<?page no="0"?> Der deutschsprachige Kinderroman nach 1945 Theorie, Geschichte, Typologie und (sensible) Themen Jana Mikota / Nadine J. Schmidt <?page no="1"?> Der deutschsprachige Kinderroman nach 1945 <?page no="3"?> Jana Mikota / Nadine J. Schmidt Der deutschsprachige Kinderroman nach 1945 Theorie, Geschichte, Typologie und (sensible) Themen <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783823392736 © 2026 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 2627-0323 ISBN 978-3-8233-8273-7 (Print) ISBN 978-3-8233-9273-6 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0396-1 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> Dr. Jana Mikota ist Oberstudienrätin i.H. an der Universität Siegen. Dr. Nadine J. Schmidt ist akademische Oberrätin a.Z. an der Universität Siegen. <?page no="7"?> 1 11 2 13 2.1 13 2.2 14 2.3 15 2.4 18 2.5 20 3 33 3.1 34 3.1.1 34 3.1.2 37 3.2 38 3.2.1 38 3.2.2 40 3.3 41 3.3.1 41 3.3.2 42 3.4 43 4 47 4.1 48 4.2 49 4.3 51 4.4 54 4.4.1 55 4.4.2 56 4.5 58 4.5.1 59 4.5.2 59 4.5.3 63 Inhalt Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theorie des Kinderromans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definitions- und Abgrenzungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einblick in die Forschungsgeschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erzählen im realistischen und phantastischen Modus . . . . . . . . . . . . . Illustrationen im Kinderroman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erzähltheoretische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichte des Kinderromans nach 1945 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Kinderroman der 1950er und 1960er Jahre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BRD: Zwischen Restauration und Gegenwartsbezug . . . . . . . . . . . . . . DDR: Neubeginn und ideologische Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Kinderroman der 1970er Jahre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BRD: Politisierung und Ent-Tabuisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DDR: Heraustreten aus dem Kollektiv & kindliche Selbstverwirklichung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Kinderroman der 1980er und 1990er Jahre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BRD: Innerliterarischer Wandel & Medienkindheit . . . . . . . . . . . . . . . . DDR: Der phantastische Kinderroman als Warnbild . . . . . . . . . . . . . . . Der Kinderroman im 21. Jahrhundert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typologie des Kinderromans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problemorientierter bzw. sozialkritischer Kinderroman . . . . . . . . . . . . Psychologischer Kinderroman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Komischer und tragikomischer Kinderroman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abenteuerroman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abenteuerromane nach 1945 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aktuelle Tendenzen des Abenteuerromans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichtserzählender Kinderroman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historischer Kinderroman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zeitgeschichtliche Kinderromane nach 1945 in der BRD . . . . . . . . . . . Zeitgeschichtliche Kinderromane in der DDR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="8"?> 4.6 65 4.6.1 66 4.6.2 67 4.6.3 70 4.7 72 4.7.1 74 4.7.2 76 4.7.3 77 5 79 5.1 81 5.2 84 5.2.1 86 5.2.2 88 5.2.3 89 5.2.4 91 5.2.5 94 5.3 98 5.3.1 101 5.3.2 105 5.3.3 108 5.3.4 109 5.3.5 114 5.4 117 5.5 119 5.6 124 5.6.1 126 5.6.2 130 5.6.3 134 5.6.4 140 5.7 142 6 151 6.1 151 Kriminalroman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Kinderkriminalroman nach 1945 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Kriminalroman für Kinder in der DDR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aktuelle Tendenzen des Kriminalromans für Kinder . . . . . . . . . . . . . . Mädchenroman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Mädchenroman nach 1945 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Paradigmenwechsel in den 1970er Jahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aktuelle Tendenzen des Mädchenromans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sensible Themen im Kinderroman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Heile-Welt-Konstruktionen, Unterhaltsames und Erheiterndes . . . . . . Von der Vielfalt der Familienkonstellationen: Was ist schon ‚normal‘? Die traditionelle Kernfamilie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interkulturelle Familienmuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adoption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alleinerziehende Mütter und Väter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Groß- und Patchworkfamilien in unterschiedlichen Facetten . . . . . . . Noch mehr Vielfalt: Diversität und inklusionsorientierte Themen . . . Fremdheit und interkulturelles Zusammenleben . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ich bin neu hier. Aktuelle Flüchtlingswellen und das Leben im Ankunftsland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auch wir gehören dazu: Kinder mit geistiger oder körperlicher Beeinträchtigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kann doch jeder sein, wie er will! Gleichgeschlechtliche Liebe und Transgender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gender inklusionsorientiert. Das weibliche Ich auf der Suche nach Gleichberechtigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Erwachsene von heute ist das Kind von gestern. Zeitgeschichtliche Themen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Darunter leidet auch das Kind: Armut und Arbeitslosigkeit in Kinderromanen nach 1945 bis zur Gegenwart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das kann uns alle betreffen: Krankheiten und Süchte . . . . . . . . . . . . . Krebserkrankungen der Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Demenzerkrankungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Depression als psychische Krankheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alkoholismus und andere Suchtprobleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Manche Dinge im Leben können wir nicht ändern: Sterben, Tod und Trauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zur Auswahl und Wertung von Kinderromanen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theoretische Reflexionen zur literarischen Wertung . . . . . . . . . . . . . . 8 Inhalt <?page no="9"?> 6.2 154 6.3 156 7 161 7.1 161 7.2 163 7.3 164 7.4 166 8 169 8.1 169 8.2 170 8.3 183 Versuch einer Formulierung von Kriterien für ‚gute‘ Kinderromane . Literaturpreise als Orientierungshilfe bei der Auswahl von Kinderromanen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktik des Kinderromans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einführende Reflexionen: Benötigt der Kinderroman eine ‚eigene‘ Didaktik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht (HPLU) Lesetagebücher, Lesebegleithefte und Lesejournale . . . . . . . . . . . . . . . Das literarische Gespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Primärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sonstige Quellen (online) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 9 <?page no="11"?> 1 Einführung Literatur für Kinder und Jugendliche zeichnet sich durch eine beeindruckende Viel‐ falt aus und ist mit rund 8.000 Neuerscheinungen jährlich beinahe unüberschaubar. Hinzu kommt, dass Kinder- und Jugendliteratur (KJL) nicht nur das geschriebene Wort umfasst, sondern auch den Medienverbund mit seinem reichhaltigen und ständig wachsenden Angebot. Damit weitet sich das literarische Feld zusätzlich aus. Der vorliegende Band fokussiert sich daher auf den deutschsprachigen Kinder‐ roman nach 1945 in Ost und West, wobei insbesondere die Entwicklungslinien in der Bundesrepublik Deutschland einen zentralen Schwerpunkt bilden. Doch auch in diesem engeren Rahmen sind das Textkorpus sowie die literarhistorischen Entwick‐ lungen sehr vielfältig. Insbesondere nach der Jahrtausendwende differenziert sich der Kinderroman erneut aus und lässt sich nicht mehr ausschließlich in Gattungsformen fassen. Hinzu kommt: Auch wenn sich der Band ausdrücklich mit der deutschsprachigen Literatur beschäftigt, muss festgehalten werden, dass die deutschsprachige Kinder- und Jugendliteratur seit 1945 von internationalen Entwicklungen beeinflusst worden ist. Daher spielen auch Übersetzungen ins Deutsche, die die Entwicklungen des Kinderromans geprägt haben (und immer noch prägen), eine wichtige Rolle in diesem Band. Das vorliegende Studienbuch zeigt wichtige, auch schwerpunktmäßig aktuelle Entwicklungslinien auf, konzentriert sich dabei insbesondere auf den realistischen Kinderroman und grenzt diesen vom phantastischen Kinderroman ab, auch wenn es vor allem seit den 1970er Jahren zunehmend zu undurchsichtigen Grenzverwischungen kommt. Letztlich handelt es sich immer auch um Begriffskonstruktionen, die an ihren Rändern durchlässig sind. Die Schwierigkeit hinsichtlich definitorischer Annäherungen trifft ebenfalls auf den Begriff ‚Kinderroman‘ zu, dessen Grenzen zum Jugend- und auch zum Erwachsenen‐ roman fließend sind. Das hier vorgelegte Studienbuch befasst sich vorwiegend mit Werken, die speziell für Kinder im Alter zwischen 8 und 12 Jahren geschrieben und veröffentlicht wurden. Nichtsdestotrotz wird es mitunter auch um literarische Texte gehen, die sich ‚an der Grenze‘ bewegen und mit Blick auf das Alter der Adressat: innengruppe zwar schwer einzuordnen, für den vorliegenden Band aber ebenso bedeutsam sind. Ähnlich wie die Grenzen zwischen Kinder- und Jugendroman fließend sind, so lässt sich dies auch innerhalb der Gattungsformen beobachten. Nach der Jahrtausend‐ wende ist es kaum möglich, von einzelnen Genres bzw. Subgattungen zu sprechen, da sich der Kinderroman vor allem durch Hybridität auszeichnet. Dies ist auch der Grund dafür, warum die vorliegende Publikation neben dem Versuch einer Strukturierung nach Subgattungen (→ vgl. Kapitel 4) vor allem auch spezifische Themenfelder (→ vgl. Kapitel-5) in den Vordergrund stellt. <?page no="12"?> Definitionen Merkkästen Inhaltsanga‐ ben Literatur‐ empfehlun‐ gen Da sich in den letzten Jahren und Jahrzehnten auf dem KJL-Markt sehr viel getan hat, versteht sich der Band auch als Anregung, neue Forschungsfragen und Forschungs‐ perspektiven zu entwickeln. Eine interessante literarische Entwicklung ist vor allem im Bereich der sensiblen Themen im realistischen Kinderroman auszumachen, denn es finden immer mehr Kinderbuchautor: innen den Mut, auch bislang im gesellschaft‐ lichen, öffentlichen Diskurs verdrängte bzw. tabuisierte Themen und Motive (neu) aufzugreifen oder diese auf innovative Art und Weise literarisch darzustellen. Da hier ein signifikanter literarischer Wandel auszumachen ist, widmet sich die vorliegende Publikation diesem Bereich in besonderem Maße. Eine Didaktik des Kinderromans gibt es in der Forschung bislang nicht; es existieren lediglich einzelne Ansätze. Ob der Kinderroman eine eigene Didaktik überhaupt benötigt, ist eine spannende und mitunter kontrovers diskutierte Frage in der Forschung, zu der im folgenden Buch insofern Stellung bezogen wird, als dass viele didaktische Implikationen, die auf andere Gattungen und Genres zutreffen, auch speziell für den Kinderroman geltend gemacht werden können und didaktische Reflexionen zum Roman für Kinder von gattungsübergreifenden didaktischen Ansätzen profitieren. Seit den 1990er Jahren entwickeln sich auch die Medien immer weiter und beein‐ flussen den Kinderroman hinsichtlich narratologischer Strukturen. Dennoch spielt der Medienverbund - etwa Verfilmungen von Kinderromanen oder Hörbücher - in der vorliegenden Publikation eine nur untergeordnete Rolle. Im Fokus steht explizit die Printliteratur und damit die Kinderliteratur im engeren Sinne. Zunächst widmet sich der Band den theoretischen Grundlagen (→ vgl. Kapitel 2), dann wird auf die Historie (→ vgl. Kapitel 3) eingegangen und anschließend steht eine Typologie (→ vgl. Kapitel 4) des Kinderromans im Fokus. In den Kapiteln 6 und 7 geht es dann um die literarische Darstellung von sensiblen Themen im Kinderro‐ man sowie um Fragen der Textauswahl und Wertung von Romanen für Kinder. Den Abschluss bilden Reflexionen zu einer Didaktik (→ vgl. Kapitel 7) des Kinderromans. Definitionen, Merkkästen, Inhalts- und Literaturangaben sind mit verschiedenen Icons gekennzeichnet und dienen der Vertiefung und Orientierung. An einzelne Ka‐ pitel schließen sich Literaturempfehlungen aus dem Bereich der Primär- oder Se‐ kundärliteratur an, die auch als solche zu verstehen sind und lediglich eine kleine Aus‐ wahl präsentieren. Die im Text zitierte Forschungsliteratur findet sich im Literaturverzeichnis (→-vgl. Kapitel-8). 12 1 Einführung <?page no="13"?> 2 Theorie des Kinderromans 2.1 Definitions- und Abgrenzungsansätze Die Merkmale des Kinderromans sind denen des Romans für erwachsene Leser: innen sehr ähnlich. Der Begriff ‚Kinderroman‘ bezeichnet zunächst einen umfangreichen fiktionalen Erzähltext in Prosa (vgl. Mikota 2020: 153), der schriftlich verfasst wurde. Mit Umfang ist hier jedoch nicht in erster Linie die Länge gemeint, sondern es geht vordergründig um „inhaltliche und strukturelle Komplexität, mehrsträngige Handlungen und aufwendige Figuren-, Raum- und Zeitgestaltung, die eine fiktionale Welt entstehen lassen“ (Ehlers 2017: 44). Swantje Ehlers fasst die Merkmale folgender‐ maßen zusammen: Verständliche Sprache, der Entwurf einer fiktionalen Welt, das Auftreten einer Erzählerfigur, Helden mit ihrer eigenen Lebensgeschichte, verzweigte Handlungsführung sowie Signale von Fiktionalität und Faktizität. (ebd.: 44f.) Trotz dieser Merkmale ist der Roman äußerst vielfältig und wird in viele Subgat‐ tungen ausdifferenziert, was wiederum Herausforderungen an eine definitorische Annäherung mit sich bringt. Seit den 1970er Jahren kennt die Kinderliteraturforschung den sogenannten „modernen Kinderroman“, der sich hinsichtlich der Erzählverfahren kaum noch von der Erwachsenenliteratur unterscheidet (→-vgl. Kapitel-3.2.1). Kinderromane richten sich insbesondere an Kinder zwischen dem 8. und 12. Le‐ bensjahr. Erzählt wird von und für kindliche(n) Akteure(n) in unterschiedlichen Lebenswelten. Auch der Kinderroman entwirft eine fiktionale Welt, lässt eine Er‐ zählerfigur auftreten und rückt bestimmte Figuren in den Fokus. Die Handlung kann komplex verzweigt sein, muss es aber nicht (→ vgl. Kapitel 2.4). Eng ver‐ knüpft ist der Kinderroman mit der Darstellung von Kindheit und kindlichen Le‐ benswelten, was jedoch nicht das Alleinstellungsmerkmal des Kinderromans ist, denn auch literarische Werke für ein älteres Lesepublikum thematisieren oft Kind‐ heiten (vgl. Mikota 2020: 153). Eine Besonderheit ist, dass Kinderromane in der Regel illustriert sind. Die Illustratio‐ nen können einerseits die Geschichte unterstützen und den noch jungen Lesenden Pausen ermöglichen, andererseits zeichnet sich seit den 1990er Jahren aber auch eine Entwicklung hin zum illustrierten Kinderroman ab. Die Bilder selbst werden so zu Bedeutungsträgern und ergänzen die Geschichte. Ähnlich wie sich die Themen, die Figurendarstellungen und die narrativen Muster im Laufe der Zeit gewandelt haben, so hat auch hinsichtlich des Einsatzes von Illustrationen (→ vgl. Kapitel 2.4) im Kin‐ <?page no="14"?> derroman eine Erweiterung stattgefunden. Insbesondere in Werken von Autor: innen wie Finn-Ole Heinrich, Dita Zipfel oder etwa Judith Allert sind die Illustrationen entscheidende Bedeutungsträger der Geschichte. Ehlers, Swantje: Der Roman im Deutschunterricht. Paderborn 2017. Mikota, Jana: Epische Texte I: Kinderroman. In: Kurwinkel, Tobias/ Schmerheim, Philipp (Hrsg.): Handbuch Kinder- und Jugendliteratur. Berlin 2020: 153-165. 2.2 Einblick in die Forschungsgeschichte Sowohl das literarische Textkorpus als auch die Forschungsliteratur zum Kinderroman sind insgesamt betrachtet äußerst umfangreich und oszillieren zwischen literaturwis‐ senschaftlichen und literaturdidaktischen Forschungsdimensionen. Mit dem Band Moderne Formen des Erzählens der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart unter literarischen und didaktischen Aspekten, der auf der Tagung der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur in Volkach 1994 basiert und von Günter Lange sowie Wilhelm Steffens herausgegeben wurde (vgl. Mikota 2020: 154), wird ein wichtiger Grundstein für den Blick auf den modernen Kinderro‐ man geboten. In Überblicksartikeln von Hans-Heino Ewers und Wilhelm Steffens werden die Grundlagen gelegt für Untersuchungen zum „Formenwandel und […] Entwicklungstendenzen in der westdeutschen Kinder- und Jugendliteratur“ (Lange/ Steffens 1995: 7). Im Jahre 1997 wird dann die Dissertation Der moderne realistische Kinderroman von Elvira Armbröster-Groh veröffentlicht und damit rücken nach den Debatten um eine inhaltlich-thematische Veränderung im Kinderroman, die die Kinder- und Jugendliteraturforschung bis in die 1990er Jahre prägten, Fragen nach der literarästhetischen Gestaltung der Texte in den Mittelpunkt der Forschung (vgl. Mikota 2020: 154). In der Forschungsliteratur werden vor allem auch die unterschiedlichen Subgat‐ tungen des Kinderromans hervorgehoben (vgl. u.a. Ewers 1995, 1997; Gansel 1999, 2010; Steffens 1999) und Fragen nach den Entwicklungen gestellt (vgl. Payrhuber 2000). Besonders signifikant sind hier die thematische Enttabuisierung sowie die erzähltechnischen Modifikationen bzw. die moderne Textstruktur (vgl. ebd.). In Überblicksartikeln zur Kinder- und Jugendliteratur der 1990er Jahre dominiert der Blick auf den Medienverbund und den Kinderroman (vgl. Steinz/ Weinmann 2000; Weinmann 2011), denn eine wichtige Entwicklung, die sich seit den 1990er Jahren abzeichnet, ist, dass immer mehr Kinderromane verfilmt oder etwa als Hörmedien an‐ geboten werden. Es lässt sich jedoch festhalten, dass auch moderne Medien wiederum den Kinderroman beeinflussen. So werden beispielsweise wechselnde Perspektiven und das Nachahmen filmischen Erzählens (vgl. u.a. die Rick-Serie von Antje Szillat) wie Cliffhanger auch in Romanen verwendet. 14 2 Theorie des Kinderromans <?page no="15"?> Neben Überblicksartikeln erscheinen auch vor allem zahlreiche Sammelbände zu einzelnen renommierten Autor: innen, die die Entwicklung des Kinderromans nachhaltig prägen - wie zum Beispiel Kirsten Boie, Andreas Steinhöfel, Zoran Drven‐ kar oder Salah Naoura (vgl. Steffens 2006; Josting 2013-2023; Mikota/ Oehme 2013- 2017). In literaturdidaktischen Überlegungen wird insbesondere der Einsatz des mo‐ dernen Kinderromans im Literaturunterricht diskutiert und es werden Unterrichtsmo‐ delle dazu vorgestellt. Verschiedene Literaturdidaktiker: innen sprechen sich für den Einsatz des modernen Kinderromans im Literaturunterricht aus, widersetzen sich jedoch dezidiert dem Ansatz, die literarischen Texte als ‚bloße‘ Themenlieferanten zu nutzen (vgl. nur Kruse 2010: 16 oder Richter/ Plath 2005). Armbröster-Groh, Elvira: Der moderne realistische Kinderroman. Themenkreise, Erzähl‐ strukturen, Entwicklungstendenzen, didaktische Perspektiven. Frankfurt a.-M. 1997. Lange, Günter/ Steffens, Wilhelm: Moderne Formen des Erzählens in der Kinder- und Ju‐ gendliteratur der Gegenwart unter didaktischen Aspekten (Schriftenreihe der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur, Volkach e.V.). Würzburg 2016. 2.3 Erzählen im realistischen und phantastischen Modus In der Forschung wird unterschieden zwischen „realistischen“ und „phantastischen“ Kinderromanen (vgl. z.B. Steffens 1995). Die vorliegende Publikation konzentriert sich vordergründig auf den realistischen Kinderroman, d.h. auf Kinderromane, die „sich auf Ausschnitte der realen, empirisch gegebenen Erfahrungswelt des Kindes“ (ebd.: 25) beziehen. Nach Carsten Gansel gehört der Realismus-Begriff zu den „am meisten diskutierten und wohl wichtigsten Termini für die Beschreibung philosophischer und literarischer Entwicklungen sowie ihres Wandels“ (Gansel 2020: 105). Er wird einerseits als Epochenbegriff für die Zeit zwischen 1850 und 1900 verwendet und andererseits als Begriff für eine spezifische literarische Darstellungsweise. Innerhalb des realistischen Kinderromans beziehen sich Forschende insbesondere auf den Modus des Erzählens. Der Begriff der ‚realistischen‘ Kinder- und Jugendliteratur ist noch „verhältnismä‐ ßig jung“ (Scheiner 2000: 158) und hat Gattungsbezeichnungen wie zum Beispiel ‚Umwelterzählungen‘ ersetzt. Ausgehend von den Überlegungen Scheiners und Karsts fasst Gansel realistisches Erzählen in der Kinder- und Jugendliteratur folgendermaßen zusammen: 2.3 Erzählen im realistischen und phantastischen Modus 15 <?page no="16"?> „Beim realistischen Erzählen wird auf der Ebene der ‚histoire‘ von den Wahrschein‐ lichkeiten einer bestimmten historisch-sozialen Erfahrungswirklichkeit ausgegangen. Entsprechend werden auf der Ebene des ‚discours‘ die narrativen Elemente gemäß der Logik ihrer Verknüpfung in der realen Welt auch in der künstlerischen Darstellung miteinander verbunden. Mit anderen Worten: Auf der Ebene der ‚histoire‘ werden - im Unterschied zur Phantastik - Ereignisse, Geschehnisse, Handlungen, Figuren, Räume so miteinander in Verbindung gesetzt, wie das in der empirischen Wirklichkeit der Fall ist. Von daher orientiert sich die künstlerische Darstellung an den Gesetzen der Logik. Anders gesagt: In realistischen Texten erfolgt auf der Ebene der ‚histoire‘ - im Unterschied zur Phantastik - keine Überschreitung der Grenzen der empirischen Wirklichkeit […].“ (Gansel 2020: 113; Hvh. von J.M./ NJ.S.) Gansel hält fest, dass das Vorhandensein phantastischer Elemente - etwa Träume - in realistischen Romanen erlaubt sei, wenn auf der Ebene der ‚histoire‘, also den Räumen, Figuren, Handlungen, die „Logik der naturwissenschaftlichen Begriffsbil‐ dung“ (Gansel 2020: 113) beibehalten wird und es damit Brüche zu einem gültigen Realitätsbegriff gibt. Demgegenüber steht der Terminus Phantastik. Es handelt sich hierbei um einen „notorisch unklare[n] Begriff “, der „je nachdem für ein Genre, einen Modus, eine Schreibweise und andere Phänomene innerhalb des weiten Feldes der Fik‐ tion verwendet wird“ (Stichnothe 2020: 116). Innerhalb der Kinderliteraturforschung wird insbesondere die Zwei-Welten-Theorie als prägendes Merkmal der Phantastik herausgestellt und das Phantastische wird zu einer systemprägenden Dominante (vgl. Gansel 2010: 140). Die Zwei-Welten-Definition geht von der impliziten oder expliziten Präsenz zweier Welten innerhalb eines Textes aus, die unterschiedlichen Gesetzen folgen: Während die Primärwelt den allgemein bekannten Naturgesetzen unterworfen ist - und mehr oder weniger der Erfahrungswelt der Leser: innen entspricht - ist die Sekundärwelt dadurch geprägt, dass in ihr übernatürliche bzw. magische Phäno‐ mene vorkommen, die sich meist durch Regelhaftigkeit auszeichnen. (Stichnothe 2020: 117; Hvh. J.M./ N.J.S.) Das vorliegende Studienbuch fasst in Anlehnung an Gansel den realistischen Kin‐ derroman als einen Typus, der sich an der empirischen Lebenswirklichkeit der kindlichen Leser: innen orientiert. Im Gegensatz zum Roman für ältere Leser: innen definiert sich der Kinderroman auch durch den Grad der Einfachheit, was aber nicht mit leichter Verständlichkeit gleichgesetzt werden kann. 16 2 Theorie des Kinderromans <?page no="17"?> Nach Maria Lypp ist Einfachheit eine relative Größe, die sich am „jeweils Komplexeren bemisst“ (Lypp 2000: 828). Im Kontext des Kinderromans bezieht sich diese Einfachheit auf literarische Strukturen. Konkret kann es bedeuten, dass das Figurenensemble kleiner und die Handlung auf wenige Stränge sowie auf ein Minimum an Mehrdeutigkeit und Widersprüchlichkeit begrenzt ist. Aber: Auch der Kinderroman weist unterschiedliche Grade der Komplexität bzw. Einfachheit auf. Die Eingrenzung der vorliegenden Publikation erfolgt auf der textinternen Ebene, denn auch inhaltlich-thematische und erzähltechnische Aspekte grenzen den Kinderroman von anderen Textsorten ab. Inhaltlich fokussieren sich Kinderromane auf den Alltag der kindlichen Akteur: innen, auf ihre Lebenswelt, auf mögliche Konflikte und auf Kinderkulturen. Dabei unterliegt das Konstrukt Kindheit einem steten Wandel: Das betrifft einerseits die Verhältnisse, unter denen Kinder aufwachsen, aber auch die Frage, wie Kindheit gesellschaftlich, politisch und kulturell aufgefasst wird. Der Wandel des Kindheitsbildes fokussiert sich nicht nur auf Stoffe und Themen im Kinderroman, sondern auch auf die Darstellungsweise, also das ‚Wie‘ des Erzählens. Spezifische Kinderliteratur wurde seit ihrem Erscheinen im ausgehenden 18. Jahrhun‐ dert als Sozialisationsliteratur funktionalisiert, mit der Kindern bestimmte Werte vermittelt wurden; damit wurde Kindern in kinderliterarischen Texten eine Alltagswelt präsentiert, die weder die „wirkliche Wirklichkeit“ noch „authentische Geschichten über das Kinderleben“ (Gansel 2010: 92) erzählt. Erst der Wandel des Kindheitsbildes seit den Reformen der späten 1960er und frühen 1970er Jahre ermöglicht neue literarische Darstellungsweisen und kinderliterarische Texte avancieren zu einem zeitdiagnostischen Medium. Veränderungen nach 1968: • Verhältnis der kindlichen und erwachsenen Welt • Wahl der Erzählinstanz • Wert- und Moralvorstellungen • Familienkonstellationen • Generationenverhältnis Die Umbrüche der späten 1960er und 1970er Jahre betreffen auch den Kinderro‐ man. Die wichtigsten Unterscheidungsmerkmale zwischen dem traditionellen und modernen Kinderroman sind insbesondere auf der Ebene des ‚discours‘ zu finden. Die Kinderliteraturforschung betrachtet den modernen Kinderroman als einen „Reflex auf den kulturgeschichtlichen Wandel im Rahmen eines Prozesses von gesellschaftli‐ 2.3 Erzählen im realistischen und phantastischen Modus 17 <?page no="18"?> cher Modernisierung“ (Gansel 2010: 103). Der moderne Kinderroman bezeichnet eine kinderliterarische Gattung, „deren Texte prinzipiell über vergleichbare Merkmale ver‐ fügen wie der moderne Roman für Erwachsene“ (Gansel 1999: 57f.), wobei es trotzdem graduelle Unterschiede gibt. Ein wichtiges Merkmal des modernen Kinderromans ist der Wertungsstandort, der in die kindlichen Akteur: innen gelegt wird und der auch dann nicht von einem allwissenden Erzähler korrigiert wird, wenn er sich nicht mit der Sicht der Erwachsenen bzw. der Gesellschaft deckt. Damit verlässt der moderne Kinderroman den erzieherischen Ansatz und bietet den kindlichen Leser: innen nur bedingt Lösungen an (vgl. auch Mikota 2020: 153). Er erzählt schonungslos über die „erfahrbare, empirisch zugängliche Welt“ der Kinder, „um ihnen zu helfen, sie zu verstehen, sich darin zurechtzufinden, sich zu behaupten, auch und gerade gegenüber Erwachsenen“ (Steffens 1998a: 1). Dies führt auch zur Unterscheidung zwischen anspruchsvolleren und ‚rein‘ unter‐ haltsamen Texten, denn es ist vor allem der anspruchsvolle Kinderroman (→ vgl. Kapitel 4), der sich beispielsweise des unzuverlässigen Erzählers (vgl. Rico, Oskar und die Tieferschatten von Steinhöfel, 2008), des Ich-Erzählers oder Pro- und Analepsen bedient (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012; → vgl. Kapitel 2.5). Damit lässt sich der moderne Kinderroman auch nicht ausschließlich auf eine thematische Öffnung nach 1968 reduzieren, die Veränderungen zeigen sich vor allem in der Tiefenstruktur, also „in der Wirklichkeitsdarstellung, der Figuren- und Erzählergestaltung sowie der eingeschriebenen Wertungsinstanz“ (Gansel 1999: 58). Armbröster-Groh, Elvira: Der moderne realistische Kinderroman: Themenkreise, Erzähl‐ strukturen, Entwicklungstendenzen, didaktische Perspektiven. Frankfurt a.-M. 1997. Daubert, Hannelore: „Es verändert sich die Wirklichkeit …“ Themen und Tendenzen im realistischen Kinder- und Jugendroman der 90er Jahre. In: Raecke, Renate (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland. München 1999: 89-105. Gansel, Carsten: Realistisches Erzählen. In: Kurwinkel, Tobias/ Schmerheim, Philipp (Hrsg.): Handbuch Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart 2020: -105-115. Stichnothe, Hadassah: Phantastisches Erzählen. In: Kurwinkel, Tobias/ Schmerheim, Philipp (Hrsg.): Handbuch Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart 2020: 116-125. 2.4 Illustrationen im Kinderroman Ein weiteres Kennzeichen des Kinderromans sind die Illustrationen (vgl. Steinhauser 2020: 362-372), die in der Forschungsliteratur bislang noch nicht hinreichend beachtet worden sind. 18 2 Theorie des Kinderromans <?page no="19"?> Abgeleitet aus dem Lateinischen illustrare (= erhellen, erklären) meint Illustration ein Bild, das einen Text begleitet. Nach Steinhauser bezeichnet eine Illustration zudem eine visuelle Darstellung, die weitere Informationen zum Text vermittelt (vgl. Steinhauser 2020: 362). Aufgrund dieser Fakultativität unterscheidet sich das Kinderbuch vom Bilderbuch, denn dort sind Bilder ebenso Bedeutungsträger wie der Text selbst. Bislang hat die Forschung die Illustrationen im Kinderbuch weithin vernachlässigt, denn es werde, so Kümmerling-Meibauer, „in der Regel ein bereits vorliegender Text illustriert, wobei die Bilder gegenüber dem Text eine untergeordnete Funktion“ haben (Kümmerling-Meibauer 2012: 148). Auch Kurwinkel hält fest, dass die Illustrationen im Kinderbuch keine eigenständigen Bedeutungsträger sind (vgl. Kurwinkel 2017: 14). Eine genaue Betrachtung der Kinderromane seit dem Paradigmenwechsel der 1970er Jahre muss Kurwinkels These jedoch widersprechen, denn ähnlich wie sich die Themen, Figurendarstellungen und narrative Muster gewandelt haben, hat auch hinsichtlich des Einsatzes der Illustrationen im Kinderroman eine Erweiterung statt‐ gefunden (vgl. Mikota/ Schmidt 2022: 91). Illustrierte Kinderbücher verbinden ebenso wie Bilderbücher zwei Zeichensysteme miteinander: Sie bestehen aus bildlichen und verbalen Codes, die in eine Wechselwirkung treten und ähnlich wie im Bilderbuch unterschiedliche Informationen beinhalten können, aber nicht müssen. Damit bekom‐ men Illustrationen nicht nur im Bilderbuch unterschiedliche Funktionen zugewiesen, sondern auch im Kinderbuch (vgl. auch: Mikota/ Schmidt 2022). Um sich den unterschiedlichen Facetten der Illustrationen im Kinderroman zu nähern und die Bedeutung der Illustrationen herauszustellen, bedarf es, ähnlich wie es Michael Staiger (2020) für das Bilderbuch vorgeschlagen hat, eines Modells (vgl. Hanner/ Mikota 2018), das verschiedene Dimensionen der Bildebene des Buches im Blick hat. Inhalt Was wird gezeigt? (Thematik, Figuren, Raum, Geschehnisse, Dauer und Zeit‐ punkt der Geschichte etc.) Art und Weise der Darstellung Wie wird etwas gezeigt? (Zeichenstil, Lokalisierung/ Platzierung im Text, Quan‐ tität der Bilder, Farbgestaltung, Erzählperspektive etc.) Verhältnis Text-Bild Wie stehen Text und Bild zueinander? (symmetrisch, komplementär, anrei‐ chernd, kontrapunktisch, widersprüchlich) 2.4 Illustrationen im Kinderroman 19 <?page no="20"?> Funktion der Illustration Warum wird etwas gezeigt? (atmosphärische Gestaltung, Mehrdeutigkeit, Ver‐ anschaulichung, Kommentierung, Dekoration, Aufbau von Ironie, Erzeugung von Komik, Antizipation etc.) Insbesondere im rezenten Kinderroman findet oftmals ein produktiver Austausch zwischen Autor: in und Illustrator: in statt, etwa zwischen Finn-Ole Heinrich und Rán Flygenring, Andreas Steinhöfel und Peter Schössow oder Dita Zipfel und Rán Flygenring. Autor: innen wie etwa Cornelia Funke oder Paul Maar illustrieren ihre Texte sogar selbst, was ebenfalls noch zu wenig untersucht worden ist. Die Illustrationen in Kinderromanen können Stimmungen erfassen, die im literari‐ schen Text lediglich angedeutet werden. Ebenso kann die Geschichte durch zusätzliche Informationen auf der Bildebene mehrdeutig werden und den Rezipierenden weitere Lesarten anbieten. Insbesondere über die bildlichen Symbole können Illustrationen wichtige Bedeutungsträger sein und zusätzliche Lesarten offerieren (vgl. hierzu nur den ersten Sams-Band von Paul Maar, denn hier nutzt der Autor die Illustrationen, um etwa auf politische Entwicklungen zu verweisen). Steinhauser, Mirijam: Illustration Studies. In: Kurwinkel, Tobias/ Schmerheim, Philipp (Hrsg.): Handbuch Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart 2020: -362-372. 2.5 Erzähltheoretische Ansätze Die Frage, wie Romane erzähltechnisch ausgestaltet sind, ist eine wesentliche. Eine Erzähltextanalyse unterstützt nicht nur die Einschätzung des potenziellen Schwierig‐ keitsgrades eines epischen Textes mit Blick auf seine erzählerische Konstruktion (mögliche Herausforderungen sind z.B. ein verzweigter Perspektivenwechsel, das anachronische Erzählen oder der Einsatz von Prolepsen und Analepsen), sondern sie gibt ebenfalls einen Einblick in die erzählerische Komplexität und Qualität von Kinderromanen. Für die Analyse von Erzähltexten sind Fachkenntnisse im Bereich der Erzähltheorie bzw. Narratologie daher unabdingbar, wobei in der Forschung unterschiedliche erzähltheoretische Konzeptionen existieren. Grundsätzlich ist zunächst zwischen zwei Ebenen der Erzähltextanalyse zu unter‐ scheiden: die Handlungsanalyse und Darstellungsanalyse (vgl. Martínez/ Scheffel 2019: 1f.). Die Handlungsanalyse beschäftigt sich mit dem ‚Was‘ des Erzählens (story, plot, histoire). Die Darstellungsanalyse indes widmet sich der Ebene des Erzählvollzugs. Hier geht es darum, wie die Geschichte erzählt wird - also mit welchen spezifischen erzählerischen Mitteln. 20 2 Theorie des Kinderromans <?page no="21"?> Handlungsanalyse: Handlung, Figuren, Komplikation, Raum, Zeit Darstellungsanalyse: Ordnung, Dauer, Frequenz, Modus und Stimme (vgl. Martínez/ Scheffel 2019: 1f.) Die Autorin bzw. der Autor entwirft immer eine fiktionale Welt, die von einer Vermittlungsinstanz ‚erzählt‘ wird. Die Handlung wird damit über eine Erzählinstanz vermittelt, sodass sich das Erzählte nicht unmittelbar darstellt. Dabei ist es signifikant, dass das Leserkonstrukt ‚Autorbild‘ nicht mit dem realen Autor oder dem fiktiven Erzähler gleichzusetzen ist. Story: Das ‚Was‘ des Erzählens Zur Ebene des ‚Was‘ des Erzählens gehören vier Analysekategorien: Handlung, Raum, Zeit und Figuren. Handlung Aller erzählenden Literatur liegt mindestens eine (abgeschlossene oder unabgeschlos‐ sene) Haupthandlung sowie gegebenenfalls eine oder mehrere Nebenhandlungen zugrunde. Eine Handlung kann sich entweder als Einzelhandlung konstituieren oder aus unterschiedlich verknüpften (bzw. eher locker aneinandergefügten) Handlungs‐ strängen zusammensetzen. Innere Handlungen fokussieren sich auf die Gedankengänge, Gefühle und Be‐ wusstseinslagen der literarischen Figuren. Äußere Handlungen beziehen sich auf äußerlich erkennbare bzw. wahrnehm‐ bare Aktionen der Figuren (z.B., was sie sprechen oder wie sie sich verhalten bzw. was sie tun). Handlungen bauen sich aus Geschehnissen auf, die wiederum in einzelne Episoden zusammengefasst werden können. Die kleinsten Einheiten von Handlungen sind also Geschehnisse, d.h. „intentionale oder nichtintentionale, aktive oder passive Zustandsveränderungen, die an eine menschliche oder menschenähnliche Figur ge‐ knüpft sind“ (Leubner/ Saupe 2017: 15). In erzähltheoretischen Konzeptionen werden bisweilen Ereignisse im Sinne von nicht erwartbaren Zustandsveränderungen von den Geschehnissen unterschieden (vgl. zur Kritik daran: ebd.). Die Ereignisse bzw. Geschehnisse wiederum können „kausal, final oder kompositorisch motiviert“ (Busse 2004: 49) sein. Eine Handlung ist dadurch definiert, „dass sie einen Handlungsträger hat, zielge‐ richtet und intendiert ist und in bestimmten raum-zeitlichen Verhältnissen stattfindet“ (Leubner/ Saupe 2017: 173). Bei einem Handlungsverlauf geht es folglich um eine 2.5 Erzähltheoretische Ansätze 21 <?page no="22"?> „Zustandsveränderung“ (ebd.), um eine Komplikation und ggf. eine Lösung am Ende - wobei auf eine solche ‚Lösung‘ vor allem im modernen realistischen Kinderroman oftmals auch verzichtet wird. Raum (Setting, Schauplatz) In erzählenden Texten ist der Raum ein wichtiger Teil einer fiktionalen Wirklichkeit, die in der Literatur nicht vollständig abgebildet werden kann. Von daher stellt der Raum lediglich einen kleinen Ausschnitt einer nicht vollständig zu erfassenden literarischen Wirklichkeitskonstruktion dar. Auf der Ebene des ‚Was‘ des Erzählens lassen sich der Forschungsliteratur zufolge zwei grundlegende Kategorien von Räumen unterscheiden (vgl. Lahn/ Meister 2016: 250): Erzählraum und Handlungsraum. Erzählraum: Ort, an welchem sich die Erzählinstanz befindet und von dem aus sie erzählt Handlungsraum: Ort, an dem die Figuren handeln und die Geschehnisse der Handlung stattfinden Der erzählte Raum ist „immer schon irgendwie ‚semantisiert‘“ (Lahn/ Meister 2016: 250) und mit einer (metaphorischen/ symbolischen) Bedeutung versehen sowie nicht an einen konkreten, fassbaren Raum gebunden. Räume und Gegenstände sind in narrativen Texten folglich nicht darauf zu reduzieren, einen ‚bloßen‘ Ort zu bieten, an dem sich die Handlung abspielt. Zeit Die Kategorie Zeit hat eine wesentliche Strukturierungsfunktion mit Blick auf die Geschehnisse und Ereignisse, die die Handlung konstituieren, von daher muss sie bei der Analyse des ‚Was‘ des Erzählens eine besondere Berücksichtigung finden. Erzählte Geschehnisse setzen immer „einen Zeitverlauf voraus, und sie nehmen eine bestimmte Zeitspanne ein; außerdem ist das Erzählte zeitlich kontextualisiert“ (ebd.: 256). Zeitpunkt, Dauer und Modus der Zeitbestimmung bilden eine wichtige Grund‐ lage für die Analyse des ‚Wie‘ des Erzählens und können für die Interpretation des Gesamttextes von großer Bedeutung sein. In der Publikation von Lahn/ Meister finden sich wichtige „Leitfragen zur Analyse der zeitlichen Situierung“ (ebd.: 257), die in einem Informationskasten zusammengefasst werden und für die Analyse der Kategorie der Zeit signifikant sind (vgl. ebd.). Dauer: Welche Zeitspanne nimmt die Geschichte insgesamt ein bzw. welche Zeitspannen nehmen einzelne Handlungen und Ereignisse ein? Zeitpunkt: Wann genau finden einzelne Handlungen und Ereignisse statt? 22 2 Theorie des Kinderromans <?page no="23"?> Zeitbestimmung: In welchem Modus liegt die zeitliche Bestimmung vor? (ex‐ plizit oder implizit, verschlüsselt oder direkt, konkret oder eher vage Angaben) (vgl. Lahn/ Meister 2016: 257) Figuren Die Figuren (lat. figura: Form, Gestalt) nehmen „in narrativen Texten die zentrale Stellung ein“ (Gansel 1999: 37) und sind wichtige Handlungsträger (vgl. ebd.). Sie müssen daher neben der Analyse der Handlungsstruktur und der Untersuchung der räumlich-zeitlichen Dimension bei einer Erzähltextanalyse eine entsprechende Aufmerksamkeit erfahren. Für die Figurenanalyse sind grundlegend die folgenden Analysedimensionen zen‐ tral: Figurenmerkmale, Informationsvergabe, Bedeutung der Figuren für die Handlung und Figurenbeziehungen, Figurenkonzeption I: Komplexität der Figuren, Figurenkon‐ zeption II: Entwicklung von Figuren (Leubner/ Saupe 2017: 27f.). Gansel, der eine zur ersten Orientierung gedachte ‚Checkliste‘ für Figurenanalysen aufgestellt hat, folgt dem Ansatz von Manfred Pfister, wenn er zunächst zwei Ebenen der Analysen unterscheidet (vgl. Gansel 1999: 38): 1. Ebene der Figurencharakteristik 2. Ebene der Figurenkonzeption/ des Figurenaufbaus Die Figurencharakteristik fokussiert sich auf die Informationsvergabe, mit der die Figuren präsentiert werden. Sie kann explizit (direkt) oder implizit (indirekt) erfolgen und aus der Erzählerund/ oder aus der Figurenperspektive mehr oder weniger verlässlich konstruiert werden (vgl. Gansel 1999: 37f., 39). Hinsichtlich der Figurenkonzeption wird in der Forschungsliteratur unter‐ schieden zwischen eindimensionalen, mehrdimensionalen, statischen oder dy‐ namischen Figuren. Während sich dynamische Figuren kontinuierlich oder diskontinuierlich entwi‐ ckeln, sich im Laufe der Handlung verändern und ihre Einsichten, Anschauungen und Sichtweisen modifizieren, sind statisch konzipierte Figuren von Beginn an festgelegt und verändern sich nicht (vgl. Gansel 1999: 38). Eindimensionale Figuren sind durch wenige Merkmale gekennzeichnet, während mehrdimensio‐ nale Figuren mit einer Vielzahl von Merkmalen ausgestattet sind und immer neue 2.5 Erzähltheoretische Ansätze 23 <?page no="24"?> Merkmale im Laufe der Handlung zum Vorschein kommen, zum Beispiel Herkunft, Werdegang, psychologische Disposition und Verhalten (vgl. ebd.). Zu klären ist jeweils mit Blick auf die Figuren, ob es sich um typenhafte bzw. eher klischeehaft besetzte, schematische figurative Darstellungen handelt, die als pars pro toto für eine gesellschaftliche Gruppe fungieren, oder es um Individuen mit komple‐ xeren (innerpsychologischen) sozialen Merkmalen geht (vgl. ebd.). Grundsätzlich ist festzuhalten, dass eindimensionale, statisch angelegte Figuren gemeinhin weniger komplex sind (wenn sie z.B. zusätzlich einem starren ‚Gut-Böse-Schema‘ folgen) und daher von Kindern leichter zu erfassen sind. Es lassen sich insbesondere in aktuelleren Kinderromanen seit den 1970er Jahren aber auch zunehmend komplexe Figurenkonzeptionen ausmachen, die mehrdimensional angelegt sind und im Laufe der Handlung markante Entwicklungen durchlaufen - vor allem im Bereich des modernen realistischen (psychologischen) Kinderromans (→ vgl. Kapitel-4.2). Discours: Das ‚Wie‘ des Erzählens Zur Ebene des ‚Wie‘ des Erzählens gehören insgesamt vier Analysekategorien, auf die im Folgenden näher eingegangen wird. Erzählperspektive Zeit (Ordnung, Dauer, Frequenz) Ort des Erzählens Modi der Darstellung Erzählperspektive Für die Analyse der Erzählebene existieren verschiedene theoretische Modellie‐ rungen, wobei die Modelle nach Franz K. Stanzel (Die Theorie des Erzählens, 1979), Jürgen H. Petersen (Erzählsysteme. Eine Poetik epischer Texte, 1993) und Gérard Genette (Die Erzählung, 1974) besonders hervorzuheben sind. Während Stanzel in seiner Publikation die bis heute viel zitierten Begriffe ‚Ich-Erzählsituation‘, ‚auktoriale Er‐ zählsituation‘, ‚personale Erzählsituation‘ und ‚neutrale Erzählsituation‘ etabliert hat, unterscheidet Petersen in seiner Publikation zwischen der Erzählform (Wer erzählt? Er-/ Sie- oder Ich-Form), dem Erzählverhalten (auktorial, personal, neutral), dem Stand‐ ort des Erzählers (räumlich, zeitlich, Verhältnis zum Geschehen [allwissend, olympisch, begrenzt]), der Erzählperspektive (Innensicht, Außensicht) und der Erzählhaltung (z.B. neutral, bejahend, kritisch, humorvoll oder ironisch) (vgl. Petersen 1993: 53-92). Mit Blick auf Einführungen in die Erzähltheorie werden darüber hinaus vor allem die auf Genette rekurrierenden Bände von Matías Martínez/ Michael Scheffel (Einführung in die Erzähltheorie, erstmals 1999) und Silke Lahn/ Christoph Meister (Einführung in 24 2 Theorie des Kinderromans <?page no="25"?> die Erzähltextanalyse, erstmals 2008) in literaturwissenschaftlichen Kontexten häufig zitiert. Mit dem Modus ist nach Martínez/ Scheffel die Frage gemeint, wie mittelbar das Geschehen dargestellt wird und welche Perspektive die Erzählinstanz einnimmt (vgl. Martínez/ Scheffel 2019: 50). Bei der Stimme wiederum steht das folgende Erkenntnisinteresse im Fokus: Wer spricht bzw. wer sieht/ erzählt? Hier geht es also um die Stellung des Erzählers zum Geschehen (vgl. ebd.: 72). Auf dem Konzept von Gérard Genette basierend wird zudem zwischen einem hete‐ rodiegetischen, homodiegetischen und einem autodiegetischen Erzähler unterschieden (vgl. Lahn/ Meister 2016: 118). Homodiegetischer Erzähler: Teil der erzählten Welt; tritt als eine der Figuren in der Geschichte auf und deren Sichtweise/ Gedanken u.a. stehen im Fokus Heterodiegetischer Erzähler: kein Teil der erzählten Welt, tritt dort nicht auf und schaut gewissermaßen von außen auf die Geschichte Autodiegetischer Erzähler: ‚Sonderfall‘ des homodiegetischen Erzählers; er‐ scheint nicht nur als eine Figur in der Geschichte, sondern aus deren Perspektive wird auch in der Ich-Form erzählt (Ich-Erzähler = Figur) (vgl. Lahn/ Meister 2016: 118) Innerhalb eines Werkes kann es auch zu einem (kurzfristigen) Wechsel zwischen hetero- und homodiegetischem Erzählen kommen. Der Kinderroman Man darf mit dem Glück nicht drängelig sein von Kirsten Boie (1997) ist hierfür ein gutes Beispiel: Während zu Beginn der Handlung ein Erzähler zum Vorschein tritt, der nicht Teil der erzählten Welt ist, aber von außen einen Einblick in die (v.a. noch eintreffenden) Geschehnisse hat und auch mehr weiß, als die Figuren wissen können („Aber noch ist es Frühling; noch wissen Linnea, Magnus und Anna nichts von dem kleinen roten Haus, überhaupt nichts“ [Boie 1997: 8]), ist es in den folgenden Kapiteln hauptsächlich die Figur Anna, die als interne Fokalisierungsinstanz fungiert. Ein weiterer wichtiger Fachbegriff ist die Fokalisierung. Sie bezeichnet die Infor‐ miertheit des Erzählers bzw. dessen Wissenshorizont: Wie informiert ist der Erzähler? Welches Wissen/ welche Kenntnisse hat er? Genette unterscheidet zwischen drei Fo‐ kalisierungsarten: Nullfokalisierung, externe Fokalisierung und interne Fokalisierung (vgl. Genette 2010: 121). Nullfokalisierung: Der Erzähler weiß mehr als die Figur; oder genauer: er sagt mehr, als irgendeine der Figuren weiß, auch als ‚Über- oder Allsicht‘ bezeichnet. Externe Fokalisierung: Der Erzähler sagt weniger als die Figur weiß, auch ‚Außensicht‘ genannt. 2.5 Erzähltheoretische Ansätze 25 <?page no="26"?> Interne Fokalisierung: Der Erzähler weiß genauso viel wie die Figur und ist vom Wissens- und Wahrnehmungshorizont an die Figur gebunden, auch ‚Mitsicht‘ genannt. (vgl. Genette 2010: 121) Besonderheiten: Paralepse: Die Leser: innen erhalten Informationen, die aufgrund der jeweiligen Perspektivierung eigentlich nicht zu erwarten sind (vgl. Lahn/ Meister 2016: 307). Paralipse: Den Leser: innen werden „Informationen vorenthalten […], die auf‐ grund der jeweiligen Perspektivierung eigentlich zu erwarten wären“ (ebd.: 308). Darüber hinaus wird in der Forschungsliteratur zwischen drei Typen der internen Fokalisierung unterschieden: fixierte Fokalisierung, variable Fokalisierung und mul‐ tiple interne Fokalisierung (vgl. Genette 2010: 121). So kann es beispielsweise sein, dass die Fokalisierung während der Handlung wechselt (= variable interne Fokalisierung) oder von Beginn an aus zwei verschiedenen Blickwinkeln abwechselnd erzählt wird (= multiple interne Fokalisierung). Als Beispiel für eine variable interne Fokalisierung kann der mit phantastischen Elementen spielende Kinderroman Der Ratz-Fatz-x-weg 23 (2018) von Salah Naoura angeführt werden, in dem innerhalb der Binnenhandlung die kuriose Geschichte um den kostspieligen Staubsauger abwechselnd von Laura Pittel, ihrer Freundin Gerti und ihrem Bruder Robert erzählt wird (vgl. Schmidt 2022). Insbesondere im modernen realistischen Kinderroman sind autodiegetische, intern fokalisierte Erzählinstanzen häufig vorzufinden. Vor allem psychologische Kinder‐ romane können die Gefühle, Gedanken, Sichtweisen und Probleme bzw. Sorgen der Hauptfiguren sehr intensiv darstellen und zu einer besonderen rezeptionsseitigen Bindung beitragen, wenn den Leser: innen ein Innenblick in die Figur, die aus der Ich- Perspektive berichtet, angeboten wird - ohne dass eine kommentierende Erzählinstanz in die Erzählung ‚eingreift‘ (→ vgl. Kapitel-4.2). Exkurs: Der ‚Sonderfall‘ unzuverlässiger Erzähler Mit dem Terminus ‚unreliable narrator‘ (dt. ‚unzuverlässiger Erzähler‘) wird Bezug auf ein Forschungsgebiet der Narratologie genommen, das 1961 in The Rhetoric of Fiction von Wayne C. Booth für die Analyse von Erzähltexten erschlossen wurde. Der Begriff des unzuverlässigen Erzählers werde - so Ansgar Nünning - in der Nachfolge von Booth meistens so verwendet, dass eine wechselseitige Durchdringung von textuellen Informationen und Rezeptionsleistungen vorliege: Wenn ein Erzähltext textuelle Widersprüche aufweist oder wenn Diskrepanzen zwischen der Textwelt und den sogenannten kontextuellen Bezugsrahmen vorhanden sind, können Rezipienten diese auflösen, indem sie den Text dadurch ‚naturalisieren‘, daß sie die Unstim‐ migkeiten auf die Erzählinstanz und deren mangelnde Glaubwürdigkeit zurückführen bzw. projizieren. (Nünning 1998: 31) 26 2 Theorie des Kinderromans <?page no="27"?> Von einem unzuverlässigen Erzähler kann gesprochen werden, „wenn es gute Gründe gibt, die Darstellung des Erzählers anzuzweifeln, oder wenn seine Behaup‐ tungen über das, was in der erzählten Welt der Fall ist, offenkundig falsch sind“ (Lahn/ Meister 2016: 189). In der Kinderliteratur gibt es selten Beispiele für unzuverlässige Erzähler - einmal abgesehen davon, dass Ich-Erzähler per se nicht zuverlässig erzählen können, sondern immer eine dezidiert subjektive Sichtweise mitschwingt. Als Beispiel hierfür können die Metakommentare der Figur Emily im ersten Band der Krimireihe Mission Hollercamp von Lena Hach (2021) dienen, die jeweils am linken und am rechten Rand der Doppelseiten wie bei einem Korrekturrand gewissermaßen ‚nachträglich‘ den im Tagebuchstil verfassten Text der Ich-Erzählinstanz kommentieren. Unzuverlässige Erzähler stellen mitunter sogar erwachsene Leser: innen vor größere Herausforderun‐ gen, dennoch finden sich selten auch Beispiele für unzuverlässige Erzähler in der Kinderliteratur. Exemplarisch hierfür kann der Roman Der Ratz-Fatz-x-weg 23 von Salah Naoura (vgl. ausführlicher Schmidt 2022) angeführt werden. Analysekategorie Zeit Die Analysekategorie Zeit umfasst die folgenden drei Bereiche: Ordnung Dauer Frequenz Ordnung Mit Blick auf die Kategorie Ordnung geht es um das Erkenntnisinteresse, in welcher Reihenfolge die Ereignisse im Text präsentiert werden. Unterschieden werden muss hier zwischen einem chronologischen Erzählen, einem anachronischen Erzählen und einem achronischen Erzählen. Chronologisches Erzählen: Die Reihenfolge der Ereignisse entspricht dem ‚natürlichen‘ Gang bzw. der zeitlichen Struktur der Geschichte. Anachronisches Erzählen: Die Reihenfolge der Ereignisse wird umgestellt. Es können zwei Erscheinungsformen vorkommen: Prolepsen und Analepsen. Während die Prolepse „einen vorausschauenden Erzähleinschub“ meint, „der ein Ereignis der Zukunft erzählt“, geht es bei der Analepse um eine „Rückblende, die ein bereits vergangenes Ereignis erzählt“ (Allkemper/ Eke 2016: 111). 2.5 Erzähltheoretische Ansätze 27 <?page no="28"?> Achronisches Erzählen: Die erzählten Ereignisse werden nicht in eine chro‐ nologisch geordnete Struktur gebracht. Dauer Um die zeitliche Grundstruktur eines erzählenden Textes - die Dauer - genauer zu eruieren, muss zwischen erzählter Zeit und Erzählzeit unterschieden werden (vgl. Genette 2010: 17). Erzählzeit: Zeitspanne, die für die Vermittlung der Erzählung benötigt wird Erzählte Zeit: Zeit der Geschichte (histoire), also jener Zeitraum, den die erzählte Geschichte behandelt (vgl. Lahn/ Meister 2016: 145) Wenn die Erzählzeit kürzer als die erzählte Zeit ist, spricht die Erzähltheorie von einem zeitraffenden Erzählen; ein zeitdehnendes Erzählen indes liegt vor, wenn die Erzählzeit länger ist als die erzählte Zeit, und das zeitdeckende Erzählen impliziert die zeitliche Übereinstimmung beider Zeittypen, wie beispielsweise in Dialogen (vgl. ebd.: 106). Hinzu kommen dann noch die Ellipse und die Pause: Die Ellipse meint den „Zeitsprung bzw. [die] Auslassung eines Zeitabschnitts im Erzählten“ und die Pause bezieht sich auf den „Stillstand der Erzählung, während das Erzählen weiterläuft“ (ebd.: 112; Hvh. i.O.). Mit Blick auf die Analysekategorien Ordnung und Dauer ist der Kinderroman Mit Kindern redet ja keiner (1990) von Kirsten Boie ein interessantes Beispiel (vgl. auch Gansel 1999: 78-82). Es liegt ein analytisches Erzählen vor, das aufgrund von aufbau‐ enden Rückwendungen, Prolepsen, zeitraffendem und zeitdehnendem Erzählen sowie vielfältigen Ellipsen und Pausen über exkursartige Einschübe erzähltechnisch äußerst komplex ausgestaltet ist - was wiederum zum Schwierigkeitsgrad des Werkes auf der Ebene des discours, aber auch übergreifend zur literarischen Qualität entscheidend beiträgt (→ vgl. Kapitel-4.2 und 5.6.3). Frequenz Bei der Analysekategorie Frequenz geht es darum, wie oft ein Ereignis stattfindet, wie oft es wiederholt wird und wie das „Verhältnis zwischen Erzählhäufigkeit und tatsächlicher Ereignishäufigkeit“ (Allkemper/ Eke 2016: 112) näher zu beschreiben ist. Zu unterscheiden ist zwischen einem singulativen Erzählen, einem repetitiven Erzählen und einem iterativen Erzählen. 28 2 Theorie des Kinderromans <?page no="29"?> Bei einem singulativen Erzählen werden einmalige Ereignisse einmal erzählt und x-malige Ereignisse x-mal. Beim repetitiven Erzählen hingegen werden einmalige Ereignisse wiederho‐ lend erzählt. Wenn sich wiederholende Ereignisse nur einmal erzählt werden, spricht man von einem iterativen Erzählen. (vgl. Allkemper/ Eke 2016: 112) Das repetitive Erzählen wird beispielsweise genutzt, um das bekannte literarische Motiv der Zeitschleife literarisch darzustellen. In dem Kinderroman Und täglich grüßt der Weihnachtsmann/ -kobold (2022) von Sonja Kaiblinger erlebt der Protagonist den 24. Dezember wiederholt, weil er von einem Kobold den Auftrag erhält, den Tag noch einmal zu erleben bzw. ihn so oft zu feiern, bis die Feier ohne schlimmere Zwischenfälle verläuft und er ein glücklicheres Weihnachtsfest verbringt. Ob das überhaupt gelingen kann und gelingen wird, bleibt bis zuletzt offen. Im gesamten Roman wird also dieser eine Tag immer wieder erlebt - allerdings mit verschiedenen ‚Korrekturen‘ im Ablauf, damit der Tag immer anders verläuft. Es kann darüber hinaus aber auch eine nicht rekonstruierbare Frequenz des Erzählens vorliegen, „wenn sich nicht letztgültig sagen lässt, wie das Verhältnis zwischen Ereignishäufigkeit und Erzählhäufigkeit im Erzähltext ist“ (Allkemper/ Eke 2016: 112). Ort des Erzählens Ein narrativer Text muss sich nicht auf eine Erzählebene beschränken, sondern kann komplex verschachtelt sein und eine andere Erzählung in sich integrieren (vgl. im Bereich des Erwachsenenromans z.B. Stiller von Max Frisch oder Das Versprechen von Friedrich Dürrenmatt). Weit verbreitet ist in der Tradition der Erzähltheorie die Terminologie der Rahmenhandlung und der Binnenhandlung. Swantje Ehlers schreibt 2017 hierzu: Bei einer Rahmung liegt eine narrative Einbettung vor, indem eine Erzählung in eine hierarchisch übergeordnete Erzählung (Ebene erster Ordnung) eingefügt wird und dieser untergeordnet ist (Ebene zweiter Ordnung). Weitere Verschachtelungen sind möglich, indem eine Figur innerhalb einer Binnenerzählung eine Geschichte erzählt (Ebene dritter Ordnung). (Ehlers 2017: 219) Genette indes unterscheidet in seinem komplexen Modell zwischen einem extradiegeti‐ schen Erzählen, einem intradiegetischen Erzählen und einem metadiegetischen Erzählen. extradiegetisches Erzählen (Rahmenhandlung) intradiegetisches Erzählen (Binnenhandlung) metadiegetisches Erzählen (Binnenhandlung zweiten Grades) (vgl. Genette 2010: 147-149) 2.5 Erzähltheoretische Ansätze 29 <?page no="30"?> Die Funktionen von Rahmenhandlungen sind vielfältig: Der Rahmenhandlung kann eine in die Binnenhandlung einführende, erklärende, strukturierende, die Le‐ ser: innen ‚leitende‘, also rezeptionssteuernde Funktion zugesprochen werden (vgl. Ehlers 2017: 219). Während eine Ebene dritter Ordnung im Kinderroman nur sehr selten vorzufinden ist, sind erzählerische Verschachtelungen einer Ebene erster und zweiter Ordnung auch in Romanen für Kinder, gerade im aktuelleren Kinderroman, nicht ungewöhnlich (denkt man nur an den Roman Der Ratz-Fatz-x-weg 23 von Salah Naoura, vgl. Schmidt 2022). Solche Werke bezeugen die erzähltechnische Komplexität von avancierten Kinderromanen - vor allem dann, wenn beiden Ebenen unterschiedliche Fokalisie‐ rungsinstanzen zuzuordnen sind, die jeweils aus einer anderen Erzählperspektive berichten. Modi der Darstellung: Erzähler- und Figurenebene Textsegmente, in denen der Erzähler selbst zu Wort kommt und die damit keine erzählerische Unvermitteltheit suggerieren, gehören zur Erzählerrede. Der Erzähler „kann nicht nur Geschehnisse, Handlungen und die Rede von Figuren wiedergeben, sondern ebenso die unausgesprochenen Gedanken und Gefühle einer Figur in Form eines Gedankenberichts einbringen“ (Ehlers 2017: 224). Zur Erzählerrede gehören auch „Eingriffe des Erzählers in Form von Kommentaren, Wertungen, Erläuterungen, Reflexionen, Beschreibungen und Leseransprachen“ (ebd.). In (grober) Anlehnung an Allkemper/ Eke (2016: 107) können die vier Erzählweisen unterschieden werden. • Beschreibung (Landschaftsschilderungen, Gegenstände, Personen, Ort, Zeit etc.), • Erörterung (Einschaltung von Reflexionen, Leseanreden, Kommentaren, Vor- und Rückgriffe, Fragen, Wertungen, Abschweifungen etc.), • Szenische Darstellung (dialogische und direkte Personenrede) und • Bericht: „Als Redebericht gibt [der Erzähler] eine Zusammenfassung von Personenreden, kann sie auch bewerten und kurz kommentieren. Zählt man zu den Personenreden auch die unausgesprochenen Reden - die Gedanken, Gefühle und Empfindungen [Gedankenbericht] -, so können diese ebenfalls vom Erzähler berichtet werden“. (Allkemper/ Eke 2016: 107) Zur Figurenrede indes gehören die direkte Rede (das Gesagte wird direkt wiederge‐ geben), die indirekte Rede (die ‚transponierte Figurenrede‘), die erlebte Rede, der innere Monolog und der Bewusstseinsstrom (‚stream of consciousness‘). 30 2 Theorie des Kinderromans <?page no="31"?> Die direkte Rede und die indirekte Rede werden häufig mit einem verbum dicendi oder einem verbum credendi eingeleitet bzw. abgeschlossen (mit der sogenannten Inquit-Formel; z.B.: „sagte, dass“, „glaubte, dass“). Zwischen Erzählerbericht und Figurenrede gibt es bisweilen relativ nahtlose Übergänge. So ist bei der erlebten Rede mitunter keine eindeutige Zuordnung möglich, denn sie kann Personenrede und Erzählerbericht zugleich sein. Die erlebte Rede, auch ‚freie indirekte Rede‘ genannt, gibt „die in die indirekte Form umgewandelte Figurenrede ohne Inquit-Formel wieder“ (Lahn/ Meister 2016: 133). Die erlebte Rede ist, wie auch der innere Monolog und der Bewusstseinsstrom, eine „Technik zur Wiedergabe der Bewusstseinsinhalte“ (Allkemper/ Eke 2016: 108). Der innere Monolog, mit dem im modernen psychologischen Kinderroman häufi‐ ger gearbeitet wird (→ vgl. Kapitel 4.2), ist eine Art stummes, gedankliches Selbstge‐ spräch, um innere Gedankengänge literarisch abzubilden. Er steht im Präsens und hat weder eine Inquit-Formel noch müssen Satz- oder Anführungszeichen genutzt werden (vgl. ebd.). Diese Form erlaubt es, „die Präsenz einer vermittelnden narrativen Instanz scheinbar vollkommen auszuschalten“ (Martínez/ Scheffel 2019: 64). Der innere Monolog ist geordneter und strukturierter als der Bewusstseinsstrom. Beim Bewusst‐ seinsstrom geht es um „ungeordnete[…] Assoziationen, Wechsel und Sprünge der Gedanken und Empfindungen, ihre Ungereimtheiten und überraschenden Einsichten“ (Allkemper/ Eke 2016: 109), was für Kinder durchaus sehr anspruchsvoll sein kann. Allkemper, Alo/ Eke, Norbert Otto: Literaturwissenschaft. 5. Aufl. Paderborn 2016. Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Vorschläge für einen kompetenz‐ orientierten Unterricht. 4. Aufl. Berlin 2010. Genette, Gérard: Die Erzählung. 3. Aufl. Paderborn 2010. Lahn, Silke/ Meister, Christoph: Einführung in die Erzähltextanalyse. 3. Aufl. Stuttgart 2016. Martínez, Matías/ Scheffel, Michael: Einführung in die Erzähltheorie. 11. Aufl. München 2019. 2.5 Erzähltheoretische Ansätze 31 <?page no="33"?> 3 Geschichte des Kinderromans nach 1945 Kinderromane blicken auf eine lange Tradition zurück und bereits Erich Kästner wählte für seine Bücher Emil und die Detektive (1929), Pünktchen und Anton (1930) oder Das doppelte Lottchen (1949) im Untertitel die Bezeichnung „Roman für Kinder“ (vgl. auch Steffens 1995: 12). Nach 1945 lassen sich in Anlehnung an Steffens (1995) vier wichtige Entwicklungslinien der westdeutschen Kinderliteratur nach 1945 nachzeichnen. Entwicklungslinien in der westdeutschen Kinderliteratur nach 1945: • Kinderliteratur der 1950er und frühen 1960er Jahre: Zwischen Restauration und Gegenwartsbezug • Kinderliteratur der 1970er Jahre: Politisierung und Ent-Tabuisierung • Kinderliteratur der 1980er und 1990er Jahre: Innerliterarischer Wandel & Medienkindheit (vgl. Steffens 1995a/ b) • Kinderliteratur nach 2000: Zwischen Komik und Tragik (vgl. Steffens 1995a: 25-49) Die Einteilung für die westdeutsche Kinderliteratur entspricht dem, was bereits Jörg Steinz und Andrea Weinmann in ihren Überblicksartikeln festgehalten haben: Es gab bereits in der unmittelbaren Nachkriegszeit und in den 1950er Jahren Kinderro‐ mane, die von der Gegenwart erzählen. Ewers bemerkt in diesem Kontext zudem, dass sich „[k]inderliterarische Paradigmenwechsel […] parallel oder im Gefolge von epochalen Veränderungen der Kindheitsauffassungen zu vollziehen [pflegen]: ja, sie sind hierdurch weitgehend bedingt und angestoßen“ (Ewers 1995: 17). Das gilt insbesondere für den Kinderroman und lässt sich beispielsweise an Werken derjenigen Autor: innen zeigen, die in den 1960er und 1970er Jahren für Kinder publiziert haben. Der Paradigmenwechsel kam nicht plötzlich, sondern bahnte sich langsam an. Für die ostdeutsche Kinderliteratur nach 1945 indes lassen sich in Anlehnung an Karin Richter (2016) drei prägnante Entwicklungslinien festhalten. Der Terminus „DDR-Literatur“ bezeichnet jene Literatur, die zwischen 1945 und 1990 in der DDR publiziert und in den dort ansässigen Verlagen verlegt wurde. Entwicklungslinien in der ostdeutschen Kinderliteratur nach 1945: • Kinderliteratur der 1950er Jahre: Neubeginn & ideologische Erziehung • Kinderliteratur der 1960er Jahre: Heraustreten aus dem Kollektiv & kindliche Selbstverwirklichung <?page no="34"?> • Kinderliteratur der 1970er und 1980er Jahre: Aufbrüche (vgl. Richter 2016) In den nachfolgenden Unterkapiteln wird die Geschichte des Kinderromans seit den 1950er Jahren bis ins 21. Jahrhundert fokussiert. Dabei werden Entwicklungslinien in der BRD und der DDR nebeneinandergestellt und verglichen. 3.1 Der Kinderroman der 1950er und 1960er Jahre 3.1.1 BRD: Zwischen Restauration und Gegenwartsbezug Bis zur Gründung der BRD (1949) stand der Kinder- und Jugendbuchmarkt unter dem Einfluss der alliierten Behörden, die einen Bruch mit der Zeit der Nationalsozia‐ listen auf institutioneller, personeller sowie ideeller Ebene forderten (vgl. Weinmann 2011: 13; vgl. Mikota 2020: 154). Weinmann hebt in ihrem Beitrag hervor, dass die „Lenk‐ ungsmechanismen“ der Alliierten Auswirkungen auf die Kinder- und Jugendliteratur hatten und eine „eigendynamische Entwicklung“ (ebd.) verhinderten. Die Alliierten konnten u.a. den Produktionsprozess von Büchern und die Vergabe von Lizenzen kontrollieren und darüber hinaus entscheiden, welche Manuskripte veröffentlicht wurden oder welche Autor: innen publizieren durften. Allerdings vermutet Weinmann, dass die „Zensurmaßnahmen auf inhaltlichem Gebiet eher locker gehandhabt“ (ebd.: 14) wurden, da Kinder- und Jugendliteratur als ‚harmlos‘ wahrgenommen wurde (vgl. ebd.). Hinzu kam in den ersten Nachkriegsjahren auch ein Mangel an Manuskripten, sodass ältere Texte - wie beispielsweise Der Trotzkopf (1885) von Emmy von Rhoden, aber auch Heidi (1880) von Johanna Spyri oder Robinson Crusoe (1719) von Daniel Defoe - erneut aufgelegt wurden und dadurch Einfluss auf den zeitgenössischen Buchmarkt nahmen. Ebenso wurden Romane der Weimarer Zeit oder des Exils publiziert - etwa Kästners Das fliegende Klassenzimmer (1933/ 1946), Emil und die Detektive (1929/ 1947) oder Hans Urian von Lisa Tetzner (1948). Hinzu kamen Übersetzungen aus dem englisch- und französischsprachigen Raum (vgl. ebd.). Abenteuerromane wie Die schwarze Fahne (1948) von Klaus Brüne oder Flunki und der Au-Ha-Klub (1948) von Hansgünter Thebis erzählen vom Leben und Überleben in den Trümmerstädten der Nachkriegszeit. Eingebettet wurden die Geschichten in aben‐ teuerliche Handlungen, oftmals gemischt mit einer Kriminalgeschichte. Allerdings war diese Thematik nur auf eine kurze Zeit beschränkt, denn mit dem „Verschwinden der Trümmer [verschwanden] auch die Kinderbücher darüber“ (Weinmann 2011: 16). Es erschienen in der Zeit nach 1945 auch Romane für ältere Kinder, welche die unmittelbare Kriegs- und Nachkriegszeit schildern. Hier kristallisieren sich zwei Themenbereiche heraus: 34 3 Geschichte des Kinderromans nach 1945 <?page no="35"?> 1. Vertreibung, Flucht und Ankunft und 2. Leben in der Nachkriegszeit, Überleben in den Trümmerstädten (vgl. Otto 1981; Steinz/ Weinmann 2000). Der erste Komplex findet sich insbesondere im Mädchenroman dieser Zeit. Die Autorin Margot Benary-Isbert erzählt in Die Arche Noah (1948) von der Familie Lechow, die nach ihrer Flucht aus Pommern in einer hessischen Stadt, die nicht näher bestimmt wird, ankommt. Der Nachkriegsalltag wird ebenso geschildert wie die Rückkehr des Vaters aus der Gefangenschaft sowie der Einzug in ein Haus auf dem Land (vgl. Mikota 2020: 154). Der Text fokussiert sich auf die Darstellung der Familie, in der die Kinder Halt und Geborgenheit finden. Der Autorin wurde deshalb eine „politische Abstinenz“ (Mattenklott 1989: 19) attestiert. Es soll in dem Roman jedoch nicht um die Aufarbeitung der Verbrechen der Nationalsozialisten gehen, sondern kinderliterarische Texte wie Die Arche Noah setzen vielmehr eine Tradition fort, in der man Kinder von der Welt der Erwachsenen fernhalten und sie dadurch schützen möchte (vgl. ebd.: 18). Weinmann und Ewers widersetzen sich der Ansicht, dass es eine „Annäherung an die Wirklichkeit der ersten Nachkriegsjahre“ (Weinmann 2011: 17) nicht gegeben hätte und machen auf Kinderromane aufmerksam, in denen auch die unmittelbare Lebensrealität der Kinder thematisiert wird (bspw. Die Arche Noah). Das Gründungsjahr der BRD bedeutet keine Zäsur in der Kinder- und Jugendliteratur (vgl. Steinlein 2006: 316), sondern die 1950er Jahre zeichnen sich durch eine „Differenzierung und Diversifizierung der Themen, Genres und Schreibstile“ aus (ebd.: 323). 1949 erschienen zwei Kinderromane, die einen nachhaltigen Einfluss auf die Kon‐ zeption des Kindheitsbildes und die Vorstellung von Erziehung hatten. Einerseits kann Astrid Lindgrens Pippi Langstrumpf bis heute als ein Schlüsseltext innerhalb des kinderliterarischen Textkorpus gelesen werden. Das Werk löste die dominante Vorstellung von einer Kinderliteratur als moralisch-didaktische Literatur hin zu einer kindgemäßen Literatur ab (vgl. Weinmann 2011: 18; vgl. auch Mikota 2020: 155). Die Themen veränderten sich, denn mit Pippi betrat eine elternlos lebende kindliche Figur die literarische Bühne. Anders als andere Akteur: innen in der bisherigen Kinderlitera‐ tur leidet Pippi aber nicht unter der Elternlosigkeit, denn zu einer glücklichen Kindheit muss nicht zwangsläufig eine intakte Familie gehören (vgl. ebd.). Die Figur der Pippi Langstrumpf widersprach in ihrer Selbstständigkeit und Überlegenheit dem damaligen Bild des unterlegenen Kindes - vor allem, weil sie trotz ihrer zahlreichen Lügen Freunde gewinnt. Ihre Lügengeschichten werden nicht als Fehlverhalten aufgefasst, sondern mit Komik und Nonsens kombiniert. Pippi läutet damit die Epoche der „Nachkriegskinderliteratur der Kindheitsautonomie“ (Ewers 1995: 274) ein. Der zweite epochale Kinderroman, Erich Kästners Das doppelte Lottchen, verwei‐ gert sich der Tradition, in Kinderbüchern Kindern einen Schonraum zu gewähren und setzt sich mit der Frage auseinander, was man kindlichen Leser: innen zumuten darf und welche Darstellungsweisen in kinderliterarischen Werken angemessen sind (vgl. Kästner 1949: 65). Kästner greift darin das Thema der Scheidung auf und entwirft 3.1 Der Kinderroman der 1950er und 1960er Jahre 35 <?page no="36"?> die Geschichte um den Rollentausch der Zwillingsschwestern Luise und Lotte als ein Plädoyer für das Recht der Kinder auf eine glückliche Kindheit (vgl. Mikota 2020: 155). Neben Debütant: innen wie Margot Benary-Isbert ist vielfach auch eine Rückkehr von Autor: innen aus dem Exil aufällig. Die Werke dieser Autor: innen wurden in der westdeutschen Kinderliteratur jedoch kaum beachtet. Steinlein bezeichnet dies als eine „Nicht-Präsenz“ (Steinlein 2008: 315). 1946/ 47 kuratierte Jella Lepman, Gründerin und erste Direktorin der Münchener Internationalen Jugendbibliothek und ebenfalls Exilantin, eine Ausstellung zum internationalen Kinder- und Jugendbuch, die u.a. von Anna Siemsen (1892-1951) scharf kritisiert wurde. Siemsen, die aktiv in der Arbeiterbewegung war, nannte sie unvollständig und monierte, dass sowohl die Literatur des Exils als auch die Erfahrungen der Kinder während der Zeit des Nationalsozialismus kaum wahrgenommen wurden (vgl. Siemsen 1947: 299). Dabei fällt tatsächlich auf, dass ausgerechnet Lisa Tetzners Kinderodyssee Die Kinder aus Nr. 67, die die Jahre zwischen 1929 und 1946 in neun Bänden eindrucksvoll dokumentiert, in der Ausstellung fehlte. Siemsen forderte von der Kinderliteratur „Wirklichkeitsnähe, übernationale Aufgeschlossenheit, soziale Verantwortung“ (ebd.) und bildete damit einen Gegenpol zu Lepmans Auswahl, die auf „Traumweltideen“ (Kaminski 1993: 34) setzte. Es ging ihr um eine realistische Kinderliteratur, die zeitdiagnostisch ist. Den‐ noch: Siemsens Kritik wurde kaum wahrgenommen, die Ausstellung Lepmans und ihre Auswahl wiederum dürfte die Kinderliteratur der 1950er Jahre stark beeinflusst haben. Der realistische Kinderroman der 1950er und frühen 1960er Jahre wählt als Handlungsort vorwiegend Schauplätze aus, die sich außerhalb der städtischen Umgebung befinden (vgl. Mikota 2020: 155). Die Geschichten sind überwiegend im dörflichen Setting verortet und die kindlichen Akteur: innen erleben Abenteuer fern der erwachsenen Lebenswelt. Erzählt wird von Erfahrungen, die die Kinder selbstständig erleben. Sie erhalten in den klar begrenzten Räumen die Möglichkeit, sich selbst zu entfalten. Hierzu gehören vor allem die Geschichten von Astrid Lindgren, die Kindern Spannung und auch Rückzugsorte ermöglichen. Die Welt der Kinder und Erwachsenen wird getrennt betrachtet. Neben den Erzählungen von Astrid Lindgren (Bullerbü-Trilogie, schwed. 1947-1952, dt. 1954-1956) sind es die Romane von Ursula Wölfel (z.B. Der rote Rächer oder die glücklichen Kinder, 1959), die als typisch für dieses Jahrzehnt gelten (vgl. Steinz/ Weinmann 2000: 108). Gegen Ende der 1950er Jahre entstanden parallel zu den geführten ‚Wiedergutma‐ chungsdebatten‘ Kinderromane zur Shoah, die als Antwort auf das Erstarken der NPD und antisemitischer Hetze verstanden werden können. Anfang der 1960er Jahre erschienen drei wichtige Romane, mit der sich die Kinderliteratur der Zeitgeschichte öffnete: Damals war es Friedrich (1961) von Hans Peter Richter, Sternkinder (nl. 1946, dt. 1961) von Clara Asscher-Pinkhof und Die toten Engel (1963) von Winfried Bruckner. 36 3 Geschichte des Kinderromans nach 1945 <?page no="37"?> 3.1.2 DDR: Neubeginn und ideologische Erziehung Die Entwicklung des Kinderromans in der DDR zwischen 1949 und 1968 verlief anders und man könnte fast von gegensätzlichen Tendenzen sprechen. Mit der Gründung der DDR im Jahre 1949 dominiert die Erzählung mit realistischen Gegenwartsstoffen, die sich an der ideologischen Erziehung der Heranwachsenden orientiert. Dabei folgt der realistische Kinderroman zwei Erzählmodellen (vgl. Richter 2016: 35f.): Im ersten Modell ist das Kind ein Vorbild und von den Idealen der neuen Gesellschaftsordnung überzeugt (z.B. Alfred Wellms Die Kinder von Plieversdorf, 1959). Im zweiten Modell indes ist die kindliche Figur zunächst ein Außenseiterkind, das von den Idealen noch überzeugt werden muss (z.B. Benno Pludras Popp muss sich entscheiden, 1959; Erwin Strittmatters Tinko, 1954). Auffallend ist, dass in den kinderliterarischen Texten dieser Zeit, anders als in der BRD, keine Trennung zwischen der erwachsenen und der kindlichen Welt erfolgt. Vielmehr werden diese miteinander verzahnt und das kindliche Leben wird mit den damaligen gesellschaftlichen Entwicklungen verbunden. Der Handlungsort ist das Dorf, aber anders als in der westeuropäischen Kinderliteratur wird er nicht ausschließlich auf die kindliche Lebens- und Abenteuerwelt reduziert, wie im Werk von Lindgren (etwa in Madita, Michel und Bullerbü), sondern im dörflichen Setting begegnet man unterschiedlichen Generationen und es werden kindliche Figuren in die Arbeitsprozesse miteinbezogen. Die Kinder bewegen sich nicht ausschließlich in familiären oder kindlichen Lebenskontexten, sondern ihr soziales Umfeld beinhaltet die Dorfgenossenschaft oder Pioniergruppen. Daraus folgen dann die Narrative, die eingebunden sind in ein gemeinschaftliches Denken: Saboteure oder Diebe werden beobachtet und überführt, Flugblätter gedruckt (usw.). Damit lassen sich diese Texte nicht unter das westdeutsche Schlagwort ‚Kindheitsautonomie‘ oder ‚kindliches Lust‐ prinzip‘ fassen. Sie sollten aber mit jenen realistischen Kinderromanen aus der BRD verglichen werden, die sich ebenfalls Gegenwartsstoffen zuwenden. Neben den bereits in der DDR/ Sowjetischen Besatzungszone publizierten Kinder‐ romanen erscheinen nach 1945 auch Bücher aus dem Bereich der proletarischrevolutionären Kinderliteratur der Weimarer Zeit und des Exils. Autor: innen wie Berta Lask, Auguste Lazar, Max Zimmering oder Alex Wedding setzen in der Entwicklung einer sozialkritischen Kinderliteratur wichtige Akzente und machen in ihren Romanen proletarische Kinder zu den Akteur: innen. Insbesondere Alex Wedding fordert, die Leser: innen mit ‚guter‘ Kinderliteratur zu verantwortungsvollen Menschen zu erziehen. Sie bietet ihnen mit ihren Figuren die Möglichkeit, sich diese als Vorbilder zu nehmen (vgl. Wedding 1975: 248-280, vgl. auch Mikota 2019). Es sind kindliche Figuren, die durchaus auch Fehler machen, sich im Laufe der Handlung entwickeln und an bestimmten Ereignissen reifen. Wedding lehnt es ab, den kindlichen Leser: innen ‚Musterknaben‘ anzubieten oder auf einfache Gut-Böse-Schemata zurückzugreifen. Sie plädiert vielmehr für eine die Rezipierenden fordernde Literatur. In ihren theoretischen Arbeiten verlangt sie Bücher, in denen die Kinder zum selbstständigen Denken und verantwortungsvollen Handeln 3.1 Der Kinderroman der 1950er und 1960er Jahre 37 <?page no="38"?> angeregt werden (vgl. Blumesberger 2007: 26; Mikota 2019). Wedding erwartet von Kinder- und Jugendbuchautor: innen, dass sie sich mit der Weltliteratur sowie mit kano‐ nisierten Werken auseinandersetzen. Sprachlich und literarisch sollen den kindlichen Leser: innen vielfältige Angebote gemacht werden. Autoren wie Mark Twain und auch Erich Kästner seien, so Wedding, literarische Vorbilder (vgl. Wedding 1975: 248-280) und literarische Mittel sollen selbstverständlich in der Kinder- und Jugendliteratur genutzt werden. So unterscheidet sich das moderne Kinderbuch insgesamt wesentlich von seinen Vorgängern. Es hat, um nur einige Unterschiede zu nennen, die Technik, die Naturwissenschaften und die großen Erfindungen unserer Zeit für sich erobert; es ist im Ton und in der Darstellungsart sachlicher geworden; es behandelt das Kind - und das ist vor allem von dem Kinderbuch zu sagen, das sozialistischen Ideen dient - als richtigen Menschen. (Wedding zit. nach: Altner 2002: 3) Resümierend betrachtet ist der Kinderroman der DDR von einem optimistischen Gestus geprägt. Der Wunsch nach einer neuen Gesellschaft steht im Vordergrund und die Figuren werden in die Gemeinschaft integriert. Siemsen, Anna: Jugendbücher, eine Aufgabe der neuen Erziehung. In: Schola 2, 1947: 296-299. Steinlein, Rüdiger: Neubeginn, Restauration, antiautoritäre Wende. In: Wild, Reiner (Hrsg.): Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. 3. Aufl. Stuttgart 2008: 312-334. Wedding, Alex: Wir Schriftsteller sind Erzieher. Zu einigen Fragen der Kinder- und Jugendliteratur. Auszüge aus dem Referat von Alex Wedding vor dem IV. Schriftsteller- Kongress und der Sektion Kinder- und Jugendliteratur. In: Deutsche Lehrerzeitung, 21.1.1956. Weinmann, Andrea: Geschichte der Kinderliteratur der Bundesrepublik nach 1945. In: Lange, Günter (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Ein Handbuch. Baltmannsweiler 2011: 13-57. 3.2 Der Kinderroman der 1970er Jahre 3.2.1 BRD: Politisierung und Ent-Tabuisierung Die gesellschaftlichen Veränderungen der 1960er und der frühen 1970er Jahre mar‐ kieren einen Paradigmenwechsel, der bis heute die Kinderliteratur prägt. Neben den gesellschaftlichen, politischen, kulturellen und ideellen Umwälzungen sowie den Übersetzungen aus den skandinavischen Ländern spielte auch die rezeptionsäs‐ thetische Wende der Literaturwissenschaft eine wichtige Rolle für die Entwicklung des Kinderromans (vgl. Mikota 2020: 156). Kinder- und Jugendliteratur wurde nicht mehr nur als Gegenstand des Literaturunterrichts wahrgenommen, sondern Kinder und Jugendliche rückten als Rezipient: innen der Texte in den Blick. Eine Trennung 38 3 Geschichte des Kinderromans nach 1945 <?page no="39"?> der kindlichen und erwachsenen Welt, wie sie in der Kinderliteratur bisher üblich war, wurde abgelehnt und es wurde auf gemeinsame Erfahrungsräume gesetzt (vgl. Mikota 2020: 156). Das Entwicklungskonzept, Kindern in literarischen Texten einen Schonraum zu gewähren, wurde aufgelöst zugunsten eines modernen realistischen Kinderromans, der die Sorgen und Ängste von Kindern ernstnimmt (vgl. Mikota 2020; Weinmann 2011). Ursula Wölfels Kinderromane wie Joschis Garten (1965) oder Die grauen und die grünen Felder (1970) läuteten die neue kinderliterarische Wende ein. Autor: innen wie Mirjam Pressler, Renate Welsh, Christine Nöstlinger oder Peter Härtling erweiterten überdies das thematisch-inhaltliche Spektrum um Generationenkonflikte, Außenseiter, soziale Randgruppen sowie familiäre Probleme. Diese Autor: innen sahen sich als literarische Anwält: innen der Kinder sowie als soziale Beobachter: innen (vgl. Gansel 1999: 193); damit wurden sie in den 1970er Jahren zum „Inbegriff des ‚neuen‘ Kin‐ derbuchautors“ (Ewers 2001: 59). In phantastischen Kinderromanen von Nöstlinger oder Hetmann traten ebenfalls „soziales Engagement und politische Appellfunktion“ (Steffens 1995b: 210) hervor (→ vgl. Kapitel-4.1). Der moderne Kinderroman bildet sich um 1970 heraus und bezeichnet eine kinderliterarische Gattung, die sich an Merkmalen und Darstellungstechniken des modernen Romans für erwachsene Leser: innen orientiert. Wichtige Merkmale sind eine veränderte Erzählinstanz sowie eine Ausweitung der Themen. Nach einer ersten Phase der sozialkritischen und „politisch aggressiven“ (Steffens 1998: 2) Kinderliteratur der frühen 1970er Jahre, deren Texte politische Botschaften aufnahmen und bemüht waren, „die Fassade der realen Welt unverstellt zu erkennen und zu beschreiben“ (Scheiner 1984: 44; Mikota 2020: 156), rückten die Erfahrungen der Kinder mit Eltern, Geschwistern, Nachbarn, Schule und Freizeit in den Mittelpunkt. Ab der zweiten Hälfte der 1970er Jahre kamen dann kritische Stimmen gegenüber dem problemorientierten Kinderroman auf, da dieser als zu einseitig wahrgenommen wurde (vgl. u.a. Scheiner 1984). Das Erzählen verschob sich infolgedessen von einem eher aufklärerischen Impetus hin zu einer emotionalen Darstellung der kindlichen Akteur: innen. Nicht nur die äußeren Einflüsse dominierten nun, sondern insbesondere auch die Innenwelten der Protagonist: innen (→ vgl. Kapitel 4.2). Wichtige Akzente setzten die Kinderromane Oma (1975) und Ben liebt Anna (1979) von Peter Härtling sowie die Übersetzungen der Romane von Tormod Haugen und Guus Kuijer. Der Wechsel zur Innensicht der Figuren bedeutete auch eine veränderte Erzählsituation: Homodiegetische (Ich-)Erzähler mit interner Fokalisierung schildern das Innenleben der kindlichen Figuren, die nachdenklich die Welt betrachten. 3.2 Der Kinderroman der 1970er Jahre 39 <?page no="40"?> 3.2.2 DDR: Heraustreten aus dem Kollektiv & kindliche Selbstverwirklichung Erste Umbrüche fanden sich in der Kinder- und Jugendliteratur der DDR bereits zu Beginn der 1960er Jahre, denn Autor: innen wie Benno Pludra, Alfred Wellm oder Karl Neumann wanden sich der kindlichen Individualität zu. Im Mittelpunkt standen dabei Fragen nach Individuum und Gemeinschaft und man richtete den Blick ins Innere einzelner Figuren. Kindheit wurde aber nach wie vor in politische Kontexte eingebettet. Nach Karin Richter liegt der entscheidende Einschnitt in der Kinderliteratur der DDR im Übergang von den 1960er Jahren zu den 1970er Jahren (vgl. Richter 2016: 42). In diesen Jahren setzten Veränderungen ein, die dann den Kinderroman bis in die 1980er Jahre prägten. Exemplarisch für diese Veränderungen stehen Autor: innen wie Edith Bergner, Christa Kożik, Benno Pludra oder Alfred Wellm. In deren Kinderbüchern setzt sich ein neues Kindheitsbild durch, das „Kinder als gefährdete Wesen in einer Gemeinschaft“ (ebd.) zeigt. Im Mittelpunkt zahlreicher Texte steht die Frage, ob eine glückliche Kindheit nicht einhergehen muss mit gesellschaftlichen Veränderungen. Richter (2016) sieht vor allem in der Leserrolle zwei maßgebliche Veränderungen: 1. Ermutigung der kindlichen Leser: innen, ihre Wünsche zu artikulieren und sich gegen Widerstände durchzusetzen; 2. Erwachsene Leser: innen werden zugleich aufgefordert, „soziale Beziehungen so zu gestalten, das unverstelltes, glückliches Kindsein möglich ist“ (ebd.: 43). Beispielhaft können die Veränderungen anhand folgender Texte hervorgehoben wer‐ den: Das Mädchen im roten Pullover (1974) von Edith Bergner, Karlchen Duckdich (1979) von Alfred Wellm, Insel der Schwäne (1980) und Das Herz des Piraten (1985) von Benno Pludra. Ähnlich wie in der westdeutschen Kinderliteratur der 1970er Jahre näherten sich in der DDR kinderliterarische Texte den modernen Mitteln des Erzählens an. Der heterodiegetische Erzähler der 1950er und 1960er Jahre rückte zugunsten eines Erzählens aus der Innenwelt der literarischen Figuren vermehrt in den Hintergrund. Richter spricht mit Blick auf den Kinderroman der 1970er und 1980er Jahre in der DDR ebenfalls von einem Aufbruch und einem Paradigmenwechsel (vgl. ebd.). Der optimistische Ton der 1950er und 1960er Jahre trat zurück und es kam zu einem Generationenkonflikt. In dieser „Offenheit der Erzählstrukturen“ sieht Richter den entscheidenden Wandlungsmoment in der Kinderliteratur der DDR (vgl. ebd.: 44). Hinsichtlich der veränderten Erzählstrukturen korrespondieren der west- und ostdeutsche Kinderroman also miteinander. Beide Kinderliteraturen erfahren somit in den 1970er Jahren bedeutsame Einschnitte und es kommt zu einem Wandel des Kindheitsbildes. In literarischen Texten von Edith Bergner, Benno Pludra oder Christa Kożik erscheinen kindliche Figuren als verletzliche Figuren - ein Erzählmuster, das sich ebenfalls in westdeutschen Kinder‐ romanen von Peter Härtling oder Ursula Wölfel zeigt. Sowohl Romane in der BRD als auch der DDR erzählen von „komplizierten Kommunikationsräumen“ und nutzen 40 3 Geschichte des Kinderromans nach 1945 <?page no="41"?> phantastische Elemente, um „Defizite in den sozialen Beziehungen [zu erhellen]“ (ebd.: 29). Ewers, Hans-Heino: Themen-, Formen- und Funktionswandel der westdeutschen Kinder‐ literatur seit Ende der 60er, Anfang der 70er Jahre. In: Zeitschrift für Germanistik 1995, H. 2: 257-278. Richter, Karin: Die Kinder- und Jugendliteratur der DDR. Bd.-1: Entwicklungslinien - Themen und Genres - Autorenporträts und Textanalysen. Baltmannsweiler 2016. Scheiner, Peter: Realistische Kinder- und Jugendliteratur. In: Gerhard Haas (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur. Ein Handbuch. 3. Aufl. Stuttgart 1984: 37-62. 3.3 Der Kinderroman der 1980er und 1990er Jahre 3.3.1 BRD: Innerliterarischer Wandel & Medienkindheit In den 1980er Jahren erscheinen weitere psychologische Kinderromane, denen die Forschung einen qualitativen Produktionsschub attestiert. Steffens beschreibt die 1980er Jahre als einen „Höhepunkt der Entwicklung“ (Steffens 1998a: 5) des psycho‐ logischen Kinderromans. Die Texte erweitern die Themen und literarästhetischen Darstellungsweisen mit Blick auf die Entwicklung der Kindheit und der Gesellschaft (→-vgl. Kapitel-4.2). Anfang der 1990er Jahre kommt es mit dem komischen Kinderroman zu einer weiteren Innovation (→ vgl. Kapitel 4.3). Medien wie Computer, Internet und TV- Serien werden in der letzten Dekade des 20. Jahrhunderts für Kinder und Jugendliche immer bedeutsamer, verändern sich und weiten sich aus. Die Mediennutzung und -ausstattung der privaten Haushalte nimmt zu und Kinder und Jugendliche wachsen in einer mediengeprägten Umwelt auf. Der Fernseher ersetzt in manchen Familien den Geschichtenerzähler. TV-Serien wie Teletubbies (1997-2001) werden für jüngere Kinder konzipiert und erfreuen sich großer Beliebtheit. Hinzu kommen zahlreiche Hörspiele, die die Bedürfnisse der Kinder nach Spannung und Abwechslung befriedigen. Die auditiven und audiovisuellen Medien bestimmen den Alltag der Heranwachsenden, das Buch ist dem untergeordnet und verliert seine Stellung als Leitmedium. Die veränderte Medienlandschaft zwingt somit die Kinder- und Jugendliteratur zu einer Neupositionierung und davon ist auch der Kinderroman betroffen: Neben neuen Themen entstehen neue Genres und Formen (vgl. auch Ewers/ Weinmann 2002: 455f.). Die Kinderliteratur nutzt die veränderten Rezeptionsgewohnheiten der Kinder und Jugendlichen und imitiert diese für den Buchmarkt (vgl. auch Weinmann 2011: 47). Neue Formate, die sich an den Mystery-Serien orientieren (bspw. Sabrina - total verhext, 1996-2003, Buffy - Im Bann der Dämonen, 1997-2003, und Charmed - Zauberhafte Schwestern, 1998-2006), sind zum Beispiel die Gänsehaut-Serie von R. L. Stine (engl. 1992ff., dt. 1996ff.), von der mittlerweile ca. 100 Bände erschienen 3.3 Der Kinderroman der 1980er und 1990er Jahre 41 <?page no="42"?> sind. Die Serie ist eingebunden in einen umfangreichen Medienverbund mit TV- Serie, Verfilmungen, Spin-offs sowie Abenteuer-Spielbüchern. Auch die erfolgreiche deutschsprachige Autorin Cornelia Funke schreibt mit Gespensterjäger (1993-2001) Gruselgeschichten. Der Kriminalroman greift ebenfalls aktuelle Entwicklungen auf, denn es entstehen Internet-Krimis für ein jüngeres und Cyberspace-Romane für ein älteres Zielpublikum (Computerkids auf heißer Spur, 1998ff., von Thomas Feibel; vgl. auch Mikota 2016). Neben den sich rasant entwickelnden Medien waren es besonders drei Buchtitel, die die 1990er Jahre bestimmten und die Kinder- und Jugendliteratur ebenfalls nachhaltig beeinflusst haben: Sofies Welt (norw. 1991, dt. 1993) von Jostein Gaarder, die ersten Bände der Serie um den Zauberlehrling Harry Potter (engl. 1997-2007, dt. 1998-2008) sowie Der Goldene Kompass (engl. 1995-2000, dt. 2007) von Philip Pullman. Diese Bucherscheinungen haben insbesondere den phantastischen Kinderroman beein‐ flusst und in der Nach-Harry-Potter-Ära erlebte diese Subgattung des Kinderromans einen regelrechten Boom. Das serielle Erzählen als weitere Tendenz prägte den Kinderroman bis ins 21. Jahrhundert (vgl. Die wilden Hühner, 1993ff., von Cornelia Funke). Ein Blick in die Verlagsprogramme zeigt zudem, dass Ferienerzählungen, Aben‐ teuer-, Natur- und Dorfgeschichten, Kriminalromane sowie Lausbubengeschichten dominieren. Sie kündigen eine Vielfalt und Erweiterung des Kinderromans in un‐ terschiedliche Genres an. Diese Kinderromane zeichnen sich u.a. durch poetisierende Naturschilderungen aus, klammern jedoch auch nicht die Probleme der Gegenwart aus. Der moderne realistische Kinderroman präsentiert eine breite Themenvielfalt und setzt neue Akzente. Oftmals wird eine multikulturelle Gesellschaft vorgestellt, wie zum Beispiel in den Romanen Im Supermarkt gibt’s keine Büffel (1991) von Caroline Philipps oder Flucht ins fremde Paradies (1990) von Angelika Mechtel (vgl. Mikota 2016). Weitere Themenfelder des anspruchsvollen Kinderromans sind Gewalt und sexueller Missbrauch in Familien oder Gewalt unter Schüler: innen. Auch das Interesse an der Auseinandersetzung mit der Zeit des Nationalsozialismus bleibt in den 1990er Jahren bestehen (→-vgl. Kapitel-4.5.3; vgl. auch Mikota 2016). 3.3.2 DDR: Der phantastische Kinderroman als Warnbild In den späten 1970er und den 1980er Jahren erschienen in der DDR Kinderromane, die insbesondere im phantastischen Modus kritisch auf die gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen blicken. Insbesondere Christa Kożik entfaltet in ihren Romanen Moritz in der Litfaßsäule (1980) und Der Engel mit dem goldenen Schnurrbart (1983) Kindheiten, in denen eine doktrinäre Haltung der erwachsenen Figuren hinterfragt wird. Die Autorin nutzt in beiden Romanen phantastische Elemente, um Kritik an Verhaltensweisen und Normen der Erwachsenen auszuüben. In Moritz in der Litfaßsäule geht es um die Berufstätigkeit und das Engagement der Eltern in der Partei, denn weder Vater noch Mutter haben Zeit für den Jungen und dieser versteckt sich schließlich in einer 42 3 Geschichte des Kinderromans nach 1945 <?page no="43"?> Litfaßsäule, die im Roman zu einem Ort für seine Phantasie avanciert. Während in diesem Werk noch einzelne erwachsene Figuren kritisiert werden, wendet sich Kożik in ihrem zweiten Roman Institutionen zu, um schließlich in Kicki und der König (1990) Machtzentren anzuklagen. In diesem Buch hat die Hauptfigur des Buches, die Katze Kicki, die wundersame Fähigkeit, die Wahrheit riechen zu können. Insbesondere den zuletzt genannten Roman bezeichnet Richter als „eine der mutigsten ‚poetischen Wortmeldungen‘ in der KJL der DDR“ (Richter 2016: 275). Aber nicht nur Kinderromane mit phantastischen Elementen kritisieren in diesem Jahrzehnt das Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern, sondern auch der realistische Kinderroman setzt sich beispielsweise mit Wohnsituationen auseinander und fragt, was Umzüge aus einem vertrauten Umfeld in die Stadt bzw. die errichteten Neubaustädte bedeuten können. Das bekannteste Beispiel hierfür ist Benno Pludras Insel der Schwäne (1980). Im Mittelpunkt steht Stefan, der mit seinen Eltern umziehen muss und die dörfliche Welt seiner Kindheit schmerzlich vermisst. Streitigkeiten mit dem Vater, Einsamkeit und Missachtung der Sehnsüchte des Jungen prägen den Roman. Ewers, Hans-Heino/ Weinmann, Andrea: Die neunziger Jahre. In: Wild, Reiner (Hrsg.): Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur. 2. Aufl. Stuttgart 2002: 455-463. Richter, Karin: Die Kinder- und Jugendliteratur der DDR. Bd.-1: Entwicklungslinien - Themen und Genres - Autorenporträts und Textanalysen. Baltmannsweiler 2016. Steffens, Wilhelm: Beobachtungen zum modernen realistischen Kinderroman. In: Lange, Günter/ Ders. (Hrsg.): Moderne Formen des Erzählens in der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart unter literarischen und didaktischen Aspekten. Würzburg 1995: 25-49. 3.4 Der Kinderroman im 21. Jahrhundert Den Kinderroman nach der Jahrtausendwende zu erfassen, ist aufgrund seiner Viel‐ falt und Hybridität komplex. Der Medienverbund weitet sich mit Blick auf die technischen Fortschritte weiterhin aus und die erzählende Kinderliteratur wird wegen der gesellschaftlichen Entwicklungen (Klimaveränderungen, Flucht, Migration und Kriege) politischer und nimmt gesellschaftskritische Themen verstärkt auf. Im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts findet sich vor allem der Kinderroman, der im phantastischen Modus erzählt, auf dem Markt (vgl. u.a. die Vampirschwes‐ tern [2008-2016] von Franziska Gehm), was sich auch mit dem Einfluss der Harry Potter-Reihe von J. K. Rowling (engl. 1997-2007, dt. 1998-2007) begründen lässt. Die Grenzen zum phantastischen Roman für ältere Leser: innen werden fließend, da Kinder, Jugendliche und Erwachsene die Harry Potter-Bände gleichermaßen mit Begeisterung lesen. Die Phantastikwelle ebnet auch den Weg für weitere phantastische Erzählungen, u.a. von Cornelia Funke. Mit der Übersetzung der Bände Gregs Tagebuch (engl. 2007ff.; dt. 2008ff.) von Jeff Kinney kommt der Comicroman auf, was das Erzählen in Text und Bild teilweise 3.4 Der Kinderroman im 21. Jahrhundert 43 <?page no="44"?> verändert. Die Comicromane sind, wie auch die Bände Mein Lotta Leben von Alice Pantermüller (2012ff.), in Tagebuchform verfasst und können auf dem Buchmarkt große Erfolge erzielen. Es wird mit dem Stilmittel der Komik gearbeitet, sodass Alltagsprobleme und -schwierigkeiten zwar integriert werden, diese aber aufgrund der humorvollen Ebene für die Kinder ‚leichter‘ zu rezipieren sind. Im Jahre 2008 erscheint dann mit Rico, Oskar und die Tieferschatten von Andreas Steinhöfel ein Kinderroman, der als ein wichtiger Schlüsseltext der aktuelleren Kinderliteratur verstanden werden kann. Steinhöfel orientiert sich in seinen fünf Bänden an Erich Kästners Emil und die Detektive. Er wählt, wie Kästner, nicht nur den Kriminalroman als Genre, sondern auch das Setting der Großstadt Berlin. Mit Rico stellt er allerdings einen Jungen in den Mittelpunkt der Handlung, der „tiefbegabt“ (vgl. Steinhöfel 2008: 11) ist. Steinhöfel setzt damit neue Akzente in der Darstellung von Beeinträchtigung, denn der „tiefbegabt[e]“ Rico tritt als Ich-Erzähler auf, wirkt nicht immer zuverlässig und es wird mit Gedankensprüngen sowie Analepsen gearbeitet. Aufgrund der Erzählperspektive, der fixierten internen Fokalisierung und der sprach‐ lichen Gestaltung unterscheidet sich der Kinderroman von früheren Romanen, die ebenfalls von Beeinträchtigung erzählen (→-vgl. Kapitel-5.3.3). Auch wenn komplexe und schwierige Themenfelder in den Kinderroman von Stein‐ höfel aufgenommen werden, lebt im Kinderroman eine heile Welt weiter, die sich im vierten Band der Rico-Serie offenbart (vgl. auch Mikota 2020: 158). Ähnlich wie schon in seinem Erstlingswerk Dirk und ich (1991) zeichnet Steinhöfel eine Kindheit nach, die an die Weihnachtszeit in den Bullerbü-Bänden oder an Michel aus Lönneberga erinnert; er erweitert diese aber um Probleme der Gegenwart (wie Obdachlosigkeit (vgl. auch Mikota 2020: 158) oder Einsamkeit in der Großstadt). Zugleich entzieht sich Steinhöfel gängigen Gattungszuschreibungen (‚problemorientiert‘, ‚psychologisch‘ oder ‚komisch‘) und changiert zwischen den Subgattungen. Solche hybriden Formen sind charakteristisch für den modernen Kinderroman im 21. Jahrhundert. Kennzeichen des Kinderromans im 21. Jahrhundert: Intermedialität: Wechselbeziehungen und Interaktionen zwischen den Medien (vgl. Jakobi 2020: 315) Serialität/ Serielles Erzählen: Formate, die wiederkehrende Figuren und ein wie‐ derkehrendes Setting haben und sich im „Spannungsfeld von Wiederholung und Variation“ bewegen (vgl. Dettmar 2020: 137) Hybridität: Mischform zweier Systeme, für den Kinderroman impliziert das beispielsweise die Vermischung der Genres, Kulturen und Sprachen Literarische Mehrsprachigkeit: Verwendung mehrerer Sprachen im Text In vielen Kinderromanen des 21. Jahrhunderts findet sich integrierte Mehrsprachig‐ keit und vor allem in den kinderliterarischen Texten, in denen Flucht und Integration thematisiert wird, geht es um Sprachverlust und das Erlernen von Sprache (vgl. etwa 44 3 Geschichte des Kinderromans nach 1945 <?page no="45"?> Als mein Vater ein Busch wurde und ich meinen Namen verlor von Joke van Leeuwen, nl. 2010, dt. 2012; vgl. auch Mikota 2020). In den Kinderromanen finden sich zugleich vermehrt mediale Erzählformen wieder, insbesondere das filmische Erzählen mit wechselnden Perspektiven, die man analog zur Kameraperspektive betrachten kann, oder beispielsweise Comic-Elemente und Bilder, die Text und Bild miteinander kombinieren (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012: 81). Allerdings erfolgt diese mediale Aneignung etwas ‚vorsichtiger‘ als im aktuellen Jugendroman (vgl. u.a. die Rick-Bände von Antje Szillat [2011ff.] oder auch Bücher von Rüdiger Bertram [u.a. die Coolman-Bände; 2010ff.]). Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die Kommerzialisierung des kinderliterarischen Marktes, die mit dem Terminus Medienverbund und dem Phänomen der Serialität verknüpft ist und im 21. Jahrhundert fortgesetzt wird. Seit den 1980er Jahren entwi‐ ckelt sich parallel zum technischen Fortschritt ein erweiterter Medienverbund zum (unterhaltenden) Kinderroman (vgl.: Die drei ? ? ? , Die Drei ! ! ! , Die Wilden Hühner, Die Vampirschwestern, Die wilden Kerle, Bibi & Tina, Gregs Tagebuch oder Coolman und ich). Junge Leser: innen begegnen den literarischen Figuren im Buch, Film, Hörspiel, Hörbuch, Computerspiel oder in Fan-Foren. Dort bekommen sie die Möglichkeit, die Abenteuer ihrer Held: innen nicht nur zu kommentieren, sondern auch ihre Geschich‐ ten in sogenannten ‚Fanfictions‘ weiterzuschreiben (vgl. auch Mikota 2020). Die zuletzt genannten Titel verweisen auch auf einen weiteren Aspekt, nämlich die genderspezifische Adressierung, der sich der Kinderroman seit der Jahrtausend‐ wende ebenfalls bedient. Seit der PISA-Studie aus dem Jahr 2000 wird die Leseförde‐ rung von Jungen verstärkt diskutiert. Es werden nicht nur Kriterien entwickelt, was Jungen gerne lesen (vgl. etwa Garbe 2007), sondern seit etwa 2008 finden sich auch unterschiedliche Jungenbilder im Kinderroman wieder (vgl. u.a. Andreas Steinhöfel, Salah Naoura oder Juma Kliebenstein). Die Jungenfiguren können liebevoll und frech sein, sich um ihre Geschwister sorgen und dennoch zu Streichen aufgelegt sein (vgl. Mikota 2020: 158). Sie agieren in männlich markierten Freundschaftsgruppen und haben an ihrer Seite beste Freunde, ohne jedoch mit ihnen jedes Geheimnis zu teilen (vgl. etwa 70 Tricks, um nicht baden zu gehen, dt. 2014, von Gideon Samson). Spätestens mit der Fluchtbewegung 2015, mit Black Lives Matter und der Bewegung Fridays for Future erfolgt erneut eine Politisierung des Kinderromans und es entwickelt sich eine weitere Tendenz. Neben Fluchtgeschichten (→vgl. Kapitel 6.3.2) sowie Übersetzungen im Kontext der Black Lives Matter-Bewegung und einer Hochzeit der ökologischen Kinderliteratur werden auch Konzepte der Diversität und Intersek‐ tionalität innerhalb der Kinder- und Jugendliteratur verstärkt diskutiert. Insbesondere die Konzepte der Diversität und Intersektionalität erfordern neue Figuren und Kriterien zur Bewertung des Kinderromans. Kindliche Akteur: innen mit unterschiedlichen Differenzkategorien werden zu handelnden Träger: innen einer Geschichte (→vgl. Kapitel-5.3). Diese kurze Skizzierung der Geschichte des Kinderromans veranschaulicht die Vielfalt von Erzählweisen, Genres und Themen im 21. Jahrhundert, wobei die Übergänge 3.4 Der Kinderroman im 21. Jahrhundert 45 <?page no="46"?> oftmals fließend sind (vgl. Benner 2020: 59). Der Kinderroman des 21. Jahrhunderts erfasst die komplexen Themen der Gesellschaft und bereitet sie für ein kindliches Publikum auf. Seit etwa 2010 lässt sich auch eine zunehmende Diversifizierung beobachten. Der Buchmarkt wird thematisch bunter, unterpräsentiert sind aber nach wie vor queere Personen und People of Color sowohl als Figuren als auch als Akteur: innen auf dem Buchmarkt. Benner, Julia: Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in der BRD. In: Kurwinkel, Tobias/ Schmerheim, Philipp (Hrsg.): Handbuch Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart 2020: 51-60. 46 3 Geschichte des Kinderromans nach 1945 <?page no="47"?> 4 Typologie des Kinderromans Der Kinderroman kennt viele Subgattungen, wobei im vorliegenden Kapitel einige wichtige Beispiele im Fokus stehen. Unter die Oberkategorie Gattung werden gemeinhin in der gattungstheoretischen Forschung literarische Texte subsumiert, die über gemeinsame formal-strukturale oder inhaltliche Merkmale verfügen. Gattungen sind heute als „konventionalisierte Kommunikationsformen zu verstehen, die gesellschaftlichen Einflüssen ausgesetzt sind und dem historischen Wandeln unterliegen“ (Becker et al. 2018: 64). Sie sind daher „offene, d.h. veränderliche Systeme“ (ebd.: 65). Die Ausdifferenzierung in die drei Hauptgattungen Epik, Lyrik und Dramatik geht auf die klassische Antike zurück. Es gibt eine Vielzahl an Überschneidungen zwischen den Großgattungen (bspw. der Versroman). Als eine Subgattung (auch: Untergattung) kann eine innere, formale Unterteilung innerhalb einer größeren Zuordnungskategorie bezeichnet werden. Eine solche Unterteilung ist eher als „Hilfsmittel“, denn als „feststehendes Raster“ zu verstehen (vgl. Gansel 1999: 58). In der Kinderliteraturwissenschaft wird so z.B. - auch wenn die Übergänge fließend sind und es sich um begrifflich nicht immer klar eingrenzbare Konstrukte handelt - unter historischen, formalen und themati‐ schen Gesichtspunkten unterschieden zwischen einem modernen phantastischen Kinderroman, einem problemorientierten/ sozialkritischen Kinderroman, einem psychologischen Kinderroman oder einem komischen Kinderroman (vgl. ebd.). Der literaturwissenschaftliche Begriff Genre klassifiziert ebenfalls literarische Texte innerhalb einer Gattung, die sich durch gemeinsame Merkmale wie Form, Inhalt und/ oder Thematik bestimmen lassen. Beispielhaft sind für den Bereich des Kinderromans v.a. der Abenteuerroman oder der Kriminalroman zu nennen (vgl. auch Fricke 2020). Da aber die Begriffe (Sub-)Gattung und Genre bis heute in der Literaturwissenschaft nicht einheitlich verwendet werden (vgl. hierzu Gittel 2021: 48), wird auf den Begriff Genre weitestgehend verzichtet und es wird die Terminologie Subgattung genutzt. Da die Familie als eins der wichtigsten Themen der Kinderliteratur gilt, wird auf den sogenannten Familienroman für Kinder im themenorientierten Block eingegan‐ gen (→vgl. Kapitel 5.2). Weitere Gattungsbereiche, die innerhalb des Kinderromans existieren und nicht gesondert vorgestellt werden, sind neben Feriengeschichten und Dorf- und Großstadtromanen auch ökologische Kinderromane. Diese seit den 1970er Jahren publizierten Romane, die auf vielfältige Weise Natur-, Umwelt- und Klimaschutz thematisieren und einem steten Wandel hinsichtlich der Form, der Darstellung, der <?page no="48"?> Themen und der Auffassung über die Rolle von Kindheit unterliegen, werden knapp vorgestellt. Seit dem Paradigmenwechsel haben sich in der BRD drei Subgattungen des modernen Kinderromans im Bereich der realistischen Kinderliteratur heraus‐ gebildet. Subgattungen des modernen Kinderromans: • problemorientierter/ sozialkritischer Kinderroman • psychologischer Kinderroman • komischer/ tragikomischer Kinderroman Nach der Vorstellung dieser drei Subgattungen des modernen realistischen Kinder‐ romans stehen auch der sogenannte Abenteuerroman, der Kriminalroman und der Mädchenroman als weitere prägnante Beispiele für Subgattungen im Bereich des Kinderromans im Fokus. 4.1 Problemorientierter bzw. sozialkritischer Kinderroman Die neue Sicht auf Kindheit, auf Familie sowie auf das Verhältnis der Generationen nach 1968 führt zu einem neuen Diskurs und zu einer „Ent-Tabuisierung“ (Dahrendorf 1989: 41ff.) im Kinderroman. Als enttabuisierte Themen gelten u.a. Politik, Gewalt, Faschismus, Arbeitslosigkeit, Sexualität oder Tod. Literarische Texte von Peter Härtling (Das war der Hirbel, 1973: Behinderung, Außenseiter; Oma, 1977: Altern, Tod, Genera‐ tionskonflikte), Max von der Grün (Vorstadtkrokodile, 1976: Behinderung, Familie) oder Christine Nöstlinger (Die feuerrote Friederike, 1970: Mobbing; Maikäfer flieg! , 1973: Nationalsozialismus/ Nachkriegszeit) erzählen kritisch über die Welt der Kinder und der Erwachsenen (vgl. Mikota 2020). Der problemorientierte bzw. sozialkritische Roman kann als ein Ergebnis des gesellschaftlichen Wandels betrachtet werden (vgl. Gansel 2010: 111). Die Autor: innen verstehen sich als „Anwälte der Kinder“ (Daubert 2011: 90), verzichten auf Schonräume und verzahnen die Welt der Erwachsenen mit der Welt der Kinder (vgl. auch Mikota 2020: 159). Im Vergleich zu den Romanen aus den 1950er und frühen 1960er Jahren werden im pro‐ blemorientierten bzw. sozialkritischen Kinderroman die Handlungsorte ausgetauscht. Die kindlichen Akteur: innen agieren an bekannten Alltagsorten. Auffällig ist des Weiteren eine veränderte literarische Darstellungsweise: Die Protagonist: innen treten entweder als emanzipierte Figuren auf, die ihre Rechte einfordern, oder aber 48 4 Typologie des Kinderromans <?page no="49"?> als solche, die unter den dargestellten Verhältnissen leiden. Die Darstellungsweise fordert die Leser: innen heraus und ermuntert sie, über die gesellschaftliche Situation nachzudenken bzw. diese kritisch zu überprüfen. Die Texte setzen auf Aufklärung im Hinblick auf gesellschaftliche Strukturen und Verhältnisse (vgl. auch Mikota 2020). Der problemorientierte bzw. sozialkritische Kinderroman bedient sich der Darstellungs‐ weisen, die sich in der sozialkritischen Literatur für Erwachsene seit der Mitte des 19. Jahrhunderts etablieren konnten: Kennzeichnend ist dabei die Kontrolle des Erzäh‐ lers über die Ereignisse. Der Erzähler im problemorientierten bzw. sozialkritischen Kinderroman unterscheidet sich insofern von einem Erzähler im traditionellen Roman, als dass die asymmetrische bzw. nicht-gleichberechtigte Kommunikation zugunsten einer gleichberechtigten Kommunikation aufgehoben wird. Die Intention ist es, den Lesenden einen kritischen Blick auf die Gesellschaft zu vermitteln, sie aufzuklären und ihre Mündigkeit zu fördern (vgl. auch Mikota 2020: 159ff.). Bis heute erscheinen literarische Texte verschiedener Autor: innen, die dem Kon‐ strukt des problemorientierten bzw. sozialkritischen Kinderromans zuzuordnen sind (vgl. hierzu v.a. die Lektüreempfehlungen). Drvenkar, Zoran: Im Regen stehen. 4. Aufl. Reinbek bei Hamburg 2007. Drvenkar, Zoran: Niemand so stark wie wir. 3. Aufl. Reinbek bei Hamburg 2004. Duda, Christian: Gar nichts von allem. Weinheim/ Basel 2017. Härtling, Peter: Das war der Hirbel. Weinheim 1998. [EA 1973] Kaurin, Marianne: Irgendwo ist immer Süden. Aus dem Norwegischen von Franziska Hüther. Zürich 2020. Ludwig, Sabine: Schwarze Häuser. Hamburg 2014. Stelling, Anke: Erna und die drei Wahrheiten. München 2017. 4.2 Psychologischer Kinderroman Im psychologischen Kinderroman verlagert sich die Darstellung auf kindliche Innen‐ welten (vgl. auch Mikota 2020: 159f.). Anders als im problemorientierten Kinderroman werden nicht nur die Außenwelten beschrieben, sondern Fragen nach der Psyche der kindlichen Figuren gestellt. Auf die Aktion folgt die Reflexion über „psychische Phänomene der eigenen Subjektivität“ (Gansel 1994: 354; vgl. hierzu auch Mikota 2020: 159ff.). Kinder werden nach und nach als gleichberechtigte Partner: innen wahrgenom‐ men und lernen Problem- und Konfliktfelder kennen, die lange Zeit den Erwachsenen vorbehalten waren. Der psychologische Kinderroman zeigt, wie die neuen gesellschaftlichen und familiären Verhältnisse (Scheidung, Tod, psychische Erkrankungen) die Psyche des Kindes belasten und schildert Ängste sowie Unsicherheiten. Ein wichtiges 4.2 Psychologischer Kinderroman 49 <?page no="50"?> Kennzeichen ist u.a. der homodiegetische Erzähler. Durch die interne Fokalisierung verliert der Erzähler seine Souveränität, die Figuren selbst erzählen von ihren Emotionen. Mit der Weitung erfolgt eine Zunahme der Polyvalenz und es eröffnen sich literarische Leerstellen (vgl. hierzu auch Daubert 1999). Den Begriff Leerstelle hat Wolfgang Iser in den 1970er Jahren aus rezeptionsäs‐ thetischer Perspektive in die Literaturtheorie eingeführt: „Immer dort, wo Text‐ segmente unvermittelt aneinanderstoßen, sitzen Leerstellen, die die erwartbare Geordnetheit des Textes unterbrechen“ (Iser 1976: 302). Sie regen die Rezipient: in‐ nen zum reflektierten Befüllen ebendieser „Unbestimmtheitsstellen“ (hier nach Ingarden 1968: 49) an. Aus rezeptionsbezogener Perspektive handelt es sich um eher unspezifische Gelenkstellen, die der Leser: innenschaft - in welchem Ausmaß auch immer - Bedeutungsspielräume anbieten und damit auch eine endgültige Sinnzuweisung, etwa im Sinne der Suche nach der Intention des Autors bzw. der Autorin, verwehren. Der Kinderroman Sonntagskind (1983) von Gudrun Mebs gilt als die „erste Vollform des psychologischen Kinderromans“ (Scheiner 2000: 173). Ähnlich wie in Das war der Hirbel (1973) erzählt auch Mebs von einem Heimkind, wählt aber die Ich-Erzählpers‐ pektive und erkundet so das Innenleben der namenlosen Protagonistin. Armbröster-Groh (1997) sieht in Kirsten Boies Roman Mit Kindern redet ja keiner (1990) den zweiten Höhepunkt innerhalb der Entwicklung des psychologischen Kin‐ derromans (vgl. Armbröster-Groh 1997). Boie erzählt von der Depression einer Mutter und deren Selbstmordversuch und zeigt brüchige Familienformen. Sie differenziert zwischen einem erlebenden und einem erzählenden Ich, lässt in Analepsen das Kind Charlotte von ihrem fünften bis zu ihrem neunten Lebensjahr erzählen und setzt sich auf diese Weise mit dem Suizidversuch der Mutter auseinander. Charlotte wird mit den Ängsten alleingelassen, was zur Überforderung führt. Die Figur muss sich selbstständig mit den Problemen auseinandersetzen, diese wahrnehmen und auch nachvollziehen. Dadurch beschäftigt sich der psychologische Kinderroman mit den Auswirkungen von Konflikten im Alltag der Kinder und die Darstellung der Innenwelt wird so zur systemprägenden Dominante (vgl. auch Gansel 2010). Die Außenwelt dient nicht mehr der sozialen Erkundung (wie im problemorientierten Kinderroman), sondern wird mit dem Ziel beschrieben, die Folgen für das (kindliche) Individuum aufzuzeigen (vgl. hierzu auch: Mikota 2020: 159ff.). Damit steht die Verarbeitung der Konflikte im Mittelpunkt der Handlung. Die kindlichen Akteur: innen erfassen nicht immer die äußere Welt, wirken schwach und oftmals in ihrem Alltag verloren. Aktuelle Beispiele für psychologische Kinderromane sind u.a. das aus dem Engli‐ schen übersetzte Buch Wie man unsterblich wird. Jede Minute zählt (2008) von Sally Nicholls, in dem ein elfjähriger Junge Leukämie hat und sehr viele (philosophische) Fragen rund um das Leben in unserer Welt stellt, oder das Werk Eine halbe Banane 50 4 Typologie des Kinderromans <?page no="51"?> und die Ordnung der Welt (2021) von Sarah Michaela Orlovský, in dem das Thema Magersucht aus kindlicher Perspektive und in einem kindlichen Sprachduktus erzählt wird. In aktuellerer Zeit erscheinen Kinderromane vielfach als komplexe hybride Konstrukte, die Elemente des psychologischen, problemorientierten oder tragischkomischen Kinderromans integrieren (vgl. etwa Nina Wegers Als mein Bruder ein Wal wurde, 2019). Boie, Kirsten: Mit Kindern redet ja keiner. Hamburg 1990. Haugens, Tormod: Die Nachtvögel. Zürich/ Köln 1978. Mebs, Gudrun: Sonntagskind. Frankfurt a.-M. 1982. Nicholls, Sally: Wie man unsterblich wird. Jede Minute zählt. Aus dem Englischen von Birgitt Kollmann. München 2008. Orlovský, Sarah Michaela: Eine halbe Banane und die Ordnung der Welt. Innsbruck 2021. 4.3 Komischer und tragikomischer Kinderroman Als mögliche Konsequenz der beiden bereits erwähnten Subgattungen kann der komische bzw. tragikomische Kinderroman betrachtet werden, der in der Forschung oftmals auch „Familienroman“ genannt wird (vgl. Daubert 1999) und eine weitere „Stufe in der Erkundung aktueller Wirklichkeit“ (Gansel 2010: 126) darstellt. Der Fokus liegt u.a. auf humorvollen und komischen Situationen. Komik wird hier zur systemprägenden Dominante und die veränderten Alltagswelten müssen nicht ausschließlich zu Problemen führen, sondern die kindlichen Protagonist: innen können ihnen auch lustige Seiten abgewinnen. Im komischen Kinderroman verlieren tradierte Werte und Rollenbilder ihre Gültig‐ keit (vgl. ebd.). Plötzlich ist der Vater Hausmann, die Mutter muss Geld verdienen oder das Kind einer alleinerziehenden Mutter merkt, dass traditionelle Familienmus‐ ter zu mehr Problemen führen können als der Haushalt ohne Vater. Eine solche Verschiebung von Normen und Werten führt zu komischen Situationen, mit denen die kindlichen Figuren selbstbewusst umgehen können (vgl. auch Mikota 2020: 159). Aber auch die erwachsenen Figuren haben sich verändert: Während sie etwa im psychologischen Kinderroman durchaus noch mit den neuen Rollenmodellen haderten und sich nicht aus tradierten Vorstellungen befreien konnten, sind sie im komischen Kinderroman seit den 1990er Jahren selbstbewusster und haben sich selbst für bestimmte Situationen entschieden (vgl. hierzu auch: Mikota 2020: 159ff.). Der komische Kinderroman zeigt positive Seiten der neuen familiären Ver‐ hältnisse, ohne Defizite zu vernachlässigen. Diese werden jedoch nicht beklagt, sondern humorvoll und ironisch bewertet. Hinzu kommt ein Spiel mit Sprache. 4.3 Komischer und tragikomischer Kinderroman 51 <?page no="52"?> Innerhalb der Forschung (u.a. Ewers 1995) gilt Kirsten Boies Nella-Propella (1994) als einer der wichtigsten komischen Kinderromane. Kirsten Boie führt in ihrem Roman Nella-Propella (1994) eine 25-jährige Mutter ein, die eine 5-jährige Tochter namens Nella hat und zwischen Muttersein, Studium und Haushalt ihr Leben meistern muss. Dies verlangt wiederum von Nella trotz ihres noch jungen Alters eine Selbstständigkeit und soziale Kompetenz. Die Beziehung zwischen Mutter und Tochter ist liebevoll, freundschaftlich und sie führen Gespräche, in denen die Sorgen der Tochter ernstgenommen werden. Nella wird trotz der Eigenständigkeit und Verantwortung nicht in die Rolle eines erwachsenen Kindes gedrängt, sondern kann ihre Kindheit auch genießen. Im Unterschied hierzu steht die Familie Schlabermiehl, die im selben Haus wie Nella lebt und einer traditionellen Familienkonstellation entspricht. Der (autoritäre) Vater ist erwerbstätig, die überfürsorgliche Mutter kümmert sich um den Haushalt und Kai wirkt unselbstständiger als Nella. Wichtige Autorinnen sind neben Kirsten Boie aber auch Christine Nöstlinger und Anne Fine, die von der Forschung als „Meisterinnen dieses Genres“ (Ewers 1995, zit. nach Steffens 1998a: 4) bezeichnet werden. In der Tradition der komischen Romane für Kinder kann auch Finn-Ole Heinrichs Debüt Frerk du Zwerg! (2011), das von Rán Flygenring illustriert wurde, betrachtet werden. Im Mittelpunkt Finn-Ole Heinrichs Frerk du Zwerg! (2011) steht der Junge Frerk, der „nicht mal der Kleinste in der Klasse“ (Heinrich 2011: 5) ist und dennoch immer wieder von seinen Mitschüler: innen gehänselt und einfach nur „Zwerg“ genannt wird. Für seinen Mitschüler Andi Kolumpeck ist der körperlich unterlegene Frerk ein perfektes Mobbingopfer. Als Andi Kolumpeck Frerk mit dem Gesicht in den Sand drückt, findet er unerwartet ein seltsames Ei im Sand: Es ist warm und bunt und macht Geräusche (vgl. ebd.: 24). Daraus schlüpfen in seiner Hosentasche fünf unterschiedliche Zwerge mit Schnabel und Rüssel. Sie tragen Rollschuhe und Piratenkopftücher und brüllen komische Wörter wie: „Brät, brät! “ (ebd., 41). Die Zwerge bringen im Lauf der Geschichte nicht nur Frerks ordentliches Zimmer durcheinander, sondern stellen sein ganzes Leben auf den Kopf. Trotz allem schenken ihm seine kurzzeitigen Freunde, die frechen Zwerge mit der seltsamen Sprache, neben jeder Menge Unsinn auch Willenskraft, sich gegen seine dominante Mutter sowie die ihn ärgernden Schüler: innen durchzusetzen. Als die wilden Zwerge verschwinden, ist Frerk so gestärkt, dass er „für die immer noch anhaltenden Hänseleien seiner Mitschüler gewappnet ist und sogar fast übersinnliche Kräfte entwickelt, was ein ebenso originelles wie schlüssiges Ende bietet“ (Hoß 2011, Online-Quelle). 52 4 Typologie des Kinderromans <?page no="53"?> Die Illustrationen verbildlichen diese Veränderung: Frerks positive Entwicklung wird in seiner Gestik und Mimik hervorgehoben. Das Kinderbuch hat ein abruptes, offenes Ende und bietet Möglichkeiten für eine Anschlusskommunikation. Insgesamt deutet sich eine Vielfalt und Dynamik des Kinderromans an. Heinrich entwirft komplexe Figuren, wählt die kindliche Perspektive und damit eine eingeschränkte Sicht auf andere (insbesondere erwachsene) Akteur: innen. Seit der Jahrtausendwende lassen sich die drei Subgattungen des problemorientierten, psychologischen und komischen Kinderromans nicht mehr exakt voneinander abgrenzen. Ähnlich wie bereits in den 1970er Jahren - mit Blick auf das veränderte Erzählen im Kinderroman - liegen auch hier die Vorbilder im skandinavischen Raum. Neben Autor: innen wie Guus Kuijer mit den Polleke-Bänden und Marjolijn Hof mit Tote Maus für Papas Leben sind es im deutschsprachigen Raum Finn-Ole Heinrich mit den drei Maulina Schmitt-Bänden, Susann Opel-Götz mit Außerirdisch ist woanders, aber auch Kirsten Boie mit ihrer Thabo-Serie oder dem Roman Entführung mit Jagdleopard, die zwischen Tragik und Komik changieren. In Romanen wie Himbeereis am Fluss (norw. 2023, dt. 2024) gelingt es der Autorin Maria Parr, ernste und komische Momente zu integrieren und eine unbeschwerte Kindheit zu schildern. Dabei wählt sie die kindliche Ich-Erzählperspektive der sieben‐ jährigen Ida. Emotionen wie Eifersucht auf den jüngeren Bruder werden ebenso eingebunden wie der Tod des Onkels. Judith Burger dagegen schildert in Luke, Mimi und das Schreckkommando (2024) die Trennung eines Elternpaares und zeigt, wie der Junge leidet, aber Wege der Verarbei‐ tung findet. Beide Romane veranschaulichen, dass Diversität ein selbstverständlicher Teil der Handlung ist und nicht explizit thematisiert werden muss. Die kindlichen Figuren haben eigene Meinungen und wehren sich auch gegen das Verhalten der Erwachsenen. Boie, Kirsten: Nella-Propella. Hamburg 1994. Burger, Judith: Luke, Mimi und das Schreckkommando. Hildesheim 2024. Hach, Lena: Der verrückte Erfinderschuppen. Das Ruckzuck-Weg-Spray. München 2019. Heinrich, Finn-Ole: Frerk du Zwerg! München 2011. Marmon, Uticha: Artur & Ananas. Bei mir piept’s wohl! Stuttgart 2022. Michaelis, Antonia: Wind und der geheime Sommer. Hamburg 2018. Opel-Götz, Susann: Außerirdisch ist woanders. Hamburg 2012. Parr, Maria: Himbeereis am Fluss. Aus dem Norwegischen von Christel Hildebrandt. Hamburg 2024. Tienti, Benjamin: Unterwegs mit Kaninchen. Hamburg 2019. 4.3 Komischer und tragikomischer Kinderroman 53 <?page no="54"?> 4.4 Abenteuerroman In der deutschen Kinder- und Jugendliteratur existieren Abenteuerromane in der BRD und DDR, die teilweise auf unterschiedliche Traditionslinien und Debatten blicken. Der Fokus liegt in diesem Kapitel auf dem westdeutschen Abenteuerroman. Nach Baumgärtner und Launer handelt es sich bei der Abenteuerliteratur um „eine der ältesten Erscheinungsformen der Literatur“ (Baumgärtner/ Launer 2000: 415). Auch Lange hebt in seinen Beiträgen hervor, dass zur Abenteuerliteratur u.a. das babylonische Gilgamesch-Epos aus dem 2. Jahrtausend v. Chr. gehört wie auch ein großer Teil der Märchen aus Tausendundeiner Nacht (vgl. Lange 2008: 5; vgl. Blumesberger u.a. 2025). Der Begriff Abenteuer geht auf das mittelhochdeutsche Wort aventiure zurück, das von dem französischen Wort aventure stammt. Der Ursprung liegt im lateinischen Verb advenire (vgl. Lange 2011: 252). Advenire bedeutet so viel wie ‚geschehen‘ oder ‚sich ereignen‘ (ebd.). Damit schildert der Abenteuerroman ein plötzliches oder unerwartetes Ereignis bzw. ein Abenteuer, mit dem die Figuren konfrontiert und zum Handeln aufgefordert werden (vgl. hierzu Blumesberger/ Mikota/ Schmideler 2025: 3f.). Der Abenteuerroman lässt sich mit den folgenden Merkmalen skizzieren: • realistische Darstellungsweise • Spannung als Grundelement • episodische Erzählweise • Protagonist: innen, die ihre Heimat verlassen • eine fremde Welt als Ziel • Intentionen der Reisenden: Erkundung, Forschung, Hoffnung auf Reichtum, Erkenntnisgewinn (usw.) • Auseinandersetzung mit der unbekannten Welt, die große Fähigkeiten und starkes Durchhaltevermögen verlangt und bis an den Rand der Existenz führen kann • bei älteren Protagonist: innen (in der Jugendliteratur) = abenteuerliche Reise als Reise zu sich selbst (Weg zum Erwachsenwerden) (vgl. Lange 2008: 12; vgl. Blumesberger u.a. 2025) In der Forschung kommt es ausgehend von den Merkmalen des Abenteuerromans zu unterschiedlichen Ausprägungen, die von Robinsonaden über Seeabenteuer bis hin zu Tiergeschichten reichen. Im Bereich des aktuellen Kinderromans seit den 1970er Jahren dominieren insbesondere Reiseabenteuer. Der Abenteuerroman für Kinder nimmt die angeführten Merkmale auf, variiert diese jedoch mit Blick auf die Adressat: innengruppe. Benennen noch Baumgärtner und Launer als weiteres Merkmal der frühen Abenteuerromane die „fremdartige, exotische Welt, in der sich die Handlung 54 4 Typologie des Kinderromans <?page no="55"?> vollzieht“ (Baumgärtner/ Launer 2000: 417), so werden diese seit den 1970er Jahren durch Abenteuer im Alltag der Kinder ersetzt. Exotismus wird ebenso abgelehnt wie klassisch-männliche Helden, denen man „Mut, Härte, Entschlossenheit, Durchhal‐ tevermögen, Selbstdisziplin, Geistesgegenwart, Einfallsreichtum und Einsatz“ (ebd.) attestiert. Figuren, Schauplätze und die Begegnungen mit fremden Menschen sowie Kulturen verändern sich im Kinderroman seit den 1970er Jahren. In der Forschung wurde der Abenteuerroman bislang vor allem als ein ‚männliches‘ Genre mit männlich markierten Protagonisten betrachtet (vgl. u.a. ebd.). Romane mit weiblich markierten Protagonistinnen existieren aber bereits vor 1970 und müssen noch systematisch erforscht werden (vgl. etwa die Bibi-Bände der dänischen Autorin Karin Michaelis; vgl. Blumesberger u.a. 2025)). 4.4.1 Abenteuerromane nach 1945 Nach 1945 erfreut sich der Abenteuerroman für Kinder in der BRD großer Beliebtheit. Baumgärtner und Launer bezeichnen die Produktion der Abenteuerliteratur der Nach‐ kriegszeit als „mitunter schwer überschaubar“ (ebd.: 423), denn neben den Neuauflagen werden auch viele Übersetzungen insbesondere aus dem englischsprachigen Raum veröffentlicht. Die Verlage publizieren in der Nachkriegszeit zunächst vor allem Klassiker wie Robinson Crusoe von Daniel Defoe oder Der letzte Mohikaner von James Fenimore Cooper. In den 1950er Jahren entstehen neue Abenteuerromane - etwa Kein Winter für Wölfe von Kurt Lütgen oder Pelztierjäger in Kanada von Heinz Hartmann. Lange Zeit ist der Abenteuerroman männlich dominiert, seit den 1950er Jahren lässt sich aber auch eine Autorinnenschaft in diesem Sektor beobachten. Ursula Wölfels Roman Fliegender Stern (1959) kann als ein Klassiker der Abenteuerliteratur für jüngere Leser: innen bezeichnet werden. Weitere Schriftstellerinnen sind neben Käthe Recheis auch Barbara Bartos-Höppner mit Romanen wie Kosaken gegen Kutschum-Khan (1959) oder Sturm über dem Kaukasus (1963), die sich an Kinder ab 10 Jahren richten. Bei Käthe Recheis stehen die indigenen Völker Nordamerikas mit Titeln wie Kleiner Adler und Silberstern (1961) oder Der weite Weg des Nataiyu (1978) im Vordergrund. Die Autoren Herbert Kaufmann und Karl Rolf Seufert siedeln ihre Romane auf dem afrikanischen Kontinent an. Mit erzählenden Abenteuersachbüchern wie Die Karawane der weißen Männer (1961) schildert Karl Rolf Seufert beispielsweise die Sahara-Überquerung von Heinrich Barth. Günter Lange hat 2011 die Auswahl- und Nominierungslisten des Deutschen Jugend‐ buchpreises, der 1956 ins Leben gerufen wurde und heute als Deutscher Jugendlitera‐ turpreis zu den wichtigsten Preisen im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur zählt, untersucht. Er stellt fest, dass in den 1970er Jahren das klassische Abenteuerbuch durch Science-Fiction-Bücher sowie phantastische Romane abgelöst worden ist (vgl. Lange 2011: 252-268). Erst in den 1990er Jahren sieht er wieder vermehrt Abenteuerromane nicht nur auf den Auswahllisten, sondern auch auf dem Buchmarkt. Trotz dieses 4.4 Abenteuerroman 55 <?page no="56"?> Rückgangs an Texten kann kein Ende der Abenteuerliteratur konstatiert werden, was auch Alfred Clemens Baumgärtner im Jahre 1993 hervorgehoben hat: Es kann wohl nicht untergehen, was so unmißverständlich auf die Grundbefindlichkeiten der menschlichen Existenz hindeutet […]. Leben […] heißt nun einmal immer wieder aufbrechen aus der scheinbaren Geborgenheit des Vertrauten, Geordneten, Gedeuteten, heißt, sich dem Fremden, Unbekannten und Bedrohlichen aussetzen, auch dem Schrecklichen begegnen, und heißt, all das durchzustehen oder ihm ohne Selbstaufgabe zu erliegen. (Baumgärtner 1993: 2) Dennoch hält Baumgärtner in seinem Beitrag auch Veränderungen im Abenteuer‐ roman fest und verweist darauf, dass Abenteuerromane der 1970er und 1980er Jahre um Themen wie „Entwicklungshilfe, den Schutz der tropischen Regenwälder und anderer bedrohter Zonen der Erde, um Tierschutz oder um Aktionen von Grup‐ pierungen wie Greenpeace“ (ebd.) erweitert wurden. Bis in die Gegenwart hinein gehört der Abenteuerroman aber zu den beliebtesten Untergattungen bzw. Genres des Kinderromans und er zeichnet sich durch eine breite Vielfalt und zahlreiche Variationen aus. 4.4.2 Aktuelle Tendenzen des Abenteuerromans Den rezenten Abenteuerroman prägen nach wie vor das Abenteuer, die Spannung sowie das Verlassen der eigenen Sicherheit in der Ordnung der bekannten Umwelt. Aber die kindlichen Gruppen sind nun divers, unterstützen sich gegenseitig und die vorgestellten Abenteurer: innen entsprechen nicht mehr dem, was Baumgärtner als „extreme Individualist[en], mitunter am Rande von Asozialität und Anarchie“ (Baumgärtner 1993: 1) bezeichnet hat. Es geht im gegenwärtigen Abenteuerroman für jüngere Leser: innen nicht mehr um Abenteuer an fremden, ‚exotischen‘ Schauplätzen, wie etwa bei Autoren wie Fritz Mühlenberg, der seine Expeditionen u.a. nach Asien nutzte, um diese in Romanen wie In geheimer Mission durch die Wüste Gobi (1950, dann 1963 unter dem Titel Großer Tiger und Christian neu aufgelegt) oder Null Uhr fünf in Urumtschi (1950) zu verarbeiten. Vielmehr erleben die kindlichen Figuren nun Abenteuer in der eigenen Umgebung. Dabei spielen sozialkritische Fragen eine Rolle und Gründe für den Ausbruch aus dem Bekannten können familiäre Probleme sein. Das Abenteuer dient einerseits als Lösung für das Problem, andererseits ist es aber auch ein unterhaltsames Element. Insbesondere das Reiseabenteuer findet sich im aktuellen Kinderroman wieder und wird vielfältig geschildert. Ein häufiges Motiv ist, dass Kinder ihr Zuhause verlassen, um familiären Schwierigkeiten zu entkommen. Exemplarisch können die Romane Unterwegs mit Kaninchen (2019) von Benjamin Tienti, Sonne, Moon und Sterne (2019) von Lara Schützsack und Ein Krokodil taucht ab und ich hinterher (2013) von Nina Weger diesem Typus zugeordnet werden. Hierbei spielt zwar auch das Abenteuer eine Rolle, aber die Kinder verlassen aufgrund von familiären Konflikten das Elternhaus. Ausreißen bzw. Reisen dient also nicht dem Abenteuer selbst, sondern hängt auch vor 56 4 Typologie des Kinderromans <?page no="57"?> allem mit dem Verhalten der Erwachsenen zusammen. Die Reise stärkt die Bindung der beiden Kinder und hilft ihnen bei der Auseinandersetzung mit den familiären Problemen. Kinder können sich auch auf die Suche nach Familienmitgliedern machen und durch unterschiedliche Länder reisen. Das Universum ist verdammt groß und supermystisch (2021) von Lisa Krusche erzählt beispielsweise von der Suche nach dem abwesenden und unbekannten Vater. Krusche nimmt das Reisemotiv auf, die Kinder erleben auf der Reise kleinere und größere Schwierigkeiten und sie finden schließlich den Vater. Aktuelle Romane wie Mein merkwürdig schöner Sommer mit Luna (2025) von Silke Schlichtmann oder Das beste Versteck des Sommers (und jede Menge Himbeereis) (2025) von Nora Hoch verbinden Reisen mit familiären Problemen und wenden sich neben der Suche nach dem Vater (wie in Schlichtmanns Roman), auch dem komplexen Thema des Alterns (wie z.B. in Hochs Roman) zu. In dem Kinderroman Das beste Versteck des Sommers (und jede Menge Him‐ beereis) (2015) von Nora Hoch müssen die Schwestern Rike und Ada erleben, wie ihre Großmutter dement wird, immer mehr vergisst und zugleich von ihrer Kindheit in Italien erzählt. Schließlich reisen die Enkelinnen samt Großmutter in die alte Heimat zurück und machen sich auch auf die Suche der Familie. Eingeflochten werden migrantische und postmigrantische Erfahrungen, denn die Familie lebt in der dritten Generation in Deutschland. Alle Romane erzählen zwar von Reisen und Abenteuern, aber im Mittelpunkt stehen Freundschaften und die Ich-Stärkung. Charakteristisch für diese Kinderromane sind auch Konzepte der Diversität und Alltagsprobleme. Aber nicht nur familiäre Probleme zwingen die kindlichen Figuren dazu, ihr vertrautes Umfeld zu verlassen, sondern auch Versprechen, die man Familienmitgliedern gegeben hat. Mission Kolo‐ moro oder: Opa in der Plastiktüte (2021) von Julia Blesken erzählt die Geschichte einer diversen Kindergruppe, die sich zufällig auf dem Parkplatz vor einem Supermarkt trifft und sich auf den Weg macht, die Asche des verstorbenen Großvaters in seinen Schre‐ bergarten zu bringen. Dabei verbindet die Autorin Elemente des Abenteuerromans mit einem kritischen Blick auf die aktuelle Gesellschaft und lässt diverse Figuren auftreten. Die kindlichen Figuren kennen sich aus der Schule, sind (noch) keine Freunde und „stehen […] nur so rum“ (Blesken 2021: 23). Als Jennifer, die Protagonistin in dem Kinderroman Mission Kolomoro oder: Opa in der Plastiktüte (2021) von Julia Blesken, mit der Urne ihres Opas eintrifft, den Kindern das Problem schildert und um Hilfe bittet, beschließen diese, ihr zu helfen. „Wir haben eine Mission“ (ebd.: 29), fasst Mustafa die Aufgabe zusammen und ignoriert, dass weder Jennifer noch die anderen wissen, wo der Schrebergarten des Großvaters am Rande Berlins ist. Da sie, um von ihren Eltern nicht geortet zu 4.4 Abenteuerroman 57 <?page no="58"?> werden, die Handys ausschalten müssen, beginnt eine abenteuerliche Reise durch Berlin. Blesken folgt dem Muster einer Roadnovel mit einem bestimmten Ziel und zahl‐ reichen Bewährungsproben auf dem Weg dorthin. Die sechs Kinder kommen aus unterschiedlichen familiären Verhältnissen, freuen sich auf das Abenteuer zu Beginn der Herbstferien und lernen nach und nach eigene Entscheidungen zu treffen. Der Roman koppelt die Abenteuerreise an ein Versprechen und die Figuren lernen dadurch neue Welten kennen, aber nicht zwecks Eroberung, wie in früheren Aben‐ teuerromanen, sondern um anderen zu helfen. Zudem dienen die Abenteuer nicht ausschließlich dem Entdecken neuer Orte, sondern vor allem der Stärkung des Ichs. Blesken, Julia: Mission Kolomoro oder: Opa in der Plastiktüte. Hamburg 2021. Hoch, Nora: Das beste Versteck des Sommers (und jede Menge Himbeereis). München 2025. Krusche, Lisa: Das Universum ist verdammt groß und supermystisch. Weinheim 2021. Michaelis, Antonia: Wind und der geheime Sommer. Hamburg 2018. Poetter, Corinna C.: Jukli oder wie ich einen Esel an der Backe hatte und nicht mehr loswurde. Bamberg 2022. Schlichtmann, Silke: Mein merkwürdig schöner Sommer mit Luna. München 2025. Tienti, Benjamin: Unterwegs mit Kaninchen. Hamburg 2019. Weger, Nina: Ein Krokodil taucht ab und ich hinterher. Hamburg 2013. 4.5 Geschichtserzählender Kinderroman Der geschichtserzählende Kinderroman wird innerhalb der Kinder- und Jugendliteratur‐ forschung in zwei große Subgattungen unterteilt: historische Kinderromane und zeitge‐ schichtliche Kinderromane. Sowohl historische als auch zeitgeschichtliche Kinderromane erzählen von „historischen Ereignissen in fiktionalisierter Form“ (Glasenapp 2011: 269), blicken aber auf unterschiedliche Gattungsgeschichten zurück. Historische Romane für jüngere Leser: innen existieren bereits seit dem ausgehen‐ den 18. Jahrhundert. Von zeitgeschichtlichen Romanen spricht man indes mit Blick auf die Zeit seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges. Der Begriff ‚zeitgeschichtlich‘ ist der Geschichtswissenschaft entlehnt und meint „die jüngste oder jüngere Vergangen‐ heit […], eine Vergangenheit, in deren unmittelbarer Auswirkung wir heute noch leben […]“ (Dahrendorf 1997: 205). Konkret bedeutet dies, dass sich der zeitgeschichtliche Roman mit der Zeit des Zweiten Weltkrieges, der Shoah und der unmittelbaren Zeit nach dem Kriegsende auseinandersetzt, aber auch mit den Ereignissen um 1989 und den Auswirkungen auf das weitere Leben. Thematisch ist das Spektrum weit, denn der zeitgeschichtliche Kinderroman verarbeitet beispielsweise Antisemitismus, Rassismus, Flucht oder Totalitarismus. Damit greift der zeitgeschichtliche Kinderroman explizit politische Themen auf. 58 4 Typologie des Kinderromans <?page no="59"?> 4.5.1 Historischer Kinderroman Der historische Kinderroman erzählt von vergangenen Epochen (Altertum/ Antike, Mittelalter, 19. Jahrhundert), wobei hier insbesondere Serien dominieren, Abenteuer im Mittelpunkt stehen (Geschichten über Entdecker wie Christoph Kolumbus) und das Lernen über Geschichte mit spannenden Handlungen kombiniert wird. Die Übergänge zum historischen Jugendroman sind fließend. Damit unterscheidet sich der historische Kinderroman vom zeitgeschichtlichen Roman, der auf Fortsetzungen - bis auf wenige Ausnahmen - verzichtet und sich stärker mit politischen Themen auseinandersetzt. Insgesamt erscheinen jedoch weitaus weniger historische Kinderromane im Vergleich zu anderen Gattungsformen und bekannte Serien wie vor allem Das magische Baum‐ haus (seit 1992) von Mary Pope Osborne dominieren. Im aktuellen Diskurs gibt es fließende Übergänge zu anderen Subgattungen, wie dem Kriminalroman oder dem Abenteuerroman. Auch in Kinderromanen der DDR spielt die Geschichte eine wichtige Rolle, wobei bestimmte Ereignisse stärker in den Mittelpunkt rücken als in der BRD: die Geschichte der Arbeiterbewegung sowie die internationale kommunistische Bewegung. Dazu gehören auch Geschichten aus den Bauernkriegen oder aus der Zeit um 1848. 1954 erschien der historische Kinderroman Trini von Ludwig Renn, der von den Aufständen der Bauern gegen die Unterdrücker in Mexiko erzählt. Für jugendliche Leser: innen wurden zudem mythologische Stoffe und ältere deutsche Literatur nach- und neuer‐ zählt (vgl. hierzu die Adaptionen zu Prometheus oder Das Nibelungenlied von Franz Fühmann; Parzival von Werner Heiduczek und Beowulf von Hannes Hüttner). Sowohl der historische Kinderroman der BRD als auch der historische Kinderroman der DDR sind in den Diskurs um historisches Erzählen, Historizität und den historischen Roman für erwachsene Leser: innen eingebettet. Diese Verbindungen müssen in der Forschung noch genauer untersucht werden. 4.5.2 Zeitgeschichtliche Kinderromane nach 1945 in der BRD Die ersten zeitgeschichtlichen Kinderromane erscheinen bereits in den 1950er Jahren (vgl. Glasenapp 2011). Die Werke thematisieren u.a. die Auswirkungen des Zweiten Weltkriegs auf die deutsche, nichtjüdische Bevölkerung und erzählen von Vertrei‐ bung sowie Flucht (vgl. hierzu Die Arche Noah (1948) von Margot Benary-Isbert und Das Jahr der Wölfe (1962) von Willi Fährmann). In den 1960er Jahren werden dann in der BRD erste Kinderromane veröffentlicht, die sich mit den Jahren 1933 bis 1945 auseinandersetzen und an Leser: innen ab 11 Jahren adressiert sind. Schaut man sich die Themen der Texte an, so finden sich folgende Kategorien: Alltag im Nationalso‐ zialismus, Shoah/ Judenverfolgung, Verfolgung von Minderheiten, Widerstand, Exil, Kriegsende, Nachkriegszeit, Flucht sowie Vertreibung (vgl. Otto 1981). Die Hochzeit des zeitgeschichtlichen Kinderromans lässt sich zwischen den 1970er und 1990er Jahren verorten. Zum Gedenkjahr 2005 erscheinen noch einmal viele Kinderromane, die den Zweiten Weltkrieg und dessen Folgen thematisieren, danach 4.5 Geschichtserzählender Kinderroman 59 <?page no="60"?> gibt es nur noch wenige Neuerscheinungen (exemplarisch etwa 2016 Finsterer Sommer von Martina Wildner und 2017 Der Pfad von Rüdiger Bertram). Hinzu kommen Übersetzungen aus dem Englischen oder Schwedischen (z.B. Zwei von jedem, 2021, von Rose Lagercrantz). Seit 2019/ 2020 werden dann vermehrt Titel publiziert, die den aktuellen Rassismus/ Rechtsradikalismus thematisieren und auf die NS-Zeit verweisen (bspw. Als wir Adler wurden von Uticha Marmon). Eine der wichtigsten Erscheinungen im Bereich der frühen zeitgeschichtlichen Kinder- und Jugendromane nach 1945 ist, folgt man der Forschungsliteratur (vgl. Glasenapp 2011), das Werk Damals war es Friedrich (1961) von Hans Peter Richter (1925-1993). Aus der Perspektive des nichtjüdischen, namenlosen Ich-Erzählers wird die Geschichte einer Freundschaft zu dem gleichaltrigen jüdischen Jungen Friedrich von 1925 bis zu seinem Tod zu Beginn der 1940er Jahre erzählt. Trotz aller Kritik an der Darstellung der Freundschaft zwischen den beiden Jungen, der Nicht-Thematisierung der nationalsozialistischen Vernichtungspolitik und des stereotypenhaften Narrativs einer Helfergeschichte hat Richters Kinderroman dazu beigetragen, dass die Themen Nationalsozialismus und Shoah in die Kinderliteratur Eingang fanden. Neben Richters Roman, der zum Klassiker avancierte und bis heute in Schulen gelesen wird, erscheinen dann zwischen 1955 und 1970 weitere Romane, in denen es um die Verfolgung von Jüdinnen und Juden (Sternkinder, dt. 1961, Clara Asscher-Pinkhof; Die toten Engel, 1963, Winfried Bruckner, Das Tagebuch des David Rubinowicz, David Rubinowicz, 1960 oder Der Wall, dt. 1951, John Hearsey), den Weg von Jüdinnen und Juden nach Israel (vgl. Jaap findet das gelobte Land, 1958, Leonard de Vries) oder um den Alltag in der Zeit des Nationalsozialismus (Wir waren dabei, 1962, Hans-Peter Richter) geht. In den 1980er Jahren kam es diesbezüglich zu einer kontroversen Debatte zwi‐ schen Malte Dahrendorf und der israelischen Literaturwissenschaftlerin Zohar Shavit. Kritisiert wurden die Darstellung jüdischer und nichtjüdischer Figuren (bspw. in Damals war es Friedrich von Hans Peter Richter), der verkürzte Blick auf geschicht‐ liche Ereignisse, das Ausblenden der Zeit in den Vernichtungslagern und die Auswahl der erzählten Stoffe (vgl. Dahrendorf/ Shavit 1988). Shavit sieht unterschiedliche Er‐ zählstrategien in der deutschsprachigen und der nicht-deutschsprachigen Literatur für Kinder: Die nicht-deutsche Kinder- und Jugendliteratur versucht allmählich, alle Kapitel der Ge‐ schichte des Holocaust zu beschreiben, nichts zu verhindern, nichts zu verstecken, selbst Themen, die sehr schmerzlich und peinlich sind, Themen, die lange Zeit nicht diskutiert wurden, die mancher lieber vergessen hätte. (Shavit 1988: 17) Bereits 1946 erschien mit dem Buch Sternkinder von Clara Asscher-Pinkhof in den Niederlanden ein Ankertext der Shoahliteratur für Kinder. Im Jahre 1961 wurde das Werk in der BRD veröffentlicht und 1962 mit dem Deutschen Jugendbuchpreis (jetzt Deutscher Jugendliteraturpreis) ausgezeichnet. Im Jahr 2011 kam es dann zu einer Neuauflage und Neuübersetzung durch Mirjam Pressler. Clara Asscher-Pinkhof 60 4 Typologie des Kinderromans <?page no="61"?> (1896-1984) schildert die Stationen jüdischer Kinder in den Niederlanden nach der deutschen Besetzung: Stigmatisierung durch den gelben Stern, Ausschluss aus den Kindergärten und Schulen, Leben im Ghetto und Deportation in die Vernichtungslager. Die Kinder bekommen keine Namen, sondern stehen stellvertretend für diejenigen, die ermordet wurden. Neben Richters und Asscher-Pinkhofs Romanen kann Winfrieds Bruckners Werk Die toten Engel (1963), in dem das Leben der Jüdinnen und Juden im Warschauer Ghetto geschildert wird, als eine weitere literarische Darstellung hervorgehoben werden. Es ist vor allem das Erzählen aus der jüdischen Perspektive und aus dem Ghetto, was den Roman auszeichnet. Als Hitler das rosa Kaninchen stahl (1973) von Judith Kerr ist ein weiterer Schlüs‐ seltext im Kontext des zeitgeschichtlichen Kinderromans, der die Kindheit Judith Kerrs, der Tochter des berühmten Theaterkritikers Alfred Kerr, schildert. Der erste Teil der Rabbit-Trilogie erzählt, wie die Familie nach der nationalsozialistischen Machtergreifung Berlin verlassen muss, über die Schweiz und Frankreich nach England flieht und in London ein neues Zuhause findet. Seit Kerrs Kinderroman erscheinen zahlreiche Darstellungen zur Shoah und NS-Zeit. In der aktuellen kinderliterarischen Produktion ermöglicht der Kinderroman Zwei von jedem (2021) von Rose Lagercrantz einen Zugang auch für Kinder ab dem 8. Lebensjahr. Erzählt wird in dem Buch Zwei von jedem, das 2021 von Rose Lagercrantz veröffentlicht wurde, von den jüdischen Kindern Eli und Luli, die in einem Dorf in Siebenbürgen der 1920er Jahre aufwachsen. Lulis Vater ist nach New York migriert und hofft, Luli nachholen zu können. Entfaltet wird eine teils unbeschwerte Kindheit und die jüdischen Feiertage werden in die Handlung eingebettet. Als deutsche Soldaten das Land besetzen, erfahren Eli und seine Familie Ausgrenzung und Deportation. Luli kann sich in die USA retten, Eli kommt nach Auschwitz und überlebt mit seinem Bruder. Lagercrantz erzählt auch vom Vernichtungslager, aber mit Elis Überleben, seiner Migration in die USA und dem Wiedersehen mit Luli fokussiert sie das Überleben nach der Shoah. Die Autorin weitet im Vergleich zu früheren Romanen (bspw. Damals war es Friedrich) das Spektrum aus und schildert Elis Leben in New York. Auch (Kinder-)Romane wie Stella Menzel und der goldene Faden (2013) von Holly-Jane Rahlens, Bella und das Mädchen aus dem Schtetl (2015) von Marina Neubert und Rosie und der Urgroßvater von Monika Helfer und Michael Köhlmeier (2010) fokussieren sich nicht nur auf die Shoah, sondern erzählen sowohl von der jüngsten Vergangenheit als auch vom jüdischen Leben vor 1933 und nach 1945 in Deutschland und in den USA. Neben der Thematisierung der Shoah und der Zeit des Nationalsozialismus spielt auch die Zeit nach 1945 im zeitgeschichtlichen Kinderroman eine immer größere Rolle. 4.5 Geschichtserzählender Kinderroman 61 <?page no="62"?> Einen Schwerpunkt bilden das Leben in der DDR und der Fall der Berliner Mauer im Jahre 1989. Die Forschung differenziert die Kinder- und Jugendliteratur zur Wende nach den folgenden Kriterien (vgl. hier Kumschlies/ Mikota 2020, Kumschlies 2018): 1. Herbst 89-Geschichten, in denen die Ereignisse im Herbst 1989 im Zentrum stehen (z.B. Fritzi war dabei von Hanna Schott, Mauerblümchen von Holly-Jane Rahlens) 2. DDR-Geschichten, in denen das Leben und der Alltag in der DDR vor der Wende fokussiert wird (z.B. Im Labyrinth der Lügen von Ute Krause) 3. Jahrhundert-Geschichten, die einen großen historischen Bogen spannen und die Geschichte von den Weltkriegen über den Mauerbau bis zum Mauerfall rekonstru‐ ieren (z.B. Die Lisa sowie Hundert Jahre und ein Sommer von Klaus Kordon oder Das Wunder von Germausia von Beate Funke) 4. Nachwende-Geschichten, die vorrangig das Leben in Ost und/ oder West nach der Wiedervereinigung beleuchten (z.B. Ein Sommer, ein Anfang von Herbert Günther, Bye-Bye, Berlin von Petra Kasch, Mauerspechte von Reinhard Griebner) 5. Flucht-Geschichten, welche die Flucht aus der DDR kurz vor dem Mauerfall ins Zentrum stellen und vom Leben in der DDR in Rückblenden erzählen (z.B. Jenseits der blauen Grenze von Dorit Linke und Tonspur von Olaf Hintze und Susanne Krones; vgl. Kumschlies/ Mikota 2020; Kumschlies 2018) Im Bereich des Kinderromans finden sich nur wenige Werke, die die Zeit um 1989/ 90 beschreiben (vgl. Fritzi war dabei, 2009, von Hanna Schott oder Mauerblümchen, 2009, von Holly-Jane Rahlens). Vielmehr finden sich häufiger Erzählungen, die die Kindheit in der DDR thematisieren. Autor: innen wie Judith Burger ( Jg. 1972, Gertrude grenzenlos, 2018), Franziska Gehm ( Jg. 1974, Pullerpause im Tal der Ahnungslosen, 2016), Dirk Kummer ( Jg. 1966, Alles nur aus Zuckersand, 2019), Gerda Raidt ( Jg. 1975, Wie ein Vogel, 2024) oder Stefan Schwarz ( Jg. 1965, Der große Wurf, 2025) sind in der ehemaligen DDR geboren, haben dort ihre Kindheit verbracht und gehören der Generation an, die den Mauerfall als Jugendliche erlebt hat. Gemeinsam ist den literarischen Darstellungen, dass sie vom Alltagsleben in der DDR vor der Wende erzählen. Die Geschichten von Raidt (Wie ein Vogel, 2024) und Schwarz (Der große Wurf, 2025) sind aufgrund der Kürze keine Kinderromane, sollen aber dennoch an dieser Stelle genannt werden. Geschildert wird das Aufwachsen in der DDR der 1970er und 1980er Jahre. Gerda Raidt erzählt von der geteilten Stadt Berlin, ihrer Großmutter, die zwischen Ost und West flanieren durfte, und ihrem Vater, mit dem das Mädchen Gerda die Liebe zu Vögeln teilt. Die Autorin Stefan Schwarz erzählt von einer Kindheit, dem Umzug aus Potsdam nach Schwerin und dem besonderen Beruf des Vaters, der beim Geheimdienst tätig ist. Fokussiert wird die kindliche Perspektive, sodass die politischen Verwicklungen, die Teilung in Ost und West und die daraus resultierenden Probleme nur angedeutet und vom kindlichen Ich nicht immer verstanden werden. Beschrieben wird beispielsweise ein Nachbar, der nicht wählen geht und von den Erwachsenen als „Gammler“ (Schwarz 2025: 22) abgewertet wird. Auch „Westbesuch“ (ebd.) wird beschrieben, aber aufgrund der Berufstätigkeit des Vaters darf die Familie 62 4 Typologie des Kinderromans <?page no="63"?> „nur Verwandte aus Ostdeutschland treffen“ (ebd.). Schwarz wendet sich in der Ge‐ schichte dem Geheimdienst zu, erzählt von einem ‚Stasi‘-Vater und zeigt ihn einerseits als Funktionär, andererseits als liebevollen Vater. Die aktuellen Geschichten erzählen nicht vom Widerstand gegen den Sozialismus, sondern von einem Leben in der DDR. Sie schildern humorvolle Szenen, blicken aber auch ironisch auf ihre Umwelt, etwa wenn der Ich-Erzähler in Der große Wurf mit Begeisterung Kaba Erdbeerpulver trinkt und hofft, dass der Geheimdienst dem Westen das Rezept stehlen wird. An die Stelle von an Schwarz-Weiß-Malerei grenzender Stereotypisierung, wie man sie in früheren Texten findet, tritt eine differenzierte Darstellung vom Leben in der DDR (vgl. auch Kumschlies/ Mikota 2020; Kumschlies 2018). 4.5.3 Zeitgeschichtliche Kinderromane in der DDR Auch die Kinderliteratur der DDR unterscheidet zwischen historischen und zeit‐ geschichtlichen Kinderromanen. Die Darstellungen historischer Prozesse und Bewegungen haben innerhalb der Kinderliteratur der DDR einen wichtigen Platz eingenommen (vgl. hierzu die Arbeiten von Steinlein 2006 und Richter 2016). Der Fokus des vorliegenden Kapitels liegt auf dem zeitgeschichtlichen Roman, der vor allem den antifaschistischen Widerstand thematisiert. Innerhalb der zeitgeschichtlichen Literatur für Kinder dominieren der Antifaschis‐ mus und kommunistischer Widerstand den Diskurs. Das wichtigste Merkmal eines antifaschistischen Kinderromans ist „der unversöhnliche Gegensatz zwischen dem als Faschismus inszenierten Nationalsozialismus auf der einen sowie der sozialistischen bzw. kommunistischen Arbeiterbewegung auf der anderen Seite“ (Steinlein 2006: 329). Dabei wird der Unterschied hinsichtlich der moralischen Werte gezeigt: Lüge, Verblen‐ dung, Feigheit und Brutalität werden den Werten Ehrlichkeit, Tapferkeit, Solidarität und Menschlichkeit gegenübergestellt. Es geht damit um den Kampf zwischen Gut und Böse, wie es beispielsweise Auguste Lazar in dem Werk Bootsmann Sibylle (1953) entfaltet. In weiteren Geschichten werden unterschiedliche Formen des Widerstandes erzählt und in Texten wie Der gute Stern des Janusz K. (1972) von Gisela Karau wird das Konzentrationslager Buchenwald zum Handlungsort. Neben diesem Schwerpunkt erscheinen nur wenige Romane, die die Verfolgung von Jüdinnen und Juden thematisieren. Wolfgang Emmerich beschreibt den Um‐ gang des nazistischen Massenmordes an der jüdischen Bevölkerung „fast [als] eine Leerstelle“ in der Literatur der DDR (Emmerich 2024: 80) und bezieht sich auf die Literatur für erwachsene Lesende. Aber auch innerhalb des Subsystems Kinder- und Jugendliteratur existieren nur wenige Kinderbzw. Jugendromane, die die Shoah thematisieren. In den wenigen Textbeispielen, die zwischen 1949 und 1989 in der DDR erschienen sind, finden sich vor allem Freundschafts- und Helfergeschichten (vgl. auch Steinlein 2006: 363). Ein frühes Beispiel für ein Werk, das sich an Lesende ab dem 13. oder 14. Lebensjahr richtet, ist Auguste Lazars Die Brücke von Weißensand (1965). Die Autorin thematisiert in ihrem Roman die Todesmärsche, in denen Häftlinge die 4.5 Geschichtserzählender Kinderroman 63 <?page no="64"?> Konzentrationslager im Osten aufgrund der heranrückenden Roten Armee verlassen und entkräftet in den Westen laufen mussten. Im Mittelpunkt stellt Lazar zwei junge Frauen, aus deren Gesprächen deutlich wird, dass sie Jüdinnen sind. Exemplarisch anzuführen sind darüber hinaus die Werke Das Mädchen aus Harrys Straße (1978, Neuauflage 2024) von Sigmar Schollak und Hanna und Elisabeth (1982) von Martin Selber, die beide an ein jüngeres Publikum zwischen dem 10. und 12. Lebensjahr adressiert sind. Beide Romane erzählen von Freundschaften zwischen jüdischen und nichtjüdischen Kindern bzw. Jugendlichen aus der nichtjüdischen Perspektive. Sigmar Schollaks Werk Das Mädchen aus Harrys Straße (1978) spielt 1942 in Berlin. Im Mittelpunkt steht der etwa zwölfjährige Harry, der bereits sehr viel Schlechtes über Jüdinnen und Juden gehört hat. Im Treppenhaus begegnet er unerwartet einem jüdischen Mädchen und er erlebt, wie sie ängstlich wegläuft und von anderen beschimpft wird. Als er seine Eltern fragt, was mit Jüdinnen und Juden geschieht, antworten diese ausweichend. Harry muss immer wieder an das Mädchen denken und möchte ihr helfen. Doch er kommt zu spät, denn sie wurde samt ihrer Familie deportiert. Im Werk Hanna und Elisabeth (1982) von Martin Selber geht es um Widerstand und Hilfe. Die 14jährige Hanna sieht in Berlin, wie Jüdinnen und Juden schika‐ niert und ausgegrenzt werden. Als der Vater auf Heimaturlaub seiner Frau von den Vernichtungslagern berichtet, belauscht Hanna das Gespräch und möchte helfen. Ihr gelingt es, sowohl einem jüdischen Mädchen als auch dessen Familie Unterschlupf zu geben und sie zu retten. Dabei begegnet sie einem Netzwerk antifaschistischer Helfer: innen. Beide Geschichten erzählen von einem humanistisch motivierten Widerstand, zeigen jedoch Jüdinnen und Juden vor allem als Opfer und fokussieren sich auf den kom‐ munistischen Widerstand im Alltag. Die Perspektivierung, die Freundschaftsge‐ schichte und das Ausblenden der Zeit nach Deportation korrespondieren mit der deutschsprachigen Kinderliteratur im Westen. Es fällt indes vor allem der Unterschied in der Darstellung des kommunistischen Widerstandes auf. Burger, Judith: Gertrude grenzenlos. Hildesheim 2018. Gehm, Franziska: Pullerpause im Tal der Ahnungslosen. Leipzig 2016. Helfer, Monika/ Köhlmeier, Michael: Rosie und der Urgroßvater. München 2010. Karau, Gisela: Der gute Stern des Janusz K. Berlin 1972. Kummer, Dirk: Alles nur aus Zuckersand. Hamburg 2019. Lagercrantz, Rose: Zwei von jedem. Aus dem Schwedischen von Angelika Kutsch. Frankfurt a.-M. 2021. 64 4 Typologie des Kinderromans <?page no="65"?> Lazar, Auguste: Bootsmann Sibylle. Berlin 1953. Neubert, Marina: Bella und das Mädchen aus dem Schtetl. Berlin 2015. Raidt, Gerda: Wie ein Vogel. Leipzig 2024. Renn, Ludwig: Trini. Die Geschichte eines Indianerjungen. Berlin 1954. Schollak, Sigmar: Das Mädchen aus Harrys Straße. Berlin 1978. Schwarz, Stefan: Der große Wurf. Leipzig 2025. Selber, Martin: Hanna und Elisabeth. Berlin 1982. 4.6 Kriminalroman Ähnlich wie im Bereich der Kriminalliteratur für Erwachsene ist auch die Kriminalli‐ teratur für Kinder vielfältig und der Markt beinahe unübersichtlich. Ein Kriminalroman ist ein erzählender literarischer Text, in deren Mittelpunkt ein Kriminalfall steht. Dieser wird im Laufe der Handlung gelöst und ist damit strukturbildend. Der Kriminalroman kann entweder direkt mit dem Verbrechen einsetzen oder aber eine Vorgeschichte erzählen. Kriminalromane gibt es für erwachsene, jugendliche und kindliche Leser: innen. Während jedoch der Roman für Erwachsene in der Regel ein Kapitalverbrechen fokussiert, Mordfälle kennt und die Taten mitunter sehr blutig beschrieben werden, erzählen Kriminalgeschichten für ein jüngeres Publikum insbesondere von Kleinkriminalität (v.a. Diebstahl) und klammern bis auf sehr wenige Ausnahmen Mordfälle aus (vgl. Mikota/ Schmidt 2020: 14 oder Lange 2002). Der Kriminalroman kann als Oberbegriff für unterschiedliche Spielarten der Kriminalliteratur gelten (vgl. Nusser 2003: -1): • Detektivgeschichte • Verbrechensgeschichte • Thriller • Agentenroman • psychologische Kriminalromane • gesellschaftskritische Kriminalromane • historische Kriminalromane • Cozy-Kriminalromane Im Bereich des Kinderkriminalromans finden sich bis auf den Thriller alle Spielarten. 4.6 Kriminalroman 65 <?page no="66"?> Die Grenzen im Bereich der Kinderkriminalromane sind fließend. Lange selbst sieht in der Detektivgeschichte die dominanteste Form des Kriminalromans für Kinder und bislang orientiert sich die Kinder- und Jugendliteraturforschung an dieser Typologie (vgl. Lange 2002). Im Mittelpunkt der (klassischen) Detektivgeschichten steht die Aufklärung des Verbrechens und die Leser: innen begleiten die Detektiv: innen dabei. Die Geschichten setzen in der Regel vor dem eigentlichen Verbrechen ein, welches dann von einem einzelnen Detektiv oder einer Gruppe von Detektiv: innen gelöst wird. Diese Bauform des Kriminalromans dominiert im Bereich der Kinderliteratur, man kann diese je nach Setting - Dorf oder Stadt - und Anzahl der Detektiv: innen weiter ausdifferenzieren. Der häufigste Typus ist der, in dem Kinder entweder einzeln, in Zweiergruppen oder in größeren Gruppen als Detektiv: innen auftreten und den Fall lösen. Dazu gehören Serien wie die Fünf Freunde (engl. 1942ff.; dt. 1953ff.) von Enid Blyton ebenso wie Die grünen Piraten (2019ff.) von Andrea Poßberg und Corinna Böckmann (vgl. Mikota/ Schmidt 2020). Neben der klassischen Detektivgeschichte existieren auch gesellschaftskritische Detektivromane, die sich dem Paradigmenwechsel nach 1968 verpflichtet sehen und den Kriminalfall mit gesellschaftskritischen Fragen kombinieren. Ein Klassiker ist der Roman Die Vorstadtkrokodile (1976) von Max von der Grün, der sozialkritische Aspekte (Arbeitsmigration) und körperliche Beeinträchtigung miteinander verbindet. Mit Kurt tritt ein Junge, der im Rollstuhl sitzt, auf. Sein Wunsch ist es, sich der Bande der „Vorstadtkrokodile“ anzuschließen. Aber aufgrund seiner Beeinträchtigung begegnet er immer wieder Vorurteilen und muss sich im Laufe der Handlung bewähren. Am Ende aber kommt er dem Fall auf die Spur und erfährt damit Akzeptanz von außen. Während in früheren Kriminalromanen Differenzmarker auf die Eigenschaften der unterschiedlichen Detektiv: innen verteilt wurden (etwa Geschicklichkeit, Kombina‐ tionsgabe, Sportlichkeit) und insbesondere hinsichtlich des Differenzmarkers gender mit Stereotypen gearbeitet wurde (vgl. nur TKKG; siehe hierzu Weber 2014), so wandelt sich das Bild im aktuellen Kriminalroman. Die Differenzmarker gender, race, disabi‐ lity und class bekommen eine größere Rolle zugewiesen und Ermittler: innen werden differenzierter dargestellt: In Kriminalromanen wie Forschungsgruppe Erbsensuppe (2019f.) von Rieke Patwardhan oder Der Junge, der Gedanken lesen konnte (2012) von Kirsten Boie ermitteln nun auch Kinder mit Migrationshintergrund. 4.6.1 Der Kinderkriminalroman nach 1945 Stenzel benennt mit Die Schatzsucher (1899, dt. erstmals 1948) von Edith Nesbit einen frühen Vorläufer des Kriminalromans für Kinder, in dem eine Kindergruppe in einzel‐ nen Kapiteln kleinere Verbrechen aufklärt (vgl. hierzu Stenzel 2002; Mikota/ Schmidt 2020). Die Anfänge des Kriminalromans für Kinder im deutschsprachigen Raum sieht die Kinder- und Jugendliteraturforschung vor allem in Emil und die Detektive (1929) von Erich Kästner (vgl. Kümmerling-Meibauer 2004: 511-515). Kästner prägte den Großstadtkriminalroman damit nachhaltig: In seiner Tradition steht u.a. der 66 4 Typologie des Kinderromans <?page no="67"?> Kriminalroman Gepäckschein 666 (1954) von Alfred Weidenmann. Anzuführen sind aber auch die Rico-Bände (2008ff.) von Andreas Steinhöfel sowie Kirsten Boies Werke Der Junge, der Gedanken lesen konnte (2012) und Gangster müssen clever sein (2022). Astrid Lindgren schrieb in den 1950er Jahren mit dem Meisterdetektiv Kalle Blom‐ quist (dt. 1950-1954) den zweiten prägenden Kinderkriminalroman nach Erich Kästners Emil und die Detektive (1929). Lindgrens Roman steht einerseits in der Tradition der rationalistischen Detektivgeschichte und nimmt andererseits das dörfliche Setting auf. Der Mord und die Entdeckung der Leiche im zweiten Teil führt zu einem Tabubruch in der Geschichte der Kinderkriminalliteratur (vgl. hierzu Mikota/ Schmidt 2020). Im Zuge des Paradigmenwechsels der 1970er Jahre entsteht ein gesellschafts‐ kritischer Kriminalroman, der weniger von den Verbrechen selbst als vielmehr von den Umständen ihrer Entstehung erzählt. Von der literarischen Tradition ausgehend wandelt sich der Kriminalroman für Kinder und reagiert auf rezente Debatten und sozialkritische Themen, wie vor allem Umweltschutz, Rechtsradikalismus oder Mobbing (vgl. u.a. Die grünen Piraten von Andrea Poßberg und Corinna Böckmann, aber auch die Werke von Kirsten Boie oder Antonia Michaelis). 4.6.2 Der Kriminalroman für Kinder in der DDR In der DDR erfreute sich der Kriminalroman bei jungen Leser: innen großer Be‐ liebtheit, was einzelne soziologische Studien zum Leseverhalten von Kindern und Jugendlichen belegen können (vgl. nur Hüttner 1986). Die Kriminalliteratur für Kinder, die zwischen 1945 und 1990 in der DDR erschien und von Autor: innen der DDR geschrieben wurde, ist nach wie vor ein Desiderat in der Forschung. Für die Kriminalliteratur der DDR gilt, dass sie enger der Gesellschaft verbunden war, in der sie geschrieben wurde, als die meisten Romane des Genres anderer Herkunft und daß sie bewußt mehr Gewicht auf die Darstellung dieser Gesellschaft legte, da ihr innerhalb dieser Gesellschaft eine hohe Bedeutung beikam. (Germer 1998: 30) Die Kinderkrimiliteratur der DDR unterscheidet sich von den Werken der BRD durch ihren stärkeren gesellschaftlichen Bezug, denn sie kann niemals eine bloße Beschreibung des Verbrechens und der Verbrechensverfolgung sein, sondern sie geht von der Voraussetzung aus, daß im Sozialismus das Verbrechen nicht notwendig ist, weil jeder einzelne nun all seine Fähigkeiten und Fertigkeiten entfalten kann. (Pfeiffer 1960: 272f.) Zu den ersten Kriminalromanen für Kinder in der DDR gehören Das Geheimnis der finnischen Birke (1951) von Willi Meinck, Die Jagd nach dem Stiefel (1953) von Max Zimmering oder Sheriff Teddy (1956) von Benno Pludra. Nach Löwe ist der Roman von Willi Meinck der erste publizierte Kriminalroman der DDR für Leser: innen ab 4.6 Kriminalroman 67 <?page no="68"?> 11 Jahren und kann daher als „stilbildend für die Etablierung des Genres in der DDR“ (Löwe 2011: 84) verstanden werden. Im Mittelpunkt des Romans Das Geheimnis der finnischen Birke (1951) von Willi Meinck stehen die Jungen Michael und Heinz, die in einer thüringischen Kleinstadt leben und dabei Zeugen der Sabotage der Bobbahn werden. Sie ver‐ folgen nachts die Täter und können einen aus Westberlin entsandten Agenten überführen. Meinck greift den Aspekt der Bedrohung durch westliche Agenten und Saboteure auf, die dem neuen sozialistischen Staat schaden möchten. Dieses Narrativ prägt weitere Kinderkriminalromane der 1950er Jahre (z.B. … und Heiner ist auch dabei, 1951, von Ursula Baer; Erich und das Schulfunkstudio, 1952, von Wolf Dieter Brennecke). Max Zimmerings bereits im Exil entstandener Kinderkriminalroman Die Jagd nach dem Stiefel behandelt den fiktiven Mord an dem Antifaschisten Karl Schiemann und die Suche nach dem Mörder durch die Kinderbande ‚Rotschlipse‘. Das erste Kinderbuch Die Jagd nach dem Stiefel von Max Zimmering wurde 1932 unmittelbar vor der nationalsozialistischen Machtergreifung fertiggestellt. Eine Publikation erwies sich aufgrund der politischen Ereignisse jedoch als unmöglich. Das deutschsprachige Manuskript gelangte in die Tschechoslowakei, wurde 1936 in die tschechische Sprache übersetzt und erschien dort unter dem Titel Honba za botou. Zimmerings deutschsprachiges Originalmanuskript ging verloren. Erst 1953 konnte das Kinderbuch in der DDR aus dem Tschechischen zurück ins Deut‐ sche übersetzt und einem deutschsprachigen Lesepublikum präsentiert werden. Der Autor beschreibt in der Einleitung die Odyssee seines Kinderbuches, die sicherlich beispielhaft für einen Großteil der Manuskripte exilierter Autor: innen steht. Zimmering entwirft eine Kindergruppe, in der neben zwei kommunistischen Jungen, Paul Karst und Jack Büttner, auch der Sozialdemokrat Erich „Falkenauge“ Gemse, die jüdischen Zwillinge Fanny und Rosel Goldberg sowie Gerda Rost, die keiner politischen Gruppierung angehört, vertreten sind. Das Kinderbuch thematisiert nicht nur die ‚Einheitsfront‘ der Kinder, es diskutiert zugleich auch den Antisemitismus in Deutschland. Die jüdischen Zwillinge Fanny und Rosel Goldberg werden von ihrer Klasse gemieden und als „Judenaffe“ (Zimmering 1953: 51) beschimpft. Lediglich die ‚Rotschlipse‘ sind mit den Zwillingen befreundet und Jack betont dieses Zusammen‐ halten: „Alle, die gegen die Nazis und gegen den Krieg sind, den der Hitler will, die müssen zusammenhalten. Ist doch ganz klar. Und es ist auch gleichgültig, ob sie […] Chinesen, Christen oder Juden [sind].“ (ebd.: 55) Mit dieser Aussage von Jack - Juden, Kommunisten und Sozialdemokraten sollen gemeinsam gegen den Nationalsozialismus und den Krieg kämpfen - nimmt das Werk 68 4 Typologie des Kinderromans <?page no="69"?> einen signifikanten Platz in der exilierten, aber auch in der Kinder- und Jugendliteratur der Nachkriegszeit ein. Da Zimmerings Buch erst nach 1945 ins Deutsche zurücküber‐ setzt worden ist, geht er auf die Shoah nur in einem Epilog ein. Es lässt sich insgesamt festhalten, dass in den Kinderkriminalromanen in der DDR in den 1950er Jahren kindliche Akteur: innen dargestellt werden, die am Aufbau des neuen Staates beteiligt sind. Es dominiert eine stereotype Figurendarstellung, die allerdings - vorsichtig formuliert - nicht nur im DDR-Krimi zu finden ist. Auch die Fünf Freunde kennen diese schablonenhafte Freund-Feind-Darstellung, die sabotierenden Agenten stammen jedoch aus dem sogenannten Ostblock. Vergleicht man die literarischen Darstellungen der Kinderkriminalgeschichten in Ost und West, so spielt der Kalte Krieg in beiden Teilen Deutschlands eine wichtige Rolle. Im Kriminalroman der 1960er Jahre finden sich nach wie vor stereotypenhafte Figuren und die Themen verändern sich ebenfalls nur wenig. Die Täter: innen sind zwar Mitglieder der sozialistischen Gemeinschaft, unterscheiden sich jedoch hinsichtlich ihrer Kleidung und ihres Habitus. So verweist Löwe darauf, dass sie elegant gekleidet sein können, Wein und gutes Essen mögen, egoistisch sind sowie nach bürgerlichem Lebensstil und Gewinn streben (vgl. Löwe 2011: 156f.). In den 1960er Jahren kommt es zu einer wachsenden Anzahl an Kinderkrimi‐ nalromanen, die in der DDR erscheinen. Die Darstellung der Held: innen sowie der Täter: innen folgt jedoch weiterhin bekannten Stereotypen. So wird in Sechs Stare saßen auf der Mauer (1961) von Kurt David von einem Verbrechen erzählt, das ein Täter aus der Arbeiterklasse begangen hat. Aber solche Romane bilden eine Ausnahme. Mit Käuzchenkuhle (1965) von Horst Beseler erscheint dann der wichtigste „Schlüs‐ seltext“ der DDR-Kriminalliteratur für Kinder und Jugendliche, denn hier ist es dem Autor, so formuliert es Corina Löwe, „auf exzeptionelle Art und Weise gelungen, eine spannungsreiche Handlung mit der geforderten ‚weltanschaulichen Tiefe‘, also einem ideologisch-didaktischen Standpunkt zu verbinden, ohne dass sich dieser in belehrendem Ton fortwährend in Erinnerung bringt“. (Löwe 2011: 162) Horst Beseler verknüpft in seinem bedeutsamen Kriminalroman Ereignisse aus der nationalsozialistischen Vergangenheit mit der Gegenwart. In dem Roman Käuzchenkuhle (1965) von Horst Beseler besucht der Junge Jean- Paul Fontano in den Ferien seine Großeltern in einem märkischen Dorf. Sein Großvater ist verändert, was mit einem Fremden im Dorf zusammenzuhängen scheint, und auf dem Sterbebett offenbart er seinem Enkel sein Geheimnis. Er wollte im Zweiten Weltkrieg mit einem Helfer Beute verstecken, der Helfer kam dabei um und seitdem quält den Großvater die Schuld. Nach seinem Tod erzählt Jean-Paul das Geheimnis der Polizei und gemeinsam können sie den Fremden als einen ehemaligen SS-Mann entlarven. Für die 1970er Jahre stellt Löwe eine sinkende Anzahl an Büchern aus dem Bereich der Kriminalliteratur für Kinder und Jugendliche fest, denn es werden in diesem 4.6 Kriminalroman 69 <?page no="70"?> Jahrzehnt verstärkt Familienromane publiziert (vgl. ebd.: 213). Mit Horst Beselers Jemand kommt (1972) wird aber eine Geschichte veröffentlicht, in der das tabuisierte Thema der Republikflucht aufgegriffen wird. Für die Wendezeit indes benennt Löwe nur zwei Kriminalgeschichten, die explizit die Zeit des Umbruchs thematisieren (vgl. Löwe 2011: 281): Bennys Bluff oder ein unheimlicher Fall (1991) von Klaus Möckel und Zu keinem ein Wort! Ein Kriminalfall (1993) von Günter Saalmann. Möckel thematisiert in seinem Roman das Jahr 1989 und erzählt von dem zwölfjährigen Benny, der den Mord an seiner Mutter aufklären möchte. Der Junge bewegt sich „traumwandlerisch sicher in Ost- und Westberlin“ (ebd.). Im Fokus steht jedoch die Detektion und weniger die gesellschaftspolitischen Veränderungen. Ein Vergleich ausgewählter Schlüsseltexte der Kriminalliteratur in Ost und West für Kinder steht bislang noch aus. In den Kriminalgeschichten der DDR findet eine Zu‐ sammenarbeit mit Erwachsenen statt, während in der westdeutschen Kriminalliteratur oftmals die kindlichen Akteur: innen alleine handeln und den erwachsenen Figuren sogar überlegen sind. 4.6.3 Aktuelle Tendenzen des Kriminalromans für Kinder Aktuelle Kriminalromane für Kinder sind vielfältig und lassen sich thematisch nicht vollständig umfassen. Vor allem das Konzept der Diversität (→ vgl. Kapitel 5.3) mit unterschiedlichen Differenzmarkern fließt in die Figurenkonstellationen aktueller Kri‐ minalromane für Kinder vielfach ein. Neben Detektivinnen, die selbstständig ermitteln und sich in die Tradition weiblich markierter Ermittlerinnen einordnen lassen, finden sich Kinder mit Migrationserfahrung (→ vgl. Kapitel 5.3) ebenso wie das aktuelle Thema Klassismus. Frauke Angel beispielsweise verortet ihre aktuelle Serie Neue Heimat (2023ff.) in ein Hochhausgebiet und erzählt von einer diversen Kindergruppe, ohne die unterschiedlichen Differenzmarker zu problematisieren. Gerade in diesem Nicht-Problematisieren von Differenzmarkern finden sich die Unterschiede zu früheren Kriminalromanen (wie z.B. in dem Roman Die Vorstadtkrokodile von Max von der Grün, in dem disability und gender zwar ein wichtiges Thema ist, aber auf eine problematische Weise dargestellt wird (→-vgl. Kapitel-4.6). Hinzu kommen historische Kriminalromane, wie zum Beispiel die Enola-Reihe (engl. 2006-2023, dt. 2019-2024) von Nancy Springer, in der Sherlock Holmes als der ältere Bruder eingeführt wird. Robin Stevens, die bereits mit ihrer Serie rund um die jugendlichen Detektivinnen Wells und Wong (Ein Fall für Wells & Wong, engl. 2014ff.; dt. 2015ff.) bekannt wurde (vgl. hierzu Mikota/ Schmidt 2021), veröffentlicht mit Abteilung für undamenhafte Aktivitäten (engl. 2022ff., dt. 2023ff.) eine neue Serie, die vor dem Hintergrund des Zweiten Weltkrieges in England spielt. Ein Großteil der Kinderkriminalromane spielt mit literarischen Traditionen und zeichnen sich durch einen hohen Grad an intertextuellen Verweisen aus. Beispielsweise werden in den Jacky Marrone-Bänden (2018ff.) von Franziska Biermann oder in der 70 4 Typologie des Kinderromans <?page no="71"?> Reihe Gefahr ist unser Geschäft (2019ff.) von Jana Scheerer Märchenmotive und -figuren genutzt und es wird auf das Genre des hardboiled-Krimis verwiesen. Antonia Michaelis spielt in ihrer Serie Kreuzberg 007 (2009ff.) mit Aspekten der Intermedialität und Intertextualität. Der Bezug zu James Bond findet sich bereits im Titel, wird aber im Text selbst immer wieder eingeflochten. Kreuzberg verweist auf die Stadt Berlin und auf die Tradition des Großstadtkriminalromans. Die Kriminalromane um den Kater Winston (2013ff.) von Frauke Scheunemann wiederum lassen Parallelen zu den Kriminalromanen von Rita Mae Brown erkennen und Kirsten Boie nimmt in ihrer Thabo-Serie (2016ff.) Bezug u.a. auf die Miss Marple-Bände (engl. 1927-1976) von Agatha Christie sowie auf die Reihe um Mma Ramotswe (engl. 1998-2024) von Alexander McCall Smith (vgl. hierzu Schmidt/ Mikota 2021). Insbesondere der gesellschaftskritische Kriminalroman mit Themen wie Aus‐ grenzung, Mobbing, Umweltschutz oder Rechtsradikalismus prägt seit den 1970er Jahren den Kriminalroman und entwickelt sich kontinuierlich weiter. Bereits in den 1970er Jahren haben Autor: innen wie Jean Craighead George in ihren Romanen Umweltschutz in einen Kriminalfall eingebettet. Im Mittelpunkt des Romans Rotkehlchen hat gesungen (1973) von Jean Craig‐ head George steht der Junge Toni Isidoro (in der engl. Ausgabe Tony Isidoro), der sich in der US-amerikanischen Kleinstadt Saddleboro für Rotkehlchen interessiert. Sein Bruder, ein Biologiestudent, hat ihm die Anregung gegeben und seitdem beobachtet er Vögel, protokolliert ihr Brutverhalten sowie die Orte und die Anzahl ihrer Gelege. Als ein Rotkehlchenpaar sein Nest in dem Hut des Bürgermeisters Joe Dambrowsky baut, steht nicht nur Tonis wissenschaftliches Interesse im Mittelpunkt, sondern der Bürgermeister, der zugleich auch Vorsitzender einer Umweltschutzpartei ist, versucht den Nestbau für die anstehenden Wahlen zu instrumentalisieren. Alles deutet darauf hin, dass sowohl das Sterben als auch die Verhaltensstörungen der Vögel auf eine Schädigung der Umwelt zurückzuführen sind. Damit werden die Rotkehlchen zu einem Symbol der Umweltverschmutzung. Toni soll nicht nur die Ursachen herausfinden, sondern auch die (erwachsene) Bevölkerung aufklären (vgl. auch Mikota 2022). George bettet ihren Roman in die Tradition des Kriminalromans ein und transportiert die komplexen ökologischen Sachverhalte in den Alltag der kindlichen Figuren. Mit der Wahl des Kriminalromans erleichtert sie den Zugang zu Umweltthemen. Sie ist damit auch Begründerin des ökologischen Kinderkriminalromans (vgl. zum Begriff Lindenpütz 1999). Diesem Narrativ folgt ein Teil der ökologischen Kinderromane bis ins 21. Jahrhundert. Autor: innen wie Antonia Michaelis nehmen in Serien wie Die Amazonas-Detektive (der erste Band erschien 2019) einzelne Erzählstrategien auf - etwa die kindlichen Detektiv: innen und politische Verwicklungen -; sie weiten jedoch den Blick und es werden keine ‚einfachen Lösungen‘ angeboten. Zwar lösen die Amazonas- Detektive einzelne Fälle, aber im Laufe der Handlung wird deutlich, dass Politik und 4.6 Kriminalroman 71 <?page no="72"?> Wirtschaft eng verwoben sind und sie als Detektiv: innen nur einen Teil des Problems beheben können. Aktuelle gesellschaftskritische Kriminalromane kombinieren auch u.a. die Ankunft von geflüchteten Kindern mit kleineren bzw. leichteren Kriminalfällen, wie bei‐ spielsweise Mein Freund Salim (2015) von Uticha Marmon oder Forschungsgruppe Erbsensuppe (2019f.) von Rieke Patwardhan. Kirsten Boie schreibt mit ihrem Werk Der Junge, der Gedanken lesen konnte (2012) einen ungewöhnlichen Kriminalroman, in dem zwar Diebstähle aufgeklärt werden, aber Fragen nach einem interkulturellen Leben und dem Umgang mit dem Tod ebenso präsent sind. Auch die Diversifizierung prägt mit unterschiedlichen Differenzmarkern den gesellschaftskritischen Kriminalroman. In Das Karlgeheimnis (2022) von Jutta Wilke geht es zunächst um eine Entführung, aber im Mittelpunkt stehen auf einer tieferen Ebene die Freundschaft zweier Kinder und der Umgang mit den verschiedenen sozioökonomischen Verhältnissen. Angel, Frauke: Neue Heimat 1404. München 2024. Biermann, Franziska: Jacky Marrone. 3 Bde. München 2018ff. Boie, Kirsten: Der Junge, der Gedanken lesen konnte. Hamburg 2012. Boie, Kirsten: Gangster müssen clever sein. Hamburg 2022. Boie, Kirsten: Thabo. Detektiv & Gentleman. Bd.-1: Der Nashorn-Fall. Hamburg 2016. George, Jean Craighead: Der Fall Rotkehlchen. Umweltsündern auf der Spur. Frankfurt a. M. 1995. [dt. EA 1973] Hüttner, Marie: Mitternachtsdiebe. Stuttgart 2024. Leonard, M. G./ Sedgman, Sam: Abenteuer Express. Juwelendiebe im Highland Express. Aus dem Englischen von Tanja Ohlsen. München 2024. Michaelis, Antonia: Kreuzberg 007-Reihe. Hamburg 2009ff. Michaelis, Antonia: Die Amazonas-Detektive. Verschwörung im Dschungel. Bindlach 2021. Muser, Martin: Die Schurken Schnapp AG. München 2024. Patwardhan, Rieke: Forschungsgruppe Erbsensuppe. Bd.-1: Oder wie wir Omas großem Geheimnis auf die Spur kamen. München 2019. Poßberg, Andrea/ Böckmann, Corinna: Die grünen Piraten. Reihe. Grevenbroich 2019ff. Schützsack, Lara: Tilda, ich und der geklaute Dracula. Frankfurt a.-M. 2019. Wilke, Jutta: Das Karlgeheimnis. Münster 2022. 4.7 Mädchenroman Die sogenannte Mädchenliteratur umfasst jenen Literaturzweig, der explizit an Mäd‐ chen adressiert ist. Eine solche Adressat: innenbezogenheit wird etwa durch das Cover, den Titel oder den Klappentext gekennzeichnet (vgl. hierzu Grenz 1997, 2008; Wilken‐ ding 2003). Im Titel tauchen oftmals Mädchennamen auf und der Buchdeckel bildet Mädchenfiguren ab. Oft werden auch Farben genutzt, die stereotypenhaft noch immer 72 4 Typologie des Kinderromans <?page no="73"?> Mädchen zugeordnet werden (bspw. die Farbe Rosa). Inhaltlich steht eine weiblich markierte Protagonistin unterschiedlichen Alters im Mittelpunkt der Handlung. Mädchenbücher existieren im deutschsprachigen Raum seit dem frühen 19. Jahrhun‐ dert - mit Vorläufern im ausgehenden 18. Jahrhundert (vgl. Grenz 1997; Wilkending 2003). Sie sind dezidiert an das Mädchen aus den bürgerlichen Schichten adressiert und thematisieren dementsprechend bürgerliche weibliche Ideale. Bis heute erfreut sich eine Literatur, die an heranwachsende Frauen adressiert ist, einer großen Beliebtheit (vgl. nur die sogenannten New Adult-Romane). Bislang in der Forschung untersucht wurden insbesondere die erzählende Mäd‐ chenliteratur der Kaiserzeit (hier v.a. Wilkending 2003), die Mädchenbuchserien bis etwa 1945 (vgl. Asper 2006), einzelne Autorinnen der Mädchenliteratur und die Zeitspanne zwischen 1770 und 1914 (vgl. Grenz 1981, Wilkending 1994, Brunken/ Hur‐ relmann/ Pech 1998; vgl. auch Mikota/ Schmidt 2022). Insbesondere die Backfischliteratur der Kaiserzeit hat die literarische Entwick‐ lung bis in die 1970er Jahre hinein stark beeinflusst. Unter Backfischliteratur wird ein Teil der Mädchenliteratur bezeichnet, der sich im Laufe des 19. Jahrhunderts ausdifferenziert und im letzten Drittel „eine beherrschende Marktposition“ eingenommen hat (vgl. Wilkending, Sp. 434). Die Bezeichnung Backfischroman leitet sich von der inzwischen veralteten Bezeich‐ nung Backfisch für Mädchen während der Pubertät ab. Der Begriff wird seit den 1870er Jahren verwendet, heute spricht man von Mädchenliteratur. Im Laufe der zweiten Hälfe des 19. Jahrhunderts wurde die Mädchenliteratur zum auflagen‐ stärksten Sektor innerhalb der Kinder- und Jugendliteratur (vgl. Wilkending, Sp. 437). Es handelt sich um literarische Lebens- und Entwicklungsgeschichten, die von heranwachsenden Mädchen aus bürgerlichem Hause erzählen. Diese haben die Schule abgeschlossen, sollen aber noch ein Pensionat besuchen. Die Mädchen‐ romane haben die schwierige Situation der Mädchen hinsichtlich Schulbildung, Berufstätigkeit, Ausbildung und Familie implizit oder explizit aufgenommen. Die Autorinnen wollten die Mädchen mit ihren Texten einerseits auf ihre zukünftige Rolle als Mutter, Hausfrau und Gattin vorbereiten. Andererseits diente die Lektüre der Kompensation: Sie sollte die Allgemeinbildung der Leserinnen erweitern, neue Lebens- und Erfahrungsräume eröffnen, zu denen die Mädchen im realen Leben keinen Zugang hatten, und sie entlasten, denn viele von ihnen führten ein Leben im Wartesaal und warteten auf den zukünftigen Ehemann. Zudem bot die Lektüre eine Ablenkung von mitunter schwierigen Situationen, denn die Mädchen befanden sich in der Pubertät. Wilkending bezeichnet die spezifische Mädchenliteratur der Kaiserzeit als „Diskurs über die weibliche ‚Bestimmung‘ und den weiblichen ‚Geschlechtscharakter‘“ (Wil‐ 4.7 Mädchenroman 73 <?page no="74"?> kending 1994: 244). Eng verzahnt sind diese Diskurse mit der Erziehungs- und Sozialgeschichte von Mädchen und Frauen (vgl. ebd.). Eine solche Beobachtung lässt sich auch für den hier anvisierten Zeitraum nach 1945 ausmachen, da die noch vorzustellenden Werke stets eng mit den Vorstellungen von Weiblichkeit im Zeitkontext verknüpft sind. Nach 1970 kommt es dann zu einem Bruch mit der traditionellen Mädchenliteratur, der jedoch bislang vor allem im Mädchenroman für jugendliche Leserinnen untersucht worden ist (vgl. Grenz 2008). 4.7.1 Der Mädchenroman nach 1945 Die Mädchenliteratur spielt in den ersten Nachkriegsjahren in der BRD eine wichtige Rolle, denn aufgrund eines Mangels an Manuskripten werden ältere Texte - wie beispielsweise Der Trotzkopf (1885) von Emmy von Rhoden oder Heidi (1880) von Johanna Spyri - wieder neu gedruckt und teilweise neu hinsichtlich der sprachlichen Gestaltung oder Nennung der Ortschaften bearbeitet. Hinzu kommen neben diesen Klassikern der Mädchenliteratur auch Neuauflagen bekannter und beliebter Mäd‐ chenbuchserien, wie beispielsweise die Pucki-Bücher von Magda Trott (erstmals 1935) oder die Nesthäkchen-Serie von Else Ury (erstmals 1913), in denen sich traditionelle Lebensentwürfe und weibliche Rollenmuster widerspiegeln. In den 1950er Jahren werden auch Serien wie die zehnbändige Goldköpfchen-Serie (1928-1953) von Magda Trott oder die vierbändige Reihe Gisel und Ursel (1932-1954) von Margarete Haller (vgl. auch Weinmann 2011: 110) fortgesetzt. Es folgen auch Erstauflagen, die sich jedoch an traditionellen Erzählmustern der genannten Mädchenliteratur orientieren, beispielsweise die Elke-Reihe (1947-1953) von Emma Gündel (vgl. Kaminski 1993: 64). Auch Übersetzungen wie die Internatsserien Hanni und Nanni (ab 1965) und Dolly (ab 1965) von Enid Blyton oder die Bücher von Berte Bratt (u.a. die Anne-Bücher) sind sehr beliebt. Die Mädchenliteratur der 1950er Jahre offenbart insgesamt Widersprüche, changiert zwischen traditionellen und modernen Rollenbildern und wird von früheren Werken der Mädchenliteratur beeinflusst, genauer von • tradierten Rollenmustern der Backfischliteratur, wie etwa in Der Trotzkopf; • der NS-Mädchenliteratur mit einem „ideologisch festgefügte[n]“ (Grenz 2008: 380) Frauen- und Mädchenbild; • neuen Ansätzen, die sich in den 1920er Jahren herausbilden konnten, wie beispiels‐ weise in der sechsbändigen Bibi-Serie (1929-1938) von der dänischen Autorin Karin Michaëlis (in den Büchern führt sie selbstbewusste Mädchenfiguren ein, die sich nicht anpassen müssen) • Kurt Helds Die rote Zora und ihre Bande (1941) aus dem Exil, in der ein Mädchen als Anführerin auftritt (vgl. Mikota 2024). 74 4 Typologie des Kinderromans <?page no="75"?> Diese heterogenen Ansätze prägen nach 1945 die Mädchenliteratur der BRD bis in die 1970er Jahre hinein. Innerhalb der Mädchenliteratur der unmittelbaren Nachkriegszeit und der 1950er Jahre lassen sich drei Themengruppen unterscheiden: • In der ersten Gruppe werden Vertreibung, Flucht mit der Ankunft in den ersten Nachkriegsjahren in der westdeutschen Besatzungszone behandelt. • Die zweite Gruppe schildert das Leben und Überleben in den zerstörten Städten. Hier stehen vor allem Alltagsbegegnungen im Mittelpunkt. • Die dritte Gruppe mädchenliterarischer Werke setzt sich mit dem Aufbruch und dem wirtschaftlichen Wohlstand auseinander (vgl. ebd.). Insgesamt lässt sich festhalten, dass ein Gros der Mädchenbücher von einer sozialen Wirklichkeit erzählt, die Entwicklung der unmittelbaren Nachkriegszeit und der 1950er Jahre thematisiert, aber eine Gegenwart entwirft, die „in den meisten Fällen im Nachkriegsdeutschland jedoch realiter nicht vorfindbar“ (Kaminski 1993: 65) war. Traditionelle Lebensformen werden aufgrund der abwesenden Väter temporär unter‐ brochen, denn die berufstätige Frau sowie die Mutter als Ernährerin der Familie prägt insbesondere die ersten beiden Gruppen der Mädchenliteratur (vgl. hierzu die Romane u.a. von Hertha von Gebhardt). Hier deutet sich eine enge Verzahnung mit der gesellschaftlichen Situation und der Lebenswelt der Frauen an. Die dritte Gruppe, zu der auch die hier vorgestellten Serien zählen können, zeigt unterschiedliche Rollenmodelle und Vorstellungen. Die Mädchenfiguren leben nach wie vor überwiegend in bürgerlichen Familien und die Abwesenheit des Vaters verweist auf die Trennung der Aufgaben der Geschlechter und nicht auf mögliche Folgen des Zweiten Weltkrieges (wie Gefangenschaft). In den 1950er Jahren erscheinen Mädchenromane u.a. von Hertha Gebhardt, die tradierte Themen wie Freundschaft vor der Kulisse der Nachkriegszeit entwerfen. Für jüngere Leserinnen existieren Serien wie die Poosie-Trilogie (1953ff.) von Ruth Hoffmann, in denen ein US-amerikanisches Mädchen samt ihrer Familie im Mittel‐ punkt steht. Der erste Band spielt in ihrer Heimatstadt und im zweiten Band muss die Familie nach Frankfurt am Main ziehen und Poosie blickt auf die Nachkriegszeit. Sie ist aber fast nur mit US-amerikanischen Kindern zusammen. Bis in die 1970er Jahre hinein prägt die Backfischliteratur den Mädchenroman, indem den Mädchenfiguren geschlechtsspezifische Zuschreibungen, wie u.a. Emotiona‐ lität, zugewiesen werden. In Serien wie Bettina (1951-1956, insgesamt 10 Bände) von Hans Erich Seuberlich begegnen die Leserinnen dem Mädchen Bettina, das zu Beginn noch ein Grundschulkind ist, aber am Ende der Serie bereits ihre Verlobung feiert. Trotz einer angedeuteten Emanzipation bleiben auch diese Serien dem Erzählmuster der Backfischliteratur verhaftet. Allerdings ist eine Schul- und Berufsausbildung der heranwachsenden Frauen selbstverständlich, wobei - ähnlich wie bereits in der Literatur des ausgehenden 19. Jahrhunderts - vor allem künstlerische und soziale Berufe im Vordergrund stehen. Ausnahmen finden sich selten - und wenn, dann nur im Mädchenroman für ältere Leserinnen. 4.7 Mädchenroman 75 <?page no="76"?> 4.7.2 Paradigmenwechsel in den 1970er Jahren Seit dem Beginn der 1970er Jahre hat sich im Mädchenroman ein deutlicher literari‐ scher Wandel vollzogen, aber dennoch wird auch die Tradition der Backfischlite‐ ratur bis ins 21. Jahrhundert fortgesetzt. In den 1970er Jahren verändert sich auch die Mädchenliteratur, die von dem gesellschaftlichen Wandel und insbesondere von der Frauenbewegung beeinflusst wird. Innerhalb der sich jetzt neu herausgebildeten Mädchenliteratur lassen sich grob zwei Richtungen erkennen (vgl. Grenz 2008): • die emanzipatorische Mädchenliteratur • die psychologische Mädchenliteratur Die emanzipatorische Mädchenliteratur nimmt Themen auf, die innerhalb der Frauenbewegung diskutiert werden. Die Intention der Texte ist es, die Leserinnen mit den Emanzipationsbestrebungen vertraut zu machen und diese zu fördern. In den Wer‐ ken wird die bisherige Geschlechterordnung kritisch hinterfragt. Den Mädchen werden jetzt neue Räume zugänglich gemacht und Ausbildung wird ein selbstverständlicher Bestandteil der Mädchenliteratur (ebenso wie Sexualität und die Auseinandersetzung mit der Elterngeneration). Die Geschichten enden jetzt weder mit einer Heirat noch mit einer Verlobung, sondern den Mädchen wird es ermöglicht, im Laufe ihrer Ent‐ wicklung unterschiedliche Männer zu lieben und ihre Erfahrungen zu sammeln. Auch heterosexuelle Beziehungen bleiben nicht alternativlos, sondern auch alleinstehende Mädchen können sich in der Gesellschaft behaupten. Insbesondere in den Romanen von Christine Nöstlinger werden die Leserinnen mit neuen Mädchenbildern konfrontiert, die durchaus Konflikte mit ihren Müttern ausleben (vgl. etwa Stundenplan, 1975 und Pfui Spinne, 1980). Auch die Familie verändert sich und ist nicht mehr der Ort des Friedens und der Geborgenheit, son‐ dern unterschiedliche Konflikte werden ausgetragen. Das kleinbürgerliche Idyll wird kritisch beleuchtet und Mütter sind keine Vorbilder mehr für die nachwachsenden Generationen. Die emanzipatorische Mädchenliteratur beschränkt sich aber nicht nur auf die Dar‐ stellung der Familie, sondern greift auch sozialkritische, gesellschaftspolitische und historische Themen auf. Vorurteile gegenüber Fremden werden ebenso kritisch hinterfragt wie autoritäre und patriarchale Strukturen in Schulen. Diese Entwicklung prägt vor allem den Mädchenroman für ältere Leserinnen ab dem 11. Lebensjahr. Den heranwachsenden Frauen werden hier neue Diskurse eröffnet, die ein Spiegelbild der Zeit darstellen. Der psychologische Mädchenroman wiederum bezieht sich stärker auf die weiblich markierte Adoleszenz und ist sicherlich ein Resultat der Debatten um einen Differenzfeminismus, also um die Frage nach einer weiblich markierten Identität. Eine solche Ausbildung einer weiblich markierten Geschlechtsidentität bedeutet weder die Übernahme von ‚männlich markierten‘ Eigenschaften noch meint es, entgegengesetzte Eigenschaften herauszubilden. Vielmehr wird der Versuch unternommen, die Heraus‐ bildung einer weiblich markierten Adoleszenz darzustellen und daher findet sich dieser 76 4 Typologie des Kinderromans <?page no="77"?> überwiegend in jugendliterarischen Texten für heranwachsende Leserinnen (vgl. u.a. die Romane von Tamara Bach). Anders als im emanzipatorischen Mädchenroman, in dem das Ich im Konflikt mit der Gesellschaft entworfen wird, wird im psychologischen Mädchenroman stärker die Gefühlswelt der Protagonistinnen beleuchtet. Die Themen ähneln sich, aber die Darstellung des Erzählten ist anders: In inneren Monologen werden die Gefühle dargestellt und die Aggression der Mädchen richtet sich jetzt nicht ausschließlich gegen die Gesellschaft, sondern auch gegen sie selbst (vgl. hierzu auch Grenz 2008). Die Mädchenliteratur entwickelt sich stetig weiter und es lässt sich eine unterhal‐ tende Mädchenliteratur und eine anspruchsvolle Mädchenliteratur unterschei‐ den. In der unterhaltenden Mädchenliteratur werden oftmals traditionelle Erzählmus‐ ter mit (post-)moderner Realität verbunden - etwa in den Wilden Hühnern von Cornelia Funke (der erste Band erschien 1993). Seit den 1990er Jahren gibt es darüber hinaus ver‐ mehrt literarische Texte, die an jüngere Mädchen adressiert sind. Im Mittelpunkt stehen komplexe Familienkonstellationen und Freundschaften (vgl. etwa Wörter mit L, 2019, von Tamara Bach). Anita Schilcher (2011) attestiert den Mädchenfiguren in einer präadoleszenten Mädchenliteratur eine „Tendenz zur Androgynität“ (Schilcher 2011: 133). Aber es ist verkürzt, die Mädchenromane für Leserinnen zwischen dem achten und zwölften Lebensjahr nur auf die Figuren zu reduzieren, denn es finden sich auch Mädchenromane, die komplexe Themenfelder aufbereiten und Geschlechtsidentitäten modellieren (vgl. etwa Keine Party ist auch keine Lösung, 2025, von Anna Maria Praßler oder Katastrofabelhafte Sommerferien, 2025, von Katja Alves). 4.7.3 Aktuelle Tendenzen des Mädchenromans Der aktuelle Mädchenroman ist vielfältig und die Entwicklung seit den 1970er Jahren wird fortgesetzt: Neben Romanen, die die Schwelle zum Jugendroman markieren (Wörter mit L von Tamara Bach, 2019), erscheinen auch Serien wie Mein Lotta-Leben (2012ff.) von Alice Pantermüller und Daniela Kohl sowie die Lola-Bände (2004ff.) von Isabel Abedi. Übersetzungen u.a. aus dem Norwegischen setzen sich darüber hinaus behutsam mit gleichgeschlechtlicher Liebe auseinander (Regenbogentage von Nora Dåsnes, dt. 2021). Daneben existieren Romane, insbesondere für jüngere Leserinnen, in denen geschlechterstereotypische Attribute zu finden sind (etwa Prinzessin Lilifee, 2004ff.). Dem widersetzen sich Autorinnen wie Kirsten Boie und sie entwickeln schon zu einem früheren Zeitpunkt Gegenmodelle (vgl. Prinzessin Rosenblüte, 1995). Eigen‐ schaften wie Ängstlichkeit, Höflichkeit, Zurückhaltung und Ordentlichkeit, die lange Zeit insbesondere Mädchen zugeschrieben wurden, werden nunmehr im aktuellen Mädchenroman nicht als Norm betrachtet, sondern die Bände zeigen, dass Mädchen bereits in jungen Jahren zahlreiche Möglichkeiten offenstehen. Die Mädchenfiguren werden sehr aktiv dargestellt, sie widersprechen den Jungen, äußern ihre Wünsche und sind zum Beispiel mutige Detektivinnen, die Banden anführen (→ vgl. hierzu ausführlicher Kapitel-5.3.5). 4.7 Mädchenroman 77 <?page no="78"?> Grenz, Dagmar: Mädchenliteratur. Von den moralisch-belehrenden Schriften im 18. Jahr‐ hundert bis zur Herausbildung der Backfischliteratur im 19. Jahrhundert. Stuttgart 1981. Grenz, Dagmar: Mädchenliteratur. In: Wild, Reiner (Hrsg.): Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart 2008: 379-393. Wilkending, Gisela (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur. Mädchenliteratur. Vom 18. Jahr‐ hundert bis zum Zweiten Weltkrieg. Eine Textsammlung. Stuttgart 1994. Wilkending, Gisela: Die Mädchenlektüre im Kontext der Kultur- und Geschlechterdebatten um 1900. In: Dies. (Hrsg.): Mädchenliteratur der Kaiserzeit. Zwischen weiblicher Identi‐ fizierung und Grenzüberschreitung. Stuttgart 2003: 11-73. 78 4 Typologie des Kinderromans <?page no="79"?> 5 Sensible Themen im Kinderroman Themen und Motive als Fachbegriffe werden in der Forschungsliteratur uneinheitlich verwendet. Nach Ißler/ Scherer kann zunächst festgehalten werden, dass damit auf den Inhalt fokussierte Elemente der Literatur gemeint sind, die „sinnbildend Hand‐ lungen organisieren und vor allem (synchrone und diachrone) intertextuelle Bezüge herstellen“ (Ißler/ Scherer 2020: 297). Bei einer vergleichenden Textanalyse stehen diese Elemente „in einem Spannungsfeld von Konstanz und Dynamik, Wiedererkennbarkeit und Variation“ (ebd.). Das nachfolgende Kapitel folgt einem erweiterten Themenbegriff und orientiert sich damit an dem Ansatz von Ißler/ Scherer, die eine funktionale Basisdefinition der Begriffe Thema und Motiv vorgeschlagen haben: Ein Thema ist „eine komplexe, aber spezifische rekurrente literarische Einheit, die Produktion und Rezeption von Texten strukturiert, indem sie diese an die kulturelle Tradition anbindet“ (Ißler/ Scherer 2020: 298). Motive sind indes „kleinere themenkonstitutive Einheiten, Elemente, die ein bestimmtes Thema eher nach dem Prinzip der Familienähnlichkeit als exakt definitorisch charakterisieren“ (ebd.). In dem vorliegenden Kapitel soll ein orientierender Überblick über die mannigfal‐ tigen, sensiblen Themenkreise nach 1945 im Fokus stehen. Dabei wird mit sogenannten Oberthemen gearbeitet, die sich allerdings auch häufig überlagern bzw. in (noch) breitere Themenfelder einbetten lassen. Als wichtige Themenfelder, die einen orientierenden Überblick über inhaltliche Aspekte der Kinder- und Jugendliteratur nach 1945 ermöglichen, gelten u.a.: • Familienkonstruktionen • Gender, Transgender, Sexualität • Krankheit, Alter, Tod und Trauer • Geschichte und Zeitgeschichte • Krieg, Flucht oder Vertreibung Da die Fülle der jeweiligen literarischen Werke seit 1945 auch bei einer Ausdiffe‐ renzierung in Oberthemen beinahe unübersichtlich ist, sollen anhand einer jeweils exemplarischen Textauswahl alle genannten Themenkreise eingehender vorgestellt werden, wobei es sich hierbei lediglich um Konstrukte von Themenfeldern handeln kann, die an ihren Rändern offen sind und sich mit anderen Feldern bisweilen auf eine komplexe Art und Weise überlappen. Dennoch scheint dieser methodische Zugang zu den literarischen Werken, die seit 1945 erschienen sind, besonders gewinnbringend zu <?page no="80"?> sein, denn die Kinderromane entziehen sich gängigen, tradierten Gattungsformen und sind insgesamt nur schwer zu fassen, geschweige denn systematisch einzuteilen. Der realistische Kinderroman zeichnet sich durch eine breite Themenvielfalt aus, die sich im Laufe der Kinderliteraturgeschichte wandelt, und gerade dieser literarische Wandel muss auch in der Kinder- und Jugendforschung sowie in der Didaktik eine besondere Aufmerksamkeit erfahren. Eines der zentralen Themen des Kinderromans ist Freundschaft. Die kindlichen Akteur: innen müssen ihre Probleme in der Regel nicht eigenständig lösen und damit wird das Thema zu einem der tragenden Bausteine des Kinderromans. Aufgrund der Vielfalt der Freundschaftsbeziehungen und auch, weil sich das Thema der Freundschaft in der Regel in (fast) jedem Kinderroman findet, wird dieser Bereich nicht in einem gesonderten Kapitel behandelt, sondern bildet einen festen Bestandteil der vorgestellten Dimensionen, die zwischen Komik und Daseinsernst verankert werden. Freundschaften sind ähnlich vielfältig wie der Kinderroman selbst, wandeln sich und können in Kategorien eingeteilt werden. Kategorien von Freundschaften im Kinderroman: 1. gleichgeschlechtliche Freundschaften (beste Freund: innen) 2. Freundschaften zwischen Jungen und Mädchen 3. freundschaftliches Verhältnis zu älteren Figuren (oftmals Großeltern) 4. Freundschaften zu Tieren 5. toxische Freundschaften Gemeinsam ist den Freundschaftsgruppen im Kinderroman, dass sie sich gegensei‐ tig unterstützen, einander vertrauen und auch zu Notlügen greifen, um die besten Freund: innen zu schützen. Die Freundschaftspaare können dabei zum Teil sehr gegen‐ sätzlich angelegt sein, wie zum Beispiel in den Rico-Bänden von Andreas Steinhöfel: Die Hochbegabung von Oskar und die sogenannte ‚Tiefbegabung‘ (vgl. Steinhöfel 2008: 11) von Rico stellen kein Hindernis ihrer inklusiven Freundschaft dar. Eine neuere Entwicklung auf dem Buchmarkt ist die Thematik der toxischen Freundschaften, in denen Abhängigkeitsverhältnisse erzählt werden, zum Beispiel Waldmädchensommer (2022) von Theresa Czerny oder Dieser Sommer mit Jente (dt. 2023, nl. 2019) von Enne Koens). Beide Romane zeichnen Mädchenfreundschaften nach, die zunächst als abenteuerlich-faszinierende Beziehungen beginnen, dann aber langsam immer gefährlicher werden. 80 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="81"?> 5.1 Heile-Welt-Konstruktionen, Unterhaltsames und Erheiterndes Neben den komplexen, sensiblen Themen, die den Kinderroman seit dem Paradigmen‐ wechsel entscheidend prägen und auf die in den folgenden Kapiteln noch näher eingegangen wird, erscheinen nach wie vor erzählende Texte, die eine intakte Welt zeigen und Unterhaltendes mit spannenden Momenten verbinden. Ähnlich wie der Kinderroman, der sensible Themen aufgreift, kennt auch der unterhaltende Kinder‐ roman unterschiedliche Spielarten und bedient sich verschiedener Erzähl- und Darstellungsweisen. In diesem Kontext lassen sich Kinderromane, die als Serien konzipiert sind, ebenso finden wie Einzelbände. Seit den 1970er Jahren existieren beide Konzepte des realistischen Kinderromans - Unterhaltendes einerseits und sensible Themen andererseits - nebeneinander, aber es kommt immer wieder, insbesondere seit der Herausbildung des komischen Kinderromans, zu komplexen Vermischungen dieser ‚normativen‘ Einteilung. Während die literaturwissenschaftliche und -didaktische Forschung den realisti‐ schen Kinderroman mit seinen sensiblen Themen wahrnimmt (vgl. exemplarisch nur Standke/ Wrobel 2019), gibt es zu den unterhaltsamen, erheiternden Romanen bislang nur wenig Forschungsliteratur. Dies verwundert kaum, denn die sogenannte Unterhaltungsliteratur hat aus historischer Perspektive einen eher beschwerlichen Weg hinter sich und muss zum Teil auch heute noch um Anerkennung kämpfen. Unterhaltungs- oder Trivialliteratur ist laut Metzler Literatur Lexikon ein im deutschsprachigen Raum eher pejorativ konnotierter wertungsästhetischer Begriff und meint zunächst Literatur von geringerer literarischer Qualität (vgl. Kellner 1990: 473-474). Es handelt sich um im Kontext der Zeit sich wandelnde Zuschrei‐ bungsphänomene für Texte, die gemeinhin als literarisch weniger qualitätsvoll er‐ achtet werden, weil sie eine eindimensionale, seichte ‚Unterhaltungsfunktion‘ fo‐ kussieren, häufig schematisch aufgebaut sind, sprachlich viele Worthülsen aufweisen, keine Leerstellen besitzen, einfachen Handlungsschablonen und er‐ zähltechnischen Strukturen folgen und/ oder eine Tendenz zu Schwarz-Weiß-Mus‐ tern sowie zum Kitschigen und Sentimentalen aufweisen (vgl. zur Geschichte/ Theorie der Trivialliteratur auch: Nusser 1991). Pädagogen wie Heinrich Wolgast haben bereits um 1900 die Qualität der Kinderlite‐ ratur hinterfragt und eine Ablehnung der Unterhaltungsliteratur rigoros fokussiert (vgl. Das Elend unserer Jugendliteratur, 1896). Seit den letzten Jahrzehnten wird allerdings die strikte traditionelle Unterscheidung von Unterhaltungsliteratur und ‚hoher‘ Literatur weitaus weniger stark fokussiert als noch bis in die 1970er Jahre hinein. Die Kategorisierung wird in der Folge als idealtypischer, allzu starrer Zuordnungsversuch zunehmend kritisiert (vgl. schon Heckmann 1986), auch wenn 5.1 Heile-Welt-Konstruktionen, Unterhaltsames und Erheiterndes 81 <?page no="82"?> spezifische Traditionslinien des Differenzierungsansatzes nicht gänzlich verschwun‐ den sind. So hat es die Kinder- und Jugendliteratur nach wie vor im Licht eines hartnäckigen ‚Trivialitätsverdachts‘ noch heute nicht immer einfach, sich neben der Erwachsenenliteratur durchzusetzen (vgl. Bannasch/ Matthes 2018: 7). Gleichzeitig aber macht die Unterhaltungsliteratur (für Kinder und Erwachsene) nach wie vor einen sehr großen Anteil der tatsächlich konsumierten, beliebten und erfolgreichen Literatur aus (vgl. hier nur die bekannten „Spiegel“-Bestsellerlisten). Auch deshalb sollte dieser Bereich nicht vernachlässigt, sondern als selbstverständlicher Forschungsgegenstand anerkannt sein. Die im Folgenden vorgestellten Kinderromane sind hinsichtlich der sprachlichen Gestaltung oder der literarischen Figurenkonstellation keineswegs als ‚trivial‘ anzu‐ sehen, was jedoch den Texten fehlt, ist die ‚Schwere‘ und die Problemlast, die seit dem Paradigmenwechsel einen Großteil des Kinderromans kennzeichnet. Vielmehr finden sich in diesen Kinderromanen jene kindlichen Freiräume wieder, die die Kinderliteratur der 1950er Jahre kennt und die seit dem Paradigmenwechsel im Kinderroman in den Hintergrund gerückt sind. Bereits in den 1990er Jahren gab es mit Blick auf die Entwicklungen der Kinder- und Jugendliteratur kritische Positionen, denn diese versperre nach Hans-Heino Ewers „den Kindern alle Fluchtwege […] [,] die Verstecke, die Rückzugsorte, die Geheimwelten, zu denen die Erwachsenen keinen Zutritt haben“ (Ewers 1995: 20). Auch sieht er im Formwandel insbesondere des Kinderromans den Verlust der Kinderliteratur als Einstiegsliteratur und in der Ausleuchtung der Innenwelten den „weitgehend[en] Verzicht auf die traditionellen Formen der Spannungserzeugung“ (ebd.: 24). Ein her‐ vorstechendes Merkmal, das in seinen Augen zugleich einen Verlust darstellt, ist das „Ablegen bestimmter Unterhaltungsfunktionen“ (ebd.). Seine Kritik der fehlenden Funktion als Einstiegsliteratur lässt sich für den Roman nach 2000 nicht bestätigen. Vielmehr existieren, möglicherweise auch bedingt durch den Medienwandel seit den ausgehenden 1990er Jahren, neben den von Ewers kritisier‐ ten literarisch anspruchsvollen Kinderromanen auch jene, die stärker traditionelle Unterhaltungs- und Spannungselemente nutzen und Lesebedürfnisse befriedigen. Der Kinderkriminalroman ist hierfür ein gutes Beispiel (→ vgl. hierzu auch das Kapitel-4.6). Auch der zweite Kritikpunkt der fehlenden Rückzugsorte in der Kinderliteratur muss modifiziert werden. Die Entwicklung insbesondere der Kinderromane seit 2000 zeigt, dass Autor: innen diese Rückzugsorte für ihre kindlichen Figuren zurückerobern, ohne dabei auf das gleichberechtigte Kindheitsbild, das sich nach 1968 etabliert hat, zu verzichten. Auf diese Weise gelingt es, den Blick ins Innere mit spannenden Elementen zu kombinieren und geschickt beide Arten der Kinderliteratur, die unterhaltende und die problemorientierte, miteinander zu verbinden. Dabei werden jedoch die Probleme der Gegenwart nicht ausgeklammert (vgl. auch Mikota 2022a). Ein aktuelles Beispiel hierfür ist der Kinderroman Reißaus mit Krabbenbrötchen (2022) von Silke Schlichtmann. In dem Werk muss sich die etwa zehnjährige Jonte 82 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="83"?> mit einer möglichen Demenz des Großvaters auseinandersetzen. Sie und ihre älteren Geschwister möchten nicht, dass der Großvater ins Heim kommt. Schlichtmann nutzt vielfach komische Elemente, ohne die Krankheit zu verharmlosen oder Demenz etwa als Anlass für komische Elemente wahrzunehmen. Vielmehr sind es Jonte und ihr kindlich-naiver Blick, die mitunter ‚altkluge‘ Schwester Ditte und Schippo, Jontes pessimistischer Freund, die immer wieder für komische Momente sorgen. In vielen Kinderromanen wird jüngeren Leser: innen eine Kindheit vorgelebt, in der Kindsein als Lebensphase positiv besetzt ist. Es ist eine Kindheit, in der gespielt wird und Kindern auch Freiräume zugemutet werden. Diese Darstellung lädt zur Nachahmung ein und auch zu einem sozialen Miteinander. So geht es nicht nur um Orientierung an literarischen Vorbildern, sondern auch um die Rückeroberung kind‐ licher Spielräume, vorzugsweise auf der Straße oder in den Gärten. Das kindliche, zwanglose Spiel dominiert beispielsweise in Kinderromanen der Autor: innen Lena Hach, Nina Weger, Antonia Michalis oder Martin Muser und damit folgen sie einem Postulat, das sich vor allem in der skandinavischen Kinderliteratur findet und von der schwedischen Autorin Frida Nilsson wie folgt formuliert wird: Dabei gibt es meiner Meinung nach nichts Lehrreicheres für Kinder, als zu spielen. Nichts ist besser für das Selbstbewusstsein. […] Ich durfte spielen - ohne dass sie [Nilssons Eltern] sich Sorgen machten. Ohne dass sie sich ständig fragten: Wird dieses Spiel dem armen Ding im späteren Leben nutzen? (Nilsson 2018, Online-Quelle) Was Nilsson zum Spielen und zur Bedeutung des Spiels in der Phase der Kindheit sagt, lässt sich auch auf die Kinderromane von Lena Hach übertragen. Die Autorin gibt ihren Kinderfiguren das Spiel zurück - ein Spiel, das nicht gekoppelt ist an prekäre Lebensverhältnisse, wie in vielen vor allem problemorientierten und psycho‐ logischen Kinderromanen. Dargestellt wird eher eine idealisierte Kindheit fernab der Erwachsenenwelt. Ihre Kinderromane erzählen mit Leichtigkeit von Kindern, die durchaus auch Alltagsprobleme haben, vor allem aber erzählt sie vom kindlichen Spiel, das für Freude sorgt und die Eigenständigkeit sowie das Selbstbewusstsein der Kinder fördert. Es ist vor allem Hachs mit komischen Elementen versehene Serie rund um den Erfinderschuppen (2017ff.), in der das Spiel eine große Bedeutung einnimmt. Im Gegensatz jedoch zu Autor: innen, wie beispielsweise Antonia Michaelis in Wind und der geheime Sommer (2018), belässt es Hach bei dem Spiel - Spiel mit anderen, mit der Phantasie, mit Abenteuern - und verbindet dies nicht mit problematischen Freundschaften oder prekären Familienverhältnissen. Sie bietet den Kindern vielmehr ungezwungene Auszeiten in Abenteuer-, Phantasie- und Spielräumen und lässt sie die Welt des Spielens und Phantasierens neu entdecken. Nach der Vielzahl der problemorientierten, psychologischen und tragikomischen Kinderromane, die seit den 1970er Jahren erschienen sind, kehren Autor: innen wie Lena Hach also zum Geschichtenerzählen, das an die Erzähltraditionen der 1950er Jahre anknüpft, zurück - wobei Hach ihre Geschichten in den kindlichen Alltag des 5.1 Heile-Welt-Konstruktionen, Unterhaltsames und Erheiterndes 83 <?page no="84"?> 21. Jahrhunderts einbindet, ohne Kindheiten zu stark zu idealisieren (vgl. hierzu auch Mikota/ Oehme 2019). Ihre Erzählmuster stehen damit einerseits in der Tradition von Astrid Lindgren oder von Erzählern der 1950er Jahre, wie Otfried Preußler oder James Krüss. Andererseits sind ihre Kinderromane im Alltag des 21. Jahrhunderts verortet. Hach verknüpft die kindlichen Spielwelten geschickt mit moderner Kindheit, ohne in Klamauk zu verfallen oder die Nähe von Erwachsenen gänzlich auszublenden. In ihren Texten zeigt sich, dass alleinerziehende Eltern, ein Migrationshintergrund oder individuelle Eigen- und Verschiedenheiten selbstverständlich zur Lebenswelt heutiger Kinder gehören und diese von ihnen akzeptiert werden. Damit sind einerseits tatsächliche soziale Entwicklungen und veränderte Kinderwelten der Gegenwart aufgegriffen, andererseits handelt es sich in erster Linie um humorvolle, unterhaltsame Geschichten, in denen die Figuren ihre Kindheit genießen und verrückte Dinge erleben. Hach, Lena: Der verrückte Erfinderschuppen. Das Ruckzuck-Weg-Spray. München 2019. Hach, Lena: Spuk im Kiosk. Weinheim 2024. Muser, Martin: Kannawoniwasein! Manchmal muss man einfach verduften. Hamburg 2018. Schlichtmann, Silke: Reißaus mit Krabbenbrötchen. München 2022. 5.2 Von der Vielfalt der Familienkonstellationen: Was ist schon ‚normal‘? In der Forschungsliteratur werden verschiedene Funktionen von Familien her‐ vorgehoben: Die Familie ist ein geschlossenes System innerhalb einer Gesellschaft, gewährt dieser durch Reproduktion das Fortbestehen, erfüllt die Rolle als Sozialisa‐ tionsinstanz und vermittelt so den Nachkommen das Werte- und Normsystem sowie ein spezifisches Sozialverhalten (vgl. Erler 1996; Minges 2010). Insbesondere die Sozialisation sowie die Erziehung der Kinder ist die Kernaufgabe der Eltern, diese werden jedoch durch die allgemeine Schulpflicht entlastet. Nach Rainer Geißler ist Familie „[i]m weitesten Sinn […] eine nach Geschlecht und Generationen differenzierte Kleingruppe mit einem spezifischen Kooperations- und wechselseitigem Solidaritätsverhältnis, […]. (Geißler 1996: 306) Die Familie ist ein zentrales und traditionsreiches Thema der Kinder- und Jugendliteratur. Seit den Anfängen einer spezifischen Kinder- und Jugendliteratur im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts dokumentiert das Medium Buch den gesell‐ schaftspolitischen und kulturhistorischen Wandel von Familienbildern. Bereits in der Kinderliteratur des 18. und 19. Jahrhunderts werden „wesentliche familiäre Erzähl‐ muster zur Verfügung [gestellt], die im 20. und 21. Jahrhundert jeweils zeittypisch 84 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="85"?> umgeformt und unterschiedlich akzentuiert“ (Ewers/ Wild 1999: 15) werden. Prägte vor allem das bürgerliche Bild der ‚typischen‘ Kernfamilie (Mutter, Vater, Kind[er]) die Kinderliteratur noch bis in die 1960er Jahre hinein, so wird das Konstrukt der Familie seit dem Paradigmenwechsel der 1970er Jahre zunehmend aus unterschiedlichen Perspektiven entfaltet. Zu Recht bemerkt Steffens, dass die seit den 1970er Jahren entstandenen Kinderromane mit familiärer Thematik zahlreich und kaum überschau‐ bar sind (vgl. Steffens 1999: 157). Das Narrativ der Familie als Ort des Schutzes und der Geborgenheit wird in diesen Texten immer brüchiger, denn zunehmend steht seit den 1970er Jahren die Instabilität familiärer Strukturen im Fokus der literarischen Darstellung (z.B. Scheidung, Wiederverheiratung etc.). Problemorientierte Romane wie Theo haut ab (1973) von Peter Härtling erzählen beispielsweise von Ehekrisen. Es sind ernste Texte, die den Blick auf das Leben in Familien verändern. Neben nicht intakten Familienmustern und vielfältigen Schwierigkeiten bzw. Problemen innerhalb der Familie finden sich in Kinderromanen bis heute aber auch intakte Familienmuster (vgl. etwa die Sommerby-Bände [2018ff.] von Kirsten Boie und ihre Möwenweg-Geschichten [2013ff.] oder Limonade im Kirschbaum von Gerda Raidt [2010]). Vielfältige Familienformen gibt es seit den 1970er Jahren, und besonders seit 1990/ 2000, in zunehmendem Maße im Kinderroman. Neben der traditionellen Kernfa‐ milie finden auch häufiger Einelternfamilien (alleinerziehende Mütter oder Väter), Großfamilien, Patchworkfamilien, Adoptivfamilien oder - weitaus seltener - gleich‐ geschlechtliche Paare Eingang in die literarischen Texte (vgl. hierzu ausführlicher das vorliegende Kapitel). Familie wird zudem nicht mehr ausschließlich über den Grad der Verwandtschaft definiert, sondern auch vor allem über Freundschaften (vgl. Familie Flickenteppich von Stefanie Taschinski, 2019ff.). Die Darstellung von familiärer Pluralität erfolgt, wie noch aufzuzeigen sein wird, im deutschsprachigen Raum häufig in Verbindung mit dem Stilmittel der Komik - und daher auch insbesondere im komischen Kinderroman. Ebenfalls sind Familie und Familienformen seit den letzten Jahrzehnten besonders eng mit den Konzepten Diversität und Intersektionalität verzahnt. Je nach Fami‐ lienform erzählen die Kinderromane etwa, wie bestimmte Differenzmarker - z.B. class, gender oder race - zu Diskriminierungserfahrungen führen können. Als frühe Beispiele sind hier die Werke Paul Vier und die Schröders (1992) von Andreas Steinhöfel und Mit Jakob wurde alles anders (1986) von Kirsten Boie anzuführen. Bei Steinhöfel geht es um die Familie Schröder (eine alleinerzerziehende Mutter mit vier Kindern), auf die die bürgerliche Gesellschaft mit Ablehnung und Hass reagiert und sie in eine Außenseiterrolle drängt. In dem Werk von Boie indes erfahren die kindlichen Akteur: innen, was ein Tausch der ‚traditionellen‘ Geschlechterrollen innerhalb der Familie in der Außenwahrnehmung bewirken kann. Der Kinderroman kennt jedenfalls vielfältige Formen von Familienkonstruktionen. Die Formen, die in den erzählenden Texten besonders häufig vorkommen, sollen im Folgenden näher vorgestellt werden. 5.2 Von der Vielfalt der Familienkonstellationen: Was ist schon ‚normal‘? 85 <?page no="86"?> 5.2.1 Die traditionelle Kernfamilie Romane wie Mein Sommer mit Mucks (2015), die Hilfe-Bände (2014-2015) von Salah Naoura, PeterSilie (2016) von Antje Damm, die Bukowski-Trilogie (2019-2022) von Will Gmehling, Helsin Apelsin und der Spinner (2020) von Stefanie Höfler oder Limonade im Kirschbaum (2020) von Gerda Raidt rücken ein Familienbild in den Fokus, das aus einem Vater, einer Mutter und Geschwistern besteht. Während noch in den 1970er Jahren die traditionelle bürgerliche Familie als ein starres und hierarchisches Konstrukt entwickelt wurde mit dem Vater als Patriarchat an der Spitze, wandelt sich das Bild im 21. Jahrhundert und es wird eine Familie als Verhandlungsfamilie gezeigt, in der Kinder und Eltern gemeinsam Gespräche führen und Probleme lösen. Noch 1990 beschreibt Kirsten Boie in ihrem Roman Mit Kindern redet ja keiner (→ vgl. Kapitel 4.2) die ungleichen Verhältnisse und bereits der Appell des Titels macht klar, dass es sich hier nicht um eine Verhandlungsfamilie handelt. Das Modell der Kernfamilie als Verhandlungsfamilie existiert gleichberechtigt neben anderen Familienmustern und eine Hierarchisierung bzw. Wertung findet in den Romanen nicht statt. Seit der Jahrtausendwende werden erneut traditionelle Familien als Ort des Schutzes und der Geborgenheit entworfen, in denen Kinder auch Selbstvertrauen und Eigenständigkeit lernen. Gemeinsam ist den Romanen, dass sowohl erwachsenen als auch kindlichen Figuren vielfältige Freiräume ermöglicht werden, sowohl Väter als auch Mütter berufstätig sind und eigene Interessen haben. Weder die Berufstätigkeit noch die eigenen Interessen werden als Benachteiligung oder als Vernachlässigung der Kinder geschildert. Vielmehr funktioniert Familienleben auch insbesondere, weil es diese Freiräume ermöglicht. In Romanen wie Mein Sommer mit Mucks von Stefanie Höfler, den Hilfe-Bänden von Salah Naoura oder PeterSilie von Antje Damm werden Familien mit einem gut funktionierenden Familienleben dargestellt. Es geht dabei vor allem um einen verän‐ derten Blick auf Familienmuster: Es gibt nach wie vor Probleme in den Familien; diese halten aber zusammen und geben ihren Kindern ein Zuhause, welches ihnen Freiheiten gewährt, aber auch klare Regeln vorgibt. Damit wird den Kindern die Chance gegeben, sich weiterzuentwickeln. Wichtig erscheint hierbei, dass die Romane auch den erwachsenen Leser: innen einen Spiegel vorhalten: Anhand der Darstellung der fiktiven Familienmuster wird eine Sozialisation deutlich, die den fiktiven kindlichen Akteur: innen in den Romanen Stärke und Selbstbewusstsein verleiht und damit werden sowohl erwachsene als auch kindliche Figuren zu Vorbildern für unterschiedliche (Vor-)Lesealter. Die literarischen Texte sind vor dem Hintergrund des 21. Jahrhunderts geschrieben worden und klammern bestimmte Probleme nicht aus. Es sind Familien, die familiären Belastungen ausgesetzt sind, diese jedoch lösen können aufgrund eines Zusammen‐ halts und Vertrauens innerhalb der Familie. Verschiedene Spannungen werden sichtbar, aber sie werden auch gemeinsam gelöst. Stefanie Höfler spielt in ihrem Roman mit Kontrasten. Zonja aus Mein Sommer mit Mucks (2015) hat keine gleichaltrigen Freund: innen, sammelt Listen und ist aufgrund ihrer liebevollen Eltern trotzdem kein 86 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="87"?> einsames Kind. Vielmehr wird ihr Wissensdurst auch von den Eltern unterstützt. Weitere liebevolle Erfahrungen sammelt sie darüber hinaus bei der Großmutter. Die Eltern sind berufstätig und geben Zonja dadurch Freiräume. Als sie Mucks begegnet, sammelt sie Erfahrungen mit Gleichaltrigen, öffnet sich und hilft Mucks, seine fami‐ liären Schwierigkeiten zu lösen. Die exemplarische Vorstellung der Kinderromane zeigt, dass die traditionelle Kern‐ familie, die aus Vater, Mutter und Kind(ern) besteht, nach wie vor kein literarisches Auslaufmodell darstellt. Ein Blick in die Geschichte des Kinderromans seit den 1970er Jahren (→ vgl. Kapitel 3.2) zeigt jedoch, dass nach dem Paradigmenwechsel die Brüchigkeit der Familie den Kinderroman prägt. Hinsichtlich der Darstellung von Familie stellt Malte Dahrendorf 1995 am Beispiel des Autors Achim Bröger fest: Bröger verfällt […] nicht dem Fehler vieler moderner Kinderbuchautoren, die Familie ausschließlich schwarz zu malen, um nicht zu sagen: anzuschwärzen. Wer wagt es heute noch, eine so rundum ‚heile‘ und glückliche Familie zu malen wie in ‚Mama, ich hol Papa ab‘ […] - für mich eine der schönsten modernen Kinder-Familiengeschichten überhaupt, obwohl es sich um eine ‚heile‘ Familie handelt […] - Da ist so viel Gefühl füreinander, Verantwortungsbewußtsein, Zuwendung, und das alles unverkrampft und vor allem mit Humor geschildert. (Dahrendorf 1995: 98) Dahrendorfs Beobachtungen zu Brögers Roman Mama, ich hol Papa ab, der 1988 erschienen ist und von dem Vorschulkind Niko erzählt, finden sich verstärkt in Kinderromanen seit der Jahrtausendwende, wobei auch hier Probleme in den Familien nicht ausgeklammert werden. Aber: Erzählt wird von familiärem Zusammenhalt und auch davon, dass die Familie kindlichen Figuren Stärke und Geborgenheit geben kann. Dabei dominiert das Muster der Verhandlungsfamilie, Kinder und Erwachsene sprechen miteinander und die Kinder vertrauen ihren Eltern. Auffallend ist zudem, dass es zwar nach wie vor Kleinfamilien in Kinderromanen der Gegenwart gibt (in der Soziologie wird sogar die Rückkehr zur Kleinfamilie als „Renaissance der Familie“ [Burkart 2017: 23] bezeichnet), dass aber diese Kleinfamilien weitestgehend aus der Mittelschicht stammen und weiß markiert sind. Die Vielfalt der Gesellschaft wird in diesen Romanen nur vereinzelt abgebildet. Erste Auflösungen deuten sich hinsichtlich der Berufstätigkeit der Elternfiguren allerdings an, denn in aktuellen Romanen wie Reißaus mit Krabbenbrötchen (2022) von Silke Schlichtmann üben die Eltern keine akademischen Berufe aus. Höfler, Stefanie: Mein Sommer mit Mucks. Weinheim 2015. Lambeck, Silke: Mein Freund Otto, das wilde Leben und ich. Hildesheim 2018. Schlichtmann, Silke: Reißaus mit Krabbenbrötchen. München 2022. 5.2 Von der Vielfalt der Familienkonstellationen: Was ist schon ‚normal‘? 87 <?page no="88"?> 5.2.2 Interkulturelle Familienmuster Interkulturelle Familienmuster prägen den Alltag vieler Kinder in Deutschland, aber Kinderromane mit unterschiedlichen ethnischen Hintergründen bilden auch im ersten Drittel des 21. Jahrhunderts noch eine Ausnahme. Auf die Lola-Bände der Autorin Isabel Abedi wurde bereits hingewiesen. Romane von Andrea Karimé, Salah Naoura, Anja Tuckermann und Ayşe Bosse erzählen von Familien in unterschiedlichen Facetten, was im Folgenden dargelegt werden soll. Anja Tuckermann wendet sich in ihrem Kinderroman Ein Buch für Yunus (2008) einer Patchworkfamilie zu, für die eine Sprachen- und Nationenvielfalt charakteristisch ist. In dem Roman Ein Buch für Yunus (2008) von Anja Tuckermann sind Türkisch, Deutsch, Englisch, Italienisch und Jiddisch feste Bestandteile der Alltagswelt des Jungen Yunus, der in Berlin aufwächst. Sein Vater Emre und seine Oma Nine stammen aus der Türkei, seine Mutter Maike aus Deutschland. Der US-amerika‐ nische Freund der Mutter hat jüdische Wurzeln. Die Großmutter mütterlicherseits ist mit einem Italiener nach Italien ausgewandert. Die Figuren werden einzeln vorgestellt und auch ihre Sprache wird thematisiert. Der Großvater flucht auf Italienisch und bei einem Besuch in New York reden die Eltern Jiddisch und Englisch. Die dominante Sprache neben Deutsch ist jedoch Türkisch. Die türkischen Textpassagen werden im Vergleich zu anderen Fremdsprachen im Buch nicht übersetzt und damit werden Kinder mit Situationen konfrontiert, in denen sie ihr Gegenüber nicht verstehen. Sprache als Kommunikationsmittel und die sich daraus ergebenen Schwierigkeiten werden somit in die Handlung integriert und laden zum reflektierten Nachdenken über Sprachen ein. Diese sprachliche Vielfalt, die Tuckermann entfaltet und die auch die Alltagswelt der meisten Kinder prägt, bildet jedoch im deutschsprachigen Kinderroman (noch) eine Ausnahme. Auch in den Romanen von Andrea Karimé liegt der Fokus auf binationalen Familien. Die kindlichen Figuren in ihren Werken - Tee mit Onkel Mustafa (2011), Nuri und der Geschichtenteppich (2006), Sterne im Kopf und ein unglaublicher Plan (2021), Kaugummi und Verflixungen (2010), Antennenkind (2021) oder Der Wörterhimmel des Fräulein Dill (2013) - sind überwiegend weiblich markiert, BIPoC (Black, Indigenous, People of Color) und bewegen sich zwischen dem europäischen und arabischen Raum. Eine weitere Besonderheit ist der Umgang mit Sprache, denn Karimé flechtet selbst‐ verständlich arabische oder türkische Wörter und Sätze in die Handlung ein (vgl. hierzu Mikota 2023). Ayşe Bosse wählt für ihren mehrfach ausgezeichneten Roman Pembo. Halb und halb macht doppelt glücklich (2020) ebenfalls eine binationale Familie, die im Fokus steht. 88 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="89"?> Die Mutter in dem Roman Pembo. Halb und halb macht doppelt glücklich (2020) von Ayşe Bosse ist Deutsche, der Vater Türke. Die Eltern haben sich in der Türkei kennengelernt, geheiratet und Pembo erlebte ihre Kindheit mit ihrer türkischen Großfamilie in einem Dorf am Mittelmeer. Eine Erbschaft führt die Familie nach Hamburg und Bosse erzählt, wie Pembo Deutschland wahrnimmt. Pembos Deutschkenntnisse erleichtern das Einleben in der Großstadt; sie findet schnell Anschluss und kann auch familiäre Probleme lösen. Der Roman zeigt stabile Elternpaare sowie liebe und harmonische Eltern-Kind- Beziehungen. Diese familiären Situationen stärken die kindlichen Akteur: innen, die selbstbewusst ihre Umgebung erleben. Diskriminierung erfahren die Familienmitglie‐ der von außen. Sie werden mit Vorurteilen konfrontiert und wechseln, wie in der Lola-Reihe von Isabel Abedi, den Wohnort, um rechtsradikalen Anfeindungen zu entkommen. Die Mädchenfiguren werden mit einer hybriden Identität ausgestattet, die ihnen hilft, sich in den jeweiligen Kulturen zurechtzufinden. Insbesondere Karimé deutet jedoch auch Unterschiede zwischen der arabischen und der deutschen Kultur an. Während in Pembos Familie ein liberales Denken herrscht, Geschlechterrollen nur mit Blick auf ihre Ablehnung der tradierten Mädchenrolle ironisch gebrochen werden, müssen sich Karimés Mädchenfiguren auch mit unterschiedlichen Rollener‐ wartungen auseinandersetzen und erleben, dass sich beispielsweise im Libanon, dem Heimatland des Vaters aus Tee mit Onkel Mustafa, Mädchen anders verhalten als in der deutschen Heimat (z.B. mit Blick auf ihre Kleidung). Abedi, Isabel: Hier kommt Lola! Überarbeitete Aufl. Bindlach 2023. Bosse, Ayşe: Pembo. Halb und halb macht doppelt glücklich. Hamburg 2020. Duda, Christian: Gar nichts von allem. Weinheim/ Basel 2017. Karimé, Andrea: Der Wörterhimmel des Fräulein Dill. Wien 2013. Tuckermann, Anja: Ein Buch für Yunus. Eine deutsch-türkische Geschichte. München 2008. 5.2.3 Adoption Themen wie Adoption, das Leben in Heimen sowie der Verlust der Eltern blicken in Kinderromanen ebenfalls auf eine lange Tradition. Nach 1968 lassen sich zwei Entwicklungslinien nachzeichnen, wie Adoption und der Wunsch nach einer Familie entfaltet werden: Einerseits lernen die Leser: innen eine Familie mit Adoptivkind kennen und andererseits erzählen die Kinderromane von der Sehnsucht der Kinder, die in Heimen leben. Schlüsseltexte im Kontext des ersten Narrativs sind Romane wie Paule ist ein Glücksgriff (1985) von Kirsten Boie, in dem von der Adoption eines Kindes erzählt wird. Der Roman setzt mit dem folgenden Satz ein: „Bei anderen Kindern ist alles einfach“ (Boie 2010: 7), denn seine Eltern haben „Paule aus einem Heim geholt“ (ebd.: 5.2 Von der Vielfalt der Familienkonstellationen: Was ist schon ‚normal‘? 89 <?page no="90"?> 8). Paule hat liebevolle Eltern, die ihn unterstützen und sein Selbstvertrauen stärken. Sie gehen offen mit seiner Adoption um, ohne dass Probleme, wie etwa Fragen nach der leiblichen Mutter, ausgeklammert werden. Neben diesen Texten existieren auch jene, in denen Adoption problematisch entfaltet wird. Romane wie Wenn das Glück kommt, muss man ihm einen Stuhl hinstellen (1995) von Mirjam Pressler oder Das Sonntagskind (1984) von Gudrun Mebs erzählen von dem Wunsch eines Kindes, eine Familie zu finden. In beiden Texten geht es um Mädchen, die in einem Kinderheim leben und immer wieder die Erfahrung sammeln müssen, dass andere Kinder in eine neue Familie kommen und sie selbst unglücklich zurückbleiben. Sowohl Pressler als auch Mebs leuchten das Innenleben der beiden Mädchen detailliert aus und zeigen, wie sehr die Kinder unter der Situation leiden. Innere Monologe werden genutzt, um die Psyche des Heimkindes näher zu beschreiben. Beide Romane zeigen die tiefe Sehnsucht nach einer Familie. Als aktuelle Beispiele gelten Helsin Apelsin und der Spinner (2020) von Stefanie Höfler oder Dilip und der Urknall und was danach bei uns geschah (2012) von Salah Naoura. Beide Werke zeigen intakte Adoptivfamilien. Das Mädchen Helsin in dem Kinderroman Helsin Apelsin und der Spinner (2020) von Stefanie Höfler wurde als Baby adoptiert. Sie stammt ursprünglich aus Finnland und kennt ihre Ursprungsfamilie nicht. Geschwisterkinder existieren nicht und die Eltern werden als ideale Figuren eingeführt, die auf die Ängste und Sorgen ihrer Tochter eingehen. Ihre Wutanfälle werden behutsam akzeptiert und sowohl die Eltern als auch die Lehrerin möchten ihr helfen, diese zu überwinden. Helsin ist über ihre Adoption aufgeklärt, möchte im Laufe der Handlung mehr über ihre biologische Familie erfahren und wird auch hier unterstützt. In Dilip und der Urknall und was danach bei uns geschah (2012) von Salah Naoura steht der neunjährige Anton, der als Ich-Erzähler auftritt und weder Fußball noch Mathematik mag, im Mittelpunkt der literarischen Handlung. Sein Vater, ein Bankmanager, mag beides und daher beschließt die Familie, noch einen Sohn zu adoptieren. Dieser soll die Wünsche des Vaters ausfüllen. Die Eltern treffen im Kinderheim auf Dilip, einen Jungen, der mit zwei Jahren aus Indien nach Deutschland gekommen ist (vgl. Mikota/ Oehme 2015). In beiden Werken adoptieren die Eltern ein Kind und geben ihm ein glückliches Zuhause, wobei auch Probleme mit Blick auf die Situation nicht ausgeklammert werden. Bei Höfler steht aber das sensible Thema ‚Wutausbrüche‘ im Fokus. Naoura indes arbeitet mit dem Stilmittel der Komik, um ‚schwierige‘ Themen für Kinder etwas zugänglicher und unterhaltsamer zu machen. 90 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="91"?> Boie, Kirsten: Paule ist ein Glücksgriff. Hamburg 2010. [EA 1985] Höfler, Stefanie: Helsin Apfelsin und der Spinner. Weinheim 2020. Mebs, Gudrun: Sonntagskind. Frankfurt a.-M. 1982. Naoura, Salah: Dilip und der Urknall und was danach bei uns geschah. Hamburg 2012. 5.2.4 Alleinerziehende Mütter und Väter Alleinerziehende Mütter finden sich bereits im Kinderroman der Weimarer Zeit - Emil und die Detektive (1929) von Erich Kästner und Nickelmann erlebt Berlin (1931) von Tami Oelfken sind nur die bekanntesten Beispiele - sowie in der Literatur der unmittelbaren Nachkriegszeit wieder. Aber auch alleinerziehende Väter haben in der Kinder- und Jugendliteratur bereits eine längere Tradition, insbesondere mit Blick auf den sogenannten Backfischroman der Kaiserzeit (das bekannteste Beispiel dürfte Der Trotzkopf sein; weitere Texte sind u.a. Papas Junge von Henny Koch). Seit den 1960/ 1970er Jahren werden alleinerziehende Väter in Kinderromanen stärker in die Erziehung der Kinder eingebunden oder auch von ihren Partnerinnen verlassen. Während in früheren Texten der Tod der Mutter den Vater zwang, sich um die Kinder zu kümmern, wenden sich aktuelle Kinderromane vermehrt Mutterfiguren zu, die ihre Familien verlassen und sich neu definieren möchten. Dabei lassen sich die Kinderromane in zwei Gruppen teilen: 1. Trennung der Eltern und 2. Einelternfamilien In der ersten Kategorie steht vor allem die Frage nach dem Umgang der kindlichen Figuren mit der Auflösung der Kleinfamilie und die Beziehung zu den Elternteilen im Mittelpunkt. Die Romane, die Einelternfamilien fokussieren, blicken dagegen auf eine Trennung, die häufig schon länger zurückliegt. Die Trennung der Eltern spielt im Kinderroman eine wichtige Rolle. Während in Das doppelte Lottchen (1949) von Erich Kästner die Mädchen die Wiederheirat der Eltern realisieren können, wird im Kinderroman der BRD nach 1970 schonungslos über Scheidungen erzählt und Narrationen über die Folgen für die kindliche Psyche stehen im Fokus. Beispielhaft anzuführen sind die folgenden Romane: Lena auf dem Dach (1993) von Peter Härtling, Einen Vater hab ich auch (1994) von Christine Nöstlinger, Man darf mit dem Glück nicht drängelig sein (1997) von Kirsten Boie, die Maulina-Bände (2013ff.) von Finn-Ole Heinrich oder Wir 7 vom Reuterkiez (2016) von Anne C. Voorhoeve. Judith Burgers Roman Luke, Mimi und das Schreckkommando (2024) erzählt von einem gleichgeschlechtlichen Elternpaar, das sich getrennt hat. Luke leidet unter der Trennung und er erfährt zufällig, dass sich eine seiner Mütter in eine andere Frau verliebt hat. Nicht die gleichgeschlechtliche Beziehung wird im Roman in den Fokus gerückt, sondern die Trennung und die Konsequenzen für den Jungen. 5.2 Von der Vielfalt der Familienkonstellationen: Was ist schon ‚normal‘? 91 <?page no="92"?> Schaut man sich die kindlichen Figuren genauer an, so wird die Trennung der Eltern unterschiedlich verarbeitet. Die Kinder vermissen das vertraute Familienleben und müssen sich an mögliche neue Partner: innen gewöhnen. Die Gründe für die Trennung der Eltern sind den Kindern nicht immer bekannt, was zu weiteren Problemen führen kann. Eine Zusammenführung, die zum Glück der Kinder führt, wie es noch Kästner beschrieben hat, findet sich nicht mehr. Erzählt wird weitestgehend aus der Sicht der kindlichen Figuren, die nicht als schwache Figuren auftreten, sondern es gelingt ihnen, diese schwierige Phase zu bewältigen. Alleinerziehende Mütter, aber auch alleinerziehende Väter, sind fester Bestandteil des modernen Kinderromans. Das Zusammenleben in einer Einelternfamilie wird in den literarischen Texten seit den 1990er Jahren nicht ausschließlich problematisch dargestellt, sondern als eine weitere Form der Familie präsentiert. Romane wie die Rico-Bände von Andreas Steinhöfel, Die Buddenbergs von Antje Herden oder Nella- Propella von Kirsten Boie zeigen liebevolle und fürsorgliche Eltern, die auch ein eigenes Leben haben (→-vgl. Kapitel-4.3). Andreas Steinhöfel nimmt in seinen Kinderromanen unterschiedliche alleiner‐ ziehende Mutterfiguren auf, u.a. in Paul Vier und die Schröders (1992) sowie in der mehrfach ausgezeichneten Rico-Reihe. Während der Autor in Paul Vier und die Schröders von einer Mutter erzählt, die mit ihren Kindern in einen Vorort zieht und dort aufgrund der ungewöhnlichen Familienkonstellation auf Kritik und Intoleranz stößt, findet Tanja Doretti in den Rico-Bänden Akzeptanz. Rico lebt mit seiner Mutter, die Geschäftsführerin einer Bar ist und oft nachts arbeiten muss, in Berlin. Die Mutter wird positiv gezeichnet und kümmert sich trotz der Doppelbelastung um ihren Sohn. Eine Wertung bezüglich ihrer Berufstätigkeit findet sich im Roman weder in der Figurenrede noch in den Erzählerkommentaren. In den Rico-Bänden erzählt Rico als Ich-Erzähler seine Geschichte und damit verändert sich der Blick auf die Einelternfamilie. Steinhöfel beschreibt den Spagat zwischen Beruf und Erziehung, deutet das schlechte Gewissen der berufstätigen Mutter an und entfaltet dennoch eine liebevolle Mutter-Sohn-Beziehung. Betrachtet man die aktuelle Kinderliteratur (bspw. die Reihen Neue Heimat, 2024ff., von Frauke Angel oder Die Stadtgärtnerin, 2024ff., von Gina Mayer), so hat die (berufstätige) alleinerziehende Mutter einen festen Platz in der Kinderliteratur. Demgegenüber stehen Mutterfiguren aus Romanen wie Novemberkatzen (1982) von Mirjam Pressler oder Joschis Garten (1965) von Ursula Wölfel, die ebenfalls berufstätig sind, aber weder eine gleichberechtigte noch freundschaftliche Beziehung zu ihren Kindern führen. Hier leiden die Kinder unter der Abwesenheit des Vaters. Die Mütter sind zudem auf der Suche nach einem neuen Partner, von dem sie sich Hilfe erhoffen. Während jedoch Ilse in Presslers Roman eine lieblose und auch überforderte Mutter hat, ist Joschis Mutter liebevoll, aber auch beruflich und privat sehr stark eingespannt. Joschi ist kein Wunschkind, die Eltern waren nicht verheiratet und haben sich bereits vor seiner Geburt getrennt. Er ist ein einsames Kind, vermisst einen Vater und will auch keine Freunde, weil diese ständig von ihren Vätern erzählen. 92 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="93"?> Die Suche nach dem Vater findet sich auch in rezenten Kinderromanen, wie beispielsweise bei Nina Weger. Nina Wegers Roman Trick 347 oder Der mutigste Junge der Welt (2015) erzählt von Tom, der mit seiner Mutter, einer Geologin, in München lebt. Seinen Vater kennt er nicht, er wünscht sich aber, mehr über ihn zu erfahren. Die Mutter schweigt dazu, er sucht nach Hinweisen und als seine Mutter zu einer Forschungsexpedition aufbricht und er zu seiner Großmutter zieht, kommt er dem Familiengeheimnis auf die Spur. Dass jedoch das Finden des Vaters auch mit Enttäuschungen und erneuter Ablehnung verbunden sein kann, wird ebenfalls nicht verschwiegen. Zwar wird nach wie vor mehr von alleinerziehenden Müttern erzählt, aber auch alleinerziehende Väter werden immer mehr zu einem selbstverständlichen Bestandteil der literarischen Welt und kommen, wie noch aufzuzeigen sein wird, auch in der Konzeption der Großfamilie vor. Benjamin Tienti nimmt die Figur eines alleinerzie‐ henden Vaters in seinem Roman Unterwegs mit Kaninchen (2019) auf und auch im Werk von Antonia Michaelis (Manchmal muss man Pferde stehlen; 2022) gibt es nur den Vater. Beide Väter sind berufstätig, kümmern sich liebevoll um ihre Kinder und versuchen, die Elternrolle adäquat auszufüllen. Das gelingt aber nicht immer und insbesondere Anna aus dem Roman Manchmal muss man Pferde stehlen von Antonia Michaelis vermisst ihre Mutter sehr, leidet unter der Abwesenheit und redet nicht mehr mit den Erwachsenen. Warum die Mutter nicht mehr da ist, weiß sie nicht: „Manchmal war sie [die Mutter] furchtbar lustig und dann furchtbar traurig. Oder ganz wach und dann ganz müde. Zu viel irgendwie“ (Michaelis 2022: 155). Ob die Mutter psychisch krank war, die Familie aufgrund ihrer Erkrankung verlassen hat oder in einer Klinik ist, bleibt offen. Der Vater macht sich um seine Tochter große Sorgen, versucht ihr zu helfen und wirkt oft „traurig“ (ebd.: 21), wenn es ihm nicht gelingt. Die Überforderung der Elternteile ist daher ein Thema, denn auch die Väter müssen ihrer Rolle als alleinerziehender Vater nicht immer gewachsen sein. Oskar, der hochbegabte Junge aus der Rico-Reihe von Andreas Steinhöfel, wächst bei seinem Vater auf, der mit dieser Rolle aber überfordert ist und seinen Sohn bei Ricos Mutter ‚zwischenlagert‘. Erst in den nachfolgenden Bänden gelingt dem Vater das Zusammenleben mit seinem Sohn. Im Jahre 2025 erscheint der Roman Keine Party ist auch keine Lösung (2025) von Anna Maria Praßler, in dem es nicht nur um eine alleinerziehende Mutter geht, sondern auch das sensible Thema Gewalt in der Familie im Fokus steht. Jagoda lebt mit ihrer Mutter in einem Frauenhaus und niemand darf es wissen, denn die Angst vor dem Vater ist immer da. Dabei verbindet Praßler Elemente des komischen und des problemorientierten Kinderromans miteinander und gibt Einblicke in das Leben im Frauenhaus. Einelternfamilien werden im Kinderroman insgesamt in sehr unterschiedlichen Varianten erzählt. Es werden einerseits widerständige kindliche Figuren gezeigt 5.2 Von der Vielfalt der Familienkonstellationen: Was ist schon ‚normal‘? 93 <?page no="94"?> und größere Probleme bzw. Schwierigkeiten bei der Lebensgestaltung fokussiert; andererseits werden aber gleichsam funktionierende Einelternfamilien präsentiert- wobei auch hier innerfamiliäre Schwierigkeiten nicht ausgeklammert werden. Boie, Kirsten: Nella-Propella. Frankfurt a.-M. 1994. Burger, Judith: Luke, Mimi und das Schreckkommando. Hildesheim 2024. Michaelis, Antonia: Manchmal muss man Pferde stehlen. Hamburg 2022. Praßler, Anna Maria: Keine Party ist auch keine Lösung. Stuttgart 2025. Steinhöfel, Andreas: Paul Vier und die Schröders. Hamburg 1992. Weger, Nina: Trick 347 oder Der mutigste Junge der Welt. Hamburg 2015. 5.2.5 Groß- und Patchworkfamilien in unterschiedlichen Facetten Die Großfamilie findet sich im Kinderroman als (1) Großfamilie, als (2) Patchwork‐ familie und (3) als Mehrgenerationenfamilie mit gleichbleibenden, wechselnden bzw. abwesenden Partner: innen wieder. Neben Klassikern wie Hilfe, die Herdmanns kommen! (1971) von Barbara Robinson hat insbesondere Andreas Steinhöfel mit Paul Vier und die Schröders (1992) das Bild der Großfamilie im Kinderroman geprägt. Die in dem vorliegenden Kapitel vorgestellten Kinderromane erzählen aus Sicht der kindlichen Figuren von ihren Erlebnissen im Verbund der Großfamilie. Vorurteile gegenüber einer Großfamilie werden lediglich am Rande erwähnt. Komische Situatio‐ nen werden mit einem Daseinsernst verbunden, denn das Leben in einer Großfamilie birgt nicht nur fröhliche Momente. 5.2.5.1 Großfamilie Als Beispiel für das Konstrukt ‚Intakte Großfamilie‘ kann der Kinderroman Pernilla oder Wie die Beatles meine viel zu große Familie retteten (2015) von Silke Schlichtmann fungieren. Bereits zu Beginn erläutert das Kindergartenkind Pernilla ihre Sorgen, denn die Mutter ist erneut schwanger und erwartet ihr viertes Kind. Die Erzieherin gratuliert der Mutter, äußert sich aber auch skeptisch: Ich finde das ganz toll. Und so mutig! Das ist ja heutzutage absolut keine Selbstverständlich‐ keit mehr, viele Kinder zu bekommen. Die Wohnungen sind auch gar nicht mehr darauf zugeschnitten. Sie haben ein Haus, oder? Dann ist das natürlich kein Problem. Einfach nur wunderbar: So viel Leben! Sie sind wirklich zu beneiden. Aber eingeladen werden Sie mit vier Kindern bestimmt nicht mehr, oder? (Schlichtmann 2015: 13f.) Die Großfamilie wird als eine Herausforderung dargestellt und gemeinsam mit ihrem älteren Bruder Ole gründet Pernilla die ‚Soko Beatles‘, um ihre Familie auf Besuche vorzubereiten. Schlichtmanns Roman spielt mit der Mehrfachadressierung kinderliterarischer Texte mit Blick auf den Einsatz von Komik. Bereits der Verweis 94 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="95"?> auf The Beatles wird vor allem von erwachsenen Leser: innen als Komik eingeordnet. Pernilla dagegen versteht zunächst ‚Beagle‘, denkt über den Hund nach und kann auch mit Oles Hinweis auf die Popularität der Musikgruppe nur wenig anfangen. Was den erwachsenen Mitlesenden vertraut ist, ist der noch jungen Pernilla neu und daraus entsteht im Roman eine besondere Komik. Was im Kinderroman bislang nur sehr vereinzelt vorkommt, ist der Blick auf Großfamilien mit Migrationshintergrund. Die Autorin Silke Lambeck nimmt diese in ihrem Kinderroman Mein Freund Otto, das wilde Leben und ich (2018) in einem Nebenstrang auf. Otto und Matti besuchen den Youtube-Star Bruda Berlin und treffen dort auf seine arabische Großfamilie. Matti wundert sich über die „megaordentlich[e]“ (Lambeck 2018: 100) Wohnung und muss schließlich feststellen, dass seine früheren Vorstellungen nicht nur „absurd“, sondern „irgendwie beleidigend [und] echt bescheu‐ ert“ (ebd.: 103) waren. Lambeck setzt sich in ihrem Roman mit rassistischen Stereotypen und Klischees auseinander. Sie schreibt einen Großstadtroman, der weitestgehend im alternativ-bürgerlichen Milieu angesiedelt ist. Benjamin Tienti gelingt es mit seinem Roman Wer schnappt Ronaldo? Kopfgeld auf ein Chamäleon (2024), eine Berliner Großfamilie zu entwerfen und auf gesellschaftliche Probleme wie mangelnden Wohnraum hinzuweisen. Im Mittelpunkt steht die Ich- Erzählerin Nivin, die sich mit Geschwistern, Eltern und der Frau ihres Bruders eine Wohnung teilen muss und sich nach Ruhe sehnt. Tienti arbeitet mit Kontrastierungen, ohne zu stigmatisieren. Ein ähnliches Thema verarbeitet auch Cornelia Franz in ihrem Kinderroman Das nennt man Glück (2025) und erzählt von einer jessidischen Familie, die jetzt in Hamburg lebt. Aus der Sicht Janans wird das Leben mit vier Geschwistern beschrieben. Franz reproduziert keine hegemonialen Narrative, sondern erzählt aus der Perspektive des Kindes mit Migrationshintergrund von Ankunft sowie u.a. von Sprachschwierigkeiten. Es existieren darüber hinaus auch Werke, in denen eine (biologische) Großfamilie als Einelternfamilie im Fokus steht. Antje Herden entwirft in ihren Wir Budden‐ bergs-Bänden (2018f.) das Modell einer Großfamilie, denn hier leben die Kinder mit ihrer Mutter und ihrem Großvater in einem Haus: Die Kinder haben verschiedene Väter, die entweder abwesend oder verstorben sind oder in neuen Beziehungen in unmittelbarer Nachbarschaft leben. Neben diesen Patchworkfamilien existieren in Kinderromanen auch Großfamilien, in denen erwachsene, in der Regel entfremdete und/ oder zerstrittene Geschwister mit ihren Familien in ein gemeinsames Haus ziehen und sich einander wieder annä‐ hern. Aktuelle Beispiele sind hierfür u.a. So ein verflixtes Erbe (2020) von Andrea Schomburg oder Das Blaubeerhaus von Antonia Michaelis (2015). 5.2.5.2 Patchworkfamilie Sehr beliebt im Kinderroman sind auch Patchworkfamilien, also Familien, die in denen mindestens ein Partner ein oder mehrere Kinder in die neue (eheliche oder nicht- 5.2 Von der Vielfalt der Familienkonstellationen: Was ist schon ‚normal‘? 95 <?page no="96"?> eheliche) Beziehung ‚mitbringt‘. Das Aufeinandertreffen der neuen Familienmit‐ glieder wird vielfach als mit Problemen behaftet dargestellt (vgl. etwa Kakao und Fischbrötchen, 2020, von Valentina Brüning; Rettet Omas Boa. Mein Zirkus, das Dorf und ich, 2023, von Anna Maria Praßler). Exemplarisch hierfür steht auch der Roman Tausche Schwester gegen Zimmer (2009) von Juma Kliebenstein. In dem Roman Tausche Schwester gegen Zimmer (2009) geht es um Luna, die mit zwei Brüdern und dem Vater in einem Männerhaushalt lebt und sich sehnlichst eine Schwester wünscht. Doch als sie dann gleich mehrere neue Geschwister, u.a. eine Stiefschwester, bekommt, müssen die beiden Mädchen sich ein Zimmer teilen, was wiederum zu Problemen führt. Darüber hinaus gestaltet sich das Zusammenleben für die Mädchen der Großfamilie offensichtlich schwieriger als für die Jungen (vgl. auch Mikota/ Oehme 2014b). Im Roman zeigt sich, dass es bei den Problemen zwischen Luna und Stella auch um viel mehr geht als um einen ‚bloßen‘ Mädchenstreit, denn es wird der Platz im Leben verhandelt und es werden Selbstfindung und auch Fremdverstehen thematisiert. In erster Linie sind die beiden Mädchen Mitglieder einer Familie und sie werden von den Eltern auch als solche behandelt. Die Protagonist: innen und auch die Leser: innen lernen, dass es in einer Gemeinschaft darum geht, Freiräume und Individualität miteinander zu verbinden und das Zusammenleben zu gestalten, was manchmal eben auch heißt, die Wünsche und Bedürfnisse anderer zu erkennen und zu akzeptieren bzw. die eigenen Sehnsüchte zu überdenken oder manchmal sogar zurückzustellen. Die Schwierigkeit der Familienzusammenführung erzählt humorvoll auch Valentina Brüning in Kakao und Fischbrötchen (2020), in dem Rita erleben muss, wie der neue Freund der Mutter mit seinen drei Söhnen in ihr Haus zieht und das Leben durcheinanderbringt. Aus der Perspektive des Mädchens werden ihre Gefühle geschildert und es wird gezeigt, wie Kinder den Veränderungen begegnen. Aber nicht alle Kinderromane, die Patchworkfamilien behandeln, fokussieren sich auf die Probleme bzw. Schwierigkeiten, die mit dieser Familienkonstellation einherge‐ hen. Es gibt Beispiele in der Kinderliteratur, die davon zeugen, dass die verwirrende Familiensituation insbesondere im komischen Familienroman in einen humorvollen Umgang mit Familiensituationen mündet. Als Beispiel ist hier der Roman Wir alle für immer zusammen (1999, Polleke-Reihe Bd. 1) des niederländischen Autors Gus Kuijer anzuführen, in dem das Mädchen Polleke aus der homodiegetischen Ich- Erzählperspektive in ungezwungener, selbstironischer Manier über ihre wunder‐ bar verrückte Patchworkfamilie berichtet und den Leser: innen auf eine humorvolle Art und Weise ganz genau auflistet, wer alles die Rolle des „Vaters“ übernehmen kann („Du kannst zum Beispiel einen Vater haben, der nicht dein Vater ist“; Kuijer 1999: 21). Humorvolle Elemente können gerade auch im Bereich der Darstellung von Patchworkfamilien ‚entlastend‘ auf die jungen Leser: innen wirken. 96 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="97"?> 5.2.5.3 Weitere Familienzusammenschlüsse In den Romanen, in denen Mehrgenerationenfamilien dargestellt werden, wird von neuen Familienmustern und ihren Chancen erzählt. Astrid Lindgren hat in ihren Bullerbü-Geschichten (schwed. 1947-1952, dt. 1955-1956) ein Modell entfaltet, das zahlreiche Variationen in der deutschsprachigen Kinderliteratur gefunden hat. In ihren Möwenweg-Bänden (2000ff.) hat Kirsten Boie eine neue Form der Familie gewählt, denn hier leben unterschiedliche Familien und Paare in einer Neubausiedlung, die Kinder freunden sich schnell an und auch die Erwachsenen unterstützen sich. Stefanie Taschinski setzt diese Tradition in ihren Bänden rund um die Familie Flickenteppich - Familie Flickenteppich. Wir ziehen ein (2019), Familie Flickenteppich. Wir haben was zu feiern (2020), Familie Flickenteppich. Wir machen Ferien (2021), Familie Flickenteppich. Wir freuen uns auf Weihnachten (2021) - fort und erzählt von einem alleinerziehenden Vater und seinen drei Kindern. In Familie Flickenteppich (2019ff.) von Stephanie Taschinski muss der Vater, nachdem die Mutter die Familie verlassen hat, in eine kleinere Wohnung ziehen. Er ist dadurch näher an seinem Arbeitsplatz und kann Familie und Beruf besser miteinander vereinbaren. Schnell lernen die Kinder die restlichen Hausbewoh‐ ner: innen kennen, die Kinder freunden sich an, gehen gemeinsam zur Schule und verbringen ihre Freizeit regelmäßig miteinander. Die erwachsenen Figuren übernehmen die Betreuung der Kinder und kochen an unterschiedlichen Tagen. Das Haus selbst ist ein Mehrgenerationenhaus, in dem ältere Menschen auf die Hilfe der Jüngeren angewiesen sind. Stefanie Taschinski entwirft in ihrem Werk ein Modell einer Familie, das zukünftig zu einem literarischen Vorbild für die Darstellung von Mehrfamilienhäusern werden kann. Während Boie und Taschinski Familien zeigen, die kaum finanzielle Probleme haben, entwirft Uticha Marmon in ihrem Roman Das stumme Haus (2021) ein Mehrfa‐ milienhaus, in dem viele sozioökonomisch schwächere Familien auf engstem Raum zusammenwohnen (→ vgl. Kapitel 5.5). Manche Familien sind sogar darauf angewie‐ sen, sich ihr Essen von der Tafel zu besorgen. Marmon erzählt vom Leben in der Corona-Pandemie und von gegenseitigen Unterstützungen. Die Familie ist auch hier nicht zwingend biologisch zusammengesetzt. Eine Großfamilie kann aber auch aus mehreren Generationen bestehen, die mit‐ einander verwandt sind, und dabei spielen oftmals zerstrittene Geschwisterbezie‐ hungen eine besondere Rolle. Die mittlerweile erwachsenen Geschwister haben eigene Familien, unterschiedliche Berufe und kaum Kontakt untereinander. In So ein verflixtes Erbe (2020) von Andrea Schomburg geht es um einen Streit zweier Familien, die ein Haus erben, aber nur unter der Bedingung, dass sie gemeinsam in dieses Haus einziehen. Der erwachsene Bruder ist Naturwissenschaftler, seine Schwester Esoterikerin und das Zusammenleben, das aus der Perspektive der Kinder Malina 5.2 Von der Vielfalt der Familienkonstellationen: Was ist schon ‚normal‘? 97 <?page no="98"?> und Alexander geschildert wird, ist zunächst schwierig. Erst langsam gelingt eine Annäherung der Familien. Die ausgewählten Kinderromane zeigen insgesamt, dass sich veränderte Fami‐ lienmuster auch im modernen Kinderroman niederschlagen. Diverse Familienformen werden vorgestellt, Diskriminierung wird ebenfalls thematisiert und die kindlichen Protagonist: innen sammeln teilweise die Erfahrung, dass sie aufgrund der Familien‐ form verspottet oder gemobbt werden. Angel, Frauke: Ein Zimmer für mich allein. Wien 2024. Herden, Antje: Wir Buddenbergs. Der Schatz, der mit der Post kam. Frankfurt a.-M. 2018. Kliebenstein, Juma: Tausche Schwester gegen Zimmer. Hamburg 2009. Lambeck, Silke: Mein Freund Otto, das wilde Leben und ich. Hildesheim 2018. Marmon, Uticha: Das stumme Haus. Frankfurt a.-M. 2021. Schlichtmann, Silke: Pernilla oder Wie die Beatles meine viel zu große Familie retteten. München 2015. Schomburg, Andrea: So ein verflixtes Erbe. Ravensburg 2020. Taschinski, Stefanie: Familie Flickenteppich. Wir ziehen ein. Bd.-1. Hamburg 2019. Tienti, Benjamin: Wer schnappt Ronaldo? Kopfgeld auf ein Chamäleon. Hamburg 2024. 5.3 Noch mehr Vielfalt: Diversität und inklusionsorientierte Themen Die Konzepte Diversität und Intersektionalität prägen die Debatten in den Sozial- und Erziehungswissenschaften seit den 1990er Jahren und finden auch sukzessive Eingang in die Literatursowie Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft. In aktuellen Debatten werden Forderungen nach einer diversen und vielfältigen Kinder- und Jugendliteratur immer lauter. Autorinnen wie Andrea Karimé oder Chimamanda Ngozi Adichie fordern Gegenerzählungen oder sprechen von den Gefahren einer „single story“, in der nur weiße Geschichten dem Lesepublikum präsentiert werden (vgl. hierzu Adichie 2009, Online-Quelle). Dass literarische Texte sich eignen, um sich mit unbekannten Gefühls- und Phan‐ tasiewelten auseinanderzusetzen sowie Handlungen, Emotionen, Probleme und Lö‐ sungswege der Protagonist: innen kennenzulernen, ist nicht neu, wurde bereits vielfach auch in der Kinder- und Jugendliteraturforschung diskutiert und ist mit dem Konzept der Ambiguität näher zu fassen. In der Kinder- und Jugendliteratur wird das ‚Fremde‘ mitunter sogar als das „tragende Motiv der Jugendlektüre schlechthin“ (Büker 2003: 12) angesehen. Dabei wird das ‚Fremde‘ personifiziert durch literarische Figuren, die oftmals als Klassenkamerad: innen bzw. Freund: innen in die Handlung integriert werden (vgl. auch Mikota/ Kumschlies 2023). Das Thema kann auf eine Fülle an unterschiedlichen Ambiguitätserfahrungen blicken: People of Color, psychische Erkrankungen, Homosexualität, Beeinträchtigun‐ 98 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="99"?> gen sowie Behinderung, Kinder aus ökonomisch benachteiligten Familien, Frauen - als das ‚Andere‘ in einer männlich dominierten Kultur - oder einfach Menschen, die beispielsweise andere kulturelle Gepflogenheiten kennen. Oder anders gesagt: Das, was als ‚fremd‘ wahrgenommen wird, wird in geschichtlichen, sozialen und kulturellen Kontexten unterschiedlich konstruiert und verändert sich damit auch. Man muss aber beachten, wie (vgl. hierzu auch Mikota 2023) diese Begegnungen mit dem ‚Fremden‘ erfolgen und auch, wie die Geschichten konstruiert werden. In ihrer mittlerweile viel beachteten Rede im Rahmen des TEDGlobal 2009 kritisiert die nigerianische Autorin Chimamanda Ngozi Adichie nicht nur den Topos einer einzigen Geschichte, sondern auch, wie die Geschichten aufgebaut werden: Macht ist die Fähigkeit, die Geschichte einer anderen Person nicht nur zu erzählen, sondern sie zur maßgeblichen Geschichte dieser Person zu machen. […] Beginnt man die Geschichte der nordamerikanischen Ureinwohner mit den Pfeilen und nicht mit der Ankunft der Briten, erzählt man eine ganz andere Geschichte. Beginnt man die Geschichte mit dem Scheitern des afrikanischen Staates und nicht mit der Errichtung des afrikanischen Staates durch Kolonialisierung, erzählt man eine völlig andere Geschichte. […] Die einzige Geschichte formt Klischees. Und das Problem mit Klischees ist nicht, dass sie unwahr sind, sondern dass sie unvollständig sind. Sie machen eine Geschichte zur einzigen Geschichte. (Adichie 2009, Online-Quelle) Auch Kinderromane, die unterschiedliche Differenzmarker aufnehmen, dürfen nicht nur eine einzige Geschichte erzählen. Es geht also nicht mehr ausschließlich darum, Vielfalt zu zeigen, sondern auch konkret auf die literarischen Texte zu blicken, diese anhand von diversitätssensiblen Kriterien zu bewerten, einzuordnen und nicht zwischen Fremdem und Vertrautem zu differenzieren. Kinderliterarische Texte haben die Chance, literarische Figuren in ihrer Vielfalt abzubilden. Kinderromane soll‐ ten sich auf das Gemeinsame konzentrieren und Diversität nicht als etwas Besonderes betrachten, sondern als Normalität. Diversität bezeichnet Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Menschen oder Personen(gruppen). Häufig wird auch der Begriff ‚Vielfalt‘ verwendet. Andere For‐ scher: innen wiederum plädieren für ‚vielfältige Realitäten‘ (vgl. hierzu u.a. Wal‐ genbach 2017). Im aktuellen sozialwissenschaftlichen Diskurs werden mit dem Be‐ griff ‚Diversität‘ oder ‚Diversity‘ individuelle, soziale und strukturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Menschen und Gruppen fokussiert (vgl. ebd.: 55). Dabei handelt es sich vorwiegend um gesellschaftlich gesetzte Unterschiede wie Alter, Hautfarbe, Geschlecht, ethnische Herkunft, Religion und Weltanschauung, sexu‐ elle Orientierungen, Behinderungen und Beeinträchtigungen. 5.3 Noch mehr Vielfalt: Diversität und inklusionsorientierte Themen 99 <?page no="100"?> Das Konzept der Diversität geht u.a. auf die Bürgerrechtsbewegung in den USA zu‐ rück und setzt sich für eine Chancengleichheit ein: Niemand soll aufgrund bestimmter Merkmale ausgegrenzt und benachteiligt werden. Gleichzeitig enttarnt das Konzept auch Machtstrukturen einer Gesellschaft und zeigt, wer Macht hat und wer nicht (vgl. auch Mikota 2023). Zu den Kerndimensionen der Diversität gehören: 1. Geschlecht, Gender, sexuelle Orientierung 2. Familienkonstellation (Eltern, Geschwister etc.) 3. Alter (age) 4. geographische Lage 5. Ethnizität (ethnicity/ race) 6. Religion/ Weltanschauung 7. Beeinträchtigung (disability) 8. Klassismus/ sozioökonomischer Status (class) 9. Körper (body) Aus der Forschung weiß man, dass die Differenzkategorien nicht isoliert betrach‐ tet werden können, sondern miteinander verwoben sind und in einer komplexen Wechselwirkung stehen. Kennzeichnend ist zudem, dass die Forschung „nicht von einer additiven Diskriminierung ausgeht, sondern das Zusammenspiel verschiedener Differenzen und Machtverhältnisse analysiert“ (Benner 2016: 29). Somit ist eine Nähe zu den Debatten um Antidiskriminierung erkennbar. Das Konzept der Intersektionalität geht auf die Arbeiten von Kimberlé W. Crenshaw (2013) zurück, die einen Zusammenhang zwischen der Benachteiligung von Frauen und ihrer Hautfarbe feststellte. Women of Color fühlten sich weder von der Bürgerrechtsbewegung noch von der weißen Frauenbewegung in den USA vertreten und machten auf eine mehrfache Diskriminierung aufmerksam (vgl. Crenshaw 2013: 35-58). Im deutschsprachigen Raum wird der Ansatz seit der Jahrtausendwende vor allem in den Erziehungswissenschaften unter dem Begriff Intersektionalität diskutiert. Der Grundgedanke besteht darin, dass historisch gewordene Macht- und Herrschaftsverhältnisse, Subjektivierungsprozesse sowie soziale Ungleichheiten […] nicht isoliert voneinander konzeptualisiert werden können, sondern in ihren ‚Verwobenheiten‘ oder ‚Überkreuzungen‘ (intersections) analysiert werden müssen. (Walgenbach 2017: 55) In der Literaturwissenschaft spielt dieses Konzept bisher eine untergeordnete Rolle. Auch in der Kinder- und Jugendliteraturforschung sind intersektionale Perspektiven bislang marginal (vgl. auch Mikota 2023). Es lässt sich zudem beobachten, dass sie im Bereich der Kinderliteratur noch seltener sind als in der Jugendliteratur (vgl. u.a. die 100 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="101"?> Romane Kanak Kids. Halb angepasst und voll dazwischen, 2024, oder People Pleaser. Eine für alle und alle für sich, 2025, von Anna Dimitrova). Das Konzept stellt nichtsdestotrotz ein Instrument dar, um Interdependenzen von Unterdrückungsmechanismen in der Literatur in den Fokus zu rücken bzw. zu analysieren und kann als eine Form der Sensibilisierung betrachtet werden. Das Konzept kann zudem bei der Auswahl von Kinderliteratur für den Unterricht helfen, um diversitätssensible Texte einzuführen. 5.3.1 Fremdheit und interkulturelles Zusammenleben Im ausgehenden 20. und beginnenden 21. Jahrhundert ist eine interkulturelle Ge‐ sellschaft selbstverständlich und auch ein demokratisches Miteinander gehört zur Alltagswelt der Kinder. Besonders beliebt im Kinderroman ist daher der Entwurf einer multikulturellen Gesellschaft. Allerdings wird das Miteinander nicht ideali‐ siert, sondern es werden auch Probleme wie Rechtsradikalismus und Ausgrenzung angedeutet. Karl Esselborn beschreibt interkulturelle Literatur folgendermaßen: Wenn mit ‚interkulturell‘ oder ‚Interkulturalität‘ eine dynamische Zwischen- oder Über‐ schneidungssituation zwischen zwei oder mehreren, sich voneinander unterscheidenden, einander ‚fremden‘ Kulturen gemeint ist, dann wäre mit ‚interkultureller Literatur‘ bzw. ‚literarischer Interkulturalität‘ eine Literatur zu bezeichnen, die im Einflussbereich verschie‐ dener Kulturen und Literaturen entstanden und auf diese durch Übernahmen, Austausch, Mischung usw. bezogen ist. (Esselborn 2007: 10) Der Begriff wird dabei als ein dynamisches Sinn- und Orientierungssystem betrachtet. Ausgehend von dieser Perspektive sowie von dem Verständnis, dass Kin‐ der- und Jugendliteratur als ein heteronomes Phänomen wahrgenommen wird, stellt Hodaie fest: So finden sich im Umgang mit (kultureller) Alterität in der Kinder- und Jugendliteratur Anklänge einer sich an den Maximen der interkulturellen Pädagogik anlehnenden Interkultu‐ ralität, die häufig die Kultur zur zentralen Differenzkategorie erklärt. Dieser Perspektive steht ein Paradigma gegenüber, das seinen Ursprung in der postkolonialen Literaturwissenschaft hat und dementsprechend binäre Zuschreibungen dekonstruiert und auf die Dynamik kultureller Phänomene setzt. (Hodaie 2020: -322) Eine ‚interkulturelle Pädagogik‘ entwickelt und verändert sich seit den 1960er Jahren kontinuierlich. Seit den 1990er Jahren wird dieser Begriff kritisiert, denn er suggeriert, dass Kulturen in sich geschlossene Gebilde darstellen (vgl. u.a. Hodaie 2020). Innerhalb der Kinder- und Jugendliteraturforschung werden insbesondere Kon‐ zepte von ‚Fremdheit‘ und ‚Alterität‘ abgebildet, die nicht nur in der Kinder- und Jugendliteratur zu den Grundthemen gehören (vgl. ebd.: 324). Sind es im 19. Jahrhundert in kinderliterarischen Texten zunächst Begegnungen mit exotischen Orten, so finden sich Ende des 19. Jahrhunderts kolonialistische Ideologien in den Texten, die die Kinderliteratur bis in die 1950er Jahre prägen. 5.3 Noch mehr Vielfalt: Diversität und inklusionsorientierte Themen 101 <?page no="102"?> Zu den Veränderungen innerhalb der Kinder- und Jugendliteratur gehören auch Forderungen, den globalen Süden anders darzustellen als bislang geschehen: Ethnologische, soziologische, historische und länderkundliche Studien und Quellen sind in breiterem Umfang als bisher vom Autor zu berücksichtigen. In der Darstellung der Dritten Welt und ihrer Bewohner muß die prinzipielle Andersartigkeit im Vergleich zu den uns bekannten Lebensformen deutlich werden. Diese Andersartigkeit soll funktional erklärt und als Ausdruck (positiv zu wertender) menschlicher Vielfältigkeit verstanden und wiedergegeben werden. Die Begegnung zwischen Europäern und Menschen der Dritten Welt hat sich an einem Dialogmodell zu orientieren, das wechselseitige Prozesse vermittelt. Übersetzungen von Kinder- und Jugendbüchern aus verschiedenen Ländern der Dritten Welt sollten speziell gefördert werden. (Becker/ Rauter 1978: 13-14; zit. nach Haas 1998a: 215) Diese Modifizierungen, die u.a. den Umgang der Menschen meinen und von einer ‚Aus‐ länderpädagogik‘ zu einer interkulturellen Kommunikation wechseln, prägen auch den Kinderroman seit den 1960er Jahren und bewegen sich von einer multikulturellen Vielfalt hin zu hybriden Identitäten. Weinkauff differenziert für die späten 1960er und frühen 1970er Jahre vier unterschiedliche Motiv- und Handlungskontexte (Weinkauff 2006: 662): • Ankunft in Deutschland (ebd.: 663-678) • Liebe und Freundschaft interkulturell (ebd.: 679-698) • Kulturkonflikt (Stichwort: „Kopftuchmädchen“) (ebd.: 698-706) • Bikulturelle Familien (ebd.: 707-745) Zum ersten Kontext gehört der Kinderroman Komm wieder, Pepino (1967) von Eveline Hasler. Weinkauff bezeichnet die Hauptfigur Pepino als das „erste Gastarbeiterkind der deutschsprachigen KL [Kinderliteratur]“ (ebd.: 13). Die Handlung des Romans Komm wieder, Pepino (1967) von Evelina Hasler spielt in der Schweiz. Erzählt wird von Pepino, der nach einer längeren Trennung zu seinen in der Schweiz arbeitenden Eltern reisen darf und sowohl sein Zuhause in Italien verlassen muss als auch den Großvater auf der Insel Elba vermisst. Mit der Unterstützung einer Freundin findet er schließlich auch in der Schweiz ein Zuhause (vgl. hierzu auch Mikota 2024). Weitere Kinderromane zeigen Freundschaften, arbeiten zugleich aber mit stereoty‐ penhaften Darstellungen und es gelingt ihnen nicht, wie es Dagmar Grenz bereits 1992 kritisierte, „das Fremde der Türkei als different und eigenwertig darzustellen bzw. das Vertraute der deutschen Kultur mit fremden Augen zu sehen“ (Grenz 1992: 37). Zurecht verweisen Weinkauff oder Hodaie darauf, dass in den literarischen Darstellungen der 1970er und 1980er Jahre migrantisch positionierte Figuren auf ihre Erfahrungen der Migration reduziert wurden, Migration als „normabweichende[r] 102 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="103"?> Ausnahmezustand“ (Hodaie 2024: 162) galt und somit negativ konnotiert war. Daraus entwickelte sich ein ‚Helfersyndrom‘ und es entstanden Freundschaftsgeschichten, in denen nicht-migrantisch markierte Figuren migrantischen Figuren geholfen haben. Diese Darstellungsmuster finden sich auch noch in der gegenwärtigen Kinderliteratur, in der etwa (Flucht-)Migration dargestellt wird (z.B. Mein Freund Salim, 2015, von Uticha Marmon). In den Geschichten wird über Migration erzählt - im Fokus steht eine kindliche Stimme der Mehrheitsgesellschaft, die sich mit einem migrantischen Kind anfreundet - und damit werden hegemoniale Narrative reproduziert und affirmiert (vgl. auch Hodaie 2024). Erst seit den 1990er Jahren schreiben auch Autor: innen mit Migrationshintergrund Romane für Kinder und Jugendliche, verarbeiten dort ihre Erfahrungen und erzählen von Rassismus sowie Ausgrenzung. Ausgehend von dieser Kritik begannen in den 1980er Jahren Autor: innen mit Migrationshintergrund Kinderromane zu schreiben. Initiatoren waren Rafik Schami und Eleni Torossi mit ihrem Beitrag Den Trägern der Zukunft erzählen. Ein Plädoyer für Kinderliteratur in der Fremde (1985/ 86): Die Zugehörigkeit eines Autors zur Minderheit ist eine unentbehrliche Voraussetzung einer glaubwürdigen Literatur der Minderheit. […] Das technische Handwerk ist nicht im Stande, die fehlende Zugehörigkeit zur Minderheit zu ersetzen. (Schami/ Torossi 1985/ 86: 26) Die Diskurse ermöglichten die Herausbildung neuer Geschichten, die Migration mit folgenden Bereichen kombinieren: • Zusammenleben/ Familie (Tee mit Onkel Mustafa, 2016, von Andrea Karimé) • Zugehörigkeit/ Heimat (Nuri und der Geschichtenteppich, 2006, von Andrea Karimé; Pembo. Halb und halb macht doppelt glücklich! , 2020, von Ayşe Bosse; Ein Liekesch für Jascha, 2025, von Frauke Angel und Mehrnousch Zaeri-Esfahani) • Mehrsprachigkeit (33 Bogen und ein Teehaus, 2016, von Mehrnousch Zaeri-Esfa‐ hani) • Erfahrungen mit Rassismus (Gar nichts von allem, 2017, von Christian Duda) Besonders beliebt im Kinderroman ist daher der Entwurf einer kulturellen Hy‐ bridität und die kindlichen Figuren bewegen sich in einer Welt, in der sie immer wieder unterschiedliche kulturelle Erfahrungen sammeln. Eine hybride Kultur ist ein selbstverständlicher Bestandteil der Settings. Die Kinder und Jugendlichen begegnen unterschiedlichen Figuren, ohne dass es zu schwerwiegenden Konflikten kommt. Ende des 20. Jahrhunderts beginnen die Kinder und Enkel: innen der Arbeitsmig‐ rant: innen über ihre Erfahrungen zu schreiben und die Kinderliteratur öffnet sich neuen Stimmen. Kindliche Figuren mit Migrationshintergrund gestalten die Hand‐ lung der Geschichte mit, treten als Ich-Erzähler auf und es wird nicht ausschließlich ein friedliches Miteinander geschildert, sondern Alltagsrassismus, Scham und Lügen sind den literarischen Texten inhärent (vgl. auch Mikota 2024). Innerhalb der deutschsprachigen Kinderliteratur ist es der Autor Zoran Drvenkar, der innovative Impulse mit den Kinderromanen Niemand so stark wie wir (1998) und 5.3 Noch mehr Vielfalt: Diversität und inklusionsorientierte Themen 103 <?page no="104"?> Im Regen stehen (2000) setzt und eine diverse Gesellschaft entfaltet. Drvenkar ist 1967 in Križevci ( Jugoslawien) geboren, zog jedoch mit seiner Familie im Alter von drei Jahren nach Berlin. Er hat mit seinen Romanen neuen Boden betreten und den Weg für eine neue Migrant: innenliteratur geebnet, aber auch einen anderen Umgang mit Interkulturalität innerhalb der Kinder- und Jugendliteratur entworfen (vgl. Kliewer 2004), der durch Repräsentant: innen der zweiten und dritten Generation der Arbeitsmigration geprägt wird und als postmigrantisch bezeichnet werden kann. Erol Yildiz schlägt vor, den Begriff Postmigration analog zu Postkolonialismus/ post colonial studies zu denken: In Analogie zu dieser Auffassung des Postkolonialismus bedeutet die Idee der ‚Postmigration‘ zunächst, die Geschichte der Migration neu zu erzählen und das gesamte Feld der Migration radikal neu zu denken, und zwar indem die Perspektiven derer eingenommen werden, die Migrationsprozesse direkt oder indirekt erlebt haben. Im Gegensatz zu gängigen nationalen Narrativen wird im postmigrantischen Diskurs nicht nach integrativen Leistungen von (Post-)Migranten gefragt, es rücken vielmehr Prozesse von Entortung und Neuverortung, Mehrdeutigkeit und Grenzbiographien ins Blickfeld. (Yildiz 2014: 21) Dabei werden auch in der Kinder- und Jugendliteratur Erfahrungen der Migration, der Ausgrenzung, der Mehrsprachigkeit, des Rassismus und damit marginalisiertes Wissen sichtbar gemacht und gängige Erzählungen, auch über Migration, in Frage gestellt. Es kommen in den aktuellen Kinder- und Jugendromanen vor allem die Kinder und Enkel der Arbeitsmigrant: innen zu Wort. Sie bieten eine weitere Perspektive auf die letzten Jahrzehnte in der BRD. Diese Kinder- und Enkelgeneration verfügt über andere Erfahrungen als ihre Eltern bzw. Großeltern; sie wird jedoch oftmals auf ihren Status als Personen mit Migrationshintergrund reduziert. Ein aktuelles Beispiel ist der Kinderroman Pembo. Halb und halb macht doppelt glücklich (2020) von Ayşe Bosse, in dem mit Pembo ein Mädchen mit einer hybriden Identität vorgestellt wird. Ihr Vater ist Türke, ihre Mutter Deutsche und die ersten Jahre hat die Familie in der Türkei am Mittelmeer gelebt, bevor sie dann nach Hamburg gezogen ist. Aber auch Andrea Karimé wählt in ihren Kinderromanen hybride Identitäten. In Kinderromanen wie Tee mit Onkel Mustafa (2011) stattet sie ihre Mädchenfiguren mit einer deutsch-arabischen Identität aus. Während Mina in Deutschland keine Diskriminierungen erlebt, wird sie im Libanon, dem Heimatland ihres Vaters, aufgrund ihres Geschlechts anders behandelt. Sie darf beispielsweise nicht im Badeanzug schwimmen und sieht, dass Frauen im Haushalt arbeiten und die Männer dabei nicht helfen. Als schließlich ihr Onkel aufgrund des einsetzenden Krieges nach Deutschland ziehen muss, erlebt sie, dass er ihr selbstverständliche Freiheiten nicht erlauben möchte. Karimé zeichnet somit ein differenziertes Bild des Landes nach, das an Traditionen festhält und in dem Mina mit ihrer hybriden Identität einen Weg finden muss. Charakteristisch für die Kinderromane, die Interkulturalität thematisieren, sind Freundschaften, diverse Kindergruppen sowie eine Enthierarchisierung im Umgang 104 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="105"?> miteinander. Die kindlichen Akteur: innen akzeptieren die jeweilige Kultur und beset‐ zen die Sprachenvielfalt positiv. Alle hier vorgestellten Romane zeichnen ein positives Bild eines interkulturellen Zusammenlebens und kindliche Akteur: innen mit Zuwanderungsgeschichte werden im Vergleich zu früheren Texten als aktive Figuren dargestellt, die auch den Fortgang der Handlung bestimmen. Gemischte Gruppen sind nicht hierarchisch organisiert und sie geben Einblicke in die unterschiedlichen kulturellen Räume. Die Probleme werden gemeinsam gelöst, ein Paternalismus findet nicht statt. Aber die Autor: innen idealisieren nicht eine vielfältige Gesellschaft, denn sie klammern Rassismus und Benachteiligung ebenfalls nicht aus. Vielmehr erleben die Figuren immer wieder Rassismus im Alltag, können sich jedoch zumeist wehren. Die Romane bilden keine kulturellen Binaritäten ab, sondern hybride Phänomene bzw. kulturelle Verflechtungen und zeigen literarische Figuren, die mehreren Zugehörig‐ keiten zugeordnet werden können. Bosse, Ayşe: Pembo. Halb und halb macht doppelt glücklich. Hamburg 2020. Drvenkar, Zoran: Niemand so stark wie wir. Hamburg 1998. Drvenkar, Zoran: Im Regen stehen. Hamburg 2000. Karimé, Andrea: Tee mit Onkel Mustafa. Wien 2011. 5.3.2 Ich bin neu hier. Aktuelle Flüchtlingswellen und das Leben im Ankunftsland Auch Flucht ist kein neues Thema der Kinder- und Jugendliteratur, sondern blickt auf eine lange Tradition zurück. Literarische Texte, die zur Flucht-Literatur zählen, zeichnen sich dadurch aus, dass Flucht die systemprägende Dominante ist. Fragen nach der Ankunft und dem Finden einer neuen Heimat werden nicht aufgegriffen. Im Kontext der Exilliteratur beispielsweise entstanden Kinder- und Jugendromane, in denen die Flucht von Kindern aus dem nationalsozialistischen Deutschland erzählt wird. Exemplarisch können die Romane von Lisa Tetzner, Erika Mann oder Adrienne Thomas genannt werden. Nach 1945 wird, wie bereits im Kapitel zur „Geschichte des Kinderromans nach 1945“ (→ vgl. Kapitel 4) erläutert wurde, die Flucht der Deutschen aus den östlichen Ländern geschildert und Geflüchtete in den literarischen Texten werden stigmatisiert. Neben Kinderromanen, die Arbeitsmigration thematisieren, erscheinen dann in den 1970er Jahren erzählende Texte, die sich u.a. auch mit der Flucht vor den Nationalsozialisten nach 1933 auseinandersetzen. Das bekannteste Beispiel ist das Werk Als Hitler das rosa Kaninchen stahl von Judith Kerr. Hinzu kommen in den 1980er und 1990er Jahren überwiegend Übersetzungen, biographische Texte der Überlebenden der Kindertransporte sowie Annika Thors Tetralogie um die jüdischen Mädchen Steffi und Nelli, die die Shoah in Schweden überlebt haben: Eine Insel im Meer, Eine Bank 5.3 Noch mehr Vielfalt: Diversität und inklusionsorientierte Themen 105 <?page no="106"?> am Seerosenteich, In der Tiefe des Meeres, Offenes Meer. Erschienen sind die Bücher in Schweden in den Jahren 1996 bis 1999 und in Deutschland zwischen 1998 und 1999. Seit den 1990er Jahren werden vermehrt Kinderromane veröffentlicht, in denen aktuelle Fluchten aus Kriegsgebieten thematisiert werden. Neben Kinderromanen, in denen sich immer noch paternalistische Darstellungen finden, erscheinen auch Kinderromane, die Flucht und Ankunft aus der Perspektive des geflüchteten Kindes erzählen, und Geschichten, die weder stereotypisieren noch kulturalisieren. In diesen Kinderromanen sind Geflüchtete aktiv handelnde Figuren und werden differenziert dargestellt. Erzählt wird auch von ihrem Leben vor der Flucht und Gemeinsamkeiten der kindlichen Akteur: innen werden herausgestellt. Insbesondere die Jahre 2015 bis 2018 können als eine Hochzeit bezeichnet werden, wobei neben Flucht auch Fragen nach Integration und Ankunft in den neuen Ländern fokussiert werden. Anhand von Einzelschicksalen werden Fluchten vor Bedrohung durch Kriege, Terror und Naturkatastrophen einem kindlichen und jugendlichen Publikum präsentiert (vgl. hierzu auch Wrobel/ Mikota [Hrsg.] 2017). Auch originär deutschsprachige Romane erscheinen in großer Zahl nach 2015. Neben der Begegnung mit geflüchteten Kindern (bspw. Mein Freund Salim, 2015, von Uticha Marmon) sind es Kinderromane, in denen Flucht auch historisch verarbeitet wird. Rüdiger Bertram setzt sich in seinem Roman Der Pfad (2017) mit der Flucht aus dem nationalsozialistischen Deutschland in den 1930er Jahren auseinander. Mit Wie ich Einstein das Leben rettete (2020) schreibt auch Cornelia Franz einen historischen Kinderroman und kombiniert den Aspekt der Zeitreise mit der Flucht aus Europa in die USA. Autor: innen wie Rieke Patwardhan konzentrieren sich in ihren Geschichten auf die Frage der Ankunft. Patwardhan erzählt in ihren Bänden Forschungsgruppe Erbsensuppe oder wie wir Omas großem Geheimnis auf die Spur kamen (2019) und Forschungsgruppe Erbsensuppe auf neuer Mission oder wie wir ein Haus kaperten und Linas Geheimnis auf die Spur kamen (2021) von den drei Kindern Nils, Evi und Lina. Lina ist neu in der Klasse, kommt aus Syrien und die Autorin schafft es, mit einer sensiblen Leichtigkeit das Thema Integration in eine spannende Kriminalhandlung einzubetten, ohne die Ängste des Mädchens zu trivialisieren. Neben Texten zu aktuellen Fluchtbewegungen existieren auch Kinderromane, die eine Form der intergenerationellen Kommunikation aufnehmen und Flucht‐ erfahrungen kombinieren. Während im zeitgeschichtlichen Kinderroman (→ vgl. Kapitel 4.5.2) der 1990er und frühen 2000er Jahre die Kommunikation zwischen (Ur-)Großeltern- und Enkelgeneration eine zentrale Entwicklungstendenz war, so existiert seit 2015 eine Kommunikation zwischen der (Ur-)Großelterngeneration sowie den geflüchteten Kindern aus Syrien oder Afghanistan. Exemplarisch hierfür stehen der Kinderroman Djadi, Flüchtlingsjunge (2016) von Peter Härtling sowie der bereits erwähnte Roman Forschungsgruppe Erbsensuppe oder wie wir Omas großem Geheimnis auf die Spur kamen (2019). In einem Interview mit Martina Wehlte-Höschele im 106 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="107"?> Deutschlandfunk zu Djadi berichtete Peter Härtling, warum er erneut einen Roman über Flucht geschrieben hat: Ja, das ist mein Lebensthema und es begann damit, dass ich selber fliehen musste [,] und diese Erfahrung habe ich nie vergessen. Ich hab öfter davon erzählt, in Romanen, und als jetzt die große Flüchtlingsbewegung kam, die im Übrigen zu erwarten war in dieser kaputten Welt, da war mir klar, dass ich irgendwie reagieren müsste und dass ich genau genommen Kindern erzählen sollte, was Flucht bedeutet. Und so fand ich den Djadi. (Härtling, zit. nach Wehlte- Höschele 2017, Online-Quelle) Im Mittelpunkt des Romans Djadi, Flüchtlingsjunge (2016) von Peter Härt‐ ling steht eine Alters-WG, in die der Flüchtlingsjunge Djadi kommt, um dort vorübergehend ein Zuhause zu finden. Das Setting, das Härtling hier entfaltet, ist ungewöhnlich. Die drei kinderlosen Paare - Jan, Sozialarbeiter, und seine Frau Dorothea, Kinderpsychologin, das Lehrerpaar Wladi und Kordula sowie die Steuerberater Detlef und Gisela - wohnen seit 1969 zusammen. Nach der regen Debatte, ob ein Flüchtlingsjunge in der WG bleiben darf, kümmert sich vor allem Wladi, der mit 75 Jahren bereits pensioniert ist, um Djadi, der zunächst stumm bleibt und voller Angst auf bestimmte Situationen wie das Klingeln an der Wohnungstür reagiert. Reflexartig verkriecht er sich unter dem Sofa aus Angst vor möglichen Angriffen, schweigt und beobachtet genau seine Umwelt. Erst langsam gewinnt er Vertrauen zu seiner Umgebung und verrät, dass er besser Deutsch spricht, als die WG-Bewohner geahnt haben. Nach einigen Monaten erfährt der Junge, dass Wladi selbst ein Flüchtlingskind war und die Situation von Flüchtlingen nachvollziehen kann. Härtling entwirft in seinem Roman die Integration des Flüchtlingsjungen Djadi, die vor allem mit Unterstützung des ‚alten‘ Flüchtlingskindes Wladi gelingt. Dieser hat das Gespür für die Ängste des Jungen, weiß, wie dieser sich fühlt und lässt ihn handeln bzw. nicht handeln. Er ahnt, dass Djadi sich erst öffnen wird, wenn er Vertrauen gewinnt. Nicht nur Flucht und Ankunft in einem neuen Land werden in literarischen Texten erzählt, sondern Autor: innen wenden sich auch der komplexen Frage der Integration zu. Im Kinderroman wird dies in Verbindung mit Freundschaftsgeschichten gelöst, wie beispielsweise in den Romanen von Rieke Patwardhan, die in der Tradition Härtlings und seines Klassikers Ben liebt Anna (1979) stehen. Die Freundschaftspaare sind gleichberechtigt und die kindlichen Figuren mit Fluchterfahrungen werden als handelnde Personen mit einer Biographie ausgestattet. Härtling, Peter: Djadi, Flüchtlingsjunge. Weinheim 2016. Marmon, Uticha: Mein Freund Salim. Bamberg 2015. Patwardhan, Rieke: Forschungsgruppe Erbsensuppe. Bd.-1: Oder wie wir Omas großem Geheimnis auf die Spur kamen. München 2019. 5.3 Noch mehr Vielfalt: Diversität und inklusionsorientierte Themen 107 <?page no="108"?> 5.3.3 Auch wir gehören dazu: Kinder mit geistiger oder körperlicher Beeinträchtigung Die Kinder- und Jugendliteratur blickt auf eine lange Tradition kindlicher Akteur: in‐ nen, die mit unterschiedlichen Formen der Beeinträchtigung leben. Mit Blick auf die Zeit bis in die 1970er Jahre hinein beobachtet die Forschung (vgl. hier v.a. Reese 2010; Nickel 1999) eine „stereotype Ausrichtung bestimmter Darstellungsformen“ (Reese 2009: 4). Die Beeinträchtigung kann als Strafe verstanden werden, die „in Geduld, wissend, dass Gott auch [seine] Situation sieht und alles gerecht zugeht“ (ebd.), ertragen wird. Andere Figuren, wie etwa Klara aus Heidi (1880f.) von Johanna Spyri, werden im Laufe der Geschichte gesund, leben jedoch vorher sanftmütig mit ihrer Beeinträchtigung. Mit Das war der Hirbel (1973) (→ vgl. Kapitel 4.1) von Peter Härtling erscheint zum ersten Mal in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur ein Werk, in dem ein geistig beeinträchtigtes Kind im Mittelpunkt steht, und damit markiert die Erzählung einen entscheidenden Wendepunkt (vgl. Glasenapp 2014). Härtlings schonungslose Darstellung und seine Kritik am Umgang mit Menschen mit Beeinträchtigung wird zu keinem „Muster kinderliterarischen Erzählens über behinderte kindliche Akteure“ (ebd.: 11), vielmehr konzentriert sich die nachfolgende Kinderliteratur stärker auf Integration und setzt, wie beispielsweise schon in dem Roman Die Vorstadtkrokodile (1976), auf ein (utopisches) Miteinander, denn in dem Roman von Max von der Grün ist es der Junge im Rollstuhl, der zur Auflösung des Falles beitragen kann. Daher spricht Gabriele von Glasenapp von einer „kinderliterarische[n] Gesellschaftsutopie über die gelingende Integration von behinderten Akteuren“ (ebd.: 13), die die nachfolgende Kinder- und Jugendliteratur maßgeblich beeinflusst hat und sich bis ins 21. Jahrhundert beobachten lässt. Marjaleena Lembcke zeigt in ihrem Roman Als die Steine noch Vögel waren (1998) das Zusammenleben mit einem kognitiv beeinträchtigten Kind. Während jedoch die frühen Kinder- und Jugendromane den Blick der Beeinträchtigung von außen beschrei‐ ben, utopische Züge tragen und überwiegend Freundschaften zwischen Kindern mit und ohne Beeinträchtigung thematisieren, so sind es in aktuellen Kinderromanen kindliche und jugendliche Akteur: innen mit einer Beeinträchtigung, die eine Stimme bekommen und aus der Ich-Perspektive die Geschichte erzählen (vgl. Mikota 2017: 167). Spätestens seit Andreas Steinhöfels Rico, Oskar und die Tieferschatten (2008) wird disability mit neuen Erzählmustern in den Kinderromanen aufgenommen. Autismus, Asperger-Syndrom oder Trisomie 21 werden selbstverständlich in die Handlung integriert. Kinder mit Handicap bewegen sich in heterogenen Gruppen und ihre Beeinträchtigung wird nicht diskutiert oder problematisiert. Sie werden vielmehr mit alltäglichen Problemen konfrontiert und haben Freund: innen. Darüber hinaus artikulieren sie ihre Wünsche, werden mit Ängsten und Sorgen ausgestattet, die auch kindlichen und jugendlichen Leser: innen ohne Beeinträchtigung vertraut sein dürften. Die Romane setzen daher stärker auf Gemeinsamkeiten. 108 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="109"?> Die Rico-Romane (2008ff.) von Andreas Steinhöfel sind im Berlin des 21. Jahrhun‐ derts verortet. In dem Mehrfamilienhaus, in dem Rico mit seiner Mutter lebt, entspre‐ chen die Bewohner: innen nicht der vermeintlichen ‚Norm‘. Es werden diverse soziale Lebensformen, sexuelle Orientierungen und sozio-ökonomische Unterschiede litera‐ risch dargestellt. Daher ist Rico mit seiner ‚Tiefbegabung‘, anders als etwa Hirbel, nichts ‚Besonderes‘ mehr. Rico akzeptiert zudem seine ‚Tiefbegabung‘, streift ganz selbstverständlich durch das Mehrfamilienhaus und macht allen klar, dass er ein ‚tiefbegabtes‘ Kind (vgl. Steinhöfel 2008: 11) ist. Steinhöfel zeichnet also nicht eine Freundschaft nach, in der ein Junge ‚anders‘ ist und der zweite Junge einer ‚Norm‘ entspricht, sondern er zeigt zwei Jungen, die unterschiedliche Denkweisen besitzen, oftmals aneinander vorbeireden und einander dennoch mögen. Beide Kinder besitzen Stärken und Schwächen - unabhängig von der Hochbegabung oder der ‚Tiefbegabung‘ (vgl. auch Mikota/ Oehme 2014). Neue Akzente setzen auch Romane wie Helsin Apelsin und der Spinner (2020) von Stefanie Höfler (→ vgl. Kapitel 5.2) oder Lars, mein Freund (norweg. 2016/ dt. 2018) von Iben Akerlie. Der aus dem Norwegischen übersetzte Kinderroman Lars, mein Freund (dt. 2019) von Iben Akerlie schildert den Konflikt Amanda, die sich um den neuen Mitschüler Lars, der Trisomie 21 hat, kümmern soll. Gleichzeitig will sie aber zu den beliebten Kindern gehören, die Lars aufgrund seiner Beeinträchtigung verspotten. Akerlie beschönigt den Konflikt nicht, denn sowohl Amanda als auch Lars befinden sich an der Schwelle zur Pubertät und genau diese inneren und äußeren Konflikte werden im Roman nachgezeichnet. Die Autorin weitet den Blick auf Beeinträchtigung, denn die beginnende Adoleszenz sowie der Übergang zur Jugend spiel(t)en in den literarischen Darstellungen von Beeinträchtigung und Behinderung bislang eine eher untergeordnete Rolle. Akerlie, Iben: Lars, mein Freund. München 2019. Lembcke, Marjaleena: Als die Steine noch Vögel waren. Frankfurt a.-M. 2012. [EA 1998] Steinhöfel, Andreas: Rico, Oskar und die Tieferschatten. Hamburg 2008. 5.3.4 Kann doch jeder sein, wie er will! Gleichgeschlechtliche Liebe und Transgender Die partielle Aufhebung der Strafbarkeit von Homosexualität 1969/ 1973 zumindest bei Volljährigen (der Paragraph 175 wurde erst 1994 vollständig aufgehoben) sowie die literarische „Wandlung des ‚vorbildliefernden‘ Jugendbuches hin zum ‚problemorien‐ tierten‘“ Jugendbuch ermöglichten ab den 1970er Jahren sukzessive die Darstellung von Homosexualität zunächst vor allem in Jugendbüchern (vgl. Dethloff 1995: 5.3 Noch mehr Vielfalt: Diversität und inklusionsorientierte Themen 109 <?page no="110"?> 171). Zu den literaturgeschichtlichen Dimensionen schreiben Benner und Zender rückblickend: Ein wesentlicher Grund für das langwährende Fehlen von LGBTIQA+-Themen ist der noch in der Weimarer Republik erstellte Paragraf 175, welcher in BRD und DDR reaktiviert wurde und Homosexualität bekanntlich unter Strafe stellte. […] Erste Lockerungen traten in der BRD Ende der 1960er-Jahre ein, doch erst 1994 wurde der Paragraf ersatzlos gestrichen. Die Kriminalisierung von Homosexualität wurde immer wieder auch mit (vermeintlichem) Jugendschutz begründet. Dieser Argumentation nach wurde Homosexualität als Form des ‚moralischen und sittlichen Verfalls‘ gesehen und folglich wurde behauptet, dass nichtheteronormative Darstellungen von Begehren, Romantik und Sex die Jugend moralisch und sittlich verkommen lassen und zu Homosexuellen machen würden […]. (Benner/ Zender 2022: 7) Benner und Zender zufolge taucht explizit queere Sexualität in literarischen Werken der Kinder- und Jugendliteratur - bei aller „gebotenen Vorsicht, die bei historischen Einordnungen dieser Art notwendig ist - in Deutschland erst in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts auf “ (ebd.: 6). Seit den 1990er-Jahren existieren Jugendbücher in größerer Anzahl, in denen explizit LGBTQIA+-Themen verhandelt werden, wobei es zunächst meist um Homosexualität ging. Im 21. Jahrhundert kamen dann vermehrt auch andere sexuelle Identitäten hinzu (vgl. ebd.: 8). In den letzten Jahren steht der Themenkomplex Geschlechtsidentität und Sexualität wie „kaum ein anderer […] im Mittelpunkt kinder- und jugendliterari‐ scher Diskurse“ - und zu LGBTQIA+-Figuren und Themen gibt es seit dem letzten Jahrzehnt vermehrt auch wissenschaftliche Publikationen (vgl. ebd.: 3). Zwar ist die gleichgeschlechtliche Liebe in deutschsprachigen Kinderbüchern auch heute noch nicht allzu häufig vertreten, doch lässt die Tatsache, dass seit 2017 die Ehe für alle gesetzlich gesichert wurde und es in den Folgejahren immer mehr sogenannte ‚Regen‐ bogenfamilien‘ gegeben hat und auch noch geben wird, die (vorsichtige) Zuversicht zu, dass zukünftig mehr Kinderbücher zu diesem Thema erscheinen. Zudem wird die gleichgeschlechtliche Liebe auch im Alltag(sdiskurs) immer sichtbarer. Dies lässt ebenfalls die vorsichtige Annahme zu, dass zukünftig mit einer breiteren Auswahl gleichgeschlechtlicher Liebe in Kinderbüchern zu rechnen ist, in denen - wie bei Stefanie Taschinski - ganz selbstverständlich die gleichgeschlechtliche Liebe zur Vielfalt eines großen, modernen und familiären Lebens dazugehört. Der mittlerweile in mehreren Bänden erschienene Familienroman Familie Flickenteppich (2019ff.) stellt verschiedene Varianten des modernen Familienlebens jenseits der biologischen Dimen‐ sion literarisch dar, denn auch ältere Nachbar: innen sowie Freund: innen gehören zur ‚großen‘ Familie und es wird auch die gleichgeschlechtliche Liebe aufgegriffen. Als ein wichtiges und interessantes Beispiel für die literarische Darstellung von Homosexualität in aktuelleren Kinderbüchern kann, neben Olivia Jones’ Kinderroman Keine Angst in Andersrum. Eine Geschichte vom anderen Ufer (2018), das Werk Ein Känguru wie du (2015) von Ulrich Hub angeführt werden. Der Kinderroman von 110 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="111"?> Hub nutzt die Tierperspektive, um die literarische Darstellung von Vorurteilen gegenüber Homosexualität nicht nur gezielt literarisch aufzugreifen, sondern diese zu dekonstruieren und in ihrer Oberflächlichkeit zu entlarven. Es wird ersichtlich, dass im Werk viele problematische Vorurteile gegenüber Homosexuellen thematisiert werden, die von den Leser: innen als solche aufgedeckt und kritisch hinterfragt werden sollen. In dem Kinderroman Ein Känguru wie du (2015) von Ulrich Hub geht es um Pascha, einen weißen Tiger, und einen Panther namens Lucky, die beide mit ihrem Trainer ans Meer fahren, um dort an einem Zirkuswettbewerb teilzunehmen. Die Geschichte wird durch einen extradiegetisch-homodiegetischen Erzähler mit interner Fokalisierung und Innensicht in das Gefühlsleben Paschas erzählt. Damit erhalten die Leser: innen einen direkten Einblick in die Gedanken, Gefühle und Vorurteile der Raubkatze, denn als beide erfahren, dass ihr Zirkustrainer offenbar homosexuell ist, beschließen sie, fortzulaufen, weil die Vorurteile, mit denen sie zu kämpfen haben, zu groß sind. Lucky und Pascha lernen daraufhin das Känguru Django, einen Profiboxer, kennen, der es gut findet, homosexuell zu sein. Er habe „einfach Glück gehabt“ (Hub 2015: 56). Das Bild, das Lucky und Pascha von angeblich ‚typisch‘ homobzw. heterosexuellen Personen haben, ändert sich daraufhin im Laufe der Handlung. Die Figuren lernen, dass die sexuelle Orientierung nicht an dem Erscheinungsbild oder dem Auftreten einer Person abzulesen ist. Das Thema Homosexualität ist bei Hub ein Teil der Haupthandlung; es wird nicht einfach plakativ vorgeführt, sondern es ist in die Geschichte geschickt integriert und wird umrahmt von anderen Themen wie Freundschaft und Abenteuer. Die besonderen Herausforderungen für die Kinder bestehen darin, die problematischen Aussagen der Tiere und des Trainers bestenfalls frühzeitig zu ‚entlarven‘. Das Werk erweist sich in diesem Zusammenhang als sehr anspruchsvoll, kann aber einen wesentlichen Beitrag zur Dekonstruktion von Vorurteilen leisten, die im Werk in ihrer Absurdität entlarvt werden. Auch Transgender ist spätestens mit dem Buch George (engl. 2015; dt. 2016) von Alex Gino in der Kinderliteratur angekommen. Im Bereich der Jugendliteratur indes erschien bereits mit dem Roman Luna von Julie Anne Peters (engl. 2004, dt. 2006) (vgl. Benner/ Zender 2022: 8) ein Buch, in dem Transgeschlechtlichkeit thematisch aufgegriffen wird. Bei beiden Büchern handelt es sich um Übersetzungen. Die interna‐ tionale Kinder- und Jugendliteratur hat also zu dieser literarischen Entwicklung in entscheidendem Maße beigetragen - auch insbesondere, was das Kindermedium des Bilderbuchs anbelangt (denkt man z.B. an Julian ist eine Meerjungfrau [engl. 2018, dt. 2020] von Jessica Love). 5.3 Noch mehr Vielfalt: Diversität und inklusionsorientierte Themen 111 <?page no="112"?> In dem Roman George (engl. 2015; dt. 2016) von Alex Gino geht es um ein zehnjähriges Kind, das in einem biologisch männlichen Körper lebt und dem es „wirklich schwer[fällt]“, „ein Junge sein zu müssen“ (Gino 2016: 180). Auch wenn sie zu keinem Zeitpunkt einen Zweifel an ihrem Wunsch hegt, ‚ein Mädchen‘ sein zu wollen, schafft sie es aus einer starken Angst heraus zunächst nicht, ein aufklärendes Gespräch mit ihrer Mutter zu führen. Allerdings gibt es im Buch auch eine hoffnungsvolle Perspektive: Zu ihrer Mutter bahnt sich irgendwann ein Weg und es gibt die Aussicht auf eine therapeutische Betreuung und ein Leben als weiblich gelesene Person. Das Werk lässt rezeptionsseitig keinen Augenblick das Gefühl zu, George (Melissa) könnte sich unsicher sein bezüglich ihres Wunsches. Aus einer heterodiegetischen Perspektive mit Innensicht wird sie als sehr willensstarkes Kind vorgestellt, das weiß, was es will und dafür kämpft. Die Leser: innen erhalten einen Einblick in ihre Probleme, Gedanken, Gefühle und Sehnsüchte, die sehr eindrücklich geschildert werden. Die Nutzung des Pronomens ‚sie‘ sorgt von Beginn an dafür, dass es sich für die Leser: innen ‚falsch‘ anhört, wenn die Menschen um sie herum, insbesondere auch ihre Mutter, sie als ‚Junge‘ bezeichnen. Hier gelingt Gino ein raffinierter literarischer Schachzug, denn die Leser: in‐ nen konstruieren über die Verwendung des Pronomens ‚sie‘ schnell die Vorstellung, dass es sich um eine weiblich markierte Figur handeln muss, noch bevor deutlich wird, welches biologische Geschlecht das Kind ‚eigentlich‘ hat. Somit wird implizit auch die Brüchigkeit und Instabilität binärer Geschlechterkonstruktionen entlarvt. Mit Jennifer aus dem Roman Der Katze ist es ganz egal (2020) von Franz Orghandl betritt dann eine weitere interessante Figur den Kinderbuchmarkt (vgl. Mikota 2020: o.S.; Online-Quelle). Erzählt wird aus einer homodiegetischen Ich-Erzählperspektive mit interner Fokalisierung. Im Mittelpunkt des Romans Der Katze ist es ganz egal (2020) von Franz Orghandl steht die neunjährige Jennifer, die eigentlich Leo heißt, sich aber wie ein Mädchen fühlt und gerne auch so wahrgenommen werden möchte. Die Argumente der Eltern versteht sie nicht, denn auch der Katze ist es egal, welches biologische Geschlecht Jennifer hat; sie mag sie unabhängig davon (vgl. ebd.). Jennifer selbst wirkt selbstbewusst. Sie erfährt einerseits Ablehnung und andererseits wird deutlich, dass vor allem die Mutter ihren Wunsch, ein Mädchen zu sein, sehr ernstnimmt und sich auch viele Gedanken macht. Jennifer geht in der Schule offen damit um. Sie fragt, was ‚Jungen‘ und ‚Mädchen‘ eigentlich ausmacht, und lernt, dass ihre Freund: innen keine Probleme mit ihrem Wunsch haben. Dabei wird die Geschichte humorvoll erzählt und die Figuren entwickeln sich weiter. Die Figur Jennifer hinterfragt im Werk stereotype Vorstellungen - etwa ob jeder „mit Penis ein Bub“ (Orghandl 2020: 23) sei - und lässt auch den Hausmeister der Schule über diese Frage ausführlicher nachdenken. Jennifers Freundin Anne gelangt ihrerseits 112 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="113"?> zu der Erkenntnis, dass „nicht jeder mit Penis ein Bub“ ist, denn auf „die Seele kommt es an“ (ebd.). Ohne zu didaktisieren oder zu problematisieren, erzählt die Autorin von einem komplexen Thema und stellt mutige Figuren in den Mittelpunkt. Allerdings ist auch kritisch festzuhalten, dass bis auf Jennifer alle anderen Figuren binären Geschlechternormen entsprechen. Dies lässt sich möglicherweise auch mit der Adressat: innengruppe erklären, denn es handelt sich in erster Linie um ein Kinderbuch. Die unreflektierte Zuschreibung bestimmter Körpernormen, wie die Formulierung „dicke[r] Gabriel“ (ebd.: 21), kann aber als problematisch betrachtet werden. Der Fokus liegt stark auf dem Thema Transgender und andere Figuren werden weithin unkritisch dargestellt. Insgesamt ist der deutschsprachige Kinder- und Jugendbuchmarkt in „den letzten grob dreißig Jahren […] merklich diverser geworden“ (Benner/ Zender 2022: 9). Nach 2004 ist die Anzahl der publizierten Bücher „noch einmal eklatant gestiegen“ (ebd.). Weitere Beispiele sind Regenbogentage (norw. 2020, dt. 2021) der norwegischen Autorin Nora Dåsnes sowie das illustrierte Kinderbuch Ich bin Alex (frz. 2019, dt. 2022) des französischen Autors Jean-Loup Felicioli. Während sich in den Regenbogentagen ein Mädchen in ein anderes Mädchen verliebt und lesbische Liebe selbstverständlich akzeptiert wird, erzählt Ich bin Alex die Geschichte von Alex, die im Körper eines Jungen geboren wurde. Dank ihrer liebevollen Familie kann sie ihre weiblich markierte Identität ausleben, auch wenn ihr Umfeld nicht immer verständnisvoll reagiert. Trotz dieser Beispiele gilt es nach wie vor, so heben es auch Benner und Zender hervor, „Literatur mit LGBTQIA+-Themen aus dem oft so bezeichneten Nischenlitera‐ tur-Dasein zu befreien“ (ebd., Hvh. i.O.): Obwohl sich also gerade in den letzten Jahren viel bewegt hat, sind LGBTQIA+-Themen noch immer nicht in der Mitte des Literaturbetriebs angekommen. So ist es uns nicht gelungen, in auf Deutsch veröffentlichter Kinder- und Jugendliteratur explizit pansexuelle oder panro‐ mantische, demisexuelle oder demiromantische sowie graysexuelle oder grayromantische Figuren in nennenswerter Zahl zu identifizieren. (ebd.) Folglich sind „auf Gender und Sexualität bezogene Identitätskonfigurationen, die sich auch mal einer eindeutigen Kategorisierung entziehen, in der Kinder- und Jugend‐ literatur noch immer äußerst selten zu finden“ (ebd.: 11). Im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur ist also trotz positiver Tendenzen noch viel Handlungsbe‐ darf, denn Vielfalt und Nicht-Binarität müssen deutlicher als bislang geschehen als selbstverständlich dargestellt werden, ohne in Erklärungen zu verfallen, literarische Außenseiterkonzepte heraufzubeschwören oder den „Kampf und [die] Akzeptanz einer nicht-integrierten Figur“ (Seidel 2022: 20f.) zu konstruieren. Gino, Alex: George. Aus dem Englischen übersetzt von Alexandra Ernst. Frankfurt a.-M. 2016. [engl. EA 2015] Hub, Ulrich: Ein Känguru wie du. Hamburg 2015. Orghandl, Franz: Der Katze ist es ganz egal. Leipzig 2020. 5.3 Noch mehr Vielfalt: Diversität und inklusionsorientierte Themen 113 <?page no="114"?> 5.3.5 Gender inklusionsorientiert. Das weibliche Ich auf der Suche nach Gleichberechtigung Innerhalb der gegenwärtigen Kinder- und Jugendliteraturforschung spielt die Ka‐ tegorie Gender (soziales Geschlecht) spätestens seit der umfassenden Kritik am Mädchenbuch in den 1970er Jahren, die wiederum als „Auslöser der Debatte über Geschlechterstereotype in der Kinder- und Jugendliteratur“ (Schilcher/ Müller 2016: 18) gilt, eine bedeutsame Rolle. Stereotype stellen „verbreitete und allgemeine Annahmen über die relevanten Eigenschaften einer Personengruppe dar. Sie werden als kognitive Wissensbe‐ stände im Laufe der Sozialisation erworben (z.B. durch eigene Beobachtungen, Aussagen anderer Personen oder über Medien wie etwa Fernsehsendungen oder Lesebücher).“ (Ashmore/ Del Boca 1972, zit. nach Alfermann 1996: 18f.) Die Kategorie Gender macht dabei bewusst, dass sich die Geschlechtsspezifik bzw. die Geschlechterdifferenzen als soziokulturelle Konstruktionen erweisen, die wie‐ derum aus gesellschaftlichen Zuschreibungsmustern und Praktiken entstehen: Gender meint im Unterschied zum engl. sex das anerzogene, sozial konstruierte Geschlecht, also die Annahmen und Vorurteile, die mit einem Geschlecht kulturell verbunden sind und die wesentlich die Geschlechtsidentität prägen (vgl. hierzu Wende 2002). Die Annahme, dass das Geschlecht eine soziale Konstruktion ist, kann in der Frauen- und Geschlechterforschung als weithin konsensfähig gelten. In der Forschung wird dabei insbesondere untersucht, „wie kulturelle Entwürfe von Weiblichkeit oder Männlichkeit in der Literatur oder im Prozess der Lektüre hergestellt, stabilisiert, unterlaufen oder aufgelöst werden“ (Standke/ Kronschläger 2020: 344). Es gibt mittlerweile eine große Anzahl an textbasierten Forschungsbeiträgen, die „lite‐ ratur- und medienwissenschaftlich fundierte Analyse[n] von geschlechterbezogenen Rollen- und Körperbildern, die in Texten und Medien der Kinder- und Jugendliteratur vermittelt werden“ (ebd.: 349), fokussieren. Daubert zufolge geht es in der modernen Kinder- und Jugendliteratur häufig um eine Auflockerung von traditionellen Geschlechterrollen und um ein Entbinden von klischeehaften Rollenvorgaben, sodass „ein individuelles Organisieren und Aus‐ handeln der Rollenvielfalt“ innerhalb einer „Verhandlungsfamilie“ (Daubert 2000: 701) erforderlich wird. Auf diese Weise sollen die jungen Leser: innen „ein ehrlicheres, realitätsgerechteres und glaubwürdigeres Orientierungsmodell für das (familiäre) Zusammenleben als bisher“ (ebd.) erhalten. So wie männlich markierte Helden in aktuelleren Kinderromanen nicht mehr nur einfach ‚stark‘ sein müssen, sondern eben auch schwach und ängstlich sein dürfen (vgl. nur Leon zeigt Zähne von Silke Wolfrum, 2015; Gideon Samson 70 Tricks, um nicht baden zu gehen, 2017, oder Anton taucht ab von Milena Baisch, 2010), werden in den Büchern vielfach auch vor allem Heldinnenfiguren 114 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="115"?> literarisch konstruiert, die traditionellen Geschlechterentwürfen diametral gegenüber‐ stehen und als moderne, gewitzte und freche Mädchen literarische Angebote zur Identifikation bieten. Das Genderthema soll im Folgenden schwerpunktmäßig am Beispiel des Genres der Kinderkriminalliteratur näher verhandelt werden, denn die literarischen Angebote sind sehr vielfältig und zahlreich. Die erfolgreiche historische Detektivserie Die Schattenbande (2014-2016) von Frank M. Reifenberg und Gina Mayer beispielsweise spielt in den 1920er/ 1930er Jahren in Berlin. Es handelt sich um eine moderne Emil und die Detektive-Reihe, in der sich auch die Mädchen mutig und selbstbewusst in gefährliche Abenteuer stürzen (vgl. hierzu Mikota/ Schmidt 2021: 147-165). Auch in dem Kinderroman Forschungsgruppe Erbsensuppe (Bd. 1; 2019) von Rieke Patwardhan wird den Geschlechtern auf eine gleichberechtigte Art und Weise eine signifikante Rolle bei der Detektivjagd zuerkannt. Selbst wenn der eher schüchterne Nils in der Forschungsgruppe Erbsensuppe als Ich-Erzähler der Geschichte auftritt, funktioniert die Gruppe demokratisch: Die mehrdimensionalen, dynamischen Mädchenfiguren Lina und Evi müssen sich aufgrund ihres weiblich markierten Geschlechts nicht hinter der männlich markierten Figur Nils anstellen. Die mutige, pfiffige und autarke Lina besitzt darüber hinaus als einziges Bandenmitglied ein fundiertes Wissen über Banden, weil sie in Syrien sogar schon einmal eine Detektivbande angeführt hat (vgl. Patwardhan 2019: 40). Ein weiteres Beispiel ist der Roman Pandora und der phänomenale Mr Philby (2017) von Sabine Ludwig. Pandora aus dem Roman Pandora und der phänomenale Mr Philby (2017) hilft ihrer Mutter im Hotel aus, sorgt sich nach einem schwierigen Start um den Jungen Ashley und erweist sich bei der Entlarvung Mr Philbys als äußerst raffiniert und um einiges cleverer als die Erwachsenenfiguren, denn sie erkennt die Verlogenheit des Herrn relativ schnell: „In Wirklichkeit hat er irgendeine Schweinerei vor“ (Ludwig 2017: 146). Pandora entwickelt sich im Laufe des Romans deutlich weiter und gewinnt an Zuversicht und Stärke, die Dinge auch einmal anders zu sehen. Sie ist eine selbstbewusste Detektivin, die relativ reif für ihr Alter ist. Zudem wird sie im Werk als eine mehrdimensionale, dynamische und nicht allzu ‚glatte‘ Figur konstruiert, die auch mitunter Schwächen zeigt, besonders, wenn es um neue Männer im Leben ihrer Mutter geht (vgl. ebd.: 135). Auch ihre spezielle Abneigung gegenüber dem ängstlichen Jungen Ashley („Widerling“, „Schlaumeier“; ebd.: 121 und 144) erfährt im Laufe des Romans (besonders gegen Ende) eine völlig andere Richtung. Der Junge mit dem geschlechtsneutralen Unisex-Vornamen, der Wesenszüge beider ‚klassischer‘ Geschlechterrollen repräsentiert, leidet bisweilen unter seinem Anderssein (auch v.a. in der Schule, wo er immer wieder gehänselt und gemobbt wird, vgl. ebd.: 214). Ashley gewinnt aber am Ende deutlich an Stärke, Mut und Selbstbewusstsein und kann sich seinen Ängsten mutig stellen (vgl. ebd.: 285). In vielen aktuellen Krimis existiert insgesamt, wie zum Beispiel auch in der Se‐ rie Die Karlsson-Kinder von Katarina Mazetti, ein unkompliziertes, gleichrangiges Geschlechterverhältnis (vgl. z.B. Wombats und wilde Kerle, 2018). Es gibt in der 5.3 Noch mehr Vielfalt: Diversität und inklusionsorientierte Themen 115 <?page no="116"?> aktuelleren Kinderliteratur aber auch jenseits des Krimis Mädchenfiguren wie die Fußballerin Sascha aus Machs wie Abby, Sascha! (2017) von Bänz Friedli oder Pembo aus dem gleichnamigen Roman von Ayşe Bosse (→ vgl. Kapitel 5.2.2), die so konzipiert sind, dass sie sich stereotypen Geschlechtervorstellungen widersetzen und dafür einstehen, diversity als normality auch in geschlechterspezifischer Hinsicht nicht nur zu akzeptieren, sondern auch wertzuschätzen. Dennoch gibt es ebenso Gegenbeispiele, die veranschaulichen, dass bisweilen kli‐ scheehaft besetzte Vorstellungen über das weiblich und männlich markierte Geschlecht quasi ‚fortleben‘. Angeführt werden soll an dieser Stelle lediglich die vor allem bei Mädchen sehr beliebte Serie Die drei ! ! ! (geschrieben von verschiedenen Autorinnen, u.a. von Maja von Vogel). Die Serie stellt gewissermaßen das ‚weibliche Pendant‘ zur erfolgreichen Detektivserie Die drei ? ? ? dar. Die Bücher gibt es 2006 und es wird hier, besonders in den Romanen für Kinder ab 10 Jahren sowie in den Hörspielausgaben, nach wie vor mit Geschlechterklischees gearbeitet, die davon zeugen, dass auch im ak‐ tuellen Literaturbetrieb für Kinder problematische Geschlechterzuschreibungen reproduziert werden. Es geht um Abgrenzungsversuche zum männlich markierten Geschlecht (z.B.: „Mädchen sehen vieles anders“ aus dem Titelsong), um Magerwahn, Styling, Mode und Schönheit. Bereits ein Zitat aus dem ersten Hörspiel Die Handy- Falle dürfte hellhörig machen und kritische Reflexionen in Gang setzen. Hier heißt es u.a.: Und die wollen da nur aufgehübschte Tussen haben? Typisch Mädchen! Ich kann mir das genau vorstellen: Dicke Sonnenbrille auf wegen geheim und rumstolzieren wie Möchtegern- Models bei Heidi Klum (Sony Music 2009, Teil 4, 00: 00: 31-00: 00: 40). Derartige Formulierungen, die vom männlichen markierten Geschlecht getroffen werden, regen bestenfalls zur kritischen Reflexion über die Unangemessenheit solcher Aussagen an; schlimmstenfalls allerdings verstärken sie Geschlechterklischees oder vermitteln den Leserinnen traditionelle Vorstellungen davon, wie sie zu sein haben bzw. schränken die Freiräume des weiblichen Selbstfindungsprozesses ein, indem sie quasi vorgeben, was „[t]ypisch Mädchen“ (ebd.) ist. Bosse, Ayşe: Pembo. Halb und halb macht doppelt glücklich. Hamburg 2020. Friedli, Bänz: Machs wie Abby, Sascha! Glarus 2017. Ludwig, Sabine: Pandora und der phänomenale Mr Philby. Hamburg 2017. Patwardhan, Rieke: Forschungsgruppe Erbsensuppe. Bd.-1: Oder wie wir Omas großem Geheimnis auf die Spur kamen. München 2019. 116 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="117"?> 5.4 Der Erwachsene von heute ist das Kind von gestern. Zeitgeschichtliche Themen Der Kinderroman, insbesondere für ältere Kinder, blickt auf eine breite Palette von zeitgeschichtlichen Themen (→ vgl. Kapitel 4.5). Während seit den 1970er Jahren zu den wichtigsten zeitgeschichtlichen Themen die Zeit des Nationalsozialismus sowie die Shoah zählen (vgl. Otto 1981: 452-463), existieren seit den 1990er Jahren auch Kinderromane, die die Nachkriegszeit thematisieren. Hinzu kommen Romane, die neben der sogenannten Wende auch das Leben in der ehemaligen DDR beschreiben. Ein Blick in die Neuerscheinungen nach 2000 zeigt jedoch, dass der zeitgeschichtliche Kinderroman gegenwärtig ein Schattendasein führt und sich Autor: innen eher auf aktuelle Themen fokussieren. Mirjam Pressler (Novemberkatzen, 1982; Wenn das Glück kommt, muss man ihm einen Stuhl hinstellen, 1994), Paul Maar (Kartoffelkäferzeiten, 1990), Sabine Ludwig (Schwarze Häuser, 2014) und Kirsten Boie (Monis Jahr, 2003, Ringel, Rangel, Rosen - 2022 neu unter dem Titel Vorbei ist eben nicht vorbei erschienen - oder Heul doch nicht, du lebst ja noch, 2022) haben in ihren Kinderromanen die Nachkriegsgeschichte in den Blick genommen, die weitaus weniger in kinderliterarischen Texten akzentuiert wurde als beispielsweise der Zweite Weltkrieg oder die Shoah. Alle Romane wählen kindliche Protagonist: innen, die während oder unmittelbar nach dem Zweiten Weltkrieg geboren sind und die Auswirkungen auf unterschiedlichen Ebenen spüren. Die Kinder leben in brüchigen familiären bzw. sozialen Verhältnissen oder die Eltern sind abwesend, wie beispielsweise in Mirjam Presslers Roman Wenn das Glück kommt, muss man ihm einen Stuhl hinstellen. Auffällig dabei ist, dass die Texte vielfach mit literarischen Leerstellen und Andeutungen arbeiten. Bereits früh hat Pressler in ihrem Roman die Kindheit im Heim thematisiert - etwas, das erst langsam in den Fokus der Literatur rückt. Sabine Ludwig hat indes mit Schwarze Häuser einen Kinderroman geschrieben, der in einem Kinderkurheim spielt und in dem Erziehungsmethoden der Nachkriegs‐ zeit beschrieben werden (vgl. Mikota/ Oehme 2017). Es ist kein Ferienroman, wie er fälschlicherweise in den Rezensionen (vgl. van Nahl 2014, Online-Quelle) besprochen wurde, sondern er kann als eine Auseinandersetzung mit der Pädagogik der 1960er Jahre gelesen werden. Im Mittelpunkt der Handlung des Romans Schwarze Häuser (2014) von Sabine Ludwig stehen vier Mädchen, die sich in einem Heim auf der Nordseeinsel Borkum begegnen. Sie wurden zur Erholung auf die Insel geschickt und sind mit unterschiedlichen Lebensläufen ausgestattet. Die Mädchen teilen sich ein Zimmer im Heim und müssen den Hunger sowie die brutalen Erziehungsmethoden gemeinsam ertragen. Nach anfänglichen Schwierigkeiten finden die Mädchen zueinander, denn sie leiden alle gleichermaßen unter den Heimbedingungen. Mit den Mädchen entwirft Ludwig Repräsentantinnen der Nachkriegszeit: Ulrikes Mutter hatte ein Verhältnis mit einem englischen Soldaten, wurde schwanger 5.4 Der Erwachsene von heute ist das Kind von gestern. Zeitgeschichtliche Themen 117 <?page no="118"?> und gab ihre Tochter zur Großmutter. Freyas Familie genießt den Wohlstand der Nachkriegsjahre, doch im Kurheim muss das Mädchen erfahren, dass sich die Eltern trennen. Fritze repräsentiert ein neues Familienmodell. Ihr Vater arbeitet als Künstler von zu Hause aus, sorgt sich um die Erziehung seiner Tochter und die Mutter verdient das Geld außer Haus. Sabine Ludwig greift mit ihrem Werk insgesamt ein Setting auf, das erst langsam ein Thema der Kinderliteratur wird, nämlich die 1950er Jahre und damit das Leben in der Nachkriegszeit der BRD. Dennoch gehört Schwarze Häuser (2014) zu den wenigen Romanen, in denen die Erziehungsvorstellungen und Erziehungspraktiken der Nachkriegszeit thematisiert werden. Kirsten Boie erzählt in ihren Romanen Ringel, Rangel, Rosen (nach 2010, der Roman erscheint 2022 unter dem Titel Vorbei ist eben nicht vorbei) und Monis Jahr (2003), die an der Schwelle zum Jugendbuch stehen, von den Veränderungen nach dem Zweiten Weltkrieg. Der Roman Monis Jahr (2003) von Kirsten Boie spielt Ende der 1950er Jahre in Hamburg und im Mittelpunkt steht ein weiblich markierter Dreigenerationen‐ haushalt. Moni lebt mit ihrer Mutter und ihrer Großmutter, der Mutter des im Zweiten Weltkrieg verschollenen Vaters, in einer kleinen Wohnung. Während die Mutter arbeitet, kümmert sich die Großmutter um den Haushalt und um Moni, die die höhere Schule besucht. Boie nimmt unterschiedliche Konflikte auf und arbeitet mit Kontrastierungen. Während Monis Familie sich finanziell einschränken muss, lernt Moni in der höheren Schule intakte und wohlhabende Familien kennen, die von den sogenannten Wirtschaftswunderjahren profitieren. Ein weiterer Konflikt dreht sich um den Vater. Während die Großmutter fest an die Rückkehr ihres Sohnes glaubt, möchte die Mutter ein neues Leben beginnen und ihren Mann, den sie kaum gekannt hat, für tot erklären. Sie ist frisch verliebt und hofft, der Enge der Wohnung zu entkommen. Moni steht zwischen den beiden Konfliktparteien, denn sie liebt sowohl ihre Großmutter als auch ihre Mutter und erst langsam erkennt auch die Großmutter, dass ihr Sohn nicht mehr zurückkehren wird. Im rezenten Kinderroman wendet man sich u.a. auch dem Aufwachsen in den 1960er und 1970er Jahren zu. Autor: innen wie Gerda Raidt erzählen in Wie ein Vogel (2024) von ihrer Kindheit in der DDR. Demgegenüber stehen literarische Darstellungen wie Es geschah auch kein Unfug … Drei Familiengeschichten (2024) von Daniela Kulot, in denen die Kindheit in der BRD im Mittelpunkt steht. Hinzu kommen Romane wie Gar nichts von allem (2017) von Christian Duda, in dem das Aufwachsen einer Familie mit Migrationshintergrund in der BRD der 1970er und 1980er Jahre geschildert wird. Dabei klammert Duda den alltäglichen Rassismus, den kindlichen Hauptfiguren erleben, nicht aus. Die literarischen Beispiele zeigen, dass sich der Blick auf die Zeitgeschichte 118 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="119"?> verändert und der Blick auf die Teilung Deutschlands, das Aufwachsen in der BRD oder in der DDR im Kinderroman ebenso thematisiert wird wie Arbeitsmigration. Boie, Kirsten: Monis Jahr. Hamburg 2003. Boie, Kirsten: Vorbei ist eben nicht vorbei. Hamburg 2022. [EA unter dem Titel: Ringen Rangel Rosen, 2010]. Duda Christian: Gar nichts von allem. Mit Illustrationen von Julia Friese. Weinheim/ Basel 2017. Kulot, Daniela (Text/ Ill.): Es geschah auch kein Unfug… Drei Familiengeschichten. Leipzig 2024. Ludwig, Sabine: Schwarze Häuser. Hamburg 2014. Raidt, Gerda (Text/ Ill.): Wie ein Vogel. Leipzig 2024. 5.5 Darunter leidet auch das Kind: Armut und Arbeitslosigkeit in Kinderromanen nach 1945 bis zur Gegenwart Armut kennt unterschiedliche Facetten und gehört neben den Klimaveränderungen zu den drängendsten Themen der Gegenwart. Der Begriff Armut wird sowohl historisch als auch kulturell unterschiedlich aufgefasst (vgl. Kruse/ Terhorst 2023: 155, Butterwege 2018). Bislang existiert keine einheitliche Definition in der Forschung. Das Bundes‐ ministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) unterscheidet zwischen absoluter und relativer Armut: Als absolute Armut ist dabei ein Zustand definiert, in dem sich ein Mensch die Befriedigung seiner wirtschaftlichen und sozialen Grundbedürfnisse nicht leisten kann. Relative Armut beschreibt Armut im Verhältnis zum jeweiligen gesellschaftlichen Umfeld eines Menschen. (BMZ 2025, Online-Quelle) Armut wächst in der Bundesrepublik stetig an und auch eine Studie des Paritätischen Gesamtverbandes zur Armutsentwicklung in Deutschland stellt fest, dass jedes vierte Kind in Deutschland in Armut lebt (vgl. auch Müller 2002). Insbesondere Kinder erleben aufgrund der finanziellen und kulturellen Grenzen Exklusion u.a. in Bildungs‐ einrichtungen (vgl. Kruse/ Terhorst 2023), denn Aufwachsen in Armut bedeutet auch psychische und physische Auswirkungen auf die Lebenssituation von Kindern: Die Familien können sich oft weder Materialien für die Schule leisten noch die Teilhabe an kulturellen und sportlichen Angeboten. Armut bedeutet somit auch Exklusion und die Kinder erfahren aufgrund ihrer sozialen Herkunft Diskriminierung. Aber nicht nur in unserer empirischen Lebenswirklichkeit sind Armut oder Ar‐ beitslosigkeit allgegenwärtig, sondern auch im realistischen Kinderroman ist dieses wichtige sensible Thema präsent. Es wird allerdings in der Forschung noch immer eher vernachlässigt, wobei sich aktuell eine Tendenz zur vermehrten wissenschaft‐ lichen Beschäftigung mit dem Thema abzeichnet (vgl. Josting [Hrsg.] 2025 und 5.5 Armut und Arbeitslosigkeit in Kinderromanen nach 1945 bis zur Gegenwart 119 <?page no="120"?> Kliewer/ Mikota 2025). Im Jahre 2008 stellt Stephanie Jones in ihrem Beitrag Grass Houses: Representations and Reinventions of Social Class through Children’s Literature fest, dass die Kategorie class in der englischsprachigen Forschung unterrepräsentiert ist (vgl. Jones 2008: 40). Fragen nach Darstellungen von class, zu der u.a. neben der Berufstätigkeit auch Wohnraum oder Armut zählen, wurden in der Kinder- und Jugendliteraturforschung lange Zeit ausgeblendet. Das überrascht umso mehr, denn in den letzten Jahren kam großes Interesse an den Differenzmarkern gender, race oder disability auf. Während im englischsprachigen Raum schon länger Fragen nach class und Armut diskutiert und Texte vor allem inhaltlich systematisch untersucht wurden (vgl. nur Jones 2008), gibt es entsprechende Untersuchungen im deutschsprachigen Bereich kaum. Dabei spiegelt sich das Thema, das mit unterschiedlichen Narrativen besetzt ist, sowohl in den Texten des 19. und 20. Jahrhunderts als auch in Werken, die bislang im 21. Jahrhundert erschienen sind, wider. Klassismus meint „strukturelle, institutionelle, kulturelle oder auch individuelle Praktiken und Einstellungen, die Menschen aus unteren sozioökonomischen Klas‐ sen bzw. Klassenmilieus stigmatisieren und oder diskriminieren und soziale, kul‐ turelle oder ökonomische Hegemonien produzieren oder reproduzieren.“ (Gamper 2024: 125) Bereits im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts findet sich insbesondere in der sozialis‐ tischen Kinderliteratur ein genauer Blick auf Armut und damit verbunden auch auf die Differenzkategorie class. Carl Dantz erzählt beispielsweise in Peter Stoll (1925) von der Enge der Mietshäuser und auch Lisa Tetzner hat die Armut etwa im Spiel der Kinder in ihrem ersten Band der Kinderodyssee Die Kinder aus Nr. 67 (1933-1949) dargestellt. Beide Autor: innen setzen sich in ihren Werken mit der Klassenzugehörigkeit aus‐ einander; sie beschreiben die proletarischen Verhältnisse und machen in ihren litera‐ rischen Texten auf Armut sowie Ausbeutung aufmerksam. Kritisiert wird zum Beispiel, wie Menschen in Fabriken behandelt werden, wie sie in Abhängigkeitsverhältnissen leben, wenig Lohn bekommen und Sorgen vor einer Entlassung haben. Kennzeichnend ist dabei ein genaues, realistisches Erzählen. Es wird nichts beschönigt, sondern die Unterschiede zwischen bürgerlichen und proletarischen Kindheiten werden deutlich aufgezeigt. Armut wird zudem als gesellschaftliches Problem benannt und als Ursache wird u.a. die ungerechte Entlohnung wahrgenommen. In Pünktchen und Anton (1931) von Erich Kästner wird eine Freundschaftsge‐ schichte zwischen dem Kind Anton, das aus sozioökonomisch prekären Verhältnissen stammt, und einem Kind namens Pünktchen, das in einem wohlhabenden, aber emotional vernachlässigten Haus lebt, erzählt. Am Ende gibt Pünktchens Vater Antons Mutter eine Stelle und löst die Problematik der prekären Situation individuell. Dieses Narrativ prägt die Kinderliteratur nach 1945. Dabei lassen sich unterschiedliche 120 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="121"?> Entwicklungslinien beobachten: Während ein Teil der Texte Armut von außen be‐ schreibt und für die Thematik sensibilisiert, wählen andere kinderliterarische Beispiele den Blick von innen. Im Folgenden wird aufgezeigt, wie sich der Blick auf sozioökonomische Verhältnisse nach 1945 im westdeutschen Kinderroman wandelt. Verknüpft werden die Ausführun‐ gen mit Diskursen um die Differenzkategorie class, die sich auf eine klassenbezogene Diskriminierung (eine Ausgrenzung aufgrund der sozialen Herkunft) bezieht. Armut wird in Kinderromanen nach 1945 unterschiedlich entfaltet, wobei nach 1945 zunächst die Darstellung dominiert, bei der bessergestellte Menschen jenen helfen, die weniger besitzen. Zu den Menschen, die weniger besitzen, gehören in den Texten nach 1945 vor allem Geflüchtete aus den ehemals deutschbesetzten Gebieten. Hinzu kommt, dass mit dem Beginn der sogenannten Wirtschaftswunderjahre der beginnende Wohlstand auch in den kinderliterarischen Texten aufgenommen wird. Ein Teil der Lebensrealität wohlhabender Kinder ist es nun, armen Menschen mit Spenden zu helfen. Was jedoch Armut für die einzelnen Individuen bedeutet, wird nicht dargestellt (vgl. z.B. Mädchenbuchreihen wie Bettina von Hans Erich Seuberlich, 1951ff.). Armut wird in dieser Reihe zwar thematisiert, aber nur aus der Perspektive des wohlhabenden Mädchens. Seit den 1970er Jahren wird das Thema Armut häufiger in den Kinderroman aufge‐ nommen. In den literarischen Werken fällt jedoch eine weitestgehend problemorien‐ tierte Darstellung auf und es werden Familien dargestellt, in denen die Eltern krank, alkohol- oder drogenabhängig sind. Somit unterscheiden sich die Darstellungen von jenen aus den 1920er Jahren, die Armut als ein gesellschaftliches Problem betrachten und die Klassengesellschaft kritisieren. Mirjam Pressler zeichnet dagegen in ihrem Kinderroman Novemberkatzen (1982) nicht nur das Leben des Mädchens Ilse nach, das mit ihren älteren Brüdern und ihrer Mutter im Gemeindehaus des Dorfes lebt, arm ist und von der Dorfgemeinschaft ausgegrenzt wird, sondern auch, wie Ilse diskriminiert wird und beleuchtet damit die Folgen für das Innenleben des Mädchens. Ilse - die Protagonistin des Romans Novemberkatzen (1982) - hat keine Freund: innen. Auf der Straße rufen ihr Kinder den Spruch „Ilse Bilse, niemand willse“ (Pressler 1982: 11) nach und sie wird aufgrund von Äußerlichkeiten verspottet. Der Vater hat die Familie verlassen, erneut geheiratet und sich ein neues Leben aufgebaut. Ilses Mutter leidet unter der Trennung; sie findet nur schwer Arbeit und bittet immer wieder ihre Schwiegermutter um Hilfe. Ilse selbst wünscht sich, dass sie ähnlich wie ihre ältere Schwester auch bei ihren Großeltern leben kann. Die Großeltern besitzen ein Haus, einen Garten und sind fleißig. Sie stellen somit den Gegensatz zu Ilses Mutter dar, die mit der Situation überfordert ist. Bei den Großeltern findet Ilse etwas Ruhe, jedoch nur wenig Geborgenheit. Ilse wirkt auf ihre Umwelt störrisch, leidet unter der Situation und setzt sich gegenüber den Kindern, die sie mobben, zur Wehr. 5.5 Armut und Arbeitslosigkeit in Kinderromanen nach 1945 bis zur Gegenwart 121 <?page no="122"?> Pressler zeichnet eine geschädigte Kindheit facettenreich nach und zeigt, wie sich die zahlreichen Verletzungen auf das Innenleben des Kindes auswirken. Aufgrund der prekären Verhältnisse, in denen Ilse lebt, erlebt sie Ausgrenzung. Sie schämt sich für ihre Kleidung, aber auch für ihre Mutter. Pressler greift hier das Gefühl von Scham auf, das in Romanen für Erwachsene ein wichtiger Aspekt geworden ist (vgl. hierzu u.a. die Texte der Literaturnobelpreisträgerin Annie Ernaux). Ilse ist eine literarische Figur, die sich nach Geborgenheit und Nähe sehnt, aber nur Gewalt oder Ablehnung erfährt; sie schämt sich für ihr Umfeld, lügt und wirkt aggressiv. Die Scham findet sich auch in aktuellen Kinderromanen wieder, in denen sie eng verknüpft ist mit der Lüge. Ina aus dem mehrfach ausgezeichneten Roman Irgendwo ist immer Süden (2020) von Marianne Kaurin lebt ebenfalls in prekären Verhältnissen und verstrickt sich aus Scham und dem Wunsch nach Akzeptanz in Lügen. Der Roman Irgendwo ist immer Süden erzählt sensibel von Diskriminierungen, die Kinder in Armut erleben. Am letzten Schultag fürchtet Ina aus dem Kinderroman Irgendwo ist immer Süden (2020) die nächsten Wochen, denn die „Sommerferien […] [dauern] vier‐ undfünfzig Tage“ (Kaurin 2020: 10) und sie verbindet die Ferien in erster Linie mit Langeweile. Ina kann nicht in den Urlaub fahren, lebt in prekären Verhältnissen in einem heruntergekommenen Stadtteil und sucht in der Klasse nach Anerkennung. Als die Kinder von ihren Ferienplänen erzählen sollen, zeigt sich besonders deutlich der Unterschied zwischen wohlhabenden und armen Kindern, denn Ina leidet sehr und fürchtet sich vor dem Moment, in dem sie erzählen soll, wohin sie verreisen wird. Alle fahren weg, verbringen ihre Ferien in Italien, Frankreich oder Florida, nur sie bleibt daheim. Schließlich sagt sie den Satz: „Im Sommer fahre ich in den Süden“ (ebd.: 18) und auch das führt zum Kichern ihrer Mitschüler: innen, denn sie wissen, dass es keinen Ort mit dem Namen Süden gibt, und wollen eine genauere Auskunft. Im Laufe der Geschichte schafft es Vilmer dann, im Keller des Hauses einen „Süden“ für Ina zu bauen, eine Freundschaft entwickelt sich und insbesondere das kindliche Spiel dient der Stärkung des Mädchens. Es ist ein autonomer Raum, den sich die Kinder erschaffen, in dem sie ihre Träume ausleben und sich schließlich auch der Realität stellen können. Das Aufeinandertreffen von Kindern aus prekären und wohlhabenden Verhältnissen findet sich auch in weiteren aktuellen Kinderromanen wieder. Exemplarisch hierfür stehen die Werke Außerirdisch ist woanders (2012) von Susann Opel-Götz, Zimteis mit Honig (2019) von Barbara Schinko oder beispielsweise Feuerwanzen lügen nicht (2022) von Stefanie Höfler. Alle drei Romane erzählen von Freundschaften, aber auch von Diskriminierung und prekären Verhältnissen. Die Texte stehen in der Kästnerschen Tradition, denn ungleiche Freundschaftspaare bilden den Mittelpunkt der Hand‐ lung. 122 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="123"?> Im Mittelpunkt des Romans Feuerwanzen lügen nicht (2022) von Stefanie Höfler stehen die Freunde Mischa und Nits, die seit der Grundschule befreundet sind. Nits tritt als Ich-Erzähler der Geschichte auf und lebt in gut situierten Verhältnissen. Mischa hingegen lebt mit seinem Vater und seiner jüngeren Schwester in Armut, was er jedoch sowohl seinem besten Freund als auch der restlichen Klasse ver‐ schweigt. Er belügt konstant seine Umwelt, da er sich für seine Lebensverhältnisse schämt. Nits ahnt nichts von den Lügen, bewundert Mischa um sein Wissen und erfährt erst nach und nach die ganze Wahrheit (vgl. auch Mikota 2025). In den Freundschaften findet kein Sprechen über das statt, was die Situation der Kinder, die in prekären Verhältnissen leben, ausmacht. Es wird gelogen und geschwie‐ gen und die Figuren, aus deren Perspektive erzählt wird und die in sozioökonomisch starken Verhältnissen leben, fühlen sich teils als Opfer, weil sie belogen wurden. Die Scham, die die Figuren empfinden, können sie kaum nachvollziehen. Neben der Scham wird das Wohnumfeld der Protagonist: innen genauer beschrieben und die Dichotomie zwischen Einfamilien- und Hochhäusern entfaltet. Sowohl Henri aus Außerirdisch ist woanders als auch Mischa aus Feuerwanzen lügen nicht schämen sich: Henri lässt niemanden rein und Mischa muss den entsetzten Blick seines besten Freundes ertragen. Der Wohnraum markiert hier ebenso die soziale Stellung wie die Kleidung. Wissenschaftliche Untersuchungen zur Fragestellung, welches Wohnumfeld in der Kinder- und Jugendliteratur dargestellt wird, existieren bislang nicht. Vielmehr zeichnet sich eine Kontrastierung zwischen dem Leben in Ein- und Mehrfamilienhäusern sowie Hochhäusern ab, wobei das Mehrfamilienhaus für den urbanen Roman charakteristisch ist. Dass der Wohnraum knapp ist, die Mieten in den Großstädten hoch sind und die Größe der Wohnungen sich auch auf die Entwicklung der Kinder auswirken kann, zeigen nicht nur soziologische Studien, sondern auch aktuelle Romane erzählen von den Wünschen der Kinder nach eigenen Zimmern und Rückzugsorten. Benjamin Tienti macht in seinem Roman Wer schnappt Ronaldo? Kopfgeld auf ein Chamäleon den Mangel an geeigneten Wohnraum zum Thema des Romans. Obwohl Nivins Eltern arbeiten, können sie sich in Berlin keine größere Wohnung leisten und auch ihr mittlerweile verheirateter Bruder muss samt Ehefrau und Kleinkind bei ihnen wohnen, da er die Kaution von 5.000 € für eine neue Wohnung nicht aufbringen kann. Nivin träumt von einem eigenen Zimmer, in dem sie „die Arme ausbreiten und [s]ich um [s]ich selbst drehen [kann] wie ein Derwisch“ (Tienti 2024: 7). Sie flüchtet aus der überfüllten Wohnung, sucht Ruhe in der S-Bahn und entdeckt eine Schrebergartenkolonie. Auch Tienti arbeitet mit Kontrasten, aber diese beruhen nicht auf der Darstellung von wohlhabenden und ärmeren Stadtvierteln, sondern er nimmt die Schrebergartenkolonie als Rückzugsort auf. Nivin erlebt hier Ruhe, aber auch eine gewisse Kühle, die sie so in der Stadt nicht finden konnte. Die Autorin Frauke Angel siedelt die Handlung in ihrem Buch Neue Heimat 1404 (2024) ebenfalls in einer Hochhaussiedlung an. Ennas Mutter findet keine neue 5.5 Armut und Arbeitslosigkeit in Kinderromanen nach 1945 bis zur Gegenwart 123 <?page no="124"?> Wohnung, zieht mit ihrer Tochter trotz gewisser Vorurteile in ein Hochhaus und Enna findet dort neue Freund: innen. Angel beschreibt eine diverse Gesellschaft und klammert Probleme nicht aus, nimmt aber dem Hochhaus insofern das Negative, als sie nicht nur von Schmutz und Kriminalität erzählt. Einen utopischen Blick auf das Narrativ Armut zeigen dagegen Romane wie Freibad. Ein ganzer Sommer unter dem Himmel (2019) sowie die Fortsetzungen Nächste Runde. Die Bukowskis boxen sich durch (2020) und Das Elser-Eck. Die Bukowskis machen weiter (2022) von Will Gmehling. Es geht weder um Ausgrenzung noch um Scham oder Lüge, sondern erzählt wird von den Geschwistern Bukowski, die im ersten Band aufgrund der finanziellen Nöte der Familie ihre Ferien zu Hause verbringen müssen. Im Freibad retten sie ein Kleinkind, bekommen Freikarten und erleben einen schönen Sommer. Aber gerade der Gewinn der Freibadkarten und im letzten Band die Erbschaft, mit denen Armut überwunden wird, erhalten utopische Züge. Angel, Frauke: Ein Zimmer für mich allein. Wien 2024. Angel, Frauke: Neue Heimat 1404. München 2024. Elbs, Rebecca: Leo & Lucy. Die Sache mit dem dritten L. Hamburg 2021. Gmehling, Will: Freibad. Ein ganzer Sommer unter dem Himmel. Wuppertal 2029. Höfler, Stefanie: Feuerwanzen lügen nicht. Weinheim 2022. Kästner, Erich: Pünktchen und Anton. Zürich 1931. Kaurin, Marianne: Irgendwo ist immer Süden. Aus dem Norwegischen von Franziska Hüther. Zürich 2020. Marmon, Uticha: Das stumme Haus. Frankfurt a.-M. 2021. Opel-Götz, Susann: Außerirdisch ist woanders. Hamburg 2012. Pressler, Mirjam: Novemberkatzen. Weinheim 1982. Schinko, Barbara: Zimteis mit Honig. Wien 2019. Tienti, Benjamin: Wer schnappt Ronaldo? Kopfgeld auf ein Chamäleon. Hamburg 2024. 5.6 Das kann uns alle betreffen: Krankheiten und Süchte Dass es von „kränkelnden, genesenden, heilenden und auch an Krankheit sterbenden Figuren“ in der Literatur „nur so wimmelt“ (Standke/ Wrobel 2019: 2), ist keine neue Beobachtung: Krankheit ist ein zentrales Thema der Literatur mit einer langen Tradition und war auch immer wieder ein „Thema von Mythen, Märchen der Völker, von Gleichnissen und Legenden vieler Regionen“ (Brandt 2019: 14). Krankheiten gehören „seit jeher zum Themenspektrum literarischen Erzählens“ und die Disziplinen Medizin und Literatur konnten sich „von der Antike bis in die Neuzeit“ (Standke/ Wrobel 2019: 1) immer wieder gegenseitig prägen, sodass die Literatur schon lange zu einem „wichtigen ‚Medium‘“ (ebd.: 2) von Erkrankungen geworden ist (vgl. zur historischen Entwicklung u.a. Engelhardt 2008). Bisweilen waren Schriftsteller häufig sogar selbst im medizinischen Bereich tätig. Alfred Döblin, Gottfried Benn oder 124 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="125"?> Arthur Schnitzler bezeugen das zur Genüge. Die Autoren ließen ihre literarischen Werke immer wieder auf vielfältige Art und Weise von psychischen und physischen Erkrankungen beeinflussen bzw. machten sie zu einem zentralen Leitthema (vgl. z.B. die ‚Ästhetik des Kranken‘ im Band Morgue und andere Gedichte [1912] von Gottfried Benn Anfang des 20. Jahrhunderts). Angesicht dieser sehr langen Tradition verwundert es nicht, dass die Literatur als Spiegelbild des gesellschaftlichen Umgangs mit Krankheiten fungiert. War Krankheit etwa noch im 19. Jahrhundert eher ein Signal für den Rückzug in sozial geschützte, private Räume (bspw. Familie) bzw. für einen Aufenthalt an kurativen, vielfach abgeschlossenen Orten (Klinik), hat das veränderte öffent‐ liche Reden über Krankheit hier einen Wechsel initiiert und hat Krankheit und ihre teils sichtbaren Symptome von ihrer stigmatisierenden Wirkung mindestens in Teilen befreit. Entsprechend lassen sich in literarischen Texten die Räume betrachten, die mit Krankheit in Verbindung stehen. Je mehr Krankheit zum Gegenstand öffentlicher und damit enttabui‐ sierter Verhandlungen wird, desto fluenter und weniger geschlossen sind auch die Orte, an denen sie inszeniert wird. (Standke/ Wrobel 2019: 2) Damit einhergehend wurde Krankheit immer mehr zum alltäglichen ‚Normalfall‘, im Unterschied zur räumlichen Abgrenzung, wie beispielsweise in Thomas Manns Zauberberg (vgl. ebd.). Auch der soziale Nahraum wurde damit zunehmend themati‐ siert - fernab von Kliniken und kurativen Aufenthaltsorten - und die Angehörigen bzw. Verwandten der Betroffenen rückten mit ihren Ängsten, Sorgen und Problemen vermehrt in den Blickpunkt. Die literarische Darstellung kranker Figuren hat auch in der Kinder- und Jugendli‐ teratur bereits eine lange Tradition. Sie erfährt seit dem Paradigmenwechsel in den 1970er Jahren (→vgl. Kapitel 3.2) eine besondere Aufmerksamkeit. Vor allem seit Beginn des 21. Jahrhunderts kam es zu vielfältigen Ausdifferenzierungen hinsichtlich „literarische[r] Formen, Schreibweisen und Inszenierungsmustern“ (ebd.: 5). Standke und Wrobel beziehen sich hier vor allem auf die sogenannte „Sick-Lit“ (engl. sick: krank). Der Begriff wurde seit 2013 über Großbritannien in Europa verbreitet und meint realistische Jugendliteratur, in deren literarische Figuren mit einer potenziell tödlich endenden Krankheit konfrontiert sind oder sie einer anderen Figur bei einer schlimmen Erkrankung beistehen bzw. sie begleiten (vgl. Weiss 2019b: 2f.), wobei der Schwerpunkt zumeist auf der unterhaltenden Dimension liegt und nicht auf der Wissensvermittlung. Die „Sick-Lit“ hat zunehmend das Interesse der Forschung gefunden, wie es beispielsweise das Themenheft JuLit 3/ 2017 (Sick-Lit. Warum es in der aktuellen Kinder- und Jugendliteratur so häufig kränkelt) widerspiegelt. Um das Thema Krankheit hat sich folglich ein facettenreicher und medial vielfältiger Diskurs literarischen Erzählens entwickelt, der zahl‐ reiche literarische Anschlussstellen für ergiebiges Lernen im Literaturunterricht bietet, ästhetisches Erleben, sprachliche Erfahrung und textbezogenen Kompetenzerwerb ebenso 5.6 Das kann uns alle betreffen: Krankheiten und Süchte 125 <?page no="126"?> ermöglicht wie individuell bedeutsames Probehandeln im Medium der Literatur. (Standke/ Wrobel 2019: 5) Ein „spannender Wandlungsprozess“ (Brandt 2019: 14), den Brandt für das Bilderbuch konstatiert, ist insgesamt betrachtet auch für den Kinderroman im Allgemeinen auszumachen: Während es in den 1970er Jahren bis in die späten 1980er Jahre hinein eher Bemühungen gab, auf Ausgrenzungsphänomene aufmerksam zu machen, die Selbstbehauptung der Betroffenen in den Blickpunkt zu rücken oder Zurückdrängun‐ gen des sozialen Umfeldes realistisch-gesellschaftskritisch zu durchleuchten bzw. eine Akzeptanz des Kranken zu fokussieren (bspw. in den Vorstadtkrokodilen von Max von der Grün), kommt es seit den 1990er Jahren - und vor allem seit 2000 - zu vielfältigen Weiterentwicklungen und die Literatur wird facettenreicher. Die (kritischen) Fragen bzw. Sorgen der (Geschwister-)Kinder, deren nahes Umfeld und die Betroffenheit der Ich-Erzählinstanz selbst markieren auf der Handlungsebene wichtige Entwicklungslinien. Auch auf der Ebene des discours kommt es zu einer Ausdifferenzierung von Darstellungsmitteln und zu immer komplexeren Darstel‐ lungsformen, wie es beispielsweise in dem Roman Hey, ich bin der kleine Tod (2022) von Anne Gröger der Fall ist, in dem der Ich-Erzähler mit einem äußerst geschwächten Immunsystem zu kämpfen hat und bereits mehrfach dem Tod sehr nahestand (→vgl. Kapitel 5.7). Was also Regina Hofmann 2010 konstatiert hat, ist auch gegenwärtig noch gültig: Die Zahl der bis in die 1970er Jahre noch vorherrschenden allwissenden Erzählinstanzen nimmt ab, während die Zahl der primär durch die Augen einer Reflektorfigur oder eines (kindlichen) Ich-Erzählers vermittelten Kinderromane stark ansteigt. (Hofmann 2010: 69) Die Dominanz der Ich-Erzählinstanz ist nach wie vor, insbesondere hinsichtlich der literarischen Darstellung sensibler Themen, auffällig - auch besonders mit Blick auf Krankheit, Sterben und Tod. Im Folgenden soll auf die literarische Darstellung spezifischer Erkrankungen in Kin‐ derromanen genauer eingegangen werden. Diese Ausführungen stehen exemplarisch für eine Vielzahl weiterer Erkrankungen, die Eingang in die Kinderliteratur finden und spiegeln die zunehmende Bereitschaft wider, sich sensiblen Themen zu öffnen (vgl. Standke/ Wrobel [Hrsg.] 2019). 5.6.1 Krebserkrankungen der Eltern Dass eine nahestehende Person an einer Krebserkrankung verstirbt, ist nicht nur immer wieder ein - wissensbasiertes - (Sach-)Bilderbuchthema bereits für Vor‐ schulkinder und ein stark ausdifferenzierter Bereich speziell in der (internationalen) Kinder- und Jugendliteratur vor allem seit den 1970er Jahren (vgl. mit Blick auf die internationale Literatur u.a. den Jugendroman Sieben Minuten nach Mitternacht von Patrick Ness, 2011), sondern auch aktuelle deutschsprachige Kinderromane für Kinder widmen sich vermehrt diesem schwierigen und traurigen Thema. Dennoch 126 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="127"?> gibt es bislang noch immer verhältnismäßig wenig aktuelle literarische Angebote und viele Bücher stammen entweder aus dem Ausland oder sind eher für kleinere Kinder im Bilderbuchalter geeignet bzw. zeichnen sich stark durch ihren Ratgeber- und Aufklärungscharakter aus. Die literarästhetische Dimension der Werke gerät dabei häufig weniger stark in den Vordergrund - vgl. hierzu etwa das Buch Oma bleibt für immer im Herzen. Ein Kinderbuch zum Thema Krankheit, Sterben und Tod von Daniela Landsberg (2019), in dem die jungen Leser: innen einen kindgerechten Einblick in die Krankheit (Darm-)Krebs erhalten und was passiert, wenn die Krankheit andere Organe befällt, also ‚streut‘. An Krebs, der zum Tod führt, erkranken in aktuelleren Kinderromanen zumeist die Eltern der Protagonist: innen und weniger die Kinder selbst (vgl. zu Krebs bei Kindern aber z.B. Wie man unsterblich wird - Jede Minute zählt, engl. 2008, von Sally Nicholls, oder die Jugendromane Und plötzlich steht dein Leben auf Null, 2017, von Jörg Böhm und Das Schicksal ist ein mieser Verräter, engl. 2012, von John Green). Insbesondere die Mutter der kindlichen Figuren ist oft von dieser Krankheit betroffen. Mutig und auf eine sensible Weise nähern sich aktuellere Romane für Kinder diesem Thema, denn es ist eine häufige und schwerwiegende Krankheit, die ebenfalls die Jüngeren in unserer Gesellschaft betreffen kann. Auch hier wird mit Blick auf die Erzählkonstruktion auffallend häufig die Ich-Perspektive genutzt. Bisweilen kann die Erkrankung eines Elternteils auch ein wichtiges, jedoch nicht handlungsdominantes Thema sein, wie in Nina Wegers Als mein Bruder ein Wal wurde (2019). In Nina Wegers Als mein Bruder ein Wal wurde (2019) geht um einen Jungen namens Bela, dessen Bruder Julius nach einem Lkw-Unfall im Wachkoma liegt. Als die Familie von Ärzten vor die Entscheidung gestellt wird, ob Julius beispielsweise im Falle einer Lungenentzündung weiter behandelt werden sollte, beginnt der Junge, sich mit ethisch-existenziellen Fragen auseinanderzusetzen: Darf man über das Leben einer anderen Person entscheiden und kann es überhaupt eine eindeutige Antwort geben? Gemeinsam mit seiner Freundin Martha, deren Mutter erst vor Kurzem an Krebs gestorben ist, reist er dann heimlich nach Rom, um den Papst um eine Antwort zu bitten. Auf eine sensible Weise legt der literarische Text nahe, dass Kinder oftmals mit ihrer Trauer auf sich allein gestellt sind, nur ungern darüber reden und sich sehr viele Gedanken machen. Es können darüber hinaus auch Schuldgefühle entstehen. Eine kritische Perspektive auf die Erwachsenenwelt kommt in diesem Zusammenhang mehrfach deutlich zum Vorschein, denn mitunter sind es die Erwachsenen, die ihre Kinder verschonen möchten und nicht mit ihnen reden können oder wollen, obgleich sich zahlreiche Fragen aufdrängen: Die [Freundinnen von Marthas Mutter] haben mich auch alle belogen. Niemand hat mir gesagt, wie schlimm es wirklich ist. Dabei habe ich es mir ja gedacht. Und dann hatte ich 5.6 Das kann uns alle betreffen: Krankheiten und Süchte 127 <?page no="128"?> immer Angst, dass es nur so schlimm gekommen ist, weil ich das gedacht habe. Dass ich es mit meinen Gedanken erst so ganz richtig schlimm gemacht habe. Dass ich den Krebs erst in das ganz Furchtbare reingetrieben habe. (Weger 2019: 138) Textpassagen wie diese berücksichtigen in der literarischen Konstruktion des Werkes, dass die Kinder zahlreiche Ängste quälen und dass die Vorgehensweise des ‚Nichtdarüber-Sprechens‘ ein problematisches Unterfangen ist. Explizit wird die Perspektive der Kinder eingenommen und eine ‚Erklärung‘ von Seiten der Erwachsenen gibt es selten. Lediglich die Kinder erhalten eine ernst zu nehmende und wichtige Stimme und ihnen wird bisweilen eine (häufig kindliche) Kommunikationsinstanz zur Seite gestellt, mit der sie sich austauschen können. In Das tut weh und ist schön (2020) von Frauke Angel sind es gleich zwei Kinder (Hedi und Richard), denen jeweils für mehrere Kapitel eine Ich-Perspektive zugestan‐ den wird und die beide ein großes Leid zu ertragen haben: Beide Mütter sind an Brustkrebs erkrankt. Die Frauen müssen stationär behandelt werden, sodass sich beide Kinder im Krankenhaus kennlernen und sich, nach einem vorsichtigen Herantasten an das Gegenüber, ihre Sorgen offen ‚von der Seele‘ reden können, denn „alles muss heraus, und das ist gut“ (Angel 2020: 112f.). Der Topos vom Schweigen der Eltern (frei nach der problematischen Sichtweise „Das müssen Kinder nicht wissen“; ebd.: 29) findet sich auch in Jutta Richters Roman Hechtsommer (2004) wieder. Der Kinderroman Hechtsommer (2004) von Jutta Richter wird aus der Ich- Perspektive eines Mädchens erzählt, dessen beste Freunde Daniel und Lukas viel Leid mit sich herumtragen: Ihre Mutter ist schwerkrank und stirbt auch am Ende des Buches. Bis dahin allerdings halten sich die Jungen noch an der Hoffnung fest, dass alles wieder gut wird, wenn sie nur den großen Hecht gefangen haben (vgl. Richter 2004: 55), der als symbolischer Hoffnungsträger im Werk fungiert. Die Kinder werden zunächst im Dunkeln darüber gelassen, wie es sich mit dem Gesundheitszustand der Mutter verhält (vgl. ebd.: 20). Häufiger wird eher über das unverfänglichere Thema Schule gesprochen („‚Wie war’s in der Schule? ‘ ‚Schön! ‘“; ebd.: 100) als über die Erkrankung und die eigenen Kinder werden zunächst nur unzureichend informiert. Das ‚Unsagbare‘ bzw. ‚Unaussprechliche‘ wird nicht thema‐ tisiert, obgleich Daniel und Lukas die schreckliche Tragweite der Krankheit erahnen können. Die Kinder können mit ihren Gefühlen nicht umgehen, schweigen ebenfalls und versuchen, ihren Schmerz zu unterdrücken. Selbst die drei kindlichen Figuren reden (kaum) miteinander über die Erkrankung. Auch die Mutter der Ich-Instanz weist das Mädchen darauf hin, aus Rücksicht gegenüber Daniel und Lukas besser nicht über die Krankheit zu sprechen (vgl. ebd.: 28). Es verwundert daher nicht, dass viele Fragen offenbleiben. Die Ich-Erzählerin muss die Mutter ihrer Freunde direkt darauf ansprechen, um zu erfahren, ob diese wirklich eine Glatze bekommt (vgl. ebd.: 27). Die irritierte, wortkarge Gegenfrage, die sie erhält, macht die Überforderung im Umgang 128 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="129"?> mit dem Thema deutlich: „Woher weißt du das? “ (ebd.). Dass Kinder sich ihre eigenen Gedanken machen und daraus Schlussfolgerungen ziehen, wird besonders deutlich, als die Ich-Erzählerin selbst nicht glaubt, dass die Erkrankte wieder gesund wird und das folgende Fazit zieht: „Aber ich wusste, das war eine Lüge. Alle, die Krebs hatten, waren gestorben“ (ebd.). Die Ich-Erzählerin benennt die Krankheit hier offen beim Namen. Die im öffentlichen Diskurs stark verankerte (emotionale) Unfähigkeit der Betroffenen, aber auch der Ärzt: innen und Angehörigen, die Krankheit direkt beim Namen zu nennen (vgl. hierzu den Essay Krankheit als Metapher von Susan Sontag, 1978), ist ein bereits älterer Topos und wird hier aufgegriffen, um die damit einhergehende Verstärkung der emotionalen Probleme der Kinder literarisch darzustellen. Ein wichtiges Kennzeichen der Kinderliteratur zum Thema Krankheit seit den 1970er Jahren ist demzufolge vor allem auch der veränderte Blick auf die Erwach‐ senenfiguren. Die Erwachsenen müssen ebenfalls mit schlimmen Veränderungen zurechtkommen und werden dementsprechend nicht ausschließlich als starke Figuren konstruiert. Sie sind selbst überfordert und lassen ihren Gefühlen, etwa durch häufiges Weinen, freien Lauf. Oft sind es vielmehr die Kinder, die tapfer sind, sich durchkämpfen, die die Hoffnung nicht verlieren und es irgendwie schaffen, an der Situation nicht zu zerbrechen. Diese Entwicklung einer sogenannten ‚Resilienz‘, d.h. der Fähigkeit, trotz Risikobelastungen eine Widerstandsfähigkeit herausbilden zu können und den „entwicklungsgefährdenden Lebensumständen [zu] trotzen und sie gelingend [zu] bewältigen“ (Kruse/ Terhorst 2020: 258), ist in der Kinderliteratur, die sich mit sensiblen Themen auseinandersetzt, ein häufiger Topos. Unter einem Topos wird ein in schriftlichen und mündlichen Texten vorgeprägtes und musterhaftes Bild bzw. ein formelhaftes (wiederkehrendes) Denk- und Aus‐ drucksschema verstanden. Martin Wengeler versteht unter „topoi“ („Orte“) argu‐ mentative Schlussregeln, welche Bestandteil des kollektiven inhaltlichen Wissens sind und gleichzeitig vom Sprechenden hergestellte Sachverhaltszusammenhänge darstellen (vgl. Wengeler 2003, 262). Weitere literarische Topoi, die sich im Buch von Richter finden, sind der bekannte literarische Topos vom ‚bösen Gegenspieler‘, der bislang Verschwiegenes bzw. Ver‐ drängtes auf unsensible Weise ausspricht, der Topos von der großen (panischen) Angst, todkranken Menschen gegenüberzustehen und mit ihnen zu kommunizieren sowie der Topos vom Gefühl der Machtbzw. Hilflosigkeit. In dem Kinderroman Haifischzähne (2021) von Anna Woltz weiß die elfjährige Atlanta genau Bescheid, dass ihre Mutter vor sieben Monaten eine Krebsdiagnose erhalten hat (vgl. Woltz 2021: 49) und sie begleitet ihre Mutter sogar zum Arzt. 5.6 Das kann uns alle betreffen: Krankheiten und Süchte 129 <?page no="130"?> Atlanta aus dem Kinderroman Haifischzähne (2021) von Anna Woltz ist ein tapferes Mädchen, das selten weint, ihre Gefühle viel zu lange für sich behält und ‚Probleme‘ bislang stets mit sich selbst ausgemacht hat, sich aber dennoch - auch mit Hilfe des Jungen Finley, den sie auf ihrer wild entschlossenen Fahrradtour kennenlernt - weiterentwickelt. Im Laufe der Handlung kann sie sogar zulassen, von ihm getröstet zu werden (vgl. ebd.: 56). Atlanta ist am Ende fest entschlossen, ihre Eltern ins Krankenhaus zu einem wichtigen Gespräch mit dem Arzt zu begleiten. Auch wenn sie im Wartezimmer bleiben muss, kommen ihre verständnisvollen Eltern dem Wunsch entgegen, denn sie will unbedingt „beim Warten dabei sein“ (ebd.: 82). Das Buch veranschaulicht, wie wichtig es für Kinder sein kann, dabei zu sein und nicht ausgeschlossen zu werden aus den Gesprächen und den Arztbesuchen. Am Ende gibt es sogar eine Chance auf eine vollständige Genesung der Mutter und der Roman endet hoffnungsvoll und nicht mit dem Tod. Angel, Frauke: Das tut weh und ist schön. Wien 2020. Richter, Jutta: Hechtsommer. München 2004. Weger, Nina: Als mein Bruder ein Wal wurde. Hamburg 2019. Woltz, Anna: Haifischzähne. Hamburg 2020. 5.6.2 Demenzerkrankungen Nach Angaben der Deutschen Alzheimer Gesellschaft gibt es derzeit circa 1,8 Millio‐ nen Demenzerkrankte in Deutschland (DAG 2022, Online-Quelle; Stand: 2022). Die Tendenz ist aufgrund der alternden Gesellschaft stark steigend: „Je nachdem, wie sich die Altersstruktur der Bevölkerung insgesamt entwickelt, wird sich die Zahl der Menschen mit Demenz über 65 Jahren bis zum Jahr 2050 auf 2,4 bis 2,8 Millionen erhöhen“ (ebd.). Demenz ist ein „Oberbegriff für verschiedene Erkrankungen, die das Gehirn be‐ treffen und zu Gedächtnis- und Denkstörungen führen“. Die „häufigste und be‐ kannteste Form ist die Alzheimer-Krankheit, aber es gibt rund 50 weitere Demenz‐ formen mit unterschiedlichen Ursachen und Verläufen.“ (Alzheimer Forschung Initiative e.V., Online-Quelle) Es ist bereits für Kinder wichtig, mehr über diese Erkrankung zu erfahren, denn das Nicht-Wissen über diese schleichende Krankheit lässt junge Menschen, die in einer alternden Gesellschaft leben, mit ihren Vorstellungen und Irritationen allzu häufig 130 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="131"?> allein. Die Funktionen von kinderliterarischen Texten, in denen Demenz thema‐ tisiert wird, können vielfältig sein: Die Kinder erfahren mehr über die Erkrankung, sie bekommen einen Einblick in ein spezifisches fiktives Schicksal (das evtl. auch eine Nähe zu persönlichen Erfahrungen im Familienkreis hat), sie erhalten Identifikationsange‐ bote über die kindlichen Figuren, Empathie wird gefördert und die Literatur kann einen Beitrag zur „Humanisierung Betroffener“ ( Judith Czakert 2016; zit. nach Meyer-Klose 2019: 33) leisten. Die literarische Darstellung der Krankheit Demenz findet auch aus diesem Grunde in der kinderliteraturwissenschaftlichen und -didaktischen Forschung vermehrt Beachtung - insbesondere mit Blick auf das Bilderbuch (vgl. hierzu nur die Untersuchung von Dube/ Schröder 2024, in der auch kritische Reflexionen im Fokus stehen und der defizitorientierte Blick auf Menschen mit Demenz in den untersuchten Bilderbüchern kritisiert wird). Als ein erfolgreicher und immer wieder neu aufgelegter Kinderroman - vielleicht kann man sogar schon von einem ‚Kinderbuchklassiker‘ zum Thema Demenz sprechen - gilt das Werk Die blauen und die grauen Tage (1996) von Monika Feth. Das Besondere an dem Werk ist u.a., dass es um eine sensible Darstellung der Gefühle der Kinder geht, zugleich aber auch „die (seelische und zeitliche) Belastung der Eltern sowie der Betroffenen selbst“ (Meyer-Klose 2019: 38) thematisiert wird. Die Figur Evi durchlebt verschiedene Phasen und ihr wird zugestanden, Wut, Trauer, Verzweiflung und Ratlosigkeit zu durchleben. Die jungen Rezipient: innen erhalten durch die Lektüre des Romans „nicht nur wichtige Informationen über die Auswir‐ kungen einer Demenzerkrankung, sondern sie lernen auch die (Un-)Möglichkeiten des Umgangs mit Demenzkranken kennen“ (ebd.: 35). Die Schwierigkeiten einer an Demenz erkrankten Person, die zwischenzeitig viele schlechte Tage durchlebt, sich ständig verläuft, sich oft an gar nichts mehr erinnern kann, ihre Gedanken nicht zu ordnen vermag oder bisweilen sogar die Erinnerung an die eigene Enkelin verliert, werden nicht verschwiegen. Dennoch dominieren - ohne im Roman eine „didaktische Aufdringlichkeit“ (Feth 1996: 7; Vorwort von Wibke Bruhns) zu konstruieren - Liebe, Zuversicht und das menschliche Miteinander. Die aktuelle Kinderliteratur seit den 2010er Jahren beschäftigt sich ebenfalls häufiger mit demenzkranken Menschen und deren sozialem Umfeld. Neben kürzeren literarästhetisch ambitionierten (Bilder-)Büchern - wie etwa Martin Baltscheits Die Geschichte vom Fuchs, der den Verstand verlor (2013) oder Andreas Steinhöfels Wenn mein Mond deine Sonne wäre (2015) - und mit humorvollen Elementen versehenen Werken (v.a. Nina Wegers Helden wie Opa und ich, 2012 oder Salah Naouras Hilfe! Ich will hier raus! 2014) gibt es mittlerweile viele Romane für Kinder auf dem Buchmarkt, die sich dem sensiblen Thema auf eine authentische, ernste und mutige Weise annä‐ hern. Ein besonders prägnantes Beispiel stellt das Werk Als Opapi das Denken vergaß (2014) von Uticha Marmon dar. Die Autorin schafft es in ihrem Roman, mit Hilfe einer komplex verschachtelten Erzählkonstruktion, in der mal der demenzkranke Opa und mal der Junge von damals auftaucht, eine verworrene Zeitreise zwischen 5.6 Das kann uns alle betreffen: Krankheiten und Süchte 131 <?page no="132"?> Vergangenheit und Gegenwart in Gang zu setzen. Der Großvater vergisst zwar gegenwärtig alles, dennoch war er aber früher auch einmal ein ganz ‚normaler‘, junger, frecher Knirps gewesen, der es faustdick hinter den Ohren hatte. Im Grunde genommen wissen die jungen Rezipient: innen nie genau, wer gerade ‚da‘ ist, und auf diese Weise wird genau das literarisch inszeniert, worauf es bei dieser Krankheit ankommt: Die Menschen sind ständig auf der Suche nach ihrem eigenen Ich, das sie nicht mehr ‚greifen‘ können, und die fragmentarischen Erinnerungen an die Vergangenheit erweisen sich als sehr wertvoll, weil sie eine Art Anker bilden. Der literarische Text veranschaulicht also auf sinnbildliche Weise die Bedeutung der Vergangenheit für demenzkranke Menschen. Das Mädchen Mia versucht im Roman Opas Verwirrtheit einzuschränken, indem sie mit ihm immer wieder alte Fotos anschaut und ihn auf seine Erinnerungsreise begleitet, denn „das Erinnern war wie ein großer, nasser Schwamm, mit dem man die schwarze Farbe wieder wegwaschen konnte“ (Marmon 2014: 47), und wenn der „Himmel in Opapis Kopf “ einmal nicht „neblig und grau“ war, gab es „Gutwettertage[…]“ (ebd.). Immer wieder versucht Mia, den „Vergessenstroll […] am Malen zu hindern“ oder „die schwarze Farbe von Opas Erinnerungen zu waschen“ (ebd.: 69). Mithilfe dieser meta‐ phorischen Darstellungsweise wird den Leser: innen die neurologische Krankheit sinnbildlich nähergebracht, ohne dass komplexe Fachbegriffe erläutert werden müssen. Im Werk wird der fragenden Mia die Krankheit Demenz auf eine einfache, realistische und anschauliche Art und Weise erklärt: ‚Demenz ist keine Krankheit wie Windpocken oder Husten‘, sagte jetzt wieder Mama. ‚Die tut auch nicht weh. Aber man kann sie auch nicht heilen. Und bei Opapi wird es immer schlimmer. So, als würde sich sein Leben rückwärtsdrehen.‘ (ebd.: 138f.) Mia fühlt sich in dem, was sie bislang für ihren Opa getan hat, bestätigt und irgendwann bringt sie auch ihren Eltern bei, „mit Opapi in der Zeit spazieren zu gehen“ (ebd.: 155). Das Mädchen Mia wird insgesamt betrachtet als eine starke kindliche Helferfigur präsentiert und es sind vielmehr die Erwachsenen, die sich angesichts der fortschrei‐ tenden Demenz des Opas ‚machtlos‘ fühlen. „Um die Demenz auszutricksen“ und das „Licht [bei Opa] anzulassen“ (ebd.: 156), benötigen sie daher die Unterstützung des kindlichen Phantasie- und Einfühlungsvermögens, sodass hier erneut deutlich wird: In der Konstruktion des Textes sind es häufig die kindlichen Instanzen, die besonders sensibel auf die Krankheit reagieren und sich intuitiv mit ihrer Liebe, Zeit, Fürsorge und Geduld auf die Perspektive eines demenzkranken Menschen einlassen können, der sich wiederum deutlich besser fühlt, wenn man mit ihm gemeinsam auf Zeitreise geht: „[W]enn sie mit ihren Erinnerungen aus der Vergangenheit in der Gegenwart leben dürfen“ (ebd.: 159), fühlen sich die älteren Menschen, die an Demenz erkrankt sind, offenbar wohler (vgl.: ebd.). Dies kommt im Übrigen auch in Rachel van Kooijs Kinderroman Nora aus dem Baumhaus (2007) deutlich zum Ausdruck, denn hier ist es das Mädchen Nora, das den Mut und die Geduld aufbringt, ihre Oma ohne erwachsene Bezugsinstanzen regelmäßig zu besuchen, mit ihr auf Erinnerungsreisen zu gehen und 132 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="133"?> für ihren Geburtstag den Aufenthaltsraum des Heims so zu gestalten, dass er aussieht, wie das Wohnzimmer in Trudis Kindheit. In Der Wörterhimmel des Fräulein Dill (2013) von Andrea Karimé werden inter‐ kulturelle Dimensionen, generationsübergreifende Freundschaften und das Thema Demenz kunstvoll miteinander verwoben. Der Junge Dennis in dem Roman Der Wörterhimmel des Fräulein Dill (2013) von Andrea Karimé hilft seiner alten Nachbarin, die auf der ständigen Suche nach verloren gegangenen oder durcheinandergeratenen Wörtern ist. Es handelt sich hierbei um eine sinnbildliche Umschreibung für das fortschreitende Vergessen der alten Frau: „Früher fielen die Wortsterne vom Himmel. Aber jetzt ist alles verloren! “ (Karimé 2013: 26). Dennis liebt Quatschwörter, lustige Wortspiele und Lieder; ständig ist er auf der Suche nach Neologismen und hat eine wahre Freude daran, gemeinsam mit der alten Dame den ‚Wörterhimmel‘ zu erkunden. In diesem Sinne stellt er eine kindliche Helferfigur dar, die die Wörter auffängt, die Frau Dill nicht mehr zu behalten imstande ist, was ihr aber zeit ihres Lebens immer so viel bedeutet hat. In dem Kinderroman zeigt sich, dass Kinder als Bereicherung für Demenzkranke fungieren können. Beide stehen sich oftmals näher als vermutet. So sind gerade die Jüngeren häufig offener, lernwilliger und vorurteilsbefreiter, sich auf die Perspektive älterer Menschen bereitwillig und auf ungezwungene Art und Weise einzulassen - auch wenn es bei den Helfenden auch schlechtere Tage gibt, an denen sie verzweifeln oder einfach nur traurig sind, dass es der betroffenen Person schlecht geht. Ganz anders als in den bislang vorgestellten Romanen tritt der Protagonist aus Nora Alexanders Opa und die Nacht der Wölfe (2019) auf: Olli entspricht gerade nicht dem literarischen Topos vom verständnisvollen, geduldigen und hilfsbereiten Kind, denn er ist ziemlich genervt von seinem Opa, den er peinlich findet. Er entwickelt große Schamgefühle und wünscht sich, ihn loszuwerden: „Es sollte wirklich mal jemand einen Tarnumhang erfinden. Oder einen Kindergarten für Opas. Wo sie so lange bleiben können, bis man mit seinen Sachen fertig ist und sie wieder abholen kann“ (ebd.: 17). Im Laufe der Handlung wird allerdings über eine komplexe Traum- und Märchenmetaphorik (der Opa verwandelt sich in der intradiegetischen Handlung in einen Wolf) literarisch inszeniert, dass der Großvater doch eigentlich „der coolste Opa der Welt“ (ebd.: 205) ist und sich Olli fortan auch nicht mehr für ihn schämen muss. Somit werden in diesem Werk ‚realistische‘ Ängste und problematische Ansichten von Kindern im Umgang mit Demenzkranken in einem ersten Schritt symbolisch überhöht, um diese Wahrnehmungsweisen in einem zweiten Schritt kritisch zu hinterfragen und damit literarisch zu dekonstruieren. Demenz ist insgesamt betrachtet ein häufiges Thema im aktuellen Kinderroman und wird bisweilen auch mit spannenden Handlungselementen im Kontext des Rei‐ seabenteuers oder weiteren sensiblen Themen (z.B. familiäre Probleme) verknüpft. Der Roman Das beste Versteck des Sommers (und jede Menge Himbeereis) von Nora Hoch 5.6 Das kann uns alle betreffen: Krankheiten und Süchte 133 <?page no="134"?> (2025) ist hierfür ein gutes Beispiel (→vgl. Kapitel 4.4.2). Die Tendenz, Elemente der unterhaltenden und problemorientierten Kinderliteratur miteinander zu kombinieren, findet sich ebenfalls in Silke Schlichtmanns Roman Reißaus mit Krabbenbrötchen (2022) wieder, in dem nicht nur ebenfalls spannende Reiselemente im Fokus stehen, sondern auch mit komischen Elementen gearbeitet wird, ohne allerdings die Krankheit zu verharmlosen (→vgl. Kapitel-5.1). Alexander, Nora: Opa und die Nacht der Wölfe. Hamburg 2019. Feth, Monika: Die blauen und die grauen Tage. München 1996. Hoch, Nora: Das beste Versteck des Sommers (und jede Menge Himbeereis). München 2025. Karimé, Andrea: Der Wörterhimmel des Fräulein Dill. Wien 2013. Marmon, Uticha: Als Opapi das Denken vergaß. Bamberg 2014. Schlichtmann, Silke: Reißaus mit Krabbenbrötchen. München 2022. 5.6.3 Depression als psychische Krankheit Depression ist eine psychische Krankheit, die im öffentlichen Diskurs in den letzten Jahren eine zunehmende Enttabuisierung erfährt. Es handelt sich um ein in der Gesellschaft sehr häufig diagnostiziertes Krankheitsbild, wobei Depressionen nicht nur ein Thema für Erwachsene sind, sondern auch viele Kinder sind betroffen: „Wir gehen von etwa zwei betroffenen Kindern pro Schulklasse aus“, sagt Ulrich Hegerl, Vorsitzender der Stiftung Deutsche Depressionshilfe. Der Psychiater schätzt die Zahlen der [Kranken-]Kasse als realistisch ein. Für Deutschland gibt es Studien, nach denen rund acht Prozent der Erwachsenen zwischen 18 und 79 Jahren im Laufe eines Jahres an einer anhaltenden depressiven Störung erkranken. Das sind rund fünf Millionen Menschen. (DPA 2019, Online-Quelle) Aus medizinischer Sicht ist eine Depression eine „ernste Erkrankung, die das Denken, Fühlen und Handeln der Betroffenen tiefgehend beeinflusst, mit Störun‐ gen von Hirn- und anderen Körperfunktionen einhergeht und erhebliches Leiden verursacht.“ (Stiftung Deutsche Depressionshilfe und Suizidprävention; Online-Quelle) „Symptome einer Depression halten über mindestens 2 Wochen an und können mehrere Monate bestehen bleiben. Sie können auch wiederkehren oder chronisch werden.“ (gesund.bund.de, Service des Bundesministeriums für Gesundheit; Online-Quelle) 134 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="135"?> Psychische Erkrankungen haben, wie viele sensible Themen, vorrangig seit den 1970er Jahren einen (mehr oder weniger festen) Platz in der Kinder- und Jugendliteratur, wobei häufig noch immer eine Wissensvermittlung auf der Sachebene im Fokus steht und die literarischen Möglichkeiten nicht immer ausgeschöpft werden (vgl. Magirius/ Heins 2019: 57f.). Auch richtete sich die Thematisierung psychischer Erkrankungen lange Zeit, wie zunächst vor allem Magersucht (Anorexia nervosa), eher an Jugendliche (vgl. Mirjam Presslers Bitterschokolade, 1980). Psychische Erkrankungen sind erst seit den 1990er Jahren ein kinderliterarisches Thema. Neben u.a. Angst- und Zwangsstörungen (vgl. etwa Ich, Tessa und das Erbsengeheimnis von Lena Hach, 2016) oder unkontrollierten Wutausbrüchen (zum Teil im Kontext einer emotionalen Dysregulation bei ADHS) (vgl. Helsin Apfelsin und der Spinner von Stefanie Höfler, 2020) sind es zuvorderst depressive Erkrankungen, die literarisch aufgegriffen werden und denen auf der Handlungsebene eine größere Bedeutung zukommt. Das sensible Thema Depression rückt in Bilderbüchern, aber auch in der erzählenden Kinderliteratur in Romanform, spätestens seit dem Kinderroman Mit Kindern redet ja keiner (1990) von Kirsten Boie vermehrt in den Vordergrund. Es sind in den wenigen aktuelleren deutschsprachigen Kinderromanen überwiegend die Depressionen von Erwachsenen, die im Fokus stehen, und es sind die Kinder, die viele Fragen zu den erlebten Veränderungen der Betroffenen haben und sich hilflos vorkommen, nicht wissen, was mit ihren Eltern geschieht und sich oftmals allein gelassen fühlen, weil niemand mit ihnen redet. Es gibt aber auch vereinzelt Bücher (häufig in Bilderbuchform), wie zum Beispiel Linns Licht (Mira Rzany/ Leonie Heindel et al., 2020) oder Molly und das große Nichts (Anna Sophia Backhaus/ Rosa Linke, 2018), die Depressionen von Kindern behandeln. Bei den allermeisten Werken haben es die Leser: innen allerdings eher mit psychologisch motivierten Ratgeberbüchern zu tun. Wenn die psychische Erkrankung Depression in kinderliterarischen Werken Ein‐ gang findet, dann handelt es sich überwiegend um ein handlungsdominantes Thema und weniger um Konstruktionen von Nebenhandlungen, in denen Depression ‚auch‘ (quasi ‚nebenbei‘) thematisiert wird. Aber auch hier gibt es wichtige Ausnahmen, wie etwa Nina Wegers Trick 347 oder Der mutigste Junge der Welt (2015) oder Rico, Oskar und die Tieferschatten (2008) von Andreas Steinhöfel. Es geht in der Kinderliteratur zudem vorwiegend um sogenannte einmalige oder rezidivierende unipolare depressive Episoden (vgl. zu den Fachbegriffen die Home‐ page der Stiftung Deutsche Depressionshilfe und Suizidprävention), die nicht nur die Mütter, sondern auch die Väter betreffen. Im Unterschied zur bipolaren affektiven Störung fehlen bei einer unipolaren Depression die manischen Phasen (vgl. auch: clinicum st.georg, Online-Quelle). Bipolare Depressionen - also manisch-depressive Erkrankungen - werden (evtl. aufgrund ihrer besonderen Komplexität) kaum litera‐ risch aufgegriffen. Für die erzählerische Ausgestaltung der Kinderromane wird auffallend häufig (fast sogar ausschließlich) die Ich-Erzählperspektive genutzt, die die Sichtweise des Kindes, also auch vor allem dessen Gefühle und Gedanken, besonders in den 5.6 Das kann uns alle betreffen: Krankheiten und Süchte 135 <?page no="136"?> Blickpunkt rückt und mit der eine rezeptionsseitige Perspektivenübernahme in Gang gesetzt wird. Schon in dem bereits erwähnten psychologischen Kinderroman Mit Kindern redet ja keiner (1990) von Kirsten Boie wird die Geschichte konsequent aus der subjektiv-wertenden Ich-Erzählperspektive eines neunjährigen Mädchens erzählt, mit dem niemand redet. Auch der Vater scheut sich davor, sie über die Krankheit ihrer abwesenden Mutter aufzuklären. In dem psychologischen Kinderroman (→ vgl. Kapitel 4.2) geht es um eine an Depressionen erkrankte junge Mutter und vor allem um die Sorgen und Ängste ihrer neunjährigen Tochter Charlotte. In dem Kinderroman Mit Kindern redet ja keiner (1990) von Kirsten Boie wird von einem Mädchen erzählt, dessen Mutter an einer Depression leidet und einen Suizidversuch unternimmt. Die Geschichte beginnt in medias res: Charlotte steht vor einer verschlossenen Haustür und erst langsam wird das Drama der Familie entfaltet. In Rückblenden erzählt das Mädchen dann nach und nach die Geschichte ihrer Mutter, die irgendwann Familie und Haushalt stark vernachlässigt. Charlotte weiß nicht, was mit ihrer Mutter passiert. Boie zeigt in ihrem Buch, „wie die Familie voller Ohnmacht auf die Krankheit der Mutter reagiert“ (Mikota/ Oehme 2013a: 54). Nach dem Selbstmordversuch der Mutter bekommt diese professionelle Hilfe, aber es wird offengelassen, wie es mit der Familie in Zukunft weitergehen wird. Als literarische Helferfigur tritt die Freundin der Mutter auf, indem sie dem Mädchen die Angst ein wenig zu nehmen versucht (vgl. Boie 2020: 129). Sympathische Helferfiguren, die Gespräche anbieten, fallen in vielen Romanen auf. Sie geben den literarischen Werken, die sensible Themen fokussieren, neben realistischen und unge‐ schönten Darstellungen auch einen feinfühligen, hoffnungsvollen Ton. So wird zum Beispiel der Ich-Erzähler in Der Goldfisch ist unschuldig (Tanja Fabsits, 2018) vor allem von seinem neuen Freund Signore Montesanto unterstützt. Der Begriff Depression fällt in Kirsten Boies Roman kein einziges Mal. Lediglich in der aktuelleren Ausgabe aus dem Jahre 2020 gibt es ein erklärendes Nachwort der Autorin, indem die jungen Leser: innen über die Krankheit der Mutter aufgeklärt werden. Hier wird dann auch der medizinische Fachbegriff verwendet: Die Krankheit, an der Charlottes Mutter leidet, heißt ‚Depression‘, und dabei sind Menschen so verzweifelt, traurig, ängstlich und innerlich tot, dass sie gar nichts mehr tun können und sich schließlich sogar das Leben nehmen wollen. Diese Krankheit bekommen irgendwann in ihrem Leben viel, viel mehr Menschen, als man denkt, und zum Glück kann man sie ganz gut behandeln. (Boie 2020: 140) Dass die Krankheit hier konkret beim Namen genannt wird, ist für die Rezeption des Buches sehr wichtig, denn auch vor allem Kinder, die das Buch ohne erwachsene Begleitperson lesen, erhalten hier die Möglichkeit, in kindgerechten Formulierungen mehr über die Krankheit zu erfahren. 136 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="137"?> Die Rezipient: innen bekommen in dem Buch von Boie keinen Einblick in die konkreten Gedanken und Gefühle der Eltern. Es geht in erster Linie um ein Kind, das sich vernachlässigt fühlt und aus seiner kindlichen Sichtweise die Leser: innen auch lange im Dunkeln darüber lässt, was zu Hause eigentlich vor sich geht. Charlotte „wird aus der Kommunikation ausgeschlossen [und] mit ihren Aggressionen, ihren Schuld- und Ohnmachtsgefühlen allein gelassen“ (Dettmar 2007: 29). In einer ängstli‐ chen, kritischen, kindlichen und vorwurfsvollen Erzählhaltung wird die Innenwelt des Kindes mutig offengelegt (vgl. Boie 1990: 12). Boie verzichtet damit auf einen auktorialen Erzähler, der das Geschehen kommentiert oder sogar bewertet. Die kon‐ sequente Ich-Perspektive, die bisweilen an die Darstellung eines Bewusstseinsstroms erinnert, bietet - wie in vielen Kinderromanen zu sensiblen Themen - eine literarische Anschlusskommunikation an und macht sie sogar zwingend notwendig. In erzählerischer Hinsicht ist Mit Kindern redet ja keiner komplex angelegt, denn ein analytisches Erzählen charakterisiert die narrative Konstruktion des Werkes (vgl. hierzu auch Gansel 1999: 78-82). Vermittels einer aufbauenden Rückwendung werden innere und äußere Vorgänge, die den gegenwärtigen Handlungseinsatz erklären, suk‐ zessive nachgetragen, was es wiederum ermöglicht, die Leser: innen auf eine sensible Art und Weise auf das Kommende vorzubereiten. Um die Notwendigkeit psychologischer und medizinischer Betreuung geht es auch in dem Kinderroman Die Füchse von Andorra (2010) von Marjaleena Lembcke, in der ebenfalls die Ich-Perspektive eines Mädchens genutzt wird, um das Thema literarisch aufzugreifen. Auch hier reden die Eltern zunächst nicht mit ihren Kindern, was wiederum an Boies Roman erinnert. Wie in vielen Kinderromanen (vgl. z.B. das „graue[…] Gefühl“ von Frau Dahling in Rico, Oscar und die Tieferschatten; Steinhöfel 2006: 39 oder Isermeyer 2018: 95) werden auch hier metaphorische Ausdruckswei‐ sen für die literarische Darstellung genutzt, um Kindern die psychische Krankheit näherzubringen. Der Vater findet eine besonders sinnbildliche Ausdrucksweise, um seiner Tochter die Krankheit zu erklären: „Ich glaube, Depressionen zu haben ist, als würde sich jeden Tag zum ersten Mal die Büchse der Andorra öffnen. Das Leben kommt einem beängstigend und grausam vor. Das macht einen traurig“ (ebd.: 126). Eine zentrale Bedeutung in Werk von Lembcke nimmt überdies die literarische Darstellung eines weiteren wichtigen Aspekts ein, der Kinder sehr beschäftigt: die Schuldgefühle der Kinder. Der Gedanke, es könnte an ihnen gelegen haben, dass die Mutter oder der Vater krank geworden ist, quält Kinder häufiger. Die Erkenntnis, dass die Krankheit nichts mit der eigenen Person zu tun hat, sorgt bei der kindlichen Ich-Instanz in Lembckes Werk wiederum für eine gewisse Erleichterung: Ich fand es irgendwie gut, dass Mutter schon vor unserer Geburt Depressionen gehabt hatte. Dann konnte sie die nicht wegen uns bekommen haben. Warum man welche bekam, verstand ich allerdings immer noch nicht. (ebd.: 127) Die Ich-Erzählerin hat allerdings eine Tante, die als Psychiaterin arbeitet, und der sie Fragen stellen kann. Tante Paula kann mit ihrem ärztlichen Fachwissen den Kindern 5.6 Das kann uns alle betreffen: Krankheiten und Süchte 137 <?page no="138"?> erklären, dass die Mutter „Menschen [braucht], die sich mit der Krankheit auskennen“ (ebd.: 133). Der literarische Topos der ‚Helferfigur‘ findet sich - in Gestalt Tante Paulas-- also auch in diesem Werk. Auch der junge Protagonist Henri im Kinderroman Der Goldfisch ist unschuldig (2018) von Tanja Fabsits kämpft mit einem Unverständnis für die Krankheit und mit Schuldgefühlen. In dem Buch heißt es aus der Ich-Perspektive des Jungen: „Manchmal denke ich, dass ich etwas falsch gemacht habe, dass ich Schuld bin. Mama sagt, das ist Blödsinn und ich soll sowas nicht denken, aber manchmal denke ich es trotzdem.“ (Fabsits 2018: 30). Henris Mama erklärt ihm, dass sein Papa krank ist, aber sie geht nicht genauer auf das Spezifische dieser Erkrankung ein. Sie versucht allerdings, ihm zu erklären, dass bei Depressionen die Gefühle einen von innen auffressen wie „ein ekliger, unsichtbarer Alien“ (ebd.: 95). Die Depression als Krankheit wird darüber hinaus von vielen Erwachsenen im Buch nicht ernst genommen: „Die alte Pelinka sagt, du musst dich nur zusammenreißen“ (ebd.: 30). Die Autorin hingegen stellt die Krankheit als sehr schlimm dar, vor allem für Henri. Ob die Depression von Henris Papa am Ende ‚geheilt‘ ist, bleibt offen. Oftmals werden in einer Vorgeschichte oder im Rückblick auch mögliche Risi‐ kofaktoren oder Auslöser für die Entwicklung der psychischen Erkrankung her‐ vorgehoben. Im Goldfisch-Buch heißt es bezüglich der väterlichen Arbeitsintensität, der Konsequenzen der Leistungsgesellschaft und der erhöhten Arbeitsanforderungen: „Wie das mit Papa angefangen hat, kann ich gar nicht genau sagen. Es kam irgendwie angeschlichen. Am Anfang blieb Papa ab und zu länger im Büro, dann blieb er jeden Tag länger im Büro“ (Fabsits 2018: 27). Irgendwann erdrücken ihn dann die Papierstapel so sehr, dass er sie einfach liegenlässt, sich auf die Couch legt, seine Außenwelt nicht mehr wahrnimmt und sich kaum noch bewegt. Die genannten Faktoren, die das Entstehen von Depressionen begünstigen (können), werden hier allerdings stark eingegrenzt, denn die Erkrankung betrifft keinesfalls nur Menschen, die unter großem (Arbeits-)Stress leiden. In sehr vielen Fällen lässt sich eine Depression nicht auf eine einzige Ursache oder einen einzigen Auslöser zurückführen, sondern sie entwickelt sich aus einem komplexen Zusammenspiel unterschiedlicher Einflüsse bzw. Faktoren (vgl. hierzu die Homepage der Stiftung Deutsche Depressionshilfe und Suizidprävention). Dies macht die literarische Darstel‐ lung des Themas für Kinder äußerst anspruchsvoll. In Die Füchse von Andorra von Lembcke gelingt die kindgerechte Vermittlung aber, denn hier erfahren die Leser: innen das Folgende: Bei einigen Menschen fehlt anscheinend ein Stoff, der dafür sorgt, dass man sich glücklich fühlt. […] Ich weiß auch nicht, ob bis jetzt jemand erklären kann, woher die Depressionen kommen. Es gibt einfach Menschen, die dazu neigen, eher das Schwere und das Traurige zu sehen als das Leichte und das Fröhliche. (Lembcke 2010: 146) Depressionen können sich als rezidivierende depressive Störung manifestieren, die ohne erkennbaren ‚äußeren Anlass‘ immer wieder (also wiederholt) auftritt und 138 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="139"?> auf innere, biologische oder genetische Faktoren zurückzuführen ist (vgl. hierzu die Homepage der Stiftung Deutsche Depressionshilfe und Suizidprävention). Fachleute halten fest, dass die Frage, wie Depressionen entstehen, „noch nicht ausreichend erforscht“ sei (vgl. gesund.bund.de, Online-Quelle). Auch Konflikte im Elternhaus, die die Erkrankung eines Erziehungsberechtigten mit sich bringen kann, werden in den Kinderromanen nicht verschwiegen. In dem Werk Die Brüllbande (2018) von Jörg Isermeyer empfindet Bastian eine große Wut gegenüber seinem depressiven Vater: „Papa soll sich endlich wieder einkriegen! Langsam nervt das! “ (Isermeyer 2018: 115). Der Junge hat ein großes Unverständnis für das väterliche Befinden. Schwerwiegender allerdings ist die „Angst“, dass die „Welt bald nicht mehr so ist“ (ebd.: 129), wie er sie kennt. Überdies muss Bastian seine Mutter erst dazu auffordern, endlich mit ihm zu reden. Dies wird als sehr bedeutsam dargestellt, um den Jungen mit seinen Ängsten („Stirbt Papa? “, ebd.: 131) nicht allein zu lassen und um ihn nicht zusätzlich zu „belasten“ (ebd.: 134). Mit der Mutterfigur wählt der Autor eine ehrliche und offene erwachsene ‚Helferfi‐ gur‘, die dem Kind in Gesprächen auf Augenhöhe begegnet und obendrein den Todes‐ gedanken des Vaters sowie bereits vergangene depressive Episoden offen thematisiert (vgl. ebd.: 135f.). Gezeigt wird damit, dass eine intrafamiliäre Kommunikation von großer Bedeutung ist, damit Missverständnisse bzw. Schuldgefühle gar nicht erst aufkommen und der Druck vom Kind genommen wird, denn den ‚Schlüssel‘ zur Genesung hält metaphorisch gewendet nur die kranke Person selbst in der Hand: „Aber der Käfig ist er selbst - und nur er hat den Schlüssel“ (ebd.: 136). Wie in Boies Text wird auch bei Isermeyer nichts beschönigt und es wird hervorge‐ hoben, dass es sich um ein sehr sensibles und oft verschwiegenes Thema handelt: „Du musst es nicht überall rumerzählen“ (ebd.: 137), bittet ihn Bastians Mutter. Bei Isermeyer wird deutlich, dass es sich bisweilen noch immer um ein Tabuthema handelt, über welches nicht gerne und auch nicht offen genug gesprochen wird. Die Kinderliteratur hat also in den letzten Jahren vermehrt den Mut gefunden, über Depression zu schreiben, denn „Reden ist Silber, Schweigen ist Kackmist“ (ebd.: 130). Eine Sensibilisierung und Enttabuisierung mit Blick auf die komplexe, wenig durchdringliche ‚innere‘ Krankheit sind daher wesentliche Aufgaben von (psychologi‐ schen) Kinderromanen. Gerade die kindliche Ich-Perspektive, über die die Autor: innen quasi eine ‚Anwaltschaft‘ für die Kinder einnehmen, erweist sich hierbei als sehr wertvoll. Boie, Kirsten: Mit Kindern redet ja keiner. Neuausgabe. Mit einem Nachwort der Autorin. Frankfurt a.-M. 2020. Fabsits, Tanja: Der Goldfisch ist unschuldig. 2. Aufl. Innsbruck 2018. Isermeyer, Jörg: Die Brüllbande. Weinheim 2018. Lembcke, Marjaleena: Die Füchse von Andorra. Zürich 2010. 5.6 Das kann uns alle betreffen: Krankheiten und Süchte 139 <?page no="140"?> 5.6.4 Alkoholismus und andere Suchtprobleme Das Thema Alkoholismus hat spätestens seit den 1970er Jahren im Umfeld des pro‐ blemorientierten Kinder- und Jugendromans Eingang in die Literatur für ein jüngeres Lesepublikum erhalten. In Jochen Ziem’s erstem Roman Boris, Kreuzberg, 12 Jahre (1988) ist die Mutter von Boris ständig betrunken, sodass der verwahrloste Junge weithin auf sich selbst gestellt ist. Boris gerät immer tiefer in den Abgrund und fasst nur schwer Vertrauen zu anderen Menschen. In einer für die Zeit der 1970er/ 1980er Jahre charakteristischen radikalen, nüchternen, unerschrockenen und anklagenden Darstellung wird aus der perso‐ nalen Erzählperspektive vom Elend des vaterlosen, großstädtischen Jungen erzählt, dem aber - typischen literarischen Mustern gemäß - eine Helferfigur zur Seite gestellt wird: Sein Lehrer, ein junger Referendar, möchte ihm helfen, er muss aber zunächst das Zutrauen von Boris gewinnen. Über die Erzählperspektive, die die Gedanken und Gefühle des Jungen immer wieder einfängt, wird eine literarische Anwaltschaft für das Kind eingenommen. Die Mutter wird indes stark klischeehaft dargestellt, nämlich als eine unsympathische, sich vernachlässigende Frau in unsteten Beziehungen, die aus einem sozioökonomisch schwachen Umfeld stammt, gefühllos und ungebildet ist. Am Ende kommt sie sogar mit einer Alkoholvergiftung ins Krankenhaus, muss einen Entzug machen und Boris soll in ein Landesjugendheim gebracht werden. Wie sich Situation von Boris weiterentwickelt, bleibt offen. Eine so radikale und pejorative literarische Darstellung wie bei Jochen Ziem ist in aktuelleren Werken nicht mehr zu finden. Es existieren mit Blick auf das Thema Alkoholismus gegenwärtig Texte, wie beispielsweise Sorgen um Mama (2009) von Sylvie Kohl, die zuvorderst als eine Art - literarisch verpackter - Ratgeber zu verstehen sind. Eingebettet sind diese Werke in fiktionale Geschichten, die jungen Leser: innen explizit vermitteln sollen, dass es Menschen gibt, die helfen können, und dass sich Kinder nicht allein fühlen oder gar schämen müssen, denn es handelt sich bei Alkoholismus um „eine Krankheit“ (Kohl 2009: 3), die einer Behandlung bedarf. Den Kindern soll also Mut gemacht werden, sich an eine Vertrauensperson zu wenden, die wiederum Abhilfe verschaffen kann: „Es gibt Telefonnummern, die Kinder in solchen Fällen anrufen können. Da sitzen dann Leute, die sich auskennen und wirklich helfen können oder einfach nur zuhören“ (ebd.: 34). Ganz anders geht Kirsten Boie vor. Während sich die Autorin in dem kürzeren Kinderbuch Ein mittelschönes Leben (2008) mit Alkoholismus als Folge von Armut, Arbeits- und Obdachlosigkeit auseinandersetzt und in diesem Buch gezeigt wird, dass auch diese Menschen selbstverständlich früher einmal ein ‚normales‘ Leben geführt haben, greift der rasante Verwechslungskrimi Entführung mit Jagdleopard (2015) das Thema auf eine differenzierte Art und Weise auf. In diesem Buch werden tragische Elemente mit komischen Elementen verbunden und der Alkoholismus der arbeitslosen Mutter von Jamie-Lee ist ‚nur‘ eine Komponente der Handlung - u.a. neben der Entführung des Mädchens Fee und der Geschichte um den obdachlosen Herr Wildeck. Boie lockert die schwierige Situation des Mädchens, das schon früh sehr 140 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="141"?> selbstständig sein muss, im Buch immer wieder auf, indem humorvolle Passagen integriert werden: Da die Mutter namens Jessica nicht freiwillig in eine Suchtklinik gehen möchte, lassen sich Jamie-Lee und ihre Großmutter zum Beispiel abstruse Ideen einfallen. So rufen sie etwa einen Krankenwagen, um eine akute Lebensgefahr vorzutäuschen. Es kommt aber bei allem Humor immer wieder auch zu ernsteren Reflexionssträngen: Ich versteh nicht, wieso Mama immer noch glaubt, dass sie sofort aufhören kann mit dem Saufen, wenn sie nur will. Aber vielleicht glaubt sie das ja auch gar nicht. Vielleicht hat sie nur Angst davor, keine Flasche mehr zu haben. Jedenfalls kriegt man sie nicht dazu, Ja zu sagen und ins Krankenhaus zu gehen, und gegen ihren Willen kann man nichts machen. Nicht mal Oma, wo sie doch ihre Mutter ist. (ebd.: 24) Die Tatsache, dass die Mutter irgendwann aus der Entzugsklinik flüchtet und eine Helferfigur (Herr Wildeck) eingeführt wird, zeigt abermals: Die Alkoholkranken müssen einen eigenen Willen entwickeln, sich von der Sucht zu lösen und brauchen Unterstützung von Außenstehenden, die eventuell sogar schon einmal selbst einen Entzug mitgemacht haben. Im Werk von Boie wird dieser Entzug nicht beschönigt; im Gegenteil: Die Helferfigur, die eingeführt wird und bereits selbst Alkoholprobleme gehabt hat, erklärt Jamies Lees Mutter: „‚Die ersten Tage sind schrecklich‘ […]. Aber wenn Sie jetzt durchhalten, Frau Wagner - das Schlimmste haben Sie doch schon hinter sich‘“ (ebd.: 252). Am Ende des literarischen Textes von Boie geht es Jessica dann auch tatsächlich schon etwas besser, ohne dass die Dinge beschönigt werden oder es etwa ein Happy End in dem Sinne gibt, dass Herr Wildeck und Jessica ein Liebespaar werden. Es geht aufwärts mit der Mutter von Jamie Lee, aber ob sie es diesmal schafft, für eine längere Zeit ohne Alkohol zu leben, bleibt eine literarische Leerstelle im Text. In dem Kinderroman Mama Mutsch und mein Geheimnis (2017) von Frauke Angel geht es um Lelios drogensüchtigen Vater, der im Untersuchungsgefängnis sitzen muss, bis „die Polizisten erforscht haben, was er noch alles Böses gemacht hat“ (Angel 2017: 93). Dennoch bleibt offen, ob er seine Drogensucht jemals in den Griff bekommen wird, denn er will sich „nämlich gar nicht zurückverwandeln“ (ebd.). Der Kinderroman ist konsequent aus der Ich-Perspektive eines achtjährigen Mädchens geschrieben, das früh auf sich allein gestellt ist. Aus diesem Grund erfahren die Rezipient: innen auch erst am Ende des Buches, warum der Vater das Kind so verwahrlosen lässt, warum sie nie etwas zu Essen im Kühlschrank findet und warum der Mann sogar das Sparschwein der Tochter plündert. Die Metapher des „Werwolf[s]“ (Angel 2017: 79 Hvh. von J.M./ N.J.S.) wird in dem Roman von Angel wiederholt aufgegriffen, um aus der Kinderperspektive den psychi‐ schen und physischen Zustand des Vaters näher zu beschreiben, der offenbar auch zu viel Alkohol trinkt und ständig „nach Bier“ (ebd.: 41) riecht. Da der Vater aufgrund seiner Sucht die kleine Familie zusätzlich in den finanziellen Ruin getrieben hat, wird auch das Thema Armut aufgegriffen. Aufgrund der Ernsthaftigkeit der Themen wird 5.6 Das kann uns alle betreffen: Krankheiten und Süchte 141 <?page no="142"?> der Ich-Erzählerin aber auch in diesem Buch schon früh eine literarische Helferfigur zur Seite gestellt, was die Handlung zumindest etwas weniger hoffnungslos und düster macht. Mama Mutsch, eine Frau, die ganz in der Nähe wohnt, nimmt die Mutterrolle ein, indem sie sich um das Kind kümmert und alles mit dem Jugendamt klärt. Insgesamt betrachtet findet auch das Thema Alkoholsucht häufig Eingang in ak‐ tuellere, realistische Kinderromane - und das, ohne zu beschönigen oder gar ein unrealistisches Ende zu liefern. Dennoch wird gerade über das literarische Stilmittel der Komik bisweilen dafür gesorgt, dass es zu einer emotionalen Entlastung für die jungen Rezipient: innen kommt. Diese literarische Strategie zeigt abermals, dass Komik und Tragik keine einander gegenüberstehenden Dimensionen bilden, sondern in der Literatur oftmals miteinander verwoben werden. Angel, Frauke: Mama Mutsch und mein Geheimnis. Wien 2017. Boie, Kirsten: Entführung mit Jagdleopard. Hamburg 2015. Ziem, Jochen: Boris, Kreuzberg, 12 Jahre. Berlin 1988. 5.7 Manche Dinge im Leben können wir nicht ändern: Sterben, Tod und Trauer Nicht nur in unserer empirischen Lebenswirklichkeit sind Sterben, Tod und Trauer allgegenwärtig, sondern auch im realistischen Kinderroman ist dieses wichtige sensible Thema schon seit längerer Zeit präsent, was u.a. vor allem damit zusammenhängt, dass ebenfalls das Thema Krankheit bereits auf eine lange Tradition in der Literatur - auch insbesondere in der Kinder- und Jugendliteratur - zurückblicken kann. Nicht selten ist der Themenkreis Sterben, Tod und Trauer eng mit den thematischen Feldern Krankheit, Familie, Alter oder beispielsweise Flucht- und Kriegserfahrungen verknüpft. Ein wichtiges Beispiel für die Zeit der 1970er Jahre, also der Phase des Paradig‐ menwechsels hin zur zunehmend problemorientierten Behandlung und Aufbereitung unterschiedlichster sensibler Themenfelder, ist der 1975 erschienene Roman Oma von Peter Härtling: Kalle verliert seine Eltern bereits mit 5 Jahren, lebt danach bei seiner Oma, die sehr unter ihren Erinnerungen an die Kriegserfahrungen im Kontext des Zweiten Weltkriegs zu leiden hat und im Laufe der Handlung so krank wird, dass sie in eine Klinik muss. Verschiedene Themenfelder wie Alter, Tod der Eltern und Krieg sind in diesem Werk vereint, sodass dieses Beispiel abermals zeigt, wie komplex sich die Einteilung in Oberthemen erweisen kann. Die Literatur hat die große Bedeutung der Thementrias Sterben, Tod und Trauer für Heranwachsende schon lange erkannt und es erscheinen auch vor allem viele aktuellere kinder- und jugendliterarische Texte rund um Trauerbewältigung, Tod und Sterben, die bisweilen auch einen sehr großen Erfolg haben. Tilman Spreckelsen schreibt hierzu im Jahre 2014: 142 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="143"?> Seit einigen Jahren sind Romane für Kinder und Jugendliche, die von Krankheit und Tod erzählen, äußerst populär, allen voran John Greens 2012 erschienener Band „Das Schicksal ist ein mieser Verräter“, der seither in diversen Ausgaben die vorderen Ränge der Bestsellerlisten belegt und jüngst verfilmt worden ist. (Spreckelsen 2014, o.-S.) Ein Blick zurück auf den Themenbereich Krankheit, Tod und Trauer im Laufe der letzten Jahrzehnte zeigt, dass dieser in der Kinder- und Jugendliteratur immer mehr vermehrt an Bedeutung gewonnen hat. Gegenwärtig ist eine Entwicklungslinie hin zu einer intensiveren literarischen Auseinandersetzung mit dem Tod festzustel‐ len und Kinderbuchautor: innen stellen sich vermehrt dieser herausforderungsvollen schriftstellerischen Aufgabe. Darüber hinaus ist auch der Blick der Kinder bedeutsam, denn diese stellen in der Regel immer wieder viele Fragen und denken häufig über Tod und Sterben nach - was in der (psychologischen) Forschungsliteratur inzwischen ausreichend belegt werden konnte (vgl. Hopp 2015: 19, 96). Im realistischen Kinderroman zum Themenfeld Sterben, Tod und Trauer geht es nicht um eine (traditionsreiche) Auslagerung in die literarische Phantastik (wie z.B. in Der Kleine Prinz von Antoine de Saint-Exupéry; 1950/ 1956) und um den Tod als Strafe für das Böse (wie z.B. in den Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm), sondern vielmehr um lebensweltnahe Erfahrungsräume, die nah an der außerliterarischen Realität angesiedelt sind und die primäre Betroffenheit von Kindern berücksichtigen (vgl. ebd.: 57). Die vielfältigen Ausdifferenzierungen innerhalb dieses Themenkreises sind beachtlich, u.a.: Tod von (Groß-)Eltern, Geschwistern, sonstigen Verwandten, Freund: innen, Haustieren (usw.). Aber auch die Gründe für das Ableben sind vielschichtig: Sie reichen vom Unfalltod über den Tod durch Krankheit bis hin zum Sterben im Alter. Eine wissenschaftliche Beschäftigung mit dem Themenfeld setzte im deutsch‐ sprachigen Raum spätestens seit den 1980er Jahren ein, wobei Margarete Hopp der KJL- Forschung noch 2015 eine eher zurückhaltende Position attestierte. Der Schwerpunkt habe ihr zufolge damals eher in der Religionspädagogik gelegen (vgl. Hopp 2015: 41f.). Für eine lange Zeit war das Thema Tod ein Tabu in der Gesellschaft und auch in der Kinderliteratur war nach 1945 zunächst eine „restriktive […] Tendenz [vorherrschend], die im stillschweigenden Konsens die ‚Flucht ins Harmlos-Idyllische‘ antrat“ (Steinlein 2008; zit. nach ebd.: 52). Auch die 1950er und 1960er Jahre boten noch keinen Raum für die Themen Tod und Sterben (vgl. ebd.). Mit Blick auf den kinderliterarischen Paradigmenwechsel der 1970er Jahre, der sich in Folge der 1968er-Bewegung verstärkt mit dem „Kindsein als problematischer [ernster] Lebensphase“ (ebd.: 53) beschäftigte, kam es dann allerdings zu einem präg‐ nanten literarischen Wandel. In Folge einer Hinwendung zu einem sozialkritischen Themenrepertoire konnten nunmehr auch „unterschiedliche Erscheinungsformen von Sterben und Tod“ (ebd.) ihren Platz in der problemorientierten, realistischen Kinder- und Jugendliteratur finden. Als ein wichtiges Beispiel hierfür nennt Hopp den berühmten phantastischen Abenteuerroman Die Brüder Löwenherz (1973/ 1974) von Astrid Lindgren, mit dem die Autorin damals ein Tabu gebrochen hat. Lindgren habe 5.7 Manche Dinge im Leben können wir nicht ändern: Sterben, Tod und Trauer 143 <?page no="144"?> mit ihrem Werk, in dem es um den kranken und sterbenden Ich-Erzähler ‚Krümel‘ geht, einen „neuen Umgang mit thanatologischen Problemen und Fragestellungen angestoßen“ und „Anlass für eine neue und intensive Diskussion über den Tod und darüber, was Kindern dazu erzählt werden darf “, geboten (vgl. ebd.: 54). Nach Hopp, die der literarhistorischen Rückschau von Gundel Mattenklott (Zauberkreide. Kinderliteratur seit 1945; 1989) folgt, kann ab der zweiten Hälfte der 1970er Jahre von einer „‚neuere[n] Kinderliteratur über den Tod‘ […] mit märchenhaft-phantastischen Elementen wie auch realistischen Konzeptionen“ (ebd.) ausgegangen werden, die von der bewahrpädagogischen Leitlinie einer vermeintlich unnötigen Belastung für Kinder abweicht. Im Zusammenhang mit der Etablierung des modernen realistischen Kinderromans kam es auch zu einer veränderten Darstellungsweise: Der psychologische Blick ins Innere, die Ich-Erzählperspektive und viele erwachsenliterarische Erzählmuster be‐ wirkten, dass die Texte komplexer, aber auch literarästhetisch ambitionierter angelegt waren und sich der Blick nicht nur zunehmend auf „Krisenbewältigungsstrategien“, sondern auch insbesondere auf die „formale und sprachliche Gestaltung“ verschob (vgl. Weiss 2019a: 45). Entgegen romantischer Verklärungen oder Warn-, Wahn- und Unglücksgeschichten früherer Jahrhunderte standen die Gefühle, Ängste und Bedrängnisse der Kinder stärker im Fokus (vgl. ebd.). Als ein eindrucksvolles Beispiel kann das literarische Werk Erzähl mir von Oma von Guus Kuijer (1981) angeführt werden, in dem tiefgehende Gespräche über die Vergangenheit, die Erinnerung und die Todesumstände der Großmutter im Blickpunkt stehen (vgl. auch Hopp 2015: 56). Doch bis in die 1980er Jahre hinein war das Thema Tod in der Kinder- und Jugendliteratur noch nicht stark vertreten und erst Ende der 1980er Jahre kam es zu einer Konjunktur im Bereich der erzählenden Kinderliteratur, die zu einer beachtlichen, weil äußerst facettenreichen Ausdifferenzierung führte: Das Spektrum des Erzählens vom Tod erstreckt sich seitdem auf nahezu alle Facetten des Lebensendes: Tod durch eine Vielzahl verschiedener Anlässe und Ursachen, vom Alterstod über Suizid bis zum Mord; Tod von Großeltern, Freunden, Eltern [vgl. Karen-Susan Fessel: Ein Stern namens Mama, 1999], Geschwistern, anderen Verwandten und Bekannten, Sterben von Haustieren und anderen anthropomorphisierten Tieren in Tiergeschichten. Auch das Erzählen vom Kindertod, z.B. aus der Perspektive betroffener Geschwister (Mebs 1982: Birgit; Zeevaert 1986: Max, mein Bruder) oder selbst sterbender Kinder (z.B. Nicholls 2008: Wie man unsterblich wird) [steht mitunter im Fokus]. (Hopp 2015: 56) Die Tendenz, dass Kinder häufig feststellen müssen, dass das Thema Tod und vor allem die Angst vor dem Tod „zu den letzten Tabuthemen der Gesellschaft“ (Franz 2017: 9) gehört und in der fehlenden Auseinandersetzung mit diesen Themen die Schwierigkeit vieler Erwachsener liegt (vgl. Butt 2013: 11), scheint gegenwärtig fast überwunden bzw. es sind fortschrittlichere Tendenzen auszumachen. Dies gilt auch für den Bereich der Schule, denn die Auseinandersetzung mit Tod, Abschied und Trauer ist auch im Kontext der schulischen Präventionsarbeit nicht zu 144 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="145"?> unterschätzen. Die didaktische Relevanz scheint offensichtlich und die Vielfalt der Erzählkonzepte und inhaltlich-thematischen Schwerpunkte, die vor allem Kinderro‐ mane und Bilderbücher zu bieten haben, erstaunt bisweilen. In vielen Fällen sind Tod/ Sterben/ Trauer in realistischen Kinderromanen allerdings nicht handlungsdominant, wie beispielsweise in dem Roman Pembo (2020) von Ayşe Bosse, in dem zwar der Onkel von Pembo stirbt, dieses traurige Ereignis jedoch nicht im Fokus steht. Auch wird das Thema offenkundig besonders häufig in Bilderbüchern literarisch verarbeitet (vgl. z.B. Andrea Karimé: Lea, Opa und das Himmelsklavier; Antje Damm: Das Füchslein in der Kiste; Amelie Fried: Hat Opa einen Anzug an? , Petra Teckentrup: Der Baum der Erinnerung oder Isabel Abedi: Abschied von Opa Elefant). Nichtsdestotrotz gibt es aktuell immer mehr Kinderromane, in denen die Themen Sterben, Tod und Trauer die Erzählhandlung bestimmen und als entscheidende Hand‐ lungsträger fungieren. Besonders häufig sind Kinder in unserer empirischen Lebens‐ wirklichkeit mit dem Tod der Großeltern konfrontiert, sodass es nicht verwundert, dass die Trauer über den Verlust der Großmutter oder des Großvaters auch häufig ein Thema in Kinderromanen ist. Ein rezentes Beispiel hierfür ist das Werk Rascha und die Tür zum Himmel (2021) von Julia Willmann, in dem es um den Jungen Rascha geht, der am Ende seine geliebte Oma Ima verliert, allerdings auf ihren Tod sukzessive vorbereitet wird. Aus der Ich-Perspektive mit interner Fokalisierung wird erzählt, wie die Oma zunächst andauernd hinfällt, dann in ein Spital kommt und zu guter Letzt auch noch die ärztliche Diagnose einer nicht näher spezifizierten unheilbaren Krankheit erhält, gegen die es keine Medikamente gibt (vgl. Willmann 2021: 68). Diese literarische Leerstelle lässt Raum für individuelle, leserseitige Vorstellungsbilder und Assoziationen. Die konkrete Benennung der Krankheit, die in diesem Fall unweigerlich zum Tod führt, hätte bei den jungen Rezipient: innen möglicherweise Ängste geschürt, wenn beispielsweise ein Familienmitglied unter einer ähnlichen Krankheit leidet. Dennoch fehlt andererseits die Dimension, konkrete Krankheiten klar zu benennen und den Leser: innen einen (kleinen, sensiblen) Einblick zu bieten, warum derartige Krankheiten (wie bspw. ein bösartiger Tumor, der Metastasen bildet) oftmals zum Tod führen. Dies ist etwa in Karen-Susan Fessels psychologischem Kinderroman Ein Stern namens Mama (1999) der Fall, denn hier wird der Ich-Erzählerin vom Vater erklärt, dass Krebs auch dann wieder kommen kann, wenn er offenbar als besiegt gilt. Das Werk von Willmann führt insgesamt betrachtet die lesenden Kinder besonders sensibel und sukzessive an den Verlust der Oma heran und flicht darüber hinaus hoffnungsvolle Elemente in die Erzählung mit ein: Die Großmutter Irma vermisst ihren verstorbenen Mann so sehr, dass sie „gern bei ihm sein will“ (ebd.: 44), und Rascha ist am Ende gar nicht allzu traurig, denn er weiß, dass die Oma jetzt zu „Opa Karle in den Himmel gehen kann“ (ebd.: 108). Dass die Großmutter ausgerechnet an Fasching gestorben ist, also zu der Zeit, als sich die Großeltern kennengelernt haben, wirkt einerseits literarisch stark konstruiert, andererseits kann es Kindern aber auch die Kraft, den Glauben und die Zuversicht vermitteln, dass die Verstorbenen den ‚richtigen‘ 5.7 Manche Dinge im Leben können wir nicht ändern: Sterben, Tod und Trauer 145 <?page no="146"?> Moment für den Sterbeprozess finden und es ein religiöses Vertrauen auf ein Leben nach dem Tod gibt. Als ein weiteres Beispiel für den Umgang mit Sterben, Tod und Trauer im Kin‐ derroman ist das Werk Als mein Bruder ein Wal wurde (2019) von Nina Weger anzuführen. Die Reflexionen im Buch sind tiefgründig, philosophisch angehaucht und berücksichtigen unterschiedliche Trauerphasen, bieten aber auch Hoffnungs- und Entlastungsmomente an. Wegers Werk ist gekennzeichnet durch eine besondere literarische Herangehensweise an die Themen Trauer, Sterben und Tod, denn sie erzählt hier vom Wachkoma, das bislang in der Kinder- und Jugendliteratur tabuisiert wurde. Während Sterben, Krankheit und Tod mittlerweile ein durchaus akzeptiertes und immer wiederkehrendes Thema in der Kinder- und Jugendliteratur darstellen, spielen Fragen nach Wachkoma und Sterbehilfe bislang eine untergeordnete Rolle. Weger schafft es, das komplexe Thema mit entlastenden Momenten zu verbinden und den jungen Leser: innen auch Momente der Ruhe zu bieten. Eine weitere besondere Art und Weise mit dem Thema Tod literarisch umzugehen, hat Salah Naoura in seinem phantastisch-realistischen Kinderroman Tante Mel wird unsichtbar (2011) gewählt. Er greift vorsichtig „die Themen Trennung der Eltern, das Altern und den Tod der Tante Mel auf, erzählt nah an der kindlichen Figur Lena und lässt sie als Kind die Probleme erleben und verarbeiten“ (Mikota/ Oehme 2015a: 94). In Salah Naouras Kinderroman Tante Mel wird unsichtbar (2011) lebt Lena nach der Trennung ihrer Eltern bei ihrer Mutter Doro. Doro muss arbeiten und fühlt sich häufig überfordert. Es kommt immer wieder zu Streitigkeiten zwischen Mutter und Tochter, u.a. auch über den Vater. Zuflucht findet Lena bei ihrer Tante Mel, die als Wahrsagerin arbeitet und an Übersinnliches glaubt (vgl. Mikota/ Oehme 2015a: 94). So ist sie etwa der festen Überzeugung, dass sie ihren Körper verlassen kann. Als Tante Mel dann bei einem Autounfall stirbt, bricht Lenas Welt zusammen. Doch Naoura lässt Tante Mel als „halbmaterielles“ Wesen (Naoura 2011: 19) auftreten, was jedoch nur Lena wirklich wahrnehmen, aber nicht sehen kann. ‚Halbmateriell‘ ist Tante Mel deshalb, weil sie zum Zeitpunkt ihres Todes wieder einmal ihren Körper verlassen hat. Mel, die ihr als ‚lebendige Tante‘ immer wieder Gedankenbotschaften geschickt hat, unterstützt von nun an Lena als ‚halbmaterielles‘ Wesen und hilft ihr, die Trennung der Eltern sowie ihren Tod zu verarbeiten (vgl. Mikota/ Oehme 2015a: 94). Die Figur Mel als unsichtbare Tante zu entwerfen, ist außergewöhnlich, aber für Lena aus psychologischer Sicht auch zwangsläufig, denn ihr fehlt die Tante als Gesprächsinstanz und sie ‚erfindet‘ sie sich deshalb zurück. Bei Hopp heißt es hierzu: „Der elementarste Unterschied ist der, dass Kinder allein nicht trauern können, sondern der erklärenden Zuwendung Erwachsener bedürfen, um die Realität des Todes zu verstehen und akzeptieren zu können“ (Hopp 2015: 125). Der Tod eines geliebten Menschen hinterlässt eine große Trauer und eine tiefe Leere, die auch Lena spürt, 146 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="147"?> und somit lebt Tante Mel in ihren Gedanken weiter. Sie ist es, die ihr immer wieder hilft, wenn sie Sorgen und Probleme hat. Die Unsichtbarkeit der Tante führt zugleich aber zu vielen komischen Situationen, die typisch für Naouras Gesamtwerk sind: „Sie helfen, ernste und schwierige Themen zu verarbeiten, ohne dies zu banalisieren“ (Mikota/ Oehme 2015b: 94). Auch die Ausgangssituation in Anne Grögers realistisch-phantastischem Kinder‐ roman Hey, ich bin der kleine Tod (2021) ist sehr ungewöhnlich: Ein elfjähriger Junge, der unter einem krankhaft geschwächten Immunsystem leidet und bereits mehrfach dem Tod nahestand, lernt den ‚kleinen Tod‘ namens Frida kennen. In dem Kinderroman Hey, ich bin der kleine Tod (2021) von Anne Kröger möchte Frida einmal der ‚große Tod‘ werden und denkt, sie sei auf der Erde, um Samuel zu holen. Sie wartet daher schon sehnsüchtig auf allerlei Gefahren, die dazu beitragen könnten, dass Samuel stirbt. Allerdings lernt Frida im Laufe der Handlung das Leben kennen und am Ende kämpft sie sogar gegen den ‚großen Tod‘, der Samuel offenbar zu nahe kommt, und beweist damit, dass sie ihren ‚eigentlichen‘ Auftrag auf Erden erfüllt hat. Ihr wird klar, dass sie vom Tod nicht auf die Erde geschickt wurde, um Samuel ‚abzuholen‘, sondern vielmehr, um das menschliche Leben kennenzulernen und Empathie dafür zu entwickeln, wie wichtig den Erdlingen das Leben ist. Samuel indes lernt, das Leben zu genießen und sich etwas zu wagen, trotz seiner unvergleichlichen Angst gegenüber Naturgewalten, Bakterien, Keimen, Viren und sonstigen Gefahren, die draußen lauern, denn das Leben kann auch schön sein. Die Geschichte wird auf warmherzige Weise erzählt und bringt den jungen Leser: innen auch mithilfe einer humorvollen Erzählweise die Themen Tod und Sterben näher. Das Werk ermutigt Kinder darüber hinaus, das Leben zu genießen und etwas weniger Angst vor dem Tod zu haben. Es besitzt darüber hinaus das literarische Potenzial, über eine humorvolle Darstellungsweise Angstvorstellungen gegenüber dem ‚fremden‘ Tod zumindest etwas zu reduzieren. Auch die doppelte Erzählperspektive im Werk trägt bei Kindern sicherlich zum Lesegenuss bei: Einerseits erleben die Kinder die Gefühle, Gedanken und Sichtweisen der Ich-Erzählinstanz des kranken Jungen, andererseits sind collageartig immer wieder kleinere Notizen von Frida eingewoben, sodass auch die Perspektive des personifizier‐ ten „kleinen Todes“ namens Frida nicht fehlt, die ganz nüchtern mit dem ihrer Ansicht nach bald eintreffenden Tod des Jungen umgeht: „Dem großen Tod ist Samuel schon oft entkommen. Mir passiert das nicht! Ich werde ihn holen und damit beweisen, dass ich eines Tages der große Tod sein kann…“ (Gröger 2021: 42). Trotz des Einsatzes von Komik als Stilmittel und der Hoffnungsperspektive auf inhaltlicher Ebene wird der Tod ernstgenommen und es findet keine Verharmlosung statt. Das Buch demonstriert, dass es sich als ein Lobgesang auf das Leben versteht. 5.7 Manche Dinge im Leben können wir nicht ändern: Sterben, Tod und Trauer 147 <?page no="148"?> Es gibt Passagen wie die folgenden, die den jungen Leser: innen vor Augen führen, wie sich eine Nahtoderfahrung für Samuel im Traum anfühlt: Mit einer schweren Lungenentzündung lag ich auf der Intensivstation. Es sah nicht gut aus. Also, wenn ich ehrlich bin, stand es noch nie so schlecht um mich. Meine Eltern waren Tag und Nacht bei mir. Der Tod stand nicht weit entfernt von meinem Bett. Zuerst hat er nichts gemacht. Nur geguckt. Meine Augen waren geschlossen, aber irgendwie wusste ich trotzdem genau, was er tat. Wie das in einem Traum eben so ist. Nach einer Weile spürte ich ihn näher kommen. Immer. Näher. Ich riss die Augen auf und starrte ihn an. Mitten ins Gesicht. Das heißt, wenn da ein Gesicht gewesen wäre. Doch ich sah nur Schwarz. Trotzdem hatte ich das Gefühl, dass er lächelte. Sogar irgendwie - nett. Der Tod war groß. Viel größer als ich und auch viel größer, als ein Erwachsener jemals sein könnte. Neben ihm stand seine Sense, blitzend und scharf. Ich wollte weggucken, doch meine Augen gehorchten mir nicht. Ich wollte schreien. Doch meine Stimmbänder streikten. Das Einzige, was ich tun konnte, war, am ganzen Körper zu zittern und Angst zu haben. Ich wollte nicht sterben. (ebd.: 24) Samuel wird im Buch nicht sterben. Dennoch gelingt es der Autorin, den jungen Rezipient: innen mit Hilfe einer raffinierten Handlungs- und Erzählkonstruktion zu vermitteln, wie sich Samuel gefühlt haben könnte, wenn der ‚große Tod‘ ihn tatsächlich ‚mitgenommen‘ hätte. Er hat zwar Angst, als der Tod näherkommt, denkt aber auch noch einmal an die schönen Dinge zurück - vor allem an seine Freundschaft mit Frida und den Erfolg des Bergkletterns, sodass sich plötzlich eine ‚große Ruhe‘ in ihm breitmacht: „Das Herz hört auf zu rasen, der Atem auf zu rasseln und mein Mund kann endlich wieder lächeln. „Danke, Frida! Danke, dass du meine Freundin warst.“ […] „Wahre Freundschaft reicht über den Tod hinaus.“ […] Der große Tod ist fast da. […] „Ich will nicht, dass du stirbst [sagt Frida].“ Ich atme aus. „Wenn meine Zeit gekommen ist, kannst auch du nichts daran ändern.“ […] Ich bin so müde wie niemals zuvor. Noch länger kann ich die Augen nicht offen halten. Das Letzte, was ich sehe, ist Frida und die Berge hinter ihr. Ich komme, Tobi.“ (ebd.: 194f.) Glücklicherweise entkommt der Junge auch diesmal dem Tod, dennoch aber ermöglicht die Darstellung der Nähe des Todes eine ungefähre Vorstellung davon, wie es Samuel ergangen sein könnte. Das Todeskonzept von Samuel befindet sich, berücksichtigt man die Sterbephasen nach E. Kübler-Ross (1984), bereits in einem fortgeschrittenen fünften Stadium, denn die Phasen ‚Nichtwahrhabenwollen und Isolierung‘, ‚Zorn‘, ‚Verhandeln‘ und ‚Depression‘ hat der Junge offenbar bereits hinter sich gelassen und die Phase der Annahme der Unabwendbarkeit bzw. der Zustimmung und des Gefühls des inneren Friedens sind durchlaufen - auch wenn diese Phase längst nicht von allen Sterbenden auch wirklich erreicht wird, die Phasenmodellierung nicht linear erfolgen muss und größere innerindividuelle Unterschiede bestehen (vgl. Hopp 2015: 110). 148 5 Sensible Themen im Kinderroman <?page no="149"?> Alle Kinderromane, so unterschiedlich sie auf der Handlungsebene auch sind - sterbende/ tote (Groß-)Eltern, Brüder/ Schwestern, trauernde Kinder, kranke Kinder, trauernde Eltern etc. - haben viele Gemeinsamkeiten. Typisch ist zunächst die Ich- Erzählperspektive, die in Kinderromanen zum Thema Tod/ Sterben besonders häufig verwendet wird, denn diese vermag es auf besondere Art und Weise, einen Innenblick in die Gedanken und Gefühle der Figuren zu bieten. Der literarische Einsatz von Komik als Stilmittel veranschaulicht darüber hinaus, dass in aktuellen Werken mit innovativen Darstellungsweisen experimentiert wird. Dies impliziert, dass die Texte die komplexen Notlagen, Sorgen, Bedrängnisse und Daseinsschwierigkeiten unserer Lebenswelt zwar berücksichtigen (und damit auch die heutige, mitunter sehr beschwerliche Kinderwelt nicht beschönigen oder gar zu wenig ernstnehmen), diese aber zugleich mit einer weniger verbissenen und gelasseneren literarischen Machart verknüpft werden. Der Tod, „das Schlimmste am Leben“ (Gröger 2021: 24), gehört zur universellen Existenz selbstverständlich dazu und avanciert in seiner Verschmelzung von psychologischer Innenwelterkundung und komischen Momenten zu einer tabufreien Zone im Leben der Menschen. Der Glaube an ein Leben nach dem Diesseits spielt zwar weiterhin eine große Rolle, dennoch aber wird die christlich-religiöse Dimension in den Büchern in der Regel nicht dominant gesetzt. Was an allen hier vorgestellten Büchern des Weiteren auffällt, ist, dass den trauernden oder von einer Krankheit betroffenen Kindern entweder literarische Helferfiguren an die Hand gegeben werden, die Trost und Zuversicht spenden (bisweilen kann das sogar die tote Person selbst sein, wie bei Salah Naoura), oder die Kinder zumindest so alt sind, dass sie bereits ein ‚gereiftes‘, mit den Erwachsenen vergleichbares Todeskonzept entwickelt haben. Unter den vier Dimensionen des Todes verstehen Specht-Tomann und Tropper: die Nonfunktionalität, die Irreversibilität, die Universalität und die Kausalität (vgl. Specht-Tomann/ Tropper 2011: 67). Die Erkenntnis, dass der Tod ein Ereignis ist, das alle Menschen irgendwann ereilt, erlangen Kinder erst im Laufe des neunten Lebensjahres (vgl. Hopp 2015: 103). Dennoch gibt es auch große innerindividuelle Unterschiede und das häufige Fehlen einer Darstellung verschiedener Trauerphasen ist auffällig - vor allem auch, weil die Bücher oft mit dem Tod der kranken Figur enden bzw. nur ein kurzer Einblick in das Leben ‚danach‘ geboten wird. Was Hopp 2015 für das Bilderbuch festhält, ist daher auch im Kinderroman nach wie vor auffällig: Die Universalität des Todes wird nur selten direkt angesprochen und die Aspekte von Irreversibilität, Nonfunktionalität und Kausalität werden ebenso meist als bekannt vorausgesetzt“ (ebd.: 239). Gröger, Anne: Hey, ich bin der kleine Tod. München 2021. Naoura, Salah: Tante Mel wird unsichtbar. Hamburg 2011. Weger, Nina: Als mein Bruder ein Wal wurde. Hamburg 2019. Willmann, Julia: Rascha und die Tür zum Himmel. Wuppertal 2021. 5.7 Manche Dinge im Leben können wir nicht ändern: Sterben, Tod und Trauer 149 <?page no="151"?> 6 Zur Auswahl und Wertung von Kinderromanen 6.1 Theoretische Reflexionen zur literarischen Wertung Historisch betrachtet gab es bereits im Kontext der sogenannten „Schmutz- und Schunddebatten“ Kontroversen über das, was ‚gute‘ Kinder- und Jugendliteratur ist oder zu sein hat. Wenn sich Heinrich Wolgast im Jahre 1896 im Zeichen der zeitgenössischen Schmutz- und Schunddebatte für eine literarästhetisch wertvolle Kinder- und Jugendlektüre ausspricht („Die Jugendschrift in dichterischer Form muß ein Kunstwerk sein“; Wolgast 1896: 25), dann wendet er sich damit auch gegen die weit verbreitete Reduktion von Kinder- und Jugendliteratur als Instrument der Erziehung von jungen Menschen im Sinne gesellschaftlicher, moralischer und ethisch-religiöser normativer Vorstellungsmuster. Zumindest der grundlegende Konflikt ist auch heute noch ähnlich gelagert, nämlich im Kontext der Frage, ob bei einer Wertung literarästhetische Dimen‐ sionen oder pädagogische Dimensionen dominieren (sollen). Dennoch liegt in der gegenwärtigen Zeit im Kontext der Leseförderung das Bestreben sicherlich zunächst einmal darin, der Frage nachzugehen, ob Kinder überhaupt noch Bücher in die Hand nehmen, wie sie zum Lesen motiviert werden können und wie ihnen Lesefreude nähergebracht werden kann. Damit einhergehend ist der ‚reine‘ Genuss von Literatur nicht mehr, wie noch im Kontext der Debatten um die ‚Schundliteratur‘, verpönt, sondern ausdrücklich erwünscht und auch Gattungen, die lange Zeit als minderwertvoll und trivial galten (wie u.a. die Comicliteratur), können sich immer mehr durchsetzen (vgl. Giesa 2018). Auch wenn es sich um ein äußerst komplexes, zeitabhängiges Feld der literarischen Kommunikation handelt: Literarische Wertung gehört als eine „literaturbezogene Handlung“ zum Handlungs- und Symbolsystem Literatur wie selbstverständlich dazu (vgl. Brendel-Perpina 2019: 28). Es existiert aber kein übergreifender, verbindlicher Lesekanon in Form von Pflichtlektüren aus dem Bereich der Kinderliteratur, der allgemeine Gültigkeit beanspruchen würde und etwa in den KMK-Standards der Kulturministerkonferenzen festgelegt wäre. Dies verwundert auch nicht, denn selbst über die Frage, ob es einen solchen kinderliterarischen Kanon überhaupt gibt, ob er notwendig ist und was ihn auszeichnen sollte, herrscht in der Forschung nach wie vor Uneinigkeit. So gibt es „weder einen internationalen sanktionierten Kanon klassischer Kinderbücher, noch herrscht Übereinstimmung hinsichtlich nationaler Kinderliteraturkanones“ (Kümmerling-Meibauer 2003: 3). Dafür müsste eine über‐ greifende Bewertungsgrundlage verfügbar sein; es müsste also „einheitliche […], verbindliche[…] Maßstäbe zur Beurteilung von Literatur“ (Heydebrand/ Winko 1996: 107) geben. Diese allerdings kann es nicht geben, denn bei der literarischen Wertung handelt es sich immer auch schon um einen kulturellen Akt, um eine kulturelle Praxis, die weder zeitunabhängig noch unkritisierbar bzw. unhinterfragbar ist. <?page no="152"?> Literatur ist immer auch „streitbar“ (Hörnlein 2017: 30) und es hat „von Homer bis heute niemand eine Messlatte gefunden […], auf die sich alle Leser und Kritiker von Literatur verständigen konnten“ (Gelfert 2010: 9). Darüber hinaus ist die Frage, was ‚gute‘ (Kinder-)Literatur ist oder zu sein hat, nicht schlüssig und vor allem nicht endgültig zu beantworten. Literarische Auswahlkriterien müssen daher immer auch als kompromissbereite (wandlungsfähige) Konstruktionen im Kontext der Zeit verstanden werden. Dennoch soll in der vorliegenden Studie nicht auf das Wertungsattribut ‚gut‘ verzichtet werden, um den Versuch einer Aufstellung von Wertungskriterien zu fokussieren und zur Diskussion zu stellen. Denn es gilt auch: „Wenn das wertende Reden über Kunst mehr sein soll als der Austausch subjektiver Gefühlseindrücke, muss es Kriterien geben, die von der großen Mehrheit der Rezipienten anerkannt werden“ (ebd.: 53). So gibt es immer wieder Versuche, Kanonklassiker im Bereich der Kinderli‐ teratur zu benennen und deren Status als „Klassiker“ eingehender zu begründen (vgl. etwa Kümmerling-Meibauer 1999). Auch werden vielzählige Leseempfehlungen zu aktuelleren Werken veröffentlicht (vgl. auch Kapitel 6.3), die dazu beitragen sollen, sich im scheinbar undurchschaubaren Dickicht der ca. 8.000 jährlich erscheinenden kinder- und jugendliterarischen Texte etwas besser zurechtzufinden. Die entschei‐ dende Auswahl müssen Lehrer: innen (oder andere Instanzen) letzten Endes aber oft selbst treffen. Damit werten sie auch immer schon und wählen aus, wobei der Aspekt der Wertung als „soziales Handeln“ (Heydebrand/ Winko 1996: 78) zu verstehen ist, der einem literarischen Werk über bestimmte Wertekriterien literarästhetische Qualitätsdimensionen zumisst, oder eben auch aberkennt. Neben Kriterien aus der Literaturwissenschaft spielen aber auch weitere Einflussfaktoren eine wichtige Rolle, wie u.a. das Alter, die soziale Herkunft, das Geschlecht, der Bildungsstand, moralische Überzeugungen, religiöse oder politische Einstellungen. Literarische Wertung bezeichnet eine Handlung, in der ein Subjekt […] einem Objekt […] aufgrund von Wertmaßstäben [axiologische Werte] und bestimmten Zuordnungsvoraussetzungen positive oder nega‐ tive Werteigenschaften [attributive Werte] zuschreibt. Diese Zuschreibung kann in Form nicht-sprachlicher Handlungen (motivationaler Wertung) oder in verbalisierter Form als sprachliche Wertung vollzogen werden. […] Der Begriff ‚axiologischer Wert‘ bezeichnet den Maßstab, der ein Objekt oder ein Merkmal eines Objekts als ‚wertvoll‘ erscheinen läßt, es als Wert erkennbar macht. Außerdem kann ein axiologischer Wert in einem gegebenen Wertsystem andere, von ihm abgeleitete Werte rechtfertigen. (Heydeband/ Winko 1996: 39f.) 152 6 Zur Auswahl und Wertung von Kinderromanen <?page no="153"?> Literarische Wertung zielt darauf ab, „literarische ‚Gegenstände‘ […] funktional zu selektieren, zu beschreiben, auch zu interpretieren und so zu evaluieren“ (Ruf 2013: 393). Die letzte Instanz der Wertung ist immer das lesende Subjekt, das ein abschlie‐ ßendes und diskussionswürdiges Werturteil liefert, von daher ist die Frage, „wie man Literatur werten kann, [auch] stets mit dem Problem der intersubjektivierenden Begründung von Urteilskriterien und Wertmaßstäben verbunden“ (ebd.: 395). Es gilt also hier in besonderem Maße, die „Logik der literarischen Bewertung“ möglichst plausibel und genau zu begründen sowie sprachlich mitteilbar zu machen, damit die Wertungen transparent und kritisch überprüfbar für andere sind (vgl. Brendel-Perpina 2019: 25). Darüber hinaus muss zwischen sprachlich-formulierten, non-verbalen literarischen Wertungen (z. B. die Entscheidung, ein Buch zu kaufen), rein autonomen (der Schwer‐ punkt liegt auf formal-ästhetischen Wertmaßstäben) oder heteronomen Wertungen (der Schwerpunkt liegt auf außerliterarischen Wertmaßstäben) differenziert werden (vgl. Worthmann 2004: 73ff.). Eine ambitionierte literarische Wertung sollte dabei sowohl heteronome als auch autonome Wertmaßstäbe berücksichtigen. Mit Blick auf eine Typologie axiologischer Werte hinsichtlich der Textauswahl literarischer Werke wird besonders prominent in der Forschung auf Renate von Hey‐ debrand und Simone Winko rekurriert, die in ihrer Einführung in die Wertung von Literatur. Systematik, Geschichte, Legitimation (1996) einen systematischen Ansatz zur Wertung vorgestellt haben, welcher sich für literarische Wertungsanalysen - vor allem der erzählenden Literatur, aber nicht der Kinderliteratur im Speziellen - „maßgeblich“ durchsetzen konnten (vgl. Brendel-Perpina 2019: 42). Es zeigt sich hierbei, dass die „Kriterien Form, Inhalt und Relation als werkbezogene Werte einzuordnen sind und der Kategorie der wirkungsbezogenen Werte gegenüberstehen“ (Heydebrand/ Winko 1996: 3). Da die formalen, inhaltlichen, relationalen und wirkungsbezogenen Kriterien von Heydebrand und Winko aber für (erzählende) Literatur allgemein konzipiert sind, muss mit Blick auf die Kinderliteratur noch einmal ein spezifisches Augenmerk auf den speziellen literarischen Gegenstand, mit dem es die Rezipierenden zu tun haben, gelegt werden. Aber auch hier geht es, wie Bettina Hurrelmann bereits 1990 in einer ersten Bewertungsdimension hervorgehoben hat, um die Frage, ob die Texte einen literarästhetischen Anspruch haben, ob sie also „komplex und prägnant verschiedene Lesarten anregen, zulassen, offenhalten und […] in Identitätsprozesse stabilisierend, verunsichernd, anregend eingreifen“ (Hurrelmann 1990: 49). Die zweite Bewertungsdimension nach Hurrelmann, und hier geht es explizit um den Adressat: innenbezug, ist die „Reflexion der Leservoraussetzungen“ (ebd.): „Welche ästhetischen Interessen“ haben die jungen Leser: innen, wie haben sich ihre Wahrnehmungsfähigkeiten in den letzten Jahren verändert, welche besonderen Kompetenzen haben sie, welche besonderen Probleme und Lesebedürfnisse? Auf welche Voraussetzungen antwortet ein Buch, welche übergeht es, welche kann es vielleicht verändern? (ebd.) 6.1 Theoretische Reflexionen zur literarischen Wertung 153 <?page no="154"?> In einer dritten Dimension geht es Hurrelmann dann um die „wirkungsästhetische Dimension“ (ebd.: 50): Bereichern die Texte ihre Leser: innen in ihren „Erfahrungen“, unterstützen sie ihre „Konflikt- und Urteilsfähigkeit“, erweitern sie ihre „Wahrneh‐ mungsfähigkeit“ wie auch ihre „Genussfähigkeit“? (ebd.: 50f.) bzw. tragen sie zur alteritätserfahrenden Empathie und zum Fremdverstehen bei? Auch wenn die Dimensionen von Hurrelmann eine strukturierte, wichtige und nach‐ vollziehbare Orientierungsgrundlage bieten, lassen sie bei der konkreten Anwendung viel Spielraum bzw. sind mitunter (bewusst) vage formuliert. Sie sind letzten Endes das, was die Aufstellung von Kriterien immer nur sein kann: diskussionswürdige Konstruktionen. 6.2 Versuch einer Formulierung von Kriterien für ‚gute‘ Kinderromane Es gibt, wie bereits deutlich wurde, keinen konsensfähigen Kriterienkatalog, der zweifelsfrei beantworten würde, wann es sich um ‚gute‘ Kinderliteratur handelt. Dennoch sei im Folgenden ein Versuch unternommen, wichtige Kriterien, die bei der Auswahl speziell von Kinderromanen eine große Bedeutung einnehmen sollten, aufzulisten. Es muss dabei betont werden, dass diese Kriterien in erster Linie für die Auswahl von erzählender Kinderliteratur, insbesondere von Kinderromanen, geeignet sind. Auch kann es sich lediglich um Konstruktionen zur Orientierung handeln, die zur Diskussion anregen sollen. Die Kriterien sind nicht hierarchisch angelegt und es müssen oder können auch nicht immer alle Aspekte gleichermaßen erfüllt sein. Insbesondere für Erstlese- und Bilderbücher, aber auch für lyrische und dramatische Texte, kommen noch einmal andere Kriterien hinzu oder es müssen Kriterien ergänzt bzw. umformuliert werden (vgl. zu Kriterien für Erstleseliteratur bspw. Mikota/ Schmidt 2024: 134-137). Mit ‚guten‘ Kinderromanen sind im Folgenden in erster Linie literarästhetisch anspruchsvolle Bücher gemeint, d.h. die Forderung an Kinderromane, dass sie zum literarästhetischen Lernen beitragen, steht im Fokus der Überlegungen. Es wird aber nicht nur vom Gegenstand aus argumentiert, sondern auch die wirkungsästhetische Perspektive und didaktische Implikationen stehen mit im Blick. Mit ‚literarästhetisch‘ ist hier, neben der Mehrdeutigkeit („Polyvalenz-Kriterium“) von literarischen Texten, die assoziative Sinnzuweisungen erlauben, insbesondere auch das Kriterium der Poetizität (lat. poetica: Dichtkunst) bzw. die „ästhetische[…] Kon‐ vention“ (Schmidt 1991: 113) von Literatur gemeint. Es geht um von der Alltagssprache „abweichende besondere sprachliche Merkmale“ (Komfort-Hein 2012: 183), also mithin um „mehr oder weniger objektivierbare“ syntaktische und semantische Merkmale, die einen künstlerisch anspruchsvollen Text von einem ästhetisch [minderwertvollen] unterscheiden“ (Abraham/ Kepser 2016: 30). 154 6 Zur Auswahl und Wertung von Kinderromanen <?page no="155"?> 11 Kriterien für ‚gute‘ Kinderromane 1. ‚Gute‘ Kinderromane verfügen über eine ästhetische Gestaltung der Sprache. Es wird mit altersangemessenen sprachlichen Gestaltungsmitteln gearbeitet, welche die Texte lebendiger, anschaulicher und einprägsamer ma‐ chen, wie z.B. Formen uneigentlichen Sprechens (u.a. Metaphern, Symbole, Allegorien) oder Figuren des sprachlichen Ausdrucks (u.a. Klangfiguren, Figuren der Wortwiederholung oder der Wortstellung). Die Bücher sollten so ausgewählt sein, dass sie die Anforderungen an das Verstehen literarästhe‐ tischen Darstellens sukzessive erhöhen (vgl. Becker 2012: 254). 2. ‚Gute‘ Kinderromane weisen keine bedenklichen Inhalte auf, z.B. in mo‐ ralisch-ethischer, politisch-gesellschaftlicher oder genderspezifischer Hin‐ sicht. 3. ‚Gute‘ Kinderromane präsentieren keine allzu schematischen Lösungs‐ versuche oder Konflikte. Ein pädagogischer Zeigefingergestus wird ver‐ mieden. Stattdessen werden die Kinder ernstgenommen und die Autor: innen treten sozusagen als deren ‚Anwält: innen‘ auf. 4. ‚Gute‘ Kinderromane lassen „Reste“, regen die „Fantasie und das Denken in Möglichkeiten an“ (Hering 2016: 143) und lassen über Vielschichtigkeit oder Widersprüchlichkeit Deutungsspielräume zu. Literarische Leerstellen sind Impulse zum Mitdenken und Mitdeuten (vgl. ebd.: 142). Sie fördern „antizipatorisches Denken, Imaginationsfähigkeit und Beweglichkeit im Kopf. Leerstellen bringen uns ins Erzählen“ (ebd.: 143). 5. ‚Gute‘ Kinderromane verzichten auf oberflächlich gezeichnete, ent‐ wicklungsresistente und eindimensionale Figuren. Vermieden werden sollten Bücher, die Urteile über das Handeln (z.B. über das Handeln der Figuren) vorgeben. Zu bevorzugen sind stattdessen solche, in denen eine Personengruppe unterschiedliche Meinungen, Haltungen und Charaktere repräsentiert. Die Komplexität der Figuren- und Handlungsdarstellung ist aber auch vom Lesevermögen abhängig: einsträngige Erzählungen mit überschaubarem Figurenarsenal für unerfahrenere Kinder und komplexere, verschachtelte Handlungs- und Figurenkonstellationen für erfahrenere. 6. ‚Gute‘ Kinderromane vermitteln Werte wie Toleranz, moralische Urteils- und Kritikfähigkeit und es geht dabei um die Anknüpfung und Weiterent‐ wicklung der Selbstbestimmung des Subjekts. 7. ‚Gute‘ Kinderromane knüpfen an die empirische Lebenswelt bzw. an die Interessen der Kinder an (Aktualität/ thematische Relevanz). In ‚guten‘ Büchern spiegelt sich die (innere und äußere) Lebenswelt der Kinder wider. Die Literatur wird aber auch als poetischer Raum verstanden, in dem Alteritätserfahrungen angeboten werden (vgl. Spinner 2006: 9). 8. ‚Gute‘ Kinderromane knüpfen an bereits vorhandenes Wissen an und er‐ weitern oder differenzieren das Wissen systematisch (= Horizonterweite‐ 6.2 Versuch einer Formulierung von Kriterien für ‚gute‘ Kinderromane 155 <?page no="156"?> rung). Das vorausgesetzte Weltwissen wird in angemessenem Maße berück‐ sichtigt (vgl. Mikota/ Schmidt 2024: 124). 9. ‚Gute‘ Kinderromane tragen zum „Literarischen Lernen“ nach Spinner (2006) bei, indem u.a. zu Perspektivenübernahmen und einer genauen Textwahrnehmung angeregt wird, eine „subjektive Involviertheit“ (ebd.: 8) generiert wird, die Vorstellungsbildung in Gang gesetzt wird, die Empathie‐ fähigkeit gesteigert wird, Vorstellungen von Gattungen/ Genres gewonnen werden, ein literarhistorisches Wissen angebahnt wird oder die Kinder lernen, über Literatur ins Gespräch zu kommen und sich auf offene Sinndeu‐ tungsprozesse einzulassen. 10. ‚Gute‘ Kinderromane wecken bzw. fördern gleichzeitig auch die Lesemoti‐ vation/ Lesefreude und sind unterhaltsam/ spannend/ interessant für alle Geschlechter gestaltet. 11. ‚Gute‘ Kinderromane verfügen (wenn vorhanden) über ästhetisch anspre‐ chend gestaltete Illustrationen, die die Vorstellungsbildung anregen, den Schrifttext durch zusätzliche Elemente ‚anreichern‘, das Lesen unterstützen, neugierig machen, Stimmungen erfassen oder ggf. zusätzliche Informationen bereithalten, die die Geschichte mehrdeutig werden lassen. Die einzelnen Kriterien enthalten auch Aspekte einer diversitätssensiblen Auswahl, wie sie u.a. Kolibri - Das Empfehlungsverzeichnis des Baobab Books-Verlags seit Jahrzehnten berücksichtigt (vgl. Baobab Books, Online-Quelle). Kriterien sind hierbei u.a. Wertevielfalt, die der hier vorliegende Katalog enthält. Es geht darum, dass ‚gute‘ Kinderromane Begegnungen mit anderen Kulturen ermöglichen und nicht hierar‐ chischen Mustern folgen. Auch die Kolibri-Kriterien Toleranz, Gleichwertigkeit oder Respekt sind den einzelnen Punkten inhärent. Hinsichtlich der Figurenkonstellationen ist es zudem wichtig zu prüfen, wer jeweils im Mittelpunkt steht und wie die Figuren unterschiedlicher kultureller Identität handeln. 6.3 Literaturpreise als Orientierungshilfe bei der Auswahl von Kinderromanen Literaturpreise stellen ein wichtiges kinderliterarisches Kanonisierungsmedium dar und können dazu beitragen, Lehrpersonen eine Handlungsstrukturierung im Dickicht der vielzähligen Neuerscheinungen, die jedes Jahr auf dem Markt publiziert werden, zu bieten. Sie sind geläufige, orientierungsstiftende, aufmerksamkeitserre‐ gende und wertschätzende „Formen literarischer Auszeichnung in öffentlicher Sicht‐ barmachung“ (Brendel-Perpina 2019: 335). Als wichtige Brücke für die Positionierung im literarisch-kulturellen Feld (vgl. Dücker 2013: 219) und als Kanonisierungsmedium, das kulturelles und ökonomisches Kapital verspricht, sind sie für die Inszenierung kultureller Praxis unerlässlich und markieren repräsentative „Wertmuster der ehren‐ 156 6 Zur Auswahl und Wertung von Kinderromanen <?page no="157"?> den Institution“ (ebd.). Literaturpreisverleihungen sind soziale Akte; sie „verändern soziale Wirklichkeiten insofern, als sich das symbolische Kapital aus Ehre, Ansehen und Autorität erhöht und die Position der Akteure im soziokulturellen Feld modifiziert“ (Brendel-Perpina 2019: 343) wird. So kann „die Zugehörigkeit zu einem Preiskanon […] den Zugang zu themenspezifischen Foren, zu höher geltenden Preisen oder zu Schul-, Universitätskanones usw. öffnen“ (Dücker 2013: 220). Da Literaturpreise Konjunktur haben und es aktuell viele Literaturpreise gibt, ist es nicht einfach, den Überblick zu bewahren. Dies gilt auch speziell für den Bereich der Kinder- und Jugendliteratur. Die Preise gliedern sich hier „in bestimmte Preistypen“, die Brendel-Perpina näher erfasst hat (vgl. Brendel-Perpina 2016): Es gibt themenorientierte Preise wie z.B. Die Silberne Feder, Kinder- und Jugendbuchpreis des deutschen Ärztinnenbundes, Preise für eine Gattung wie den Troisdorfer Bilderbuchpreis, Förderpreise für Manuskripte (Peter-Härtling-Preis für Kinder- und Jugendliteratur der Stadt Weinheim) oder für Erstlingswerke der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur (Oldenburger Kinder- und Jugendliteraturpreis), ebenso Preise zur Leseförderung (Buxtehuder Bulle, Deutscher Jugendliteraturpreis) oder Buchempfehlungslisten wie das Buch des Monats der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur Volkach oder Die besten 7 Bücher für junge Leser […]. (Brendel-Perpina 2019: 338) Die Jurys setzen sich zumeist aus unabhängigen Erwachsenen zusammen. Allerdings gibt es auch Preise, die von Kindern- oder Jugendlichen vergeben werden. Sie zielen (wie die Jugendjury zum Deutschen Jugendliteraturpreis) darauf ab, „die ‚eigentlichen‘ Leser: innen der Kinder- und Jugendliteratur an der kulturellen Praxis literarischer Wer‐ tung öffentlich zu beteiligen und setzen dabei auf lesefördernde Peergroup-Effekte“. (ebd.) Bedeutsam speziell für den Bereich der Kinderliteratur sind vor allem der Deutsche Jugendliteraturpreis, der Leipziger Lesekompass (bis 2023) und die Preise der Deutschen Akademie für KJL (u.a. Josef Guggenmos-Preis für Kinderlyrik, Korbinian - Paul Maar-Preis und Großer Preis). Einige Preise, die auch vor allem den Kinderroman berücksichtigen, seien im Folgenden kurz vorgestellt. Der Deutsche Jugendliteraturpreis, der von Beginn an international ausgerichtet war, ist ein signifikanter Teil der Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur nach 1945. Der Staatspreis will „die Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur fördern, das öffentliche Interesse an ihr wachhalten und zur Diskussion herausfordern“, heißt es in der Präambel (vgl. Arbeitskreis Jugendliteratur, Online-Quelle). Mit dem Deutschen Jugendliteraturpreis werden jährlich „herausragende Werke der Kinder- und Jugendli‐ teratur“ (ebd.) ausgezeichnet. Zugleich soll die Öffentlichkeit, insbesondere Eltern und alle weiteren Vermittlerinstanzen, auf wichtige Neuerscheinungen und Entwicklungen der Literatur für Kinder und Jugendliche hingewiesen werden (vgl. ebd.). Verliehen werden jährliche Preise in den Kategorien Kinderbuch, Bilderbuch und Jugendbuch. Daneben gibt es ebenso einen Preis der Jugendjury sowie einen Sonderpreis ‚Neue Talente Autor: in‘ und einen Sonderpreis ‚Gesamtwerk Autor: in‘. Die Organisation 6.3 Literaturpreise als Orientierungshilfe bei der Auswahl von Kinderromanen 157 <?page no="158"?> von Preisfindung und Ablauf liegt beim Arbeitskreis für Jugendliteratur (AKJ). Seit 1996 erhalten die Preisträger: innen neben der Preissumme eine Bronzeplastik, die Michael Endes Romanfigur Momo nachgebildet ist. Seit 1956 wurden rund 2.500 Bücher mit dem Deutschen Jugendliteraturpreis gewürdigt. Die beeindruckende Anzahl an nominierten Büchern ist in einer Online-Datenbank festgehalten, die sich auch zur individuellen Recherche nach Büchern eignet. Das Archiv „dokumentiert [damit] die Entwicklung der Kinderliteratur- und Kindheitsgeschichte seit der Nachkriegszeit“ (Arbeitskreis Jugendliteratur Archiv, Online-Quelle).- Der Leipziger Lesekompass prämierte bis 2023 jährlich Neuerscheinungen, die im Zeitraum zwischen zwei Leipziger Buchmessen veröffentlicht wurden. Eine Voraus‐ wahl wurde dabei durch die Stiftung Lesen getroffen. Die finale Bewertung fand aber durch eine ausgewiesene Fachjury statt. Diese Jury wählte Titel aus, die sich „besonders gut zur Leseförderung eignen und junge Menschen fürs Lesen begeistern“ (Leipziger Buchmesse Lesekompass, Online-Quelle). Die Deutsche Akademie für Kinder- und Jugendliteratur e.V. Volkach schreibt u.a. seit 2009 einen Nachwuchspreis für deutschsprachige Autor: innen der Kinder- und Jugendliteratur aus. Der Nachwuchspreis ist 2017 als KORBINIAN - Paul Maar-Preis bekanntgeworden und wurde von dem renommierten Kinderbuchautor Paul Maar mitgegründet. Zusammen mit der Bayernwerk AG und dem Bücherkabinett Hagemeier (bis 2012) bzw. der Märchen-Stiftung Walter Kahn (ab 2013) stiftet der Autor jährlich ein Preisgeld von 2.500 Euro. Der Große Preis der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur indes wird von der Kulturstiftung des Bayerischen Sparkassenverbandes gestiftet. Er ist mit 5000 Euro dotiert und zeichnet herausragende literarische oder graphische Gesamtwerke (oder auch herausragende wissenschaftliche, publizistische, literaturpä‐ dagogische Arbeiten) im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur aus. Neben Preisen im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur gibt es weitere Möglich‐ keiten, sich Informationen über aktuelle, empfehlenswerte Werke einzuholen. Im Folgenden werden Empfehlungen für Online-Recherchen aufgelistet, die mitun‐ ter auch ausführliche Rezensionen und Buchbesprechungen bereithalten und damit wichtige Orientierungshilfen bieten. Empfehlungen für Online-Recherchen • Arbeitsgemeinschaft Jugendliteratur und Medien: https: / / www.ajum.de/ (Rezensionen zu aktuellen Neuerscheinungen; mit erweiterter Suchfunktion und empfohlenen Rezensionen) • Borromäusverein: https: / / www.borromaeusverein.de/ auslese/ ausgezeichnet (monatliche Auszeichnungen, auch v.a. aus christlicher Perspektive: Erstlese‐ buch, Roman, Sachbuch und religiöses Kinderbuch des Monats) 158 6 Zur Auswahl und Wertung von Kinderromanen <?page no="159"?> • Boys and Books: https: / / www.boysandbooks.de/ (Empfehlungen zur Leseförderung [v.a. auch für Jungen]) • Börsenblatt: https: / / www.boersenblatt.net/ news/ buchhandel-news/ die-besten-kinder-u nd-jugendbuecher-2024-353793 (mit einer Bestenliste von Kinder- und Jugendbüchern zur Orientierung) • Deutsche Akademie für Kinder- und Jugendliteratur: https: / / www.akademie-kjl.de/ buch-app-empfehlungen/ (mit monatlichen Empfehlungen: Buch des Monats, App des Monats, Hörbuch des Monats, „Fit für die Zukunft“-Buchtipps und Klima-/ Umwelt-/ Natur-Buchtipps) • Die besten 7 Bücher für junge Leser: https: / / www.lesen-in-deutschland.de/ journal/ die-besten-7-kinder-und-juge ndbuecher-1854 (monatliche Buchempfehlungen im Auftrag der Literatur-Redaktion des Deutschlandfunks) • Leseleben: https: / / www.leseleben.de/ (Buchempfehlungen für unterschiedliche Altersgruppen mit Videos) • Les-O-Mat: https: / / www.les-o-mat.com/ (Studierende verfassen gemeinsam mit Kindern kurze Inhaltsangaben zu aus‐ gewählten, empfehlenswerten Büchern und erstellen in kooperativen Arbeits‐ formen Trickfilme am Tablet-PC.) • Stiftung Lesen: https: / / www.stiftunglesen.de/ leseempfehlungen/ (Lesetipps und Aktionsideen, mit erweiterter Suchfunktion) • Tolles Buch: https: / / www.tollesbuch.de/ (mit einem Link zum „Buchfindomat“: einer interaktiven Buchempfehlungsseite für Kinder und Jugendliche) Becker, Susanne Helene (Hrsg.): 99 neue Lesetipps. Bücher für Grundschulkinder. Seelze 2012. Brendel-Perpina, Ina: Konkurrenz oder gute Wegbegleiter: die Preislandschaft für Kinder- und Jugendliteratur. In: kjl&m 16.1, 2016: 84-89. Brendel-Perpina, Ina: Literarische Wertung als kulturelle Praxis. Kritik, Urteilsbildung und die neuen Medien im Deutschunterricht. Bamberg 2019. Dücker, Burckhard: Literaturpreise und -wettbewerbe im deutsch- und englischsprachigen Raum. In: Rippl, Gabriele/ Winko, Simone (Hrsg.): Handbuch Kanon und Wertung. Theorien, Instanzen, Geschichte. Stuttgart 2013: -215-221. 6.3 Literaturpreise als Orientierungshilfe bei der Auswahl von Kinderromanen 159 <?page no="160"?> Gelfert, Hans-Dieter: Was ist gute Literatur? Wie man gute Bücher von schlechten unter‐ scheidet. 3. Aufl. München 2010. Heydebrand, Renate von/ Winko, Simone: Einführung in die Wertung von Literatur. Syste‐ matik - Geschichte - Legitimation. Paderborn (u.a.) 1996. Hurrelmann, Bettina: Die Kinder- und Jugendbuchkritik in der Jury für den Deutschen Jugendliteraturpreis. In: Sharioth, Barbara/ Schmidt, Joachim (Hrsg.): Zwischen allen Stühlen. Zur Situation der Kinder- und Jugendbuchkritik. Tutzing 1990: 44-51. 160 6 Zur Auswahl und Wertung von Kinderromanen <?page no="161"?> 7 Didaktik des Kinderromans 7.1 Einführende Reflexionen: Benötigt der Kinderroman eine ‚eigene‘ Didaktik? Die Kinder- und Jugendliteratur hat seit den 1970er Jahren einen festen Platz in der Schule und mit dieser Änderung öffnete sich auch der Rahmen für die Lektüre des (Kinder-)Romans. Eine Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur beschäftigt sich „mit der Theorie und Praxis des Lehrens mit und Lernens an kinder- und jugendliterarischen Texten“ ( Josting 2020: 400) in schulischen und außerschulischen Zusammenhängen. Petra Josting differenziert zwischen einer Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur im weiten (außerschulischen) Sinne und im engen (schulischen) Sinne (vgl. ebd.). Bis in die 1970er Jahre hinein gehörten die sogenannten ‚Ganzschriften‘ (ein Begriff für in sich geschlossene literarische Werke) in die höheren Schulklassen. Innerhalb der Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur haben sich insgesamt betrachtet vier unterschiedliche Typologien herauskristallisiert. Typologien (1) der lese(r)orientierte Ansatz (Alfred C. Baumgärtner, Malte Dahrendorf, Gerhard Haas, Bettina Hurrelmann, Kaspar H. Spinner) (2) der kritische/ ideologiekritische Ansatz (Malte Dahrendorf, Bremer Kollektiv um Bodo Lecke) (3) der rezeptionsorientierte Ansatz (Bettina Hurrelmann) (4) der handlungs- und produktionsorientierte Ansatz (Gerhard Haas, Kaspar Spinner) (vgl. Josting 2020: 402) Gemeinsam ist den Ansätzen die Fokussierung auf Leseförderung, Lesemotivation, literarische Bildung und die Förderung der Identitätsentwicklung. Trotz dieser didaktischen Ziele steht im schulischen Alltag vor allem der thematische Zugang im Fokus. Kinderliteratur, und damit auch der Kinderroman, wird allzu häufig lediglich als ‚Themenlieferant‘ genutzt. Bereits 1988/ 89 wurde der Einsatz kinderliterarischer Texte in der sogenannten ‚Haas-Hurrelmann-Kontroverse‘ diskutiert. Gerhard Haas kritisierte in seinem Beitrag Das Elend der didaktisch ausgebeuteten Kinder- und Jugendliteratur (1988), wie die Bücher im Unterricht behandelt werden. Bettina Hurrelmann reagierte auf diesen Beitrag und hinterfragte, ob man Kinderliteratur nur unter ästhetischer Perspektive betrachten solle (vgl. Hurrelmann 1988 und 1989). Gleichzeitig begann auch eine Debatte, ob die Kinder- und Jugendliteratur überhaupt eine spezifische Didaktik benötigt (vgl. hierzu nur Dahrendorf 1989, Kliewer 1998, Haas 1998b). <?page no="162"?> Bis heute ist die Frage nach einer spezifischen Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur umstritten. In jüngeren Arbeiten seit den 1990er Jahren stehen Lese‐ motivation und Leseförderung im Fokus und seit der PISA-Studie aus dem Jahre 2000 geht es um Leseverständnis, den Aufbau der Lesefreude sowie um die Nutzung von Vielleseverfahren (vgl. Rosebrock/ Nix 2015). Neben der Leseförderung dürfen aber auch Strukturen und Elemente des Narrativen nicht vernachlässigt werden. Erzählanalytische Verfahren können bereits in den unteren Jahrgangsstufen (4.-6. Klasse) erarbeitet werden. Daher sollten in Anlehnung u.a. an Joachim Pfeifer (2013) die Bildungsziele ‚Literarische Bildung‘ und ‚Lesefreude‘ integriert werden. Nach Bertschi-Kaufmann (2022) bekommt Literatur zudem noch eine sinnstiftende Funktion, denn Literatur eröffnet neue Perspektiven und ermöglicht es, Erfahrungen zu sammeln: „Literatur formt unsere Vorstellungen, unsere Erfahrung von Welt, unsere Sensibilität, für Menschliches“ (Bertschi-Kaufmann 2022: 8). Daraus ergeben sich für die Literaturdidaktik zwei Fragen: • Was soll gelesen werden? • Wie soll Literatur vermittelt werden? Insbesondere der Kinderroman besitzt ein integratives Potenzial, vor allem aufgrund der großen Bandbreite hinsichtlich der Dimensionen ‚Einfachheit‘ und ‚Komplexität‘, auf die im vorliegenden Band wiederholt eingegangen wurde. Nach Ehlers fokussiert eine Didaktik des Romans folgende Aspekte: • Vermittlung von Kenntnissen über Gattungen/ Genres, Literaturgeschichte, Au‐ tor: innen, Erzählformen, literarische Strukturen • Funktionen von Romanen in schulischen und außerschulischen Kontexten • Förderung der literarischen Kompetenz (von einfach zu komplexeren Romanen) • Relevanz bestimmter Themen mit Blick auf Bildungsziele (vgl. Ehlers 2017: -284) Diese lassen sich auch auf eine Didaktik des Kinderromans übertragen, denn auch mit Kinderromanen können Kenntnisse über Gattungen/ Genres, Literaturgeschichte und narratologische Zusammenhänge ebenso vermittelt werden wie literarische Struktur‐ muster. Daher bedarf es keiner eigenen Didaktik des Kinderromans; vielmehr müssen in literaturdidaktischen Debatten der Gegenstand und die Theorie wieder verstärkt in den Mittelpunkt der Debatten rücken. Im schulischen Unterricht werden literarische Texte sowohl analytisch-interpretativ als auch performativ-ästhetisch erschlossen bzw. inszeniert (vgl. hierzu Abraham/ Kep‐ ser/ Ritter, A. und M. 2020: 392-396). Dabei existiert im Bereich der Grundschule und Sekundarstufe I eine Vielzahl an methodischen Zugängen, wie man mit Kinderliteratur (und folglich auch mit Kinderromanen) arbeiten kann. Auf einzelne Zugänge soll in den folgenden Unterkapiteln näher eingegangen werden. 162 7 Didaktik des Kinderromans <?page no="163"?> 7.2 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht (HPLU) Der Vermittlungsansatz des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunter‐ richts (HPLU) blickt mittlerweile auf eine fast vierzigjährige Tradition zurück. Die Wurzeln des HPLU liegen u.a. in der Rezeptionsästhetik und in der dekonstruktivisti‐ schen Literaturtheorie. Der HPLU wurde in den 1980er Jahren u.a. von Gerhard Haas, Kaspar Spinner, Wolfgang Menzel und Günter Waldmann entwickelt und immer wieder auch kontrovers diskutiert (vgl. die zusammenfassenden Ausführungen in: Spinner 2016: 255f.) Spinner hebt im Jahre 2002 hervor, dass der „handlungs- und produktionsorientierte Ansatz […] am Ende des 20. Jahrhunderts zum meistdisku‐ tierten Paradigma des Literaturunterrichts im deutschen Sprachraum“ (ebd.: 247) avanciert ist. Die Attribute ‚handlungsorientiert‘ und ‚produktionsorientiert‘ zielen auf einen Unterricht ab, in dem Schüler: innen zu ausgewählten literarischen Texten schreiben oder malen, diese szenisch interpretieren oder vertonen: Wenn die Produktionsorientierung akzentuiert wird und an erster Stelle steht, sind in den meisten Modellen vor allem schreibende Arbeitsformen gemeint. Literarische Texte dienen als Ausgangs- oder Zielpunkt der ästhetischen Schüleraktivität, die Herstellung eigener poetisierter Texte soll einer Intensivierung des literarischen Verstehens dienen. Analyse literarischer und Produktion eigener Texte können, müssen aber nicht verbunden werden. Wenn die Handlungsorientierung betont wird, sind zumeist nicht nur schreibende Arbeiten, sondern auch szenische, graphisch-bildende, musikalische, körpersprachliche, vortragende, spielerische und ähnliche Inszenierungen zu literarischen Texten gemeint. (Paefgen 2006: 139) Der einflussreichste Vertreter eines handlungsorientierten Ansatzes ist Ingo Scheller mit seiner viel beachteten Methode der sogenannten Szenischen Interpretation (vgl. Scheller 1996). Für den produktionsorientierten Unterricht hat indes Günter Waldmann entscheidende Impulse geliefert (vgl. Waldmann 1984). Im Mittelpunkt des HPLU steht die zentrale These, dass das eigene Handeln die Lernprozesse intensiviere - mehr als das bloße Zuhören und Sprechen in einem frontal orientierten Unterrichts‐ gespräch: Der HPLU „geht davon aus, dass eigenes Tun intensivere Lernprozesse ermöglicht als die bloße Instruktion und das Unterrichtsgespräch“ (Spinner 2002: 248). Zudem sollen die handlungs- und produktionsorientierten Verfahren den Schüler: in‐ nen mehr Freude an literarischen Texten vermitteln, da sie stärker „die Emotionen, die Phantasie und die eigenen Gedanken“ (Spinner 2013: 316) anregen. Der HPLU wurde aber auch vielfach kritisiert. Eine Kritik am HPLU ist u.a., dass eine Gefahr des Dilettantismus bzw. Subjektivismus entstehe, er theorielos sei, die Be‐ notung größere Herausforderungen mit sich bringe, das Analytische der literarischen Texte in den Hintergrund gerate und die Schüler: innen zu stark mit produktiven und handelnden Verfahren beschäftigt seien (vgl. Spinner 2006: 255f.). Insbesondere Hans Kügler hatte den Vermittlungsansatz bereits im Jahre 1988 stark kritisiert: 7.2 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht (HPLU) 163 <?page no="164"?> ‚Überproduktivität‘ von Seiten der Kinder verhindere bei Günter Waldmann, so Kügler, dass Verstehen überhaupt erreicht werden könne (vgl. Kügler 1988: 5f.). Darüber hinaus führe Gerhard Rupps überanstrengter Gebrauch der Handlungsorientierung und seine Verzerrung der literarischen Rezeption dazu, dass der poetische Text selbst […] reduziert [wird] zum ‚Formular‘“ (ebd.). Beide Verfahren - textanalytische Verfahrungen und handlungs- und produk‐ tionsorientierte Verfahren - müssen sich aber nicht widersprechen, denn gerade auch mit „produktiven Methoden [kann] ein Beitrag zur Entwicklung von Analyse‐ fähigkeit geleistet werden“ (Spinner 2013: 320). Wichtig ist jedoch, dass methodische Verfahren und die Textpassagen aufeinander abgestimmt werden und das Ganze nicht in einer ‚Beliebigkeit‘ des methodischen Einsatzes ausartet. Es sollte demnach stets die Frage nach dem Erkenntnisgewinn im Fokus stehen, von daher darf der HPLU nicht ohne eine vorherige ausführliche Reflexion im Unterricht eingesetzt werden. Im Fokus sollte immer zunächst der literarische Text stehen und dann erst sollte es um methodische Überlegungen gehen, die eine Text-Methoden-Passung in den Blick rücken. 7.3 Lesetagebücher, Lesebegleithefte und Lesejournale Hinsichtlich der Arbeit mit Kinderromanen werden in der unterrichtlichen Praxis häu‐ fig Lesetagebücher, Lesebegleithefte und Lesejournale genutzt, die den Lektüreprozess der Schüler: innen unterstützen können und auch ein eigenes Lesetempo erlauben. Das Lesejournal - häufig im DIN-A4-Format - ist ein Begleiter offener Lesezei‐ ten und als solcher bereits ab der 1. Klasse einsetzbar. Es enthält zwar weniger Schreibaufgaben, dafür wird aber mit Lesescheinen, Ideenkarten etc. gearbeitet. Lesebegleithefte ‚begleiten‘ die Lektüre des Buches, der Leseprozess wird aller‐ dings „durch differenzierte Aufgaben gesteuert, die dem Gang der Handlung Kapitel für Kapitel folgen. So wird sukzessive das tiefere Verstehen gestärkt und die Neugier auf den Fortgang gestärkt“ (Düring et al. 2012: 11). Lesebegleithefte enthalten unterschiedliche Aufgabenformate. Neben inhaltserschließenden Fragen werden u.a. auch Anregungen zum Schreiben von Steckbriefen, Briefen oder bei‐ spielsweise Buchrezensionen gegeben. Um sich der Erzählstruktur und narratolo‐ gischen Fragen anzunähern, bieten Aufgaben wie das Umschreiben von Textstellen eine Chance für eine nähere Auseinandersetzung mit Erzählperspektiven. Lesetagebücher (vgl. Hintz 2011) beziehen sich in der Regel auf das längerfris‐ tige Lesen eines umfangreicheren Werkes. Es sollte offener bzw. freier als das Lesebegleitheft gestaltet sein - auch wenn es im schulischen Alltag häufiger zu Überschneidungen kommt und beide Begriffe oftmals synonym verwendet werden. Anders als das Lesebegleitheft hat das Lesetagebuch in seiner freien Form aber keine vorgegebenen Arbeitsblätter. Es soll die literarische Lektüre begleiten und 164 7 Didaktik des Kinderromans <?page no="165"?> größtmöglichen Raum für die Gedanken, Gefühle, Ansichten der Schüler: innen lassen, denn so „entsteht [meist] ein sehr persönliches Produkt, zu dem man eine Rückmeldung geben kann, sich aber mit Außenkorrekturen zurückhalten sollte“ (ebd.: 10). Wichtig ist allerdings, dass es auch Anregungen zur Arbeit mit einem Lesetagebuch gibt (z.B. Handzettel, Einlegeblätter mit Aufgaben/ Vorschlägen, die realisiert werden können), um die Schüler: innen zu unterstützen. Je unerfahrener die Kinder im Umgang mit Lesetagebüchern sind, desto mehr Hilfestellungen in Form von (frei wählbaren) Aufgabenformaten und Ideenskizzen benötigen sie. Daher gilt auch: Je früher mit der Einführung des Schreibens von Lesetagebüchern begonnen wird, desto eher sind Kin‐ der irgendwann in der Lage, Lesetagebücher auch in ‚freier‘ Form (dies entspricht der ‚Idealform‘ eines Lesetagebuchs) zu verfassen. Am Anfang benötigen Kinder allerdings noch verschiedene Anregungen und (kleinere oder größere) Vorstrukturierungen, die dennoch möglichst viel Freiraum und Vielfalt an Realisierungsmöglichkeiten bieten. Insbesondere, wenn es um das Kundtun von Gefühlen und Gedanken geht, kann es sinnvoll sein, Kindern freizustellen, ob und wie den eigenen Gedanken und Gefühlen Ausdruck verliehen wird. Die Richtschnur sollte hier sein: So viel Freiraum wie möglich und so viel Anregungen, Hilfestellungen bzw. Vorstrukturierungen wie notwendig. Die Begegnung mit literarischen Texten kann irritieren, sie kann aber auch zu einer Förderung des Selbst- und Fremdverstehens beitragen. Auch hierfür bietet der Kinderroman, wie bereits dargelegt, ein großes Potenzial. Hat man zusätzlich im Blick, dass es im Bereich des Kinderromans eine große Vielfalt von einfachen bis zu komplexeren Texten gibt - also von einfachen Erzählstrukturen, Figuren‐ zeichnungen und sprachlicher Gestaltung hin zu komplexeren Konstruktionen mit beispielsweise Perspektivenwechsel, Collage- und Montage-Formen oder komplexen Figurenkonzeptionen -, bietet der handlungs- und produktionsorientierte Literatur‐ unterricht Methoden der Texterschließung an: das Schreiben von Tagebüchern, das Umerzählen der Erzählperspektive, die Erstellung bzw. Entwicklung von Interviews mit Figuren oder das Verfassen von Rollenbiographien. Diese Methoden unterstützen die Analyse der Figurengestaltung, denn die Schüler: innen müssen sich hinsichtlich der Gedanken, Handlungen und der Sprache mit der jeweiligen Figur intensiver auseinandersetzen. Die Schüler: innen können die Perspektiven der Figuren verstehen, aber auch ihr Verhalten kritisch betrachten. Eigene Erfahrungen können darüber hinaus mit denen ‚fremder‘ Figuren verknüpft werden, was ebenfalls zur Reflexion eigenen Handelns führen kann. 7.3 Lesetagebücher, Lesebegleithefte und Lesejournale 165 <?page no="166"?> 7.4 Das literarische Gespräch Gespräche über Literatur können die sprachlich-literarische Enkulturation von Kin‐ dern unterstützen, was zahlreiche Studien belegen (vgl. z.B. Wieler 1995, 1997). Vor diesem Hintergrund und mit der Kritik am traditionellen fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch einhergehend konnten sich bislang verschiedene Formen des literarischen Gesprächs etablieren. • das Lesegespräch • das Vorlesegespräch • das literarische Unterrichtsgespräch Alle drei Formen berücksichtigen den genuin kommunikativen, dialogorientierten Charakter von Literatur. In der Forschungsliteratur gibt es insbesondere zu den beiden zuletzt genannten Gesprächsformen ausführliche Reflexionen; u.a. zu zentralen Zielen und Grundprinzipien, zur Rolle der Lehrkraft, zum Ablauf, zu den Voraussetzun‐ gen von Seiten der Lehrinstanzen und der Schüler: innen sowie Vorschläge für mögliche Gesprächsimpulse bzw. Gesprächsregeln. Zum literarischen „Lesegespräch“ hat Bräuer mehrere Arbeiten veröffentlicht (vgl. nur Bräuer 2009, 2019). Die Methode des „Vorle‐ segesprächs“ indes wurde maßgeblich geprägt von Spinner und im Folgenden auch von weiteren Didaktiker: innen (vgl. Spinner 2004; Kruse 2007; Fuhrman/ Merklinger 2015). Mit Blick auf das „Literarische Unterrichtsgespräch“ ist insbesondere das sogenannte „Heidelberger-Modell“ in der Fachdidaktik bekannt geworden (vgl. Härle/ Steinbrenner 2019; Steinbrenner/ Wiprächtiger-Geppert 2015). So unterschiedlich die Ausdifferenzierungen vor allem hinsichtlich der konkreten methodischen Umsetzung und Planung einerseits auch sind (anders als im literarischen Gespräch findet z.B. das Vorlesegespräch nicht im Anschluss an die Rezeption statt, sondern in Begleitung des Rezeptionsprozesses durch Gesprächsimpulse), haben sie an‐ dererseits auch viele Gemeinsamkeiten. In erster Linie rekurrieren alle drei Gesprächs‐ formen grundständig auf die genuine ‚Offenheit‘ von Literatur, auf deren Konstruktion von Leerstellen sowie auf die Deutungsvielfalt bzw. den Interpretationsspielraum ästhetischer Werke, die wiederum als Sinndeutungsangebote verstanden werden. Dies impliziert auch, dass insbesondere literarische Texte, die mehrdeutig, vielschichtig, widersprüchlich, provokant und rätselhaft sind, sich als didaktisch vielversprechend erweisen - auch um Irritationen, Zweifel und das Nicht-Verstehen ‚aushalten‘ zu können und um Offengebliebenes gemeinsam auszudiskutieren bzw. eine kritischreflexive Auseinandersetzung mit dem Werk in Gang zu setzen. Auch außer Frage steht, dass es in erster Linie um eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Text, eine damit verbundene, in vielen Fällen zumeist implizit angeregte subjektive Betroffenheit und um eine individuelle Bezugnahme von Sinndeutungsangeboten auf das eigene Ich geht. 166 7 Didaktik des Kinderromans <?page no="167"?> Bislang sind vor allem Vorlesegespräche mit Bilderbüchern erprobt worden (vgl. Kruse 2007) und es fehlt in der Forschung weithin an konkreten Vorschlägen bzw. empi‐ rischen Erprobungen von literarischen Unterrichtsgesprächen bzw. Vorlesegesprächen mit (realistischen) Kinderromanen. Hier gibt es ein großes Potenzial für zukünftige Forschung, denn Gespräche über Literatur im Unterricht eignen sich für unterschied‐ liche Textformen: Neben lyrischen und dramatischen Texten sind es insbesondere erzählende Texte (u.a. auch Kinderromane) die didaktisch gewinnbringend eingesetzt werden können - etwa nach der Lektüre im literarischen Unterrichtsgespräch oder während des Vorlesens einzelner Kapitel. Aufgrund des größeren Umfangs hat es der Kinderroman allerdings mitunter noch immer schwer, sich durchzusetzen, obgleich eine Methodenkombination (u.a. auch mit einem handlungs- und produktionsorientierten Unterricht) sich insbesondere bei umfangreicheren Kinderromanen als vielversprechend erweist. Literarische Gespräche über den Text lassen diesen ‚lebendiger‘ werden und die Meinungen, Ansichten, Fragen und Irritationen der Kinder kommen unmittelbar zum Ausdruck bzw. werden im Gespräch konkretisiert oder ausdiskutiert. Offenkundig sind es vorwiegend realistische Kinderromane zu sensiblen The‐ men (→ vgl. Kapitel 5), die einerseits zwar eine besondere didaktische Herausforde‐ rung mit sich bringen, andererseits aber auch besondere Gesprächsanlässe bieten und viel Gesprächsbedarf liefern, ohne den jeweiligen spezifischen Grad der „subjektiven Involviertheit“ (Spinner 2006: 8) offen ausloten zu müssen. Literarische Texte aus diesem Themen- und Motivspektrum sind nicht nur eng an die empirische Erfahrungs- und Lebenswelt geknüpft, sondern werden mitunter noch immer allzu häufig tabui‐ siert, d.h. es wird eben nicht darüber gesprochen. Lehrkräfte müssen daher vermehrt den Mut finden, sich auf diese Werke mit Kindern einzulassen und sie mit ihren Fragen, Verständnisproblemen, Deutungsansätzen etc. ‚zu Wort kommen lassen‘. Nun geht es allerdings nicht ‚nur‘ um außerliterarische Bezüge zur Lebenswelt der Kinder (auch hier kann und muss es aber ein Ziel sein, Bekanntes und Vertrautes sukzessive zu erweitern bzw. systematisch zu differenzieren), sondern es sollte sich zugleich um literarästhetisch ansprechende Werke handeln, mit denen ebenso speziell die Förderung literarischer Kompetenz gelingen kann. Problematisch wäre es indes, die Kinderromane in den Unterrichtsgesprächen lediglich als ‚Themenlieferant‘ für die Einführung ‚schwieriger‘ Themen zu nutzen, denn die Texte sollten ihren spezifischen literarischen Eigenwert nicht verlieren. Bräuer, Christoph: Lesegespräche führen. In: Abraham, Ulf/ Knopf, Julia (Hrsg.): Deutsch - Didaktik für die Grundschule. 6. Aufl. Berlin 2019: -33-42. Haas, Gerhard: Plädoyer für eine Kinder- und Jugendliteraturdidaktik vom Geschehnisfeld und den Figuren der erzählerischen Texte aus. In: Richter, Karin/ Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Kinderliteratur im Unterricht. Theorien und Modelle zur Kinder- und Jugendli‐ teratur im pädagogisch-didaktischen Kontext. Weinheim 1998b: 35-43. 7.4 Das literarische Gespräch 167 <?page no="168"?> Härle, Gerhard/ Steinbrenner, Marcus (Hrsg.): Kein endgültiges Wort. Die Wiederentde‐ ckung des Gesprächs im Literaturunterricht. Unter Mitarbeit von Johannes Mayer. Heidelberg 2019. Josting, Petra: Geschichte der Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur. In: Kurwinkel, Tobias/ Schmerheim, Philipp (Hrsg.): Handbuch Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart 2020: 400-404. Scheller, Ingo: Szenische Interpretation. In: Praxis Deutsch 136, 1996: 22-32. Spinner, Kaspar H.: Gesprächseinlagen beim Vorlesen. In: Härle, Gerhard/ Steinbrenner, Marcus (Hrsg.): Kein endgültiges Wort. Die Wiederentdeckung des Gesprächs im Lite‐ raturunterricht. Baltmannsweiler 2004: 291- 307. Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Freder‐ king, Volker et al. (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Bd. 2. Baltmannsweiler 2010: 319-333. Waldmann, Günter: Grundzüge von Theorie und Praxis eines produktionsorientierten Literaturunterrichts. In: Hopster, Norbert (Hrsg.): Handbuch Deutsch für Schule und Hochschule. Sekundarstufe I. Paderborn 1984: -98-141. 168 7 Didaktik des Kinderromans <?page no="169"?> 8 Literaturverzeichnis 8.1 Primärliteratur Alexander, Nora: Opa und die Nacht der Wölfe. Hamburg 2019. Angel, Frauke: Mama Mutsch und mein Geheimnis. Mit Illustrationen von Jana Pischang. Wien 2017. Angel, Frauke: Das tut weh und ist schön. Wien 2020. Blesken, Julia: Mission Kolomoro oder: Opa in der Plastiktüte. Mit Illustrationen von Barbara Jung. Hamburg 2021. Boie, Kirsten: Mit Kindern redet ja keiner. Frankfurt a.-M. 1990. Boie, Kirsten: Mit Kindern redet ja keiner. Neuausgabe. Mit einem Nachwort der Autorin und Illustrationen von Philip Waechter. Frankfurt a.-M. 2020. Boie, Kirsten: Paule ist ein Glücksgriff. Mit Illustrationen von Silke Brix. Neuausgabe. Hamburg 2010. [EA 1985] Boie, Kirsten: Entführung mit Jagdleopard. Hamburg 2015. Fabsits, Tanja: Der Goldfisch ist unschuldig. 2. Aufl. Innsbruck 2018. Feth, Monika: Die blauen und die grauen Tage. Neuausgabe. Mit einem Vorwort von Wibke Bruhns. München 2014. [EA 1996] Gino, Alex: George. Aus dem Englischen übersetzt von Alexandra Ernst. Frankfurt a.-M. 2016. [engl. EA 2015] Gröger, Anne: Hey, ich bin der kleine Tod… aber du kannst auch Frida zu mir sagen. Mit Illustrationen von Fréderic Bertrand. München 2021. Heinrich, Finn-Ole: Frerk, du Zwerg. Mit Illustrationen von Rán Flygenring. München 2011. Hub, Ulrich: Ein Känguru wie du. Mit Illustrationen von Jörg Mühle. Hamburg 2015. Isermeyer, Jörg: Die Brüllbande. Mit Illustrationen von Kai Schüttler. Weinheim 2018. Karimé, Andrea: Der Wörterhimmel des Fräulein Dill. Mit Illustrationen von Annette von Bodecker-Büttner. Wien 2013. Kästner, Erich: Das doppelte Lottchen. Zürich 1949. Kohl, Sylvie: Sorgen um Mama. Stockheim 2009. Kuijer, Guus: Wir alle für immer zusammen (= Polleke-Reihe Bd. 1). Aus dem Niederländischen übersetzt von Sylke Hachmeister. Hamburg 2001 [nl. EA 1999]. Lembcke, Marjaleena: Die Füchse von Andorra. Zürich 2010. Ludwig, Sabine: Pandora und der phänomenale Mr Philby. Mit Illustrationen von Sabine Wilharm. Hamburg 2017. Marmon, Uticha: Als Opapi das Denken vergaß. Bamberg 2014. Michaelis, Antonia: Manchmal muss man Pferde stehlen. Mit Illustrationen von Simona M. Ceccarelli. Hamburg 2022. Naoura, Salah: Tante Mel wird unsichtbar. Mit Illustrationen von Sabine Büchner. Hamburg 2011. <?page no="170"?> Orghandl, Franz: Der Katze ist es ganz egal. Mit Illustrationen von Theresa Strozyk. Leipzig 2020. Pressler, Mirjam: Novemberkatzen. Weinheim/ Basel 1982. Richter, Jutta: Hechtsommer. Mit Illustrationen von Quint Buchholz. München 2004. Schwarz, Stefan: Der große Wurf. Mit Illustrationen von Tanja Székessy. Leipzig 2025. Schlichtmann, Silke: Pernilla oder Wie die Beatles meine viel zu große Familie retteten. Mit Illustrationen von Susanne Göhlich. München 2015. Sony Music Entertainment: Die drei ! ! ! Clevere Girls lösen jeden Fall. 01: Die Handy-Falle. Hör‐ spiel. Audio-CD. Buchvorlage: Maja von Vogel. Regie/ Interpret: Thomas Karallus. München 2009. Steinhöfel, Andreas: Rico, Oskar und die Tieferschatten. Mit Illustrationen von Peter Schössow. Hamburg 2008. Tienti, Benjamin: Wer schnappt Ronaldo? Kopfgeld auf ein Chamäleon Mit Illustrationen von Beatrice Davies. Hamburg 2024. Weger, Nina: Als mein Bruder ein Wal wurde. Mit Illustrationen von Eva Schöffmann-Davidov. Hamburg 2019. Willmann, Julia: Rascha und die Tür zum Himmel. Mit Illustrationen von Jens Rassmus. Wuppertal 2021. Woltz, Anna: Haifischzähne. Mit Illustrationen von Andrea Kluitmann. Hamburg 2020. Zimmering, Max: Die Jagd nach dem Stiefel. 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Das Lehrbuch richtet sich an Studierende in kinderliteraturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Seminaren an Universitäten sowie an (angehende) Lehrkräfte des Lehramts Deutsch für Grundschulen und weiterführende Schulen.