<?page no="0"?> Dieser Band präsentiert die Grundlagen der Berufs- und Fachsprachenlinguistik sowie der Wissenschaftssprachen-Forschung und behandelt dabei sowohl grammatische als auch pragmatische und lexikalische Aspekte und die Prinzipien der Fach- und Berufskommunikation. Es werden kulturkontrastive Vergleiche angestellt und die berufs- und fachsprachendidaktischen Grundlagen sowie der Einsatz von Medien im Berufs- und Fachunterricht behandelt. Handlungsdidaktische Aspekte kommen dabei genauso zur Sprache wie die Abstimmung des Unterrichts auf verschiedene Zielgruppen und der Einsatz unterschiedlicher Methoden. Der zweite Teil des Bandes widmet sich exemplarisch der Linguistik und Didaktik der Fach- und Berufssprachen der Mathematik und der Naturwissenschaften, der Ingenieurberufe, der Medizin, der Wirtschaft, der Ernährungswissenschaft, der Philosophie und des Tourismus. 8 8 DaF/ DaZ 8 Kompendium DaF/ DaZ ISBN 978-3-8233-8169-3 Roche / Drumm (Hg.) Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen Jörg Roche / Sandra Drumm (Hg.) Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen Kompendium DaF/ DaZ Dieser Band präsentiert die Grundlagen der Berufs- und Fachsprachenlinguistik sowie der Wissenschaftssprachen-Forschung und behandelt dabei sowohl grammatische als auch pragmatische und lexikalische Aspekte und die Prinzipien der Fach- und Berufskommunikation. Es werden kulturkontrastive Vergleiche angestellt und die berufs- und fachsprachendidaktischen Grundlagen sowie der Einsatz von Medien im Berufs- und Fachunterricht behandelt. Handlungsdidaktische Aspekte kommen dabei genauso zur Sprache wie die Abstimmung des Unterrichts auf verschiedene Zielgruppen und der Einsatz unterschiedlicher Methoden. Der zweite Teil des Bandes widmet sich exemplarisch der Linguistik und Didaktik der Fach- und Berufssprachen der Mathematik und der Naturwissenschaften, der Ingenieurberufe, der Medizin, der Wirtschaft, der Ernährungswissenschaft, der Philosophie und des Tourismus. 8 8 DaF/ DaZ 8 Kompendium DaF/ DaZ ISBN 978-3-8233-8169-3 Roche / Drumm (Hg.) Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen Jörg Roche / Sandra Drumm (Hg.) Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen Kompendium DaF/ DaZ <?page no="1"?> Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen <?page no="2"?> Kompendium DaF / DaZ Herausgegeben von Jörg Roche (München) Band 8 <?page no="3"?> Jörg Roche / Sandra Drumm (Hg.) Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen Didaktische Grundlagen <?page no="4"?> Für Adrián, der sich hoffnungsvoll, engagiert und sehr erfolgreich dem Studium der Rechtswissenschaften und seiner Sprachen in Bolivien und Deutschland gewidmet hat, dem es aber nicht vergönnt war, die Früchte seiner Arbeit in seinem Beruf und in der Gesellschaft wachsen und wirken zu sehen. - Siempre serás un ejemplo a seguir. - JR Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. © 2018 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH-+ Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. Internet: www.narr.de E-Mail: info@narr.de Printed in Germany ISSN 2512-8043 ISBN 978-3-8233-8169-3 <?page no="5"?> 5 Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Einleitung: Die Reihe Kompendium DaF / DaZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen (Sandra Drumm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.1 Pragmatik der fachsprachlichen Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.2 Gliederung der Fachsprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 1.3 Genre und Funktion in der fachsprachlichen Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . 42 2 Linguistische Aspekte von Fachsprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.1 Lexikalische Eigenschaften von Fachsprachen (Susanne Borgwaldt & Magdalena Sieradz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 2.2 Grammatikalische Eigenschaften von Fachsprachen (Susanne Borgwaldt & Magdalena Sieradz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 2.3 Technische Übersetzung und Interpretation (Zinaida Audzei & Olga Loiko) . . . 72 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive (Elisabeth Venohr) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 3.1 Methoden der kontrastiven Fachsprachenforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3.2 Ausgewählte fachsprachliche Textsorten im interlingualen Vergleich . . . . . . . . . 95 3.3 Methoden der kontrastiven Analyse von fachsprachlichen Korpora . . . . . . . . . 110 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 4.1 Bildungssprache (Sandra Drumm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 4.2 Wissenschaftssprache (Jörg Roche) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 4.3 Fachsprache und Interdisziplinarität: Der Fall German Studies (Mark Webber) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung (Christian Efing & Karl-Hubert Kiefer) . . . . . . . 167 5.1 Vermittlungsaspekte fach- und berufssprachlicher Kompetenzen . . . . . . . . . . . 168 5.2 Lehr- und Lernformen im Fachsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 5.3 Case-based learning/ Fallbasiertes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 6 Eigenschaften der Fachsprachen Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften . . 197 6.1 Fachsprache Mathematik (Maria Steinmetz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 6.2 Naturwissenschaftssprache (Renate Kärchner-Ober) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 6.3 Ingenieurwissenschaftliche Fachsprache (Renate Kärchner-Ober) . . . . . . . . . . 218 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule . . 229 7.1 Fachsprache Philosophie (Lea Luise Kimmerle) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 7.2 Mediale Lernmehrwerte durch Aufgaben- und Handlungsorientierung-- Berufs-, Geschäfts- und Wirtschaftssprachen (Jörg Roche) . . . . . . . . . . . . . . . . 240 <?page no="6"?> 6 7.3 Fächerübergreifender Sprachunterricht in Grund- und Hauptschule (Anke Börsel) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung . . . . . . . . . . . . 263 8.1 Medizinische Fachangestellte (Susanne Kirndorfer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 8.2 Fach- und Berufssprachenvermittlung im Berufsfeld „Ernährung und Hauswirtschaft“ (Elisabetta Terrasi-Haufe & Susanne Miesera) . . . . . . . . . . . . . 275 8.3 Fachsprache Tourismus (Ulrich Bauer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 9 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 10 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327 11 Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 <?page no="7"?> 7 Vorwort Vorwort Trotz vieler neuerer Bemühungen um Kompetenz-, Aufgaben- und Handlungsorientierung kommen in der Praxis der Sprachvermittlung weiterhin verbreitet traditionelle Verfahren zur Anwendung, beispielsweise bei der Festlegung der Lehrprogression, den Niveaustufen, der Fehlerkorrektur und der Leistungsmessung. Mit der Weiterentwicklung der kognitiven Linguistik und weiterer kognitiv ausgerichteter Nachbardisziplinen beginnt sich nun aber auch in der Sprachvermittlung in vieler Hinsicht ein Paradigmenwechsel zu vollziehen. Die kognitionslinguistischen Grundlagen dieses Paradigmenwechsels werden in dieser Reihe systematisiert und anhand zahlreicher Materialien und weiterführender Aufgaben für den Transfer in die Praxis aufbereitet. Die Reihe Kompendium DaF / DaZ verfolgt das Ziel einer Vertiefung, Aktualisierung und Professionalisierung der Fremdsprachenlehrerausbildung. Der Fokus der Reihe liegt daher auf der Vermittlung von Erkenntnissen aus der Spracherwerbs-, Sprachlehr- und Sprachlernforschung sowie auf deren Anwendung auf die Sprach- und Kulturvermittlungspraxis. Die weiteren Bände behandeln die Themen Sprachenlernen und Kognition, Kognitive Linguistik, Sprachen lehren, Unterrichtsmanagement, Medien, Kultur- und Literaturwissenschaften, Angewandte Kulturwissenschaften, Mehrsprachigkeit und Sprachenerwerb, Propädeutik. Durch die thematisch klar abgegrenzten Einzelbände bietet die Reihe ein umfangreiches, strukturiertes Angebot an Inhalten der aktuellen DaF / DaZ-Ausbildung, die über die Reichweite eines Handbuchs weit hinausgehen und daher sowohl in der akademischen Lehre als auch im Rahmen von Weiter- und Fortbildungsmaßnahmen behandelt werden können. Die Reihe wird daher von (fakultativen) flexibel einsetzbaren Online-Modulen für eine moderne Aus- und Weiterbildung begleitet. Diese Online-Module ergänzen den Stoff der Bücher und enthalten Zusatzlektüre und Zusatzaufgaben (www.multilingua-akademie.de). Das Digitale Lexikon Fremdsprachendidaktik (www.lexikon-mla.de) bietet darüber hinaus Erklärungen der wichtigsten Fachbegriffe und damit einen leichten Zugang zu allen aktuellen Themen der Fremdsprachendidaktik und der Sprachlehr- und -lernforschung. Möglich gemacht wurde die Entwicklung der Inhalte und der Online-Module durch die Förderung des Tempus-Projektes Consortium for Modern Language Teacher Education. Neben den hier verzeichneten Autorinnen und Autoren haben eine Reihe von Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an der Fertigstellung des Manuskriptes dieses Buches mitgewirkt: Svenja Uth, Julia Bode, Eduard Arnhold, Daniel Echter, Sarah Hehmann, Kathrin Heyng (Gunter Narr Verlag) und Elena Gastring (Gunter Narr Verlag). Ihnen allen gebührt großer Dank für die geduldige und professionelle Mitarbeit. <?page no="9"?> 9 Einleitung: Die Reihe Kompendium DaF / DaZ Einleitung: Die Reihe Kompendium DaF / DaZ Der Bedarf an solider Aus-, Fort- und Weiterbildung im Bereich der Sprachvermittlung nimmt ständig zu. Immer stärker treten dabei spezialisierte Anforderungen zum Beispiel in Bezug auf Fach- und Berufssprachen, Kompetenzen oder Zielgruppen in den Vordergrund. Theoretisch fundiert sollten die entsprechenden Angebote sein, aber gleichzeitig praxistauglich und praxiserprobt. Genau diese Ziele verfolgen die Buchreihe Kompendium DaF / DaZ und die begleitenden Online-Module. In mehreren Modulen und Bänden soll hiermit eine umfassende Einführung in die Wissenschaft und in die Kunst des Sprachenlernens und Sprachenlehrens gegeben werden, weit weg von fernen Theorie- oder Praxiskonstruktionen und Lehr-Dogmen. Im Mittelpunkt des hier verfolgten Ansatzes steht das, was in den Köpfen der Lerner geschieht oder geschehen sollte. Sachlich, nüchtern, effizient und nachhaltig. Buchreihe und Online-Module sind eine Einladung zur Professionalität eines Bereichs, der die natürlichste Sache der Welt behandelt: den Sprachenerwerb. In diesen Materialien und Kursen werden daher Forschungsergebnisse aus verschiedenen Forschungsrichtungen zusammengetragen und der Nutzen ihrer Synthese für die Optimierung des Sprachenerwerbs und Sprachunterrichts aufgezeigt. Warum Aus-, Weiter- und Fortbildung heute so wichtig ist Wer sich etwas eingehender darum bemüht zu verstehen, welche Rolle die Sprache im weiten Feld des Kontaktes von Kulturen spielt-- oder spielen könnte--, muss von den Gegensätzen, Widersprüchen und Pauschalisierungen, die die Diskussion in Gesellschaft, Politik und Fach bestimmen, vollkommen irritiert sein. Vielleicht lässt sich aus dieser Irritation auch erklären, warum dieser Bereich von so vielen resistenten Mythen, Dogmen und Praktiken dominiert wird, dass das eigentlich notwendige Bemühen um theoretisch fundierte Innovationen kaum zur Geltung kommt. Mangelndes Sprach- und Sprachenbewusstsein besonders in Öffentlichkeit und Politik führen ihrerseits zu einem ganzen Spektrum gegensätzlicher Positionen, die sich schließlich auch bis in die lehrpraktische Ebene massiv auswirken. Dieses Spektrum ist gekennzeichnet durch eine Verkennung der Bedeutung von Sprache im Umgang der Kulturen auf der einen und durch reduktionistische Rezepte für ihre Vermittlung auf der anderen Seite: Die Vorstellung etwa, die Wissenschaften, die Wirtschaft oder der Alltag kämen mit einer Universalsprache wie dem Englischen aus, verkennt die- - übrigens auch empirisch über jeden Zweifel erhabenen- - Realitäten genauso wie die Annahme, durch strukturbasierten Sprachunterricht ließen sich kulturpragmatische Kompetenzen (wie sie etwa für die Integration in eine fremde Gesellschaft nötig wären) einfach vermitteln. Als ineffizient haben sich inzwischen auch solche Verfahren erwiesen, die Mehrsprachigkeit als Sonderfall-- und nicht als Regelfall-- betrachten und daher Methoden empfehlen, die den Spracherwerb vom restlichen Wissen und Leben zu trennen versuchen, also abstrakt und formbasiert zu vermitteln. Der schulische Fremdsprachenunterricht und der Förderunterricht überall auf der Welt tendieren (trotz rühmlicher unterrichtspraktischer, didaktischer, struktureller, konzeptueller und bildungspolitischer Ausnahmen und Initiativen) nach wie vor stark zu einer solchen Absonderung: weder werden bisher die natürliche Mehrsprachig- <?page no="10"?> 10 Einleitung: Die Reihe Kompendium DaF / DaZ keit des Menschen, die Sprachenökologie, Sprachenorganik und Sprachendynamik noch die Handlungs- und Aufgabenorientierung des Lernens systematisch im Fremdsprachenunterricht genutzt. Stattdessen wird Fremdsprachenunterricht in vielen Gesellschaften auf eine (internationale) Fremdsprache reduziert, zeitlich stark limitiert und nach unterschiedlich kompetenten Standards kanalisiert. Interkulturelle Kommunikation im Zeitalter der Globalisierung In unserer zunehmend globalisierten Welt gehört die Kommunikation zwischen verschiedenen Kulturen zu einem der wichtigsten sozialen, politischen und wirtschaftlichen Aufgabenbereiche. Die Globalisierung findet dabei auf verschiedenen Ebenen statt: lokal innerhalb multikultureller oder multikulturell werdender Gesellschaften, regional in multinationalen Institutionen und international in transkontinentalen Verbünden, Weltorganisationen (unter anderem für Wirtschaft, Gesundheit, Bildung, Sport, Banken) und im Cyberspace. Dabei sind all diese Globalisierungsbestrebungen gleichzeitig Teil einer wachsenden Paradoxie. Der Notwendigkeit, die großen sozialen und wirtschaftlichen Probleme wegen der globalen Vernetzung der Ursachen auch global zu lösen, stehen andererseits geradezu reaktionäre Bestrebungen entgegen, der Gefahr des Verlustes der »kulturellen Identität« vorzubauen. Einerseits verlangt oder erzwingt also eine Reduktion wirklicher und relativer Entfernungen und ein Überschreiten von Grenzen ein Zusammenleben und Kommunizieren von Menschen verschiedener Herkunft in bisher nicht gekannter Intensität, andererseits stehen dem Ideal einer multikulturellen Gesellschaft die gleichen Widerstände entgegen, die mit der Schaffung solcher Gesellschaften als überkommen geglaubt galten (Huntington 1997). Erzwungene, oft mit großer militärischer Anstrengung zusammengehaltene multikulturelle Gesellschaften haben ohne Druck keinen Bestand und neigen als Folge des Drucks vielmehr dazu, verschärfte kulturelle Spannungen zu generieren. Auch demokratisch geschaffene multikulturelle Gesellschaften benötigen meist viel Zeit und Energie, um sich aus der Phase der multi-kulturellen Duldung zu inter-kultureller Toleranz und interkulturellem Miteinander zu entwickeln. Die rechtspopulistischen Bewegungen in Europa und die ethnischen Auseinandersetzungen in Afrika und Asien zeigen, dass es zuweilen gewaltig unter der Oberfläche gesellschaftlicher Toleranz- und Internationalisierungspostulate rumort. Ethnozentrismus, Ausländer- und Fremdenfeindlichkeit, Rechtspopulismus, Rassismus, Diskriminierung, Terrorismus, Bürgerkrieg, Massen- und Völkermord sind durch politisch und wirtschaftlich bewirkten Multikulturalismus nicht verschwunden. Das verbreitete Scheitern von Multikulturalismus-Modellen zeigt, dass ein verordnetes oder aufgezwungenes Nebeneinander von Kulturen ohne Mediationsbemühungen eher Spannungen verstärkt, als nachhaltig Toleranz zu bewirken. Es mangelt an effizienten Verfahren der Vermittlung (Mediation) zwischen Kulturen. Den Sprachen kommt in dem Prozess der Mediation deswegen eine besondere Rolle zu, weil er mit der Kommunikation über kulturelle Grenzen hinweg anfängt und auch nur durch diese am Laufen gehalten wird. Die Sprache kann nicht alle Probleme lösen, aber sie hat eine Schlüsselposition beim Zustandekommen interkulturellen Austauschs, die weit über die Beherrschung von Strukturen sprachlicher Systeme hinausgeht. Diese Funktion hat <?page no="11"?> 11 Einleitung: Die Reihe Kompendium DaF / DaZ mehr mit Kulturvermittlung als mit strukturellen Eigenschaften sprachlicher Systeme zu tun und sie kann kaum durch eine einzige Lingua Franca erfüllt werden. Das Lernen und Lehren von Sprachen ist in Wirklichkeit eines der wichtigsten politischen Instrumente im Zeitalter der Globalisierung und Internationalisierung. Sprachunterricht und Sprachenlernen werden aber von Lehrkräften und Lernern gleichermaßen oft noch als die Domäne des Grammatikerwerbs und nicht als Zugangsvermittler zu anderen Kulturen behandelt. Wenn kulturelle Aspekte im Fremdsprachenerwerb aber auf die Faktenvermittlung reduziert werden und ansonsten vor allem strukturelle Aspekte der Sprachen in den Vordergrund treten, bleiben wichtige Lern-und Kommunikationspotenziale ungenutzt. Dabei bleibt nicht nur der Bereich des landeskundlichen Wissens unterentwickelt, sondern es wird in erster Linie der Erwerb semantischer, pragmatischer und semiotischer Kompetenzen erheblich eingeschränkt, die für die interkulturelle Kommunikation essentiell sind. Wenn in der heutigen Zeit vordringlich interkulturelle Kompetenzen verlangt werden, dann müssen in Sprachunterricht und Spracherwerb im weiteren Sinne also bevorzugt kulturelle Aspekte der Sprachen und Kommunikation berücksichtigt werden. Dazu bedarf es aber einer größeren Bewusstheit für die kulturelle Bedingtheit von Sprachen und die sprachliche Bedingtheit von Kulturen. Diese müssen sich schließlich in kultursensitiven Lern- und Lehrverfahren manifestieren, die Mehrsprachigkeit nicht nur künstlich rekonstruieren und archivieren wollen, sondern die in Fülle vorhandenen natürlichen Ressourcen der Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität organisch, dynamisch und effizient zu nutzen wissen. Das Augenmerk der künftigen Lern- und Lehrforschung ist daher verstärkt auf Aspekte der Ökologie und Ökonomie des Sprachenerwerbs und Sprachenmanagements zu richten. Das bedeutet aber, dass die Spracherwerbs- und die Mehrsprachigkeitsforschung sich nicht nur eklektisch wie bisher, sondern systematisch an kognitiven und kultursensitiven Aspekten des Sprachenerwerbs und Sprachenmanagements ausrichten müssen. Diesen Aufgabenbereich zu skizzieren, indem wichtige, dafür geleistete Vorarbeiten vorgestellt werden, ist Ziel dieser Reihe. Interkultureller Fremdsprachenunterricht Als die Forschung begann, sich mit interkulturellen Aspekten in Spracherwerb und Sprachunterricht zu beschäftigen, geschah dies auf der Grundlage bildungspolitischer Zielsetzungen und hermeneutischer Überlegungen. Literarische Gattungen sollten den kommunikativen Trend zur Alltagssprache ausgleichen helfen und damit gleichzeitig frische, auf rezeptionsästhetischen Theorien basierende Impulse für das Fremdverstehen und die Fremdsprachendidaktik liefern (vergleiche Hunfeld 1997; Wierlacher 1987; Krusche & Krechel 1984; Weinrich 1971). Die anfängliche Affinität zu lyrischen Texten weitete sich auf andere Gattungen aus und verjüngte mit dieser Wiederentdeckung der Literatur im Fremdsprachenunterricht gleichzeitig das in den 1980er Jahren bereits zum Establishment gerinnende kommunikative Didaktikparadigma. Man vergleiche die Forderung nach einem expliziten interkulturellen Ansatz von Wylie, Bégué & Bégué (1970) und die bereits frühe Formulierung der konfrontativen Semantik durch Müller-Jacquier (1981). Für die auf Zyklen sozialisierte Zunft der Sprachlehre stand fest: das ist eine neue, die vierte Generation der Fremdsprachendidaktik, die interkul- <?page no="12"?> 12 Einleitung: Die Reihe Kompendium DaF / DaZ turelle, oder zumindest die Version 3.5, die kommunikativ-interkulturelle. Allerdings hat diese Euphorie nicht überall zu einer intensiveren, systematischen Reflexion interkultureller Aspekte in Bezug auf ein besseres Verstehen des Sprachenlernens und eine effizientere Ausrichtung des Sprachenlehrens geführt. Selbst in der Lehrwerksproduktion, deren Halbwertzeitzyklen seitdem immer kürzer werden, ist die Anfangseuphorie vergleichsweise schnell verflogen. Infolge des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen ( GER )-- und bereits seines Vorgängers, des Schwellen-Projektes (threshold level project) des Europarates-- scheinen sich aufgrund der (oft falsch verstandenen) Standardisierungen die starken Vereinheitlichungstendenzen zu einer Didaktik der Generation 3 oder gar 2.5 zurück zu verdichten. Die Aufnahme der Fremdperspektive in Lehrwerken beschränkte und beschränkt sich oft auf oberflächlich vergleichende Beschreibungen fremder kultureller Artefakte, und die Behandlung der Landeskunde unterliegt nach wie vor dem Stigma der vermeintlich mangelnden Unterrichtszeit. Ein kleiner historischer Rückblick auf die Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts Der Fremdsprachenunterricht ist traditionellerweise vor allem von den bildungspolitischen, pädagogischen, psychologischen und soziologischen Vorstellungen der entsprechenden Epoche und ihren gesellschaftlichen Trends beeinflusst worden. Diese Aspekte überschreiben im Endeffekt auch alle sporadischen Versuche, den Fremdsprachenunterricht an sprachwissenschaftlichen oder erwerbslinguistischen Erkenntnissen auszurichten. So verdankt die Grammatik-Übersetzungsmethode ihre Langlebigkeit den verbreiteten, aber empirisch nicht begründeten Vorstellungen von der Steuerbarkeit des Lerners, der Autorität des Inputs und der Bedeutung elitärer Bildungsziele. Mit den audio-lingualen und audio-visuellen Methoden setzt eine Ent-Elitarisierung und Veralltäglichung des Sprachenlernens ein. Die vorwiegend mit Alltagssprache operierenden Methoden sind direkte, wenn auch reduzierte Abbildungen behavioristischer Lernmodelle und militärischer Bedürfnisse ihrer Zeit. Der kommunikative Ansatz schließlich ist von den Demokratisierungsbestrebungen der Gesellschaften bestimmt. Sein wichtigstes Lernziel, die kommunikative Kompetenz, ist dem soziologischen Ansatz der Frankfurter Schule entlehnt (Habermas 1981). Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen stellt zwar keinen neuen didaktischen Ansatz dar, bildet aber über seine Ausrichtung auf den pragmatischen und utilitaristischen Bedarf eines zusammenwachsenden und mobilen europäischen Arbeitsmarktes den Zeitgeist des politisch und wirtschaftlich gewollten Einigungsprozesses in Europa ab und wirkt daher paradigmenbildend und auf den Unterricht stärker standardsetzend als alle didaktischen Ansätze zuvor. Er weist deutliche Parallelen zu den Proficiency-Guidelines des American Council of Teachers of Foreign Languages ( ACTFL ) auf, die ihrerseits-- wie bereits die audiolinguale Methode-- stark von den Bedürfnissen der Sprachschulen des US -Militärs beeinflusst wurden. Eine erwerbslinguistische oder stringente sprachwissenschaftliche Basis weist er nicht auf. Typisch für die zeitlichen Strömungen sind konsequenterweise auch all die Methoden, die in der Beliebigkeit des Mainstreams keine oder nur geringe Berücksichtigung finden können. Diese alternativen Methoden oder Randmethoden wie die Suggestopädie, Total Physical Response, Silent <?page no="13"?> 13 Einleitung: Die Reihe Kompendium DaF / DaZ Way oder Community (Language Learning) Approach reflektieren die Suche des Sprachunterrichts nach zeitgemäßen Verfahren, die vor allem die vernachlässigte Innerlichkeit der Gesellschaft ansprechen oder die Kritik an ihrem Fortschrittsglauben ausdrücken sollen. Die gefühlte Wahrheit der Methoden bei gleichzeitigem Mangel an wissenschaftlich-kritischer Überprüfung der Annahmen ergibt ein inkohärentes Bild der Fremdsprachendidaktik und -methodik, das zwangsläufig zu vielen Widersprüchen, Rückschritten und Frustrationen führen muss. Die rasante Abkehr von der Sprachlerntechnologie der 60er und 70er Jahre, das Austrocknen der alternativen Methoden, die Rückentwicklung der kommunikativen Didaktik oder die neo-behavioristischen Erscheinungen der kommerziellen Sprachsoftware gehören zu den Symptomen dieses Dilemmas. Die anhaltende unreflektierte Verbreitung eklektischer Übungsformen der Grammatik-Übersetzungsmethode oder des Pattern Drills in Unterricht und Lehrmaterial illustriert, wie wenig nachhaltig offenbar die Bemühungen um eine theoretisch fundierte und empirisch abgesicherte kommunikative Didaktik waren. Mit dem Auftauchen der interkulturellen Sprachdidaktik und der »vierten Generation von Lehrwerken« (Neuner & Hunfeld 1993) schien sich eine Veränderung gegenüber den Referenzdisziplinen anzubahnen. Zunehmende Migration und Globalisierungstendenzen machten eine entsprechende Öffnung nötig. Aber auch diese anfänglichen Bestrebungen haben sich in der Breite des Lehrmaterials und des Sprachunterrichts genauso wenig durchgesetzt wie wissenschaftlich fundierte Modelle von Grammatik und Sprache. Stattdessen beschäftigt sich die Unterrichtsmethodik geradezu aktionistisch mit temporären Neuerungen (wie den neuen Medien, dem Referenzrahmen, der farbigen Darstellung grammatischer Phänomene) oder Wiedererfindungen bekannter Aspekte (wie dem Inhaltsbezug oder der Diskussion der Bedeutung mündlicher Texte), ohne sich ernsthaft mit den wissenschaftlichen Grundlagen der Didaktik zu beschäftigen. Ein kurzer Rückblick auf die Vorschläge von Comenius zum inhaltsbezogenen Lernen aus dem 17. Jahrhundert etwa oder der Sprachreformer früherer Jahrhunderte sowie die Modelle aus den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts würde der neueren Diskussion des Content and Language Integrated Learning ( CLIL ) eine erhellende Perspektive bieten. Comenius hält unter Bezug auf einen christlichen Gelehrten bereits 1623 fest: Die Kenntnis einer Sprache mache noch keinen Weisen, sie diene lediglich dazu, uns mit den anderen Bewohnern der Erdoberfläche, lebenden und toten, zu verständigen; und darum sei auch derjenige, welcher viele Sprachen spreche, noch kein Gelehrter, wenn er nicht zugleich auch andere nützliche Dinge erlernt habe. (Comenius 1970: 269) Dabei verbindet Comenius bereits die Prozesse des Spracherwerbs und der allgemeinen Maturation (der Vision und des Intellekts des Kindes) und nimmt damit Jean Piagets Modell der kognitiven Entwicklung sowie die in der Spracherwerbsforschung etablierten, kognitive Entwicklungsphasen repräsentierenden Konzepte der Erwerbssequenzen vorweg. Darüber hinaus produzierte er bereits ein Lehrbuch (Orbis sensualium pictus), in dem er systematisch die Verwendung visueller Materialien beim Sprachenlernen und -lehren bedachte (Comenius 1981). Auch die Mitte des 19. Jahrhunderts im Kontext der industriellen und sozialen Umwälzungen entstandene, bildungspolitisch und methodisch motivierte Reformbewegung des Fremdsprachenunterrichts bildet zwar eine didaktische Brücke zwischen den Arbeiten von <?page no="14"?> 14 Einleitung: Die Reihe Kompendium DaF / DaZ Comenius und den Elementen des inhaltsbezogenen und handlungsorientierten Lernens moderner didaktischer Ansätze, verfolgt jedoch keine wissenschaftlichen Ziele. Ihr geht es vielmehr darum: Fremdsprachen jedem zugänglich zu machen, anstatt sie einer exklusiven Elite vorzubehalten, den Fremdsprachenunterricht weit über den Unterricht klassischer Literatur hinaus zu erweitern, indem Inhalte des Alltags- und Berufslebens sowie schulischer Fächer in den Fremdsprachenunterricht aufgenommen werden sollten, zum Beispiel in verschiedenen Verfahren des immersiven Lernens. Mitbegründer oder Anhänger dieser Bewegung wie Jesperson (1922), Passy (1899), Sweet (1899), Gouin (1892), Berlitz (1887), Viëtor (1882) prägten die Reformbewegung mit unterschiedlichen auf die Praxis ausgerichteten Ideen, Modellen und Unterrichtsverfahren. In seiner einflussreichen Einführung benennt Stern (1983) diese Phase wie folgt: The last decades of the nineteenth century witnessed a determined effort in many countries of the Western world (a) to bring modern foreign languages into the school and university curriculum on their own terms, (b) to emancipate modern languages more and more from the comparison with the classics, and (c) to reform the methods of language teaching in a decisive way. (Stern 1983: 98) Verschiedene Methoden sind in den 20er Jahren (bis in die 40er Jahre) des 20. Jahrhunderts als »praktische Antworten« auf die vorangehende Diskussion entwickelt worden: darunter die vermittelnde Methode (England), die Lesemethode (England) und BASIC English (British/ American / Scientific / International / Commercial), ein Versuch, das Sprachenlernen zu vereinfachen und zu rationalisieren. Mit diesen Methoden beginnen die ersten Ansätze, das Unterrichtsgeschehen, die sprachliche Basis, das Testen von Fertigkeiten und das Lern- und Lehrverhalten mittels verschiedener Pilotstudien systematisch zu untersuchen (unter anderem die Modern Foreign Language Study der American and Canadian Committees on Modern Languages 1924-1928, siehe Bagster-Collins, Werner & Woody 1930). Dieser Trend wurde in den 40er und 50er Jahren mit der Profilierung der Linguistik noch intensiviert. Hierzu gehören Schlüsselereignisse wie die Veröffentlichung von Psycholinguistics: A Survey of Theory and Research Problems, herausgegeben von Osgood, Sebeok, Gardner, Carroll, Newmark, Ervin, Saporta, Greenberg, Walker, Jenkins, Wilson & Lounsbury (1954), Verbal Behavior von Skinner (1957) und Lados erste systematische Erfassung der kontrastiven Linguistik Linguistics across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers (1957). The American Army Method, deren Errungenschaften später heiß umstritten waren, versuchte nachzuweisen, dass Sprachunterricht auch ohne die traditionellen schulartigen Methoden und mit wesentlich größeren Gruppen und in kürzerer Zeit effizient durchgeführt werden kann. Als Folge der behavioristischen Ideologie wurden besonders in den USA die audiolingualen und in Frankreich die audiovisuellen Lehrverfahren entwickelt, die lange Zeit den Sprachunterricht dominierten und unter anderem auch dem Vormarsch der Sprachlabortechnologie Vorschub leisteten und-- trotz gegenteiliger empirischer Evidenz-- bis heute dem konditionierenden Einsatz elektronischer Medien zugrunde liegen (zum Beispiel in Programmen wie Rosetta Stone oder Tell me more). Die stetige Zunahme von linguistischen Studien und die Begründung der Psycholinguistik als ein interdisziplinäres Forschungsgebiet leisteten später einen wesentlichen Beitrag zur <?page no="15"?> 15 Einleitung: Die Reihe Kompendium DaF / DaZ Identifizierung der aus den Methoden der behavioristischen Verhaltensformung entstehenden Probleme des Spracherwerbs (zum Beispiel Rivers einflussreiches Buch The Psychologist and the Foreign Language Teacher 1964). Als Folge der zunehmenden Kritik an den intuitiven Methoden gewann schließlich das kognitive Lernen-- bis heute weitgehend als das regelgeleitete, systematische Lernen missverstanden-- in der Diskussion um angemessene Ansätze an Gewicht. Chomskys nativistische Theorie auf der einen Seite und soziolinguistische und pragmalinguistische Strömungen auf der anderen haben im Anschluss daran vor allem die Erwerbsforschung und die Entwicklung neuer methodischer Verfahren geprägt. Chomskys Ausgangshypothese zufolge haben Kinder eine angeborene Fähigkeit der Sprachbildung (in der Muttersprache, L1). Wenn Kinder zum ersten Mal die Sprache hören, setzten allgemeine Prinzipien der Spracherkennung und Sprachproduktion ein, die zusammen das ergäben, was Chomsky den Language Acquisition Device ( LAD ) nennt. Der LAD steuere die Wahrnehmung der gehörten Sprache und stelle sicher, dass das Kind die entsprechenden Regeln ableite, die die Grammatik der gehörten Sprache bildeten. Dabei bestimmten Verallgemeinerungen, wie die Sätze in der entsprechenden Sprache zu bilden seien. Im Zweitsprachenerwerb werde die Reichweite des LAD einfach auf die neue Sprache ausgedehnt. Nativistische Theorien des Spracherwerbs haben jedoch wenig Einfluss auf die Entwicklung von Erwerbs- und Unterrichtskonzepten für Fremdsprachen gehabt. Den stärksten Einfluss haben sie in der Erforschung und Formulierung von Erwerbssequenzen ausgeübt. In deutlichem Kontrast dazu haben sich seit den 1970er Jahren parallel verschiedene Forschungsrichtungen ausgebildet, die sich an die Valenzgrammatik, die Pragmalinguistik (Sprechakttheorie, Diskursanalyse), die funktionale Linguistik, die Textlinguistik und die Psycholinguistik und andere Kognitionswissenschaften anlehnen. Mit wenigen Ausnahmen ist es aber auch dieser Forschung nicht gelungen, nachhaltig auf die Lehr- und Lernpraxis einzuwirken. Unter den Versuchen einer systematischen Nutzung wissenschaftlicher Ergebnisse für die Entwicklung von Lehrmaterial und Lehrverfahren sind die folgenden zu nennen: ▶ ein kurzlebiger Versuch, die Valenzgrammatik als Grundlage einer didaktischen Grammatik einzuführen (zum Beispiel das DaF-Lehrwerk Deutsch Aktiv) ▶ die eklektische Nutzung von Elementen der pragmatischen Erwerbsforschung in der Lehrwerksproduktion (siehe die DaF-Lehrwerke Tangram, Schritte international) ▶ die Berücksichtigung von Aspekten der Interkomprehensionsdidaktik in Lehransätzen ( EUROCOMM ) ▶ die Gestaltung des Sprachunterrichts nach handlungstheoretischen und konstruktivistischen Prinzipien (Szenariendidaktik, fallbasiertes Lernen, Fachsprachenunterricht). Fremdsprachenunterricht wird verbreitet noch als Domäne des Einzelerwerbs betrachtet. Die systematische Nutzung von Kenntnissen der Vorsprachen beim Erwerb weiterer Sprachen wird bisher nur ansatzweise bedacht und bearbeitet. In Begriffen wie Mehrsprachigkeitsdidaktik, Deutsch nach Englisch oder Interkomprehensionsdidaktik zeigen sich die Vorboten einer neuen Generation der Fremdsprachendidaktik, deren Grundlagen jedoch noch zu erarbeiten sind, wenn sie nicht bei kontrastiven Vergleichen verharren will. <?page no="16"?> 16 Einleitung: Die Reihe Kompendium DaF / DaZ Zur kognitiven Ausrichtung Um zu verstehen, wie die Sprache überhaupt in den Köpfen der Lerner entsteht und sich weiter verändert-- und darum geht es in dieser Buchreihe-- sind Erkenntnisse aus verschiedenen Nachbardisziplinen der Sprachlehrforschung erforderlich. Die Neurolinguistik kann zum Beispiel darüber Aufschluss geben, welche Gehirnareale während der Sprachverarbeitung aktiviert werden und inwiefern sich die Gehirnaktivität von L1-Sprechern und L2-Sprechern voneinander unterscheidet. Durch die Nutzung bildgebender Verfahren lässt sich die sprachrelevante neuronale Aktivität sichtbar und damit auch greifbarer machen. Was können wir aber daraus für die Praxis lernen? Sollen Lehrer ab jetzt die Gehirnaktivität der Lerner im Klassenraum regelmäßig überprüfen und auf dieser Basis die Unterrichtsinteraktion und die Lernprogression optimieren? Dabei wird schnell klar, dass eine ganze Sprachdidaktik sich nicht allein auf der Basis solcher Erkenntnisse formulieren lässt. Dennoch können die Daten über die neuronale Aktivität bei sprachrelevanten Prozessen unter anderem die Modelle der Sprachverarbeitung und des mehrsprachigen mentalen Lexikons besser begründen, die sonst nur auf der Basis von behavioralen Daten überprüft werden. Ähnlich wie die Neurolinguistik stellt die kognitive Linguistik eine Referenzdisziplin dar, deren Erkenntnisse zwar für die Unterrichtspraxis sehr relevant und wertvoll sind, sich aber unter anderem aufgrund des introspektiven Charakters ihrer Methoden nicht direkt übertragen lassen. Die kognitive Linguistik erklärt nämlich die Sprache und den Spracherwerb so, dass sie mit den Erkenntnissen aus anderen kognitiv ausgerichteten Disziplinen vereinbar sind. So dienen kognitive Prinzipien wie die Metaphorisierung oder die Prototypeneffekte der Beschreibung bestimmter Sprachphänomene. Der Spracherwerb wird seinerseits durch allgemeine Lernmechanismen wie die Analogiebildung oder die Schematisierung erklärt. Die kognitive Linguistik, die Psycholinguistik, die Neurolinguistik, die kognitiv ausgerichteten Kulturwissenschaften sind also Bezugsdisziplinen, die als Grundlage einer kognitiv ausgerichteten Sprachdidaktik fungieren. Sie sollen in den Bänden dieser Reihe soweit zum Tragen kommen, wie das nur möglich ist. Bei jedem Band stehen daher die Prozesse in den Köpfen der Lerner im Mittelpunkt der Betrachtung. <?page no="17"?> 17 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen Die Fachsprachenforschung ist einer der Kernbereiche angewandter Linguistik mit Beziehungen zu den Arbeitsfeldern Sprachenlehren und -lernen, Sprachdidaktik, aber auch der Analyse von Wirtschafts-, Verwaltungs- und technischer Kommunikation. Ihr Ziel ist es, die fachliche Kommunikation zu definieren und ihre Ausprägungen zu verstehen. Des Weiteren gewinnt die Vermittlung von Fachsprachen im Zuge von Internationalisierung der Studienbedingungen an Relevanz. Immer mehr Menschen studieren und lehren im Ausland oder bereiten sich beruflich auf einen Auslandsaufenthalt vor. Dies erfordert Sprachkenntnisse, die über alltagssprachliche Kompetenzen hinausgehen, und rückt die Vermittlung von Fachsprachen in den Fokus. Aber was sind Fachsprachen, und was unterscheidet sie von dem, was normalerweise im fremdsprachlichen Unterricht behandelt wird? Welche Kompetenzen benötigen Lerner, wenn sie Fachsprachen lernen, und wovon sind diese Kompetenzen abhängig? Diese Fragen lassen sich nicht ohne einen Bezug zu dem beantworten, was das Fach ausmacht-- die Gegenstände, die im Fach behandelt werden, die Mittel und Werkzeuge, mit denen diese Gegenstände bearbeitet werden und schließlich die Personen, die die fachlichen Gegenstände bearbeiten: Fachleute sowie Experten und Expertinnen. Die Betrachtung von Fachsprachen erfolgt im Fortgang dieses Modules daher aus unterschiedlichen Perspektiven. Zunächst werden die grundlegenden Begriffe geklärt. Anschließend werden die sprachlichen Mittel, die für Fachsprachen typisch sind, bezogen auf ihre pragmatische Funktion beschrieben. Bei der Klassifikation von Fachsprachen spielen die Gegenstände und Akteure der fachsprachlichen Kommunikation eine entscheidende Rolle. Im weiteren Verlauf wird Fachsprache auf dieser Basis in Subsprachen differenziert und als Varietät, Register und Genre dargestellt. Dabei wird jeweils einbezogen, welche Konsequenzen sich aus dem Besprochenen für die Konzeption fach- und berufssprachlichen Unterrichts ergeben. In jüngerer Zeit macht sich besonders die Ausrichtung auf gebrauchsorientierten Unterricht für berufliche Zwecke im deutschen Schulsystem stark bemerkbar. Hier gibt es verschiedene groß angelegte Initiativen, deren Ergebnisse aber in sehr unterschiedlichem Maße in den Schulsystemen der Länder umgesetzt werden. Zu nennen sind hier unter anderem das Projekt FörMig (Ohm, Kuhn & Funk 2007), die Arbeiten zu mehrsprachigen Curricula (Hufeisen 2011; siehe auch das Projekt PlurCur! Allgäuer-Hackl, Brogan, Henning, Hufeisen & Schlabach 2015) und das Bayerische Modell (Roche & Terrasi-Haufe im Druck), dessen heutige Tragweite in vielen Schulsystemen in Deutschland im Kontext der Beschulung und Ausbildung von Flüchtlingen auf die grundlegenden Arbeiten an einem nicht-segregativen, handlungsorientierten berufssprachlichen Unterricht fußt. Das Prinzip der vollständigen Handlung (Riedl & Schelten 2013) ist dabei gut vereinbar mit den entsprechenden Prinzipien der Berufsschulpädagogik und wird umgesetzt im Unterrichtsprinzip Berufssprache Deutsch (siehe Lerneinheit 8.1). <?page no="18"?> 18 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen 1.1 Pragmatik der fachsprachlichen Kommunikation Sandra Drumm Sprache ist mehr als nur die neutrale Übermittlung von Inhalten. Dieses Phänomen kennen wir aus der Alltagssprache, wenn beispielsweise zwischen den Zeilen gehörte Inhalte für Missverständnisse sorgen, aber auch aus interkulturellen Zusammenhängen: Menschen mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen verstehen Worte unter Umständen anders als wir, da sie andere Konzepte damit verbinden. Denken Sie beispielsweise an eine Fahrt mit dem Bus. Sie verbinden damit ganz bestimmte Vorstellungen, vielleicht haben Sie sofort das Design der Fahrzeuge Ihres örtlichen Verkehrsverbundes im Sinn. Denken Sie nun an eine Busfahrt in Indien. Verändert sich die Vorstellung? Wahrscheinlich ergibt sich nun ein ganz anderes Bild von den Konzepten, die mit Bus und Fahrt ausgedrückt werden. Sprache ist also nicht neutral. Doch gilt das auch für die Fachsprachen? Und wenn nein, was für Konzepte sind dann mit Fachsprachen verbunden? Welche Kennzeichen besitzen Fachsprachen und wie sind diese mit den Zwecken von fachlicher Kommunikation verbunden? Diesen Fragen wollen wir im Folgenden nachgehen. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ Fachsprache als sprachliche Handlung unter Fachleuten kennen und einschätzen können; ▶ sprachliche Spezifika fachsprachlicher Kommunikation kennen und verstehen können; ▶ fachsprachlichen Unterricht in der Fremdsprache begründen können; ▶ Ableitungen von Fachsprache als sprachliches Handlungssystem auf die Gestaltung von Unterricht treffen und begründen können. Experiment Nun wollen wir uns zunächst ansehen, welche Spezifika fachliche Kommunikation aufweist, ehe wir diese auf deren Funktion beziehen. Der folgende Text ist sofort als fachsprachlich zu erkennen, selbst wenn wir nur Teile davon verstehen. Unterstreichen Sie, was Sie an diesem Textausschnitt als typisch fachsprachlich empfinden und überlegen Sie, welchem Fach der Textausschnitt wohl zugeordnet werden kann. Begründen Sie Ihre Überlegungen. Zwei miteinander kämmende Zahnflanken haben im Berührungspunkt A die gemeinsame Tangente TT und die gemeinsame Normale NN . Man nennt den Punkt C der auf der Verbindungslinie der beiden Radmittelpunkte O1 und O2 und auf der Normalen NN im Berührungspunkt der Zahnflanken liegt, den Wälzpunkt. Gleichförmiges Übersetzungsverhältnis ist nur dann gewährleistet … (Beispiel aus Buhlmann & Fearns 2000: 39) <?page no="19"?> 19 1.1 Pragmatik der fachsprachlichen Kommunikation 1.1.1 Spezifika der fachsprachlichen Kommunikation An diesem kurzen Textabschnitt lassen sich bereits mehrere, für Fachsprachen typische Elemente identifizieren. Begriffe wie Zahnflanken und Wälzpunkt sind auf den ersten Blick als Fachbegriffe identifizierbar-- besonders wenn der Leser oder die Leserin keine Vorstellung damit verbinden kann. O1 und O2 sowie NN stellen Abkürzungen dar, die Bilder von mathematischen Gleichungen und Formeln entstehen lassen, was den Text in die Nähe naturwissenschaftlich-technischer Fachsprachen rückt. Auch dass alltagssprachliche Wörter wie kämmende hier in fachspezifischer Bedeutung auftreten, wird schnell deutlich. Damit sind die auffälligsten Phänomene der Fachsprache bereits aufgezählt: Ein spezifisch fachlicher Wortschatz, Abkürzungen, Formelsprache und alltägliche Begriffe in fachspezifischer Verwendung. Faktoren in der fachbezogenen Kommunikation Eine erste Definition von Fachsprache auf der Basis dieser Überlegungen könnte also folgendermaßen aussehen: Fachsprache besteht aus bestimmten sprachlichen Mitteln, die es nur in diesem Fach gibt, aber auch aus sprachlichen Mitteln, die sie mit der Allgemeinsprache gemeinsam hat. Fachsprache verwendet Abkürzungen und Formeln und drückt damit fachspezifische Sachverhalte aus. Fachsprache in diesem Sinne ist die „Gesamtheit aller sprachlichen Mittel, die in einem fachlich begrenzbaren Kommunikationsbereich verwendet werden, um die Verständigung zwischen den in diesem Bereich tätigen Menschen zu gewährleisten“ (Hoffmann 1985: 53). Dabei lässt sich Fachsprache unterschiedlich betrachten. Die Zusammenstellung der sprachlichen Mittel basiert auf strukturalistischen Vorstellungen. Aus pragmatischer Perspektive steht der Kommunikationszweck von Fachsprachen im Vordergrund. Hier wird bereits ersichtlich, dass zur Klärung dessen, was Fachsprache ist und was sie ausmacht, mehr nötig ist, als eine Zusammenstellung lexikalischer Listen und syntaktischer Bauformen. Vielmehr müssen Gegenstände, Fachleute sowie die Situation und Ziele der fachlichen Kommunikation einbezogen werden. Obgleich wir für den Textausschnitt in der Aufgabe sofort eine grobe Zuordnung zu einem Fach treffen können und die Differenzierung in unterschiedliche Fächer auch im Alltag eine Rolle spielt-- man denke an den Fächerkanon der Schule, Fachleute in Diskussionsrunden und so weiter--, ist Fach längst nicht ausreichend definiert (vergleiche Kalverkämper 1998: 1). Warum können wir einen solchen Text so schnell als fachsprachlich identifizieren und einem fachlichen Bereich zuordnen, obgleich ein Fach als solches sich nicht klar umreißen lässt? Dieses Phänomen betrifft auch die Definition von Fachsprache, die ohne eine genaue Beschreibung des Begriffs zunächst etwas konturlos bleibt. Daher ist es sinnvoll, zuerst den Anwendungsbereich von Fachsprache zu umreißen, ehe man sich der sprachlichen und kommunikativen Ausgestaltung zuwendet. Ein Fach ist ein „mehr oder weniger spezialisierter menschlicher Tätigkeitsbereich“ (Roelcke 2010: 15), was sowohl die dort behandelten Gegenstände als auch die handelnden Akteure und deren Gebrauch sprachlicher und nichtsprachlicher Zeichen einschließt. Bindeglied für <?page no="20"?> 20 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen die Akteure ist deren Fachwissen, das im Laufe von jahrelangen Lernprozessen aufgebaut, verengt und spezifiziert wurde und das als Handlungswissen einer fachlichen Ausbildung zum beruflichen Wissen wurde. Diese Verengung basiert auf der Struktur arbeitsteiliger Gesellschaften, in denen Wissen unterschiedlich verteilt ist. Gruppen von Menschen teilen sich Aufgaben und erfüllen diese als Fachleute für die ganze Gesellschaft (vergleiche Kalverkämper 1999: 14). Ein Fach ist also zu verstehen als etwas, in dem eine Gruppe von Fachleuten (Akteure) in Bezug auf eine fachbezogene Auswahl von Gegenständen spezifische Perspektiven einnimmt sowie sprachliche und nichtsprachliche Handlungen ausführt. Die sprachlichen Handlungen finden in der Fachsprache statt, die eng an das fachliche Feld gebunden ist. Gleichzeitig stellt Fachsprache aber auch immer eine Auswahl aus den Mitteln der Allgemeinsprache dar (mehr dazu in der Lerneinheit 1.2): Abbildung 1.1: Fachsprache als Teil des Faches und der Allgemeinsprache Die Fachleute müssen dabei nicht notwendigerweise mit hochkomplexen und abstrakten Gegenständen hantieren. Auch Lerner und Lehrkräfte im Fachunterricht an Schulen befassen sich mit abgegrenzten Gegenständen in spezifischer Weise und sind in diesem Sinne Fachleute. Gemeinsam ist den unterschiedlichen Fächern, dass sie Handlungen beinhalten, die von speziell ausgebildeten Personen auf spezielle Gegenstände gerichtet sind. Die Handlungen, die im Rahmen einer fachlichen Tätigkeit ausgeführt werden, können in sprachliche und nichtsprachliche Handlungen unterteilt werden. Nichtsprachliche Handlungen sind konkrete Tätigkeiten, zum Beispiel wenn ein Techniker oder eine Technikerin eine Maschine repariert. Die Fachsprache bildet sich auf der Basis dieser Tätigkeiten, indem der Techniker oder die Technikerin über die Maschine kommuniziert. Die Fachsprache umfasst auch die sprach- <?page no="21"?> 21 1.1 Pragmatik der fachsprachlichen Kommunikation lichen Handlungen bezogen auf die fachlichen Gegenstände. Sprachliche Handlungen sind Äußerungen, die nicht nur Sachverhalte beschreiben und Behauptungen aufstellen, sondern gleichzeitig selbst Handlungen vollziehen. Damit ist gemeint, dass befehlen, taufen, versprechen, warnen und so weiter Tätigkeiten sind, die Auswirkungen auf die Realität haben und die nur auf sprachlichem Wege erreicht werden können. Dies ist für Fachsprache bedeutsam, da viele fachliche Texte spezifische sprachliche Handlungen durchführen. Eine Gebrauchsanweisung beispielsweise verfolgt-- ebenso wie ein Lexikoneintrag-- das Ziel, die Lesenden zu informieren. Die sprachliche Handlung, die damit verbunden ist, kann aber eher als appellativ begriffen werden. Damit ist gemeint, dass eine Gebrauchsanweisung Aufforderungscharakter hat. Sie soll eine konkrete Tätigkeit (zum Beispiel die Programmierung eines Geräts) instruieren und jemanden zu dieser anleiten. Ein Gesetzestext hingegen hat ganz klar normativen Charakter, da er das Verhalten und die Handlungen von Menschen in einer bestimmten gesellschaftlichen Situation regeln soll. Die Sprachhandlung, die damit verwirklicht wird, ist die rechtliche Regelung eines Sachverhalts. Sprachliche Handlungen können also höchst unterschiedlich sein, je nach Fach und Zweck der Kommunikation. Für Fachsprachen besonders zentral sind zum Beispiel die Sprachhandlungen definieren, erklären und begründen (mehr dazu in Lerneinheit 1.3). Sprachliches Handeln in der Fachsprache wird häufig durch schriftlich fixierte Fachtexte realisiert. Diese Texte stellen auch die am weitesten untersuchte Form fachlicher Kommunikation dar. Der Fachtext ist zu verstehen als Instrument und Resultat der im Zusammenhang mit einer spezialisierten gesellschaftlich-produktiven Tätigkeit ausgeübten sprachlich-kommunikativen Tätigkeit [und] er besteht aus einer endlichen, geordneten Menge logisch, semantisch und syntaktisch kohärenter Sätze (Texteme) oder satzwertiger Einheiten, die als komplexe sprachliche Zeichen komplexen Propositionen im Bewusstsein des Menschen und komplexen Sachverhalten in der objektiven Realität entsprechen. (Hoffman 1985: 233f) Diese etwas sperrige Definition greift darauf zurück, dass Sachverhalte, die sprachlich Verhandelt werden, entweder tatsächlich vorhandene Gegenstände (wie zum Beispiel Bilder, Personen, Dinge) oder Vorstellungen sind. Diese werden als Proposition ausgedrückt. Propositionen sind das, was im Rahmen einer Äußerung, im gegebenen Kontext, über bestimmte Gegenstände oder Sachverhalte der Welt ausgesagt wird. <?page no="22"?> 22 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen Abbildung 1.2: Fachtexte als Ausdruck fachlicher Gegenstände Aus Kognitionssicht betrachtet, bedeutet das: Fachsprachen- - oder bestimmte Varietäten davon- - sind das geeignete sprachliche Instrument, um unterschiedliche Wissensbestände der Sprecher oder Sprecherinnen und Hörer oder Hörerinnen beziehungsweise Leser oder Leserinnen auszugleichen. Der Sachtext, als sprachlicher Ausdruck von Gegenständen, erfüllt die jeweilige kommunikative Funktion, die Sprechende oder Schreibende damit verbinden, und verwendet hierfür spezifische sprachliche Mittel. Im Rahmen von Fachsprachen liegt der Fokus auf der Behandlung der fachlichen Gegenstände, der Fachdiskurs ist jedoch meist nicht ausschließlich von Fachthemen bestimmt. Auch Aspekte der Arbeitssituation, der Fachpolitik, der Planung oder der logistischen Abstimmung bei Projekten sind darin wichtige Elemente. So entstehen „aus der Vielschichtigkeit des Fachdiskurses-[…] unterschiedliche Mischformen von Allgemein- und Fachsprache“ (Roche 2008a: 164). Die Kriterien und Textmerkmale der jeweiligen Form ergeben sich aus dem Zweck eines Textes sowie seiner Zielgruppe. In den Zusammenhängen eines bestimmten Faches existieren also unterschiedliche Textsorten, die unterschiedliche sprachliche Handlungen realisieren, parallel und nebeneinander. So weist ein Fach wie die praktische Physik sowohl Texte auf, die der wissenschaftlichen Auseinandersetzung dienen, als auch Gebrauchsanweisungen für bestimmte technische Hilfsmittel, Gesetzestexte, die unterschiedliche Bereiche regeln, Briefe an Geldgeber oder Geldgeberinnen und so weiter. Alle diese Textsorten verwenden die sprachlichen Mittel, die für diese Fachrichtung typisch sind, und hängen daher zusammen. Sie unterscheiden sich aber auch aufgrund ihrer Ziele und Adressaten und Adressatinnen. Aus diesen Zusammenhängen resultieren unter anderem der Grad der Fachlichkeit, Formalität, Komplexität, Anschaulichkeit und Verbindlichkeit der jeweiligen Textsorte (vergleiche Roche 2008a: 162; mehr dazu in Lerneinheit 1.2). <?page no="23"?> 23 1.1 Pragmatik der fachsprachlichen Kommunikation Sprachliche Spezifika von fachsprachlichen Handlungen Eine zentrale Sprachhandlung, die in Fachsprachen realisiert wird, ist das Definieren, häufig unter Zuhilfenahme von Terminologisierung, also die Zuordnung eines bestimmten Begriffs zu einer feststehenden Bedeutung. Substantive in fachsprachlichen Texten liegen zumeist in der Form solcher Termini vor, die als „die kleinste bedeutungstragende und zugleich frei verwendbare sprachliche Einheit eines fachlichen Sprachsystems, die innerhalb der Kommunikation eines bestimmten menschlichen Tätigkeitsbereichs im Rahmen geäußerter Texte gebraucht wird“ (Roelcke 2010: 51f), definiert werden können. Ein Terminus dient der Ordnung der Welt in Kategorien. Er ist einerseits mit einer vergleichsweise kurzen Benennung verbunden, andererseits mit einer Beschreibung der bezeichneten Kategorie. Die Definition ist die strengste Form der facheigenen inhaltlichen Festlegung (vergleiche Fluck 2010: 479). Der Terminus ist eine Bezeichnung für eine Reihe ähnlicher Sachverhalte beziehungsweise eine allgemeine Vorstellung dessen, was mehrere Objekte gemeinsam haben. Termini ändern sich mit dem Fortschreiten der technischen und wissenschaftlichen Entwicklung, doch es kann auch vorkommen, dass ungenaue oder widerlegte Begriffe als Termini verbleiben, weil sie so gut etabliert sind. Der Begriff Atom beispielsweise (von griechisch ἄτομος átomos‚ ‚unteilbar‘) bezeichnet die Bausteine, aus denen alle festen, flüssigen oder gasförmigen Stoffe bestehen. Ursprünglich galten sie als die kleinsten Einheiten aller existierenden Stoffe. Später stellte sich jedoch heraus, dass sie nicht unteilbar sind, wie zum Zeitpunkt der Namensgebung angenommen, sondern aus noch kleineren Teilchen bestehen. Ausschlaggebend für die Terminologisierung ist also der jeweilige fachwissenschaftliche Entwicklungsstand, aber auch die fachsystematische Zuordnung der Bedeutung (vergleiche Fluck 2010: 479). Viele Termini der Fachsprachen sind auf die klassischen Fremdsprachen Latein und Griechisch zurückzuführen, im Bereich der neueren Entwicklungen auch auf das Englische. Doch nicht nur fremdsprachliche Begriffe bilden den Wortschatz der Fachsprachen. Auch allgemeinsprachliche Wörter können in spezialisierter Bedeutung verwendet werden, was gelegentlich Mehrdeutigkeit von Fachbezeichnungen verursacht. Strom z. B. ist innerhalb der Physik [ein] Fachwort der Mechanik, der Wärmelehre und der Elektrotechnik, dazu auch Fachwort der Geographie. Diese Polysemie wirkt sich indes kaum störend aus, da in der fachlichen Kommunikation- - wenn Bedarf besteht- - die einzelnen Bezeichnungen mit attributiven Erläuterungen oder Bestimmungshinweisen versehen werden (wie zum Beispiel elektrischer Strom, dauernde Ströme, Gleichstrom, Wechselstrom). (Fluck 2010: 479) Der Aufbau der Definition orientiert sich an der aristotelischen Form. Diese besteht aus einem Definiendum (der zu definierende sprachliche Ausdruck), einem Definitor (Verbindungsglied) und einem Definiens (der definierende sprachliche Ausdruck). Letzteres beinhaltet zwei Teile, nämlich die Angabe der Gattung und die Angabe der artspezifischen Merkmale (vergleiche Roelcke 2010: 54f). Die jeweilige Benennung steht abstrakt für alle Vertreter, die dieselben Merkmale aufweisen. Solche Merkmale werden als kritische Attribute einer Sache bezeichnet: <?page no="24"?> 24 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen Der Begriffsinhalt ist die Summe aller kritischen, das heißt gemeinsamen Attribute eines Begriffs.-[…] Der Begriffsumfang ist die Gesamtheit aller in einem Begriff zusammengefaßten Ereignisse. (Graf 1989: 13f) Eine Definition beschreibt also einen Sachverhalt durch die Nennung der für den Begriff charakteristischen Merkmale. Sehen wir uns dazu ein Beispiel (nach Wikipedia 2017) aus dem Fach Biologie an: Das Reh (Capreolus capreolus) ist in Mitteleuropa der häufigste und gleichzeitig kleinste Vertreter der Hirsche. Das Reh besiedelte Waldrandzonen, kommt mittlerweile aber auch in fast deckungsloser Agrarsteppe vor. Aufgeschreckte Rehe suchen gewöhnlich mit wenigen, schnellen Sprüngen Schutz in Dickichten, es wird deswegen und auf Grund einiger morphologischer Merkmale dem sogenannten Schlüpfertypus zugerechnet. Rehe sind Wiederkäuer. Reh (Definiendum) wird hier klassisch aristotelisch definiert, indem Definitor (ist) und ein Definiens (in Mitteleuropa der häufigste und gleichzeitig kleinste Vertreter der Hirsche- …) benannt werden. Letzteres beinhaltet die Angabe der Gattung und die Angabe der artspezifischen Merkmale. In diesem Sinne ist das Reh in der spezifischen Form Capreolus capreolus durch die kritischen Attribute Lebensraum (Mitteleuropa, besiedelte Waldrandzonen, Agrarsteppe) und Körpergröße (kleinster der Hirsche) definiert. Dies dient gleichzeitig der Einordnung in ein Netz von zusammenhängenden Begriffen, im vorliegenden Fall der Artzugehörigkeit zur Gruppe der Hirsche. Viele Fachsprachen basieren auf einer solchen terminologischen Festlegung von Bedeutungen. Wie wir im nächsten Kapitel sehen werden, dient dies bestimmten sprachlichen Funktionen und Zielen. An dieser Stelle soll zunächst jedoch die Überlegung angestellt werden, warum wir überhaupt fachsprachlichen Fremdsprachenunterricht brauchen. Wenn Begriffe und Bedeutungen eindeutig einander zugeordnet sind, wäre es dann nicht viel einfacher eine weltweite Fachsprache-- möglicherweise das Englische-- zu vermitteln, um so die Eindeutigkeit zu verstärken? Es lässt sich nicht leugnen, dass im Zuge von Internationalisierung und Globalisierung Englisch als Arbeits- und Kommunikationssprache zunimmt. Es werden vermehrt englischsprachige Studiengänge angeboten und die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler schreiben Fachtexte zunehmend auf Englisch. Es erscheint zunächst praktisch: Internationale Studierende lernen im Herkunftsland Englisch und können dann in jedem Land, in jeder Kultur studieren, arbeiten und mit Menschen in Kontakt treten. Doch so einfach scheint die Sache mit den Sprachen nicht zu sein. Für die Fachwissenschaften wird häufig gefordert, dass eine einheitliche Wissenschaftssprache bestimmt werden soll, um die Kommunikation über Sachverhalte zu vereinfachen und genauer werden zu lassen. Dieser sprachrealistische Ansatz geht davon aus, dass die Welt durch Begriffe direkt vermittelbar ist und Sprache lediglich diese neutrale Mittlerfunktion innehat. Sprache soll den Erkenntnisgewinn und die Kommunikation nicht behindern, <?page no="25"?> 25 1.1 Pragmatik der fachsprachlichen Kommunikation daher wird aus dieser Perspektive für eine einheitliche Wissenschaftssprache plädiert. Zum einen sollen alle Menschen diese Sprache als Fremdsprache möglichst früh und umfassend erlernen, zum anderen sollen alle Texte in diese Sprache übersetzt, Konferenzen und Meetings in dieser Sprache abgehalten werden. Die Idee ist, dass in dieser Fremdsprache alle Menschen einheitlich kommunizieren können, was die Teilhabe an gesellschaftlichen Entwicklungen von der Kultur entkoppelt und global verfügbar macht. Damit sind jedoch drei Problembereiche verbunden. Kulturelle Dimensionen fachsprachlicher Kommunikation Wie wir eingangs am Beispiel der Busfahrt gesehen haben, sind kulturell unterschiedliche Konzepte immer in Sprache mittransportiert-- Sprache ist also nie neutraler Übermittler von Sachverhalten. Außerdem entwickeln sich Sprachen kontinuierlich weiter, und zwar ebenfalls abhängig vom Umfeld, in dem sie gesprochen werden. Demnach besteht trotz der hohen Zahl an Englisch sprechenden Personen auf der Erde keine Übereinstimmung in diesem Englisch. Zudem verändert sich eine Sprache, wenn sie in einem bestimmten Bereich lange verwendet wird. Wird eine Sprache in eine Kultur mit einer bestehenden Sprache eingebracht, verändern sich aber auch Bedeutung und Verwendung von Begriffen im Laufe der Zeit. Englisch ist als Erbe der britischen Kolonialzeit neben Swahili eine der beiden offiziellen Amtssprachen Kenias. Doch durch die unterschiedliche Lautgestalt der Erstsprachen (Kenia kennt mehr als zehn Erstsprachen neben Swahili und nahezu alle Menschen dort sind mehrsprachig) verändern sich die Aussprache des Englischen und nach und nach auch die Wortform. Auch die Bedeutung der Begriffe verändert sich, da in einem anderen Umfeld andere Konzepte damit verknüpft werden. Fachkommunikation basiert aber auf möglichst klarer begrifflicher Trennung und Eindeutigkeit. Reibungslose Verständigung zwischen Fachleuten, wie sie durch die weltweite Verbreitung des Englischen als Arbeitssprache gefordert wird, scheint eine Illusion zu sein, selbst wenn eine Lingua Franca seit der frühen Kindheit miterworben wird. Doch auch Übersetzungen in eine Sprache, die möglichst viele Menschen beherrschen, sind nicht das Mittel der Wahl, denn häufig werden Begriffe nicht korrekt übersetzt und sind dann nicht mehr so trennscharf und genau wie das Original. Die im deutschen Journalismus beliebten Formen City Management oder Obama-Administration sind aber nicht dasselbe wie Stadtverwaltung beziehungsweise die Regierung von Barack Obama (vergleiche Roche 2003: 148). Das Übersetzen ist ein schwieriger Prozess, der gerade aufgrund von der unauflösbaren Verbundenheit von Sprache und Inhalt besonderer Kenntnis und Übung bedarf. Sprache, Erkenntnis und Wissen hängen untrennbar zusammen. Fachsprache scheint, obwohl sie eindeutige Kommunikation gewährleisten soll, dies nicht leisten zu können, wenn sie vereinheitlicht und auf eine Sprache beschränkt wird. Diese Problematik ist darauf zurückzuführen, dass Sprache keine Eins-zu-Eins-Entsprechung der Sachverhalte ist. Der sprachliche Bezug zu Sachverhalten ist ohne denjenigen, der diesen Bezug herstellt, haltlos. Es kann keine Sprache ohne Sprechende geben, die Sprechenden, ihr Umfeld und ihre Kultur prägen die Sprache (vergleiche Roelcke 2010: 27). Auch Übersetzungen sind problematisch, wenn sie nicht von Expertinnen und Experten sorgfältig durchgeführt und erprobt werden. Doch <?page no="26"?> 26 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen auch dann sind Übersetzungen niemals vollkommene Entsprechungen des Originals. Die Lingua-Franca-Debatte verkennt die Interdependenzen von Sprache, Identität und Denken und die Bedeutung der Sprache als konstitutives Instrument im Prozess der Wahrnehmung und des Erkenntnisgewinns (vergleiche Roche 2012: 20). Aus den genannten Gründen lässt sich festhalten, dass dynamische Wissenschaftskulturen sich durch Mehrsprachigkeit auszeichnen, da monolinguale Strukturen Kreativität unterbinden (vergleiche Roche 2003: 148). Menschen denken und sprechen, philosophieren und entwickeln in der Erstsprache selbstsicherer, gewandter, schneller und treffender als in einer Fremdsprache. Wissenschaft und Fachlichkeit, die in einer Fremdsprache stattfinden (wie im Mittelalter auf Latein, Griechisch oder Arabisch) sind notwendigerweise einer kleinen Elite vorbehalten, die in diesen Sprachen über muttersprachliche Kompetenzen verfügen. In dem Sinne ist Sprachenvielfalt gleichzusetzen mit Wissenschaftsvielfalt (vergleiche Roche 2003: 149). Außerdem darf nicht übersehen werden, dass sprachliche Aspekte eine wesentliche Rolle in der Selbst- und Fremdkonstitution von Identität spielen. Dies mag im ersten Augenblick klingen, als ginge es dabei nur um persönliche Belange, nicht aber um abstrakt-neutrale Sachverhalte, wie die Wissenschaft und Fachlichkeit sie behandeln. Doch führt man sich vor Augen, dass auch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler und Fachleute sich als solche identifizieren, fällt die Bedeutung der Identitätskonstruktion von Sprache ins Auge. Eine Ingenieurin oder ein Ingenieur wird sich dagegen verwahren, methodisch-theoretisch mit Geisteswissenschaftlern und -wissenschaftlerinnen verglichen zu werden. Solche Vergleiche geschehen mit und durch Sprache und zwar nicht nur direkt, sondern auch indirekt: Die Text- und Diskursebenen der Texte eines Faches reflektieren individuelle und kulturspezifische Einflüsse (vergleiche Roche 2012: 28). Verschiedene Wissensstrukturen drücken sich in verschiedenen Sprachstrukturen aus, die sich nur bedingt in fremde Sprachen übertragen lassen. Wenn diese Übertragung dennoch erfolgt, kann die Spezifik der Fachkultur verlorengehen, etwa wenn der Übersetzer oder die Übersetzerin nicht über das notwendige sprachliche Inventar in der Fremdsprache verfügt (vergleiche Roche 2012: 39). Es ist einzusehen, dass spezifische sprachliche Strukturen in einer Fremdsprache vermittelt werden müssen, wenn in einer Fremdsprache fachsprachliche Handlungsfähigkeit erreicht werden soll. Dies stellt Lehrende und Lerner vor Schwierigkeiten, da Fachsprachen an Fachleute gebunden sind. Sprachlehrerinnen und Sprachlehrer sind in der Regel nicht zugleich Fachleute der zu vermittelnden Fachsprache. Die notwendige fachliche und fachkommunikative Kompetenz, um fachsprachliche Kurse sinnvoll zu unterrichten, ist hingegen bei Ingenieuren und Ingenieurinnen, Juristen und Juristinnen, Medizinern und Medizinerinnen etc. gegeben, je nach fachlicher Ausrichtung. Diese wiederum verfügen jedoch nur in den seltensten Fällen über die nötige sprachdidaktische Kompetenz, um Sprache zu unterrichten (vergleiche Roche 2003: 153). Hier hat die Forschung noch keine einheitliche Argumentation für und wider das eine oder andere Model herausgearbeitet. Aktuell ist davon auszugehen, dass interdisziplinäre Ansätze, Teamteaching und eine enge Zusammenarbeit zwischen Sprache und Fach zentrale Gelingensbedingungen für fachsprachlichen Unterricht sind. <?page no="27"?> 27 1.1 Pragmatik der fachsprachlichen Kommunikation Dennoch stellt sich die Frage, was sprachliche Handlungsfähigkeit in diesem Kontext überhaupt ist. Aus der Antwort lässt sich ableiten, was für die Gestaltung von fachsprachlichem Unterricht bedeutsam ist und welche Gesichtspunkte dieser berücksichtigen sollte. Zusammenfassend kann man sagen, dass das sprachliche Handeln von Menschen in der Fachsprache sich nach deren fachlicher Ausrichtung und der Situation, in der Sie sprachlich handeln wollen und müssen, richtet. Daraus ergeben sich unterschiedliche Konsequenzen für die Konzeption von Sprach- und Kulturvermittlung. Da die Akteure der fachlichen Situation einen maßgeblichen Einfluss auf die sprachliche Realisation der Handlungen haben, lohnt es sich, diese Zielgruppen genauer in den Blick zu nehmen. Unter welchen Bedingungen lernen Menschen Fachsprachen und welche Ziele verbinden Sie damit? Dies ist für Fachsprachenunterricht ein zentraler Faktor. Eine mögliche Zielgruppe für fachsprachlichen Fachfremdsprachenunterricht sind Studierende an Universitäten im Herkunftsland, die sich auf einen Aufenthalt an einer Universität im Zielsprachenland vorbereiten. Neben den alltäglichen Sprachfertigkeiten benötigen diese Lerner auch spezifische Fachsprachenkenntnisse, um im Studiengang der Zieluniversität anschlussfähig zu sein. Dies kann auch der Fall sein, wenn gar kein Auslandsaufenthalt angestrebt wird. Beispielsweise orientiert sich das Rechtsystem der Republik China auf Taiwan am deutschen, weshalb taiwanischen Jurastudierenden dazu geraten wird, deutsche Gesetzestexte zu lesen. In diesem Fall benötigen die Studierenden besonders Lesekompetenzen und -strategien sowie den juraspezifischen Wortschatz und entsprechende Syntaxkenntnisse. Das Sprechen und Hören ist für sie zweitrangig, ebenso die Kommunikation über alltägliche Sachverhalte. Förderung der fachsprachlichen Fähigkeiten spielt im Fach- und Sprachintegrierten Unterricht ( CLIL -- content and language integrated learning), in dem Lerner einen fachlichen Gegenstand in einer Fremdsprache behandeln, eine zentrale Rolle. Fachunterricht unterschiedlicher Fächer wird an deutschen Schulen vermehrt in einer Fremdsprache unterrichtet, zum Beispiel Geschichte auf Französisch, Physik auf Englisch und so weiter. Demnach muss im Unterricht sowohl das fachliche Verständnis als auch der Aufbau diesbezüglicher, fremdsprachlicher Strukturen beachtet werden. Ziel dieses Ansatzes ist es, dass eine Fremdsprache über den Fremdsprachenunterricht hinaus als Arbeitssprache eingesetzt wird. Dies gilt einerseits als förderlich für die Entwicklung in der Erstsprache, da eine vergleichende Perspektive ermöglicht wird, andererseits soll das Nutzen der Fremdsprache zum Ausdruck fachlicher Gegenstände den Erwerb vielfältiger und mehrdimensionaler Fach(fremdsprachen-)kenntnis befördern (vergleiche Haataja 2009: 6). Doch nicht jeder fachbezogene Fachfremdsprachenunterricht findet in einer Gruppe statt. Eine bedeutende Anzahl von Lernern bereitet sich, zum Beispiel aus beruflichen Gründen, auf einen zeitweiligen Aufenthalt im Ausland vor, der spezielle sprachliche Anforderungen stellt. Diese Personen erhalten in der Regel Einzelunterricht, der auf die spezifische Situation abzielt und fachsprachliche Themen und Inhalte fokussiert (vergleiche Thielmann 2010: 1054). Aus den genannten Unterschieden kann geschlussfolgert werden, dass die didaktische Planung des Fachsprachenunterrichts nicht ohne Blick auf die Zielgruppe geschehen kann, da sie als Akteure im Feld handlungsfähig sein müssen. Diese Akteure sind aber höchst un- <?page no="28"?> 28 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen terschiedlich, was die für das Lernen bedeutsamen Faktoren Alter, Vorwissen etc. anbelangt. Diese hohe Varianz der Lerngruppen kann als Ursache dafür gesehen werden, dass es wenige Materialien und Lehrbücher für den fachsprachlichen Unterricht gibt. Die kommunikativen Bedürfnisse der Lerner differieren stark und sind von deren Zielen, aber auch vom fachlichen Gegenstand abhängig. Ohne allgemeine Ziele und damit verbundene verbindliche Inhalte lässt sich kaum ein passendes Curriculum oder eine Lernprogression entwickeln. Auch die Methodenwahl ist von den genannten Faktoren abhängig und dementsprechend an die jeweilige Lerngruppe immer wieder neu anzupassen (vergleiche Thielmann 2010: 1053). Zentrale Themen, die im Fachsprachenunterricht beachtet werden müssen, sind Lesestrategien, die Nutzung eigener Ressourcen und Arbeitsweisen, der jeweilige Grundwortschatz und die Grundgrammatik der Zielfachsprache in Hinblick auf unterschiedliche Komplexionsstufen (mehr dazu in Lerneinheit 1.3). 1.1.2 Zusammenfassung ▶ Fachspracherichtet sich nach dem betreffenden Fach aus, das aus Akteuren, Gegenständen und Handlungen besteht. ▶ Fachsprachliche Handlung generiert spezifische sprachliche Muster, wie beispielsweise die Terminologienormung spezifische Formen der Definition von Begriffen mit sich bringt. ▶ Fachsprache kann nicht ohne Weiteres von einer Sprache in die andere übertragen werden, und daher müssen auch in der Fremdsprache fachsprachliche Strukturen vermittelt werden. ▶ Zielgruppen für fachbezogenen Fremdsprachenunterricht unterscheiden sich aufgrund der jeweiligen angestrebten sprachlichen Handlungsfähigkeit, was der Unterricht berücksichtigen muss. 1.1.3 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Unterstreichen Sie, was Sie an diesen Textausschnitt als typisch fachsprachlich empfinden, und überlegen Sie, welchem Fach der Textausschnitt wohl zugeordnet werden kann. Begründen Sie Ihre Überlegungen. Zwei miteinander kämmende Zahnflanken haben im Berührungspunkt A die gemeinsame Tangente TT und die gemeinsame Normale NN . Man nennt den Punkt C, der auf der Verbindungslinie der beiden Radmittelpunkte O1 und O2 und auf der Normalen NN im Berührungspunkt der Zahnflanken liegt, den Wälzpunkt. Gleichförmiges Übersetzungsverhältnis ist nur dann gewährleistet-… (Beispiel aus Buhlmann & Fearns 2000: 39) 2. Definieren Sie Fachsprache. 3. Im Folgenden finden Sie eine Auflistung unterschiedlicher fachlicher Textsorten. Überlegen Sie, welche sprachlichen Handlungen diese ausführen. <?page no="29"?> 29 1.1 Pragmatik der fachsprachlichen Kommunikation Abbildung 1.3: Lexikoneintrag (Digitales Lexikon Fremdsprachendidaktik 2017) Abbildung 1.4: Gesetzestext ( BGBL 2017) <?page no="30"?> 30 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen Abbildung 1.5: Gebrauchsanweisung (Miele 2017) 4. Nennen Sie die Gründe, die für und gegen eine einheitliche Wissenschafts- und Arbeitssprache weltweit sprechen. <?page no="31"?> 31 1.2 Gliederung der Fachsprachen 1.2 Gliederung der Fachsprachen Sandra Drumm Im vergangenen Kapitel haben wir uns damit beschäftigt, was Fachsprache überhaupt ist und wie man sie definieren kann. Nun wollen wir der Frage nachgehen, wie sich die Fachsprache unterteilen lässt und welche Kriterien für eine Gliederung sinnvoll sind. Dazu müssen wir davon ausgehen, dass es nicht nur eine Fachsprache gibt, sondern unterschiedliche Ausprägungen. Aber sind dies tatsächlich unterschiedliche Fachsprachen? Oder handelt es sich lediglich um Varianten einer Fachsprache? Und wie kann man diese Unterschiede greifbar machen, um im Fremdsprachenunterricht darauf einzugehen? Diesen Fragen wollen wir in diesem Kapitel nachgehen. Die Forschung hat unterschiedliche Einteilungen entwickelt, um bestimmte fachsprachliche Phänomene unterschiedlichen Ebenen zuzuordnen und so ein System herauszubilden, das alle fachsprachlichen Aussagen und Texte umfasst. Zunächst befassen wir uns mit diesen unterschiedlichen Ordnungssystemen von Fachsprachen. Dabei betrachten wir zuerst die Unterteilung anhand der ihnen zugehörigen Fächer. und gehen im Anschluss auf die innersprachliche Schichtung einer Fachsprache ein. Den Abschluss bildet eine Einteilung anhand von Sprachverwendungssituationen und Textsorten Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ aus der Ordnung der Fächer einzelne Fachsprachen ableiten und zuordnen können; ▶ einzelne Fachsprachen intern gliedern und deren Abstraktionsgrad bestimmen können; ▶ Textsorten kennen und deren Bedeutung für den Unterricht einschätzen können; ▶ von der Unterscheidung in einzelne Subsprachen Ableitungen auf die Gestaltung von Unterricht treffen und begründen können. 1.2.1 Horizontale Gliederung Bei der Einteilung von Fachsprachen lohnt es sich, erneut einen Blick auf den grundlegenden Begriff zu werfen und zu untersuchen, wie sich einzelne Fächer entwickelten. Die Unterteilung in Fächer ist noch nicht sehr alt und erst seit dem 19. Jahrhundert in schriftlichen Quellen belegt, doch der damit gemeinte Sachverhalt- - die Verbindung von Wissen und Können in einem bestimmten Bereich- - ist weitaus älter. Schon in frühhistorischer Zeit zeichnen sich Kulturen durch Arbeitsteilung aus, durch die sich effektiver wirtschaften lässt. Damit einher geht eine gewisse Professionalisierung, die im Laufe der Zeit zunimmt und bestimmte Gruppen prägt. Aus Personen, die bestimmte Tätigkeitsfelder bestellen, werden Fachleute. Dabei werden schon früh mehr theoretische und mehr praktische Felder unterschieden (vergleiche Möhn & Pelka 1984: 30f). Die so entstehenden Berufe bilden die Basis für fachliche Spezifizierung und Differenzierung, die schließlich zu eigenen sprachlichen Formen führt. Die zunehmende Koordination von Arbeitsteilung umfasst eine fortschreitende Zerlegung von immer komplexer werdenden Arbeitsschritten. Dies gewinnt durch die im 18. Jahrhun- <?page no="32"?> 32 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen dert einsetzende Mechanisierung ein neues Bewegungsmoment und gipfelt in der heutigen Vielzahl von Fächern der Wissenschaft und Praxis. Doch nicht nur beruflich und wissenschaftlich sind Fächer auszumachen. Mit der Erfindung der Freizeit wird es möglich, Tätigkeiten als Hobby zu betreiben, die schließlich ein eigenes Professionalitätsniveau erreichen. Diese Prozesse, die immer neue Fachsprachen und Untersprachen hervorbringen, sind längst nicht abgeschlossen, sondern werden durch digitale Technik und Datenverarbeitung auf völlig neue Kontexte ausgedehnt (vergleiche Möhn & Pelka 1984: 32f). Es scheint sinnvoll, wenn wir uns im Vorfeld des Unterrichts Gedanken dazu machen, was das Fach, dessen Fachsprache gelernt werden soll, charakterisiert. Wir haben uns in der Lerneinheit 1.1 der Frage, was Fachsprachen sind, dadurch genähert, dass wir den zugrundeliegenden Begriff genauer bestimmt haben. So sind wir zu dem Schluss gelangt, dass mit Fächern Fachleute verknüpft sind, die bestimmte fachliche Gegenstände sprachlich und nichtsprachlich behandeln. Damit einher geht die Abgrenzung von Gruppen zu anderen Gruppen durch deren Fachbezogenheit: Bauingenieure und Bauingenieurinnen grenzen sich durch Verwendung von Zeichen und die behandelten Gegenstände von Maschinenbau-Ingenieurinnen und Maschinenbau-Ingenieuren ab; beide wiederum haben Gemeinsamkeiten, die sie von Philosophen und Philosophinnen und Historikerinnen und Historikern abhebt. Gleiches gilt für die Fachsprachen: Die Fachsprache der Ingenieure und Ingenieurinnen weist Gemeinsamkeiten auf, die sie von der Fachsprache der Geisteswissenschaftler und Geisteswissenschaftlerinnen unterscheidet. Beide Fachsprachen stellen aber eine spezifische Auswahl aus dem Inventar der Allgemeinsprache Deutsch dar, weisen also auch Gemeinsamkeiten mit Allgemeinsprache und anderen Fachsprachen auf (vergleiche Abbildung 1.6). Abbildung 1.6: Horizontale Gliederung der Fachsprachen Eine Unterteilung der Fachbereiche und der dazugehörigen Fächer ermöglicht es, die unterschiedlichen Ausprägungen von Fachsprachen zu verdeutlichen. Die sogenannte horizontale <?page no="33"?> 33 1.2 Gliederung der Fachsprachen Gliederung der Fachsprachen folgt den Fächergliederungen und Fachbereichseinteilungen. Dabei ist zu beachten, dass diese Einteilungen unabhängig von sprachlichen Erscheinungen zustande kommen. Fächer entwickeln sich stetig weiter, indem zum Beispiel neue technische Möglichkeiten entwickelt und neue wissenschaftliche Erkenntnisse gewonnen werden. Dies wollen wir uns an einem Beispiel genauer ansehen. Mit der Entwicklung des Automobils und dessen Verbreitung als Privatfahrzeug ging die Notwendigkeit einher, diese privaten Fahrzeuge zu reparieren. Es entstand der Beruf des KFZ - Mechanikers und der KFZ -Mechanikerin, der oder die, in privaten Werkstätten angestellt, Autos repariert. Diese Gruppe entwickelte eine eigene Fachsprache, um Gegenstände und Handlungen im Berufsfeld zu benennen. Mit der fortschreitenden Digitalisierung verändert sich das Berufsfeld jedoch rasant, was unter anderem in der veränderten Bezeichnung des Berufs zum Ausdruck kommt: KFZ -Mechatroniker und KFZ -Mechatronikerin. In diesem Zuge verändern sich auch die Benennungen und Handlungen im Arbeitsumfeld und damit die Fachsprache. Die sprachliche Entwicklung ist also von den Entwicklungen im Fach abhängig. Nebeneinander existierende oder sich aus anderen Fächern heraus entwickelnde Fächer weisen Gemeinsamkeiten in den Fachsprachen auf, beispielsweise in Überschneidungen der Lexik und ähnlichen syntaktischen Mitteln. Die Entwicklung der Fächer wiederum unterliegt fächergeschichtlichen und fächerpolitischen Bedingungen. Fachsprachen sind eng an das Fach gebunden, in dem sie verwendet werden, verbinden aber auch benachbarte Fächer miteinander. Sie haben den Vorteil, dass sie für Fachleute relativ klar organisiert und motiviert sind. Nur wenige syntaktische Regeln werden im Rahmen einer Fachsprache intensiv genutzt, weshalb nicht so viele verschiedene wie im allgemeinsprachlichen Unterricht zu lernen sind. Sind bei den Lernern fachbegriffliche Kenntnisse, besonders bezogen auf das Verständnis der dahinterliegenden Konzepte, bereits vorhanden, kann das Hauptaugenmerk auf die terminologische Arbeit gerichtet werden (vergleiche Thielmann 2010: 1057). Deshalb müssen Lerner besonders die Abgrenzung der eigenen Fachsprache zu benachbarten kennen. Die horizontale Gliederung sortiert, wie erläutert wurde, Fachsprachen anhand ihrer Zugehörigkeit zu unterschiedlichen Fächern. Problematisch ist dabei, dass nicht jedes Fach eine eigene Fachsprache hat. Manche Fächer liegen inhaltlich so nah beieinander, dass die Behandlung der Gegenstände sich sehr ähnelt. Da Fachsprache eine sprachliche Form der Behandlung fachlicher Gegenstände ist, ergibt sich daraus, dass sich auch die Fachsprachen einander sehr ähnlicher Fächer kaum unterscheiden. Eine zu feine Einteilung ergibt in solchen Fällen wenig Sinn. Eine horizontale Betrachtung lohnt sich immer dann besonders, wenn es sich um voneinander entfernte Fächer handelt. Die Gegenstände und Arbeit der Philosophie unterscheiden sich von denen des Maschinenbaus, und ebenso unterscheiden sich deren Fachsprachen. Diesen unterschiedlichen Ausprägungen wollen wir uns in den Kapiteln 6, 7 und 8 diesem Band zuwenden. <?page no="34"?> 34 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen 1.2.2 Vertikale Gliederung von Fachsprachen Neben der horizontalen Gliederung, die Fachsprachen anhand ihrer Zuordnung zu einzelnen Fächern unterscheidet, gibt es auch die Möglichkeit einer vertikalen Schichtung von Fachsprache. Diese folgt nicht der Fächereinteilung, sondern betrachtet die unterschiedlichen kommunikativen Ebenen innerhalb eines einzelnen Faches. Das wollen wir uns an einem Beispiel ansehen. Abbildung 1.7: Beispiel aus einem universitären Chemie-Lehrwerk (Kurzweil 2015: 185f) Fachliche Texte lassen sich anhand ihres Wortschatzes und ihren speziellen Redewendungen und Strukturen klar von anderen Sprachformen unterscheiden (vergleiche Roche 2008a: 162). Der erste Text ist in der universitären Lehre angesiedelt. Er ist abstrakt formuliert und verwendet in hohem Maße Fachvokabular. Außerdem nutzt er Symbole, die stellvertretend für Zusammenhänge stehen. Die Sätze sind komplex und beinhalten kompakte Strukturen. Des Weiteren setzt der Text für das Verständnis der Inhalte Wissen voraus. Der zweite Text hingegen richtet sich an Schüler und Schülerinnen mit geringen Vorkenntnissen. Er verwendet Begriffe, die auch in der Alltagsprache vorkommen, und schließt damit an die Alltagserfahrung an. Außerdem ist er weit weniger komplex und verdichtet formuliert als Abbildung 1.7. Würde man beide Texte auf einem Kontinuum mit steigender Abstraktion und Komplexität anordnen, wäre der zweite Text sehr viel weiter unten anzusiedeln. Wie die beiden Textbeispiele zeigen, treten Fachsprachen in verschiedenen Komplexitätsstufen auf, je nach Sprecher- <?page no="35"?> 35 1.2 Gliederung der Fachsprachen Abbildung 1.8: Beispiel aus einem schulischen Chemie-Lehrwerk (Kanz & Moll 2013: 85) und Adressatengruppe, Kommunikationsfunktion oder Inhaltsdichte. Fachsprache in Schule und Ausbildung ist notwendigerweise immer weniger komplex und verdichtet als der Diskurs der betreffenden Wissenschaftsdisziplin (vergleiche Roche 2008a: 162). <?page no="36"?> 36 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen Wie sich an diesem Beispiel erkennen lässt, bewegt sich die Unterteilung innerhalb einer einzelnen Fachsprache zwischen den Polen konkret und abstrakt beziehungsweise spezifisch und allgemein. Mit zunehmender Abstraktion und Allgemeingültigkeit des Gegenstands nimmt die sprachliche Abstraktion und Dichte zu. Sprache wird mit steigender Ebene komplexer, kontextenthobener und für Laien schwieriger verständlich. Die unterschiedlichen Abstraktionsstufen unterscheiden sich auch in der Verwendung der Begriffe. Je fachlicher ein Text, desto festgelegter sind die verwendeten Begriffe. Dies findet seinen Höhepunkt in der Wissenschaftskommunikation: Wissenschaftssprache hat zum Ziel, Tatsachen festzustellen und Aussagen zu prüfen, woraus sich die Notwendigkeit zu starker Normierung ergibt (vergleiche Roche 2008a: 161). Hinter Fachsprachen steht das Ziel der möglichst ökonomischen und reibungslosen Kommunikation (siehe auch Lerneinheit 1.3). In dieser Hinsicht lässt sich also ein steigender Abstraktionsgrad zwischen unterschiedlichen Fachsprachen beobachten. Es liegen in der Fachsprachenlinguistik unterschiedliche Vorschläge zur vertikalen Gliederung vor. Im Folgenden wird die von Hoffmann (1985) entwickelte Einteilung vorgestellt, da sie für unsere Zwecke am besten nutzbar ist. Hoffmann unterscheidet fünf mögliche Abstraktionsstufen innerhalb einer Fachsprache. Die Sprache der theoretischen Grundlagenwissenschaften nimmt die höchste Abstraktionsstufe ein. Sie beinhaltet alltägliche sprachliche Mittel nur in geringer Frequenz, dafür macht sie umfangreichen Gebrauch von künstlichen Symbolen für Elemente wie beispielsweise Relationen. Verwendet wird sie hauptsächlich von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, um wissenschaftliche Thesen und Erkenntnisse auf theoretischer Ebene zu debattieren. Die nächste, ebenfalls hoch abstrakte Ebene bezeichnet Hoffmann (1985) als Sprache der experimentellen Wissenschaften. Auch hier finden sich künstliche Symbole für die Bezeichnung von Elementen, die Relationen werden aber in natürlicher Sprache ausgedrückt. Kommunikative Verwendung findet diese Sprache zwischen Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen und Technikerinnen und Technikern. Ziel ist es, theoretische Erkenntnisse in Experimenten zu bestätigen, wozu Hypothesen in konkrete Aufbauten überführt werden müssen. Als dritte, ebenfalls hoch abstrakte Stufe ist die Sprache der angewandten Wissenschaften und der Technik zu bezeichnen. Die Sprache ist in weiten Teilen natürlich mit starker Tendenz zur Terminologisierung und einer spezifischen Syntax (zum Beispiel Passivkonstruktionen, Funktionsverbgefügen und so weiter). Sie dient der Kommunikation zwi- Abbildung 1.9: Abstraktionsgrade der Fachkommunikation nach Hoffmann (1985) <?page no="37"?> 37 1.2 Gliederung der Fachsprachen schen Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen, Technikerinnen und Technikern und Produktionsleitenden. Die praktische Anwendbarkeit erreicht hier ein neues Niveau, da nun wissenschaftliche Erkenntnisse für praktische Zwecke nutzbar gemacht werden sollen, was veränderte Ansprüche an Fachkommunikation stellt. Die vierte Abstraktionsstufe wird von Hoffmann (1985) als niedrige charakterisiert und als Sprache der materiellen Produktion bezeichnet. Es handelt sich dabei um natürliche Sprache mit verhältnismäßig starker Terminologisierung und vergleichsweise unverbindlicher Syntax. Verwendung findet diese Fachsprache zwischen Produktionsleitenden und ausgebildeten Fachkräften der Produktion. Sie dient der Kommunikation über technische Abläufe und Bedingung zur Herstellung, Aufarbeitung, Reparatur und so weiter. Die fünfte und niedrigste Abstraktionsstufe ist die Sprache der Konsumption. Natürliche Sprache mit wenigen (Fach-)Termini und weitgehend unverbindlicher Syntax sind für sie kennzeichnend. Sie wird von Mitgliedern der Produktion, des Handels und schließlich den Konsumenten und Konsumentinnen selbst verwendet. Ihr Zweck ist die Kommunikation über Gegenstände, die in arbeitsteiligen Prozessen hergestellt oder anderweitig behandelt worden sind und nun verkauft werden. Fachbegriffe diffundieren durch die einzelnen Schichten nach unten und gehen in die alltägliche Sprache über. Was vor 20 Jahren von einer spezialisierten Gruppe von Theoretikern und Theoretikerinnen entwickelt wurde, ist heute Allgemeingut-- und das gilt ebenso für die Fachsprache. Das bedeutet, dass die genannten Schichten der vertikalen Ausrichtung nicht undurchlässig sind und sich in stetiger Veränderung befinden. Was vor 50 Jahren noch für viele Menschen unbekannt und damit unverständlich war, ist aktuell möglicherweise Allgemeinwissen. Begriffe als inhaltliche Konzepte stellen den Kern der fachsprachlichen Texte dar und können für Lerner wichtige Verstehensinseln bieten. Gerade Lerner, die bereits fachliche Kenntnisse haben, können dies nutzen, um sich eine Orientierung über den Textinhalt zu verschaffen, ehe sie diesen tatsächlich zu lesen beginnen. Aber: Fächer sind dynamische Konstrukte, die sich mit der Zeit verändern, und ebenso verändert sich ihre Fachsprache. Besonders der Bereich der Lexik ist davon betroffen, da ehemals rein fachsprachliche Begriffe in die Alltagsprache eingehen und dort mitunter eine weniger spezifische Bedeutung erlangen. Für den Fremdsprachenunterricht ist bedeutsam, dass unterschiedliche Abstraktionsstufen in den Unterricht eingebunden werden. Fachleute müssen stets auf mehr als einer Ebene sprachlich kompetent sein, da sie mit Personen der anderen Ebenen kommunizieren müssen. Daher sollten Texte unterschiedlicher Zielrichtung für ein Fachgebiet ausgewählt und behandelt werden. Das sind einerseits theoretische Beispiele, aber andererseits auch praktische Handreichungen. Bei der Einteilung von Fachsprachen tritt ein Problem auf, dass auch für den Unterricht bedeutsam ist. Die Einteilung wird von Sprachforschern und Sprachforscherinnen vorgenommen, die in erster Linie Linguisten und Linguistinnen sind. Bezogen auf das Fach und dessen Inhalte stellen sie aber häufig Laien dar. Die genannten Einteilungen entbehren also häufig einer Insiderperspektive. Auch Sprachlehrerinnen und Sprachlehrer besitzen in der Regel nicht die fachliche und fachkommunikative Kompetenz im betreffenden Fach, die nötig wäre, um die Ausrichtung des Unterrichts auf die fachlichen Inhalte sinnvoll zu gestalten. <?page no="38"?> 38 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen Umgekehrt verfügen die inhaltlichen Experten und Expertinnen des Faches nur in seltenen Fällen über die nötige sprachdidaktische Kompetenz, um die sprachliche Seite des Faches zu vermitteln (vergleiche Roche 2003: 153). Es stellt sich also die Frage, wie viel Fachwissen der Sprachunterricht benötigt, um fachbezogen Sprachkenntnisse zu vermitteln. Wenn Sie bereits fachorientierten Sprachunterricht gegeben haben, kennen Sie diese Problematik sicher aus Ihrem eigenen Unterricht. Da wir Sprachlehrkräfte häufig weniger über das Fach wissen als unsere Lerner, ist es sinnvoll, diese als Experten und Expertinnen für die fachlichen Gegenstände in den Unterricht einzubeziehen. Bevor fachliche Texte und Kommunikationssituationen behandelt werden, kann es ertragreich sein, zuerst die Ziele des Faches (abgesehen von Sprache lernen) zu thematisieren. Was wird im Fach auf welche Weise getan und welche Mittel werden dabei verwendet? Was sind zentrale Textsorten? Anhand dieser gemeinsam erarbeiteten Zielsetzungen können dann sprachliche Mittel gesucht und begründet werden. Dennoch ist es für uns Lehrkräfte ebenso sinnvoll, das Fach, dessen Sprache gelernt werden soll, vor dem Beginn des Unterrichts grob einzuteilen. Roelcke (2010) präsentiert ein Modell der Einteilung von Fachsprachen, das sowohl horizontale als auch vertikale Zuteilungen ermöglicht. Es hat den Vorteil, dass es abstrakt genug bleibt, um handhabbar zu sein, aber genau genug unterteilt, um eine Vorstellung von der Fülle der fachsprachlichen Varianten zu vermitteln. Abbildung 1.10: Gliederung der Fachsprachen (Roelcke 2010: 31) Fachsprachen lassen sich demnach grob unterteilen in Theorie- und Praxissprache. Die Theoriesprache wiederum betrifft vor allem die Fachsprache der Wissenschaft, die ihrerseits in die beiden Bereiche Natur- und Geisteswissenschaft unterteilt werden kann. Ein Teil der Theoriesprache betrifft auch die Sprache der Technik, besonders da auch Technik mittlerweile wissenschaftlich aufgearbeitet wird. <?page no="39"?> 39 1.2 Gliederung der Fachsprachen Wie wir gesehen haben, lassen sich fachsprachliche Erscheinungen auf unterschiedliche Arten und Weisen gruppieren und einer Analyse zugänglich machen. Dazu zählt auch die Einteilung in Textsorten, die im Fach Verwendung finden. 1.2.3 Fachliche Textsorten Als Textsorte bezeichnet man eine Gruppe von Texten, die bestimmte Eigenschaften gemeinsam haben, die sie von anderen unterscheiden. So sind Briefe zum Beispiel immer mit einer Anrede und Grußformel versehen, Gesetzestexte hingegen nicht. Die Eigenschaften können textexterne und textinterne Kriterien sein. Textexterne Kriterien sind zum Beispiel die Textfunktion, der Kommunikationskanal und die Kommunikationssituation, in der ein Text entsteht. Textinterne Kriterien sind zum Beispiel der Wortschatz und das Satzbaumuster. Abbildung 1.11: Beispiel zur Bestimmung von fachlichen Textsorten (Bayer 2015) Bei diesem Textausschnitt handelt es sich ganz eindeutig um eine Packungsbeilage, die die Einnahme eines Medikaments erläutert und auf eventuelle Risiken hinweist. Typisch für die vorliegende Textsorte ist die Unterteilung in Zweck des Medikaments und zu beachtende Punkte. Textinterne Kriterien sind die immer wiederkehrende Wiederholung des Markennamens Aspirin, bestimmte Floskeln (vor der Einnahme), Fachwörter (Acetylsalicylsäure) und die <?page no="40"?> 40 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen Nutzung von zahlreichen Aufzählungen. Die textexternen Kriterien orientieren sich am Kommunikationszusammenhang. Dazu zählen vor allem die Textfunktionen „Medikamentenbeschreibung“ und „Einnahmehinweise“, das Trägermedium „Beipackzettel aus Papier“ und die Kommunikationssituation, bei der die Akteure der Kommunikation sich nicht in derselben Situation aufhalten. Daher muss der Text so verfasst sein, dass er ohne die Möglichkeit Nachfragen zu stellen verstanden wird. In Fachsprachen verwendete Textsorten sind an den fachlichen Inhalt gebunden und weisen innerhalb der fachlichen Kommunikation jeweils bestimmte funktionale und formale Gemeinsamkeiten auf (vergleiche Roelcke 2010: 40f). Dabei können Fachtexte unterschiedlich abstrakt sein, sie lassen sich also ihrerseits auf der vertikalen Achse der Fachsprachengliederung einsortieren. Sie unterliegen aber auch bestimmten fachbezogenen Traditionen, sind also auch auf der horizontalen Gliederungsebene verortet. Es gibt jeweils eher zentrale und eher randständige Vertreter einer Textsorte. Texte, die unter den gegebenen kommunikativen Bedingungen für die fachliche Verständigung besonders geeignet sind, gelten als prototypisch für die Textsorte. Die oben gezeigte Packungsbeilage kann als prototypisch angesehen werden. Prototypen sind gut geeignet, um Fachsprache zu vermitteln, da die immer wieder kehrenden Muster in Textsorten sich als Vorbild für die eigene Produktion von Texten der Lerner eignen. Sie stellen sprachliche Handlungsmuster dar, die Zweck, Zielgruppe und Abstraktionsgrad der Fachkommunikation bündeln und zur Nachahmung bereitstellen. In Bezug auf die Übertragung fachlichen Wissens von Experten und Expertinnen auf Laien sind besonders die Textsorten der fachexternen Kommunikation und Konsumption interessant. Es lassen sich in Fachtexten unterschiedliche Funktionen ausmachen, die diese für die Laien übernehmen sollen. Didaktisierte Texte haben zum Ziel, Wissen aufzubauen und Kenntnisse zu vermitteln, während Ratgebertexte eher Anleitungscharakter haben. Produktbegleitende Texte und Werbetexte hingegen haben auffordernden Charakter. Der Lehrbuchtext führt neue Themen (ph-Wert) ein und definiert sie in möglichst einfachen Worten. Dies wird grafisch durch einen Absatz hervorgehoben. Danach wird die Beschreibung ausgeweitet und Anwendungswissen vermittelt, indem auf Dinge Bezug genommen wird, die die Lerner aus dem Alltag kennen (Sprudelwasser, Magensaft). In jüngster Zeit befasst sich die Fachsprachenforschung vermehrt mit der Analyse der Prozesse und Strategien zur Vermittlung fachlichen Wissens und fachlicher Fähigkeiten. Dabei ist zentral, dass diese Vermittlung nicht unilateral erfolgt, also nicht nur von den Expertinnen und Experten hin zu den Laien, sondern dass auf beiden Seiten aktive Prozesse stattfinden. Laien bringen Vorkenntnisse in den Kommunikationsakt mit ein und sind aktiv am Erwerb neuen Wissens und neuer Fähigkeiten beteiligt. Lehrbuchtexte greifen dieses Wissen auf und binden es ein. Es lässt sich hier bereits absehen, dass die Analyse und Einteilung fachlicher Texte immer abhängig von deren Funktion ist. Dem wollen wir uns in Lerneinheit 1.3 eingehender zuwenden. Zunächst ist es bedeutsam festzuhalten, dass es gerade die prototypischen Strukturen festgelegter Textsorten und ihre Funktionen für den Fachunterricht sind, die dem fachbezogenen Fremdsprachenunterricht zuarbeiten. Wenn Lerner die Struktur einer Text- <?page no="41"?> 41 1.2 Gliederung der Fachsprachen sorte durchschauen, können sie schneller und effektiver Informationen entnehmen oder eigene Texte textsortengerecht verfassen. Dabei sollten sprachliche Mittel und Wissen über spezifische Textsorten nicht als Regeln verinnerlicht werden, sondern als Instrumente der selbstgesteuerten Aneignung neuen fachlichen Wissens (vergleiche Thielmann 2010: 1056). 1.2.4 Zusammenfassung ▶ Die horizontale Gliederung von Fachsprachen orientiert sich an den Einteilungen der Fächer. Dabei ist problematisch, dass diese fächergeschichtlich begründet ist und möglicherweise zu einer zu feinen, sprachunabhängigen Einteilung führt. ▶ Innerhalb der Sprache eines Faches kann ebenfalls eine Gliederung aufgezeigt werden, nämlich die vertikale Schichtung anhand des Abstraktionsgrades. Fachsprache wird im Bereich der Behandlung allgemeingültiger Aussagen abstrakter und kontextferner, im Bereich der praktischen Arbeit konkreter. ▶ Dies lässt sich auch an Textsorten zeigen, die die dritte wichtige Gliederungsmöglichkeit darstellen. Textsorten weisen funktionale und sprachliche Gemeinsamkeiten auf, die dazu dienen, die Inhalte des Faches angemessen zu kommunizieren. Die Vermittlung dieser Muster kann im Unterricht zur Selbstständigkeit der Lerner beitragen. 1.2.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Wenn Sie Fachsprachenunterricht geben, unterrichten Sie Lerner, die in der Regel bereits fachlich geprägt sind. Bitte fassen Sie in eigenen Worten zusammen, was die horizontale Ordnung von Fachsprachen anhand ihrer Zugehörigkeit zu Fächern für Sie als Lehrkraft bedeutet. Welche Kenntnisse wollen Sie im Unterricht vermitteln und wie strukturiert das Wissen über horizontale Ordnungen Ihren Unterricht? 2. Vergleichen Sie die beiden Ausschnitte aus den Chemielehrwerken (Abbildung 1.7 und Abbildung 1.8). Welche Unterschiede können Sie ausmachen? An wen richten sich die Texte? Notieren Sie in Stichpunkten. 3. Überlegen Sie, wie sich das Problem lösen lässt, dass Sie als Lehrperson unter Umständen wenig über das Fach wissen, dass Ihre Lerner als Expertise mitbringen. Notieren Sie, was Sie sich an Wissen über das Fach und dessen Fachsprache aneignen wollen, ehe Sie mit dem Unterricht beginnen. 4. Überlegen Sie, woran Sie bei Abbildung 1.11 festmachen können, um welche Textsorte es sich handelt. Benennen Sie textexterne und textinterne Kriterien, anhand derer Sie die Textsorte erkennen. 5. Was gilt es bei fachsprachlichem Fremdsprachenunterricht in Bezug auf die Kriterien Horizontale Gliederung, Vertikale Schichtung und Fachtextsorten zu beachten? Fassen Sie zusammen, was Sie in dieser Lerneinheit dazu gelernt haben. <?page no="42"?> 42 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen 1.3 Genre und Funktion in der fachsprachlichen Kommunikation Sandra Drumm Wie wir in der Lerneinheit 1.2 gesehen haben, ist das Hauptkriterium zur Klassifikation von Fachsprachen der Inhalt der Kommunikation (vergleiche Hoffmann 1985: 47). Je nachdem, welcher fachliche Gegenstand verhandelt wird, ändert sich die Fachsprache. Dabei verfügt jede der Subsprachen über einen eigenen Stil, wobei sich die Stile verschiedener Subbeziehungsweise Fachsprachen ähneln können. Besonders die funktionalen Eigenschaften der Fachsprachen sind es, die deren Gestalt und Ausdrucksweisen bestimmen. In dieser Lerneinheit wollen wir uns deshalb mit den Funktionen von Fachsprachen eingehender befassen. Dabei steht besonders im Vordergrund, wie sich Funktion und Sprache gegenseitig beeinflussen. Außerdem sollen aus den unterschiedlichen Funktionen verschiedene Genres von Fachsprachen abgeleitet werden, die für Unterrichtszusammenhänge bedeutsam sein können. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ unterschiedliche Funktionen fachsprachlicher Kommunikation kennenlernen; ▶ sprachliche Mittel zur Verwirklichung dieser Kommunikationsfunktionen kennenlernen; ▶ die Funktion fachsprachliche Genres kennen und diese unterscheiden können; ▶ die Bedeutung der Funktion für Fachsprachenunterricht kennen und nutzbar machen können. 1.3.1 Funktionen fachlicher Kommunikation Eines der Merkmale, das den Menschen von allen anderen Lebewesen unterscheidet, ist seine Fähigkeit zu differenzierter, sprachlicher Kommunikation. Sprache ist eine der wesentlichen Voraussetzungen für die Entstehung und Weitergabe von Wissen und Kultur (Tradierungsfunktion). Weiterhin ermöglicht sie, anderen Menschen sowohl abstrakte als auch konkrete Sachverhalte etwas mitzuteilen sowie Gefühle, Stimmungen oder Meinungen mitzuteilen (Kommunikationsfunktion). Außerdem prägt sie die Beziehungen zwischen Personen (soziale Funktion) und eröffnet die Möglichkeit, diese zu beeinflussen. Sprache hilft uns, die Welt zu ordnen und Sachverhalte zu durchdenken (Kognitionsfunktion) oder uns völlig neue Sachverhalte zu erschließen (Erkenntnisfunktion). Sprache ist Mittel der Kreativität und Phantasie und des individuellen Ausdrucks (expressive Funktion). Die Funktion der Sprache wird durch den sprachlichen Ausdruck realisiert. Das bedeutet, dass die sprachliche Form sich ändert, wenn unterschiedliche Zwecke damit verbunden sind. Im Folgenden wollen wir uns ansehen, was das für die fachliche Kommunikation bedeutet. In den vorangegangenen Lerneinheiten haben wir uns damit befasst, was ein Fach ist und welche Bestandteile es beeinflussen. Dazu zählen die dort behandelten fachliche Gegenstände, Akteure und Situationen. Im Rahmen dieser fachlichen Umgebung erfüllt Fachsprache bestimmte Funktionen, die wiederum die Auswahl der sprachlichen Mittel bestimmt. Fach- <?page no="43"?> 43 1.3 Genre und Funktion in der fachsprachlichen Kommunikation kommunikation hat häufig entweder deskriptive, direktive oder instruktive Funktionen. Deskriptive Texte beschreiben und erklären einen Sachverhalt möglichst objektiv und neutral. Wir finden diese Funktion bei Lehrbüchern ebenso wie bei wissenschaftlichen Abhandlungen. Direktive Texte hingegen verfolgen die Funktion etwas anzuweisen oder festzulegen, wie etwas getan werden soll, wie beispielsweise Vorschriften und Regelwerke. Instruktive Texte sind Anleitungen, Gebrauchsanweisungen und Schritt-für-Schritt-Darstellungen, deren Zweck es ist, mitzuteilen, wie etwas getan werden soll. Doch was ist eigentlich mit Funktion gemeint? Der Text? Oder vielleicht die Absicht, mit der dieser Text angefertigt wurde? An diesen Fragen lässt sich erkennen, dass wir hier genauer hinschauen müssen. Der kommunikative Zweck ist dabei ein wichtiger Gesichtspunkt, der bestimmt, welche Darstellungsverfahren genutzt werden. Darstellungsverfahren wiederum prägen die Ausgestaltung unterschiedlicher Textsorten (vergleiche Möhn & Pelka 1984: 45). Das wollen wir uns an einem Beispiel ansehen: Denken Sie an die Kommunikation zwischen Fachleuten- - beispielsweise zwei Forschern oder Forscherinnen unterschiedlicher Universitäten, die sich jeweils mit der Gestaltung eines neuen Bauteils zur Energieoptimierung befassen. Sie arbeiten an unterschiedlichen Standorten und kommunizieren miteinander in der Form von E-Mails, um sich über neue Forschungsergebnisse auszutauschen. Außerdem tauschen sie sich mündlich und schriftlich mit Werkstatt-Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen aus, die die Bauteile in der Praxis erproben. Die Erkenntnisse ihrer Forschungen vermitteln sie schließlich an Studierende. Abbildung 1.12: Funktionen der Fachkommunikation <?page no="44"?> 44 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen Wie sich an dem Beispiel erkennen lässt, ist der kommunikative Zweck hier ein deskriptiver. Dieser wird in unterschiedlichen Textfunktionen umgesetzt, nämlich durch Informieren, Unterrichten und so weiter. Textfunktionen sind also bestimmte Absichten, die beim Verfassen des Textes im Vordergrund stehen. Damit verbunden sind verschiedene Textsorten (vergleiche Lerneinheit 1.2) wie das Lehrbuch, der wissenschaftliche Bericht etc. Die bisherigen Beispiele zeigen, dass Fachsprache in der Regel einer neutralen Form der Kommunikation dienen soll. Im Gegensatz zu Werbesprache und politischer Sprache soll sie nicht durch rhetorische Mittel überzeugen, sondern durch den ausgedrückten Inhalt. Das geht soweit, dass angenommen wird, dass Fachsprache insgesamt ein neutrales, für alle Menschen gleich verständliches Medium des fachlichen Austauschs sei. Das dies eine verkürzte Meinung ist, haben wir in Lerneinheit 1.1 erörtert. Trotzdem kann man für die Fachsprachen besonders folgende Bedingungen hervorheben, die sich in der sprachlichen Gestaltung wiederfinden lassen: Deutlichkeit, Verständlichkeit, Ökonomie, Anonymität und Identitätsstiftung (vergleiche Roelcke 2010: 25ff): Deutlichkeit Fachsprachen sollen Inhalte darstellen, indem sie einen möglichst adäquaten Bezug zu fachlichen Gegenständen, Prozessen und Verfahren herstellen. Verständlichkeit Fachsprachen dienen der möglichst fehlerfreien und eindeutigen Vermittlung fachlicher Inhalte. Der sprachliche Aufwand, mit dem fachliche Inhalte vermittelt werden, wird fälschlicherweise häufig mit minimalem Einsatz sprachlicher Mittel bei maximaler fachlicher Darstellung gleichgesetzt. Beide Größen müssen jedoch als veränderlich gesehen werden, da sie immer in Abhängigkeit von Produzierenden und Rezipierenden fachsprachlicher Kommunikation zu betrachten sind. Was für die eine Zielgruppe verständlich ist, ist für die andere nicht mehr nachvollziehbar. Ökonomie Der Bezug zu fachlichen Gegenständen und Sachverhalten soll durch die Fachsprache unmittelbar hergestellt werden. Damit ist gemeint, dass Akteure außen vor bleiben und lediglich die Sachverhalte und die sie betreffenden Bestandteile oder Abläufe benannt werden. Dies gilt besonders für naturwissenschaftlichtechnische Fachsprachen, die darum häufig im Passiv formuliert sind. Anonymität Die mit der Ökonomie einhergehende Anonymität ist keine Unterstützung der Darstellungsfunktion von Fachsprache, sondern beruht auf der historischen Entwicklung der Fachsprache als objektive, nicht an menschliche Erfahrung gebundene Darstellung von Welt. Fachsprachen sollen Gegenstände so darstellen, dass sie allgemeingültig wirken und von einzelnen Personen oder Orten unabhängig sind. Identitätsstiftung Wie bereits erwähnt, sind Fachsprachen an Personenkreise gebunden, die mit ihnen über bestimmte Gegenstände kommunizieren. Damit stellen Fachsprachen Gruppensprachen dar, und ihre Beherrschung definiert die Zugehörigkeit zur Gemeinschaft derer, die über einen Kenntnisbereich kommunizieren (vergleiche Lerneinheit 1.2). Tabelle 1.1: Kriterien für Fachsprachen Mit der identitätsstiftenden Funktion von Fachsprache wird darauf Bezug genommen, dass Menschen bestimmte sprachliche Repertoires haben und nutzen, die als eine Art Ausweis oder Zugehörigkeitsbeleg der jeweiligen Gruppe dienen. Damit wollen wir uns im nächsten Kapitel befassen. <?page no="45"?> 45 1.3 Genre und Funktion in der fachsprachlichen Kommunikation 1.3.2 Varietäten, Register und Genres von Fachsprachen Da Fachsprachen Gruppen voneinander abgrenzen, sind sie als Subsprachen bestimmt, die sich von anderen Subsprachen mehr oder weniger stark unterscheiden. Der Begriff Varietät umfasst ein sprachliches System, das einer bestimmten Einzelsprache untergeordnet und durch eine Zuordnung bestimmter innersprachlicher Merkmale einerseits und bestimmter außersprachlicher Merkmale andererseits gegenüber weiteren Varietäten abgegrenzt wird. (Roelcke 2010: 16) Die außersprachlichen Merkmale können sein: geografisch-regional, sozio-demographisch, historisch und so weiter. Ein bestimmter räumlich gebundener Dialekt ist ebenso eine Varietät einer Sprache wie die Kommunikation unter Jugendlichen (Jugendsprachen) oder unter Fachleuten (Fachsprachen). Diese sozial oder räumlich definierten Gruppensprachen sind innersprachlich durch eine bestimmte Lexik, Syntax, Lautung, Schrift und Textgestaltung charakterisiert. Da Fachsprachen Gruppensprachen sind, stellt die soziale Komponente des Varietätsbegriffs eine wichtige Funktion dar: Durch den Gebrauch der Fachsprache zeigen sich Fachleute der jeweiligen Disziplin zugehörig. Wer in einer fachlichen Gruppe nicht angemessen kommunizieren kann, wird von dieser nicht akzeptiert. Dies spielt besonders im Kontext der Fremd- und Zweitsprachenforschung eine Rolle (vergleiche unter anderem die Lerneinheit 4.1 zum Thema Bildungssprache). Sehen wir uns folgendes Beispiel an: Abbildung 1.13: E-Mail-Beispiel Der betreffende Student hat einen Ausdruck gewählt, der bei den Adressaten oder Adressatinnen der Mail-- seinen Dozentinnen und Dozenten-- nicht wohlwollend angekommen ist. Hier hat sich der Absender der E-Mail (abgesehen von Problemen in Satzbau und Wortschatz) im Ton vergriffen. Formen wie Wissen Sie, Ich muss für Konferenz arbeiten. Ich habe viel zu tun. haben den Anschein, der Absender nähme sich selbst ziemlich wichtig. Dieser Eindruck von Unhöflichkeit und Frechheit dürfte seitens des Schreibers nicht intendiert sein, immerhin möchte er etwas vom Adressaten-- der kommunikative Zweck wird wahrscheinlich eine respektvolle Anfrage gewesen sein. Im Regelfall wird eine solche Mail wohl einfach unbe- <?page no="46"?> 46 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen antwortet bleiben. Der Verfasser verwendet nicht die passende Varietät beziehungsweise die betreffende Varietät ist nicht Teil seines persönlichen Registers, was die Kommunikation erschwert oder gar zunichtemacht. Der Begriff Register bezieht sich auf Varianten einer Sprache, im Unterschied zu Varietäten steht jedoch die individuelle Nutzung des Sprachgebrauchs im Vordergrund. Varietäten beziehen sich auf die Unterschiede der jeweiligen Nutzer und Nutzerinnen von Sprache (Herkunft, Alter, soziale Schicht und so weiter), Register hingegen auf die Anforderung der jeweiligen Situation, in der Sprache verwendet wird (vergleiche Hess-Lüttich 1999: 208). Eine Person verfügt über unterschiedliche sprachliche Register, die je nach Situation und Kontext gezogen werden können. Wenn jemand zum Beispiel mit einem Familienmitglied kommuniziert, wird er oder sie eine andere sprachliche Form wählen, als wenn er oder sie mit einem Vorgesetzten in Kontakt tritt. Diese Unterschiede betreffen wieder die Wortwahl, die Grammatik, den Satzbau und ähnliches. Registerkompetenz meint, dass ein Mensch seine unterschiedlichen Register zielgerichtet, adressatengerecht und zweckorientiert einsetzen kann. Damit gehen Höflichkeit, Gewandtheit und Eloquenz einher-- ein Mensch, der registerkonform kommuniziert, fällt in einer Gruppe nicht negativ auf und erreicht die Ziele, die er sprachlich verfolgt, deutlich problemloser, als jemand, der nicht registersicher ist. Bedeutsam bei der Vorstellung unterschiedlicher sprachlicher Register ist, dass diese nicht auf eine einzige Sprache beschränkt sind. Mehrsprachige Personen verfügen häufig in ihren verschiedenen Sprachen über unterschiedliche Registerkompetenzen. Eine Person, die ausschließlich in einer ihrer Fremdsprachen studiert hat, kann akademische Themen und Diskurse unter Umständen nicht in ihrer Muttersprache ausdrücken. Dafür hat dieselbe Person Schwierigkeiten, Begriffe und Kontexte des häuslichen Zusammenlebens in der Fremdsprache zu kommunizieren. Dies ist darauf zurückzuführen, dass Menschen ein Register nur erwerben, wenn sie darin auch sprachlich handeln. Die Person, die auf Deutsch studiert und lernt, Referate hält und Arbeiten schreibt, lernt damit auch die Registerausprägungen in dieser Sprache. Damit verbunden werden bestimmte Genres und Textsorten erlernt, die für einen fachlichen oder sozialen Zusammenhang maßgeblich sind. Genres können als spezialisierte Formen des Diskurses, die bestimmten Traditionen, Konventionen und Erwartungen entsprechen, beschrieben werden (vergleiche Vollmer 2009: 5). Zentral dabei ist, dass Genres immer in spezifische soziale Situationen eingebettet sind. Es handelt sich um sprachliche Ausprägungen, die eine spezifische, festgelegte Form haben, mit einer bestimmten Bezeichnung versehen sind und spezifische Charakteristika beinhalten, die sie strukturieren und von anderen abgrenzen. Dazu zählen zum Beispiel eine bestimmte Örtlichkeit, in der das Genre Anwendung findet, Personen, die daran beteiligt sind, oder ein spezielles Medium. Genres werden einerseits von Aspekten wie der sozialen Situation, dem Kommunikationsziel, der medialen Form und der Art der sozialen Interaktion bestimmt, andererseits gründet sich auf ihnen auch die Art, wie kommuniziert und interagiert wird. Im Rahmen eines Gebets wird das Ziel verfolgt, sich an ein höheres Wesen zu richten. Die mediale Form ist häufig so gestaltet, dass ein Priester oder eine Priesterin das Gebet in der Gruppe spricht und die Gläubigen entweder leise oder lautlos mitsprechen oder zuhören. <?page no="47"?> 47 1.3 Genre und Funktion in der fachsprachlichen Kommunikation Wie wir in den vergangenen Lerneinheiten gesehen haben, sind Fachsprachen durch ihre Funktions- und Gruppenbezogenheit gekennzeichnet. So entstehen unterschiedliche Genres innerhalb der Fachsprachen, die sich durch ebenso individuelle Strukturen und Formen auszeichnen, wie wir das eben anhand der nicht-fachlichen Genres behandelt haben. Aufgrund dieser strukturellen Fixiertheit sind die fachlichen Genres auch für Laien, wenn schon nicht nachvollziehbar, dann doch zumindest erkennbar. Da Genres fest mit sozialen Situationen verbunden sind, in denen sie eine Rolle spielen, sind in bestimmten Situationen nur bestimmte Genres wählbar. In einigen Genres von Fachsprachen dominieren elliptische Strukturen, zum Beispiel in Fahrplänen oder Durchsagen an das Personal in Kaufhäusern. Die Äußerung Lokführer 70 667 Anschluss 1665 entspricht einem Imperativ, der dem Lokführer der Regionalbahn von Bayreuth nach Weiden über Kirchenlaibach mitteilt, dass er die Ankunft des ICE aus Nürnberg abzuwarten habe (Beispiel aus Roche 2003: 149). Auch hier ist der Zweck der Kommunikation die Form für die sprachlichen Mittel. Möglichst kurz und eindeutig sollen Informationen von Fachleuten für Fachleute übermittelt werden. Das jeweilige Genre dient als eine Art Raster, dem bestimmte Merkmale von vornherein zugeordnet sind (wer, was, wo, warum, wie), und teilt den Beteiligten mit, was sie zu erwarten haben und welche Verhaltensmuster von ihnen gefordert sind. Gleichzeitig prägt das Wissen über Genres unsere Vorerwartung, die wir an einen Text haben. Im Gegensatz zum Register wird im Genrebegriff also die Verarbeitung durch die Rezipienten mitgedacht. Ist ein Text nicht registerkonform, wirkt das irritierend. Das wollen wir uns an einem Beispiel ansehen: An diesen beiden Beispielen lässt sich gut erkennen, dass Sprache und Sache untrennbar zusammenhängen. In der Sprache kommt die Sichtweise des Faches zum Ausdruck und die Sichtweise des Faches wird durch die Sprache bestimmt. Aufgrund des Themas und der Situation, in der ein Text entsteht, werden bestimmte genrespezifische Strukturen und Merkmale erwartet. Treffen diese auf den Text nicht zu, entsteht ein irritierender (im vorliegenden Fall witziger) Eindruck. Das Märchen als Genre verlangt andere Genremerkmale als die hier gewählten fachsprachlichen. Gleichzeitig kann ein solches Beispiel aber auch die Aufmerksamkeit dafür wecken, wie zentral die Wahl des richtigen Genres ist. Ein ungewollter Fehlgriff kann die Kommunikation erschweren und im schlimmsten Fall unmöglich machen. Außerdem kann ein falscher Registerzugriff die Beziehung der Kommunizierenden belasten, da Sprache immer auch Rückschlüsse auf die kommunizierende Person ermöglicht, wie wir an dem Beispiel der missglückten E-Mail gesehen haben. Zur generischen Kompetenz gehört es, dem jeweiligen Kontext und Interaktionszweck entsprechende Genres zu verstehen und selbst verwenden zu können sowie auf der Basis dieser Genre-Merkmale eigene Äußerungen produzieren zu können (vergleiche Hallet 2012: 61). Damit zeigt sich eine Person als einer bestimmten Wissenschaftskultur zugehörig. Wie sich diese in sprachlicher Hinsicht und bezogen auf das Lernen von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache auswirken, werden wir im Laufe dieses Bands noch eingehend behandeln. Im Folgenden soll daher nur ein kurzer Einblick in das Thema Wissenschaftskultur erfolgen. <?page no="48"?> 48 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen 1.3.3 Wissenschaftskulturen Wie wir gesehen haben, enthalten Fachsprachen „Hinweise auf die Subjekte- […], die da fachlich sich miteinander zu verständigen suchen“ (Hess-Lüttich 1999: 212). Dieser Aspekt wird durch die Registertheorie hervorgehoben, die die sozialen Rollen der Subjekte in die Definition von Kommunikation einbezieht. Register sind sprachliche Variationen sozialer Gruppen, in deren Kommunikation die das Fach kennzeichnenden Erfahrungen und Orientierungen weitergetragen werden und „deren Kollektivität Fachlichkeit zuallererst begründet“ (Hess-Lüttich 1999: 212). Wissenschaft und Fachlichkeit können in diesem Zusammenhang als Kulturen begriffen werden, weshalb sich die Bedeutung der fachlichen Ausrichtung für die Sprache gut mit Überlegungen zu interkulturellen Unterschieden fassen lässt. Aber was ist im Hinblick auf Fachsprachen unter Kulturen zu verstehen? In Lerneinheit 1.2 haben wir uns damit befasst, dass Fachsprache, Bildungssprache und Alltagssprache auf einem Kontinuum der Abstraktion miteinander verbunden sind (vergleiche Roelcke 2010: 34ff). Gegenstände, die also wissenschaftlich erarbeitet wurden, werden zum Beispiel in schulische Materialien eingebunden und damit vermittelt. Zwar sind die hier produzierten Texte nicht an der Erarbeitung und Aushandlung der Gegenstände beteiligt, sie sind aber Teil der (in diesem Fall vermittelnden) Fachkommunikation (vergleiche Roelcke 2010: 38f). Da Gegenstand und Versprachlichung des Gegenstandes untrennbar zusammenhängen, lassen sich fachliche Sachverhalte nur in fachsprachlicher Form begreifen, weshalb sich auf allen Abstraktionsstufen fachsprachliche Mittel nachweisen lassen. Diese Mittel sind Ausdruck des fachlichen Diskurses. Diskurse können charakterisiert werden als Auseinander- Rotkäppchen 1 Als in unserer Stadt wohnhaft ist eine Minderjährige aktenkundig, welche infolge ihrer hierorts üblichen Kopfbedeckung gewohnheitsrechtlich "Rotkäppchen" genannt zu werden pflegt. Vor ihrer Inmarschsetzung wurde die R. seitens ihrer Mutter über das Verbot betreffs Verlassens der Waldwege auf Kreisebene belehrt. Sie machte sich infolge Nichtbeachtung dieser Vorschrift strafbar und begegnete beim Überschreiten des diesbezüglichen Blumenpflückverbotes einem polizeilich nicht gemeldeten Wolf ohne festen Wohnsitz. Dieser verlangte in unberechtigter Amtsanmaßung Einsicht in den zum Transport von Konsumgütern dienenden Korb und traf zwecks Tötungsabsicht die Feststellung, dass die R. zu ihrer verwandten und verschwägerten Großmutter eilends war. Da bei dem Wolf Verknappungen auf dem Ernährungssektor vorherrschend waren, beschloss er, bei der Großmutter der R. unter Vorlage falscher Papiere vorstellig zu werden. Da dieselbe wegen Augenleidens krankgeschrieben war, gelang dem Wolf die diesfällige Täuschungsabsicht, worauf er unter Verschlingung der Bettlägerigen einen strafbaren Mundraub ausführte. Bei der später eintreffenden R. täuschte er seine Identität mit der Großmutter vor, stellte der R. nach und durch Zweitverschlingung derselben seinen Tötungsvorsatz unter Beweis. … <?page no="49"?> 49 1.3 Genre und Funktion in der fachsprachlichen Kommunikation setzungen mit einem Thema im Rahmen unterschiedlicher Texte und Äußerungen, innerhalb mehr oder weniger großer gesellschaftlicher Gruppen. Der Diskurs ist jedoch nicht nur zu verstehen als der Austausch und die Aushandlung von Informationen, sondern ebenso als kulturelles Deutungsmuster, auf dessen Hintergrund die Welt begriffen und kontextualisiert wird (vergleiche Gardt 2007: 26). Diese Vorstellung kann verglichen werden mit einer Art Denkstil, der umfasst, was in einem Fach als Fragestellung, als Problem, als Methode und als zulässiges Ergebnis gelten kann. Denken wir beispielsweise an die Frage, ob es einen Weltgeist gibt. Diese Frage ist für die Biologie nicht zulässig, da sie mit biologischen Methoden nicht erforscht werden kann. In der Philosophie hingegen kann man sich dieser Frage durchaus nähern. In bestimmten Gruppen beziehungsweise fachlichen Kulturen sind also unterschiedliche Fragestellungen gültig. Fachdiskurs und Fachkultur hängen ebenso zusammen wie Sache und sprachlicher Ausdruck. Im Diskurs tauschen sich Kulturen über die sie betreffenden Gegenstände aus und definieren gleichzeitig ihre Sicht auf Welt durch die Aushandlung der Gegenstände. Fächer zeichnen sich in diesem Sinne durch spezifische kulturelle Deutungsmuster aus, wie eben am Beispiel von Biologie und Philosophie verdeutlicht wurde. Denken wir nochmals an die wissenschaftlichen Fächer. Wissenschaft nimmt für sich in Anspruch, die Welt neutral und objektiv zu beschreiben. Der Diskurs basiert auf Strukturen und Ausdrucksweisen, die dieser Objektivität verpflichtet sind. Auf der sprachlichen Ebene wird die Objektivität und Neutralität in jedem Text wieder neu hergestellt, indem Passivkonstruktionen und Substantivierungen verwendet werden. Die Denkmuster einer Fachkultur Rotkäppchen 2 Für das aus der Reaktion eines unbekannten Chemikers mit seinem weiblichen Reaktionspartner, der im folgenden kurz mit dem Trivialnamen Mutter bezeichnet wird, hervorgegangene Produkt hat sich in der internationalen Nomenklatur der Name ’Rotkäppchen’ allmählich durchgesetzt, da das seinen Kopf bedeckende Kunstfasergewebe mit dem roten Phenazinfarbstoff Safranin gefärbt war. Aus einer Veröffentlichung in Carnevalistica Chimica Acta 11,11 entnahm die Mutter, dass der weibliche Reaktionspartner der Reaktion, bei der sie ihrerseits gebildet worden war - im folgenden mit Großmutter bezeichnet - einem Angriff von Stoffwechselprodukten von Bakterien ausgesetzt war. Die Großmutter reagierte exotherm, was an einer negativen Reaktionswärme zu erkennen war, die von ihrer Oberfläche an die sie umgebende Gasphase abgegeben wurde. Zur Erhöhung ihrer Aktivierungsenergie hatte sich die Großmutter auf einem sonst zu Recreationszwecken des menschlichen Körpers dienenden Gestell ausgebreitet. Die Mutter entnahm ihrer Chemikaliensammlung einige Flaschen mit Reagenzien, die geeignet waren, die schädlichen bakteriellen Stoffwechselprodukte nebst ihren Präparatoren aus der Großmutterlauge auszufällen. Die Reagenzien verpackte sie bruchsicher in einem mit Holzwolle ausgekleidetem Traggestell und beauftragte Rotkäppchen, dieses zur Großmutter zu befördern, es ermahnend, nicht das durch silikatische Gesteinsstücke befestigte Wegesystem zu verlassen. … Rotkäppchen in der Fachsprache der Juristen und Chemiker (zitiert nach Ritz 2000) <?page no="50"?> 50 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen sind in der Regel implizit und werden von einer Gemeinschaft unreflektiert verwendet, sie können aber auch zum Gegenstand der Reflexion gemacht werden. Im deutschen Wissenschaftsdiskurs ist der fachwissenschaftliche Text in der Regel prozesshaft und jeder Schritt wird nacheinander beschrieben. Dies beginnt mit der Problemstellung, dem Erkenntnisinteresse und der Fragestellung. Dem folgen in der Regel die Theorie und der Forschungsstand. Wenn es sich um empirische Arbeit handelt, werden dann die Methoden vorgestellt und gegebenenfalls diskutiert. Die Ergebnisse werden anschließen zuerst dargestellt und dann diskutiert. Abgeschlossen werden Arbeiten in vielen Fächern durch ein Fazit und einen Forschungsausblick, in dem Fragen besprochen werden, die im Rahmen der Ergebnisse aufgetaucht sind. Damit wird die Arbeit mehrfach im eigenen fachlichen Feld verortet: Theorie, Forschungsstand und weiterführende Fragen binden sie in das Feld ein, in dem sie entstanden ist. Selbstverständlich finden sich hier von Fach zu Fach Unterschiede, doch die Tendenz zur Nachzeichnung des Forschungsprozesses bleibt erhalten. Dabei sorgen einerseits die fachspezifischen Unterschiede im Konzeptualisieren der Welt für unterschiedliche Arbeits- und Forschungsmethoden. Andererseits sind kulturspezifische Präferenzen für die eine oder andere Darstellungsweise bedeutsam (vergleiche Roche 2012: 43). Zum Beispiel werden in Arbeiten, die im deutschen Wissenschaftssystem geschrieben werden, häufig auch zusätzliche Informationen gegeben, die für einen umfassenden Blick auf das Thema dienlich sind. Dies können beispielsweise Informationen zu grundlegenden methodischen Entscheidungen und Alternativen sein, die im Vorfeld des Experiments getroffen worden sind oder alternative theoretische Positionen. Ein anglo-amerikanisch geprägter Wissenschaftstext setzt diese Inhalte voraus, und bietet sie daher nicht an. Auch methodische Entscheidungen können ausgelassen werden, sofern verständlich bleibt, wie die Studie durchgeführt wurde. Der angloamerikanische Text wirkt damit aber aus deutscher Sicht unvollständig. Umgekehrt erscheint der deutsche Text als umständlich und lang. An diesen Beispielen sehen wir, dass sich einerseits in der Sprache die Sicht auf Wissenschaft spiegelt und andererseits Sprache und Kultur die Wissenschaft abbilden, sie strukturieren und Maßstäbe setzen. Daher sind Diskurse und die Interpretation von Genres und Textmustern nicht nur fachbezogen, sondern auch interkulturell geprägt und müssen von Lernern als solche verstanden werden: „Die Interpretation der Kategorien sagt- […] mehr über den [fachkulturellen Hintergrund des] Interpreten als über den Produzenten aus“ (Roche 2012: 34). Lerner sollten sich, besonders im Kontext des fremdsprachlichen Fachunterrichts, darüber klar werden, dass sie Texte, Äußerungen, Abbildungen und andere Kommunikationsmittel aus der Sicht der Fachlichen und kulturellen Prägung, die sie bis dato erfahren haben, betrachten. Irritationen und Verwirrungen wie an den gezeigten Märchenbeispielen auffällig geworden, können die Folge sein. Daher müssen fachliche Varietäten, Register und Genres im Unterricht ebenso thematisiert werden wie fachsprachliche Mittel und Strukturen. Dabei besteht die Hauptaufgabe des fachsprachlichen Unterrichts in der Sensibilisierung für solche Unterschiede und Denkmuster. Die Lerner sollen zur eigenständigen Erarbeitung der betreffenden Phänomene und Besonderheiten angeleitet werden. Ziel ist es, dieses Wissen als Instrument der selbstgesteuerten Aneignung neuen fachlichen Wissens zu betrachten (ver- <?page no="51"?> 51 1.3 Genre und Funktion in der fachsprachlichen Kommunikation gleiche Thielmann 2010: 1056). Bedeutsam ist, dass Lerner im Umgang mit Wissen unterschiedlich sozialisiert sind und Selbständigkeit im Lernprozess interkulturell unterschiedlich bewertet wird. Sprachliche Variation in der Fachsprache ist Teil der realen Sprachverwendung im Fachkontext. Es kann besonders mit erwachsenen Lernern zielführend sein, aus authentischen Genres Regeln konstruktiv abzuleiten und zu erproben. Die authentischen Varietäten bilden zudem die Bedingungen der Kommunikation realistisch ab. Dies gilt beispielsweise für das Verhältnis zwischen Akteuren und Gegenständen, Situation und Adressaten. Die Behandlung konkreter Äußerungsformen im Unterricht erhöht unter Umständen auch das Interesse an der Sprache und Kultur insgesamt (vergleiche Roche 2008a: 160). 1.3.4 Zusammenfassung ▶ Die Funktion der fachsprachlichen Texte und Äußerungen beinhaltet die zwei Dimensionen Zweck und Darstellungsverfahren. ▶ Fachsprachliche Varietäten und Register müssen beherrscht werden, um angemessen im Fach kommunizieren zu können. ▶ Fachliche Genres stellen festgelegte Muster für fachsprachliche Kommunikationssituationen dar, die beachtet werden müssen. ▶ Varietäten, Register und Genres sind Ausdruck spezifischer fachlicher Diskurse und Kulturen, die Lerner als solche wahrnehmen lernen müssen. 1.3.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Ein Register ist eigentlich eine Form der Sortierung in Dokumenten. Warum hat man diesen Begriff in der Sprachwissenschaft gewählt? Fassen Sie hier nochmal zusammen, was Sie bisher über Varietäten und Register gelernt haben. Notieren Sie, was die beiden Begriffe mit der Funktion von Fachsprachen zu tun haben könnten. 2. Notieren Sie die Charakteristika von Genres links in die Tabellenspalte. Ergänzen Sie dann die Lücken für die genannten Genres. Bezeichnung Predigt Anekdote Wissenschaftlicher Vortrag Soziale Situation Spezifische Charakteristika Medium <?page no="52"?> 52 1 Grundlagen der Forschung an Fachsprachen 3. Vergleichen Sie die beiden Rotkäppchen-Texte im Abschnitt 1.3.2. Beide sind fachspezifisch formuliert und aufgebaut. Notieren Sie: Welche Genre-Unterschiede können Sie feststellen? Welchem Fach würden Sie den jeweiligen Text zuordnen? Warum? Beziehen Sie sich dabei auf das, was Sie über Genres gelernt haben. Welchen Eindruck vermitteln die Texte auf Sie als Leser? 4. Wie wir gesehen haben, kommen die Lerner mit fachlichen Vorkenntnissen und Interessen in den fachbezogenen Fremdsprachenunterricht. Dies umfasst auch eine gewisse Fachkultur. Was ist unter Kultur zu verstehen und was hat dieser mit Fachsprachen und Fachsprachenunterricht zu tun? Notieren Sie Ihre Überlegungen. <?page no="53"?> 53 1.3 Genre und Funktion in der fachsprachlichen Kommunikation 2 Linguistische Aspekte von Fachsprachen Dieses Kapitel befasst sich mit linguistischen Aspekten von Fachsprache (n) und konzentriert sich dabei auf drei Hauptaspekte: Wortschatz der Fachsprachen, Grammatik der Fachsprachen und Übersetzung von Fachsprachen. Bei der Behandlung dieser Schwerpunkte ist es hilfreich, sich zunächst zu überlegen, wie sich Fachsprachen von der „normalen“ Alltagssprache in linguistischer Hinsicht, das heißt lexikalisch und grammatikalisch, unterscheiden, und daraus abzuleiten, wie sich diese fachsprachlichen Merkmale auf das Unterrichten beziehungsweise Übersetzungen von Fachsprache auswirken. Wie viele und welche Fachsprachen gibt es eigentlich? Sind die einzelnen Fachsprachen einander sehr ähnlich, oder unterscheiden sie sich so deutlich, dass sich nicht so viel verallgemeinern lässt? In welchen Aspekten unterscheidet sich der Wortschatz einer Fachsprache, der sogenannte Fachjargon, vom alltäglichen Wortschatz und warum ist das so? Welche grammatikalischen und textuellen Strukturen sind für Fachtexte typisch? Und welche Konsequenzen haben diese Eigenschaften, wenn man einen fachsprachlichen Text in eine andere Sprache übersetzt oder wenn man Fachvokabular unterrichtet? <?page no="54"?> 54 2 Linguistische Aspekte von Fachsprachen 2.1 Lexikalische Eigenschaften von Fachsprachen Susanne Borgwaldt & Magdalena Sieradz Die vorliegende Lerneinheit befasst sich mit linguistischen Charakteristika der Fachsprache beziehungsweise einzelner Fachsprachen in Bezug auf den Wortschatz. Nachdem zunächst auf die Unterschiede zwischen Fachsprache, Gemeinsprache und Gesamtsprache eingegangen wird, befassen wir uns eingehender mit dem Fachwortschatz: In welche Klassen lassen sich die Wörter eines Fachtextes einteilen? Aus welchen Wortarten besteht der Fachwortschatz und was sind charakteristische Eigenschaften eines Fachworts? Aus welchen Sprachen werden Fachbegriffe entlehnt und was sind typische Wortbildungsmuster? Und was ist beim Wortschatzunterricht in einem Fachsprachenkurs zu beachten? Diese Lerneinheit bildet zusammen mit den Lerneinheiten Grammatikalische Eigenschaften von Fachsprachen und Übersetzung und Dolmetschen von Fachsprache(n) eine Einführung in die linguistischen Aspekte von Fachsprachen. Kenntnisse aus dieser Lerneinheit bilden die Grundlagen für die nachfolgenden Kapitel. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ den Zusammenhang zwischen Gesamt-, Gemein- und Fachsprache beschreiben können; ▶ lexikalische Eigenschaften des Fachvokabulars erkennen und analysieren können; ▶ Aspekte der Wortschatzvermittlung beim Unterrichten von Fachsprache beschreiben können. 2.1.1 Wortschatz der Fach- und Wissenschaftssprache Bevor wir uns mit dem Wortschatz der Fachsprache befassen, sollten wir zunächst kurz wiederholen, was Fachsprache eigentlich ist und wie sie sich von anderen Sprachvarietäten abgrenzen lässt. Fachsprache kann als Teil der Gesamtsprache aufgefasst werden (vergleiche Hahn 1980: 395). Die Gesamtsprache besteht aus der Gemeinsprache (beziehungsweise Alltagssprache), der Fachsprache (das heißt, der Gesamtmenge der einzelnen Fachsprachen, zum Beispiel der Fachsprache der Musik, der juristischen Fachsprache oder der Medizinersprache) und aus weiteren Sprachvarietäten (zum Beispiel aus Dialekten, Soziolekten oder Ethnolekten). Nach Abstraktionsgrad beziehungsweise Kommunikationsraum können Fachsprachen in drei Ebenen eingeteilt werden (siehe auch Kapitel 1); für die Fachsprache der Heilerziehungspflege finden sich beispielsweise illustrierende Beispiele bei Nicklas-Faust & Scharringhausen (2011: 617): <?page no="55"?> 55 2.1 Lexikalische Eigenschaften von Fachsprachen ▶ Zur Theoriesprache in diesem Bereich gehört beispielsweise ein abstrakt formulierter Text wie Die Feststellung des Anspruchs auf Eingliederungshilfe erfolgt nach kriteriengeleiteter Diagnostik auf Grundlage des Klassifikationssystems ICD -10 oder ICF . ▶ Die fachliche Umgangssprache zwischen Heilerziehungspflegern und ihren Arbeitskollegen enthält für Außenstehende schwer verständliche Abkürzungen wie Mach du den Metzler bei Frau Bloch, ich fang die Mobi bei Herrn Falkner an. ▶ Die Verteilersprache wird für die Kommunikation mit Laien, das heißt, den betreuten Personen oder ihren Angehörigen verwendet; sie steht in lexikalischer Hinsicht der Alltagssprache recht nahe, zum Beispiel: Hier, diese stehenden Hautfalten zeigen an, dass der Körper zu wenig Flüssigkeit hat. Wie sich erkennen lässt, bauen Fachsprachen auf den alltäglichen Sprachstrukturen auf, enthalten jedoch bestimmte Merkmale, die nur für sie (und nicht für die Alltagssprache oder andere Sprachvarietäten) typisch sind und die sich nach Abstraktionsgrad beziehungsweise Kommunikationssituation unterscheiden. 2.1.2 Fachbegriffe und Termini Fachsprachliche Besonderheiten sind vorwiegend auf der Wortschatzebene festzustellen (siehe zum Beispiel Fraas 1998: 428). Nach Buhlman & Fearns (2000: 44) macht das Fachvokabular der betreffenden Fachsprache in Fachtexten zwischen 15-% und 50-% des Wortschatzes aus. Experiment Was fällt Ihnen am Wortschatz dieses Auszugs des Bundesausbildungsförderungsgesetzes auf? Welche Wörter tauchen auch in der Gemeinsprache auf, welche nur in der Fachsprache? Gibt es Wörter, die in der Gemeinsprache eine andere Bedeutung besitzen als im Fachtext? § 1 Grundsatz Auf individuelle Ausbildungsförderung besteht für eine der Neigung, Eignung und Leistung entsprechende Ausbildung ein Rechtsanspruch nach Maßgabe dieses Gesetzes, wenn dem Auszubildenden die für seinen Lebensunterhalt und seine Ausbildung erforderlichen Mittel anderweitig nicht zur Verfügung stehen. § 2 Ausbildungsstätten (1) Ausbildungsförderung wird geleistet für den Besuch von 1. weiterführenden allgemeinbildenden Schulen und Berufsfachschulen, einschließlich der Klassen aller Formen der beruflichen Grundbildung, ab Klasse 10 sowie von Fach- und Fachoberschulklassen, deren Besuch eine abgeschlossene Berufsausbildung nicht voraussetzt, wenn der Auszubildende die Voraussetzungen des Absatzes 1a erfüllt, […] Ein spezifischer Fachbegriff hat eine eingeschränktere Bedeutung als ein Wort in der Gemeinsprache. Beispielsweise wird im obigen Auszug des Bundesausbildungsförderungsgesetzes <?page no="56"?> 56 2 Linguistische Aspekte von Fachsprachen unter Besuch ‚die regelmäßige Teilnahme am Schulunterricht‘ verstanden, während die zeitliche Dimension von Besuch in der Alltagssprache weniger eingeschränkt ist: Ein Besuch kann fünf Minuten oder mehrere Wochen andauern, er kann tagsüber oder in der Nacht stattfinden und man kann jemanden häufiger oder auch nur ein einziges Mal besuchen. Ein Sonderfall von Fachbegriffen sind Termini (oder auch termini technici): Ein Terminus bezeichnet einen im jeweiligen Fach genau definierten Begriff eindeutig und besitzt damit in einer bestimmten Fachsprache eine exakte Bedeutung. Die Menge der Termini einer Fachsprache bezeichnet man als Terminologie. Ein Terminus aus der Fachsprache der Anatomie ist beispielsweise musculus flexor digitorum superficialis als Bezeichnung für einen bestimmten Muskel am Unterarm. Dass es sich dabei um einen Fachbegriff handelt, leuchtet wahrscheinlich intuitiv sofort ein, da musculus flexor digitorum superficialis wohl fast allen Nicht-Medizinern unbekannt ist. Es handelt sich hier also um eine Wortgruppe, die nicht im Wortschatz der Gemeinsprache existiert, da sie eine ausschließlich fachspezifische Bedeutung hat. Bei manchen Fachbegriffen ist das Wort beziehungsweise die Wortform auch in der Gemeinsprache vorhanden, aber die Bedeutung in der Alltagssprache unterscheidet sich von der fachsprachlichen Bedeutung des Wortes: Zum Beispiel lässt sich signifikant im alltäglichen Sprachgebrauch mit ,bedeutsam‘ oder ,wichtig‘ umschreiben, in der Statistik ist die Bedeutung von signifikant jedoch präzise festgelegt: Hier wird durch statistische Tests geprüft, wie hoch die Wahrscheinlichkeit ist, dass ein bestimmtes Resultat zufällig zustande gekommen ist. Wird bei dem Test ein zuvor festgelegter Wert nicht überschritten, gilt das Ergebnis als signifikant, das heißt, mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit nicht auf Zufall beruhend. Die Umwandlung eines alltagssprachlichen Wortes (signifikant in der Bedeutung ,wichtig‘) in einen terminus technicus einer Fachsprache mit einem exakt definierten Bedeutungsumfang (signifikant in der Bedeutung ,überzufällig‘) heißt Terminologisierung. In einigen Disziplinen sind Teile der Terminologie durch Regeln verbindlich festgelegt, dies nennt man Nomenklatur. Dazu zählen beispielweise in der Biologie Richtlinien, die vorschreiben, nach welchen Konventionen die wissenschaftlichen Namen der Lebewesen gebildet werden (zum Beispiel coccinella septempunctata- - ,Marienkäfer‘, crocus sativus- - ,Safran‘). Auch in der Chemie ist die Namensgebung für chemische Stoffe vorgeschrieben, um eine systematische Beziehung zwischen der Strukturformel und dem daraus abgeleiteten Namen der Verbindung herzustellen ( SO 3 - - Schwefeltrioxid, CH 2 Cl 2 - - Dichlormethan). In manchen Fachgebieten sind die Terminologien durch die DIN -Normen des Deutschen Instituts für Normung festgelegt: DIN 199 definiert die Terminologie der technischen Produktinformation ( CAD -Modelle, Zeichnungen und Stücklisten), DIN 1320 definiert Begriffe der Akustik und DIN 77 001 legt Kurzzeichen von Ausstattungsmerkmalen in Reisekatalogen fest, bezieht sich also auf den Bereich Tourismus. Wenn auch teilweise gefordert wird, dass ein Terminus idealerweise eineindeutig sein sollte, das heißt, dass zur Benennung eines bestimmten Objekts oder Konzepts nur ein einziger Terminus existieren sollte, ist das in der Praxis nicht immer der Fall: Oft haben Fachbegriffe Synonyme, meist mit unterschiedlicher Herkunft. So wird zum Beispiel in der medizinischen Fachsprache die Bindegewebskrankheit Sarkoidose alternativ als Morbus Boeck oder auch als <?page no="57"?> 57 2.1 Lexikalische Eigenschaften von Fachsprachen Morbus Schaumann-Besnier bezeichnet, in der Chemie existiert Glaubersalz neben Natriumsulfat-Decahydrat als Name für Na 2 SO 4 und in der Fachsprache der Musik wird eine aufwärtsführende musikalische Linie Anabasis oder Ascensus genannt. Fachtexte bestehen nicht ausschließlich aus Fachbegriffen, auch wenn beim Lesen eines Textes wahrscheinlich vor allem das fachwissenschaftliche Vokabular auffällt. Neben den spezifischen wissenschaftlichen Fachbegriffen der jeweiligen Fachrichtung (zum Beispiel akteurzentriert, Institutionalismus in der Fachsprache der Politik) enthalten fachwissenschaftliche Texte auch Wörter der Gemeinsprache, die bedeutungsgleich auch in der Alltagssprache vorkommen (zum Beispiel in, sondern, wichtig). Neben dem Wortschatz einer bestimmten Fachsprache einerseits und Wörtern der Alltagssprache andererseits kann man aber auch noch eine dritte Gruppe Wörter ansetzen, die in Fachtexten zu finden sind, nämlich Fachbegriffe, die in mehreren wissenschaftlichen Disziplinen vorkommen (zum Beispiel Problem, Theorie, relativ). Diese Wörter gehören zur sogenannten alltäglichen Wissenschaftssprache (vergleiche Ehlich 1993). Sie bilden die Grundlage für die Wissenschaftskommunikation und sind infolge dessen auch sehr relevant für das Lernen beziehungsweise Unterrichten des fachsprachlichen Wortschatzes einer Sprache (siehe auch den Abschnitt unten Wortschatz im Fachsprachenunterricht und Kapitel 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung). So postulieren Ehlich & Graefen (2001: 373): Die Alltägliche Wissenschaftssprache ist Bestandteil, Resultat und zugleich Voraussetzung der Wissenschaftskommunikation, also unabdingbar für jeden, der sich am deutschen Wissenschaftsbetrieb beteiligen will. 2.1.3 Eigenschaften des Fachwortschatzes Nachdem wir uns mit den unterschiedlichen Arten der Fachwörter befasst haben, beschäftigen wir uns in den folgenden Abschnitten mit den strukturellen Charakteristika der Fachwörter: Welchen Wortarten gehören sie an? Aus welchen Sprachen sind sie abgeleitet? Und welche morphologischen Eigenschaften haben sie? Wortarten Wie der obige Buchtitel Der Ansatz von Rückstellungen nach HGB und IFRS im Vergleich. Regelungsschärfe, Zweckadäquanz sowie Eignung für die Steuerbilanz zeigt, scheinen fachsprachliche Texte oft im Verhältnis zu den anderen Wortarten mehr Substantive zu enthalten als Texte anderer Gattungen. Wie kommt es dazu? Hierfür sind wohl mehrere Faktoren verantwortlich: Einerseits entwickeln sich in Fachsprachen viele Substantivkomposita (Regelungsschärfe, Zweckadäquanz, Steuerbilanz), da dadurch Begriffe mit einer präzisen und differenzierten Bedeutung gebildet werden können, die sich gut als Fachbegriffe eignen. Außerdem werden in fachsprachlichen Texten häufig Funktionsverbgefüge verwendet, das heißt Substantiv-Verb-Kombinationen (siehe auch Lerneinheit 2.2.), die etwas bezeichnen, das in der Alltagssprache durch ein einzelnes Verb ausgedrückt wird. Dazu zählt beispiels- <?page no="58"?> 58 2 Linguistische Aspekte von Fachsprachen weise zum Ausdruck bringen für ,ausdrücken‘, eine Entscheidung fällen statt ,entscheiden‘ oder Anwendung finden für ,angewendet werden‘. Des Weiteren werden in Fachsprachen häufig Wörter anderer Wortarten substantiviert, beispielsweise Verben (das Brennen, das Drehen), Adjektive (das Grün), Partizipien (die Unbekannte) oder auch Zahlen (die Eins). Nicht alle Fachbegriffe sind jedoch Substantive, der Fachwortschatz enthält auch andere Wortarten: Adjektive werden beispielsweise häufig als Attribute verwendet, um die Bedeutung eines Fachbegriffs zu präzisieren (degenerative Gelenkerkrankung, rheumatoide Arthritis, konjunkturbedingte Arbeitslosigkeit). In solchen Adjektiv-Substantivverbindungen erfüllen Adjektive eine ähnlich spezifizierende Funktion wie die Erstglieder von Komposita (zum Beispiel Jugendarbeitslosigkeit, hier wird die Art der Arbeitslosigkeit durch das Erstglied Jugend näher spezifiziert), das heißt, sie schränken den Bedeutungsumfang des Substantivs ein. In vielen Disziplinen tragen die fachsprachlichen Substantive und Adjektive die Hauptinformation und Verben spielen eher eine unbedeutende Rolle (Buhlmann & Fearns 2000: 19). Der Grund für die Dominanz der Substantive und Adjektive liegt darin, dass sie mit der fachlichen Tätigkeit verbundene Gegenstände, Prozesse und Erscheinungen benennen beziehungsweise deren Eigenschaften charakterisieren. Es wird angenommen, dass Substantive und Adjektive ca. 50 bis 60- % des Wortschatzes ausmachen, während Verben, mit denen vorwiegend Vorgänge sowie Tätigkeiten und deren Ergebnisse ausgedrückt werden, ca. 10 bis 15-% des Wortschatzes abdecken. In fertigungstechnischen Fachsprachen zeigen sich jedoch relativ viele fachspezifische Verben, mit denen die unterschiedlichen Fertigungsverfahren bezeichnet werden (walzen, stangpressen, honen, clinchen), oder auch bei der Kochterminologie, in der unterschiedliche Zubereitungsarten (aprikotieren, bardieren, montieren, spicken) durch Fachverben exakt beschrieben werden. Der Fachwortschatz setzt sich größtenteils aus Wörtern der offenen Wortklassen (Substantiv, Adjektiv und Verb) zusammen. In den geschlossenen Wortklassen (zum Beispiel Präpositionen oder Konjunktionen) sind Fachtermini seltener zu finden. Wortherkunft Häufig werden Fachbegriffe aus anderen Sprachen importiert, vor allem aus dem Griechischen und Lateinischen, in neuerer Zeit vermehrt aus dem Englischen. Die medizinische Fachsprache enthält beispielsweise sehr viele lateinische und griechische Wortelemente. Daher müssen im Studium der Medizin oder Pharmazie Kurse in medizinischer beziehungsweise pharmazeutischer Terminologie absolviert werden, in denen die lateinischen und griechischstämmigen Fachtermini vermittelt werden. Unterscheiden kann man bei entlehnten Fachbegriffen zwischen Entlehnungen im engeren Sinne, bei denen das ganze Wort übernommen wird (Eponym, a priori, Software), und Lehnübersetzungen, in denen die einzelnen Komponenten komplexer Wörter übersetzt werden (Datenverarbeitung von data processing, saurer Regen von acid rain). <?page no="59"?> 59 2.1 Lexikalische Eigenschaften von Fachsprachen In manchen Fachsprachen sind viele Fachbegriffe aus Eigennamen (Eponymen) abgeleitet. Dazu zählen in der Fachsprache der Physik Namen physikalischer Einheiten, wie beispielsweise Ampere, die Maßeinheit der elektrischen Stromstärke (nach André-Marie Ampère) oder die Temperaturskalen Grad Celsius (nach Anders Celsius) beziehungsweise Grad Fahrenheit (nach Gabriel Daniel Fahrenheit). In der medizinischen Fachsprache werden Krankheiten oder Ursachen für Krankheiten häufig nach ihren Entdeckern benannt, beispielsweise Morbus Basedow (nach Karl Adolf von Basedow) oder Alzheimer-Demenz (nach Alois Alzheimer). Teilweise fungieren auch die ersten beziehungsweise bekanntesten Patienten als Namensgeber, zum Beispiel Lou Gehrig für das Lou-Gehrig-Syndrom (amyotrophe Lateralsklerose) oder John Hagemann für den Hagemann-Faktor, einen Blutgerinnungsfaktor. Für die Übernahme des Sprachmaterials aus fremden Sprachen spricht nach Reinhardt (1975: 53) ihre Internationalität, ihre semantische Unbelastetheit und ihre ausgeprägte Wortbildungsfähigkeit: Fremdwörter sind oft kürzer und leichter abzuleiten beziehungsweise zusammenzusetzen als morphologisch komplexe deutsche Bezeichnungen. Ein weiterer Vorteil von Fremdwörtern besteht darin, dass die Fachausdrücke oft international verstanden werden. Wenn ein Krankheitsbild in der Kardiologie auf Deutsch Sinustachykardie und auf Portugiesisch Taquicardia sinusal heißt, erleichtert das die Kommunikation zwischen Ärzten, die unterschiedliche Sprachen sprechen. Neben Fremd- und Lehnwörtern lässt sich der Fachwortschatz auch durch Metaphernbildung erweitern. Das heißt, ein Wort der Gemeinsprache wird-- aufgrund optischer oder sonstiger Charakteristika-- in einer anderen Bedeutung in der Fachsprache verwendet. Beispielsweise bezeichnet Frosch in der Fachsprache des Bergbaus eine bestimmte Grubenlampe, im Vermessungswesen eine Unterlage, die bei der Höhenmessung verwendet wird, und in der Fachsprache der Musik das Spannelement beim Bogen von Streichinstrumenten. Ähnlich verhält es sich mit Herd, der in der Medizin eine lokale Veränderung mit Fernwirkung bezeichnet, und in der Metallurgie eine Platte, mit der Erze und nicht verwertbare Gesteine voneinander getrennt werden können. Der größte Teil des Fachwortschatzes entsteht allerdings nicht durch Entlehnung, Lehnübersetzung, metaphorische Verwendung oder Terminologisierung, sondern durch Wortbildungsprozesse, das heißt, durch Kombination grammatikalischer und lexikalischer Morpheme zu einem neuen Wort. Die Neubildung von Wörtern mittels verschiedener Wortbildungsverfahren ist maßgeblich durch das Streben nach Sprachökonomie motiviert, um eine schnelle und präzise Kommunikation unter Experten über fachliche Inhalte, beispielsweise über bestimmte Gegenstände, Prozesse, Theorien oder Sachverhalte zu ermöglichen. Solche sprachökonomischen Ausdrücke sind für die Kommunikationsteilnehmer meist leichter zu produzieren und zu verstehen als längere komplexere Strukturen. Beispielsweise kann durch eine Adjektiv- Substantivverbindung wie konjunkturbedingte Arbeitslosigkeit ein Sachverhalt relativ kurz benannt werden, den man andernfalls mit einer Nebensatzkonstruktion ausdrücken müsste. <?page no="60"?> 60 2 Linguistische Aspekte von Fachsprachen Wortbildung Viele Fachbegriffe sind morphologisch komplex. Typisch für den Fachwortschatz sind vor allem Komposita, Derivationen, Konversionen und Abkürzungen beziehungsweise Kurzwörter. Die Fachsprache bedient sich der gleichen Wortbildungsmuster wie die Alltagssprache, aber der Prozentsatz morphologischer komplexer Wörter ist in fachsprachlichen Kontexten im Allgemeinen höher als in alltagssprachlichen Situationen. Ein sehr beliebtes Wortbildungsmittel in Fachsprachen ist die Komposition. Komposita haben im Allgemeinen durch die determinierende Funktion der ersten Kompositumskomponente eine relativ genaue Bedeutung, beispielsweise handelt es sich bei Forstnerbohrer, Kanonenbohrer und Zentrierbohrer um spezielle Bohrerarten. Häufig treten Substantivkomposita auf, die oft auch aus mehreren Gliedern bestehen, zum Beispiel Energieeinsparverordnung oder Bundesausbildungsförderungsgesetz. Daneben gibt es aber auch Zusammensetzungen aus Konstituenten anderer Wortarten, wie zum Beispiel in den technischen Fachsprachen Verb-Verb-Komposita (presspolieren, sprühtrocknen), Verb- Substantivkomposita (Kühlmittel, Strahlmittel), Adjektiv-Substantiv-Komposita (Trockeneis, Tiefbau) und andere. Andere Fachbegriffe werden durch Derivation gebildet. Dabei werden sowohl native Affixe verwendet, zum Beispiel {-er} in Bohrer oder Träger oder {-bar} in spaltbar oder kondensierbar, als auch nicht-native Affixe, beispielsweise in der chemischen Nomenklatur {-it} als Suffix für sauerstoffarme Salze, zum Beispiel Sulfit, {-id} als Suffix für sauerstofffreie Salze, zum Beispiel Sulfid, und {-at} als Suffix für sauerstoffreiche Salze, zum Beispiel Sulfat). In der medizinischen Terminologie bezeichnet{-itis} eine Entzündung, wie in Bronchitis, eine Entzündung der Atemwege, Meningitis, eine Hirnhautentzündung, oder Sinusitis, einer Entzündung der Nasennebenhöhlen. Fachsprachliche Verben werden häufig mit Präfixen gebildet und erfahren dadurch eine Bedeutungsänderung, zum Beispiel abhärten, aushärten, enthärten, erhärten und verhärten oder abmessen, anmessen, aufmessen, ausmessen, durchmessen, vermessen und zumessen. So lassen sich die Vorgänge bedeutungsmäßig differenzieren und verdeutlichen. Ein weiteres oft verwendetes Wortbildungsmittel ist die Konversion, das heißt, der Wechsel eines Wortes in eine andere Wortart. In fachsprachlichen Texten kommen vor allem Substantivierungen von Verben vor (das Entstehen, das Trennen). Die morphologisch komplexen und oft auch mehrteiligen Fachbegriffe treten in der Fachkommunikation nicht immer als Vollformen auf, sondern oft aus Ökonomiegründen als Abkürzungen beziehungsweise Kurzwörter, beispielweise in der juristischen Fachsprache ( RVG - = Rechtsanwaltsvergütungsgesetz, BRAGO - = Bundesrechtsanwaltsgebührenordnung) oder in der Fachsprache der Medizin ( AIDS -= acquired immunodeficiency syndrome, BSR -= Bizeps-Sehnen-Reflex). Aus kognitionslinguistischer Perspektive sind Abkürzungen aufgrund ihrer Kürze zwar einerseits schneller zu verarbeiten, andererseits sind sie ohne Kontext häufig mehrdeutig: BA beispielsweise steht als Abkürzung für Bachelor of Arts, British Airways, Butylamine, Bundesagentur für Arbeit und weitere Vollformen. <?page no="61"?> 61 2.1 Lexikalische Eigenschaften von Fachsprachen 2.1.4 Wortschatz im Fachsprachenunterricht Wie in den obigen Abschnitten skizziert wurde, unterscheidet sich der fachsprachliche Wortschatz stark vom Wortschatz der Alltagssprache. Dies kann dazu führen, dass Deutschlerner sobald sie fachbezogenes Deutsch brauchen, weil sie in Deutschland studieren oder arbeiten, Schwierigkeiten haben, der Fachkommunikation zu folgen. Der Bedarf an speziellen Fachsprachenkursen, in denen Lernern des Deutschen als Fremdsprache die Lexik, Grammatik und Pragmatik der jeweiligen Fachkommunikation vermittelt wird, ist relativ groß und in den letzten Jahren auch kontinuierlich gestiegen. Angesichts der Vielfalt der unterschiedlichen Fachsprachen gibt es aber nur wenige Lehrmaterialien für die einzelnen Fachsprachen, vor allem in den Bereichen Medizin und Pflege, Hotel- und Gaststättengewerbe und Ingenieurswissenschaften. Der Mangel an Lehrwerken für bestimmte Fachsprachen sowie die Tatsache, dass die Dozenten in Fachsprachenkursen ja meist keine Experten in der Fachrichtung sind, deren Fachsprache sie vermitteln, stellt daher relativ hohe Anforderungen an die Unterrichtsplanung und -praxis. Die Planung eines Fachsprachenkurses beginnt daher im Idealfall zunächst mit einer Bedarfsanalyse, um das Lernangebot so gut wie möglich auf den tatsächlichen Bedarf der Lerner zuzuschneiden. In Bedarfsanalysen werden die needs der Lerner, das heißt ihre sprachlichen Bedürfnisse, mit ihren aktuellen sprachlichen Kompetenzen verglichen, um einerseits die lacks der Lerner zu bestimmen, das sind die Komponenten, die noch fehlen, um den sprachlichen Anforderungen gewachsen zu sein, und andererseits auch auf die wants einzugehen, das heißt die Komponenten, die den Lernern besonders wichtig sind (siehe auch Hutchinson & Water 1987 für eine detaillierte Diskussion der Kategorien needs, lacks und wants). Da die Deutschlerner in Fachsprachenkursen ja bereits Grundkenntnisse in der deutschen Alltagssprache besitzen, sollte bei der Auswahl des Wortschatzes im Fachsprachenunterricht vor allem die sprachlichen Elemente unterrichtet werden, die für die Kommunikation im Fachbereich notwendig sind, das heißt, besonders häufige beziehungsweise relevante Fachbegriffe. Dabei sollten Grundbegriffe vor spezifischen Fachbegriffen eingeführt werden, also zum Beispiel zunächst das Verb fräsen, und danach erst die unterschiedlichen Fräsverfahren, wie planfräsen, rundfräsen, schraubfräsen etc., damit bei der Erklärung der spezifischen Fachbegriffe auf die Grundbegriffe zurückgegriffen werden kann (siehe auch Buhlmann & Fearns 2000: 44ff). Ähnliches gilt für fachspezifische Kollokationen wie beispielsweise eine Gleichung aufstellen, eine Gleichung auflösen, eine Gleichung erfüllen. Die Bedeutung der Kollokationen entschließt sich oft erst aus der gemeinsprachlichen Bedeutung der einzelnen Komponenten. Im Unterricht muss deshalb zunächst sichergestellt werden, dass die Lerner über einen entsprechenden Alltagswortschatz verfügen, um die Kollokationen in ihrer übertragenen fachlichen Bedeutung verstehen zu können (vergleiche Tajmel 2011). In manchen Disziplinen gibt es viele Internationalismen, beispielsweise in der Fachsprache der Musik (piano, forte, crescendo etc.) oder in der medizinischen Terminologie-- diese Eigenschaft erleichtert den Erwerb des Fachwortschatzes. Aber die meisten Fachbegriffe sind für die Lerner neu und müssen als neue Lexeme mit ihrer exakten Definition in das mentale Le- <?page no="62"?> 62 2 Linguistische Aspekte von Fachsprachen xikon aufgenommen werden. Dabei sollte die Vermittlung und der Erwerb von Fachbegriffen nicht außerhalb eines Kontextes (zum Beispiel in Form von Vokabellisten) erfolgen, sondern immer textorientiert und in den Sachzusammenhang eingebettet. Des Weiteren sollen Lerner für die Wörter sensibilisiert werden, die ihnen bereits aus der Alltagssprache vertraut sind und im Fachkontext eine andere spezialisiertere Bedeutung haben, wie beispielsweise signifikant. Der Unterschied zwischen allgemein- und fachsprachlicher Bedeutung sollte immer anhand von Beispielen des jeweiligen Fachs erarbeitet werden. Ein wichtiges Ziel der Spracharbeit im Fachsprachenunterricht sollte außerdem sein, nicht nur einzelne Fachbegriffe zu vermitteln, sondern vor allem auch den Lernern die Wortbildungsmuster der einzelnen Fachwörter bewusst zu machen, um sie damit in die Lage zu versetzen, die Bedeutung neu auftretender Fachwörter selbstständig erschließen zu können. 2.1.5 Zusammenfassung ▶ Die Fachsprache lässt sich als eine Sprachvarietät auffassen, die zusammen mit der Gemeinsprache (und anderen Varietäten wie Dialekten) die Gesamtsprache ausmacht. ▶ Auch wenn die Grenze zwischen Fachsprache und Gemeinsprache nicht immer leicht zu ziehen ist und es Unterschiede zwischen einzelnen Fachsprachen gibt, unterscheidet sich der fachsprachliche Wortschatz von den Wörtern der Alltagssprache hinsichtlich folgender Charakteristika: ▶ Fachbegriffe besitzen in den jeweiligen Fachrichtungen exakte und spezifische Bedeutungen. ▶ Der Fachwortschatz besteht hauptsächlich aus Substantiven, Adjektiven oder Verben, seltener aus Wörtern anderer Wortarten. ▶ Charakteristisch sind Entlehnungen aus dem Griechischen, Lateinischen und Englischen. ▶ Häufig verwendete Wortbildungsmuster sind Komposition, Derivation, Konversion und Kurzwortbildung. ▶ Beim Unterrichten des Fachwortschatzes an Deutschlerner konzentriert sich die Vermittlung auf möglichst häufige und relevante Fachbegriffe der jeweiligen Disziplin, die im Kontext gelernt werden sollten. 2.1.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Bestimmen Sie den Ursprung der kursiv markierten Fachbegriffe (Entlehnung-- Metapher-- Komposition) a. Kartoffeln gehören zur Familie der Nachtschattengewächse. b. Die Strategie bestand darin, Firmen zu kaufen, um diese zu restrukturieren bzw. zu filetieren. c. Das Chassis wird von einem anderen Unternehmen hergestellt. <?page no="63"?> 63 2.1 Lexikalische Eigenschaften von Fachsprachen d. Auf dem Feld der Weiterbildung wurde eine Zusammenarbeit mit Akteuren der Arbeitswelt begonnen. 2. Welcher Fachsprache würden Sie die folgenden Textausschnitte zuordnen? a. Im 3. Satz, Alla marcia e molto marcato, wird das zunächst zurückhaltend von den Celli und Fagotten in der Artikulation Staccato gespielte Thema von Violinen und Oboe im Wechsel weitergeführt. b. Technikübung im Nichtschwimmerbecken, Wasser hüftbis brusttief: Absprung vom Beckenboden, Kinn auf Brustbein drücken, Hüfte einknicken, Gleiten, bis Hände Beckenboden berühren. c. Kurz vor dem Servieren die Reduktion mit der kalten Butter montieren. d. Bei nach außen gewölbtem Petschaft stammt der Abwurf von jüngeren Hirschen, bei älteren Hirschen ist das Petschaft eben oder konkav. 3. Wandeln Sie die fachsprachlichen Funktionsverbgefüge in passende Vollverben um: a. Ersatz leisten b. Antwort geben c. in Haft nehmen d. Protokoll führen 4. Ersetzen Sie die kursiv markierten Verben durch Funktionsverbgefüge: a. Der überarbeitete Ansatz wurde sehr gelobt. b. In der Lehrveranstaltung werden neue Methoden angewendet. c. Leider wurde dieser Vorschlag abgelehnt. d. Das Projekt war nie finanziell unterstützt worden. <?page no="64"?> 64 2 Linguistische Aspekte von Fachsprachen 2.2 Grammatikalische Eigenschaften von Fachsprachen Susanne Borgwaldt & Magdalena Sieradz In der vorhergehenden Lerneinheit hatten wir uns mit dem Wortschatz der Fachsprachen befasst, also mit den lexikalischen Aspekten, die oft als Erstes auffallen, wenn man einen fachsprachlichen Text liest oder bei einem fachsprachlichen Gespräch zuhört. Diese Lerneinheit behandelt die grammatikalischen Eigenschaften von Fachsprachen und konzentriert sich dabei insbesondere auf Fachtexte. Das heißt, wir beschäftigen uns in den nächsten Abschnitten hauptsächlich mit schriftlicher Kommunikation, denn die besonderen grammatikalischen Charakteristika der Fachsprache treten hauptsächlich in Texten auf und daneben nur in bestimmten mündlichen Kommunikationsformen, wie beispielsweise Vorlesungen oder Predigten, die als konzeptionell schriftlich aufzufassen sind. Neben der Analyse der grammatikalischen Phänomene überlegen wir auch, welche Auswirkungen sich aus den gehäuften Vorkommen bestimmter morphosyntaktischer Strukturen beziehungsweise dem weitgehenden Fehlen anderer Strukturen in Fachtexten für das Unterrichten beziehungsweise Lernen der Fachsprache Deutsch ergeben. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ den Zusammenhang zwischen Fachsprache und konzeptioneller Schriftlichkeit erkennen können; ▶ grammatikalische Eigenschaften von Fachsprache erkennen und deren Funktionen analysieren können; ▶ die charakteristischen grammatikalischen Merkmale bei der Unterrichtsplanung eines Fachsprachenkurses berücksichtigen und anwenden können. 2.2.1 Fachsprache und konzeptionelle Schriftlichkeit Fachsprache existiert sowohl in geschriebener als auch in gesprochener Form. Wie bereits in Lerneinheit 2.1 beschrieben, lassen sich Fachsprachen nach Abstraktionsgrad beziehungsweise Kommunikationsraum klassifizieren, dabei geht man häufig von den folgenden drei Ebenen aus (vergleiche Ischreyt 1965: 38ff): (1) der Theoriebeziehungsweise Wissenschaftssprache, die der Kommunikation unter Experten und Expertinnen dient, und die meist in schriftlicher Form vorliegt; (2) der fachlichen Umgangssprache, die typischerweise in der mündlichen Kommunikation unter Experten und Expertinnen gebraucht wird, und (3) der Verteilersprache, die in der mündlichen oder schriftlichen Kommunikation zwischen Experten und Laien verwendet wird. Grammatikalische Charakteristika der Fachsprachen treten überwiegend in geschriebenen Texten auf. Es gibt in der Fachkommunikation allerdings auch mündliche Kommunikationsformen, deren Stil dem von Fachtexten stark ähnelt, dazu gehören beispielsweise Vorlesungen, <?page no="65"?> 65 2.2 Grammatikalische Eigenschaften von Fachsprachen Predigten, Reden oder Vorträge. Diese medial mündlichen Formen sind als konzeptionell schriftlich einzustufen und sollen daher auch Gegenstand dieser Lerneinheit sein. Die Unterscheidung zwischen medialer Schriftlichkeit und konzeptioneller Schriftlichkeit geht auf Koch und Oesterreicher (1985, 1994) zurück. In ihrem Modell (siehe Abbildung 2.1 in einer von Dürscheid 2006 modifizierten Version) sind Äußerungen beziehungsweise Texte medial mündlich, wenn sie durch Schallwellen übertragen werden, zum Beispiel Gespräche, Telefonate oder Referate, und medial schriftlich, wenn sie durch Schriftzeichen übertragen werden, zum Beispiel Leserbriefe, Emails oder Urkunden (siehe hierzu auch die Lerneinheit 8.2 im Band »Mehrsprachigkeit und Sprachenerwerb«). Neben der Dimension „Medium“ existiert in Koch und Oesterreichers Modell auch die Dimension „Konzeption“, die sich auf den Stil beziehungsweise die Ausdrucksweise bezieht: Äußerungen und Texte gelten als konzeptionell mündlich, wenn der Stil informell und so an die gesprochene Sprache angelehnt ist. Sie gelten hingegen als konzeptionell schriftlich, wenn der Stil formal und an die geschriebene Sprache angelehnt ist. Eine Äußerung beziehungsweise ein Text lässt sich hinsichtlich der beiden Dimensionen „Medium“ und „Konzeption“ klassifizieren: Beispielsweise ist die WhatsApp-Nachricht Viertel vor neun zu euch? ? ? medial schriftlich, vom Stil her aber eher konzeptionell mündlich. Andererseits kann eine Vorlesung medial mündlich, jedoch konzeptionell eher schriftlich sein: Abbildung 2.1: Mediale und konzeptionelle Schriftlichkeit (Dürscheid 2006: 45, modifiziert nach Koch & Oesterreicher 1994: 588) Konzeptionell schriftliche Sprache, die sogenannte „Sprache der Distanz", ist kompakt, komplex, elaboriert und weist eine hohe Informationsdichte auf (siehe Koch & Oesterreicher 1985: 23). Diese Eigenschaften hängen wiederum stark mit den funktionalen Charakteristika von Fachtexten zusammen, zu denen beispielsweise nach Roelcke (2010: 24ff) Deutlichkeit, Verständlichkeit, Ökonomie und Anonymität zählen (vergleiche auch Lerneinheit 1.3). Diese funktionalen Eigenschaften prägen sowohl die Entwicklung des Fachwortschatzes und wirken sich auch auf die grammatikalischen Charakteristika von Fachtexten aus. Welche grammati- <?page no="66"?> 66 2 Linguistische Aspekte von Fachsprachen kalischen Eigenschaften für Fachsprache typisch sind und in welchem Zusammenhang sie zu den fachsprachlichen Funktionen stehen, werden Sie in den nächsten Abschnitten erfahren. 2.2.2 Grammatik in fachsprachlichen Texten Roelcke (2010: 78) beschreibt die lexikalischen und grammatikalischen Charakteristika der Fachsprachen folgendermaßen: „Besonderheiten von Fachsprachen sind-[…] vorwiegend auf der Ebene des Wortschatzes festzustellen. Fachliche Spezifika auf der Ebene der Grammatik sind demgegenüber deutlich weniger präsent-[…]". Während sich der Wortschatz, das „beweglichste Subsystem der Sprache“ (Schippan 1975: 120), leicht durch Wortbildung oder Entlehnungen erweitern lässt, verändert sich die Grammatik einer Sprache nicht so schnell. Daher treten in Fachtexten selten neue grammatikalische Muster auf, die in anderen Textsorten überhaupt nicht vorkommen, sondern die Unterschiede sind eher quantitativ: Bestimmte grammatikalische Merkmale sind in fachsprachlichen Texten entweder häufiger oder auch seltener als in anderen Textsorten zu finden, wobei es natürlich durchaus Unterschiede zwischen einzelnen Textsorten und zwischen den Disziplinen gibt. 2.2.3 Morphologie und Syntax Morphologie teilt sich traditionell in die Bereiche Wortbildung und Flexion auf. Die Wortbildung in Fachsprachen wurde schon in der Lerneinheit 2.1 Lexikalische Eigenschaften von Fachsprachen behandelt. In diesem Abschnitt möchten wir uns auf den Bereich Flexionsmorphologie konzentrieren und zunächst untersuchen, welche Flexionsformen sehr häufig beziehungsweise weniger häufig in Fachtexten auftreten, und danach überlegen, welche Funktionen durch die charakteristische Fachsprachengrammatik ausgedrückt werden können. Bei Substantiven und Adjektiven, Wortarten, die sehr häufig in Fachtexten vorkommen-- Hoffmann (1998: 424) schätzt ihren Anteil auf 50- %- - und einen Großteil des Fachwortschatzes stellen, gibt es bezüglich ihrer Flexionsmorphologie relativ wenige Unterschiede zur Gemeinsprache. Auffallend ist beispielsweise bezüglich der Kategorie Numerus, dass manche Substantive, die in der Gemeinsprache nur im Singular existieren, im fachsprachlichen Gebrauch auch im Plural vorkommen, beispielsweise Stahl-- Stähle oder Sand-- Sände (in der Gemeinsprache Stahlsorten beziehungsweise Sandsorten). Solche Pluralformen treten fachsprachlich vor allem bei Stoffbezeichnungen auf und tragen zur Ökonomie und Präzision der Aussage bei. In Bezug auf den Kasus lässt sich feststellen, dass Substantive relativ häufig im Genitiv auftreten (…. zum Messen der Deformation einer Oberfläche eines Rohrs-…). Durch die Verwendung dieser Genitivattribute entstehen komplexe Nominalphrasen, die einen bestimmten Sachverhalt sowohl ökonomisch als auch sehr differenziert und präzise ausdrücken können. Verben kommen in Fachtexten nicht sehr häufig vor, nach Hoffmann (1998: 424) beträgt ihr Anteil circa 10-14-%. Hinsichtlich ihrer Flexionscharakteristika sind sie für die Fachsprachenlinguistik eine interessante Wortart, denn in Fachtexten treten meist nur wenige Formen des Konjugationsparadigmas auf, es liegt also eine Reduktion des Verbinventars vor: Zunächst <?page no="67"?> 67 2.2 Grammatikalische Eigenschaften von Fachsprachen fällt auf, dass sehr häufig die 3. Person vorkommt (Das Ventil besteht aus dem freien Ventilkörper und dem zylinderförmigen Ventilsitz oder Häufiger kommen Kunststoffe zum Einsatz); wesentlich seltener wird, bedingt durch die Textgattungen, die 1. oder 2. Person verwendet. Die Vermeidung der 1. Person Singular hängt mit der Vermeidung des Personalpronomens ich zusammen und wird als sogenanntes Ich-Verbot (Weinrich 1989: 132f) beziehungsweise Ich-Tabu bezeichnet. Die Ich-Vermeidung ist durchaus fächerspezifisch; nach Graefen (1997: 204) wird ich in den geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächern etwas häufiger verwendet als in den Naturwissenschaften oder der Mathematik. Steinhoffs Korpusstudie [z]um ich- Gebrauch in Wissenschaftstexten (2007a) zeigt in einer Analyse wissenschaftlicher Aufsätze aus der Linguistik, Literaturwissenschaft und Geschichte, dass (nur) 40- % der Autoren ich überhaupt nicht verwendeten, von den drei untersuchten Disziplinen trat ich am häufigsten in der Linguistik auf und am seltensten in der Geschichtswissenschaft. Zum Ausdruck der Objektivität, Anonymität und Allgemeingültigkeit fachlicher Aussagen werden statt ich unterschiedliche Ersatzkonstruktionen verwendet. Dazu zählen vor allem unbestimmte Pronomina (man, es), aber auch lexikalische Stellvertreter (die Autoren, der Verfasser, die Forscher). Manchmal wird auch die 1. Person Plural (wir), der sogenannte Pluralis Auctoris (oder Autorenplural) verwendet (Im Folgenden gehen wir davon aus, dass-… oder Weiterhin können wir annehmen, dass-…). Der Pluralis Auctoris bezieht die Angesprochenen in die Argumentation mit ein (zum Beispiel Fiedler 1995), knüpft gewissermaßen Kontakt mit der Leser- oder Zuhörerschaft und betont gleichzeitig die Objektivität und Allgemeingültigkeit der Aussage, da wir nicht nur die Meinung des einzelnen Autors beziehungsweise der einzelnen Autorin ausdrückt, sondern oft für „die Wissenschaft“ beziehungsweise „die Forschergruppe“ steht (vergleiche hier auch Graefen 1997). Als Modus wird meistens der Indikativ gebraucht (Die Abbildung stellt dar, auf welchen Komponenten die Software aufbaut), der eher selten verwendete Konjunktiv (Die Behauptung, das Risiko sei nicht akzeptabel, ist nicht ganz von der Hand zu weisen oder An dieser Stelle sei erwähnt) erfüllt in wissenschaftlichen Texten oft eine relativierende Funktion. Imperativformen findet man vor allem in Aufforderungen in Gebrauchsanleitungen und ähnlichen Textsorten (Schalten Sie das Gerät ein und folgen Sie den menügeführten Anweisungen zur Konfiguration oder Zu Risiken und Nebenwirkungen lesen Sie die Packungsbeilage und fragen Sie Ihren Arzt oder Apotheker). Dies hängt damit zusammen, dass der Indikativ als unmarkierter Modus verwendet wird, um Tatsachen beziehungsweise allgemeingültige Aussagen wiederzugeben, und damit die Informationsfunktion der Fachkommunikation unterstützt. Verglichen mit anderen nichtfachlichen Textsorten taucht das Passiv in Fachtexten relativ häufig auf (Dieses Dialogfeld wird geöffnet, wenn im Kontextmenü der Befehl „Neu installieren“ gewählt wird). Auch reflexive Konstruktionen sind relativ häufig (Danach öffnet sich ein Fenster für den Dateinamen). Unterstützt wird damit die Unpersönlichkeit und neutrale Beschreibung eines Sachverhalts (vergleiche Roelcke 2010: 82ff), wobei der Sachverhalt (das Öffnen des Dialogfelds beziehungsweise das geöffnete Dialogfeld) im Vordergrund steht und der Verursacher beziehungsweise die Verursacherin der Handlung (derjenige beziehungsweise diejenige, der oder die das Dialogfeld öffnet) als redundant beziehungsweise unwichtig angesehen wird. <?page no="68"?> 68 2 Linguistische Aspekte von Fachsprachen Auch Infinitive werden oft verwendet, entweder mit „um zu“ (Um zu gewährleisten, dass das Produkt mit anderen Versionen kompatibel ist-…), als Substantivierung (Dabei kann in der Regel das Polieren eingespart werden) oder als Aufforderung, Anweisung beziehungsweise Verbot ( PIN sofort ändern), um den Finalsatz zugunsten der sprachlichen Ökonomie einzusparen. Die Partizipien I und II kommen ebenfalls relativ oft vor, vor allem in attributiver Verwendung (glänzende Oberflächen, die zurückgeleitete erhitzte Flüssigkeit). Auch dieses dient der sprachlichen Präzision der Aussage und gleichzeitig der Ausdrucksökonomie, da durch Wahl attributiver Partizipien (Die zurückgeleitete erhitzte Flüssigkeit statt Die Flüssigkeit, die zurückgeleitet und erhitzt wurde; Aufgrund steigender Kosten statt Weil die Kosten gestiegen sind) der gleiche Sachverhalt kürzer ausgedrückt werden kann, als durch die entsprechenden Nebensätze. Als Tempus wird in Fachtexten vor allem das Präsens gebraucht, da die Aussagen meist allgemein gültig und zeitunabhängig sind, andere Tempora kommen seltener vor (zum Beispiel Roelcke 2010: 83). Buhlmann und Fearns (2000: 18f) weisen jedoch darauf hin, dass in bestimmten Textteilen fachlicher Texte auch andere Zeitformen wie Präteritum und Perfekt auftreten können. Im Präteritum werden dann meist nicht allgemeingültige Ergebnisse ausgedrückt, es wird beispielsweise bei der Beschreibung eines Versuchaufbaus verwendet (Zusätzlich wurde an dieser Stelle noch der Anodenstrom abgelesen), während das Perfekt zur Bezeichnung von wissenschaftlich abgesicherten Ergebnissen verwendet wird (Zusammenfassend hat sich ergeben, dass-…). Es gibt auch Textsorten, die sehr wenig Verben enthalten (siehe auch Buhlmann & Fearns 2000: 19f), beispielsweise Textsegmente in Enzyklopädien, wie diese Beschreibung einer Hunderasse zeigt: Foxhound [-haund; aus gleichbed. engl. Fuchshund] der, -s/ -s, von frz. Jagdhunden abstammende engl. Hunderasse, Verwendung zunächst zur Parforcejagd auf den Hirsch; energisch, freundlich, verträglich und anhänglich; etwa 58 cm hoch; drei- oder zweifarbig: weiß-schwarz-lohfarben, weißorange." (Brockhaus 2006: 541) Zusammengefasst sieht man auf der Ebene der Morphologie ein reduziertes Formeninventar in fachsprachlichen Texten verglichen mit anderen Text- und Kommunikationsformen; vor allem das Verbparadigma wird wesentlich weniger ausgeschöpft als in der Gemeinsprache. Bestimmte Strukturen, die in Fachtexten wesentlich häufiger als in anderen Texten vorkommen und zum typisch fachsprachlichen Stil beitragen, gibt es nicht nur im Bereich der Flexionsmorphologie, sondern auch im Bereich der Syntax, mit der wir uns als Nächstes beschäftigen: Die Satzlänge in Fachtexten ist im Allgemeinen deutlich länger als in anderen Textsorten (vergleiche Hoffmann 1998: 417). Am häufigsten findet man Aussagesätze, Fragesätze treten vor allem als rhetorische Fragen auf, zum Beispiel Wann ist Integration erfolgreich? , und Aufforderungssätze in Gebrauchsanleitungen, beispielsweise Öffnen Sie zunächst die Konfigurationsoberfläche (Hoffmann 1998: 418). <?page no="69"?> 69 2.2 Grammatikalische Eigenschaften von Fachsprachen Das Verhältnis zwischen Haupt- und Nebensätzen hängt stark von Textsorte und Disziplin ab. In den naturwissenschaftlich-technischen Fachsprachen gibt es oft relativ wenig Nebensätze: Nach Buhlmann und Fearns (2000: 49) enthalten in Lehrbüchern für den Maschinenbau nur ca. 20-25-% der Sätze einen Nebensatz. In den Geisteswissenschaften scheint der Prozentsatz jedoch höher zu liegen; in einer Analyse linguistischer wissenschaftlicher Aufsätze ermittelte Plag (2011), dass 46-%, also knapp die Hälfte der Sätze, in seinem Korpus Nebensätze enthielten. Die für Fachtexte typischen Nebensatzsorten sind neben Relativsätzen unter anderem Konditionalsätze, Kausalsätze und Finalsätze. Konditionalsätze kommen relativ häufig in verkürzter Form vor, also ohne Konjunktion: Ist die Lösung gesättigt, setzt sich der Zucker auf dem Boden ab statt Wenn die Lösung gesättigt ist. Wie bereits oben erwähnt, werden statt Relativsätzen auch oft Attribute verwendet, da durch eine Partizipialkonstruktion der gleiche Sachverhalt noch kürzer und damit ökonomischer ausgedrückt werden kann als mit einem Nebensatz. Das bewusste Ausschöpfen der Kürzungsmöglichkeiten eines Satzes wird als syntaktische Kondensation oder syntaktische Kompression bezeichnet (unter anderem von Hahn 1983; Möhn & Pelka 1984: 20) und trägt damit zur Ausdrucksökonomie bei. Wie schon in Lerneinheit 2.1 angesprochen, werden Verben in Fachtexten oft substantiviert beziehungsweise durch Funktionsverbgefüge ersetzt (aufführen- → zur Aufführung bringen, abgelehnt werden-→ auf Ablehnung stoßen). Diese Tendenz führt zum typischen Nominalstil deutscher Fachtexte: Verben kommen relativ selten vor und enthalten auch insgesamt wenig semantische Information, da die Bedeutung eines Satzes hauptsächlich durch Substantive beziehungsweise komplexe Nominalgruppen ausgedrückt wird, zum Beispiel: Die für nichtmuttersprachliche Schüler schwer nachvollziehbare Aufgabenstellung stieß bei der Überprüfung der Aufgaben durch die zuständige Kommission auf Ablehnung). Auch diese syntaktischen Charakteristika fachsprachlicher Texte gehen mit Präzision, Explizitheit und anderen Funktionen der Fachkommunikation einher: So fasst Fluck zusammen: Die Verwendung und der Ausbau dieser syntaktischen Mittel in fachsprachlichen Texten sind funktional bedingt: Sie entsprechen der geforderten Ausdrucksökonomie und dem Bestreben nach klarer und eindeutiger Fixierung von Sachverhalten und Denkbeziehungen. (1996: 56) 2.2.4 Bedeutung der grammatikalischen Phänomene für den DaF-Unterricht Die vorgestellten Charakteristika deutscher Fachtexte wirken sich natürlich auch auf den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht in Fachsprachenkursen aus: Der fachsprachliche Wortschatz ist deutlich umfangreicher als der allgemeinsprachliche Wortschatz, das heißt, der Erwerb eines ausreichenden Fachwortschatzes ist für Deutschlerner keine leichte Aufgabe. Im Bereich der fachsprachlichen Grammatik zeigt sich jedoch ein anderes Bild: Fachtexte weisen ein reduziertes Inventar grammatischer Strukturen auf (siehe zum Beispiel Hoffmann 1998: 416) und als Folge davon kann sich der Fachsprachenunterricht beispielsweise auf die Formen konzentrieren, die vorwiegend in Fachtexten vorkommen, beispielsweise bei Verben auf die Formen der 3. Person Singular und Plural. Es muss also nicht das ganze Konjugations- <?page no="70"?> 70 2 Linguistische Aspekte von Fachsprachen paradigma unterrichtet beziehungsweise beherrscht werden, da das Spektrum nicht vollständig ausgeschöpft wird. Welche Zeitformen behandelt werden, hängt allerdings stark von den einzelnen Disziplinen ab-- so sind in der Fachsprache der Geschichtswissenschaften beispielsweise Präteritum und Futur häufig vorkommende Tempora, da Vor- und Nachzeitigkeit beschrieben werden können muss, in naturwissenschaftlich-technischen Fachsprachen, in denen zeitunabhängige allgemeingültige Phänomene beschrieben werden, dominiert das Präsens. Uneingeleitete Konditionalsätze der Form Besteht ein hinreichender Verdacht auf Umweltkontamination-… müssen sicherlich explizit im Fachsprachenunterricht behandelt werden, da diese Konstruktion in der Alltagssprache praktisch nicht vorkommt. Bei der Auswahl der Textsorten ist zu überlegen, dass es Textsorten gibt, die Deutsch als Fremdsprache-Lerner nur verstehen müssen (zum Beispiel Beipackzettel von Medikamenten), und solche, die sie auch produzieren können sollten (beispielsweise die Beschreibung eines Versuchsaufbaus). Diese Unterschiede sollten bei der Planung und Gestaltung des Unterrichts berücksichtigt werden. Empfehlenswert ist auch, sich nicht ausschließlich auf die fachsprachliche Ausdrucksweise zu konzentrieren und nur die fachsprachlichen Formen zu üben-- beispielsweise die Produktion und das Verständnis komplexer Nominalphrasen. Darüber hinaus sollten auch die Unterschiede zwischen fachsprachlichem und allgemeinsprachlichem Stil thematisiert werden, damit nicht nur die Formen beherrscht werden, die fachsprachenspezifisch sind (zum Beispiel Nominalstil), sondern auch diejenigen Formen erkannt werden können, die in der Fachkommunikation zu vermeiden sind (zum Beispiel die Verbformen der 1. Person Singular). 2.2.5 Zusammenfassung ▶ Es besteht ein starker Zusammenhang zwischen Fachsprache und konzeptioneller Schriftlichkeit, grammatikalische Auffälligkeiten lassen sich daher vor allem in Fachtexten und anderen konzeptionell schriftlichen Kommunikationsformen finden. ▶ Die grammatikalischen Charakteristika von Fachtexten sind weniger auffallend als die lexikalischen Eigenschaften, da es sich nur um quantitative Unterschiede zur Gemeinsprache handelt: Verben erscheinen zum Beispiel vorwiegend in der 3. Person Indikativ, sehr selten in der 1. oder 2. Person (ich-Tabu). Diese Reduktion erleichtert das Unterrichten in Fachsprachenkursen, da man sich auf die in der Fachkommunikation verwendeten Formen konzentrieren kann und andere Formen (zum Beispiel Verbformen der 1. und 2. Person) vergleichsweise vernachlässigen kann, da diese nicht produziert werden müssen. ▶ Auf der Ebene der Syntax lässt sich feststellen, dass Sätze in Fachtexten im Allgemeinen recht lang sind, relativ häufig treten Passivsätze auf. Funktionsverbgefüge und komplexe Nominalphrasen tragen zum typisch fachsprachlichen Nominalstil bei. ▶ Durch dieses „funktionale Zusammenwirken von Syntax, Morphologie und Lexik“ (Hoffmann 1998: 422) entwickeln Fachtexte ihre charakteristischen funktionellen Eigenschaften, zu denen unter anderem Deutlichkeit / Präzision, Verständlichkeit, Ökonomie und Anonymität beziehungsweise Anonymisierung gerechnet werden. <?page no="71"?> 71 2.2 Grammatikalische Eigenschaften von Fachsprachen 2.2.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Welche grammatikalischen fachsprachlichen Eigenschaften enthalten die beiden Texte aus der Lerneinheit 2.1 „Lexikalische Eigenschaften von Fachsprachen“? Gibt es auffällige Unterschiede zwischen den beiden Texten? 2. Drücken Sie pro Stück 1x die entsprechende Taste. Das Betätigen einer Taste verpflichtet zum Kauf (Aufschrift an einem Selbstbedienungsautomat für Gebäck im Supermarkt). a. Beschreiben Sie die fachsprachlichen Charakteristika in diesen beiden Sätzen und ihre Funktionen. b. Bilden Sie zwei Varianten dieser beiden Sätze, die den gleichen Inhalt ausdrücken; Variante a) sollte möglichst kurz sein, Variante b) sollte möglichst leicht verständlich sein. 3. Beschreiben Sie Charakteristika des folgenden Sprechfunkdialogs zwischen Pilot und Rollkontrolle (Sprechfunk 2000). Welche Fachsprachenfunktionen werden in dieser Kommunikationssituation besonders wichtig sein, welche sind eventuell weniger wichtig? Pilot: Langen Rollkontrolle, D- ELPC Rollkontrolle: D- ELPC , Langen Rollkontrolle Pilot: D- ELPC , Piper 28, Abstellplatz Allgemeine Luftfahrt, VFR über Sierra, Information „C“ erhalten, erbitte Rollen Rollkontrolle: D- PC , rollen Sie zum Rollhalt Piste 08 über Rollbahnen N, B und A, Wind 020 / 5 Knoten, QNH 1009, halten Sie vor Piste 16 Pilot: D- PC rolle zum Rollhalt Piste 08 über Rollbahnen N, B und A, QNH 1009, halte vor Piste 16 Rollkontrolle: D- PC , überqueren Sie Piste 16, melden Sie abflugbereit Pilot: D- PC , überquere Piste 16, wilco 4. Typisch für juristische Texte ist die Wiederholung bestimmter Begriffe. Warum bezieht sich der Autor immer wieder auf den „Antragssteller“, anstatt (wie in Version b) Pronomina zu verwenden? a. Die vom Antragsteller erhobene Klage entfaltet daher keine aufschiebende Wirkung. Das öffentliche Interesse an der sofortigen Vollziehung des Beschlusses überwiegt die vom Antragsteller vertretenen Interessen. Die Planfeststellungsbehörde hat sich folgerichtig im Einzelnen mit den verschiedenen Varianten- - auch den vom Antragsteller für vorzugswürdig gehaltenen Varianten 3 und 4-- inhaltlich auseinander gesetzt. b. Die vom Antragsteller erhobene Klage entfaltet daher keine aufschiebende Wirkung. Das öffentliche Interesse an der sofortigen Vollziehung des Beschlusses überwiegt seine Interessen. Die Planfeststellungsbehörde hat sich folgerichtig im Einzelnen mit den verschiedenen Varianten-- auch den von ihm für vorzugswürdig gehaltenen Varianten 3 und 4-- inhaltlich auseinander gesetzt. <?page no="72"?> 72 2 Linguistische Aspekte von Fachsprachen 2.3 Technische Übersetzung und Interpretation Zinaida Audzei & Olga Loiko Worin besteht die Spezifik eines technischen Textes und des technischen Übersetzens? Wie kann man den Begriff der Äquivalenz beim technischen Übersetzen erläutern? Wie wird die Äquivalenz beim technischen Übersetzen erreicht? Nach welchen Anforderungen richtet sich das technische Übersetzen? Was für Hilfsmittel setzen Übersetzerinnen und Übersetzer dabei ein? Mit diesen und weiteren Fragen beschäftigt sich die vorliegende Einheit. Zunächst werden wir die charakteristischen Merkmale technischer Texte, die sich in mehrfacher Hinsicht von den literarischen und von den gemeinsprachlichen unterscheiden, betrachten. Danach werden die Besonderheiten des technischen Übersetzens und die Arbeitsweise beim technischen Übersetzen erläutert und die spezifischen Qualitätskriterien, denen die Zieltexte entsprechen sollen, aufgezählt. Abschließend wird in Betracht gezogen, wie die äquivalente Übersetzung der technischen Texte erreicht werden kann. Die in dieser Lehreinheit gesetzten Ziele stehen im Einklang mit dem Kompetenzprofil von Translatoren, Experten für die mehrsprachige und multimediale Kommunikation (vergleiche Kompetenzprofil 2009). Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ erforderliche Kenntnisse technischer Textsorten und deren Eigenschaften, grundlegender Begriffe, Übersetzungsschwierigkeiten, übersetzerischer Fähigkeiten, Fertigkeiten, Vorgehensweisen, begründeter Übersetzungsentscheidungen und Hilfsmittel beim technischen Übersetzen erwerben; ▶ geeignete Informationen jeweiliger Fachgebiete und Anwendungsbereiche aus mannigfaltigen Quellen (darunter auch aus dem Internet) beschaffen können; ▶ Regelwerke, Normen und Standards für die Erbringung der Dienstleistungen des technischen Übersetzens kennen; ▶ Korrektur-, Übersetzungs-, Dokumentensuchprogramme (zum Beispiel Textverarbeitung, Rechtschreib- und Grammatikprüfung, Internet, Übersetzungsspeicher) kennenlernen. 2.3.1 Spezifik technischer Texte als Bestandteil des Übersetzungsauftrages Übersetzungen technischer Texte (zum Beispiel Benutzerhandbücher, Laborberichte, Werbebroschüren etc.) bilden einen großen Anteil fremdsprachlicher Texte, mit denen sich Fremdsprachenlerner im Arbeitsumfeld und im Alltag auseinandersetzen. Es ist dabei von Belang, ob die technischen Texte für den internen Gebrauch in Unternehmen, wo es nur um das allgemeine Verständnis der im Text enthaltenen Informationen geht, oder zur Verwendung für Marketingzwecke, wie zum Beispiel Katalogtexte, Werbetexte etc., übersetzt sind. Im ersten Fall genügt im Großen und Ganzen die Übersetzung den Ansprüchen nach der allgemeinen Inhaltswiedergabe mit der Einsetzung der Termini aus dem entsprechenden Fachbereich und aus dem entsprechenden internen Fachlexikon des Unternehmens. Im zweiten Fall verfolgt <?page no="73"?> 73 2.3 Technische Übersetzung und Interpretation die Übersetzung neben dem Ziel der allgemeinen Inhaltswiedergabe (Informationsfunktion) auch Werbeziele (Appellfunktion): Die in solch einem Text enthaltenen technischen Informationen müssen dem breiten Verbraucherkreis verständlich und anschaulich dargelegt werden. Im Weiteren sprechen wir von der zweiten Situation der Übersetzung, denn gerade technische Texte als Produkte solcher Übersetzung bilden für den Spracherwerb im Fremdsprachenunterricht ein kulturspezifisch anschauliches und leicht zugängliches Material von hoher Textqualität, mit dem alle Fremdsprachenlerner gewisse Vorerfahrungen haben (vergleiche Alekseeva 2006: 70-96; Rarenko 2010: 198-200). Der technische Text verfügt über ein großes Verzeichnis wichtiger textsortenübergreifender verstehens- und übersetzungsrelevanter Eigenschaften: Fachwissen und Fachsprachlichkeit mit einheitlicher Verwendung von Termini und Strukturen, strikt normierter textsortenspezifischer Aufbau mit Textsortenkonventionen in Bezug auf Strukturierung und Formulierungen, größere Textlänge, Wechselbeziehungen grafischer, textueller, manchmal auch multimedialer Elemente im Layout, überwiegend monologische Form, öffentlicher Kommunikationsbereich als Einsatzbereich, informative und appellative Textfunktion als textsortenspezifisch dominierende Textfunktionen, hoher Abstraktions- und Präzisionsgrad etc. Auf der Wortschatzebene der technischen Texte bereiten Fachwörter, Fremdwörter (darunter auch Anglizismen), Abstrakta, Substantivierungen, längere zusammengesetzte Wörter, Synonyme, Abkürzungen und Akronyme, Funktionsverbgefüge und vieles andere mehr die mannigfaltigen Verständnis- und Übersetzungsschwierigkeiten. Im Satzbau muss man die Anonymisierung (Vermeiden von ich-Formen), Spezifizierung (Gebrauch von Verknüpfungsformeln wie angesichts, hinsichtlich etc.), Komprimierung (Ausdrucksökonomie) und die Passivierung (häufiger Gebrauch von Passivformen) beachten. Im gesamten Textaufbau ist die logische Verknüpfung der Sätze von Bedeutung. Diese Eigenschaften können in unterschiedlichen Sprachen verschieden sein. Sie beeinflussen sowohl den Prozess als auch das Ergebnis der technischen Übersetzung und machen diese zu einer höchst komplexen Aufgabe. Der technische Text ist als Gegenstand der technischen Übersetzung der wichtigste, jedoch nicht der einzige Bestandteil des Übersetzungsprozesses auf dem Weg von einem technischen Text in der Ausgangssprache zu einem technischen Text in der Zielsprache. Der praktische Übersetzungsvorgang beginnt mit einer Anfrage an einen oder mehrere Übersetzungsdienstleister (zum Beispiel, Übersetzungsagenturen oder freiberufliche Übersetzer), auf die das Angebot und der Übersetzungsauftrag folgen. Bei Anfrage oder mit dem Auftrag wird der zu übersetzende technische Ausgangstext vorgelegt. Zum Übersetzungsauftrag gehören auch die Informationen über den Rezipientenkreis (das heißt, wer den übersetzten Text wahrnehmen wird), der Zweck (zum Beispiel (Online-)Veröffentlichung zu Benutzerinformationszwecken, eventuelle (notarielle) Beglaubigung etc.), räumliche (zum Beispiel, weltweit, landesspezifisch etc.) und zeitliche (un-)befristet, Ersatz für frühere Versionen etc.) Rezeptionsbedingungen des Zieltextes etc. Es gibt keine einheitliche Klassifikation der mannigfaltigen technischen Textsorten: Die technischen Texte werden gewöhnlich thematisch eingeordnet, zum Beispiel in Bautechnik, Chemietechnik, Papiertechnik etc. (für eine Auflistung und Klassifizierung möglicher Textsorten siehe Horn-Helf 1999: 153ff). <?page no="74"?> 74 2 Linguistische Aspekte von Fachsprachen Die Spezifik einer technischen Übersetzung besteht jedoch nicht einfach in der Verwendung der Fachsprache und dem Bezug des Textes zum dargestellten Objekt, sondern vor allem in der pragmatischen Dimension, und zwar in der Beziehung des Textes zu seinen Produzentinnen und Produzenten beziehungsweise Rezipientinnen und Rezipienten. Da die technischen Texte oft als sekundäre Produkte (das heißt Begleitprodukte zu Erzeugnissen) hergestellt werden, denen weniger Zeit und Sorgfalt gewidmet wird als primären Produkten, wird die Ausgangstextqualität manchmal beklagt. Ein technischer Text ist jedoch als Informationsangebot (informative Textfunktion als textsortenspezifisch dominierende Textfunktion) zu verstehen, denn so kann erwartet werden, dass mögliche Irrtümer des Ausgangstextes im Laufe des Übersetzungsvorganges korrigiert werden und im übersetzten Zieltext nicht mehr erscheinen. Der übersetzte Zieltext ist der eigentliche Faktor dafür, ob die Kommunikation zwischen der Senderin beziehungsweise dem Sender als Trägerin oder Träger der Ausgangssprache und der Rezipientin beziehungsweise dem Rezipienten als Trägerin oder Träger der Zielsprache stattfindet und inwiefern diese Kommunikation effizient ist. Für das technische Übersetzen bedeutet das, sachlich-thematische Inhalte korrekt beziehungsweise korrigiert (bei Mängeln des Ausgangstextes) weiterzuleiten und dabei pragmatische Gesichtspunkte zu berücksichtigen. Damit Rezipientinnen und Rezipienten technischer Übersetzungen die Senderintention verstehen können, muss diese im übersetzten Zieltext möglichst klar, sach- und situationsgerecht formuliert werden. Deswegen ist zugunsten beider Parteien alles vom Zieltext fernzuhalten, was durch unklare, sachlich falsche oder der Situation unangemessene Formulierungen die Kommunikation stören oder verhindern könnte. Mit anderen Worten: Von der technischen Übersetzung hängt es ab, ob man das primäre Produkt sicher und bestimmungsgemäß in Betrieb nimmt, verwendet, wartet und gegebenenfalls entsorgt. 2.3.2 Fachwissen, Fachsprache und Terminologie: Computergestützte Systeme im Dienste fachsprachlicher Kompetenz technischer Übersetzerinnen und Übersetzer Da es sich bei technischen Texten um Fachtexte handelt, muss für die Ausführung des jeweiligen Übersetzungsauftrags zuvor das entsprechende Fachwissen erworben werden. Die Ausführung eines Übersetzungsauftrags beginnt mit der Vertiefung in ein neues Fachgebiet, mit dem Recherchieren von Grundlagenwissen dieses Fachs, so dass die fachsprachliche Kompetenz der Übersetzerinnen und Übersetzer herausgebildet oder entfaltet wird. Dabei bildet sich fachsprachliche Kompetenz aus der Fachkompetenz und aus den Fachsprachenkompetenzen in den Arbeitssprachen. Im Idealfall verfügen die Übersetzerinnen und Übersetzer über die Fachkompetenz und Fachsprachenkompetenzen auf Expertenniveau. Dementsprechend verlangt das technische Übersetzen vor dem Hintergrund der rasanten Entwicklung von Wissenschaft und Technik ein besonderes Sach- und Fachwissen, das weit über den Rahmen von Welt- und Alltagswissen hinausgeht und das den ein- und zweisprachigen Wörterbüchern, Paralleltexten, Terminologie-Datenbanken, Sachlexika, Enzyklopädien und Thesauri entnommen werden kann. Alle diese Nachschlagewerke unterscheiden sich nach darin vorhandenen sprachlichen Informationen (zum Beispiel Angaben zur Aussprache und Grammatik, Bedeutung, zum Bedeutungswandel, zu fremdsprachlichen Äquivalenten, <?page no="75"?> 75 2.3 Technische Übersetzung und Interpretation Synonymen, Homonymen, Antonymen, stilistischen Bewertungen, Kollokationen, Redewendungen, Beispielsätzen etc.) und fachlichen Informationen (zum Beispiel Beschreibung von Wissensgebieten, Funktionsweisen, Illustrationen und graphische Darstellungen etc.) sowie nach quantitativen und qualitativen Besonderheiten des Benutzungsprozesses der Nachschlagewerke (zum Beispiel Umfang, Geschwindigkeit des Zugriffs und Wissensbezugs, Kosten, Sicherheit und Überprüfbarkeit, Normhaftigkeit etc.). Die Nachschlagewerke liegen elektronisch, online oder in Papierform vor. In einsprachigen Wörterbüchern sind Stichwörter alphabetisch geordnet. Sie enthalten unter anderem allgemein gängige Fachwörter, Sachinformationen, Beispielsätze und Querverweise, eventuell auch besonders hilfreiche Illustrationen und graphische Darstellungen. Zweisprachige Wörterbücher enthalten auch Äquivalente in der Zielsprache. Für technische Übersetzerinnen und Übersetzer sind ein- und zweisprachige Fachwörterbücher von Belang. Thesauri strukturieren Begriffe meist nach Sachgruppen oder Wortfeldern und erlauben es unter anderem Bedeutungen zu differenzieren. Sachlexika mit Wissensstoff eines Spezialgebietes und Enzyklopädien mit gesamtem Wissensstoff aller Disziplinen bieten den technischen Übersetzerinnen und Übersetzern den Gesamtüberblick über das jeweilige Fach. Alle diese Quellen des Sach- und Fachwissens haben ihre Vor- und Nachteile (Näheres bei Snell-Hornby 2006: 181ff) und sind komplementär einzusetzen. Wie oben erwähnt, entstammt das den technischen Übersetzerinnen und Übersetzern erforderliche Fachwissen einem bestimmten Fachgebiet und ist an eine spezifische Terminologie sowohl in der Ausgangssprache als auch in der Zielsprache gebunden, die im Rahmen eines technischen Übersetzungsauftrages vorhanden beziehungsweise beschaffen sein muss. Manche Firmen entwickeln ihre eigenen Fachwörter, die so genannten hersteller- und produktspezifischen Termini, um zum Beispiel ihr Produkt von der Konkurrenz abzuheben. Manchmal können die in einem konkreten Text benutzten Termini ganz oder teilweise von der genormten Bedeutung abweichen. Problematisch ist auch, dass die Terminologien und Begriffssysteme interlingual auch keine 1: 1-Entsprechung darstellen. Es ist daher wichtig, sowohl die genormte als auch die hersteller- und produktspezifische Terminologie bei der Übersetzung zu berücksichtigen. Die besondere Problematik der Fachsprachlichkeit technischer Ausgangstexte liegt darin, dass ihre Qualität durch eventuelle Mängel auf Lexembeziehungsweise Terminusebene, auf Syntagmaebene, Satzteil-, Satz-, Textebene etc. (vergleiche auch Horn-Helf 1999: 162ff), die sowohl auf der Etappe der Abfassung als auch auf der Etappe der Veröffentlichung der technischen Texte entstehen können, reduziert wird und im Zieltext wiederhergestellt werden soll. Man versucht die Qualität von Ausgangstexten zu regeln und bereits vorhandene Regelwerke auf ihren Nutzen für den Bereich des technischen Übersetzens kritisch zu analysieren (vergleiche DIN EN ISO 17 100: 2016-05; Schriftliche Übersetzung- - Empfehlungen für Übersetzer, Auftraggeber und Redaktor 2015: 7ff; Synchron- und Konsekutivdolmetschen. Empfehlungen für praktizierende Dolmetscher 2015; Schlenkhoff 2012; Juhl 2005; Krings 1996; Nachschlagewerk für technische Übersetzer 2015). Die Normierung und Standardisierung der Tätigkeit im Bereich des technischen Schreibens und Übersetzens weist allerdings einen bestimmten Nachholbedarf auf. <?page no="76"?> 76 2 Linguistische Aspekte von Fachsprachen In Absprache mit dem Auftraggeber sollen folgende übersetzungsrelevante Mängel bestmöglich behoben werden. Dazu gehören: Terminologische Verwechslungen, falsche Maßeinheiten, Fach- und Firmenjargon, Auslassungen, sprachökonomische Fehlleistungen und unklare Thema-Rhema-Markierungen. Um das zu erreichen, muss der Übersetzer umfangreiche Recherchen anstellen, die sich nicht nur auf das Auffinden allgemein verfügbarer Informationen (Fachliteratur) einschränken, sondern in eine Detailrecherche in Zusammenarbeit mit Fachleuten des Auftraggebers übergehen können (vergleiche Horn-Helf 1999: 224ff). Während der Arbeit mit den Fachleuten des Auftraggebers müssen zuerst besondere Informationen über den Tätigkeitsbereich und die Produkte (Verfahren) des Kunden gesammelt werden. Mit fortschreitender Einarbeitung in das jeweilige Fachgebiet und in die technische Spezifik des jeweiligen Auftraggebers nimmt der Aufwand beim Recherchieren ab. Da es Unterschiede in Bezug auf die Offensichtlichkeit der Mängel gibt, bedürfen manche von ihnen keiner besonderen Strategie zu ihrer Identifizierung und Beseitigung. Dabei merkt der Übersetzer beziehungsweise die Übersetzerin entweder sofort, dass etwas falsch ist (zum Beispiel orthographische Fehler), oder ihm beziehungsweise ihr kommt eine Textstelle sprachlich merkwürdig vor (zum Beispiel Missgriffe in der Wortwahl etc.). Die Mängel, die erst bei der intensiven Auseinandersetzung mit dem Text auffallen, sind oft mit dem technischen Grundlagenwissen verbunden (zum Beispiel Fach- und Firmenjargon, falsche Messeinheiten, Auslassung etc.). Die Widersprüche im Text können durch einen genauen Vergleich einzelner Textstellen in Ausgangstexten festgestellt werden. Beim Vergleich von Teiltexten und Texten wird parallel zum Aufdecken von Widersprüchen auch die ausgedehnte Bildung und Verwendung von Dubletten sichtbar, die in unterschiedlicher Absicht als Substituten der Termini eingesetzt werden. Grundvoraussetzung dafür ist ein klarer Sachverhalt. Im Weiteren lassen sich auch redaktionelle und sachliche Widersprüche, auch Widersprüche zwischen Teiltext und Abbildung feststellen, die für die Zieltextproduktion relevant sind. Neben der Fachsprachlichkeit der technischen Texte ist ihre Einheitlichkeit im fachsprachlichen Ausdruck und im strikt normierten textsortenspezifischen Aufbau von grundlegender Bedeutung. Zur Gewährleistung der Einheitlichkeit der formalen und fachsprachlichen Gestaltung tragen heutzutage computergestützte (engl. computer-aided translation, computer-assisted translation, CAT ) und automatische (auch: maschinelle Übersetzung / MÜ oder MT für engl. machine translation) technische Hilfsmittel zu Übersetzungen bei. Ohne CAT -Systeme wird heutzutage kaum noch technisch übersetzt. Sie helfen bei der Korrektur-, Übersetzungs-, Terminologie- und Dokumentensucharbeit und erleichtern den Übersetzerinnen und Übersetzern die Textverarbeitung, Rechtschreib- und Grammatikprüfung, Übersetzungsspeicherung und Terminologiedatenbankpflege; deswegen sollen die technischen Übersetzerinnen und Übersetzer imstande sein, sich an neue Werkzeuge anzupassen und ihre Möglichkeiten und Grenzen zu erkennen. <?page no="77"?> 77 2.3 Technische Übersetzung und Interpretation Die meisten CAT -Systeme bestehen aus folgenden Teilsystemen: ▶ Übersetzungsspeicher (engl. translation memory system, kurz TM ): Hier werden ausgangssprachliche Einheiten und zielsprachliche Entsprechungen sprachenpaarweise meistens auf Satzebene gespeichert und nachher automatisch durchgesucht; ▶ Terminologie-Datenbank; ▶ Konvertierungsprogramm für unterschiedliche Textformate (darunter auch: DOC , DOCX , PPT , PPTX , XLS , HTML , TTX , TXT , XML etc.); ▶ Alignement-Tool: dadurch werden vorhandene Übersetzungen aus zwei verschiedenen Dateien in das Translation-Memory-System eingebunden; ▶ Projektmanagement-Komponente; ▶ Beispiele für populäre CAT s sind SDL Trados Studio und memoQ (vergleiche www.sdl. com und www.memoq.com). 2.3.3 Textproduktion, Prüfung, Redaktion und Äquivalenz in der technischen Übersetzung Zum Einschätzen der Qualität der Übersetzung wird in der Übersetzungswissenschaft der Begriff der Äquivalenz (vergleiche Horn-Helf 1999: 43ff), das heißt der mehrschichtigen Relation zwischen dem Ausgangstext und dem Zieltext verwendet. Der ganze Ablauf der Ausführung des Übersetzungsauftrags ist auf die Erstellung eines klaren sach- und situationsgerechten technischen Zielsprachentextes gerichtet, das heißt auf die Erreichung der pragmatischen Äquivalenz. Um diese pragmatische Äquivalenz zu erreichen, müssen sich Übersetzer an das kulturspezifische und situationsgebundene Vorwissen der Zieltextrezipienten und -rezipientinnen anpassen (vergleiche hierzu den Abschnitt zur Transferdifferenz in Lerneinheit 8.1 aus dem Band Sprachenlernen und Kognition). Bei der Übersetzung technischer Texte verursacht das Folgendes: Wenn beim Rezipienten des Zieltextes ein geringes Fachwissen präsupponiert wird, wird die Explikation der Implikation im Zieltext vorgezogen. Dies kann am Beispiel der Übersetzung des Begriffs Flip-Flop, mit dem eine bestimmte Schaltung (siehe Abbildung 2.3) beschrieben wird, veranschaulicht werden: Flip-Flop-- russisch: флип флоп, способ перекидки клапанов (Flip-Flop; eine Art der Schaltung („flip-flop, sposob perekidki klapanov“), englisch: flip-flop, a circuit with two stable states. <?page no="78"?> 78 2 Linguistische Aspekte von Fachsprachen Experiment Abbildung 2 . 2 : Apple Watch (Apple 2017 ) Experiment „Menschliches Übersetzen versus Maschinelles Übersetzen“: Vergleichen Sie die beiden Übersetzungen der kurzen Produktbeschreibung einer Uhr. Welche Übersetzung stammt von einem professionellen Übersetzer und welche wurde von Google Translate durchgeführt? Welche Fehler entdecken Sie und wo liegen die Grenzen der maschinellen Übersetzung? Suchen Sie im Anschluss einen weiteren geeigneten Text, spielen Sie etwas mit einer maschinellen Übersetzung im Internet herum und führen Sie das Experiment mit Ihrem Text mit Ihren Kollegen und Kolleginnen durch. Originaltext An iconic collaboration. The culmination of a partnership based on parallel thinking, singular vision, and mutual regard, Apple Watch Hermès is a unique timepiece designed with both utility and beauty in mind. The latest collection features finely handcrafted leather bands from Hermès and Apple-designed watch faces based on the iconic Clipper, Cape Cod, and Espace Hermès watches. Its artful simplicity makes Apple Watch Hermès the ultimate tool for modern life - and an elegant way to live a better day. (https: / / www.apple.com/ apple-watch-hermes/ 30. Mai 2017) Übersetzung 1 Eine ikonische Verbindung. Die Apple Watch Hermès ist das Ergebnis einer Partnerschaft, die auf gleicher Denkweise, einer einzigartigen Vision und gegenseitiger Anerkennung beruht. Sie ist ein einmaliger Zeitmesser, der Schönheit und Funktionalität perfekt verbindet. Die neueste Kollektion basiert auf den ikonischen Clipper, Cape Cod und Espace Uhren von Hermès mit handgearbeiteten Hermès Lederarmbändern und Zifferblättern, die von Apple designt wurden. Ihre kunstvolle Schlichtheit macht die Apple Watch Hermès zum perfekten Begleiter für ein modernes Leben - und für einen eleganteren Alltag. Übersetzung 2 Eine ikonische Zusammenarbeit. Der Höhepunkt einer Partnerschaft auf der Grundlage von Parallel-Denken, einzigartige Vision und gegenseitige Achtung, ist Apple Watch Hermès ein einzigartiger Zeitmesser mit Nutzen und Schönheit im Auge entworfen. Die neueste Kollektion verfügt über fein handgearbeitete Lederbänder von Hermès und Apple-gestaltete Uhrengesichter auf der Basis der ikonischen Clipper, Cape Cod und Espace Hermès Uhren. Seine kunstvolle Einfachheit macht Apple Watch Hermès zum ultimativen Werkzeug für das moderne Leben - und eine elegante Art, einen besseren Tag zu leben. <?page no="79"?> 79 2.3 Technische Übersetzung und Interpretation Abbildung 2.3: Schaltbild einer Flip-Flop-Schaltung (Mechling 2013) Paratexte (Fußnoten und Anmerkungen etc.) sollen ebenfalls Wissensdefizite kompensieren und der Herstellung pragmatischer Äquivalenz dienen. Weitere Äquivalenzarten ordnen sich der pragmatischen Äquivalenz unter. Die ▶ denotative Äquivalenz (Invarianz der Denotation), ▶ die konnotative Äquivalenz (Invarianz der Konnotation, das heißt der Assoziationen, die durch die Sprachverwendung hervorgerufen werden; beim technischen Übersetzen ist es beispielsweise notwendig, durch die Sprachverwendung im Zieltext dem Rezipienten beziehungsweise der Rezipientin die Konnotation Fachmann oder Fachfrau zu vermitteln), ▶ die referentielle Äquivalenz (Invarianz des außersprachlichen Sachverhaltes) und ▶ die terminologische Äquivalenz (Invarianz der Bezeichnungsfunktion im Fach, was unter anderem durch das Ersetzen (nicht Übersetzen) der Termini, die Bildung expliziter neuer Benennungen und die Verwendung von Textfortsetzungskondensaten erreicht wird) stehen im Dienste der pragmatischen Äquivalenz: Sie gewährleisten die Erstellung eines klaren sach- und situationsgerechten technischen Zielsprachentextes. Eine zunehmende Rolle spielt heutzutage bei der technischen Übersetzung die formale Äquivalenz (Invarianz der Layouts technischer Texte als Bestandteil der Unternehmensgestalt). Die textnormative Äquivalenz als Invarianz der Textsorte lässt sich durch Anpassung an die entsprechenden zielsprachlichen Konventionen (Richtlinien für die Produktion einer bestimmten Textsorte) erreichen (vergleiche Horn-Helf 1999: 43-79). Die vorher beschriebenen Äquivalenzvarianten lassen weiterhin die Schlussfolgerung zu, dass für technische Texte die Invarianz textinterner Faktoren theoretisch nicht gefordert werden darf, weil es für die Praxis schädlich sein kann. Durch die möglichen Mängel kann der Ausgangstext als Vergleichsnorm zur Beurteilung eines technischen Zieltextes kaum <?page no="80"?> 80 2 Linguistische Aspekte von Fachsprachen gelten. Dazu können nur textexterne Faktoren berücksichtigt werden. Zu den wichtigsten zählen der außersprachliche Sachverhalt des Textes; Zielsprachliche Terminologie und standardsprachliche Formulierungen; Anpassung an das Vorwissen des Zieltextrezipienten und zielsprachliche Textsortenkonventionen. Aus diesem Grund ist der Zieltext nicht als Gegenstand der Übersetzung zu überprüfen, sondern als Fachtext einer bestimmten Zielsprache. Die der Textproduktion folgende Prüfung des übersetzten technischen Zieltextes wird in mehreren Etappen durchgeführt (vergleiche hierzu DIN EN ISO 17 100: 2016-05; Horn-Helf 1999: 246ff; Schriftliche Übersetzung-- Empfehlungen für Übersetzer, Auftraggeber und Redaktor 2015: 19ff). Es wird dabei überprüft, ob der Sachverhalt korrekt, verständlich, plausibel, frei von sachlichen Widersprüchen, Auslassungen, Redundanzen, unzutreffenden Verweisen, falschen Maßeinheiten, logischen Brüchen, explizit und entsprechend dem Wissenstand des Zieltextrezipienten dargestellt ist, ob die Proformen eindeutig zugeordnet und erkennbar sind, ob die Sprachverwendung den standardsprachlichen Normen der Zielkultur entspricht und ob eventuelle Formatierungswünsche des Auftraggebers erfüllt sind. 2.3.4 Zusammenfassung ▶ Die Spezifik des technischen Übersetzens ist durch die sprachliche und kommunikative Spezifik eines technischen Textes bedingt. Beim technischen Übersetzen wird die Äquivalenz als Invarianz des Zieltextes und des Ausgangstextes dadurch erreicht, dass alle sach-, fach- und sprachbedingten Anforderungen an den Zieltext und die Anforderungen an die ganze Übersetzungsdienstleistung erfüllt werden. ▶ Die Translation als interkulturelle Kommunikation basiert auf der zentralen Position der Rezipientin oder des Rezipienten. ▶ Die Aufgabe der Übersetzer und Übersetzerinnen ist alles zu tun, damit diese oder dieser die Mitteilung der Senderin oder des Senders verstehen und richtig interpretieren kann. ▶ Die wichtigsten Grundlagen für eine qualitative Dienstleistungserbringung im Bereich des technischen Übersetzens sind folgende: ▶ Umfangreiche Vorbereitung des Erwerbs von Sach- und Fachwissen; ▶ Einsatz von mannigfaltigen Hilfsmitteln für Übersetzerinnen und Übersetzer; ▶ mehrfache Kontrolle der Äquivalenz des Ausgangstextes und des Zieltextes; ▶ ständige Zusammenarbeit mit der Auftraggeberin oder dem Auftraggeber. <?page no="81"?> 81 2.3 Technische Übersetzung und Interpretation 2.3.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Nennen Sie die Quellen des Sach- und Fachwissens für technische Übersetzerinnen und Übersetzer, erläutern Sie ihre Zusammensetzung und das zusätzliche sprachliche Wissen, das daraus bezogen werden kann (zum Beispiel-Definitionen, Beispiele des Gebrauchs, Synonyme, Kollokationen etc.). 2. Welche Regelwerke sind bei der Tätigkeit im Bereich des technischen Übersetzens zu befolgen? Vergleichen Sie den aktuellen Stand der Normierung und Standardisierung dieses Bereiches in Deutschland und in Ihrem Heimatland. 3. Beschreiben Sie die wechselseitige Zusammenarbeit von Übersetzerinnen und Übersetzern sowie Auftraggeberinnen und Auftraggebern im Rahmen eines Übersetzungsauftrags. 4. Erläutern Sie die Rolle der computergestützten und automatischen technischen Hilfsmittel für technisches Übersetzen. <?page no="83"?> 83 2.3 Technische Übersetzung und Interpretation 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive In einer handlungsorientierten, interkulturellen Fachsprachenvermittlung spielen neben Fachsprachenspezifika auch fachsprachliche Textsorten eine wichtige Rolle. Anders als bei der rein linguistischen Betrachtung von terminologischen Besonderheiten in der jeweiligen Fachsprache geht es in der kontrastiv ausgerichteten Textsortenlinguistik (auch als kontrastive Textologie bezeichnet) vor allem darum, funktionalstilistische Unterschiede in fachlichen Kontexten, den so genannten Domänen (Recht, Medizin, Presse und Wissenschaft), am Beispiel von meist standardisierten Textsorten aufzuzeigen. Übergeordnete Lernziele von Fachsprachenunterricht sind aber auch in der Vermittlung interkultureller Kompetenz und beruflicher Handlungsfähigkeit zu sehen. Die zunächst sprachenunabhängige Spezifik von Fachsprachen, die eine sach- und inhaltsbezogene Kommunikation im Fach garantieren soll, ist durch einzelsprachliche Textsorten- und Diskurspraktiken immer auch kulturgeprägt. Das führt dazu, dass kontrastive Studien in sehr unterschiedlicher Perspektive auf den Forschungsgegenstand der Fachtextsorten zurückgreifen. Das vorliegende Kapitel nähert sich den grundlegenden Fragen des Textvergleichs und der damit verbundenen Äquivalenz von (Fach-)Textsorten und ihrer kulturspezifischen Textsortenvernetzung an (Lerneinheit 3.1). Dabei wird auch der medial bedingte Textsortenwandel berücksichtigt. In der darauffolgenden Lerneinheit (Lerneinheit 3.2) wird der jeweilige Fachlichkeitsgrad von Textsorten in verschiedenen Diskursen mit praktischen Aspekten des berufsorientierten Fachsprachenunterrichts verbunden. Neben interkulturellen Unterschieden bei arbeitsrechtlichen und anderen Textsorten werden auch intrakulturelle Varianten diskutiert, die sich gerade in der internetbasierten Wirtschaftskommunikation zeigen. In der dritten Lerneinheit dieses Kapitels soll dann auf die empirische Basis von Fachsprachenforschung und den Rückgriff auf die im Internet frei zugänglichen Korpora eingegangen werden (Lerneinheit 3.2). Die Nutzbarmachung digitaler Korpora für den Fachsprachenunterricht (auch in der Perspektive von standortfernen Auslandsgermanisten und -germanistinnen) und das datengeleitete, forschende Lernen bilden den Abschluss dieses Gesamtkapitels. <?page no="84"?> 84 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive 3.1 Methoden der kontrastiven Fachsprachenforschung Elisabeth Venohr Wenn bei der linguistischen Betrachtung sprachlicher Phänomene von „Kontrast“ oder „Differenz“ die Rede ist, liegt diesem Ansatz immer ein Vergleich zu Grunde. In der vergleichenden Sprachwissenschaft gibt es hier zahlreiche, sehr unterschiedliche Ansätze und Zielsetzungen: So beschreibt beispielsweise die Kontrastive Linguistik als Teilgebiet der Angewandten Linguistik Sprachsysteme in ihren Unterschieden, aber auch die Gemeinsamkeiten, um im Sprachlehr- und -lernkontext eine effektive Strategie für den Fremdsprachenerwerb (L2) vor dem Hintergrund der Ausgangssprache (L1) zu entwickeln. Indem man eine Sprache aus der Perspektive einer anderen beschreibt, ergeben sich neue Beobachtungen, sodass man von einem wissenschaftlichen Mehrwert durch die Kontrastive Linguistik sprechen kann (vergleiche König & Nekula 2013). Wichtig ist es bei jeder kontrastiven Arbeit, zu bestimmen, warum überhaupt verglichen wird; man muss aber auch der Frage nach der Vergleichbarkeit sprachlicher beziehungsweise kommunikativer Äußerungen gerecht werden (ausführlicher dazu unter 3.1.4 zum tertium comparationis). Text(sorten)orientierte Studien können hier wichtige Einblicke in die fach- und domänenspezifische Kommunikationspraktiken über das Sprachsystem hinaus liefern. Die Frage nach den Methoden zur vergleichenden Beschreibung ist unter anderem in der contrastive rhetoric im wissenschaftlichen Diskurs viel diskutiert worden, darunter auch die Gefahr der Verallgemeinerung oder auch Stereotypisierung durch Festlegung von „Nationalstilen“. Für den Bereich der Kontrastiven Medienlinguistik wird auch immer mehr die intermediale Vernetzung berücksichtigt. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ die wichtigsten kontrastiven Perspektiven auf (fachsprachliche) Textsorten (sowohl intraals auch interkulturell) unterscheiden können; ▶ die Relevanz des tertium comparationis für den Textsortenvergleich darstellen können; ▶ verschiedene kontrastive Studien nennen und den jeweiligen Disziplinen zuordnen können; ▶ sich kritisch mit den Theorien der contrastive rhetoric auseinandersetzen können; ▶ die Textsorten-Äquivalenz als Grundlage für einen interkulturellen Textsortenvergleich verstehen können; ▶ die Textsorten-Vernetzung im fachsprachlichen Kontext in interkultureller Perspektive in die Fachtextanalyse integrieren können. 3.1.1 Textlinguistische Grundlagen Geht man über rein formal-grammatische Kategorien, zum Beispiel das Subjekt oder die Negation im bilingualen Sprachvergleich, hinaus und berücksichtigt im interlingualen Vergleich auch kommunikative und kulturspezifische Aspekte, dann bedeutet das- - auch für die fachsprachliche Kommunikation- - eine neue, im weitesten Sinne kulturvergleichende <?page no="85"?> 85 3.1 Methoden der kontrastiven Fachsprachenforschung Perspektive. Hier bietet die interkulturelle Textlinguistik (vergleiche Fix 2011; auch die Fachtextpragmatik bei Schröder 1993; Kontrastive Medienlinguistik bei Lenk & Lüger 2008) eine zusätzliche Beschreibungsebene. Dabei stehen nicht mehr allein isolierte Sprachphänomene im Fokus, sondern die Kategorie Text in Form von klassifizierbaren Textsorten. Diese werden dann nicht mehr nur auf der Mikroebene, also durch grammatische Vertextungsmittel, sondern als Problemlösungsmuster für eine kommunikative Aufgabe in konkreten, diskursiven-- auch domänenspezifischen-- Zusammenhängen verstanden. Da Textsorten grundsätzlich Aussagen über gesellschaftliche Praktiken sowie die Organisiertheit von Diskursen machen, weisen sie eine spezifische kulturelle Prägung auf. Auch in der Fachsprachenforschung gilt für Fachtexte und -diskurse nicht (mehr) die Annahme, dass sich Fachsprachen nur durch sprachenübergreifende Universalia auszeichnen (davon ging noch 1979 Widdowson in seiner Universalitätshypothese aus). Es geht heute vielmehr darum, in (sprach-)kontrastiver Perspektive die Darstellungslogiken oder auch Denkstile zu beschreiben. Davon abzugrenzen sind nach wie vor die spezifischen Fachstile, die sich im Sinne der horizontalen Schichtung (Hoffmann 1976) nach Disziplinen aufgliedern: Der Jurist spricht eine andere (Fach-)Sprache als der Mediziner, wobei sich die Fachvertreter in der internationalen Kommunikation über ihre nationalen Sprachen hinweg in einer Subsprache (Fachjargon) verständigen. Der Zugang zu Fachsprachendiskursen und den darin enthaltenen fachsprachlichen Textsorten ist- - wie Sie bereits in den vorherigen Lerneinheiten sehen konnten- - immer auch eine Frage der Perspektive, die sich aus der jeweiligen Disziplin und deren Fragestellungen ergibt. So ist es möglich, Fachtexte auf den Grad ihrer Standardisierung hin zu untersuchen (mit Relevanz für das automatisierte Übersetzen), gleichzeitig aber auch die Frage nach der Verständlichkeit beziehungsweise Eindeutigkeit zu beantworten (zum Beispiel im juristischen Diskurs, unter anderem auch bei mehrsprachigen Rechtsordnungen wie in der Schweiz, vergleiche Nussbaumer 2002). Diese Beschreibung ist zunächst intralingual angelegt: „Was unterscheidet einen Gebrauchstext von einem Fachtext? “ oder „Wie lässt sich der Fachlichkeitsgrad messen? “ oder „Welche Varianz und individuelle Formulierungsmuster sind im jeweiligen Textmuster beschreibbar? “ Das bedeutet, dass auch innerhalb von einzelsprachlichen Fachkulturen (in Anlehnung an die „vertikale Schichtung“ nach Hoffmann 1976) Unterschiede in der Realisierung von Textmustern auftreten, die durch den Handlungsrahmen und den Textproduzenten (zum Beispiel seinen Status) beziehungsweise die Text-Intention bestimmt sind. 3.1.2 Diskursorientierung in der Fachtextlinguistik In der diskursorientierten Fachsprachenforschung ergeben sich weitere Aspekte, darunter die Eingebundenheit einzelner Textsorten in den Gesamtdiskurs, das heißt ihre Vernetztheit, die durch Vor- und Nachtexte (Textsortenvernetzung im akademischen Bereich vergleiche Adamzik 2007) gekennzeichnet ist und gleichzeitig eine domänenspezifische, im Sprachenvergleich teilweise auch sehr unterschiedliche Textsorten-Intertextualität zur Folge hat. Unter Diskurs wollen wir hier „[…]- eine prinzipiell offene Menge von thematisch zusammenhängenden und aufeinander bezogenen Äußerungen“ (Adamzik 2001: 254) verstehen. <?page no="86"?> 86 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive Textsorten sind dabei sowohl thematisch als auch situativ eingebettet, womit sie auch einem gewissen Grad an kultureller Prägung unterliegen. Der unterschiedliche Grad der kulturellen Prägung von Texten [und Diskursen, E. V.] hängt offensichtlich mit den Besonderheiten unterschiedlicher Kommunikationsbereiche in den Gesellschaften zusammen. (Krause 2000: 69) In der interkulturellen Fachkommunikation, zum Beispiel im Bereich der Wirtschaft, erscheinen diese Textsorten zunächst universell zu sein, da sie einem bestimmten Handlungsablauf folgen. Nehmen wir das Beispiel „Warenbestellung in internationalen Handelsbeziehungen“ und überlegen uns, welche Textsorten in diesem Zusammenhang typisch sind und in welcher Abfolge sie realisiert werden müssen. Bei einer symmetrischen Kommunikation unter gleichberechtigen Geschäftspartnern kann man von folgender prototypischen linearen Reihung (vergleiche dazu auch Heinemann & Heinemann 2002) ausgehen: (schriftliche) Anfrage, Kostenvoranschlag, Bestellung, Eingangsbestätigung der Bestellung, Lieferschein und Rechnung. In einigen Ländern ist auch der „Zwischenbescheid“ über den Stand der laufenden beziehungsweise der sich verzögernden Lieferung eine häufig anzutreffende Textsorte; diese scheint in der finnischen Handelskorrespondenz unüblicher zu sein als in der deutschen oder französischen, die beide unter anderem mit Ratgeber- und Mustertexten die diskursive Relevanz dieser Textsorte zum Ausdruck bringen (vergleiche Spillner 2002: 147ff). Diese Lücke oder Leerstelle in der einzelsprachlichen (hier: der finnischen) Textsorten-Vernetzung kann durchaus zu Missverständnissen in der interkulturellen Kommunikation führen. Oft auch dadurch, dass die Erwartungshaltung, geprägt durch die eigene Text(sorten)praxis und Perspektive auf das Handlungsmuster, nicht automatisch mit der in der Vergleichs-, das heißt der Ausgangskultur deckungsgleich ist. Die Konsequenz in dieser konkreten Geschäftssituation dürfte mit einer Bewertung des (Fehl-)Verhaltens der finnischen Partner einhergehen, die im schlimmsten Fall als unzuverlässig wahrgenommen werden. In anderen Diskursen sind die Textsorten-Vernetzungen typologischer Art (anders als die zuvor beschriebene lineare Reihung), so zum Beispiel durch Textmustermischungen in Form von Gattungsreferenz (vergleiche Fix 1993). Diese finden sich ganz besonders oft bei Werbetext(sorte)en als Teil der Wirtschaftskommunikation und in Zeitungsannoncen, darunter in der Textsorte „Kontaktanzeige“ (vergleiche Venohr 2005: 150). Durch das Prinzip der Ähnlichkeit und des zugrundeliegenden Musters wird unser Text(muster)wissen aktiviert und ein Abgleich (Top-down) mit dem „neuen“ Text vorgenommen. Die Textsorte „Märchen“ eignet sich ganz besonders gut für solche Textmustermischungen, wie das folgende Beispiel zeigt: Blondes Schneewittchen sucht Edelmann zum Wachküssen und zum Verjagen der lästigen Zwerge. Schloss wäre angenehm. Wenn Sie sich trauen, mich auf Händen zu tragen und an Märchen glauben, dann schreiben Sie mir unter [Chiffre XYZ , E. V.] ( DIE ZEIT , 14. 02. 1997) Auch in Werbetexten finden wir Märchen-Motive (drei Wünsche frei haben) und standardisierte Formulierungsmuster (Es war einmal- …) sowie Handlungstypen ( MORALISIEREN , BEWERTEN etc.), was zeigt, dass sich Fachtexte in der Wirtschaftskommunikation mehr an <?page no="87"?> 87 3.1 Methoden der kontrastiven Fachsprachenforschung Gesellschaftsdiskursen orientieren als die stärker standardisierten Textsorten im administrativen Bereich (zum Beispiel Formulartexte) oder technisch-naturwissenschaftliche, häufig bei instruktiven Texttypen (Bedienungsanleitungen, Protokolle und Ähnliche). 3.1.3 Methodische Fragestellungen des Textvergleichs Dass sich durch international agierende Unternehmen eine zunehmend globalisierte Geschäftskommunikation interkulturell herausgebildet hat, ist unbestritten; jedoch lässt sich eine parallele Entwicklung in einigen Kommunikationsbereichen auch intrakulturell feststellen. Diese bezeichnet Adamzik (2010) als „gesellschaftliche Parzellierung“ und meint damit, dass Kultur auch als soziale Praxis aufgefasst [wird], die gebunden ist an eine sie tragende Gruppe. Dabei kann es sich um eine Sprachgemeinschaft oder Nation handeln, aber ebenso um Gruppen, die innerhalb einer Gesellschaft / Sprachgemeinschaft angesiedelt sind oder in denen sich Mitglieder aus mehreren dieser Gemeinschaften als kulturtragende ‚Gemeinde‘ konstituieren (vergleiche Adamzik 2010). Als Beispiel für eine culture mixte oder auch Interkultur als eine Form sozialer Praxis kann exemplarisch die deutsch-französische Geschäftskommunikation in Grenzregionen, so zum Beispiel in der Saar-Lor-Lux-Region angeführt werden (vergleiche Venohr 2016; Barmeyer 2015 zur negotiated culture). Diese trinationale Kommunikation zwischen Sprechern aus Deutschland (Saarland), Frankreich (Lothringen) und Luxemburg mit drei Amtssprachen ist deshalb auch von Interkulturalität geprägt, da je nach Thema und Adressatenspezifik der Kommunikation (intern oder extern) eine Sprache dominiert und somit auch die jeweiligen Textsorten (hier: berufsorientierte Fachtextsorten) bestimmt. Der Textsortenvergleich ist somit eher funktional angelegt und wird sich in seiner Diskursspezifik von der Kommunikation in binationalen Unternehmen wie Airbus unterscheiden, die standortbedingt zwei getrennte Kommunikationskreise darstellen, das heißt einen Standort in Frankreich und einen in Deutschland. Dennoch sind interlinguale Vergleiche auch hier interessant, da beispielsweise Bedienungsanleitungen in beiden Sprachfassungen vorliegen müssen, diese aber eventuell einen unterschiedlichen Textumfang haben, was wiederum sprachsystembedingt ist (im Französischen muss ein deutsches Kompositum oder ein Partizipialattribut mit einem Relativsatz umschrieben werden; Beispiel: Der Pferdeflüsterer (Filmtitel 1998) versus L´homme qui murmurait aux oreilles des chevaux (‚der Mann, der ins Ohr der Pferde flüsterte‘). Bei einem interkulturellen Text(sorten)vergleich ergeben sich, wie die bisherigen Ausführungen gezeigt haben, mehrere methodische Grundfragen und Vorüberlegungen, die kontrastive (Text-)Studien beeinflussen beziehungsweise bestimmen: (1) Aus welcher Perspektive oder Disziplinspezifik heraus wird der Text(sorten)vergleich angestellt und mit welchem Erkenntnisinteresse? (2) Welche Äußerungen oder Textteile werden kontrastiert? (3) Werden Diskurszusammenhänge und Textsortenvernetzungen im jeweiligen einzelsprachlichen Kontext beschrieben? <?page no="88"?> 88 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive (4) Werden neben standardisierten Textmustern (zum Beispiel Kongressakten, vergleiche Sachtleber 1993) auch die weniger konventionalisierten Fachtexte mit Autorenschaft berücksichtigt (zum Beispiel Leserbriefe in medizinischen Fachzeitschriften, vergleiche Busch-Lauer 1995)? (5) Sind mediale Besonderheiten von Textsorten und neuere Entwicklungen in der globalisierten Internetkommunikation überhaupt interkulturell beschreibbar und wenn ja, wie? Für alle Aspekte des Text(sorten)vergleichs gilt im fachsprachlichen Kontext die übergeordnete Frage nach der Interpretation, also der Bewertung vorfindlicher und beschreibbarer Textdaten. Nicht selten werden Beobachtungen aus ethnozentrischer Sicht gemacht, wie beispielsweise die frühen Studien der contrastive rhetoric zum wissenschaftlichen Schreiben in Englisch als Zweitsprache (Kaplan 1966; Clyne 1987) zeigen, bei denen das englische Diskursmuster als Ausgangspunkt zur Beschreibung von Abweichungen durch Schreiber anderer Sprachen dient. So werden Texte deutscher Wissenschaftler von Clyne (1987: 214ff) als „digressiv“ bezeichnet, das heißt, dass die Themenentfaltung nicht, wie im Englischen, „linear“ verläuft, sondern viele Nebenthemen (Digressionen) angeführt werden, die den Text weniger stringent erscheinen lassen. Dieser Vergleich beinhaltet eine deutliche Bewertung, wie auch die Einteilung von Galtung (1985) in „Intellektuelle Stile“ zeigt, ein Werk, das von ihm selbst als „vergleichender Essay“ bezeichnet und so in einer bestimmten Texttradition verpflichtet ist: Teutonic intellectual style focuses on fundamental issues of theory formation and deductive reasoning rather than data analysis and induction. The Teutonic intellectual community is less democratic and strongly elitist, with academic knowledge passing from ‘masters’ to ‘apprentices’. (Galtung 1981, zitiert nach Siepmann 2006: 133) Experiment 1. Testen Sie sich selbst als bewusste Leserin oder bewusster Leser dieses Zitates und finden Sie mindestens drei Adjektive, um den Stil von Galtung zu beschreiben. 2. Übersetzen Sie das Zitat zunächst ins Deutsche und beschreiben Sie in einem zweiten Schritt, was Ihnen zwischen dem Original und der Übersetzung an Unterschieden auffällt und problematisieren Sie diese. 3. Überarbeiten Sie die Übersetzung, sodass es sich im Deutschen „wissenschaftlich“ anhört bzw. liest. Begründen Sie Ihre Überarbeitungsbzw. Adaptationsschritte. Was würde wohl bei der Rückübersetzung passieren? Stellen Sie Vermutungen an! Dass es sich in deutscher Wahrnehmungsperspektive oder auch Lesart bei dem Text von Galtung nicht um einen im strengen Sinne wissenschaftlichen Text handelt, hängt auch damit zusammen, dass im deutschen Kontext die Textsorte „wissenschaftlicher Essay“ keine echte Verbreitung findet und somit auch das Textmuster mit seinem spezifischen Argumentationsstil dem deutschsprachigen Wissenschaftler nicht wirklich vertraut ist. Die Verallgemeinerung (Stereotypisierung) und Übertragung auf ganze Nationen ist darüber hinaus methodisch und wissenschaftlich nicht zulässig. Auch spätere Arbeiten beschäftigen sich mit <?page no="89"?> 89 3.1 Methoden der kontrastiven Fachsprachenforschung der contrastive rhetoric, aber bereits mit einer stärkeren Textsortenorientierung (englisch: genre-orientated studies), wie Connor (2002) in ihrem Artikel „New directions in contrastive rhetoric“ zusammenfasst. Eine kritische Sicht auf die bisherige, teilweise wenig empirisch fundierte Beschreibung anderer „kultureller Stile“ geht einher mit der Kritik an der „Konstruktion eines asiatischen Kulturraums“ und dem damit verbundenen eurozentrischen Standpunkt (Kubota 2004: 23). 3.1.4 Textsorten-Äquivalenz und tertium comparationis Neben der oben genannten contrastive rhetoric-- eher im akademischen Bereich des wissenschaftlichen Schreibens angesiedelt-- eröffnet die kontrastive Textologie („Contrastive Textology“ nach Hartmann 1980) eine breitere, auch translatorische Dimension, die die Textsorten- Äquivalenz ins Zentrum stellt. Hartmann unterscheidet Paralleltexte in drei Klassen (A - C): Class A parallel texts are typically the result of a full-scale professional translation (1980: 37)- - Adamzik (2001: 14) spricht hier von Übersetzung im engeren Sinne. Class B parallel texts are typically the result of a deliberate adaptation of a message in the respective convention of two languages for the purpose of conveying an identical message to receivers of sometimes very different cultural backgrounds (Hartmann 1980: 38). Hartmann bezieht sich bei Paralleltexten der Klasse B auf vorrangig lexikalisch-semantische Adaptionen von Werbebotschaften, jedoch könnte auch Adaption durch zusätzliche Textteile denkbar sein. Dazu gehören zusätzliche Reparaturangabe(n) in russischsprachigen Gebrauchsanleitungen für technische Geräte in den 90er Jahren oder die Texthandlung BELEHREN sowie eine extrem hohe Explizitheit in russischen Werbetexten für (teilweise auch neu eingeführte) Medikamente (Venohr 2007). Diese Aspekte werden in einer exemplarischen Textanalyse in der folgenden Lerneinheit dieses Kapitels (Lerneinheit 3.2) noch ausführlich behandelt. Class C parallel texts are typically unrelated except by the analyst´s recognition that the original circumstances that led to the creation of the two texts have produced accidental similarities (Hartman 1980: 38). Die Paralleltexte der Klasse C stehen in keiner direkten Beziehung zueinander, sondern stammen nur aus dem gleichen situativen Kontext. Es handelt sich also um „sprachlich und kulturell autonome Texte, die nicht von einem (anderssprachigen) Vortext abhängig sind“ (Adamzik 2001: 15)-- damit besteht keine Transliteration (Übersetzung). Solche Paralleltexte bieten nach Hartmann (1980: 46ff, in Adamzik 2001: 15) besonders günstige Voraussetzungen für eine komparative Rhetorik. Auch Spillner (1981) stellt einige Methoden kontrastiver Textologie vor, die vom Übersetzungsvergleich (alle Textsorten) über den situationsäquivalenten Textsortenvergleich, zum Beispiel politische Texte (Parlamentsdebatten etc.), bis hin zur Textsortenkontrastierung mit dem Fokus auf „pragmatischer Konventionalität“ und Mitteilungsintention (vor allem Fachtextsorten) in zwei oder mehr Vergleichssprachen und -kulturen reichen. <?page no="90"?> 90 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive In interkulturellen Textsortenvergleichen im Bereich der Fachtextsorten sind Instruktionstexte aufgrund ihrer Verbreitung und Multifunktionalität ( INFORMIEREN , AUFFORDERN , WARNEN etc.) viel beachtet worden. Aus der Rezipientenperspektive ist aber auch die Mehrfachadressiertheit als Textmerkmal besonders relevant: Die Textsorte „Gebrauchsinformation“ für Medikamente („Beipackzettel“) richtet sich beispielsweise an den Arzt und den Patienten gleicher Weise. Immer häufiger werden für technische Geräte auch mehrsprachige Bedienungsanleitungen angeboten. Es ist allerdings für die Textanalyse zu beachten, dass gerade diese Textsorte wahrscheinlich weitaus häufiger als Übersetzung als in der Ausgangssprache vorliegt (vergleiche Brumme 1999: 265). In einer fremdsprachendidaktischen und textsortenorientierten Perspektive greift Krause (2003) diese zunächst für die Übersetzungswissenschaft relevante Unterscheidung von Paralleltexten auf, um sie dann um das Merkmal „Äquivalenz“ zu erweitern. Krause (1993) unterscheidet im Rahmen der „Konfrontativen Linguistik“ (synonyme Bezeichnung für „Kontrastive Linguistik“, eher verbreitet in Osteuropa) drei Äquivalenzstufen: ▶ Null-Äquivalenz ▶ Totale Äquivalenz ▶ Partielle Äquivalenz Im Hinblick auf den Einsatz im fremdsprachlichen Unterricht (hier: bei der Textproduktion) sind die Textsorten mit partieller Äquivalenz besonders relevant, weil hier die Gefahr der Normabweichung für den Lerner besonders groß ist und Ähnlichkeit zur Gleichsetzung führt. Der Lerner einer Fremdsprache überträgt zumeist das ontogenetisch erworbene und durch seine langjährigen kommunikativen Erfahrungen verfestigte Textsortenwissen in der Muttersprache in die Fremdsprache. (Krause 2003: 302) Aber auch beim Rezipieren von fremdsprachlichen Texten können Abweichungen vom erwarteten Textmuster beim L2-Leser Irritationen, eventuell sogar Ablehnung hervorrufen. Anders als beim L1-Leser, der die Textprodukte ausländischer Studenten eventuell nur als unangemessen bewertet, „because the foreign student is employing a rhetoric and a sequence of thought which violates the expectations of the native reader“ (Kaplan 1980: 401), ist die Informationsverarbeitung über das Erkennen von Mustern ein Teil der zu vermittelnden Lesestrategien und somit auch für den Fremdsprachendidaktiker eine wichtige (zu den didaktischen Konsequenzen von Nicht-Äquivalenz oder partieller Äquivalenz von Textsorten im DaF-Unterricht noch ausführlicher in der Lerneinheit 3.2). In der Regel werden bei einem interkulturellen Textvergleich nur bestimmte Ebenen der Sprache miteinander kontrastiert und nicht der Text in seiner Gesamtheit. Auch der in der Übersetzungswissenschaft verankerte Ansatz der Kontrastiven Textologie (hier besonders Spillner 1981; 1997) nimmt beim Textsortenvergleich sehr oft die pragmatisch-kulturelle Dimension in den Blickpunkt. Hier spielen die Sprachhandlungen in Text(sort)en eine wichtige Rolle (zum Beispiel Danksagungen in wissenschaftlichen Artikeln im deutsch-englischen Vergleich bei Sanderson 2005, oder der Sprachhandlungstyp FESTLEGEN in Gerichtsurteilen im deutsch-dänischen Vergleich bei Engberg 1997). Sprachhandlungen und Sprachhand- <?page no="91"?> 91 3.1 Methoden der kontrastiven Fachsprachenforschung lungstypen sind dabei nicht als Teil des Sprachsystems, sondern als Einheit der Sprachverwendung zu verstehen (vergleiche Engberg 1997: 80ff). Hier stellt sich immer auch die Frage des Komplexitätsgrades des zu vergleichenden Merkmals, das man in der Rhetorik mit tertium comparationis (Latein für das ,Dritte im Vergleich‘) bezeichnet. Das tertium comparationis wollen wir als übergeordnete Kategorie verstehen, die von den beiden zu vergleichenden Sprachen & Kulturen unabhängig ist (Spillner 1997). Eine für pragmatische und interkulturelle Ansätze wichtige Vergleichskategorie ist beispielsweise die Versprachlichung von Höflichkeit („höfliches Bitten“) in zwei Sprachen A und B. Zuvor muss definiert werden, was man unter „höflichem Bitten“ versteht. Dabei darf nicht die sprachliche Realisierung von Höflichkeit, zum Beispiel im Deutschen (Sprache A) durch den Konjunktiv II den Vergleichsmaßstab zu Sprache B darstellen. Es ist beispielsweise nicht zulässig, den deutschen Konjunktiv mit dem französischen subjonctif zu vergleichen, auch wenn dies in vielen sprachvergleichenden, grammatikorientierten Nachschlagewerken für den Fremdsprachenunterricht häufig der Fall ist. Allerdings können auch dann intrakulturelle Varianten den interkulturellen Textsortenvergleich erschweren, auch wenn zuvor das tertium comparationis bestimmt wurde: Auch wenn zwei Textsorten in zwei Sprachen- - nach einer sorgfältigen Festlegung des ’tertium comparationis’ als vergleichbar eingestuft werden, ergeben sich sprachliche, stilistische, textuelle und fachorientierte Kontraste. Dabei ist in jeder Sprache das Verhältnis zu verwandten bzw. konkurrierenden Textsorten zu untersuchen. Auch innerhalb einer Sprache ist zu beachten, dass in unterschiedlichen Ländern / Kulturen Varietäten möglich sind. (Spillner 2008, Kapitel 6) Aufgrund der nicht immer klar abzugrenzenden Vergleichsgröße lassen sich intra- und interkulturelle Einflüsse je nach Textsorte(n) und Handlungsrahmen nicht immer eindeutig bestimmen. 3.1.5 Exkurs Medienlinguistik: Intra-, interkulturell oder kontrastiv beschreiben? Die Übertragung von eigenen, situativ gebunden Textmustern auf fremde Kontexte beschränkt sich allerdings nicht nur auf sprachliche Formulierungen oder Stil, sondern umfasst auch die fach- und domänenspezifische Text-Praktiken. Die Medien- und Pressekommunikation als Domäne mit vielen unterschiedlichen Textsorten beziehungsweise Text-Formaten wurde im interlingualen Vergleich besonders häufig Gegenstand fachsprachlicher Forschung. Die wissenschaftlichen Publikationen umfassen zahlreiche Themengebiete, die sich auf die klassischen Printmedien, aber zunehmend auch auf die Sozialen Netzwerke und deren medienspezifische Interaktion beziehen. Die Orientierung aktueller Forschungen an Kurz-Text(sort) en wie Twitter und Online-Kommentaren auf Facebook ist in erster Linie dem Medium Internet in seiner Direktheit (versus „zerdehnte Sprechsituation“ bei gedruckten Textformaten wie der Zeitung) geschuldet. Diese Entwicklung bedeutet aber auch eine gewisse Auflösung von standardisierten Textkonventionen oder Textgrenzen und somit eine Individualisierung sowie Stärkung der direkten Leserbeteiligung. <?page no="92"?> 92 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive Bei der Betrachtung zweier Artikel (hier: der Artikel-Überschriften) namhafter germanistischer Sprachwissenschaftler im Bereich Medienlinguistik (aus der Online-Bibliografie zur Kontrastiven Medienlinguistik, abrufbar unter http: / / kontrastive-medienlinguistik.net/ ) stellen wir fest, dass sich die Methode des Kontrastierens nicht immer auf Sprachen und die Realisierungen einer bestimmten Textsorte beschränken muss, sondern der Vergleich auch intrakulturell, das heißt in Bezug auf den Mediennutzer stattfinden kann: (1) Lenk, Hartmut E. H. (2005), Form und Funktion von Kommentarüberschriften in deutsch-, finnisch- und englischsprachigen Tageszeitungen. In: Lenk, Hartmut E. H. & Chesterman, Andrew (Hrsg.), Pressetextsorten im Vergleich / Contrasting Text Types in the Press. Hildesheim, Zürich & New York: Georg Olms, 159-184. (2) Androutsopoulos, Jannis & Weidenhöffer, Jessica (2015), Zuschauer-Engagement auf Twitter: Handlungskategorien der rezeptionsbegleitenden Kommunikation am Beispiel von #tatort. Zeitschrift für Angewandte Linguistik, 62, 23-59. Vergleichen wir die beiden Perspektiven auf Medien als fachsprachliche Kommunikation, wird schnell deutlich, dass es hier eine Registerverschiebung von der rein schriftlichen Kommunikation von Zeitungstexten mit einem bestimmten, jedoch eher impliziten Leserbezug und der interaktiven sowie konzeptionell mündlichen Kommunikation der Rezipienten von Fernsehformaten in einer nahezu kopräsenten Situation gibt. Eine direkte Reaktion auf die Kommentarüberschrift ist im Textmuster nicht vorgesehen. Der Handlungscharakter des Zuschauer-Engagements hingegen ist explizit und in Echt-Zeit, sodass sich hier eine neue Textsorte mit einer medienspezifischen Kommentarfunktion herausgebildet hat. In der Kontrastiven Medienlinguistik zeigt sich also ganz besonders deutlich die bereits beschriebene parallele Entwicklung zwischen Standardisierung und Individualisierung, sodass auch intrakulturelle Aspekte immer differenzierter beschrieben werden müssen. 3.1.6 Textmusterwandel: neue Perspektiven auf kontrastive Studien Textmuster verändern sich oder müssen überhaupt erst in eine Fachkommunikation eingeführt werden (unter anderem durch den gesellschaftlichen Wandel in den post-sowjetischen Staaten in den 90er Jahren), um den neuen Kommunikations- und Informationsbedürfnissen der Rezipientinnen und Rezipienten gerecht zu werden. Dies wird in Zeiten von Globalisierung und Kulturkontakt besonders gut sichtbar. Daher sind Aussagen über Textsortenmerkmale in kontrastiver Perspektive immer auch Ausdruck der zum Zeitpunkt der Analyse gemachten Beobachtungen und müssen immer wieder „aktualisiert“ werden. Hinzu kommt, dass die Aussagen über Text(sorten)merkmale aufgrund teilweise kleiner Korpora- - bedingt durch fehlende technische Ressourcen sowie beschränkten Zugang zu Originaltexten-- nicht immer repräsentativ beziehungsweise vergleichbar sind. Die Bestimmung des zu beschreibenden Merkmals, das sprachlicher Ausdruck für etwas ist, also dafür steht, wird zuvor festgelegt und dann in Texten nachgewiesen. Nehmen wir beispielsweise das Merkmalspaar persönlich - unpersönlich für textsortenbezogene Stilanalysen. Dem deutschen Wissenschaftsstil wird aufgrund seiner Sachorientierung (vergleiche dazu <?page no="93"?> 93 3.1 Methoden der kontrastiven Fachsprachenforschung auch Schumann & Knapp 2008 zur Mehrsprachigkeit und Multikulturalität), sprachlich unter anderem ausgedrückt durch Passivkonstruktionen und Nominalisierungen, oft das Merkmal „unpersönlich“ beigemessen (ausführlicher dazu Kapitel 8 im Band »Kultur und Literaturwissenschaften«). Diese Bestimmung funktionaler Merkmale beruht immer auf einer hypothetischen Form-Funktions-Beziehung, das heißt, dass einer Form eine Funktion zugeordnet wird und diese Funktion durch den jeweiligen Forschungsansatz definiert wird. Hier liegt ein methodisches Problem vor, das noch in der Lerneinheit 3.3. ausführlicher besprochen wird. Grundsätzlich muss man davon ausgehen, dass eine Form mehrere Funktionen haben kann. Ausgehend von diesen methodischen Vorüberlegungen wollen wir nun zwei kontrastive Beschreibungsansätze zu ein und derselben Fachtextsorte (hier: Stellenanzeigen/ Stellenausschreibungen) miteinander vergleichen: Beispiel (1) Während in deutschen Stellenanzeigen ein bewerberorientierter persönlicher Stil bevorzugt wird, herrscht in spanischen Anzeigen ein sachlich-informativer Stil vor. (Arntz 1990: 399) Beispiel (2) Der Anteil der StAen [Stellenausschreibungen, E. V.] im deutschen Teilkorpus, die sowohl Frauen als auch Männer ansprechen, das heißt geschlechtergerecht formuliert sind, beträgt 71-%; im gesamten polnischen Teilkorpus wurden dagegen keine geschlechtergerechten StAen gefunden. Diese Tatsache darf aber nicht interpretiert werden, dass es im Polnischen keine geschlechtergerechten StAen gibt, sondern dass feminine Berufsbezeichnungen sich in dieser Sphäre der Kommunikation (Online-Arbeitssuche) noch nicht durchgesetzt haben oder (was auch möglich ist) immer noch selten gebraucht werden und / oder nur schwer zu erfassen sind. (Czieszkowski 2015) Experiment In welcher Perspektive sind die folgenden „Studien“ (1) und (2) angelegt und was wird an derselben Textsorte illustriert oder nachgewiesen? Beispiel (1) steht stellvertretend für übersetzungsbezogene Stilforschung im deutsch-spanischen Kontrast. Beispiel (2) untersucht das stilistische Phänomen des gendering, auch „geschlechtergerechter Sprachgebrauch“ genannt, im deutsch-polnischen Kontrast aus der genderorientierten Linguistik und feministischen Sprachkritik. Wie Sie an diesen beiden Beispielen gut erkennen können, liegen die Unterschiede sowohl in der Fragestellung als auch in der Methodik des Kontrastierens. Während die Frage des Stils für den Übersetzer an einzelne sprachliche Formulierungen geknüpft ist (qualitativer Ansatz), beschäftigt sich die korpusbasierte Analyse mit vorfindlichen Benennungsvarianten in ihrer Häufigkeit (quantitativer Ansatz). Die aus dem Vergleich abgeleiteten Konsequenzen sind sehr unterschiedlich und zeigen die Weiterentwicklung der Fachtextlinguistik durch umfangreichere und technisch leichter zu gerierende Korpora (zum Beispiel Zeitungskorpora, dazu ausführlicher in Lerneinheit 3.3). <?page no="94"?> 94 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive Für die Nutzbarmachung von Ergebnissen aus kontrastiven Studien für den DaF-Unterricht ist ein Transfer erforderlich, der neben den Methoden auch textdidaktische Aspekte des interkulturellen Textsortenvergleichs berücksichtigt (vergleiche Fandrych & Thurmair 2011). Dazu erfahren Sie mehr in der Lerneinheit 3.2. 3.1.7 Zusammenfassung ▶ Textsortenorientierte kontrastive Studien beschreiben kommunikative Sprach- und Texthandlungen in ihrer konkreten Sprachverwendung. ▶ Diskursive Zusammenhänge (auch in fachsprachlichen Kontexten) führen zu spezifischen, einzelsprachlichen Textsorten-Vernetzungen. ▶ Fachtextsorten unterliegen-- je nach Domäne-- stärkeren beziehungsweise schwächeren gesellschaftlichen Konventionen. ▶ Die Methoden kontrastiver Studien sind immer auch geleitet durch die Perspektive der jeweiligen Disziplin. ▶ Das Kriterium der Textsorten-Äquivalenz bildet die Grundlage sowohl für translatorische als auch für kulturvergleichende Ansätze. ▶ Bei jedem Vergleich muss zunächst das tertium comparationis als kultur- und sprachunabhängigen Kategorie bestimmt werden. ▶ Im Bereich der contrastive rhetoric bilden Abweichungen beim Schreiben in der Zweitsprache (Englisch) von der L1-Textnorm den Ausgangspunkt zur Festlegung nationaler Denkstile. ▶ Bei medienlinguistischen Arbeiten werden neben interkulturellen auch intrakulturelle Unterschiede sichtbar. ▶ Die Kontrastive Textologie liefert wertvolle Einblicke in die Textmusterkonventionen im interlingualen Vergleich und zeigt die Relevanz des Textmusterwissens für den fachsprachlichen DaF-Unterricht. 3.1.8 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Was versteht man unter contrastive rhetoric? 2. Welche Kritik wird an diesem Ansatz (contrastive rhetoric) geübt? 3. Welche Rolle spielt bei kontrastiven Studien das tertium comparationis? 4. Welche Fachtextsorten sind für den interlingualen Textsortenvergleich besonders geeignet? 5. Welche Formen von Textsorten-Äquivalenz gibt es und welche sind für den fremdsprachlichen Unterricht besonders relevant? 6. Warum ist die Medienlinguistik an kontrastiven Fragestellungen interessiert? 7. Auf welche neuen Herausforderungen muss eine interkulturelle Textsortenforschung reagieren? <?page no="95"?> 95 3.2 Ausgewählte fachsprachliche Textsorten im interlingualen Vergleich 3.2 Ausgewählte fachsprachliche Textsorten im interlingualen Vergleich Elisabeth Venohr In der vorherigen Lerneinheit haben Sie die Grundprinzipien des Textsortenvergleichs aus verschiedenen Perspektiven kennengelernt und können nun zwischen textlinguistischen, translatorischen und interkulturellen Ansätzen unterscheiden. Dass sich diese alle mit der Frage nach den zu vergleichenden, im weitesten Sinne sprachlichen Phänomenen oder besser: versprachlichten Diskursmitteln beschäftigen, bedeutet auch eine Fokussierung auf ein einerseits beschreibbares, andererseits aber auch auf ein operationalisierbares Phänomen in Texten. Durch den hier gewählten text(sorten)spezifischen Ansatz soll anhand verschiedener Textvergleiche aus fachsprachlichen Domänen (Wirtschaft, Recht, Medizin) nicht nur (fach-)sprachlichen, sondern auch kontextuellen Fragestellungen, das heißt im Hinblick auf mögliche Dekodierungsprobleme oder auch Irritationen bei der fremdsprachlichen Rezeption durch das fremde Diskurssystem nachgegangen werden. Vermittlungssprachliche Texte, die in der Regel auch in medialer Form über das Internet frei zugänglich sind, prägen immer mehr die international geführten Fachdiskurse und schaffen teilweise neue Textformen. Hier spielt auch die einerseits fachspezifische, andererseits aber auch „unternehmenskulturelle“ Arbeitswelt eine immer wichtigere Rolle. Deshalb geht es in einem zweiten Schritt in dieser Lerneinheit auch um die Berufsorientierung, da fachsprachliche Kompetenzen im DaF-Unterricht sich immer häufiger auch auf Schlüsselqualifikationen im beruflichen Kontext in einer Fremdsprache und auf die authentische Sprachverwendung im Arbeitsalltag beziehen (Funk & Kuhn 2010; Kuhn 2015). Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ anhand konkreter Textbeispiele aus unterschiedlichen Domänen sprachliche Besonderheiten in mehreren Einzelsprachen auch in vermittlungssprachlichen Fachtexten beschreiben können; ▶ die wichtigsten Phänomene beziehungsweise Kategorien des Textsortenvergleichs im fachsprachlichen Bereich ausgehend vom Deutschen kontrastiv erarbeiten können; ▶ Konsequenzen für den Einsatz im fachsprachlich-berufsorientierten DaF-Unterricht bei der Textsortenauswahl ziehen, indem Sie den Fachlichkeitsgrad einschätzen und ▶ den (fach-)kulturellen Kontext fachsprachlicher Textsorten erkennen und Diskurszusammenhänge intertextuell beschreiben können. 3.2.1 Mediale Verbreitung vermittlungssprachlicher (Fach-)Texte und ihre Adressatinnen und Adressaten Einen guten Überblick über bereits bestehende Arbeiten und Studien zur (fachsprachlichen) Textlinguistik bietet die online-zugängliche Bibliografie des Genfer Arbeitskreises (bis 2005) in Anlehnung an die kommentierte Bibliografie von Adamzik (1995). Bei einer stichprobenartigen Lektüre dieser teilweise kommentierten Titellisten wird sehr schnell die <?page no="96"?> 96 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive Breite der behandelten Einzelaspekte deutlich; auch, dass für bisherige Textsortenanalysen eher strukturell-orientiertere Zugänge gewählt wurden (Textmerkmale, Musterhaftigkeit, Textsortenwandel etc.), wohingegen es bei neueren interlingualen Studien häufig auch um soziokulturelle Aspekte innerhalb von Fachkulturen bis hin zu bestimmten, vorrangig medial geführten Fachdiskursen geht. Aus der Perspektive der Didaktik gesehen, kann die kontrastive, aber vor allem auch die transferorientierte Auseinandersetzung mit (Fach-)Textsorten(konventionen) im Kontext der jeweiligen Fachkultur und ihrer sprachlichen wie auch kulturell-sozialen Normen ein wertvolles Instrument zur Auseinandersetzung mit skoposbzw. adressatInnenorientiertem und situationsadäquatem Wissenstransfer und Translationsmanagement sein-- was in einem so heterogenen und intrasozial vernetzten Bereich wie dem der Medizin mit Blick auf die sprach- und (fach-)kulturbezogenen Herausforderungen spannende Perspektiven, aber auch sensible Bereiche eröffnen kann. (Freyer 2011: 272) Nicht nur die Lebenswirklichkeit der Rezipientinnen und Rezipienten ist also unter Umständen eine andere als die der Textproduzentinnen und Textproduzenten, sondern auch die Auseinandersetzung mit der jeweiligen „lebensweltlichen“ Thematik: Bestimmte (Fach-) Diskurse sind daher mehr oder weniger relevant oder werden in bestimmten Sprach- und Kulturgemeinschaften eventuell gar nicht geführt. Dies zeigen auch neuere Forschungsaktivitäten, wie zum Beispiel die Untersuchung der „Klimakommunikation“ in deutschen und dänischen Flugunternehmen mit ihren Online-Kunden (Larsen & Pedersen 2011). Klimakommunikation ist als Teil der Unternehmenskommunikation zwar inhaltsbedingt fachsprachlich und mit hoher Internationalität ausgerichtet. Jedoch spielt hier der kulturspezifische Kontext der potenziellen Rezipientinnen und Rezipienten eine entscheidende Rolle, da sich dadurch das wachsende Umweltbewusstsein der Bürgerinnen und Bürger in westlichen „Risikogesellschaften“, zum Beispiel infolge von Klimakatastrophen, zeigt. Die Untersuchung von Larsen und Pedersen ist an sich bereits in gewisser Weise „kulturspezifisch“, da diese Thematik eben auch eine bestimmte Gesellschaftsform als Adressatenschaft benötigt. Zwischen den in dieser Studie verglichenen Sprachen Deutsch und Dänisch sind jedoch kaum signifikante Unterschiede erkennbar. In einem Prozess der wachsenden Verantwortung von Unternehmen sind auch kontrastive Studien zu neuen Textsorten aus eben diesem Themenbereich, wie zum Beispiel der „Nachhaltigkeitsbericht“, von Interesse (vergleiche Rocco 2014: 136). Die Verbreitung dieser Berichte und die Art der „Klimakommunikation“ sind gekennzeichnet durch eine spezifische Web-Kommunikation. Dadurch sind diese Texte auch Lernern des Deutschen als Fremdsprache außerhalb des deutschen Sprachraumes jederzeit zugänglich und stellen eine zusätzliche Informationsquelle für den ansonsten eher lehrwerkbasierten Fremdsprachenunterricht dar. Aber an wen wenden sich diese Unternehmenswebseiten? Bei dieser Art von Webseiten ist-- ähnlich wie bei den stark standardisierten „Gebrauchsinformationen für Medikamente“ mit den Adressatinnen und Adressaten Apothekerin oder Apotheker, Ärztin oder Arzt und Patientin oder Patient-- die Mehrfachadressierung an die Kundin oder den Kunden und mögliche Geschäftspartnerinnen oder Geschäftspartner ein wichtiges Textmerkmal auf der Senderin-Empfängerin- oder Sender-Empfänger-Ebene. Das bedeutet, dass Fachkommunikation immer stärker auch eine Vermittlungsfunktion <?page no="97"?> 97 3.2 Ausgewählte fachsprachliche Textsorten im interlingualen Vergleich einnimmt und zwar zwischen der Expertin oder dem Experten (zum Beispiel der Ärztin oder dem Arzt, der Ingenieurin oder dem Ingenieur etc.) und der Kundin oder dem Kunden beziehungsweise der Patientin oder dem Patienten. Das gilt auch für kostenlose Magazine für Apothekenkundinnen oder Apothekenkunden und die für Kundinnen oder Kunden deutscher Krankenkassen, die auf den Unternehmenswebseiten als Download abrufbar sind. Die in diesen Kundinnen- oder Kunden-Magazinen verwendete Sprache ist nicht alleine ausgerichtet auf die „Konsumption“ (nach Hoffmann 1985, siehe Kapitel 1), sondern es wird eine Ratgeber-Funktion (statt Instruktion darüber, was zu tun ist) bei gleichzeitiger Aufklärung, manchmal auch als Warnung vor neuen oder unbekannten Risiken (Krankheiten etc.) etabliert. Somit nehmen die Vermittlungstexte in der mediatisierten Fachsprachenkommunikation eine immer wichtigere Rolle ein und können für den Fremdsprachen-/ DaF-Unterricht didaktisch sinnvoll eingesetzt werden: Als populärwissenschaftliche Texte vereinen sie nicht nur Gemein- und Fachsprache, sondern auch mehrere Domänen, wie das folgende Beispiel des Gesundheitsmagazins einer Betriebskrankenkasse im Südwesten Deutschlands zeigt. Textbeispiel (1) „Mehr Investitionen in Gesundheitsförderung“ Lange hat es gedauert, nun ist es entschieden: Im Sommer hat der Deutsche Bundestag das Gesetz zur Stärkung der Gesundheitsförderung und Prävention verabschiedet. Für gesetzliche Krankenkassen und Versicherte gibt es einige Neuerungen. ( BKK -Pfaff, „Gesundheit. Das Magazin“, September 2015) In diesem Beispiel für einen populärwissenschaftlichen „Vermittlungstext“ sind die Schnittstellen zwischen Wirtschaft (Stichwort: „Investitionen“), Medizin (Stichwort: „Gesundheitsförderung“), Politik (Stichwort: „Deutscher Bundestag“) und Jura (Stichwort: „Präventionsgesetz“) besonders deutlich erkennbar. Diese Form der thematischen Verknüpfung wird in einem konkreten, einzelsprachlichen Gesellschaftsdiskurs realisiert und ist also auch in landeskundlicher Perspektive relevant. Dazu gehört auch das Wissen über das System der privaten und gesetzlichen Krankenkassen in Deutschland. Hinzu kommt die Bildinformation, die in (Fach-)Magazinen eine wichtige Rolle spielt: Die einerseits illustrierende Text-Bild-Relation (das heißt das Bild zeigt das, was die Schlagzeile oder der Werbetext verbalisiert), andererseits aber auch eine mögliche komplementäre Bildfunktion (das heißt, Text und Bild ergeben erst gemeinsam eine Bedeutung) oder auch konnotative Zusatzinformationen (das heißt mittransportierte Emotionen oder Wertungen und ähnliches) können durchaus auch verständniserschwerend sein. Die Bildinformationen in instruierenden Fachtexten, zum Beispiel Anleitungen für Experimente in der Laborsituation oder in Kochrezepten etc. haben in der Tat einen unterstützenden Charakter. Bild-Textteile in Informationstexten hingegen verfolgen in der Regel eine kommentierende oder ähnliche Funktion, wie beispielsweise in Zeitungstexten durch das Bild zur Schlagzeile oder zur Artikelüberschrift. <?page no="98"?> 98 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive Textbeispiel (2) Bildtext Abbildung 3.1: Text-Bild-Relation ( BKK Pfaff 2015: 3) Durch die veränderte Textträgerschaft im Medium Internet verändern sich Textsorten nicht nur (man vergleiche nur die Textsorte Kochrezept in Zeitschriften und im Internet), sondern es werden auch neue Textformen hervorgebracht, die sich aus verschiedenen Textsorten zusammensetzen. Ein Beispiel für diese medienbedingten nicht-linearen Textverknüpfungen (nach dem Hyperlink-Prinzip) findet sich in der Angewandten Linguistik in kontrastiver Perspektive bei der Studie von Sánchez Prietro (2011) zu Unternehmenswebseiten in den Sprachen Deutsch, Französisch und Spanisch, die der Autor selbst in seinem Vorwort zur so genannten „Cyperlinguistik“ zählt, verstanden als „interdisziplinäre Schnittstelle verschiedener Wissensgebiete“ (Sánchez Prietro 2011: 12). Websites jener Unternehmen, die erfolgreiche Markteinführungsstrategien entwickelt haben, spiegeln die Gepflogenheiten der betroffenen Sprach- und Internetkulturen wider: Übersetzte Hypertexte werden vermieden, es findet vielmehr eine Anpassung an die hypertextuellen Sprechbedürfnisse des neuen Marktes statt. (Hörner 2006: 162) Nicht nur die veränderten Text- und Sehgewohnheiten sind also Gegenstand der Weborientierten interkulturellen Textsortenlinguistik, sondern auch die adäquate Realisierung oder Adaptation an die jeweilige Sprach- und Internetkultur. <?page no="99"?> 99 3.2 Ausgewählte fachsprachliche Textsorten im interlingualen Vergleich 3.2.2 Fachtextsorten zwischen Standardisierung und Variation Experiment Ihre Schüler sind auf der Suche nach einer Stelle im Bereich Marketing und Öffentlichkeitsarbeit. Da sie sprachlich sehr flexibel sind, könnten sie sich auch vorstellen, in einem anderssprachigen Land als Deutschland zu arbeiten. Sie finden vergleichbare Stellenangebote in Deutschland und einem anderen Land ihrer Wahl und vergleichen die Stellenanzeigen miteinander. Wie behandeln Sie mit den Schülern die Frage, welche strukturellen oder stilistischen Merkmale die Stellenanzeigen auszeichnen und welche sie sprachlich / optisch usw. mehr ansprechen? (Stellenangebote in Deutschland über: https: / / www.stepstone.de/ ) Kontrastive Studien haben auch den Textsortenwandel bis hin zur Nivellierung von Unterschieden durch eine immer stärkere Globalisierung im Blick und daher auch die damit einhergehende Standardisierung, zum Beispiel bei Stellenanzeigen international agierender Unternehmen. Vernachlässigt werden dabei häufig intrakulturelle Unterschiede, die durch die jeweilige Firmenphilosophie, zum Beispiel das „Image“ in der Öffentlichkeit der jeweiligen Marke begründet sind. Die Corporate Identity kommt vor allem bei der Textsorte „Stellenanzeige“ ganz besonders deutlich zum Tragen. Es lässt sich hier in der letzten Zeit ein Dynamisierungs- und Demokratisierungstrend feststellen, der sich in wir-Konstruktionen und dynamischen Adjektiven äußert, zum Beispiel Wir suchen einen einsatzbereiten Mitarbeiter und Ähnliches (Rocco 2014: 133). Diese allgemeinen Entwicklungstendenzen werden aber auch immer wieder durch firmenspezifische Vorgaben beziehungsweise Präferenzen variiert, wie an den folgenden Beispielen gut zu erkennen ist: <?page no="100"?> 100 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive Textbeispiel (3) Stellenanzeige Volkswagen Schutz und Förderung der Gesundheit der Beschäftigten sind bei Volkswagen soziale Verpflichtung, Ausdruck der Unternehmenskultur und ökonomische Notwendigkeit. Die Arbeitsmedizin als Teil des Betrieblichen Gesundheitsmanagements hat bei Volkswagen von jeher eine besondere Bedeutung. Dafür benötigen wir qualifizierte und erfahrene Ärzte. Zu Ihren Aufgaben gehören: Umfassende Beratung von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern zur Gesundheitsvorsorge bei physischen oder psychischen Beschwerden […] (Volkswagen Karriere 2017) Textbeispiel (4) Stellenanzeige Ford Wir bringen Ihre Karriere in Fahrt Spezialist/ -in für Unternehmenskommunikation Ihr Profil: ▶ Sie haben einen überdurchschnittlichen Hochschulabschluss in Kommunikationswissenschaften oder einem vergleichbaren Studiengang ▶ Sie verfügen über mehrjährige Berufserfahrungen im Bereich Presse- und Öffentlichkeitsarbeit, vorzugsweise mit engem Bezug zur Automobilindustrie ▶ Mit Ihrem ausgeprägten Kommunikationsvermögen überzeugen Sie in Wort und Schrift ▶ Ihre Deutsch-und Englischkenntnisse sind verhandlungssicher ▶ Sie arbeiten gerne selbstständig und eigeninitiativ und haben Freude an Teamarbeit ▶ Interessiert? Wir freuen uns auf Ihre aussagekräftige Bewerbung inkl. Anschreiben, Lebenslauf und relevanten Zeugnissen. Diese nimmt unser Recruiting-Partner access KellyOCG GmbH gerne entgegen. Ford (2016) An den beiden Beispielen sehen wir bereits einige intrakulturelle sprachliche Unterschiede, die sich teilweise auch auf die angesprochene Zielgruppe und die Zielpersonen zurückführen lassen (hier: Betriebsärztin oder Betriebsarzt vs. Spezialistin oder Spezialist für Unternehmenskommunikation). Bemerkenswert ist allerdings, dass sich Volkswagen ein verantwortungsvolles Image zu geben scheint, indem die Aufgabe(n) der Betriebsärztinnen und Betriebsärzten als ganz besonders wichtig hervorgehoben werden, womit auch die Fürsorge des Unternehmens betont wird (hier: Beratung zur Gesundheitsvorsorge). Allerdings wirkt das generische Maskulin, auch nicht durch die Pluralform „Ärzte“, wenig ansprechend auf die Zielgruppe der weiblichen Stelleninteressentinnen, da es keine Direktadressierung gibt. Die Nennung beider Geschlechter in der Stellenanzeige von Ford („Spezialist / in für Unternehmenskommunikation“) entspricht eher dem in Deutschland üblichen Formulierungsmuster bei der Berufsbezeichnung. Dieses Thema wird in Lehrwerken des Deutschen als Fremdsprache teilweise sehr uneinheitlich gehandhabt. Weerming (2011: 26) kritisiert zu recht: „All diese Aspekte werden in den Lehrwerken weder unter landeskundlichem Aspekt <?page no="101"?> 101 3.2 Ausgewählte fachsprachliche Textsorten im interlingualen Vergleich noch unter sprachlichen Gesichtspunkten beleuchtet.“ In diesem Zusammenhang wäre eine fachsprachliche Kontrastierung im Hinblick auf die grundsätzliche Möglichkeit der Genus- Markierungen in einem Sprachsystem und die konkrete Sprachverwendung, das heißt die einzelsprachliche Realisierung bei der Benennung der Akteure in der fachsprachlichen Berufskommunikation von besonderer Aussagekraft über Text- und Diskurspraktiken im jeweiligen fachsprachlichen Kontext. Wir konnten in den vorangegangenen Kapiteln sehen, dass die Verbindung aus sprachlichen Erscheinungsformen (Textsorten) und ihrer Funktion („Text-in-Funktion-in-Kultur“) als kulturspezifisch zu bezeichnen ist. Am Beispiel der Textsorte „Abmahnung“ lässt sich diese These im deutschen Kontext „Arbeit“ auch an juristischen Textsorten gut exemplifizieren: Im Arbeitsrecht bedeutet Abmahnung die Rüge eines konkret bezeichneten Fehlverhaltens, verbunden mit der Aufforderung zu vertrags- und gesetzesgemäßem Verhalten, der Warnung vor weiteren Verstößen und der Kündigungsandrohung. (Duden Recht A-Z 2015, Quelle: www.bpb.de) Eine Abmahnung kann bereits bei dem während der Arbeitszeit zu privaten Zwecken durchgeführten Surfen im Internet (hier: am Arbeitsplatz) wirksam werden. An diesem Textsortenbeispiel zeigt sich sehr deutlich, dass juristische Fachtexte stark in den (Arbeits-)Alltag der DaF- & DaZ-Lerner hineinwirken und nicht nur der Expertenkommunikation unter Juristinnen und Juristen beziehungsweise Arbeitsrechtlerinnen und Arbeitsrechtler dienen. Darüber hinaus kann man hier durch die mittransportierten gesellschaftlichen Normen im Arbeitsrecht in einer eher laienhaften oder auch alltagsbezogenen Lesart auch gängige Stereotype ableiten und kritisch hinterfragen, nämlich die Einstellung der Deutschen zur Arbeit der üblichen Zuschreibungen wie „Pünktlichkeit“ etc. Diese arbeitsrechtlichen Aspekte sind gleichzeitig auch verbunden mit einer gesellschaftspolitischen Dimension, da beispielsweise die Bundeszentrale für Politische Bildung die Rechte (und Pflichten) einer Arbeitnehmerin oder eines Arbeitnehmers in Form von Ratgebertexten oder des oben zitierten Eintrags in einem frei zugänglichen online-Lexikon offenlegt. 3.2.3 Vermittlungstexte in der schulischen Fachsprachenkommunikation Fachsprachendidaktisch sind die Potenziale von Vermittlungstextsorten noch nicht ausreichend beschrieben worden. Ein Blick in die frühere muttersprachliche Deutschdidaktik zeigt, dass es zwar schon in der schulischen Fachdidaktik Ansätze zur Integration von fachsprachlicher Kommunikation in den Deutschunterricht gab, jedoch nicht im Sinne von „Spracharbeit“ wie im fremdsprachlichen Unterricht. Dies illustriert die folgende Übersicht nach Hoberg (1998): <?page no="102"?> 102 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive Reflexionen über Fachsprachen und Fachkommunikation „Konzeptionen“ von Fachsprachen Abgrenzung gegenüber anderen „Varietäten einer Sprache“ Fachsprachen als „mehrschichtige Gebilde“ „Besonderheiten der Fachwörter“, der Grammatik und des Textes Fachsprache in „interlingualen Beziehungen“ Ergänzung durch „kommunikations- und handlungsorientierte Konzeptionen“ „Bewertung der Fachsprachen“ Förderung der Fachkommunikation Rezeption fachsprachlicher Texte Produktion fachsprachlicher Texte Gebrauch von Hilfsmitteln für die Fachkommunikation Abbildung 3.2: Fachsprachen im muttersprachlichen Unterricht nach Hoberg 1998 (Roelcke 2009: 8) Auch im schulischen L1-Kontext sind die Lerner keine „Experten im Fach“, sondern sie werden schrittweise an fächerübergreifende Besonderheiten der Fachsprachenkommunikation, unter anderem auch an typische Textstrukturen und Formulierungsmuster herangeführt. Mit der zunehmenden Erkenntnis, dass Lernen im schulischen Sachfachunterricht auch immer an Sprache gebunden ist, kommt es zu einer Neubewertung von Fachsprache(n) im so genannten „sprachsensiblen Fachunterricht“. Dieser eröffnet sowohl für die L1-Schülerinnen und -Schüler als auch für diejenigen mit Migrationshintergrund oder Migrationsgeschichte (neuerdings auch die „Geflüchteten“ aus den syrischen und anderen Kriegsgebieten), für die Deutsch nicht nur Bildungssprache, sondern vor allem die Zweitsprache (L2) als Umgebungssprache ist. Der sprachsensible Fachunterricht ist darüber hinaus eng mit dem schulischen Konzept von Sprachbildung verbunden: „Wenn Fachlernen und Sprachlernen im Fach untrennbar miteinander verbunden sind, dann ist die Sprachbildung im Fach der Weg von der Alltagssprache zur Bildungssprache“ (Leisen 2017 o.S.). Das grundsätzlich „Gemeinsame“ mit der Sprachlernsituation im fachsprachenorientierten DaF-Unterricht ist das zu schaffende Bewusstsein bei den Lehrkräften für Sprachschwierigkeiten, die es gilt, durch Zusatzmaterialien wie beispielsweise Bild-Illustrationen, Paraphrasierung und Routineformeln zu minimieren oder auch allmählich zu überwinden, um zum eigentlichen Sachlernen zu gelangen. Die Auffassung von Fachsprachenunterricht in vielen Ländern (und den nationalspezifischen Fachkulturen) ist jedoch immer noch geprägt durch die linguistisch motivierte Frage nach der (Fach-)Lexik in einer Domäne (zum Beispiel Wirtschaft) und damit verbunden auch die Beschäftigung mit dem Begriff Terminus, wie die folgende Fachdiskussion von Schipowa verdeutlicht: Die meisten Sprachforscher meinen, dass die Fachtermini in ihrer reinen Form durch Substantive ausreichend vertreten sind (Reformatski 1986, 165). In der russischen Linguistik aber hat sich die Meinung von W. P. Danilenko durchgesetzt, der behauptet, dass auch Adjektive, Verben und Adverbien den Status eines Terminus haben können, z.B. konform, marktgängig, kongruent, renditeträchtig, wobei die führende Rolle von Substantiven unbestritten bleibt.- […] Als Terminus sind auch die Verben zu bezeichnen, die vom Substantivnominant eines Prozesses gebildet sind. z.B. fundieren, abwirtschaften, sich verteuern. (Schipowa 2010: o.S.) <?page no="103"?> 103 3.2 Ausgewählte fachsprachliche Textsorten im interlingualen Vergleich Die veränderte Fachkommunikation durch Globalisierung und international agierende Unternehmen wird in diesem „Fachdiskurs“ zwar auch erwähnt, bleibt jedoch ohne Konsequenzen für eine andere Perspektive als die rein sprachsystematische, zum Beispiel eine funktionale oder auch mehrsprachige Perspektive auf den zu vermittelnden Gegenstand. Mündliche Textsorten werden bei diesem klassischen Fachsprachenansatz völlig außer Acht gelassen, auch wenn die gesprochene Wissenschaftssprache, zum Beispiel in der universitären Lehre, immer wichtiger wird (vergleiche Venohr 2008). 3.2.4 Welche kontrastiven Aspekte sind für den Fachsprachenunterricht relevant? Der in der interkulturellen Textsortenlinguistik angestrebte Textsortenvergleich sollte immer auch auf einer messbaren, da vorher definierten Größe oder Skalierung eines Aspektes basieren. Dies kann dadurch erfolgen, dass man beispielsweise festlegt, dass die Anzahl der Fachbegriffe ein Indikator für den Fachlichkeitsgrad eines Textes ist. Im interlingualen Vergleich stellt sich nun heraus, dass in einem deutschen Wissenschaftstext-- bedingt durch den Nominalstil der deutschen Wissenschaftssprache (siehe dazu auch kontrastiv deutsch-englisch Thielmann 2009a)-- die Substantivfrequenz viel höher ist als beispielsweise in einem textsorten-äquivalenten französischen wissenschaftlichen Text. Ist damit der deutsche Text wirklich wissenschaftlicher oder fachsprachlicher als der französische? Hier zeigen sich die bereits in Lerneinheit 3.1 angerissenen methodischen Probleme der Kontrastiven Textologie. Hinzu kommt, dass sich durch diese Art des Vergleichs nicht automatisch Aussagen über mögliche fremdsprachendidaktische Konsequenzen von Unterschieden in den zu vergleichenden Texten oder auch Textkulturen ableiten lassen. Diese müssen in Abhängigkeit von Zielgruppe beziehungsweise Herkunftssprache und Zielsetzung des Sprachkurses oder Studiums im Deutschen als Fremdsprache erarbeitet und je nach Curriculum nach Niveaustufen (in der Regel durch den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen) festgelegt werden. Es soll deshalb im Folgenden darum gehen, den Fachlichkeitsgrad dem Sprachniveau des Lerners und seinem Kenntnisstand im Fach (Laie oder Experte) anzupassen. Ein Jura-Student im 3. Bachelorjahr kann bereits „Juristische Kommentare“ oder „Falllösungen“ rezeptiv verstehen, wohingegen ein Student der Übersetzungswissenschaft zunächst den inhaltlich-fach(sprach)lichen Kontext erfassen muss, um dann das sprachliche Äquivalent produzieren zu können. Menschen mit Migrationshintergrund hingegen müssen in der Lage sein, einen Arbeitsvertrag zu verstehen oder die Textsorten-Vernetzung im Kündigungsdiskurs zu kennen, dass nämlich erst nach zweimaliger, aufgrund von vertragswidrigem Verhalten berechtigter Abmahnung die Kündigung erfolgen darf. Ein gutes Bespiel für die systematische Verbindung von fachsprachlicher und inhaltlicher Progression ist das Lehrwerk „Deutsch für Ingenieure“ (Steinmetz & Dintera 2014), das sich an Studierende der Ingenieurwissenschaften richtet. Geht es bei den kommunikativen Aufgaben in der Regel um so genannte „Operatoren“ oder auch berufliche Schlüsselqualifikationen, zum Beispiel Formulieren von Oberbegriffen, Verbalisieren mathematischer Symbol oder Protokollieren eines virtuellen Versuchs, so scheint die Textsorte „Motivationsschreiben“ (siehe Kapitel 12 im Lehrwerk Deutsch für Ingenieure) <?page no="104"?> 104 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive zunächst eher ein randständiges Text- und Handlungsmuster zu sein. Jedoch zeigt sich hier in besonderer Weise das spezifische Lernerumfeld beim fachsprachlichen DaF-Unterricht, nämlich die Motivation des Sprachenlernens im Hinblick auf ein mögliches Auslandsstudium (hier: in Deutschland) und das damit verbundene Motivationsschreiben als Teil einer Stipendienbewerbung (zu den unterschiedlichen Lernerkulturen siehe ausführlicher Lerneinheit 8.1 im Band »Kultur- und Literaturwissenschaften«). Da in einigen Sprach- und Kulturkreisen diese Textsorte und mit ihr auch das komplexe Handlungsmuster des „sich Präsentierens“ nicht bekannt, nicht üblich oder noch nicht ausreichend etabliert ist, kann es im interkulturellen Wissenschaftsaustausch zu Verstößen bei der Textmusterrealisierung kommen. Im schlimmsten Fall führt dies zu Irritationen der deutschsprachigen Leserin oder des deutschsprachigen Lesers; dies sind in der Regel Gutachterin oder Gutachter beziehungsweise Wissenschaftlerin oder Wissenschaftler aus dem deutschen Hochschulkontext. Zu diesem Aspekt sind die Untersuchungen von Antadze (2016) im deutsch-georgischen Vergleich bemerkenswert, durch die die Kulturspezifik der Sprachhandlungen LOBEN (des Ziellandes) und KRI- TISIEREN (des Herkunftslandes) in Motivationsschreiben für Stipendienbewerbungen des DAAD belegt werden konnte. Das folgende Beispiel zeigt darüber hinaus, dass LOBEN auch immer einhergeht mit einer Tendenz zur Stereotypisierung ( ALLE Deutschen sind pünktlich) und der indirekten Kritik an diesem fehlenden Charakterzug bei den eigenen Landsleuten: Textbeispiel (5) Motivationsschreiben Ich weiß, dass die Deutschen sehr pünktliche Menschen sind. Das gefällt mir sehr. Ich bin auch so. Sie sind ganz ordentlich. Das habe ich per Medien und von verschiedenen Menschen gehört, die in Deutschland waren. Das alles ist mir sehr nah und ich will es mit meinen eigenen Augen sehen und selbst erleben. (Korpus. T. 55-60) (Antadze 2016: 63) Auch eher faktenbasierte Passagen in Motivationsschreiben georgischer Muttersprachler beinhalten die Kategorie „Vom-Hören-Sagen“, ohne dass die Quelle der Experteneinschätzung (hier: „die stärkste Universität im Gebiet des Zivilrechts“) wirklich überprüft bzw. angegeben wurde. Textbeispiel (6) Motivationsschreiben Ich würde gern an der Universität des Saarlandes studieren, weil sie die stärkste Universität im Gebiet des Zivilrechts ist. Im Jahre 1948 gegründete Universität des Saarlandes, wo von 15.500 studierten 17 % Ausländer sind, ist die wünschenswerte Universität für die Studenten, die im Ausland graduiert haben. (Korpus. T. 50-55) Dass auch in Fachtexten von Expertinnen und Experten emotionales Bewerten ein beschreibbares Phänomen in kontrastiver Perspektive ist, zeigen die Arbeiten von Petkova-Kessanlis (2016) zu wissenschaftlichen Rezensionen im deutsch-bulgarischen Vergleich. Textsorten, die aus fachsprachlicher Sicht für den DaF-Unterricht relevant sind, sollten daher unbedingt <?page no="105"?> 105 3.2 Ausgewählte fachsprachliche Textsorten im interlingualen Vergleich auch auf ihre kommunikativ-funktionalen Unterschiede, zum Beispiel bei der Texthandlung BEWERTEN in Ausgangs- und Zielkultur hin beschrieben werden. Sachlichkeit und Inhaltsorientierung, zum Beispiel durch eine Dichte an Fachbegriffen, als Merkmalsbeschreibung von Fachtexten erscheint hier nicht ausreichend, um den fachsprachlichen Fremdsprachenunterricht handlungs- und zielgruppenorientiert auszurichten. 3.2.5 Standardisierte Textsorten im fachsprachlichen DaF-Unterricht Die Entscheidung über den möglichen Einsatz im DaF-Unterricht und die Bestimmung der damit verbundenen Lernziele soll im Folgenden am Beispiel der Textsorte „Arbeitszeugnis“ illustriert werden. Die Textsorte „Arbeitszeugnis“ stellt-- normiert durch das deutsche Arbeitsrecht-- ein stark standardisiertes Textmuster dar; gleichzeitig ist es aber auch eine weit verbreitete Textsorte, die im interlingualen Vergleich allerdings nur als „partiell äquivalent“ bezeichnet werden kann. Das liegt daran, dass bestimmte standardisierte Formulierungen im deutschen Textmuster immer auch einer Note entsprechen, ganz im Sinne eines Zeugnisses. Gerade aber die hier üblichen Formulierungsmuster können von Land zu Land variieren (siehe Textbeispiel 7), und diese Unterschiede zeigen sich auch bereits in der Textsortenbezeichnung: Während im Namen der deutschen Textsorte Arbeitszeugnis die Bewertung durch Noten suggeriert wird, ist das englische kontextuelle Äquivalent oft ein Empfehlungsschreiben (englisch: letter of reference) und weniger eine verbindliche, einklagbare Textsorte wie nach deutschem Arbeitsrecht (zur deutschen Zeugnissprache siehe: http: / / www.zeugnisdeutsch. de/ arbeitszeugnis/ geheimcodes.php). <?page no="106"?> 106 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive Textbeispiel (7) „Empfehlen statt bewerten“ Andere Länder, andere Zeugnisse Ein deutsches Zeugnis ist stark normiert, rechtlich genau geregelt und sogar einklagbar. Es erfasst die Arbeit und die Leistung eines Arbeitnehmers umfassend und detailliert. Deutsche Praktikanten und Arbeitnehmer erwarten das oft auch von englischsprachigen Zeugnissen. Ein englisches oder US-amerikanisches Arbeitszeugnis ist aber weder rechtlich vorgeschrieben noch formell wie ein deutsches. Ein Beispiel: In Deutschland lautet die Gesamtbewertung für ein sehr gutes Zeugnis immer: „Er / sie arbeitete stets zu unserer vollsten Zufriedenheit“. Zwar kann man diese Formel problemlos mit „He always worked to our fullest / utmost satisfaction“ übersetzten. Allerdings bevorzugt man im Englischen meist andere Beschreibungen (siehe unten). Grundsätzlich hat ein Arbeitszeugnis im Englischen eher den Charakter eines Empfehlungsschreibens. Es heißt dementsprechend auch „letter of recommendation“, „reference“ oder auch „testimonial“. Es gibt auch noch die so genannte „character reference“, die vor allem auf die persönlichen Qualitäten eines Arbeitnehmers eingeht. Bei allen Zeugnisarten gilt jedoch immer: Der Angestellte muss wegen eines Zeugnisses aktiv auf den Arbeitgeber zugehen und ihn um ein solches bitten. Ein Recht auf ein Arbeitszeugnis hat er nicht. Beispiele für sehr gute Gesamtbewertungen: ▶ She / he carried out every aspect of her work to the highest possible standard. ▶ His pleasant manner made him popular with the rest of the staff. (im Gegensatz zum Deutschen ist das nicht negativ gemeint! ) ▶ I can give him the highest possible recommendation to any future employer. ▶ He / She was rated highly by us. ▶ He / She was a model student / employee. E-Fellows (2016) In dem hier vorliegenden Ratgeber-Text für Arbeitszeugnisse werden vor allem prototypische Formulierungsmuster beschrieben, die einer in der Regel positiven Bewertung entsprechen sollten, wie der Titel des Gesamtartikels „Empfehlen statt bewerten“ bereits suggeriert. Besonders hervorgehoben wird der Unterschied durch eine warnende Exklamation mit den Worten „im Gegensatz zum Deutschen ist das nicht negativ gemeint! “. Dieser Kommentar oder besser diese Interpretationshilfe bezieht sich auf die im englischen Kontext häufig verwendete sehr gute Bewertung His pleasant manner made him popular with the rest of the staff. Im deutschen Arbeitszeugnis-Jargon würde das wahrscheinlich der Formulierung Seine freundliche Art machte ihn bei seinen Kollegen sehr beliebt (Jobworld 2017) entsprechen und wäre nur eine durchschnittliche Bewertung. Das übermäßige Loben des Sozialverhaltens einer Mitarbeiterin oder eines Mitarbeiters in einem deutschen Arbeitszeugnis deutet eher auf mangelnde Kompetenzen in Führungsqualität oder Fachlichkeit hin. Die Realisierung von Sprachhandlungen ist also auch im fachsprachlichen Kontext mit einer soziokulturellen <?page no="107"?> 107 3.2 Ausgewählte fachsprachliche Textsorten im interlingualen Vergleich Komponente verbunden, die als Handlungs- und Diskurswissen in die Vermittlung von Fachsprache (n) integriert werden muss. Die Textsorte „Arbeitszeugnis“ hat inzwischen auch Eingang in aktuelle berufsbezogene DaF-Lehrwerke gefunden (zum Beispiel „ IM BERUF “, Hueber 2013); dies zeigt, dass die arbeitsrechtlichen Rahmenbedingungen inzwischen zum Sprach- und Kulturlernen zählen. 3.2.6 Berufsorientierte Fachsprache: Handlungsorientierung Die Motivation, Deutsch zu lernen, hängt gerade in unserer heutigen Zeit in hohem Maße mit dem Ziel der Ausbildung oder Berufsqualifikation in Deutschland zusammen, sodass die Nachfrage nach fachsprachlichem DaF-Unterricht auch aufgrund der wirtschaftlichen Krise in Südeuropa und den Folgen der Kriegsflucht aus dem Nahen Osten einen nachweislichen Anstieg erfährt. Die Handlungs- und Textsortenorientierung ist daher auch einer instrumentellen Ausrichtung des fachsprachlichen DaF-Unterrichts geschuldet, nämlich: dem Aufgabenprofil in der fachlichen Berufswelt gerecht zu werden. Betrachten wir jetzt die kommunikativen Anforderungen und Aufgaben, die bereits auf dem Niveau A2 (nach Kuhn 2007, zitiert in Kuhn 2015) im Berufsalltag vorkommen können: Abbildung 3.3: Kommunikative Anforderungen im Berufsalltag (Kuhn 2007: 160) Diese Sprachhandlungen werden auch in fachsprachlichen Textsorten realisiert, so zum Beispiel in Protokollen ( ZUSAMMENFASSEN ), in Telefongesprächen ( TERMINE MACHEN ) und in Geschäftsbriefen ( MAHNEN etc.). Ein kontrastiver Ansatz hätte hier die Aufgabe, neben dem sprachlichen Inventar (Textstruktur, Fachbegriffe, Redemittel etc.) auch Berufspraktiken in der jeweiligen einzelsprachlichen Ausprägung zu beschreiben. Vergleichende Studien beschränken sich nicht länger mehr auf einzelne Sprachhandlungen, sondern konzentrieren sich auch auf deren Realisierung in fachsprachlichen Textsorten im Hinblick auf die konkrete sprachliche Anwendung. Hier kann auch der textsortenorientierte Grammatikansatz von Fandrych & Thurmair (2015) in die Gesamtbetrachtung integriert werden. Die Textsorten „Reiseführer“ oder „Hotelrezension“, die in dieser sprachdidaktisch orientierten Textsortenlinguistik beschrieben werden, erscheinen im Kontext berufsorientierter Fachsprachenvermittlung als so genannte Bewertungstexte im Bereich Tourismus mit einem großen Anwendungspotenzial für die Berufspraxis. Gleichzeitig ist die mündliche Realisationsform in der Textsorte „Touristen- <?page no="108"?> 108 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive führung“ (vergleiche Reuter 2011) auch in interkultureller Perspektive relevant, da sich der Textproduzent über den Fachlichkeitsgrad seines Vortrags, aber auch über die Art und Weise der Informationsvergabe an die nicht-deutsche Zuhörerin oder den nicht-deutschen Zuhörer Gedanken machen muss: Es kann Unterschiede im Episodenwissen, ein anderes Geschichtsverständnis oder auch eine Irritationen durch eine andere Erzählkultur geben. Zahlreiche Lehrwerke orientieren sich daher auch nicht mehr allein am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen ( GER ), sondern bereits an der Adaptation des GER im „Arbeitsplatz Europa“ (4. aktualisierte Auflage, ERFA 2014), so auch „Studio 21. Das Deutschbuch. A2“ (Funk & Kuhn 2015). Die Konsequenzen für die Textsortenauswahl im fachsprachlich-beruflichen und handlungsorientierten Kontext dürften in einer globalisierten und zwangsläufig mehrsprachigen Unternehmenskommunikation für weitere Öffnung der Fachsprachendidaktik sorgen. Die verschiedenen Handlungsebenen in der Berufskommunikation werden im Folgenden schematisch dargestellt: Abbildung 3.4: Übersicht Fertigkeiten in Auszügen (Telc 2014: 7) Sie erkennen an dieser Einteilung, dass die Lernziele innerhalb der Fertigkeiten in „Arbeitsplatz Europa“ nach berufsbedingten Aufgabenfeldern und somit auch textsortenbezogen Handlungen formuliert werden (Arbeitsabläufe beschreiben, technische Anleitungen verstehen, Protokolle erstellen). <?page no="109"?> 109 3.2 Ausgewählte fachsprachliche Textsorten im interlingualen Vergleich 3.2.7 Zusammenfassung ▶ Fachsprachenkommunikation ist durch mediale Textsorten beziehungsweise die Verbreitung über das Internet immer mehr auch vermittlungssprachlich ausgerichtet. ▶ Die zunehmende Mehrfachadressiertheit von medialen Textsorten auf offiziellen Webseiten von Unternehmen oder Organisationen ist ein Zeichen für den steigenden Bedarf an Laien-Experten-Kommunikation. ▶ Intrakulturelle Unterschiede in Formulierungsmustern können auf Besonderheiten in der Unternehmenskultur zurückgeführt werden. ▶ Die beruflichen Kommunikationsanforderungen führen zu einer fachsprachlich-handlungsorientierten Vermittlung des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache. ▶ Lehrwerke richten sich immer mehr auch an den berufsbezogenen Handlungen in (Fach-)Textsorten aus. ▶ Der schulische Fachsprachenunterricht in der Muttersprache Deutsch kann durch den Ansatz des sprachsensiblen Fachunterrichts als methodische Grundlage für den fachsprachlichen DaF-/ DaZ-Unterricht dienen. ▶ Auch in juristischen Diskursen, zum Beispiel im Bereich Arbeitsrecht, sind im weitesten Sinne kulturspezifische Aspekt in Fachtextsorten enthalten. ▶ Die Schnittstelle zwischen einzelnen Domänen in bestimmten Gesellschaftsdiskursen, zum Beispiel der Gesundheitsvorsorge ist textsortenprägend und muss daher bei kontrastiven, sprachdidaktischen Ansätzen ebenfalls berücksichtigt werden. 3.2.8 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Welche Funktionen haben Unternehmenswebsites und ihre darüber zugänglichen Textsorten in der Fachkommunikation? Was versteht man unter dem Hyperlink-Prinzip in Bezug auf die Fachkommunikation im Internet? 2. Welche Rolle spielen Bildtexte in der fachlichen Kommunikation? 3. Inwiefern sind Fachtextsorten, die arbeitsrechtliche Aspekte regeln, für kontrastive Studien interessant? 4. Welche Rolle spielt die Berufsorientierung bei der Fachsprachenkommunikation? 5. Wie zeigen sich intrakulturelle Unterschiede in der Fachkommunikation? 6. Warum hat Fachkommunikation auch immer eine vermittlungssprachliche Funktion? 7. Welche fach(sprach)lichen Diskurse sind besonders geeignet für fachsprachendidaktische Fragestellungen? <?page no="110"?> 110 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive 3.3 Methoden der kontrastiven Analyse von fachsprachlichen Korpora Elisabeth Venohr In der vorangegangenen Lerneinheit konnten Sie feststellen, dass viele Fachtexte, die sich für kontrastive Fragestellungen eignen, in Form digitaler Textsammlungen, den so genannten Korpora, frei zugänglich und somit unabhängig vom Lernstandort abrufbar sind. Das Internet kann dabei auch selbst zum Korpus für fachsprachliche Studien werden. Korpora als Textsammlungen unterscheiden sich nach Sprechergruppen (zum Beispiel Fachkorpora Recht oder Medizin versus Korpora zur Jugendsprache), nach Sprechsituationen (vor Gericht versus in der Berufskommunikation) oder nach ihrer Realisierungsform (gesprochene versus geschriebene Sprache). Somit kann der Fachlichkeitsgrad eines Korpus in Abhängigkeit von den darin abgebildeten Textsorten stark variieren. Gleiches gilt für Lernerkorpora mit Sprachdaten aus Erst- und Zweitsprache, darunter Studierenden- und Expertentexte im Bereich wissenschaftlichen Sprechen und Schreiben. In den letzten Jahren hat die Nutzung digitaler Korpora im Sprachunterricht, aber auch in der Ausbildung zur Fremdsprachenlehrkraft und Übersetzer beziehungsweise Übersetzerin an Universitäten im In- und Ausland stark zugenommen. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ zwischen den wichtigsten Arten von Korpora und deren Funktionen beziehungsweise Nutzungsmöglichkeiten unterscheiden können ▶ Beispiele für Lernerkorpora von L1- und L2-Sprecherinnen und -Sprechern nennen und diese miteinander in Beziehung setzen können ▶ das Internet als Korpus für ein- und zweisprachige Fachtexte erkennen können ▶ korpusbasierte (kontrastive) Studien für Fachtextsorten geschriebener und gesprochener Sprache wissenschaftlich einordnen können ▶ datengeleitetes Lernen als Methode des Autonomen Lernens im eigenen DaF-Unterricht in fachsprachlicher Ausrichtung einsetzen können. 3.3.1 Arten von Korpora und ihre Merkmale Was ist nun genau ein Korpus? „Ein Korpus ist eine Sammlung schriftlicher oder gesprochener Äußerungen“ (Lemnitzer & Zinsmeister 2006: 7), so lautet der Anfang einer oft zitierten Korpusdefinition, der bereits indirekt auch auf den Aspekt der konkreten Sprachverwendung in authentischen Kommunikationssituationen verweist. Hier liegt wahrscheinlich der für den Fremdsprachendidaktiker beziehungsweise die -didaktikerin besonders wichtige und entscheidende Unterschied zu sprachlichen Äußerungen in den nicht-authentischen Lehrwerkstexten, die die typischen Korpusmerkmale exhaustiv (erschöpfend im Umfang im Hinblick auf die Gesamtheit aller Texte in einem Sprachsystem),repräsentativ (stellvertretend für die <?page no="111"?> 111 3.3 Methoden der kontrastiven Analyse von fachsprachlichen Korpora Gesamtheit aller Texte in einem Sprachsystem) und balanciert (nach Textsorten) aus Gründen der sprachlichen und textträgerbedingten Begrenztheit nicht erfüllen können. Das bedeutet aber auch, dass über solche digitalisierten Korpora der Zugang zu authentischem Sprachmaterial für Lehrpersonen in der Vermittlung des Deutschen als Zweit- und Fremdsprache in einer anderen Erstsprachumgebung, zum Beispiel im Auslandsstudium ohne oder mit zu geringem sprachlichen Input durch deutsche Muttersprachler und Muttersprachlerinnen erleichtert wird. Diese stellen beispielsweise eine wichtige Quelle zur Überprüfung von frequenten Wortverbindungen (Kollokationen) in der Zielsprache Deutsch dar. Auf diesen Aspekt wird in dieser Lerneinheit an mehreren Stellen noch ausführlicher eingegangen. Wozu benötigt die Forschung eigentlich Korpora? Korpusgeleitete empirisch-linguistische Ansätze ermöglichen es, „die im Sprachgebrauch manifesten emergenten Strukturen systematisch aufzudecken, zu inventarisieren, zu interpretieren und theoretisch zu begründen“ (Belica 2001a o.S. siehe auch 2001b, 1995). Diese Vorgehensweise gilt für zahlreiche Forschungsprojekte des Instituts für Deutsche Sprache ( IDS ), darunter auch für das von Belica mit einer Sammlung von Kookkurrenzprofilen zu circa 220.000 verschiedenen Lemmata auf der Grundlage eines Korpus der geschriebenen Gegenwartssprache mit 2,2 Milliarden Textwörtern. Gibt man beispielsweise in der frei verfügbaren Kookkurrenzdatenbank CCDB - - V3.3 (Belica 2001b) in das Feld für das (fachsprachliche) Wort Urteil ein, dann erhält man nicht nur Angaben über mögliche Substantiv-Verbverbindungen (ein Urteil fällen, ein Urteil aufheben, ein Urteil verkünden), sondern auch die kontextgebundene Verwendung in einem spezifischen Rechtsgebiet (der Oberste Gerichtshof hatte dieses Urteil aufgehoben oder das Urteil des Bundesverfassungsgerichts in Karlsruhe). Darüber hinaus wird über dieses Abfrage- Tool auch die Häufigkeit (Frequenz) ermittelt. Der Umfang (hier: 2,2 Milliarden Textwörter) stellt ein zentrales Kriterium für Korpora dar: Es geht dabei einerseits um zählbare Textwörter, also die vorkommenden Wörter, die man als Tokens bezeichnet, anderseits um die so genannten Types, die die Anzahl der unterschiedlichen Wörter bezeichnen. Bei der Klassifikation von Korpora spielt die Tokengröße eine entscheidende Rolle. Daneben sind die Textquellen aber auch nach Zeiträumen (Sprachwandel), Textsorten (musterhafte sprachliche Erscheinungen) und anderen Kriterien zu beurteilen, beispielsweise nach den abgebildeten Domänen (Fachspezifik). Da es in der Regel um einen Sprachausschnitt geht, werden zur Sprachbeschreibung oder zum Sprachvergleich meist Korpora aus Gebrauchstexten herangezogen. <?page no="112"?> 112 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive Abbildung 3.5: Ausschnitt des Kookkurrenzprofils zu Urteil in der Kookkurrenzdatenbank CCDB - V3.3 (Belica 2001b) Experiment Nehmen Sie die Begriffe „Termin“ und „Verhandlung“ als Ausgangspunkt für eine Suche in der Kookkurrenzdatenbank CCDB - V3.3 unter http: / / corpora.ids-mannheim.de/ ccdb/ . Bestimmen Sie bei der Suche den „Kookkurrenzpartner“ nach Wortart, indem Sie „Termin“ und die Suchfunktion „nach Wortart“ eingeben. In welcher Häufigkeit erscheint „Verhandlung“ oder ein ähnliches Textwort? Klicken Sie jetzt auf den entsprechenden Wortlink und erstellen Sie über die Suchfunktion „contrast - near synonymes“ ein fachsprachliches Wortfeld. Stellen Sie jetzt Vermutungen darüber an, welche Abfrageergebnisse Sie erzielen würden, wenn Sie das Kookkurrenzprofil mit der Kombination „Verhandlung als Kookkurrenzpartner von Termin“ und „nach Kohäsion“ eingeben würden. Vergleichen Sie diese mit den Überlegungen Ihrer Kommilitoninnen und Kommilitonen. Setzen Sie die Suchabfrage fort und ergänzen Sie diese durch die Einstellung „contrast - near synonymes“. Decken sich Ihre vorherigen Vermutungen mit den erzielten Suchergebnissen? Die Abfrage des Kookurrenzprofils über den Begriff Termin ergibt, dass Hauptverhandlung an vierter Stelle (mit insgesamt 995 Treffern) steht und zwar als erstes Textwort mit temporaler und lokaler Bedeutung (auch im Sinne von ,vor Gericht‘). Die zweite Abfrage über die Funk- <?page no="113"?> 113 3.3 Methoden der kontrastiven Analyse von fachsprachlichen Korpora tion contrast-- near synonymes mit Hauptverhandlung als Ausgangswort in Kombination mit Termin zeigt die möglichen Synonyme (zum Beispiel Verhandlungstermin, Gerichtstermin), aber auch das gesamte Wortfeld mit entsprechender semantischer Nähe beziehungsweise Distanz (äußere Wortgruppe: Beweislage, innere Wortgruppe: Tagesordnungspunkt). Bei der umgekehrten Suchabfrage ergibt sich ein anderes Bild: Es werden durch das Ersetzen der Wortartkookurrenz in „nach Kohäsion“ in der contrast-- near synonymes auch Verben und Adjektive abgebildet, sodass diese Suche eine andere Verteilung nach Wortarten innerhalb desselben Wortfeldes ergibt. Die Suchabfrage durch Kookurrenzdatenbanken eröffnet einen lexikalischen Zugang zu frequenten Wortverbindungen und sinnverwandten Textwörtern auch in fachsprachlichen Kontexten. Es gibt aber auch domänenspezifische Betrachtungsweisen, bei denen zum Beispiel wissenschaftliche Textkorpora die Basis für Aussagen zur einzelsprachlichen Fachspezifik und der Realisierung von Fachlichkeit in der Einzelsprache bilden. Unter „deutscher Wissenschaftssprache“ versteht Thielmann (2014) eine sprachliche Varietät des Deutschen, die sprachliche Mittel bereithält, mit denen wissenschaftstypische Zwecke bearbeitet werden. Dazu gehören 1) die Benennung des wissenschaftlichen Erkenntnisgegenstands; -[…] 4) die sprachliche Bearbeitung strittig gewordenen alten und die streitende Lancierung neuen Wissens; 5) die Entwicklung diskursiver und textueller Formen zur Kommunikation neuen Wissens. (Thielmann 2014: 4) Zu diesen Zwecken müssen die entsprechenden sprachlichen Mittel nach ihren Funktionen vermittelt werden. In der Einführung des Lehr- und Arbeitsbuches von Graefen & Moll (2011) zur Wissenschaftssprache Deutsch heißt es: Die Autorinnen sind der Auffassung, dass es nicht nur sinnvoll, sondern sogar notwendig ist, Deutsch als (fremde) Wissenschaftssprache disziplinübergreifend zu vermitteln (s.- Graefen- 2001,- 2009; Moll-2003). Die Basis dafür ist das Konzept der Alltäglichen Wissenschaftssprache ( AWS ) (s.-dazu Ehlich-1993). Wissenschaftssprache wird hier sehr klar von Fachsprache getrennt. Dementsprechend richten sich auch die Lehrziele auf Kompetenzen und Strukturen, die allgemein akademisch relevant sind. (Graefen & Moll 2011: 14) Für das Deutsche als Wissenschaftssprache wird beispielsweise bei Hennig & Niemann (2013) die Verwendung von Deagentivierungsformen als Ausdruck des in der Wissenschaft allgemein geforderten unpersönlichen Formulierens, in der Regel durch Passivkonstruktionen und Vermeidung verbaler Konstruktionen zugunsten des Nominalstils, in kontrastiver Perspektive untersucht: Dabei wird das unpersönliche Schreiben in seiner spezifischen Art und Weise als Kriterium für wissenschaftliche Schreibkompetenz in der L1 und L2 zu Grunde gelegt (Unterschiede in wissenschaftlichen Stilen und die Frage „Wie drückt sich Wissenschaftlichkeit in der Einzelsprache aus? “ in kontrastiver Perspektive werden ausführlicher in die Lerneinheit 8.2 im Band »Kultur- und Literaturwissenschaften« behandelt). Bei der korpusbasierten Studie von Hennig & Niemann (2013), die durch die Ausgangshypothese „Die deutsche Wissenschaftssprache ist durch einen unpersönlichen Stil geprägt“ geleitet wird, unterscheiden die Autoren vier Teilkorpora (siehe Abbildung 3.6). <?page no="114"?> 114 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive Teilkorpus Textart Anzahl Wortformen TKMAL1 3 Hausarbeiten aus dem Masterstudiengang (L1-Studenten) 6.000 (3 x 2.000) TKMAL2 3 Hausarbeiten aus dem Masterstudiengang (L2-Studenten) 6.000 (3 x 2.000) TKBA 3 Hausarbeiten aus dem Bachelorstudiengang (L1-Studenten) 6.000 (3 x 2.000) TKEXP 3 wissenschaftliche Aufsätze aus dem Jahr 2011 (Germanistische Linguistik) 6.000 (3 x 2.000) Gesamt 24.000 Abbildung 3.6: Methodisches Vorgehen und Datengrundlage (Hennig & Niemann 2013: 631) Wie dieses Beispiel zeigt, sind korpuslinguistische Arbeiten und damit auch ihre Methoden zunächst quantitativ, also frequenzorientiert, ausgerichtet, auch wenn es sich hier nur um eine kleine Menge von Wortformen handelt (hier: 24.000 Tokens). Die berechtigte Kritik führender Diskurslinguisten und -linguistinnen in der deutschen Sprachwissenschaft lautet hier: „[Doch] nicht alles, was diskurslinguistisch relevant ist, ist in einem Korpus frequent. Deshalb müssen quantitative Ansätze durch qualitative ergänzt werden“ (Bubenhofer & Scharloth 2013: 148; siehe auch Warnke & Spitzmüller 2011: 39f). Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, unterschiedliche Perspektiven auf ein und denselben untersuchten Gegenstand einzunehmen. Damit ist gemeint, dass verschiedene Datensammlungen (oder -sorten) miteinander kombiniert werden (auch Triangulation genannt): Diese Perspektiven können in unterschiedlichen Methoden, die angewandt werden, und / oder unterschiedlichen gewählten theoretischen Zugängen konkretisiert werden, wobei beides wiederum miteinander in Zusammenhang steht bzw. verknüpft werden sollte. Weiterhin bezieht sie sich auf die Kombination unterschiedlicher Datensorten jeweils vor dem Hintergrund der auf die Daten jeweils eingenommenen theoretischen Perspektiven. Diese Perspektiven sollten so weit als möglich gleichberechtigt und gleichermaßen konsequent behandelt und umgesetzt werden. (Flick 2004: 12). Bei Hennig & Niemann (2013) sind die statistisch ermittelten Ergebnisse (insgesamt 1.507 Deagentivierungsbelege) unterschiedlich auf die Teilkorpora verteilt: Das am häufigsten gebrauchte Deagentivierungsmittel ist das Passiv, das in den Texten der Masterstudierenden frequenter ist als in den Expertentexten (33,4-%). Außerdem verwenden die L1-Schreiber das Passiv (41,3-%) häufiger als die Masterstudierenden, die in Deutsch als fremder Wissenschaftssprache formulieren (35,8-%). Die Interpretation dieser Daten erfolgt, immer ausgehend von der ursprünglichen Hypothese, die-- anders als bei einer qualitativen Analyse-- unabhängig von den jeweiligen Textproduzenten, ihrer kulturbedingten schulischen Sozialisation und anderer Faktoren erkenntnisleitend ist. Somit ist zwar das für den Vergleich grundlegende tertium comparationis (hier: unpersönliches Schreiben) in L1 und L2 gegeben, jedoch bleibt die formulierte Schlussfolgerung unbelegt (hier durch den Konjunktiv II als „höchstwahrscheinlich“ ausgedrückt): <?page no="115"?> 115 3.3 Methoden der kontrastiven Analyse von fachsprachlichen Korpora Dieser geringere Wert ist vermutlich ein Indiz dafür, dass »Experten« insgesamt mehr Vielfalt bei der Verwendung von Deagentivierungsmitteln zeigen als Studenten. Insofern ließe sich der Facettenreichtum im Gebrauch von Deagentivierungsmitteln als Komponente im Kompetenzerwerb des unpersönlichen Schreibens ansehen. (Hennig & Niemann 2013: 636) Auch zahlreiche Studien im Bereich academic writing, wie die methodischen Arbeiten in der contrastive rhetoric von Connor & Moreno (2005) für die Zielsprache Englisch und die von Andrusenko (2015) für die Zielsprachen Spanisch und Arabisch, sind kontrastiv und korpusbasiert angelegt. Bei beiden zuletzt genannten wird der Experten-Diskurs beschrieben (anders als bei Hennig & Niemann 2013 mit dem Vergleich zu Lernertexten in L1 und L2) und zeigt die Besonderheiten beim academic writing in Englisch als Wissenschaftssprache, die für international forschende Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen zwar die gängige Publikationssprache, allerdings aber auch in vielen Fällen eine Fremdsprache darstellt. Daneben existieren Studien zur L1-Expertenkommunikation in Bezug auf die Besonderheiten des Wissenschaftsdiskurses in verschiedenen Fachsprachen (vergleiche Thielmann 2009a zu Einleitungen naturwissenschaftlicher Artikel im deutsch-englischen Vergleich). Ein entscheidendes und somit auch unterscheidendes Merkmal digitaler Korpora- - im Gegensatz zum Lehrwerk-- ist, dass diese als elektronische Sammlungen erweiterbar und in der Regel über das Internet und die entsprechenden Datenbanken frei zugänglich sind (für einen Überblick über die wichtigsten Korpustypen siehe Bubenhofer 2006-2017). Die umfangreichste digitale Sammlung geschriebener Texte enthält das Deutsche Referenzkorpus (De- ReKo 2017), das mit 31,68 Milliarden Wörtern (Stand 2017) als Referenzkorpus der deutschen Sprache gültige Aussagen über dessen System machen kann. In Abhängigkeit vom Korpustyp (Referenzkorpus, Kernkorpus, Spezialkorpus und andere) können Zeitungstexte, aber auch fiktionale Texte in Textsorten- und Themenbreite sehr ungleich gewichtet vertreten sein. In fachsprachlicher Perspektive erscheint die Frage nach der Zusammenstellung von Korpora im Hinblick auf die darin enthaltenen Textsorten ganz besonders zentral. Allerdings sind nicht alle fachdiskursrelevanten Textsorten durch das Internet zugänglich gemacht. Entsprechende Überlegungen bei eigener Korpus-Zusammenstellung könnten folgendermaßen aussehen: In einem Korpus zur Fachsprache des Rechts sollten u. a. folgende Textarten enthalten sein: Gesetzestexte, juristische Fachzeitschriften, Urteilsschriften, Korrespondenz zwischen Kanzleien und Mandanten (Schriftverkehr, Stellungnahmen, juristische Beratungen, Protokolle von Gerichtsverhandlungen, juristische Fach- und Lehrbücher, Jura-Vorlesungen an Hochschulen. Je nach Untersuchungsziel können zusätzlich Newsletter von Kanzleien oder allgemeine Presseartikel zu juristischen Themen (Prozessberichterstattung, Gesetzgebung usw.) relevant sein. (Scherer 2006: 2f) Gleiches gilt für die mögliche Einteilung in Teilkorpora in einem potenziellen Korpus zum Thema Fachsprache des Rechts: <?page no="116"?> 116 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive ▶ nach Rechtsgebieten (zum Beispiel Arbeitsrecht, Strafrecht, Medienrecht etc.) ▶ in gesprochene und geschriebene Fachsprache nach Kommunikationssituation (zum Beispiel vor Gericht, bei der Rechtsberatung) ▶ nach juristischen Instanzen (Legislative, Judikative, Exekutive) ▶ nach Textsorten (zum Beispiel Gesetze, Urteile, Schriftverkehr, Fachliteratur, Lehrwerke, Ratgeber) ▶ nach Adressaten (zum Beispiel Juristen, Laien) (aus Scherer 2006: 4). Hier zeigt sich der grundlegende Unterschied zwischen Fachkorpora und einem Referenzkorpus, das möglichst viele Varietäten enthalten sollte. Aber auch Referenzkorpora enthalten fachsprachliche Teilkorpora, die so genannten Spezialkorpora, die eher fachsprachlich ausgerichtet sind (siehe hier das Polytechnische Journal als naturwissenschaftlich-elektrotechnische Textsammlung im Digitalen Wörterbuch der Deutschen Sprache, kurz: DWDS ). Das Digitale Wörterbuch der Deutschen Sprache als „Wortauskunftssystem“ ist für die Arbeit an und mit authentischen Texten aufgrund verschiedener zu nutzender Funktionen sehr vielseitig einsetzbar. Neben 465 000 Einträgen ( DWDS 2017) in verschiedenen Wörterbüchern umfasst das DWDS zwölf Milliarden Belege aus historischen und gegenwartssprachlichen Textkorpora und bietet über statistische Auswertungen die Möglichkeit, Aussagen über Häufigkeiten, typische Verbindungen und zeitliche Verläufe über 400 Jahre zu machen. Dabei werden mehrere Suchformate angeboten, die entweder das Wortprofil in synchroner Perspektive ( DWDS -Wortprofil) oder aber in diachroner Perspektive (DiaCollo 2017) abrufbar machen. Eine Übersicht über die einzelnen Korpora des DWDS finden Sie in Abbildung 3.7: <?page no="117"?> 117 3.3 Methoden der kontrastiven Analyse von fachsprachlichen Korpora Abbildung 3.7: Suchformate des Digitalen Wörterbuchs der deutschen Sprache ( DWDS 2017) Der Umfang einsprachiger Referenzkorpora liegt immer über dem von Parallel- oder Vergleichskorpora. Es gilt grundsätzlich folgende Faustregel: Je größer die Textbasis ist, umso interessantere und verlässlichere Ergebnisse liefert das Werkzeug. Eine weitere wünschenswerte Eigenschaft des Korpus ist seine Ausbalanciertheit, das heißt eine möglichst breite Streuung und ausgewogene Verteilung der Texte über verschiedene Zeiträume und Textsorten. ( CLARIN -D 2017: 3) Diese vergleichende Ebene deckt die Kollokationsanalyse DiaCollo in diachroner Perspektive ab, indem hier das Deutsche Textarchiv (1600-1900) und die Wochenzeitung Die ZEIT (1946-2015) abrufbar sind (DiaCollo 2017). Um den Wandel von Diskursen am Beispiel Krise zu illustrieren wird für das Ausgabeformat die Wortwolke (cloud, siehe Abbildung 3.8) gewählt. Die mit Krise gemeinsam vorkommenden Wörter werden lemmatisiert, das heißt auf die jeweilige Grundform abgebildet. <?page no="118"?> 118 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive Abbildung 3.8: Wortwolke zum Stichwort „Krise“ (DiaCollo 2017) Die hier dargestellten Vorkommnisse des Substantivs Krise und dessen Verbindungen mit anderen Wortarten (Berliner versus wirtschaftlich / e Krise oder in eine Krise geraten, Magistrat-Selbstverwaltung) zeigen fachsprachliche Besonderheiten der Berichterstattung (hier: DIE ZEIT ) über die Fachgrenzen hinaus, da der (Fach-)Begriff Krise sowohl in politischen als auch in wirtschaftswissenschaftlichen Kontexten verwendet wird. 3.3.2 Korpora der gesprochenen Sprache Durch den technischen Fortschritt lässt sich eine gewisse „Aufwertung“ der gesprochenen Sprache innerhalb der Betrachtung des gesamten Sprachsystems beobachten, die bereits durch Fiehlers Arbeiten zur Grammatik der gesprochenen Sprache im Duden (2005) angestoßen wurde. Bei Korpora der gesprochenen Sprache handelt es sich teilweise auch um multimediale Korpora, bei denen auch korrespondierende Transkriptionen zu Ton und Gestik vorliegen. Das gilt zum Beispiel für das Berliner Map Task Corpus (BeMaTaC 2017), ein frei verfügbares Korpus gesprochener Sprache mit einem L1-Subkorpus deutscher Muttersprachler beziehungsweise Muttersprachlerinnen und einem identisch angelegten L2-Subkorpus mit fortgeschrittenen Lernern von Deutsch als Fremdsprache. <?page no="119"?> 119 3.3 Methoden der kontrastiven Analyse von fachsprachlichen Korpora Grundsätzlich wird bei Annotationen zwischen Tagging (Wortartenbestimmung) und Parsing (Bestimmung syntaktischer Strukturen) unterschieden. Beim BeMaTac-Korpus ist anzumerken, dass die typischen Merkmale der gesprochenen Sprache, zum Beispiel Reparaturen oder Pausen, durch das BeMaTaC über ANNIS (Krause & Zeldes 2016), ein browserbasiertes Open-Source-Such- und Visualisierungstool für tief annotierte Korpora, zugänglich sind (vergleiche hier auch das Fehlerannotierte Lernerkorpus FALKO 2016). Die morphosyntaktische Ausrichtung dieses korpuslinguistischen Ansatzes zeigt sich unter anderem auch im Suchkriterium der Tokenlänge. Man sieht aber auch, dass das backchannelling des instructees, also das Rückmeldeverhalten in der Instruktionsphase, im L1-Subkorpus mitberücksichtigt wird. Es geht bei der Nutzung dieses Korpus im Gegensatz zu den Referenzkorpora nicht um die reine Wortsuche, sondern auch um Verbalisierung von kommunikationsspezifischen Strategien und Mustern nach Sprecherrollen, die auch mit dem Grad an Fachlichkeit verbunden ist (hier: die fachliche Asymmetrie zwischen „Anleiter“ und Proband): Abbildung 3.9: Gesprächszug mit unterschiedlich langen links- und rechtseitigen Kontexten in BeMaTaC über ANNIS (Krause & Zeldes 2016) Folglich ist mündliche Fachkommunikation auch immer in den interaktionalen Kontext in eine spezifische Rollenkonstellation eingebettet. Durch die Textsorte Instruktionsgespräch ist im Deutschen die Verwendung von Modalpartikeln prototypisch (Dann legen wir mal los mit der / jo / Beschreibung.). Diese authentische Sprachverwendung in einem universitären und somit wissenschaftssprachlich orientierten Gesprächstyp kann für den Einsatz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache eine wichtige Neuorientierung zur Folge haben, da sich hier der Fokus von der reinen Fachterminologie hin zur (mündlichen) Fachkommunikation verschiebt. 3.3.3 Mehrsprachige Korpora in der Fach-/ Wissenschaftskommunikation Die Korpora der gesprochenen Sprache gewinnen in den letzten Jahren, spätestens aber mit dem Gesprochene Wissenschaftssprache-Korpus (GeWiss 2017) (siehe Abbildung 3.10), auch in der Wissenschaftskommunikation an Bedeutung. Dieses an der Universität Leipzig erstellte Korpus zur gesprochenen Wissenschaftssprache in kontrastiver Perspektive (Fandrych, <?page no="120"?> 120 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive Meißner & Slavcheva 2014) wurde „als Vergleichskorpus konzipiert und enthält authentische Daten vergleichbarer Genres“ aus verschiedenen Sprachen. Zur Veranschaulichung des GeWiss-Korpus in seinem Aufbau soll folgende Abbildung dienen: Abbildung 3.10: Aufbau des GeWiss-Korpus (GeWiss 2017) An dieser Gegenüberstellung ist gut erkennbar, dass die Kontrastivität sowohl die vertikale als auch die horizontale Ebene betrifft, indem nach a) „nationalen Wissenschaftssprachen“ und b) „Fachlichkeit und Status" differenziert wird. Das Korpus umfasst- […] die folgenden Vergleichsdimensionen: Wissenschaftssprache (Deutsch, Englisch, Polnisch, Italienisch) Sprachkompetenz (L1, L2) Grad akademischer Professionalisierung (Novizen, Experten) Institutioneller akademischer Kontext (deutsch, britisch, polnisch, italienisch und bulgarisch). (Gräfe, Lange, Sieradz, Meißner, Slavcheva & Stoppel 2015: 5) Aufgenommen wurde jeweils in den Fächern Deutsch als Fremdsprache und Germanistik sowie in den Landesphilologien (Anglistik und Polonistik) und zwar in den Textsorten „Vortrag“ und „Prüfungsgespräch“ (in der jeweiligen L1 und Deutsch als L2). Dass es bei der Interpretation von Sprecheräußerungen auch um die Einbeziehung von Meta-Daten gehen muss (unter anderem Herkunftssprache, Auslandaufenthalte, Bildungshintergrund der beteiligten Personen), die das kommunikative Ereignis beschreiben, zeigen Passagen zum Sprachenwechsel in Abbildung 3.11 aus GeWiss (Gräfe et al. 2015: 20). Mehrsprachigkeit in der internationalen Wissenschaftskommunikation erscheint hier als Normalfall und somit auch der Sprachenwechsel (hier das Beispiel eines zweisprachigen Gesprächszugs die Fragen waren englisch gestellt/ …/ I had to talk about this also in other conferences). Diese und andere Informationen werden auf verschiedenen Annotationsspuren angezeigt, wie folgende Volltextpartitur illustriert: <?page no="121"?> 121 3.3 Methoden der kontrastiven Analyse von fachsprachlichen Korpora Abbildung 3.11: Annotationsspuren: Kennzeichnung von Code-Switching mit „Wechsel“ (Gräfe et al. 2015: 20) Die Kontrastierung von L1- und L2-Korpora (ähnlich wie bei Hennig & Niemann 2013, aber auch im FALKO -Projekt von Lüdeling et al.) beinhaltet also bereits eine cross-cultural-Perspektive und ist nicht gleichzusetzen mit translatorischen Arbeiten im Bereich der Fachsprachenforschung, die vor allem auch mit Korpora arbeiten, in denen ein Text in zwei Sprachvarianten vorliegt. Hier sprechen wir von Parallelkorpora (zum Beispiel bei CATE x 2017 german-italian parallel corpus of legal and administrative texts). Weitere Parallelkorpora sind das bidirektionale, nach Sätzen verlinkte englisch-portugiesische Korpus COMPARA (2017) oder auch das in zwölf Sprachen morphosyntaktisch annotierte Korpus slavischer und anderer Sprachen ParaSol (2017). Eine weitere Dimension an neueren Korpora bietet aber auch die synchrone Perspektive auf medial hybride Textsorten, die konzeptionell mündlich sind und gleichzeitig Varietäten (auch im Kontext von Mehrsprachigkeit) berücksichtigt. Hier lässt sich das 2013 erstellte digital natives-- digital immigrants Korpus (DiDi 2013) mit einer Gesamtgröße von etwa 650.000 Tokens nennen. Die versammelten Texte stammen von 136 Südtiroler Facebook-Nutzerinnen und -nutzern (11.102 Statusmeldungen, 6.507 Pinnwand-Kommentare und 22.218 Chat-Nachrichten). Neben dem Merkmal „internet-basierte Kommunikation“ ist hier vor allem der Kreis der Textproduzenten und -produzentinnen zu nennen, da es sich um mehrsprachige Personen handelt, so dass auch der Gebrauch regionaler Varietäten des Deutschen ins Spiel kommt, gleichzeitig aber auch zweitspracherwerbsbedingte Strategien, wie Code-Switching-, Code-Shifting- und Code-Mixing-Phänomene (zu Code-Switching siehe Lerneinheit 5.1 im Band »Mehrsprachigkeit und Sprachenerwerb«). Darüber hinaus stellen aber auch Lernerkorpora in sprachvergleichender Perspektive eine wichtige Quelle der Dokumentation für Lernschwierigkeiten aller Deutschlerner dar. <?page no="122"?> 122 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive Gleichzeitig kann hier ein L1-Vergleichskorpus einen weiteren Zugang zum Aspekt der Kontrastivität oder kontrastiver Studien eröffnen. 3.3.4 Korpusnutzung im Kontext von Lehre und Lernen Lernerkorpora der geschriebenen Sprache gibt es inzwischen für das Deutsche in mehreren (Schreib-)Kontexten und zwar aus sehr unterschiedlichen Forschungsinteressen heraus. Dazu zählen Schüler- und Schülerinnentexte in der Muttersprache (L1) im Varietäten-Lernerkorpus Bildungssprache im Vergleich-- Korpusunterstützte Analyse der Sprachkompetenzen bei Lernenden im deutschen Sprachraum (Koko 2015) oder L2-Studierendentexte (für die Textsorten „Zusammenfassung“ und „Essay“ (Aufsatz) von fortgeschrittenen DaF-Lernern zahlreicher Ausgangssprachen im Fehlerannotierten Lernerkorpus ( FALKO ). Dabei spielen Phänomene wie Fehlertypen und deren Häufigkeit nach Erwerbsstufe(n) eine Rolle, die sich auf bestimmte Wortarten und syntaktische Einheiten als Indikatoren unter anderem für Kohärenz beziehen können. Das Falko-Gesamtkorpus V2.0 setzt sich aus sechs Subkorpora zusammen. Sie unterscheiden sich in zwei Faktoren: Schreibaufgabe und Muttersprache. Für die Zusammenfassungen liegen außerdem die Originalvorlagen vor. Die Aufsatzkorpora liegen in zwei unterschiedlichen Bearbeitungsversionen vor. Basisannotationen wurden für alle Subkorpora (FalkoEssay und FalkoEssay WHIG ) vorgenommen. (Reznicek, Lüdeling, Krummes, Schwantuschke, Walter, Schmidt, Hirschmann & Andreas 2012: 4) Einen Überblick über die Anwendungsfelder im Bereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache findet man bei Lüdeling & Walter (2010). In ihrer Einführungsveranstaltung zur Korpuslinguistik im Sommersemester 2013 an der Humboldt-Universität Berlin nennt Lüdeling alternative Möglichkeiten zum Einsatz von Korpora im Sprachunterricht, darunter: Parallelkorpora, um Übersetzen zu lernen; Sprachkorpora, um Aussprache und Prosodie zu lernen; historische Korpora, um Sprachgeschichte zu illustrieren und Varietätenkorpora, um Dialekte und Register kennenzulernen (Lüdeling 2003: 19). Lernerkorpora mit einem muttersprachlichen Vergleichskorpus (wie zum Beispiel FALKO ) verringern den „Standortnachteil“ der Auslandsgermanisten, die im Ausland oft nur erschwert beziehungsweise gar nicht parallele Kontrolldaten von L1-Sprechern erheben können. (Schmidt 2010: 570) Experiment Jetzt sind Sie an der Reihe! Stellen Sie zunächst Überlegungen an, welche Fehler typische Lernerfehler beim Erlernen des Deutschen als Fremdsprache, unter Umständen auch unabhängig von der Herkunftssprache sind. Machen Sie eine Umfrage unter Ihren Kommilitoninnen und Kommilitonen. Überprüfen Sie am Fehlerannotierten Lernerkorpus ( FALKO ) die zuvor angestellten Hypothesen, indem Sie über ANNIS (https: / / korpling.german.hu-berlin.de/ falko-suche/ search.html) dem Pfad „Universitätsabschlüsse“ folgen. Erweitern Sie den „right context“ und nutzen Sie weitere Optionen, die die Annotationen sichtbar machen. Inwiefern können Ihnen diese Erkenntnisse für Ihre Arbeit im Fremdsprachenunterricht nützlich sein? <?page no="123"?> 123 3.3 Methoden der kontrastiven Analyse von fachsprachlichen Korpora Bei der Abfrage im Lernerkorpus FALKO unter dem Lemma Universitätsabschlüsse werden vor allem Fehler in Deutsch als Zweitsprache in der Satzgliedstellung erkennbar. Da es sich um einen argumentativen Text handelt, sind Konjunktionen wie obwohl, weil und andere frequent und als Auslöser für die Verbendstellung auch potenzielle Fehlerquellen für Sprecher aller Herkunftssprachen. Diese Überlegung sollte bei der Wahl der Textsorte beziehungsweise Aufgabenstellung im Fremdsprachenunterricht vom Lehrer berücksichtigt werden. Die systematische Beschäftigung mit Fehlern mittels Korpora dient also in erster Linie der statistischen Auswertbarkeit eben dieser. In Analogie zum Aufbau des Fehlerannotierten Lernerkorpus ( FALKO ) hat sich das wissenschaftliche Netzwerk zur Empirischen Forschung internetbasierter Kommunikation (Kobalt Daf) zum Ziel gesetzt, weitere Eigenschaften von schriftlichen Lernertexten zu untersuchen, unter anderem Transfer-Effekte aus der L1. Auf Grundlage eines gemeinsamen Lernerkorpus mit argumentativen Texten von chinesischen, russischen und schwedischen Muttersprachlerinnen und Muttersprachlern sowie Vergleichstexten von deutschen Muttersprachlerinnen und Muttersprachlern verschiedene Phänomenanalysen zusammengeführt und statistisch auswertbar gemacht, so dass Korrelationen und Transfer-Effekte aus den jeweiligen Erstsprachen der Probanden und Probandinnen phänomenübergreifend sichtbar gemacht werden können. (Kobalt 2016a) Das Kobalt-Korpus ist als Subkorpus online über das ANNIS -Suchtool durchsuchbar: Abbildung 3.12: Kobalt Korpus innerhalb des ANNIS -Such-Tools (Kobalt 2016b) <?page no="124"?> 124 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive Die Suche nach (Fach-)Begriffen (hier: Generation / en) und ihrer Verwendung in Lernertexten kann durch die ANNIS -Abfrage kontextualisiert und je nach Bedarf in beide Richtungen (links- und rechtsseitig) erweitert werden. Das bereits erwähnte L1-Lernerkorpus KoKo (Laufzeit: 2010-2015) enthält 1.503 Texte von Schülern aus allgemeinbildender und berufsqualifizierender Oberschulen mit deutscher Unterrichtssprache (und somit auch fachsprachlicher) ein Jahr vor der Matura beziehungsweise dem Abitur, aus drei Regionen des deutschen Sprachraums, und zwar aus Südtirol (Italien), Nordtirol (Österreich) und Thüringen (Deutschland), und weist eine Gesamtgröße von 811.330 Tokens auf (Abel & Glaznieks 2013: 110). Das diesem Korpus zu Grunde liegende Projekt KoKo (Suche und Visualisierung ebenfalls über ANNIS möglich) zeigt eine einmalige Verbindung von individueller Sprach- und Textkompetenz im schulischen Bereich (am Beispiel der Textsorte Erörterung) und dem Phänomen des Deutschen als plurizentrischer Sprache mit mehreren Standardvarietäten (Ammon, Bickel & Ebner 2006). Daraus lässt sich auch eine Notwendigkeit zur Plurizentrik beziehungsweise Mehrsprachigkeit für den Sprachunterricht ableiten. In dieser plurizentrischen (Forschungs-)Perspektive eignet sich auch das Internet als Korpus, da sich über die Länder-Domains („.de“ für Deutschland, „.at“ für Österreich und „.ch“ für die Schweiz) Korpora nach Sprachräumen erstellen lassen. So äußert sich auch Bickel im Hinblick auf die Datenlage für das Varietätenwörterbuch des Deutschen in der Auflage 2006 von Ammon et al. 2006 folgendermaßen: Rückblickend hat sich gezeigt, dass das Internet ein äußerst brauchbares Korpus zur Frequenzabklärung darstellt. Die enorme Größe und die Vielzahl unterschiedlicher Textsorten, sie reichen von persönlichen Homepages über Verwaltungs- und Gesetzestexte, wissenschaftliche Abhandlungen, Werbung und Dienstleistungsangebote, bis hin zu Zeitungs- und Zeitschriftenarchiven, machen es zu einem äußerst vielseitigen Korpus, das in einem systematischen Bezug zur verchristlichten Sprachwirklichkeit steht. (Bickel 2006: 18) Das Internet als Korpus ist aber auch noch durch viele weitere Suchfunktionen vielseitig verwendbar (darunter Google Trends), indem beliebige Suchbegriffe in ihren Textumgebungen quantifiziert und mit den Wörtern, mit denen sie am häufigsten auftreten, aufgelistet werden. Auch verschiedene Wortsuchen, die auf die gleiche Internetseite führen, werden analysiert. Auf diese Weise werden relationale Daten erstellt, die die Wahrscheinlichkeit beschreiben, dass Begriffe gemeinsam auftreten. So können nicht nur Idiome, sondern auch längere Listen gefunden werden, die Google ‚Sets‘ nennt. (Diemer 2008: 52) Eine direkte Kombination aus Wörterbuch mit Kontextualisierungsfunktion ist das in vielen Sprachenpaaren frei zugängliche Programm Linguee (2017, siehe Abbildung 3.13), das auch den intertextuellen Verweis auf die Quelle mitliefert. <?page no="125"?> 125 3.3 Methoden der kontrastiven Analyse von fachsprachlichen Korpora Abbildung 3.13: Direkte Kombination aus Wörterbuch mit Kontextualisierungsfunktion am Beispiel Linguee (Linguee 2017) Da es sich bei den Textauszügen aus Abbildung 3.13 um die fachsprachliche Textsorte ‚Verordnung‘ beziehungsweise règlement des Europäischen Parlaments und des Europäischen Rates handelt, liegt hier sogar eine totale Text-Äquivalenz vor, da beide Sprachversionen (deutsch und französisch) parallel entstanden sind und sich auf einen europäischen und keinen nationalen Sachverhalt beziehen (hier: europäischer Vollstreckungstitel). So ist auch über diesen internetbasierten Textvergleich eine selbstständige Spracharbeit möglich. Diese <?page no="126"?> 126 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive wird ermöglicht durch das Hyperlink-Prinzip, da der Lerner je nach Bedarf die deutsche oder die französische Original-Quelle heranziehen kann. 3.3.5 Einsatz von Korpora im DaF-Unterricht und in der Übersetzerbeziehungsweise Übersetzerinnenausbildung Das eigenständige Recherchieren des Lerners ist uns schon aus dem Prinzip des autonomen Lernens bekannt. […] since the student is placed in a position similar to that of a researcher, investigating and imaginatively making sense of the data available through observation of the corpus. (Leech 1997: 2) Diese Forscher-Perspektive bildet die Grundlage für den Ansatz des datengeleiteten Lernens, das auch als entdeckendes Lernen bezeichnet werden kann. Lernende werden auf diese Weise aufgefordert, eine forschende Perspektive auf Sprache einzunehmen und Informationen aus Nachschlagewerken kritisch zu hinterfragen. Zugleich werden sie darin geschult, eigenständige Analysen durchzuführen und ihren Wortschatz bedarfsgerecht auszubauen. (Wallner 2014) Bartz (2015: 2) weist darauf hin, dass das entdeckende Lernen neue Kenntnisse und vor allem Urteilsfähigkeiten in Bezug auf Qualität, Adäquatheit und Relevanz der genutzten Korpora und Korpus-Werkzeuge, Suchabfragen und erzielten Ergebnisse voraussetzt. Mukherjee (2002: 179f) spricht in diesem Zusammenhang auch von der Notwendigkeit einer corpus literacy. Diese erfordert aber auch eine Bereitschaft seitens der Lehrperson, sich mit den entsprechenden technischen Werkzeugen auseinanderzusetzen. Die meisten Vorschläge zum Einsatz von Korpora beziehungsweise Korpusdaten in der Unterrichtspraxis beziehen sich jedoch hauptsächlich auf die Arbeit mit den bereits beschriebenen Kookurrenzprofilen oder auch Konkordanzen, die Kotexte um ein bestimmtes Schlüsselwort darstellen (siehe Abbildung 3.12). Dabei wird ein Suchausdruck jeweils innerhalb seines unmittelbaren Kontextes abgebildet. Lehrkräfte könnten Frequenzlisten aber auch für curriculare Entscheidungen heranziehen, nämlich dann, wenn es darum geht zu entscheiden, welche Wortverbindungen beispielsweise für welche fachsprachlichen Textsorten vermittlungsrelevant sind. Neben den Konkordanzen und Volltextbelegen können auch die statistischen Informationen des DWDS -Portals für didaktische Zwecke genutzt werden. So gestatten die Trefferquoten zu einem Suchausdruck Rückschlüsse hinsichtlich der Gebräuchlichkeit einer lexikalischen Einheit. (Wallner 2013: 5) Eine weitere Möglichkeit bei der Arbeit mit DWDS sind die sogenannten Wortprofile mit annähernd gleichbedeutenden Wörtern: Partiell synonyme Adjektive wie beispielsweise niedlich und süß können so anhand ihrer Kombinationspartner exakter voneinander unterschieden werden (vergleiche Abbildung 3.14). Dabei ist süß sowohl in der Fachsprache, zum Beispiel bei Bezeichnungen mit unterschiedlichem Fachlichkeitsgrad (süßer Senf als Produktbezeichnung <?page no="127"?> 127 3.3 Methoden der kontrastiven Analyse von fachsprachlichen Korpora versus süße Früchte als Geschmacksbeschreibung) und somit nicht-wertend, im Gegensatz zur gemeinsprachlich positiv konnotierten Bezeichnung süßes Baby nachweisbar. Abbildung 3.14: DWDS Wortprofil 3.0 zur Suchanfrage niedlich mit dem Vergleichswort süß (Wallner 2014) Neben der Wortprofil-Suche können durch das DWDS auch Konkordanzlisten erstellt werden, bei denen der korrekte Genusgebrauch bei homonymen Nomen ermittelt wird (insbesondere auch im fachsprachlichen Kontext). Besonders problematisch ist es, wenn Teil als Grundwort in einem Kompositum fungiert: So heißt es im Deutschen etwa der Vorteil, der Nachteil, aber das Gegenteil, der Ostteil, der Westteil, aber das Oberteil, der Bruchteil, der Bestandteil, aber das Bauteil. (Wallner 2013: 2) Hier könnte man die Liste noch um den fachsprachlichen Begriff das Urteil erweitern (vergleiche Abbildung 3.5), das sich sowohl als gemeinsprachliches Wort als auch als fachsprachlicher Terminus nur über den Kontext (das DWDS liefert auch Volltextbelege) als solches bestimmen lässt. Aktuelle korpusbasierte Ansätze, die sich auch in der Auslandsgermanistik (hier: Lettland, bei Dobova & Proveja 2016) projektorientiert realisieren lassen, zeigen, dass neben der höheren Motivation der Lerner auch unter Aspekten von corpus literacy auch eine Sprachreflexion herstellbar ist. Dies zeigt der sprachdidaktische Ansatz von KoGloss im studienbegleitenden Deutschunterricht im Rahmen des von der Europäischen Kommission finanzierten Projekts Konstruktionsglossare im Fachsprachenlernen-- Deutsch, Estnisch, Lettisch, Litauisch (2011 bis 2012). Im KoGloss-Projekt wurden die vier [Sprach-]Korpora exemplarisch zum Thema Konjunktur und Konjunkturentwicklung von den Lehrkräften nach gleichen Kriterien erstellt. Im Vorfeld der Anlegung der Korpora wurde festgelegt, dass es sich um öffentliche Texte zu dem behandelten Thema aus frei verfügbaren Internetquellen handeln soll. (Dubova & Proveja 2016: 4) Ein weiterer Aspekt in diesem Korpus-Projekt ist der der Kollaboration, in dem über eine Moodle-Platttform die Glossareinträge kommentiert werden können (inklusive Verbesserungsvorschläge). Diese Art der aktiven Partizipation von Glossar-Nutzern und -nutzerinnen <?page no="128"?> 128 3 Fachsprachen aus kontrastiver Perspektive erscheint durch die internetbasierte Quellenarbeit als eine besonders gelungene intertextuelle Anschluss-Kommunikation mit einem weiteren Motivationsfaktor für die Fremdsprachenlerner, auch außerhalb des L1-Ziellandes. 3.3.6 Zusammenfassung ▶ Referenzkorpora machen Aussagen über frequente Wortverbindungen (Kookurenzprofile und Ähnliches) in verschiedenen Textsorten in einer jeweiligen Sprache (L1). ▶ Durch Parallelkorpora können sprachliche Besonderheiten in fachsprachlichen Diskursen in mehreren Sprachen in übersetzungswissenschaftlicher Perspektive miteinander verglichen werden. ▶ Die Ergebnisse von Suchanfragen, zum Beispiel über Wortprofile (mit Hilfe des DWDS ), dienen der Dokumentation und Überprüfung von authentischem Sprachmaterial in der deutschen Gegenwartssprache, aber auch in Spezialkorpora. ▶ Korpusanalysen beziehen sich auf Sprachdaten der geschriebenen und der gesprochenen Sprache und umfassen auch wissenschaftliche Diskurse (zum Beispiel im Korpus GeWiss). ▶ L2-Lernerkorpora sind in der Regel fehlerannotiert und zeigen den jeweiligen Sprachstand in der L2. ▶ Auch Standardvarietäten werden in mehrsprachigen Korpora repräsentiert und bilden so die Vielfalt des deutschsprachigen Raumes ab. ▶ Rein frequenzorientierte Korpusanalysen können nur bedingt Aussagen über Sprach- und Schreibkompetenzen machen. ▶ Das datengeleitete Lernen schafft eine forschende und entdeckende Perspektive, die das Fremdsprachenlernen autonomer gestaltet und Projektarbeit auch außerhalb des L1-Zielsprachenlandes fördert. ▶ Corpus Literacy sollte ein wichtiges Lernziel in der Inlands- und Auslandgermanistik darstellen, was auch den studienbegleitenden, meist fachsprachlich ausgerichteten Fremdsprachenunterricht neue Lehr-Lernformen eröffnet. 3.3.7 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Um was für eine Art von Korpus handelt es sich beim Deutschen Referenzkorpus (DeRe- Ko) im Vergleich zum Digitalen Wörterbuch der deutschen Sprache ( DWDS )? 2. Nennen Sie den Unterschied zwischen Parallel- und Vergleichskorpus im Hinblick auf Fachsprachen und fachsprachliche Textsorten. 3. Welche Funktionen haben digitale Korpora für den Fremdsprachenunterricht, insbesondere außerhalb des Zielsprachenlandes (Auslandsgermanistik oder semesterbegleitende DaF-Kurse im Fachsprachenstudium)? <?page no="129"?> 129 3.3 Methoden der kontrastiven Analyse von fachsprachlichen Korpora 4. Unter welchen Aspekten werden L2-Lernerkorpora in der linguistischen, aber auch in der Zweitspracherwerbsforschung betrachtet und analysiert? 5. Was versteht man unter „corpus literacy“? 6. Welche Aussagen lassen sich durch den Rückgriff auf Fachtexte im Internet über den aktuellen Sprachgebrauch machen? 7. Mit welchem Lernziel sind L2-Lernerkorpora auch für die Lehre des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache einsetzbar? 8. Wie verändert sich der Umgang mit (Fach-)Textsorten durch die Korpus-Arbeit im Fremdsprachenunterricht? 9. Kreuzen Sie die richtige Antwort an! 1.) Methoden-Triangulation in der Arbeit mit Korpora-… a) …-bezieht sich ausschließlich auf quantitative Studien. b) …-kombiniert verschiedene Datensorten. c) …-bedeutet den Vorrang von frequenzorientierten Fragestellungen. d) …-erhöht die Repräsentativität von Korpusstudien. 2.) Gesprochene Sprache wird in der Fachsprache-… a) …-nicht korpusbasiert untersucht. b) …-nur auf ihre lexikalischen Besonderheiten hin beschrieben. c) …. als neues Forschungsfeld im Bereich der Wissenschaftssprache immer wichtiger. d) …-nur in intralingualer Perspektive untersucht. 3.) Kontrastive Studien zur Fachkommunikation an Universitäten-… a) …-beschränken sich auf den Expertendiskurs. b) …-sind in der contrastive rhetoric auf schriftliche Texte beschränkt. c) …-beziehen auch Studierendentexte in der L1 mit ein. d) …-vergleichen Expertentexte in Englisch als Wissenschaftssprache in der L1 mit Studierendentexten in der jeweiligen L1. <?page no="131"?> 131 3.3 Methoden der kontrastiven Analyse von fachsprachlichen Korpora 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache Wie wir gesehen haben, ist die Sprache in der akademischen Ausbildung ein Teilbereich dessen, was wir als Fachsprache ansehen. Fachlich kommuniziert wird hier besonders im Rahmen von Unterricht und Vermittlungsprozessen. Dies beginnt bereits in der Schule, wo unterschiedliche Schulfächer verschiedenartig fachlich geprägt sind, und reicht bis in die Vermittlung an Hochschulen und Universitäten, wo Studierende sich mit fachbezogenen Themen befassen. Im Zuge dessen sind für die Deutschlehrerausbildung unterschiedliche Aspekte interessant, die wir im Folgenden beleuchten wollen. Zunächst befassen wir uns mit der sogenannten Bildungssprache, einem Konzept was aktuell in Deutschland für die Analyse der Sprache der Schule bedeutsam ist. Es handelt sich dabei um eine Fachsprache, die bemüht ist, Heranwachsenden fachliche Inhalte zu vermitteln. Hier beziehen wir uns besonders auf Deutsch als Zweitsprache, also den Erwerb des Deutschen im deutschsprachigen Umfeld und seine Bedeutung in Bildungsprozessen. Im zweiten Teil dieses Kapitels gehen wir auf Deutsch als Wissenschaftssprache ein, also diejenige Fachkommunikation, die in der Erarbeitung und Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse bedeutsam wird. Hier steht unter anderem der Aspekt der fachlichen Sozialisation im Vordergrund, also die Frage, an welche Sprachnormen sich Studierende im Laufe des Studiums anpassen müssen. Schließlich betrachten wir einen Sonderfall, nämlich die Wissenschaftskommunikation im Bereich der German Studies, also der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit den deutschsprachigen Ländern und ihrer Kultur. Hier wird besonders hervorgehoben, wie wissenschaftlich mit der Sprache kommuniziert wird, die gleichzeitig Gegenstand der Betrachtung ist. <?page no="132"?> 132 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache 4.1 Bildungssprache Sandra Drumm In dieser Lerneinheit wollen wir uns mit dem Konzept Bildungssprache befassen. Dabei werden wir uns ansehen, welche Spezifika Sprache in fachlichen Vermittlungsprozessen aufweist und welche Rolle diese Spezifika für den Lernprozess spielen. Dabei sind besonders die Darstellungsformen von Sachverhalten von Bedeutung. Weiterhin ist die Beherrschung der Bildungssprache eine Stellschraube für schulischen Erfolg im Fachunterricht. Nur wenn Lerner bildungssprachliche Kommunikation als Medium des Lernens nutzen können, können sie erfolgreich am Unterricht teilhaben. Um diese Zusammenhänge aufzudecken, wollen wir uns ansehen, wie Bildungs-, Fach- und Umgangssprache zusammenhängen. Abschließend werden wir uns den dafür notwendigen Kompetenzen nähern, die Lerner im Fachunterricht aufbauen müssen, um Sachverhalte angemessen ausdrücken zu können. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ die Begriffe Bildungssprache und Fachsprache voneinander abgrenzen können; ▶ Bildungssprache als Medium der Wissensvermittlung kennen und verstehen lernen; ▶ die für den bildungssprachlichen Ausdruck benötigten Kompetenzen kennen und einschätzen können. 4.1.1 Spezifik der Bildungssprache Da die Sprache der Schule eine vermittelnde Funktion hat, sind die Texte in Schulbüchern und mündliche Äußerungen häufig so verfasst, dass sie an das Vorwissen und den Kenntnisstand der Lerner anschließen. Dies geschieht durch die Einbeziehung alltagsnaher Beispiele und Abbildungen. Häufig findet eine direkte Ansprache statt, die die Lerner aktiv einbeziehen soll. Dies basiert auf der Annahme, dass sich neue Wissensbestände besser verarbeiten und behalten lassen, wenn sie an das vorhandene Vorwissen anschließen und dieses aktivieren. Die alltagsnahe Darstellung wird aber schnell in eine fachliche Darstellung überführt. Wie wir in Kapitel 2 in diesem Band gesehen haben, ist die Fachsprache durch spezifische Sprachmittel und syntaktische Muster charakterisiert. Bildungssprache in der Schule ist in diesem Sinne eine Fachsprache auf niedrigem Abstraktionsniveau (vergleiche Lerneinheit 1.2). Wir finden dieselben sprachlichen Besonderheiten, wie beispielsweise gehäufte Attribute, Passivkonstruktionen und Relativsätze. Daran lässt sich ablesen, dass fachliche Sachverhalte notwendigerweise auf eine bestimmte Art ausgedrückt werden müssen, um ihren fachlichen Charakter nicht zu verlieren. Der Nominalstil beispielsweise, also das gehäufte Auftreten von komplexen Nominalphrasen, erfüllt eine wichtige Funktion für die bildungssprachliche Kommunikation: Lexikalisch gefüllte Nominalphrasen garantieren im Gegensatz zu deiktischen Formen referenzielle Eindeutigkeit und dienen der klaren, informationsstrukturellen Gliederung. Dies kondensiert den Inhalt auf die kompakte nominale Form und erleichtert die Herstellung von Textkohärenz. <?page no="133"?> 133 4.1 Bildungssprache Die erwähnten fachsprachlichen Phänomene treten aber in Verbund mit weniger ausgeprägter Fachterminologie auf und sprachliche Mittel der Formelsprache werden sparsamer eingesetzt. Diese dienen in Texten häufig als Suchanleitung für die Lerner, um die Zeichen in Grafiken und Abbildungen wiederzufinden und diesen zuzuordnen. Grafiken erfüllen Funktionen, die der Text nur schlecht umsetzen kann, wie beispielsweise die räumliche Verortung von Sachverhalten. Dafür kann der Text prozesshafte Abläufe besser darstellen, als das mit einer einzigen Grafik möglich ist. Das wollen wir uns an einem Beispiel ansehen: Abbildung 4.1: Beispiel einer Erklärung eines prozesshaften Ablaufes in Text und Bild (mit Abbildungen aus Wikipedia 2016) An diesem Beispiel lässt sich erkennen, dass es unterschiedliche Bestandteile der Fachkommunikation sind, die für den Lernprozess verschiedene Rollen einnehmen. Dabei werden die der Fachsprache eigenen unterschiedlichen Abstraktionsniveaus voll ausgeschöpft. Der Physikdidaktiker und Forscher des Deutschen als Fremdsprache Leisen (2003) hat diese unterschiedlichen Ausdrucksformen in einer Grafik zusammengefasst: <?page no="134"?> 134 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache Abbildung 4.2: Fachsprachliche Abstraktionsniveaus und Darstellungsformen (Leisen 2003: 310) Wie sich an dieser Grafik ablesen lässt, reichen die Darstellungsformen im Unterricht von der nonverbalen Sprache, bei der konkrete Gegenstände präsentiert werden bis zur abstraktesten Ebene der mathematischen Sprache, in der derselbe Sachverhalt lediglich über abstrakte Symbole dargestellt wird. Auf der mittleren Abstraktionsebene sieht Leisen (2003) die verbale Sprache, die wiederum drei unterschiedliche Ausprägungen haben kann. Alltagssprachlich sind häufig die mündlichen Kommunikationen zwischen Lernern und Lehrerinnen oder Lehrern sowie manche einführenden Textteile in Schulbüchern. Fachsprachlich sind häufig Merksätze und Definitionen, die so ähnlich auch in der Wissenschaftssprache vorkommen können. Dazwischen ist die Unterrichtssprache angesiedelt, die zum Fachlichen hinführen soll. Unterrichtssprachliche Texte sollen beispielgebunden und anschaulich sein sowie dem Unterrichtsgespräch nahekommen. Leisen bezeichnet Unterrichtssprache als „gereinigte, sprachlich verdichtete Alltagssprache“ (Leisen 2003: 3). Dem folgt die Fachsprache im Unterricht, die bereits viele Charakteristika der wissenschaftlichen Fachsprache aufweist. Auf der symbolischen Ebene sind Strukturdiagramme, Grafen, Tabellen und andere Formen der Visualisierung angesiedelt, die auch als diskontinuierliche Texte bezeichnet werden (vergleiche Hurrelmann 2007: 20). Ihre Decodierung muss gesondert erlernt und geübt werden. Zentral ist, dass es sich bei all diesen Darstellungsformen um den Ausdruck desselben Gegenstandes handelt. Bildungssprache umfasst all diese unterschiedlichen Darstellungsebenen, weshalb Lerner dazu befähigt werden sollen, mit jeder der Darstellungsformen zielgerichtet umzugehen. Dies basiert auf der Vorstellung von Bildungssprache als gruppenspezifischer Varietät (vergleiche Lerneinheit 1.3). Lerner müssen die unterschiedlichen Register der bildungssprachlichen Kommunikation zielgerichtet ziehen und anwenden können, um sich je nach Situation angemessen zu einem Gegenstand des Fachunterrichts zu äußern. Problematisch ist, dass die Bildungssprache im Fachunterricht häufig eine implizite Rolle spielt. Damit ist gemeint, dass Lerner zwar anhand dessen, was sie sagen oder schreiben, bewertet werden, die Form der Kommunikation jedoch nicht unterrichtet wird. Syntaktische Mittel, die Präzision herstellen oder Zusammenhänge <?page no="135"?> 135 4.1 Bildungssprache aufbauen, werden im Fachunterricht selbst nicht thematisiert. Daraus ergibt sich, dass Lerner mit sprachlichen Schwächen automatisch weniger Chancen auf erfolgreiche Darstellung ihrer fachlichen Kenntnisse haben. Dieser Umstand hat in der Vergangenheit besonders im Kontext der Zweitsprachen-Forschung große bildungspolitische Debatten ausgelöst. Zweitsprachlerinnen und Zweitsprachler erwerben die Sprache im Zielsprachenland und dies häufig ohne oder nur mit geringer systematischer Unterweisung. Im schulischen Unterricht haben sie häufig nicht genug Zeit und Möglichkeiten, das bildungssprachliche Register in einer Form zu erwerben, die ihnen eine aktive Teilhabe ermöglicht. So wird die Bildungssprache zur Selektionsschranke, die Lerner nicht überwinden können. Wichtig bei der Ausbildung von Bildungssprachlicher Kompetenz ist das gezielte Zusteuern sprachlicher Hilfen und Bausteine, die den Lernern das Gestalten eigener Äußerungen erleichtern. Außerdem müssen die Lerner verstehen, warum sie fachliche Inhalte auf eine bestimmte Art darstellen sollen. Dazu müssen sich die Lehrerinnen und Lehrer jedoch darüber klar werden, welche Funktion die Bildungssprache hat und wie sie mit Alltags- und Fachsprache zusammenhängt. 4.1.2 Funktion der Bildungssprache Sicher ist Ihnen aufgefallen, dass Lernen im Fachunterricht immer wieder mit Sprache zu tun hat. Wenn wir uns fachliches Wissen aneignen, dann tun wir das, indem wir lesen, schreiben, sprechen und hören. Zeichnungen werden mit Begriffen versehen, Abbildungen werden gemeinsam erklärt, Notizen werden aufgeschrieben und in Klassenarbeiten werden Aufgaben schriftlich gelöst. Um Lerner zu befähigen, verantwortungsvoll mit Neuerungen und gesellschaftlichen Diskussionen umzugehen, müssen gerade Fächer stets aktuell sein und neue wissenschaftliche Ergebnisse aufnehmen. Daraus resultiert, dass fachsprachlich ausgedrücktes Fachwissen in Schulbücher übertragen wird und so Eingang in den Unterricht findet. Fachliche Inhalte, wie sie in den Wissenschaften erarbeitet werden, gelangen also über die Schule in die Gesellschaft. Insofern hängen Fachsprache und schulische Sprache untrennbar zusammen; ihr gemeinsames Medium ist die Bildungssprache. Sie stellt ein Bindeglied zwischen der Sprache der Wissenschaft, der Fachdisziplinen und der Umgangssprache dar (vergleiche Habermas 1977: 37ff). Dies wird in folgender Abbildung verdeutlicht: <?page no="136"?> 136 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache Abbildung 4.3: Das Medium Bildungssprache als Bindeglied zwischen der Sprache der Wissenschaft, der Fachdisziplinen und der Umgangssprache Umgangssprache ist die Sprache, die Angehörige einer Sprachgemeinschaft im alltäglichen Umgang benutzen. Es handelt sich dabei in der Regel um jene Sprache, die im Kindesalter im Austausch mit der Umwelt erworben wird. Diese ist im Vergleich mit den Sondersprachen wenig normiert. Fachsprache hingegen wird erworben, während man sich bestimmte fachliche Kenntnisse aneignet. Sie erlaubt für diesen Kenntnisbereich eine größere Präzision und Klarheit in der Kommunikation. Die Normen der Fachsprache haben sich über Jahrhunderte durch Kommunikation über den Gegenstand herausgebildet-- beispielsweise haben bestimmte Handwerksgruppen spezifische Begriffe für Werkzeuge, die sie von anderen Handwerksgruppen unterscheiden und für Außenstehende völlig unverständlich sind. Die Wissenschaftssprache schließlich hat die Funktion, Tatsachen allgemeingültig festzustellen und Aussagen zu prüfen, woraus sich die Notwendigkeit zu starker Normierung ergibt. Die Ausdrücke müssen kontextfrei und theoriebezogen Verwendung finden können, weshalb sie eine feste Definition aufweisen. Beide basieren auf der Umgangssprache, da diese zuerst erworben wird. Ohne die Beherrschung der Umgangssprache kann keine Wissenschaftssprache erlernt werden. Gleichzeitig nehmen die Sondersprachen Einfluss auf die alltägliche Umgangssprache, zum Beispiel indem <?page no="137"?> 137 4.1 Bildungssprache Termini des wissenschaftlichen Fortschritts mit dem Einfließen technischer Neuerungen in die Gesellschaft den Sprachschatz erweitern. Dabei büßen Begriffe ihre Präzision aber häufig ein. Bildungssprache ist in dieser Vorstellung die Sprache der Öffentlichkeit, die zwischen der Umgangssprache und den Wissenschafts- und Fachsprachen steht. Sie hat aus diesem Grund viele Ansätze der Fachsprache. Das Konzept Bildungssprache spielt eine wichtige Rolle bei der Frage, wie Wissen und Fähigkeiten in eine Gesellschaft integriert und in dieser weiterentwickelt werden. Schulischer Unterricht spielt in dieser Hinsicht eine zentrale Rolle. Der Zweck schulischer Bildung in Deutschland ist es, einen Überblick über unterschiedliche Bereiche des menschlichen Wissens zu geben und im Zuge dessen ein System moralisch erwünschter Einstellungen durch die Vermittlung und Aneignung von Wissen bei den Lernern hervorzurufen (vergleiche Kössler 1989: 56). So kann ein Verständnis der Biologie darauf abzielen, nachhaltig und sorgsam mit der Umwelt umzugehen, da Begründungen für Zusammenhänge erkannt und in verantwortungsvolles Handeln umgesetzt werden. Kenntnisse über Geschichte können als Ausgangspunkt für kritische Überlegungen zum eigenen gesellschaftlichen System und dessen Entwicklung genutzt werden etc. Damit einher geht die Vorstellung von Kompetenzen, die von den Lernern erworben werden sollen. Unter Kompetenzen werden im deutschen Bildungssystem die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können, (Weinert 2003: 27f) verstanden. Die Fächer der Schule sind mit bestimmten Kompetenzen verbunden, die die Lerner durch die Auseinandersetzung mit den fachlichen Themen erwerben sollen und die über die Kenntnis des reinen Inhalts hinausreichen. Die Kultusministerkonferenz ( KMK 2005) hat dazu bestimmte Kompetenzbereiche festgelegt, in denen die Lerner fachspezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten aufbauen sollen. Diese sind die Bereiche Fachwissen, Erkenntnisgewinnung, Kommunikation und Bewertung. Lerner sollen im Fachunterricht also in der Lage sein, sich fachliches Wissen anzueignen. Sie müssen dazu fachspezifische Methoden der Erkenntnisgewinnung nutzen, sie müssen die Erkenntnisse angemessen kommunizieren und sie sollen die Ergebnisse und Informationen, die ihnen vorgelegt werden, bewerten können. Da Bildungssprache ein Teilziel von fachlicher Bildung ist, kann daraus abgeleitet werden, dass es Aufgabe der Schule ist, diese ebenfalls zu vermitteln. Bildungssprache soll so zu einem Werkzeug werden, das Lerner je nach Situation und Ziel einzusetzen im Stande sind und das sie zum Lernen nutzen können. Doch welche Kompetenzen benötigen Lerner, um bildungssprachlich angemessen handeln zu können? Bildungssprache ist das Medium, das gesellschaftliche Teilhabe durch Sprache ermöglicht, und rangiert in ihrem Abstraktionsgrad zwischen der Umgangssprache und der Fach beziehungsweise Wissenschaftssprache. Daraus lässt sich schließen, dass ohne die Fähigkeit Bildungssprache angemessen verstehen und produzieren zu können, Menschen nicht am gesellschaftlichen Diskurs und der Vermittlung von Wissen teilhaben können. Dieses Register gilt damit als Selektionskriterium, da nur Schülerinnen und Schüler erfolgreich an Bildungsprozessen teilhaben können, die über die notwendigen sprachlichen Kompetenzen verfügen. <?page no="138"?> 138 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache Damit wird deutlich, dass der Vermittlung schulspezifischer Sprache große Bedeutung für den Schulerfolg der Lerner zukommt (vergleiche Gogolin & Schwarz 2004). Besonders bedeutsam ist die Leistung der Schule, wenn das familiäre Umfeld nicht in der Lage ist, schulspezifische Varianten des Deutschen zu vermitteln. Risikogruppen sind einerseits Kinder aus bildungsfernen Schichten, aber auch Lerner mit Migrationshintergrund, für die die Sprache der Bildungsinstitution eine Zweitsprache darstellt. Aus diesem Grund ist es wichtig, einen genauen Blick auf die notwendigen Kompetenzen zu werfen, die Lerner für die Bewältigung von Bildungssprache benötigen. 4.1.3 Bildungssprachliche Kompetenzen Um Bildungssprache produzieren zu können, muss man über bestimmte Fähigkeiten und Kompetenzen verfügen. Die folgenden Texte sind auf denselben Inhalt bezogen, unterscheiden sich aber in der Art ihres Ausdrucks. Text 1 A: Guck mal, da! Wie schnell! B: Und das bei den Stummelbeinchen. A: Hab ihn! Wie süß, die kleinen Zehen hier. B: Lass ihn mal wieder laufen. Text 2 Der Igel hat kurze Beine, kann aber trotzdem große Entfernungen zurücklegen. Seine Füße haben fünf Zehen. Zwar haben Igel auch einen großen Zeh an jedem Fuß, der ist aber nicht so gebaut wie beim Menschen. Bei uns liegen Daumen und Finger gegenüber, so dass wir etwas greifen können.-[…] Text 3 Die Gliedmaßen der Igel sind relativ kurz und unspezialisiert. Die Daumen bzw. großen Zehen sind wie bei allen Insektenfressern nicht opponierbar, die Füße enden in meist fünf mit Unguicula versehenen Zehen-- lediglich die Afrikanischen Igel haben vier Zehen an den Hinterfüßen. Sicher ist Ihnen aufgefallen, dass die Texte unterschiedlich lang sind. Dies ist aber nicht der einzige Unterschied. Text 1 besteht aus unvollständigen Sätzen. Sie sind nur verständlich, wenn man den Kontext kennt. So sprechen Menschen miteinander, die sich in derselben Situation befinden und auf etwas zeigen können. Die Sätze erhalten nur durch diese Gemeinsamkeit in Zeit und Ort Kohärenz. Text 2 ist vom Stil her schriftsprachlicher. Er soll allgemein verständlich sein und präsentiert alle notwendigen Informationen, um einen Eindruck des Tieres zu vermitteln. Der dritte Text ist sehr fachsprachlich formuliert. Er hat komplexe Satzkonstruktionen und weist Fachbegriffe auf, die bekannt sein müssen, um ihn verstehen zu können. Die interne Struktur der Texte nimmt von links nach rechts zu und es muss mehr gedankliche Arbeit in das Verständnis investiert werden. Dafür ist der rechte Text leichter international verständlich. Gerade feststehende Termini mit lateinischem Ursprung wie Unguicula sind für Fachleute verschiedener Sprachen nachvollziehbar. <?page no="139"?> 139 4.1 Bildungssprache An dem Beispiel lässt sich erkennen, dass unterschiedliche Kompetenzen notwendig sind, um verschiedene sprachliche Ausprägungen zu verstehen. Die bekannteste Benennung, um alltagssprachliche und bildungssprachliche Kompetenzen zu unterscheiden, stammt von Cummins (unter anderem 1980): Die in diesem Werk formulierten basic interpersonal communication skills ( BICS ) bezeichnen die Fähigkeit, kontextgebundene, mündlich geprägte und alltagssprachliche Mittel kommunikativ lernen und verwenden zu können. Diese umfassen u. a. die Kompetenz zur sprachlichen Handlung in informellen Kommunikationssituationen. Besonders in der mündlichen Verständigung sind BICS erforderlich und ausreichend. Sie sind sprachgebunden, das heißt nur für eine Einzelsprache anwendbar. Die cognitive academic language proficiency ( CALP ) hingegen bezeichnet die Fähigkeit zur kommunikativen Aneignung und Anwendung von abstrakten, kontextenthobenen, formalen und schriftsprachlich geprägten Kommunikationsmitteln. Akademische Sprachkompetenz nach Cummins beruht einerseits auf der Kontextentbundenheit der Kommunikation, andererseits auf den verfügbaren sprachlichen Handlungsroutinen der Lerner. Damit ist gemeint, dass bildungssprachliche Kompetenzen darauf abzielen, dekontextualisierten Sprachgebrauch zu leisten, der explizit und präzise sein muss, aber auch prozedurales Wissen beziehungsweise Routinen benötigt, die Ressourcen zur tiefergehenden Verarbeitung von Propositionen freisetzen. Diese Handlungsroutinen sind sprachunabhängig und betreffen die Organisation sprachlichen Handelns, die nur unter Zuhilfenahme der cognitive academic language proficiency zu bewältigen sind. Bildungssprache verlangt von den Lernern, Prozesse der Planung und Überarbeitung durchzuführen und sich dabei an Feedback zur Optimierung und Weiterentwicklung zu halten. Beides sind Kompetenzen, die zur cognitive academic language proficiency gerechnet werden können, obwohl sie nur in zweiter Linie sprachliche Kompetenzen darstellen. Die kognitive akademische Sprachfähigkeit ( CALP ) wird in der Regel verzögert zur alltagssprachlichen Kompetenz erworben, da ausreichend sprachlich anspruchsvoller, aber bewältigbarer Input vorhanden sein muss. Dieser wird als Sprachbad bezeichnet. Bedeutsam für die Entwicklung von bildungssprachlicher Kompetenz ist also ein Bewusstsein über den Unterschied zwischen der interaktiv-zwischenmenschlichen (interpersonal communication) und der kognitiv-akademischen (cognitive academic) Sprachform. BICS dienen dem Austausch zweier Individuen, CALP hingegen dem Erwerb, der Rezeption und der Wiedergabe von Fachwissen. Die CALP sind sprachenübergreifend beziehungsweise zwischen mehreren Sprachen transferierbar, indem zum Beispiel Strategien des Leseverstehens und Schreibens von einer Sprache auf die andere übertragen werden. Unterstützung in frühen Phase der Sprachentwicklung, beispielsweise durch Singspiele und Reime in der Erstsprache, das Vorlesen von Kinderbüchern und natürlich die Kommunikation zwischen Erwachsenen und Kindern, erweisen sich bei der Vorbereitung höherer Bildungsziele als sinnvoll (vergleiche Feilke 2012: 6). Aufgrund der vom Situationskontext weitgehend abgelösten Verständigung, die mit Bildungssprache möglich ist, erfordert diese von den Kommunikationspartnerinnen und Kommunikationspartnern ein „kognitiv abstrahierendes Sprachdenken“ (Feilke 2012: 6). Umgekehrt lässt sich festhalten, dass abstraktes Denken ohne abstrahierende sprachliche Kompetenzen nicht möglich ist: Man kann nur denken, wovon man einen Begriff hat. Außerdem ist die Bildungssprache die Brücke zum Verständnis, indem sie relevantes Vorwissen <?page no="140"?> 140 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache sprachlich aktiviert. Sachverhalte, die bildungssprachlich komplex ausgedrückt werden, können mit Hilfe der eigenen Sprachkompetenz auseinandergenommen und einzeln bearbeitet werden, um den Sinn zu erschließen (vergleiche Feilke 2012: 7). Portmann-Tselikas (1998) verwendet nicht den Begriff Bildungssprache, macht aber auf die mentalen Leistungen aufmerksam, die für Bildungsprozesse benötigt werden, indem er formuliert, es sei ein „schulischer Sprach und Denkstil“ (1998: 23) notwendig. Dieser baut auf den alltagssprachlichen Denkformen auf, muss aber in der Schule ausgebaut werden, um dort eine doppelte Funktion zu erfüllen, nämlich sowohl Ziel als auch Mittel des Lernens zu sein. Dabei wird die Sprache zunehmend abstrakter, benötigt mehr kohärenzbildende Mittel und klare Referenzen, die sich von der Alltagssprache abheben: „So lernen die Schüler von Alltagspraktiken losgelöste Fragen als Denkaufgaben zu begreifen“ (Lengyel 2010: 596). Damit ist gemeint, dass Lerner die Fähigkeit entwickeln, bestimmte Diskurs- und Textarten von „hoher semantischer Tiefenschärfe und differenter Abstraktionsstufe“ (Redder 2012: 87) bewältigen zu können. Diese elaborierte Diskursivität bezieht sich auch auf die Steuerung gemeinsamen Diskurswissens. Lerner müssen in der Lage sein, mit einem von ihnen verfassten Text eine Zielgruppe zu erreichen und ein bestimmtes Bild in ihnen wachzurufen. Indem Lerner dekontextualisierte Sprache nutzen können, sind sie in der Lage, diese als Reaktion auf die Umwelt zu steuern und im Idealfall auch ihre Umwelt zu beeinflussen. Dazu benötigen die Lerner spezifische sprachliche Mittel, die die kommunikative Funktion erfüllen können, die intendiert ist. Diese sprachlichen Mittel müssen im Unterricht angeboten werden, um die Lerner bei der Entwicklung von Sprachhandlungskompetenz zu unterstützen. Das Denken und die Vorstellungskraft des Lesers oder der Leserin muss durch die Anwendung sprachlicher Mittel zielgerichtet gesteuert werden. Dazu müssen Lerner in erster Linie die damit verbundenen Handlungsziele erkennen, um diese zu erfüllen. Ziel ist es, zu rekonstruieren, wie bestimmte sprachliche Mittel der Wissensbearbeitung dienen und welche Verstehensleistungen sie von den Lernern fordern. 4.1.4 Zusammenfassung ▶ In diesem Kapitel haben wir uns damit befasst, wie Bildungssprache im deutschen Kontext aufgefasst und beschrieben wird und welche Auswirkungen mangelnde Kompetenzen in diesem Register haben können. ▶ Dabei haben Sie erfahren, dass Bildungssprache und Fachsprache auf einem Kontinuum miteinander verbunden sind und die schulische Kommunikation der fachlichen gleicht, jedoch weniger abstrakt ist. Schulische Texte sind didaktisiert, aufgrund der fachsprachlichen Phänomene für Lerner dennoch schwierig. ▶ Bildungssprache hat die Funktion, Lerner auf das Verständnis von Fach- und Wissenschaftssprache vorzubereiten und stellt die Voraussetzung für aktive Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen. ▶ Bildungssprachliche Kompetenz im Unterricht aller Fächer muss aktiv gefördert werden, damit Schülerinnen und Schüler lernen, sprachliche Mittel registerangemessen auszuwählen und damit bestimmten sprachlichen Funktionen gerecht zu werden. <?page no="141"?> 141 4.1 Bildungssprache 4.1.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Betrachten Sie Abbildung 4.1 und finden Sie in diesem möglichen Schulbuchtext möglichst viele Aspekte zur Bildungssprache, die Sie in dieser Lerneinheit gelernt haben. Welche Besonderheiten fallen Ihnen auf ? Überlegen Sie, wie Sie die einzelnen Teile dieses Textes benennen würden und welche Funktion sie für den Lernprozess erfüllen. Wo können Sie fachsprachliche Mittel, die Sie bisher in diesem Band kennengelernt haben, ausmachen. Welche sind das? Notieren Sie. 2. Folgende naturwissenschaftliche Aufgabe wurde Schülerinnen und Schülern der achten Klasse gestellt: Ein Baumstamm und eine Metallplatte werden in einen Fluss geworfen. Überlege. Schwimmt der Baumstamm? Schwimmt die Metallplatte? Begründe deine Antwort. Eine Schülerin russischer Herkunft, die seit einem Jahr in Deutschland die Schule besucht, löste die Aufgabe wie in Abbildung 4.4 dargestellt. Überlegen Sie: Hat die Schülerin die Aufgabe richtig gelöst? Was finden Sie an der Beantwortung auffällig? Warum sind die Einschätzungen der Lehrerinnen und Lehrer in Abbildung 4.5 so unterschiedlich? Begründen Sie. Abbildung 4.4: Originaltext einer Schülerin russischer Herkunft, 8. Klasse (Tajmel 2011: 172) Lehrerinnen und Lehrer des Faches Physik, denen die Aufgabe und die Antwort vorgelegt wurden, sollten Punkte von 1bis 5 vergeben und begründen, warum sie diese Punkte geben. Folgende Antworten kamen dabei zustande: <?page no="142"?> 142 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache Abbildung 4.5: Bewertung der Schülerinnenantwort durch Lehrende (Tajmel 2011: 172) Überlegen Sie, welche sprachlichen Mittel und Hilfestellungen die Schülerin benötigt, um die Aufgabe besser erfüllen zu können. Notieren Sie. 3. Bitte ordnen Sie die eben erklärten Kompetenzbereiche den Kann-Beschreibungen des Faches Biologie zu. Es lässt sich aus den Kann-Beschreibungen ablesen, dass diese immer mit sprachlichen Kompetenzen verbunden sind. Einige Beispiele haben wir dort bereits eingetragen. Überlegen Sie, welche sprachlichen Fähigkeiten Lerner benötigen, um die genannten Kompetenzdefinitionen zu erfüllen? Notieren Sie rechts in der Tabelle weitere. Kompetenzbereich Schülerinnen und Schüler können … Sprachliche Kompetenzbereiche … Biologische Sachverhalte in verschiedenen Kontexten erkennen und bewerten. … … Lebewesen, biologische Phänomene, Begriffe, Prinzipien, Fakten kennen und den Basiskonzepten zuordnen. Sachtexte lesen, … … Beobachten, Vergleichen, Experimentieren, Modelle nutzen und Arbeitstechniken anwenden. … … Informationen sach- und fachbezogen erschließen und austauschen. … Tabelle 4.1: Kompetenzen im Fach Biologie ( KMK 2005: 7) 4. Überlegen Sie anhand dessen, was wir schon behandelt haben, welche Unterschiede Sie in der Art des Ausdrucks ausmachen können und wie Sie diese bezeichnen würden. <?page no="143"?> 143 4.1 Bildungssprache Benennung Text 1 Text 2 Text 3 A: Guck mal, da! Wie schnell! B: Und dass bei den Stummelbeinchen. A: Hab ihn! Wie süß, die kleinen Zehen hier. B: Lass ihn mal wieder laufen. […] Der Igel hat kurze Beine, kann aber trotzdem große Entfernungen zurücklegen. Seine Füße haben fünf Zehen. Zwar haben Igel auch einen großen Zeh an jedem Fuß, der ist aber nicht so gebaut wie beim Menschen. Bei uns liegen Daumen und Finger gegenüber, so dass wir etwas greifen können. […] Die Gliedmaßen der Igel sind relativ kurz und unspezialisiert. Die Daumen bzw. großen Zehen sind wie bei allen Insektenfressern nicht opponierbar, die Füße enden in meist fünf mit Unguicula versehenen Zehen - lediglich die Afrikanischen Igel haben vier Zehen an den Hinterfüßen. […] Merkmale 5. In dieser Lerneinheit haben Sie Ihr Wissen über BICS und CALP auffrischen können. Lesen Sie den Textabschnitt nochmals und tragen Sie die Informationen, die Sie dort finden, in die Tabelle ein. BICS CALP kontextgebundene Sprache verstehen können … kontextenthobene Sprache verstehen können … <?page no="144"?> 144 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache 4.2 Wissenschaftssprache Jörg Roche Deutschland ist ein attraktiver Forschungs- und Studienstandort. Im Wintersemester 2012 / 2013 zum Beispiel studierten in Deutschland 282.201 ausländische Studentinnen und Studenten. Damit ist Deutschland weltweit der viertwichtigste Standort für ausländische Studentinnen und Studenten (vergleiche DAAD / DZHW 2014). Wenn es nach dem Willen der Wissenschaftsorganisationen geht, dann sollten diese Tendenzen in den nächsten Jahren noch deutlich ausgebaut werden. In den letzten Jahren ist dabei, wie übrigens auch in der deutschen EU -Politik, die Bedeutung der deutschen Sprache in Bildungskooperationen von Auslandsschulen über Goethe-Institute bis hin zu Universitäten verstärkt in den Blick - und die Förderung - geraten. Gleichzeitig zeigen Bemühungen um englischsprachige Studiengänge an deutschen Hochschulen vor allem kompetenztechnische Grenzen des Lehrpersonals und der Studentinnen und Studenten und gelegentlich auch einen fehlenden internationalen Markt auf. Neben den strategischen, bildungspolitischen und logistischen Aspekten bestimmen auch linguistische Fragen die Thematik Wissenschaftssprache. Wie zeichnen sich Wissenschaftssprachen aus und wie unterscheiden sie sich von diversen Varietäten der Alltagssprache? Wie unterscheiden sich internationale Wissenschaftssprachen, wie verändern sie sich im Kontakt mit anderen Sprachen und wie bilden sie damit unterschiedliche Wissenschaftskulturen ab? Welche Erwerbs- und Lernprobleme entstehen daraus für die Vermittlung der Sprachen? Warum fällt es auch fortgeschrittenen Lernern so schwer, sich adäquat wissenschaftssprachlich mündlich und vor allem schriftlich zu äußern? Schließlich ist auch die Frage von Interesse, ob und wie die deutsche Wissenschaftssprache auf etablierte Strukturen zurückgreifen könnte, die einfacher zu lernen und zu nutzen sind als komplexe Nebensatzkonstruktionen und Anpassungen der Endungen. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ einen Einblick in die wichtigen Aspekte der Sprachenfrage, die oft im Spannungsfeld von Ängsten, Appellen und Fortschrittsglauben steht, erhalten und diskutieren können; ▶ daraus konkrete Maßnahmen, Instrumente und Perspektiven für die auswärtige Sprachen- und Kulturpolitik in Ihrem Arbeitsumfeld ableiten können; ▶ Einblicke in die Merkmale der deutschen Wissenschaftssprache und der ihr zugrundeliegenden linguakulturellen Prinzipien bekommen; ▶ verschiedene Wissenschaftskulturen und -sprachen vergleichen können; ▶ besondere Lernschwierigkeiten Ihrer Schülerinnen und Schüler identifizieren, vorhersehen und beheben können; ▶ für die Thematik Wissenschaftssprache allgemein sensibilisiert werden, um daraus Konsequenzen für den eigenen Unterricht, den eigenen Spracherwerb und die eigene Arbeit ableiten zu können. <?page no="145"?> 145 4.2 Wissenschaftssprache 4.2.1 Deutsch und Englisch als internationale Verkehrssprachen Die Bewertung der Bedeutung des Deutschen als internationale Verkehrssprache deckt in der öffentlichen Diskussion die ganze Bandbreite ab. Auf der einen extremen Seite befinden sich die Anhängerinnen und Anhänger der Vorstellung, Sprache habe nicht zwischen die Dinge und deren Wahrnehmung zu treten, und wenn dies schon unvermeidbar sei, dann genüge eine Einheitssprache. Mit dem Mythos der 1: 1-Abbildung von Sachverhalten in der Sprache beschäftigt sich Modul 3 (vergleiche Modul 3, Kapitel 1, Lerneinheit 1.1). Auf der anderen Seite des Spektrums positionieren sich die Sprachpuristen und Sprachpuristinnen mit Verweisen auf historische, nationalsprachliche und kommunikationstheoretische Argumente sowie mit Appellen an das kulturhistorische Bewusstsein. Zwischen diesen extremen, oft emotional gefärbten Positionen befinden sich selbstverständlich eine Fülle weiterausdifferenzierter Perspektiven, die unterschiedlich pointiert wissenschaftstheoretisch und linguistisch (Eichinger 2010; Hoffmann 2007; Moll 2001; Graefen 2000; Kretzenbacher & Weinrich 1994; Skudlik 1990), wissenschaftshistorisch (Ammon 2015, 2010, 2004; Reinbothe 2011; Skudlik 1990), fachspezifisch (Mocikat 2008; Mináriková 2006; Voslamber 2005; Pörksen 2001; Busse 1999) und dann oft mit Blick auf Übersetzungsprobleme (vor allem in den Rechtswissenschaften wie beispielsweise in Wiesmann 2004; Sandrini 1999) wissenschaftspragmatisch und strukturell (Buffagni & Birk 2012; Neuland, Ehlich & Roggausch 2005; Althaus, Henne & Wiegand 1980) oder kontrastiv-textologisch und interkulturell argumentieren (Ehrhardt 2009; Hakeri 2009; Venohr 2009, 2008; Thielmann 2009; Pommer 2006; Hufeisen 2002; Adamzik 2001; Fix, Habscheid & Klein 2001; Zima 2000b; Eckkrammer, Hödl & Pöckl 1999; Peotta 1998; Esser 1997; Chen 1995; Clyne 1991; Ehlich 1989; Hoffmann 1987). Gerade wegen der oft bildungsideologisch geprägten Diskussion ist eine intensive und sachliche Betrachtung des Themas angeraten, die vor allem die Funktionen und weniger die politische Symbolik von Sprachen zum Ausgangspunkt nimmt. Den international in der Politik zu beobachtenden, bisher wenig reflektierten Trend zum Englischen als Leitsprache nehmen wir dabei genauso in den Blick wie die Betonung funktionaler Mehrsprachigkeit in sprachenpolitischen Programmen der Europäischen Union und die verstärkte Fokussierung auf die deutsche Wissenschaftssprache im Rahmen von Fachdiskursen und Außenwissenschaftspolitik (vergleiche das Memorandum des DAAD zur Förderung des Deutschen als Wissenschaftssprache vom Februar 2010). In den deutschen Auslandskooperationen bestätigt sich ein differenzierter Bedarf an Kenntnissen der deutschen Allgemein- und Wissenschaftssprache. Die durch diese Entwicklungen und Beobachtungen geschärfte Sprachbewusstheit der Wissenschafts- und Mittlerorganisationen, bilden unter anderem verschiedene Memoranda ab (hierzu vor allem DAAD 2010, die gemeinsame Erklärung von der Alexander von Humboldt-Stiftung (AvH), des Deutschen Akademischen Austauschdienstes ( DAAD ), des Goethe-Instituts ( GI ), und der Hochschulrektorenkonferenz ( HRK ) in Hochschulrektorenkonferenz 2009). In ihren Positionspapieren plädieren die Organisationen für eine Mehrsprachigkeit in den Wissenschaften, in der sowohl der Status des Englischen als Lingua Franca als auch des Deutschen als Wissenschafts- und Kultursprache Anerkennung findet. <?page no="146"?> 146 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache 4.2.2 To speak or not to speak? That is the question: Norm und Variation in der Lingua Franca und die Rolle des Englischen als Weltsprache Es wäre in der heutigen Zeit müßig zu beklagen, dass das Englische weltweit weitestgehend die Rolle der wissenschaftlichen Lingua Franca übernommen hat. Internationale Verkehrssprachen hat es bereits zu anderen Zeiten gegeben, wenn auch ihr Wirkungsbereich und die Wirkungsbedingungen anders gelagert waren als die des Englischen heute. Zumeist waren sie geografisch oder disziplinär begrenzter wirksam und unterlagen nicht dem Globalisierungsdruck und den Globalisierungsinstrumenten, wie sie heute evident werden. Ihre zunächst entwicklungsfördernde, bald aber auch entwicklungshemmende Wirkung für die Wissenschaften ist jedoch belegt (vergleiche Ehlich 1995: 325). Das Arabische, das Griechische, das Lateinische, das Deutsche, das Russische und andere Sprachen zählen dazu. Nie zuvor hat die Welt ein derartiges, nicht nur regional oder fachlich begrenztes Ausmaß an Internationalisierung erfahren, aus dem die omnipotente Präsenz des Englischen in so vielen Bereichen des wirtschaftlichen, technischen, wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Lebens resultiert. Die eigentliche Frage betrifft also nicht die Feststellung der Tatsache, dass Englisch die dominante Lingua Franca ist, oder die Argumentation dagegen, sondern die Qualität der Englisch-Kompetenzen und deren potenzielle Auswirkungen auf die kommunikative Effizienz. EU -Kommissare und andere international agierende Politiker, Bildungs- und Wissenschaftsakteure stellen täglich zur Genüge unter Beweis, wie weit es in Wirklichkeit an brauchbaren Englischkenntnissen in internationalen Kontexten zumindest in Wort und Schrift fehlt. Auch ein Blick in gängige Lehrmaterialien und die verbreitete Unterrichtspraxis, wie er sich unter anderem aus einschlägigen Bildungsstudien ergibt, zeigt das Dilemma der real existierenden Englisch- Standards eindringlich auf. Die Bezeichnung BSE (bad simple english) ist keineswegs eine abschätzige oder humoristische Bewertung, sondern für Englisch-Muttersprachler (gleich welcher Varietät) eine schmerzhafte Alltagsrealität. Kultus- und Bildungsbürokratien in aller Welt setzen dennoch darauf, dass auch mit schlechtem Englisch der wesentliche internationale Kommunikationsbedarf abgedeckt werden kann. Sie sind zu einer Sprachenpolitik des „Englisch als einzige Fremdsprache“ übergegangen, hinter die alle anderen Sprachinteressen zurücktreten. Motiviert ist diese Politik oft aus einem antiquierten Modernitätsdenken, dessen Grundlage die Vorstellung bildet, Englisch sei der Schlüssel zu internationalem Anschluss, Englisch stünde für Fortschritt und Englisch sei gleichzeitig einfach. In Wirklichkeit hinterlassen die aus dieser rudimentären Vorstellung abgeleiteten Maßnahmen einen folgenschweren Kahlschlag an verpassten Chancen der Internationalisierung und eine bezeichnende Sprachlosigkeit. So zeigen etwa Studien zur Anglisierung der Jugendsprache, dass die jugendliche Zielgruppe die anglisierte Sprache der Medien, Musikwelt und Werbung gar nicht versteht, Anglizismen also eine Art Placeboeffekt für Modernität erfüllen (siehe Roche 2013). Diese verpassten Chancen schaden nicht nur der Sprachen- und Kulturenvielfalt, sondern in gleichem Maße der ungeheuren Vielfalt, die das Englische selbst hervorbringt. Britische, irische, US -amerikanische, kanadische, australische, neuseeländische aber auch indische, indianische, pazifische und andere Varietäten des Englischen weichen hinlänglich voneinander ab, unterliegen aber ebenfalls dem Konformitätsdruck internationaler Normierung. <?page no="147"?> 147 4.2 Wissenschaftssprache Experiment Sehen Sie sich die Werbeslogans der folgenden Unternehmen an: Abbildung 4 . 6 : Drive the Change (Schaffrinna 2015 ) Abbildung 4 . 7 : Come in and find out (Douglas 2017 ) Die oben genannten Werbeslogans können zwar falsch interpretiert werden, sind für einen Nicht-Muttersprachler des Englischen mit guten Sprachkenntnissen jedoch noch zu verstehen, aber wie sieht es mit folgendem Slogan aus? Abbildung 4 . 8 : Life by Gorgeous (Jaguar 2017 ) Sammeln Sie ähnliche Beispiele und diskutieren Sie diese im Kurs. International gesehen kommt im Fremdsprachenunterricht oft eine „verlangweilte“, „vergrammatikalisierte“ Standardvarietät des Englischen zum Einsatz, die Englisch-Muttersprachlern <?page no="148"?> 148 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache ebenfalls fremd zu sein scheint und die allenfalls oberflächlichen Bedürfnisse nach Fremdsprachenanschein (foreignizing) befriedigt. Trotz immer größer werdenden zeitlichen Aufwands führt sie offensichtlich nur selten zu nutzbaren sprachlichen Kompetenzen. Dabei gilt es mittlerweile als besonders modern, Englisch bereits in der Grundschule-- wenn nicht sogar im Kindergarten-- anzubieten, statt das natürlich vorhandene mehrsprachige Potenzial in der Umgebung natürlich zu nutzen. Um auch das Englische aus dieser Verklammerung zu befreien, wäre es sinnvoll, es 1. stärker an den tatsächlichen Sprachengebrauch mit seiner Variantenvielfalt und nicht nur an britische Varietäten zu binden, 2. die romanische und germanische Basis des Englischen effizient für Mehrsprachigkeit (den Erwerb weiterer Fremdsprachen) zu nutzen, 3. den Englischunterricht stärker mit authentischen und relevanten Inhalten im Rahmen einer aufgabenbasierten und handlungsorientierten Sprachdidaktik zu koppeln (siehe hierzu besonders Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2011), und 4. den internationalen Kommunikationsroutinen in den betreffenden funktionalen Kontexten besondere Aufmerksamkeit zu schenken, das heißt, Englisch als internationale Kommunikationstechnik (Kulturtechnik) zu unterrichten und nicht so sehr den Aspekt der Kultursprache in den Vordergrund zu stellen. Auch eine internationalisierte Welt wird mehrsprachig bleiben. Nachbarsprachen wie die Sprachen von Migranten und geografischen Nachbarn sowie regionale und fachbezogene internationale Verkehrssprachen wie das Deutsche haben darin trotz der überspannenden Rolle des Englischen als internationaler „passepartout-Sprache“ grundlegende Funktionen. Die internationale Einheitlichkeit der Englisch-Varietäten, die Qualität der Englisch-Schulkenntnisse weltweit und die Erlernbarkeit des Englischen werden weitgehend überschätzt. Mehrsprachigkeit bietet daher Chancen. Sie ist kein Problem, kein Sonderfall, sondern der Normalfall. Im ungünstigsten Fall stellt sie neue didaktische Herausforderungen, die jedoch von kompetenten Lehrkräften zu bewältigen sind. 4.2.3 Lingua Franca versus Wissenschaftssprache Die internationale Alltagssprache zeigt in besonders deutlicher Weise, dass Sprachkulturen dynamisch sind und ständigen Veränderungsprozessen unterliegen. Im Gegensatz zur Wissenschaftssprache existiert die Alltagssprache demnach nicht als eine einheitliche und fixierte Varietät, sondern immer als je spezifische Mischung von internationalem Repertoire und individuellen und situativ variierenden Einflüssen der Umgebungs- und Teilnehmerkulturen und deren Sprachen. Diese internationale Lingua Franca ist also eher ein in der Entwicklung begriffenes, heterogenes (grammatisch mehr oder weniger korrektes) und instabiles Pidgin. Auch bei vergleichsweise stabil erscheinender Oberfläche ist es in Wirklichkeit stärker durch kontinuierliche Aushandlungsprozesse geprägt als eine verfestigte oder sich verfestigende Kreolsprache (Trabant 2012; Pölzl 2006; Meierkord 2002). Fach- und Wissenschaftssprachen stehen zwar in Beziehung und Austausch mit der alltagssprachlichen Basis, beziehen sich auf ihren Spezialisierungsniveaus aber auf Grund ihrer Normierungsdynamik im Gegensatz zur internationalen Alltagskommunikation nur bedingt auf kulturspezifische Konzepte anderer Sprachen. Der Ausschnitt der Welt, der thematisiert wird, ist schließlich ein begrenzter, eben ein fachspezifischer, in dem die Aushandlung von Gegenständen, Methoden, Begriffen und Normierungs- <?page no="149"?> 149 4.2 Wissenschaftssprache verfahren bereits relativ weit fortgeschritten ist. In den komplexeren fachsprachlichen Schichten haben sich daher vergleichsweise stabile, teilweise gesetzlich fixierte Referenzsysteme entwickelt, die über eine terminologische Normung hinausgehen. Die internationale Kommunikation funktioniert damit hinlänglich. Gleichzeitig schaffen sich Fachkulturen dadurch auch fachliche und sprachliche Mechanismen zur Abwehr fremder und neuer Impulse. Die stringenten Vorschriften für Publikationen in den „führenden“ anglophonen wissenschaftlichen Zeitschriften transportieren mit den sprachlichen Normen wissenschaftskulturelle Normen und üben daher faktisch eine Zensur auf all die Beiträge aus, die den engen Normen nicht entsprechen. Damit schafft sich die Wissenschaft die paradox erscheinende Situation, zur Förderung ihrer Effizienz wichtige Innovationsfaktoren a priori auszuschließen, nicht nur, weil viele Autoren und Autorinnen des Wissenschaftsenglischen nicht hinlänglich mächtig wären, sondern weil sie sich auch bewusst weigern, wissenschaftlich so normrestringiert zu denken, wie es das sprachkulturelle Format der Publikationsorgane vorgibt. Mehrsprachige Standards, wie sie verschiedene europäische und kanadische Zeitschriften entwickelt haben, bieten dagegen zwar ein Forum für pluriwissenschaftlichen Austausch, leiden aber gleichzeitig oft unter der mangelnden Akzeptanz-- und dem Verständnis-- derer, die sich als scientific community verstehen. Sprachliche Strukturen reflektieren und beeinflussen das Denken, Arbeiten und die Entwicklung von kulturellen Zeichensystemen. Einsprachigkeit beschränkt aber die wissenschaftlichen Potenziale. Internationale Verkehrssprachen schaffen andererseits begrenzte Verständigungsbasen. Zwischen dem Aspekt der weiten, sprachübergreifenden und dem Aspekt der kulturspezifischen, aber präzisen Kommunikation ist in der Wissenschaftskommunikation also jeweils zu vermitteln, damit Wissen wachsen und effizient übertragen werden kann. Patentlösungen kann es dabei kaum geben. 4.2.4 Sprache als existenzielles Instrument der Wissenschaft Wissenschaftssprachen reflektieren unterschiedliche Konzepte von Wissenschaft, ihren Gegenständen, ihren Methoden und ihren Zielen. Das heißt, sie benennen die Welt in anderen Perspektiven. Grenzüberschreitende Verständigung bedarf nicht nur der rein sprachlichen „Übersetzung“. Vielmehr fördert die Auseinandersetzung anderer Nationen vielfache Unterschiede in den jeweiligen Terminologien zutage, die auf unterschiedlichen Begriffsgeschichten fußen und häufig zu anderen Interpretationen und Verarbeitungen des gleichen (archäologischen, geschichtlichen etc.) „Materials“ führen (vergleiche Dally 2000). Diese Unterschiede zu verstehen, erweist sich einerseits als Voraussetzung für interkulturelle Kooperation und ist andererseits zugleich eines der Ergebnisse, die auf die eigene Wissenschaft produktiv zurückwirken. Sprachenvielfalt ist also Denk- und Wissenschaftsvielfalt, und Denk- und Wissenschaftsvielfalt ist Sprachenvielfalt. Harald Weinrich hat an mehreren Stellen darauf hingewiesen, dass Wissenschaft überhaupt nur aus Sprache besteht und ohne diese gar nicht denkbar ist (zum Beispiel in Kretzenbacher & Weinrich 1994). Wissenschaft ohne Veröffentlichung, also Bezug auf veröffentlichte Ergebnisse und Erkenntnisse, ohne Versprachlichung in Schrift oder Wort, ist im Prinzip keine Wissenschaft, weil erst die Veröffentlichung wissenschaftliche Primate, wie das der Überprüfbarkeit, ermöglicht. Der Prozess der Erkenntnis- <?page no="150"?> 150 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache gewinnung läuft durch und durch über Sprache, von der Aufnahme der Forschungsergebnisse aus Arbeiten anderer Kollegen und Kolleginnen, über die Kommunikation im Labor, die kritische Diskussion in Konferenzen und auf Tagungen, die (mehr oder weniger nachsichtige) Rückmeldung durch Redaktionsprozesse bis hin zur Verfertigung in Lehrbüchern. Hier zeigt sich deutlich, dass die wissenschaftliche Erkenntnisgewinnung durch und durch und von Anfang an ein kommunikativer Prozeß ist, an dem die sprachliche Fassung einen wesentlichen Anteil hat. Und das gilt für alle Wissenschaften, nicht nur für die notorisch sprachförmigen Geisteswissenschaften. (Weinrich 1994) Schließlich ist immer auch zu bedenken, dass wissenschaftliche Ergebnisse nicht nur die sprachlichen Grundlagen erfordern und sich in Sprache manifestieren, sondern dass Sprache auch das Transportmittel des Wissenstransfers in die Öffentlichkeit und das Bildungssystem ist. Niemand hat diese Vitalität der Rückkoppelung von Fachtexten an die Verständlichkeit in der Sprachgemeinschaft bekanntlich prägnanter auf den Punkt gebracht als Martin Luther in seinem Sendbrief vom Dolmetschen (1990 [1530]): In disen reden / obs gleich die lateinische oder kriechische sprach nicht thut / so thuts doch die deutsche / -(…) den man mus nicht die buchstaben inn der lateinischen sprache fragen / wie man sol Deutsch reden / wie diese esel thun / sondern / man mus die mutter jhm hause / die kinder auff der gassen / den gemeinen man auff dem marckt darumb fragen / vnd denselbigen auff das maul sehen / wie sie reden / vnd darnach dolmetzschen / so verstehen sie es den / vnd mercken / das man Deutsch mit jn redet. 4.2.5 Funktionale Mehrsprachigkeit in den Schulen Trotz aller Variabilität gibt es für eine einheitliche Lingua Franca des Englischen bekanntlich eine ganze Reihe quantitativer und qualitativer Gründe: Es besteht ein Bedarf an internationalen Kommunikationsmitteln, die Anzahl und geografische Verteilung der anglophonen Erst- und Zweitsprachensprecher ist signifikant, anglophone Länder stellen eine große Wirtschaftsmacht dar, haben einen beachtlichen politischen Einfluss sowie ein großes Innovationspotential. Letzteres zeigt sich anhand der Entlehnungen aus dem Englischen ins Deutsche. Sie sind nicht nur hochfrequent, sondern auch äußerst produktiv, wie die zahlreichen Mischkomposita und Ableitungen (durchchecken, Nonstopflug, Softeis, stressig) oder Bedeutungserweiterungen <?page no="151"?> 151 4.2 Wissenschaftssprache von Entlehnungen im Deutschen (etwa der Art des Wortfeldes Start / starten, das im Englischen weit begrenzter und anders entwickelt ist) zeigen (Start eines Flugzeuges, in den Tag starten). Darüber hinaus kann eine globale Lingua Franca im Wissenschaftsbereich ein effizientes Mittel zur Abbildung einer Fachkultur sein. Dabei ist jedoch zu bedenken, dass sich verschiedene Wissenschaftsstrukturen in verschiedenen Sprachstrukturen ausdrücken, die sich oft nur schwer in fremde Sprachen übertragen lassen. Wenn diese Übertragung dennoch erfolgt, dann geht die Spezifik der Fachkultur mangels des notwendigen sprachlichen Inventars in der Fremdsprache meist verloren. Das spricht für eine Vermittlung von funktionaler Mehrsprachigkeit in den Schulen, auch wenn diese aus organisatorischen Gründe nur in partiellen Bereichen erzielt werden kann. Das spricht aber auch für kulturspezifische Differenzierungen, im Sinne einer kreativen (nicht nur passiv übernommenen und erzwungenen) global ownership, auch in den stärker normierten Bereichen der wissenschaftlichen Lingua Franca. Hier könnten die dargestellten dynamischen Prinzipien der internationalen allgemeinsprachlichen Lingua Franca Impulse und Vorbilder für die fachsprachliche Kommunikation liefern. Anders bleibt die Lingua Franca im internationalen Gebrauch oft Rudimentärsprache und wird damit wissenschaftlichen Differenzierungsnormen nur bedingt gerecht. Dadurch besteht schließlich die Gefahr, dass eine Lingua Franca zur Verarmung der eigenen Sprache und Bildungskultur beitragen kann, zum Beispiel dann, wenn die lebensnotwendige Rückkoppelung an die Allgemeinkultur und -sprache (zum Beispiel über die Schulbildung) nicht gegeben ist (vergleiche Dieter 2005). In der Alltagskommunikation bietet die internationale Lingua Franca jedoch Spielraum sowohl für die Schaffung einer gemeinsamen Basis als auch für kulturspezifische Differenzierungen. Sie hat das Potenzial, die innere (höchst differenzierte) Mehrsprachigkeit des Menschen (Wandruszka 1979) auf Fremdsprachen auszudehnen und dabei als variables internationales Register die nötige Brückenfunktion zu erfüllen. 4.2.6 Der Deutschmarkt Deutsch rangiert nach wie vor unter den zehn bis zwölf meist verbreiteten Sprachen der Welt. Es ist auf allen Kontinenten in unterschiedlichen Varietäten als Erstsprache präsent und ist die meistgesprochene Sprache in der EU . Weltweit lernen mehrere Millionen Menschen Deutsch. Das Auswärtige Amt nennt eine Zahl von 15,4 Millionen ( GI 2015). Nach Meinung vieler Studien, die Wirtschafts- und Gesellschaftsfaktoren einbeziehen, rangiert Deutsch als zweitwichtigste Weltsprache nach Englisch. 30-% der Patentanmeldungen des Europäischen Patentamtes erfolgen auf Deutsch. Auch das deutsche Hochschulsystem als Ganzes übt eine hohe Anziehungskraft aus: Rund 280.000 ausländische Studierende (mit weiter steigender Tendenz) sind derzeit vorwiegend in deutschsprachigen, grundständigen Studiengängen an deutschen Hochschulen eingeschrieben. Damit ist Deutschland eines der wichtigsten Aufnahmeländer für ausländische Studentinnen und Studenten weltweit. Für ein Studium in Deutschland benötigen die Interessenten und Interessentinnen meist einen Nachweis ausreichender Deutschkenntnisse. Alleine an der mit deutschen Partnern gut vernetzten Tongji- Universität (der Name ist von Deutschi abgeleitet) in Shanghai sind zum Beispiel in den letzten <?page no="152"?> 152 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache 28 Jahren rund 40.000 Studentinnen und Studenten in deutscher Sprache ausgebildet worden. Die Ausbildung orientiert sich an deutschen Lehrplänen. Auch in den Exportstudiengängen deutscher Hochschulen im Ausland (Deutsch-Jordanische Hochschule in Amman, German University of Technology in Oman, Enviromental Engineering (Umweltingenieurwesen) und Information Technology (Informationstechnologie) in Shanghai, Deutsch-Türkische Universität, Deutsch-Vietnamesische Universität, Deutsch-Kasachische Universität und weitere) hat das Deutsche als Wissenschaftssprache ein besonderes Gewicht (siehe hierzu den Praxisleitfaden zur Entwicklung von Sprachenkonzepten für Studienangebote deutscher Hochschulen im Ausland der DAAD -Kommission Deutschsprachige Hochschulen im Ausland 2014: Althaus, Kleppin & Roche 2014). An der Deutsch-Jordanischen Hochschule in Madaba (Jordanien) ist innerhalb von zwölf Jahren die Anzahl der Vollzeit-Lehrkräfte für Deutsch auf circa 100 rapide angestiegen. Problematisch bleibt jedoch die hohe Abbruchquote ausländischer Studenten und Studentinnen in Deutschland, die vorwiegend auf mangelnde sprach- und wissenschaftskulturelle Kompetenzen der Studentinnen und Studenten zurückgeführt werden kann. Betrüblich ist die zunehmende Praxis deutscher internationaler Großunternehmen, auf Deutsch als Konzernsprache und damit auf einen wichtigen Studienanreiz zu verzichten, ein Kritikpunkt nicht zuletzt ausländischer Germanisten an der Praxis im Zielland. Dies hat weitreichende Signalwirkung, weil im Ausland der Eindruck entsteht, dass die Deutschen ihre eigene Sprache nicht schätzten. Dabei sieht die Kommunikationspraxis in Unternehmen in Wirklichkeit anders aus, als verordnet: Sie ist in der Regel mehrsprachig und erfolgt trotz offizieller Firmenpolitik zu einem großen Teil auf Deutsch. Die Unternehmen geben also mit vorspiegelnden Signalen eine falsche Internationalität vor, die in dieser Form in der Praxis nicht tragfähig sein kann. So hat eine Reihe von Unternehmen nicht zuletzt aus sprachlichen und unternehmenskulturellen Gründen ihr Engagement aus dem Ausland zurück nach Deutschland verlagert. Bei deutschen kleinen und mittleren Unternehmen sowie gemeinnützigen Organisationen im Ausland stellt die Beherrschung der deutschen Sprache nach wie vor ein entscheidendes Qualifikationsmerkmal dar (vergleiche Pan 2008). Tatsache ist, dass auch in der Wissenschaft und der Wissenschaftsförderung (zum Beispiel bei der Stipendienvergabe und der Einrichtung deutscher Studiengänge im Ausland) noch zu oft leichtfertig und kurzsichtig auf ausreichende Deutschkenntnisse im Bereich der Wissenschafts- und Fachsprache verzichtet wird. Ausreichende Kenntnisse der wissenschaftlichen Alltagssprache und der Wissenschaftssprache sowie der Wissenschaftskulturen sind für Studium und Forschung in Deutschland unabdingbar. Die Hochschulen benötigen verlässliche Instrumente der Messung sprachlicher Kompetenzen wie den TestDaF für die Zulassung der Studierenden und die Planbarkeit von Studiengängen. Der leichtfertige Verzicht auf Deutsch in Studiengängen, Forschungsprojekten und der Wirtschaft sendet die falschen Signale und ist einer Effizienzsteigerung oft abträglich. 4.2.7 Eignung als Wissenschaftssprache Die deutsche Sprache bietet aufgrund ihrer klaren, aber flexiblen Grammatik, ihrer produktiven Wortbildungsmöglichkeiten sowie eines hohen Abstraktionsgrades und eines gut entwickelten wissenschaftssprachlichen Inventars eine für die Wissenschaft besonders geeignete <?page no="153"?> 153 4.2 Wissenschaftssprache Plattform. Die Chamisso-Preis-Trägerin von 2013 Gaponenko hält hierzu exemplarisch fest: „Ich bin ein großer Fan von Tugenden, die mir fehlen: Verlässlichkeit, Ordnung-- die waren mir so was von fremd, aber sie kamen mit der deutschen Sprache.“ (In einem Interview des Münchner Merkur am Tage der Frühjahrskonferenz 2013, erschienen am 16. 03. 2013). Sie eignet sich vielleicht nicht immer zum Gewinn von Schönheits- und Aussprachewettbewerben, stellt aber eine ungemein pragmatische und sprachökonomische Ausdrucksweise dar, die mit einem Minimum an grammatischen Mitteln komplexe Sachverhalte realisieren kann und daher vor allem dem Englischen weit überlegen ist. Zugegebenermaßen kann man das Verfahren auch übertreiben: ‚Rinderkennzeichnungs- und Rindfleischettiketierungsüberwachungsaufgabenübertragungsgesetzentwurfsvorlage‘ ist dafür ein authentischer Beleg aus der Verwaltungssprache (in einer Studie 2012 als das längste Wort in der Verwaltungssprache gekürt). Allerdings müsste man in jeder Sprache, deren Sprechergemeinschaft die Dinge für ähnlich komplex erachtet, bei der Übersetzung auf ein viel komplexeres sprachliches Inventar zurückgreifen, als es die deutsche Sprache bereithält. Kindergarten, Fahrvergnügen ( BMW - Werbung), Axialschaltgetriebe, Notarzt, Berufsverbot, Waldsterben, Wirtschaftswunder, Zeitgeist, Weltschmerz, Kaffeepaussi (Finnland), Kaffeeklatsching (England), U-Bahn, Baustellenfahrzeug, Schadenfreude, Das Auto (internationale VW -Werbung unter anderem auch in den USA ), übergut (Pepsi-Werbung in den USA ) und ähnliche Begriffe sind Bildungen, die in viele Sprachen gewandert und auch für Englischsprecher und Englischsprecherinnen attraktiv sind, wie die Verwendung einiger dieser Begriffe im Marketing belegt. Das gilt neuerdings selbst für Genitivbildungen ohne (das von vielen Deutschen unverstandene) Apostroph ’s (‚Renate’s Blumenlader’l‘, ‚Heiner’s Bratwurststand‘). Während diese Bildungen im Zuge der Rechtschreibreform im Deutschen sanktioniert worden sind, findet bezeichnenderweise in England eine Diskussion über die Abschaffung des Apostrophs aus tastaturergonomischen Gründen statt. Hier kann keine umfangreiche Liste für die Optimierung der strukturellen Potenziale der Wissenschaftssprache Deutsch gegeben werden. Vorbild für ein solches Vorgehen könnte die Initiative „Leichte Sprache“ sein (Marita Tjarks-Sobhani 2012). Die Initiative basiert auf der Erkenntnis, dass die Forderung nach verständlichen Anleitungen eine neue Dimension erreicht hat, seit feststeht, dass in Deutschland 7,5 Millionen funktionale Analphabeten in erwerbsfähigem Alter leben. Davon sind 57-% berufstätig (Grotlüschen & Riekmann 2011). Zwar geht es dieser Initiative nicht um die Wissenschaftssprache, aber die Problematik ist ähnlich: Sprachliche Kompetenzen sind unabdingbar für das Navigieren durch den Alltag und im Beruf beziehungsweise in Lehre und Forschung. Finnland gilt als das Ursprungsland der „Leichten Sprache“. Dort existiert seit den 1970er Jahren „Selkokieli“. Die Leichte Sprache ist in Finnland deutlich weiter verbreitet und stärker gefördert als in Deutschland. Täglich sendet das öffentlich-rechtliche Yleis-Radio Selkokieli-Nachrichten und es gibt eine Zeitung in Leichter Sprache (Selkouutiset). Auch Belgien, Norwegen, Schweden, Dänemark, Estland und die Niederlande besitzen Zeitungen in Leichter Sprache. Das Institut für Deutsche Sprache in Mannheim (IdS) und das Deutsche Institut für Normung ( DIN ) in Berlin nehmen sich der Frage lexikografisch (IdS) und begriffsnormierend ( DIN ) bereits an. Jedoch wäre es ratsam, diese Bemühungen nicht nur reaktiv-normierend zu gestalten, <?page no="154"?> 154 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache sondern systematisch gestaltende Optionen (einen sprachlichen Werkzeugkasten für Wissenschaftler) zur Verfügung zu stellen. Thieme (2010) enthält hierfür ebenfalls einige Vorschläge, wie beispielsweise die Verwendung von kurzen Sätzen mit jeweils möglichst nur einer Aussage und eindeutigen Bezügen der Wörter untereinander, die Auflösung von Nominalstil, Nominalkomposita und langen Ketten von Genitivattributen und Relativsätzen, die Verwendung von Aktivstatt Passivformulierungen, die Setzung des Subjektes am Satzanfang, eine eindeutige, einheitliche und zeitgemäße Wortwahl sowie die Vermeidung von Mode- und Fremdwörtern. Hierfür sollte die genannte Arbeitsstelle für Stilistik eingerichtet werden, die jenseits von Deutschtümelei praktikable und prägnante Fachausdrücke und fach- und wissenschaftssprachliche Ökonomisierungen sowie sinnvolle und prägnante Äquivalenzen für Anglizismen erarbeitet. Gute Fachterminologie lässt sich auch besser in andere Sprachen exportieren. Zu den Aufgabenbereichen, mit denen sie sich zu beschäftigen hätte, gehören die folgenden: In der deutschen Sprache werden Dinge oft unnötig kompliziert ausgedrückt, weil die Sprecher und Sprecherinnen der Sprache- - nicht die Sprache selbst- - die Dinge verkomplizieren. Mut zur Vereinfachung für bestimmte Zielgruppen und Mut zur Verständlichkeit gelten in der deutschen Wissenschaftskultur bisher nicht ungeteilt als Tugend. Oftmals gilt Verständlichkeit in der Wissenschaft geradezu als Makel. 4.2.8 Zusammenfassung ▶ Der Zugang zur deutschen Wissenschaftssprache könnte durch eine stärkere Berücksichtigung der Rezipientenperspektive für viele Deutschlerner deutlich erleichtert werden. ▶ Auch eine internationalisierte Welt wird und sollte mehrsprachig bleiben, nicht zuletzt, weil gute Wissenschaft immer plurale und offene Kommunikation voraussetzt, keine Eintönigkeit und Zensur. ▶ Die internationale Einheitlichkeit der Englisch-Varietäten, die Qualität der Englisch- Schulkenntnisse weltweit und die Erlernbarkeit des Englischen werden weitgehend überschätzt. ▶ Die Matrixsprachen der Beteiligten bestimmen zum großen Teil die Konsistenz der Lingua Franca, und zwar nicht nur in der Aussprache und Grammatik, sondern vor allem im Bereich der konzeptuellen Textualität. ▶ Mehrsprachigkeit bietet Chancen, weil sie das Ausdrucksrepertoire erweitert. Sie kann zu funktionalen Wechseln und Erweiterungen führen. Sie ist kein Problem, kein Sonderfall, sondern der Normalfall. ▶ Im ungünstigsten Fall stellt Mehrsprachigkeit neue didaktische Herausforderungen, die jedoch von kompetenten Lehrkräften mit Vorschlägen für eine Leichte Sprache und transparenten Erklärungen zu bewältigen sind. ▶ Im Alltagsdeutschen, in der Wirtschaftssprache, im Marketing, aber auch in Varietäten der Wissenschaftsadministration und -politik werden gerne englische Dubletten für deutschsprachige Begriffe verwendet, die in Wirklichkeit keinen erkennbaren Mehrwert darstellen. <?page no="155"?> 155 4.2 Wissenschaftssprache 4.2.9 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Inwiefern zeigt die internationale Lingua Franca, dass es falsch wäre, von einer einheitlichen Sprache auszugehen? 2. Welcher Zusammenhang besteht zwischen Wissenschaftskulturen und ihren Sprachen? 3. Nennen Sie Germanismen, die sich in anderen Sprachen gut etabliert haben. <?page no="156"?> 156 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache 4.3 Fachsprache und Interdisziplinarität: Der Fall German Studies Mark Webber Diese Lerneinheit führt in das Fach und die Fachsprache der German Studies ein. Auf die Beschreibung der verschiedenen Ausrichtungen der German Studies folgt eine Analyse der für ihre Sprache zentralen Prozesse der Metaphorisierung und Übersetzung. Diese beiden Prozesse sind Teile des Instrumentariums der German Studies, gleichzeitig erlauben sie eine Einsicht in wichtige Aspekte von geistes- und sozialwissenschaftlichen Fachsprachen überhaupt. Denn die Fachsprache dient nicht nur (1) der fachgerechten Kommunikation und (2) der Stärkung des Zugehörigkeitsgefühls unter „Zunftmitgliedern“; sie ist auch ein Medium, durch das sich (3) neue Konzeptualisierungsmöglicheiten und (4) ethische Fragen eröffnen. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ eine Übersicht über das Fach German Studies bekommen und potenzielle Schnittstellen mit Deutsch als Fremdsprache erkennen können; ▶ sich und anderen erklären können, inwiefern Fachsprache für German Studies bedeutsam, aber auch problematisch sein kann, und diese Einsichten auch auf andere Wissenschaftsgebiete und Fachsprachen anwenden können; ▶ mit den Prozessen der Metaphorisierung und Übersetzung umgehen können und sowohl die Verknüpfung zwischen diesen Prozessen als auch ihr Potenzial im Fremdsprachenunterricht erkennen können. 4.3.1 Was verstehen wir unter German Studies? Im Folgenden werden verschiedene Ausrichtungen der German Studies skizziert, dazu wichtige Faktoren, die die Wahl und die Handhabung der Fachsprache bestimmen. Darauf folgt ein Beispiel für die Fachsprache im Bereich German Studies. Abschließend wird gefragt, inwieweit German Studies überhaupt als deutschsprachige Wissenschaft verstanden werden kann-- daraus ergeben sich nämlich Konsequenzen für den Deutschunterricht im Rahmen der German Studies. Verschiedene Ausrichtungen Auch unter sich sind Vertreter der German Studies nicht immer darüber einig, was den eigentlichen Fokus ihres Fachs ausmacht. Es gibt drei Hauptvarianten, die sich als German Studies, Deutschlandstudien und Germanistik charakterisieren lassen (dazu: äquivalente Bezeichnungen in anderen Sprachen). Bei den beiden ersten Varianten sind auch Kombinationen mit Europastudien beziehungsweise European Studies möglich. Noch verwirrender: Diese Bezeichnungen werden mitunter synonym verwendet, obwohl sie eigentlich jeweils andere Schwerpunkte haben. <?page no="157"?> 157 4.3 Fachsprache und Interdisziplinarität: Der Fall German Studies Besonders im Falle der interdisziplinären geistes- und sozialwissenschaftlichen Ausrichtung der German Studies, mit der sich diese Lerneinheit hauptsächlich befasst, stellt sich die Frage, wo man sich wissenschaftlich und beruflich angesiedelt sieht: innerhalb einer herkömmlichen Wissenschaft (zum Beispiel Politikwissenschaft, Geschichte) und / oder einer Interdisziplin (zum Beispiel Medienwissenschaft, Gender Studies); und / oder an einer professional faculty (zum Beispiel Jura); und / oder als Mitglied der breiteren German-Studies-Community. Das Fach bestimmt die Fachsprache Auf die (auch situativ zu bestimmende) Antwort auf die Frage nach dem eigentlichen Fach kommt die Wahl und Handhabung der Fachsprache an. Bei den German Studies insbesondere nordamerikanischer Provenienz gehören zur Verwendung der Fachsprache (1) die Wahl einer natürlichen Sprache, (2) passive beziehungsweise aktive Kompetenzen bei facheigenen Begrifflichkeiten und Vokabularen und (3) Diskurserwartungen wie zum Beispiel eine höhere Frequenz an metaphorischen Ausdrücken und das in den anglophonen Wissenschaftssprachen geltende Verständnis wissenschaftlicher Schreibarten (vergleiche Thielmann 2009a). Hinzu kommt, dass häufig mehr als eine Fachsprache benutzt wird. Denn es herrscht die Annahme, dass German Studies als interdisziplinäres Fach betrieben werden können, ohne auf eine andere, „eigene“ Disziplinzugehörigkeit zu verzichten. Weil alle Varianten der German Studies zu den Geistes- und / oder Sozialwissenschaften gehören, kommt der Sprache eine besonders bedeutsame Rolle zu-- als einer der Untersuchungsgegenstände und als Instrument, um den Untersuchungsgegenständen beizukommen und Untersuchungsergebnisse zu kommunizieren. Das heißt aber auch: Das Fach artikuliert und konstituiert sich durch seine (Fach-)Sprache(n), über die auch stets (sprachlich) verhandelt wird. Da es sich um eine interkulturelle und intersprachliche Angelegenheit handelt, spielen Code-Switching und die Wahl der natürlichen Sprache, auf der die Fachsprache basiert, eine große Rolle. Das führt zur Frage, inwiefern und welche Deutschkenntnisse verlangt werden können und wie angemessene Kompetenzen im Deutschen am besten zu fördern sind. Die German Studies bedienen sich der Fachsprachen der mit ihnen verwandten geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächern, mit dem Ergebnis, dass es schwierig ist, eine eigene Fachsprache zu entwickeln. Einerseits gehört es zu den Wesensmerkmalen der German Studies-Fachsprache, dass mehrere Fachsprachen miteinander verwoben werden beziehungsweise nebeneinander stehen-- was zu einem Mangel an sprachlicher Präzision führen kann. Andererseits erlauben das Nebeneinander und die Verflechtung von verschiedenen Fachsprachen die Durchbrechung der Fachsprachensilos und können so zur Verständigung unter verschiedenen Fachrichtungen beitragen. Zusammenfassend kann man sagen, dass zur Fachsprache der German Studies folgende Merkmale gehören: <?page no="158"?> 158 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache (1) die Mehrsprachigkeit, die sich in dem Nebeneinander beziehungsweise der Konkurrenz von (a) natürlichen Sprachen (etwa: Englisch oder Deutsch) und (b) Fachsprachen (etwa: Cultural Studies oder Soziologie) offenbart; Übersetzungen und Glossen gehören dazu; (2) ein hoher Abstraktionsgrad; (3) eine Vorliebe für Metaphern-- dazu mehr im Abschnitt 4.3.2. Beispiel aus dem German Studies Revue Zur besseren Orientierung folgt jetzt ein Beispiel für die German Studies-Fachsprache in dem die drei oben genannten Merkmale vorhanden sind. Es handelt sich um einen Auszug aus einem 2014 erschienenen Aufsatz. Der Verfasser, ein promovierter Germanist, setzt sich mit geschichtswissenschaftlicher, soziologischer und philosophischer Literatur auseinander. Sein Titel The Meaning of Working Through the East bezieht sich auf Adornos Begriffe des „Ostens“ und der „Aufarbeitung der Vergangenheit“ (Powell 2014). Bei der Lektüre geht es nicht darum, den Auszug zu erklären oder gar zu übersetzen, sondern lediglich seine fachsprachlich typischen Merkmale zu identifizieren. Hier der Auszug: Put otherwise, we might well surmise that Adorno did not want to participate in a centuries-long “Polish discourse” of Eastern cultural inferiority and yet the very abstraction of his term der Osten, like that of the Cold War, continues the eradication of real nations in the East that had been a trademark of Nazi spatial politics. “The East” becomes here an overdetermined empty signifier, designating a semantic Hohlraum (lacuna or hollow space) of specific historical contingency. Yet “the East” has also been elided by Adorno’s temporalization of space: it remains only in the past, as a memory of-- the West, in this respect becoming rather like a historical remnant, the mere irrational substrate of Adorno’s familiar construction of history as perennially unfree natural history (Naturgeschichte). (Powell 2014: 605) Wie „German“ sind German Studies eigentlich? How German is it oder ‚Wie Deutsch ist es‘ heißt ein englischsprachiger Roman von Walter Abish (1980). Die implizierte Frage des Titels lässt sich auch auf die German Studies anwenden. Dem Namen nach handelt es sich um einen Ansatz, der sich zwar mit Phänomenen deutschsprachiger Kulturen befasst, für den es aber keinen adäquaten deutschen Terminus gibt. Schon der Name German Studies deutet darauf hin, dass hier das Englische als Unterrichts-, Diskussions- und Publikationssprache dominiert (in nicht-anglophonen Regionen und Ländern spielen natürlich andere Sprachen eine maßgebliche Rolle). In welchen Situationen und Kontexten (und aufgrund welcher Kriterien) entscheidet man sich für Deutsch, English, Französisch, Russisch etc.? Welche Auswirkungen hat diese Situation auf den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache, wie sollten diese Fächer auf die fachsprachliche Problematik in den German Studies und ähnlichen Fächern reagieren? Zur Analyse und zum adäquaten Verständnis der German Studies muss man die Fachsprache selbst heranziehen, dazu ihre Einbettung in die German Studies betreffenden wissen- <?page no="159"?> 159 4.3 Fachsprache und Interdisziplinarität: Der Fall German Studies schaftlichen und kulturpolitischen Institutionen und Interessen weltweit. Anhand folgender Links können Sie sich ein Bild davon verschaffen, wie zwei an der Institutionalisierung und Förderung von German Studies maßgeblich beteiligte Institutionen (der Deutsche Akademische Austauschdienst [ DAAD ] und die German Studies Association [ GSA ]) die Aufgaben von German Studies auffassen: ▶ DAAD : Deutsche Sprache und Deutschlandstudien: https: / / www.daad.de/ der-daad/ unsere-aufgaben/ deutsche-sprache/ de/ ▶ GSA : about German Studies: https: / / www.thegsa.org/ about/ index.html. Innerhalb der breiteren German-Studies-Community in Nordamerika fällt die Wahl der German Studies-Fachsprache als Kommunikationssprache für Vorträge, Workshops und Veröffentlichungen in der Regel auf Englisch. So erscheint in der German Studies Review ( GSR ), der wissenschaftlichen Zeitschrift der German Studies Association, trotz einer offiziellen Politik der Zweisprachigkeit die überwiegende Mehrzahl aller Aufsätze und Rezensionen auf Englisch. Eine nähere Analyse der Beiträge in der German Studies Review ergibt folgende Rückschlüsse über die relative Stellung der deutsch- und englischsprachigen Fachsprachen in German Studies: (1) Rezeptive Fachsprachenkompetenzen im Deutschen-- vor allem: Lesekompetenz-- sind unter wissenschaftlichen Experten, auch solchen, für die Deutsch eine Fremdsprache ist, im Fach reichlich vorhanden und werden als Teil des wissenschaftlichen Instrumentariums erwartet und verlangt. (2) Produktive Kompetenzen-- insbesondere die Fähigkeit (und das Bedürfnis), auf Deutsch zu veröffentlichen-- stehen hinter den rezeptiven zurück. Daran müsste sich ein auf die Ausbildung von German Studies-Praktizierenden ausgerichteter Unterricht im Deutschen als Fremdsprache orientieren. 4.3.2 Die Prozesse der Metaphorisierung und Übersetzung Fachsprache und Metapher Oben haben wir einen Text kennengelernt, der (1) mehrsprachlich (englisch / deutsch) agiert-- auch im wissenschaftskulturellen Sinne, dass unterschiedliche Disziplinen und Fachsprachen mit einbezogen werden; (2) einen hohen Abstraktionsgrad aufweist; und (3) Vergleiche und Metaphern verwendet und bespricht. In diesem Abschnitt wollen wir nun die Funktion von Metaphern in der German-Studies-Fachsprache näher untersuchen. Denn: Mit ausschlaggebend für die Konstituierung und Kommunikation von Kernaspekten eines Faches ist die Art der Metaphorik, die durch die Fachsprache zum Ausdruck kommt (vergleiche Kretzenbacher 1997: 134). So findet man in der Fachsprache der German Studies nicht selten Metaphern, die auf die Berliner Mauer anspielen, um (inter-)disziplinäre oder mentale Zustände zu bezeichnen (als Beispiel: Webber 1992). <?page no="160"?> 160 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache Für den Fremdsprachenunterricht stellt der Prozess der Metaphorisierung eine nicht unbeträchtliche Herausforderung dar (zum Metaphorisierungsprozess siehe Lerneinheit 1.1 im Band »Sprachenlernen und Kognition«). Zwar werden neue Metapherntheorien allmählich für den Fremdsprachenunterricht fruchtbar gemacht (vergleiche Littlemore 2009; Weininger 2013), im Vordergrund der Spracherwerbsforschung zu Metaphern stehen aber verständlicherweise solche Metaphern, die zur sogenannten allgemeinen oder alltäglichen Wissenschaftssprache gehören. Es handelt sich um Metaphern, die so weit verbreitet und tief verwurzelt sind, dass sie als sprachliche Figuren häufig gar nicht mehr auffallen (vergleiche Graefen 2013: 151). Im Vergleich zu solchen „versteckten Metaphern“ wird im Fremdsprachenunterricht eine andere Klasse von Metaphern zum Teil bewusst vernachlässigt. Es handelt sich um sogenannte theoriekonstitutive Metaphern (Graefen 2013). Ihre Funktion können wir am besten mit einer Metapher aus dem Bereich der Fotographie und der Bildbearbeitung erklären. Stellen wir uns eine Landschaft vor, die wir ohne viel Überlegung fotografieren-- was könnte uns nachher helfen, das für uns Wichtige zu erkennen und hervorzuheben? Zunächst müssen wir einen Rahmen schaffen, der das Feld unserer Aufmerksamkeit absteckt. Dann können wir Filter einsetzen, die gewisse Dinge ausblenden und andere in besonderer Schärfe und Sichtbarkeit hervortreten lassen. Dadurch sehen wir die Szene anders. Wenn wir nun überzeugt sind, diese Techniken der Bildbearbeitung seien nicht nur für dieses eine Bild, sondern auch im Allgemeinen hilfreich, können wir sie generell einsetzen. Eine Metapher, die gewisse Aspekte eines Phänomens in den Vordergrund stellt und beleuchtet und andere Teile eher zurückstellt beziehungsweise ausblendet, erzählt eine plausible Story (so kann es passiert sein) und stellt gleichzeitig die Frage: Kann man ähnliche Phänomene auch so sehen? Wenn ja, dann kann diese Metapher als Bestandteil einer Theorie gelten. Das heißt, sie kann uns helfen, wichtige Fragen zu stellen, um herauszufinden, wie wir etwas verstehen und erklären können. Diese sogenannten heuristischen Metaphern (Metaphern, die Erkenntnisse fördern) helfen uns in unserem Verständnis eines Problems beziehungsweise eines Phänomens weiter. Gerade die heuristische Funktion von Metaphern ist bedeutsam für ein Verständnis der German Studies und ihrer Fachsprache. Das heißt, um die German Studies und ähnlich konstituierte interkulturelle und interdisziplinäre Fächer besser zu verstehen, können wir ihre Art des Metapherngebrauchs untersuchen. Zunächst aber müssen wir den Prozess der Metaphorisierung verstehen. Der Prozess der Metaphorisierung Sowohl bei verdeckten als auch bei theoriekonstitutiven Metaphern ist der Prozess der Metaphorisierung derselbe. Seit dem Aufstieg der konzeptuellen Metapherntheorie, wie sie von Lakoff, Johnson und anderen entwickelt wurde, ist es zum Gemeinplatz geworden, dass Menschen in und durch Metaphern denken (Lakoff & Johnson 1980). Dieser theoretische Vorstoß hat wesentlich zur Überwindung zweier Missverständnisse über das Wesen der <?page no="161"?> 161 4.3 Fachsprache und Interdisziplinarität: Der Fall German Studies Metapher beigetragen, die sich als recht beharrlich erwiesen haben-- vielleicht sind Sie Ihnen auch schon im Unterricht begegnet. Der erste Irrtum ist die Annahme, der Gebrauch von Metaphern beschränke sich auf die poetische Sprache und komme in der alltäglichen Sprache nicht vor. Der zweite Irrtum ist die Auffassung, eine Metapher komme dadurch zustande, dass ein „eigentliches“ Wort durch ein anderes Wort ersetzt wird, welches eine von vornherein bestehende Ähnlichkeit mit dem ersetzten Wort besitzt (Ueding & Steinbrink 1986: 273). Diese jetzt überholte Erklärung der Metapher nennt man die Substitutionstheorie. Diese Theorie ist von der sogenannten Interaktionstheorie abgelöst worden. Sie erklärt den Prozess der Metaphorisierung als eine Interaktion zwischen den beiden Wörtern samt ihren semantischen Feldern. Wie können wir uns das vorstellen? Am besten durch eine andere Metapher, die die Metaphorisierung als Prozess des „Sehen als“ charakterisiert. Hier ein Beispiel: Wenn wir uns die GERMAN STUDIES als eine BRÜCKE zu anderen Disziplinen vorstellen, geht es nicht um eine reale Brücke, obwohl dazu gehörende Assoziationen erweckt werden. Dass X (das Fach GERMAN STUDIES ) nicht Y (eine BRÜCKE ) ist und nichtsdestotrotz als Y „gesehen wird“, verletzt unseren Realitätssinn und stellt eine „Impertinenz“ dar. Indem wir diese Ähnlichkeit trotzdem sinnstiftend behaupten, reduzieren wir die Spannung zwischen der Identität und Differenz der beiden Elemente. Wir sind bereit, die „Pertinenz“ des Vergleichs (seine potenzielle Relevanz und Triftigkeit) anzuerkennen. Diese Ähnlichkeit ist nichts was objektiv und a priori existiert, sondern kommt erst durch den Prozess des „Sehen als“ zustande (vergleiche Ricoeur 1986 [1975]: 88; 205f). Um die Bestandteile der Metapher näher zu bezeichnen gibt es eine Reihe von Termini. Am häufigsten findet man, wenigstens in der englischsprachigen Welt, die Terminologie von Richards (1936). Er spricht vom Tenor, der als Vehikel gesehen wird. In unserem Beispiel wären es also die GERMAN STUDIES (Tenor), die als BRÜCKE (Vehikel) gesehen werden. Es gibt aber auch andere terminologische Vorschläge. Blacks Terminologie (Fokus-= Tenor; Rahmen- = Vehikel) bezieht sich auf den semantischen Bereich der Visualität und hat den Vorteil, dass sie das system of associated commonplaces (alles, was zum semantischen Feld der Brücke, Brücken schlagen, Brückenbau gehört) explizit berücksichtigt (vergleiche Black 1954-1955, besonders: 287). Mehrsprachigkeit und Übersetzung in Fachsprache und Didaktik Nachdem wir das Wesen der Metapher besser verstehen, können wir uns mit dem verwandten Prozess der Übersetzung befassen. Die German Studies sind- - so viel ist klar- - ein mehrsprachlich konstituiertes Fach, dessen Fachkommunikation in erster Linie nicht auf Deutsch erfolgt, obwohl gerade Deutschsprachiges im Mittelpunkt steht. Weil es darum geht, Aspekte von deutschsprachiger Geschichte und Realität Nicht-Germanophonen zu erklären, sollte es nicht überraschen, dass bei den German Studies die Mehrsprachigkeit und die Übersetzung wichtige Rollen spielen. Nun ist die Ähnlichkeit zwischen Metapher und Übersetzung alles andere als eine zufällige. Etymologisch sind ja die beiden Wörter Metapher (metaphora) und Übersetzung (translatio) <?page no="162"?> 162 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache die jeweils griechische und lateinische Bezeichnung füreinander und für einen Prozess der „Über-Tragung“, des „Trans-Portierens“ (Ueding & Steinbrink 1986: 273). Versuchen wir uns zu vergegenwärtigen, wie dieser Prozess im Einzelnen aussehen könnte-- wobei wir auf eine Metapher der Räumlichkeit zurückgreifen müssen--, dann haben wir es mit zwei Bereichen zu tun, zwischen denen eine gedachte kategoriale Grenzlinie (oder Brücke? ) liegt. Sowohl bei der Metapher als auch bei der Übersetzung wird etwas aus dem Bereich Y (Vehikelbeziehungsweise Rahmenbereich) über diese Grenzlinie in den Bereich X (Tenorbeziehungsweise Fokusbereich) transportiert. Durch die Interaktion zwischen den beiden Bereichen „sehen wir“ (Metapher der Visualität! ) Bereich X anders, und zwar mehr oder weniger (aber nicht vollständig) „als“ Bereich Y. Die Identitäten der beiden Bereiche bleiben bestehen, während ihre Interaktion gleichzeitig auf Meta-Ebene als ein neuer, gemischter Raum wahrgenommen wird. Unser Hirn, vorprogrammiert, Sinn zu stiften, hält die Spannung zwischen den Bereichen aufrecht, auch wenn es sich gleichzeitig bemüht, sie zu reduzieren und aufzulösen. Als Erklärung des metaphorischen Prozesses mag diese Meta-Metapher einleuchten. Ist es aber nicht Sinn und Zweck einer adäquaten Übersetzung, die Originalsprache voll zu verdrängen, ja zu ersetzen, sodass sie von der wie ein Original sich lesenden übersetzten Fassung völlig verdeckt wird? Um es anders, mit der Metapher des optischen Filters, auszudrücken: Wenn wir die Originalsprache durch die Auflegung der Übersetzung vollständig überdecken, blenden wir die Originalsprache aus und sehen dann lediglich die Sprache der Übersetzung. In diesem Fall hätten wir es mit einer Substitution statt mit einer Interaktion zu tun; durch die Ausschaltung der einen Ebene löste sich die Spannung zwischen den beiden völlig auf. Wir hätten uns, in der Sprache der Metapherntheorie ausgedrückt, in eine schon überholte und diskreditierte Theorie zurückversetzt. Gleichzeitig wirft diese Auffassung didaktische und ethische Fragen auf. Darauf geht der Übersetzungstheoretiker Venuti in einem Kapitel zur Pädagogik der Literatur ein, in dem er der Substitutionstheorie des Übersetzens dezidiert widerspricht. Beim Prozess der Übersetzung wie auch beim Umgang mit übersetzten Texten im Unterricht, so Venuti, sollten wir uns bemühen, die Sichtbarkeit beider Bereiche und Sprachen (und deren Kulturen), die in einer Übersetzung präsent sind, zu erhalten. Venuti argumentiert, dass die Ethik gebiete, den Akt der Übersetzung sichtbar zu machen, indem man sich weigere, den Bereich X (die originalsprachliche Fassung) durch Bereich Y (die Übersetzung) ausblenden zu lassen. Die üblichen Annahmen und Praktiken der Übersetzung und der Verwendung von übersetzten Texten im Unterricht führten zur negativ konnotierten „Domestizierung“ des „fremden Textes“ (Venuti 1998: 92). Das bedeutet, wir machen etwas „heimisch“ anstatt seine Fremdheit anzuerkennen. Wie können wir beiden Ansprüchen gerecht werden? Indem wir das (unrechtmäßig) Domestizierte als Fremdes wiedererkennen, erkennen wir auch, wie das Fremde in seinem eigenen Kontext zu Hause wäre. Durch diese Distanzierung vom scheinbar Vertrauten wird Freiraum gewonnen, der es uns ermöglicht, zwischen Fremdem und Eigenem zu differenzieren, was aber auch unsere gerechte Anerkennung des Fremden erst ermöglicht (vergleiche Levinas 2005). <?page no="163"?> 163 4.3 Fachsprache und Interdisziplinarität: Der Fall German Studies Die mit solchen Übertragungen (sei es in Form von Metaphorisierungen, Übersetzungen, oder auch kulturellen Vergleichen) verbundenen Grenzverletzungen (Räumlichkeitsmetapher) sind sowohl notwendig als auch aufschlussreich. Sie sind integrale Bestandteile gerade der Denkprozesse, die es in Fächern wie German Studies zu fördern gilt und die sich in und durch Sprache artikulieren. German Studies als Übersetzungsprozess? Eine Theorie Das Fach German Studies ist seinem Wesen und seiner Praxis nach mehrsprachig. Das bedeutet, dass die auf Deutsch und Englisch (und anderen natürlichen Sprachen) basierenden Fachsprachen als Ergänzungen und Konkurrenten aufeinander angewiesen sind. Die Prozesse des Übersetzens und des Metaphorisierens sind nicht nur wichtige Bestandteile der Fachsprache German Studies, sondern können auch zu einem neuen Verständnis der German Studies hinführen. Das heißt, sie können dazu beitragen, die German Studies theoriesierbar zu machen. Warum gleich Theorie? Als Zyniker beziehungsweise Realist könnte man meinen, gerade neue Disziplinen fühlten sich verpflichtet, ihre Wissenschaftlichkeit dadurch zu belegen, dass sie hypertheoretisch agieren-- bis zum Punkt der Unverständlichkeit. Dann artet Fachsprache in Jargon aus. Glücklicherweise hat die Theorie eine andere, weniger abstruse und eher einladende Seite. Wie Boyd festhält: „[T]heory-constitutive metaphors are invitations to further research“ (1979: 364). Theorien sind in diesem Kontext also keine abstrusen Fertigbauten, die alles ein- und abkapseln, sondern Fragestellungen, die zu weiterer Überlegung einladen und uns helfen, Kompliziertes zu verstehen und erklären. Im Folgenden geht es um einen Vorschlag, wie wir die Gemeinsamkeiten von Metapher und Übersetzung als theoriekonstitutive Merkmale der German Studies verstehen können. Hier offenbart sich die Mehrsprachigkeit der German Studies auch darin, dass sie sich verschiedener Fachsprachen (zum Beispiel der Cultural Studies, Gender Studies, Ethnologie) bedienen, um eine eigene Fachsprache aufzubauen-- was auch eine Begegnung unterschiedlicher Wissenschaftskulturen darstellt. Das heißt, die German Studies sind auch eine interkulturelle Angelegenheit. Ob und inwiefern dabei unrechtmäßige Domestizierungen (im Sinne Venutis) stattfinden, wäre auch ein Thema für weitere Untersuchungen. Bei der Begegnung unterschiedlicher Kulturen haben wir zwangsläufig auch mit dem Phänomen der Stereotypie, also mit kulturell bedingten Annahmen und Verallgemeinerungen über die Eigenschaften Anderer, zu tun. Doch ist dies kein Grund, von dieser Begegnung abzusehen oder das Vorhandensein und die Gefahren etwa von Stereotypen zu verschweigen. Denn gerade die Aufdeckung und Untersuchung von Stereotypen gehört zu den Kernaufgaben der German Studies wie des Faches Deutsch als Fremdsprache (Stiefel 2009; zur Behandlung von Stereotypen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache Webber 1990). In seiner Untersuchung zur vergleichenden Wortgeschichte in Mitteleuropa verwendet Schmitz eine Übersetzungsmetapher, um gerade das positive Potenzial der dynamischen, reflexiven und offenen interkulturellen Begegnungen von negativen, zur Stereotypie tendierenden Vorstellungen zu unterscheiden: <?page no="164"?> 164 4 Deutsch als Bildungs- und Wissenschaftssprache „Interkulturalität“ ist dann keine Kategorie der Begegnung zweier in sich geschlossener Kulturen, sondern vielmehr eine Strategie der „Übersetzung“, des Aushandelns semantischer Einheit und Differenz. Gewiss: Wenn die Vorstellungen der kulturellen Alterität in der sprachlichen und sozialen Praxis Normen bilden und Identitäten stiften, dann kommt es gerade in den „interkulturellen“ Prozessen zur Bildung von Hetero- und Autostereotypen verschiedenster Qualität und Intensität. (Schmitz 2007: 102) Indem er die Sprachbezogenheit der interkulturellen Begegnung in den Vordergrund stellt und die Übersetzung als Metapher für eine wissenschaftliche Vorgehensweise einsetzt, liefert Schmitz fruchtbare Ideen, wie man die Kommunikationsbezogenheit von German Studies in Theorie und Praxis auffassen könnte. Die Frage wäre dann, wie wir die Potenziale und Bedürfnisse der nächsten Generation von German Studies-Praktizierenden im Unterricht Deutsch als Fremdsprache effektiv unterstützen können. 4.3.3 Die ethische Kultur der kulturellen Begegnung und Übersetzung Welche erklärenden und theoriekonstitutiven Metaphern passen zur Art der interkulturellen Begegnung, wie sie von den German Studies verkörpert und praktiziert wird? Zu den beliebtesten und am weitesten verbreiteten Metaphern für Wissensgebiete gehören- - das haben wir im Abschnitt 4.3.2 schon gesehen- - solche, die visuelle und räumliche Systeme von miteinander assoziierten Gemeinplätzen aktivieren. In einem Aufsatz über German Studies als interdisziplinäres Fach verwendet Trommler die räumliche Variante. Er schlägt vor, „interdisciplinarity as an intellectual attitude of bridge building” zu verstehen (Trommler 1992: 216). Trommler verknüpft die metaphorische und mentale Überbrückung einer putativen politisch-kulturellen Kluft zwischen Deutschland und den USA mit dem Wunsch nach Interdisziplinarität als selbstreflexive Praxis, die auch interkulturell agiert (vergleiche Kalvenkämper 1997: 14). Spannungen zwischen germanophonen Native Speakers und anglophonen US -amerikanischen Germanistinnen und Germanisten-- so Trommler-- ernährten sich von amerikanischen Projektionen von otherness (Alterität) auf Deutschland. Es geht also um ein Dreifaches: (1) die damals gefühlten politisch-kulturellen Unstimmigkeiten zwischen der Bundesrepublik Deutschland und den USA ; (2) unterschiedliche Auffassungen vom Fach, die sich auch im jeweiligen Wissenschaftsdiskurs niederschlagen (Thielmann 2009a), und (3) die Wahl der Publikationssprache, wobei zwei sich entgegengesetzte Haltungen sichtbar werden: das Insistieren auf der „eigenen“ Sprache als adäquates und sogar vorgeschriebenes Medium, um sich in diesem Fach authentisch zu artikulieren; und der Wunsch zu zeigen, man kann sich auch in der jeweils „anderen“ Sprache fachgemäß ausdrücken. Durch die Spannungen und Verbindungen zweier Elemente, Kulturen, Sprachen ergeben sich selbstverständlich auch zwischensprachliche (vor allem: lexikalische) Interferenzfehler. Ob wir mangelnde Kompetenz in der fremden Wissenschafts- und Fachsprache konstatieren, die <?page no="165"?> 165 4.3 Fachsprache und Interdisziplinarität: Der Fall German Studies den Verstehensprozess stört und auf Nichtprofessionalität schließen lässt-- oder gerade in den „Fehlern“ eine authentische und schöpferische Stimme feststellen, die Respekt fordert und die auf wichtige Sachverhalte hinweist, die Klärung verlangen--, wird von der fachsprachlichen Situation und Textart abhängen und auch davon „welche Sprachen in welcher Tiefe und in welchem Umfang“ vorausgesetzt und verlangt werden (Althaus, Hufeisen, Kleppin, Koreik, Luckscheiter, Roche, Rösler, Thimme & Werner 2014: 35). Eine auf einer fachwissenschaftlichen Tagung mündlich gestellte Frage ist etwas anderes als ein Aufsatz, der in einer germanistischen Zeitschrift erscheinen soll. Gnutzmann und Rabe bringen das Problem der „Korrektheitsansprüche“, allerdings aus der Perspektive von Germanophonen, die auf Englisch publizieren wollen, auf die Formel: „‚Das ist das Problem, das hinzukriegen, dass es so klingt, als hätt’ es ein native speaker geschrieben‘“ (Gnutzmann und Rabe 2014: 46). Es geht aber nicht nur um einen fachgerechten Wortschatz oder um morphologische, syntaktische und idiomatische „Richtigkeit“. Wie Thielmann nachgewiesen hat, hängen in den beiden Wissenschaftssprachen Deutsch und Englisch selbstverständlich diverse Annahmen und Traditionen zusammen, die bestimmen, welche Inhalte auf welche Weise und in welcher Form wissenschaftliche Kommunikation ausmachen. Im Konkurrenz- und Vergleichspaar Englisch / Deutsch spielen hier unterschiedliche Auffassungen von Positionalität (die Sichtbarkeit des schreibenden Ichs und seiner Perspektive) und der Rolle der Rhetorik eine-- je nach Auffassung-- besonders beengende oder befreiende Rolle (Steinhoff 2007a; Thielmann 2009a). „Es wird“, so stellt ein Leitfaden zur Entwicklung von Sprachenkonzepten in nicht-germanophonen Umgebungen fest, „immer mehr zum pragmatischen Standard, dass mehrere Sprachen gleichzeitig verwendet werden (‚aufgeklärte Mehrsprachigkeit‘), wobei das Englische eine wichtige Rolle, aber längst nicht einzige Rolle spielt“ (Althaus et al. 2014: 54). Dies gilt auch für die German Studies. Aber wie kommt man von einem bloßen Nebeneinander der Sprachen auf ein produktives Aufeinanderprallen, das ein vertieftes gegenseitiges Verständnis ermöglicht? Das ständige Anleihe- und Darlehensgeschäft bei der Aushandlung und Entwicklung der Fachsprache der German Studies bedeutet, dass die Grenzen zu anderen Disziplinen und Fachsprachen fließend sind. Es ist die Frage, ob sich dadurch eine kohärente eigene Fachsprache bildet, die allen Mitgliedern der German Studies-Community-- egal, ob eher soziologisch oder literaturwissenschaftlich ausgerichtet-- als gemeinsame Fachsprache zugänglich ist und fachkonstituierend wirkt. <?page no="166"?> 4.3.4 Zusammenfassung ▶ Kennzeichnend für die German Studies ist die vorprogrammierte und praktizierte Mehrsprachigkeit. Dabei fungiert Deutsch als Medium des Untersuchungsgegenstandes, Englisch aber als bevorzugte Kommunikations-, Unterrichts- und Publikationssprache. ▶ Trotzdem beeinflusst die deutsche Wissenschaftskultur die Annahmen und Praxen der German Studies, sodass die German Studies eine vielgefächerte Mischkultur darstellen, in der man sich bemüht, unterschiedliche Impulse und Praxen (auch: begriffliche, sprachliche, wissenschaftskulturelle, metaphorische) aufzunehmen und produktiv umzusetzen. ▶ Die German Studies sind auch ein Fallbeispiel für Spannungen und Chancen in anderen interdisziplinären und interkulturellen Fächern, gerade was die Bedeutung und Rolle von der Sprache und den Fachsprachen betrifft. ▶ Die Prozesse der Metaphorisierung und Übersetzung-- auch als Metaphern für das stets sich fortentwickelnde und verändernde Selbstverständnis der German Studies-- sind sowohl Untersuchungsgegenstände als auch theoriekonstitutive Aspekte der Fachsprache der German Studies. 4.3.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Worin bestehen die Hauptmerkmale der German Studies? 2. Warum ist Sprache ein so wichtiger Bestandteil von German Studies? 3. Worin liegen die Schwierigkeiten, die Merkmale der German Studies-Fachsprache zu bestimmen? 4. Was sind die Hauptmerkmale der German Studies-Fachsprache? 5. Erklären Sie den Prozess der Metaphorisierung. 6. Listen Sie wichtige Funktionen von Metaphern auf. 7. Welche ethischen Gebote gibt es bei der Erstellung von Übersetzungen und bei der Verwendung von Übersetzungen im Unterricht? <?page no="167"?> 167 4.3 Fachsprache und Interdisziplinarität: Der Fall German Studies 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung Christian Efing & Karl-Hubert Kiefer Während Deutsch als Fremdsprache (DaF) zu allgemeinbildenden Zwecken, aus Gründen des privaten Interesses oder der persönlichen Motivation und Bildung, weltweit unterschiedlich stark nachgefragt wird, steigt der Bedarf an berufspraktischem Unterricht an. In diesem Zusammenhang steigt auch die Nachfrage nach Vermittlungsangeboten zu Deutsch als Fremdsprache, aber auch zu Deutsch als Zweitsprache mit Fach- und Berufsbezug seit Jahren immer weiter an (Fluck 1992: 104; Roelcke 2010: 171; Buhlmann & Fearns 2000: 7). Angesichts dieser funktionalen Lernmotivation wird Deutsch als fremde Fach- und Berufssprache einerseits tendenziell immer später (bezogen auf das Lebensalter), andererseits tendenziell immer früher (bezogen auf das Lernalter in Deutsch als Fremdsprache) und zugleich immer bedarfsorientierter, sozusagen just in time, gelernt. Bedarfsorientiert kann dabei heißen: spezifisch fach(sprachen)orientiert oder allgemeiner berufs(sprachen)orientiert. Wir werden uns im Folgenden der Vermittlung von Fach- und Berufssprachen widmen. Hierfür arbeiten wir in einer ersten Lerneinheit vor dem Hintergrund der Kontextfaktoren von Fachfremdsprachenunterricht die Antworten auf die zentralen didaktischen Fragen der Fachfremdsprachendidaktik heraus: Warum soll wer wann wozu was wo über Fach- und Berufssprachen lernen? In einem zweiten Kapitel nehmen wir die Frage des Wies, die Methodik der Fachsprachenvermittlung, und im abschließenden dritten Kapitel den konkreten Ansatz des fallbasierten Lernens in den Blick. <?page no="168"?> 168 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung 5.1 Vermittlungsaspekte fach- und berufssprachlicher Kompetenzen Die Relevanz fach- und berufssprachlicher Kompetenz in Deutsch als Fremdsprache ergibt sich aus der fortschreitenden Arbeitsteilung sowie der zunehmenden Internationalisierung der Fachkommunikation vor allem im wirtschaftlichen, wissenschaftlichen und technischen Bereich (Fluck 1992: 104). Dabei darf Fachsprachenvermittlung nicht in einem engen Sinne auf die Vermittlung von Fachsprache als ein Register mit bestimmten grammatischen Eigenschaften verstanden werden, sondern es geht generell um die Befähigung zur Kommunikation in einem Fach (Fluck 2006: 295). Hiermit verwischen die Grenzen eines weiten Fachsprachenbeziehungsweise Fachkommunikationsbegriffs und rücken ihn in die Nähe des Begriffs der Berufssprache und der beruflichen Kommunikation. Den Unterschied und die Schnittmenge werden wir später detaillierter klären. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ die Unterschiede zwischen Fach- und Berufssprachen benennen und erklären können; ▶ die Besonderheiten der (frühen) Fachsprachvermittlung in einer Fremdsprache reflektieren können; ▶ zentrale Adressaten- und Adressatinnengruppen, Ziele, Inhalte und Gegenstände der Fachsprachenvermittlung kennenlernen; ▶ Fachsprachenkompetenz in all ihren Aspekten erfassen können. 5.1.1 Kontextfaktoren und Ansätze des allgemeinen versus fachspezifischen Fachsprachenunterrichts Zunächst wollen wir uns dem Gegenstand über eine Differenzierung der Begriffe und Betrachtungsperspektiven nähern. Während früher vor allem unterschieden wurde zwischen allgemeinsprachlichem (Fremdsprachen-)Unterricht einerseits und synonym verwendeten Begriffen wie Fachsprachenunterricht beziehungsweise fachbezogenem oder fachspezifischem Fremdsprachenunterricht andererseits, wird seit einiger Zeit verstärkt auch die Unterscheidung von fachbezogenem und berufsbezogenem Unterricht des Deutschen als Fremdsprache diskutiert (Fearns 1998: 961). Letzterer weist eine Nähe zur Differenzierung von allgemeinem, fachübergreifendem Fachsprachenunterricht gegenüber fachspezifischem Fachsprachenunterricht auf. Der fachspezifische Ansatz geht dabei von Denkelementen und den Erfordernissen eines konkreten Faches aus und berücksichtigt die dort üblichen sprachlichen Mittel, während der fachübergreifende Ansatz von sprachlichen Mitteln sowie von fachübergreifenden und allgemeinwissenschaftlichen Begriffen (morphologischen und syntaktischen Strukturen) ausgeht, die in verschiedenen Fächern häufig auftreten. Da der fachübergreifende, allgemeine Fachsprachenunterricht die Denk- und damit die daraus resultierenden Textstrukturen des wissenschaftlichen Diskurses im Fach eher unberücksichtigt lässt, vermittelt er nur eingeschränkt sprachliche Handlungsfähigkeit im Fach (vergleiche Buhlmann & Fearns 2000: 91-93), dafür aber generell im Beruf. Für beide Ausprägungen von Fachsprachenunterricht gilt aber, dass sie sowohl fachlich wie (fach-)sprachlich ausgerichtet <?page no="169"?> 169 5.1 Vermittlungsaspekte fach- und berufssprachlicher Kompetenzen sein sollten, sich also nicht nur auf die alltägliche Umwelt beziehen, sondern immer auch „auf einen bestimmten Arbeits-, Erfahrungs- oder Wissensbereich, das heißt auf eine außersprachliche (vorhandene oder noch aufzubauende) fachliche Kompetenz“ (Fluck 2006: 295). Mit Blick auf eine fremdsprachliche Ausrichtung der Fachsprache kommen zudem (inter-) kulturelle Fragen zum Tragen. Daher ist die Fachsprachenvermittlung in einer Fremdsprache ein Tätigkeitsfeld, in dem mindestens vier Disziplinen beziehungsweise Bereiche aufeinandertreffen (vergleiche Abbildung 5.1): die Fachsprachendidaktik, die (allgemeinsprachliche) Fremdsprachendidaktik und ihre Methodik, die Didaktik des Fachs sowie Fragen der interkulturellen Kommunikation. Je stärker oder schwächer die Ausrichtung auf einen fachübergreifenden, allgemeinen Fachsprachenunterricht beziehungsweise auf einen fachspezifischen Fachsprachenunterricht gewünscht ist, umso größer oder kleiner ist die Schnittmenge von Fach(fremd)sprachendidaktik und der Didaktik des jeweiligen Fachgebietes. Abbildung 5.1: Fachfremdsprachendidaktik im interdisziplinären Spannungsfeld Diesen einführenden Überblick abschließend lässt sich sagen, dass es „den“ Fachsprachenunterricht also nicht gibt (Fluck 1998: 945) und Fachsprachenvermittlung angesichts der Heterogenität der Ziele sowie der „Vielzahl der Berufssituationen und Fächer, Adressaten, Spezialisierungsgrade und Ziel-/ Vermittlungssprachen“ (Fluck 1996: 265) immer „in extremem Maße adressaten-, inhalts- und textsortenbezogen“ verläuft: Dies führt in der Praxis zu einer Vielzahl an didaktischen Ansätzen, Kurstypen und Lehrmaterialien, die sich nach Kriterien wie Mittlersprache, Lernzielorientierung, Fachbereich, Fachkompetenz der Adressaten oder Art der linguistischen Fundierung zu bestimmten Haupttypen zusammenfassen lassen. (Fluck 1992: 21) Differenzieren lassen sich Ansätze der Fachsprachenvermittlung etwa nach fächerübergreifenden versus fachspezifischen, kulturspezifischen versus interkulturellen Konzepten. Weiterhin lassen sich Konzepte für Deutsch als Muttersprache (DaM), Deutsch als Zweitsprache (DaZ) oder Deutsch als Fremdsprache (DaF) unterscheiden. Außerdem gibt es Konzepte mit einem Fokus auf einzelnen sprachlichen Teilfertigkeiten, zum Beispiel English <?page no="170"?> 170 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung for In-Flight Cabin Attendants (ausgerichtet auf Hör- und Sprechfertigkeiten von cabin crews) oder Fachdeutsch für spanischsprachige Naturwissenschaftler-- Mathematiker, Physiker, Chemiker-- ohne Vorkenntnisse (Lesekurs, ohne Vorkenntnisse) (vergleiche Fluck 1998: 945) und so weiter. Eine weitere Differenzierungsmöglichkeit oder -notwendigkeit ergibt sich aus der vertikalen Gliederung der Fachsprachen (siehe Lerneinheit 1.2) und damit der Frage nach dem Ziel einer eher theoretisch-wissenschaftsorientierten oder eher praxisorientierten (in Richtung Berufssprache gehenden) Vermittlung. 5.1.2 Didaktische Fragen Nachdem wir uns bislang mit den Kontextfaktoren von Fachsprachenvermittlung befasst haben, wollen wir uns nun näher den didaktischen Implikationen widmen, das heißt den Konsequenzen, die diese Rahmenbedingungen für die Planung und Gestaltung von Unterrichtsprozessen haben. Hierfür werden wir im Folgenden die klassischen Fragen der Didaktik systematisch differenzieren, wobei wir nicht alle Fragen gleich ausführlich beantworten werden: ▶ Gründe: Warum sollen (mutter- und fremdsprachliche) Fachsprachen gelernt werden? ▶ Zielgruppen: Wer sollte explizit Fachsprachenunterricht erhalten? ▶ Lebens- und Sprachlernalter: Ab wann soll und kann gelernt werden? ▶ Ziele: Wozu sollen Fachsprachen in der Fremdsprache gelernt werden? ▶ Inhalte: Welche Aspekte von Fachsprache und Fachkommunikation soll(en) gelernt werden? (allgemeine versus fachspezifische Aspekte; theorieversus praxisaffine Elemente, (welche) Grammatik, Lexik, Textsorten etc.) ▶ Institutioneller Rahmen: Wo sollen Fachsprachen vermittelt werden? ▶ Konzepte, Methodik, Progression etc.: Wie sollen Fachsprachen vermittelt werden? (siehe Lerneinheit 8.2 und 8.3) Im Fokus soll dabei die Antwort auf die Frage nach den Zielen, Inhalten und der Methodik stehen. Da wir als Globalziel die Vermittlung von fachsprachlicher und fachkommunikativer sowie berufssprachlicher Kompetenz ansetzen, werden wir im Folgenden vor allem diese theoretisch modellieren und hierzu Anbahnungsansätze aufzeigen. Warum werden Fachsprachen gelernt? Wie bereits angedeutet, werden Fachsprachen zumeist bedarfsorientiert gelernt, das heißt konkret mit einer Perspektive und dem Ziel der Vorbereitung auf ein Fachstudium, eine Ausbildung oder eine konkrete Berufstätigkeit oder der jeweiligen Begleitung. Angesichts einer Verfachsprachlichung des Alltags (beispielsweise beim technischen- und medizinischen Fachwortschatz im Standard- und Werbewortschatz) gilt mittlerweile generell eine „allgemeine einzelsprachliche Fachsprachen- und Fachkommunikationskompetenz als wichtige Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilnahme am öffentlichen Leben“ und „für Erfolg in Alltag und Beruf “ (Kniffka & Roelcke 2016: 18, 23). Angesichts dieser Verfachsprachlichung <?page no="171"?> 171 5.1 Vermittlungsaspekte fach- und berufssprachlicher Kompetenzen des Alltags ist Fachsprachenkompetenz heutzutage nicht mehr nur für Fachleute und die Kommunikation im Fach relevant, sondern auch im Alltag. Hier bilden sich durch Hobbys und andere intensive nicht-berufliche Auseinandersetzungen nicht nur Fachjargons und so genannte Amateursprachen (vergleiche Ickler 1997: 71ff), sondern Fachtermini werden in die Standardsprache integriert. Auch wenn in Fällen, in denen die Zielgruppe von Fachtexten nicht Fachexperten und Fachexpertinnen sind, sondern Laien oder Lerner-- und die Fachsprache oft auf weniger komplexe Weise verwendet wird (Reduktion auf Fachterminologie, die zudem besser erklärt oder durch alltagsnähere, bildhaftere Begriffe ausgetauscht wird; sogenannte „saloppe Fachtexte“, Ickler 1997: 237), bedarf es eines Grundverständnisses und einer Grundeinsicht in Formen und Funktionen von Fachsprachen, um mit diesen Fachtexten kompetent rezeptiv wie gegebenenfalls produktiv umgehen zu können. Wer lernt Fachsprachen? Die anvisierten Lernergruppen (Zielgruppen) sind logischerweise hauptentscheidend für die Festlegung der Ziele, der Unterrichtsgegenstände und der methodischen Ausrichtung eines bedarfsorientierten fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts. Sie müssen jenseits der fachlichen beziehungsweise fachkompetenzbedingten Unterscheidung von Experten und Expertinnen beziehungsweise angehenden Experten und Expertinnen in der Ausbildung gegenüber Laien vor allem nach den sprachbezogenen Vorkenntnissen unterschieden werden. Hier ist einerseits zu differenzieren zwischen Lernern mit und ohne allgemeinsprachliche(n) Vorkenntnisse(n) in der Fremdsprache und andererseits zwischen Lernern mit und ohne muttersprachliche(n) Kenntnisse(n) in der jeweiligen Fachsprache. Darüber hinaus wird bisweilen unterschieden „zwischen berufsorientiertem und fachbezogenem Unterricht in Deutsch als Zweitsprache (insbesondere bei Kindern und Jugendlichen mit sogenanntem Migrationshintergrund) und Deutsch als Fremdsprache (bei Erwachsenen aus beruflichen Gründen)“ (Roelcke 2010: 172). Somit kommt Roelcke (2010: 176) unter den acht Typen fachsprachlichen Unterrichts, die er insgesamt benennt, auf folgende vier speziell für den fremdsprachlichen Bereich, indem er die Zielgruppenperspektive (fachlicher Laie versus Experte oder Expertin) mit der Zielperspektive (allgemeiner versus Spezieller Fachfremdsprachenunterricht) (siehe Lerneinheit 1.1) kombiniert: ▶ der allgemeine Fachsprachenunterricht für fremdsprachliche Laien beziehungsweise Laiinnen, insbesondere für Zweitsprachler und Zweitsprachlerinnen ▶ der spezielle Fachsprachenunterricht für fremdsprachliche Laien und Laiinnen, der kaum von praktischer Bedeutung sei ▶ der allgemeine Fachsprachenunterricht für fremdsprachliche Expertinnen und Experten als Grundlage für eine fachsprachliche Sonderausbildung; er kann gegebenenfalls auch vertreten werden durch einen allgemeinen Fachsprachenunterricht für muttersprachliche Experten und Expertinnen ▶ der spezielle Fachsprachenunterricht für fremdsprachliche Experten und Expertinnen, der nicht allein der Verbesserung der fachsprachlichen Produktions- und Rezeptions- <?page no="172"?> 172 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung kompetenz, sondern darüber hinaus auch der Überbrückung von fachlichen Kommunikationsbarrieren dient. (vergleiche Roelcke 2010: 176) (Ab) Wann können und sollten Fachsprachen gelernt werden? Eng verbunden mit der Frage danach, ob die Lerner fachliche beziehungsweise sprachliche Vorkenntnisse in der Fremdsprache haben, ist die Frage, ab wann in der Fremdsprache auch Fachsprachenunterricht eingeflochten werden kann. Nach Buhlmann und Fearns (2000) hängt die Frage des Beginns von Fachsprachenunterricht direkt von der fachlichen Kompetenz der Lerner, von ihren Lernzielen sowie von der Komplexität der jeweiligen Fachsprache und dem Umfang ihrer allgemeinsprachlichen Anteile ab: Die Lernziele haben dabei den größten Einfluß auf den Einsatzzeitpunkt: Wollen die Lerner z. B. ausschließlich Lesekompetenz erwerben und steht eine lingua franca oder eine allen Lernern gemeinsame Sprache zur Verfügung, so kann der fachsprachliche Leseunterricht bei Nullkenntnissen in der Zielsprache einsetzen, wenn die Lerner fachkompetent sind. (Buhlmann & Fearns 2000: 86) Wenn dieser Spezialfall reiner Lesekurse, die schon für Nullanfänger und Anfängerinnen geeignet sind, einmal außer Acht gelassen wird und Lerner in den Blick genommen werden, die auch andere sprachliche Fertigkeiten erwerben wollen, dann benötigt Fachfremdsprachenunterricht allerdings immer eine Basis in der allgemeinen Fremdsprachenkompetenz (vergleiche Fluck 1992: 109, Fluck 2006: 301). In diesem (sicherlich häufigeren) Fall sollte dem Fachsprachenunterricht eine bestimmte Stundenanzahl allgemeinsprachlichen Unterrichts vorgeschaltet werden, ehe dann beide parallel weiterlaufen. Hier lässt sich sicherlich nur schwer allgemein angeben, wie umfangreich dieser vorgeschaltete allgemeine Fremdsprachenunterricht sein muss, um ein erfolgreiches Fachsprachenlernen zu garantieren, da Faktoren wie das Lebens- und Lernalter sowie das Fach und die Fachsprache (Komplexität und Internationalität, wie beispielsweise Internationalismen, Anteil an Zahlen und Formeln) dies mit bedingen. Buhlmann und Fearns (2000: 86) aber geben hier als Richtwert an, dass zum Teil nach 50 Stunden Grundlagen mit dem Fachsprachenunterricht begonnen werden könne, warnen aber davor, die fachsprachlichen Lernpensen zu umfangreich auszudehnen, solange die lexikalischen Lernpensen im Grundlagenbereich noch sehr groß sind. In Bezug auf den genereller ausgerichteten berufssprachlichen Unterricht hingegen erklärt Braunert, dass allgemeinsprachlicher Unterricht ein „Umweg“ sei, „der von den spezifischen Handlungsfeldern wegführt, auf denen berufliche Kommunikation stattfindet, und damit von den zugehörigen Redemitteln, vom charakteristischen Wortschatz und vom spezifischen Register“ (Braunert 2000: 165). Braunert fordert daher, um keine Lernzeit und das Motivationspotential des Berufsbezugs zu verschenken, berufssprachliche Elemente von Beginn an in die berufsbezogenen Fremdsprachenkurse einzubauen. Aus diesem Grund setzen Lehrmaterialien und Lehrkonzepte wie die von Reading German for Professional and Technical Purposes (Roche 1997) schon lange gleichermaßen bei der Vermittlung von allgemeinsprachlichen Grundlagen und Fachwortschatz und -strukturen an und erlauben bedarfsbedingte, lernerspezifische Steuerungsinstrumente. So gelingt es beispielsweise Anfängern und Anfängerinnen ohne <?page no="173"?> 173 5.1 Vermittlungsaspekte fach- und berufssprachlicher Kompetenzen Deutschkenntnisse mit Hilfe des genannten Bandes innerhalb weniger Wochen fachsprachliche Texte in ihren Fachdisziplinen zu lesen. Hieran zeigt sich, dass der Beginn eines Fach- und Berufssprachenbezugs schon ab dem Sprachniveau A1 möglich ist-- unabhängig vom Lebensalter. Neuerdings plädiert zum Beispiel Szerszeń (2015) mit Bezug auf das Lernwie auch das Lebensalter für eine „Frühförderung von Fach(fremd)sprachenerwerb sowie für die Möglichkeit der Platzierung seiner Elemente in den frühen Phasen des (Fremd-)Gemeinsprachenerwerbs“ (2015: 47). Diese könne auf lexikalischer Ebene an exemplarischen Themen sogar schon im Grundschulalter (Fachtermini der Grammatik, der Mathematik, des Sports etc.), auf syntaktischer Ebene ab etwa elf Jahren beginnen, also zu Beginn der Entwicklung des abstrakten Denkens; danach könnte die Thematisierung komplexerer Textstrukturen folgen (Szerszeń: 2015 54f). So kann schon in der Grundschule die Verwendung und Reflexion von Fachsprachen angebahnt werden und Schüler und Schülerinnen können deren Potenzial zur ökonomischen, präzisen Benennung von Gegenständen und Sachverhalten, zur Abstraktion des Denkens und so weiter erfahren. Die Frage nach dem Wann des Beginns des Fachsprachunterrichts hängt aber natürlich eng mit dem durch die äußeren Umstände vorgegebenen Lernzeitpunkt bezüglich des fachlichen Lernens zusammen-- ob er nämlich vorbereitend oder begleitend zur fachlichen beziehungsweise beruflichen Tätigkeit angesiedelt ist. Hierzu gibt es einige allgemeinere Positionen, die jedoch wegen ihrer Allgemeinheit höchst kritisch zu prüfen sind: Laut Buhlmann und Fearns ist Fachsprachenunterricht beispielsweise dann am wirkungsvollsten, wenn er dem Fachunterricht vorangehe: Werde er parallel zum Fachunterricht eingesetzt, könne es bereits zu spät sein, da dann der Fachsprachenunterricht oft die Defizite aufarbeiten müsse, die im Fachunterricht parallel entstünden. Sinnvoll sei es daher, die sprachlichen Grundlagen über die Allgemeinsprache zu vermitteln und dann, je nach Fachsprache früher oder später, den Fachsprachenunterricht, kursbegleitend oder kurstragend als Vorbereitung für den dann erst beginnenden Fachunterricht einsetzen zu lassen (vergleiche Buhlmann & Fearns 2000: 86). Eine ähnliche Reihenfolge impliziert auch das Modell von Funk und Ohm (1991; siehe Abbildung 5.2) zu den Phasen des Spracherwerbs im berufsbezogenen DaF-Unterricht, das wie eine Progression von der Standardüber die Berufshin zur Fachsprache wirkt. In einer neueren Publikation differenziert Funk (2010) dagegen zwischen berufsvorbereitendem, -begleitendem und -qualifizierendem Unterricht mit jeweils steigenden fachsprachlichen Anforderungen: <?page no="174"?> 174 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung Abbildung 5.2: Spracherwerbsphasen im berufsbezogenen DaF-Unterricht (Funk & Ohm 1991: 180, übernommen nach Kuhn 2007: 137) Fehlt solch eine allgemeinsprachliche Fundierung in der Fremdsprache, so kann es passieren, dass Sprachprobleme fälschlicherweise als fachsprachlich identifiziert werden, die „weniger im Bereich der Fachsprache beziehungsweise im Aufbau von Fachwortschatz als vielmehr im Bereich der allgemeinen und der interkulturellen Kommunikation oder auch der Lernmethodik und der Anwendung von Lernbeziehungsweise Erschließungsstrategien“ (Kuhn 2007: 136) liegen. Problematisch an diesen sehr allgemeinen Progressionen ist jedoch, dass darin zu wenig die spracherwerbsfördernde Funktion des Fachwissens gewürdigt wird. So kann also analog zu den oben genannten Vorschlägen für einen frühen oder zumindest parallelen Facherwerb vor oder zu dem fachsprachlichen Erwerb plädiert werden: In dem Maße, in dem Lerner den fachlichen Sinn der Sprache erkennen, werden sie sie auch schneller und besser erwerben. Das beschreibt im Grunde die katalytische Funktion des Handlungsprinzips. Zudem lassen sich auch im Bereich der Fachkommunikation interkulturelle Kommunikationsprinzipien und Lern- und Erschließungsstrategien er- und vermitteln, häufig sogar plastischer und nachhaltiger als in der allgemeinsprachlichen (vergleiche Roche 2013). Die von manchen vorgeschlagene Grundlegung im allgemeinsprachlichen Bereich der Fremdsprache kann und sollte demnach bezüglich der behandelten Themen und Sprach- <?page no="175"?> 175 5.1 Vermittlungsaspekte fach- und berufssprachlicher Kompetenzen handlungen auch im berufsvorbereitenden Sprachunterricht immer schon- - berufs- und fachübergreifend- - auf berufsfachliche Zusammenhänge ausgerichtet sein. Die Fach- und Arbeitswelt sollte also als Folie dienen (vergleiche Kuhn 2007: 132f), wobei sich die fachsprachlichen Inhalte dann immer weiter spezifizieren und Fachsprache immer enger in den Fokus rückt. Im berufsbeziehungsweise fachtätigkeitsbegleitenden Sprachunterricht ist die fachsprachliche Ausrichtung ohnehin von Beginn an enger auf die realen (fach-)sprachlichen Erfahrungen und Anforderungen ausgerichtet. Wozu werden Fachsprachen gelernt (Lernziele)? Die Frage nach dem Wozu des Fachfremdsprachenlernens nimmt die Ziele ins Visier, die im Folgenden, ausgehend von einer allgemeinen, globalen Zielformulierung, umrissen werden sollen, sofern das ohne Bezug auf konkrete Zielgruppen und deren Bedarfe und Motive geht. Als ein globales gesellschaftliches Erziehungsziel mit Blick auf die Verfachsprachlichung des öffentlichen Lebens lässt sich mit Fluck für den allgemeinen Fachsprachenunterricht das Ziel ableiten, den Lernern „eine persönliche und sozialrelevante Lebensgestaltung zu ermöglichen in einer arbeitsteiligen und hochspezialisierten sowie in einer durch Wissenschaft, Technik und Wirtschaft rationalisierten und internationalisierten Welt“ (Fluck 1998: 950). Enger gefasst, geht es dem Fachsprachenunterricht um die Vorbereitung oder Begleitung einer Berufs- und Wissenschaftspraxis (vergleiche Hüllen 1998: 965). Während für den muttersprachlichen (und vor allem allgemeinen) Fachsprachenunterricht als ein zentrales Ziel die Sprachreflexion sowie ethische Dimensionen von Fachsprache eine Rolle spielen (vergleiche Hoberg 1998: 955), dominiert im fremdsprachlichen (und vor allem speziellen) Fachsprachenunterricht oft das übergeordnete Ziel der Kommunikationsförderung im produktiven wie rezeptiven Bereich. Daraus resultiert „die Befähigung zum [interkulturellen] Sprach- und Fachhandeln, d. h. die sprachliche Handlungsfähigkeit im Fach“ (Fluck 1998: 949; Buhlmann & Fearns 2000: 87), in Institutionen (vergleiche Fluck 1996: 262) und generell in der Berufswelt. Hierdurch geraten auch im weiteren Sinne bildungs- und berufssprachliche Kompetenzen, die für ein Sprachhandeln im Fach relevant sind, in den Blickpunkt der Zielformulierung eines auf allgemeine fachsprachliche Kompetenz hin ausgerichteten Fachsprachenunterrichts (vergleiche Funk 2010; Efing 2014a, 2015). Und hier geht es dann auch darum, das „Zusammenwirken der strukturellen und funktionellen Faktoren im Fachtext zu erklären“ (vergleiche Hoffmann 1998: 479; Hüllen 1998: 967), denn Sprache ist im Fachunterricht ausschließlich Mittel zum Zweck (Buhlmann & Fearns 2000: 122). In einem engeren Sinne fachsprachlich relevant im Rahmen eines speziellen (fachspezifischen) Fachsprachenunterrichts ist und bleibt aber der systematische Erwerb der Fachbegriffe als Grundlage für die fachliche Kommunikation. Lerner müssen hier erkennen, dass Fachbegriffe die Denkelemente eines Faches sind, an die fachspezifisches Denken und die Mitteilungen über fachliche Inhalte gebunden sind (vergleiche Buhlmann & Fearns 2000: 87). Aber auch fachübergreifend ist es ein generelles Ziel des Fachsprachenunterrichts, die (kognitive) Verbindung von fachlichen Denksystemen, Fachhandeln und Fachsprache aufzuzeigen. Es ist verständlich, dass hierbei eine „fachsprachliche Kompetenz in der Mutter- <?page no="176"?> 176 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung sprache den Auf- und Ausbau von fachfremdsprachlicher Kompetenz begünstigt und daher in gegebenem Fall die Integration und Koordinierung von Fach- und Sprachausbildung in Mutter- und Fremdsprache anzustreben ist“ (Fluck 1998: 949). Allgemeiner formuliert und auch andere Zielgruppen berücksichtigend, lassen sich die Ziele fremdsprachigen Fachsprachenunterrichts wie folgt zusammenfassen (siehe Tabelle 5.1): Ziel Erläuterung Fachübergreifend Fachspezifisch Allgemeine einzelsprachliche Fachsprachenkompetenz „Fähigkeit […], Texte gleich welchen horizontal oder vertikal zu bestimmenden Fachbereichs und welcher Textsorte auch immer aufgrund der Kenntnis übergreifender fachsprachlicher Merkmale mit größerem Erfolg zu rezipieren und gegebenenfalls auch zu produzieren“ (Roelcke 2010: 159) Angemessene Beherrschung fachübergreifender fachsprachlicher Besonderheiten in formaler, funktionaler, pragmatischer sowie nicht zuletzt auch kognitiver und ethischer Hinsicht (vergleiche Roelcke 2010: 177) Kenntnis sprachlicher Mittel für bestimmte Kommunikationsverfahren; Betonung der morphologischen und syntaktischen Merkmale, die Ausdrucksmittel mehrerer Fächer sind Der Erwerb einer allgemeinen fachsprachlichen Kompetenz ersetzt nicht spezielle fachsprachliche Kompetenzen, sondern unterstützt deren Erwerb beziehungsweise gleicht deren Fehlen aus und hilft „im Sinne einer fachsprachlichen Ethik fachkommunikative Probleme zu lösen“ (Kniffka & Roelcke 2016: 56) X Spezielle fachsprachliche Kompetenz sprachliche Handlungsfähigkeit im Fach (Kommunikationsförderung) „die sprachliche Aufbereitung von Fachinformationen durch Strukturierung und Einbindung in komplexere Wissenszusammenhänge“ (Fluck 1996: 262) „die Fähigkeit zur Rezeption und Verarbeitung fachbezogener Literatur die Fähigkeit zur selbständigen Erarbeitung des jeweiligen Spezialwortschatzes die Fähigkeit zur Teilnahme an fachbezogener Diskussion die Fähigkeit zur Präsentation des eigenen Spezialgebietes auf deutsch [sic] die Fähigkeit zum Fachübersetzen / Fachdolmetschen und die Produktion von (meist kleineren) Fachtexten“ (Fluck 2006: 300) X Kognitive fachsprachliche Kompetenz Einsicht in fachliche Denk-, Sprach-, Handlungssysteme Ausgang von Denkelementen im Fach adressatenorientierte Bewusstmachung von fachlichen Denk- und Mitteilungsstrukturen und der mit ihnen verbundenen Wort-, Satz- und Textbaupläne (vergleiche Fluck 1996: 219) X Soziale Fachsprachenkompetenz Transferkompetenz: Anwendung im Umgang mit Fachtexten und Fachleuten anderer Fächer (vergleiche Fluck 2006: 297) X Fachsprachenbezogene Sprachreflexion Reflexion des Verhältnisses von Fachsprache und Gesellschaft funktionale Fachsprachendidaktik, „die nicht formale Besonderheiten, sondern funktionale Anforderungen fachlicher Kommunikation zum Ausgangspunkt der Betrachtungen und Überlegungen macht“ (Kniffka & Roelcke 2016: 36) X <?page no="177"?> 177 5.1 Vermittlungsaspekte fach- und berufssprachlicher Kompetenzen Ziel Erläuterung Fachübergreifend Fachspezifisch Ethische Kompetenz Reflexion und Abbau beziehungsweise Vermeidung fachsprachlicher Kommunikationsbarrieren (Erkennen und Überwinden der Konstellation Fachmann - Laie als Problem- und Konfliktsituation (vergleiche Fluck 2006: 297)) X Tabelle 5.1: Synopse der Ziele des Fachsprachenunterrichts Die Teilbereiche fachkommunikativer Kompetenz, die in dieser Aufzählung durchscheinen, lassen sich gut in Roelckes (2013: 323f) Modell fachkommunikativer Kompetenz zusammenfassen, das folgende Teilkompetenzen ansetzt: ▶ die strukturelle Kompetenz: „Kenntnisse formaler und funktionaler Charakteristika von- […] Fachsprachen auf den Ebenen des Wortschatzes, der Grammatik, des Texts sowie weiterer Besonderheiten“ (Roelcke 2013: 323f) ▶ die pragmatische Kompetenz, von diesen Charakteristika situativ und medial angemessen Gebrauch zu machen ▶ die kognitive Kompetenz, sie symptom-, symbol- und appellfunktional gezielt einzusetzen ▶ die ethische Kompetenz zu einem persönlich kooperativen und sozial verantwortungsvollen fachsprachlichen Handeln (vergleiche Roelcke 2013: 324), (beispielsweise mögliche Verständnisschwierigkeiten eines Laien wahr- und ernst zu nehmen und durch das eigene sprachliche Handeln zu überwinden; Kniffka & Roelcke 2016: 18-23). Weitere, (kurs-)spezifischere Lernziele können und müssen aus Bedarfsbeziehungsweise Anforderungsermittlungen (Efing 2014b; Weissenberg 2012; Haider 2008; Buhlmann & Fearns 2000: 88-90) abgeleitet werden. Dies kann zum Beispiel aus den real vorkommenden Fachtextsorten eines Faches, in Abgleich mit den jeweiligen Sprach- und Fachvoraussetzungen der Lerner, den Anforderungen der anvisierten Berufe und Aufgaben sowie den zeitlichen und anderen Rahmenbedingungen wie beispielsweise der Heterogenität der Zusammensetzung eines Kurses erfolgen. Was beziehungsweise welche fachsprachlichen Elemente sollen gelernt werden (Lerninhalte)? Die Klärung der Ziele und der Modellierung von fachübergreifender allgemeiner oder fachspezifischer fachkommunikativer Kompetenz als zentralem Ziel beantwortet noch nicht die Frage, welche Aspekte von Fachsprache und Fachkommunikation genauer thematisiert werden sollen. Zwar wurden einzelne Aspekte bereits genannt, aber dabei zeigt sich auch, dass offenbar nicht allein das Register der Fachsprache(n), sondern dass auch andere, unterschiedlich spezialisierte Register im Rahmen der Vermittlung fachkommunikativer Kompetenz relevant sind. Neben der Standard- und der Fachsprache sind dies sicherlich vor allem die Bildungs- und die Berufssprache (vergleiche Efing 2014a; siehe Tabelle 5.2), wenn man <?page no="178"?> 178 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung fachkommunikative Kompetenz, wie heute gängig, als berufsweltbezogene kommunikative Kompetenz, das heißt als Sprachhandlungskompetenz im Fachdiskurs (in der Fremdsprache), vermitteln möchte (vergleiche Efing 2015). Allgemeinsprache Berufssprache Bildungssprache Fachsprache Verwendungskontext - Kommunikation in vertrauten Alltagssituationen fachunspezifische und berufsfeldunabhängige, generell berufsweltbezogene Kommunikation in beruflichen Kontexten - Kommunikation in Bildungskontexten fachspezifische Kommunikation in Fachkontexten Ziel / Zweck - Erfahrungsaustausch, sozialer Kontakt betriebliche und soziale Integration - Handlungskoordination - Wissensvermittlung beziehungsweise-erwerb - Wissensaustausch, Fachdiskurs unter Experten Handlungsebene soziale Ebene soziale und berufliche Handlungsebene kognitive Ebene kognitive Ebene Abstraktionsgrad konkret, kontextualisiert konkret bis abstrakt, kontextualisiert abstrakt, dekontextualisiert abstrakt, dekontextualisiert Fehlertoleranz fehlertolerant eher fehlertolerant fehlerintolerant fehlerintolerant Sprachliche Anforderungen und Besonderheiten vertraute sprachlich-kommunikative Anforderungen (Lexik, Grammatik, Sprachakte, Text- und Diskursarten) - Elemente aller anderen Register beziehungsweise Varietäten; in der Lexik fach- und bildungssprachliche Termini neben Berufsjargonismen; in den Sprechakten bildungssprachlich geprägt; in den Text- und Diskursarten eigene Spezifika institutionell-funktionale Präferenzen (Lexik, Grammatik, Sprachakte, Text- und Diskursarten) spezifisch-exklusive sprachlichkommunikative Lexik und Muster sowie hochfrequente Nutzung präferentieller grammatischer Varianten Tabelle 5.2 Sprachliche-kommunikative Merkmale berufsrelevanter Register (in Tendenz) (nach Efing 2014a: 432) Bestandteil einer so verstandenen fachkommunikativen Kompetenz sind nach Tabelle 5.2 Register verschiedener Abstraktions- und Spezialisierungsgrade, zumal nicht nur die theoriebezogene (intra- und interfachliche) Kommunikation von Experten und Expertinnen mit Experten und Expertinnen im Fokus der Vermittlungsbemühungen steht, sondern ebenso die Befähigung zur fachlichen und anwendungsbezogenen Experten-Laien-Kommunikation mit ihren spezifischen Fachtextsorten (vergleiche etwa Roelcke 2014) (siehe Lerneinheit 1.2). Je weniger die rein theoretische Annäherung an ein spezifisches Fachgebiet im Vordergrund der Fachsprachenvermittlung steht und je mehr die Befähigung zum praktischen beruflichen Handeln in einem berufsfachlichen Umfeld das Ziel der Fachsprachenvermittlung ist, umso zentraler wird die Vermittlung des Registers der Berufssprache, da die Beherrschung der Fach- <?page no="179"?> 179 5.1 Vermittlungsaspekte fach- und berufssprachlicher Kompetenzen sprache oder gar nur der Fachtermini beruflich nicht handlungsfähig und sozial nicht kooperationsfähig macht (vergleiche Braunert 2000: 165). Ein enger Fokus auf Fachsprache und Fachterminologie ist auch deshalb in Fachsprachenkursen nicht zwingend nötig und sinnvoll, da verschiedentlich beobachtet wurde, dass sich Fremd- und Zweitsprachler beziehungsweise -sprachlerinnen Fachterminologie weitgehend problemlos selbst im Praxisumfeld aneignen. Ein zu früh rein auf Fachterminologie abgestellter Fachsprachenkurs kann hingegen zu einer kommunikativen Verkümmerung führen-- mit dem Ergebnis, dass „Äußerungen im beruflichen Alltag fast ausschließlich aus Terminologie, die allenfalls in Satzfetzen, oft phonetisch verstümmelt, eingebettet sind“, bestehen und betrieblich-soziale Integration somit misslingt (Braunert 2000: 165). Lediglich mit Blick auf reine Theorievermittlung, beispielsweise bei der Vorbereitung auf ein Fachstudium in der Fremdsprache, scheint vor diesem Hintergrund ein rein auf das Register der Fachsprache beschränkter Fachsprachenunterricht akzeptabel oder sinnvoll. Im Rahmen der Fachtexte (und der Fachkommunikation etwa in Studium und Beruf) sind weniger die Fachtermini interessant und (vermittlungs-)relevant, sondern oftmals vielmehr fach- und berufsübergreifend relevante sprachliche Phänomene anderer Register. Zu solchen funktional bedingten Phänomenen gehören etwa typische Mitteilungsabsichten beziehungsweise rekurrente Sprachhandlungen als Teilhabe am Fachdiskurs (Definieren, Beschreiben, Referieren, Begründen, Beweisen, Argumentieren und Diskutieren, Zusammenfassen, Schlussfolgern, Widerlegen, Explizieren, Verallgemeinern etc.) mit den dazugehörigen gängigen sprachlichen Redemitteln beziehungsweise „Verformelungen“ etwa für Definitionen, das Beschreiben von Zusammensetzungen, von Ursache-Wirkungs-Verhältnissen, von Proportionalitäten, von Größen(-veränderungen) und so weiter (vergleiche detailliert mit Redemitteln etwa Braunert 2014). In diesem Kontext sind oft weniger fachbezogene Nomen als vielmehr Verben, die berufliche Handlungen beschreiben, zu vermitteln; denn in allen Berufsfeldern finden sich etwa hochfrequente Verben der Bedeutungsbereiche der quantitativen Relationen, Definitionen, Stoff- und Produktbeschreibungen, Arbeitsanweisungen und so weiter (Funk 2010: 1149f). Fachsprachenvermittlung muss also mehr sein als die Kombination der Vermittlung von Standardsprache und Fachterminologie; es geht um die Vermittlung der funktionalen, kommunikativ-pragmatischen Aspekte, die „Fachkommunikation als zielgerichtetes fachliches Sprachhandeln“ (Fluck 1996: 222) erscheinen lassen und zeigen, dass Fachsprache und Fachkommunikation Teilgebiete des Bereiches Sprache und Kommunikation im Beruf beziehungsweise in der Arbeitswelt sind (vergleiche Hoberg 1998: 959). Dies bedeutet auch, dass die Progression im Fachsprachenunterricht eher auf sachlichen denn auf sprachlichen Gegebenheiten gründet (vergleiche Hüllen 1998: 968). Wenn wir von der Makroebene (welche Textsorten und Register sollen gelernt, welche kommunikativen Funktionen sollen beherrscht werden? ) auf die Mikroebene wechseln, stellt sich die Frage, welche konkreten sprachlichen Phänomene-- mit ihrer kommunikativen Funktion-- gelehrt werden sollen. Kniffka und Roelcke (2016) stellen folgende Tabelle (siehe Tabelle 5.3) mit fachsprachlich zu vermittelnden Formen und Funktionen in den Bereichen Wortschatz, Grammatik, Text und Zeichen zusammen, die klar den Registern der Bildungs- und Berufssprache zuzuordnen sind: <?page no="180"?> 180 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung Präzisierung Differenzierung Ökonomie Anonymisierung Wortschatz Definition Entlehnung, Metaphorik Pronomina, Funktionsverben Grammatik Attribute, Nebensätze Komposition Kurzwortbildung 3. Person, Passiv, Substantive Text Thema / Rhema, Argumentation, Schlussverfahren Ganztext Verständlichkeit, Textbausteine Ganztext Zeichen Abbildungen und Tabellen, Symbole und Formeln Tabelle 5.3 Fachsprachliche Formen und Funktionen in Wortschatz, Grammatik und Text (leicht verändert nach Kniffka & Roelcke 2016: 61) Für den Bereich der Fachtexte, die im spezifischen Fachsprachenunterricht möglichst repräsentativ und authentisch (hochspezialisiert, fachspezifisch, vergleiche Fluck 1996: 219) und in einem breiten Fachtextsortenspektrum, im allgemeinen Fachsprachenunterricht zumindest kommunikationsadäquat und realistisch sein und zudem dem aktuellen Stand der Sprachkompetenzen der Lerner entsprechen sollten, ist zudem die Vermittlung gängiger funktionaler Textbaupläne relevant, mit deren Reflexion auch die Einführung in die Denk- und Argumentationsstrukturen eines Faches verbunden werden kann (siehe Lerneinheit 1.2). Schließlich muss Fachsprachenunterricht zentral auch zum Erwerb von Arbeits- und Problemlösungsstrategien und Strategien zur Textrezeption und -produktion beitragen (vergleiche Buhlmann & Fearns 2000: 85ff, 105ff). Sieht man einmal von speziellen fach- oder berufsqualifizierenden und prüfungsvorbereitenden Kursen ab, ist das Lernen solcher Strategien, „die dazu dienen, Lernende auf den autonomen Umgang mit großen Wortschatzmengen vorzubereiten“ (Funk 2010: 1149), aus verschiedenen Gründen sinnvoller und effizienter als das Lernen von Fachwortschatz, denn: Der relativ geringe Anteil der Fachsprache in der mündlichen Fachkommunikation, das Veralten fachlicher Wortschatzbestände innerhalb nur weniger Jahre, die Problematik sachgerechter Auswahlkriterien aus umfangreichen terminologischen Listen macht eine begründete Fachwortschatzauswahl per didaktischer Reduktion unmöglich. (Funk 2010: 1149) Funk nennt als zu erlernende Strategien Erschließungsstrategien auf Wort-, Satz-, Textebene, Wortschatzverarbeitungsstrategien (inklusive Kenntnis der Wortbildungsregeln), den Gebrauch von Nachschlagewerken sowie Strategien zur selbstständigen Erweiterung von Wortfamilien beziehungsweise -feldern und so weiter (vergleiche Funk 2010: 1149f). Buhlmann und Fearns (2000: 179) schlagen dabei insgesamt folgende Reihenfolge für die Förderung von fachsprachlichen Fertigkeiten vor, die einer dreifachen Progression von der Lexik zum Text, von der Rezeption zur Produktion und vom Schriftlichen zum Mündlichen folgt: 1. Vermittlung der wesentlichen Fachlexik (unter Umständen notwendiger morphologischer und syntaktischer Mittel). 2. Vermittlung der Lesefertigkeit, 3. Vermittlung der Hörkompetenz, 4. Festigung oder Vermittlung von grammatikalischen Mitteln, die für die Sprachproduktion notwendig sind, 5. Vermittlung schriftlicher Kompetenz, 6. Vermittlung mündlicher Kompetenz. <?page no="181"?> 181 5.1 Vermittlungsaspekte fach- und berufssprachlicher Kompetenzen Wo werden Fachsprachen vermittelt? Die Frage nach dem Wo des Fachsprachelernens steht im unmittelbaren Zusammenhang mit der Sprachlernsituation (geografischer Ort, Zeitpunkt, Alter, Motivation) sowie mit der Lerninstitution, in der die Fachsprache erworben wird beziehungsweise erworben werden soll. Wir wollen uns einer Antwort über eine Betrachtung des Status Quo der Verortung von Fachsprachenvermittlung nähern, also: Wo werden Fachsprachen vermittelt? Wir wenden dabei exemplarisch den Blick auf die institutionelle Verankerung in Deutschland beziehungsweise den DACH -Ländern richten, bevor wir die Perspektive dann auf Lernräume außerhalb des deutschsprachigen Raums ausweiten und uns auch hier schwerpunktmäßig auf die Vermittlung von Deutsch als Fach- und Berufssprache konzentrieren. Im Zusammenhang mit der Verortung von Fachsprachenvermittlung erinnern wir uns an dieser Stelle: (Ungesteuerter) Zweitsprachenerwerb findet dort statt, wo die zu lernende Sprache gleichzeitig Umgebungssprache ist. Von Fremdsprachenerwerb sprechen wir, wenn die zweite Sprache in einem Land erworben wird, in dem diese Sprache nicht gesprochen wird oder im Zielsprachenland (in der Regel über einen begrenzten Zeitraum-- zum Beispiel im Rahmen von Sprachkursen). Fokus Mutter-, Erstsprachen-, Zweitsprachenerwerb: Im Kontext des Mutterbeziehungsweise Erstsprachensowie des Zweitsprachenerwerbs unterscheiden wir zwei zentrale Lernorte von Fachsprache im institutionellen Rahmen: den der allgemeinbildenden Schule beziehungsweise Berufsschule und den durch private und staatliche Bildungsträger organisierter (Förder-)Kurse. Mit Kniffka und Roelcke (2016: 103) gehören fachsprachliche Themen und Gegenstände zu den traditionellen Aufgaben des allgemeinbildenden Deutschunterrichts wie auch des Deutschunterrichts im Rahmen der berufsspezifischen Ausbildungsgänge der verschiedenen Stufen des Berufsschulwesens. Der Deutschunterricht ist allerdings nicht der Ort, an dem fachspezifische Denk- und Arbeitsweisen sowie fachbezogene Textsorten vertieft behandelt werden können. Zentraler Ort der Vermittlung fachsprachlicher Kompetenzen, insbesondere von CALP -Fähigkeiten (cognitive academic language proficiency) ist vielmehr der (sprachsensible) Fachunterricht an Schulen und Berufsschulen. Im Mittelpunkt hingegen durch private und staatliche Bildungsträger (Sprachschulen, Akademien, Arbeitskreise, berufliche Fortbildungszentren, Volkshochschulen etc.) organisierter Weiterbildungskurse für arbeitssuchende und arbeitslose Personen mit Migrationshintergrund und Deutsch als Zweitsprache (zum Beispiel Berufsbezogene Förderung Deutsch als Zweitsprache im Rahmen des ESF - BAMF -Programms) steht die allgemeine und berufsbeziehungsweise berufsfeldorientierte sprachliche Förderung (zum Beispiel im Bereich Pflege, Gastronomie etc.) zur fachlichen und sozialen Integration in die DACH -Arbeitsmärkte. Fokus Fremdsprachenlernen: Im Kontext des Fremdsprachenlernens lassen sich allgemeinbildende Schulen und Berufsschulen sowie Universitäten und weiterbildende (private und öffentliche) Institutionen als Orte fach- und berufsbezogenen Fachsprachenunterrichts ausmachen. Hier gibt es den bilingualen (Sachfach-)Unterricht in einer Fremdsprache (der sogenannten Profilsprache) und Deutsch (als Muttersprache) in Form bilingualer Zweige, flexible bilinguale Module oder im Rahmen von Projekten beziehungsweise Arbeitsgemeinschaften werden nach Helbig (2003: 179f) im deutschsprachigen Raum bis zum Ende der <?page no="182"?> 182 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung Sekundarstufe I beziehungsweise bis zum Abitur erteilt. Das Modell des sogenannten content and language integrated learning ( CLIL ), das alle Lehr- und Lernkontexte umfasst, in denen Fachunterricht vollständig oder teilweise in einer Fremdsprache gelehrt wird, findet sich sowohl im Rahmen des schulischen Fachunterrichts (etwa in den Fächern Erdkunde, Biologie, Geschichte etc., die als Fremdsprache unterrichtet werden) als auch in Form englischsprachiger Studiengänge an DACH -Hochschulen oder spezieller CLIL (iG)-Programme in einigen nordeuropäischen Ländern (vergleiche Kniffka & Roelcke 2016: 107). In Analogie zu den allgemeinbildenden Schulen berücksichtigen auch Deutsche Auslandsschulen (so genannte Begegnungsschulen-- in Österreich und der Schweiz gibt es ähnliche Konstruktionen) mit Grund- und Sekundarstufe, die zum allgemeinsprachlichen DSD Ibzw. DSD II - Zertifikat führen, sich in der Regel an deutschen Lehrplänen und Curricula orientieren und an denen häufig aus Deutschland (über die Zentralstelle für das Auslandsschulwesen (ZfA)) entsandte Fachlehrkräfte tätig sind, fachsprachliche Elemente im Deutsch- und Fachunterricht. Voraussetzung für die Aufnahme in eine deutsche Auslandsschule ist in der Regel das Sprachniveau B1 (Grundschule) beziehungsweise B2 (Sekundarstufe 1) und C1 (Sekundarstufe 2). Zu den fachsprachebezogenen Zielvorgaben für die Abiturprüfung gemäß der KMK -Richtlinien für die Ordnung der Deutschen Internationalen Abiturprüfung an deutschen Auslandsschulen gehört mit Blick auf spätere akademische oder berufliche Lern- und Handlungsfelder ausdrücklich auch die „Ausbildung einer präzisen, differenzierten, stilistisch angemessenen, fachgerechten Ausdrucksweise“ sowie „Sicherheit im Umgang mit Fachsprache und -methoden“ (Jandok 2015: o.S.). Darüber hinaus gibt es Begegnungsschulen im Ausland mit beruflicher Ausrichtung sowie Berufsschulen, die (häufig in Kooperation mit lokalen Unternehmen) auf bestimmte Ausbildungsberufe und deren sprachlichen Anforderungen in der Fremdsprache vorbereiten. So bildet beispielsweise das von der Deutschen Schule Santiago in Chile gegründete Berufsbildungszentrum INSALCO , orientiert an den Standards des deutschen dualen Ausbildungssystems und mit Unterstützung der Deutsch- Chilenischen Industrie- und Handelskammer, dreisprachige Kaufleute (Deutsch, Spanisch, Englisch) für die Bereiche Groß- und Einzelhandel, Schiffbau und Logistik aus (vergleiche Krumm et al. 2010: 1633). An zahlreichen inwie ausländischen Hochschulen lassen sich in vielen Studiengängen (studienbegleitende, -integrierte, verpflichtende wie frei wählbare) Fachfremdsprachenkurse belegen, die auf jeweiligen sprachlich-kommunikativen Anforderungen des Fachs zugeschnitten sind, das heißt geisteswissenschaftliche, juristische, mathematisch-naturwissenschaftlich-technische wirtschaftswissenschaftliche Gegenstände zum Inhalt haben und zumindest Grundkenntnisse im jeweiligen Fach voraussetzen. Das Ziel dieser Kurse ist die Vorbereitung auf studien- oder berufsbezogene Auslandsaufenthalte beziehungsweise eine spätere berufspraktische Tätigkeit (Praktikum, Beruf) im Ausland (im Falle von DaF in Deutschland, Österreich und der Schweiz). Im Mittelpunkt der Veranstaltungen stehen sowohl akademisch-wissenschaftliche Kompetenzen (je nach Fachbedarfen etwa die Rezeption und Produktion fremdsprachiger Fachtexte sowie der Erwerb der Fachterminologie, um fachliche Zusammenhänge in Vorlesungen und Seminaren zu verstehen, Mitschriften erstellen, Fachdiskussionen führen, Präsentationen beziehungsweise Referate vorbereiten und halten <?page no="183"?> 183 5.1 Vermittlungsaspekte fach- und berufssprachlicher Kompetenzen sowie Fachrecherchen im Internet durchführen zu können) aber häufig auch berufsbezogene Kompetenzen (zum Beispiel Verhandlungsführung) sowie die Vermittlung von Wissen über kulturspezifische Besonderheiten der Zielländer beziehungsweise -regionen. Die Kurse schließen häufig mit einer entsprechenden Zertifikatsprüfung ab (für Deutschland wäre hier zum Beispiel UNI cert® zu nennen,-- ein inzwischen weit verbreitetes institutionen- und sprachenübergreifende Ausbildungs-, Akkreditierungs- und Zertifikationssystem für den Hochschulbereich). Ebenso in Deutschland kennen wir die an Universitäten beziehungsweise Fachhochschulen angesiedelte sogenannte Studienkollegs für ausländische Studierende, die Kurse für bestimmte fachliche Schwerpunkbereiche anbieten (zum Beispiel medizinischbiologische Studiengänge) und zu sogenannten Feststellungsprüfung ( FSP ) führen- - eine Prüfung, die ermitteln soll, ob eine Studienbewerberin oder ein Studienbewerber die notwendigen fachlichen und sprachlichen Voraussetzungen zur Aufnahme eines Fachstudiums an einer deutschen Hochschule mitbringt. Zu erwähnen sind nicht zuletzt auch Fachsprachenkursangebote im Rahmen von international ausgerichteten dualen Studiengängen und Doppelabschlussprogrammen (im Falle Deutschlands zum Beispiel Schulen des Deutschen Rechts an polnischen Universitäten etc.) sowie bilateralen Studien- und Forschungskooperationen zwischen den unterschiedlichsten Ländern. Weitere Orte fach- und berufsbezogener Fremdsprachenausbildung im In- und Ausland bilden profilierte Angebote privater Sprachkursanbieter, Fachschulen und Akademien für den Erwachsenenbereich im stationären wie Fernstudium sowie öffentlich-gemeinnützige Institutionen auswärtiger Kulturpolitik- - hier zu nennen für Deutschland das Goethe- Institut (analog das Österreich-Institut, das Schweizer Institut). Die Kurse dieser Mittlerorganisationen sind an Erwachsene gerichtet, haben in der Regel eine bedarfsorientierte Ausrichtung und unterschiedliche Formate (zum Beispiel Deutsch für Juristen und Juristinnen; Kommunikationstraining für Ärzte und Ärztinnen, Firmenkurse und Individualkurse, Sprachkurse in Kombination mit Berufspraktikum etc.). Als Fortbildungsprogramme sind sie häufig in Kooperation mit Partnern aus der Wirtschaft (Unternehmen, Verbände, Kammern) oder Forschungseinrichtungen konzipiert und werden im Rahmen von Vormittags-, Abend-, Wochenend- und Intensivkursen abgehalten. Neben grundlegenden Fachinhalten, dem Wortschatz und grammatischen Besonderheiten der jeweiligen Fachsprache stehen häufig interkulturelle Aspekte beruflicher Interaktion auf dem Programm. Auch auf spezielle fach- und berufsbezogene Zertifikatsprüfungen (beispielsweise PWD - - Wirtschaftsdeutsch International; BULATS -- Deutschtest für den Beruf) bereitet das Goethe-Institut in speziellen Vorbereitungskursen vor. Das Goethe-Institut fördert zudem Projekte an ausländischen Schulen, Berufsschulen und Universitäten, die die berufsbildenden Fächer mit dem Deutschunterricht auf Basis der CLIL -Methode verbinden. Des Weiteren unterstützt das Goethe- Institut über Kooperationen mit Berufsschulen im Rahmen der PASCH -Initiative (Schulen: Partner der Zukunft) die fach- und berufsbezogene Ausbildung in bestimmten Ausbildungsberufen, beispielsweise an chinesischen Berufsmittelschulen, an denen Kfz-Mechatroniker für deutsche Automobilhersteller ausgebildet werden (Kultusministerkonferenz 2008a). Auch Unternehmen bieten (über externe Dienstleister- - in der Regel Sprachschulen- - oder in eigenen Sprachlernzentren- - im Falle von deutschen Konzernen, wie zum Beispiel Bayer <?page no="184"?> 184 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung oder Siemens) Weiterbildungskurse mit fach- und berufssprachorientiertem Profil für ihre Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen an, um sie schnell und effizient in unternehmensinterne Arbeits- und Kommunikationsprozesse im In- und Ausland zu integrieren. Neben stationären Fachspracheangeboten bietet der Markt mittlerweile zunehmend auch internetgestützte sowie mobile Lernangebote, die sich sowohl an Studierende als auch Berufstätige richten, die sich auf ein Studium oder eine Tätigkeit im Ausland vorbereiten möchten (zum Beispiel Deutsch- Uni Online für den Bereich DaF). 5.1.3 Zusammenfassung ▶ Die fortlaufende Arbeitsteilung und Internationalisierung von Arbeitsprozessen im wirtschaftlichen, wissenschaftlichen und technischen Bereich schafft neue Kommunikationsräume, in denen fach- und berufssprachliche Kompetenzen des Deutschen als Fremdsprache benötigt beziehungsweise nachgefragt werden. ▶ Didaktische Ansätze, Lerngegenstände, Methoden und Lernumgebungen müssen daher, unter Berücksichtigung bereits vorhandener allgemeiner Fremdsprachenkenntnisse sowie den relevanten fachlichen und praktischen Bezügen, verstärkt an die spezifischen Anforderungen der jeweiligen Zielgruppe ausgerichtet werden, um deren Handlungsfähigkeit im Fach und in der beruflichen Praxis zu gewährleisten. 5.1.4 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Worin besteht der Unterschied zwischen Fach- und Berufssprache? 2. Was zeichnet den fachübergreifenden allgemeinen Fachsprachenunterricht aus? 3. Was ist sprachsensibler Fachunterricht? 4. Wer sind die Zielgruppen fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts? 5. Wann sollte Fachsprachenunterricht in der Fremdsprache einsetzen? 6. Welche Rolle spielt Bedarfsorientierung bei der Vermittlung von Fachbeziehungsweise Berufssprache? <?page no="185"?> 185 5.2 Lehr- und Lernformen im Fachsprachenunterricht 5.2 Lehr- und Lernformen im Fachsprachenunterricht Wir haben in der Lerneinheit 8.1. sämtliche Fragen der klassischen Didaktik, die an die Fachsprachenvermittlung heranzutragen sind, gestellt und beantwortet - bis auf das Wie. Wie Fachsprachen vermittelt werden sollen, das ist die Frage nach den Lehr- und Lernformen im Rahmen derer fach- oder berufsbezogene Lerninhalte vermittelt werden. In der Lehr- und Lernform manifestiert sich die Art und der Grad an Steuerung von Lernprozessen im Lernraum. Fragen, die sich die Lehrkraft in der Planung einer Unterrichtsstunde stellt und dabei an geeignete Lehr- und Lernformen denkt, sind: ▶ Wie vermittle ich den Lerninhalt: Erkläre ich ihn oder erarbeiten ihn sich die Lerner selbstständig? ▶ Sind sie selbst dazu in der Lage beziehungsweise was benötigen sie dazu? ▶ Wie kann ich ihnen hilfreiche Impulse geben? Ausgehend von diesen Fragestellungen trifft die Lehrkraft eine Entscheidung über den Einsatz bestimmter Methoden und Sozialformen. Die Auswahl geeigneter Lehr- und Lernformen für den Fachsprachenunterricht ist immer auch mit der Aufgabe verbunden, die fach(sprach)lichen Spezifika und kommunikativen Kontexte im Blick zu behalten, die in fachliches Handeln eingebettet sind. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ Lehr- und Lernformen kriteriengeleitet voneinander abgrenzen können; ▶ überblicken, welche Lehr- und Lernformen sich bisher im Kontext des fach- und berufsbezogenen Sprachunterrichts schwerpunktmäßig herausgebildet haben; ▶ Strategien zur Auswahl und Umsetzung von Lehr- und Lernformen im Fachsprachenunterricht beherrschen. 5.2.1 Klassifikation von Lehr- und Lernformen Die Frage nach dem Wie der Fachsprachenvermittlung bezieht sich auf Lehr- und Lernformen, also in unserem Kontext auf die in der Lehrpraxis gefestigten, unterrichtsbezogenen Formen der Vermittlung beziehungsweise Aneignung von fach- und berufsbezogenen (deklarativen und prozeduralen) sprachlichen Wissen. Obgleich es eine Reihe von Versuchen zur allgemeinen Klassifikation von Lehr- und Lernformen gibt (unter anderem Meyer 1987: 124-128; Aebli: 1983), können diese nicht als vollständig und allgemeingültig betrachtet werden. Hallet (vergleiche 2006: 57) sieht das Problem vor allem in der Zusammenstellung übergeordneter Kriterien und Zuordnungen, die sich weniger aus den Lehr- oder Unterrichtsmerkmalen selbst als aus historischen Traditionen heraus ergeben. Er schlägt daher vor, die Unterscheidung von Lehr- und Lernformen an der Rollenverteilung von Lehrperson und Lerner hin auszurichten sowie am Umfang der Lehrbeziehungsweise Lernaktivität. Im Ergebnis dieser Variablenkorrelation kommt Hallet (2006: 57) zu folgendem Koordinaten- <?page no="186"?> 186 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung kreuz, in das sich Lehr- und Lernformen einordnen lassen. Es sei an dieser Stelle ergänzend hinzugefügt, dass sich in den deutschsprachigen Ländern seit den 1970er Jahren eine Vorstellung von Unterricht herausgebildet und etabliert hat, die darauf aufbaut, dass Lerner eine (Fremd-)Sprache am besten erlernen, wenn sie aktiv damit handeln. Daher sind neben lehrerzentrierten Phasen Gruppenarbeiten, Projektarbeiten etc. zu einem wichtigen Bestandteil des Unterrichts geworden. Hier erhalten Lerner Gelegenheit die Sprache aktiv zu verwenden und Strukturen zu üben, indem sie diese in der Aushandlung fachlicher Gegenstände erproben: Abbildung 5.3: Koordinaten für Lehr- und Lernformen nach Hallet (2006: 57) Das Koordinatenkreuz veranschaulicht die verschiedenen Gradabstufungen der Aktivität und Beteiligung im Rahmen unterschiedlicher, von Lehrkräften, Lernern oder gemeinsam realisierten Lehr- und Lernformen. Jank und Meyer (vergleiche 2005: 44) unterscheiden in diesem Zusammenhang grob zwischen drei übergeordneten Lehr- und Lernformen: dem individualisierten, lehrgangsförmigen und kooperativen Unterricht, mit denen sich weitere, etwa Aeblis Grundformen des Lehrens (1983) abbilden lassen: Erzählen und Referieren, Vorzeigen und Vormachen, Anschauen und Beobachten, Lesen, Schreiben und Texte verfassen, Handlungsablauf erarbeiten, eine Operation aufbauen, Begriffe bilden, Problemlösungen aufbauen, Durcharbeiten, Üben und Wiederholen, Anwenden. Auch für den Fachsprachenunterricht können geschlossene, eher dozierende, steuernde Lehr- und Lernformen (zum Beispiel Lehrervortrag, sprachpraktische Einzelarbeit im Lehrwerk oder an Aufgabenblättern etc.) von offenen Partizipations- und Interaktionsformen mit einem höheren Selbststeuerungsgrad und höherer Eigenaktivität der Lerner (zum Beispiel Projektarbeit, Unternehmens-, Produktpräsentation, case-based learning etc.) unterschieden werden. Ausschlaggebend für die Auswahl der jeweils geeigneten Lehr- und Lernform für den Fachsprachenunterricht ist vor allem die Orientierung nach Lernzielen und -voraussetzungen <?page no="187"?> 187 5.2 Lehr- und Lernformen im Fachsprachenunterricht des Lerners. Nach Fluck haben sich in diesem Zusammenhang (aus europäischer Perspektive) bislang vier Konzepte von Fachsprachenerwerb herausgebildet (Fluck 1998: 950-951): (1) Sprachorientierte Konzepte, bei denen die Sprache Ausgangs- und Zielpunkt der unterrichtlichen Bemühungen ist: „Ziel des Konzepts ist die Beherrschung lexikalischer und grammatischer Strukturen einer Fachsprache, insbesondere im Hinblick auf die Aneignung und Beherrschung grundlegender Sprachstrukturen und der zugrundeliegenden Sachverhalte“ (2) Lerner- und fertigkeitsorientierte Konzepte mit dem Fokus auf eine bedarfsgerechte Zielorientierung, „d. h. das Erlernen und Einüben jener Sprachstrategien und -fertigkeiten, die in der konkreten Fachkommunikation Verwendung finden. Anstelle sprachanalytisch abgeleiteter Lernziele treten somit die Ermittlung, Differenzierung und Hierarchisierung der Lernziele im Blick auf die geforderten anwendungsorientierten kommunikativen Fertigkeiten und Skills sowie die konkreten Lernerbedürfnisse“ (3) Textorientierte Konzepte: Ziel ist es, „die Lerner mit modellhaften Fachtextausprägungen bekannt zu machen und sie zu ihrem situationsadäquaten Gebrauch in entsprechenden fachlichen Kontexten anzuleiten“ (4) Lernorientierte Konzepte, in denen Lernerautonomie und -selbstverantwortung, Freisetzung von Flexibilität und Kreativität im Vordergrund stehen, die für problemlösungsbezogene Fachkommunikation relevant sind. In der Praxis gibt es zum Teil sehr spezifische Lernziele, denn fachbezogene Sprachausbildung ist stets eine ausbildungsfach- oder berufsbezogene Qualifizierung- - entsprechend funktional ist das Unterrichtsmaterial auszuwählen. Die wesentliche Funktion der Lehrperson im Unterricht besteht nach Buhlmann und Fearns in der präzisen Organisation eines möglichst funktionalen, ökonomischen Lernwegs, das heißt in genauer Planung, sinnvoller und durchdachter Aufgabenstellung und exakt formulierter Fragestellung. Sie ist gebunden an eine angemessene Materialauswahl-[…]. Die Aufgaben des Lehrers verlagern sich also eindeutig aus dem Unterricht hinaus in die Vorbereitung: Sind Textsorten und Aufgabenstellung adäquat ausgewählt und zugeordnet, so ‚erreichen die Studenten ihr Lernziel selbst durch Interaktion‘, das heißt durch selbstständige Auseinandersetzung mit den Inhalten und ihrer eigenen Meinungsbildung. (Buhlmann & Fearns 2000: 122) Nach Auffassung von Buhlmann und Fearns muss die Lehrkraft auch nicht fachkompetent sein, wenn es der Lerner ist und das Material gut ist (vergleiche Buhlmann & Fearns 2000: 115). Entscheidend ist vielmehr, dass sich die Lehrkraft nach Lernzielen und -voraussetzungen des Lerners ausrichtet und die Unterrichtsmethoden hieran stets neu angepasst werden. Roelcke geht von ähnlichen Prämissen im Hinblick auf die Vorbereitung und Gestaltung des Fachfremdsprachenunterrichts sowie für die zu seiner Durchführung erforderlichen Lehrervoraussetzungen aus: <?page no="188"?> 188 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung ▶ Ausgangspunkt der Unterrichtsplanung sollte eine „kontrollierte Bedarfsanalyse hinsichtlich fachbezogenen (und ggf. berufsorientierten) Sprachgebrauchs“ sein, das heißt eine Einschätzung (gegebenenfalls Analyse, empirische Erhebung) darüber, welche sprachlichen Strukturen beziehungsweise Mittel für die Zielgruppe relevant sind. ▶ Es sollte von einer Lehrerzentrierung abgesehen werden: „Der Motivation und Eigenständigkeit der (oft erwachsenen) Lernenden kommen eher handlungsorientierte Sozial- und Arbeitsformen entgegen“: Planspiele, Simulationen, zudem team teaching, computer assisted learning ( CALL ), blended learning. ▶ Lehrende sollten „idealiter drei Schlüsselkompetenzen aufweisen: Beherrschung der mutterwie fremdsprachlichen Allgemein- und Fachsprache der Lernenden, Kenntnisse in dem entsprechenden Fachbereich, sprachdidaktische Fähigkeiten“ (Roelcke 2010: 174f) Als methodische Ecksteine der Förderung fachsprachlicher Kenntnisse sowie fachkommunikativer Kompetenzen im muttersprachlichen Deutschunterricht wie auch im fremdsprachlichen Unterricht betrachten Kniffka und Roelcke (2016: 36f) Texterschließungsmodelle und Lesestrategien, Scaffolding zur Förderung der Produktion wie Rezeption von Fachtexten, funktionale Fachsprachenreflexion sowie die Autonomisierung und Individualisierung des Lernprozesses. Mit Blick auf die Ausrichtung von Lernaufgaben schlagen sie vor, diese fachlich-inhaltlich von der konkreten Anschauung hin zur abstrakten Ebene anzulegen, sprachlich vom alltagssprachlichen, kontextgebundenen Sprachgebrauch zu einem kontextreduzierten, expliziteren Sprachgebrauch fortzuschreiten (vergleiche Kniffka & Roelcke 2016: 139). Wichtig ist es, an den Lern- und Sprachstand der Lernergruppe anzuknüpfen und entsprechend geeignetes (Zusatz-)Material auszuwählen. Dabei sind nach Möglichkeit solche Lern- und Arbeitsformen auszuwählen, in denen die Schülerinnen und Schüler miteinander interagieren und dabei (fach-)sprachlich handeln, Informationen austauschen und Inhalte verhandeln (vergleiche Kniffka & Roelcke 2016: 140). Auch die Darstellungsformen neuen Inputs sollten möglichst dem Sprach- und Kenntnisstand der Lernenden entsprechen beziehungsweise auf einem leicht darüber liegenden Niveau ansetzen-- gegebenenfalls sollte über den Einsatz so genannter Brückentexte nachgedacht werden, sollte das Kompetenzniveau der Zielgruppe nicht dem der Lehrwerksexte entsprechen. Kniffka und Roelke formulieren des Weiteren folgende vier Prinzipien für die Förderung der fachsprachlichen Kompetenz, die insbesondere bei der Unterrichtsplanung Beachtung finden sollten (vergleiche Kniffka & Roelcke 2016: 140f): ▶ die Qualität des sprachlichen Inputs und der unterrichtlichen Kommunikation beachten (etwa die Wahl unterschiedlicher sprachlicher Register). ▶ eine angemessene Frequenz der zu lernenden fachsprachlichen Strukturen und Fachbegriffe berücksichtigen und wahrnehmbar vermitteln, das heißt, möglichst so, dass sie in das mentale Lexikon überführt werden-- etwa durch Wiederholung, Hervorhebung und Betonung etc. ▶ nicht nur auf mündlichen, sondern auch auf schriftlichen Input setzen, um das Behalten zu fördern. <?page no="189"?> 189 5.2 Lehr- und Lernformen im Fachsprachenunterricht ▶ Formen und Funktionen fachsprachlicher Muster und Strukturen, zum Beispiel durch metasprachliche und metakognitive Phasen, bewusst machen. Im Rahmen der Unterrichtsplanung macht es gegebenenfalls auch Sinn, das bestehende Lehr- und Lernmethodenrepertoire durch elektronische Lernumgebungen und Lernmanagementsysteme zu unterstützen, um einen eigenverantwortlichen Lernprozess und individuelle Lernpfade zu ermöglichen. Grundsätzlich ist es ratsam, bereits im (berufs-)schulischen und universitären Sprachunterricht an gängige Kommunikations-, Lehr- und Lernformen der jeweiligen Fachdisziplinen beziehungsweise an Kommunikationsformen aus der Berufspraxis (zum Beispiel zur Vorbereitung auf Praktika etc.) anzuknüpfen. Hierzu können die Erfahrungen von Experten einbezogen werden, etwa im Rahmen von Projektarbeit-- durch eigenständige Befragungen, Einladung in den Unterricht etc. 5.2.2 Zusammenfassung ▶ Das „Wie“ der Fach- und Berufssprachenvermittlung zielt auf den Einsatz geeigneter Lehr- und Lernformen. Entscheidend für die Auswahl der jeweils geeigneten Lehr- und Lernform für den Fachsprachenunterricht ist vor allem die Orientierung nach Lernzielen und -voraussetzungen des Lerners sowie eine entsprechende permanente Anpassung der Unterrichtsmethoden. 5.2.3 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Durch welche Kriterien lassen sich Lehr-/ Lernformen voneinander abgrenzen? 2. Woran sollte sich die Auswahl geeigneter Lehr- / Lernformen orientieren? 3. Worin unterscheiden sich aus didaktischer Sicht die Lehr-/ Lernformen Lehrervortrag und selbstständige Lernerrecherche zur Klärung eines Fachbegriffs? <?page no="190"?> 190 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung 5.3 Case-based learning/ Fallbasiertes Lernen Unter den vielen Lehr- und Lernformen, die grundsätzlich zur Auswahl für den Fachsprachenunterricht bereit stehen, soll im Folgenden ein methodisches Konzept herausgehoben werden, das für einen schüleraktivierenden, handlungsorientierten Unterricht zur Vermittlung fach- und berufsbezogener sprachlich-kommunikativer Kompetenzen steht: case-based learning. Damit ist die Arbeit an praxisnahen Aufgabenstellungen mit Problemcharakter gemeint, die den Lernern im Fachsprachunterricht nicht nur die intensive inhaltliche Auseinandersetzung mit ausgewählten fachlichen Fragestellungen und den Erwerb beziehungsweise die Anwendung fachtypischer Arbeitsmethoden ermöglicht, sondern auch ein differenziertes Bild davon liefern kann, wer die Akteure im vom Fach repräsentierten Berufsfeldern sind, worüber, unter welchen Bedingungen, mit welchen Vorgaben, Zielstellungen und Erwartungen, über welche Textsorten beziehungsweise Diskurstypen, mittels welcher Medien, mit welchen lexikalischen Mitteln und grammatischen Strukturen hier sprachlich agiert beziehungsweise interagiert wird. Vor allem aber machen die Lerner selbst Erfahrungen, welche Bedeutung ihr eigenes und gebündeltes Fachwissen beziehungsweise ihre eigenen sprachlich-kommunikativen Kompetenzen für die Beurteilung von fachlichen Problemen, die gemeinsame Lösungsfindung und das Treffen von Entscheidungen in der Gruppe haben, was sich in besonderer Weise lernmotivierend auswirken kann. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ den Ansatz und die Prinzipien handlungsorientierten Unterrichts kennen lernen und im Kontext des Fremdbeziehungsweise Fachsprachenerwerbs verorten können; ▶ Ziele und mögliche unterrichtliche Darbietungsformen des case-based learning benennen können; ▶ exemplarisch einen Einblick erhalten in Arbeitstechniken, heuristische Operationen und kommunikative Praktiken, die in der Fallstudienarbeit erforderlich sind; ▶ die Vorteile des fallbasierten Lernens gegenüber anderen Lehr- und Lernformen speziell für den fach- und berufsbezogenen Sprachunterricht benennen können. 5.3.1 Der Ansatz der Handlungsorientierung Mit Blick auf die gesellschaftspolitische Dimension fremdsprachlichen Handelns können wir feststellen, dass sich der individuelle und berufliche Aktionsradius in den letzten Jahren immens vergrößert hat: Unternehmen erschließen neue Absatzmärkte, die Arbeitsmobilität und Reiseintensität ins Ausland nimmt tendenziell zu-- und damit rein quantitativ betrachtet auch die Notwendigkeit zum Handeln in einer oder mehreren Fremdsprachen. Aber nicht nur der mengenmäßige Umfang fremdsprachlichen Handelns ändert sich, sondern durch den permanenten Wandel von Arbeitsprozessen, Technologien und Formen des Informationsaustauschs auch die Art und Weise fremdsprachlichen Kommunizierens. Das Konzept handlungsorientierten (Fremdsprachen-)Unterrichts mit seiner Prämisse, die außerschulische und außeruniversitäre Wirklichkeit unmittelbar in den Lernprozess einzubeziehen, lerneraktives, <?page no="191"?> 191 5.3 Case-based learning/ Fallbasiertes Lernen kooperatives Arbeiten, Selbstverantwortung und methodische Kompetenzen zu fördern sowie Erfahrungsraum für geistiges und sinnlich-körperliches Handeln zu sein, hält ein Repertoire an Methoden bereit, die dabei helfen, mit dieser gesellschaftlichen Dynamik und Komplexität sich wandelnder berufsbezogener Lerninhalte, Methoden und Arbeitsformen Schritt zu halten. Nicht von ungefähr ist der Ansatz der Handlungsorientierung spätestens mit Ausarbeitung der Kann-Beschreibungen im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (und in der Folge auch in Profile Deutsch) auf breiter Ebene auch in das Blickfeld der Fremdsprachendidaktik gerückt. Im GER heißt es programmatisch: Der hier gewählte Ansatz ist im Großen und Ganzen handlungsorientiert, weil er Sprachverwendende und Sprachenlernende vor allem als sozial Handelnde betrachtet, d. h. als Mitglieder einer Gesellschaft, die unter bestimmten Umständen und in spezifischen Umgebungen und Handlungsfeldern kommunikative Aufgaben bewältigen müssen, und zwar nicht nur sprachliche. Einzelne Sprachhandlungen treten zwar im Rahmen sprachlicher Aktivitäten auf; diese sind aber wiederum Bestandteil des breiteren sozialen Kontexts, der allein ihnen ihre volle Bedeutung verleihen kann. Wir sprechen von kommunikativen Aufgaben, weil Menschen bei ihrer Ausführung ihre spezifischen Kompetenzen strategisch planvoll einsetzen, um ein bestimmtes Ergebnis zu erzielen. Der handlungsorientierte Ansatz berücksichtigt deshalb auch die kognitiven und emotionalen Möglichkeiten und die Absichten von Menschen sowie das ganze Spektrum der Fähigkeiten, über das Menschen verfügen und das sie als sozial Handelnde (soziale Akteure) einsetzen. (Europarat 2001: 21) Das Handlungsprinzip ist insbesondere aus sprachlernpsychologischer Perspektive von erheblicher Relevanz: Motivation und Erfolg beim Erlernen einer Sprache sind auch an die Voraussetzung gebunden, sie rezeptiv und produktiv „so anzuwenden, dass sie [die Lerner] damit persönlich relevante, lebensnahe Bedürfnisse befriedigen können“ (Aguado 2009: 12). Im (berufs-)schulischen, universitären (Fach-)Fremdsprachenunterricht ist eine unmittelbare, relevante Anwendung der Fachsprache in der Regel zwar nicht möglich, er kann und sollte aber der Ort sein, in dem das „Nützlichkeitsprinzip-- also die Fähigkeit in funktionalen Kontexten kommunikativ kompetent zu handeln-- mit dem Bildungsprinzip-- also die Fähigkeit des Lernenden zur Initiierung selbstreflexiver Prozesse“ (Aguado 2009: 13) miteinander verknüpft werden. Auch Krumm sieht im (schulischen) Fremdsprachenunterricht generell einen Raum für „Sprachlernabenteuer“, in dem sich mit einer neuen Sprache neue Welten entdecken lassen und vertritt die Auffassung, dass etwa Formen kombinierten Sprach- und Sachfachunterrichts, Austauschprojekte und andere, aufgabenorientierte Lehrbeziehungsweise Lernformen „eine Balance halten zwischen vorgegebenen Zielen und einer weitgehenden Lernerautonomie, dass sie das Sprachlernen mit außerhalb des Sprachunterrichts selbst liegenden Erfahrungen und Problemlösungen verbinden“ (Krumm 2009: 110). Die Fragen, die sich hier stellen, sind, im Rahmen welcher Lehr- und Lernform sich dieser lerneraktive Unterricht anbahnen lässt, wie die Lerner ins Handeln versetzt werden, wie sie zum Suchen und zum Forschen, zum Konstruieren, zum selbstständigen Handeln-- Tun und Denken-- angeregt werden können. Der Schweizer Schulpädagoge Aebli, der handlungsorientiertes Lernen im Anschluss an Piaget lernpsychologisch begründet hat, beantwortet diese Frage so: mit Hilfe lebendig empfundener Probleme (vergleiche Aebli 1983: 277). Er argumentiert dabei <?page no="192"?> 192 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung folgendermaßen: Ein Lerner, der ein Problem hat, ist ein Lerner, der eine Antwort sucht. Er will etwas tun, um die Antwort zu finden. Andererseits hat das Lösen von Problemen Aebli zufolge auch einen eigenen Wert, denn indem es gepflegt wird, werden dem Lerner Verfahren, Methoden, Heuristiken, die er in der Schule und im Alltag gebrauchen kann, vermittelt und er erfährt, „was Suchen und Forschen, Denken und Erkennen wirklich bedeuten“ (Aebli 1983: 279). Nach Weber (2007: 22f) beruht problem- oder fallbasiertes Lernen, das in enger Verbindung zu Aeblis pädagogischen Überlegungen zum Zusammenhang zwischen Problemstellung und Handlungsimpuls steht, darauf, dass auf der Grundlage einer Analyse der spezifischen Lernervoraussetzungen sowie der Bestimmung zu erwerbender Kompetenzen ein möglichst realitätsnaher Fall mit Problemcharakter zur Bearbeitung in einer festgelegten Zeiteinheit konstruiert wird. Der Fall dient als Impuls für die Auseinandersetzung mit einem fachbeziehungsweise berufsrelevanten Lernstoff. Dabei wird das Wissen der Lerner einbezogen und validiert, gleichzeitig wird ihnen bewusst, dass sie neues, objektives Wissen benötigt, um das Problem zu verstehen beziehungsweise es zu lösen. Der in einem Kontext situierte Fall stellt für das Denken und Lernen der Lernenden eine Herausforderung dar, löst Emotionen aus, weckt Assoziationen, erinnert an eigene Erfahrungen, erlaubt Identifikation. Der Lernprozess wird als bewusster Prozess der Wissensaneignung gestaltet, der vom subjektiven Vorwissen über die Bearbeitung der Lernfragen zu neuem objektivem Wissen führt. So wird eine Brücke gebildet zwischen Bekanntem und Neuem. (Weber 2007: 22f) Der case-based learning-Ansatz findet sich im Methodenrepertoire unterschiedlichster Fachdisziplinen (unter anderem Politik, Soziologie, Recht, Ökonomie, Medizin etc.) und geht in einer Vielzahl zum Teil sehr ähnlicher fallorientierter Realisierungsformen beziehungsweise Begrifflichkeiten auf, die zum Teil nicht immer eindeutig voneinander abgrenzbar sind, so zum Beispiel nach Kiefer (2013: 49ff): ▶ die Fallstudie: Ein Problem, eine Strategie etc. wird in der Regel aus der Perspektive eines Außenstehenden (zum Beispiel als Unternehmensberater oder Unternehmensberaterin) retrospektiv bearbeitet beziehungsweise beurteilt und zu seiner Lösung umfassendere Strategien entwickelt oder Fragen beantwortet. Die Fallstudie beruht in der Regel auf realen Fällen beziehungsweise Falldaten. ▶ die Fallsimulation: Diese bildet ein Handlungskontinuum mit einem dynamischen Aktions- und Zeitverlauf ab. Der Lerner agiert im Verlauf aufeinanderfolgender Situationen, Phasen, Schritt für Schritt innerhalb des nachgebildeten Settings, was auch bedeutet, dass der Fallverlauf durch seine Entscheidungen mitbeeinflusst wird. ▶ das Planspiel: Ihm liegen eine ausgewählte, idealtypische Konfliktsituation beziehungsweise ein idealtypisches Problem zum Beispiel im politischen, gesellschaftlichen oder ökonomischen Bereich zugrunde (also ein Ereignis, das so noch nicht stattgefunden hat, aber in Zukunft möglicherweise stattfinden könnte). Es verläuft meist über mehrere Spielphasen (die je nach Einsatzgebiet und Komplexität des Planspiels mitunter tage- und wochenlang dauern können). ▶ das Szenario: Ziel dieser Lehr- und Lernform ist das Herübertragen einer wirklichkeitsnahen Situation mit Problemkonstellation in einen Lehrbeziehungsweise An- <?page no="193"?> 193 5.3 Case-based learning/ Fallbasiertes Lernen schauungsraum. Szenarien haben modellhaften Charakter und dienen in der Regel der Planung beziehungsweise dem Durchspielen möglicher ähnlicher Ereignisse beziehungsweise Zustände in der Zukunft. Dabei reagiert der Fallbearbeiter ähnlich wie bei der Simulation auf Handlungsimpulse im Rahmen eines situativen Settings, das heißt er muss handeln (entscheiden), um ein Problem zu lösen. Die Fallsituation wird in der Regel in Form von Textmaterial (in Multimedia-Umgebungen zusätzlich durch Audio- und Videoeinspielungen) skizziert, in der Trainingspraxis (zum Beispiel im Rahmen von Assessments) häufig auch in komplexere situative Settings integriert, das heißt die Fallbearbeiter und Fallbearbeiterinnen erhalten die Fälle von Repräsentanten aus der beruflichen Praxis und müssen ihre Lösung auch gegenüber Entscheidern (zum Beispiel Unternehmensvertretern und Unternehmensvertreterinnen) darlegen, beispielsweise praktisch demonstrieren. Welche Arbeitstechniken beziehungsweise heuristischen Operationen mit dem Einsatz etwa von Fallstudien im Lernraum verbunden sind, dokumentiert exemplarisch Kiefer: Phase der Fallbearbeitung Arbeitstechnik / heuristische Operation Kontaktphase Erste Orientierung im Text über das Erfassen des Titels, der Überschriften und Begleitmaterial (Graphiken) Texterschließung Totales Lesen des Falltextes Klären von Verständnis- und Begriffsproblemen, Markieren von relevanten Textstellen, Daten und Bezügen Problemerfassung Zweiter Lesedurchgang total bzw. selektives Lesen Analysieren, Identifizieren, Klassifizieren, Korrelieren, Exzerpieren von Fakten, Daten bezüglich des zentralen Problems bzw. einzelner Problemfelder (z. B. Ist-Zustand > bisherige Entwicklungen, Aktionen / Rahmenbedingungen, Einflussfaktoren > Soll-Zustand) Vorläufiges Formulieren der Problemstellung, der Zielvorgabe, erste Hypothesenbildung Problemdiskussion Selektives Lesen Beurteilen der Situation bzw. einzelner Problemfelder (Ursache-Wirkungs-Relation) > Prüfen der Aussagekraft der Datenlage / evtl. Formulieren von Prämissen Erarbeiten einer Entscheidung / Lösungsstrategie > Beschreibung konkreter Abläufe, Schritte, Lösungsmöglichkeiten pro Problemfeld > Überprüfen der Machbarkeit, Sinnhaftigkeit durch a) Korrelation mit Fakten, b) Korrelation mit theoretischen Konzepten, empirischen Untersuchungen etc. Prüfen von alternativen Vorgehensweisen > Bewerten der Alternativen »an sich« (praktikabel? ) > Beurteilen ihrer jeweiligen Problemlösungskompetenz durch Korrelation mit Fakten (tragfähig? ), durch Konfrontation mit theoretischen Konzepten, empirischen Untersuchungen, etc. (wiss./ durch Erfahrungen aus der Praxis abgesichert? ) > Gewichten der (korrelierten) Alternativen untereinander > Prüfung von Kombinationsmöglichkeiten etc. <?page no="194"?> 194 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung Phase der Fallbearbeitung Arbeitstechnik / heuristische Operation Problemlösung Auswählen, Begründen der Entscheidung / ausgewählten Alternative(n/ -kombination), Anknüpfen an Ausgangslage, Präzisieren der Konsequenzen der Entscheidung / Alternativenwahl für das Problem, Ausgestalten der Lösung (z.B. weitere Maßnahmen), Hinweis auf offene Probleme etc. Kontrolle Überprüfen der Entscheidung (Datenlage umfassend und hinsichtlich ihrer Relevanz berücksichtigt? ) Tabelle 5.4: Arbeitstechniken und heuristische Operationen bei der Bearbeitung einer Fallstudie nach Kiefer (2004: 76) Aus den oben skizzierten heuristischen Operationen lässt sich wiederum eine Vielzahl kommunikativer Praktiken ableiten, die bei der Arbeit mit Cases eine Rolle spielen und neben dem Fachwortschatz im Fachsprachenunterricht thematisiert werden können-- so etwa im Bereich des Argumentierens: Argumentieren Einschätzungen, Vorschläge, Vorgehensweisen etc. begründen Ursache-Wirkungs-Relationen benennen Kausale und logische Adverbien (deswegen, nämlich; demzufolge, also, folglich, etc.); kausale Konjunktionen (weil, da, zumal, etc.); kausale Präpositionen (angesichts, mangels, infolge, auf Grund, wegen, etc.); konsekutive Konjunktionen (so dass); relativischer Anschluss mit was; Kausalsätze; Konsekutivsätze Ziel-Mittel-/ Ziel-Bedingungs-Relationen benennen Finale Konjunktionen (damit, dass); modale Konjunktionen (indem, so…dass, dadurch…dass); konditionale Konditionen (wenn, im Falle…dass, …falls, sofern, soweit); konditionale und konsekutive Adverbien (sonst, andernfalls; so); Infinitivanschluss mit zu; Modalsätze; Konditionalsätze (ein-/ uneingeleitet); Finalsätze, etc. Vorgänge, Zustände, Aktionen, etc. bewerten Vor-, Nachteile, Mängel eines Zustands, einer Vorgehensweise, der Datenlage etc. benennen Vorschläge, Lösungsansätze abwägen, miteinander vergleichen, ablehnen, legitimieren Grad-, Fokus-, Modal-Partikeln (ausgesprochen, sehr, überaus, äußerst; besonders, wenigstens; eben, eigentlich, doch); Kommentaradverbien (zweifellos, sicher, bestimmt, kaum, erfreulicherweise, keinesfalls, unbestritten); adversative Konjunktionen (während, wohingegen) Komparativ, Vergleichspartikel (anders, als; umgekehrt, als), Superlativ; Nebensatz in Konfrontationsbeziehung, etc. Grade der Gewißheit, Vermutungen äußern, Prognosen anstellen Futur; Konjunktiv II Kommentaradverbien (eventuell, möglicherweise, vermutlich, wahrscheinlich, offensichtlich, etc.) Tabelle 5.5: Kommunikative Praktik des Argumentierens und sprachliche Mittel zu ihrer Realisierung im Rahmen des case-based learning nach Kiefer (2004: 77) Erkenntnisse zur Effektivität der praktischen Arbeit mit handlungsorientierten Unterrichtsmethoden im Allgemeinen und Fallstudien im Besonderen auf Fremdsprachenbeziehungsweise Fachsprachenerwerbsprozesse lassen sich unter anderem aus den Arbeiten der <?page no="195"?> 195 5.3 Case-based learning/ Fallbasiertes Lernen Forschungsgruppe um Hölscher, Piepho und Roche (2006), die sich intensiv mit der Szenariendidaktik beschäftigt haben, sowie von Kiefer (für Fallstudien 2004; für Fallsimulationen 2013) ableiten. Das Potenzial von realitätsnahen Aufgabenbeziehungsweise Problemstellungen für den Fachsprachenunterricht besteht demnach insbesondere ▶ in der Möglichkeit zum Erwerb expliziten Wissens zu einer fachlichen Fragebeziehungsweise Problemstellung über die Rezeption fremdsprachlicher Texte beziehungsweise mündlich vermittelter Diskurse; ▶ im anwendungsbezogenen Erwerb beziehungsweise Ausbau eines Inventars (relevanter) sprachlicher Mittel und Formen im Bereich der Grammatik und des Fachwortschatzes, die zur Erfassung eines Falls beziehungsweise Problems (durch Lesen beziehungsweise Hören), im Rahmen seiner Bearbeitung (zum Beispiel durch Lese-Recherche, Exzerpieren, Diskussionsarbeit) sowie der Dokumentation der Problemlösung (zum Beispiel durch Verfassen eines Textes, wie einer Stellungnahme, eines Gutachtens beziehungsweise mittels Präsentation, Expertendiskussion etc.) benötigt werden; ▶ in der spielerisch-experimentellen Erprobung und Memorierung und Festigung bereits erworbenen fachlichen Wissens beziehungsweise sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten und Fertigkeiten; ▶ in der gegenseitigen „Befruchtung“ der unterschiedlichen fachlichen und sprachlichen Lernerkompetenzen im Verlauf der Fallbearbeitung; ▶ in der Möglichkeit der Angleichung des Lernstandes in heterogenen Gruppen durch die Aussicht auf ein gemeinsames Produkt; ▶ in der Möglichkeit eine steilere fachliche und sprachliche Progression als etwa in lehrergesteuerten Unterrichtsformaten anzusetzen; ▶ in der Möglichkeit, nahezu das gesamte Spektrum an kommunikativen Kompetenzen, das im schulischen und im akademischen Bereich oder auch in bestimmten Berufsfeldern abgefordert wird, darzustellen beziehungsweise zu üben; ▶ in der Möglichkeit der Vernetzung beziehungsweise des Aufeinander-Beziehens von Themen und zu trainierenden kommunikativen Teilkompetenzen, wie es in komplexeren fachlichen beziehungsweise beruflichen Kontexten häufig gefordert ist; ▶ in der relativ leichten Anbindung des Lernstoffs und des sprachlichen Inputs an die Interessenslagen beziehungsweise sprachlichen Voraussetzungen der Lerner und damit ihrer Stimulierung zur Aktivität, das heißt zu fachsprachlichem Handeln; ▶ in der Wahrnehmung einer in vielfältiger Hinsicht lehrreichen fachlichen und sprachlichen Herausforderung und wichtigen sozialen Erfahrung durch die Lerner selbst ▶ in der Möglichkeit ihres Einsatzes in sämtlichen Schulformen beziehungsweise universitären, weiterbildungsbezogenen Lernzusammenhängen und in allen Phasen des Unterrichtsverlaufs (zur Einführung, Festigung, Überprüfung des Lernstoffs); ▶ in der Förderung der Selbstreflexion beziehungsweise -evaluation der eigenen Leistungen durch die Lerner; ▶ in der Möglichkeit der Kooperation mit Akteuren aus den Bezugsfächern beziehungsweise der beruflichen Praxis. <?page no="196"?> 196 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung 5.3.2 Zusammenfassung Der Bedarf an Sprachangeboten mit Fach- und Berufsbezug ist tendenziell ansteigend aufgrund der Anforderung, in einer sich auf wirtschaftlichem, wissenschaftlichem und technischem Gebiet weltweit immer stärker vernetzenden Welt (fach-)sprachlich handlungsfähig zu sein. Angesichts der Vielzahl unterschiedlicher Fächer, Adressaten, Berufssituationen und Spezialisierungsrade lässt sich jedoch schwerlich von „dem“ Fachsprachenunterricht sprechen, daher besteht die Herausforderung für jede Lehrkraft immer wieder aufs Neue darin, entlang der klassischen Fragen der Didaktik … ▶ Warum? (betrifft: Fachstudium, Ausbildung und Berufstätigkeit) ▶ Wer? (betrifft: Muttersprache, Zweitsprache, Fremdsprache, Laien und Experten) ▶ Wann? (betrifft: Frühförderung von Fach(fremd)sprachenerwerb, vor oder parallel zum Fachunterricht) ▶ Wozu? (betrifft: Sprachreflexion (im muttersprachlichen Bereich), sprachliche Handlungsfähigkeit im Fach (im fremdsprachlichen, speziellen Fachsprachenunterricht) ▶ Was? (betrifft: Register verschiedener Abstraktions- und Spezialisierungsgrade; Befähigung zur fachlichen und anwendungsbezogenen Experten-Laien-Kommunikation) ▶ Wo? (betrifft: Lerner-Differenzierung insbesondere nach Alter, DaM, DaZ und DaF; Institutionelle Differenzierung nach Schule, Berufsschule, Hochschule, private oder öffentliche Weiterbildungseinrichtungen) ▶ Wie? (betrifft: Auswahl bedarfsgerechter, zielgruppenadäquater Lehr-Lernformen, darunter mit möglichst hohem Anteil an handlungsorientierten Methoden - zum Beispiel Formen des casebased learning) … die Relevanz sprachlicher Mittel für die Vermittlung fachlicher Inhalte und die Produktion und Rezeption von Fachtexten zu bestimmen und zu reflektieren, wie die fachsprachlichen Elemente im Hinblick auf aktuell vorherrschende unterrichtliche Bedingungsgefüge zu vermitteln sind. 5.3.3 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Von welchen didaktischen Implikationen geht das Konzept der Handlungsorientierung aus? 2. Was versteht man unter case-based learning? 3. Welche sind die Vorteile dieser Lernform gegenüber lehrerzentrierten Lehr-/ Lernformen? <?page no="197"?> 197 5.3 Case-based learning/ Fallbasiertes Lernen 6 Eigenschaften der Fachsprachen Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften Naturwissenschaft und Technik ähneln sich in ihrer sprachlichen Gestalt, was darauf zurückzuführen ist, dass die Mathematik als verbindendes Element dieser Wissenschaften dient. Sowohl in Physik, Chemie und Biologie als auch in den Ingenieurswissenschaften stellen Berechnungen und der Umgang mit numerischen Daten einen grundlegenden Aspekt der fachlichen Arbeit dar. Trotz dieser großen Überschneidungen unterscheiden sich die Fachsprachen der genannten Fächer jedoch auch, was in der unterschiedlichen Theorieausrichtung der Disziplinen begründet liegt. Die Mathematik arbeitet theoretisch und abstrakt, während die Ingenieurswissenschaften oft greifbarere Probleme zu lösen haben. Begreift man dies als Kontinuum, befinden sich die Naturwissenschaften eher in der Mitte, da sie theoretische Teilbereiche und praktische Aspekte gleichermaßen bearbeiten. Die folgende Lerneinheit nimmt diese Unterschiede bezogen auf die Fachsprache der Disziplinen in den Blick. Zunächst wird das Fach Mathematik aus sprachlicher Hinsicht beschrieben, wobei die Bedeutung mathematischer Sprache für andere Fächer ebenso eine Rolle spielt wie die damit ausgedrückten kommunikativen und kognitiven Funktionen. Im Anschluss werden die Sprache der Naturwissenschaften und die Sprache der Ingenieurswissenschaften beleuchtet, wobei Aspekte der Berufsgruppe und der Kommunikation im Vordergrund stehen. Alle Teilkapitel werden von didaktischen Vorschlägen zur Vermittlung dieser Fachsprachen im Kontext Deutsch als Fremdsprache abgeschlossen. <?page no="198"?> 198 6 Eigenschaften der Fachsprachen Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften 6.1 Fachsprache Mathematik Maria Steinmetz Was hat denn die Fachsprache Mathematik mit Deutsch als Fremdsprache (DaF) zu tun? Warum ist das ein Thema für DaF-Lehrende? Welche Gruppen von DaF-Lernern benötigen Kenntnisse der Fachsprache Mathematik auf Deutsch? Welche speziellen Merkmale hat die mathematische Fachsprache? Gilt sie nicht als besonders schwierig? Mit solchen Fragen befassen wir uns in diesem Kapitel, um Antworten aus der aktuellen Linguistik und Didaktik darauf zu finden. Wir gehen zunächst von den eigenen Assoziationen zur Mathematik aus, betrachten dann in größerem Rahmen den Zusammenhang vom Fach Mathematik, der Wissensvermittlung und der dabei verwendeten Sprache. Wir diskutieren die Rolle der Mathematik für andere Fächer und fragen immer wieder nach der Verbindung zu DaF. Dabei befassen wir uns mit verschiedenen spezifisch fachsprachlichen Merkmalen und mit ihrem Schwierigkeitsgrad, mit kognitiven Prozessen wie auch mit konkreten Einzelbeispielen, und kommen so einer begründeten Einschätzung, was die Fachsprache Mathematik nun mit DaF zu tun haben könnte. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ die Bedeutung der Fachsprache Mathematik als ein Grundprinzip fachlichen Handelns in vielen Fächern erkennen; ▶ den Unterschied zwischen mathematischen Kenntnissen und den sprachlichen Mitteln, um darüber in der Fremdsprache Deutsch zu kommunizieren, erkennen; ▶ die kognitive Funktion typischer fachsprachlicher Strukturen für die Fachkommunikation in der Mathematik verstehen; ▶ zentrale Spezifika der deutschen Sprache, die für die Fachkommunikation über mathematische Inhalte notwendig sind, an konkreten Beispielen erkennen und den entsprechenden kognitiven Funktionen zuordnen können; ▶ den Zusammenhang von Fachsprache Mathe und DaF-Unterricht reflektieren können. 6.1.1 Spezifika der Mathematik und deren Fachsprache Vermutlich haben Sie zu dem Begriff Höhere Mathematik Assoziationen, die mit dem Mathe- Unterricht in der Schule zusammenhängen, mit Formeln und Symbolen, mit abstrakten Denkmustern und formalisierten Ausdrucksweisen, wobei sich die reale Bedeutung der Formeln und Verfahren nicht unbedingt erschließen muss. Für viele Leute hat Mathematik, vor allem die Höhere Mathematik, etwas mit Unverständlichkeit oder zumindest schwieriger Verständlichkeit zu tun, in jedem Fall mit Abstraktion und scheinbarer Realitätsferne. Andere erinnern sich dagegen gerne an diese formalisierte Sprache und deren Regelhaftigkeit, das Spielerische, das intellektuelle Puzzle, die Erfolge, wenn man eine komplizierte Aufgabe lösen konnte. <?page no="199"?> 199 6.1 Fachsprache Mathematik Die Wissenschaft der Mathematik ist aus der Untersuchung von Figuren und dem Rechnen mit Zahlen entstanden. Ihre Methoden sind von absoluter Strenge und beruhen auf Gedankenoperationen, die aufeinander rückführbar oder voneinander ableitbar, aber nicht empirisch überprüfbar sein müssen. Sie untersucht abstrakte Strukturen, die sie selbst durch logische Definitionen geschaffen hat, mit Hilfe der Logik auf ihre Eigenschaften und Muster. Für mathematische Erkenntnisse müssen streng logische Beweise gefunden werden; in diesem Sinn sind dann mathematische Sätze prinzipiell endgültige und allgemeingültige Wahrheiten. So gilt Mathematik als die exakte Wissenschaft und hat methodische und inhaltliche Gemeinsamkeiten mit der Philosophie. Viele mathematische Fragestellungen und Begriffe beziehen sich auf die Natur; sie dient als Hilfswissenschaft für nahezu alle Naturwissenschaften und wird auch als Struktur- oder Formalwissenschaft bezeichnet. Für alle Studierenden stellt die Mathematik ein obligatorisches Abiturfach dar; es gibt weltweit keinen Zugang zur Hochschulreife, zu dessen Erreichen Kenntnisse im Fach Mathematik nicht in irgendeiner Weise nachgewiesen werden müssten (nur für die Aufnahme an Kunst- und Musikhochschulen gelten- - zumindest in Deutschland- - diesbezügliche Ausnahmeregelungen). Während für Studierende geisteswissenschaftlicher Disziplinen die Beschäftigung mit Mathematik in den meisten Fällen mit der Abituraufgabe ihr Ende gefunden hat, assoziieren Studierende technischer, natur- und wirtschaftswissenschaftlicher Fächer zum Begriff Mathematik bestimmt Situationen aus ihrem jeweiligen Fachstudium, denn die mathematischen Ausdrucks- und Denkformen werden in all diesen Fächern verwendet, überall werden Formeln eingesetzt und damit gerechnet. Höchstwahrscheinlich wird die Mathematik immer in Verknüpfung mit einer Unterrichtssituation gesehen, im Kontext einer institutionell gesteuerten Lernsituation, sei es in der Schule oder Hochschule. Auffällig ist folgendes Phänomen: Die abstrakte Sprache der Mathematik mag zwar unpersönlich erscheinen, trotzdem ist eine ungewöhnlich starke emotionale Konnotation zu diesem Fach zu beobachten, sei es in positiver oder in negativer Ausprägung. Bezogen auf Assoziationen zu Mathematik in der Schule erscheint für die einen Mathematik als Lieblingsfach, als rettendes Ausgleichsfach bei schwachen Leistungen in Deutsch (als Mutter- oder Zweitsprache) oder in den Fremdsprachen; für andere stellt Mathematik ein Horrorfach dar, geknüpft an eine totale Blockade und immense Verständnisschwierigkeiten. Das Fach Mathematik erweist sich als entweder sehr beliebt oder sehr abgelehnt, selten gibt es eine neutrale emotionale Haltung dazu. Es ist anzunehmen, dass diese Gefühle hochgradig abhängig sind von den Mathematiklehrer, mit denen die Einzelnen zu tun hatten. Hier zeigt sich auch, dass ein Fach immer mit den im Fach agierenden Personen assoziiert wird (vergleiche Lerneinheit 1.1) und dass daher die Fachkommunikation-- so formalisiert, sachorientiert, ökonomisch, effizient sie auch sein mag-- nicht losgelöst von den Akteuren betrachtet werden kann. Mit Sicherheit korreliert die Erinnerung an die Mathematik auch mit der Erinnerung an Formeln, Symbole und Gleichungen, unabhängig davon, ob man mit dieser formalisierten Sprache gut umgehen konnte oder nicht. Während zum Beispiel Fremdsprachen oder Kunstformen wie Musik und Tanz durch bestimmte Lebenssituationen auch in ungesteuerten Lernprozessen- - also ohne spezifischen Unterricht-- erworben werden können, dürfte dies für das Fach Mathematik nicht zutreffen <?page no="200"?> 200 6 Eigenschaften der Fachsprachen Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften (die Ausnahme des Genies, das ganz für sich allein mathematische Gesetze erforscht, bestätigt diese Regel). Aus diesem Grund wollen wir uns im Folgenden die Mathematik im Kontext der Wissensvermittlung ansehen. Mathematik wird im Kontext von Wissensvermittlung betrieben. Auf der Elementarstufe zählt Rechnen wie Lesen und Schreiben zu den grundlegenden Kulturtechniken. Die Vermittlung und die Weitergabe von mathematischen Kenntnissen auf höherer Stufe finden normalerweise in gesteuerten Lernprozessen statt, wobei durch gezielte Fachkommunikation solche Kenntnisse weitergegeben werden. Dies kann die Situation im institutionalisierten Unterricht an Schule und Universität sein, wo Lehrer und Lehrerinnen und Lerner miteinander interagieren, dies kann aber auch der Austausch zwischen Fachleuten in Forschung, Fachliteratur, mündlicher oder schriftlicher Diskussion, Projektarbeit etc. sein oder die unterschiedlichsten Foren, in denen mathematisches Wissen demonstriert, gesucht, angewandt, beurteilt, erprobt und so weiter wird. „Fachkommunikation ist die-[…] Exteriorisierung und Interiorisierung von Kenntnissystemen und kognitiven Prozessen, die zur Veränderung der Kenntnissysteme beim einzelnen Fachmann und in ganzen Gemeinschaften von Fachleuten führen“ (Hoffmann 1993: 614, zitiert nach Roelcke 2005: 27, Hervorhebung des Verfassers). Auf das Fach Mathematik bezogen geht es immer darum, dass mathematisches Wissen so mitgeteilt und ausgedrückt (exteriorisiert) wird, dass andere es verstehen, aufnehmen, damit operieren, es anwenden usw., also lernen (interiorisieren) können. Nur wenn erfolgreich kommuniziert wird, können Kenntnissysteme verändert, kann Wissen weitergegeben werden. Die Fachsprache Mathematik ist ein Basiskommunikationsmittel in den technisch-naturwissenschaftlichen Fächern. In einer ersten Annäherung an die Frage, wie sie denn nun beschaffen ist, kann man mit Sicherheit sagen, dass sie wie diese folgende Spezifika (vergleiche Lerneinheit 1.1) enthält: (1) Fachbegriffe (2) Alltagsbegriffe, jedoch in fachspezifischer Verwendung, meist mit verengter Bedeutung (3) Abkürzungen (4) Formeln (5) Symbole Alle diese Spezifika gehören zum Bereich der Fachlexik. Mit welchen kognitiven Prozessen und kommunikativen Handlungen die Verwendung dieser Fachlexik verbunden ist und welche syntaktischen und textstrukturellen Mittel für einen erfolgreichen mathematischen Diskurs notwendig sind, werden wir etwas später sehen. Es lassen sich nicht alle Begriffe einfach einem Fach zuordnen. So ist zum Beispiel der Begriff Größe sowohl ein mathematischer als auch ein physikalischer Begriff. Er wird auch als Alltagsbegriff verwendet, im konkreten (die Größe eines Menschen in Zentimetern, die Schuh- oder Kleidergröße) wie im übertragenen Sinn (die menschliche Größe, die Größe seines Einflusses). Die Abgrenzung zwischen Fachbegriffen und Alltagsbegriffen mit fachspezifischer Verwendung ist nicht eindeutig-- wohin gehört zum Beispiel Widerstand? Zur Physik? Zur Alltagssprache? <?page no="201"?> 201 6.1 Fachsprache Mathematik Damit wird eine Grundregel zur Fachlexik plausibel: Fachbegriffe oder Termini müssen je nach fachlicher Verwendung eindeutig definiert werden. In den Fachsprachen werden viele Wörter aus der Allgemeinsprache gebraucht, jedoch mit einer engeren, spezifischen, genau definierten Bedeutung. So ist beispielsweise eine Operation im medizinischen wie im allgemeinsprachlichen Sinne ein chirurgischer Eingriff, in der Mathematik aber die Ausführung einer Rechnung (Rechenoperationen: Addition, Subtraktion, Multiplikation, Division). Weiterhin kann man Abkürzungen von Formeln nur dann klar unterscheiden, wenn man die fachlichen Konventionen kennt. Während zum Beispiel in der Biochemie DNS als Abkürzung betrachtet wird (Desoxyribonukleinsäure), ist NaCl eine chemische Formel (Natriumchlorid, Kochsalz). Im Bereich der Physik und Elektrotechnik bedeutet A bekanntlich die Einheit Ampere (nach dem französischen Physiker André-Marie Ampère), in der Geometrie bezeichnet man mit A einen (Eck-)punkt und so weiter. Eindeutigkeit entsteht nur durch klares Definieren. Fachlexik ist immer eingebunden in einen fachlichen Kontext, Fachkenntnisse, fachliches Handeln und Fachsprachenverwendung sind untrennbar miteinander verknüpft. Bereits am Anfang wurde darauf hingewiesen, dass die Ausdrucksweise, die in der Mathematik verwendet wird- - und damit eben die mathematische Fachsprache- -, viele andere fachliche Bereiche durchzieht. Wie Sie bestimmt nachvollziehen können, spielt die Mathematik in den grundlegenden naturwissenschaftlich-technischen Fächern Physik, Informatik, Elektrotechnik, Maschinenbau, Energietechnik sowie in interdisziplinären Fachgebieten (zum Beispiel Mechatronik) und damit im Umkreis aller Ingenieurwissenschaften eine wichtige Rolle. In allen MINT -Fächern (Mathematik, Ingenieur- und Naturwissenschaften, Technik) haben mathematische Verfahren eine Schlüsselfunktion. Ähnliches gilt für den Bereich der Wirtschaftswissenschaften (Betriebswirtschaftslehre, Volkswirtschaftslehre, Wirtschaftsingenieurwesen, Mikro- und Makroökonomik und so weiter)-- überall wird mit Zahlen und Formeln gerechnet und mit mathematischen Modellen operiert. Statistische Forschungsmethoden sind in noch viel mehr Fächern üblich (beispielsweise in Psychologie und Soziologie). Sicher ist: Studierende, Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen sowie Techniker und Technikerinnen, die in solchen Bereichen studieren und arbeiten, brauchen Mathematik. Wer die Fachsprache der Mathematik nicht versteht und nicht darin kommunizieren kann, wird früher oder später Probleme bekommen. (Wir vernachlässigen an dieser Stelle die Tatsache, dass es viele unterschiedliche mathematische Gebiete gibt, die nicht jede / r beherrschen kann und muss, so wie auch die Medizin so viele Teildisziplinen umfasst, dass niemals ein Mensch alles beherrschen kann.) Eine Basis an mathematischem Wissen und sprachlicher Handlungsfähigkeit in der Fachsprache Mathematik ist für erfolgreiches Lernen und Arbeiten in den genannten Fächern unerlässlich. Man könnte also sagen, dass die Mathematik dafür als prinzipielles Zulieferungsfach dient. Umso erstaunlicher ist es, dass in den gängigen Fremdsprachenlehrwerken und in der Didaktik für Deutsch als Fremdsprache die Fachsprache der Mathematik so selten auftaucht. Dabei steigt die Zahl der Lerner und Studenten und Studentinnen im Bereich der MINT - und Wirtschaftsfächer, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, kontinuierlich an. <?page no="202"?> 202 6 Eigenschaften der Fachsprachen Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften Bevor wir jedoch den Zusammenhang von Mathematik und Deutsch als Fremdsprache reflektieren, wollen wir noch weitere Spezifika der mathematischen Fachsprache betrachten, die über die Ebene der Fachlexik hinausgehen. Zur fachkommunikativen Kompetenz gehören Fachlexik und sprachstrukturelle Mittel. Wir trennen hier nicht streng zwischen den Ebenen der Lexik, Morphologie, Syntax und Textstruktur, sondern betrachten die Kommunikationsfähigkeit im Fach als ein Ganzes. Die folgende Liste sprachlicher Mittel ist selbstverständlich erweiterbar, doch sie zeigt bereits in dieser Form, was zu einer Basis an fachkommunikativer Handlungsfähigkeit gehört: (1) Sichere Kenntnis der Kardinal- und Ordinalzahlen sowie einiger morphologischer Regeln zur Verbalisierung der Zahlenbereiche (2) Verbalisierung eines Grundbestandes an mathematischen Symbolen (3) Gezielte Fragestrategien (4) Frage nach Ergebnissen und Beschreiben von Ergebnissen (5) Ein Grundbestand an Aktionsverben zum Beschreiben von mathematischen Verfahren und der Anwendung von Formeln (6) Ein Grundbestand an Termini zu wichtigen mathematischen Teilgebieten (7) Benennung von Maßeinheiten (8) Sprachliche Realisationen für kausale Verknüpfungen (9) Formulierungen für Begründungen und der Frage nach Begründungen (10) Hochredundante syntaktische Variationen mit synonymer Bedeutung zur Formulierung und Diskussion von Aufgaben (11) Formalisierte syntaktische Mittel zum Treffen von Vereinbarungen Tabelle 6.1: Kognitive Verfahren mit entsprechenden sprachlichen Mitteln Wer im DaF-Unterricht solche sprachlichen Mittel zum verbalen Ausdruck mathematischkognitiver Verfahren gelernt hat, verfügt über eine sichere Basis an fachkommunikativer Handlungsfähigkeit. Diese Basis wird in allen Fächern benötigt, in denen mathematische Strukturen eine Rolle spielen, also in den MINT -Fächern, im Bereich Wirtschaft etc. Deshalb bleibt die Frage bestehen: Warum kommt beim DaF-Lernen dieser Zielgruppen die Fachsprache der Mathematik nicht oder höchst selten vor? 6.1.2 Mathematik verstehen? Zum Zusammenhang von Mathematik und DaF Der Hauptgrund für dieses Manko liegt in einem prinzipiellen didaktischen Missverständnis, in einer Verwechslung von Fach und Fachsprache: Fremdsprachenlehrende gehen meist davon aus, dass sie den DaF-Lernern das Fach Mathematik beibringen sollten, und das sei nun mal nicht ihre Aufgabe, denn sie seien ja nicht Mathematik-, sondern eben Sprachlehrer. Vielfach wird argumentiert, dass Philologen nichts von Mathematik verstünden und dieses Fach daher weder unterrichten könnten noch wollten. <?page no="203"?> 203 6.1 Fachsprache Mathematik Wichtig für die Klärung der Problematik ist die Zielgruppenspezifik: Wir gehen hier von Zielgruppen im Berufsschul-, Fach- und Hochschulbereich aus, also von erwachsenen DaF- Lernern, die im In- und Ausland Deutschkurse für eine weitere Qualifizierung in Beruf und Studium besuchen. Für Kinder und Lerngruppen mit geringer formaler Vorbildung sind die Ausgangsbedingungen anders. DaF-Unterricht für solche Zielgruppen jedoch sollte die Tatsache, dass die mathematische Ausdrucksweise in so vielen Fächern eine entscheidende Rolle spielt, nutzen und die deutsche Fachsprache der Mathematik ins DaF-Lernen integrieren. Aber dies findet fast niemals statt, mit der schnell ausgesprochenen und gern akzeptierten Begründung, dass die DaF-Lehrer und Lehrerinnen ja nichts von Mathematik verstünden. Allerdings werden bei dieser Argumentation zwei Dinge vergessen: (1) Auch „normale“ DaF-Lehrer und -Lehrerinnen können rechnen; der Stoff des Schulfachs Mathematik zumindest bis zum Niveau am Ende der 10. Klasse ist allen geläufig. (2) Den Studenten und Studentinnen nicht-deutscher Muttersprache soll im DaF-Unterricht nicht die Mathematik vermittelt werden, sondern die fachsprachlichen Strukturen, die man braucht, um in der Fremdsprache Deutsch darüber reden zu können. Den Studenten und Studentinnen ist der mathematische Stoff nämlich längst bekannt; sie hatten alle jahrelang Mathematikunterricht, sie kommen mit fachlichem Vorwissen (meist auf Abiturniveau, bei MINT -Studierenden oft höher) in die Sprachkurse. Was ihnen hingegen fehlt, sind die speziellen Kommunikationsformen, die Fachlexik sowie die spezifischen sprachstrukturellen Mittel im Deutschen, die man benötigt, um sich über mathematische Inhalte informieren, unterhalten, austauschen und fachlich weiterbilden zu können. Um es mit einem Schlagwort zu sagen: Nicht die Formel ist das Problem, sondern die Verbalisierung der Formel in der Fremdsprache Deutsch. Beim Fach Mathematik kann man durchaus von einer Weltsprache sprechen. Mathematisches Denken, seine Formeln und Symbole sind weltweit prinzipiell einheitlich, kulturelle Verschiedenheiten dürften sich hier wenig spiegeln. Es gibt zwar bestimmte Konventionen, die in verschiedenen Ländern unterschiedlich sind (so ist zum Beispiel die amerikanische billion eine deutsche Milliarde, und eine deutsche Billion wäre in den USA schon eine trillion), es gibt auch kleine Unterschiede in den Gewohnheiten, wie Rechenverfahren in Symbolen aufgeschrieben werden, aber die kognitiven mathematischen Operationen sind überall gleich. Auch bei kulturspezifischen Hilfsmitteln, wie beispielsweise dem Abakus (vom Balkan bis Japan heute noch gebräuchlich), ist das mathematische Denken hinter diesem System das der klassischen Addition und Subtraktion. Experiment Notieren Sie bitte je zwei Aufgaben zur Multiplikation und zur Division in Zahlen und in der Schreibweise, die Sie als Kind gelernt haben. Verwenden Sie nicht den Taschenrechner, sondern rechnen sie die Aufgaben schriftlich aus. Beachten Sie folgende Vorgaben: <?page no="204"?> 204 6 Eigenschaften der Fachsprachen Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften Multiplikation 1) eine dreistellige Zahl multipliziert mit einer zweistelligen Zahl Multiplikation 2) eine vierstellige Zahl multipliziert mit einer dreistelligen Zahl Division 1) eine dreistellige Zahl dividiert durch eine einstellige Zahl, die aufgeht, also ohne Rest Division 2) eine dreistellige Zahl dividiert durch eine einstellige Zahl, die nicht aufgeht, also mit Rest Vergleichen Sie Ihre Rechnungen in der Gruppe und beschreiben / verbalisieren Sie nun möglichst detailliert, wie Sie gerechnet und was Sie wie aufgeschrieben haben. Konnten Sie Unterschiede oder Gemeinsamkeiten feststellen? Jedem, der sich mit den Fragen rund um die Mathematik, ihrer Fachsprache und dem Fremdsprachenlernen beschäftigt, wird zunehmend klar: Das Rechnen ist die eine Seite, die sprachliche Kommunikation über den Rechenweg eine andere. In den verwendeten mathematischen Symbolen und Verfahren steckt ein nicht-verbales abstraktes Denken, das in Symbolschreibweise fixiert wird; man könnte solche Symbole als geronnenes Denken bezeichnen. So lässt sich der komplexe Prozess des Potenzierens und seiner Umkehrung in kurze Formeln fassen, beispielsweise: Jeder Mensch, der die mathematischen Operationen der 3. Stufe (Potenzen und Wurzeln) gelernt hat, versteht diese Formeln, unabhängig von seiner Mutter- oder Lernsprache; aber nicht jeder DaF-Lerner kennt die deutsche Verbalisierung drei mal drei mal drei (ist) gleich drei hoch drei (ist) gleich siebenundzwanzig bzw. die dritte Wurzel aus siebenundzwanzig ist gleich drei. Dabei sind diese Sätze- - fremdsprachen-didaktisch besehen- - nicht gerade schwierig. Andererseits versteht jemand, der nicht weiß, was Potenzieren und Wurzelziehen mathematisch bedeutet, diese Operationen auch dann nicht, wenn er den deutschen Satz sagen kann. Mathematisches Denken und Abstrahieren wird in jahrelangen Prozessen erworben. Schon ein zweijähriges Kind kann „eins, zwei, drei“ sagen und sogar mit den Fingern zeigen, wie alt es ist (in den Wochen vor dem 3. Geburtstag zeigen Kinder mit Begeisterung drei Finger und sagen: „Bald bin ich drei! “), aber bis ein kognitiv verankerter Zahlbegriff entwickelt ist, dauert es oft bis gegen Ende der Elementarstufe (oder noch länger). Um diesen Prozess geht es natürlich nicht, wenn wir die Relation der Fachsprache Mathematik und Deutsch als Fremdsprache reflektieren. Zahlen und andere Symbole stehen für fachliche Vereinbarungen, die in der Mathematik eindeutig festgelegt sind. Ihre Systematik ist in nonverbalen Symbolen und Formeln festgeschrieben und auf diese Weise auch ohne Worte kommunizierbar, aber nur wer die im Symbol festgehaltenen fachlichen Wissensbestände gelernt und die entsprechenden Denkstrukturen entwickelt hat, kann sie verstehen. 3 × 3 × 3 = 3 3 = 3 √ 27 = 3 <?page no="205"?> 205 6.1 Fachsprache Mathematik Es gibt fachsprachliche, also verbale Mittel, die man braucht, um darüber zu reden und weiter lernen zu können. DaF-Lerner, die in einer anderen Sprache als Deutsch Mathematik gelernt haben, benötigen genau diese Mittel auf Deutsch, wenn sie in deutschsprachigen Ländern studieren, arbeiten oder ein Fachpraktikum machen wollen. Denn auch wenn man gut rechnen und mathematisch denken kann, kann man nicht automatisch in der Fremdsprache erfolgreich darüber kommunizieren. Vielmehr muss man geeignete fachsprachliche Strukturen kennen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Sprache der Mathematik international und fachübergreifend von Bedeutung ist. Doch wie wird sie von den Lernern kognitiv verarbeitet? Im Folgenden wollen wir einige Aspekte aus der aktuellen kognitions-linguistischen Betrachtungsweise in der Fachsprachenforschung (vergleiche Roelcke 2005: 26) aufführen, die sowohl zum Verständnis der Spezifika der Fachsprache Mathematik als auch ihrer Berücksichtigung im DaF-Unterricht wichtig sind. Im Zusammenhang von kognitiver Linguistik und Sprachvermittlung weisen Roche & Suñer auf einen zentralen Paradigmenwechsel hin, nämlich die Aufhebung der strikten Trennung von Lexikon und Grammatik: Die kognitions-linguistischen Ansätze gehen vielmehr davon aus, dass Grammatik und Lexikon ein Kontinuum symbolischer Einheiten bilden und dass sowohl das Lexikon als auch die Grammatik eine Bedeutung haben (2014: 120). Denn obwohl noch keine dezidierten Untersuchungen der Fachsprache Mathematik zu diesem Paradigmenwechsel vorliegen, gibt es hier offensichtlich eine ganze Reihe von sprachlichen Mitteln, bei denen sowohl grammatische als auch fachlexikalische Strukturen gemeinsam die Bedeutung einer Äußerung ausmachen. Bei der Aufgabenstellung und bei der Beschreibung von Rechenwegen müssen Vereinbarungen über Größen getroffen werden, zum Beispiel für Längen von Seiten, Winkel, Zahlenwerte. Für diese Vereinbarungen wird die formalisierte Wendung es sei benützt: Der Winkel sei 45°, die Seitenlängen seien a-= 2 cm und b-= 5 cm, x sei gleich b und ähnliches. Niemand weiß sicher, ob es sich hier um eine Form des Konjunktiv I handelt oder um eine veraltete Form des Imperativ, aber die kommunikative Funktion ist eindeutig: Wir vereinbaren, dass etwas so sein soll, wobei wir wissen, dass diese Setzung willkürlich ist. Denn der Winkel könnte auch 60° betragen, die Seite a-= 3cm etc. Aber für die konkrete Aufgabe sei es so! Dasselbe gilt bei Handlungsanweisungen vom Typ: Man beweise, dass-…, man untersuche, ob-…, man widerlege die Aussage-…, man zeichne-…, man zeige-… Während diese Ausdrucksweise im Alltagsdeutsch eher altmodisch klingt, ist sie in Mathematikbüchern und -skripten recht verbreitet. Wer also mathematische Texte rezipieren will, sollte diese sprachliche Form kennen. Doch auch bei anderen aufgeführten kognitiven Verfahren und den entsprechenden sprachlichen Mitteln zeigt sich, dass eine strikte Trennung von Lexik und Grammatik wenig hilfreich ist; für die Kommunikation im Fach sind beide von Bedeutung und untrennbar verknüpft. Einen anderen Aspekt haben Sie bestimmt ebenfalls aus den Beispielen entnommen: Die Fachsprache Mathematik ist- - fremdsprachendidaktisch betrachtet- - ausgesprochen leicht und quantitativ überschaubar. Mit einem relativ kleinen Repertoire an sprachlichen Mitteln, <?page no="206"?> 206 6 Eigenschaften der Fachsprachen Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften die hoch redundant gebraucht werden, kann man sich aktiv an der mündlichen Fachkommunikation beteiligen und schriftlich gestellte Aufgaben verstehen. Die oft genannten Qualitätsmerkmale von Fachsprachen Hohe Redundanz oder Redundanz der sprachlichen Mittel bedeuten ja nichts anderes, als dass sich die verwendeten Wörter und Strukturformen extrem häufig wiederholen. Aber: Man muss sie im fachlichen Kontext verwenden, also rechnen, über Zahlen und Operationen sprechen, Rechenwege diskutieren etc. Den Umgang mit Zahlen kann man sogar im Anfängerunterricht (Daten, Geburtstage, Telefonnummern und so weiter) trainieren, die Grundlagen der mathematischen Fachsprache können ab dem Niveau A2 behandelt werden. Da die DaF-Lerner über die mathematischen Vorkenntnisse verfügen, lassen sich viele sprachliche Strukturen, die zur Kommunikation darüber notwendig sind, problemlos vermitteln; sie sind praktisch, motivierend und vielfältig einsetzbar. So kann die Fachsprache Mathematik zu schnellen Erfolgen beim DaF-Lernen beitragen und damit den ganzen Lernprozess positiv beeinflussen. 6.1.3 Zusammenfassung ▶ Die Kommunikation über Verfahren, Methoden, Formeln, Berechnungen etc. in mathematischer Form ist ein wichtiges Prinzip in allen ingenieur- und wirtschaftswissenschaftlichen Fachbereichen. Das Kommunikationsmittel dafür ist die Fachsprache der Mathematik. (Werdende) Fachleute, für die Deutsch eine Fremdsprache ist, sollten diese Mittel kennen, deshalb sollte die Fachsprache Mathematik in den DaF-Lernprozess integriert werden. ▶ Im DaF-Unterricht soll und kann nicht die Mathematik neu gelehrt werden, denn diese Kenntnisse haben die Lerner bereits. Vielmehr sollen sie den Umgang mit den sprachlichen Mitteln lernen, um darüber zu kommunizieren und sich dann auch fachlich weiterbilden zu können. ▶ Fachlexik und sprachstrukturelle Mittel sind untrennbar miteinander verbunden, wie es der kognitiven Verarbeitung mathematischer Prozesse und der sprachlichen Kommunikation darüber entspricht. ▶ Für die DaF-Lehrer ist es nützlich und sehr hilfreich, wichtige Spezifika der mathematischen Fachsprache und deren kognitive Funktionen zu kennen, um mit den Lernern eine Basis an sprachlicher Handlungsfähigkeit im Fach zu erarbeiten. 6.1.4 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Sammeln Sie einige Schlagworte, mit denen man die Eigenschaften der Fachsprache der Mathematik beschreiben könnte. Mit welchen Mitteilungsstrukturen wird in diesem Bereich operiert? Sie haben in Lerneinheit 2.1 einiges über fachliche Lexik erfahren. Überlegen Sie: Welche Eigenschaften könnten die mathematische Terminologie auszeichnen? <?page no="207"?> 207 6.1 Fachsprache Mathematik 2. Überlegen Sie zunächst, welche der folgenden lexikalischen Mittel mathematische Begriffe sind und welche zur Fachlexik anderer Fächer gehören: DNS , (a+b) 2 , Operation, Korrosionsbeständigkeit, 3 √27 =3 , Widerstand, I= UR , Tangente, NaCl, CO 2 , Integral, A, dreiwertige Säure, ∀ , Rechteck, Wertetabelle, Messgerät, Masse, > 47 13 , Größe, Hz, Brennwert, kg, Differenz, GB yte, 2H 2 -+ O 2 = 2H 2 O; Volumen, mm Ordnen Sie zu: Spezifika Mathematische Fachlexik Fachlexik anderer Fächer Fachbegriffe Alltagsbegriffe, fachspezifisch verwendet Abkürzungen Formeln Symbole Überlegen und diskutieren Sie im zweiten Schritt: Bei welchen lexikalischen Elementen waren Sie sich mit der Zuordnung ganz sicher, bei welchen nicht? Wo mussten Sie überlegen? Gibt es etwas, was Sie nicht in diese Tabelle einordnen konnten? Warum? Sind alle Zuordnungen eindeutig? 3. Entscheiden Sie bitte, welche der Einzelbeispiele (a-- k) sich welchen fachsprachlichen Spezifika (1-11) der Liste zuordnen lassen. Schreiben Sie dazu in die rechte Tabellenspalte die passende Nummer aus der obigen Liste. (1) Sichere Kenntnis der Kardinal- und Ordinalzahlen sowie einiger morphologischer Regeln zur Verbalisierung der Zahlenbereiche (2) Verbalisierung eines Grundbestandes an mathematischen Symbolen (3) Gezielte Fragestrategien (4) Frage nach Ergebnissen und Beschreiben von Ergebnissen (5) Ein Grundbestand an Aktionsverben zum Beschreiben von mathematischen Verfahren und der Anwendung von Formeln (6) Ein Grundbestand an Termini zu wichtigen mathematischen Teilgebieten (7) Benennung von Maßeinheiten (8) Sprachliche Realisationen für kausale Verknüpfungen (9) Formulierungen für Begründungen und der Frage nach Begründungen (10) Hochredundante syntaktische Variationen mit synonymer Bedeutung zur Formulierung und Diskussion von Aufgaben (11) Formalisierte syntaktische Mittel zum Treffen von Vereinbarungen <?page no="208"?> 208 6 Eigenschaften der Fachsprachen Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften a. < kleiner als; ≅ ungefähr gleich; % Prozent; ∞ unendlich; α alpha; ∀ für alle gilt; ∉ … ist kein Element von …; ≠ ungleich; ↔ Pfeil nach links und rechts; ∪ Vereinigungsmenge, vereinigt mit ..; ÷ dividiert durch b. Wieviel ist a geteilt durch b? Was ist das Produkt von s und t? Die Summe von c und d beträgt f. Die Differenz von 8 und 5 ist 3 - ist das korrekt? Was war nochmal 60 geteilt durch 12? Was ist vier hoch zwei? c. Kilometer, Meter, Zentimeter, Millimeter, Mikrometer, Nanometer; Grad, Minuten, Sekunden; Bits, kBit, MB it, kByte, MB yte, GB yte d. Rechteck, Würfel, Kubus, Vieleck, Quadrat, Kugel, Kreis, Winkel, Tangente, Punkt, Strecke, Sinus, Cosinus, Parabel, Hyperbel, Funktionsgleichung, Graph, Schnittpunkt, Kurve, abhängige Variable e. 2 √ 9 (zweite) Wurzel aus neun: Die Zahl unter dem Wurzelzeichen wird als Kardinalzahl ausgesprochen (hier: neun), die kleine Zahl links (Grad) dagegen als Ordinalzahl (hier: die zweite), obwohl man sie nicht als Ordinalzahl mit Punkt (also: 2.) schreibt. f. Welche Maßeinheit ist auf der x-Achse abgetragen? - Womit wurde der Bruch erweitert? - Beträgt der Durchmesser des Kreises K genau 6 cm? g. abbilden, auflösen, bestimmen, beweisen, einsetzen, ermitteln, erhalten, kontrollieren, kürzen, schneiden, überprüfen, untersuchen, verändern, verlängern, vermindern, wählen, zeichnen h. wenn a, dann b; aus a folgt b; wenn a, so b i. Durch Einsetzen der Werte aus der Tabelle ist f(x) zu ermitteln. f(x) soll durch Einsetzen der Werte aus der Tabelle ermittelt werden. f(x) wird ermittelt, indem man die Werte aus der Tabelle einsetzt. j. Die Gerade g schneidet die Strecke AB genau in der Mitte im Punkt C, also ist AC gleich lang wie BC . - Warum wird x auf y so abgebildet? k. Der Winkel sei 60°. Man beweise, dass die Winkelsumme im Dreieck 180° beträgt. <?page no="209"?> 209 6.2 Naturwissenschaftssprache 6.2 Naturwissenschaftssprache Renate Kärchner-Ober In Kapitel 1 haben Sie gelernt, welche spezifischen Eigenschaften kennzeichnend für Fachsprachen sind. Sie haben auch etwas über lexikalische, syntaktische und textuelle Phänomene erfahren und können Ihre Erkenntnisse für Ihre Unterrichtsplanungen als didaktische Ressourcen berücksichtigen. In dieser Lerneinheit möchten wir Sie mit den Besonderheiten der naturwissenschaftlichen Fachsprache vertraut machen. Wir geben Ihnen zunächst einen Überblick über allgemeine Merkmale der Naturwissenschaftssprachen. Im Anschluss erläutern wir schwerpunktartig charakteristische Besonderheiten und gehen auf Systemeigenschaften und funktionale Eigenschaften ein. Ein kurzer Exkurs über typische Textsorten rundet diese Lerneinheit ab. Im Verlauf der Lerneinheit stellen wir Bezüge zu fachsprachlichem Unterrichten her, dabei beschränken wir uns auf ausgewählte Aspekte. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ die wesentlichen sprachlichen Merkmale der Naturwissenschaftssprache(n) darlegen können; ▶ die Besonderheiten der sprachlichen Charakteristika und den Zusammenhang von Inhalten und sprachlichen Mitteln in den Naturwissenschaften beschreiben können; ▶ Ihre erworbenen Kenntnisse bei Ihren Unterrichtsplanungen adressatengerecht aufbereiten und Voraussetzungen für nachhaltiges Lernen initiieren können. 6.2.1 Spezifische Merkmale Sie haben bestimmt einige Vorstellungen davon, was Naturwissenschaften sind; sicher fallen Ihnen dabei die traditionellen Fächer Chemie, Physik und Biologie. Sie denken dabei vielleicht an das Pauken von Formeln in der Physik, an die Symbolschreibweisen zur Darstellung chemischer Gleichungen oder an viele Wörter lateinisch-griechischen Ursprungs in der Biologie. Ihnen mögen Begriffe wie Fachvokabular, Eindeutigkeit, Genauigkeit oder Präzision eingefallen sein und Sie wissen, dass besonders die Fachbegriffe für Laien, aber auch viele Schüler und Schülerinnen schwierigkeitserzeugend sind. Wir vermuten, dass die Kenntnis von Fachbegriffen und die korrekte Verwendung der (jeweiligen) naturwissenschaftlichen Fachsprache das wichtigste Lernziel im naturwissenschaftlichen Unterricht darstellt. Sie haben nun überlegt, welche Merkmale für Naturwissenschaftssprachen charakteristisch sind, und gehen vermutlich davon aus, dass Fachbegriffe konstituierende Elemente einer Fachsprache sind. Für das Verständnis naturwissenschaftlicher Konzepte sind Kenntnisse von Fachbegriffen und deren Bedeutungen unabdingbar, denn die Unschärfe der Gemeinsprache ist für die Kategorisierung naturwissenschaftlicher Phänomene nicht ausreichend. Wir fragen nun weiter, ob Kenntnisse der Fachbegriffe ausreichend für eine situationsangemessene Fachkommunikation sind. Es wird schnell deutlich, dass fachsprachliche Kommunikation ohne Verknüpfung mit allgemeinsprachlichen Mitteln nicht möglich ist. Die Fachsprache <?page no="210"?> 210 6 Eigenschaften der Fachsprachen Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften benötigt also allgemeinsprachliche Ausdrucksmittel um fachliche Sachverhalte zu vermitteln, dabei ist die individuelle Auswahl sprachlicher Mittel unterschiedlich und abhängig von der Kommunikationssituation. Naturwissenschaftler und Naturwissenschaftlerinnen, die sich auf ähnlichem Fachniveau bewegen, können sich über Formeln, mathematischen Zeichen oder Größensymbole über einen betreffenden Sachverhalt verständigen, ein reiner Wissenstransfer findet erfolgreich statt. Ihre kommunikative Handlungsfähigkeit ist in einer reinen Formelsprache jedoch begrenzt, da durch einen Austausch von Fakten oder Formeln noch keine Zusammenhänge oder Wirkungsabsichten formuliert werden. Vielen Laien ist die berühmte Formel E-= mc² bekannt und sie kennen eventuell auch das Wort Relativitätstheorie, haben vielleicht eine vage Vorstellung davon, was sie beinhaltet. Sie können vielleicht auch formulieren: Energie ist gleich der Masse mal der Geschwindigkeit des Lichtes zum Quadrat. Die Wörter Energie, Masse oder Geschwindigkeit gehören zum nicht-fachsprachenspezifischen Wortschatz, stehen aber in der Physik für eine bestimmte physikalische Größe: ▶ E-= Energie (gemessen in Joules, J) ▶ m-= Masse (gemessen in Kilogramm, kg) ▶ c-= Lichtgeschwindigkeit (gemessen in Metern pro Sekunde, ms-1) In der Schule müssen Lerner sprachliche Fähigkeiten erwerben, die sich von der Alltagssprache unterscheiden. Schüler und Schülerinnen müssen die physikspezifischen Inhalte der Wörter Energie oder Masse lernen und sie im Kontext der Physik verstehen. Verständnisschwierigkeiten bei Lernern treten häufig auf, wenn die Fachbegriffe aus der Gemeinsprache in die Fachsprache überführt werden müssen. Naturwissenschaftliche Fachbegriffe, besonders im Bereich der Physik, sind außerhalb der konkret erfahrbaren Welt angesiedelt. Wenn Schüler und Schülerinnen nun Energie im Kontext der Physik verstehen sollen, müssen sie auch die physikalischen Konzepte der Thermodynamik oder der Mechanik verstehen. Lerner, die wenige fachliche Vorkenntnisse haben, werden Wörter, die ihnen aus dem alltäglichen Sprachgebrauch geläufig sind, im naturwissenschaftlichen Kontext anders verstehen (Kraft, Spannung). Fachliche Korrektheit geht mit der sprachlichen Genauigkeit einher, daher muss im Unterricht sichergestellt werden, dass das Verständnis der Fachbegriffe abgesichert und überprüft wird. Als Lehrende sind wir uns darüber bewusst, dass der Erwerb fachsprachlicher Kompetenzen über das Vokabellernen hinausgeht. Lexikalische Einheiten sollten daher immer in ihrem kontextuellen sprachlichen Umfeld und im Netz paradigmatischer Relationen gelernt werden. Fachliche Kompetenz ist eng mit dem Erwerb fachsprachlicher Handlungskompetenz verzahnt. Im naturwissenschaftlichen Unterricht werden Fachinhalte durch Sprache ausgedrückt. Zusätzlich finden sich Formeln, Buchstaben des griechischen oder lateinischen Alphabets zur Bezeichnung von Parametern und Konstanten (R für Widerstand, ω für Kreisfrequenz), Symbole für Verhältnisse (=, <, ≈) und festgelegte Symbole für Schaltpläne ( = Widerstand). Diagramme, Grafiken oder Schaltskizzen dienen einmal zur Veranschaulichung von Zusammenhängen, zum anderen zur Darstellung von Messergebnissen. Für die sprachliche Darstellung von Fachinhalten benötigen wir als Basis Mittel aus der Gemeinsprache, ohne die kein Fachtext auskommt. Bei der Benennung neuer Phänomene in den Naturwissen- <?page no="211"?> 211 6.2 Naturwissenschaftssprache schaften greift man häufig auf Wörter der Gemeinsprache zurück, die Bedeutung ändert sich im neuen Kontext (zum Beispiel Welle, Feld, Körper, Reiz, Gewebe). Entlehnungen aus anderen Sprachen, hier vor allem aus dem Lateinischen und Griechischen (Amplitude, binär, Quant), finden ebenso statt wie Übersetzungen aus diesen Sprachen. Die Bildung von Komposita (Fehlerstromschutzschalter), Buchstaben-Wort-Verbindungen (g-Faktor des Elektrons) oder Kombinationen mit Eigennamen (Boltzmann-Konstante, das Watt) werden für die Bildung neuer Fachbegriffe verwendet. In den Naturwissenschaftssprachen gelten das fachlexikalische Inventar sowie die naturwissenschaftliche Bildsprache beziehungsweise sprachunabhängige Formeln, Grafiken, Symbole, Diagramme, Tabellen, Schaltpläne etc. als Hauptinformationsträger. Wie wir bereits festgestellt haben, reicht es nicht aus Begriffe zu bilden und zu benennen, die Erkenntnisse müssen auch kommuniziert werden. Es gilt festzuhalten, dass Fachbegriffe definiert sein müssen, aber auch, dass manche Begriffe erst in ihrer sprachlichen Umgebung zum Fachbegriff werden (vergleiche Rincke 2010), wie das folgende Textbeispiel zeigt: Photonen bewegen sich stets mit Lichtgeschwindigkeit. Ruhende Photonen gibt es nicht. Jedes Photon besitzt eine bestimmte Energie, wobei gilt: E=h∙f (h-= plancksches Wirkungsquantum, f-= Frequenz). Die Energie eines Photons ist umso größer, je größer seine Frequenz ist. Da blaues Licht eine etwa doppelt so große Frequenz wie rotes Licht besitzt, gilt: Blaues Licht hat eine etwa doppelt so große Energie wie rotes Licht. Nach der einsteinschen Beziehung sind Energie und Masse äquivalent. Kennt man die Energie eines Photons, so kann man ihm nach der genannten Beziehung auch eine Masse zuordnen. Wie die Energie hängt die Masse von der Frequenz ab. (lernhelfer.de 2010) Der Text stellt anhand seiner zahlreichen fachsprachlichen Elemente typische Merkmale der Naturwissenschaftssprachen, die nach Eindeutigkeit, Neutralität und Präzision im Ausdruck streben. Die Weitergabe von Fakten und Informationen erfolgt objektiv, es finden sich keine Füllwörter. Deutlich wird auch, dass gemeinsprachliche Mittel zur Darstellung verwendet werden, ohne die kein fachsprachlicher Text auskommt. Sie haben vielleicht vermutet, dass sich der Text an Schülerinnen und Schüler richtet; der Merksatz am Ende des Textes deutet darauf hin. Wir halten hier fest, dass zwischen Fachsprache und Gemeinsprache ein stetiger Austausch besteht, was aufgrund unterschiedlicher Kommunikationssituationen (Experte-Experte, Experte-Laie, Lehrperson-Lerner) notwendig ist, da die „[…]- Intention und Situation [der Sprecher]-[…] mit zu bedenken [ist]“ (Rincke 2010: 238). Wie Sie bereits wissen, sind Fachsprachen keine bloßen Ansammlungen eines spezifischen lexikalischen Inventars, sondern schließen die situationsadäquaten Kommunikationsverfahren ein (vergleiche Lerneinheit 2.1). Die Darstellung von naturwissenschaftlichen Sachverhalten erfordert die Fähigkeit, Sachverhalte logisch nachvollziehbar in Beziehung zueinander zu setzen. Eine fachsprachliche Kommunikationsfähigkeit wird erst erreicht, wenn die sprachlichen Mittel in der jeweiligen Kommunikationssituation angemessen verwendet werden. Für die naturwissenschaftlichen Fachsprachen legen wir die Arbeitsdefinition von Rincke zugrunde: <?page no="212"?> 212 6 Eigenschaften der Fachsprachen Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften Die Fachsprache einer Disziplin ist- […] durch ein bestimmtes Fachvokabular, ein sprachliches Inventar, um Fachvokabeln untereinander zu verbinden, und die Rücksichtnahme auf die jeweils vorliegende Kommunikationssituation gekennzeichnet. (2010: 238) Wir müssen uns also fragen: Findet die Kommunikation zwischen Experten statt? Werden neue Erkenntnisse auch einem breiteren Rezipientenkreis übermittelt? Wenden sich die Informationen nur an Laien? Erscheinen Fachinformationen in naturwissenschaftlichen Zeitschriften oder in populärwissenschaftlichen Magazinen? Alle Naturwissenschaften zählen zu den exakten Wissenschaften. Ihnen ist gemein, aus dem Speziellen das Allgemeine abzuleiten und ein Phänomen als Folge allgemeingültiger Gesetze zu verstehen. Naturwissenschaftssprachen streben nach Exaktheit, Prägnanz, Unmissverständlichkeit, Komprimiertheit und Eindeutigkeit. Eindeutig heißt, dass der Terminus einen bestimmten Gegenstand benennt. Die DIN -Norm 2342 (1992: 3) definiert Terminus folgendermaßen: „Terminus (auch: Fachwort): Das zusammengehörige Paar aus einem Begriff und seiner Benennung als Element einer Terminologie.“ Die Definition eines Begriffes bedeutet die Festlegung von Merkmalen, die einen Begriff vom anderen unterscheiden (beispielsweise Hebel: dehnbarer starrer Körper, der eine Drehachse und zwei Kraftarme hat). In Naturwissenschaftssprachen werden auch Synonyme verwendet. So kann man für Stromstärkemesser auch Amperemeter sagen, die physikalische Größe Wärme wird auch mit Wärmemenge bezeichnet. Das Postulat der Eindeutigkeit bezieht sich „auf ein fachsprachliches Ideal, dem die Sprachwirklichkeit jedoch nicht gerecht wird“ (Roelcke 1991: 197). Um sich unter Fachleuten verständigen zu können, müssen Terminologien erschaffen werden, sie bilden die Grundlagen für eine gelungene Fachkommunikation (vergleiche Arntz, Picht & Mayer 2009: 6) auch über nationale Grenzen hinweg. Wichtig in den Naturwissenschaftssprachen sind Terminologiezeichen. Diese können unabhängig vom Kontext verstanden werden. Charakteristisch für alle naturwissenschaftlichen Fachsprachen ist die Kontextunabhängigkeit des Fachwortschatzes, denn Fachwörter müssen normiert sein, um in unterschiedlichen Zusammenhängen und Situationen verwendbar zu sein und verstanden zu werden. In den letzten 300 Jahren entwickelten sich naturwissenschaftliche Disziplinen erheblich weiter und wurden den Bedingungen fortschreitender neuer Erkenntnisse angepasst (zum Beispiel Luminosität oder integrierte Luminosität-= Größen, die wichtiges Merkmal für die Leistungsfähigkeit eines Teilchenbeschleunigers darstellen). Fachbegriffe und deren genaue Bedeutung müssen also geklärt werden, um Kommunikationsprobleme zu verhindern. Dies ist umso wichtiger, als dass internationale Verflechtungen auf fast allen Gebieten einen immer weiteren Raum einnehmen und die Verständigung gewährleistet sein muss. Es wurden Nomenklaturen (lat. nomenclatura-= Namensverzeichnis) entwickelt, etwa von von Linné (Botanik / Biologie), Fourcroy / Lavoisier (Chemie) oder Newton (Physik). Nomenklaturen legen genaue Definitionen fest, gleichartige Dinge werden klassifiziert und einheitlich benannt. Nomenklaturen sind international vereinbart und ermöglichen eine Verständigung über Sprachgrenzen hinweg, da die Benennung von Objekten durch Richtlinien festgelegt ist. Die Benennung der chemischen Substanz Tridec-1en-3,5,7,9,11-pentain lässt genaue Rückschlüsse auf die Struktur der Moleküle zu. Der Begriff <?page no="213"?> 213 6.2 Naturwissenschaftssprache wird von allen Chemikern auf der Welt verstanden, da eine einmalige (in der Mathematik würde man sagen: eineindeutige) Benennung vorliegt (es handelt sich bei unserem Beispiel um eine Substanz aus der Baldrianwurzel). Immer häufiger finden fremdsprachige, hier vor allem englische Wörter Einzug in den naturwissenschaftlichen Sprachgebrauch, die kaum mehr in andere Sprachen übersetzt werden und daher in der jeweiligen Landessprache nicht geläufig sind (zum Beispiel Flavour, Raman-Imaging, aus dem Bereich der Chemie oder Primer aus der Biologie). Hieraus Vorschläge abzuleiten, Englischkenntnisse seien für einen Wissenstransfer ausreichend, ist höchst problematisch (vergleiche Kapitel 1 und Lerneinheit 6.3). In der Lexik naturwissenschaftlicher Fachsprachen dominieren Substantive und Adjektive. Das Substantiv erscheint häufig mit Genitivattributen und ist Hauptinformationsträger in naturwissenschaftlichen Texten (die Wellennatur des Lichtes, die Oxidationsstufe des Elements). Die Bildung von Komposita stellen wichtige Wortbildungsmechanismen dar und erfüllen somit das Prinzip der Sprachökonomie (vergleiche Lerneinheit 2.1). Die ökonomische Ausdrucksweise in den Naturwissenschaftssprachen finden wir in Nomen- und Adjektivderivaten. Verben treten weniger häufig auf, es finden sich vor allem bedeutungsschwache Verben. Bedeutungsstarke Verben kommen hingegen in Funktionsverbgefügen vor. Tempusform ist fast immer Präsens, Passivkonstruktionen stellen einen hohen Anteil dar. Adjektive erscheinen häufig mit Suffixbildungen (-lich,--bar). Hier sind die Morpheme Bedeutungsträger (-bar: passivisch, etwas kann gemacht werden: trennbar, formbar, brennbar, schmelzbar). Bei Adjektiven ist der Positiv sehr häufig vertreten. Derivationen (Ableitungen) ermöglichen Neubildungen oder die Überführungen von einer Wortart in die andere. In der Chemie weisen Suffixe auf bestimmte Verbindungen hin (zum Beispiel -sulfid-= Verbindungen mit Schwefel, -oxid-= Verbindungen mit Sauerstoff). Ebenso erlauben Entlehnungen oder Fremdwörter, neue Gegenstände zu bezeichnen (Luminosität). Präpositionen treten vor allem in Präpositionalphrasen auf und ersetzen Attributsätze. Häufige Präpositionen sind bis, bei, mit, nach, um, unter, zwischen. Neue Wortbildungen in naturwissenschaftlichen Sprachen entstehen durch Terminologisierung, Derivation, Entlehnungen (klassische Gelehrtensprache, Englisch), Neubildung oder Konversion. Andererseits werden bestimmte Fachbegriffe immer weniger verwendet oder verschwinden ganz aus dem aktiven Wortschatz. So ist im Zuge der Digitalisierung der Begriff Kathodenstrahlröhre nicht mehr häufig gebräuchlich, da für die Bildwiedergabe heute LED -Bildschirme verwendet werden. Zusammenfassend halten wir hier fest: Naturwissenschaftssprachen sichern die Eindeutigkeit von Begriffen, die konsistent verwendet werden und stets gleich dargestellt werden, um eine erfolgreiche Fachkommunikation herzustellen. Naturwissenschaften weisen sich durch eng gefasste fach-/ sachbezogene Gebiete aus, wobei einerseits eine Atomisierung in Subdisziplinen festzustellen ist, andererseits entstehen viele neue Disziplinen. Innerhalb einer Fachsprache liegen die Unterschiede in der mündlichen und schriftlichen Sprachverwendung: Die mündliche Fachsprache weist weniger Verdichtungen als die schriftliche Fachsprache auf, ein Registerwechsel kann auftreten, die Gedankenführungen folgen nicht immer zwingend einem streng logischen Aufbau. Die Verwendung von Kurzwörtern ist ein typisches Merkmal mündlicher Fachkommunikation (zum Beispiel Trafo für Transformator, Akku für Akkumulator). <?page no="214"?> 214 6 Eigenschaften der Fachsprachen Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften Ein weiteres Merkmal ist die lexikalische oder syntaktische Kondensation; damit ist die Einsparung sprachlicher Mittel gemeint, die zu einer Verdichtung führen (wenn wir die Spannung erhöhen… → bei Spannungserhöhung, wenn der Druck steigt → bei steigendem Druck). Frequente syntagmatische Muster (der elektrische Widerstand steigt-…, die Elektronen bewegen sich …, Werkstoffe werden bei einer Dichte- …, Klebewirkung entsteht durch-…) sind ein weiteres typisches strukturelles Merkmal. In den Naturwissenschaften sind Definitionen von Bedeutung. Definitionen sind sinnvolle Festlegungen und stehen nicht in Widerspruch zu anderen. Sie können auch als Gleichung formuliert werden. Die Formel steht für das Ohmsche Gesetz, die Definition lautet: Der elektrische Widerstand ist der Quotient aus elektrischer Spannung und elektrischer Stromstärke. In allen naturwissenschaftlichen Disziplinen bestehen ähnliche Mitteilungsabsichten (etwas definieren, Eigenschaften beschreiben, analysieren, berechnen, ableiten). Da naturwissenschaftliche Fächer auch inhaltliche Überschneidungen aufweisen, treten begriffliche Verflechtungen auf. Somit finden wir Mischterminologien vor (Buhlmann & Fearns 2000: 38), vor allem bei der Integration der mathematischen Sprache in die Physik. Es werden nicht sehr viele zahlreiche sprachliche Mittel benötigt, um Definitionen korrekt vorzunehmen. Die sprachlichen Mittel reichen von einer Auswahl spezifischer grammatischer Mittel bis hin zu Formelsystemen oder festgelegten Konstruktionen (Für den Zusammenhang gilt-…, bewegt sich mit einer Geschwindigkeit von-…, zwischen XZ erfolgt eine Z-…,). Ein besonderes Merkmal sind die festen Verbindungen, in denen Fachwörter auftreten können, um ihren kommunikativen Zweck zu erfüllen: die Spannung messen, rücktreibende Kraft, Wellen interferieren. Das Verb messen erkennen wir als gemeinsprachlich, während wir interferieren eher dem fachlichen Wortschatz zuordnen. Um den Zweck der Information zu erfassen, können die einzelnen Teile nicht zerlegt werden: Spannung anlegen ist semantisch nicht das Gleiche wie Spannung-+ anlegen. Auf Satzebene finden sich in den naturwissenschaftlichen Fachsprachen zahlreiche Hauptsätze, die durch Erweiterungen sehr komplex sein können. Weniger vorhanden sind Nebensätze, vorherrschend sind Kausal- und Relativsätze. Nebensätze werden auch häufig durch präpositionale Wendungen ersetzt. Es ist für Lerner nicht immer einfach, zwischen gemeinsprachlicher und fachsprachlicher Verwendung lexikalischer oder syntaktischer Mittel zu unterscheiden, daher sollte die Vermittlung der fachsprachlichen Spezifika immer im Kontext erfolgen und nicht als isolierte Bausteine vermittelt werden. Wir haben bereits erwähnt, dass Fachtexte auf der Satzbauebene einige Besonderheiten aufweisen. Es gibt zwar keine eigenständige fachsprachliche Syntax, jedoch finden sich in naturwissenschaftlichen Texten Häufungen bestimmter syntaktischer Strukturen, die charakteristisch sind. Verben werden häufig in fachspezifischer Umgebung verwendet, die Verbvalenz wird in naturwissenschaftlichen Texten vereinheitlicht. Die Eigenschaften der fachsprachlichen Syntax sind in der allgemeinsprachlichen Syntax nicht immer möglich. Satzstrukturen ähneln sich in vielen Fachtexten, daher kann dieses Phänomen gut im Unterricht behandelt werden. Es ist auch wichtig, die Lerner daraufhin zu trainieren, dass Bedeutungsrelationen beachtet werden. Wir stellen uns nun die Frage, ob eine gemeinsprachliche Grammatik in ausreichendem Maße fachsprachliche Phänomene berücksichtigt. Wir finden in allgemeinsprachlichen <?page no="215"?> 215 6.2 Naturwissenschaftssprache Grammatiken kaum Hinweise auf Fachsprachen oder spezifische Konstruktionen, die naturwissenschaftliche Fachsprachen aufweisen. Da naturwissenschaftliche Fachsprachen formalisiert sind, ist es aber wichtig, sich über die Zusammenhänge zwischen Struktur und Bedeutung informieren zu können. Wir haben bereits erfahren, dass terminologische Kenntnisse allein wenig nützlich sind, um naturwissenschaftliche Texte oder Äußerungen verstehen zu können. Auch Wörterbücher sind nur bedingt hilfreich, da häufig keine charakteristischen Konstruktionen oder die typische lexikalische Umgebung sowie die syntaktische Struktur der (jeweiligen) naturwissenschaftlichen Fachsprache aufgelistet sind. Eine weitere Schwierigkeit kann darin begründet sein, dass in der Fachliteratur verschiedene Bezeichnungen verwendet werden. 6.2.2 Fachsprachliche Texte in den Naturwissenschaften In Kapitel 0 haben Sie etwas über die Funktion fachlicher Textsorten erfahren. Wir stellen nun kurz dar, welche Merkmale für naturwissenschaftliche Texte besonders charakteristisch sind. In naturwissenschaftlichen Fachtexten wird der fachspezifische Inhalt durch spezifische sprachliche Mittel und einer bestimmten Textstruktur bestimmt, sie weisen einen unterschiedlich hohen Anteil an allgemeinsprachlichen Mitteln auf. Im Gegensatz zu erzählenden Texten finden sich in naturwissenschaftlichen Texten spracharme und außersprachliche Kommunikationsverfahren, typographische Mittel gestalten die Texte übersichtlich (Buhlmann & Fearns 2000: 64). Naturwissenschaftliche Texte sind Mischungen aus Fließtexten und diskontinuierlichen Textsegmenten, auch Ellipsen sind ein konstituierendes Merkmal. Die unterschiedlichen Darstellungsformen sind miteinander verzahnt, wie in Abbildung 6.1 zu sehen ist. In Schulbüchern finden wir meistens nach einer kurzen Einleitung kurze Texte, in denen die wichtigsten Informationen dargestellt werden. Die modernen Lehrbücher orientieren sich in den Einleitungsabschnitten an der Alltagssprache, da das Fachwissen noch nicht vorausgesetzt werden kann. Die Fachbegriffe werden, je nach Schulstufe, in den Text eingebettet und definiert. In Lehrbüchern für die Unterstufe werden gerne Beispiele aus dem Alltag vorangestellt, um die Schüler und Schülerinnen auf das Thema vorzubereiten. Die Illustrationen dienen zur Veranschaulichung, während Merksätze und Informationsboxen prägnant den Inhalt zusammenfassen. Aufgabe im Fachsprachenunterricht ist es, den Schülern und Schülerinnen die Besonderheiten der naturwissenschaftlichen Fachsprache bewusst zu machen, insbesondere auch die Unterschiede zwischen Gemeinsprache und Fachsprache. Dadurch können Reflexionen in Gang gesetzt und Wissen (neu) konstruiert werden. Für eine gelungene fachsprachliche Kommunikation müssen die Schüler und Schülerinnen befähigt werden, die Fachsprache situationsangemessen und vor allem korrekt zu verwenden. Dies wird vor allem durch methodisch angemessenes Vorgehen zum Einüben der Lexik und durch Vermittlung von geeigneten Strategien zur Texterschließung erreicht. Der Einsatz geeigneter kommunikativer Übungsformen bewirkt bei den Lernern einen vertieften Zugang zur Thematik und fördert das dem Gegenstand angemessene Denken. <?page no="216"?> 216 6 Eigenschaften der Fachsprachen Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften Abbildung 6.1: Schulbuch Physik (Dorn & Bader 1998: 12) UI R= <?page no="217"?> 217 6.2 Naturwissenschaftssprache Denken und Sprechen sind miteinander verwoben. Daher werden durch das Verbalisieren naturwissenschaftlicher Zusammenhänge prozessbezogene Kompetenzen und kommunikative Sprachhandlungen gefördert. Die Sprache ist das Werkzeug, mit denen Gedanken wiedergegeben werden können und stellt die Basis für fachliches Denken zur Verfügung. 6.2.3 Zusammenfassung ▶ Die Vermittlung der naturwissenschaftlichen Fachsprache ist stets mit der Vermittlung fachlicher Kompetenzen verknüpft. ▶ Dabei müssen neben dem Erwerb des fachspezifischen Wortschatzes auch syntaktische Strukturen und textspezifische Elemente berücksichtigt werden. ▶ Viele Wörter aus dem Bereich der Naturwissenschaftssprache sind im Bereich der Allgemeinsprache angesiedelt. ▶ Die texttypische Sprachökonomie führt dazu, dass bestimmte Strukturen bevorzugt werden, die in der naturwissenschaftlichen Fachsprache häufig zu formelhaften Sätzen führen, die in der Alltagssprache nicht möglich sind. ▶ Bei der Planung des Unterrichts müssen die teilnehmerspezifischen Voraussetzungen sowie die fachlichen Kenntnisse der Lerner berücksichtigt werden, um Lernziele festzulegen, geeignete Materialien und Übungen auszuwählen. ▶ Eine systematische Vermittlung fachsprachlicher Phänomene sollte mit der Vermittlung geeigneter Strategien zur Textentschlüsselung einhergehen. ▶ Der Aufbau der rezeptiven sowie produktiven Kompetenzen erfolgt unter dem Aspekt der charakteristischen Merkmale der Fachsprache, auch sollten gegebenenfalls kulturelle Ausprägungen berücksichtigt werden. 6.2.4 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Nennen Sie einige wichtige Merkmale der naturwissenschaftlichen Fachsprache. 2. Was versteht man unter einem Fachbegriff ? 3. Nennen Sie einige typische Merkmale naturwissenschaftlicher Fachtexte! 4. Welche syntaktischen Merkmale sind charakteristisch? 5. Warum ist die Verwendung von Wörterbüchern nicht ganz so hilfreich? 6. Welche sprachlichen Besonderheiten finden wir beim Formulieren von Definitionen vor? <?page no="218"?> 218 6 Eigenschaften der Fachsprachen Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften 6.3 Ingenieurwissenschaftliche Fachsprache Renate Kärchner-Ober In Lerneinheit 6.2 haben Sie erfahren, welche sprachlichen Merkmale für die Naturwissenschaftssprachen charakteristisch sind, und können Ihre Erkenntnisse in Bezug zu Ihren Unterrichtsplanungen setzen. In der vorliegenden Lerneinheit beschäftigen wir uns mit der Fachsprache der Ingenieure, dabei konzentrieren wir uns vor allem auf die sprachlichen Besonderheiten und erläutern grundlegende Aspekte fachkommunikativer Handlungsfähigkeit. In der technischen Sprache ist die Exaktheit der Terminologie unverzichtbares Element, dabei weisen die verschiedenen Ingenieurfächer ähnliche sprachliche Erscheinungsformen auf. Neben den Besonderheiten der technischen Sprache wollen wir uns auch auf die Fachkommunikation konzentrieren, da künftig mit einem starken Anstieg internationaler Studierender der Ingenieurwissenschaften an deutschen Hochschulen zu rechnen ist.Eine angemessene sprachliche Vorbereitung ist nicht nur für die Bewältigung des Studiums erforderlich, sondern auch im Hinblick auf künftige Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt, die an Ingenieure gestellt werden. Wir werden in dieser Lerneinheit die wichtigsten Aspekte ingenieurwissenschaftlicher Sprache und Kommunikation behandeln und erfahren, worin denn die spezifischen sprachlichen Merkmale bestehen. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ die Denkweisen und Tätigkeitsfelder von Ingenieuren nachvollziehen können; ▶ die spezifischen sprachlichen und außersprachlichen Merkmale der ingenieurwissenschaftlichen Sprache erläutern können; ▶ Aspekte der technisch-ingenieurwissenschaftlich Fachkommunikation kennen und sie hinsichtlich kultureller Aspekte einschätzen können; ▶ didaktische Konsequenzen für den ingenieurwissenschaftlichen Fachsprachenunterricht ziehen können. 6.3.1 Anforderungen an Ingenieure Sie haben wahrscheinlich eine Vorstellung davon, welchen Tätigkeiten Ingenieure und Ingenieurinnen nachgehen, welche Aufgaben sie in ihrem Beruf zu erfüllen haben oder in welchen Branchen sie arbeiten. Vielleicht wissen Sie bereits, dass sich ein Wandel des Berufsbilds vollzogen hat: Aus dem klassischen Ingenieur beziehungsweise der Ingenieurin, der oder die alleine Probleme löst (Typ „Daniel Düsentrieb"), ist ein Ingenieur beziehungsweise eine Ingenieurin geworden, der oder die in Teams arbeitet und neben der Fähigkeit (klassische) technische Aufgaben zu lösen, auch ein hohes Maß an sprachlicher Versiertheit (mündlich und schriftlich) aufweisen muss. Laut eines Berichts des Verbands Deutscher Ingenieure ( VDI 2014) sind von den 1,6 Millionen erwerbstätigen Ingenieuren und Ingenieurinnen nur gut die Hälfte in den sogenannten traditionellen Ingenieurberufen tätig. Ingenieure und Ingenieurinnen arbeiten aufgrund zunehmender internationaler Arbeitsumgebungen oftmals im <?page no="219"?> 219 6.3 Ingenieurwissenschaftliche Fachsprache Ausland, daher kommt der fremdsprachlichen und interkulturellen Kompetenz eine hohe Bedeutung zu. International strebt man die Ausbildung zum Global Engineer an (1995 Gründung des Global Engineering Education Exchange Programs). Diese Ausbildung sieht Auslandsaufenthalte ebenso vor wie die Vermittlung von fachbezogenen Fremdsprachenkenntnissen. Das Interesse ausländischer Universitäten an der Implementierung von fach-/ berufsbezogenen Deutschkursen der deutschen Sprache für Studierende der Ingenieurwissenschaften (vergleiche Pudszuhn 1994; Steinmetz 2000; Schimmel 2010) erhöht den Bedarf an einer wirksamen Vermittlung fachsprachlicher Handlungsfähigkeit, die sich nicht in einer „Form von Terminologieunterricht" (Baumann 2003: 133) erschöpfen kann. Fachsprachen weisen über die fachspezifische Lexik bestimmte syntaktische Strukturen auf, daneben finden wir fachbezogene Verwendungen gemeinsprachlicher Wörter oder Wortteile aus anderen Sprachen. In technischen Fachsprachen spielt auch die Metaphorik eine bedeutsame Rolle. Da unmöglich alle fachsprachlichen Phänomene im Unterricht abgehandelt werden können, ist es für den fachsprachenbezogenen Unterricht bedeutsam, die Lernziele sehr genau zu umreißen. Diese sollten nach einer Zielgruppenanalyse festgelegt werden, so können relevante Schwerpunkte gesetzt und der Lernumfang festgelegt werden. Studierende der Ingenieurwissenschaften müssen neben der fachlichen Ausbildung verschiedene Teilkompetenzen erwerben, die ein hohes Maß an schriftlicher und mündlicher Kommunikationsfähigkeit verlangen. Baumann (2003: 122-133) erörtert ausführlich verschiedene Teilkompetenzbereiche, von denen vor allem die soziale Teilkompetenz (Baumann 2003: 125), die Teilkompetenz des Fachdenkens (Baumann 2003: 126), die fachliche Teilkompetenz (Baumann 2003: 127) sowie die funktionale Teilkompetenz (Baumann 2003: 128f) für den Erwerb der fachspezifischen Kommunikation bedeutsam sind. Ingenieure müssen Berichte und technische Dokumentationen unterschiedlicher Art verfassen, Projektanträge, Versuchsprotokolle, Patentschriften und Gutachten formulieren können, mit Klienten und Kunden kommunizieren oder Informationen und Handlungsanweisungen an Techniker, Baustellenleiter oder Büromitarbeiter verständlich weitergeben. Ingenieure und Ingenieurinnen befassen sich schwerpunktmäßig mit spracharmen Textsorten, die bestimmte Strukturen aufweisen. Darüber hinaus müssen sie fähig ein, Anweisungen und Regeln klar zu formulieren, Verfahrensbeschreibungen anzufertigen oder Bautagebücher führen. Sie planen, kooperieren und kommunizieren mit Partnern auf nationaler und internationaler Ebene, sie benötigen fachübergreifende Kompetenzen und müssen auf (zum Teil mehrsprachiger) fachsprachlicher Ebene mit Menschen aus unterschiedlichen Tätigkeitsbereichen auf unterschiedlichen fachsprachlichen Ebenen kommunizieren können. Die technische Sprache gilt als weitaus weniger kulturgebunden als etwa die juristische Fachsprache. Das heißt jedoch nicht, dass die Fachkommunikation im ingenieurwissenschaftlichen Bereich automatisch problemlos verläuft, besonders dann nicht, wenn es sich um internationale Kommunikationssituationen handelt. Kulturspezifische Aspekte sollten auch im Fachsprachenunterricht für Ingenieurstudierende berücksichtigt werden, vor allem wenn es um kulturgeprägte Mitteilungsformen oder Ansätze von Problemlösungen geht. Zahlreiche technische Begriffe sind genormt und bedürfen daher keiner Definition oder den Verweis auf eine Denkschule. Bedeutungen sind systematisch festgelegt. Arntz, Picht & Mayer (2009: 2) heben hervor, dass Terminologien (vergleiche Kapitel-1 <?page no="220"?> 220 6 Eigenschaften der Fachsprachen Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften sowie Lerneinheit 6.2) eine wichtige Rolle im Technologietransfer spielen und „ein Gefälle im wissenschaftlich-technischen Entwicklungsstand“ bestehen könne. Nicht alle Kommunikationspartner und -partnerinnen verfügen über den gleichen Wissensstand. So könne es zu Missverständnissen zwischen Kommunikationspartern und -partnerinnen kommen, insbesondere, wenn kulturelle Unterschiede existieren (Arntz, Picht & Mayer 2009: 2). So wird deutlich, dass die fachsprachliche Handlungskompetenz nicht nur durch das Beherrschen der Fachsprache gewährleistet sein soll, sondern darüber hinaus ein Wissen um kulturspezifische Sichtweisen erworben werden muss (vergleiche Roche 2001: 126). Dieser Punkt ist für den fachsprachlichen Unterricht bedeutsam, denn künftige Ingenieure und Ingenieurinnen benötigen neben dem sprachlichen Rüstzeug Kenntnisse über den „Mitteilungsstil-[…,-der] in vielen Punkten von dem abweicht, den sie während ihrer Sozialisation erworben haben" (Buhlmann & Fearns 2000: 107). Wir haben nun dargestellt, welche Anforderungen an Absolventen eines ingenieurwissenschaftlichen Studiengangs gestellt werden und welches weitreichende Spektrum an sprachlichen und interkulturellen Kompetenzen sie in das Berufsleben mitbringen müssen. Bei der Vermittlung fachsprachlicher Kompetenzen sollte daher an die Erfahrungen und an das Vorwissen der Studierenden angeknüpft werden, um auf diese Weise Lernprozesse in Gang zu setzen, sodass neues Wissen auf das vorhandene aufbaut und wiederum neues Wissen entstehen kann. Entsteht zusätzlicher Fertigkeitsbedarf, so sind die Studierenden gut vorbereitet, neues Wissen auch selbstständig erarbeiten zu können. Wichtig erscheint uns hier, die Entwicklung kommunikativer und interkultureller Kompetenzen in den Fachsprachenunterricht zu integrieren, hier sind etwa Projektarbeiten oder Planspiele gut einsetzbar. Einige Textsorten finden sich häufiger in den ingenieurwissenschaftlichen Fächern, sie sind durch spezifische Fachbegriffe gekennzeichnet und weisen bestimmte Strukturen auf, die mit fachlichen Konzepten verzahnt sind. Daher ist es wichtig zu wissen, welche sprachlichen Besonderheiten jeweils typisch sind. Diese Besonderheiten stehen in engem Zusammenhang mit der technischen Fachsprache. Wenn nun bestimmte Textsorten im Unterricht behandelt werden, so sollten die Lerner zunächst die grundlegenden Merkmale herausarbeiten und den Aufbau erkennen. So können beispielsweise Signale herausgearbeitet werden (gestalterisch: Layout, Bilder etc. besonders auffällige sprachliche Merkmale markieren oder auf bestimmte sprachliche Signale achten zum Beispiel damit, wenn). Ein Ingenieur oder eine Ingenieurin, der oder die in einem internationalen Team arbeitet und beispielsweise einem ausländischen Montagearbeiter ein technisches Problem erklären soll, muss gleichzeitig fachsprachlich und kulturell kompetent sein, zusätzlich muss er / sie darauf achten, den richtigen Code zu wählen, um verstanden zu werden. Die Sprachverwendung richtet sich nach der jeweiligen (fachlichen) Tätigkeit und dem situativen Kontext. Es sollte bedacht werden, dass Fachsprachen immer Entwicklungen zugrunde liegen und diese in verschiedenen Kulturen verschiedene Ausprägungen erfahren können (vergleiche Roche 2001: 126). Nehmen wir als Beispiel das Wort für das Element Natrium (Na): im Englischen hat sich hier das Wort Sodium (Na) durchgesetzt. Nachdem wir die grundlegenden Anforderungen an (künftige) Ingenieure und Ingenieurinnen dargestellt haben, gehen wir nachfolgend auf die spezifischen Kommunikationsbe- <?page no="221"?> 221 6.3 Ingenieurwissenschaftliche Fachsprache dürfnisse ein und stellen sie in den Kontext der Gliederungsmodelle. Gemäß Hoffmanns vertikalem Gliederungsschema repräsentieren Kommunikationssituationen die Hauptschichten Abstraktion, äußere Sprachform, Umgebung und Kommunikationsträger (Hoffmann 1985, vergleiche auch Lerneinheit 2.1). Wir überlegen, ob es innerhalb der vertikalen Gliederung nicht zahlreiche fachbezogene Mischformen gibt, wenn wir die ingenieurbezogenen Kommunikationssituationen betrachten. Die vertikalen Fachsprachengliederungen von Ischreyt (1965) und Hoffmann (1985) werden von Roelcke (2010: 36f) hinsichtlich der fachlichen und sprachlichen Ebenen innerhalb der Fächer als „nicht unproblematisch“ bezeichnet. Bezogen auf die ingenieurwissenschaftlichen fachsprachlichen Kommunikationsbedürfnisse repräsentiert die dreidimensionale Fachsprachengliederung von von Hahn (1983: 77-83) ein zutrefferenderes Konzept fachsprachlicher Gliederung, da hier das Verhältnis zwischen den Kommunikationspartnern eine Rolle spielt. Die kommunikativen Abstraktionsebenen umfassen Wissenschaft, Technologie, Vermittlung und Nutzung. Zu den kommunikativen Eigenschaften gehören auch drei Abstufungsgrade der Kommunikationsdistanz, die eng, mittel oder weit sein kann: am Arbeitsplatz, fachintern oder extern anonym. Die Wahl der sprachlichen Ebene ist abhängig von den Kommunikationspartnern. Wir stellen dies in Abbildung 6.2 dar: Abbildung 6.2: Kommunikationssituationen Nehmen wir einmal an, ein Bauingenieur kommuniziert mit einem Architekten. Die Kommunikationspartner müssen fähig sein, interdisziplinär zu kommunizieren, dabei werden sie sich des Wortschatzes des jeweiligen Fachgebiets bedienen, sich gegebenenfalls über Zeichnungen verständigen oder sich auf wesentliche Fakten beschränken. Kommuniziert ein Bauingenieur mit einem Baustellenmitarbeiter, so wird er bautechnische Spezifika, zum Beispiel Details über Tragkonstruktionen oder Baustoffwahl nicht erwähnen, der Baustellenmitarbeiter muss aber über fachsprachliches Vokabular verfügen, er muss wissen, was zum Beispiel eine Schürfkübelraupe oder ein Teleskoplader ist, wenn er einen bestimmten Auftrag ausführen soll. Wir halten hier fest: Das Expertenwissen wird in unterschiedlichen Kom- <?page no="222"?> 222 6 Eigenschaften der Fachsprachen Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften munikationssituationen mit fachsprachlichen Mitteln auf verschiedenen Abstraktionsebenen an die jeweiligen Kommunikationspartner übermittelt. 6.3.2 Die Sprache der Ingenieure und Ingenieurinnen Nachdem Sie nun etwas über die kommunikationsspezifischen Anforderungen an Ingenieure und Ingenieurinnen erfahren haben, widmen wir uns in diesem Abschnitt den Besonderheiten der technisch-ingenieurwissenschaftlichen Fachsprache. Grundlagen des Ingenieurwesens sind: mathematisch-naturwissenschaftliche Grundlagen, technologische Grundlagen, Grundlagen für Produkte und Dienstleistungen, ökonomisch-rechtliche Grundlagen und Statistik. Neben dem Grundlagenwissen werden je nach Fachrichtung Spezialkenntnisse gefordert, daher sind die sprachlichen Anforderungen unterschiedlich akzentuiert. Neben den klassischen Ingenieurfächern gibt es auch Mischformen, die sich eng an die Naturwissenschaften anbinden (etwa Chemie-Ingenieur, Biotechnologie, Software-Ingenieur), aber auch Mischformen mit anderen Disziplinen (etwa Wirtschaftsingenieur, Sportingenieur, Logistikingenieur oder Ingenieur der Medizintechnik). Für die ingenieurwissenschaftlichen Sprachen gilt, dass sie sich durch Präzision und Ökonomie auszeichnen. Charakteristisch für technische Fachsprachen sind außersprachliche Mittel, die dem fachsprachlichen Inventar aus der Mathematik und Physik entsprechen (siehe die Lerneinheiten 6.1 und 6.2). Symbole und Formeln können „als vollgültige Definition aufgefaßt werden" (Arntz, Picht & Mayer 209: 67). Karl Culmann vermerkt 1866: „Zeichnen ist die Sprache des Ingenieurs“ (zitiert in Maurer & Lehmann 2006: 10). Und wir erfahren weiter: „Es reicht nicht, mit Worten zu erklären, wie eine Brücke aussehen soll. Man muss sie zeichnen“ (Maurer & Lehmann 2006: 10). Die Zeichnung ist immer noch eines der markantesten Merkmale der ingenieurwissenschaftlichen Fachsprache, Visualisierungen nehmen einen prominenten Platz in Fachtexten ein. Die gemeinsame Basis der verschiedenen Fachgebiete sind die Mathematik, die Physik und die Chemie. Studierende aller ingenieurwissenschaftlichen Fachrichtungen belegen diese Fächer und eignen sich den jeweiligen Fachwortschatz an, der häufig Schnittstellen mit anderen Disziplinen aufweist, wie das folgende Beispiel aus dem Bereich der Medizintechnik aufzeigt: Die Entropie bezeichnet ursprünglich die physikalische Zustandsgröße eines thermodynamischen Systems (Gas oder Flüssigkeit). Analog dazu wurde der Begriff Entropie in der Informationstheorie gebildet und beschreibt die Größe des Nachrichtengehaltes einer Zeichenmenge-[…]. Auf EEG -Signale angewendet kann man die Entropie als einen Signal-Parameter, der die Unregelmäßigkeit und Komplexität bezüglich verschiedener Kriterien, z. B. der Verteilung der Amplitudenwerte oder der Ordnung benachbarter Amplitudenwerte und der Leistung im Frequenzbereich, beschreibt.- […] Die spektrale Entropie ( SE n) stellt einen nicht-linearen Grenzfall dar-[…]. Als nicht-lineare EEG - Signal-Parameter stehen die Approximate Entropie (ApEn), die Lempel-Ziv Komplexität ( LZC ), die Permutationsentropie (PeEn), die Korrelationsdimension (CrDim) und der Skalierungskoeffizient zur Verfügung. (Lücke-Janssen 2008: 86) <?page no="223"?> 223 6.3 Ingenieurwissenschaftliche Fachsprache Die fachlichen Aussagen werden hauptsächlich von der Terminologie bestimmt, diese nimmt in der ingenieurwissenschaftlichen Sprache eine besondere Stellung ein (vergleiche Kapitel 1 und Lerneinheit 6.2). Eine systematische Terminologiearbeit setzte aufgrund der rasanten technologischen Entwicklungen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ein. Dabei verliefen diese Entwicklungen nicht immer synchron. Infolgedessen ergaben sich unterschiedliche Bezeichnungen, etwa „15 verschiedene Maßeinheiten für den ‚elektrischen Widerstand‘ und acht für die ‚motorische Kraft‘“ (Arntz, Picht & Mayer 2009: 136). Die zunehmende Technologisierung und der immer stärker werdende Austausch von Waren machten Sach-, Maß- und Gewichtsnormungen erforderlich, die in Folge eine Sprachnormung erforderten (vergleiche Arntz, Picht & Mayer 2009: 3). Als wichtigste Ziel bei der Sprachnorm gilt, Synonymie auszuschließen und einen Begriff für einen fachlichen Inhalt festzulegen. Wüster (1970) verfasste das Werk „Internationale Sprachnormung in der Technik, besonders in der Elektrotechnik“ und entwickelte ein Konzept zur Terminologielehre. Roelcke (1991: 198) begegnet Wüsters Ausführungen mit Skepsis und kritisiert das Festhalten an einem „Eindeutigkeitspostulat“ (Roelcke 1991: 194), also normative sprachliche Festlegungen. Roelcke beschreibt dies an Beispielen aus einem technischen Wörterbuch und zeigt auf, dass Synonyme eine häufige Erscheinung in der Fachsprache sind. Wir haben uns mit diesem Beispiel etwas näher auseinandergesetzt und festgestellt, dass die angeführten Beispiele problematisch sind da es sich nicht immer um Synonyme handelt, sondern teilweise um Verkürzungen. Bei der Edelgasgleichrichterröhre erscheint Edelgasgleichrichter als Synonym. Dies ist korrekt und zeigt auf, wie sich die Sprache den technischen Entwicklungen anpasst (man muss nicht mehr Röhren verwenden). Normungen wurden im Laufe der technischen Entwicklungen und zunehmenden Handels unerlässlich. Ein Beispiel für die Normung eines Begriffes finden wir bei Wüster (1970: 97, zitiert nach Arntz, Picht & Mayer 2009: 4): Nach der Normung Vor der Normung Treibkeil Keil Einlegekeil Federkeil Nutenkeil Achskeil Versenkter Keil Paßfeder Einlegfeder Gleitfeder Keil Einlegekeil Federkeil Flachkeil Feder Führungskeil Keil - Federkeil Flachkeil Feder Flächenkeil Flachkeil - Flachkeil - - Federkeil Tabelle 6.2: Normung eines Begriffs Der normierte Begriff Treibkeil wurde vor der Festlegung unterschiedlich verwendet, wie wir in den waagrechten Spalten sehen. Die DIN -Normen, dies sind freiwillig vereinbarte Standards, sind fester Bestandteil aller technisch-ingenieurwissenschaftlichen Fachsprachen. Festlegungen werden durch nationale Normungsinstitute durchgeführt, hier werden die Begriffe festgelegt und standardisiert. <?page no="224"?> 224 6 Eigenschaften der Fachsprachen Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften Beschreibungen, Zeichnungen und Bilder dienen als weitere definitorische Hilfsmittel. Sie stellen Funktionsweisen dar, bilden technische Gegenstände ab und helfen bei der Disambiguierung von Begriffen. Komposita sind häufig mehrgliedrig. Sie stellen einen großen Anteil der fachsprachlichen Lexik dar (Bremsstörungskontrolllampe, Bremsfeldröhre [ DIN 44 400], Abrichthobelmaschine, Abwasserbehandlungsanlage, Klappflügeloberlicht). Verbindungen mit Elementen aus anderen Sprachen bilden einen weiteren großen Anteil des lexikalischen Inventars (Shoppingcenter-Bau), ebenso wie die Suffigierung von Nomen (-er: Bohrer, -ung: Bohrung, -heit/ -keit: Messbarkeit). Frequente Verben sind Zwillingsverben (trennschweißen) und Adjektivbildungen mit -los/ -frei-/ -fest. Einige fachspezifische Suffixe sind -ik (Technik, Hydraulik, Pneumatik). Suffixbildungen sind typisch für die technischen Fachsprachen, hierzu gehören zum Beispiel auch Wortzusammensetzungen mit -fähig (leitfähig, tragfähig). Zusammensetzungen aus Buchstaben, Ziffern oder Sonderzeichen sind ein weiteres Charakteristikum. Ebenso finden wir eine Zunahme von Internationalismen. Viele Fachbegriffe enthalten eine Eigennamenkomponente, die für ausländische Studierende nicht immer so eindeutig zu verstehen sind, wie man vermuten möchte (Röntgen- = X-Ray), verschiedene Namen in verschiedenen Sprachen (Belgian slag- = Thomasschlacke, Argand diagram- = Gaußsche Zahlenebene). Wir erinnern uns, dass Ingenieure häufig international tätig sind, zunehmend auch außerhalb des europäischen Kulturkreises; kulturelle Kenntnisse werden somit unabdingbar und müssen auch im Fachsprachenunterricht thematisiert werden. Wir halten hier fest, dass ein rein sprachlich-fachliches Wissen für eine erfolgreiche Fachkommunikation nicht (mehr) ausreichend ist. Reinart (2009: 121) bemerkt weiterhin, dass auch 1: 1-Entsprechungen des fremdsprachlich-technischen Vokabulars nicht immer vorhanden sind (Deutsch: Schraube, Englisch: bolt / screw). Nach diesem Exkurs wollen wir anhand eines Lehrbuchtextes illustrieren, mit welchen Fachtexten es Studierende zu tun haben. Das Beispiel stammt aus einem Lehrwerk für Elektrotechnik. Wir finden in Abbildung 6.3 einige charakteristische Merkmale eines technischen Fachtextes aus dem Bereich der Elektrotechnik. Am auffälligsten sind hier die Dichte der Fachausdrücke und die Verwendung nicht-sprachlicher Zeichen. Auf relativ engem Raum finden wir eine hohe Informationsdichte und wenig Redundanz, typische Merkmale für Fachtexte aus dem Bereich der Ingenieurwissenschaften. Zahlreiche außersprachliche Informationsträger und Bilder sind in den Fließtext eingebunden. Die Fachbegriffe werden nicht immer durch den Kontext definiert. Die sprachlichen Ausführungen verweisen auf das jeweilige Bild. Einer Beispielaufgabe folgt die Lösung, hier finden wir hauptsächlich Rechenoperationen, die durch feste Phrasen verbunden werden (Aus-… berechnet man-…, und aus-…, Mit diesen Werten errechnet man-…). Admoni (1979: 219) führt aus, dass sich naturwissenschaftliche oder technische Texte durch eine „bestimmte Auswahl der grammatischen Formen“ auszeichnen und hebt die „Geschlossenheit des grammatischen Inventars“ hervor. Im letzten Absatz des Beispieltextes werden Fachbegriffe typographisch durch Sperrdruck hervorgehoben. Der Text ist objektiv und nüchtern gehalten und enthält zahlreiche Fachbegriffe. Einige Nomen und Verben werden in ihrer fachspezifischen Bedeutung verwendet. Die grammatischen Strukturen des Textes sind für einen Experten einfach zu verstehen, für einen Laien können die strikte Logik und Dichte jedoch Verständnisbarrieren aufweisen. Die Zusammenhänge <?page no="225"?> 225 6.3 Ingenieurwissenschaftliche Fachsprache Abbildung 6.3: Die Pi-Schaltung (Willems & Blank 2013: 78) <?page no="226"?> 226 6 Eigenschaften der Fachsprachen Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften zwischen visuellen Elementen und verbalen Darstellungen erscheinen nicht immer in der gewöhnlichen Leserichtung (von links nach rechts), dadurch erfordert das Lesen die Aufmerksamkeit des Lesers oder der Leserin, da die Elemente Text-+ Bild kognitiv gemeinsam verarbeitet werden müssen. Der Einsatz von Multimedia ist für das fachbezogene Fremdsprachenlernen aus didaktischer Sicht hilfreich. Der Einstieg in Lehrbuchtexte kann über die Analyse der nicht-sprachlichen Elemente erfolgen, die Hinführung zum Text sollte über die Hauptinformationen erfolgen. Da es sich um einen typischen fachsprachlichen Text aus dem technischen Bereich handelt, können bestimmte Übungsformen eingesetzt werden, die auch für den weiteren Umgang mit Texten nützlich sind (etwa Schlüsselwörter oder bestimmte Satzstrukturen finden). Wenn Sie nun einen Fachsprachenkurs für Ingenieure leiten sollen und Sie haben keine Qualifikation in einem technisch-naturwissenschaftlichen Fach, dann sollten Sie der Aufgabe nicht ängstlich begegnen. Studierende der Ingenieurwissenschaften bringen Fachkenntnisse bereits mit, sie beherrschen Englisch meist auf einem angemessenen Niveau (kritisch hierzu: Fandrych & Sedlaczek 2012). So können zunächst Fachfremdsprachenlehrende zum einen auf die Fachkenntnisse, zum anderen auf Sprachlernerfahrungen zurückgreifen. Des Weiteren, so unsere Erfahrungen, sind Studierende der Ingenieurwissenschaften hoch motiviert, können Zusammenhänge schnell erfassen und machen sich schnell mit sprachlichen Besonderheiten vertraut. Wir gehen davon aus, dass Fachsprachenkurse für Ingenieure in der Regel an Hochschulen angeboten werden, dabei finden wir nach Wegner (2010: 116) vier Lernertypen als Zielgruppe für fachsprachliche Kurse vor: Typ Fachkompetenz Sprachkompetenz A hoch A1-A2 B hoch B2 und höher C niedrig A1, A2 D niedrig B1-B2 Tabelle 6.3: Lernertypen fachsprachlicher Kurse (nach Wegner 2010: 116) <?page no="227"?> 227 6.3 Ingenieurwissenschaftliche Fachsprache 6.3.3 Zusammenfassung ▶ Bei der technisch-ingenieurwissenschaftlichen Fachsprache muss beachtet werden, dass die in technischen Texten verwendete Lexik vom fachlichen Inhalt abhängt. ▶ In technischen Fachsprachen spielt die Metaphorik eine bedeutsame Rolle. ▶ Die verschiedenen Textsorten der technisch-ingenieurwissenschaftlichen Fachsprache fordern spezifische Textbaupläne, wobei die Anordnung von sprachlichen und nichtsprachlichen Mitteln nicht immer linear erfolgt. ▶ Bei der Vorbereitung der Lerner auf die sprachlichen Anforderungen innerhalb des Fachsprachenunterrichts müssen neben den linguistischen Aspekten auch kommunikativ-interkulturelle Aspekte berücksichtigt werden, die für künftige Ingenieure und Ingenieurinnen bedeutsam sind. ▶ Da unmöglich alle fachsprachlichen Phänomene im Unterricht abgehandelt werden können, ist es für den fachsprachenbezogenen Unterricht bedeutsam, die Lernziele sehr genau zu umreißen. Diese sollten nach einer Zielgruppenanalyse festgelegt werden, so können relevante Schwerpunkte gesetzt und der Lernumfang festgelegt werden. 6.3.4 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Benennen Sie die wichtigsten Merkmale der technischen Fachsprache. 2. Bildet die Fachsprache eine eigene Syntax? Begründen Sie Ihre Antwort. 3. Welche Aufgaben hat ein Ingenieur neben den rein technischen Tätigkeiten? 4. Was bedeutet Kommunikationsdistanz? 5. Welches Gliederungsmodell repräsentiert die technische Fachsprache am besten? 6. Definieren Sie den Begriff DIN -Norm. <?page no="229"?> 229 6.3 Ingenieurwissenschaftliche Fachsprache 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule Fachsprachen sind, wie wir gesehen haben, nicht einfach zu greifen. Zu zahlreich sind die einzelnen Disziplinen, zu umfangreich die Zielgruppen der Kommunikation, als dass man eine einfache Einteilung treffen könnte. Ebenso ist die Vermittlung von Fachsprachen immer abhängig von der Zielgruppe des Unterrichts und deren Vorkenntnissen. Dabei ist zu beachten, dass Fachsprache auf jedem Niveau für die Lerner eine Herausforderung ist und dass selbstgesteuertes Lernen oft von Vorteil sein kann. Der nun folgende Modulteil ist dieser Vielschichtigkeit verpflichtet, indem er unterschiedliche Zugangsweisen zu Fachsprachen umfasst und dabei den Bogen spannt von der abstrakten und theoretischen Disziplin, der Philosophie, über Vermittlungsaspekte im Rahmen von Hochschulbildung bis hinab zur Basis des fachlichen Anfangsunterrichts in der Grundschule, wo fachsprachliches Wissen und Können angebahnt wird. Zunächst wird geklärt, was die wissenschaftliche Disziplin der Philosophie auszeichnet und wie sich das auf deren Fachsprache auswirkt. Im zweiten Teil werden die Methoden der Vermittlung von Fachsprachen-- hier am Beispiel Ökonomie und Wirtschaft-- verdeutlicht, wobei der Fokus auf dem elektronisch gestützten Lernen liegt. Abschließend wird Fachsprache auf einer niedrigeren Ebene betrachtet, nämlich am Übergang von der Primarin die Sekundarschule. Hier steht die frühe Anbahnung von Fachsprache in Form von Sachunterricht im Mittelpunkt und wie sie schulübergreifend gelingen kann. <?page no="230"?> 230 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule 7.1 Fachsprache Philosophie Lea Luise Kimmerle Was genau Philosophie ist, wo ihr Zuständigkeitsbereich anfängt und aufhört und wie man ihre Inhalte eingrenzen kann oder ob man das überhaupt sollte, sind Fragen, mit denen man eigentlich schon in den philosophischen Diskurs einsteigt. Carl Friedrich von Weizsäcker war der Meinung, dass Philosophie eine Wissenschaft sei, über die man nicht reden könne, ohne sie dabei selbst zu betreiben. Wenn wir also versuchen, die Frage, was die Philosophie ausmacht, zu beantworten und dazu eine bestimmte Theorie aufzustellen, so könnte man sagen, dass wir dadurch schon philosophieren. An dieser Stelle wird bereits deutlich, wie wichtig Sprache für die Philosophie und folglich auch für den philosophischen Fachunterricht ist. Im Gegensatz zu Disziplinen wie der Biologie oder der Physik, in denen Sprache häufig nur als Mittel zum fachlichen Zweck verstanden wird, spielt sie in der Philosophie gleich mehrere Rollen: In der Sprachphilosophie - also einer philosophischen Disziplin - werden sprachliche Ausdrücke und Objektsprache als Ausdruck des Denkens untersucht. In der sprachanalytischen Philosophie dient Sprache als Methode des Philosophierens. Gleichzeitig werden diese Überlegungen zum Thema Sprache auch durch metasprachliche Äußerungen getätigt. In dieser Lerneinheit wollen wir uns daher damit beschäftigen, welche Besonderheiten die Fachsprache der Philosophie aufweist und worin ihre besonderen Herausforderungen für DaF-Lerner liegen. Wir werden bei unseren Betrachtungen einen besonderen Fokus darauf legen, wie die Merkmale der philosophischen Fachsprache mit den fachlichen Inhalten der Philosophie verknüpft sind und wie man als DaF / DaZ-Lehrerin und -Lehrer mit der starken kulturellen Prägung dieser Disziplin umgehen kann. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ sich näher mit dem Gegenstandsbereich der Philosophie auseinandersetzen; ▶ reflektieren können, welche Rolle die philosophische Fachsprache im Philosophieunterricht einnimmt; ▶ erfahren, worauf Sie beim Philosophieunterricht in mehrsprachigen Klassen achten sollten; ▶ darauf vorbereitet werden, welche fachlichen und sprachlichen Herausforderungen Ihnen dort begegnen werden und wie Sie damit zielführend umgehen können. 7.1.1 Philosophie - was ist das eigentlich? Möchte man sich näher mit der Fachsprache der Philosophie beschäftigen, muss man zunächst einmal darauf eingehen, mit was sich die Fachdisziplin Philosophie befasst, also welche Inhalte durch sie sprachlich gefasst werden und inwiefern sie sich von anderen Disziplinen abgrenzt. Hülser stellt fest, dass die Philosophie keinen speziellen Gegenstand hat und sich vielmehr in gewisser Weise mit allem beschäftigt (vergleiche Hülser 1999: 2260). Gleichzeitig existiert keine spezielle Forschungsmethode, die ausschließlich von der Philosophie angewen- <?page no="231"?> 231 7.1 Fachsprache Philosophie det wird und sie dadurch von anderen Disziplinen unterscheidet. Probleme zu formulieren und daraus Lösungen zu entwickeln, nicht-empirische Begriffe bilden, definieren und korrekt verwenden, eine logische und stringente Argumentation bilden, die Interpretation von Texten und Sachverhalten, Gedankenexperimente nachvollziehen und selbst konzipieren, Kritik an Theorien und Argumentationen äußern und Alternativen entwickeln sowie eigene Urteile begründen können-- all das sind keine exklusiv philosophischen Methoden, da sie auch in anderen wissenschaftlichen Disziplinen Anwendung finden (vergleiche Hofer 2012: 173). Schauen wir uns also den Begriff Philosophie genauer an: Sein Ursprung liegt im griechischen Wort φιλοσοφία (philosophía) und bedeutet wörtlich übersetzt ,Liebe zur Weisheit‘. Es gibt viele, subjektive Vorstellungen davon, was Weisheit bedeutet; in der Philosophie versteht man darunter die Erkenntnis über die Wirklichkeit, das Sein, den Sinn des Lebens, das Wesen der Welt und die Stellung des Menschen in der Welt. Genauso wie der Begriff Philosophie lassen sich auch die Ursprünge der europäischen Philosophie in Griechenland, präziser bei den Vorsokratikern verorten. Natürlich steht vor der griechischen Philosophie kein Nichts: Die griechischen Philosophen entwickelten ihre Philosophie unter anderem aus dem mythologischen Gedankengut des nahen Orients. Traditioneller Mythos und Weisheit konnten sich zunächst unabhängig nebeneinander entwickeln und sich dann nach und nach zu einer Gegenüberstellung oder Auseinandersetzung von Mythos und Logos herausbilden. Das Spannungsverhältnis von Mythos und Logos wird in verschiedenen Abschnitten der Geschichte auf ungleiche Art und Weise als Problem bewertet. Dementsprechend werden verschiedenste Versuche unternommen, beide abzugrenzen oder in Beziehung zu setzen (vergleiche Schupp 2003: 40f). Um sich dem Vorgehen der Philosophie zu nähern, ist die sokratische Art des Fragens aus den Anfängen der Philosophie ein sowohl anschauliches als auch bedeutendes Beispiel. Die sogenannte sokratische Hebammenkunst ist eine Art des Fragens, die eine präzise begriffliche Definition zum Ziel hat. Durch die sokratischen Fragen sollen abstrakte Begriffe wie Zeit, Sinn, Gerechtigkeit und Wahrheit durch Beispiele erarbeitet und schließlich auf eine sprachliche und theoretische Weise, die dann letztendlich ohne konkrete Beispiele auskommt, definiert werden. In den sokratischen Dialogen wird der Versuch unternommen, allgemeine Thesen aufzustellen, die sowohl objektiv gültig als auch subjektiv nachvollziehbar sind. Diese Vorgehensweise verfolgt die Philosophie bis heute: Philosophinnen und Philosophen beschäftigen sich nicht mit stofflichen, greifbaren Gegenständen, indem sie diese messen, beschreiben oder klassifizieren, wie etwa die Naturwissenschaften. Das Interesse der Philosophinnen und Philosophen liegt vielmehr in den Auswirkungen dieser Gegenstände und Vorgänge auf die menschliche Wahrnehmung. Diese werden analysiert und auf eine Meta- Ebene gehoben. Holm Tetens beschreibt diesen Vorgang als die durchgängige Bezugnahme auf die Bezugnahme auf Gegebenheiten, durch welche sich die Philosophie von anderen Wissenschaften unterscheidet, in denen wiederum danach gefragt wird, ob ein bestimmter Sachverhalt (der Fall) ist oder nicht (der Fall) ist (vergleiche Tetens 2010: 18). Sie werden in philosophischen Texten Aussagen lesen können wie die im folgenden Zitat von Georg Wilhelm Friedrich Hegel, einem Vertreter des deutschen Idealismus: <?page no="232"?> 232 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule Das absolute Objekt, die Wahrheit, ist der Geist, und weil der Mensch selbst Geist ist, so ist er sich in diesem Objekte gegenwärtig und hat so in seinem absoluten Gegenstande das Wesen und sein Wesen gefunden. (Hegel 1988: 721) Hier wird eine grundlegende Aussage getroffen, die den Anspruch erhebt, allgemeingültig zu sein. Und anders als es in anderen Wissenschaftsdisziplinen üblich wäre, stützt sich diese Aussage nicht auf empirische Untersuchungen eines bestimmten wissenschaftlichen Teilgebiets, das in der Regel auf einen konkreten Untersuchungsbereich beschränkt ist. Als Kennzeichen der Philosophie können wir folglich den Universalitätsanspruch festhalten, also die Annahme, dass in der Philosophie Aussagen getroffen werden können, die alle Bereiche der Wirklichkeit betreffen. Als ein weiteres Kennzeichen der Philosophie lässt sich die immanente Reflexivität anführen, was bedeutet, dass Philosophinnen und Philosophen nicht nur ein Phänomen erklären, sondern die Erklärung selbst erklären (vergleiche Illies 2010: 20). Ein weiteres Merkmal der Philosophie ist, dass hier ausdrücklich Werturteile ausgesprochen werden, wohingegen Einzelwissenschaften in der Regel objektiv-beschreibend arbeiten. Betrachten wir diese Merkmale, können wir an dieser Stelle zusammenfassend festhalten, dass die Philosophie das Sein, die Wirklichkeit und die Welt analysiert und reflektiert, indem sie Vorgänge und Wahrnehmungen versprachlicht. Um komplexe und abstrakte Sachverhalte sprachlich darstellen zu können, müssen Sprache beziehungsweise sprachliche Ausdrücke in der Philosophie flexibel und gleichzeitig präzise sein, was dazu führt, dass philosophische Autorinnen und Autoren Sprache neu erschaffen, sie verändern oder bearbeiten. Nachdem wir uns bewusst gemacht haben, welche zentrale Rolle die Sprache in der Philosophie und folglich auch im philosophischen Fachunterricht einnimmt, sollten wir uns in einem weiteren Gedankenschritt bewusst machen, dass der Ursprung sprachlicher Bestimmung von Vorstellungen, Handlungen und abstrakter Phänomene für die europäische Philosophie im antiken Griechenland liegt, was erklärt, warum viele der philosophischen Begriffe, die wir heute verwenden, auf dem Griechischen basieren. Da wir uns bisher vornehmlich mit dem Gegenstandsbereich der Philosophie beschäftigt haben, fokussieren wir uns nun auf die sprachlichen Aspekte der Philosophie. 7.1.2 Was bedeutet das nun für die Fachsprache der Philosophie? Wie wir am folgenden Beispielzitat des Philosophen Ernst Tugendhat sehen können, kann die sprachliche Gestaltung in der Philosophie äußerst komplex sein: Zu-Sein und Erschlossenheit Wie ist nun, wenn das Sein des Daseins als Zu-Sein bestimmt ist, sein „Selbstbewußtsein“ zu verstehen? Wie ist es sich in seiner Existenz und Faktizität erschlossen? Wenn die gesuchte Erschlossenheit das Seinsverhältnis ist, das das Dasein zu seinem Zu-Sein hat, dann kann diese Erschlossenheit nicht ein Mittel sein, um an dieses Sein heranzukommen und überhaupt kein Vorstellen dieses Sein, sondern sie müßte in den Vollzug dieses Seins selbst gehören. (Tugendhat 1970: 301) <?page no="233"?> 233 7.1 Fachsprache Philosophie Sprachliche Formen dieser Art sind typisch für die Sprache der Philosophie. Wir können anhand dieses Beispiels erkennen, dass nicht nur die Begriffe von der Standardsprache abweichen, sondern auch die Syntax nicht-alltagssprachliche Merkmale aufweist. Im oben aufgeführten Satz finden wir zum Beispiel im Bereich der Morphologie die Konversion (Überführung in eine andere Wortart) des Verbs vorstellen in das Substantiv Vorstellen, also eine Substantivierung. Außerdem verwendet der Autor Neologismen (Neubildungen) wie Erschlossenheit oder Zu-Sein. Diese neuen Wörter, die auf der Basis bereits bekannter Wörter gebildet werden, sind für Leserinnen und Leser dann besonders schwer zu deuten, wenn die Neubildungen nicht bereits in den allgemeinen Wortschatz übergangen sind, sondern eine Eigenheit des Textes sind und daher sogar als Okkasionalismus (spontane und oft einmalige Wortneuschöpfung) bezeichnet werden können. Im Bereich der Syntax finden wir sowohl in unserem Beispiel als auch in zahlreichen weiteren Philosophietexten Kausalsätze (Wenn- …, dann- …), die sprachliche Darstellung von Beziehungen und Voraussetzungen bei logischen Beweisen ermöglichen, und verkürzte Nebensätze mit erweitertem Infinitiv ([…]-um an dieses Sein heranzukommen-[…]), die den Text besonders dicht machen. Bisher konnten wir feststellen, dass sich die Philosophie mit einem nicht fest einzugrenzenden Gegenstandsbereich beschäftigt und sie theoretisch jede Erkenntnis aus den Einzelwissenschaften aufnehmen, hinterfragen und reflektieren kann. Außerdem wissen wir, dass in der Philosophie keine empirischen Untersuchungen durchgeführt werden, sondern Phänomene auf eine abstrakte, begriffliche Ebene gehoben werden. Denken wir an die Ursprünge der europäischen Philosophie, ist es nachvollziehbar, dass unsere Gedanken über philosophisches und wissenschaftliches Wissen in der Sprache des griechischen Wissens gedacht werden und die Begriffe des philosophischen Denkens und der philosophischen Rationalität eine griechische Geschichte haben. Daraus kann man folgern, dass wir in unserem Denken stark von den Formen des griechischen Denkens geprägt sind und dadurch als Teil des Wirkungszusammenhangs-- und somit nicht als neutrale Beobachterinnen und Beobachter von außen- - denken können (vergleiche Mittelstraß 2014: 21). Wir sollten an dieser Stelle also festhalten, dass wenn heutige Philosophinnen und Philosophen über die Ursprünge der Philosophie in der griechischen Antike nachdenken, sie auch gleichzeitig in Strukturen und Denkformen ebendieses griechischen Denkens verankert sind. Außerdem haben wir weiter oben erkannt, dass die Philosophie sich mit abstrakten Begriffen auseinandersetzt. Diese Begriffe sind allerdings durch Vorwissen, Assoziationen, Erfahrungen und Wahrnehmung der Diskursteilnehmerinnen und -teilnehmer individuell vorgeprägt. In einem philosophischen Diskurs können sie daher nicht ohne Definition eingeführt und verwendet werden, wenn sie von allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern gleichermaßen verstanden werden sollen. Im Gegensatz dazu, kann zum Beispiel im biologischen Fachdiskurs ein bestimmter Körperteil angeführt werden, ohne dass es kontextualisiert werden muss, da das (Fach-)Publikum weiß, um was es sich hierbei konkret handelt, und Missverständnisse durch unterschiedliche Bedeutungszuschreibungen ausgeschlossen sind. Anders in der Philosophie, wo nicht nur verschiedene Schulen oder Denktraditionen Begriffe unterschiedlich verwenden, sondern diese durch einzelne Philosophinnen und Philosophen unterschiedlich geprägt wurden. <?page no="234"?> 234 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule Roelcke verdeutlicht diese terminologische Polysemie, indem er aus Kants Kritik der reinen Vernunft zwölf abweichende Bedeutungen von Vernunft aufführt: Abbildung 7.1: Vernunft bei Kant nach Roelcke (1991: 199) Wie wir an dieser Grafik sehen, können die Bedeutungen von Vernunft bereits bei einem einzigen Autor weit auseinandergehen. Daraus lässt sich schließen: „Man kann nicht philosophieren ohne Sprache, aber die Sprache kann uns beim Philosophieren einen argen Streich spielen und uns in die Irre gehen lassen“ (Tetens 2010: 195). An dieser Stelle können wir also festhalten, dass die Philosophie durch Sprache konstituiert ist und Begriffe und deren Bedeutung zentral für das Philosophieren sind. Außerdem haben wir festgestellt, dass <?page no="235"?> 235 7.1 Fachsprache Philosophie die Verwendung dieser Begriffe keineswegs einfach ist: Durch die Bedeutungsveränderung, -erweiterung oder -verengung, die die Begriffe in der Philosophie durch unterschiedliche Systeme, Schulen etc. erfahren, ist es unmöglich einen Begriff zu erfassen, ohne ihn zuvor im System einzuordnen. Angesprochen wurde außerdem der Aspekt der Übersetzung von grundlegenden Begriffen, die häufig auf griechischen Wörtern basieren und über das Lateinische in deutsche Sprache übertragen wurden und in dieser Sprache nicht mehr das wiedergeben, was ursprünglich gemeint war. Um dem Bedeutungsverlust durch Übersetzung entgegenzuwirken, werden in der philosophischen Fachsprache zahlreiche Fremdwörter oder Wortneubildungen verwendet, die allerdings für Lerner, die weder Latein noch Griechisch beherrschen, sprachliche Herausforderungen darstellen können (vergleiche Leisegang 1973: 125). An dieser Stelle fällt Ihnen vielleicht auf, dass diese Mehrdeutigkeit von Begriffen den allgemeinen kommunikativen Merkmalen von Fachsprache, wie wir sie in den vergangenen Kapiteln kennengelernt haben, widerspricht. Ihr wird schließlich in der Regel die Tendenz zur Exaktheit, zur eindeutigen Festlegung auf ein bestimmtes Denotat und zur Eindeutigkeit attestiert (vergleiche Bonset & Kusters 1983: 64). Gerade in der Philosophie kann diese semantische Ungenauigkeit jedoch auch eine typische Eigenschaft von Fachvokabular sein, die dem fachlichen Diskurs und der Theoriebildung als Motor dient, da durch die Mehrdeutigkeit eines Begriffs eine klärende beziehungsweise produktive Diskussion angeregt werden kann (vergleiche Steinhoff 2007b: 14). Im Kontext von DaF- und DaZ-Unterricht kommt allerdings erschwerend hinzu, dass für philosophische Texte eine besondere Sorgfalt und Reflexion bei der Übersetzung nötig ist. Will man eine bestimmte philosophische Terminologie aus einer Sprache in eine andere übertragen, so reicht es nicht, den Begriff in einem Wörterbuch nachzuschlagen. Ein scheinbar leicht zu übersetzender Begriff kann durch kulturelle Unterschiede der beiden Referenzsprachen zu Missverständnissen führen. Umso wichtiger ist es, Begriffe zu besprechen und den (möglichen) individuellen Bedeutungszuschreibungen der Lerner Raum zu geben und diese gemeinsam zu reflektieren. Außerdem sollten Sie als Lehrperson Ihren Lernern Wege aufzeigen, wie sie sich auch außerhalb des Philosophieunterrichts bei Verständnisschwierigkeiten selbst helfen können. Gerade in der Philosophie können Primärtexte sprachlich sehr anspruchsvoll sein-- trotzdem führt in der fachlichen Ausbildung kein Weg an ihnen vorbei, da Sekundärquellen immer über den Text sprechen, also bereits Distanz zum Original haben. Eine Möglichkeit Lerner bei der Textarbeit zu unterstützen ist, mit ihnen die große Bedeutung des Textkontexts zu erarbeiten. Dies kann einmal textimmanent erfolgen, indem der unmittelbare, also intrakontextuelle Kontext des Wortes genauer analysiert wird und Bezugswörter in angrenzenden Zeilen oder Absätzen zur Erschließung des Begriffes genutzt werden. Außerdem können Textschwierigkeiten gelöst werden, indem der gesamte Text kontextualisiert (zeitlich, kulturell, politisch etc.) und in Bezug zu anderen Texten und somit in einen interkontextuellen Kontext gesetzt wird. Dieser Ansatz folgt der Theorie der Intertextualität, die der Diskursanalyse, geprägt durch Michel Foucault, nahesteht. In der Diskursanalyse geht man davon aus, dass Texte durchdrungen von anderen Diskursen und somit Teil der betreffenden kulturellen Praktik sind. Diese Orientierung an den Kontexten kann besonders im DaF / DaZ-Unterricht für ein besseres Verständnis sorgen, da den Lernern möglicherweise die Entstehungsgeschichte oder <?page no="236"?> 236 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule Rahmenbedingungen eines Textes nicht klar sind. Dieser intertextuelle Ansatz versteht den Text nicht als in sich abgeschlossenes Gebilde aus sprachlichen Zeichen, sondern als eine Verflechtung aus sozialen Systemen, Kultur und Kulturtechnik. Durch Intertextualität kann es auch ausländischen Lernern erleichtert werden, sich die intertextuelle Dimension und die (Fach-)Kultur des Textes zu erschließen. An dieser Stelle ist der Hinweis auf die interkulturelle Philosophie angebracht, die die teilweise bestehende eurozentrische Sichtweise aufbrechen möchte, indem sie zum Beispiel die Dominanz einer bestimmten Sprache und Terminologie kritisiert. Dieser Ansatz beinhaltet insbesondere im DaF / DaZ-Bereich die Möglichkeit, dass die Lerner im Unterricht Raum für das Einbringen ihrer eigenen Kultur erhalten und diese wertschätzend durch die Lehrkraft eingebunden wird. 7.1.3 Hat die Philosophie überhaupt eine eigene Fachsprache? Nachdem in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts die Leibniz-Wolffsche Schulphilosophie und mit ihr auch die Verwendung der lateinischen Sprache ein Ende gefunden hat, wurde die Abgrenzung der philosophischen Fachsprache von anderen Fachsprachen zunehmend schwieriger (vergleiche Dierse 1998: 1321). Wir möchten nun trotzdem die philosophische Fachsprache genauer betrachten und dadurch versuchen, sie enger eingrenzen zu können. Eine erste Hürde ist hierbei, dass die Fachterminologien der Philosophie nicht exakt von der Alltagssprache abgegrenzt werden können. Die Verbundenheit mit der Alltagssprache zeigt sich nicht nur in der Definition der Fachbegriffe, die in der Regel durch alltagsbeziehungsweise normalsprachliche Mittel geschieht, sondern häufig auch in deren Entstehung. Begriffe und Ausdrücke können zunächst als Fachtermini einer bestimmten Disziplin entstehen und dann in die Alltagssprache überführt werden, aber auch aus dem alltagssprachlichen Bereich in den fachlichen Kontext übernommen werden. In der Regel basieren durch die Philosophie geprägte Begriffe auf regelsprachlichen Ausdrücken wie zum Beispiel Zeit, Macht oder Wille (Kann 2014: 20; Kann 2010: 193ff). Zahlreiche für die Philosophie relevante Ausdrücke oder Begriffe werden daher sowohl in der Alltagssprache als auch im fachlichen Kontext verwendet. Durch die Nähe zur Alltagssprache und die damit verbundenen begrifflichen Überschneidungen birgt die Fachsprache der Philosophie besonderes Potenzial zu sprachlichen Missverständnissen. Lexikalisch identische Begriffe und Ausdrücke können im fach- und alltagssprachlichen Kontext unterschiedliche Bedeutungen haben, was ihre korrekte und präzise Verwendung erschweren kann. Allerdings sollte nicht übersehen werden, dass diese hybriden Begriffe und Ausdrücke, wie Wissen oder Sein, die sowohl eine alltagssprachliche als auch eine fachsprachliche Bedeutung aufweisen, neben einer besonderen Belastung auch eine gleichzeitige Bereicherung für den Fachdiskurs der Philosophie darstellen können (vergleiche Kann 2014: 21). Hinzu kommt, dass viele philosophisch relevante Begriffe aus dem Lateinischen oder Griechischen übernommen wurden und bereits durch diverse Übersetzungen abweichend gedeutet werden können. Eine Besonderheit der philosophischen Fachsprache ist weiterhin, dass sie Begriffe und Ausdrücke aus anderen Einzelwissenschaften übernimmt. Denken Sie an dieser Stelle an die Technikphilosophie, die Kunstphilosophie, die Wirtschaftsphilosophie, die Sprachphilosophie etc. Hier werden Begriffe und Terminologien <?page no="237"?> 237 7.1 Fachsprache Philosophie aus der jeweiligen Einzelwissenschaft in einen philosophischen Kontext überführt und finden somit Eingang in die philosophische Fachsprache. Es stellt sich also die Frage, wodurch alltagssprachlich verwendete Begriffe zu fachsprachlichen Ausdrücken werden. Eine mögliche Antwort auf diese Frage ist, dass die fachspezifische Bedeutung dann gegeben ist, wenn normalsprachliche Ausdrücke im Rahmen einer fachwissenschaftlichen Fragstellung oder in fachspezifischem Zusammenhang angewendet werden. Hierbei kann es zu begrifflichen Bedeutungsverschiebung gegenüber der Alltagssprache kommen. Autorinnen und Autoren thematisieren, definieren oder problematisieren Begriffe in philosophischen Texten in unterschiedlichem Maße und so kann es sein, dass auf die abweichende Verwendung eines alltagssprachlichen Begriffs nicht ausdrücklich hingewiesen wird (vergleiche Kann 2014: 22). Hier gilt es als DaF / DaZ-Lehrerin oder -Lehrer den Lernern die Bedeutungsverschiebung oder Nuancierung transparent aufzuzeigen. Selbst Lernern, deren Erstsprache Deutsch ist, fällt es mitunter schwer, Bedeutungsabweichungen von der Alltagssprache zu erkennen und Begriffe in den philosophischen Diskurs einzuordnen. Bedenkt man an dieser Stelle außerdem, wie stark Philosophie kulturell geprägt ist, so wird deutlich, wie sehr man nicht nur als Sprachlehrer und Sprachlehrerin, sondern auch als Fachlehrerin oder Fachlehrer sprachliche und begriffliche Klärung fördern sollte. Die besondere Verbundenheit der philosophischen Fachsprache mit der Alltagsbeziehungsweise Normalsprache liegt im Wesen der philosophischen Wissenschaft selbst: Dadurch, dass die Philosophie sich auf alltägliche und lebensbezogene Phänomene bezieht und auf Alltagssprache basierende Sprachmittel angewiesen ist, kann sie sich nicht von der Alltagssprache trennen. Gleichzeitig müssen sprachliche Mittel und Ausdrücke in der Philosophie immer wieder verhandelt und reflektiert werden, da in der Alltagssprache bereits immer Urteile eingebunden sind (vergleiche Liessmann 2003: 36), von denen man sich gegebenenfalls gezielt abgrenzen muss. Christoph Kann hat auf vorpropositionaler Ebene drei Klassen von Ausdrücken identifiziert, die als typisch für die philosophische Fachsprache zu bezeichnen sind: Zunächst sind hier die technischen Ausdrücke oder auch Kunstwörter zu nennen, wie zum Beispiel Propositionalität oder Epiphänomenalismus. Diese Begriffe lassen sich sofort als Fachwörter identifizieren und ihre Verwendung erzeugt eine eindeutige Abgrenzung zur Alltagssprache. Leserinnen und Leser dieser Begriffe werden sofort erkennen, dass es sich hier um einen Fachtext handelt und betreffende Begriffe mit besonderer Aufmerksamkeit bearbeiten, falls sie diese nicht kennen. Eine zweite Klasse sind die bereits oben angesprochenen Begriffe, die rein lexikalisch typische Alltagsbegriffe sind, die nicht nur Fachpublikum bekannt sind, wie zum Beispiel das Substantiv Wille oder das Verb aufheben. Die Einfachheit dieser alltagssprachlich bekannten Begriffe kann die Leserinnen und Leser eines philosophischen Textes aber leicht in die Irre führen, da ihre Bedeutung im fachsprachlichen Kontext der alltagssprachlichen Bedeutung mehr oder weniger ähnlich sein kann. Termini der dritten Klasse sind solche Begriffe, die von der Autorin oder dem Autor sehr entfremdet eingesetzt werden und deren ursprüngliche alltagsprachliche Deutung nicht mehr nachzuvollziehen ist (vergleiche Kann 2010: 206). <?page no="238"?> 238 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule 7.1.4 Was können wir also zur Fachsprache der Philosophie zusammenfassend festhalten? Sie haben gemerkt, wie schwierig oder gar unmöglich es ist, eine klare Trennung zwischen Alltags-/ Normalsprache und der Fachsprache der Philosophie vorzunehmen. Diese verschwimmenden Grenzen spiegeln sich auch in der umstrittenen Rolle der Philosophie als wissenschaftliche Disziplin wieder: Adorno beschreibt die Philosophie als Fach und Nichtfach gleichzeitig. Da die Philosophie selbst also eine Doppelrolle spielen muss, nämlich einmal die der fachwissenschaftlichen Disziplin und einmal die der allgemeingültigen Orientierungsdisziplin, muss ihre (Fach-)Sprache das folglich ebenso. Sie muss auf der einen Seite allgemein verständlich bleiben, um sich weiterhin auf die Lebenswelt des fachfremden Publikums anwenden zu lassen, und gleichzeitig den wissenschaftlichen Ansprüchen von Kohärenz, Präzision und Differenzierung entsprechen. Um sich ihr Innovationspotenzial zu erhalten, muss die Philosophie aber auch gleichzeitig weiterhin terminologisch kreativ bleiben (vergleiche Kann 2010: 207). Für Sie als DaF / DaZ-Lehrerin oder -Lehrer stellt die philosophische Fachsprache sicher eine besondere Herausforderung dar. Wie Sie diesem Kapitel entnehmen können, nimmt die Sprache in der Philosophie eine konstituierende Position ein, weshalb sprachliche Schwierigkeiten leicht zu fachlichem Unverständnis führen können. Die Philosophie arbeitet sehr selten mit grafischen oder bildlichen Darstellungen und ist fast durchgängig textuell gefasst. Dass Begriffe auf einem bestimmten Abstraktionsniveau verwendet werden, die nicht auf eine sinnlich greifbare Ebene übertragen werden können, kann als ein Merkmal der Philosophie gesehen werden. Folglich haben Philosophinnen und Philosophen die anspruchsvolle Aufgabe, komplexe philosophische Sachverhalte und Gedanken durch eine Wortsprache auszudrücken. Anders als in den Naturwissenschaften ist es in der Philosophie recht schwierig universelle Darstellungsformen zu finden, die sprachschwache Lerner ansprechen und für sie verständlich sind, wie zum Beispiel Zahlen, Formeln, Bilder oder Grafiken. Ihnen als DaF / DaZ-Lehrerin und -Lehrer kommen also die anspruchsvollen Aufgaben zu, für Ihre Lerngruppe sprachliche Hürden in philosophischen Texten zu analysieren, festzustellen und zu bearbeiten, philosophische Terminologien verständlich zu machen und sie in ihrem kulturellen und sprachlichen Kontext zu verorten sowie die Lerner dazu zu befähigen, mit den individuellen Stilmerkmalen und der uneinheitlichen Verwendung von Termini umzugehen. <?page no="239"?> 239 7.1 Fachsprache Philosophie 7.1.5 Zusammenfassung ▶ Westliche (bzw. abendländische) Philosophie basiert auf griechischem Gedankengut und dadurch geprägter Sprache. ▶ Es werden keine empirischen Untersuchungen durchgeführt, sondern Phänomene auf eine abstrakte, begriffliche Ebene gehoben. ▶ In der Sprachphilosophie werden sprachliche Ausdrücke und Objektsprachen untersucht. Untersuchungen sind durch philosophische Werkzeuge möglich (bspw. sokratische Hebammenkunst, immanente Reflexivität). ▶ Begriffe werden in der Philosophie neu erschaffen, verändert und bearbeitet, um zum Beispiel komplexe Sachverhalte sprachlich eindeutig darzustellen oder um sich philosophisch bzw. philosophiegeschichtlich zu positionieren. Sprache muss in der Philosophie also gleichzeitig flexibel und präzise sein. ▶ Ein Begriff kann durch kulturelle Unterschiede der beiden Referenzsprachen zu Missverständnissen führen. Ein Lösungsweg ist / sind beispielsweise die Intertextualität / intertextuelle Bezüge. Ausländischen Lernern kann es dadurch erleichtert werden, die intertextuelle Dimension und die (Fach-)Kultur des Textes zu erschließen. ▶ Durch alternierende Bedeutungszuschreibungen und Begriffsbildung zwischen philosophischer Fach- und Alltagssprache ist eine scharfe Trennung zwischen philosophischer Fachsprache und Alltagssprache nicht möglich. 7.1.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Welche sind die drei Klassen von Ausdrücken, die als typisch für die philosophische Fachsprache bezeichnet werden können? 2. Inwiefern weichen die Begriffe von der Standardsprache ab? Zeichnen sich in der Syntax auffällige Merkmale ab? 3. Setzen Sie die philosophische Fachsprache und Alltagssprache in Beziehung zueinander. 4. Welche Inhalte werden durch die Fachsprache der Philosophie sprachlich gefasst? 5. Welche Möglichkeiten gibt es, sich unverständliche oder mehrdeutige (philosophische) Begriffe zu erarbeiten? Wie können Lerner hier bei der Textarbeit unterstützt werden? 6. Welche Probleme können sich für DaF / DaZ-Lerner durch die Besonderheiten der philosophischen Fachsprache ergeben? <?page no="240"?> 240 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule 7.2 Mediale Lernmehrwerte durch Aufgaben- und Handlungsorientierung - Berufs-, Geschäfts- und Wirtschaftssprachen Jörg Roche Wir haben in den vorangehenden Lerneinheiten bereits gesehen, dass Fach- und Berufssprachen wegen ihrer inhaltlichen Dichte und ihrer begrifflichen Standardisierung - auch über Sprachengrenzen hinweg - für Fremdsprachenlerner meist leichter verständlich und lernbar sind als allgemein-sprachliche Äußerungen und Texte. Die Lerner können vor allem durch einzelne, international oft ähnliche Begriffe (Transferbasen, cognates) an ihr Vorwissen anknüpfen und sich damit den Inhalt erschließen, selbst wenn sie nur einen geringen Teil der fremden Sprache vollständig verstehen. Der durch das vorhandene Wissen beschleunigte Zugang zu einer fremden Sprache wirkt motivierend: Er erlaubt die Fokussierung des Lernens auf die Inhaltsaspekte, die für die Lerner interessant und relevant sind. Formaspekte der Sprachen können durch eine geschickte, gelegentlich mutige Aufgaben- und Handlungsdidaktik darin verankert sein und mehr oder weniger inzidentell behandelt werden. Die mediale Realisierung bleibt dabei nicht - wie so oft im Unterricht - Selbstzweck, sondern hilft, die fremden Sprach- und Fachkulturen zum Lerner zu bringen, einen offenen, ressourcenreichen Lernkosmos zu generieren und damit nach Interessen und Kompetenzen der Lerner binnenzudifferenzieren (siehe auch den Band »Sprachenlehren« in dieser Reihe). Wie die digitalen Medien helfen können, im Rahmen einer modernen Handlungsdidaktik Mehrwerte zu generieren, soll in dieser Lerneinheit dargestellt werden. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ einen Einblick in die Praxis und Ressourcen des online-gestützten, handlungs- und inhaltsorientierten Unterrichts (vor allem Fach- und Berufssprachenunterricht) erhalten; ▶ eine Vorstellung davon bekommen, wie erfolgreich und eigeninitiativ gelernt und gelehrt werden kann, auch wenn die Lehrkraft selbst nicht alle Tricks der Technologie beherrscht. 7.2.1 Mehrwerte der digitalen Medien im Sprachenerwerb Die Frage, ob man mit Medien beim Erwerb von fremden Sprachen bessere Ergebnisse erzielen kann, ist eigentlich ebenso unangebracht wie die Frage, ob man heute auf neue Technologien für die Bewältigung moderner Verkehrsprobleme verzichten könnte. Die Frage kann also heute gar nicht mehr lauten, ob man Medien (wie überall in sonstigen Lebens- und Arbeitsbereichen) auch zum Sprachenlernen einsetzt, sondern wie, wann und mit welchen das am besten geschieht. Dies aber hängt im Einzelnen von den Lernzielen und den Lernergruppen ab, denn Lernen ergibt sich nicht einfach dadurch, dass man die Lerner massiven Datenmengen oder eingescannten Texten aussetzt oder sie (aktionistisch) mit Medien beschäftigt. In vielen Situationen werden traditionelle Mittel ihren Zweck gut erfüllen. Wo der Medieneinsatz eher zu einer Ablenkung vom Lernen führen könnte, wären traditionelle Medien möglicherweise sogar effizienter als digitale Medien. Wenn Sie im Präsenzunterricht <?page no="241"?> 241 7.2 Mediale Lernmehrwerte durch Aufgaben- und Handlungsorientierung etwa Experimente durchführen oder anderweitig authentisch handeln können, beispielsweise szenariendidaktisch durch ein Theaterstück (vergleiche Lerneinheit 8.2 im Band »Sprachenlernen und Kognition«), dann bringt die Unmittelbarkeit der dort eingesetzten Medien vermutlich einen Vorteil vor digitalen. Wenn aber die Technologie den Lernern nicht nur erlaubt, Sprache zu rezipieren, sondern sie auch befähigt, Sprache kreativ und intelligent zu produzieren, zum Beispiel indem sie die Kultur in den Unterricht mit einbringt, dann wird sie leicht Mehrwerte generieren können. In medial gestützte Module für den Sprachenunterricht sind daher vor allem solche Inhalte, Textsorten, Quellen, Handlungen und Aufgaben einzuschließen, die bereits in digitaler Form vorliegen. Es sollte demnach weniger darum gehen, traditionelle Kommunikations- und Unterrichtsformen aus falsch verstandenem Modernitätsglauben oder Aktionismus durch elektronische zu ersetzen, sondern vielmehr die zunehmend die Alltagskommunikation bestimmenden e-Medien und e-Werkzeuge auch authentisch im Unterricht abzubilden und einzusetzen. Im Mittelpunkt der Verwendung von Medien und der Entwicklung von Applikationen sollte also der Lernerfolg der Lerner stehen. Die Möglichkeiten der Technologie, durch Diversifikation auf individuelle Bedürfnisse der Lerner, zum Beispiel kulturspezifische oder fach- und berufsbezogene Lernpräferenzen, einzugehen, sollten dabei stärker als bisher ausgenutzt werden (vergleiche Todorova 2009; Macfadyen, Roche & Doff 2004). Zu den Möglichkeiten der Mehrwerterzielung durch die digitalen Medien gehören nach dem heutigen Stand der Erkenntnisse die folgenden: ▶ die Optimierung logistisch-administrativer Aspekte ▶ die Förderung des Wissenstransfers ▶ die Vermittlung von Handlungskompetenzen ▶ die Förderung von Lernkompetenzen ▶ die Individualisierung und Intensivierung des Lernens durch die Modellierung natürlicher kognitiver Prozesse der Sprachverarbeitung. Die digitalen Medien bringen eine Reihe von neuen Möglichkeiten der Kommunikation mit sich, die in bestimmten Textgattungen und Textsorten realisiert sind. Es gibt eine Fülle solcher elektronischeren Textgattungen in allen Sprachen: ▶ in den Sozialen Medien; ▶ in den elektronischen Auskunfts- und Buchungssystemen; ▶ in webbasierten Tagebüchern und Enzyklopädien, die interaktiv gestaltet werden und sich daher ständig verändern (Blogs und Wikis); ▶ in direkten Interaktionen in virtuellen Welten (Second Life, SIM City; siehe auch die Life-Materialien der BMW Group 2016: 523f); ▶ in literarische Kreativität fordernder Hyperfiction; ▶ in diversen Drehbuchprogrammen für die Erstellung animierter Cartoons (Languages Online http: / / www.education.vic.gov.au/ languagesonline/ games/ cartoon/ index.htm). Sie bestimmen den modernen Kommunikationsalltag und bedürfen zur angemessenen Nutzung einer grundsätzlichen Medienkompetenz. <?page no="242"?> 242 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule Wenn man sich den Mehrwert der Mediennutzung in der Sprachvermittlung aus der Perspektive des Klassen- und Stoffmanagements ansieht, dann ergeben sich gegenüber traditionellen Verfahren und Medien eine Reihe von Möglichkeiten: durch die Überbrückung von Distanzen (die fremde Kultur kommt zum Lerner), Portabilität durch transportable Lernprogramme, Diversifizierung des Lernens durch die Realisierung verschiedener Lernwege und die Berücksichtigung verschiedener Lerntypen, durch Lernerverwaltungssysteme (Learning Management Systems, LMS ) und durch die Kommunikationserleichterung und -differenzierung mittels interaktiver, schneller und zuverlässiger Medien (zum Beispiel auch über mehrsprachige Tandem- Lernprogramme, mit denen sich Lerner verschiedener Sprachen gegenseitig helfen können). Mit den digitalen Medien lassen sich aber auch komplexe Inhalte darstellen. So lassen sich für bestimmte Lernergruppen interessante Inhalte bereitstellen, ohne dass die Lehrkraft in allen (fachlichen) Bereichen kompetent sein muss. Experiment Sehen Sie sich die Übersicht der Lernerverwaltungssysteme auf der Plattform an und probieren Sie die dort aufgeführten Lernerverwaltungssysteme aus. Übersicht der Learning Management Systeme: ▶ Moodle: www.moodle.org ▶ it’s learning: www.itslearning.de ▶ canvas: www.canvaslms.eu Klären Sie dabei selbstständig und mit Blick auf Ihren spezifischen Bedarf, welche der Plattformen für Ihre Unterrichtszwecke am besten geeignet sein könnte, in Bezug auf Funktionalität, Benutzerfreundlichkeit, Flexibilität, Kompatibilität und Kosten. Für viele Lerner, die bereits über Fachwissen verfügen, wird durch Kenntnis der Inhalte die Einstiegsschwelle in die Fachsprachen erheblich reduziert und der Fremdsprachenerwerb beschleunigt. Bereits vorhandenes Wissen lässt sich in jeder Form besonders produktiv für das Sprachenlernen nutzen, vor allem, wenn es fachlich und fachsprachlich komplex ist (Berufssprache, Wissenschaftssprache, Immersionsprogramme in Schulen). Der moderne handlungsorientierte Sprachunterricht geht dabei davon aus, dass nicht nur die Inhalte selbst den Spracherwerb befördern, sondern vor allem die möglichst aktive Auseinandersetzung (Zielsetzung, Interaktion, Handeln) mit den Inhalten schnellen und nachhaltigen Spracherwerb bewirkt (siehe Lerneinheit 8.2 in Band »Sprachenlernen und Kognition«). Zur Vermittlung und Bearbeitung komplexer Inhalte, und gerade solcher, die einer medialen Realisierung bedürfen, also medienadäquat sind, gehören daher zunehmend auch digitale Werkzeuge für die Ausübung eines Berufs oder das Studium eines Faches. Im Sinne handlungsorientierten Lernens eignen sich die digitalen Medien besonders als Arbeitswerkzeuge und zur Erreichung einer allgemeinen Medienkompetenz als einer wesentlichen Schlüsselqualifikation für Lehre, Forschung und Beruf, etwa mittels fachlicher Recherchewerkzeuge, technischer Diagnoseinstrumente, Computersimulationen, Konstruktions- und Designprogrammen, Datenbanken, Managementsystemen und vielem mehr. <?page no="243"?> 243 7.2 Mediale Lernmehrwerte durch Aufgaben- und Handlungsorientierung Ganz ähnlich wie diese Arbeitswerkzeuge können im Prinzip auch sprachliche Lernwerkzeuge die Möglichkeiten des Lerners fördern, sich authentische Quellen selbstständig zu erschließen. Lernwerkzeuge sind primär für das Erlernen von Sprache entwickelt. Daher ist nicht immer evident, wie sie auch zur Lösung beruflicher und fachlicher Aufgaben verwendet werden können. Zu den bekanntesten Lernwerkzeugen, die Hilfsmittel für selbstständiges (Weiter-)Lernen sein können, gehören: ▶ digitale Wörterbücher mit Vokabeltrainern und Terminologiedatenbanken (zum Beispiel DWDS , Leo, canoo.net oder IATE ) ▶ Thesauri oder Wortnetze (online: OpenThesaurus, Visual Thesaurus; offline: in den Texteditoren integriert wie unter anderem in MS Word) ▶ Online-Übersetzungsprogramme (wie etwa Google Translator, World Lingo oder Babel Fish) ▶ Textverarbeitungsprogramme mit diversen Rechtschreibkorrektoren (zum Beispiel Duden Korrektor), die auch den Bedürfnissen der Sprachenlerner angepasst werden können, wie der elektronische Assistent in den Modulen der Deutsch-Uni Online mit didaktisierten Rückmeldungsoptionen ▶ Online-Grammatiken und grammatische Informationssysteme (zum Beispiel grammis vom Institut für Deutsche Sprache in Mannheim www.hypermedia.ids-mannheim.de und die integrierte Grammatik mit Animationen der Deutsch-Uni Online; wie in der Aufgabe zur Wissenskontrolle im Abschnitt 7.2.5 Aufgabe 1d sowie bei Scheller 2008). Qualität, Anspruch und Umfang der Programme variieren jedoch in höchstem Maße und sollten fachkundig evaluiert werden. Experiment Gehen Sie jetzt zu den unten aufgeführten Programmen und bilden Sie sich selbst ein Urteil. Behalten Sie dabei, wenn möglich, eine bestimmte Lernergruppe im Auge. Suchen Sie bestimmte Begriffe, die Sie für relevant erachten beziehungsweise suchen Sie Erklärungen zu einem bestimmten grammatischen Phänomen. Sehen Sie sich auch die anderen oben genannten Programme über die Links oder eine Suchmaschine an. (1) DWDS : www.dwds.de (2) Leo.org: www.leo.org (3) Visual Thesaurus: www.visualthesaurus.com (4) google translator: www.translate.google.de (5) grammis: www.hypermedia.ids-mannheim.de <?page no="244"?> 244 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule 7.2.2 Handlungsorientiertes Lernen mit digitalen Medien Es wäre unzeitgemäß, wenn ein handlungsorientierter Unterricht in der heutigen Zeit ohne digitale Medien arbeiten würde. Die Medien sind so präsent und so essentiell für den Erwerb von Wissen und für die wissenschaftliche und berufliche Beschäftigung, dass ein Verzicht auf ihre Nutzung einen fachlichen und motivationalen Rückschritt bedeuten würde. Die oft gehörten Argumente zur mangelnden Ausstattung oder Internetanbindung von Unterrichtsräumen und zur mangelnden Disziplin der Lerner im Umgang mit den Medien sind keine belastbaren Einwände gegen eine moderne, handlungsorientierte und medienbasierte Didaktik, sondern gegen nicht zeitgemäße infrastrukturelle Zustände. Diese bedürfen der Änderung, nicht die Mediendidaktik. Wenn etwa eine Hochschule oder Schule den Anspruch erhebt, modern zu sein und zu den besten ihres Landes oder der Welt zu gehören, aber nicht die wenigen Ressourcen für eine zeit- und fachgemäße Ausstattung ihres Unterrichts aufbringt, oder dazu viele Hürden aufbaut (etwa durch strikte Sicherheitsbestimmungen einer Firewall), dann kann sie ihren eigenen Ansprüchen selbst nicht gerecht werden und diesen Mangel kaum rein durch Marketingrhetorik kompensieren. Gleiches gilt, wenn sie- - und ihre Lehrkräfte-- nicht bereit sind, in moderne didaktische Konzepte und die dafür nötige Weiterbildung zu investieren. Die Praxis sieht aber oft noch so aus. Für die Nutzung der Medien gibt es unterschiedliche Muster. In dem folgenden Beispiel aus einem integrativen Lehrwerk für Berufsschulen für Schülerinnen und Schüler mit und ohne Deutsch als Familiensprache (Berufsdeutsch- - Handlungssituationen Gastgewerbe, vergleiche Dirschedl 2012) etwa finden sich zahlreiche Recherche-, Bearbeitungs- und Ablageaufgaben, mit denen die Schülerinnen und Schüler weitestgehend eigenständig recherchieren und arbeiten und die Ergebnisse für ihren Berufsalltag sortieren und abspeichern sollen. Damit lernen sie grundlegende Verfahren des sinnvollen Umgangs mit Medien, hilfreiche konkrete Quellen und Formen der nachhaltigen Nutzung über die Schule hinaus kennen. Einen besonderen Nutzen haben dabei Arbeitswerkzeuge wie diejenigen, die auch im Berufs- und Ausbildungsalltag vielfältig eingesetzt werden können. Auf die abgespeicherten Ergebnisse können die Schülerinnen und Schüler stets zurückgreifen. Eine Lernplattform muss für derartige Aufgaben nicht unbedingt eingerichtet werden. Es können die gängigen auf Computern installierten Programme und private Internetzugänge genutzt werden. Auch ein Computerlabor ist für derlei Aufgaben nicht nötig. Am besten lässt es sich mit den eigenen Computern der Schülerinnen und Schüler arbeiten. Das erspart umständliche Administrationsaufgaben (etwa in Bezug auf die Durchlässigkeit und externe Zugangsberechtigungen auf die Firewall) und aufwendige Investitionen in die Einrichtung, Aktualisierung und Wartung von Lernplattformen. Einem verwandten, aber stärker medialisierten Handlungskonzept folgen inhaltsschwere online-basierte Programme im Bereich Wirtschaftssprache, wie sie von der Deutsch-Uni Online entwickelt wurden und angeboten werden. Diese Programme markieren das andere Ende des Medienspektrums: Im Gegensatz zu dem auf gedruckten Lehrwerken aufbauenden Berufsdeutsch, bei dem die elektronischen Medien als fachliche Ressourcen und fachtypische Werkzeuge eingesetzt werden, ist bei den vollständig online realisierten Fachdeutsch-Pro- <?page no="245"?> 245 7.2 Mediale Lernmehrwerte durch Aufgaben- und Handlungsorientierung grammen der Deutsch-Uni Online die Kommunikation, die Recherchen, die Aufgaben, die Werkzeuge, die Aufgabenkorrektur und -archivierung, die Strukturvermittlung und alles, was sonst im Unterricht eine Rolle spielt, über die Lernplattform zu bedienen. Gedruckte Materialien (wie Lehr- oder Wörterbücher) fungieren hier nur als Zusatzressourcen. Experiment Deutsch-Uni Online Um einen Einblick in die Fachdeutsch-Programme und die weitreichenden Möglichkeiten der Online-Lernplattform Deutsch-Uni Online zu erhalten, können Sie sich eine einführende DUO-Guided Tour im Internet ansehen. Diese erklärt anhand kurzer Einführungsvideos, welche Lern- und Arbeitswerkzeuge, Kommunikationstools sowie weitere Ressourcen auf einer voll medialisierten Lernplattform angeboten werden können. Gehen Sie auf www.deutsch-uni.com und wählen Sie in der oberen Auswahlleiste Guided Tour aus. Dort finden Sie das Video. Direkter Link: http: / / www.deutsch-uni.com/ gast/ duo/ info/ index.do? do=guidedtour&film=fktlp Mit solchen medialen Konzepten wird eine Orts-, Ressourcen- und Zeitunabhängigkeit erzielt, die vor allem in den Regionen der Welt von großem Vorteil ist, die von der Zielkultur weit entfernt sind. Voll medialisierte Programme lassen sich jedoch trotz dieser Distanz-Bedingungen auch im Präsenzunterricht und in gemischten Formaten (blended learning, siehe auch den Band »Sprachenlehren« in dieser Reihe) vorteilhaft einsetzen, weil sie meist eine Fülle von Material, Links, Ressourcen, Werkzeugen und Aufgaben sowie Kommunikations- und Administrationswerkzeugen bereithalten, die das Lernen quantitativ und qualitativ verbessern und den Lehrkräften das Lehren signifikant erleichtern (zum Beispiel durch Korrekturen, vorbereitetes, fachlich anspruchsvolles Material, Grammatikanimationen und vieles mehr). Hierfür sind dann entsprechende Lern- und Lehrkonzepte erforderlich. Zur Orientierung sind im Folgenden exemplarisch die Inhalte verschiedener solcher Module aufgeführt. Daraus soll vor allem die inhaltlich-fachliche Komplexität der Themen deutlich werden, die in der Regel die Interessen, Ziele und Kompetenzen der Lerner besser abbilden, als allgemeinsprachliche Inhalte, wie sie-- etwa im Bereich des Geschäftsdeutsch-- oft von fachlichen Laien ausgewählt und bearbeitet werden. Ein Blick auf die Plattform der Deutsch-Uni Online illustriert das Konzept. Auf der oberen Zeile sind viele Ressourcen versammelt, die ein Lerner ständig zum Lernen und Arbeiten benötigt: online-Wörterbücher, interne und externe Grammatiken, Links zu vielen Organisationen und Ressourcen, Kommunikations- und Verwaltungsinstrumente. Darunter sind die Aufgaben aufgelistet, die hier als echte Aufgaben mit authentischen Handlungszielen konzipiert sind und nicht als reine Drill-Übungen verstanden werden. Automatisierungsübungen (in circa 30 unterschiedlichen Übungsformen realisiert) sind an geeigneten Stellen in diese Aufgaben integriert. In der linken Spalte sind die Inhalte zum leichten Navigieren aufgeführt. Druck- und Nachschlagefunktionen (ganz unten) runden das komplexe Werkzeugangebot ab. <?page no="246"?> 246 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule Die folgenden Screenshots geben einen Eindruck von der Aufmachung und Navigierbarkeit der Programme sowie von der Handlungsorientierung, Relevanz und Authentizität der Aufgaben. Abbildung 7.2: Aufgabenseite aus dem Kapitel Bewerbung in: profi-deutsch businesspraxis ( DUO 2017) <?page no="247"?> 247 7.2 Mediale Lernmehrwerte durch Aufgaben- und Handlungsorientierung Abbildung 7.3: Aufgabenseite aus dem Kapitel Einführung BWL in: fach-deutsch wirtschaft ( DUO 2017) <?page no="248"?> 248 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule Abbildung 7.4: Aufgabenseite aus dem Kapitel Marketing in: fach-deutsch wirtschaft ( DUO 2017) 7.2.3 Forschung und Evaluation Wissenschaftliche Evaluationen und Forschungsbeiträge zeigen deutlich, dass und unter welchen Bedingungen diese online-Programme nicht nur funktionieren, sondern Lernmehrwerte gegenüber traditionellen Kursformaten erbringen (vergleiche die Forschungsseite von DUO , die Sie auf der Webseite deutsch-uni.com unter „Aktuelles“ finden, oder Compaoré 2016; Scheller 2008; Roche 2007, 2008b; Roche & Scheller 2008). Und dies, obwohl die Programme oft unter ungünstigen Bedingungen eingesetzt werden, zum Beispiel in Ländern mit schlechter Strom- und Netzversorgung, in Institutionen ohne Präsenzlehrkräfte oder in Krisen- und Kriegsgebieten. Das handlungsorientierte Konzept der Vermittlung von Sprachen und Kulturen, das mit inhaltsschweren, authentischen und in Aufgaben eingebetteten Materialien arbeitet, erfüllt die Erwartungen an relevante und motivierende Lernprogramme vollends. Didaktisch erweist sich ferner als Vorteil, dass die genannten Programme vorstrukturierte Materialien, Aufgaben und Übungen enthalten, aber immer wieder Ausgänge in die reale Welt des Internetkosmos aufzeigen, anregen und- - wo nötig- - durch Absicherungs- <?page no="249"?> 249 7.2 MedialeLernmehrwertedurchAufgaben-undHandlungsorientierung-Berufs-,Geschäfts-undWirtschaftssprachen maßnahmen stützen. So werden die Grundlagen für ein Lernen und Kommunizieren auch außerhalb der Unterrichtszeit geschaffen und eine sinnvolle, eigenständige Nutzung des Materials auch im Berufs- und Lebensalltag nachhaltig gefördert. Und wofür sollte man denn sonst Sprachen lernen wollen? 7.2.4 Zusammenfassung ▶ In dieser Lerneinheit wurden die wichtigsten Ressourcen für ein medial gestütztes Sprachenlernen vorgestellt und erprobt. ▶ Es wurde aufgezeigt, an welchen Stellen und für welche Funktionen es sinnvoll sein kann, elektronische Medien im Fach- und Berufssprachenunterricht einzusetzen. ▶ In der Lern- und Unterrichtspraxis haben sich dabei meist gemischte Verfahren aus Präsenzlehre und online-Komponenten bewährt. ▶ Fachsprachliche Module, wie die von der Deutsch-Uni Online ( DUO , zu finden unter deutsch-uni.com), sind jedoch in der Regel auf einem solch hohen sprachlichen und fachlichen Niveau, dass sie von den Kursteilnehmern und Kursteilnehmerinnen selbständig genutzt werden können. ▶ Die Lehrkraft muss in diesem Falle auch nicht unbedingt ausgeprägte fachliche Kompetenzen im Sachfach beziehungsweise in der vermittelten wissenschaftlichen Disziplin besitzen. ▶ Da online-Kurse oft zur Anonymität tendieren, sollten aber immer auch interaktive Komponenten (Sprechstunden, Klassensitzungen, Foren, Hausaufgaben etc.) in den Kursverlauf integriert werden. 7.2.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Bearbeiten Sie nach dem Muster der Probelektion bei DUO nun eines der Fachsprachenmodule. Navigieren Sie zur Aufgabenseite fach-deutsch wirtschaft-→ Einführung BWL -→ Aufgaben-→ Arbeitslosenversicherung. Sehen Sie sich die Aufgabenseite an und bearbeiten Sie alle Etappen der Aufgabe. Notieren Sie gegebenenfalls Auffälligkeiten. Analysieren Sie nun die Aufgabe und beantworten Sie dabei folgende Fragen: a. Was ist das Lernziel? b. Wie ist das Lernmaterial aufgebaut? c. Gibt es offene und geschlossene Aufgaben? Halten Sie fest, was mit welcher Aufgabe erreicht werden soll. d. Wie wird das grammatische Thema behandelt? Welchen Mehrwert haben die Animationen? 2. Recherchieren Sie die Informationsseiten des EuroCom-Projektes auf www.eurocomrom.de. Wie unterscheidet sich dieser Ansatz von traditionellen kontrastiven Verfahren und wie ließen sich zentrale Elemente daraus in Ihrem Unterricht einsetzen? <?page no="250"?> 250 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule 3. Welche Möglichkeiten der Kommunikation und damit verbundene Textsorten ergeben sich durch digitale Medien? Nennen Sie fünf mögliche elektronische Textgattungen, die im Unterricht genutzt werden können. 4. Was versteht man unter Lernwerkzeugen? Nennen Sie drei authentische Beispiele. <?page no="251"?> 251 7.3 Fächerübergreifender Sprachunterricht in Grund- und Hauptschule 7.3 Fächerübergreifender Sprachunterricht in Grund- und Hauptschule Anke Börsel In der vorangestellten Lerneinheit haben Sie sich mit dem Konzept der Fach-, Wissenschafts- und Bildungssprachen und ihren Merkmalen auseinandergesetzt. In Kapitel 6 haben Sie auch bereits verschiedene Fachsprachen genauer betrachtet und kennen die sprachbezogenen Anforderungen der Lerner, die im Fachunterricht relevant sind. In dieser Einheit fügen Sie Ihrem Blick auf den schulischen Vermittlungsauftrag im Bereich Sprache und Sprachbildung eine weitere Perspektive hinzu: Mit dem fächerübergreifenden Sprachunterricht nehmen Sie eine Unterrichtsform in den Blick, durch die Sprach- und Literalitätserwerb auch außerhalb des Fachunterrichts unterstützt werden kann. Dabei werden wir zu Beginn dieser Lerneinheit zunächst erläutern, was unter einem fächerübergreifenden Unterricht verstanden wird und wie der Sprachunterricht als übergreifendes Medium des Lernens in den unterschiedlichen Fächern als Schnittstelle des gefächerten Unterrichts betrachtet werden kann. Abschließend werden wir in dieser Lerneinheit darlegen, welche Konsequenzen die Forderungen nach einem fachübergreifenden Sprachunterricht für die Lehrer- und Lehrerinnenausbildung mit sich ziehen. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ unterschiedliche Aspekte fächerübergreifenden Wissens unterscheiden können; ▶ verschiedenen Implementierungsmöglichkeiten fächerübergreifenden Sprachunterrichts in der Schule erkennen können; ▶ die Schwerpunkte in den Konzepten für den fächerübergreifenden Sprachunterricht erklären können; ▶ die Notwendigkeit und Relevanz dieser Konzepte beurteilen können; ▶ Entwicklungsaufgaben in diesem Fachgebiet herleiten und begründen können. 7.3.1 Was ist fächerübergreifender Unterricht? Fächerübergreifender Unterricht zielt auf den Erwerb überfachlicher Kompetenzen ab, die im gefächerten Unterricht wenig oder gar nicht ausgebildet werden, weil sie nicht Bestandteile des Fach-Curriculums sind, aber nichtsdestotrotz für Vermittlung und Erwerb von fachspezifischem Wissen notwendig sind. Überfachliche Kompetenzen sind zum Beispiel die Problemlösekompetenz für Schülerinnen und Schüler aller Schulstufen (Baumert, Klieme, Neubrand, Prenzel, Schiefele, Schneider, Tillmann & Weiß 1999), die Dialogfähigkeit als Teil der Selbstreflexion für die Sekundarstufe I und II (Grob & Maag Merki 2001) oder auch sprachliche Kompetenzen, zum Beispiel Strategien zur Erschließung lexikalischer, morphosyntaktischer oder textueller Strukturen (Rösch 2005). Im Kontext der Beschulung für die Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts kommt der Kompetenzausbildung der fachübergreifenden Dimensionen Information und Kommunikation eine zentrale Rolle zu (Ananiado & Claro 2009). Auch in der internationalen Bildungs- <?page no="252"?> 252 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule forschung und -politik erfährt die Beschäftigung mit den cross-curricular competences (kurz CCC ) eine große Aufmerksamkeit. Erstmalig wurden in den PISA -Schulleistungsstudien fächerübergreifende Kompetenzen, konkret im Bereich des selbstgesteuerten Lernens mit den Dimensionen Lernstrategien, Motivation und Selbstkonzept, untersucht. Es geht also um die Ausbildung von Kompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler für den Fachunterricht aller Fächer benötigen, wie es bei Sprache und sprachlicher Bildung der Fall ist, da Sprache als Lernmedium und Vermittlungsgrundlage aller Schulfächer dient und die Ausbildung der Bildungssprache eine Aufgabe aller Schulfächer darstellt. Wer regelt die Schul- und Bildungsfragen in der Bundesrepublik Deutschland? Die Bundesrepublik ist ein föderales System, in dem die Länder in ihren Bildungsministerien die Bildungsaufgaben zum Beispiel in Rahmenplänen festlegen: Bildung und Schulbildung ist Ländersache. Das Bildungsministerium in Berlin (vollständiger Name: Bundesministerium für Bildung und Forschung, BMBF ) darf den Bundesländern nur Empfehlungen geben, die die Bundesländer zum Beispiel in ihren Curricula umsetzen. Diese Rahmenpläne sind dann die verpflichtende Vorgabe für alle Schulen eines Bundeslandes. Da die Bundesländer sehr verschieden sind, sind auch die Rahmenpläne sehr verschieden. Außer den themenzentrierten Projekten (siehe Abschnitt 7.3.2) gibt es fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben, die curricular festgelegt sind: So benennt das bayerische Bildungsministerium zum Beispiel insgesamt elf fächerübergreifende Themenbereiche, die alle Schulfächer gleichermaßen betreffen, als sogenannte Querschnittsaufgaben, die in allen Grundschulen Bayerns Eingang in den Unterricht finden müssen: Familien- und Sexualerziehung, Freizeiterziehung, Gesundheitserziehung, Interkulturelle Erziehung- - Miteinander und voneinander lernen, Leben und Lernen mit Behinderten, Lernen lernen, Medienerziehung, Soziales Lernen und grundlegende politische Bildung, Sprachliche Bildung, Umwelterziehung, Verkehrs- und Sicherheitserziehung (vergleiche Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2000). Der Rahmenlehrplan der Bundesländer Berlin und Brandenburg legt hingegen als fächerübergreifende Themen für die Sekundarstufe I die zwei Themen Sprachbildung und Medienerziehung fest. Somit haben die 16 Länder der Bundesrepublik Deutschland vielfältige Möglichkeiten der Umsetzung der Rahmenvorgaben, die durch die Kultusministerkonferenz (kurz: KMK ) gemacht werden. Diese Vielfalt wird Ihnen durch die Beispiele im Text immer wieder illustriert werden. Was versteht man unter fächerübergreifendem Unterricht? Fächerübergreifendes Lernen nun will wenigstens für bestimmte Zeiten die im Unterricht zu erlernenden Informationen aus verschiedenen Fächern auf ein Thema bezogen erwerben lassen.-[…-Es] folgt ausschließlich einem additiven Organisations- und Lernprinzip. (Peterßen 2000: 80) Andere Unterrichtskonzepte, die Berührungspunkte mit dem fächerübergreifenden Konzept aufweisen, sind: fächerverbindend, fachüberschreitend, fächerverknüpfend, fächerkoordinierend, integrativ (vergleiche Niedersächsisches Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung) oder Projektunterricht (Peterßen 2000: 81ff). Gemeinsam ist allen Unterrichtskonzepten, dass sie durch den ungefächerten Unterricht auf die Überwindung der Nachteile des gefächerten Unterrichts (zum Beispiel Fachunterricht, Fachleistungskurs, Facharbeit, <?page no="253"?> 253 7.3 Fächerübergreifender Sprachunterricht in Grund- und Hauptschule Epochalunterricht) abzielen (Peterßen 2000: 14) und in der Regel thematisch organisiert sind. Der fächerübergreifende Unterricht folgt dabei der Fachsystematik der Einzelfächer (siehe Tabelle 7.1). Neben der thematischen Orientierung sind die oben genannten Querschnittsaufgaben sowie persönliche, soziale, methodische und emotionale Kompetenzen (soft skills) für den fächerübergreifenden Unterricht von Bedeutung, denn auch während des nachschulischen Lebensabschnitts sind gerade außerfachliche Kompetenzen nicht zu unterschätzen. Beispielsweise in Bewerbungsgesprächen spielen nicht nur die fachlichen, sondern auch die außerfachlichen Fähigkeiten eine Rolle, denn Soft Skills können den Ausschlag bei der Einstellung geben (vergleiche Hesse & Schrader 2005). 7.3.2 Lerntheoretische Grundlagen und schulische Umsetzung Basierend auf den Erkenntnissen aus unterschiedlichen Forschungsbereichen (unter anderem Transferforschung, Motivationsforschung, Forschung zum komplexen Problemlösen) ist es ein bildungspolitischer Wunsch, dass Wissen nicht mosaikartig verbleibt, wie es im Fachunterricht im besten Fall erzeugt wird, sondern dass die gesamte Schönheit des Mosaiks durch Zusammensetzung seiner Mosaikteilchen sichtbar wird. Eine Vernetzung der Wissensteilbereiche stellt eine Art ihrer Anwendung dar und liefert damit eine bessere Voraussetzung dafür, dass Wissen erinnert wird. Unterschiedlich Zugänge sind in der modernen Welt, die durch Interdisziplinarität, Pluralität und Mehrperspektivität gekennzeichnet ist, notwendig. Die pädagogische Idee des fächerübergreifenden Unterrichts ist auch nicht neu, sie findet sich bereits im Konzept der Jena-Plan-Schule der 1920er Jahre (vergleiche Peterßen 2000: 80) oder in den bildungssoziologischen Forschungsarbeiten aus den 1990er Jahren zur Implementierung von fünf fachübergreifenden Aspekten rund um das Thema „Erwachsensein“ an englischen und walisischen Sekundarschulen (Whitty, Rowe & Aggleton 1994). Mit dem Ausbau von Fachlichkeit wird in der Sekundarstufe der Fachunterricht stetig ausdifferenzierter. Daher sind insbesondere Grundschulen für die fachübergreifende Vermittlung von Inhalten geeignet. Die Umsetzung von fachübergreifendem Unterricht für die Sekundarstufe II ist durchaus umstritten (vergleiche Huber 1998). Wenn fachübergreifender Unterricht in der schulischen Praxis der Grundschule und Sekundarstufe I umgesetzt wird, lassen sich vielfältige und unterschiedlichen Variationen des Unterrichtskonzepts finden, so kann er zum Beispiel fächerergänzend durch Wahlpflichtkurse oder fächeraussetzend durch Projektunterricht realisiert werden (vergleiche Niedersächsisches Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung). Der fachübergreifende Unterricht stellt einen inhaltlichen, methodisch-didaktischen und organisatorischen Kontrast zum Fachunterricht dar: Der Fachunterricht ist fachsystematisch aufgebaut und vermittelt fachliches und sprachliches Wissen. Das sprachliche Wissen dient in erster Linie zur Wissenserschließung des Fachinhalts. Situatives Wissen, Problemlösungswissen oder Wissen über das Sprachsystem stehen hierbei nicht an erster Stelle. Der fächerübergreifende Unterricht greift in seiner Konzeption, Planung, Umsetzung und Beurteilung den Gedanken der Interdisziplinarität auf, indem er Themen in den Vordergrund stellt und zum Schwerpunkt macht, an denen die Inhalte verschiedener Fächer und verschiedene <?page no="254"?> 254 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule Kompetenzen zusammenkommen, um die fachlichen Grenzen des eigenen Faches zu überwinden. Diese Herangehensweise hat auch Konsequenzen für die fachdidaktische Arbeit, die jetzt weniger eine fachspezifische, sondern eher einer Perspektive der fächerübergreifenden Fachdidaktik einnimmt (vergleiche Reinhardt 2000). Nach Peterßen (2000) gibt ein ausgewähltes Leitfach ein Thema vor. Im folgenden Beispiel ist das der Heimat- und Sachunterricht (kurz HuS): Zeit HuS Deutsch Kunst Musik 08. März Der Marschengürtel - Deichbau Lektüre: Th. Storm, Pole Poppenspöler Grüne Töne, grüne Farben Wo die Nordseewellen… 19. März tiefliegender Polder - Entwässerungssystem Rechtschreibung: - ..as (Gras) - ..ass (dass) Tabelle 7.1: Das Leitfach am Beispiel des Heimat- und Sachunterrichts (entnommen aus Peterßen 2000: 81) Als Beispiel für den überfachlichen Unterricht der Grundschule aus der schulischen Praxis führt er den Heimat- und Sachunterricht mit dem Thema „Der Marschengürtel“ als Leitfach an, an dem sich geografisch-thematisch die Fächer Deutsch (mit der Lektüre von Theodor Storms Pole Poppenspöler), Kunst (mit der Farbe Grün) und Musik (mit dem Friesenlied Wo die Nordseewellen-…) orientieren (Peterßen 2000: 81). Die Unterrichtsdurchführung, Beurteilung und Bewertung der Schüler- und Schülerinnenleistungen erfolgt durch die Fachlehrer und -lehrerinnen der beteiligten Unterrichtsfächer (vergleiche Comenius-Institut 2004). Als bereits institutionalisierte Formen des fächerübergreifenden Unterrichts finden sich an Schulen der Primar- und Sekundarstufe temporäre themenzentrierte Projekte, zum Beispiel wird als Projektthema im Sachkundeunterricht der Grundschule in der jahrgangsübergreifenden Klassen 1 bis 3 die Beschäftigung mit der Heimatstadt gesetzt. Die Projekte folgen in der Regel den methodisch-didaktischen Prinzipien von Handlungs- und Produktorientierung und münden nicht selten in einer Präsentation der Produkte für interessierte Eltern und Großeltern. In Vorbereitung des fächerübergreifenden Unterrichts müssen in den Schulen fachliche, zeitliche, organisatorische und soziale Problemlagen überwunden werden, zum Beispiel: ▶ Es besteht ein hoher Abstimmungsbedarf bei der Vorbereitung, das heißt fachübergreifender Unterricht ist zeit- und ressourcenintensiv. ▶ Fachinhalte müssen konzeptionell neu erschlossen und aufbereitet werden, da die Curricula zum großen Teil auf Fachspezifika hin ausgearbeitet sind. ▶ Im Schuljahr und am Schultag müssen geeignete Zeitfenster sowie Lernräume zur Verfügung stehen. ▶ Die Überwindung des sogenannten Fachegoismus ist nötig. (vergleiche Peterßen 2000; Niedersächsisches Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung) <?page no="255"?> 255 7.3 Fächerübergreifender Sprachunterricht in Grund- und Hauptschule 7.3.3 Querschnittsthemen für alle Fächer versus fächerübergreifender Unterricht: Konkurrenz oder Ergänzung? Außer den themenzentrierten Projekten gibt es fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben, die durch die Kultusministerkonferenz für die Grundschulen in allen Bundesländern als acht übergreifende Bildungsbereiche aufgeteilt und wie folgt festgelegt sind: Sprachbildung, Interkulturelle Bildung, MINT -Bildung, Medienbildung, Gesundheitliche Bildung, Musisch-ästhetische Bildung, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Wertebildung (vergleiche Kultusministerkonferenz 2015). Jedes Bundesland ist gehalten, diese Bildungsbereiche umzusetzen. Ab dem Schuljahr 2017 / 2018 gilt für die Bundesländer Berlin und Brandenburg ein neuer, gemeinsamer Rahmenlehrplan. Er legt für alle Schulfächer der Sekundarstufe I die zwei Querschnittsthemen Sprachbildung und Medienerziehung sowie 13 übergreifende Themen fest. Im Basiscurriculum Sprachbildung werden die folgenden Standards vorgegeben: Sprachrezeption: Hörverstehen und Leseverstehen, Sprachproduktion: Sprechen und Schreiben, Sprachlich Interagieren und Sprachbewusstheit (vergleiche Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft Berlin & Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg 2017). Diese Curricula nehmen die Impulse der wissenschaftlichen Vorüberlegungen beispielsweis zu Sprache als Lernmedium in allen Fächern (zum Beispiel Schmölzer-Eibinger 2013), sprachliche Bildung als Querschnittsaufgabe aller Schulfächer (zum Beispiel Vollmer & Thürmann 2010, Vollmer & Thürmann 2013) oder zur Förderung von Lesen und Lesekompetenz (zum Beispiel Hiller 2013) und zum generischen Lernen (Hallet 2013) auf und überführen sie in bindende rechtliche Vorgaben für die Schule. Damit ist die Ausgestaltung eines neuen schulischen Bildungsauftrags Sprachbildung einen großen Schritt vorangekommen. Fächerübergreifende Querschnittsthemen und der fächerübergreifende Unterricht sind zwei Konzepte, die sich auf den ersten Blick auszuschließen scheinen. Beim genaueren Hinsehen ergänzen sie sich jedoch, insbesondere beim Themenbereich Sprache und Sprachbildung, und sind somit additiv zu sehen. Der fächerübergreifende Unterricht ist auf das Erarbeiten eines Themas fokussiert, und darauf, dieses Thema in seiner Breite und unter Einbeziehung unterschiedlicher fachlicher Perspektiven auszuarbeiten und zu vertiefen. Dieser Art der Vertiefung kann bei der Bearbeitung des Querschnittsthemas im Fachunterricht aus curricularen und zeitlichen Gründen nicht im gleichen Maße nachgekommen werden. Daher stellen die fachübergreifenden Querschnittsthemen und der fächerübergreifende Unterricht in der schulischen Umsetzung eine Ergänzung dar. 7.3.4 Sprache als Schnittstelle zu den Fächern: Das Fach Deutsch Kurz nach der PISA -Studie reagierten die Fachdidaktiker und -didaktikerinnen für den Sprachunterricht im Schulfach Deutsch auf die gemessenen Kompetenzmängel von Schülerinnen und Schülern in Deutschland. So stellt die Arbeitsgruppe Sprache der GFD ( GFD : Gesellschaft der Fachdidaktik e. V.) um Volker Frederking, Ingelore Oomen-Welke, Hel- <?page no="256"?> 256 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule mut J. Vollmer bereits 2003 ein Konzept von „Sprachdidaktik in fachübergreifender Sicht“ vor (Frederking, Hu, Krjci, Legutke, Oomen-Welke & Vollmer 2003). Eine weitere Konzeption für das Fach Deutsch legen, ausgehend von der Analyse der Rahmenpläne im Land Berlin, Ehlich, Valtin & Lütke vor: Sie identifizieren „Schnittstellen einer fächerübergreifenden Sprachförderung“ (2012: 122) im Rahmenlehrplan (2006) des Schulfaches Deutsch der Sekundarstufe I in Berlin zum Beispiel mit den Sachfächern. Diese fächerübergreifenden und fächerverbindenden Schnittstellen ergeben sich aus der Sprachverwendung im Fachunterricht: Die Kompetenzen Lesen, Schreiben, Hören und Zuhören sowie Sprachwissen und Sprachbewusstheit sind auch in den anderen Fächern die Grundlage der Wissensvermittlung. Institutionelle Kooperationen zwischen dem Deutschunterricht und den Sachfächern werden „zum Beispiel bei der Vermittlung von Textarten wie dem Protokoll, der Beschreibung, dem Bericht und der Argumentation“ empfohlen (Ehlich et al. 2012: 122). In der Expertise, die durch die Analyse des Rahmenlehrplans Deutsch für die Sekundarstufe I im Land Berlin einen hohen regionalen Bezug hat, wird der Schwerpunkt der Schnittstellen auf die drei Bereiche Strategietraining, insbesondere Lesestrategien, Schreibstrategien, Strategien zur Wortschatzentfaltung, zum Sprachlernen und zur Selbstregulation, Sprechhandlungen (demonstriert am Beispiel beschreiben) und grundsätzliche Textbezogenheit gelegt (Ehlich et al. 2012). 7.3.5 Inhalte und Ziele des fachübergreifenden Faches Sprache/ Deutsch als Zweitsprache Das in der Stundentafel fest verankerte Fach zielt auf die Vermittlung fächerübergreifender Sprachkompetenzen. Diese Sprachkompetenzen sind in jedem Fachunterricht notwendig, weshalb der gefächerte Unterricht von dieser Kompetenzausbildung im Bereich Sprache profitiert. Es ist unumstritten, dass die Sprache das Medium des Lernens in den unterschiedlichen Schulfächern ist. Als unerlässlich für den fachlichen Kompetenzausbau ist der Aufbau literaler Kompetenzen, er bedingt deren Entwicklung. Zur inhaltlichen Ausgestaltung des fächerübergreifenden Sprachunterrichts lassen sich unterschiedliche, sich ergänzende Ansätze finden, die hier vorgestellt werden. Ein konzeptioneller Grundgedanke für die curriculare Ausgestaltung ist die Kooperation zwischen dem Fachlichen und dem Fächerübergreifenden (vergleiche Faulstich-Christ, Hund-Göschel, Moegling, Sauerwein & Volkmann 2011). Ein integratives Modell lag zum Abschluss der Recherchen nicht vor, daher soll die Grundidee der Kooperation weiter unten noch einmal aufgenommen werden. Rösch (2005) schlägt folgende Kompetenzbereiche für den fächerübergreifenden Sprachunterricht vor: (1) Grammatik und sprachlich Interagieren, (2) Aufbau von Teilkompetenzen, zum Beispiel im morphosyntaktischen und lexikalischen Bereich, (3) Unterstützung des Erwerbs von Text- und Sprachhandlungskompetenz im Fachunterricht. Die fächerübergreifende Vermittlung einer Text- und Sprachhandlungskompetenz für den Fachunterricht wird auch von Ott (2014) vorgebracht. Darüber hinaus kann hier auch das <?page no="257"?> 257 7.3 Fächerübergreifender Sprachunterricht in Grund- und Hauptschule Modell zur Beschreibung von Schulsprache im Fachunterricht (Vollmer & Thürmann 2010: 113) Orientierung bieten, das auch überfachliche Aspekte von Schulsprache in drei von vier Dimensionen benennt: Felder sprachlichen Handelns, kognitiv-sprachliche Aktivitäten / Diskursfunktionen und Textkompetenz-- Diskursfähigkeit (Vollmer & Thürmann 2010: 113). Ein neueres wissenschaftsbasiertes Konzept soll an dieser Stelle umrissen werden. Nach Röschs Konzept von sprachlicher Bildung in der Migrationsgesellschaft (2016) fungieren Sprachen als Differenzlinie in unterschiedlicher Weise-- für ihren Erwerb in der Schule ist angesichts der schulischen Rahmenbedingungen ein im wahrsten Sinne des Wortes „geschützter Raum“ nötig. Analog zur konzentrierten Zusammenführung und strukturierten Darstellung im Curriculum Mehrsprachigkeit sieht Rösch (2016: 298ff) eine Bündelung der sprachlichen Elemente des Einzelunterrichts im fächerübergreifenden Sprachunterricht als zwingend notwendig an, da sie sonst verloren zu gehen drohten. Röschs Konzept des fächerübergreifenden Lernbereichs Sprache, insbesondere im Kontext von Mehrsprachigkeit, basiert auf drei Säulen: (1) die Kompetenzbereiche „Wahrnehmung und Bewältigung vielsprachiger Situationen, Wissen über Sprachen und Sprachlernstrategien“ konstituieren den Lernbereich Sprache (2) gestufter Aufbau und Gliederung in Primar- und Sekundarstufe mit entsprechender thematischer Variation (3) die Ausbildung von Zielkompetenzen für den fachinternen Abschluss. (Rösch 2016: 298ff) Für diesen neu zu schaffenden Lernbereich wird eine positive Prognose gewagt: Gelingt es tatsächlich, ein solches Unterrichtsfach zu etablieren, wären zwar weder die DaZ-spezifischen Anforderungen geringer als ohne den Mehrsprachigkeitsunterricht, noch die Sprachbarrieren, die durch Monolingualität der Schule entstehen, reduziert. Aber die Schule hätte endlich Raum für eine Beschäftigung mit einem in der Migrationsgesellschaft relevanten Lernbereich geschaffen. Das enthebt allerdings die einzelsprachlichen und auch die anderen Fächer nicht, über die Integration von Mehrsprachigkeit und interkultureller Kommunikation in die Fachcurricula nachzudenken. (Rösch 2016: 300) Angesichts der Komplexität im Fachunterricht selbst ist dieser Vorschlag zur Implementierung des fächerübergreifenden Sprachunterrichts plausibel. Die Ausarbeitung dieser Schnittstelle fehlt jedoch auch in den aktuellen curricularen Vorgaben wie beispielsweise dem Rahmenlehrplan für Berlin und Brandenburg, der sehr wohl das Thema Sprachbildung als Querschnittsaufgabe allen Fächern zuweist. Eine Vorgabe zur ihrer Umsetzung wird an dieser Stelle nicht gemacht, sondern es wird auf den individuellen Aushandlungsprozess an Schulen und zwischen den Fächern verwiesen. Eingedenk der zum Teil sehr zögerlichen Aufnahme der Themen Sprachbildung, Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache durch die Schulen kann diese Leerstelle durchaus als Beleg für die Notwendigkeit des fächerübergreifenden Sprachunterrichts dienen. Als Grundlage für die Ausgestaltung des fächerübergreifenden Unterrichts Sprache/ Deutsch als Zweitsprache ist die Erstellung eines schulspezifischen Curriculums notwendig. Dazu bedarf es vorab der Recherche zu den Fachinhalten und ihrer Umsetzung, die regional <?page no="258"?> 258 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule von Schule zu Schule sehr stark variiert und damit eine hohe Exemplarität aufweist. Zum Beispiel bietet sich die Analyse von Lehrbüchern und Unterrichtsmaterialien hinsichtlich ihrer Bildungs- und Fachsprachlichkeit und fachspezifischer Sprachhandlungen, von Rahmenlehrplänen der Schulfächer und des schulinternen Curriculums, Gespräche mit den Fachlehrkräften, auch zur zeitlich-thematischen Anordnung von Sachgebieten und Themen im Schuljahresverlauf, und den Fachbereichsleitungen an. Bei der anschließenden Konzeption eines fächerübergreifenden Curriculums wird beispielhaft auf die drei Kompetenzbereiche aus Rösch (2016) zugegriffen: Wahrnehmung und Bewältigung vielsprachiger Situationen, Wissen über Sprachen und Sprachlernstrategien. Diese Kompetenzbereiche müssen induktiv aus den Rechercheergebnissen abgeleitet und einem Zeitpunkt (Schulwoche) zugeordnet werden. Aus den Schnittmengen ergeben sich dann die Unterrichtsinhalte des fächerübergreifenden Unterrichts Sprache/ Deutsch als Zweitsprache. Ansätze dieser Konzeption sollen hier vergegenwärtigt werden an einem Beispiel aus der Grundschule. Bei diesem Beispiel wird als konzeptionelle Grundlage ein empirisch ermittelter Befund aus einem Korpus authentischer Unterrichtsinteraktion genommen. Eine weitere Planungsgrundlage stellen Curricula dar. Die Planungsgrundlagen mögen variieren, denn für den fächerübergreifenden Unterricht müssen die Planungsgrundlagen jeweils eigenständig ermittelt und analysiert werden, da (noch) keine überregionalen und einheitlichen Curricula vorliegen. Als Leitfragen für die eigenständige Konzeption von fächerübergreifendem Unterricht kann auf die oben genannten zurückgegriffen werden. Sie bewegen sich im Spannungsfeld zwischen curricularen Vorgaben und realer Sprachverwendung im Unterricht, die im Idealfall abgeglichen und angepasst werden können um sprachliches Lernen zu ermöglichen. Für die naturwissenschaftliche Lernumgebung der Grundschule hat Hövelbrinks (2014) im ersten Schuljahr die fachbezogenen Diskursfunktionen Berichten, Beschreiben, Explorieren und Erklären untersucht und empirisch deren Vorkommen, einschließlich der verwendeten bildungssprachlichen Mittel bei ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern, ermittelt. Beispielsweise wird die Diskursfunktion Beschreiben tatsächlich und häufig in Unterrichtsgesprächen verwendet: So benutzen die Schülerinnen und Schüler diese Diskursfunktion für Prozesse, also für Unterrichtsversuche oder Bastelabläufe, oder für „statische Ergebnisse“ (Hövelbrinks 2014: 236). Folgendes Beispiel ist sehr geeignet, um die Ableitung einer Planungsgrundlage für den fächerübergreifenden Sprachunterricht Deutsch als Zweitsprache zu illustrieren. Denn aus dieser Unterrichtsinteraktion in der Schulstunde „Schattentheater“ leitet Hövelbrinks selbst einen Förderansatz ab (Päd.-= Pädagoge, Lehrkraft): <?page no="259"?> 259 7.3 Fächerübergreifender Sprachunterricht in Grund- und Hauptschule 121. Päd.: Wer möchte noch was über Schatten sagen? Wer hat noch was Gutes entdeckt? […] < Burhan meldet sich. > Burhan: Kann ich? Wenn man das hier so da hintut, und dann so eine CD so ein Dings, da kommt dann so ein (xxx). Päd: Was kommt da? Melek: [Was Dings? ] Burhan: So was ein Fernseher. Päd: Ok. ( FG 1a Schatten, 1096-1110), (Hövelbrinks 2014: 243f) Hövelbrinks stellt fest: Die mehrsprachigen Kinder spezifizieren ihre Nominalphrasen beim BESCHREIBEN nicht mit Adjektivattributen. Auch prädikativ gebrauchte Adjektive finden sich kaum; lediglich groß und klein sowie nah und weit werden im Zusammenhang mit dem Schattentheater prädikativ mitunter auch im Komparativ-- verwendet. Es fällt auf, dass das Beschriebene in den Äußerungen der mehrsprachigen Kinder insgesamt weniger detailliert ausgeführt wird-[…], hier wären Übungen zur Förderung gezielt anzusetzen. (2014: 243) Wenn man Hövelbrinks Analyse ihrer Korpus gestützten Lernersprachdaten als Grundlage nimmt, wäre für die Lernergruppe um Burhan eine curriculare Verankerung der fachsprachlichen Formen von erweiterten Nominalphasen, zum Beispiel Adjektivattribute und prädikativ gebrauchte Adjektive zielführend. Die kommunikative Notwendigkeit ergibt sich aus dem Verwendungszusammenhang im der Schulstunde „Schattentheater“, die hier für die Konzeption leitend wäre, die auf eine detailreiche Beschreibung des beobachteten Vorgangs abzielt. Die Verwendung dieser Diskursfunktion weist Hövelbrinks empirisch auch für die Schulstunden „Chromatographie“ und „Lichtstrahlen“ und damit für die Gesamtheit ihres Korpus nach. Ein Anschluss an die von Rösch vorgeschlagenen Kompetenzbereiche findet sich durch Anreicherung von Wissen über Sprachen mit dem Ziel der (erfolgreichen) Bewältigung einer sprachlichen Situation. Ein Blick in die Praxis zeigt, welche standortbezogenen Schulkonzepte für das Fach Sprache geschaffen werden, wenn es einen Spracherwerbsbedarf gibt. Als Beispiel dient die Gesamtschule Eiserfeld in Nordrhein-Westfalen, wo das Fach Sprache im Schuljahr 2003 / 2004 als zusätzliches Schulfach für die fünfte und sechste Jahrgangsstufe für Schülerinnen und Schüler mit L1 und L2 Deutsch gleichermaßen eingeführt wurde. Sein Umfang beträgt zwei beziehungsweise eine Unterrichtsstunde pro Woche (vergleiche Schulprogramm der Gesamtschule Eiserfeld 2000). Der Sprachunterricht in der Bildungssprache Deutsch ist das Leitfach und gibt ein Thema vor, an dem sich andere Fächer orientieren. Inhalte der fachübergreifenden Beschäftigung mit der Bildungssprache Deutsch können zum Beispiel das Lesestrategietraining für bildungssprachliche Texte aus den assoziierten Schulfächern, der thematische Wortschatzaufbau und Wortschatzarbeit oder auch häufig vorkommende grammatische Strukturen sein. <?page no="260"?> 260 7 Fachsprachen untersuchen und unterrichten: Beispiele aus Wissenschaft und Schule 7.3.6 Aktuelle Entwicklungen in Pädagogik und Lehrkräftebildung Nach der aktuellen erziehungswissenschaftlichen Forschungslage zur Unterrichtsqualität ist auch der Fachunterricht durch die Ausbildung fachspezifischer und fachübergreifender Kompetenzen gekennzeichnet (Helmke 2012: 69). Die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (2004) formulieren fachspezifische und fachübergreifende Basisqualifikationen als schulischen Vermittlungsauftrag (Kultusministerkonferenz 2004). Nach diesen Vorgaben hat die Ausbildung fachübergreifender Kompetenzen als Teil des fachspezifisch didaktischen Kompetenzprofils auch in die Lehrkräftebildung Einzug gehalten, zum Beispiel bei der Herstellung von Perspektiven, die über die Spezifika der Fächer wie Biologie, Erdkunde, Musik, Latein und Griechisch, hinausgehen (Kultusministerkonferenz 2008b). Die universitären Studienmodule und Veranstaltungsinhalte wurden entsprechend umgestaltet. Eine weitere Ausgestaltung zugunsten des fächerübergreifenden Sprachunterrichts Deutsch als Zweitsprache und eine systematische Verankerung in der Lehrkräftebildung ist wünschenswert und notwendig, um die Lehrkräfte entsprechend gut auf die Forderungen der Praxis vorbereiten zu können. Der bildungspolitische Auftrag an die Schulen, fächerübergreifende Kompetenzen auch im Bereich Sprache stärker zu vermitteln, wird auch im Österreich sehr deutlich sichtbar, zum Beispiel an dem dreistufigen Verfahren: In einem ersten Schritt wurde im Auftrag des österreichischen Bildungsministeriums ( BMUKK , später BMBF ) das Curriculum Mehrsprachigkeit erarbeitet (vergleiche Reich & Krumm 2013). Danach wurden drei Kompetenzbereiche für sprachliche Bildung festgelegt (vergleiche BMBF 2013): (1) Wissen aufbauen, reflektieren, weitergeben; (2) Haltungen entwickeln; (3) Bewerten, entscheiden, umsetzen. In einem dritten Schritt wurden exemplarische Vorschläge zur Operationalisierung des Unterrichtsprinzips sprachliche Bildung anhand von Aufgaben für die Primar- und Sekundarstufen entwickelt. Dass dieses Thema noch ein gewaltiges Entwicklungspotenzial bei der Ausgestaltung von Sprachbildung, Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache hat, zeigt auch seine Aufnahme in die Projektaufgaben des Berliner Projekts Sprachen-Bilden-Chancen-- Innovationen für das Berliner Lehramt, eine gemeinsame Initiative der Freien Universität ( FU ), der Humboldt‐Universität zu Berlin ( HU ) und der Technischen Universität ( TU ) zur Verbesserung der Lehrkräftebildung in den Bereichen Sprachbildung, Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache (DaZ) (siehe unter www.sprachen-bilden-chancen.de). Das Projekt wird gefördert vom Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache. Unter anderem besteht ein Projektziel darin, Materialien für die universitäre Lehre im sogenannten Sprachbildungsmodul der Berliner Lehrkräftebildung zu entwickeln, die sich mit der fächerübergreifenden Förderung von sprachlichen Kompetenzen illustrieren. Eine weitere Entwicklungslinie der schulischen Implementierung wird mit der veränderten Prüfungsform „fächerübergreifenden Kompetenzprüfung“ in Baden-Württemberg verfolgt. <?page no="261"?> 261 7.3 Fächerübergreifender Sprachunterricht in Grund- und Hauptschule Ab dem Schuljahr 2007 / 2008 bildet diese Prüfungsform, die die zwei pädagogischen Konzepte „Kompetenzorientierung“ und „fächerübergreifend“ verbindet, die Abschlussprüfung an Realschulen und dauert über das gesamte zehnte Schuljahr. Über die Ergebnisse einer Begleitforschung oder über Erfahrungswerte ist nichts bekannt. 7.3.7 Zusammenfassung ▶ Fächerübergreifender Unterricht ist eine Organisationsform des Unterrichts, bei der übergreifende Themen der Einzelfächer behandelt werden. ▶ Die klassische Fächerung des Unterrichts wird durch die Öffnung des Unterrichts im fächerübergreifenden Unterricht zumindest zeitweise aufgehoben. ▶ Im fächerübergreifenden Unterricht können fachliche Inhalte aus unterschiedlichen Perspektiven ganzheitlich betrachtet und begreifbar gemacht werden. ▶ Neben den fachlichen Inhalten werden im fächerübergreifenden Unterricht auch wichtige Soft Skills erworben. ▶ Bei den fächerübergreifenden Kompetenzen bilden zudem die Querschnittsaufgaben in Bildung und Erziehung den Schwerpunkt. Dazu gehört auch immer sprachliche Bildung. ▶ Da die Vermittlung von Sprachkompetenz als fächerübergreifende Kompetenz im Fachunterricht nicht für den Spracherwerb ausreicht, muss sie zusätzlich und bedarfsorientiert im fächerübergreifenden Sprachunterricht vermittelt werden. ▶ Der fächerübergreifende Sprachunterricht stellt das Leitfach unter mehreren Fächern dar, stimmt sich inhaltlich und methodisch-didaktisch mit den Fächern ab. ▶ Curriculare Inhalte des fächerübergreifenden Sprachunterrichts können die Ausbildung von Text- und Sprachhandlungskompetenz, Strategietraining oder Bereiche sprachlichen Wissens sein. 7.3.8 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Sind die folgenden Aussagen richtig oder falsch? Korrigieren Sie die Aussagen, wo nötig. a. Schülerinnen und Schüler aller Schulstufen sollten eine Problemlösekompetenz haben. b. Durch den fächerübergreifenden Unterricht wird der Fachunterricht überflüssig. c. Der überfachliche Kompetenzerwerb wurde erstmalig in der PISA -Studie gemessen. d. Der fachübergreifende Fachunterricht hat keine Fachsystematik. e. Überfachliche Kompetenzen zählen auch im Berufsleben. 2. Identifizieren Sie fünf wesentliche Merkmale des fachübergreifenden Unterrichts und ordnen Sie sie ein, von 1: sehr wesentlich bis 5: am wenigsten wesentlich. 3. Was versteht man unter Querschnittaufgaben? Definieren und erklären Sie in 1 bis 2 Sätzen. Geben Sie auch Beispiele. 4. Ergänzen Sie die Lücken im unten stehenden Lückentext. <?page no="262"?> Sprache als Schnittstelle zu den Fächern: Das Fach Deutsch Für die fächerübergreifende Zusammenarbeit, bei der das Fach Deutsch das Leitfach darstellt, gibt es unterschiedliche aktuelle Konzepte, die u. a. als Reaktion auf die (1) _____________ entstanden sind. Als Beispiel soll hier die Expertise zum Rahmenlehrplan Deutsch dienen, die viele (2) ________________________ zwischen den Fach Deutsch und anderen Fächern identifiziert. Sie empfiehlt eine Schwerpunktsetzung beim Sprachstrategien in den Bereichen von Sprachrezeption und -produktion sowie beim sprachlichen Wissen, zum Beispiel zum (3) _________________ oder (4) _____ _________________________________ oder bei der (5) _______________________ __________________. <?page no="263"?> 263 7.3 Fächerübergreifender Sprachunterricht in Grund- und Hauptschule 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung Wer einen Beruf erlernt, steht nicht nur vor der Herausforderung die fachlichen Fertigkeiten des jeweiligen Tätigkeitsbereichs zu erwerben, sondern jede Arbeit verlangt auch gewisse Schlüsselkompetenzen, die zum Teil erst in der Zeit der Ausbildung erlernt werden können. Dabei spielt die fachbezogene Sprache als eine der wichtigsten Schlüsselkompetenzen für praktisch jeden Beruf eine zentrale Rolle (vergleiche Rychen 2008; Dirschedl 2011). Dies stellte eine Herausforderung für die meisten Auszubildenden dar, da sich die jeweilige Fachsprache in vielen Arbeitsfeldern von der Alltagssprache unterscheidet. In Deutschland ist die berufliche Ausbildung, ähnlich wie zum Beispiel in der Schweiz oder in Österreich in einem dualen System verortet, bestehend aus zwei Ausbildungsstätten. Ein Teil der Ausbildung geschieht im Betrieb, beispielsweise in der KFZ -Werkstatt, in einem Geschäft oder in der Arztpraxis, der andere in einer Berufsschule, die die Auszubildenden im Unterricht entsprechend ihres Berufs auf das spätere Arbeitsleben vorbereiten und qualifizieren soll. Diese berufliche Orientierung bringt es mit sich, dass dem sprachbildenden Unterricht an beruflichen Schulen bei der Vermittlung von fach- und berufssprachlichen Kompetenzen eine zentrale Rolle zukommt. Jedoch wurde der Erforschung von Fachsprachen lange Zeit wenig Beachtung geschenkt. Hinzukommt, dass Fachsprachen, beeinflusst durch Technologisierung und Modernisierung vieler Berufe einem stetigen Wandel unterliegen. Was sowohl die Schwierigkeit für die Fachsprachenforschung als auch für Lehrer und Lehrerinnen, die diese vermitteln sollen, darstellt (vergleiche Hammrich 2014: 74). Handlungsbedarf ist also sowohl von Seiten der Schulen selbst, sowie auch von Seiten der Wissenschaft gefordert. Es gilt sinnvolle Konzepte zur kurzfristigen aber auch langfristigen (Fach-)Sprachförderung zu entwickeln. So ist es die primäre Intention, einen Beitrag zu leisten für die Einführung und Etablierung von sprachsensiblem Unterricht in der beruflichen Bildung beziehungsweise einer in den Fachunterricht integrierten Sprachförderung als Ergänzung zum Deutschunterricht an beruflichen Schulen. ( ISB -Bayern 2012: 10) <?page no="264"?> 264 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung 8.1 Medizinische Fachangestellte Susanne Kirndorfer Wie zuvor bereits genannt, ist Sprache beziehungsweise sind kommunikative Fähigkeiten für den Erfolg im Arbeitsalltag für fast jeden Beruf von hoher Bedeutung. Unter anderem in medizinischen Fachberufen ist eine korrekte und zielführende Kommunikation entscheidend, da es um das Wohl der Patienten und Patientinnen geht. Schwierig ist hier besonders, dass mit sehr unterschiedlichen Adressaten und Adressatinnen kommuniziert wird, zum Beispiel Kollegen oder Kolleginnen und Patienten oder Patientinnen, aber auch Lieferanten und Labormitarbeiter oder -mitarbeiterinnen gehören zu den täglichen Kommunikationspartnern und -partnerinnen - und alle kommunizieren in sehr unterschiedlichen (Fach-)Sprachen. In der folgenden Lerneinheit soll beispielhaft am Beruf der Medizinischen Fachangestellten (kurz: MFA ) dargelegt werden, wie fach- und berufsbezogene Unterrichtsmaterialien entwickelt und dabei sprachsensibel unterstützt werden können. Der Beruf der Medizinischen Fachangestellten lässt sich im englischen Sprachraum zu großen Teilen mit dem Beruf medical assistant vergleichen, wobei sich beide nicht komplett entsprechen. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ nachvollziehen können, was die Besonderheiten des Ausbildungsberufs zum oder zur Medizinischen Fachangestellten sind; ▶ verstehen können, wo die sprachlichen Herausforderungen für Medizinische Fachangestellte liegen; ▶ lernen, wie Sie fachbezogene Unterrichtsmaterialien erstellen und diese sprachsensibel unterstützen können. 8.1.1 Ausbildungsberuf Medizinische Fachangestellte Medizinische Fachangestellte sind in Deutschland nicht nur dafür zuständig den Arzt oder die Ärztin bei Behandlungen zu unterstützen, sondern übernehmen vielfältige Aufgaben, von der Terminplanung über Bestellungen und das Erstellen von Abrechnungen bis hin zur Postannahme und -ablage (vergleiche Bundesagentur für Arbeit 2015). So benötigen Medizinische Fachangestellte nicht nur fundierte medizinische Grundkenntnisse, um der Ärztin beziehungsweise dem Arzt bei sämtlichen Behandlungen zu assistieren, sie sind auch für den alltäglichen organisatorischen Ablauf in der Arztpraxis zuständig. Ohne sie wäre eine moderne, mittelständige Arztpraxis heute gar nicht mehr vorstellbar; schon lange hat der Beruf nichts mehr mit der „Arzthelferin“ oder dem „Arzthelfer“ (Bayerische Landesärztekammer 2008: 1) zu tun, wie er bis 2006 noch hieß (vergleiche Bayerische Landesärztekammer 2008). Durch den Wandel der Zeit, den Einfluss der neuen Medien und der Modernisierung der Medizin hat sich auch das Berufsfeld der Medizinischen Fachangestellten verändert. <?page no="265"?> 265 8.1 Medizinische Fachangestellte Medizinischer Fachangestellter beziehungsweise Medizinische Fachangestellte ist ein Ausbildungsberuf, der in Deutschland im dualen Ausbildungssystem verankert ist. Dementsprechend findet ein Teil der Ausbildung in einer Arztpraxis statt und der andere wird in der Berufsschule absolviert. Beiden Teilen der Ausbildung kommt die hohe Verantwortung zu, die angehenden Medizinischen Fachangestellten zu kompetenten Fachkräften zu qualifizieren. Um landesweite Standards zu schaffen und sowohl Ausbildern als auch Lehrern eine Orientierung zu geben, gibt es eine von den Ärztekammern verfasste Verordnung über die Ausbildung zum Medizinischen Fachangestellten / zur Medizinischen Fachangestellten (siehe http: / / www.vmf-online.de/ mfa/ mfa-ausbildungsordnung) sowie für die Schulen bundesweit einen Rahmenlehrplan (siehe http: / / www.kmk.org/ fileadmin/ pdf/ Bildung/ BeruflicheBildung/ rlp/ Medizinischer FA .pdf) und vom jeweiligen Kultusministerium einen Fachlehrplan (siehe https: / / www.isb.bayern.de/ berufsschule/ lehrplan/ berufsschule/ lehrplan-lehrplanrichtlinie/ wirtschaft-und-verwaltung/ 741/ ). Medizinische Fachangestellte können in vielen verschiedenen Tätigkeitsbereichen eingesetzt werden. In erster Linie sind dies Arztpraxen aller Fachgebiete, Krankenhäuser, medizinische Labore und betriebsärztliche Abteilungen von Unternehmen (vergleiche Bundesagentur für Arbeit 2015). Diese Fülle an Beschäftigungsmöglichkeiten zeigt, dass die Anforderungen in Bezug auf die Beherrschung von (medizinischer) Fachsprache oder sogar Fachsprachen enorm sind, erfordert doch die Arbeit in einer gynäkologischen Praxis andere Termini als jene bei einem Orthopäden oder in einem Labor. Auf alle genannten Einsatzbereiche muss die Ausbildung vorbereiten, weshalb eine solide Vermittlung von Fachbegriffen in Fach- und Deutschunterricht unerlässlich ist. 8.1.2 Fachsprache Medizinischer Fachangestellter Im Folgenden werden wir sehen, dass die Besonderheit des Berufs vor allem im Zusammenspiel der verschiedenen und teils sehr unterschiedlichen Tätigkeitsbereiche liegt. Um geeignete Unterrichtsmaterialien zur Förderung der fachsprachlichen Kompetenz konzipieren zu können, sind Grundkenntnisse der jeweiligen Fachsprache beziehungsweise Arbeitsbereiche auf jeden Fall notwendig. Deshalb wollen wir im Folgenden kurz skizzieren wodurch sich die Fachsprache von Medizinischen Fachangestellten im Besonderen kennzeichnet. Sprachliche Herausforderungen im Beruf Wie wir in Lerneinheit 2.1. gesehen haben, zeichnet sich Fachsprache durch ein spezifisches, erweitertes Vokabular aus, ist in der Regel frei von Konnotationen und verfügt über einen umfangreichen internationalen Wortschatz. Sie soll so eine präzise und effektive Informationsweitergabe gewährleisten und ist deshalb in vielen Berufsfeldern unerlässlich (vergleiche Reining 2013). Medizinische Fachangestellte kommen bei ihrer Tätigkeit primär mit medizinischer Fachsprache in Berührung, doch auch andere Fachsprachen sind bei der vielfältigen Tätigkeit, die unterschiedlichste Bereiche umfasst und den Umgang mit verschiedenen Personengruppen und Arbeitsmitteln voraussetzt, gefordert. <?page no="266"?> 266 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung In ihrem Arbeitsumfeld kommen Medizinische Fachangestellte mit unterschiedlichen Personengruppen, wie Ärzten und Arztinnen, Labor- und Apothekenangestellten, Therapeuten und Therapeutinnen, Lieferanten und Lieferantinnen und natürlich Patienten und Patientinnen, in Kontakt (vergleiche Bundesagentur für Arbeit 2015; Kirndorfer im Druck). Ihr Sprachgebrauch muss deshalb stets den Bedürfnissen ihres jeweiligen Gegenübers angepasst werden. Hier ist eine situationsspezifische Entscheidung für beziehungsweise gegen Fachterminologien oder die Erklärung bestimmter Begriffe nötig. Besondere Anforderungen stellt dabei die Beratung von Patienten dar, welche bereits ab Beginn der Ausbildung geleistet werden soll: Medizinische Fachangestellte müssen hier eine Balance zwischen nötiger Fachterminologie und leichter Verständlichkeit für den Patienten beziehungsweise die Patientin finden (vergleiche Bundesagentur für Arbeit 2015). Wie wir zuvor bereits erfahren haben, sind die Tätigkeitsfelder von Medizinischen Fachangestellten umfangreich (vergleiche Bundesagentur für Arbeit 2015). In jedem Tätigkeitsbereich kommen dabei unterschiedliche sprachliche Register zur Anwendung, was einerseits, wie bereits erwähnt, vom Kommunikationspartner beziehungsweise von der Kommunikationspartnerin abhängt, andererseits jedoch von der Tätigkeit selbst. So ist nicht nur eine solide Kenntnis medizinischer Fachsprache beispielsweise für die Behandlungsassistenz unabdingbar, auch mit technischen Fachbegriffen sowie Termini aus dem Verwaltungsbereich müssen Medizinische Fachangestellten vertraut sein. Zusätzlich ist zu beachten, dass die Tätigkeitsfelder meist mit schriftlicher beziehungsweise mündlicher Kommunikation in Zusammenhang stehen. Medizinische Fachangestellte müssen Terminologie in beiden Medien sicher anwenden und verstehen können. In Zusammenhang mit den Tätigkeitsfeldern stehen die Arbeitsmittel, welche Medizinische Fachangestellte regelmäßig gebrauchen. Diese umfassen medizinische Geräte und Instrumente, wie Elektrokardiographie-Geräte, Medikamente und Pflegehilfsmittel, beispielsweise Kanülen, Unterlagen, wie Patienten- und Patientinnenakten, und schließlich typische Büroausstattung (vergleiche Bundesagentur für Arbeit 2015). Um diese Arbeitsmittel in angemessener Weise einsetzen zu können, müssen Medizinische Fachangestellte über die sprachlichen Mittel verfügen diese genau zu unterscheiden (zum Beispiel verschiedene Medikamente) und Erklärungen, wie Betriebsanleitungen oder Beipackzettel, vollständig zu verstehen. Medizinische Fachangestellte müssen genau mit den in der Praxis vorhandenen Arbeitsmitteln vertraut sein, um Auszubildenden oder neuen Kollegen und Kolleginnen deren Funktions- und Verwendungsweise erklären zu können. Da manche Untersuchungen von Medizinischen Fachangestellten selbst durchgeführt werden (zum Beispiel Ultraschall), diese in der Regel aber keine Ergebnisse weitergeben dürfen, müssen sie sich darauf beschränken objektiv Sichtbares zu erklären, also etwa wo auf dem Bild sich eine Körperstelle befindet. Zusätzlich müssen sie den Patienten und Patientinnen, an denen eine Untersuchung durchgeführt wird, deren genauen Ablauf schildern können und erklären, welche Körperhaltung dafür einzunehmen ist oder was während der Untersuchung vermieden werden sollte (vergleiche Kirndorfer 2017). Die Frage, die sich nun stellt, ist: Welche sprachlichen Mittel benötigen die Auszubildenden, um in ihrem Job erfolgreich kommunizieren zu können, und wie kann die Lehrkraft <?page no="267"?> 267 8.1 Medizinische Fachangestellte die Schüler und Schülerinnen dabei unterstützen? Bei Betrachtung sowohl schriftlicher als auch mündlicher Texte aus dem Arbeitsalltag von Medizinischen Fachangestellten fallen auf lexikalischer Ebene besonders die gehäufte Verwendung von Komposita, wie zum Beispiel Blutdruckmessgerät, Ultraschallgerät, Elektrokardiographie-Messgerät etc., auf, aber auch Abkürzungen und Fremdwörter, wie sie häufig in der medizinischen Fachsprache verwendet werden, sind zu finden. Wie Sie bereits wissen, müssen Fachsprachen prägnant sein. Deshalb sind genaue und möglichst kurze Bezeichnungen notwendig, eine lange Umschreibung würde den alltäglichen Arbeitsfluss aufhalten und unnötig verzögern. Die Bezeichnung Gerät allein ist demnach nicht ausreichend, es muss eindeutig ausgedrückt werden, ob es sich um ein Blutdruckmessgerät, ein Elektrokardiographie-Messgerät, ein Pulsmessgerät oder vielleicht ein ganz anderes Gerät handelt (vergleiche die Ausführungen in Lerneinheiten 1.1 und 1.2). Die häufigsten sprachlichen Handlungen in der Arztpraxis sind Erklären (Beispielssituationen: einem Patienten oder einer Patientin erklären, warum eine bestimmte Untersuchung notwendig ist oder warum ein bestimmtes Rezept nicht ausgestellt werden kann) und im weiteren Sinne auch das Beschreiben von Vorgängen, zum Beispiel das Vorgehen bei einer bestimmten Behandlung. Für diese Handlungen benötigt man auf grammatischer Ebene zum Beispiel Nebensatzkonstruktionen (Diese Behandlung ist notwendig, weil-… / Obwohl ich Ihnen gerne helfen würde, kann ich Ihnen das Rezept nicht einfach ausstellen.). Wichtig ist auch, dass die Medizinischen Fachangestellten in der Lage sind, in der jeweiligen Situation die richtigen Fragen zu stellen und diese auch korrekt und konkret formulieren zu können. Davon hängt unter anderem die tägliche Organisation des Praxisablaufs ab (Beispiel: Ist der Patient oder die Patientin tatsächlich ein Notfall oder nicht? Hat er oder sie Allergien, verträgt er oder sie irgendwelche Medikamente nicht? ). Hierzu gehört einmal medizinisches Fachwissen, auf sprachlicher Ebene allerdings ist es darüber hinaus wichtig, die Fragekonstruktionen im Deutschen gut zu beherrschen. Bei Erklärungen, zum Beispiel zum Ablauf einer Untersuchung sind aufzählende Satzkonstruktionen, wie zuerst-…, danach-… richtig anzuwenden. Beim täglichen Umgang sowohl mit Kollegen und Kolleginnen oder Vorgesetzten als auch mit den Patienten und Patientinnen ist höfliche Kommunikation unumgänglich. Im Deutschen wird die Höflichkeitsform durch den Konjunktiv ausgedrückt (Beispielsituation: Würden Sie bitte noch einen Moment im Wartezimmer Platz nehmen? Könnte ich bitte Ihre Versichertenkarte haben? ) (vergleiche Kirndorfer 2017, in Vorbereitung). Im Zentrum des Handlungsfeldes der Medizinischen Fachangestellten steht immer das Wohlergehen der Patienten und Patientinnen. Deshalb ist es unerlässlich, dass sie an sie gerichtete Kommunikation, ob fach- oder allgemeinsprachlich, verstehen und, falls erforderlich, fach- oder allgemeinsprachlich weitergeben können (vergleiche Bundesagentur für Arbeit 2015). Im Arbeitsalltag lernen Auszubildende und ihre Anleiter beziehungsweise Anleiterinnen sowie die Medizinischen Fachangestellten gegenseitig voneinander, alle erhalten Anweisungen von Ärztinnen und Ärzten. Um zu gewährleisten, dass die besprochenen Handlungen korrekt durchgeführt werden und es nicht zu einer Gefährdung der Patienten und Patientinnen kommt, müssen Anweisungen und Erklärungen eindeutig verstanden werden. Die Medizinischen Fachangestellten müssen zusätzlich in der Lage sein, selbst einzuschätzen, <?page no="268"?> 268 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung ob diese für sie ausreichend war oder ob zur sachgerechten Ausführung eventuell Nachfragen erforderlich sind. Dies betrifft unter anderem die Verabreichung von Medikamenten und die Durchführung von Eingriffen, wie der Blutabnahme. Verstehen im Bereich der Allgemeinsprache ist vor allem bei der Kommunikation mit Patienten und Patientinnen erforderlich. Diese beschreiben beispielsweise am Telefon Symptome, welche dann von den Medizinischen Fachangestellten eingeordnet werden müssen, liegt es doch in ihrer Verantwortung Termine zu vergeben. Aus den Erklärungen muss abgeleitet werden, ob der Patient oder die Patientin einen normalen Termin bekommt, einen vorgezogenen Termin für Notfälle erhält oder an eine andere (fachärztliche) Praxis oder gar an ein Krankenhaus verwiesen werden muss. Eine Weitergabe von Informationen durch die Medizinischen Fachangestellten erfolgt in erster Linie an Ärzte beziehungsweise Ärztinnen, andere Medizinische Fachangestellte beziehungsweise Auszubildende und Patienten beziehungsweise Patientinnen (siehe Kirndorfer 2017). Medizinische Fachangestellte benötigen für ihre Tätigkeit demzufolge ein breites Fachvokabular, welches Termini vor allem aus der Medizin, jedoch auch aus den Bereichen Verwaltung, Jura und Wirtschaft umfasst. Sie müssen die ihnen zur Verfügung stehenden Ausdrucksmöglichkeiten ständig an die Erfordernisse ihrer Kommunikationspartner und -partnerinnen anpassen und sich dabei sowohl präzise ausdrücken als auch Verstehen gewährleisten. Sowohl im schriftlichen als auch im mündlichen Sprachgebrauch sind dafür besondere berufsspezifische Fähigkeiten notwendig (Kapitel zur Fachsprache unter Mithilfe von Melanie Frömel entstanden) (vergleiche Kirndorfer 2017, in Vorbereitung). Konsequenzen für die schulische Ausbildung Für den sprachvermittelnden Unterricht bedeutet das, dass genau diese sprachlichen Mittel und Handlungen verstärkt vermittelt und geübt werden müssen. Für die Verwendung von Komposita beispielsweise sind eine hohe Abstraktionsfähigkeit und ein gutes Vorstellungsvermögen der Schülerinnen und Schüler gefragt. Die Schwierigkeit für die Lehrkraft liegt darin, zu erkennen, welche Wörter und Situationen für die Schüler und Schülerinnen eine sprachliche Herausforderung darstellen, um sie dort gezielt unterstützen zu können. Um beim Beispiel der Komposita zu bleiben, könnte hier ein Glossar mit den unbekannten oder komplexen Wörtern samt Synonyme angelegt werden. Dieses kann gemeinsam im Unterricht erarbeitet werden oder auch zusätzlich zur Aufgabenstellung als Unterstützung ausgeteilt werden (vergleiche Ebers 2015: 4). Ziele des fachsprachlichen Unterrichts sollte es sein, die einzelnen Fachwörter verständlich zu machen, die Schülerinnen und Schüler dazu zu befähigen, sich Fachwörter selbst zu erschließen und diese dann auch richtig anwenden zu können (vergleiche Ohm, Kuhn & Funk 2007: 154). Wenn wir nun also überlegen müssen, welche Ansätze für die Vermittlung von Fachsprachen sinnvoll sind, erscheinen aufgrund der Berufsbezogenheit praxisorientierte und authentische Unterrichtsmaterialien besonders sinnvoll, um die Schüler und Schülerinnen zielorientiert und individuell dort unterstützen zu können, wo sie es benötigen. Beispielsweise durch einen handlungsorientierten Ansatz, der sie in den Mittelpunkt der sprachlichen Handlung stellt und ihnen somit das Gefühl vermittelt Teil der sprachlichen Handlung zu <?page no="269"?> 269 8.1 Medizinische Fachangestellte sein (vergleiche Terrasi-Haufe, Roche & Riehl 2016; vergleiche Hölscher 2009). Durch Verwendung von Aufgaben, die sich sehr nah am Arbeits- und Lebensalltag der Auszubildenden orientieren, fühlen sich die Schüler und Schülerinnen persönlich angesprochen, was sie mehr motiviert als die herkömmlichen trockenen Schulbuchtexte (vergleiche Terrasi-Haufe et al. 2016). Im Folgenden wollen wir eine Möglichkeit zeigen dementsprechende Unterrichtsmaterialien zu konzipieren. 8.1.3 Konzeptualisierung der Materialien - vom Lehrplan zum Unterricht Wenn wir nun also auf Grundlage aller zuvor vorgenannten Umstände passendes Unterrichtsmaterial entwickeln wollen, wie können wir vorgehen? Die Herausforderung für viele Berufsschullehrer und -lehrerinnen besteht darin, dass die wenigsten sowohl über eine fachals auch eine sprachdidaktische Ausbildung verfügen. Meistens trifft nur eins von beiden zu, entweder eine Ausbildung als Deutsch- oder als Fachlehrer beziehungsweise -lehrerin. Da es den Berufsschulen an ausgebildeten Deutschlehrern und -lehrerinnen mangelt, lässt sich schlussfolgern, dass in den meisten Fällen letzteres zutrifft. Genau darin liegt auch die Problematik bei der Erstellung sprachfördernder Unterrichtsmaterialien für die berufsschulische Ausbildung. Deshalb ist es wichtig, dass Lehrkräfte Methoden haben, mithilfe derer sie auf Grundlage von gut zugänglichen Informationen gute, innovative und lernmotivierende Materialien zur fachlichen wie sprachlichen Förderung der Schülerinnen und Schüler erstellen können. Hier orientieren wir uns am Vorgehen des Arbeitskreises Berufssprache Deutsch (siehe https: / / www.isb.bayern.de/ berufsschule/ uebersicht/ berufssprache-deutsch-projekt/ ) zur Unterrichtsmaterialentwicklung des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung Bayern. Als Basis dient hier der jeweilige Fachlehrplan, der leichten Zugang zu Informationen über Lerninhalte und -ziele bietet, da sämtliche Lehrpläne im Internet abrufbar sind. In den Lehrplänen lassen sich Informationen zur Entwicklung für authentische Materialien finden und sie bieten auch eine Orientierungshilfe dafür, welche Kompetenzen die Schüler und Schülerinnen im jeweiligen Schuljahr im Fachunterricht für ihren Ausbildungsberuf erwerben sollen. Der bayerische Fachlehrplan (https: / / www.isb.bayern.de/ download/ 9048/ lpr-med_fachangestellte.pdf) für den Ausbildungsberuf zum oder zur Medizinischen Fachangestellten ist pro Schuljahr jeweils in vier Handlungsfelder unterteilt. Hier nehmen wir exemplarisch das Lernfeld 6 des Fachlehrplans für berufliche Schulen (2006) aus der 11. Jahrgangsstufe Waren beschaffen und verwalten, welches in der folgenden Abbildung dargestellt ist. <?page no="270"?> 270 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung Lernfeld Waren beschaffen und verwalten Ziele Die Schülerinnen und Schüler planen die bedarfs- und umweltgerechte Versorgung der Praxis mit Waren. Sie erkunden Beschaffungsmöglichkeiten, holen Informationen ein und bereiten die gewonnenen Daten auf. Sie analysieren und vergleichen Angebote unter qualitativen und quantitativen Aspekten und treffen eine ökonomisch und ökologisch begründete Auswahl zur Vorbereitung von Kaufentscheidungen. Sie überwachen und erfassen den Wareneingang. Sie identifizieren auftretende Erfüllungsstörungen und damit verbundene Konflikte. Sie verdeutlichen Praxisinteressen und vertreten diese unter Berücksichtigung rechtlicher und wirtschaftlicher Gesichtspunkte gegenüber dem Kaufvertragspartner. Unter Nutzung ihrer Kenntnisse über Zahlungsbedingungen und aktuelle Zahlungsformen bereiten sie Zahlungsvorgänge vor, erfassen und überwachen diese. Beim Umgang mit Belegen wenden sie relevante Rechtsvorschriften an. Die Schülerinnen und Schüler organisieren die Lagerung der Waren unter Beachtung der rechtlichen Vorschriften und berücksichtigen dabei die mit der Aufbewahrung verbundenen Besonderheiten. Hierzu informieren sie sich auch über die Grundsätze der Lagerung von Arzneimitteln. Sie nutzen Möglichkeiten der Energieeinsparung und planen die umweltgerechte Wiederverwertung und Entsorgung von Materialien und Geräten entsprechend den rechtlichen Vorschriften. Sie nutzen die Formen mündlicher und schriftlicher Kommunikation mit aktuellen Medien. Inhalte: Kaufvertrag Schlechtleistung, Nicht-Rechtzeitig-Lieferung Checklisten Sprechstundenbedarf Abbildung 8.1: Lernfeld Waren beschaffen und verwalten (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung ( ISB -Bayern) 2006: 12) Wie oben bereits dargestellt, ist eine handlungsorientierte Unterrichtsform besonders sinnvoll. Nach dem Prinzip der vollständigen Handlung (siehe auch Lerneinheit 8.2 im Band »Sprachenlernen und Kognition«) ist der Unterricht in die untenstehenden Schritte zu unterteilen (vergleiche Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung Bayern, 2009): (1) orientieren und informieren (2) planen (3) durchführen (4) präsentieren (5) dokumentieren <?page no="271"?> 271 8.1 Medizinische Fachangestellte (6) bewerten (7) reflektieren Zunächst gilt es nun das Lernfeld nach diesen einzelnen Schritten zu untersuchen, mit dem Ziel zu analysieren, in welchen Teilen des Lernfelds sich sprachliche Handlungssituationen finden lassen. Analysiert man das obenstehende Lernfeld, so ergeben sich beispielsweise folgende sprachliche Handlungssituationen: ▶ Orientieren und informieren: Beschaffungsmöglichkeiten erkunden, Informationen einholen; ▶ Planen: Angebote analysieren und vergleichen, ökonomisch und ökologisch begründete Auswahl zur Vorbereitung von Kaufentscheidungen treffen; ▶ Durchführen: den Wareneingang überwachen und erfassen, Zahlungsvorgänge vorbereiten; ▶ Dokumentieren: Zahlungsvorgänge erfassen und überwachen, mündliche und schriftliche Kommunikation mit aktuellen Medien nutzen. Alle diese Handlungen können durch eine oder mehrere sprachliche Fertigkeiten (lesen, sprechen, schreiben, hören) vollzogen werden. Auf Grundlage der einzelnen Handlungen aus dem Lehrplan lassen sich nun verschiedene Szenarien und Aufgaben entwickeln. Hier soll eines beispielhaft aufgeführt werden. Beispielszenario: Blutdruckmessgerät kaufen 1. Handlungssituation Sie machen eine Ausbildung als Medizinische Fachangestellte und sind im zweiten Lehrjahr in der Gemeinschaftspraxis Dr. Wegner & Dr. Klein. Für die Praxis sollen neue Blutdruckmessgeräte angeschafft werden. Ihr Chef teilt Ihnen die Aufgabe zu herauszufinden, wo Sie für Ihre Praxis sinnvolle Geräte zu einem angemessenen Preis kaufen können, und bittet Sie ihm Ihre Vorschläge am nächsten Tag zu unterbreiten. 2. Einstieg: Brainstorming-→ Tauschen Sie sich mit Ihrem Nachbarn aus! ▶ Was ist das für ein Gerät? Wozu benötigt man es? ▶ Wie benutzt man das? ▶ Worauf ist dabei zu achten? ▶ Welche Geräte haben Sie in Ihrer Praxis? <?page no="272"?> 272 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung Abbildung 8.2: Beispielszenario Blutdruckmessgerät kaufen Experiment Machen wir folgendes Experiment: Entwickeln Sie ein Lernszenario wie in 1. anhand der sprachlichen Handlungen, die Sie zuvor im Lernfeld gefunden haben. Abbildung 8 . 3 : Blutdruckmessgerät (DocCheck Shop 2017 ) In der Analyse der Aufgabe soll nun der Frage nachgegangen werden, wie man solche Aufgaben sprachlich aufbereiten kann, um die Schüler und Schülerinnen zielführend zu unter- <?page no="273"?> 273 8.1 Medizinische Fachangestellte stützen. Für Sie als Lehrkraft ist es wichtig herauszufinden, was das sprachliche Handlungsprodukt der Aufgabe ist und wo die sprachlichen Herausforderungen für die Schüler und Schülerinnen liegen. Wenn wir uns die Aufgabe oben genauer ansehen, so zeigt sich, dass am Ende als sprachliches Handlungsprodukt das Gespräch mit dem Chef steht. Dafür muss den Lernern klar sein, was das Ziel des Gesprächs ist, wer die Kommunikationspartner oder -partnerinnen sind und wie mit diesen zu kommunizieren ist. Das heißt, den Lernern muss bewusst sein beziehungsweise bewusst gemacht werden, wie sie angemessen mit ihrer Chefin oder ihrem Chef reden, welche Informationen in der Aufgabensituation relevant sind. In diesem Fall sollen die Schülerinnen und Schüler das Argumentieren lernen. Des Weiteren sollten die Schüler und Schülerinnen, um die Aufgabe zu lösen, einen Angebotsvergleich durchführen können. Hierzu könnten ihnen zum Beispiel entweder verschiedene reale Angebote vorliegen oder, wie hier im Beispiel, eine von der Lehrkraft zuvor vorbereitet Liste. Erka Perfect-Aneroid Blutdruckmessgerät (Zweischlauch- Blutdruckmessgerät in Metallausführung) DocCheck Pressure I Blutdruckmessgerät (das robuste Einschlauch-Blutdruckmessgerät) 94,01 € 47,01 € Lieferzeit 4-5 Tage Sofort lieferbar Fein justierbares Schraubablassventil Mit sensitivem Präzisionsmesswerk Besonders hygienisch dank leicht zu reinigendem, verchromten Messinggehäuse Robustes Gehäuse mit Shock-Absorb-Schutzring Gut ablesbare Skala: ø 48 mm Gut ablesbare Skala: ø 58 mm Messbereich 0-300 mmHg Messbereich 0-300 mmHg Genauigkeit Klasse 1 Genauigkeit +/ - 3 mmHg 3 Jahre Garantie 3 Jahre Garantie Tabelle 8.1: Beschreibung Blutdruckmessgeräte (DocCheck Shop 2017) (Vollbeleg: https: / / www.doccheckshop. de/ Praxis/ Diagnostikinstrumente/ Blutdruckmessgeraete/ Erka-Perfect-Aneroid-Blutdruckmessgeraet.html 30. Mai 2017) Damit der Angebotsvergleich von den Schülerinnen und Schülern auch erfolgreich durchgeführt werden kann, müssen alle (Fach-)Wörter verstanden werden, zum Beispiel indem die Schüler und Schülerinnen durch Wörterlisten mit Synonymen oder Worterklärungen unterstützt werden. So können Wörter, wie in diesem Fall Skala, Schraubablassventil oder gar Shock-Absorb-Schutzring erläutert werden. <?page no="274"?> 274 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung 8.1.4 Zusammenfassung ▶ Medizinische Fachangestellte müssen nicht nur im Fachgebiet der Medizin sehr gut ausgebildet sein, sondern auch im Bereich der Betriebsorganisation und Verwaltungsprozesse. ▶ Die sprachlichen Herausforderungen für Medizinische Fachangestellte sind aufgrund der Vielfältigkeit der Arbeitsaufgaben sehr hoch. Geprägt werden diese vor allem durch die unterschiedlichen Kommunikationspartner und -partnerinnen, allen voran die Ärztin beziehungsweise der Arzt, die Kollegen und Kolleginnen und selbstverständlich die Patienten und Patientinnen. Jede dieser Personengruppen erfordert sehr unterschiedliche Kommunikationsstrategien, woraus sehr diverse sprachliche Anforderungen entstehen. ▶ Fach- und berufsbezogene Unterrichtsmaterialien können sprachsensibel unterstützt werden. ▶ Als Basis dient stets der jeweilige Fachlehrplan, der leichten Zugang zu Informationen über Lerninhalte und -ziele bietet. ▶ Der Unterricht sollte möglichst handlungsorientiert gestaltet sein und nach dem Prinzip der vollständigen Handlung aufgebaut sein. Dazu eignet sich die Arbeit mit Szenarien. ▶ Lehrkräfte orientieren sich bei der Erstellung und Durchführung von Aufgaben an den sprachlichen Handlungen, die im Alltag von Medizinischen Fachangestellten erfolgen, und den damit verbundenen sprachlichen Herausforderungen. 8.1.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Worin liegen die Herausforderungen der Berufskommunikation von Medizinischen Fachangestellten? 2. Welche Sprachmittel und sprachliche Handlungen zeichnen die Kommunikation der Medizinischen Fachangestellten aus? 3. Worin bestehen die Konsequenzen für die schulische Ausbildung? <?page no="275"?> 275 8.2 Fach- und Berufssprachenvermittlung im Berufsfeld „Ernährung und Hauswirtschaft“ 8.2 Fach- und Berufssprachenvermittlung im Berufsfeld „Ernährung und Hauswirtschaft“ Elisabetta Terrasi-Haufe & Susanne Miesera In Lerneinheit 1.1 haben Sie bereits erfahren, dass fach- und berufssprachliches Handeln sich nach der fachlichen Ausrichtung der Akteure, der Situation, in denen sie handeln, und der Ziele, die sie verfolgen, richtet. In Lerneinheit 1.2 haben Sie einen Überblick dazu erhalten, welche Wechselwirkungen zwischen unterschiedlichen Fachsprachen und deren Textsorten bestehen. Die lexikalischen und syntaktischen Besonderheiten von Fachsprachen wurden in Kapitel 2 dargestellt, zusammen mit den Schwierigkeiten, die eine angemessene Übersetzung von Fachsprachen manchmal mit sich führt. Kapitel 5 hat Sie in die Didaktik der Fachsprachen eingeführt. In diesem Kapitel steht nun die Vermittlung von fach- und berufssprachlichen Kompetenzen in der beruflichen Fachrichtung „Ernährung und Hauswirtschaft“ im Mittelpunkt. Ausgehend von einem Überblick zu den Berufsfeldern dieser Fachrichtung fokussiert diese Lerneinheit die Fach- und Berufssprachen von Hotelfachleuten, Weintechnologen und Hauswirtschaftskräften. Sie erfahren wie die curricularen Vorgaben von Verordnungen, Rahmenlehrplänen und Zertifizierung beeinflusst werden und welche Rolle Sprache in der Berufsausbildung spielt. Zuletzt lernen Sie, wie fach- und berufssprachliche Kompetenzen integriert vermittelt werden können. Wir verzichten in dieser Einheit aus Gründen der besseren Lesbarkeit auf die Nennung beider Personenformen. Soweit personenbezogene Bezeichnungen in männlicher Form aufgeführt sind, beziehen sie sich auf beide Geschlechter in gleicher Weise. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ die Berufsfelder kennenlernen, welche diese Fachrichtung umfasst; ▶ erkennen, welche Rolle welche Fach- und Berufssprachen darin innehaben; ▶ die Relevanz von Fach- und Berufssprachen in der Ausbildung kennen und wissen, welche Kompetenzen curricular angestrebt werden; ▶ wissen, wie letztere vermittelt werden können. 8.2.1 Sprachliche Anforderungen im Berufsfeld „Ernährung und Hauswirtschaft“ Die Vielfalt der Ernährungs- und Hauswirtschaftsberufe reicht von technologisch ausgerichteten Ausbildungsberufen wie Weintechnologiekräften über produzierende Gewerbe wie Koch, Konditoreifachkraft, Destillateur bis hin zu Dienstleistungsberufen wie Hotelfachkräften. Technologisch ausgerichtete Berufe wie Brauereifachkraft, Mälzereifachkraft, Brenner, Fachkraft für Fruchtsafttechnik, Fachkraft für Lebensmitteltechnik oder Fachkraft für Süßwarentechnik benötigen ein fachsprachliches Vokabular mit einer Vielzahl von technischen Begriffen. Das produzierende Gewerbe wie Bäckereifachkraft, Fleischereifachkraft und Müller ist dagegen handwerklich tätig und auf den reibungslosen Ablauf komplexer Her- <?page no="276"?> 276 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung stellungsverfahren, an denen sich mehrere Akteure beteiligen, angewiesen. Dienstleistungsberufe wie Fachkraft im Gastgewerbe, Restaurantfachkraft oder Hotelkaufmann haben einen höheren Anteil an kommunikativen Tätigkeiten, die sich im Bereich des Kundenkontakts, der Dokumentation und der Qualitätssicherung ansiedeln. Die dualen Ausbildungsberufe sind eine Kombination aus der Ausbildung im Betrieb und in der Berufsschule. Die Ausbildungsordnungen und Prüfungen sind deutschlandweit geregelt. Die zertifizierte Abschlussprüfung wird von unabhängigen Stellen, den Kammern, durchgeführt. Die geforderten Sprachkompetenzen variieren entsprechend der beruflichen Aufgaben. Die meisten dieser Berufe werden im dualen System ausgebildet. Geforderte fachliche und (fach-) sprachliche Kompetenzen werden in der Ausbildungsordnung und im Rahmenlehrplan festgelegt. Um die Rolle von Sprache im Beruf zu betrachten, wollen wir uns im Folgenden ein Modell ansehen, das sich am Organonmodell von Bühler (1934, siehe Abbildung 8.4) orientiert (siehe auch die Lerneinheiten 8.2 im Band »Sprachenlernen und Kognition« sowie den Band »Sprachenlehren« in dieser Reihe). Dieses wird zu didaktischen Zwecken nach Terrasi-Haufe, Roche & Riehl (2017: 174) in Anlehnung an Roche (2008a: 197) konzeptualisiert, nachdem ein sprachliches Zeichen immer gleichzeitig die Funktion von Symbol, Symptom und Signal erfüllt. So kommt Sprache immer in der Dreieckskonstellation zwischen Sender, Gegenständen und Sachverhalten und Empfänger vor. Das Symbol bei der Darstellung oder Repräsentation von Gegenständen und Sachverhalten ist aber nicht objektiv oder neutral gegeben, sondern ist subjektiver Ausdruck (als Symptom) der Perspektive eines Sprechers oder eines Schreibers, kurz eines Senders, der damit (durch ein Signal) an einen Empfänger appelliert. Eine zentrale Rolle spielen dabei Kommunikationsziele und Wissensbestände sowie die soziale Position von und die Beziehung zwischen Sender und Empfänger (siehe Abbildung 8.4). Im beruflichen Kontext spielen das Wissen über Fachinhalte und die Versprachlichung von Sachverhalten sowie die Bewältigung von betrieblichen Abläufen und Kommunikationssituationen zusammen mit der Einschätzung der hierarchischen Position und den Aufgabengebieten von Sender und Empfänger eine ganz zentrale Rolle für den Kommunikationserfolg (vergleiche Terrasi-Haufe et al. 2017: 174). Sender und Empfänger können dabei unterschiedliche Rollen innehaben und verschiedene Ziele verfolgen. Zu den Akteuren in den Berufen des Berufsfeldes „Ernährung und Hauswirtschaft“ gehören zusammen mit den jeweiligen Vertretern des Ausbildungsberufes in den jeweiligen hierarchischen Positionen (Mitarbeiter, Kollegen, Vorgesetzte) auch jene benachbarter Berufe sowie die Abnehmer von Dienstleistungen und Produkten. Am Beispiel der Hotelfachleute veranschaulicht bedeutet dies, dass diese neben dem Umgang mit Gästen, jenem mit Mitarbeitern in den anderen Hotelberufen (Hotelkaufmann, Köche, Restaurantfachleute, Systemgastronomen und Fachkräfte im Gastgewerbe) bewältigen müssen, daneben die Schnittstelle zu Marketing und Tourismus bedienen, Kontakte zu Einzel- und Großhandel pflegen und Veranstaltungen mit externen Anbietern organisieren. Die zu bewältigenden kommunikativen Situationen sind entsprechend vielfältig, sowohl schriftlich als auch mündlich und reichen vom Gästeberatungsgespräch über die Erstellung von Bankettmappen bis hin zur Korrespondenz mit Wirtschaftsorganisationen, Berufsvertretungen und Gewerkschaften. <?page no="277"?> 277 8.2 Fach- und Berufssprachenvermittlung im Berufsfeld „Ernährung und Hauswirtschaft“ Abbildung 8.4: Bühlers Organonmodell in Anlehnung an Roche (2013: 197) Die Rahmenbedingungen der Kommunikationssituation bestimmen folglich, in welchem Maße darin Fach- und Berufssprache beziehungsweise Alltagssprache eingesetzt werden. Die mitwirkenden Fachsprachen sind im Fall der Hotelfachleute jene von Ernährungswissenschaft und Hauswirtschaft, Verwaltung und Marketing / Werbung (mit zahlreichen englischen Fachbegriffen), daneben die juristische Fachsprache der Bereiche Arbeitsrecht, Betriebssicherheit und Lebensmittelhygiene. Eine ganz zentrale Stelle nehmen die Berufssprachen der Bürokommunikation, der Arbeitsorganisation, der Gerätewartung, der Gastronomie und des Service ein, wobei es zu beachten gilt, dass in diesem Bereich auch Fremdsprachenkenntnisse benötigt werden. Um die Wünsche und Erwartungen ausländischer Gäste zu erfüllen, müssen auch eine adäquate interkulturelle Kompetenz sowie kulturspezifische Kenntnisse vorhanden sein, zum Beispiel über die Merkmale einer Textsorte oder eines Diskursmusters, die den Erwartungen der Gäste zugrunde liegen. Sprachliches Handeln bildet nach Roche (2015: 3) die Grundlage für das berufliche Handeln selbst und ist untrennbar damit verwoben. Neben der praktischen Erfahrung im Beruf sind sprachliche Kompetenzen folglich unabdingbar, um einerseits die enorme Informationsvielfalt im beruflichen Alltag recherchieren, erfassen, vergleichen, bewerten und schließlich nutzen zu können, und andererseits Techniken und Strategien zur Bewältigung von relevanten Handlungssituationen zu erwerben und erfolgreich anzuwenden. <?page no="278"?> 278 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung 8.2.2 Zur Rolle von Sprache in der Berufsbildung Anforderungen Nachdem wir eben gesehen haben, welche Rolle Sprache im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft spielt, wollen wir uns im Folgenden mit der Rolle von Sprache in der Berufsausbildung beschäftigen. Dies ist nicht nur für Auszubildende und Arbeitnehmer in Deutschland relevant, sondern auch für solche, die sich im Ausland auf eine Berufstätigkeit in Deutschland vorbereiten beziehungsweise anstreben, und für solche, die im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft Kontakt zu deutschen Betrieben haben. Die Anforderungen an die kommunikativen Fähigkeiten von Arbeitnehmern und Auszubildenden werden von zahlreichen Faktoren beeinflusst. Die einzelnen Berufsbilder und Berufsfelder verändern sich kontinuierlich und werden zum Teil aufgrund der technischen und gesellschaftlichen Entwicklung komplexer (als Beispiel seien hier die KFZ -Mechatroniker genannt). Daneben wirkt sich die Zertifizierung stark darauf aus: Bei schriftlichen Prüfungen werden umfassende Leseverstehens- und Schreibkompetenzen verlangt, bei Gruppenprüfungen und den Fachgesprächen mündliche Interaktionsfähigkeit und selbstbewusstes Sprechen. Auch der Stellenwert von schriftlichen Kompetenzen ist gestiegen. Gefragt ist die Beherrschung berufsrelevanter Textsorten: In den Berufen des Berufsfelds Ernährung und Hauswirtschaft die Dokumentation von Tätigkeiten, das Verfassen von Arbeitsplänen, Werbetexten und Dienstleistungsmappen. Die Ausbildung verlangt einen zunehmenden Anteil an selbstreguliertem Lernen (bei dem vor allem verstärkt Lesekompetenz abverlangt wird) neben der selbstständigen Anwendung von Lernstrategien, Arbeitstechniken und metasprachliche Kompetenzen müssen komplexe grammatikalische Strukturen und Orthographieregeln beherrscht werden. Das Lesen von Fachtexten, Interpretieren von Schaubildern und das Verstehen von Fachtermini werden oft als sehr anspruchsvoll empfunden. Beim Schreiben kann die Unterscheidung verschiedener Textsorten und die Realisierung konzeptioneller Schriftlichkeit sowie die Herstellung von Kohärenz Mühe bereiten. Für den Erwerb beruflicher Qualifikationen und der späteren beruflichen Tätigkeiten ist die Weiterentwicklung der Lesekompetenz in der Berufsausbildung besonders relevant (Nickolaus, Gschwendtner & Geißel 2008; Baumert 2001). Sinnerfassendes Lesen wird in der Ausbildung fast aller Fachgebiete als Basiskompetenz vorausgesetzt. Eine gute Lesekompetenz trägt zu einem autonomen und lebenslangen Lernen und dadurch zum beruflichen Erfolg bei (vergleiche Baumert 2001: 69ff; Grundmann 1997: 92; Hurrelmann 2002: 137ff). Fachliche Informationen müssen aus verschiedenen Textquellen erschlossen und reflektiert werden. Dabei handelt es sich einmal um Fachbücher und Fachberichte (vergleiche Becker- Mrotzek, Kusch & Wehnert 2006: 15), daneben müssen aber auch andere fach- und berufssprachliche Textsorten rezipiert werden können (vergleiche Lerneinheit 3.1). Göpferich (1995: 124) entwickelte eine fach- und berufssprachlich orientierte Textsortentypologie, wonach unterschiedliche wissenschaftsfunktionale und (pragmatische) Ebenen der Textsorten und Textvarianten zu unterscheiden sind (vergleiche Roche 2012: 162, siehe Abbildung 8.5). Die differenzierenden Kriterien und Textmerkmale ergeben sich aus dem Zweck eines Textes (aktuelle Forschung, Referenzmaterial, Unterricht / Lehre / Vermittlung, Normierung) und <?page no="279"?> 279 8.2 Fach- und Berufssprachenvermittlung im Berufsfeld „Ernährung und Hauswirtschaft“ damit aus einer jeweils unterschiedlichen Konstellation von Sender beziehungsweise Textautor und Empfänger beziehungsweise Textadressatengruppen. Aus diesen Konstellationen und Zwecken resultieren unter anderem der Grad der Fachlichkeit, Formalität, Komplexität, Anschaulichkeit und Verbindlichkeit der Texte: Abbildung 8.5: Typologie von Fachtextsorten nach Göpferich (Göpferich 1995: 124) Für das Berufsfeld „Ernährung und Hauswirtschaft“ müssen in der Ausbildung neben Fachbüchern und Unterrichtsmaterial auch Patente, Verordnungen, Anleitungen, Artikel in Fachzeitschriften aus den Disziplinen der Ökotrophologie, Verfahrenstechnik und Marketing gelesen werden. Curriculare Vorgaben In den vorausgegangenen Abschnitten wurde kurz skizziert, wie vielfältig die im Berufsalltag zu bewältigenden kommunikativen Situationen sind und welche sprachlich komplexen Anforderungen die Ausübung eines Berufes mit sich führen. Dies wird von den Qualitätsstandards der Bildungsadministration und Arbeitgebern berücksichtigt, indem durch Verordnungen, Rahmenlehrplänen und Zertifizierung die Kompetenzen festgelegt werden, welche die Voraussetzungen zur erfolgreichen Ausübung eines Berufes bilden. Wir werden nun auf das sprachlich-kommunikative Anforderungsprofil einer beruflichen Tätigkeit im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft eingehen. Dieses wird in Deutsch- <?page no="280"?> 280 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung land durch das Tätigkeitsprofil einer Ausbildung festgelegt. Die curricularen Vorgaben dafür werden auf betrieblicher Seite durch die Ausbildungsverordnung und den Ausbildungsrahmenplan bestimmt, auf der schulischen durch die Rahmenlehrpläne und Fachlehrpläne. Eine ganz zentrale Rolle spielen darin die Abschlussprüfungen, die der Zertifizierung einer beruflichen Qualifikation dienen. Diese wiederum beeinflussen auch Angebote zu beruflichen Qualifizierung für den deutschen Arbeitsmarkt im Ausland sowie für die berufliche Nachqualifizierung im Inland oder die Anerkennung ausländischer Berufsabschlüsse. Verordnungen Die Ausbildungsverordnung für die Berufsausbildung regelt der Bund durch das Berufsbildungsgesetz. Die Umsetzung der Ausbildungsordnung erfolgt mit einem Ausbildungsrahmenplan. Inwiefern die fachsprachlichen Anforderungen für einen Ausbildungsberuf darin festgelegt werden, werden exemplarisch am Beruf des Hauswirtschafters dargestellt. Die Ausbildungsverordnung legt für die Hauswirtschaft eine 3-jährige Ausbildung fest, damit wird sie auf Niveau 4 des Europäischen Qualifikationsrahmens in der deutschen Ausführung ( EQR / DQR ) eingestuft ( BMBF & KMK 2016). Dieser Qualifikationsrahmen beschreibt die erwarteten Kompetenzen für die jeweilige Niveaustufe und ordnet ihr Berufsabschlüsse zu. Niveaustufe 4 orientiert sich an Aufgabenstellungen, die ein selbstständiges Planen und Bearbeiten in einem beruflich sich verändernden Tätigkeitsfeld beziehungsweise Arbeitsgebiet voraussetzt. Die fachlichen und fachsprachlichen Anforderungen lassen sich einerseits aus den beruflichen Einsatzorten der Hauswirtschafter, andererseits aus ihren Tätigkeiten herleiten. Sie arbeiten zum einen in der Außer-Haus-Verpflegung, wie Kantinen oder Großküchen, Krankenhäusern, Pflegeeinrichtungen und Heimen, zum anderen in der Einzelverpflegung in Privathaushalten ( BIBB o. J.). Unter ihren Aufgaben sind die Organisation und Umsetzung von hauswirtschaftlichen Arbeitsbereichen zu nennen. Zu den Versorgungsleistungen gehören die Speisenzubereitung und der Service der Speisen. Daneben gehört das Pflegen von Räumen und Textilien dazu. Weitere Arbeitsbereiche sind hauswirtschaftliche Betreuungsleistungen von Menschen in verschiedenen Lebensabschnitten sowie Hilfe bei Alltagsverrichtungen. In Privat- und Gemeinschaftshaushalten gehören die Erzeugung und Vermarktung von Produkten mit selbstständigem und kundenorientiertem Arbeiten hinzu ( BIBB o. J.). Es handelt sich um einen Dienstleistungsberuf mit handwerklichen Anteilen. Der sprachliche Hauptkompetenzbereich liegt im Sprechen, Zuhören und Lesen beziehungsweise dem Umgang mit Texten und Medien. Diese sprachlichen Anforderungen zeigen sich in den Aufgabenbeschreibungen der Ausbildungsverordnung, wie zum Beispiel in Abschnitt 1 (1.1) „Grundfunktionen des ausbildenden Betriebes, wie Einkauf, Produktion, Dienstleistung, Vermarktung und Verwaltung, erklären“ (Ausbildungsverordnung Hauswirtschafter 1999). Die sprachliche Tätigkeit „erklären“ setzt die Anwendung fachsprachlicher Begriffe und die Anwendung fachlichen Wissens zur kohärenten Beschreibung betrieblicher Abläufe voraus. Zu den Anforderungen im Bereich „Lesen-- mit Texten und Medien umgehen“ heißt es in Abschnitt 1 (2.5) „a) Fachinformationen systematisch einholen, erfassen und ordnen b) <?page no="281"?> 281 8.2 Fach- und Berufssprachenvermittlung im Berufsfeld „Ernährung und Hauswirtschaft“ Informationssysteme und Kommunikationseinrichtungen nutzen“ (Ausbildungsverordnung Hauswirtschafter 1999). Die Bewältigung betrieblicher Geschäftsvorgänge wird in Abschnitt 1 (2.6) dargestellt: Abbildung 8.6: Betriebliche Geschäftsvorgänge (Ausbildungsverordnung Hauswirtschafter 1999: 6) Rahmenlehrpläne Am Lernort Berufsschule gilt der Rahmenlehrplan, der von der Kultusministerkonferenz festgelegt wird. Seit 1996 werden die beruflichen Bezüge in der schulischen Ausbildung über Lernfeld-Lehrpläne abgebildet. Kompetenzorientierte Lehrpläne beschreiben didaktisch aufbereitete berufliche Handlungsfelder in Form von Lernfeldern. Die berufliche Handlungskompetenz fächert sich auf in Fach-, Sozial-, Selbst / Personal-, Lern- und Methodenkompetenz. Jede Kompetenz beinhaltet wieder Mikrokompetenzen aus den (fach-)sprachlichen und fachspezifischen Bereichen. Beide Ordnungsmittel-- Ausbildungsverordnung und Rahmenlehrplan-- bilden die gemeinsame Grundlage für die Ausbildung im dualen System. Der Beruf Hauswirtschafter wird sowohl im dualen System als auch im vollzeitschulischen Bereich ausgebildet. Dies ist eine Besonderheit. Alle weiteren Berufe des Berufsfelds „Ernährung und Hauswirtschaft“ werden entweder dual oder vollschulisch ausgebildet. Das Lernfeld 2 des Rahmenlehrplans umfasst den Bereich „Güter und Dienstleistungen beschaffen“. Es werden Sprachkompetenzen aus den vier Fertigkeiten Leseverstehen, Schreiben, Sprechen und Hörverstehen gefordert ( KMK 1999). <?page no="282"?> 282 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung Abbildung 8.7: Lehrplan Hauswirtschafter ( KMK 1999: 11) Aus sprachlicher Perspektive beinhaltet dieses Lernfeld, dass Hauswirtschafter in der Lage sein müssen: ▶ Kaufverträge zu verstehen (Lesen) und die damit verbundenen Anforderungen zu erfüllen (Auszahlungen in die Wege leiten (Schreiben), Wareneingang dokumentieren (Schreiben), Reklamationsbriefe schreiben, Telefonate mit der Servicehotline führen (Sprechen und Hörverstehen) etc.); ▶ sich über Güter und Dienstleistungen zu informieren (Produktbeschreibungen verstehen (Lesen), Produkteigenschaften kategorisieren, Kriterien zu ihrem Vergleich formulieren (Schreiben)). <?page no="283"?> 283 8.2 Fach- und Berufssprachenvermittlung im Berufsfeld „Ernährung und Hauswirtschaft“ Abschlussprüfungen Die Abnahme von Prüfungen für die anerkannten Ausbildungsberufe ist eine der Kernaufgaben der Kammern und wird diesen durch das Berufsbildungsgesetz zugewiesen. Neben der Beherrschung von Regeln sind vor allem die Bewältigung von unübersichtlichen und unvorhersehbaren Situationen sowie der flexible Umgang mit Ausnahmen gefragt. Um die zugrundeliegende Methodenkompetenz zu überprüfen, enthalten Abschlussprüfungen zunehmend Aufgaben mit freien Antworten anstelle von Multiple-Choice-Items beziehungsweise wird bei mündlichen Prüfungen die schriftliche Ausformulierung eines Konzepts verlangt. Um sicher zu stellen, dass anhand der Abschlussprüfungen auch jene Kompetenzen erfasst werden, die man für das Berufsleben benötigt, orientieren sich die Aufgaben an den Anforderungen der Arbeitswelt beziehungsweise an dafür relevante Handlungssituationen. Gegenwärtig umfassen diese neben der Durchdringung fachlicher Probleme den Entwurf von Lösungsalternativen, deren selbstständige Umsetzung und Erprobung, Dokumentation und Reflexion. Das Bestehen der Abschlussprüfungen setzt die korrekte Anwendung der Fachsprache als Basis voraus. So müssen zum Beispiel die in kursiv gesetzten Fachbegriffe bekannt sein, um das Ergebnis von Berechnungen wie in „Ermitteln Sie, welche titrierbare Gesamtsäure sich nach dem biologischen Säureabbau eines Spätburgunder Rotwein einstellt“ (Abschlussprüfung für Weintechnologen Winter 2015 / 16) korrekt zu bestimmen. Oft wird fachliches und fachsprachliches Wissen abgefragt, indem z. B. Handlungsschritte aus spezifischen Verfahren aus dem Bereich der Lebensmittelverarbeitung den entsprechenden Fachbegriffen zugeordnet werden müssen. In anderen Aufgaben bildet das Verstehen eines Ausschnittes aus dem Sozialgesetzbuch die Grundlage für die Lösung der Aufgabe, die meist im Multiple-Choice-Format durchgeführt wird. Dies setzt voraus, dass auch, zumindest rezeptive, Kenntnisse der juristischen Fachsprache vorliegen müssen, um die zutreffenden Aussagen korrekt anzukreuzen. 8.2.3 Zur Vermittlung von Fach- und Berufssprache: Berufssprache Deutsch In Kapitel 2 haben Sie erfahren, wie Fach- und Berufssprache je nach Konstellation (unterschiedliche Sender und Empfänger, unterschiedliche Positionen, Wissen, Zielsetzungen) unterschiedlich realisiert wird. Das führt mit sich, dass ihre vielfältigen Erscheinungen auch nur in solchen Konstellationen gelernt werden können. Die Möglichkeit, Erfahrungen in vielfältigen Kommunikationssituationen zu sammeln, fördert wiederum das Wissen über Fachinhalte, Sachverhalte und betriebliche Abläufe und sensibilisiert für angemessenes sprachliches Handeln mit unterschiedlichen Gesprächspartnern (vergleiche Terrasi-Haufe et al. 2017: 174). Daneben versuchen neuere Modelle der Mehrsprachigkeits- und Fachsprachendidaktik in Fach- und Berufssprachenangeboten für nicht Muttersprachler das Prinzip des positiven Transfers konstruktiv zu nutzen (vergleiche Roche 2012: 205). Durch die fachspezifische Orientierung auf Inhalte und die Nutzung des fachlichen Vorwissens der Lerner, lässt sich gerade bei fachkompetenten Lernern eine wesentliche Lernerleichterung und -beschleunigung erzielen (vergleiche Roche 2008a: 18; Meißner & Burk 2001; Buhlmann <?page no="284"?> 284 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung & Fearns 2000). Wichtige didaktisch nutzbare Faktoren in diesem Verfahren sind die Nutzbarmachung bereits erworbenen Fachwissens und Fachkompetenzen, und das damit verbundene erhöhte Interesse samt Motivation der Lerner (Roche 2008a: 18). Genau an dieser Stelle setzt das Unterrichtsprinzip Berufssprache Deutsch (https: / / www. isb.bayern.de/ schulartspezifisches/ materialien/ berufssprache-deutsch/ ) ein, indem es die curricularen Vorgaben aus Ausbildungsverordnung und Rahmenlehrplänen sowohl für den sprachsensiblen Fachunterricht als auch für den integrierten Sprachunterricht didaktisiert. Die Entwicklung von Unterrichtsmaterialien erfolgt ausgehend von einer Analyse der Fachlehrpläne. Bezüglich der zur Bewältigung eines Lernfelds geforderten Sprachkompetenzen werden plausible, beruflich relevante Handlungssituationen als Ausgangspunkt für eine Unterrichtssequenz bestimmt. Diese werden anhand authentischer Sprecher und Adressaten sowie einer problembasierten und produktorientierten Aufgabestellung konkretisiert. Eine Handlungssituation für das in 8.2.2.2.2 dargestellte Lernfeld 2 Güter und Dienstleistungen beschaffen aus dem Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Hauswirtschafter in Jahrgangsstufe 10 würde wie folgt aussehen: Bei der täglichen Dienstbesprechung teilt Ihnen Ihre Vorgesetzte mit: „Unsere alte Geschirrspülmaschine funktioniert nicht mehr. Sie haben für die Anschaffung neuer Elektrogeräte doch schon mal eine Informationsübersicht erstellt. Bitte erstellen Sie eine neue. Wir brauchen eine Entscheidung, welche Industriegeschirrspülmaschine für den Einsatz in unserer Großküche geeignet ist. Sie können gerne mit Frau Mainzer aus der Küche sprechen, die hat lange Erfahrung mit unserer Geschirrspülmaschine. Ach, ja und gehen Sie bitte zu unserem Elektrogroßhandel und recherchieren dort, ob die wieder etwas Gutes und Günstiges für uns haben. Ich brauche die Informationen bis 31.3., da ich unser Budget für das 2. Quartal plane.“ Die Didaktisierung solcher Handlungssituationen erfolgt nach dem Prinzip der vollständigen Handlung in Anlehnung an die Handlungsregulationstheorie (vergleiche Schelten 2002, siehe auch Lerneinheit 8.2 im Band »Sprachenlernen und Kognition«) durch die folgenden Schritte, die wiederum als Teilaufgaben formuliert werden: ▶ orientieren und informieren; ▶ planen und durchführen; ▶ präsentieren und dokumentieren; ▶ bewerten und reflektieren. Das Konzept wird unter anderem in den Lehrwerken der Reihe Cornelsen realisiert. Ausgehend von konkreten beruflichen Handlungssituationen (Abbildung 8.8) erhalten die Lerner einen phasierten Arbeitsplan (Abbildung 8.9), der in unterschiedlichen Kombinationen den Schritten der vollständigen Handlung folgt. Die angebotenen Aufgaben basieren auf betrieblichen Verfahren. Das Lehrwerk umfasst ein Arbeitsheft mit didaktisierten Handlungssituationen (erhältlich auch für die Berufsfelder Metall, Einzelhandel und Pflege) und ein Basislehrwerk mit grundlegendem Sprachwissen. Auf dieses wird immer dann verwiesen, wenn die Lösung der Aufgaben sprachliche Grundfertigkeiten abverlangt (wie zum Beispiel Lesestrategien, Rechtschreiberegeln etc.). <?page no="285"?> 285 8.2 Fach- und Berufssprachenvermittlung im Berufsfeld „Ernährung und Hauswirtschaft“ Abbildung 8.8: Beispiel einer Handlungssituation aus dem Lehrwerk Berufsdeutsch - Gastgewerbe (Bauer, Einsle, Kallinger & Kristen-Ehrenlechner 2011: 32) <?page no="286"?> 286 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung Abbildung 8.9: Beispiel eines phasierten Arbeitsplans aus dem Lehrwerk Berufsdeutsch - Gastgewerbe (Bauer, Einsle, Kallinger & Kristen-Ehrenlechner 2011: 33) <?page no="287"?> 287 8.2 Fach- und Berufssprachenvermittlung im Berufsfeld „Ernährung und Hauswirtschaft“ Zentrale Merkmale dieses Ansatzes sind nach Roche, Terrasi-Haufe, Gietl & Simic (2016: 24): ▶ integrierte Lernzielbestimmung: Förderung sprachlicher, fachlicher und methodischer Kompetenzen; ▶ Einbindung in Ausgangs- und Handlungssituationen mit echten Inhalten und Aufgaben (fallbasiertes Lernen, Szenarien); ▶ systematische Planung der Abläufe in Teilaufgaben, die beruflichen Abläufen entsprechen (unter aktiver Beteiligung der Lerner); ▶ Bereitstellung von Hilfsmitteln für selbstständiges Arbeiten und Recherchen; ▶ authentische und ansprechende Visualisierung; ▶ Multimedialität (angemessen in Bezug auf die kommunikative Situation) zur Förderung aller Fertigkeiten (kein Medienaktionismus); ▶ keine pseudo-handlungsorientierten Übungen (zum Beispiel: Partner-Diktate, Chorsprechen, Abschreiben etc., es sei denn, sie sind kommunikativ im Sinne des Modells von Bühler begründbar); ▶ keine rein formbasierten, sondern integrierte zweckgerichtete Grammatik- und Orthographieübungen. Der sensible Lerner wird immer dann sprachliche Mittel aufgreifen oder auch freiwillig recherchieren und erfragen, wenn sie in einem kommunikativen Zweck sinnvoll und effektiv eingebunden sind. Die Einsicht in Gesetzmäßigkeiten und Strukturen der Sprache, gewonnen an tatsächlichem Sprachhandeln, fördert das Sprachwachstum nur, wenn die so reflektierten Mittel sofort für erkennbare Zwecke kommunikativ eingesetzt werden können. Sprachliches Wachstum ist immer ein kreativer Prozess des einzelnen Lerners, der durch Begleitung und Anregungen von außen gefördert werden kann. Die Differenzierung erfolgt dabei auf zwei Ebenen: Erstens können die Schüler auf unterschiedliche sprachliche Produkte hinarbeiten und zweitens wird ihnen dafür ein umfassendes Angebot an Hilfsmitteln zur Verfügung gestellt. Die Bewertung erfolgt unter Berücksichtigung von Kriterien, die Schüler und Lehrkräfte gemeinsam bestimmen und operationalisieren. Im Arbeitskreis zu Berufssprache Deutsch am Institut für Schulqualität und Bildungsforschung in München ( ISB ) werden seit 2014 Muster solcher Szenarien für die berufliche Bildung für neun Ausbildungsberufe und die Beschulung berufsschulpflichtiger Asylbewerber und Flüchtlinge ( BAF -Beschulung) entwickelt. Die entwickelten Materialien werden Lehrkräften 2017 im Downloadbereich unter: http: / / www.isb.bayern.de/ schulartspezifisches/ materialien/ berufssprache-deutsch/ unterrichtsmaterialien/ zur Verfügung gestellt. <?page no="288"?> 288 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung 8.2.4 Zusammenfassung ▶ Die sprachlich kommunikativen Anforderungen im Beruf leiten sich von den damit verbundenen Aufgaben und Handlungssituationen ab. ▶ Im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft ist ein breites Spektrum an Fach- und Berufssprachen vertreten. ▶ Fach- und berufssprachliche Kenntnisse sind unabdingbar, um eine Berufsausbildung mit einer Zertifizierung abschließen zu können. ▶ Auszubildende müssen mit sehr unterschiedlichen Textsorten umgehen und mit ganz unterschiedlichen Gesprächspartnern erfolgreich kommunizieren können. ▶ Aus diesem Grund müssen fachliche und sprachliche Kompetenzen in enger Verzahnung vermittelt werden. ▶ Dies kann nur im Rahmen eines handlungsorientierten Unterrichtskonzeptes erfolgen, der dem Prinzip der vollständigen Handlung folgt und die folgenden Schritte beinhaltet: orientieren und informieren, planen und durchführen, präsentieren und dokumentieren sowie bewerten und reflektieren. ▶ Die Gesetzmäßigkeiten und Strukturen der Sprache erschließen sich den Lernern dadurch, dass sie sofort in erkennbaren kommunikativen Situationen, in denen sie einen Zweck erfüllen, eingesetzt werden. 8.2.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Welche Rolle spielt Sprache in den Berufen des Berufsfelds „Ernährung und Hauswirtschaft“? 2. Welche sprachlichen Anforderungen müssen in der Ausbildung zu diesen Berufen erfüllt werden? 3. Wodurch werden sie bedingt? 4. Welche Rolle spielt Sprache in Abschlussprüfungen? 5. Nennen Sie vier Grundzüge des Unterrichtsprinzips Berufssprache Deutsch. <?page no="289"?> 289 8.3 Fachsprache Tourismus 8.3 Fachsprache Tourismus Ulrich Bauer Warum kann das Thema Tourismus in diesem Kurs für Sie wichtig sein? In der Tourismusindustrie im deutschsprachigen Europa - wir werden später sehen, was alles unter Tourismus verstanden werden kann - ist die Zahl der nicht-muttersprachlichen Angestellten besonders hoch. Neben dem Pflegebereich und dem Baugewerbe zählt die Tourismusindustrie zu den Branchen mit dem höchsten Ausländeranteil in Deutschland. Daher ist es gut möglich, dass Sie künftige Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen in dieser Branche in Deutsch als Fremdsprache unterrichten werden. Ebenso ist es denkbar, dass Sie in einem anderen Land sich oder andere auf ankommende (incomings) deutsche Touristen (und deren Ansprüche und Normalitätsannahmen) vorbereiten wollen. Die Deutschen sind seit Jahrzehnten Reiseweltmeister und sind in vielen Zielgebieten (sogenannten Destinationen [ dɛstina- ̍ ʦi ̯ oːnən ]; Achtung: dieses Wort ist nicht englischen Ursprungs, sondern eingedeutschtes Latein) anzutreffen, wo sie von lokalen Firmen (sogenannten Incoming-Agenturen) betreut werden. Um sich gegebenenfalls auf die Sprache im Tourismus vorzubereiten, sollen Sie sich hier zunächst mit einigen Aspekten der Tourismusindustrie und mit den Besonderheiten der Fachsprache und der Kommunikation überhaupt in dieser Industrie auseinandersetzen. Lernziele In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie ▶ eine Vorstellung davon bekommen, welche Arbeitsbereiche Tourismus umfasst, welche sprachlichen Kompetenzen man benötigt um in dieser Branche zu arbeiten, und was die sprachlichen Besonderheiten der Dienstleistungsindustrie ausmacht; ▶ einen Einblick in die stark von Internationalismen geprägte Fachsprache des Tourismus bekommen und sich mit der Pragmatik der touristischen Sprache befassen; ▶ auch Aspekte der interkulturellen Kommunikation beleuchtet haben. 8.3.1 Berufssprache Tourismus? Fachsprache Tourismus? Eine Berufssprache Tourismus gibt es nicht. Der Begriff der Berufssprache wird definiert als eine „für einen Beruf, Berufszweig [von] typischen Ausdrücken, Ausdrucksweisen geprägte Sprache“ (Duden 2016) oder eine „Sprache, die sich in einem Berufszweig herausgebildet hat“ ( DWDS 2016). Da es keinen Beruf „Touristiker“ gibt, kann es auch keine Berufssprache Touristik geben. Der Tourismus ist vielmehr durch ein Zusammenspiel vieler sehr unterschiedlicher Berufe gekennzeichnet. Man kann aber von einer Fachsprache Tourismus sprechen. Fachsprache und Gemeinsprache sind nicht klar voneinander abzugrenzen, sondern überlappen sich vielfach (siehe Lerneinheit 1.2 zur Gliederung von Fachsprachen). <?page no="290"?> 290 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung Die Fachsprache besteht aber nicht nur aus Fachwörtern, sondern bedient sich in erheblichem Umfang aus der Gemeinsprache, die auch ein Reservoir zur Schöpfung neuer (und mit spezifischer Bedeutung belegter) Fachbegriffe ist. Außerdem sind alle (oder fast alle) Synsemantika der Gemeinsprache in der Fachsprache in genau gleicher Funktion, wenngleich bisweilen in anderer Häufigkeit anzutreffen. Eigentlich kann man auch von einer Fachsprache Tourismus im streng-linguistischen Sinne nicht wirklich sprechen. Der Wirtschaftszweig ist auf sehr viele Bereiche verteilt und umfasst zu viele verschiedene Dienstleistungen. Wenn man Fachsprache definiert als sachgebundene Kommunikation unter Fachleuten, also Personen mit fachlichen Vorkenntnissen, dann ist selbst das engere Tätigkeitsfeld des Tourismus noch zu weit aufgefächert, als dass man von einer Fachsprache sprechen könnte. Tourismus ist eine Querschnittsdienstleistung. Viele Fachleute, die in einem bestimmten Teil des Tourismus tätig sind, zum Beispiel in der Gastronomie, verstehen die Fachsprache anderer Kollegen im selben Hotel nicht, wenn jene zum Beispiel in der Buchhaltung oder an der Rezeption tätig sind. So ist selbst innerhalb eines einzigen Elements der Wertschöpfungskette des Tourismus gegenseitige Sprachlosigkeit die Regel. Abbildung 8.10: Ausdifferenzierung der Fachsprache Tourismus Die hohe Ausdifferenzierung dieses Wirtschaftsbereiches zeichnet ihn aus und macht ihn kommunikativ schwierig. Versuchen Sie also beim Vermitteln dieses Themengebietes immer, den Anspruch auf allgemeine und übergreifende Gültigkeit zu vermeiden. Jede einzelne der hier vorfindlichen Berufssprachen von der Küche über die Etage im Hotel (also dem Reinigungs- und Zimmerservice) bis zur Rezeption, von dem Busunternehmer in der Destination über den Kellner oder die Kellnerin im Restaurant bis zum Animateur oder der Animateurin am Strand, von dem Buchhalter oder der Buchhalterin im Reiseunternehmen <?page no="291"?> 291 8.3 Fachsprache Tourismus bis zur Reiseverkehrskauffrau oder dem Reiseverkehrskaufmann am Schalter der Reisebüros, von dem Juristen oder der Juristin in der Zentrale des Großunternehmens über den Gärtner oder die Gärtnerin im Park der Destination bis zu dem Architekten oder der Architektin des Vergnügungsparks und so weiter und so fort. Jede einzelne dieser Berufssprachen ist gekennzeichnet durch entsprechende Konventionen, Fachbegriffe und Handlungsroutinen. Dazu gibt es in jeder Berufssprache auch standardisierte sprachliche Äußerungen. Diese sind umso stärker standardisiert, je häufiger sie vorkommen. Bei ständig wiederholten Sprachhandlungen mit direktem Kundenkontakt (sogenannten touchpoints) wie zum Beispiel das Telefon beantworten sind sie sogar meist schriftlich vorgegeben. Viele vormals persönlichen Kommunikationssituationen sind inzwischen auf die Ebene elektronischer Medien verlagert, wo vom Vergleichsangebot über die Buchung bis zur Bezahlung und vom Einchecken über das Reservieren bis zur Kundenbefragung und zum Beschwerdemanagement längst gar keine individuelle Kommunikation mehr stattfindet, sondern über Masken abgefragt wird. Die vielfach verwendete Gliederung von fachsprachlichen Kommunikationsebenen in die drei Bereiche (1) fachintern (unter Fachleuten aus demselben Bereich), (2) fachextern (Fachleute mit Laien) und fachübergreifend oder interfachlich (zwei oder mehr Fachleute aus verschiedenen Fächern) halten wir für das Berufsfeld Tourismus ausdrücklich nicht für sinnvoll. Der Grund dafür liegt vor allem darin, dass die DaF-Lerner nicht so schnell an einer fachübergreifenden Diskussion teilnehmen werden, sondern vor allem an fachinternen oder fachexternen Gesprächen. Diese lassen sich aber sinnvoller gliedern als (1) Gespräche mit Kollegen und Kolleginnen und (2) Gespräche mit Kunden. Der Unterschied zwischen Laie und Kunde ist erheblich, weil er vielfache pragmatische Folgen hat. Wir werden daher hier nur zwischen Gesprächen nach innen mit Kollegen und nach außen mit Kunden unterscheiden. Wichtiger als die fachsprachlichen Besonderheiten, die man meist schnell vor Ort erlernt, und die DaF-Dozentinnen und DaF-Dozenten ohnehin kaum beherrschen werden, ist vor allem die Vorbereitung auf pragmatische, soziolinguistische und psycholinguistische Aspekte. Ganz besonders wichtig ist dabei vor allem das Thematisieren von Rollendistanz beim Sprechen mit Kunden und Kundinnen. Im Gespräch zwischen Kollegen und Kolleginnen, mit Vorgesetzten oder Lieferanten kann man sich dagegen sprachlich neutral verhalten, weil da Freundlichkeit nicht in dem Umfang vorhanden sein muss wie im Umgang mit Kunden und Kundinnen. Für das Deutsche gilt hierbei, dass es da deutlich weniger Freundlichkeitszwänge gibt als zum Beispiel im US -amerikanischen Englisch. Im Deutschen reicht für eine vorgespielte Freundlichkeit ein leichtes höfliches Lächeln. Diese graduellen Unterschiede sind pragmatische Konventionen, die von Laien schnell als individuell gemeinte Wertungen missverstanden werden. 8.3.2 Sprache in der Ausbildung im Tourismus Wir haben gesehen, dass man nur im weitesten Sinne von einer Fachsprache im Tourismus sprechen kann und sinnvollerweise von mehreren Berufssprachen sprechen muss. Eine sprachlich anspruchsvolle Ausbildung im engeren touristischen Sinne gibt es nur für die Managementpositionen. Jedes Unternehmen in der Tourismusbranche, ganz gleich ob es <?page no="292"?> 292 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung ein Hotel, eine Busfirma, ein Ressort, eine Fluglinie oder ein Restaurant, eine Wellnessoase oder ein Freizeitpark ist, ist in erster Linien eine Firma, die Geld verdienen muss. Die betriebswirtschaftliche Leitung aller dieser touristischen Unternehmen benötigt eine umfangreiche Ausbildung, für die zumindest eine kaufmännische Lehre nötig ist. Sehr viele Betriebe werden nach wie vor von Managern und Managerinnen geleitet, die nicht studiert haben, sondern im dualen System eine Ausbildung- - in der Regel zum Reiseverkehrskaufmann oder zur Reiseverkehrskauffrau-- gemacht haben. Diese kaufmännischen Lehrberufe gibt es in großer Vielfalt; im Kern steht der 2017 neu überarbeitete Lehrberuf Tourismuskaufmann (Privat- und Geschäftsreisen) ( DRV 2017). Neben dem Reiseverkehrskaufmann oder der Reiseverkehrskauffrau und dem Servicekaufmann Luftverkehr oder der Servicekauffrau Luftverkehr, gibt es den Tourismus-Kaufmann oder die Tourismus-Kauffrau, den Kaufmann oder die Kauffrau Tourismus und Freizeit und einige weitere affine Ausbildungen. Auch Außenhandelskaufleute sind häufig im Tourismus tätig. Sprachlich wird hier zunächst B2 vorausgesetzt, und die dreijährige Lehre hat viele handlungspraktische Komponenten, die neben der Vermitllung reinen Wissens, den Schwerpunkt bilden. Die dualen Abschlüsse führen meist zu einem ähnlichen Einkommen wie das Studium. Allerdings ist der Anteil an formal in Lehre beziehungsweise Studium ausgebildeten Personen im Tourismus anteilig recht klein. Typischerweise sind zum Beispiel in einem Reisebüro nur eine Person mit kaufmännischer Ausbildung und zwei oder drei Angelernte tätig. Die Sprachhandlungen sind recht überschaubar: Kataloge vorlegen, über das Wetter in der Destination informieren, Formalitäten klären (Visa, Pässe. und so weiter), Preise vergleichen und verkaufen, verkaufen, verkaufen. Deutlich anspruchsvoller ist da schon die Bedienung der elektronischen Buchungsmasken wie AMADEUS und andere, die auf Englisch beziehungsweise mit Fachbegriffen zu nutzen sind. Wird die Angelegenheit kommunikativ schwieriger, etwa bei einer Beschwerde, so kann sie an den Büroleiter weitergereicht werden. Auf der Grafik unten (siehen Abbildung 8.11) sehen Sie, welche Aufgaben mit welcher Qualifikation und welchem sprachlichen Niveau im Tourismus typischerweise vorkommen. Die Ebenen der angelernten und ungelernten Arbeiten überwiegen in diesem Bereich bei weitem, was hier grafisch angedeutet wurde. Viele angelernte und ungelernte Tätigkeiten kann man mit A1 oder A2 bewältigen, wenn man das hands-on-Training erfolgreich bestanden hat. Bei den ungelernten Tätigkeiten ist in der Regel der Kontakt mit den Kunden und Kundinnen untersagt oder er wird durch räumliche Trennung ohnehin vermieden. Der sprachliche Kontakt mit Kollegen und Kolleginnen und Vorgesetzten kann sich oft auf ein Minimum beschränken, das von deiktischen Elementen (zeigen, deuten, vormachen, Beispiel geben) soweit unterstützt wird, dass der grobe Sinn verstanden wird. Hier ist nur etwas Vorgeführtes zu wiederholen. 8.3.3 Kommunikation nach innen: Die Kollegen und Kolleginnen Die Ausbildung von Fach- und Führungspersonal im Tourismus (Direktoren und Direktorinnen, Geschäftsführer und Geschäftsführerinnen) ist im deutschsprachigen Europa gleichermaßen auf sehr hohem Niveau. Manager und Managerinnen von Flughäfen, Direktoren und Direktorinnen von großen Hotels oder Kapitäne und Kapitäninnen von Kreuzfahrtschiffen <?page no="293"?> 293 8.3 Fachsprache Tourismus kommen sehr oft aus Deutschland, Österreich oder der Schweiz. Wenn nicht, dann haben sie zumindest oft dort gelernt beziehungsweise studiert. Es ist daher wenig wahrscheinlich, dass Sie mit Sprachvermittlung in diesem oberen Bereich zu tun haben werden. Eher schon im sogenannten Mittleren Management, also bei Projektverantwortlichen und sicherlich bei den Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen auf den mittleren und unteren Ebenen. Abbildung 8.11: Verteilung von Qualifikationen in Aufgabenbereichen des Tourismus Die Kompetenzen für den Umgang innerhalb der Belegschaft unterscheiden sich praktisch in nichts von den Kompetenzen in jedem Unternehmen mit internationalen Teams. Sie sind nicht tourismusspezifisch, wenn man von der (geringfügig) spezifischen Lexik absieht. Gerade soweit es sich um betriebswirtschaftliche Aspekte handelt, ist aber die eigentliche Herausforderung das halbenglische Kauderwelsch, das alle Positionen und Aufgaben im mittleren Management in Deutschland heute charakterisiert. Bei den erforderlichen sprachlichen Kompetenzen in der Tourismusindustrie gibt es also hoch qualifizierten Managementpositionen, in denen es kaum eine spezifische deutsche Fachsprache im Tourismus gibt, die sich von anderen Managementaufgaben unterscheiden würde. Andererseits gibt es auf dem Niveau B2 und unterhalb davon viele Aufgaben für Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen, an die je nach Qualifikation sehr unterschiedliche sprachliche Anforderungen gestellt werden. Personenorientierte Dienstleistungen werden im Allgemeinen auf Niveau B2 oder höher eingeordnet. Das kann alles unterhalb des Managements sein: von dem Küchenchef oder der Küchenchefin über den Animateur oder die Animateurin bis zum Fremdenführer oder der Fremdenführerin. Viel aktuelle Information dazu finden Sie auf der Seite des DRV zur Ausbildung: www.tourismus-azubi.de. <?page no="294"?> 294 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung Es gibt in jeder Dienstleistungsindustrie von den Pflegeberufen über den Tourismus bis zum Einzelhandel immer zwei sehr verschiedene Adressaten der Äußerungen: Ist die Äußerung an andere Fachleute gerichtet, so ist sie in Höflichkeit, Fachvokabular und soziolinguistischer Aufmachung als gleich zu gleich oder als von oben nach unten, gelegentlich auch von unten nach oben zu gestalten. Es gehört zu den Besonderheiten des Deutschen, dass in so einem Fachgespräch selbst Äußerungen, die von unten nach oben (also eine Aussage eines Mitarbeiters oder einer Mitarbeiterin gegenüber einem oder einer Vorgesetzten) als sachlich und nicht übertrieben höflich oder gar ausweichend, umschreibend und unklar erwartet werden. Dies entspricht der deutschen Vorstellung von Professionalität, die für optimales Management, für optimale Prozessketten und für ein funktionierendes Qualitätsmanagement unabdingbare Voraussetzung sind: Man kann auch klar und offen mit seinem oder seiner Vorgesetzten sprechen. Je besser ein Mitarbeiter oder Mitarbeiterin diese sachliche Professionalität versteht, umso größer sind seine oder ihre Chancen beim beruflichen Aufstieg. Daher ist es sehr wichtig, dass Sie bei der Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache diese Aspekte aus der Sicht der Pragmatik und der Soziolinguistik thematisieren. Im Rahmen unserer Enkulturation erlernen wir in unserer Kindheit bestimmte Höflichkeitsmuster und Grade von Indirektheit im Ausdruck. Wir werden später hier sehen (Interkulturelle Kommunikation im Tourismus), wie weit die deutsche berufliche Kommunikation von solchen Höflichkeitsforderungen geprägt ist. Typische hoch kontextualisierte Äußerungen, deren Verständnis viel Empathie, Vorwissen und Zeit benötigt, sind in der deutschen Kommunikation nicht üblich und nicht erwünscht. Auch das macht Deutschland so effizient. Direkte Kommunikation ist nicht unhöflich gemeint, sondern vor allem schnell und personenunabhängig: Alles, was gesagt werden muss, wird gesagt. Wie in praktisch jeder Berufssprache entwickelt sich auch im Tourismus neben der Fachterminologie und bestimmten Routinen ein eigener Jargon. Ein Jargon ist eine nicht standardisierte Sprachvariante einer beruflich, gesellschaftlich oder kulturell abgegrenzten Gruppe von Personen, die damit ausdrücken, dass sie zu einem bestimmten Beruf oder beruflichen Umfeld gehören. 8.3.4 Kommunikation nach außen: Die Gäste Ganz anders sieht es beim Umgang mit den Gästen aus. Es ist grundsätzlich immer zu unterscheiden zwischen den Kompetenzen für die Kommunikation innerhalb der touristischen Betriebe und den Kompetenzen für den Umgang nach außen: mit dem Kunden oder der Kundin. Betrachten für den Umgang mit den Gästen einmal die sogenannte Wertschöpfungskette im Tourismus. Mit wem hat der Tourist oder die Touristin zu tun, welche Sprache wird da gesprochen und welche sprachlichen Mittel sind erforderlich? An allen touchpoints, an denen der Gast mit dem Personal in Berührung kommt, soll das Personal so auf den Gast wirken, dass dieser gerne wiederkommt. Das gilt für Fluglinien (Check-In) und Hotels (Rezeption) ebenso wie für Erlebnisparks (Kasse, Bediener oder Bedienerin am Fahrgeschäft) oder in der Destination (Touristen-Information, Fremdenführer oder Fremdenführerin und so weiter). Das Ziel des Unternehmens ist es immer, dass der Gast eine positive emotionale Bindung an <?page no="295"?> 295 8.3 Fachsprache Tourismus den Dienstleister entwickelt, damit er länger bleibt, mehr Geld ausgibt, öfter wiederkommt und diesen Anbieter auch noch Dritten weiterempfiehlt. Das Personal soll also die Kundenbindung des Unternehmens verbessern. Davon hängt letztlich der wirtschaftliche Erfolg (und indirekt der Arbeitsplatz des Mitarbeiters oder der Mitarbeiterin) ab. Um das zu erreichen, soll der Kontakt im positiven Sinne personalisiert werden. Die Kommunikation soll also Empathie, Freundlichkeit, Geduld und Wärme transportieren. Für den Umgang mit dem Kunden und der Kundin hat sich daher in Deutschland in den letzten 20 Jahren eine neue Sprache eingebürgert, die stark von nicht-authentischer Freundlichkeit geprägt ist. Trainer und Trainerinnen üben das mit den Angestellten, die an einem touchpoint auch echten, direkten Kundenkontakt haben. Von einer „Dienstleistungswüste“ in Deutschland kann man schon seit Jahrzehnten nicht mehr sprechen. Vielmehr hat die formelhafte Freundlichkeit eingebürgert, die sich meist schon am Tonfall selbst entlarvt. Der Tourist erwartet als Kunde oder Kundin wahrgenommen zu werden, was auch bedeutet, dass er stets höflicher angesprochen wird, als vielleicht sachlich gerechtfertigt wäre. Standardformeln wie: Ich freue mich, Ihnen helfen zu können gehören zur kommunikativen Oberfläche in den Dienstleistungsberufen. Der Kunde oder die Kundin soll im direkten Kontakt begrüßt werden, dann soll er oder sie willkommen geheißen werden und dann soll er oder sie kommunikativ beziehungsweise psychologisch dafür belohnt werden, dass er oder sie hier ist. Dazu gehört zum Beispiel, dass man sich antrainiert, nicht zu vermuten, was der Gast wünscht, sondern immer offen zu fragen: Wie kann ich Ihnen helfen? Das gilt nur dann nicht, wenn die Situation völlig eindeutig ist, zum Beispiel beim Einsteigen in ein Fahrgeschäft. Im Grunde genommen werden alle Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen im Tourismus von den Kunden und Kundinnen auch als Fremdenführer und Fremdenführerinnen angesehen. Auf Fragen zur Umgebung, zum Wetter der nächsten Tage, zu Preisen oder Restaurants in der Nähe sollte man vorbereitet sein. Abbildung 8.12: Die Wertschöpfungskette im Tourismus <?page no="296"?> 296 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung Zur sprachlichen Vorbereitung gehört also auch eine Art Checkliste mit Fragen, die man in Deutschland am Arbeitsplatz am Anfang klären muss. Es ist unschwer erkennbar, dass es auf allen Stufen der Wertschöpfungskette Interaktion zwischen den Kunden und den Kundinnen und den Dienstleistern gibt. Diese sind in der Unterkunft und überhaupt in der Destination besonders intensiv. Empörte Beschwerden, verrückte Gästeanfragen, peinliche Verwechslungen und bizarre Zwischenfälle: Der Alltag an einer Rezeption ist manchmal sehr eintönig aber oft auch gar nicht langweilig. Bei der Kommunikation mit Gästen kann man allerdings viel größere Fehler machen, die schwerwiegendere Folgen haben als in den meisten Situationen der kollegialen Kommunikation. Daher sollte man sich an die festen Formeln halten und vor allem nicht versuchen, Abweichungen von der Norm wie Ironie oder Humor auszuprobieren. Erstens weiß man nicht, auf welchen kulturellen Hintergrund und Erwartungshorizont das bei den Kunden und Kundinnen trifft, zweitens werden Fremdsprachler selten und erst nach Jahren genau die richtige Abweichung von der erwarteten Norm treffen, die den Witz ausmacht. Es gibt daher für den Umgang mit Gästen diese besondere Sprache, in der alles immer sehr schön und wunderbar ist, wo man alles immer gerne und mit Vergnügen macht. Diese Sprache zu erlernen ist nicht nur interessant; sie kann auch wie ein Panzer werden, wenn man von Gästen zum Beispiel unhöflich angeredet wird. Die notwendige Rollendistanz kann man zum Beispiel auch üben, indem man für bestimmte Dienstleistungsrollen einen Arbeitsnamen wählt, der nicht der eigene Name ist. Das gilt erst Recht, wenn der Arbeitgeber einen zwingt (die sogenannte Hauspolitik) den Vornamen zu verwenden. Eine formelhafte Höflichkeit, die sich immer der gleichen Floskeln bedient, schafft hier die soziale und psychische Distanz, die man braucht um sich nicht zu oft zu ärgern. Wer tatsächlich Tom heißt, nennt sich dann am Arbeitsplatz vielleicht Hans oder Sepp. Touristen befinden sich außerhalb ihrer gewöhnlichen Umgebung-- das ist ja so definiert. Folglich wirkt auch die soziale Kontrolle ihrer gewöhnlichen Umgebung nicht so wie zu Hause. Das führt dazu, dass Menschen in touristischen Umgebungen auch Dinge tun, die sie zu Hause nicht tun würden. Gerade weibliche junge Angestellte müssen sich darauf einstellen, für den Umgang mit aufdringlichen, alkoholisierten oder anderweitig enthemmten Gästen auch zwei oder drei Standardantworten bereit zu haben, die im Register abgestuft werden sollten. Dieses Thema wird in der sprachlichen Ausbildung oft tabuisiert, aber es ist wichtig. Von Lassen Sie mich bitte in Ruhe über Hände weg! bis zu gröberen Formulierungen sollten solche Situationen vorentlastet werden. Dabei ist darauf zu achten, dass den Lernern das entsprechende Register klar ist und sie einschätzen können, wann sie welches Register sie wählen. Auch die umgekehrte Situation muss sprachlich ausreichend vorbereitet werden: In der Dienstleistungsindustrie muss man oft um Entschuldigung bitten-- sogar dann, wenn man etwas gar nicht zu verantworten hat. Es tut mir sehr leid, dass unser Tour-Bus Verspätung hat! ist ein typisches Beispiel. In Wirklichkeit tut das dem betreffenden Mitarbeiter sicherlich nicht leid-- es ist ihm wahrscheinlich völlig egal. Dennoch muss er, sozusagen im Namen der Firma, um Entschuldigung bitten. Es gibt eine große Bandbreite von völlig unpersönlichen Äußerungen wie Das ist aber sehr unangenehm! über Wie bedauerlich! bis zum persönlichen Das tut mir wirklich leid oder Es tut <?page no="297"?> 297 8.3 Fachsprache Tourismus mir leid, aber-… und Formeln, die dem Gast keine Wahl lassen als die Situation zu akzeptieren wie Leider ist das jetzt so passiert oder Es ist sehr ärgerlich, aber das ist nicht mehr zu ändern und so weiter. Wichtig ist beim Entschuldigen auch die Körpersprache. Professionalität im Tourismus besteht in Deutschland in einem leichten Lächeln, kurzem, direktem Augenkontakt, meist hoch geschlossener Kleidung und einer aufrechten Haltung mit Ellbogen recht eng am Körper. Damit wird signalisiert, dass man nicht so viel Raum einnimmt wie der Gast, ihm aber kommunikativ zur Verfügung steht. In vielen Situationen im Tourismus müssen die Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen etwas oder eine Richtung zeigen. Das Deuten und Zeigen und seine sprachliche Begleitung Wenn Sie bitte zum Einstieg hier nach vorne kommen wollen! oder Dort hinten ist der Aufzug! sind von größter Bedeutung und werden in der Regel auch vor Ort noch einmal geübt. Es haben sich weitgehend standardisierte Formen der Körpersprache durchgesetzt, also zeigen mit der flachen, nach oben geöffneten Hand; ausgestreckten Finger vermeiden, direkten Körperkontakt immer vermeiden und so weiter. Es gibt im Internet eine große Zahl an Lehrvideos aus den touristischen Betrieben, die man dafür im Unterricht einsetzen kann. Die Lautstärke beim Sprechen ist ein weiterer wichtiger Punkt, der in der Pragmatik der Dienstleistungssprache ganz anders gehandhabt wird als in der Pragmatik der technischen Sprachen. Es liegt in der Natur der Sache, dass man einem Gast an der Rezeption die Zimmernummer diskret, also recht leise nennt; ebenso wird eine Bestellung im Restaurant nicht so aufgenommen, dass alle anderen Gäste auch an dem kulinarischen Genuss gedanklich teilnehmen können. Die richtige Lautstärke zwischen geheimnisvoll und diskret zu finden, ist Übungssache. Viele Sprachhandlungen sind durch eine Kombination aus Sprechen und Zeigen charakterisiert. Beim Check-In an der Rezeption wird oft nur das Stockwerk laut ausgesprochen und mit dem Hinweis: Das ist Ihre Zimmernummer! wird dann der Schlüssel übergeben, auf dem die Nummer steht. Auch für die Rechnung im Restaurant gilt, dass die Zahlen nur gezeigt, nicht aber gesprochen werden: Bitteschön-- hier ist Ihre Rechnung! Die Rechnung wird dann schweigend übergeben an die Person, die signalisiert hat, dass sie zahlt. 8.3.5 Berufssprache Tourismus lehren Wie wir gesehen haben, kann man von einer Fachsprache des Tourismus nicht sprechen, da das Tätigkeitsfeld zu weit ist. Innerhalb dieses Fachgebietes gibt es aber wesentlich enger definierte Berufe, deren Berufssprachen man zumindest unter bestimmten Umständen lehren und lernen kann. Methodisch sehr geeignet sind Materialien, die Deutschland als Reiseziel darstellen, und die man in der Regel kostenlos zum Beispiel bei der DZT , der Deutschen Zentrale für Tourismus bestellen kann (www.germany.travel/ de/ index.html). Auch ist natürlich das Angebot an Prospekten, Flyern, Landkarten und Beschreibungen unendlich groß, das man sich schicken lassen kann. <?page no="298"?> 298 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung Grundsätzlich gilt allerdings, dass die von Werbefachleuten hergestellten Materialien etwa bezüglich der verwendeten Adjektive eben nur die Werbesprache darstellen, in der alles wunderbar und großartig, der Himmel immer blau, Weihnachten schneereich und das Bier immer frisch ist. Solche Materialien sind vor allem auch geeignet, um sich im DaF-Unterricht mit Propaganda und mit der Verlogenheit von Werbung auseinanderzusetzen. Viele andere, besonders für die interne Kommunikation wichtige Materialien sind leider nicht ohne Weiteres öffentlich zugänglich. Der Aufbau von Unterrichtseinheiten sollte möglichst mit einer integrierten Lernzielbestimmung beginnen: Welche sprachlichen, fachlichen und methodischen Kompetenzen sollen vermittelt werden? Hier stellt sich sofort die Frage, welches touristische Fachwissen die verantwortliche Lehrperson hat. Möglicherweise ist es einfacher, an jeweiligen Wirkungsort jemanden aus der Tourismusbranche zu finden, mit dem man einmal über diese Frage reden kann, als jemanden aus einer weniger weltoffenen Branche. Echte Inhalte und Aufgaben lassen sich aus den zahllosen Trainingsmodulen zum Verhalten im Hotel, am Flughafen, im Reisebüro und so weiter leicht finden. Aus diesem Material lassen sich auch gute, aktuelle und handlungsrelevante visuelle Materialien (Youtube-Clips und so weiter) generieren. Sie überzeugen und motivieren weitaus stärker als erkennbar erfundene Phantasiedialoge. Auch die Feinplanung einer Unterrichtseinheit erfordert wieder fachliches touristisches Wissen, wenn die Aufgaben entlang der authentischen Abläufe gegliedert werden sollen. Denkbar ist jedoch auch, solche Gliederungen in Abläufen gemeinsam mit den Lernern zu erarbeiten oder tatsächlich eine lokale Arbeitsgruppe zu bilden, die jemanden aus dem Bereich Tourismus einlädt, solche Projekte zu beraten. 8.3.6 Lexik Grundsätzlich ist die Fachsprache des Tourismus heute sehr stark von mehr oder weniger verstandenen Entlehnungen aus dem Englischen charakterisiert. Dies gilt vor allem für den oberen Bereich der Hierarchie, also das Management, ganz gleich ob beim Reiseveranstalter oder der Reiseveranstalterin, beim Verkehrsträger, im Hotel oder in der Destination. Einzig die Küche hat noch einen beachtlichen Anteil an französischen Entlehnungen. Ansonsten ist die Fachsprache voll von Anglizismen und vielen Neologismen. Aus Vollpension (von lateinisch pēnsio ,Auszahlung‘, man hat also das Essen schon bezahlt und darf sich einfach zu Tisch setzen) wurde zunächst all inclusive, und entsprechend gibt es-- besonders in der Werbung- - die wildesten Mischungen zwischen Fremdsprachen, wobei darauf geachtet wird, dass die wenigen fremdsprachlichen Brocken, die man dem Tourist zutraut, in der Summe noch (fast) verständlich sind. Formulierungen wie Swing & Dance a´la Kalimera mischen Englisch, falsches Französisch und Neugriechisch mit dem Ziel, dass der Tourist das als hinreichend exotisch empfinden soll und zugleich verstehen muss, dass es um tanzen geht. Die fachsprachliche Lexik im Bereich Touristik fordert geradezu zur Auseinandersetzung mit Adjektiven heraus. Dies ist darauf zurückzuführen, dass Tourismus auf Beschreibungen angewiesen ist- - wir haben im Text schon viele Beispiele dazu gesehen: Etwas ist schön, <?page no="299"?> 299 8.3 Fachsprache Tourismus malerisch, toll, entspannend und so weiter. Hier sind sogenannte Hochwertwörter besonders im Unterricht zu behandeln. 8.3.7 Syntax Der syntaktische Zugang ist im Fachbereich des Tourismus eher zu vernachlässigen, da die Kommunikation entweder vornehmlich nicht-schriftlich erfolgt (bei nahezu allen einfacheren Tätigkeiten) oder dort, wo sie schriftlich erfolgt (im Management), meist kaum Abweichungen von der Gemeinsprache bestehen. Ganz anders als bei hoch formalisierten und hauptsächlich schriftlich manifesten Fachsprachen wie zum Beispiel der technischen Forschung (Labore im Maschinenbau; Chemiker, Grundlagenforschung, und so weiter), wo eine deutliche Abweichung von der Syntax der Gemeinsprache besteht, ist das im Tourismus eher nicht der Fall. 8.3.8 Zusammenfassung ▶ Der Bereich Tourismus ist wirtschaftlich, organisatorisch und kommunikativ ein Querschnittsbereich, in dem sehr unterschiedliche Berufssprachen zusammenkommen. ▶ Auch hier gilt: die sprachlichen Anforderungen hängen von den Handlungssituationen ab, die jeweils repräsentativ sind. ▶ Es liegt ein thematisch sehr breites Spektrum an Berufssprachen, an Jargons und an Handlungssituationen vor. ▶ Eine angemessene Planung von Unterrichtseinheiten setzt fachliches Wissen voraus, das man sich vor Ort besorgen sollte. ▶ Sinnvollerweise werden fachliche und sprachliche Kompetenzen gemeinsam unterrichtet (das gilt allerdings überall und ist kein Spezifikum des Tourismus). ▶ Besondere, kulturspezifisch deutsche Elemente wie das Übernehmen von Verantwortung im Beruf, die Meritokratie anstelle einer Seniorität oder einer Oligarchie, oder die rechtliche Verbindlichkeit des beruflichen Sprachhandelns sind wichtige Themen, die einen Kurs dauerhaft begleiten müssen. ▶ Handlungsorientierte Unterrichtskonzepte sollten einzelne Schwerpunkte setzen (Hotel, Verkehrsträger, Reisebüro, Destination, Messe, Qualitätsmanagement, und so weiter) und nicht versuchen, den gesamten Tourismus abzubilden. 8.3.9 Aufgaben zur Wissenskontrolle 1. Bitte erklären Sie in eigenen Worten, warum es eine Berufssprache im Tourismus eigentlich nicht gibt, und warum es auch problematisch ist, von einer Fachsprache zu sprechen. Suchen Sie dazu auch in Fachbüchern noch einmal die Definitionen von Berufssprache und Fachsprache heraus. <?page no="300"?> 300 8 Fachsprachen als Unterrichtsgegenstand in der beruflichen Ausbildung 2. Warum ist Tourismus ein „Querschnittsberuf “ und welche Folgen hat das? Nennen Sie dazu bitte zwanzig Arbeitsfelder im Tourismus. Nutzen Sie dafür auch die Plattform https: / / www.tourismus-azubi.de/ . 3. Warum ist für die Pragmatik in der Sprachmittlung für Touristiker das Thema Lautstärke beim Sprechen so wichtig? Bitte beschreiben Sie fünf Sprechsituationen im Umgang mit Kollegen, Vorgesetzten oder Kunden, in denen die richtige Lautstärke ganz wesentlich ist. Erklären Sie in jedem einzelnen Fall, warum. 4. Beschreiben Sie die wesentlichen Unterschiede zwischen der Kommunikation nach innen (mit Kolleginnen und Kollegen) und nach außen (mit Kunden). Was sind jeweils die wichtigsten drei Punkte, die Sie bedenken müssen? 5. Unpersönliche Äußerungen um mit Beschwerden umzugehen sind ein wichtiges Werkzeug. Bitte beschreiben Sie knapp drei Situationen und eine dazu passende Äußerung. <?page no="301"?> 301 9 Literaturverzeichnis 9 Literaturverzeichnis Abel, Andrea & Glaznieks, Aivars (2013), "Ich weiß zwar nicht, was mich noch erwartet, doch-…" Der Einsatz von Korpora zur Analyse textspezifischer Konstruktionen des konzessiven Argumentierens bei Schreibnovizen. In: Desoutter, Cécile; Heller, Dorothee & Sala, Michele (Hrsg.), Corpora in specialized communication-- Korpora in der Fachkommunikation-- Les corpus dans la communication spécialisée. Bergamo: CELSB , 101-132 [Online unter http: / / dinamico.unibg.it/ cerlis/ public/ CERLIS _ SERIES _4_04.Abel_Glaznieks.pdf 2013]. 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Oxford: Oxford University Press. <?page no="326"?> 326 9 Literaturverzeichnis Wiesmann, Eva (2004), Rechtsübersetzung und Hilfsmittel zur Translation. Wissenschaftliche Grundlagen und computergestützte Umsetzung eines lexikographischen Konzepts (=Forum für Fachsprachen-Forschung, 65). Tübingen: Narr. Wikipedia 2017, Reh [Online unter https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ Reh#cite_ref-5, 31. 07. 2017]. Willems, Hellmuth; Mohn, Hans & Blank, Dieter (2013), Elektro-Fachkunde: 3: Nachrichtentechnik. Wiesbaden: Springer. Wüster, Egon (1970), Internationale Sprachnormung in der Technik, besonders in der Elektrotechnik: Die nationale Sprachnormung und ihre Verallgemeinerung. Berlin: VDI Verlag 1931, 3., abermals erg. Auflage Bonn: Bouvier. Zima, Peter V. (2000a), Vergleich als Konstruktion. Genetische und typologische Aspekte des Vergleichs und die soziale Bedingtheit der Theorie. In: Zima, Peter V. (Hrsg.), Vergleichende Wissenschaften. 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Zybatow, Lew N. & Zybatow, Gerhild (2002), Die Eurocom-Strategie als Weg zur Europäischen Mehrsprachigkeit: EuroComSlav. In: Rutke, Dorothea (Hrsg.), Europäische Mehrsprachigkeit: Analysen-- Konzepte-- Dokumente. Aachen: Shaker Verlag, 65-96. <?page no="327"?> 327 10 Abbildungsverzeichnis 10 Abbildungsverzeichnis 1.1: Fachsprache als Teil des Faches und der Allgemeinsprache; Eigene Abbildung. 1.2: Fachtexte als Ausdruck fachlicher Gegenstände; Eigene Abbildung. 1.3: Lexikoneintrag; http: / / www.lexikon-mla.de/ lexikon/ gestik/ 30. Mai 2017. 1.4: Gesetzestext; https: / / www.bgbl.de/ xaver/ bgbl/ start.xav? startbk=Bundesanzeiger_ BGB l&start=/ / *[@attr_id=%27bgbl117s0309.pdf%27]#__bgbl__%2F%2F*%5B%40attr_ id%3D%27bgbl117s0309.pdf%27 %5D__1 496 153 469 816. 1.5: Gebrauchsanweisung; https: / / www.google.de/ url? sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=- 1&ved=0ah UKE wihl-Hw8pf UA h WPU l AKHT 3wB6 IQF gh EMAA &url=https%3A%2F%2Fwww. miele.de%2Fpmedia%2 FZGA %2 FTX 2070%2F10160300-000-05_10160300-05.pdf&usg=- AFQ j CNEG f JS 04Hh TZGG z AZNX t_ky QBM kuw&sig2= EZQ mYd OL bieTfig7 QYL y SA . 1.6: Horizontale Gliederung der Fachsprachen; Eigene Abbildung. 1.7: Beispiel aus einem universitären Chemie-Lehrwerk; Kurzweil, Peter (2015), Chemie. Grundlagen, Aufbauwissen, Anwendungen und Experimente (10. überarb. Aufl.). Wiesbaden: Springer Vieweg, 185 f. 1.8: Beispiel aus einem schulischen Chemie-Lehrwerk; Kanz, Karl & Moll, Helmut (2013), Abitur- Training Chemie. Baden-Württemberg: Gleichgewichte, Energetik, Säure und Basen, Elektrochemie (Band 1). Freising: Stark, 85. 1.9: Abstraktionsgrade der Fachkommunikation; Eigene Abbildung. 1.10: Gliederung der Fachsprachen; Roelcke, Thorsten (2010), Fachsprachen (=-Grundlagen der Germanistik-- 37, 3., neu bearbeitete Auflage). Berlin: Erich Schmidt Verlag, 31. 1.11: Beispiel zur Bestimmung von fachlichen Textsorten; https: / / www.google.de/ url? sa=t&rct=j&q=- &esrc=s&source=web&cd=3&ved=0ah UKE wjvko OH 75f UA h VI b1 AKH dt1De0 QF gh CMAI &url=https%3A%2F%2Fwww.aspirin.de%2Fstatic%2Fdocuments%2 FB eipackzettel_Aspirin_Effect. pdf&usg= AFQ j CNF kPx6 ZL wpgQrr FKJ vqty EKKK 8Nlw&sig2=qi VU oxxm0 FJ n XW fFo GF b FQ . 1.12: Funktionen der Fachkommunikation; Eigene Abbildung. 1.13: E-Mail-Beispiel; Eigene Abbildung. 2.1: Mediale und konzeptionelle Schriftlichkeit (Dürscheid 2006: 45, modifiziert nach Koch & Oesterreicher 1994: 588); Koch, Peter & Oesterreicher, Wulf (1994), Schriftlichkeit und Sprache In: Günther, Hartmut & Ludwig, Otto (Hrsg.), Schrift und Schriftlichkeit / Writing and Its Use. Ein interdisziplinäres Handbuch internationaler Forschung / An Interdisciplinary Handbook of International Research. Band 1 [= HSK 10.1]. Berlin, New York: de Gruyter, 588. Dürscheid, Christa (2006), Einführung in die Schriftlinguistik. Grundlagen und Theorien. In: Schlobinski, Peter (Hrsg.), Studienbücher zur Linguistik (Bd. 8. 3. Auflage). Göttingen. V&R, 45. 2.2: Apple Watch; https: / / www.apple.com/ apple-watch-hermes/ 30. Mai 2017. 2.3: Schaltbild einer Flip-Flop-Schaltung; http: / / www.gk-informatik.de/ hw/ circustore.html#dff. 3.1: Text-Bild-Relation BKK Pfaff (2015), Mehr Investitionen in Gesundheitsförderung. In: Gesundheit. Das Magazin, 3: 16, 3 [Online unter: https: / / www.bkk-pfaff.de/ download/ DID 6645 30. Mai 2017]. 3.2: Fachsprachen im muttersprachlichen Unterricht nach Hoberg 1998; Roelcke, Torsten (2009), Fachsprachliche Inhalte und fachkommunikative Kompetenzen als Gegenstand des Deutschunterrichts für deutschsprachige Kinder und Jugendliche. Fachsprache 1-2, 6-20. 3.3: Kommunikative Anforderungen im Berufsalltag; Kuhn, Christina (2007), Fremdsprachen berufsorientiert lernen und lehren. Kommunikative Anforderungen der Arbeitswelt und Konzepte für den Unterricht und die Lehrerausbildung am Beispiel des Deutschen als Fremdsprache, 160. <?page no="328"?> 328 10 Abbildungsverzeichnis [Online unter www.db-thueringen.de/ servlets/ DerivateServlet/ Derivate-13903/ Kuhn/ Dissertation. pdf 17. April 2012]. 3.4: Übersicht Fertigkeiten in Auszügen; Telc (2014), A Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching ( CEF ): Arbeitsplatz Europa: Sprachkompetenz wird messbar (4. Aktualisierte Auflage), 7 [Online unter https: / / www.telc.net/ fileadmin/ user_upload/ Informationsmaterial/ broschuere_arbeitsplatz_europa.pdf 8. Mai 2017]. 3.5: Ausschnitt des Kookkurrenzprofils zu Urteil in der Kookkurrenzdatenbank CCDB -- V3.3; Belica, Cyril (2001b), Kookkurrenzdatenbank CCDB -- V3.3 [Online unter http: / / corpora.ids-mannheim. de/ ccdb/ 20. Mai 2017]. 3.6: Methodisches Vorgehen und Datengrundlage (Henning & Niemann 2013: 631); Hennig, Mathilde & Niemann, Roman (2013), Unpersönliches Schreiben in der Wissenschaft. Kompetenzunterschiede im interkulturellen Vergleich. InfoDaF 6, 631. 3.7: Suchformate des Digitalen Wörterbuchs der deutschen Sprache DWDS (2017), Digitales Wörterbuch der Deutschen Sprache [Online unter https: / / www.dwds.de/ 3. Mai 2017]. 3.8: Wortwolke zum Stichwort „Krise“; http: / / kaskade.dwds.de/ dstar/ zeit/ diacollo/ ? query=Krise&_ s=submit&date=&slice=10&score=ld&kbest=10&cutoff=&profile=2&format=html&groupby=- &eps=0, 28. 03. 2017. 3.9: Gesprächszug mit unterschiedlich langen links- und rechtseitigen Kontexten in BeMaTaC über ANNIS ; https: / / korpling.german.hu-berlin.de/ annis3/ #_q=aW5zd HJ 1Y3Rvcl91d HQ gf CB pbnN0cn Vjd GV lX3V0dA&_c=Qm VNYVR hQ19 MMV 8y MDE z LTA yLjE&cl=5&cr=5&s=0&l=10, 25. 03. 2017. 3.10: Aufbau des GeWiss-Korpus; https: / / gewiss.uni-leipzig.de/ index.php? id=corpus_design, 17. 03. 2017. 3.11: Annotationspuren: Kennzeichnung von Code-Switching mit „Wechsel“; Gräfe, Karen; Lange, Daisy; Sieradz, Magda; Meißner, Cordula; Slavcheva, Adriana & Stoppel, David (2015), GeWiss Handbuch zum Korpus, 20. [Online unter https: / / gewiss.uni-leipzig.de/ fileadmin/ documents/ Handbuch.pdf 3. Mai 2017]. 3.12: Kobalt Korpus innerhalb des ANNIS -Such-Tools; Kobalt (2016b), Netzwerk zur Untersuchung der Eigenschaften von schriftlichen Lernertexten [Online unter https: / / korpling.german.hu-berlin.de/ falko-suche/ 3. Mai 2017]. 3.13: Direkte Kombination aus Wörterbuch mit Kontextualisierungsfunktion am Beispiel Linguee; http: / / www.linguee.de/ deutsch-franzoesisch/ uebersetzung/ europ%C3%A4ischer+vollstreckungstitel.html, 28. 03. 2017. 3.14: DWDS Wortprofil 3.0 zur Suchanfrage niedlich mit dem Vergleichswort süß; Wallner, Franziska (2014), Lehren und Lernen mit Korpora im DaF-Unterricht [Online unter https: / / www.goethe.de/ de/ spr/ mag/ 20454877.html 3. Mai 2017]. 4.1: Beispiel einer Erklärung eines prozesshaften Ablaufes in Text und Bild; Eigene Quelle mit Abbildungen von Wikipedia (2016), https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ Schiefe_Ebene, 31. Juli 2017. 4.2: Darstellungsformen; Leisen, Josef (2003), Methodenhandbuch deutschsprachiger Fachunterricht. Bonn: Varus, 310. 4.3: Das Medium Bildungssprache als Bindeglied zwischen der Sprache der Wissenschaft, der Fachdisziplinen und der Umgangssprache; Eigene Abbildung. 4.4: Originaltext einer Schülerin russischer Herkunft, 8. Klasse; Tajmel, Tanja (2011), DaZ im naturwissenschaftlichen Fachunterricht. In: Ahrenholz, Bernt (Hrsg.), Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. Tübingen: Narr, 172. <?page no="329"?> 329 10 Abbildungsverzeichnis 4.5: Bewertung der Schülerinnenantwort durch Lehrende; Tajmel, Tanja (2011), DaZ im naturwissenschaftlichen Fachunterricht. In: Ahrenholz, Bernt (Hrsg.), Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. Tübingen: Narr, 172. 4.6: Drive the Change; http: / / www.designtagebuch.de/ neues-corporate-design-fuer-renault/ renaultlogo-vorher-und-nachher/ 30. Mai 2017. 4.7: Come in and find out; https: / / www.douglas.de/ douglas/ index.html? &wt_cc4=marin_bid&wt_ cc1=douglas&mkwid=s_dc&pcrid=192449072853&pkw=douglas&pmt=e&trac=de.01bbr.goo.6018 803910.241761633.21064516233.000000 30. Mai 2017. 4.8: Life by Gorgeous; https: / / www.jaguar.com/ market-selector.html 30. Mai 2017. 5.1: Fachfremdsprachendidaktik im interdisziplinären Spannungsfeld; Eigene Abbildung 5.2: Spracherwerbsphasen im berufsbezogenen DaF-Unterricht (Funk & Ohm 1991: 180, übernommen nach Kuhn 2007: 137); Funk, Hermann & Ohm, Udo (1991), Handreichung Fachsprache in der Berufsausbildung. Zur sprachlichen Förderung von jungen Ausländern und Aussiedlern. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft. Übernommen aus: Kuhn, Christina (2007), Fremdsprachen berufsorientiert lernen und lehren. Kommunikative Anforderungen der Arbeitswelt und Konzepte für den Unterricht und die Lehrerausbildung am Beispiel des Deutschen als Fremdsprache. Jena [Online unter www.db-thueringen.de/ servlets/ DerivateServlet/ Derivate-13903/ Kuhn/ Dissertation.pdf 17. April 2012]. 5.3: Koordinaten für Lehr- und Lernformen nach Hallet (2006: 57); Hallet, Wolfgang (2006), Didaktische Kompetenzen. Lehr- und Lernprozesse erfolgreich gestalten. Stuttgart: Klett, 57. 6.1: Schulbuch Physik; Dorn, Friedrich & Bader, Franz (1998), Physik. Gymnasiums Gesamtausgabe Sek II . Hannover: Schrödel, 12. 6.2: Kommunikationssituationen; Eigene Abbildung. 6.3: Die Pi-Schaltung (Willems & Blank 2013: 78); Willems, Hellmuth; Mohn, Hans & Blank, Dieter (2013), Elektro-Fachkunde: 3: Nachrichtentechnik. Wiesbaden: Springer, 78. 7.1: Vernunft bei Kant nach Roelcke (1991: 199); Eigene Abbildung. 7.2: Aufgabenseite aus dem Kapitel Bewerbung in: profi-deutsch businesspraxis; Zur Verfügung gestellt von der Deutsch Uni Online (www.deutsch-uni.com). 7.3: Aufgabenseite aus dem Kapitel Einführung BWL in: fach-deutsch wirtschaft; Zur Verfügung gestellt von der Deutsch Uni Online (www.deutsch-uni.com). 7.4: Aufgabenseite aus dem Kapitel Marketing in: fach-deutsch wirtschaft; Zur Verfügung gestellt von der Deutsch Uni Online (www.deutsch-uni.com). 8.1: Lernfeld Waren beschaffen und verwalten (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung ( ISB -Bayern) (2006: 12); Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung ( ISB -Bayern) (2006), Lehrplanrichtlinien für die Berufsschule-- Fachklassen-- Medizinischer Fachangestellter / Medizinische Fachangestellte, 12. [Online unter: https: / / www.isb.bayern.de/ berufsschule/ lehrplan/ berufsschule/ lehrplan-lehrplanrichtlinie/ wirtschaft-und-verwaltung/ 741/ 5. Januar 2017]. 8.2: Beispielszenario Blutdruckmessgerät kaufen; Eigene Abbildung. 8.3: Blutdruckmessgerät (DocCheck Shop 2017); https: / / www.doccheckshop.de/ Praxis/ Diagnostikinstrumente/ Blutdruckmessgeraete/ Erka-Perfect-Aneroid-Blutdruckmessgeraet.html 30. Mai 2017. 8.4: Bühlers Organon-modell in Anlehnung an Roche; Roche, Jörg: (2013), Fremdsprachenerwerb-- Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Francke, 197. 8.5: Typologie von Fachtextsorten nach Göpferich; Göpferich, Susanne (1995), Textsorten in Naturwissenschaften und Technik. Pragmatische Typologie-- Kontrastierung-- Translation. Tübingen: Narr, 124. <?page no="330"?> 330 10 Abbildungsverzeichnis 8.6: Betriebliche Geschäftsvorgänge; Ausbildungsverordnung Hauswirtschafter / Hauswirtschafterin vom 30. 06. 1999 ( BGB l. I), 1495, 6. [Online unter https: / / www.gesetze-im-internet.de/ bundesrecht/ hwirtausbv_1999/ gesamt.pdf 27. März 2017]. 8.7: Lehrplan Hauswirtschafter ( KMK 1999: 11); Sekretariat der Kultusministerkonferenz ( KMK ) (1999), Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Hauswirtschafter / Hauswirtschafterin, 11. [Online unter http: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ pdf/ Bildung/ BeruflicheBildung/ rlp/ hauswirtschafter.pdf 27. März 2017]. 8.8: Beispiel einer Handlungssituation aus dem Lehrwerk Berufsdeutsch-- Gastgewerbe (Bauer, Einsle, Kallinger & Kristen-Ehrenlechner 2011: 32); Bauer, Annette; Einsle, Christina; Kallinger, Doris & Kristen-Ehrenlechner, Ines (2011), Berufsdeutsch. Gastgewerbe. Berlin: Cornelsen, 32. 8.9: Beispiel eines phasierten Arbeitsplans aus dem Lehrwerk Berufsdeutsch-- Gastgewerbe (Bauer, Einsle, Kallinger & Kristen-Ehrenlechner 2011: 33); Bauer, Annette; Einsle, Christina; Kallinger, Doris & Kristen-Ehrenlechner, Ines (2011), Berufsdeutsch. Gastgewerbe. Berlin: Cornelsen, 33. 8.10: Ausdifferenzierung der Fachsprache Tourismus; Eigene Abbildung. 8.11: Verteilung von Qualifikationen in Aufgabenbereichen des Tourismus; Eigene Abbildung. 8.12: Die Wertschöpfungskette im Tourismus; Eigene Abbildung. <?page no="331"?> 331 11 Register 11 Register allgemeine einzelsprachliche Fachsprachenkompetenz 176 Allgemeinsprache 32 Anglizismen 146 Äquivalenz 77 Arbeitssprache 74 Arbeitswerkzeug 243 Ausgangssprache 73 automatische / maschinelle Übersetzung 76 Autorenplural 67 Bbasic interpersonal communication skills (BICS) 139 Berufssprache 179 Bildungssprache 102 blended learning 245 Ccase-based learning 192 Code 220 cognitive academic language proficiency (CALP) 139 computergestützte Übersetzung 76 DDarstellungsform 134 Darstellungsverfahren 43 Definition 23, 214 Derivation 213 deskriptive Texte 43 DIN-Norm 223 direktive Texte 43 Disambiguierung 224 diskontinuierliche Texte 134 Diskurs 35 EExpertenwissen 221 exteriorisieren 200 Exteriorisierung 200 FFachbegriffe 209 fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben 255 fächerübergreifender Unterricht 252 fachkommunikative Kompetenz 177 fachliche Umgangssprache 55 fachspezifischer Ansatz 168 Fachsprache 54 fachsprachliche Kompetenz 74 fachübergreifender Ansatz 168 fach- und sprachintegrierter Unterricht 27 formalisierte Ausdrucksweise 198 GGemeinsprache 54 Genre 46 Germanophone 161 German Studies Association 159 Gesamtsprache 54 Hheuristisch 160 heuristische Operation 193 Hochwertwörter 299 hohe Redundanz 206 horizontale Gliederung 33 hybride Begriffe 236 IIch-Tabu 67 Ich-Verbot 67 Identitätskonstruktion von Sprache 26 institutionen- und sprachenübergreifendes Ausbildungs-, Akkreditierungs- und Zertifikationssystem für den Hochschulbereich 183 instruktive Texte 43 interiorisieren 200 Interiorisierung 200 JJargon 294 KKohärenz 138 Kommunikationsdistanz 221 Kommunikationssituation 211 Kompetenz 137 Konnotation 199 Konstruktion 214 kontrastive Textologie 90 konzeptuellen Metapherntheorie 160 kulturelles Deutungsmuster 49 LLehraktivität 185 Lehr- und Lernformen 185 <?page no="332"?> 332 11 Register leichte Sprache 153 Leitfach 254 Lemma 111 Lernaktivität 185 Lernerverwaltungssystem 242 Lernwerkzeug 243 lineare Reihung 86 Lingua Franca 145 MMischterminologie 214 Nnaturwissenschaftliche Bildsprache 211 Nomenklatur 56 Nomen- und Adjektivderivate 213 OOkkasionalismus 233 PParsing 119 Pluralis Auctoris 67 problem- oder fallbasiertes Lernen 192 Propositionen 21 QQuerschnittsaufgabe 252 RRahmenlehrplan 276 Redundanz der sprachlichen Mittel 206 Register 46 Rollenverteilung 185 SSelektionskriterium 137 Sprachbad 139 sprachliche Handlungen 21 sprachsensibler Fachunterricht 102 Standardvarietät 147 Symbol 198 Synsemantika 290 syntaktische Kompression 69 syntaktische Kondensation 69, 214 system of associated commonplaces 161 T Tagging 119 technische Texte 72 Terminologie 75, 212 terminologische Polysemie 234 Terminologisierung 23 Terminus 23 tertium comparationis 91 textexterne Kriterien 39 Textfunktionen 44 textinterne Kriterien 39 Textmuster 85 Textsorte 85 Textsorten-Intertextualität 85 Theoriesprache 55 Token 111 touchpoints 291 Triangulation 114 Type 111 Uüberfachliche Kompetenzen 251 Unterrichtssprache 134 VVarietät 45 Verkehrssprache 145 Verteilersprache 55 vertikale Gliederung von Fachsprachen 34 Visualisierung 222 ZZielsprache 73 <?page no="333"?> Dieser Band präsentiert die Grundlagen der Berufs- und Fachsprachenlinguistik sowie der Wissenschaftssprachen-Forschung und behandelt dabei sowohl grammatische als auch pragmatische und lexikalische Aspekte und die Prinzipien der Fach- und Berufskommunikation. Es werden kulturkontrastive Vergleiche angestellt und die berufs- und fachsprachendidaktischen Grundlagen sowie der Einsatz von Medien im Berufs- und Fachunterricht behandelt. Handlungsdidaktische Aspekte kommen dabei genauso zur Sprache wie die Abstimmung des Unterrichts auf verschiedene Zielgruppen und der Einsatz unterschiedlicher Methoden. Der zweite Teil des Bandes widmet sich exemplarisch der Linguistik und Didaktik der Fach- und Berufssprachen der Mathematik und der Naturwissenschaften, der Ingenieurberufe, der Medizin, der Wirtschaft, der Ernährungswissenschaft, der Philosophie und des Tourismus. 8 8 DaF/ DaZ 8 Kompendium DaF/ DaZ ISBN 978-3-8233-8169-3 Roche / Drumm (Hg.) Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen Jörg Roche / Sandra Drumm (Hg.) Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen Kompendium DaF/ DaZ Dieser Band präsentiert die Grundlagen der Berufs- und Fachsprachenlinguistik sowie der Wissenschaftssprachen-Forschung und behandelt dabei sowohl grammatische als auch pragmatische und lexikalische Aspekte und die Prinzipien der Fach- und Berufskommunikation. Es werden kulturkontrastive Vergleiche angestellt und die berufs- und fachsprachendidaktischen Grundlagen sowie der Einsatz von Medien im Berufs- und Fachunterricht behandelt. Handlungsdidaktische Aspekte kommen dabei genauso zur Sprache wie die Abstimmung des Unterrichts auf verschiedene Zielgruppen und der Einsatz unterschiedlicher Methoden. Der zweite Teil des Bandes widmet sich exemplarisch der Linguistik und Didaktik der Fach- und Berufssprachen der Mathematik und der Naturwissenschaften, der Ingenieurberufe, der Medizin, der Wirtschaft, der Ernährungswissenschaft, der Philosophie und des Tourismus. 8 8 DaF/ DaZ 8 Kompendium DaF/ DaZ ISBN 978-3-8233-8169-3 Roche / Drumm (Hg.) Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen Jörg Roche / Sandra Drumm (Hg.) Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen Kompendium DaF/ DaZ