das denn für ein merkwürdiger Workshop? Irgendwie ging es um eine Textsorte, die mehr an Journalismus erinnert als and Wissenschaft! Und eins, dass nicht weniger fragend und verwirrt den Dozenten noch lange in ein Gespräch verwickelt und Antworten einfordert: Wieso sind diese Artikel wissenschaftlich? Bald muss jedoch diese Runde unterbrochen werden. Der Dozent hat noch andere Termine im Anschluss. Die Teilnehmer_innen des zweiten Lagers geben sich geschlagen - vorerst - und ziehen mit vielen offenen Fragen von dannen. November 2012, eine Pizzeria in Gießen, abends Eine kleine Gruppe der Teilnehmer_innen versammelt sich mit dem Dozenten und anderen Forschenden der JLU zum Abendessen in einer Pizzeria. Während die erfahrenen Forscher_innen dinnieren und Geschichten aus ihrem Leben erzählen, kochen die Emotionen bei den Nachwuchswissenschaftler_innen bei Pizza, Pasta und Wein hoch: Womit haben wir den Nachmittag verbracht? War das Wissenschaft? Kann man denn überhaupt über eigene, subjektiv empfundene Erlebnisse und Anekdoten so reflektieren, dass es wissenschaftlichen Standards genügt? Kann man sich vom eigenen Erleben distanzieren, es quasi von außen betrachten, und es mithilfe wissenschaftlicher Methoden auf einer Metaebene analysieren, so dass die Analyse den Gütekriterien von qualitativer Forschung genügt? Und überhaupt: Wen interessiert es eigentlich, welche Erlebnisse wir wann hatten und wie diese uns in unserer wissenschaftlichen Arbeit beeinflusst haben? Wenn das Wissenschaft sein soll, dann können wir das auch! Das kann ja nicht so schwer sein! Gesagt, getan: das Ergebnis: der vorliegende Band. Ziele, Inhalt und Struktur des Bandes Dieser Sammelband wurde durch die oben dargestellten Critical Incidents inspiriert. Je länger die Herausgeberinnen mit weiteren Teilnehmer_innen der Masterclass und des anschließenden Essens zusammensaßen und über die oben aufgeworfenen Fragen diskutierten, desto mehr setzte sich die Ansicht durch, dass hier noch tiefer gebohrt werden müsse, um diese Fragen zu klä- <?page no="13"?> Einleitung 7 ren. Hinzu kam, dass das Gespräch sich weg von den persönlichen Erfahrungen beim Fremdsprachenlernen und hin zur eigenen Berufsbiographie wendete, so dass letztlich die Frage aufkam, wann man eigentlich ein_e Fremdsprachenforscher_in sei und was alles passieren müsse, um eine_r zu werden. Über das Teilen der eigenen Geschichte(n) und Anekdoten dessen, warum man überhaupt das tut, was man tut, nämlich das Fremdsprachenlernen zu erforschen, und das Nachdenken darüber, welche Tätigkeiten zu diesem ‚Berufsfeld‘ dazugehören, wurde nach und nach deutlich, dass es durchaus Parallelen zwischen den Erfahrungen der einzelnen Gesprächs-teilnehmer_innen gab. Dies führte zu der Erkenntnis, dass die Frage: „Wen interessiert‘s? “ relativ leicht zu beantworten war. Das Aufzeigen und die Reflexion von Critical Incidents im ‚Berufsfeld Fremdsprachenforschung‘ interessiert diejenigen, die selbst Fremdsprachenforscher_innen sind bzw. es werden wollen. Außerdem kamen in den Diskussionen weitere Fragen auf, deren Diskussion lohnenswert erscheint: Was ist Fremdsprachendidaktikforschung genau? Wie grenzt sie sich von anderen Disziplinen ab? Was sind die Forschungsmethoden der Fremdsprachendidaktik? Die erste Frage lässt sich klar umreißen; schaut man in das Handbuch Fremdsprachenunterricht (Bausch, Christ, & Krumm 2003b), findet man folgende Definition: Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung sind Wissenschaften, die sich mit dem Lehren und Lernen fremder Sprachen in allen institutionellen Kontexten und auf allen Altersstufen befassen und die Eigengesetzlichkeit dieses Wirklichkeitsbereichs ins Zentrum rücken. (Koordinierungsgremium 1983 in: Bausch, Christ & Krumm 2003: 1) Die Beantwortung der zweiten Frage ist schwieriger, da Fremdsprachendidaktik ein genuin deutscher Forschungsbereich zu sein scheint. Im angloamerikanischen Raum findet Forschung, die bei uns in der Fremdsprachendidaktik angesiedelt ist, häufig im Bereich der Applied Linguistics statt oder im Bereich Education. Die Antwort auf die dritte Frage besteht aus einem Sammelsurium der unterschiedlichsten forschungsmethodischen Traditionen. Forschungsarbeiten in der Fremdsprachendidaktik lassen sich entweder dem Bereich der Theoriebildung oder der empirischen Untersuchung von Phänomenen des Fremdsprachenunterrichts zuordnen; für die empirischen Studien bietet sich wiederum eine Unterteilung in qualitative und quantitative Herangehensweisen an, wobei sich zunehmend auch mixed-method designs etablieren. Hier gilt es allerdings festzustellen, dass die Forschungsmethodiken, die in den empirischen Untersuchungen angewendet werden, ihren Ursprung in Bezugswissenschaften wie etwa der Soziologie haben und auf die Forschungsfragen der Fremdsprachendidaktik angepasst werden müssen, woraus sich eine doppelte <?page no="14"?> Maike Berger und Constanze Dreßler 8 Herausforderung für Nachwuchswissenschaftler_innen ergibt: Zum einen müssen sie sich in die Forschungsmethodiken der Bezugswissenschaften einarbeiten und diese verstehen, zum anderen müssen sie diese so ggf. verändern, so dass sie sie zur Beantwortung ihrer fremdsprachendidaktischen Forschungsfragen nutzen können. Erst seit kurzem gibt es mit Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik. Ein Handbuch (Caspari, Klippel, Legutke, & Schramm, 2016) ein Werk, das zukünftigen und gegenwärtigen Doktoranden eine Orientierung bietet. Bei aller Individualität der Critical Incidents, die in den Gesprächen im Anschluss an die Masterclass diskutiert wurden und zu den oben dargestellten Fragen führten, ließen sich Muster aufzeigen, die die an den Diskussionen beteiligten Nachwuchswissenschaftler_innen wiedererkannten und mit ihrer eigenen Berufs- und Wissenschaftsbiographie verknüpften. Daraus ergab sich der Gedanke, diese Muster genauer anzuschauen, zu analysieren und die durch die Analysen gewonnenen Erkenntnisse in Form dieses Bandes auch anderen (Nachwuchs-)Wissenschaftler_innen in der Fremdsprachendidaktik zur Verfügung zu stellen. Ein weiteres Ziel der Publikation ist es, den Ansatz der Autoethnographie, der seit einigen Jahren im angelo-amerikanischen Sprachraum und Wissenschaftsbetrieb etabliert ist 1 , auch in den deutschsprachigen Wissenschaftsdiskurs hineinzutragen, in dem die Autoethnographie noch eher weniger verbreitet erscheint. 2 Der Band wird eingeleitet durch einen Artikel der Herausgeberinnen, in dem zunächst der Ansatz der Autoethnographie behandelt sowie Qualitätsmerkmale von Critical Incidents und ihren Analysen aufgezeigt werden, um zu verdeutlichen, welche Anforderungen eine autoethnographische Herangehensweise an die Autor_innen stellt. Qualitätsmerkmale für die autoethnographische Analyse eines Critical Incidents werden skizziert, um den Autor_innen beim Schreiben eigener Autoethnographien Hilfestellung geben zu können. Des Weiteren wird für die Leser_innen dieses Buches transparent gemacht, welche Kriterien die Autor_innen beim Schreiben zu Rate gezogen haben. Außerdem sollen in diesem Basisartikel Fragen angesprochen werden, die die Fremdsprachendidaktik in den nächsten Jahren beschäftigen könnte, um den Einstieg für Forschungsnoviz_innen zu erleichtern. 1 Dies wird an zahlreichen Publikationen (z.B. Cole Robinson & Clardy (2010), Nunan & Choi (2010), Pennycook (2012)) sowie der Aufnahme des Ansatzes in forschungsmethodologische Handbücher (z.B. Holman Jones (2005), Patton (2002)) deutlich. Eine deutschsprachige Publikation, die zwar nicht explizit die Autoethnographie als ihre Methode ausweist, jedoch mit Critical Incidents und deren Analyse arbeitet, ist Kiel & Pollak (2011). 2 Ein seltenes Beispiel für einen Handbuchartikel zur Autoethnographie in einer Publikation für den deutschsprachigen Markt ist Ellis, Adams & Bochner (2010). <?page no="15"?> Einleitung 9 In den Diskussionen, die der Erstellung dieses Bandes vorangingen, wurden drei Herausforderungen identifiziert, denen sich Nachwuchswissenschaftler_innen in der Fremdsprachenforschung gegenübersehen und anhand derer dieser Band strukturiert ist: 1) Der Eintritt in die Universität in der Rolle als Doktorand_in und damit verbundene Aufgaben wie der Umgang mit den Betreuer_innen des Dissertationsprojekts sowie den Mitdoktorand_innen, den Weg zur Promoti-on und den Umgang mit Feedback zum Forschungsprojekt, 2) die Orientierung im fremdsprachendidaktischen Forschungsfeld und 3) die Spannungen zwischen Theorie und Praxis sowie dem Forschungsfeld Schule und der Universität. Die Aufsätze zu diesen drei Bereichen werden unten schlaglichtartig zusammengefasst. In ihnen stellen die Verfasser_innen Critical Incidents aus ihren Erfahrungen als Nachwuchswissenschaftler_innen dar und analysieren diese. Abgerundet wird der Band durch einen Epilog der Herausgeberinnen, in dem eine kurze Reflexion der Aufsätze erfolgt, um aufzuzeigen, inwiefern diese einen Beitrag zur Professionalisierung leisten konnten.die gewählte Methode der Autoethnographie einer kritischen Betrachtung unterzogen werden. Gleichzeitig sollen in einem Ausblick Desiderate auf dem Gebiet der Fremdsprachenforschung aufgezeigt werden, denen zukünftig begegnet werden muss. Herausforderung 1: Eintritt in die Universität als Doktorand_in In diesem Bereich sind Beitrage versammelt, in denen die Autor_innen Fragen beleuchten, die die Promotion im Allgemeinen betreffen. Es geht dabei darum, die eigene Rolle als Doktorand_in zu finden, den eignen Standpunkt und Wert innerhalb der Forschungsgemeinschaft zu finden, sein eigenes Forschungsprojekt zu etablieren und die Beziehungsebene zwischen dem Betreuenden und dem/ der Doktorand_in zu finden. Den Anfang macht Anna Ladilovas Beitrag, in dem sie sich mit der Frage auseinandersetzt, wie sie die Expert_innenkritik an ihrem Forschungsvorhaben aufnimmt und lernt, mit der teilweise scharfen Kritik produktiv umzugehen. Michael K. Legutke blickt in seinem Beitrag zurück auf seine Forschungsanfänge, beschreibt seinen Weg zur Promotion und illustriert damit wie sich die Betreuung von Doktorand_innen in der Fremdsprachendidaktik in den vergangenen Jahrzehnten verändert hat. <?page no="16"?> Maike Berger und Constanze Dreßler 10 Miriam Neigert widmet sich in ihrem Beitrag der Frage der Beziehungsebene zwischen Doktorand_innen und Doktormüttern und -vätern und dem eigenen „Kopfkino“ während der Promotionszeit. Herausforderung 2: Orientierung in fremdsprachendidaktischen Forschungsfeldern In diesem Abschnitt diskutieren die Autor_innen Erlebnisse, die für ihre Forschungsarbeiten von zentraler Bedeutung sind. So werden Probleme in den unterschiedlichen Stadien eines Promotionsprojektes diskutiert. Dabei geht es um die Beweggründe zur Promotion, den Zugang zum Forschungsfeld sowie um Probleme bei der Datenerhebung und -analyse. Den Anfang macht Simon Falks Beitrag, in dem er aufzeigt wie schwer der Eintritt ins Forschungsfeld ‚Schule‘ sein kann, welche Hindernisse ihm in den Weg gelegt wurden und wie er diese überwunden hat. Roger Dale Jones betrachtet in seinem Beitrag seine Beweggründe zur Promotion und nutzt einen autoethnographischen Ansatz um eine informiertere Standortbestimmung seines Forschungsgebietes zu erlangen. Tanja Prokopowicz diskutiert inwieweit Critical Incidents und die Offenlegung von Stolpersteinen im Promotionsprozess hilfreich für die eigene Entwicklung der Forscher_innenprofessionalität sein können. Ivo Steininger diskutiert in seinem Beitrag zwei Critical Incidents, die sich mit Aspekten der qualitativen Forschung, im Besonderen der Methodologie, Datenerhebung und Qualitätsmerkmalen von qualitativen Studien befassen. Herausforderung 3: Zwischen zwei Welten? ! Die Beiträge, die diesem Bereich subsumiert wurden, fokussieren Fragen nach dem eigenen Rollenverständnis und dem Theorie-Praxis-Unterschied bzw. Universitäts-Schul-Bezug. Hierbei werden Critical Incidents diskutiert, die beispielsweise auf den Theorie-Praxis-Widerspruch hinweisen, wie man damit umgehen kann oder wie man beiden Bereichen gerecht werden kann oder ob nicht beide Bereiche individuell voneinander losgelöst ihre Berechtigung haben. Zu Beginn setzt sich Nora Benitt mit der Frage der eigenen Qualifikation zur Lehrer_innenausbildung auseinander und beleuchtet damit die Bedeutung der Praxiserfahrung von Lehrer_innenausbildner_innen. Maike Berger diskutiert in ihrem Beitrag die Herausforderungen bei der Planung und Durchführung eines Lehrer_innenworkshops, denen eine wissenschaftliche Mitarbeiterin gegenübersteht, die sowohl in der Forschung als auch in der Lehrer_innenweiterbildung eine Novizin ist. <?page no="17"?> Einleitung 11 Constanze Dreßler befasst sich in ihrem Beitrag mit der Frage der eigenen Identitätsbildung als noch nicht voll qualifizierte Lehrkraft und Forschungsanfängerin in einem kollaborativen, multiperspektivischen und interdisziplinären Forschungsprojekt mit Lehrkräften, Forschenden, Ministeriumsvertreter_innen und Schulamtsvertreter_innen. Verena Fries beleuchtet die Unterschiede zwischen wissenschaftlicher Terminologie und Alltagssprache, die in qualitativen Interviews im Rahmen ihres Forschungsprojekts zutage getreten sind und reflektiert werden müssen, um die Interviews auswerten zu können. Nina Kostka illustriert wie sie als bereits vollausgebildete Lehrkraft den Weg zurück zur Universität und damit zur Promotion angetreten hat und wie sie mit ihren unterschiedlichen Rollen als Lehrerin, Forscherin und Ausbilderin umgeht. In den drei Bereichen werden somit implizit Fragen nach dem Entwicklungsprozess gestellt, den Nachwuchswisschaftler_innen auf dem Weg zum Abschluss der Promotion zu durchlaufen haben. Damit werden gleichzeitig auch Überlegungen zu Kompetenzen und zu professionellem Handeln eines_r Fremdsprachenforschers_in unternommen. Ob oder inwieweit der Fremdsprachenforscher/ die Fremdsprachenforscherin einer Profession entspricht, kann in diesem Band sicherlich nicht geklärt werden. Jedoch werden Fragen aufgeworfen, deren zukünftige Diskussion lohnenswert erscheint, um Nachwuchswissenschaftler_innen beim Eintritt in das Forscher_innendasein zu helfen, indem das (Selbst-)Verständnis von fremdsprachendidaktischer Forschung offengelegt wird. Literatur Bausch, K.-R.; Christ, H. & Krumm, H.-J. (2003). „Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung.“ In: Dies. (Hg.). Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4., vollst. neu bearb. Aufl. Tübingen & Basel: Francke. 1-9. Caspari, D.; Klippel, F.; Legutke, M. K. & Schramm, K. (Hg.) (2016). Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik. Ein Handbuch. Tübingen: Narr. Cole Robinson, C. & Clardy, P. (Eds.) (2010). Tedious Journeys. Autoethnography by Women of Color in Academia. New York et al.: Peter Lang. Ellis, C.; Adams, T. E.; Bochner, A. P. (2010). „Autoethnografie.“ In: Mey, G. & Mruck, K. (Hg.). Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 345-357. Holman Jones, S. (2005). „Autoethnography. Making the Personal Political.“ In: Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Hg.): The SAGE handbook of qualitative research (2nd ed.). Thousand Oaks et al.: Sage Publications. 763-791. <?page no="18"?> Maike Berger und Constanze Dreßler 12 Kiel, E. & Pollak, G. (2011). Kritische Situationen im Referendariat bewältigen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Nunan, D. & Choi, J. (Eds.) (2010). Language and Culture. Reflective Narratives and the Emergence of Identity. New York: Taylor & Francis. Patton, M. Q. (2002). „Autoethnography and Evocative Forms of Inquiry.“ In: Patton, M. Q.: Qualitative Research and Evaluation Methods. Thousand Oaks et al.: Sage Publications. 84-91. Pennycook, A. (2012). Language and mobility: unexpected places. Bristol et al.: Multilingual Matters. <?page no="19"?> Autoethnographie | Fremdsprachendidaktik | Professionalisierungsprozesse Können Nachwuchswissenschaftler_innen durch autoethnographische Analysen eigene Professionalisierungsprozesse anstoßen? Maike Berger & Constanze Dreßler Ziel dieses Basisartikels ist es, zu klären, inwiefern eine autoethnographische Forschungshaltung, die fremdsprachendidaktische Forschung und der Gedanke, diese Disziplin zu professionalisieren, miteinander in Verbindung stehen und welchen Sinn und welches Ziel dieses Vorhaben hat. Auf der methodischen Ebene ist daher zunächst zu klären, was eine autoethnographische Forschungshaltung kennzeichnet, was überhaupt ein Critical Incident ist und warum dieser mit wissenschaftlichen Methoden analysiert werden kann. Danach sollen die Instrumente zur Analyse der Critical Incidents sowie die Gütekriterien zur Sicherung der wissenschaftlichen Qualität der Analysen dargestellt werden. Hier erfolgt der Brückenschlag zu den Forschungsvorhaben der Autor_innen in diesem Band, da Überschneidungen hinsichtlich der Gütekriterien von autoethnographischer Forschung und den Projekten bestehen. Abschließend sollen Denkanstöße gegeben werden, wie die Fremdsprachenforschung durch eine Professionalisierung weiterentwickelt werden kann. Während in dieser kurzen Einleitung aufgezeigt wurde, welche Aspekte und Fragen im Folgenden behandelt werden sollen, beleuchtet das Fazit des Artikels rückblickend, weshalb die Verbindung aus Autoethnographie und fremdsprachendidaktischer Forschung fruchtbar sein kann, um die Entwicklung der Fremdsprachenforschung voranzubringen. Autoethnographie als Forschungshaltung und -methode Um den vorliegenden Band und seine Intention zu verstehen, ist es zunächst notwendig, die Forschungsmethode zu erläutern, die die Autor_innen beim Verfassen ihrer Aufsätze angewandt haben. Dies muss auch deshalb geschehen, weil Autoethnographie als Forschungshaltung und -methode im deutschsprachigen qualitativen Forschungsdiskurs im Gegensatz zum angloamerikanischen Wissenschaftsdiskurs noch nicht grundlegend etabliert ist, so <?page no="20"?> Maike Berger & Constanze Dreßler 14 dass ihre Forschungsgegenstände und die Methoden zu deren Analyse jedem/ r Leser_in dieses Bandes bekannt sein dürften. 1 Eine Annäherung an die autoethnographische Forschungshaltung kann zunächst durch die Analyse des Begriffs an sich erfolgen: Hauptaufgabe eines Ethnographen ist die Untersuchung, Beschreibung und systematische Analyse (‚grafie‘) kultureller Praktiken (‚ethno‘), die zu einem besseren Verständnis der beforschten Kultur führen soll (s. die Definition bei Choi 2017: Kap. 2; vgl. auch Ellis, Adams & Bochner 2010: 345; Reed-Danahay 1997). Rezipient_innen ethnographischer Forschung sind sowohl Außenstehende als auch Mitglieder und damit Insider der untersuchten Kultur. Die wichtigste ethnographische Methode ist dabei die teilnehmende Beobachtung (Geertz 1973), die um weitere Techniken wie Interviews oder auch der Analyse von Artefakten ergänzt werden kann (Lüders 2004: 226f.). Produkt einer ethnographischen Forschung ist sodann eine „dichte Beschreibung“ (Geertz 1973: 10), die die untersuchte Kultur und die in ihr vorkommenden Praktiken und Phänomene verstehbar machen soll. Im Gegensatz zur Ethnographie, die impliziert, dass der/ die Forscher_in sich eine gewisse Zeit in die beforschte Kultur begibt, um dann aus dieser bewusst herauszutreten (Lüders 2004: 223), wird bei einer autoethnographischen Forschungshaltung mit der Vorsilbe ‚auto‘ die persönliche Erfahrung als Gegenstand der Untersuchung definiert. Ein_e Wissenschaftler_in, der/ die eine autoethnographische Forschungshaltung einnimmt, analysiert also systematisch und mit wissenschaftlichen Methoden die von ihm/ ihr gemachte(n) Erfahrung(en) (vgl. Ellis, Adams & Bochner 2010: 345). Die eigene(n) Erfahrung(en) des Forschenden spiegeln sich im Produkt einer Autoethnographie wider, in dem die ‚Stimme‘ des/ der Forschenden besonders deutlich wird. So schreiben die Autor_innen etwa aus der Ich- Perspektive im Kontrast zu Ethnographien, in denen der/ die Forscher_in mitunter von sich in der dritten Person schreibt oder eine Perspektivierung 1 Die Etablierung der Autoethnographie im anglo-amerikanischen Wissenschaftsdiskurs wird deutlich an der Vielzahl von Publikationen die entweder Autoethnographie als Methode bzw. Forschungshaltung theoretisch fassen (z.B. Patton 2002, Reed-Danahy 1997 und allen voran das Handbook of Autoethnography [Holman Jones et al. 2015]) oder mithilfe der Autoethnographie zu ihren Ergebnissen gekommen sind (z.B. Choi 2017, Cole Robinson & Clardy 2010, Ellis 1995, Witkin 2014) bzw. beides kombinieren (Ellis 2004). Im Kontrast dazu ist der Artikel von Ellis, Adams & Bochner (2010) eine der sehr wenigen Publikationen zur Autoethnographie im Rahmen deutschsprachiger Veröffentlichungen zu qualitativen Forschungsmethoden. <?page no="21"?> Autoethnographie | Fremdsprachendidaktik | Professionalisierungsprozesse 15 durch sprachliche Strategien wie die Verwendung des Passivs vermieden werden soll (Lüders 2004: 228) 2 . Bis hierhin könnte man die Arbeit eines/ einer autoethnographisch Forschenden noch als ‚bloße Reflexion‘ bezeichnen. Zur Autoethnographie wird die Arbeit in dem Moment, in dem die Analyse auf der Grundlage der Kriterien für gute qualitative, empirische Sozialforschung erfolgt. Außerdem verwendet der/ die Forschende systematische Analyseinstrumente, die aus allen wissenschaftlichen Disziplinen stammen können, jedoch offengelegt werden müssen. Dadurch wird die Analyse für den/ die Leser_in nachvollziehbar und transparent (vgl. Anderson 2006: 375). Die autoethnographische Forschungshaltung erfordert außerdem eine gewisse Distanz des/ der Forschenden zum eigenen Erleben dessen, was er/ sie erforscht. Nur wenn er/ sie in der Lage ist, das zu analysierende Ereignis distanziert zu betrachten (vgl. unten), kann er/ sie erstens geeignete Analyseinstrumente auswählen und zweitens diese so anwenden, dass das Ergebnis der Analyse für Außenstehende nachvollziehbar ist. Des Weiteren ist es den Autor_innen in diesem Band wichtig, solche Critical Incidents zu analysieren, die nicht nur für sie selbst, sondern auch für die Forschungsgemeinschaft von Bedeutung sein können, um Anknüpfungsmöglichkeiten an die Lebens- und Erfahrungswelt der Rezipient_innen zu ermöglichen. Die Rezipient_innen sollen also einen Nutzen aus der Lektüre der autoethnographischen Analyse ziehen können, indem sie aus den dargestellten und analysierten Erfahrungen Schlüsse für ihre eigenen Handlungen und Herangehensweisen an Probleme ableiten, die ihnen in ähnlicher Weise begegnen könnten wie dem/ derjenigen, der/ die die Autoethnographie verfasst hat. Eine Autoethnographie zielt zudem − anders als die persönliche Re[exion − auf Verö\entlichung ab. Der Begri\ bezeichnet somit „sowohl eine Methode/ einen Prozess als auch ein Produkt“ (Ellis, Adams & Bochner 2010: 345). Wie oben schon kurz angedeutet, muss die autoethnographische Analyse transparent und nachvollziehbar sein, aber auch weiteren, z.B. ästhetischen Qualitäts- und Gütekriterien genügen. Welche dies auf der Ebene der zu analysierenden Ereignisse, der Critical Incidents, sowie auf der Ebene der Analyse sind, soll in den folgenden beiden Abschnitten dargestellt werden. 2 S. Denzin, der die Involviertheit des/ der Forschenden reflektiert: „Ethnography is not an innocent practice. Our research practices are performative, pedagogical, and political. Through our writing and our talk, we enact the worlds we study“ (2006: 422). <?page no="22"?> Maike Berger & Constanze Dreßler 16 Wann ist ein ‚ Incident‘ ein ‚Critical Incident‘ ? Ausgangspunkt der autoethnographischen Analyse ist die eigene Erinnerung, basierend auf Artefakten oder prominenten Erlebnissen, die beispielsweise in Form von Niederschriften einst festgehalten wurden. Diese können Tagebucheintragungen sein (s. Choi 2017), Forschungsmitschriften, Sprachmemos, Fotos und dergleichen. Allgemeinhin werden diese Ausgangspunkte als Critical Incidents bezeichnet. Was als solche verstanden werden kann, hängt von der Forschungstradition ab. So können sie zum einen beispielsweise als unangenehme Situationen definiert werden, die der/ die Autor_in erlebt hat (s. Keatinge 2002; Rosenal 1995; Wolf & Zuzelo 2006), Momente von besonderer Spannung oder Konfliktsituationen (Shapira-Lishchinsky 2011). Traditionell markieren diese Momente wichtige Wendepunkte im Leben der Menschen (Tripp 2012) . Zum anderen können sie auch als alltägliche Momente verstanden werden ohne besonderes Konfliktpotential, die ihre besondere Wertigkeit, ihre Zuschreibung als ‚critical‘, allein durch den/ die Autor_in erhalten (z.B. Angelides 2001). Der/ die Autor_in erlebte in der Situation beispielsweise eigene Unstimmigkeiten, Verwunderung, Ablehnung oder andere Emotionen, was dazu führte, dass Fragen aufgeworfen werden. Im vorliegenden Buch schließen wir uns der zweiten Definition an, da diese besonderes im schulischen bzw. Bildungsbereich angesiedelt ist und besonders auf das Erleben der Autor_innen dieses Buches passt. Angelides führt diese kritischen Momente wie folgt aus: […] minor incidents, small everyday events that happen in every school and in every classroom. Their criticality is based on the justification, the significance, and the meaning given to them. (2001: 431) Gemein ist allen Definitionen, dass die beschriebenen Augenblicke das weitere Handeln der Autoren_innen sowie ihre weitere professionelle Entwicklung beeinflusst haben. Ein anderer wichtiger Aspekt, der bisher noch vernachlässigt wurde, ist der der literarischen Qualität der Critical Incidents. Wie oben bereits angedeutet sind alle Formen und Formate erlaubt: […] short stories, poetry, fiction, novels, photographic essays, personal essays, journals, fragmented and layered writing, and social science prose. In these texts, concrete action, dialogue, emotion, embodiment, spirituality, and selfconsciousness are featured, appearing as relational and institutional stories affected by history, social structure, and culture, which themselves are dialectically revealed through action, feeling, thought, and language. (Ellis 2000: 739 in: Patton 2002: 85f) <?page no="23"?> Autoethnographie | Fremdsprachendidaktik | Professionalisierungsprozesse 17 Dies soll jedoch nicht den Eindruck vermitteln, dass ein Critical Incident nur literarisch und in gewisser Weise auch unterhaltsam sein sollte, sondern der/ die Leser_in sollte sich in gewissem Maße auch darin wiederfinden können. Für das vorliegende Buch ist eine Übertragbarkeit bzw. Verallgemeinerbarkeit auf andere Forschungsnoviz_innen wünschenswert. Dementsprechend wurden die Beiträge daraufhin ausgewählt, ob sie Situationen beschreiben und Aspekte diskutieren, die typisch für Forschungsprojekte oder berufliche Situationen in der Fremdsprachendidaktik sind. Im vorliegenden Band werden deshalb beispielsweise Situationen diskutiert, denen wissenschaftliche Mitarbeiter_innen in der Fremdsprachendidaktik begegnen (Workshops, Praktika), mit denen Forschungsnoviz_innen der Fremdsprachendidaktik konfrontiert sind (finden von Forschungspartner_innen, Umgang mit Forschendenrollen, Umgang mit Datenerhebungsmethoden) und der Zugang aus der praktischen Lehrer_innentätigkeit zur Forschung. Schließlich muss der Critical Incident auch analysierbar sein, d.h., der/ diejenige, der/ die ihn erlebt und niedergeschrieben hat, muss sich so weit davon distanzieren können, dass er/ sie ihn auf einer Metaebene betrachten und mit wissenschaftlichen Methoden analysieren kann. Somit sind traumatische Erlebnisse von einer Thematisierung ausgeschlossen, was wiederum für die zweite nach Angelides (2001) formulierte Definition eines Critical Incidents spricht. Analyseinstrumente und Gütekriterien in Autoethnographie und Fremdsprachenforschung Grundsätzlich geht es darum sich selbst und seine Erfahrungen zu analysieren. Dazu kann eine Vielzahl von unterschiedlichen Methoden aus den wissenschaftlichen Disziplinen zur Analyse herangezogen werden. In diesem Band liegt der Fokus auf der Erforschung eines winzigen Ausschnitts aus dem Leben der Autor_innen, einem längeren oder mehrerer kurzer Critical Incidents. Wie diese analysiert werden, hängt davon ab, was der Forschungsgegenstand des/ der Autor_in ist und welche Form der Critical Incident hat. Obwohl sich qualitative Forschung längst nicht mehr an Gütemerkmalen wie Objektivität orientiert und diese Diskussionen hinter sich gelassen hat, gilt es nach wie vor qualitative Forschungen aus einer rein subjektiven Auffassung herauszuheben (Fetterman 2010; Flick 2009; Hammersley 2007; Patton 2002). Daher müssen zunächst Gütekriterien für qualitative Forschung gefunden werden, etwa Transparenz, intersubjektive Nachvollziehbarkeit und Gegenstandsangemessenheit (Altheide & Johnson 1994; Leininger 1994; Maxwell 1992; Patton 2002; Steinke 2010). Diese Kriterien gelten auch für fremdsprachendidaktische Forschung (Caspari, Klippel, Legutke & Schramm 2016). <?page no="24"?> Maike Berger & Constanze Dreßler 18 Hier besteht also eine Gemeinsamkeit mit der Autoethnographie als qualitativer Forschungsmethode. Eine weitere Gemeinsamkeit zwischen autoethnographischem Vorgehen und einem fremdsprachendidaktischen Forschungsprojekt ist die Reflektion der eigenen Forscher_innenpersönlichkeit. Erkennen lässt sich dies beispielsweise daran, dass in Qualifikationsarbeiten die unterschiedlichen Rollen der Promotionskandidat_innen reflektiert werden müssen und (angehende) Fremdsprachenforscher_innen (z.B. von ihren Betreuer_innen) angehalten werden, ein Forschungstagebuch zu führen. Im Gegensatz zu anderen qualitativen Arbeiten, ist bei einer autoethnografischen Vorgehensweise allerdings zu beachten, dass eine allzu enge Vorgabe von Gütemerkmalen oder vordefinierten Vorgehensweisen hinderlich sein können. Choi (2017) in Anlehnung an Lather formuliert es wie folgt: […] but ultimately there are not, and cannot be, set rules or models for writing one’s particular experiences. That would be the antithesis of what autoethnography seeks to achieve - “to move research in many different and, indeed, contradictory directions in the hope that more interesting and useful ways of knowing will emerge” (Lather 1991: 69 in: Choi 2017: 33). Aus diesem Grund haben die Autoren_innen ihre Erlebnisse aus verschiedenen Perspektiven betrachtet, mit unterschiedlichen Daten abgeglichen oder zu verschiedenen Zeitpunkten zu hinterfragt, um ein vielschichtigeres Bild zu zeichnen und ihren eigenen Erfahrungen auf den Grund zu gehen. Einige Artikel wurden über mehrere Jahre geschrieben und umgeschrieben, was eine Möglichkeit sein kann, die „multiple layers of consciousness“ (Ellis 2004: 37) zu erzielen. In jedem Fall erzählen die Beiträge aus ganz persönlicher Sicht von den Herausforderungen, Stolpersteinen und Zweifeln, denen die Nachwuchswissenschaftler_innen während ihrer Forschung ausgesetzt waren. Um die persönliche Sicht zu stärken und ein grundlegendes Qualitätsmerkmal, das einem autoethnographischen Ansatz genuin zu sein scheint, zu würdigen, folgen wir in diesem Band folgendem Kriterium, das auch Patton (2002) empfiehlt: Does this piece seem “true“ - a credible account of a cultural, social, individual, or communal sense of the “real“? […] Does this piece affect me emotionally or intellectually? Does it generate new questions […] Does it move me to try new research practices or move me to action? (Richardson & St. Pierre 2005: 964). <?page no="25"?> Autoethnographie | Fremdsprachendidaktik | Professionalisierungsprozesse 19 Hilfestellungen und Stolpersteine für Nachwuchswissenschaftler_innen in der fremdsprachendidaktischen Forschung Die Aufsätze sind entstanden um Forschungsnoviz_innen in der Fremdsprachendidaktik Anregungen zu geben wie mit Stolpersteinen auf dem Weg zur Promotion umgegangen werden kann oder wie diese bewältigt werden können. Des Weiteren regen die Aufsätze zum Nachdenken über die Nachwuchsförderung an. In der Fremdsprachendidaktik wird der Nachwuchs kaum auf eine Forschungstätigkeit vorbereitet. Einerseits liegt das daran, dass erst in diesem Jahrzehnt zukünftige Lehrkräfte mit Forschungsmethoden während ihrer Ausbilung an den Universitäten vertraut gemacht werden. Andererseits liegt es sicherlich daran, dass erst mit dem Werk von Caspari und Kolleg_innen (2016) in der Fremdsprachendidaktik vornehmlich angefangen wurde über Forschungsmethoden nachzudenken. Die bis zu diesem Zeitpunkt entstandenen Qualifikationsarbeiten und Forschungsarbeiten diskutieren häufig noch Fragen, die sich mit grundlegenden empirischen Ansätzen (bspw. Welche Art der Forschung: qualitativ oder quantitativ? ) beschäftigen oder verwenden Ansätze aus den angrenzenden Forschungsrichtungen (wie Psychologie, Pädagogik oder Gesellschaftswissenschaften). Am Anfang der eigenen Forschungstätigkeit steht zunächst ein langwieriger Prozess der Aneignung von Forschungsmethoden um anschließend begründet entscheiden zu können, welche Vorgehensweise gegenstandsangemessen ist. Häufig kommt es allerdings während der Durchführung der Forschung oder der späteren Datenanalyse zu großen Unsicherheiten bei den Forschungsnoviz_innen, da ein solides Basiswissen im Bereich Forschungsmethoden oft fehlt. An diesem Punkt werden von den Betroffenen Forschungsmethodenworkshops besucht, Rat bei erfahrenen Forschenden aus den benachbarten Disziplinen eingeholt und so versucht Lösungsansätze für das eigene Forschungsmethodendilemma zu finden. Ist diese Hürde genommen, wird bald erkannt, dass die Forschungsmethoden aus den anderen Disziplinen nur bedingt für das Forschungsfeld Fremdsprachendidaktik übertragbar sind, woraufhin ein nächster Verunsicherungsprozess ansteht (s. bspw. Artikel in diesem Band; oder Benitt 2015; Zibelius 2015). Einige brechen ihre Qualifikationsarbeiten genau an dieser Stelle ab, da der Berg der Daten zu hoch erscheint und die Auswahl an möglicherweise passenden Forschungsmethoden zu groß und damit nicht bewältigbar ist. Dieser Umstand veranlasste die Autor_innen der Beiträge über Professionalisierungsbestrebungen in der Fremdsprachendidaktik nachzudenken. Was könnte künftigen Forschungsanfänger_innen helfen ihre Identität als Fremdsprachenforscher_in aufzubauen? Ein Sammelsurium an Fragen wurde aufgeworfen, einige sollen im Folgenden genannt werden: <?page no="26"?> Maike Berger & Constanze Dreßler 20 − Wie kommt man dazu Fremdsprachenforscher_in zu werden? − Was und wem nützt eine Professionalisierung? − Welche Hindernisse gibt es beim eigenen Professionalisierungsprozess? − Welche hochschulpolitischen Ansätze zur Professionalisierung in der Disziplin gibt es? In einem kurzen Exkurs werden die Fragen skizziert, die in der Zukunft von den Angehörigen der Fremdsprachendidaktik zu diskutieren sein werden: 1) Wie kommt man überhaupt dazu, Fremdsprachenforscher_in zu werden? Welche Studiengänge führen dahin und wie bereiten diese (im deutschen Kontext) auf die Arbeit als Fremdsprachenforscher_in vor? Vor welchen Problemen stehen Nachwuchswissenschaftler_innen, wenn sie in das Forschungsfeld ‚Fremdsprachendidaktik‘ eintreten? Es gibt wenige Studienorte in Deutschland, die einen Abschluss in Fremdsprachendidaktik/ -forschung ermöglich(t)en (bspw. war dies an der Goethe-Universität Frankfurt möglich, ist immer noch an der Justus-Liebig-Universität Gießen möglich). Schaut man die Lebensläufe der verschiedenen Vertreter_innen der Disziplin an, so sind die meisten davon zwar ausgebildete Lehrkräfte , haben aber keine grundlegende forschungsmethodologische Ausbildung. Erst in den letzten Jahren haben sich bspw. in den Englischlehramtsstudiengängen Projekte entwickelt in denen zukünftige Lehrer_innen auf Forschung vorbereitet werden 3 . Seit 2010 gibt es eine regelmäßig durch die DGFF geförderter Sommerschule, bei der Nachwuchswissenschaftler_innen auf Forschungsprojekte vorbereitet werden (Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF), o.J.) und an einzelnen Studienorten haben sich Forschungskolloquia etabliert z.B. in Berlin, Bremen, Frankfurt, Gießen, Hamburg, Marburg und München. Auf die Frage nach Problemen beim Eintritt in das Forschungsfeld geben die Beiträge in diesem Buch mögliche Antworten. 2) Professionalisierung: Entwickelt sich eine Profession nicht gerade erst dadurch, dass Individuen, die im gleichen Berufsfeld arbeiten, ähnliche Erfahrungen machen, diese verbalisieren oder durch ihre Handlungen nach außen tragen und diese gemeinsamen Handlungen 3 Z.B. das Projekt von Sabine Doff und Daniela Elsner (2015-2016): Interuniversitäres Gesamtcurriculum ‚Forschendes Lernen‘ im Lehramt Englisch (Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e.V., n.d.). <?page no="27"?> Autoethnographie | Fremdsprachendidaktik | Professionalisierungsprozesse 21 im Anschluss quasi kanonisiert werden und als identitätsstiftend für die jeweilige Profession gesehen werden? Grundlegend wird dabei davon ausgegangen, dass wer ähnliche bzw. diese Handlungen vollzieht und Erfahrungen sammelt, ‚zu der jeweiligen Profession gehört‘. Die vorgestellten Critical Incidents bieten somit Anknüpfungspunkte an Erfahrungen, die Neueinsteiger_innen machen. Dass diese nicht neu sind, zeigt sich wenn man andere Erfahrungsberichte von Forschungsanfänger_innen betrachtet (Cerri, Jentges, & Stork 2012). Sicherlich hat sich in den letzten 15 Jahren in der Nachwuchsförderung der Fremdsprachendidaktik einiges getan. Wie aus den Berichten allerdings offensichtlich wird durchleben die Anfänger_innen immer wieder ähnliche Critical Incidents. Sicherlich wirft dies die Frage auf, ob solche Initiierungsprozesse nicht gerade gewünscht und empfehlenswert sind. Woran sich die nächste Frage anschließen lässt: 3) Was und wem nützt eine Professionalisierung der Fremdsprachenforschung? Welche Hindernisse gibt es beim Professionalisierungsprozess? In Diskussionen im Kolloquium wurde eines offensichtlich: ein fundierteres Methodenwissen könnte beispielsweise die recht lange Zeit der Promotion verkürzen, aber auch das eigene Selbstverständnis stärken und Zutrauen in die eigene Arbeit geben. In Gesprächen mit anderen Nachwuchswissenschaftler_innen bei Tagungen und Konferenzen offenbarten einige, dass sie erst nach Abschluss der Promotion ihr eigenes forschungsmethodisches Vorgehen ganz verstanden hätten. Dies sollte nicht den jeweiligen Nachwuchswissenschaftler_innen zum Vorwurf gemacht werden, sondern illustriert wie wichtig Ansätze von Caspari et al. (2016) der DGFF und Doff & Elsner (2015-2016) (s. Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e.V. o.J.)) sind, um künftig die Professionalisierung der Disziplin voranzutreiben. 4) Welche hochschulpolitischen Ansätze zur Professionalisierung gibt es? Zu den hochschulpolitischen Ansätze zählen, neben den oben aufgeführten Entwicklungen, auch die Einrichtung von Juniorprofessuren an einigen Universitäten. Diese können als Zeichen für eine Professionalisierung gesehen werden, wenn hier der Schwerpunkt auf eine Weiterqualifikation gelegt wird und wenn man annimmt, dass sie als ein Mittel zur strategischen Planung einer Karriere in der Wissenschaft dienen und nicht eine kostengünstige Maßnahme der Bildungspolitik sind um volle Professuren abzubauen. Des Weiteren zählen die bereits angesprochenen fremdsprachendidaktische Forschungskolloquia, aber auch Forschungsstipendien, Gesellschaf- <?page no="28"?> Maike Berger & Constanze Dreßler 22 ten zur Fremdsprachenforschung (DGFF, E&M, GMF), sowie Preise & Auszeichnungen für besonders gelungene Forschungsarbeiten dazu. Autoethnographie als Weg zur Professionalisierung von Nachwuchswissenschaftler_innen in der fremdsprachendidaktischen Forschung Als letztes stellten sich die Autor_innen der Aufsätze in diesem Band die Frage: Weshalb kann das Nachdenken über Critical Incidents mithilfe der Autoethnographie zu einer Professionalisierung der fremdsprachendidaktischen Forschung beitragen? Das Verarbeiten der Critical Incidents stellt eine bewusste reflektive und reflexive Praktik dar, die zur Weiterentwicklung der eigenen Identität und Praxis als Fremdsprachendidaktiker_in und somit zu einer eigenen Professionalisierung beiträgt. Solche Ansätze sind bereits in der Lehrerforschung untersucht worden (Francis 1997; Tannebaum 2013; Vaughan 2012) und können übertragen werden, auch wenn ‚der/ die Fremdsprachendidaktiker_in‘ wohl eher nicht als eine Profession im klassischen Sinne (Combe & Helsper 1996) verstanden werden kann, wie dies bei der Lehrperson der Fall ist. Literatur Altheide, D. L. & Johnson, J. M. (1994). „Criteria for assessing interpretive validity in qualitative research.“ In: Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Eds.). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 485-499. Anderson, L. (2006): „Analytic Autoethnography.“ In: Journal of Contemporary Ethnography 35 (4). 373-395. Angelides, P. (2001). „The development of an efficient technique for collecting and analyzing qualitative data: The analysis of critical incidents.“ In: International Journal of Qualitative Studies in Education, 14(3). 429-442. Benitt, N. (2015). Becoming a (better) language teacher: classroom action research and teacher learning. Tübingen: Narr. Caspari, D.; Klippel, F.; Legutke, M. K. & Schramm, K. (Hg.) (2016). Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik: ein Handbuch. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag. Cerri, C.; Jentges, S. & Stork, A. (Hg.) (2012). Methoden empirischer Fremdsprachenforschung im Prozess: ein Blick hinter die Kulissen aktueller Forschungsprojekte. Göttingen: Universitätsverlag Göttingen. Choi, J. (2017). Creating a multivocal self: autoethnography as method. New York, NY: Routledge. <?page no="29"?> Autoethnographie | Fremdsprachendidaktik | Professionalisierungsprozesse 23 Combe, A. & Helsper, W. (Hg.) (1996). Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Cole Robinson, C. & Clardy, P. (Eds.) (2010). Tedious Journeys. Autoethnography by Women of Color in Academe. New York et al.: Peter Lang. Denzin, N. K. (2006): „Analytic Autoethnography, or Déjà Vu all Over Again.“ In: Journal of Contemporary Ethnography 35 (4). 419-428. Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) (o.J.). Nachwuchsförderung. (abgerufen von: http: / / www.dgff.de/ de/ nachwuchsfoerderung. html; 4.7.2017) Ellis, C.; Adams, T. E. & Bochner, A. P. (2010): „Autoethnografie.“ In: Mey, G. & Mruck, K. (Hg.). Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie. 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Tübingen: Narr. <?page no="31"?> Herausforderung 1: Eintritt in die Universität als Doktorand_in <?page no="32"?> Expertenkritik in der Anfangsphase des Forschungsprojektes Anna Ladilova During the PhD-process there are several obstacles one has to overcome: some are more academic in nature, most of them are however related to the nature of the human being. Psychological, social and cultural factors, as well as the interactional context, all have a major impact on the process of the completion of one’s doctoral thesis. One of the most common things that a PhD-student is encounters within Germany, is the peculiarity of the German feedback tradition. Negative criticism is far more common than encouraging support. This often hits a motivated and innocent mind quite hard and sometimes leads to strong self-doubt and even despair. Understanding the reasons for this behavior on the part of the ‘experts’ is a good starting point, to deal with this discursive tradition. After giving a personal example of such a situation, the following contribution looks at this question from a psychological and sociocultural point of view, in order to give an overview of the dynamics, the possible reasons, as well as the possible solutions for such critical incidents in a young academic’s career. 1 Die Ausgangssituation Während der Vorbereitungsphase meines Dissertationsprojektes über die Sprachkontaktsituation der Wolgadeutschen in Argentinien bin ich eines Tages in das Büro meines Doktorvaters gegangen, um ihn etwas zu fragen. Zu meinem Erstaunen, saß an seinem Schreibtisch ein mir völlig unbekannter Mann. Er sah meine Verwunderung und klärte mich gleich darüber auf, dass er ein Germanistikprofessor aus Buenos Aires und ein Freund meines Betreuers sei. Das freute mich sehr, denn ich hoffte viele wertvolle Tipps zu meinem Forschungsprojekt zu bekommen. Ich stellte mich also vor und berichtete ihm enthusiastisch über mein Vorhaben. Ganz wiedererwartet sagte er aber, dass die Wolgadeutschen in Argentinien sich bereits fast vollständig an die Mehrheitsgesellschaft angepasst und die deutsche Ursprungsvarietät aufgegeben hätten. Die Untersuchung der Sprachkontaktphänomene sei daher ein schwieriges bis unmögliches Unterfangen. Natürlich könne ich die Gründe für die Aufgabe des Deutschen untersuchen wenn ich wolle. <?page no="33"?> Expertenkritik in der Anfangsphase des Forschungsprojektes 27 Ich war schockiert, denn ich hatte keine Lust „forensische Linguistik“ zu betreiben. Ich bedankte mich höflich beim Professor und verließ das Büro. Ich war durch diesen Vorfall so aus der Bahn geworfen, dass ich mir in den darauf folgenden Tagen Gedanken über alternative Forschungsfragen und sogar Dissertationsprojekte machte. „Die Sprachkontaktsituation in Belize ist doch bestimmt lebendiger als die der Wolgadeutschen in Argentinien“, dachte ich, „dazu habe ich aber keinen persönlichen Bezug, was wiederum schade ist.“ So vergingen die Tage, bis ich endlich die Möglichkeit hatte mit meinem Doktorvater darüber zu sprechen. Er beruhigte mich und riet mir eine andere argentinische Professorin und Expertin für das Thema „Wolgadeutsche in Argentinien“ zu konsultieren. Ich schrieb ihr eine E-Mail und berichtete vorsichtig von meinem Projekt. Sie antwortete sehr interessiert und schrieb, dass es noch sehr viele Deutschsprecher in den wolgadeutschen Dörfern den Provinzen Buenos Aires und Entre Ríos gäbe. Obgleich sie ihre eigene Doktorarbeit darüber verfasst hatte, würde sich eine aktuelle Studie über die Sprachkontaktsituation in diesen Gebieten auf jeden Fall lohnen, denn es hat sich einiges verändert, seitdem sie dort geforscht hat. Zudem nannte sie einige Personen, die ebenfalls mit dem Thema arbeiteten und mit denen ich mich in Verbindung setzten sollte. Dieser E-Mail-Austausch revitalisierte meine Motivation die ursprüngliche Forschungsfrage weiter zu verfolgen. Vor dem Hintergrund zweier so gegensätzlicher Meinungen wie die der Professorin und des Professors, erschien sie sogar umso spannender. Also setzte ich mich zunächst in Verbindung mit weiteren Expert_innen zu meinem Thema sowie mit potenziellen Informanten in Argentinien. Obgleich es mich einiges an Mut gekostet hat sie anzuschreiben, bekam ich immer wieder positives Feedback und wertvollen Input. So formte sich mein Projekt immer weiter, bis ich eine online-Pilotbefragung durchführte. Daraufhin reiste ich nach Argentinien um mir vor Ort ein Bild davon zu machen wie die Sprachkontaktsituation der Wolgadeutschen dort aussieht. Ich wurde sehr herzlich von den Mitgliedern der untersuchten Gruppe empfangen und während der gesamten zwei-monatigen Feldstudie begleitet und unterstützt. Ich lernte immer mehr Menschen kennen, die sich ebenfalls für das Thema interessierten und staunte über Kinder, die neben dem Spanischen noch die deutsche Varietät sprachen. Nach der Datenerhebung traf ich wieder den Professor aus Buenos Aires, der weiterhin der gleichen Meinung war, wie am Anfang und meine Erkenntnisse darauf zurückführte, dass meine Informanten in Dörfern lebten und nicht in der Stadt, wo sie natürlich schon längt integriert wären. Dass die Sprachkontaktsituation in den Dörfern weiterhin so lebendig und spannend ist hätte ich aber nie erfahren, wenn ich mich anfangs zu sehr von seiner Mei- <?page no="34"?> Anna Ladilova 28 nung verunsichern lassen hätte und der Frage nicht nachgegangen wäre. Das Verfolgen meines Vorhabens trotz der negativen Expertenkritik war daher ein wichtiger Schritt zur Professionalisierung und Ausbildung meiner eigenen Identität als Forscherin. 2 Analyse Auch in den späteren Phasen meiner Dissertation erlebte ich immer wieder Begegnungen mit Expert_innen, die mir Ratschläge gaben, die aus ihrer Perspektive zwar sinnvoll waren, jedoch meiner Vorgehensweise zuwider liefen und mich daher verunsicherten. Danach brauchte ich immer etwas Zeit und ‚richtende‘ Gespräche mit meinem Doktorvater oder mit anderen Kolleg_innen um zu meiner ursprünglichen Idee zurück zu kehren und zu merken, dass mein Vorgehen aus meiner Perspektive durchaus sinnvoll war. Solche Situationen, in denen das angestrebte Forschungsvorhaben in seinen Zielen, Methoden oder Schwerpunktsetzungen von Expert_innen kritisiert wird und diese Kritik den/ die Betroffene_n schwer trifft, sind bei jungen Wissenschaftler_innen keine Seltenheit. Kritik wird im Folgenden als „Beurteilung, Einschätzung“ (DWDS, o.J.) definiert und synonym zu Input, Feedback und Ratschlägen verwendet. Obgleich die Kritik bzw. das Feedback positiv und aufbauend sein kann, wird es, gerade wenn es von Expert_innen kommt, oft als urteilend und hart wahrgenommen, was überhaupt erst zu einem Konflikt bei jungen Wissenschaftler_innen führt, so war es zumindest in meinem Fall. Die Gründe dafür sind vielfältig und liegen nicht nur in der Motivation der Kritisierenden und der Ausgangslage der Kritisierten, sondern auch am kommunikativen Kontext. Im Folgenden soll daher, unter Rückgriff auf psychologische und gesellschaftswissenschaftliche Modelle, betrachtet werden wie, warum und in welcher Form Kritik geäußert wird und auf welchen Boden sie trifft. Vorweg soll jedoch betont werden, dass es keineswegs darum gehen soll Kritik erfolgreich zu vermeiden; vielmehr soll gelernt werden, damit fruchtbar umzugehen, denn Input von Expert_innen ist notwendig bzw. unabdingbar für das wissenschaftliche Vorankommen. Eine intensive Auseinandersetzung mit einem Realitätsausschnitt, wie sie die wissenschaftliche Arbeitsweise in der Regel erfordert, kann schnell dazu führen, dass wichtige Faktoren und Zusammenhänge übersehen und außen hervor gelassen werden. Somit ermöglicht gut gemeintes Feedback einen hilfreichen Blick von außen. Zudem muss berücksichtig werden, dass eben diese intensive Auseinandersetzung mit einem wissenschaftlichen Projekt nicht selten dazu führt, dass wichtige Einzelheiten als selbstverständlich angenommen und in der Kommunikation mit Expert_innen nicht expliziert werden, was zu Missverständnissen und <?page no="35"?> Expertenkritik in der Anfangsphase des Forschungsprojektes 29 ‚unnötiger‘ Kritik führen kann. Daher muss darauf geachtet werden, dass die jeweiligen Zusammenhänge für Außenstehende besonders deutlich gemacht werden. 2.1 Kontext der Expertenkritik Um meine durch Expert_innenkritik ausgelöste Verunsicherung abzumildern und diejenigen Aspekte der geäußerten Expert_innenkritik herauszufiltern, die mein Forschungsprojekt tatsächlich weiterbringen, war es für mich hilfreich, sich den Kontext der Kritik vor Augen zu halten: Neben unterschiedlichen Fachdiskursen berücksichtigte ich, dass Expert_innenkritik immer perspektiviert ist, sich in einem bestimmten institutionellen Rahmen abspielt und nicht immer für Innovationen offen ist. Im Folgenden werden diese Aspekte vor dem Hintergrund soziologischer, psychologischer und marktwissenschaftlicher Theorien besprochen. Die Schwierigkeit des Überganges vom Studierenden zum Doktoranden, der nicht nur rezipiert und reproduziert sondern selbst zum Forschungsdiskurs beiträgt und Wissen generiert hängt nicht zuletzt mit der Nicht- Kenntnis der jeweiligen Diskurstraditionen zusammen. So kann eine Aussage von Expert_innen leicht als negative Kritik wahrgenommen werden, die gar nicht als solche gemeint war. Diskurstraditionen haben mit den üblichen Ausdrucksweisen in bestimmten Situationen zu tun und können wie folgt definiert werden: Als Diskurstraditionen […] bezeichnet man die in einer bestimmten Kultur traditionell gewordenen (d.h. in der entsprechenden Kultur bekannten) Texte, Textformen oder Textinhalte, die durch kommunikative Konstellationen evoziert werden, welche zu den mit der Diskurstradition verbundenen kommunikativen Konstellationen analog sind (Kabatek/ Pusch 2009: 172, Hervorhebung im Original). Diese unterscheiden sich zwischen den verschiedenen sozialen Gruppen und da die Wissenschaftler_innen bzw. Akademiker_innen als eine eigene soziale Gruppe betrachtet werden können, haben auch sie eigene Diskurstraditionen, die Neulingen auf diesem Gebiet zunächst unbekannt sind. Diskurstraditionen unterscheiden sich auch zwischen den verschiedenen Ländern - und die Deutschen gelten nicht nur als direkter im Gegensatz zu anderen Völkern, sondern die starke Regelorientiertheit und interpersonale Distanz erschweren zusätzlich die Kritikverarbeitung (vgl. Heringer 2010: 186f). Zudem muss berücksichtig werden, dass das Feedback der Expert_innen immer aus ihrer eigenen Perspektive heraus erfolgt, die mit ihrer jeweiligen Fachspezialisierung zu tun hat und nicht unbedingt mit der Ausrichtung des Kritisierten übereinstimmen muss. Somit können auch verschiedene Fachtra- <?page no="36"?> Anna Ladilova 30 ditionen bezüglich der Methodik, Theorie oder Forschungsausrichtung der Grund für die Kritik der jeweiligen wissenschaftlichen Vorgehensweise sein. Diese Annahme lässt sich anhand der Erkenntnisse der Theorie der sozialen Identität bekräftigen, die davon ausgeht, dass die Mitglieder einer Gruppe, z.B. die Vertreter_innen einer bestimmten wissenschaftlichen Fachausrichtung, sich um die Aufwertung der eigenen Ingroup gegenüber den Outgroups bemühen. Die eigene soziale Identität bzw. der Status der eigenen Gruppe ist aber nicht konstant, sondern auf soziale Vergleiche angewiesen und unterliegt einer ständigen Überprüfung und Neubewertung. Gerade die überlegenen Gruppen müssen ihren sozialen Status daher ständig sichern (vgl. Stange 1991: 103f.). In der Wissenschaft wird dies durch die Bekräftigung der eigenen (z.B. methodischen oder theoretischen) Vorgehensweise und der Ablehnung der Arbeitsweise der Anderen erreicht. Dies ist bereits oder gerade bei nah verwandten Disziplinen, wie z.B. den Literatur- und Sprachwissenschaften oder den verschiedenen Philologien zu sehen. Vor dem Hintergrund der immer populärer werdenden Interdisziplinarität mag dies zwar widersprüchlich klingen, ist jedoch vielerorts weiterhin die Realität. So kann in Expert_innenrunden eine Kritik bzw. gar Abwertung der Vorgehensweise eines jungen Wissenschaftlers/ einer jungen Wissenschaftlerin eben von diesen Unterschieden in der Arbeitsweise verwandter Disziplinen her rühren. Eine Kritik kann dann als eine Verteidigung bzw. Besserstellung der eigenen Ingroup interpretiert werden bzw. als Ausschluss der kritisierten Person daraus. Des Weiteren kann ein Konflikt mit einer Institution oder Person, mit der ein junger Wissenschaftler/ eine junge Wissenschaftlerin in Verbindung gebracht wird, manchmal der Grund der Kritik sein. In der Regel kann jedoch davon ausgegangen werden, dass die Kritik gut gemeint ist, auch wenn der Kritisierende dabei seine eigene Expertise auf dem jeweiligen Gebiet präsentiert. Letzteres ist zudem vor dem Hintergrund der Tatsache, dass Wertschätzung seitens der Kolleg_innen und Studierenden in der Wissenschaft die größte Entlohnung ist (da es auf anderen Gebieten, z.B. bezüglich der materiellen Entlohnungsmöglichkeiten, eher schlechter aussieht) gut nachvollziehbar. Nicht zuletzt ist es vielleicht sogar Teil der hiesigen Diskurstradition das eigene Wissen darzustellen, während eine Frage gestellt oder ein Ratschlag geben wird. Weitere unzählige Möglichkeiten lassen sich annehmen, aus denen die Kritik der Expert_innen heraus entstehen kann. Einige wenige werden hier kurz diskutiert, um Wege aufzuzeigen, Kritik besser einordnen und dadurch ggf. auch schätzen zu lernen: Die Kritik der Expert_innen kann auch aus Angst vor Neuem resultieren, denn wenngleich es widersprüchlich erscheint, fordert die Wissenschaft einerseits die Innovation, lehnt sich anderseits aber dagegen auf. Der Marktforschung zufolge hat dies einerseits mit der Sorge um <?page no="37"?> Expertenkritik in der Anfangsphase des Forschungsprojektes 31 das persönliche und unternehmerische Scheitern zu tun. So ist es sicherer bestehenden Trends hinterher zu laufen, statt völlig Neues anzufangen. Zudem führt der ständige und immer schneller werdende gesellschaftliche Wandel zum Sicherheitsverlust, was zu einer Art Schockstarre führt, in der keine Anpassung an das Neue stattfinden kann (vgl. zu allen hier genannten Aspekten Schüller 2013). Ähnlich verhält es sich mit den ständigen Veränderungen in der Forschung, denen manch erfahrene Expert_innen nicht immer hinterher kommen können bzw. wollen. Völlig neue Ansätze werden dann nicht selten als zu gewagt angesehen und kritisiert, weil die Sorge vor dem Scheitern der neuen Vorgehensweise zu groß ist. Hinzu kommt die Tatsache, dass Kritik auch aus Angst vor Konkurrenz erfolgen kann, denn die Abwertung von Vergleichspersonen, alternativen Theorien oder Methoden gehört zu einer der Strategien den eigenen Selbstwert zu schützen (vgl. Lexikon der Psychologie). Der Selbstwert ist aber nicht nur bei der Kritikäußerung ein zentraler Aspekt, sondern vor allem auch bei der Kritikverarbeitung und soll daher im folgenden Kapitel genauer beleuchtet werden. 2.2 Selbstwert im wissenschaftlichen Kontext Junge Wissenschaftler_innen sind bestrebt Teil der wissenschaftlichen Community zu werden und sich als kompetent und selbstbewusst zu präsentieren. Laut des motivationalen Postulats der Theorie der sozialen Identität hängt dies mit dem Streben nach einer positiven sozialen Identität zusammen, welche durch positive Evaluationen innerhalb der sozialen Gruppen aufgebaut wird, deren Mitgliedschaft angestrebt wird (vgl. Stange 1991: 82-85). Somit trägt die soziale Identität zum Selbstwert einer Person bei, der sich allgemein als die „Gesamtheit der auf die eigene Person bezogenen Beurteilungen“ (Mummendey 1990: 79) definieren lässt. Dabei kann zwischen dem Selbstkonzept, also der subjektiven Selbsteinschätzung einer Person, und dem Selbstwertgefühl, also der Bewertung dieser Einschätzung, unterschieden werden. Neben der Selbstwahrnehmung sind also gerade die sozialen Rückmeldungen und Vergleiche die Quellen des Selbstwertes (vgl. Schütz 2000: 4: 59). Da Letztere situationsspezifisch variieren können, ist auch der Selbstwert teilweise kontextabhängig: Somit kann eine sonst selbstsichere Person auf einem Gebiet, auf dem sie neu ist, ein geringes Selbstwertgefühl aufweisen. Gleichzeitig wird die Selbstbewertung im Bildungskontext meist durch Notengebung geschaffenen, denn sowohl in der Schule, als auch in verschulten Bachelor- und Masterstudiengängen spielen die Noten eine zentrale Rolle bei der Bewertung der eigenen Leistung. In einer Leistungsgesellschaft wie der unseren führt dies zur Bindung des eigenen Selbstwertes an die jeweils er- <?page no="38"?> Anna Ladilova 32 brachte Leistung, denn betrachtet man das Wort „Leistungsgesellschaft“ näher, so verdeutlicht bereits eine Definition des Dudens, dass es sich dabei um eine „Gesellschaft (1), in der vor allem die persönlichen Leistungen (2a) des Einzelnen für seine soziale Stellung, sein Ansehen, seinen Erfolg usw. ausschlaggebend sind“ (Duden online, o.J.) handelt. Wie bereits festgestellt wurde, hängt der Selbstwert einer Person unter anderem von eben dieser sozialen Stellung ab, weshalb geschlussfolgert werden kann, dass die Noten nicht nur auf Leistung, sondern auf den Selbstwert als Mensch verweisen. Gleichzeitig dienen die Noten der Verinnerlichung der Prinzipien der Leistungsgesellschaft. Betrachtet man eine Gesellschaft als eine ‚Leistungsgesellschaft‘, so lässt sich die Leistungsbeurteilung durch Noten auch sozialisationstheoretisch interpretieren. Implizit wird der Beurteilung durch Noten damit die Funktion zugeschrieben, bei den Heranwachsenden die Prinzipien der Leistungsgesellschaft zu internalisieren (Jachmann 2003: 33). Durch die Noten wird zudem (indirekt) die Meinung der Lehrenden und Dozent_innen über die jeweilige Leistung zum Ausdruck gebracht. Wenn ein_e Expert_in seine/ ihre Meinung zu einem wissenschaftlichen Projekt äußert ist es fast wie eine Notengebung, die dann nicht nur das Projekt, sondern auch die eigene Leistung und somit den Wert der jeweiligen Person betrifft. Im wissenschaftlichen Tätigkeitsfeld kommt zudem häufig die Identifizierung mit dem eigenen Forschungsprojekt hinzu, da Wissenschaft i.d.R. aus Leidenschaft getrieben wird. Dadurch wird die Kritik am Projekt umso leichter zur Kritik an der eigenen Person. Im Rückschluss hat die Meinungsäußerung der Lehrpersonen bzw. Expert_innen einen Einfluss auf die Selbstwirksamkeit, die als „die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen aufgrund eigener Kompetenz bewältigen zu können“ (Schwarzer 2004: 12) definiert wird, denn durch den Einfluss auf den Selbstwert wirkt es sich auch auf die Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit aus. Das Streben nach Wirksamkeit gehört zur motivationalen Grundausstattung der menschlichen Spezies und hat die Bewährung der eigenen Kompetenz zum Ziel. Neben der Befriedigung der physischen Grundbedürfnisse bestimmt es die universelle Verhaltenstendenz des Menschen (vgl. Heckhausen & Heckhausen 2011: 2f.). Als Grundcharakteristikum des menschlichen Handelns wirkt es daher auf die Motivation eines Menschen, sich mit einer bestimmten Aufgabe auseinander setzen zu wollen, die mit Personen- und Situationsfaktoren sowie mit der Interaktion zwischen den beiden zusammenhängt. Zu Personenfaktoren gehören die Motivdisposition und Selbstbewertung als implizite, sowie die Zielsetzung als explizite <?page no="39"?> Expertenkritik in der Anfangsphase des Forschungsprojektes 33 Komponente und zum wichtigsten Situationsfaktor der Anreiz (vgl. Heckhausen & Heckhausen 2011: 3ff.). Die Selbstwirksamkeit wirkt sich auch auf die Autogenese aus, die als eigenverantwortliche Lebens- und Selbstgestaltung in Hinblick auf ein subjektiv bewertetes ideales Ziel, bezeichnet wird (vgl. Jüttemann 1997: 120). In der Bedürfnishierarchie von Maslow steht die Selbstverwirklichung als Wachstumsbedürfnis an der Spitze, der jedoch die Befriedigung der Mangelbzw. Defizitbedürfnisse voraus geht. Zu Letzteren gehören nicht nur Sicherheits- und Zugehörigkeits-, sondern auch Wertschätzungsbedürfnisse, die wiederum mit dem Selbstwert in Verbindung stehen (vgl. Huitt 2007). Auch nach Grawe (2004: 183 ff.) gehört die Selbstwerterhöhung neben der Bindung, Orientierung und Kontrolle, sowie der Unlustvermeidung zu den vier wichtigsten psychischen Grundbedürfnissen des Menschen, die neuronale Grundlagen haben. Der Konflikt, in dem sich ein junger Wissenschaftler/ eine junge Wissenschaftlerin nach erfolgter Kritik befindet, ließe sich demnach als Inkonsistenz der Grundbedürfnisse bezeichnen, die es zu vermeiden gilt. Dabei wird Expertenfeedback von jungen Forschenden oft widerspruchslos angenommen, ein Umstand, der nicht zuletzt mit der Idealisierung von Expert_innen zu tun hat. Aufgrund der mangelnden Kenntnisse auf dem jeweiligen Fachgebiet werden Expert_innen Eigenschaften zugesprochen, die sie vielleicht gar nicht haben, denn „idealisieren“ kann als „jemanden oder etwas vollkommener sehen, als er oder es ist“ (Duden online, o.J.) definiert werden. Dadurch wird die eigene Vorgehensweise in den Schatten der Meinung des Expert_innen gestellt, was die konstruktive Auseinandersetzung mit Kritik verhindert, denn es kann gar nicht abgewogen werden, was davon für die eigene Vorgehensweise brauchbar ist und was nicht. Der durch die eigene Selbstwahrnehmung und sozialen Vergleiche erzeugte Selbstwert auf dem wissenschaftlichen Gebiet steht auch in Wechselwirkung zu unterschiedlichen Selbstdarstellungsstrategien, also der Art und Weise, wie ein positiver Eindruck über die eigene Person hinterlassen wird. Laut Mummendey (1994: 3) tendieren Menschen mit einem hohen Selbstwertgefühl dazu, dabei höhere Risiken bezüglich der Kritik einzugehen, als Menschen mit niedrigem Selbstwertgefühl. Zu positiven Selbstdarstellungstechniken gehören unter anderem das Signalisieren von Kompetenz, Expertise und hohen Ansprüchen sowie das Herausstellen von Glaubwürdigkeit und Vertrauenswürdigkeit. Dies würde auf die Expert_innen zutreffen, die dazu tendieren ihre Meinung deutlich zu äußern, auch auf die Gefahr hin, widersprochen oder kritisiert zu werden. Zu den negativen Selbstdarstellungstechniken gehören dagegen Rechtfertigungen, Understatements, das Herausstellen des Selbst als unvollkommen und Abstreiten von Verantwortung. Diese sind eher Strategien, die jüngere Wissenschaftler_innen bevorzugen, um Auseinander- <?page no="40"?> Anna Ladilova 34 setzungen und weitere Kritik zu vermeiden. Diese haben aber oft genau das Gegenteil zur Folge: nämlich mehr Kritik, die in der Anfangsphase der wissenschaftlichen Karriere schwerer wiegt als im Expert_innenstadium, in dem das Selbstwertgefühl stabiler ist. Auch Rytina (o.J.) bestätigt, dass Menschen mit hohem Selbstwertgefühl besser mit Kritik und Misserfolgen umgehen können, als Menschen mit niedrigem Selbstwertgefühl, denn sie sehen diese eher als Herausforderung, es das nächste Mal besser zu machen. Ernst (2011) betont zudem, dass die moderne Gesellschaft immer empfindlicher gegenüber Kritik wird, da vieles oft zu persönlich genommen wird: Die Empfindsamkeit gegenüber jeder Form von negativem Feedback nimmt deutlich zu. Wir wittern Zurechtweisung oder Ablehnung immer öfter auch dort, wo wir gar nicht gemeint sind. Wir beziehen das Verhalten anderer viel zu oft auf uns. Wir nehmen fast alles persönlich. Da das Selbstwertgefühl an soziales Feedback gekoppelt ist, versuchen wir ständig unsere soziale Performance zu verbessern, um in Kontakten zu anderen Menschen die notwendige Bestätigung unserer Leistungen zu bekommen. Die Häufigkeit dieser Kontakte nimmt aber ständig zu und der Erfolg ist zu einer der wichtigsten Bewertungskomponenten im sozialen Vergleich geworden, weshalb wir zu viel Wert auf die Meinung anderer legen, denn „in unserer mobilen, kontaktintensiven, auf Erfolg und Aufmerksamkeit gepolten Umwelt sind unsere sozialen Sensoren überempfindlich geworden“ (Ernst 2011). Dadurch hat sich sogar die so genannte „atypische Depression“ herausgebildet, die sich durch eine lang anhaltende Überempfindlichkeit gegenüber von (realer oder gefühlter) Kritik auszeichnet und eine Erstarrungs- und Hochstressreaktion mit den entsprechenden psychischen und physiologischen Folgen auslösen kann (vgl. Ernst 2011). Natürlich bleibt der akademischen Welt diese Entwicklung nicht erspart und die soziale Überempfindlichkeit spielt durchaus eine Rolle bei der Verarbeitung von Kritik durch Expert_innen. Somit können junge Wissenschaftler_innen in ein Teufelskreis geraten, in dem negativ gedeutete Expert_innenkritik zu einem niedrigen Selbstwert führt, welcher sich wiederum auf die Selbstwirksamkeit und die Autogenese auswirkt und zu negativen Selbstdarstellungsstrategien führt. Letztere können ihrerseits mehr Kritik zur Folge haben und den Teufelskreis wieder in Gang setzen, der daher erst durch die Stabilisierung des eigenen Selbstwertes auf dem jeweiligen Gebiet durchbrochen werden kann. Die daraus resultierende Kompetenz selbst darüber zu bestimmen was von der Expert_innenkritik für das eigene Projekt fruchtbar ist und was außen vor gelassen werden kann, ermöglicht dann auch ein selbstbestimmtes Verfolgen des eigenen Ziels und führt zu positiveren Selbstdarstellungsstrategien. <?page no="41"?> Expertenkritik in der Anfangsphase des Forschungsprojektes 35 3 Fazit Die Wissenschaft ist kein einfaches Arbeitsfeld mit einigen Widersprüchen, wie der simultanen Forderung und Ablehnung von Innovationen sowie der Suche nach Interdisziplinarität und harscher Kritik an alternativen Forschungstheorien und Methoden. Junge Wissenschaftler_innen haben es daher nicht immer leicht und gerade im deutschsprachigen Kontext mag die Form der Expert_innenkritik zunächst abschreckend wirken. Erfahrung im Umgang mit diesen Widersprüchen und wissenschaftlichen Diskurstraditionen sowie eine vertiefte fachliche Weiterentwicklung haben jedoch bei mir mit der Zeit zu einem stabilerem Selbstwertgefühl auf meinem wissenschaftlichen Fachgebiet beigetragen. Dann kann auch der Anspruch allen Erwartungen gerecht zu werden, der ohnehin nicht erfüllbar ist, ruhig abgelegt werden, und eine Auswahl an nützlichen Ratschlägen aus der Gesamtheit der Expert_innenkritik getroffen werden. Damit wäre auch eines der Hauptziele der Promotion - eigenständiges wissenschaftliches Arbeiten - erreicht. Damit es bis dahin nicht zu einem Teufelskreis aus Expert_innenkritik, Zweifel und ständigen Änderungen der Forschungsausrichtung kommt, können Gespräche mit Betreuenden und Kolleg_innen sehr hilfreich dabei sein, den eigenen Standpunkt und seine Gültigkeit zu überprüfen. Das Vertrauen auf die Meinung des Betreuers/ der Betreuerin ist zudem eine wichtige Unterstützung in Kritiksituationen. In späteren Phasen ist dann, m.E. der Rückgriff auf eigenes Fachwissen und der Rückkehr zum ursprünglichen Ausgangspunkt wegweisend für das wissenschaftliche Vorankommen und den Umgang mit Kritik. Literatur DWDS. Das Digitale Wörterbuch der deutschen Sprache. (abgerufen von: http: / / www.dwds.de/ ; 11.02.14). Duden online. (abgerufen von: https: / / www.duden.de/ rechtschreibung/ Leistungs gesellschaft; 10.02.14) Ernst, H. (2011). „Warum wir es persönlich nehmen.“ In: Psychologie Heute, 12. (abgerufen von: http: / / www.psychologie-heute.de/ archiv/ detailansicht/ news/ warum_wir_es_ persoenlich_nehmen/ ; 27.01.14) Grawe, K. (2004). Neuropsychotherapie. Göttingen: Hogrefe. Heckhausen, J. & Heckhausen, H. (2011). Motivation und Handeln: Einführung und Überblick. In: Dies. (Hg.). Motivation und Handeln. Berlin & Heidelberg: Springer. 1-9. Heringer, H. J. (2010). Interkulturelle Kommunikation. Grundlagen und Konzepte. Tübingen: Francke. Huitt, W. G. (2007). „Maslow’s hierarchy of needs.“ In: Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. (retrieved from: http: / / www.edpsycinteractive.org/ topics/ regsys/ maslow.html; 07.02.2014) <?page no="42"?> Anna Ladilova 36 Jachmann, M. (2003). Noten oder Berichte? Die schulische Beurteilungs-Praxis aus der Sicht von Schülern, Lehrern und Eltern. Opladen: Leske + Budrich. Jüttemann, G. (1997). Genetische Persönlichkeitspsychologie und Komparative Kasuistik. Berlin: Technische Universität. Kabatek, J. & Pusch, C. D. (2009). Spanische Sprachwissenschaft: Eine Einführung. Tübingen: Narr. Mummendey, H. D. (1990). Psychologie der Selbstdarstellung. Göttingen et al.: Hogrefe. Mummendey, H. D. (1994). Differentielle Psychologie der Selbstdarstellung. Universität Bielefeld: Fakultät für Soziologie. Rytina, S. (o.J.). „Der ewige Verlierer.“ Focus online. (abgerufen von: http: / / www.focus.de/ wissen/ mensch/ sprache/ englisch-sprachkurs/ tid6775/ persoenlichkeit_aid_ 65861.html; 27.01.14) Schüller, E. (2013). „Innovationen. Warum Unternehmen Angst vor Neuem haben.“ Wirtschaftswoche Green. (abgerufen von: http: / / green.wiwo.de/ innovationwarum-unternehmen-angst-vor-dem-neuen-haben/ ; 10.02.14) Schütz, A. (2000). Psychologie des Selbstwertgefühls: von Selbstakzeptanz bis Arroganz. Stuttgart et al.: Kohlhammer. Schwarzer, R. (2004). Psychologie des Gesundheitsverhaltens: Einführung in die Gesundheitspsychologie. Göttingen et al.: Hogrefe. Stange, B. (1991). Die Theorie der sozialen Identität: Analyse eines Reformversuchs in der Sozialpsychologie. Hamburg: Universität der Bundeswehr. Lexikon der Psychologie. (abgerufen von: http: / / www.wissenschaft-online.de/ abo/ lexikon/ psycho/ 14007; 10.02.2014) <?page no="43"?> Der lange Weg zur Promotion - und die Communities of Practice Michael K. Legutke Being a professor in ELT and having supervised many PhD projects himself, the author reflects upon his own time as a PhD student. He shows his motivation for starting a PhD project and describes the factors that made him abandon this first enterprise. Having learned from the challenges he faced and the detours he took during this first PhD project, the author began a second PhD project that he finished successfully. He describes the role(s) of his supervisors and the academic environment as well as the influence of his own teaching experience that led him to the successful completion of his second endeavour. Drawing conclusions from his own experience, the author provides an outlook on the professional surroundings that can help young researchers in Foreign Language Teaching to finish their research projects, guiding them from the first euphoria through challenges and pitfalls to the complete work. Das Forschungshandbuch erscheint Mit dem Handbuch Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik (Caspari et al. 2016) haben wir, ein Team von vier Herausgeber_innen und Autor_innen, den Versuch unternommen, einen umfassenden, systematischen und sprachenübergreifenden Überblick über die Forschungsrichtungen und -methoden der Fremdsprachendidakitk im deutschsprachigen Raum, einer vergleichsweise jungen Wissenschaft, zu liefern. Neben der Darstellung grundständiger Forschungsrichtungen und der detaillierten Behandlung von Erhebungs- und Analyseverfahren, für die ausgewiesene Expert_innen gewonnen wurden, enthält das Werk ein Kapitel, das die Etappen im Forschungsprozess von der Ideenfindung, über die Formulierung der Forschungsfrage bis hin zu Publikation und Präsentation der Arbeit thematisiert. Dieses Kapitel formuliert Empfehlungen, die nicht zuletzt auf der addierten Betreuungserfahrung der Herausgeber_innen (über 50 abgeschlossene Promotionen, mehr als 10 Habilitationen und mehrere hundert Abschlussarbeiten) beruhen. Ohne Frage hat nicht nur diese Betreuungserfahrung das Kapi- <?page no="44"?> Michael K. Legutke 38 tel bereichert, sondern auch das eigene Abenteuer der Herausgeber_innen, die eigene Reise zur Promotion. Das Kapitel beginnt wie folgt: Eine Forschungsarbeit in Angriff zu nehmen, ähnelt dem Aufbruch zu einem Abenteuer. Das trifft sowohl für die Person zu, die mit der Forschung beginnt, als auch für die, die sie ggf. betreut. Abenteuerreisen sind mit einer guten Reisebegleitung weniger riskant. Für Forschungsnoviz_innen ist daher eine solche Betretung von großer Bedeutung (Klippel 2016: 357). Das Erscheinen des Handbuchs nach viereinhalb Jahren Teamarbeit und die Anfrage einen Beitrag zu dem vorliegenden Sammelband zu liefern, sind reizvoller Anlass, über meine eigene Reise nachzudenken und der Frage nachzugehen, wer eigentlich meine Reiseleitung wahrnahm und ob bzw. wie diese konkret wirksam war. Meine Reise war lang und führte über verschlungene Pfade. Dass sie schließlich zum Ziel führte, hatte allerdings nicht nur mit einer besonderen Reisebegleitung zu tun, sondern ganz entscheidend mit der Art der wissenschaftlichen Arbeit, für die ich mich entschied und die zu meiner Person passte. Der Wunsch zu promovieren Bereits während meines Anglistikstudiums ließ mich die Vorstellung, eine Promotion zu schreiben, nicht los. Sie schien mir der erstrebenswertere Studienabschluss als das Staatsexamen oder ein Magister. Diese Vorstellung, zunächst noch ein diffuser Wunsch, gewann durch das positive Urteil einer Dozentin konkretere Gestalt. Ausgangspunkt war damals eine kollektive Hauptseminararbeit zur englischen Volks- und Straßenballade des 17. und 18. Jahrhunderts, die wir mit großem theoretischem Apparat und durch viele Detailanalysen konkretisiert als Belege vorproletarischer Literatur interpretierten. In meinen Unterlagen findet sich noch ein Gutachten jener Dozentin, die das auf der Basis der Seminararbeit von mir erstellte Exposé für ein mögliches Dissertationsprojekt mit Nachdruck unterstützte: Seine methodische Ausgangsposition - der Versuch die literarischen Verfahrensweisen der Straßenballade auf ihre sozio-ökonomische Relevanz hin zu untersuchen, stellt durchaus eine kritische Alternative zu dem vulgärmarxistischen Ansatz der DDR-Anglistik dar, indem sie den spezifisch literarischen Charakter bänkelsängerischer Texte berücksichtigt und sie nicht nur als Aussagen ideologischen Inhalts betrachtet (NN 6.2.1972). Die Promotion blieb damals zwar unerfüllter Wunsch, denn mehr als das Exposé kam nicht zustande. Wichtig war jedoch, dass mir eine ausgewiesene Vertreterin der Fachwissenschaft ein solches Unternehmen zutraute. Immerhin gewannen die Materialien und Vorarbeiten als Erste Staatsexamensarbeit <?page no="45"?> Der lange Weg zur Promotion ‒ und die Communities of Practice 39 unter dem Titel „Überlegungen zu Theorie und Praxis proletarischer Literatur am Beispiel Englands“ Gestalt. Die Lösung mit der Staatsexamensarbeit war ohne Frage ein Kompromiss und ein Zugeständnis an die Notwendigkeit, das Studium endlich abzuschließen. Dass ich mit dem Ersten Staatsexamen die Möglichkeit erhielt, Lehrer zu werden, war mir zwar bewusst, aber zu diesem Zeitpunkt als Berufsperspektive völlig ausgeschlossen. Erster Versuch: Lost in Complexity (1972-1975) Am 18. Mai 1972 legte ich im Fach Politische Wissenschaft den letzten mündlichen Teil der wissenschaftlichen Prüfung für das Lehramt an Gymnasien ab. Nach der Notenverkündung fragte mich der Professor, ob ich mir vorstellen könnte, das Thema, über das wir eine spannende Diskussion in der Prüfung geführt hatten, in einer Promotion zu vertiefen. Mein Glücksgefühl angesichts des guten Prüfungsergebnisses schlug augenblicklich in Euphorie um, und ich sagte strahlend-überschwänglich „ja, das mache ich auf jeden Fall“. Der Professor hob beruhigend die Hand und riet mir, über das Angebot gründlich nachzudenken und mich zu gegebener Zeit wieder bei ihm zu melden. Das Hochgefühl hielt noch tagelang an. In einem persönlich-politischen Umfeld, das geprägt war von Auseinandersetzungen über den richtigen Weg gesellschaftlicher Veränderungen, sah ich mich als kritischen Theoretiker, dessen Rolle darin bestand, Verkürzungen, Dogmatisierungen und vor allem parteikommunistischen Konzepten und Praktiken gesellschaftlicher Veränderungen entgegen zu treten. Die DDR, in der ich die ersten 13 Jahre meines Lebens verbracht hatte, war ein abschreckendes Beispiel eines parteipolitisch pervertierten Sozialismus. Das Angebot des Professors kam wie gerufen. Dem Wunsch nach Promotion schien sich eine Realisierungschance zu öffnen und das Thema passte genau in den Diskurs meines Umfelds, ging es doch bei dem anvisierten Projekt um eine kritische Neubewertung der Russischen Revolution 1917/ 18 aus der Perspektive der tatsächlichen Arbeiterselbstverwaltung. Es gelang mir nach der Prüfung, die Euphorie in Arbeitsproduktivität umzuwandeln: Innerhalb kurzer Zeit entstanden ein differenziertes Exposé und ein Arbeitsplan. Die Arbeit unter dem Titel „Studien zur Bolschewismuskritik. Bolschewismus und Arbeiterselbstverwaltung“ wurde vom Professor angenommen. Ich erhielt die Einladung, an seinem Doktorandenkolloquium teilzunehmen. Da der Antrag auf ein Promotionsstipendium zunächst scheiterte, unterschrieb ich bei der Stadt Frankfurt einen Vertrag im Rahmen der „Aktion kleine Klasse“ und begann 12 Stunden pro Woche Rechnen und Turnen an einer Grundschule zu unterrichten. Außerdem verdingte ich mich als akademischer Tutor in der Amerikanistik und hielt Tutorien zur US- <?page no="46"?> Michael K. Legutke 40 amerikanischen Gegenkultur und zur Geschichte und Gegenwart kommunitärer Bewegungen in den USA ab. Drei Jahre habe ich dieses Projekt mit einigem Engagement verfolgt, ab dem zweiten Jahr unterstützt durch ein Stipendium von 800 DM im Monat; für meine Verhältnisse ein fürstliches Salär, weshalb ich den Vertrag mit der Stadt Frankfurt kündigen konnte und musste. Als Akademischer Tutor in der Amerikanistik arbeitete ich weiter. In meinen Unterlagen finden sich die Berichte, die ich dem Professor über den Stand der Arbeit vorlegte, über die wir gelegentlich in der Sprechstunde sprachen, ebenso einzelne Teilkapitel und ein ausführlicher Literaturbericht. Der endgültige Titel macht deutlich wie sich der Fokus des Projekts nicht verengte, sondern im Laufe der Arbeit erweitert hatte: „Studien zur Bolschewismuskritik: Arbeiterselbstverwaltung und Agrarkommunismus in der Russischen Revolution 1917-1921.“ Auf die theoretische Fundierung, den methodischen Ansatz und die Teilergebnisse der Arbeit, die einen ganzen Ordner füllen, kann ich hier nicht eingehen; festzustellen bleibt nur, dass das Unternehmen mit meinem Eintritt in das Referendariat im Februar 1976 als gescheitert gelten musste. Die Gründe dafür waren vielfältig. Einige will ich hier nennen. Wenn ich die oben genannte Reisemetapher zugrunde lege, handelte es sich ohne Frage um eine Abenteuerreise ohne Ziel und Kompass. Die Liebe zum kritisch-theoretischen Diskurs hat in meinem Fall nicht ausgereicht, die Irrungen und Wirrungen eines solchen Projekts zu meistern. Dass mir zu jenem Zeitpunkt ein klares Selbstverständnis, welches eine Orientierung geboten hätte, fehlte, erklärt vermutlich auch, weshalb ich in dem Doktorandenkolloquium des Professors, an dem zum Teil mehr als 50 Personen, fast ausschließlich männliche, teilnahmen (so meine Erinnerung), nie heimisch wurde. Obwohl in meinem politisch-sozialen Umfeld sehr kommunikativ, war ich in dieser Versammlung stumm. Außerhalb konnte ich ganze Nächte über meinen theoretischen Ansatz und meine bisherigen Erkenntnisse diskutieren, ja leidenschaftlich streiten, im Seminar meldete ich mich nicht zu Wort. Die wenigen Gespräche mit dem Professor vermittelten allerdings den Eindruck, dass ich auf dem rechten Weg sei. Je mehr ich in das Projekt einstieg, desto mehr begann ich mich zu verheddern. Im zweiten Jahr, nachdem ich einen Berg theoretischer Schriften bewältigt und umfangreiche Sammlungen von Sekundärquellen gesichtet hatte, ging es nicht mehr nur um die Arbeiterselbstverwaltung, sondern es waren die Bewegungen der Agrarkommunen und der Aufstand in Kronstadt hinzugekommen. Schließlich wurde deutlich, so meinte ich, dass der Verlauf der sozialen Bewegungen nicht allein durch die Beschäftigung mit sekundären Quellen erfasst und gedeutet werden konnte, sondern dass ein Studium authentischer Quellen in den einschlägigen Archiven in den USA angesagt war. <?page no="47"?> Der lange Weg zur Promotion ‒ und die Communities of Practice 41 Schon zu diesem Zeitpunkt hätte ich sehen müssen, dass damit auf jeden Fall eine erhebliche Optimierung meiner Russischkenntnisse erforderlich gewesen wäre, die sicher Zeit gekostet hätte. Dennoch flog ich im Herbst 1974 in die USA. Hauptziel war das Russian Institute der Columbia University. Einige der damals zugänglichen einschlägigen Studien des Instituts haben mich zwar darin bestärkt, weiterhin auf sekundäre Quellen zu bauen, aber die Notwendigkeit, auch primäre Quellen zu berücksichtigen, nicht ganz beseitigt. Bis Ende 1975 versuchte ich, das immer komplexer werdende Projekt zu bändigen. Der politisch-soziale Zusammenhang, in dem ich mich bis dahin bewegt hatte, begann sich aufzulösen und neu zu konturieren. Das Stipendium lief aus und vom Gehalt eines akademischen Tutors konnte ich nicht leben. Wenige Tage vor Ablauf der Meldefrist bewarb ich mich Ende 1975 um einen Ausbildungsplatz für das Lehramt an Gymnasien. Damit war der Traum von der Promotion - wie mir damals schien - endgültig erledigt. Eine Mischung aus Selbstüberschätzung, mangelnder Orientierung und einer Reiseleitung, die mir eine sehr lange Leine ließ, hatte ihn zum Platzen gebracht. Auf dem Weg zum zweiten Versuch: Lehrjahre (1976-1982) Um diesen zweiten Versuch einordnen und verstehen zu können, bedarf es eines Prologs in zwei Teilen. Der erste ist eng mit dem Referendariat verknüpft. Ich landete in einem Studienseminar, dem damals ein überaus schlechter Ruf vorauseilte. Die ersten Wochen in der Institution Schule empfand ich als quälend, deprimierend und desillusionierend. Ich weiß heute noch, wie mich ein gesetzter Oberstudienrat coram publicum zusammenstauchte, weil ich im Lehrerzimmer nichtsahnend seinen ihm angestammten Platz am Lehrertisch eingenommen hatte. Das überalterte Kollegium des ehrwürdigen Gymnasiums mit seinen ritualisierten und freudlosen Umgangsformen, seinem gymnasialen Dünkel, einer Bildungselite zu dienen, machten es mir schwer, meinen Zorn zu bändigen und Unverständnis nicht in Depression oder Aggression umschlagen zu lassen. Trotz alledem eröffnete sich für mich nach wenigen Wochen eine Perspektive, die von nun an nicht nur mein berufliches Leben bestimmen, sondern in entscheidender Weise den Weg zur Promotion weisen sollte. Es war der Kontakt mit den Kindern und Jugendlichen im Unterricht, der meine Aufmerksamkeit verlangte, meine intellektuellen Kapazitäten mobilisierte, der mich nach Wegen suchen ließ, Unterricht anspruchsvoll und zugleich lebendig werden zu lassen. Unterrichten machte mir nicht nur großen Spaß, die komplexen Prozesse, die ich erst langsam zu durchschauen begann, verwirrten und faszinierten mich zugleich, mussten sie doch so gesteuert werden, dass die Schüler_innen ihre Möglichkeiten zu lernen, produktiv und kreativ zu werden, nutzen konnten. Selbstverständlich <?page no="48"?> Michael K. Legutke 42 spielte die Frage der Promotion keine Rolle, galt es doch Unterrichtsbesuche zu meistern, Klassenarbeiten zu konzipieren und zu bewerten, Prüfungsstunden vorzubereiten sowie eine 2. Examensarbeit zu schreiben. Alle diese Anforderungen haben jedoch meine Freude am Unterrichten nicht getrübt. Obwohl ich bis zum Eintritt in das Referendariat meine berufliche Zukunft nie mit dem Lehrerberuf verbunden hatte, waren es vor allem unterschiedliche Lehrtätigkeiten gewesen, mit denen ich mich während meines Studiums finanziell über Wasser gehalten hatte: als Leiter von Volkshochschulkursen, als Lehrassistent in England, als Sprachlehrer in einem internationalen Logistikkonzern, als Englischlehrer an einem Privatgymnasium, als Grundschullehrer in der „Aktion kleine Klasse“, als akademischer Tutor. Von diesen Erfahrungen habe ich erheblich profitiert, denn die Ausbildung veranlasste mich zum einen, systematischer darüber nachzudenken, was ich warum im Unterricht machte, zum anderen wurde ich angeregt, Erprobtes weiterzuentwickeln; kurz, ich ergriff die Chance zum Experimentieren, wobei sich für mich die fachlichen und institutionellen Anforderungen des Referendariats als hilfreiche Einschränkung meiner überfliegenden Ideen erwiesen. Aus der Retrospektive erscheint mir das Referendariat wie ein Nadelöhr, durch das ich einerseits meine wissenschaftlichen Ansprüche fädeln musste, und das mir andererseits die Komplexität didaktischen Handelns verdeutlichte, mit der ich mich von nun an praktisch und zunehmend auch wissenschaftlich auseinandersetzen sollte. Der erste Teil des Prologs endete am 26.05.1977 mit den Examenslehrproben und der mündlichen Prüfung des Zweiten Staatsexamens. Ich bekam sofort eine Stelle als Studienrat zur Anstellung an einer integrierten Gesamtschule mit Oberstufe. Der zweite Teil des Prologs umfasst fünf Jahre an dieser integrierten Gesamtschule. Die erste Übernahme einer eigenen Klasse 9, die Verantwortung für Oberstufenkurse und Abiturprüfungen sowie die Arbeit in der benachbarten Förderstufe mit den Klassen 5 und 6, dazu die Kontakte mit den Kolleg_innen, die immer wiederkehrenden Konflikte mit der Schulleitung sowie die Gespräche mit den Eltern banden meine Energien. Der Gedanke an eine Promotion tauchte nicht mehr auf. Rückblickend jedoch ist klar, dass ich ohne diese Lehrjahre meine Promotion nicht hätte schreiben können, denn die meisten der dort später reflektierten Aufgaben und Projekte sind in diesen Jahren im Unterricht mit den Schüler_innen entstanden, erprobt und revidiert worden. Es waren für mich anstrengende und beglückende Lehrjahre. Diese Lehrjahre erfuhren im Januar 1980 eine entscheidende Erweiterung, als ich von einer befreundeten Kollegin zu einem Lehrgang am Hessischen Institut für Lehrerfortbildung (HILF) in der Reinhardswaldschule (RWS) in Fuldatal bei Kassel mitgenommen wurde. Im Zentrum dieses Lehrgangs mit dem Titel „Fortbildung im Lernbereich Neue Sprachen: Lehrgangs- und Veran- <?page no="49"?> Der lange Weg zur Promotion ‒ und die Communities of Practice 43 staltungsdidaktik“ stand die Frage, welche Veranstaltungsformen in der Fortbildung Lernprozesse von Lehrkräften so befördern können, dass sie sich darauf einlassen wollen und können, einen lebendigen und kommunikativen Englischunterricht zu gestalten. Zu dieser Frage − so war mir augenblicklich klar −, die der Leiter des Fachbereichs pointiert vortrug, konnte ich aus meiner Erfahrung einiges mitteilen. In diesem Lehrgang war ich nicht stumm, hier hatte ich etwas zu sagen, brachte mich engagiert ein. Für mich war es ‚Liebe auf den ersten Blick‘ und sie wurde erwidert, denn ich fuhr mit einer Einladung in der Tasche nach Hause und an die Gesamtschule zurück, in Zukunft im Team der Lehrerfortbilder für Neue Sprachen mitzuarbeiten. Meine berufliche Tätigkeit als Lehrer hatte sich um eine entscheidende Dimension erweitert, nämlich um eine professionelle Gemeinschaft, die sich systematisch mit der Erkundung und Realisierung eines lebendigen Unterrichts befasste. Der Schlüsselbegriff, der die Arbeit bestimmte, war der des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts, das Institut eines der pädagogischen Zentren Europas, das sich wegweisend um dessen Realisierung bemühte. Bis 1986 folgten sechs weitere Lehrgänge desselben Typus, bei 11 Wochenlehrgängen „Englisch in den Klassen 8-10“ und 7 Wochenlehrgängen „American Studies“ wirkte ich an der Lehrgangsleitung mit. Es war im Kontext dieser professionellen Gemeinschaft, dass der Gedanke zu promovieren nicht nur wieder auftauchte, sondern tatsächlich Gestalt gewann. Der zweite Versuch: Communities of Practice (1982-1986) Die Erfahrungen am Fortbildungsinstitut, meine Tätigkeit als Fortbilder und die Chance, an den dort kontinuierlich zusammentreffenden Gruppen mitzuwirken und von ihren Mitgliedern sowie den vielen auch internationalen Gästen inspiriert zu werden, gaben den Anstoß, an die Universität zurückzukehren. Ich bewarb mich auf die Stelle eines pädagogischen Mitarbeiters an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Mit Verfügung des Regierungspräsidenten in Darmstadt vom 20.1.1982 wurde ich zunächst für die Zeit vom 1.2.1982 bis 31.1.1983 als pädagogischer Mitarbeiter an die Justus-Liebig-Universität abgeordnet. Der Vertrag sah vor, dass ich nach Ablauf der Probezeit einen Antrag auf Aufnahme eines Promotionsstudiums stellen konnte, was ich am 6.12.1982 auch tat. Dem Antrag wurde vom zuständigen Kultusminister stattgegeben. Ich durfte im Fach Didaktik der englischen Sprache und Literatur studieren, allerdings mit folgender Einschränkung: „Dienst- und Arbeitsbefreiung kann im Zusammenhang des Studiums nicht gewährt werden.“ Während meinen Vorgängern auf der Stelle noch zwei SWS für die Promotion gutgeschrieben wurden, war die Förderung wissenschaftlichen Nachwuchses auf solchen Stellen mittlerweile ab- <?page no="50"?> Michael K. Legutke 44 geschafft worden, zweifelsohne eine Zusatzbelastung für mein Projekt, die mich jedoch nur kurz abschreckte, denn ich war mittlerweile fest entschlossen, den zweiten Versuch zu wagen, um den lange gehegten Wunsch in die Tat umzusetzen. Motivation und Sicherheit für den Entschluss bezog ich aus der o.g. professionellen Gemeinschaft, die weit mehr umfasste als nur die Fortbildungslehrgänge für Fremdsprachenlehrkräfte. An der Reinhardswaldschule liefen damals auch die Fäden der Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen (BAG) zusammen, die sich mindestens einmal pro Jahr zu einer Tagung traf. Was letztere auszeichnete, war ihre Zusammensetzung: wissenschaftliche Vertreter_innen der kommunikativen Fremdsprachendidaktik, Fortbilder_innen und Lehrerpersonen erörterten Prinzipien und Praxis eines lebendigen Englischunterrichts. Im Kontext der BAG lernte ich nicht nur durch den Diskurs mit internationalen Vertretern des Fachs aus Schule und Universität, sondern fand auch Zugang zu spannenden Medien und Schulprojekten des Senders Radio Bremen und des Instituts für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht (FWU), an denen ich beratend und entwickelnd teilnehmen konnte. In diesem Kontext entstand in Zusammenarbeit mit einem Kollegen, der wie ich an einer Gesamtschule arbeitete, zum Kreis der Teamer gehörte und engagiertes Mitglied der BAG war, das „Airport- Projekt“, das mich mein professionelles Leben lang begleiten sollte. Der entscheidende Anstoß, den zweiten Versuch zur Promotion zu wagen, erfolgte an einer renommierten englischen Universität. Damals noch Gesamtschullehrer, war ich aufgrund der Begegnungen in der BAG eingeladen worden, das „Airport-Projekt“ im dortigen Forschungskolloquium vorzustellen. Mir ist immer noch präsent, wie aufgeregt ich war, als ich, ‚nur ein einfacher Lehrer‘, zu meiner Präsentation nicht nur Doktorand_innen antraf, sondern auch die ganze Phalanx der wissenschaftlichen Protagonisten der kommunikativen Englischdidaktik. Ich flog nach Hause zurück mit dem Selbstbewusstsein, dass ich als Diskussionspartner der von mir so hoch geschätzten Personen, von denen ich die meisten nur als akademische Texte kannte, angenommen worden war. Die BAG hatte mir ein Feld eröffnet, auf dem ich mitspielen konnte und wollte. Kurz nachdem ich meine Stelle als pädagogischer Mitarbeiter an der Justus-Liebig-Universität angetreten hatte, zeichneten der oben erwähnte Kollege und ich das „Airport-Projekt“ mit einer Filmcrew des Westdeutschen Schulfernsehens (WDR) an meiner alten Gesamtschule auf. Ich übernahm die Rolle der Lehrkraft, er führte Regie. Vertrieben wurde der Film durch das FWU. Was ich an der Tätigkeit des pädagogischen Mitarbeiters besonders schätzte, war, dass ich die schulpraktischen Studien betreuen konnte. Ich begleitete die Studierenden bei den oftmals ersten Begegnungen mit Unterricht, ich traf Lehrkräfte, lernte Schulen kennen. Gleichzeitig konnte ich Se- <?page no="51"?> Der lange Weg zur Promotion ‒ und die Communities of Practice 45 minare anbieten, in denen ich mit Studierenden meine Projekterfahrungen sowie meine Praxis der Lehrzeit konzeptgeleitet bearbeitete, was stark erfahrungsbasierte Lehrphasen einschloss, in denen wir unterschiedliche Lernaufgaben erprobten und reflektierten. Wie sich bald herausstellte: es waren Bausteine meiner Promotion, die in den Seminaren zum Gegenstand wurden. Wie beim ersten Versuch begab ich mich auf eine Abenteuerreise. Wer meine Reiseleiter waren und wie sie mir welche Orientierung gaben, macht das Besondere des zweiten Versuchs aus und erklärt - zumindest zu einem großen Teil - den erfolgreichen Abschluss. Im Januar 1986 wurde ich zum Doktor der Philosophie (Dr. phil.) promoviert; der Titel der Arbeit lautete: „Schüleraktiver Englischunterricht - Überlegungen zu einer prozessorientierten Fremdsprachendidaktik“. Dass dieser Versuch von Erfolg gekrönt war, hat viele Gründe. Einige der Erfolgsbedingungen will ich in aller Kürze hervorheben: Formal und institutionell hatte ich zwei sehr unterschiedliche Reiseleiter. Beide hatten noch keine Promotion betreut, waren also Betreuungsnovizen. Der Zweitbetreuer war darüber hinaus selbst nicht promoviert und erwies sich später als besonders strenger und anspruchsvoller Bewerter. Beide ließen mir eine sehr lange Leine. Ein Doktorandenkolloquium gab es nicht. Soweit ich mich erinnere, kamen alle fokussierten Gespräche über Teile der Arbeit allein durch meine Initiative zustande. In den Besprechungen ging es stets ausschließlich um inhaltliche Aspekte, nie jedoch um Fragen der Forschungsmethodik, was rückblickend nicht verwundert, weil die Fremdsprachendidaktik erst dabei war, sich als Forschungsdisziplin zu etablieren. Was die Reiseleiter dennoch auszeichnete, war ihr Engagement für die damals noch junge Wissenschaft, die Fachdidaktik, deren Eigenständigkeit sie in ihren Schriften und der universitären Gremienarbeit vehement vertraten. Sie repräsentierten beispielhaft ein Fach, dem ich mich zuordnen konnte, das zu mir passte, das Praxisrelevanz beanspruchte, ohne, wie meine Reiseleiter immer wieder hervorhoben, praktizistisch zu sein. Orientierung gewann ich zweitens vor allem in den Projekten, die mich mit dem Erstbetreuer verbanden. Hier kam insbesondere den gemeinsam geplanten, verantworteten und realisierten regionalen wie nationalen Fortbildungslehrgängen im Bereich der Literaturdidaktik und der American Studies eine Schlüsselstellung zu. Viele unterrichtsbezogene Bausteine meiner Dissertation, zum großen Teil während der Lehrzeit in der Schule gewonnen, wurden hier mit Lehrkräften erörtert. Dabei erwies sich das an dem Fortbildungsinstitut praktizierte Konzept des Lehrgangsteams als besonders produktiv, das, wann immer möglich, wissenschaftliche Fachexpert_innen, Unterrichtspraktiker_innen und Muttersprachler verband. Mein Erstbetreuer war oftmals Teil des Teams, mein Kollege unter anderen. In diesem Kontext begriff <?page no="52"?> Michael K. Legutke 46 ich, dass sich die praktische Relevanz fachdidaktischer Forschung nicht in Rezepten zeigte, sondern in dem Angebot, Distanz zum Vertrauten, dem Unterricht zu gewinnen und einen kritischen Diskurs über die komplexen Zusammenhänge vom Lehren und Lernen von Fremdsprachen zu ermöglichen sowie zum Erproben von Neuem zu motivieren. Zu meinem dritten Begleiter wurde die BAG. Nicht nur die Beschäftigung mit unterrichtspraktischen Fragen, sondern vor allem auch die gemeinsame, oft kontroverse Erörterung bildungspolitischer Fragen und theoretischer Konzepte half mir den Kompass meiner Reise zu justieren. In diesem Kontext begegnete ich sowohl meinem Zweitbetreuer, der im Alltag der Universität und zwischen seinen vielen Reisen kaum zu greifen war, als auch meinem inoffiziellen Drittbetreuer, der an der o.g. englischen Universität arbeitete und mit dem ich auf der 25. BAG kurz vor der Abgabe der Arbeit in einer Nachtsitzung das Konzept der Themenzentrierten Interaktion (TZI) und seiner Bedeutung für die Inszenierung von erfahrungsaktivierenden Lernaufgaben im kommunikativen Fremdsprachenunterricht erörterte. Dieser inoffizielle Betreuer las die meisten Kapitel und kommentierte sie ausführlich. Ohne Frage war es die facettenreiche und vielschichtige Professionsgemeinschaft, die in entscheidendem Maße zum Erfolg des zweiten Versuchs beitrug, eine Gemeinschaft, der ich angehörte, in der ich als Kollege geschätzt war und die ich zugleich mit anderen gestaltete, in der sich Vertreter von Theorie und Praxis auf Augenhöhe begegneten, in der Professoren sich nicht zu fein waren, die Ärmel hochzukrempeln und am Overheadprojektor eine Diskussion zusammenzufassen, in der Lehrpersonen etwas zu sagen hatten und gehört wurden − eine Gemeinschaft, deren Mitglieder bereit und fähig waren, über den lokalen Tellerrand zu blicken und ungewohnte Stimmen anzuhören und wertzuschätzen. Wesentlich für den Erfolg des Projekts waren schließlich die krisenhaften Phasen. Während sie im Kontext der jeweiligen Gegenwart als quälender Irrweg und bedauerliches Scheitern erschienen, können sie im Rückblick nicht nur als Bausteine, sondern vielleicht sogar als Fundament der gelungenen Promotion gelten. So erbrachte die Balladenarbeit die Bestätigung, dass dem Wunsch nach Promotion auch Fähigkeiten meinerseits entsprachen, die dessen Erfüllung befördern konnten. Mit der vorzeitigen Aufgabe des zweiten Projekts ging u.a. die Einsicht einher, dass das Thema alleine, so spannend und politisch brisant es auch war, nicht ausreichte, um die Reise erfolgreich zu beenden, sondern dass Fragestellung, die Art der wissenschaftlichen Bearbeitung und ein berufliches Umfeld zu mir passen mussten, damit ich dabei blieb. Die Fachdidaktik und nicht die Fachwissenschaft war die mir eignende Disziplin, dort konnte ich heimisch werden. <?page no="53"?> Der lange Weg zur Promotion ‒ und die Communities of Practice 47 Epilog Ich habe nur einen Teil der Geschichte erzählt. Da es mir zuvorderst um allgemeinere Bedingungen der Orientierung und Verortung, um tragende, Sicherheit gebende und zugleich Risiko ermöglichende Aspekte der Reise zur Promotion ging, habe ich mich entschieden, keine Namen zu nennen und nur wenige Institutionen zu konkretisieren, auch wenn sich teils erahnen oder rekonstruieren lässt, um wen oder was es sich handelt. Nicht berücksichtigt habe ich folglich die Bedeutung der Persönlichkeiten und persönlichen Beziehungen, die entstanden und die diese Reise entscheidend mitbestimmt haben. Das wäre eine eigene Geschichte. Was ferner fehlt, ist meine ganz subjektive Geschichte. Hier müsste ich u. a. erzählen, wie ich mit meinen Ängsten vor dem Scheitern umgegangen bin, wie ich Blockaden ertrug, Sackgassen überstand und meine kleinen und großen Erfolge feierte, wie es überhaupt dazu kam, dass ich die erste Seite, das erste Kapitel schreiben konnte; wer meine engen und engsten Vertrauten waren, ohne deren Geduld und Zuspruch das Projekt auf der Strecke geblieben wäre, aber auch die nicht auszublenden, die durch das Projekt über Gebühr beansprucht und belastet wurden. Ersteren wird meist mit einigen Worten in der Widmung der Arbeit gedacht, letztere werden eher verschwiegen. Sie alle einzubeziehen oder gar zu Wort kommen zu lassen, würde eine weitere Geschichte erfordern. Ich habe mich entschlossen, nur das Forschungshandbuch explizit zu erwähnen und auf weitere Literaturangaben und Fußnoten zu verzichten. Dennoch will ich interessierten Personen einige Hinweise geben, die die Zusammenhänge, auf die ich Bezug nehme, noch aus anderen Perspektiven erhellen dürften. Doch zunächst die Angaben zu meiner Promotionsschrift und zum Handbuch: Legutke, M. K. (1988). Lebendiger Englischunterricht. Kommunikative Aufgaben und Projekte für schüleraktiven Fremdsprachenunterricht. Bochum: Kamp. Caspari, D.; Klippel, F.; Legutke, M. K. & Schramm, K. (Hg.) (2016). Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik. Ein Handbuch. Tübingen: Narr. Zum Projekt Airport: Legutke, M. K. (2006). Projekt Airport - Revisited. Von der Aufgabe zum Szenario. In: Küppers, A. & Quetz, J. (Hg.). Motivation Revisited. Festschrift für Gert Solmecke. Berlin: LIT, S. 71-80. <?page no="54"?> Michael K. Legutke 48 Zum Kontext des Hessischen Instituts für Lehrerfortbildung und der BAG: Börner, O. & Lohmann, C. (Hg.) (2011). Kommunikativer Fremdsprachenunterricht. Positione - Postulate - Perspektiven. Symposium für Christoph Edelhoff. Braunschweig: Diesterweg Legutke, M. K. & Schocker-v. Ditfurth, M. (Hg.) (2003). Kommunikativer Fremdsprachenunterricht. Rückblick nach vorn. Festschrift für Christoph Edelhoff. Tübingen: Narr. Schocker-von Ditfurth, M. (1992). Neue praxis- und teilnehmerorientierte Fortbildungskonzepte für den kommunikativen Fremdsprachenunterricht: Dokumentation und Evaluation ausgewählter Projekte. Diss. Pädagogische Hochschule Freiburg. Zur Theorie und Praxis professioneller Gemeinschaften: Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. <?page no="55"?> “Kopfkino” Tracing a Doctoral Student’s Mental Cinema Miriam Neigert In meinem autoethnographischen Stück „Kopfkino - Das Drehbuch zur Diss“ folgen wir den inneren Gedankenprozessen einer Doktorandin in den Tagen und Stunden bis zu ihrem nächsten Treffen mit ihrem Doktorvater. Ich thematisiere in einer anschließenden Diskussion des autoethnographischen Textes die soziokulturellen und psychologischen Einflüsse, die diese prototypischen selbstkritischen Gedankengänge hervorrufen. Zum einen benenne ich die für den deutschen Hochschulkontext spezifische Terminologie ‚Doktorvater‘ bzw. ‚Doktormutter‘ als begünstigenden Faktor für oftmals unklare Verhältnisse zwischen Betreuer und Betreutem. Zum anderen spielt die in Deutschland relativ offen strukturierte Promotion eine Rolle. Eine Promotion kommt selten mit festgelegten Arbeitszeiten und so stoßen Promotionsstudierende nicht selten an ihre Grenzen, wenn es darum geht Fortschritte für sich selbst sichtbar zu machen. Der Artikel schließt mit Vorschlägen zum Umgang mit und zur Vorbeugung von selbstkritischem Kopfkino während der Promotion. “Kopfkino” The PhD Script P - Professor/ supervisor D - PhD-student F1 - friend 1 F2 - friend 2 K - colleague/ other PhD student Based on a true story. Scene 1 An office in a common German University. It is the professor’s consultation hour. Over the shoulder of the PhD-student we see the angry face of her supervisor. <?page no="56"?> Miriam Neigert 50 P: “This isn’t working. It’s just not working.” PhD-student sits in silence. P: “How long have you been working on this chapter now? A year? ” D (quietly): “One and a half” P: “One and a half years? ! And then you give me THIS? ” He is holding the PhD-student’s chapter in his hands. He looks frustrated as he flicks through the pages of her chapter. Her typed words are swallowed up by the professor’s comments in red. His handwriting showing signs of a certain aggressiveness. P: “I had expected more from you. (pause) Disappointing.” P throws the chapter on his desk. As it slides towards the PhD-student, she looks down. Silence. D (shaky): “Well…what now? ” The professor leans back in his chair, throws his head back and looks at the ceiling. P: “What now. (pause) What now? ! ” Professor abruptly leans forward, eyes wide open. P: “I’m telling you what we’ll do now.” PhD-Student looks up into his grim face. P: “Let us not further pursue this. YOU shouldn’t further pursue this. Find a job. A PhD isn’t the right thing for you.” We see how the professor, her supervisor, gets up and takes the chapter again. The PhD-student watches - staring with wide eyes and open mouth - as he is slowly tearing apart the pages. The sound of paper being torn changes into the sound of someone hopelessly trying to suck up the last drops of a milkshake through a straw. F1: “Yuuummm...milkshakes. They are always gone so quickly.” F2: “A miracle you never get a brain freeze with your drinking speed. (pause) What does that tell us? ” F1: “That my brain is on fire? ” F2: “Yeah. (pause) No. (pause. Turns to PhD student) How’s your milk shake D? You haven’t really touched it yet.” The PhD-student awakes from her daydream-paralysis. She sits with two of her friends in a café on campus. It’s sunny and there are a number of other students - luckily it’s not too crowded. D: “Huh? ” F1: “Your milkshake? ” PhD-student is thinking. She opens her mouth to answer when friend 2 interrupts her. F2: “I’m happy to finish it for you.” <?page no="57"?> “Kopfkino” 51 F1: “I think your brain had enough. (chuckles. PhD-student smiles, too.) How is your thesis thing going? How far along are you? ” The smile disappears from the PhD-student’s face. She stares down at her milkshake that is throwing bubbles in the sunshine. She plays with the straw. D: “Umm. It’s going alright. I’m making progress, I guess.” F1: “Well…you sound like a happy camper.” D (sheepishly): “Yeah, I know. I know. (pause) I have an appointment with my supervisor tomorrow.” F2: “Sounds good to me.” D (doubtful): “Well…we’ll see. I sent him my chapter last night. Finally. I’m still not very happy with it, though.” F1: “I was the same. It’ll be alright.” PhD-student pushes her milkshake aside. Friend 2 follows it with her eyes. D (thoughtfully): “Hm.” Scene 2 The next morning: The PhD-student locks her office and walks down the hallway. She meets another PhD-student. K: “Hey! Long time no see. How are your classes? ” D: “Really nice. But they are quite big groups this semester - lots of essays to grade this time.” K (laughs): “Yes! Same here. Do you still have time for your PhD? How far along are you? ” We see a close-up of of the professor’s grim face again: “Disappointing! ” D: “Oh no. That’s no problem. It’s going really well. (tries to fake a laugh) Yeah. Really well. I’m making real progress.” Scene 3 The PhD-student is back in her office. She is staring at her printed chapter. She looks to the clock on the wall. We hear it ticking. The steady ticking turns into the professor’s hissing voice. “Not enough. Not enough. Not enough. Not enough.” It is almost time for the consultation with her supervisor. The PhDstudent sighs and drops her head on the desk. Scene 4 The PhD-student knocks on the her supervisor’s office door. P (from behind the door): “Come in! ” She opens the door. The professor greets her excitedly . P: “There you are! Come in. I read your chapter. Take a seat.” <?page no="58"?> Miriam Neigert 52 We see the PhD-student disappear behind the office door as she is closing it behind her. What remains are sounds of an excited professor coming from behind this office door. Scene 5 20 minutes later, the office door opens as supervisor and PhD-student say their goodbyes. P: “Alright. Send it to me once you have adopted the changes we discussed, okay? ” D: “Sure. I’ll do that. Thank you for your feedback.” P: “All good. See you next time! ” D: “Yes - see you soon! ” The PhD-student shuts the door behind her. She looks up and exhales. She bends both her right new and right elbow while forming an almost silent “Yes! ” with her lips. ~ ~ ~ ~ ~ I’ve always been a bit of a movie buff. I’ve probably watched hundreds of films and had the wonderful opportunity to work in a cinema (even though it meant that I had to watch some films four to five times, if I liked them or not). And I remember that, whenever I had moments of procrastination during my studies and when working on my dissertation, I would yearn for much more interesting things such as a) cleaning my windows, b) sorting my spice rack alphabetically or c) daydreaming of writing a film script and giving my speech at the Academy Awards. So, it comes as no surprise that when my fellowdoctoral students asked me to participate in this autoethnographic project, I was excited to finally combine both research and procrastinational desires resulting in my critical incident called “Kopfkino”. 1 Inspired by the autoethnographic approach, which “(...) seeks to describe and systematically analyze (graphy) personal experience (auto) in order to understand cultural experience (ethno)” (Ellis et al. 2011), I decided to reflect on my own experiences that I gained as I started out working on my PhDproject. As Patton notes in his introduction to autoethnography, my experiences (or should I refer to it as a permanent struggle? ) can serve “(...) as a primary data source” (2002: 86) to provide others with insights into the doctoral student culture. In order to build a bridge from personal experience to offering insights into a particular culture or subculture, autoethnographic writing is a personal writing with creative elements and can take the shape of different text types (see Ellis 2000: 739 in Patton 2002: 85f, and Berger & 1 Thanks to Maike Berger, Constanze Dreßler, Verena Fries, and Eva Schmidt for their encouragement and valuable feedback! <?page no="59"?> “Kopfkino” 53 Dreßler in this volume). In my case, the autoethnographic text comes in shape of a film script. Not only does this text type serve my private passion for films and procrastinating desires, but it also ties together a cinematic form with the mental cinema theme addressed in the story. As both authors, Ellis (2000) and Patton (2002), point out, such autoethnographic writing is not necessarily an easy task to do. Sticking to the world of films, the ‘red or blue-pill’-scene from “The Matrix” (Wachowski & Wachowski 1999) nicely illustrates why this approach can be both an illuminating and at the same time an unpleasant endeavor. In this scene, the main character Neo has the choice of either taking a blue pill − which lets him remain in the artificially created world Matrix − or the red pill − which lets him face the truth or reality behind the Matrix. Applying this to my situation, accepting the offer of writing an autoethnographic article about my doctoral student-experiences, I decided to take the red pill, and thus reflect on my personal, prototypical critical incident. I have tried to take a closer look at the psychological and sociocultural mechanisms behind these situations and my own perceptions and projections. The composition, deconstruction and analysis of my critical incident in the following is − just as Neo’s journey out of the Matrix into reality − a rather “bumpy ride”, but at the same time a truly rewarding experience. As described by Ellis (2011) above, I tried to connect the personal with the cultural in my autoethnographic writing. It illustrates a critical incident at the beginning of my PhD-life, which shows how the relation between me and my supervisor can be affected by sociocultural factors and psychological dynamics. I decided to call my autoethnographic text “Kopfkino” − a German term that can best be translated as ‘mental cinema’. This term can refer to both positive and negative envisions of situations, things and people by using one’s imagination. In everyday life, Kopfkino can distract from the unpleasant as well as encourage the accomplishment of difficult tasks. Sometimes, however, it can also feed negative feelings and fears. In his renowned book Pursuit of Unhappiness (1983), for instance, Paul Watzlawick shows in “The Story of the Hammer” how Kopfkino can negatively shape one’s own perception of reality. On his way to his neighbour to borrow a hammer, a man starts to have doubts and imagines how his neighbour might decline his request. Finally arriving at his neighbour’s place − filled with anger accumulated through his negative Kopfkino sequence − he yells at him and tells him to keep his hammer. In my critical incident − even though no inner monologue is used − the Kopfkino sequence at the beginning as well as the actions and dialogue of characters in the story, all nicely depict my inner processes before meeting my supervisor to talk about my progress. Similar to Watzlawick’s “The Story of the Hammer”, I imagine the meeting with my supervisor the days, hours and minutes before <?page no="60"?> Miriam Neigert 54 the actual meeting − and I start projecting the worst into the upcoming encounter. But what caused my mental cinema to become so negative in the first place? Analysing the factors that come into play or caused some of this, it is worthwhile to take a closer look at the sociocultural setting at German universities. Compared to other languages and countries, the terminological variation influences the relationship between doctoral student and supervisor. The German Doktorvater (lit. transl. “doctoral father”: male supervisor) and Doktormutter (lit. transl. “doctoral mother”: female supervisor) imply, according to Caspari (2011), a somewhat rather friendship-informal degree of the relationship between both research parties: Versucht man, die gängigen deutschen Ausdrücke ‘Doktorvater’ bzw. ‘Doktormutter’ auf einer Skala zwischen formellem und informellem Verhältnis anzusiedeln, liegt es nahe, diese Termini eher im freundschaftlicheninformellen Bereich einzuordnen suggerieren ‘Mutter’ und ‘Vater’ doch auch elterliche Zugewandtheit, Fürsorge, Liebe und Abwehr von Unbill. Seitens der Promovierenden scheint die Bezeichnung anzudeuten, dass den Betreuenden Folgsamkeit und Gehorsam, vielleicht auch kindliche Bewunderung entgegenzubringen ist. (Caspari 2011: 244) This way, German PhD-students are blessed with two sets of parents: a biological father and mother, as well as an academic father and mother. Caspari assumes that, in contrast to anglophone (supervisor) and francophone (directeur de recherche) academia, this terminology may lead to different conceptions or even misconceptions of the roles in the research process: Ein Blick in andere akademische Kulturen scheint ein anderes Rollenverständnis zu implizieren: So lässt der supervisor der anglophonen Welt eher an einen Coach im Sinne professioneller Prozessbegleitung denken, während der französische directeur de recherche auf ein tendenziell hierarchisches Verhältnis hinweist. Beide Termini wären damit im formellen Bereich dieser Skala anzuordnen, letzterer würde wohl fast den extremen Endpunkt markieren. (Caspari ibid.) What if this (socio-)linguistic peculiarity of German academia then negatively or positively influences doctoral students’ perceptions of the relations to their supervisors? To what extent does my supervisor play the role of father/ mother, boss, friend, colleague or awe-inspiring luminous figure if any of the aforementioned roles at all? What is/ can be expected of me and what can I expect of my supervisor? 2 It seems to me that cloudy conditions like 2 In her book, O’Leary (2014: 22ff) gives the advice to negotiate expectations in the student-supervisor relationship early on in the research process. Issues or <?page no="61"?> “Kopfkino” 55 these at least add to the average doctoral student’s struggle and insecurities when entering and positioning oneself in research. In the case of my critical incident, however, the sources of my personal pre-supervision Kopfkino are not limited to those terminological factors. It has much more to do with the constant thought of: “Have I done enough today/ this week/ this month/ since our last meeting? ” It took me long to figure out where this thought came from and why it has become quite persistent − not only in my own head, but in the minds of my fellow-researchers, as well. Working on a dissertation often is a rather lonely endeavor, even though there are a range of possibilities nowadays to communicate with fellowresearchers at e.g. conferences and in colloquia. Moreover, even having spent years studying at university before, starting a PhD-project feels like entering uncharted territory to many of us. And probably just like explorers who set foot on unfamiliar and big continents centuries ago, there is plenty of space ahead of us. This, however, is a double-edged sword: it can be space to discover and to grow in, or it can be space in which you can easily get lost. Following this, a PhD thesis does not automatically come with a 9-to-5-schedule, unless you structure it this way yourself (this way you can minimize the overwhelming feeling of ‘not being done yet’ − a feeling many teachers at school have, too). Writing a PhD thesis does not feel like a ‘real’ job, as many of our former schoolmates already have had for a couple of years (together with a house, a family, and a dog), unless you decide to approach it this way and present it this way to the outside world and, more importantly, to yourself. My autoethnographic writing has helped me to track down sources of my often negative mental cinema. Even though I sometimes fall back into negative Kopfkino moments on my way to my supervisor’s office, up to this day − I have developed ways to avoid and strategies to cope with those moments: Keep track of yourself or, in other words: your Self Be brave once in a while and swallow that red pill: Critically reflect and become aware of your position in academia (discuss this with your supervisor and other doctoral students, or keep a research journal and practice reflective writing practices) and, if necessary, re-position yourself and your mind. If a negative Kopfkino sequence is starting to play in your mind: stop, eject... and insert a new perspective on the situation, which is free of self-doubts and projections from bad experiences in the past. But keep in mind that, just like a questions regarding the autonomy, programme set-up and nature of the relationship should be discussed (see also Gymnich & Stedman 2007). <?page no="62"?> Miriam Neigert 56 good yoga exercise, replacing bad mind habits with positive ones needs practice (cf. Boice, 2000: 137-144, cf. Doidge 2007: xv). Keep track of your work(-load) By writing about my critical incident, I realized that one of the sources of my negative Kopfkino is connected to a thought that many of us doctoral students know quite well: “Have I worked hard enough? ” The most effective way of reassuring yourself that you actually have been working hard and giving you self-confidence in your work, is to keep track of your daily, weekly and monthly workload. With this in mind, the way to your supervisor’s office becomes a - by far - less intimidating and less stressful one (cf. Hauthal 2007; cf. O’Leary 2014: 25-29). References Boice, R. (2000). Advice for New Faculty Members. Boston: Allyn and Bacon. Caspari, D. et al. (2011). “Doktorvater, Doktormutter, Doktorkind: gekreuzte blicke auf ein nicht unproblematisches Verhältnis.” In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 22 (2). 243-252. Doidge, N. (2007). The Brain that changes itself: Stories of Personal Triumph from the Frontiers of Brain Science. New York: Viking Press. Ellis, C. & Bochner, A. P. (2000). “Autoethnography, personal narrative, reflexivity.” In: Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (eds.). Handbook of qualitative research (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. 733-768. Ellis, C.; Adams, E. & Bochner, A. P. (2011). Autoethnography: An Overview. http: / / www.qualitativeresearch.net/ index.php/ fqs/ article/ view/ 1589/ 3095 (15.09.2014) Gymnich, M. & Stedman, G. (2007). “Doktorandenbetreuung: Betreuungsmodelle und Qualitätskriterien.” In: Nünning, A. & Sommer, R. (eds.). Handbuch Promotion. Weimar: Metzler. 78-91. Hauthal, J. (2007). “Krisen im Promotionsprozess: Formen, Ursachen, Handlungsoptionen.” In: Nünning, A. & Sommer, R. (eds.). Handbuch Promotion. Weimar: Metzler. 290-297. O’Leary, Z. (2014). The Essential Guide to Doing Your Research Project. (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods (3rd edition). Thousand Oaks, CA: Sage. The Matrix (1999). Dir. Wachowski, A. & Wachowski, L. Warner Bros. Watzlawick, P. (1983). The Situation is Hopeless, But Not Serious: The Pursuit of Unhappiness. NY: Norton. <?page no="63"?> Herausforderung 2: Orientierung in fremdsprachendidaktischen Forschungsfeldern <?page no="64"?> Der Weg in das qualitative Forschungsfeld Simon Falk When it comes to properly conduct an empirical project, one of the first steps is to gain access to the respective field of research. In his article, the author shows that this is sometimes easier said than done. The field of research and with it the contact person(s) may vary from one individual to an entire institution including different subgroups and is therefore more or less complex. Based on difficulties concerning the contact and communication with the responsible target audience, the author focuses on the two aspects of foreignness and familiarity with regard to the role of a researcher. He points out that the first approach to the field is much less predictable than later steps in the research process. Despite many works being available concerning research methodology the author criticizes the neglect of the topic of contacting as an essential prerequisite and therefore proposes a self-reflective approach. 1 Kontaktaufnahme Natürlich war ich nervös. Es gibt selten Momente, in denen ich mir ausführlich Notizen zu einem bevorstehenden Telefongespräch mache, aber in diesem Fall wollte ich alles fehlerfrei und vor allem selbstbewusst vortragen. Die Person am anderen Ende der Leitung war mir unbekannt. Ich hatte zumindest noch kein persönliches Gespräch mit ihr geführt. Ich wählte die Nummer und wartete mehrere Freitöne bis Frau X mein Gespräch annahm: „Guten Tag Frau X, ich würde gerne mit Herrn Z. (stellvertr. Schulleiter) sprechen. Es geht um ein Forschungsprojekt an Ihrer Schule.“ ...... „Ich verstehe. Nun gut, da kann man nichts machen. Dann versuche ich es vielleicht später noch einmal.“ ..... <?page no="65"?> Der Weg in das qualitative Forschungsfeld 59 „Das hatte ich bereits versucht, aber leider noch keine Antwort erhalten. Vielleicht hat er die Mail ja übersehen. Ihnen noch einen schönen Tag! Auf Wiederhören.“ Ein kurzer Vermerk in meinen Kalender: „Herrn Z. am kommenden Donnerstag um 11 Uhr zurückrufen“. In dieser Situation war es doch von Vorteil noch ein paar weitere Schulen auf dem Plan zu haben. „Schönen guten Tag Herr P., ich hatte Ihnen letzte Woche eine Mail geschrieben wegen eines Forschungsprojekts zum Einsatz mobiler Medien im Fremdsprachenunterricht. Leider habe ich noch keine Antwort von Ihnen erhalten.“ ..... „Ah okay, das wusste ich nicht. Ich würde tatsächlich versuchen keine großen Umstände zu machen. Es geht mir vorrangig auch erst einmal um die Möglichkeit der Unterrichtsmitschau. Würde das die Kolleginnen und Kollegen so stark stören? “ ..... „Ja, ich verstehe natürlich, dass sie bereits viele Projektanfragen haben, daher wollte ich auch vorab gerne mit Ihnen darüber sprechen. Könnten wir eventuell einen Termin ausmachen, damit ich Ihnen kurz von dem Projekt berichte? Es ist immer schwierig, alles klar und deutlich in einer E-Mail auszudrücken.“ ..... „Okay, dann machen wir es so. Sie melden sich bei mir. Schon einmal vielen Dank und auf Wiederhören.“ Für den empirischen Teil meines Forschungsprojekts war es unerlässlich, in eine Schule zu gehen, um dort Daten zu erheben. Also stellte ich eine Liste von zahlreichen bundesweiten Schulen mithilfe verschiedener Quellen zusammen. Internetrecherchen, Ratschläge aus dem Freundeskreis oder auch Kenntnisse über bestimmte Schulen halfen mir dabei. Ich sammelte Adressen, Telefonnummern und auch Namen von Schulleitern 1 sowie deren Stellvertretern. Nachdem ich diese Informationen hatte, stellte ich mir die anfangs banal anmutende Frage: „Wie nehme ich eigentlich den ersten Kontakt auf? Was kann ich tun, damit man auf mein Anliegen eingeht? “. Zunächst etwas zögerlich fing ich an, einige Schulen per E-Mail anzuschreiben, was leider nicht von 1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird ausschließlich das generische Maskulinum verwendet. Dieses bezieht sich im gesamten Text auf Angehörige beider Geschlechter. <?page no="66"?> Simon Falk 60 allzu großem Erfolg gekrönt war. Sicherlich konnte eine E-Mail schnell ignoriert werden oder sie wird Opfer des Spamfilters. Einen Anruf kann man hingegen kaum ignorieren. Zumindest dachte ich das. Vielfach führte mich der Weg zu den verantwortlichen Personen über deren Vorzimmer oder den Anrufbeantworter. Eine Hürde, die mich meine Naivität scheinbar vergessen ließ. Häufig konnte ich mich nicht einmal höflich verabschieden, so schnell hörte ich wie der Hörer meines Gegenübers aufgelegt wurde. Noch eine Mail schreiben oder zu einem anderen Zeitpunkt erneut anrufen? Ich entschied mich in den meisten Fällen für die zweite Option, konnte so mein Anliegen schildern und wagte es, vorsichtig zu fragen, ob ich denn eventuell als ‚stiller Beobachter‘ dem Unterricht beiwohnen könne. Was danach kam, waren selten auf den ersten Blick positive Reaktionen. Meine Kontaktdaten habe man ja und man würde sich dann bei mir melden, hieß es. Daraufhin verstrichen mehr als zwei Monate. Wer nun glaubt, ich hätte nicht auch die Option der direkten Konfrontation durch persönliches Erscheinen in Betracht gezogen, der irrt. In diesen Fällen lauteten die Antworten sehr ähnlich: „Haben Sie vorher angerufen oder eine E-Mail geschrieben? Ich habe heute wenig Zeit. Entschuldigen Sie bitte.“ „Wir unterstützen die Universität und die Forschung immer bereitwillig. Momentan ist es jedoch aufgrund personaler Engpässe - drei unserer Kolleginnen sind schwanger - ungünstig. Ich bitte Sie um Verständnis.“ 2 Das (Problem)Feld und dessen Zugang Im Streben nach einer schnellen, unkomplizierten Kontaktaufnahme mit den jeweiligen Zielgruppen spielen zahlreiche Faktoren eine Rolle, die ich bis dahin nicht alle berücksichtigt hatte. Die Grundfrage, die sich stellt, ist also: „Was bedingt eine problemlose Kontaktaufnahme? “ Im Folgenden soll gezeigt werden, was es bedeutet, Wege ins Forschungsfeld zu finden und was eigentlich genau zu diesem Feld zählt. Ich möchte hierbei zunächst auf die beteiligten Akteure eingehen, um dann die Rolle des Forschers genauer zu betrachten. In diesem Zusammenhang sollen affektive Elemente wie Angst oder Unsicherheit, aber auch das mögliche Potenzial des Forschers für das Feld untersucht werden. Auf der anderen Seite steht die wahrgenommene Rolle der Forschung bzw. des Forschers durch das jeweilige Feld. Der Fokus soll dabei vor allem auf dem Verhältnis von Fremdheit und Vertrautheit liegen. Vorab gilt es anzumerken, dass es sich in diesem Fall um qualitative Forschung handelt. Ohne genauer auf die einzelnen Unterschiede zwischen <?page no="67"?> Der Weg in das qualitative Forschungsfeld 61 quantitativer und qualitativer Forschung einzugehen, ist festzuhalten, dass die Forscher in den meisten Fällen bei qualitativer Forschung tiefer in das jeweilige Feld eintauchen müssen als dies bei quantitativer Forschung der Fall ist. Insbesondere bei teilnehmenden Beobachtungen stehen die Forscher häufig in einem längeren und intensiveren Austausch mit der zu untersuchenden Gruppe. Ähnlich ist dies bei narrativen oder auch leitfadengestützten Interviews. Der Forscher hat also einen engeren Kontakt mit den Beteiligten (Flick 2011: 142). Wer oder was gehört jedoch zum Feld? Auf diese Frage kann man nicht pauschal antworten, ohne den jeweiligen Forschungskontext zu benennen. Dennoch ist es möglich, Kategorisierungen einzelner Akteure vorzunehmen, um so die Größe des möglichen Forschungsfeldes aufzuzeigen. Flick (2011: 145-147) sowie Przyborski & Wohlrab-Sahr (2010: 54) nennen hierbei zwei grundlegende Zugangswege: Einerseits kann ein Zugang zu Einzelpersonen, andererseits zu Institutionen stattfinden. Man sollte sich demnach während der Planungsphase bewusst machen, welche Zugangsebenen für das eigene Forschungsvorhaben relevant sind. In dem geschilderten Fall sollte das Projekt an einer Schule durchgeführt werden und den Einsatz mobiler Endgeräte im Fremdsprachenunterricht untersuchen, was zur Folge hatte, dass gleich mehrere Ebenen berücksichtigt werden mussten. Die zu untersuchenden Gruppen (in dem Fall die Schüler) stehen dabei nicht unbedingt an erster Stelle, wenn es um die erste Kontaktaufnahme geht. Zwar gehören sie zum Forschungsfeld und sind für die spätere Datenerhebung äußerst wichtig, nehmen aber in diesem Fall eine nachgeordnete Stellung ein. Zunächst sollten Verantwortliche 2 wie Schulleiter bzw. deren Stellvertreter und auch Lehrkräfte kontaktiert werden, da ohne deren Zustimmung keine Forschung möglich ist 3 . Bezogen auf mein eigenes Projekt waren dies zunächst die Schulleiter bzw. Stellvertreter und in manchen Fällen neben den Fremdsprachenlehrkräften auch noch technische Betreuer. Wie die Kontaktaufnahme jedoch zeigt, lagen die Schwierigkeiten in erster Linie nicht daran, dass ich keine geeigneten Schulen und somit potenzielle Forschungspartner finden konnte, sondern vielmehr an den darauffolgenden Verständigungsprozessen. Ein weiteres wichtiges Kriterium beim Zugang zum Feld ist die eigene Rollendefinition. Wie trete ich als Forscher auf und was möchte ich mit diesem Auftreten erreichen? Diese Fragen beziehen sich vorrangig auf die geplante 2 Trautmann (2012: 222) bezeichnet diese Personen zutreffend als gate-keeper (Schlüsselpersonen in Institutionen). 3 Abhängig von dem jeweiligen Bundesland, in dem das Projekt durchgeführt werden soll, ist zudem noch eine Genehmigung durch eine übergeordnete Instanz (bspw. das Hessische Kultusministerium) notwendig. Dies sollte auch bei der zeitlichen Planung des Projektes unbedingt berücksichtigt werden. <?page no="68"?> Simon Falk 62 Datenerhebung. Soll sie verdeckt oder offen durchgeführt werden? Von Bedeutung ist dies, sobald der Forscher sein Forschungsinteresse darlegt. Es entscheidet sich in den ersten Gesprächen, welche Informationen hinsichtlich der eigenen wissenschaftlichen Fragestellungen, Vorüberlegungen und Thesen an das Gegenüber weitergeben werden. Auch die Darstellung des Forschungsdesigns in groben Zügen kann sowohl hilfreich als auch hinderlich sein, wenn es um die Zusammenarbeit mit den beteiligten Akteuren geht (vgl. Przyborski & Wohlrab-Sahr: 56-57). Ebenso wichtig ist die Frage, was ich dem Feld in meiner Rolle als Forscher bieten kann. Was wird von mir erwartet? Lohnt es sich für das Gegenüber, dass ich meine Daten erhebe? Die Aussicht auf eine Zusammenarbeit hängt sowohl auf Forscherwie auch Feldebene eng mit diesen Fragen zusammen. Die Entwicklung, die ein Forschungsprojekt nimmt, ist im Voraus kaum vorhersehbar. Natürlich gibt es diesbezüglich Vorstellungen insbesondere des Forschers, jedoch ist nicht gesichert, dass diese realisiert werden. 4 Versprechungen zu machen ist demnach höchst problematisch. Sollte das Feld allerdings Gegenleistungen erwarten, beispielsweise in Form von Beratungen usw., so läuft man ebenso schnell Gefahr, seine eigenen Kompetenzen zu überschätzen. Um dieser potenziellen Rolle des ‚allwissenden‘ Forschers entgegenzuwirken, empfiehlt es sich daher, das eigene, tatsächliche oder vermeintliche Nicht-Wissen so lange wie möglich zu reflektieren (Flick 2011: 149-152). Da mir im Falle des beschriebenen Projektes zunächst keine Möglichkeiten für weiterführende Gespräche gegeben wurden, konnte ich mein Forschungsvorhaben lediglich in schriftlicher bzw. kurz in telefonischer Form darstellen. Dies geschah mit der größmöglichen Offenheit, um das Interesse bei den verantwortlichen Personen zu wecken. Direkten Fragen zu dem Projekt oder auch etwaigen Missverständnissen konnte ich wiederum besonders im Falle der schriftlichen Kommunikation nicht entgegnen. Flick führt noch einen weiteren, durchaus nicht zu unterschätzenden Punkt in Bezug auf die Interaktion zwischen Forschenden und den jeweiligen Feldern an. Das Forschungsanliegen stellt eine Zumutung an die zu untersuchende(n) Institution(en) dar. Forschung wird als Störung angesehen, die den regulären Ablauf (beispielsweise in der Schule) durcheinander bringt und nur auf den zweiten oder gar dritten Blick einen unmittelbaren oder längerfristigen Nutzen enthält, weshalb oft Gründe erfunden und vorgeschoben werden, um dieser Situation zuvorzukommen. Zusammenfassend ist demnach die Aushandlung des Zugangs zu Institutionen weniger ein Informationsproblem 4 Man könnte hierbei von ‚research-as-workplan‘ im Vergleich zu ‚research-inprocess‘ sprechen (vgl. „task-as-workplan“ in Biebighäuser, Zibelius & Schmidt 2012: 17-19). <?page no="69"?> Der Weg in das qualitative Forschungsfeld 63 als die Herstellung einer Beziehung, die so viel Vertrauen (auf beiden Seiten) hervorbringt, dass sich die Institution - trotz aller Zweifel und Bedenken - auf die Forschung einlässt (Flick 2011: 147). In diesem Zusammenhang wird häufig auch von den beiden Begriffen ‚Fremdheit‘ und ‚Vertrautheit‘ gesprochen. Der Forscher kommt zu Beginn seiner Untersuchung als Fremder in das jeweilige Feld. Das geplante Vorhaben samt Forschungsinteresse und das Wissen um die jeweilige Thematik ergänzen hierbei die Fremdheit durch das Attribut der Professionalität, weshalb auch oft metaphorisch von dem ‚professionellen Fremden‘ die Rede ist (vgl. Agar 1980). Das zu untersuchende Feld hingegen bildet bereits einen mehr oder wenig festen Verbund, der von bestimmte Routinen und Selbstverständlichkeiten gekennzeichnet wird. Diese alltäglichen Abläufe werden nicht in der gleichen Weise wahrgenommen, wie es durch den Forscher geschieht. Dies kann dazu führen, dass die ‚Notwendigkeit‘ zur Erforschung - beispielsweise gewisser Handlungsmuster - nicht erkannt wird. Diese Handlungsmuster werden in aller Regel von den Handelnden nicht hinterfragt. Umso wichtiger ist in diesem Fall die Möglichkeit zur Einnahme einer Außenperspektive, die es zulässt, einen ‚neutraleren‘ Blick auf Abläufe zu erhalten. Darüber hinaus lässt sich der Status des Fremden, abhängig vom Forschungsvorhaben, weiter differenzieren. So kann entweder die Rolle des Besuchers, des Initianten oder des Eingeweihten eingenommen werden. Diese Rollen spiegeln gleichzeitig ein zunehmendes Vertrauensverhältnis wider. Als Besucher besitzt der Forscher bereits mehr Kenntnisse über die Routinen und Abläufe und kann später in der Rolle des Initianten aktiv teilnehmen. Schließlich ist der höchste Grad an Vertrautheit mit der Rolle des Eingeweihten erreicht. Diese Rolle muss allerdings nicht per se als Ziel genommen werden, sofern dies die Datenerhebung verzerrt (Flick 2011: 149-152). Ein befriedigendes Verhältnis zu dem jeweiligen Forschungsfeld ist leider nicht verallgemeinerbar und sollte daher individuell reflektiert werden. Zunächst entschied ich mich im Rahmen meines Projektes für die Rolle des Besuchers, um möglichst wenig Einfluss auf die zu untersuchenden Gruppen zu nehmen. Nach einer Weile jedoch erschien es mir sinnvoller, ein stärkeres Vertrauensverhältnis sowohl zur Lehrkraft als auch zu dem Schülern zu bekommen, da ich annahm, auf diese Weise an mehr Informationen in späteren Interviews zu gelangen. Allerdings führte der Übergang von meiner Rolle als Besucher hin zum Initianten dazu, dass ich seitens der Lehrkraft auch in pädagogische Probleme und Situationen involviert wurde, die fernab meines Forschungsvorhabens lagen. Somit wurde das ursprünglich als befriedigend empfundene Verhältnis durchaus gestört. Es ist durchaus möglich, dass das Thema Fremdheit und Vertrautheit in dem vorgestellten Fall der Schulforschung ein bedeutender Faktor für die <?page no="70"?> Simon Falk 64 erschwerte Kommunikation darstellt. In meiner Rolle als ‚professioneller Fremder‘ mit dem theoretischen Wissen über den Einsatz mobiler Endgeräte im Fremdsprachenunterricht versuchte ich in ein Feld vorzudringen, welches durch Routinen und Selbstverständlichkeiten derart geprägt war bzw. ist, dass womöglich die Angst besteht, ich könne Fehler oder Unzulänglichkeiten aufdecken. Um jedoch diese Zweifel des Feldes zu beseitigen, bedarf es wiederum einer ausführlichen Darlegung des Forschungsinteresses. Dies sorgt für die nötige Transparenz, schafft eine gewisse Nähe und bildet so die Grundlage für die weitere Zusammenarbeit. Wie man an den Beispielen von Flick sehen kann, spielen beim Feldzugang unterschiedliche Faktoren eine Rolle. Stephan Wolff (in Flick 2011: 146) fasst die Probleme des Zugangs zu Institutionen als Forschungsfeld in ähnlicher Weise zusammen und lässt dabei eine Entwicklung vor allem auf Seiten des Forschers erkennen. In meinem Fall fühlte ich mich nach der ersten Ablehnung zunächst als Störfaktor. Weshalb wollte man mich bzw. mein Projekt nicht unterstützen? War mein Anliegen zu undeutlich oder zu sogar zu komplex formuliert? Im Laufe weiterer Kontaktaufnahmen betrachtete ich dann das zu untersuchende Feld genauer und suchte dort nach den Ursachen für die Kommunikationsschwierigkeiten. Schließlich erkannte ich, dass es Intransparenzen auf beiden Seiten gab und viele Gründe der Ablehnung auf Missverständnissen bzw. Unsicherheiten beruhten. So stellte sich beispielsweise in einem der ersten Gespäche mit der Lehrkraft heraus, dass die zunächst reservierte Haltung der Schulleitung gegenüber des Projekts darauf zurückzuführen war, dass sie die Lehrkraft vor einer möglichen Überlastung zu schützen versuchte. Dass die Lehrkraft selbst die Mitwirkung am Projekt nicht als solche empfand, ist positiv anzumerken. Was sich dann jedoch herausstellte war, dass weitere ihrer Kolleginnen und Kollegen, die ich ebenfalls kontaktiert hatte, zurückhaltend bis ablehnend auf meine Anfrage reagiert hatten, da sie Angst hatten, ich könne sie als ‚Experte‘ im Umgang mit mobilen Medien bloßstellen. Etwas irritiert über diese Auffassung stellte ich erneuten Kontakt zu den betreffenden Personen her. Zwar kam auch nach einem erneuten Gespräch keine Zusammenarbeit zustande, jedoch wurde dieses Verständigungsproblem behoben. Wolff (2007: 336) führt hierzu einen äußerst wichtigen Hinweis an, den es zu beachten gilt: Es ist die Rede von einem Verständigungsprozess, der anzustreben ist. Der Weg in das Feld sollte als eine nie ganz abgeschlossene Arbeitsaufgabe begriffen und gestaltet werden, die kooperativ abgewickelt werden muss. Für diesen Weg sollten keine Patentrezepte gesucht und gefunden werden. <?page no="71"?> Der Weg in das qualitative Forschungsfeld 65 3 Fazit Die von mir geschilderten, problematischen Kontaktaufnahmen samt Kommunikationsschwierigkeiten haben mir geholfen, meine eigene Rolle als Forscher zu reflektieren und zukünftige Wege ins Feld strategisch anzupassen. Ein Patentrezept ist dabei tatsächlich nicht zu nennen, da sich die Einzelfälle stark voneinander unterscheiden können, jedoch sollte man stets seine eigene Situation und das eigene Verhalten wie auch die Umstände des jeweiligen Forschungsfeldes reflektieren, um Rückschläge im Forschungsvorhaben als Möglichkeit zur Verbesserung zukünftigen Handelns zu sehen und sich dadurch nicht entmutigen zu lassen. Leider lassen viele Beiträge zur empirischen Forschung diese Problematik häufig unerwähnt und stellen den Zugang zum Feld als ‚problemlos‘ dar, sofern dieser überhaupt erwähnt wird (vgl. Riemer 2010: 430). Der professionelle Fremde findet sich allerdings mit Beginn seiner Forschung oftmals in Situationen wieder, die alles andere als problemlos sind. Ein Rückgriff auf die Vorerfahrung anderer Forschender, deren Hilfestellung bei der Einschätzung der jeweiligen Situation(en) sowie eine kritische (Selbst-)Reflexion erleichtern den Weg zu einer Umsetzung des Forschungsvorhabens. In meinem Fall hat insbesondere der intensive Austausch mit anderen Forschenden im Rahmen eines Kolloquiums dabei geholfen, meine starre Sichtweise und Einstellung zu überdenken, um so erneut in Kontakt mit dem Feld und den darin befindlichen Personen zu treten. Forschernetzwerke sind trotz oder gerade wegen ihrer inhaltlichen Vielfalt eine Bereicherung für den eigenen Gedankenhorizont. Darüber hinaus habe ich gelernt, in Gesprächen mit Forschungsteilnehmern, seien es Lehrkräfte oder Schüler, problematische Kommunikationssituationen nicht sofort auf das Fehlverhalten einer Seite zu schieben, sondern diese Situationen durch erneutes Ansprechen bzw. Nachfragen aufzuklären. Zusammenfassend empfehle ich daher die folgenden drei Fragen zu Beginn eines Forschungsvorhabens stets zu reflektieren: 1) Welche Personengruppen gilt es für mein Projekt zu beachten? (Einzelpersonen, Institutionen, höhere Instanzen, etc.) 2) Welchen Zugang wähle ich für die Kontaktaufnahme? (Brief, Telefonat, E-Mail, persönliches Gespräch, etc.) 3) Welche Rolle möchte ich als als Forschender einnehmen? (Vertrautheit vs. Fremdheit) Durch die Berücksichtigung dieser Fragen an verschiedenen Punkten meiner eigenen Forschung habe auch ich positive Erfahrungen machen können, die dazu führten ein letztendlich befriedigendes Verhältnis zu den verantwortli- <?page no="72"?> Simon Falk 66 chen Lehrkräften und auch den Schülerinnen und Schülern aufzubauen, sodass ich schließlich mit meiner Datenerhebung beginnen konnte. Literatur Agar, M. H. (1980). The Professional Stranger. New York: Academic Press. Biebighäuser, K.; Zibelius, M. & Schmidt, T. (2012). „Aufgaben 2.0 - Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien.“ In: Biebighäuser, K.; Zibelius, M. & Schmidt, T. (Hg.). Aufgaben 2.0 - Konzepte, Materialien und Methoden für das Fremdsprachenlehren und -lernen mit digitalen Medien. Tübingen: Narr Verlag. 11-56. Flick, U. (2011). Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung. 4. Auflage. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt-Taschenbuch-Verlag. Przyborski, A. & Wohlrab-Sahr, M. (2010). Qualitative Sozialforschung. Ein Arbeitsbuch. 3., korrigierte Auflage. München: Oldenbourg. Riemer, C. (2010). „Erste Schritte empirischer Forschung: Themenfindung, Forschungsplanung, forschungsmethodische Entscheidungen.“ In: Chlosta, C. & Jung, M. (Hg.). DaF integriert: Literatur - Medien - Ausbildung. Tagungsband der 36. Jahrestagung des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache 2008. Göttingen: Universitätsverlag. 423-434. Trautmann, M. (2012). „Führen und Auswerten qualitativer Interviews. Grundlagenbeitrag.“ In: Doff, S. (Hg.). Fremdsprachenunterricht empirisch erforschen. Grundlagen - Methoden - Anwendung. Tübingen: Narr Francke Attempto. 218-231. Wolff, S. (2007). „Wege ins Feld und ihre Varianten.“ In: von Kardorff, E.; Steinke, I. & Flick, U. (Hg.). Qualitative Forschung. Ein Handbuch. 5., durchges. und aktualisierte Aufl. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch-Verlag. 334-349. <?page no="73"?> Catching Up An Autoethnographical Approach to Interdisciplinarity, Game Culture and English as a Foreign Language Teaching Roger Dale Jones Autoethnographie kann nicht nur ein Hinterfragen der persönlichen Beweggründe (und der dahinterliegenden Werte) eines Forschungsprojekts ermöglicht, sondern sie kann auch einen kritischen Blick in das eigene Forschungsfeld unterstützen. Erster Ausgangspunkt dieser autoethnographischen Arbeit ist daher eine kritische Auseinandersetzung meiner eigenen Beweggründe, den Schnittpunkt zwischen Fremdsprachenlernen/ -lehren und Videospielen zu erforschen. Im folgenden Beitrag fungiert ein Critical Incident als Schauplatz für die Herleitung relevanter, videospiel- und fremdsprachendidaktischbezogener Fragen. Zweiter Ausgangspunkt ist eine kritische Auseinandersetzung mit der interdisziplinären Erforschung von Videospielen und meine eigene Rolle als Fremdsprachendidaktiker. Im Beitrag bilden die Fragen, die ich aus dem Critical Incident entwickle, die Basis einer Umfrage, die von Videospielforschern aus mehreren akademischen Bereichen beantwortet wurde. Die daraus resultierende Analyse erhellt manche Beweggründe hinter meiner Forschung, aber ermöglicht auch eine informiertere Positionierung im Forschungsgebiet ‚Videospiele und Fremdsprachendidaktik‘. Imagine for a second a video game that discriminated against its players, a game that refused to let some people play based on their race, religion, gender, or sexual orientation. Sounds like a horrible game, right? Games can be useful metaphors for real life, and although no video game I have ever heard of openly discriminates against its players (although there may be more implicit types of discrimination), many institutional systems still commit these types of discrimination. In academia, one particular type of discrimination can be found, namely, concerning academic background. It should be nothing new to anyone involved in university work that some fields carry greater status than others, and many fields often claim authority to analyze and discuss certain objects of research over other fields. This situation can make it difficult for up-and-coming researchers, especially ones interested in doing interdisciplinary work. For instance, I am an <?page no="74"?> Roger Dale Jones 68 American currently working as a doctoral student in the field of English didactics in Germany, researching methods of integrating commercial video games into English language classrooms to develop ‘video game literacy’. On the one hand, video games are often viewed with suspicion in Germany, and sometimes even in academia. Especially when it comes to education, many teachers and researchers are very skeptical of video games and video game culture. As proof of point, little research exists, especially in English didactics in Germany, which investigates the use of video games in the classroom. On the other hand, the formal study of games (game studies) is on its way to being well established, and in the past several academic fields have been involved in heavy debate over the rights to research video games. For instance, initial attempts to analyze video games were often by humanists with backgrounds in literature and film (Freyermuth 2013: 423). These early attempts were met later by generations of game players (and scholars) who railed against the ‘colonization’ of the study of games with theories from other media (cf. for example Eskelinen 2004). In the light of these contexts, I have always felt a bit uncomfortable researching video games. While I thoroughly enjoy and vehemently believe in the research I do, up to now I have never explicitly and systematically addressed this discomfort. The autoethnographical research presented in this article has grown out of this internal conflict, and attempts to draw out of it possible further opportunities for research and learning. It falls in line with Nunan & Choi’s (2011: 230) call for the stronger “voice” of researchers in qualitative research as well as for the need for more reflexive, subjective research. In other words, this text is about my own attempt to approach games studies as an English didactician. In the following article, I will first present a critical incident that influenced not only my choice of studies but also many of the assumptions and challenges I face. This critical incident will serve as a starting point for my autoethnographic research, serving as what Göbel (2003) calls an “Instrument zur Diagnostik interkultureller Sensibilität” (instrument for the diagnosis of intercultural sensibility). Next, I describe a relatively small study I conducted involving a survey of fellow academics studying video games from various disciplines here in Germany. Then, I explain how the critical incident influenced the types of questions I have developed for this inquiry, as well as exactly what my intentions were in asking these questions. Next, I present the results of those interviews and relate them back to my initial questions and intentions. Finally, I present concluding remarks addressing how this autoethnographic project has influenced my understanding and approach to English didactics and interdisciplinarity, what further questions have remained unanswered, as well as my future plans of continuing my autoethnographic inquiry. <?page no="75"?> Catching Up 69 Video Games in Germany: Digital Delay or Technological Bias? Whether I like it or not, I grew up in a video game culture. Even though I was born (in 1979) and raised in a rural part of the US, with extremely limited access to television channels and radio stations, there were always digital games in my household. When I was born, my parents had an Atari 2600 game console, which we traded in a half decade later for a Nintendo Entertainment System. In the early 1990s, I started playing computer instead of console games. Although I may be too old to be considered a digital native (according to Prensky 2001), digital technology has accompanied my entire life. Furthermore, when I was approximately twelve years old, my family got internet access, and computer and internet use was a daily reality of my high school career. In fact, I had my own personal computer when I was 14. By my first year in college, in the summer of 1998, I had high-speed broadband cable internet access. I consider myself and my family as quite average in their ownership and consumption of video games, computers and internet, as we were often following trends that our friends, family, and peers also followed. When I first moved to Germany on a study abroad program in 2000, I quickly realized that Germans of my generation did not follow the same trends, especially not at the same time. None of my new friends played video games or ever talked about playing video games when they were younger. Very few of them even had their own personal computers, let alone internet access. In order to send emails to my friends and family back in the states, I had to either go to an internet café (which were almost non-existent where I grew up), or go to the university’s overcrowded computer lab, which was behind a high security gate in the basement of one of its buildings. I moved back to Germany three years later to find that most people had high speed internet, but that access was expensive and limited much like cell phone plans. In the summer of 2009, I moved back to Germany for a third time to find that, finally, unlimited affordable (relative to my American expectations) internet access was widely available as a standard plan offered by providers. I have also noticed during my current residence in Germany that today’s German youth plays a lot of video games. I have often asked myself the following question, but rarely gave the question systematic thought: Is Germany simply delayed in following trends concerning video games and internet technology set by America 1 , or are Germans somehow culturally inclined to be suspicious of such technology (and enter- 1 And possibly by Japan. I am making the assumption in this article that Germany has centered (historically, economically and culturally speaking) itself more on the US than on other video game-loving countries. <?page no="76"?> Roger Dale Jones 70 tainment)? Or are my personal experiences, at least concerning video game usage in Germany, not at all representative of the rest of the country. In explicitly addressing these questions, I realize that I have made assumptions that have influenced my choice of studies. More specifically, I have assumed (or simply hoped) that Germany is merely slightly delayed in following a trend that is being set in the U.S., and that soon the interest in and use of video games in academic research and for educational teaching will begin to take hold here in Germany. Although my assumption has, in all fairness, been cultivated in part by the support of my doctoral adviser, I believe it is time to take a more systematic approach to these questions. As a first step in this process, I decided to break the aforementioned question down into a comprehensive set of more specific questions, and pass those on to other experts here in Germany. These questions focus on both the cultural trends discussed in this critical incident as well as the implications of those trends on the academic study of video games in Germany. In the following section, I present the questions, explain their specific purposes, and present the results of the survey. Survey on Games in Germany: Academia and Culture The purpose of the survey is to provide further information on the academic study of video games in Germany, with a specific focus on interdisciplinarity and English didactics. My hope is to gain a better understanding of my own place in the field of video game research, and to gain insight into dominant perspectives on the field in general. This survey fits into autoethnographical work for two reasons. First, autoethnography is in essence subjective. This survey attempts to disrupt my subjective approach, following Hills’ advice that “good autoethnography should attempt to be multivocal” (2008: 80). The respondents from the survey provide multiple perspectives with which to better understand (and critically question) my own assumptions about video games in Germany. Second, autoethnography investigates the subjective by “opening the ‘subjective’ and the intimately personal up to the cultural contexts in which it is formed and experienced” (ibid.: 72). A part of the cultural context that has formed my perspective and experiences involves the research I have already done on video games and the contact I have had with other game researchers before I began this autoethnography. Thus, this survey not only allows me to question my own perspective and assumptions, but also the perspectives and assumptions of those who have influenced me and the field of game research (i.e. of the academic cultural contexts). For this survey, I chose a relatively small sample size of six candidates to complete a questionnaire consisting of ten open ended questions. These questions encouraged respondents to take personal positions, provide individual <?page no="77"?> Catching Up 71 opinions and perspectives, and explain decisions to a series of gameand education-related issues. The questionnaire was intended to be completed within approximately thirty minutes, both to reduce the time cost for the respondents as well as to increase my chances of receiving a reply. This intended time limit, as well as a promise to maintain respondent anonymity, was disclosed as a part of the questionnaire. The respondents were not chosen at random, as I explicitly sought out academics from a range of different academic fields that have experience researching games. The respondents also have strong ties to media studies, comparative literature and/ or English didactics. Their additional backgrounds in the study of video games range from project work developing games, academic publications on games, and even leading roles in well-established and recognized game labs. The respondents also represent a range of academic levels. Four of the respondents are professors (including one assistant professor), one is a post-doctoral associate and the other a graduate student. Four of the respondents are German. One is Scandinavian (living and working in Scandinavia) 2 and another is an American living and working in Germany. Finally, one of the respondents is female. All but one are scholars I have met, either during conferences or through other work-related contexts. The other remaining respondent was contacted due to a recommendation by another respondent. Although this modest study can in no way offer a representative sample of the study of digital games in Germany, I do feel that the selection of respondents presents a range of backgrounds that demonstrates the diversity, as well as the intersectionality among academic perspectives. To my surprise and pleasure, all candidates replied, and even showed enthusiasm in answering the questions (though not always in taking part in surveys in general). One did so in the form of a text that he recently published on similar matters. Of the ten questions that the questionnaire consisted of, I have chosen six to discuss in greater detail. The questions that were left out were in essence extensions of other questions, so that the answers were either somewhat redundant or not deemed relevant enough to be included here. In the passages below, I provide those six questions in the same form the respondents received them, I explain my specific purpose and intention behind asking those questions, and then provide a short summary of the responses. Finally, I provide my own reaction to the summarized responses and discuss 2 The Scandinavian respondent was asked questions concerning Europe and the US, and was not asked to provide answers specifically pertaining to Germany. This respondent was included in the survey because of his/ her large influence in the field of game studies both in the US and in Europe. Furthermore, this respondent’s work has been influential to my own research, and my personal correspondence with this respondent has further shaped my views and understanding of the field. <?page no="78"?> Roger Dale Jones 72 their implications within the larger framework of this autoethnographic inquiry. Question 1: Do you feel that the study of games is ultimately an interdisciplinary endeavor, or is it particularly suited for one specific field. Please explain. In the US, the study of video games has been largely formalized and institutionalized in the establishment of the academic discipline of game studies within the last two decades. I do not mention this to suggest that game studies now holds (nor should hold) a monopoly on the study of games in America, but rather 1) to show that the study of video games has gained serious academic attention, as well as 2) to point out that the establishment of this unique field of study is the result of a longer struggle between more traditional disciplines to theoretical claims of digital games. My general purpose in posing this first question was to enquire whether a) the respondents were of the opinion that a German/ European games studies equivalent is necessary for the study of games in Europe, leaving room for the possibility that b) even the field of game studies is open for interdisciplinary research. The acceptance of interdisciplinary work in the study of games is important for me as a budding researcher because I am neither in a game studies program, nor do I have any formal education in or affiliation with such a program. However, it is important for me as a researcher that I can not only produce knowledge on video games for my specific field of English didactics, but that I can also engage in an interdisciplinary discourse on digital games in general. Thus, this initial question involves the issue of interdisciplinarity in the study of video games. Before I present any of my findings, I would like to point out, in accordance with several of my respondents, that many of the questions are too complex for short, simple answers. Thus I would like to mention that all answers provided are attempts to reduce complex issues to a matter of a short paragraph, sometimes even to a few short sentences. The unanimous answer to this first question is a big YES. Not only did all the respondents confirm that the study of games is an interdisciplinary endeavor, but they also all pointed out the multiplicity of fields that contribute to its study. Despite the small sample size, some recognizable patterns did emerge. The most common field of study mentioned was media studies. Communication studies is often listed alongside media studies, but it is unclear whether this field is considered a part of media studies or a separate field in itself. Second place is shared by three different fields: social sciences, culture and computer studies. Of the social sciences, sociology was the most commonly mentioned, with psychology in close pursuit. The study of culture was given equal attention, yet there seems to be some uncertainty as to <?page no="79"?> Catching Up 73 whether it belongs to the humanities or the social sciences (i.e. cultural anthropology). Other answers included computer studies (like computer science, programming and design), economics, narrative/ literature, and education. As important as the list of different relevant disciplines are the reasons why certain or multiple disciplines should be involved in the study of video games. One popular answer is that game studies is in itself interdisciplinary, much like media studies, consisting of the three perspectives: rules, play and culture, correlating to game design, social science and the humanities (cf. also Freyermuth 2013: 430). A slew of other answers are worth mentioning, because they demonstrate the wide reaching implications and contexts of interdisciplinarity in general. For one, both game researchers and game designers often have interdisciplinary backgrounds. It seems impossible for academic institutions and business organizations alike to fully predict and control the education and training of successful individuals by providing them with a linear, one track plan or approach to video games. Diversity concerning disciplinary background is often seen as an asset. Furthermore, collaboration concerning both the research and development of digital games often requires interdisciplinary work, as no one has the expertise in all the backgrounds needed to tackle the complex tasks of large project-work. The respondents’ answers to this first question are to me both expected and surprising at the same time. On the one hand, there seems to be a larger call across academic systems around the world for more interdisciplinarity - this sentiment has definitely been expressed within my own institution. As we learn to see that nearly every subject of study is indelibly complex, we are beginning to admit that their study requires the diverse methodologies and theoretical approaches from interdisciplinary work. On the other hand, however, before reading these responses, I tended to confuse the establishment of the unique and independent field of game studies with a general belief that only those who focus intensively on the study of games have the authority to contribute to their study. As the answers show, this does not appear to be the case. Question 2: In your opinion, are there major differences between the US and Germany concerning the cultural phenomenon of video games (in terms of its historical development, trajectory, extent and type of play, etc.)? If so, please explain what those differences are and why you think they exist. Based on my personal experiences, video games seem to have experienced larger commercial success historically in the US compared to Germany, which has led to cultural changes in the US that have not occurred in Germany (at <?page no="80"?> Roger Dale Jones 74 least in terms of extent). Is this phenomenon isolated mostly to the US, or will it spread to other parts of the world in suit? Furthermore, will Germany follow a similar developmental trajectory in its acceptance of games, simply imitating the same developments of the US, or will it develop down its own unique path? This question is complex, especially because it attempts to pin down different cultural changes historically to then envision different possible scenarios for the future. Interestingly, two of the respondents replied that there are no significant differences. One respondent added that the market availability of different game platforms in different countries at different times had some effect on cultural developments, but indicated nonetheless a lack of significance. However, a majority of the respondents believed differences do exist. One respondent noted that Germans tend to prefer PC over console games, and that they exhibited an affinity for simulation games and an aversion to American sports games (like baseball and American football). Furthermore, this respondent pointed out that, due to differing rating systems (i.e. an American rating system that is sensitive to sexual content and a German rating system that is sensitive to violence), different types of games have been available to certain demographics, leading to different popular games and genres in different countries. Another respondent focused the response on different influences on the games industry itself, stating that the early German games industry was strongly influenced by other European countries like France and the UK. Furthermore, this respondent indicated strong cultural and historical differences in the perception of play in general and relationship to technology between the US and Germany. The final respondent expressed the impression that Germans are typically more skeptical towards video games, and that German parents appear to be more rigorous in monitoring the amount of time their children play games. While all these responses contributed to my understanding of the cultural differences of the phenomenon of video games, I was surprised that little was said on the possible differences in general popularity of video games, and that no one compared or contrasted the historical development of this popularity. Skepticism towards video games and different perceptions of play, however, are possible clues to explain historical differences. Question 3: Is there a major difference in the academic interest in video games between the U.S. and Germany (also in terms of its historical development, trajectory, extent, academic fields). Please explain. The cultural effects of video games on American culture have influenced not only its general populace, but also its academics, as multiple generations of <?page no="81"?> Catching Up 75 avid game players in the US have grown up to be the academics and researchers of today’s university institutions. If there are considerable cultural and historical differences in Germany in terms of video games, then it seems logical that these differences influence the academic reception and pursuit of games studies. Here I turned to my respondents to address this question, in order to better situate myself as an American researching in the German academic system. Again, the respondents provided an array of insightful answers. One particular respondent replied that there is no major difference, while another respondent withheld a reply altogether. One common comment shared by several others refers to the attitudes and subject of focus that German academics tend to take with video games. According to these responses, German academics often focus on, or at least explicitly address, topics like violence, frivolity and risk of playing video games in their publications, while the US on the other hand seems to focus more on the opportunities of games. One further comment expressed the opinion that German universities tend to be more traditional than American ones, and thus less likely to study a relatively new medium like video games. Another comment pointed out that game studies in Germany is large enough to be self-contained, and combined with the fact that most of the conferences and publications are in German, the ideas and findings they present typically remain isolated from the rest of games studies. Gundolf Freyermuth (2013) states in his textual “reply” that game studies emerged mostly out of Anglo Sachsen and Scandinavian universities (440), that the gap between game designers and game design theoreticians is larger in Germany than in the US (441), and that game design theories are taught in America in universities, while in Germany they are taught in Kunstand Fachhochschulen (442). I found few of these answers surprising. Comments that point to the isolated and tradition-oriented nature of German academic institutions may appear harsh, but do reflect to some extent my own personal experiences and beliefs. However, all positive responses seem to suggest the need for German academic institutions to change their perspective on games and/ or role of participation in international discourse. Furthermore, the academic differences provided in the answers might possibly support my claim of the (relatively) stark cultural differences between the US and Germany discussed in the critical incident and in question 2. Question 4: How do you envision the future of research on video games in Germany globally? The following question was meant as a type of summary to the previous two questions on the difference between Germany and the US concerning video <?page no="82"?> Roger Dale Jones 76 games. It is also an essential question for me to ask in order to attempt to establish a future trajectory of research here in Germany, and to compare that trajectory to the predicted global trajectory. The answers to this question, especially when combined with the answers of the previous two questions, allow me a more complete understanding of myself as a researcher of video games and English language teaching in Germany. All respondents predict growth for the study of games. Most believe that game studies as a distinct discipline will grow and become more firmly established. Several respondents express their beliefs that Germany will increasingly make room for the study of games in their canon, possibly extending the creation of programs into regular universities (instead of their current residence in universities of applied science here in Germany). One respondent predicts continued strong interdisciplinarity, while another predicts more publication and work in English accompanied by more international cooperation. A third respondent believes that game studies will become more pragmatic and result-driven than it already is, while another predicts a stark growth in the serious games industry. Here it was interesting for me to find such a diverse array of predictions and answers that all surround a shared belief of continued growth and interdisciplinarity. While these responses provide me with some assurance that my academic investment has future potential, it also seems logical that those invested in the study of games (i.e. my respondents) are inclined with a personal bias to predict future growth. Question 5: Do you feel that video games can or should play a role in education (any particular level, subject, purpose, etc.)? Please explain your answer. The final two questions change their focus from cultural differences to opinions about and perspectives on video games and education. These questions are particularly relevant for me, not only because I research the educational potentials of video games, but also because of the strong biases against them in German society, and especially concerning the questionability of using them in educational settings. While question five addresses the role of video games in education in general, question six specifically addresses the role of games in my field of study, English didactics. The answers to question five reveal a diverse range of opinions and beliefs. One trend that emerged involved the subject of serious games, or games developed for educational purposes. Two of the respondents expressed considerable doubt that the implementation of serious games would ever be successful. While one pointed out that their implementation in the past thirty years of their existence has failed and is a likely indicator for future failure, another respondent expressed suspicion of games developed to follow a piagetian logic <?page no="83"?> Catching Up 77 of teaching. Two other respondents, however, expressed explicit belief in serious games, pointing out the different roles they can play in classroom and the diversity of subjects they can be implemented in. One of these two respondents explained that up to now few teachers have tried to use serious games in the classroom, while another explained that most current serious games suffer from poor design due to the fact that their producers are often producers of textbook and teaching materials, with little to no experience with games and game mechanics. Finally, two respondents addressed the role of the cultural phenomenon of games and its possible place in education. One pointed out the need for teachers to relate their lessons to the lives of their students, while the other called for a specific classroom subject on digital media to teach topics like social media, gamification, apps and communication technology. In reaction to these responses, the general schism of opinions over serious games does not surprise me. The two most adamant voices for serious games in education also work in education, and they are aware of the need to didacticize video games to appropriate them for educational purposes. In the field of game studies, however, there is often the general opinion that serious games are hugely inferior to the commercial games. Furthermore, critics generally claim that educators focus on playing to learn instead of learning to play, thus undermining the purpose and motivational aspects of video games (cf. Arnseth 2006). However, this should not discredit the research, development and use of serious games in the classroom. Not only is there currently a lot of money and research being invested into more professional and quality serious games, but serious game critics also tend to forget the crucial role educators play in integrating any material into their lesson plans and the teaching and learning process. Lastly, this distaste for serious games, and games in education, expressed by some of the respondents may reflect a bias against the field of education and what it has to offer game studies. Question 6: Didactics on English as a foreign language (EFL) focuses not only on language acquisition, but also on communicative, interpersonal/ intercultural and media competences. From the perspective of your expertise, do you see a place for video games in the EFL classroom? How and where? Please explain. While a considerable portion of respondents admitted suspicion of using video games in education, all agreed that they can play a role in the English as a foreign language classroom. Multiple respondents pointed out the role that multiplayer online games can play in language acquisition, language immersion and contact with authentic language. Furthermore, several respondents mentioned the use of games for the development of different types of language skills: one pointed out the use of different genres for different receptive <?page no="84"?> Roger Dale Jones 78 and productive language skills, while another discussed how serious games could be used for lower level skills while commercial games might be more useful for communicative purposes. One respondent mentioned the possibility of using commercial games for cultural immersion, but admitted that this would be more difficult to arrange than for simple language immersion. I was a bit surprised to see that respondents who expressed general doubt of the use of games for education expressed general approval for the EFL classroom. I attribute this change of heart to my experience that when most game scholars hear about video games for educational purposes, they assume serious games, and when most educators talk about using games in the classroom, they mean serious games. However, my project involves the introduction of commercial games and gamer culture into the EFL classroom, which seems generally acceptable to both game studies scholars and educational game researchers alike. Lastly, the multiple mentions of multiplayer games for language learning contexts is not surprising, as a considerable portion of existing work on commercial games in language classrooms focus on games that connect people and encourage intercultural and interlingual communication. While such studies develop interesting insight and perspectives into using games in the EFL classroom, they limit themselves to a small genre of video games and tend to ignore the fact that such platforms are first and foremost video games and not language learning programs. Such approaches thus tend to ignore the cultural, psychological and aesthetic aspects of the games as artifacts. Autoethnography and Interdisciplinarity: Tasks of Sisyphean Proportions Though I agree in principle with Matt Hills’ claim that any narrative closure in autoethnography is narcissistic (2008: 74-75), I do draw some conclusions from the further reflection on this inquiry. First, the question of my own role in game studies as a didactics researcher presupposes that game studies can be defined in unambiguous terms. It relies on game studies as a sovereign entity that stands alone, as the ‘other’ to my own field of English didactics. As the results of the survey point out, game studies can best be seen in interdisciplinary terms. This only reflects my own previously held belief that English didactics is also in many ways inherently interdisciplinary. Despite the overwhelming agreement from the survey that game studies is interdisciplinary, many responses reveal biases that some researchers (possibly representing some fields) have against games and education. A further question I will have to ask myself is whether I am simply sensitive to this bias, or whether I actually share it to some degree. My second conclusion is that autoethnographical <?page no="85"?> Catching Up 79 work only begins with individual experience. Other external sources are essential, not only for helping uncover the underlying assumptions of one’s own research, but also for offering guidance in answering further questions that arise. For some, these further sources may come in the form of academic texts, but for me it has been helpful to include other researchers. By opening my autoethnographic inquiry up in this way, I was able to address the systems of cultural value that construct my own identity (cf. ibid.: 72). Further information in the form of informal and formal questioning will be needed to further check and validate the answers collected in my survey. While the survey discussed herein was designed to address the cultural differences of games (and their study) in the U.S. and Germany, the responses ultimately led me to further evaluate my own assumptions of academic research, construction of academic disciplines and interdisciplinarity. These conclusions echo the call of game scholars Egenfeldt-Nielsen et al., “the discipline welcomes you; there is much to be done” (2008: 311). However, this call can most likely be extended to all fields, especially to foreign language didactics. If interdisciplinarity has shown us anything, it is that there is still much to be done. References Arnseth, H. C. (2006). “Learning to play or playing to learn - A critical account of the models of communication informing educational research on computer gameplay.” In: Game Studies, 6(1). Egenfeldt-Nielsen, S. et al. (2008). Understanding Video Games: The Essential Introduction. New York: Routledge. Eskelinin, M. (2004). “Towards Computer Game Studies.” In: Wardrip-Fruin, N. & Harrigan, P. (eds.). First Person. New Media as Story, Performance, and Game. Cambridge, MA: The MIT Press. 36-44. Freyermuth, G. S. (2013): “Serious Games Studies. Schismen und Desiderate.” In: Freyermuth, G. S., Gotto, L. & Wallenfels, F. (eds.). Serious Games, Exergames, Exerlearning. Bielefeld: Transcript Verlag. 421-464. Göbel, K. (2003). “Critical Incidents - aus schwierigen Situationen lernen.” Vortrag im Rahmen der Fachtagung Lernnetzwerk Bürgerkompetenz, 17/ 18. Dezember 2003 in Bad Honnef. Hills, M. (2008). Fan Cultures. New York: Routledge. Nunan, D. & Choi, J. (2011). “Shifting Sands. The Evolving Story of ‘Voice’ in Qualitative Research.” In: Hinkel, E. (ed.). Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning. Vol. II. New York: Routledge. 222-236. Prensky, M. (2001). “Digital Natives Digital Immigrants.” In: On the Horizon, Vol. 5 Nr. 9 (October). PDF accessed online 03.03.2014. <?page no="86"?> Critical Incidents und ihr Beitrag zur Professionalisierung Eine autoethnographische Analyse Tanja Prokopowicz The present article aims at depicting how critical incidents may be used as an instrument fostering the development of professionalisation when carrying out a research project. The reflection focuses on a critical incident I was confronted with when reading of a text on methodology that dealt with challenges one may be confronted with while doing (qualitative) research. Having read the text, I became aware that troublesome experiences are quite common in the course of a research project. I also realised that adopting a reflective approach towards the research process may not only allow insights and a broader understanding of the underlying difficulties but that they may as well be rendered fruitful to the research itself. 1 Critical Incidents als Reflexionsangebot Im Laufe des meist mehrjährigen Forschungsprozesses gibt es sicherlich eine Vielzahl an Critical Incidents, die bewusst oder unbewusst den Forschungsverlauf beeinflussen. Ich greife ein kritisches Ereignis heraus, das sich auf der Suche nach Auswertungstechniken für Interviews ereignete. Zu diesem Zeitpunkt war die Datenerhebung bereits abgeschlossen, ich hatte sämtliche Interviews transkribiert und die Datensätze in MAXQDA, ein Programm zur Analyse qualitativer Daten, überführt. 1 Da ich mich als Promovendin der Justus-Liebig-Universität gewissermaßen in einer Traditionslinie befinde, was die fremdsprachendidaktische Forschung betrifft, lag es nahe, einen Blick in die Giessener Beiträgen zur Fremdsprachendidaktik zu werfen, in denen eine Vielzahl an Qualifikationsarbeiten publiziert sind. Ich griff zu Daniela Casparis Habilitationsschrift (2003), die in einer Interviewstudie das berufliche Selbstverständnis von LehrerInnen untersucht hatte und begann, ihr Kapitel zur Forschungsmethodik zu lesen. 1 Vgl. Prokopowicz (2011) zur Skizzierung des Forschungsprojekts Mehrsprachige kommunikative Kompetenz durch Interkomprehension. Eine Fallstudie zur romanischen Mehrsprachigkeit aus der Sicht deutschsprachiger Studierender. <?page no="87"?> Critical Incidents und ihr Beitrag zur Professionalisierung 81 Caspari thematisiert zunächst die ihrer Studie zugrundeliegenden Gütekriterien Offenheit und Gegenstandsangemessenheit, bevor sie auf das Dilemma zu sprechen kommt, dass nicht jede Entscheidung nachvollziehbar gemacht werden kann, so dass ein „Konflikt zwischen der möglichst detaillierten Nachzeichnung der verschiedenen Aspekte des Forschungsprozesses, so wie er geplant war, und so, wie er tatsächlich ablief“ (2003: 89) entsteht. Sie legt im Weiteren dar, dass sich die Gliederung des Kapitels an der „idealtypische[n] Struktur des Forschungsprozesses“ orientiert und deswegen „nur punktuell die, wohl unvermeidlichen, Umwege, Sackgassen und Krisen“ (ebd.) anklingen lässt. Ich war über diese Worte erstaunt. Iterativität als Kennzeichen qualitativer Forschung war mir zwar durchaus aus forschungsmethodologischer Literatur bekannt (vgl. u. a. Dörnyei 2007), allerdings überraschte mich die Offenheit, mit der Caspari Unwägbarkeiten im Forschungsprozess ansprach. Der Hinweis darauf, dass qualitative Forschung keinem vorher festgelegten Plan folgt, sondern im Gegenteil von Umwegen und Krisen gekennzeichnet ist, die zudem als unumgehbar charakterisiert werden, war aufschlussreich für mich, denn dies stimmte mit meinen Erfahrungen überein. Insofern sprach mich die Fußnote zu diesem Passus in meiner Situation als Nachwuchswissenschaftlerin besonders an: „Ich verkenne bei meiner Entscheidung nicht, dass gerade die Darstellung der Negativ-Erfahrungen für andere Forscher/ innen und speziell für Forschungsnoviz/ inn/ en aufschlussreich und ermutigend sein kann.“ (ebd.) Nachdem Caspari auf Subjektivität als Teilelement von qualitativer Forschung rekurriert, reflektiert sie ihre Rolle als Forscherin und thematisiert das Zustandekommen ihres Forschungsinteresses vor ihrem persönlichen und beruflichen Hintergrund. Die unverhohlene Offenlegung der Herausforderungen, denen sie im Laufe des Forschungsprozesses begegnete, überraschte mich: Als nachteilig erwies sich dagegen die für meine Situation als philologisch ausgebildete Gymnasiallehrerin typische mangelnde Kenntnis von und nur geringe Erfahrung mit empirischen Forschungsmethoden. Das weitgehend selbständige Erarbeiten der entsprechenden sozialwissenschaftlichen und psychologischen Literatur war sehr zeitraubend. Außerdem erfolgte die Wahl der Erhebungs- und Auswertungsinstrumente nicht nur theoriegeleitet, sondern auch nach dem Prinzip „Versuch und Irrtum“. (2003: 91) Diese Aufrichtigkeit imponierte mir, doch gleichzeitig fragte ich mich: Kann man so etwas überhaupt schreiben? Macht man sich damit nicht angreifbar? Es ist in Qualifikationsarbeiten zwar weit verbreitet, Transparenz und Reflexivität zu postulieren, doch einen solch dezidiert offenen Umgang mit Schwierigkeiten hatte ich bisher nicht wahrgenommen. Casparis Anmerkung, <?page no="88"?> Tanja Prokopowicz 82 dass es zur Durchführung der Untersuchung zunächst wichtig war, sich einen Überblick über forschungsmethodisch relevante Literatur anzueignen, war aus meiner Sicht bemerkenswert, da sie einen Umstand beschrieb, den ich als Forschungsnovizin nur allzu gut kannte. Ab Seite 95 zeichnet Caspari ihren ‚Lernprozess‘ in Bezug auf qualitative Interviews nach. Sie führt aus, dass sie anfänglich darauf abzielte, Vergleichbarkeit der Interviews durch Einheitlichkeit herzustellen. Während der durchgeführten Probeinterviews und ersten Analysen musste sie allerdings feststellen, dass dies kaum möglich war. Im Gegenteil veränderte sie ihre Vorgehensweise dahingehend, dass sie „sich auf den einzelnen Untersuchungspartner in seiner Subjektivität“ (ebd.) einließ, auch wenn damit eine Absage an eine Vergleichbarkeit einherging. Auch in diesen Ausführungen erkannte ich mich wieder: Zu Beginn meines Forschungsvorhabens strebte ich vergleichbare Ergebnisse an, allerdings gab ich diese Zielsetzung im Laufe des Forschungsprozesses mit Blick auf die Idiosynkrasie der Wahrnehmungsweisen und Deutungsmuster der Untersuchungsteilnehmer_innen schnell auf. Die Vorstellung, übereinstimmende Ergebnisse erzielen zu wollen, hatte sicherlich mit meinem Verständnis von Forschung zu tun, das sich im Laufe des Forschungsprozesses allerdings erheblich veränderte (vgl. Kapitel 2.2). Caspari diskutiert schließlich ihre Rolle als Interviewerin und reflektiert ihr Verhalten während der Durchführung der Interviews. Unter Verweis auf Köckeis-Stangel (1980: 356, zit. nach Caspari 2003: 100) macht sie im Folgenden Gefühle zum Thema: „Zum anderen sind bereits während der Gesprächssituation […] beim Interviewer auftretende Gefühle eine wichtige Interpretationshilfe.“ Gefühle im Kapitel zur Forschungsmethodik? Wie passt das zusammen? Dies entsprach ganz offensichtlich nicht meinen Leseerwartungen an ein Forschungsmethodik-Kapitel. Doch es war nicht der einzige Hinweis auf Emotionen, wie Einblicke in verschiedene Interviewsituationen zeigen: In einem anderen Interview fühlte ich mich hilflos, weil meine Interviewpartnerin einen sehr unsicheren Eindruck machte, gepaart mit einer fast erdrückenden Herzlichkeit. Sie fragte immer wieder nach, ob ihre Antworten mir tatsächlich helfen, ob sie richtig seien, sie thematisierte ihre Unfähigkeit, sich mir mitzuteilen […] und fragte mich nach möglichen Gründen dafür. Um die Situation zu retten, veränderte ich mein Gesprächsverhalten von der Interviewerinnen-Rolle zur echten Gesprächspartnerin. Und als sie nach der Hälfte des Gesprächs in Tränen ausbrach […] führte ich es aus Höflichkeit zu Ende […]. (2003: 102) Im Weiteren reflektiert Caspari unterschiedliche Erhebungskontexte der Interviews, die u.a. im Rahmen von Arbeitsessen im Restaurant stattfanden, was <?page no="89"?> Critical Incidents und ihr Beitrag zur Professionalisierung 83 zu unvorhergesehenen Annehmlichkeiten führte: „[I]ch fühlte mich während der Transkription durch die aufgenommene Hintergrundmusik zusätzlich beschwingt“ (2003: 103). Ich musste unweigerlich schmunzeln - aber Moment mal! Hatte mich gerade tatsächlich die Lektüre eines Forschungsmethodik-Kapitels zum Schmunzeln gebracht? Ich stellte fest, dass es nicht nur an der Gefühlsbetontheit von Casparis Ausführungen lag, die mich als Leserin auf eine Reise mitgenommen hatte und mich das Methodik-Kapitel als eine Geschichte wahrnehmen ließ, anhand derer nachvollziehbar wurde, wie sich die Datenerhebung gestaltete. Es war vor allem die Offenheit, mit der Caspari Schwierigkeiten transparent gemacht hatte, die mich nicht nur beeindruckte, sondern schließlich auch mein Forschungsverständnis nachhaltig beeinflusste. 2 Autoethnographische Analyse des Critical Incidents : Selbstreflexiver Umgang mit Schwierigkeiten im Forschungsprozess Die sich vor dem Hintergrund des autoethnographischen Forschungsansatzes stellende Frage formuliert Patton (2002: 84) wie folgt: „How does my own experience of this culture connect with and offer insights about this culture, situation, event and/ or way of life? “ Kultur ist in diesem Fall zu verstehen als Forschungskultur, die innerhalb einer bestimmten Disziplin (hier Fremdsprachendidaktik) maßgeblich ist. In Anlehnung an Wenger (2005) lässt sich die scientific community als eine Form der community of practice konzeptualisieren, die durch ihren wissenschaftlichen Diskurs nicht nur Standards für die Kommunikation von Forschungsarbeiten etabliert, sondern innerhalb derer es auch darum geht, durch Teilhabe am Diskurs mit- und voneinander zu lernen. Die Implikationen des durch Partizipation hervorgerufenen Lernprozesses beschreibt Wenger als being active participants in the practices of social communities and constructing identities in relation to these communities. […] Such participation shapes not only what we do, but also who we are and how we interpret what we do. (2005: 4) Vor diesem Hintergrund und mit Blick auf das geschilderte Ereignis lässt sich folgende reflektionsleitende Frage für die Analyse des Critical Incidents ableiten: Wie beeinflusste mich die Lektüre von Casparis Forschungmethodik- Kapitel im Hinblick auf Selbst-Reflexivität und meinen Umgang mit Schwierigkeiten, die im Laufe des Forschungsprozeses auftraten? Wie in autoethnographischer Forschung üblich, sind die Introspektionen der Forschenden die Hauptdatenquelle: „[T]he autoethnographer is simul- <?page no="90"?> Tanja Prokopowicz 84 taneously always observer, always data“ (Reda 2007: 180, vgl. auch Patton 2002: 86). So können Forschende beispielsweise durch die teilnehmende Selbstbeobachtung des Forschungsprozesses Daten generieren. Diese Vorgehensweise ist nicht etwa spezifisch für Autoethnographie, sondern innerhalb der qualitativen Forschung grundsätzlich weit verbreitet, so dass vielfach auf das Führen eines Forschungstagebuchs verwiesen wird (vgl. z.B. Dörnyei 2007: 160). Die so elizitierten reflexiven Prozessdaten können für die Forschungsarbeit fruchtbar gemacht werden, indem sie selbst zur Datenquelle werden, nicht zuletzt, weil sie die Möglichkeit zur Triangulation bieten (Flick 2011). Aufgrund des subjektiven Charakters der von ForscherInnenseite introspektiv generierter Daten ist allerdings die Frage nach der Reichweite der Ergebnisse zu stellen, die zudem vor dem Hintergrund des autoethnographischen Ansatzes eine besondere Bedeutung gewinnt (vgl. Ellis, Adams & Bochner 2011; Patton 2002: 86). Auch wenn der Vorwuf der Subjektivtät nicht in Gänze zurückzuweisen ist, ist er m.E. durchaus abzumildern, denn Selbstbeobachtung hat in der Fremdsprachendidaktik eine lange Tradition. So gibt es zum einen zahlreiche Zeugnisse davon, dass ForscherInnen ihren eigenen Fremdsprachenerwerbsprozess introspektiv analysieren und diese Daten für die Forschung nutzbar machen (vgl. u.a. Schmidt & Frota 1986, Rück 2000). Zum anderen sind auch die im Rahmen von Handlungs- oder Aktionsforschungsprojekten generierten Daten höchst subjektiver Natur, können aber dennoch wichtige Anregungen für die Optimierung von Lehr- / Lernprozessen liefern (vgl. u.a. Burns 2010, Altrichter & Posch 2007). Nicht zuletzt stehen Forschenden methodische und theoretische Analyseinstrumente in Form von Techniken zur systematischen Auswertung zur Verfügung (vgl. Ellis, Adams & Bochner 2011), die eine gegenstandsangemessene Analyse der Daten ermöglichen und damit zur Nachvollziehbarkeit und Kommunizierbarkeit der Ergebnisse beitragen. So fordert auch Göbel (2003: 5) eine detaillierte Darlegung und systematische Auswertung der das kritische Ereignis bedingenden Faktoren, Kontexte und Bezugsrahmen, die ich im folgenden Kapitel vornehmen werde. 2.1 Analysekriterien Angesichts der Forderung nach einem systematischen Analyseinstrument halte ich die Auswertungsmethode der Grounded Theory in der Spielart 2 von Strauss & Corbin (1996) als gegenstandsadäquat, da diese auf die Berücksich- 2 Vgl. u.a. Strübing (2011: 261.f) bzw. Bryant & Charmaz (2007) zu unterschiedlichen Varianten der Grounded Theory. <?page no="91"?> Critical Incidents und ihr Beitrag zur Professionalisierung 85 tigung des gesamten Bedingungsgefüges abhebt und damit eine strukturierte Analyse des Critical Incidents erlaubt: Ob man Individuen, Gruppen, oder Kollektive untersucht, immer gibt es Handlung und Interaktion, die auf ein Phänomen gerichtet ist, auf den Umgang mit ihm und seine Bewältigung, die Ausführung oder die Reaktion darauf, wobei das Phänomen immer im Kontext oder unter einem spezifischen Satz von Bedingungen auftritt. (Strauss & Corbin 1996: 83) Im Rahmen der Grounded Theory erfolgt die Datenanalyse durch den Dreischritt des offenen, axialen und selektiven Kodierens, der allerdings nicht als sukzessiv durchzführende Analyse, sondern vielmehr als iterativer Prozess zu fassen ist. Für die Analysearbeit empfehlen Strauss und Corbin (1996: 78ff.) das sog. paradigmatische Modell, anhand dessen Kausalitätsannahmen für das im Forschungsinteresse stehende Phänomen aufgestellt werden. Das Modell sieht folgendes Analyseraster vor, das ich im Weiteren mit Blick auf den Critical Incident und die aufgeworfene Forschungsfrage spezifizieren werde: 1) Ursächliche Bedingungen (Ereignisse, die zum Auftreten des Phänomens führen) 2) Phänomen (Vorfall, auf den Handlungen/ Interaktionen gerichtet sind) 3) Kontext (in dem die Handlungen/ Interaktionen stattfinden) 4) Intervenierende Bedingungen (strukturelle Bedingungen, die sich auf ein bestimmtes Phänomen beziehen) 5) Handlung/ Interaktion (Strategien zum Umgang mit dem Phänomen) 6) Konsequenzen (Ergebnisse von Handlungen/ Interaktionen) Als ursächliche Bedingung für das Zustandekommen des Critical Incidents durch die Lektüre von Casparis Methodik-Kapitel aus ihrer Habilitationsschrift (2003) betrachte ich den Umstand, dass ich bis dato in Qualifikationsarbeiten keinen solch offenen Umgang mit Schwierigkeiten im Forschungsprozess wahrgenommen hatte. So war es nicht nur der explizite Verweis darauf, dass qualitative Forschungsvorhaben keinem strikten Plan folgen und daher vorab auch nicht in Gänze planbar sind, sondern vor allem die Konkretisierung am Beispiel der veränderten Zielsetzung, die mir mit Blick auf mein eigenes Forschungsprojekt aufzeigten, dass Herausforderungen und Krisen unabdingbar sind. Auch die Thematisierung von Gefühlen und Haltungen gegenüber den InterviewpartnerInnen machte mir deutlich, dass diese die Erhebung beeinflussen und daher nicht unberücksichtigt bleiben können. <?page no="92"?> Tanja Prokopowicz 86 Das interessierende Phänomen besteht in der Rezeption des Forschungsmethodik-Kapitels und meinen Interaktionen mit dem Text, die den Critical Incident auslösten. Der Text ist in einen größeren Kontext eingebettet, der in Form der vorherrschenden Forschungskultur und vor dem Hintergrund der community of practice einen Einfluss auf meine Textrezeption hatten. Casparis Vorgehensweise im Hinblick auf die Deutlichmachung von Schwierigkeiten und die Tatsache, dass sie die Datenerhebung durchaus auch vor ihrem subjektiven Hintergrund schilderte, wirkte nicht nur innovativ, sondern zugleich ermutigend auf mich. Als intervenierende Bedingung lässt sich mein Status als Forschungsnovizin ausmachen, der zunächst von einer Unsicherheit im Umgang mit Schwierigkeiten gekennzeichnet war, mit denen ich mich im Laufe des Forschungsprozesses konfrontiert sah. Die Rezeption des Textes ermöglichte es mir schließlich, einen anderen Blick dazu einzunehmen und mich gegenüber auftretenden Herausforderungen neu zu positionieren. So entwickelte ich Strategien zum Umgang mit dem Phänomen, die v.a. in eine Neubewertung von Schwierigkeiten resultierten. In der Konsequenz nahm ich Herausforderungen als Reflextionsangebote war, die ich als integralen Bestandteil qualitativer Forschung betrachte, weil sich auf deren Basis begründete Modifikationen in Bezug auf das Erkenntnisinteresse oder Forschungsdesign vornehmen lassen. 2.2 Interpretation Ich werde nun die Ergebnisse der Analyse vor dem Hintergrund der aufgeworfenen Frage, inwieweit mich der Critical Incident im Hinblick auf Selbstreflexivität und meinen Umgang mit Schwierigkeiten im Forschungsprozess beeinflusste, für eine Bedeutungszuweisung fruchtbar machen. Zentral erscheint mir das Selbstverständnis als Forscherin, das eng mit dem Selbstkonzept zusammenhängt. Mercer (2012: 11) stellt fest, dass das Selbstkonzept mit Konstrukten wie Motivation und Haltungen 3 verbunden ist 3 Die Frage nach der Motivation zur Durchführung von Forschungsprojekten ist nicht zuletzt deshalb zentral, da es i.d.R. gilt, die Motivation über einen längeren Zeitraum aufrecht zu erhalten. In Anlehnung an Dörnyei (2001: 27, 2003: 8) sind folgende Motivationsformen zu unterscheiden: Während intrinsische Motivation aus einem genuinen Interesse am Gegenstandsbereich bzw. dessen Erforschung besteht, wirkt extrinsische Motivation von außen ein, indem bspw. der Titel und soziales Prestige im Vordergrund stehen. Auch die von Gardner & Lambert (1972) unterschiedenen Motivationsformen sind insofern von Bedeutung: Instrumentelle Motivation liegt vor, wenn ein Dissertationsprojekt unternommen wird, weil es dem beruflichen Fortkommen dient oder höhere Verdienstchancen zur Folge hat, <?page no="93"?> Critical Incidents und ihr Beitrag zur Professionalisierung 87 und daher nicht nur kognitive, sondern auch affektive Dimensionen umfasst. Nach Mercer existieren „multiple interrelated self-concepts“, die domänenspezifisch zu fassen sind (z.B. akademisches oder mathematisch-naturwissenschaftliches Selbstkonzept) (ebd.). Davon ausgehend lässt sich mit Blick auf die durchgeführte Analyse des Critical Incidents ableiten, dass sich im Laufe der Forschertätigkeit ein Forscher_innen-Selbstkonzept herausbildet, das als dynamisch zu charakterisieren ist, da es Veränderungen unterworfen ist. Der Critical Incident hatte nämlich durchaus Auswirkugen auf mein Selbstverständnis als Forscherin: Zunächst war es beruhigend zu erfahren, dass selbst gestandene Forscher_innen auf Probleme stoßen, die es zu meistern gilt. Denn obwohl Reflexivität und Offenheit bezüglich des Forschungsprozesses zu den Gütekriterien qualitativer Forschung zählen (Steinke 1999), finden Unsicherheiten und Sackgassen eher selten Erwähnung in Forschungsarbeiten. Dies ist umso bedauerlicher, da deren Thematisierung insbesondere für Forschernoviz_innen gewinnbringend sein könnte. Insofern fordert auch Aguado ein Umdenken: Dringend geboten erscheint mir ein Umdenkungsprozess mit dem Ziel, die mit empirischer Forschung verbundenen Schwierigkeiten nicht ausschließlich negativ zu sehen, sondern sie statt dessen als konstitutive Schritte einer jeglichen Forschungsaktivität zu betrachten, sie zum Gegenstand selbstkritischer Reflexion zu machen, sie zu dokumentieren und konstruktive Konsequenzen daraus zu ziehen. Es sollte darum gehen, die negativen Konnotationen der Begriffe ‚Schwierigkeit‘, ‚Kompromiss‘ oder ‚Hindernis‘ zumindest ein wenig zu neutralisieren: Schließlich können Schwierigkeiten positive Funktionen und Wirkungen haben, indem sie Denk- und Verhaltensprozesse in Gang setzen, die zu ihrer Überwindung beitragen können. (2000: 129) Als positives Beispiel ist insofern Browns Beitrag „Adventures in Language Research: How I learned from my Mistakes over 35 Years“ von 2014 zu nennen, auch wenn es sich dabei nicht um eine Qualifikationsarbeit handelt. Der programmatische Titel hält, was er verspricht: Es handelt sich um eine schonungslose Rückschau auf Irrtümer und Fehler während Browns langjähriger Forschertätigkeit, deren Analyse er - ganz im Sinne der Autoethnographie - allerdings gewinnbringend für weitereForschungsvorhaben einzusetzen vermag. Außerdem verkennt das Ausblenden von Komplikationen in gewisser Weise die Forschenden als wichtigstes Instrument qualitativer Forschung (Merriam 2002), die den Forschungsprozess mit ihren Entscheidungen maßgeblich beeinflussen. Dennoch suggeriert eine Vielzahl abgeschlossener Quawährend integrativ motivierte Promovend_innen den Wunsch haben, mit dem Abschließen der Promotion in die scientific community aufgenommen zu werden. <?page no="94"?> Tanja Prokopowicz 88 lifikationsarbeiten den Ablauf eines idealtypischen Forschungsprozesses, bei dem Fehlentscheidungen nicht vorkommen. Forschungsarbeiten erwecken nicht zuletzt durch ihre Struktur (Theorie - Datenerhebung - Datenanalyse - Ergebnisse) den Eindruck einer linearen Vorgehensweise, die jedoch der Iterativität qualitativer Forschung (vgl. u.a. Dörnyei 2007) widerspricht. Der Critical Incident ermöglichte mir mit Blick auf die Durchführung meines eigenen Forschungsprojektes eine neue Sichtweise auf die Funktion von Schwierigkeiten, die ich durch eine reflexive Haltung gegenüber dem Forschungsprozess fortan als Reflexionsangebot begriff, um davon ausgehend begründete Entscheidungen treffen zu können. Darüber hinaus erfolgte eine Neubewertung des Gütekriteriums der Selbstreflexivität, die ich fortan als Mittel zum Umgang mit Herausforderungen wahrnahm. 3 Fazit Die Analyse des Critical Incidents zeigt, wie sich diese in Form eines Reflexionsangebots zur Förderung von Bewusstheit bezogen auf den Forschungsprozess sowie auf die Herausbildung eines Forscher_innenselbstverständnisses fruchtbar machen lassen. Indem Unwägbarkeiten und Zweifel an der Vorgehensweise durch eine selbstreflexive Haltung überdacht und damit einer Analyse zugeführt werden, erlauben sie differenzierte Einsichten in den Gegenstand, die sich schließlich gewinnbringend für das Forschungsvorhaben einsetzen lassen. Diese Einsichten sind nicht zuletzt vor dem Hintergrund der Professionalisierung von Bedeutung, da es schließlich auch darum geht, mit der Durchführung des Promotionsprojektes eine Forschungskompetenz zu erwerben. Diese Kompetenzentwicklung ist ähnlich wie der Forschungsprozess prozessorientiert zu verstehen, bei der sich Schwierigkeiten und Herausforderungen als Formen des professionellen Übergangs materialisieren und durch einen selbstreflexiven Umgang zur Professionalisierung beitragen. Literatur Aguado, K. (2000). „Empirische Fremdsprachenerwerbsforschung. Ein Plädoyer für mehr Transparenz.“ In: Dies. (Hg.). Zur Methodologie in der empirischen Fremdsprachenforschung. 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The focus of the second incident is put on issues related to quantifying qualitative data, difficulties, and challenges that lie therein as well as on concordant questions of quality criteria. Presented as Mini-Sagas, the author aims to analyse the critical incidents by drawing on theoretical as well as practical stances and thus distilling a constructive view on ‘bottle-necks’ and ‘pit-falls’ in the process of conducting research and reporting results. My Crush with Pragmatism Nennt Kreta doch sein Schreibtischland Er sitzt am Schreibtisch. Sich selbst verstrickend auf der Suche nach dem Roten Faden. Aber keine Ariadne weit und breit! Er ist gefangen im Inter - ein Labyrinth aus Texten und Disziplinen. Die Augen müde, verlieren den Fokus und zeigen Doppelbilder. Ach, würde er nur verstehen, was seine Augen ihm weisen… Schon aufgrund der kodifizierten Form des Critical Incidents kann es nur angelegt sein: Es soll um Perspektiven gehen. Perspektiven finden sich gleich mehrere in der Mini-Saga 1 . Sowohl interdisziplinäre - wenn auch nur durch 1 Die noch recht junge erzählende Gattung entstand in den 1980er Jahren in England und erfreut sich seitdem vor allem im anglo-amerikanischen Sprachraum großer Popularität, bspw. bei öffentlichen Wettbewerben (vgl. Proges 2007). Das Besondere der Gattung liegt neben ihrem hohen Grad der Formalisierung (im Sinne der Begrenzung auf exakt 50 Wörter) vor allem darin begründet, dass es sich bei ihr um „eine vollwertige Kurz- oder besser Kürzestgeschichte mit Anfang, Mit- <?page no="98"?> Ivo Steininger 92 retroaktive Bezüge - und intertextuelle - hoffentlich nicht allzu aufdringlich und gekünstelt - als auch solche in Erzählform und Erzählverhalten. Gerade letztere hängen mit der Zeitstruktur zusammen. Denn entsprechend der autoethnographischen Zielsetzung des Beitrags verwischen die Grenzen zwischen Autor und Erzähler nicht nur, vielmehr sind beide deckungsgleich. Neben der Darbietungsform des Critical Incidents ist vor allem das analytische Potential von Interesse. Und so sind Perspektiven zugleich Gegenstand wie Vehikel der Auseinandersetzung. Daher auch die Er-Erzählung, denn die Mini-Saga dreht sich um Vergangenes, um einen Autor-Erzähler-Charakter, den es so nicht mehr gibt. Hier wird die vermeintliche Deckungsgleichheit gebrochen, und Widerhall findet dieser Bruch im narrativen Präsens. Damit geht auch das auktoriale Erzählverhalten einher, denn der Erzähler weiß mehr als der Erzählte. So geht es auch dem Autor. Was den Leser erwartet, ist eine Auseinandersetzung mit zwei Episoden, die dem Autor-Erzähler während seiner forschenden Tätigkeit als Doktorand am Institut für Anglistik, Didaktik der englischen Sprache und Literatur der JLU Gießen wiederfahren sind. Die erste zu Beginn der Auseinandersetzung mit dem Forschungsfeld, der Fragestellung und dem Forschungsdesign; die zweite im Prozess der Verschriftlichung und Präsentation der Daten. Ziel soll es sein, entlang der Begriffe ‚Perspektiven‘ und ‚Erkenntnis‘ Einsichten zu formulieren, die aus den Episoden gewissermaßen als Lerngehalt abzuleiten sind. Der Autor-Erzähler forschte im Feld der fremdsprachlichen Literaturdidaktik, und gerade in diesem Forschungsfeld - so die hier vertretene These - ist das Begriffspaar miteinander verwoben. Forschungsmethodologische Aspekte sind nicht vom Erkenntnisinteresse zu trennen. Und hiermit soll der Bogen zwischen Beitragstitel und Critical Incident geschlagen werden. Innerhalb der Disziplin Fremdsprachenforschung können Perspektiven Kern und Motor des Erkenntnisinteresses sein, sind sie doch oft Gegenstand der Untersuchung und treiben zugleich die Entwicklung der konkreten Fragestellung voran. Insbesondere dann, wenn man sich dem Forschungsfeld Fremdsprachenunterricht qualitativ nähert. Die Vielzahl der Perspektiven, schon die des Forschenden und die der Beforschten, zieht eine Fülle an Erfahrungen nach sich. Und Erfahrungen sind dabei reziproke und interdependente Prozesse. Prozesse, die - mit John Dewey gesprochen - durch Interaktion sowohl die Forschenden als auch das Beforschte eine Gestalt annehmen lassen, die sie je für sich alleine genommen vorher nicht hatten (vgl. Dewey 1988: 79). Forschung als Prozess bedeutet Lernen. Von sich selbst, vom Umgang mit den Daten, von der Auseinanderte und Schluss“ handelt, „die gattungskonform ein kohärentes und bedeutungsvolles Ereignis erzählt“ (ebd.: 168). <?page no="99"?> Wirrungen im Forschungsprozess - Von Erkenntnissen und Perspektiven 93 setzung mit und über die Daten, von der Veränderlichkeit der Perspektiven. Zentral ist dabei die Prozesshaftigkeit, aus der sich Erkenntnis speist. Prinzipiell sind Lernprozesse nicht abschließbar. So ist auch wissenschaftliche Erkenntnis lediglich eine annähernde Reduktion empirischer Komplexität (vgl. Strauss 1994: 36). Auf den Protagonisten der Mini-Saga gewendet, bedeutet dies, dass Erfahrungen am Anfang des Forschungsprozesses auf die Veränderlichkeit der Perspektiven angewiesen sind. Der Protagonist forscht im fremdsprachlichen Literaturunterricht. Sein Erkenntnisinteresse zielt darauf, Bedeutungsstrukturen aufzudecken, Verstehensprozesse und Teilleistungen bei der Auseinandersetzung mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht in einem Modell heuristisch abzubilden (vgl. Steininger 2014). Kritisch an dieser Situation ist, dass Entscheidungen, wie sich dem Forschungsfeld genähert werden sollen, auch Einfluss darauf nehmen, was es zu erforschen gilt. Auf den Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachunterricht gemünzt bedeutet dies, dass der Standpunkt gegenüber zwei zentralen Hypothesen geklärt werden muss. Für den Protagonisten basiert der Leseprozess im Fremdsprachenunterricht vor allem darauf, dass „einem (erst- und fremdsprachlichen) Text nicht etwa ‚vorgedachte‘ Informationen des Autors entnommen werden (‚Inhärenzhypothese‘)“, sondern dass vielmehr der „Leser auf der Grundlage spezifischer Textcharakteristika und seiner gesamten (fremd-) sprachlichen, enzyklopädischen und affektiven Voraussetzungen sein Textverständnis schafft (‚Konstruktivitätshypothese‘)“ (Karcher 1996: 118; Hervorhebung im Original). Mit der Entscheidung für die ‚Konstruktivitätshypothese‘ fokussiert der Protagonist seine Perspektive und eröffnet gleichzeitig anderen Spielraum, denn als Forschender ist er selbst Leser und ist zudem auf die Perspektiven der Lesenden im Fremdsprachenunterricht angewiesen. Zugleich reagiert der Protagonist damit auf die ‚Doppelbilder‘, die seine Augen ihn sehen lassen. Und indem er anerkennt, dass Erkenntnis innerhalb der Schnittmenge der Perspektiven zu suchen ist, folgt er der Auffassung des Pragmatismus, „eine Spaltung zwischen Erkennendem und Erkanntem, zwischen Subjekt und Objekt“ zu verwerfen und stattdessen von einer „Interaktion zwischen beiden“ auszugehen (Hildenbrand 2000: 33). In der Mini-Saga ist von Disziplinen die Rede. Und für die Forschung im Fremdsprachenunterricht gilt, dass zwar auf Traditionen zurückgegriffen werden kann, die der Fremdsprachenforschung näher sind, bspw. die der Applied Linguistics (vgl. Chaudron 1988; Nunan 1992; Dörnyei 2007), sie aber gerade innerhalb des Kontexts qualitative Unterrichtsforschung auf Zugangsweisen, Forschungsstile, Theorien und Methodologien anderer Disziplinen (insbesondere die der Sozialforschung) angewiesen ist. Und zwar deshalb, da die Auseinandersetzung mit diesen dazu führt, dass der Forschende <?page no="100"?> Ivo Steininger 94 sich bewusst wird, auf welche Prämissen er sich stützen kann, wie sich Erkenntnis für sie oder ihn gewinnen lässt und welche Form diese annimmt: „In developing one’s own philosophy on research, it is important to determine how the notion of ‘truth’ relates to research“ (Nunan 1992: 10). Für den Protagonisten der Mini-Saga zeichnet sich die Auffassung von Erkenntnis vor allem darin ab, „dass Realität interaktiv hergestellt wird, dass sie über kollektive und individuelle Interpretationsleistungen vermittelt wird“ (Flick/ v. Kardorff/ Steinke 2000: 21) und dass sich diese Interpretationsleistungen über die Perspektiven der Beteiligten erschließen lassen. Das vermeintliche Dilemma, nicht zu erkennen, wo der ‚Rote Faden‘ zwischen Forschungstraditionen und Erkenntnisinteresse zu finden ist, lässt sich also damit auflösen, indem der Protagonist die Vielfalt der Perspektiven annimmt (und zwar im doppelten Sinne der Wortbedeutung). Angenommen werden muss dabei auch die eigene Rolle, die eines sich in der forschenden Praxis Versuchenden, denn wer vermeintlich sichere Fahrpläne und empirische Programme allein in „Erkenntnistheorien sucht, hat sich gegenüber der Praxis des Erkennens und gegenüber Erkenntnissen bereits in die Position des (mit dem griechischen Wort für Zuschauer) theoros zurückgezogen“ (Janich 2000: 8; Hervorhebung im Original). Perspektiven zu orchestrieren und mittels Interpretationsleistungen Erkanntes zu Erkenntnissen zu abstrahieren schließt mit ein, dass theoretische Vorwissen, dass phänomenologische Einsichten mit empirischen Befunden in Einklang gebracht werden müssen und dass Forschungsdesigns diesem Prozesscharakter in ihrer Anlage entsprechen sollten. In Hinblick auf den Critical Incident lässt sich Folgendes ableiten: Der Protagonist am Schreibtisch entwickelt ein Forschungsdesign, dass auf Erfahrungen ausgelegt ist. In der forschenden Praxis müssen sich die dafür gewählten Zugangsweisen beweisen, und zwar derart, dass es zu hinterfragen gilt, inwiefern Perspektiven mit dem zu Erkennenden zusammenhängen. Als Prämisse lässt sich formulieren, dass Perspektiven offengelegt und koordiniert werden müssen. Die eigene Perspektive darf dabei nicht als potentielle Bedrohung der Tragfähigkeit zu erarbeitender Erkenntnis angesehen werden, vielmehr ist sie eine Bereicherung. In der qualitativen Auseinandersetzung - besonders dann, wenn es um Verstehensprozesse der Beforschten geht - ist die Interpretationsleistung der Forschenden integraler Bestandteil der Erkenntnisgewinnung; sei es in ethnographisch orientierten Untersuchungen, der (mit Einschränkungen) Diskursanalyse, der Interaktionsanalyse, der (qualitativen) Inhaltswie Sequenzanalyse oder anderer empirischer Zugangsweisen (vgl. Chaudron 1988; Nunan 1992). In der teilnehmenden oder nichtteilnehmenden Unterrichtsforschung sind es gleich zu Beginn des Forschungsprozesses zwei Perspektiven, die koordiniert werden können: die des <?page no="101"?> Wirrungen im Forschungsprozess - Von Erkenntnissen und Perspektiven 95 Forschenden und der Lehrenden. Mit der Terminologie von Glaser und Strauss kann dies als „anekdotischer Vergleich“ (2005: 74) bezeichnet werden, da Vorerfahrungen mit dem Untersuchungsgegenstand ausgetauscht und hinterfragt werden können. Ebenso gilt es das „Kontextwissen“ (Strauss 1994: 36) des Forschenden als theoretisches Vorwissen offenzulegen. Hinzu treten dann: (1) die durch die Beobachtungs-, Analyse- und Interpretationssprache vermittelte Perspektive sowie (2) die Perspektive der Beobachteten. Zentral ist für ersteres, dass Erkenntnis durch subjektivierende Einsichtnahme innerhalb der Interpretation transportiert wird, dies aber stets auf „intersubjektive Nachvollziehbarkeit“ zielt (Steinke 2000: 324). Hier gilt: Je höher der Grad an Kodifizierung der Interpretations- und Analyseschritte und je reflektierter der Umgang mit Vorwissen und Deutungsstrukturen, desto nachvollziehbarer sind destillierte Erkenntnisse. Aus autoethnographischer Retro-/ Introspektive funktioniert dies nur durch praktische Übung, durch stete Erweiterung der eigenen Erfahrung mittels Entwurf und Überarbeitung, durch Austausch mit Kollegen, durch kritische Prüfung der Tragfähigkeit entwickelter Interpretationen, sprich: durch ein tatsächliches Ernstnehmen des Intersubjektiven. Outside the Box - Into the Vastness Im freien Fall vom Tellerrand Es rauscht. Wie als Antwort auf die Fragen. Alle ‚Abers‘ und ‚Man-könntedochs‘ verpufft, versiegt. Was bleibt ist Verunsicherung. Vielleicht auch Einsicht. Zumindest die Ahnung, dass hier niemand den Fallschirm sabotiert. Nein! Ein Sprungtuch breiten sie aus. Die kritischen Freunde. Bereits Gedachtes wankt, wird brüchig. Verzweifelt nun zurück, verwerfen - schon wieder… Wovon bislang nicht die Rede war, was nun aber im Mittelpunkt der Betrachtung stehen soll, ist die Divergenz von Perspektiven. Der Protagonist der zweiten Mini-Saga - diesmal als Innensicht präsentiert - findet sich in einem setting, das ihn vor Unheil bewahrt. Es sind seine Betreuer, die ihm aufzeigen, dass er den Pfad des Intersubjektiven verlassen hat; schon weil sie ihm nicht folgen können. Um das in der Mini-Saga Angelegte analytisch zu durchdringen, muss der Rahmen erweitert werden, muss nach Motiven und Beweggründen der literarisch Handelnden gefragt werden. Der Protagonist wollte den Kontext erweitern, wollte Daten anders aufbereiten, ein weiteres ‚Erkenntnisfass‘ aufmachen, in der Hoffnung, mit einer Digitalisierung komplexe Daten so zu reduzieren, dass sie zugänglicher werden. Ihm ging es dabei um eine Quantifizierung qualitativer Daten (vgl. Tashakkori/ Teddlie 1998), die in Richtung eines mixed-method-design zielte. Verführerisch war dabei die Nutzung und die damit einhergehenden Möglichkeiten von computer-aided <?page no="102"?> Ivo Steininger 96 qualitative data analysis software (CAQDAS). Da der Protagonist seine gesammelten Daten und Codiervorgänge mittels des Programms MAXQDA verwaltete, lag es für ihn nahe, die Datenbankstruktur dafür zu verwenden, die Analyse und Interpretation der qualitativen Daten zu quantifizieren: „Quantitizing involves converting data into numerical codes that can be further processed statistically“ (Dörnyei 2002: 270). So weit zu den Beweggründen. Nun ist es allerdings so, dass nicht alles, was in Hinblick auf den Umgang mit Daten möglich, auch zielführend ist. Leicht läuft man dabei Gefahr, gleich zwei Gütekriterien qualitativer Forschung (vgl. Steinke 2000; LeCompte/ Götz 1982) zwar nicht unbedingt zu ignorieren, unter Umständen aber zu verbiegen: Betreffen kann dies (1) die Kohärenz der entwickelten Theorie sowie (2) die intersubjektive Nachvollziehbarkeit bei der Präsentation der Ergebnisse. Letzeres ist mit Fragen der internen Reliabilität verknüpft, nämlich „the presentation of data in a way which would enable other researchers to reanalyse these and draw similar conclusion“ (Nunan 1992: 59). Ein Mittel dies zu berücksichtigen ist, den Prozess der Analyse und Codierung präsentationsseitig so nachzuzeichnen, dass er von low-inference über high-inference Deskriptoren verläuft: „Low-inference descriptors, phrased in terms as concrete and precise as possible […] include verbatim accounts of what people say as well as narratives of behaviour and activity“ (LeCompte/ Goetz 1982: 41). High-inference Deskriptoren hingegen als „interpretive comments“ (ebd.) „are those requiring the observer to make inferences about the observed behavior“ (Nunan 1992: 60). Im Falle des ‚Tellerrandsturzes‘ des Protagonisten ereignete sich ein ‚Verbiegen‘ der nachvollziehbaren Perspektive zu Ungunsten der low-inference Deskriptoren. Der Protagonist entschloss sich, auf Basis der Anwendung eines kodifizierten Verfahrens, und damit auf einem weiteren Gütekriterium aufbauend (vgl. Steinke 2000), eine Quantifizierung der vorgenommenen Codierungen der Präsentation voranzustellen. Für ihn stellte die graphische Aufbereitung statistischer Daten, die die Häufigkeit der vorgenommenen Codierungen, deren Korrelationen und Antikorrelationen sowie Verteilungen innerhalb der Datensätze enthielten, eine Abkürzungsstrategie dar. Problematisch daran zeigte sich, dass damit der zweite vor dem ersten Schritt gemacht wurde. Für die kritischen Freunde in der Mini-Saga war nicht erkennbar, in welchem Kontext die bereits quantifizierte Erkenntnis gewonnen wurde. Statt also der eigentlich anvisierten intersubjektiven Nachvollziehbarkeit Vorschub zu leisten, transportierte die Auseinandersetzung mit den graphisch umgesetzten Quantifizierungen dekontextualisierte Idiosynkrasien. Hinsichtlich des Umgangs mit Daten, Perspektiven und des Erkenntnisgewinns lässt sich auf die Mini-Saga und den in Abschnitt eins angeführten <?page no="103"?> Wirrungen im Forschungsprozess - Von Erkenntnissen und Perspektiven 97 Positionen Folgendes ableiten: Erkenntnis innerhalb der qualitativen Fremdsprachenforschung zu gewinnen, besonders dann, wenn es um ein Rekonstruieren und Durchdringen der Verstehens- und Auseinandersetzungsprozesse der beteiligten Akteure, der im Feld Fremdsprachenunterricht Handelnden geht, setzt voraus, die Stufenfolgen des Schlussfolgerns offen zu legen und dadurch - im Sinne einer internen Reliabilität - nachvollziehbar und reanalysierbar zu machen. In Anlehnung an Charles Sanders Peirce (1955: 150- 153) lässt sich dies als Dreischritt aus Abduktion, Deduktion und Induktion beschreiben. Zunächst wird eine Hypothese formuliert, die von einer Folge auf ein Vorangegangenes schließt (Abduktion). Diesen auch als ‚Gedankenblitz‘ des Forschers bezeichnete Vorgang (vgl. Hildenbrand 2000: 34) bei der Interpretation gilt es in ein Typisierungsschema zu überführen (Deduktion), in dem wenn/ dann-Beziehungen etabliert werden. Diese im Schritt der Deduktion gewonnenen erklärenden Schlüsse müssen immer wieder auf die Daten bezogen werden (Induktion), sodass es darum geht, die Einsichten am Datenmaterial zu belegen. Bei der Verschriftung müssen diese Schrittfolgen offen gelegt werden. Umgeht man sie, bzw. zieht man den zweiten Schritt dem ersten vor, so wie es dem Protagonisten der Mini-Saga ergangen ist, dann geschieht dies zumeist auf Kosten der intersubjektiven Nachvollziehbarkeit. Bereits eingangs wurde erwähnt, dass Entscheidungen darüber, wie sich dem Forschungsfeld genähert werden soll, auch das beeinflussen, was es zu erforschen gilt. Bezogen auf den Critical Incident lässt sich dies dahingehend erweitern, dass Entscheidungen, wie mit Datensätzen analytisch verfahren wird, auch stets Einfluss darauf nehmen, was sich als Erkenntnis intersubjektiv nachvollziehbar gewinnen lässt. Berührt ist damit das oben angesprochene Gütekriterium der Kohärenz der entwickelten Theorie: eine Quantifizierung qualitativer Daten bietet sich dann an, wenn die Kohärenz der entwickelten Theorie bereits intersubjektiv nachvollziehbar präsentiert worden ist. Am Critical Incident lässt sich dies wie folgt konkretisieren: Der Protagonist befindet sich im Forschungsprozess auf der Stufe der Verschriftung von Ergebnissen. Die triangulierten Daten aus der Unterrichtsforschung hat er analysiert und interpretiert. Und indem er die in den Daten auszumachenden Handlungen der Lernenden im fremdsprachlichen Literaturunterricht danach strukturiert hat, was sich einerseits der zielsprachlichen Kommunikation auf der Ausdrucksseite zuordnen lässt und andererseits der inhaltlichen Seite der Auseinandersetzung mit dem Gelesenen zuzuordnen ist, hat er Kategorien gebildet. Mit diesen Kategorien wird das Datenmaterial, werden Unterrichtsmitschnitte, Produkte der Lernenden und Interviews codiert. Mit der Quantifizierung dieser Codierungen glaubt er, ein Mittel gefunden zu haben, die deduktiven Schlüsse am Datenmaterial belegen zu können. Er übersieht da- <?page no="104"?> Ivo Steininger 98 bei, dass so noch lange nicht nachvollziehbar wird, wie diese deduktiven Schlüsse am Datenmaterial gewonnen wurden. Festzuhalten ist, dass man im Verlauf des Forschungsprozesses mit Situationen konfrontiert wird, in denen abzuwägen ist, welche Erkenntnispotentiale (zusätzliche) Datensätze bergen - wobei eine Quantifizierung qualitativer Daten als solcher zu verstehen ist - und wie sie in den Dienst der kohärenten Theorieentwicklung zu stellen sind. Dies zu hinterfragen, ist aus autoethnographischer Retro-/ Introspektive immer dann zu leisten, wenn man die eigene Perspektive in Relation zu anderen Perspektiven betrachtet. Und um den Bogenschlag abzurunden: Erkenntnisgewinn ist auf die Praxis des Erkennens angewiesen. Die Praxis des Erkennens speist sich aus der eigenen Erfahrung, die ihren Anfang in der Auseinandersetzung mit forschungsmethodologischen und domänenbezogenen Theorien nimmt und dann durch das eigene Handeln im Forschungsfeld und bei der Datenanalyse und -interpretation stetig wächst. Sie ist aber auch auf Sekundärerfahrungen, auf Erfahrungen anderer, Kollegen, Betreuer, kritische Freunde angewiesen. In diesem Sinne verstanden sind Wirrungen im Forschungsprozess als Lernprozesse wertzuschätzen. The Moral of the Story Wer fremdsprachliche Lernprozesse untersucht, ist gut daran beraten, den eigenen Standpunkt als den eines Lernenden aufzufassen. Die Crux ist dabei, nicht etwa bei der Verschriftung der Erkenntnisse diesen Lernprozess lediglich nachzuzeichnen, sondern vielmehr Ergebnisse dahingehend aufzubereiten, dass sie in ihrer Darstellung und Genese wissenschaftlichen Gütekriterien genügen, intersubjektiv zugänglich und nachvollziehbar präsentiert werden und Perspektiven in ihrer Veränderlichkeit und in Relation zu Erkenntnisgewinn reflektiert offenlegen. Erkenntnis, die sich aus einem verstehenden Umgang mit Perspektiven im Fremdsprachenunterricht speist (die der Lernenden, Lehrenden, Forschenden), trägt dazu bei, Interdependenzen und Wirkmechanismen im Kontext Fremdsprachenunterricht heuristisch aufzuschlüsseln. So gesehen sind Perspektiven „weder Verzerrungen von irgendwelchen vollkommenen Strukturen noch Selektionen des Bewußtseins aus einer Gegenstandsmenge“, vielmehr sind sie „in ihrer wechselseitigen Bezogenheit aufeinander die Natur, die die Wissenschaft kennt“ (Mead 1978: 154). Die Kunst liegt darin, dies präsentationsseitig so zu vermitteln, dass neuralgische Punkte im Forschungsprozess zielführend eingebunden werden - stets abgestimmt auf den einzulösenden Erkenntnisgewinn. Fragt man danach, was der Autor-Erzähler in der Rückschau anders machen würde, dann lautet die Antwort, Wirrungen im Forschungsprozess we- <?page no="105"?> Wirrungen im Forschungsprozess - Von Erkenntnissen und Perspektiven 99 niger als Bedrohung denn als Chance zu empfinden. Zum ersten Critical Incident ist dabei zu sagen, dass der Umgang mit Perspektiven eben Erfahrung voraussetzt, die wachsen muss und Geduld, Akribie und Reflexion erfordert. Und wer wie im zweiten Critical Incident vom ‚Tellerrand‘ stürzt, muss zunächst über ihn geblickt haben. Sich davor bewahren zu wollen, würde bedeuten, die eigene Neugier, das eigene Interesse von vornherein zu beschränken. Ratsam kann dies auch aus der Rückschau nicht sein. Man sollte aber stets bereit sein, bereits Gedachtes zu verhandeln und neu zu überdenken. Verwerfen von Ideen geht mit Verfeinern einher und gehört zum Handwerk. So gesehen erweisen sich Umwege nur dann als abwegig, wenn man nicht bereit ist, die eigene Perspektive als veränderlich zu begreifen. Literatur Chaudron, C. (1988). Second Language Classrooms. Research on Teaching and Learning. Cambridge: Cambridge Univ. Press. Dewey, J. (1988). Kunst als Erfahrung. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Dörnyei, Z. (2007). Research Methods in Applied Linguistics. Oxford: Oxford Univ. Press. Flick, U.; von Kardorff, E. & Steinke, I. (2000). „Was ist qualitative Forschung? Einleitung und Überblick.“ In: Flick, U.; von Kardorff, E. & Steinke, I. (Hg.). Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt- Taschenbuch-Verlag. 13-29. Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (2005). Grounded Theory. Strategien qualitativer Forschung. Bern: Huber. Hildenbrand, B. (2000). „Anselm Strauss.“ In: Flick, U.; von Kardorff, E. & Steinke, I. (Hg.). Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt-Taschenbuch-Verlag. 32-41. Janich, P. (2000). Was ist Erkenntnis? Eine philosophische Einführung. München: C.H. Beck. Karcher, G. L. (1996). „Gemeinsamkeiten und Unterschiede beim erst- und fremdsprachlichen Lesen.“ In: Goethe Institut (Hg.). Lesen in der Fremdsprache. Paris: Didier érudition. 117-134. LeCompte, M. & Goetz, J. (1982). „Problems of Reliability and Validity in Ethnographic Research.“ In: Review of Educational Research, Jg. 52, H. 1. 31-60. Mead, G. H. (1978). „Die objektive Realität der Perspektiven.“ In: Gadamer, H.-G. & Boehm, G. (Hg.). Die Hermeneutik und die Wissenschaften. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 152-165. Nunan, D. (1992). Research Methods in Language Learning. Cambridge: Cambridge Univ. Press. Peirce, C. S. & Buchler, J. (1955). Philosophical Writings of Peirce. Selected and Edited With an Introduction by Justus Buchler. Mineola: Dover Publications. Proges, W. (Hg.) (2007). Mini-Sagas. An Anthology of Fifty-Word Short Stories. Stuttgart: Reclam. <?page no="106"?> Ivo Steininger 100 Steinke, I. (2000). „Gütekriterien qualitativer Forschung.“ In: Flick, U.; von Kardorff, E. & Steinke, I. (Hg.). Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt-Taschenbuch-Verlag. 319-331. Steininger, I. (2014). Modellierung literarischer Kompetenz. Eine qualitative Studie im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I. Tübingen: Narr. Strauss, A. L. (1994). Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen soziologischen Forschung. München: Fink. Tashakkori, A. & Teddlie, C. (1998). Mixed methodology. Combining qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks: Sage. <?page no="107"?> Herausforderung 3: Zwischen zwei Welten? ! <?page no="108"?> Practice What You Preach? About Being a Teacher Educator Without Being a Teacher Nora Benitt Im folgenden Beitrag reflektiere ich meinen beruflichen Werdegang sowie meine professionelle Identität als Lehrerbildnerin. Aufgrund meines eigenen Ausbildungsschwerpunkts in der Erwachsenenbildung und fehlender Erfahrungen in schulischen Lehr- und Lernkontexten zweifelte ich in den ersten Jahren meiner Berufspraxis immer wieder an meiner Daseinsberechtigung in der Lehrer_innenbildung. Ausgangspunkt dieses autoethnographischen Beitrags ist die Frage danach, was genau die Teilnahme an einer „community of practice“ (Lave & Wenger 1991), in diesem Fall die der universitären Lehrerbildung, legitimiert. Anhand ausgewählter (bildungs)biographischer Ereignisse und eines critical learning incident, ausgelöst durch eine Unterhaltung mit einer Studierenden, zeichne ich die Entstehung meiner aktuellen professionellen Identität nach. Durch die intensive Auseinandersetzung mit verschiedenen fremdsprachendidaktischen Themen in meiner Forschung und in der Lehre - wie zum Beispiel der Verzahnung von Theorie und Praxis in der Lehrer_innenbildung - und durch die kritische Reflexion meiner persönlichen und beruflichen Entwicklung nähere ich mich stetig einem Verständnis für meine Rolle und meinen Verantwortungsbereich in der fremdsprachlichen Lehrer_innenbildung an. 1 Introduction I have been working at university with ‘teachers-to-be’ for a few years now. My job is both terribly nerve-wracking and utterly rewarding. It is nervewracking mostly because of all the ‘teachers-not-to-be’, the ones who do not know yet that they should not become teachers. I am talking about those student teachers who think that teaching is an easy job with free afternoons and long holidays. Those who expect teacher educators to hand out ready-made lesson plans on a regular basis to save them time and effort. Those who think they can simply recycle teaching ideas year after year after year. I like to think of them as those who will hopefully sooner or later realise their misconcep- <?page no="109"?> Practice What You Preach? 103 tion and choose another career path. If they do not, it will be a painful experience - not only for their prospective students but also for themselves. At the same time, I consider my job to be enormously rewarding as it gives me the opportunity to accompany those who are enthusiastic and passionate about the teaching profession on their way to becoming good teachers in primary or secondary school. I am talking about those student teachers whose eyes sparkle when they talk about their teaching practicum. Those who are genuinely excited when we try out a new teaching technique in class and those who enjoy learning about second language acquisition theory, because they can connect it to their own language learning experience and their profession. I mean those student teachers who put a lot of effort and creativity into designing task sequences, lesson plans, poster presentations, etc. because they appreciate every opportunity to practice and prepare for their jobs and are willing to invest time and effort and to think ‘outside the box’ in order to become good teachers. But what do I know? I am not even a teacher myself. Well, I am not a school teacher anyway and I will most likely never be one. Yes, I am teaching future EFL teachers how to teach. Yes, I dedicate quite a lot of my time to research on language teaching and learning, such as the professional development processes of pre-service and in-service language teachers (cf. Benitt 2015). No, I have never taught English or any other subject at primary or secondary school level. In fact, I am a trained foreign language teacher in the field of adult education and have only taught students at university, community college and teachers in continuous education programmes. “How can you preach things you’ve never practiced? ” Good question. More than once, I scrutinised my legitimacy as a teacher educator and I struggled for some time to come to terms with my professional identity. Insecurities about whether or not I am qualified for my job, even though I lack schoolbased experience and doubts regarding my credibility towards student teachers, colleagues and school teachers accompanied me during my first years of working in the field of teacher education. However, reflecting on my professional journey and on my field of expertise (especially becoming aware of its limitations) helps me realise what I practice and what I preach. This article aims at exploring issues of belonging and self-perception in my quest for a professional identity as a teacher educator. Autoethnographic narrative inquiries (cf. Nunan & Choi 2010; Choi 2013; Clandinin 2013) have proven to be powerful tools for critical self-reflection and professional development. The point of departure for this narrative inquiry will be the question of what defines the eligibility of a member of a “community of practice” (Lave & Wenger 1991). I will address selected aspects of my biography which led me to enter the community of practice of teacher educators (section 2) and ana- <?page no="110"?> Nora Benitt 104 lyse a critical learning incident related to the emergence of my current professional identity (section 3). I will conclude by arguing that only through careful reflection on my professional and personal development, I am coming to understand my roles and responsibilities in teacher education and thus have gained a sense of legitimacy for myself within the profession (section 4). 2 A long way to teacher education “Aller Anfang ist Biographie 1 ” (Schart 2001: 40) “How does someone who is not a school teacher end up in teacher education? ” Another good question. In this section, I will briefly retrace the evolvement of my personal and professional identity by connecting selected events of my biography to relevant literature on identity formation. I will refer to memories, decisive events in my life and critical learning incidents (Flanagan 1954) in order to assess my current professional identity. As I have mentioned in section 1, I am not a trained school teacher and to be honest, I have not exactly planned to become a teacher educator in the first place. My professional biography is not straightforward but rather a ‘zigzag’ course which includes some detours through which I learned to figure out who I am and who I am not. Miller (2009: 174) highlights the “role of the ‘Other’ in negotiating and legitimating one’s identity work. 2 ” The “Other” in my case does not only refer to others, but also to another me. Finding out first who I am not was crucial for my personal and professional development towards who I am now. Let me go back a few years: I was born and raised in a small village in Northern Germany - and by ‘small’ I mean very small, as in 150 inhabitants. When I was about to graduate from school - my grades were rather average - it was only natural to apply for job training positions in the area in order to find something ‘sound and solid’. 3 “Job safety is important and it’s about time to make my own money”, I thought at the time. After the completion of my professional training as an industrial clerk 4 in a printing and publishing house, I continued working in the company’s purchasing de- 1 It all starts with biography (my translation). 2 Italics in original. 3 See Urbatsch (2011) for a detailed discussion of issues related to being a ‘firstgeneration academic’ in Germany. 4 In German: Industriekaufmann/ -frau, i.e. a business employee working in a company’s administration after having completed a three-year apprenticeship (combination of on-the job-training in various departments, regular attendance in a professional/ business school, and a number of written and oral exams in different subjects, e.g. Economics, Accounting, Business English etc.). <?page no="111"?> Practice What You Preach? 105 partment. It was a permanent position - something that is hardly heard of among young scholars in academia as I should learn later on. I got along very well with my colleagues and felt quite comfortable in my work field. However, somehow the uneasy feeling of not-belonging, or some kind of ‘otherness’, which had crept up already during my professional training, grew stronger and I soon realised that this was not my place - neither physically (sitting in an office) nor ideologically (helping a company make profit). I decided that I would much rather like to ‘do something with languages and people’ and handed in my letter of resignation after almost four years in the company. I remember my boss saying: “What a pity, but I’m not surprised that you’re leaving.” Apparently, I was not the only one who had the feeling that I did not belong. As Gee (2000-2001: 99) notes, the question of who you are, is also connected to “[b]eing recognised as a certain ‘kind of person’, in a given context. […] In this sense of the term, all people have multiple identities connected not to their ‘internal states’ but to their performances in society.” It seems as if my former boss had an understanding of what ‘kind of person’ I was or was not. After resigning, I enrolled in the degree course Applied Modern Languages and Teaching English as a Foreign Language to study English, Spanish and German as a Foreign Language at Justus-Liebig-University in Giessen and moved away from home. “What are you gonna do with that? ” “I don’t know yet.” “Will you be a school teacher? ” “No, probably not.” All I knew at the time was that I very much enjoyed being a university student and I also liked studying. Turns out, I was good at it, too. That was actually quite surprising for me since I had always assumed that academia was out of my reach - as I mentioned before, my grades in school had always been average and I thought that only ‘straight-A-students’ would be able to make it at uni. Interestingly, my motivation to study and learn was much stronger during my years at university than it had ever been back in my school days. According to several motivational researchers, the relationship between success and motivation is reciprocal (e.g. Williams & Burden 1997; Dörnyei 2001). Thinking back, I cannot recall if I experienced motivation or success first. I suppose my choice motivation (cf. Dörnyei 2001: 22) was rather high, because I felt eager - and to be honest also under pressure - to succeed after I had quit my ‘safe-andsolid’ option in the printing and publishing house. One thing I remember for sure is that I never regretted resigning from my previous job - not for one second. After my return from a semester abroad in Sydney, Australia, I was offered a job as a student assistant in the department of English studies/ Teaching English as a Foreign Language (TEFL). Me? What an honor! I happily accepted the job and gained my first teaching experience as a tutor for first-year stu- <?page no="112"?> Nora Benitt 106 dents. In retrospect, I consider this moment my first ‘legitimate peripheral participation’ (Lave & Wenger 1991) in the field of language teacher education. By becoming a student assistant, I also became a member of the ‘community of practice’ (ibid.) of teacher educators. Of course, the quest for my professional identity did not end there. It continued to be shaped by different experiences such as carrying out my first empirical study and writing my M.A thesis about experiential learning in foreign language teacher education (cf. Benitt 2009) and by this means noticing how much I enjoy engaging with matters of language learning and teaching and taking part in the professional discourse about it. One step led to the next and before I knew it I got offered a job in the TEFL department and along with that a PhD candidature. Needless to say that working on a dissertation is an extraordinary adventure and leaves a very distinct mark on someone’s personal and professional identity. Doing a PhD was also ‘terribly nerve-wracking and utterly rewarding’, but that is yet another story. Being a teacher educator has not always been easy for me. Through my practice and my research within the field, I have been confronted with questions concerning my professional identity several times. Am I actually a legitimate member of this community of practice? Do I really practice what I preach? Research has come to an “understanding that identity is multiple and a site of struggle, as well as continuously changing over time” (Miller 2009: 173). Accordingly, several incidents during my career made me struggle causing me to reconsider and reconstruct my role in the community of practice as I will further discuss in the following section with reference to one specific encounter with a student. 3 Do I practice what I preach? Having sketched out my personal background and some of the choices that have influenced my career path so far, I will now turn to analysing a critical learning incident that occurred while I was working with student teachers at university. The guiding question of this section is “Do I practice what I preach? ” - a question that first arose when I was reviewing the literature on experiential learning in foreign language teacher education in preparation for a seminar series with undergraduate students. Ever since I started working in teacher education, especially through engaging in research on teacher learning, professional development and the connection between theory and practice in teacher education, I got used to regularly questioning what I am doing and how I can relate my professional practice to the issues discussed in the literature. Thus, while dealing with experiential learning theory, I asked my- <?page no="113"?> Practice What You Preach? 107 self: Do I provide opportunities for experiential learning in my seminars? Do I actually practice what I preach? Well, I incorporate cooperative learning formats, promote a task-based approach to language learning, allow my students to put theory into practice (e.g. by designing and carrying out micro-teaching units in my seminars) and I include tools for critical self-reflection (such as portfolios and learning logs). So there are, in fact, plenty of opportunities for my students to experiment, to be creative, to cooperate, to exchange ideas and to reflect. However, an interesting encounter with one of my students had me consider even different aspects of what I practice and what I preach, as the following example will illustrate. In my second semester as a lecturer of TEFL, after I had just finished a seminar session on experiential learning with first and second year students, Lisa, one of my students, approached me after class. I remember our conversation as follows: Lisa: Miss Benitt, can I ask you a question? Nora: Sure, what is it? Lisa: My school practicum is coming up soon and I’m a bit nervous already. I don’t really know what to expect and all. How can I prepare? What is it like? Nora: Well, you’ll attend a preparatory seminar beforehand, there you’ll get all the information you need about your school placement and so on, so don’t worry. The practicum itself will last five weeks and you will observe different teachers and classes. You will also get the chance to teach. It depends a bit on your mentor, how much they let you do. Your supervisor will come and visit you twice to observe your teaching and give you feedback. In the follow-up seminar, you’ll reflect on your experiences and then write the portfolio, I think that’s about 25 pages. Lisa: Ok, I know, but I was just wondering what it feels like to be standing in front of a class for the first time. Like 8 th graders. Isn’t that kinda scary? What if they don’t respect me? How was that for you? I mean your first-time teaching? Nora: Actually, I don’t know what that’s like. I haven’t done a teaching practicum as I’m not a trained school teacher. I studied Applied Modern Languages and Teaching English as a Foreign Language with a focus on adult education, so I don’t actually know… Lisa: Ah, ok. <?page no="114"?> Nora Benitt 108 Nora: But do you know my colleague Verena Fries? She’s a trained primary and secondary school teacher. You should talk to her. She will be able to answer your questions! Lisa: Alright, thanks. After this conversation, I felt somewhat uneasy and a little bit puzzled. When Lisa learned that I am not a trained primary or secondary school teacher and that I have no teaching experience with school kids, I had the impression that she was quite disappointed. Was she really? I could not answer a student’s question and referred her to a colleague. So what? Problem solved. Right? There was nothing critical about this incident, except that I felt unsettled. For some reason, I could not stop thinking about it. Therefore, I decided it to be a critical moment for me and for the development of my professional identity. As Tripp (2011: 24f.) points out, most critical incidents are not at all dramatic or obvious: they are mostly straightforward accounts of very commonplace events that occur in routine professional practice which are critical in the rather different sense that they are indicative of underlying trends, motives and structures. These incidents appear to be ‘typical’ rather than ‘critical’ at first sight, but are rendered ‘critical’ through analysis. Systematically reflecting on this incident in retrospect helped me understand my sentiment of uneasiness. First of all, reconsidering the incident, I believe that Lisa’s disappointment was more imagined than real and rather reflected my insecurities in the situation. Apparently, I had projected my own disappointment about not being able to answer her question onto her. Since I referred her to a colleague, who would surely be able to provide her with an answer, she actually had no reason to be disappointed. If anything, Lisa might have been a little frustrated that she did not get a satisfactory answer to her question right away or that she had to consult another colleague, whose office was all the way down the hallway. But she had no reason to be disappointed in me. If I asked her now, she would most likely not even remember the incident, since it was not critical for her, but only for me. So, why did I feel disappointed and uneasy? I am not a school teacher and I do not know what it feels like to be standing in front of 8 th graders. There are things I know and things I do not know. It is something that I have in common with all human beings. No one knows everything and that is only natural. So why would not knowing the answer to a student’s question bother me? The reason may be that I had failed to communicate my field of expertise explicitely to the students beforehand and to make transparent what I know and what I do not know. The problem in the situation depicted above was not that I did not know anything about the topic, but that I had not the ‘right’ <?page no="115"?> Practice What You Preach? 109 kind of knowledge to answer Lisa’s question. My knowledge on the practicum was merely theoretical. I was familiar with the study module regulations (time frame, workload, credit points, etc.) as well as the overall organisational framework of the module. However, the information Lisa sought related to a type of knowledge I simply did not have at my disposal: experiential, practical or tacit knowledge (cf. Polanyi 2009 [1966]). In contrast to theoretical knowledge, which is accessible for everyone in the form of facts and figures, this practical or experiential knowledge is only accessible through personal encounters and experience. In the scope of language teacher education, scholars frequently speak of personal practical knowledge (PPK): It is knowledge that reflects the individual’s prior knowledge and acknowledges the contextual nature of that teacher’s knowledge. It is a kind of knowledge carved out of, and shaped by situations; knowledge that is constructed as we live out our stories and retell and relive them through processes of reflection (Clandinin 1992: 125, cited in Golombek 2009: 155). Actually, I never claimed to have this kind of practical knowledge, but I also never clarified this lack in front of my students. Unsurprisingly, Lisa expected me to be able to answer her question, because student teachers expect a lecturer working at university in the field of TEFL to be able to answer questions about teaching. How was she supposed to know that I am a trained teacher in adult education and not a trained school teacher? I have learned from this experience that it is of great importance to communicate my field of expertise with my students. This means identifying what I know and what I do not know. I now introduce myself to students at the beginning of the semester and briefly explain my educational background in order to make transparent what I have to offer. Thus, the critical learning incident described above helped me define and explicate my area of expertise as well as acknowledge areas I have no knowledge of, which I will further discuss in section 4. 4 I preach what I practice! Many student teachers, such as Lisa, helped me come to terms with issues of my professional identity in the field of foreign language teaching, learning and research. As Edge states, development can only take place through cooperation with others. “Self-development needs other people… by cooperating with others, we can come to understand better our own experiences and opinions” (Edge 1992: 3f.). I am grateful for this and other critical learning incidents. Reflecting on them has inspired me to think about my profession, my professional identity and my roles and responsibilities as a teacher educator. I <?page no="116"?> Nora Benitt 110 have learned how to preach what I practice and practice what I preach. Becoming aware of my own strengths and limitations is part of this entire process. Below, I will outline my strengths, i.e. the things I can offer my students, in my current position: 1) Modelling enthusiastic teaching: I enjoy preparing and conducting my lessons and hope to pass this enthusiasm on to my students - independent from the target learner group they are going to work with. I am convinced that young children as well as adolescents and adults appreciate a teacher who is passionate about what he or she is doing and who involves the students in the learning process. Therefore, I am trying to be a role-model for passionate and enthusiastic teaching. 2) Conveying theoretical and methodological knowledge: Furthermore, I consider explaining theoretical and methodological aspects of foreign language teaching and learning to be one of my tasks. This knowledge is not only important in view of the students’ exams, but will also play an important role in their teaching practice, provided that the students are able to link the theory to their future profession - in my understanding, this is a shared responsibility between the students and me. 3) Using English in professional discourse: I use the English language as a medium of instruction in my classes and for conversations with my students. First of all, because I love the language and secondly, because I feel obligated to aim at improving my own proficiency by exposing myself to the language as much as possible (e.g. through studying and/ or working abroad, reading, writing and speaking English whenever possible, etc.). I am trying to show students that any opportunity to practice will help them further develop their language skills. 4) Integrating examples of (good) practice: I regularly integrate teaching models into my lessons by showing videos of teachers in action and by analysing their practice in cooperation with my students. Thereby, I include those aspects of teaching, which I have no experiential knowledge of in order to inspire the students to critically engage with other teaching styles, classroom management techniques and teaching philosophies. 5) Encouraging critical reflection: Reflective practice (Schön 1983; Farrell 2007, 2015) plays an important role in my teaching. Apart from learning logs and reflective portfolios, I use videography (cf. Helmke <?page no="117"?> Practice What You Preach? 111 2012) in small seminar groups to give student teachers the chance to change perspectives, discover various aspects of their teaching and develop their own professional identity. I encourage them to identify critical incidents, reflect on them and discuss them with me and/ or their peers. 6) Learning from school teachers: I recently started to integrate virtual school visits in the form of videoconferencing (cf. Benitt & Schmidt, forthcoming) into my seminars and I visit schools to observe other teachers as often as I possibly can in order to keep track of what is going on in today’s language classrooms. Furthermore, I am planning on doing a number of school-based research projects, e.g. on the role of written and spoken autobiographic learner texts, in order to engage with school practice not only on a theoretical but also an empirical level. Fortunately, many of my colleagues and friends are supportive of my professional development and happy to open their classroom doors for me. These are the things I preach. These are the things I practice. The list above is to demonstrate those aspects of teaching that I consider myself responsible for - in the university classroom and beyond. All these aspects fall into my area of expertise, which I have learned to communicate with my students, colleagues and teachers. However, my area of expertise will never match the one of a school teacher with many years of teaching experience in primary and secondary school. I will never be able to entertain student teachers with insightful anecdotes from my own language classroom. I will never be a perfect teacher educator, but since that is neither possible nor desirable, I am constantly working on being a ‘good enough’ teacher educator (cf. Dörnyei 2001: 135). I fully commit to the principle of life-long learning (Day 1999; Hof 2009), because I enjoy learning and I also very much like being part of other people’s learning processes. I am afraid I do not have much to offer those student teachers who are only interested in anecdotes from the classroom and expect me to hand out ready-made lesson plans on a regular basis. But even though I lack school-based experience, I believe that through my expertise in other areas, as outlined above, I have many things to offer those student teachers who are equally eager and willing to learn, to engange with the English language, to experience various forms of teaching practice and to think ‘outside the box’. <?page no="118"?> Nora Benitt 112 5 Concluding remarks As Nunan & Choi (2010: 1) rightly say “[t]he process of writing opens up questions and brings the writer face-to-face with the purpose and intention of the act of recording and interpreting narrative accounts.” Through the process of writing this article, I realised once more how much I enjoy learning, teaching, doing research and working with (future) teachers. My job is rewarding, nerve-wracking, exciting, challenging, educational and vivid. Through critical learning incidents, such as the one described above, I am coming to understand what my roles and responsibilities in the community of practice of teacher educators are. References Benitt, N. (2009). “Teacher teach as they were taught, not as they were taught to teach.” A Research-Based Study on the Significance of Experiential Learning in Foreign Language Teacher Education. M.A. Thesis. Justus Liebig University, Gießen. Benitt, N. (2015). Becoming a (Better) Language Teacher. Classroom Action Research and Teacher Learning. Tübingen: Narr. Benitt, N. & Schmidt, T. (2016). “Lehrerbildung - besser interaktiv? Videokonferenzen als digitale Brücke zwischen Theorie und Praxis in der Englischlehrerausbildung.” In: Zeyer, T.; Stuhlmann, S. & Jones, R. D. (Eds.). Interaktivität beim Fremdsprachenlehren und -lernen mit digitalen Medien - Hit oder Hype? Tübingen: Narr. 259-283. Clandinin, D. J. 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Houndsmill & Basingstoke, Hampshire: Palgrave Macmillan. <?page no="119"?> Practice What You Preach? 113 Flanagan, J. C. (1954). “The Critical Incident Technique.” In: Psychological Bulletin 51 (4). 1-33. Gee, J. P. (2000-2001). “Identity as an Analytic Lens for Research in Education.” Review of Research in Education 25. Washington D.C.: American Educational Research Assiciation. 99-126. Golombek, P. (2009). “Personal Practical Knowledge in L2 Teacher Education.” In: Burns, A. & Richards, J. C. (Eds.). The Cambridge Guide to Second Language Teacher Education. New York: Cambridge University Press. 155-162. Helmke, A. (2012). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. With assistance of Franz E. Weinert. 4th Edition. Seelze-Velber: Klett/ Kallmeyer. Hof, C. (2009). Lebenslanges Lernen: Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. 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Warum das Recht auf Bildung nicht für alle gilt. München: Heyne. Williams, M. & Burden, R.L. (1997). Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach. Cambridge: Cambridge University Press. <?page no="120"?> Wissenstransfer in der universitären Praxis Ein Fortbildungsworkshop als Herausforderung für den wissenschaftlichen Nachwuchs Maike Berger Taking up a job as a research assistant at university and starting a PhD-project is connected with many challenges. The critical incident discussed in this article is connected to one of these: Conducting a workshop for schoolteachers while being an inexperienced teacher and researcher yourself. While planning the workshop, the core task was to translate scientific knowledge into the teachers’ worlds. During the workshop, dealing with the participants’ expectations turned out to be equally important. The article reflects on the different roles the conductor and the participants of the workshop take on and on the relationship between research and teaching practice. It presents approaches that helped the author during the process of planning and conducting a teachers’ workshop in an academic setting and that may be useful for other novice researchers facing the same or a similar challenge. 1 Der Lehrer_innenworkshop - Reaktionen auf einen Arbeitsauftrag Ein knappes Jahr nach meinem ersten Staatsexamen und dem Antritt meiner Stelle als wissenschaftliche Mitarbeiterin sollte ich beim nächsten Lehrer_innenfachtag, einem jährlichen Fortbildungsangebot der Universität an Lehrer_innen, einen zweistündigen Workshop halten. „Was? ? ? Ich? ? ? O nein! ! ! Da kommen erfahrene Lehrkräfte, die seit Jahren an Schulen unterrichten, und ich soll denen jetzt erzählen, wie sie ihren Unterricht gestalten können? Das kann ich nicht! Was soll ich machen, wenn die sagen, dass alles, was ich ihnen erzähle, nur in der Theorie funktioniert, und sie in der Praxis ganz andere Erfahrungen machen? ? ? Und außerdem arbeite ich seit noch nicht mal einem Jahr hier, das heißt, in der Forschung bin ich genauso wenig Profi wie in der Praxis! ! ! Die nehmen mich bestimmt nicht ernst! “ Ziemlich genau so sah meine Gedankenwelt aus, nachdem ich von dieser Aufgabe erfahren hatte. Dann jedoch packte mich der Ehrgeiz: Das Oberthema des Fachtages war Literarische Texte im Englischunterricht, und sofort hatte ich die Idee, meinen <?page no="121"?> Wissenstransfer in der universitären Praxis 115 Workshop zum Thema „Urban Legends − eine literarische Kleinform im Englischunterricht der Mittelstufe“ zu halten. Blieb also noch die Frage, wie ich im Workshop mit meiner Unsicherheit bezüglich meiner geringen Unterrichts- und Forschungserfahrung umgehen sollte. Mein erster Impuls war der, den vermutlich jeder hat: überspielen. So tun, als kenne man sich absolut und fünftausendprozentig in dem Gebiet aus, als habe man sämtliche Literatur gelesen, die jemals zu Urban Legends geschrieben wurde. So tun, als könne man die Theorie zu Urban Legends spontan auf jede denkbare Unterrichtssituation anwenden, mit der die Teilnehmer_innen des Workshops konfrontiert sind. So tun, als könne jede/ r am Ende des Workshops die perfekte Unterrichtsplanung mitnehmen, mit der die nächste Vertretungsstunde (oder auch mehr) ein voller Erfolg würde. Sehr schnell wurde mir jedoch klar, dass der Workshop mit dieser Form von Anspruchsdenken und — vielleicht noch mehr — mit dieser Form der Selbstdarstellung nur ein Reinfall werden konnte. Ich beschloss stattdessen, authentisch zu bleiben, mich zu Beginn des Workshops kurz vorzustellen und einige Worte zu meiner Person, meinem Studien- und Berufsweg und zu meiner Motivation zur wissenschaftlichen Beschäftigung mit der Didaktik der englischen Sprache und Literatur zu sagen. Dann sollte eine Vorstellungsrunde der Teilnehmer_innen erfolgen, um den beruflichen Hintergrund und die Erwartungen der Teilnehmer_innen zu klären. Inhaltlich sollte im Workshop das Thema Urban Legends aus literaturwissenschaftlicher und didaktisch-methodischer Perspektive erarbeitet werden, so dass die Lehrkräfte sowohl einen wissenschaftlichen Hintergrund als auch konkrete Anregungen für ihren eigenen Unterricht aus der Veranstaltung mitnehmen konnten. Mit diesen Ideen ging ich an die Planung. 2 Forschung, Unterrichtspraxis und Rollenverständnis im Format ‚Fortbildungsworkshop‘ Der oben geschilderte Critical Incident liest sich zunächst wie eine ganz gewöhnliche Erfahrung aus dem Alltag einer wissenschaftlichen Mitarbeiterin, die erst vor kurzem ins Berufsleben eingestiegen ist. Bei näherer Betrachtung aber werden in ihm zwei Aspekte deutlich, die über die Alltagserfahrung hinausgehen und Fragen aufwerfen, die die Disziplin Fremdsprachendidaktik insgesamt betreffen: Erstens das Verhältnis zwischen Forschung und Unterrichtspraxis, und zweitens mein persönliches Rollenverständnis als wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Workshopsituation. Diese zwei Aspekte zu definieren, zu analysieren und Lösungsansätze zu den generierten Fragen aufzuzeigen, ist das Ziel dieses Aufsatzes. <?page no="122"?> Maike Berger 116 Zunächst soll das Verhältnis zwischen fremdsprachendidaktischer Forschung und Unterrichtspraxis betrachtet werden. Daraus ergeben sich zwei präzisere Fragen, nämlich zum einen, wie der Transfer wissenschaftlichen Wissens in die Unterrichtspraxis gelingen kann, zum anderen, wie die unterrichtspraktische Erfahrung, die Lehrkräfte haben, Eingang in die Fremdsprachendidaktik finden kann. Hier vertrete ich die These, dass Wissenschaftler_innen andere Ziele und Herangehensweisen an Phänomene des Fremdsprachenunterrichts haben als Lehrer_innen. Dadurch sowie durch die Tatsache, dass beide Seiten ‚unterschiedliche Sprachen sprechen‘ (vgl. den Beitrag von Fries in diesem Band), kann der Transfer von Wissen zwischen den beiden Seiten beeinträchtigt werden. Mithilfe des kulturwissenschaftlichen Ansatzes der „Theorieübersetzung“ (Bachmann-Medick 2006: 20) sollen in Abschnitt 2.1 Vorschläge erarbeitet werden, wie fremdsprachendidaktische Forschungsergebnisse in einem Fortbildungsworkshop so vermittelt werden können, dass sie in Diskurse Eingang finden, die von Unterrichtspraktikern geführt werden. Eng verknüpft mit diesem ersten Aspekt ist der zweite, der das Rollenverständnis von mir als Nachwuchswissenschaftlerin beleuchtet, die vor der Aufgabe steht, erfahrenen Lehrkräften in einem Workshop zum einen wissenschaftliche Hintergrundinformationen zum Workshopthema, zum anderen konkret anwendbare Unterrichtsideen zu vermitteln. Auf diese Situation soll das kognitionspsychologische Konzept des ‚Novizen - Experten‘ angewendet werden, um deutlich zu machen, welche Rollen Workshopleiterin und ‒teilnehmer_innen einnehmen, wie diese sich auf die Vermittlungssituation auswirken und wie ihnen so begegnet werden kann, dass ich als Nachwuchswissenschaftlerin meine wissenschaftliche Disziplin vertreten und deren Erkenntnisse authentisch und glaubwürdig vermitteln kann. 2.1 Das Verhältnis von Theorie- und Praxiswissen im Fortbildungsworkshop Fremdsprachendidaktische Forschung und Unterrichtspraxis greifen auf unterschiedliche Wissenstypen zurück. Die fachdidaktische Forschung beruft sich auf „systematisches, nach Prinzipien geordnetes Theoriebzw. Deutungswissen zur Aufklärung des schulischen Handlungsfeldes“ (Reinartz 2003: 26, Hervorh. im Orig.) und möchte dieses wissenschaftliche Wissen gleichzeitig generieren. Hier unterliegt die Fachdidaktik Maßstäben guter wissenschaftlicher Praxis in der qualitativen Forschung (vgl. Dörnyei 2007; Steinke 2000) und wendet diese auf ihre Forschungsprojekte an. Mit der Einhaltung dieser Merkmale geht einher, dass sauberes wissenschaftliches Arbeiten Zeit beansprucht und schnelle Ergebnisse nicht zu er- <?page no="123"?> Wissenstransfer in der universitären Praxis 117 warten sind. Außerdem münden gerade explorative Studien nicht unbedingt in konkreten Handlungsempfehlungen für den Fremdsprachenunterricht, sondern identifizieren vielmehr zunächst Probleme, deren Lösung in weiteren Forschungsarbeiten gefunden werden muss - erkennbar an Schlusskapiteln von Qualifizierungsarbeiten, die z.B. mit „Resümee und Ausblick“ (Steininger 2014: 416) oder „Konsequenzen für die weitere Forschung“ (Schäfer 2012: 218) überschrieben sind 1 . Hinzu kommt, dass Ergebnisse aus der fremdsprachendidaktischen Forschung innerhalb der scientific community der Fremdsprachendidaktiker_innen rezipiert und diskutiert werden und mit einer Terminologie einhergehen, die sich nicht unbedingt mit der deckt, die Lehrer_innen sowie Schüler_innen verwenden, wenn sie über Unterrichtsprozesse sprechen (vgl. den Beitrag von Fries in diesem Band). Die Unterrichtspraxis dagegen rekurriert auf „kasuistische[s], situationsbezogene[s] Praxisbzw. Handlungswissen zur Lösung von Problemen unter mehr oder weniger starkem Handlungsdruck“ (Reinartz 2003: 26, Hervorh. im Orig.), während das oben beschriebene Theoriewissen ebendiesem Handlungsdruck nicht unterliegt (vgl. Reinartz 2003: 26). Anders als Wissenschaftler_innen, die sich auf einen Aspekt des Fremdsprachenunterrichts konzentrieren, müssen Lehrer_innen vielfältige Faktoren nicht nur des Fremdsprachenunterrichts, sondern des gesamten Schulbetriebs im Blick haben. Angesichts dessen ist es wenig verwunderlich, dass die Erwartungen der Teilnehmer_innen des oben beschriebenen Workshops im wesentlichen praktischer Natur waren: Die Lehrkräfte wollten mit Urban Legends eine literarische Kurzform kennenlernen, mit der sie bisher noch nicht gearbeitet hatten, und konkrete Beispiele, Vorschläge und Materialien erhalten, wie sie dieses Genre in ihren Unterricht integrieren könnten − das Interesse am wissenschaftlichen Hintergrund war vorhanden, trat aber zugunsten des Praxisbezugs in den Hintergrund. Dieser mündlich erhobene Befund deckt sich sowohl mit den Erfahrungen von Kolleginnen und Kollegen, die ähnliche Fortbildungsformate angeboten haben als auch mit Reinartz’(2003: 26) Feststellung, „dass didaktische Literatur oder Seminare, in denen nicht nur Theorien dargeboten werden, sondern vor allem konkrete Fälle und Situationen aus dem schulischen Praxisfeld durchgespielt werden, von Praktikern häufig als besonders sinnvoll und hilfreich empfunden werden.“ Meine Aufgabe als Leiterin des Workshops war es nun, die beiden Wissenstypen so in die Veranstaltung zu integrieren, dass die Berechtigung beider Sphären zum Ausdruck kommt und sie nicht unverbindlich nebeneinander stehen, sondern tatsächlich deutlich wird, wie sich Theoriebzw. Deutungswissen und Praxisbzw. Handlungswissen gegenseitig ergänzen und befruch- 1 Ob diese Forschungsdesiderate dann auch bearbeitet werden, bleibt jedoch offen. <?page no="124"?> Maike Berger 118 ten können, denn: „Praxis kann sich nicht nur als Situationsbewältigung verstehen. Umgekehrt hat die Theorie an irgendeinem Punkt ihre Praxisrelevanz [...] unter Beweis zu stellen.“ (Appel 2000: 271) Also stellte sich bei der Vorbereitung des Workshops die Frage, wie die wissenschaftlichen Erkenntnisse Unterrichtspraktiker_innen so vermittelt werden können, dass diese Eingang in die Unterrichtspraxis finden. Hilfreiche Anregungen zur Beantwortung dieser Frage kann Bachmann- Medicks Konzept der ‚Übersetzung‘ bieten, denn genau wie die Kulturwissenschaften ihre Konzepte in globale gesellschaftliche Zusammenhänge ‚übersetzen‘ müssen, um die Relevanz dieser Konzepte sichtbar zu machen (vgl. Bachmann-Medick 2006: 20), muss hier fachdidaktisches Wissenschaftswissen so ‚übersetzt‘ werden, dass dessen Relevanz für die Lehrer_innen deutlich wird. Nach Bachmann-Medick (2008: 1) sind „Übersetzungsverfahren [...] Verfahren der differenzbewussten Grenzüberschreitung“. Im Bezug auf die Kulturwissenschaften sind diese gekennzeichnet durch das „Bemühen um Übersetzung zwischen verschiedenen Wissens- und Wissenschaftskulturen“ (ebd.: 7), bei dem „Differenzen nicht nur zwischen Original und Übersetzung, sondern auch zwischen verschiedenen Kulturen und Symbolsystemen, Übergänge von Texten und Diskursen zu Praktiken“ (ebd.: 1) nicht negiert, sondern offengelegt und fruchtbar gemacht werden. Als Workshopleiterin und somit ‚Übersetzerin‘ zwischen den beiden oben aufgezeigten Sphären wird jedoch ein Instrumentarium unterschiedlicher Strategien benötigt, um die ‚Übersetzertätigkeit‘ konkret auszführen. Daher sollen im Folgenden verschiedene tools dieses Instrumentariums vorgestellt werden. 1) Offenheit und Ausgewogenheit: Unterschiede zwischen den beiden Sphären sollten offen angesprochen werden ohne eine Wertung zugunsten der einen und zulasten der anderen Sphäre vorzunehmen. Im Workshop verdeutlicht eine Gleichberechtigung der wissenschaftlichen und unterrichtspraktischen Ebene das ausgewogene Verhältnishältnis zwischen Theorie und Praxis. 2) Verdeutlichung von Zusammenhängen: Die Zusammenhänge zwischen Theorie und Praxis werden explizit aufgezeigt. So steht den Teilnehmer_innen, aber auch der Leiterin des Workshops klar vor Augen, wie beide Sphären miteinander verbunden sind und wie sie sich gegenseitig von Nutzen sein können. 3) Wahl der Sprachebene: Im Workshop sollte eine gemeinsame Sprache gefunden werden. Diese kennzeichnet sich dadurch, dass sie weder zu ‚wissenschaftlich‘ ist und Distanz zu den teilnehmenden Unterrichtspraktiker_innen schafft, noch versucht, sich zu stark an der <?page no="125"?> Wissenstransfer in der universitären Praxis 119 Alltagssprache zu orientieren. Dies könnte erstens den wissenschaftlichen Hintergrund des Themas verdecken und zweitens von den Teilnehmer_innen des Workshops als Anbiederung verstanden werden, was der allgemeinen Lernatmosphäre abträglich wäre. 4) Raum für Kritik: Ein offener Raum für Kritik kann dazu führen, dass den Differenzen zwischen den beiden Sphären Rechnung getragen wird und so ein konstruktiver Austausch entsteht. Dadurch wird vermieden, dass Kritik unterschwellig ‚schwelt‘ und unausgesprochen im Raum stehen bleibt − wäre dies der Fall, ist wohl kaum damit zu rechnen, dass die im Workshop vermittelten Inhalte von den Teilnehmer_innen in ihre Unterrichtspraxis aufgenommen werden, da sie negativ behaftet sind. 5) Aktive Einbindung der Teilnehmer_innen: Anstatt die Teilnehmer_innen mit theoretischem Wissen zu ‚berieseln‘, sollten diese aktiv in die Veranstaltung eingebunden werden. Dadurch werden ihre unterrichtspraktischen Erfahrungen wertgeschätzt und ihr Erfahrungswissen anerkannt. Neben den oben definierten tools, die eher auf die fachlichen und planerischen Kompetenzen der Workshopleiterin abzielen, ist auch ihr Rollenverständnis und das der Teilnehmer_innen für den Verlauf einer solchen Veranstaltung relevant. Dieses soll im Folgenden genauer analysiert werden. 2.2 Expertin, Novizin, oder was? − Das Rollenverständnis als Workshopleiterin und Nachwuchswissenschaftlerin Um die Implikationen meiner Rolle als Nachwuchswissenschaftlerin und Workshopleiterin im Kontakt mit den Teilnehmer_innen des Workshops sowie die dadurch entstehenden Herausforderungen besser verstehen zu können, wird das kognitionspsychologische Konzept der Entwicklung vom Novizen zum Experten herangezogen. Außerdem soll eine schrittweise ‚Auflösung‘ des Critical Incident erfolgen, um drei Ziele zu erreichen: erstens die genauere Schilderung des ‚Rollendilemmas‘, zweitens die Lösungsansätze, die ich für dieses entwickelte und die auch für andere Nachwuchswissenschaftler_innen in ähnlichen Situationen hilfreich sein können, und drittens die Klärung der Frage, wie der Workshop letztlich verlaufen ist. Bedingt durch die beiden oben genannten Wissenstypen, und außerdem durch die komplexen Handlungsfelder, in denen sich alle Akteure im Setting des Workshops bewegen, wäre es zu kurz gegriffen, das Novize-Experte- <?page no="126"?> Maike Berger 120 Modell linear zu verstehen. 2 Vielmehr ist es so, dass sowohl ich als auch die Lehrer_innen, die meinen Workshop besuchen, auf manchen Ebenen Novizen_innen, auf anderen aber Experten_innen sind. Auf der Ebene der Unterrichtspraxis sowohl in schulischer als auch in universitärer Hinsicht war ich zum Zeitpunkt des Workshops eindeutig eine Novizin. Die Lehrerfachtage werden erfahrungsgemäß eher von Lehrkräften frequentiert, die schon einige Jahre im Schuldienst sind und über eine entsprechende Unterrichtserfahrung verfügen. Daher war zu erwarten, dass ich im Hinblick auf den unterrichtspraktischen Aspekt Expert_innen gegenüberstehen würde − das war auch tatsächlich genau so der Fall. Bezogen auf das Thema des Workshops war allerdings ich die Expertin, da ich mich gewissenhaft eingearbeitet und die Veranstaltung unter Berücksichtigung literaturwissenschaftlicher und didaktisch-methodischer Gesichtspunkte geplant hatte. Die Teilnehmer_innen der Veranstaltung dagegen waren mutmaßlich Novizen im Themenfeld Urban Legends, denn sonst hätten sie den Workshop wohl kaum gewählt, um neue Impulse für ihren Unterricht zu erhalten — auch diese Erwartung erwies sich als zutreffend. Ein Faktor allerdings, der sich nicht einfach abstellen ließ und mir damit Kopfzerbrechen bereitete, war die Tatsache, dass ich nicht nur eine deutlich geringere Unterrichtserfahrung als die Teilnehmer_innen des Wokshops haben würde, sondern altersmäßig eine Referendarin an ihrer Schule hätte sein können, weshalb ich mir die Frage stellte: Nehmen die mich überhaupt ernst? Hier waren einige Strategien hilfreich, um meine Angst zu überwinden. Diese möchte ich im Folgenden genauer beschreiben: 1) Offenheit: Ich thematisierte gleich zu Beginn in der Vorstellungsrunde, dass ich erst vor kurzem mein Studium abgeschlossen und meine Stelle an der Universität angetreten hatte. Außerdem holte ich die unterrichtspraktische Erfahrung der Teilnehmer_innen, die mir ganz 2 Kennzeichen eines Experten bzw. einer Expertin sind laut CDSL (2000: 31): „1. Experts notice features and meaningful patterns of information that are not noticed by novices. 2. Experts have acquired a great deal of content knowledge that is organized in ways that reflect a deep understanding of their subject matter. 3. Experts’ knowledge cannot be reduced to sets of isolated facts or propositions but, instead, reflects contexts of applicability: that is, the knowledge is 'conditionalized' on a set of circumstances. 4. Experts are able to flexibly retrieve important aspects of their knowledge with little attentional effort. 5. Though experts know their discipline thoroughly, this does not guarantee that they are able to teach others. 6. Experts have varying levels of flexibility in their approach to new situations.“ Diese sechs Merkmale von ‚Expertentum‘ können problemlos auf die Tätigkeit als Workshopleiter_in übertragen werden; zur Wichtigkeit didaktischer Expertise vgl. Punkt 5 der Aufzählung. <?page no="127"?> Wissenstransfer in der universitären Praxis 121 offenkundig fehlte, durch entsprechende Aufgabenstellungen ins Boot. So sollten die Lehrer_innen zu von mir mitgebrachten Urban Legends in Kleingruppen Aufgaben mit Zielen und Kompetenzen entwickeln und diese den anderen Teilnehmer_innen des Workshops vorstellen. 2) Entlastung durch gründliche inhaltliche Vorbereitung: Die tiefe wissenschaftliche Einarbeitung in das Thema Urban Legends ermöglichte es mir, auf Nachfragen souverän zu reagieren. Das Transparentmachen meiner Kenntnis des Themas erfolgte auch über die Wahl der Sprachebene, die verständlich war, aber auch deutlich machte, dass ich mich mit dem Thema Urban Legends intensiv auseinandergesetzt hatte, indem ich mir einen breiten Überblick über die Primärtexte (z.B. durch Brednich 1990, Brundvand 2003, 2004; Jüngst 1999) und die wissenschaftliche Sekundärliteratur (u.A. Barthes 1964, Butter & Eitelmann 2010, Mack 2007, Martínez 2004, 2005) verschafft hatte. 3) Entlastung durch gewissenhafte organisatorische Vorbereitung: Eine möglichst exakte Planung auf zeitlicher und organisatorischer Ebene ermöglichte mir, mich stärker auf die Teilnehmer_innen des Workshops zu konzentrieren. Ein schlüssiger Aufbau des Workshops sowie das Ausschalten organisatorischer Probleme 3 vermittelte mir Sicherheit und gab mir die Möglichkeit, meine Aufmerksamkeit ganz auf die inhaltliche Arbeit im Workshop zu richten. Im Verlauf des Workshops stellte sich heraus, dass sich die meisten der anwesenden Lehrkräfte (insgesamt ca. 12) für das Thema begeisterten und viele gute Ideen entwickelten, die sie bereitwillig mit ihren Kolleg_innen und mir teilten. Bei einer Gruppe kam es jedoch zu massiven Schwierigkeiten: In einer Arbeitsgruppe von drei männlichen Lehrern im Alter von etwa 40-50 Jahren, die sich nach eigener Aussage vor dem Workshop nicht kannten, fiel mir schon kurz nach Beginn der Arbeitsphase eine ungute Dynamik auf, die sich etwa in Gesprächen abseits des Themas und in demonstrativem Zurücklehnen und Nichtstun äußerte. Auf Nachfrage, ob ich ihnen behilflich sein könne, erhielt ich von den Gruppenmitgliedern die Antwort, sie könnten mit der Geschichte nichts anfangen und folglich auch nichts präsentieren. Ich versuchte, durch Leitfragen und Denkanstöße Input zu liefern, was jedoch nicht dazu führte, dass die Gruppe anfing, ein präsentables Ergebnis zu erarbeiten. Vielmehr wurde die Overheadfolie, auf der die Arbeitsergebnisse festgehalten 3 Zum Beispiel sorgte ich für die Bereitstellung von ausreichendem Arbeitsmaterial und Getränken für die Teilnehmer_innen. <?page no="128"?> Maike Berger 122 werden sollten, mit einem detailliert ausgestalteten Fragezeichen bemalt. Nachdem etwa die Hälfte der Arbeitszeit vorbei war, die Gruppe immer noch keine zündende Idee entwickelt hatte und durch ihre offen zur Schau getragene Ablehnung des Themas auch die anderen Teilnehmer_innen irritierte, bot ich den drei Lehrern an, eine andere Geschichte zu bearbeiten, die ich noch in Reserve hatte. Dieses Angebot wurde akzeptiert und in der verbleibenden Zeit erarbeiteten die drei noch eine Unterrichtsidee zu ihrer neuen Geschichte, die bei ihnen auf größere Resonanz stieß. Der Schluss, dass die beschriebenen Schwierigkeiten nicht wegen inhaltlicher Schwächen des Workshops auftraten, sondern ihren Ursprung auf der Ebene der unterschiedlichen Rollen der am Konflikt Beteiligten hat, liegt deshalb nahe, weil alle anderen Kleingruppen problemlos arbeiteten, und die einzelnen Urban Legends von mir zuvor so ausgewählt worden waren, dass sie sich zwar inhaltlich unterschieden, aber sprachlich sowie hinsichtlich des plots ähnlich strukturiert waren. Außerdem hatte ich mir bei der Sichtung zahlreicher Urban Legends im Vorfeld Ideen überlegt, wie die jeweilige Geschichte im Unterricht eingesetzt werden könnte, und Geschichten, zu denen ich selbst nicht mindestens zwei Aufgabenideen hatte, von vornherein für den Workshop verworfen. Durch diese Samplingstrategie wollte ich den Workshop strukturieren und dafür sorgen, dass alle Kleingruppen auf einem ähnlichen inhaltlichen Niveau arbeiten konnten. Es würde den Rahmen dieses Aufsatzes sprengen, alle mutmaßlich problematischen Gegensatzpaare im Detail zu analysieren, die sich aus dem Aufeinandertreffen von mir und den drei Lehrern als Workshopteilnehmern ergeben könnten. Trotzdem sollen drei aus meiner Sicht besonders signifikante hier identifiziert und Forschungsansätze aufgezeigt werden, die zu ihrer Analyse geeignet sein könnten: 1) jung, wenig Unterrichtserfahrung − älter, viel Unterrichtserfahrung: Auch wenn es sich bei einem Fortbildungsworkshop um eine punktuelle Veranstaltung und nicht um eine länger andauernde Führungsaufgabe handelt, könnte zum Umgang mit dem Dilemma ‚junge Kursleiterin − überwiegend ältere Teilnehmer_innen‘, zudem verbunden mit einem unterschiedlichen Maß an Unterrichtserfahrung, ein Blick in die Literatur der Wirtschaftspsychologie helfen. Hier wird erforscht, welche Strategien junge Vorgesetzte bei der Führung deutlich älterer Mitarbeiter_innen anwenden können (s. z.B. Domres 2006). 2) Frau − Mann/ Männer: Zur Analyse dieser Konstellation könnten Gendertheorien herangezogen werden, die die Machtbeziehungen zwischen den Geschlechtern in den Blick nehmen (z.B. Butler 1997, <?page no="129"?> Wissenstransfer in der universitären Praxis 123 Bourdieu 2005). Zum Einfluss von Genderhierarchien in beruflichen Kontexten gibt es wiederum spezifische Forschungen, die zu einem tieferen Verständnis dieses Aspekts des Critical Incidents führen könnten (s. z.B. Rudman & Glick 2008, v.a. Kap. 8). 3) Einzelperson − Kleingruppe: Um die Prozesse zwischen Workshopleiterin und Gruppe besser verstehen sowie gruppendynamische Entwicklungen und eventuell auftretende Probleme bei zukünftigen Workshops antizipieren zu können, kann die Hinwendung zu Forschungsarbeiten zu Gruppen hilfreich sein. Hier werden aus psychologischer und/ oder pädagogischer Sicht Prozesse innerhalb der Gruppe sowie zwischen der Gruppe und deren Leiter_in analysiert und Handlungsimpulse gegeben (z.B. Edding & Amann 2009; König & Schattenhofer 2012). Das Verhalten der Kleingruppe rief bei mir Verunsicherung hervor, weil ich es erstens als wenig wertschätzend mir und dem Thema des Workshops gegenüber und zweitens als störend für die anderen Teilnehmer_innen empfand. Die Lösung des Konflikts erfolgte schließlich über die Inhaltsebene, indem ich der Gruppe eine neue Urban Legend anbot, wobei mir wiederum die strukturierte und vorausschauende Planung des Workshops zugute kam. Die Verhaltensebene der Kleingruppe sprach ich jedoch nicht an. Aus heutiger Sicht und mit deutlich mehr Erfahrung 4 wie auch theoretischem Hintergrundwissen zum Umgang mit schwierigen Situationen in der Lehre (z.B. Schumacher 2011, Rosenberg 2012) würde ich diese wahrscheinlich ebenfalls thematisieren. Die Tatsache, dass Kolleg_innen mir von ähnlichen Erfahrungen im Rahmen von Workshops für Lehrer_innen berichteten, lässt den Schluss zu, dass es sich bei dem geschilderten Konflikt nicht unbedingt um einen Einzelfall handelt. Es lässt sich vermuten, dass der Konflikt auch im Zusammenhang mit der in Evaluationen und persönlichen Gesprächen häufig thematisierten Kluft zwischen Theorie und Praxis zu tun hatte. Daher kann die Konsequenz aus diesem Erlebnis für mich und andere Nachwuchswissenschaftler_innen sein, bei der Planung zukünftiger Fortbildungsworkshops derartige Situationen zu antizipieren und noch stärker über Strategien der ‚Übersetzung‘ wissenschaftlicher Erkenntnisse zu reflektieren. Nachwuchswissenschaftler_innen sollten sich aber auch bewusst sein, dass Konflikte, die ihren 4 Zwischenzeitlich erstreckt sich meine Lehrerfahrung nicht nur auf die universitäre Lehre, sondern auch auf die erfolgreiche Absolvierung des Referendariats und des Zweiten Staatsexamens. Dadurch hatte ich Gelegenheit, die Perspektive der Unterrichtspraktiker_innen einzunehmen, was wiederum die Planung zukünftiger Workshops beeinflussen wird. <?page no="130"?> Maike Berger 124 Ursprung in gruppendynamischen Prozesse und den oben genannten, nicht leicht auflösbaren hierarchischen Strukturen haben. Sie können jederzeit vorkommen, aber nicht immer zur Zufriedenheit beider Seiten gelöst werden. Dies sollte jedoch nicht zu Zweifeln an der eigenen Kompetenz — fachlich wie menschlich — führen, sondern muss mitunter einfach ausgehalten werden. 3 Fazit Durch die autoethnographische Analyse konnte ich nicht nur selbst ein tieferes Verständnis des Critical Incidents ‚Lehrerworkshop‘ erlangen, sondern auch Nachwuchswissenschaftler_innen in ähnlichen Situationen Anregungen für ihr eigenes Handeln als ‚Übersetzer_innen‘ wissenschaftlicher Theorie geben. Außerdem ergeben sich aus dem Critical Incident Denkanstöße für weitere Forschungen: die Perspektive der teilnehmenden Lehrkräfte und ihre Wahrnehmung der gruppendynamischen Prozesse, das Format und die Evaluation eines punktuellen Fortbildungsworkshops sowie dessen Effekt auf das unterrichtliche Handeln der Teilnehmer_innen sind Aspekte, deren Erforschung für die Planung und Durchführung zukünftiger Fortbildungen sicherlich hilfreich wäre. Hieran zeigt sich, dass die autoethnographische Analyse eines einzelnen, individuell erlebten Critical Incidents das Forschungsfeld bereichert und Ideen für Anschlussforschungen geliefert hat. Literatur Appel, J. (2000). Erfahrungswissen und Fremdsprachendidaktik. München: Langenscheidt-Longman. Bachmann-Medick, D. (2006). Cultural Turns. Neuorientierungen in den Kulturwissenschaften. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Bachmann-Medick, D. & Buden, B. 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Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. 319-331. <?page no="132"?> “Zwei Seelen wohnen, ach! in meiner Brust” Doing Research With / On Teachers Within a Collaborative Research Project for a Binational PhD Constanze Dreßler Der hier diskutierte Critical Incident verweist auf unterschiedliche Forscher_innenrollen, die in einem multiperspektivischen, interdiskursiven Forschungsdesign innerhalb eines konstruktivistischen/ interpretativen Rahmens in einem kollaborativen Forschungsprojekt mit Lehrkräften, Delegierten des Kultusministeriums und des Schulamts sowie anderen Forschenden eingenommen werden. Die Autorin betrachtet eine Situation in einer Unterrichtsstunde aus unterschiedlichen Perspektiven: (i) als Forschungsnovizin und (ii) als nicht voll qualifizierte Lehrerin und gleicht die Anforderungen, die diese beiden Rollen an sie stellen, mit denen ab, die von forschungsmethodischer Seite sowie von projektorganisatorischer Seite an sie herangetragen werden. 1 The Context For all German speakers as well as any German literature fan, the title of this article rings a bell. It is a verse from Goethe’s (1808) “Faust 1”. It is taken from a scene in which the main character Faust talks about his deepest longings and the incompatible desires he feels. On the one hand, he strongly relates with his profession: he is an academic and is interested in highly theoretical and philosophical questions. On the other hand, he is a human being that craves for worldly pleasures. During my time as a research assistant and binational PhD Candidate, I often felt at least two, if not four, souls living within me. I worked in and investigated a collaborative research project with teachers, researchers, and delegates of a Department of Education and of the city school board of the federal state where the research project took place. The overall research project placed a strong focus on a collaboration with the teachers and an equal status of the teachers and researchers. Teachers would teach and researchers research. It was assumed that only if both perspectives, i.e. the theoretical and the practical one, were taken into consideration, new insight into Teaching English as a Foreign Language (TEFL) with the help of tasks could be gained. <?page no="133"?> “Zwei Seelen wohnen, ach! in meiner Brust” 127 Here, the project followed Clarke’s (1994) assumption that researchers need to work with teachers and not on teachers to gain new insight into teaching. In addition, Schön’s (1987) idea that different professions have different kinds of knowledge and training, and therefore, see different aspects of the focal point under investigation, was embraced to share expertise, and above all, experience with each other. The starting point for the investigation was Goffman’s (1974: 8) question: “What is it that’s going on here? ” focusing on teachers’ daily teaching routines as opposed to showcase lessons or best practice teaching. My ethnographic case study focused specifically on how tasks for early English as a foreign language (EFL) could be defined (research focus 1) and enacted (research focus 2) in classrooms. The overall research strategy made use of a “multi-perspectived and interdiscursive research agenda” (Candlin & Crichton 2011: 9; Crichton 2010) within a constructivist/ interpretavist framework (Cohen, Manion & Morrison 2000; Crotty 1998) employing a multitude of methods, for example, Mediated Discourse Analysis (Scollon 2001) and a multi-modal analysis (Norris 2004, 2011). Though my position was not as dire as Goethe’s, it placed me within a situation in which I had to incorporate several ‘souls’ at once and adhere to several ways of conduct of what ‘good’ research entails. Sometimes, these souls and guidelines seemed incompatible; at other times, they molded into one hybrid identity of a novice researcher and a not-yet-fully-qualified teacher. This hybrid creature felt at home within the field of TEFL, or rather English didactics within Germany, but also at home within the field of Applied Linguistics in the English-speaking world. The following incident focuses on the first two souls: researcher and teacher. The other two souls, i.e. a German novice didactics researcher and a novice Applied Linguistics researcher in a binational co-tutelle PhD agreement cannot be addressed here due to space restrictions (see Dreßler forthcoming). 2 The struggle In the following, I will illustrate and reflect upon a critical incident representing a moment that shows the struggles of my two souls, or rather roles. It addresses my hybrid identity as a researcher - teacher. The critical incident is a common day situation within any school: a student has a problem; the teacher needs to deal with it and leaves the classroom asking an available adult close by to attend to the rest of the students in the classroom. The critical incident shows the hidden power struggles between the research participants (myself and the teacher) as well as between my two souls, i.e. a novice researcher and a not-yet-fully-qualified teacher. <?page no="134"?> Constanze Dreßler 128 2.1 Hidden power struggles of the teacher and researcher (souls) Grade : 3; a noisy and often undisciplined class (teacher Ally terms them her most difficult class of all) Teacher : Ally Researcher : myself Equipment : 2 cameras, one in the front facing the students and one in the back of the classroom facing the teacher Ally speaks loudly, “Okay, 5, 4, 3, 2, 1. Sit down please.” I think: “Great! All according to plan so far! ” but within an instant I regret my words utterly. A student springs up from his chair and storms out of the classroom. He screams and slams the door. I feel struck by thunder and pull back from the camera, looking at the teacher. She looks at me and is puzzled. She shrugs her shoulders and motions towards the blackboard. She seems to want to start teaching. I am concerned: “So what now? You let a student leave the classroom like that? Students aren’t allowed to leave the classroom, teachers are responsible for them.” But she seems to not care. She looks around and tries to get the other students to calm down to start teaching. Finally, she says, “Hmm. Weird. I guess I should check on him.” I reply, “Oh, I can do that,” and think, “Please, let me go after him, so that you can start teaching and I can get data. The camera is running, so it should be ok.” She replies, “Oh, thanks. But I guess, I’ll go and see what’s wrong. Can’t you just stay here and watch the kids? ” “OK.” Ally leaves the classroom. Immediately, the students start chatting even more noisily. Minutes go by and the teacher does not return. It’s getting noisier by the second. I tell them to whisper. Some students seem to flat out ignore me, other students point to me, and one shouts, “Shh, don’t you see there is another teacher in the room.” I am unsure what to do. I am supposed to be the researcher here. My role is to watch, observe and be quiet. On the other hand, my teacher soul starts screaming, “What are you doing? This is unacceptable. The other classes will get distracted. What a commotion! ” I feel like my ears are falling off my head. It is too noisy for me. Suddenly, one boy starts acting out “Pirates of the Caribbean” and climbs on the table in front of him shouting, “I’m Jack Sparrow! ” A few students get up and walk around the classroom, some start walking towards the door. I am annoyed. The researcher soul makes way for the teacher soul, or rather my personal needs, i.e. the need for less noise, becomes more obvious to me. I walk into the middle of the classroom claiming the students’ attention. I tell them in a calm, but firm and loud voice, “OK, be quiet. That’s enough. That is way too noisy. If you calm down, we can play a game. Who has an idea for a game? ” This works - of course. Several students raise their hands to suggest games. The others calm down, look at me and it is finally quiet. “What a huge <?page no="135"?> “Zwei Seelen wohnen, ach! in meiner Brust” 129 relief.” In this moment the door opens, the teacher enters and tells me, “He ran outside the school building and crossed the street. I had to search for him. I finally found him. Can you do me a favor? Start teaching the new vocab and I go and bring him to the headmaster. We will call his parents.” I am speechless. My researcher soul rebels: “Noooo! Teachers teach and researchers research. I can’t do this. My data will be ruined, and I can’t use this task sequence.” At the same time, my teacher soul rejoices, “Really? Wonderful, I haven’t taught in a proper class for ages! I love teaching. Let’s do it! ” In a moment of sheer agitation, I say, “I don’t know. I can go and bring him to the headmaster. I can’t really teach, you know our agreements…” Ally pleads, “Please, just cover for me for a few minutes. I need to take care of this.” I give in, and think, “What can I do? If I refuse, I might seriously jeopardize my relationship with the teacher and then there won’t be any more data.” So I pick up the flashcards and walk to the front of the classroom, saying, “OK, you heard Ms Ginger. Let’s start…” Now, many people might not find this situation dramatic. For me it was disastrous. But why? This incident made me realize how very prominent my teacher and researcher souls were. Up until this point I had falsely imagined myself to be present in my beginning researcher role. The situation showed me that I was looking at the entire situation through the eyes of a teacher, or rather: My subjective feelings, e.g. the level of noisiness that I can physically tolerate, greatly interfered with my perception of a classroom situation. This however had not been obvious to me. The incident showed me that: 1) I was unsure how to behave as a researcher. 2) I questioned the teacher’s behavior against the background of my own teacher education, my teaching experience, and my personal preferences. 3) The fusion of the teacher and researcher soul was not achieved. 2.2 How to behave or not to behave as a researcher? The situation was critical because it made me realize that my teacher and researcher souls were fighting with each other, and that this inner struggle drew attention away from the classroom situation, which was supposed to be the event I should have focused on. “Observation is the conscious noticing and detailed examination of participants’ behavior in a naturalistic setting” (Cowie 2009: 166). Yet, I was preoccupied with my internal struggles of how to behave appropriately, and therefore, my attention was drawn away from the overall focus of my investigation. <?page no="136"?> Constanze Dreßler 130 Before gathering data, I had read about different observation styles and due to the research project’s setting and my foci of interest, I needed to employ ethnographic research (Brewer 2000; Fetterman 2010; Hammersley 2006). Ethnography is a term that has only recently gained influence within the German research traditions to which I adhere (didactics), unlike Englishspeaking research traditions in which ethnographic research has been widely discussed (Lüders 2004). In this research strategy, rigid guidelines for how to observe are left behind and a more flexible approach that values the relationships forged in a research setting that asks for an insider’s perspective are valued. Ethnographic research demands an immersion into the field. Fieldwork means ‘going native’ to some extent, yet also making the familiar unfamiliar; a systematic immersion in and distancing from the field is required (Boyle 1994; Fetterman 2010; Flick 2009; Goulding 2005; Harris 1976; Lüders 2004; Morse 1994). Yet, due to the overall research project’s setting, I had to adhere to the above-mentioned agreements. These agreements seemed to ask for a different kind of observation, one that refers more to the old-fashioned understanding of a so-termed “teilnehmender Beobachtung” (Lüders 2000). As the critical incident shows, I experienced the dilemma outlined in literature. A participant observer should be rather reserved, follow scientific standards and yet at the same time behave in a socially and culturally acceptable way and forge working relationships with the research partners; two opposing demands (Lüders 2000). In recent years, participant observation relates to ethnography and prefers “a broader sense as a flexible, methodologically plural and contextrelated strategy that could incorporate widely different procedures” (Lüders 2004: 224). This form however, seems to be rather difficult to realize when following the collaborative agreements, and so the different demands became apparent in this lesson and threw me into hesitation and self-doubt wondering how to proceed. This incident marked the beginning of constantly doubting myself as a researcher and constantly questioning which research traditions to follow (German vs. English-speaking and project guidelines vs. ethnographic guidelines). 2.3 How to behave or not behave as a teacher? The teacher I observed was usually trying hard to draw the students’ attention onto her teaching agenda, but unfortunately failed quite often. The class was notorious for being loud and unfocused in the English lessons. In previous lessons, I had noted down incidents in which half of the class was not paying attention to the teachers’ directions and the teacher did either not notice or not care much about it. The teacher was often very patient and kind with the <?page no="137"?> “Zwei Seelen wohnen, ach! in meiner Brust” 131 students and explained to the whole class that their oral grades were influenced by how well they participated. This on the other hand, was something many students did not seem to care about. Most of the time was spent with trying to get the students’ attention, instead of actually teaching English. I wondered what Ally could do differently to gain the students’ attention. Though this question was lurking around the corner, it did not affect me personally. I was not emotionally influenced. The described lesson, however, was different. It seemed very wrong to me to allow a student to storm out of the classroom. The situation reminded me of my own time as a university student in education seminars discussing similar cases and possible solutions. The incident also reminded me of my own time teaching TEFL in primary schools, and how I dealt with difficult situations. As the student was one of the normally quiet and well-behaved boys of the class, such an outburst was unusual for him. I felt a sudden impulse to follow him and ask him what this was all about, but certainly not allow him to disappear like this. Taking the law into consideration, the teacher acted correctly. A teacher cannot simply leave a class of students alone just because one leaves the classroom unauthorized. To me, it felt wrong. I could not understand the teacher’s laissez-faire attitude. The situation showed me that I hold very strong attitudes not only about how to teach early EFLT - which I knew and had noted down in my research diary - but also about how a teacher should behave. This aspect refers to a teacher’s personality on which I had not yet reflected upon appropriately it seemed. 2.3 How to embrace both souls? The incident showed me that I was actually angry with myself. I had not been able to ‘just observe’. (1) I had frowned upon the teacher’s behavior and (2) I had actually embodied the teacher role in stepping in and managing the classroom and then even introduced new vocabulary. Aspect one could be seen in the recording of Camera 2. When Ally did nothing, I frowned. Whether or not the teacher saw this is irrelevant - the recording of Camera 1 did not show the teacher in this second. I felt bad as a person and as a researcher. How could I behave like this? The teachers welcomed me into their lessons, and I was not supposed to judge their teaching, let alone their teacher personality. In addition, the fact that I had frowned shocked me because I had taken several measures to ensure to be rather sympathetic and empathetic with the teachers. I was writing a research journal (Burgess 1981; Kitchenham 2010; Ortlipp 2008) to reflect about my thoughts and emotions, I had long discussions concerning the teaching situations with <?page no="138"?> Constanze Dreßler 132 other (project) teachers. However, the situation also clearly showed me that I was indeed not just researching with, but also on teachers. Even though we focused on sharing our experiences, I nonetheless investigated how teachers taught early EFL tasks, and this inevitably asked me to define what a favorable task enactment was and what was not. The fact that I had taught before and as one result of the critical incident, I started teaching again, helped me to test different assumptions about early EFL tasks and to put myself into the shoes of teachers. Through this I wanted to be able to remember again what it felt like to work with students and also to teach tasks and see what could be important for their enactment. My teaching enabled me to determine factors that are not only crucial for a successful task enactment, but also manageable during a teaching situation. Also, as mentioned before, it seemed wise to become more aware of my own teacher personality and personality traits I seemed to unconsciously favour in a teacher (Fischer 2007). I had to become more aware of the ways that I unconsciously ‘judged’ a teacher’s behavior and make my own personal judgement calls more obvious to me. This helped me to later interpret the data against research standards and not simply against my own personal preferences. Aspect two, the embodiment of the teacher role in introducing vocabulary, had not only made data collection in this lesson impossible, it had also ruined my role as a ‘simple’ observer. I had actively taken part in the situation. Though any researcher influences the research situation merely through his presence (Cukor-Avila 2000; Labov 1972), I had actively done so. My uneasiness during the entire situation indicated that I thought that I should have behaved differently. Maybe be more distant, not express my feelings, refrain from interfering in the situation, but certainly not judge the teachers’ behaviors. Why is that so? I ascribe this feeling to the specific collaborative nature of the research project. This might be difficult to understand without gaining a better understanding of the collaborative nature of the research project. The collaboration was based on four key premises, such as (i) respecting the teachers’ time constraints, (ii) helping teachers to build confidence to voice their ideas about early TEFL, (iii) validating teachers’ everyday teaching practices, and (iv) building a working relationship based on trust. (i) The first aspect refers to the teachers’ responsibilities and key duties, such as teaching 29 lessons a week and relates to school reality and the fact that they did not have time to gather research data themselves. It can be summarized with “teachers teach and researchers research”. (ii) The second refers to the fact that it is often difficult for teachers to talk about their teaching (Allwright 2003; Allwright & Hanks 2009). It is important to reassure teachers that their ideas and opinions are valued, and therefore, it was critical to refrain from using only theoretical or practical concepts (Sarangi & <?page no="139"?> “Zwei Seelen wohnen, ach! in meiner Brust” 133 Candlin 2003), but rather examine and redefine terms and concepts in order to find a common language between all members of the research project. (iii) The third aspect places the sole focus on daily classroom routines, instead of asking teachers to present show case lessons. This was done to get insight into regular lessons to see what is really going on in the classrooms (see Goffman 1974) as well as (iv) to gain the teachers’ trust to overcome the often negative experiences of the teachers’ trainee period (i.e. Referendariat or Lehrer_in im Vorbereitungsdienst) (Knoke 2013; Schultz 2013). The researchers wanted to learn from the teachers and with them instead of harshly criticizing their teaching following theoretical guidelines of so-called ‘good’ teaching (e.g. Meyer 2016). All four aspects together formed the ‘safe space’ (see Bergold & Thomas 2012) in which all project members could do research together as equal partners. As can be seen, the collaboration draws on aspects that seem to relate to the former participant observer’s duties. They asked me to be distant and to refrain from interfering into the teachers’ teaching, yet at the same time forge strong relationships with the teachers. These problems are outlined in literature on collaborative research and commonly refer to the dilemma of adhering to stronger ethical guidelines and at the same attending to the often covert power struggles between the research project members (Phillips 2011; Phillips, Kristiansen, Vehviläinen & Gunnarsson 2013a, 2013b). Through the long time of working with the teachers, I felt compelled to protect them from critique to help them overcome the negative experience in being observed during their trainee teacher time - as our goal was to empower them to become more reflective on their own teaching and not to demotivate them to reflect upon their own teaching. Consequently, I had to stay distant, refrain from interference and ‘just’ observe. Perhaps offer the possibility to brainstorm ideas of how to change a teaching practice, but only if the teacher wanted to do so. The moments in which I had to cover for teachers, which were infrequent, yet happened from time to time with almost all project teachers, made a clearcut researcher role almost impossible. The times spent writing my PhD thesis placed me in the difficult situation to overcome the relationships and define more favourable ways of task enactment. However, the favourable task enactments needed to be derived from research insights, data analysis, theoretical guidelines of teaching and should not derive from my personal preferences. In the end, only a rigid approach to reflection and reflexivity helped me to uncover power struggles and subjective sensitivities in order to hopefully partially overcome them (see Lilleaas 2013; Phillips 2011; Phillips et al. 2013a, 2013b). <?page no="140"?> Constanze Dreßler 134 Sometimes, I identified strongly with the role of a novice researcher and at other times, I felt more like a not-yet-fully-qualified teacher. Embracing those two souls fully seemed to be an ongoing challenge. 3 The unravelment The critical incident showed my inexperience in carrying out ethnographic research and, in particular, participant observation within a collaborative setting with my background training in teaching. It seems to me that the specific guidelines / agreements for the collaboration dictated me to preserve the old-fashioned understanding of the so-called “teilnehmende Beobachtung” (Lüders 2000), yet at the same time, asked me to employ more general ethnographic approaches: two oppostive demands. The critical incident also showed that in a collaborative research project the roles are often not as clear-cut as one would wish for. I struggled to adhere to the researcher role. Some of the students regarded me as a teacher, and the teacher viewed me not as a researcher either, but as a person who could cover for her and do the teaching when need be. When frowning at her, my teacher soul and my personal ideas of how a teacher should behave had taken over. Instead of staying in the researcher’s role and focusing on a detailed description of what was happening in the unfolding event. So perhaps I had invited her to assume that I could cover for her? I accepted to cover for her because in that moment I felt that if I declined, I would seriously jeopardize our relationship. Even though I had not yet watched the recording and seen that I had frowned, it was already painfully obvious to me that our future positive relationship was based on my willingness to comply to her request. The situation also showed me that I needed to work on how to remove myself from the moral highground of how I believed I would have behaved in such a situation and how I thought the teacher should have behaved in such a situation. There are other issues that become apparent when looking at the critical incident, which cannot be addressed here, such as social justice implications: I felt concerned that the other learners in the neighbouring classrooms could not concentrate due to the commotion. All these aspects led me to believe that ethnographic research within a collaborative setting asks for a much more flexible understanding of teacher and researcher roles than I had assumed in the beginning. I will briefly summarize my thoughts in first attending to what helped me to deal with these opposing demands, and second, end with future thoughts. <?page no="141"?> “Zwei Seelen wohnen, ach! in meiner Brust” 135 3.1 What helped me to deal with the teacher and the researcher soul I assume that my problem with the different souls was due to the fact that I had taught beforehand. I had already formed a teacher personality and (un)consciously defined a set of personality traits that I thought a teacher should portray. I am not sure whether other PhD Candidates with little or no teaching experience encountered similar difficulties or to such an extent. In addition, the very specific setting of my research study, i.e. the collaborative research project, blurred the lines between the teachers’ and researchers’ perspectives further. Even though my teaching experience made my ‘doing research’ more difficult, I found it very helpful to have had some teaching experience before starting my research study. Not so much in order to manage the etic-emic demand of ethnographic research, but rather to develop a conceptualization of early EFLT tasks that can be implemented in day-to-day teaching situations. For me research insights should not only be valuable to theoretical discourses, but also to my day-to-day teaching practices. I think this demand is a very important premise to successfully research ‘with’ teachers. My fighting teacher and researcher souls showed me that the often stated divide between teachers’ and researchers’ understandings of a situation might not be real let alone helpful. The teacher and I were both painfully aware of the difficult class situation. The only difference was that I as an outsider assumed that with different classroom management strategies the situation could be changed, whereas Ally had already given up hope and counted the days until the students would leave primary school 1 . I think this is the crucial difference between teachers and researchers. Researchers should be able to help teachers to distance themselves from their own teaching and offer them possibilities to further investigate their own teaching instead of researching ‘on’ them, telling them how to do tasks or how to manage difficult classroom situations. For me, this understanding was revealed through attending to both souls individually. In hindsight, I believe that even though I violated one of the collaborative research projects guidelines, i.e., “teachers teach and researchers research”, it was necessary to protect the relationship with the teacher. Concerning my openly displayed disapproval through my facial expression, I cannot stress enough that I should have been more careful. However, it was only through this expression that I became more aware of my unconsciously held beliefs. To the teachers, who already had negative experiences during their time at teachers’ college, my neutral position was crucial. Through putting myself into their shoes, teaching tasks, and then reflecting on it, I became more em- 1 This insight is based on Ally’s statement in an interview. <?page no="142"?> Constanze Dreßler 136 pathetic. In addition, my research showed me that classroom management skills and how to create a positive relationship with the students should be stressed more in teacher education. In general, I learned that in conducting collaborative research a flexible approach that does not too rigidly follow prescribed guidelines of observation standards of either tradition (ethnographic or project contracts) works best to maintain an authentic relationship with all project members. 3.2 Future thoughts In doing research with and on teachers, a researcher with teaching experience might always encounter a situation in which the teacher and the researcher souls are struggling to reign. This might be inevitable, as both roles are sometimes incompatible, being actively involved in the situation (teacher) and holding back trying to be a distant observer (researcher). Also, the very fact of being a welcomed guest into a teacher’s classroom and yet at some point having to inevitably distance oneself from one’s own research partner to gain a meta position to critically examine and reflect upon what is happening in a teaching situation (see Goffman 1974) begs for tensions. In the end, I come to the conclusion that within this globalized world, being a hybrid novice-researcher-not-yet-fully-qualified-TEFL-teacher is probably not the worst thing. It may not always be easy and sometimes the one or the other soul wins, but often they manage to co-exist in peace. 4 Addendum - Almost one year after the completion of the PhD thesis Now, that I have switched sides and am no longer in training to become a researcher, but am in training to become a fully qualified teacher, the struggles feel almost void. What I tried to disentagle in the beginning, i.e. the researcher soul from the teacher soul, then failed to embrace at the same time, i.e. the researcher and the teacher soul, seems to be finally possible to balance: researching my own teaching. My researcher soul allows me to distance myself from my teaching, crucially to examine challenges and reflect upon my teaching with ease. My teaching soul then helps me to come up with new ideas and allows me to almost immediately put them into action. Sometimes, I catch myself wondering how an outside-researcher would analyse my teaching… leaving me with one question and one wish: Why should there even be a difference between teaching and researching? Teachers should be researchers at heart, likewise researchers should have done some teaching to be prepared for situations such as described above, i.e. being the <?page no="143"?> “Zwei Seelen wohnen, ach! in meiner Brust” 137 only other adult in a classroom. I, for one, cannot wait to invite some of my research friends to my classroom to investigate aspects of teaching with me in more detail to gain a better understanding of the intriguing situation that is called: teaching foreign languages to other people. References Allwright, D. (2003). “Exploratory practice: Rethinking practitioner research in language teaching.” In: Language Teaching Research, 7(2). 113-141. 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Überwindung von threshold concepts bei der Arbeit mit qualitativen Interviews Verena Fries The critical incident this article draws upon happened while conducting a qualitative interview with two students of a bilingual social studies class in a German secondary school. When asking which tasks the students consider most effective and interesting for their learning process, they chose, much to the researcher’s surprise, rather easy rote learning exercises instead of challenging and meaningful tasks. The analysis of the incident leads to the conclusion that even though the researcher and the students might very often use identical words (e.g. ‘learning’ or ‘task’), they are referring to two very different concepts underlying the respective words. The article reflects upon this difference between everyday language and scientific terminology and offers ideas on how to mediate between the two spheres. 1 Einleitung Rückblickend sehe ich meine (bisherige) Zeit als Doktorandin als eine Aneinanderreihung von stufenartigen Entwicklungen. Immer wieder gab es Momente und Phasen, die mir entweder irritierend oder gar unüberwindbar erschienen und die ich erst nach einer Weile zu bewältigen vermochte. Nicht selten überlegte ich, mein Forschungsprojekt mache keinen Sinn, meine Erhebungsmethoden seien unbrauchbar zur Beantwortung der Forschungsfragen und ich würde besser aufhören und mir ein anderes Projekt oder besser gleich eine andere Tätigkeit suchen. Im Nachhinein erscheinen mir diese unangenehmen und verunsichernden Erfahrungen jedoch als die lehrbzw. lernreichsten und vor allem: Als notwendige Schritte auf dem Weg zu Entscheidungen, die die Qualität meines Projektes letztendlich erheblich verbesserten und meine Identität als Forscherin schärften. Ein Erlebnis dieser Art möchte ich hier beschreiben. Dieser Critical Incident, in dem ich ein Kommunikationsproblem zwischen mir als Forscherin und interviewten Schüler_innen und Lehrer_innen ausmachte, steht für eine Erfahrung, die ich öfter in Interviews machte. Ich fragte nach etwas und <?page no="146"?> Verena Fries 140 die Antwort passte nicht in das Bild, das ich mir in den teilnehmenden Beobachtungen vom Umgang mit einem bestimmten Phänomen gemacht hatte. Ich fragte Lehrer_innen nach Begriffsbildung und sie sprachen in ihrer Antwort von Wortschatzarbeit. Ich fragte Schüler_innen nach ihren Lernerfahrungen und sie sprachen in ihrer Antwort über Klassenarbeiten. Der Umgang mit diesem Problem kam mir schwierig vor, weil ich irgendwann glaubte, keine Antworten auf meine Forschungsfragen erhalten zu können. Dass ich kaum Interviewpartner_innen finden würde, die verstanden, was ich meinte. Die Suche nach einer Lösung für dieses Problem kam mir sehr schwierig, sozusagen troublesome vor − ein Begriff von Meyer und Land (2003), auf den ich später noch eingehen werde. Der Vorfall, der mich sensibler für den Umgang mit Kommunikation zwischen Forschenden und den Akteur_innen im Feld machte, spielte sich am Ende einer ersten intensiven Phase im Forschungsfeld Schule ab, nachdem ich einige Wochen in einer Schulklasse verbracht hatte, um mehr über Begriffsbildungsprozesse im bilingualen Sachfachunterricht zu erfahren. Ich trat zunächst als teilnehmende Beobachterin ins Feld und führte anschließend halbstrukturierte Interviews mit Schüler_innen und Lehrkräften durch. 2 „Ich hasse lernen“: Sprechen wir wirklich die gleiche Sprache? Ich erlebte Tim und Jonas 1 als zwei überaus aufgeweckte und interessierte Schüler. Die beiden hatten allerlei Unsinn im Kopf, waren lebhaft, lustig und blieben doch ständig beim Thema des bilingualen Politikunterrichts, den ich beobachtete: Our Electoral System. Eine komplexe Angelegenheit. Die beiden hatten sich offenbar schon mit der Sache beschäftigt. Sie äußerten sich in Diskussionen lautstark zum Thema Wahlbeteiligung - sie waren überzeugt, dass jeder Bürger diese Möglichkeit der Teilhabe nutzen müsse. Bei Argumentationsschwierigkeiten in der englischsprachigen Diskussion fragten sie nach Worten oder paraphrasierten. Manchmal fiel es ihnen nicht ganz leicht, der Lehrerin zu folgen und sie fragten nach: Wie war das mit der Zweitstimme? Und was bedeutet nochmal single member district? Immer wieder trieben sie mit ihren Fragen den Unterrichtsprozess voran. Ich war gespannt auf das Interview mit ihnen und ging davon aus, dass ihre Perspektive auf die tasks, die die Lehrerin entwickelt hatte, mir neue Einsichten gewähren würden. Als ich sie danach fragte, welche der Materialien und sprachlichen Stützsysteme sie als hilfreich empfanden, wählten sie recht einfache exercises und Vokabelhilfen. Ich war überrascht. Ich hatte sie so be- 1 Die Namen wurden geändert. Zur besseren Lesbarkeit habe ich die Interviewpassagen leicht angepasst. <?page no="147"?> Wovon reden wir hier eigentlich? 141 geistert diskutieren sehen, dass ich davon ausging, dass sie Spaß an Herausforderungen und am Nachdenken hatten. Obwohl ich meine persönliche Meinung im Interview zurückhalten wollte, äußerste ich meine Überraschung diesbezüglich am Ende des Interviews. Ich sagte ihnen, dass ich damit gerechnet hätte, dass ihnen andere activities und Aufgaben mehr Spaß bereiten würden. „Lernt man das denn nicht besser mit sowas? “ fragte ich und zeigte auf einen flow chart (Flussdiagramm), das sie zum Wahlprozess angefertigt hatten. „Besser vielleicht schon“, antwortete Tim daraufhin, „aber ich hab ja noch anderes zu tun. Ich hasse lernen. Und ich bin schnell im Vokabeln lernen. Das ist praktischer. Das geht besser für die Arbeit, das hab ich ruckzuck erledigt.“ Tim war ein begeisterter Leichtathlet, der fast jedes Wochenende an Wettkämpfen teilnahm. Er wollte sich nicht länger als nötig mit Unterrichtsangelegenheiten beschäftigen. Ich verstand, dass er die effizienteste Art bevorzugte und schnell ‚lernen‘ wollte, was in der Arbeit abgefragt wurde. Immer dieses Argument mit der Klassenarbeit! Ich hatte schließlich nicht danach gefragt, wie sie am schnellsten ‚pauken‘ könnten. Ich wollte wissen, was ihnen hilft, zu verstehen. Also hatte ich danach gefragt, womit sie besser lernen. Ich war irritiert und ehrlich gesagt etwas enttäuscht, dass ihre Antwort nicht meinen Erwartungen entsprach. Nicht zum ersten und auch nicht zum letzten Mal hatte ich das Gefühl, dass Schüler_innen oder Lehrer_innen, mit denen ich im Laufe meiner Erhebung zu tun hatte, meine Fragen nicht wirklich beantworteten. Oft entsprach es nicht dem, was ich selbst beobachtet hatte. Doch mir war etwas entgangen. Im Englischen gibt es eine Unterscheidung zwischen den Vorgängen: to study vs. to learn. Und auch in meiner Vorstellung waren das zwei völlig unterschiedliche Dinge. Ich redete von learning. Offenbar verstanden Tim und Jonas etwas anderes unter ‚lernen‘ als ich. Wochenlang hatte ich mich mit Lerntheorien, Motivation und interessanten Aufgabenmodellen auseinandergesetzt und war dementsprechend überzeugt vom Wert dieser Aufgabenformate. Davon sprach ich somit bei meiner Interviewfrage und war erstaunt, dass die Antworten der Schüler_innen ganz anders ausfielen. Bis mir aufging, dass wir schlicht etwas anderes meinten, wenn wir vom ‚Lernen‘ sprachen. Sie verstanden etwas darunter, was sie einen Tag vor der Klassenarbeit tun mussten und was sie nervte und was sie möglichst schnell erledigen wollten. Ich sprach von den Dingen, die sie im Klassensaal ständig mit Begeisterung taten: fragen, staunen, neugierig sein. <?page no="148"?> Verena Fries 142 3 Cultural clash : Wenn Alltagssprache auf Wissenschaftssprache trifft Was mich dazu führte, diese Erfahrung als Anlass für tiefere Auseinandersetzung zu nehmen, war zunächst ein affektiver Hinweis. Anders gesagt: Ich hatte das Gefühl, dass der Eindruck des Missverständnisses eine tiefergehende Rolle spielte, als im ersten Augenblick erkennbar war. Es war sicher kein Zufall, dass ich ausgerechnet diesen Vorfall vergleichsweise ausführlich in meinem Forschertagebuch beschrieb. Er stand für viele Erfahrungen dieser Art: Zum einen beispielsweise meine Frage an die Lehrer_innen nach ihren Strategien zur Begriffsbildung, die sie anders beantworteten als erwartet. Zum anderen waren es Berichte und Erzählungen meiner peers, also anderer Doktorand_innen, die ähnliche Probleme hatten, Zugang zu Erfahrungen der Akteure ihrem jeweiligen Feld zu erlangen. 2 Es erschien mir immer naheliegender, dass diese Missverständnisse zwischen Forschenden und den ‚Beforschten‘ tieferer Natur waren und dass es mit dem Vokabular zu tun hatte, das wir verwenden und damit auch mit den Vorstellungskonstrukten, die sich dahinter verbargen. Dies war - retrospektiv betrachtet - keine individuelle Erfahrung, sondern eine Kritik, die einige Jahre vorher in der Wissenschaftsozologie diskutiert wurde. Im Postmodernismus der 1980er Jahre fingen Wissenschaftstheoretiker an sich damit zu beschäftigen, dass die Erkenntnisse aus Forschungsprojekten untrennbar „mit dem Vokabular und den Paradigmen verbunden waren, die die Forscher_innen nutzten“ (Ellis et al. 2011: , bezgl. Kuhn 1996) und man begann, über die Beziehungen zwischen Subjekten in den verschiedenen Forschungsfeldern nachzudenken und diese zu hinterfragen. Vertreter_innen der Autoethnografie versuchten später in autoritätskritischen Arbeiten Antworten darauf zu finden, „was Forschung ist und wie Forschung betrieben werden sollte“ (Ellis et al. 2011). Man wollte Ansätze begründen, die respektvoll fremden Erfahrungen gegenüber sind und sich damit beschäftigen, in welcher Weise persönliche Erfahrungen der Forschenden den Forschungsprozess beeinflussen. Immer mehr versuchen Wissenschaftler_innen, in ihrer Arbeit darüber zu reflektieren, dass „Menschen verschiedene Weltanschauungen, Sprech- und Schreibweisen, Bewertungs- und Glaubensformen etc. haben“ (ebd.). Im Bereich der (Auto-)ethnographie wird diskutiert, wie hierarchische Beziehungen zwischen Beobachter_innen und Beobachteten demokratischer gestaltet werden können. Der Wechsel zwischen emischem und etischem 2 An dieser Stelle viele Grüße und meinen herzlichen Dank an alle Beteiligten des fremdsprachendidaktischen GCSC Research Colloquium der JLU. <?page no="149"?> Wovon reden wir hier eigentlich? 143 Blickwinkel hat nicht selten ein wertendes Ungleichgewicht inne: „The etic viewpoint of the ethnographer implied some important degree of detachment or ‘higher’ level of conceptual analysis and abstraction“ (Patton 2002: 84). Die oben beschriebenen postmodernen kritischen Auffassungen der Beziehung zwischen Beobachtenden und Beobachteten führten zu einer erhöhten Sensibilität für Fragen der Ungleichheit von Macht und Privilegien der Forschenden etc. (vgl. ebd.). Unmittelbar mit dieser Kritik ist die Frage danach verbunden, wie eine Kultur erforscht werden kann, ohne solche hierarchischen Schieflagen zu kreieren. Daraufhin begannen Ethnograph_innen, Methoden zu entwickeln, mit denen sie ihren eigenen kulturellen Hintergrund und ihre eigenen Werte- und Wissenssysteme erkunden und analysieren können. Ein Weg hierfür ist der Ansatz der Autoethnografie: „Autoethnograf/ innen schreiben retrospektiv und selektiv über herausragende Ereignisse, die daraus resultieren, dass sie Teil einer Kultur sind und/ oder eine bestimmte kulturelle Identitat besitzen“ (Ellis et al. 2011: 3). Der oben beschriebene Vorfall mit Tim und Jonas ist meiner Meinung nach ein solches Ereignis, das daraus resultiert, dass ich als Forscherin Teil der Wissenschaftskultur bin und eine bestimmte kulturelle Identität besitze. Das Ereignis rahme ich als Critical Incident, da es nach dem Definitionsansatz von Angelides, dessen Ansatz auf Forschungsarbeiten der Bildungsforscher Schön („The Reflective Practitioner“, 1995) und Tripp („Critical Incidents in Teaching“, 2012 [1993]) basiert, wesentliche Kriterien aufweist. Der Critical Incident ist nicht spektakulär oder dramatisch, es handelt sich um eine relativ schlichte und alltäglich auftretende Situation. Er ist ‚kritisch‘ in dem Sinne, dass er auf tieferliegende Überzeugungen und Strukturen hinweist und er beinhaltet einen ‚Überraschungsmoment‘ für die Forscherin, der, wenn die Aufmerksamkeit darauf gelenkt wird, als Stimulus für eine tiefe Reflexion über die ‚Kritikalität‘ des Momentes fungieren kann (vgl. Schön 1995). Er ist von genereller Relevanz über die Gruppe oder das Individuum hinaus und hat somit prototypischen Charakter (vgl. Angelides 2001: 432). Auf den oben beschriebenen Konflikt zwischen Forscherin und Beforschten bezogen, bedeutet dies dreierlei: 1) Die Annahme der Existenz unterschiedlicher Wissens- und Sprachsysteme (Kulturen) innerhalb der Forschungstätigkeit 2) Die Frage nach dem Umgang mit dieser Differenz bzw. dieser Begegnung (Praxeologie/ Entwicklungsforschung) 3) Die Hinterfragung der eigenen Position (Professionalisierung). Im Folgenden möchte ich zunächst die Unterschiedlichkeit der beiden Kulturen (Wissenschaftskultur/ Schulkultur) erklären und reflektieren, um im An- <?page no="150"?> Verena Fries 144 schluss daran meine Lösungsansätze zur Überbrückung dieser Distanz zu beschreiben und im letzten Schritt im Sinne der Autoethnografie den Spieß einmal umzudrehen und nicht die ‚fremde Kultur‘ sondern meine ‚eigene Kultur‘ zu reflektieren und meine Position als Forscherin zu diskutieren. 2.1 Die Annahme der Existenz unterschiedlicher Wissens- und Sprachsysteme (Kulturen) Wenn Unterrichtsforscher_innen sich aus dem universitären Kontext in ihr Forschungsfeld, in meinem Fall die Schule, begeben, verlassen sie ihr Heimatsystem und treten in die ‚Fremde‘. Längst wurden die Unterschiede der beiden Referenzsysteme „universitäre Lehr-Lern-Forschung auf der einen Seite“ und „Schule, Unterricht und Lehrerschaft auf der anderen Seite“ thematisiert und es werden Wege zur Überbrückung dieser Distanz gesucht (Einsiedler 2011). Wiesemann und Amann (2002) entwickeln in diesem Zusammenhang die Idee einer „situationistischen Unterrichtsforschung“, die Unterrichtsgeschehen als eine situierte, soziale Praxis konzeptualisiert. Auf der Basis kultursoziologischer Arbeiten von Lave und Wenger (1991) nimmt dieser Forschungsstil an, dass Lernende immer innerhalb ihrer communities of practice, agieren. Sie gehören demnach einer bestimmten Gruppe von Praktikern an, die in einem ähnlichen Bereich handelnd tätig sind, wie beispielsweise eine bestimmte Berufsgruppe oder Angehörige einer Institution. Es handelt sich um ein Konzept, das bisher allerdings noch eher selten auf schulische Lernsituationen bezogen wurde (vgl. Breidenstein 2008). Die community of practice unterscheidet sich somit von dem System der scientific community, einer Art Denkgemeinschaft von Wissenschaftler_innen, die gewissen Normen und mehr oder weniger impliziten Vorschriften der Wissensgenerierung folgen ( vgl. Merton 1985) − wobei zu diskutieren wäre, ob die scientific community nicht selbst auch eine Gruppe von Handelnden in einem bestimmten Metier ist (siehe Prokopowicz in diesem Band). So oder so, es handelt sich zweifellos um zwei unterschiedliche Referenzsysteme, die unterschiedliche Diskurse und Konzepte etabliert haben: Language itself, as used within any academic discipline, can be another source of conceptual troublesomeness. Specific discourses have developed within disciplines to represent (and simultaneously privilege) particular understandings and ways of seeing and thinking. (Meyer/ Land 2003: 9) Unterrichtsforscher_innen bewegen sich folglich in zwei verschiedenen Referenzsystemen. Zum einen in einem System von praxisbzw. erfahrungsgeleiteten und mehr oder weniger spontanen Begrifflichkeiten in der Sprache der Praktiker im Forschungsfeld, der community of practice, und zum anderen in <?page no="151"?> Wovon reden wir hier eigentlich? 145 einem System von präzisen und klarer abgrenzbaren wissenschaftlichen Kategorien der universitären Lehr- und Lernforschung. Da die in diesen Feldern verwendeten Terminologien bzw. Bezeichnungen sich jedoch - gerade in unserem Metier der Fremdsprachendidaktik - sehr ähnlich oder gar identisch sind (z.B. lernen, Kultur, Konzept) kommt es leicht zu kommunikativen Schieflagen. Wir sagen das gleiche, hinter der Bezeichnung steckt aber womöglich etwas anderes. Auch wenn die „signifiants“ (Bezeichner) vielleicht dieselben sind, sind die „signifiés“ (Bezeichnetes, Saussure) längst nicht die gleichen. So erklärt sich oben beschriebene Irritation: Wenn ich ‚lernen‘ sagte, meinte ich etwas anderes damit, als die interviewten Schüler. Wenn ich über ‚Begriffsbildungsprozesse‘ sprach, verstanden die Lehrkräfte darunter Wortschatzarbeit. Wenn (Nachwuchs-)Wissenschaftler_innen sich in die Schule begeben, müssen sie somit mit einer Art cultural clash rechnen und diesem mit entsprechenden forschungsmethodologischen und -methodischen Ansätzen begegnen. 2.2 Theoretische Lösungen für praktische Probleme: Die Frage nach dem Umgang mit Differenz Im Feld der Lehr- und Lernforschung gilt es also, eine gemeinsame Sprache zu finden, die diesen cultural clash zu überwinden vermag und die Forschende und Lehrende bzw. Lernende verbindet. Ich sehe die Forschenden im Praxisfeld folglich klar in der Verantwortung, Kommunikationsprobleme bewusst mitzudenken und dies in forschungsmethodischen und -methodologischen Entscheidungen zu berücksichtigen. Dies heißt zunächst, dass Forschende im direkten Kontakt mit Praktikern deren Sprache sprechen müssen, um wirkliche Kommunikation stattfinden zu lassen. Von der Didaktik bzw. von der schulbezogenen Lehr- und Lernforschung, die sich selbst ein hohes Ausmaß an Praxisrelevanz zuschreibt, kann man aber erwarten, eine gemeinsame Ebene und eine gemeinsame Sprache mit Vertreter/ innen der Praxis zu finden. (Gräsel 2011: 90) Forschende sind also in der Verantwortung, angemessene Ausdrucksweisen zu finden, um zu erfragen, was sie interessiert. Sie können sich nicht unreflektiert auf ihren Wissenschaftsjargon verlassen. Sie haben die Aufgabe, Begrifflichkeiten in Kommunikationssituationen immer wieder infrage zu stellen und ihren Blick auf Irritationen in der Begegnung mit Praktikern zu schärfen. Jeder Stolperstein im Forschungsprozess ist es wert, genau inspiziert und in Korrekturschleifen hinterfragt zu werden. Darüber hinaus heißt es, dass die Sprache der Akteure, wie sie von Lehrer_innen oder Schüler_innen verwendet wird, in der Auswertungsmethode <?page no="152"?> Verena Fries 146 berücksichtigt werden muss. Das Bewusstsein über die Unterschiede in der Kommunikation kann zu anderen Ergebnissen führen und muss somit Forschende mitunter auf wichtige Entscheidungen im Auswertungsprozess hinweisen. Damit meine ich beispielsweise schlicht die Lenkung der Aufmerksamkeit auf sprachliche Phänomene, aber auch grundlegende Entscheidungen bei der Wahl von Auswertungsmethoden oder Interviewfragen. Wem die notwendige Sensibilität für sprachliche Register und verwendete Bezeichnungen fehlt, dem bleiben viele Informationen über das Forschungsfeld verborgen. In meinem Fall wäre es beispielsweise ein großer Schatz an Handlungswissen der Praktiker gewesen, zu dem ich durch die Erwartung expliziter Äußerungen kaum einen Zugang gehabt hätte. Ich änderte also meinen Interviewleitfaden, beschäftigte mich intensiver mit meiner Art, Fragen zu stellen und setzte mich mit der Interviewsituation als solche auseinander. In diesem Zusammenhang bemühte ich mich auch verstärkt, unnatürlich wirkende Dialogsituationen zu vermeiden. Gerade Schüler_innen reagieren nach meiner Erfahrung sehr sensibel darauf, wenn die Interviewerin sich zu steif an ihren vorgefertigten Fragen festhält oder ungewohnt wortkarg reagiert. Die Erfahrung mit kommunikativen Problemen half mir somit, mir über das Vokabular und die Vorstellungskonstrukte meiner Interviewpartner_innen klarer zu werden und die ‚Verwissenschaftlichung‘ meiner eigenen Sprachverwendung zu reflektieren (siehe 2.3). Was die Auswertung angeht, so beinflussten mich die Erfahrungen im Feld insofern, das ich eine praxeologischen Forschungshaltung bei der Auswertung meiner Datensätze annahm und mich dabei an der dokumentarischen Methode orientierte. Diese erlaubt es Forscher_innen, einen Zugang zum impliziten Handlungswissen der Akteure im Feld zu erlangen. Ich möchte an dieser Stelle nicht allzu genau auf die dokumentarische Methode eingehen (siehe hierfür bspw. Bonnet 2009). An dieser Stelle möchte ich nur deutlich machen, dass wie oben beschrieben auch in der dokumentarischen Methode, die auf die Wissensoziologie von Mannheim und Bourdieu zurückgeht davon ausgegangen wird, dass die Frage nach dem impliziten Wissen im Zentrum steht, da von der Existenz verschiedener Wissenssysteme ausgegangen wird - es gibt eine Differenzierung zwischen kommunikativem und konjunktivem Wissen. Das Problem des Fragens wird per se diskutiert: Können Handelnde ihr Wissen überhaupt explizieren? So führte die Bewusstwerdung des Kommunikationsproblems mit Tim und andere irritierende Situationen dieser Art dazu, dass ich nicht nur die Sprache ‚der anderen‘, sondern auch meine eigene Sprache und Zugehörigkeit zu einer community thematisierte und hinterfragte. <?page no="153"?> Wovon reden wir hier eigentlich? 147 2.3 Connecting the personal to the Cultural: Die eigene Position hinterfragen Was veranlasst mich dazu, mich überhaupt in der scientific community zu positionieren? Hatte ich nicht Lehramt studiert und war bereits als Lehrerin tätig gewesen? Hatte ich mich nicht lange genug im Bereich Schule und Unterricht aufgehalten? Und hatte ich in meinem Freundeskreis nicht jede Menge Lehrerinnen und Lehrer? Sind wir denn nicht Teil der gleichen Kultur mit der gleichen Sprache? Ich fragte mich, was den Unterschied ausmachte, warum ich plötzlich das Gefühl hatte, zu einer andern community zu gehören. Die Erkundung dieser Frage ist der am stärksten autoethnografische Teil der hier durchgeführten Critical Incident-Analyse: „studying one’s own culture and oneself a part of that culture - and its many variations“ (Patton 2012: 85) kann als zentraler Bestandteil autoethnografischen Forschens gesehen werden. Eine Frage, die Patton aufwirft, ist die nach der Anbindung eigener Erfahrungen innerhalb einer Kultur zu Erkenntnissen über diese Kultur - in diesem Fall also der ‚Wissenschaftskultur‘ qualitativer Forschung: „How does my own experience of this culture connect with and offer insights about this culture, situation, event, and/ or way of life? “ (Patton 2012: 84). Ein Ansatz, der mir half, Irritationssituationen wie den Critical Incident mit Tim und Jonas oder die Kommunikationsschwierigkeiten mit Lehrer_innen und Lehrern zu verstehen und gelassener mit ‚Störungen‘ dieser Art im Forschungsprozess umzugehen, war sicherlich die Auseinandersetzung mit der Konzeptualisierung von Professionalisierungsprozessen bzw. des ‚Hineinwachsens‘ in eine bestimmte Wissenschaftsdisziplin von Meyer und Land (2003). Dieser Ansatz der „Threshold Concepts and Troublesome Knowledge: Linkages to Ways of Thinking and Practising within the Disciplines“ beschreibt den Prozess des Hineinwachsens von Student_innen in eine (Wissenschafts-)Kultur durch die Überwindung oder eher durch das Verstehen jeweils fachspezifischer Schwellenkonzepte, die quasi wie Eingangsportale in eine Wissenschaftskultur verstanden werden können. Diese Fachkonzepte sind schwierig zu fassen und zu verstehen (troublesome), können aber nach einiger Auseinandersetzung den Student_innen (oder hier: Doktorand_innen) ganz neue Perspektiven eröffnen und erlauben es den Lernenden, auf höherem Niveau innerhalb einer Disziplin an Diskursen teilzunehmen und darauf aufbauende Lernerfahrungen zu machen. Meyer und Land charakterisieren die threshold concepts anhand mehrerer Kriterien. Sie sind 1) transformativ: Sie ermöglichen einen bedeutsamen Wechsel des Blickwinkels, der unter Umständen eine Identitätsveränderung be- <?page no="154"?> Verena Fries 148 wirkt („shift in perspective may lead to a transformation of personal identity, a reconstruction of subjectivity“ (Meyer/ Land 2003: 4)). 2) irreversibel: Wurden die Konzepte erfasst, ist es unwahrscheinlich, dass sie wieder verlernt werden 3) integrativ: Erkenntnis hilft, den Zusammenhang zwischen Dingen zu sehen, die vorher fragmentiert wahrgenommen wurden 4) troublesome: Es ist mühevoll und schwierig, sie zu verstehen. Sind die Schwellenkonzepte einmal überwunden, kann man kaum noch verstehen, warum die Einsicht so schwierig war und warum man nicht gleich verstanden hat, welche Rolle sie spielen. So erscheint es auch mir im Nachhinein fast selbstverständlich, dass Handlungswissen nicht so leicht zugänglich ist und dass Schüler_innen und Lehrer_innen etwas anderes meinen, wenn sie vom Lernen oder von Begriffen sprechen. Kiley übertrug das Modell der threshold concepts auf den Professionalisierungsprozess von Doktorand_innen und deren Progression innerhalb einer Wissenschaftskultur: „Candidates are engaged in ‘learning the rules’ of the culture into which they are moving but not in any didactic manner but rather by participating with peers and others within the environment“ (2009: 302). Sie setzt das Konzept auch nachvollziehbar mit Victor Turners „Liminalität“ (Übergangsrituale) in Verbindung und vergleicht sie mit Phase des „Feststeckens“ im Promotionsprozess: „prior to crossing the threshold of understanding learners are undergoing a form of transformation“ (ebd.: 294). Das schwerfällige und anstrengende Überwinden von Schwellenkonzepten wird somit mit Übergangsritualen (Rites of Passage) verglichen. Es handelt sich um Phasen des Wandels von einem Zustand zum nächsten. Im Lebensabschnitt eines_r Doktorand_in wachsen doctoral candidates nach und nach in die Rolle des_r qualitativen Forscher_in hinein. Nach und nach werden die Methoden und Begriffsschärfen der scientific community angenommen, die zunächst so fremd erschienen. Die oben beschriebene Irritationssituation zwischen mir und den Schüler_innen und Lehrer_innen deutet stark darauf hin, dass ich bereits in der Wissenschaft angekommen war. Nach dem Konzept der threshold concepts und troublesome knowledge zu urteilen deutet allein das Erkennen dieser Situation als kommunikative Schieflage, als Missverständnis und somit als Critical Incident darauf hin, dass ich mich bereits in einer fortgeschrittenen Phase auf dem Weg zur qualitativen Forscherin befand. Diesen Konflikt zu spüren, heißt also, dass man in seiner Professionalisierung bereits fortgeschritten ist. Die fachlichen Konsequenzen, die aus dieser Erkenntnis wuchsen, beispiels- <?page no="155"?> Wovon reden wir hier eigentlich? 149 weise die Entscheidungen zu Interviewtechniken und Analyse zeigen eine weitere Stufe in der Entwicklung zur fremdsprachendidaktischen Forscherin. 3 Fazit Schließen möchte ich mit der Feststellung, dass die Verbindung der Ansätze der Autoethnographie, der Critical Incident-Analyse wie auch der threshold concepts/ troublesome knowledge für mich und mein Projekt äußerst hilfreich waren. Ob dieser Text nicht nur dazu beitrug, meine persönliche Erfahrungen im Projekt mit bestehenden Theorien und Forschungsideen abzugleichen (vgl. Ellis et al. 2011: 347), sondern darüber hinaus den Leser_innen hilft, mit Menschen, die anders sind als sie zu kommunizieren, können nur die Lesenden selbst entscheiden. In der Autoethnographie jedenfalls ist es ein klares Qualitätskriterium, Möglichkeiten zu eröffnen, das Leben und Arbeiten von Forschungsteilnehmer_innen, Leser_innen und Autor_innen zu verbessern (vgl. Ellis 2004: 124 zitiert in Ellis 2011: 282). Meinem Projekt half die Analyse dieses Critical Incidents insofern, dass sie mir Hinweise dahingehend gab, 1) dass Triangulation gerade in qualitativer Forschung sehr sinnvoll ist, da ich nur auf diese Weise sprachliche Hinweise und soziale Praktiken in Beziehung setzen konnte. Hätte ich Jonas und Tim nicht beim begeisterten Lernen beobachten können, wäre mir die sprachliche Schieflage im Interview nie aufgefallen und somit hätte es keine Irritation bei der Analyse gegeben. 2) Dass die verschiedenen Referenzsysteme berücksichtigt werden müssen und unterschiedliche Kulturen auch unterschiedliche Wissens- und Sprachsysteme verwenden. 3) Dass die Persönlichkeit/ Identität der Forschenden eine enorme Rolle spielt und in ihrer Beziehung zu den Akteuren im Feld hinterfragt werden muss: Auf welcher Seite stehe ich als Lehrerinnen-Forscherin eigentlich? 4) Dass man dem ‚Gefühl‘ trauen kann, dass sich mehr hinter einer Situation verbirgt, als auf den ersten Blick erkennbar ist. Die anfangs beschriebenen Stufen auf dem Weg zu zunehmend professionellen Entscheidungen sind somit zwar emotional fordernd, aber gerade die Schwierigkeit dieser Situationen, die Tatsache dass wir sie als troublesome erleben, deutet darauf hin, dass wir uns weiterentwickeln. Dem Gefühl zu trauen, dass an einem beobachteten Phänomen ‚etwas dran‘ ist, ist - nach meiner Deutung der Arbeiten von Meyer/ Land und Kiley <?page no="156"?> Verena Fries 150 - ein Zeichen dafür, dass ein_e Nachwuchswissenschaftler_in dabei ist, etwas wichtiges zu entdecken und dass er oder sie womöglich vor einer Lösung steht, die schlicht noch nicht ganz erkennbar ist. Auch das Gefühl ‚festzustecken‘, nicht weiter zu wissen und an den Eignung von Projekt oder die Eignung von sich selbst als Forschende_m zu zweifeln ist nicht nur normal, sondern sogar vorteilhaft für das Projekt und die Forscheridentität, wie die Erkenntnisse von Kiley nahelegen: In particular it was suggested that the work related to liminal spaces and the possibility of learners being ‘stuck’ in these spaces for some time might be particularly useful at the doctoral level. [...] In addition, it is helpful for candidates to appreciate that being ‘stuck’ is not uncommon, in fact it is increasingly well documented, and that there are strategies for addressing this ‘stuckness’ (Kiley 2009: 302). ‚Festzustecken‘ (stuckness) ist ein gutes Zeichen. Es lohnt sich, einen genauen Blick auf das Irritationsmoment zu werfen und auf eigene Entscheidungen zu vertrauen. Eine Herausforderung. Letztendlich muss gerade das Schwellenkonzept ‚Selbstbewusstsein‘ überwunden werden, um aus Erfahrungen zu lernen, Entscheidungen zu vertauen, ein Projekt weiterzubringen und letztendlich abzuschließen: „confidence is key to taking control of the thesis as a textual synthesis of data, theory and experience“ (Humphrey/ Simpson 2012: 244). Es bleibt also spannend. Literatur Angelides, P. (2001). „The development of an efficient technique for collecting and analyzing qualitative data: The analysis of critical incidents.“ In: International Journal of Qualitative Studies in Education, 14: 3. 429-442. Bonnet, A. (2009). „Die Dokumentarische Methode in der Unterrichtsforschung. Ein integratives Forschungsinstrument für Strukturrekonstruktion und Kompetenzanalyse.“ In: Zeitschrift für Qualitative Forschung ZGF, 10. Jg., Heft 2. 219-240. Breidenstein, G. (2008). „Allgemeine Didaktik und praxeologische Unterrichtsforschung.“ In: Sonderband der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft: . Perspektiven der Didaktik, Wiesbaden 2008. 201-218. Gräsel, C. (2011). „Die Kooperation von Forschung und Lehrer/ -innen bei der Realisierung didaktischer Innovationen.“ In: Einsiedler, W. (Hg.). Unterrichtsentwicklung und Didaktische Entwicklungsforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 88-104. Einsiedler, W. (2011). „Was ist Didaktische Entwicklungsforschung? “ In: Ders. (Hg.). Unterrichtsentwicklung und Didaktische Entwicklungsforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 41-70. <?page no="157"?> Wovon reden wir hier eigentlich? 151 Ellis, C. (2004). The ethnographic I: A methodological novel about autoethnography. Walnut Creek, CA: AltaMira Press. Ellis, C.; Adams, T. E. & Bochner, A. E. (2010). „Autoethnographie.“ In: Mey, G. & Mruck, K. (Hg.). Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie. Wiesbaden: VS Verlag. Ellis, C.; Adams, T. E. & Bochner, A. E. (2011). „Autoethnography: An Overview.“ In: Historical Social research / Historische Sozialforschung Vol. 36 No. 4 (138). 273-290. Humphrey, R. & Simpson, B. (2012). „Writes of passage: writing up qualitative data as a threshold concept in doctoral research.“ In: Teaching in Higher Education, 17: 6. 735-746. Kiley, M. (2009). „Identifying threshold concepts and proposing strategies to support doctoral candidates.“ In: Innovations in Education and Teaching International, 46: 3. 293-304. Merton, R. K. (1985). 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Subsequently, research in other classes is carried out with the help of cooperating teachers. Furthermore, she addresses challenges and opportunities that accompany the different roles she embodies as teacher, consultant and researcher. She additionally refers to useful examples that helped her to balance the different roles as well as theory and practice. 1 Einleitung Neben meiner Lehrtätigkeit an der Grundschule beschäftigte ich mich als Unterrichtsentwicklungsberaterin für Englisch an Grundschulen zwar auch nach meiner Ausbildung auf einer ‚Metaebene‘ mit Unterricht, was Fortbildungsveranstaltungen und individuelle Beratungen betrifft, jedoch war mir wissenschaftliches Arbeiten bisher nur aus dem eigenen Studium vertraut. Was mich dennoch zur Forschung bewegte, wie der Weg dorthin verlief und welche Vor- und Nachteile dies mit sich brachte, ist Gegenstand dieses Artikels. Insbesondere das Rollengeflecht der Lehrerin, Beraterin und Forscherin eröffnet mir einerseits einen multiperspektivischen Blick auf den Kontext Schule bzw. Unterricht, gerade auch während der Datenerhebungsphase für mein Forschungsprojekt. Andererseits gilt es, sich gleichermaßen vieler neuer Herausforderungen zu stellen, die sich an der Schnittstelle zwischen Forschungstätigkeit und der Arbeit in der Schule manifestieren, sowohl auf organisatorischer als auch inhaltlicher Ebene. Wie lassen sich bspw. Literaturrecherche, Planung des Forschungsprojektes und Datenerhebung mit dem eigenen Schulalltag verbinden? Wie kann es gelingen, teilweise sehr erfahrene Lehrkräfte zu einer Teilnahme an einem empirischen Forschungsprojekt zur Weiterentwicklung des Englischunterrichts in der Grundschule zu gewinnen? Im Folgenden beschreibe ich ein Ereignis aus der Zeit meines Referendariats, welches maßgebend dazu beitrug, mich der Forschung zu widmen (Ab- <?page no="159"?> Forschung im Theorie-Praxis-Verbund 153 schnitt 2). Im Anschluss skizziere ich kurz die ersten Wege, meinen eigenen Unterricht zu beforschen (Abschnitt 3). Aus dieser Forschungsmotivation heraus begründet sich das in Abschnitt 4 dargestellte Rollengeflecht als Lehrerin, Beraterin und Forscherin. Danach beschreibe ich die forschungsmethodologischen Konsequenzen (Abschnitt 5), die sich zum einen aus der Fragestellung selbst und zum anderen aus dem Wunsch ergeben, im Rahmen des Forschungsprojekts Unterricht kooperativ zu planen. 2 Critical Incident Als LiV 1 machte ich vor ca. fünf Jahren mein Referendariat an einer Grundschule in Hessen. Mit Englisch als meinem Hauptfach wurde mir schnell bewusst, dass die besondere Stellung, die Englisch noch auf meinem Lehrplan im Studium und in meinem sich daran anschließenden halbjährigen Praktikum an der Deutschen Schule in London spielte, im alltäglichen Schulleben nicht fortgeführt werden würde: Englisch war ein nicht versetzungsrelevantes Nebenfach mit zwei Schulstunden pro Woche. Ich hatte wenig Zeit, mir darüber intensive Gedanken zu machen oder in irgendeiner Weise enttäuscht zu sein - schließlich war dies eine bekannte Tatsache. Im ersten halben Jahr hospitierte ich vorwiegend und unterrichtete bereits einige Unterrichtseinheiten selbst - auch in Mathe und Französisch, meinen beiden anderen Studienfächer. Die eigentliche Fachdidaktik - auch wenn man dies vielleicht nicht zugeben sollte - geriet dabei erst einmal vollkommen in den Hintergrund, denn es galt, drei unterschiedliche Klassen à 28 Kinder in Schach zu halten. Mit meinen Mentorinnen im Hintergrund gelang dies natürlich wesentlich besser als alleine. Mit einem durchaus respektbehafteten Blick auf die anstehenden Unterrichtsbesuche wurde mir klar, welche Herausforderung vom Classroom Management über die korrekte methodischdidaktische Planung hin zu einem differenzierten Unterrichten vor mir lag. Nach den ersten Unterrichtsbesuchen bei Mit-LiVs und anderen Englischlehrerinnen kam eine erste Einsicht, wie sich der Englischunterricht in der Regel gestaltete. Meist handelte es sich um Stunden, in denen ein neuer Wortschatz zu einem kindgerechten Thema in einem möglichst spannenden Kontext zunächst einmal mit Realien rezeptiv vorgestellt, dann in vielerlei Variationen chorisch gesprochen wurde (imitatives Sprechen) und schließlich in einer Partneraufgabe Anwendung fand (reproduktives Sprechen). Daran schlossen sich Stunden mit Fokus auf einen chant, rhyme oder song an und schließlich stand die Einführung des Schriftbildes auf dem Plan - Ausnahmen bestätigten diese Regel. 1 Lehrkraft im Vorbereitungsdienst <?page no="160"?> Nina Kostka 154 Insbesondere im Studienseminar wurde einer so genannten „Stufenfolge“ besondere Berücksichtigung geschenkt: vom Hörverstehen zum Sprechen, vom Lesen zum Schreiben (vgl. Böttger 2005: 56; Jäger 2012: 114; Mindt & Schlüter 2007: 52f.) - diese ist didaktisch hinreichend begründet und hat in die meisten Lehrwerke Eingang gefunden. Selten wurde jedoch Unterricht gestaltet, der die Lernenden neben imitativem und reproduktivem Sprechen auch zur Produktion in der Fremdsprache veranlasste. Variationspotenzial war dann vorhanden, wenn man sich dazu entschied, den neuen Wortschatz ganzheitlich mithilfe eines Liedes oder eines storybooks einzuführen. Hier wich man gerne einmal von der bekannten Reihenfolge ‚Hörverstehen, Imitation, Reproduktion‘ ab. Letztlich herrschte unter meinen Mit-LiVs der unausgesprochene Konsens, in einem Unterrichtsbesuch etwas ‚Neues‘ einführen zu müssen, um ein Lernziel nach den Anforderungen des Studienseminars formulieren zu können. Ohne dies zunächst in Frage zu stellen, gestaltete ich meine ersten Unterrichtsbesuche genau nach diesem Prinzip. In meinem eigenen Unterricht bemerkte ich jedoch schnell, dass die Schülerinnen und Schüler besonders dann große Motivation beim Sprechen entwickelten, wenn ihnen auch die Gelegenheit geboten wurde, auf bereits Gelerntes zurückzugreifen, in authentischen Kontexten flexibel auf Gefragtes reagieren zu können und den zu erlernenden Wortschatz möglichst selbst zu bestimmen, anstatt einen vorgefertigten Dialog genau reproduzieren zu müssen. Ein Beispiel hierfür war das Thema pets. Einige Kinder meiner Englischklasse wollten sich gegenseitig etwas über ihr Haustier erzählen, wobei ich sie mit zusätzlichen Worten - insbesondere Verben, die im Englischunterricht der Grundschule erfahrungsgemäß eine eher untergeordnete Rolle spielen - unterstützte. Ich begann also zum Ende jeder Unterrichtseinheit einen Kontext zu inszenieren, der mehrere Themenfelder miteinander verknüpfte und die Kinder in einer möglichst authentischen Situation weitere zwei Englischstunden sprachlich aktiv werden ließ. Mit Hilfe bewusstmachender Verfahren reaktivierten die Lernenden ihr Vorwissen und schätzten anschließend ihre Sprechleistung anhand zuvor erarbeiteter Kriterien ein. So sollte auch mein nächster Unterrichtsbesuch gestaltet sein: Ich beschloss, weder einen neuen Inhaltswortschatz noch eine neue Satzstruktur einzuführen. Es handelte sich um eine Stunde zum Thema ordering ice cream (3. Klasse, 1. Lernjahr), in der ich zunächst mit Hörkulisse und Bildern einen englischsprachigen Kontext am Strand inszenierte. Sowohl Wortschatz als auch Redemittel waren den Kindern bereits aus vergangenen Einheiten bekannt. Sie hatten aber die Gelegenheit, ihr bereits vorhandenes sprachliches Repertoire insbesondere in den Bereichen fruit und ordering a sandwich in <?page no="161"?> Forschung im Theorie-Praxis-Verbund 155 einen neuen Kontext zu transferieren. Der Dialog umfasste folgende Sprachbausteine: A: “What would you like? ” B: “I´d like 2 (1,3,…) scoop(s), please: …[ice cream flavours], please! ” A: “Here you are! ” B: “Thank you! ” A: “You´re welcome! ” Lediglich die Worte chocolate, vanilla und scoop waren für die Kinder neu. Während die Wiederholung des Wortschatzes und der Redemittel noch exemplarisch im Plenum geschah, hatten die Kinder danach die Möglichkeit, ihre Hörverstehens- und Sprechkompetenz anhand verschiedener Übungen zu vertiefen. Die Präsentationsphase der Stunde wurde schließlich eingeleitet, indem ich die Kinder fragte, was man zu Beginn oder am Ende der Bestellung noch auf Englisch sagen oder fragen könne. Natürlich wollte ich an dieser Stelle auf Begrüßungs- und Verabschiedungsformeln hinaus, genauso wie ein kleiner small talk mit formelhaften Sequenzen 2 , z.B. „How are you? / I´m fine, thanks.“ angedacht war. All jene Phrasen waren den Kindern aus den ersten Einheiten des 3. Schuljahres bekannt und fanden nun auch in diesem Kontext Anwendung. Die Dialogerweiterungen wurden mit Hilfe so genannter cue cards (vgl. Kostka & Mason 2016) visualisiert und boten den Kindern an dieser Stelle einen Redeimpuls, ohne aber bspw. alle Begrüßungsalternativen aufzulisten. Die anschließenden Präsentationen waren sehr vielfältig. Diese basierten nicht auf einem vorgefertigten, wenn nicht sogar auswendig gelernten Dialog, sondern die Lernenden folgten ihrer individuellen Redeintention. Ich war stolz auf ‚meine Klasse‘. In der anschließenden Reflexion im Rahmen des Seminars wurden viele Dinge sehr positiv bewertet und natürlich gab es - wie in jeder Unterrichtsstunde - gute Alternativen, die ebenso zu berücksichtigen gewesen wären. Als jedoch die Lernziele zur Sprache kamen, vergewisserte sich eine Mit-LiV, ob die Worte und Strukturen für die Kinder schon bekannt gewesen wären. Ihrer Meinung nach reichte der Transfer eines teilweise bekannten Wortschatzes und überwiegend bekannter Strukturen nicht aus, um überhaupt ein Lernziel formulieren zu können. Was hätten die Schülerinnen und Schüler in dieser Stunde dazugelernt? Während ich meine Position erneut darlegte, die Kinder 2 Dabei handelt es sich um ganzheitlich erlernte, nicht auf der Basis von Regeln konstruierte Einheiten (vgl. Roos 2007). <?page no="162"?> Nina Kostka 156 hätten bereits Gelerntes nicht nur auf sprachlicher Ebene erweitert im Sinne der Spezifizierung einer Eisbestellung, sondern auch auf einen ihnen neuen englischsprachigen Kontext transferiert und schließlich bekannte Redemittel miteinander verknüpft, hielt sich die Seminarleitung in diesem Diskussionspunkt zurück. Dies verunsicherte mich zunächst sehr. An der späteren Bewertung merkte ich dann, dass es für sie kein wirklicher Kritikpunkt war, was mich sehr bestärkte. Nicht nur meinen alltäglichen Englischunterricht gestaltete ich nach meinen Vorstellungen eines kommunikativen Unterrichts, sondern auch meine spätere Prüfungsstunde zum Zweiten Staatsexamen. Die (damaligen) Einstellungen mancher Mit-LiV zum Englischunterricht in der Grundschule sind für mich ein symptomatisches Phänomen, welches sich wie ein roter Faden durch die aktuelle Realität der Ausbildungsbzw. Unterrichtspraxis im Fach Englisch zieht. Auch meine späteren Eindrücke als Englischlehrerin und Unterrichtsentwicklungsberaterin für Englisch an Grundschulen zeigten, dass der Fokus eher darauf liegt, eine Vielzahl unterschiedlicher Themenbereiche im Unterricht einzeln zu behandeln, als Vorhandenes durch vielseitige Verknüpfungen zu vertiefen und zu erweitern. Auch Butzkamm (2004: 222) bestätigt, dass in zu kurzen Abständen immer wieder neue Themenbereiche eingeführt werden, ohne dass zuvor Eingeführtes richtig angeeignet und vertieft wurde: […] wichtige Redemittel werden nicht kommunikativ erprobt, sie werden aber auch nicht so weit vorgeübt, dass sie schon erprobungsfähig wären und für eigene Kommunikationsbedürfnisse ansatzweise zur Verfügung stünden. (Butzkamm 2004: 222) Die Erkenntnis, dass die methodische Gestaltung des Unterrichts häufig keine Rekombination von Sprachkönnen ermöglicht und somit das vielseits geforderte produktive Sprechen 3 nicht realisiert werden kann (vgl. HKM 2010: 15), war für mich einer der wichtigsten Gründe, mich mit dem Thema tiefergehend auseinanderzusetzen. 3 Forschen im eigenen Unterricht Wie mir später bewusst wurde, konzentrierte ich mich bereits als LiV intensiv auf die Förderung produktiven Sprechens. Mein damaliges Verständnis beschränkte sich jedoch überwiegend auf einen relativ flexiblen Gebrauch ganzheitlich gelernter Wendungen, während eine kreative Verwendung noch 3 Produktives Sprechen im Englischunterricht der Grundschule meint, die Schülerinnen und Schüler „beginnen mit tiefergehenden internen Analyse- und Reorganisationsprozessen, die sich in ihrer extensiven Experimentierfreudigkeit niederschlagen“ (Drese 2007: 47). <?page no="163"?> Forschung im Theorie-Praxis-Verbund 157 nicht im Vordergrund stand. Im Sinne der Aktionsforschung (vgl. Altrichter & Posch 2007) erprobte ich in meinem eigenen Englischunterricht zunächst Wege, wie meine Schülerinnen und Schüler auch mit ganzheitlich erlernten formelhaften Sequenzen Individuelles zum Ausdruck bringen konnten. Dies führte sukzessive zu einer Steigerung von Quantität und Qualität der Kommunikationsphasen. Während der Sprachanwendungsphasen nahmen die Lernenden die gesprochenen Dialoge mithilfe digitaler Diktiergeräte auf, um die Sprechresultate erneut anhören und reflektieren zu können. Aber auch mir boten diese Aufnahmen eine weitere Gelegenheit, mit meinen Englischkolleginnen und -kollegen ins Gespräch zu kommen und bereits erste Analysen vorzunehmen. 4 Das Geflecht der verschiedenen Rollen Diese Resultate waren es meiner Meinung nach wert, sich auch auf wissenschaftlicher Ebene mit der Thematik zu beschäftigen. Als Forscherin betrieb ich nun intensive Literaturrecherchen. Der Austausch mit meinem Betreuer und anderen Doktorandinnen eröffneten mir den Blick für die Komplexität der Thematik. Bei meinen Recherchen stieß ich auf zwei interessante Studien, die meine subjektiven Erkenntnisse aus meiner eigenen Unterrichtspraxis bestätigten. Kurz gesagt: Die Grundschulkinder kommen nicht über das Sprechen auswendig gelernter Phrasen hinaus und zudem wird ihnen zu wenig Gelegenheit gegeben, das zu sagen, was sie wirklich sagen wollen - geschweige denn, dass sie es könnten, wenn sie wollten (vgl. Keßler 2009: 167; Engel 2009: 199). Ich fragte mich natürlich, wie genau dies gelingen könnte. Aus meiner eigenen Unterrichtspraxis als Lehrerin hatte ich bereits einige Ideen erarbeitet, ausprobiert, reflektiert und weiterentwickelt; hinsichtlich theoretischer Gesichtspunkte stand ich jedoch noch ganz am Anfang. Wie ließen sich meine praktischen Erfahrungen mit der Theorie vereinbaren und erklären? Parallel zur wissenschaftlichen Auseinandersetzung entwickelte ich auch meinen eigenen Unterricht stetig weiter, reflektierte und entdeckte zuvor als unwichtig eingeordnete Aspekte neu (vgl. Altrichter & Posch 2007). Zusammen mit meiner LiV, die ich als Mentorin betreute, gestaltete ich Unterrichtsmaterialien, die die Schülerinnen und Schüler zur Kommunikation in der Fremdsprache anregen sollten. Auch als Unterrichtsentwicklungsberaterin widmete ich mich im Rahmen von Fortbildungen der Thematik. So konnte ich auch andere Lehrerinnen und Lehrer dazu motivieren, den Unterrichtsfokus verstärkt auf produktives Sprechen zu legen. Im Laufe der Zeit entstand ein zusammenhängendes, sich ergänzendes Geflecht verschiedener Rollen, die <?page no="164"?> Nina Kostka 158 jedoch allesamt das gleiche Unterrichtsziel verfolgten: nämlich die Förderung produktiver Sprechkompetenz. Diese verschiedenen Herangehensweisen mussten jedoch in irgendeiner Weise mit meinem Schulalltag zwischen Unterrichtsplanung, Elterngesprächen, Fach-, Gesamt- und Förderkonferenzen sowie Elternabenden vereinbar sein. Ohne Frage, dieser Spagat zwischen Schule und Forschung sowie das damit auch immer verbundene Rollen-Switching erforderten manchmal viel Kraft und Mühe. Es brauchte daher neben eines wohldurchdachten Zeitmanagements auch ein gewisses Maß an Disziplin. Eine Hilfe war es, mir to-do- Listen nach Dringlichkeit anzufertigen. Dies war in meinem persönlichen Fall eine Tabelle mit jeweils einer Spalte für Schule, Forschung und Beratung - nicht zu vergessen das Private, welches ebenso nicht zu kurz kommen sollte. Auf diese Weise bewahrte ich einigermaßen den Überblick. Des Weiteren richtete ich mir einen Tag in der Woche fest für Literaturrecherche und das Anfertigen meines Exposés ein. Dies gelang mal mehr, mal weniger gut; hatte aber den Vorteil, sich dann - wenn es gelang - voll und ganz auf die Thematik einlassen zu können. Gerade nutze ich diesen Tag für die Datenerhebung und merke, wie sehr diese auch meine eigene Unterrichtsarbeit in meiner 3. Klasse bereichert: Hat man doch als ausgebildete Lehrperson viel zu selten Gelegenheit, Unterricht und das pädagogische Handeln anderer Lehrkräfte zu beobachten. Dank dieses Wechsels zwischen insider und outsider (vgl. Müller-Hartmann 2001: 232), das heißt zwischen Lehrerin und Forscherin, konnte ich auch über die Forschung hinaus einen Nutzen aus den Hospitationen ziehen, da ich gleichermaßen einen Einblick in das Schulleben erhielt und auf diese Weise viele neue Anregungen mit in meine Schule nehmen konnte. 5 Forschungsmethodologische Umsetzung Mein Forschungsinteresse, die Weiterentwicklung des Grundschulenglischunterrichts hinsichtlich produktiven Sprechens auf Basis formelhafter Sequenzen, entstand aus meiner eigenen Unterrichtspraxis heraus. So sollte auch das Forschungsdesign diesen wichtigen Aspekt mitberücksichtigen. Außerdem sollte das Projekt möglichst prozessorientiert angelegt sein und dabei gleichzeitig verschiedene Perspektiven integrieren. Die Aktionsforschung bot hierfür den passenden forschungsmethodologischen Rahmen: Aktionsforschung ist u.a. durch eine enge Verbindung von Reflexion und Aktion gekennzeichnet […]. Diese drückt sich nicht zuletzt dadurch aus, dass die Nutzung der Reflexionsergebnisse zur Verbesserung der Praxis und damit die Entwicklung und Erprobung von Handlungsstrategien als integrale Bestand- <?page no="165"?> Forschung im Theorie-Praxis-Verbund 159 teile des Forschungsprozesses angesehen werden. (Altrichter & Posch 2007: 230f.) Um mich aber nicht vollkommen in meiner ohnehin schon vorhandenen Rolle als Lehrerin zu verlieren bzw. darin aufzugehen, war es notwendig, Forschungspartnerinnen für das geplante Projekt zu finden, die den später gemeinsam geplanten Unterricht durchführen wollten. Ich nahm diese Schritte vor, um mich von meinem eigenen Unterricht distanzieren zu können (vgl. Kurtz 2001: 74; Maritzen 2002: 169). Nicht zuletzt auch im Sinne der Aktionsforschung war es essentiell, dass diese Lehrerinnen eine Eigenmotivation besaßen, ihren Englischunterricht hinsichtlich der Förderung produktiven Sprechens weiterzuentwickeln. Mein Rollengeflecht als Lehrerin, Unterrichtsentwicklungsberaterin und Forscherin bot mir in dieser Sache einige Vorteile hinsichtlich der Vertrautheit mit dem Kontext und natürlich meiner eigenen Unterrichtspraxis (insider-Perspektive). Da ich bereits einige an der Thematik interessierte Kolleginnen aus eigenen Fortbildungen kannte, war es nicht sehr schwierig Kooperationspartnerinnen zu finden. Außerdem, so denke ich, war der Zugang für diese Lehrerinnen ein anderer, da ich ihnen teilweise bereits als Englischkollegin bekannt war und somit die Basis für eine transparente, vertrauensvolle Zusammenarbeit schon gelegt war (vgl. Altrichter & Posch 2007: 122 f.). Letztendlich aber barg diese Konstellation auch gleichermaßen die Gefahr, nicht die nötige Objektivität mitbringen zu können, die u.a. als beobachtende Forscherin im Unterricht notwendig ist. Die stetige Reflexion (vgl. Altrichter & Posch 2007: 30) meiner Rolle, bspw. mithilfe eines Forschungstagebuchs (vgl. Friebertshäuser 1997: 518), half dabei, meine verschiedenen Perspektiven als Lehrerin, Beraterin und Forscherin auf den Gegenstand bewusst wahrzunehmen und ggf. voneinander zu trennen. 6 Schlussbemerkung Meine Erfahrungen aus dem Referendariat motivierten mich maßgeblich, an der Entwicklung der vorherrschenden Praxis im Englischunterricht der Grundschule mitzuwirken - und das nicht nur in meinem eigenen Unterricht. Meine Beratertätigkeit eröffnete mir in diesem Rahmen bereits viele Möglichkeiten, auch andere Kolleginnen für die Förderung produktiven Sprechens im Englischunterricht zu motivieren. Diese Arbeit schließlich auch wissenschaftlich zu begleiten und zu dokumentieren, war für mich aber mindestens genauso wichtig. Im Laufe der Zeit bemerkte ich, wie sich auch mein Verständnis von produktivem Sprechen entwickelte, was tatsächlich unter den gegebenen Bedingungen und letztlich auch für mich selbst als Lehrerin realisierbar war und ist. <?page no="166"?> Nina Kostka 160 Diese Verzahnung von Theorie und Praxis ist nicht nur Ausdruck meiner eigenen alltäglichen Unterrichtspraxis, sondern spiegelt sich genauso im Forschungsprozess wider. Ich verstehe dieses Zusammenspiel als unverzichtbaren Bestandteil, sich dem Forschungskontext Schule in seinem Facettenreichtum annähern zu können. Insbesondere die Arbeit mit meinen Kooperationspartnerinnen gestaltet sich für beide Seiten äußerst gewinnbringend: Nach Aussagen meiner Forschungspartnerinnen wurden u.a. die gemeinsame Unterrichtsplanung und die damit einhergehenden Anregungen sehr positiv aufgefasst. Der Blick auf einzelne Kinder hätte sich, nach Meinung einer Lehrkraft, wesentlich verbessert. Neben vielen anderen wichtigen Aspekten sind es für mich vier Grundschullehrerinnen, die es mir ermöglichen, als Beobachterin Englischunterricht wahrzunehmen und mir damit gleichzeitig die Gelegenheit geben, nicht nur Distanz zu meiner eigenen Lehrerrolle einzunehmen, sondern auch gleichermaßen als Forscherin Unterricht weiterzuentwickeln. Dafür bin ich sehr dankbar. Aus diesem Grund möchte ich auf diesem Wege auch andere Lehrpersonen dazu motivieren, sich einem Praxisproblem mit wissenschaftlicher Methodik zu widmen. Durch das Teilen von Erfahrungen und letzten Endes auch der Ergebnisse können auch andere Lehrkräfte bzw. ganze Schulen davon profitieren. Literatur Altrichter, H. & Posch, P. (2007). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation durch Aktionsforschung. 4., überarbeitete und erweiterte Auflage. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Böttger, H. (2005). Englisch lernen in der Grundschule. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. 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Vielmehr umfassen die drei genannten Bereiche zahlreiche Aspekte, die zum ‚Wissenschaftler_innen-Leben‘ gehören, etwa die eigene Verortung in der Disziplin, Umwege beim Promotionsvorhaben oder die Tätigkeit als Seminarleiter_in. So kann der Blick von Wissenschaftler_innen innerhalb der Disziplin als auch von Außenstehenden für das komplexe Arbeitsfeld von Fremdsprachenforscher_innen geschärft werden. Zweitens wurde ein Querschnitt von Promotionsvorhaben in unterschiedlichen Stadien und unterschiedlichen Teilbereichen der Fremdsprachendidaktik versammelt. Während einige gerade erst mit ihrer Forschungstätigkeit begonnen haben und somit ganz am Anfang ihres Daseins als Wissenschaftler_innen sind, stehen andere kurz vor Vollendung ihrer Forschungen oder haben diese vor kurzem abgeschlossen. Außerdem werden in diesem Band verschiedene ‚Forschergenerationen‘ verbunden, indem auch Perspektiven langjähriger und international vernetzter Fremdsprachenforscher eingebracht wurden. Drittens leistet der Band einen Beitrag zu einem offenen Austausch innerhalb der wissenschaftlichen community der Fremdsprachenforschung, indem Wissenschaftler_innen über Krisen im Forschungsprozess reflektieren. Solche Einblicke sind wichtig und nötig, um auf Problemstellungen innerhalb der Disziplin aufmerksam zu machen und mögliche Lösungsansätze zu finden. Gleichzeitig erfahren Forschungsnoviz_innen eine Entlastung, weil sie merken, dass Unwege bei der Promotion und im Forschungsprozess normal und identitätsbildend sind und zur Ausbildung der eigenen Forscher_innenpersönlichkeit zwingend dazugehören. Für alle Beiträge gilt, dass sie zwar Erfahrungen von Einzelnen zeigen, es aber nicht bei einer anekdotenhaften Nabelschau bleibt. Stattdessen findet durch die wissenschaftliche Bearbeitung der Einzelerfahrungen eine Weiter- <?page no="169"?> Epilog 163 entwicklung statt. Die Verfasser_innen setzen sich mit ihren Erfahrungen auf einer Metaebene auseinander und skizzieren mögliche Lösungsansätze. Die Arbeit an dem Band hat einen Erfahrungsaustausch und eine Kooperation zwischen einzelnen Forscher_innen angeregt. Die Tatsache, dass dieser Band in gedruckter Form existiert, bedeutet, dass die Critical Incidents und ihre Analysen nicht an einem Ort bleiben, wie es etwa in einem Forschungskolloquium der Fall wäre, sondern Verbreitung innerhalb und außerhalb der Gemeinschaft der Fremdsprachenforscher_innen finden kann. Er bietet eine tiefere Ebene der Reflexion, da die Verschriftlichung der Gedanken automatisch zu einer Verlangsamung geführt hat. Die Autoren_innen haben inne gehalten, teilweise die Aufsätze gegenseitig gelesen und kommentiert, diskutiert und analysiert. Dadurch haben die Autor_innen auf einer Metaebene über ihre Erfahrungen nachgedacht und sich aktiv mit der Frage der eigenen Forscher_innen-Identität auseinandergesetzt, sie offen gelegt und außenwirksam dargestellt. Ein solcher Schritt mag auf einige befremdlich wirken, für andere kann er wegweisend sein, mutig die eigenen Identitätskrisen auch innerhalb der eigenen Forschungspublikation offen zu legen und so zu einem reflektierteren und reflexiven Verständnis von empirischer Fremdsprachendidaktikforschung beitragen. Wie kann und soll es nun weitergehen? Wir möchten an dieser Stelle auf andere Nachwuchswissenschaftler_innen verweisen: Wer schreibt schon gern in seiner eigenen Qualifikationsschrift von ‚Irrungen, Wirrungen‘ im eigenen Forschungsprojekt, und vor allem, wie würde hierauf das Gutachtergremium reagieren? Auch wenn wir Herausgeberinnen es vorher schon ahnten und selbst am eigenen Leibe erfahren haben, bei jedem Forschungsprojekt, egal, welches Forschungsparadigma diesem auch zugrunde liegt, ‚Irrungen, Wirrungen‘ gehören zum Forschungsprozess dazu, sind nötig, um weiterzukommen, zu mehr Einsichten und mehr Verständnis. Auch wenn es sich in solchen Momenten um (kleinere oder größere) Krisen im Forschungsprozess handelt, diese Momente sind zwingend nötig, zwingend nötig ist aber auch der Austausch über diese Momente. (Cerri, Jentges & Stork 2012: 5f.) Das Zitat illustriert wie hilfreich ein Offenlegen der Probleme sein kann und wie wichtig die Etablierung von Forschungskolloquien ist, Probleme zu lösen. Das Aufarbeiten der sogenannten „Irrungen und Wirrungen“ kann dort allerdings nicht erfolgen. Dafür ist die Zeit zu kurz. Eine Möglichkeit des tiefergehenden Nachdenkens bietet der autoethnographische Ansatz, der mit zeitlicher Verzögerung Erlebtes beleuchtet und hinterfragt. Durch dessen <?page no="170"?> Maike Berger & Constanze Dreßler 164 Offenheit im zu Rate Ziehen von nicht nur forschungsmethodologischer Literatur, Diskussion mit Gleichgesinnten und Betreuenden, sondern auch allen anderen Hilfsmitteln und dem Übertragen des Erlebten in ein anderes Genre, hat er fast etwas Therapeutisches. Das Einbeziehen der eigenen Erfahrung zwecks der Erringung von Einsichten in die Forschungsgemeinschaft und das Forschungsfeld, zu dem man gehört bzw. gehören möchte (vgl. Patton 2002: 86), eröffnet ‚aha-Momente‘ und identitätsstiftende Erkenntnisse. Ein Gespräch mit anderen Nachwuchswissenschaftler_innen oder Angehörigen der Forschungsgemeinschaft kann als Anstoß, als Critical Incidents dienen, um den langwierigen aber lohnenswerten Prozess des Hin- und Herblickens zwischen den vielschichtigen Ebenen des Bewusstseins (ibid: 85) in Gang zu setzen. Patton fasst die Möglichkeiten einer autoethnographischen Betrachtungsweise des eigenen Forscher_innen-Handelns treffend zusammen: Back and forth autoethnographers gaze, first through an ethnographic wideangle lens, focusing outward on social and the cultural aspects of their personal experience; then they look inward exposing a vulnerable self that is moved by and may move through, react and resist cultural interpretations. As they zoom backward and forward, inward and outward, distinctions between the personal and cultural become blurred, sometimes beyond distinct recognition (Patton 2002: 85). Da diese Vorgehensweise nicht leicht erreicht werden kann, da Ängste und Zweifel wie bspw. von Cerri und Kollegen (2012) angesprochen und überwunden werden müssen, illustriert die lange Entstehungsgeschichte dieses Bandes. Des Weiteren müssen die teilweise noch wenig erfahrenen Autor_innen neben den intensiven Reflektionen ihre eigene Stimme (Bakhtin 1981) finden und diese vor der Forschungsgemeinschaft vertreten. Beginnende Fremdsprachenforschende müssen erst lernen, dass sie ein Recht auf ihre eigene Forschungsgeschichte, ihren eigenen Forschungslebenslauf haben (Patton 2002: 411). Der Forschungsansatz der Autoethnographie verlangt eine solche Haltung von den Autor_innen ab, denn: „(…) an authentic voice enhances the authenticity of the work, while an inauthentic voice undermines it“ (Patton 2002: 88). Ohne diese Überzeugung können die Beiträge nicht Richardson und St. Pierres (2005) Kriterium der Echtheit genügen. <?page no="171"?> Epilog 165 Literatur Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination: Four essays. Austin: University of Texas Press. Cerri, C.; Jentges, S. & Stork, A. (2012). „‚... Vorhang zu und alle Fragen offen‘? Von wegen! Junge deutschsprachige Fremdsprachenforschung im Prozess. Ein Prolog.“ In: Methoden empirischer Fremdsprachenforschung im Prozess. Ein Blick hinter die Kulissen aktueller Forschungsprojekte. Göttingen: Universitätsverlag Göttingen. 1-8. Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Richardson, L. & St. Pierre, E. A. (2005). „Writing: A Method of Inquiry.“ In: Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Eds.). Handbook of Qualitative Research (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 959-978. <?page no="172"?> Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Der Band versammelt Beiträge von Nachwuchswissenschaftler_innen und erfahrenen Forscher_innen aus der Fremdsprachendidaktik, die ihren Weg in die Gemeinschaft der Forschenden reflektieren: Warum wird man Fremdsprachenforscher_in? Wie findet der eigene Professionalisierungsprozess statt? Welche Herausforderungen gibt es? Unter diesen Fragestellungen reflektieren die Autor_innen prägende Ereignisse, so genannte critical incidents, aus ihren Tätigkeitsfeldern vor dem Hintergrund wissenschaftlicher Diskurse. Der Band richtet sich an Studierende der Fremdsprachendidaktik, die darüber nachdenken, eine Promotion auf diesem Gebiet zu beginnen, sowie an Doktorand_innen und wissenschaftliche Mitarbeiter_innen, die sich den Herausforderungen der wissenschaftlichen Arbeit stellen und Teil der Gemeinschaft der Forschenden werden wollen. Der Band bietet auch Betreuer_innen von Promovierenden Einblicke in Situationen, die Nachwuchswissenschaftler_innen meistern müssen, um ihre Dissertationsprojekte abschließen zu können. ISBN 978-3-8233-6871-7