<?page no="0"?> Mit Zusatzmaterial online Fachdidaktik Portugiesisch Daniel Reimann / Carla Costa / Margarida Mendes da Fonseca / Leonor Paula Santos / Yvonne Hendrich / Benjamin Meisnitzer / Lukas Fiedler <?page no="1"?> Zusatzmaterial Zu diesem Band gibt es Zusatzmaterialien, die Sie kostenfrei online abrufen können. Erstellen Sie gleich einen persönlichen Account auf unserer eLibrary und erhalten Sie mit Ihrem Gutscheincode kostenfreien Zugriff auf das eBook und die Zusatzmaterialien zum Buch. So geht’s gutschein.narr.digital besuchen den Schritten zum Aktivieren des Gutscheincodes folgen Zusatzmaterialien kostenfrei herunterladen Ihr Gutscheincode zum Zusatzmaterial Fachdidaktik Portugiesisch <?page no="3"?> Daniel Reimann / Carla Costa / Margarida Mendes da Fonseca / Leonor Paula Santos / Yvonne Hendrich / Benjamin Meisnitzer / Lukas Fiedler Fachdidaktik Portugiesisch <?page no="4"?> Publiziert mit Unterstützung von DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783823394433 © 2025 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 0941-8105 ISBN 978-3-8233-8443-4 (Print) ISBN 978-3-8233-9443-3 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0532-3 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> Daniel Reimann ist Lehrstuhlinhaber für Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen an der Humboldt-Universität zu Berlin. Zuvor war er Studienrat für Latein und romanische Sprachen im bayerischen Schuldienst und lehrte an den Universitäten Würzburg, Regensburg und Duisburg-Essen. Mit zahlreichen Publikationen, Forschungs- und Koordinationstätigkeiten, z. B. der Einrichtung fachdidaktischer Sektionen beim Deutschen Lusitanistentag, hat er die Grundlagen einer wissenschaftlichen Fachdidaktik des Portugiesischen als Schulsprache in Deutschland gelegt. Carla Costa ist Oberstudienrätin für Englisch, Französisch und Portugiesisch, Fachvor‐ sitzende für Portugiesisch und Europaschulkoordinatorin am Max-Planck-Gymnasium Dortmund. Darüber hinaus ist sie Mitarbeiterin in der Qualitätsentwicklung für das Fach Portugiesisch bei der Bezirksregierung Arnsberg. Maria Margarida de Lima Mendes da Fonseca ist Gymnasiallehrerin i.R. für Portugie‐ sisch und Geschichte. Sie war Fachvorsitzende für Portugiesisch am Max-Planck-Gymna‐ sium Dortmund und von 1985 bis 2020 Mitglied der Lehrplankommissionen für Portugie‐ sisch sowie der Aufgabenkommissionen für die Abiturprüfung im Fach Portugiesisch im Land Nordrhein-Westfalen. Leonor Paula Santos ist Oberstudienrätin für Englisch, Deutsch und Portugiesisch und Fachvorsitzende für Portugiesisch am Geschwister-Scholl-Gymnasium Stuttgart. Sie ist Mitglied der Lehrplankommissionen für Portugiesisch in Baden-Württemberg und wird im Rahmen der Amtshilfe auch von Kultusministerien anderer Bundesländer in Fachfragen zum Portugiesischen konsultiert. Yvonne Hendrich ist, nach einem Studium der Fächer Portugiesisch, Deutsch und Geschichte und historischer Promotion zu den deutsch-portugiesischen Kulturbeziehun‐ gen im Lissabon des frühen 16. Jahrhunderts, Lehrkraft für besondere Aufgaben für Lusitanistik sowie Koordinatorin des Hochschulaustauschs mit Portugal und Brasilien am Romanischen Seminar der Universität Mainz. Dort ist sie auch Initiatorin und Koordina‐ torin des Projekts „Português em Prática - PeP“ und des ersten Zertifikatsstudiengangs für das Lehramt im Fach Portugiesisch in Rheinland-Pfalz. Von 2017 bis 2021 war sie Mitglied im Vorstand des Deutschen Lusitanistenverbandes. Benjamin Meisnitzer ist Professor für Romanische Sprachwissenschaft mit den Schwer‐ punkten Hispanistik und Lusitanistik an der Universität Leipzig; dort ist er aktuell auch Prodekan für Studium der Philosophischen Fakultät. Zuvor lehrte er an den Universitäten München und Mainz. Neben genuin sprachwissenschaftlichen Forschungen (u.a. in den Bereichen Temporalsemantik, Modalitätsforschung, Varietätenlinguistik) vollzieht er im‐ mer wieder den Brückenschlag zur Fachdidaktik. Von 2017 bis 2021 war er Vizepräsident und von 2021 bis 2023 Präsident des Deutschen Lusitanistenverbandes. Lukas Fiedler hat Französisch und Spanisch auf Lehramt studiert und war von 2023 bis 2024 Wissenschaftlicher Mitarbeiter mit den Schwerpunkten spanische und portugie‐ sische Sprachwissenschaft an der Universität Leipzig. Seit 2024 ist er wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Leipzig für portugiesische Sprachwissenschaft und Sprach‐ praxis und Leiter des Portugiesischlektorats. <?page no="6"?> Unseren Familien Unseren Lehrerinnen und Lehrern Unseren Schülerinnen und Schülern und unseren Studierenden <?page no="7"?> 1 16 2 19 2.1 19 2.1.1 19 2.1.2 20 2.1.3 21 2.1.4 28 2.1.5 29 2.1.6 33 2.1.7 37 2.1.8 40 2.2 41 2.2.1 43 2.2.2 48 3 53 4 59 4.1 59 4.1.1 59 4.1.2 62 4.2 62 4.2.1 62 Inhalt Definitionen | Daniel Reimann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bezugswissenschaftliche Orientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte | Benjamin Meisnitzer/ Lukas Fiedler . . . Wozu Linguistik in der Ausbildung von Lehrkräften? . . . . . . . . . Portugiesisch in der Welt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Portugiesisch als romanische Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Portugiesisch im deutschen Bildungssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Bedeutung linguistischen Grundwissens für Vermittlung und Erwerb des Portugiesischen als Fremdsprache . . . . . . . . . . . . . . . Herausforderungen im Portugiesischlernprozess: eine kontrastive Betrachtung mit dem Deutschen . . . . . . . . . . . . . . . . Das Portugiesische als plurizentrische Sprache mit zwei dominanten Varietäten als Herausforderung für den Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kultur- und literaturwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte | Yvonne Hendrich . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kulturwissenschaftliche Inhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturwissenschaftliche Inhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichte und Gegenwart des Portugiesischunterrichts | Daniel Reimann GeR, Bildungsstandards, Lehrpläne | Daniel Reimann . . . . . . . . . . . . . . . . . Rahmenbedingungen des gegenwärtigen Fremdsprachenunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der „Companion Volume“/ „Begleitband“ zum GeR (2018/ 2020) . Rahmensetzungen auf bundesdeutscher Ebene . . . . . . . . . . . . . . . Bildungsstandards - Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="8"?> 4.2.2 63 4.2.3 66 4.3 68 4.3.1 68 4.3.2 69 4.3.3 71 5 74 5.1 74 5.2 75 5.2.1 75 5.2.2 79 5.2.3 81 5.2.4 83 5.2.5 84 5.3 86 5.4 89 6 96 6.1 96 6.1.1 96 6.1.2 99 6.2 102 6.2.1 103 6.2.2 105 6.2.3 106 6.2.4 107 Die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (2003/ 2023) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (1979-2004) und die Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (2012) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rahmensetzungen auf Länderebene - Lehrpläne . . . . . . . . . . . . . Portugiesisch als 3. Fremdsprache in der Sekundarstufe I (Nordrhein-Westfalen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Portugiesisch als fortgeführte Fremdsprache in der Oberstufe (Berlin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Portugiesisch als spät beginnende Fremdsprache (Baden-Württemberg) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsplanung, Differenzierung und Inklusion | Daniel Reimann . . . Unterrichtsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufbau einer Unterrichtsstunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schriftliche Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsorganisation: Sozial- und Arbeitsformen, Offener Unterricht, Balanced Teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsmethoden und Unterrichtstechniken . . . . . . . . . . . . . Unterricht in der Zielsprache Portugiesisch . . . . . . . . . . . . . . . . . Differenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medien und Lehrwerke | Daniel Reimann/ Leonor Paula Santos . . . . . . . . Mediendidaktik | Daniel Reimann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typologie, Geschichte und Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehrwerke als Medien des Fremdsprachenunterrichts . . . . . . . . . Medien und Lehrwerke für den schulischen Portugiesischunterricht | Leonor Paula Santos . . . . . . . . . . . . . . . Olá Portugal! neu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Português a Valer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Na Crista da Onda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Português em Prática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Inhalt <?page no="9"?> 7 109 7.1 109 7.1.1 109 7.1.2 111 7.2 112 7.3 115 7.3.1 116 7.3.2 117 7.4 119 8 122 8.1 122 8.1.1 122 8.1.2 123 8.1.3 125 8.2 131 8.2.1 131 8.2.2 133 9 143 9.1 143 9.1.1 143 9.1.2 149 9.1.3 154 9.2 163 9.2.1 163 9.2.2 173 9.3 188 9.3.1 188 9.3.2 198 Portugiesisch als Schulsprache in Deutschland: eine linguistische Skizze aus schulpraktischer Perspektive | Leonor Paula Santos . . . . . . . . . . . . . . . Spezifika der portugiesischen Sprache aus der Sicht deutschsprachiger Lernender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aussprache und Wortakzent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wortschatz und Grammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typische Strukturen des Portugiesischen und häufige Fehlerquellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Varietäten im Portugiesischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aussprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wortschatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund . . Mehrsprachenkompetenz | Daniel Reimann/ Margarida Mendes da Fonseca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theoretischer Rahmen | Daniel Reimann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mehrsprachigkeitsdidaktik in historischer Perspektive . . . . . . . Modelle des Mehrsprachenerwerbs und des Mehrsprachenlernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das mehrdimensional-integrierende Modell der Mehrsprachenaneignung im schulischen Kontext . . . . . . . . . . . . Mehrsprachenkompetenz - Anwendung und Praxis | Margarida Mendes da Fonseca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontextualisierung des Unterrichtsbeispiels . . . . . . . . . . . . . . . . . Verlaufsplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachliche Mittel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aussprache und Rechtschreibung | Daniel Reimann/ Leonor Paula Santos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theoretischer Rahmen: Aussprache | Daniel Reimann . . . . . . . . . Theoretischer Rahmen: Rechtschreibung | Daniel Reimann . . . . Anwendung und Praxis | Leonor Paula Santos . . . . . . . . . . . . . . . Wortschatz | Daniel Reimann/ Leonor Paula Santos . . . . . . . . . . . Theoretischer Rahmen: Wortschatz | Daniel Reimann . . . . . . . . . Anwendung und Praxis | Leonor Paula Santos . . . . . . . . . . . . . . . Grammatik | Daniel Reimann/ Carla Costa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theoretischer Rahmen: Grammatikaneignung | Daniel Reimann Anwendung und Praxis am Beispiel des pretérito perfeito simple | Carla Costa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 9 <?page no="10"?> 10 207 10.1 207 10.1.1 208 10.1.2 218 10.2 226 10.2.1 227 10.2.2 234 10.3 246 10.3.1 247 10.3.2 258 10.4 273 10.4.1 273 10.4.2 282 10.5 291 10.5.1 292 10.5.2 305 11 313 11.1 313 11.1.1 313 11.1.2 317 11.2 324 11.2.1 324 11.2.2 333 12 343 12.1 343 12.1.1 343 12.1.2 344 12.2 351 12.2.1 351 Kommunikative Fertigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hör-Sehverstehen | Daniel Reimann/ Leonor Paula Santos . . . . . Theoretischer Rahmen: Hörverstehen/ Hör-Sehverstehen | Daniel Reimann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anwendung und Praxis | Leonor Paula Santos . . . . . . . . . . . . . . . Leseverstehen | Daniel Reimann/ Carla Costa . . . . . . . . . . . . . . . . Theoretischer Rahmen: Lesekompetenz | Daniel Reimann . . . . . Anwendung und Praxis | Carla Costa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprechen und Interaktion | Daniel Reimann/ Leonor Paula Santos Theoretischer Rahmen: Sprechkompetenz | Daniel Reimann . . . Anwendung und Praxis | Leonor Paula Santos . . . . . . . . . . . . . . . Schreiben | Daniel Reimann/ Leonor Paula Santos . . . . . . . . . . . . Theoretischer Rahmen: Schreibkompetenz | Daniel Reimann . . . Anwendung und Praxis | Leonor Paula Santos . . . . . . . . . . . . . . . Sprachmittlung und Mediation | Daniel Reimann/ Margarida Mendes da Fonseca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theoretischer Rahmen | Daniel Reimann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anwendung und Praxis | Margarida Mendes da Fonseca . . . . . . . Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz | Daniel Reimann/ Margarida Mendes da Fonseca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theoretischer Rahmen | Daniel Reimann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mehrdimensionale Modelle inter- und transkultureller Lernprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Methoden und Techniken des inter- und transkulturellen Lernens Anwendung und Praxis | Margarida Mendes da Fonseca . . . . . . . Schwerpunkt: Soziokulturelles Orientierungswissen . . . . . . . . . Schwerpunkt: Inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filmdidaktik | Daniel Reimann/ Leonor Paula Santos . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theoretischer Rahmen | Daniel Reimann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filmbildung im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtstechniken und Filmbeispiele für den Portugiesischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anwendung und Praxis | Leonor Paula Santos . . . . . . . . . . . . . . . Kurzfilme im Anfangsunterricht - „A receita dos Pastéis de Nata“ 10 Inhalt <?page no="11"?> 12.2.2 353 12.2.3 355 13 358 13.1 358 13.1.1 358 13.1.2 358 13.1.3 365 13.2 370 13.2.1 370 13.2.2 375 13.2.3 381 14 398 14.1 398 14.1.1 398 14.1.2 402 14.2 410 14.2.1 411 14.2.2 412 14.2.3 415 417 Hinführung zur Unterscheidung zwischen den Varietäten des europäischen und des brasilianischen Portugiesisch mit dem Film „Rio“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Themenorientiertes Arbeiten mit dem Film „Terra Vermelha“ („Birdwatchers“) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur und Textmusik | Daniel Reimann/ Carla Costa/ Margarida Mendes da Fonseca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theoretischer Rahmen: Literaturdidaktik | Daniel Reimann . . . . Geschichte des fremdsprachlichen Literaturunterrichts . . . . . . . . Literatur, Kompetenzorientierung und Bildung: ein Modell fremdsprachlich-literarästhetischer Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . Literaturtheorie und Literaturdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anwendung und Praxis | Carla Costa/ Margarida Mendes da Fonseca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Textmusik: „Sexta-feira“ von Boss AC (2011) | Carla Costa . . . . . Text- und Medienkompetenz: Produktionsorientierter Umgang mit literarischen Texten Microconto „Uma princesa de braços cruzados“ von Adília Lopes | Margarida Mendes da Fonseca . . . . Text- und Medienkompetenz/ Inter- und transkulturelle Kompetenz: Produktionsorientierter Umgang mit dramatischen Texten | Margarida Mendes da Fonseca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluieren und prüfen | Daniel Reimann/ Carla Costa . . . . . . . . . . . . . . . . . Theoretischer Rahmen: Leistungsmessung | Daniel Reimann . . . Ziele, Formen und Grundbegriffe der Evaluation im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Testen und Evaluieren im schulischen Portugiesischunterricht . Anwendung und Praxis | Carla Costa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klausurbeispiel für die Sekundarstufe I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klausurbeispiel für die Sekundarstufe II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beispiel für eine Kommunikationsprüfung als Ersatz für eine Klassenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 11 <?page no="12"?> Vorwort Daniel Reimann Eine Fachdidaktik Portugiesisch existiert in Deutschland als akademisch institutiona‐ lisierte Disziplin bislang noch nicht. Insofern ist es ein ambitioniertes, vor allem aber ein idealistisches Projekt, eine überblickende Einführungsdarstellung für eine Fachdidaktik Portugiesisch zu erarbeiten, welche insofern vielleicht auch als Grün‐ dungsdokument dieser Disziplin gelten darf. Diesem Projekt lag die Überzeugung zu Grunde, dass es mehr Portugiesischunterricht geben müsste, als dies derzeit der Fall ist, sowie die Annahme, dass sich eine Lehrkräftebildung in der Gründungsphase einer Disziplin leichter etablieren lässt, wenn es ein Hilfsmittel gibt, auf das sie sich gerade in ihrer Anfangszeit stützen kann. So gab und gibt es Gründe, ein solch idealistisches Projekt ins Auge zu fassen und trotz aller Schwierigkeiten - berufliche Belastungen, Pensionierungen, eine Pandemie, welche die Unterrichtsrealität zwischenzeitlich grundsätzlich veränderte - zu Ende zu bringen: Portugiesisch ist eine im deutschen Bildungssystem in hohem Maße vernachlässigte Sprache. So kontrastieren ihre Sprecherzahl - mit circa 250 Millionen erstsprachlichen Sprecherinnen und Sprechern gemessen an der Zahl der Sprecherinnen und Sprecher die zweitgrößte romanische Sprache, weit vor Französisch und Italienisch -, ihre geografische Verbreitung, die geopolitische Bedeutung der entsprechenden Sprachräume (v. a. Südamerika und Afrika), aber auch deren wirt‐ schaftliche Bedeutung für Deutschland (etwa ein Drittel des deutschen Außenhandels mit Lateinamerika, phasenweise sogar mehr, gemessen am Außenhandelsvolumen, wird mit Brasilien generiert) mit der geringen Berücksichtigung als schulischer, aber auch als hochschulischer Fremdsprache. Nicht zuletzt ließe sich aufgrund der Bedeutung der Kulturen und Literaturen in portugiesischer Sprache in Geschichte und Gegenwart eine stärkere Berücksichtigung des Portugiesischen als Bildungssprache begründen. Derzeit gibt es indes bundesweit nur drei Schulen, an denen Portugiesisch bis zum Leistungskurs belegt werden kann, die Zahl der Schülerinnen und Schüler beläuft sich auf unter Tausend (vgl. Reimann 2017e, 2022a; an diesen Schulen wie auch an der Europaschule Köln ist Portugiesisch jedoch fest etabliert, wovon in den letzten Jahren auch immer wieder Veröffentlichungen zeugen, wie z. B. Becker 1988, 1994, Campos Sardo 2024, Carreira da Silva 2024, Reimann 2022a, Santos 2019, 2022, 2024, Stahr 2022). Es zeichnen sich Entwicklungen ab, die optimistisch stimmen, dass Portugiesisch bald eine größere Berücksichtigung in den deutschen Bildungssystemen finden könnte: So wurde mit Start im Wintersemester 2022/ 2023 an der Universität Mainz nach Genehmigung durch das zuständige Kultusministerium ein Zertifikat über die fachwis‐ senschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch <?page no="13"?> als Zusatzqualifikation für das Lehramtsstudium an Rheinland-Pfälzischen Schulen eingerichtet und erfreut sich bei den Studierenden spürbarer Beliebtheit (s. Kap. 2.2, vgl. auch Hendrich 2024, Mendes Haas/ Frison 2024, Fritzinger 2024, Campos Sardo/ Hendrich/ Reimann 2025). Auch das Land Hessen hat mit einem Landtagsbeschluss im Jahr 2021 die formalen Voraussetzungen geschaffen, dass Portugiesisch ab dem Schuljahr 2023/ 2024 als zweite und dritte Fremdsprache angeboten werden kann (vgl. Reimann 2022b, Reimann 2023a, 88). Dies sind nur zwei Beispiele, die zeigen, dass Potential und Bedeutung des Portugiesischen allmählich im deutschen Bildungs‐ system (hier besonders: dem deutschen Schulsystem) erkannt werden und ihnen zunehmend Rechnung getragen wird. Schon lange gibt es etwa in Baden-Württemberg, Berlin, Hamburg und Nordrhein-Westfalen die administrativen Voraussetzungen in Form von Lehrplänen, die erlauben, Portugiesisch als Schulfach einzurichten. Seitens der universitären romanistischen Fremdsprachenforschung wird zuletzt verstärkt ver‐ sucht, die Fundierung einer akademischen Fachdidaktik Portugiesisch voranzubringen, indem u. a. beim Deutschen Lusitanistentag immer wieder Fachdidaktik-Sektionen eingerichtet werden, die spätestens seit 2017 auch immer einen expliziten Fokus auf den schulischen Bereich legen (vgl. die Veröffentlichungen Koch/ Reimann 2019a, Döll/ Hundt/ Reimann 2022, Koch/ Reimann 2024, Campos Sardo/ Reimann 2025). Das oben genannte Mainzer Lehramts-Zertifikat wiederum ist im Rahmen des grö‐ ßeren und umfassenderen Projekts Português em Prática entwickelt und implementiert worden, welches 2020 unter Leitung von Yvonne Hendrich begründet und im Rahmen des Gutenberg-Lehrkollegs (GLK) aus Mitteln der Universität Mainz gefördert wurde. Neben dem Lehramtszertifikat sind das von einem Team studentischer Autorinnen und Autoren unter Leitung von Yvonne Hendrich entwickelte Lehrwerk Português em Prática, das insbesondere für Portugiesisch in Arbeitsgemeinschaften und als spät beginnende Fremdsprache konzipiert ist und parallel zu dieser Fachdidaktik im Verlag Gunter Narr erscheint, sowie eben diese Fachdidaktik Portugiesisch die beiden weiteren tragenden Säulen des Lehrprojekts Português em Prática. Schon zuvor bestehende Überlegungen zum Verfassen einer Fachdidaktik Portugiesisch konnten so im Rahmen dieses Projekts zwischen 2019 und 2024 von einem Team aus universitärer Fachdidaktik (Daniel Reimann) und Schulpraxis (Margarida de Lima Mendes da Fonseca, Carla Costa - Max-Planck-Gymnasium Dortmund, Leonor Paula Santos - Geschwister-Scholl-Gy‐ nasium Stuttgart) in die Tat umgesetzt werden. Ziel der vorliegenden Fachdidaktik ist einerseits, dort, wo allmählich eine Lehr‐ amtsausbildung für das Fach Portugiesisch implementiert wird, eine Grundlage für entsprechende fachdidaktische Lehrveranstaltungen zu bieten - gerade auch da, wo die Dozierenden entsprechender hochschulischer Lehrveranstaltungen in einer solchen Aufbauphase des Faches ggf. zunächst noch über wenig Expertise im Portu‐ giesischen oder in einer schulbezogenen Fachdidaktik verfügen. Andererseits kann die Fachdidaktik Portugiesisch sicherlich auch ergänzend, in vielen anderen Fällen vielleicht auch alleinig zur individuellen Aus-, Weiter- oder Fortbildung herangezogen werden: Nicht selten erteilen Lehrkräfte nach dem Auslandsschuldienst beispielsweise Vorwort 13 <?page no="14"?> in Portugal oder Brasilien in einer Arbeitsgemeinschaft Portugiesischunterricht, und an den wenigen Schulstandorten, die es in Deutschland bisher mit etabliertem Portugie‐ sischunterricht gibt, müssen mitunter Lehrpersonen eingestellt werden, die aufgrund der oben beschriebenen Situation über keinerlei fachdidaktische Ausbildung im Sinne der deutschen Schulsysteme verfügen. Für die Lehrenden fachdidaktischer Einführungsveranstaltungen, die von ihrer eige‐ nen Ausbildung her vielleicht ihrerseits eher in den Fachdidaktiken des Französischen, Spanischen und/ oder Italienischen zu Hause sind, für ihre Studierenden und für all die angehenden und/ oder praktizierenden Portugiesischlehrkräfte ohne eigentliche fachdidaktische Ausbildung im Portugiesischen ist dieses Werk gedacht. Aus diesem Grund wurde diese Einführung auch praxisnäher und fachspezifischer gestaltet als viele Einführungen in die Fachdidaktiken etablierter schulischer Fremdsprachen und es wurden - für solche Einführungsdarstellungen vielleicht sogar eher unüblich - zahlrei‐ che Beispiele aus der schulischen Praxis des Portugiesischunterrichts integriert. Dabei wurden zu den einzelnen unterrichtlichen Handlungsfeldern in der Regel je ein Beispiel für den Anfangsunterricht, für den Unterricht mit leicht fortgeschrittenen Lernenden und für den Oberstufenunterricht gegeben. So sollen gerade auch Lehrkräften, die Portugiesisch als zusätzliches Fach, ggf. sogar ohne jegliche fremdsprachendidaktische und -methodische Grundausbildung in einer anderen Fremdsprache, unterrichten, unmittelbar fachbezogene und fachspezifische Orientierungen und ggf. direkte Anre‐ gungen für die Unterrichtspraxis angeboten werden. Zugleich werden einleitend zu den einzelnen Abschnitten und vor den Praxisbeispielen theoretische Grundlagen kurz eingeführt; für eine Vertiefung sei jeweils auf die entsprechenden Kapitel etwa im Kompendium Fachdidaktik Romanistik verwiesen (Reimann 2023a, 2024c, i. Vb. a). Mithin ist das vorliegende Buch als Einführungsdarstellung konzipiert, die z. B. in folgenden Kontexten genutzt werden kann: • in Lehrveranstaltungen zur Ausbildung von Lehrkräften für Portugiesisch als Fremdsprache an Sekundarschulen (Sekundarstufe I und II), z. B. an Universitäten und in der 2. Phase der Ausbildung an Studienseminaren, • in Kursen zur nachträglichen Qualifikation praktizierender Lehrkräfte für den Portugiesischunterricht (z.-B. an Akademien für Lehrkräftefortbildung), • im Selbststudium z. B. durch Lehrkräfte, die sich eigenständig nachträglich für das Unterrichten des Portugiesischen als Fremdsprache qualifizieren wollen. Insgesamt wird im Wesentlichen der Gliederung und den Strukturen, wie sie sich in Einführungskursen und Einführungsdarstellungen herauskristallisiert und etabliert haben, gefolgt, wobei - als Spezifikum eines im Aufbau befindlichen Faches - auch eigene Kapitel zu bezugswissenschaftlichen Orientierungen, aber auch zu ausgewähl‐ ten Aspekten des Portugiesischunterrichts in Deutschland, eingefügt wurden. Die bezugswissenschaftlichen Einführungskapitel zu Linguistik sowie Kultur- und Litera‐ turwissenschaft sollen gerade auch für die individuelle Aus-, Fort- und Weiterbildung angehender Portugiesischlehrkräfte fachliche Orientierungen mit Blick auf das Schul‐ 14 Vorwort <?page no="15"?> fach Portugiesisch liefern. Eigene Abschnitte sind darüber hinaus etwa den Spezifika der portugiesischen Sprache aus der Sicht deutschsprachiger Lernender, den Varietäten des Portugiesischen und deren Vermittlung oder dem Portugiesischen als Unterrichts‐ sprache gewidmet. Auch in den Abschnitten zur Verfügung über die sprachlichen Mittel werden jeweils Spezifika des Portugiesischen aus fremdsprachendidaktischer Perspektive eingeführt bzw. in Erinnerung gerufen. Das Projekt wurde aus Mitteln des Gutenberg-Lehrkollegs (GLK) der Universität Mainz und durch den Deutschen Lusitanistenverband großzügig finanziell unterstützt, wofür der Universität Mainz und dem Deutschen Lusitanistenverband herzlich gedankt sei. Weitere finanzielle Unterstützung und damit größten Ausdruck der Wertschätzung erfuhr das Projekt durch die Brasilianische Botschaft in Berlin bzw. das brasilianische Außenministerium/ das brasilianische Kulturinstitut Instituto Guimar-es Rosa, wofür hier ebenso großer Dank ausgesprochen werden soll. Selbiges gilt für die Botschaft von Portugal in Berlin und den Instituto Camões - Instituto da Cooperaç-o e da Língua, über deren wertschätzende Förderung wir uns sehr freuen. Für außerordentliche Unterstüt‐ zung sind wir weiterhin der Humboldt-Universität zu Berlin und dort insbesondere dem Dekanat der Sprach- und literaturwissenschaftlichen Fakultät verpflichtet. Nicht weniger groß ist der Dank, der an die drei Autorinnen der Praxisbeispiele geht, Frau Gymnasiallehrerin i.R. Margarida de Lima Mendes da Fonseca und Frau OStR’ Carla Costa vom Max-Planck-Gymnasium in Dortmund sowie Frau OStR’ Leonor Paula San‐ tos vom Geschwister-Scholl-Gymnasium in Stuttgart. Nur im permanenten und gedul‐ digen, kollegialen und freundschaftlichen Austausch über die Jahre hinweg konnten die sprachlichen Beispiele im Theorieteil auf erstsprachlichem Niveau korrigiert und die unterrichtspraktischen Beispiele so reifen und verschriftlicht werden, wie sie nunmehr vorgelegt werden können und gerade angehenden und neuen Lehrkräften des Portu‐ giesischen hoffentlich Anregungen und teilweise auch unmittelbare Hilfestellungen zu geben vermögen. Auch Laura Kersten, Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen an der Humboldt-Universität zu Berlin, gilt Dank für die äußerst gewissenhafte und geduldige Unterstützung bei der abschließenden redaktionellen Be- und Überarbeitung. Weiterhin sind wir Prof. Dr. Roger Schöntag (FAU Erlangen-Nürnberg/ Humboldt-Universität zu Berlin) für eine kritische Lektüre und zahlreiche wertvolle Hinweise dankbar. Solcher Dank geht darüber hinaus auch an den Verlag Gunter Narr und seine das vorliegende Werk federführend betreuende Lektorin Kathrin Heyng, M. A., die dieses Projekt ohne zu zögern in die Reihe der etablierten „Studienbücher“ aufgenommen und in gewohnt kompetenter, hilfsbereiter und zuverlässiger Art und Weise betreut haben. Berlin, im Dezember 2024 Vorwort 15 <?page no="16"?> 1 Definitionen Daniel Reimann Fachdidaktik hat sich in ihrem wissenschaftstheoretischen Selbstverständnis und in ihrem methodologischen Anspruch in den letzten Jahrzehnten spürbar verändert. „Fachdidaktik“ war früher in ihrem landläufigen (Selbst-)Verständnis vor allem eine Disziplin der Reflexion von Praktikern über die Praxis z. B. in der zweiten Phase der Lehrerbildung und eine Disziplin der Entwicklung von Unterrichtsentwürfen, mithin eher ein Diskurs über (Unterrichts-)Methodik. Man spricht hier oft von „Best-prac‐ tice“-Beispielen, die im Regelfall nicht wissenschaftlichen Ansprüchen im engeren Sinn entsprechen, da sie nicht konsequent (forschungs-)methodisch reflektiert sind (landläufig auch abfällig als „Rezeptologie“, „Meisterlehre“ usw. bezeichnet). Diese - für die Praxis mitunter verdienstvollen - Ansätze können also aus heutiger Sicht nicht mit wissenschaftlicher Fachdidaktik gleichgesetzt werden. Spätestens seit etwa den 1960er Jahren, als die erste Phase der Lehrerausbildung zunehmend an die Universitäten integriert wurde, begannen insbesondere Linguisten, sich im Kontext einer „Angewandten Linguistik“ z. B. mit für das Fremdsprachenlernen relevanten Aspekten des Kontrasts zwischen Sprachen zu befassen oder auch die Interimsbzw. Lernersprachen auf typische Merkmale hin zu untersuchen. Zugleich wurde an den Pädagogischen Hochschulen, später auch an den Universitäten, die Disziplin „Fachdidaktik“ eingeführt, die sich als Wissenschaft der Transformation, d. h. der Adaption bezugswissenschaftlicher (z. B. sprach- oder literaturwissenschaftlicher) Inhalte für den schulischen Fremdsprachenunterricht verstand. Seit den frühen 1970er Jahren wurde dann systematisch - auch von der Deutschen Forschungsgemeinschaft als nationales Anliegen gefördert - eine so genannte „Sprach‐ lehrforschung“ (auch: „Sprachlehr- und -lernforschung“) entwickelt, die, idealerweise auch sprachenübergreifend, auf empirischer Grundlage fremdsprachliche Lehr-/ Lern‐ prozesse zu ergründen versuchte. Ihre Entstehung ist u. a. der Tatsache zu verdanken, dass man seit den 1960er Jahren mit zunehmendem Zusammenrücken innerhalb Europas und einer sich abzeichnenden Globalisierung auf politischer Ebene die Bedeu‐ tung von Fremdsprachenunterricht erkannt hatte. Die Disziplin „Sprachlehrforschung“ wurde aus hochschulpolitischen Gründen an ihren wenigen Standorten in Deutschland inzwischen formal abgeschafft. Zugleich hat die Fachdidaktik, auch im weiteren Kon‐ text einer empirischen Wende in den Bildungswissenschaften vor allem seit etwa dem Jahr 2000, (Forschungs-)Methoden und Zielsetzungen der genannten Forschungsrich‐ tungen, also der Angewandten Linguistik, insbesondere aber der Sprachlehrforschung und der empirischen Bildungsforschung, integriert. Sie verbindet also traditionelle theoretisch-konzeptionelle und neuere empirische Forschungsansätze. Daher spricht <?page no="17"?> man heute, gerade auch um die Forschungsorientierung der Disziplin zu kennzeichnen, häufig eher von „Fremdsprachenforschung“ (vgl. z.-B. Reimann 2018b, 123 f.). Die Tatsache, dass es seit den 1970er Jahren zwei Disziplinen bzw. Bündel von Diszip‐ linen gab, die sich mit dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen in institutionalisier‐ ten Kontexten befassten - namentlich die Sprachlehrforschung und die verschiedenen fremdsprachlichen Fachdidaktiken - stellt ein Spezifikum der fremdsprachlichen Fachbereiche dar. Indem eine dieser Disziplinen - die Sprachlehrforschung - explizit der empirischen Erforschung fremdsprachlicher Lehr-/ Lernprozesse gewidmet war, nimmt die Erforschung des Lernens und Lehrens fremder Sprachen bei genauem Hinsehen eine Vorreiterrolle mit Blick auf die von anderen Fachdidaktiken erst viel später vollzogene Hinwendung zur Empirie ein. Aus wissenschaftstheoretischer Perspektivierung ist festzuhalten, dass eine Diszip‐ lin dann als Wissenschaft gelten darf, wenn sie 1. über einen bestimmten Gegenstands‐ bereich und 2. über eigene Forschungsmethoden verfügt. Ulf Abraham und Martin Rothgangel formulieren dies für die Fachdidaktiken wie folgt: In wissenschaftstheoretischer Hinsicht zeichnet sich jede Disziplin durch einen bestimm‐ ten Gegenstandsbereich aus, den sie erforscht (bzw. rekonstruiert oder modelliert), sowie bestimmte Methoden, die der Erforschung (bzw. Rekonstruktion oder Modellierung) des Gegenstandsbereichs dienen. (Abraham / Rothgangel 2017, 16) Orientierend seien in einem ersten Schritt folgende Kurzbzw. Arbeitsdefinitionen vorgeschlagen: Fachdidaktik ist die fachbezogene Lehr-/ Lernforschung, die in der heutigen Zeit traditionelle historische und hermeneutische Verfahren mit empirischen Methoden verbindet und sich mit der Geschichte, mit Inhalten, Kontextbedingungen und Verfahren sowie mit Akteurinnen und Akteuren von (hier: Fremdsprachen-)Un‐ terricht befasst. Sprachlehrforschung war die Disziplin der empirischen Erforschung fremd‐ sprachlicher Lehr- und Lernprozesse, die von ihr bevorzugt sprachenübergreifend (also unabhängig von einzelnen Fächern) oder sogar sprachenunabhängig (z. B. mit Kunstwörtern) untersucht wurden. Innerhalb der Sprachlehrforschung spielte auch das Deutsche als Fremd- und Zweitsprache eine bedeutende Rolle. Sie zeichnete sich in ihrer wirkmächtigen Phase von den 1970er bis 1990er Jahren durch eine ausgesprochene Lernerorientierung aus, d. h. die Prozesse des Lernens und die Lernenden als solche wurden häufig in den Fokus genommen. Daher wird die Disziplin häufig auch präzisierend als Sprachlehr-/ -lernforschung oder sogar Sprachlern-/ -lehrforschung bezeichnet. 1 Definitionen 17 <?page no="18"?> Fremdsprachendidaktik ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen fremder Sprachen. Mit Einführung des Begriffs wurde ein besonderer Fokus auf den spra‐ chenunabhängigen und sprachenübergreifenden Aspekt gelegt, eine Eigenschaft, die Fremdsprachendidaktik mit der Sprachlehrforschung teilte. Im Unterschied zur Sprachlehrforschung weist der zweite Bestandteil des Wortes „-didaktik“ darauf hin, dass nicht ausschließlich empirische, sondern traditionell auch hermeneuti‐ sche bis hin zu lediglich auf Einzelerfahrungen bzw. Erfahrungswissen basierende (unterrichts-)methodische Fragestellungen Gegenstandsbereich von Fremdspra‐ chendidaktik sein können. Letztlich wurde und wird Fremdsprachendidaktik häufig als Oberbegriff für die Gesamtheit der fremdsprachlichen Fachdidaktiken verwendet. Fremdsprachenforschung ist die Disziplin der Erforschung fremdsprachlicher Lehr- und Lernkontexte, die in besonderem Maße Fragen und Methoden der Sprachlehrforschung aufgreift, weiterführt und mit den Forschungsgegenständen und traditionellen Methoden der fremdsprachlichen Fachdidaktiken verbindet. Fremdsprachenforschung kann daher als die Disziplin verstanden werden, die derzeit (auch empirisch) forschungsorientierte fremdsprachliche Fachdidaktiken unter einem Dach vereint. Fremdsprachenforschung ist, mit Blick auf die For‐ schungsorientierung, der im Verhältnis zur Fremdsprachendidaktik aktuell geläufi‐ gere Oberbegriff zur Bezeichnung aller forschungsorientierten fremdsprachlichen Fachdidaktiken einschließlich der Fachdidaktik des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache. (Fach-)Methodik bezeichnet auf unterrichtspraktischer Ebene die Gesamtheit der (Unterrichts-)Methoden, also der Verfahren und Techniken u. a. von (Fremdspra‐ chen-)Unterricht. Auf einer Meta-Ebene kann mit „Methodik“ oder „Methodologie“ auch die Reflexion über und die Erforschung von solchen Verfahren und Techniken gemeint sein. Man könnte also Methodik (oder eben Methodologie) auch als die Wissenschaft von der systematischen Beschreibung und der Erforschung von (Unterrichts-)Methoden - hier des Fremdsprachenunterrichts - definieren. Weiterführend kann auf das Kompendium Fachdidaktik Romanistik. Band I: Grundlagen (Reimann 2023a), bes. 20-66, verwiesen werden, siehe für die vorherigen Ausführungen Reimann 2023a, 17-20. 18 1 Definitionen <?page no="19"?> 1 Diskurstraditionen: In einer bestimmten Kultur traditionell gewordene (d. h. konventionalisierte und bekannt gewordene) Texte, Textformen, Textstrukturen und Formeln, die mit bestimmten Kommunikationssituationen verbunden sind (vgl. Kabatek/ Pusch 2011a, 172). 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung 2.1 Sprachwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte Benjamin Meisnitzer/ Lukas Fiedler 2.1.1 Wozu Linguistik in der Ausbildung von Lehrkräften? Das folgende Kapitel geht der Frage nach, welche fachwissenschaftlichen Inhalte aus der Linguistik für die Ausbildung einer Portugiesischlehrkraft in Deutschland wichtig sind. Dabei sollen insbesondere die unterschiedlichen Profile der Lernenden berücksichtigt werden: Portugiesisch als Fremd-, Kontakt- oder Herkunftssprache und im Kontext des bilingualen Unterrichts (siehe hierzu Fiedler/ Meisnitzer 2022, 235-244). Im Fremdsprachenunterricht steht der Erwerb der Zielsprache integriert in ihrem kulturellen Kontext im Vordergrund, weshalb die Linguistik in der Ausbil‐ dung von künftigen Fremdsprachenlehrkräften des Portugiesischen im Fokus stehen muss. Die Bedeutung einzelner Fachinhalte für die Sprachvermittlung und einen erfolgreichen Erwerb der Zielsprache soll im Folgenden skizziert werden. Eine solide linguistische Grundlage optimiert die mündlichen Kompetenzen, das Verständnis der Grammatik, die kommunikativ-pragmatische Kompetenz, vermittelt wichtige Einsich‐ ten in die sprachlichen Strukturen, die unabdingbar für Textredaktion/ -produktion sind, und schult die Sensibilität für die Vielfalt in der Einheit des Portugiesischen als plurizentrische Sprache. Diese mündlichen und schriftlichen Fertigkeiten sind Grundvoraussetzungen für einen kompetenzorientierten Ansatz, der vier Kompetenz‐ bereiche der Bildungsstandards vorsieht: kommunikative Fertigkeiten, das Verfügen über sprachliche Mittel, interkulturelle Kompetenzen und methodische Kompetenzen (Decke-Cornill/ Küster 2015, 94-95). Diese Kompetenzen müssen insbesondere bei Lehrkräften gegeben sein, die schriftliche und mündliche Leistungen von Lernenden unterschiedlicher Niveaus in diversen kommunikativen und situativen Kontexten mit jeweils verschiedenen Kommunikationsbedingungen (Grad der Öffentlichkeit, Vertrautheit der Kommunikationspartner, emotionale Beteiligung, Situations- und Handlungseinbindung kommunikativer Akte, Referenzbezug, Spontaneität der Kom‐ munikation und Themenfixierung) bewerten müssen. Denn die Kommunikationsbe‐ dingungen determinieren jeweils die gewählten Versprachlichungsstrategien und daraus ergeben sich unterschiedliche konzeptionelle Reliefs in Funktion der jeweiligen Diskurstraditionen 1 , im Sinn von Koch/ Oesterreicher (2011, 6-14). <?page no="20"?> 2.1.2 Portugiesisch in der Welt Portugiesisch ist eine der meistgesprochenen Sprachen der Welt und nimmt eine bedeutende Stellung als globale Sprache ein. Mit etwa 250 Millionen L1-Sprechenden weltweit (Ethnologue 2025) gehört Portugiesisch zu den zehn meistgesprochenen Sprachen und belegt hinter dem Spanischen Platz zwei innerhalb der romanischen Sprachen (Reimann 2022b, 258). Ursprünglich aus der iberischen Halbinsel stammend, verbreitete sich die Sprache durch die Kolonialgeschichte Portugals über mehrere Kontinente hinweg. Abb. 1: L1-Sprecher: innen des Portugiesischen (eigene Darstellung auf der Grundlage von https: / / i0 .wp.com/ brunostein.com/ media/ 2016/ 07/ mapa-portugues-azul-com-bandeiras-fonte-nova-1-1024x58 1.png und Ethnologue 2025, s.v. Portuguese, 30.07.2025) Der Hauptanteil der portugiesischsprachigen Weltbevölkerung lebt in Brasilien, das etwa 216 Millionen Sprechende (Ethnologue 2025) umfasst. Brasilien ist somit das größte portugiesischsprachige Land der Welt und trägt entscheidend zur globalen Bedeutung der Sprache bei. In Afrika ist Portugiesisch in Ländern wie Angola, Mosambik, Kap Verde, Guinea-Bissau und S-o Tomé und Príncipe Amtssprache. Diese Staaten, zusammen mit Portugal, Brasilien und Osttimor in Asien, bilden die CPLP (Comunidade dos Países de Língua Portuguesa), die sich der kulturellen und wirtschaftlichen Zusammenarbeit widmet. Darüber hinaus hat Portugiesisch eine wachsende Bedeutung in globalen Wirt‐ schafts- und Kulturbeziehungen. Es ist eine wichtige Handelssprache, beispielsweise in Bezug auf Brasiliens Rolle innerhalb der BRICS-Staaten und in afrikanischen Ländern wie Angola. Portugiesisch wird auch zunehmend in Kontexten der Bildung und Di- 20 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung <?page no="21"?> 2 Unter Interkomprehension versteht man die Fähigkeit, „eine fremde Sprache zu verstehen, ohne sie in ihrer natürlichen Umgebung erworben oder qua Unterricht erlernt zu haben“ (Meißner 2020, 25). 3 In diesem Fall ist gemeint, dass das Portugiesisch die Landessprache und somit im Alltag der Sprechenden präsent und notwendig ist, obwohl es nicht ihre Herkunftssprache (die sogenannten línguas nacionais) ist. Das Portugiesische wird oft erst in der Schule erlernt. plomatie geschätzt. Immer mehr Menschen lernen die Sprache als Fremdsprache und sie ist eine der Arbeitssprachen in internationalen Organisationen wie der Afrikanischen Union und der Europäischen Union. Insbesondere in Regionen mit portugiesischen Gemeinden, wie in den USA, Frankreich oder der Schweiz, wird die Sprache auch außerhalb der klassischen portugiesischsprachigen Welt gepflegt. Insgesamt ist Portugiesisch eine dynamische und global relevante Sprache, die durch ihre geografische Verbreitung und kulturelle Vielfalt eine einzigartige Position in der Welt einnimmt. Trotz seiner enormen territorialen Ausbreitung hat sich das Portugie‐ sische nach Ende der Kolonialherrschaft, im Rahmen derer es nach Amerika (Brasilien), Afrika (Kapverden, Guinea-Bissau, S-o Tomé und Príncipe, Angola und Mosambik) und Asien (Macau, Goa, Daman, Diu und Osttimor) gelangte, eine zwar je nach Land unterschiedlich ausgeprägte, aber durchaus erkennbare Homogenität bewahrt. So besteht zwischen seinen Varietäten weitestgehend Interkomprehension 2 , auch wenn das Verständnis des gesprochenen europäischen Portugiesisch Brasilianerinnen und Brasilianern aufgrund der Tendenz zu Vokalreduktionen in der europäischen Varietät und der dadurch entstehenden Konsonantengruppen teils schwerfällt. Die „lusophone Welt“ ist in ihrer Entwicklung - anders als die spanischsprachige Welt - nicht vor sozialer Erosion und Reduktion des Portugiesischen zur Zweitsprache 3 (in weiten Teilen Mosambiks, in Guinea-Bissau, aber auch mit steigender Tendenz auf den Kapverden) oder gar Fremdsprache (dominante Tendenz in Macao und Osttimor) bewahrt, erlebt diese jedoch nicht in demselben Ausmaß wie die frankophone Welt (vgl. Sánchez Miret 2012, 3). 2.1.3 Portugiesisch als romanische Sprache Die romanischen Sprachen sind eine Gruppe von indoeuropäischen Sprachen, die auf dem Boden des Römischen Reiches aus dem zur italischen Gruppe der indoger‐ manischen Sprachen gehörenden Latein (Vulgärlatein) hervorgingen (Kaiser 2014a, 14). Das Portugiesische zählt zu den romanischen Sprachen der Westromania, in der Systematisierung von Walther von Wartburg in seinem Werk Die Ausgliederung der romanischen Sprachräume (1950). Es handelt sich hierbei um eine typologische Teilung in Ost- und Westromania durch die La Spezia-Rimini-Linie, auf Basis der Opposition von {-s} und {-i} als Flexionsmorpheme (z. B. Pluralbildung: port. o comboio - os comboios vs. it. il treno - i treni) und der intervokalischen Sonorisierung der stimmlosen Okklusivlaute bzw. ihres Erhaltes (z. B. port. agudo; sp. agudo; kat. agudo; frz. aigu vs. it. acuto; rum. acut) (Becker 2013, 12). Gleichzeitig ist das Portugiesische innerhalb der romanischen Sprachen Teil der Gruppe der iberoromanischen Sprachen. 2.1 Sprachwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte 21 <?page no="22"?> Mit der Ausbreitung Roms, die mit der Konsolidierung seiner Herrschaft in Mittelita‐ lien im 3. Jahrhundert v. Chr. begann, ging die Romanisierung einher, also die Verbrei‐ tung römisch-italischer Zivilisation. Dies geschah u. a. durch die römische Kolonisation und römische Siedlungsarten, den römischen Handel, die Einführung des römischen Bürgerrechtes, die Einführung einer römischen Verwaltung und des römischen Stra‐ ßennetzes sowie durch Sprache (das Latein) und Kultur (durch das Christentum, die Einführung römischer Schulen und Erziehung sowie mittels römischer Gesellschafts‐ strukturen) im Römischen Reich (siehe hierzu Kiesler 2006, 18-23). Andererseits spielte sich die Latinisierung ab, unter der man die geistige und sprachliche Assimilierung der verschiedenen Völker versteht (Kiesler 2006, 18). Die Latinisierung erfolgte in unterschiedlichen Rhythmen und mit unterschiedlicher Intensität. Die romanischen Sprachen stammen jedoch nicht vom klassischen Latein etwa Ciceros ab (siehe hierzu Müller-Lancé 2020, 21-32), iberischen Bevölkerung (einführend Kabatek/ Pusch 2011a, 242, für eine ausführliche Zusammenfassung bezüglich Romanisierung, Latinisierung und Kontakt mit den vorrömischen Völkern vgl. Schöntag 2008, 6-20). Das Vulgärlatein, aus dem die romanischen Sprachen entsprangen, umfasst in der Auffassung der Roma‐ nistik all jene Elemente aus der umgangssprachlichen gesprochenen Sprache - wobei davor gewarnt sei, die Grenze zwischen gesprochener und geschriebener Sprache hier überzubewerten (Kiesler 2006, 10) -, die in den romanischen Einzelsprachen weiterleben. Es handelt sich somit um die Umgangssprache, die zu „allen Zeiten der Latinität existierte […] vom Ende der archaischen Periode, also um 200 v. Chr., bis zu den ersten geschriebenen Texten in den romanischen Sprachen (9. Jh. n. Chr.)“ (Kiesler 2006, 11). Damit ist das Vulgärlatein keine Varietät, die zu einem gewissen Zeitpunkt an einem gewissen Ort gesprochen wurde, sondern eher ein theoretisches Konstrukt, das sprachliche Elemente aus sämtlichen sermones umfasst (Müller-Lancé 2020, 60 & 71). Die romanischen Sprachen sind also das Ergebnis einer Entwicklung des Sprechlateins weg vom starren klassischen Latein, das die Sprache der Autoren der Goldenen Latinität als Vorbild hatte und sprachliche Innovationen und Wandel nicht aufnahm, bis schließlich die vertikale Interkomprehension, sprich die Interkomprehension zwischen gesprochener und geschriebener Sprache, nicht mehr gegeben war und wir eine Diglossiesituation hatten (mit klassischem Latein als high variety und Vulgärlatein und später Protoromanisch als low variety) (Ferguson 1959). 22 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung <?page no="23"?> 4 Bei den mittelalterlichen Liedern (cantigas) handelt es sich bei den cantigas de amigo um Lieder mit einer (jungen) weiblichen Sprechinstanz, die die Abwesenheit ihres Freundes unter dem Einfluss der arabischen Muwaschaha beklagt, bei den cantigas de amor um Liebeslieder, in denen ein Verliebter sich in die Rolle des Vasallen begibt und seine unerreichbare Herrin um ihre Gunst bittet, nach dem Vorbild der okzitanischen Canso, und bei den cantigas de escárnio e maldizer um Spottlieder (Gier 1996, 9-12). 200 0 200 400 600 800 Altlatein Klass. Latein Spätlatein Mittellatein Romanische Schriftsprachen Romanische Dialekte Protoromanisch SCHRIFTLATEIN SPRECHLATEIN v. Chr. n. Chr. Germaneneinfälle Karl der Große (768 - 814) Republik (507 - 31v.) Kaiserreich (31v. - 476n.) Merowinger (482 - 751) Karolinger (751 - 987) Karolingische Reform Abb. 2: Modellierung der Entwicklung der Beziehung von lateinischer Hochsprache (Schriftlatein) und gesprochenem Latein (Sprechlatein) und der Entstehung der romanischen Sprachen (adaptiert nach: Berschin/ Felixberger/ Goebl 2008, 62; vgl. a. Koch 2003, 115) Die Verschriftlichung der volkssprachlichen romanischen Idiome erfolgte demzufolge im Zeichen des Kontaktes und Austausches von Sprachformen der Mündlichkeit und der Schriftlichkeit, der somit ausschlaggebend für die Herausbildung und Etablierung der einzelnen romanischen Schreibstandards war (vgl. Koch/ Oesterreicher 1985, 33). Mit dem Einfall der Germanen (aus dem gotischen Superstrat: ganso, luva, agasal‐ har ‘Gans, Handschuh, warm anziehen’, für weitere Beispiele vgl. Schöntag 2008, 20-24) im 5. Jahrhundert n. Chr. und der Eroberung der iberischen Halbinsel 711 durch den Einfall der Mauren (aus dem Arabischen: alcaide, almocreve, azeitona, laranja ‘Bürgermeister, Lasttiertreiber, Olive, Orange’) und den damit einhergehenden Sprachwandel veränderte sich auch die Struktur des iberischen Romanisch weiter und differenzierte sich aus (Endruschat/ Schmidt-Radefeldt 2014, 29-31; 39 & 41). Gleichzeitig wurde die Physiognomie der iberoromanischen Sprachen auch von den Sprachen vor der Eroberung durch die Römer geprägt, unter anderem durch Lexeme wie álamo (‘Pappel’) und colmeia (‘Bienenstock’) aus dem keltischen Substrat (Endru‐ schat/ Schmidt-Radefeldt 2014, 39). Das (Alt-)Portugiesische bzw. Galicisch-Portugiesische ist im 13. Jahrhundert erstmals schriftlich überliefert, neben den Liedtexten der cantigas de amigo, cantigas de amor und cantigas de escárnio  4 in zwei Notizen - einer halboffiziellen Textsorte (Koch 1990) - die Notícia de Fiadores (1175), in der die Schulden von Pelágio Romeu aufgelistet werden, und eine Notiz über Hinterhältigkeiten, deren Entstehungsraum zwischen 2.1 Sprachwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte 23 <?page no="24"?> Braga und Barcelos verortet ist, die Notícia de Torto (ca. 1210-1214), sowie in dem Testament von Afonso II. (1214) (vgl. Endruschat 2007 & Schöntag 2024). Die ältesten Sprachdenkmäler stellen nicht die „Geburtsstunde“ der romanischen Einzelsprachen dar, die mündlich wohl schon deutlich vor den schriftlichen Manifestationen existierten (Endruschat/ Schmidt-Radefeldt 2014, 43, weiterführend Endruschat 2007, Schöntag 2024a). Abb. 3: Die „Notícia Fiadores“ (1175) (120 x 327 mm in Mosteiro de S-o Cristóv-o de Rio Tinto, maço 2, documento 10) Abb. 4: Notícia de Torto (1210-1214) mit Transkription der ersten Sätze. (Quelle---Noticia de Torto. Ordem de San Benito, Mosteiro do Salvador de Vair-o, mç. 2, doc. 40. 1 doc. (313 x 170-mm); perg. Anverso, https: / / pt.wikipedia.org/ wiki/ Not%C3%ADcia_de_torto; 10.12.2024) 24 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung <?page no="25"?> [1] D(e) noticia d(e) torto que fecer(ũ) a Laurẽci(us) Fern-diz por plazo que fec(e) Gõcauo [2] Ramiriz antre suos filios e Lourẽzo Ferrn-diz q(u)ale podedes saber: e oue au(e)r d(e) erdad(e) [3] e dau(e)r, t-to q(u)ome uno d(e) suos filios da q(u)-to podesẽ au(e)r d(e) bona d(e) seuo pater e fiolios seu […] Abb. 5: Transkription der ersten Sätze der Notícia de Torto (Quelle---https: / / www.hs-augsburg.de/ ~ha rsch/ lusitana/ Cronologia/ seculo13/ Torto/ tor_noti.html, 12.12.2024) Sprachstrukturell ist in diesen beiden Texten deutlich ersichtlich, dass es sich nicht mehr um einen lateinischen Text handelt. Diese Grundeinsichten in die Geschichte des Portugiesischen sind wichtig für ein Verständnis der Interkomprehension der romanischen Sprachen. Interkomprehension ist aufgrund der gemeinsamen Basis im Fall der romanischen Sprachen besonders gegeben. Gleichzeitig darf nicht vergessen werden, dass in der Regel zuerst eine andere romanische Sprache (Französisch, Spanisch oder Italienisch) erworben wird, bevor Portugiesisch an der Schule gelernt wird, weshalb die Interkomprehension im Fall der Lehre des Portugiesischen eine wichtige Brücke zur Optimierung der Lernerfolge sein kann. Es lohnt sich daher, in das Curriculum für künftige Portugiesischlehrkräfte ein diachrones linguistisches Modul aufzunehmen oder ein Modul mit einem Seminar im Bereich der diachronen Sprachwissenschaft und einem varietätenlinguistischen Seminar zu gestalten. Zudem ist es wichtig, das Portugiesische auch typologisch im Kontext der romanischen Sprachen zu verorten - also Konvergenzen und Divergenzen aufzuzeigen. Das Portugiesische unterscheidet vier Öffnungsgrade bei den Vorderzungen- und Hinter‐ zungenvokalen: Es differenziert wie die meisten romanischen Sprachen (Katalanisch, Italienisch, Sardisch, Französisch u. a.) zwischen offenem und geschlossenem [ɔ] = <ó> vs. [o] = <ô> und [ɛ] = <é> vs. [e] = <ê> (Bossong 2008, 60). Eine Besonderheit des Portugiesischen besteht darin, dass es neben dem offenen [a] einen fast offenen Zentralvokal unterscheidet [ɐ], welcher in Opposition zum Schwa-Laut [ə], der im europäischen Portugiesisch sehr geschlossen realisiert wird, als [ɨ], ähnlich wie <â> im Rumänischen, realisiert wird (vgl. Bossong 2008, 60). Im brasilianischen Portugiesisch hat sich dieser Schwa-Laut zu [i] weiterentwickelt (Bossong 2008, 60). Anders als im brasilianischen Portugiesisch sind sowohl / a/ als auch / ɐ/ bedeutungsunterscheidend und somit zwei vollwertige Phoneme und nicht nur Varianten eines Phonems (Bossong 2008, 61). Typisch für das europäische Portugiesisch ist ebenfalls die Reduktion von / e/ und / o/ in unbetonter Position (Bossong 2008, 62). Neben dem Französischen ist das Portugiesische die einzige romanische Sprache, die Nasalvokale besitzt (fünf Stück) (siehe hierzu Kap. 7.1.1). Die Betonung kann im Portugiesischen auf jede der drei letzten Silben fallen, wobei die Betonung am häufigsten auf die vorletzte Silbe fällt (Bossong 2008, 65). Wenn <i> oder <u> vor Vokal die zweitletzte Silbe im Portugiesischen bilden, muss so wie die drittletzte Silbe betont ist, ein grafischer Akzent gesetzt werden (port. vácua ‘leer’). Im Spanischen hingegen wird bei <i> und <u> vor Vokal der Akzent 2.1 Sprachwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte 25 <?page no="26"?> 5 Bei den Pronomen sind auch noch Relikte des lateinischen Kasussystems erkennbar. auf den entsprechenden Vokal gesetzt (sp. vacúa ‘leer’), das ist bei Lernenden beider Sprachen wichtig zu beachten (port. vácua vs. sp. vacúa ‘leer’) (Bossong 2008, 65). Im Bereich des Konsonantismus weist das Portugiesische keine Geminaten auf, außer <r> vs. <rr> caro ‘teuer’ vs. carro ‘Auto’ (Bossong 2008, 66). Wenn man so möchte, ist das Portugiesische neben dem Katalanischen, Okzitanischen und Französischen eine Sprache mit seseo, da es dieselbe Neutralisierung der phonologischen Opposition wie das andalusische Spanisch aufweist. Auf morphosyntaktischer Ebene weist das Portugiesisch kein Kasussystem auf und besitzt teils DOM (Bossong 2008, 68). Unter differentieller Objektmarkierung (DOM) versteht man die Markierung direkter Objekte (in der Regel menschlich bzw. belebt) mittels Kasusmarker a (dies ist keine Präposition, sondern hier liegt ein Formsynkretismus vor, vgl. Meisnitzer 2021, 399-403). DOM ist jedoch im Portugiesi‐ schen deutlich weniger produktiv als im Spanischen, wo es sogar zunimmt (siehe Meisnitzer 2021, 393), und ist obligatorisch bei Pronomen (vejo-te a ti  5 ‘ich sehe dich’), bei ninguém ‘niemand’, in fossilisierten Konstruktionen aus älteren Sprachstufen (crucificar a Cristo ‘Christus kreuzigen’ und temer a Deus ‘Gott fürchten’) und um etwas zu verdeutlichen (Tratava-os como a amigos. ‘Ich habe sie wie Freunde behandelt’) (Bossong 2008, 68-69), nicht jedoch bei direkten belebten oder menschlichen Objekten wie im Spanischen. Der bestimmte Artikel ist wie überall in der Westromania von dem lateinischen Demonstrativum ille (Ausnahme Katalanisch: ipse) abgeleitet, wodurch die Nullmarkierung (Ø) zum mass noun grammatikalisiert wurde (Ø Como maç-. ‘Ich esse Äpfel’), und es finden sich anders als im Französischen keine Spuren des Partitivs mehr (Bossong 2008, 69). Im Verbalbereich hat das Portugiesische die synthetischen Tempora besser bewahrt als andere romanische Sprachen (Plusquamperfekt im euro‐ päischen Portugiesisch, wenn auch mit rückläufiger Produktivität) und der aoristische Aspekt wird mithilfe eines synthetischen Präteritums ausgedrückt - anders als im Französischen und in höherem Ausmaß als im Spanischen und im Italienischen (vgl. Bossong 2008, 70). Das zusammengesetzte Perfekt wird nur bei Verbalhandlungen mit perfektivischer Bedeutung, die sich bis zum Zeitpunkt des Sprechens ziehen und möglicherweise noch über diesen hinausgehen (extended now), verwendet - lediglich der Anfang der Handlung bzw. des Verbalereignisses vor der Sprechzeit ist in diesem Fall relevant (siehe hierzu Meisnitzer 2017). Im Portugiesischen ist wie im Spanischen ein reflexives Passiv (Vende-se peixe. ‘Es gibt Fisch’ oder ‘Fisch wird verkauft’) möglich, anders als im Französischen, wo ein periphrastisches „reales Passiv“ dominiert (Kaba‐ tek/ Pusch 2011b, 86). Wie das Spanische und das Rumänische (also ein Phänomen der Randromania) hat das Portugiesische das Verbum lat. habere für das periphrastische Perfekt verallgemeinert - im Mittelalter fand noch Konkordanz des Partizips in Genus und Numerus statt und esse → ser stand noch bei unakkusativischen Verben (Bossong 2008, 71). Ähnlich wie im Spanischen, Galicischen und Katalanischen wird im Portugiesischen zwischen der Kopula ser und estar unterschieden (siehe hierzu Kap. 26 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung <?page no="27"?> 2.1.6.4) und es gibt einen flektierenden Infinitiv (neben Galicisch, Sardisch, Sizilianisch, Altnapoletanisch und Altrumänisch). Abschließend ist noch wichtig festzuhalten, dass es im Portugiesischen wie in allen romanischen Sprachen Objektklitika gibt, jedoch keine Subjektklitika (Bossong 2008, 72). Auf syntaktischer Ebene wird bei unakkusativischen Verben im Portugiesischen ähnlich wie im Spanischen das syntaktische Subjekt in die Position des Objektes bewegt, wenn der Satz kein semantisches Subjekt aufweist (Entra o Pedro. ‘Peter tritt ein’), obwohl es wie alle romanischen Sprachen eine SVO-Sprache ist. Anhand der ausgewählten sprachlichen Besonderheiten des Portugiesischen konnte gezeigt werden, dass es sich typologisch eher wie das Spanische als wie das Französische verhält (Kabatek/ Pusch 2011b). Für die Schule bietet es sich an, abschließend nochmals die wichtigsten sprachstruk‐ turellen Merkmale mit typologischer Relevanz für die romanischen Schulsprachen gegenüberzustellen. Sprachen/ Eigenschaften Italienisch Spanisch Portugiesisch Französisch Kasusmarkierung - - - - DOM - + + - Partitive + - - + Auxiliar ‘sein’/ ‘haben’ + - - + Overte Subjektkli‐ tika - - - + SV-VS-Variation + + + se-Passiv + + + ser/ estar Kopula - / (+) + + - Synthetisches Per‐ fekt dominant - + + - Zeichenerklärung: + = Regelfall; ---= inexistent; (+) = selten Abb. 6: Synopse zentraler typologischer Merkmale der romanischen Schulsprachen (ausgehend von Kabatek/ Pusch 2011b, 93, modifiziert) Sensibilität für diese sprachtypologischen Besonderheiten und deren explizite Erläute‐ rung im Fremdsprachenunterricht erleichtern im Fall von Portugiesich als L3 substan‐ ziell den Zugang für Lernende, die vorher eine andere romanische Sprache gelernt haben. 2.1 Sprachwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte 27 <?page no="28"?> 2.1.4 Portugiesisch im deutschen Bildungssystem Zu den etwa 250 Millionen L1-Sprechenden des Portugiesischen in den vorgestellten Ländern kommt noch eine Vielzahl an Menschen, die Portugiesisch nicht als L1, sondern anders erworben haben. Diese sollen im Folgenden in den Blick genommen werden. Am Beispiel von Deutschland soll das Portugiesische als Herkunftssowie Tertiärsprache eingeordnet werden. 2.1.4.1 Portugiesisch als Herkunftssprache Der Begriff der Herkunftssprache bezeichnet die Sprache, die ein Individuum innerhalb einer Familie erlernt, wenn dort eine andere Sprache als die Umgebungssprache gesprochen wird. Diese kann entweder simultan mit der Umgebungssprache erworben oder vor dieser erlernt werden, wobei die Sprachkompetenz der Herkunftssprache der Sprecherinnen und Sprecher unterschiedlich ausgeprägt sein kann (Mehlhorn 2017, 123). Das häufigste Szenario stellt hierbei eine Migration von Familien über Ländergrenzen dar, wobei die Kinder in einem Land aufwachsen, in dem Portugiesisch nicht die Umgebungssprache stellt (vgl. auch Kap. 5.4, Kap. 7.4. und Kap. 8.1). In Deutschland engagiert sich beispielsweise der Verein Mala de Herança für die Förderung der portugiesischen Sprache. Dabei kommen Familien mit lusophonem Hintergrund zusammen, pflegen die Sprache, und insbesondere für die Kinder wird ein Raum geschaffen, in dem sie ihre Herkunftssprache Portugiesisch anwenden und aufrechterhalten können (vgl. hierzu die Studie von Costa Wätzold 2023). 2.1.4.2 Portugiesisch als Tertiärsprache In Deutschland stellt Portugiesisch im Bildungssystem eine Tertiärsprache dar, da meist Englisch die erste Fremdsprache ist und nachfolgend häufig eine andere romanische Sprache wie Spanisch, Französisch oder Italienisch gewählt wird (Fiedler/ Meisnitzer 2022, 233). Entscheidend für die Rolle als Tertiärsprache ist der Transfer aus bereits bekannten Sprachen im Lernprozess. So werden bereits erworbene Strategien und kognitive Ressourcen, insbesondere aus vorgelernten Sprachen, zur Aneignung der L3 genutzt. Die Didaktik der Tertiärsprache zielt auf eine Sensibilisierung der Lernenden für diese Transfers zwischen den Sprachen ab (vgl. Kap. 8). 2.1.4.3 Portugiesisch als Kontaktsprache Neben der Expansion während der Kolonialzeit trug das Portugiesische auch signifikant zur Herausbildung von Kreolsprachen wie dem Kabuverdianu, dem Angolar oder dem Santomense bei. Diese Kreolsprachen übernahmen unter anderem einen Großteil des Wortschatzes aus dem Portugiesischen, weisen aber auch vielfältige Einflüsse aus ande‐ ren Sprachen auf, sodass die portugiesischbasierten Kreolsprachen eigenständig sind. Im Entstehungsprozess war das Zusammenwirken der Sprachen entscheidend, wobei das 28 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung <?page no="29"?> Portugiesische als Kontaktsprache fungierte. Ähnliche Transferprozesse, wenn auch in reduzierterem Ausmaß, kann man bei Spracherwerbenden beobachten, die ungesteuert und mit geringem Input ‚Portugiesisch sprechen‘ in Deutschland bei Deutsch als dominanter Sprache oder in Kontexten, in denen im Familienkreis nur Portugiesisch gesprochen wird und Deutsch nur zur Kommunikation in punktuellen Situationen außerhalb dieses engeren Kreises verwendet wird - z.-B. bei saisonalen Gastarbeitenden. Zur Optimierung der Sprachkompetenz aller genannter Lerngruppen und vor allem zur Erarbeitung didaktisch sinnvoller Vermittlungsstrategien sind solide Kenntnisse in Systemlinguistik unabdingbar, gerade auch mit Blick auf Leistungsprüfungen und deren Beurteilung. Aber auch Kompetenzen in der kontrastiven Linguistik zwischen der Ausgangs- und der Zielsprache der Lernenden sind wichtig, um deren Probleme besser diagnostizieren und mit ihnen Strategien entwickeln zu können, um die Sprachkompetenz und Performanz mündlich und schriftlich in der Zielsprache zu optimieren. Es bietet sich an, die kontrastive Linguistik, je nach Curricula der einzelnen Institute, im Bereich der Linguistik auf den Grundlagen der Systemlinguistik aufzubauen. Diese sollten in der Einführungsübung zur portugiesischen Sprachwissenschaft vermittelt werden, neben einer Vorlesung, die einen Überblick über die romanischen Sprachen, das Portugiesische als romanische Sprache, die Sprachgeschichte und Varietäten des Portugiesischen vermittelt (Fachmodul 1, im ersten Semester des Portugiesischstudiums). In dem zweiten systemlinguistischen Modul kann dann alternativ eine Vorlesung zur systematischen Vertiefung von Bereichen aus der Kernlinguistik, die den Lernenden und Lehrkräften besonders viele Probleme bereiten, oder eine Vorlesung zu Themen der kontrastiven Grammatik Portugiesisch-Deutsch, um den Lernenden zu helfen, die Interferenzen aus dem Deutschen zu reduzieren, angeboten werden - jeweils ergänzt durch ein Seminar zur Vertiefung eines systemlinguistischen Teilbereichs (Phonetik und Phonologie, Morphologie, Syntax oder Morphosyntax, Semantik und optional Pragmatik). Hier ist jedoch mit Blick auf die Anforderungen einer guten Sprachkompetenz den ersten drei Bereichen der Vorrang zu geben. Oder alternativ, je nach thematischer Ausrichtung der Vorlesung, ein Seminar zur kontrastiven Linguistik, um den künftigen Lehrkräften den Blick für Probleme zu schärfen, die aus Direktübertragungen entstehen, die aus dem Deutschen vorgenommen werden (zur Situierung des Portugiesischen innerhalb einer Mehrsprachigkeitsdidaktik vgl. insgesamt Kap. 8). 2.1.5 Die Bedeutung linguistischen Grundwissens für Vermittlung und Erwerb des Portugiesischen als Fremdsprache Für künftige Sprachlehrende sind Grundlagenkenntnisse in der Linguistik unabding‐ bar, um sprachliche Strukturen zu erkennen und aktiv in der eigenen Sprachproduktion einzusetzen, was am Beispiel der Morphologie und der Phonetik dargestellt werden soll. 2.1 Sprachwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte 29 <?page no="30"?> 2.1.5.1 Wortbildung im Portugiesischen Die Wortbildung im Portugiesischen umfasst mehrere Verfahren, die den Lernenden helfen können, ihren Wortschatz systematisch zu erweitern (zum Wortschatz aus fachdidaktischer und unterrichtspraktischer Sicht vgl. Kap. 9.2, zur Wortbildung aus kontrastiver und unterrichtspraktischer Perspektive vgl. z. B. auch Kap. 7.1.2). Die häufigsten Methoden sind Derivation und Komposition. Derivation im Portugiesischen Derivation bezeichnet das Wortbildungsverfahren, bei dem ein bereits vorhandenes Wort als Basis fungiert und sich um ein gebundenes Morphem erweitert. Dieser Vorgang umfasst mehrere Mechanismen wie Präfigierung, Suffigierung und Zirkum‐ figierung. Diese Verfahren spielen eine entscheidende Rolle bei der Erweiterung des Wortschatzes und der Ausdrucksmöglichkeiten in einer Sprache. Die Präfigierung bezeichnet die Hinzufügung eines Präfixes an den Anfang eines Stammes, um ein neues Wort zu bilden. Ein Beispiel im Portugiesischen ist das Präfix {des-}, das oft eine gegenteilige Bedeutung ausdrückt, wie in desfazer (dt. ‘rückgängig machen’) von fazer (dt. ‘machen’). Ebenso erzeugt {in-} die Bedeutung von Negation, wie in injusto (dt. ‘ungerecht’) von justo (dt. ‘gerecht’). Diese Struktur erlaubt Lernen‐ den, Grundbedeutungen zu erkennen und Wortbedeutungen systematisch abzuleiten. Die Suffigierung ist der Prozess, bei dem ein Suffix an das Ende eines Stammes angefügt wird, um neue Wörter zu schaffen. Beispielsweise wird das Suffix {-ç-o} häufig zur Bildung von Substantiven aus Verben verwendet. Beispiele hierfür sind formaç-o (dt. ‘Bildung’) von formar (dt. ‘bilden’) und criaç-o (dt. ‘Schöpfung’) von criar (dt. ‘erschaffen’). Ein weiteres Beispiel ist das Suffix {-dade}, das Substantive mit einer abstrakten Bedeutung bildet, wie liberdade (dt. ‘Freiheit’) von livre (dt. ‘frei’) und felicidade (dt. ‘Glück’) von feliz (dt. ‘glücklich’). Diese Strukturen verdeutlichen, wie durch die Suffigierung neue Konzepte und abstrakte Begriffe geschaffen werden können. Die Suffigierung ist eine häufig verwendete Technik im Portugiesischen und bietet Sprachlernenden Möglichkeiten, neue Wörter auf Basis bekannter Stämme zu bilden. Die Zirkumfigierung beschreibt die gleichzeitige Verwendung eines Präfixes und eines Suffixes, um ein neues Wort zu schaffen. Ein Beispiel ist empobrecer (dt. ‘verar‐ men’) von pobre (dt. ‘arm’), wobei {em-} als Präfix und {-ecer} als Suffix gemeinsam den Bedeutungswandel bewirken. Komposition im Portugiesischen Die Komposition ist ein weiterer zentraler Mechanismus der Wortbildung im Portu‐ giesischen. Dabei werden zwei oder mehr Wörter zu einem neuen Begriff zusammen‐ gefügt. Diese Methode ist äußerst produktiv und ermöglicht, komplexe Bedeutungen effizient auszudrücken. Ein Beispiel ist guarda-chuva (dt. ‘Regenschirm’), das sich aus guardar (dt. ‘aufbewahren’) und chuva (dt. ‘Regen’) zusammensetzt. Innerhalb der 30 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung <?page no="31"?> Komposition differenziert man verschiedene Arten von Komposita, die sich hinsicht‐ lich ihrer Struktur und semantischen Beziehung der Bestandteile unterscheiden. Dazu gehören Kopulativkomposita und Determinativkomposita. Kopulativkomposita bestehen aus zwei gleichwertigen Bestandteilen, die seman‐ tisch parallel sind und gemeinsam eine neue Bedeutung schaffen. Ein Beispiel im Portugiesischen ist amor-ódio (dt. ‘Hassliebe’), das aus amor (dt. ‘Liebe’) und ódio (dt. ‘Hass’) besteht. Beide Bestandteile tragen gleichwertig zur Gesamtbedeutung bei, ohne dass einer den anderen näher bestimmt. Solche Wörter zeigen die Fähigkeit der Sprache, Konzepte durch Gleichstellung mehrerer Eigenschaften auszudrücken. Determinativkomposita setzen sich aus einem bestimmenden (Determinans) und einem bestimmten (Determinatum) Teil zusammen. Der bestimmende Bestandteil modifiziert den Hauptbestandteil, wie bei guarda-roupa (dt. ‘Kleiderschrank’). Hier legt roupa (dt. ‘Kleidung’) die Funktion des Hauptbestandteils guarda (dt. ‘Schutz’ abgelei‐ tet von guardar ‘aufbewahren’) fest. Diese Art der Komposition ist im Portugiesischen besonders häufig und ermöglicht eine präzise Spezifizierung von Objekten, Konzepten oder Tätigkeiten. Anders als im Deutschen (Determinans + Determinatum) weisen Komposita im Portugiesischen die interne Struktur (Determinatum + Determinans) auf. Folglich dominiert im Portugiesischen die Postdetermination als Wortbildungsmuster und im Deutschen die Prädetermination. Didaktische Relevanz des systemlinguistischen Wissens über Wortbildungsverfahren Die Verfahren sind für den Fremdsprachenunterricht von großer Bedeutung, da sie den Lernenden ein tieferes Verständnis für die Struktur und Dynamik der portugiesi‐ schen Sprache vermitteln. Sie bieten Lernenden systematische Werkzeuge, um den Wortschatz effektiv zu erweitern und komplexere sprachliche Strukturen zu verstehen. Lehrkräfte können Übungen entwickeln, bei denen Lernende neue Wörter durch Derivation und Komposition bilden, um ihr Sprachbewusstsein zu fördern. Durch diese Herangehensweise werden die Wortbildungsverfahren nicht nur ein linguistisches Thema, sondern auch ein praktisches Werkzeug im Sprachlernprozess. 2.1.5.2 Phonetik und Phonologie des Portugiesischen Das Phoneminventar des Portugiesischen unterscheidet sich signifikant von dem des Deutschen, insbesondere durch seine Nasalvokale und seine große Vielfalt an konsonantischen Phonemen. Es ist wichtig, Lernende von Anfang an für Unterschiede und vor allem für Laute, die es in ihrer L1 nicht gibt, zu sensibilisieren und deren Erwerb systematisch zu unterstützen. Dafür bietet es sich an, in einem ersten Schritt die Laute, die den Lernenden unbekannt sind, zu erproben (weiterführend zur Aussprache des Portugiesischen aus fachdidaktischer Sicht vgl. Kap. 7.1.1 und Kap. 9.1). 2.1 Sprachwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte 31 <?page no="32"?> Bila‐ bial Labio‐ dental Dental Alveo‐ lar Postalveo‐ lar Palatal Velar Uvular Plosiv p b - - t d - - k g - Nasal - m - - - n - - ɲ - - Trill oder Vib‐ rant - - - - r - - - - R Tap oder Flap - - - - ɾ - - - Frikativ - ß f v - ð s z ʃ ʒ ç x ɣ - ʁ Approxi‐ mant - - - - - - j - - Lateraler Approxi‐ mant - - - - - - ʎ - ɫ Grün - Phoneme, die in beiden Sprachen vorkommen. Orange - Phoneme, die nur im Portugiesischen auftreten. Blau - Phoneme, die nur im Deutschen auftreten. *Die Phoneme rechts in der Tabelle sind stimmhaft, die Phoneme links sind stimmlos. Abb. 7: Die Konsonanten des Deutschen und des Portugiesischen (eigene Darstellung) Abb. 8: Die Vokale des Portugiesischen und des Deutschen kontrastiv (eigene Darstellung) 32 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung <?page no="33"?> 2.1.6 Herausforderungen im Portugiesischlernprozess: eine kontrastive Betrachtung mit dem Deutschen Da das Portugiesische meist eine Tertiärsprache ist und Lernende vor allem auf Strukturen der ersten gesteuert erworbenen Fremdsprache zurückgreifen, ist es auch sinnvoll, kontrastive Seminare Englisch-Portugiesisch anzubieten. Da die erste erwor‐ bene Fremdsprache jedoch nicht notwendigerweise bei allen Lernenden in einem Kurs/ in einer Klasse dieselbe sein muss und das Lehrbuch auf Adressatinnen und Adressaten in Deutschland abzielt, möchten wir im Folgenden einige Bereiche, die besondere Herausforderungen für L1-Deutsch-Sprechende darstellen, beleuchten und dadurch zeigen, wie wichtig eine solide Basis in Systemlinguistik ist. Portugiesisch als Nicht-L1 zu lernen bringt spezifische Herausforderungen mit sich, die vor allem durch die strukturellen Unterschiede zum Deutschen bedingt sind. Im Folgenden sollen einige ausgewählte Charakteristika des Portugiesischen beleuchtet werden, welche aufgrund der Nichtexistenz im Deutschen anspruchsvolle Felder im Sprachlernprozess darstellen könnten: die Nasalität der Vokale, das Imperfekt, der conjuntivo und die Unterscheidung von ser und estar. Nichtsdestotrotz gilt es zu betonen, dass hier auch entscheidende Transfers aus zuvor gelernten Sprachen dazu beitragen können, dass die Herausforderungen besser gemeistert werden oder erst gar nicht entstehen. 2.1.6.1 Nasalität der Vokale Die Nasalvokale sind ein prägnantes Merkmal des Portugiesischen, das deutsche L1-Sprecherinnen und -Sprecher vor eine ungewohnte Herausforderung stellt (Schä‐ fer-Prieß/ Schöntag 2012, 74). Diese Vokale entstehen, wenn beim Sprechen eines Vokals Luft durch die Nase entweicht. Sie werden entweder durch eine Tilde (~) über den Vokalen angezeigt, wie bei maç- (dt. ‘Apfel’) oder durch Kombinationen mit den Konsonanten <m> bzw. <n> markiert, wie in um (dt. ‘eins’) oder com (dt. ‘mit’). Der Klang der Nasalvokale unterscheidet sich stark von dem reinen Vokalklang, der im Deutschen üblich ist. Im Deutschen gibt es keine Nasalvokale; stattdessen wird Nasalität durch nasale Konsonanten wie <m> und <n> erzeugt. Diese strukturelle Differenz macht es deutsch‐ sprachigen Lernenden schwer, die richtige Artikulationsweise zu erlernen. Sie müssen sowohl ihre Aussprachegewohnheiten als auch ihr Hörverständnis erweitern, um die Nuancen der Nasalität zu erkennen und korrekt umzusetzen. Dieser Weg kann über mehrere Stufen erfolgen. In erster Linie können Lernende über Eintauchübungen mit dem Klang der portugiesischen Sprache vertraut gemacht werden, bevor in einem zweiten Schritt begonnen wird, bei Diskriminationsübungen die Nasallaute den Orallauten gegenüberzustellen (Dieling/ Hirschfeld 2000, 47-62). Dies kann für das Portugiesische wie folgt geschehen: 2.1 Sprachwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte 33 <?page no="34"?> (1) vi (dt. ‘ich sah’) [vi] vim (dt. ‘ich kam’) [vĩ] - seda (dt. ‘Seide’) [ˈse.dɐ] senda (‘Pfad’) [ˈsẽ.dɐ] - lá (dt. ‘dort’) [la] l- (dt. ‘Wolle’) [lɐ̃] - roubo (dt. ‘Raub’) [ˈʀo.bu] rombo (dt. ‘Raute’) [ˈʀõbu] - mudo (dt. ‘stumm’) [ˈmu.du] mundo (dt. ‘Welt’) [ˈmũ.du] (Bossong 2008, 64) Durch gezielte Hörübungen, bei denen zwischen nasalierten und nicht-nasalierten Wörtern unterschieden wird, kann das Bewusstsein geschärft werden. In einem dritten Schritt sollen die Nasallaute in Form von Identifikationsübungen in längeren Passagen wiedererkannt werden. Über diesen Dreischritt können Lernende an die Differenzie‐ rung der Nasallaute herangeführt werden, welche über eine Bewusstmachung der Schriftform als wichtige Stütze im Sprachlernprozess begleitet werden sollte. So können die Regeln fixiert werden, die einen nasalen Vokal anzeigen, was im Portugiesischen, wie bereits geschildert, durch die Tilde gekennzeichnet ist, oder auch, wenn ein Wort auf <m> bzw. <ns> endet oder falls ein Vokal von <m> oder <n> sowie einem weiteren Konsonanten gefolgt wird (mit Ausnahme von <nh>) (Malcata 2011, 17). Nach der Sensibilisierung des Gehörs für die Wahrnehmung der Nasallaute sollen diese auch reproduziert werden. Für das Trainieren der Aussprache der Nasalvokale können ähnliche Wörter als Grundlage genutzt werden. Begonnen werden kann mit unmittelbaren Nachsprechübungen, wobei das Vorsprechen der Lehrperson oder ein Audio als Vorlage dient und die Lernenden die Wörter mit den Nasallauten direkt wiederholen. In einem zweiten Schritt kann das Wiederholen der Wörter durch ein Umformulieren einer Äußerung erfolgen. Hier werden die fokussierten Wörter mit Nasallauten bereits in einen Kontext gebettet, bis die Lernenden in immer freieren Kontexten die Nasalvokale ohne explizites vorheriges Hören sicher produzieren (Dieling/ Hirschfeld 2000, 47-62). 2.1.6.2 Das Imperfekt Ein weiteres zentrales Thema ist der Gebrauch des Imperfekts (Pretérito Imperfeito) im Portugiesischen (zum Grammatikunterricht aus fachdidaktischer Perspektive all‐ gemein vgl. Kap. 9.3, zum Kontrast aus spezifisch-unterrichtspraktischer Perspektive vgl. auch Kap. 7.2). Diese Verbform wird verwendet, um beispielsweise wiederholte oder andauernde Handlungen in der Vergangenheit zu beschreiben, wie in: (2) Eu falava com ele todos os dias. (dt. ‘Ich sprach jeden Tag mit ihm’) Dabei legt das Imperfekt den Fokus der Betrachtung auf den Verlauf oder die Häufigkeit der Handlung (Meisnitzer 2022, 449-450). Jedoch ist die Verbform auch darüber hinaus vielseitig verwendbar. Im Deutschen fehlt eine eindeutige Entsprechung für diese Differenzierung. Die Unterscheidung zwischen Perfekt und Präteritum im Deutschen basiert häufig auf 34 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung <?page no="35"?> stilistischen Vorlieben oder regionalen Tendenzen, nicht aber auf einer aspektuellen Opposition wie im Portugiesischen. Diese Diskrepanz führt dazu, dass deutsche Lernende oft unsicher sind, wann das Imperfekt im Portugiesischen korrekt angewendet werden sollte. Besonders anspruchsvoll ist die Unterscheidung zwischen dem Imper‐ feito und dem Pretérito Perfeito Simples, das abgeschlossene Handlungen beschreibt (imperfektive vs. perfektive Aspektualität). Gleichzeitig erleichtert ein Verständnis von Telizität (verblühen [+ P UNKTU E LL ]) in Opposition zu Atelizität (blühen [- P UNKTU E LL ] von Verben bezüglich der von ihrer Semantik kodierten Perspektive auf das Verbalereignis als bounded (= abgeschlossenes Ganzes) vs. unbounded (im Verlauf) die Erklärung von möglichen abweichenden Verwendungen, wie in Ele está a morrer. (‘Er liegt im Sterben.’; ein eigentlich perfektives Verbalereignis S T E R B E N [+ P UNKTU E LL ], das folglich keine Verlaufsperspektive zulässt). Um Lernenden den Gebrauch des Imperfekts näherzubringen, können situationsbe‐ zogene Übungen hilfreich sein. Beispielsweise können Kontexte analysiert werden, in denen das Imperfekt üblich ist, etwa Beschreibungen von Routinen oder Szenarien aus der Vergangenheit. Die Verwendung von Diagrammen oder Zeitachsen, aber auch Filmszenen, die den Verlauf einer Handlung visualisieren, bieten weitere Mög‐ lichkeiten, das Verständnis zu vertiefen. Rollenspiele, bei denen Lernende vergangene Ereignisse nachstellen, fördern zudem die praktische Anwendung. 2.1.6.3 Conjuntivo Auch der Conjuntivo stellt für viele deutschsprachige Lernende eine besondere Heraus‐ forderung dar, da er im Portugiesischen eine zentrale Rolle spielt, um beispielsweise Unsicherheiten, Möglichkeiten, Wünsche oder Forderungen auszudrücken. Ein typi‐ sches Beispiel ist: (3) Espero que tu venhas. (dt. ‘Ich hoffe, dass du kommst’) Der Conjuntivo wird vor allem in Nebensätzen verwendet, in denen Unsicherheiten oder subjektive Einstellungen hervorgehoben werden. Im Deutschen wird in ähnlichen Kontexten mitunter der Konjunktiv I oder II verwendet. Allerdings sind diese Formen im deutschen Sprachgebrauch rückläufig und werden oft durch Modalverben oder Umschreibungen ersetzt, wie in: Ich hoffe, dass du kommen wirst. Diese Entwicklung erschwert es deutschen Lernenden, die Bedeutung und den Gebrauch des Conjuntivo im Portugiesischen zu erfassen. Eine wichtige Säule für das Identifizieren und richtige Anwenden des Conjuntivo ist das Vermitteln der typischen Wendungen, den sogenannten Triggern, die den Conjuntivo auslösen (que für Präsens; se für Imperfekt und quando für Futur). 2.1 Sprachwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte 35 <?page no="36"?> 2.1.6.4 Die Unterscheidung zwischen ser und estar Die Unterscheidung zwischen ser und estar gehört zu den klassischen Herausforderun‐ gen für deutsche Portugiesischlernende (vgl. auch Kap. 7.2). Während das Deutsche nur eine Form für das Verb sein kennt, differenziert das Portugiesische zwischen ser (für dauerhafte Eigenschaften und Zustände) und estar (für vorübergehende Eigenschaften und Zustände) (Döll/ Hundt 2021, 20-24). Ein Beispiel für diese Unterscheidung ist: (4) Ele é feliz. (dt. ‘Er ist glücklich’ - Eigenschaft bzw. dauerhafter Zustand) gegenüber: (5) Ele está feliz. (dt. ‘Er ist glücklich’ - momentaner Zustand) ser ser sein sein estar estar Diese feine semantische Nuancierung ist für deutsche L1-Sprechende oft ungewohnt, da sie im Deutschen durch den Kontext oder zusätzliche Ausdrücke vermittelt wird. Daher neigen Lernende dazu, ser und estar zu verwechseln oder beide Formen falsch zu verwenden. Didaktische Anstöße umfassen kontrastive Beispielsätze, die typische Verwendun‐ gen von ser und estar illustrieren. Kontextsensitive Übungen, bei denen Lernende entscheiden müssen, welche Form in einer bestimmten Situation angemessen ist, können das Verständnis vertiefen. Dies kann unterstützend durch Gegenüberstellung der beiden Verben in ähnlichen Kontexten erfolgen, wie dem Gebrauch mit Adjektiven. So wird estar mit Adjektiven verwendet, die aus einer Handlung resultieren: (6) Hoje estou bem-disposto (porque é o meu aniversário). (dt. ‘Heute bin ich gut gelaunt (weil mein Geburtstag ist)’) Dagegen findet ser mit Adjektiven Verwendung, wenn eine Eigenschaft nicht das Resultat einer Handlung ist: (7) Ele é simpático. (dt. ‘Er ist sympathisch’), (Coimbra/ Coimbra 2000, 10) Ein solides linguistisches Grundwissen ermöglicht es der Lehrkraft, die richtige Verwendung sicherzustellen. Gleichzeitig ist die Frage, ob die Sprecherin oder der Sprecher eine Prädikation als gnomisch (überzeitlich mit ser) oder als zeitgebunden und potentiell veränderbar präsentiert (mit estar), entscheidend (Radatz 2021, 226). Aus kognitiv linguistischer Sicht hilft die Unterscheidung zwischen Individuenprädikaten (konstruiert mit ser) und Zustandsprädikaten (konstruiert mit estar) (Radatz 2021, 226) bei der Entscheidung, welches Verb in Kontexten, in denen beide möglich sind, 36 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung <?page no="37"?> verlangt wird. Bei Prädikatsadjektiven gilt, dass prototypische Adjektive ausgewählten Referenten Eigenschaften zuweisen, und dass es bei prototypischen, qualitativen Ad‐ jektiven (z. B. ser inteligente ‘intelligent sein’) zudem die Möglichkeit der Modifikation durch Adverbien (mais ‘mehr’, menos ‘weniger’) gibt. Aber neben den Adjektiven, die Eigenschaften bezeichnen, gibt es auch die relationalen Adjektive, z. B. português (< Portugal), semanal (< semana) oder muscular (< músculo), die den Substantiven ähn‐ licher sind, und adjektivische Komplemente, die ein klassifikatorisches, definitorisches Merkmal präsentieren (Bsp. As ovelhas s-o mansas. ‘Schafe sind zahm’) und daher ebenfalls mit ser konstruiert werden (Radatz 2021, 228). Das ser/ estar-Problem stellt sich eigentlich im Wesentlichen in Prädikatskonstruktionen mit adjektivischem Prädi‐ katsnomen, wenn das Adjektiv qualifizierend und nicht relational ist, das heißt, wenn es der semantischen Klasse der Eigenschaftsbezeichnungen angehört (Radatz 2021, 228). Soll ein qualifizierendes Adjektiv als überzeitlich und wesentliche Eigenschaft konstruiert werden, so wird es mit gnomischer Kopula ser gebildet; wenn es hingegen als eine akzidentelle Eigenschaft konstruiert werden soll, die nur potentiell und eher vorübergehend ist, wird die Veränderung zulassende Kopula estar verwendet (Radatz 2021, 228). 2.1.7 Das Portugiesische als plurizentrische Sprache mit zwei dominanten Varietäten als Herausforderung für den Fremdsprachenunterricht Das Portugiesische zählt zu den plurizentrischen Sprachen, da es mehrere konkur‐ rierende normative Zentren aufweist. Neben den dominanten Standardvarietäten des brasilianischen (BP) und europäischen Portugiesisch (EP) bilden sich sukzessive endogene Standardvarietäten in Angola und Mosambik heraus. Ob und inwieweit diese im Fremdsprachenunterricht berücksichtigt werden sollen, ist umstritten, auch wenn die sprachlichen Eigenschaften und der Sprachgebrauch in der kommunikativen Distanz es nahelegen (siehe hierzu Meisnitzer 2019). Mit Blick auf das EP und das BP fällt die Antwort wohl deutlich leichter und eindeutiger aus. Eine Herausforderung stellen die tiefgründigen strukturellen Unterschiede zwischen dem BP und dem EP dar, die im Erwerbsprozess zu einer hohen Fehleranfälligkeit bei den Lernenden führen, wenn die Varietäten nicht sorgfältig getrennt werden. So findet man profunde Unterschiede in beiden Varietäten. Auf phonetisch-phonologischer Ebene ist einer der deutlichsten Unterschiede zwischen EP und BP die Palatalisierung der okklusiven Konsonanten / t/ und / d/ , wenn sie von einem Vokal [i] oder Halbvokal [j] gefolgt werden (z. B. in tia und dente [dẽtʃi], man beachte auch den vorangehenden Verschluss von [e] zu [i] in der zweiten unbetonten Silbe am Ende des Wortes, im Gegensatz zum EP, wo wir eine Zentralisierung und eine Erhöhung des Vokals [ɨ] in derselben Position haben) (Mattos e Silva 2013, 150). Im Gegensatz dazu ist ein sehr auffälliges Merkmal des Konsonantismus im EP die Palatalisierung des alveolaren Frikativs / S/ in Wortendstellung (z. B. cai[ʃ]) und vor einem Konsonanten (z. B. po[ʃ]to), die in Brasilien 2.1 Sprachwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte 37 <?page no="38"?> 6 Für weitere Beispiele siehe Meisnitzer (2019, 24, 28) auf denen der Abschnitt zu Besonderheiten des BP, die im Fremdsprachenunterricht berücksichtigt werden müssen, aufbaut. nur in der gebildeten Sprache (norma culta) von Rio de Janeiro vorkommt (Mattos e Silva 2013, 150). Darüber hinaus ist das BP durch die Abschwächung des lateralen Konsonanten / ɫ/ in der Silbenkoda gekennzeichnet, der als Halbvokal [w] realisiert wird (z. B. ma[w]dade) und durch den Verlust des Konsonanten / ɾ/ in der Koda (am[a]) (Mattos e Silva 2013, 150). In zwei Kontexten - vor einer Pause oder einem Konsonanten - wird der Vibrant als glottaler Frikativ (ama[h]) oder als velarer Frikativ (ama[x]) realisiert (Mattos e Silva 2013, 150). Im Bereich des Vokalismus ist die Tendenz, im EP die unbetonten Vokale kategorisch anzuheben oder zu zentralisieren, was im BP nicht der Fall ist, bemerkenswert (siehe hierzu Mattos e Silva 2013, 149). Die Unterschiede beschränken sich aber nicht auf die Lautung und Aussprache, auch auf morphosyntaktischer Ebene finden wir zahlreiche Unterschiede im System des EP und des BP. 6 Im BP ist die Proklise (vgl. unten) stärker verallgemeinert als im EP und kann sogar in satzeinleitender Position mit den Klitika me, te und se auftreten, was in der geschriebenen Sprache jedoch vermieden wird. Die für das EP typische Mesoklise wird im BP in eine Proklise umgewandelt (EP dar-me-á > BP me dará) (Mattos e Silva 2013, 153). Außerdem werden im BP häufig direkte Objekte durch Nullobjekte oder Subjektpronomen ersetzt (Vou comprar Ø. vs. Vou comprar eles. ‘Ich werde sie kaufen’; im EP Vou comprá-los.). Die Verben mandar, fazer, deixar, ver, ouvir und sentir ‘senden, tun, lassen, sehen, hören’ und ‘fühlen’, denen ein Infinitiv folgt, erfordern die Verwendung eines Direkten-Objekt-Klitikons, welches im BP häufig durch ein Subjektpronomen ersetzt wird. Die Verben der Bewegung ir und chegar regieren im BP die Präposition em, während sie im EP die Präposition a verlangen, um Ortsangaben einzuführen. An der Schnittstelle zur Pragmatik ist die Verallgemeinerung des Pronomens você verortet, welches im BP für die zweite und dritte Person Singular verwendet wird, wohingegen es als Höflichkeitsform (3. Person) im EP ausgeschlossen und sein Gebrauch in Portugal hochgradig stigmatisiert ist. Die exemplarisch ausgewählten Beispiele, mit denen sich künftige Lehrkräfte viel umfangreicher und detaillierter im Rahmen varietätenlinguistischer Seminare befassen können, legen nahe, dass die mit der Plurizentrik des Portugiesischen einhergehende Variation im Fremdsprachenunterricht berücksichtigt werden muss. Eine undifferen‐ zierte Integration von Beispielen und Besonderheiten würde jedoch einen flüssigen aktiven Sprachgebrauch massiv beeinträchtigen. Auf die Gefahr hin, den ‚authentischen‘ Fremdsprachenerwerb zu gefährden, bei dem es darum geht, etwas zu lernen, das von L1-Sprechern als diatopische Varietät der zu erlernenden historischen Sprache identifiziert wird, in unserem Fall dem Portugiesischen, müssen die Lernenden eine aktive Kompetenz in einer Standardnorm der Sprache und eine passive rezeptive Kompetenz (= Hörverständnis) in einer oder verschiedenen anderen diatopischen Varietäten (einschließlich neu entstehender Varietäten) erwerben. Für eine gute Konsolidierung der Zielsprache können wir daher 38 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung <?page no="39"?> im Allgemeinen festlegen, dass ab dem 2./ 3. Jahr des Fremdsprachenunterrichts im schulischen Kontext ein Bewusstsein für die Existenz verschiedener Standardnormen vorhanden sein und die salienten sprachlichen Merkmale der jeweiligen Normen identifiziert werden sollten. Ab dem 3./ 4. Schuljahr sollten im Unterricht sukzessive konkrete sprachliche Besonderheiten auf den verschiedenen Ebenen (Phonetik, Mor‐ phosyntax, Lexik, Semantik und Pragmatik) vermittelt werden, mit dem Ziel, dass die Lernenden in der Lage sind, die wichtigsten Varietäten und ihre prominentesten sprachlichen Merkmale zu identifizieren und verschiedene Varietäten und kulturelle Räume, die dieselbe Sprache teilen, zu assoziieren (siehe Abb. 9). - Rezeptive Varietätenkompetenz (mündlich) C2 Die/ der Lernende versteht Äußerungen fast aller phonetischen und prosodischen stark markierten diatopischen Varietäten des Portugiesischen. Die/ der Lernende versteht die lexikalischen und semantischen Merkmale fast vollständig und ist in der Lage, alle morphosyntaktischen Besonderheiten der Varietäten der zu erlernenden Sprache in den jeweiligen kommunikativen Kontexten zu verstehen. C1 Die/ der Lernende versteht Äußerungen in phonetischen und prosodischen verschieden stark markierten diatopischen Varietäten der zu erlernenden historischen Sprache. Die/ der Lernende versteht die überwiegende Mehrheit der lexikalischen und semanti‐ schen Merkmale und eine beträchtliche Anzahl von morphosyntaktischen Merkmalen der Varietäten des Portugiesischen in den jeweiligen kommunikativen Kontexten. B2 Die/ der Lernende versteht verschiedene Varietäten mit starker phonetischer und pro‐ sodischer diatopischer Markierung. Die lexikalischen und semantischen Merkmale in den jeweiligen kommunikativen Kontexten verursachen keine Verständnisprobleme. Die/ der Lernende beginnt, morphosyntaktische Merkmale zu verstehen. B1 Die/ der Lernende versteht bestimmte diatopische Varietäten, die auf phonetischer und prosodischer Ebene deutliche diatopisch markierte Merkmale aufweisen. Die/ der Lernende versteht auch regionale Lexeme und semantische Merkmale in den jeweiligen kommunikativen Kontexten. Die/ der Lernende beginnt, einige morphosyntaktische Merkmale der „neuen Varietät“ zu erkennen. A2 Die/ der Lernende versteht Äußerungen in bestimmten diatopischen Varietäten, die eine leichte Markierung auf phonetischer Ebene aufweisen. A1 --- Abb. 9: Rezeptive Varietätenkompetenz im Portugiesischen als Fremdsprache: Deskriptoren (adaptiert aus: Koch/ Reimann 2019b, 13, vgl. Reimann 2017a, 87) Die Beschreibung der wesentlichen Unterschiede zwischen den Standardvarietäten plurizentrischer Sprachen ist nur in Verbindung mit einer Bewertung nach didak‐ tischen Kriterien wie Kompetenzorientierung und kommunikativ-grammatischer Progression in Lehrwerken relevant (vgl. Leitzke-Ungerer 2017, 50). Im Falle des Portugiesischen dürfte die Varietät für die Entwicklung der aktiven Kompetenz daher derzeit entweder das EP oder das BP sein. Dies liegt an den zur Verfügung stehenden Unterrichtsmaterialien und nicht daran, dass die anderen Varietäten für diesen Zweck 2.1 Sprachwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte 39 <?page no="40"?> weniger geeignet wären. Die jeweils andere Varietät sollte dann ab dem Niveau B2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen eingeführt werden. Wichtig ist das Prinzip: aktive produktive (schriftliche und gesprochene) Kompetenz in einer Varietät und passive rezeptive Kompetenz in der anderen. Die Lernenden sollten ihre Wahl gemäß den Zielen, die sie mit dem Erlernen des Portugiesischen verfolgen, treffen und Schulen sollten sich nach den Lehrbüchern und der Varietät, die im Lehrkörper dominant ist, richten, damit didaktische Progression gewährleistet wird und die Lernenden am Ende nicht eine Mischvarietät sprechen, die wenig authentisch wirkt und zu vielen Fehlern in der Sprachproduktion führt (zu Varietäten aus fachdidaktisch-unterrichtspraktischer Sicht vgl. Kap. 7.3). 2.1.8 Fazit Das Portugiesische ist eine Sprache von großer Bedeutung im Rahmen internationaler Beziehungen mit Lateinamerika (Brasilien) und Afrika und eine der zehn meistgespro‐ chenen Sprachen der Welt. Dies bildet sich in den Fremdsprachen-Curricula an Schulen, aber auch in den romanistischen Studiengängen an Universitäten in Deutschland bisher nicht adäquat ab. Angebote zum Erlernen des Portugiesischen an Schulen benötigen ausgewiesene Lehrkräfte, und um ausgewiesene Lehrkräfte zu erhalten, benötigt man Studiengänge, die Portugiesisch beispielsweise als Zusatzqualifikation anbieten. Ein entsprechendes Curriculum muss solide Grundlagen in Kultur-, Literatur- (siehe hierzu Kap. 2.2.) und Sprachwissenschaft beinhalten, neben einem umfangrei‐ chen sprachpraktischen Angebot angesichts in der Regel mangelnder sprachlicher Immersionsmöglichkeiten. In diesem Kapitel wurden die wichtigsten linguistischen Grundlagen aufgezeigt, die für die Ausbildung einer Lehrkraft unabdingbar sind, damit sie Lernende adäquat sprachlich ausbilden kann und die erforderlichen Tools hat, um Leistungsüberprüfun‐ gen und Bewertungen kompetent vorzunehmen. Daraus ergibt sich, dass die Ausbildung zur Portugiesischlehrkraft mindestens drei Module umfassen sollte, um gezielt die Geschichte und Variation und Portugiesisch im Kontext der romanischen Sprachen zu vermitteln: 1) eine Vorlesung, begleitet durch eine Übung zu den Grundlagen der Systemlinguistik, angewandt auf das Portugiesische, mit Klausur, in der Inhalte beider Teilbereiche überprüft werden; 2) ein Modul, in dem Grundlagen der kontrastiven Linguistik Deutsch-Portugiesisch und (ausgewählte) Kerngebiete der Systemlinguistik vermittelt werden, mit Fokus auf Bereiche, die sich im Spracherwerb als besondere Herausforderung erweisen, in Form einer Vorlesung (eventuell mit einem Paper oder einer Klausur) und eines Seminars mit abschließender Hausarbeit; 3) ein letztes linguistisches Modul sollte dann eine Vertiefung in Form von zwei Seminaren in diachrone und variationslinguistische Themen ermöglichen, z. B. mit einer Präsentation in dem einen und einer schriftlichen Hausarbeit in dem anderen Seminar. Oder man integriert ein fortgeschrittenes dia‐ chrones Modul aufbauend auf ein varietätenlinguistisches Modul. Diese Option bietet 40 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung <?page no="41"?> den Vorteil, dass man Sprachkontakt oder Migrationslinguistik und ein Seminar mit Fokus auf varietätenlinguistische Themen anbieten („Brasilianisches Portugiesisch“, „Portugiesisch in Afrika“, „Portugiesische Jugendsprache“ etc.) und in der Diachronie interne und externe Sprachgeschichte jeweils fokussieren kann. Die Strukturierung der zu erbringenden Leistungen in der Sprachwissenschaft kann problemlos in das Curriculum der BA- und MA-Studiengänge integriert werden (siehe im Zusatzmaterial online das Lusitanistik-Curriculum an der Universität Leipzig, Stand WS 2024/ 2025). Auch die Gewichtungen der Teilbereiche können angepasst werden. Wichtig ist, dass eine solide Basis in den drei Säulen diachrone Sprachwissenschaft, Varietäten- und Systemlinguistik aufgebaut wird. Prüfungsleistungen können ebenfalls an die bestehenden Curricula der jeweiligen Universitäten angepasst werden. Z-001 Download Lusitanistik-Curriculum an der Universität Leipzig (Stand WS 2024/ 2025) sowie Auswahlbibliographie sprachwissenschaftlich relevanter Titel 2.2 Kultur- und literaturwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte Yvonne Hendrich Nós somos o que somos porque somos os outros. (Mia Couto) Das folgende Kapitel soll als kleine Einführung für angehende Portugiesischlehrkräfte dienen, die eine erste Orientierung für das von der Fachdidaktik unabhängig zu leistende kultur- und literaturwissenschaftliche Studium geben möchte und der Frage folgt, welche kultur- und literaturwissenschaftlich relevanten Inhalte in Bezug auf den portugiesischsprachigen Raum im Laufe des Studiums behandelt und evtl. vertieft werden sollten. Dabei erhebt weder die Auswahl der Themen noch die der Bibliographie der kultur- und literaturwissenschaftlich relevanten Titel im Anschluss einen Anspruch auf Voll‐ ständigkeit. Vielmehr spiegelt der vorliegende Beitrag - aus der Perspektive von 15 Jah‐ ren Lehrtätigkeit in den Bereichen Sprachpraxis, Literatur- und Kulturwissenschaft im Fach Portugiesisch an der JGU Mainz - nicht zuletzt auch die Überlegungen wider, wel‐ che Lehrveranstaltungen in den modularen Aufbau der zum Wintersemester 2022/ 23 neu implementierten Zusatzqualifikation „Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“ in Hinblick auf die damit zu erreichenden Qualifikationsziele und Kompetenzen integriert werden sollten. Dieses Studienprogramm bietet eine Grundlage auf dem Weg zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis im Fach Portugiesisch, denn sie ermöglicht den Erwerb der 2.2 Kultur- und literaturwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte 41 <?page no="42"?> 7 Mit der Umstellung - im Zuge der Bologna-Reform - der Lehramtsausbildung auf die gestufte Studienstruktur (Bachelor- und Masterstudiengänge) an der JGU Mainz zum Wintersemester 2008/ 09 entfiel in Rheinland-Pfalz die Möglichkeit, das Fach Portugiesisch als Erweiterungsfach (Staatsexa‐ men) zu studieren. Fortan konnten schulische Lehrkräfte, die Portugiesisch als Wahlfach oder als AG anbieten wollten, hierfür zwar eine Unterrichtserlaubnis erlangen, jedoch basierte diese nicht auf einer universitären fachwissenschaftlich-theoretischen Grundlage. Mit dem „Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“ wurde somit einem Desiderat entsprochen. 8 Der Modulplan, in dem, im Zuge der Reakkreditierung von Studiengängen an der JGU Mainz, Ende 2024 einige wenige Anpassungen vorgenommen wurden, findet sich auf der Webseite des Romanischen Seminars unter https: / / www.romanistik.uni-mainz.de/ files/ 2025/ 04/ 2024_11_15-EZP O-Portugiesisch-2025.docx 9 In Rheinland-Pfalz ist es an allgemeinbildenden Schulen bisher leider noch nicht möglich, Portugiesisch als Wahlfach zu belegen. In benachbarten Bundesland Hessen wurde zum Schuljahr 2023/ 24 die Einrichtung von Portugiesisch als Unterrichtsfach ermöglicht. Hier wird zurzeit das Kerncurriculum für die gymnasiale Oberstufe (fortgeführte Fremdsprache und neu beginnende Fremdsprache) erarbeitet. notwendigen sowohl sprachlichen als auch fachwissenschaftlichen Kompetenzen für eine zukünftige Lehrtätigkeit in Portugiesisch im Sekundarbereich. 7 Wenngleich die folgenden Seiten als eine Art allgemeiner Leitfaden für relevante Themen und Grundbegriffe aus den Bereichen der portugiesischsprachigen Kultur- und Literaturwissenschaft gelesen werden sollen, erscheint es an dieser Stelle oppor‐ tun, das Mainzer Zertifikat in Hinblick auf die Studienstruktur exemplarisch zu nennen. Neben sprachpraktischen, sprachwissenschaftlichen sowie fachdidaktischen Komponenten umfasst der modulare Aufbau des Zertifikats auch einen Baustein mit kultur- und literaturwissenschaftlichen Elementen (die Modulstruktur des Mainzer Zertifikatssudiengangs für das Lehramt Portugiesisch ist online als Zusatzmaterial verfügbar ). 8 In diesem Modul zur „Portugiesischen Literatur- und Kulturwissenschaft“ bieten einführende Lehrveranstaltungen neben Grundlagen in das wissenschaftliche Arbeiten zugleich kultur- und literaturgeschichtliche thematische Überblicksdarstel‐ lungen über den durch eine große kulturelle Diversität geprägten portugiesischen Sprachraum, danach folgen thematisch spezifizierte Lehrveranstaltungen mit dem Ziel der Vertiefung und Schwerpunktbildung. Die Genese dieser Zusatzqualifikation in Portugiesisch an der JGU Mainz steht in engem Zusammenhang mit dem seit April 2020 ins Leben gerufenen und von der Verfasserin koordinierten Lehrprojekt Português em Prática (PeP). Langfristig verfolgt das Projekt die Zielsetzung, Portugiesisch als Schulfremdsprache zu etablieren und dafür entsprechende Lehrkräfte auszubilden. 9 Besagtes Zertifikat an der JGU Mainz bietet ein bundesweit bislang einzigartiges Qualifikationsangebot zur akademischen Ausbildung von Portugiesischlehr‐ kräften. Es richtet sich an Lehramtsstudierende im Bachelor und Master of Education, die zusätzlich zu ihren eigentlichen Lehramtsfächern die fachwissenschaftlichen Grundlagen für eine Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch erwerben möchten. Um den zukünftigen Portugiesischlehrkräften geeignetes didaktisches Material an die Hand zu geben, wurde im Rahmen des Projekts Português em Prática (PeP) ein bilinguales deutsch-portugiesischsprachiges Lehrbuch (Niveau A1 / A2) für Portugiesisch im schuli‐ schen Fremdsprachenunterricht gemäß den Richtlinien des Gemeinsamen Europäischen 42 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung <?page no="43"?> Referenzrahmens erarbeitet, das einen handlungsorientierten und auf Mehrsprachigkeit ausgerichteten Ansatz verfolgt. Die Studierenden, die ihre didaktischen Kenntnisse und Unterrichtserfahrungen in anderen (romanischen) Sprachen konstruktiv-kreativ einbrach‐ ten, waren dabei als Lernende und zukünftig Lehrende in die Konzeption und den Prozess der Ausarbeitung von anwendungsorientiertem Lehrmaterial eingebunden. Das „Lehr- und Arbeitsbuch für den Portugiesischunterricht: Português em Prática“, das als eigenständiges Werk an die vorliegende „Fachdidaktik Portugiesisch“ angegliedert ist, richtet sich in erster Linie an ein nicht-herkunftssprachliches Zielpublikum der Sekundarstufe I (ab Jahrgangsstufe 8-9). Der sprachliche Fokus liegt dabei auf dem europäischen Portugiesisch; im Sinne einer lusophonen Konzeption und eines kontrastiven Sprach- und Kulturbe‐ wusstseins wird auch die brasilianische Varietät mit den wichtigsten Unterschieden in die Sprachvermittlung einbezogen. Im Folgenden soll die eingangs gestellte Frage nach den wesentlichen kultur- und literaturwissenschaftlichen Studieninhalten für angehende Lehrkräfte des Por‐ tugiesischen und damit verbundene Fragestellungen aufgegriffen werden. Welche Inhalte und Anforderungen erwarten die Studierenden? Welche Themen tragen aus kultur- und literaturwissenschaftlicher Sicht zur Motivierung der Studierenden für die Auseinandersetzung mit dem portugiesischsprachigen Raum und den Erwerb der portugiesischen Sprache bei? Welche Lernziele sollen damit erreicht werden? Welche Rolle spielen diese bei der Entwicklung interkultureller Kompetenz und später bei der Vermittlung interkultureller Kompetenz im Unterricht? Zu den wesentlichen Anforderungen an die Studierenden des Portugiesischen im Rahmen der Lehrkräfteausbildung zählt in Hinblick auf kultur- und literaturwissen‐ schaftliche Inhalte, neben der Beschäftigung mit fachwissenschaftlichen Grundbegrif‐ fen, die Aneignung von Wissen über den sich durch kulturelle Vielfalt und literarische Vielstimmigkeit auszeichnenden und über 260 Millionen erst- und zweitsprachliche Sprecher: innen umfassenden portugiesischsprachigen Raum. Im Einzelnen lässt sich dies wie folgt differenzieren: • operationalisierbare kulturwissenschaftliche/ -theoretische Konzepte und die da‐ zugehörige Fachterminologie, • landeskundliche und kulturgeschichtliche Aspekte der portugiesischsprachigen Länder, • historische Prozesse und Entwicklungen und damit verbundene soziokulturelle Fragestellungen, • Entstehung und Entwicklung der portugiesischsprachigen Literaturen und exemp‐ larisch ihre wichtigsten Autor: innen und Werke. 2.2.1 Kulturwissenschaftliche Inhalte Im Bereich der Kulturwissenschaft sind folgende Lernziele damit verknüpft, wodurch die Studierenden Kompetenzen erlangen sollen, die sie befähigen, unterschiedliche Identitätsdiskurse, gegenseitige Stereotype und soziokulturelle Gegebenheiten inner‐ 2.2 Kultur- und literaturwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte 43 <?page no="44"?> halb des portugiesischsprachigen Raums, die ihren Ursprung nicht zuletzt in der kolonialen Vergangenheit haben, näher zu beleuchten und kritisch zu hinterfragen: • Überblick über die wichtigsten kulturwissenschaftlichen Gegenstände, Fragestel‐ lungen und Methoden, • Kenntnis der Fachterminologie, • Befähigung zur Darstellung und Analyse von historischen Prozessen, kulturge‐ schichtlichen Aspekten und Fragestellungen Portugals, Brasiliens und der übrigen lusophonen Ländern. Dementsprechend gilt es, die kulturwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen inhaltlich so zu konzipieren, dass sie unverzichtbare Grundbegriffe, theoretische Grundlagen und konkrete kulturgeschichtliche Aspekte, die mit Fokus auf das 20./ 21. Jahrhundert einen gewissen Einblick in die Lebensrealität ermöglichen, miteinander verzahnen: • Kulturwissenschaftliche Grundbegriffe und Theorien: - Kultur, Inter-, Transkulturalität, - Individuelle und kollektive Identität, Identitätsdiskurse, - Erinnern und Gedächtnis, - Stereotyp und Vorurteil, - Gender Studies, - Raum, - Kolonialismus, Kolonialität, postkoloniale Theorien. • Geschichte und Gesellschaft Portugals, Brasiliens und der übrigen lusophonen Länder: - historische Entwicklungen und Verflechtungen (Kolonialisierung und Deko‐ lonialisierung), - politische Systeme und Parteienkonstellationen, Wirtschafts- und Sozial‐ strukturen, Migrationsbewegungen, Bildungswesen, Medien, Musik, Kunst etc., - Verbindungen zur Sprach- und Literaturgeschichte, - Beziehungen Deutschlands zu Portugal, Brasilien und den übrigen lusopho‐ nen Ländern. Aus Sicht der Verfasserin hat sich im Laufe der Zeit eine bestimmte Auswahl an spezifischen Themen herauskristallisiert, die von den Studierenden mit Interesse aufgenommen werden und die - in Hinblick auf eine zukünftige Lehrtätigkeit im Sinne der Kulturvermittlung im Fremdsprachenunterricht - nicht zuletzt auch als mögliche Themen im Fach Portugiesisch in der gymnasialen Oberstufe vorstellbar wären, wie beispielsweise: • koloniale und postkoloniale Geschichte der portugiesischsprachigen Welt und da‐ raus resultierend aktuelle Probleme und Herausforderungen in Portugal, Brasilien, Angola etc., 44 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung <?page no="45"?> 10 Vgl. zu verschiedenen Kulturbegriffen und Ansätzen aus den Sozial- und Kulturwissenschaften Thomas 2003; Barmeyer 2010, 13-35; Erll/ Gymnich 2011; Reimann 2017h, 20-25. 11 Vor dem Hintergrund der Transformation der traditionellen Landeskunde hin zur Kulturwissen‐ schaft und dem damit verbundenen Paradigmenwechsel postuliert Altmayers Konzept (insbesondere im DaF/ DaZ-Bereich), dass kulturelles Lernen im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts sich mit „kulturellen Deutungsmustern“ befassen sollte. Vgl. Altmayer 2006, 44-59; Altmayer 2013, 11-30; Altmayer 2023, 15-84; Fornoff 2021, 321-339; Schweiger 2021, 321-375. • der Estado Novo in Portugal, die Nelkenrevolution und der Demokratisierungspro‐ zess, • die Militärdiktatur in Brasilien, • Migrationsbewegungen, insbesondere (und in ihrem jeweiligen zeitlichen Kontext eingebettet) die deutsche Emigration nach Brasilien im 19. und 20. Jahrhundert sowie die portugiesische Emigration nach Deutschland in den 1960er/ 70er Jahren, • Musik und Sport als gesellschaftliche identitätsstiftende Phänomene. Da Sprache, Kultur und Literatur sich gegenseitig bedingen und das Erlernen einer neuen Sprache immer auch den Zugang zu einer neuen Welt impliziert, sollen den Stu‐ dierenden entsprechende Kompetenzen vermittelt werden, um sie dazu zu befähigen, Texte zu analysieren und historisch, sozial und kulturell zu verorten. Dafür erscheint es notwendig, wie auch die Erfahrung zeigt, zu Beginn des kulturwissenschaftlichen Studiums den Begriff „Kultur“ (und darüber hinaus auch „Identität“) zunächst zu definieren und als Konstrukt zu verstehen, oder vielmehr, den Studierenden die nötige Plattform zu bieten, um Begriffe selbst zu erarbeiten und zu reflektieren, zumal es keinen einheitlichen Kulturbegriff gibt. 10 Im Sinne einer Komplexitätsreduzierung der uns umgebenden Realitäten lassen sich die Korrelationen zwischen Sprache, Kultur und Literatur jedoch auf folgende Definitionen herunterbrechen, die sich als praktikabel erwiesen haben: • Kultur ist alles, was der Mensch geschaffen hat und ein Orientierungssystem, das „ein für die sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden Individuen spezifisches Handlungsfeld [strukturiert]“ (Thomas 2003, 380); • Sprache als Mittel zum Ausdruck kultureller Manifestationen und gleichzeitig konstitutiver Teil der Kultur; • Literatur als sprachliches Kunstwerk, Medium soziokultureller Selbstreflexion und Kommunikation und somit Teil des kulturellen Gedächtnisses. Die kritische Auseinandersetzung mit kulturtheoretischen Konzepten und Termini erweist sich daher als unabdingbar, zumal der Gegenstand der Beschäftigung mit Kultur(en) im Kontext des Fremdsprachenerwerbs nach Altmayer insbesondere „die diskursiven Prozesse der Bedeutungszuschreibung und Bedeutungsaushandlung in der fremden Sprache sowie insbesondere die kulturellen Ressourcen in Form von Wissensordnungen und kulturellen Mustern [sind], auf die dabei zurückgegriffen wird“ (Altmayer 2017, 12) 11 und folglich auch eine Reflexion der eigenen Kulturgeprägtheit erfordert. 2.2 Kultur- und literaturwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte 45 <?page no="46"?> Denn wenn wir Sprache als das zentrale Medium zur Symbolisierung kultureller Muster verstehen, das es Menschen ermöglicht, in Symbolisierungsakten ihre Lebens‐ welt und ihr Verhalten zu dieser Welt zu gestalten und in der objektivierenden Veräußerlichung der symbolischen Formen fassbar (und damit auch kollektiv verhan‐ delbar) zu machen, dann ist Analyse dieses Mediums und seiner jeweiligen historischen Konkretisationen auch immer Kulturanalyse (Linke 2003, 44). Kulturtheoretische Grundlagen als Erklärungsangebote für den Wirkungszusam‐ menhang von Kultur und Gesellschaft sowie zur Verortung kultureller Deutungsmuster (Altmayer 2023, 56-84) sind für die Studierenden relevant, da sie wichtige Impulse zur Verknüpfung von sprachlichem und kulturellem Lernen im Fremdsprachenunter‐ richt liefern können, allerdings verbunden mit der großen Herausforderung, die vor allem darin besteht, Austausch- und Lernprozesse auf der Ebene der Kultur so zu konzeptualisieren, dass die in diesem Rahmen entstehenden oder zu übernehmenden Begriffe und Theoriekonzepte gleichermaßen den Differenzierungsanforderungen, die mit den hyperkomplexen globalen Realitäten der Gegenwart einhergehen, die der Spezifik fremdsprachen- und kulturbezogenen Lehrens und Lernens gerecht werden und darüber hinaus auch in forschungsebenso wie in unterrichtspraktischer Hinsicht operationalisierbar sind (Fornoff 2021, 325). Die Beschäftigung mit solchen kulturtheoretischen Konzepten und Begriffen in‐ nerhalb des Studiums, die den Studierenden Werkzeuge und operationalisierbare Methoden an die Hand gibt, sollte daher in einem durchführbaren und auf Anwend‐ barkeit ausgerichteten Rahmen geschehen. Wie die Praxis und auch das Feedback der Studierenden zeigen, hat es sich über die Jahre als zielführend erwiesen, Termini wie etwa Kultur, Identität vs. Alterität, Identitätsdiskurse in unterschiedlichen politischen und gesellschaftlichen Voraussetzungen, Erinnerung und kollektives Gedächtnis etc. im Unterricht gemeinsam zu reflektieren, den Konstruktcharakter herauszuarbeiten und definitorisch zu präzisieren. Da es im Fremdsprachenunterricht erfahrungsgemäß in Kontakt mit einschlägigen Lehrmaterialien fast unvermeidbar scheint, mit Stereo‐ typen konfrontiert zu werden (Hendrich/ Brito 2018, 279-282), gilt es im Sinne eines kulturbezogenen sowie -reflexiven Lehrens und Lernens, nicht zuletzt auch den Begriff des Stereotyps zu problematisieren, um später im Zuge der Sprachvermittlung im Unterricht die Komplexität von Kulturen zu veranschaulichen und ein differenziertes Bewusstsein bei den Lernenden zu wecken: […] a aula de LE/ L2 deve viabilizar o “encontro” consciente com a “Alteridade”, sem compor‐ tamentos etnocêntricos que resultem em apreciações impressionistas negativas dos padrões culturais dos Outros, mas também sem auto-desvalorizaç-o ou depreciaç-o da pertença identitária de cada um. O objetivo da aula de Língua n-o é criar mitos. Trata-se, isso sim, de os desconstruir, de os desmontar, na certeza de que configuram visões (parcelares e parciais) da realidade, promovendo a interaç-o entre os diferentes sujeitos. E, nessa tarefa, urge combater o simplismo, o reducionismo […]. (Bizarro 2012, 122) 46 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung <?page no="47"?> 12 Im Rahmen der Konzeptualisierung der KMK-Bildungsstandards von 2012 wird die interkulturelle Kompetenz als interkulturelle kommunikative Kompetenz erweitert und neu gefasst (KMK 2012, 13). Für die modernen Fremdsprachen werden folgende Kompetenzbereiche ausgewiesen: Funktionale kommunikative Kompetenz (Hör-/ Hörsehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben, Sprach‐ mittlung, Verfügen über sprachliche Mittel und kommunikative Strategien), interkulturelle kommu‐ nikative Kompetenz, Text- und Medienkompetenz, Sprachbewusstheit, Sprachlernkompetenz (KMK 2012, 12). Zur Konzeptualisierung von interkultureller Kompetenz in den KMK-Bildungsstandards von 2012 vgl. auch Vogt 2016, 82-91. 13 Reimann 2017b erweitert in seinem Modell die interkulturelle Kompetenz im Fremdsprachenunter‐ richt zur transkulturellen kommunikativen Kompetenz, innerhalb derer landeskundliches Wissen im Sinne von soziokulturellem Orientierungswissen integriert ist. Um im Zusammenhang mit dem Erwerb einer Fremdsprache ein Bewusstsein für Stereotype und Vorurteile zu schaffen, diese zu hinterfragen und zu dekonstruieren, ist die Entwicklung interkultureller Kompetenz unerlässlich. Interkulturelle Kompetenz manifestiert sich in fremdsprachlichem Verstehen und Handeln, indem sie fordert, kulturelle Unterschiede nicht nur zu erkennen und zu verstehen, sondern auch in interkulturellen Situationen angemessen zu (re)agieren. Der Fokus liegt dabei auf der Handlungsfähigkeit, wie folgende aus der kulturvergleichenden Psychologie stamm‐ ende Definition von Alexander Thomas verdeutlicht: Interkulturelle Kompetenz zeigt sich in der Fähigkeit, kulturelle Bedingungen und Einfluss‐ faktoren im Wahrnehmen, Urteilen, Empfinden und Handeln bei sich selbst und bei anderen Personen zu erfassen, zu respektieren, zu würdigen und produktiv zu nutzen im Sinne einer wechselseitigen Anpassung, von Toleranz gegenüber Inkompatibilitäten und einer Entwicklung hin zu synergieträchtigen Formen der Zusammenarbeit, des Zusammenlebens und handlungswirksamer Orientierungsmuster in Bezug auf Weltinterpretation und Weltge‐ staltung. (Thomas 2003, 143) Interkulturelle (kommunikative) Kompetenz 12 ist gerichtet auf Verstehen und Handeln in fremdsprachlichen Kontexten. Lernende erschließen die in Texten der Zielsprache und -kultur enthaltenen Informationen, Sinnangebote und Handlungsaufforderungen und reflektieren sie vor dem Hintergrund ihres eigenen kulturellen und gesellschaft‐ lichen Kontextes. Dies geschieht im kommunikativen Zusammenwirken, bei dem auch die jeweilige Sprachbewusstheit sowie Text- und Medienkompetenz zum Einsatz kommen. 13 Soziokulturelles Wissen über die Zielkultur(en) bei der Entwicklung inter‐ kultureller Kompetenz ist somit für Erwerb und Vermittlung einer Sprache zweifellos von fundamentaler Bedeutung, um ein interkulturelles Lernen zu ermöglichen, Aus‐ tausch und Integration zu fördern und persönliche Bindungen zu schaffen: Dabei ist klar, dass interkulturelle Kompetenz nicht in der Beherrschung von Fremdsprachen [Hervorhebung im Original] aufgeht - obwohl dies ein sehr wichtiger Aspekt sein kann und so gut wie immer ist, da Sprachkompetenz eng mit der Möglichkeit verwoben ist, an einer fremden Praxis oder Lebensform teilzuhaben. […] Wer eine bestimmte Sprache zu sprechen vermag, sieht die Welt in besonderer Weise und hat auch praktisch einen besonderen Zugang zu ihr - einen Zugang, den er mit den Angehörigen eben dieser Sprachgemeinschaft teilt. 2.2 Kultur- und literaturwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte 47 <?page no="48"?> 14 Zur Frage nach der Lehre interkultureller Kompetenz in der Hochschulausbildung präsentieren die Sammelbände von Hiller / Vogler-Lipp (2010) und Wiedemann / Straub / Nothnagel (2010) umfas‐ sende Überlegungen, Konzepte und Methoden (inklusive Praxisbeispiele für Training und Übungen). Diese Gemeinsamkeit fördert Austausch und soziale Integration ebenso wie sie die Chance erhöht, persönliche Nähe zu schaffen, Bindungen einzugehen und aufrechtzuerhalten […]. (Straub / Nothnagel / Weidemann 2010, 20) Da Fremdsprachenunterricht gleichermaßen Fähigkeiten sowohl auf sprachlicher als auch interkultureller Ebene fokussiert, setzt dies ein entsprechendes Wissen und (Sprach-)Bewusstsein bei Lehrkräften voraus, um dies später im Klassenraum anwen‐ den bzw. vermitteln zu können. Die Herausbildung eines kontrastiven Sprach- und Kulturbewusstseins ist sowohl beim Lernen als auch Lehren einer Sprache fundamen‐ tal. Für die universitäre Lehramtsausbildung bedeutet dies, im Hochschulrahmen die Vermittlung interkultureller Kompetenz aktiv zu fördern und nicht nur auf abstrakte Kenntnisse zu reduzieren. 14 Innerhalb der Studienstrukturen ist dies nur im begrenzten Rahmen der Lehrver‐ anstaltungen zu leisten, wie jedoch die Erfahrung zeigt, ist es wenigstens bis zu einem gewissen Grad möglich, bei den Studierenden ein Bewusstsein zu schaffen, Impulse zu geben und ein kritisches Denken anzuregen. Im Vordergrund soll eine Sensibilisierung der Studierenden stehen, um interkulturelles Lernen miteinander und übereinander zu ermöglichen. Unerlässlich ist auch hier, Raum für Diskussionen zu schaffen und zu verdeutlichen, dass es sich beim interkulturellen Lernen und dem Transfer von kulturellem Wissen um einen fortwährenden und komplexen Prozess handelt. Hierbei spielen Einstellung und Verhalten des / der Dozierenden eine nicht zu unterschätzende Rolle. Wird bei den Studierenden nämlich der Anschein erweckt, mit dem von der Lehrkraft vermittelten Wissen „sei das interkulturelle Geschehen vollkommen verstanden […] dann widerspricht dies der Komplexität und fortlaufenden Veränderung eines vielge‐ staltigen Kulturkreises“ und löst in den Studierenden fälschlicherweise „eine nicht funktionale epistemologische Überzeugung aus, dass Kulturlernen ein recht simpler, zeitlich begrenzter Prozess ist“ (Kammhuber 2010, 68). Vielmehr ist der/ die Lehrer: in selbst ein sich in einem kontinuierlichen Lernprozess befindliches Individuum, das „über Strategien und Werkzeuge verfügt, sich neue Kulturkreise selbstständig zu erschließen, in der ständigen Gewissheit, dass auch sein [/ ihr] Wissen vorläufig und niemals abgeschlossen sein kann“ (Kammhuber 2010, 68). Diese Strategien und Werkzeuge gilt es, den Studierenden mit auf den Weg zu geben. 2.2.2 Literaturwissenschaftliche Inhalte Nachdem der kulturwissenschaftliche Input im Rahmen der Lehrkräfteausbildung ausführlich erläutert wurde, sollen auf den nachfolgenden Seiten Nutzen und Lernziele der literaturwissenschaftlichen Inhalte näher beleuchtet werden. In Anbetracht dessen, 48 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung <?page no="49"?> 15 Hierbei soll in Hinblick auf den Einsatz von Literatur im schulischen Fremdsprachenunterricht u. a. auf die Beiträge von Steinbrügge (2016) und Neuhofer (2018) verwiesen werden. dass Literatur stets historisch, sozial und kulturell kontextualisiert ist und man sich „der eigenen und fremden Identität […] vor allem erzählend gewiss [wird]“ (Steinbrügge 2016, 23), erweist sich kulturelles Hintergrundwissen auch für den Einsatz literarischer Texte im Fremdsprachenunterricht als unentbehrlich: Für einen Fremdsprachenunterricht mit dem Lernziel kommunikative Kompetenz ist es erforderlich, kulturelle Informationen über die Zielsprachengemeinschaften einzubeziehen, da die kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache ja das Wissen über die fremde Kultur voraussetzt. In diesem Sinne wird […] der literarische Text als kulturell geprägter Text betrachtet, was eine wesentliche Bedingung für die Sprach- und Kulturvermittlung bildet. (Kim 2010, 38) An dieser Stelle soll die Frage nach dem „Wozu“ von Literatur im Fremdsprachen‐ unterricht aufgegriffen werden, ohne hier allerdings in die Tiefe gehen zu wollen und können. 15 Aus der Perspektive der zukünftigen Lehrkräfte stellen sich mit Blick auf die Anwendung von Literatur im Fremdsprachenunterricht folgende Fragen: Welchen Mehrwert bringt die Beschäftigung mit literarischen Texten im Fremdspra‐ chenunterricht? Welche literarischen Texte können zum Einsatz kommen? Welche kommunikativen Kompetenzen werden trainiert, wenn literarische Texte Einsatz im Fremdsprachenunterricht finden? Wenngleich der Einsatz literarischer Texte im Klassenzimmer in gewisser Hinsicht eine Herausforderung darstellt, ist er zugleich eine Bereicherung, die dazu beitragen kann, Lesefertigkeit und Verstehenskompetenz zu trainieren, Rezeptions- und Produk‐ tionsfähigkeit der Lernenden zu fördern sowie einen Einblick in die fremdsprachliche Literatur (und Kultur) zu gewähren, um damit zu literarischen Erfahrungen anzuregen und zum Lesen in der Fremdsprache zu motivieren (Kim 2010, 64). In Bezug auf den großen portugiesischsprachigen Raum kann damit nicht zuletzt auch die literarische Vielfalt der Lusophonie veranschaulicht werden. Literarische Texte können als hilfreiche Instrumente beim Spracherwerb mit Hilfe authentischer Texte dienen, zumal Literatur die unterschiedlichsten Texte als potentielle Quelle für Lehrmaterial im Fremdsprachenunterricht umfasst. Zudem können literarische Originaltexte zur Erarbeitung und Vertiefung grammatischer Strukturen (z. B. unter‐ schiedliche Modi und Tempora) oder für differenzierte Wortschatzarbeit herangezo‐ gen werden. Die Integration von Literatur im Fremdsprachenunterricht kann nach Kramsch/ Kramsch (2002) dabei unterstützen, „den Wortschatzerwerb, die Entwicklung von Lesestrategien und das Training des kritischen Denkens, d. h. der Argumentati‐ onsfähigkeiten, zu entwickeln“ (567). Da Literatur die vielfältigsten Themen und Erscheinungsformen bietet, ist es mög‐ lich, den jeweiligen Altersgruppen und Sprachniveaus (z. B. fortgeführte oder neu einsetzende spät beginnende Fremdsprache) entsprechend, Zugang zu geeigneten 2.2 Kultur- und literaturwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte 49 <?page no="50"?> Texten zu finden, um Lesen als Kompetenz und zielgerichtete Fertigkeit zu stimulieren und bestimmte Strukturen zu üben. Beim Einsatz im Klassenraum ist Lesen sicherlich nicht die einzige Methode, um literarische Texte in den Fremdsprachenunterricht zu integrieren: So können die Lernenden Literatur auch über andere Medien erleben oder sogar selbst gestalten. Der Einsatz liegt im Ermessen der Lehrkraft; dabei gilt es, eine sorgfältige Auswahl gemäß Stufe, Alter und Intention zu treffen. Als Lektüre dafür geeignet sind z. B. Kurzgeschichten (contos) oder Kolumnen (crónicas), die als Textsorte der Kurzprosa im portugiesischsprachigen Raum sehr populär sind und somit auch über kürzere fiktionale Formate Zugang zu Autor: innen ermöglichen, die gewissermaßen dem Kanon lusophoner Literatur angehören. Darüber hinaus kämen hierfür auch Texte aus dem Bereich der Jugendliteratur (literatura juvenil) in Frage, die u. a. aus der Feder bekannter portugiesischsprachiger Autor: innen stammen. Der „auf kommunikative und interkulturelle Kompetenzen ausgerichtete Fremd‐ sprachenunterricht kann seine Standards nicht ohne Literatur erreichen, weil er sie nicht ohne Literarizität verwirklichen kann“, wie Steinbrügge postuliert (2016, 120). Dem ist aus Sicht der Sprachenlernenden fraglos zuzustimmen. Es braucht jedoch „keine ausgefeilten literarisch-ästhetischen Kompetenzmodelle mit Teilkompetenzen, um den Einsatz von literarischen Texten im kompetenzorientierten Fremdsprachenun‐ terricht zu legitimieren“ (Steinbrügge 2016, 120), sondern eine entsprechende Auswahl an Originaltexten, die, gemäß dem jeweiligen Niveau, in erster Linie dem Spracherwerb und weniger der literarischen Bildung dienen und es den Schülerinnen und Schülern erlauben, Zugang zu Zielsprache und -kultur zu finden. Literarische Texte sind, wie bereits erläutert, aussagekräftige Quellen für sprachliche Inputs und können den Lernenden helfen, die kommunikativen Kompetenzen wie Lesen, Hören, Sprechen und Schreiben zu trainieren und weiterzuentwickeln sowie den eigenen kulturellen Horizont zu erweitern. Mit Blick auf den Einsatz literarischer Texte im Fremdsprachenunterricht sollten daher die potentiellen Portugiesischlehrkräfte, was den literaturwissenschaftlichen Anteil des Studiums betrifft, nach Abschluss idealerweise über ein solides Fachwissen in den nachstehend genannten Bereichen verfügen: • Grundkenntnisse über die Entstehung und Entwicklung der portugiesischsprachi‐ gen Literatur und ihrer kulturellen Ausdrucksformen, • Grundkenntnisse der literaturwissenschaftlichen Fachterminologie, • Kompetenz zur Textanalyse sowie deren sprachlich und fachlich korrekte Darstel‐ lung. Um diese Qualifikationsziele zu erreichen, sollten die Studierenden sich mit folgenden Inhalten und fachlichen Gegenstände aus Literaturgeschichte und -wissenschaft aus‐ einandersetzen: • Literaturwissenschaftliche Grundbegriffe und Theorien: - Literaturbegriff (extensiv vs. intensiv), - Fiktion - Metafiktion, 50 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung <?page no="51"?> - Gattungen, - sprachliche Mittel, - Intertextualität, - unterschiedliche Methoden und Theorien (Hermeneutik, Strukturalismus, Poststrukturalismus, Literatursemiotik etc.). • Überblick über die Epochen der Geschichte der portugiesischsprachigen Literatur sowie ihre Bezüge zu anderen kulturellen Ausdrucksformen: - Literaturgeschichte Portugals, - Literaturgeschichte Brasilien, - Literaturgeschichte Angolas und Mosambiks. • Lektüre und Analyse ausgewählter Texte (Lyrik, Erzähltext, Dramentext) der portugiesischsprachigen Literatur unter besonderer Berücksichtigung der neueren und neuesten Literatur. In Hinblick auf Autor: innen und Werke kann dies angesichts der Vielfalt der portu‐ giesischsprachigen Literaturen lediglich exemplarisch geschehen und als Empfehlung gelten, die allerdings keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt. Die folgende Aus‐ wahl an Autor: innen und Werken, bei der sicherlich auch subjektive Kriterien eine Rolle spielen, versucht die Bandbreite von den Klassikern, die man - zumindest in Auszügen - kennen sollte, bis hin zu Vertreter: innen der neuesten Literatur abzubilden und somit dem breiten Spektrum der Lusophonie gerecht zu werden: • Portugal: Gil Vicente, Luís de Camões, Fern-o Mendes Pinto, António Vieira, Bocage, Almeida Garrett, Eça de Queirós, Fernando Pessoa, Miguel Torga, Alves Redol, Alexandre O̕ Neill, José Saramago, Sophia de Mello Breyner Andresen, José Cardoso Pires, Natália Correia, Manuel Alegre, Luís Sttau Monteiro, António Lobo Antunes, Lídia Jorge, Valter Hugo M-e, José Luís Peixoto, Kalaf Epalanga, Afonso Reis Cabral, Isabela Figueiredo, Dulce Maria Cardoso etc. • Brasilien: Gregório de Matos, Machado de Assis, Clarice Lispector, Guimar-es Rosa, Mário de Andrade, Carlos Drummond de Andrade, Lima Barreto, Jorge Amado, Augusto Boal, Moacyr Scliar, Lygia Fagundes Telles, Jo-o Ubaldo Ribeiro, Milton, Hatoum, Luiz Ruffato, Conceiç-o Evaristo, Luís S. Krausz, Michel Laub, Chico Buarque, Tatiana Salem Levy, Jo-o Paulo Cuenca etc. • Angola: Pepetela, Luandino Vieira, José Eduardo Agualusa, Ana Paula Tavares, Ondjaki etc. • Mosambik: José Craveirinha, Paulina Chiziane, Mia Couto etc. Gerade in einer Zeit, in der sich bei vielen Schüler: innen und Studierenden das Leseverhalten leider allzu häufig auf das Display des Smartphones beschränkt, erweist es sich immer wieder als notwendig, selbst den Studierenden der Philologien Literatur sozusagen erst schmackhaft zu machen, um Zugang zu finden und sich letztendlich doch dafür - oder vielmehr: für bestimmte Epochen und/ oder Autor: innen - begeistern zu können. Wichtig ist ebenfalls, den Studierenden gegebenenfalls Hilfestellung zu leisten, um sich bei der Lektüre komplexer Texte auch von etwaigen (sprachlichen) 2.2 Kultur- und literaturwissenschaftliche Orientierungen für Portugiesischlehrkräfte 51 <?page no="52"?> Einstiegsschwierigkeiten nicht abschrecken zu lassen. Lesen sollte daher nicht nur eine individuelle Erfahrung sein, sondern auch ein gemeinschaftsstiftendes Erlebnis, das im Plenum im Rahmen der Lehrveranstaltung die „Pflege der damit verbundenen Fähigkeiten des Textverstehens (deuten, interpretieren, argumentieren, assoziieren)“ (Bender 2018, 324) ermöglicht. Die online zur Verfügung gestellte Auswahlbibliographie der kultur- und literatur‐ wissenschaftlich relevanten Titel, die sich im Laufe der Lehrtätigkeit in den besagten Bereichen herauskristallisiert haben, soll als Basis, als Handreichung - wenngleich weit davon entfernt, vollständig zu sein - verstanden werden, um die Studierenden als zu‐ künftig Lehrende in ihrem Prozess zu unterstützen, sich die Welt fortwährend lernend zu erschließen sowie sich reflexiv und differenziert mit unterschiedlichen Kulturen und, damit verbunden, unterschiedlichen sozialen Realitäten auseinanderzusetzen. Z-002 Download Auswahlbibliographie kultur- und literaturwissenschaftlich relevanter Titel Das vorangegangene Kapitel versteht sich als eine Art Orientierung oder Empfeh‐ lung, basierend auf der Erfahrung der Verfasserin, die seit 15 Jahren Sprachpraxis, Kultur- und Literaturwissenschaft an der JGU lehrt und den Studierenden kultur- und literaturwissenschaftliche Inhalte im Fach Portugiesisch vermittelt. Die daran geknüpften Qualifikationsziele für Studierende des Portugiesischen als zukünftige Lehrkräfte umfassen, vereinfacht formuliert, Kenntnisse sowohl auf theoretischer und terminologischer Ebene als auch auf geschichtlicher und soziokultureller Ebene mit Blick auf den weiten lusophonen Raum. Und so banal es klingen mag, gilt es, neben dem Fachwissen selbst, zudem überfachliche Kompetenzen zu fördern, um ein erfolgreiches Studium zu ermöglichen und auf den Berufseinstieg vorzubereiten: Die Fähigkeit sowohl zum selbstständigen als auch gruppenbasierten Arbeiten, zur Selbstorganisation sowie zur Analyse von komplexen Zusammenhängen und zum entsprechenden Wissenstransfer. Entscheidend ist bei der Vermittlung kultur- und literaturwissenschaftlicher Themen im Rahmen des Studiums, dass diejenigen, die zukünftig ebenfalls die Rolle der Lehrenden und nicht zuletzt auch Kulturvermittelnden einnehmen werden, Affinität zum portugiesischsprachigen Raum und dessen vielfäl‐ tigen Kulturen und Literaturen aufbauen, sich der zusammenhängenden historischen Prozesse bewusst sind, Motivation zum Selbststudium entfalten sowie ein reflektiertes und (selbst-)reflexives Kultur- und Sprachbewusstsein entwickeln. Z-003 Modulstruktur des Mainzer Zertifikatssudiengangs für das Lehramt Portugiesisch 52 2 Bezugswissenschaftliche Orientierung <?page no="53"?> 1 Ein Forschungsbericht qua Sichtung bisheriger Beiträge zur Didaktik der portugiesischen Sprache und Literatur soll in einer gesonderten Veröffentlichung vorgenommen werden. Eine vertiefte Historiographie des Portugiesischunterrichts bleibt indes weiterhin ein Desiderat; die folgenden Ausführungen verstehen sich lediglich als Prolegomena zu einer solchen. 3 Geschichte und Gegenwart des Portugiesischunterrichts Daniel Reimann Für den historischen Abschnitt wurden alle in der von Konrad Schröder 1980 ff. heraus‐ gegebenen Quellensammlung zum Fremdsprachenunterricht Linguarum recentium annales erfassten Quellen zum Portugiesischunterricht ausgewertet. Diese betreffen die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts im deutschen Sprachraum von 1500 bis 1800. Ergänzend und für die Folgezeit wurde auf weitere Darstellungen zur Geschichte des Fremdsprachenunterrichts (z. B. Hüllen 2005) zurückgegriffen; in der Dokumentation zu amtlichen Richtlinien und Verordnungen zum Fremdsprachenunterricht Christ/ Rang 1985 besteht indes Fehlanzeige zum Portugiesischen für die Zeit von 1700 bis 1945. Insbesondere für die jüngere Geschichte des Portugiesischunterrichts liegen wenige Quellen vor; hier wurde insbesondere auf die - wenigen - Beiträge der lusitanistischen Fremdsprachendidaktik rekurriert (vor allem Scotti-Rosin 1997). 1 In quantitativer Sicht ist bei einer systematischen Auswertung des Korpus Schröder 1980-1984 festzuhalten, dass für das Portugiesische auch in den umfangreichen Lingu‐ arum recentium annales nur sehr wenige Einträge vorliegen (insgesamt 20 Nennungen), was mittelbar auf eine geringe Präsenz des Portugiesischen schließen lässt. Eine quantitative Auswertung der in den „Sprachenverzeichnissen“ der Bände 1 bis 4 erfassten Nennungen lässt sich graphisch wie folgt veranschaulichen: Abb. 10: Romanische Sprachen in den Linguarum recentium annales (eigene Darstellung) <?page no="54"?> Obwohl diese Daten mit gewissen Einschränkungen interpretiert werden müssen, die an dieser Stelle nicht vertieft diskutiert werden können, lässt sich aus diesen Datenreihen sozusagen der „impact factor“ der einzelnen Sprachen innerhalb der derzeit umfassendsten Dokumentation zur Geschichte des Fremdsprachenunterrichts im deutschen Sprachraum ablesen. Eindeutig ist u. a. die historische Dominanz des Französischen und des Italienischen vor den beiden iberoromanischen Sprachen zu erkennen. Blickt man in die Chronologie der Daten - auch hier gelten die o. g. Einschränkungen, hinzu kommt die Tatsache, dass die Zeitintervalle nicht äquidistant sind -, so lässt sich u. a. insgesamt eine Zunahme der Quellen zum Fremdsprachenun‐ terricht ab dem achtzehnten Jahrhundert feststellen. Insbesondere das Französische wird im achtzehnten Jahrhundert spürbar öfter benannt, während das Spanische vom sechzehnten bis ins achtzehnte Jahrhundert immer seltener belegt ist. Diese quantitativen Befunde decken sich mit bisherigen Erkenntnissen der Historiographie des Fremdsprachenunterrichts: Zum einen wurden ab dem achtzehnten Jahrhundert zunehmend nicht mehr nur in adeligen, sondern auch in bürgerlichen Kreisen Fremd‐ sprachen erlernt, und zwar allmählich auch in institutionalisiertem Kontext. Das Französische war ab dem siebzehnten Jahrhundert in Deutschland die am weitesten verbreitete Fremdsprache (und hatte in dieser Rolle das Italienische abgelöst), das Spanische verlor seit Beginn des siebzehnten Jahrhunderts an Ansehen (vgl. z. B. Voigt 1998, Lehberger 2003, Reimann 2009). Abb. 11: Chronologie der Nennungen romanischer Sprachen in den Linguarum recentium annales (eigene Darstellung) Im Folgenden werden spezifisch auf das Portugiesische bezogene Quellen aus den Linguarum recentium annales analysiert und interpretiert: Im sechzehnten Jahrhundert werden Fremdsprachenkenntnisse für Kaufleute zur Notwendigkeit. Schon ab dem 15. Jahrhundert hatte sich besonders in Lissabon ein lingua-franca- oder Handels-Portugiesisch herausgebildet, das mitunter gezielt an afrikanische Ge‐ fangene vermittelt wurde, auf lange Sicht in den Kontakten von Portugiesen mit Afri‐ kanern und Asiaten eingesetzt wurde, aber auch als Verständigungsmittel zwischen 54 3 Geschichte und Gegenwart des Portugiesischunterrichts <?page no="55"?> 2 Wird auf Schröder 1980 ff. verwiesen, so entsprechen die Zahlen nach der bibliographischen Kurzreferenz der Nummer der Quelle (und nicht einer Seitenangabe). Europäern verschiedener Herkunft dienen konnte, ähnlich wie zuvor das Italienische (Naro 1978, Kramer 2004, 78 f., 79 f., 82 f.). Das Fremdsprachenlernen findet im Allgemeinen im Rahmen längerer Auslandsaufenthalte statt. Explizite Erwähnungen des Portugiesischen für die Frühe Neuzeit sind rar. Über Lukas Rem, einen Factor der Welser in Augsburg, heißt es, er verstehe „außer seiner Muttersprache Italienisch, Spanisch, Portugiesisch, Französisch und Flämisch“ (Dietze 1927, 9 f., bei Schröder 1980, 002 2 ). Im sechzehnten/ siebzehnten Jahrhundert hält das Portugiesische auch in mehrsprachigen Dialogbüchern (z. B. in Colloquia et dictionariolum von Noël de Berlaimont) und mehrsprachigen Glossaren und „Reisewörterbüchern“ Einzug (z. B. der Ductor in Linguas von John Minsheu) (Hüllen 2005, 57, 59). Frühe regelrechte Sprachlehrwerke für das Portugiesische im deutschen Sprachraum sind erst ab der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts belegt ( Johann Andreas von Jung: Portugiesische Grammatik (Frankfurt/ Oder), Abraham Meldola: Nova grammatica portugueza (Hamburg), vgl. Mühlschlegel 2011, 7). Eine zweisprachige Lexikographie des Sprachenpaares Portugiesisch-Deutsch ist erst seit dem frühen 19. Jahrhundert belegt (z. B. Endruschat/ Schmidt-Radefeld 2014, 150, weiterführend Mühlschlegel 2011). Hinsichtlich des Fremdsprachenlernens in institutionalisiertem Kontext tritt das Portugiesische erstmals 1696 in Bezug auf das von Baron Christoph Adam Groß von Trockau gegründete Auditorium Publicum in Erlangen (Vorläufer der Ritterakademie zu Christian Erlang) implizit auf. Dort ist Leopold Caffard aus Breslau Fremdsprachen‐ lehrer; dieser „soll 10 neuere Sprachen verstanden haben“ (Rücker 1845, 2 f, bei Schröder 1980, 498). Ob er indes dort auch Portugiesisch unterrichtet hat, sei dahingestellt: Aus anderen Quellen geht hervor, dass dort überwiegend Französisch und Italienisch, ggf. auch Englisch und Spanisch unterrichtet werden sollten (vgl. Reimann 2009, 17, mit weiterführender Bibliographie). Im von zunehmend vernetztem Handel geprägten achtzehnten Jahrhundert besteht ein ausgeprägtes Bewusstsein für die Bedeutung von Fremdsprachenkenntnissen. In Schriften, die auf die Einrichtung von Handels- („Handlungs-“) bzw. Kaufmanns-Aka‐ demien hinarbeiten, ist daher immer wieder von „mehreren Sprachen“ die Rede; explizit werden zumeist (in dieser Reihenfolge) Französisch, Italienisch und Latein, mitunter auch Niederländisch, genannt, in einer anonym überlieferten Schrift über die „Einrichtung eines Gymnasii für junge Landeskinder, so sie sich der Handlung widmen wollen“ in Leipzig wird das Portugiesische neben fünf weiteren Sprachen explizit benannt, und zwar neben Holländisch, Englisch, Französisch, Italienisch und Spanisch (Dietze 1927, 14 f., bei Schröder 1982, 008). Folglich sind auch über Sprachmeister und Professoren der ausländischen Sprachen aus der damaligen Zeit Portugiesischkenntnisse oder sogar Lehrangebote (meist als Privatunterricht) belegt, so etwa über Leopold und ggf. Nikolaus Caffard (Aehle 1938, 3 Geschichte und Gegenwart des Portugiesischunterrichts 55 <?page no="56"?> 92 f. bzw. Büttner 1908, 57, bei Schröder 1982, 028 und 030), Chr. G. Koenig in Giessen (Schröder 1969, 245 f., bei Schröder 1982, 431) oder Johann Andreas Dieze (verschiedene Quellen, vgl. Schröder 1983, 244). In Bezug auf Johann Andreas Dieze sind aus seiner Göttinger Zeit auch Sprachun‐ terricht im Portugiesischen und Vorlesungen über portugiesische Literatur, zumindest in komparatistischer Hinsicht, nachgewiesen: „Besonders aber unterrichtet er ,die Anfangsgründe der englischen, spanischen und portugiesischen Sprache, deren beste Schriften er so erklärt, daß man ihren Nationalgeist kennen, ihren Charakter unter‐ scheiden lernt, […]ʻ“ (Eckard 1780: 210, bei Schröder 1983, 366). In dieser Zeit entstehen auch weitere mehrsprachig angelegte Lehrwerke, die überwiegend auf die rezeptiven Fertigkeiten und in diesem Rahmen vor allem das Lesen ausgerichtet sind - nichts anderes, als Vorläufer der heute als innovativ gepriesenen EuroCom-„Methode“. So veröffentlicht Ignaz Weitenauer, Professor der griechischen und hebräischen Sprache an der Universität Innsbruck, in den fünfziger Jahren des achtzehnten Jahrhunderts ein „Hexaglotton“, ein „Sechs-Sprachen-Lehrwerk“, das sich auf die drei alten Sprachen Hebräisch, Chaldäisch/ Aramäisch und Griechisch sowie auf die drei romanischen Sprachen Französisch, Italienisch und Spanisch bezieht und das kurze Zeit darauf in einer erweiterten Ausgabe auch das Portugiesische berücksichtigt (Kána 1980, 287 ff., in Schröder 1983, 254, vgl. ebd. 343). Gleichwohl dürfte die Verbrei‐ tung des Portugiesischen gering gewesen sein. So schreibt der Hallesche Ordinarius für Philosophie und Preußische Hofrat Martin Schmeizel in seiner Schrift „Rechtschaffener Academicus oder gründliche Anleitung, wie ein Akademischer Student seine Studien und Leben gehörig einzurichten habe“ aus dem Jahr 1738 u. a. über weitere Sprachen neben der Muttersprache und dem Lateinischen: Die französische [Sprache] hat sich in eine fast allgemeine Achtung und Gebrauch gesetzt, aber um die italienische bekümmern sich wenige, und um die spanische, portugiesische und englische und [die] übrigen nordischen [Sprachen], desgleichen um die ungarische und polnische, nur diejenigen, welche etwa in diese Reiche zu reisen, oder gar daselbst zu leben gedenken. (Schmeizel 1738, 546 f., bei Schröder 1982, 486) Einer der wenigen expliziten, bei Schröder 1980 ff. erfassten Belege betrifft die Schaum‐ burg-Lippesche „Militär-Schule auf dem Wilhelmsteine“: Neben Französisch und Eng‐ lisch werden hier als Privatunterricht auch Italienisch und Portugiesisch angeboten, das Graf Wilhelm, der 1766 den Lehrplan festsetzt, auch selbst beherrscht haben soll: Lehrfächer, welche der allgemeinen Bildung dienen, waren - abgesehen von der Geogra‐ phie, dem Französischen, welches die Offiziere jener Waffen schon mit Rücksicht auf ihre literarischen Bedürfnisse erlernen mussten, und vom Englischen, für welches der Graf, vermöge seiner Herkunft und seiner Erziehung und der aus dem Siebenjährigen Kriege herrührenden Waffenbrüderschaft, eine besondere Vorliebe hatte - aus dem Unterrichtsplane ausgeschlossen, doch wurden als Privatstudium noch andere Sprachen getrieben, so das Italienische und das Portugiesische, welche der Graf, selbst ein sehr sprachkundiger Herr, 56 3 Geschichte und Gegenwart des Portugiesischunterrichts <?page no="57"?> ebenso wie die erstgenannten vollständig beherrschte. (Poten 1897, 236 f., bei Schröder 1983, 420) Auch an den Universitäten hält das Portugiesische punktuell Einzug. So ist etwa für die Universität Leipzig im ausgehenden achtzehnten Jahrhundert die Existenz von Lektoren „und anderen Lehrern“, die Sprachunterricht erteilen, belegt (Michael 1903-1905, IV: 15, bei Schröder 1985, 232; vgl. auch Schröder 1985, 350). Erste regel‐ rechte Sprachlehrwerke für das Portugiesische im deutschen Sprachraum sind für die zweite Hälfte des 18. Jahrhunderts belegt (1778 bzw. 1785, Johann Andreas von Jung: Portugiesische Grammatik (Frankfurt/ Oder) und Abraham Meldola: Nova grammatica portugueza (Hamburg), vgl. Mühlschlegel 2011, 7, vgl. Reimann 2023a, 101, 112). Für die jüngere Geschichte des Portugiesischunterrichts kann auf Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 1989 und Scotti-Rosin 1997 zurückgegriffen werden. Eine stichprobenartige Prüfung der Angaben des Statistischen Jahrbuchs zum Fremdsprachenunterricht an allgemeinbildenden Schulen seit der Oberstufenreform 1972 (geprüft wurde jedes 6. Jahr, also 1972, 1977, 1982 usw., Statistisches Bundesamt 1972 ff.) führt zu folgenden Ergebnissen: 1972 und 1977 wurde das Portugiesische nicht eigens erfasst, 1982 wurden vom Statistischen Bundesamt bundesweit 14, 1987 19 Lernende gezählt, bevor das Portugiesische ab 1992 unter „sonstige“ Sprachen figuriert und nicht mehr eigens erfasst wird. Die Zahlen der Jahre 1982 und 1987 wären mit ziemlicher Sicherheit aus Sicht der quantitativen Lernerforschung zu hinterfragen (vgl. auch im Folgenden die Angaben der KMK aus demselben Zeitraum). Wenn Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 1989 referiert: Portugiesisch kann zur Zeit in fünf Ländern (Baden-Württemberg, Bayern, Hamburg, Nieder‐ sachsen, Nordrhein-Westfalen) als neu einsetzende Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 11 mit Weiterführung als Grundkurs oder in Form von Arbeitsgemeinschaften (in Baden-Württem‐ berg bereits ab Jahrgangsstufe 9) gelernt werden, in zwei Ländern (Hamburg, Hessen) bereits ab Jahrgangsstufe 9, in einem weiteren Land (Bayern) ab Jahrgangsstufe 10 als Wahlfach, so scheinen diese Angaben eher den formal existierenden Maximalrahmen zu beschrei‐ ben als allenfalls punktuell bestehende Unterrichtsangebote. Tatsächlich erfasst der KMK-Bericht (ebd., 11) folgende Lernerkontingente für die achtziger Jahre: 1984/ 85 133 Schülerinnen und Schüler 1985/ 86 165 Schülerinnen und Schüler 1986/ 87 255 Schülerinnen und Schüler 1987/ 88 222 Schülerinnen und Schüler Die KMK weist diese Daten als „gesicherte Hinweise zur Entwicklung des Portugie‐ sischunterrichts“ aus (ebd.), ohne die genaue Quelle zu nennen. Die Zahlen beziehen sich ausschließlich auf die Gymnasien (ebd.). 3 Geschichte und Gegenwart des Portugiesischunterrichts 57 <?page no="58"?> 3 Hierzu vgl. z.-B. Becker 1994. 4 Zur Darstellung des dortigen Schulmodells vgl. Barwig 1986. Grundsätzlich ist festzustellen, dass Portugiesisch als ,echte‘ Fremdsprache außer‐ halb bilingualer Schulen im Wahlpflichtbereich seit den 1980er/ 1990er Jahren in unveränderter Weise episodalen Charakter hat, was angesichts der Verbreitung dieser Sprache - Sprecherzahlen, geografische Verbreitung, neben Europa und Brasilien gerade auch in Afrika und Asien, wirtschaftliche Bedeutung Brasiliens für Deutschland (vgl. z. B. Reimann 2017e) - alarmiert. Scotti-Rosin 1997 benennt - offensichtlich für die neunziger Jahre - ein Gymnasium in Dortmund 3 und eine katholische Schule in Bad Bentheim (Niedersachsen) 4 (Scotti-Rosin 1997, 836). Ergänzend kann das Bischöfliche Angela-Merici-Gymnasium in Trier erwähnt werden, an dem in den neunziger Jahren Portugiesisch 2. Fremdsprache sein konnte (Reimann 2017e, 274). Das Portugiesische wird flächendeckend, Stand 2024, gleichwohl bislang nur sehr punktuell als reguläre dritte und spät beginnende Fremdsprache angeboten. Besondere Angebote für das Portugiesische sind vor allem am Max-Planck-Gymnasium Dortmund und am Geschwister-Scholl-Gymnasium in Stuttgart-Sillenbuch, aber auch an der Europaschule Köln oder der Stadtteilschule Am Hafen in Hamburg zu verzeichnen. Ein einzigartiges Angebot mit Bezug auf die Intensität des Unterrichts in romanischen Sprachen an sich und auf den bilingualen Unterricht stellt die Schulform der Staatlichen Europa-Schule Berlin (SESB) dar, deren Sektionen und Schulen neben u. a. Französisch, Italienisch, Spanisch eben auch auf Portugiesisch ausgerichtet sind. Insgesamt wird man bundesweit derzeit von höchstens 1.000 Schülerinnen und Schülern mit Portugie‐ sisch als Fremdsprache ausgehen dürfen, von knapp 5.000 im herkunftssprachlichen Unterricht (darunter ca. 2.600 in sog. Konsulatskursen unter portugiesischer Verant‐ wortung, ca. 2.000 im herkunftssprachlichen Unterricht unter Verantwortung der Bundesländer) (vgl. Campos Sardo/ Hendrich/ Reimann 2025, 36f.). Eine richtungsweisende Entscheidung mit Blick auf die Anerkennung der Relevanz des Portugiesischen auch im bildungspolitischen Kontext und für zukünftige Lehrer‐ generationen hat der Hessische Landtag im Jahr 2021 getroffen, durch die Portugiesisch (neben Arabisch) ab dem Schuljahr 2023/ 2024 in Hessen nicht nur als 3., sondern auch als 2. Fremdsprache an Realschulen und Gymnasien angeboten werden kann. In der entsprechenden Beschlussvorlage (https: / / starweb.hessen.de/ cache/ DRS/ 20/ 7/ 05547.p df) liest man mit Blick auf das Portugiesische: Der Landtag stellt fest, dass Portugiesisch zu einer der Sprachen mit der weltweit größten Verbreitung zählt. Es gehört wie Polnisch zu einer der 24 Amtssprachen der Europäischen Union. Der Landtag begrüßt daher die Pläne, das schulische Fremdsprachenangebot um das Fach Portugiesisch zu erweitern und hierfür in einem ersten Schritt Kerncurricula für Portugiesisch als 2. Fremdsprache im Bildungsgang der Realschule sowie als 2. und 3. Fremdsprache im gymnasialen Bildungsgang (Sekundarstufe I) zur Verfügung zu stellen, sodass das Fach ab dem Schuljahr 2023/ 2024 angeboten werden kann. In einem zweiten Schritt werden Kerncurricula für die gymnasiale Oberstufe für das Fach Portugiesisch entwickelt. 58 3 Geschichte und Gegenwart des Portugiesischunterrichts <?page no="59"?> 4 GeR, Bildungsstandards, Lehrpläne Daniel Reimann 4.1 Rahmenbedingungen des gegenwärtigen Fremdsprachenunterrichts Staatliche Vorgaben zur Gestaltung von Unterricht und vor allem zu den zu erreichen‐ den Lernzielen lassen sich wenigstens bis in die Anfänge des staatlichen Schulwesens im 19. Jahrhundert zurückverfolgen. Schon zuvor gab es allerdings ungeschriebene und geschriebene Vorläufer von Lehrplänen. Im föderalen Bildungssystem der Bun‐ desrepublik Deutschland ist es nach wie vor Verantwortung und Freiheit der Länder, eigene Lehrpläne und damit letztlich auch eigene Anforderungsprofile zu entwickeln. Allenfalls die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung, welche die Kultusministerkonferenz auch für die romanischen Sprachen seit 1979 veröffentlichte, wiesen über diesen regionalen Rahmen hinaus. Zunehmend wurden auch europäische Entwicklungen seit der Erstellung des Treshold Level (1975 ff.) in den Blick genommen. Seit der Jahrtausendwende unterliegt die fremdsprachliche Lehrplanentwicklung - die selbstverständlich nach wie vor den Ländern überlassen ist - spürbaren Einflüssen von außen, und zwar auf zwei Ebenen: Einerseits auf der europäischen Ebene durch den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen aus dem Jahr 2001 und andererseits auf der bundesdeutschen Ebene durch die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss aus dem Jahr 2003, erneuert 2023. Beide haben sich spürbar auf Inhalte und Struktur der Lehrpläne der Länder ausgewirkt. 4.1.1 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (2001) Auf die Erarbeitung des Treshold Level folgte in den 1990er Jahren die empirisch fundierte Erarbeitung eines weiteren Instruments durch die sprachenpolitische Abtei‐ lung des Rats für kulturelle Zusammenarbeit beim Europarat, das die zu erzielenden Kompetenzen in verschiedenen Bereichen und auf verschiedenen Niveaustufen be‐ schreibt (vgl. Europarat 2001, bes. 18, 210-217). Es handelt sich um den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR), dessen Erscheinen üblicherweise auf das Jahr 2001 datiert wird (in den romanischen Schulsprachen als Cadre européen commun de référence pour les langues, Marco común europeo de referencia para las lenguas, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, Quadro europeu comum de referência para as línguas). Der GeR will kein normatives Dokument sein: Wir wollen den Praktikern NICHT sagen, was sie tun sollen oder wie sie etwas tun sollen. […] Es ist nicht Aufgabe des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens festzulegen, welche <?page no="60"?> Ziele die Benutzer anstreben oder welche Methoden sie dabei einsetzen sollten. (Europarat 2001, 8) Ziele seien vielmehr, zu einer Reflexion über Sprache(n), Sprachverwendung und Sprachlernprozesse anzuregen und „es Praktikern zu erleichtern, sich untereinander auszutauschen und ihren Lernenden zu erläutern, welche Ziele sie ihnen zu erreichen helfen wollen und wie sie dies zu tun versuchen“ (Europarat 2001, 8). Weiterhin formuliert der GeR seine Grundanliegen wie folgt: Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen stellt eine gemeinsame Basis dar für die Entwicklung von zielsprachlichen Lehrplänen, curricularen Richtlinien, Lehrwerken usw. in ganz Europa. Er beschreibt umfassend, was Lernende zu tun lernen müssen, um eine Sprache für kommunikative Zwecke zu benutzen, und welche Kenntnisse und Fertigkeiten sie entwickeln müssen, um in der Lage zu sein, kommunikativ erfolgreich zu handeln. Die Beschreibung deckt auch den kulturellen Kontext ab, in den Sprache eingebettet ist. Der Referenzrahmen definiert auch Kompetenzniveaus, sodass man Lernfortschritte lebenslang und auf jeder Stufe des Lernprozesses messen kann. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen will helfen, Barrieren zu überwinden, die aus den Unterschieden zwischen den Bildungssystemen in Europa entstehen und die der Kommunikation unter Personen, die mit der Vermittlung moderner Sprachen befasst sind, im Wege stehen. […]. (Europarat 2001, 14) Dabei verfolgt der GeR einen interkulturellen (Europarat 2001, 14) und einen mehr‐ sprachigen Ansatz und zielt auf lebenslanges Fremdsprachenlernen (Europarat 2001, 18). Die Förderung von Mehrsprachigkeit in Europa ist ein erklärtes Grundanliegen des GeR (Europarat 2001, bes. 17). Da der GeR im Weiteren aber gerade die Bereiche interkulturelle Kompetenz und Mehrsprachigkeit weniger thematisiert, sondern vielmehr genaue Beschreibungen funktionaler kommunikativer Kompetenzen liefert, stellt er inzwischen eine wesent‐ liche Bezugsgröße für die Beschreibung vor allem der sprachlichen Kompetenzen dar, die auch in die Beschreibung von Sprachkursen und die Zertifizierung von Fremdsprachenkenntnissen, auch in schulischen Zeugnissen, Einzug gehalten hat. Er schlägt für die Beschreibung von Sprachkompetenzniveaus sechs Stufen vor, die sich auf drei, je zwei Unterstufen umfassende, Niveaus verteilen (vgl. Europarat 2001, 33 f.): 60 4 GeR, Bildungsstandards, Lehrpläne <?page no="61"?> Niveaustufe grundlegende englische Bezeichnung übergeordnetes Niveau A1 breakthrough Elementare Sprachverwendung A2 waystage B1 treshold selbständige Sprachverwendung B2 vantage C1 effective operational proficiency kompetente Sprachverwendung C2 mastery Abb. 12: Die Niveaustufen des GeR (eigene Darstellung in Anlehnung an Europarat 2001, 34) Einen Kern des GeR bilden einzelne Skalen zu verschiedenen kommunikativen Sprach‐ aktivitäten, die sich auf die o. g. Globalskalen beziehen, diese aber in einzelnen Bereichen detaillierter ausführen. Eine Skala ist hier konkret eine Tabelle zu einer bestimmten kommunikativen Aktivität (z. B. Hörverstehen), die ein System von Leistungsbeschreibungen, sog. Deskriptoren, für verschiedene Niveaustufen umfasst. Diese Deskriptoren sind als can-do-Beschreibungen angelegt, d. h., sie betonen nicht de‐ fizitäre Aspekte von Lernersprache, sondern sie bezeichnen das, was ein/ e Lernende/ r üblicherweise auf einer bestimmten Niveaustufe in einem bestimmten Bereich „schon kann“ (vgl. Europarat 2001, 45-49, Anhang A: Die Entwicklung von Deskriptoren der Sprachkompetenz, Europarat 2001, 200-209). Dafür legt der Referenzrahmen ein Sprachkompetenzmodell zugrunde, von dem die deutsche Bildungspolitik bislang abweicht (s. u.). Der GeR geht von vier Modi (englisch modes) kommunikativer Sprachaktivitäten aus (Europarat 2001, 25 f.), die graphisch wie folgt dargestellt werden können: Rezeption mündlich: Hören schriftlich: Lesen Produktion mündlich: Sprechen schriftlich: Schreiben Interaktion Mediation Abb. 13: Modi kommunikativer Sprechaktivitäten im GeR (eigene Darstellung) 4.1 Rahmenbedingungen des gegenwärtigen Fremdsprachenunterrichts 61 <?page no="62"?> 4.1.2 Der „Companion Volume“/ „Begleitband“ zum GeR (2018/ 2020) Um „blinde Flecken“ des GeR von 2001 zu bearbeiten, wurde von der sprachpolitischen Abteilung des Europarats nach langer Vorbereitung im Jahr 2018 der Companion Volume with New Descriptors (Europarat 2018, kurz „Companion (Volume)“ bzw. „Begleitband“, deutsch Europarat 2020) vorgestellt. Aufgrund intensiver Forschung konnten leichte Modifikationen am GeR 2001 erfolgen, vor allem aber auch Ergänzun‐ gen der bislang vorliegenden Skalen und Deskriptoren vorgenommen werden. Wie der GeR des Jahres 2001 (Europarat 2001, 25 f.), regt der Companion des Jahres 2018 an, die Betrachtung kommunikativer Sprachaktivitäten (communicative language activities, 2018, 31) weniger an den traditionellen vier Fertigkeiten zu orientieren, sondern an folgenden vier Modi (modes) von Kommunikation: Rezeption - Produktion - Interaktion - Mediation (Europarat 2018, 31; in der deutschen Fassung des „Compa‐ nion“ ist nunmehr auch von „Mediation“ statt von „Sprachmittlung“ die Rede, vgl. z. B. Europarat 2020, 38 f.). Stärker als im GeR wird im Companion 2018 hervorgehoben, dass diese Reihenfolge auch einer Progression im Sprachaneignungsprozess entspreche, womit Mediation als komplexester Modus der fremdsprachlichen Aktivität eingeführt wird (Europarat 2018, 31). Wesentliche Veränderungen und Ergänzungen gegenüber dem GeR von 2001 sind: • die Einführung eines Prä-A1-Levels, • die Modifikation der C2-Deskriptoren, die deutlicher von muttersprachennahem Niveau abgegrenzt werden, • Präzisierungen zur Aussprachekompetenz (Phonologie), • Skalen zur Mediation, • Skalen zu plurilingualer und plurikultureller Kompetenz, • Skalen zu literarischer und textanalytischer Kompetenz, • Skalen zu Gebärdensprachen, • Berücksichtigung jüngerer Lernender. (vgl. z.-B. Europarat 2018, 45-51) Weiterführend vgl. das Kompendium Fachdidaktik Romanistik, hier Reimann 2023a, bes. 197-214. 4.2 Rahmensetzungen auf bundesdeutscher Ebene 4.2.1 Bildungsstandards - Grundlagen Innerhalb Deutschlands legten die Bundesländer bis in die 1990er Jahre überwiegend Inhalts- oder Input-orientierte Lehrpläne für den schulischen Fremdsprachenunter‐ richt vor. Mit dem Konstanzer Beschluss von 1997 vereinbarte die Kultusministerkon‐ ferenz (KMK), das deutsche Bildungswesen verstärkt auf den Prüfstein internationaler Vergleichsstudien zu stellen. Die Folgen sind hinlänglich bekannt: wie bereits in der TIMSS- (Trends in International Mathematics and Science Study) Studie von 1995 enttäuschten die Ergebnisse in internationalen Vergleichsstudien wie PISA (Programme 62 4 GeR, Bildungsstandards, Lehrpläne <?page no="63"?> for International Student Assessment) 2000, IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Un‐ tersuchung) 2001 und DESI (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) 2003/ 2004. Für das Bildungssystem als Ganzes wurde in der Folge ein Paradigmenwechsel von der Inputzur Outputbzw. Outcome-Orientierung vollzogen, der z. B. in der Erstellung nationaler Bildungsstandards durch das an der Humboldt-Universität zu Berlin angesiedelte, im Auftrag der KMK agierende Institut zur Qualitätssicherung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin einen Niederschlag gefunden hat. Die ersten nationalen Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht sind die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2003). Es folgten solche für den Hauptschulabschluss im Jahr 2004 (KMK 2004) und zuletzt, Ende 2012, die Bildungsstandards für die fortgeführte Fremd‐ sprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (KMK 2012). Obschon diese Bildungsstandards bislang jeweils nur für die Sprachen Englisch und Französisch ausformuliert sind, haben sie Strahlkraft auf jeglichen schulischen Fremdsprachenun‐ terricht in der Bundesrepublik (vgl. bereits Caspari 2005a). Bildungsstandards sollen der Wahrung von Bildungsgerechtigkeit dienen, insofern Chancengleichheit im Hinblick auf und durch Bildung bundesweit gewährleistet sein muss. Daher muss auch für die Implementierung der Standards Sorge getragen werden, die u. a. durch Vergleichsstu‐ dien zu erfassen versucht wird. 4.2.2 Die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (2003/ 2023) Das fremdsprachliche Kompetenzmodell der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss soll hier kurz betrachtet werden (KMK 2003, 8): Abb. 14: Das fremdsprachliche Kompetenzmodell der Bildungsstandards für die Sekundarstufe I (KMK 2003, 8) 4.2 Rahmensetzungen auf bundesdeutscher Ebene 63 <?page no="64"?> Der Bereich der methodischen Kompetenzen umfasst dabei grundlegende Strategien und Techniken zum Umgang mit Sprache und Texten, im weiteren Sinne auch das, was häufig als „Lernen lernen“ bezeichnet wird. Im Bereich interkulturelle Kompetenzen werden Aspekte des Wissens, des Verstehens und des Handelns in Bezug auf kulturelle Spezifika und Begegnungssituationen in der Fremdsprache benannt (bezeichnet mit den Begriffen „soziokulturelles Orientierungswissen“, „verständnisvoller Umgang mit kultureller Differenz“ und „praktische Bewältigung interkultureller Begegnungssitua‐ tionen“). Der Bereich der „funktionalen kommunikativen Kompetenzen“ wird aufgeteilt in zwei Bereiche, namentlich den der „kommunikativen Fertigkeiten“ und den der „Verfügung über sprachliche Mittel“. Diese stehen in dem Kompetenzmodell gleichbe‐ rechtigt nebeneinander, sind sicherlich auch beide von grundlegender Bedeutung, den funktionalen kommunikativen Kompetenzen im engeren Sinn stehen allerdings die Fertigkeiten oder Teilkompetenzen näher, da hier schon die komplexe Verarbeitung sprachlicher Mittel erforderlich ist. Als kommunikative Fertigkeiten benennen die Bil‐ dungsstandards für den Mittleren Bildungsabschluss folgende fünf Fertigkeiten: Hörbzw. Hör-/ Sehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben und Sprachmittlung. Dabei fällt auf, dass die im GeR als eigener „Modus“ der Sprachaktivitäten (s. o.) bezeichnete Interaktion als ein Teilaspekt des Sprechens benannt („an Gesprächen teilnehmen“) und Mediation als Sprachmittlung in einem engen Verständnis als eigene Fertigkeit geführt wird. Als sprachliche Mittel werden - linguistisch etwas unpräzise - die Bereiche Wortschatz, Grammatik, Aussprache und Intonation sowie Orthographie bezeichnet. Im Jahr 2023 hat die KMK überarbeitete Bildungsstandards für die erste Fremdspra‐ che auf der Ebene des Ersten Schulabschlusses und des Mittleren Schulabschlusses vorgelegt (KMK 2023), welche die Standards des Jahres 2003 ab sofort ersetzen sollen, letztlich aber erst mittel- und langfristig mit den nächsten Lehrplangenerationen zum Tragen kommen dürften. Darin wird das folgende, im Wesentlichen weitgehend unver‐ änderte, an einigen Stellen aber in Nuancen veränderte Kompetenzmodell vorgestellt: 64 4 GeR, Bildungsstandards, Lehrpläne <?page no="65"?> Abb. 15: Das fremdsprachliche Kompetenzmodell der Bildungsstandards für die Sekundarstufe I aus dem Jahr 2023 (KMK 2023, 9) Im Kern bleiben also die Kompetenzbereiche der Bildungsstandards des Jahres 2003 erhalten, wobei im Bereich der funktionalen kommunikativen Kompetenz die Verfü‐ gung über die sprachlichen Mittel ähnlich wie zuvor erst in den Bildungsstandards für das Abitur (s.-u., Kap. 4.2.3) gegenüber den kommunikativen Fertigkeiten deutlich in den Hintergrund gerückt und das „Verfügen über kommunikative Strategien“ explizit ergänzt wird. Auch wird der Bereich der Sprachmittlung explizit zu „Media‐ tion/ Sprachmittlung“ erweitert, wodurch den neuen Impulsen zur Weiterentwicklung der Sprachmittlung, die sich aus dem Begleitband zum GeR (s. o., Kap. 4.1.2) ergeben, Rechnung getragen wird (vgl. z.-B. Reimann 2019c, 2020b). Der Bereich der methodischen Kompetenzen wird spezifiziert und aufgefächert: Auf der einen Seite steht, wiederum in Anlehnung an die bisherigen Abiturstandards, die sprachenspezifische(re) „Text- und Medienkompetenz“, die nochmals durch den Zusatz „literarisch-ästhetische Kompetenz“ ergänzt wird. Dieser Zusatz unterstreicht die Bedeutung des literarischen und ästhetischen Lernens und letztlich eine Inhaltsorien‐ tierung des Fremdsprachenunterrichts, womit sich die neuen Standards von den immer wieder als zu technizistisch und zu sehr auf die messbaren funktionalen kommunika‐ tiven Kompetenzen konzentrierten Bildungsstandards des Jahres 2003 abheben wollen. Zusätzlich wird digitale Kompetenz in ihrer fremdsprachenbezogenen Ausformung als „fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz“ explizit in das Kompetenzmodell aufgenommen. 4.2 Rahmensetzungen auf bundesdeutscher Ebene 65 <?page no="66"?> Weiterhin werden die Bereiche der Sprachbewusstheit und der Sprachlernkompe‐ tenz, die ebenfalls bereits in die Abiturstandards des Jahres 2012 eingeflossen sind, auf‐ gegriffen, und der graphisch übergeordnete Bereich der „interkulturellen Kompetenz“ um eine „plurilinguale Kompetenz“ ergänzt. Damit erfolgt ein explizites Aufgreifen der mehrsprachigkeitsdidaktischen Entwicklungen der letzten Jahrzehnte, und mit der Verbindung von „interkultureller Kompetenz“ und „plurilingualer Kompetenz“ wird letztlich das intendiert, was in der Forschung auch als „transkulturelle kommunikative Kompetenz“ bezeichnet wurde. Offensichtlich ist das Aufgreifen von im deutschen fremdsprachendidaktischen Diskurs noch nicht etablierten Internationalismen in An‐ lehnung an die Dokumente des Europarats wie etwa „plurilinguale Kompetenz“ statt „mehrsprachige Kompetenz“ oder auch „audiovisuelles Verstehen“ statt Hör-Sehver‐ stehen. Auch das Zielniveau B1 für den Mittleren Schulabschluss in der ersten Fremdsprache bleibt bestehen (KMK 2023, 10). 4.2.3 Die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (1979-2004) und die Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (2012) Nach der Oberstufenreform des Jahres 1972 beschloss und publizierte die Kultusminis‐ terkonferenz in den Jahren 1979 bis 1983 erstmals Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) für einzelne Fächer, die für die romanischen Sprachen Französisch, Italienisch und Spanisch 1989 überarbeitet und zuletzt 2004 aktualisiert vorgelegt wurden. Ziel der EPA war die „Sicherung der Gleichwertigkeit der schuli‐ schen Ausbildung, der Vergleichbarkeit der Schulabschlüsse sowie der Durchlässigkeit des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland“ (KMK 2008, 1). Die letzten Fassungen der EPA, die also schon nach Erscheinen des GeR und der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss veröffentlicht wurden und ab den Abiturprüfungen des Jahres 2007 umgesetzt werden sollten, enthielten u. a. bereits Erläuterungen und Musteraufgaben zu neuen Aufgabenformaten wie der Sprachmittlung und des Hör-Sehverstehens (vgl. am Beispiel des Italienischen Reimann 2009, 348 f.). Für das Portugiesische wurden nie eigene EPA erstellt, die Aufgabenkommissionen orientieren sich an den EPA der anderen romanischen Sprachen, beispielsweise des Spanischen. Bereits 2012 wurde das Dokument von den Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife ergänzt. Obwohl sich dieses Dokument unter den romnischen Sprachen explizit nur auf das Französische bezieht, wirkt es auch auf die anderen romanischen Sprachen, einschließlich des Portugiesischen als fortgeführte Fremdsprachen. Die Bildungsstandards für das Abiturniveau aus dem Jahr 2012 schreiben das Kom‐ petenzmodell für die Sekundarstufe I insofern nuanciert fort, als sie, unter Rückgriff auf das Modell Byrams (Byram 1997), 66 4 GeR, Bildungsstandards, Lehrpläne <?page no="67"?> • „interkulturelle kommunikative Kompetenz“ als zumindest graphisch übergeord‐ netes Ziel des Fremdsprachenunterrichts ansetzen und dabei die Dimensionen Wissen - Einstellungen - Bewusstheit sowie Verstehen und Handeln explizit als Komponenten interkultureller kommunikativer Kompetenz benennen, • die zentral gesetzten fünf kommunikativen Fertigkeiten in der graphischen Dar‐ stellung eindeutig über die Verfügung über die sprachlichen Mittel stellen, • die Methodenkompetenz der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss auf der Abiturebene als „Text- und Medienkompetenz“ spezifischer modellieren und • den genannten und aus den Bildungsstandards für den Mittleren Schulab‐ schluss bekannten drei zentralen Kompetenzbereiche die übergreifenden Bereiche „Sprachlernkompetenz“ und „Sprachbewusstheit“ zur Seite stellen (vgl. KMK 2012, 11 und passim): Abb. 16: Das fremdsprachliche Kompetenzmodell der Bildungsstandards für die Sekundarstufe II (KMK 2012, 11) 4.2 Rahmensetzungen auf bundesdeutscher Ebene 67 <?page no="68"?> 4.3 Rahmensetzungen auf Länderebene - Lehrpläne Für das Erreichen der Ziele der Bildungsstandards sind natürlich nach wie vor die Länder verantwortlich. Daher gibt es in jedem Bundesland Lehrpläne - teilweise mit anderen Bezeichnungen wie etwa Kernlehrplan, Rahmenplan oder Bildungsplan (s. u.) - für die einzelnen Sprachen in den verschiedenen Ausbildungszügen. Gemeinsam ist den verschiedenen Ausprägungen staatlicher Vorgaben, dass sie Lern- oder eben Kompetenzziele des Unterrichts festlegen und zumindest teilweise vorgeben. Das Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik definiert aus heutiger Perspek‐ tive treffend wie folgt: […] Ein Lehrplan ist ein bildungspolitisches, administratives und juristisches Dokument, das für den institutionellen Kontext Schule festlegt, welche Kompetenzen, Bildungsziele, Inhalte, Gegenstände und sprachlichen Mittel die [Schülerinnen und Schüler] zu bestimmten Zeit‐ punkten innerhalb ihres Bildungsganges erreicht und erarbeitet haben müsse. (Salden-Förster 2017, 199) Claudia Finkbeiner weist Lehrplänen folgende Funktionen zu: • Legitimationsfunktion (gegenüber der Öffentlichkeit und der Fachdidaktik); • Vermittlungsfunktion (zwischen gesellschaftlichen Interessen und individuellen Bedürfnissen der Lernenden); • Orientierungfunktion (für die Lehrkräfte); • Sicherungsfunktion (für die Qualitätssicherung von Unterricht durch die beteilig‐ ten Akteure) (vgl. Finkbeiner 1998, 37 f.). Tendenziell orientieren sich Lehrpläne heute an den in 4.2 beschriebenen Kompetenz‐ modellen der Bildungsstandards und sind daher in höherem Maße kompetenz- und weniger inhaltsorientiert als bis in die 1990er Jahre. Allerdings ist festzustellen, dass nach einer Phase der häufig strikten Kompetenzorientierung in den 2000er Jahren sich seit etwa Mitte des zweiten Jahrzehnts dieses Jahrhunderts in der „zweiten Generation“ kompetenzorientierter Lehrpläne insofern eine zaghafte Rückkehr auch zu einer Inhaltsorientierung abzeichnet, als viele Bundesländer in ihre grundsätzlich nach wie vor kompetenzorientierten Lehrpläne zumindest vereinzelt wieder inhaltliche Anregungen integrieren (teilweise z. B. auch nur in Anhängen zum Lehrplan oder auch in einer Linkebene der online verfügbaren Lehrpläne) (zu den Ausführungen in 4.1 bis 4.3 vgl. weiterführend Reimann 2023a, 197-228, wo diese Aspekte in vertiefter Form verhandelt werden). 4.3.1 Portugiesisch als 3. Fremdsprache in der Sekundarstufe I (Nordrhein-Westfalen) In Nordrhein-Westfalen wurden seit 2008 kompetenzorientierte „Kernlehrpläne“ für die romanischen Sprachen Französisch, Spanisch, Italienisch und Portugiesisch vorge‐ legt (Reimann 2023a, 239). Die Kernlehrpläne von 2020 ff. beschreiben zu erwartende 68 4 GeR, Bildungsstandards, Lehrpläne <?page no="69"?> Kompetenzprofile jeweils am Ende bestimmter „Stufen“, für Portugiesisch als 2. Fremdsprache in der Sekundarstufe „1. Stufe“ (A2) und „2. Stufe“ (B1) genannt, für Por‐ tugiesisch als 3. Fremdsprache die Kompetenzerwartungen am Ende der Sekundarstufe I (A2 „mit Anteilen von B1“ (MSB 2020, 34)) (https: / / www.schulentwicklung.nrw.de/ leh rplaene/ lehrplan/ 229/ g9_pt_klp_3435_2020_06_17.pdf, 03.12.2024). Die Kernlehrpläne NRW rekurrieren auf das Kompetenzmodell der nationalen Bildungsstandards, hier jener der Sekundarstufe II (2020, 15), und orientieren sich daran in der Gliederung. So werden neben Hör-/ Sehverstehen, Leseverstehen, Sprechen (an Gesprächen teil‐ nehmen/ zusammenhängendes Sprechen), Schreiben, Sprachmittlung, Verfügen über sprachliche Mittel (Wortschatz, Grammatik, Aussprache und Intonation, Orthographie, interkulturelle kommunikative Kompetenz sowie Text und Medienkompetenz zusätz‐ lich die Kompetenzbereiche „Sprachlernkompetenz“ und „Sprachbewusstheit“ aufge‐ nommen und immer wieder, zumindest ansatzweise, „fachliche Konkretisierungen“ angeboten. So finden sich z. B. für Portugiesisch als 3. Fremdsprache am Ende der Sekundarstufe I für den Bereich „Aussprache und Intonation“ folgende Hinweise: Abb. 17: Auszug aus dem Kernlehrplan von 2020 für Portugiesisch als 3. Fremdsprache (Nord‐ rhein-Westfalen) (MSB 2020, 38) 4.3.2 Portugiesisch als fortgeführte Fremdsprache in der Oberstufe (Berlin) Die Berliner Rahmenlehrpläne für die Oberstufe im Fach Portugiesisch von 2017 folgen ebenfalls strikt dem Modell der nationalen Bildungsstandards für die Oberstufe (vgl. SenBJF 2022 https: / / www.berlin.de/ sen/ bildung/ unterricht/ faecher-rahmenlehr plaene/ rahmenlehrplaene/ oberstufe/ , 03.12.2024). Zunächst werden die erwarteten 4.3 Rahmensetzungen auf Länderebene - Lehrpläne 69 <?page no="70"?> Abschlussstandards (differenziert nach fortgeführter Fremdsprache: B2 und neu einsetzender / spät beginnender Fremdsprache: B1/ B2) formuliert (SenBJF 2022, 21) und für die einzelnen Kompetenzbereiche ausformuliert. Für den Bereich des Hör-/ Hörseh‐ verstehens finden sich beispielsweise folgende Hinweise: Abb. 18: Auszug aus dem Rahmenlehrplan von 2022 für Portugiesisch als fortgeführte Fremdsprache (Berlin) (SenBJF 2022, 21) In einem eigenen Abschnitt werden „Kompetenzentwicklung und Inhalte in den Kurshalbjahren“ näher dargelegt. Dabei fällt einerseits eine grundlegende Übereinstim‐ mung mit den Lehrplänen für die anderen (romanischen) Sprachen in Bezug auf die Semester-Rahmenthemen auf, zugleich lässt sich aber zumindest punktuell auch das Bemühen erkennen, fachspezifische Inhalte auszuweisen (SenBJF 2022, 31-35, auch online konsultierba unter https: / / www.berlin.de/ sen/ bildung/ unterricht/ faecher-rahm enlehrplaene/ rahmenlehrplaene/ . 70 4 GeR, Bildungsstandards, Lehrpläne <?page no="71"?> 4.3.3 Portugiesisch als spät beginnende Fremdsprache (Baden-Württemberg) Baden-Württemberg zählt mit Nordrhein-Westfalen und Berlin zu den wenigen Bun‐ desländern, an denen Portugiesisch als Schulfach derzeit curricular verankert ist. Seit 2016 ersetzt hier der Bildungsplan die vorausgehenden „Bildungsstandards“ (Ba‐ den-Württemberg hatte 2004 ff. als einziges Bundesland seine Lehrpläne so benannt). Auch der Bildungsplan für Portugiesisch als 3. Fremdsprache von 2016 (online ein‐ sehbar: http: / / www.bildungsplaene-bw.de/ ,Lde/ LS/ BP2016BW/ ALLG/ GYM/ PORT3, 03.12.2024) folgt ganz klar dem Kompetenzmodell der Bildungsstandards der KMK, das allerdings graphisch etwas anders dargestellt wird (KM BW 2016, 4). Nach allgemeinen „Leitgedanken zum Kompetenzerwerb“ (KM BW 2016, 3-9) folgen kurze Ausführungen zu den „prozessbezogenen Kompetenzen“ Sprachbewusstheit und Sprachlernkompe‐ tenz (KM BW 2016, 10), bevor „Standards für inhaltsbezogene Kompetenzen“ im Wesentlichen dem fremdsprachlichen Kompetenzmodell der Bildungsstandards folgen (KM BW 2016, 11-39) (weiterführend zum Lehrplan für Portugiesisch als 3. Fremdspra‐ che in Baden-Württemberg vgl. Reimann 2023a, 242-245). Im Jahr 2020 hat Baden-Würt‐ temberg zusätzlich einen Lehrplan für Portugiesisch als spät beginnende Fremdsprache vorgelegt. Dieser ist - in Entsprechung zum Bildungsplan für Portugiesisch als 3. Fremdsprache -, wie folgt gegliedert: (KM BW 2020, 1): Abb. 19: Auszug aus dem Bildungsplan Portugiesisch als spät beginnende Fremdsprache, Jahrgangs‐ stufen 10-12, Baden-Württemberg (Quelle s. Fließtext) 4.3 Rahmensetzungen auf Länderebene - Lehrpläne 71 <?page no="72"?> Für den Bereich „Verfügen über sprachliche Mittel: Wortschatz“ wird dabei wie folgt formuliert (KM BW 2020, 18 f.): Abb. 20: Auszug aus dem Bildungsplan Portugiesisch als spät beginnende Fremdsprache, Jahrgangs‐ stufen 10-12, Baden-Württemberg (Quelle s. Fließtext) 72 4 GeR, Bildungsstandards, Lehrpläne <?page no="73"?> Die Verweise sind dabei folgendermaßen zu verstehen (KM BW 2020, 27): Abb. 21: Auszug aus dem Bildungsplan Portugiesisch als spät beginnende Fremdsprache, Jahrgangs‐ stufen 10-12, Baden-Württemberg (Quelle s. Fließtext) Man sieht hier deutlich, dass Baden-Württemberg, anders als andere Bundesländer wie etwa Nordrhein-Westfalen oder Berlin (s.-o.), immer noch an ausschließlich kom‐ petenzorientierten Lehrplänen ohne jede fachspezifische inhaltliche Spezifizierung festhält und den Lehrkräften nicht einmal punktuell inhaltliche Hilfestellungen in den Rahmenrichtlinien bietet. Weiterführend vgl. das Kompendium Fachdidaktik Romanistik, hier Reimann 2023a, bes. 223-245. 4.3 Rahmensetzungen auf Länderebene - Lehrpläne 73 <?page no="74"?> 5 Unterrichtsplanung, Differenzierung und Inklusion Daniel Reimann 5.1 Unterrichtsqualität Grundlage der Planung (auch) von Portugiesischunterricht sollten Überlegungen zur Unterrichtsqualität sein, vereinfacht formuliert zu der Frage: „Was ist guter Portugiesischunterricht? “ Diese Frage ist nicht einfach zu beantworten, hängt ihre Beantwortung doch u. a. grundlegend von der Lerngruppe und den individuellen Ziel‐ vorstellungen der Lernenden ab. Zudem gibt es bezüglich der romanischen Sprachen kaum belastbare empirische Forschungen zur Unterrichtsqualität. Dennoch gibt es einige Anhaltspunkte aus der empirischen Bildungsforschung, aus der pädagogischen und allgemeindidaktischen Theoriebildung sowie aus der Fremdsprachenforschung (besonders bezogen auf das Englische), die, ergänzt um theoretische Entwürfe der romanistischen Fachdidaktik, zumindest bis auf Weiteres behelfsweise als Hintergrund der Unterrichtsplanung dienen können. In verschiedenen, theoretischen und empirisch fundierten Entwürfen aus Pädagogik und Allgemeiner Didaktik werden immer wieder folgende Eigenschaften als Merkmale guten Unterrichts geführt (vgl. Reimann 2023a, 253), mit weiterführender Bibliogra‐ phie): • Klarheit und Strukturiertheit, • Klassenführung, • Klima, • Schülerorientierung und individuelle Förderung, • Methodenwechsel/ Variation der Unterrichtstechniken, • inhaltlich sinnvolles und kognitiv anspruchsvolles Üben und Wiederholen, ggf. einschließlich Hausaufgaben, • Transparenz der Leistungserwartungen und Feedback. Für den Bereich des Fremdsprachenunterrichts sind nach wie vor die Ergebnisse der DESI-Studie grundlegend. Dort heißt es: In erfolgreichen Klassen • kommen Schülerinnen und Schüler häufig zum Sprechen […] • warten Lehrerinnen und Lehrer mindestens drei Sekunden auf Schülerantworten • ist bei Unterrichtsgesprächen Englisch die überwiegende Unterrichtssprache • erhalten Schülerinnen und Schüler Gelegenheit zur Selbstkorrektur ihrer Fehler • gibt es vergleichsweise wenige „Ein-Wort-Sätze“ <?page no="75"?> • kommt es zu Lehrer-Schüler-Dialogen (mehrere Gesprächsstationen, über einfache Frage-Antwort-Sequenzen hinaus. (Helmke et al. 2008, 361, vgl. Wilden 2021, 214) Für den Unterricht im Portugiesischen darf angenommen werden, dass sich Unter‐ richtsqualität über die genannten, für Fremdsprachenunterricht insgesamt relevanten Kriterien gerade auch darin manifestiert, dass dem jeweiligen Ausbildungszug als 2., 3. oder spät beginnende Fremdsprache Rechnung getragen wird. Insbesondere im Bereich der häufigen Position als 3. und spät beginnende Fremdsprache werden dann das Anknüpfen an strategisch-methodische Kompetenzen, insbesondere auch das sprachenvernetzende Lernen und damit einhergehend eine steilere Progression zu Merkmalen von Unterrichtsqualität (vgl. Kap. 8 zur Mehrsprachenkompetenz). Im Falle der spät beginnenden Fremdsprache tritt noch deutlicher die Integration eines noch niedrigen sprachlichen Niveaus mit einer fortgeschrittenen kognitiven Entwicklung der Lernenden etwa durch ansprechende und komplexe Inhalte, z. B. in überwiegend rezeptiv ausgerichteten Phasen, als ein entscheidendes Kriterium guten Unterrichts hinzu (vgl. Reimann 2023a, 254 f.). Weiterführend und vertiefend kann auf den Beitrag „Unterrichtsqualität in den romanischen Sprachen als zweite, dritte und spät beginnende Fremdsprachen (Französisch, Spanisch, Italienisch, Portugiesisch“ (Reimann 2024b) verwiesen werden. Als (fach-) didaktisch-methodische (Unterrichts-) Prinzipien werden für den Unter‐ richt in den romanischen Sprachen immer wieder genannt: • Kompetenzorientierung, • Kommunikationsorientierung / Mündlichkeit, • Inhaltsorientierung, • funktionale Einsprachigkeit, • funktionale Fehlertoleranz, • Kriterienorientierung, • Authentizität, • Individualisierung / Differenzierung, • Methodenvielfalt, • Mehrsprachigkeitsschulung / Sprachvernetzung, • Lernen an außerschulischen Lernorten. (vgl. Reimann 2023a, 257-260) 5.2 Unterrichtsplanung 5.2.1 Aufbau einer Unterrichtsstunde Ganz vereinfacht gesprochen kann man häufig von einer Dreiteilung einer Unter‐ richtsstunde in eine Einführung, einen Hauptteil und einen Schluss ausgehen. Als Berechnungsgrundlage kann man den drei Teilen in einem ersten Schritt jeweils gleiche Zeitanteile beimessen, wobei Einführung und Schluss in der Regel etwas kürzer ausfallen werden und der Hauptteil entsprechend gedehnt wird. Im heute in 5.2 Unterrichtsplanung 75 <?page no="76"?> verschiedenen Bundesländern häufig postulierten aufgabenorientierten Unterricht, aber auch in Phasen des offenen Unterrichts kann eine Abweichung von diesem Grundschema angezeigt sein. Am Anfang der Ausbildungsphase kann ein solches Schema jedoch hilfreiche Orientierung leisten. Ein vereinfachtes, archetypisches Ablaufschema in der Sprachaufbauphase (i. d. R. Lehrwerkphase) kann, ausgehend von einer klassischen 45-Minuten-Schulstunde, etwa wie folgt aussehen: Aufbau einer Unterrichtsstunde in der Sprachaufbauphase Zeit Phase 0 - 15 Begrüßung, Anwesenheitskontrolle 0 - max. 5 ggf. Einstieg, z.-B. • motivierende Bild-Folie, kurzes Video als Sprechanlass zum Thema der Vorstunde • Mini-Maxi, handlungsorientierte Grammatikübung auf Folie, ggf. erst in Partnerarbeit, dann im Plenum ca. 5 - 15 Rechenschaftsablage • ggf. Abfrage, Stegreifaufgabe • Besprechung der Hausaufgabe 15 - 30 Neudurchnahme, oft: a. Wortschatz und Text oder b. Grammatik bei (a) Semantisierung ausgewählter Wörter des Textes, Präsentation des Textes als Hör- oder Leseverstehen, etappenweise Erschließen des Textes, vom Global-zum Detailverstehen, ggf. Semantisierung weiterer Wörter/ Erschließen weiterer Wörter durch die Schüler, Transferphase/ Aufgaben: Umsetzung als Rollenspiel, Weiter-/ Umschrei‐ ben usw. bei (b) (im Grunde auch bei (a), doch bei (b) deutlicher nachvollziehbar): vgl. Phasenmodell des kognitivierenden Sprachunterrichts nach Zimmer‐ mann Präsentation/ Erarbeitung ⇨ Übung/ Kognitivierung ⇨ Transfer ⇨ An‐ wendung daher: fließender Übergang in die dritte große Phase der Stunde: 30 - 45 Transfer und Anwendung: Aufgaben z.-B. a. Umsetzung eines Textes als Rollenspiel (in Gruppen), Weiter-/ Umschrei‐ ben des Textes (in Partnerarbeit) b. Entwicklung eines Rollenspiels/ Textes untererücksichtigung aus der Neu‐ durchnahme hervorgehender sprachlicher „contraintes“ (aber: Inhaltsori‐ entierung - focus on content! ) Stellung der Hausaufgabe (schriftlich an der Tafel! ) Wünschenswert: Abrundender Schluss (z.-B. Folie o.Ä.) Abb. 22: Vereinfachtes Ablaufschema einer Unterrichtsstunde in der Sprachaufbauphase (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2023a, 263) 76 5 Unterrichtsplanung, Differenzierung und Inklusion <?page no="77"?> Legt man die oben angesprochene Dreiteilung einer Stunde zugrunde, würden für jeden der drei Teile ca. 15 Minuten zur Verfügung stehen (so ist es in einem ersten Schritt in der Tabelle vermerkt). Es kann aber durchaus sinnvoll sein, für den Hauptteil, in dem die Neudurchnahme erfolgt, und/ oder für den abschließenden Teil, in dem Transfer und/ oder Anwendung erfolgen, mehr Zeit einzuplanen. Man sollte also - gerade als Anfänger: in - darauf achten, dass der einleitende Teil maximal 15 Minuten umfassen (Ausnahme: etwas ausführlicherer unangekündigter Test/ Stegreifaufgabe), und man sich keinesfalls in der Einstiegsphase verlieren sollte. Die Einstiegsphase soll motivierend und ansprechend, aber immer zielführend und eben zeitlich kompakt ausgestaltet werden, um direkt zum Hauptteil der Stunde zu führen. Der beschriebene Stundenablauf kann Anfängerinnen und Anfängern eine Orientie‐ rung geben, um Stunden zu beobachten und eigene Stunden zu planen. Es ist allerdings sinnvoll, in der Praxis der Wochenplanung im Einzelfall von diesem Grundschema abzuweichen und sich zu vergegenwärtigen, ob der Schwerpunkt der Stunde im Bereich der Erarbeitung, der Einübung oder der Anwendung / des Transfers liegen soll. Entsprechend würde sich folgende Grobstruktur der Stunden anbieten (ausgehend von/ in Anlehnung an Azadian 2016, 21): Erarbeitungsstunde Übungsstunde Anwendungs-/ Transferstunde Erarbeitung neuer Inhalte, Texte, sprachlicher Strukturen usw. Festigung des Erarbeiteten in komplexeren Übungszu‐ sammenhängen Anwendung von Fertigkeiten und Kompetenzen in sinnvol‐ len Kontexten (vgl. Lernaufga‐ ben) (ggf. kommunikativer Stundeneinstieg, unabhängig vom eigentlichen Thema der Stunde, s.-o.) Einstieg Erarbeitung - Anwendung/ Transfer Sicherung Übung (steigende Progression) Präsentation Übung - Evaluation Sammlung von Ergebnissen - Würdigung - Kurzreflexion - Ausblick - Stellung der Hausaufgabe Abb. 23: Unterschiedliche Grobstruktur von Stunden mit verschiedenem Schwerpunkt (Erarbeitungs-, Übungs- und Anwendungs-/ Transferstunden) im Fremdsprachenunterricht (ausgehend von/ in Anleh‐ nung an Azadian 2016, 21) Häufig wird heute der so genannte „aufgabenorientierte Unterricht“ (ensino orientado por tarefas / centrado em tarefas), postuliert, der in einem ersten Schritt ein anderes Ablaufschema vorsieht, in dem bei genauerem Hinsehen und in der schulischen Praxis dennoch die oben genannten Gliederungs-Schritte hilfreich sein können. Hier wird 5.2 Unterrichtsplanung 77 <?page no="78"?> die Bewältigung einer konkreten Aufgabe (im Grunde häufig vergleichbar mit der früheren Transfer- oder Anwendungs-Aktivität am Ende der Sequenz) an den Anfang einer Unterrichtseinheit gestellt und als Ziel formuliert, so dass die Lernenden idealerweise selbst erkennen, dass bestimmte, sich neu anzueignende sprachliche Mittel und Kompetenzen erforderlich sein werden, um die Aufgabe zu bewältigen (das „? “ im folgenden Schema). In vielen Fällen werden dann, gerade im schulischen Kontext, auch im aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht die explizite Präsentation und/ oder Erarbeitung neuen Sprachmaterials, vor allem aber eine formbezogene Übungsphase notwendig sein, bevor die Aufgabenbewältigung tatsächlich möglich ist. Der aufga‐ benorientierte Unterricht will dezidiert lernerorientiert und konstruktivistisch sein (vgl. z. B. Manno 2012, 129 f., Bär 2013, 9). Die Binnenstruktur aufgabenorientierter Unterrichtseinheiten gerade für den Unterricht der Sprachaufbauphase ähnelt dann häufig durchaus der des traditionellen kognitivierenden Fremdsprachenunterrichts: Präsentation / Erarbeitung Einübung Transfer Anwendung Anwendung als Auftrag Anwendung als Lösung Einübung / Transfer Präsentation Erarbeitung ? Kognitivierender Fremdsprachenunterricht Aufgabenorientierter Fremdsprachenunterricht Abb. 24: Kognitivierender und aufgabenorientierter Fremdsprachenunterricht im Vergleich (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2023a, 269) Vereinfacht und grundlegend formuliert ist eine Lernaufgabe (a tarefa (de aprendiza‐ gem)) eine • komplexe Aktivität, die • sprachliches Handeln im Sinne eines zielgerichteten Einsatzes der Sprache zur Lösung eines Problems verlangt und idealerweise einen • Bezug zur außerschulischen Lebenswirklichkeit 78 5 Unterrichtsplanung, Differenzierung und Inklusion <?page no="79"?> verlangt und dabei sprachliche Lernprozesse befördert (vgl. z. B. Leupold 2008, 4 f.). Für die Definition essentiell ist dabei auch, dass das • Ziel der Aufgabe von vornherein bekannt ist (sog. „Zielaufgabe“) (vertiefend vgl. Reimann 2023a, 260-275, hier bes. 270, mit weiterführender Bibliographie). Es zeigt sich allerdings, dass Postulate der Aufgabenorientierung - ein Konzept, das wie viele alternative Methoden in Kontexten entwickelt wurde, in denen die Zielsprache des Fremdsprachenunterrichts auch Umgebungssprache ist - sinnvoller‐ weise nur bedingt auf schulische Kontexte in anderssprachigen Gebieten (hier z. B. auf Portugiesischunterricht in Deutschland) übertragen werden können. Echte, zumal die häufig geforderten „komplexen“, Lernaufgaben sind bei genauerem Hinsehen im Anfangsunterricht nur schwer zu bewältigen, im Unterricht mit fortgeschrittenen Schülerinnen und Schülern impliziert andererseits z. B. Projektlernen in der Regel ohnehin auch die Bewältigung von (Lern-)Aufgaben. Lernaufgaben können allerdings in dem Fall, in dem Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund und ausgeprägten Kompetenzen in der Herkunftssprache einen Fremdsprachenunterricht Portugiesisch besuchen, ein geeignetes Instrument zur Binnendifferenzierung darstel‐ len (vgl. auch Kap. 5.4 und Kap. 7.4). 5.2.2 Schriftliche Unterrichtsplanung Die schriftliche Unterrichtsplanung und -vorbereitung wird gerade in der Ausbil‐ dungsphase ausführlicher ausfallen als im späteren Unterrichtsalltag. Mit Blick auf den Nachweis der Unterrichtsplanung und gerade auch mit Blick auf detailliert zu planende „Prüfungsstunden“ etwa im Referendariat oder einem Anpassungslehrgang (Lehrprobe, benoteter Unterrichtsbesuch, usw., je nach Bundesland) wird das einzelne Bundesland bzw. sogar das einzelne Studienseminar genaue Vorgaben machen, wie eine solche Planung aussehen soll. Daher sollen hier nur einige allgemeine, beispielhafte Hinweise gegeben werden, die für Anfängerinnen und Anfänger hilfreich sein können, um erste einzelne Unterrichtsstunden, vielleicht sogar eine Unterrichtsreihe zu planen. Schriftliche Unterrichtsplanungen erfolgen in der Regel in tabellarischer Form, um übersichtlicher zu sein. Auch bei einer (groben) Jahresplanung ist etwa denkbar, die Wochen eines Schuljahres auf einer DIN-A-4-Seite in einer Tabelle zu verzeichnen und z. B. die Lektionen eines Lehrwerks, die für die Jahrgangsstufe vorgesehen sind, nach ihrem Umfang und ihrer Gewichtung einzutragen; Entsprechendes gilt für die Themen eines Oberstufenlehrplans. In der Regel umfasst ein Schuljahr in Deutschland 38 Schulwochen, effektiv ergeben sich abzüglich diverser Unterrichtsausfälle, Prüfungen, Projektwochen, Klassenfahrten usw. häufig nicht mehr als gut 30 Wochen für den regulären Fachunterricht - auch dies sollte man bei der Jahresplanung berücksichtigen. Die schriftliche Planung einer einzelnen Unterrichtsreihe erfolgt dann in detaillier‐ terer und konkreterer Form. Eine entsprechende Tabelle könnte wie folgt aussehen: 5.2 Unterrichtsplanung 79 <?page no="80"?> Unterrichtsreihe: z.-B. Ditadura Salazarista e Democratizaç-o em Portugal/ Salazar-Diktatur und Demokratisierung in Portugal geplante Dauer: ______ Unterrichtsstunden, von ____.____.20____ bis ____.____.20____ Datum - Inhalt Kompetenzschwerpunkt Medieneinsatz Bezug zu übergeordne‐ ten Bilduungs- und Erziehungszielen (laut Lehrplan) - - - - - - - - - - Abb. 25: Beispiel der Planung einer Unterrichtsreihe (eigene Darstellung) Die Planung einer Einzelstunde ist dann noch detaillierter, und umfasst häufig folgende Kategorien (vgl. z.-B. Krechel 2016b, 56): Inhalt/ Thema der Stunde: Stundenziel/ Kompetenzschwerpunkt: Phase - Inhalte/ Unterrichtsverlauf Sozialform/ Methode Medium ggf. ergänzende Bemerkungen - - - - - - - - - - - - - - - Hausaufgabe: Abb. 26: Beispiel der Planung einer Unterrichtsstunde (eigene Darstellung, ausgehend von Krechel 2016b, 56) Als Phasen des Unterrichts werden häufig genannt: • Einstieg, • Hinführung/ Überleitung zum Stundenthema, • Erarbeitung, • Sicherung, • Transfer/ Anwendung, • Stellung der Hausaufgabe. Mitunter werden hier auch Begriffe wie Übung (die letztlich der Sicherung dient), Wiederholung, Systematisierung, Vertiefung, Methodenreflexion usw. genannt (z. B. Krechel 2016b, 56, 69, Müller/ Rohling 2016, 27 f.) (ausführlicher zur Unterrichtspla‐ 80 5 Unterrichtsplanung, Differenzierung und Inklusion <?page no="81"?> nung, auch speziell zu so genannten „Prüfungsstunden“, vgl. Reimann 2023a, 275-280). Darüber hinaus hat sich der Begriff „didaktische Reserve“ etabliert, um kurze Aktivi‐ täten zu bezeichnen, die am Ende der Stunde eingefügt werden können, wenn die geplanten Aktivitäten schneller durchgeführt werden konnten als veranschlagt und somit vor Ende der Stunde Freiraum für weitere Aktivitäten entsteht. 5.2.3 Unterrichtsorganisation: Sozial- und Arbeitsformen, Offener Unterricht, Balanced Teaching Bei der Beschreibung der Organisation von Unterricht haben sich die Kategorien Aktionsbzw. Arbeitsformen und Sozialformen als einander ergänzende Dimensionen unterrichtlichen Geschehens etabliert. Im Wesentlichen versteht man unter Aktionsbzw. Arbeitsformen und Sozialformen Folgendes: Aktions- und Arbeitsformen bezie‐ hen sich auf den Grad der Steuerung des Unterrichtsdiskurses und der Interaktion im Unterricht, vom Lehrervortrag als einem und der Diskussion bzw. Debatte als anderem Extrempol. Dazwischen stehen als relativ stark von der Lehrkraft gelenkte Form der Interaktion das so genannte gelenkte Unterrichtsgespräch sowie, in Richtung der freieren Rede der Schülerinnen und Schüler tendierend, das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch in einem Dreischritt von Frage - Antwort - Evaluation/ Feedback (vgl. Tenorth/ Tippelt 2012, 256). Mit der Kategorie „Sozialform“ wird erfasst, „welche Kooperationsformen der Schü‐ ler mit dem Lehrer und der Schüler untereinander möglich sind“ (Tenorth/ Tippelt 2012, 669). Dabei unterscheidet man grundlegend folgende vier Typen: Frontalunterricht (auch Klassenunterricht), als stark von der Lehrkraft gelenkten Unterricht (z. B. in den Aktionsformen Lehrervortrag oder gelenktes Unterrichtsgespräch), Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Einzelbzw. Stillarbeit (vgl. Schulz 1965, 32). Gerade Gruppenarbeit wird v. a. seit den 1960er Jahren postuliert (vgl. z. B. Petersen/ Vogt 1958, Arnold/ Pasch 1971). Man unterscheidet zwischen arbeitsteiliger Gruppenarbeit, bei der mehrere Gruppen je eine andere Aufgabenstellung bearbeiten, wodurch sich ergänzende Re‐ sultate erarbeitet werden, und arbeitsgleicher Gruppenarbeit, bei der alle Gruppen dieselbe Aufgabe bearbeiten. Der Mehrwert arbeitsgleicher Gruppenarbeit liegt daher vor allem im Bereich des Erwerbs sozialer Kompetenzen und des kooperativen Lernens. Üblicherweise ist Gruppenarbeit in eine eröffnende und eine abschließende Phase im Plenum eingebettet, in denen die Aufgabenstellung eingeführt bzw. die Lösungen vorgestellt werden; das klassische Ablaufschema ist also Plenum - Gruppen - Plenum (einführend z.-B. Böhm 2005, 264 ff.) Die beiden Kategorien Aktionsbzw. Arbeitsformen und Sozialformen werden verstärkt seit den 1980er/ 1990er Jahren um Formen des Offenen Unterrichts ergänzt (grundlegend z. B. Bönsch/ Schittko 1979), die im Grunde vor allem die Kategorie der Sozialformen erweitern, meistens aber nicht als solche bezeichnet, sondern eben als eigene, neue Dimension geführt werden: „Die Schüler sollen sich selbst Ziele und Aufgaben setzen und eigene Lernwege finden und erproben“ (Böhm 2005, 474). Ein 5.2 Unterrichtsplanung 81 <?page no="82"?> prototypisches Beispiel für offenen Unterricht wäre etwa die Wochenplanarbeit. Auch Stationenlernen, Expertenpuzzle/ Gruppenpuzzle, Rollenspiel, Talk-Show, Standbilder, Vierecken-Methode, Lernen durch Lehren usw. werden als Verfahren des offenen Unterrichts bezeichnet (z. B. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 1997, Lin-Klitzing/ Roth 2005). Seit etwa den 2000er Jahren wird gerade in sich eher progressiv gebenden Kontexten verstärkt auch die Kategorie des „kooperativen Lernens“ propagiert. Begriff und Sache des kooperativen Lernens sind allerdings - auch bezogen auf den Fremdsprachenun‐ terricht - schon länger belegt (s. o., z. B. Arnold/ Pasch 1971). Dabei stellt das Konzept des „kooperativen Lernens“ eher eine Perspektive auf bestehende Sozial- und Aktionsbzw. Arbeitsformen dar, als eine neue Dimension zu schaffen (es bestehen vor allem Schnittmengen zum so genannten „offenen Unterricht“, aber auch z. B. Partner- und Gruppenarbeit stellen Formen des kooperativen Lernens dar). Ausgehend von einer ausführlichen, vor allem hermeneutisch fundierten Ausei‐ nandersetzung mit offenen „Lernarrangements“ im Fremdsprachenunterricht (hier exemplifiziert am Englischunterricht) gelangt Engelbert Thaler 2008 zum Postulat eines balanced teaching im Sinne eines ausgewogenen Mittelwegs zwischen eher geschlosseneren und eher offeneren Formen des Fremdsprachenunterrichts (Thaler 2008, bes. 305-316). Dabei lehnt er sich an das Konzept des balanced thinking an, das in der vergleichenden Bildungsforschung die Balance des Denkens zwischen Operationen wie „ordnen, strukturieren, systematisieren“ auf der einen und „verstehen, kreieren, expandieren“ auf der anderen Seite in Einklang zu bringen versuche (Thaler 2008, 307, vgl. Schaefer/ Yoshioka 2000). Die Ausgewogenheit des Balanced Teaching kann sich, über die Organisationsformen des Unterrichts hinaus, auch auf die verschiedensten Aspekte des Fremdsprachenunterrichts beziehen (in Anlehnung an Thaler 2010, 19 f.): Bereiche Balance zwischen … Zieldimensionen Kompetenzen und Inhalten Kompetenzspektrum verschiedenen Kompetenzen und Fertigkeiten Themen Fremdsteuerung (Staat, Lehrer) und Selbststeuerung (Lern‐ ende) Aktivitäten Lernaufgaben und Übungen Fokus bei der Sprachaneignung fluency und accuracy Anforderungsniveau leichten, mittleren und schwierigeren Aktivitäten Klassenzimmerdiskurs innerhalb des Schemas Impuls - Reaktion---Feedback Lehrerrolle Lernberater und Vermittler Schülerrolle Wissen, Können und Handeln Gender weiblichen und männlichen Bedürfnissen 82 5 Unterrichtsplanung, Differenzierung und Inklusion <?page no="83"?> Unterrichtszeit 45-Minuten-Stunden und Doppelstunden Raumarrangement innerhalb einer „Fremdsprachenwerkstatt“ Lehrwerk Lehrwerk und weiteren Materialien/ Medien Medien analogen und digitalen Medien Evaluation u.a. sprachformbezogenen und kommunikativen, einzelne Aspekte fokussierenden und integrativen Testaufgaben, zwischen Fremd- und Selbstevaluation Abb. 27: Balanced Teaching nach Thaler (vgl. Thaler 2010, 19 f.) Im Sinne eines ausgewogenen unterrichtlichen Handelns, das möglichst vielen Schüler‐ innen und Schülern in ihren unterschiedlichen individuellen Bedürfnissen Rechnung zu tragen versucht, bietet es sich an, als Lehrkraft die im Grunde naheliegende Vermittlungsposition des Balanced Teaching einzunehmen und auf ein möglichst ausgeglichenes Verhältnis von eher offenen und eher geschlossenen Phasen und Aktivitäten im Unterricht hinzuarbeiten (ggf. innerhalb einer Einzelstunde, vor allem aber über ein gesamtes Schuljahr hinweg betrachtet) (vertiefend zu Unterrichtsqualität, Unterrichtsprinzipien und zur Unterrichtsplanung in den romanischen Sprachen vgl. Reimann 2023a, bes. 248-284). 5.2.4 Unterrichtsmethoden und Unterrichtstechniken Wenn von „Unterrichtsmethoden“ gesprochen wird, sind landläufig häufig kleinschrit‐ tige Maßnahmen bzw. unterrichtliche Aktivitäten auf konkreter operativer Ebene gemeint, die eigentlich eher als Unterrichtstechniken bezeichnet werden müssten (hierzu vgl. einführend z. B. Reimann 2023a, bes. 247-250, zu Methodenkonzeptionen für den Fremdsprachenunterricht vgl. Reimann 2023a, 127-147). Es gibt zahlreiche Materialsammlungen und Handreichungen für diese Ebene der Unterrichtsplanung und -durchführung für die anderen romanischen Sprachen, die auch von Portugiesischlehrkräften mit Gewinn konsultiert werden können. Exemplarisch können an dieser Stelle genannt werden: Grieser-Kindel/ Henseler/ Möller 2009 bzw. 2013, Steveker 2014, Krechel 2016a, Knoll 2017 (vgl. eine ausführliche, systematische Zusammenstel‐ lung in Reimann 2023a, 285-291). Unterrichtstechniken und allgemeine Hinweise für einen schülerorientierten, ko‐ operativen Unterricht im Sinne eines Balanced Teaching, die sich in der Praxis bewährt haben, werden exemplarisch und ausführlicher in Reimann 2023a, 301-319 beschrieben. Sie seien an dieser Stelle für eine erste Orientierung benannt: • kommunikative Stundeneinstiege (z.-B. Mini-Maxi), • Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig aufrufen lassen, • Schülerinnen und Schüler Aktivitäten selbst erstellen und/ oder besprechen und korrigieren lassen („Lernen durch Lehren“), 5.2 Unterrichtsplanung 83 <?page no="84"?> • sprachliche Hilfestellungen und Lernplakate („scaffolding“), • regelmäßige Wortschatz- und Grammatik-Wiederholung und -Testung, • Lektüren schon ab dem 1. Lernjahr (gilt für das Wahlpflichtfach Portugiesisch, tendenziell weniger für Arbeitsgemeinschaften), • one-minute-talk und Klausurbogentechnik, • trois minutes à deux und Tandembögen, • Kugellager, • Omniumkontakt/ Marktplatz, • Rollenspiel und Talkshow, • Sprachendorf und Simulationen, • Bewegte Abstimmung und Vier-Ecken-Gespräch, • Stummes/ Stilles Schreibgespräch und Platzdeckchen, • Museumsrundgang, • Textpuzzle und Textentflechtung, • Standbild, • Lerntempoduett/ Bus-Stop, • Stationenlernen, • Gruppenpuzzle. Diese und andere Verfahren werden teilweise auch in den Unterrichtsbeispielen der folgenden Kapitel 7 ff. konkret für den Portugiesischunterricht veranschaulicht. 5.2.5 Unterricht in der Zielsprache Portugiesisch Man bemüht sich heute in der Regel, den Unterricht in der Zielsprache zu gestalten, d. h., Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler sollten im Laufe eines Sprachlehrgangs zunehmend mehr und möglichst viel in der Fremdsprache interagieren, auch auf der Ebene der unterrichtlichen Metakommunikation. Daher ist es unabdingbar, dass angehende Lehrkräfte sich grundlegend mit der Unterrichtssprache in der Zielsprache vertraut machen. Allerdings ist man heute davon abgekommen, den Unterricht „zwanghaft“ von Beginn an ausschließlich in der Zielsprache durchführen zu wollen, wie das in Deutschland etwa in der Folge der Direkten Methode über Jahrzehnte und insbesondere auch unter dem Schlagwort „Prinzip der Einsprachigkeit“ seit den 1950er Jahren der Fall war (vgl. die historische Darstellung in Butzkamm 1973, v. a. 25-91, hier 65). Für den gegenwärtigen Fremdsprachenunterricht könnte man indes in Anlehnung an Wolfgang Butzkamm von einer „aufgeklärten Einsprachigkeit“ sprechen, die heute häufig auch als „funktionale Einsprachigkeit“ bezeichnet wird. Der auch in dieser Fachdidaktik vertretene Ansatz einer „aufgeklärten“ oder „funktionalen“ Einsprachig‐ keit wurde von Wolfgang Butzkamm bereits 1973 postuliert (Butzkamm 1973) und über die Jahre weiterentwickelt (z. B. Butzkamm 1980, 2004, Butzkamm/ Caldwell 2009). Unter „funktionaler Einsprachigkeit“ versteht man dabei die Tatsache, dass ein einsprachig-zielsprachlicher Unterricht angestrebt wird, im Bedarfsfall aber punktuell 84 5 Unterrichtsplanung, Differenzierung und Inklusion <?page no="85"?> auf Deutsch als unterrichtliche Metasprache zurückgegriffen werden kann (z. B. für die Erklärung eines grammatikalischen Phänomens oder für die Vermittlung komplexeren soziokulturellen Orientierungswissens im ersten Lernjahr). Frequenz und Dauer der Einsätze der Umgebungssprache Deutsch sollten dabei tendenziell mit Fortschreiten eines Sprachlehrgangs abnehmen. Die Zielsetzung des Einsatzes der vertrauteren Umgebungssprache Deutsch ist zunächst auf kognitiver, mittelbar aber auch auf emotionaler Ebene zu verorten: Es geht einerseits um Verständnissicherung, der Einsatz des Deutschen kann den Lernenden gerade im ersten Lernjahr aber andererseits auch ein Gefühl der Sicherheit vermitteln, so dass sie dem Unterricht in einer für sie neuen Fremdsprache weiterhin gerne beiwohnen und nicht den Eindruck haben, diesem schon zu einem frühen Zeitpunkt nicht mehr folgen zu können. Als ein tragfähiges Verfahren, eine „aufgeklärte Einsprachigkeit“ im Fremdspra‐ chenunterricht auch beiläufig zu realisieren - z. B. bei Verständnisschwierigkeiten im Bereich des Wortschatzes -, hat Butzkamm immer wieder auf das von ihm so genannte „Sandwich-Verfahren“ hingewiesen, das aus folgendem Dreischritt in der Lehrersprache besteht: (1) Äußerung in der Zielsprache - (2) Übersetzung eines Lexems/ Satzteils usw. auf Deutsch - (3) Wiederholung der Äußerung in der Zielsprache und Fortsetzung der unterbrochenen Äußerung (z. B. Butzkamm 2004, 15-17). Dies führt dazu, dass die Lehrperson eine sprachliche Hilfestellung auf Deutsch geben kann, ohne dass sie ihren Redebeitrag unterbrechen müsste. Ein Beispiel für den Portugiesischunterricht wäre etwa (in Anlehnung an Butzkamm 2004, 15): Lehrkraft: Este ano vamos fazer um intercâmbio. Einen Schüleraustausch. - Este ano vamos fazer um intercâmbio e, por isso, temos de organizar algumas coisas. Trotz dieses Plädoyers für den „aufgeklärten“, „funktionalen“ Einsatz der Umgebungs‐ sprache Deutsch gerade im Anfangsunterricht der zweiten und dritten Fremdsprachen, sollte eine Lehrkraft es sich und den Schülerinnen und Schülern natürlich nicht durch übermäßigen Rückgriff auf das Deutsche „zu einfach machen“ und ein zunehmender, überwiegender und später beinahe ausschließlicher Gebrauch der Zielsprache ange‐ strebt werden. Hier sind Fingerspitzengefühl und Disziplin gleichermaßen erforderlich, um einerseits das Gefühl der Geborgenheit zu sichern, andererseits so früh wie möglich größtmögliche Teile des Unterrichts in der Zielsprache gestalten zu können. 5.2 Unterrichtsplanung 85 <?page no="86"?> , por favor , se faz favor } bitte A -> A = os alunos entre si A -> P = os alunos que se dirigem ao professor P -> A = o professor que se dirige aos alunos A -> A Mais alto, por favor. - Lauter bitte. Podes repetir, (Matthias)? - Könntest Du das wiederholen, (M.)? Ajuda-me, (Christina), por favor. - Hilf mir bitte, (C.). Continua, (Mário), por favor. - Mach bitte Du weiter, (M.). Eu sei. - Ich weiß es. Posso responder (eu)/ - Darf ich antworten/ continuar (eu)? weitermachen? A -> P Mais devagar, por favor. - Langsamer bitte. N-o sei. - Ich weiß es nicht. (N-o,) n-o compreendi. - (Nein), ich habe es nicht verstanden. Pode repetir (isso), por favor? - Könnten Sie (das) bitte wiederholen? Pode explicar ... - Könnten Sie ... erklären? esta palavra / frase/ regra? dieses Wort/ diesen Satz/ diese Regel como é que funciona .../ wie ... funktioniert / como é que se forma ...? wie man ... bildet? Desculpe, (mas ...) - Ich bitte um Entschuldigung, aber ... Tenho uma pergunta. - Ich habe eine Frage. Posso ir à casa de banho? - Darf ich auf die Toilette gehen? Como é que se diz “...” em português? - Wie sagt man «...» auf Portugiesisch? O que significa “...” em alem-o? - Was heißt «...» auf Deutsch? P -> A Vamos fazer a chamada. - Führen wir die Anwesenheitskontrolle durch. Cuidado com a pronúncia! - Achte auf die Aussprache. Atenç-o à forma! - Achte auf die Form. Completem (o texto)! - Vervollständigt (den Text). Coloquem as formas corretas. - Setzt die richtigen Formen ein. Está certo ou errado? - Ist das richtig oder falsch? Vem ao quadro - Komm an die Tafel/ ao retroprojetor an den OHP ao quadro interativo ans interaktive Whiteboard. Pega no giz. - Nimm die Kreide/ na caneta (de feltro) / den Filz- / no marcador (de quadro branco) Whiteboard-Stift. Escreve no quadro - Schreib an die Tafel na transparência auf die Folie. Escrevam nos cadernos. - Schreibt in eure Hefte. É a vez da (Maria) / do (Jo-o) - Jetzt ist (M. / J.) an der Reihe. Trabalhem em pares. - Arbeitet zu zweit. Trabalhem em grupos de (três) pessoas. - Arbeitet in (Dreier-) gruppen. Trabalhem em silêncio! - Arbeitet still. Abb. 28: Glossar zur Interaktion in der Unterrichtssprache Portugiesisch (eigene Darstellung) Hilfreiche Ausdrücke zur zielsprachlichen Interaktion im Portugiesischunterricht und Aktivitäten zur Einführung der zielsprachlichen Interaktion im Portugiesisch‐ unterricht - sortiert nach Niveaustufen, Unterrichtsphasen und -Situationen, nach Sprechabsichten - sowie ein Glossar zu neueren Unterrichtsverfahren (z. B. Kugellager, Gruppenpuzzle usw.) sind im Zusatzmaterial zur vorliegenden Publikation online verfügbar. Z-004 Download Zusatzmaterial zu Kapitel 5.2.5 5.3 Differenzierung Unter Differenzierung versteht man die Art der Organisation von Lernprozessen, um der Heterogenität von Lerngruppen gerecht zu werden. (Binnen-)Differenzierung ist dabei in den letzten Jahrzehnten zu einem grundlegenden Anliegen geworden, dessen Berücksichtigung bei der Unterrichtsplanung und -durchführung als beinahe selbstverständlich gilt. Gleichwohl ist es nicht einfach, in einem Schulsystem, das am Ende doch auf bestimmte ( Jahrgangs-)Stufenziele und Abschlüsse hinarbeitet, das Postulat der Differenzierung in jeglicher Hinsicht zu erfüllen, verbinden sich doch in den einzelnen Lernenden eine Vielzahl individueller Lernervariablen wie etwa soziokulturelle Faktoren (z. B. sozioökonomische, kulturelle und sprachliche Prägung durch das Elternhaus/ die Familie), sozio-affektive Faktoren (z. B. Motivation, Einstel‐ lungen, Lernemotionen), kognitive Faktoren (z. B. Intelligenz, ggf. Sprachlerneignung, kognitive Stile) und die jeweiligen Sprachenbiographien (schulisch/ außerschulisch bzw. „lebensweltlich“) (einführend z. B. Reimann 2023a, 337-347, jeweils mit weiter‐ führender Bibliographie). 86 5 Unterrichtsplanung, Differenzierung und Inklusion <?page no="87"?> Das Bemühen um Differenzierung, insbesondere auch um Binnendifferenzierung, kann u.-a. durch folgende methodische Maßnahmen verfolgt werden: • Ausgabe unterschiedlicher Arbeitsblätter, • Variabilität der Lernzeiten, Übungs- und Arbeitsformen, Hilfestellungen, • kooperatives Lernen im Rahmen von Projektarbeit, • individuelle Freiarbeit (vgl. Hoffmann 2019). Systematische Klassifikationen (binnen-)differenzierender Aufgabengestaltung schla‐ gen z. B. Caon 2016a, 29 und D’Annunzio 2016, 146 vor. Sie stellen je eine weniger komplexe und eine komplexere Variante desselben Aufgabentyps gegenüber. Diese Klassifikationen sollen im Folgenden vorgestellt werden. Sie können bei der Entwick‐ lung von Aktivitäten der Differenzierung, auch im inklusiven Klassenzimmer (s. u., Kap. 5.4), hilfreich sein: weniger komplexe Textaufgabe komplexere Textaufgabe ausführliche Kontextualisierung reduzierte Kontextualisierung kurzer Text langer Text vertrautes Thema weniger vertrautes/ unbekanntes Thema einfaches Thema komplexes Thema einfache Syntax komplexe Syntax hohe Redundanz geringe Redundanz erkennbare Strukturierung des Textes weniger deutliche Strukturierung des Textes chronologische Abfolge im Text erkennbar keine chronologische Abfolge enthalten hochfrequente Lexik wenig frequente Lexik deskriptive, narrative oder normative Texte argumentierende oder erklärende Texte explizite Informationen implizite Informationen ein Sprecher mehrere Sprecher geringe Dichte des Textes: wenige Fakten, Ereignisse, Personen höhere Dichte des Textes: mehrere Fakten, Ereignisse, Personen einteilige Aufgabenstellung mehrteilige Aufgabenstellung mehr Bearbeitungszeit weniger Bearbeitungszeit Abb. 29: Differenzierende Textaufgaben: Kriterien für Textauswahl und Aufgabestellung (in Anlehnung an Caon 2016a, 29) 5.3 Differenzierung 87 <?page no="88"?> weniger komplexe Aktivität komplexere Aktivität eine oder wenige Informationen erschließen oder merken mehrere oder unterschiedliche Informationen erschließen oder merken Hauptthema oder einfache Informationen er‐ schließen (z.-B. Namen, Orte, Daten) Bezüge zwischen Themen und Informationen herstellen konkrete und explizite Informationen er‐ schließen abstrakte und/ oder implizite Konzepte er‐ schließen Lückentexte mit in Wortspeicher vorgegebe‐ nem Material Lückentexte ohne weitere Vorgaben/ Hilfen Zuordnungsübungen, Mind-Maps, Zusam‐ menfassungen Texte selbständig erstellen Wörter, Strukturen, Aussagen vervollständi‐ gen oder umformen Wörter, Strukturen, Aussagen mit einem be‐ stimmten Ziel selbst produzieren Abb. 30: Differenzierende Aufgabenstellungen im Fremdsprachenunterricht (in Anlehnung an D’Annun‐ zio 2016, 146) Individualisierung ist die letzte, auf den einzelnen Schüler als Individuum bezogene, Konsequenz der Bemühungen um Differenzierung. Ziel ist es, dem individuellen Charakter einer jeden Fremdsprachenaneignung Rechnung zu tragen. Für die Unter‐ richtsplanung kann folgende Übersicht über Unterrichtsverfahren und -techniken aus der Perspektive der Individualisierung hilfreich sein: gemäßigt individualisierend stark individualisie‐ rend • Stundeneinstig mit Bildern (OHP, Beamer, Interactive White board) • Partnerarbeit (z.-B. Partner-Interview, Tandembögen) • „Think-Pair-Share“ (Stillarbeit, Besprechung in Partnerarbeit, Diskussion im Plenum) • Gruppenarbeit (z.-B. Vorbereitung von Rollenspielen, Erstellung von (Lern-)Postern, Wandzeitungen etc., Gruppenpuzzle/ Ex‐ pertengruppen) • Stationenlernen, WebQuest • Stilles Schreibgespräch • Lernmaterial selbst erstellen (z. B. Lückentext erstellen, Fragen zu einem Text formulie‐ ren) • Lernmaterial ergänzen (z.-B. Texte weiter-/ umschreiben etc., i.e. Verfahren des kreativen Umgangs mit Texten, Filmen, Liedern usw.) • Mitschreibetechniken entwickeln • „One-/ Twoetc. Minute-Talk“ • Stillarbeit • Lerntheke • Lesekoffer, Lesezirkel (und damit verbun‐ dene Aktivitäten wie Lesetagebuch) • Freiarbeit • Wochenplanarbeit • Simulation • Projektarbeit • Lerntagebuch • Portfolio-Arbeit 88 5 Unterrichtsplanung, Differenzierung und Inklusion <?page no="89"?> • „Bus stop“ (zu „Bus stop“ und weiteren auch der Individua‐ lisierung dienenden Verfahren vgl. Grieser-Kindel/ Hense‐ ler/ Möller 2009 und 2013) • Kugellager • Rollenspiel und weitere Formen szenischen Spiels • Einsatz digitaler Medien in Einzel-, Partner- und Gruppen‐ arbeit (z.-B. eigene Gestaltung eines „Hefteintrags“ in Lap‐ top/ I-Padusw.-Klassen, Selbstbestimmung über Zahl- und Art der herangezogenen Quellen, Wortschatzhilfen (sei es, auf der DVD eines Hörbuchs offline, sei es, in Online- Wörterbüchern etc.), ggf. Anpassung der Vorspiel-/ Hörge‐ schwindigkeit etc. • Selbstevaluation anhand vorgegebener Kriterien Abb. 31: Verfahren der Individualisierung im Fremdsprachenunterricht (in Anlehnung an Steveker 2010, 5 ff. und Reimann 2013c, 106 f.) Bei einer - hochgradig differenzierenden, vor allem auch in inklusiven Settings individualisierenden - Lernzieldifferenzierung kann man schließlich mit Frank Haß und Werner Kieweg folgende vier grundlegende Typen unterscheiden, bei denen der Grad der Differenzierung vom ersten zum vierten stets zunimmt: • gleicher Inhalt - gleiches erwartetes Verhalten - differenzielle Unterstüt‐ zungssysteme, • gleicher Inhalt - differenzielle Ausprägung des erwarteten Verhaltens - differenzielle Unterstützungssysteme, • differenzielle Inhalte - gleiches erwartetes Verhalten - differenzielle Unter‐ stützungssysteme, • differenzielle Inhalte - differenzielles erwartetes Verhalten - differenzielle Unterstützungssysteme. Abb. 32: Typologie einer aufsteigenden Lernzieldifferenzierung (Haß/ Kieweg 2012, 260) Derartige systematische Zusammenstellungen können gerade für angehende Lehr‐ kräfte hilfreich für die Konzeption differenzierenden (Fremdsprachen-)Unterrichts sein (weiterführend vgl. Reimann 2023a, 350-354). 5.4 Inklusion In den vergangenen Jahren ist, sozusagen in Fortschreibung des Diskurses um He‐ terogenität, Differenzierung und Individualisierung, Inklusion zu einem zentralen Themenfeld der Pädagogik und einzelner Fachdidaktiken geworden. Grundidee der Inklusion ist, dass alle Schülerinnen und Schüler Zugang zu Bildung haben müssen und 5.4 Inklusion 89 <?page no="90"?> grundsätzlich auch den Anspruch haben, gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern ohne Förderbedarf unterrichtet zu werden. Anlass für die Bemühungen um Inklusion im letzten Jahrzehnt war die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention von 2006/ 2008 durch die Bundesrepublik Deutschland und eine entsprechende Empfehlung der KMK, die von den Bundesländern sukzessive umgesetzt wird (vgl. KMK 2011, weiterhin Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen 2018). In diesem Sinne unterscheidet die KMK folgende Förderschwer‐ punkte, die an allgemeinbildenden Schulen in etwa in folgender Reihenfolge (häufigste zuerst) auftreten: Lernen, emotionale und soziale Entwicklung, Sprache, körperliche und motorische Entwicklung, Hören, geistige Entwicklung, Sehen, (chronische) Er‐ krankung (zu einer statistischen Gegenüberstellung der Schularten Förderschule, allgemeinbildende Schulen und Gymnasien vgl. Reimann 2023a, 374). In einem das Grundanliegen des inklusiven Ansatzes konsequent weiterdenkenden, weit gefassten Inklusionskonzept setzt etwa Kersten Reich folgende Standards der Inklusion an: • ethnokulturelle Gerechtigkeit, • Geschlechtergerechtigkeit, • Diversität sozialer Lebensformen, • sozioökonomische Gerechtigkeit, • Chancengleichheit für Menschen mit Behinderung. (vgl. Reich 2014, 31-36) Im Rahmen des Projekts „Fachdidaktische Qualifizierung Inklusion angehender Lehr‐ kräfte an der Humboldt-Universität zu Berlin“ (FDQI-HU) wurde ein „Didaktisches Modell für inklusives Lehren und Lernen“ (DiMiLL) entwickelt (vgl. Frohn/ Brodes‐ ser/ Moder/ Pech 2019). Es stellt einen geeigneten Rahmen dar, um Gelingensbedingungen auch des inklusiven Fremdsprachenunterrichts zu reflektieren. Im Unterschied zu traditionellen Modellen der Allgemeinen Didaktik kennt es aber keine übergeord‐ nete Zielformulierung etwa von „Unterrichtszielen“, sondern die zentrale Zieldimen‐ sion ist die individuelle Kompetenzentwicklung (vgl. Frohn 2019, 31). Die vereinfachte (z. B. Frohn 2019, 31, 32) Darstellung des DiMiLL erfasst folgende Aspekte inklusi‐ ven Unterrichts auf vier verschiedenen Ebenen: „Fundamente“, „Prozessmerkmale“, „Rahmenbedingungen“ und „Strukturelemente“ (in Abb. 33 von außen nach innen abgebildet, vgl. Frohn 2019, 31 f.). Als „Modellierungsgrundlage“ werden „ethische Grundlagen inklusiven Lehrens und Lernens“ sowie „Selbst- und Weltverhältnis schul‐ bezogen Handelnder“ angenommen, womit letztlich traditionelle Bildungstheorien evoziert werden, die Bildung als Veränderungen des Verhältnisses zu sich selbst und zur Welt konzipieren (vgl. einführend aus romanistisch-didaktischer Perspektive z.-B. Reimann 2023a, 149-195). Als „Prozessmerkmale“ inklusiven (Fach-)Unterrichts werden Partizipation, Kooperation, Kommunikation und Reflexion angesetzt (vgl. Frohn 2019, 29f.). Rahmenbedingungen, die auf inklusiven Fachunterricht einwirken, lassen sich auf gesamtgesellschaftlicher, auf schul‐ organisatorischer und auf fachdidaktischer Ebene verorten (Frohn 2019, 29f.). Die im Modell angenommenen vier Strukturelemente inklusiven Unterrichtens, namentlich Ausgangslage, 90 5 Unterrichtsplanung, Differenzierung und Inklusion <?page no="91"?> Themen und Inhalte, Methoden und Medien sowie Erfolgskontrolle, sind dem „Hamburger Modell“ von Wolfgang Schulz entlehnt (Frohn 2019, 30f.), wobei, wie oben angedeutet, dessen Gleichsetzung von Inhalten und Themen mit Unterrichtszielen zugunsten eines neuen, zentral konzipierten, Strukturelements „individuelle Kompetenzentwicklung“ aufgehoben wird (Frohn 2019, 31): FDQI-HU trennt die Kategorie der Ziele von Themen und Inhalten, da dem Projektverständnis zufolge Ziel und Intention inklusiven Unterrichts in der individuellen Kompetenzentwicklung der Schüler: innen liegt. Demnach steht die individuelle Kompetenzentwicklung im Zentrum des Modells und illustriert die Absicht, alle Schüler*innen in unterschiedlichen Kompetenzdimensionen zu fördern. Dabei wird Kompetenzorientierung nicht verkürzt mit der Ausrichtung an kognitiven Bildungsstandards […] gleichgesetzt; stattdessen wird der Kompetenzbegriff - abgeleitet aus der vielzitierten Definition von Franz E. Weinert (2001) - in die Dimensionen der individuellen, kog‐ nitiven, motivationalen, sozialen, ethisch-normativen und performativen Kompetenzentwicklung aufgefächert, um allen dem Kompetenzbegriff innewohnenden Facetten Rechnung zu tragen […]. (Frohn 2019, 31; eine ausführliche Einführung in das Modell aus romanistisch-didaktischer Sicht findet sich in Reimann 2023a, 376-378). Eine detaillierte Beschreibung des Modells findet sich in Frohn 2019; dort wird es wie folgt graphisch dargestellt: Abb. 33: Das Didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen (DiMiLL) (Frohn 2019, 28) Bezogen auf den eng gefassten Inklusionsbegriff, betreffend etwa den Reich’schen Standard „Chancengleichheit für Menschen mit Behinderung“, können nach heutigem Kenntnisstand folgende allgemeine methodische Prinzipien einen Rahmen für die Unterrichtsplanung und -gestaltung bieten (vgl. Planck 2016, 40-44, Mendez 2012, 37, Hengst 2012, bes. 106, jeweils mit weiterführender Bibliographie): 5.4 Inklusion 91 <?page no="92"?> • Prinzip der Konzentration auf Kerninhalte, • Tendenz zur Konzentration auf Hören und Sprechen, ggf. „Landeskunde“, • kooperative Lernformen, außer ggf. bei Autismus-Spektrum-Störungen oder AD(H)S, ggf. mit reduzierter Sprachproduktion seitens der Lernenden (z. B. Kugellager, dies auch bei Autismus-Spektrum-Störung, Total Physical Response), • halboffene und offene Aktivitäten (z.-B. Beschreibung, Erzählung), • offener Unterricht, z.-B. Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Stationenlernen, • Spiele, • Musik, • dramapädagische Ansätze, • Strukturierung und Ritualisierung des Unterrichts. Abb. 34: Prinzipien und Bausteine inklusiven Fremdsprachenunterrichts (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2023a, 378 f., mit weiterführender Bibliographie) Folgende konkreten Unterrichtsverfahren, Techniken und Maßnahmen können für die Planung und Durchführung inklusiven Fremdsprachenunterrichts unabhängig vom vor‐ handenen Förderschwerpunkt relevant sein (vgl. Mendez 2012, 37, Hengst 2012, 113): • klare und deutliche Lehrersprache, • Lehrerecho (von Schülerantworten), • Einsatz von Hilfsmitteln, z. B. Rechner, Aufnahmegeräte, Mikrophone (z. B. bei den Förderschwerpunkten Sehen, Legasthenie, Hören), • Aushändigung von Tafelbildern in Kopie, • Verschriftlichung möglichst vieler Informationen, v. a. komplexer Arbeits‐ anweisungen (bes. für Legastheniker und Autisten), • Vorlesen von Aufgabenstellungen und ggf. Texten (bes. für Legastheniker), • große Schrift an Tafel und auf Arbeitsmaterialien, ggf. vergrößerte Kopie, • ausreichend Licht, • reizarme Umgebung (bes. bei AD(H)S, Autismus-Spektrum-Störungen), • Vorbereiten alternativer Aktivitäten (z. B. gekürzt/ vereinfacht), ggf. in alter‐ nativer Sozialform (z.-B. Einzelarbeit bei Autismus), • Lernecke mit Ausstattung zum Hörverstehen zur (autonomen) Differenzie‐ rung (Hengst 2012, 113), • eitzugaben im Unterricht und ggf. bei Lernzielkontrollen, • ggf. Kürzung/ Vereinfachung von Lernzielkontrollen. Abb. 35: Unterrichtsverfahren, Techniken und Maßnahmen für den inklusiven Fremdsprachenunterricht (unabhägig vom Förderschwerpunkt, vgl. Reimann 2023a, 379 f.) 92 5 Unterrichtsplanung, Differenzierung und Inklusion <?page no="93"?> Zum Forschungsstand und zu Unterrichtsverfahren, -techniken und Maßnahmen mit Blick auf einzelne Förderschwerpunkte aus romanistisch-didaktischer Perspektive vgl. Reimann 2023a, 380-387. Für den Portugiesischunterricht besonders relavant ist der Fall von Schülerinnen und Schülern mit zielsprachlichem Hintergrund („Muttersprachler: innen“) (vgl. im vorliegenden Band auch die Kap. 7.4 und 8.1; aus wissenschaftlicher Perspektive für das Portugiesische einführend auch Reimann 2021a, 2022a und 2024a). Für diese Gruppe von Schülerinnen und Schülern können aus heutiger Sicht mit Blick auf die Unterrichts‐ praxis folgende Aspekte festgehalten werden (zur wissenschaftlichen Grundlegung aus Sicht der deutschsprachigen romanistischen Fachdidaktik vgl. weiterhin Reimann 2020a, 2021a, b): Die Gruppen der „originär Fremdsprachenlernenden“ (im Folgenden „Schülerinnen und Schüler ohne zielsprachlichen Hintergrund“, SuSohneZS) und der Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund bringen unterschiedliche Lernvoraussetzungen in den Fremdsprachenunterricht ein und haben folglich unter‐ schiedliche Bedürfnisse. Dies wurde in der heritage language-Forschung umfassend thematisiert; zentrale Aspekte können tabellarisch wie folgt zusammengefasst werden (vgl. z.-B. Carreira 2016a, 165, Rinke/ Flores/ Santos 2019, 223): - SuSmitZS SuSohneZS age of onset ab Geburt später Zeitpunkt der Aneignung Stärken v.-a. bei früh erworbe‐ nen Phänomenen weniger spürbare Unterschiede zwischen verschiedenen Berei‐ chen der Sprache - Art des Inputs eher mündlich, eher umgangs‐ sprachlich eher formal, weniger Zugang zur Umgangssprache Wissen und Kompetenz eher implizit, v.-a. mündlich eher explizit, v.-a. schriftlich Wortschatz weniger standardorientiert eher standardorientiert Lernstile eher inhaltsorientiert eher von der Form zum Inhalt sozio-affektive Dimension familiärer Bezug häufig weniger Bezug Abb. 36: Unterschiedliche Lernbedingungen für Schülerinnen und Schüler mit und ohne zielsprach‐ lichem Hintergrund (eigene Darstellung in Anlehnung an Carreira 2016a, 165, Rinke/ Flores/ Santos 2019, 223, vgl. Reimann 2021a, 190) Diesen unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen und Bedürfnissen kann dabei auf verschiedene Weise Rechnung getragen werden. Aus der ebenfalls noch in den Kinderschuhen steckenden (vgl. Carreira 2016a, 159) US-amerikanischen Forschung zu „mixed classes“ gerade auch im Spanischunterricht können folgende Anregungen auf Brauchbarkeit geprüft werden: 5.4 Inklusion 93 <?page no="94"?> • Komplementarität der Kompetenzen nutzen, z. B. bei Partnerarbeit SuSmitZS - SuSohneZS, jeder soll das für sich Herausfordernde bearbeiten, z. B. Lückentext zu einer Fragestellung: SuSohneZS füllen Lücken, SuSmitZS beantworten eine aus dem Text hervorgehende Frage, • Inhaltsorientierung für SuSmitZS, Formorientierung für SuSohneZS, sog. macro-based approaches (z. B. Lernaufgaben) für SuSmitZS, micro-based approaches (vgl. kognitivierender Grammatikunterricht) für SuSohneZS (vgl. bes. Carreira 2016b), • phasenweise Binnendifferenzierung: z. B. Wochenplanarbeit für eine Sprechergruppe, Aktivitäten mit der Lehrkraft für die andere, Lernbüros, virtuelle Kurs‐ räume, • Bewusstmachung von Zielen und gegenseitige Stützung: KWL charts (what we know/ what we want to learn/ what we have learned), z. B. unterschiedliche Bedürf‐ nisse bei Aneignung der Tempora und ihrer Verwendung (vgl. Carreira 2016a, 172). Auf der Grundlage von Alltagserfahrungen stellen Martín Fraile/ Bültemeyer 2020 (bes. 35) darüber hinaus u. a. die gemeinsame Arbeit im Kontext von Lernaufgaben, Aktivitäten in Lerntandems sowie das Erstellen und Bearbeiten von Fehlerprotokollen und individuelle Korrekturen als besonders geeignet vor, um in einem gemeinsamen Unterricht beiden Gruppen von Lernenden gerecht zu werden. Innerhalb der auf die deutschen Schulsysteme bezogenen romanistischen Fremd‐ sprachenforschung wurde bis dato nur die allgemeine Situation von Schülerinnen und Schülern mit zielsprachlichem Hintergrund empirisch ergründet (u. a. Motivation, Stärken, Schwächen, Fördermaßnahmen, vgl. Reimann 2020a, 2021a, b, 2022a). Die da‐ raus gewonnenen Erkenntnisse zu Fördermaßnahmen, die auch für das Portugiesische im Sinne einer Integration von Fremd- und Herkunftssprachenunterricht zu prüfen wären, sollen im Folgenden resümiert werden: • Angebot differenzierenden Materials (auch zur herkunftssprachlichen Varietät), • Einbeziehung als Experten (Aussprache (v. a. Vorlesen), auch unter Berücksichti‐ gung der herkunftssprachlichen Varietät, Lexik (v. a. Semantisierung), soziokultu‐ relles Orientierungswissen), • Einbeziehung bei der Ergebnissicherung (Tafelanschrift, mündliche Zusammen‐ fassung als „Spiegeltext“ statt „Lehrerecho“), • Einbeziehung als Helfer und Lernberater: in/ Lerncoach, v. a. bei kooperativen Lernformen, • Übernahme von Lehrerfunktionen (vgl. Lernen durch Lehren - „LdL“), • Moderation von Hausaufgabenbesprechung, aber auch von Diskussionen/ Debat‐ ten, • offene, komplexe Aufgabenformate, Projektarbeit im Sinne der macro-based ap‐ proaches etwa bei Carreira 2016a, b (vgl. Planck 2016, 48), • Zusatzaufgaben (Vorträge, Interviews) 94 5 Unterrichtsplanung, Differenzierung und Inklusion <?page no="95"?> • Aufzeigen von Grenzen, auch in Bezug auf Varietäten (v. a. Dialekte). (vgl. Reimann 2020a, 243 f., vertiefend vgl. 238-241) Weitere denkbare Fördermaßnahmen, die an dieser Stelle vorgeschlagen werden können, sind etwa: • Intensivierung des Einsatzes bei der Ergebnissicherung, • Intensivierung des Einsatzes von LdL, • vertiefte Einbeziehung auch in den Phasen der Vorbereitung/ Konzeption und Durchführung von Unterricht, • Erstellen von Lernmaterial, z.-B. Übungen, für Mitschüler: innen, • Erstellen von Erklärfilmen für Mitschüler: innen (vgl. inverted classroom), • Auswahl und Aufbereitung von Dokumenten und Texten für Mitschüler: innen (z.-B. Lieder, Gedichte, usw.), • Durchführung von Förderunterricht für einzelne Mitschüler: innen, • kooperative Lernformen - Gruppenarbeit: Wahrnehmung der Rolle eines „Sprach‐ coach“, • differenzierendes Textangebot (z. B. ungekürzte Texte), etwa Lesekoffer: schwie‐ rigere Texte, • Stationenlernen: eigene Stationen, • Übungen aus dem zielsprachlichen L1-Unterricht auf Lernplattformen. (vgl. Rei‐ mann 2023a, 382) Daneben müssen auch die Bedürfnisse der Lernenden ohne zielsprachlichen Hinter‐ grund bewusst berücksichtigt werden. Über die - sofern diese Lernenden die Mehrheit einer Lerngruppe darstellen - grundlegende Orientierung v. a. an der Kleinschrittig‐ keit des traditionellen Fremdsprachenunterrichts hinaus können an dieser Stelle in Ermangelung empirischer Grundlagen zu dieser Fragestellung folgende konzeptionelle Überlegungen angestellt werden: • psychologische Unterstützung: Vermeidung von Minderwertigkeitsgefühlen, • Stärken unterstreichendes Feedback, • Schulung der Wahrnehmung der Stärken der Mitschüler: innen mit zielsprach‐ lichem Hintergrund, verbunden mit • Ermutigung, Stärken der Mitschüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund z. B. in Partner-, Gruppen- und Projektarbeit aufzurufen, • Ermutigung, Mitschüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund in Bereichen, in denen diese eher Schwächen aufweisen, zu unterstützen. (vgl. Reimann 2021a, 193 f., 2021b, bes. 307-311, vgl. Reimann 2023a, 383-387) 5.4 Inklusion 95 <?page no="96"?> 6 Medien und Lehrwerke Daniel Reimann/ Leonor Paula Santos 6.1 Mediendidaktik Daniel Reimann Grundlegend ist zu unterscheiden zwischen Medienpädagogik und Mediendidaktik. Gegenstand der Medienpädagogik ist der kritische Umgang mit Medien im Sinne eines Erziehungs- und Bildungsziels, Gegenstand der Mediendidaktik eher der reflektierte Einsatz von Medien im Unterricht, sei es tatsächlich nur als Medium (z. B. Audio-CD zum Hörverstehen), sei es als Thema (z. B. Behandlung von Filmen, vgl. Kap. 12). Zwischen beiden Bereichen kann es zu Überschneidungen kommen. Wird etwa ein Film im Unterricht eingesetzt, ist die Analyse und Interpretation in einem ersten Schritt Gegenstand der Mediendidaktik, wird er darüber hinaus kritisch mit Blick auf das Medium besprochen, z. B. Möglichkeiten der Manipulation durch bewegte Bilder erörtert, so werden zusätzlich medienpädagogische Ziele erreicht (vgl. grundlegend einführend und weiterführend aus romanistisch-didaktischer Sicht Reimann 2024c, hier bes. 11-102). 6.1.1 Typologie, Geschichte und Funktionen Seit den 1970er Jahren dient „Medien“ im weiteren Sinne als Oberbegriff für alle Ge‐ genstände, Realien usw. zur Erreichung von Unterrichtszielen, die in der Vergangenheit etwa als Arbeitsmittel, Lehr-/ Lernmittel oder Unterrichtsmittel bezeichnet wurden (vgl. Macht 1977, 152, für eine spätere Datierung vgl. Wapenhans 2014, 253; vgl. auch Reimann 2023a, 69 zur Rolle der Medien im Diskurs der Allgemeinen Didaktik). Um sich Potentiale und Funktionen verschiedener Medien für den Fremdsprachen‐ unterricht zu vergegenwärtigen, kann es sinnvoll sein, sich Kategorisierungen, die in der Medienwissenschaft vorgenommen wurden, zu vergegenwärtigen (einführend in die Medienwissenschaft kann empfohlen werden: Böhn/ Seidler 2008 mit Schwerpunkt Mediengeschichte, Faulstich 2004 mit Schwerpunkt Typologie der Medien). Für die konkrete Unterrichtsplanung können in der Didaktik übliche funktionale Kategorisie‐ rungen hilfreich sein (s.-u.). Im allgemeinen Sprachgebrauch bezeichnet „Medium“ jedes Hilfsmittel, das zum Erreichen eines Zieles verhilft, in der Medienwissenschaft wird es wie folgt definiert: „Ein Medium ist ein institutionalisiertes System um einen organisierten Kommunika‐ tionskanal von spezifischem Leistungsvermögen mit gesellschaftlicher Dominanz“ (Faulstich 2004, 11, 12). <?page no="97"?> Eine Typologie der Medien, die sowohl historischen als auch technischen Aspekten Rechnung trägt, ist die von Pross vorgelegte (z. B. Pross 1970, 129, 1972, 10 f.), die von Faßler 1997 und Faulstich ergänzt wurde (z. B. Faulstich 2004, 13). Sie unterschei‐ det zwischen Primär-, Sekundär-, Tertiär- und Quartärmedien, worunter Folgendes verstanden wird: Typ Beschreibung Beispiel Primärmedium Mensch Mensch als Schauspieler, Mensch als Lehrer Sekundärmedium Schrift- und Druckmedien Buch, Wandbild/ Poster Tertiärmedium elektrische und elektronische Medien (= analoge Medien) Rundfunk, Audio-Kassette, Video Quartärmedium digitale Medien Rechner, DVD Abb. 37a: Typologie der Medien nach Pross, Faßler und Faulstich (eigene Darstellung) Medien im fremdsprachlichen Klassenzimmer sind - in etwa in historischer Reihen‐ folge ihres Auftretens - z. B. Lehrer und Schüler, Schriftrolle (in der Antike) und (Lehr-)Buch, Tafel, Wandtafel/ Schulwandbild, sonstige Bilder und Poster, Tonbandge‐ rät, Kassetten- und Videorekorder, Diaprojektor, Overhead-Projektor (OHP), Rechner, CD-/ DVD-Player, Beamer, interaktives Whiteboard. Als Medien bezeichnet man häufig sowohl die medialen Inhalte (z. B. einen Film) als auch den entsprechenden Datenträger (z. B. DVD) wie auch das erforderliche technische Gerät (z. B. DVD-Player) (vgl. z. B. Mertens 2006, 136). Für die konkrete Unterrichtsplanung unterscheidet man bei der Mediennutzung - über den Einsatz des Lehrbuches hinaus - häufig nach dem Wahrnehmungskanal, insbesondere zwischen visuellen, auditiven und audiovisuellen Medien (vgl. z. B. Macht 1977, 153, Erdmenger 1997, 11f.). Diese werden vor allem mit folgenden Zielsetzungen eingesetzt: Typ Zielsetzung visuelle Medien Sehverstehen auditive Medien Hörverstehen, Modell für Aussprache audiovisuelle Medien Hör-Sehverstehen Abb. 37b: Typologie der Mediennutzung im Fremdsprachenunterricht (eigene Darstellung) Aus diesen Unterscheidungen lassen sich Funktionen für den Einsatz ableiten und die Adäquatheit des Medieneinsatzes wird leicht ersichtlich. Überspitzt formuliert wird sich der Einsatz einer Audio-CD mit der Zielsetzung des Sehverstehens beim ersten Blick in das entsprechende Unterrichtskonzept als inadäquater Medieneinsatz erweisen. Für die 6.1 Mediendidaktik 97 <?page no="98"?> didaktische Funktion ist es unerheblich, ob ein visueller Impuls über ein gedrucktes Standbild (Sekundärmedium), das Standbild aus einer Videokassette (Tertiärmedium) oder ein auf ein interaktives Whiteboard projiziertes digitales Bild (Quartärmedium) erfolgt - dennoch ist es auch für Lehrkräfte hilfreich, die o. g. historisch-technische, medienwissenschaftliche Klassifizierung zu kennen. Immer wieder anzutreffende Bezeichnungen wie „alte Medien“, „neue Medien“, „moderne Medien“ eignen sich dagegen nicht, da sie relativ und unpräzise sind. Der große Vorteil der digitalen Medien, also der Quartärmedien, besteht darin, dass ein differenzierender, ja individualisierender Medieneinsatz, wie er unter den Vorzeichen des Konstruktivismus immer wieder gefordert wird, verhältnismäßig leicht zu erzielen ist (z. B. Internetrecherche auf verschiedenen Seiten, je nach Interesse und/ oder nach Schwierigkeitsgrad, usw.). Nimmt man eher Texte und mediale Inhalte in den Blick, kann man zwischen didaktischen, didaktisierten und authentischen Medien, Materialien und Texten unter‐ scheiden: Letztere sind nicht bearbeitet und vor allem in einfacher Form bereits ab dem Anfangsunterricht, vor allem aber im Oberstufenunterricht einzusetzen (z.-B. Lektüre eines Originaltextes), didaktisierte Medien sind authentische Materialien, die für den Unterrichtsgebrauch bearbeitet wurden (z.-B. eine gekürzte Textausgabe), didaktische Medien sind solche, die gezielt für den unterrichtlichen Gebrauch konzipiert wurden. Medieneinsatz im Fremdsprachenunterricht sollte jedoch nicht zum Selbstzweck werden - es sei denn, es handelt sich um eine gezielte Einheit zur Medienbildung. Gerade Anfängerinnen und Anfänger im Lehrberuf können dazu neigen, Unterrichts‐ stunden medial zu „überfrachten“. Daher ist es hilfreich, das Ziel, mit dem man ein bestimmtes Medium einsetzt, genau zu bestimmen. Jürgen Mertens hat etwa folgende sieben Funktionen des Medieneinsatzes für den Fremdsprachenunterricht festgehalten (adaptiert nach Mertens 2006, 137): • Interaktionspartner (z.-B. Handpuppe), • Mittel zur Optimierung des Unterrichts (z. B. Tafelanschrift zur Ergebnissi‐ cherung, Bibliotheks- oder Internetrecherche zur Informationsgewinnung), • Mittel zur Visualisierung/ Veranschaulichung allgemein (z. B. Folien, OHP oder interaktives Whiteboard, usw.), • Mittel zum Üben und Wiederholen, ggf. auch zu Hause (z. B. Arbeitsblatt, Vokabel-App zum Wortschatzlernen), • Mittel zum Differenzieren und zum autonomen Lernen (z. B. PC, Multime‐ dia-Sprachlabor), • Mittel zur Förderung der Motivation (z.-B. Einsatz von Filmen, Videoclips usw.), • Mittel zur Erhöhung der Authentizität (z. B. Tageszeitung, Print und digital, Werbeflyer, authentischer Text im Internet usw.). Abb. 38: Funktionen des Medieneinsatzes im Fremdsprachenunterricht nach Mertens (adaptiert nach Mertens 2006, 137) 98 6 Medien und Lehrwerke <?page no="99"?> Heike Wapenhans formuliert sehr treffend Kriterien, die den Medieneinsatz leiten sollten. Drei Bezugsgrößen sind dabei Adressat, Lernziel und Lernhandlungen, dabei sind u.-a. folgende Fragen zu beantworten (Wapenhans 2014, 258): • Adressat: Ist das Medium für die Lerner interessant und motivierend? Kennen die Lerner das Medium und können damit umgehen? • Lernziel: Was soll mit dem Medieneinsatz erreicht werden? Welchen konkreten didaktischen Zielen dienen die technischen Möglichkei‐ ten? • Lernhandlungen: Welche Lernhandlungen, sprachlich-kommunikativen Handlungen sind möglich? Wirkt der Medieneinsatz lernerleichternd? Abb. 39a: Kriterien des Medieneinsatzes im Fremdsprachenunterricht nach Wapenhans (eigene Dar‐ stellung, ausgehend von Wapenhans 2014, 258) „Kontrollfragen“, mit denen man nach Entscheidung für einen Medieneinsatz und nach Wahl eines Mediums reflektieren sollte, ob dieser tatsächlich sinnvoll ist, sind mit Wapenhans 2014 (258): 1. Worin besteht der Mehrwert des gewählten Mediums? 2. Was leistet das gewählte Medium besser (schneller, einfacher) als ein ande‐ res? Ergänzt werden sollte in der heutigen Zeit, gerade angesichts zunehmender Plädoyers für die interaktive Nutzung von Medien und mobilen Endgeräten: 3. Bleiben Datenschutz und insgesamt der Schutz Minderjähriger gewahrt? Abb. 39b: „Kontrollfragen“ für den Medieneinsatz im Fremdsprachenunterricht (eigene Darstellunng, in Anlehnung an Wapenhans 2014, 258) 6.1.2 Lehrwerke als Medien des Fremdsprachenunterrichts Noch immer prägen Lehrwerke den Fremdsprachenunterricht gerade in den ersten Lernjahren. Man unterscheidet zwischen dem Lehrbuch im engeren Sinn (häufig „Schü‐ lerbuch“ genannt) und dem Lehrwerk als dem Verbund aller sich darauf beziehenden Medien (z. B. grammatisches Beiheft und livro de exercícios usw. für die Schülerinnen und Schüler, aber auch Zusatzmaterialien für die Lehrkräfte wie Unterrichtsplaner und Vorschläge für Prüfungsaufgaben). 6.1 Mediendidaktik 99 <?page no="100"?> Die analytische Auseinandersetzung mit Lehrwerken kann grundsätzlich mit zwei‐ erlei Zielsetzung erfolgen: einerseits mit der wissenschaftlichen Zielsetzung einer systematischen Lehrwerkanalyse, andererseits mit der praktischen Zielsetzung der Auswahl eines Lehrwerks für die eigene Schule. Dabei bestehen Schnittmengen in Kriterien und Vorgehen. Im Folgenden soll kurz grundlegend auf die wissenschaftliche und die praxisorientierte Betrachtung von Lehrwerken eingegangen werden, bevor exemplarische Merkmale von Lehrwerken und Kriterien der Lehrwerkanalyse einge‐ führt werden. Für die praxisorientierte Beschäftigung mit Lehrwerken in der Absicht, für die eigene Schule ein Lehrwerk auszuwählen, wird man teilweise dieselben Kriterien ansetzen wie für die wissenschaftliche Analyse: Gerade die Frage, inwieweit aktuelle Erkenntnisse der Fremdsprachenforschung und Postulate der (Schul-)Politik, die in Lehrpläne Einzug gefunden haben, aufgegriffen werden, ist hochgradig relevant, sollen die Lehrwerke doch den Lehrplänen der einzelnen Bundesländer gerecht werden (derzeit z. B. Kompetenzorientierung, u. a. mit Fokus auf Mündlichkeit, Sprachmittlung, aber auch Mehrsprachigkeit, weiterhin Differenzierung usw.). Darüber hinaus gelten für die Praxis aber auch ganz andere Kriterien, wie z. B. Gewicht, Beschaffenheit des Einbands und der Bindung, vorhandene Zusatzmaterialien für die Schüler: innen, und natürlich der Preis. Kriterien einer allgemeinen und umfassenden fremdsprachlichen Lehrwerkanalyse bezogen auf aktuelle Lehrwerke sind etwa nach Michler 2005: • Inhalte (bes. sprachliche Mittel, soziokulturelles Orientierungswissen), • Struktur (Makrostruktur: gesamtes Lehrwerk, Mikrostruktur: innerhalb ei‐ ner Lektion), • pragmatische und grammatische Progression, • Sprachbeschreibung, • Aktivitäten, • Lernstrategien und Lerntechniken, • Abbildungen/ Layout. Abb. 40a: Kriterien der wissenschaftlichen Lehrwerkanalyse nach Michler (ausgehend von Michler 2005) Hinzu kommen aus heutiger Perspektive Gegenstände und Prinzipien des jüngeren fremdsprachendidaktischen Diskurses und der sog. neokommunikativen Phase, d. h. z.-B. 100 6 Medien und Lehrwerke <?page no="101"?> • neokommunikative Prinzipien, bes. - Mehrsprachigkeitsdidaktik, - Inter- und Transkulturalität, - Ganzheitlichkeit; • Übungen und Aufgaben (auch ausgewogenes Verhältnis von - ), • Fertigkeitsschulung und Kompetenzentwicklung, inkl. Sprachmittlung, • Mündlichkeit, • außerschulischer/ lebensweltlicher Bezug, • multimediale Komponenten. Abb. 40b: Ergänzende Kriterien der wissenschaftlichen Lehrwerkanalyse aus heutiger Perspektive (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2010a, 240) Mit Blick auf die Praxis sind nach Michler 2019 folgende Elemente und Komponenten eines Lehrwerks der romanischen Sprachen für die Schülerinnen und Schüler beson‐ ders wichtig: • der intellektuellen und sprachlichen Entwicklung der Schüler angemessene, au‐ thentische und speziell angefertigte Texte, die den zu erlernenden Sprachgebrauch in unterschiedlichen, dem weiten Textbegriff entsprechenden Textsorten ausrei‐ chend belegen, • Illustrationen, die motivieren, Gedächtnisstützen sind, die fremde Wirklichkeit veranschaulichen und Sprechanlässe bieten, • ein als Arbeits- und Lernmittel geeigneter chronologischer Vokabelteil, der zu‐ sätzlich zu den fremdsprachlich-deutschen/ deutsch-fremdsprachlichen Wortglei‐ chungen Hinweise auf Parallelen zu anderen (Schul-)Sprachen, intrasprachliche Querverweise (z. B. auf Wortfamilien) gibt und/ oder auf häufige Fehlerquellen verweist, und zumindest am Anfang auch phonetische Transkriptionen enthält, damit das Vokabelverzeichnis von den Schülern eigenständig genutzt werden kann, • eine der Progression des Schülerbuchs folgende Darstellung der grammatischen Inhalte, in der die Regeln einsichtig und schüleradäquat beschrieben sowie durch klare Beispiele belegt werden; ergänzende Hinweise auf Zeichensetzung, Wortbil‐ dung und Präpositionen sind zweckmäßig, • Übungen und Aufgaben, die zur Festigung, freien Anwendung und Wiederholung der Inhalte des Sprachunterrichts befähigen. Da im modernen Fremdsprachen‐ unterricht die Lernerautonomie eine bedeutende Rolle einnimmt, sind Lösungs‐ schlüssel zur Selbstkontrolle für die Schüler erforderlich, • Vorstellung und Einübungsmöglichkeiten von Lernstrategien und Arbeitstechni‐ ken, die auf verschiedene Lernertypen zugeschnitten sind und der Eigenständigkeit der Schüler entgegenkommen, 6.1 Mediendidaktik 101 <?page no="102"?> • Tonaufnahmen der Lehrwerktexte und ausgewählter Übungstexte für das Hörver‐ stehen, weiteres auditives Material, • Nachschlagekomponenten, z. B.: chronologisches Inhaltsverzeichnis mit klar be‐ nannten pragmatischen und grammatischen Zielen sowie methodischen Kompe‐ tenzen und ausgewiesenen Wiederholungssequenzen; zweiteiliger (fremdsprach‐ lich-deutsch/ deutsch-fremdsprachlich) alphabetischer Vokabelteil, in dem die Erstbelege des jeweiligen Eintrags vermerkt sind; (Begriffs-)Register zur Gram‐ matik; Erläuterungen der phonetischen Transkriptionszeichen; Hinweise auf die phonische Funktion der Grapheme der Fremdsprache; Zusammenstellungen von wichtigen Ausdrücken für den Klassenraumdiskurs; Abkürzungs- und Symbolver‐ zeichnis; (kleines) Wörterbuch zur Landeskunde; Karten, Stadtpläne; Internetadressen etc. (Michler 2019, 67 f.). Zusätzlich seien für Lehrkräfte besonders relevant: • Beschreibung der Konzeption des Lehrwerks, • Empfehlungen für die Darbietung der Unterrichtsgegenstände, • erweitertes Übungs- und Aufgabenangebot auch zur Leistungsmessung, • Lösungen zu allen Übungen, • vertiefende landeskundliche Informationen und Verweise auf ergänzende Quellen, • Programm zur Übungserstellung mit computergestützten Medien, • zusätzliches didaktisches Material (z.-B. Folien; Tonträger; Kompetenztrainer), • weiterführende allgemeine und didaktische Literatur (Michler 2019, 67). Die Modalitäten der Zulassung von Lehrwerken für den schulischen Fremdsprachen‐ unterricht variieren von Bundesland zu Bundesland. Einen ersten Überblick bietet etwa ein Übersichtsportal des Deutschen Bildungsservers: https: / / www.bildungsserve r.de/ Zugelassene-Lernmittel-und-Schulbuecher-522-de.html (11.04.2025). Auch durch Eingabe von Suchbegriffen wie „Zulassung Lernmittel [Sprache] [Bundesland]“ in einschlägige Suchmaschinen gelangt man zu entsprechenden Verzeichnissen. 6.2 Medien und Lehrwerke für den schulischen Portugiesischunterricht Leonor Paula Santos Der Maßstab bei der Suche nach einem geeigneten Lehrbuch für den Einsatz im Fremd‐ sprachenunterricht an Schulen ist in erster Linie die Umsetzung der wesentlichen Ziele der Lehrpläne des jeweiligen Bundeslandes (vgl. Kap. 4.3) und damit einhergehend die Frage, inwieweit mit dem jeweiligen Lehrwerk ein Unterricht gelingen kann, der die Schulung aller vorgesehenen Kompetenzen beinhaltet. Insgesamt ist das An‐ gebot an Lehrwerken, die speziell für deutschsprachige Lernende entwickelt wurden, überschaubar und richtet sich entweder an Lernende des europäischen (EP) oder des 102 6 Medien und Lehrwerke <?page no="103"?> brasilianischen Portugiesisch (BP). Selbst wenn in den einzelnen Lehrwerken auch auf die jeweils andere diatopische Varietät eingegangen wird, so muss man sich schon hier bewusst für die eine oder die andere entscheiden. Portugiesische Verlage wie etwa Lidel und Porto Editora bieten inzwischen ein großes Angebot an Lehrwerken für Portugiesisch als Fremdsprache, die sich auch für den Einsatz an deutschen Schulen eignen. Zu beachten ist allerdings, dass sich diese Lehrwerke an ein internationales Publikum richten und deshalb einsprachig gehalten sind. Einige Lehrwerke, wie etwa Português XXI, Português a Valer und Passaporte para Português (alle drei vom gleichen Verlag), beinhalten ein mehrsprachiges Glossar zum Wortschatz, dass auch das Deutsche berücksichtigt. Bei der Auswahl des Lehrbuches stellt sich zunächst die Frage, ob das Kursbuch eine übersichtliche Struktur aufweist und genügend ansprechendes Material für die Einführung und Festigung der unterschiedlichen Inhalte anbietet, so dass Lehrende und Lernende im Unterricht effizient damit arbeiten können und die Ergänzung von zusätzlichen Materialien in einem realistischen Rahmen bleibt. Das Lehrwerk sollte auch autonomes Lernen ermöglichen und Überprüfungsmöglichkeiten für die Lernenden hinsichtlich des Wortschatzes und der Grammatik bereitstellen. Auch wenn die Steuerung des Sprachlernprozesses bzw. des Lerntempos weitgehend von der Lehrperson vorgegeben wird, kann je nach Lerngruppe und Lernziel sowie je nach verfügbarer Unterrichtszeit auch die im Lehrbuch vorgegebene Lernprogression einen wesentlichen Einfluss auf das Lerngeschehen haben und sollte bei der Auswahl mitbedacht werden. Im Folgenden sollen einige Portugiesisch-Lehrwerke vorgestellt werden, die für den Einsatz an deutschen Schulen geeignet erscheinen. 6.2.1 Olá Portugal! neu Das Portugiesisch-Lehrwerk Olá Portugal! neu vom Klett Verlag für die Niveaus A1-A2 bietet mit 18 Lehrbucheinheiten eine angemessene Grundlage für Lerner ohne Vorkenntnisse bei einer eher gemäßigten Lernprogression. Das Lehrwerk orientiert sich am europäischen Portugiesisch, geht aber in jeder Lektion mit passenden Inhalten auch auf die brasilianische Variante ein. Weitere Materialien zum Kursbuch sind das Übungsbuch, das in jeder Lehrbucheinheit auch auf andere lusophone Länder eingeht und ein vielfältiges Angebot an Übungsmaterial zur Festigung der Lerninhalte anbietet. Darüber hinaus gibt es auch ein Lösungsheft und einen Vokabeltrainer für die ersten 9 Lektionen. Dem Inhaltsverzeichnis kann man die Themenschwerpunkte jeder Lehrbuchein‐ heit in den Bereichen kommunikative Inhalte, Grammatik, Aussprache und Kultur entnehmen. Strukturiert werden die Lehrbucheinheiten jedoch in folgender Weise: thematische Einführung, Teil A und Teil B zur Aufbereitung der thematischen und grammatikalischen Themen, die für die folgenden kommunikativen Aufgaben relevant sind; Teil C „E no Brasil? “ mit weiteren Übungen zu sprachlichen oder kulturellen Be‐ 6.2 Medien und Lehrwerke für den schulischen Portugiesischunterricht 103 <?page no="104"?> sonderheiten des BP. Die wesentlichen Kernsätze der Lektion werden auf der vorletzten Seite im Abschnitt „A frase certa no momento certo! “ zur Wiederholung und Festigung für eine Partnerübung zusammengestellt. Den Abschluss der Lehrbucheinheit stellt eine sogenannte ‚Kulturseite‘ mit Texten und Bildern dar, in der unterschiedliche soziokulturelle Inhalte zur portugiesischen Kultur vorgestellt werden; sie kann auch für Hörverstehensübungen genutzt werden. Die Einführungsseiten des Lehrwerkes enthalten neben einer Portugalkarte und Bil‐ dern zu den verschiedenen portugiesischen Städten und Regionen auch Wortbeispiele, die eine erste Kontaktaufnahme mit Sprache und Kultur ermöglichen, ebenso eine Hörverstehensübung mit Ortsnamen passend zur Karte. Eine Übung mit den Flaggen aller portugiesischsprachigen Länder der Welt bildet den Schluss der zur Materie hinführenden Materialien. Jede Lektion beginnt mit einer Einstiegsseite mit einzelnen Wortschatzaufgaben zum Hauptthema der Lektion. Die Wortschatzarbeit wird in den anschließenden Teilen ergänzt und kann mit Aufgaben aus dem Arbeitsbuch weiter gefestigt werden. Der Wortschatz steht auch im Anhang lektionsweise zur Verfügung und eignet sich insbesondere als Grundlage für das selbstständige Lernen zu Hause oder als Grundlage für vertiefende Übungen im Unterricht, zum Beispiel für eine Aufarbeitung nach Wortfeldern. Anders als in Wortschatzlisten bei anderen Lehrwerken, wird jedes einzelne Wort lediglich mit der deutschen Bedeutung aufgeführt und es gibt hier keine Angaben zur Lautschrift oder andere Lernhilfen, wie etwa besondere Hinweise zum Gebrauch oder Merkhilfen. Zum Training des Hörverstehens stehen neben einzelnen Ausspracheübungen zur Sensibilisierung für die Besonderheiten der portugiesischen Phonetik auch weitere Übungen innerhalb der Lektionen zur Verfügung sowie die Lehrbuchtexte. Die Einführung der grammatischen Strukturen erfolgt in der Regel in einem kom‐ munikativen Kontext und wird mit einzelnen Übungen mündlich oder mit einfachen schriftlichen Übungen gefestigt, zum Beispiel der Vervollständigung oder Bildung von einzelnen Sätzen. Betrachtet man die Übungen, die Inhalte und auch die Bilder, so richtet sich das Lehrbuch in erster Linie an ein allgemeines Publikum Portugiesisch-Lernender der Anfangsstufe. Das Übungsangebot ist schwerpunktmäßig auf die mündliche Kommu‐ nikation ausgerichtet und orientiert sich mit den Inhalten eher an den Bedürfnissen der genannten Zielgruppe. Beim Einsatz des Lehrwerkes im schulischen Kontext bedarf es demzufolge einiger Ergänzungen, zum Beispiel zum Training der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit. Aber auch zur Festigung und Umwälzung von bereits bekannten Strukturen oder neueingeführtem Wortschatz, wäre ein größeres Angebot an Übungen und Texten hilfreich. Insgesamt bietet das Lehrbuch eine übersichtliche Struktur und eine angemessene Sprachlernprogression. Parallell zu Olá Portugal! neu für das EP wurde vom Klett Verlag auch Beleza! neu für das BP entwickelt. Beide Lehrwerke sind in ihrer Struktur identisch aufgebaut und richten sich an die Niveaustufen A1-A2. 104 6 Medien und Lehrwerke <?page no="105"?> 6.2.2 Português a Valer Als Weiterentwicklung von Português XXI ist 2023 der Band 1 von Português a Valer (Tavares 2023) erschienen. Ebenso wie sein Vorgänger bietet Português a Valer umfassendes Material für eine intensive Spracharbeit für die Niveaustufen A1 bis B1. Das Lehrbuch umfasst 8 Lektionen und eine Einstiegslektion. Darüber hinaus wer‐ den in regelmäßigen Abständen weitere ergänzende Materialien mit wiederholenden Sequenzen und Übungseinheiten zum Thema „O Mundo do Trabalho“ angeboten. Hier werden die Themen der letzten Lektionen aufgegriffen und mit passenden Übungen zur Arbeitswelt im weitesten Sinne ergänzt, wie etwa das Lesen, Verstehen, Beschreiben eines Wochenplans oder nach Lektion 6 das Lesen von Arbeitsangeboten, das Schreiben eines Bewerbungsbriefes oder das Führen eines Arbeitsinterviews. Auch wenn sich dieses Angebot möglicherweise in erster Linie an erwachsene Lerner richtet, erscheinen alle Übungen durchaus auch für jüngere Lerner geeignet. Im gleichen Turnus werden in drei zusätzlichen Einheiten die lusophonen Länder mit Bildern, Texten und entsprechenden Übungen eingeführt und bearbeitet. Unidade 0, die Einstiegslektion von Português a Valer, liefert erste allgemeine Infor‐ mationen zur portugiesischen Sprache und den lusophonen Ländern. Sie beinhaltet eine Portugalkarte und eine bebilderte Wortschatzseite auf Portugiesisch und English mit den ersten Begriffen für die Verständigung im Unterricht (zum Beispiel Begrüßung, Fragen zum Unterricht). Das Alphabet mit Hörverstehensübungen bildet den Abschluss des Einstiegs. Jede der folgenden Lektionen des Lehrbuches umfasst die Bearbeitung von mehreren kommunikativen, lexikalischen und grammatikalischen Kompetenzen, die in Teil A nacheinander, in der Regel beginnend mit einem Dialog, bearbeitet werden. Teil B der Lektionen enthält eine mündliche Transferaufgabe als abschließenden Arbeitsauftrag für die Anwendung der zuvor gelernten Kompetenzen. Teil C ist den Besonderheiten der Aussprache, Rechtschreibung und Akzentsetzung gewidmet. Den Abschluss bildet jeweils ein Anhang zur Grammatik der Lektion. Insgesamt wird in diesem Lehrwerk das Hör-Sehverstehen deutlich stärker her‐ vorgehoben als in anderen Portugiesisch-Lehrwerken und es gibt ein reichhaltiges Angebot an Übungen zum Hörverstehen. Darüber hinaus gibt es passend zu jeder Unidade ein ansprechendes Video zu den Inhalten der Lektion. Die sehr strukturierte Aufarbeitung der grammatikalischen sowie der kommunikati‐ ven Kompetenzen zeichnen dieses Lehrbuch besonders aus. Gleichzeitig wird von einer schnellen Lernprogression ausgegangen bzw. einem ausreichend großen Zeitpensum, z. B. an privaten Sprachschulen. Beim Einsatz im Unterricht wird allerdings angesichts der schnellen Abfolge der Themen möglicherweise eine weitere Vertiefung mit zu‐ sätzlichen Übungen notwendig sein. Hierfür sind zum einen die Übungen aus dem Arbeitsheft hilfreich, aber möglicherweise nicht ausreichend. Wesentliche Grundlage für die Festigung aller Kompetenzen stellen die vielen Dialoge und weiteren Texte dar, die im Lehrwerk verwendet werden und die mit dem Anstieg des Sprachniveaus auch zunehmend länger und anspruchsvoller werden. 6.2 Medien und Lehrwerke für den schulischen Portugiesischunterricht 105 <?page no="106"?> Die Wortschatzarbeit wird im Lehrbuch mit anschaulichem Bildmaterial und vielen Übungen unterstützt, dennoch wird es je nach Lerngruppe zumindest am Anfang des Sprachlernprozesses sicherlich notwendig sein, den Wortschatz nach Lektionen und Wortfeldern mit deutscher Übersetzung zusammenzustellen, um das selbständige Lernen des Wortschatzes außerhalb des Unterrichts zu vereinfachen und auch eine gemeinsame Grundlage zu schaffen, um den Lernfortschritt in regelmäßigen Abstän‐ den überprüfen zu können. 6.2.3 Na Crista da Onda Das Lehrbuch Na Crista da Onda (Ferreira/ Bayan 2018, 2022 überarbeitet) vom portu‐ giesischen Verlag Lidel ist die Neuauflage des bereits bekannten Lehrbuches Na Onda do Português. Die Entstehung beider Lehrwerke wurde unterstützt vom Instituto Camões, das für die Förderung der portugiesischen Sprache und Kultur zuständig ist. Insgesamt umfasst das Lehrwerkkonzept vier Bände für die Sprachniveaus A1 bis B2 und zu jedem Band gibt es ein Arbeitsheft sowie ein Lehrerbegleitheft und Audiodateien zum Herunterladen. Band 1 von Na Crista da Onda beinhaltet 7 Lektionen und eine Einstiegslektion. Na Crista da Onda richtet sich in erster Linie an junge Lernende des Portugiesischen als Fremdsprache. So wie bereits Na Onda do Português, wird auch Na Crista da Onda im muttersprachlichen Portugiesischunterricht vielfach eingesetzt, in der Regel ab Klassenstufe 5, wenn die Lernenden nur über geringe Kenntnisse des Portugiesischen verfügen. Für jüngere Lernende im Grundschulalter gibt es wiederrum andere Lehr‐ werke. Band 1 beginnt mit der Unidade 0, einem kulturellen und sprachlichen Einstieg von bereits 17 Seiten. Die erste Seite zeigt Bilder mit typischen Sehenswürdigkeiten und Persönlichkeiten Portugals und anderer Länder. Es folgen eine ausführliche und anschaulich gestaltete Lautschulung zu den wesentlichen Besonderheiten der portu‐ giesischen Sprache, die Einführung von Betonungsregeln, Zeichensetzung sowie von einigen sprachlichen Strukturen (Artikel, Singular/ Plural, feminine/ maskuline Formen der Substantive). Mit einer Zuordnungsübung, bei der Wörter und Bilder zusammen‐ gefügt werden, sollen die Lernenden zeigen, dass sie nun bereits einige Merkmale der portugiesischen Sprache und Kultur erkennen können. Auf den anschließenden Übungsseiten kann das Gelernte weiter gefestigt werden. Na Crista da Onda ist besonders aufgabenorientiert und so sind auch die Lektionen unterteilt in „Atividades“. Jede Lektion hat 5 bis 7 „Atividades“, die wiederum in verschiedene Abschnitte „Secç-o“ unterteilt sind. Nicht jede Lektion beinhaltet jedoch gleich viele Abschnitte. Hier wird nach den unterschiedlichen Inhalten unterteilt, beginnend mit dem Wortschatz, gefolgt von den grammatischen Strukturen und längeren Texten zur Bearbeitung. Jede Lektion endet mit einer Transferaufgabe, die als Gruppenarbeit konzipiert ist. 106 6 Medien und Lehrwerke <?page no="107"?> Insgesamt ist der Sprachlernprozess sehr anschaulich gestaltet und die Sprachpro‐ gression verläuft deutlich langsamer als zum Beispiel in Português a Valer oder anderen Portugiesisch-Lehrwerken. Durch die Bebilderung, die kommunikativen Inhalte, die kleinschrittige Einführung und Festigung der sprachlichen Strukturen wirkt das Lehrwerk ansprechend für ein junges Publikum. Wie in Português a Valer und in anderen Lehrwerken von portugiesischen Verlagen wird die Wortschatzarbeit auch in Na Crista da Onda mit anschaulichem Bildmaterial und vielen Übungen unterstützt, dennoch wird es je nach Lerngruppe zumindest am Anfang des Sprachlernprozesses sicherlich notwendig sein, den Wortschatz nach Lektionen und Wortfeldern mit deutscher Übersetzung zusammenzustellen, um das selbständige Lernen des Wortschatzes außerhalb des Unterrichts zu vereinfachen und eine gemeinsame Grundlage zu schaffen, damit der Lernfortschritt in regelmäßigen Abständen auch überprüfbar wird. Alle genannten Lehrwerke behandeln soziokulturelle Inhalte, wie sie auch im Bil‐ dungsplan genannt werden, allerdings in unterschiedlichem Umfang und unterschied‐ licher Form. In allen genannten Lehrwerken steht die Vermittlung der kommunikativen Fertigkeiten im Vordergrund. In Na Crista da Onda werden die behandelten soziokulturellen Aspekte im Inhalts‐ verzeichnis nicht spezifisch erwähnt und bis auf einzelne Texte nicht gesondert the‐ matisiert. In Português a Valer und Olá Portugal werden unterschiedliche soziokulturelle Aspekte angeboten, eine Vertiefung bzw. besondere Schwerpunktsetzung ist sicherlich sinnvoll. 6.2.4 Português em Prática Das Lehrwerk Português em Prática (Hendrich 2025) stellt das erste Lehrwerk auf dem deutschsprachigen Markt dar, das gezielt für den schulischen Portugiesischunterricht entwickelt wurde. Es bietet eine Grundlage für das Lehren und Lernen des Portugie‐ sischen auf dem Niveau der elementaren Sprachverwendung (A1/ A2). Dieses Lehr- und Arbeitsbuch, das einen auf Mehrsprachigkeit ausgerichteten Ansatz verfolgt, ist für die Anwendung im schulischen Fremdsprachenunterricht für Portugiesisch ab Klassenstufe 8/ 9 konzipiert und berücksichtigt die im GeR und in den Bildungsstan‐ dards für die modernen Fremdsprachen festgelegten Kompetenzbereiche. Es richtet sich in erster Linie an ein Zielpublikum ohne herkunftssprachlichen Hintergrund und ohne Kontakt zur portugiesischen Sprache, dafür aber mit Sprachkenntnissen in anderen romanischen Sprachen, etwa in Arbeitsgemeinschaften oder in Kursen der spät beginnenden Fremdsprache, zunehmend aber auch in Portugiesisch als 2. oder 3. Fremdsprache (z. B. Hessen). Die zweisprachig, auf Portugiesisch und Deutsch, formulierten Aufgabenstellungen sollen den Zugang zum Portugiesischen als Zielsprache vereinfachen und die Lernenden dabei unterstützen, nicht zuletzt durch den Wiederholungseffekt der immer wiederkehrenden Redemittel, sich frühzeitig an die portugiesischen Arbeitsanweisungen zu gewöhnen. Die Erläuterungen und 6.2 Medien und Lehrwerke für den schulischen Portugiesischunterricht 107 <?page no="108"?> Übersichten im Grammatikteil am Ende jeder Lektion sind bewusst ausschließlich auf Deutsch wiedergegeben, um angesichts der Bedürfnisse des Zielpublikums auf Anfänger: innen-Niveau die Komplexität der metasprachlichen Ebene zu reduzieren. Im thematischen Aufbau und Inhalt liegt der Fokus gemäß einer handlungsorien‐ tierten Ausrichtung auf Aspekten des täglichen Lebens der Lernenden, die ihnen vertraut sind und einen Bezug zur Aktualität aufweisen. Die Schwerpunkte umfassen daher neben Aspekten des Schulalltags wie Stundenplänen, Fächern, Unterricht und Projekten auch Themen wie Familie, Kleidung, Ernährung, Freizeitgestaltung, Feste, Reisen sowie Umwelt und Nachhaltigkeit. Ein besonderes Merkmal des Lehrwerks stellen die verschiedenen Charaktere dar, die die kulturelle Vielfalt der portugiesischsprachigen Welt repräsentieren und die Schüler: innen bei ihrem Lernprozess durch die einzelnen Lektionen begleiten. Insbesondere die Figur des deutschen Austauschschülers Jonas, der in Lissabon Portu‐ giesisch lernen möchte, soll den Lernenden als Identifikationsfigur dienen, die auch Lernstrategien vermittelt. Obwohl der Schwerpunkt - sowohl auf lexikalischer, grammatikalischer als auch phonetischer Ebene - auf dem europäischen Portugiesisch liegt, verfolgt das Lehrwerk das Ziel, die brasilianische Varietät so weit einzubeziehen, wie es in dieser frühen Phase der Fremdsprachenaneignung möglich und verständlich ist. Das Lehrbuch verfolgt darüber hinaus bis zu einem gewissen Grad einen Ansatz, der sich an einer interkomprehensiven Perspektive orientiert, um die Lernenden dabei zu unterstützen, ein kontrastives Sprachbewusstsein zu entwickeln. In Anbetracht der Tatsache, dass schulische Lernende des Portugiesischen in Deutschland mit einer gewissen Wahr‐ scheinlichkeit über Kenntnisse in anderen romanischen Sprachen, z. B. Französisch oder Spanisch, verfügen, können mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze eine wertvolle Hilfe bei der Entwicklung rezeptiver und produktiver Kompetenzen sein und somit den Zugang zum Portugiesischlernen erleichtern. Verschiedene mehrsprachige Tabellen und Aktivitäten sollen dabei helfen, im Sinne des interlingualen Erschließens und Transfers Ähnlichkeiten in der Bildung und im Gebrauch zu visualisieren. Das Inhaltsverzeichnis ist unterteilt in kommunikative, lexikalische sowie gramma‐ tische Kompetenzen (competências comunicativas, lexicais, gramaticais). Das Lehrbuch besteht aus 12 thematisch strukturierten Lektionen (Unidades), die von Lektionen zur Wiederholung des Erlernten (Revisões), Hör- und Ausspracheübungen sowie einer umfassenden Vokabelliste komplettiert werden. 108 6 Medien und Lehrwerke <?page no="109"?> 7 Portugiesisch als Schulsprache in Deutschland: eine linguistische Skizze aus schulpraktischer Perspektive Leonor Paula Santos 7.1 Spezifika der portugiesischen Sprache aus der Sicht deutschsprachiger Lernender 7.1.1 Aussprache und Wortakzent Sprecher der deutschen Sprache, die sich dazu entschließen, Portugiesisch zu lernen, verfügen in der Regel bereits über Fremdsprachenkenntnisse, meistens in Englisch und/ oder in Französisch, so dass davon ausgegangen werden kann, dass sie bereits Sprachlernkompetenzen besitzen, die den Sprachlernprozess erleichtern. Den Zugang zum Portugiesischen begünstigen vor allem Kenntnisse in einer anderen romanischen Sprache, wie etwa dem Französischen, sowohl in Hinblick auf die Aussprache als auch auf die Grammatik und den Wortschatz. Doch auch unter Berücksichtigung des möglichen Vorwissens werden deutschspra‐ chige Lernende bei den ersten Hörverstehens- und Sprechübungen mit neuen Lauten konfrontiert, die eine bewusste und strukturierte Lautschulung erforderlich machen. Wie der folgenden Übersicht entnommen werden kann, handelt es sich dabei insbe‐ sondere um Nasalierungen und einige Konsonantenfolgen. In manchen Fällen kann es auch zu möglichen Verwechslungen mit dem Deutschen kommen, wie etwa bei dem Diphthong eu (= ich), der auf Portugiesisch [eu] und auf Deutsch [oi] gesprochen wird. Vokale Nasalierungen Diphthonge -o - wie in n-o - - wie in maç- -e - wie in m-e em - wie in tem im - wie in sim ô - wie in avô ei - wie in meio (vs. dt. ei = [ aɪ ̯ ], wie in das Ei) -eu - wie in meu (vs. dt. eu = [ oɪ ̯ ], wie in neun) <?page no="110"?> Konsonanten Konsonantenfolgen r-Laute v lh [ʎ] - wie in bacalhau nh [ɲ] - wie in vinho - -r / -r- [ɾ] - wie in morar (mit einem Vokal am Wortende oder zwischen zwei Vokalen) r- [ʀ] - wie rato (r + Vokal am Wortanfang) -rr- [ʀ] - wie carro v - wie in vaca (da dt.: v = f, wie in Vater) - Konsonanten und Vokale g+ Vokal c + Vokal q+ Vokal gelado [ʒ] - guerra [ɡ] girafa [ʒ] - guitarra [ɡ] aber: gato [ɡ] - guarda [ɡ] certo [s] - quero [k] cinco [s] - quinto [k] aber: caro [k] - quarto [kw] Abb. 41: Besonderheiten der (europäisch) portugiesischen Aussprache aus der Perspektive deutsch‐ sprachiger Lernender (eigene Darstellung) In diesem Zusammenhang erfolgt auch die Begegnung mit den Besonderheiten der portugiesischen Schrift wie etwa den Aktzentzeichen acento agudo (’) und acento grave (`), die bei der Wortbetonung eine wichtige Rolle spielen, ebenso die Tilde (~), der Akzent Zirkumflex (^) und die Cedille (ç). Anders als im Deutschen werden im Portugiesischen die meisten Wörter auf der vorletzten Silbe betont; Abweichungen werden mit einem Akzent gekennzeichnet. Wörter, die auf -l, -r, -z oder einer Nasalierung enden, werden auf der letzten Silbe betont, zum Beispiel: papel, morar, rapaz, assim, comum, alem- (vgl. Reumuth/ Win‐ kelmann 2013, 14-18; Hinweise zur portugiesischen Phonetik und Phonologie aus sprachwissenschaftlicher Sicht vgl. auch in Kap. 2.1.5.2). Zur Einführung und Übung der Aussprache der einzelnen Laute können in nahezu allen deutschen Portugiesisch-Lehrwerken und Grammatiken Übersichtstabellen mit Beispielen im Anhang gefunden werden; darüber hinaus werden auch in den einzelnen Lektionen Übungen zur Aussprache integriert wie etwa im Lehrbuch Olá Portugal! neu (Manso Boléo/ Prata/ Fonseca da Silva 2017). In den portugiesischen Lehrbüchern zu PLE werden die Informationen und Übungen zur Aussprache in der Regel nur lektionsweise behandelt und nicht gebündelt im Anhang zusammengefasst, so zum Beispiel in Português XXI (Tavares 2018). Dort wird der dritte Teil jeder Lektion durchgehend der Aussprache gewidmet. In der ersten Lektion werden das Alphabet und die besonders typischen Laute vorgestellt, danach werden sukzessive weitere Laute eingeführt und geübt. 110 7 Spezifika der portugiesischen Sprache aus schulpraktischer Perspektive <?page no="111"?> Besonders hilfreich für das individuelle Üben und Lernen sind Medien mit Ausspra‐ chehilfen wie zum Beispiel Onlinewörterbücher, die meistens sowohl die europäische als auch die brasilianische Aussprachevariante des Portugiesischen anbieten. Einen hilfreichen Überblick über die besonderen Merkmale des Portugiesischen und des Spanischen im Vergleich zum Deutschen bietet auch Kaiser 2014b. 7.1.2 Wortschatz und Grammatik Bestehende Fremdsprachenkenntnisse können auch für den Wortschatzerwerb und das Erlernen der portugiesischen Grammatik eine wichtige Rolle spielen, darum sollte dieses Vorwissen immer dann, wenn es sich anbietet, in den Lernprozess integriert werden. So kann die Lehrperson, zum Beispiel bei der Einführung von neuem Wortschatz, auf Wörter hinweisen, die die Schülerinnen und Schüler aus dem Deut‐ schen oder anderen Sprachen bereits kennen und dabei bekannte Wortbildungsregeln und Erschließungstechniken aktivieren, etwa die Bedeutung von ähnlich lautenden Substantiven (zum Beispiel: o grupo/ die Gruppe, o minuto/ die Minute). Dabei ist es angebracht, auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede, in diesem Beispiel etwa beim Genus, hinzuweisen (vgl. Reumuth/ Winkelmann 2013, 40). Zur Vermittlung einer hilfreichen Erschließungstechnik von Wortbedeutungen kann etwa die genauere Betrachtung einzelner Wortendungen des Portugiesischen im Vergleich mit dem Englischen und Französischen (teilweise auch dem Deutschen) dienen (zur Wortbildung im Portugiesischen aus linguistischer Perspektive vgl. Kap. 2.1.5.1). Portugie‐ sisch <-ç-o> Englisch < -tion> Französisch < -tion> Latein < -tio/ -tionem> (Deutsch) aç-o action action actio, actionem Aktion (Handlung) naç-o nation nation natio, nationem Nation atenç-o attention attention attentio, attentionem (Aufmerksamkeit) Abb. 42: Morphologisches Transferpotential aus dem Deutschen und aus vorgelernten Schulsprachen (eigene Darstellung) Den oben genannten leicht erschließbaren Wörtern stehen allerdings auch solche Wörter und Wendungen gegenüber, denen ein anderes Bedeutungskonzept zugrunde liegt, wie etwa bei ser und estar. Beide Verben entsprechen dem deutschen Verb sein, haben aber im Portugiesischen unterschiedliche Bedeutungen: ser wird überwiegend zur Bezeichnung von Eigenschaften verwendet, estar allerdings zur Angabe des örtlichen Befindens bzw. eines Zustands (vgl. Reumuth/ Winkelmann 2013, 304-314). Um die Bedeutungsunterschiede zu vermitteln, kann die Einführung geeigneter An‐ wendungsbeispiele mit Bildunterstützung sehr hilfreich sein. 7.1 Spezifika der portugiesischen Sprache aus der Sicht deutschsprachiger Lernender 111 <?page no="112"?> Im Rahmen langjähriger Lehrerfahrung in verschiedenen Niveaustufen konnte festgestellt werden, dass gerade die Verwendung von ser und estar einer der häufigsten Fehlerquellen darstellt, wie auch dem nachfolgenden Kap. 7.2 zu typischen Strukturen und Fehlerquellen entnommen werden kann. 7.2 Typische Strukturen des Portugiesischen und häufige Fehlerquellen Insgesamt scheinen typische Strukturen aus dem Portugiesischen ohne Entsprechung im Deutschen am meisten Schwierigkeiten zu bereiten. Dabei handelt es sich sowohl um Aspekte lexikalischer Art, wie beim bereits erwähnten Beispiel von ser und estar, als auch um grammatikalische Aspekte, wie bei der Verwendung der Verben und Präpositionen sowie bei der Verneinung oder den Personalpronomen (vgl. hierzu aus linguistischer Perspektive einführend auch Kap. 2.1.3). ser/ estar/ ficar • Faço música quando *sou (statt: estou) triste. • A minha escola *está (statt: fica) em Sillenbuch. • Francisco n-o *é (statt: está) muito contente com as más notas do filho. Pretérito Perfeito Simples (pps) / Imperfeito (imp) • Quando estive* (statt: estava) na Alemanha, nós morávamos numa casa grande. Verb + Präposition (wie bei gostar de) • Gostei muito as* (statt: das) férias. Verneinung mit “n-o +Verb+nada” • Ele (n-o) fehlt tem nada a ver com o assunto. • Agora eu (n-o) fehlt tenho nada. Personalpronomen - direkt/ indirekt (Unterscheidung) • A m-e ofereceu-a* (statt: lhe) um livro. • A escola ajuda-lhes* (statt: os) no seu desenvolvimento Abb. 43: Charakteristische morphosyntaktische Phänomene des Portugiesischen als Fehlerquellen deutschsprachiger Lernender (eigene Darstellung) Nicht immer fallen die Unsicherheiten im Umgang mit den genannten Strukturen gleich zu Beginn auf. Deutlicher erkennbar werden sie ab Niveau A2/ B1, also dann, wenn ein Großteil der Grammatik bereits eingeführt wurde und die Sprachanwendung komplexer geworden ist. Fehleranalysen von Schülertexten führen immer wieder zu der Erkenntnis, dass ins‐ besondere Verben zu den häufigsten Problemfeldern beim Erlernen des Portugiesischen gehören. In diesem Bereich treten allerdings unterschiedliche Fehlerkategorien auf, 112 7 Spezifika der portugiesischen Sprache aus schulpraktischer Perspektive <?page no="113"?> die im Hinblick auf später zu ergreifende Korrekturmaßnahmen sowie auf die Art der Einführung und die Übungsformen im Unterricht besonders beachtet werden sollten. So können zum Beispiel Unsicherheiten bei der Konjugation einzelner Verbformen (z. B. Verwechslung der 1. und 3. Person Singular), aber auch Unsicherheiten beim Gebrauch bestimmter Zeiten (z. B. pretérito perfeito simples, pps/ imperfeito) auftreten oder die lexikalische Bedeutung einzelner Formen (z.-B. ser/ estar) ist noch unklar. Auch einzelne Interferenzen aus anderen bereits gelernten Fremdsprachen, insbe‐ sondere aus dem Französischen oder aus dem Deutschen führen immer wieder zu Verwechslungen. Häufige Interferenz aus dem Französischen <de> nach dem Verb • Os meus irm-os jogam de handbol. • N-o acho importante de ter um certificado. Häufige Interferenz aus dem Deutschen Übertragung des deutschen zusammengesetzten Perfekts auf das PPS • Os meus irm-os jogam de handbol. Abb. 44: Häufige Interferenzen aus dem Deutschen und aus dem Französischen (eigene Darstellung) Auf alle genannten Strukturen, sowohl solche mit Interferenzpotential als auch solche ohne Entsprechung im Deutschen, sollte bereits bei der systematischen Einführung in besonderem Maße eingegangen werden. Bedenkt man, dass Portugiesisch häufig als dritte Fremdsprache gelernt wird, so ist es möglich, dass Lerner sprachliche Strukturen schneller erfassen können als dies bei der ersten (romanischen) Fremdsprache der Fall war. Dies kann allerdings dazu führen, dass die Übungsphasen für die einzelnen Phänomene eventuell zu kurz kommen. Unumgänglich sind deshalb Übungen in unterschiedlichen Kontexten bereits am Anfang sowie in regelmäßigen Abständen auch Wiederholungseinheiten Inzwischen sind auch auf dem deutschen Büchermarkt einige Lektüren für das Niveau A1/ A2 erschienen, die eine frühe Begegnung mit längeren Texten ermöglichen und als Grundlage für eine kontextgebundene und besonders motivierende sprach‐ praktische Arbeit verwendet werden können, zum Beispiel die Lernkrimis von Glória Soares de Oliveira Frank und Maria José Aureliano Vilas Boas Morte no Tejo für das Niveau A1 und Paraíso e Perigo für das Niveau A2. Auch stärker differenzierende Lernangebote, die auf einzelne Problemfelder zuge‐ schnitten sind, sind ganz im Sinne der Förderung der Selbstlernkompetenz eine hilfreiche Maßnahme. So kann zum Beispiel die individuelle Fehleranalyse nach der Rückgabe eines korrigierten Textes eine gute Übung sein und einen Beitrag zur Sensibilisierung für Fehlerquellen in den eigenen Schreibprodukten leisten. Dafür werden im korrigierten Text durch den Lehrer die Fehler nur unterstrichen und anschließend durch den Schüler anhand einer Vorlage (siehe folgende Tabelle mit ty‐ 7.2 Typische Strukturen des Portugiesischen und häufige Fehlerquellen 113 <?page no="114"?> pischen Fehlerquellen) erneut kontrolliert und kategorisiert. Bei einer anschließenden gemeinsamen Erhebung der häufigsten Fehlerquellen und der Bearbeitung einzelner Themen in Gruppenarbeit kann die Fehleranalyse noch weiter vertieft werden. Sigla Tipo de erro Exemplos (errado*/ correto) O- Orthografie/ Rechtschreibung alcohol*/ álcool; *sidade/ cidade L- Lexik/ Wortschatz - falsches Wort Ela *joga o piano/ toca o piano A/ L Ausdruck nicht ganz korrekt Ela é uma pessoa *falada/ faladora Gr An Anpassung (adjetivo - substantivo - verbo) Os cabelos dela *é *longo Os cabelos dela s-o longos. Ela n-o é *tímido / Ela n-o é tímida. Elas s-o *alto. / Elas s-o altas. Elas s-o muito *feliz.… muito felizes Gr Verb+pr Verb und Präposition Fehlende oder falsche Präposition beim Verb Ela *gosta estudar. / Ela gosta de estu‐ dar. Ela quer de*viajar. / Ela quer viajar. Gr Adj./ Adv. Verwechslung von Adjektiv und Ad‐ verb Ela é muito *bem na escola. Ela é muito boa na escola. Gr Pro. Verwechslung von direkten und indi‐ rekten Pronomen A Maria *telefonou-a ontem. A Maria telefonou-lhe ontem. Ele *viu-lhe ontem na festa. Ele viu-a ontem na festa. Gr por-para Verwechslung von por und para Isso é um problema *por eles Isso é um problema para eles. Gr Verbkonj . Verbkonjugation nicht korrekt Ela *posso ser / Ela pode ser Elas *tem / Elas têm Gr Art. Artikel nicht korrekt É um *cor. / É uma cor. Gr com/ como Verwechslung von com (mit) und como (wie) Viver numa quinta com *os nossos vi‐ zinhos … como os nossos vizinhos Gr ser/ estar Verwechslung von ser (sein- Eigen‐ schaft) und estar (sich befinden - Zustand) Quando elas *estavam crianças Quando elas eram crianças - Gr e/ é Verwechslung von e (und) und é (ist) Ele e *simpático. / Ele é simpático. A Maria *é a Ana / A Maria e a Ana Abb. 45: Sprachbezogene Korrekturzeichen als Feedback und Hilfestellung für deutschsprachige Lern‐ ende (eigene Darstellung) 114 7 Spezifika der portugiesischen Sprache aus schulpraktischer Perspektive <?page no="115"?> 7.3 Varietäten im Portugiesischunterricht Die kulturelle Vielfalt des lusophonen Raumes mit seinen verschiedenen diatopischen Varietäten ist ein wichtiger Bestandteil des Portugiesischunterrichts, dem in beson‐ derem Maße Rechnung getragen werden sollte, sowohl was die Vermittlung des ent‐ sprechenden soziokulturellen Wissens betrifft als auch bezüglich des Umgangs mit den wesentlichen Merkmalen der sprachlichen Varietäten. Beide Aspekte sind unerlässlich zur Förderung der kommunikativen und interkulturellen Kompetenz im Umgang mit Sprechern der verschiedenen portugiesischsprachigen Länder. Unabhängig von der Varietät, die die Lehrperson spricht, sollte demnach immer auch eine Vermittlung von Grundkenntnissen zu den anderen diatopischenVarietäten der portugiesischen Sprache erfolgen, wie es auch im Bildungsplan 2016 für Baden-Württemberg vorgesehen ist. Für den Umgang mit den Varietäten im Unterricht hat sich ausgehend von bisherigen Lehrerfahrungen im Portugiesisch- und im Englischunterricht folgende tabellarisch zusammengefasste Vorgehensweise bewährt (vgl. weiterhin auch Kap. 2.1.7, Abb. 8). Sprachniveau Phase/ Themen Mögliche Materialien Anfangsunterricht Sensibilisierungsphase Hinweis auf einzelne Aspekte: Aussprache, tu/ você, Wortschatz Kennenlerndialoge Lieder Filmausschnitte Mittleres Niveau Grundwissen: Analyse und Festigung der häufigs‐ ten Phänomene: Aussprache, tu/ você, Wortschatz, Grammatik Textbeispiele Lieder Filmausschnitte Radiosendungen/ Ausschnitte Höheres Niveau Vertiefung und Erweiterung des Grundwissens und Analyse sowie thematische Erarbei‐ tung spezifischer Aspekte: zum Bei‐ spiel Vergleich Südportugal und Brasilien, Brasilien und Angola, Erzähltradition in Brasilien und afrikanischen Ländern, Vergleich des mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauchs in Brasilien Textbeispiele Lieder Filme/ Filmausschnitte Reportagen Radiosendungen Abb. 46: Varietätensensibler Portugiesischunterricht - Übersicht zu möglichen Inhalten und Materialien auf verschiedenen Niveaustufen (eigene Darstellung) Einige Lehrwerke wie zum Beispiel Olá Portugal (Klett) für Niveau A1-A2 bieten die Möglichkeit, regelmäßig eine kontrastive Sprachbetrachtung, hier zwischen den Varietäten des europäischen und brasilianischen Portugiesisch, durchzuführen. Dazu wird am Ende jeder Lektion das jeweilige Thema der Lektion noch einmal aufgegriffen und in der brasilianischen Variante präsentiert. Auf diese Weise können schrittweise die jeweiligen Unterschiede zwischen den beiden sprachlichen Varietäten des Por‐ 7.3 Varietäten im Portugiesischunterricht 115 <?page no="116"?> tugiesischen systematisch erarbeitet werden. Denkbar wäre auch eine fokussierte Bearbeitung an anderer Stelle. Der Wortschatz und die Themen der ersten Lektionen sind besonders gut dafür geeignet, um einzelne Unterschiede zwischen der europäischen und der brasilianischen Varietät aufzuzeigen und bereits zu Beginn im Sinne einer ersten Sensibilisierung auf die Unterschiede hinzuweisen, bevor sie zu einem späteren Zeitpunkt vertieft werden. Im Folgenden werden exemplarische und mit Blick auf die Belange der Lerngruppe zuschneidbare Übungen vorgeschlagen, um das kontrastive Arbeiten mit diatopischen Varietäten im Portugiesischunterricht zu fördern. 7.3.1 Aussprache Em Portugal Bom dia [d] Boa tarde [d] Boa noite [t] Brasil [il] papel [el] No Brasil Bom dia [dʒ] como no inglês jingle Boa tarde [dʒ] como no inglês jingle Boa noite [tʃ] Brasil [iu] papel [eu] Abb. 47: Varietätensensibler Portugiesischunterricht: Beispiel für Ausspracheübungen zum europä‐ ischen und zum brasilianischen Portugiesisch (eigene Darstellung) Anhand einfacher Kennenlerndialoge (s. u.) kann nicht nur auf die Aussprache der oben aufgeführten Wörter, sondern auch auf weitere sprachliche und sprachstrukturelle Besonderheiten der kontrastierten Varietäten eingegangen werden: so zum Beispiel auf die unterschiedlichen Formen in der persönlichen Anrede, tu in Portugal und você in Brasilien oder die Stellung der Personalpronomina, die sich im EP und BP unterscheidet. Dialogbeispiele aus der 1. Lektion des Lehrwerkes Olá Portugal • Em Portugal • Olá, tudo bem? Eu sou a Marta. • Como é que te chamas? • Eu chamo-me Daniela. Olá! • Boa tarde, Luís. Como estás? • Bem, obrigado, e tu André? • Tudo bem. Luís, esta é a Lena. • Lena, este é o meu amigo Luís. • Muito prazer. Tudo bem? • Tudo ótimo. Bem-vinda a No Brasil • Boa tarde, Letícia. • Boa tarde, Paulo. Como vai? • Bem, obrigada. Letícia este é o meu amigo • Muito prazer. De onde você é? • Sou do Rio de Janeiro. • Como você se chama? • Me chamo Carlos. • Você é do Rio? • N-o sou n-o, sou de Florianópolis Abb. 48: Varietätensensibler Portugiesischunterricht: Dialogbeispiele zum europäischen und brasilia‐ nischen Portugiesisch in Olá Portugal 116 7 Spezifika der portugiesischen Sprache aus schulpraktischer Perspektive <?page no="117"?> 7.3.2 Wortschatz Am Beispiel von Alltagsthemen werden in der folgenden Übung, die einem Arbeitsblatt zur Wortschatzwiederholung entstammt, einige Wortschatzunterschiede zwischen dem brasilianischen und dem europäischen Portugiesisch aufgeführt. Allerdings soll‐ ten im Verlauf des Lernprozesses auch Varietäten aus afrikanischen Ländern mitbe‐ dacht werden, zum Beispiel wenn von Transportmitteln, Mahlzeiten oder anderen Alltagsthemen die Rede ist. In diesem Zusammenhang bietet sich auch immer wieder die Gelegenheit auf kulturelle Unterschiede hinzuweisen: Man sagt ‚Frühstück‘ in Deutschland, pequeno almoço in Portugal, mata-bicho in Angola und café da manh- in Brasilien. Was sind die Unterschiede? N a l o j a d a r o u p a Tarefa: Completa a lista Português (PE) Português (PBr) Alem-o - marron - a camisa de dormir - das Nachthemd a camisola, pulôver - Pullover T-shirt camiseta - o fato o terno - - listrado gestreift o gabinete de provas provador - Em casa a casa de banho - - - a geladeira Kühlschrank Transportes - onibus (PB) Bus comboio trem (PB) - Refeições pequeno almoço café da manh- (PB) Frühstück 7.3 Varietäten im Portugiesischunterricht 117 <?page no="118"?> Tarefa: Relaciona as palavras PALOPs Portugal 1. machimbombo (Ang.) a. lenço africano 2. matabicho (Ang./ Guiné/ Moç./ S.Tomé) 0. pequeno almoço 3. guito (Ang./ e em Portugal) 0. autocarro 4. capulana (PALOPs) 0. muito 5. chapa (Moc.) 0. dinheiro 6. bué (Ang./ e jovens em Portugal) 0. carrinha Abb. 49: Varietätensensibler Portugiesischunterricht: Aktivitäten zum Wortschatz im europäischen und brasilianischen Portugiesisch sowie in den PALOP (Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa) (eigene Darstellung) Musik ist ist ein vielseitiges und motivierendes Medium zur Sensibilisierung für sprachliche Varietäten und ist ein geeigneter Gegenstand für weiterführende, vertiefte Analysen. Ausgehend von Bildern zur Darstellung typischer Aspekte verschiedener portugie‐ sischsprachiger Länder, können anschließend Lieder aus diesen Ländern vorgestellt werden, die dann den Bildern zugeordnet werden sollen. Ein Beispiel wäre das Poster „Português no mundo - sons da Lusofonia“ (Klett 2024). Hierbei wird durch Bilder und kleinere informative Texte zur traditionellen Musik in die die musikalische Vielfalt in der Lusophonie eingeführt. Die folgende Auswahl an portugiesischsprachigen Liedern könnte als Grundlage für die Arbeit mit dem Poster dienen. Aufgeführt werden einige traditionelle, aber auch moderne Lieder und Musikrichtungen. Portugal • Mariza: Fado da minha terra • Raquel Tavares: Meu amor de longe Brasil • Chico Buarque: A Banda • Toquinho: Aquarela Angola • Angola Tropical Show: O Santo desconfia • Anselmo Ralph: Tu és a única mulher Moçambique • Mingas & Orchestra Marrabenta Star de Moçambique: Elisa Gomara Saia Cabo Verde • Cesaria Evora: Sodade • Assol Garcia: Bejo furtado 118 7 Spezifika der portugiesischen Sprache aus schulpraktischer Perspektive <?page no="119"?> Guiné • Herdeiros di Gumbe: Vizinha Macau • Bastiana: tradicional Macau Abb. 50: Exemplarische Titel der portugiesischsprachigen Textmusik zur Sensibilisierung für regionale Varietäten (eigene Darstellung) Anhand des Posters und der Lieder werden erste Hörverstehenserfahrungen mit den verschiedenen Varietäten des Portugiesischen gemacht; die Lerner kommen das erste Mal mit den verschiedenen Musikstilen, wie etwa Fado (Portugal), Bossa Nova (Brasilien), Morna (Kapverden) in Berührung und können in diesem Zusammenhang auch soziokulturelles Wissen erwerben, das mit diesen Musikrichtungen verknüpft ist. Einzelne Liedtexte eignen sich in besonderer Weise für eine vertiefende Analyse im Unterricht, zum Beispiel wenn darin Besonderheiten der Varietäten gehäuft vorkom‐ men, wie etwa das Gerundium in Aquarela. Gleichzeitig können dabei aber auch die Aussprache, der Wortschatz und das Hörverstehen an sich geübt werden. 7.4 Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund sind regelmäßig in fast jedem Portugiesischkurs vertreten. Dies haben die Erfahrungen der letzten beiden Jahrzehnte am Geschwister-Scholl-Gymnasium in Stuttgart gezeigt, an dem seit 20 Jahren Portugiesisch unterrichtet wird. In der Regel sind es ein oder zwei Schüler: innen pro Gruppe in den Klassen 8-10, in den höheren Klassen auch einige mehr, da hier auch Kooperationen mit anderen Stuttgarter Gymnasien bestehen. Als Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund im weiteren Sinn (umgangssprachlich als „Muttersprachler“ bezeichnet), werden hier diejenigen verstanden, die bereits seit ihrer frühen Kindheit regelmäßigen Kontakt zur portugiesischen Sprache haben und bei denen zumindest ein Elternteil Portugiesisch spricht. Bei diesen Schülerinnen und Schülern handelt es sich zum einen um Kinder von portugiesischen Einwandererfamilien, die schon seit vielen Jahren in Deutschland leben; oftmals sind die Kinder bereits in Deutschland geboren. Zum anderen sind es aber auch Kinder von zweisprachigen Familien, die aus beruflichen Gründen mehrere Jahre in Portugal oder Brasilien gelebt haben. In beiden Fällen wird zu Hause von zumindest einem Elternteil noch regelmäßig Portugiesisch gesprochen. Allerdings gibt es im Portugiesischunterricht auch immer wieder Kinder aus deutschen Familien, die in ihrer Kindheit mehrere Jahre in Portugal oder Brasilien verbracht haben und nun wieder in Deutschland leben. In der Regel verfügen sie über gute bis sehr gute Portugiesischkenntnisse, so dass man in diesen Fällen in weiterem Sinne von Kindern mit (quasi) muttersprachlichen Kompetenzen sprechen kann. 7.4 Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund 119 <?page no="120"?> Im Unterricht spielen Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund eine besondere Rolle. Als Botschafter ihrer Sprache tragen sie mit ihrer Biografie in besonderem Maße zur Förderung des interkulturellen Lernens sowie zur Entstehung einer authentischen Atmosphäre im Unterricht bei. Außerdem verfügen sie über soziokulturelle Kenntnisse, die sie als Experten in den Unterricht einbringen können. Oftmals sind unter ihnen auch Sprecherinnen und Sprecher unterschiedlicher sprach‐ licher Varietäten vertreten, so dass die Lehrperson regelmäßig auf einfachem Wege auf deren Hilfe zurückgreifen kann, um die Besonderheiten der unterschiedlichen Varietäten einschließlich des soziokulturellen Hintergrundes zu beleuchten. Eine wichtige Voraussetzung, um das Potential der „Muttersprachler“ für alle Beteiligten in positiver Weise nutzen zu können, ist allerdings die Integration dieser Schülerinnen und Schüler in den Klassenverband. In diesem Rahmen ist ein bewusster Umgang mit möglichen Ängsten der Lernenden notwendig, denn auf beiden Seiten können schnell Unsicherheiten entstehen, die die Kommunikation und den Austausch erschweren. Nicht-erstsprachliche Lernende entwickeln bei der Anwesenheit von Schülerinnen und Schülern mit zielsprachlichem Hintergrund nicht selten einen erhöhten Leistungsdruck, weil sie sich in der Fremdbzw. unterrichtlichen Zielsprache noch nicht so sicher und fließend ausdrücken kön‐ nen wie ihre Mitschüler. Um eine entspannte Lernatmosphäre in diesen heterogenen Lerngruppen zu schaffen, ist es immer wieder wichtig, Lernformen und Methoden aus‐ zuwählen, die gemeinschaftliches und kooperatives Lernen fördern, wie etwa bei der Arbeit in Kleingruppen oder beim Gruppenpuzzle. Um möglichst früh, eine persönliche Annäherung zwischen den Lernenden zu ermöglichen, sind Kennenlernübungen am Anfang von großer Bedeutung, zum Beispiel die Übung „A minha vida numa caixa“ (,Mein Leben in einer Box‘), bei der sich die Schülerinnen und Schüler mündlich und schriftlich über biographische Informationen anhand von für sie bedeutsamen Gegenständen austauschen. Auch für die Lehrperson ist die Kennenlernphase von Bedeutung, denn je früher das tatsächliche Sprachniveau der Lerner ermittelt werden kann, umso gezielter können im Bedarfsfall geeignete Fördermaßnahmen ergriffen werden. Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund können sich häufig mündlich fließend ausdrücken, haben in der Aussprache kaum Schwierigkeiten, der Wortschatz ist gut bis sehr gut, oftmals aber relativ einfach. Das Leistungsprofil sieht bei der schriftlichen Produktion entsprechend aus, allerdings fallen häufig zahlreiche Fehler im Bereich der Rechtschreibung auf. Angesichts der Heterogenität innerhalb einer Sprachlerngruppe mit Schülern un‐ terschiedlicher Sprachniveaus, werden differenzierende Maßnahmen notwendig, um auf spezifische Bedürfnisse der Lerner eingehen zu können. 120 7 Spezifika der portugiesischen Sprache aus schulpraktischer Perspektive <?page no="121"?> Mögliche Differenzierungsdimensionen könnten sein: Differenzierung durch Materialien Bereitstellung von Texten und anderen Medien mit unterschied‐ lichem Schwierigkeitsgrad zu den jeweiligen Themen; zusätzliche Förderangebote zur Aufarbeitung von Defiziten bzw. zur Erweite‐ rung von Kenntnissen und Kompetenzen Differenzierung durch Arbeitsgruppen - • Gruppen mit gemischten Sprachniveaus zur Bearbeitung spezifischer sprachlicher Schwierigkeiten und zur Förderung der gegenseitigen Hilfestellung (Lernen durch Lehren) • Expertengruppen mit ähnlich Sprachniveaus: Kenntnisse der Schüler können dabei aufgegriffen und als wertvolle Beiträge in den Vordergrund gestellt werden Differenzierung durch Aufgaben - • Aufgaben mit unterschiedlichen Anforderungen und Hilfestel‐ lungen (zum Beispiel zusätzliche Vokabelangaben, scaffolding) • Aufgaben getrennt nach kommunikativen Kompetenzen, Hör-/ Hörsehverstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben Abb. 51: Dimensionen der Differenzierung und mögliche Aktivitäten für Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund (eigene Darstellung) Durch geeignete Differenzierungsmaßnahmen kann auf die unterschiedlichen Bedürf‐ nisse der Schüler eingegangen werden. Bei Muttersprachlern besteht in der Regel we‐ niger Übungsbedarf im Bereich der mündlichen Sprachkompetenz als bei Nicht-Mut‐ tersprachlern. So könnte man hier bei der Bearbeitungsform zwischen mündlich und schriftlich variieren. Im Bereich der Mediation bzw. Sprachmittlung kann mit Blick auf die Muttersprache die Ziel- und Ausgangssprache vertauscht werden, sodass die portugiesischen Muttersprachler vom Portugiesischen ins Deutsche und die deutschen Muttersprachler vom Deutschen ins Portugiesische sprachmitteln. Je nach Situation und Zielsetzung entscheidet die Lehrkraft, welche Form der Aufgabenbearbeitung die Lernenden wählen sollen oder lässt die Lernenden im Sinne der Lernerautonomie die Bearbeitungsform selbst auswählen. In diesem Zusammenhang sei jedoch auf die Tendenz hingewiesen, dass die Lernenden sich aus unterschiedlichen Beweggründen für die für sie einfachere Form entscheiden. 7.4 Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund 121 <?page no="122"?> 8 Mehrsprachenkompetenz Daniel Reimann/ Margarida Mendes da Fonseca 8.1 Theoretischer Rahmen Daniel Reimann 8.1.1 Mehrsprachigkeitsdidaktik in historischer Perspektive Ansätze mehrsprachiger Sprachvermittlung sind in der europäischen Tradition bereits seit dem Mittelalter belegt. Schon damals finden sich beispielsweise mehrsprachige Glossare (vgl. Glück 2002, 412). Aus der Zeit seit 1424 ist etwa in Norditalien ein erstes fränkisch-venezianisches Sprachbuch belegt (Georg von Nürnberg), das sehr schnell mehrsprachig ausgeweitet wurde. Solche Vokabulare und Sprachbücher sollten dem Erlernen der Volkssprachen, insbesondere zum Zwecke des Handels, dienen (op. cit., 413). Im 16./ 17. Jahrhundert wurde das Portugiesische punktuell auch in mehrsprachi‐ gen Dialogbüchern (z. B. in Colloquia et dictionariolum von Noël de Berlaimont) und mehrsprachigen Glossaren berücksichtigt (vgl. z. B. den Ductor in Linguas von John Minsheu), Mitte des 18. Jahrhunderts auch in mehrsprachig angelegten Lehrwerken wie dem Hexaglotton bzw. Hexaglotton geminum von Ignaz Weitenauer (s. o., Kap. 3). Ein wirklicher Bruch mit diesen mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen ante litteram erfolgte erst mit der direkten Methode des 19. Jahrhunderts, welche die absolute Einsprachigkeit propagierte, auch wenn es weiterhin einzelne mehrsprachigkeitsdi‐ daktische Ansätze gab (zur Geschichte der Methoden des Fremdsprachenunterrichts vgl. Reimann 2023a, 127-147). Ab den 1970er Jahren sind einzelne frühe Veröffentlich‐ ungen und eine Praxis der Mehrsprachigkeit avant la lettre zu verzeichnen (z.-B. Abel 1971, Ernst 1975, Zapp 1979, 1983). Ansonsten ist bis in die 1980er Jahre hinein eine Vorreiterrolle der Lateindidaktik und des Lateinunterrichts in Sachen Mehrsprachig‐ keit festzustellen. Mit dem Postulat der aufgeklärten Einsprachigkeit (Butzkamm 1973), der kognitiven Wende und dem neokommunikativen Fremdsprachenunterricht ist ab den 1990er Jahren der Grundstein für die Entwicklung der Mehrsprachigkeitsdidaktik im heutigen Sinne gelegt, wie sie sich seit den 1990er Jahren entfalten konnte (vgl. Reinfried 1998, 24-27, Reimann 2014a, 23-27). Ein früher Beitrag dieser jüngeren Phase der Mehrsprachigkeitsdidaktik, der anregt, Portugiesisch in den Spanischunterricht zu integrieren, ist Walter 1991, ein etwas jüngerer Reimann 2012. Ansonsten findet Por‐ tugiesisch im mehrsprachigkeitsdidaktischen Diskurs seit den 1990er Jahren zunächst kaum Berücksichtigung. <?page no="123"?> 8.1.2 Modelle des Mehrsprachenerwerbs und des Mehrsprachenlernens Unter den zahlreichen Modellen zum Mehrsprachenerwerb und -lernen sind die folgenden beiden für das schulische Fremdsprachenlernen besonders interessant: das dynamische Modell von Herdina/ Jessner 2002 (Dynamic Model of Multilingualism) unterstreicht die Bedeutung verschiedener Faktoren, die beim Mehrsprachenlernen miteinander interagieren, u. a. (Mehr-)Sprach(en)lernfähigkeit, selbst wahrgenom‐ mene Sprachkompetenz, Selbstbewusstsein, Ängstlichkeit/ Angst und Motivation. Das metasprachliche Wissen und ein Mehrsprachen-Monitor spielen eine zentrale Rolle beim mehrsprachigen Lernfortschritt. Das ökologische Modell von Aronin/ Ó Laoire 2004 stellt die individuelle Aushandlung der Bedürfnisse eines/ r Lernenden in den Bereichen Identität, Umwelt und (sprachlichen) Interessen in den Vordergrund. Im Unterschied zum vorhergehenden Modell von Herdina/ Jessner 2002 liegt der Fokus nicht auf der psycholinguistischen Komponente, sondern vielmehr auf dem Kontext, da die sozio-kulturelle Bedingtheit der individuellen Bedürfnisse (Aronin/ Ó Laoire 2004, 24) zum Ausgangspunkt genommen wird. Es können für das mehrsprachige Individuum verschiedene Erfordernisse in verschiedenen Sprachen zu einer jeweils un‐ terschiedlichen Kompetenzentwicklung (einschließlich Kompetenzverlust - attrition) führen, die u.-a. in Transfers und Code-Wechseln münden können. and inconsitency) - der Sprachkompetenz und der Identität, Multifunktionalität (multifunctionality) und Ungleichheit der Funktionen (inequality of function) - verschiedene Sprachen im Repertoire erfüllen verschiedene Funktionen -, Selbstregulierung im Sinne von (Teil-)Verlusten im Repertoire (cf. attrition) und Eigenantrieb zur Erweiterung des Repertoires (self-balance bzw. self-extension) sowie Individualität der Bedürfnisse und des jeweiligen mehrsprachigen Reper‐ toires (non-replication) (cf. Aronin / Ó Laoire 2004, 20-24) Abb. 3: Modelle des Mehrsprachenerwerbs (Reimann 2018a, 39) 4.3 Das Faktorenmodell (2.0) von Hufeisen Das Faktorenmodell von Britta Hufeisen lässt sich bis 1998 zurückverfolgen (cf. Hufeisen 1998, bes. 171sq.) und wurde insbesondere ab 2000 ausdifferenziert (z.B. Hufeisen 2000). Im Folgenden wird das überarbeitete „Faktorenmodell 2.0“ aus dem Jahr 2010 (cf. Hufeisen 2010) „in seiner jüngsten Entwicklungsstufe“ kurz vorgestellt (Hufeisen 2020). Britta Hufeisen bezeichnet ihren Entwurf selbst als angewandt-linguistisches Modell (cf. Hufeisen 2003, 98; 2020, 77). Das vierstufige Modell zeigt Unterschiede zwischen den Lernprozessen in der L1, einer ersten Fremdsprache („L2“), einer weiteren Fremdsprache („L3“) und auf 41 Ein mehrdimensional-integrierendes Modell der Mehrsprachenaneignung Abb. 52: Modelle des Mehrsprachenerwerbs (Reimann 2018a, 39) 2015 wurde von Reimann ein Modell der „aufgeklärten Mehrsprachigkeit“ vorgelegt, das zum Ziel hat, zentrale Begriffe und Konzepte der mehrsprachigen Bildung an‐ gesichts veränderter Rahmenbedingungen miteinander in Bezug zu setzen und die 8.1 Theoretischer Rahmen 123 <?page no="124"?> Mehrsprachigkeitsdidaktik nicht nur in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts, sondern auch innerhalb der jüngeren fremdsprachendidaktischen Theoriebildung zu verorten (Reimann 2015a, 2016a). In diesem Modell identifiziert Reimann sieben Diskurs- und Handlungsfelder einer „aufgeklärten Mehrsprachigkeit“: 1. produktive Fertigkeiten und Teilkompetenzen, 2. Englisch, Latein, Griechisch und weitere Schulfremdsprachen, 3. Deutsch als Muttersprache/ Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, 4. Herkunfts- und Familiensprachen, 5. rezeptive Varietätenkompetenz, 6. multilingualer Sachfachunterricht, 7. transkulturelle kommunikative Kompetenz. Dies kann wie folgt veranschaulicht werden: Die Entwicklung kann wie folgt veranschaulicht werden: Abb. 2: Phasen der jüngeren romanistisch-mehrsprachigkeitsdidaktischen Forschung (Reimann 2016, 17) Eine weitere Denkfigur, die weniger Felder der Mehrsprachigkeit auf einer Makroebene als vielmehr unterrichtliche Ereignisse bzw. „mehrsprachig[e] Interaktionsprozesse“ (Schädlich 2020a, 31) im Unterricht zu beschreiben versucht, hat Birgit Schädlich 2020a mit dem Konzept des „mediatorischen Handelns“ vorgeschlagen: Mit den Begriffen „reflektierte Mehrsprachigkeit“ bzw. „reflektiertes mehrsprachiges Handeln“ bezeichnet sie lehrerseitiges Han‐ deln, das Schulfremdsprachen und sprachliche Heterogenität der Lerngruppe zu integrieren versucht (Schädlich 2020a, 31, 37). In diesem Zusammenhang beschreibt sie „mediatorisches Handeln“ als ein bevorzugtes Handlungsfeld solcher reflektierter Mehrsprachigkeit im Unterricht. „Mediatorisches Handeln“ ist auf der Ebene von Unterrichtssettings als eine Art Kompromiss zwischen Sprachmittlung im engeren Sinn und translanguaging zu verstehen (Schädlich 2020a, 38-43): Mit dem Ziel einer Akzentuierung von Subjekt- und Situationsbezug sprachlicher Aushandlungsprozesse in unterrichtlichen Kontexten integriert das Konzept des „Mediatorischen Handelns“ sowohl sprachreflexive Komponenten des Sprechens über Sprache wie auch mehrsprachiges Aushandeln von Bedeutungen im Rückgriff auf Ressourcen, die den Lernenden in der Situation des Fremdsprachenunterrichts zur Verfügung stehen. (Schädlich 2020b, 10) 35 Ein mehrdimensional-integrierendes Modell der Mehrsprachenaneignung Abb. 53: Aufgeklärte Mehrsprachigkeit nach Reimann (eigene Darstellung) Dabei wird unter „rezeptiver Varietätenkompetenz“ (vgl. Reimann 2011b, 2017a) die Fähigkeit verstanden, über exemplarische (v. a. auch regionale) Varietäten der im Fremdsprachenunterricht erlernten Sprachen zumindest in Grundzügen auch rezeptiv zu verfügen, d. h., lesend und insbesondere hörend zu verstehen. Aus fachdidaktischer Perspektive können Varietäten im Sinne der Entwicklung von Sprachbewusstheit durchaus im Kontext der mehrsprachigen Bildung verortet werden (vgl. schon Wandruszkas Konzept der „inneren Mehrsprachigkeit“ des Menschen, das sich eben auf Varietäten der Erstsprache bezieht, Wandruszka 1971, 1979), v. a. wenn man wie im Fall des Portugiesischen mit einer plurizentrischen Sprache mit mehreren Standardvarie‐ täten befasst ist. Weiterhin wird transkulturelle kommunikative Kompetenz definiert als die Befähigung, über sprachliche und kulturelle Differenzen hinweg nicht nur zu einem erfolgreichen (Fremd-)Verstehen (vgl. interkulturelles Lernen), sondern zur Verständigung mit Interaktionspartnerinnen und -partnern zu gelangen (vgl. Reimann 2017b, 50-53, bes. 51). 124 8 Mehrsprachenkompetenz <?page no="125"?> 8.1.3 Das mehrdimensional-integrierende Modell der Mehrsprachenaneignung im schulischen Kontext Das Modell zur „aufgeklärten Mehrsprachigkeit“ wurde 2023 durch das mehrdi‐ mensionale-integrierende Modell der fremdsprachenunterrichtlich beförderten Mehr‐ sprachenaneigung im Kontext deutscher Schulsysteme (MiMfM) (Reimann 2023b) erweitert, in dem die Bedingungsfaktoren, Koordinaten und Prozesse der Mehrspra‐ chenaneignung im schulischen Kontext abgebildet werden. Dieses Modell beschreibt nicht mehr nur Handlungsfelder mehrsprachigkeitsorien‐ tierten Fremdsprachenunterrichts (vgl. Reimann 2016a, 2018a), sondern erweitert die unterrichtliche Ebene um im Hintergrund wirkende Faktoren wie: • eine Faktorenkomplexion der Mehrsprachenaneignung, • die Konzepte der Inter- und Transproduktion, • Herkunftssprachen einschließlich Herkunftssprachen als Zielsprachen eines Fremdsprachenunterrichts als Zieldimensionen von Fremdsprachenunterricht, • die Ebene der über Erst-, Herkunfts- und Schulsprachen hinaus individuell ausge‐ prägten Mehrsprachigkeit, • Bezugsdisziplinen der Mehrsprachigkeitsdidaktik. Dadurch können die Dimensionen der individuellen Mehrsprachenaneignung, des gesellschaftlichen Kontexts und des unterrichtlichen Handelns miteinander in Bezug gesetzt werden. Die genannten fünf Aspekte einschließlich des grundlegenden Kon‐ zepts der „Mehrsprachenaneignung“ und der neu eingeführten Begrifflichkeiten „Fak‐ torenkomplexion der Mehrsprachigkeit“, „Interproduktion“ und „Transproduktion“ sollen im Folgenden definiert und beschrieben werden. Mehrsprachenaneignung Es wird davon ausgegangen, dass die Dichotomie von Lernen und Erwerben nicht mehr haltbar ist. Dies gilt insbesondere für Prozesse der Entwicklung mehrsprachiger Biographien. Daher wird grundsätzlich in Anlehnung z. B. an Königs 2016a und b bevorzugt der neutrale Begriff der (Fremd-)Sprachen-Aneignung verwendet, der hier als „Mehrsprachenaneignung“ konkretisiert wird. Faktorenkomplexion der Mehrsprachenaneignung Die Erkenntnis von der „Faktorenkomplexion“ des Fremdsprachenlernens war im Kontext der sog. Sprachlehrforschung seit den 1970er/ 1980er Jahren zentral (z. B. Edmondson 1984). Gemeint ist, dass gleichzeitig immer mehrere Faktoren auf das Gelingen fremdsprachlicher Aneignungsprozesse einwirken, wie etwa Lerner, Lehrer, individuelle Lernervariablen, usw. (z. B. Hallet/ Königs 2019b, 13). Königs definiert „Faktorenkomplexion“ prägnant wie folgt: „[Faktorenkomplexion] bezeichnet die Summe und das Interagieren all derjenigen Variablen, die unterrichtliches Lernen 8.1 Theoretischer Rahmen 125 <?page no="126"?> ausmachen.“ (Königs 2010a, 78). In Anknüpfung an diese Zentralität der Faktorenkom‐ plexion für die Beschreibung und Erforschung fremdsprachlicher Lehr-/ Lernprozesse insgesamt wird im vorliegenden Modell von einer spezifischen Faktorenkomplexion der Mehrsprachenaneingung gesprochen. Im Einzelnen werden in diesem Modell folgende Aspekte als für die Faktorenkom‐ plexion der Mehrsprachenaneignung relevant erachtet: • biologische Faktoren, v.-a. Alter, • soziokulturelle Faktoren: Eltern/ Familie, gesellschaftlicher Kontext, • kognitive Faktoren: Intelligenz, Sprachlerneignung, Mehrsprachenlernfähigkeit, • sozio-affektive Faktoren: v.-a. Motivation, Einstellung, Persönlichkeitsfaktoren, • sprachenbiographische Faktoren: Familiensprache(n), vorgelernte Sprachen, • (mehr)sprachenaneignungsbezogene Faktoren: - Entwicklung und Variabilität der individuellen sprachlichen Bedürfnisse, - selbst wahrgenommene Sprach(en)kompetenz, - metasprachliches Wissen, Sprach-, Varietäten- und Sprachlern-/ Mehrspra‐ chenaneignungsbewusstheit, - Mehrsprachen-Monitor, Fähigkeit zum interlingualen Vergleich und Trans‐ fer, Mehrsprachenaneignungsstrategien, - Sprachkompetenz und mentale Verfügbarkeit in/ von vorgelernten Sprachen, Psychotypologie, • sprachbezogene Faktoren: Sprachfamilien/ etymologische Verwandtschaft, typolo‐ gische Distanz, Status/ Prestige, • unterrichtsbezogene Faktoren: mehrsprachigkeitsorientierte Qualität des Unter‐ richts, - einschließlich mehrsprachigkeitsbezogene Qualifikation und Einstellungen der Lehrkraft, - Mehrsprachigkeitsorientierung der Lehr-/ Lernmaterialien und der unter‐ richtlichen Aktivitäten. Inter- und Transproduktion Um hervorzuheben, dass im Kontext mehrsprachigkeitsdidaktischer Bemühungen letztlich auch produktive Fertigkeiten angestrebt werden sollten, werden in dem Mo‐ dell der Begriff der Interproduktion aufgegriffen und der Begriff der Transproduktion neu eingeführt. Die Begriffe werden dabei wie folgt definiert: • Interproduktion ist Teil der auf Interkomprehension basierenden Interaktion in mehreren Sprachen, bei der auf eine z. B. interkomprehensiv verstandene Äußerung in einer anderen Sprache im Sinne einer mehrsprachigen Interaktion, „interaktionalen Interkomprehension“ oder „intéraction plurilingue“ eingegangen wird (zur Definition vgl. Strasser/ Hülsmann 2020, 62, Ollivier/ Capucho/ Araújo e 126 8 Mehrsprachenkompetenz <?page no="127"?> Sá 2020), zur Exemplifizierung des Phänomens z. B. Melo-Pfeifer 2015, 2017). Sie ist nur bedingt Ziel von Fremdsprachenunterricht. • Transproduktion wird hingegen definiert als die Produktion in einer Fremdspra‐ che, die auf interkomprehensiven Prozessen basiert und insbesondere sprachliche Äußerungenumfasst, die noch nicht explizit vermittelt und angeeignet wurden (also z. B. im Portugiesischen als 3. Fremdsprache nach Französisch die Verwen‐ dung von preocupaç-o auf der Grundlage préoccupation, ohne dass das Lexem bereits explizit vermittelt und angeeignet wurde). Dabei ist es - gerade bei mehrsprachenerfahrenen Lernenden - durchaus denkbar, dass eine solche Bildung auch spontan ohne explizite mehrsprachigkeitsdidaktische Intervention erfolgt, sie kann aber auch durch mehrsprachigkeitsorientierte Aktivitäten im Unterricht befördert werden. Die Rolle der Sprachen im Modell Als in Prozessen der fremdsprachenunterrichtlich gestützten Mehrsprachenaneignung interagierenden Sprachen, die mithin Bezugssprachen eines jeden Fremdsprachenun‐ terrichts sind, dürfen in einem ersten Schritt das Deutsche als Erst-, Zweitbzw. ggf. - gerade im Falle neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler - Fremdsprache, ggf. weitere Herkunftssprachen und andere Schulfremdsprachen gelten. Darüber hinaus ist nicht zu vergessen, dass bei einzelnen Schülerinnen und Schülern weitere individuell angeeignete Sprachen vorliegen können, seien es im Kontext von (Trans-)Migration, seien es im Selbststudium oder bei außerschulischen Sprachkursanbietern (z. B. Volks‐ hochschulen) angeeignete weitere Sprachen. Einen Sonderfall stellt die Konstellation dar, in der eine Herkunftssprache als Fremdsprache gewählt wird, bzw. Schülerinnen und Schüler mit im weiteren Sinne zielsprachlichem Hintergrund den Fremdsprachen‐ unterricht besuchen. Dies ist für Portugiesisch keine Seltenheit (vgl. Reimann 2020a, 2021a und 2022a). Diese Sprachen sind dabei auch immer in ihrer Varietäten-Dimension, gerade auch in ihrer diatopischen Dimension, zu denken (siehe Schöntag 2024b zur Spezifikation der Begriffe Norm und Varietät). Das Verfügen über Varietäten in der Erstsprache darf als Ansatzpunkt für die Annahme von Mehrsprachigkeit als Lernvoraussetzung gelten (von Wandruszka prägnant als „muttersprachliche Mehrsprachigkeit“ bezeichnet, Wandruszka 1979, 13, u.ö., insgesamt vgl. Wandruszka 1971, 1979). Darüber hinaus ist davon auszugehen, dass - gerade bei einer plurizentrischen Sprache wie Portugiesisch - die räumliche Variation mit Blick auf die Entwicklung einer rezeptiven Varietäten‐ kompetenz (Reimann 2017a) eine bedeutende Lern- und Kompetenzzieldimension des Fremdsprachenunterrichts darstellt (vgl. weiterhin z. B. Reimann 2011b, 2016a, 2017a). 8.1 Theoretischer Rahmen 127 <?page no="128"?> Bezugsdisziplinen der Mehrsprachigkeitsdidaktik Flankierend und im Hintergrund benennt das Modell auch Bezugsdisziplinen, die für die Weiterentwicklung der Bemühungen um fremdsprachenunterrichtlich beför‐ derte Mehrsprachenaneignung bisher relevant waren und/ oder in Zukunft neue Erkenntnisse erwarten lassen. Es sind dies insbesondere die Neurolinguistik, deren Erkenntnisse durch die kognitive Linguistik weiter modelliert werden, die Spracher‐ werbsforschung, die Zweitspracherwerbsforschung, die Fremdsprachenforschung und die einzelsprachlichen Fachdidaktiken. Im Hintergrund wirken weiterhin die deskrip‐ tive Linguistik im Sinne einer Beschreibung der in verschiedenen Konstellationen relevanten Sprachsysteme, die Sprachtypologie sowie im Falle verwandter Sprachen wie der romanischen Sprachen auch die historisch-vergleichende Sprachwissenschaft. Aufgrund der besonderen Bedeutung der Varietätenkompetenz im vorgestellten Modell (s. o.) kommt auch der Varietätenlinguistik eine zentrale Rolle zu, angesichts der Bedeutung der kommunikativen Kompetenz in der aktuellen Ausrichtung des Fremd‐ sprachenunterrichts - im Modell konkretisiert als transkulturelle kommunikative Kompetenz - auch der linguistischen Pragmatik. Eben mit Blick auf die Entwicklung inter- und transkultureller Kompetenz auch in mehreren Sprachen kommt auch den Kulturwissenschaften im Hintergrund die Funktion einer Bezugsdisziplin zu. Darüber hinaus können punktuell weitere Disziplinen wie z. B. Soziolinguistik oder Laienlinguistik zu einschlägigen Bezugsdisziplinen werden. Das mehrdimensional-integrierende Modell der fremdsprachenunterrichtlich beför‐ derten Mehrsprachenaneignung im Kontext deutschsprachiger Schulsysteme geht vor dem Hintergrund der obigen Ausführungen davon aus, dass Mehrsprachigkeit und Transkulturalität im Regelfall gegebene Lernvoraussetzungen, eine weiter entwickelte Mehrsprachigkeit und transkulturelle kommunikative Kompetenz (vgl. z. B. Reimann 2017b) zentrale Lern- und Kompetenzziele des Fremdsprachenunterrichts sind. Kognitive Prozesse und mehrsprachigkeitsorientierte unterrichtliche Interventionen Eine weitere Ebene dieses Modells stellen die neuronalen Korrelate von Mehrsprachig‐ keit, die durch sie bedingten kognitiven Prozesse und die sprachliche Verhaltensebene (Sprachrezeption und -produktion) dar, sowie deren Beeinflussung durch mehrspra‐ chigkeitsdidaktische bzw. allgemein mehrsprachigkeitsorientierte unterrichtliche In‐ terventionen. Letztere können auch im Kontext eines multilingualen Sachfachunter‐ richts (vgl. Reimann 2016a) oder im Rahmen einer Sprachbildung in allen Fächern (z. B. Beese et al. 2014, Benholz/ Frank/ Gürsoy 2016) erfolgen. Besondere Beachtung wird dabei der kognitiven und der Handlungsdimension seitens der Lernenden geschenkt. Darüber hinaus wird jedoch auch eine diese betreffende affektive Dimension berück‐ sichtigt. Dieser Bereich ist nach der Faktorenkomplexion der Mehrsprachenaneignung zugleich ein zweites Kernstück des vorliegenden mehrsprachigkeitsdidaktischen Mo‐ dells. 128 8 Mehrsprachenkompetenz <?page no="129"?> Grundlegend ist diesbezüglich, dass es bei Verwandtschaft und/ oder typologischer Nähe von Sprachen in der Regel spontan zu Prozessen der Interkomprehension kom‐ men kann, die als „die Fähigkeit, fremde Sprachen oder Varietäten zu verstehen, ohne sie in ihrer natürlichen Umgebung erworben oder formal erlernt zu haben“ definiert werden kann (Meißner 2017, 146). Diese spontane Form der Interkomprehension wird im Modell als „Interkomprehension (1)“ bezeichnet. Es wird davon ausgegangen, dass es auch ohne unterrichtliche Intervention zur Überführung von Interkomprehension in zielsprachliche Produktion kommen kann. Dies wird in der graphischen Darstellung des Modells durch den direkten senkrechten Pfeil von „Interkomprehension (1)“ zu „Transproduktion“ veranschaulicht. Grundsätzlich kann durch Interkomprehension (1) unter Umständen auch Interproduktion entstehen, bei der interkomprehensiv verstanden, aber in einer anderen Sprache geantwortet wird (zur Definition von Inter- und Transproduktion s. o.). Dies wird im Modell durch den vom beschriebenen senkrechten Pfeil abzweigenden gestrichelten Pfeil angedeutet. In vielen Fällen wird jedoch aufgrund einer ersten, spontanen Interkomprehension (1) durch unterrichtliche, mehrsprachigkeitsdidaktische Aktivitäten eine vertiefte Interkomprehension (2) erst möglich (s. o., vgl. z. B. Meißner 2004, Marx 2005, 2008, Kropp 2020). Diese kann wiederum in Interproduktion oder, insbesondere durch unterrichtlich beförderte Entwicklung von (produktiven) Transferstrategien, in Trans‐ produktion münden (vgl. die entsprechenden, vom Bereich „mehrsprachigkeitsdidak‐ tische/ mehrsprachigkeitsorientierte Unterrichtsdesigns, -techniken und Aktivitäten“ ausgehenden drei Pfeile im Modell). Da Interproduktion nicht als primäres Ziel von Fremdsprachenunterricht angesehen wird, ist sie in der graphischen Darstellung des Modells nur gestrichelt umrandet. Der affektiven Dimension wird insofern Rechnung getragen, als in dem Modell davon ausgegangen wird, dass die Einstellung zu Mehrsprachigkeit und zur Mehrspra‐ chenaneignung eine zentrale Rolle spielt (vgl. Faktorenkomplexion der Mehrsprachen‐ aneignung), und dass diese von den Lernenden mit in den Unterricht eingebracht (vgl. z. B. Reimann/ Cantone 2021) und durch diesen positiv oder negativ beeinflusst werden kann (vgl. z.-B. Bär 2009, Göbel et al. 2021). Graphisch kann das Modell wie folgt veranschaulicht werden: 8.1 Theoretischer Rahmen 129 <?page no="130"?> Mehrsprachigkeit und transkulturelle kommunikative Kompetenz als Lernziele Mehrsprachigkeit und Transkulturalität als Lernvoraussetzungen Akzeptanz / Ablehnung von Mehrsprachigkeit und Mehrsprachenaneignung Akzeptanz / Ablehnung von Mehrsprachigkeit und Mehrsprachenaneignung interagierende Sprachen / Bezugssprachen neuronale Repräsentationen, kognitive Prozesse und Sprachproduktion unterrichtliche Intervention neuronale Repräsentationen, kognitive Prozesse und Sprachrezeption Gelingensbedingungen der Mehrsprachenaneignung zentrale Bezugsdisziplinen Schulfremdsprachen Herkunftssprachen Deutsch als Erst-/ Zweit-/ Fremdsprache Herkunftssprachen als Zielsprachen des Fremdsprachenunterrichts weitere individuell angeeignete Sprachen (z.B. Selbststudium, (Trans-) Migration) und ihre Varietäten („SuS mit zielsprachlichem Hintergrund“) Neurolinguistik kognitive Linguistik Spracherwerbsforschung Zweitspracherwerbsforschung Fremdsprachenforschung einzelsprachliche Fachdidaktiken deskriptive Linguistik Sprachtypologie, histor.-vergl. Linguistik Pragmatik Soziolinguistik, Laienlinguistik Kulturwissenschaften Varietätenlinguistik biologische Faktoren, v.a. Alter soziokulturelle Faktoren: Eltern / Familie, gesellschaftlicher Kontext kognitive Faktoren: Intelligenz, Sprachlerneignung, Mehrsprachenlernfähigkeit sozio-affektive Faktoren: v.a. Motivation, Einstellung, Persönlichkeitsfaktoren sprachenbiographische Faktoren: Familiensprache(n), vorgelernte Sprachen - (mehr)sprachenaneignungsbezogene Faktoren: -- Entwicklung und Variabilität der individuellen sprachlichen Bedürfnisse -selbst wahrgenommene Sprach(en)kompetenz -metasprachliches Wissen, Sprach-, Varietäten- und Sprachlern- / Mehrsprachenaneignungsbewusstheit -- Mehrsprachen-Monitor, Fähigkeit zum interlingualen Vergleich und Transfer, Mehrsprachenaneignungsstrategien -- Sprachkompetenz und mentale Verfügbarkeit in / von vorgelernten Sprachen, Psychotypologie sprachbezogene Faktoren: Sprachfamilien / etymologische Verwandtschaft, typologische Distanz, Status / Prestige unterrichtsbezogene Faktoren: mehrsprachigkeitsorientierte Qualität des Unterrichts, -einschließlich mehrsprachigkeitsbezogene Qualifikation und Einstellungen der Lehrkraft, -- Mehrsprachigkeitsorientierung der Lehr-/ Lernmaterialien und der unterrichtlichen Aktivitäten Faktorenkomplexion der Mehrsprachenaneignung Interproduktion Transproduktion Interkomprehension (1) Interkomprehension (2) mehrsprachigkeitsdidaktische / mehrsprachigkeitsorientierte Unterrichtsdesigns, -techniken und Aktivitäten Abb. 7: Graphische Darstellung des mehrdimensional-integrierenden Modells der fremd‐ sprachenunterrichtlich beförderten Mehrsprachenaneignung im Kontext deutscher Schulsysteme 57 Ein mehrdimensional-integrierendes Modell der Mehrsprachenaneignung Abb. 54: Graphische Darstellung des mehrdimensional-integrierenden Modells der fremdsprachenun‐ terrichtlich beförderten Mehrsprachenaneignung im Kontext deutscher Schulsysteme (Reimann 2023b, 57) 130 8 Mehrsprachenkompetenz <?page no="131"?> Für das Portugiesische, das im Regelfall frühestens als dritte Fremdsprache, häufig als spät beginnende Fremdsprache oder auch in einer Arbeitsgemeinschaft als indivi‐ duelle dritte oder vierte Fremdsprache erlernt wird, sind mehrsprachigkeitsdidaktische Aspekte des sprachvernetzenden Lernens in besonderem Maße relevant; schließlich können die Schülerinnen und Schüler schon auf einige Sprachaneignungserfahrungen und auf Vorkenntnisse in mehreren vorgelernten Schulsprachen, ggf. auch weiteren Herkunfts- oder Familiensprachen zurückgreifen. Wie dies in unterrichtlichen Settings realisiert werden kann, soll exemplarisch in den folgenden Szenarien aufgezeigt werden. 8.2 Mehrsprachenkompetenz - Anwendung und Praxis Margarida Mendes da Fonseca 8.2.1 Kontextualisierung des Unterrichtsbeispiels Thema Portugiesisch: Weltsprache, ganz einfach! Português - língua global e fácil! Kompetenzschwerpunkte Mehrsprachenkompetenz v.-a. in den Bereichen Hör- und Le‐ severstehen, Lexik, Morphosyntax, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz Lernjahr/ Jahrgangstufe in den ersten Wochen des ersten Lernjahres, Portugiesisch als 3. Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 8/ 9 bzw. als spät beginnende Fremdsprache in der Oberstufe zeitlicher Umfang 2-6 Stunden In Anbetracht der unveränderten Randstellung des Portugiesischen als Fremdsprache im deutschen Schulsystem gilt es nach wie vor, die geopolitische Bedeutung der portugiesischen Sprache immer wieder zu unterstreichen, damit die Sprache und das Fach stärkere gesellschaftliche und schulpolitische Anerkennung in Deutschland erhalten. Im Unterricht für Lernende, die sich schon für das Lernen der portugiesischen Spra‐ che entschieden haben, dient die Thematisierung der Bedeutung des Portugiesischen in der frühen Lernphase sprachdidaktischen Zwecken, um die Anfangsmotivation auch langfristig aufrecht zu halten. In vielen Lehrwerken wird zum Lerneinstieg die geografische Ausbreitung des Portugiesischen auf einer Weltkarte veranschaulicht, in der die neun Staaten und die Regionen gekennzeichnet sind, in denen Portugiesisch als offizielle und ko-offizielle Sprache gesprochen wird. In diesem Zusammenhang sei angemerkt, dass die dort enthaltenen Angaben in Bezug auf die Anzahl der Sprecherinnen und Sprecher des Portugiesischen bisweilen undifferenziert sind und somit nicht zwischen Sprechern des Portugiesischen als Erst- und Zweitsprache unterschieden wird oder nur eine der 8.2 Mehrsprachenkompetenz - Anwendung und Praxis 131 <?page no="132"?> Gruppen erfasst wird. Bei der Kommentierung der Graphiken oder auch integrierten Statistiken ist ggf. solchen Aspekten Rechnung zu tragen. Die geografischen Darstel‐ lungen werden in der Regel durch die Fahnen der Länder der CPLP (Comunidade dos Países de Língua Portuguesa) und die Namen der Hauptstädte ergänzt. Diese kartographische Visualisierung kann und soll im Anfangsunterricht eine wertvolle Basis für eine (später stattfindende) Annäherung an die soziokulturelle und linguistische Diversität der portugiesischsprachigen Welt bilden und eine vertiefte Auseinandersetzung mit gesellschaftlich relevanten Inhalten vorbereiten wie z. B. Mig‐ ration, Kolonialismus bzw. Entkolonialisierung, indigene Völker, Entwicklungsfragen. Bei den Lernenden soll eine grobe ‚mentale Karte‘ entstehen, die wiederholt abgerufen werden kann und die mit fortschreitendem Lernprozess immer detaillierter und bunter wird, genauso wie sich die unterschiedlichen Lernerfahrungen und Eindrücke mehren. Idealerweise ruft diese Karte Neugier hervor und bietet Anlass für Fragen ge‐ sellschaftlicher oder spezifisch sprachlicher Natur, wie z. B. nach den historischen Ursachen oder den gesellschaftlichen Umständen der interkontinentalen Verbreitung des Portugiesischen, nach der Existenz sprachlicher Varietäten und soziokultureller Diversität oder nach aktuellen Beziehungen zwischen den portugiesischsprachigen Ländern. Der betont mehrsprachigkeitsdidaktische Ansatz dieses Unterrichtsvorhabens zum Thema „Weltsprache Portugiesisch“ hat das Ziel, das Lernen der Fremdsprache Por‐ tugiesische an die vorausgegangenen Sprachlernerfahrungen anzuknüpfen, um die Lernenden - direkt zu Beginn ihres Lernprozesses - an mehrsprachige Rezeptionsst‐ rategien (vgl. Interkomprehensionsdidaktik) heranzuführen. Sie sollen so für die schon vorhandenen Fertigkeiten sensibilisiert werden, die sich aus ihrer Sprachlernbiografie ergeben. Somit ist der Aufriss „Weltsprache Portugiesisch“ mehr als nur eine Einfüh‐ rung. In diesem Unterrichtsvorhaben werden Englisch und Französisch als in der Schule vorgelernte Sprachen vorausgesetzt; eine freie zusätzliche Spalte in den eingesetzten Arbeitsblätternermöglicht es jedoch, eine weitere, individuelle (erst-, zweit- oder fremd-) sprachliche Lernerfahrung zu berücksichtigen. Selbstverständlich kann die Sprachenwahl an die Lerngruppe angepasst werden. Der ausgewählte audiovisuelle Beitrag Em que países se fala a língua portuguesa? des Kinder- und Jugendprogrammes Zig Zag des offiziellen Fernsehkanals Antena 3/ RTP (Radiotelevis-o Portuguesa) - leicht zugänglich auf Youtube - richtet sich an ein junges portugiesisch-muttersprachliches Publikum (im Alter von circa fünf bis neun Jahren) und ist adressatengerecht gestaltet. Der Hörtext wird durch Präsentationsfolien mit wenigen Bildern und zentralen Begriffen unterstützt. Für diesen Unterrichtszweck wird empfohlen, die ersten 36 Sekunden des insgesamt 58 Sekunden-Beitrags zu verwenden und die - auch für Muttersprachler erhöhte - Geschwindigkeit leicht zu reduzieren. Bei der Vertiefungsaufgabe beschäftigen sich die Lernenden mit einem Steckbrief über Portugal, den das brasilianische Bildungsportal Escola Brasil für muttersprachliche Schülerinnen und Schüler online anbietet. 132 8 Mehrsprachenkompetenz <?page no="133"?> 8.2.2 Verlaufsplan Einstieg Als Stundeneinstieg sollen die Lernenden mit der auf einer OHP- oder digitalen Präsentationsfolie fixierten und von der Lehrperson vorgelesenen Überschrift/ Unter‐ suchungsfrage dieser Lerneinheit konfrontiert werden: Português, língua global e fácil? Im gelenkten Unterrichtsgespräch werden sie motiviert, zu dieser Frage Stellung zu nehmen. Erst im zweiten Schritt, nachdem einige Kommentare geäußert wurden, wird kurz darüber reflektiert, dass diese Frage auf Portugiesisch von den meisten Lernenden verstanden wurde, ohne das der Wortschatz explizit eingeführt worden wäre. Hauptziel dieser kurzen Phase ist es, den Lernenden auf einer sehr niedrigschwelli‐ gen Ebene unmittelbare positive Erfahrungen mit der ihnen noch unbekannten Sprache zu ermöglichen und sie auf die nächste - anspruchsvollere - Aufgabe einzustimmen. Dabei solle der Fokus auf inhaltlichen (Portugiesisch: leicht zu erlernende Weltspra‐ che) und didaktisch-methodischen (Interkomprehensionstrategien) Schwerpunkten der Lerneinheit liegen. Aktivität 1/ Atividade 1 Die erste Aktivität ist eine Puzzle-Aufgabe zum Hör- und Leseverstehen, die die Lernenden an den Text Em que países se fala a língua portuguesa? heranführen soll. Die Präsentationsfolien (screenshots) des TV-Beitrages und eine Weltkarte mit den nament‐ lich und territorial gekennzeichneten portugiesischsprachigen Ländern werden auf einem Arbeitsblatt abgedruckt (vgl. Arbeitsblatt 1). Beim ersten Hör-/ Sehdurchgang sollen die auf dem Arbeitsblatt in veränderter Reihenfolge wiedergegebenen Präsenta‐ tionsfolien, beim zweiten Hördurchlauf die Länder auf der Weltkarte entsprechend der Reihenfolge ihrer Nennung im Beitrag nummeriert werden. Zur Selbstkorrektur der Aufgabe kann der TV-Beitrag zweikanalig noch einmal gezeigt werden. Anschließend wird im gelenkten Unterrichtsgespräch das Globalverstehen gesichert. Zu erwarten ist, dass die Lernenden schon in diesem Moment grundlegende Verständnisfragen wie „wer“, „was“, „wann“, “wo“ leicht beantworten können. Aktivität 2/ Atividade 2 Die zweite Übung zielt auf Detailverstehen und Sprachreflektion im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik ab: Die Lernenden sollen sich ihrer bereits vorhandenen rezeptiven Kompetenzen (hier Schwerpunkt Leseverstehen) bewusst werden und das Aktivieren ihrer Kenntnisse in anderen Sprachen als erfolgreiche Textverstehensstra‐ tegie erfahren. Der z. B. durch eine digitale Folie visualisierte Text (vgl. Dokument 1) soll untersucht werden, wobei die Lernenden dokumentieren, welche Wörter sie mit Hilfe anderer Sprachen erschließen können (vgl. Arbeitsblatt 2). In Lerngruppen der Sekundarstufe I (3. Fremdsprache) könnte vereinfachend der im TV-Beitrag visu‐ alisierte und auf Schüsselworte reduzierte Text verwendet werden (vgl. Arbeitsblatt 8.2 Mehrsprachenkompetenz - Anwendung und Praxis 133 <?page no="134"?> 1: screenshots). Eine Alternative wäre die arbeitsteilige Verteilung des vollständigen Textes in Partnerarbeit bzw. Arbeitsgruppen. Aktivität 3/ Atividade 3 Ziel der dritten Aktivität ist die Wiederholung der positiven Erfahrungen der Lernen‐ den in Bezug auf die Anwendung ihrer mehrsprachigen und interlingualen Strategien bei der Bewältigung einer nun komplexeren Aufgabe, nämlich der Erschließung eines Textes (Dokument 1) in der neuen Zielsprache. Sie sollen jetzt den Text gezielt auf gram‐ matische Phänomene untersuchen, die ihnen vor dem Hintergrund anderer Sprachen bekannt vorkommen, und diese reflektieren (vgl. Arbeitsblatt 3). Bei der Beobachtung von Parallelen und bei der Bildung von Hypothesen bezüglich der Grammatik des Portugiesischen sollen sie sowohl auf die ihnen vertrauten fremdsprachlichen als auch auf erst- und ggf. zweitsprachliche Grammatiksysteme zurückgreifen. In stark heterogenen bzw. in schwachen Lerngruppen sollte die Ergebnissicherung im Plenum stattfinden und etwas mehr Zeit einkalkuliert werden, ohne dass diese Aufgabe in diesem ersten Kontakt mit der neuen Sprache gerade in schwächeren Lerngruppen allzu sehr in die Länge gezogen wird. Aktivität 4/ Atividade 4 Diese Aktivität zielt auf die Verständnissicherung der noch nicht transparenten Lexeme ab. Die Lernenden werden aufgefordert, die noch nicht verstandenen Wörter zu unterstreichen und mit Hilfe von Sprachgefühl, schlussfolgerndem Denken und Weltwissen zu dekodieren. Es ist zu erwarten, dass nach den vorherigen Aktivitäten nur noch wenige Verständnisschwierigkeiten bestehen, dennoch ist dieser Schritt wichtig: Durch die visuelle Komponente, die Unterstreichungen, sollen sich die Lernenden der Effektivität der bisher angewandten Entschlüsselungsstrategien bewusst werden. Dabei sollen sie jedoch auch dafür sensibilisiert werden welche weiteren Dekodie‐ rungstechniken bei der mehrsprachigen Wortschatzarbeitzum Tragen kommen, selbst wenn sie sich aus unterschiedlichen Gründen als nicht zielführend erweisen und ein Wörterbuch konsultiert werden muss. Aktivität 5/ Atividade 5 Die fünfte Aktivität hat das Ziel, die Lernenden zu ermuntern, ihre Mehrsprachen‐ kompetenz produktiv in der neuen Sprache einzusetzen - wenn auch in einem sehr reduzierten Umfang. Sie sollen die portugiesischen Bezeichnungen der Kontinente, auf denen Portugiesisch gesprochen wird, parallel zu den englischen und französischen Entsprechungen mündlich benennen und schriftlich in eine Tabelle eintragen (vgl. Arbeitsblatt 4). Möglich ist es, die Tabelle zeit- und ressourcensparend im Plenum digital zu präsentieren und zu bearbeiten. 134 8 Mehrsprachenkompetenz <?page no="135"?> Aktivität 6/ Atividade 6 Diese Aktivität hat den Zweck, die positiven Erfahrungen, die die Lernenden in der vorigen Übung bezüglich der Sprachproduktion sammeln konnten, analog zu Aktivität 2 auf einem komplexeren Niveau zu wiederholen: Sie sollen jetzt die Hauptideen des Textes formulieren, indem sie mit Hilfe eines Wortpuzzles Sätze bilden (Arbeitsblatt 5) und sie anschließend - erst in Partnerarbeit und dann im Plenum - mündlich präsentieren. Es wäre eine eindrucksvolle Erfahrung, wenn die Lernenden den tonlosen Beitrag des Kinder- und Jugendprogrammes Zig Zag mit den (vor-)formulierten Sätzen ‚unterlegen‘, wobei bei Bedarf die Sendung an den entsprechenden Stellen angehalten werden könnte. Auch wenn diese Übung einen sehr geringen Anteil an echter schrift‐ licher bzw. mündlicher Textproduktion aufweist und daher eher als Textreproduktion bezeichnet werden kann, befördert sie die aktive Beteiligung der Lernenden im Lern‐ prozess von Anfang an, indem sie sich als mündige Kommunikationsteilnehmer: innen erfahren. Anschließend sollte man die Ausgangsfrage Português, língua global e fácil? noch einmal thematisieren und das Fragezeichen angesichts der positiven Ergebnisse der Stunde durch ein Ausrufezeichen ersetzen. Vertiefungsaufgabe 1 Diese Vertiefungsaufgabe kann anschließend oder einige Wochen später durchgeführt werden. Sie dient der inhaltlichen Differenzierung des soziokulturellen Wissens über die portugiesischsprachige Welt und der Festigung der bereits eingeführten Interkom‐ prehensionsstrategien. Durch das oben beschriebene Vorgehen sollen die Lernenden vom Globalzum Detailverstehen geführt werden. Zusätzlich wird der Aspekt der In‐ terferenzgefahren im Bereich der Orthografie gezielt reflektiert. Die erste Aktivität zielt auf das Globalverstehen. Nach einer ersten Visualisierung des Steckbriefs über Portugal (Dokument 2) beantworten die Lernenden relevante W-Fragen. Das Textlayout sowie das textsortenspezifische Fachvokabular vereinfachen diese erste Textannährung. Die zweite Aktivität bezweckt die Sicherung des Detailverständnis und die Vertiefung der Interkomprehensionskompetenz (vgl. Arbeitsblatt 6). Die Lernenden sollen die Wörter, die ihnen aufgrund ihrer Vorkenntnisse anderer Sprachen verständlich erscheinen, in eine Tabelle eintragen. Die Aktivität 3 dient der Klärung des noch nicht erschlossenen Vokabulars. Die Lernenden sollen die noch nicht verstandenen Lexeme unterstreichen und im Rückgriff auf ihr Sprachgefühl, schlussfolgerndes Denken und Weltwissen dekodieren. Ziel der Aktivität 4 ist die Sensibilisierung der Lernenden für mögliche Interferenzgefahren, insbesondere im Bereich der Orthografie: Sie sollen die korrekten portugiesischen Wörter in die Tabelle einfügen und kontrastiv reflektieren (vgl. Arbeitsblatt 7). Bewusst wurden Wörter auf Französisch und Englisch ausgewählt, die eine gute Transferbasis für das Portugiesische bieten, jedoch einige kleine Unterschiede aufweisen. Auch hier wird in Ansätzen eine Überführung der Rezeptionskompetenz in eine schriftliche (und z. B. beim Vorlesen mündliche) Produktionskompetenz voll‐ zogen. Anschließend soll in Partnerbzw. Gruppenarbeit arbeitsteilig zu den anderen 8.2 Mehrsprachenkompetenz - Anwendung und Praxis 135 <?page no="136"?> portugiesischsprachigen Ländern recherchiert und es sollen Steckbriefe entworfen werden. Wünschenswert wäre es, diese Steckbriefe eventuell in Form von mit Bildern illustrierten Plakaten zu einer großen geografischen Karte der portugiesischsprachigen Ländern zusammenzufügen und diese Wandgestaltung als didaktisch wertvolle Raum‐ dekoration zu behalten. Vertiefungsaufgabe 2 Intention dieser zweiten Vertiefungsaufgabe ist es, die Lernenden progressiv auf eine komplexere Ebene der Mehrsprachigkeitspraxis zu führen: Sie sollen einen französi‐ schen Text über Portugal aus der Online-Enzyklopädie Vikidia (2024), einer an junge Leser: innen adressierten Produktion von Mediawiki, auf Portugiesisch zusammenfas‐ sen (vgl. https: / / fr.vikidia.org/ wiki/ Portugal). Auch wenn ihnen ein erheblicher Teil des Inhalts und der Formulierungen aus dem bisher Erarbeiteten bekannt sein müsste, stellt diese Aktivität - vor allem in dieser anfänglichen Phase des Lernprozesses - eine anspruchsvolle Herausforderung dar. Die Lernenden verlassen jetzt das sichere Terrain der Rezeption und der direkten Reproduktion, um aus einem Spiegeltext in einer Brückensprache einen neuen Text in der Zielsprache zu produzieren. Selbstver‐ ständlich sollte in dieser Aktivität nicht die gezielte Förderung der Schreibkompetenz im Vordergrund stehen, sondern die Ermunterung zur experimentierfreudigen Anwen‐ dung sprachvernetzender Strategien, um die Knappheit der sprachlichen Mittel zu kompensieren, die ihnen in der neuen Fremdsprache zu Verfügung stehen. Es wird vorausgesetzt, dass der französische Ausgangstext keine größeren Verständnisschwie‐ rigkeiten bereitet. Dass die französische Version durch eine andere fremdsprachige Version mit Blick auf die Bedürfnisse der Lerngruppe ersetzt werden könnte, versteht sich von selbst. Auch der Umfang des Textes kann je nach Profil der Lerngruppe oder einzelner Lernender im Sinne einer Differenzierung variiert werden. Erwartet wird, dass stärkere Lerngruppen möglicherweise auftretende Probleme im Bereich Lexik und Grammatik mit den bisher eingeübten sprachvernetzenden Strategien und Techniken, dem erworben Sprachwissen über die neue Fremdsprache, ihrem Sprach‐ gefühl und ihrer Kreativität selbstständig und schnell überwinden können. Schwächere Lerngruppen sollen bzw. können durch dazwischen geschaltete Arbeitsschritte und Differenzierungsmaterialien stärker angeleitet werden. Die ersten Übungen dienen zur Vorbereitung auf die nachfolgende schriftliche Produktion: Nachdem die Lernenden den Ausgangstext mit Hilfe der ihnen bekannten Leseverstehenstechniken rezipiert und erschlossen haben, sollen sie die Schlüsselwörter und -ausdrücke, deren Entspre‐ chung sie auf Portugiesisch kennen bzw. erahnen, farbig markieren (Aktivität 1). Intendiertes Ziel dieser Übung ist die Quantität des durch die vorigen Aktivitäten angesammelten und aufgabenrelevanten Sprachwissens in der neuen Fremdsprache sichtbar zu machen und dadurch das Selbstvertrauen der Lernenden zu stärken. In schwächeren Lerngruppen kann nach dem Lesen das Globalverständnis des französischen Ausgangstextes durch die Beantwortung gezielter W-Fragen im Plenum gesichert werden. Erst danach wird die Aktivität 1 durchgeführt, ergänzt - analog 136 8 Mehrsprachenkompetenz <?page no="137"?> zum bislang angewandten Vorgehen - durch das Zusammentragen der französischen Wörter bzw. Ausdrücke, deren Entsprechung sie auf Portugiesisch zu wissen glauben (Arbeitsblatt 8). Die Tabelle wird anschließend in Partner- oder Gruppenarbeit oder sogar im Plenum überarbeitet. Selbstverständlich kann das Arbeitsblatt 8 auch in stärkeren Gruppen nach dem Markieren des Textes eingesetzt werden, jedoch sollte dies keine Behinderung der schon im Kopf der Lernenden ablaufenden intersprachli‐ chen Transferprozesse bewirken. In Aktivität 2 geht es darum, die portugiesischen Entsprechungen der im Ausgangtext enthaltenen Lexeme, die nicht über die vorigen Aktivitäten dieser Unterrichtsreihe bekannt sein dürften, für die spätere Schreibphase verfügbar zu machen. Die Lernenden sollen die Tabelle mit den Lexemen auf Portu‐ giesisch mit den passenden französischen Entsprechungen aus dem Text und mit der deutschen Entsprechung ergänzen (Arbeitsblatt 9). Bei stärkeren Lerngruppen könnte die für die Schreibaufgabe notwendige Erweiterung der sprachlichen Mittel induktiv, dem Sprachgefühl, der Kreativität und der Kombinationsgabe der Lernenden vertrauend, umgesetzt werden: Sie sollen in Partnerbzw. Gruppenarbeit die für die Zusammenfassung relevanten Wörter und Ausdrücke aus dem französischen Text, die auf Portugiesisch für sie neu sind, auflisten und eine ihnen möglich erscheinende portugiesische Formulierung konzipieren. Die Überarbeitung der Ergebnisse findet anschließend im Plenum statt. Im Anschluss an diese vorbereitende Phase schreiben die Lernenden ihre Zusammenfassung auf Portugiesisch (Aktivität 3). Die Überarbeitung der produzierten Texte findet in Gruppenarbeit statt (Aktivität 4); in schwächeren Lerngruppen erfolgt auch das Schreiben in Gruppenarbeit. Bei der Überarbeitung (ggf. beim gemeinsamen Schreiben) sollen u. a. aufgetretene Schwierigkeiten, ge‐ lungene Transferlösungen und alternative Formulierungen besprochen und durch Markierungen und Notizen dokumentiert werden. Anschließend soll die Gruppe einen gemeinsamen, optimierten Text erstellen, der die vorigen Überlegungen berücksichtigt (Aktivität 5). Diese von den Gruppen gemeinsam erstellten Texte können im Klassen‐ raum ausgehängt und in Form eines Museumsgangs kommentiert bzw. korrigiert werden (Aktivität 6). Alternativ kann ein auf Folie geschriebener (Gruppen-)Text exemplarisch im Plenum überarbeitet werden. Als Abschluss dieser Vertiefungsaufgabe und als nachhaltige Einstimmung für zukünftige Unterrichtsvorhaben sollte Raum für persönliche Berichte und Kommentare seitens der Lernenden bezüglich ihrer durch diese Unterrichtsreihe ermöglichten mehrsprachigkeitsdidaktischen Erfahrungen im Fach Portugiesisch gelassen werden. Z-005 Download Dokumente und Arbeitsblätter zu 8.2 8.2 Mehrsprachenkompetenz - Anwendung und Praxis 137 <?page no="138"?> Dokument 1/ Documento 1 Em que países se fala a língua portuguesa? • A língua portuguesa espalhou-se pelo mundo nos séculos XV [quinze] e XVI [dezasseis] … • … Portugal estabeleceu um império colonial e comercial que se estendeu por quatro continentes. • Atualmente é a 5 a .[quinta] língua mais falada no mundo com duzentos e sessenta milhões de utilizadores. • Os países em que o Português é a língua oficial s-o Portugal, Brasil, Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Macau, Moçambique, S-o Tomé e Príncipe, Timor-Leste e Guiné-Equatorial. Transkript, Quelle: https: / / www.youtube.com/ watch? v=6s6gEjgpol8 [Auszug: 0´- 36´] Dokument 2/ Documento 2 Portugal Informações gerais Bandeira portuguesa. Nome: República Portuguesa. Gentílico: português e portuguesa. Bras-o: Capital: Lisboa. Língua oficial: português. Governo: Democracia Parlamentar. Ingresso na Uni-o Europeia: 1° de janeiro de 1986. Populaç-o: cerca de 10,7 milhões. IDH (Índice de Desenvolvimento Humano): 0,795 (muito alto). Esperança de vida: 77,9 anos. Mortalidade infantil: 4,92/ mil nascimentos Alfabetizaç-o: 94,6%. Moeda: euro. Site oficial: www.portugal.gov.pt Eduardo de Freitas, https: / / brasilescola.uol.com.br/ geografia/ portugal.htm 138 8 Mehrsprachenkompetenz <?page no="139"?> Arbeitsblatt 1/ Folha de trabalho 1 Portugiesisch, eine Weltsprache? Höre eine Präsentation über die portugiesische Sprache aus dem portugiesischen Kinder- und Jugendprogramm Zig Zag/ RTP (Radiotelevis-o Portuguesa). Ordne beim ersten Hören und Sehen die Präsentationskarten, beim zweiten Hören und Sehen die Ländernamen in der präsentierten Reihenfolge. A B C Países em que se fala Português: Hörtext: https: / / www.youtube.com/ watch? v=6s6gEjgpol8 (0" - 36") Graphik: https: / / iilp.wordpress.com/ 2018/ 06/ 11/ sobre-os-paises-de-lingua-portuguesa/ Arbeitsblatt 2/ Folha de trabalho 2 1. Welche Wörter des Textes hast du verstanden? 2. Welche andere Sprache war Dir beim Verstehen hilfreich und wie lautet der deutsche Begriff ? Portugiesisch Französisch Englisch - Deutsch - - - - - - - - - - - - - - - 8.2 Mehrsprachenkompetenz - Anwendung und Praxis 139 <?page no="140"?> Arbeitsblatt 3/ Folha de trabalho 3 Prüfe jetzt den Text anhand grammatikalischer Fragen: 1. Welche grammatikalischen Phänomene (z. B. Wortarten, Satzbau) kannst Du identifizieren bzw. vermuten? 2. Welche Parallele zu anderen Sprachen helfen Dir dabei? Meine Entdeckungen im portugiesischen Text Parallelen zu anderen Sprachen Bemerkungen/ Vermutungen - - - - - - - - - Arbeitsblatt 4/ Folha de trabalho 4 In welchen Kontinenten wird Portugiesisch gesprochen? Kannst Du vielleicht die portugiesische Bezeichnung dieser Kontinente mit Hilfe der dir bekannten Sprachen erahnen? Französisch Englisch - Portugiesisch - - - - - - - - - - - - Arbeitsblatt 5/ Folha de trabalho 5 Jetzt kannst Du die Hauptideen des Textes sogar in Portugiesisch wiedergeben! Bilde einen sinnvollen Satz aus jeder „Wortkiste“, indem Du alle Wörter dafür verwendest. A B C um Portugal colonial estabeleceu e nos comercial império XVI [dezasseis] e séculos XV [quinze] a o língua Português é em oficial países quatro de continentes o língua a é atualmente falada Português 5 a . [quinta] mais mundo no A - B - C - 140 8 Mehrsprachenkompetenz <?page no="141"?> Arbeitsblatt 6/ Folha de trabalho 6 1. Welche Wörter des Steckbriefs über Portugal hast Du verstanden? 2. Welche andere Sprache war Dir beim Verstehen hilfreich und wie lautet der deutsche Begriff ? Portugiesisch Französisch Englisch - Deutsch - - - - - - - - - - - - - - - Arbeitsblatt 7/ Folha de trabalho 7 Vervollständige die Vokabelliste mit den portugiesischen Begriffen. Achte besonders auf ihre spezifische Orthografie (Schreibweise) in Kontrast zu den anderen Sprachen und markiere die besonders kniffligen Stellen. Portugiesisch Französisch Englisch Deutsch - informations générales general informations allgemeine Informationen - nom name Name - République Portugaise Portuguese Republic Portugiesische Republik - langue officielle official language offizielle Sprache - gouvernement government Regierung - population population Bevölkerung Population - millions millions Millionen - espérance de vie life expectancy Lebenserwartung - mortalité infantile child mortality Kindersterblichkeit - alphabétisation alphabetisation Alphabetisierung - Union Européenne European Union Europäische Union 8.2 Mehrsprachenkompetenz - Anwendung und Praxis 141 <?page no="142"?> Arbeitsblatt 8/ Folha de trabalho 8 Welche Wörter bzw. Ausdrücke aus dem französischen Text kannst Du schon auf Portugiesisch formulieren? Französisch Portugiesisch Deutsch - - - - - - - - - Arbeitsblatt 9/ Folha de trabalho 9 In dieser Tabelle findest Du portugiesische Begriffe. Finde die entsprechenden franzö‐ sischen aus dem Text und bilde die entsprechenden deutschen. Portugiesisch Französisch Deutsch situado - - Península Ibérica - - ele está delimitado por - - a Espanha - - uma superfície de - - o oceano Atlântico - - um clima oceânico mediterrânico - - ele possui - - uma economia mundializada - - faz parte de - - no norte no oeste + no este no sul - - 142 8 Mehrsprachenkompetenz <?page no="143"?> 9 Sprachliche Mittel 9.1 Aussprache und Rechtschreibung Daniel Reimann/ Leonor Paula Santos 9.1.1 Theoretischer Rahmen: Aussprache Daniel Reimann 9.1.1.1 Grundlagen der Aussprachekompetenz im Portugiesischen 9.1.1.1.1 Gründe für die Ausspracheschulung Ausspracheschulung gerade im Anfangsunterricht ist ein essentieller Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts. Mitunter kann festgestellt werden, dass Schülerinnen und Schüler auch nach langjährigem Fremdsprachenunterricht noch gravierende Ausspra‐ che-Defizite an den Tag legen. Dies lässt sich zwar im Falle des Portugiesischen durch die für deutschsprachige Lernende verhältnismäßig „schwierigen“ Ausspracheverhält‐ nisse und prosodische Merkmale der Portugiesischen Sprache begründen, gleichwohl legen empirische Studien zur Aussprachekompetenz nahe, dass Abweichungen in der Aussprache u. a. zu Verständnisschwierigkeiten und negativen emotionalen Reaktio‐ nen bei den Rezipienten führen können (Grotjahn 1998, 40 f., Rakić/ Stößel 2013, jeweils mit weiterführender Bibliographie). Mit Blick auf (inter- und transkulturelle) kommu‐ nikative Kompetenz sollte daher der Aussprache besondere Beachtung zukommen, da sie einen wesentlichen Beitrag zum erfolgreichen Kommunizieren in der Fremdsprache leistet. Auch ist der sogenannte Halo-Effekt in Bezug auf die Aussprache belegt: Die Wahrnehmung von Fehlern in anderen Bereichen [wird] entscheidend von der Ausspra‐ che bestimmt […], […] eine gute Aussprache [führt] also dazu […], dass Zuhörer eher dazu neigen, Fehler im Bereich von Wortschatz und Grammatik zu ‚überhören‘. (Herbst 1992, zit. in Grotjahn 1998, 41) Umgekehrt gibt es Studien, die niedrigere Kompetenzzuschreibungen für Sprecher: in‐ nen mit ausländischem Akzent belegen (Fiske 1998) oder zeigen, dass Aussagen häufi‐ ger als falsch interpretiert werden, wenn sie mit offenkundig nicht erstsprachlichem Akzent gelesen werden (vs. Lesen durch Muttersprachler: innen) (Lev-Ari/ Keysar 2010, vgl. jeweils Rakić/ Stößel 2013, 14). Die Frage ist, ob es sich ein institutioneller Fremdsprachenunterricht leisten kann, elementare Aspekte wie die Ausspracheaneignung dem Zufall und weitgehend dem eigenständigen Tun zu überlassen […] Denn: Damit die Schülerinnen und Schüler zu anerkannten Partnern in der Kommunikation werden können, müssen sowohl Inhalt als auch Form stimmen. (Mertens 2011, 81 f.) <?page no="144"?> Bei einer Lehrerbefragung konnte festgestellt werden, dass Lehrkräfte der romanischen Sprachen gerade solchen Phänomenen, die charakteristisch für einen „deutschen Akzent“ sind, wenig Bedeutung beimessen (Reimann 2017d). Daher soll in den folgen‐ den Abschnitten auf Möglichkeiten der Ausspracheschulung hingewiesen werden, da durch einen frühen, intensiven und präzisen Ausspracheunterricht, dessen Inhalte später punktuell immer wieder aufgegriffen werden, die einleitend beschriebenen Schwierigkeiten in fortgeschritteneren Lernstadien vermieden werden können. Nicht zuletzt zeigt sich immer wieder, dass Schülerinnen und Schüler gerade im Anfangsun‐ terricht sehr neugierig und durchaus dazu bereit sind, sich mit der neuen Sprache eben auch deren Aussprache anzueignen. 9.1.1.1.2 Spezifika der Aussprache des Portugiesischen Das Portugiesische weist einige Spezifika in der Aussprache auf, die es von anderen romanischen Sprachen unterscheidet und für deutschsprachige Lernende bei der ersten Annäherung nicht ganz einfach erscheinen lässt (einführend aus linguistischer Perspektive vgl. Kap. 2.1.5.2). Für die europäische Variante des Portugiesischen stellen insbesondere die sog. Vokalreduktion und die frikative Aussprache von silbenschlie‐ ßendem <s> und <z> vor Konsonant oder auch am Wortende als [ʃ] bzw. [ʒ] (sog. chiamento) saliente Merkmale dar, die in der produktiven Aneignung einer gewissen Einübung bedürfen (Beispiel für beide Phänomene: os carros [uʃ´kaʀuʃ]). Aus der im gegenwärtigen Portugiesischen noch immer fortschreitenden Vokalschwächung und Vokalreduktion können sich für die romanischen Sprachen unübliche Verbindun‐ gen von vier oder sogar fünf Konsonanten ergeben, z. B. desprezar als [dʃpɾˈzaɾ] (CCCC.CVC) (Heinz 2023, 105 f.). Für Varietäten des brasilianischen Portugiesisch hingegen sind besonders die folgen‐ den Merkmale auffällig und ggf. in der produktiven Aneignung gewöhnungsbedürftig: die palatalisierte bzw. affrizierte Realisierung der Graphem-Verbindungen <ti>/ <te> und <di>/ <de> als [tʃi] bzw. [dʒi], die Vokalisierung von auslautendem / L/ zu [w] oder sogar [u], die Schwächung des / R/ (im Anlaut als [h] oder [χ], im Auslaut zumindest umgangssprachlich kompletter Schwund, also z. B. amor [aˈmo]), Phänomene der Monophthongierung wie falou pouco ([faˈloˈpoku]) und vor allem der umgangssprach‐ lichen Diphthongierung vor auslautendem / S/ (z. B. mas [mais]/ [majs], atrás [a´trais]/ [aˈtrajs]) (hierzu Azevedo 2005, 51). Für beide Ausprägungen des Portugiesischen stellen darüber hinaus die insgesamt fünf Nasalvokale (sowie zahlreiche Nasaldiph‐ thonge und Nasaltriphthonge) saliente Eigenheiten dar. Auch mit Blick auf prosodische Merkmale unterscheiden sich europäisches und brasilianisches Portugiesisch bekann‐ terweise deutlich (vgl. z. B. Heinz 2023, 107 f., sowie 181-191) (einführend für die Hand der Lehrkraft insgesamt z.-B. Endruschat/ Schmidt-Radefeldt 2014, 71-88). U.a. auf folgende Merkmale der Aussprache des Portugiesischen wird man im Unterricht mit Anfängerinnen und Anfängern und ggf. noch im leicht fortgeschrittenen Unterricht hinweisen; je nach Alter und Sprachlernerfahrung der Lerngruppe kann man diese Übersicht ggf. unverändert in den Unterricht einbringen. 144 9 Sprachliche Mittel <?page no="145"?> Hinweise zur Aussprache des europäischen und brasilianischen Portugiesisch (Auswahl) Vokale: • Es gibt jeweils offenes und geschlossenes „e“ und „o“ ([e] und [ε], [o] und [ᴐ]). • Im brasilianischen Portugiesisch werden Vokale im Allgemeinen so aus‐ gesprochen, wie sie geschrieben werden, im europäischen Portugiesisch werden sie häufig geschlossener und/ oder zentraler artikuliert, so wer‐ den / A/ , / E/ , und / O/ häufig zu [ɐ], [ə] und [u], insbesondere in nicht akzen‐ tuierter Silbe, z.-B. cama - Bett [kɐmɐ]. • <e> wird teilweise, insbesondere im Kontext palataler Konsonanten, zu geschlossenem [ɨ], z. B. fechar - schließen [fɨʃaɾ], repetir - wiederholen [ʀɨpɨtiɾ], oder es kommt sogar zum kompletten Ausfall, wodurch im euro‐ päischen Portugiesisch für die romanischen Sprachen eigentlich unübliche Konsonantengruppen entstehen können, z.-B. [fʃaɾ], [ʀp(ɨ)tiɾ]. Nasalvokale: • Das Portugiesische kennt fünf Nasalvokale und zählt damit zusammen mit dem Französischen zu den nasalreichsten Sprachen Europas; z. B. hier in assim [aˈsῖ]. • ein Nasaldiphthong liegt beispielsweise in einem Wort wie seleç-o vor. Konsonanten: • <c> vor <i> und <e> und <ç> vor <a>, <o>, <u> wird [s] artikuliert, z. B. in você, delícia, comecei, começou; • <g> + <e>/ <i> lautet [ʒ] (wie im Französischen; vgl. analoge Besonderheiten des Nexus im Spanischen oder auch im Italienischen), z.-B. in coragem; • <qu> + <e>/ <i> lautet [k], z.-B. in fique; • <nh> wird etwa wie spanisch <ñ> artikuliert: [ɲ], z.-B. in Espanha; • <ch> und <x> lauten [ʃ]; • silbenschließendes <s> vor stimmlosem Konsonant oder am Wortende und <z> vor stimmhaftem Konsonant wird im europäischen Portugiesisch sowie in einigen Gegenden Brasiliens, z. B. in Rio de Janeiro, [ʃ] bzw. [ʒ] ausgespro‐ chen, also z. B. este - Osten [ˈεʃtə], desde - seit [ˈdeʒδə] => beide Phänomene bedingen den ‚typischen Klang‘ des europäischen Portugiesisch; • insbesondere auslautendes und silbenschließendes / l/ wird häufig [ɫ] ausge‐ sprochen (etwa wie im Englischen), im brasilianischen Portugiesisch häufig zu [u] vokalisiert (z.-B. Brasil [bɾaˈziu̯]); • <r> bzw. / r/ kennen u. a. die Artikulationen [ʁ], [r] und [ɾ]; anlautend und im Falle von <rr> wird im europäischen Portugiesisch meist stimmloses Zäpf‐ chen-[ʁ] artikuliert; in einem Wort können mehrere dieser Laute auftreten, 9.1 Aussprache und Rechtschreibung 145 <?page no="146"?> z. B. in rapariga - Mädchen [ʁɐpɐˈɾiγɐ], im brasilianischen Portugiesisch wird / r/ teilweise weiter zu [x], [h] oder Ø abgeschwächt; • Eine Charakteristik vieler brasilianischer Dialekte ist, dass die Graphem-Ver‐ bindungen <ti>/ <te> und <di>/ <de> häufig palatalisiert als [ ʧ̑ i] bzw. [ ʤ̑ i] realisiert werden, z.-B. tia - Tante [ˈ ʧ̑ ia], dia - Tag [ˈ ʤ̑ ia] ⇨ Während die zahlreichen, insbesondere auch auslautenden [ʃ]-Laute (s. o.) für die Wahrnehmung des europäischen Portugiesisch charakteristisch sind, bedingen die zahlreichen palatalisierten [ ʧ̑ i]/ [ ʤ̑ i]-Laute, neben Phänomenen der Prosodie („gesungenes brasilianisches Portugiesisch“) die landläufige Wahrneh‐ mung des brasilianischen Portugiesisch. Abb. 55: Hinweise zur Aussprache des Portugiesischen für den Anfangsunterricht (ausgehend von Reimann 2016b, 41 f.) 9.1.1.2 Prinzipien und Techniken der Ausspracheschulung Im neokommunikativen Fremdsprachenunterricht gerade auch in Arbeitsgemeinschaf‐ ten sowie in der dritten oder spät beginnenden Fremdsprache kann die Aussprache‐ schulung immer auch kognitivierend erfolgen, also bei der Bewusstmachung der Lernenden für bestimmte Aussprachephänomene ansetzen. Dabei ist es zielführend, mit Blick auf die Vorkenntnisse der Lernenden und die Altersgruppe, systematisch ausgewählte Zeichen des internationalen phonetischen Alphabets (IPA) und ggf. explizite Hinweisen zu Besonderheiten in der Phonie-Graphie-Relation einzubeziehen. Zusätzlich kann die affektiv-emotionale Ebene z. B. über spielerische Übungen im Sinne ganzheitlichen Lernens angesprochen werden. Damit wird ein Vorgehen, bei dem Aus‐ sprache durch reines Imitationslernen erworben wird, was im Grunde behavioristisch begründet war (vgl. audiolinguale und audiovisuelle Methode), sich aber auch noch in der einsprachig-kommunikativen Methode fortsetzte, überwunden. Im Sinne der Kognitivierung wiederum kann man die Schülerinnen und Schüler grundlegend bereits früh mit der physiologischen Verfasstheit der Zunge als wesentlichem Sprechorgan vertraut machen: Die Zunge ist ein Bündel von Muskeln. Wie bei jeder Muskelgruppe ist also ein motorisches Training möglich und nötig. Man denke z. B. an typische Laut‐ sequenzen und Silbenstrukturen im Portugiesischen. Die Schülerinnen und Schüler können durch die Analogie zum Sport und ihren sportlichen Freizeitaktivitäten dafür sensibilisiert werden, dass ein Aussprachetraining sinnvoll sein kann. Folgende allgemeine Hinweise zur Ausspracheschulung mit Blick auf die Entwick‐ lung phonetischer und prosodischer Kompetenzen im Portugiesischen können grund‐ legende Anregungen für die Gestaltung von Lehr-/ Lernprozessen geben: 146 9 Sprachliche Mittel <?page no="147"?> • Frühe Ausspracheschulung auf der Ebene einzelner Phoneme, aber auch auf der Ebene der Prosodie von Anfang an; • Insistieren im Anfangsunterricht, ggf. auf spielerische und (selbst-)ironische Art (→ Berücksichtigung des kognitiven Niveaus der Schüler insbesondere in der spät beginnenden Fremdsprache z.-B. bei Chorsprech-Übungen); • Verbindung von Aussprache- und Rechtschreibschulung; • Schulung der phonetischen und prosodischen Kompetenz durch Hörverste‐ hensübungen, Übungen zur Identifizierung prosodischer Muster, Einsatz audiovisueller Dokumente (z. B. Spielfilme), Nachsprechübungen, rhythmi‐ sches Klatschen und szenisches Spiel sowohl im Anfangsals auch im Fortgeschrittenenunterricht; • Wechselspiel von Kognition bzw. Kognitivierung, Emotion (affektive Kom‐ ponente der Aussprache) und Motorik (Zunge als Muskel, Trainingsbedarf! ) → ganzheitliche Ansätze; • Zusatzstunden mit geteilten Klassen/ Lernberatung in Kleingruppen als pri‐ vilegierter Ort für individuelle Ausspracheberatung; • Vorlesewettbewerbe und fremdsprachliche Theatergruppen als geeignete Aktivitäten (nicht nur) zur Ausspracheschulung; • Hinweise auf frei verfügbare digitale Tools (z. B. Audio-Dateien digitaler Wörterbücher) können Lernende dazu anregen, die Aussprache einzelner Wörter im Internet eigenständig zu vertiefen. Abb. 56: Allgemeine Hinweise zur Ausspracheschulung im Fremdsprachenunterricht Wie kann die geforderte Entwicklung von Aussprachekompetenz darüber hinaus in der Praxis erfolgen? Gehring 2010 (123) enthält eine umfassende, hier zunächst auf das Englische bezogene, Typologie von Techniken und Aktivitäten zur Ausspracheschu‐ lung: Laute erkennen Wörter mit gleichen Vokalen markieren, Reimwörter zuordnen. Laute unterscheiden Wörter mit einem speziellen Phonem in einem Wortpool identifizieren, Wörter mit speziellen Phonemen ordnen. mit Minimalpaaren arbeiten Wörter vor-/ nachsprechen, z.-B. in Partnerarbeit mit Tan‐ dembögen. Wortakzent erkennen Wortakzent markieren, Wörter Akzentmustern zuordnen; Satzbetonung graphisch darstellen, als Rätsel gestalten, Be‐ tonungsmuster in Satzpool identifizieren. 9.1 Aussprache und Rechtschreibung 147 <?page no="148"?> Lautschriftsymbole interpre‐ tieren Lautschriftsymbole Wörtern zuordnen, Laute in Graphemen identifizieren. kreatives Üben aus Wörtern mit einem phonologischen und prosodischem Fokus eine Geschichte entwickeln Abb. 57: Typologie der Ausspracheübungen in Anlehnung an Gehring 2010, 123 Diese Aktivitäten lassen sich weitgehend auch auf das Portugiesische übertragen; gerade auch für das europäische Portugiesisch sind Aktivitäten auf der segmentalen Ebene unabdinglich. Auf der prosodischen Ebene kann auch das sukzsessive Erarbeiten ganzer Sätze mit Blick auf die Aussprache im Chorsprechen, wenn spielerisch und „übertrieben“ artikuliert, sinnvoll und motivierend sein. Bei durchaus fünf, sechs oder mehr Wiederholungen kann dabei zudem mit der Geschwindigkeit gespielt werden, was einerseits die Aussprache festigt, andererseits sozusagen als dramapädagogische Aktivität vielen Lerngruppen Freude bereitet. Dieses Vorgehen sei ansatzweise an folgendem Beispiel illustriert: A Júlia e o Jo-o chegaram ontem à noite, mas ainda tinham fome e foram jantar fora. Teilschritte für das Chorsprechen nach der ersten Präsentation des Satzes durch die Lehrkraft beispielsweise in dieser Reihenfolge (je nach Niveau der Lerngruppe in kürzeren oder längeren Abschnitten): A Júlia e o Jo-o - A Júlia e o Jo-o chegaram ontem - A Júlia e o Jo-o chegaram ontem à noite - foram jantar fora - e foram jantar fora - ainda tinham fome - mas ainda tinham fome e foram jantar fora - A Júlia e o Jo-o chegaram ontem à noite, mas ainda tinham fome e foram jantar fora.; dann ggf. Variation in unterschiedlicher Geschwindigkeit, u. U. auch schon bei den Satzfragmenten zuvor. Übungen zum Wortakzent sind für das Portugiesische besonders angezeigt. Es bietet sich an, bei Tafelanschriften zur Lexik und/ oder Aussprache bei Abweichung vom paroxytonen Grundprinzip (Betonung von Wörtern auf der vorletzten Silbe), sofern in der Orthographie kein Akzent vorliegt wie z. B. in está, rápido, cantá usw., den Wortakzent durch einen Punkt oder Unterstrich unter dem akzentuierten Vokal zu kennzeichnen (z.-B. tabu). Auch kann es hilfreich sein, auf spielerische Art und Weise einzelne Wörter/ Formen durch Klatschen des prosodischen Musters erraten zu lassen (z. B. in einer Phase der Wortschatz-Wiederholung). Den Schülerinnen und Schülern sollte dann bekannt sein, ob es sich z. B. um Wörter aus dem aktuellen Lernwortschatz in ihrer Grundform oder um flektierte Formen eines eingegrenzten „Pools“ von Verben handelt. An dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass eine rezeptive Aussprache‐ kompetenz ein zentraler Bestandteil einer rezeptiven Varietätenkompetenz ist (vgl. Reimann 2011b, 2017a, für das Portugiesische Koch/ Reimann 2019a und b). Insbeson‐ dere bei einer plurizentrischen Sprache wie Portugiesisch mit wenigstens zwei großen Varietätenräumen - europäisches und brasilianisches Portugiesisch - und mit sich abzeichnenden Spezifika erstarkender afrikanischer Varietäten sollte zumindest in 148 9 Sprachliche Mittel <?page no="149"?> Grundzügen ein Hörverstehen zentraler Spielarten des europäischen, des brasiliani‐ schen und beispielsweise auch des angolanischen Portugiesisch vorbereitet werden (zu den Varietäten des Portugiesischen gerade auch mit Blick auf Afrika, teilweise auch in fachdidaktischer Perspektivierung, einführend z. B. Meisnitzer 2019, Meisnitzer 2022, Gerards/ Meisnitzer 2023, Meisnitzer/ Fiedler i.Vb., aus sprachenpolitischer und fremdsprachendidaktischer Perspektive z. B. Iken i.Vb. und Reimann i.Vb.b; einführend ins brasilianische Portugiesisch vgl. Noll 1999). In Kapitel 9.1.3 werden vier Unterrichtsbeispiele für die Schulung der Aussprache‐ kompetenz im schulischen Portugiesischunterricht vorgestellt. 9.1.2 Theoretischer Rahmen: Rechtschreibung Daniel Reimann 9.1.2.1 Grundlagen der Orthographiekompetenz im Portugiesischen 9.1.2.1.1 Gründe für die Rechtschreibschulung Die Orthographie bzw. die Graphie-Phonie-Relationen sind im Portugiesischen für deutschsprachige Lernende gerade bezogen auf die europäische Variante wohl etwas komplexer als im Italienischen oder Spanischen, aber dennoch deutlich weniger kom‐ plex als im Französischen (hierzu vgl. Kramer 2010). Je nach Ausbildungszug und seinen Zielen (z. B. 3. Fremdsprache an einer Schule mit regelmäßigem Leistungskurs vs. Arbeitsgemeinschaft) ist daher im Portugiesischen eine mehr oder weniger intensive Schulung und Prüfung nicht nur der phonetischen, sondern auch der orthographischen Kompetenz im Anfangsunterricht sinnvoll (z. B. mit einem Diktat-Teil in den ersten beiden Klassenarbeiten bzw. großen schriftlichen Leistungsnachweisen). Eine Stützung über den visuellen Kanal (Rechtschreibung) kann die Entwicklung einer korrekten Aussprache fördern. Schülerinnen und Schüler verlangen im Anfangsunterricht häufig selbst nach dem Schriftbild (vgl. z. B. Gehring 2010, 132). Kenntnisse der Etymologie bzw. romanischer Lautwandelprozesse können die Systematik portugiesischer Recht‐ schreibung erkennen helfen. Dies kommt insbesondere im Falle vorgelernten Lateins (z. B. bei Palatalisierungen wie lacte > leite, nocte > noite, octo > oito usw.), aber auch bei vorgelerntem Französisch, Italienisch oder Spanisch zum Tragen, wenn Schülerinnen und Schüler z. B. die Systematik von plenu > plein, pieno, lleno, Pg cheio, flamma > flamme, fiamma, llama, Pg chama, clave > clé, chiave, llave, Pg chave usw. erkennen. 9.1.2.1.2 Spezifika der Orthographie des Portugiesischen Spezifika und Schwierigkeiten der portugiesischen Orthographie ergeben sich aus den oben beschriebenen Spezifika der Aussprache. Ein charakteristischer Buchstabe, der aus dem Französischen bekannt sein kann, ist <ç> mit dem Lautwert [s]. Während die Phonie-Graphie-Relationen im Bereich der Vokale im brasilianischen Portugiesisch unmittelbarer erscheint, muss man im europäischen Portugiesisch wissen, welcher 9.1 Aussprache und Rechtschreibung 149 <?page no="150"?> Buchstabe etwa [ɐ], [ə] und [u] entspricht oder sogar einer gehörte Konsonantenfolge eingefügt werden muss. Ähnliches gilt im Bereich des Konsonantismus für die ortho‐ graphische Umsetzung von einem [ʃ] oder [ʒ] (<s>, <ch> bzw. <s>, <g>). Hier ist entweder präzises Wortschatzlernen einschließlich der Rechtschreibung notwendig und/ oder es sind Vorkenntnisse im Lateinischen oder einer anderen romanischen Sprache hilfreich, über welche die im Vergleich zur Aussprache des europäischen Portugiesisch stärker etymologisierende Rechtschreibung erschlossen werden kann (vgl. die Ausführungen Kramer 2010 zum Französischen). Eine weitere Besonderheit der portugiesischen Rechtschreibung stellen die fünf Nasale und ihre verschiedenen orthographischen Realisierungsmöglichkeiten dar (sowie natürlich die von ihnen abgeleiteten Diph- und Triphthonge): <am> vs <an> vs. <->, <em> vs. <en>, <tem> vs. <têm> vs. <contém> vs. <contêm>, <vem> vs. <vêm> usw., <im> vs. <in>, <om> vs. <on> vs. <õ>, <um> vs. <un> etc. Typische Dibzw. Trigrapheme sind vergleichbar zu anderen romanischen Spra‐ chen. Das gegenwärtige Portugiesisch kennt grundsätzlich folgende Digraphen: <ch>, <lh>, <nh>, <qu>, <gu>, <rr>, <ss> und (sehr) selten <nn> sowie <mm> (vgl. Endru‐ schat/ Schmidt-Radefeldt 2024,93). In fachdidaktischer Perspektivierung ergeben sich in diesem Kontext und durch weitere spezifische Phonie-Graphie-Entsprechungen u. a. folgende Besonderheiten der portugiesischen Orthographie: Dibzw. Tri‐ graph Lautwert Beispiel Entsprechungen/ Beispiele in an‐ deren romanischen Sprachen <ch> [ʃ] chegar F <ch> = [ʃ], z.-B. acheter -vgl. Sp <ch> = [tʃ] -(in etymologischer Perspektive und regional vgl. teils Sp <ll>, z.-B. llegar, in funktionaler Perspektive vgl. It <sc> + <e> / <i>, z.-B. sci, Rm <ș>, z.-B. șaibă - Scheibe) <lh> - [ʎ] ilha Sp <ll>, z.-B. llave, It <gl>, z.-B. famiglia <nh> -- [ɲ] Espanha Sp <ñ>, z.-B. España, It <gn>, z.-B. gnocchi, F <gn>, z.-B. agneau <c> + <e> / <i>, [s] céu F <c> + <e> / <i>, 150 9 Sprachliche Mittel <?page no="151"?> <ç> - engraçado <ç>, z.-B. ciel ça va? -(vgl. Sp cielo [θ], regional [s] (= seseo) , It cielo [tʃ], Rm cer [tʃ] - Himmel) <qu> + <e> / <i> -- [k] -- que quilo F <qu>, z.-B. que -Sp <qu>, z.-B. que -(vgl. funktional It Rm <c> + <h> + <e> / <i>, z.-B. It che, Rm chelner - Kellner) <g> + <e> / <i> - [ʒ] gelado (EP, BP eher sorvete) F <g> + <e> / <i>, z.-B. gentil -vgl. It Rm [dʒ], z.-B. It Germania, Rm Germania -Sp [x], z.-B. Sp generoso <g> + <u> + <e> / <i> - [g] - F Sp <g> + <u> + <e> / <i>, z.-B. F guitare Sp guitarra -It Rm <g> + <h> + <e> / <i>, z.-B. It ghiaccio Rm ghitară Abb. 58: Besonderheiten der portugiesischen Orthographie (eigene Darstellung) Eine weitere Schwierigkeit im Portugiesischen stellt die Setzung des graphischen Akzents dar. Ist einerseits die auf den phonetischen Wortakzent bezogene Grundregel, dass Proparoxytona durch graphischen Akzent angezeigt werden (anders als etwa im Italienischen), eine Erleichterung, so ist auf den ersten Blick die lautliche Gegebenhei‐ ten in der Standardsprache wiederspiegelnde Unterscheidung zwischen Akut (acento agudo, ´) und Zirkumflex (acento circunflexo, ^) (´ für offene, ^ für geschlossene Vokale) sowie die Verwendung der Tilde (til, ~) für Nasale in <-> und <õ> (im Unterschied zu <am>, <an>, <om> usw.) für Lernende nicht immer transparent und beim Ziel der 9.1 Aussprache und Rechtschreibung 151 <?page no="152"?> Aneignung einer guten Orthographiekompetenz durchaus eine Herausforderung, die wiederum durch sehr gutes und präzises Wortschatzlernen bewältigt werden kann und muss (z. B. português, experiência, pôr). Neben den genannten Akzenten existiert Gravis (acento grave, `) nur in der Krasis (crase) von a mit dem bestimmten Artikel a, also à. Für eine konzise, aber für das Verständnis sehr hilfreiche Einführung in die Ge‐ schichte der portugiesischen Orthographie vgl. Endruschat/ Schmidt-Radefeldt 2014, 88-93. Eine für die Hand der (auch angehenden) Lehrkraft geeignete praxisnahe Einführung in Zweifelsfälle der aktuellen Rechtschreibung, wie sie sich aus dem Acordo Ortográfico von 1990 ergeben, der in Portugal und Brasilien seit 2015 bzw. 2016 abschließend die gültige Norm repräsentiert (RTP 2015, 9), findet sich in einer Veröffentlichung zur - auch in anderer Hinsicht unterrichtspraktisch nutzbar zu machenden - RTP-Serie „Bom Português“ (RTP 2015). Zahlreiche Einzelfälle und Spezifika der portugiesischen Orthographie beleuchten Reumuth/ Winkelmann 2013, 1-25, vgl. besonders zur Akzentsetzung 14-18 und zu Satzzeichen 21-25. 9.1.2.2 Prinzipien und Techniken der Rechtschreibschulung Zwar sind reine Diktat-Schulaufgaben (ebenso wie reine Übersetzungs-Schulaufgaben) etwa in Bayern seit 2004 nicht mehr zulässig, Diktate als kombinierte Hörverstehens- und Schreib-Aktivitäten in den ersten beiden Klassenarbeiten etwa statt eines reinen Hörverstehens durchaus nach wie vor denkbar (v. a. auch angesichts der Tatsache, dass im frühen Anfangsunterricht Tests zum Hörverstehen erfahrungsgemäß ohnehin oftmals so einfach sind, dass eine differenzierende Leistungsmessung kaum möglich ist). An dieser Stelle sei darauf verwiesen, dass es eine Vielzahl von Abwandlungen des klassischen Diktats zu Übungszwecken gibt (Lückendiktat, Umformungsdiktat, Ergänzungsdiktat, Ping-Pong-Diktat, dictation box, Laufdiktat usw.), die teilweise auch für Prüfungszwecke geeignet sind (z.-B. Lückendiktat). Beim Lückendiktat wird den Schülerinnen und Schülern ein Text ausgehändigt, der einzelne Lücken enthält. Sodann wird der Text komplett mündlich dargeboten und die Lernenden sollen die Lücken ausfüllen. Die Lücken sollten selbstverständlich nicht zu nahe beieinanderliegen und so gewählt sein, dass sie v. a. den aktuellen Lernwortschatz, bestimmte Schwierigkeiten z. B. in den Phonie-Graphie-Relationen betreffen. Das Lückendiktat bietet sich daher als einerseits zeitsparende, andererseits bestimmte Schwierigkeiten fokussierende Alternative zum klassischen Diktat an. Ähnliches gilt für das Umformungsdiktat, das gerade auch Orthographie und Morphologie in den Blick nehmen lässt: hier kann man a) im Rahmen eines kompletten Diktats und b) im Rahmen eines Lückendiktats z. B. Verben nur im Infinitiv, Substantive oder Adjektive nur im Singular diktieren und somit zusätzlich zur reproduktiven or‐ thographischen auch noch eine produktive morphologische bzw. morphosyntaktische Leistung einfordern. 152 9 Sprachliche Mittel <?page no="153"?> Das Ergänzungsdiktat stellt wiederum eine Variante des klassischen Diktats dar: der Text wird mündlich dargeboten, enthält aber Lücken, die von den Schülerinnen und Schülern aufgrund des Kontextes bzw. kreativ zu füllen sind. Stärker schüleraktivierende Verfahren sind Ping-Pong-Diktat, „Diktatbox“ und Lauf‐ diktat: Beim Ping-Pong-Diktat erhalten je zwei Schülerinnen und Schüler entsprechend dem Prinzip der Tandembögen jeweils einen Teil des Diktat-Textes und diktieren sich diesen dann abwechselnd gegenseitig. Auch eine gegenseitige Partnerkorrektur ist möglich. Bei der „Diktatbox“ oder dem „Dosen-Diktat“ handelt es sich um eine Variante für die Einzelarbeit, die insbesondere die Gedächtnisleistung fördern soll: Jeder Lernende muss sich eine „Diktatbox“ vorbereiten (etwa eine ausgespülte Getränkedose) oder auch ein Sparschwein. Sodann erhält jede/ r einzelne Schüler: in den Diktattext in Papierschnipseln, die jeweils einzelne Syntagmen enthalten, liest sich diese durch, bringt sie zur Rekonstruktion des Textes in eine sinnvolle Reihenfolge und muss sodann Abschnitt für Abschnitt zunächst in die Box/ Dose werfen, bevor sie/ er mit der Niederschrift beginnt. Dies wiederholt sich für jeden kleinen Textabschnitt. Dieses Verfahren ist vorbereitungsaufwändig und es bedarf einer absoluten Klassendisziplin; nimmt die Lehrkraft den Aufwand auf sich und ist die (Selbst-)Disziplin der Lernenden gegeben, stellt es jedoch eine motivierende Alternative zum Diktat dar. Das „Laufdiktat“ ist im Prinzip ein vergleichbares Verfahren: Hier wird der Text in möglichst großer Schrift ausgedruckt und, ggf. mehrfach an verschiedenen Stellen, an den Klassenzimmerwänden ausgehängt. Sodann begeben sich die Schülerinnen und Schüler zu den Texten, versuchen, sich den Text abschnittsweise zu merken, kehren an ihren Platz zurück und notieren den fraglichen Abschnitt. Danach gehen sie wieder zum aushängenden Text, merken sich einen weiteren Abschnitt usw. Im Vergleich zur „Diktatbox“ ist dieses Verfahren weniger vorbereitungsaufwändig, zugleich hilft es, die im Fremdsprachenunterricht häufig vernachlässigte motorische Dimension zu integrieren und überlässt es im Sinne der Individualisierung den einzelnen Lernenden, wie umfangreich die jeweils zu merkenden Syntagmen sind. Nicht zuletzt ermöglicht es im Unterschied zur „Diktatbox“ Wiederholungen und (Selbst-)Korrekturen. Auf demselben Grundprinzip - Training der Memorierfähigkeit - basiert das von Thaler 2012 (202) empfohlene, von der Vorbereitung und im Hinblick auf die Klassendisziplin wesentlich unaufwändigere Verfahren des read - look up - write, das wie das „Dosen-Diktat“ in Einzelarbeit durchgeführt wird: Den Lernenden wird der zu schreibende Text schriftlich ausgehändigt, sie müssen jeweils Stück für Stück lesen, das Blatt z. B. umdrehen und dann den Textabschnitt auswendig niederschreiben. An der Schnittstelle von Diktat und freier Text-(Re-)Produktion bewegt sich das dictogloss-Ver‐ fahren, bei dem „Gruppen von Lernern […] gemeinsam Kurztexte [rekonstruieren], die bewusst zu schnell diktiert werden“ (Thaler 2012, 202; einführend zu Spielarten des Diktats vgl. auch Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 2002, Christoph 2005). 9.1 Aussprache und Rechtschreibung 153 <?page no="154"?> Vor allem sollte man sich nicht vor verhältnismäßig häufigen, aber kurzen, „Zwei-, Drei-Sätze Diktaten“, auch mit bekannten Texten (z.-B. Auszüge eines Lektionstextes) scheuen. Durch das Schreiben kurzer bekannter Texte, und durch idealerweise weitge‐ hend fehlerfreie Produktionen, gewinnen die Schülerinnen und Schüler an Sicherheit und Motivation. Die Erfahrung hat gezeigt, dass durch systematische Schreibübungen im Anfangsunterricht eine weitgehende Rechtschreibsicherheit bereits im ersten Lernjahr erzielt werden kann, während Lerngruppen, die ein solches Treatment nicht erhielten, noch in der Oberstufe zahlreiche Unsicherheiten in der Rechtschreibung aufwiesen. Einzelne, kürzere Aktivitäten zur Einübung der Rechtschreibung und der Pho‐ nie-Graphie-Relationen regt etwa Gehring 2015 (151 f.) an, z.-B. • Vorgabe der IPA-Transkription einzelner Lexeme, die in einem schriftlich vorlie‐ genden Text identifiziert und sodann z.-B. auf einem entsprechenden Arbeitsblatt niedergeschrieben werden sollen. Darüber hinaus erinnert Thaler 2012, 202 an folgende Aktivitäten: • Fehlersuchübungen: Fehler in Wörtern und Texten finden, • Buchstabendreher korrigieren. Allerdings ist diese Empfehlung differenziert zu sehen: Solche Aktivitäten sind im Falle der Präsenz von Schülerinnen und Schülern mit LRS oder Legasthenie nach aktuellem Erkenntnisstand eher ungeeignet (vgl. Reimann 2014c, Reimann 2016b). Weiterhin nennt er: • Wörter in Buchstabenraster identifizieren, • Kreuzworträtsel lösen/ erstellen (Thaler 2012, 202). Darüber hinaus können jegliche bekannte, sprachbezogene Formen des Rätselns und Spielens - etwa auch Galgenmännchen, Wortschlangen, Anagramme etc. - auch zur Förderung der Rechtschreibung eingesetzt werden können. 9.1.3 Anwendung und Praxis Leonor Paula Santos Zwischen dem Erlernen der Aussprache und dem Erlernen der Rechtschreibung besteht ein enger Zusammenhang, dennoch werden in den unterschiedlichen Phasen des Lernprozesses unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt. So wird im Anfangsunterricht nicht gleich die Rechtschreibung im Vordergrund stehen, sondern vielmehr das Hörver‐ stehen und das Sprechen bzw. die Aussprache. Doch bereits mit dem Beginn des Lesens und somit dem ersten Kontakt zum geschriebenen Wort, setzt der noch weitgehend unbewusste Lernprozess der Rechtschreibung in Bezug auf die neue Sprache ein. Dies mag zum Teil erklären, weshalb Übungen für die Rechtschreibung insbesondere 154 9 Sprachliche Mittel <?page no="155"?> in deutschen Lehrwerken für Portugiesisch als Fremdsprache nur vereinzelt explizit erwähnt werden. Ein weiterer Grund mag aber auch die Schwerpunktsetzung im Fremdsprachenunterricht sein, da oftmals die Mündlichkeit stärker fokussiert wird, was z.T., wie in der Vorstellung ausgewählter Lehrwerke bereits erwähnt, durch die kommunikative Ausrichtung der Lehrwerke begünstigt wird (vgl. Kap. 6.2). In jedem Falle sollten im Sinne einer umfassenden kommunikativen Kompetenz im Portugiesischunterricht alle Teilkompetenzen berücksichtigt und die Rechtschreibung und Akzentsetzung nicht vernachlässigt werden. Übungsbedarf für die Lautschulung und die Rechtschreibung besteht nicht nur in den Anfangsgruppen, auch in fortgeschrittenen Lerngruppen ist dieser immer wieder festzustellen, so dass Aussprache und Orthographie kontinuierlich gepflegt werden sollten. In diesem Zusammenhang spielen auch Korrekturrituale eine bedeutende Rolle und sollten ebenfalls bereits von Anfang an im Unterricht thematisiert werden, um Lernende mit den Usancen vertraut zu machen. So sehr die Aussprachekorrektur durch die Lehrkraft auch notwendig ist, so sehr kann sie auch zur Verunsicherung der Lerner beitragen. Insbesondere zu Beginn bietet es sich an, etwa bei der Einführung von neuem Wortschatz, Wörter zunächst gemeinsam in der Gruppe nachzusprechen und anschließend möglichst viele Gelegenheiten zu schaffen, diese Wörter im Rahmen von Gruppenarbeiten wiederholen zu lassen. Während der Gruppenarbeiten kann die Lehrkraft in die Gruppengespräche hineinhören und auf einzelne Aussprachefehler hinweisen. Inzwischen können Lehrende und Lerner auf ein wachsendes Angebot an Ausspra‐ cheübungen in den Portugiesisch-Lehrwerken zurückgreifen. In der Regel lassen sich in den einzelnen Lektionen gezielte Übungen für die unterschiedlichen Themen der Aussprache finden, wie etwa in Olá Portugal! neu, (Manso Boleo 2017) Português XXI (Tavares 2018) und Na Onda do Português. Für die Ausspracheschulung von Vokalen und Konsonanten, die von der deutschen Aussprache abweichen, bieten einige Portugiesisch-Lehrwerke auch tabellarische Übersichten im Anhang. Darin werden den portugiesischen Lauten vergleichbare Laute und Lautverbindungen der deutschen Sprache gegenübergestellt (Manso Boleo 2017, 176-177). Für das eigenständige Lernen zu Hause kann diese Nachschlagemöglichkeit hilfreich sein; dies gilt auch für Online-Wörterbücher oder Tutorials, bei denen die Aussprache der Wörter akustisch überprüft werden kann und zum Nachsprechen animiert wird. Einige Lehrwerke, wie etwa Português XXI (Tavares 2018) führen Aussprache und Rechtschreibung bereits im Inhaltsverzeichnis auf. Jede Lektion in Band 1 des Lehrwerkes beinhaltet den Teilbereich „Prática Fonética“, in dem mehrere Aussprache‐ übungen enthalten sind. Der entsprechende Teilbereich in Band 2 und 3 heißt dann „Ortografia e Pronúncia“ und beinhaltet neben Übungen zur Lautschulung auch solche zur Rechtschreibung und Akzentsetzung. In Português a Valer (Tavares 2023) wurde dieser Teilbereich einer jeden Lektion neu überarbeitet sowie erweitert und trägt nun die Bezeichnung „Pronúncia, ortografia e acentuaç-o“ 9.1 Aussprache und Rechtschreibung 155 <?page no="156"?> 9.1.3.1 Aussprache und Rechtschreibung im Anfangsunterricht Thema Nasalvokale im Portugiesischen Kompetenzschwerpunkte Ausspracheübungen - gleichzeitig auch Übungen des Hörvers‐ tehens Lernjahr/ Jahrgangstufe im ersten Lernjahr Portugiesisch oder später, je nach Bedarf zur Wiederholung und Festigung zeitlicher Umfang jeweils 20 Min. Die Übungen zur Aussprache im Anfangsunterricht sind in erster Linie geprägt von Lautschulungsübungen, die oft mit Nachsprechübungen einhergehen, zum Beispiel bei der Einführung neuer Wörter. Gleichzeitig werden aber auch einzelne charakteristische Laute gesondert geübt, wie etwa die Nasale, die r-Laute oder die offenen im Kontrast zu den geschlossenen Vokalen. Lehrbücher bieten hierfür in der Regel gesonderte Übungen in jeder Lektion an, beispielsweise eine kleine Sammlung von Wortbeispielen zur Einübung der nasalen a-e-i Laute in Verbindung mit n und m, wie sie in den Wörtern restaurante, Angola, setenta, internacional, onde, com, um, mund im Lehrbuch Olá Portugal! neu (Boleo/ Prata/ Fonseca da Silva 2017, 32) anzutreffen sind. Im ersten Schritt geht es um das Hören und Nachsprechen. Somit steht zunächst die akustische Lautwahrnehmung im Vordergrund. Bei einer anschließenden Festigungs‐ übung mit weiteren Beispielen wird das Schreiben integriert, so dass auch der Einübung der Rechtschreibung Rechnung getragen wird. Dieses Übungsformat bietet sich auch für andere Phänomene der portugiesischen Aussprache an, wie etwa bei der Unterscheidung zwischen offenen und geschlossenen Vokalen. Eine weitere Vertiefung kann erzielt werden, wenn nach der Übungsdurchführung, die gleichen Wörter als Lückentext präsentiert werden. Dabei sollen die fehlenden an, en/ em, in, on/ om, um Laute in den Wörtern eingesetzt werden; die Wörter werden dabei durch die Lehrperson oder durch Mitschüler in Partnerarbeit vorgetragen. 1. Escuta e sublinha/ Höre und unterstreiche die nasalen Laute. 2. Escuta e repete/ Höre und spreche die Wörter nach. Angola - restaurante - estudante entender - aprender - setenta internacional - cinco - cinquenta - interessante monte - onde - com - mundo - num -3. Escuta e completa as palavras com an/ en/ in Set____ta/ restaur____te/ apr____der/ c___co/ ___gola/ restaur___te/ estud____te/ c____ ent___der/ ___ternacional/ c____qu___ta/ interess____te Abb. 59: Arbeitsblatt zu Nasalvokalen im Portugiesischen (eigene Darstellung) 156 9 Sprachliche Mittel <?page no="157"?> 9.1.3.2 Betonungsregeln: Palavras graves, agudas e esdrúxulas Thema Wortbetonungsregeln im Portugiesischen Kompetenzschwerpunkte Übungen des Hörverstehens Lernjahr/ Jahrgangstufe im ersten Lernjahr Portugiesisch oder später, je nach Bedarf zur Wiederholung und Festigung zeitlicher Umfang jeweils 20 Min. Ohne die Beherrschung grundlegender Betonungsregeln im Portugiesischen führt die Aussprache oftmals zu Missverständnissen und erschwert das Hörverstehen. Selbst bei einzelnen Wortbeispielen, die sich leicht aus dem Deutschen ableiten lassen, wie etwa bei internacional, kann durch die Wortbetonung auf der vorletzten Silbe der Wortlaut fremd klingen, wenn es nur gehört wird. Bereits erste Sprechübungen, Leseübungen und auch schriftliche Übungen ermög‐ lichen eine unbewusste Erfassung der Betonungsregeln. Gleichzeitig werden mit dem Erlernen der Betonungsregeln auch einige Aspekte der Rechtschreibung und die Aktzentsetzung mitgelernt. Im Anfangsunterricht kann zunächst darauf verwiesen werden, dass die meisten Wörter auf der vorletzten Silbe betont werden und Ausnah‐ men von dieser Betonung einen Akzent tragen (`/ ´/ ^/ ~). Einige Wörter werden auch auf der letzten Silbe betont. Die systematische Einordnung in Kategorien kann zunehmend besser geleistet werden (siehe Arbeitsblatt Teil 1/ Teil 2), je größer die Anzahl an unterschiedlich betonten Wörtern ist, deren lautliche Eigenschaften bereits bekannt und gefestigt sind. Darum bietet es sich an, auch zu einem späteren Zeitpunkt die Betonungsregeln immer wieder etwa durch folgende Tabelle zu wiederholen und zu festigen. Als Vorlage für die Wortsuche können dafür zum Beispiel Lehrbuchtexte gewählt werden. 9.1 Aussprache und Rechtschreibung 157 <?page no="158"?> Betonungsregeln Teil 1: Completa a lista com mais exemplos Betonung (sílaba tónica) der meisten mehrsilbigen Wörter Abweichungen plus Akzent - Betonung auf der vorletzten Silbe palavras graves (sílaba tónica na penúltima sílaba) Endung auf Betonung auf der drittletzten Silbe palavras esdrúxulas (sílaba tónica na ante‐ penúltima sílaba) Betonung auf der letzten Silbe palavras agudas (sílaba tónica na úl‐ tima sílaba) -a(m/ s) -e(m/ s) -o(s) - - problema estavam, dese‐ jam elas horas livre comem eles simples livro obrigado bolos próxima férias António -- café até -- --- - - - - Betonungsregeln Teil 2 Grundregel für die Betonung auf der letzten Silbe Endung auf -- -i(m/ s) -u(m/ s) -o(m/ s) -l -r -z alem- amanh- pai Berlim país um adeus bom hospital falar comer - rapaz -- - - - - - - Betonung auf vorletzter Silbe Ausnahme durch Akzent Betonung auf letzter Silbe cinema manteiga leite sumo laranja Júlio p-o fácil lápis maç- trabalhar hospital pastel talvez Abb. 60: Arbeitsblatt zum Wortakzent im Portugiesischen (eigene Darstellung) 158 9 Sprachliche Mittel <?page no="159"?> 9.1.3.3 Akzentsetzung im Portugiesischen Sind die Betonungsregeln einmal gefestigt, sollte die Akzentsetzung leicht nachvoll‐ ziehbar sein. Dennoch sind gezielte Praxisübungen unentbehrlich für den sicheren Umgang mit der Akzentsetzung. Eine altbekannte Übung hierfür, ist die Vorlage eines Textes mit fehlenden Akzenten. Je nach Lernstadium, kann der Schwierigkeitsgrad variabel gestaltet werden. Anschlie‐ ßend wird der Lösungstext vorgelegt und es werden die Ergebnisse kontrolliert. Im Lehrwerk Português XXI, 3 (Tavares 2018, 77) findet sich eine ähnliche Form der Übung. Dabei wird allerdings kein Fließtext vorgelegt, sondern lediglich eine Wortliste mit fehlenden Akzenten. Zur Kontrolle wird die Wortliste akustisch vorgespielt und die Akzentsetzung überprüft. Erst dann werden die Lösungen in schriftlicher Form vorge‐ legt. Die Übung in der genannten Reihenfolge festigt auch das Hörverstehen und hebt den engen Zusammenhang zwischen Hörverstehen, Sprechen und Rechtschreibung hervor. Poemas infantis e Trava-Línguas Thema Kinderreime, Zungenbrecher Kompetenzschwerpunkte Ausspracheübungen Lernjahr/ Jahrgangstufe im ersten Lernjahr Portugiesisch und später, je nach Bedarf zur Wiederholung und Festigung zeitlicher Umfang jeweils 20 Min. Kinderreime und Zungenbrecher sind eine sehr unterhaltsame Möglichkeit, das flüs‐ sige Sprechen zu fördern. Sie eignen sich in besonderer Weise zum Einüben der Betonungsschemata und der Aussprache. Zur Einführung wird der Vers als Ganzes mündlich präsentiert, danach zeilenweise langsam vorgetragen und Verszeile für Verszeile von der Gruppe nachgesprochen. In einem weiteren Schritt wird der Reim in schriftlicher Form präsentiert und abgeschrie‐ ben. Zur Festigung der Betonungsregeln werden die betonten Silben (sílabas tónicas) markiert und der Vers in Partnerarbeit Zeile für Zeile abwechselnd vorgetragen. Erfolgen diese Sprechübungen regelmäßig über einen längeren Zeitraum, zum Beispiel zu Beginn oder zum Abschluss einer Unterrichtsstunde, prägen sie sich besonders gut ein und die Wahrscheinlichkeit, dass sie auch nach dem Unterricht unbewusst stetig wiederholt werden, ist relativ groß, was den Übungseffekt noch verstärkt. 9.1 Aussprache und Rechtschreibung 159 <?page no="160"?> Poema infantil Era uma vez Um gato maltês tocava piano e falava francês. A dona da casa Chamava-se Inês o número da porta era o trinta e três! Queres que te conte outra vez? Trava línguas: Um tigre, dois tigres, três tigres Abb. 61: Arbeitsblatt zu einem „poema infantil“ und einem Zungenbrecher (eigene Darstellung) 9.1.3.4 Aussprache- und Rechtschreibregeln: Wörter mit <c>, <ç> und <g> Thema <c>, <ç> und <g> - Aussprache und Rechtschreibung Kompetenzschwerpunkte Übungen zur Aussprache und Rechtschreibung Lernjahr/ Jahrgangstufe im ersten Lernjahr Portugiesisch oder später, je nach Bedarf zur Wiederholung und Festigung zeitlicher Umfang jeweils ca. 20 Min. Wörter mit <c> und <g> weisen im Portugiesischen einige Besonderheiten in der Aussprache und Rechtschreibung auf, die in ähnlicher Weise auch dem Französischen eigen sind. Sofern in der Lerngruppe Kenntnisse der französischen Sprache vorliegen, können diese gemeinsamen Merkmale bei der Behandlung des Themas sogar als Lernbrücke genutzt werden. Übungsmaterial zu diesem Aspekt gibt es ausreichend, sowohl in Lehrwerken wie auch in anderen Lehrmitteln, wie etwa im Guia Prático de Fonética (Malcata 2011, 8-10). Dieses Übungsbuch bietet eine übersichtliche Darstellung der wesentlichen Merkmale der Aussprache des Portugiesischen und auf den ersten Seiten finden sich darin Übungen zur Aussprache und Rechtschreibung von <c> und <g>, was aber nicht bedeutet, dass dieses Thema im Anfangsunterricht auch an erster Stelle stehen muss. So werden im Lehrwerk Olá Portugal! neu isolierte Ausspracheübungen zum <c> erst in Lektion 8 angeboten. Die Durchführung von Übungsdiktaten bietet eine weitere Möglichkeit Aussprache- und Rechtschreibregeln wie die Verwendung von <c> und <g> zu vertiefen. Bei 160 9 Sprachliche Mittel <?page no="161"?> dieser Übungsform steht nicht nur die Rechtschreibung im Vordergrund. Wird das Diktieren eines Textes in Partnerarbeit durchgeführt, können nämlich zusätzlich auch die Aussprache und das Hörverstehen geübt werden. Die einfachste Form von Übungsdiktaten kann bereits in einem sehr frühen Lernstadium eingesetzt werden, etwa zur Wiederholung der Zahlen von 1 bis 20. Damit können viele Aussprache- und Rechtschreibregeln zunächst einmal ohne systematische Vertiefung gelernt werden. Für den Einsatz der hier vorgestellten Übungen wird davon ausgegangen, dass bereits Grundkenntnisse zur Rechtschreibung und Aussprache von <c> und <g> vorliegen und eine Bewusstmachung der Regel beabsichtigt wird. Das Arbeitsblatt wurde in Anlehnung an die Übungen aus dem Guia Prático da Fonética. Acentuaç-o e Pontuaç-o (Malcata 2011: 8) angefertigt. In einem weiteren Lernschritt wird zur Wiederholung der Aussprache und Recht‐ schreibung von Wörtern mit <c> und <qu> sowie <g> und <g> + <u> ein Partnerdiktat durchgeführt. Darüber hinaus können Lerner auf weitere individuelle Aussprache- und Rechtschreibeschwierigkeiten aufmerksam werden und an diesen durch die anschlie‐ ßende gegenseitige Korrektur des geschriebenen Textes arbeiten. Je nach Lernstand der Gruppe kann der erste Teil der Übung gemeinsam mit einem Lehrerdiktat begonnen werden (siehe Übungsdiktat/ Teil 1). Der zweite Teil wird anschließend in Partnerarbeit fortgeführt (siehe Übungsdiktat/ Teil 2). A letra <c> e <ç> - Indica mais palavras consoante a regra Regra Exemplo Indica mais exemplos <c> + <a> = / k/ casa - <c> + <o> = / k/ escola - <c> + <u> = / k/ cultura - <c> + <e> = / s/ certo - <c> + <i> = / s/ cidade - Escreve a regra: - <ç> + <a> = / s/ dançar - <ç> + <o> = / s/ almoço - <ç> + <u> = / s/ açúcar - Faz atenç-o: A letra <ç> tem sempre o som de / s/ . Usa -se antes de <a>, <o>, <u> mas n-o no início de uma palavra. 9.1 Aussprache und Rechtschreibung 161 <?page no="162"?> Indica mais palavras consoante a regra Regra Exemplo Indica mais exemplos <g> + <a> = / g/ garrafa - <g> + <o> = / g/ gordo - <g> + <u> = <g> figura - <g> + <e> = <ʒ> gelado - <g> + <i> = <ʒ> girafa - Faz atenç-o: A letra <ç> tem sempre o som de / s/ . Usa -se antes de <a>, <o>, <u> mas n-o no início de uma palavra. Abb. 62: Arbeitsblatt zu <c> e <ç> und <g> (eigene Darstellung) 1 a parte A Clara tem uma amiga portuguesa que mora na Alemanha. Ela chama-se Céu e os pais dela têm um apartamento no centro da cidade do Porto. No ver-o querem ir as duas a Portugal. 2 a parte Vai ser a primeira viagem de avi-o para a Clara e ela está um pouco nervosa, mas vai correr tudo bem. A Céu conhece bem o Porto e já se ofereceu para ser a guia turística. Quando chegarem ao Porto v-o visitar os principais monumentos e conhecer a família. A tia Angelina e o tio Rogério têm uma quinta com muitas cerejeiras perto de Barcelos e também as convidaram para lá irem visitar e conhecer o famoso galo de Barcelos e o mercado tradicional Abb. 63: Beispiel für ein Übungsdiktat/ Partnerdiktat (eigene Darstellung) Z-006 Download Arbeitsblätter und Materialien zu 9.1.3. 162 9 Sprachliche Mittel <?page no="163"?> 9.2 Wortschatz Daniel Reimann/ Leonor Paula Santos 9.2.1 Theoretischer Rahmen: Wortschatz Daniel Reimann 9.2.1.1 Grundlagen der lexikalischen Kompetenz im Portugiesischen 9.2.1.1.1 Gründe für die Wortschatzarbeit Für die Aneignung einer Fremdsprache, mithin für den neokommunikativen Fremd‐ sprachenunterricht ist die Vermittlung und Aneignung lexikalischer Kompetenz von zentraler Bedeutung - und im Zweifelsfall zumindest für Anfänger wichtiger als die Beherrschung einer komplexen Morphosyntax (Grammatik): Der Lernende, der in einer portugiesischsprachigen Stadt Onde estaç-o artikulieren kann, wird Hilfestellun‐ gen erhalten. Verfügte sie oder er nur über syntaktisches Wissen darüber, an welcher Stelle im portugiesischen Interrogativsatz das Verb zu platzieren ist, die Fähigkeit, die korrekte Form des Verbs ficar zu finden und zu bilden, würde sie/ er allein mit dem Verb fica? , ohne onde und estaç-o, selbst mit ggf. fragender Intonation und Mimik ihr/ sein Anliegen kaum verständlich machen können. Grundsätzlich kann festgehalten werden: es ist kein Sprechen, aber auch kein Hörverstehen, kein Leseverstehen und schließ‐ lich auch kein Schreiben (und folglich auch keine Sprachmittlung) ohne adäquaten Wortschatz möglich. Zwar ist unbenommen, dass für eine funktionale kommunikative Kompetenz mit höherem Anspruch natürlich auch Wissen und Fähigkeiten im Bereich der Morphosyntax unabdingbar sind, doch sollte anhand dieses einfachen Beispiels bereits deutlich geworden sein, dass im heutigen Portugiesischunterricht die Wort‐ schatzarbeit nach wie vor eine zentrale Rolle einnimmt - und zwar unter Umständen sogar mehr, als dies früher der Fall war, als man eine mehr oder weniger implizite Aneignung im Rahmen kommunikativer Aktivitäten annahm und das Wortschatz‐ lernen ansonsten in die Hausaufgabe delegierte. Gerade in Arbeitsgemeinschaften, aber etwa auch an Ganztagsschulen kann nicht grundsätzlich von einem intensiven häuslichen Wortschatzlernen ausgegangen werden. Hinzu kommen Kürzungen in der Stundentafel gerade auch bei den dritten Fremdsprachen und Stundenmodelle, die den traditionellen 45-Minuten-Rhythmus überschreiten (vgl. Reimann 2023a, 261 f.): bei nur drei, schlimmstenfalls nur zwei Stunden pro Woche laut Stundentafel, die etwa in A- und B-Wochen auf Doppelstunden verteilt werden, kann es sein, dass es nur einmal wöchentlich oder nur vierzehntäglich zu Fremdsprachenunterricht kommt, was ein kontinuierliches Wortschatzlernen (wie eine Sprachaneignung insgesamt) massiv erschwert, vor allem aber ein Wortschatzlernen allein im Rahmen der Hausaufgabe geradezu ausschließt. 9.2 Wortschatz 163 <?page no="164"?> Doch wie kann man Wortschatzarbeit gestalten, welches sind die Grundlagen der Wortschatzaneignung im Portugiesischunterricht? Diesen Fragen soll in den folgenden Abschnitten nachgegangen werden. 9.2.1.1.2 Die Lexik des Portugiesischen Weit über 850 Millionen Menschen auf der Erde sprechen eine romanische Sprache als Erstsprache (mehr als 10 % der Weltbevölkerung) (z. B. de.wikipedia.org, s.v. Liste der meistgesprochenen Sprachen, mit verschiedenen weiterführenden Quellen, 26.03.2024). Diese Zahl verdeutlicht das immense kommunikative Potential des ro‐ manischen Wortschatzes und seinen Beitrag zur Entwicklung einer transkulturellen kommunikativen Kompetenz (z. B. Reimann 2017b). Da (nicht nur) im lexikalischen Bereich große Übereinstimmungen zwischen den romanischen Sprachen bestehen, liefert die Kenntnis bereits einer romanischen Sprache sozusagen den Schlüssel zu diesen weitreichenden kommunikativen Möglichkeiten. Portugiesisch wird an deut‐ schen Schulen in der Regel als dritte oder spät beginnende Fremdsprache erlernt. D.h., Lernende des Portugiesischen haben in den meisten Fällen Vorkenntnisse entweder im Lateinischen oder in einer anderen romanischen Sprache (Französisch, Spanisch oder Italienisch). Zumindest aber verfügen alle Schülerinnen und Schüler über Kenntnisse im Englischen, das aufgrund seines historisch bedingten, relativ hohen romanischen Anteils in der Lexik ebenfalls zahlreiche lexikalische Anknüpfungspunkte bietet. Dies kann an folgender Tabelle aus dem einfachen Grundwortschatz exemplarisch veranschaulicht werden: Sie enthält Lexeme, die das Deutsche zumindest in seinen Grundbedeutungen nicht kennt, die aber aus dem Englischen auf das Portugiesische übertragen werden können: Latein Englisch Französisch Spanisch Italienisch Portugie -sisch attentio attention attention atención attenzione atenç-o continuare continue continuer continuar continuare continuar differens different différent diferente differente diferente famosus famous fameux famoso famoso famoso (prehen‐ dere) surprise surprise sorpresa sorpresa surpresa admirari to admire admire admirar ammirare admirar Abb. 64: Lexikalisches Transferpotential aus dem Lateinischen, Englischen und anderen romanischen Sprachen (eigene Darstellung) Grundprinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik (vgl. Kap. 8.1) kommen also gerade im lexikalischen Bereich zum Tragen und ermöglichen im Portugiesischen als 3., 164 9 Sprachliche Mittel <?page no="165"?> insbesondere aber auch im Portugiesischen als spät beginnender Fremdsprache, eine relativ ausgeprägte lexikalische Progression. 9.2.1.1.3 Grundlagen der Wortschatzaneignung in Portugiesisch als dritter oder spät beginnender Fremdsprache Zentrale Konzepte aus der mehrsprachigen Wortschatzdidaktik sind „Kognaten“ (z. B. Crystal 2011, s.v. cognate), „Profilwörter“ (Klein/ Stegmann 1999, 146) und „transparen‐ ter“ bzw. „nicht-transparenter“ Wortschatz (gelegentlich auch „durchsichtiger“ vs. „undurchsichtiger“, „nicht-opaker“ vs. „opaker“ Wortschatz) (vgl. Hausmann 2005, Darlau 2005). Unter „Kognaten“ versteht man historisch-genealogisch verwandte (vgl. L cognatus) Wörter, die auf dasselbe Etymon zurückgehen und bei denen ein Transfer leicht möglich sein sollte. „Profilwörter“ sind Wörter, die nur in einer bestimmten Sprache vorkommen und daher voraussichtlich mit einem erhöhten Lernaufwand anzueignen sind (z. B. - neben den bei Weitem überwiegenden Kognaten bzw. transparenten Wörtern - Lexeme des Alltagswortschatzes wie loiro, fechar, ficar, faca, garfo, garoto, bica, gal-o, morar, loja, milho, borboleta (EP), macaco, frango, perto, ameixa, pêssego, apanhar, lembrar, buraco, loiça / louça, lixo, casaco, jantar, aber auch die spezifisch-idiomatische Verwendung von Romanismen, z. B. em breve usw.). Eine Liste romanischer Profilwörter bietet Klein/ Stegmann 1999 (147-152). Transparenter Wortschatz wäre wiederum der Wortschatz, der leicht „durchschaubar“, mithin leicht erlernbar ist, z. B. weil man ihn intralingual aus dem Portugiesischen herleiten kann (z. B. aus einer Wortfamilie, wie bei contribuir - contribuiç-o), oder interlingual aus dem Lateinischen (z. B. Pg hoje - L hodie, Pg ir - L ire, Pg trazer - L trahere) oder einer oder mehreren anderen romanischen Sprache (z. B. Pg comprar - It comprare, Sp comprar; Pg ent-o - Sp entonces, Pg começar - F commencer, It cominciare, Pg envelope - F enveloppe, Pg bater - It battere). Die genannten Begrifflichkeiten bezeichnen im Grunde dasselbe Phänomen, wobei „Kognaten“ und „Profilwörter“ eher das Sprachsystem als solches in den Blick nehmen, das Oppositionspaar „transparent“ vs. „nicht-transparent“ eher die (angenommene) Perspektive der Lernenden fokussiert. So kann man z. B. in der spät beginnenden Fremdsprache punktuell bedenkenlos z. B. 20 „neue“ Wörter in einer Stunde einführen, wenn etwa die Hälfte davon transparenten Wortschatz darstellt. Tatsächlich eignen sich nicht nur die modernen romanischen Sprachen und Englisch als Transfersprachen, sondern auch vorgelerntes Latein kann beim Erlernen des Portugiesischen sehr hilfreich sein. Wichtige Ansatzpunkte für die vergleichende Wortschatzbetrachtung liefern Stefenelli 1992, der das Schicksal der tausend häufigsten lateinischen Wörter in den romanischen Sprachen ermittelt (vgl. v. a. Stefenelli 1992, 33-38 und 222-291), und Siebel 2017, die auf der Grundlage eines Abgleichs gängiger lateinischer Lernwortschätze mit dem Ziel der Förderung der Mehrsprachigkeit einen lateinischen Mindestwortschatz von ca. 500 Wörtern vorschlägt, der zu einem sehr großen Teil auch Transferbasen für das Portugiesische liefert (vgl. die Wörterliste in Siebel 2017, 287-307). Beachtenswert ist, dass empirisch belegt werden konnte, dass Latein als Transfersprache immer dann eine Rolle spielt, wenn es vertieft gelernt und 9.2 Wortschatz 165 <?page no="166"?> idealerweise aktiv angewandt wurde, was durchaus ein Argument für Latein als erste Fremdsprache sein kann. 9.2.1.1.4 Korpuslinguistik, Frequenzwörterbücher und Lernwortschatz des Portugiesischen Neben der Etymologie (für die Hand der praktizierenden Lehrkraft geeignet: Da Cunha 2019) ist die Korpuslinguistik diejenige linguistische Teildisziplin, die für die Wort‐ schatzarbeit im Portugiesischunterricht einschlägige Grundlagen liefern kann: Auf der Basis linguistischer Korpora kann u. a. die Frequenz von Wortschatz ermittelt werden, die bei der Auswahl des „Lernwortschatzes“ behilflich sein kann. Weiterhin können Corpora dazu dienen, häufige Kollokationen und Verwendungskontexte einzelner Lexeme ausfindig zu machen (exemplarisch für das Französische z. B. Siepmann 2016). Obwohl die Aussagekraft von Frequenzwörterbüchern begrenzt ist, können solche Frequenzlisten hilfreiche Anhaltspunkte bei der Auswahl des Lernwortschatzes, bei der Lehrwerkerstellung oder auch bei der Auswahl von authentischem Unterrichtsmaterial für die Oberstufe geben. Für das Portugiesische ist aus angewandt-linguistischer Perspektive insbesondere das Frequency Dictionary of Portuguese - Core vocabulary for learners von Mark Davies und Ana Maria Raposo Preto-Bay einschlägig (Davies/ Raposo Preto-Bay 2008). Es basiert auf mündlichen und schriftlichen Texten im Umfang von 20 Millionen Wörtern schwerpunktmäßig aus den Jahren 1990 bis 2000 (op. cit., 2 f.) und enthält neben der Gesamtliste auch thematische Verzeichnisse der frequentesten Wörter (z. B. „Food“, „Verbs of movement“, usw., op. cit., VI). Ein frequenzbasierter Lernwortschatz des Portugiesischen ist der Grund- und Aufbauwortschatz Portugiesisch nach Themen von Erwin Tschirner (Tschirner 2010). Er basiert auf Davies/ Raposo Preto-Bay 2008 und enthält 4000 daraus ausgewählte, frequente Lexeme des Portugie‐ sischen. Der Lernwortschatz ist auf 17 Themenfelder verteilt (z. B. Wohnen, Geografie und Umwelt, Sprache, usw., vgl. Tschirner 2010, 8 f.). Dabei werden innerhalb jedes Themenfeldes in einem ersten Abschnitt als „Grundwortschatz“ jeweils Wörter aus den ersten 2000 Rängen des aus der genannten Quelle eruierten Wortschatzes gelistet (und mit Rangziffer versehen), in einem zweiten Abschnitt als „Aufbauwortschatz“ Wörter der Plätze 2001-4000. Ähnlich strukturiert ist auch der etwas handlichere Lan‐ genscheidts Grundwortschatz Portugiesisch (zuletzt Kilb 2010), der ebenfalls innerhalb der Sachgruppen auf die Häufigkeiten 1-2000 und 2001-4000 verweist, ohne jedoch seine Quellen transparent zu machen. Deutlich umfangreicher, für den Leistungskurs und ggf. auch für die sprachpraktische Ausbildung angehender Portugiesischlehrkräfte geeignet ist Huebers Großer Lernwortschatz Portugiesisch, der etwa 15.000 Wörter umfasst (Sommer/ Morais 2 2008). Neben der sprachvernetzenden Wortschatzarbeit (Etymologie, Kognaten) und der Arbeit mit frequenzbasierten Lernwortschätzen bietet sich für Lehrkräfte, aber auch für (fortgeschrittene) Schüler und Schülerinnen, das eigenständige Arbeiten mit lingu‐ istischen Korpora zur Ermittlung der Frequenz, vor allem aber zur Ermittlung von Kollokationen und typischen Verwendungskontexten an. In diesem Zusammenhang 166 9 Sprachliche Mittel <?page no="167"?> erweist sich das Leipziger Wortschatzportal als ein interessantes interaktives Tool (ht tp: / / wortschatz.uni-leipzig.de/ de à Korpusportal bzw. http: / / corpora.uni-leipzig.de/ de ). Hier können, auf einem umfassenden schriftlichen Corpus (Online-Zeitungen und Nachrichtenportale) aus den Jahren 2005-2009 basierend, u. a. Beispielsätze, häufige linke und rechte Nachbarn sowie eine graphische Darstellung häufiger Kookurrenzen aufgerufen werden (z. B. s.v. grande, http: / / https: / / corpora.uni-leipzig.de/ de/ res? corp usId=por_news_2020&; word=grande, 16.3.2024). Auf umfassende (Teil-)Corpora kann nach Registrierung auch über das Projekt CRPC - Corpus de Referência do Português Contemporâneo zugegriffen werden (https: / / clul.ulisboa.pt/ projeto/ crpc-corpus-de-referencia-do-portugues-contemporaneo, vgl. u. a. https: / / catalog.elra.info/ en-us/ repository/ browse/ ELRA-S0345/ , http: / / gamma.clu l.ul.pt/ CQPweb/ , jeweils 26.03.2024). 9.2.1.2 Prinzipien und Techniken der Wortschatzarbeit 9.2.1.2.1 Phasen der Wortschatzarbeit Gezielte Wortschatzarbeit kann im Wesentlichen in drei Phasen eingeteilt werden: 1. Semantisierung (Einführung des Wortschatzes), 2. Konsolidierung („Wörterlernen“), 3. Vertiefung/ Einübung. Traditionell wurde im Unterricht vor allem der Semantisierung, d. h. der Einführung von Wortschatz, Beachtung geschenkt, die Konsolidierung (d. h. das ‚Wörterlernen‘) in die Hausaufgabe verlegt und auf das implizite Vertiefen als so genanntes ‚Umwälzen‘ vor allem in der kommunikativen Anwendung in ‚Transferaktivitäten‘ (also kontextua‐ lisierten Sprech- oder Schreibanlässen) gehofft. Spätestens seit den 1990er Jahren findet zunehmend auch die Konsolidierung, d. h. die Verankerung des Wortschatzes bzw. die Überführung in das Langzeitgedächtnis, im fremdsprachendidaktischen Diskurs und in Fremdsprachenlehrwerken Berücksichtigung (vgl. die zahlreichen Hinweise zu Wortschatz-Lerntechniken auch in Lehrwerken für die Schule und die Erwachsenen‐ bildung). Nach wie vor scheint indes die Phase der Übungen zum Wortschatz, als Zwischenstufe zur Anwendung etwa im Kontext von Lernaufgaben, vernachlässigt - doch gerade ihr kommt im einleitend skizzierten Kontext gekürzter und teilweise konzentrierter Stundentafeln besondere Beachtung zu. 9.2.1.2.2 Methoden der Wortschatzarbeit Im Folgenden werden einige methodische Anregungen für die verschiedenen Phasen der Wortschatzarbeit im Portugiesischunterricht gegeben (Auswahl in Anlehnung an Rössler 2009, 7-9): 9.2 Wortschatz 167 <?page no="168"?> Semantisierung (Einführung des Wortschatzes) Grundsätzlich machen ‚Anfänger‘ (Praktikant: innen, Referendar: innen) häufig den Fehler, z. B. vor der Textarbeit (Einführung eines Lektionstextes durch Hör- oder Sehverstehen) zu viele Wörter (deduktiv) zu semantisieren. Dadurch nimmt die lehrkraftgesteuerte Semantisierungsphase viel Zeit in Anspruch und die Zahl der ein‐ geführten Lexeme übersteigt die Behaltenskapazität des Arbeitsgedächtnisses. Gerade im Portugiesischen als dritter oder spät beginnender Fremdsprache sollte man daher darauf vertrauen, dass Schüler: innen aufgrund ihrer Sprachlernerfahrung einerseits ausreichend Ambiguitätstoleranz mitbringen, um nicht jedes Wort eines neuen Textes verstehen zu wollen, andererseits sich zahlreiche Wörter selbst intra- oder interlingual ableiten können. Als Maxime könnte man sich vornehmen, ausschließlich solche Wörter initiativ zu semantisieren, die 1. nicht aus dem Portugiesischen selbst, einer anderen bekannten Sprache oder aus dem Kontext abzuleiten sind und die 2. für das Verstehen des neuen Lektionstexts absolut notwendig sind. In sehr vielen Fällen wird sich die Zahl der nach dieser Vorauswahl noch vorab einzuführenden Wörter auf drei bis fünf, maximal sieben belaufen, was auch der heute üblicherweise angenommenen Behaltensleistung des Arbeitsgedächtnisses entspricht. Weitere ‚neue‘ Wörter können bei der vertieften Besprechung des Textes von den Schülerinnen und Schülern induktiv erschlossen oder auch erfragt werden. Für die Semantisierung bieten sich u. a. folgende Verfahren an: • Visualisierung durch Realien, durch Bilder und bewegte Bilder: Hierbei handelt es sich um ein ‚klassisches‘ Verfahren der einsprachigen Seman‐ tisierung. Wo es sich anbietet und technisch nicht zu aufwändig ist, können auch kurze Filmsequenzen zur Semantisierung herangezogen werden. Wann immer möglich und sinnvoll, kann auf Realien als tatsächliche und ggf. authentische Gegenstände aus Portugal oder einem anderen portugiesischsprachigen Land zurückgegriffen werden. • Ko- und Kontextualisierung: Es kann sinnvoll sein, Wörter in Kontexte so eingebettet zu präsentieren, dass die Lernenden den Sinn selbst erschließen können. Hier ist auf den zeitlichen Aufwand im Unterricht zu achten; es ist nicht sinnvoll, übermäßig lange ‚Paralleltexte‘ zum in der Folge einzuführenden Text zu präsentieren, nur um Wörter kontextualisiert einzuführen. • Paradigmatische Beziehungen: Wenn möglich, kann man auf paradigmatische Beziehungen wie Synonyme oder Antonyme, Oberbegriffe oder Unterbegriffe (Hyperobzw. Hyponyme) zur Seman‐ tisierung zurückgreifen, z.-B. grande: é o contrário de pequeno. • Fremdsprachliche Definitionen oder Paraphrasen: Wo möglich und sinnvoll, kann natürlich auch mithilfe einsprachiger Definitionen und Paraphrasen semantisiert werden. Tatsächlich ist dies häufig erst auf fortge‐ schrittenen Niveaustufen möglich. 168 9 Sprachliche Mittel <?page no="169"?> • „Zwei- und mehrsprachige Semantisierung“ - Rückgriff auf vorgelernte Sprachen: Gerade im Portugiesischen als dritter oder spät beginnender Fremdsprache ist Semantisierung nur unter den Vorzeichen der Mehrsprachigkeit zu denken. Gelingt es den Lernenden nicht selbst, ein Lexem, zu dem ein verwandtes Wort (Kognat) in einer anderen Sprache bekannt sein müsste, zu erschließen, kann die Lehrkraft deduktiv auf die andere Sprache hinweisen und den Transfer initiieren. Vor dem Hintergrund der Erkenntnis, dass code-mixing ein Charakteristikum gelebter Mehrsprachigkeit ist, hat die effiziente Semantisierung eines einzelnen Wortes durch Angabe der deutschen Bedeutung ihre Berechtigung, wenn es keine sinn‐ volle und zeitökonomische Möglichkeit der einsprachigen Semantisierung gibt. Es bietet sich dann an, im Sinne der „Sandwich-Technik“ Butzkamms (z. B. Butz‐ kamm/ Caldwell 2009, 33), das portugiesische Wort zu nennen, die Übersetzung zu präsentieren und abschließend das portugiesische Wort nochmals auszusprechen oder zumindest aussprechen zu lassen. Konsolidierung Das Arbeitsgedächtnis kann im Jugendalter etwa 5-6 Objekte kurzzeitig zwischenspei‐ chern (Korte 2010, 50). Der Bereich der Konsolidierung, also die ‚Verankerung‘ der neu kennengelernten Lexeme idealerweise im Langzeitgedächtnis, ist essentiell für das langfristige Behalten und bezeichnet somit das ‚Wortschatzlernen‘ im umgangssprach‐ lichen Sinne. Es handelt sich um die Phase der Wortschatzarbeit, in der verschiedene Wortschatzlerntechniken zum Einsatz kommen. Im Portugiesischen als dritter oder spät beginnender Fremdsprache sind den Lernenden solche Techniken in den meisten Fällen vertraut, es geht bei der Unterrichtskonzeption am ehesten darum, ggf. (v. a. in der dritten Fremdsprache) Konventionen zu vereinbaren, in deren Rahmen die Wortschatzarbeit nachgewiesen werden muss (z.-B. verpflichtende Führung einer Vo‐ kabelkartei, eines Vokabelhefts usw.). Weiterhin ist es sinnvoll, gerade am Beginn eines Kurses verschiedene Wortschatzlerntechniken als Lernangebote vorzustellen bzw. in Erinnerung zu rufen. Exemplarisch seien hier besonders mit Blick auf Portugiesisch als dritte oder spät beginnende Fremdsprache genannt: • persönliches Wortschatzheft: Im Sinne der Individualisierung und der Entwicklung von Sprachlernkompetenz ist es denkbar, ein persönliches Vokabelheft/ ein persönliches Wortschatzregister o.Ä. anzuregen, das die Lernenden individuell ausgestalten, in das sie aus dem Unterrichtsgeschehen diejenigen Wörter aufnehmen, die ihnen persönlich wichtig scheinen usw. • mehrsprachiges Wortschatzheft: Gerade in der dritten oder spät beginnenden Fremdsprache ist es sinnvoll, die Lernenden anzuregen, z. B. in der dritten Spalte eines Vokabelhefts auch Wörter aus anderen bekannten Sprachen (Familiensprachen oder vorgelernten Sprachen) 9.2 Wortschatz 169 <?page no="170"?> aufzunehmen, um so das vernetzende Sprachenlernen zu fördern. Dies kann auch im Zusammenhang des o.-g. personalisierten Wortschatzhefts erfolgen. • Etymologie: Wie bei der Worterschließung, so können auch beim Memorieren die Etymologie und z.-B. der Bedeutungsentwicklung innewohnende Bilder als Merkhilfe dienen, z. B. pêssego - der Pfirsich < L (malum) persicum „persischer Apfel“, chegar - ankommen < plicare - „(die Segel) einrollen“, trabalho - die Arbeit < L tri-palium, vgl. palus - Foltergerät bestehend aus drei Pfählen, acabar - zu Ende bringen, beenden/ zu Ende gehen < L ad + caput + -are „zum Kopf/ zu Ende bringen“, usw. • Wörternetze: Der Ansatz der Wörternetze (entwickelt v. a. von Neveling 2004) versucht, das psycholinguistische Modell des mentalen Lexikons (vgl. Aitchison 1987) in Unter‐ richtsverfahren zu überführen. In Abgrenzung zu einer traditionellen Mindmap versucht das Wörternetz zu einem bestimmten Themenbereich, die im mentalen Lexikon angenommenen Speicherprinzipien bzw. Netze auf einer Heft- oder Ringbuchseite z. B. durch verschiedene Farben zu visualisieren und miteinander zu verbinden. Es gibt verschiedene Typen, z. B. ein Sachnetz (für thematische, räumliche und zeitliche Zusammenhänge - am ehesten dem entsprechend, was häufig in Mindmaps geschieht), ein taxonomisches Netz oder Begriffsnetz (Ober- und Unterbegriffe), ein Merkmalsnetz (Synonyme, Antonyme), ein syntaktisches Netz (man bildet einen Satz um zumindest eines der Elemente des Wörternetzes), ein Wortfamiliennetz (weitere Wörter derselben Wortfamilie), ein Klangnetz (Ho‐ mophone, Reime) und ein affektives Netz für emotional belegte Assoziationen (vgl. Neveling 2007, 5). Ggf. kann das „affektive Netz“ um ein „Problemnetz“ erweitert werden - die Schülerinnen und Schüler sollen für spätere Wiederholungsphasen diejenigen Wörter notieren, die sie sich schlecht merken können. Außerdem kann im Falle der dritten und spät beginnenden Fremdsprache ein „Mehrsprachen-Netz“ ergänzt werden, in dem Verweise auf andere bekannte Sprachen eingetragen werden können. Die Aufgabenstellung für die Ausarbeitung eines solchen Wör‐ ternetzes könnte etwa lauten: „Erstelle ein Wörternetz, in dem Du die zwanzig Dir wichtigsten Wörter und Ausdrücke dieser Lektion zusammenstellst“, eine Verwendung könnte sein, die Schüler: innen dazu anzuregen, vor einer Klassenar‐ beit den zentralen Wortschatz, der bis dahin durchgenommen worden ist bzw. den für die fragliche Klassenarbeit relevanten Kapiteln entstammt, anhand dieser Zusammenstellung zu wiederholen. 170 9 Sprachliche Mittel <?page no="171"?> o pátio os lugares a escola a sala de aula o quadro o quadro interativo escrever a.c. no quadro a escrita escrito uma prova escrita o giz a mesa o projetor de vídeo a cadeira a mochila um estojo uma borracha uns lápis umas canetas uma afiadeira uma tesoura um livro um caderno a cantina as bebidas a água a gasosa a soda limonad (BP) o cacau os pratos a sande sanduíche (BP) a sopa a fruta os meus problemas um lápis o campo de desporto a sala dos profesores novo moderno velho grande pequeno moderno < > Às sextas-feiras s-o duas horas seguidas. sexto VS cesto Fr. Sp. la trousse el estuche le crayon el lápiz la gomme el borrador dias da semana segunda-feira terça-feira quarta-feira quinta-feira sesta-feira sábado domingo as disciplinas escolares ciências naturais ciências físico-químicas matemática francês educaç-o física história Sachnetz história história problemas problemas Wortfamiliennetz syntagmatisches Netz sexta sexta Begriffsnetz Begriffsnetz Abb. 65: Wörternetz zum Thema a escola (Darstellung Laura Kersten) 9.2 Wortschatz 171 <?page no="172"?> • Wortschatz-Wiederholung: Wichtig für das langfristige Behalten ist eine regelmäßige Wiederholung. Um ein Lexem inzidentell zu erwerben, bedarf es zahlreicher kontextualisierter Begegnungen mit ihm - man geht von bis zu 16 erforderlichen Begegnungen mit einem Wort innerhalb eines bestimmten Zeitraums aus. Durch systematisches Wörterler‐ nen und -wiederholen kann die Zahl erforderlicher Begegnungen reduziert werden (Nation 2001, vgl. Tschirner 2010, 5). Daher gilt, so grundlegend es scheinen mag: Es kann sinnvoll sein, ab einem bestimmten Punkt im Sprachlehrgang (etwa nach einigen Wochen) regelmäßige Wortschatzwiederholung in sukzessive größeren Abschnitten (da von einer zunehmenden Vertrautheit mit den jeweiligen Wörtern ausgegangen werden kann) zu einem festen Bestandteil der Hausaufgabe zu machen und ggf. auch zu testen. Vertiefung/ Einübung Die Phase der Übung ist die Phase in der Wortschatzarbeit, die, wie einleitend beschrieben, im traditionellen Fremdsprachenunterricht eher zu kurz kam. Geeignete Aktivitäten in dieser Phase sind: • Zuordnungsübungen (z.-B. Lexem - Definition), • Auswahlübungen (z. B. Lexem - Definitionen, oder odd man out - caça ao intruso: Wort, das aufgrund einer bestimmten Eigenschaft nicht in eine Reihe passt), • C-Tests. Darüber hinaus bieten sich viele Aktivitäten an, die in Anlehnung an Rätselhefte (teilweise auch für Kinder und Jugendliche) beispielsweise in Portugal oder Brasilien gestaltet werden können, z.-B. • Suchbilder: Welcher Gegenstand ist auf Bild A vorhanden, auf Bild B nicht? , • Zuordnungsübung: Wörter den Objekten eines Bildes zuordnen (also z. B. zu einer Straßenszene: o-carro, o-semáforo, o-cruzamento, o-pe-o,-o ciclista usw.), • Kreuzworträtsel, Buchstabengitter, Wortschlangen, Silbenrätsel usw.: solche Übungen können mit diversen im Internet kostenfrei zugänglichen Tools einfach selbst erstellt werden. Weiterhin ist es sinnvoll, Sprachproduktionen anzuregen, in denen das neue Vokabular entweder implizit oder explizit angeregt wird. Hinführend und gerade auch im Anfangsunterricht kann z. B. an die Aktivität „Mini-Maxi“ (ISB 2005, 173) gedacht werden, bei der ausgehend von vorgegebenen Wörtern (die z. B. dem Lern- oder Wiederholungswortschatz entstammen können) wie bei einer Reizwortgeschichte z. B. der Lehrwerkdialog reproduziert oder ein neuer Dialog entwickelt werden soll. 172 9 Sprachliche Mittel <?page no="173"?> A B ter matemática -hoje -gostar de -aulas de inglês -Obrigado. às segundas feiras -daqui a … -francês -duas horas seguidas -Ah, olha Abb. 66: Beispiel für ein Mini-Maxi zu einem Lehrbuchdialog der Unidade 3 (Dialog 1) aus Português em Prática (Hendrich 2025) (eigene Darstellung) Auch Rollenspiele und schriftliche Textproduktionen oder gezielt eingesetzte Sprach‐ mittlungsaktivitäten zum jeweils aktuellen Thema bieten Gelegenheit, neuen Wort‐ schatz einzuüben. Darüber hinaus können produktionsorientierte, kreative Verfahren eingesetzt werden, z. B. das Schreiben von Elfchen (um poema de onze palavras) mit der Auflage, z. B. mindestens drei Wörter aus dem aktuellen Lernwortschatz zu verwenden, usw. 9.2.2 Anwendung und Praxis Leonor Paula Santos Vergleicht man das Erlernen einer Fremdsprache mit dem Errichten eines Gebäudes, kann dem Wortschatz zweifellos die Funktion des Baumaterials zugeordnet werden. Diesem kommt also eine zentrale Bedeutung zu. Mit den verschiedenen Feldern der lexikalischen Arbeit im Fremdsprachenunterricht beschäftigen sich Maria und Werner Kieweg in ihrem Artikel „Systematische Wortschatzarbeit im Schulalltag“. Folgende daraus entnommene Übersicht (vgl. Kieweg/ Kieweg 2002, 20) kann auch für die Praxis des Portugiesischunterrichts hilfreich sein, zum Beispiel als Kriterienkatalog für die Herstellung oder die Überprüfung von Materialien oder für die Untersuchung der Aufgaben zur Wortschatzarbeit in Portugiesisch-Lehrwerken. 9.2 Wortschatz 173 <?page no="174"?> Zehn Felder der lexikalischen Arbeit 1. Semantisierungstechniken 2. Merk-oder Verankerungstechniken 3. Lernstrategien und Lerntechniken 4. Wortschatzspiele 5. Umgang mit Wörterbüchern 6. Kommunikationsstrategien 7. Wortbildungsregularitäten 8. Übungsverfahren 9. Dekodierungsstrategien 10. Lernzielkontrollen Abb. 67: Zehn Felder der lexikalischen Arbeit im Fremdsprachenunterricht nach Maria und Werner Kieweg (Kieweg/ Kieweg 2002, 20) In der Regel muss davon ausgegangen werden, dass man sich bei der Wortschatzarbeit im Portugiesischunterricht nicht nur auf ein einziges Lehrwerk stützen kann. Es müssen daher regelmäßig der Lernsituation angepasste Übungen erarbeitet werden, um auf die individuellen Bedürfnisse einer Lerngruppe eingehen zu können. In vielen Lehrwerken für Portugiesisch als Fremdsprache besteht die Wortschatz‐ arbeit in erster Linie aus Wortschatzübungen zu den Themenfeldern der einzelnen Lektionen, zum Beispiel tempos livres oder o meio ambiente. Ein besonderes Phänomen in den portugiesischen Lehrwerken für Portugiesisch als Fremdsprache ist der Umgang mit dem Lektionswortschatz. Nicht immer wird dieser auch lektionsweise aufgeführt. Stattdessen findet man im Anhang nur alphabetisch geordnete Listen, wie etwa beim Lehrwerk Português XXI (Tavares 2018). Hier gibt es immerhin für Band 1 und 2 ein mehrsprachiges Glossar (Portugiesisch, Deusch, Englisch, Spanisch, Französisch). Die Zusammenstellung des Wortschatzes für die jeweilige Lektion muss indes gänzlich im Unterricht in relativ aufwendiger Arbeit geleistet werden. Für das eigenständige Lernen des Wortschatzes stellt eine Aufarbeitung desselben nach jeder Lektion jedoch eine große Lernhilfe dar. Auch die Ergänzung der Lautschrift nach jedem Wort, wie sie in Deutschland etwa aus Englisch- oder Französischlehr‐ werken bekannt ist, fehlt in nahezu allen Portugiesisch-Lehrwerken, möglicherweise aus technischen oder kommerziellen Gründen, wenngleich sie aufgrund der komple‐ xen Lautungsverhältnisse im Portugiesischen essentiell wäre. Im Gegensatz zu den Wortschatzübungen sind Grammatikübungen in Portugiesisch-Lehrwerken deutlich praxisorientierter eingearbeitet und es gibt anschauliche Vorlagen zur Einführung und Festigung der behandelten Sprachstrukturen. Diese stellen auch einen wesentlichen Leitfaden für die Lernprogression der meisten Lehrwerke dar. Das Lehrwerk Na Onda do Português (Ferreira/ Bayan 2012) kann hierfür als Beispiel herangezogen werden. 174 9 Sprachliche Mittel <?page no="175"?> Entsprechend der oben aufgezeigten Bedeutung der lexikalischen Arbeit für den Sprachlernprozess wäre ein Ausbau der Wortschatzübungen in den Lehrwerken für Portugiesisch als Fremdsprache wünschenswert. 9.2.2.1 Wortschatz im Anfangsunterricht Thema Kommunikationsorientierte Wortschatzübungen im Anfangs‐ unterricht zum Wortfeld: Os meios de transporte Kompetenzschwerpunkte Wortschatzübungen Lernjahr/ Jahrgangstufe im ersten Lernjahr Portugiesisch oder später, je nach Bedarf zur Wiederholung und Festigung zeitlicher Umfang jeweils 20 bis 30 Min. Im Anfangsunterricht spielt die Wortschatzeinführung eine tragende Rolle, denn sowohl die Bedeutung als auch Aussprache und Orthografie des Wortmaterials müssen vermittelt werden. Dieser Vermittlungsprozess macht in der Regel eine detaillierte Vorbereitung erforderlich, da am Anfang noch keine Sprachkenntnisse vorhanden sind, an die angeknüpft werden kann. Ein entscheidender Aspekt bei der Vorberei‐ tung ist die Auswahl des einzuführenden Wortmaterials. Hierbei kann es hilfreich sein, auf naheliegende Kollokationen zu achten und somit die Möglichkeiten der Semantisierung zu bedenken, die sich innerhalb des Wortfeldes anbieten. Geeignete Visualisierungstechniken ermöglichen eine plastische Darstellung und können den Prozess des Einprägens entscheidend beeinflussen. Je nach Verfügbarkeit können hierfür sowohl Bildmaterial als auch reale Gegenstände verwendet werden. So können etwa für die Einführung der verschiedenen Verkehrsmittel Spielzeugfigu‐ ren verwendet werden, die nacheinander mündlich vorgestellt werden. Ebenso denkbar ist die Einführung anhand von Bildern. Nach der Präsentation und ersten mündlichen Übungen durch die Lernenden wird das Bild durch das geschriebene Wort ergänzt und erneut geübt. Zur anschließenden Festigung bietet sich eine Kettenübung an, bei der die eingeführten Verkehrsmittel mit dem Verb andar de verknüpft werden. Es erfolgt somit eine erste Kontextualisierung des Wortfeldes. Mit dem Satz: Gosto muito de andar de bicicleta, mas n-o gosto de andar de barco. E tu? wird der Wortschatz für die verschiedenen Verkehrsmittel wiederholt und kommuni‐ kativ eingesetzt. In weiteren Arbeitsschritten wird der neu erworbene Wortschatz durch schriftliche Arbeitsaufträge weiter gefestigt, zum Beispiel durch die Bearbeitung eines Arbeitsblattes (siehe folgendes Beispiel). Je mehr Möglichkeiten der Umwälzung von bereits eingeführtem Wortmaterial regelmäßig genutzt werden, desto besser können Lernende den neuen Wortschatz verinnerlichen. Darum bietet es sich an, das ausgewählte Wortfeld der Transportmit‐ 9.2 Wortschatz 175 <?page no="176"?> tel in den folgenden Unterrichtsstunden weiter auszubauen. Inhaltlich eignet sich hierfür eine Verknüpfung mit den häufig verwendeten Verben ir +de und vir +de, die bekanntermaßen deutschen Lernern einige Schwierigkeiten bereiten. Um eine sichere Beherrschung zu erreichen, ist eine regelmäßige Aktivierung erforderlich. Os meios de transporte (Teil 1) Tarefa: Indica os meios de transporte para cada imagem ANDAR A PÉ Eu gosto muito de andar a pé e tu? Exemplo: Eu gosto muito de andar de bicicleta, mas n-o gosto nada de andar de barco. E tu? Continua... Tarefa: Faz frases como no exemplo. Die Lehrkraft wählt (zum Beispiel aus dem Internet) entsprechende Bilder zur visuellen Darstellung der aufgeführten Begriffe zum Wortfeld: Verkehrsmittel . a bicicleta, o autocarro, o carro, o barco, o avi-o, o comboio, o elétrico, o metro 176 9 Sprachliche Mittel <?page no="177"?> Os meios de transporte (Teil 2) Bildquelle: https: / / biblioactivaler.blogspot.com/ 2018/ 06/ ir-e-vir-um-livro-de-isabel-minhos.htm O vaivém do Pedro Às segundas feiras o Pedro vai a pé para a escola e vem de autocarro para casa. Às terças feiras ele vai de bicicleta para Cascais e vem de comboio para casa. Às quartas vai visitar a avó em Almada do outro lado do rio Tejo. Ele vai de barco para lá e vem de carro para cá. E tu? Qual é o teu vaivém durante a semana? 1. Continua e faz frases como no exemplo. 2. Completa a tabela com as formas corretas do verbo. O S VERBOS IR E VIR + DE ir de + transporte vir de + transporte Eu vou de comboio Eu venho de carro. Tu Ele nós eles ir vir Abb. 68a und b: Systematische Wortschatzarbeit im Anfangsunterricht: Os meios de transporte, ir (de) und vir (de) (eigene Darstellung) Zur zusammenfassenden Wortschatzwiederholung etwa am Ende einer Unterrichts‐ einheit sind oftmals mind maps, Tabellen oder andere Visualisierungstechniken eine geeignete Möglichkeit das Gelernte aufzuarbeiten. Am Anfang kann die Lehrperson dafür mögliche Vorlagen liefern, bis die Lernenden sukzessive eigene Formen der Wie‐ derholung entwickeln (siehe Arbeitsblatt: „Wortschatzfestigung nach der 1. Lektion“). Auch Vorlagen wie A frase certa no momento certo! , die im Lehrwerk Olá Portugual! neu A1-A2 (Manso Boleo, 2017) nach jeder Lektion verankert sind, ermöglichen die Festigung des zuvor erarbeiteten Wortmaterials. Die Darbietung des Lernstoffes in kleinen Sätzen eignet sich bestens für mündliche Partnerübungen, kann aber auch für schriftliche Übungen genutzt werden, zum Beispiel für die Konzeption kürzerer Dialoge. 9.2 Wortschatz 177 <?page no="178"?> Arbeitsblatt: Wortschatzfestigung nach der 1. Lektion Finde Beispielwörter aus der Lektion 1 zu den Begriffen- Encontra exemplos de palavras da unidade 1 Begrüßung/ cumprimentar-se Olá! Bom dia! Tudo bem? Boa tarde! Boa noite, Como estás! à Estou bem. Estou ótimo. Estou mais ou menos Sich vorstellen/ apresentar-se Chamo-me … Nach dem Namen fragen/ perguntar o nome Como te chamas? Sich bedanken/ agradecer Auf Dank reagieren - Sich im Klassenzimmer ver‐ ständen/ Português na sala de aula - Verben/ Verbos - Personalpronomen/ Pronomes pessoais - Gegenstände/ objetos - Sich entschuldigen/ pedir desculpa/ reagir Auf Entschuldigung reagieren - Um etwas bitten - Abb. 69: Kommunikationsorientierte Wortschatzarbeit im Anfangsunterricht (eigene Darstellung) 178 9 Sprachliche Mittel <?page no="179"?> 9.2.2.2 Wortschatz in der Mittelstufe Thema Integrierte Wortschatz- und Grammatikarbeit in der Mittel‐ stufe Wortfeld: Atividades nos tempos livres Einführung des Pretérito Perfeito Composto Kompetenzschwerpunkte Wortschatz- und Grammatikarbeit Lernjahr/ Jahrgangstufe im ersten Lernjahr Portugiesisch oder später, je nach Bedarf zur Wiederholung und Festigung zeitlicher Umfang ca. 10 Min. Wenn davon ausgegangen werden kann, dass einige Wortfelder und Sprachstrukturen der Grundstufe bekannt sind, kann bei der Einführung von neuen Themenfeldern der Fokus gezielt auf besonders schwer zu erschließendes Wortmaterial und den systematischen Einsatz von Dekodierungstechniken (z. B. Einbezug des Kontextes, Wortbildungsregularitäten, Ähnlichkeiten zu anderen Fremdsprachen) gelegt werden. In der Regel verfügen Portugiesischlernende schon über andere Fremdsprachenkennt‐ nisse, sodass ihnen Erschließungstechniken bekannt sind, die sie auch für das Lernen des Portugiesischen nutzen können. Durch das regelmäßige Einüben dieser verschie‐ denen Dekodierungstechniken wird der Rahmen der lexikalischen Arbeit erweitert und gleichzeitig auch ein Beitrag zur Autonomie der Lernenden geleistet. Die Lernenden können ihre individuellen Vorkenntnisse zunehmend selbständig operationalisieren und ausbauen. Dieses Vorgehen eignet sich insbesondere für die Wortschatzarbeit bei längeren Texten bzw. der Lektürearbeit. Je fortgeschrittener die Lernenden sind, desto mehr Möglichkeiten ergeben sich für die Einführung von neuen Sprachstrukturen. Insbesondere in der Mittelstufe können bereits bekannte Wortfelder wiederholt und gefestigt werden. Bei der Einführung der Verbformen des Konditionals kann zum Beispiel an das Thema Ernährung und Restaurantbesuch angeknüpft werden (Eu gostaria de provar comida vegetariana), wie es im Lehrwerk Português XXI,2, Unidade 5 vorgestellt wird. Je nach Lernsituation in der Gruppe kann es allerdings notwendig sein, vor der Präsentation der neuen Grammatik eine entsprechende Wortschatzaktivierung zum ausgewählten Wortfeld durchzuführen, so dass sich Lernende im Anschluss besser auf die neuen Sprachstruk‐ turen konzentrieren können. Auch die Übung der Verbformen des pretérito perfeito composto bietet mehrere Möglichkeiten der Anknüpfung an verschiedene Themen. Eingeleitet durch die Frage O que tens feito ultimamente nos teus tempos livres? kann zum Beispiel der Wortschatz zu Atividades nos tempos livres umgewälzt werden. Um den Grundwortschatz aktiv zu halten, der die Basis für die weiteren Lernstufen darstellt, werden solche und ähnliche Wiederholungsübungen in Bezug auf bereits eingeführte Wortfelder mit fortschreitendem Lernstand immer wichtiger. 9.2 Wortschatz 179 <?page no="180"?> Arbeitsblatt: Grammatik und Wortschatz verbinden TEMA Vocabulário O QUE TENS FEITO ÚLTIMAMENTE? Atividades desportivas - Atividades com amigos - Atividades na escola - Atividades com a família - Viagens - Abb. 70: Integrierte Wortschatz- und Grammatikarbeit in der Mittelstufe (eigene Darstellung) Möglichkeiten der Wortschatzerweiterung: Wortbildungsregeln Der Hinweis auf und das Erarbeiten von Wortbildungsregeln, wie etwa die Verwendung von Präfixen oder Suffixen, stellt eine ganz wesentliche Säule in Bezug auf die Wortschatzerweiterung dar und kann bereits ab der Grundstufe systematisch geübt werden, zum Beispiel bei der Einführung der verschiedenen Geschäfte (Endungen auf -aria, wie in sapataria) oder Berufe. Auch die meisten Portugiesisch-Lehrwerke gehen auf diesen Aspekt der portugiesischen Sprache ein. Zum Beispiel das Lehrwerk Português XX1-2 (Ana Tavares 2018), in dem Lektion 9 (exemplos para lojas) und 10 (exemplos para profissões, siehe Tabelle unten) diese Wortbildungsaspekte behandeln. Diese Vorlagen, eignen sich gut, um Wortbildungsregeln im Unterricht einzuführen und zu üben, können aber auch je nach Unterrichtssituation verändert bzw. erweitert werden. Wortbildungsregeln: profissões - Completa a tabela com mais exemplos. -eiro -or -ista bombeiro pintor recepcionista - - - - - - - - - Abb. 71: Systematisierung von Wortbildungsregeln in der Mittelstufe: Berufsbezeichnungen (eigene Darstellung) 180 9 Sprachliche Mittel <?page no="181"?> Es können auch weitere Wortbildungsregeln angeführt werden, die im Laufe des Spracherwerbsprozesses eine Rolle spielen, zum Beispiel die Verwendung eines Präfi‐ xes wie etwa inbei infeliz mit dem die Grundbedeutung des Wortes durch das Präfix modifiziert wird. Ebenso trägt die Kenntnis um die Verwendung von Suffixen (wie etwa -ç-o bei naç-o) zur Wortschatzerweiterung bei. In diesem Fall ist auch ein Vergleich mit weiteren Fremdsprachen (zum Beispiel mit -tion in nation im Französischen und Englischen) lohnend, denn viele portugiesische Wörter, die auf -ç-o enden, enden im Englischen auf -tion und haben denselben Wortstamm. Das Lehrwerk Português XXI,3 geht in Lektion 6 umfassend auf dieses Phänomen ein und präsentiert viele verschiedene Beispiele für die Verwendung von Präfixen und Suffixen im Portugiesischen. Die vorgestellte Vorlage eignet sich sehr gut für eine Wiederholungseinheit etwa am Ende der Mittelstufe oder in eher fortgeschrittenen Lernstufen. Zu diesem Zeitpunkt sollten Lernende bereits über genügend Wortschatz verfügen, um möglichst viele Beispiele für die angeführten Präfixe und Suffixe finden zu können. Für einen nachhaltigen Lerneffekt sollten ähnliche Übungen mit wenigen Beispielen regelmäßig durchgeführt werden. Beim folgenden Arbeitsblatt soll der Wortschatz hinsichtlich der Verwendung von Suffixen systematisch bearbeitet werden. In einer ersten Übungsphase sollen Lernende eigenständig nach Beispielen suchen, danach wird die Liste über einen längeren Zeitraum (hier nur verkürzt präsentiert) kontinuierlich und regelmäßig nach jeder Textarbeit mit weiteren Beispielen fortgeführt. Ähnliche Arbeitsblätter können mit Präfixen erstellt werden. Arbeitsblat: O uso de sufixos em português Sufixos usados na formaç-o de substantivos Sufixo significado Frases com exemplos -ário -eiro, -(deiro) -ino -ista -or profiss-o - - - - Sufixo significado Frases com exemplos -ês -ano --o -eiro -ol nacionalidade - - - - 9.2 Wortschatz 181 <?page no="182"?> Sufixo significado Frases com exemplos -ança/ -ença -ç-o -gem -mento -ura acç-o; (Handlung) resultado da acç-o (Ergebnis der Handlung) - - - - - -ância/ -ência -dade/ -d-o -ez/ -eza -ia estado; (Zustand) qualidade - - - - - Sufixos usados na formaç-o de adjectivos: Sufixo significado Frases com exemplos -ar relaç-o (Verhältnis) - - -al -oso -vel qualidade estado (Zustand) - - - Sufixos usados na formaç-o de verbos Sufixo significado Frases com exemplos -ar -er -ir acç-o (Handlung) - - Sufixo Significado Frases com exemplos -ecer início da acç-o (Beginn der Handlung) - -itar -izar realizaç-o da acç-o (Durchführung der Hand‐ lung) - - - - Abb. 72: Systematisierung der Suffigierung zur Erweiterung des Wortschatzes auf der Mittelstufe (eigene Darstellung) 182 9 Sprachliche Mittel <?page no="183"?> Arbeit mit Wörterbüchern Thema Einführung in die Arbeit mit (Online)-Wörterbüchern in Mit‐ telstufe Kompetenzschwerpunkte Umgang mit neuem Wortschatz, Wortschatzerweiterung, Text-und Medienkompetenz Lernjahr/ Jahrgangstufe ab 3. Lernjahr/ Mittelstufe oder später zeitlicher Umfang ca. 45 Min. Die Arbeit mit Wörterbüchern stellt ein weiteres wichtiges Instrumentarium der Wort‐ schatzerweiterung dar und kann immer wieder anhand von kleinen Arbeitsaufträgen eingeübt werden, die auch als Hausaufgabe aufgegeben werden können, zum Beispiel zu einem bestimmten Wortfeld. Für diese Arbeit eignen sich digitale Wörterbücher, da hiermit auch die Aussprache mittrainiert bzw. überprüft werden kann. Um die Arbeit zu erleichtern, sollten den Lernenden zuvor geeignete Nachschlagewerke für das Recherchieren vorgestellt werden. Im Unterricht können dann die Ergebnisse gemeinsam präsentiert und kontrolliert werden. Im Rahmen der Unterrichtseinheit O mundo do trabalho zu der die Vorlagen und Arbeitsvorschläge aus dem Lehrwerk Na Onda do Português 3 (Ferreira/ Bayan 2012) ausgewählt wurden, erhielten Lernende aus dem 3. Lernjahr eine Übungsaufgabe für die Wörterbuchrecherche, die in selbständiger Arbeit zu Hause zu erledigen war. Im Unterricht wurde zuvor die Arbeit mit Wörterbüchern in Buchform an einzelnen Beispielen erprobt. Arbeitsblatt: Arbeit mit Wörterbüchern Tarefa: Faz uma lista das palavras sublinhadas no texto e procura o significiado em alem-o num dicionário online (Texto: p.-105, Ex.B. In: Na Onda do Português 3) https: / / dict.leo.org/ portugiesisch-deutsch/ https: / / de.pons.com/ %C3%BCbersetzung/ portugiesisch-deutsch Português Alem-o Frases a experiência profissional - - o emprego - - a oferta de emprego - - o desafio - - o conselho - - os Recursos Humanos - - 9.2 Wortschatz 183 <?page no="184"?> a empresa a estágio académico - - a entrevista de trabalho - - a aparência - - cuidada/ o - - o discurso - - Realçar - - Frequentar - - Possuir - - candidatar-se - - transmitir - - exigir - - Abb. 73: Einführung in die Arbeit mit (Online-)Wörterbüchern inder Mittelstufe (eigene Darstellung) 9.2.2.3 Wortschatz für Fortgeschrittene Thema Wortschatzarbeit für Fortgeschrittene (B1/ B2) Thematischer Wortschatz, Strukturwortschatz Kompetenzschwerpunkt Wortschatzerweiterung und Wortschatzfestigung, Leseverstehen, Text- und Medienkompetenz Lernjahr Mittelstufe, Kurstufe zeitlicher Umfang ca. 30 Minuten pro Übung Themenorientiertes Arbeiten - Tema: Emigraç-o/ Imigraç-o Die Auseinandersetzung mit komplexeren Themen in fortgeschrittenen Lernstufen erfordert zunehmend die systematische Erarbeitung und erneute Umwälzung von Wortfeldern. Hierfür eignen sich unterschiedliche Übungen bei der Lernende ihr bereits bestehendes Vorwissen einbringen können, wie etwa chuva de ideias (Brainstorming) oder mapas mentais (mind maps). Insbesondere mittels einer mind map kann eine solche Wortschatzsammlung gleich zu Beginn entsprechend vorstrukturiert und als Grund‐ lage für die Erweiterung eines bestimmten Wortfeldes oder eines Themas im Laufe der Einheit verwendet werden. Da fortgeschrittene Lernende bereits über einen gewissen Grundwortschatz verfügen, der es ihnen ermöglicht, einige themenspezifische Begriffe 184 9 Sprachliche Mittel <?page no="185"?> zu erläutern, sollte auch das Paraphrasieren zunehmend zum Einsatz kommen. Dabei festigen und erweitern Lernende in der ersten mündlichen Arbeitsphase nicht nur ihren Wortschatz, sondern schulen auch unterschiedliche Kompetenzen wie das Hörverste‐ hen und das Sprechen. Nach einem gemeinsamen Einstieg im Plenum könnte für die Bearbeitung des The‐ mas Emigraç-o / Imigraç-o zum Beispiel das Kapitel VI des Konversationsbuches Pois é! (Peito 2013) als weitere Arbeitsgrundlage ausgewählt werden. Hiervon ausgehend wer‐ den dann in Gruppenarbeit unterschiedliche Aspekte herausgearbeitet (siehe Beispiel unten), stichwortartig und schriftlich festgehalten und anschließend der Gesamtgruppe präsentiert. Bei diesem Prozess erfolgt die Verknüpfung von soziokulturellem Wissen mit dem entsprechenden thematischen Wortschatz, der im Laufe der Einheit erweitert und gefestigt wird. Emigraç-o e Imigraç-o Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6 Motivos para emig‐ rar - Consequências da emigraç-o no país de origem - Efeitos da imigraç-o no país de destino - Consequências individuais para emigrantes Vantagens - des‐ vantagens História da emigraç-o portuguesa - Imigrantes em Portugal - Exemplo: • po‐ breza Exemplo: • falta de m-o de obra Exemplo: • multi‐ cultu‐ ra‐ lismo Exemplo: • novas opor‐ tunidades saudades da fam«ilia - - Abb. 74: Systematische Wortschatzerweiterung auf der Oberstufe durch themenorientiertes Arbeiten, Beispiel: Migration (eigene Darstellung) Zur Erweiterung der zuvor erarbeiteten Ergebnisse und des entsprechenden themati‐ schen Wortschatzes sollte für die folgenden Arbeitsschritte der Unterrichtseinheit auch auf den je nach Aufgabe notwendigen Strukturwortschatz eingegangen werden. Die Ausdrucksfähigkeit der Lernenden kann so auch in einem breiteren Kontext gestärkt werden, zum Beispiel wenn Lernende über eine Karikatur oder ein Bild zur Emigration in Portugal sprechen/ schreiben sollen oder wenn sie sich mit Graphiken oder anderen visuell gestützten Texten auseinandersetzen. Hierbei können unterschiedliche Schwer‐ punkte im Bereich des Strukturwortschatzes gesetzt werden. Je nach Bedarf kann vor der Analyse der Karikatur oder des Bildes auch eine umfangreichere Wiederholung des Strukturwortschatzes erfolgen (siehe Arbeitsblatt: „Stärkung und Erweiterung des Strukturwortschatzes“) 9.2 Wortschatz 185 <?page no="186"?> Arbeitsblatt: Bild/ Karikatur- und Graphikanalyse + Strukturwortschatz Tarefa: Descreve e analisa a seguinte imagem Usa o seguinte vocabulário para resolveres a tarefa: A imagem/ caricatura mostra…. À frente/ atrás/ em cima/ baixo/ de lado pode-se ver: A imagem/ caricatura - refere-se a - pode-se relacionar com - chama à atenç-o do observador Na minha opini-o…. Tarefa: Descreve e analisa os gráficos e as imagens Movimentos de entrada (imigraç-o) e saída (emigraç-o) permanente de Portugal, e saldo migratório, entre 2004 e 2020 https: / / eurocid.mne.gov.pt/ artigos/ imigracao-e-emigracao-em-portugal o gráfico refere-se a os dados revelam o aumento/ aumentar a descida/ descer a taxa de aumento é de 10-% (por cento) continuo e elevado/ baixo crescente verifica-se um salto Abb. 75: Arbeitsblatt zur Wortschatzarbeit auf der Oberstufe: Bild/ Karikatur- und Graphikanalyse (eigene Darstellung) 186 9 Sprachliche Mittel <?page no="187"?> Arbeitsblatt: Festigung und Erweiterung des Strukturwortschatzes Tarefas: 1. Completa a seguinte tabela. Falta traduzir alguns conetores em alem-o. 2. Procura exemplos no texto para o uso dos conetores. 3. Acrescenta a tabela com outros exemplos que possas encontrar no texto. Unir ideias Funç-o Português Alem-o adicionar ideias • além disso • por outro lado • __________ • __________ explicar causas e conse‐ quências • porque +frase • como + frase • devido a +sub. • __________ • da (kausal) • wegen introduzir consequências • por isso • em consequência ••• oposiç-o contraste restriç-o • mas • contudo • embora • apesar de + inf. • __________ • allerdings • __________ • trotz comparar, indicar semelhanças, • assim como • como • tal qual • __________ • __________ • genauso wie… Dizer de outra forma ilustrar, esclarecer, explicar • por exemplo • isso significa que • __________ • __________ • realçar/ dar enfâse (hervorheben) -dar importância ao próximo aspeto • certamente • sem dúvida • n-o apenas … como tam‐ bém… • __________ • zweifelsfrei •• nicht nur …, sondern auch resumir, concluir • portanto • assim • dessa forma • resumindo e concluindo • __________ • __________ • auf diese Weise • __________ 9.2 Wortschatz 187 <?page no="188"?> Argumentar ponderar argumentos (ab‐ wägen) • por um lado … por outro lado • de facto…mas • • __________ • __________ • in der Tat… aber • dar detalhes/ exemplos • na realidade • assim como • __________ • __________ • __________ • __________ Abb. 76: Arbeitsblatt zur Wortschatzarbeit auf der Oberstufe: Festigung und Erweiterung des Struktur‐ wortschatzes (eigene Darstellung) Z-007 Download Arbeitsblätter und Materialien zu 9.2.2 9.3 Grammatik Daniel Reimann/ Carla Costa 9.3.1 Theoretischer Rahmen: Grammatikaneignung Daniel Reimann Die Vermittlung von Morphologie und Syntax, in den Bildungsstandards immer noch traditionell als „Grammatik“ bezeichnet, stellte in der Vergangenheit einen zentralen Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts dar. Man erkennt dies an den nach wie vor vorhandenen formbezogenen Übungen auch in aktuellen Lehrwerken. Eine grammatikalische Progression ist auf dem Weg zu einer fortgeschrittenen inter- und transkulturellen kommunikativen Kompetenz sicherlich nach wie vor ein zentraler Baustein im komplexen Sprachaneignungsprozess. Auch sind grammatikalische „Re‐ geln“ und formbezogene Übungen für eher analytisch denkende Lernende (z. B. in der spät beginnenden Fremdsprache an altsprachlichen oder auch naturwissenschaft‐ lich-technologischen Gymnasien) wie auch für schwächere Lernende im Sinne der Differenzierung sicherlich sehr hilfreich. Auch ergeben sich im Portugiesischen als dritter, insbesondere aber als spät beginnender Fremdsprache häufig Anknüpfungs‐ punkte an bekannte Sprachen, die ein stärker kognitivierendes Vorgehen erlauben. Dennoch wird Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht heute immer • kommunikations- und kompetenzorientiert sein sowie • die traditionellen, neuro-, kognitions- und sprachwissenschaftlich nicht mehr haltbaren strikten Trennungen zwischen Wortschatz und Grammatik und ihrer Vermittlung aufzuheben versuchen. 188 9 Sprachliche Mittel <?page no="189"?> Um dies zu verstehen und zu verdeutlichen, werden im Folgenden neuere Tendenzen der Linguistik, die für die Grammatikvermittlung relevant sind, kurz vorgestellt, bevor auf Grundprinzipien des Unterrichts mit Fokus auf Morphologie und Syntax eingegangen wird. 9.3.1.1 Neuere Tendenzen der Grammatiktheorie und Portugiesischunterricht Unter den zahlreichen jüngeren Theorien der Linguistik scheint derzeit die sog. Kon‐ struktionsgrammatik als für den Fremdsprachenunterricht am anschlussfähigsten. Ge‐ rade für den Unterricht mit fortgeschrittenen Lerngruppen (Leistungskurs, fortgeführ‐ ter Grundkurs) kann ferner die pragmatisch orientierte funktionale Grammatik z. B. in Wiederholungsphasen interessante Anregungen bieten. Unter Konstruktionsgramma‐ tik oder besser: „konstruktionsgrammatischen Ansätzen“ - denn es gibt (noch) keinen einheitlichen theoretischen Entwurf - versteht man kognitiv-linguistische Ansätze, die seit den späten 1980er und verstärkt seit den 1990er Jahren Sprachverarbeitung und Sprachverwendung über im Verbund gespeicherte Konstruktionen denken und nicht über einzelne Lexeme, die dann morphologisch und syntaktisch in die richtige Form und Reihenfolge gebracht werden, d. h., ein „Lexikon-Grammatik-Kontinuum“ wird hier als „grundlegende Prämisse“ angenommen (Ziem/ Lasch 2013, 90). Dabei gehen diese Ansätze korpusbasiert vor, nehmen also die reale Sprachverwendung als Grundlage ihrer Beschreibungs- und Erklärungsmodelle (und nicht etwa abstrakte und hypothetische Theorien). Insofern können konstruktionsgrammatische Studien sicherlich einen wesentlichen Bezugspunkt darstellen, um die traditionelle Trennung von Wortschatz und Grammatik im Sinne eines kompetenzorientierten Fremdspra‐ chenunterrichts zu überwinden. In der portugiesichen Linguistik wurden konstrukti‐ onsgrammatische Ansätze bis dato wenig rezipiert, allgemein einführend kann z. B. auf Wildgen 2008, 143-169, Ziem/ Lasch 2013 und aus fremdsprachendidaktischer Perspektive auf Herbst 2017, für exemplarische Einzelstudien zu den romanischen Sprachen Endruschat 2008 (zu Verbalperiphrasen im Spanischen, was sich grundlegend auf portugiesische Verbalperiphrasen übertragen lässt) verwiesen werden. Dennoch sollten angehende Portugiesischlehrkräfte für die Existenz konstruktionsgrammati‐ scher Ansätze sensibilisiert sein. Die - wiederum besser im Plural: ,Familie‘ der - funktionalen Grammatik(en), die im Kontext der linguistischen Pragmatik vor allem seit den späten 1970er Jahren entstanden ist bzw. sind, versuchen, grammatikalische Phänomene in Hinblick auf die Anwendung von Sprache in der Interaktion zu beschreiben. Im Folgenden sollen einige jüngere fremdsprachendidaktische Ansätze, die sich (auch) auf Grammatik beziehen und in den Kontexten konstruktionsgrammatischer und funktionaler Grammatiktheo‐ rien verstanden werden können, vorgestellt werden. Gerade für den Anfangsunterricht sind Modelle vorgelegt worden, welche dem Lexikon-Grammatik-Kontinuum insofern Rechnung tragen, als ganze Spracheinheiten vermittelt werden (z. B. chunks (Lewis) 9.3 Grammatik 189 <?page no="190"?> oder „lexiko-grammatischen Bausteine“ (Segermann) genannt), die dann als vorgefer‐ tigte sprachliche Versatzstücke zur Verfügung stehen und über die möglicherweise sogar implizit grammatikalisches Wissen erworben wird, an das dann später systema‐ tisierend angeküpft werden kann (z. B. classroom phrases wie tenho uma pergunta) (vgl. z. B. den „lexical approach“ von Lewis 1993, Segermann 2006, Siepmann 2007, vgl. auch Hinweise in Schmelter 2013, 81 f.). Für den fortgeschrittenen Unterricht in Deutsch als Fremdsprache ist eine beispielhafte Grammatik in Feldern vorgelegt worden (Buscha et al. 1998), in der grammatikalische Zusammenhänge, beginnend mit entsprechenden Lexemen (z. B. Präpositionen, Konjunktionen), präpositionalen Gefügen, Para- und Hypotaxen mit vergleichbarer Aussageintention zusammengestellt werden (z. B. „Feld der Konzession“, usw.). Entsprechende Zusammenstellungen können auch für den Portugiesischunterricht - ggf. auch von den Schüler: innen selbst - z. B. in der Oberstufe zur kommunikativ ausgerichteten Wiederholung der sprachlichen Mittel erstellt und entsprechende Übungen durchgeführt werden. Olaf Meurer und Armin Volkmar Wernsing haben für den Französischunterricht der Oberstufe eine „Schreib‐ grammatik“ erstellt (z. B. „Grammatik, die man braucht, wenn man … die Themenwahl begründen will“ usw.) - auch dies ist ein Ansatz, den man auf den fortgeführten Portugiesischunterricht der Oberstufe übertragen könnte (Meurer/ Wernsing 2008, vgl. auch Gregor/ Wernsing 2012, 277-281). 9.3.1.2 Begründung expliziten Grammatikunterrichts im Portugiesischunterricht Grundlegend in der Reflexion um Grammatikunterricht ist die Frage, inwieweit deklaratives Wissen über Grammatik in prozedurales Wissen, mithin funktionale kom‐ munikative Kompetenz unter Einbezug der morphosyntatischen En- und Dekodierung, überführt werden kann und welchen Sinn expliziter Grammatikunterricht haben kann (vgl. z.-B. Reinfried 2017, 192, 196 f.). Tatsächlich entstammt die Ablehnung expliziten Grammatikunterrichts und der An‐ nahme einer Überführbarkeit deklarativen grammatikalischen Wissens in prozedurales Wissen überwiegend solchen Ansätzen, die letztlich in der Generativen Transformati‐ onsgrammatik begründet sind. Diese hat aus linguistischer Sicht zahlreiche hochgradig verdienstvolle Erkenntnisse hervorgebracht, ihre eingeschränkte Anschlussfähigkeit für den institutionalisierten Fremdsprachenunterricht hatte indes bereits Chomsky selbst erkannt (vgl. Herbst 2017, 120). Hingegen besagt die interface-Hypothese in der Folge Andersons (1990), dass durchaus eine Schnittstelle (vgl. interface) zwischen den beiden Bereichen besteht und deklaratives in prozedurales (auch Grammatik-) Wissen überführt werden kann (Anderson 1990, vgl. Reinfried 2017, 197). Diese Hypothese steht in engem Zusammenhang mit der ebenfalls 1990 publizierten noticing-Hypothese Richard Schmidts, die besagt, dass neuer Input vor allem dann verarbeitet werden kann, wenn er als neu erkannt wird - dies kann u. a. durch Kognitivierung erfolgen (Schmidt 1990). 190 9 Sprachliche Mittel <?page no="191"?> Auf internationaler Ebene gibt es seit den 1960er/ 1970er Jahren immer wieder em‐ pirische Studien, die darauf hinweisen, dass expliziter Grammatikunterricht effizienter sein kann als ein Vertrauen auf impliziten Erwerb von Grammatik. Dabei wurde u. a. festgestellt, dass eine Kognitivierung (Bewusstmachung von „Regeln“ oder allgemei‐ ner von Zusammenhängen kurz nach der Begegnung mit einem neuen Phänomen effizienter zu sein scheint als eine „nachträgliche“ Bewusstmachung zu einem späteren Zeitpunkt (zu den frühen Studien zusammenschauend Zimmermann 1977, bes. 101-106, 110, weiterhin z. B. Doughty 1991, Robinson 1995, 1996, Norris/ Ortega 2000, Leow 1997, 2001). 9.3.1.3 Inhalte der Grammatikarbeit Unter anderem folgende Aspekte der portugiesischen Grammatik können für deutsch‐ sprachiger Lernende Schwierigkeiten darstellen (vgl. weiterhin einführend aus lingu‐ istischer Perspektive Kap. 2.1.6): • die Nominalmorphologie einschließlich der Angleichung der Adjektive, • die Existenz eines unbestimmten Artikels im Plural (uns, umas) und • die Stellung der Adjektive (einschließlich der semantischen Differenzierung vom Typ um velho amigo vs. um amigo velho), • der tendenzielle Verzicht auf das Subjektpronomen (quero statt eu quero) (Pro-Drop-Sprache), • die Formen und Stellung der Objektpronomina (direkt und indirekt) und auch der kombinierten Pronomina (z.-B. Iho(s), lha(s)), • die Verbalmorphologie, insbesondere auch die unregelmäßigen Verben, • die Existenz eines „konjugierten Infinitivs“ in Morphologie und Syntax (infinitivo pessoal), • die Kategorie des Aspekts, Unterscheidung pretérito imperfeito, pretérito • perfeito simples, pretérito perfeito composto, • der Gebrauch des conjuntivo/ subjuntivo (BP), • concordância dos tempos, • construções condicionais, • gerúndio, • Verbalperiphrasen (estar a). In sprachvergleichender Perspektive mit Hinblick auf die Sprachberatung und in mehrsprachigkeitsdidaktischer Perspektive kann Folgendes festgehalten werden: Das Portugiesische weist im Vergleich zum Englischen, aber auch unter den romanischen Sprachen einen großen Formenreichtum auf, und zwar insofern, als zahlreiche flek‐ tierte Endungen für Substantive, Adjektive und Verben existieren, die auch tatsächlich hörbar ausgesprochen werden, d. h. insbesondere in der mündlichen Produktion auch wahrnehmbar sind. D.h., dass es im landläufig als schwieriger wahrgenommenen Fran‐ 9.3 Grammatik 191 <?page no="192"?> zösischen mitunter leichter sein kann, gerade im Mündlichen einen grammatikalisch korrekten Satz zu bilden. Zugleich ist festzustellen, dass im Grunde zu fast allen oben genannten, potentiell für deutschsprachige Lernende „schwierigen“ Bereichen der portugiesischen Morpho‐ logie und Syntax Anknüpfungspunkte in anderen romanischen Sprachen oder im Lateinischen bestehen, so dass beim Lernen von den vorgelernten oder als Herkunfts‐ sprachen mitgebrachten Sprachen profitiert werden kann. In der folgenden Tabelle soll exemplarisch illustriert werden, ob und zu welchen dieser genannten möglichen Schwierigkeiten für deutschsprachige Portugiesisch-Schülerinnen und -Schüler des europäischen und brasilianischen Portugiesisch Lernerleichterungen aus vorgelerntem Latein oder vorgelernten romanischen Sprachen entstehen können: 192 9 Sprachliche Mittel <?page no="193"?> Phänomen Hinweise, ggf. Bei‐ spiel, Unterschiede EP / BP Latein Französisch Spanisch Italienisch komplexe Nominalmorphologie einschließlich der Angleichungen der Adjektive -uma boa amiga + Transfer amica bona (+ Transfer) une bonne amie + Transfer una buena amiga + Transfer una buona amica Plural des unbestimmten Artikels - -uns amigos - (+ Transfer) + Transfer unos amigos (+ Transfer) Stellung der Adjektive i.d.R. nachgestelle Adjek‐ tive (+ Transfer) + Transfer + Transfer + Transfer Enklise von Subjekt- und Objekt‐ pronomina im EP - vou-me embora vejo-o podemos fazê-lo - - (+ Transfer) > hacerlo (+ Transfer) > farlo Proklise von Subjekt und Objekt‐ pronomina im BP - (me) vou embora o vejo, vejo ele podemos o fazer (+) Transfer + Transfer + Transfer + Transfer Bildung kombinierter Pronomina mo, ma, etc. lho, lha etc (- Transfer) (+ Transfer) + Transfer se lo, se la + Transfer glielo, gliela weitgehender Verzicht auf Sub‐ jektpronomina, Pro-Drop-Spra‐ che (v.-a. EP) - + Transfer - + Transfer + Transfer Tendenz zur Subjektmarkierung (im BP) - (- Transfer) + Transfer (- Transfer) (- Transfer) komplexe Verbalmorphologie, unregelmäßige Verben - + Transfer + Transfer + Transfer + Transfer infinitivo pessoal - - - - - Aspekt - - + Transfer + Transfer + Transfer + Transfer 9.3 Grammatik 193 <?page no="194"?> Modus conjuntivo/ subjuntivo (BP) + Transfer + Transfer + Transfer + Transfer concordância dos tempos - + Transfer + Transfer + Transfer + Transfer construções condicionais - - (+ Transfer) + Transfer + Transfer gerúndio - + Transfer - + Transfer + Transfer Verbalperiphrase estar a + infinitivo im EP - - - - - Verbalperiphrase estar + gerúndio im BP - - - + Transfer + Transfer Abb. 77: Potentielle morphosyntaktische Schwierigkeiten deutschsprachiger Lernender des Portugiesischen - Übersicht über mögliche Erleichterungen durch vorgelerntes Latein oder vorgelernte romanische Sprachen/ romanische Sprachen als Herkunftssprachen; vier Stufungen: + Transfer / (+ Transfer) / (- Transfer) / -/ - (Leerzeichen statt „-Transfer“, um nicht vorhandenes Transferpotential deutlicher hervortreten zu lassen) (eigene Darstellung) 194 9 Sprachliche Mittel <?page no="195"?> Einführend in Spezifika der portugiesischen Grammatik kann mit didaktischer Per‐ spektivierung auf Morgado Kessler 2004 und Sommer/ Peres Herhuth 2010 verwiesen werden, vertiefend auf Hundertmark-Santos Martins 2014 und Gärtner 1988. 9.3.1.4 Prinzipien und Phasen der Grammatikarbeit im Portugiesischunterricht Im traditionellen Fremdsprachenunterricht stellte der „Grammatik-Unterricht“ einen zentralen Bestandteil zahlreicher Unterrichtsstunden in den ersten Lernjahren dar - im Grunde ein Relikt aus der Grammatik-Übersetzungsmethode. Zugleich muss man anerkennen, dass fundierte, gerade produktive funktionale kommunikative Kom‐ petenzen über das Verfügen über Wortschatz hinaus eben auch der verständlichen morphosyntaktischen Enkodierung bedürfen. Die Arbeit an Morphologie und Syntax, immer im Bemühen um Integration jüngerer kognitionspsychologischer und linguis‐ tischer Erkenntnisse wie etwa der oben genannten Konstruktionsgrammatik, nimmt realistischerweise nach wie vor eine bedeutende Rolle im Fremdsprachenunterricht ein. Nach wie vor stellt sich im Grammatikunterricht die grundlegende Frage nach deduktivem und induktivem Vorgehen. Deduktiv (vgl. lat. de - u.a.: von … herab) bezeichnet ein häufig lehrerzentriertes, von der grammatikalischen „Regel“ auf die Anwendung hinführendes Vorgehen, induktiv dagegen das Erschließen der Regeln etwa aus einem Text oder sonstigem sprachlichen Input (z. B. auch Text-Bild-Kom‐ bination einer Werbeanzeige bei einer Erstbegegnung mit dem imperativo) heraus. Generell wird man dem induktiven Vorgehen den Vorzug geben, in vielen Fällen bieten auch die Auftakt-Seiten von Lehrbuchlektionen bereits Material, das ein solches Vorgehen erlaubt. Da, wo ein eigenständiges Erschließen durch die Lernenden wenig erfolgversprechend oder zeitökonomisch kaum vertretbar scheint, ist ein deduktives Vorgehen aber durchaus legitimierbar. Auch bei induktivem Vorgehen wird diese Phase bevorzugt im Frontalunterricht stattfinden, um eine ausreichende Lenkung durch die Lehrkraft zu ermöglichen. Mit Blick auf die digitalen Lernmedien und vor allem die wachsende Anzahl an „Erklärvideos“ sei darauf hingewiesen, dass bevorzugt die Erschließung grammatischer Formen und ihrer Funktionen aus einem Kontext anzustreben ist. Nach der Erstbegegnung und der Erarbeitung des neuen Sprachmaterials sollten wichtige Formen und Regeln in einem mit den Lernenden erarbeiteten Tafelbild (ganz gleich welcher Natur: mit Kreide oder mit dem interaktiven Whiteboard) festgehalten werden. Im Anschluss an die Tafelanschrift sollte die Lehrkraft einige Minuten Zeit geben, um den Anschrieb ins eigene Grammatikheft, oder auch den digitalen Ordner zu übertragen. Solche Tafelbilder reduzieren die Inhalte des Grammatikteils des Lehrwerks noch‐ mals auf die grundlegendsten Elemente und fixieren sie so, wie sie im Unterricht erarbeitet wurden. Es kann angenommen werden, dass schematische, „formelartige“ 9.3 Grammatik 195 <?page no="196"?> Tafelanschriften und Hefteinträge gerade auch Lernenden, die tendenziell analytische Zugänge bevorzugen, den Zugriff auf Fremdsprachen erleichtern. An die Phase der Erarbeitung mit Tafelanschrift und sich anschließender schrift‐ licher Fixierung werden sich in den meisten Fällen einfachere, vor allem auch formbezogene Aktivitäten zur Einübung und ggf. zu einer ersten, einfachen Anwen‐ dung anschließen. Es wäre eine Illusion, vor allem in Klassen mit lernschwächeren Schüler: innen, anzunehmen, dass auf die Phase der Übung zugunsten der Aufgaben‐ orientierung vollständig verzichtet werden könnte. Traditionelle Elemente des Gram‐ matikunterrichts wie Tafelanschrift und formbezogene Übung haben also gerade auch unter den Vorzeichen der Differenzierung und Inklusion ihre Daseinsberechtigung. Bei formbezogenen Übungen ist indes darauf zu achten, dass zumindest innerhalb einer Aktivität ein situativer Kontext bewahrt bleibt, der sich darüber hinaus idealerweise in den Gesamtkontext der Lektion und/ oder der Lernaufgabe integriert (vgl. den Ansatz focus on form von Michael Long: explizite Auseinandersetzung mit formalen Aspekten der Sprache in einem grundlegend inhaltlich orientierten Fremdsprachenunterricht (Long 1991), einführend z.-B. Weskamp 2001, 96-99). Geeignete Kontexte für ausgewählte grammatikalische Inhalte sind in Anlehnung an Mertens 2006, 196 und Husemann 2013, 20, die hier erweitert und auf das Portugiesische übertragen werden, z.-B.: kommunikativer Kontext grammatikalischer Inhalt Interview perguntas Tagesablauf verbos reflexivos Pläne z.-B. für das Wochenende, für die Ferien usw., Wetterbericht, Horoskop futuro Ratschläge conjuntivo / subjuntivo (BP) Pläne/ Wünsche (ggf. und ihre Gelingensbedingungen) condicional Erlebnisse des Wochenendes, der Ferien, usw. pretérito perfeito, Kindheitserinnerungen, Geschichten, Märchen, litera‐ rische Texte, canzoni pretérito imperfeito, ggf. auch pretérito perfeito Einkaufslisten, Rezepte Mengenangaben Werbung, Regularien imperativo Abb. 78: Kommunikative Kontexte und grammatikalische Inhalte (in Anlehnung an Mertens 2006 und Husemann 2013, eigene Darstellung) Es folgt die Anwendung des neu Erlernten in einer kommunikativen Aktivität, die bereits im prä-aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht der letzten Jahrzehnte häufig als Produkt gedacht war (z. B. Schreiben eines Textes) oder in ein mündliches Rollenspiel mündete. Im aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht stellt die 196 9 Sprachliche Mittel <?page no="197"?> Anwendung die Lösung der Aufgabenstellung dar, die häufig eben auch die Form eines Produkts in Form eines mündlich oder schriftlich dargebotenen Textes, einer Text-Bild-Kombination usw. annimmt. Nicht zuletzt in Hinblick auf das Kompetenzmodell, welches die Bildungsstandards für das Abitur für den Fremdsprachenunterricht vorschlagen, ist festzuhalten, dass expliziter Grammatikunterricht im Sinne einer Reflexion über Sprache auch insofern seinen Platz im kompetenzorientierten Portugiesischunterricht hat, als hier - ähnlich wie im altsprachlichen Unterricht - Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz gefördert werden. Um das Verständnis durch die Schüler: innen zu sichern, mithin zu einer angstfreien Lernatmosphäre zu gelangen (vgl. Butzkamm 2004, 273-283, bes. 278 f.), ist gerade im Anfangsunterricht und bei komplexeren grammatikalischen Zusammenhängen der Einsatz des Deutschen als Metasprache im Sinne der aufgeklärten Einsprachigkeit (vgl. Butzkamm 1973) denkbar. 9.3.1.5 Methoden und Techniken eines kompetenzorientierten Grammatikunterrichts Für die Phase der Einübung bieten sich u. a. folgende bekannte Formen von Aktivitäten an: • Auswahlübungen, • Zuordnungsübungen, • Sortierübungen, • Ergänzungsübungen (z. B. Lückentexte, C-Tests; Möglichkeit, Wortschatz und Grammatikkenntnisse kombiniert abzufragen; Möglichkeit der zunehmenden Öff‐ nung durch „freier“ oder umfangreicher zu ergänzende Lücken), • Umformungsbzw. Transformationsübungen. Darüber hinaus ist natürlich an grammatikbezogene Sprachlernspiele und die auf die Interaktion vorbereitende, strukturierte Arbeit mit Tandem-Bögen zu denken (vgl. Neveling 2016, 79). Wie bereits zum Thema Wortschatz angedeutet, besteht in den aktuellen Lehrwerken und deren Arbeitsbüchern in den meisten Fällen kein Mangel an grammatikorientierten Aktivitäten, die, bei einer realistischen Einschätzung des Unterrichtsalltags der Lehr‐ kräfte, häufig zum Einsatz kommen werden, allerdings nach oben genannten Prinzipien auf ihre tatsächliche Eignung für die jeweilige Lerngruppe geprüft werden sollten. Darüber hinaus können solche Übungen mit diversen digitalen Tools, angefangen von Hot Potatoes bis zu komplexeren kostenpflichtigen Programmen, auch in digitaler Form selbst erstellt werden. Die Möglichkeit, sie in digitale Lernplattformen (Moodle usw.) einzupflegen, ist insofern interessant, als man über die Jahre hinweg gemeinsam mit dem Fachkollegium Übungspools erstellen kann, auf die man im Sinne der Diffe‐ renzierung und Individualisierung gezielt verweisen kann. Wie oben unter Prinzipien 9.3 Grammatik 197 <?page no="198"?> bereits erläutert, ist auf jeden Fall darauf zu achten, dass innerhalb einer Übung ein situativer oder zumindest kommunikativer Zusammenhang zwischen den einzelnen Sätzen besteht. 9.3.2 Anwendung und Praxis am Beispiel des pretérito perfeito simple Carla Costa Thema/ Kontext Vamos a Lisboa, conhecer a capital de Portugal Gegenstand O pretérito perfeito simples (pps) Kompetenzschwerpunkt Verfügen über sprachliche Mittel Lernjahr/ Jahrgangsstufe Beginn des zweiten Lernjahres, Portugiesisch als spät beginnende Fremdsprache zeitlicher Umfang ca. 4 Stunden Grundsätzlich werden im gegenwärtigen Fremdsprachenunterricht neue grammatika‐ lische Strukturen sehr häufig kontextbezogen eingeführt, d.-h. die neue Struktur wird mit Hilfe einer inhaltlichen Kontextualisierung möglichst so dargeboten, dass sich das neue Phänomen induktiv erschließen lässt. Im Folgenden wird eine solche Einführung beispielhaft dargestellt. Der hier gewählte situative Kontext für die Einführung des pretérito perfeito simples ist eine Kursfahrt nach Lissabon. Die Schüler: innen erwerben in dieser Unterrichtsreihe Kenntnisse zur portugiesischen Hauptstadt Lissabon, die vor dem Hintergrund einer (fiktiven) touristischen Erkundung durchgeführt wird. Im vorliegenden Beispiel berei‐ ten die SuS tatsächlich ihre eigene Studienreise vor, die jedes Jahr im Rahmen eines Schüleraustausches in der Qualifikationsphase stattfindet. Zur Recherche nutzen sie verschiedene Quellen und Medien. Eine solche Vorgehensweise ist zwar für die Ver‐ mittlung der neuen Struktur nicht zwingend erforderlich, hat auf der motivationalen Ebene aber eine sehr förderliche Wirkung. Als Grundlage für die Präsentation bzw. die Erarbeitung des pretérito perfeito simples verwenden die Schüler: innen den Erlebnisbericht über die letzte Kursfahrt, der von ihren Vorgängern abgefasst worden ist. Dies schafft eine zusätzliche Motivation, weil darin vorkommende Personen den Schüler: innen teilweise bekannt sind und sie deshalb besonders neugierig darauf sind, was diese erlebt haben. Da die Schüler: innen zu diesem Zeitpunkt zudem bereits vertraut mit Lissabon und dem kulturellen Angebot der Stadt sind, knüpfen die inhaltlichen Beschreibungen an bekanntes Wissen an. Es schließen sich Aktivitäten zur Einübung und zur Anwendung der neuen Struktur an (vgl. die oben beschriebene Phasierung des Grammatikunterrichts auch in aufgaben‐ orientierten Settings, Kap. 9.3.1.4). 198 9 Sprachliche Mittel <?page no="199"?> Für den Einstieg Die Schüler: innen betrachten zunächst ein Wimmelbild (M 1) bestehend aus verschie‐ denen Bildern mit Sehenswürdigkeiten aus Lissabon und bilden Sätze, deren Satzan‐ fang durch die Lehrkraft vorgegeben wird. Dazu formuliert die Lehrkraft einleitend den Satz „Eu fui a Lisboa e visitei…“. Da die Schüler: innen, wie eingangs erwähnt, bereits über fundierte Kenntnisse in Bezug auf Sehenswürdigkeiten in Lissabon verfügen, können sie den Satz mit einem eigenen Aspekt ergänzen, z. B. „Eu fui a Lisboa e visitei o Oceanário“. Diese Wortfolge wird als Kettenübung von den Schüler: innen ‚weiter‐ gereicht‘, sodass sie alle mindestens einmal die neue Form verwendet haben. Dabei können sie die Bedeutung schon erkennen, ohne dass sie über genauere Kenntnisse hinsichtlich der Bildung der neuen Zeitform verfügen. Gleichzeitig wird zudem auch das themenspezifische Wissen gefestigt. Anschließend erläutert die Lehrkraft das zum Ende des Unterrichtsvorhabens zu erstellende Lernprodukt: ein eigener Erlebnisbe‐ richt, der nach dem Schüleraustausch in der Schülerzeitung veröffentlich werden soll. Die Schüler: innen erkennen sofort, dass Sie dafür eine neue Zeitform benötigen, die auch in der Kettenübung eine erste Anwendung gefunden hat. Anschließend beginnt mit dem Erlebnisbericht aus dem vorherigen Jahrgang die eigentliche Erarbeitung der grammatikalischen Struktur der neuen Zeitform. Präsentation und Erarbeitung der neuen Zeitform Nach dem Lesen des Textes (M 2) und einer kurzen Übung zur Sicherung des Textverständnisses (M 3), welche in diesem Fall nur eine sekundäre Bedeutung hat, besteht die Aufgabe darin, die neue Struktur mit den zur Verfügung gestellten Hilfs- und Arbeitsmaterialien möglichst selbstständig zu erarbeiten. Das grundlegende Prinzip dieser Materialien besteht darin, dass die im Text im pretérito perfeito simples (pps) stehenden Verben als Ausgangspunkt für die Auseinandersetzung dienen. Die für die Schüler: innen ungewohnten Formen sollen zunächst einmal in eine Konjugationsta‐ belle (M 4) übertragen werden (Erarbeitung und Ergebnissicherung). Dabei enthält der Bericht (gegebenenfalls auch durch eine kleine Anreicherung der Lehrkraft) Verben aus den drei regelmäßigen Konjugationsformen (Endung auf -ar, -er, -ir), sodass von Beginn an die unterschiedliche Bildung dieser Vergangenheitsform mitbetrachtet werden kann. Erfahrungsgemäß können die Schüler: innen diese Regelmäßigkeiten sehr schnell erkennen, vor allem dann, wenn es sich wie im vorliegenden Fall bei Portugiesisch bereits um die dritte Fremdsprache handelt. Bei der Gestaltung der Anforderungen kann das Material entsprechend der unterschiedlichen Leistungsstärke binnendifferenziert dargeboten werden. Eine erste Differenzierung kann durch die Unterstreichung der Verben im pps im Text erfolgen. In einem weiteren Schritt besteht die Möglichkeit, die Konjugationstabelle bereits mehr oder weniger stark durch entsprechende Verbformen aus dem Text im Vorfeld zu strukturieren, so dass am Ende alle Schüler: innen gemäß ihrer Leistungsstärke eingebunden und gefördert werden. Allen Materialien gemein ist aber, dass nicht alle Formen im Text enthalten sind, d.-h. 9.3 Grammatik 199 <?page no="200"?> die Schüler: innen müssen auf der Grundlage der im Text enthaltenen Verbformen auf die Endungen der noch fehlenden pps-Formen schließen. Daraus ergeben sich durch Abgleich im Klassenverband vollständige Konjugationstabellen. Aus diesen leiten die Schüler: innen dann die Regel zur Bildung des pps ab: Wortstamm aus dem Infinitiv + Personalendungen des pps. Für die regelmäßigen Verbformen verallgemeinern die Schüler: innen zum Abschluss die Endungen, indem sie die jeweiligen Personalformen zur Ergebnissicherung in einer Tabelle (M 5) übersichtlich darstellen. Als besondere Herausforderung enthält der Text auch Formen der Verben ir, fazer, dizer und ter. Bei der Bildung dieser Verbformen erkennen die Schüler: innen sehr schnell, dass es sich bei diesen um unregelmäßige Konjugationen handelt. Da sie diese bereits mit ihren Sonderformen in anderen Zeitformen kennengelernt haben, kann eine Vermittlung jetzt auch mit Hilfe eines gezielten Lehrerinputs (M 6) erfolgen. Eine rein induktive Erschließung dieser Formen ist aufgrund der Veränderung des Wortstammes nicht möglich. Neben der grammatikalischen Bildung des pps muss auch der korrekte Einsatz in der Zielsprache vermittelt werden, d. h. für welche Vorgänge in der Vergangenheit diese Form verwendet wird. Auf der Grundlage des Erlebnisberichts und der ggf. vorhandenen Vorkenntnisse aus dem Französischen stellen die Schüler: innen Vermu‐ tungen zur Verwendung an. Diese werden anschließend in einem moderierenden Unterrichtsgespräch zusammengefasst und als Merksatz unter der Tabelle gesichert, z. B.: Das pps ist eine Verbform der Vergangenheit, die im Portugiesischen am häu‐ figsten gebraucht wird, und bereits abgeschlossene Vorgänge beschreibt. Ins Deutsche kann diese Zeitform entweder mit dem Präteritum oder häufig auch mit dem Perfekt übersetzt werden. Abb. 79: Möglicher Tafelanschrieb zur Anwendung des pretérito perfeito simples (eigene Darstellung) Einüben der neuen Struktur Nachdem sowohl der Aufbau als auch die Verwendung der neuen Zeitform in ihren Grundzügen erschlossen bzw. vermittelt wurden, schließen sich unterschiedliche Übungen an, die den Kontextbezug beinhalten. Auch diese Materialien können je nach Leistungsstärke differenziert werden. Einige Beispiele für solche formbezogenen Übungen finden sich im Material M 6. Dabei müssen ausgewählte Verben in der richtigen Personalform des pps konjugiert und eingesetzt werden. Den Umfang und Schwierigkeitsgrad der Übungen legt die Lehrkraft in Abhängigkeit von der Lerngruppe fest. 200 9 Sprachliche Mittel <?page no="201"?> Anwendung Da die zu Beginn vorgestellte Aufgabe einen sehr hohen Komplexitätsgrad aufweist und zudem auch vor dem Hintergrund einer realen Situation umgesetzt werden soll, bietet es sich an, vorab noch eine vereinfachte Anwendungssituation zu schaffen. Diese sollte das Grundkonstrukt der späteren Lernaufgabe beinhalten, aber in Hin‐ blick auf Komplexität und Umfang ein reduziertes Anforderungsniveau aufweisen. Hierzu eignet sich beispielsweise wieder das zu Beginn eingesetzte Wimmelbild. Die Schüler: innen erhalten die Aufgabe, am letzten Tag ihres fiktiven Lissabon-Urlaubs eine Postkarte (M 7) an ihre Portugiesisch-Lehrerin bzw. an (portugiesischsprachige) Eltern/ Großeltern/ Freunde zu schreiben. Die Besichtigung von drei Sehenswürdigkei‐ ten, die im Verlauf des Urlaubs besucht wurden, soll in der Postkarte thematisiert werden. Durch diese Aufgabenstellung muss automatisch das pps verwendet werden. M 1 Wimmelbilder O que fizeste em Lisboa? Observa a imagem e constrói frases seguindo o exemplo: Exemplo: Na semana passada fui a Lisboa e visitei a Torre de Belém 9.3 Grammatik 201 <?page no="202"?> Abb. 80a und b: Wimmelbilder zur kommunikativen Einführung des pretérito perfeito simples (eigene Darstellung, Quelle: privat) M 2 Uma visita de estudo a Lisboa No dia 15 de Abril, eu e a minha turma do Q1, da senhora Costa, fizemos uma visita de estudo a Lisboa. Foi fantástico. Nós adorámos a viagem. A senhora Costa organizou tudo para nós. Em contra partida nós tivemos de preparar apresentações sobre os vários 5 monumentos em Lisboa. Quando chegámos ao aeroporto entrámos no shuttle que vai até ao centro da cidade. Deixámos as nossas malas no hostel e fomos almoçar ao Parque das Nações. Lá, andámos de teleférico e alguns alunos visitaram o Oceanário. A Marie achou o peixe lua a coisa mais impressionante. Os outros gostaram também muito dos tubarões. Quem 10 n-o entrou no Oceanário ficou a tomar café numa esplanda com vista para o Tejo. No segundo dia, a senhora Costa preparou um rali à cidade. Primeiro ela dividiu os alunos em grupos, depois distribuiu as tarefas e disse “Encontramo-nos às 6 horas da tarde no hostel.” Nós sorrimos e percorremos todos os lugares interessantes em Lisboa. Apanhámos o elétrico 28 e passámos ao lado da Sé de Lisboa e no fim visitámos o 15 castelo de S.Jorge. O Christoph fez a sua apresentaç-o sobre a história do castelo em português. A Anika e o Finn fizeram a sua apresentaçao sobre a arquitetura tradicional das casas em Lisboa. À noite, a senhora Costa deixou-nos sair para o Bairro Alto mas disse: «Meninos, vocês têm de voltar à meia-noite, sen-o amanh- n-o podem mais sair! ». Adorei a 20 música e as ruas estreitinhas no Bairro Alto. Divertimo-nos imenso! Claro que cheguei pontualmente ao hostel. Alias, todos os alunos chegaram pontualmente até o Jan chegou antes da meia-noite. Ninguém apanhou um castigo! 202 9 Sprachliche Mittel <?page no="203"?> No último dia fui mais o meu grupo de elétrico para Belém. Visitei o Mosteiro dos Jerónimos e a Torre de Belém. Depois entrei na pastelaria mais conhecida do mundo 25 onde comi um pastel de nata ainda quente e bebi um gal-o. Os outros comeram 3 pastéis de nata cada um. Mmmmm que delícia! Foi uma viagem inesquecível. - Alice, 17 anos M 3 Compreens-o do texto. a. Qual foi o destino da visita de estudo? b. Atualmente, quem é a professora dos alunos do Q1? c. O que se pode fazer no Parque das Nações? d. Qual é a atividade do segundo dia? e. Quem fez uma apresentaç-o sobre a história do castelo durante o rali à cidade? f. Para onde foi a Alice no último dia e o que fez lá? g. Qual é o monumento que te interessa mais visitar em Lisboa? M 4 Konjugationstabelle Tarefa: Acrescenta as formas que faltam na tabela com a ajuda do texto. Infinitivo -ar organizar chegar apanhar eu - - - tu organizaste chegaste - ele/ ela / você - - - nós - - - vocês/ eles - - - Infinitivo -er percorrer comer beber eu - - - tu percorreste comeste - ele/ ela/ você percorreu comeu - nós - - - vocês/ eles - - - 9.3 Grammatik 203 <?page no="204"?> Infinitivo -ir divertir-se dividir sorrir eu - - sorri tu divertiste-te dividiste sorriste ele/ ela/ você - - - nós - - - vocês/ eles - dividiram - M 5 A formaç-o do pretérito perfeito simples dos verbos regulares Tarefa: Coloca as terminações corretas na tabela. Verbos regulares em: ar -er -ir eu - - - tu - - - ele/ ela/ você - - - nós - - - vocês/ eles/ elas - - - M 6 Os verbos irregulares mais frequentes no pretérito perfeito simples ver fazer dizer querer ir/ ser ter estar dar vi - disse quis fui tive estive dei viste fizeste - quiseste foste - estiveste deste viu - - quis - - esteve deu vimos - - quisemos - - estivemos demos viram - - quiseram - - estiveram deram Abb. 81a-e: Text und Materialien (M4-M6) zur Erarbeitung und Sicherung der Formen des pretérito perfeito simples (eigene Darstellung) 204 9 Sprachliche Mittel <?page no="205"?> M 7 EXERCÍCIOS Tarefa: Preenche as lacunas com o pretérito perfeito simples dos verbos entre parênteses. a. No rali à cidade, o meu grupo ______________ (explorar) todos os lugares interessantes em Lisboa. b. Os alunos que n-o ____________ (entrar) no Oceanário ____________ (ficar) a tomar café numa esplanada com vista para o Tejo. c. Na pastelaria, todos ____________ (comer) os deliciosos pastéis de nata. d. Durante a visita ao museu, os turistas ____________ (aprender) sobre a história de Lisboa. e. Antes do jantar, nós ____________ (passear) à beira do rio Tejo. f. Na última noite, os amigos ____________ (assistir) a um espetáculo de fado. Tarefa: Escreve frases interrogativas usando o pretérito perfeito simples. a. _________________ (tu/ entrar) no Oceanário durante a visita? b. _________________ (os alunos/ fazer) apresentações sobre os monumentos? c. _________________ (vocês/ achar) difícil preparar as apresentações? d. _________________ (ela/ comer) mais do que um pastél de nata na pastelaria? e. _________________ (vocês/ conhecer) novos amigos durante as férias em Lisboa? f. _________________ (tu/ gostar) do espetáculo de fado? g. _________________ (os turistas/ visitar) o Mosteiro dos Jerónimos? h. _________________ (eu/ ver) o pôr do sol junto ao rio Tejo? Tarefa: Transforma as seguintes frases para a forma negativa do pretérito perfeito simples. a. Eu _________________ (experimentar) a comida típica lisboeta durante as férias. b. Eles ________________ (visitar) o Castelo de S-o Jorge no segundo dia. c. Nós ________________ (comprar) lembranças no mercado local. d. O sol _______________ (brilhar) todos os dias durante as férias. Abb. 82: Übungen zur Verwendung des pretérito perfeito simples (eigene Darstellung) 9.3 Grammatik 205 <?page no="206"?> M 8 Um postal de Lisboa Tarefa: Imagina que estás a passar férias em Lisboa mais os teus pais. a. Cria um postal de forma digital ou convencional com um motivo relacionado com Lisboa. b. No último dia das férias escreves esse postal à tua professora de português. Apresenta no mínimo três monumentos que visitaram e algumas actividades que fizeram. _____________________ Abb. 83: Anwendung des pretérito perfeito simples: Verfassen einer Postkarte (eigene Darstellung) Z-008 Download Arbeitsblätter und Materialien zu 9.3.2 206 9 Sprachliche Mittel <?page no="207"?> 10 Kommunikative Fertigkeiten Mit der Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht wurde der Blick in Praxis und Fremdsprachenforschung nachhaltig auf die kommunikativen Fertigkeiten gelenkt. Seit der Veröffentlichung der Bildungsstandards für den Mittleren Schulab‐ schluss im Jahr 2003 ist für die Lehrplanentwicklung in den Bundesländern, mithin für die Organisation des Fremdsprachenunterrichts, das dort vorgelegte Kompetenz‐ modell richtungweisend (vgl. Kap. 4.2). In den Bildungsstandards werden als fünf kommunikative Fertigkeiten Hören und Hör-/ Sehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben und Sprachmittlung angenommen. An diesem Modell, das auch in den Bildungsstandards für das Abitur aufgegriffen und in den neuen Bildungsstandards von 2023 nur geringfügig modifiziert wurde (s. o.), orientiert sich auch das folgende Kapitel, das die einzelnen (Teil-)Fertigkeiten in ihrer theoretischen und empirischen Grundlegung sowie in ihren unterrichtspraktischen Implikationen behandelt. Aufgrund der zahlreichen Anknüpfungspunkte im Bereich der sprachlichen Mittel (s. o., Kap. 9) sowie aufgrund größerer Sprachlernerfahrung ergibt sich im Portugie‐ sischen als dritter bzw. spät beginnender Fremdsprache potentiell eine schnellere Progression im Bereich der kommunikativen Fertigkeiten. Dies gilt insbesondere für das Lesen, in gewissem Maße aber auch in den anderen Teilfertigkeiten. 10.1 Hör-Sehverstehen Daniel Reimann/ Leonor Paula Santos Das Hörverstehen wurde im Rahmen der Aufwertung der „Mündlichkeit“ gemeinsam mit dem Sprechen stark aufgewertet. Die Bedeutung des Hörverstehens ist offen‐ kundig: um in der Fremdsprache mündlich interagieren zu können, ist neben der Sprechkompetenz das Hörverstehen essentiell, da man sonst die Äußerungen der Gesprächspartnerin/ des Gesprächspartners schlichtweg nicht verstehen kann. In diesem Zusammenhang ist für das Portugiesische eine grundlegende rezeptive Varietätenkompetenz zumindest mit Fokus auf die beiden großen Varietätenräume des europäischen und des brasilianischen Portugiesisch bereits für den schulischen Bereich erstrebenswert. Angesichts der Tatsache, dass Hörverstehen in authentischen Kommunikationssituationen oftmals in einem visuell wahrnehmbaren Kontext statt‐ findet, hat man z. B. in den Bildungsstandards das Konzept des Hörverstehens um das des Hör-Sehverstehens erweitert. Dem reinen Hörverstehen begegnet man im Alltag lediglich und unter gewissen Vorbehalten, z. B. beim Telefonieren, beim Vernehmen von Durchsagen, beim Radiohören oder bei Vorträgen bzw. bei bestimmten Einschrän‐ kungen des Sehvermögens. Folglich greift man zu kurz, wenn man Hör-Sehverstehen lediglich als eine Spielart des Hörverstehens konzipiert und Aufgaben, die sich z. B. <?page no="208"?> auf Spielfilme beziehen können, eher als Hörverstehensdenn Hör-Sehverstehensauf‐ gaben konstruiert. 10.1.1 Theoretischer Rahmen: Hörverstehen/ Hör-Sehverstehen Daniel Reimann 10.1.1.1 Hörverstehen 10.1.1.1.1 Psycholinguistische Grundlagen des Hörverstehens Für das Hören ist die Interaktion zwischen Top-Down-Prozessen (Vorwissen aus dem Langzeitgedächtnis wirkt auf die neue Information ein) und Bottom-Up-Proz‐ essen (auditiv wahrgenommene neue Information) bedeutsam. Idealerweise wird das Arbeitsgedächtnis durch automatisiertes Verstehen größerer Sinneinheiten, auch durch gelungene Aktivierung des Vorwissens aus dem Langzeitgedächtnis, weitgehend entlastet. Je ausgeprägter die Automatisierung beim Sprachverstehen, desto mehr Verarbeitungskapazitäten sind für andere kognitive Operationen wie etwa die Infor‐ mationsentnahme zum eigentlichen Hörziel (etwa der Beschreibung eines Weges zu einem Punkt X) frei (z.-B. Klippel/ Doff 2009, 77, Frenking/ Wenzel 2014, 89). Der Aktivierung von Vorwissen vor dem Hören kommt also insofern besondere Bedeutung zu, als dadurch Informationen aus bestimmten situativen Kontexten, die zum Verständnis beitragen können, schneller verfügbar sind. Aus dem Vorwissen können z. B. Hypothesen über zu erwartende Inhalte oder über bestimmte übliche Inter‐ aktionsabläufe (s. o. Schemata und scripts) aufgerufen werden (z. B. Bahnhofsgeräusche und erste Lautsprecher-Durchsagen à Fokus auf die Textsorte ‚Bahnhofsansage‘: „Es kann fast nur um Uhrzeiten, Gleise und Züge gehen.“, Geräusche aus einem café, z.-B. Kaffeemaschine à „Es wird um einen Dialog in einem café, z.-B. Bestellung, gehen.“). 10.1.1.1.2 Empirische Erkenntnisse zum Hörverstehen In internationalen Studien konnte belegt werden, dass die Leistungsfähigkeit des Arbeitsgedächtnisses in der Erstsprache und in der Fremdsprache korreliert. Außerdem korreliert die Leistungsfähigkeit des Arbeitsgedächtnisses mit der Hör‐ verstehensleistung in der Fremdsprache. Umgekehrt führen schlechtere Fremdspra‐ chenkenntnisse schneller zu einer Auslastung des Arbeitsgedächtnisses, da nicht ganze chunks oder lexikogrammatische Bausteine verarbeitet werden können, sondern z. B. nur einzelne Lexeme (Sakuma 2004 und 2013, mit weiterführender Bibliographie). Aus der Untersuchung Porsch/ Grotjahn/ Tesch 2010 geht hervor, dass Schülerinnen und Schüler nach eigenen Angaben besonders folgende Strategien beim Hör-(Seh-)Ver‐ stehen anwenden: • Vergleich des Gehörten mit dem Antwortmaterial, • Raten, 208 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="209"?> • bekannte bzw. auffällige Schlüsselwörter, • Nutzung der visuellen Information, bes. auch für das Globalverstehen, • Nutzung des Globalverständnisses für das Detailverstehen, • Rückgriff auf Weltwissen (Porsch/ Grotjahn/ Tesch 2010, 177). Bereits frühere Studien hatten gezeigt, dass Weltwissen als wesentliche Hilfestellung für das Verstehen vor allem von Anfängern eingesetzt wird, während es bei fortge‐ schrittenen Fremdsprachenlernenden zunehmend durch lexikalisches Wissen ersetzt wird (Mendelsohn 1998, 85, vgl. Leupold 2002, 221). Die Untersuchungen von Hannah Cronjäger haben gezeigt, dass die Lernemotion Angst im Anfangsunterricht Französisch am stärksten beim Hörverstehen wahrge‐ nommen wird (Cronjäger 2007, 25). Dieser Befund deckt sich mit der Alltagswahrneh‐ mung vieler Lehrkräfte, nach der Teilaufgaben zum Hörverstehen z. B. in Klassenar‐ beiten von den Lernenden tendenziell eher gefürchtet sind. In einer kanadischen Studie konnte weiterhin festgestellt werden, dass Hörverstehen ein bedeutender Prädikator für den späteren Studienerfolg war (Fox 2004, vgl. Grotjahn/ Tesch 2010, 125). Insgesamt ist auch die empirische Forschungslage zum Hörverstehen eher defizitär (z. B. Adamc‐ zak-Krystofowicz 2010, 82). 10.1.1.1.3 Situationen, Ziele und Stile des Hörverstehens Wie auch beim Sprechen ist beim Hörverstehen zwischen der Wahrnehmung von monologischem (oder transaktionalem) Sprechen (z. B. einer Ansage auf einem Bahn‐ hof, einer Radiomeldung oder einem Vortrag) und von Sprache in der Interaktion zu unterscheiden. Im Unterricht wird zur Schulung des Hörverstehens zusätzlich häufig die im Alltag eher seltene Situation des Hörens von Sprechen in der Interaktion ohne Teilnahme an der Interaktion praktiziert (z. B. beim Hören eines Lehrwerk-Dialogs). Es ist sinnvoll, die verschiedenen Situationen des Hörverstehens bei der Unterrichtspla‐ nung entsprechend den Lernzielen und insgesamt möglichst ausgewogen zu berück‐ sichtigen. Aufgrund der Bedeutung der top-down-Prozesse, also der Aktivierung des Welt- und Vorwissens zu einer Situation, kann sich mitunter die Einbettung in einen größeren Kontext, wie dies z. B. beim Hör-Sehverstehen von Filmen der Fall ist und letztlich der Lebenswirklichkeit eher entspricht, verständniserleichternd auswirken (also z. B. eine Aktivität zu einer Flughafen-Ansage in einem Spielfilm im Unterschied zu einer Ansage als reinem Hörverstehensdokument in einem fremdsprachlichen Trainingsprogramm). Grundsätzlich kann man weiterhin zwischen Hören und Hör-Sehverstehen in direkter und indirekter Kommunikation unterscheiden: unter direkter Kommunikation versteht man hier jede Form der Kommunikation, in der eine - ggf. auch medial gemittelte - Raum-Zeit-Einheit zwischen Produzent und Rezipient der Äußerung besteht (also z. B. Hören einer Rede in einem Veranstaltungssaal im Falle des trans‐ aktionalen Sprechens, Hör-Sehverstehen einer portugiesischen Theateraufführung in einem Theater, aber auch ein Telefonat im Falle des interaktionalen Sprechens). 10.1 Hör-Sehverstehen 209 <?page no="210"?> Indirekte Kommunikation liegt dann vor, wenn keinerlei Raum-Zeit-Bezug zwischen Produktion und Rezeption mehr besteht, also z. B. beim Hören eines Textes auf der Lehrwerk-CD oder eines Hörbuchs (z. B. Badstübner-Kizig 2016, 93 f.). In direkter Kommunikation sind im Regelfall Rückfragen zur Verständnissicherung und Feedback an den Interaktionspartner möglich, in indirekter Kommunikation nicht. Folgende Klassifikation der Ziele des Hörens und Hör-Sehverstehens verbunden mit Beispielen für Situationen im Alltag und im Unterricht kann bei der langfristigen Unterrichtsplanung hilfreich sein (in Anlehnung an und Ergänzung von Klippel/ Doff 2009, 76): Ziel Beispiele aus dem Alltag Beispiele aus dem Portu‐ giesischunterricht Informationsentnahme Durchsage, Vortrag, Nach‐ richten in Radio, TV, Internet Arbeitsanweisungen, Lehrervortrag Beziehungspflege Gespräche, Telefonate, Vide‐ ochat usw. Unterhaltung mit den Schü‐ lern zu persönlichen Fragen Meinungen kennenlernen Kommentar in Radio, TV, In‐ ternet, Talkshow, Gespräche Stellungnahmen Einzelner, Diskussion, Debatte Sprache und Texte genießen - Witze und Sprachspiele, Mu‐ sik, Theater, Hörbücher, Le‐ sungen s. Alltag Abb. 84: Klassifikation der Ziele des Hörens und Hör-Sehverstehens (eigene Darstellung) Ein Ziel sollte sein, möglichst viele der Textsorten, die hier unter „Beispiele aus dem Alltag“ erwähnt werden, in möglichst authentischen Kontexten auch in den Unterricht zu integrieren. Auch der Aspekt „Sprache und Texte genießen“ sollte immer wieder im Unterricht zum Tragen kommen. Für die Planung von Unterricht und die Beschreibung von Lernzielen ist es sinnvoll, sich bewusst zu machen, dass es verschiedene Stile des Hör- und Hör-Sehverstehens gibt und dass diese in der Regel unterschiedliche Zielsetzungen verfolgen. Je nach Typologie unterscheidet man häufig zwischen • Globalverstehen: allgemeines Grobverstehen, „W-Fragen“ • selektivem Verstehen: gezieltes Suchen nach bewusst ausgewählten Informationen • Detailverstehen: Verstehen einzelner Details. Mitunter wird als weiterer Hör- (Seh-)Stil das inferierende bzw. transzendierende Hören ergänzt, der die Tatsache bezeichnet, im Text nur Impliziertes, aber nicht explizit Genanntes, zu verstehen (z. B. Ebbinghaus/ Jacquet 2015, 183, mit weiterführender Bibliographie). 210 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="211"?> Grundlegend ist, die Schülerinnen und Schüler dafür zu sensibilisieren, dass es im Unterricht wie bei einem Aufenthalt in Portugal oder einem anderen portugie‐ sischsprachigen Gebiet nicht darauf ankommt, jedes einzelne sprachliche Element zu verstehen, sondern entsprechend einem genau vorgegebenen Hörziel, das beim Auslandsaufenthalt häufig den persönlichen Bedürfnissen entspricht (z. B. Frage nach dem Weg), die entscheidenden Informationen herauszuhören. Insofern kommt gerade der Schulung des Globalverstehens und des selektiven Hörens besondere Bedeutung zu. 10.1.1.1.4 Materialien und Prinzipien des Hörverstehens Authentischen Hörtexten in nicht bearbeitetem Sprechtempo ist aufgrund des Bezugs zur außerschulischen Lebenswirklichkeit auf jeden Fall der Vorzug vor allzu didakti‐ sierten oder verlangsamt wiedergegebenen Texten zu geben. Über die Lehrwerkdialoge hinaus empfehlen sich ab dem Anfangsunterricht einfache Ansagetexte (z. B. Bahnhof, Flughafen), Wetter- und Verkehrslageberichte, Werbespots usw. Für den Unterricht mit Fortgeschrittenen bieten sich komplexere Reportagen oder auch der Umgang mit Literatur in Hörbuchform an (einführend zur Hörbüchdidaktik am Beispiel des Italienischen vgl. Reimann 2008). Auch der fast immer motivierende Einsatz von Liedern bietet gute Anlässe zum Hörverstehen bzw. im Falle von Musikvideoclips zum Hör-Sehverstehen für alle Niveaustufen. Nicht zuletzt kann man als Lehrkraft heute z.-B. mit dem Handy auch selbst leicht geeignete Hörtexte aufnehmen. Folgende textbezogene Kategorien können Lehrkräften bei der Klassifizierung und Auswahl von Hörtexten helfen (vgl. Adamczak-Krystofowicz 2010, 81): Kategorie Varianten Art der textuellen Realisierung Hörtext, Hör-Sehtext, Kombination mit Lesetext oder Seh‐ fläche (vgl. Abschnitt Leseverstehen) Präsentationsform monologisch (transaktional), dialogisch, multilogisch (interaktional) Form der Mündlichkeit nicht spontan, vorbereitet spontan, unvorbereitet spontan gesprochen Textsortenmerkmale fiktional, nichtfiktional Authentizität original (authentisch), didaktisiert, didaktisch Schwierigkeitsprogression Länge, Tempo, Varietäten usw. Abb. 85: Kategorien zur Klassifizierung von Hörtexten (eigene Darstellung, ausgehend von Adamc‐ zak-Krystofowicz 2010, 81) Die Schwierigkeit eines Hörtextes kann dabei u. a. nach folgenden Kriterien einge‐ schätzt werden: 10.1 Hör-Sehverstehen 211 <?page no="212"?> • situative Einbettung (im/ außerhalb des Erfahrungsbereichs der Lernenden), • Länge, • Sprechtempo, • Sprachnorm vs. Varietäten, • Komplexität (Lexik, Morphosyntax, Text, Thema), • Zahl der Sprecher und Art des turn takings, • Hintergrundgeräusche, • Aufnahmequalität. (vgl. Leupold 2002, 222, Thaler 2012, 162) Bei der Auswahl von Hörtexten achtet man bezüglich der Passung im Unterricht darauf, dass das Niveau tendenziell über dem jeweiligen produktiven Niveau einer Lerngruppe liegt (also z. B. unbekannte Lexeme enthält, schneller gesprochen ist, als die Schüler: innen zu sprechen in der Lage sind, usw.). Dies begründet sich im Ziel, in Zeiten der Bemühungen um Authentizität und Kompetenzerwerb der außerschulischen Lebenswirklichkeit insofern möglichst gerecht zu werden, als im Kontakt mit Primärsprecher: innen deren Aussagen auch niemals an den Lernstand der jeweiligen Schülerin/ des jeweiligen Schülers angepasst sein können. Dadurch wird die Fähigkeit, auch Ungewissheiten zu ertragen, die so genannte Ambiguitätstoleranz, gefördert. Diese ist wiederum eine wichtige Eigenschaft für die Entwicklung inter- und transkultureller Kompetenz. D.h., durch anspruchsvolle Hörverstehensaufgaben wird indirekt auch ein Beitrag zur inter- und transkulturellen Kompetenzentwicklung geleistet. Grundsätzlich sollten Aktivitäten zum Hörverstehen immer in einen situativen Kontext eingebettet werden - einerseits, um maximalen Lebensweltbezug in einem aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht sicherzustellen, andererseits, da, ge‐ rade im Falle des anspruchsvollen Hörverstehens die Aktivierung von Vorwissen, die erst durch Kenntnis des situativen Kontextes möglich wird, besonders bedeutend für eine gelingende Rezeption ist. In diesem Sinne ist auch vereinfacht gesprochen eine „mittlere Länge“ von Hörtexten anzustreben: zu lange Texte würden Lernende gerade in den ersten Lernjahren tendenziell überfordern, zu kurze indes erlauben eben nicht, sich „in die Situation einzudenken“ und entsprechende Schemata und Skripts zu aktivieren (vgl. Thaler 2012, 163) - bei sehr kurzen Texten käme also den Aktivitäten antes de ouvir besondere Bedeutung zu. Als lernerseitige Schwierigkeiten beim Hörverstehen können festgestellt werden: • defizitäre Sprachverarbeitungsgeschwindigkeit, • lückenhaftes Weltwissen, • unzureichendes Wissen in Wortschatz und Grammatik. (Leupold 2002, 220) Andreas Nieweler hat einige treffende „Goldene Regeln zum Hörverstehen“ aufgestellt, die hier in leicht abgewandelter Form aufgegriffen werden können: • Im ersten Lernjahr keine Scheu vor deutschen Antworten. Denn die Schülerinnen und Schüler scheitern oftmals nicht daran, dass sie etwas nicht verstanden haben 212 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="213"?> (Rezeption), sondern daran, dass sie es nicht korrekt auf [Portugiesisch] wieder‐ geben können oder es sich nicht zutrauen (Produktion). […] • Lassen wir den Lernenden bei einer Hörverstehensübung genug Zeit, vorher die Aufgabenstellung und eventuelle Annotationen durchzulesen [bzw. besprechen wir diese gemeinsam mit ihnen]. • Bei mehreren Hördurchgängen gilt: stets die Aufgabenstellung variieren oder erweitern. […] Grundregel: kein Hörverstehensdurchgang „einfach mal so zum Zuhören“, sondern nur in Verbindung mit einem Hörauftrag - auch schon beim ersten Anhören. • Hören - und dann? Im Anschluss an den gehörten Text können produktionsori‐ entierte Schreibaufgaben oder eine (auch bewertende bzw. Stellung beziehende) Kommunikationsrunde dem Bedürfnis der Lerner entgegenkommen, sich hierüber auszutauschen. (Nieweler 2008, 7) Es ist sinnvoll, die oben beschriebenen Arten, Stile und Ziele des Hörens im Laufe eines Sprachlehrgangs ausgewogen zu bedienen, um den unterschiedlichen kommu‐ nikativen Bedürfnissen in verschiedenen Situationen des Alltags insgesamt möglichst gerecht zu werden. Das so genannte „Mitleseverfahren“ (Lernende lesen einen Text, während er vorgespielt wird) gilt heute als überholt, nicht zuletzt, da das Arbeitsge‐ dächtnis mit der Verarbeitung der verschiedenen Reize (auditiver und visueller Input) in einer Fremdsprache überfordert sein kann. Weiterhin sollte ein Text nicht öfter als zwei, maximal drei Mal vorgespielt werden und für jedes Anhören sollte je eine neue Aktivität vorgesehen werden (z. B. vom Globalverstehen über das selektive Verstehen zum Detailverstehen) (vgl. Nieweler 2017, 119). Dies gilt nicht für Prüfungs‐ aufgaben, in denen es den Lernenden bei im Vorfeld genau bekannt gegebener Zahl der Vorführungen eines Textes selbst überlassen bleibt, wann sie welchen Aufgabenteil bearbeiten. Argumente, Hörtexte ggf. sogar nur einmal zu präsentieren - entsprechend der einmaligen Darbietung in der Realität - mit solchen einer mehrfachen Wiedergabe wägen Grotjahn/ Tesch 2010, 131 ab (mit weiterführender Bibliographie). 10.1.1.1.5 Phasen des Hörverstehens Aktivitäten zum Hörverstehen werden nicht unvermittelt einen neuen Themenbereich eröffnen, sondern so in einer Unterrichtsreihe situiert sein, dass der Kontext bereits bekannt ist. Häufig ist es hilfreich, wie bei zahlreichen anderen Prozessen der Unter‐ richtsplanung (z. B. Lesen, Umgang mit literarischen Texten oder Filmen s. u.), drei Phasen anzusetzen, hier: vor, während und nach dem Hören. Gerade den actividades antes de ouvir/ actividades (de) pré-audiç-o kommt mit Blick auf die Aktivierung des Vorwissens zu einem situativen Kontext (s. o.) besondere Bedeutung zu. Im Folgenden werden einige Aktivitäten für die drei Phasen vorgestellt: 10.1 Hör-Sehverstehen 213 <?page no="214"?> antes de ouvir • Hinweis darauf, dass nicht jedes einzelne sprachliche Element verstanden werden muss, um zum (Verstehens-)Ziel zu gelangen; • Einstimmung auf die Situation durch Hören der ersten Sekunden des Dokuments, insbesondere wenn diese Geräusche enthalten, die auf die Situation schließen lassen (z.-B. Bahnhofsgeräusche); • Aktivierung von Schemata und scripts zur fraglichen Interaktionssituation; • beim Hör-Sehverstehen: Einstimmung entweder wie oben durch Vorführen nur der Tonspur, alternativ: Betrachten eines Abschnitts ohne Ton, Hypothesen zum Inhalt und ggf. Aktivierung von Vorwissen und sprachlichen Mitteln ausgehend von den (bewegten) Bildern und von einem Standbild; • ggf. Einstimmung durch weitere (‚hörtext-externe‘) Dokumente und Materialien, z. B. Bild zum Thema, Vorgeben einer Überschrift, Schlüsselwörter zum Textinhalt usw., davon ausgehend: • Aktivierung von Vorwissen/ Weltwissen zum Thema, ggf. Mindmap und/ oder Wortschatz-Sammlung zum Thema; • Vereinbarung eines Hörziels, z. B. gezielte Höraufträge v. a. zum Global-, ggf. auch zum selektiven Hören stellen oder von den Schülerinnen und Schülern selbst stellen lassen (z.-B. Kieweg 2016, 130); • diese Höraufträge vor dem Hören besprechen. durante a audiç-o Während der - im Regelfall maximal drei (s. o.) - Hörphasen zu einem Text kommen die unten unter „Methoden und Aktivitäten zum Hörverstehen im Portugiesischun‐ terricht“ genannten Aktivitäten zum Tragen, ggf. in einer Abfolge, die zunächst auf Global-, sodann auf selektives und/ oder Detailverstehen zielt. Auf die Entwicklung von Hörstrategien zielen darüber hinaus Aktivitäten des Voraushörens, bei denen ein Satz beim Vorspielen kurz vor Ende abgebrochen wird und von den Lernenden vervollständigt werden soll. Eine Variante zur Übung des Arbeitsgedächtnisses und der sprachlichen Sensibilität ist, einen Satz einmal vollständig anhören zu lassen und dann erst beim zweiten Anhören etwa ab der Hälfte anzuhalten und ihn von den Schülerinnen und Schülern vervollständigen zu lassen (Kieweg 2016, 131). depois de ouvir/ após ouvir Nach dem Hören bietet sich z. B. an, eine Überschrift zum Text zu finden, aus mehreren Zusammenfassungen die richtige aussuchen zu lassen, oder, mit fortschreitender Sprachkompetenz, zunehmend auch offene Fragen zum Text zu stellen oder stellen zu lassen (mündlich oder schriftlich), eine Textzusammenfassung (resumo) mündlich oder schriftlich anzuregen oder auch einen Hörtext mit einem anderen Dokument (z. B. Lesetext, diskontinuierlicher Text) zu demselben Thema vergleichen zu lassen. 214 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="215"?> Weiterhin können ausgehend von dem Text eine Skizze oder Zeichnung angefertigt, ein Bericht geschrieben werden, usw. Kreative Formen des Umgangs mit Dokumenten sind natürlich ebenso denkbar (Standbild, Geschichte umschreiben oder weiterschreiben, Diskussion, Talk-Show der beteiligten Personen etc., vgl. auch Aktivitäten in den Abschnitten zu Sprechen und Interaktion und zum kreativen Umgang mit literarischen Texten). Je nach Position und Funktion der Aktivität zum Hör- oder Hör-Sehverstehen in der Unterrichtssequenz können sich auch umfangreichere Aktivitäten zur Förderung weiterer Fertigkeiten und Kompetenzen anschließen. So ist z. B. denkbar, die Protago‐ nisten eines Hörtextes in einem Rollenspiel weiter miteinander interagieren zu lassen oder im Oberstufenunterricht literarische Texte durch den Einsatz von Hörbüchern (audiolivros) auditiv zu erschließen und dann etwa eine Geschichte mit offenem Ende weiterschreiben zu lassen usw. 10.1.1.1.6 Methoden und Aktivitäten zum Hörverstehen Folgende Formen von Aktivitäten zum Hörverstehen im engeren Sinn (v. a. in der Phase durante a audiç-o) bieten sich für den Portugiesischunterricht an. Sie werden hier zunächst je einer der drei Arten und Ziele des Hörverstehens zugeordnet, wobei die Übergänge fließend sein können und einzelne Aktivitäten auch mit einem anderen Hörziel verbunden werden können. Die meisten Aktivitäten können auf verschiedenen Niveaustufen durchgeführt werden. Fragen zur Vorbereitung des Verstehens Gerade im Anfangsunterricht kann es sich anbieten, zunächst das Verstehen einzelner Wörter zu erfragen (z. B. „Jeder sagt ein Wort, das er verstanden hat“) oder einzelne Wörter, die im Text vorkommen, aus einer Liste vorgegebener Wörter finden zu lassen (Blume 2008a, 24). Fragen zum Globalverstehen • Allgemeine „W-Fragen“ zum Text, ggf. auf einem strukturierten Arbeitsblatt, ggf. auch nur mündlich (z. B. Onde é que est-o? Quantas pessoas est-o a falar? Quem está a falar? De que é que est-o a falar? ); • Auswahlübung: mehrere (Kurz-)Zusammenfassungen des Texts oder Bilder zum Text werden dargeboten, die/ das zutreffende muss ausgewählt werden (vgl. Blume 2008a, 25, Nieweler 2017, 120); • Auswahl- und Zuordnungsübung: aus mehreren (Zwischen-)Überschriften muss für den jeweiligen Text(abschnitt) die passende ausgewählt werden (vgl. Blume 2008a, 25); • Zuordnungsübung: Verbinden von Satzteilen, die den Text zusammenfassen (Blume 2008a, 24); • Reorganisationsübungen: Textfragmente in die richtige Reihenfolge bringen; • Bilder z. B. zu einer Erzählung oder einer Handlungs-Beschreibung in die richtige Reihenfolge bringen lassen (z.-B. Kieweg 2016, 130). 10.1 Hör-Sehverstehen 215 <?page no="216"?> Fragen zum selektiven Verstehen (z.-B. Nieweler 2017, 120) • geschlossene Fragen vom Typ verdadeiro - falso (eventuell ergänzt um n-o está no texto und/ oder correç-o); • Auswahlübungen (z.-B. escolha múltipla, aber auch Auswahl eines Bildes); • Zuordnungsübungen (z.-B. Person/ Bild zu einem Zitat aus dem Text); • „Bilddiktat“ (Schumann 2009, 191), z.-B. Weg auf einem Stadtplan einzeichnen; • Notizen anfertigen (v. a. im wissenschaftspropädeutischen Unterricht der Ober‐ stufe, z. B. zu einem Lehrervortrag oder einem Vortrag auf YouTube o.Ä.) (vgl. Blume 2008a, 25, Kieweg 2016, 130). Fragen zum Detailverstehen (z.-B. Nieweler 2017, 120) • Lückentext, Vervollständigen von vorgegebenen Satzanfängen; • Tabelle, in die bestimmte Informationen eingetragen werden sollen; • Graphik, in der z. B. Zahlen zu einzelnen Balken oder Segmenten angegeben werden müssen; • fehlerhaftes Transkript des Textes korrigieren lassen; • Fehler in einer Graphik oder einem Bild einzeichnen lassen; • ein Bild ergänzen lassen (vgl. Blume 2008a, 25, Kieweg 2016, 130). 10.1.1.2 Hör-Sehverstehen Obschon die meisten oben beschriebenen unterrichtlichen Verfahren auch hier Anwen‐ dung finden können (vgl. dort auch die expliziten Hinweise auf das Hör-Sehverstehen), sei an dieser Stelle das noch wenig als eigenständiges Konstrukt wahrgenommene Hör-Sehverstehens kurz eigens betrachtet. Im schulischen Fremdsprachenunterricht und auch in den aktuellen Bildungsstandards stellt(e) gezieltes Hör-Sehverstehen wohl weitgehend den Ausnahmefall dar, während im täglichen Leben - abgesehen von traditionellen Telefonaten oder Ansagen an Bahnhöfen und Flughäfen, in den meisten Fällen mündlicher Interaktion immer das Sehen mit involviert ist. Sehen kann beim Verstehen helfen (und ausgesandte visuelle Signale das von einem selbst Gesagte unterstützen oder nuancieren), muss aber auch verstanden bzw. bewusst eingesetzt werden. Aus diesem Grund scheint es nicht sinnvoll, audiovisuelle Dokumente einzusetzen, ohne die Teilkomponente der Sehkompetenz zumindest punktuell gezielt zu schulen. D.h., audiovisuelle Dokumente einfach zu zeigen und auf ein ggf. verbessertes Hörverstehen zu hoffen, würde grundsätzlich zu kurz greifen. Die mehrkanalige Darbietung kann einzelne Lernende ggf. sogar überfordern (vgl. z. B. Grotjahn/ Porsch 2016, 74). Auf jeden Fall würde so das Potential der Bilder verloren gehen. Empirische Untersuchungen zum Konstrukt des Hör-Sehverstehens legen die An‐ nahme nahe, dass geeignetes Bildmaterial tatsächlich eine Verständnishilfe darstellen kann (vgl. Porsch/ Grotjahn/ Tesch 2010, Grotjahn/ Porsch 2016), auf jeden Fall aber, 216 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="217"?> dass es sich bei Hörverstehen und Hör-Sehverstehen um empirisch unterscheidbare Konstrukte handeln dürfte (Porsch/ Grotjahn/ Tesch 2010, 181). Vor diesem Hintergrund hat die gleichnamige fachdidaktische Sektion des XXXIII. Romanistentags den Blick in einem ersten Schritt auf das Sehverstehen gelenkt, um Grundlagen für eine differenziertere Entwicklung des Konstrukts Hör-Sehverstehen zu schaffen (vgl. den Band Michler/ Reimann 2016). Dabei wurde folgendes Modell fremd‐ sprachlichen Sehverstehens entwickelt (Reimann 2016c, 29, weiterführend 26-30): interkulturelles Sehverstehen analytisches und interpretatorisches Sehverstehen visuelle nonverbale Ebene der Konversation konversationeller Kontext (Semiotik des Raumes, Urbanistik etc.) künstlerisch modellierte visuell wahrnehmbare Darstellungen in der kulturellen Gebundenheit ihrer Visualisierungs- und Deutungskonventionen diskontinuierliche Texte: Graphiken etc. („Seh -/ Leseverstehen“) bewegte Bilder: Film und Musikvideoclips statische Bilder: bildende Kunst und Architektur, Urbanistik Abb. 86: Modell des (fremdsprachenbezogenen) Sehverstehens nach Reimann (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016c, 29) Zu Methoden des Hör-Sehverstehens kann besonders auf Thaler 2012, 169-180, Wilts 2003 und Peck 2008 (Schwerpunkt Filmdidaktik) verwiesen werden. 10.1 Hör-Sehverstehen 217 <?page no="218"?> 10.1.2 Anwendung und Praxis Leonor Paula Santos 10.1.2.1 Hörverstehensübungen im Anfangsunterricht: „As primeiras palavras em português“ Thema Hörverstehen im Anfangsunterricht Portugiesisch Kompetenzschwerpunkte Hörverstehen Lernjahr/ Jahrgangstufe Mittelstufe oder später, je nach Bedarf zur Wiederholung und Festigung zeitlicher Umfang ca. 30 Min. Schülerinnen und Schüler, die sich entschlossen haben, die Lusophonie zu entdecken, wollen sich in der Regel so schnell wie möglich ein Gesamtbild vom Klang der Sprache machen können, gleichzeitig aber auch kennenlernen, was die Menschen dort tagtäglich umgibt und was besonders typisch für portugiesischsprachige Länder ist. Eine Verbindung von Bild und Ton ist naheliegend und kann diesem Bedürfnis entgegenkommen. Für die Präsentation der ersten Wörter ist es darum empfehlens‐ wert, Bildmaterial auszuwählen, mit dem soziokulturelles Wissen und zugleich beim Hören entsprechender Texte besonders typische Laute der portugiesischen Sprache vermittelt werden. Diese ersten Hörverstehensübungen, die unmittelbar vor den ersten Sprechübungen stattfinden, stellen einen wichtigen Erstkontakt mit der Sprache dar; durch ansprechende Bilder kann das Hörverstehen gestützt und erleichtert werden. Außerdem findet auf diese Weise Hörverstehen von Beginn an kontextgebunden statt. Bei der Auswahl geeigneter Tondokumente steht die Lehrkraft oftmals vor beson‐ deren technischen Herausforderungen, da immer wieder die Frage geklärt werden muss, ob die Sprechgeschwindigkeit angemessen, die Aussprache klar verständlich und eventuell Hintergrundgeräusche nicht zu störend sind, so dass das Gelingen der Übung nicht in Frage steht. Daher ist gerade in den Anfangsjahren und in der Mittelstufe das Zurückgreifen auf Audiodateien aus dem Lehrbuch eine gute Hilfe. Da in der Regel auch Transkriptionen der Audiodateien vorliegen, können diese später eventuell auch für erste Übungen zum lauten Lesen genutzt und das sonstige Material wie vorgesehen verwendet werden. Inzwischen bieten einige Lehrwerke für Portugiesisch sogar spezifische Übungen zur Schulung der Laut-und Worterkennung an. Dabei werden von Lektion zu Lektion einzelne Laute systematisch behandelt. Im Sinne einer einführenden Übung zur Schulung der Lautdiskriminierung kann beispielsweise im deutschsprachigen Kontext die Einführungslektion des Lehrbuches Olá Portugal! neu (Manso Boléo/ Prata/ Fonseca da Silva 2017, 11) betrachtet und genutzt werden. 218 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="219"?> Nachdem sich die Schülerinnen und Schüler in den ersten Lektionen mit dem Klang und den einzelnen Lauten der portugiesischen Sprache vertraut gemacht und auch schon einiges an Wortschatz erworben haben, sollte es nun darum gehen den Sprachfluss und die Intonation zu fördern, was wiederum nur möglich ist, wenn sich die Lernenden bereits ein Bild davon machen konnten und entsprechende laut‐ liche Modelle internalisiert haben. Die in vielen Lehrbüchern enthaltenen Dialoge zur Bewältigung von einfachen Alltagssituationen stellen ein geeignetes Instrument zur Übung und Festigung des Hörverstehens im Anfangsunterricht dar, sowohl im Schulunterricht als auch bei der eigenständigen Wiederholung zu Hause. Die hier vorgestellte Lautschulung für die Anfangsstunden könnte zum Beispiel mit Wörtern beginnen, in denen Laute enthalten sind, die für deutsche Lernende besonders fremd klingen, wie etwa die Nasale --o, --e, -im, -em, die Konsonantenfolgen -nh-, -lh-, die s-Laute und die r-Laute. Am Anfang sollte das Bild- und Wortmaterial auf wenige Beispiele reduziert werden. Zur Einführung werden die Wörter zum passenden Bild durch die Lehrperson mehrmals wiederholt. Danach erfolgen Zuordnungsübungen, bei denen die Lernenden auf dem Arbeitsblatt die einzelnen Wörter bzw. Laute mit dem Bild verbinden, während die Lehrkraft sie vorspricht. Im Anschluss bieten sich Ausspracheübungen mit dem Wortmaterial an. Arbeitsblatt: Hörverstehensübungen im Anfangsunterricht As primeiras palavras em português Aufgabe: Höre dir die folgenden Wörter auf Portugiesisch an und ordne sie dem entsprechenden Bild zu. Vervollständige dann die Tabelle mit der Bedeutung auf Deutsch. 1. OLÁ! TUDO BEM? 2. SIM/ NÃO 3. A MÚSICA 4. O VINHO DO PORTO 5. O BACALHAU 6. O CHÁ 7. A CASA 8. O CAFÉ 9. OBRIGADA/ O 10. A PRAIA 11. A TORRE de BELÉM - LISBOA 12. O PÃO de AÇÚCAR - O RIO DE JANEIRO 10.1 Hör-Sehverstehen 219 <?page no="220"?> PALAVRAS PORTUGUESAS a imagem e o som a palavra em português a palavra em alem-o a. - Olá, tudo bem? - Hallo, geht es dir gut? b. - - c. - - d. - - e. O vinho do Porto der Portwein f. - - g. - - h. - - i. - - j. - - k. - - - Bild a: Olá tudo bem https: / / www.wikihow.com/ images/ c/ c8/ G reet-Someone-Step-11-Version-4.jpg; Bild b-k: Santos Abb. 87: Arbeitsblatt/ Aktivität zum Hör- (Seh-)verstehen im Anfangsunterricht Portugiesisch (eigene Darstellung) 220 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="221"?> 10.1.2.2 Hörverstehensübungen ab „Mittelstufe“ (Niveau A2/ B1) Thema Hör- (Seh-) verstehen für den Portugiesischunterricht mit leicht fortgeschrittenen Schüler: innen, Meninos de rua Kompetenzschwerpunkte Hörverstehen, thematischer Wortschatz Lernjahr/ Jahrgangstufe Mittelstufe oder später, je nach Bedarf zur Wiederholung und Festigung zeitlicher Umfang ca. 60 Min. Mit dem folgenden Unterrichtsbeispiel soll ein Vorschlag für eine Übung zum Hör‐ verstehen für leicht fortgeschrittene Lerngruppen (A2/ B1) vorgestellt werden, die zum einen zur Festigung grammatischer Strukturen geeignet ist - in diesem Fall der Steigerung der Adjektive, konkret des Komparativs mit mais/ menos…. do que und mit t-o -, zum anderem aber auch zur Auseinandersetzung mit der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen in portugiesischsprachigen Ländern anregen soll. Tondokumente hierfür können entweder in Lehrbüchern wie zum Beispiel im Lehrbuch „Olá Portugal! A1-A2: Portugiesisch für Anfänger (Prata/ Fonseca da Silva 201, 105) oder im Internet, zum Beispiel unter dem Stichwort crianças de rua oder crianças que vivem em instituições de apoio, gefunden werden, etwa unter https: / / www.youtube.com/ wat ch? v=J16NAMWizl8 oder unter https: / / www.youtube.com/ watch? v=BkP3gZpgyRM& t=100s (07.03.2025). Diese Aktivität bietet auch eine Möglichkeit der Begegnung mit dem brasilianischen Portugiesisch oder einer anderen Varietät des Portugiesischen. Der Zugang zu den verschiedenen Varietäten wird erleichtert, wenn diese bereits vertraut klingen, deshalb sollten immer dann, wenn es sich thematisch anbietet, auch in den Anfangskursen geeignete Hörbeispiele präsentiert werden, um die sprachliche und kulturelle Vielfalt der Lusophonie darzustellen. Als Vorbereitung auf die Hörversstehensübung sammeln die Schüler zunächst in Stillarbeit Wortschatz zum Thema Meninos de rua, bevor sie sich mit einem Mitschüler über die individuellen Ergebnisse austauschen und danach im Plenum eine gemeinsame Wörterliste erstellt wird. Beim Vortragen der Wörter findet gleichzeitig auch eine erste Hörverstehens- und Ausspracheübung statt, bei der die Lehrkraft bei Bedarf korrigierend eingreift und einzelne Wörter wiederholt, die eventuell nicht ganz korrekt ausgesprochen werden. Anschließend sollen die Schülerinnen und Schüler Fotos aus einem Wohnheim für Straßenkinder in Rio beschreiben. Dabei wird zum einen Basiswortschatz zur Bildbeschreibung wiederholt, zum anderen aber auch, sozusagen als Vorentlastung der folgenden Hörverstehensaktivität, Wortmaterial aus dem Tondokument im Vorfeld eingeführt. Zur Aktivierung der bekannten Gebrauchsregeln zum Thema ‚Adjektive 10.1 Hör-Sehverstehen 221 <?page no="222"?> im Komparativ und Superlativ‘, werden in der folgenden Übung Sätze mit diesen Strukturen den Bildern zugeordnet. Nach diesen Übungen wird den Schülerinnen und Schülern das Tondokument zur Informationsentnahme präsentiert, zunächst mit einem Arbeitsauftrag zum Global‐ verstehen und beim zweiten Mal mit Aufgaben zum Detailverstehen. Die folgenden Arbeitsblätter können je nach ausgesuchtem Tondokument entsprechend angepasst werden. Arbeitsblatt: Hörverstehensübungen in der Mittelstufe (Niveau A2/ B1) I Introduç-o - Antes da compreens-o oral Chuva de ideias: 1. Junta palavras sobre o tema 2. Compara depois os teus resultados com um colega e escolhe as três palavras que achas mais importantes para falar sobre o tema. 3. No fim ser-o apresentadas todas as palavras no quadro. Fotografias duma casa de meninos de rua (Fotos, LP Santos, 2011) 1 2 3 4 1. Descreve as fotografias. As seguintes palavras podem ajudar: • Na imagem pode-se ver … • parece que… • em cima, em baixo • à frente, por detrás - O corredor, janelas com rede, o quarto, a beliche, o pátio, atividades lúdicas e n-o violentas, atividades educativas, educadores, confiança, segurança, sor‐ riso, alegres, aprendizagem 222 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="223"?> 2. Relaciona as imagens com as frases • Aqui vivo com mais segurança do que na rua. • O mais importante para mim é ter um lugar seguro para dormir. • Para alguns jogar futebol é mais importante do que a escola. • Agora tenho menos medo do que dantes. • Para mim a música é t-o importante como o resto. • Aqui podemos ter mais confiança nas pessoas do que na rua. • Também oferecemos atividades educativas e n-o violentas. II. Exercício de compreens-o oral Vais ouvir agora um texto sobre o estágio (Praktikum) de Jonathan, um estagiário alem-o, que fala sobre o tempo que passou numa casa de apoio para meninos de rua no Rio de Janeiro. Os meninos de rua 02 Lektion 11 - B1 a.wma in: Olá Portugal! (Prata, Fonseca da Silva 2011, 105). A) Completa as frases de acordo com o texto que vais ouvir 1. Os rapazes que viviam na instituiç-o eram □ todos ricos. □ todos pobres. □ ricos e pobres. 2. Algumas crianças que viviam na instituiç-o □ estavam menos integradas do que outros. □ eram mais alegres do que outras. □ estavam mais tempo na escola do que outras. 3. A aprendizagem era □ t-o divertido para os educadores como para os rapazes □ t-o fácil para os mais velhos como para os mais novos. □ t-o difícil para os mais velhos como para os mais novos. B) Escuta novamente e completa depois as seguintes frases 1. As crianças gostavam todas de viver na instituiç-o porque _______________________________________________ 2. Para algumas crianças a aprendizagem parecia ser _______________________________________________ 3. Para os educadores ocupar as crianças fora da rua era _______________________________________________ Abb. 88: Arbeitsblatt/ Aktivitäten zum Hör- (Seh-)verstehen für den Portugiesischunterricht mit leicht fortgeschrittenen Schülerinnen und Schülern (A2/ B1) (eigene Darstellung) 10.1 Hör-Sehverstehen 223 <?page no="224"?> 10.1.2.3 Hör-/ Hör-Sehverstehen bei Niveau B1-B2: „Comemoraç-o do 25 de Abril“ Thema Hör-(Seh-)verstehen für den Portugiesischunterricht mit fort‐ geschrittenen Schülern (B1/ B2) - Comemorações do 25 de Abril Kompetenzschwerpunkt Hör-(Seh-)verstehen, thematischer Wortschatz Lernjahr Mittelstufe, Kursstufe zeitlicher Umfang 1 Doppelstunde Wenn es im Fremdsprachenunterricht verstärkt darum geht, sich mit komplexen Themen in der Fremdsprache zu befassen, ist es besonders relevant, vor dem Einsatz eines Tondokuments an bereits bekanntes Vorwissen der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen. Dieses Vorwissen kann helfen, schneller einen persönlichen Bezug zum präsentierten Kontext zu finden und den Zugang zum notwendigen Wortschatz, aber auch zum Inhalt des Hörtextes, zu erleichtern. Beim ausgewählten Beispiel geht es mit der sogenannten Nelkenrevolution um ein historisch-politisches Thema. Das Beispiel könnte möglicherweise sogar als Einstieg in diese Thematik (vgl. Kap. 11.2.1.2, 11.2.1.3 und 13.2.3), gewählt werden, da es mit der Darstellung einer Gedenkfeier zur Nelkenrevolution einen konkreten Anknüpfungspunkt liefert, den sich junge Menschen leicht vorstellen können. Zur Vorbereitung sollen sich die Schülerinnen und Schüler über einen ihnen bekannten nationalen Feiertag Gedanken machen. Dabei wird notwendiger Wortschatz aktiviert. Nach der gemeinsamen Besprechung der gesammelten Ergebnisse aus der Partnerarbeit können damit verbundene Wortschatzfragen der Schüler und Schülerin‐ nen geklärt werden. Da es sich bei dem dann einzuführenden audiovisuellen Dokument um einen kurzen Auszug aus einer Reportage handelt, ist es wichtig, die Schülerinnen und Schüler vor Beginn der Präsentation darauf hinzuweisen, dass die Bildebene bei der Verstehensak‐ tivität ebenfalls berücksichtigt werden muss. Die Schülerinnen und Schüler sollen also ganz explizit auf Bild und Ton achten. Der erste Teil der Übung bezieht sich auf die gezeigten Bilder, während bei Teil B die Lösung über das gesprochene Wort zu finden ist. Nach Abschluss der Übung werden möglicherweise einige Fragen offen bleiben, da in der Reportage Namen genannt werden, die den Schülerinnen und Schülern nicht bekannt sein dürften. Diese Lücken können im Unterrichtsgespräch zur Vertiefung des Themas aufgegriffen werden. In einer abschließenden Übung wird das Hör-Seh‐ verstehen durch eine individuelle Recherchearbeit im Rahmen einer Hausaufgabe fortgeführt. Entsprechende Links und Fragen werden den Schülerinnen und Schülern in Teil III Depois da apresentaç-o mitgegeben. Auf diese Weise soll auch das selbständige Vertiefen des Hör-Sehverstehens gefördert werden. 224 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="225"?> Arbeitsblatt: Hör-/ Hörsehverstehen Niveau B1-B2 Comemoraç-o do 25 de Abril Já tens algum conhecimento sobre a Revoluç-o dos Cravos e vais agora ver uma pequena reportagem sobre as comemorações do 25 de Abril em Portugal. I. Preparaç-o Lê o significado da palavra comemorar e pensa sobre um feriado nacional do teu país, como por exemplo o dia 3 de outubro - Dia da reunificaç-o da Alemanha. O que fazem as pessoas neste dia? Junta ideias e discute com um colega. Comemorar: realizar cerimónia ou festa para recordar algo importante II. Apresentaç-o https: / / arquivos.rtp.pt/ conteudos/ comemoracao-do-25-de-abril-4/ Vais ver um excerto da reportagem das comemorações do 25 de Abril de 1996 em Portugal. Durante a primeira apresentaç-o podes ir tirando alguns apontamentos e tentar responder a algumas perguntas. Completa depois as tuas respostas durante a segunda apresentaç-o ou no final. A) Responde às seguintes perguntas 1. Quais s-o os símbolos da revoluç-o? _______________________________________________________ 2. Quem s-o os participantes do desfile? _______________________________________________________ 3. O que é o 25 de Abril para as crianças? _______________________________________________________ 4. Como comemoram as pessoas este dia? _______________________________________________________ B) Marca a resposta certa 1. O desfile decorre na □ Avenida 25 de Abril □ Avenida da Liberdade □ Avenida da República 10.1 Hör-Sehverstehen 225 <?page no="226"?> 2. A reportagem mostra imagens das comemorações do 25 de Abril □ na Avenida da Liberdade em Lisboa □ em Lisboa e no Porto □ na Avenida dos Aliados no Porto 3. As comemorações s-o organizadas □ pela associaç-o do 25 de Abril □ pelo governo português □ pela cidade de Lisboa 4. Segundo os organizadores das comemorações a liberdade e democracia só se pode manter quando □ todos v-o votar □ todos conhecem a história do seu país □ há uma participaç-o ativa de todos na vida política III. Depois da apresentaç-o Informa-te e prepara uma pequena apresentaç-o (2min.) sobre um dos temas: Salgueiro Maia https: / / arquivos.rtp.pt/ conteu dos/ dicionario-de-abril-letras-de-salgueiro-maia/ Quem era? O que fez? Porque é considerado um herói? Associaç-o 25 de Abril https: / / a25abril.pt/ Quais s-o os objetivos desta associaç-o? Resume uma informaç-o do site. Abb. 89: Arbeitsblatt/ Aktivitäten zum Hör-/ Sehverstehen für den Portugiesischunterricht fortgeschrit‐ tenen Schülerinnen und Schülern (B1/ B2) zur (eigene Darstellung) Z-009 Download Arbeitsblätter und Materialien zu 10.1.2 10.2 Leseverstehen Daniel Reimann/ Carla Costa Bis in die 1970er Jahre wurde im Fremdsprachenunterricht zwar gelesen, in der fremd‐ sprachendidaktischen Forschung aber wenig über Leseverstehen als kommunikative Fertigkeit reflektiert. Ab etwa Mitte der Siebziger Jahre gibt es erste Beiträge, die die Funktion des stillen und des lauten Lesens, das Textverständnis beim Lesen und die aus der altsprachlichen Didaktik bekannten Lektüreverfahren des kursorischen und statarischen Lesens (extensiv und längere Textabschnitte überblickend vs. „stehend“ einzelne Textstellen im Detail betrachtend (vgl. L statarius < stare - stehen) untersuchen (Leupold 2002, 226 f., mit weiterführender Bibliographie). Im Zuge psycholinguistischer Forschungen zur Sprachrezeption, aufgrund der Kompetenzorientierung und nicht zuletzt angesichts der Bedeutung der (erstsprachlichen) Lesekompetenz in internatio‐ nalen Vergleichsstudien ist auch das fremdsprachliche Leseverstehen zunehmend ins 226 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="227"?> Interesse der Fachdidaktik gerückt. Dabei kann folgende Definition zugrunde gelegt werden: „Leseverstehen bedeutet die Verarbeitung eines schriftlich vorgegebenen Textes mit dem Ziel, den Textinhalt verstehen zu können“ (Lutjeharms 2016, 97). Gerade beim Leseverstehen ist im Portugiesischen als weiterer Fremdsprache in einer Arbeitsgemeinschaft, als dritter und spät beginnender Fremdsprache aufgrund der Sprachlernerfahrung und der zu erwartenden Vorkenntnisse in Sprachen, die morphosyntaktische und lexikalische (Latein, Französisch, Spanisch) oder zumindest lexikalische (Englisch) Anknüpfungspunkte bieten, mit einer raschen Progression zu rechnen. Dies kann dazu genutzt werden, frühzeitig mit anspruchsvollen authentischen Texten zu arbeiten, die der kognitiven Entwicklung der Lernenden entsprechenden, und die, zumindest punktuell, dann auch in deutscher Sprache analysiert und bespro‐ chen werden können. 10.2.1 Theoretischer Rahmen: Lesekompetenz Daniel Reimann 10.2.1.1 Neurolinguistische und psycholinguistische Grundlagen des Lesens In Bezug auf die kognitiven Verarbeitungsmuster besteht zwischen den beiden rezept‐ iven Fertigkeiten Hören und Lesen eine grundsätzliche Vergleichbarkeit. Wie beim Hören, so geht man auch beim Lesen von der Interaktion zwischen Top-Down-Proz‐ essen (Vorwissen wirkt auf die neue Information ein) und Bottom-Up-Prozessen (neue Information aus dem Text) aus (Hudson 2007, 32 ff.). Dabei kommt es zu ständiger Hypothesenbildung bezüglich der erwarteten Fortsetzung des Satzes oder Textes. Ein grundlegender Unterschied zwischen Hör- und Leseverstehen ist indes, dass Hören in der/ den Erstsprache(n) bereits vorgeburtlich angelegt wird, während Leseverstehen immer eines im Regelfall erst viel später einsetzenden Alphabetisierungsprozesses bedarf (vgl. Nieweler 2017, 123). Bezogen auf das Fremdsprachenlernen im schulischen Kontext gilt im Unterschied dazu, dass hier die Entwicklung von Hören und Lesen häufig gleichzeitig einsetzt. Grundsätzlich scheinen beim Lesen in Fremdsprachen dieselben Mechanismen vor sich zu gehen wie beim Lesen in der Erstsprache (Vences 2004a, 4, mit weiterführender Bibliographie). Allerdings können die in der schulischen Erstsprache bereits entwickel‐ ten Lesekompetenzen erst bei fortgeschrittenen Fremdsprachenkenntnissen zum Tra‐ gen kommen (vgl. Lutjeharms 2016, bes. 97). Lesen in einer Fremdsprache unterscheidet sich in psycholinguistischer Perspektive daher insofern vom Lesen in der Erstsprache, als das Erfassen längerer Sinneinheiten bei noch wenig ausgeprägten Sprachkenntnis‐ sen im Allgemeinen weniger gut möglich ist und der Text zudem in vielen Fällen mehr unbekannte Wörter enthält als in der Erstsprache (Decke-Cornill/ Küster 2015, 184). Tatsächlich verläuft der Leseprozess nicht als Zeichen-für-Zeichen-Dechiffrierung eines Buchstabens nach dem anderen, sondern die Augen springen von einem Bezugs‐ punkt (sog. Fixationspunkt) zum nächsten (sog. Sakkaden(sprünge)), weil durch das 10.2 Leseverstehen 227 <?page no="228"?> Interferieren von Bottom-Up- und Top-Down-Prozessen Hypothesenbildungen über die ‚ausgelassenen‘ Buchstaben möglich sind. Mit fortschreitender Sprachkompetenz, sei es in der Erst-, sei es in einer Fremdsprache, werden die Sakkadensprünge und die so aufgenommenen Einheiten größer. Die Automatisierung von Leseprozessen erklärt u. a. das „Überlesen“ von Rechtschreibfehlern in gedruckten Texten. Kann die Dekodierung eines Lesetextes weitgehend automatisiert erfolgen, belastet sie das Arbeitsgedächtnis nicht und der Text kann inhaltlich schnell erfasst werden. Erfolgt sie noch nicht automatisiert, wird das inhaltliche Verstehen verlangsamt, da das Arbeitsgedächtnis mit der Dekodierung ausgelastet ist (z. B. Ehlers 1999, bes. 185, Leupold 2002, 227, Lutjeharms 2016, 98). 10.2.1.2 Spezifika des Lesens in der dritten und spät beginnenden Fremdsprache Die Entwicklung des Leseverstehens im Portugiesischen als dritter und insbesondere als spät beginnender Fremdsprache unterscheidet sich wie bereits angedeutet insofern von der Kompetenzentwicklung in den ersten Fremdsprachen, als auf sprachliche, aber auch strategische und lesetechnische Wissens- und Fertigkeitsbestände zurückgegrif‐ fen werden kann. Gerade in der spät beginnenden Fremdsprache tritt der Altersfaktor hinzu, der die Lernenden zu systematischem, kognitivierenden, selbstbestimmten, aber auch inhaltlich anspruchsvollen Lernen und Lesen motiviert (vgl. Vences 2004a, 5 f.). Studien zur Interkomprehension mit Projektcharakter (z. B. Bär 2009, Mordellet-Rog‐ genbuck 2011) belegen eindeutig, dass Lernende auch auf der Ebene des Lesens zum Transfer von Sprachstrukturen in der Lage sind, wobei angemerkt wird, dass ein interkomprehensives Leseverstehen offensichtlich zusätzlichen Trainings bedürfe (Mordellet-Roggenbuck 2011, 357). 10.2.1.3 Lesestile Wie für andere Fremdsprachen, ist auch für das Portugiesische die Unterscheidung verschiedener Lesestile für die Entwicklung von Lesestrategien hilfreich. Grundlegend für das Leseverstehen - wie auch für das Hörverstehen - ist die Entwicklung einer Frustrations- und Ambiguitätstoleranz in Hinblick auf ein Verstehen nicht eines jeden einzelnen Wortes. Damit tragen die rezeptiven Fertigkeiten mittelbar zu denselben Eigenschaften und Fähigkeiten bei, die auch als Grundlage der interbzw. transkultu‐ rellen kommunikativen Kompetenz gelten. Gemeinhin wird insbesondere zwischen scanning und skimming unterschieden, wobei • scanning das gezielte Durchsuchen eines Textes bezüglich bestimmter Informati‐ onen, z.-B. Temperaturen für bestimmte Orte aus dem Wetterbericht, und • skimming das ‚orientierende‘, oberflächliche oder umgangssprachlich ‚diagonale Überfliegen‘ eines Textes mit dem Ziel, Thema und wesentliche Inhalte zu erfassen, 228 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="229"?> bezeichnet. Insbesondere bei Aufgaben zum scanning können bereits im absoluten Anfangsunterricht authentische Texte eingesetzt werden. Kompetenzen im skimming können aufgrund der Vorkenntnisse in der spät beginnenden Fremdsprache schnell entwickelt und gefördert werden. Hier eignet sich mitunter auch die Lektüre am Bildschirm oder auf anderen digitalen Endgeräten, da viele Jugendliche bei digitalen Texten erfahrungsgemäß zu einem anderen (d. h., ambiguitätstoleranteren, sich skim‐ ming-Strategien bedienenden) Leseverhalten tendieren als bei ausgedruckten Texten. Weiterhin unterscheidet man häufig: • detailliertes Lesen, bei dem ein größtmögliches Textverstehen angestrebt wird, • kursorisches Lesen, bei dem man die zentralen Aussagen eines Textes unter einer bestimmten Fragestellung zu erfassen versucht, • analytisches Lesen, bei dem zusätzlich eine Sachtext-, rhetorische oder literarische Analyse (als Vorstufe zu einer Interpretation) erfolgt (vgl. z. B. Helbig 1998, Nieweler 2003, bes. 7). Über diese Lesestile im engeren Sinn hinaus werden immer wieder ergänzend - und zur Bewusstmachung für die Lehrkraft hilfreich - auch Aspekte wie das „kreative Lesen“, das auf kreativen, produktiven Umgang mit Texten Bezug nimmt (vgl. Kap. 13.1.2 und 13.1.3 zur Literatur im Portugiesischunterricht) oder das „lustvolle Lesen“ (z.-B. durch eine „Lesekiste“) erwähnt (z.-B. Simon 2015). Für die dritte und vor allem spät beginnende Fremdsprache kann darüber hinaus im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik ein Lesestil • interlinguales Lesen angenommen werden, der bewusst darauf abzielt, Bezüge zwischen Sprachen zu erkennen und so zu einem erleichterten Textverständnis zu gelangen. 10.2.1.4 Lesestrategien Folgende Lesestrategien können bei den Lernenden im Portugiesischen als dritter und spät beginnender Fremdsprache aus ihrer Lese- und Sprachlernerfahrung (re-) aktiviert und im Bedarfsfall ausgeweitet werden, da sie bei der Erschließung von Lesetexten helfen können (in Anlehnung an Vences 2004a, 6 f.): 1. Nonverbale und paratextuelle Elemente: In diesem Bereich geht es darum, Illustrationen des Textes, typographische Mittel (z. B. Fettdruck) und Satzzeichen in ihrer text- und sinngliedernden Funktion als Hilfestellungen für das Verstehen zu nutzen. 2. Wortebene: Auf der Wortebene geht es insbesondere darum, Lexeme und ihre Morphologie zu dekodieren. Hier kommen im Portugiesischen als dritter und spät beginnender Fremdsprache in besonderem Maße die in den Abschnitten zu Mehrsprachigkeit, Wortschatz und Grammatik beschriebenen interlingualen Kenntnisse, Strategien 10.2 Leseverstehen 229 <?page no="230"?> und Kompetenzen zum Tragen, z. B. das Erkennen von Präfixen (z. B. in-, re-, dis-) oder von Suffixen (z. B. -ç-o usw.), aber auch intralinguale Strategien der Herleitung von Lexemen einer Wortfamilie (z.-B. embelezar < belo usw.). 3. Satzebene: Von den letzten genannten Punkten ist der Übergang zur Satzebene fließend. Hier ist der Blick auf Satzzeichen, vor allem aber auf Gliederungssignale des Textes hilfreich. Z. B. Ursache-Wirkung, Mittel-Zweck-Relationen sollten von den Lernenden identifiziert werden können, um den Sinn einzelner Textabschnitte auch ohne komplettes Textverständnis erschließen zu können. Die Identifikation von Beispielen oder von Redundanzen z. B. über synonyme Lexeme kann helfen, über Verstehensprobleme in einzelnen Textabschnitten hinwegsehen zu können. 4. Textebene: Auf der Ebene des Textes kommt das Welt- und Vorwissen in Hinblick auf das Thema des Textes, aber auch über Spezifika einer Textsorte zum Tragen. Hilfreich sind hier wieder die nonverbalen und paratextuellen Elemente (Zwi‐ schenüberschriften usw.). Zu Beginn des Leseprozesses können ausgehend von der Überschrift Hypothesen über den Inhalt gebildet werden. 5. Konnektoren: Auch in diesem Bereich verfügen Schülerinnen und Schüler der dritten und spät beginnenden Fremdsprache über strategisches Wissen aus anderen Sprachen. Kataphorische Mittel weisen voraus (z. B. Einleitung einer Begründung, Text‐ gliederungen), anaphorische Mittel weisen auf Vorausgegangenes zurück (z. B. Relativpronomina, Demonstrativpronomina usw.). Zwei grundlegende, über die hier genannten Bereiche hinausgehende Strategien sind Erschließen und Kompensieren: die systematische Nutzung von Vorwissen aus ande‐ ren Sprachen einerseits und das souveräne Kompensieren von sprachlichen Lücken andererseits z. B. durch Ignorieren unbekannter Wörter, die nicht verstehensnotwendig scheinen (z. B. Henseler/ Surkamp 2010, 89). Ursula Vences prägt hierfür den griffigen Begriff der Fähigkeit zum „Überlesen“ (Vences 2004b). 10.2.1.5 Lesetechniken im Portugiesischunterricht der Oberstufe Im Anfangsunterricht zumindest der dritten Fremdsprache mit seinen tendenziell kurzen, oft dialogischen Lehrwerktexten wird man auf die Entwicklung elaborierter Lesetechniken zunächst eher verzichten und stattdessen geschlossene Verfahren, vor allem das scanning und das detaillierte Lesen, fördern. Fragestellungen, die Lernen‐ den der Niveaustufen A2/ A2+ mit auf den Weg gegeben werden können, betreffen morphosyntaktische Fragestellungen sowie stilistische und inhaltliche Beobachtungen (z. B. „Was zeigt mir der Gebrauch des préterito imperfeito im Rahmen der Erzählung? “, „Warum werden Sätze abgebrochen? Welche Wirkung hat dies auf mich? “, „Werden Argumente und Begründungen gegeben? “; ein entsprechendes Tableau findet sich in Blume 2009, 25). 230 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="231"?> Zu Beginn der Arbeit mit längeren authentischen Texten am Übergang zur Oberstufe können den Schülerinnen und Schülern folgende konkrete Lesetechniken in Erinne‐ rung gerufen oder vertraut gemacht werden (in Anlehnung an Sobel 2012, 51 f., mit weiterführender Bibliographie, Simon 2015, 170, ergänzt um Kompensationstechniken aus Henseler/ Surkamp 2010, 89): Markieren und Unterstreichen offensichtlich wichtige Wörter und Passagen unterstreichen Streichen, Einklammern und Kompensieren zum Verstehen nicht notwendige Wörter und Passagen ig‐ norieren, ggf. streichen; Spracherschließungstechniken und ggf. Hilfsmittel zur Kompensation einsetzen Strukturieren Absätze kennzeichnen, Zwischenüberschriften finden bzw. ‚Codes‘ vergeben Fragen stellen z. B. W-Fragen formulieren, auf einem Konzeptpapier tabel‐ larisch festhalten Zusammenfassen stichpunktartig oder in einfachen Sätzen Wesentliches resü‐ mieren Textsortenumformung z.-B. Mindmaps erstellen, in denen die markierten Schlüs‐ selbegriffe in hierarchische oder logische Zusammenhänge gebracht werden Abb. 90: Lesetechniken für den Portugiesischunterricht auf der (beginnenden) Oberstufe (eigene Darstellung) Simon 2015 (170 f.) stellt weitere Methoden zum tendenziell spielerischen Umgang mit Texten vor: • Strukturlegetechnik: zentrale Schlüsselwörter werden auf Kärtchen geschrieben und sollen hierarchisch oder logisch strukturiert gelegt werden; in multimedial ausgestatteten Lernumgebungen ist z. B. denkbar, die so entstehenden Diagramme einzelner Gruppen photographieren und projizieren zu lassen, um sie dann im Plenum zu besprechen. • Buddy Book: ein DIN-A4-Blatt wird so gefaltet, dass acht Flächen entstehen; auf jede Fläche wird ein zentrales Stichwort oder eine Kernaussage des Textes notiert. • Detektivmethode: die einzelnen Lernenden oder die Lerngruppe nähern bzw. nähert sich einem Text wie ein Detektiv, d. h. sie findet selbst die Fragestellungen, die es zu lösen gilt, stellt Fragen an den Text usw. Unmittelbar vor dem Lesen im eigentlichen Sinn empfiehlt Christoph Bürgel für komplexe Texte in der Oberstufe eine Phase der so genannten „(Text-)Dechiffrierung“ (z. B. Bürgel 2008, 2010, 2012a und b). Dabei werden die Schülerinnen und Schüler bewusst dazu angehalten, vor dem Lesen textstrukturelle Merkmale zu „dechiffrieren“. Neben der Außenstruktur der Texte (z. B. typographische Merkmale, texttypologische Bausteine) soll in einem ersten Schritt vor allem auch die Binnenstruktur des Textes 10.2 Leseverstehen 231 <?page no="232"?> beachtet werden. In diesem Bereich erleichtert insbesondere ein genauer Blick auf 1. Textmarker und Konnektoren und ihr unmittelbares Umfeld sowie 2. Verallgemei‐ nerungen in ihrer strukturierenden Funktion den späteren Zugang zum Text (z. B. Bürgel 2012a, 138 f., 2012b, 129). Dies kann z. B. geschult werden, indem Schülerinnen und Schüler eine Fassung eines Textes erhalten, die nur Überschrift und Konnektoren enthält, um davon ausgehend Struktur und Aufbau des Textes zu beschreiben. In einem zweiten Schritt erhalten sie eine weitere Fassung desselben Textes, in der auch die unmittelbare Umgebung der Konnektoren lesbar ist, und davon ausgehend der Inhalt erschlossen werden soll (Bürgel 2010, 174, dort auch weitere Hinweise zu einer Unterrichtsreihe zur Einführung der Textdechiffrierungsmethode). In einem weiteren Schritt sollen systematisch Verallgemeinerungen gekennzeichnet und davon ausgehend Hypothesen zum Textinhalt gebildet werden (Bürgel 2012b, 131). Ein mögliches Ablaufschema für die individuelle Annäherung an komplexe Lese‐ texte in der Oberstufe, das Lesestile und die mit ihnen verbundenen Intentionen sowie Textdechiffrierungsmethode, Lesestrategien und -techniken integriert, kann etwa wie folgt aussehen: 1. Textdechiffrierung und skimming, 2. Fragen stellen, 3. Markieren und Unterstreichen, 4. Strukturieren, 5. Zusammenfassen. Es folgt die Bewältigung der Textaufgabe im engeren Sinn, also z. B. eine schriftliche oder mündliche Zusammenfassung, das Umschreiben des Textes aus einer anderen Perspektive usw. 10.2.1.6 Phasen der Arbeit zum Leseverstehen Auch für die Strukturierung von Unterrichtseinheiten zum Leseverstehen wird man häufig auf ein Drei-Phasen-Modell zurückgreifen (vor, während, nach der Lektüre), das man meist auch intuitiv ansetzen würde und nicht dogmatisch anwenden muss. Dennoch sollen hier für die Schulung des Leseverständnisses spezifische Aktivitäten kurz vorgestellt werden (vgl. z. B. Decke-Cornill/ Küster 2015, 187, Simon 2015, 173 f.): antes da leitura/ antes de ler Vorwissen aktivieren und Hypothesen bilden, z. B. ausgehend von einer Illustration zum Text, dem Cover eines Buches, der typographischen Gestaltung, der Überschrift. In der Oberstufe ist etwa auch denkbar, das Vorwissen zu einem komplexen Text zunächst textunabhängig z. B. in einem stillen Schreibgespräch zu reaktivieren, je nach vorausgegangenen Unterrichtssequenzen und Vorwissen der Lerngruppe. Auch eine bewusste Erinnerung an Lesestile, -strategien und -techniken kann in dieser Phase erfolgen. 232 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="233"?> Weiterhin wäre die oben beschriebene Textdechiffrierungsmethode bei komplexen Texten in der Oberstufe an dieser Stelle anzuwenden. durante a leitura • stilles Lesen in Einzelarbeit; • lautes Lesen, z.-B. im Plenum, ggf. in Partnerarbeit oder in Kleingruppen; • „Partnerlesen“/ kooperatives Lesen - Texterschließung in Partnerarbeit: beide lesen den Text (still), abschnittsweise abwechselnd erklärt Schüler: in A bzw. Schüler: in B der/ dem Partner: in den Inhalt auf Deutsch, die/ der andere fragt nach, hinterfragt, korrigiert usw. (vgl. Steveker 2014, 17 f.); • „Lesen in drei Durchgängen“ - v. a. im Anfangsunterricht zur Sensibilisierung für das Verstehenspotential und die Entwicklung von Lesestrategien: Einzelar‐ beit/ Stillarbeit mit drei Farbstiften: Durchgang 1: Verstandenes (auch durch Er‐ schließen Verstandenes) wird mit einer Farbe 1 markiert, Durchgang 2: Textteile um diese „Verstehensinseln“ herum werden zu entschlüsseln versucht und ggf. mit Farbe 2 markiert, Durchgang 3: noch Ungeklärtes wird mit einem Wörterbuch entschlüsselt, dann ggf. auch markiert (Steveker 2014, 15 f.); • im Anfangsunterricht v. a. geschlossene Aufgaben bearbeiten, Multiple-Choice, Zuordnungsübungen, Lückentext zur Textzusammenfassung; • Sätze oder den Text in die richtige Reihenfolge bringen; • Textentflechtungsaufgaben lösen (es werden zwei Texte miteinander vermischt, die zu identifizieren und beide zu rekonstruieren sind); • im Oberstufenunterricht v. a. Anwendung der o. g. Lesestile, -strategien und -techniken zur Bearbeitung anspruchsvoller Textaufgaben; • ggf. arbeitsteiliges Lesen z. B. in Stamm-Experten-Gruppen zur Förderung des selbstverantwortlichen Lesens. (vgl. Vences 2004a, 9). depois de ler/ após a leitura Auch diese Phase wird vor allem im Oberstufenunterricht auf vielfältige Art und Weise bedient werden. Hier kommt das gesamte Repertoire des interpretierenden Umgangs mit Sachtexten (z. B. schriftliche Fragen zum Text wie im Abitur, aber auch Erstellen von Graphiken und mündlicher Vortrag) und des kreativen Umgangs mit literarischen Texten (z. B. Textsortenumformung: Wiedergabe des Inhalts in einer ganz anderen Textsorte, Perspektivwechsel: Umschreiben des Textes aus der Perspektive einer anderen Figur, ggf. verbunden mit Textsortenumformung (z.-B. Tagebucheintrag) usw.) sowie dramapädagogi‐ sche Verfahren wie die Ausgestaltung als Standbild oder als Rollenspiel in Frage. 10.2 Leseverstehen 233 <?page no="234"?> 10.2.2 Anwendung und Praxis Carla Costa 10.2.2.1 Lesen im Anfangsunterricht Thema A minha família Gegenstand Didaktisierter Sachtext: - Esta é a família Santos Kompetenzschwerpunkte Leseverstehen, Text und Medienkompetenz Lernjahr/ Jahrgangsstufe Anfangsunterricht (9.Schuljahr oder Einführungsphase [11. Klasse]) zeitlicher Umfang ca. 3-4 Stunden Die Unterrichtsreihe A minha família ist in der Regel im Anfangsunterricht angesiedelt. Die hier vorgestellte Vorgehensweise zum Leseverstehen lässt sich bereits im zweiten Quartal des ersten Lernjahres durchführen. Bei dem Ausgangstext („A familia Santos“, s. u.) handelt es sich um den ersten längeren, didaktisierten Text für die Lernenden. Im Vergleich zu den vorherigen eher kürzeren Textausschnitten ist dieser komple‐ xer, weil er unter anderem verschiedene Verbalausdrücke, Adverbien und Adjektive beinhaltet. Die Bearbeitung des Textes setzt auf lexikalischer Ebene die Behandlung des themenspezifischen Wortfeldes ‚Familienverhältnisse und -beziehungen‘ sowie auf der grammatikalischen Ebene die korrekte Anwendung der Possessivbegleiter voraus. Die Lernenden entnehmen dem Text im Verlauf der Unterrichtseinheit wichtige Informationen zur Familie Santos und lernen die Besonderheiten und Eigenschaften einzelner Mitglieder kennen. Der hier vorgestellte Aufgabenapparat beruht auf der Phasierung atividades antes, durante e depois da leitura. Die Aufgaben gehen von eher geschlossenen zu offeneren Formaten und von einer primär rezeptiven zu einer zunehmend produktiven Gestaltung über. Atividade antes da leitura (A) Als Einstieg zeigt die Lehrkraft das Bild des Stammbaums der Simpsons ® (vgl. z. B. https: / / simpsons.fandom.com/ pt/ wiki/ Árvore_Genealógica_da_Família_Simpso n, 11.04.2025). Dieser in der Regel motivierende Impuls sorgt erfahrungsgemäß auch heute noch für Heiterkeit unter den jugendlichen Lernenden. Alternativ lassen sich hier aber auch andere aus der Alltagswelt der Lernenden stammende Bilder von Familien nutzen. Anhand des Bildimpulses soll der bereits bekannte Wortschatz zu den Familienverhältnissen aktiviert werden (vgl. Aufgabe A - Material). Die Lehrkraft fragt dazu nach den einzelnen Familienmitgliedern, zum Beispiel Quem é a Lisa? . Als Antwort wird zum Beispiel erwartet A Lisa é a irm- do Bart. Sobald die Lernenden die 234 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="235"?> Übung verstanden haben, setzen sie sie als Kette fort. Als Variation kann die Lehrkraft weitere Fragen stellen, z. B.. Como se chama a avó paterna da Maggie? (Antwort: Ela chama-se Jackie.). Je nach Lerngruppe kann diese Übung schriftlich wie mündlich auch in Partnerarbeit durchgeführt werden. Nach dieser Aufwärmphase leitet die Lehrkraft zum Stunden‐ thema Vamos conhecer a família Santos über. Atividade durante a leitura (B) Um das Textverständnis für die Lernenden zu erleichtern, bietet es sich an, den Text zusätzlich als Hördatei zur Verfügung zu stellen. Das kann entweder durch die Lehrkraft persönlich oder von einer fremden, Portugiesisch sprechenden Person eingesprochen werden, um ein authentisches Sprachvorbild zu haben. Diese Datei kann dann wiederholt eingesetzt und ggf. sogar als Material über einen QR-Code zur Verfügung gestellt werden. Da der Text lexikalisch anspruchsvoll ist, reichen das einmalige Mitlesen und Hören für die Lernenden nicht aus. In einem zweiten Durchgang sprechen sie deshalb den Text laut mit und bekommen so zusätzlich ein Gefühl für die richtige Aussprache. Um das Textverständnis zu sichern und die Lernenden gleichzeitig für die Nut‐ zung von Lesestrategien zu sensibilisieren, erfolgt das vertiefende Lesen in drei Durchgängen. Dazu markieren sie im ersten Durchgang (vgl. Aufgabe B1 - Material) alle Informationen zu einzelnen Familienmitgliedern mit einer Farbe (hier: Gelb) und erstellen auf dieser Grundlage - in Analogie zum Stammbaum der Simpsons - einen eigenen Stammbaum für die Familie Santos. Somit wird das Leseverstehen sogleich mit einer konkreten Aufgabe gekoppelt, die es den Lernenden ermöglicht, eine grundlegende Struktur in die Familienverhältnisse zu bringen und die bereits verstandenen Informationen in den Stammbaum einzufügen und somit auch zu sichern. Anschließend wird mit Hilfe der ‚Bus-Stop-Methode (Lerntempoduett)‘ der erstellte Stammbaum abgeglichen bevor die Lernenden zur nächsten Aufgabe übergehen. Im zweiten Lesedurchgang versuchen die Lernenden nun wichtige neue Vokabeln, die auf Deutsch vorgegeben sind (vgl. Aufgabe B2 - Material), durch das Bilden von sogenannten Verstehensinseln im Ausgangstext zu entschlüsseln. Dazu markieren sie diese Vokabeln mit einer weiteren Farbe (hier: Orange). Diese Übung ist für die Lernenden motivierend, weil sie den Umgang mit bereits erworbenen Strategien beim ‚Erraten‘ der Wörter einüben können. Dem ‚Wörterraten‘ liegen somit intelligente Worterschließungsstrategien wie zum Beispiel interlinguale oder morphologische Kenntnisse zugrunde. Die von ihnen auf diesem Weg erschlossenen portugiesischen Entsprechungen tragen die Lernenden in die vorgegebene Tabelle ein und erweitern somit ihr themenspezifisches Vokabular. Auch für diese Übung erfolgt eine Verständ‐ nissicherung und ein Abgleich mit einem Partner am ‚Bus-Stop‘. Je nach Stärke der Lerngruppe können hier auch Hilfekarten oder Lösungsblätter hinterlegt werden. Im anschließenden dritten Lesedurchgang (vgl. Aufgabe B3 - Material) werden abschließend Wörter und/ oder Textstellen mit einer weiteren Farbe (hier: Grün) 10.2 Leseverstehen 235 <?page no="236"?> gekennzeichnet, die die Lernenden nicht klären konnten. Diese noch ungeklärten Begriffe werden in die entsprechende Spalte eingetragen. Das Lesen in drei Durchgängen erfordert für diesen Text eine Bearbeitungszeit von mindestens 45 Minuten. Die Kontrolle und der Abgleich der Ergebnisse werden jeweils mit Hilfe der oben genannten kooperativen Methode durchgeführt. Diese hat den Vorteil, dass die Lernenden ihre Verstehensleistungen miteinander vergleichen, verbessern und ggf. auch gegenseitig korrigieren können. Durch diese Form entstehen an unterschiedlichen Stellen innerhalb der Stunde Lerntempoduetts, die eine Binnen‐ differenzierung ermöglichen. Am Ende der Kontrollphase werden ungeklärte Fragen im Plenum beantwortet, es wird die Vorgehensweise reflektiert und es werden die von den Lernenden eigenständig erzielten Ergebnisse und Fortschritte ins Zentrum gerückt. Als Hausaufgabe erledigen die Lernenden eine verdadeiro/ falso-Aufgabe (vgl. Aufgabe B4 - Material), um das Detailverständnis des Textes zu sichern. Atividades depois da leitura (C) Um die Lernenden beim Memorisieren des neuen Wortschatzes zu unterstützen, be‐ darf es während der Unterrichtszeit möglichst vieler unterschiedlicher Anwendungs- und Festigungsangebote, denn zuhause wird die Wortschatzarbeit bekanntlich eher vernachlässigt und ist bei vielen Lernenden häufig der unbeliebte Teil des Fremdspra‐ chenlernens. Deshalb enthält dieser Aufgabenapparat ein separates Arbeitsblatt mit unterschiedlichen Übungen zur Festigung des neuen Wortschatzes. In diesem Sinne beginnt die Folgestunde mit einer vorgeschalteten Vokabelarbeit (vgl. Material - Ficha de trabalho lexical [Suplementar, als Zusatzmaterial abrufbar]). Die Lernenden bearbeiten eine Anwendungsaufgabe zur Wiederholung des neuen Wortschatzes. Da dieser aufgrund der Aussprache nicht leicht zu memorisieren ist, sollte die Lehrkraft ihn häufig vorsprechen. Die Lernenden ordnen die Verben ihrer korrekten Ergänzung zu und bilden anschließend eigene Sätze, die sie im Plenum vor‐ lesen. Diese Aktivität und die anschließende Besprechung der Hausaufgabe sichern das bisherige Textverständnis und führen für die darauffolgende Aufgabe zur notwendigen Sicherheit im Umgang mit dem Material. Die nächste Aufgabe (vgl. Aufgabe C1 - Material) widmet sich schließlich der pro‐ duktiven Teilkompetenz des Schreibens. Die Lernenden übernehmen zu zweit jeweils die Perspektive eines Mitglieds der Familie Santos und die des Austauschschülers Steve, indem sie einen Dialog verfassen. Steve möchte etwas über die Familie erfahren und einer der Lernenden übernimmt die Rolle eines Mitglieds der Familie Santos. Dadurch werden die Informationen aus dem Text reorganisiert und die Lernenden wenden dabei das neue Vokabular selbstständig an. Durch diese Reorganisation und das Anwenden auf einen neuen Kontext wird das Textverständnis noch einmal vertieft. Durch die Ebene der Perspektiven-/ Rollenübernahme verändert sich auch die Ebene der Beschreibung. Aus A irm- da … e a … wird A minha irm- chama-se … Dies hat zur Folge, dass der Familienstammbaum noch einmal internalisiert und das themenspezifische Vokabular kontextbezogen angewandt wird. 236 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="237"?> Als weiterführende Aufgabe mit dem Augenmerk auf der Förderung der Teilkom‐ petenz Sprechen könnte auch eine Aufführung im Rahmen eines kleinen Rollenspiels erfolgen. Eine abschließende Aufgabe für diese Unterrichtsreihe besteht in der Darstel‐ lung und Beschreibung der eigenen Familie in Anlehnung an den Ausgangstext. Arbeitsblatt: A família Santos Esta é a família Santos, uma família típica da classe média lisboeta. A Sra. Ana, a m-e, tem 42 anos e é professora de Matemática na Escola Secundária de Camões. É uma mulher moderna e dinâmica que gosta muito de fazer desporto. Ela detesta os trabalhos tradicionais da mulher e pensa que os homens têm de «-assumir responsabilidades em casa-». O Sr. Luís Santos, o pai, é empregado num banco, mas gosta imenso de arte e literatura. Ao fim-de-semana, ele adora ir a museus e a concertos. Ele pensa que a sua família n-o é uma família típica: a Sra. Ana e o Sr. Santos s-o casados desde há 20 anos e têm ainda uma relaç-o estável. “Hoje em dia isso já n-o é típico! É uma excepç-o! Hoje quase todos os nossos amigos s-o divorciados…”. Os Santos têm três filhos-: Esta é a Sofia. Ela tem 16 anos, anda no 11°ano e gosta muito de Ciências Naturais. - Este é o Miguel. Ele tem 17 anos, frequenta o 12°ano e adora tocar guitarra. - - Este é o Rui. Ele tem 12 anos, frequenta o 7° ano e joga muito bem futebol. Os três irm-os frequentam a mesma escola em Lisboa - a Escola Secundária de Camões. Os avós maternos, a Rute e o Vitor Martins, também s-o de Lisboa, mas os avós paternos s-o de Lagos, no Algarve. Por isso, a família Santos passa muitos fins-de-semana no sul. Aí também moram o tio Fernando, irm-o do Sr. Santos, a tia Zé e os primos Nuno e Carla. Nas férias grandes, em Agosto, est-o todos juntos, em casa dos avós algarvios, o José e a Teresa. Mas a família Santos vai aumentar: no próximo domingo chega o Steve, um estudante americano que vai passar um ano de intercâmbio em Portugal! - O Steve é de Boston. Ele já tem 19 anos e estuda Línguas e Literaturas Românicas na universidade. Ele quer aperfeiçoar os seus conhecimentos de português. Texto: Margarida M. da Fonseca Fotos: eigenes Material 10.2 Leseverstehen 237 <?page no="238"?> Atividade antes da leitura (A) 1. Faz perguntas sobre a família Simpson para descobrir o grau de parentesco. Exemplo A: Quem é o Herb? - O Herb é o tio do Bart. - Quem é a Mona? - A Mona é a m-e do Homer. - Exemplo B: Como se chama a avó materna da Maggie? - Ela chama-se Jackie - Como se chama o irm-o do Homer? - Ele chama-se Herb. Atividades durante a leitura (B) Antes de responderes a uma das perguntas tens de ler o texto e marcar as informações pedidas numa cor diferente. 1. Desenha a árvore genealógica da família Santos incluindo algumas informações sobre cada membro. Para isso lê o texto e marca todas as informações compreen‐ síveis para ti em amarelo. 2. Procura o significado destas palavras portuguesas no texto usando estratégias adequadas (outras línguas: inglês, francês, o contexto, as terminações regulares dos verbos, de alguns substantivos, etc.). Para isso lê o texto novamente e marca as palavras ou partes do texto em cor-de-laranja. Como se diz em português? VERBOS SUBSTANTIVOS machen - nicht mögen - sehr mögen--- denken, dass - müssen - verbringen - wollen - lernen - ankommen - die Ausnahme - die Verantwortung - die Frau - der Mann - die Arbeit - die Naturwissenschaften - -- ADJETIVOS EXPRESSÕES dynamisch - modern - verheiratet sein - geschieden sein - typisch - traditionell - aus der Algarve - Sport treiben - Verantwortung übernehmen - Heutzutage - die Schule besuchen - Gitarre spielen - Fußball spielen - seine Kenntnisse verbessern - 238 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="239"?> 3. Preenche o espaço “Palavras importantes desconhecidas” na tabela. Para isso lê o texto e marca a verde as palavras que tu achas importantes para a compreens-o do texto e de que n-o sabes o significado. PALAVRAS importantes DESCONHECIDAS z.-B. quase--- -- 4. Verdadeiro (V) ou falso (F)? Corrige! Justifica a tua resposta com uma passagem do texto adequada! (Begründe deine Antwort mit der passenden Passage aus dem Text.) V F 1. A família Santos é uma família “pós-moderna”, tipo patchwork. ⇨ - - 2. Os Santos moram no Algarve. ⇨ - - 3. O Sr. Santos pensa que a sua família é igual às famílias portuguesas de hoje. ⇨ - - 4. A Sra. Ana gosta muito de trabalhar em casa: ela é uma mulher tradicional. ⇨ - - 5. O Sr. Santos é um homem muito desportivo e ativo. ⇨ - - 6. O casal Santos tem três filhos: um rapaz e duas raparigas. ⇨ - - 7. Os três irm-os est-o em diferentes escolas. ⇨ - - 8. Os pais da Sra. Ana s-o lisboetas. ⇨ - - 9. A família Santos visita a família do Steve em Boston. ⇨ - - 10. O Steve já fala um pouco de português. ⇨ - - 11. Ele é dos EUA. ⇨ - - 10.2 Leseverstehen 239 <?page no="240"?> Atividade depois da leitura (C) 1. Imagina que tu és um dos seguintes membros da família Santos: a Sofia, o Rui ou o Miguel e que estás a conversar por chat com o Steve. Ele quer informar-se sobre a tua família e saber que tipo de família vocês s-o, do que gostam, etc.. Escreve o diálogo. Abb. 91: Arbeitsmaterialien zur Förderung des Leseverstehens im Anfangsunterricht Portugiesisch (eigene Darstellung) 10.2.2.2 Leseverstehen für Fortgeschrittene Thema A educaç-o antes e hoje - A convivência e os novos media, riscos e oportu‐ nidades Gegenstand Sachtext: - Moreira, Hugo. “Os mais novos est-o cada vez mais ligados aos dispositivos: quais os riscos e como gerir? ”, O Público, 30 de Abril de 2020, 7: 30 (https: / / www.publico.pt/ 2020/ 04/ 30/ impar/ noticia/ novos-estao-ligados-di spositivos-riscos-gerir-1914318)--- Kompetenz‐ schwerpunkte Leseverstehen, Text und Medienkompetenz Lernjahr/ Jahr‐ gangsstufe Beginn des zweiten Lernjahres, Portugiesisch als spät beginnende Fremd‐ sprache in der Oberstufe zeitlicher Um‐ fang ca. 4---6 Stunden Die Schulung des Leseverstehens nimmt im Fremdsprachenunterricht eine ausgespro‐ chen wichtige Rolle ein, da erst auf der Grundlage des Textverständnisses inhaltlich weiterführende Arbeitsaufgaben gestellt werden können. Im Folgenden wird anhand eines komplexen, authentischen Sachtextes dargestellt, wie mit Hilfe von ausgewählten Strategien, die Lernenden den Inhalt erschließen und verstehen können. Insbesondere für die spät beginnende Fremdsprache ist das Zurückgreifen auf ein Repertoire an Strategien, die der Entschlüsselung und somit dem Verstehen des Textes dienen, unabdingbar. Gerade die spät beginnenden Fremdsprachenlernenden stehen in der Oberstufe vor der Herausforderung, authentische Texte mit einem entsprechend hohen Anforderungsniveau bei vergleichsweise noch geringen Wortschatzkenntnissen bearbeiten zu müssen.- Die Zieltextformate, z. B. das Verfassen einer strukturierten Inhaltsangabe oder eines Kommentars, auf die die Lernenden in der Oberstufe vorbereitet werden, sind identisch mit denen der 1. und 2. Fremdsprache. Deshalb ist in der neu zu erlernenden Fremdsprache die Vermittlung von Interkomprehensionsstrategien zur Erleichterung des Leseverstehens von Beginn an sehr bedeutsam, damit die Lernenden frühzeitig - 240 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="241"?> auch im Sinne der Mehrsprachsprachigkeitsdidaktik (siehe Kap. 8) - eine hohe Toleranz für unbekannte Wörter entwickeln.- Der Sachtext Os mais novos est-o cada vez mais ligados aos dispositivos: quais os riscos e como gerir? ist einer portugiesischen Tageszeitung entnommen und lässt sich an das Thema A educaç-o antes e hoje - A convivência e os novos media, riscos e oportunidades anbinden. Das Thema knüpft bewusst an die Lebenswelt der Lernenden an, um dadurch den Textzugang zu erleichtern. Beim Einsatz authentischer Texte sollte der Umfang so gestaltet werden, dass er dem jeweiligen Lernstand angemessen ist. In diesem Fall wurde der Text auf eine Länge von ca. 400 Wörtern gekürzt.- Die Texterschließung erfolgt hier auf der Grundlage eines Drei-Phasenmodells, das ausgehend von atividades antes da leitura (1) über atividades durante a leitura (2) bis hin zu depois da leitura (3) eine schrittweise Annäherung an den Inhalt und darüber hinaus eine weiterführende Verarbeitung ermöglicht. Für den Einstieg in die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Text eignen sich unterschiedliche methodische Ansätze, die den Lernenden vor der eigentlichen Arbeit am Text in ihrer Funktion erläutert werden. Im Idealfall sind diese Verfahren den Lernenden bereits bekannt, sodass das Augenmerk auf einer bewussten Systematisierung ihrer Nutzung liegt. Bei der nachfolgend beschriebenen Vorgehensweise handelt es sich um eine Dop‐ pelstunde (90 Minuten), die die Erschließung des ersten Textabschnittes („A relaç-o dos […] ‘podem surgir situações clínicas de depress-o’“) beinhaltet. Aufgrund der Komplexität des Textes wird die tiefergehende Bearbeitung und Erschließung des zweiten Textabschnittes („Se balizar em […] refere a psicóloga.“ und „Quanto ao proi‐ bicionismo […] explica.“) entweder in die Hausaufgabe oder aber in eine weitere Stunde ausgelagert. Die Weiterbearbeitung umfasst mindestens zwei weitere Doppelstunden, wobei je nach Schwerpunktsetzung und der gewählten Methode (z. B. Durchführung einer Podiumsdiskussion) auch noch zusätzlich Zeit investiert werden kann.- Atividades antes da leitura (1) Zur inhaltlichen Vorentlastung sollen sich die Lernenden auf das Thema des vorlie‐ genden Zeitungsartikels einstimmen und ihr themenspezifisches Welt- und Vorwissen aktivieren. Dies geschieht zunächst über die Auseinandersetzung mit dem Foto zum Text. Die Lernenden beschreiben zunächst nur das Foto (z. B. No primeiro plano vê-se uma jovem a olhar para o seu telemóvel. No plano do fundo vê-se o céu porque a fotografia foi tirada de baixo. A jovem parece estar muito concentrada porque está agarrada ao telemóvel. N-o se vê a cara dela.). In einem zweiten Schritt erhalten die Lernenden zusätzlich zu dem Foto die fett gedruckten Überschriften mit dem Auftrag, mögliche thematische Schwerpunkte des Artikels zu formulieren. Auf der Grundlage der Ergebnisse erfolgt nun mit Hilfe einer digitalen mind map (z. B. über Power Point, s. Aufgabenapparat), eine inhaltliche sowie lexikalische Vorentlastung. Dazu muss aber zunächst als zentrale Vokabel der Begriff dispositivos erklärt werden, da er den Lernenden in diesem Zusammenhang nicht geläufig ist. Die 10.2 Leseverstehen 241 <?page no="242"?> Lernenden aktivieren vor dem Hintergrund der eigenen Lebenswelt ihr thematisches Vorwissen und stellen Hypothesen über mögliche Risiken bei der Nutzung digitaler Medien und (aus ihrer Sicht) sinnvolle Präventionsmaßnahmen auf. Diese werden in der mind map (Ausgangspunkt os media - quais os riscos e como gerir? ) gesammelt und strukturiert. Dadurch werden zum einen die Hypothesen visualisiert und gesichert und zum anderen wird themenspezifisches Vokabular für alle Lernenden zur Verfügung gestellt. Somit kann auf diese Erkenntnisse im weiteren Verlauf der Unterrichtssequenz zurückgegriffen werden und auf Grund der interaktiven Darstellung können jederzeit Ergänzungen und Überarbeitungen vorgenommen werden. Diese Aktivität erfolgt nach dem Prinzip des kooperativen Lernens von der Einzelarbeit über die Partnerarbeit bis hin zur Gruppenarbeit. Durch diese Aktivitäten findet bereits eine umfangreiche inhaltliche Vorentlastung statt und die Lernenden lesen den Text anschließend mit einer antizipatorischen Haltung, die den Übergang vom Globalzum Detailverstehen maßgeblich erleichtert. Nach diesem Einstieg muss schrittweise eine intensive inhaltliche Auseinanderset‐ zung erfolgen, die u. a. die erneute Aktivierung von Vorwissen, und eine weitere Phase der Hypothesenbildung bis hin zur vollständigen Texterschließung beinhaltet. Atividade durante a leitura (2) Die Lehrkraft lenkt dazu die Aufmerksamkeit zunächst auf die inhaltliche Auseinander‐ setzung mit dem ersten Teil des Textes, der sich auch in der Überschrift widerspiegelt („quais os riscos“). Der Inhalt des zweiten Teils des Textes, der ebenfalls in der Überschrift angesprochen wird („e como gerir“) und sich auf konkrete Maßnahmen im Umgang mit diesen Risiken bezieht, wird aus Gründen der didaktischen Reduktion bewusst ausgespart und erst zu einem späteren Zeitpunkt wieder aufgegriffen. Die Lernenden erhalten nun den vollständigen Ausgangstext mit dem ersten Auftrag, diesen diagonal zu überfliegen (skimming) und aus ihrer Sicht passende Aspekte mit ihrer mind map abzugleichen und diese ggf. zu ergänzen. Anschließend wird im Plenum kurz darüber reflektiert, wie sie dabei vorgegangen sind, um ihnen diesen methodischen Zugang noch einmal bewusst zu machen und zu verdeutlichen, dass diese Technik auch geübt werden muss, wenn sie als Texterschließungsstrategie genutzt werden soll. Im nächsten Schritt erfolgt eine vertiefte inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Text und das Testen der aufgestellten Hypothesen. Dazu wenden die Lernenden die Methode des scanning an, indem sie in der ersten Texthälfte nun ganz gezielt nach Informationen zu den Risiken der Mediennutzung suchen. Dabei markieren sie farblich aus ihrer Sicht thematisch zutreffende Schlüsselbegriffe und Ausdrücke und versuchen diese mit ihnen bekannten Worterschließungsstrategien, z. B. Kontextbetrachtung, Logik oder Interkomprehensionsst‐ rategien zu erschließen. Nach Abgleich mit einem Partner erstellen die Lernenden eine tabellarische Auflistung mit den gefundenen Schlüsselbegriffen (s. Aufgabenapparat) und versuchen diese mit eigenen Worten zu erklären, zu paraphrasieren oder mithilfe eines Beispiels zu veranschaulichen. Auf diese Weise gelingt es den Lernenden besser zu verstehen, was sich hinter den jeweiligen Fachausdrücken verbirgt.- 242 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="243"?> Diese Phase erfolgt kollaborativ in Kleingruppen mit Hilfe der zur Verfügung stehen‐ den iPads, zum Beispiel über Google docs. Dabei werden die Ergebnisse aller Gruppen simultan, zum Beispiel über einen Beamer, projiziert und die „Schwarmintelligenz“ des Kurses führt zu einer weitgehenden lexikalischen Entlastung des Textes, die von den Lernenden selbst durchgeführt wird. So entsteht zudem eine Vokabelliste, die bei der weitergehenden Bearbeitung des Textes genutzt werden kann. Die dabei neu erschlossenen Vokabeln und Inhalte werden ebenfalls in die mind map integriert. Je nach Leistungsstärke des Kurses bieten sich an dieser Stelle ggf. auch verdadeiro/ falso-Aufgaben zum Text an, um das inhaltliche Detailverständnis zu sichern. Ein Einteilen in Abschnitte und das Zusammenfassen in Überschriften kann je nach weiterem Verwendungszweck ebenfalls sinnstiftend sein. Abschließend nehmen die Lernenden noch einmal Bezug zu ihren eingangs hinsicht‐ lich des Inhalts formulierten Vermutungen und erkennen, dass allein auf dieser Basis schon ein grundlegendes Textverständnis geleistet wurde. Zur weiteren Sicherung und Vertiefung schreiben die Lernenden als Hausaufgabe zum ersten Teil des vorliegenden Zeitschriftenartikels eine strukturierte Inhaltsangabe.- Der zweite Teil des Textes („e como gerir“), der sich mit geeigneten Maßnahmen ge‐ gen eine exzessive Handynutzung beschäftigt, wird den Lernenden zur eigenständigen Bearbeitung zur Verfügung gestellt. Sie sollen sich in Anlehnung an die Erschließung des ersten Teils eine geeignete Vorgehensweise überlegen und diese stichpunktartig notieren. Dabei können die Lernenden entweder die für die Erschließung des ersten Teils genutzten Methoden verwenden oder auf weitere, bereits erarbeitete Methoden, zurückgreifen. Wichtig ist nur, dass sich die Lernenden die Texterschließungsstrategien bewusst machen und diese hinsichtlich ihrer Nutzbarkeit für sich beurteilen. Atividades depois da leitura (3) Grundsätzlich gibt es eine große Vielfalt an Aktivitäten, die zur weiteren Verarbeitung und Verständnissicherung eingesetzt werden können. Generell bietet sich dabei ent‐ weder ein klassischer, analytisch-interpretierender Ansatz oder ein eher kreativer Um‐ gang an. Letzterer könnte auch genutzt werden, um ausgehend vom Leseverständnis u. a. auch die Sprechkompetenz zu fördern. Dazu würde sich dann eine Podiumsdis‐ kussion anbieten, in der die erarbeiteten Probleme und mögliche Maßnahmen zur Vermeidung einer exzessiven Nutzung digitaler Medien aus der Sicht unterschiedlicher Akteure (Lehrer, Eltern, Jugendliche, Wissenschaftler etc.) noch einmal aufgegriffen werden. Weitere mögliche Formate finden sich im Aufgabenapparat zu diesem Kapitel. 10.2 Leseverstehen 243 <?page no="244"?> Ficha de trabalho Atividades antes da leitura 1. Descreve a fotografia. _________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________ 2. Lê agora os títulos e anota o(s) possíveis tema(s)/ aspeto(s) tratados no artigo. 3. Com base na tua experiência pessoal e nos teus conhecimentos adquiridos noutras aulas, avança com algumas hipóteses relacionadas com os riscos do uso dos media. Escolhe uma forma de visualizaç-o por exemplo um flow chart. (EA, PA) 4. Reúne o vocabulário sobre o tema “os media” numa mind map e avança com algumas hipóteses relacionadas com os riscos do uso excessivo. 244 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="245"?> Actividades durante a leitura 5. Dá uma primeira olhadela sobre o texto para indicar quais s-o os aspetos da mind map nele tematizados (skimming). (EA) 6. Lê a primeira parte do artigo “o problema já é antigo” e sublinha as palavras-chave relacionadas com os riscos do uso excessivo dos media (scanning). (EA) 7. Marca numa cor diferente palavras ou expressões que conseguiste decifrar indi‐ cando o tipo de estratégia que utilizaste (intercompreensivas, interlinguísticas, contexto, lógica, etc.). Usa a tabela. (EA/ PA/ kollaborativ). „Stolpersteine“ Entschlüsselungsstrategien Bedeutung Exemplo: “a comunicaç-o presencial“ Wortfamilie: o presente, estar presente, präsent sein, En‐ dung: -ial → Adjektiv, estar presente na comunicaç-o „face-to-face“-Kommunika‐ tion - - - 8. Explica com palavras próprias o significado. (EA/ kollaborativ). Linha Palavras-chave do texto Explicaç-o - Exemplo: “capacidade de expressar emo‐ ções” Os jovens n-o conseguem falar sobre os seus sentimentos. - - - 9. Lê as frases e marca (V) para verdadeiro ou (F) para falso. Corrige as frases falsas. 1. ( ) O uso de tecnologia pelas crianças começou a ser um problema só durante o confinamento. 2. ( ) Renato Paiva acha que usar dispositivos para acalmar crianças pode causar problemas na gest-o da frustraç-o no futuro. 3. ( ) A tecnologia ajuda os jovens a melhorar a comunicaç-o com outras pessoas, segundo Sofia Ramalho. 4. ( ) O uso excessivo de dispositivos pode causar isolamento e até depress-o, de acordo com Sofia Ramalho. 5. ( ) Os especialistas dizem que proibir completamente o uso de dispositivos é a melhor soluç-o para as crianças. 6. ( ) Renato Paiva defende que os pais devem acompanhar e criar regras para o uso de dispositivos. 7. ( ) Sofia Ramalho recomenda que pais e filhos conversem regularmente sobre como usam a tecnologia. 10.2 Leseverstehen 245 <?page no="246"?> 8. ( ) Redes sociais como o TikTok n-o precisam de supervis-o parental para jovens com mais de 13 anos, segundo o artigo. 9. ( ) Bruno Castro diz que proibir as tecnologias ajuda as crianças a ficarem mais seguras no futuro. 10. ( ) O uso excessivo de tecnologia pode dificultar a capacidade de perceber as emoções de outras pessoas. Optional je nach Verwendungszweck 11. Divide o texto em partes. Dá um título a cada uma delas. 12. Escreve um resumo estruturado do artigo. Actividades depois da leitura 13. Imagina que tens a oportunidade de encontrar Hugo Moreira, o autor do artigo. Prepara uma entrevista com o teu parceiro em que um de vocês desempenha o papel do autor e o outro do entrevistador. (PA) 14. Com base na tua experiência pessoal e nos teus conhecimentos adquiridos nas aulas, escreve um mail de leitor ao “Público” comentando este artigo. (EA) 15. Prepara um debate sobre a quest-o “proibir ou n-o o uso dos smartphones na escola”. O moderador convidou o representante dos alunos, o representante dos pais, um professor e o autor Hugo Moreira. (GA) Abb. 92: Arbeitsmaterialien für das Lesen im Fortgeschrittenenunterricht Portugiesisch (eigene Dar‐ stellung) Z-010 Download Arbeitsblätter und Materialien zu 10.2.2 10.3 Sprechen und Interaktion Daniel Reimann/ Leonor Paula Santos Sprechen und Interaktion sind in den letzten 20 Jahren im Kontext einer Aufwertung der ‚Mündlichkeit‘ zusammen mit dem Hörverstehen ins Zentrum des Fremdspra‐ chenunterrichts gerückt. In der Geschichte des Fremdsprachen- und damit auch des Portugiesischunterrichts stand das Sprechen immer wieder als eine Zieldimension im Raum. Allerdings ist ein tatsächliches Bekenntnis zu Sprechen und Interaktion als vielleicht sogar dominante Teilkompetenzen im schulischen Fremdsprachenunterricht in Deutschland indes erst in dem Maße festzustellen, in dem die Bundesländer nach und nach, etwa seit 2005, die rechtlichen Voraussetzungen geschaffen haben, mündli‐ che Prüfungen als Ersatz großer schriftlicher Leistungsnachweise über die gesamte Schullaufbahn hinweg einzuführen (beginnend Mitte der 2000er Jahre u. a. in Bayern, Mitte der 2020er Jahre beispielsweise auch in Rheinland-Pfalz). Im Portugiesischunterricht bestehen in der Regel günstige motivationale Voraussetz- 246 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="247"?> ungen für eine Förderung des Sprechens: viele Schülerinnen und Schüler erlernen Portugiesisch, weil ihnen Portugal als Reiseland bekannt ist - sie sehen also eine kon‐ krete Anwendungsperspektive ihrer mündlichen Kompetenzen. Durch die Schaffung realer Gelegenheiten zum Sprechen - Kontakt mit Portugiesinnen und Portugiesen an außerschulischen Lernorten in Deutschland, vor allem aber durch Einrichtung eines Schüleraustauschs - kann zusätzliche Motivation für eine Kompetenzentwicklung im Sprechen erzielt werden. 10.3.1 Theoretischer Rahmen: Sprechkompetenz Daniel Reimann 10.3.1.1 Linguistische Pragmatik als Bezugsdisziplin für die Modellierung der Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht Für die Konzeption der Fertigkeitsschulung im kompetenzorientierten Fremdsprachen‐ unterricht ist das Verständnis von Sprechen als Handeln, mithin zielgerichtetem Tun in einem bestimmten Kontext, grundlegend. Der Blick auf Sprache in ihrem situations- und adressatenbezogenen Einsatz ist die Perspektive der linguistischen Pragmatik, die in der Zeit der kommunikativen Methode der 1970er Jahre eine zentrale Bezugsdisziplin der Fremdsprachendidaktik war und es unter den Vorzeichen der Kompetenzorientierung auch wieder werden könnte. Ein zentrales Konzept der linguistischen Pragmatik ist das der so genannten Kon‐ versationsmaximen nach Paul Grice (1975): Es beschreibt grundlegende Regeln, um die sich eine Interaktion erst entwickeln kann. Grice unterscheidet dabei die Maximen Quantität, Qualität, Relevanz und Stil/ Modalität: eine Aussage soll so viele Informa‐ tionen enthalten, wie notwendig (Quantität), so wahr sein wie möglich (Qualität), für die jeweilige Konversation so relevant sein wie möglich und so klar sein wie möglich (Stil/ Modalität) (einführend z. B. Harley 2008, 456-458). Dies ist sowohl für das Sprechen in der Fremdsprache als auch für den Fremdsprachenunterricht insofern hochgradig relevant, als bei der Interaktion im Unterricht mitunter zwei Ebenen der Kommunikation vorliegen, die von den Schülerinnen und Schülern bisweilen durchbrochen werden - so dass etwa auf der Ebene 2 pragmatisch nicht adäquate Äußerungen auf der Ebene 1 pragmatisch durchaus richtig sein können usw. 10.3 Sprechen und Interaktion 247 <?page no="248"?> Abb. 93: Ebenen der Kommunikation im Fremdsprachenunterricht (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2019a, 355) 10.3.1.2 Modelle fremdsprachlicher kommunikativer Kompetenz Im Folgenden wird auf spezifische theoretische Modellierungen und ausgewählte empi‐ rische Befunde zu Sprechen und Interaktion im Fremdsprachenunterricht eingegangen. Das Konzept der kommunikativen Kompetenz, wie es dem Fremdsprachenunterricht zugrunde liegt, wurde in den 1970er Jahren in (teilweise ungerechtfertigter) Abgren‐ zung von Chomsky von Hymes 1972 und in der deutschen Fremdsprachendidaktik von Piepho 1974 geprägt. Einen weiteren Schritt in der Entwicklung fremdsprachlicher Kompetenzmodellie‐ rungen stellt das Modell kommunikativer Kompetenz von Canale/ Swain 1980 dar. Es umfasst zunächst die drei bzw. bei Canale 1983 vier Bereiche: grammatische, soziolinguistische, Diskurs- und strategische Kompetenz (im ursprünglichen Modell von 1980 war Diskurskompetenz Teil der soziolinguistischen Kompetenz). Unter gram‐ matischer Kompetenz werden dabei die sprachlichen Mittel insgesamt einschließlich Aussprache und Wortschatz verstanden, die soziolinguistische Kompetenz umfasst soziokulturelle Regeln zum kontextgebundenen Gebrauch der Sprache, die Diskurs‐ kompetenz bezeichnet die Fähigkeit, Formen und Bedeutungen so miteinander zu verbinden, dass grammatikalisch und semantisch zusammenhängende Rede debzw. enkodiert werden kann, und die strategische Kompetenz bezieht sich insbesondere auf verbale und nonverbale Strategien zum Aufrechterhalten der Kommunikation. Dieses Modell hat nachhaltig auf die Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts gewirkt und einzelne Aspekte finden sich bis heute in verschiedenen Kompetenzmodellen. Die genannten Aspekte, etwas anders klassifiziert und ergänzent, finden sich in dem Modell von Bachmann 1990 und Bachmann/ Palmer 1996 wieder, das u. a. grundlegend auf die Kompetenzmodellierung im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen ein‐ gewirkt hat. In ihrem Modell einer kommunikativen Sprachfähigkeit („communicative language ability“) setzen sie drei große Bereiche an: organisatorische, pragmatische und strategische Kompetenz. Diese Bereiche umfassen je zwei Teilbereiche; auf Ebene der Teilbereiche sind drei der vier von Canale 1983 identifizierten Bereiche, gramma‐ 248 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="249"?> tische, soziolinguistische, Diskurskompetenz situiert, wohingegen der vierte Bereich strategische Kompetenz im Modell von Bachmann/ Palmer 1996 einen Großbereich der Kommunikative Sprachfähigkeit (communicative language ability) konstituiert. Unter dem Großbereich organisatorischer Kompetenz verstehen Bachmann/ Palmer 1996 die „grammatische Kompetenz“ einerseits, die letztlich die Verfügung über die sprachlichen Mittel bezeichnet, und eine Diskurskompetenz andererseits, durch die sinnvolle Texte und Interaktionen entstehen. Die pragmatische Kompetenz umfasst in ihrem Modell die Bereiche „funktionale Kompetenz“ (die pragmatische Kompetenz im engeren Sinn, d. h. im Sinne einer zielgerichteten Sprachverwendung) und sozio‐ linguistische Kompetenz, unter der die angemessene Verfügung über soziokulturelle Orientierungsrahmen, sprachliche Varietäten, Register usw. verstanden wird, aufgrund derer situations- und adressatengerechtes Sprachhandeln stattfinden kann. Mit strate‐ gischer Kompetenz bezeichnen sie einerseits die Fähigkeit zur Planung und Evaluation sprachlichen Handelns, andererseits die Fähigkeit zur Kompensation sprachlicher Defizite. Ggf. kann es sinnvoll sein, die genannten drei großen Bereiche um den Aspekt des Weltwissens zu ergänzen (so z.-B. Tschirner 2001). Ein letztes großes, international rezipiertes Modell, das kommunikative Kompetenz mit interkultureller Kompetenz zu verbinden versucht, ist das der interkulturellen kommunikativen Kompetenz von Byram 1997, das auch den GeR geprägt hat (zur Diskussion im Kontext anderer Modelle vgl. wiederum Vogt 2011, 26-29, zur Fortschrei‐ bung als transkulturelle kommunikative Kompetenz vgl. zuletzt Reimann 2017c). In Hinblick auf die Aneignung von Fremdsprachen ist die Bedeutung des Sprechens und der Interaktion in der Output-Hypothese (Comprehensible Output Hypothesis) unterstrichen worden: Die eigene Produktion (und die Reflexion darüber) trage nachhaltig zur Aneignung bei (z. B. Swain 1985, 2010). In diesem Zusammenhang steht auch das Konzept des „kollaborativen Dialogs“: Merrill Swain und Kollegen konnten zeigen, dass Lernende, die gemeinsam an einem Produkt arbeiten, dabei über die inhaltliche Ebene der Aufgabenbewältigung hinaus auch eine sprachbezogene Bedeutungsaushandlung vollziehen (vgl. Swain/ Lapkin 1998, Swain 2000): „language use and language learning can co-occur. It is language use mediating language learning. It is cognitive activity and it is social activity“ (Swain 2000, 97, vgl. einführend Lightbown/ Spada 2013, 119 f. und Ellis 2013, 260-265). 10.3.1.3 Psycholinguistische und psychologische Aspekte des Sprechens in der Fremdsprache In psycholinguistischer Perspektive grundlegend ist die Feststellung, dass ein bewusstes Zusammenfügen von Konzepten, lexikalischen Einheiten und morphosyn‐ taktischen Elementen in der Fremdsprache unter Echtzeitbedingungen das Arbeitsge‐ dächtnis stark belastet und zu verlangsamter Sprachproduktion führt (vgl. z. B. Bürgel 2016a, 44). Es scheint daher angezeigt, auf die Automatisierung größerer, die traditio‐ nellen Sphären von Lexik und Grammatik übergreifender sprachlicher Einheiten zu 10.3 Sprechen und Interaktion 249 <?page no="250"?> zielen, wie dies etwa der lexical approach oder Krista Segermann nahegelegt haben (s.-o. Kap. 9.3.1.1). Über die psycholinguistischen Grundlagen der Sprachproduktion hinaus ist es für den Fremdsprachenunterricht bedeutend, den psychologischen Aspekt der „willing‐ ness to communicate“ (WTC) und „communicative confidence“ in einer Fremdspra‐ che im Blick zu haben (McIntyre et al. 1998, Arnold 2006): Neben der abstrakten Sprachkompetenz spielen affektive Faktoren, Umgebungsfaktoren und Lernstile eine zentrale Rolle in Hinblick auf die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, in der Fremdsprache zu kommunizieren: auf der einen Seite sind grundlegende Persönlich‐ keitsmerkmale wie Ängstlichkeit oder Risikobereitschaft, aber auch die konkrete (fremd-)sprachenbezogene Selbstwahrnehmung, auf der anderen Seite situationsbezo‐ gene Faktoren zu nennen (z. B. Unterrichtsatmosphäre, konkretes Unterrichtssetting). Nicht zuletzt sollte man versuchen, durch vielfältige, unterschiedliche Angebote zum Üben und Anwenden der Sprech- und Interaktionskompetenz die verschiedenen Lernstile zu berücksichtigen (einführend Leupold 2002, 220-222, Ortega 2011, 202-205). Demgegenüber steht der Befund einer verbreiteten „Fremdsprachenverwendungs‐ angst“, einer „foreign language anxiety“ (einführend z. B. Arndt/ Sambanis 2017, 108-112, aus unterrichtspraktischer Perspektive am Beispiel des Spanischen vgl. Bert‐ ram 2021). Sie kann sich bei einzelnen Individuen auch nur auf einzelne Teilfertigkeiten oder Situationen beziehen, wie etwa das Hören, Lesen oder Sprechen oder auch die Interaktion mit Muttersprachlerinnen und Muttersprachlern. Aus empirischen Studien geht hervor, dass der Umgang mit Fehlern durch die Lehrkraft zentral sein kann - das Unterbrechen des Redeflusses durch Korrekturen kann in verschiedener Hinsicht kontraproduktiv sein: Das Unterbrechen des Sprechflusses wird vielfach nicht nur emotional, sondern auch kognitiv als störend empfunden. Unterbricht die Korrekturmaßnahme den Gedankengang, empfinden es viele Lernende als schwierig oder unmöglich, inhaltlich fokussiert zu bleiben und die angestrebte Qualität des Beitrags trotz der Unterbrechung zu erreichen. (Arndt/ Sambanis 2017, 111) Wenn auch abschließende Konzepte zur Reduzierung von Angst im Fremdsprachen‐ unterricht und bei der Verwendung von Fremdsprachen noch ausstehen, so schlagen Arndt/ Sambanis 2017 doch u. a. folgende Prinzipien zur Überwindung von „foreign language anxiety“ vor: „realistische Erwartungen an den Verlauf des Lernprozesses, ein gesundes Maß an Gelassenheit im Hinblick auf Fehler, geeignete Korrekturmaß‐ nahmen“ (Arndt/ Sambanis 2017, 111). 10.3.1.4 Sprech- und Interaktionskompetenz Ein distinktives Merkmal der Interaktion ist, dass etwas Neues, Gemeinsames entsteht, das mehr ist als die Summe zweier oder mehrerer Redebeiträge der einzelnen Spre‐ cher: innen (vgl. García García 2016, 93, mit weiterführender Bibliographie). Weiterhin 250 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="251"?> kann festgehalten werden, dass sich Interaktionskompetenz immer auch situations‐ bezogen manifestiert und entwickelt (García García 2016, 96). Daraus lassen sich vier Leitlinien für die Erstellung kommunikativer Aktivitäten ableiten, welche der Entwicklung interaktionaler Kompetenz zuträglich sein könnten: • Unvorhersehbarkeit: Schülerinnen und Schüler sollten mit unvorhersehbaren Wendung innerhalb einer Situation umgehen können, • affektive Komponente: den personenbezogenen Faktoren im Sinne des WTC-An‐ satzes (s.-o.) sollte Rechnung getragen werden, • scaffolding: geeignete Hilfestellungen sollten gegeben werden (s.-u.), • Sprechgelegenheiten: es müssen ausreichend Situationen geschaffen werden, in denen interaktionale Kompetenz entwickelt werden kann (vgl. García García 2016, 102-104). Für die Entwicklung von Interaktionskompetenz im Portugiesischunterricht (z. B. in Rol‐ lenspielen) bietet sich eine frühzeitige Vermittlung von Kontakt-, turn taking- und Glieder‐ ungssignalen an (vgl. aus romanistischer Perspektive grundlegend Koch/ Oesterreicher 2011, 42-69, für das Portugiesische Sieberg 2011 und Sieberg 2018, bes. z.-B. 83): desculpa desculpe ouve ouça ouve isto sim / n-o vá lá olha (para isto) olhe de facto precisamente aqui está isto é de acordo concordo (mas) pronto - bem diz-me uma coisa diga-me uma coisa vou dizer-te que eu saiba para assim dizer se calhar pode ser além disso (mas) enfim no final seja como for Talvez! penso eu suponho eu percebes? sei lá n-o é? à pois n-o ou seja digamos digamos que como já disse de facto de qualquer forma de qualquer maneira ent-o portanto pois antes de mais primeiro em primeiro lugar depois igualmente no final Abb. 94: Kontakt-, turn taking- und Gliederungssignale im Portugiesischen (eigene Darstellung) 10.3 Sprechen und Interaktion 251 <?page no="252"?> Ebenso bedarf es auf die Situation des fremdsprachlichen Zuhörers zugeschnitte sprachliche Mittel in Hinblick auf Hörerstrategien (vgl. in Anlehnung an Vollmer 1997 und Nieweler 2017, 126 für das Portugiesische adaptiert): Formale Strategien der Rückversicherung: Sim - mmh - de acordo - compreendo - pronto, concordo - a sério ? - acreditas mesmo ? Metakommunikative Strategien in Bezug auf Verständnisschwierigkeiten: N-o percebi. - Podes repetir, por favor? / Pode repetir, se faz favor-? O que é que queres/ quer dizer com - Queres dizer que …? - Disse: “ …”? Inhaltliche Strategien der Verstehenssicherung, die zugleich Zustimmung oder Widerspruch ausdrücken: É isso! / É isso mesmo! - Exatamente! - É verdade! -Sim, é realmente um problema. - N-o estou certo disso. - N-o vejo as coisas dessa forma. - Tenho dúvidas (sobre este ponto). - N-o estou de acordo./ N-o concordo com isso. Abb. 95: Sprachliche Mittel zur Entwicklung von Hörer: innenstrategien im Portugiesischen (eigene Darstellung) 10.3.1.5 Formen des Sprechens im Portugiesischunterricht Ute Rampillon hat folgende progressive Stufung der Aktivitäten zum Sprechen in der Fremdsprache vorgeschlagen, die ergänzend zu der gängigen Typologie monolo‐ gisch/ transaktional - dialogisch/ interaktional bei der langfristigen Unterrichtsplanung eine Strukturierung von Lernzielen und Aktivitäten zum Sprechen erlaubt (Rampillon 1996, 98 ff., vgl. Behr-Wapenhans 2014, 140, Fäcke 2017, 122): 1. Reproduktion: Nachsprechen, Vortrag von auswendig Gelerntem, 2. Rekonstruktion: Ansätze freien Sprechens mit Hilfestellungen, z.-B. mit Notizen, 3. Konstruktion: freies Sprechen im Monolog oder in der Interaktion. 252 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="253"?> Folgende Formen des Sprechens können für die Konzeption von Aktivitäten und Prüfungen im Fremdsprachenunterricht zugrunde gelegt werden: monologisch dialogisch/ interaktional • gestaltendes Lesen • one- (two-, three-) minute-talk • Kurzreferat • Referat • (Nach-)Erzählung • Vorstellung der Figur eines Rollenspiels, • Bildbeschreibung • gestaltendes Lesen eines Dialogs • „Nachspielen“ eines Dialogs • Mini-Maxi • handlungsorientierte Grammatikarbeit • Partnerinterviews • Kugellager, Vier-Ecken-Gespräch, Marktplatz/ Omniumkontakt u.-a. kooperative Arbeitsformen • Rollenspiel, auch in Form z.-B. einer Talk-Show • Diskussion Abb. 96: Formate des monologischen und dialogischen Sprechens im Fremdsprachenunterricht (eigene Darstellung) Dabei stellen die erstgenannten Aktivitäten (gestaltendes Lesen) lediglich Vorstufen zum freien Sprechen dar. Auch der inzwischen etablierte One-Minute-Talk (apresenta‐ ç-o de um minuto), bei dem einzelne Lernende eine Minute lang ohne jede Aufzeich‐ nung vor der Klasse sprechen sollen (wobei eine häusliche Vorbereitung natürlich erwünscht ist), darf als Vorstufe zum (Kurz-)Referat gelten und ist bereits für die ersten Lernjahre geeignet. Denkbar ist etwa, dass Lernende ihre Lieblings-Persönlichkeit oder ihren Lieblings-Gegenstand aus Portugal, Brasilien oder einer anderen portugie‐ sischsprachigen Region vorstellen (Musiker, Sportler, Lieblingsauto usw.). In einer Wiederholungsphase am Ende oder zu Beginn eines Schuljahres kann auch die Zusam‐ menfassung der Lehrbuchtexte des vergangenen Jahres als One-Minute-Talk-Thema vergeben werden. In der ausgehenden Mittel- und in der Oberstufe können im Sinne eines wissenschaftspropädeutischen Unterrichts immer komplexere Themen etwa zu Geschichte, Geographie oder Kulturgeschichte (Literatur, Kunst, Musik, Architektur usw.) portugiesischsprachiger Regionen durch Schülerinnen und Schüler als Referate bearbeitet werden. Auch die Bildbeschreibung hat im Zuge der Aufwertung der Mündlichkeit an Bedeutung gewonnen; sie bietet sich als alternatives Format für das monologische Sprechen an. Auf die das interaktionale Sprechen vorbereitenden Verfahren des „Mini-Maxi“ und der handlungsorientierten Grammatikarbeit (sofern dialogisch angelegt) wurde in den Abschnitten zu Wortschatz und Grammatik (vgl. Kap. 9.2 und 9.3) eingegangen. Partnerinterviews ausgehend von vorgegebenen oder selbst erstellten Fragebögen oder Tabellen stellen motivierende Anlässe für das interaktionale Sprechen dar. In Hinblick auf das freie dialogische Sprechen bietet sich nach wie vor das Rollenspiel als geeignetes Format an. Bei Rollenspielen ist auf einen möglichst freien Vortrag zu ach‐ ten: den Lernenden kann durchaus Zeit eingeräumt werden, Dialoge auch schriftlich auszuarbeiten oder wenigstens zu skizzieren, der Vortrag sollte aber baldmöglichst im Sprachlehrgang ohne Aufzeichnungen erfolgen. Bei den Schülerinnen und Schülern 10.3 Sprechen und Interaktion 253 <?page no="254"?> beliebt ist auch das Format der Talk-Show, bei der z. B. die Figuren einer Lektüre zu einer bestimmten Fragestellung Position beziehen sollen. Ein Vorteil des Formats der Talk-Show ist, dass hier für die nicht an der Szene beteiligten Schülerinnen und Schüler die Rolle des Publikums, das intervenieren kann, innerhalb des Formats vorgesehen ist. Will man etwa in einer mündlichen Prüfung monologisches Sprechen und Sprechen in der Interaktion innerhalb eines Kontexts verbinden, bietet es sich an, vor einem Rollenspiel eine Bildbeschreibung zum Thema anzusetzen oder aber auch die Figuren des Rollenspiels sich vorstellen zu lassen. 10.3.1.6 Prinzipien und Konzepte der Sprechförderung Eine Grundmaxime des neokommunikativen Portugiesischunterrichts muss daher lau‐ ten, dass so viele Anlässe wie möglich geschaffen werden sollten, damit die Lernenden möglichst frei und in Interaktion sprechen. Es sollten daher regelmäßig Phasen der Partner- und ggf. der (Klein-)Gruppenarbeit (wobei hier immer die Gefahr besteht, dass auf das Deutsche zurückgegriffen wird) eingeschoben werden. Auch kooperative Lernformen begünstigen in der Regel einen hohen Schülersprechanteil. Dramapäda‐ gogische Elemente sind ebenfalls sehr gut geeignet, um das Sprechen zu fördern. „Kommunikative Stundeneinstiege“ in Partnerarbeit können dazu dienen, ggf. sogar ritualisiert, bereits am Anfang einer jeden Stunde alle Lernenden zum Sprechen zu bringen. Auch die Sitzordnung spielt eine entscheidende Rolle: Tische sollten wenigs‐ tens in U-Form angeordnet sein, um einen kommunikativen Fremdsprachenunterricht zu ermöglichen. Für Kleingruppenarbeit und weitere kommunikative Aktivitäten sind (idealerweise verstellbare) Wabentische, ggf. in einem eigenen Fremdsprachenraum, oder sogar offene Lernlandschaften sehr gut geeignet. Zwei Konzepte, welche die Bemühungen um die Entwicklung von Sprech- und Interaktionskompetenz leiten, sind fluency und scaffolding. Dabei ist Ersteres auf der Ebene der lernersprachlichen Produktion, Letzteres auf der Ebene der Unterrichtsme‐ thodik angesiedelt. Man unterscheidet vier Zieldimensionen der Sprechkompetenz fluency (Flüssigkeit), accuracy (Korrektheit), complexity (Verfügbarkeit von mehr als nur einfachsten Strukturen) und appropriacy (pragmatische Adäquatheit) (einführend Schmidt 2016, 102, grundlegend Leeson 1975, Hammerly 1991, weiterführend Ellis 2013, bes. 490 f.). Werden die letzten beiden Dimensionen im Oberstufenunterricht der fortgeführten Fremdsprache immer bedeutender, so wird man im Anfangsunterricht vor allem fluency und accuracy einander gegenüberstellen. Dabei wird man mit dem Ziel der Entwicklung von Sprech- und Interaktionsfähigkeit heute bei Aktivitäten zum freien Sprechen der fluency den Vorzug geben, z. B. bei Rollenspielen nur wichtige Fehler beiläufig notieren und nach dem Vortrag ggf. in Bezug auf die Leistungen mehrerer Gruppen in Auswahl besprechen. In Phasen sprachformbezogener Übungen darf und sollte natürlich die accuracy im Vordergrund stehen (s. o. Kap. 9 zu den sprachlichen Mitteln). 254 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="255"?> Scaffolding bezeichnet das Prinzip, Lernenden sprachliche „Gerüste“, Strukturen oder allgemeiner Hilfen zur Verfügung zu stellen, um bestimmte kommunikative Situ‐ ationen zu bewältigen. (Gibbons 2002, Klewitz 2017). Eine Maßnahme des scaffolding können auch Tafelbilder darstellen: Das Erstellen von sprachlich reduzierten Tafelan‐ schriften kann die Grundlage dafür schaffen, z. B. innerhalb einer Lektüresequenz bereits im Anfangsunterricht regelmäßg das bisher Erarbeitete im einfachen monologi‐ schen Sprechen resümieren zu lassen. Solche Tafelbilder können sich auf grundlegende ‚W-Fragen‘ (Wo? , Wer? ), eine für das jeweilige Kapitel spezifische Fragestellung und ein Resümee der Handlung beziehen. Auch ist denkbar, aus Lehrwerk-Texten und -Geschichten einzelne Stichwörter festzuhalten, aufgrund derer die Lernenden im Anfangsunterricht die Geschichten resümieren oder Dialoge nachspielen sollen (ähnlich dem Mini-Maxi). In Hinblick auf die Dialogschulung kann es sich ferner anbieten, vom Schema eines „Basisdialogs“ auszugehen „Kennzeichnend für dieses Konzept ist, dass die Lerner schon im Anfangsunterricht prozedurales Wissen über den typischen Ablauf von All‐ tagsdialogen erwerben. So besteht der Basisdialog aus den Bausteinen Begrüßung, Frage nach Befinden, Alltagsunterhaltung […] Aushandeln einer Aktion / einer Verabredung und Ausstieg (Übergang zur Aktion oder Verabschiedung).“ (Bürgel 2011, 28). Ausge‐ hend von einem solchen Basisdialog können Interaktionen für weitere Situationen entwickelt werden. Werden für den Kern des Dialogs komplexere Konstruktionen eingeführt (vgl. Bürgel 2011), kann das Schema auch für die Entwicklung einer Inter‐ aktionskompetenz auf höherem Niveau genutzt werden. Der Rahmen eines solchen Basisdialogs könnte übertragen auf das Portugiesische für den Anfangsunterricht etwa wie folgt aussehen: 10.3 Sprechen und Interaktion 255 <?page no="256"?> Begrüßung A: Olá! B: Oi! (und Varianten) ↓ - - Frage nach Befinden - A: Como é que estás? B: Muito bem, obrigado/ a, e tu? (und Varianten) ↓ - - Alltagsunterhaltung - sprachliche Mittel (Konstruktionen) zur Bewältigung des jeweiligen Themas, z.-B. z.-B. Aktivität aushandeln - A: - Ent-o, o que é que fazemos agora - esta noite - este fim de semana … • vorschlagen B: - B: Se calhar vamos à cidade - vamos à piscina - vamos ao cinema … • ablehnen A: - N-o, eu n-o gosto. - Vá lá, n-o! - É aborre‐ cido. - Já lá estivemos a última vez. … • zustimmen - Sim, claro! - Ótima ideia! - Anda lá, eu gosto muito… • ggf. sich verabreden (à Verab‐ schiedung) B: Assim, podemos passear um pouco e talvez até comer um gelado. - Ent-o vemo-nos esta noite às 8 horas na praça. - Vemo-nos sábado à tarde em frente ao cinema … ↓ - - Übergang zur Aktion oder - A: Ent-o, vamos? B: Sim, vamos lá, vamos! Verabschiedung - A: Adeuzinho, até à próxima/ até qualquer dia. B: Até à próxima/ até qualquer dia. - Até logo. - Até breve. (und Varianten) Abb. 97: „Basisdialog“ nach Sendzig und Bürgel, adaptiert für das Portugiesische (eigene Darstellung) Für komplexere Sprechhandlungen ab der beginnenden Oberstufe, gerade auch mit Blick auf persönliche Einschätzungen, Stellungnahmen und Präsentationen, kann speziell für das Portugiesische als Fremdsprache in Deutschland noch immer auf die nach Sprechakten und -handlungen gegliederte Redemittelsammlungen Lalana Lac/ Pereira 1998 zurückgegriffen werden. 10.3.1.7 Aktivitäten zum Sprechen und zur Interaktion Über die oben v. a. unter Formen des Sprechens im Portugiesischunterricht bereits genannten Übungsformen hinaus kann in Anlehnung an Rampillon 1996, 92 ff. und Behr/ Wapenhans 2014, 140 f. u. a. auf folgende fest im Fremdsprachenunterricht 256 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="257"?> verankerte Aktivitäten verwiesen werden, die als Übungen zur Vorbereitung auf monologisches Sprechen und Interaktion dienen können: • Lücken in Mustermonologen oder -dialogen ergänzen, • ggf. auch sukzessive mehr Lücken durch „Auswischtechnik“ oder „Weg‐ wischverfahren“ an Tafel oder interaktivem Weitboard produzieren und füllen lassen (Steveker 2014, 14, Schulze Wettendorf 2015, 207), • Fragmente eines Monologs oder Dialogs in die richtige Reihenfolge bringen, • „Mosaiklesen“: Satzanfänge eines bekannten Dialogs werden vorgegeben, die weiteren Wörter durcheinander abgedruckt und von den Schülern in die richtige Reihenfolge gebracht (Blume 2014, 136), • vorgegebene Redemittel zu bestimmten Sprachfunktionen (z. B. um einen Gefallen bitten, etwas erklären, usw.) zuordnen, • Sprechblasen zu Bildern zuordnen, • Sprechblasen ausfüllen, • Fragen beantworten, • Fragen stellen (z.-B. zu einem Text), • Sätze und Texte paraphrasierend vereinfachen, • Klausurbogentechnik: ein Blatt wird z. B. bei zwei Dritteln gefaltet, so dass ein Rand vergleichbar dem „Korrekturrand“ eines Klausurbogens entsteht. Im ersten Schritt formulieren die Schülerinnen und Schüler einen zum mündlichen Vortrag gedachten Text auf der linken Seite aus und notieren rechts am Korrekturrand zentrale Stichwörter zu einzelnen Passagen. Dann wird das Blatt umgeknickt, so dass nur noch die Stichwörter zu sehen sind. Auf dieser Grundlage wird dann der (Kurz-)Vortrag gehalten; im „Notfall“ kann auf den ausformulierten Text zurückgegriffen werden (Steveker 2014, 22f.). Komplexere Aktivitäten zum Sprechen können u. a. angeregt werden durch bzw. in Form von (vgl. Behr/ Wapenhans 2014, 141): • Bildbeschreibung, • Verbalisierung eines diskontinuierlichen Textes (z.-B. Infographik), • Tandembögen, • Rollenspiele ausgehend von Situations- oder Rollenkarten, • Weitererzählen einer Geschichte, • Weiterspielen eines Dialogs, • Dramatisierung eines dialogischen Texts. Auch die mündliche Sprachmittlung (s. u. im Abschnitt Sprachmittlung) dient der Förderung des Sprechens und der Interaktionskompetenz. 10.3 Sprechen und Interaktion 257 <?page no="258"?> Weiterhin kann festgehalten werden, dass zwei in den heutigen Fremdsprachenun‐ terricht ohnehin integrierte Kategorien von Arbeitsformen insbesondere auch dem Sprechen dienen: (Sprach-)Spiele einerseits und kooperative Arbeitsformen anderer‐ seits. Bei den kooperativen Formen ist, wenn sie mit dem Ziel der Entwicklung der Sprech- und Interaktionskompetenz eingesetzt werden, eine Grundvoraussetzung, dass sie auch wirklich in der Fremdsprache durchgeführt werden können und überwiegend mündlich sprachorientiert sind (also z. B. Kugellager, Vier-Ecken-Gespräch, Markt‐ platz/ Omniumkontakt usw.). Einschlägige Sammlungen von Spielen und kürzeren spielerischen Aktivitäten für den Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen und für andere Fremdsprachen (als Adaptionsgrundlage) sind z. B. Schmitt 1981, Pugliarelli 2011, eine grundlegende Einführung in kooperative Arbeitsformen ist der Method Guide von Grieser-Kindel/ Henseler/ Möller 2009 bzw. erweitert Grieser-Kindel/ Hense‐ ler/ Möller 2013. 10.3.2 Anwendung und Praxis Leonor Paula Santos Unabhängig von den Entwicklungen des Fremdsprachenunterrichts, wie sie in Kap. 10.3.1 dargelegt worden sind, bzw. über diese Entwicklungen hinaus, ist das Spre‐ chen von zentraler Bedeutung für die zwischenmenschliche Kommunikation. Zwar hat durch die rasante digitale Entwicklung in den letzten Jahren auch die Schriftsprache eine neue Rolle in der medialen Kommunikation eingenommen (siehe Kap. 10.4.2), dennoch spielt die mündliche Kommunikation insbesondere in lusophonen Ländern, wie etwa in Afrika oder Brasilien eine herausragende Rolle. Zum einen ist für große Teile der Bevölkerung in ärmeren Regionen das Schreiben oder Lesen von längeren Texten nur für diejenigen möglich, die auch Zugang zu einer guten Schulbildung haben und ein Großteil der kulturellen Wissensbestände sind nur mündlich überliefert, zum Beispiel viele Erzählungen und Traditionen. Zum anderen nimmt die mündliche Kommunikation in diesen Ländern durchaus mehr Raum im alltäglichen Miteinander ein, als dies im deutschen Kulturkreis bzw. in deutschen Kontexten der Fall ist. Es wird viel gesprochen und oft auch wesentlich lauter und emotionaler, etwa beim Essen im Restaurant, bei den gemeinsamen Zusammenkünften in der Familie und mit Freunden, an der Haltestelle oder im Supermarkt. Dieser Aspekt sollte auch im Portugiesischunterricht immer wieder bewusst ge‐ macht werden, da er dazu beitragen kann, die Wesensart der Portugiesen, Brasilianer oder anderen Sprecher der Portugiesischen Sprache besser zu verstehen und entspre‐ chend auch die mündlichen Übungen zunehmend authentischer zu gestalten. In diesem Sinn wird es immer wieder notwendig sein, dass die Lehrperson vor einer mündlichen Übung die nötigen Hintergrundinformationen zum soziokulturellen Kontext einer bestimmten Situation erläutert oder auf bestimmte Gesprächskonventionen eingeht; 258 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="259"?> dies kann die Mimik, die Gestik, die Intonation oder die Verwendung einzelner Diskurspartikeln (zum Beispiel „pois, ent-o, olha/ e“) betreffen. 10.3.2.1 Monologisches und dialogisches Sprechen im Anfangsunterricht Themen - Português na sala de aula - Primeiros diálogos em português Kompetenzschwerpunkt Sprechen - monologisch und dialogisch Lernjahr Anfangsunterricht zeitlicher Umfang ca. 20 min. pro Übungseinheit Für die Gestaltung einer motivierenden und authentischen Kommunikationsatmo‐ sphäre ist es unerlässlich, dass die Lehrperson von Anfang an Portugiesisch als Unterrichtssprache verwendet und nur bei Klärungsbedarf auf eine andere Sprache ausweicht. Gleich zu Beginn sollten auch der nötige Wortschatz und v. a. Chunks eingeführt werden, um in der Unterrichtssituation durch die classroom language auf Portugiesisch kommunizieren zu können. Die einfachen, aber oft wiederholten Sätze, sind somit Bestandteil authentischer Sprechanlässe. Hier ein Ausschnitt eines Arbeitsblattes, das für die ersten Unterrichtsstunden erstellt wurde und nach und nach ergänzt werden kann/ soll. Português na sala de aula Zu Beginn und am Ende des Unterrichts Guten Morgen, Frau … Guten Tag, Herr … Entschuldigung, dass ich zu spät komme. Auf Wiedersehen! Bis zum nächsten Mal. - Bom dia, Senhora … (bis 12 Uhr) Boa tarde, Senhor … (nach 12 Uhr) Desculpe o atraso. Adeus./ Até à próxima. Du brauchst Hilfe Können Sie mir bitte helfen-? Auf welcher Seite sind wir? Wie sagt man…auf Portug./ Deutsch? - Pode ajudar-me, por favor? Em que página estamos-? Como se diz …..em português/ alem-o 10.3 Sprechen und Interaktion 259 <?page no="260"?> Wenn es Probleme gibt Kann ich es auf Deutsch sagen? Können Sie das bitte wiederholen? Posso dizer em alem-o? Pode repetir por favor Abb. 98: Redemittel zur Interaktion im Anfangsunterricht Portugiesisch (eigene Darstellung, vgl. auch das online verfügbare Glossar zu Kap. 5.2.5) Wie bereits im Kapitel zum Hör-Sehverstehen im Portugiesischunterricht (vgl. Kap. 10.1.2) dargelegt wurde, sind insbesondere am Anfang des Portugiesischunter‐ richts Übungen zur Lautschulung von besonderer Bedeutung. Aber auch nach der Anfangsphase sollten sie immer wieder praktiziert werden, um die notwendige Sicher‐ heit in der Aussprache zu erwerben, zum Beispiel bei Nasalierungen oder bestimmten Konsonantenfolgen. Im Sinne eines kommunikativen Ansatzes sollten auch diese Übungen zur Lautschulungen von Anfang an, vor allem auch kontextgebunden und in ganzen Sätzen, eingebaut werden. Trotz aller Anfangsmotivation haben viele Portugiesischlernende zu Beginn große Hemmungen, sich mündlich zu äußern, insbesondere wenn längere Redebeiträge verlangt sind. Um dem entgegenzuwirken und bereits früh das monologische Sprechen zu fördern sowie Sicherheit mit Blick auf die Entwicklung des selbständigen freien Sprechens zu schaffen, können bereits mit dem Wortmaterial der ersten Lektionen kleine Sprechaufträge entwickelt und erste kleine Präsentationsgelegenheiten geschaf‐ fen werden, zum Beispiel um sich vorzustellen. Mit dieser Absicht ist die Übung „A galeria dos famosos“ entwickelt worden. Hierbei erhalten die Lerner zunächst die Aufgabe zu berühmten Persönlichkeiten aus der Lusophonie zu recherchieren, um diese dann in der Gruppe vorzustellen. Alternativ kann zuvor auch eine Sammlung an Beispielen für portugiesischsprechende Persönlichkeiten aus verschiedenen Bereichen (zum Beispiel: Sport: Cristiano Ronaldo, Literatur: Mia Couto, Musik: Nelly Furtado, etc.) präsentiert werden, aus der die Lernenden dann auswählen können. Mit dem selbst bearbeiteten Material (Texte und Bilder) und einem Fragenkatalog zur Strukturierung der Präsentation (siehe unten) wird dann ein kurzes Personenprofil erstellt und anschließend mündlich der Gesamtgruppe vorgestellt oder in Kleingruppen mündlich vorgetragen. Zur besseren Festigung des Gelernten wird die Präsentation in der folgenden Stunde wiederholt, allerdings wird dann der Name der Person nicht mehr genannt und muss von den Lernenden erraten werden. 260 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="261"?> Como se chama? Quantos anos tem ? Onde mora? Qual é a sua profiss-o? Quem é a sua família? Quantos irm-os tem? O que gosta de fazer nos tempos livres? Abb. 99: Fragen zur Identifizierung einer Person im Anfangsunterricht Portugiesisch (eigene Darstel‐ lung) Alltagsituationen eignen sich gut dafür, bereits früh die mündliche Kommunikation im Dialog zu fördern. Auch wenn es sich zu Beginn überwiegend um vorgegebene Sätze handelt, können durch das häufige und regelmäßige Nachsprechen von kurzen Dialo‐ gen, die Aussprache und Satzstrukturen trainiert werden und die Lerner gewinnen an Sicherheit in der Fremdsprache, um ähnliche Kommunikationssituationen zunehmend selbständig gestalten zu können. Bei der hier vorgestellten Übung handelt es sich um ein Telefongespräch, bei dem ein Treffen vereinbart wird. Nachdem der Wortschatz eingeführt und die Besonderheiten des Telefongesprächs erläutert worden sind (in Portugal sagt man „Estou“, wenn man ans Telefon geht), kann der Text als Ganzes präsentiert werden und wird anschließend von den Lernenden mehrmals zu zweit vorgelesen. Anschließend kann der Dialog als Lückentext (zur Differenzierung können verschiedene Versionen des Lückentextes erstellt werden; eine Version könnte auch auf Deutsch sein) bearbeitet und danach wiederum in Partnerarbeit geübt werden. Andere Gestaltungsmöglichkeiten sind denkbar. Je nach Lerngruppe und Unterrichtsphase kann auch zuerst der Lückentext bearbeitet werden und danach zur Kontrolle die vollständige Version des Dialogs vor‐ gestellt werden. In aufeinanderfolgenden Stunden wird die Übung wiederholt, so dass der Dialog zunehmend freier, möglicherweise sogar ohne Textvorlage durchgeführt werden kann. In Wiederholungsphasen zur Festigung und Aktivierung von Wortschatz und Satzstrukturen des dialogischen Sprechens können zum Beispiel auch verschiedene Alltagssituationen vorgegeben werden (etwa: im Restaurant, beim Einkaufen, nach dem Weg fragen), zu denen die Lernenden in Gruppenarbeit eigene Dialoge schreiben sollen. Als Hilfestellung können zuvor behandelte Texte aus dem Lehrbuch als Vorlage dienen. In der Präsentationsphase werden die Dialoge mündlich vorgetragen. Zuvor sollte jedoch der Hinweis gegeben werden, darauf zu achten, dass die Dialoge vorge‐ spielt (Augenkontakt, Gestik, Mimik, Betonung) und nicht einfach abgelesen werden. 10.3 Sprechen und Interaktion 261 <?page no="262"?> Arbeitsblatt: O telefone toca em casa da Ana Tarefa: Pratica o diálogo com um colega Ana Inês Ana: Estou? - - Inês: Estou, sim. É a Inês. Olá Ana,Como estás? Ana: Olá Inês. Estou bem, obrigada. E tu? - - Inês: Também, obrigada. Ana, tu n-o queres ir comigo ao cinema amanh- à tarde? Ana: Quero sim! Mas amanh- à tarde n-o posso. Tenho de estudar. - - Inês: Ah, que pena! E quando é que tens tempo? Ana: No sábado à tarde tenho tempo. E tu também? - -- Inês: Sim, sábado à tarde também é ótimo. O filme é às 17: 00 horas. Ana: Queres vir a minha casa antes e depois vamos juntas. O que achas? - - Inês: Boa ideia, ent-o até sábado às 4 da tarde em tua casa. Ana: Adeus, Inês. Até sábado. - - 262 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="263"?> Rückseite des Arbeitsblattes Tarefa: Completa o diálogo e pratica com um colega Ana: Estou? - - Inês: Estou, sim. É a Inês. Olá na, Como__________? Ana: ___Inês. Estou ______, obrigada. E tu? - - Inês: Também,___________. Ana, tu n-o que‐ res ir comigo _______________amanh- -__________________________? Ana: Quero sim! Mas amanh- à / de __________n-o posso. Tenho de ____________. - - Inês: Ah, que pena! E quando é que ______________________________? Ana: _____________________tenho tempo. E tu também? - - Inês: Sim, sábado à tarde também é ótimo. O filme é às 17: 00 horas. Ana: Queres vir a minha casa antes e depois vamos juntas. O que achas? - - Inês: Boa ideia, ent-o até ______________________ em tua casa. Ana: Adeus, Inês. Até _____________. - - Abb. 100: Tandem-Bogen zum dialogischen Sprechen im Anfangsunterricht Portugiesisch (eigene Darstellung) 10.3.2.2 Monologisches und dialogisches Sprechen in der Mittelstufe Eine Region vorstellen Themen Apresentar uma regi-o---Strukturhilfen zur Vorbereitung Kompetenzschwerpunkt Monologisches Sprechen Lernjahr / Jahrgangstufe Mittelstufe, Kursstufe zeitlicher Umfang 1 Doppelstunde für monologisches Sprechen (plus vor- und nachbereitende Hausaufgabe) 10.3 Sprechen und Interaktion 263 <?page no="264"?> Auf der Grundlage der in den Anfangsjahren erworbenen Kenntnisse können ab den Niveaustufen A2/ B1 zunehmend Themen bearbeitet werden, die über Alltagssitu‐ ationen hinausgehen, zum Beispiel die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Regionen und Provinzen Portugals, Brasiliens oder anderer lusophoner Länder. Die Erarbeitung geografischer Kenntnisse zu einzelnen Regionen oder Ländern eignet sich in besonderem Maße für eine mündliche Präsentation in der Mittelstufe. Es handelt sich inhaltlich um abwechslungsreiche Themen, die zur Recherche und bildnerischen Gestaltung animieren, zu denen man zur Vorentlastung hinreichendes Material zur Anschauung zur Verfügung stellen kann. Anhand einer ausgewählten Region werden der spezifische Wortschatz und die relevanten Strukturen erarbeitet und anschließend von den Lernenden bei der eigenständigen Erarbeitung einer weiteren Region einge‐ setzt und somit auch gefestigt. Vor der Präsentationsreihe zu den Provinzen Portugals wurden in Anlehnung an die Lektion 4 aus dem Portugiesischlehrwerk Português XXI,3 (Tavares 2016) Madeira und die Azoren als autonome Regionen behandelt. Als Vorbereitung auf die folgenden Präsentationen sollen die Lernenden die unten eingefügte Tabelle mit den Informationen aus den gelesenen Texten ausfüllen und anschließend mündlich vortragen. Auf der Grundlage der erworbenen geografischen Grundkenntnisse erfolgt die Auseinandersetzung mit den Lebensformen auf einer Insel im Vergleich zu den Lebensformen auf dem Festland. In diesem Rahmen erfolgt auch die Besprechung der Vor- und Nachteile des Lebens auf einer Insel und eine kurze dialogische Übung, die die erarbeiteten Aspekte zum Gegenstand hat. In Partnerarbeit wird darüber diskutiert, wo man lieber leben möchte und warum. Tarefa: Onde preferias viver? Na Madeira, em S-o Miguel ou no continente (Portugal)? Justifica a tua opini-o e discute com um colega as vantagens e desvantagens das várias possibilidades. As seguintes expressões podem ajudar-te: Eu preferia…. porque / / Eu antes queria….porque… / Numa ilha eu poderia…….., mas iria ter falta de ….. No continente poderia… Abb. 101: Arbeitsanweisung zur monologischen Vorstellung eigener Lebenspläne (eigene Darstellung) Arbeitsblatt (Vorlage auch für spätere Präsentationen zu anderen Regionen) 1. TPC: Faz uma pesquisa na Internet sobre uma das regiões e completa a tabela. 2. Apresenta a um colega a regi-o que escolheste 3. Escuta a apresentaç-o do teu colega e completa as informações da outra regi-o. 4. TPC: Escreve 7 frases sobre cada regi-o usando as informações que juntaste. 264 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="265"?> A Madeira „Pérola do Atlântico“ Os Açores - As ilhas da Madeira e dos Açores s-o arquipélagos porque s-o constituidos por várias ilhas. localizaç-o geográfica Onde fica…? - - Território Qual é o tamanho? Como é constituido? - - clima, temperatura Como é o clima ? - - Paisagem Como é a paisagem? - - cidades importantes Quais s-o as cidades mais? - - actividades económicas Quais s-o os produtos da regi-o? - - História/ cultura Quando foi descoberta? Quem é que lá viveu? - - atrações turísticas Quais s-o os monumentos, paisagens naturais… - - Gastronomia Quais s-o os pratos típicos? - - Outras informações - - Abb. 102: Arbeitsblatt zur strukturierten Vorbereitung der Vorstellung einer Region (eigene Darstel‐ lung) Nach der Vorbereitung erhielten die Schüler: innen der 10. Klasse folgenden Arbeits‐ auftrag: Prepara uma apresentaç-o de 5 min. sobre uma província de Portugal (min. duas páginas com texto e imagens) que deves apresentar na próxima aula. 10.3 Sprechen und Interaktion 265 <?page no="266"?> Rollenkarten Thema Beispiele Rollenkarten für den Portugiesischunterricht der Mittelstufe Kompetenzschwerpunkte Dialogisches Sprechen Lernjahr/ Jahrgangstufe 3. Lernjahr oder je nach Bedarf zeitlicher Umfang ca 20 Min. (+ Vorbereitungszeit) Für das Üben des dialogischen Sprechens eignen sich auch Rollenkarten, die zu vielfältigen Situationen und Sprachniveaus erstellt und flexibel eingesetzt werden können. Besonders hilfreich ist die Verwendung von Bildern als Sprechimpuls. Je nach Lernstand der Gruppe können die hier vorgestellten Beispiele sowohl in der Mittelstufe als auch im Anschluss an die Behandlung des Themas „Proteç-o do ambiente“ verwendet, aber auch zur Wiederholung und Festigung in höheren Klassen, in denen das Thema ebenfalls vorkommt, eingesetzt werden. In jedem Falle sollte die Übung kontextgebunden durchgeführt werden und es sollte im Vorfeld eine Wortschatzaktivierung stattfinden, um sicher zu stellen, dass die notwendigen Grundlagen für ein gelungenes Gespräch vorhanden sind. Diálogo A Vamos cuidar do ambiente Imagina que és aluno de intercâmbio numa escola em Portugal/ ou no Bra‐ sil e te interessas muito pelas questões ambientais por isso participas num grupo que quer desenvolver uma campanha de sensibilizaç-o na vossa escola. Tu achas que seria uma boa ideia fazer uma campanha online, mas o teu colega prefere que a campanha seja feita durante o intervalo. Discute com o teu colega sobre: a melhor forma de realizar a campanha na escola várias formas de cuidar do ambiente ideias que também se podem praticar na escola 266 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="267"?> Mantém a conversa durante 5 minutos. No final devem chegar a um acordo. O teu colega começa a conversa e tu podes responder a seguir assim: O que achas da ideia de fazermos uma campanha online? Ajudas: Utiliza as seguintes expressões no teu diálogo Isso é uma boa/ ótima ideia. / / Seria divertido ./ / Gosto da ideia. ./ / Eu gostaria de…porque / / Acho que deviamos… / / Deixa-nos… / / E se fossemos…? N-o estou de acordo, penso que é (muito) melhor/ / N-o acho que seja uma boa ideia, eu preferia Diálogo B Vamos cuidar do ambiente Imagina que és aluno de uma escola em Portugal/ ou no Brasil e te in‐ teressas muito pelas questões ambientais por isso participas num grupo que quer desenvolver uma campanha de sensibilizaç-o na vossa escola. Tu achas que a campanha seja feita durante o intervalo, mas o teu colega acha que se poderia fazer uma campanha online. Discute com o teu colega sobre a melhor forma de realizar a campanha na escolavárias formas de cuidar do ambiente ideias que também se podem praticar na escola Mantém a conversa durante 5 minutos. No final devem chegar a um acordo. O teu colega começa a conversa ! Tu podes responder a seguir assim: O que achas da ideia de fazermos uma campanha online? Ajudas: Utiliza as seguintes expressões no teu diálogo Isso é uma boa/ ótima ideia. / / Seria divertido ./ / Gosto da ideia. ./ / Eu gostaria de… porque / / Acho que deviamos… / / Deixa-nos… / / E se fossemos…? N-o estou de acordo, penso que é (muito) melhor/ / N-o acho que seja uma boa ideia, eu preferia… Abb. 103: Beispiele für Rollenkarten für den Portugiesischunterricht der Mittelstufe (eigene Darstel‐ lung) 10.3 Sprechen und Interaktion 267 <?page no="268"?> 10.3.2.3 Monologisches und dialogisches Sprechen für Fortgeschrittene Aktuelle Themen Je höher das Sprachniveau, desto mehr Übungsformate können ohne lange Vorberei‐ tung genutzt werden, um die mündliche Sprachpraxis zu fördern. Kurze regelmäßige Präsentationen zu aktuellen Themen, zum Beispiel 2-3 Minuten zu Stundenbeginn, stel‐ len in Lerngruppen mit einem bereits fortgeschrittenen Sprachniveau (etwa ab Niveau B1+) eine besonders effiziente Übungsform zur Förderung des zusammenhängenden und strukturierten freien Sprechens dar. Auf diese Weise wird das flüssige Sprechen regelmäßig geübt sowie der Wortschatz und das soziokulturelle Wissen der Schüler und Schülerinnen kontinuierlich umgewälzt und erweitert. In vielen Fällen können aus den vorgestellten Themen auch weitere Anlässe für sehr interaktive Gespräche entstehen. Um die Motivation zu erhöhen, kann den Lernenden ohne Vorgabe von Quellen die Freiheit gelassen werden, ein beliebiges Thema auszuwählen, dass sie in letzter Zeit besonders angesprochen hat. Möglich ist es auch Themenbereiche vorzugeben oder die Auswahl auf aktuelle Themen aus der portugiesischsprachigen Welt zu beschränken. In diesem Fall sollten im Vorfeld einige Beispiele aus Zeitungen, Zeitschriften, dem Radio und Fernsehkanälen (auch im digitalen Format) vorgestellt werden. Auch sollten Hinweise zu alternativen Suchmaschinen, wie etwa https: / / www.sapo.pt/ , gegeben werden, da sie als Plattform für weitere Recherchen genutzt werden können. Für längere Vorträge können später auch Film- und Buchpräsentationen gewählt werden. Bildbeschreibung „A liç-o de Salazar“ Thema Aktivitäten zu Bildbeschreibung und -analyse im Portugie‐ sischunterricht für Fortgeschrittene am Beispiel von „A liç-o de Salazar“ Kompetenzschwerpunkte Sprechen: zusammenhängendes monologisches Sprechen Lernjahr/ Jahrgangstufe 4./ 5. Lernjahr zeitlicher Umfang ca 30 Min. (ca. 20 Min. Vorbereitungszeit) Angesichts der zunehmenden Bilderflut in der Medienlandschaft gewinnt auch das Sprechen über Bilder immer mehr an Bedeutung. Dieser Trend kann auch zur För‐ derung des zusammenhängenden Sprechens genutzt werden, zum Beispiel indem mündlich vorgetragene Bildanalysen (zum Beispiel von Fotos, gemalten Bildern, Wer‐ beplakaten oder Karikaturen) ins Unterrichtsgeschehen integriert werden. Dadurch lassen sich insbesondere komplexere soziokulturelle Themen besser veranschaulichen und vertiefen, wie etwa die nationale Propaganda und ihre Auswirkungen auf die Bildung und Erziehung während der Salazar Diktatur „Estado Novo“ (1928-1974). 268 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="269"?> Unter dem Stichwort „Liç-o de Salazar“ können im Internet (zum Beispiel unter https: / / www.sapo.pt/ pesquisa/ web/ imagens? q=a+licao+de+Salazar#gsc.tab=0&gsc.q= a%20licao%20de%20Salazar&gsc.page=1) viele Bilder gefunden werden, die aus einer 1938 von der Regierung veröffentlichten Plakatreihe stammen und die in der Dikta‐ turzeit in den Klassenzimmern aller Grundschulen hingen. Sie waren damals als Unterrichtsgrundlage zu verwenden, um die Werte des Regimes zu vermitteln. Sie eignen sich hervorragend zur Reflektion über die Erziehungsmethoden des Salazar Regimes. Vor der Bildanalyse sollten allerdings Grundkenntnisse zu den historischen Ereig‐ nissen des 20. Jahrhunderts in Portugal vermittelt werden (Diktatur, Kolonialkriege, Nelkenrevolution) (siehe Kap. 11.2.1.2, 11.2.1.3 und 13.2.3), so dass die Lernenden den nötigen historischen Kontext haben, um die Bilder entsprechend einordnen zu können. Hierzu eignen sich Kurzfilme (zum Beispiel: https: / / arquivos.rtp.pt/ conteudos/ 25-de-a bril-dia-da-liberdade/ ), aber auch Unterrichtsreihen in Lehrbüchern wie Pois É! (Peito 2013). Eine mögliche Organisationsform für die Durchführung der Präsentationen zu den Bildern wäre ein Gruppenpuzzle, bei dem jeder Lernende zunächst ein eigenes Bild selbständig analysiert und es anschließend in der Gruppe präsentiert, während die Zuhörenden sich Notizen zu den verschiedenen Aspekten anfertigen. Danach diskutieren die Lernenden noch einmal gemeinsam über die Frage: O que aprendiam as crianças na escola sobre o estado e o país? und einigen sich auf ein Gesamtergebnis, das der Gesamtgruppe von einem Mitglied der Gruppe vorgestellt wird. Als sprachliche Vorbereitung für die Bildanalyse sollten methodische Hinweise und der notwendige Wortschatz für die Bildbeschreibung noch einmal wiederholt bzw. gefestigt werden, zum Beispiel Präpositionen oder der Wortschatz zur Personenbe‐ schreibung. Für die hier vorgestellte Arbeit kann etwa folgender Wortschatz besonders hilfreich sein: 10.3 Sprechen und Interaktion 269 <?page no="270"?> A funç-o da imagem A imagem/ a fotografia / o quadro representa + subst. / mostra como é a cidade critica a sociedade denuncia os problemas dos jovens refere-se a pode-se relacionar com chama à atenç-o do observador O significado desta imagem revela o seguinte O quadro é realista / tem profundidade (Tiefe) A opini-o pessoal Na minha opini-o a mensagem da foto é a seguinte a foto significa Gosto muito da imagem / foto/ porque N-o gosto nada da imagen porque “A liç-o de Salazar” 1. Prepara uma apresentaç-o de ca. de 5min. sobre um dos quadros da „Liç-o de Salazar” (1. A trilogia da educaç-o nacional, 2. Escola, 3.Casa do povo, 4.Estradas.) 2. Analisa o quadro, tendo em conta os seguintes aspetos: • Descreve o quadro detalhadamente. Refere-te também à primeira impress-o que tiveste da imagem. • O que representam as imagens? • O que aprendiam as crianças na escola sobre o estado e o país? • Seria possível encontrar quadros semelhantes em livros escolares nos dias de hoje? Justifica a tua opini-o. Bilder: https: / / pt.wikipedia.org/ wiki/ Ficheiro: Deus_P%C3%A1tria_e_Fam%C3%ADlia_- _a_Trilogia_da_Educa%C3%A7%C3%A3o_Nacional.jpg; https: / / www.sapo.pt/ pesquisa/ web/ imagens? q=a+licao+de+Salazar#gsc.tab=0&gsc.q=a%20licao%20de%20Salazar&gsc.pag e=1; https: / / oliveirasalazar.org/ download/ documentos/ A%20li%C3%A7%C3%A3o%20de%20Salazar___4D121BE9-3394-4D43- AB1F-A81584CE2799.pdf Abb. 104: Arbeitsblatt/ Aktivitäten zu Bildbeschreibung und -analyse im Portugiesischunterricht für Fortgeschrittene am Beisiel von „A liç-o de Salazar“ (eigene Darstellung) Dialogisches Sprechen: Conversa sobre um filme Thema Aktivitäten zur Besprechung von Filmen im Portugiesischun‐ terricht für Fortgeschrittene Kompetenzschwerpunkte Sprechen - an Gesprächen teilnehmen Lernjahr/ Jahrgangstufe 4./ 5. Lernjahr zeitlicher Umfang ca 30 Min. (ca. 20 Min. Vorbereitungszeit) 270 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="271"?> Bei der Verwendung von Filmen als Textgrundlage (siehe auch Kap. 12) ergeben sich zahlreiche Sprechanlässe, zum Beispiel kann man über die kreative Umsetzun‐ geinzelner Szenen oder unterschiedliche Standpunkte der Hauptdarsteller diskutieren. Filme werden hier als Text im weiteren Sinne verstanden (Bildungsplan für das Gymmansium, Baden-Württemberg, 2016): Es wird von dem erweiterten Textbegriff ausgegangen. Als Texte werden demnach alle mündlichen, schriftlichen und visuellen Produkte in ihrem jeweiligen kulturellen und medialen Kontext verstanden, die analog oder digital vermittelt werden. (KM BW 2016, 24, auch 38) Der Film A Esperança está onde menos se espera von Joaquim Leit-o (2009) eignet sich hervorragend für eine Behandlung im Unterricht mit jugendlichen Lernern, da Themenbereiche fokussiert werden, die Jugendlichen vertraut sein dürften. Außerdem sind die meisten der Hauptdarsteller Jugendliche. Inhaltlich geht es in dem Film um eine Vater-Sohn Beziehung und den sozialen Abstieg einer Familie. Der 15-jährige Sohn muss die Schule wechseln und wird dabei mit der Realität eines Armenviertels in Lissabon konfrontiert. Trotz aller Schwierigkeiten nimmt die Geschichte eine uner‐ wartete Wendung und ermöglicht eine umfassende Betrachtung sozialer Brennpunkte, mehrere kritische Perspektiven werden durch die Wendung und die dadurch zu Tage tretenden Widerspüche sichtbar. Im Folgenden soll eine Beispielaufgabe für eine abschließende Betrachtung des Films A Esperança está onde menos se espera vorgestellt werden, bei der die Lernenden ihre Kenntnisse über den Film sowohl beschreibend als auch kommentierend mündlich äußern können (mit wenigen Abänderungen kann die Aufgabe auch für andere Filmbesprechungen eingesetzt werden). Da sich die Lernenden bereits auf einem höheren Sprachniveau befinden, verfügen sie in der Regel schon über genügend sprachliche Mittel, um aktiv an einem Gespräch teilnehmen und Inhalte angemessen formulieren zu können. Dennoch ist es empfehlenswert im Vorfeld der Übung den Gesprächswortschatz zu aktivieren. Hierfür kann etwa folgende Tabelle mit einigen Beispielen vorgelegt werden, die die Lernenden dann ergänzen können. Sicherlich wird es auch notwendig sein, auf die Anwendung von Gesprächsstrategien hinzuweisen, um das Gespräch aufrecht zu erhalten und eine aktive Beteiligung am Gespräch zu signalisieren (siehe Hinweis auf dem Arbeitsblatt). Die vorgeschlagenen Fragen sollen als Orientierungshilfe betrachtet werden und im Gespräch miteinander beantwortet werden. 10.3 Sprechen und Interaktion 271 <?page no="272"?> Arbeitsblatt: Gesprächswortschatz/ Filmbesprechung Completa a seguinte tabela com mais expressões Exprimir a sua opini-o Exprimir a sua Desacordo Exprimir que se está de acordo Pedir que se explique melhor Exprimir os seus sentimen‐ tos Estruturar o seu discurso Do meu ponto de vista sobre …/ Eu por mim … Penso que há aqui um mal-enten‐ dido Estou de acordo com o que disse sobre Permita-me a pergunta, se …? Estou con‐ tente que +conj. Resumindo e conc‐ luindo… / Fi‐ nalmente … Estou certo que … Mas isso n-o tem nada a ver com Partilho to‐ talmente a sua opini-o que tem Onde quer chegar com essa con‐ versa / esse discurso? É interes‐ sante/ surpreend‐ ente que + conj. Daí resulta que … Conversa sobre um filme Preparaç-o: Tens 15 min. para preparares o diáologo. Tira apontamentos sobre as questões abaixo indicadas e outras ideias possíveis. Duraç-o do debate: 10 min. - Cada um deve falar cerca de 5 min., Mostra a tua capacidade de diálogo usando estratégias adequadas (p.ex. destacando ideias, dando exemplos, acrescentando novos aspetos , ajudando o teu colega, fazendo perguntas, etc.) Juntamente com o teu/ a tua colega discutam as vossas opiniões sobre o filme baseando-se ambos por exemplo nas seguintes questões. (No final do debate devem ficar claras as vossas opiniões.) • Como se pode resumir o filme em poucas palavras? • Quais s-o os temas? Como s-o apresentados? • Quem é o público alvo do filme? • Qual é a melhor cena? • Quem é o melhor ator / atriz? • O que diz o filme sobre a sociedade portuguesa? • Qual é a principal mensagem do filme? • Qual é a tua opini-o sobre o filme? Vale a pena ver? → Usa as seguintes imagens do filme para discutirem as vossas opiniões https: / / www.listal.com/ movies/ esperanca-esta-onde-menos/ pictures 272 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="273"?> 1. 2. 3. 4 5. 6. Abb. 105: Arbeitsblatt/ Aktivitäten zur Besprechung von Filmen im Portugiesischunterricht für Fortge‐ schrittene (eigene Darstellung) Z-011 Download Arbeitsblätter und Materialien zu 10.3.2 10.4 Schreiben Daniel Reimann/ Leonor Paula Santos Aus wissenschaftlicher Sicht ist die Stellung des Schreibens im schulischen Fremd‐ sprachenunterricht in gewisser Hinsicht paradox: Einerseits war das Schreiben lange Zeit dominant in Hinblick auf die Leistungsmessung und Notengebung (bis zur Neubewertung der ‚Mündlichkeit‘ seit etwa 2005 gab es außer in den mündlichen Abi‐ turprüfungen (Colloquium) praktisch keine großen mündlichen Leistungsnachweise, Prüfungen bis einschließlich dem Abitur waren gänzlich schriftbasiert). Andererseits gab es dennoch lange Zeit keine vertiefte Reflexion oder empirische Erforschung fremdsprachlicher Schreibprozesse. Erst mit der kommunikativen Methode der 1970er Jahre gewann das Schreiben, auch als Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung, all‐ mählich an Bedeutung (z. B. Königs 2010b, 260 f.). Seit den 1980er Jahren schenkte zunächst die anglophone Forschung dem Schreiben zunehmend Beachtung, im Rahmen der Kompetenzorientierung nach der Jahrtausendwende gewann es zusätzlich an Bedeutung (z. B. Portmann-Tselikas 2010, 93, Krings 2016, 108 f.). Schreiben bildet zusammen mit Lesen das Kompetenzbündel, das man, ausgehend vom anglophonen Raum, heute als literacy bzw. Literalität bezeichnet (z. B. Gehring 2010, 161). Damit sind grundlegende Kulturkompetenzen in alphabetisierten Gesellschaften gemeint sind, welche „die Voraussetzung für die Teilhabe am sozialen, kulturellen und beruflichen Leben der Sprachgemeinschaft“ sind (Bergmann 2014, 146). 10.4.1 Theoretischer Rahmen: Schreibkompetenz Daniel Reimann 10.4.1.1 Erkenntnisse der linguistischen Theoriebildung und der Textlinguistik mit Blick auf Schreiben Hilfreich für die Klassifizierung von Schreibaufgaben ist auch das linguistische Modell von „konzeptioneller Mündlichkeit“ und „konzeptioneller Schriftlichkeit“ nach Koch/ Oesterrei‐ 10.4 Schreiben 273 <?page no="274"?> cher (2011, bes. 3-14), in dem zwischen Konzeption und Medium (Kode) unterschieden wird: Einerseits können konzeptionell mündliche Texte in graphischem Kode vermittelt werden (etwa WhatsApp-Chats, die sich in schriftlicher Form einer der (konzeptionellen) Mündlich‐ keit nähernden Sprache bedienen). Andererseits wurde zu Recht darauf hingewiesen, dass im schulischen Fremdsprachenunterricht der Oberstufe viele mündliche Äußerungen, die sich auf komplexe Sachverhalte beziehen, konzeptionell eher schriftlich sind (z. B. Sprechen über das politische System in Portugal oder Brasilien im Leistungskurs, aber eben auch Sprechen über komplexe Zusammenhänge in akademischen Kontexten wie in einem Seminar an der Universität) (z. B. Portmann-Tselikas 2010, 93). Auch zur Vorbereitung auf solche Situationen etwa im Auslandsstudium kommt einer Schreibschulung im Fremdsprachenunterricht besondere Bedeutung zu. Christoph Bürgel hat herausgestellt, dass bei der schriftlichen Produktion neben der Textsortenadäquatheit spätestens im fortgeschrittenen Fremdsprachenunterricht auch die Textkohärenz zu beachten ist (Bürgel 2016b, 49 f.). Diese wird insbesondere durch Konnektoren und Anaphern hergestellt. Konnektoren bezeichnen: • Abfolgen und Anordnungen von Ereignissen, Argumenten oder auch Lokalisie‐ rungen usw. (z. B. Em primeiro lugar/ Antes de mais, … também … para terminar/ no primeiro plano …, no segundo plano …, no plano de fundo …), • logisch-semantische Beziehungen zwischen Sachverhalten, wie - Adversativität (z.-B. por um lado …, por outro lado …), - Konzessionen (z.-B. embora, ainda que usw.), - Kausalität (z.-B. porque, visto que, como, já que usw.), - Finalität (z.-B. a fim de que/ de, para (que) usw.), - Illustration (z.-B. por exemplo usw.). Unter den anaphorischen Ausdrücken sind so genannte konzeptualisierende Anaphern ein Charakteristikum idiomatisch geschriebener Texte: sie greifen den Inhalt eines vorausgegangenen Satzes insofern auf, als sie ihn mit anderen Worten verallgemei‐ nernd auf den Punkt bringen (vgl. Bürgel 2006, 53-104, Bürgel 2016b, 50). Auch umformulierende oder paraphrasierende anaphorische Bezugnahmen stellen über einfache Anaphern wie Demonstrativa (z. B. este usw.) hinaus auf sprachlich souveräne Weise Textkohärenz her und sind ein Zeichen fortgeschrittener Sprachkompetenz. Häufig finden sich derartige anaphorische Bezüge gerade auch in informativen oder argumentativen Texten, wie sie in Prüfungsformaten für die Oberstufe noch immer häufig anzutreffen sind. Es bietet sich an, für die Entwicklung von Schreibkompetenz einerseits ‚Listen‘ mit Kon‐ nektoren auszugeben und zu besprechen, andererseits beim Lesen gezielt nach Konnektoren, aber auch nach (konzeptualisierenden) Anaphern suchen zu lassen, diese zu analysieren und zu interpretieren, um so zu einer Schulung auch in Hinblick auf die Produktion zu gelangen (s.-o. Abschnitte zu Methoden und Übungen zum Leseverstehen). 274 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="275"?> 10.4.1.2 Empirische Befunde der Fremdsprachenforschung Den einleitenden Bemerkungen entsprechend sind, trotz insgesamt natürlich vorhan‐ dener Forschungsbeiträge, die empirisch fundiert möglichen Aussagen über Schreiben in der Fremdsprache noch eingeschränkt. Einige zentrale Erkenntnisse, die an dieser Stelle als für den Portugiesischunterricht relevant hervorgehoben werden sollen, sind die folgenden: • L1-Schreibstrategien spielen eine bedeutende Rolle bei der Entwicklung von Schreibkompetenz in Fremdsprachen (Pogner 2013, 777), • bei textbasierten Schreibaufgaben sind die Übernahmen aus der Textvorlage in der Fremdsprache zahlreicher als in der L1 (ebd.), • die meisten Schwierigkeiten beim Schreiben in einer Fremdsprache sind lexikali‐ scher Natur (Krings 2016, 109), • kooperative Schreibprozesse tragen zu einer vertieften kognitiven Durchdringung bei und haben häufig eine affektiv positive Wirkung (ebd.). Dies unterstreicht einmal mehr die Bedeutung des Wortschatzlernens bzw. der Aneig‐ nung lexiko-grammatischer Bausteine (s. o. in den Abschnitten zu Wortschatz und Grammatik). Zugleich ist es bedenkenswert, auch im Portugiesischunterricht neben individuellen auch kooperative Schreibprozesse zu initiieren. 10.4.1.3 Formen des Schreibens Man kann für den Fremdsprachenunterricht u. a. folgende Formen des Schreibens unterscheiden (vgl. Kieweg 2009, 3, Thaler 2012, 1999, Bürgel 2016b, 48): Form Ziel Beispiel emotives Schreiben Mitteilung von Gefühlen Dankeskarte, Liebesbrief, usw. - informatives Schrei‐ ben Mitteilung von Informationen Ausfüllen von Formularen, schriftliche Beschreibungen (z.-B. von Bildern, Personen usw.), Formulieren eines Flyers usw. analysierendes Schreiben Analyse und Interpretation von Dokumenten Fragen zum Text, zu Filmen, usw. argumentatives Schreiben Überzeugen Leserbrief, comentário pessoal kontaktorientiertes Schreiben Aufrechterhalten eines Kon‐ takts (häufig mit einem der o. g. Ziele verbunden) Brief, E-Mail, usw. kreatives Schreiben Unterhaltung Gedicht, Sketch usw. Abb. 106: Formen des Schreibens im Portugiesischunterricht (eigene Darstellung) 10.4 Schreiben 275 <?page no="276"?> Eine einfachere Unterteilung spricht in den ersten fünf Fällen von funktionalem (d. h. im kommunikativen Kontext zweckgebundenem) Schreiben und unterscheidet es vom kreativen Schreiben (z. B. Leupold 2002, 246, Bergmann 2014, 149). Andreas Nieweler unterscheidet mit wiederum anderen Kriterien folgende drei Formen des Schreibens: • Schreiben, um sich mitzuteilen (vgl. oben das emotive Schreiben), • Schreiben, um etwas mitzuteilen (vgl. oben informatives und argumentatives Schreiben, ggf. kontaktorientiert), • Schreiben, um zu interpretieren, kreativ oder analytisch (Nieweler 2004, 2). 10.4.1.4 Schreibanlässe Im Anfangsunterricht wird man häufig kleine Texte wie einfache Steckbriefe, Briefe, Postkarten, E-Mails usw., ggf. auch Einkaufslisten zur Vorbereitung eines Rollenspiels usw. erstellen lassen. Auch das Ausfüllen (ggf. sogar authentischer) Formulare ist bereits auf einem niedrigen Sprachniveau möglich. Leicht fortgeschrittene Lernende können Stellungnahmen z. B. in Leserbriefen, (fiktiven) Foren oder Blogs, offizielle Briefe, Lebensläufe und Bewerbungen verfassen. Im Regelfall geht solchen Aktivitäten ein entsprechender Input durch exemplarische Texte voraus, die z. B. im Lehrbuch als Lektionstexte dargeboten werden. Textsortenspezifische Merkmale werden vor dem erstmaligen Erstellen des eigenen Textes auf der Grundlage der Mustertexte bewusst gemacht (z. B. Kieweg 2016, 167). Weitere ‚klassische‘ Schreibanlässe in der späten Mittelstufe und Oberstufe sind Fragen zum Text, Textzusammenfassung, Textanalyse und comentário pessoal, immer häufiger ergänzt auch durch Formate wie Bildbeschrei‐ bung, Schreiben eines Leserbriefs usw. Seit den rezeptionstheoretisch begründeten Ansätzen der Literaturdidaktik (in der romanistischen Fremdsprachenforschung vgl. v. a. die Studien Caspari 1994 und Wernsing 1995 sowie die unterrichtspraktische Handreichungen Caspari 1995/ 2002 und Haberkern 2013) sind inzwischen auch For‐ mate des kreativen Umgangs mit (literarischen) Texten oder Filmen fester Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts. Diese werden wiederum häufig, nach der privilegierten Situierung im Unterrichts‐ verlauf, in Aktivitäten vor, während und nach der Lektüre eingeteilt. Genannt werden können u.-a. (vgl. z.-B. Nieweler 2004): Schreiborientierte kreative Formen des Umgangs mit Texten, Filmen, audiovisuellen oder auditiven Dokumenten antes de ler/ ver • Hypothesen zum Text ausgehend vom Titel schreiben, • Buchcover (auch DVD-Cover bei Filmen) beschreiben, • Vorwissen z.-B. im stummen Schreibgespräch aktivieren, 276 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="277"?> durante a leitura/ a vis-o • Zwischenüberschriften finden (z.-B. bei nur nummerierten Kapiteln), • Textpuzzle zusammensetzen zur Textrekonstruktion, • Textentflechtung: zwei Texte werden vermischt abgedruckt und müssen von den Lernenden identifiziert und jeweils rekonstruiert werden, • Handlungsoptionen weiterschreiben (während der Lektüre), • Schluss schreiben (am Ende der Lektüre), • einzelne Abschnitte aus der Perspektive einer Figur schreiben, ggf. als innerer Monolog, • Paratexte aus der Perspektive einer Figur schreiben (z. B. Tagebucheintrag, Brief einer/ eines Protagonisten an eine andere Figur, Chatverlauf zweier Protagonisten usw.), • Lesetagebuch führen oder fichas de leitura ausfüllen, depois de ler/ ver • eine Zusammenfassung schreiben, • eine Rezension/ Kritik schreiben, • einen alternativen Schluss schreiben, • die Vorgeschichte schreiben, • in eine andere Textgattung oder -sorte umwandeln, z.-B. Gedicht. Abb. 107: Schreiborientierte kreative Formen des Umgangs mit Texten, audiovisuellen oder auditiven Dokumenten (eigene Darstellung) Nicht zu vergessen sind für den Portugiesischunterricht Formen des (freien) kreativen Schreibens, bei denen die Schülerinnen und Schüler - ggf. als optionale Alternative zu einer anderen Aufgabenstellung - angeregt werden, selbst poetische Texte oder Kurzgeschichten zu verfassen. Denkt man an einfache Formen wie das ‚Elfchen‘ (um poema de onze palavras), ist der kreative und spielerische schriftliche Umgang mit Sprache durchaus in einem relativ frühen Stadium des Sprachaneignungsprozesses möglich. Authentische Schreibanlässe können über das kreative Schreiben hinaus immer dann geschaffen werden, wenn reale Begegnungen schriftlich vorbereitet oder begleitet werden - seien es Anfragen oder Kommentare auf einer Internetseite (z. B. einer Musikgruppe), Anfragen an Institutionen, Vereine usw. in Portugal oder in Deutschland (z. B. eine Tourismusbehörde) oder aber Formen des virtuellen Austauschs z. B. auf eTwinning. Nicht zuletzt bieten natürlich die schriftliche Vor- und Nachbereitung eines Schüler- oder Projektaustauschs wie auch die gemeinsame Arbeit während einer solchen Begegnung Gelegenheit, für und mit portugiesischsprachigen Menschen schriftlich zu kommunizieren. 10.4 Schreiben 277 <?page no="278"?> 10.4.1.5 Phasen des Schreibens in der Fremdsprache Portugiesisch Der Schreibprozess in einer Fremdsprache wird in der Regel in drei Phasen eingeteilt, die bei der Vermittlung entsprechender Schreibstrategien und -techniken auch bewusst gemacht werden sollten: eine Planungs-, eine Formulierungs- und eine Überarbei‐ tungsphase (vgl. z.-B. Bürgel 2016b, 48 f.). • Planung In dieser Phase machen sich die Lernenden bewusst, an wen der Text adressiert ist und mit welchem Ziel er in welchem Kontext verfasst wird. Sie rufen sich sprachliche Mittel und Konstruktionen zur Behandlung des jeweiligen Themas in Erinnerung, sammeln Informationen oder reaktivieren ihr Vorwissen zum Thema aus dem Langzeitgedächtnis, erstellen dabei erste Aufzeichnungen (z. B. Stichpunkte, Mind-Map) und legen sich ggf. auf einem Konzeptpapier bereits einige Formulierungen zurecht. Außerdem bereiten sie die Strukturierung der Inhalte vor und erstellen eine Gliederung. Dabei reaktivieren sie auch ihr Wissen um Konventionen der Textsorte. • Formulierung In der Formulierungsphase wird der Text als solcher verfasst. Hier kann im Portugiesischen als dritter und spät beginnender Fremdsprache auf strategisches Wissen zum Verfassen eines Textes in einer Fremdsprache (z. B. auch Kompensa‐ tionsstrategien) zurückgegriffen werden, vor allem aber können Vorkenntnisse des Lateinischen oder einer anderen romanischen Sprache die Aktivierung le‐ xiko-grammatischer Einheiten erleichtern. Besonderen Wert sollten die Lernen‐ den mit zunehmendem Lernfortschritt auf Konnektoren und Anaphern legen. Es hat sich gezeigt, dass explizite extrinsische Motivation (Ankündigung von ‚Pluspunkten‘ in einer Klassenarbeit) der Aneignung und dem Einsatz solcher textkohärenzstiftenden Elemente zuträglich sind. • Überarbeitung/ Revision In der abschließenden Phase unterziehen die Lernenden ihr Schreibprodukt einer inhaltlichen und einer formalen Prüfung. Inhaltlich geht es außer um die Kontrolle der vermittelten Inhalte (z. B. historische oder geografische Inhalte im Oberstufen‐ unterricht) auch um die Textkohärenz (Semantik) und um den Aufbau des Textes. Die formale Prüfung fokussiert vor allem die sprachliche Korrektheit u. a. in den Bereichen Orthographie, Lexik/ Idiomatik und im morphologischen Bereich. Für den Unterricht in Mittel- und Oberstufe kommt hier zunehmend auch das Internet als Instrument zur Rückversicherung in Bezug auf bestimmte Konstruktionen in Betracht (Suche mit Anführungszeichen). Im Portugiesischen ist bei der Revision, wie in den Abschnitten zur Grammatik gezeigt wurde, u. a. besonders auf die korrekte Angleichung verschiedener Endungen (v. a. Adjektive und Partizipien) zu achten. Solche Performanzfehler (faltas), die aufgrund einer Überforderung des Arbeitsgedächtnisses während der kognitiv anspruchsvollen Schreibphase entstehen (z. B. Krings 2016, 109), können in einer konzentrierten 278 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="279"?> Überarbeitungsphase verbessert werden (im Unterschied zu Kompetenzfehlern (erros), die auf tatsächliche Lücken in der jeweiligen Lernersprache zurückzuführen sind). In der dritten und spät beginnenden Fremdsprache Portugiesisch kann hier wiederum ei‐ nerseits von schreiberfahrenen Lernenden ausgegangen werden, andererseits kann die Überarbeitungphase auch genutzt werden, um auf etwaige in der Formulierungsphase aufgetretene Interferenzen aus anderen Sprachen zu achten. Außerdem sollte auch in dieser Phase nochmals gezielt auf den Einsatz textkohärenzstiftender sprachlicher Elemente (Konnektoren, Anaphern) geachtet und ggf. entsprechende Ergänzungen vorgenommen werden. Für alle Phasen können im Anfangsunterricht strategische Hinweise, Checklisten usw. zum Abheften ausgegeben oder auch als Hefteintrag gemeinsam zusammenge‐ stellt werden (z. B. Tischbein 2015, 194-197). Es kann sinnvoll sein, bei der Erstbegeg‐ nung mit neuen Textsorten oder auch zur Wiederholung in der Formulierungsphase kooperative Lernformen wie z. B. die (Klein-)Gruppenarbeit einzusetzen und die Überarbeitungsphase jeweils durch eine andere Gruppe durchführen zu lassen (z. B. Kieweg 2016, 168 f.). Die beschriebenen Prozesse werden bei erfahrenen Lernenden immer weniger linear, sondern zunehmend miteinander verwoben in einem „zyklisch-rekursiven Vorgang“ (Königs 2010b, 261) ablaufen. Dennoch kann es zu Beginn der Entwicklung einer fremdsprachlichen Schreibkompetenz hilfreich sein, ein solches Phasenmodell einzuführen und gezielt Aktivitäten zum Trainieren einzelner Schritte zu planen. Für den Schreibprozess steht insgesamt mehr Zeit zur Verfügung als beim Sprechen, was ein gezieltes und genaueres Monitoring a posteriori zulässt. Es hat sich gezeigt, dass es im Rahmen der Schreibschulung sinnvoll ist, insbesondere auch Gewicht auf die dritte Phase der Überarbeitung zu legen und für diese Strategien und Techniken gezielt zu vermitteln. 10.4.1.6 Methoden und Techniken der Schreibschulung Schreiben im Sinne der freien Produktion längerer, zusammenhängender schriftlicher Texte, wie es im Oberstufenunterricht angestrebt wird, erfordert eine langfristige sprachliche und strategische Vorbereitung. Viele Aktivitäten, die in den Bereichen Orthographie, Wortschatz, Grammatik, Lesen und Sprechen genannt wurden, dienen letztlich auch der Vorbereitung auf das Schreiben. Man kann sie schon früh in Hinblick auf die gezielte Entwicklung von Schreibkompetenz einsetzen. Otto-Michael Blume schlägt u.-a. folgende schreibvorbereitende Übungen vor (Blume 2008b, 3): 10.4 Schreiben 279 <?page no="280"?> Schreibvorbereitende Aktivitäten • Rätsel, z.-B. Wortschlangen entwirren, Anagramme, Kreuzworträtsel usw. (vgl. Abschnitt zur Lexik), • Diktate, z.-B. Laufdidaktat, Dosendiktat usw. (vgl. Abschnitt zur Orthographie), • Textrekonstruktion und -reproduktion, z.-B. einzelne Sätze eines bekannten Lehrwerktexts durcheinandergewürfelt prä‐ sentieren, die Schüler: innen schreiben durch Erinnerung und Rekonstruk‐ tion den Satz wieder in der richtigen Reihenfolge auf, Sätze, in denen der Satzanfang in der richtigen Reihenfolge, die folgenden Wörter durcheinander wiedergegeben sind, oder: zerschnittene Texte (ggf. auch bekannte Lehrwerktexte) rekonstruieren lassen, bekannte Texte durch Vorgabe von Schlüsselwörtern nacherzählen lassen, • Lerntipps für das individuelle häusliche Lernen (Self et al. 1999, 47): einen Text leicht variierend abschreiben, „Text - Stichwörter - Text“: einen Text stichpunktartig zusammenfassen, einige Tage später anhand der Schlüsselwörter den Text rekonstruieren und mit dem Originaltext abgleichen lassen, • Schreiben nach Modell (Schemata und Sprachschablonen) (Blume 2014, 171), • kreativer Umgang mit Textvorlagen, sprachlichem oder visuellem Input, z. B. Texte reduzieren/ Texte erweitern, Lücken in einem Text (z. B. Gedicht, Lied) füllen, Sprechblasen eines Comics füllen, Bildergeschichten oder Stumm‐ filme bzw. Filmausschnitte ohne Ton schriftlich erzählen, usw. (Bachmann 2014, 114), Texterstellung ausgehend von Kunstbildern, Bildern aus der Werbung usw., Texterstellung ausgehend von Schlüsselwörtern (und ggf. Anfangsund/ oder Schlusssatz), Angaben zu einem Element wie Protagonist, Ort, usw. (Eßer 2007, 294, dort insgesamt eine sehr umfangreiche Übersicht zu Schreibübungen). Abb. 108: Schreibvorbereitende Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht (eigene Darstellung) Otto-Michael Blume stellt ein auf das Portugiesische übertragbares Verfahren vor, wie die oben beschriebenen Erkenntnisse über Textsortenadäquatheit und Textkohärenz (siehe Kap. 10.4.1.1) im Sinne des scaffolding durch Schemata und Sprachschablonen umgesetzt werden können: Die Schülerinnen und Schüler erhalten für jede Textsorte ein Arbeitsblatt mit zwei Spalten: die linke Spalte enthält wesentliche Gliederungselemente der jeweiligen Textsorte (z. B. für einen Brief oder eine Mail: Anrede, Bezugnahme auf vorausgegan‐ 280 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="281"?> gene Korrespondenz, Bericht, Fragen, Schlussformeln), die rechte die zugehörigen sprachlichen Mittel und Konstruktionen zur Realisierung dieser Redeabsichten. Dieses Blatt wird von den Lernenden mit Büroklammern links an das zu beschreibende Blatt geheftet, so dass für die ersten Produktionen der jeweiligen Textsorte Hilfestellungen vorhanden sind. Bei späteren Produktionen kann das Blatt verdeckt liegen und nur noch bei Bedarf herangezogen werden, bis es weggelassen werden kann (Blume 2008b, 6 f.). Ähnlich können, gerade in Hinblick auf die ersten Aufsätze am Übergang zur Oberstufe, Hilfestellungen etwa zu Konnektoren gestaltet werden. Auf den Entwurf einer ‚Schreibgrammatik‘, die in Hinblick auf die Entwicklung von Schreibkompetenz in der Oberstufe hilfreich sein kann, wurde bereits im Abschnitt zur Grammatik eingegangen (vgl. Meurer/ Wernsing 2008). Da der oben genannten Überarbeitungsphase besondere Bedeutung zukommt, soll‐ ten entsprechende Strategien und Techniken zur Überarbeitung eigener Texte im Sinne des prozessorientierten Schreibens eingeübt werden. U.a. können folgende Aktivitäten zur Entwicklung der Monitoringbzw. Selbstevaluationskompetenz nützlich sein (vgl. Blume 2008b, 5). Sie zielen in einem ersten Schritt vor allem auf die peer-Begutachtung anderer Schülertexte: Aktivitäten zur Entwicklung der Revisionskompetenz (mit Blick auf das Portugiesische) • Korrektur auf der Folie/ am interaktiven Whiteboard: einzelne Lernende schreiben ihre Texte auf Folie bzw. (ggf. alle) am digitalen Endgerät, diese Texte werden dann im Plenum diskutiert und korrigiert, • individuelle, Partner- oder Gruppenkorrektur: Revision anhand von Check‐ listen (vgl. Textlupe, z.-B. Tischbein 2015, 197), • Partnerkorrektur: z. B. die Banknachbarn korrigieren ihre Texte gegenseitig und besprechen ihre Korrekturen, • Kleingruppenkorrektur: die Texte kreisen z. B. in einer Vierergruppe, jeder schreibt auch Kommentare, Empfehlungen usw. ähnlich wie beim stummen Schreibgespräch unter jeden Text, • Textlupe: wie Kleingruppenkorrektur, mit dem Unterschied, dass die Lern‐ enden einen vorstrukturierten Evaluationsbogen vorliegen haben, in dem sie kriterienorientiert Hinweise und Kommentare geben können (z. B. je eine Spalte: „Ótimo! “/ „N-o gosto muito“/ „Os meus conselhos“), • Fließband: Variante der Textlupe, wobei die Lernenden einer Gruppe in der Feedback-Phase je eine andere Aufgabe haben, z. B. Kontrolle in Hinblick auf Orthographie, Lexik, Grammatik, Konnektoren, Inhalte usw. (je nach Gruppengröße) (Bachmann 2014, 117), 10.4 Schreiben 281 <?page no="282"?> • Textwanderung: die Texte werden (möglichst anonym) in der Klasse herum‐ gereicht, jeder kann zu möglichst vielen Texten Korrekturanmerkungen und Empfehlungen notieren, • Schreibkonferenzen: Texte werden zunächst individuell verfasst, dann in Kleingruppenarbeit zu einem gemeinsamen Textprodukt überarbeitet (z. B. Caspari 2004, bes. 9), • „O texto mais belo“: einige Lernende der Gruppe erhalten je mehrere Texte der Mitschüler: innen zur Durchsicht mit nach Hause. Die schönsten geben sie zur Korrektur an die Lehrkraft. Danach überarbeiten die Verfasser ihren Text und tragen ihn in der Klasse vor (bei Blume 2008b, 5 „Drei aus allen“). Abb. 109: Aktivitäten zur Entwicklung einer schriftlichen Revisionskompetenz in Portugiesisch als Fremdsprache (eigene Darstellung) 10.4.2 Anwendung und Praxis Leonor Paula Santos Schreiben stellt im Portugiesischunterricht (vgl. Bildungsplan 2016) eine Schlüsselkom‐ petenz dar und ist somit eine wichtige Grundlage für die umfassende Beherrschung der Fremdsprache sowie die Ausbildung einer handlungsfähigen interkulturellen Kompetenz. In unmittelbarer Verbindung mit den ersten Hör- und Ausspracheübungen des Anfangsunterrichtes bzw. der Begegnung mit den typischen Lauten der Sprache steht also auch der Erwerb der Besonderheiten der Schriftsprache des Portugiesischen (siehe hierzu auch Kap. 7.1.1). Die veränderten kommunikativen Gewohnheiten im digitalen Zeitalter, besonders das Kommunizieren im privaten wie beruflichen Kontext über Instant-Messaging Dienste in Form von Kurznachrichten, das schriftliche (Inter)agieren mittels sozialer Medien und die Anforderung, auch in der Lage zu sein (content creating spielt in vielen beruflichen Bereichen inzwischen eine große Rolle), Inhalte auf Internetseiten zu verschriftlichen, führen dazu, dass das Schreiben gegenüber der mündlichen Kom‐ munikation nicht vernachlässigt werden darf. Durch seine starke Präsenz im digitalen Raum gehört Portugiesisch mit zu den be‐ deutendsten Internetsprachen weltweit. Dies hat in den letzten Jahrzehnten viele neue, insbesondere schriftliche, Kommunikationsmöglichkeiten geschaffen, die für die Verwen‐ dung der Sprache von Bedeutung sind (vgl. Pimienta/ Prado/ Blanco 2009) und auch im Fremdsprachenunterricht berücksichtigt werden sollten, etwa durch Übungsaufgaben mit entsprechenden Kontextualisierungen und Textformen (etwa durch das Schreiben von Emails, das Kommentieren in Blogs und das Verfassen von Kurznachrichten). Zugunsten einer schnellen Kommunikation, insbesondere bei Kurznachrichten, erfolgt die Sprachanwendung im digitalen Raum nicht immer gemäß der bekannten Orthographieregeln, etwa werden bei Kurznachrichten viele Wörter abgekürzt und die 282 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="283"?> Vokale entfallen oftmals (zum Besipiel: n-o sei que fazer = n s q fzr) (vgl. Moura-Carvalho 2019). Das Kennenlernen dieser Besonderheiten ist für den Portugiesischunterricht ein interessanter Aspekt. Im Sinne einer umfassenden Schreibkompetenz, die der Komple‐ xität der kommunikativen Handlungsfähigkeit gerecht wird (vgl. Bildungsplan 2016, 9) sollte das Verfassen von zusammenhängenden Texten sowie die Berücksichtigung verschiedener Textformen allerdings nicht vernachlässigt werden und weiterhin bei der Auswahl von Modelltexten für die Verwendung im Unterricht Vorrang haben. 10.4.2.1 Schreiben im Anfangsunterricht Thema Geschlossene, halboffene und offene Aktivitäten zur schritt‐ weisen Entwicklung einer Schreibkompetenz im Anfangsun‐ terricht Portugiesisch Kompetenzschwerpunkte Schreiben Lernjahr/ Jahrgangstufe 1. Lernjahr zeitlicher Umfang ca. 20 Minuten Für das Einüben von einzelnen Verbformen oder anderen Sprachstrukturen werden oft Lückentexte eingesetzt: Completa as frases com a forma correta dos verbos SER/ ESTAR O António _______________ italiano. (ser) As senhoras _______________ francesas. (ser) Tu _______________ aqui de férias? (estar) N-o, eu _______________ aqui a trabalhar. (estar) Elas _______________ a estudar em Lisboa. (estar) “Vocês _______________ amigos? (ser) Sim, nós já _______________ amigos há muitos anos Abb. 110: Lückentext als schreibvorbereitende Aktivität im Anfangsunterricht Portugiesisch (eigene Darstellung) Die Schreibmotivation ist höher, wenn ein konkreter Schreibanlass vorliegt (vgl. Hutz 2021). Darum sollten selbst einfache Schreibaufgaben wie das Schreiben eines Einkaufszettels, einer kurzen Notiz oder eines Lieblingsrezeptes auch im Anfangsunterricht als Anlass genutzt werden, das Schreiben mit der Alltagspraxis zu verknüpfen und somit das Festigen von bereits eingeführten Sprachstrukturen mit der handlungsorientierten schriftlichen Anwendung von Sprache verbinden. Selbst der schriftliche Austausch innerhalb einer Lerngruppe kann die Schreibmotivation deutlich erhöhen, etwa für das Verfassen einer 10.4 Schreiben 283 <?page no="284"?> Glückwunschkarte, eines Weihnachtsgrußes oder einer Postkarte aus den Ferien. Alle genannten Möglichkeiten sind in vielen Fällen auch in digitaler Form denkbar. Bereits im Anfangsunterricht eignet sich themenorientiertes Arbeiten für die Entwicklung des Schreibprozesses. So können bei dem folgenden Beispiel zunächst Wortschatz oder bestimmte Sprachstrukturen schriftlich gefestigt werden; im Anschluss wird die Satzbildung mit dem bekannten Wortschatz geübt und dabei die Wortstellung besonders fokussiert; anschließend steht das eigenständige Formulieren von Sätzen im Vordergrund. REFEICÕES I. Completa com as palavras indicadas 1. Eu ______________ (gostar de ) p-o com _____________ (Butter) ao pequeno almoço. 2. Nós ______________ (beber) _________ (Milch) quente à noite. 3. Ele ______________ (almoçar) às 13.00. 4. O Joaquim e o Manuel __________ (comer) uma sandes de fiambre e um _____________ (Milchkaffee) ao lanche. 5. Vocês ______________ (comer) sopa ao jantar? 6. Senhora Maria _________ (ir) às compras hoje. 7. O Nelson ___________ (ir) para o trabalho __________________ (um 7.30). 8. Eles ___________ (tomar) o pequeno almoço ___________ (gemeinsam). II. Faz perguntas e frases (Bilde Fragen und Sätze) 1. Pequeno almoço tomas horas a que? ___________________________________________________________ 2. pequeno almoço às 7.00 horas Tomo. ___________________________________________________________ 3. é o almoço do José A que horas? ___________________________________________________________ 4. às 13.00 almoça ele. ___________________________________________________________ 5. sumo de laranja preferes ao jantar água mineral? ___________________________________________________________ III. E tu? O que tomas e comes ao pequeno almoço? Escreve cinco frases. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Abb. 111: Geschlossene, halboffene und offene Aktivitäten zur schrittweisen Entwicklung einer Schreibkompetenz im Anfangsunterricht Portugiesisch (eigene Darstellung) 284 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="285"?> Die Vorbereitung eines Austausches zwischen deutschen und portugiesischsprachigen Lernern kann ein weiterer, sehr motivierender Schreibanlass für verschiedene Schreib‐ aufgaben darstellen (vgl. folgende Aufgabe für fortgeschrittene Anfänger). Je nach Lernstadium, kann der Schwierigkeitsgrad der Aufgabe angepasst werden. Arbeitsblatt Escreve um e-mail a um colega de intercâmbio em português. Apresenta-te respondendo às seguintes perguntas e faz tu também perguntas sobre ele/ ela. • Quem és tu? O teu nome, a tua idade, onde moras, o teu e-mail • Descreve a tua aparência física (tamanho, cabelo, olhos) • O que gostas de fazer nos teu tempos livres? • Descreve o teu caráter • Onde moras? Descreve a tua casa • Fala sobre a tua família • Faz também perguntas E-Mail: Olá _______ Eu chamo-me ……. Beijinhos e até breve. Abb. 112: Arbeitsblatt zum Verfassen einer E-Mail im Anfangsunterricht Portugiesisch (eigene Darstel‐ lung) 10.4.2.2 Schreiben in der Mittelstufe Schriftliches Erzählen in der Mittelstufe - Histórias de Amor Thema - Hinführung zum schriftlichen Erzählen im Portugiesischun‐ terricht der Mittelstufe - Histórias de Amor Kompetenzschwerpunkte Schreiben Lernjahr/ Jahrgangstufe 3. Lernjahr zeitlicher Umfang 2 Doppelstunden (2 x 90 Min.) Wenn das Schreiben von längeren Texten verstärkt geübt werden soll, könnte zum Beispiel eine kurze Einheit rund um das Thema Histórias de amor eine gute Gelegenheit bieten, das kreative Schreiben zu fördern. In diesem Zusammenhang wird auch die Anwendung der Vergangenheitsformen Pretérito Perfeito und des Imperfeito gefördert. 10.4 Schreiben 285 <?page no="286"?> Als Einführung in die Einheit eignen sich insbesondere Liebeslieder, da sie allseits präsent sind und Lerner hierzu selbst viele Beispiele beisteuern können. Je nach Lernstand, insbesondere bei Gruppen, die mehr Unterstützung beim Verfassen von freien Texten brauchen, kann ein Liedtext vorgelegt werden, der dann ergänzt bzw. als Textmuster für einen neuen Text dienen kann. Sprachlich ist hierbei ein besonderer Fokus auf die Textkohärenz und den Einsatz von einfachen textstrukturierenden Elementen zu legen. Durch folgende Übung können diese Textstrukturmarker und Konnektoren wiederholt werden: Completa a seguinte tabela com mais conectores e a traduç-o em alem-o. Estruturar textos Funç-o Exemplo Em alem-o começar • Primeiro • Em primeiro lugar • A seguir • - continuar • Depois • Em segundo lugar • - terminar • Finalmente • Para terminar • Em último lugar • - Abb. 113: Arbeitsblatt zur systematischen Aneignung portugiesischer Konnektoren (eigene Darstel‐ lung) Bei dem hier vorgestellten Beispiel eines Liebesliedes dient ein portugiesischer Schla‐ ger aus den 1980ern als Vorlage: Cinderela, von Carlos Pai-o, (Carlos Pai-o http s: / / www.youtube.com/ watch? v=VIqq1XJNkBw). Nach einem kurzen Brainstorming zur Wortschatzaktivierung wird der Liedtext im Rahmen einer Hörverstehensübung zusammen mit einem Lückentext präsentiert und der Inhalt zunächst mündlich zu‐ sammengefasst. Anschließend wird die unten im Arbeitsblatt enthaltene Aufgabe in Partner- oder Gruppenarbeit bearbeitet. Zunächst sollen die im Liedtext genannten Ereignisse in die korrekte Reihenfolge gebracht werden, danach soll eine eigene Liebesgeschichte geschrieben werden (Abb. 114). Durch die Beschäftigung mit dem Inhalt der Geschichte im ersten Teil, wird das eigene Schreiben vorentlastet, sowohl hinsichtlich des Wortschatzes als auch der Textstruktur und soll somit zum Schreiben der eigenen Geschichte hingeführt werden. Zum Korrigieren der Texte werden diese der Lehrperson zugeschickt und in einer zweiten Schreibphase von der Gruppe überarbeitet. Für die Präsentationsphase können die Endprodukte in digitalem oder analogem Format gesammelt und zu einer Broschüre zusammengefasst werden. 286 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="287"?> Como foi que tudo aconteceu? 1. Compara as expressões abaixo indicadas com o texto da canç-o “Cinderela”e procura a ordem correta dos acontecimentos. 2. Pensando na história do Pedro e da Cindarela, escreve depois outra história de amor. Podes usar a mesma estrutura e algumas destas palavras no teu texto. (  Usa formas verbais do PPS e imperfeito) Abb. 114: Hinführung zum schriftlichen Erzählen im Portugiesischunterricht der Mittelstufe (eigene Darstellung) Verfassen eines Bewerbungsschreibens Thema - Verfassen eines Bewerbungsschreibens auf Portugiesisch, ein‐ schließlich scaffolds (vocabulário de apoio) Kompetenzschwerpunkte Schreiben Lernjahr/ Jahrgangstufe 3. Lernjahr - Niveau B1 zeitlicher Umfang 1 Unterrichtsstunde (45 bis 60 Min.) Zu einem handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht gehört auch das Schreiben von formellen, praxisnahen Texten wie zum Beispiel das Schreiben eines Lebenslaufs oder eines Bewerbungsschreibens. Wenn sich jugendliche Lernende in der Mittelstufe 10.4 Schreiben 287 <?page no="288"?> mit dem Thema Berufswunsch und Arbeitswelt beschäftigen, sind sie besonders motiviert, sich auch in der Fremdsprache mit dem Thema zu beschäftigen. In diesem Sinne soll das folgende Beispiel, das auf authentischen Materialien basiert, als Vor‐ bereitung für das Verfassen von Bewerbungsschreiben dienen. Im Vorfeld war das Thema O mundo do trabalho bereits behandelt worden. Durch kleinere Schreibaufträge waren auch die verschiedenen Bestandteile eines Bewerbungsschreibens bereits geübt worden. In diesem Zusammenhang wurde auch auf die verschiedenen Redewendungen und auf den besonderen Wortschatz eines formellen Briefes eingegangen. Arbeitsblatt: Carta de candidatura - Resposta a um anúncio Imagina que és estudante e que estás à procura de um estágio ou de um emprego na área da educaç-o porque gostas muito de trabalhar com crianças pequenas e já fizeste vários estágios no ramo (como monitor num acampamento de ver-o e num infantário). 1. Lê o seguinte anúncio de emprego. Quais seriam bons motivos para te candidatares? 2. Escreve uma carta de candidatura. Usa expressões e frases do quadro de material de apoio Procura-se Educadora de Infância e auxiliares para infantário País: Portugal/ Leiria E-mail: Email: info@laborsano.com: Categoria profissional: Ciências da Educaç-o, estudante ou experiência na área da educaç-o Tipo de emprego: part time → procura licenciados em Educaç-o de Infância para lecionar atividades de apoio à Família em Jardins de infância no concelho do Bombarral e → auxiliares para apoiar no trabalho com as crianças, nos preparativos das atividades e manutenç-o do infantário. - Horários de 10-20hora semanais, entre as 12: 00 e as 17: 45; - Reuniões pagas; - apoio permanente no terreno. Condições necessárias: licenciatura no curso de educadora de infânciacompetências Sócio-Relacionais. experiência no ramo motivaç-o para trabalhar com crianças espirito de equipa Enviar curriculum vitae, certificado de habilitações e mapa de disponibilidade de horário de trabalho para: E-mail: bombarral@laborsano.com 288 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="289"?> Vocabulário de apoio Introduç-o: Prezados Senhores Em resposta ao vosso anúncio no jornal “O Público” de 12.03.03 quero candidatar-me como secretária. ou- Exmos Senhores (excelentíssimos senhores) Tive conhecimento através do vosso anúncio no jornal “O Público”de 12.03.04 “de que procuram uma secretária. Parte principal: • o trabalho interessa-.me porquê? • as minhas qualificações para este trabalho • as minhas experiências de trabalho • as expetativas do estágio/ ou trabalho Fim- • Na expectativa de uma resposta favorável subscrevo-me atenciosa‐ mente. • Agradecia uma breve resposta. • Atentamente • Com os melhores cumprimentos Abb. 115: Arbeitsblatt zum Verfassen eines Bewerbungsschreibens auf Portugiesisch, einschließlich scaffolds/ vocabulário de apoio (eigene Darstellung) 10.4.2.3 Schreiben für Fortgeschrittene Thema - Verfassen eines formellen Briefes in der Oberstufe - zum Thema Landflucht - Êxodo rural in Portugal Kompetenzschwerpunkte Schreiben Lernjahr/ Jahrgangstufe 4./ 5. Lernjahr - Jahrgangsstufe, Niveau B2 zeitlicher Umfang 1 Doppelstunde Betrachten wir das Erlernen des selbständigen und zusammenhängenden Schreibens als einen Prozess, der in verschiedenen Stufen verläuft, so sind jeweils an die Kurs‐ situation angepasste Vorübungen für das erfolgreiche Verfassen eines Textes eine wichtige Form der Entlastung und Vorbereitung. Für die untenstehende Aufgabe, die verlangt, ausgehend von einer Karikatur zum Thema Landflucht einen formellen Brief zu verfassen, wären die folgenden vorbereitenden Arbeitsschritte denkbar: • Übungen zur inhaltlichen Sicherung des bereits eingeführten Themas (z. B. durch Übungen zum Lese-/ Hör-, Hörsehverstehen), in deren Rahmen gleichzeitig auch der entsprechende (bereits bekannte) Wortschatz aktiviert werden kann. Folgende (exemplarische) Begriffe zum Thema Landflucht sollten bereits bekannt sein und erklärt werden können: 10.4 Schreiben 289 <?page no="290"?> desertificaç-o do interior, litorarizaç-o, êxodo rural, distribuiç-o da populaç-o, envel‐ hecimento da populaç-o, migraç-o, taxa de natalidade, oferta/ procura de trabalho, condições de vida, • Übungen zur Bildbeschreibung und Bildanalyse, • Bearbeitung von Textmustern mit typischen Merkmalen eines formellen Briefes (Anrede, abschließender Gruß), • Wortschatzübungen zur Verwendung von textstrukturierenden Elementen. Die folgende Übersicht stellt lediglich einige Beispiele vor und kann je nach Bedarf entsprechend angepasst werden: Palavras úteis para a produç-o de textos e discursos interessantes Juntar informações (Aufzählung, Informationen hinzufügen) para começar…, em primeiro lugar…, em segundo lugar…, assim como…, como por exemplo…, n-o só …. como também…, além disso… Dar opini-o (Meinungsbekundung) Na minha opini-o…, Eu sou da opini-o que …, Eu estou convencido que…, Parece-me que…, Eu espero que (+conj) … Conclus-o (Schlussfolgerung) De um modo geral…, Na maioria dos casos…, para resumir…, portanto…, consequentemente…, por todos estes motivos…. Resumindo e concluindo … Abb. 116: Redemittel zur Strukturierung komplexer Texte in der Oberstufe (eigene Darstellung) Arbeitsblatt Imagina que vives em Lisboa e tens uma amiga que nasceu em Colmeal numa aldeia no Centro interior de Portugal no concelho de Mangualde. Ela veio estudar para Lisboa e n-o quer voltar mas está preocupada com o futuro dos pais dela porque já têm mais de 70 anos e só há quatro habitantes na aldeia. Acabaste de ver a seguinte caricatura ( https: / / vilapraiadeancora.blogs.sapo.pt/ exod o-rural-versus-litoralizacao-107885) numa revista e decidiste escrever uma carta ao presidente da câmara de Mangualde pedindo ajuda para colaborar contra a desertificaç-o e para ajudares a tua amiga Escreve uma carta ao presidente da câmara • descrevendo a situaç-o pessoal da tua amiga e da sua família • explicando os motivos e que levaram à desertificaç-o da aldeia do Colmeal • comentando as consequências da situaç-o baseando-te na caricatura • apresentar algumas ideias para recuperar a vida da aldeia. Abb. 117: Arbeitsblatt zum Verfassen eines formellen Briefes in der Oberstufe (eigene Darstellung) 290 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="291"?> Z-012 Download Arbeitsblätter und Materialien zu 10.4.2 10.5 Sprachmittlung und Mediation Daniel Reimann/ Margarida Mendes da Fonseca Eine der großen Neuerungen des „kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts“ im deutschen Schulsystem war sicherlich die Einführung einer ‚fünften‘ Fertigkeit, namentlich der „Sprachmittlung“, in den Bildungsstandards für den Mittleren Schul‐ abschluss des Jahres 2003 (als solche werden sie auch in den Abiturstandards des Jahres 2012 geführt, vgl. KMK 2003, 8, KMK 2012, 12). Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen stellt „Mediation“ sogar als vierten und komplexesten Modus kommunikativer Sprachaktivitäten neben Rezeption, Produktion und Interak‐ tion. Unter (interlingualer) Sprachmittlung versteht man dabei zunächst jede Art der Übertragung eines Textes aus einer Sprache in eine andere. Dabei kommt der freieren Übertragung bei konsequenter Beachtung der Situation und des Adressaten eine besondere Bedeutung zu. Der Begriff umfasst aber auch die ‚klassische wörtliche‘ Übersetzung, die allerdings immer seltener praktiziert wird, meist nur noch, um sprachliche Strukturen kontrastierend zu beleuchten. Im Alltag unserer Schülerinnen und Schüler sind Situationen der Sprachmittlung im Vergleich zur einsprachigen Konversationssituation nur mit Muttersprachlern einer anderen Sprache wohl mindestens ebenso häufig, wenn nicht häufiger: Während letztere ihnen als Fremdsprachenlernenden nur bei wenigen Gelegenheiten begegnen, etwa beim Austauschaufenthalt in einer Familie des zielsprachigen Landes, werden sie als einzig Sprachkundige - sowohl privat als auch später beruflich - immer wieder als Sprach- und Kulturmittler herangezogen werden. Dabei wird von den Sprachkundigen in den seltensten Fällen eine wörtliche Übersetzung verlangt, sondern tendenziell eher eine freie Zusammenfassung wichtiger Textinhalte in der jeweils anderen Sprache. Das kann der Fall sein, wenn man für die Eltern in einer Ferienanlage (informell) dolmetscht, oder später, wenn man ein Dokument für eine Kollegin/ einen Kollegen im Büro auf Deutsch zusammenfassen soll. Da nicht nur sprach-, sondern auch kulturmittelnd agiert werden muss, wird Sprachmittlung zu einem privilegierten Feld inter- (vgl. bereits Rössler 2008) und transkulturellen Lernens. Alles in allem stellt die Sprachmittlung aufgrund ihrer Lebensnähe und ihrer Komplexität eine für einen kompetenz- und aufgabenorientierten neokommunikativen und interbzw. transkulturellen Fremdsprachenunterricht prädestinierte Palette an Aktivitäten zur Verfügung (s. u., vgl. Reimann 2013b, 212). Freiere Formen der Sprachmittlung wie etwa das informelle Dolmetschen werden im Portugiesischunterricht immer dann sinnvoll eingesetzt, wenn Erstsprachen oder heritage languages mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler mit einbezogen werden können - sei es zur Verständnissicherung, sei es, um lebensnahe Sprachmittlungssituationen zu schaffen, welche die sprachlichen Kompetenzen aller Schülerinnen und Schüler aufwerten. 10.5 Sprachmittlung und Mediation 291 <?page no="292"?> Wie auch im Bereich anderer Fertigkeiten, wird man im Portugiesischen als dritter und spät beginnender Fremdsprache auf bereits vorhandene methodische Kompeten‐ zen zurückgreifen können. Bei Schülerinnen und Schülern mit zielsprachlichem Hin‐ tergrund wird man zusätzlich davon ausgehen können, dass sie Dolmetsch-Situationen auch im Alltag bereits erlebt haben - bei Kindern der aktuellen Einwanderungsgene‐ ration im Sinne eines community interpreting (Ahamer 2013), bei Kindern der dritten und vierten Generation häufig eher in dem Sinne, dass sie selbst im lusophonen Raum auf Hilfestellungen anderer angewiesen sind. 10.5.1 Theoretischer Rahmen Daniel Reimann 10.5.1.1 Sprachenpolitische Impulse Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Jahres 2001 führt die folgenden Formen der Sprachmittlung ein (Europarat 2001, 90): schriftlich • genaue Übersetzung […] • literarische Übersetzung […] • Zusammenfassung der wesentlichsten Punkte […] in der L2 oder zwischen L1 und L2 • Paraphrasieren (Fachtexte für Laien usw.) mündlich • Simultan-Dolmetschen […] • Konsekutiv-Dolmetschen […] • informelles Dolmetschen […] Abb. 118: Sprachmittlung im GeR (2001, 90, nach Caspari 2008, 60) Die Ausführungen des Referenzrahmens machten die Sprachmittlung zur ‚fünften‘ Fertigkeit in den 2003 veröffentlichten Bildungsstandards (KMK 2003) und initiierten damit indirekt den ‚Boom‘ der Sprachmittlung in den vergangenen zwei Jahrzehnten (vgl. z. B. Reimann 2016e, Reimann 2020b, bes. 11-15). Der GeR des Jahres 2001 enthält allerdings noch keine Deskriptoren für die Sprachmittlung (Europarat 2001, 91; zur Operationalisierung im deutschsprachigen Kontext vgl. Reimann 2015b sowie Reimann 2016e). Wie der GeR des Jahres 2001 (Europarat 2001, 25 f.), regt der Companion des Jahres 2018 (deutsch Europarat 2020) an, die Betrachtung kommunikativer Sprachaktivitäten (communicative language activities/ kommunikative Sprachaktivitäten, Europarat 2018, 31/ Europarat 2020, 39) weniger an den traditionellen vier Fertigkeiten zu orientieren, 292 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="293"?> sondern an einer Typologie folgender vier Modi (modes) von Kommunikation: Rezep‐ tion - Produktion - Interaktion - Mediation (Europarat 2018, 31/ Europarat 2020, 39): - Rezeption Produktion Interaktion Mediation Kreativer, in‐ terpersonaler Sprachge‐ brauch - z.-B. Lesen als Freizeitaktivität z.-B. Zusam‐ men-hängendes monologisches Sprechen: Erfah‐ rungen beschrei‐ ben z.-B. Konversa‐ tion Mediation von Kommunikation Transaktiona‐ ler Sprachge‐ brauch -- z.-B. Lesen, um Informationen und Argumenta‐ tionen zu verste‐ hen z.-B. Zusammenhängendes mo‐ nologisches Sprechen: Infor‐ mationsvermitt‐ lung z.-B. Transaktio‐ nen: Dienstleis‐ tungsgespräche; Informations‐ austausch Mediation von Texten Evaluativer Sprachge‐ brauch zur Problemlö‐ sung (Zusammenge‐ führt mit Lesen, um Informatio‐ nen und Argu‐ mentationen zu verstehen) z.-B. Zusammenhängendes mo‐ nologisches Sprechen: Argu‐ mentieren z.-B. Diskussion Mediation von Konzepten Abb. 119: Makro-funktionale Grundlagen von Kategorien kommunikativer Sprachaktivitäten im GeR (Europarat 2018, 31/ Europarat 2020, 39) Stärker als im GeR wird im Companion 2018 hervorgehoben, dass diese Reihenfolge auch einer Progression im Sprachaneignungsprozess entspreche, womit Mediation als komplexester Modus der fremdsprachlichen Aktivität eingeführt wird. Neben der expliziten Kontextualisierung in der o. g. Typologie von Modi der Kommunikation wird in einem eigenen Abschnitt daran erinnert, dass „Mediation“ im Sinne des GeR u.a. • Vermittlung zwischen jeglichen Personen, die einander nicht verstehen (nicht zwingend nur aufgrund sprachlicher Verständnisschwierigkeiten) und • Vermittlung eines Textes auch innerhalb ein und derselben Sprache sein kann (Europarat 2018, 33/ Europarat 2020, 42). Insbesondere wird also betont, dass jegliche Überarbeitung eines Textes, die das Verständnis erleichtert, in dieser Konzeption eine Aktivität der Sprachmittlung oder der „Mediation“ sei. Mithin wird auf zwei Aspekte abgehoben, die im GeR 2001 nur kurz angedeutet werden, und die in der deutschsprachigen Fremdsprachenforschung, v. a. aber von der deutschen Bildungspolitik (Bildungsstandards, Lehrpläne) bisher weitgehend ausgeklammert wurden: 10.5 Sprachmittlung und Mediation 293 <?page no="294"?> 1. die Ko-Konstruktion von Bedeutung bei der Interaktion und 2. der ständige Wechsel zwischen individueller und sozialer Ebene beim Sprachen‐ lernen; dies geschieht vor allem durch die Sicht auf die Lernenden als sozial Handelnde. Zentral ist also der Aspekt der Hilfe zur Konstruktion von Bedeutung im sozialen Handeln (durch Umformung von Texten bzw. Arbeit mit Sprache). Mittlung zwischen Sprachen, wie sie im GeR von 2001 noch als die „häufigste“ Konstellation eingeführt worden war (s. o.) und wie sie im deutschsprachigen fremdsprachendidaktischen Diskurs zentral ist, wird ganz bewusst nur als eine Variante („sometimes“/ „manchmal“, Europarat 2018, 103/ Europarat 2020, 112) bezeichnet. Auffällig ist, dass die denkbare Mittlung zwischen mehr als zwei Sprachen, wie sie eigentlich naheliegend ist und im deutschen fremdsprachendidaktischen Diskurs immer wieder angeregt wurde trotz der plurilingualen und plurikulturellen Ausrichtung des Companion überhaupt nicht erwähnt wird. Der Companion verweist in seinen einleitenden Passagen (Euro‐ parat 2018, 52) vielmehr darauf, dass aufgrund der sprachlichen Heterogenität von Lerngruppen sich Hinweise auf die Mittlung zwischen Sprachen erübrigen würden. Verdienstvoll ist indes der Einbezug von Varietäten einer Sprache als Anlass der „Mediation“ (z. B. Europarat 2018, 28, 52/ Europarat 2020, 34 f) Sprachhandlungen bzw. Aktivitäten der „Mediation“ werden im Companion 2018 in folgenden drei Bereichen angesiedelt: (Ver-)Mittlung von Texten, Konzepten und Kommunikation (text, concepts, communication, z. B. Europarat 2018, 46/ Europarat 2020, 26). Dabei fällt eine gewisse Unschärfe der Begriffe auf (u.a.: Was sind Konzepte? Sind Texte nicht Bestandteil von Kommunikation? ). Daneben führt der Companion 2018 auch Strategien der Mediation in folgenden zwei Bereichen ein: Strategien, um ein neues Konzept zu erläutern und Strategien zur Vereinfachung eines Textes (Europarat 2018, 104/ Europarat 2020, 112). 10.5.1.2 Unterrichtspraktische Aspekte 10.5.1.2.1 Sprachmittlung im ‚traditionellen‘ Sinn 10.5.1.2.1.1 Formate der Sprachmittlung Im Wesentlichen können drei Grundformen der freieren Sprachmittlung unterschieden werden: Zusammenfassung, Paraphrase und informelles Dolmetschen. Im Falle von Zusammenfassung und Paraphrase sind jeweils die Kombinationen schriftlich → schriftlich, mündlich → mündlich, schriftlich → mündlich und mündlich → schriftlich denkbar. Daraus ergeben sich insgesamt neun Typen denkbarer Sprachmittlungsakti‐ vitäten (vgl. z.-B. Reimann 2015b, 67 f.): 294 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="295"?> lfd. Nr. Opera‐ tion - Aus‐ gangs‐ text (AT) Zieltext (ZT) Beispiel/ Erläuterungen (ZT in der jeweils anderen Sprache) 1 Zusam‐ menfas‐ sung schrift‐ lich schrift‐ lich ‚klassische Sprachmittlung‘ vom Typus “Fasse den Text auf Deutsch/ Portugiesisch zusammen”; Sonder‐ form: ‚audiovisuelle Translation‘ - Untertitelung ei‐ nes Filmes (z.-B. als Projekt). Auf (1) Kontextualisie‐ rung (Situations- und Adressatenbezug), (2) inter- und transkulturelle Aspekte sowie (3) ggf. auf An‐ forderungen der Textsortenumformung sind bei der Aufgabenstellung besonders zu achten. 2 Zusam‐ menfas‐ sung münd‐ lich schrift‐ lich schriftliche Zusammenfassung eines Hör- oder Hör‐ sehtextes: in der Sprachrichtung Portugiesisch → Deutsch relativ valide Form der HV-/ HSV-Überprü‐ fung, weiterhin als methodische Variante und zum Training des Switchens zwischen Sprachen und Ko‐ des (schriftlich/ mündlich) der Kommunikation geeig‐ net 3 Zusam‐ menfas‐ sung schrift‐ lich münd‐ lich mündliche Zusammenfassung eines schriftlichen Do‐ kuments: als Vorbereitung auf das informelle Dolmet‐ schen (mündliche Produktion zwischen Sprachen) geeignet 4 Zusam‐ menfas‐ sung münd‐ lich münd‐ lich mündliche Zusammenfassung eines Hör- oder Hör‐ sehtextes: ebenfalls als Vorbereitung auf das in‐ formelle Dolmetschen geeignet, und zwar als un‐ mittelbare, aber noch in monologisches Sprechen mündende Vorstufe auf die in diamesischer Perspek‐ tive am ehesten vergleichbare Operation (mündlich → mündlich) in der Interaktion 5 Para‐ phrase schrift‐ lich schrift‐ lich paraphrasierende Wiedergabe eines diskontinuierli‐ chen Textes oder eines Fachtextes; ‚Textsortenumfor‐ mung‘ 6 Para‐ phrase schrift‐ lich münd‐ lich s.-o. 7 Para‐ phrase münd‐ lich münd‐ lich z.-B. paraphrasierende Wiedergabe (der Aufzeich‐ nung) eines kurzen Fachvortrags 8 Para‐ phrase münd‐ lich schrift‐ lich s.-o. 9 infor‐ melles Dolmet‐ schen münd‐ lich münd‐ lich mündliches Sprachmitteln in der Interaktion, z. B. im Rollenspiel Abb. 120: Typologie der Sprachmittlungs-Aktivitäten (vgl. Reimann 2015b, 67 f. und 2016e, 34 f.) Um das Potential der Sprachmittlung neuerer Prägung auszuschöpfen, ist bei der Erstel‐ lung von Sprachmittlungsaktivitäten darauf zu achten, dass sie eine Bezugnahme auf 10.5 Sprachmittlung und Mediation 295 <?page no="296"?> Situation und Adressaten ebenso einfordern wie idealerweise eine Auseinandersetzung mit einer (inter-)kulturellen Fragestellung; ggf. wird zusätzlich eine Textsortenumfor‐ mung eingefordert. Dadurch unterscheiden sich gelungene Sprachmittlungsaktivitäten von Übersetzungsübungen oder Übertragungen zum ‚Selbstzweck‘. Grundsätzlich bietet es sich an, Sprachmittlungsaktivitäten nach Möglichkeit in komplexere Settings (z. B. Lernaufgaben) einzubetten. So sind Kontext, sachliche Hintergrundinformationen und Verfügung über sprachliche Mittel, die Voraussetzungen für die erfolgreiche Bewältigung einer Sprachmittlungsaufgabe sind, weitgehend gegeben. Im Folgenden sei ein Beispiel für eine Sprachmittlungs-Aktivität im Portugiesischun‐ terricht gegeben. Es handelt sich um eine Aktivität zur mündlichen Zusammenfassung eines schriftlich vorliegenden Textes (also Typ 3 der Tabelle): Ihr arbeitet für die Redaktion eines Radioprogramms, das portugiesischsprachige Musik in Deutschland bekannt machen soll. Ihr bereitet eine Sendung über portugiesische und portugiesischsprachige Musik vor. Fasst den Text der folgenden Lieder und Informationen, die Ihr im Internet über die jeweiligen Sänger/ Gruppen findet, zusammen (max. 100 Wörter über die Texte, max. 100 Wörter über die Sänger/ Gruppen). Zum Vortrag (mündlich) der Zusammenfassungen habt Ihr max. 30 Sekunden Zeit (Stoppuhr! ) Auch aus zahlreichen Situationen, die im Lehrwerk behandelt werden, lassen sich - über die bereits angebotenen Aktivitäten hinaus - durch entsprechende Kontextuali‐ sierung bei Bedarf Sprachmittlungs-Aktivitäten schaffen. Eine Hinführung zum informellen Dolmetschen ab einem Niveau A2 kann z. B. über die Kombination von Typ 6 mit Typ 9 geschehen, wobei der zu dolmetschende Dialog‐ teil noch recht kurzgefasst sein kann: Ausgangspunkt ist eine schriftlich vorliegende Speisekarte und die Situation eines fiktiven Restaurant-Besuchs eines Portugiesisch lernenden Jugendlichen mit seinen nicht Portugiesisch sprechenden Eltern: Du bist mit Deinen Eltern, die nicht Portugiesisch sprechen, in einem Restaurant. Sie fragen nach Einzelheiten der Speisekarte, die Du ihnen erklärst. Schließlich vermittelst Du die Bestellung zwischen dem nur Portugiesisch sprechenden Kellner und Deinen Eltern. Vorgaben für eine einfache Aktivität zum informellen Dolmetschen etwa im Sinne des Ansatzes der critical incidents zum interkulturellen Lernen könnten im Portugiesisch‐ unterricht der ausgehenden Mittel- und der Oberstufe ab einem Niveau B1 wie im Folgenden anhand der Rollenkarten illustriert aussehen: 296 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="297"?> Um amigo português/ uma amiga portuguesa de um/ a estudante alem-/ o És um amigo português/ uma amiga portuguesa de um/ a estudante alem-/ o (e só falas português, n-o falas alem-o). Vais jantar fora com ele/ ela e outro amigo alem-o/ outra amiga alem- que está de visita. Quando chega a conta, ele/ ela n-o percebe porque é que os aperitivos/ as entradas foram cobrados. Com a ajuda do seu amigo bilingue, tenta explicar o mal-entendido Eine Freundin/ ein Freund (ohne Portugiesischkenntnisse) einer Deut‐ schen/ eines Deutschen, die/ der in Portugal studiert Eine Freundin/ ein Freund von Dir studiert in Portugal. Du selbst sprichst kein Portugiesisch. Du besuchst sie/ ihn in Coimbra. Ihr geht abends essen. Vor dem Abendessen werden Euch verschiedene kleine Leckereien auf den Tisch gestellt: Brot, Oliven und Thunfischcreme. Du hältst das für eine sehr freundliche Geste des Restaurants. Beim Bezahlen merkst Du, dass das alles eigens berechnet wurde. Da‐ mit hattest Du nicht gerechnet und fragst Deine Freundin/ Deinen Freund, die/ der das auch nicht erklären kann und sich bei seiner portugiesischen Freundin/ seinem portugiesischen Freund erkundigt. Da sie/ er kein Deutsch spricht, vermittelt Deine Freundin/ Dein Freund zwischen Euch beiden. Um alem-o/ uma alem- que estuda em Portugal (e fala português) Estás a estudar em Portugal e falas bastante bem português. Sais para jantar com um/ a amigo/ a português/ portuguesa e um amigo alem-o/ uma amiga alem-. O teu amigo/ a tua amiga fica surpreendido/ a com o facto de o p-o, as azeitonas e a pasta de atum, que foram servidos antes da refeiç-o, serem cobrados à parte. Como também n-o sabes explicar isso, perguntas ao teu amigo português/ à tua amiga portuguesa. Com a ajuda dele, tenta esclarecer a situaç-o para o/ a teu/ tua convidado/ a. Tu és o intérprete. Mehrsprachige Aktivitäten zum informellen Dolmetschen, die Herkunftssprachen einbeziehen, können z. B. um folgende Situationen konstruiert werden (vgl. Reimann 2017 f, 31): • Urlaub von Portugiesisch lernenden, bilingual deutsch-griechischen Lernen‐ den in Griechenland, dort Vermittlung zwischen monolingual portugiesisch- und monolingual deutschsprachigen Touristen sowie griechisch sprechen‐ den Einheimischen. • Besuch von portugiesischen Gastschülern, die im Rahmen eines internatio‐ nalen Projekts ohne Deutschkenntnisse in Deutschland zu Gast sind, bei bi‐ 10.5 Sprachmittlung und Mediation 297 <?page no="298"?> lingualen deutsch-griechischen Mitschülern mit Portugiesischkenntnissen; Gespräch mit den nur Griechisch sprechenden Großeltern. Hierfür können dann wiederum detaillierte Rollenanweisungen gegeben werden (vgl. Reimann 2017 f, 32 f.). 10.5.1.2.1.2 Entwicklung von Sprachmittlungs-Aktivitäten Die Ausführungen Alexander Pfeiffers (Pfeiffer 2013, 52) abstrahierend und auf das Wesentliche reduzierend können folgende zehn Kriterien einer ‚guten Sprachmitt‐ lungsaufgabe‘ angeführt werden: Orientierung an Schülerinteressen, Passung des An‐ forderungsniveaus, Klarheit der Handlungssituation, Klarheit des Adressatenbezugs, Klarheit der Aufgabenstellung, inter- und transkultureller Gehalt, ggf. Textsortendiffe‐ renz, Einbettung in den Unterricht, (weitgehender) Verzicht auf Vokabelhilfen, Trans‐ parenz der Bewertungskriterien. Einige dieser Aspekte treffen freilich auf jegliche Aufgabenstellung im Fremdsprachenunterricht zu. Zentral und teilweise spezifisch für die Sprachmittlung sind folgende Kriterien, die bei der Formulierung von Erstellung von Aktivitäten berücksichtig werden sollten: • Klarheit der Situation, • Klarheit des Adressaten, • ggf. inter- und transkultureller Gehalt, • ggf. Textsortendifferenz. Dabei ist auf eine präzise und knappe Aufgabenstellung zu achten, damit die Lernenden nicht zu viel Zeit mit dem Lesen und Erfassen der Aufgabe verbringen. Für den Anfangsunterricht schlägt Kolb 2008 (41) u. a. folgende Aktivitäten vor: Zweisprachige Wortschatzabfrage aus dem Deutschen, wobei im Deutschen Synonyme zu den im Lehrwerk abgedruckten Begriffen verwendet werden, um die Flexibilität der Schüler‐ innen und Schüler zu fördern (41), Einsatz zielkultureller diskontinuierlicher Texte (z. B. Plakate), die - teils ratend - im Deutschen paraphrasiert werden sollen (ebd.), nach Einführung der Relativsätze auch „Paraphrasieren mithilfe von Strukturschablonen“ (ebd.). Auch ist die gezielte Vorbereitung auf für die Bewältigung einer Aufgabe notwendige lexikogrammatische Einheiten und ggf. - v. a. im Falle des informellen Dolmetschens - morphosyntaktische Strukturen (indirekte Rede) empfehlenswert: dies kann z. B. durch die der eigentlichen Sprachmittlungs-Aktivität vorgeschaltete Sammlung entsprechender Redemittel (vgl. Michler 2013) oder durch die Arbeit mit so genannten „Spiegeltexten“, d. h., Texten aus demselben thematischen Zusammenhang, erfolgen (vgl. Philipp/ Rauch 2010). Bei der Gestaltung von Sprachmittlungs-Aktivitäten kann mit zunehmender Pro‐ gression auch die Notwendigkeit (inter-)kultureller Vermittlung einbezogen werden. 298 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="299"?> 10.5.1.2.1.3 Förderung von Strategien zur Sprachmittlung im Portugiesischen Zur Förderung der Sprachmittlungskompetenz ist auf eine ausreichende Schulung sprachlicher Kompensationsstrategien zu achten; Corinna Zweck führt unter dem programmatischen Titel „Umschreiben, vereinfachen, Beispiele geben“ insgesamt sieben Strategien der Sprachmittlung auf: 1. Gebrauch von Synonymen, 2. Gebrauch von [negierten: Schöpp 2013, 12] Antonymen, 3. Umschreibungen bzw. Erklärungen, 4. Verwendung von Beispielen, 5. Verwendung von Oberbegriffen, 6. Gebrauch anderer Wortarten aus der gleichen [sc. Wort-] Familie, 7. Vereinfachung von Sätzen (Zweck 2010, 9). Diese Sprachmittlungs-Strategien sollten gezielt eingeübt werden (art. cit., vgl. Schöpp 2013, 12). Hilfreich ist ferner die Schulung weiterer Kompensations- und Interakti‐ onsstrategien wie: • hesitation phenomena, • Rückgriff auf islands of reliability, • Abtönung/ Relativierung, • Rückfragen. Hesitation phenomena und islands of reliability tragen in der gesprochenen Sprache in unterschiedlicher Weise dazu bei, den Sprechfluss aufrecht zu erhalten. Im Falle von hesitation phenomena oder „Überbrückungsphänomenen“ wird, sowie man ein Stocken im Sprechfluss absehen kann, Zeit zur weiteren Planung des Sprechakts, (gerade in der Fremdsprache auch) zur Wortfindung usw. gewonnen, u. a. durch „gefüllte Pausen, lautliche Dehnungen und Wiederholungen“ etc. (Koch/ Oesterreicher 2011, 54). Islands of reliability sind vorgefertigte, vertraute sprachliche Strukturen/ Chunks, die wieder‐ kehrend und in vielfältigen Kontexten zur Strukturierung und Weiterentwicklung eines Sprechsakts verwendet werden können (vgl. Dechert 1980). Entsprechende sprachliche Mittel, die den Lernenden mit an die Hand gegeben werden können, sind etwa: Sprachmittlung: Redemittel zur Kompensation und Interaktion - Umschreibung é comparável a/ com … é uma pessoa que … é uma coisa que [serve para] … - islands of reliability n-o sei exatamente o que isso significa, mas acho que … (ele/ ela quer saber se …) - Synonyme/ Antonyme é o contrário de … é o oposto de … Abtönung/ Relativierung Se n-o me engano, isso significa 10.5 Sprachmittlung und Mediation 299 <?page no="300"?> é o mesmo que … é semelhante a (que)… -- alternatives Lexem derselben Wortfamilie z.-B. … „ist nicht vergleichbar mit“ … → n-o é comparável a … n-o é equiparável a … → n-o pode ser comparado a … n-o pode ser equiparado a … Vereinfachung „Kindern ist die Benutzung der Schwimm‐ stätten nur in Begleitung ihrer Eltern oder anderer erziehungsberechtigter volljähriger Personen gestattet.“ → As crianças só podem entrar na piscina na presença de adultos. Beispiele z.-B. „Hund“ → pastor alem-o é um tipo deste animal/ faz parte deste tipo de animal -Oberbegriffe z.-B. „Schäferhund“ → é um tipo de c-o é um c-o Rückfragen Poderias repetir isso (por favor)? Mais devagar, por favor. É verdade que …? É correto dizer que …? Será que percebi bem que queres dizer que …? Tenho raz-o em dizer que …? Queres dizer que…? Pretendes dizer que …? hesitation phenomena … bem … Ent-o … isso significa que… (que isso que isso) Eu estava a dizer que… …ent-o… …isso, hmmm… …acho que… (nonverbal) ----- Abb. 121: Kompensations- und Interaktionsstrategien zur Sprachmittlung im Portugiesischen (eigene Darstellung) 10.5.1.2.2 Mediation - Anregungen durch den Companion Volume/ Begleitband Im Folgenden sollen aus den Deskriptoren der für die Schule besonders relevanten Ni‐ veaus A1 bis B1 des Begleitbands zum GeR solche ausgewählt werden, die Anregungen für die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts geben können (die Niveaus A1 und A2 werden im Folgenden vor den Seitenangaben gesondert ausgewiesen, alle anderen Beispiele entstammen Deskriptoren für B1) (einführend vgl. auch Reimann 2020b, bes. 17 f.). Dabei wird unterschieden zwischen: 1. Aktivitäten, die gängige Praxis im Fremdsprachenunterricht waren oder sind, aber nunmehr unter den Vorzeichen von „Mediation“ neu reflektiert werden könnten, 2. Aktivitäten, die ins Spektrum der Sprachmittlung im engeren Sinn fallen, hier aber Anregungen für Varianten in der Aufgabenstellung geben, 3. Aktivitäten, die das oben vorgestellte Konzept einer Sprachmittlung im engeren Sinn zu erweitern anregen. 300 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="301"?> Es ist offensichtlich, dass diese Zuordnungen subjektiv geprägt sind. Es ist auch wahrscheinlich, dass einiges, was in 2. eingeordnet wird, von vielen Kolleginnen und Kollegen bereits praktiziert wird. Der Begriff „Anregungen“ wird hier also eher zu weit als zu eng gefasst, um z. B. Lehrkräften in den Ausbildungsphasen zusätzliche Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung im Bereich der Sprachmittlung - Mediation zu vergegenwärtigen. Aktivitäten, die unter den Vorzeichen von Mediation „wiederbelebt“ werden könnten: • innerhalb einer Sprache schriftliche oder mündliche Texte mündlich oder schriftlich zusammenfassen oder paraphrasieren (108, 111 f.) • innerhalb einer Sprache Informationen aus diskontinuierlichen Texten mündlich oder schriftlich wiedergeben und interpretieren (109 f.) • mündliche Übersetzung eines schriftlichen Textes (114) • schriftliche Übersetzung eines schriftlichen Textes (114) • innerhalb einer Sprache Dinge paraphrasieren und vereinfacht darstellen (128) • innerhalb einer Sprache einen Text vereinfacht zusammenfassen (128) • innerhalb einer Sprache einen dichten Text durch ausführlichere Darstellung oder durch Beispiele leichter verständlich machen (129) • zentrale Begriffe in einem Text herausfinden und unterstreichen (A2, 129) Abb. 122a: Bekannte Aktivitäten, konzipiert als Aktivitäten zur Mediation (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2020b, 17) Aktivitäten, die Anregungen für Varianten in der Aufgabenstellung einer Sprachmittlung im engeren Sinn geben: • (Lautsprecheru. a.) Ansagen und Durchsagen in einer anderen Sprache mündlich wiedergeben (108) • einfache Nachrichten oder Ansagen/ Durchsagen stichpunktartig schriftlich in einer anderen Sprache wiedergeben (A2, 108) • Sprachmittlung ausgehend von diskontinuierlichen Texten (hier explizit ausgehend von Diagrammen, Graphiken usw.) (109) • einen schriftlich vorliegenden Wetterbericht (z. B. Wetterkarte) mündlich in einer anderen Sprache wiedergeben (A2, 109) • eine Konversation in einer anderen Sprache mündlich zusammenfassen (111) • Fernsehsendungen und Videoclips in einer anderen Sprache mündlich zu‐ sammenfassen (111) • einen einfachen Text stichpunktartig schriftlich in einer anderen Sprache wiedergeben (A2, 112) 10.5 Sprachmittlung und Mediation 301 <?page no="302"?> • einen einfachen kurzen Text mit Hilfe eines Wörterbuchs schriftlich in einer anderen Sprache wiedergeben (A1, 112, vgl. 114) • Notizen zu Vorträgen, Seminaren, Meetings usw. innerhalb der Zielsprache oder in einer anderen Sprache anfertigen lassen (115) Abb. 122b: Anregungen für Variationen von Aktivitäten zur Sprachmittlung im engeren Sinn (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2020b, 17) Aktivitäten, die das oben vorgestellte Konzept einer Sprachmittlung im engeren Sinn zu erweitern anregen: • Äußerung persönlicher, affektiv-emotionaler Reaktionen auf einen fiktiona‐ len Text auch innerhalb einer Sprache (116) • Analyse eines fiktionalen Texts (117) • Interaktion in Gruppenarbeiten, z. B. Interaktion zwischen anderen Grup‐ penmitgliedern einleiten, an Bedeutungsaushandlungsprozessen teilnehmen (120) • Leitung von Gruppenarbeiten, z. B. Arbeitsanweisungen geben, Zuweisung von Gesprächs-turns (121) • inter- und transkulturell kompetent helfen, z. B. bei der Bewältigung von critical incidents und Missverständnissen, auch innerhalb einer Sprache (123, 125) Abb. 122c: Anregungen zur Erweiterung des Sprachmittlungs-Begriffs in Europarat 2018 (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2020b, 17) Möchte man dem Companion Volume Anregungen für eine Erweiterung des Sprach‐ mittlungs-/ Mediationsbegriffs entnehmen, ohne diesen beinahe zum übergeordneten Bildungsziel zu erheben und letztlich den gesamten Fremdsprachenunterricht der Idee der Mediation unterzuordnen (vgl. Abb. 122c) - was einen hehren Ansatz darstellen könnte, der aber in der Praxis schwer operationalisierbar und auch kaum zu neuen Erkenntnissen zu führen scheint -, so sind vor allem die in Abb. 122a genannten Akti‐ vitäten aus den Skalen und Deskriptoren des Companion Volume bedenkenswert. Unter den Vorzeichen der Mediation können so traditionelle Aktivitäten wie beispielsweise • Textzusammenfassung (resumo), • Nacherzählung (reproduç-o de narrativa), • Übersetzung (traduç-o), wieder in den Fremdsprachenunterricht integriert werden. Angesichts des handlungs‐ orientierten Ansatzes des GeR und der Betonung der Mediation als helfender sozialer (Inter-)Aktion sollten entsprechende Aktivitäten aber nicht wie früher als ‚Stilübun‐ gen‘ dekontextualisiert eingefordert, sondern explizit in Kontexte der Vermittlung 302 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="303"?> eingebettet werden. Für eine schriftliche Textzusammenfassung ausgehend von einem schriftlichen bzw. mündlichen Text könnte die Arbeitsanweisung etwa wie folgt lauten: Du liest im Internet folgenden portugiesischsprachigen Artikel zum Thema … . Da Du mit drei Mitschüler: innen ein Referat zu der Thematik vorbereitest, versuchst Du sofort danach, die wichtigsten Informationen gleich schriftlich auf Portugie‐ sisch zusammenzufassen, so dass ihr diesen Text direkt oder zumindest teilweise für das Referat verwenden könnt. Du siehst folgende Dokumentation der RTP auf einem portugiesischen Insta‐ gram-Profil. Da Du mit drei Mitschüler: innen ein Referat zu der Thematik vor‐ bereitest und auch die wichtigsten portugiesischen Wörter und Ausdrücke zum Thema nicht vergessen willst, • machst Du Dir sofort stichpunktartig Notizen und/ oder • versuchst Du sofort danach, die wichtigsten Informationen gleich schriftlich auf Portugiesisch zusammenzufassen, so dass ihr diesen Text direkt oder zumindest teilweise für das Referat verwenden könnt. Die althergebrachte und in den letzten Jahrzehnten etwas in Vergessenheit geratene Aktivität der Nacherzählung innerhalb einer Fremdsprache könnte mit Blick auf an anderen Personen ausgerichtete kommunikative Handlungen ‚wiederbelebt‘ und auf‐ gewertet werden. Durch die Notwendigkeit, die Erzählung erneut zu kontextualisieren, sie also mit einer bestimmten Zielsetzung in einer bestimmten Situation zu verorten und für einen bestimmten Adressaten zu formulieren, geht die Nacherzählung über eine einfache Textzusammenfassung hinaus: Du hörst folgende Geschichte im Ferienprogramm eines Radiosenders. Später erzählst Du sie Deiner kleinen Schwester. Auch für die in Europarat 2018, 129 für das Niveau A2 angeregte Aktivität, innerhalb einer Sprache zentrale Begriffe eines Textes herausfinden und unterstreichen zu lassen - eine landläufig ohnehin praktizierte Aktivität im Fremdsprachenunterricht - lassen sich mediations-orientierte Kontextualisierungen finden, wie z.-B.: In einer Gruppe bereitet Ihr eine Präsentation zum Thema … vor. Du bist für das Finden der Informationen verantwortlich, zwei Mitschüler: innen erstellen ein Plakat und wieder ein anderer ist für den Vortrag zuständig. Unterstreiche in 10.5 Sprachmittlung und Mediation 303 <?page no="304"?> folgendem Text die wichtigsten Aussagen, so dass diejenigen, die die Informationen auf einem Plakat zusammenstellen, schnell darauf zugreifen können. Anregungen, Aktivitäten der Übersetzung sinnvoll mediations-orientiert zu kontextu‐ alisieren, finden sich in den Tabellen Europarat 2018, 202f.: Hier ist etwa die Rede von Lebensmitteletiketten, Medikamenten-Beipackzetteln für den privaten Bereich (A2, 202) oder CV und Motivationsschreiben für den beruflichen Bereich (B1, 202). Eine entsprechende Arbeitsanweisung könnte etwa wie folgt lauten: Du bist mit Deiner Familie in Portugal. Ihr kauft Kekse. Unter „ingredientes“ sind folgende Zutaten verzeichnet. Deine Eltern wollen wissen, was darin enthalten ist. Du übersetzt es für sie. Die hier vorgestellten Sprachmittlungsaktivitäten, die sich an unterschiedliche Lern‐ stufen - básico (A1-A2), médio (B1) e avançado (B2) - richten, wurden gezielt in einem gemeinsamen Themenkomplex eingebettet (Freizeitgestaltung, Schwerpunkt Reisen) und werden idealerweise in Unterrichtsreihen bzw. in komplexere Lernaufgaben integriert Der gewählte soziokulturelle Schwerpunkt ermöglicht eine spiralartig, progressiv vertiefende Auseinandersetzung mit persönlich sowie gesellschaftlich relevanten Fragestellungen und bietet eine breite Spanne an denkbaren Situationen, in denen Sprachmittlung als eine adäquate interkommunikative, alltagspraktische Strategie erscheint. In Deutschland gehört das Reisen in vielen Familien zur bevorzugten Form der Urlaubsgestaltung. Es ist zu erwarten, dass die meisten Lernenden über eigene Reiseer‐ fahrungen ins Ausland verfügen und womöglich konkrete Pläne für zukünftige Reisen im Kopf haben. Die verschiedenen Arten von Tourismus sind ihnen bekannt - aus eigener Erfahrung, durch Berichten aus dem Freundeskreis oder aus den Medien. Für das Fach Portugiesisch ist dieses Thema von besonderer Bedeutung: In Portugal wie auch in Brasilien, Cabo Verde, S-o Tomé e Príncipe und weiteren portugiesisch‐ sprachigen Ländern ist der Tourismus seit Jahren eine der am stärksten wachsenden Wirtschaftsaktivitäten. Die gesellschaftlichen Veränderungen, die diese Entwicklung in vielen, direkt spürbaren Lebensbereichen wie z. B. Wohnen, Arbeiten, sozialem Miteinander begleiteten, verleihen diesem Thema ihre gesellschaftlich-politische Bri‐ sanz: Besonders in den großen Touristenzentren findet seit Jahren eine angeregte, oft polarisierte Diskussion um die klima- und soziokulturellen Folgen des Massentouris‐ mus und um alternative, nachhaltigere Modelle auch in einer breiten Öffentlichkeit statt. Die vorgeschlagenen Sprachmittlungsaufgaben erscheinen in diesem Kontext als realitätsnahe und passende Kommunikationsanlässe. 304 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="305"?> 10.5.2 Anwendung und Praxis Margarida Mendes da Fonseca 10.5.2.1 Mündliche und schriftliche Sprachmittlung Portugiesisch - Deutsch (elementares Niveau/ nível básico - A1-A2) Thema Surfen in Lissabon? / Fazer surf em Lisboa? Kompetenzschwerpunkte Mündliche Sprachmittlung aus dem Portugiesisch ins Deut‐ sche und schriftliche aus dem Deutschen ins Portugiesische Lernjahr/ Jahrgangstufe 1. Lernjahr, Portugiesisch als 3. Fremdsprache ab Jahrgangs‐ stufe 8/ 9 bzw. als spät beginnende Fremdsprache in der Oberstufe Inhaltlicher Kontext Freizeit, Reisen: Urlaubsplanung Strukturelle Einbettung Unterrichtsreihe zur Freizeitgestaltung in Portugal und Deutschland Im Kontext einer Unterrichtsreihe zur Freizeitgestaltung von Kindern und Jugendli‐ chen in Portugal und Deutschland sollen die Lernenden eine Urlaubsaktivität im Rahmen einer Familienreise nach Lissabon planen. Das Internet bietet dafür unzählige passende Angebote in den Bereichen Sport und Kultur, sodass das ausgewählte Dokument (1 A), Surf-Kurs an einem Strand in der Nähe von Lissabon, leicht ersetzbar durch ähnliches Material ist. Das zweite Dokument (1 B) ergänzt Dokument 1 A mit für die Sprachmittlungssituation relevanten Informationen. Die drei Sprachmittlungsaktivitäten bauen aufeinander auf und entsprechen unter‐ schiedlichen Phasen im Kommunikationsverlauf: Zuerst wird eine mündliche Sprach‐ mittlung vom Portugiesischen ins Deutsche verlangt (Besprechung in der Familie). Es folgt eine schriftliche Sprachmittlung vom Deutschen ins Portugiesische (Anfrage an die Surf-Schule bzgl. Informationen), die ein erneute mündliche Sprachmittlung vom Portugiesischen ins Deutsch (Weiterleitung der Informationen an die Familie). Die Arbeitsanweisungen sind mit Rücksicht auf die simulierte Kommunikationssi‐ tuation (Familiengespräch auf Deutsch) und auf die noch frühe Phase im Verlauf des Sprachlernprozesses in deutscher Sprache. Die Aktivitäten können auch in Gruppenarbeit durchgeführt und in Rollen‐ spiel-Form im Plenum präsentiert und besprochen werden - auch wenn der Textanteil in Deutsch deutlich überwiegt. 10.5 Sprachmittlung und Mediation 305 <?page no="306"?> Beispiel für eine Sprachmittlungsaktivität im 1. Lernjahr: Surfen in Lissabon/ Fazer surf em Lisboa? (eigene Darstellung) Du planst mit deiner Familie das Freizeitprogramm für eure Reise nach Lissabon nächsten Sommer. Du hast im Internet ein spannendes Freizeitangebot, einen Surf-Kurs an einem Strand ganz in der Nähe, gefunden (Dokument 1 A). Du möchtest unbedingt daran teilnehmen! 1. Informiere deine Eltern, die kein Portugiesisch sprechen, über dieses für dich interessante Freizeitangebot. 2. Deine Eltern wollen allerdings noch wissen, - ob das Angebot auch für Kinder geeignet ist, - wieviel es kostet, - ob du einen eigenen Surfanzug brauchst. Schreibe eine kurze Anfrage an die Surfschule auf Portugiesisch, um diese Dinge in Erfahrung zu bringen. 3. Du bekommst sehr schnell die Antwort auf deine Fragen (Dokument 1 B) und gibst die Informationen an deine Eltern weiter. Dokument 1 A 306 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="307"?> Dokument 1 B Bom dia! Muito obrigada pelo teu interesse na nossa escola de surf! Aqui est-o as informações desejadas: Nos nossos cursos podem participar crianças de mais de 10 anos de idade. Cada aula individual custa 50 euros, em grupo de pelo menos 4 pessoas 30 euros. Mas temos pacotes de 5 horas mais económicos: 150 euros, aulas individuais; 100 euros, aulas em grupo. O uso da prancha e do fato está incluído no preço. Esperamos encontrar-te em breve! Pedro Abb. 123: Dokumente zur Sprachmittlungsaktivität im 1. Lernjahr: Surfen in Lissabon/ Fazer surf em Lisboa ? 10.5.2.2 Schriftliche Sprachmittlung Deutsch - Portugiesisch (mittleres Niveau/ nível médio - B1) Thema Eine Reise nach Lissabon: Stadtbilder/ Viagem a Lisboa: Imagens da cidade Kompetenzschwerpunkte Schriftliche Sprachmittlung aus dem Deutschen ins Portugie‐ sische Lernjahr/ Jahrgangstufe 1.-bis 4. Lernjahr, ab Jahrgangsstufe 10, Portugiesisch als 3. Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 8/ 9 bzw. als spät beginnende Fremdsprache in der Oberstufe Inhaltlicher Kontext Freizeitgestaltung, Schüleraustauschfahrt, Tourismus Die vorgeschlagene Sprachmittlungsaktivität kann in eine Unterrichtsreihe oder in eine Lernaufgabe zum Thema „Eine Reise nach Lissabon: Stadtbilder“/ Viagem a Lisboa: Imagens da cidade“ im Rahmen einer Austauschfahrt nach Portugal eingebettet werden. Sie ist auf die Schulung der schriftlichen Sprachmittlungskompetenz ab Klasse 10 ausgerichtet, die in Form von Klausuren in allen Kursformen und im schriftlichen Abitur geprüft wird. Der gewählte Ausgangstext ist ein online zugänglicher Artikel über streetart in Lissabon, der einen soziopolitisch geprägten Blick auf diese Kunstform wirft; es handelt sich bei den Bildern bzw. Gemälden, die seit einigen Jahren boom-artig an den Hauswänden entstanden sind, um eine inzwischen gefragte touristische Attraktion 10.5 Sprachmittlung und Mediation 307 <?page no="308"?> (https: / / www.srf.ch/ sendungen/ reisegeschichten/ streetart-boom-in-lissabon-sogar-se nioren-greifen-zur-spraydose). Im Mittelpunkt des Textes steht die Förderung, die diese Kunstform durch die Kommunalpolitik erfahren hat, und in welcher Weise gerade die Bevölkerung der ärmeren Viertel von der Präsenz dieser relativ rezenten streetart in Lissabon profitiert: Durch die Anerkennung, Legalisierung und Finanzie‐ rung von streetart-Projekten, an denen sich alle Altersgruppen der Bevölkerung aktiv beteiligen, hat sich laut des Online-Artikels die Lebensqualität und der Zusammenhalt in den armen Stadtteilen spürbar verbessert. Dieser inhaltliche Schwerpunkt des Ausgangstextes lädt die Lernenden zu einem Perspektivenwechsel ein, der für die in einer späteren Lernphase vertiefte Auseinandersetzung mit gesellschaftlich relevanten Fragestellungen (z. B. Tourismus und regionale Entwicklung) vorbereitet und eingeübt werden muss. Die Lernenden sollen die Informationen des Textes für ihre kunstbegeisterte und selbst streetart-praktizierende Austauschpartnerin in Form einer E-Mail zusammenfas‐ sen (s. u.). Sie erhalten hierzu ein Arbeitsblatt (ficha de trabalho), dass als Leitfaden für Sprachmittlungsaktivitäten verstanden werden kann und als solcher auch im Plenum vorgestellt werden soll. Auf diesem Arbeitsblatt wird ein vierschrittiges Bearbeitungs‐ schema, beginnend mit der systematischen Erschließung des Arbeitsauftrages, gefolgt von der Bearbeitung der Textvorlage sowie der Abfassung des Zieltextes einschließlich der abschließenden Kontrolle des Zieltextes, vorgeschlagen. Die Aufgabestellung erfolgt zweisprachig für den Kurs mit Portugiesisch als neu einsetzende Sprache in der Oberstufe, jedoch einsprachig portugiesisch in Kursen mit Portugiesisch als fortgeführter Sprache. Es wird für den Zieltext ein Richtwert von 150 bis 200 Wörtern vorgegeben, der für den Kurs mit Portugiesisch als neu einsetzender Sprache auf 100 bis 150 Wörter reduziert werden kann. Sprachmittlungsaktivität A Mafalda, a tua parceira de intercâmbio, adora arte e está a participar no seu tempo livre num projecto de graffiti no bairro dela. Tu encontraste este artigo em alem-o sobre arte urbana em Lisboa e pensas que ele a pode interessar. Escreve um e-mail à Mafalda, resumindo as ideias centrais. (150-200 palavras) Mafalda, deine Austauschpartnerin, liebt Kunst und nimmt in ihrer Freizeit an einem Graffiti-Projekt in ihrer Nachbarschaft teil. Du hast diesen deutschen Artikel über urbane Kunst in Lissabon gefunden und denkst, er könnte sie interessieren. Schreib eine E-Mail an Mafalda, in der du die zentralen Ideen zusammenfasst. (150-200 Wörter) 308 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="309"?> Arbeitsblatt 1/ Ficha de trabalho 1 Como preparar e redigir uma mediaç-o? / Uma estratégia Etapa 1: Compreender a tarefa/ Den Arbeitsauftrag erschließen Situaç-o/ Destinatário - Para quem? Für wen? -Para quê? Zu welchem Zweck? ----- Aspetos requeridos O quê? Welche Informati‐ onen sollen gemittelt wer‐ den? - Aspeto 1: -Aspeto 2: -(…) Tipo de texto/ Estrutura Como? In welcher Form? Tipo de texto: -Estrutura: -Registo: formal [ ] informal [ ] Etapa 2: Trabalhar o texto alem-o/ Bearbeitung der Textvorlage Checkliste √ 1. Marcar a informaç-o relevante, riscar a irrelevante Relevante Informationen markieren, Irrelevantes streichen - 2. Anotar e simplificar as ideias-chave (em alem-o) por ex°. na margem do texto ou numa tabela Schlüsselinformationen (auf Deutsch) notieren und vereinfachen z. B. am Textrand oder in einer Tabelle - 3. Estruturar e parafrasear as ideias-chave em português Schlüsselinformationen strukturieren und auf Portugiesisch paraphrasieren - Etapa 3: Escrever o texto-alvo respeitando o tipo de texto e o registo linguís‐ tico/ Verfassen des Zieltextes unter Berücksichtigung der Textsorte und des Sprachregisters Checkliste √ Respeita a estrutura e o registo típicos do tipo de texto, p. ex. e.mail/ carta, artigo de jornal, entrada de blog. → Usa eventualmente a caixa de métodos! Beachte die typische Struktur und das Sprachregister der Textsorte, z.-B. E-Mail/ Brief, Zeitungsartikel, Blogeintrag. → Benutze eventuell die Methodenbox! - 10.5 Sprachmittlung und Mediation 309 <?page no="310"?> Usa os meios linguísticos característicos do tipo de texto, p.ex. na introduç-o ou na conclus-o. → Usa eventualmente listas de expressões e construções úteis! Benutze die für die Textsorte charakteristischen Redemittel. → Verwende eventuell Listen nützlicher Ausdrücke und Konstruktionen! Usa estratégias de compensaç-o para resolver dificuldades de formulaç-o como, p. ex., … Verwende Kompensationsstrategien, um Formulierungsschwierigkeiten zu lösen wie z.-B. … • parafrasear/ paraphrasieren • simplificar/ sprachlich vereinfachen • usar antónimos ou sinónimos/ Synonyme o. Antonyme verwenden • usar hiperónimos/ Oberbegriffe verwenden • dar exemplos/ Beispiele geben • usar palavras da mesma família/ Worte aus derselben Familie verwenden - Passo final: Controlar o texto/ Den eigenen Text überprüfen Checkliste √ Consideras a situaç-o e o destinatário, p. ex. na tua introduç-o/ despedida? Berücksichtigst du Situation und Adressat z.-B. in deiner Einleitung/ Verabschiedung? - Referes todas as informações relevantes segundo a tarefa? Erwähnst du alle relevanten Informationen zu den in der Aufgabenstellung geforderten Aspekten? - Respeitas a estrutura característica do tipo de texto exigido? Beachtest du die charakteristische Struktur der geforderten Textsorte? - Estruturas as informações de forma lógica e transparente (usando parágrafos e conectores)? Strukturierst du die Informationen logisch und transparent (durch Verwendung von Absät‐ zen und Konnektoren)? - Utilizas um registo adequado à situaç-o e ao destinatário? Verwendest du ein der Situation und dem Adressaten angemessenes Sprachregister? - Todas as informações s-o linguísticamente compreensíveis e correctas? Sind alle Informationen sprachlich verständlich und korrekt? - Explicas aspetos específicos da cultura ou da língua que o destinatário prova‐ velmente desconhece? Erläuterst du kulturbzw. sprachspezifische Besonderheiten, die dem Adressaten wahr‐ scheinlich unbekannt sind? - Abb. 124: Arbeitsblatt zur Entwicklung von Strategien bei der schriftlichen Sprachmittlung (eigene Darstellung) 310 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="311"?> 10.5.2.3 Schriftliche Sprachmittlung Deutsch - Portugiesisch (fortgeschrittenes Niveau/ nível avançado - B2) Thema Regionale Entwicklung durch Tourismus? / Desenvolvimento regional através do turismo? Kompetenzschwerpunkte Schriftliche Sprachmittlung aus dem Deutschen ins Portugie‐ sische Lernjahr/ Jahrgangstufe 4. bis 5. Lernjahr, Jahrgangsstufe 12/ 13, Portugiesisch als 3. Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 8/ 9 Inhaltlicher Kontext Reisen, nachhaltiger Tourismus vs. Massentourismus In dieser Sprachmittlungsübung, die in eine Unterrichtsreihe oder Lernaufgabe zum Themenkomplex „Tourismusmodelle und regionale Entwicklung“ integriert werden kann, begegnen die Lernenden einem konkreten Beispiel regionaler Entwicklung durch nachhaltigen Tourismus im Nordosten Brasiliens, das in einer deutschsprachigen On‐ line-Zeitung beschrieben wird (https: / / www.welt.de/ reise/ Fern/ article109568826/ Geg en-die-Fischer-haben-Spekulanten-keine-Chance.html). Der Artikel berichtet über die Entwicklung eines kleinen Fischerdorfes in Ceará. Auf der Suche nach Möglichkeiten zur Sicherung des Lebensunterhalts der dort ansässigen Bevölkerung, entwickelt sich ein innovatives Tourismusprojekt, das Tourismus im Einklang mit der Natur und den lokalen Traditionen denkt. Das Projekt wird sogar zur Inspirationsquelle für andere Gemeinden. In dem Artikel informiert ein Schweizer Entwicklungshelfer, der die Dorfgemeinschaft von Anfang an bei diesem Projekt unterstützt hat, über dessen Etappen und über den für das Projekt ursächlichen Massentourismus in der Region sowie den lange andauernden Kampf dagegen. Aufgrund der inhaltlichen und sprachlichen Komplexität des Ausgangstextes und der gesellschaftsbezogenen Fragestellung eignet sich diese Aufgabe besonders für Lerngruppen, die Portugiesisch als fortgeführte Fremdsprache und auf höherem Niveau belegen und mit dem Format der schriftlichen Sprachmittlung bereits vertraut sind. Die vorgesehene Sprachmittlungsaktivität - Redaktion eines Blogeintrags für die Schulwebseite der Partnerschule, in dem die Entwicklung dieses Dorfes mit Erläuterung der aufgetretenen Probleme und der gefundenen Lösungen dargestellt wird - erfordert zudem einen höheren Grad an Eigenständigkeit bezüglich der Ver‐ arbeitung der relevanten Informationen des Ausgangstextes. Neben Reproduktion bzw. Zusammenfassung der wichtigen Informationen können engagierte Lernende selbstständig Erläuterungen zum thematischen Kontext hinzufügen. Die Aufgabestellung erfolgt in portugiesischer Sprache. 10.5 Sprachmittlung und Mediation 311 <?page no="312"?> Sprachmittlungsaktivität O teu curso de Português está a participar na construç-o de um blog na página online da vossa escola de intercâmbio no Brasil. Tu encontraste um artigo sobre turismo numa aldeia de pescadores no nordeste do Brasil que te parece especialmente interessante. Com a informaç-o do artigo, redige uma entrada para o vosso blog apresentando o desenvolvimento desta aldeia e explicando os problemas que ela tem enfrentado e a forma como os resolveu. (200-250 palavras) Z-013 Download Arbeitsblätter und Materialien zu 10.5.2 312 10 Kommunikative Fertigkeiten <?page no="313"?> 11 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz Daniel Reimann/ Margarida Mendes da Fonseca 11.1 Theoretischer Rahmen Daniel Reimann Es ist im Rahmen dieses Kompendiums nicht möglich, alle Ansätze zum (inter-/ trans-) kulturellen Lernen in der romanistisch-fremdsprachendidaktischen Forschung der letzten Jahre zu würdigen. Daher wurden und werden im Verlauf nur ausgewählte Ansätze vorgestellt. Es sei aber aus der jüngeren Forschung mit dem Tagungsband König/ Schädlich/ Surkamp 2022 ein verdienstvoller Versuch erwähnt, aus fremdsprachenübergreifender Perspektive möglichst viele Facetten des kulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht zu erfassen, verschiedene Ansätze aus Theorie, Unterrichts‐ praxis und Empirie einander gegenüberzustellen und miteinander in Bezug zu setzen. 11.1.1 Mehrdimensionale Modelle inter- und transkultureller Lernprozesse 11.1.1.1 Das Modell der interkulturellen kommunikativen Kompetenz von Byram Ein inzwischen vielfach rezipiertes Modell der interkulturellen kommunikativen Kom‐ petenz wurde 1997 von Michael Byram vorgeschlagen. Interkulturelle Kompetenz besteht nach Byram aus untereinander vernetzten (Teil-)Kompetenzen auf kognitiver, affektiver, volitionaler und ethischer Ebene („savoir“, „savoir comprendre“, „savoir apprendre“, „savoir faire“, „savoir être“ (vgl. Europarat 2001, 22 ff.) und - distinktiv für den Bereich der interkulturellen Kompetenz - „savoir s’engager“). Sein Modell ergänzt diese um fremdsprachliche kommunikative, soziolinguistische und diskursive Kompetenzen (Byram 1997, 70 ff.). Letztgenannte Teilbereiche spiegeln sich auch im Kompetenzmodell des GeR (vgl. Europarat 2001, 24 f.) und in den Bildungsstandards für das Abitur aus dem Jahr 2012 (s.-o., Kap. 4.2.3). <?page no="314"?> Abb. 52: Das Modell Byrams zur interkulturellen kommunikativen Kompetenz (Byram 1997, 73) Aus dem Modell Byrams lässt sich für das interbzw. transkulturelle Lernen folgender Aspekt ableiten: Eine zentrale Zieldimension des interkulturellen Lernens ist die Kompe‐ tenz zum verantwortlichen Handeln („savoir s’engager“). Weiterhin beachtenswert ist, dass Byram auch denkbare Lernorte („locations of learning“) in sein Modell integriert: Neben dem Klassenzimmer und dem selbstständigen Arbeiten wird auch „fieldwork“ erwähnt - damit wird, vollkommen zu Recht, darauf verwiesen, dass „außerschulischen Lernorten“ des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Gehring/ Stinshoff 2010, Babylonia 3, 2022 (Themenheft Living languages at museums), Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 82, 2023 (Themenheft Außerschulische Lernorte)) gerade im Hinblick auf die Entwicklung inter- und transkultureller Kompetenz besondere Bedeutung zukommt. Im Hinblick auf Kontakte zu herkunftssprachlichen Sprechergemeinschaften mit dem Ziel der Entwicklung interkultureller kommunikativer Kompetenz war lange Zeit die slavistische Fachdidaktik weiter entwickelt als die anderen fremdsprachlichen Fachdidaktiken. Allerdings lassen sich deren Ansätze der Forschung zu außerschulischen Lernorten auf alle Sprachen, die herkunftssprachliche Gemeinschaften aufweisen, also insbesondere beispielsweise auch Italienisch, Spanisch oder Portugiesisch, übertragen, vgl. Mehlhorn 2014, 221 f. (mit weiter‐ führender Bibliographie). Aus dem Ansatz Byrams lässt sich ferner die terminologisch und konzeptionell bedeutende Unterscheidung zwischen interkultureller Kompetenz und inter‐ 142 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz Abb. 125: Das Modell Byrams zur interkulturellen kommunikativen Kompetenz (Byram 1997, 73) Aus dem Modell Byrams lässt sich für das interbzw. transkulturelle Lernen folgender Aspekt ableiten: Eine zentrale Zieldimension des interkulturellen Lernens ist die Kompetenz zum verantwortlichen Handeln („savoir s’engager“). Weiterhin beachtens‐ wert ist, dass Byram auch denkbare Lernorte („locations of learning“) in sein Modell integriert: Neben dem Klassenzimmer und dem selbstständigen Arbeiten wird auch „fieldwork“ erwähnt - damit wird, vollkommen zu Recht, darauf verwiesen, dass „außerschulischen Lernorten“ des Fremdsprachenunterrichts im Hinblick auf die Ent‐ wicklung inter- und transkultureller Kompetenz besondere Bedeutung zukommt. Aus dem Ansatz Byrams lässt sich ferner die terminologisch und konzeptionell bedeutende Unterscheidung zwischen interkultureller Kompetenz und interkultureller kommuni‐ kativer Kompetenz herleiten. Während interkulturelle Kompetenz in Grundzügen durch entsprechendes Training auch ohne Sprachkenntnisse erzielt werden kann (z. B. interkulturelles Training für Verhandlungen in China in englischer Sprache für Manager ohne Chinesischkenntnisse), ist interkulturelle kommunikative Kompetenz immer an einen adäquaten Gebrauch der Zielsprache gebunden (vgl. Byram 1997, 70 ff.). 314 11 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="315"?> 11.1.1.2 Die interkulturelle Lernspirale von Deardorff Das Modell von Deardorff (entwickelt 2004 ff., publiziert in Bertelsmann-Stiftung 2006) ist insofern besonders interessant, als es, ähnlich wie das Modell von Reimann (s. u., Kap. 11.1.1.3), versucht, die beiden Aspekte Verstehen und Verständigung, Wirkung interkultureller Lernprozesse auf das lernende Subjekt einerseits und Wirkung in der Interaktion mit dem Gesprächspartner im perlokutionären Akt andererseits, zu vereinen. Ihr Ansatz versucht, diese Bereiche zu integrieren, indem sie in einer „Lernspirale der interkulturellen Kompetenz“ „interne Wirkung“ und „externe Wir‐ kung“ interkultureller Lernprozesse einander gegenüberstellt, denen wiederum auf der Kompetenzebene, d. h., auf Seiten des Lernzugewinns seitens der Lernenden, „Haltungen und Einstellungen“ bzw. „Handlungskompetenz“ entsprechen. Dies kann, für die vier Teilbereiche die Terminologie aus Bertelsmann-Stiftung 2006, 7 aufgreifend, tabellarisch wie folgt dargestellt werden: Wirkung Kompetenzbereich Interne Wirkung: • Relativierung von Referenzrahmen • Empathiefähigkeit Haltungen und Einstellungen: • Wertschätzung von Vielfalt • Ambiguitätstoleranz Externe Wirkung: • Vermeidung von Regelverletzungen • Zielerreichung Handlungskompetenz: • umfassendes kulturelles Wissen • Kommunikationsfähigkeiten • Konfliktlösungsfähigkeit Abb. 126: Dimensionen der interkulturellen Kompetenz nach Deardorff (eigene Darstellung, vgl. Rei‐ mann 2017h, 49) In These 13 des Modells der Bertelsmann-Stiftung werden dann tatsächlich die Grenzen traditioneller Modelle der interkulturellen Kompetenz angesprochen, wenn es heißt: Das hier dargestellte Modell interkultureller Kompetenz hat Grenzen. Es bleibt zu fragen, ob Interkulturelle Kompetenz, die auf das Nebeneinander von relativen Gegebenheiten abzielt, ausreicht, um menschliche Koexistenz auf globaler Ebene zu gewährleisten. Das Defizit von Interkultureller Kompetenz im hier umschriebenen Sinne ist darin zu sehen, dass sie die kulturellen Unterschiede nicht aufhebt, sondern sie aufrecht erhält und zum Teil verstärkt. Indem das Modell die Relativierung von Referenzrahmen fordert, wird kein zwischen den Akteuren gültiges und damit verbindendes Werteset ausgehandelt und entwickelt. […] Wir stellen zur Diskussion, inwieweit unsere Weltgesellschaft eine Einigung auf ein Set verbindlicher Werte benötigt, die als Basis für das Miteinander in der einen Welt vorausgesetzt werden müssen, und wie diese Werte gegebenenfalls das Modell im Sinne einer „Global Cultural Competence“ beeinflussen würden. (Bertelsmann-Stiftung 2006, 11) 11.1 Theoretischer Rahmen 315 <?page no="316"?> Damit werden Fragen aufgeworfen, die das unten beschriebene Modell der transkul‐ turellen kommunikativen Kompetenz zu beantworten versucht. 11.1.1.3 Das Modell der transkulturellen kommunikativen Kompetenz von Reimann Auch dieses Modell (z. B. Reimann 2011b, 2013a, 2017b) kann weder als umfassend noch als die Entwicklung interbzw. transkultureller kommunikativer Kompetenz abschlie‐ ßend darstellend angesehen werden. Es handelt sich um ein integrierendes, gestuftes Modell, in dem das Kontinuum von Landeskunde bzw. soziokulturellem Orientierungs‐ wissen, Inter- und Transkulturalität die Progression des individuellen Lernprozesses widerspiegelt: Landeskunde, inter- und transkulturelle Kompetenz widersprechen sich nicht, sondern ergänzen sich insofern, als soziokulturelles Orientierungswissen Grundlage für den Aufbau interkultureller Kompetenz sein kann. Diese wiederum, d. h. die (Er-)Kenntnis des Selbst und des Anderen, die Erkenntnis der im Sinne der Transdif‐ ferenz nicht zu leugnenden Differenzen und das (Fremd-)Verstehen sind unabdingbare Voraussetzungen zum (tendenziell) späteren Erreichen einer tatsächlichen transkultu‐ rellen kommunikativen Kompetenz im Sinne einer Kompetenz zur Verständigung über Sprach- und Kulturgrenzen hinweg. Es handelt sich, wie im Folgenden graphisch ange‐ deutet, um einander überlagernde Sphären oder Schwerpunktsetzungen, nicht um klar trennbare Abfolgen: Inter- und sogar transkulturelles Lernen kann gleichzeitig zum oder sogar vor dem landeskundlichen Lernen einsetzen. Dennoch ist eine substantielle Erweiterung interbzw. transkultureller (kommunikativer) Kompetenz nur auf der Grundlage eines vertieften soziokulturellen Orientierungswissens bzw. interkultureller Kompetenz möglich, d. h., der Lernprozess wird in seinen Schwerpunkten durchaus der genannten Reihenfolge Landeskunde - interkulturelles Lernen - transkulturelles Lernen entsprechen. Dabei integriert das Modell die drei Dimensionen inter- (und trans-)kultureller Kompetenz nach Erll/ Gymnich 2011, die Wirkungsrichtungen im Sinne Deardorffs (Bertelsmann-Stiftung 2006) und die taxonomische Stufung in inter- (Verstehen) und transkulturelle Kompetenz (Verständigung) (vgl. Reimann 2011b ff.). Dadurch wird verdeutlicht, dass das soziokulturelle Orientierungswissen v. a. die kog‐ nitive Dimension inter- und transkultureller Kompetenzen betrifft und letztgenannte weiterhin jeweils über eine emotional-affektive und eine handlungsbezogen-konative Komponente verfügen. Dabei führt die affektive Komponente tendenziell eher zu einer internen Wirkung im Sinne der (Persönlichkeits-)Bildung, welche sich v. a. über das (Fremd-)Verstehen entwickelt, während die konative Dimension v. a. als die externe Wirkung zu verstehen ist, die zur Verständigung in der Interaktion mit einem Kommunikationspartner führt. 316 11 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="317"?> Abb. 54: Integrierendes Modell von soziokulturellem Orientierungswissen, inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz im Fremdsprachenunterricht nach Reimann (vgl. Reimann 2017b, 66) Die grundlegende Rolle des sprachlichen Lernfortschritts wird dabei durch die vertikale und die horizontale Achse am Rand der Graphik verdeutlicht: Die vertikale Dimension repräsentiert dabei die Dauer und - im Regelfall damit verbunden - die Progression des Sprachenlernens. Die horizontale Achse bzw. die horizontale Dimension der drei Kreise deutet dagegen den Grad der Vertiefung an, der in den einzelnen Teilbereichen erreicht werden kann. Somit wird deutlich, dass auch interkulturelles und transkulturelles Lernen auf einem wenig entwickelten sprachlichen Kenntnisstand möglich ist, eine reflektierte Vertiefung in der Fremdsprache realistischerweise aber erst bei fortgeschrittenen Sprach‐ kenntnissen. Die kognitiven Fähigkeiten erlauben mit fortgeschrittenem Alter, gerade im Fall der sogenannten spät beginnenden Fremdsprache - eine Position in schulischen Sprachlernbiographien, oft dem Italienischen und dem Spanischen zukommt -, auch zu einem Zeitpunkt, zu dem die Sprachkenntnisse wenig entwickelt sind, durchaus inter- und transkulturelle Reflexionen. Deshalb impliziert die Forderung nach transkulturellem Lernen auf der Ebene der Sprache auch Offenheit für ungezwungene Sprachmischung, wie sie echt mehrsprachige Individuen an den Tag legen, insbesondere auch in Bezug auf die Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer (vgl. z. B. Weinrich 1983, Butzkamm u. a. 1973, 2009). In jüngerer Zeit bevorzugte Formen der freieren Sprachmittlung (z. B. informelles Dolmetschen) sind insofern transkulturelle kommunikative Aufgaben par excellence (vgl. z.-B. Leitzke-Ungerer 2008c, Rössler 2008d). Das Konzept der Transkulturalität ist auch in der romanistischen Linguistik, besonders aber in der romanistischen Kultur- und Literaturwissenschaft seit den 2000er Jahren etabliert (z. B. Febel/ Struve/ Ueckmann 2007, Struve 2008, Struve 2009, Gugenberger/ Sar‐ tingen 2011, Kleinhans/ Schwaderer 2013, Erfurt 2021, Erfurt/ Leroy/ Stierwald 2022). Der Begriff der transkulturellen Kommunikation im engeren Sinn scheint, nach punktuellen Vorläufern bereits in den 1990er Jahren (vgl. Reimann 1992), inzwischen auch in benach‐ 2.2 Theorien und Konzepte inter- und transkultureller Fremdsprachendidaktik 145 Abb. 127: Integrierendes Modell von soziokulturellem Orientierungswissen, inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz im Fremdsprachenunterricht nach Reimann (vgl. Reimann 2017b, 66) Die grundlegende Rolle des sprachlichen Lernfortschritts wird dabei durch die vertikale und die horizontale Achse am Rand der Graphik verdeutlicht: Die vertikale Dimension repräsentiert dabei die Dauer und - im Regelfall damit verbunden - die Progression des Sprachenlernens. Die horizontale Achse bzw. die horizontale Dimension der drei Kreise deutet dagegen den Grad der Vertiefung an, der in den einzelnen Teilbe‐ reichen erreicht werden kann. Somit wird deutlich, dass auch interkulturelles und transkulturelles Lernen auf einem wenig entwickelten sprachlichen Kenntnisstand möglich ist, eine reflektierte Vertiefung in der Fremdsprache realistischerweise aber erst bei fortgeschrittenen Sprachkenntnissen. Die kognitiven Fähigkeiten erlauben mit fortgeschrittenem Alter, gerade im Fall des Portugiesischen als dritter oder spät beginnender Fremdsprache, auch zu einem Zeitpunkt, zu dem die Sprachkenntnisse wenig entwickelt sind, durchaus inter- und transkulturelle Reflexionen. Deshalb impliziert die Forderung nach transkulturellem Lernen auf der Ebene der Sprache auch Offenheit für ungezwungene Sprachmischung, wie sie echt mehrsprachige Individuen an den Tag legen, insbesondere auch in Bezug auf die Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer (vgl. z. B. Weinrich 1983, Butzkamm u. a. 1973, Butzkamm / Caldwell 2009). In jüngerer Zeit bevorzugte Formen der freieren Sprachmittlung (z. B. informel‐ les Dolmetschen) sind insofern transkulturelle kommunikative Aufgaben par excellence (vgl. z.-B. Leitzke-Ungerer 2008, Rössler 2008). 11.1.2 Methoden und Techniken des inter- und transkulturellen Lernens Vor dem Hintergrund des Modells der transkulturellen kommunikativen Kompetenz (s. o. Reimann 2017b) mit der Operationalisierung in den fremdsprachlichen Bildungs‐ standards für das Abitur wird ersichtlich, dass diese durch gezielte Methoden und 11.1 Theoretischer Rahmen 317 <?page no="318"?> Aktivitäten in den folgenden Dimensionen und Bereichen des interbzw. transkultu‐ rellen Lernens geschult werden muss (vgl. Reimann 2020c, 2023c): • Dimension ,Verstehen‘ - Schwerpunkt Wissen - Schwerpunkt Einstellungen - Schwerpunkt Bewusstheit - Schwerpunkt Verstehen • Dimension ,Verständigung‘ - Schwerpunkt Handeln - Schwerpunkt Verständigung Abb. 128: Kategorisierung fremdsprachenunterrichtlicher Aktivitäten zur inter- und transkulturellen Kompetenzentwicklung - Übersicht (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2023a, 153) Dabei ist es möglich, dass viele Aktivitäten unterschiedliche (Teil-)Aspekte des inter‐ kulturellen Lernens gleichzeitig bzw. je nach Aufgabenstellung und Kontext fördern können (s. o.). Dies ist z. B. dann der Fall, wenn z. B. Wissen und Bewusstheit die Voraussetzung für Verstehen bilden, die Anwendung von Wissen zur Verständigung führt usw. Die im Folgenden dargestellten Methoden und Aktivitäten sind als eine Auswahl an Mögichkeiten zu verstehen. Eine umfassendere Darstellung erfolgt in Reimann 2023c. 11.1.2.1 Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Wissen Im Bereich ,soziokulturelles Orientierungswissen‘ (traditionell ,Landeskunde‘), aber auch bezüglich des Wissens über Sprache, Kultur, Kommunikation und Strategien, können sämtliche Verfahren zum Einsatz kommen, die der Wissensvermittlung dienen. Dabei kann der bilinguale Sachfachunterricht, der für jeglichen inhaltsorientierten Fremdsprachenunterricht eine wichtige Bezugsgröße darstellt, Verfahren und Metho‐ den bereitstellen (z. B. FuF 2011). Traditionell kommt bei der Vermittlung soziokulturel‐ len Orientierungswissens häufig die sog. Dossierarbeit zum Einsatz (z. B. Sommerfeldt 2011, 179-186). Bereits im Anfangsunterricht ist an die Arbeit mit diskontinuierlichen Texten wie tabellarischen Zusammenstellungen mit Informationen z. B. geografischer oder historischer Natur zu bestimmten Regionen zu denken. Möglich ist auch der gezielte Einsatz so genannter Info-Boxen in Schulwörterbüchern (vgl. z. B. Reimann 2011a). Auch die Vermittlung von Wissen z. B. über Begrüßungsrituale durch Stand‐ bilder (Photographien) ist in diesem Bereich anzusiedeln. Im Oberstufenunterricht werden komplexere Infographien und zunehmend komplexere Sachtexte entsprechen‐ des Wissen zu Geographie, Geschichte, Politik und Wirtschaft, aber auch zu Kunst-, Literatur- und Kulturgeschichte der verhandelten Sprachräume liefern. Weiterhin sind 318 11 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="319"?> in der Oberstufe gelenkte Internetrecherchen, teilweise offene Formate wie WebQuest und Recherchen in der Bibliothek, die in schriftlich-produktive Aktivitäten wie die Erstellung von Postern, Zeitleisten usw. münden sollen, denkbar. Neben darbietender Wissensvermittlung sollte gerade auch selbstentdeckendes Lernen angeregt werden (vgl. Gröger/ Mockenhaupt 2015, 147). Exemplarische Anregungen für die Praxis Methoden mit Schwerpunkt Realien • Begegnung mit (v. a. visuell erfassbaren) Unterschieden zwischen Sprach- und Kulturräumen ausgehend von Videosequenzen vom Typus der ARTE-Sendung „Karambolage“ (z. B. Kraus 2009, Küster 2010, Satzinger 2016) oder anhand von Standbildern (z. B. Grau 2006, Grünewald 2012, Eberhardt 2013, 2014a, b), Methode des „kulturellen Sehens“ (Hallet 2010, Böing 2014), • produktives Gestalten einer Zeit-/ Kulturkapsel mit Alltagsgegenständen, z. B. auch für eine Austauschgruppe (z. B. Vatter/ Zapf 2012, 49-51, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 52-54). Methoden mit Schwerpunkt Räume, Symbole und Spiegelungen von Kultur in Kunst und Raum • Begegnung mit Graphic Novels in ihrem häufig autobiographisch-historisierenden Duktus (Hallet 2012, Lange 2014, FuF 2014, FuSp 2016), • Begegnung mit Hybridität gerade auch in literarischen Texten (z. B. Hallet 2005, Eisenmann 2016). Methoden mit Schwerpunkt Wissen über (kommunikatives) Verhalten und Handeln • Erkennen typischer Verhaltensweisen (z. B. auf Fotos, in Filmen) (Mehlhorn 2014, 221), • Dekodieren nonverbaler Komponenten der Kommunikation z. B. durch die Arbeit mit Print- oder Online-Gesteninventaren sowie durch den Einsatz von (Spiel-)Film‐ sequenzen (z.-B. Reimann 2016d, 2016 f). Methoden mit Schwerpunkt Wissen über Kultur und Kommunikation • Begegnung mit Theorien von Stereotypen, Arbeit mit Auto- und Heterostereo‐ typen (z. B. Reimann 2017h, 30-33, 2017 g), ggf. Begegnung mit Ansätzen wie Kommunikationsstilen, Kulturstandards, Kulturdimensionen und Kulturquadra‐ ten, Schemata und Scripts sowie rich points, hotspots und hotwords (z.-B. Reimann 2017h, v.-a. 23-25, 34-37), 11.1 Theoretischer Rahmen 319 <?page no="320"?> 11.1.2.2 Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Einstellungen Im Bereich ,Einstellungen‘ sollen „insbesondere die Bereitschaft und Fähigkeit, ande‐ ren respektvoll zu begegnen, sich kritisch mit ihnen auseinanderzusetzen und beim eigenen Sprachhandeln sprachliche und inhaltliche Risiken einzugehen“ (KMK 2012, 19) gefördert werden. Ziel ist die Förderung von Neugierde und Offenheit und die Bereitschaft, eigene Wahrnehmungen zu hinterfragen und die Wahrnehmungen An‐ derer zu verstehen (vgl. z. B. Freitag-Hild 2016, 137). Gerade zu Beginn interkultureller Sensibilisierungs-Phasen sollte die Arbeit an Gemeinsamkeiten vor der Arbeit an Unterschieden stehen, um einer Betonung der Differenz-Erfahrung, der Verfestigung oder Schaffung von Stereotypen vorzubeugen (vgl. Haß 2016, 183). Darüber hinaus ist Selbstreflexion ein wesentlicher Bestandteil der Arbeit an den Einstellungen. Folgende unterrichtlichen Verfahren oder methodischen Zugriffe können für diese Ebene genannt werden: Methoden mit Schwerpunkt Bewusstsein für Wahrnehmungen • Arbeit mit und Reflexion über optische Täuschungen, • „Meine Weltkarte - meine Wurzeln“: Erstellung von „Familien-Landkarten“, die Wege der eigenen Vorfahren nachzeichnen (z.-B. Vatter/ Zapf 2012, 52-54, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 55-57). Methoden mit Schwerpunkt Reflexion und Relativierung eigener Wahrnehmungen und Gruppenzugehörigkeiten • Bewertungen verschiedener Phänomene und Fragen (in Einzelarbeit, am Platz): in vorgegebenen Skalen kreuzen Lernende Eigenschaften an, die sie bestimmten Räumen, Sachverhalten etc. zuschreiben; Diskussion dieser Zuschreibungen (Bö‐ ing 2011, 25), • Vier-Ecken-Diskussion (Peck 2008, 175): vier Ecken eines Klassenraumes reprä‐ sentieren vier Meinungen z. B. zu einem Film, dort werden Argumente entwickelt und später im Plenum präsentiert (vgl. oben ,Das Wahrnehmungsrad‘). Methoden mit Schwerpunkt Vorbereitung von Perspektivenwechsel • Erfinden der Lebensgeschichte von Haupt- oder Nebenfiguren eines literarischen Textes oder eines Filmes (z.-B. Peck 2008, 171), • ,Heißer Stuhl‘ oder Talkshow zur Einnahme der Perspektive einer Figur eines Texts oder Films (z.-B. Peck 2008, 177). 320 11 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="321"?> Methoden mit Schwerpunkt Auseinandersetzung mit kulturell bedingten Wahrnehmungen • kritische Auseinandersetzung mit Kulturstandards durch persönliche Einschät‐ zungen (z. B. Vatter/ Zapf 2012, 112-116, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 120-124), • Bewertung von critical incidents mithilfe von Kulturquadraten nach Schulz von Thun (z. B. Vatter/ Zapf 2012, 117-122, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 125-130). 11.1.2.3 Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Bewusstheit Im engeren Sinn zielen Methoden mit dem Schwerpunkt Bewusstheit darauf, „die Fä‐ higkeit und Bereitschaft, […] persönliches Verstehen und Handeln zu hinterfragen und mit den eigenen Standpunkten Unvereinbares auszuhalten und in der interkulturellen Auseinandersetzung zu reflektieren.“ (KMK 2012, 19). Im Sinne von Byrams kritischer kultureller Bewusstheit/ ‚savoir s’engager‘ können in diesem Bereich auch Methoden verortet werden, die das In-Bezug-Setzen verschiedener Perspektiven, auch im Sinne politischer Bildung, fördern (z. B. Byram 1997, 53 f., Caspari/ Burwitz-Melzer 2017, 42). Denkbar sind u.a.: Methoden mit Schwerpunkt Reflexion und Relativierung eigener (auch kulturell bedingter) Perspektiven • Analyse und Interpretation z.-B. von Photographien anhand von Aktivitäten vom Typ ,Was siehst Du‘ oder ,Das Wahrnehmungsrad‘ (Wahrnehmung - Gedanke - Gefühl - Interpretation - Handlung) (z. B. (Vatter/ Zapf 2012, 65-68, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 68-71), • ,Stille Post der Bildbeschreibung‘: ein/ e Schüler: in sieht ein Bild und beschreibt es der/ dem nächsten, die/ der es nicht gesehen hat, diese/ r wiederum der/ dem nächsten usw. (z. B. (Vatter/ Zapf 2012, 69-72, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 72-75; Varianten in Denzel de Tirado 2016, 15 f. und Peck 2008, 173f.: ,Puzzletech‐ nik‘/ ,umgedrehte Stühle‘ in der Spielfilmdidaktik). Methoden mit Schwerpunkt Koodination von Perspektiven • kritische Auseinandersetzung mit Positionen in Texten (z.-B. Haß 2016, 185), • kritische Vergleiche von Diskursen in verschiedenen Sprachräumen (vgl. Haß 2016, 185), • Anregung von Projekten zu friedenspolitischem Handeln (vgl. Haß 2016, 185). 11.1 Theoretischer Rahmen 321 <?page no="322"?> 11.1.2.4 Methoden und Techniken mit der Zieldimension (interkulturelles) ´Verstehen´ Insgesamt zielen Methoden mit dem Schwerpunkt Verstehen auf die „Fähigkeit, fremd‐ kulturelle Dokumente oder Ereignisse zu interpretieren und zu verstehen sowie mit den eigenen kulturellen Dokumenten und Sichtweisen in Beziehung zu setzen“ (Frei‐ tag-Hild 2016, 137). Im Grunde können alle im Unterricht eingesetzten Medien dann für interkulturelle Lehr-/ Lernprozesse nutzbar gemacht werden, wenn sie authentische Dokumente vermitteln oder festhalten und zur Reflexion kultureller Eigenheiten und Perspektivierungen anregen. So kann ganz allgemein die interkulturelle Dimension des Sehverstehens aktiviert werden, wenn auf kulturelle Eigenheiten fokussiert wird (z.-B. Reimann 2016 f). Dies gilt für den Umgang mit Photographie ebenso wie für den Einsatz von Dokumentar- oder Spielfilmen. Insbesondere rezeptionsästhetisch basierte literaturdidaktische Ansätze erlauben es, z. B. durch Aktivitäten zum Perspektivwech‐ sel und Perspektivenkoordination wichtige Grundlagen interkultureller Kompetenz zu entwickeln (einführend in literarästhetisches Lernen z. B. Spinner 1998 und 2006, Caspari 1994 und Kräling/ Martín Fraile 2016). Auch die Einbeziehung der in der Lerngruppe gegebenen kulturellen Vielfalt ist selbstverständlicher Bestandteil eines interkulturellen Fremdsprachenunterrichts. Exemplarische Anregungen für die Praxis Methoden mit Schwerpunkt Analyse und Interpretation kultureller Bedingtheit in Artefakten • Analysierende und interpretierende Auseinandersetzung mit Aspekten der Inter‐ textualität, Inter- und Transmedialität z. B. ausgehend von literarischen Texten als Spiegel der Hybridität und Vernetzung kultureller Phänomene (z. B. Hallet 2002, Leitzke-Ungerer/ Neveling 2013), • Analysierende und interpretierende Auseinandersetzung gerade auch mit sog. Migrationsliteratur bzw. Texten, Filmen und Kunstwerken, die transkulturelle Realitäten und Identitäten reflektieren (z.-B. Fäcke 2006, Banzhaf 2012). Methoden mit Schwerpunkt Analyse und Interpretation von Kommunikation • Vergleichen nonverbaler Komponenten der Kommunikation z. B. ausgehend von der Arbeit mit Print- oder Online-Gesteninventaren sowie durch die Analyse von (Spiel-)Filmsequenzen, auch in mehreren (Fremd-)Sprachen (z. B. Reimann 2016d), • (rezeptive) Auseinandersetzung mit Kommunikationsstilen (z. B. (Vatter/ Zapf 2012, 93-98, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 96-101). 322 11 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="323"?> 11.1.2.5 Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Handeln Methoden mit Schwerpunkt ,Handeln‘ zielen darauf, die Lernenden zu befähigen, „ihr strategisches Wissen [zu] nutzen, um Missverständnisse und sprachlich-kulturell bedingte Konfliktsituationen zu erkennen und zu erklären, sich trotz des Wissens um die eigenen begrenzten kommunikativen Mittel auf interkulturelle Kommunikationssi‐ tuationen ein[zu]lassen und ihr eigenes sprachliches Verhalten in seiner Wirkung [zu] reflektieren und [zu] bewerten“ sowie „auch in für sie interkulturell herausfordernden Situationen reflektiert [zu] agieren, indem sie sprachlich und kulturell Fremdes auf den jeweiligen Hintergrund beziehen und sich konstruktiv-kritisch damit auseinanderset‐ zen.“ (KMK 2012, 20). Byram hebt diesbezüglich vor allem auch auf die Fähigkeit, diese Operationen, wie auch die Fähigkeit der (Kultur-) Mittlung in Echtzeit zu vollziehen, ab (Byram 1997, 53, 62 f.). Exemplarische Anregungen für die Praxis Methoden zu Perspektivenwechsel und -koordination durch produktive Rezeption von Kunst • Perspektivwechsel vollziehen, z. B. durch Umschreiben eines literarischen Textes aus der Perspektive einer anderen Figur, • perspektivenkoordinierende Auseinandersetzung mit eigenkultureller, fremdkul‐ tureller und transkultureller Sphäre literarischer Texte („Spiel der Texte und Kulturen“) (Hallet 2002, Freitag-Hild 2010, vgl. Freitag 2010, 127). Methoden zu Perspektivenwechsel und -koordination in dramapädagogischen Ansätzen • Rollenspiele, in denen Missverständnisse aufgeklärt werden müssen, • Anwenden nonverbaler Komponenten der Kommunikation z. B. in Rollenspielen (z.-B. Reimann 2016d). Methoden zur (v.-a. produktiven) Auseinandersetzung mit kulturellen Phänomenen und Spezifika • Spuren suchen im Alltag, z.-B. mit Hilfe von Fotografie (Holzbrecher 2016, 239), • Aktivitäten der Sprachmittlung, insbesondere wenn sie auch Kulturmittlung er‐ fordern (z.-B. Reimann 2010b, Katelhön/ Nied-Curcio 2012). 11.1 Theoretischer Rahmen 323 <?page no="324"?> 11.1.2.6 Methoden und Techniken mit der Zieldimension (transkulturelle) ´Verständigung´ Methoden mit Schwerpunkt ,(transkulturelle) Verständigung‘ zielen darauf, die Fähig‐ keiten aus dem Bereich ,Handeln‘ in realen Kommunikationssituationen anzuwenden. Zentral ist hier die Schaffung von Begegnungssituationen (an außerschulischen Lern‐ orten, in virtuellen und in reellen Austauschsituationen) (z. B. FuF 87, 2007, einführend zur Austauschdidaktik z.-B. Kraus 2007a und b, Sarter 2006, 108-118, Ehrenreich 2010, Maidhof 2013, Gröger / Mockenhaupt 2015, 148-150). Methoden mit der Zieldimension (trankulturelle) ,Verständigung‘ • Schaffung realer Begegnungssituationen an außerschulischen Lernorten im nähe‐ ren Umfeld (z. B. Lebensmittelgeschäft, Buchhandlung, Theater, Hochschule usw.), • Schaffung virtueller Begegnungssituationen (z. B. eTwinning, digitale Klassenkor‐ respondenz usw.), • Schaffung realer Begegnungssituationen im Ausland (z. B. Schüleraustausch, Erasmus+- Projekt). 11.2 Anwendung und Praxis Margarida Mendes da Fonseca 11.2.1 Schwerpunkt: Soziokulturelles Orientierungswissen Vor dem Hintergrund einer breiten Auswahl relevanter soziokultureller Inhalte, die das Verstehen der aktuellen Lebenswirklichkeit in Portugal und in den portugiesischspra‐ chigen Ländern (insbesondere in den PALOP, afrikanischen Ländern mit Portugiesisch als offizieller Sprache) erleichtern, ist der historische Themenkomplex „Diktatur und Demokratisierung Portugals im 20. Jahrhundert“ von zentraler Bedeutung. Die politi‐ schen, wirtschaftlichen und kulturellen Auswirkungen des Salazarismus (1933-1974) und des Demokratisierungsprozesses, den die sogenannte Nelkenrevolution (25. April 1974) in Gang gesetzt hat, prägen entscheidend die heutige portugiesische Gesellschaft und die Beziehungen innerhalb der CPLP (der Gemeinschaft der portugiesischspra‐ chigen Länder). Für Jugendliche bedeutsame Themen wie z. B. Bildungschancen und Berufswahl, Bürger: innenbzw. Menschenrechte, Identitätsbildung, Mobilität in der globalen Welt, soziale Gerechtigkeit und kulturelle Vielfalt sind in der portu‐ giesischsprachigen Welt immer noch mit der historischen Entwicklung jener Zeit eng verwoben. Hinzu kommt die Aktualität der nicht nur in Portugal lauter werden‐ den Debatten zu Themen wie Kolonialismus und Entkolonialisierung (Kolonialkrieg, Reparationszahlungen, Rückgabe von Kunstwerken, Umgang mit kolonialgeschicht‐ lich konnotierten Monumenten, Rassismus und gesellschaftliche Teilhabe der afrodes‐ cendentes, also Portugies: innen mit afrikanischen Wurzeln) oder Demokratie bzw. 324 11 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="325"?> Erstarkung rechtsextremer Ideologien und Parteien - alles Debatten, die sich auf historische Fakten und herrschende Werte und Haltungen unter dem Salazarismus bzw. in der von der Nelkenrevolution eingeleiteten demokratischen Zeit beziehen. Die zahlreichen Möglichkeiten einer kontrastiven Behandlung (Portugal und Deutschland im Vergleich) vieler dieser Themenaspekte, der Formen des gesellschaftlichen Umgangs mit der Vergangenheit im Allgemeinen und des Umgangs heutiger Generationen mit der historischen Verantwortung können im Unterricht eine kritische Reflexion in Bezug auf kulturelle Differenzen und Gemeinsamkeiten erleichtern sowie zum interkulturellen Verstehen und zur Entwicklung entsprechender Einstellungen bzw. Handlungskompetenzen beitragen. Im ersten Unterrichtsvorhaben (siehe Kap. 11.2.1.1), Festas e Feriados em Portugal, befassen sich die Lernenden mit den wichtigsten Feiertagen in Portugal. Diese sind sowohl kirchlich als auch nationalstaatlich geprägt; nur teilweise finden sie ihre Entsprechung in Deutschland. Die Lernenden werden motiviert spezifische Merkmale portugiesischer Kultur und Geschichte vergleichend zu entdecken und dabei ihre eigenen Erfahrungen zu reflektieren. Parallel zu der Entdeckung der vielen kulturellen Gemeinsamkeiten im Bereich der religiös geprägten Traditionen und der Besonderhei‐ ten der portugiesischen Geschichte wird für eine Auseinandersetzung mit Mehrkultu‐ ralität Raum geschaffen, indem besonders Lernende mit Migrationshintergrund eigene Erfahrungen reflektieren und präsentieren können. Dieses Unterrichtsvorhaben eignet sich für Lernende ab Ende des 1. Lernjahres. Das zweite Unterrichtsvorhaben (siehe Kap. 11.1.2.2) konzentriert sich auf den Feiertag des 25 de Abril und bietet einen Einstieg in das Thema Ditadura Salazarista e Democratizaç-o anhand einer Karikatur, welche sich auf der Vorderseite des Kinder- und Jugendbuches O 25 de Abril contado às Crianças… e aos Outros von Jo-o Abel Manta (1999/ 2021), einem bedeutenden zeitgenössischen, portugiesischen Autor, Zeichner und Maler befindet. Es kann als Vertiefung des ersten Unterrichtsvorhabens ab dem 2. Lernjahr oder als Einstiegsstunde einer Unterrichtsreihe ab dem 3. Lernjahr in der Oberstufe eingesetzt werden. Das dritte Unterrichtsvorhaben (siehe Kap. 11.1.2.3) ist ein Vorschlag für die Struk‐ turierung einer Unterrichtsreihe zum Thema der Ditadura Salazarista nach dem Dossier-Modell und bietet einen flexiblen Orientierungs- und Organisationsrahmen, der je nach Lerngruppe, Schwerpunkt, Vertiefungsgrad und Dauer modifiziert werden kann bzw. muss. Es eignet sich für Lerngruppen in der Oberstufe im Fach Portugiesisch als fortgeführte Fremdsprache. Selbstverständlich sind für die Vermittlung dieses Themas auch andere Verfahren, wie z.-B. der projektorientierte Ansatz, geeignet. 11.2 Anwendung und Praxis 325 <?page no="326"?> 11.2.1.1 Unterrichtsvorhaben: Festas e Feriados em Portugal Thema Feiertage in Portugal Kompetenzschwerpunkte soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz, Seh‐ kompetenz, Lesekompetenz Lernjahr/ Jahrgangstufe ab Ende des 1. Lernjahres Portugiesisch als 3. Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 8/ 9 bzw. als spät beginnende Fremdsprache in der Oberstufe zeitlicher Umfang 1-2 Stunden Einstieg Als Stundeneinstieg wird eine Reihe von bunt gestalteten Illustrationen, die die wichtigsten in Portugal gefeierten Feiertage in einfacher Symbolik darstellen, gezeigt (Ficha de trabalho 1, Abb. 129). Die Lernenden sollen das Stundenthema selbststän‐ dig herausfinden. Dieser erste Schritt hat das Ziel, eine positive und neugierige Erwartungshaltung zu erzeugen und (wahrscheinlich sehr begrenzte) inhaltliche und sprachliche Vorkenntnisse zu aktivieren. Aktivität 1/ Atividade 1 Die Bilder werden den Lernenden in Form eines Arbeitsblattes vorgelegt (Ficha de trabalho 1,1). Sie sollen sie genau betrachten und dann mit den portugiesischen Feier‐ tagen verbinden, die auf dem Arbeitsblatt aufgelistet sind. Im zweiten Schritt sollen die Lernenden in Partnerarbeit ihre Ergebnisse vergleichen und dabei die vorgenommene Zuordnung mit einem Bildelement begründen. Hauptziel dieser Aktivität ist es, einen ersten Zugang zum Thema und eine Basis für das Arbeiten mit kulturspezifischem Wortschatz zu schaffen. Es ist zu erwarten, dass die Lernenden ihre inhaltlichen und sprachlichen Wissenslücken mit Hilfe der Bilder sowie der Namens- und Datumsliste der Feiertage (im Rückgriff auf die Kenntnisse in Bezug auf die eigene Kultur) größtenteils überwinden können. Falls der eine oder andere Feiertag nicht einem Bild zugeordnet werden kann, sollte in dieser Phase von der Lehrperson noch keine Auflösung erfolgen. Aktivität 2/ Atividade 2 In dieser Phase sollen die Lernenden durch eine weitere Zuordnungsaktivität ihre the‐ menbezogenen Kenntnisse erweitern. Sie sollen zu jedem Textabsatz die Bezeichnung und das Datum des passenden Feiertages eintragen (Ficha de trabalho 1,2). Der hier angegebene Text ist mit einigen kleinen Symbolen versehen, um den sprachlichen Schwierigkeitsgrad zu minimieren und die Textdichte visuell aufzubrechen. Durch den 326 11 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="327"?> Text erfahren die Lernenden mehr über den religiösen bzw. geschichtlichen Anlass und einige kulturelle Merkmale der Feierlichkeiten. Auch das themenspezifische Grundvokabular soll dabei erweitert und systematisch aufbereitet werden. Aktivität 3/ Atividade 3 Die dritte Übung zielt darauf ab, die Lernenden zu einer vergleichenden Reflexion über die eigenen kulturellen Praktiken anzuregen und sie dazu zu bewegen, anderen ihre besonderen Erfahrungen mitzuteilen. Die Lernenden sollen in Einzelarbeit reflektieren und in Stichpunkten notieren, welche bedeutenden kulturspezifischen Feierlichkeiten bzw. Feiertage in ihrem Land, ihrer Region oder ethnischen Gruppe existieren und zu welchem Anlass diese Feierlichkeiten begangen werden. Anschließend sollen die Ergebnisse im Plenum präsentiert werden und die zu erwartenden heterogenen Erfahrungen in der Lerngruppe - nach Anteilsstärke der Lernenden mit Migrations‐ hintergrund - in Hinblick auf eine Problematisierung des Begriffs ‚Nationalkultur‘ reflektiert werden. Aktivität 4/ Atividade 4 Im nächsten Schritt sollen die Lernenden in kleinen Gruppen eine der drei vorge‐ schlagenen Aktivitäten wählen, um ihre themabezogenen Kenntnisse zu vertiefen. Die erste beinhaltet eine visuell unterstütze Präsentation einer der portugiesischen Feierlichkeiten; die zweite ist die Zeichnung eines Zeitstrahls der geschichtlichen Ereignisse, die in Portugal gefeiert werden; die dritte Option ist ein Interview mit einer Person mit portugiesischem Hintergrund über einen der Feiertage. Für den Fall, dass die Lernenden so eine Person nicht kennen, werden sie ermutigt, einen in ihrer Stadt existierenden portugiesischen Kulturverein, einen portugiesischen Lebensmittelladen oder ein portugiesisches Restaurant zu zu suchen und mit den jeweiligen Personen in Kontakt zu treten. Selbstverständlich kann die Lehrperson diese Wahl treffen. An‐ schließend sollen die Produkte der Gruppenarbeit präsentiert und reflektiert werden. 11.2 Anwendung und Praxis 327 <?page no="328"?> Ficha de trabalho 1 Nestes dias há festa em Portugal! 1. a) Observa com atenç-o as imagens e relaciona cada uma com um feriado da seguinte lista: Data Festa/ Feriado Nr°? Data Festa/ Feriado Nr°? 1 jan Ano Novo 10 jun Dia de Camões e de Portugal fev/ mar Carnaval jun Santos Populares mar/ abr Páscoa 5 out Implantaç-o da República 25 abr Dia da Liberdade 1 dez Restauraç-o da Independência 1 mai Dia do Trabalhador 25 dez Natal Abb. 129: Arbeitsblatt Festas e Feriados em Portugal (S. 1,eigene Darstellung) 11.2.1.2 Unterrichtsvorhaben: Ditadura Salazarista e Democratizaç-o Thema Salazar-Diktatur und Demokratisierung in Portugal Kompetenzschwerpunkte soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz, Text- und Medienkompetenz Lernjahr/ Jahrgangstufe ab dem 2. Lernjahr Portugiesisch als 3. Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 8/ 9 bzw. als spät beginnende Fremdsprache in der Oberstufe zeitlicher Umfang 1-2 Stunden 328 11 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="329"?> Einstieg Bevor das Thema der Stunde bekannt gegeben wird, sollen die Lernenden angeregt werden, ihre Einfälle und Eindrücke bezüglich der ihnen vorgelegten Karikatur von Jo-o Abel Manta zu äußern (s. Ficha de trabalho 2,1; Abb. 130). Sie sollen die Aspekte, die ihnen an dem Bild besonders interessant erscheinen, in Stichpunkten notieren. Es sollte eine Begrenzung entweder mit Blick auf die Zeit und/ oder die Anzahl der Aspekte festgelegt werden. Die Ideen werden im Anschluss zusammengetragen und z. B. an der Tafel festgehalten. Diese kurze Phase hat v. a. allem zum Ziel, die Bereitschaft der Lernenden zu wecken, sich mit einem geschichtlichen Ereignis auseinanderzusetzen. Aktivität 1/ Atividade 1 Nachdem die Lernenden über die Bildquelle und das Bildthema informiert wurden, soll das möglicherweise vorhandene Vorwissen über den 25 de Abril und seine Bedeutung als Tag der Befreiung von der salazaristischen Diktatur abgerufen werden (s. Ficha de trabalho 2,2; Abb. 130). Die Ideen sollen im Plenum mündlich vorgetragen, gesammelt und in Stichpunkten festgehalten werden. Aktivität 2/ Atividade 2 Im nächsten Schritt sollen die Lernenden ihr thematisches Wissen vertiefen und dabei die Karikatur in ihrem historischen Kontext deuten. Durch drei Fragen zu zentralen Aspekten des Bildes werden sie hierbei zu einer Internetrecherche zur Beantwortung der Fragen angeleitet (s. Ficha de trabalho 2,3; Abb. 130). Sie sollen zu zweit bzw. in kleinen Gruppen arbeiten und ihre Ergebnisse schriftlich ausformulieren. Ziel dieser Aktivität ist es, die Bedeutung der Revoluç-o dos Cravos als Endpunkt der 48-jährigen Ditadura Salazarista und als Grundstein der jetzigen Demokratie herauszuarbeiten. Weitere mögliche Aktivität Besonders in fortgeschrittenen Lerngruppen kann eine weitere Aktivität als Stunden‐ abschluss oder als Hausaufgabe angeboten werden. Sie sollte auf die Sensibilisierung der Lernenden bezüglich der gegenwärtigen Relevanz der Thematik „Diktatur versus Demokratie“ nicht nur in Portugal zielen. Die Lernenden sollen vor dem Hintergrund der eigenen Lebenswirklichkeit und ihres Weltwissens die Bedeutung bzw. Aktualität des auf der Vorderseite des o.-g. Buches gedruckten Mottos Para que ninguém esqueça o valor da liberdade beurteilen (s. Ficha de trabalho 2,4; Abb. 130). Dies kann in Einzel- oder Partnerarbeit stattfinden. Die Ergebnisse können/ sollen dann in einem passenden Textformat (z.-B. Aufsatz, Plakat, Gedicht u.-v.-a.) Ausdruck finden. 11.2 Anwendung und Praxis 329 <?page no="330"?> Ficha de trabalho 2 O valor da Liberdade 1. Observa esta caricatura e anota em tópicos os aspetos que te parecem mais interessantes. Quelle: https: / / acervo.museudelisboa.pt/ pesquisa.aspx? ns=216000&&Lang=po&&c=explorar&IPR=3464 2. Esta caricatura ilustra a capa de um livro que muitos jovens portugueses conhecem 1 . Ele trata do 25 de Abril de 1974 como Dia da Liberdade. Sabes porquê? Anota as tuas ideias. 3. Agora já tens muitas pistas para compreender a imagem. Aprofunda com ajuda da internet as seguintes questões: - Qual é o significado de „mfa“? - Qual é o significado do ambiente de festa? - O que simboliza a entrega de „presentes“? 4. Para que ninguém esqueça o valor da liberdade Discute com um(a) colega a atualidade desta ideia dos autores do livro. 1 Letria, José Jorge; Manta, Jo-o Abel, O 25 de Abril contado às crianças… e aos outros, Ed. Clube do Autor, ediç-o original 1999, 1. reimpress-o, Lisboa 2021 Abb. 130: Arbeitsblatt zu Ditadura Salazarista e Democratizaç-o (eigene Darstellung) 11.2.1.3 Unterrichtsvorhaben: Dossierarbeit zum Thema Ditadura Salazarista e Democratizaç-o em Portugal Thema Salazar-Diktatur und Demokratisierung in Portugal Kompetenzschwerpunkte soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkultu‐ relle kommunikative Kompetenz, Text- und Medienkompe‐ tenz Lernjahr/ Jahrgangstufe ab dem 3. Lernjahr, ab Stufe 12 in der Oberstufe zeitlicher Umfang 6-10 Stunden 330 11 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="331"?> Als inhaltliche und sprachliche Vorbereitung für die Analyse komplexerer Materialien zum Thema Ditadura Salazarista e Demokratizaç-o em Portugal bei fortgeschrittenen Lerngruppen schlägt dieser Dossierentwurf eine Reihe möglicher Themenaspekte und Materialien vor, die nach Lernsituation flexibel verändert werden können und sollen. Die im Dossier aufgeführten Themenaspekte bieten nur eine grobe Orientierung für eine mögliche Strukturierung des Themas. Jeder von ihnen beinhaltet jeweils wichtige thematische Bereiche, sodass sehr unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt werden können. Es werden hier Texte, Lieder und Bilder bedeutender Autor: innen vorgeschlagen, die auch heute noch vielen portugiesischen Jugendlichen bekannt sind. Besonders die Lieder sind immer noch im Radio, TV und Internet zu hören und werden immer wieder durch jüngere Künstler: innen interpretiert und aktualisiert. Es werden auch einige Materialien aus jüngerer Zeit in der Liste aufgeführt, um auf die Möglichkeit einer Auseinandersetzung mit Fragestellungen hinzuweisen, die im heutigen Portugal - und auch in Europa - relevant erscheinen und eine Reflexion über den Stand der Demokratie ermöglichen (z. B. zu Lebensperspektiven Jugendlicher, Chancengleich‐ heit, Rassismus, Protestformen). Es gibt jedoch darüber hinaus auch eine enorme Breite besonders an Protestliedern und lyrischen Texten aus der Zeit der Diktatur, der Revolution und der Gegenwart, die sinnvoll eingesetzt werden könnten. Im Internet findet man Zugang zu vielen der hier vorgeschlagenen Materialien. Die Dossierarbeit ist in Phasen strukturiert und soll eine progressive Erweiterung des soziokulturellen Wissens und der sprachlichen Mittel ermöglichen. Für die Einstiegsphase werden Materialien vorgeschlagen, insbesondere Bilder, mithilfe derer die Lernenden ihr soziokulturelles Vorwissen und ihre semantischen Kenntnisse unmittelbar aktivieren und anschließend thematisch strukturieren können. Das Lied Grândola, Vila Morena von José Afonso, das zur Hymne der Nelkenrevolution wurde, kann in fortgeschrittenen Lerngruppen mit viel Vorwissen in dieser Phase eingesetzt werden. In der Aspektphase sollen informative und wenig komplexe Materialien wie Info‐ graphien, kurze Sachtexte oder Textpassagen, die in den Zeitungen Público und Diário de Notícias publiziert wurden, in Gruppenarbeit oder im Plenum erarbeitet werden. Denkbar ist auch die Verwendung eines oder mehrerer der didaktischer TV-Beiträge von RTP (Radio Televis-o Portuguesa), wobei auf ihre unterschiedliche Komplexität zu achten ist. Sie sind für verschiedene Alters- und Schulstufen in Portugal konzipiert: Während die Sendungen der Reihe Infominuto (z.-B. Infominuto 25 de Abril) inhaltlich und sprachlich wenig anspruchsvoll sind, sind die Beiträge RTP Ensina wesentlich komplexer und elaborierter. Letztere können in dieser Phase nur bei besonders fortge‐ schrittenen Lerngruppen zur Anwendung kommen. Im Sinne des Flexibilitätsprinzips dieses Dossiers können sie jedoch in der Analyse- oder sogar in der Anwendungsphase von durchschnittlich fortgeschrittenen Lerngruppen bearbeitet werden. 11.2 Anwendung und Praxis 331 <?page no="332"?> Parallel zur inhaltlichen Vertiefung der verschiedenen Themenaspekte soll in dieser Phase ein systematischer Aufbau des themenspezifischen Vokabulars erfolgen. Am Ende dieser Phase müssen die gewonnenen Informationen gebündelt werden. In der Analysephase sollen die Lernenden die bereits erworbenen Kenntnisse für die Behandlung komplexerer Materialien nutzen. Diese Materialien können in allen Formen der Textarbeit behandelt werden (implizite/ explizite Analyse; kreative Gestaltung). Die Lernenden sollen dabei verschiedene Textsorten kennenlernen und die Unterschiede bei der Darstellung von Wirklichkeit in Sachtexten und in literarischen Texten bzw. in der Kunst erkennen. Sie können ihre soziokulturellen Kenntnisse vertiefen, ihren themenspezifischen und metasprachlichen Wortschatz erweitern und ihre Kompetenzen im Umgang mit Text und Medien ausbauen. In der Anwendungsphase sollen die Lernenden ihr erworbenes soziokulturelles, sprachliches und methodisches Wissen bei der Analyse und Beurteilung komplexerer Materialien selbständig anwenden. Phase mögliche Themen/ Materialien Einstiegsphase • Bilder z.-B. eine Karikatur von Jo-o Abel Manta, Fotos aus der Zeit, Persönlichkeiten von damals u. heute • Landkarte Portugals im Estado Novo Aspektphase Materialien aus Público und Diário de Notícias (interessante Materialien anlässlich der schon in 2022 initiierten Feierlichkeiten zu den 50 Anos 25 de Abril 2024) und TV-Beiträge aus den Reihen RTP Ensina sowie Infominuto (didaktische Beiträge für Schüler: innen aus verschiedenen Schulstufen) z.-B. zu den Themenaspekten • Salazar e o “Estado Novo” • situaç-o socioeconómica (anos 60-70) • colonialismo • resistência e protesto • 25 de Abril de 1974 • democracia e memória histórica Analysephase Bilder: Karikaturen von Abel Manta in O 25 de Abril contado às Crianças… e aos Outros Lieder: José Afonso, z.-B. Grândola, Vila Morena, Menina dos Olhos Tristes, Venham mais cinco Adriano Correia de Oliveira, z.-B. Trova do Tempo que passa, Cantar de Emigraç-o Sérgio Godinho, z.-B. Liberdade Deolinda, Parva Que Sou Lyrik: Sophia de Mello Breyner Andresen, Este é o tempo, 25 de Abril Manuel Alegre, z.-B. Letra para um Hino, País de Abril Maria Teresa Horta, Mulheres do meu país Jorge de Sena, A Cor da Liberdade Auszüge aus Prosatexten: Texte von José Jorge Letria in O 25 de Abril contado às Crianças… e aos Outros Eduardo Lourenço, Labirinto da Saudade, Essay 332 11 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="333"?> Auszüge aus Ganzschriften: José Saramago, A Noite, Drama Alice Vieira, Vinte Cinco a Sete Vozes Film: Szenen aus Salgueiro Maia - O Implicado von Sérgio Graciano Anwendungs‐ phase Prosatexte: José Saramago, „Teatro todos os dias“ in A Bagagem do Viajante Mário Dionísio, „Morena-Vulc-o“ in O Dia Cinzento e outros Contos Lyrik: Manuel Alegre, Abril de Sim Abril de N-o, Portugal em Paris Miguel Torga, Liberdade Alice Neto de Sousa, Março (poetry slam) Film: Capit-es de Abril von Maria Medeiros Abb. 131: Themen, Inhalte und Materialien für eine Dossierarbeit zum Thema „A ditadura salazarista“ (ab dem 3. Lernjahr) (eigene Darstellung) Z-014 Download Arbeitsblätter und Materialien zu 11.2.1 11.2.2 Schwerpunkt: Inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz Das erste Unterrichtsvorhaben (siehe Kap. 11.2.2.1) befasst sich mit einem schriftlichen Critical Incident, in dem Missverständnisse kultureller bzw. sprachlicher Natur the‐ matisiert werden, die im Rahmen eines deutsch-portugiesischen Schüleraustausches vorkommen können. Die behandelten Missverständnisse werden als so brisant für die Fortsetzung der Kommunikation beschrieben, dass die Lernenden leicht zu motivieren sein sollten, alternative Kommunikations- und Handlungsstrategien zu entwickeln. Zusätzlich stellt dieser Incident zum Teil den Stereotyp der „kommunikativen und freundlichen Portugiesen“ in Frage, sodass eine sensible Auseinandersetzung mit dem Risiko einer verallgemeinernden Reduktion fremder Kulturen auf klischeebehaftete Bilder ermöglicht wird. Dieses Unterrichtsvorhaben eignet sich für Lernende ab dem 2. Lernjahr. Im zweiten Unterrichtsvorhaben (siehe Kap. 11.2.2.2) werden zwei Szenen des Films „Terra Vermelha“ („Birdwatchers“) auf Deutsch „Das Land der roten Menschen“ (Vertrieb in Deutschland durch Pandora-Filmverleih. Auf der Online-Seite sind Film‐ informationen und Pressematerialien verfügbar. [Online abrufbar unter: https: / / www .kinofenster.de/ filme/ filmarchiv/ birdwatchers_das_land_der_roten_menschen_film/ , letzter Abruf am 22.08.2022]), des chilenisch-italienischen Regisseurs Marco Bechis (Brasilien/ Italien, 2008) eingesetzt. Dieser Film, der beim Filmfestival in Venedig 2008 von der Kritik sehr viel Auf‐ merksamkeit bekam, zeigt auf differenzierte und atmosphärisch dichte Weise die vielschichtigen und ambivalenten Begegnungen zweier Welten in Mato Grosso do Sul, Brasilien: Das Urwald-Stammesgebiet der Guarani-Kaiowà, eines indigenen Volkes, 11.2 Anwendung und Praxis 333 <?page no="334"?> ist Enteignungen zum Opfer gefallen; die Guarani-Kaiowà leben heute eingeengt und verarmt in kleinen Reservaten fern ihrer traditionellen Kultur und Lebensweise; diese Lebenswelt kontrastiert mit jener der reichen Großgrundbesitzer, die seit drei Generationen den Urwald durch ihre intensive Landwirtschaft vernichten. Inmitten dieser Welten bewegen sich die Touristen aus Europa, die exotischem, ursprünglichem Leben im Urwald begegnen wollen und über ein sehr geringes Wissen in Bezug die Lebensrealität vor Ort verfügen. Marco Bechis erzählt die Geschichte einer Indigenengruppe um den Häuptling Nádio, die sich entschließt, der Perspektivlosigkeit des Lebens im Reservat, welche viele Indigene zum Alkoholismus und Suizid treibt, ein Ende zu setzen. Sie verlassen das Reservat und lassen sich in ihrem (ehemaligen) Stammesgebiet, jetzt Land des Großgrundbesitzers Moreira, nieder. In dem sich zuspitzenden Konflikt um das Land zeigen sich grundlegende Kontraste zwischen den Lebens- und Vorstellungswelten der Indigenen und der Landbesitzer; gleichzeitig begegnen sich die beiden Parteien jedoch teilweise auch mit Neugier und Bewunderung. Insbesondere die Jugendlichen beider Seiten zeigen sich offen für die Welt des Anderen und finden Wege für die Begegnung, auch wenn die Machtverhältnisse damit nicht automatisch schwinden. Dem Regisseur Marco Bechis gelingt es, durch häufige Perspektivenwechsel und die Einbindung von Guarani-Kaiowà als Laiendarsteller: innen (die im Grunde sich selber spielen) an der Seite der „weißen“ Berufsschauspieler: innen, einen Klischee-demontierenden Blick in die spannungsgeladene Lebenswirklichkeit dieses riesigen, akut bedrohten Urwaldgebietes in Brasilien zu werfen. Szenen 1 und 2 bilden eine thematische Einheit (Begegnung zwischen Touristen und Indigenen: Vorstellungsbilder vs. Wirklichkeit) und werden im Zusammenhang behandelt. In einer vertiefenden Behandlung des Themas „Povos Indígenas no Brasil“ anhand dieses Films können/ sollen weitere Szenen bzw. Sequenzen analysiert werden, die wichtige thematische Aspekte beleuchten: Lebensumstände in einem Reservat, den Konflikt um das Land, Generationenkonflikte, Konflikte um die kulturelle Identität zwischen Tradition und Moderne, Tourismus im brasilianischen Urwald. Die hier analysierten Szenen haben einen sehr geringen Textanteil und können/ sol‐ len mit portugiesischen Untertiteln gezeigt werden, um das Verständnis noch zu erleichtern. Dadurch können sich die Lernenden besonders auf die non-verbalen Sig‐ nale in der Interaktion und auf die äußeren Umstände der interkulturellen Begegnung fokussieren. Dieser Unterrichtsvorhaben ist für Lernende ab dem 2. Lernjahr besonders in der Oberstufe geeignet. Zur Orientierung sei neben den einschlägigen Kapiteln in diesem Band auf die Beiträge von Busse 2017 und 2018 verwiesen. 334 11 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="335"?> 11.2.2.1 Unterrichtsvorhaben: Arbeit mit einem Critical Incident Thema Arbeit mit einem Critical Incident: Experiências de uma inter‐ cambista Kompetenzschwerpunkt inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz Lernjahr/ Jahrgangstufe ab dem 2. Lernjahr Portugiesisch als 3. Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 8/ 9 bzw. als spät beginnende Fremdsprache in der Oberstufe zeitlicher Umfang 2 Stunden Einstieg Als Stundeneinstieg und idealerweise im Rahmen der Vorbereitung eines bald statt‐ findenden Schüleraustausches sollen/ können die Lernenden angeregt werden, sich über ihre Erfahrungen bzw. Erwartungen bezüglich des alltäglichen Zusammenlebens während eines Austausches zu äußern und in einem zweiten Schritt über mögliche Gründe für etwaige Schwierigkeiten zu reflektieren (und ggf. über Lösungen nachzu‐ denken). Ziel dieser kurzen Einstiegsphase ist es, die Lernenden für die Komplexität der Perspektiven und der involvierten Gefühle, die einer interkulturellen Begegnung häufig innewohnen, zu sensibilisieren und ihnen die Notwendigkeit vor Augen zu führen, eigen- und fremdkulturelle Eigenschaften zu reflektieren sowie alternative Kommunikationsstrategien zu entwickeln. Aktivität 1/ Atividade 1 Die Lernenden beschäftigen sich in Einzelarbeit mit folgendem Critical Incident (Ficha de trabalho: Experiências de uma Intercambista): Julia, eine Schülerin aus einer Dort‐ munder Schule, die seit einer Woche eine portugiesische Schülerin, Rita, aus Lagos beherbergt, fühlt sich im täglichen Umgang mit ihr sehr unsicher und sogar gekränkt. Julia findet befremdlich, dass Rita bei den Mahlzeiten in der Familie, wenn sie gefragt wird, ob sie noch etwas möchte, immer mit „nein, danke“ antwortet und sich nie etwas selbständig zu essen nimmt. Allerdings kauft sie viele Sandwiches und Süßigkeiten in der Schulcafeteria. Trotz der Bemühungen von Julias Vater, unterschiedliche Gerichte aus verschiedenen Regionen Deutschlands zu präsentieren, damit Rita einen vielfälti‐ gen Eindruck der deutschen Küche bekommt, scheint Rita nichts zu mögen und die Arbeit von Julias Vater nicht zu würdigen. Julia vermutet, dass Rita nur gerne fast food isst und hat ihrem Vater schon empfohlen, sich keine Mühe mehr für Rita zu machen. Julias Enttäuschung verstärkt sich aufgrund der Tatsache, dass Rita gemeinsame Freizeitaktivitäten mit ihr nicht zu schätzen scheint: Rita bringt kaum eigene Ideen ein und, wenn ja, benutzt sie immer Fragen in der Negativform wie z. B. „Julia, du willst nicht…“ oder „Wir können nicht…“ und nie ein klares „Ich möchte…“. Außerdem ist sie nie zur verabredeten Zeit fertig und lässt Julia oft warten. Deshalb möchte Julia mit 11.2 Anwendung und Praxis 335 <?page no="336"?> ihr nichts mehr unternehmen. Sie hat sogar schon überlegt, ihre Lehrerin zu bitten, einen Partnerinnen-Tausch zu organisieren oder sogar selbst gar nicht am Rückbesuch in Portugal teilzunehmen. Angeleitet von Fragen auf dem Arbeitsblatt (Ficha de trabalho: Experiências de uma Intercambista) sollen die Lernenden zuerst in Einzelarbeit die beschriebene Situation und die genannten Probleme analysieren. In einem zweiten Schritt sollen sie sich über ihre Ergebnisse in Partnerbzw. Gruppenarbeit austauschen. Sie werden motiviert, die Perspektive der Beteiligten zu übernehmen, indem sie sich mit ihren Emotionen und Verhaltensweisen auseinandersetzen und mögliche Gründe für die aufgetretenen Kommunikationsschwierigkeiten reflektieren. Im Unterrichtsgespräch werden dann die verschiedenen Interpretationen vorgestellt und kritisch reflektiert, sodass anschlie‐ ßend die möglichen Gründe für die Kommunikationsprobleme festgehalten werden können. Zu erwarten ist, dass es mindestens ein Teil der Lernenden schafft, die verschie‐ denen Perspektiven der an dem Critical Incident Beteiligten zu übernehmen und die Kommunikationsschwierigkeiten auf kulturelle bzw. sprachliche Unterschiede zurückzuführen, ohne dass diese bewertet werden. Es wird vermutet, dass Rita sich wahrscheinlich nach in Portugal üblichen Höflichkeitskonventionen benimmt. Sie nimmt sich als Gast - besonders am Tisch - zurück. Im ersten Moment lehnt sie höflich Essensangebote in der Erwartung ab, dass die Gastgeber sie wiederholt auffordern werden, etwas zu essen. Wahrscheinlich hat sie vor, später noch eine zweite Portion zu akzeptieren, um Anerkennung zu zeigen. Dazu kommt es aber nicht, weil vermutlich keine weiteren Aufforderungen seitens des Gastgebers kommen. Auch zwischen den Mahlzeiten fragt sie nicht nach Essen oder nimmt sich selbst etwas. Deshalb kann angenommen werden, dass Rita die Verpflegung in der Gastfamilie als mangelhaft empfindet und in der Schulcafeteria ihren Hunger stillt. Wahrscheinlich ist, dass auch im Bereich der Freizeitgestaltung mögliche unter‐ schiedliche kulturelle bzw. sprachliche Höflichkeitskonventionen festgestellt werden: Vermutlich formuliert Rita ihre Wünsche besonders an Julia orientiert, anstatt zu sagen, was sie wirklich möchte. Dass Rita sich oft verspätet, könnte darauf zurückgeführt werden, dass in Portugal der Umgang mit der Pünktlichkeit im Freizeitbereich lockerer ist als in Deutschland. Mögliche klischeebehaftete (z. B. die Portugiesen sind konsumorientiert, oberfläch‐ lich oder kommen immer zu spät) bzw. an die Person gebundene (z. B. Rita ist zu schüchtern, uninteressiert etc.) oder situationsverallgemeinernde (z. B. in einem Austausch ist es klar, dass man sich nicht hundertprozentig versteht) Interpretationen werden im Idealfall im Unterrichtsgespräch erkannt und problematisiert. Aktivität 2/ Atividade 2 Im nächsten Schritt sollen die Lernenden über die möglichen kurz- und langfristigen Folgen der im Critical Incident beschriebenen Handlungsweisen und über die daraus resultierende Notwendigkeit von Handlungsalternativen zum Nachdenken motiviert 336 11 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="337"?> werden. In Gruppenarbeit sollen die Lernenden ein Gespräch (direkt oder medial vermittelt) zwischen Julia und einigen Freund: innen simulieren, in dem Julia ihre Kommunikationsschwierigkeiten mit Rita beschreibt und um Rat in Bezug auf Hand‐ lungsmöglichkeiten bittet. Nach der Präsentation und Reflexion der Simulationen im Plenum sollen die Lernenden anschließend angeregt werden, über die aus diesem Fall resultierenden Erkenntnisse für zukünftige Schülerstausche nachzudenken. Ficha de trabalho: Experiências de uma Intercambista A Julia é uma das participantes do intercâmbio organizado pela sua escola em Dortmund e uma escola de Lagos, no Algarve. A Rita, a sua parceira portuguesa, já está desde há uma semana em Dortmund e vai ficar em casa da Julia mais uma semana. Mas a Julia sente-se cada vez mais insegura em relaç-o à Rita. Ela acha estranho a Rita comer t-o pouco às refeições dizendo sempre „n-o, obrigada“ quando lhe oferecem comida e nunca pedindo nada … Mas depois compra imensas sandes e doces na cantina da escola… O pai da Julia tem preparado pratos típicos das várias regiões da Alemanha para a Rita provar a „diversidade culinária“. Mas parece que a Rita n-o gosta de nada, nem valoriza o trabalho… A Julia já disse ao pai para n-o perder tempo a cozinhar para a Rita… Possivelmente ela só gosta de fast food… Além disso, a Julia tem a impress-o que a Rita n-o gosta de passar o tempo livre com ela: a Rita quase n-o faz propostas de atividades e, quando faz, pergunta sempre na negativa, por exemplo, „Julia, n-o queres…? “ ou „Julia, n-o podemos…? “. Ela nunca diz um claro „Eu desejo…“. Por outro lado ela também nunca está pronta à hora combinada e a Julia tem de esperar sempre por ela. Assim a Julia já n-o quer organizar mais atividades com a Rita. Ela pensa até pedir à professora para trocar de parceira… ou até desistir da viagem de intercâmbio a Portugal. Atividade 1 Passo 1 (trabalho individual): Lê esta descriç-o de um incidente cultural crítico e responde curtamente às seguintes questões: • Quais foram as situações que irritaram a Julia durante a primeira semana de intercâmbio com a Rita? • Como é que a Julia reagiu? • Como é que a Julia as interpretou e que emoções sentiu? Passo 2 (par/ grupo): Comparem e discutam os vossos resultados, procurando ent-o as possíveis razões para as dificuldades que surgiram entre a Julia e a Rita. 11.2 Anwendung und Praxis 337 <?page no="338"?> Atividade 2 (trabalho de grupo): A Julia conta estes seus problemas a dois bons amigos ou amigas e pede-lhes ajuda. Eles sugerem possíveis soluções. Encenem a conversa realizada através do skype. Abb. 132: Arbeitsblatt zum Critical Incident: Experiências de uma intercambista (eigene Darstellung) 11.2.2.2 Unterrichtsvorhaben: Arbeit mit ausgewählten Szenen aus dem Film „Terra Vermelha“ („Birdwatchers“) Thema Arbeit mit ausgewählten Filmszenen Kompetenzschwerpunkt inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz Lernjahr/ Jahrgangstufe ab dem 2. Lernjahr Portugiesisch als 3. Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 8/ 9 bzw. als spät beginnende Fremdsprache in der Oberstufe zeitlicher Umfang 2-4 Stunden Szene 1 Die erste Filmsequenz [0´00´´-1´55´] zeigt die Begegnung (aus Entfernung) zwischen einer Gruppe Touristen, die in einem Boot durch einen Fluss im Urwald gleitet, und einer Gruppe Indigener am Flussufer: die einen, ausgerüstet mit Fotoapparaten und Ferngläsern, die Natur beobachtend, und die anderen bewaffnet mit Pfeil und Bogen, fast nackt und im Gesicht und am Körper bemalt. Man sieht zuerst, wie sich das Boot am Ufer entlang bewegt und einer der Insassen auf die Vegetation zeigt, während die anderen intensiv beobachten; man hört leise Stimmen und die Geräusche des Bootmotors, der dann abgestellt wird, um weiterzupaddeln. Im nächsten Moment zeigt der Bootsführer mit dem Finger auf das andere Ufer und ruft kurz „Olha ali! “. Man sieht jetzt die Gruppe Indigener am Ufer, Frauen, Männer und Kinder, einige im Wasser stehend, die still und etwas steif zum Wasser bzw. zum Boot blicken. Während das Boot an ihnen vorbei gleitet, beobachten die Touristen sie intensiv mit ihren Ferngläsern, beide Gruppen sind aufeinander fixiert. Im nächsten Moment hört man einen Schrei und einige Indigene fangen an, ihre Pfeile abzuschießen, die weit von den Touristen entfernt im Wasser landen. Daraufhin lässt der Bootsführer den Motor wieder an und fährt weg. Die Indigenen drehen sich um und verlassen den Fluss. Besonders interessant für den Unterricht ist diese erste Filmszene, weil der Regisseur Marco Bechis mit den landläufigen klischeehaften Vorstellungen meisterhaft spielt, indem er den „guten Wilden“ und den die Natur liebenden und Ursprünglichkeit suchenden Touristen gegenüberstellt. Durch wenige Kameraeinstellungen zu einem 338 11 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="339"?> Perspektivenwechsel angeregt, erscheint uns als tourismuserfahrene europäische Betrachter: innen die Situation als glaubwürdig und im Grunde wenig befremdlich. Zu erwarten ist sogar, dass einige der Lernenden ähnliche Situationen als Touristen in fremden Ländern erfahren haben: eine Begegnung auf Distanz mit einer fremden Kultur, die wunderbar exotische Bilder für die Fotosammlung ermöglicht und die Fantasie anregt. Einstieg Falls dieses Unterrichtsvorhaben nicht im Rahmen einer thematischen Reihe zu Povos Indígenas no Brasil eingebettet ist, wird es wahrscheinlich erforderlich sein, atividades antes da visualizaç-o durchzuführen, um einige Wörter zum Thema indígenas zu sichern wie z. B. indígena bzw. índio, tribo, arco e flecha, estar nú, ter enfeites, ter o corpo pintado. Sonst werden die Lernenden über den Film und über das Unterrichtsvorhaben - visualizaç-o de duas cenas - kurz informiert. Aktivität 1/ Atividade 1 Als erste Aufgabe nach der Sichtung der ersten Szene [0´00´´-1´55´´] sollen sich die Lernenden Schlüsselwörter notieren, um das Gesehene frei von Interpretationen zu beschreiben. In Partnerarbeit beschreiben sie dann kurz die Szene. Dieser erste Schritt dient der Sicherung des Verständnisses und eventuell der Klärung bzw. Aktualisierung des dafür notwendigen Vokabulars. Aktivität 2/ Atividade 2 Nach einer zweiten Sichtung werden die Lernenden angehalten, in Einzelarbeit die Fragen auf dem Arbeitsblatt zu bearbeiten. Diese Fragen regen sie zu einem Perspek‐ tivenwechsel an: Sie sollen sich zunächst in die Gruppe der Touristen und anschließend in die Gruppe der Indigenen hineinversetzen, um plausible Interpretationen für deren Motivationen, Gefühle, Haltungen und Handlungen entwickeln zu können. In Partnerarbeit oder in kleinen Gruppen vergleichen sie ihre Ergebnisse, die dann im Plenum besprochen werden. Die Annahmen der Lernenden sollen in dieser Phase zunächst einfach so stehen gelassen werden. Es ist zu erwarten, dass es den Lernenden leichter fällt, sich in die Touristen als in die Indigenen einzufühlen, da sie wahrscheinlich über nur geringes Hintergrundwissen zum Leben der Indigenen bzw. zum Tourismus im Amazonas-Urwald verfügen. Sie werden wahrscheinlich, entsprechend ihrer eigenen klischeehaften Vorstellungen, das in dieser Szene gezeigte Indigenen-Bild für selbstverständlich halten, genauso wie es der Regisseur intendiert hat. Es tut sich das Bild eines möglicherweise gefährdeten, aber weithin immer noch idyllischen (Über)lebens im Wald, fern von der Zivilisation und im Sinne uralter Traditionen auf; die vorhandenen Signale der (Selbst-)Täuschung (z. B. die Steifheit und Reaktionslosigkeit der Indigenen oder die Künstlichkeit der Positionierung der Gruppe am Ufer) werden übersehen. Viele werden die Reaktionen 11.2 Anwendung und Praxis 339 <?page no="340"?> der Weißen positiv bewerten, sie als takt- und respektvoll gegenüber den Indigenen und als Wissbegierde mit Blick auf die fremde Kultur einordnen. Szene 2 Man sieht in dieser Szene, die unmittelbar der ersten folgt [1´56´´-2´58´´], wie die Indigenen vom Flussufer durch einen kleinen Wald zu einem Weg gehen, wo sie ein Pickup erwartet. Einige steigen ein und ziehen westliche Kleidung an. Eine der indigenen Frauen, begleitet von einem Jungen, unterhält sich kurz mit einer der zwei Insassinnen, auch eine indigene Frau, und bekommt von ihr ein Bündel Geldscheine. Sie klagt, dass der Geldbetrag weniger ist, als vereinbart. Die andere antwortet, dass die Chefin nur diesen Betrag geschickt habe. Der (weiße) Pickup-Fahrer ermahnt, dass sie sich beeilen sollen; man sieht kurz darauf das Auto wegfahren. In dieser Szene konfrontiert der Regisseur Marco Bechis das Publikum mit einer vollkommen anderen Realität, lässt abrupt unsere klischeehaften Vorstellungen implo‐ dieren und das durch unsere kulturelle Sichtweise errichtete Realitätskonstrukt in sich zusammenbrechen: unsere kulturell vorgeprägte Sichtweise entpuppt sich in diesem Moment als Trugbild, aufgrund dessen wir dem Regisseur auf den Leim gegangen sind und welches uns die Sicht auf die Realität verdeckt. Diese zweite Szene entlarvt die erste als reine Inszenierung für Touristen: die Indigenen leben ganz anders, wie dem Zuschauer in der Szene vor Augen gehalten wird: Sie werden für die Inszenierung am Flussufer nur (schlecht) bezahlt. Die Touristen sind vom Reiseführer gezielt getäuscht worden, als sie zu dieser Stelle gebracht wurden. Genauso merken die meisten Kinozuschauer nicht, dass ihr mangelhaftes soziokulturelles Wissen sowie ihre stereotypen Vorstellungen und Erwartungen sie in die Falle des Regisseurs haben gehen lassen. Aktivitäten 3-4/ Atividades 3-4 Nachdem die zweite Szene ein erstes Mal gezeigt wurde, wird ähnlich wie bei der ersten Szene vorgegangen: zuerst soll die Szene beschrieben werden, nach einer zweiten Vorführung soll sie anhand von Fragen in Einzelarbeit analysiert und mit den Ergebnissen und Vermutungen der ersten Szene verglichen werden. Dann werden die Ergebnisse in kleinen Gruppen besprochen, um später im Plenum vorgestellt und reflektiert zu werden, wobei die Lehrkraft hier notwendiges Hintergrundwissen vermittelt. Dazu gehört die Information, dass es sich in diesem Film um eines von vielen brasilianischen indigenen Völkern handelt, die Guarani-Kaiowá, die in Mato Grosso do Sul, einer früher (ur)waldreichen, heute zunehmend agrarisch geprägten Region, leben. Der Schwerpunkt der Reflexion sollte auf der Diskrepanz zwischen der Wahrnehmung (vor allem fremder Kulturen) und der Realität gelegt werden, mit dem Ziel, die möglichen soziokulturellen Ursachen zu beleuchten und Strategien zu entwickeln, um selbstbzw. fremdverursachte Täuschungen zu verhindern bzw. diese zu enttarnen. Es kann dabei auf eigene Erfahrungen der Lernenden zurückgegriffen werden, die z. B. in ihrer Rolle als 340 11 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="341"?> Touristen bereits mit ihnen fremden Kulturen in Kontakt kamen. Ferner sollen die offenen Fragen bezüglich des durch die zweite Szene deutlich gewordenen Schwerpunktthemas des Films - das prekäre Leben der Indigenen Guarani-Kaiowá in Mato Grosso do Sul - notiert werden. Diese Fragen können den motivierenden Auftakt für eine weitere Unterrichtsreihe bzw. eine weitere Lernaufgabe zu diesem Thema bilden. Aktivität 5/ Atividade 5 Die fünfte Aktivität verlangt eine Umsetzung der Ergebnisse der Filmanalyse in konkret Handlungsstrategien: Die Lernenden sollen sich in die Situation versetzen, im Rahmen einer Austauschfahrt zu einer Schule in der Stadt S-o Paulo die Begegnung mit einem dort ansässigen Indigenenstamm so vorzubereiten, dass eine tatsächliche Annäherung an die Lebenswirklichkeit der Indigenen und eine wirkliche Begegnung mit ihnen stattfinden kann. Ihre Aufgabe besteht darin, dass sie in Partnerarbeit mindestens drei ihnen als zentral erscheinende Planungsbzw. Umsetzungskriterien formulieren sollen, um diese Begegnung adäquat zu gestalten. Selbstverständlich kann diese Aufgabe breiter gefasst werden, indem sie vom Thema Povos Indígenas no Brasil losgelöst wird: Die Lernenden planen in kleinen Gruppen eine Reise in ein ihnen fremdes Land und entwickeln - wie oben - mindestens drei Planungsbzw. Handlungsstrategien. Beim anschließenden Gespräch in Plenum ist zu erwarten, dass deutlich wird, dass eine gelungene interkulturelle Begegnung nicht nur kulturelles Wissen und gegenseitiges respektvolles Miteinander, sondern auch eine tiefgehende, kritische Selbstreflexion erfordert. Cena 1: 0´00´´-1´55´´ Encontro de turistas e indígenas num rio brasileiro Cena 2: 1´56´´-2´58´´ Imagem e realidade dos índios Ficha de trabalho: Cenas de um Encontro Atividade 1: Anota em tópicos as informações centrais para descrever a situaç-o apresentada nesta passagem do filme “Terra Vermelha” (“Birdwatchers”) (cena 1). Centra-te no que viste, sem interpretares. Atividade 2: Dá uma resposta plausível às seguintes questões: I - Os turistas: a. Quais podem ser as possíveis motivações do grupo de turistas ao fazer este passeio de barco? b. Como é que eles reagem ao ver os indígenas? c. Que emoções possivelmente sentiram eles? Por que razões se ter-o sentido assim? 11.2 Anwendung und Praxis 341 <?page no="342"?> II - Os indígenas: a. Quais podem ser as possíveis motivações do grupo de indígenas ao ir ao rio? b. Como é que eles reagem ao ver os turistas? c. Que emoções possivelmente sentiram eles? Por que razões se ter-o sentido assim? Atividade 3: Anota em tópicos as informações centrais para descrever a situaç-o apresentada nesta passagem do filme (cena 1B). Centra-te nos factos, sem interpretares. Atividade 4: I - Os indígenas: Dá agora uma resposta plausível às questões da atividade 2, II a-c. II - A indígena da carrinha: a. Quais podem ser as possíveis motivações desta indígena? b. Como é que ela age perante o grupo de indígenas? c. Que emoções sentiu ela possivelmente? Por que razões se terá sentido assim? Atividade 5: Situaç-o: O vosso grupo vai participar neste ver-o num intercâmbio com o Colégio Visconde de Porto Seguro em S-o Paulo. Dentro do programa de atividades os alunos podem organizar uma visita a uma tribo indígena que vive nesse estado. Vocês querem muito conhecer a realidade de vida dos indígenas e comunicar efectivamente com eles. Tarefa: Anotem pelo menos três critérios centrais para a preparaç-o e realizaç-o deste encontro intercultural. Abb. 133: Arbeitsblatt zum Film „Terra Vermelha“ („Birdwatchers“) (eigene Darstellung) Z-015 Download Arbeitsblätter zu 11.2.2 342 11 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="343"?> 12 Filmdidaktik Daniel Reimann/ Leonor Paula Santos 12.1 Theoretischer Rahmen Daniel Reimann 12.1.1 Filmbildung im Fremdsprachenunterricht Als Hintergrund des Einsatzes von Filmen im Portugiesischunterricht scheint in einem ersten Schritt das Modell der Filmbildung von Gabriele Blell und Christiane Lütge (Blell/ Lütge 2008) geeignet, das - bezogen auf den Bereich der (Spiel-)Filmdidaktik - Aspekte des Sehverstehens und des interbzw. transkulturellen Lernens vereint. Sie gehen von vier Stufen der Filmbildung aus, und zwar dem Filmerleben - auf das sich der Einsatz von Filmen im Unterricht in der Vergangenheit oft beschränkte -, dem Sehverstehen, dem Hör-/ Sehverstehen und der Filmanalyse bzw. Filmkritik. Sehverstehen wird dabei wie folgt definiert: „Fähigkeit, bewegte (und statische) Bilder (aktiv) wahrzunehmen und differenzierend zu verstehen sowie sprachhandlungsori‐ entiert zu verarbeiten“ (Blell/ Lütge 2008, 128); Hör-/ Sehverstehen indes als: „Fähigkeit, fremdsprachliche Inhalte bildgestützt verstehend zu hören und zu sehen und sie sprachhandlungsorientiert zu verarbeiten“ (ebd.). Als vierte Stufe werden Filmanalyse und Filmkritik angesetzt, die sich als „Fähigkeit, bewegte Bilder semiotisch zu analy‐ sieren und interpretierend zu verstehen“ (ebd.) manifestieren. Das übergeordnete Ziel einer Filmbildung wird hier wie folgt definiert, und zwar als: „Befähigung zu einem aktiv-erlebenden, kritisch und differenziert-wahrnehmenden, (inter)kulturell-sehen‐ den und hörenden, selbstbestimmten und fremdsprachlich-kreativen interkulturellen Handeln mit Filmen“ (ebd.). Darauf aufbauend bzw. dieses Modell weiterführend und ergänzend wird in Blell/ Grünewald/ Kepser/ Surkamp 2016 (a und b) ein erweitertes Modell der Filmbil‐ dung in sprachlichen Fächern (Deutsch und Fremdsprachen) vorgeschlagen, das auch produktive Elemente der Filmbildung umfasst. Hier wird ein Kompetenzbereich „Film erleben, Film nutzen, Film verstehen“ skizziert, der folgende vier Kompetenzfelder umfasst: • filmbezogen sprachlich handeln, • Film analysieren, • Film kontextualisieren, • Film gestalten (Blell/ Grünewald/ Kepser/ Surkamp 2016b, 19 ff., bes. 22). <?page no="344"?> Für die vier Kompetenzfelder werden jeweils drei bis vier Teilkompetenzen ange‐ nommen (vgl. Blell/ Grünewald/ Kepser/ Surkamp 2016b, bes. 23-41), die in folgender Graphik zusammengestellt sind: Filmbezogen sprachlich handeln Film analysieren Film kontextualisieren Film erleben, Film nutzen Film verstehen Film gestalten Abb. 12: Kompetenzfelder der Filmbildung nach Blell et al. (Blell et al. 2016b, 41) Im Anschluss wird der Versuch unternommen, diese Kompetenzen auf drei Kompetenz‐ stufen zu definieren, ohne dass diese den Anspruch erheben, für einzelne Sprachen auf bestimmten Niveaustufen erreicht zu werden (Blell et al. 2016b, 43-51). Diese Beschrei‐ bungen können aber als Grundlage für Lernzieldefinitionen und für die Entwicklung von Deskriptoren für Kompetenzen im Bereich Filmbildung dienen. Seh ese erstehen und Sehflächen inguistic landscapes Einen enger gefassten, aber ebenfalls bedeutenden Aspekt der Medienbildung und Medi‐ endidaktik rücken die Konzepte des Seh-Leseverstehens und der Sehflächen in den Fokus (grundlegend aus romanistischer Perspektive Raith 2016). Es geht hier um das Verstehen von Text-Bild-Kombinationen, etwa in Werbeanzeigen (für die romanistische Fachdidaktik exemplarisch Becker 2002 und 2006 sowie in jüngerer Zeit Lange 2012a) oder in Comics (vgl. Koch 2017, 22, vertiefend vgl. den Band Pustka 2022) und Graphic Novels, weiterhin um das Verstehen so genannter diskontinuierlicher Texte, die keine eindeutige Leserichtung vorsehen. Diese sind vor allem im bildungswissenschaftlichen Diskurs nach der Pisa-Studie ins Zentrum des Interesses gerückt. Zu ihnen zählen etwa auch Infographiken, Diagramme, Schaubilder usw. (vgl. Raith 2016, 204, einführend z. B. Junghanns/ Schinschke 2015a und b, exemplarisch aus romanistisch-didaktischer Perspektive mit Beispielen zur Rezeption bzw. Produktion diskontinuierlicher Texte im Französischen vgl. Braun 2015 bzw. Caspari 2015, mit Beispielen zum Französischen, Spanischen und Italienischen vgl. Michler 2016). 28 1 Mediendidaktik Abb. 134: Kompetenzfelder der Filmbildung nach Blell et al. (Blell et al. 2016b, 41) Im Anschluss wird der Versuch unternommen, diese Kompetenzen auf drei Stufen zu definieren, ohne dass der Anspruch erhoben wird, dass für einzelne Sprachen ein bestimmtes Niveau erreicht werden muss (Blell/ Grünewald/ Kepser/ Surkamp 2016b, 43-51). Diese Beschreibungen können aber als Grundlage für Lernzieldefinitionen und für die Entwicklung von Deskriptoren für Kompetenzen im Bereich Filmbildung dienen. 12.1.2 Unterrichtstechniken und Filmbeispiele für den Portugiesischunterricht Im Folgenden sollen exemplarisch Unterrichtsverfahren, die typischerweise beim Film‐ einsatz im Fremdsprachenunterricht zum Tragen kommen, kurz vorgestellt werden (ohne dass ein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben werden könnte). Für den Bereich der Methodik des Filmeinsatzes hebt Eva Leitzke-Ungerer folgende Diskurs- und Handlungsfelder hervor (vgl. Leitzke-Ungerer 2009, 18-21, jeweils mit weiterführender Bibliographie): 344 12 Filmdidaktik <?page no="345"?> • im Bereich der Präsentationsformen: Bild ohne Ton - Ton ohne Bild; • im Bereich der Makro-Sequenzierung der Arbeit mit Filmen: Blockverfahren - sequenzielles Verfahren - Sandwichverfahren; • im Bereich der Mikro-Sequenzierung der Arbeit mit Filmen: vor dem Sehen - während des Sehens - nach dem Sehen; • im Bereich der Bearbeitung von Filmen: analytische Verfahren - kreative Verfahren. Abb. 135: Methodik des Filmeinsatzes - Überblick (eigene Darstellung, ausgehend von Leitzke-Ungerer 2009) Im Einzelnen sind darunter folgende Möglichkeiten und Aspekte des Filmeinsatzes zu verstehen: Die Präsentation einzelner Sequenzen ohne Ton erlaubt eine gezielte Schulung des Sehverstehens. Neben der Arbeit im Plenum und dem Erraten der Handlung ist dabei etwa Partnerarbeit denkbar, bei der zwei Schüler: innen Rücken an Rücken sitzen und die-/ derje‐ nige, die/ der die Bilder sieht, der/ dem anderen die Sequenz beschreiben soll. Grundsätzlich möglich ist auch das Schreiben der Dialoge zu einer Szene, usw. Die Präsentation nur des Tones wiederum erlaubt eine Schulung des Hörverstehens. Beide Formate können im Rahmen der Behandlung ein und desselben Filmes zur methodischen Variation und mit Blick auf die Schulung verschiedener (Teil-)Kompetenzen eingesetzt werden. Für die (Makro-)Sequenzierung der Arbeit gerade mit längeren (Spiel-)Filmen haben sich die drei grundsätzlichen Kategorien Blockverfahren, sequenzielles Verfahren (auch: Inter‐ vallverfahren) und Sandwichverfahren etabliert, wobei auch Kombinationen der Verfahren möglich sind (Leitzke-Ungerer 2009, 20f., mit weiterführender Bibliographie). Beim Block‐ verfahren wird der Film als Ganzes gesehen - es eignet sich für die vertiefte unterrichtliche Behandlung eines Films mithin weniger, dient eher der ästhetischen Erfahrung und ist wohl am ehesten in der Oberstufe einsetzbar. Beim sequenziellen Vorgehen oder Intervall‐ verfahren wechseln sich die Betrachtung einzelner Sequenzen und ihre Besprechung ab, auch kreative Verfahren der Hypothesenbildung über den weiteren Verlauf usw. sind hier denkbar. Der Film wird kleinschrittig erschlossen - um den Blick auf das Ganze und die ästhetische Erfahrung in der Rezeption des Kunstwerks Film zu ermöglichen, kann ggf. ein abschließendes Sehen des ganzen Films oder zumindest eines größeren Abschnitts sinnvoll sein. Beim so genannten Sandwichverfahren wechseln sich die Arbeit am/ mit Auszügen des Filmes und mit darüberhinausgehenden Dokumenten, etwa dem Filmskript/ Drehbuch, oder aber dem einer Literaturverfilmung zugrundeliegenden literarischen Text regelmäßig ab. Ein anderer Blickwinkel auf den Einsatz von Filmen ist der, der hier als Mikro-Se‐ quenzierung bezeichnet wurde: Hat man sich für Block-, sequenzielles bzw. Intervall- oder Sandwichverfahren entschieden, stellt sich die Frage, wie man in der Unterrichts‐ sequenz im Ganzen und in Einzelstunden die Arbeit mit dem Film einleitet, ausgestaltet 12.1 Theoretischer Rahmen 345 <?page no="346"?> und nachbereitet. Hier haben sich, ähnlich wie bei der Behandlung literarischer Texte (und im Grunde wie bei jedem Medieneinsatz), die Bewusstmachung und ggf. gezielte Ausgestaltung der drei Phasen vor, während und nach der Rezeption, hier dem (Hör-)Sehen, als hilfreich erwiesen. Für das Spannungsfeld „analytische vs. kreative Verfahren“ im Umgang mit Film ist wiederum ein ausgewogenes Verhältnis anzustreben. Die möglichen kreativen Verfahren ähneln weitgehend denen, die unten für den Literaturunterricht vorgestellt werden (vgl. Kap. 13.1.3). Es sei an dieser Stelle dafür plädiert, spätestens im Unterricht der Oberstufe zumindest grundlegende Begriffe der Filmanalyse einzuführen: Besprechungsvokabular Filme (Portugiesisch) Análise de filmes 1. Tipos de planos (Einstellungsgröße) e ângulos de câmera (Kameraperspektive) grande plano geral (Totale) - - plano americano (Am. Einstellung) - primeiro plano (Großaufnahme) - - plano de detalhe (Detailaufnahme) - plano picado (Aufsicht) - plano de ângulo baixo (Untersicht) Abb. 136a: Filmanalyse im Portugiesischunterricht - Besprechungssprache Kameraeinstellungen (eigene Darstellung) 346 12 Filmdidaktik <?page no="347"?> 2. Vocabulário para análise de filmes: meios/ intenções o som, os sons > a trilha sonora de um filme > meios sonoros, auditivos a música os ruídos a(s) voz(es) efeitos clássica/ moderna/ tradicional/ folclórica/ popular/ electrónica/ instrumental a canç-o (-ões) - Lied a sinfonia a melodia a peça de música - Musikstück a composiç-o ruídos de fundo - Grundgeräu‐ sche > os sons ambi‐ entais Umweltgeräu‐ sche os sons de cria‐ turas os sons desenha‐ dos os sons ao vivo (Foley) o silêncio - Stille a narraç-o/ o diá‐ logo voz in voz off - o som directo >o som ao vivo o playback o som distorcido - verzerrter Ton -- a imagem a luz a cor a câmara a montagem efeitos a luminosidade • forte > claro • fraca > es‐ curo o contraste -a luz artificial a luz natural - filme a preto e branco a cores -a cor natural/ artificial - o plano: • panorâmico • geral • de conjunto • médio • americano • próximo • grande plano • de detalhe o ângulo: • picado/ alto • normal • contra-pi‐ cado/ baixo a posiç-o/ a perspectiva: • objectiva • subjectiva a fus-o esfumar a imagem - o escurecimento (fade out) o clareamento (fade in) -a desfocagem o congelamento (freeze) a câmara lenta o zoom 12.1 Theoretischer Rahmen 347 <?page no="348"?> 3. Expressões: o realizador quer mostrar, apresentar, transmitir - zeigen, darstellen, vermitteln - acentuar/ realçar/ pôr em relevo - betonen, hervorheben - provocar, chocar, surpreender - provizieren, schockieren, überra‐ schen - sensibilizar o espectador - den Zuschauer sensibilisieren - criar uma atmosfera/ um ambiente de …; …em que… - eine … Atmosphäre schaffen - levar o espectador para dentro de… - den Zuschauer in … mitneh‐ men - dar autenticidade/ credibilidade - Autenthizität verleihen - usa - - serve-se de - através de - durch - para + infinitivo - um, um zu - Abb. 136b: Filmanalyse im Portugiesischunterricht - vertiefendes Besprechungsvokabular für die Oberstufe (eigene Darstellung Margarida Mendes da Fonseca) Für die Phasen vor, während und nach dem Sehen gibt es, wie auch im Bereich der Literatur, zahlreiche Anregungen. Sehr ausführlich ist z. B. die Zusammenstellung Peck 2008, 167-177. Grundsätzlich sind zahlreiche Verfahren, die für den Umgang mit Literatur und für das interkulturelle Lernen genannt werden, auch für den Umgang mit filmischen Texten geeignet. An dieser Stelle können exemplarisch folgende Ziele und Aktivitäten für die drei Phasen benannt werden (in Anlehnung an Peck 2008, 167 ff.): vor dem Sehen / antes da visualizaç-o: Ziele der Phase (vgl. Peck 2008, 167): • Vorwissen aktivieren und Vorurteile reflektieren, • Einstimmen Umstimmen, • Schulung der Wahrnehmung, Erkennen von Manipulationsmechanismen. Aktivitäten (vgl. Peck 2008, 167-169): • Arbeit mit dem Filmtitel, • Arbeit mit dem Filmplakat, • Arbeit mit Standbildern, • Arbeit mit dem Trailer (ggf. „Bild ohne Ton“), 348 12 Filmdidaktik <?page no="349"?> • Arbeit mit dem Soundtrack, • Arbeit mit schriftlichen Dokumenten zum Film (z. B. aus der offiziellen Homepage), • Hypothesenbildung zu Inhalt, einzelnen Charakteren usw. im Plenum, in Partnerarbeit, in Einzelarbeit, z. B. auf Moderationskarten, im stummen Schreibgespräch, usw. während des Sehens / durante a visualizaç-o (vgl. auch Peck 2008, 170): Ziele der Phase: • inhaltliche Erschließung und Analyse, • Entwicklung des Sehverstehens und Schulung der Wahrnehmung, • Entwicklung von Medienkompetenz (Filmanalyse), • Empathie, • Perspektivenwechsel. Aktivitäten (vgl. Peck 2008, 170-175): • Aktivitäten zum Hör-Sehverstehen: - Inhaltssicherung, - Hypothesenbildung über den weiteren Verlauf, - Erfinden der Lebensgeschichte einer Figur, gerade auch von im Film weniger modellierten (Neben-)Figuren, - Perspektivwechsel: im Intervallverfahren phasenweise Konzentration auf eine Figur, dann Kommentierung des Abschnitts aus deren Per‐ spektive. • Aktivitäten zu einer Sequenz „Bild ohne Ton“: - Analyse der nonverbalen Kommunikation - Nachspielen der Szene mit (erfundenem) Text - in Partnerarbeit Erstellung eines Standbildes und eines inneren Mono‐ logs zu einer Figur (Peck 2008, 172 f.) - Technik der umgedrehten Stühle: zwei Schüler: innen sitzen Rücken an Rücken, einer beschreibt die Szene, ggf. mit Fokus auf einen bestimm‐ ten Aspekt, ggf. mit einem Rateauftrag o.ä., dann in Partnerarbeit erneutes Sehen und Ergänzen der gefundenen Informationen • Aktivitäten zur Kombination von „Bild ohne Ton“ und „Ton ohne Bild“: - arbeitsteilige Gruppenarbeit: Gruppe A sieht eine Szene „Bild ohne Ton“, Gruppe B in einem anderen Raum „Ton ohne Bild“, mit konkreten Sehbzw. Höraufträgen, dann Partnerarbeit je einer Schülerin/ eines Schülers aus Gruppe A und B zur Ergänzung der Eindrücke, dann Ergebnissicherung im Plenum (vgl. Peck 2008, 173 f.). 12.1 Theoretischer Rahmen 349 <?page no="350"?> nach dem Sehen / depois da visualizaç-o: Ziele der Phase: • Verständnissicherung, • abschließende/ retrospektive Analyse und Interpretation, • internationale Adaption und Rezeption des Filmes (erg. D.R.), • Formulieren eigener Meinungen, • ggf. abschließender/ retrospektiver Perspektivwechsel. Aktivitäten: • zusammenschauende Analyse und Interpretation der filmischen Technik, z.-B. Schreiben einer Rezension, eines Gutachtens für einen Filmpreis, usw., • retrospektive Betrachtung des Filmplakats, des Trailers, der offiziellen Homepage u.-a. Dokumente, • Vergleich des Klappentextes in verschiedenen Sprachen (Peck 2008, 176). • in mehrsprachigkeitsdidaktischer Perspektive: Vergleich einzelner Szenen in Synchronfassungen anderer Sprachen, Vergleich von Dokumenten zur Rezeption in verschiedenen Sprachräumen, • Vier-Ecken-Diskussion zu subjektiver Einschätzung des Filmes (z. B. hat mir sehr gut/ gut/ nicht/ überhaupt nicht gefallen), • Kugellager zu ausgewählten Themen des Films (z. B. ausgehend von vorge‐ gebenen Thesen), • Talk-Show, Heißer Stuhl usw., • kreative Schreibaufgaben, z. B. Tagebucheintrag einer Figur, Brief, E-Mail, Chatnachricht usw. einer Figur an eine andere oder auch im Dialog, • Film weiterschreiben, z. B. Beginn eines Drehbuchs, Verfassen eines Klap‐ pentextes für Teil II usw. Abb. 137: Methodik des Filmeinsatzes - mögliche Aktivitäten vor, während und nach dem Sehen (eigene Darstellung, ausgehend von Peck 2008, 167 ff.) Zunehmend hält auch die Lektüre eines Drehbuchs/ Filmskripts (u. U. im Lehrplan als Alternative zu einem Drama ausgewiesen) Einzug in den Unterricht der Oberstufe (Textausgaben gibt es z. B. in den klassischen Schulbuchverlagen in den unten genannten Reihen oder auch in reclams „Roter Reihe“). Dann bietet sich das o. g. Sandwichverfahren an. Geeignete Filme für den Portugiesischunterricht wären beispielsweise: • Capit-es de Abril (Nelkenrevolution aus verschiedenen Perspektiven), • Sangue do Meu Sangue (Vorstadtleben in Lissabon), • dot.com (portugiesisch-spanische Beziehungen), • Portugal, mon amour (französisch-portugiesische Beziehungen), • A Religiosa Portuguesa (französisch-portugiesische Beziehungen). 350 12 Filmdidaktik <?page no="351"?> Zu Dokumentar- und Spielfilmen im Portugiesischunterricht an Gymnasien vgl. auch Santos 2019, 131-135. Konkrete Unterrichtsszenarien für den Einsatz von Filmen im Portugiesischunter‐ richt finden sich in den folgenden Absätzen. 12.2 Anwendung und Praxis Leonor Paula Santos 12.2.1 Kurzfilme im Anfangsunterricht - „A receita dos Pastéis de Nata“ Thema Kurzfilme im Anfangsunterricht: A receita dos pastéis de nata Kompetenzschwerpunkte Hör-, Hörsehverstehen, Wortschatz, Lernjahr/ Jahrgangstufe 1. Lernjahrl, A1-A2 zeitlicher Umfang ca. 30 Minuten im Unterricht + 30 Minuten für Hausaufgabe Entsprechend dem Trend der heutigen Hör-Sehgewohnheiten bei Jugendlichen lassen sich beliebte Kurzfilme auf Youtube und ähnlichen Plattformen finden. Diese Kurzfilme, die verschiedene Themen behandeln, können ganz unterschiedliche Ziele verfolgen und zum Beispiel der Information, Werbung, Unterhaltung oder der Wissensvermitt‐ lung dienen. Somit bieten diese Plattformen eine große Auswahl an authentischem Material für die Entwicklung unterschiedlicher Aufgabenformate zum Üben des Hörbzw. des Hör-Sehverstehens in nahezu allen Phasen des Fremdsprachenlernens. Bei einer entsprechenden Auswahl des Films kann Wortschatz mit Bild, Ton und Schrei‐ bung kompakt und anschaulich eingeführt bzw. gefestigt werden. Angesichts der sehr unterschiedlichen Qualität der Kurzfilme ist allerdings vor dem Einsatz im Unterricht eine sorgfältige Auswahl des Materials durchzuführen, sei es im Hinblick auf die sprachliche, die inhaltliche oder technische Qualität. Je nach Lerngruppe und dem be‐ absichtigten Einsatz können der im Film verwendete Wortschatz, die Sprechgeschwin‐ digkeit, die Informationsdichte oder das Wort-Bildverhältnis Verständnisprobleme bereiten und sollten darum im Voraus besonders kritisch überprüft werden. Einige Lektionen im ersten Lernjahr erscheinen besonders geeignet für den Einsatz von Kurzfilmen (etwa zu den Themen: Comidas e Bebidas, No Café oder No Restaurante). Der umfangreiche Wortschatz dieser Lektionen wird in vielen Kurzfilmen verwendet, die das Zubereiten von kulinarischen Genüssen vorführen, wie etwa die beliebten Pastéis de nata, die hier als Beispiel ausgewählt wurden. In diesem Kurzfilm werden die für das Rezept nötigen Lebensmittel mit Mengenangaben vorgestellt und anschlie‐ ßend kleinschrittig und in langsamem Tempo vorgestellt. Im Sinne eines aufgaben‐ orientierten Fremdsprachenunterrichtes kann der Einsatz eines solchen Kurzfilmes Schüler: innen leicht dazu motivieren, am Ende der Lektion eine bestimmte Aufgabe 12.2 Anwendung und Praxis 351 <?page no="352"?> durchzuführen, zum Beispiel selbst Pastéis de Nata zu backen, einen solchen Kurzfilm aufzunehmen oder sich in arbeitsteiliger Gruppenarbeit auch beiden Aufgaben zu widmen. Das Hör-Sehverstehen spielt hierbei eine zentrale Rolle, denn es bildet die Grundlage für die Durchführung der Aufgabe. Die folgende Übung bezieht sich in erster Linie auf die Wortschatzfestigung der im Rezept verwendeten Zutaten sowie der Beschreibung der einzelnen Vorgänge. Deshalb sollten Wortschatz (Zutaten, Küchenutensilien und Verben) sowie Satzstrukturen, die für das Verstehen des Films notwendig sind, zuvor eingeführt oder wiederholt werden, wie die Verwendung des Futurs (ir + Infinitiv) und die Verwendung von Struk‐ turwörtern wie primeiro, a seguir, depois, die später für die selbständige Erarbeitung weiterer Beispiele durch die Schüler: innen genutzt werden können. Zur Förderung des eigenständigen Übens sowie als Hinführung zur selbständigen Erarbeitung und Präsentation eines eigenen Rezeptes wird der dritte Teil des Films als Hausaufgabe gestellt. 352 12 Filmdidaktik <?page no="353"?> Kurzfilme im Anfangsunterricht - „A receita dos pastéis de nata“ Primeira parte: Os ingredientes (tempo: minuto 1 do filme) Vais ver o seguinte filme e aprender a fazer pastéis de nata https: / / www.youtube.com/ watch? v=b5lcZAMhHes 1. Antes da apresentaç-o do filme  Lê a seguinte tarefa. 2. Durante a 1 a apresentaç-o  Vê e escuta com atenç-o. 3. Depois da apresentaç-o  Completa a lista de ingredientes. 4. Durante a 2ª apresentaç-o  controla os teus resultados. Para fazer pastéis de nata precisas de: • 1 rolo de massa folhada (Blätterteig) • formas de alumínio • 30 gramas de ________________ • três ________________ • 250 gramas de ________________ • duas cascas de ________________ • um pau de ________________ • 250ml de ________________ • 100ml de ________________ Segunda parte: Forrar as formas (tempo: minuto 1-5 do filme) 1. Antes da apresentaç-o do filme  Lê a tarefa 2. Durante a apresentaç-o  Observa o que se faz com a massa 3. Depois da apresentaç-o  Ordena a sequência das atividades. 4. Depois da 2ª apresentaç-o  controla os teus resultados. Vou abrir a massa Vou enrolar a massa Vou pincelar a massa com água Vou partir a massa (cortar) Vou reservar no frigorifico Vou forrar as formas 1. Primeiro vou abrir a massa 2. A seguir vou _______________ 3. Depois ____________________ 4. Agora_____________________ 5. A seguir ___________________ 6. Por fim ____________________ Abb. 138: Arbeitsblatt zu Kurzfilmen im Anfangsunterricht: „A receita dos pastéis de nata“ (S. 1, eigene Darstellung) 12.2.2 Hinführung zur Unterscheidung zwischen den Varietäten des europäischen und des brasilianischen Portugiesisch mit dem Film „Rio“ Thema - Varietäten des europäischen Portugiesisch (EP) und des brasi‐ lianischen Portugiesisch (BP) mit dem Film „Rio“ Kompetenzschwerpunkte Hör-, Hörsehverstehen, Aussprache, Leseverstehen Lernjahr/ Jahrgangstufe 1. Lernjahr, A2- B1 zeitlicher Umfang 1 Stunde 12.2 Anwendung und Praxis 353 <?page no="354"?> Sowohl die Filmmusik von „Rio“ mit seinen temperamentvollen Sambarhythmen als auch die bunt schillernde Stadt mit ihrer überwältigenden Naturkulisse ziehen den Zuschauer dieses Zeichentrickfilms schnell in seinen Bann und motivie‐ ren zur Auseinandersetzung mit Sprache und Kultur des Landes. Inzwischen gibt es verschiedene Synchronisierungen des Films auf Portugiesisch. In der brasilianischen Fassung, die insgesamt etwas kürzer ist als das englischsprachige Original und bei der auch die Filmmusik verändert worden ist, sprechen alle Figu‐ ren nur brasilianisches Portugiesisch. In der synchronisierten Fassung aus Portugal hingegen, sprechen die aus dem Ausland kommenden Darsteller, Blue und Linda, europäisches Portugiesisch. Die Brasilianer naturgemäß brasilianisches Portugiesisch. Da hier also beide Varietäten nebeneinander verwendet werden, bietet insbesondere die Vorführung der portugiesischen Fassung somit eine gute Möglichkeit zur Sensibi‐ lisierung der Schüler: innen für die Unterschiede zwischen beiden Sprachvarietäten des Portugiesischen. Die einfache und unterhaltsame Kommunikation zwischen den Figuren des Films erscheint besonders geeignet für ein Sprachbad in Bezug auf das europäische und das brasilianische Portugiesisch mit Schülern im ersten oder zweiten Lernjahr. Aber auch für eine vertiefte Analyse der Sprachvarietäten mit Schüler: innen in fortgeschrittenen Lerngruppen wäre der Film denkbar. Seit „Rio“ 2011 im Kino erschienen ist, erfreut sich der Film insbesondere beim jüngeren Publikum großer Beliebtheit und ebensolcher Bekanntheit. Man kann also davon ausgehen, dass die Mehrheit der Schüler: innen die synchronisierte Fassung des Films auf Deutsch bereits kennt und man sich daher beim Einsatz im Unterricht auf einzelne Szenen beschränken kann, um ausgewählte sprachliche und soziokulturelle Aspekte zu bearbeiten. Bei diesem Unterrichtsbeispiel wird nach einem Blitzlicht zur Stadt Rio der Trailer des Films präsentiert und mit einer kurzen Hörverstehnsübung der Inhalt des Films gefestigt. Während der anschließenden Besprechung, erfolgt dann eine Wortschatz‐ vorentlastung für die kommenden Szenen. Ausgewählt wurden die letzten 20 Minuten des Films. Da es sich hierbei um eine erste Hinführung und Sensibilisierung für die Unterschiede zwischen EP und BP handelt, sollen die Schüler: innen vor allem dazu angeleitet werden, aufmerksam zuzuhören. Der Arbeitsauftrag für die ersten 10 Minuten besteht zunächst lediglich darin, sich auf die Figuren und ihre Akzente zu konzentrieren und sich hierzu Notizen zu machen. Nach der Besprechung werden anhand ausgewählter Beispiele einige Unterschiede zwischen BP und EP besprochen (Aussprache, Verwendung der Pronomen und des Gerundiums). Hierbei liest die Lehrperson die Beispiele vor und erläutert die Unterschiede. Bei der Präsentation des zweiten Teils, haben die Schüler: innen Gelegenheit diese Ergebnisse zu festigen und weitere Beispiele zu finden, die dann zusammengetragen werden. Zum Abschluss wird mit einer Zusammenfassung in Form eines Lückentextes der zu Beginn eingeführte Wortschatz gefestigt und der Inhalt der gezeigten Szenen wiederholt. Dabei wird auch auf Unterschiede im Wortschatz hingewiesen. 354 12 Filmdidaktik <?page no="355"?> Hinführung zur Unterscheidung zwischen den Varietäten des EP und des BP mit dem Film „Rio“ Introduç-o - Vais ver o trailer do filme Rio Trailer do filme: EP https: / / www.youtube.com/ watch? v=DMlnnMsaP-0 1. Antes da apresentaç-o  Lê a tarefa e esclarece alguma dúvida. 2. Durante a apresentaç-o  Tenta completar algumas tarefas. 3. Depois da apresentaç-o  Completa as frases e compara os resultados. Marca com uma cruz a resposta certa. Várias respostas s-o possíveis. 1. Os protagonistas do filme a. s-o turistas do Minnesota □ b. s-o aves raras e outros animais □ c. s-o cientistas e traficantes de aves raras □ d. s-o cariocas □ 2. Os locais do filme s-o a. a floresta da Amazônica □ b. a Floresta da Tijuca □ c. a Europa □ d. a cidade do Rio □ 3. Qual s-o os temas tratados no filme? a. um cientista faz investigaç-o sobre nicos □ b. crianças no Rio □ c. traficantes de aves raras no Rio □ d. o carnaval do Rio □ Abb. 139: Arbeitsblatt zu Varietäten des europäischen Portugiesisch (EP) und des brasilianischen Portugiesisch (BP) mit dem Film „Rio“ (S. 1, eigene Darstellung) 12.2.3 Themenorientiertes Arbeiten mit dem Film „Terra Vermelha“ („Birdwatchers“) Thema Analyse des Films „Terra Vermelha“ („Birdwatchers“) - Kompetenzschwerpunkte Hör-, Hörsehverstehen, soziokulturelles Wissen, Sprechen Lernjahr/ Jahrgangstufe 4./ 5. Lernjahr, Niveau B2 zeitlicher Umfang 1 Doppestunde 12.2 Anwendung und Praxis 355 <?page no="356"?> „Terra Vermelha“ („Birdwatchers“), wie im Kapitel 11.2.2.2 bereits eingeführt, ist ein Film des italienischen Regisseurs Marco Bechis, der dem Zuschauer in besonders beeindruckender Weise das Aufeinandertreffen unterschiedlicher Lebenswelten in Brasilien nahebringt: In dem Film stehen die in ihrer Existenz bedrohten Indios den profitorientierten Plantagenbesitzern gegenüber. Bereits zu Beginn des Films wird durch den Selbstmord zweier junger Indios die Bedrohlichkeit des Konflikts für den Stamm besonders deutlich. Es muss etwas geschehen und so entscheidet sich der Stammeshäuptling Nádio, das Reservat zu verlassen. Er zieht mit einigen seiner Stammesangehörigen in das Land seiner Vorfahren. Da dieses Land aber bereits Eigentum des Großgrundbesitzers Moreira ist, unternimmt dieser alles, um die Indios von seinem Grundstück zu vertreiben. In dieser Zeit kommen sich Oswaldo, der junge Indio und Maria, die Tochter des Großgrundbesitzers näher. Die Suche nach der eigenen Identität und der Konflikt zwischen traditionellem und modernem Leben beschäftigen den jungen Indio. Diese Thematik dürfte auch jugendliche Zuschauer andernorts nicht unberührt lassen und es ihnen ermöglichen, sich in die Probleme des Hauptdarstellers hineinzudenken. Obwohl der Film bereits 2008 gedreht wurde, hat er nicht an Aktualität verloren. Durch die Brandrodung im Amazonasgebiet und in Mato Grosso wird die Bedrohung der Waldbrände für das Ökosystem immer größer und die Lage hat sich nicht nur für die Indios, sondern für die gesamte Bevölkerung zugespitzt. Dem Konflikt zwischen modernen und traditionellen Lebensformen wird durch viele Momente der Stille und beeindruckende Bilder sehr viel Raum gegeben, Momente, die sich gut zur Versprach‐ lichung im Unterricht eignen. Die authentisch wirkenden Darsteller ermöglichen eine unmittelbare Begegnung mit dem Leben und der Kultur der Indios und deren unmittelbarer (traditioneller) Lebenswelt, dem Wald. Bereits die in Kap. 11.2.2.2 besprochene Einführungsszene des Films stellt das Aufeinandertreffen der zwei Welten dar: eine Gruppe von Indios steht im Wald am Fluss, während ein Boot mit fotografierenden Touristen vorbeifährt. Beide Gruppen beobachten einander stumm. Geführt von den Bildern und der Filmmusik können sich die Schüler in die Rolle der beobachtenden Touristen und/ oder der Indios hineindenken und sich so den dargestellten Lebenswelten annähern. Die anschließende Versprach‐ lichung der Gedanken bietet erste Redeanlässe über den Film und, je nach Bedarf, die Möglichkeit zur Aktivierung des notwendigen Wortschatzes. Um später darauf zurückgreifen zu können, werden die Ergebnisse dieser ersten Arbeitsphase auf einem Plakat schriftlich festgehalten. As nächstes steht der Filminhalt der kommenden Szenen (10 Minuten) mit einer entsprechenden Hör-Sehverstehensaktivität im Vordergrund. Das Einblenden von Untertiteln auf Portugiesisch während der Präsentation hat sich hierbei als gute Verständnishilfe erwiesen, da die Akustik im Film nicht an allen Stellen gleich gut ist. Je nach Zeitkontingent können anschließend weitere Szenen des Films oder der ganze Film gezeigt werden. Der erste Teil des Films bietet allerdings bereits eine gute Grundlage zur Auseinandersetzung mit den genannten Themen sowie viele 356 12 Filmdidaktik <?page no="357"?> Schreib- und Sprechanlässe für die Arbeit im Unterricht (siehe Tarefas de Análise). Denkbar ist auch eine Fortsetzung der Filmpräsentation nach einer schülerorientierten Arbeitsphase im Unterricht, um danach die Schülerergebnisse mit dem Ende des Films vergleichen zu können. Themenorientiertes Arbeiten mit dem Film „Terra Vermelha“ („Birdwatchers“) À descoberta dos povos indígenas no Mato Grosso do Sul I. Introduç-o - As primeiras cenas Vais ver os primeiros dois minutos do filme “Terra Vermelha” (“Birdwatchers”) 1. Durante a apresentaç-o: Observa as imagens com atenç-o. 2. Depois da apresentaç-o do filme: a.) Descreve as imagens que viste. As personagens nas primeiras imagens: O que pensam eles? Imagina que és um dos turistas no barco ou um dos indígenas à beira do rio. O que será que cada um poderá estar a pensar naquele momento de confronto? Tens agora uns minutos para escrever uma ou duas frases sobre possíveis pensamentos dos turistas e dos índios. (  escreve as tuas frases num cartaz) b.) Imagina como poderia continuar o filme. Toma nota de algumas ideias e compara com um colega. II. A continuaç-o do filme - Compreens-o audiovisual 1. Antes da apresentaç-o dos seguintes 10 minutos do filme  Lê a tarefa 2. Durante a apresentaç-o  Observa com atenç-o 3. Depois da apresentaç-o  Completa a tarefa 4. Compara os teus resultados com um colega. Abb. 140: Arbeitsblatt zur Analyse des Films „Terra Vermelha“ („Birdwatchers“) (S. 1, eigene Darstel‐ lung) Z-016 Download Arbeitsblätter und Materialien zu 12 12.2 Anwendung und Praxis 357 <?page no="358"?> 13 Literatur und Textmusik Daniel Reimann/ Carla Costa/ Margarida Mendes da Fonseca 13.1 Theoretischer Rahmen: Literaturdidaktik Daniel Reimann 13.1.1 Geschichte des fremdsprachlichen Literaturunterrichts Die Bedeutung der Literatur als Gegenstand des Unterrichts romanischer Schulspra‐ chen ist Schwankungen unterworfen. Vereinfacht und bildlich gesprochen kann man von einem Pendel sprechen, das in verschiedene Richtungen ausschlägt, oder von einer Art Zick-Zack-Kurs mit unterschiedlichen Ausprägungen. Insgesamt scheint derzeit, gerade auch vor dem Hintergrund eines sich bundesweit abzeichnenden Rückgangs des fortgeführten Fremdsprachenunterrichts in der gymnasialen Oberstufe, der traditionelle Literaturunterricht eher im Rückgang befindlich zu sein. Für die portugiesischsprachigen Literaturen lässt sich aufgrund der geringen Verbreitung des Portugiesischunterrichts und seiner noch kurzen Tradition noch keine eigene literaturdidaktische Geschichte erkennen. 13.1.2 Literatur, Kompetenzorientierung und Bildung: ein Modell fremdsprachlich-literarästhetischer Kompetenz Der anglistische (Literatur- und Kultur-)Didaktiker Wolfgang Hallet hat grundlegend folgende Funktionen von Literatur ausgemacht, die einerseits mit traditionellen Bil‐ dungsbegriffen kompatibel, andererseits aber auch für aktuelle Kompetenzdiskurse anschlussfähig sind (Hallet 2015, bes. 14-19). Bildung versteht Hallet dabei unter expliziter Berufung auf Lutz Küster als „kritische und nie enden wollende Infra‐ gestellung der Prämissen eigenen Denkens“, „Reflexion der eigenen Erfahrungen und Wertentscheidungen“ (Küster 2004, 197) sowie als „diskursive Herstellung eines reflexiven Verhältnisses zum Selbst und zur Welt“ (Küster 2003, 159) (vgl. Hallet 2015, 14, zur Rückführbarkeit dieser Prämissen auf historische Bildungskonzepte). In diesem Sinne erkennt Hallet in einem ersten Schritt drei Funktionen von Literatur im Fremdsprachenunterricht: Weltdeutung, Sinnstiftung und (Sinn-)Orientierung (Hallet 2015, 15 f.). Aus diesen drei Dimensionen von Literatur mit Blick auf den (Fremdsprachen-)Un‐ terricht leitet Hallet in Anlehnung an Hubert Zapf die übergeordnete Funktion von Literatur als eine „kulturelle Ökologie“ ab (vgl. Hallet 2015, 16), die Folgendes leiste: <?page no="359"?> Als „imaginativer Gegendiskurs“ (Zapf 2005, 70) vermag sie der empirischen Wirklichkeit kulturell unterdrückte, marginalisierte oder alternative Formen der Existenz, des Denkens und der ethischen Wertung zum Leben zu erwecken und - literarisch-fiktional vermittelt - der Erfahrung zugänglich [zu] machen. […] Die Literatur dient also immer auch als ein Brennglas für den kritisch-distanzierten Blick auf angeblich und vermeintlich unumstößliche kulturelle Gegebenheiten und gesellschaftliche Verhältnisse. (Hallet 2015, 16) Weiterhin hebt Hallet die Bedeutung literarästhetischer Muster auch für die Entwick‐ lung von Alltagssprache und Alltagskommunikation hervor (z. B. metaphorische oder poetische Sprechweisen, Hallet 2015, 16 f.) sowie die Bedeutung des literarischen Lebens und literarisch-ästhetischer Werke als Gegenstand der alltäglichen Kommuni‐ kation: „Die Teilhabe an literaturbezogenen und ästhetischen Diskursen stellt eine wichtige soziale Praxis und kulturelle Tätigkeit des Menschen dar“ (Hallet 2015, 17). Wolfgang Hallet fasst die mithin eruierten insgesamt sechs Funktionen des Umgangs mit Literatur tabellarisch wie folgt zusammen und stellt ihnen jeweils Kompetenzbe‐ reiche gegenüber, die durch sie im Fremdsprachenunterricht bedient werden können: Kulturelle Funktion der Literatur Kompetenzbereiche Sinnstiftungsangebote des literari‐ schen Textes Modelle für lebensweltbezogene Weltdeutungen, Sinn‐ stiftungen und Orientierungen in der empirischen Wirklichkeit, Reflexion der eigenen Weltdeutungen individuelle Sinnstiftungsprozesse und subjektive Weltdeutungen im literarischen Text - „ethnographische“ Beobachtung und Reflexion der in‐ dividuellen subjektiven, oft nichtkonventionellen Wei‐ sen der Sinnstiftung und Weltdeutung fiktionaler Figu‐ ren „literarischer Eigensinn“: Literatur als eigenständige ästhetische Er‐ kenntnis- und Ausdrucksform Erkennung und Kenntnis der Ästhetizität und Fiktio‐ nalität der Literatur, Verstehen ästhetischer Strukturen und Erkenntniswelten; Gefallen und Genuss, Literatur‐ erlebnis, produktiver ästhetischer Ausdruck Literatur als kulturelle Ökologie kritische Reflexion kultureller und gesellschaftlicher Prozesse Erzeugung literarisch-ästhetischer generischer Formen Umgang mit und produktive Nutzung der Literarizität und Ästhetizität der Alltagskommunikation und -inter‐ aktion Literatur und Ästhetik als lebens‐ weltlicher Diskurs handelnder und diskursiver Umgang mit literarisch-äs‐ thetischen Produkten, literaturbezogene Diskursfähig‐ keit Abb. 141: Funktionen von Literatur und Kompetenzbereiche nach Hallet (Hallet 2015, 18) Ausgehend von dem Befund, dass literarästhetisches Lernen zunehmend wieder thema‐ tisiert, dabei aber kaum präzise definiert wird und letztlich kaum operationalisierbar zu sein scheint (Vesga/ Suhr 2020, bes. 77 f., 81 f.), unternehmen Diana Vesga und Frederik 13.1 Theoretischer Rahmen: Literaturdidaktik 359 <?page no="360"?> Suhr den Versuch, ein Modell des literarästhetischen Lernens für den Anfangsunter‐ richt vorzulegen. Sie gehen dabei von zwei grundlegenden Bedeutungen von Ästhetik aus, die bereits in den Anfängen der Reflexion über das Ästhetische in der Antike belegt sind: Ästhetik als Theorie der Wahrnehmung (vgl. die Etymologie αἰσθάνομαι - wahrnehmen) und als Theorie des Schönen (Vesga/ Suhr 2020, 82, u. a. unter Berufung auf Büttner 2006). In ihrem Modell des literarästhetischen Lernens nehmen Vesga und Suhr für jeden dieser beiden Aspekte von Ästhetik zwei grundlegende Komponenten an, die im Anfangsunterricht tendenziell leichter oder tendenziell schwieriger zu realisieren sind: „literarästhetischer Genuss“ seitens der grundsätzlich einfacher zu erzielenden „Lehre des Schönen“, „literarästhetische Perzeption“ seitens der einfacher erreichbaren „Lehre der Wahrnehmung“. Schwieriger im Fremdsprachenunterricht realisierbar seien demnach „literarästhetisches Verständnis“ bezogen auf den Aspekt der Theorie des Schönen bzw. „literarästhetische Partizipation“ bezogen auf Ästhetik als Theorie der Wahrnehmung (Vesga/ Suhr 2020, 84-86). Unter den einzelnen Kompo‐ nenten verstehen sie dabei Folgendes: Literarästhetische Perzeption (Aspekt der Wahrnehmung, einfacher) zielt […] darauf ab, jegliche Vorstellungsbilder, sinnliche Eindrücke, emotionale Reaktionen, subjektive Assoziationen, Gefühle und Erinnerungsbilder, die der Text bei den Lesenden auslöst, zu vergegenwärtigen und zum Unterrichtsgegenstand zu machen. (Vesga/ Suhr 2020, 89) Die literarästhetische Perzeption kann auch sehr punktuell beispielsweise ausgehend von einem einzelnen Wort fokussiert werden. Ein vertieftes Textverständnis ist noch nicht erforderlich - daher die Eignung dieses Aspekts gerade für den Anfangsunterricht (Vesga/ Suhr 2020, 90). Als geeignete Unterrichtsverfahren und -techniken können kreative Verfahren gelten, besonders solche, in denen nichtsprachliche Umsetzungen möglich sind (z.-B. Standbilder, Pantomime, usw., vgl. Vesga/ Suhr 2020, 90 f.). Literarästhetischer Genuss (Aspekt des Schönen, einfacher): Hierunter werden Aspekte der „sprachlichen Form und lautlichen Gestaltung“ ver‐ standen, mithin „[r]hetorische Mittel, Klangfiguren, sprachliche Bilder, prosodische Merkmale oder paraverbale Charakteristika“ (Vesga/ Suhr 2020, 88). Vesga und Suhr empfehlen eine Konzentration auf diese Aspekte, die „ästhetische Genusserlebnisse“ (ebd.) ermöglichen, wiederum ohne auf eine vertiefte „Bedeutungsentnahm[e]“ ange‐ wiesen zu sein (Vesga/ Suhr 2020, 89). Als prädestinierte Unterrichtsverfahren nennen sie u. a. „das ausdrucksvolle Vorlesen, […] das Erkennen von klanglichen und schriftli‐ chen Mustern im Text, das Vortragen mit unterschiedlichen Stimmungen, das bewusste Zuhören ggf. mit geschlossenen Augen […]“ usw. (Vesga/ Suhr 2020, 89). 360 13 Literatur und Textmusik <?page no="361"?> Literarästhetische Partizipation (Aspekt der Wahnehmung, komplexer): „Die literarästhetische Perzeption vollzieht sich, indem die Leserin bzw. der Leser mit dem Text in Interaktion tritt und ihre bzw. seine subjektiven Wahrnehmungen, Gefühle, imaginativen Bilder und Emotionen auf ihn bezieht.“ (Vesga/ Suhr 2020, 92). Letztlich kann dieser Aspekt mit rezeptionsästhetisch basierten Ansätzen für den fremdsprachlichen Literaturunterricht in Verbindung gebracht werden, Perspektiven‐ wechsel, -koordination und Empathie werden so geschult (vgl. Vesga/ Suhr 2020, 92). Als Unterrichtsverfahren, die den Aspekt der literarästhetischen Partizipation entwickeln lassen, werden jegliche kreative, handlungs- und produktionsorientierte Verfahren verstanden und exemplarisch „die Erstellung von Steckbriefen zu Figuren, die Konzeption eines alternativen Endes, das Verfassen eines Tagebucheintrags, […] das Schreiben eines persönlichen Briefes an eine Figur, die Einfügung von inneren Monologen in bestimmte Textstellen, die Umwandlung der Textsorte, das Verfassen einer modernen Adaption des Textes“ usw. (Vesga/ Suhr 2020, 92). Literarästhetisches Verständnis (Aspekt des Schönen, komplexer): Das literästhetische Verständnis wird in diesem Beitrag wie folgt definiert: „es [geht] darum, nach der tieferen Bedeutung des Textes zu suchen und seine wertvolle Botschaft durch interpretatorische Schlüsse zu erfassen“ (Vesga/ Suhr 2020, 86). Voraussetzung hierfür ist grundsätzlich eine fortgeschrittene Leseverstehenskompetenz, adäquat sind Verfahren des analytischen Zugriffs auf Literatur (Vesga/ Suhr 2020, 86 f.). Im Anfangsunterricht kann literarästhetisches Verständnis nach Vesga und Suhr erzielt werden, wenn entsprechende Verfahren der Vorentlastung angewandt werden: „Die Aktivierung des Vorwissens, das Aufstellen von Hypothesen, das Erkennen von Sinnesabschnitten, das Markieren von Schlüsselwörtern“ usw. werden als geeignete Techniken eingeführt und im Einzelnen besonders „Übungen zur sprachlichen Deko‐ dierung eines Textes, z. B. das Erkennen von Wort- und Satzgrenzen, Aktivierung von Wortrepräsentationen im mentalen Lexikon, Herstellung von Phonem-Graphem-Kor‐ respondenz, Ausdifferenzierung syntaktischer Muster, Markieren von Wörtern be‐ stimmter grammatischer Kategorien etc.“ benannt (Vesga/ Suhr 2020, 87). Graphisch stellen sie ihr Modell wie folgt dar: 13.1 Theoretischer Rahmen: Literaturdidaktik 361 <?page no="362"?> L e hr e des S c hö nen K o m p le xe Ein s e t zba r k e i t L e h r e d e r Wa hr n ehmu ng Literarästhetisches Verständnis Literarästhetische Partizipation Literarästhetische Perzeption Literarästhetischer Genuss Einfache Einsetzbarkeit Abb. 104: Modell des literarästhetischen Lernens für den Anfangsunterricht nach Vesga und Suhr (Vesga/ Suhr 2020, 85) Bis auf weiteres kann dieses Modell als sehr brauchbarer Ansatz gewertet werden, Prozesse und Techniken des literarästhetischen Lernens im fremdsprachlichen Anfangsunterricht zu bestimmen, zu operationalisieren und zu systematisieren. Wenn auch vor allem für den fremdsprachlichen Anfangsunterricht konzipiert, erscheint es - bei entsprechend komplexerer Operationalisierung und Favorisierung anderer Unterrichtstechniken für den Unterricht mit fortgeschrittenen Schülerinnen und Schülern - als grundlegendes Modell für literarästhetisches Lernen im Fremdsprachenunterricht insgesamt geeignet. Die Gefahr, dass sich die Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts unter den Vor‐ zeichen der Bildungsstandards und der Kompetenzorientierung (vgl. Band I, Kap. 4.2) auf den leicht messbaren Outcome konzentrieren könnte, und dass die sog. „schwer messbaren“ Kompetenzen wie kulturelle und interbzw. transkulturelle, literarische sowie (lern-)strategische Kompetenzen aus dem Blick zu geraten drohten, wurde inzwischen gemeinhin erkannt. Auch erweist es sich bei genauem Hinsehen als Fehlinterpretation der Intention von Bildungsstandards, wenn man ihnen allein eine etwaige inhaltliche Verflachung des Fremdsprachenunterrichts zuschreiben wollte. So liest man schon im Vorwort der Bildungsstandards für die 1. Fremdsprache auf der Ebene des Mittleren Schulabschlusses in ihrer ersten Fassung von 2003: Der Unterricht in der ersten Fremdsprache stellt den Erwerb der angestrebten Kompetenzen fachlich und pädagogisch dadurch sicher, dass […] Schülerinnen und Schülern mit ausdrücklichem Bezug auf die aktive Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben auch Themen- und 3.2 Literatur, Kompetenzorientierung und Bildung 239 Abb. 142: Modell des literarästhetischen Lernens für den Anfangsunterricht nach Vesga und Suhr (Vesga/ Suhr 2020, 85) Bis auf weiteres kann dieses Modell als sehr brauchbarer Ansatz gewertet werden, Prozesse und Techniken des literarästhetischen Lernens im fremdsprachlichen An‐ fangsunterricht zu bestimmen, zu operationalisieren und zu systematisieren. Bei ent‐ sprechend komplexerer Operationalisierung und Favorisierung anderer Unterrichts‐ techniken für den Unterricht mit fortgeschrittenen Schülerinnen und Schülern - ist es als grundlegendes Modell für literarästhetisches Lernen im Fremdsprachenunterricht insgesamt geeignet. Die verschiedenen Modelle zur fremdsprachlichen literarischen bzw. literarästheti‐ schen Kompetenz können in zwei Gruppen eingeteilt werden: Modelle, die grundle‐ gende Aspekte wie das allgemeine Sprach- und Leseverstehen mit einbeziehen und Modelle, die sich auf die Spezifika des Literarästhetischen zu fokussieren versuchen. Ersteren ist etwa das sehr weit greifende, aber auch sehr detaillierte und konkrete Modell von Ewout van der Knaap aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache (van der Knaap 2014) oder auch das ebenso detaillierte und auf vier Stufen vorliegende „Kompetenzraster zum Lesen literarischer Texte im Französischunterricht“ zur Selbst‐ einschätzung von Vera Gabriel (Gabriel 2013) zuzurechnen. Letzteren wäre der grundlegende Versuch von Angela Bergfelder zuzuordnen, die von kognitiven, emotionalen, motivationalen sowie interaktiv-kreativen Teilkompe‐ tenzen ausgeht (Bergfelder 2007). Eine empirische Untersuchung zur Entwicklung von Kompetenzen im Literaturunterricht legt aus Sicht der Fremdsprachenforschung insgesamt Steininger 2014 vor. Wolfgang Hallet und Carola Surkamp haben sodann ein kompakteres, gestuftes Deskriptorenmodell für die Jahrgangsstufen 5/ 6, 7/ 8 und 9/ 10 („Kompetenzstufen“ 1 bis 3) für fremdsprachliche „literaturbezogene Kompetenzen“ vorgelegt (Hallet/ Surkamp 362 13 Literatur und Textmusik <?page no="363"?> 2014), das als Ergänzung zu dem genannten Entwurf von Gabriel 2013 gelesen werden kann. Vor dem Hintergrund der bisherigen Modellierungsversuche hat Reimann ein neues, integrierendes Modell spezifischer literarästhetischer Kompetenz für den Fremdspra‐ chenunterricht vorgeschlagen (Reimann 2023a, 235-246, bes. 244 ff.): 377 von kognitiven, emotionalen, motivationalen sowie interaktiv petenzen ausgeht (Bergfelder 2007). Eine empirische Untersuchung zur Entwicklung von Kompetenzen im Literaturunterricht legt aus Sicht der Fremdsprachenforschung insgesamt Steininger 2014 vor. Wolfgang Hallet und Carola Surkamp haben sodann ein kompakteres, gestuftes Deskriptorenmodell für die Jahrgangsstufen 5/ 6, 7/ 8 und 9/ 10 („Kompetenzstufen“ 1 bis 3) für fremdsprachliche „literaturbezogene Kompetenzen“ vorgelegt (Hallet/ Surkamp 2014), das als Ergänzung zu dem genannten Entwurf von Gabriel 2013 gelesen werden kann. Vor dem Hintergrund der bisherigen Modellierungsversuche hat Reimann ein neues, integrierendes Modell spezifischer literarästhetischer Kompetenz für den Fremdsprachenunterricht vorgeschlagen (Reimann 2023a, 235-246, bes. 244ff.): rezeptiv reflexiv produktiv analytisch imaginativ Fertigkeiten Kenntnisse / Wissen Einstellungen fremdsprachliche literarästhetische Kompetenz Abb. 143: Modell der fremdsprachlich-literarästhetischen Kompetenz nach Reimann (eigene Darstel‐ lung, vgl. Reimann 2023a, 244) Literarästhetische Kompetenzen definieren sich in diesem Modell wie auch andere Kompetenzbereiche über die Komponenten Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten. Sie artikulieren sich in den für den fremdsprachlichen Bereich etablierten Dimensionen rezeptiv und produktiv, die zunächst auf das Sprachverstehen und die Sprachproduk‐ tion zielen, sich hier aber speziell auf das Verstehen und Produzieren von Texten rund um Literatur beziehen. In diesem Zusammenhang sollen hier ergänzend die Dimensi‐ onen reflexiv, analytisch und imaginativ einbezogen werden. In ihnen manifestiert sich literarästhetische Kompetenz, die über die rein sprachliche Erfassung von Texten (Rezeption) bzw. die sprachliche Erstellung von Texten (Produktion) hinausgeht, in besonderem Maße. Unter Reflexion wird dabei u. a. wie bei Surkamp 2012 und Scheib‐ mayr 2013 die Reflexion und Bewertung des Gelesenen, die Bezüge zwischen Lesestoff und eigener Vorstellungswelt sowie die Reflexion des eigenen Rezeptionsprozesses verstanden. Imagination bezieht sich dabei wie etwa bei Rössler 2010 vor allem auf die produktiv-kreative Dimension mit der Zielsetzung der Produktion eigener einfacher, fiktionaler Texte (kreatives Schreiben). Obschon eine eindeutige Zuordnung je nach Zielsetzung im Unterricht nicht möglich ist, kommt der Reflexion v. a. in rezeptiv initiierten Lernprozessen eine wichtige Rolle zu, der Imagination v. a. in produktiv ausgerichteten Aktivitäten (z. B. beim kreativen Schreiben). Die Dimension 13.1 Theoretischer Rahmen: Literaturdidaktik 363 <?page no="364"?> des Analytischen kann gleichermaßen in rezeptiver wie auch in produktiver Hinsicht aktiviert werden - je nachdem, ob die Analyse mit der primären Zielsetzung des genaueren Textverstehens erfolgt oder aber die Produktion einer Textanalyse und -interpretation das eigentliche Ziel der unterrichtlichen Aktivität darstellt. Die Komponenten Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten konkretisieren sich im Zusammenhang mit fremdsprachlicher literarästhetischer Kompetenz in diesem neuen Modell wie folgt: • Kenntnisse/ Wissen: Literaturgeschichte, Literaturtheorie (vgl. Thaler 2012), - Begriffe und Techniken der literarischen Analyse, - Techniken des kreativen Schreibens, • Einstellungen: Freude an Literatur, - Freude an Ästhetik, - Entwicklung von Empathiefähigkeit, - Offenheit für andere Sichtweisen, - Identifikation mit anderen, - In-Bezug-Setzung verschiedener Sichtweisen, - auch zur eigenen Sichtweise, - inter- und transkulturelle Kompetenzen - (vgl. Thaler 2012, Surkamp 2012, dort v. a. affektive und motiva‐ tionale Aspekte, Hallet/ Surkamp 2014, dort v.-a. motivationalattitudinale Kompetenz), • Fertigkeiten: Analyse literarischer Texte, - Kreation literarischer Texte (vgl. Thaler 2012). Jenseits des Beitrags von Literaturunterricht zur Kompetenzorientierung sollte nicht vergessen werden, dass die allgemein-bildenden Schulen noch immer einen grundle‐ genden Bildungsanspruch erheben. Bildungsprozesse wurden immer wieder als auch von Literatur initiierbar beschrieben (z.-B. Nünning 2007, bes. 155-159). Vor diesem Hintergrund ist auch relevant, dass die Lektüre ,klassischer‘, d. h. den traditionellen Literaturkanon bildender literarischer Texte in den romanophonen Schulsystemen eine andere Rolle spielt als in Deutschland (vgl. z. B. De Peretti/ Ferrier 2012). Die Vertrautheit mit kanonischen Texten der jeweiligen Literaturtradition ist folglich auch in Portugal eher gegeben als in Deutschland, sie sind ein bedeutender Bestandteil des kollektiven Gedächtnisses (vgl. einführend z. B. Reimann 2014b), mithin eine Kenntnis kanonischer Texte oder zumindest Stoffe der romanophonen Literaturen ein Baustein transkultureller kommunikativer Kompetenz. Man denke etwa nur an Luís de Camões oder Fernando Pessoa, um nur zwei der prominentesten Beispiele zu 364 13 Literatur und Textmusik <?page no="365"?> nennen. Grundsätzlich hat bereits Nieweler prägnant formuliert: „Geeignete Kriterien [sc. für die Lektüreauswahl] sind etwa Wirkungsmächtigkeit, Exemplarität (in Anleh‐ nung an Klafkis Prinzip des exemplarischen Lernens) und Aktualität.“ (Nieweler 2006, 289). 13.1.3 Literaturtheorie und Literaturdidaktik 13.1.3.1 Literaturtheoretische Grundlegung Verschiedene Ansätze der Literaturtheorie eröffnen unterschiedliche Perspektiven auf literarische Texte, aus denen sich auch für den Fremdsprachenunterricht unterschied‐ liche (fach-)didaktische und methodische Perspektiven ergeben. Daher ist es hilfreich, sich vor der Konzeption und Planung von Literaturunterricht mit literaturtheoreti‐ schen Fragestellungen auseinanderzusetzen. Vereinfacht gesprochen gibt es in der Geschichte der Literaturtheorie vier Gruppen von Theorien und Ansätzen, die sich nach ihrer Schwerpunktsetzung unterscheiden lassen in Ansätze, die den Text, den Kontext, die Autorin/ den Autor bzw. die Leserin/ den Leser in den Vordergrund stellen. Vereinfacht kann dies etwa wie folgt dargestellt und an den jeweils genannten lite‐ raturtheoretischen Positionen und Herangehensweisen exemplifiziert werden (nach Klarer 1999, 11 ff.): Text Philologie Rhetorik Strukturalismus New Criticism Semiotik Dekonstruktion Autor: in Autor: in Biographische Literaturwissenschaft Psychoanalytische Literaturwissenschaft Leser: in Leser: in Rezeptionsästhetik Rezeptionsgeschichte Reader-Response-Criticism Literaturtheorie Kontext Literaturgeschichte Marxistische Literaturwissenschaft Feministische Literaturwissenschaft New Historicism und Kulturwissenschaft Postkoloniale Literaturwissenschaft Vergleichende Literaturwissenschaft Abb. 144: Typologie literaturtheoretischer Positionen und Herangehensweisen (eigene Darstellung, nach Klarer 1999, 11 f.) 13.1 Theoretischer Rahmen: Literaturdidaktik 365 <?page no="366"?> Die Ursprünge der wissenschaftlichen Arbeit mit Literatur im 19. Jahrhundert lagen bei den textorientierten, philologischen Ansätzen. Eine neue Bedeutung erhielten textorientierte Ansätze im 20. Jahrhundert in den close-reading-Verfahren des New Criticism, in denen man bewusst versuchte, jede Kontextinformation aus der Analyse auszublenden (einführend z. B. Klarer 1999, 19 f., Köppe/ Winko 2008, 39-46). Es handelt sich hierbei um eine sehr gute Schule der Disziplinierung zur Konzentration auf den Text als solchen. Aus aktueller literaturdidaktischer Perspektive ist zu reflektieren, inwieweit eine neuerliche - natürlich nicht ausschließliche, sondern eher punktu‐ elle - Konzentration auf die Arbeit mit dem Text einer literaturwissenschaftlichen Propädeutik im Besonderen und einer präzisen Analysefähigkeit zum Umgang mit Texten im Allgemeinen, mithin dem übergeordneten Erziehungs- und Bildungsziel Analysekompetenz (am Beispiel von Texten) zuträglich sein kann. Weiterhin kann die analytische und interpretierende Konzentration auf den Text zu dem Ziel einer ästhetisch-literarischen Bildung beitragen (hierzu vgl. exemplarisch Greiner 2006 und 2008, Steinbrügge 2016). Die den textorientierten Zugängen gegenüberstehenden kontextorientierten Zu‐ griffe sind in der Literaturwissenschaft, außer in der traditionellen Disziplin der Literaturgeschichtsschreibung und in der vergleichenden Literaturwissenschaft, ins‐ besondere in den Zusammenhängen gegeben, in denen Literatur unter bestimmten ide‐ ologischen Gesichtspunkten betrachtet wird (z. B. marxistische Literaturwissenschaft, feministische Literaturwissenschaft, usw.) (einführend z. B. Klarer 1999, 28-34, Köppe/ Winko 2008, 149-254, bes. 149-216, weiterhin vgl. z. B. Fauser 2004, 100-115, Hof 2008). Auch so genannte postkoloniale Ansätze der Literaturwissenschaft lassen sich als kontextorientiert bezeichnen (einführend z. B. Fauser 2004, 32-40, Köppe/ Winko 2008, 239 f., Bachmann-Medick 2018, 184-238, aus spezifisch romanistischer Perspektive z. B. Febel 2012, vertiefend z. B. Febel et al. 2007). Im Literaturunterricht spiegeln sie sich immer dann, wenn Literatur unter dem Gesichtspunkt bestimmter gesellschaftlicher Bestrebungen gelesen wird oder allgemein als Quelle landeskundlichen Wissens, ggf. auch als Ausgangspunkt für inter- und transkulturelle Lernprozesse, eingesetzt wird. Allerdings käme ein Einsatz von Literatur im Fremdsprachenunterricht mit ausschließlichem Blick auf den Kontext einer massiven Einschränkung des Potentials, überspitzt formuliert sogar einer missbräuchlichen Nutzung (etwa im Dienste der ‚Landeskunde‘) literarischer Texte gleich. Unter den weiteren Antipoden autorbzw. leserorientierter Zugänge sind wiederum die autororientierten aus historischer Sicht die älteren (einführend z. B. Klarer 1999, 23-25, Köppe/ Winko 2008, 64-84). Die Frage nach der „Intention des Autors“, die heute in der Regel als nicht mehr legitim, da nicht wirklich nachvollziehbar, erscheint, ist nur in autororientierten Zugriffen denkbar. Sie sind weiterhin im Kontext biographischer, aber auch psychoanalytischer Literaturwissenschaft greifbar, im Grunde für den fremd‐ sprachlichen Literaturunterricht jedoch weitgehend uninteressant und belanglos. Punktuelle Einblicke in die Vita der jeweiligen Autorin/ des jeweiligen Autors können aber einerseits Zugang zum (Entstehungs-)Kontext eines Werkes bieten und somit zum 366 13 Literatur und Textmusik <?page no="367"?> Verständnis beitragen, im schulischen Literaturunterricht sind sie andererseits auch im Sinne einer exemplarischen Auseinandersetzung mit verschiedenen Lebensentwürfen und -verläufen im Sinne einer (Persönlichkeits-)Bildung zu begründen. Leserorientierte Ansätze sind vor allem seit den 1960er Jahren im Rahmen der so genannten Rezeptionsästhetik entwickelt worden. In ihnen geht es zunächst darum, den im Text eingeschriebenen „impliziten Leser“ und die Wirkungen des Textes auf den Leser zu eruieren. Maßgeblich an der Entwicklung der Rezeptionsästhetik beteiligt war die so genannte Konstanzer Schule ( Jauß, Iser). Literaturdidaktische Ansätze, die literarische Texte als Anlass für kreative Arbeit im Fremdsprachenunterricht nehmen, finden ihre Begründung häufig in der rezeptionsästhetischen Fokussierung der Wirkung von Texten auf ihre Leser (einführend z. B. Klarer 1999, 25-27, Köppe/ Winko 2008, 85-96). Zwischen text- und kontextorientierten Ansätzen zu verorten sind Ansätze der Analyse und Interpretation intertextueller und intermedialer Bezüge zwischen Texten, die im Allgemeinen den poststrukturalistischen Ansätzen der Literaturwissenschaft zugeschrieben werden (einführend z. B. Geisenhanslüke 2003, 102-104, Fauser 2004, 139-157, weiterführend aus romanistischer Perspektive z. B. Rajewski 2002, grundle‐ gend aus romanistisch-didaktischer Perspektive Leitzke-Ungerer 2013). 13.1.3.2 Kreative Verfahren im Umgang mit literarischen Texten Seit den 1990er Jahren wurden kreative Verfahren im Umgang mit literarischen Texten stark betont (bes. z. B. Rattunde 1990 a und b, Caspari 1994 und Caspari 2005b). Sie gelten als die Schülerinnen und Schüler in besonderem Maße motivierend und entsprechen im weiteren Sinne dem Postulat der Handlungorientierung. Häufig wird für die Planung zwischen Aktivitäten vor, während und nach der Lektüre unterschie‐ den, wobei diese Abfolge natürlich nur orientierend ist: Nicht in jedem Fall müssen in allen drei Phasen kreative Verfahren zum Einsatz kommen und es eignen sich einzelne Verfahren auch für mehr als nur eine Phase. Mit sehr detaillierten bibliographischen Verweisen zu Publikationen, in denen das jeweilige Verfahren näher dargestellt wird, finden sich solche Hinweise in der Handreichung Caspari 2002. Hier werden u. a. genannt (nach Caspari 2002, 84 f., 87 f., 89 f., * Ergänzungen D.R.; auch insgesamt in der Gestaltung und in einzelnen Formulierungen punktuell von Caspari 2002 leicht abweichend): 13.1 Theoretischer Rahmen: Literaturdidaktik 367 <?page no="368"?> vor der Lektüre (antes da leitura) allgemeine Beschreibung Beispiele Impulse als Hinführung zu Thema und/ oder Stimmung des Textes - • visuell Bilder, Photos, Illustrationen zu Thema, Stimmung oder Text (z.-B. Buchcover) • akustisch Aufnahmen von Geräuschen, Phantasiereise • haptisch* Gegenstände • textuell* thematisch verwandte (kurze) Texte produktive Arbeit mit dem Wort‐ feld/ Schlüsselwörtern Assoziogramm, Gedicht, kleine Geschichte Vorwissen aktivieren zu: • Gattung/ Textsorte Mindmap*, stummes/ stilles Schreibgespräch*, Platzdeckchen-Methode / placemat* • literarische Techniken • Epoche* • Thema* produktive Arbeit mit: • Titel, Kapitelüberschriften - • Thema - • Handlungs- und Inhaltsele‐ menten - • Textteilen - • einzelnen Personen/ Listen von Personen - während der Lektüre (durante a leitura) allgemeine Beschreibung Beispiele Hypothesenbildung und Weiterent‐ wicklung des Textes ausgehend von Textanfang/ Unterbrechung der Lektüre an einem bestimmten Punkt --- • mündliches/ schriftliches Weitererzählen • „Aufdecktechnik“ - abschnittsweise Lesen und Hypothesen bilden • ggf. mithilfe von Auswahlantworten/ Leitfragen • zeichnerisches oder anderweitig visuelles Weiter‐ gestalten (z.-B. Photographie, Computergraphik) Rekonstruktion des Textes auf der Grundlage auseinandergeschnitte‐ ner Textteile Textpuzzle z.-B. bei Lyrik oder Liedern -Anordnung der Abschnitte einer Erzählung z. B. orien‐ tiert an Gliederungssignalen, 368 13 Literatur und Textmusik <?page no="369"?> -Medien: Photokopie mit gesamtem Textpuzzle, ausge‐ schnittene Textabschnitte, interaktives Whiteboard Textentflechtung * zwei Texte werden ineinander verwoben präsentiert und müssen „entflochten“ werden darstellendes Lesen ausdrucksstarkes, lautes Lesen auch erzählender Texte persönliche Stellungnahme, Dokumentation eines Leseein‐ drucks mündlich oder schriftlich, -Lesetagebuch, Lesepodcast* Auswahl von Bildern zum Text usw. Umsetzung von Leseeindrücken Standbild Bild, Photo Photoroman* Video* Musik nach der Lektüre (depois da leitura) allgemeine Beschreibung Beispiele einen Titel/ eine Zwischenüber‐ schrift formulieren Varianten: einen Sinnspruch formulieren, einen Post/ einen Status für ein (fiktives) soziales Netz‐ werk formulieren* Leerstellen des Textes füllen -- ausgesparte Handlungen, Gedanken der Figuren, Gespräche, z.-B. als: -Tagebucheintrag, innerer Monolog Selbstgespräch, -Regiebuch bei dramatischen Texten/ Drehbuch usw. Text aus der Perspektive einer an‐ deren Person oder einer anderen Erzählperspektive (um-)schreiben - Text in eine andere Textsorte über‐ tragen - z.-B. narrativen Text in ein Theaterstück, Filmskript, Zeitungsartikel, Gedicht Rezension usw. -Talkshow (mündliche Interaktion der Figuren) -literarisches Quartett (mündlich) 13.1 Theoretischer Rahmen: Literaturdidaktik 369 <?page no="370"?> Text in ein anderes Medium übertra‐ gen Bild, Collage Comic Graphic Novel * Photoroman* Hörspiel/ Hörbuch* Film Musik, Tanz Entwicklung inhaltlicher Alternati‐ ven Vor-/ Nachgeschichte schreiben -alternativen Schluss formulieren Text umschreiben Handlung/ Ort/ Figuren verändern Abb. 145: Kreative Verfahren im Umgang mit literarischen Texten - vor, während und nach dem Lesen (in Anlehnung an Caspari 2002, 84 f., 87 f., 89 f.) 13.2 Anwendung und Praxis Carla Costa/ Margarida Mendes da Fonseca 13.2.1 Textmusik: „Sexta-feira“ von Boss AC (2011) Carla Costa Thema Portugal e a Europa em crise Kompetenzschwerpunkte Schreiben Lernjahr/ Jahrgangsstufe 3. Lernjahr (Lernniveau B1/ B2) zeitlicher Umfang 4 - 6 Unterrichtseinheiten Vor dem Hintergrund erweiterter Textbegriffe kann auch der Umgang mit Textmusik eine Hinführung zur Analyse fiktionaler Texte leisten. Dabei kommen neben fremd‐ sprachlich-literarästhetischer Kompetenz im weiteren Sinne auch Aspekte des Hör- und ggf. - im Falle der Arbeit mit Musikvideoclips - des Sehverstehens zum Tragen. Musik und Musikvideoclips bilden einen festen Bestandteil der Lebenswelt der Jugend‐ lichen und sind bei sinnvollem Einsatz im Portugiesischunterricht in hohem Maße motivierend und förderlich, u. a. für die Entwicklung funktionaler kommunikativer, aber auch medienbezogener und kultureller Kompetenzen. Unter Berücksichtigung der in Kapitel 10.1.1 und 13.1 vorgestellten theoretischen Grundlagen zum Hör- und Hör-Sehverstehen bzw. zur Literaturdidaktik soll im Folgenden eine beispielhafte Unterrichtssequenz zur Bearbeitung eines Liedtextes für Lernende ab dem 3. Lernjahr (Niveau B1/ B2) im Umfang von etwa vier bis sechs Unterrichtsstunden präsentiert werden. 370 13 Literatur und Textmusik <?page no="371"?> Der Rap-Song „Sexta-feira“ von Boss AC (2011) eignet sich in besonderer Weise für den Einsatz im Portugiesischunterricht. Für die Auswahl dieses Liedes spricht, dass es sich nicht um ein aktuelles Lied handelt und somit nicht mit bekannten Liedern aus den Charts konkurriert. Es kann daher unabhängig vom Musikgeschmack des Einzelnen behandelt werden und stößt in der Regel auf Akzeptanz bei den Lernenden. Das Lied thematisiert anhand des jungen Protagonisten, der als arbeitsloser Akademiker bei seinen Eltern wohnt und zunehmend zu einer Belastung für diese wird, die sozialen Folgen der Weltwirtschaftskrise von 2008 für junge Menschen in Portugal. Die Auswirkungen der Krise sind auch heute noch in vielen Lebensbereichen spürbar, so dass sich verschiedene thematische Anknüpfungsmöglichkeiten anbieten. Eine vertiefte Auseinandersetzung mit die Gesellschaft betreffenden Problemen wie Armut, Arbeitslosigkeit, Depression, Zukunftsängste und Perspektivlosigkeit ermöglicht eine kritische Reflexion über den zeitpolitischen Kontext, der sich vor allem um die Thematik „Portugal e a Europa em crise“ bewegt. Durch die Auseinandersetzung mit den Einstellungen und Problemen junger Menschen in Portugal können die Schülerinnen und Schüler Empathie entwickeln und lernen, Perspektivenwechsel und -koordination zu vollziehen. Die Beschäftigung mit dem Lied fördert somit auch inter- und transkulturelle Kompetenzen. Neben dem hohen Identifikationspotential durch die Geschichte des jungen Prota‐ gonisten in Geldnot spricht das Lied die Schülerinnen und Schüler auch durch den einfachen und zugleich mitreißenden Rhythmus an. Gerade der Refrain prägt sich den Lernenden leicht ein und unterstützt auf diese Weise das Memorieren neuer, aber auch schon bekannter Strukturen. Die einzelnen Strophen hingegen sind aufgrund des hohen Sprechtempos nicht so leicht zugänglich. Schon deshalb bietet sich zum besseren inhaltlichen Verständnis der Einbezug des Musikvideoclips an. In diesem wird unter Verwendung von Lego-Figuren der Inhalt des Songs visualisiert. Der Protagonist versucht sich aus der Situation zu befreien, aber alle unternommenen Versuche, z. B. Arbeit auf einer Baustelle zu finden oder einen Kredit zu beantragen, scheitern. Das Zusammenspiel von Bild-, Wort- und Tonmaterial bietet auch hier eine Viel‐ zahl an Lernmöglichkeiten im Bereich der funktionalen kommunikativen sowie der inter- und transkulturellen Kompetenzen. Zur Verständnissicherung lassen sich unter‐ schiedliche Verfahren des produktionsorientierten Arbeitens anwenden, die hier im Anschluss beispielhaft erläutert werden. Durchführung Als Einstieg empfiehlt es sich, eine inhaltliche Vorentlastung anhand des Titels bzw. der ersten Refrainzeile „É sexta-feira“ vorzunehmen, um eine bestimmte, vermut‐ lich positive, Erwartungshaltung bei den Lernenden zu wecken. Dies kann je nach Lernstand und Lernatmosphäre als Impuls erfolgen („Apontem por favor as vossas associações em relaç-o à frase ‚É sexta-feira‘“) bei dem die Lernenden in Einzelarbeit ihre Assoziationen kurz notieren. Alternativ kann man aber auch unmittelbar im Plenum mit einem offenen Brainstorming oder mit einer Blitzlichtrunde beginnen. 13.2 Anwendung und Praxis 371 <?page no="372"?> 1 Miro.com bietet die Möglichkeit, kollaborativ ein interaktives whiteboard zu nutzen. Im ersten Fall notiert die Lehrkraft die Äußerungen an der Tafel oder in digitaler Form. Ein Vorteil dieser Methode besteht darin, dass die Lernenden nicht gleich in ganzen Sätzen antworten müssen, sondern auch einfach Schlagworte nennen können. Eine Blitzlichtrunde „Quando penso em sexta-feira, …“ hingegen stellt die Lernenden im Fremdsprachenunterricht oftmals unter höheren Druck. Es genügt hierbei nicht, eine passende Vokabel zu finden und deren Aussprache zu erinnern, sondern die Schülerinnen und Schüler müssen ihre Gedanken auch in inhaltlich sinnvolle wie grammatikalisch anspruchsvolle Sätze bzw. elaborierte Äußerungen (im Vergleich zu Ein-Wort-Beiträgen) kleiden. Um keine zusätzliche Hemmschwelle für Fremdsprachenlerner zu schaffen, sollte eine solche Form des Blitzlichts deshalb nur dann eingesetzt werden, wenn die Lehrkraft sicher davon ausgehen kann, dass die Lernenden auf den themenspezifischen Wortschatz zurückgreifen können. Zu erwartende Assoziationen sind z. B. fim-de-se‐ mana, sair com os amigos, ir à discoteca, tempo livre, atividades de tempo livre, festejar com os amigos, fazer desporto. Im nächsten Schritt wird der zum Musiktitel gehörende Videoclip zunächst ohne Ton gezeigt (vision-first-approach). Während der ersten Sichtung notieren die Lernenden Schlüsselworte zu den Bildern. Die Ergebnisse können je nach technischer Ausstattung der Schule mit Hilfe einer geeigneten App (z. B. miro.com  1 , mentimeter) in einem kolla‐ borativen Verfahren zusammengetragen werden. Dieses Vorgehen ist insbesondere für die spätere Weiterarbeit mit dem Text sinnvoll und praktisch. Eine klassische Variante an der Tafel ist ebenfalls (Abb. 146) möglich. In beiden Fällen sollten die gefundenen Begriffe geclustert und bestimmten Obergriffen zugeordnet werden z. B. problemas financeiros, familiares e sociais. Abb. 146: Tafelanschrift: Schlüsselwort-Sammlung zum Lied „Sexta-feira“, Boss AC (2011) (eigene Darstellung) 372 13 Literatur und Textmusik <?page no="373"?> Nach der inhaltlichen Vorentlastung hören die Lernenden das Lied (einbis zweimal) und füllen gleichzeitig die fehlenden Lücken im Liedtext (siehe „Arbeitsblatt“) aus. Dadurch entwickeln die Lernenden ein globales Verständnis für den Text und werden dazu angehalten, möglichst genau hinzuhören. Die sprachlichen Schwierigkeiten, die sich aus dem Sprechtempo und dem unbekannten Wortschatz ergeben, werden durch die selbsterklärende visuelle Aufbereitung im Videoclip kompensiert. Mitsingen bzw. mitrappen ist dabei ausdrücklich erwünscht. Als Aktivität nach dem Sehen und Hören des Videoclips bieten sich unterschiedliche produktionsorientierte Verfahren an, die zu einem besseren Textverständnis durch Vollzug eines Perspektivenwechsels führen. Die Lernenden erhalten dafür beispielsweise den Arbeitsauftrag, in Einzelarbeit einen Tagebucheintrag auf der Grundlage ihres Vorwissens und eines Standbildes aus dem Musikvideoclip (siehe die in Abb. 147 integrierten Standbilder) zu verfassen. Die Auseinandersetzung mit der Perspektivlosigkeit und den Zukunftsängsten des Protagonisten fördert die Empathie für die Lebenswirklichkeit des jungen Mannes. Es bietet sich an, die Ergebnisse anschließend in Kleingruppen zu diskutieren und in einen gemeinsam ausgearbeiteten Dialog zwischen Mutter/ Vater und Sohn einfließen zu lassen: Motivados pela imagem preparem uma encenaç-o da conversa entre os pais e o filho. Desenvolvam para isso um texto adequado. Ein weiteres Standbild kann hierzu als zusätzlicher Schreibimpuls dienen. Am Ende der Arbeitsphase werden die Ergebnisse szenisch dargestellt, um eine höhere Identifikation der Lernenden mit dem Protagonisten zu erzielen und zusätzlich das dialogische Sprechen zu fördern. In schwächeren Lerngruppen kann der Dialog rollenverteilt vorgelesen werden. In der Reflexionsphase können die Lernenden abschließend den Bezug zur eigenen Lebenswirklichkeit herstellen. Als kreative Vorgehensweise depois da leitura eignet sich das Umdichten bzw. Neuformulieren einzelner Strophen (vgl. Aktivität 7 und 8). Dazu kann man je nach Intention inhaltliche Vorgaben machen oder die Lernenden frei wählen lassen. Der hier gewählte Umgang mit dem Liedtext erfordert bis zu diesem Punkt kein Hintergrundwissen der Lernenden. Als möglicher Einstieg in ein Unterrichtsvorhaben mit dem Gegenstand Portugal e a Europa em crise (s. o.) müsste im weiteren Verlauf eine stärkere inhaltliche Auseinandersetzung erfolgen, die auch einen interpretatorischen und verständnissichernden Zugang ermöglicht. Dazu kann man beispielsweise den einzelnen Strophen Überschriften zuweisen, die den Inhalt zusammenfassen. Inhalt‐ liche Anknüpfungspunkte zur Weiterarbeit können dann beispielsweise Sachtexte sein, die sich mit den Auswirkungen der Krise in Europa und konkret in Portugal beschäftigen. 13.2 Anwendung und Praxis 373 <?page no="374"?> Ficha de trabalho Ficha de trabalho 1. O que associas à frase “É sexta-feira”? Aponta as tuas ideias aqui. 2. Vê o videoclip e anota palavras-chave relacionadas com as imagens apresentadas. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3. Compara os teus resultados com o teu parceiro e façam um mapa mental (cluster). dados pessoais licenciado jovem É sexta-feira É sexta-feira Abb. 147: Arbeitsmaterial zum Lied „Sexta-feira“ (S. 1, eigene Darstellung) 374 13 Literatur und Textmusik <?page no="375"?> 13.2.2 Text- und Medienkompetenz: Produktionsorientierter Umgang mit literarischen Texten Microconto „Uma princesa de braços cruzados“ von Adília Lopes Margarida Mendes da Fonseca Thema Microconto, um formato surpreendente de texto literário Kompetenzschwerpunkt Text- und Medienkompetenz (insbesondere literarische Kom‐ petenz), darüber hinaus auch Lese- und Schreibkompetenz Lernjahr/ Jahrgangstufe ab dem 3. Lernjahr, B1/ B2 zeitlicher Umfang 4-6 Stunden Document Adília Lopes, A princesa de braços cruzados (2004) Im Rahmen eines Einstieges in die portugiesischsprachige Literatur stellt das micro‐ conto (auch micronarrativa, microrrelato oder microficç-o genannt) eine besonders interessante literarische Textsorte dar, die es den Lernenden (Sek I/ II) leichter macht, die oft bestehenden Ängste hinsichtlich des Zugangs zu authentischen literarischen Texten zu überwinden. Aufgrund ihrer Kürze und Prägnanz erleichtert das microconto das vollständige Lesen und Verstehen und belohnt unmittelbar das Interesse und die aufgewandte Energie der Lernenden. Der narrative Charakter des microconto, die Wahl der Themen überwiegend aus dem Bereich des Alltags und der überraschende Ausgang stimulieren das Interesse und die Kreativität der Lernenden und ermöglichen die Schaffung authentischer Kommunikationssituationen Vor diesem Hintergrund wurde das microconto „A princesa de braços cruzados“ von Adília Lopes (1) gewählt, das sich mit vertrauten Aspekten des Alltagslebens (wenn auch auf einer skurrilen Art und Weise), insbesondere der persönlichen Lebensgestal‐ tung, befasst. Die Figur einer Prinzessin ruft unmittelbare Assoziationen zur Gattung „Märchen“, aber auch zu den von den Massenmedien verbreiteten Nachrichten über sogenannte Prominente hervor. Auf diese Weise werden die Schüler und Schülerinnen auf kognitiver und affektiver Ebene angesprochen. Mit dem Hauptziel der Entwicklung von Text- und Medienkompetenz, vor allem aber von literarischer Kompetenz, wurde ein kreativ-interpretativer Zugang zum Text favorisiert, der die Lernenden dazu bringt, unterschiedliche Techniken und Strategien für ein vertieftes Verständnis dieses microcontos anzuwenden und ihr eigenes kreatives Schreiben zu entwickeln. Es wird jedoch punktuell auf explizit analytische Verfahren zurückgegriffen, die ausgesuchte inhaltliche oder formale Merkmale der Textsorte microconto verdeutlichen. Die Arbeitsaufträge wurden in Aktivitäten für die Phasen vor, während und nach dem Lesen strukturiert. In den verschiedenen Phasen entwickeln die Lernenden in Einzelarbeit, als Tandem oder in Gruppen verschiedene Aktivitäten, die es ihnen er‐ möglichen, ein Bewusstsein für die literarische Beschaffenheit dieser Textsorte sowohl 13.2 Anwendung und Praxis 375 <?page no="376"?> als Ausgangsals auch als Zieltext zu erwerben. Die kreative Textproduktionsphase nach dem Lesen wird stets in drei Momente strukturiert: a) Planificaç-o (em trabalho de grupo ou em par; b) Redaç-o (trabalho individual); c) Correç-o (em trabalho de grupo ou em par). Als Abschluss der Einheit ist die Organisation eines Microconto-Schreibwettbewerbs für leistungsstarke und schreibfreudige Lerngruppen mit anschließender digitaler oder analoger Publikation aller microcontos denkbar. Diese Unterrichtseinheit richtet sich an Lernende des Portugiesischen als 3. fortge‐ führte Fremdsprache, ab dem 3. Lernjahr, GeR-Niveaustufe B1/ B2 und kann ggf. die Einleitung oder den Abschluss einer breiteren thematischen Einheit darstellen. Documento A princesa de braços cruzados N-o quero trabalhar, nem estudar, o que quero é namorar.disse a princesa e cruzou os braços. Dormia de braços cruzados e tinham de lhe dar de comer porque a princesa só podia abrir os braços para abraçar o namorado e n-o havia nenhum namorado para ela. Quando se acabou o dinheiro, acabaram-se as criadas e acabou-se a comida. A princesa morreu de fome, muito suja, mas sempre de braços cruzados. E nem os cangalheiros nem os médicos legistas lhe conseguiram descruzar os braços porque nem os cangalheiros nem os médicos legistas eram o namorado da princesa de braços cruzados porque n-o havia nenhum namorado para ela. Foi conservada em formol dentro de um frasco de vidro transparente para ser mostrada aos visitantes do Museu de História Natural. Na placa que dá informações sobre o conteúdo do frasco está escrito em latim: „ só descruzará os braços quando lhe aparecer um namorado“. Todos no Museu têm esperança de que um dia um visitante saiba latim e seja o namorado da princesa de braços cruzados. Mas a empregada do balc-o do bar do Museu, menos positivista do que o resto do pessoal, resolveu fazer o mesmo que a princesa de braços cruzados. Por isso n-o há bicas para ninguém. LOPES, Adília (2004), Caras Baratas, Seleç-o e Posfácio de Elfriede Engelmayer, Relógio D`Água, Lisboa Anotações dar de comer - ser alimentada/ o cangalheiro: agente funerário/ o médico legista: especialista em medicina legal, em questões jurídicas/ formol - produto químico para conservaç-o/ o pessoal: os outros trabalhadores, as outras pessoas a bica - café à lisboeta, café „espresso“ Abb. 148: Textvorlage zum microconto „Uma princesa de braços cruzados (eigene Darstellung) 376 13 Literatur und Textmusik <?page no="377"?> Aktivitäten vor dem Lesen/ Atividades antes da leitura Durch eine Assoziationsübung rund um den Hauptbegriff des Titels „uma princesa“ wird die kreative Vorstellungskraft der Lernenden angeregt sowie ihr inhaltliches und sprachliches Vorwissen aktiviert und gebündelt. Die dadurch aufgebauten Erwartun‐ gen erhöhen ihre Lesemotivation und kanalisieren ihre Aufmerksamkeit mit Blick auf zentrale Aspekte des Textes. Die Lehrkraft stellt dann das Vorhaben vor - das Lesen eines literarischen Textes - und leitet die Lernenden bei der Erschließung des Begriffs microconto durch die Analyse der Wortbestandteile an, jedoch ohne a-priori auf die Merkmale der Textsorte einzugehen. Aktivitäten während des Lesens/ Ativades durante a leitura Aufgabe 1: Primeiro vamos ler o microconto em silêncio. Em seguida: a) Marca as palavras-chave. b) Anota em tópicos as tuas primeiras impressões. c) Troquem em grupo as vossas impressões para depois definir em conjunto o tema deste microconto. In der ersten Aufgabe (AB, Aufg. 1 a-c) lesen die Lernenden in Einzelarbeit den Text und markieren bzw. unterstreichen Wörter und Ausdrücke, die Ihnen zentral erscheinen. Danach notieren sie ihre ersten Leseeindrücke in Form von Stichpunkten. In Gruppenarbeit präsentieren und vergleichen die Lernenden ihre Ergebnisse, um anschließend gemeinsam das zentrale Thema des microcontos herauszuarbeiten und zu formulieren. Im Plenum werden die Ergebnisse und ersten Eindrücke zum Text besprochen und an der Tafel festgehalten. Zu erwarten ist, dass in dieser Phase einige der besonderen Merkmale dieser Textsorte (z. B. extreme Kürze, Ambiguität des Themas, Skurrilität) bemerkt und benannt werden. Schwerpunkt-Differenzierung (alternativ, nicht kumulativ) Alternative A: Fokussierung auf die Figuren Aufgabe 2 (Gruppenarbeit) Apresentem a princesa em forma de uma ficha-pessoal. Para isso: a) Anotem primeiro as questões importantes para a apresentaç-o; b) Procurem em seguida as informações que o texto oferece e anotem-nas; 13.2 Anwendung und Praxis 377 <?page no="378"?> c) Completem a ficha-pessoal da princesa com hipóteses que vos parecem verosímeis. Usem para isso uma outra cor. Diese Aufgabe (AB, Aufg. 2 a-c) lenkt die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die Pro‐ tagonistin - „a princesa“ - und konfrontiert sie mit einem wesentlichen Merkmal dieser Textsorte - der extremen Knappheit, welche einerseits eine Ökonomie der narrativen Mittel (in Bezug auf die Figuren: keine direkte Beschreibung, keine psychologische Komplexität, Figuren-Typen) und auf der anderen eine kreative Beteiligung des Lesers bei der Sinnstiftung/ Deutung erzwingt. Die Lernenden gestalten einen Steckbrief (ficha pessoal) zur „princesa“. Zuerst entwickeln sie in Gruppenarbeit einige Fragen, die ihnen wichtig zur Erstellung eines Steckbriefs bzw. Portäts der Protagonistin erscheinen (2a). Anschließend untersuchen sie den Text und notieren wichtige Informationen zur Beantwortung ihrer Fragen (2b). Um wichtige Textlücken zu füllen, entwickeln sie Hypothesen und notieren diese stichpunktartig in einer anderen Schriftfarbe (2c). Eine betont kreative Alternative für diese Aufgabe wäre eine szenische Interpreta‐ tion: Criem um retrato adequado da princesa de braços cruzados para ilustrar a sua história. Em seguida, fixem a imagem fotograficamente. Die Aufgabe, ein fotografisch zu dokumentierendes Bild der „princesa“ (analog oder digital) zu schaffen, zielt darauf ab, sich intensiver mit der Hauptfigur auseinander‐ zusetzen. Diese Aktivität bietet während der Gruppenarbeitsphase mehrere Sprechan‐ lässe sowohl in Bezug auf die gewählten Textpassagen als auch auf die Details ihrer Darstellung, was zu einer impliziten Analyse und Charakterisierung dieser Figur führt. Im Plenum präsentieren zufällig ausgewählte Gruppen ihr Bild, das von den Beobachter: innen beschrieben, gedeutet und diskutiert wird. Die Gruppen sollen wiederum ihre Entscheidungen bei der Erstellung des Produkts begründen. Am Ende wählen die verschiedenen Gruppen das Bild, das ihrer Meinung nach die princesa am besten veranschaulicht, und begründen kurz ihre Wahl. Die Fotografien werden ausgedruckt und an einem gut sichtbaren Ort im Klassenzimmer angebracht. Aktivitäten nach dem Lesen/ Atividades depois da leitura Tarefa (em pares) Imaginem que um(a) jornalista está a investigar o caso da Princesa e descobriu que a Empregada do Bar do Museu a decidiu imitar. Interessado(a) em saber mais sobre os 378 13 Literatur und Textmusik <?page no="379"?> motivos da sua decis-o e os seus planos de futuro, ele/ ela organiza uma entrevista à empregada do bar. Encenem a entrevista realizada pelo(a) jornalista à empregada no bar do Museu. Bei dieser Aufgabe sollen die Lernenden kreativ gestalterisch die zweite Figur des microcontos - a empregada do bar do Museu - in Form eines Rollenspiels (Interview eines Journalisten bzw. einer Journalistin zu den Beweggründen und Zukunftsper‐ spektiven der empregada) ausbauen. Diese Figur, die unerwarteterweise im kurzen Schlussteil erscheint und konsternierend abstrus die „princesa“ nachahmt, öffnet neue Deutungshorizonte für den Text (z. B. Orientierung an (durch die Medien aufgebauten) Idolen, heute influencer genannt) und fordert die Vorstellungskraft der Lernenden noch stärker. Dabei entdecken diese ein weiteres zentrales Merkmal derTextsorte: den überraschenden bzw. irritierenden Effekt des Schlusses. Alternative B: Fokussierung auf cronologia und situaç-o espacio-temporal Aufgabe 2 a) Estruturem o texto segundo os diferentes momentos da aç-o e marquem em cores diferentes os elementos que informam sobre o lugar e o tempo em que eles decorrem. Fixem os resultados numa tabela como, por exemplo, a seguinte: Momento Aç-o: Quem? / O quê? Tempo: Quando? Lugar: Onde? 1° princesa: faz uma decla‐ raç-o + cruza os braços --- --- …? …? …? …? b) Completem as lacunas da tabela com hipóteses prováveis (palavras-chave). Usem para isso uma cor diferente. In Aufgabe 2 strukturieren die Lernenden zuerst den Text nach Momenten der Handlung und markieren die im Text vorhandenen Informationen über Zeit und Raum, die sie tabellarisch fixieren. Sie werden feststellen, dass die Handlung dieses microconto chronologisch erzählt wird, jedoch kaum Informationen über Zeit und Ort, geschweige denn deskriptive Passagen enthält. Auf diese Weise entdecken die Lernenden ein relevantes Merkmal der Textsorte microconto: die Knappheit der vermittelten Informa‐ tionen in Bezug auf Zeit und Raum. Sie erkennen durch die zweite Aktivität (2b), dass 13.2 Anwendung und Praxis 379 <?page no="380"?> sie als Leser zur Mitarbeit bei der Sinnstiftung gefragt sind, indem sie die Lücken (meistens unbewusst) füllen. Aktivitäten nach dem Lesen Transformem o microconto numa narrativa curta introduzindo passagens que visua‐ lizem as circunstâncias em que decorre a aç-o: descrições do lugar, informações de tempo, curta descriç-o física de personagens. Nota: Lembrem-se que descrições referentes ao passado exigem o uso do PI (pretérito imperfeito do indicativo)! Diese Aufgabe stellt die Lernenden vor die Herausforderung, den Text mit selbst geschriebenen Passagen, die über Handlungsumstände (Zeit, Ort, Handelnde) infor‐ mieren, sinnvoll zu ergänzen und in eine Kurzgeschichte, jedoch nicht „micro“, zu transformieren. Sie können die vorher erarbeiteten Ideen als Basis für ihre Textproduk‐ tion verwenden. Die Lernenden erfahren durch diese Aufgabe die Wirkung deskriptiver Textelemente in einer Erzählung: Sie sind sowohl Stimulus als auch Orientierung für die Vorstellungskraft der Leser. Sie erfassen auch die Herausforderung, die die Abwesenheit von deskriptiven Elementen beim Lesen mit sich bringt. Als Tempus ist für die Ergänzungen das pretérito imperfeito do indicativo notwendig. Alternative C: Fokussierung auf die Erzählstruktur/ Wirkung des Schlusses Aufgabe 2 a) Estruturem o texto em partes principais e escolham um título adequado para cada uma delas. b) Descrevam o(s) efeito(s) do final do microconto sobre os leitores e examinem os elementos do texto* que provocam esse(s) efeito(s). *Esses elementos podem ser aspetos do conteúdo (p. exº, a protagonista escolhida, o desenvolvimento da aç-o, …) ou da forma (p. ex°, a escolha de palavras, a estrutura sintática, …). Diese Aufgabe (2 a-b) lenkt die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die Struktur des microcontos, insbesondere auf die Wirkung des Schlussteils auf den Leser. Erwartet wird die Strukturierung der Erzählung in zwei Hauptteile, die sich über das Handeln der zwei grundlegend unterschiedlichen „Protagonistinnen“ ergeben. Durch den Entwurf bzw. die Wahl einer Überschrift für jeden Textteil erfahren die Lernenden (in Gruppenarbeit) die thematische Ambiguität und den Bruch einer rational nachvollziehbaren Folgerich‐ 380 13 Literatur und Textmusik <?page no="381"?> tigkeit. Durch die Beschreibung der Wirkung des Schlussteils auf den Leser und die darauffolgende Analyse der inhaltlichen bzw. formalen Elemente, die diese Wirkung verursachen, begreifen die Lernenden, dass diese Textsorte trotz ihrer extremen Kürze und ihres fast anekdotischen Charakters eine sehr präzise, komprimierte, reflektierte Erzählweise erfordert. Auf der rezeptiven Seite braucht das microconto einen kreativen, aktiv nachvollziehenden Leser. Aktivitäten nach dem Lesen Desenvolvam um outro final para este microconto tendo em conta a importância desta parte no microconto. In dieser Phase werden die Lernende motiviert, einen neuen, selbst ausgedachten Schluss für dieses microconto zu schreiben. Dabei sollen sie die vorherigen Ergebnisse berücksichtigen. Diese Aufgabe fördert verstärkt die Entwicklung der literarischen Kompetenz der Lernenden, indem sie durch die eigene Textproduktion ihr Wissen über Textsorten, Sprache und über die Welt verdichten und produktiv umsetzen. 13.2.3 Text- und Medienkompetenz/ Inter- und transkulturelle Kompetenz: Produktionsorientierter Umgang mit dramatischen Texten Margarida Mendes da Fonseca Thema O Valor da Liberdade - O papel da Arte e da Literatura durante o Salazarismo - dramatischer Text Teatro todos os dias von José Saramago Kompetenzschwerpunkte inter- und transkulturelle Kompetenz, Text- und Medienkom‐ petenz (insbesondere literarische Kompetenz), Lesekompe‐ tenz Lernjahr / Jahrgangstufe ab dem 3. Lernjahr, B1/ B2 zeitlicher Umfang 5-7 Stunden Dokumente José Saramago, Teatro todos os dias (1972); Jo-o Abel Manta, Karikatur Die Behandlung dramatischer Texte eröffnet eine Vielzahl von Möglichkeiten, die Lernenden zu motivieren und gibt Gelegenheit, sich umfassend mit der Sprache und Kultur Portugals auseinander zu setzen und dabei die Vorstellungswelt und das Vorwissen der Lerner im Sinne der Lernerzentrierung miteinzubeziehen. Durch dramapädagogische Ansätze (im Fremdsprachenunterricht insbesondere in Form von 13.2 Anwendung und Praxis 381 <?page no="382"?> Standbildern und durch gestaltendes Lesen) können die Lernenden sich in Figuren, Perspektiven, Szenen und historische Epochen einfühlen und dabei viel über die fremde, aber auch die eigene Realität erfahren, diese reflektieren und die unterschied‐ lichen Realitäten zueinander in Bezug setzen. Daher eigenen sich dramatische Texte in besonderem Maße, die Lernenden für landeskundliche Inhalte zu begeistern und dabei inter- und transkulturelle Lernprozesse anzuregen. Gleichzeitig entwickeln die Lernenden methodische Kompetenzen im Umgang mit literarischen Texten, funktional kommunikative Kompetenz im Bereich „Sprechen“, Sprachlernkompetenz durch das Experimentieren mit Sprache mithilfe von Stimme, Gestik und Mimik sowie Körper- und Sprachbewusstheit. Der Text Teatro todos os dias von José Saramago, publiziert in einer Sammlung von Crónicas (Saramago 1999), verfasst zwischen 1970 und 1972, bietet vor diesem Hintergrund einen interessanten Anlass zur Beschäftigung mit der Gattung Drama im Unterricht. Durch seinen hybriden Charakter als crónica und dramatischer Text zugleich begründet seine Kürze (1 Akt, 3 Buchseiten) die Konzentration der Handlung, die Ökonomie der szenischen Mittel und den symbolischen Charakter der Figuren, ohne dass der Text dadurch an Vielschichtigkeit und Deutungskomplexität verlieren würde. Der Text, den Saramago für ein breites Zeitungspublikum primär als Lesedrama schrieb, schildert die politische Unterdrückung in Portugal während der Salazar-Dik‐ tatur (1933-1974) und wirft die Frage nach der individuellen Verantwortung eines jeden Einzelnen für das Schicksal seines Landes auf - konkret nach der Verantwortung eines jeden für die Durchsetzung demokratischer Werte (hier speziell der Meinungsfreiheit) durch aktiven Widerstand gegen die Diktatur. Die kurze dramatische Handlung findet in einem Theatersaal statt, anfänglich auf der Bühne und bald auch im ganzen Saal. Zwei namenlose Schauspieler, die als Primeiro Actor und Segundo Actor auf die Bühne kommen, scheinen improvisierend zu handeln. Der Primeiro Actor interessiert sich für die Zahl der Menschen und die angespannte Atmosphäre im Publikum und erschrickt, als er den Segundo Actor, den er eigentlich für tot hält, erblickt. Der Segundo Actor, der aufgrund eines großen Pflasters auf dem Mund nicht in der Lage ist zu sprechen, versucht verzweifelt das Pflaster abzureißen. Eine Gruppe von drei in Grau gekleideten Männern aus dem Publikum, die auf die Bühne gehen, um ihm angeblich zu helfen, verkleben ihm den Mund mit einem noch stärkeren Pflaster. Zwei Jugendliche, die ihm wirklich helfen wollen, werden mit Gewalt aus dem Theatersaal entfernt. Als der Segundo Actor es endlich schafft, das Pflaster zu entfernen und nun sprechen will, hört man einander wiedersprechende Stimmen aus dem aufgeregten Publikum, die ihn auffordern, entweder zu sprechen oder zu schweigen. Der Segundo Actor bringt dann mit einem erstickten Schrei nur ein Wort heraus: Pátria! . Die verschiedenen Figuren und Gruppen handeln entweder im Sinne des Regimes (die Männer in Grau; die Stimmen, die „Cala-te! “ rufen) oder sind gegen das Regime (die beiden Jugendlichen aus dem Publikum; die Stimmen, die „Fala! “ rufen). Nur der Primeiro Actor bleibt unentschlossen und widersprüchlich, vermeidet es, eine klare 382 13 Literatur und Textmusik <?page no="383"?> Position zu beziehen und verliert damit seine raz-o de ser. Der Verweis auf Bilder historischer Persönlichkeiten (insbesondere auf das Bild von D. Sebasti-o) in den Bühnen- und Regieanweisungen verleihen diesem Stück eine deutlich gesellschaftliche Dimension; in dem Stück wird ein Moment eines Prozesses aufgegriffen und inszeniert, in dem die Bürger Subjekte der Geschichte und somit aktive Gestalter des nationalen Schicksals sind. Saramagos Wahl der Textsorte texto dramático für eine crónica wirft die Frage nach der Funktion von Kunst und Literatur auf: Der Titel Teatro todos os dias und die abschließende Frage Acabou a peça? stellen eine direkte Beziehung zwischen Fiktion und Wirklichkeit her und betonen die kritische und intervenierende Dimension der Literatur, die in dem Werk Saramagos eine Konstante ist. Inhaltliche Bezüge zu aktu‐ ellen gesellschaftlich relevanten Fragestellungen (z. B. der Bedeutung demokratischer Werte, der Rolle des Einzelnen, der Formen und Rezeption von Gesellschaftsbzw. Systemkritik) liegen auf der Hand. Diese Fragestellungen berühren insbesondere die Lebensentwürfe und Zukunftspläne junger Erwachsener und tragen zur Identitätsbil‐ dung bei. Das soziokulturelle Orientierungswissen zum Thema Ditadura Salazarista e Democratizaç-o em Portugal (siehe auch Kap. 11.2.1.2 und 11.2.1.3), das dem Drama zugrunde liegt und auch Gegenstand des Rahmenlehrplans ist, bietet Anlass für authentische Kommunikationsaufgaben, z.-B. mit Blick auf Schüleraustauschprojekte mit portugie‐ sischen Jugendlichen. Der 25 de Abril ist ein Feiertag in Portugal, der an vielen Schulen Portugals mit spannenden Veranstaltungen zum Thema Democracia gewürdigt wird. Auch heute noch ist in Portugal das Deutschlandbild stark von Erinnerungen an den Nationalsozialismus geprägt, sodass, das Thema immer wieder Anlass zum Austausch bietet und immer neu Fragen aufgeworfen werden. Viele portugiesische Jugendliche kennen aus dem Unterricht im Fach Portugiesisch die Jugendromane von Ilse Losa, einer sehr erfolgreichen deutsch-portugiesischen Schriftstellerin, die in Ihren Schriften ihre Kindheit als Jüdin in Deutschland und ihre Flucht vor dem Naziregime nach Portugal thematisiert. Diese Unterrichtseinheit richtet sich an Lernende des Portugiesischen als 3. Fremd‐ sprache ab dem 3. Lernjahr, GeR-Niveaustufe B1/ B2. Es wird erwartet, dass die Lernenden nur über wenige bzw. undifferenzierte Kenntnisse zum Thema Salazarismo e Democratizaç-o em Portugal verfügen, sodass dieses Unterrichtvorhaben als Einfüh‐ rung dienen kann. Denkbar ist die Einbettung dieser Unterrichtseinheit, die für 5-7 Stunden geplant ist, in eine umfangreichere Unterrichtsreihe, die ihr Augenmerk auf die Komplexität der Fragestellungen und eine Fülle an Texten unterschiedlicher Gattungen (besonders zu erwähnen sind a poesia e a canç-o de intervenç-o, caricaturas, biografias, filmes) legt. 13.2 Anwendung und Praxis 383 <?page no="384"?> Aktivitäten vor dem Lesen Tarefa 1 (trabalho individual) Observa esta caricatura e anota três aspetos que te chamam a atenç-o. (Documento 1) Als Einführung in diese Unterrichtseinheit wird den Lernenden eine Karikatur von dem in Portugal sehr bekannten Karikaturisten und Maler Jo-o Abel Manta (Documento 1) gezeigt. Dieses Bild bietet einen visuellen Einstieg in das Thema Salazarismo: Polizeiliche Unterdrückung und Widerstand der Massen sind unmittelbar zu erkennen, auch wenn kaum Hinweise zu Ort und Zeit vorhanden sind. Dies verleiht der Karikatur eine universelle Gültigkeit und Brisanz, die im heutigen Betrachter viele Assoziationen auslösen können. Die Lernenden sollen ihre ersten Ideen und Eindrücke, die anschließend an der Tafel im Plenum gesammelt werden, stichpunktartig notieren. Ziel dieser Aufgabe ist es, die Lernenden thematisch auf mögliche Auswirkungen eines autokratischen Regimes einzustimmen, sie zur zentralen Frage nach demokratischen Werten hinzuführen und ihre Vorstellungskraft und emotionale Beteiligung anzuregen. Mögliche Ergebnisse für die Tafelanschrift sind: grupos de polícias que atacam, grupos de pessoas que cantam e fazem uma manifestaç-o, opress-o e violência, falta de liberdade. Tarefa 2 (trabalho em grupo de base) Esta caricatura retrata uma época da história de Portugal que durou quase 50 anos (1933-1974) e que teve muitos paralelos em outros países europeus. O que sucedeu nesta época ? Chuva de ideias: Apontem as vossas ideias em tópicos. Die Lernenden bekommen die Information, dass die Karikatur eine Epoche der Ge‐ schichte Portugals (1933-1974) darstellt, die zur Geschichte anderer europäischen Länder dieser Zeit Parallelen aufweist. In Gruppenarbeit sollen sie ihr Wissen über diese Zeit aktivieren und die gesammelten Ideen stichpunktartig z. B. auf Plakaten notieren. Bei der Gruppenbildung sollte darauf geachtet werden, dass jede Basisgruppe mindestens sechs Mitglieder hat, damit später sechs Expertengruppen gebildet werden können, die jeweils zu einer der sechs dramatischen Figuren arbeiten (Aktivität während des Lesens Tarefa 3). Es wäre möglich, grundlegendes thematisches Vokabular zum Thema Salazarismo in dieser Phase ergänzend einzuführen (Anhang Anexo1, online verfügbar). Ziel dieser Aufgabe ist es, die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die Epoche des Salazarismus zu lenken und ihr eventuell vorhandenes Wissen darüber und über andere diktatorische Regime im Europa dieser Zeit zu aktivieren sowie diese 384 13 Literatur und Textmusik <?page no="385"?> Vorwissensbestände vergleichend gegenüberzustellen. Die geografische Ausbreitung des Themas auf andere europäische Länder bietet den Lernenden eine (wahrscheinlich notwendige) inhaltliche Hilfestellung und hat den Vorteil, europäische historische Zusammenhänge zu verdeutlichen. Dadurch soll ein historischer Rahmen skizziert werden, der Orientierung bietet, aber gleichzeitig auch Fragen aufwirft und in den die nachfolgenden Aktivitäten eingebettet werden. Im Plenum werden die Ergebnisse der Arbeitsgruppen vorgetragen, besprochen und an der Tafel stichpunktartig fixiert. Mögliche zentrale Ergebnisse sind: ditaduras de Salazar, de Franco, de Hitler, de Mussolini; fascismo, nazismo; guerra mundial; democratizaç-o. Tarefa 3 (trabalho em grupo de base): Esta caricatura dá-nos muitas pistas sobre o regime salazarista. a) Fixem em tabela os dados essenciais sobre o salazarismo com ajuda das anotações anteriores e da internet. (Ficha de trabalho 1) b) Criem um cartaz informativo sobre o salazarismo ilustrado com imagens desta época. Weitere mögliche Aufgabe: c) Escrevam um e.mail aos vossos parceiros de intercâmbio, contando e comentando o que aprenderam sobre o salazarismo. Podem também fazer perguntas sobre aspetos que acham interessantes. Die Ideen, die vorher gesammelt wurden, sollen bei den folgenden Aufgaben mit Hilfe einer Internet-Recherche ergänzt, strukturiert und festgehalten werden. Vorgeschlagen werden drei Aufgaben, von denen die Aufgabe c) optional ist: a. Das Ausfüllen einer Tabelle (Arbeitsblatt Ficha de trabalho 1) mit den grundlegen‐ den Informationen zum Salazarismo; es wird dabei die kognitive Komponente inter- und transkultureller Kompetenz fokussiert und das Wissen über diese Epoche in den Vordergrund gestellt; thematisches Grundvokabular kann in diesem Zusammenhang erarbeitet werden. b. Die Gestaltung eines Lernplakats bietet Raum für einen kreativen Umgang mit dem erworbenen Wissen und hat durch die Verbindung von Bild, Wort und Symbolen einen betont visuellen und kommunikativen Charakter. Diese beiden Aufgaben sichern das Hintergrundwissen und garantieren, dass die Zeit durch konkrete visuelle Hilfestellungen für die Lernenden vorstellbar und anschaulich wird. Für die Entwicklung der Rollenbiografien (Aktivitäten während des Lesens, Tarefa 3) sind diese Komponenten besonders bedeutsam. 13.2 Anwendung und Praxis 385 <?page no="386"?> c. Die Alternative, durch E-Mails mit dem portugiesischen Schulpartner in Kontakt zu treten (für den Fall, dass ein Schüleraustausch existiert), eröffnet eine spannende und authentische inter- und transkulturelle kommunikative Dimension und er‐ möglicht verstärkt den Ausbau der Schreibkompetenz (siehe Kap. 10.4). Aufgabe c) kann auch auf einen späteren Unterrichtsschritt verschoben werden. Eine Liste mit dem Grundvokabular zum Thema Salazarismo sollte den Lernenden, so nicht bereits vorher geschehen, spätestens an dieser Stelle den Lernenden zur Verfügung gestellt werden (Anhang Anexo 1, online verfügbar). Die Ergebnisse werden im Plenum besprochen, die Plakate bekommen nach einem gallery walk einen promi‐ nenten Platz im Klassenzimmer. Aktivitäten während des Lesens Tarefa 1 (trabalho individual/ de grupo) Primeiro vamos ler o texto „Teatro todos os dias“ em silêncio (Documento 2). Em seguida: a) Anota em tópicos as tuas primeiras impressões (p.ex.° sobre o conteúdo e/ ou a forma). b) Troquem em grupo as vossas impressões para, depois, resumir em poucas palavras o seu tema central. Die Lernenden sollen nun in Einzelarbeit den dramatischen Text Teatro todos os dias von José Saramago lesen (Documento 2) und ihre ersten Eindrücke zum Inhalt bzw. zur Form des Textes notieren. Das Lesen und die Aktivität Tarefa 1 a) wären auch als vorbereitende Hausaufgabe denkbar. Die individuellen Arbeitsergebnisse werden im nächsten Schritt in den Basisgruppen präsentiert und besprochen, um anschließend das Thema des Textes in wenigen Worten gemeinsam zu formulieren. Diese Aufgaben haben das Ziel, den eigenen Vorerfah‐ rungen der Lernenden und ihren Vorstellungen zur Thematik und Textsorte Raum zu geben und ihr Interesse an der Konstruktion eines globalen Textverständnisses zu wecken. Dabei werden sie durch die bei den vorherigen Aufgaben erworbenen Informationen unterstützt. Bei der Besprechung der Ergebnisse in den Gruppen wird auf der einen Seite die Breite der Deutungsmöglichkeiten sichtbar, auf der anderen Seite kristallisieren sich Interpretationsansätze heraus, die eine Formulierung des Themas ermöglichen. Im Plenum werden die Ergebnisse besprochen. Zu erwarten ist, dass in dieser Phase über thematische Aspekte hinaus (z. B. conflito de opiniões sobre o direito de falar, ambiente de repress-o, polícia política, resistência) einige spezifische Merkmale des Textes (z. B. texto dramático/ peça de teatro, personagens sem nomes, só um acto, participaç-o do público) besprochen werden. Als sprachliche Unterstützung ist es 386 13 Literatur und Textmusik <?page no="387"?> denkbar, den Lernenden in dieser Phase eine Liste mit thematischem Grundvokabular zum Thema ‚Theater‘ zur Verfügung zu stellen (Anhang Anexo 2, online verfügbar). Tarefa 2 (trabalho individual e em grupos de base) Marca com cores diferentes as passagens do texto que d-o informações relevantes sobre as diferentes personagens participantes (indivíduos ou grupos). Die Lernenden sollen zuerst in Einzelarbeit die relevanten Informationen über die agierenden Figuren bzw. Figurengruppen ermitteln und mit unterschiedlichen Farben markieren. Dadurch soll ihnen die im Verhältnis zu dem kurzen Stück relativ hohe Anzahl von Figuren, die sowohl auf der Bühne als auch im Publikumsraum agieren, bewusst werden. Zudem wird auch die extreme Knappheit der Informationen zu jeder Figur sichtbar. Es wird deutlich, dass nicht allein das „Sprechen“ der Personen in Form von Repliken wichtige Informationen liefert: Die Lernenden erfahren die Relevanz des Nebentextes, v. a. der Regieanweisungen, und werden für die Notwendigkeit der Umsetzung der Regieanweisungen im Rahmen einer tatsächlichen Inszenierung sensibilisiert. Damit werden sie in die spezifischen Eigenschaften dieser Textsorte eingeführt. In den Basisgruppen werden die individuellen Ergebnisse besprochen, die dann im Plenum kurz präsentiert und kommentiert werden. An der Tafel wird das Inventar der Dramatis Personae festgehalten: 1) o Primeiro Actor; 2) o Segundo Actor; 3) três homens vestidos de cinzento; 4) dois rapazes do público; 5) um grupo que grita „cala-te“; 6) um grupo que grita „fala“. Tarefa 3 (trabalho em grupos de peritos/ individual/ em grupos de base) O vosso grupo de peritos ocupa-se da personagem X. (Nota: grupo de personagens à um representante) a) Desenvolvam uma biografia para esta personagem com base nas informações (explícitas e implícitas) do texto e com ajuda da ficha de trabalho 2. Completem com hipóteses verosímeis (em cor diferente). b) Preparem agora a leitura expressiva dos vossos textos dando vida à vossa persona‐ gem. (Documento 4) Die Erstellung von Rollenbiografien (Aktivität Tarefa 3 a), die die Lernenden erst in den Experten-Gruppen zu den dramatischen Figuren erarbeiten und dann in Einzelarbeit in der Ich-Form schreiben, erfordert vertiefte Textkenntnisse und ermöglicht einen kreativen Einstieg in die äußere und innere Lebenswelt der jeweiligen Figur. Durch die Aktivitäten vor dem Lesen (s. o. Tarefas 1-3) können die Lernenden in dieser Phase auf Hintergrundinformationen und Bilder zurückgreifen, die es ihnen leichter machen, explizite und implizite Informationen aus dem Text zu verstehen und konkrete 13.2 Anwendung und Praxis 387 <?page no="388"?> Vorstellungen über die Figur zu entwickeln. Da die dramatischen Personen als typi‐ sierte Vertreter von Interessengruppen (einschließlich deren Haltungen und Werten) erscheinen (z. B. drei Männer als PIDE-Mitglieder, zwei Jugendliche als widerständige Studenten, die Stimmen für oder gegen das Sprechen als Gruppe der Regimegegner sowie der Regimebefürworter, zwei Actores als „Jedermann“ oder auch Künstler, die sich positionieren sollen) und kaum individuelle Eigenschaften besitzen, sind diese vorher gesammelten Informationen besonders wichtig, um die Symbolik adäquat zu erkennen und zu deuten. Diese Aufgabe verlangt parallel dazu ein hohes Maß an Kreativität seitens der Lernenden, um eine konkrete Modellierung der Figuren vorzunehmen. Dies soll allerdings nicht beliebig geschehen, sondern immer in Rückkopplung mit dem Text und mit Blick auf die historische Epoche. Das Schreiben der Rollenbiografien erfolgt in drei Schritten: in den Experten-Gruppen werden Ideen gesammelt und entwickelt (Arbeitsblatt Ficha de trabalho 2), in Einzelarbeit werden die Texte geschrieben, die anschließend in der Gruppe oder im Tandem verglichen, kommentiert und eventuell korrigiert werden. Anschließend (Aktivität Tarefa 3 b) sollen die Lernenden das expressive Vorlesen ihrer Texte in ihrer Expertengruppe vorbereiten: Im Mittelpunkt steht jetzt die Le‐ bendigkeit des Vortrags. Hierbei können die Lernenden besonders mit der Stimme, aber auch mit Mimik und Gestik experimentieren, um ihren Worten Authentizität zu verleihen. Es ist sinnvoll in dieser Phase, den Lernenden eine Liste paralinguistischer Gestaltungselemente zu Verfügung zu stellen, die Orientierung für die Umsetzung bieten (Documento 4). Die abschließende Präsentation der Rollenbiografien sollte in den Basisgruppen erfolgen, in denen jeweils ein(e) Repräsentant(in) jeder Figur anwesend ist (Grup‐ pen-Puzzle). So können die konkretisierten Interpretationen der Figuren aus unter‐ schiedlichen Perspektiven in Bezug zum Text kommentiert werden und es kann damit eine gemeinsame Arbeitsbasis für die nächsten Aufgaben geschaffen werden. Vertiefungsaufgabe Tarefa 4 (grupos de base) Considerem a cena final e anotem todas as indicações visuais e auditivas necessárias para a sua encenaç-o. (Ficha de trabalho 3; documento 5). Diese Aktivität hat das Ziel, die Lernenden vertieft für die spezifischen Ausdrucks‐ möglichkeiten des Theaters zu sensibilisieren. Sie sollen in Gruppenarbeit (in den Basisgruppen) unter Berücksichtigung der rezeptiven Perspektive des Publikums eine konkrete Umsetzung der visuellen und auditiven Signale bezüglich der letzten Szene entwickeln und festhalten. Das Arbeitsblatt Ficha de trabalho 3 bietet dafür die notwendigen Hilfestellungen: Die Aufmerksamkeit der Lernenden wird auf besonders 388 13 Literatur und Textmusik <?page no="389"?> relevante Aspekte gelenkt und die inhaltliche sowie sprachliche Konkretisierung wird unterstützt. Denkbar für die Lerngruppe, die in der Phase nach dem Lesen Standbilder entwickelt, wäre es, diese Aufgabe zu überspringen. Für leistungsstarke und theaterbegeisterte Lerngruppen, die in der Phase nach dem Lesen die Inszenierung der Textpassage vornehmen, stellt diese Aufgabe eine gute Vorbereitung dar. Schon jetzt können die Lernenden ihre Vorstellungen bezüglich des Einsatzes von Körper und Stimme ausprobieren und sich untereinander abstimmen. Aktivitäten nach dem Lesen In dieser Phase sollen die Lernenden ihre durch die vorigen Aktivitäten vorbereitete Interpretation der letzten Textpassage bildlich bzw. szenisch konkretisieren. Diese Aktivität findet in den Basisgruppen statt. Zu überlegen ist, ob abhängig von der Größe der Lerngruppe zwei Gruppen zusammenarbeiten, damit es möglich ist, dass nicht alle Lernenden eine Rolle spielen müssen. In diesem Fall könnten die nicht schauspie‐ lernden Lernenden sich verstärkt um Aufgaben, wie z. B. Regie, Raumgestaltung oder Beleuchtung, kümmern. Als Einstieg in die szenische Umsetzung ist es emfehlenswert, gezielte Aufwärmü‐ bungen für den Körper und die Stimme anzubieten, die den Lernenden erleichtern, mit vollem Körpereinsatz zu rezitieren und eventuelle Hemmungen abzubauen. Diese Übungen sollte die lehrende Person gemeinsam mit der gesamten Lerngruppe durch‐ führen (Documento 5). Tarefa (trabalho em grupo de base) Alternativa A: Congelem a última cena do texto numa imagem e documentem fotograficamente a vossa interpretaç-o. Para isso, dêem atenç-o tanto à atitude de cada figura como à relaç-o entre elas. Die Lernenden bekommen die Aufgabe, die letzte Szene als Standbild ‚einzufrieren‘ und fotografisch zu dokumentieren. Dabei sollen sie sowohl die Haltung jeder der Figuren in dieser Situation als auch ihre Beziehungen zueinander besonders beachten und inszenieren. Die fotografische Fixierung des Standbildes bietet den Vorteil, dass diese Aufgabe im geschützten Rahmen der Gruppe stattfindet und damit noch existierende Hemm‐ schwellen sinken. Ein zweiter Vorteil ist, dass die im Standbild beteiligten Lernenden dadurch die Möglichkeit erhalten, sich der gesamten Komposition und ihres Beitrages dazu bewusst zu werden und diese später mit den Ergebnissen der anderen Gruppen vergleichen können. Diese Aktivität, die durch die vorigen Aufgaben schon vorbereitet wurde, bietet den Gruppenteilnehmer: innen weitere Sprechanlässe, insbesondere bezüglich der Vi‐ 13.2 Anwendung und Praxis 389 <?page no="390"?> sualisierung des Beziehungsgeflechts. Diese Gespräche sind ausdrücklich erwünscht, um die unterschiedlichen Rezeptionsweisen innerhalb der Gruppe wahrzunehmen und mit Rückbezug auf den Text bzw. auf das vorher gesammelte Wissen zu besprechen und abzustimmen. Falls zwei Gruppen zusammenarbeiten (s. o.), wäre es denkbar, dass das Standbild durch „Architekten“ gebaut wird. Dabei würden zwei Lernende, die die gleiche Figur repräsentieren, als Erbauer und als modellierbare Figur zusammenarbei‐ ten. In einem zweiten Schritt kann die Gruppe der Erbauer die gesamte Konstruktion bewerten und Veränderungen vornehmen, bevor das Bild fotografisch festgehalten wird. Zu erwarten ist, dass die Teilung der Figuren in zwei Gruppierungen, die zwei radikal konträre, sich bekämpfende Wertvorstellungen und Handlungsmotive vertreten, durch Raumeinteilung, Nähe oder Distanz, Körpersprache o.Ä. sichtbar gemacht wird. Im Plenum präsentieren zufällig ausgewählte Gruppen ihr Standbild als Photo, das ggf. über einen Beamer oder am interaktiven Whiteboard projiziert wird, und das von den Beobachter: innen beschrieben, gedeutet und diskutiert wird. Die Standbildbauer wiederum sollen ihre Produktion begründen. Es könnte anschließend mit einer kurzen Begründung das Bild gewählt werden, das nach Meinung der Lernenden die Szene am besten veranschaulicht. Die Fotografien werden ausgedruckt und an einem prominenten Platz im Klassenzimmer angebracht. Alternativa B: Levem a cena esta passagem do texto. Leistungsstarke bzw. theaterbegeisterte Lerngruppen können in dieser Phase mit der anspruchsvolleren Aufgabe der Inszenierung der letzten Szene beauftragt werden. In dieser Phase sollen die Lernenden mit Hilfe vorhandener Requisiten wie Tischen und Stühlen den Raum gestalten, die Positionierung der Figuren planen und ihren Einsatz gezielt erproben. Da die Ausrufe sich auf einzelne Worte beschränken, ist es nicht notwendig, dass die Lernenden auf Notizen beim Sprechen zurückgreifen. Abschließend wird im Plenum die Umsetzung aller oder je nach Größe der gesamten Lerngruppe einiger ausgewählter Gruppen präsentiert, besprochen und kommentiert. Auch wenn nicht alle Gruppen ihre Interpretation im Plenum zeigen können oder wollen, haben trotzdem alle Lernenden in der vorbereitenden Arbeit in den Gruppen wichtige Erfahrungen mit der szenischen Umsetzung eines dramatischen Textes sammeln können. Als Abschluss der Unterrichtsreihe (sowohl für Alternative A als auch B) sollen die Lernenden Gelegenheit bekommen, ihre eigenen (Unterrichts)erfahrungen mit dem Thema bzw. mit den verwendeten Arbeitsformen und Aufgaben rückblickend zu reflektieren und auszuwerten. Ebenso kann die Frage nach der Aktualität oder der Relevanz des Textes bzw. der Thematik gestellt werden, um die Lernenden für die gesellschaftliche Funktion von Literatur und Kunst zu sensibilisieren und das 390 13 Literatur und Textmusik <?page no="391"?> Erarbeitete auf ihre eigene Wirklichkeit zu beziehen. Denkbar wäre es auch, diese Unterrichtsreihe mit einer weiteren Karikatur von Jo-o Abel Manta zum 25 de Abril thematisch abzuschließen (Documento 3). In dieser Karikatur wird die Wiederherstel‐ lung der Grundrechte durch den MFA (Movimento das Forças Armadas) am 25. April 1974 mit vielen Details dargestellt. Geleitet durch die Frage Valeu a pena a luta pela democracia no Portugal de Salazar? könnte man die Demokratisierung Portugals kurz thematisieren. Im Anschluss wäre die Frage E hoje? A democracia é ainda um valor a defender? sehr naheliegend. Dieser letzte Schritt kann mündlich im Plenum erfolgen. Möglich wäre es, die Aktivität vor dem Lesen Tarefa 3, Aufgabe c (Brief an den/ die AustauschpartnerIn) zu platzieren. Documento 1 Caricatura 1 de Jo-o Abel Manta © Jo-o Abel Manta/ SPA, Lisboa, 2025, abgedruckt mit der freundlichen Genehmigung der Sociedade Portuguesa de Autores (SPA) Documento 2 Teatro todos os dias O palco está deserto. Há uma direita bastante alta e uma esquerda bastante baixa. O pano de fundo tem sinais de uso, alguns remendos de cor igual, mas de tom diferente. Distingue-se, apesar disso, um rosto severo de perfil, rodeado de outras figuras históricas, assaz severas. O Primeiro Actor entra pela direita alta. Traz um cravo na lapela, e nos ombros vêem-se-lhe papelinhos coloridos. Dá uma volta pelo palco, pára alguns momentos a contemplar o cenário. Depois aproxima-se da ribalta e começa a contar os espectadores. Engana-se e volta ao princípio. Tinham-lhe dito que a lotaç-o está esgotada, mas, pelos vistos, n-o acredita. Enquanto está contando, entra o Segundo Actor pela esquerda baixa. Vem muito cansado. Tem colada uma tira larga de adesivo na 13.2 Anwendung und Praxis 391 <?page no="392"?> boca. O Primeiro Actor termina a contagem, sorri, faz uma pirueta e dá de frente com o Segundo Actor. Recua, mas logo se aproxima, embora cautelosamente. Dos bastidores ouve-se uma pancada de gongo. A peça vai começar. 1. actor - Que engraçado! Ouvi dizer que tinhas morrido… 2. actor (tentando tirar o adesivo) - … 1. actor - Mas ainda bem que vieste: ajudas-me na representaç-o. Vinha um pouco preocupado quando entrei. Disseram-me que havia grande expectativa na sala. Realmente, isto está diferente. Todos com um ar muito atento. N-o era costume. Falaste? 2. actor (puxando pelo adesivo) - … 1. actor - Em todo o caso, estou surpreendido. Esta peça tem sido representada muitas vezes. Ultimamente até com pouca assistência. Sempre os mesmos. Acende-se bruscamente um projector. O perfil do Primeiro Actor sobrepõe-se ao perfil histórico do fundo. 2. actor (apontando) - … 1. actor (depois de olhar) - Acendam outro! Na plateia alguém acende uma lanterna eléctrica. A sombra pouco nítida do Primeiro Actor desloca-se e vai coincidir com a figura de El-Rei Sebasti-o à espadeirada aos mouros. 1. actor - Do mal, o menos. (Para o Segundo Actor.) Tens de me ajudar,ouviste? Tens de me ajudar! 2. actor (procurando, nervosamente, arrancar o adesivo)… 1. actor (sorrindo para a plateia) - Alguns dos senhores quererá vir ajudar o meu colega? Levantam-se da primeira fila três homens vestidos de cinzento. Sobem ao palco, aproximam-se do Segundo Actor, de modo a escondê-lo da vista do público. Há uma certa agitaç-o no grupo. Quando os homens se retiram, o Segundo Actor aparece com uma tira de adesivo ainda mais larga. 1. actor (sorrindo indignado) - Eu pedi que o ajudassem! … 2. actor (encolhendo os ombros) - … 1. actor (sorrindo aflito) - Ninguém o ajuda? (Tom de desespero sorrindo.) Que é que se faz num caso destes? Na plateia discute-se. Formam-se ajuntamentos. Dois rapazes precipitam-se para o palco, mas s-o violentamente arrastados para fora do teatro. O Segundo Actor conseguiu descolar uma ponta do adesivo e puxa-a com todas as forças. Pouco a pouco, faz-se silêncio na sala. O Primeiro Actor aproxima-se, indeciso, do Segundo Actor. Estende a m-o num gesto indefinido, mas retira-a rapidamente. O Segundo Actor escorrega, cai no ch-o, e ali, a torcer-se todo, luta com o adesivo. O público levanta-se. 392 13 Literatur und Textmusik <?page no="393"?> Alguns espectadores mais sensíveis tapam os olhos ou retiram-se. O pano de fundo escurece lentamente. Todos os projetores da sala focam agora o Segundo Actor. O silêncio é total. Num último esforço, o Segundo Actor arranca o adesivo. O Primeiro Actor recua, desta vez assustado. Enquanto o Segundo Actor se levanta, devagar, o fundo volta a iluminar-se. É uma tela branca, irradiante. O Segundo Actor está de pé, abalado por uma longa vertigem. 2. actor(abrindo e fechando a boca como se falasse) - … 1. actor (dirigindo-se ao Ponto) - Ele pode falar? Ponto - Deve. Vozes na plateia - Cala-te! Vozes na plateia - Fala! 1. actor - Cala-te! 2. actor (num grito estrangulado) - Pátria! Nos bastidores soa outra vez o gongo. Acabou a peça? José Saramago, Crónicas (1969-1972) in A Bagagem do Viajante - Crónicas (1969-1972), Editorial Caminho, Lisboa, 1999,© Fundaç-o José Saramago, abgedruckt mit der freundlichen Genehmigung der Fundaç-o José Saramago. 13.2 Anwendung und Praxis 393 <?page no="394"?> Documento 3 Caricatura 2 de Jo-o Abel Manta Quelle: https: / / acervo.museudelisboa.pt/ pesquisa.aspx? ns=216000&&Lang=po&&c=explorar&IPR=3464 Natal 1974: Os presentes das Forças Armadas Legendas: Democracia Assistência Descolonizaç-o Justiça Paz Democratizaç-o cultural Eleições livres Saneamento (...) (...) (…) Educaç-o Documento 4 O Actor - a comunicaç-o verbal e n-o-verbal Elementos visuais os gestos a mímica os movimentos fazer um gesto com a m-o levantar um braço baixar os braços apontar para alguém ou algo levantar a m-o contra alguém fazer um gesto de protesto fazer um gesto de recusa dar um suspiro olhar para fixar alguém/ algo fazer uma cara triste/ feliz … ter um ar desesperado, … fazer uma express-o zan‐ gada,.. sorrir entrar avançar recuar aproximar-se (de) ir em direç-o (a) sair/ retirar-se escorregar 394 13 Literatur und Textmusik <?page no="395"?> passar com a m-o sobre a cara estender os braços fechar os punhos (…) rir, rir-se de alguém chorar ter lágrimas nos olhos fechar os olhos abrir a boca (…) cair no ch-o levantar-se virar-se para o público voltar as costas para (…) Elementos sonoros o tom/ o volume/ a modulaç-o da voz Elementos n-o-verbais ter uma voz grave/ aguda falar alto/ baixo/ com uma voz fraca ou forte/ entre dentes gritar/ dar um grito murmurar elevar a voz/ baixar a voz falar com clareza/ falar pausadamente (…) os risos os gritos o choro os lamentos os sons da chuva, da música,… os ruídos da rua o barulho do público o soar do gongo (…) Documento 5 Exercícios teatrais 1. Movimento: vamos andar… normalmente/ felizes/ com energia/ tristes/ curiosos/ a dizer bom-dia/ … 2. Movimento e gestos: vamos andar como … um robôt/ um presidente em público/ um modelo na passarela/ uma pessoa na praia/ … 3. Express-o visual: de medo/ dealegria/ de surpresa/ de zanga/ … 4. Voz/ Falas das personagens: Escolhe uma fala da cena final e di-la (a andar pela sala) … em voz baixa/ em voz alta/ lentamente/ rapidamente/ monotonamente/ … 5. Voz e express-o visual: Em pares: Diz a tua fala ao teu par imaginando que tu … estás muito feliz/ estás furioso/ és muito tímido/ estás surpreendido/ és uma cri‐ ança/ … Abb. 149a-e: Dokumente (1) bis (5) zum dramatischen Text Teatro todos os dias von José Saramago (eigene Darstellung) 13.2 Anwendung und Praxis 395 <?page no="396"?> Arbeitsblatt 1 Portugal no século XX: o regime salazarista duraç-o início - data/ facto histórico: fim - data/ facto histórico: - tipo de regime político - personalidades do regime - instrumentos de repress-o - opositores ao regime - formas de protesto - outros dados importantes - Arbeitsblatt 2 Dá vida à tua personagem! Escreve uma biografia para a tua personagem usando a 1° pessoa do singular. Começa assim o teu texto: Eu chamo-me …, eu tenho … anos, … à Trabalho em 3 fases: a) planificaç-o em grupo; b) redaç-o individual; c) correç-o em grupo! dados pessoais (nome, idade, morada, nacionalidade, …) - aparência física/ voz (retrato físico, vestuário, voz, …) - meio social (família, amigos, profiss-o,…) - vida interior (interesses, opiniões, valores, dese‐ jos, problemas,…) - comportamento (atividades, hábitos, reações, …) - 396 13 Literatur und Textmusik <?page no="397"?> Arbeitsblatt 3 Indicações cénicas visuais e auditivas - Elementos visuais Elementos sonoros - actores cenário actores cena […] É uma tela branca, irradiante. O Segundo Actor está de pé, abalado por uma longa vertigem. -2°Actor (abrindo e fechando a boca como se falasse) - -1° Actor (dirigindo-se ao Ponto) - Ele pode falar? -Ponto - Deve. -O 1°Actor (timidamente) - Fala … -Vozes na plateia - Cala-te! -Vozes na plateia - Fala! -1° Actor - Cala-te! -2°Actor (num grito estrangulado) - Pátria! -Nos bastidores soa outra vez o gongo. - - Abb. 150 a-c: Arbeitsblätter (1) bis (3) zum dramatischen Text Teatro todos os dias von José Saramago (eigene Darstellung) Z-017 Download Arbeitsblätter und Materialien zu 13.2 13.2 Anwendung und Praxis 397 <?page no="398"?> 14 Evaluieren und prüfen Daniel Reimann/ Carla Costa 14.1 Theoretischer Rahmen: Leistungsmessung Daniel Reimann 14.1.1 Ziele, Formen und Grundbegriffe der Evaluation im Fremdsprachenunterricht Evaluation im Fremdsprachenunterricht verfolgt u. a. folgende Ziele (vgl. Grot‐ jahn/ Kleppin 2017a, 33 ff.): • Lernziel- und Kompetenzkontrolle, • individuelle Diagnose und Feststellung von Fortschritten, • Feedback, • Motivation, • Entwicklung diagnostischer und reflexiver Kompetenzen (bei Korrektur, die Re‐ flexion über eigene Leistung anregt, z. B. Punktevergabe auf der Grundlage von Deskriptoren, die den Schülerinnen und Schülern vorliegen) • Notenvergabe. Im Rahmen von Vergleichsstudien dienen Testungen u. a. auch folgenden Zielen: Evaluation und Vergleich erreichter Kompetenzen auf der Ebene von Schulen oder größeren bildungsgpolitischen Einheiten, damit verbunden die Evaluation des Errei‐ chens bildungspolitischer Ziele und letztlich auch eine positive Rückwirkung auf den Unterricht selbst (z.-B. durch kompetenzorientierte Vergleichsstudien eine Implemen‐ tierung kompetenzorientierten Unterrichts) (vgl. Grotjahn/ Kleppin 2017a, 35 f.). Folgende Begriffe und dichotomische Begriffspaarungen ermöglichen darüber hi‐ naus, sich verschiedenen Dimensionen und Grundbegriffen der Evaluation anzunähern (vgl. Grotjahn/ Kleppin 2017a, 29-33). Evaluation und Diagnose Der Begriff ‚Evaluation‘ dient im fremdsprachendidaktischen Kontext in der Regel als Oberbegriff für Testen und Prüfen und ist in diesem Sinne weitgehend mit dem amerikanisch-englischen Begriff assessment gleichzusetzen (Grotjahn/ Kleppin 2017a, 29). Der Begriff Diagnose wird - anders als etwa im Bereich der pädagogischen oder psychologischen Diagnostik - eher eng gefasst und bezogen auf Teilaspekte der Evaluation gebraucht, und zwar im Sinne des Erkennens und Rückmeldens einzelner Stärken und Schwächen: <?page no="399"?> Evaluieren / Evaluation ist damit ein Oberbegriff zu Prüfen und Testen und bezieht sich auch auf unterrichtliche Bewertungsformen wie (informelle) Beobachtungen, Korrekturen, Lob und Tadel, Einsatz von Portfolios […]. Diagnose zielt dann insbesondere auf das Aufdecken und in vielen Fällen auch das Rückmelden spezifischer Stärken und Schwächen der Lernenden […]. (Grotjahn / Kleppin 2017a, 29) Feedback Folgende Dimensionen von Feedback können für den Fremdsprachenunterricht als grundlegend gelten (Grotjahn/ Kleppin 2017b, bes. 260 ff.): • Vorstellen eines korrekten Modells und/ oder Hilfen für die Überarbeitung/ Umfor‐ mulierung usw. • Rückmeldung zu spezifischen Stärken und Schwächen, verbunden mit • Hinweisen und Aktivitäten zum Weiterlernen, • Rückmeldung in Form einer Note oder einer verbalen Bewertung, • Rückmeldung des ermittelten Kompetenzniveaus, • Hervorheben und Lob des individuellen Fortschritts, • bezugsgruppenorientierte und kriteriumsorientierte Evaluation. Leistungsmessung im schulischen Fremdsprachenunterricht strebt im Grundsatz eine kriteriumsorientierte oder kriteriale Evaluation an. Als solche Deskriptoren dienen im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht in der Regel so genannte can do-Des‐ kriptoren, die entweder von den Ministerien oder pädagogischen Landesinstituten vorgegeben oder vorgeschlagen werden (ersteres i. d. R. im Falle der Abiturprüfungen) oder auch schulintern in den Fachschaften entwickelt werden, sehr häufig in Anleh‐ nung an die Deskriptoren des GeR. Insofern aber im Regelfall - statistisch vollkommen rudimentär - so genannte Klassendurchschnittsnoten errechnet werden müssen, diese sich üblicherweise in einem bestimmten Rahmen bewegen sollen, ist in der Praxis immer wieder von einer auch bezugsgruppenorientierten Evaluation, mithin insgesamt von einer Mischform zwischen beiden Typen auszugehen - wobei kriteriale Evaluation die Zielmaßgabe sein sollte (vgl. zur Dichotomie von bezugsgruppenorientiert und kriteriumsorientiert z.-B. Grotjahn/ Kleppin 2017a, 30). Summative und formative Evaluation Eine weitere dichotomische Unterscheidung und Klassifikation von Typen der Evalua‐ tion bezieht sich auf das Begriffspaar summative und formative Evaluation. Vereinfacht gesprochen ist summative Evaluation die traditionelle, in der Regel in Noten mündende Bewertung der „Summe“ der bis zu einem bestimmten Zeitpunkt erworbenen Kennt‐ nisse und Fertigkeiten, während formative Evaluation den sprachlichen Bildungspro‐ zess begleitet und zur Entwicklung von Selbstevaluationskompetenz beiträgt, z. B. in Form von (Elementen von) Portfolioarbeit (vgl. z. B. Grotjahn/ Kleppin 2017a, 31 f., Nieweler 2019, 200 ff.). 14.1 Theoretischer Rahmen: Leistungsmessung 399 <?page no="400"?> Formelle und informelle Testung Formelle Tests genügen den Gütekriterien v. a. auch der quantitativen Forschung, insbesondere den drei klassischen Gütekriterien Validität, Objektivität und Reliabilität. Formelle Tests müssen also lange Verfahren der Validierung durchlaufen (Pre-Tests, Item-Validierung usw.), bevor sie zum Einsatz kommen können. Dies ist in der Regel nur bei etablierten standardisierten Tests der Fall (z. B. VERA-8). Informelle Tests entsprechen hingegen niedrigeren Standards, bessonders mit Blick auf die Reliabilität, also die Zuverlässigkeit bzw. Verlässlichkeit der Messung, da eine Validierung des Testinstruments vorab z.-B. in der schulischen Alltagsrealität kaum möglich ist. Idealerweise sind Schulaufgaben bzw. Klassenarbeiten der Kategorie der informellen Testung zuzuordnen. Rüdiger Grotjahn hat wiederholt darauf hingewiesen, dass viele Klassenarbeiten noch nicht einmal den Standards informeller Tests entsprechen (z. B. Grotjahn/ Kleppin 2017a, 32). Barbara Hinger hat herausgearbeitet, dass sich traditio‐ neller Weise formelle und informelle Tests durch vergleichbare Aufgabenformate, informelle Tests und schulische Klassenarbeiten durch vergleichbare Inhalte auszeich‐ neten, dass sich aber in den vergangenen beiden Jahrzehnten, u. a. unter den Vorzeichen der Kompetenzorientierung und der Standardorientierung, sich schulische Prüfungen zunehmend auch im Format an die informelle, mithin auch die formelle Testung angenähert haben (Hinger 2015, 99, 2018a, 184 f. und 186 f, vgl. Wagner/ Werry 2015). Schulaufgaben und Klassenarbeiten respektieren mithin inzwischen auch folgende Kriterien: • Die Aufgaben sind konstrukt- und inhaltsvalide. • Sie beziehen sich auf realitätsnahe Kontexte. • Sie lösen sprachliches Handeln aus. • Sie decken mehrere Fertigkeitsbereiche und deren Subbereiche ab. • Sie bestehen aus gut konstruierten Items. • Sie setzen grammatische und lexikalische Kompetenzen voraus, ohne explizit messen zu müssen. • Ihre Bewertung erfolgt objektiv. • Aufgaben zur Überprüfung der Fertigkeit Schreiben werden kriterienstatt bezugsnorm‐ orientiert bewertet. • Sie orientieren sich an den Bildungsstandards. […]. (Hinger 2018b, 185, unter Berufung auf Wagner/ Werry 2015, 580 f.) Geschlossene, halb-offene und offene Aufgabenformate Grundsätzlich unterscheidet man zwischen geschlossenen, halb-offenen und offenen Aufgabenformaten. Geschlossene Aufgabenformate wären z. B. Auswahlübungen oder Zuordnungsübungen, halb-offene Aufgabeformate z. B. das Lückendiktat, der C-Test oder auch kurze Antworten auf Fragen, offene Aufgaben wären z. B. die freie Textproduktion auf der Grundlage eines offen gehaltenen Stimulus bzw. einer offenen Fragestellung (vgl. Grotjahn/ Kleppin 2015, 61-67). Im schulischen Alltag wird man bei 400 14 Evaluieren und prüfen <?page no="401"?> der Evaluation rezeptiver Kompetenzen häufiger auf geschlossene Aufgabenformate oder halb-offene Aufgaben im Sinne von Kurzantworten, gerade im Anfangsunterricht bei der Prüfung etwa der Verfügung über die sprachlichen Mittel auf halb-offene (punktuell ggf. sogar geschlossene) Formate sowie für die freie Textproduktion - schriftlich, aber auch in mündlichen Prüfungen - vor allem auf offene Aufgabenformate zurückgreifen (zur Einführung in Formate der im schulischen Bereich noch immer relevanten Überprüfung der sprachlichen Mittel vgl. z. B. Grotjahn/ Kleppin 2015, 100-103, Hinger/ Stadler 2018, jeweils mit weiterführender Bibliographie). Peer-Evaluation und Selbstevaluation Im Sinne der formativen Evaluation - aber ggf. auch zur Vorbereitung auf eine summa‐ tive Evaluation durch die Lehrkraft - wird zunehmend darauf geachtet, Schülerinnen und Schüler für die Anwendung der angelegten Kriterien zu sensibilisieren sowie ihnen zu einem fairen Umgang untereinander und zu einer bewussten Selbstwahrnehmung und realistischen Selbsteinschätzung zu verhelfen. Dies geschieht einerseits durch Peer-Evaluation - Beispiele sind etwa die traditionelle Partnerkorrektur z. B. von einfachen Schreibprodukten, die Arbeit mit Tandembögen und Lösungsschlüsseln, usw. oder auch die Bewertung von Referaten durch Gruppen oder im Plenum anhand von Kriterien und Bewertungsbögen. Bei der Selbstevaluation werden die Lernenden ebenfalls durch Ausstattung mit einem Lösungsschlüssel oder Erwartungshorizont und/ oder Kriterien- und Bewertungsbögen in die Lage versetzt, ihre eigene Leistung zu bewerten (z. B. eine Audioaufzeichnung im Bereich der mündlichen Produktion, eine schriftliche Textproduktion). Wichtig ist hier als Korrektiv ein Feedback entweder in Form der Peer-Evaluation oder durch die Lehrkraft, indem z. B. das zu bewertende Produkt und der Bewertungsbogen mit der Lehrperson gemeinsam durchgesprochen werden (einführend z.-B. Grotjahn/ Kleppin 2015, 140-146). Dynamisches Testen und Bewerten Dynamisches Testen und Bewerten stellt einen alternativen Entwurf zum verbeitete‐ nen Testen und Evaluieren dar, der in der gegenwärtigen Schulpraxis als Prüfungsform kaum vermittelbar zu sein scheint, jedoch für die Unterrichtsentwicklung interessante Anregungen bietet. Dynamisches Testen und Bewerten bzw. die interaktionistische dynamische Evaluation (IDE) geht dabei - in Anlehnung an Vygotskij - davon aus, dass Lernende durch Hilfestellungen ggf. schnellere Lernfortschritte erzielen können als ohne (vgl. das Prinzip des scaffolding), und regt an, solche Hilfestellungen auch in Prüfungssituationen zu bieten (Stadler 2020, 5, ein- und weiterführend z. B. Stadler 2011, Grotjahn/ Kleppin 2015, 129-139, Stadler 2018b, 173-179, weiterhin mit Fokus auf dem Qualitätskriterium „Nützlichkeit“ von assessment z. B. Studer 2016, 40-42). Auch wenn sich dies mit der aktuellen schulischen Prüfungskultur im engeren Sinn nicht vereinbaren lässt - beispielsweise ist Objektivität so nicht mehr erzielbar, schulische Prüfungen verstehen sich ja gerade als Sprachstandserhebungen (s. o.) 14.1 Theoretischer Rahmen: Leistungsmessung 401 <?page no="402"?> und man unterscheidet bewusst zwischen Lern- und Testaufgaben - so bieten die Grundprinzipien des Dynamischen Testens und Bewertens doch Anregungen für eine Unterrichtsgestaltung im Sinne der formativen Evaluation und der Lernerautonomie. Washback- oder Backwash-Effekt Unter Washback- (auch Backwash-)Effekt versteht man die Tatsache, dass Tests Aus‐ wirkungen auf die Unterrichtsentwicklung haben können. Sehr anschaulich konnte man dies in den 2000er Jahren nachvollziehen, als die Kompetenzorientierung in den Fremdsprachenunterricht Einzug hielt und diese Entwicklung z.-B. durch die Formate entsprechender Vergleichsarbeiten (etwa VERA 8 im Französischen) katalysiert wurde. Ein negatives Beispiel von Washback-Effekt ist das so genannte teaching to the test, bei dem nur noch auf eine Prüfung/ einen Test hingearbeitet wird (vgl. z. B. Stadler/ Kremmel 2018, bes. 51 f., mit weiterführender Bibliographie). 14.1.2 Testen und Evaluieren im schulischen Portugiesischunterricht 14.1.2.1 Grundlegende Fragen zur Erstellung von Prüfungen In der Leistungsmessung im schulischen Fremdsprachenunterricht schwingt das Pen‐ del immer wieder von Ansätzen der integrierten zu Ansätzen der isolierten Evaluation von Kenntnissen und Kompetenzen. Formate, in denen mehrere Kenntnisse, Fähigkei‐ ten und Fertigkeiten zugleich einfließen, haben den Vorteil, dass sie die Komplexität alltäglicher Sprachverwendung am ehesten widerspiegeln, die isolierte Überprüfung einzelner (Teil-)Kompetenzen bietet wiederum den Vorteil einer erhöhten Validität, weil bei entsprechender Aufgabenstellung klar wird, dass wirklich ein bestimmtes intendiertes Konstrukt angesprochen wird. Daher tendiert die kompetenzorientierte Leistungsmessung derzeit eindeutig in Richtung einer isolierten Evaluation von (Teil-)Kompetenzen (vgl. einführend z. B. auch Grotjahn/ Kleppin 2015, 48 f., weiterhin zu einer einführenden Diskussion z. B. Stadler 2018a, bes. 80-84). Für die Erstellung einer konkreten Prüfung (z. B. Klassenarbeit) empfehlen Grotjahn und Kleppin das folgende zweischrittige Verfahren (vgl. Grotjahn/ Kleppin 2015, 87): 1. Festlegung des Testkonstrukts, 2. Festlegung der Aufgabenformate. 14.1.2.2 Prüfungsformate 14.1.2.2.1 C-Tests - ein spezifisches Testformat der Fremdsprachendidaktik Ein in der Sprachlehrforschung/ Fremdsprachenforschung entwickeltes Testinstru‐ ment ist der so genannte C-Test. Vereinfacht gesprochen handelt es sich beim C-Test um eine besondere Form des Lückentextes: ab dem zweiten Satz eines Textes wird bei jedem zweiten Wort die zweite Hälfte getilgt und muss von den Kandidat: innen vervoll‐ 402 14 Evaluieren und prüfen <?page no="403"?> ständigt werden. Daher sind verschiedenste Aspekte sprachlicher Kompetenz gefragt (Lexik in der Rezeption, Lexik beim Vervollständigen einzelner Wörter, Morphologie insbesondere in den romanischen Sprachen, Erkennen syntaktischer Zusammenhänge und Rückführung/ Überführung auf bzw. in die entsprechende Morphologie). Der C-Test hat sich vor diesem Hintergrund in zahlreichen Studien nicht nur wie die meisten Lückentexte als hochgradig objektiv, sondern auch als hoch reliabel erwiesen. Er scheint zuverlässige Aussagen über die fremdsprachliche Kompetenz insgesamt zu ermöglichen. Daher wird er gerade im hochschulischen Bereich z. B. als Einstufungstest eingesetzt; er kann aber auch zur Sprachstandsdiagnostik oder zur Überprüfung der Lernzielerreichung genutzt werden. Neben Objektivität, Reliabilität und Validität sprechen auch Testökonomie und Praktikabilität für den Einsatz von C-Tests (vgl. Baur/ Grotjahn/ Spettmann 2006, 390, einführend in die komplexe Frage der Validität von C-Tests vgl. Grotjahn 2011). Um C-Tests zu validieren, sollten sie auf jeden Fall mit erstsprachigen Sprecher: innen erprobt werden und offensichtlich auch für diese Gruppe zu schwierige Lücken ggf. modifiziert werden. Für den Einsatz in formellen Tests ist selbstverständlich eine umfassende Validierung erforderlich, die das Argument der Testökonomie relativieren würde (z. B. Studer 2016, 40). Trotz einer relativen Validität bezogen auf eine globale Einschätzung der fremdsprachlichen Kompetenz werden etwa Tests zum Hörverstehen und zum Sprechen durch den C-Test nicht entbehrlich (vgl. Baur/ Grotjahn/ Spettmann 2006). Bei der Konstruktion eines C-Test gelten folgende Prinzipien: Ein C-Test besteht aus jeweils fünf Texten, die inhaltlich möglichst unabhängig voneinander sein sollen (vgl. das Ziel einer globalen Erfassung fremdsprachlicher Kompetenz, nicht nur in einem bestimmten Kontext). Die fünf Texte sollen in sich möglichst geschlossen sein und eine Länge von ca. 70 Wörtern aufweisen. Der erste Satz wird nicht beschädigt, um einen Einstieg in den Text und ein Erkennen des Kontextes zu ermöglichen. Ab dem zweiten Satz wird von jedem zweiten Wort die zweite Hälfte getilgt und durch einen Unterstrich, ggf. durch Striche in der Zahl der fehlenden Buchstaben, ersetzt. Bei Wörtern mit einer ungeraden Zahl an Buchstaben wird ein Buchstabe mehr als die Hälfte getilgt. Eigennamen und Zahlwörter sowie Worte, die nur aus einem Buchstaben bestehen, werden nicht mitgezählt. Insgesamt sollten in einem Text 20 (teilweise auch 25 Lücken) entstehen, ein Text ca. 65-70 Wörter umfassen (der gesamte Test ca. 325-350 Wörter). Ggf. kann der letzte Satz wieder vollständig abgedruckt werden. Der Schwierigkeitsgrad von Text 1 zu Text 5 kann steigend sein. Als Bearbeitungszeit werden meist fünf Minuten pro Text, das heißt pro Test 25 Minuten angesetzt. Idealerweise sollten pro Text nur fünf Minuten zur Verfügung stehen, was z. B. bei einer digitalen Durchführung technisch leicht realisierbar ist (vgl. http : / / www.c-test.de/ deutsch/ index.php? lang=de&content=beschreibung_aussehen&secti on=ctest, 01.07.2024). Inzwischen liegen auch mehrere, teilweise kostenfreie C-Test Generatoren bzw. Apps im Internet vor, durch die man sehr schnell C-Tests erstellen lassen kann (z. B. http: / / lingofox.dw.com/ index.php? url=c-test, Zugriff: 01.07.2024). Eine Prüfung und manuelle Nachbearbeitung ist aber gerade in den romanischen 14.1 Theoretischer Rahmen: Leistungsmessung 403 <?page no="404"?> Sprachen in den meisten Fällen erforderlich. Zu beachten ist, dass C-Tests sowohl durch Aufgabensteller: innen als auch durch Kandidat: innen häufig als schwieriger erachtet werden, als sie tatsächlich sind (vgl. Grotjahn/ Klein-Braley/ Raatz 1992). 14.1.2.2.2 Prüfungen im schulischen Alltag Grundsätzlich gilt bezüglich der Erhebung, Korrektur und Bewertung von Leistungen, dass über die oben referierten grundlegenden und forschungsbasierten Hinweise hinaus für die Praxis meist sehr genaue Vorgaben auf Landes- oder auch auf Schulebene gelten, die man als Lehrkraft berücksichtigen muss, so dass über die oben referierten Grundlagen aus Theorie und Empirie hinaus nur die folgenden grundlegenden Hin‐ weise für die Praxis gegeben werden können. Die folgenden Hinweise verstehen sich daher lediglich als Einführung, die sinngemäß im Wesentlichen unabhängig von der jeweils aktuellen Terminologie des jeweiligen Bundeslandes eine erste Orientierung ermöglichen soll. Im Folgenden soll exemplarisch von der bayerischen Begrifflichkeit nach der Gym‐ nasialen Schulordnung von 2007 (zuletzt geändert 2019, vgl. StMUK 2019) ausgegangen werden. Für die modernen Fremdsprachen wird in Bayern zwischen folgenden Formen der Leistungserhebung unterschieden: Fremdsprachliche Leistungsnachweise im G8 nach GSO gültig ab 23.01.2007, zuletzt geändert am 9. Juli 2019 (angelegt in GSO gültig ab 01.08.2004) Große Leistungsnachweise (§ 22) Kleine Leistungsnachweise (§ 23) schriftlich: schriftlich: • Schulaufgaben • Stehgreifaufgaben mündlich: mündlich: • „mündliche Schulaufgabe“, z.-B. monologisches Sprechen + Rollenspiel Partner- und Gruppenprüfung • mündliche Leistungen: Rechenschaftsablage Unterrichtsbeitrag Lesenote One-(two-, three-)minute-talk, (Kurz)Referat Rollenspiel u.v.a. Gewichtung! „(1) 1 -In den Fächern Deutsch und Mathe‐ matik sowie in den Fremdsprachen sind je Schuljahr mindestens drei, bei vier und mehr Wochenstunden mindes‐ tens vier schriftliche Schulaufgaben zu hal‐ - „(1) Mündliche Leistungsnachweise sind insbesondere Rechenschaftsablagen, Unter‐ richtsbeiträge und Referate. (2) 1 -Schriftliche Leistungsnachweise sind insbesondere Kurzarbeiten, Stegreifaufga‐ 404 14 Evaluieren und prüfen <?page no="405"?> ten; […] in modernen Fremdsprachen wird in mindestens einer geeigneten Jahrgangs‐ stufe eine Schulaufgabe oder ein Teil davon in Form einer mündlichen Prüfung abgehal‐ ten werden. […] (3) Für Schulaufgaben in den Jahrgangsstu‐ fen 12 und 13 des achtjährigen Gymnasiums gilt: 1. Für jedes Fach wird in allen Ausbildungs‐ abschnitten je eine Schulaufgabe gefordert. 2. In den modernen Fremdsprachen wird eine Schulaufgabe in der Jahrgangsstufe 12 oder 13 in mündlicher Form, möglichst als Partner- oder Gruppenprüfung, abgehal‐ ten.“ ben, fachliche Leistungstests und Prakti‐ kumsberichte […]“ Abb. 151: Prüfungsformate im Fremdsprachenunterricht in Bayern nach GSO von 2019 (eigene Darstellung, in Anlehnung an StMUK 2019) 14.1.2.2.2.1 Mündliche Leistungen während des Unterrichts: kleine mündliche Leistungsnachweise Kleine Leistungsnachweise werden gerade in einem auf ‚Mündlichkeit‘ ausgerichteten Fremdsprachenunterricht überwiegend mündlicher Natur sein. So werden häufig im ersten Drittel einer Unterrichtsstunde so genannte Rechenschaftsablagen (oft: ‚Abfragen‘, ‚Ausfragen‘, usw.) angesetzt, in denen einzelne Schüler: innen zum Stoff der Vorstunde(n) und/ oder zum Grundwissen geprüft werden. Je nach Komplexität (z. B. Vokabel-Abfrage zur Wortschatz-Wiederholung vs. Stellungnahme zu einem Text) können diese Rechenschaftsablagen unterschiedlich gewichtet werden (einfach/ mehr‐ fach, s. u.). Als besondere Form der Rechenschaftsablage kann - gerade in den ersten Lernjahren - das gestaltende, ausdrucksstarke und phonetisch-prosodisch möglichst korrekte Lesen eines bekannten Textes bewertet werden, das kurze freie, monologische Sprechen im Sinne eines one-(two-, threeusw.)minute-talk, später (etwa ab der ausgehenden Mittelstufe) auch ein (Kurz-)Referat oder die Teilnahme an kurzen Dialogen im Sinne eines „Mini-Maxi“ (vgl. ISB 2005, 173). Letztlich liegt es im Ermessen der Lehrkraft, ob die letztgenannten Aktivitäten als eigene Prüfungssituationen im Unterricht ausgewiesen werden oder aber als Form des Unterrichtsbeitrags gewertet werden - hier zeigen sich die fließenden Übergänge zwischen im Unterricht in eigenen Prüfungssituationen und aus dem laufenden Unterricht heraus erhobenen Leistungen - wichtig ist, dass vorab transparent kommuniziert wurde, welche Leistungen wie erhoben und bewertet werden (s.-u.). Mündlichen Leistungen können während des Unterrichts weiterhin in Form von Unterrichtsbeiträgen eingeholt werden. Dies stellt auch weitgehend die einzige Situa‐ 14.1 Theoretischer Rahmen: Leistungsmessung 405 <?page no="406"?> tion dar, in der kleine mündliche Leistungen erhoben werden, ohne dass eine zumindest kurze Prüfungssituation geschaffen würde. Als Beispiele seien die Beobachtung einer Schülerin/ eines Schülers über alle Stunden eines festgelegten Zeitrahmens (häufig zwei oder drei Wochen) hinweg und die punktuelle Beobachtung bei einer komplexen Leistung (etwa Teilnahme an der Interaktion in einem Rollenspiel) genannt. Sinnvoller‐ weise wird - wenn rechtlich zulässig - eine Gewichtung der Leistungen vorgenommen. Über die Art und Gewichtung der Leistungsnachweise sollte man - in der Regel innerhalb der Fachschaft/ Fachgruppe abgestimmt - die Schülerinnen und Schüler wie auch die Eltern etwa in einem Elternbrief mit Rückschein/ Unterschrift informieren. 14.1.2.2.2.2 Mündliche Leistungen in Prüfungssituationen: große mündliche Leistungsnachweise Große mündliche Prüfungen dürfen seit den 2010er Jahren bundesweit als etabliert gelten. Sie ersetzen in der Regel eine umfangreiche Schulaufgabe oder Klassenarbeit und werden auf jeden Fall mehrteilig sein, um die Komplexität der mündlichen Produktion und Interaktion abzubilden (Prüfungen gezielt zum Hörverstehen werden in der Regel in schriftliche Prüfungen in Klausursituation integriert). Sie werden also mindestens je einen Teil des monologischen Sprechens und einen Teil des interaktionalen Sprechens, häufig in einem Rollenspiel, umfassen. Ggf. kann, wie bei einigen internationalen Sprachzertifikaten wie z. B. DELF, auch ein Gespräch mit dem Prüfer als dialogisches Sprechen hinzutreten. Klassische Beispiele für das monologische Sprechen in einem Prüfungsszenario wären eine Bildbeschreibung oder die Vorstellung der Person eines sich anschließenden Rollenspiels, für das Sprechen in der Interaktion das Rollenspiel oder ggf. auch eine Gruppendiskussion. In Anlehnung an Wlasak-Feik 2016 sind folgende Impulse für den monolo‐ gisch-transaktionalen bzw. dialogisch-interaktionalen Teil einer mündlichen Prüfung denkbar (vgl. Wlasak-Feik 2016, 24): monologisch-transaktionales Sprechen dialogisch-interaktionales Sprechen Bild (Foto, Gemälde, Karikatur usw.) Interview diskontinuierliche Texte (Plakat, Werbean‐ zeige, Statistik, Diagramm usw.) Diskussion/ Debatte Gegenstände (Realia) Rollenspiel Sprache (z.-B. Zitat, Sprichwort) - thematische Vorgabe (z.-B. soziokulturelles Orientierungswissen/ inter- und transkultu‐ relles Lernen, Literatur) - Abb. 152: Monologisch-transaktionales und dialogisch-interaktionales Sprechen in Prüfungssituatio‐ nen: mögliche Impulse (eigene Darstellung, in Anlehnung an Wlasak-Feik 2016, 24) 406 14 Evaluieren und prüfen <?page no="407"?> Dabei werden z. B. folgende kommunikativen Ziele bzw. Kompetenzen angesprochen und geprüft (ebd.): monologisch-transaktionales Sprechen dialogisch-interaktionales Sprechen • Inhalte präsentieren • Erlebtes und Erfundenes erzählen • Hypothesen bilden • Bilder oder Gegenstände beschreiben • erklären und kommentieren • seine Meinung äußern • sich in eine Person/ Figur hineinverset‐ zen • fragen und antworten • diskutieren und debattieren • Stellung nehmen, argumentieren • seine Meinung äußern • verhandeln, einen Kompromiss aushan‐ deln • sich in eine andere Person/ Figur verset‐ zen Abb. 153: Monologisch-transaktionales und dialogisch-interaktionales Sprechen in Prüfungssituatio‐ nen: kommunikative Ziele und Kompetenzen (eigene Darstellung, in Anlehnung an Wlasak-Feik 2016, 24) Bei der Bewertung mündlicher Prüfungen kann man, sofern keine anderen Regelungen vorliegen, u. a. auf die bundesweit rezipierten Bewertungsinstrumente (vgl. z. B. Grotjahn/ Kleppin 2010, 10 ff.) des bayerischen Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung zurückgreifen (http: / / www.isb-gym8-lehrplan.de/ contentserv/ 3.1. neu/ g8.de/ index.php? StoryID=26786, für die Niveaustufen A1 bis B2+, 01.07.2024; dort findet sich auch eine „Checkliste zu Organisation und Durchführung mündlicher Prüfungen“). 14.1.2.2.2.3 Kleine schriftliche Leistungsnachweise Als kleine schriftliche Leistungsnachweise werden vor allem sog. Stegreifaufgaben oder Extemporalien, also unangekündigte Tests mit einer Bearbeitungszeit von ma‐ ximal 20 Minuten gefordert, die sich auf höchstens zwei vorausgegangenen Unter‐ richtsstunden oder auch Grundwissen beziehen dürfen. Denkbar sind z. B. auch (durchaus regelmäßige) Vokabeltests usw. Insofern sie sich vor allem auf den Stoff der vorausgegangenen Stunde(n) beziehen, werden in Stegreifaufgaben häufig, gerade in der Lehrbuchphase, Wortschatz und Grammatik geprüft. Es bietet sich u. a. an, mit ausreichend Abstand (z. B. zwei bis drei Wochen) vor großen schriftlichen Leistungs‐ nachweisen kleine schriftliche Leistungsnachweise zu erheben, um den Schülerinnen und Schülern ein Feedback über den aktuellen Lernstand auch mit Blick auf den großen schriftlichen Leistungsnachweis geben zu können und ihnen somit ggf. die Chance zu geben, die Vorbereitung auf die Schulaufgabe zu intensivieren. Eine Stegreifaufgabe vor einem großen schriftlichen Leistungsnachweis kann gerade im Anfangsunterricht auch sinnvoll sein, um die Schülerinnen und Schüler mit den Aufgabenformaten der bevorstehenden Schulaufgabe in einer für die Bildung der Gesamtnote im Fach weniger gewichtigen Testsituation vertraut zu machen. 14.1 Theoretischer Rahmen: Leistungsmessung 407 <?page no="408"?> Für fortgeschrittene Lerngruppen der Oberstufe kann es sich anbieten, zu verein‐ baren, spezifischen Oberstufenwortschatz systematisch durchzuarbeiten und entspre‐ chend regelmäßig Vokabeltests zu schreiben. 14.1.2.2.2.4 Große schriftliche Leistungsnachweise Im Regelfall gibt es pro Schuljahr etwa vier große schriftliche Leistungsnachweise in den Fremdsprachen, von denen einer durch eine mündliche Prüfung ersetzt werden kann. Es ist also von zwei Schulaufgaben pro Halbjahr auszugehen, die sich jeweils auf Grundwissen und den seit dem Schuljahresbeginn bzw. seit dem letzten großen schriftlichen Leistungsnachweis erarbeiteten Stoff beziehen. Die Arbeitszeit sollte in der Unter- und Mittelstufe eine Unterrichtsstunde nicht überschreiten und im Laufe eines Schuljahres sollten alle zu erwerbenden Kompe‐ tenzbereiche abgebildet werden. Insofern Hörverstehen auch in großen schriftlichen Leistungsnachweisen geprüft wird, ragt die ‚Mündlichkeit‘ in gewissem Umfang auch in den Bereich der ‚schriftlichen Note‘ hinein. Selbstverständlich gibt es auch bezüglich der großen schriftlichen Leistungsnachweise Vorgaben auf der jeweiligen Landes-, ggf. aber zumindest Absprachen auch auf Seminarund/ oder Schulebene, die im Ein‐ zelfall zu beachten sind. Die Aufgabenformate sollten den Schülerinnen und Schülern bekannt, Arbeitsanweisungen präzise, kurz und leicht verständlich formuliert sein. Mit Blick auf die Korrektur ist ein Erwartungshorizont (Lösungsschlüssel) zu erstellen. Die Bewertungskriterien gerade für offene Aufgabenstellungen sollten den Schülerinnen und Schülern im Vorfeld bekannt sein; dies ist leicht machbar, indem die zugrunde gelegten Deskriptoren den Schülerinnen und Schülern frühzeitig im Vorfeld ausgehändigt und besprochen, idealerweise auch bei Textproduktionen zu Übungszwecken schon angewandt werden. Schulaufgaben sind idealerweise mehrgeteilt, d. h. sie prüfen mehrere Kompetenzbe‐ reiche ab und sind in einen thematischen Kontext eingebettet, der sich aus dem voraus‐ gegangenen Unterricht ergeben sollte. Zumindest innerhalb einzelner Aktivitäten oder Aktivitätsbereiche sollte immer auf zusammenhängende Texte und Kontexte geachtet werden (also etwa nicht dekontextualisierte Einzelsätze in einer Grammatik-Übung, bei der jeder Satz zu einem völlig anderen Thema wäre). Oft bietet sich die Dreiteilung einer Schulaufgabe an, z.-B. in der Lehrbuchphase in die Bereiche Teil I rezeptive Kompetenz: Hör- oder Leseverstehen,ggf. Diktat im Anfangsunterricht Teil II sprachliche Mittel, bes. Grammatik Teil III produktive und/ oder interaktionale Kompetenz, Schreiben oder Sprachmittlung Abb. 154: Möglicher Aufbau einer Klassenarbeit/ eines großen schriftlichen Leistungsnachweises (bes. in der Lehrbuchphase) (eigene Darstellung) 408 14 Evaluieren und prüfen <?page no="409"?> Mit Blick auf das Abitur sollten Klausuren der Oberstufe in ihren Aufgaben bereits die drei ‚klassischen‘ Anforderungsbereiche bedienen, die auch in den Bildungsstandards für das Abitur noch zugrunde gelegt werden (vgl. KMK 2012, 27), wobei Überschnei‐ dungen möglich sind (vgl. z.-B. Wlasak-Feik 2019, 211): • Anforderungsbereich I: Reproduktion und Textverstehen (klassische Fragen zum Textverstehen) • Anforderungsbereich II: Reorganisation und Analyse (Aktivitäten der Textanalyse und -interpretation, des Kommentierens usw.) • Anforderungsbereich III: Werten und Gestalten (argumentatives Schreiben, kreatives Schreiben usw.). Christine Wlasak-Feik hat folgende Checkliste für die Erstellung von schriftlichen Klassenarbeiten erstellt, die gerade in den ersten Jahren als Lehrkraft hilfreich sein kann: • Zielt die Aufgabenstellung genau auf die konkret zu prüfenden Lernziele ab? • Ist die Arbeitsanweisung verständlich? • Wird bei der Aufgabenstellung deutlich, welche Leistung erwartet wird? • Ist der Schwierigkeitsgrad der Aufgabe angemessen für meine Lerngruppe? • Beschränkt sich die Aufgabenstellung auf das Abrufen von Inhalten, die im Unterricht eingeübt wurden? Oder ist Transfer erwartet? Wenn ja, ist dieser Transfer von der Lerngruppe leistbar? • Ist den Schülern das Aufgabenformat vertraut? • Ist die Aufgabenstellung offen oder geschlossen? Wie wirkt sich dies auf die Bewertungs‐ kriterien aus? • Wurde anhand eines Erwartungshorizonts die Machbarkeit der Aufgabe überprüft? • Ist die den Prüflingen zur Verfügung stehende Zeit ausreichend bemessen? • Bekommen die Prüflinge Einblick in die Bewertungskriterien und sind diese transparent? • Bei mehrteiligen Prüfungen: Wie werden Teilaufgaben bei der Bildung der Gesamtsnote gewichtet? (Wlasak-Feik 2019, 205) Für die Korrektur schriftlicher Produktionen in verschiedenen Jahrgangsstufen haben die Länder teilweise unterschiedliche Kriterien und Deskriptoren vorgelegt, deren Kenntnis und Anwendung einen zentralen Bestandteil der zweiten Phase der Lehr‐ amtsausbildung (Referendariat) darstellt. 14.1 Theoretischer Rahmen: Leistungsmessung 409 <?page no="410"?> 14.2 Anwendung und Praxis Carla Costa Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist es, Kompetenzen in unterschiedlichen Bereichen zu vermitteln, die am Ende zur mündlichen und schriftlichen Diskursfähigkeit führen. Bezüglich der Kompetenzen werden Teilbereiche unterschieden, die aber immer wieder Bezüge zueinander aufweisen. Diese Teilbereiche werden wie folgt ausdifferenziert: • funktionale kommunikative Kompetenz, • interkulturelle kommunikative Kompetenz, • Text- und Medienkompetenz, • Sprachbewusstheit, • Sprachlernkompetenz (vgl. die in Kap. 4.2.2f. vorgestellten Kompetenzmodelle der Bildungsstandards). In diesem Kapitel soll anhand ausgewählter Beispiele aus der Unterrichtspraxis dargelegt werden, welche Kriterien für eine umfangreiche, punktuelle Form der Leistungsmessung - z. B. im Rahmen einer Klassenarbeit in der Sekundarstufe I oder im Rahmen einer Klausur in der Sekundarstufe II - berücksichtigt werden sollten und wie dadurch die unterschiedlichen Kompetenz- und Anforderungsbereiche angesteuert und erreicht werden können. Einen Sonderfall stellt dabei der Teilkompetenzbereich ‚Sprechen‘ dar, da dieser nur im Rahmen einer mündlichen Prüfung hinsichtlich der intendierten Ziele gemessen werden kann. Auch für dieses Format gibt es ein Beispiel. Die kompletten Aufgabenstellungen und Lösungen zu den Prüfungsbeispielen der Kap. 14.2.1 bis 14.2.3 sowie weitere Aufgabenbeispiele finden sich im Online-Zusatz‐ material zum Band (Downloadlink am Kapitelende). Grundsätzlich sollten sowohl schriftliche als auch mündliche Formen der Leistungs‐ messung auf die Überprüfung unterschiedlicher Kompetenzbereiche abzielen. Darüber hinaus sind Aufgabenstellungen so zu formulieren, dass sie die folgenden Anforde‐ rungsbereiche beinhalten (KMK 2012, 23): Der Anforderungsbereich I umfasst das Wiedergeben von Sachverhalten und Kenntnissen im gelernten Zusammenhang, die Verständnissicherung sowie das Anwenden und Beschreiben geübter Arbeitstechniken und Verfahren. Der Anforderungsbereich II umfasst das selbstständige Auswählen, Anordnen, Verarbeiten, Erklären und Darstellen bekannter Sachverhalte unter vorgegebenen Gesichtspunkten in einem durch Übung bekannten Zusammenhang und das selbstständige Übertragen und Anwenden des Gelernten auf vergleichbare neue Zusammenhänge und Sachverhalte. Der Anforderungsbereich III umfasst das Verarbeiten komplexer Sachverhalte mit dem Ziel, zu selbstständigen Lösungen, Gestaltungen oder Deutungen, Folgerungen, Verallgemei‐ nerungen, Begründungen und Wertungen zu gelangen. Dabei wählen die Schülerinnen und Schüler selbstständig geeignete Arbeitstechniken und Verfahren zur Bewältigung der Aufgabe, wenden sie auf eine neue Problemstellung an und reflektieren das eigene Vorgehen. 410 14 Evaluieren und prüfen <?page no="411"?> Bei der Gestaltung der Leistungsmessung kann die inhaltliche Gewichtung dieser Bereiche variieren. Der Schwerpunkt sollte dabei aber immer im Anforderungsbereich II liegen (vgl. ebda.). Die kompletten Aufgabenstellungen und Lösungen zu den Prüfungsbeispielen der Kap. 14.2.1 bis 14.2.3 sowie weitere Aufgabenbeispiele finden sich im Online-Zusatz‐ material zum Band (Downloadlink am Kapitelende). 14.2.1 Klausurbeispiel für die Sekundarstufe I In der Sekundarstufe I befinden sich die Schüler: innen noch schwerpunktmäßig in der Phase des Spracherwerbs. Dies hat Auswirkungen auf die Gestaltung von Klassenar‐ beiten. Zum einen finden sich in den Klassenarbeiten geschlossene Aufgabenformate, die beispielsweise Vokabelkenntnisse und die richtige Anwendung von grammatischen Phänomenen überprüfen. Zum anderen ist auch die Dauer der Arbeiten im Vergleich zu Klausuren in der Sekundarstufe II deutlich kürzer. So stehen für die Bearbeitung des Klausurbeispiels (siehe Online-Material) 60 Minuten Bearbeitungszeit zur Verfügung. Die Klausur richtet sich an Schüler: innen der Sekundarstufe I zu Beginn des zweiten Lernjahrs. Dadurch entsprechen die Anforderungen dem Niveau A2 (im weiteren Verlauf auch mit Anteilen von B1) im GeR. Auch für die Sekundarstufe I gilt, dass Klassenarbeiten unterschiedliche Kompetenz‐ bereiche ansprechen müssen. Dabei sollte von Anfang an darauf geachtet werden, dass auch offenere Formen im Sinne der eigenständigen Textproduktion in die einzelnen Prüfungen mit einfließen. Die erste Aufgabe im Klausurbeispiel besteht im Ausfüllen eines Lückentextes mit den richtig konjugierten und hier bereits vorgegebenen Verbformen in der Zeitform pretérito perfeito simples. Dabei werden sowohl regelmäßige (z. B. chegar oder apanhar) als auch unregelmäßige Verbformen (hier ir und ser) überprüft. Diese Aufgabe dient zur punktuellen Überprüfung sprachlicher Mittel, hier mit Fokus auf der Grammatik, genauer der Verbalmorphologie. Sie dienen als Grundlage und Voraussetzung für die anderen Kompetenzen im Bereich der funktionalen kommunikativen Kompetenz. Der so vervollständigte Text dient anschließend in der zweiten Aufgabe gleichzeitig auch als Grundlage für die Überprüfung der Leseverstehenskompetenz. Um die Leseverste‐ hensaufgabe zu bearbeiten, ist es nicht zwingend notwendig, dass die Verbformen richtig konjugiert wurden. Die Leseverstehensaufgabe (Comprens-o do texto) ist trotz des erst zweiten Lernjahrs bereits offen formuliert, da die Antworten nicht mittels einer ja- oder nein-Entschei‐ dung gegeben werden können, sondern selbstständig formuliert werden müssen. Auch fließen hier bereits erste textanalytische Elemente bei der Beantwortung mit ein. So gilt es in der Aufgabe 2c im Klausurbeispiel („Ela gostou das suas férias? Justifica a tua reposta com base no texto.“), Begründungen für die eigene Einschätzung aus dem Text zu entnehmen. Dies fordert ein differenziertes Textverständnis. 14.2 Anwendung und Praxis 411 <?page no="412"?> Als Alternative zur zweiten Aufgabe bietet es sich hier an, die Kompetenz Hör‐ verstehen abzufragen. Dann würde diese Aufgabe aus organisatorischen Gründen allerdings an die erste Stelle rücken, da diese von allen Schüler: innen zeitgleich als Erstes bearbeitet werden muss, da der Hörtext zentral wiedergegeben wird. Geeignete Beispiele für die Schulung des Hörverstehens zu finden, die dann auch noch einen entsprechenden Themenbezug aufweisen und für das jeweilige Sprachniveau vor allem in den Anfangsjahren angemessen sind, ist eine Herausforderung. Im vorliegenden Fall handelt es sich um einen selbsterstellten Podcast, der von zwei Muttersprach‐ lerinnen eingesprochen wurde. Für die Erstellung von Podcasts, kann man in den Fremdsprachen die Hilfe von KI nutzen. Es können im Optimalfall aber auch geeignete Radio-/ Fernseh-/ Internet-Mitschnitte aus Nachrichtensendungen, Interviews, Reden, Gesprächen, Diskussionen, Hintergrundberichten etc. verwendet werden. Zu diesem Hörtext gibt es unterschiedliche Aufgabenformate, die einen mehr oder weniger offenen Charakter haben. Es wird an dieser Stelle deutlich, dass aus dem inhaltlich gleichen Unterricht unterschiedliche Aufgabenformate für die Klassenarbeit entstehen können, wobei die geforderte Kompetenz für die Schüler: innen vorab bekannt sein muss und einer entsprechenden Vorbereitung bedarf. In der dritten Aufgabe besteht die Anforderung für die Schüler: innen darin, einen eigenen Text zu verfassen, der Bezug auf eine vorgegebene Situation nehmen soll. Dadurch wird eine dritte Kompetenz - in diesem Fall das Schreiben (Produç-o escrita) - angesprochen. Die inhaltliche Ausgestaltung des Textes erfolgt dabei auf der Grund‐ lage, der in der Unterrichtsreihe vermittelten, interkulturellen und landesspezifischen Kenntnisse, hier im Beispiel, zu den Azoren. Die produktionsorientierte Schreibaufgabe soll etwa 120 Wörter umfassen. Die Schüler: innen werden durch die Aufgabenstellung aufgefordert, dabei sowohl inhalt‐ liche Bezüge zur vorgegebenen Situation herzustellen (z. B. Fala das atividades que fizeste…), als auch die im Unterricht besprochenen Kriterien der Darstellungsleistung zu berücksichtigen (N-o te esqueças dos critérios de avaliaç-o de texto.). Dabei handelt es sich u. a. um die Verwendung von unterschiedlichen Konnektoren, variablen Satzanfängen und einer gezielten Variation im Hinblick auf die verwendeten Verben und themenspezifischen Vokabeln. Die Leistungsbewertung in den einzelnen Teilaufgaben erfolgt dabei nach einem zuvor festgelegten Punkteschema, das aber anders als in der Sekundarstufe II weniger engmaschig ist. Für die dritte Aufgabe erfolgt die Bepunktung analog zu den Anforde‐ rungen in der Oberstufe sowohl im inhaltlichen als auch darstellenden Kontext. 14.2.2 Klausurbeispiel für die Sekundarstufe II Das Klausurbeispiel, auf das sich hier bezogen wird (siehe Online-Material), richtet sich an eine Lerngruppe, die sich in der Qualifikationsstufe 2 (13. Schuljahr) befindet, d. h. mehr oder weniger unmittelbar vor dem Abitur. Es handelt sich um einen Kurs 412 14 Evaluieren und prüfen <?page no="413"?> auf grundlegendem Niveau. Die Schüler: innen haben die Fremdsprache Portugiesisch seit der neunten Klasse belegt und befinden sich somit im fünften Lernjahr. Dadurch müssen sie die Anforderungen auf dem Niveau B2 des GeR erfüllen. Die maximale Bearbeitungszeit für diese Klausur beträgt 180 Minuten. Die Klausur besteht aus zwei Aufgabenteilen, die unterschiedliche Kompetenzen überprüfen. Im ersten Prüfungsteil, der die Kompetenzen Leseverstehen (integriert) und Schreiben beinhaltet, bekommen die Schüler: innen Material in der Zielsprache aus authentischen Quellen, wie z. B. Originalmaterial aus Büchern, Zeitungen, Internet‐ beiträgen o. Ä. Neben fiktionalen und nicht-fiktionalen Texten sind hier auch Tabellen, Grafiken, Diagramme, Bilder und oder Fotografien möglich. In der Beispiel-Klausur hat der Text einen Umfang von knapp 600 Wörtern und stammt aus der Tageszeitung Observador. Zu dem ausgewählten Text gibt es drei Aufgaben, die eine inhaltliche Auseinander‐ setzung auf unterschiedlichen Anforderungsniveaus verlangen. In diesem Zusammen‐ hang soll kurz auf die Bedeutung der einzelnen Operatoren eingegangen werden, da diese das Anforderungsniveau der jeweiligen Aufgaben widerspiegeln. Durch die auch im Unterricht immer wiederkehrende Arbeit mit diesen Operatoren (https: / / www.stan dardsicherung.schulministerium.nrw.de/ cms/ zentralabitur-gost/ faecher/ getfile.php? fi le=3956) werden die Schüler: innen darauf vorbereitet, wie die Anforderungen der ein‐ zelnen Aufgabenstellungen sprachlich umgesetzt werden müssen. So ist beispielsweise bei der Wiedergabe eines Textinhalts das Einbringen einer eigenen Meinung nicht angebracht, während beim Formulieren eines Kommentars die persönliche Meinung unabdingbar ist. Die Komplexität eines Textes erfordert häufig, dass unbekannte Vokabeln als Annotation ergänzt werden (z. B. port. piroso ‚kitschig, geschmacklos‘). Die Menge der Annotationen sollte dabei aber auf das Notwendige beschränkt werden. Die erste Aufgabe („Descreve o desenvolvimento atual do turismo em Lisboa, indicando as possíveis consequências para o futuro da cidade segundo esta autora.“) dient vor allem der Wiedergabe des Textinhalts und soll die Schüler: innen bei der Rezeption des Textes unterstützen. Der Operator descrever (‚beschreiben‘) verlangt vor dem Hintergrund des Textes eine übersichtliche und Verständnis sichernde Darstellung des Textinhaltes. Die zweite Aufgabe („Analisa o grau de objetividade e subjetividade do texto, indicando as suas principais intenções.“) zeigt eine deutlich höhere Komplexität. Der hier verwendete Operator analisar (‚analyiseren‘) fordert eine genaue Betrachtung der Aussagen im Text. Die Schüler: innen sollen hier erkennen, welche Meinung die Autorin vertritt und ihre Analyse sowie Deutung mit Hilfe von textanalytischen Mitteln belegen. Dabei fließen die im Unterricht vermittelten Kenntnisse aus diesem Bereich in die Beantwortung der Fragestellung mit ein (s. Erwartungshorizont im Online-Teil). Die dritte Aufgabe („Escreve no blog da revista “Observador” um comentário à posiç-o de Lucy Pepper apresentando possíveis soluções com base no que aprendeste nas aulas.“) soll dazu dienen, abschließend die Fähigkeit, eine eigene Meinung zu entwickeln und zu formulieren, zu überprüfen. Aufgrund der Präzisierung des Operators escrever ‚schreiben‘ durch die Ergänzungg der Textsorte comentário ‚Kommentar‘ erscheint 14.2 Anwendung und Praxis 413 <?page no="414"?> die Schreibaufgabe angemessen, um dem Anforderungsbereich III gerecht zu werden, da unterschiedliche Aspekte im Rahmen der Meinungsäußerung, schriftlich abgewägt werden müssen. Darüber hinaus kommt hier noch ein Textformat zum Einsatz, der Blogeintrag, welcher der Lebenswelt der Schüler: innen entspricht und damit auch eine zusätzlich motivierendene Komponente beinhaltet. Somit wird durch die Aufgabenstellung auch die Text- und Medienkompetenz mitgeprüft. Selbstverständlich müssen die Kriterien für ein solches Format zuvor auch im Unterricht thematisiert worden sein. Bei der Bewertung dieses Prüfungsteils wird zwischen der inhaltlichen und der sprachlichen Leistung unterschieden. Die inhaltliche Leistung ergibt sich dabei aus dem vor dem Hintergrund des zugrundeliegenden Textes und der Aufgabenstellungen formulierten Erwartungshorizonts. Hierbei können maximal 42 Punkte erreicht wer‐ den, die aufgrund der ansteigenden Komplexität der Aufgabenstellungen zwischen den einzelnen Teilaufgaben nicht arithmetisch verteilt sind, sondern von 12 (Aufgabe 1) über 14 (Aufgabe 2) hin zu 16 Punkten (Aufgabe 3) ansteigen. Auf der Ebene der Darstellungsleistung können maximal 63 Punkte erreicht werden. Dabei haben die drei Teilbereiche ‚kommunikative Textgestaltung‘ (I), ‚Ausdrucksvermögen‘ / ‚Verfügen über sprachliche Mittel‘ (II) und ‚sprachliche Richtigkeit‘ (III) jeweils die gleiche Wertigkeit. Insgesamt ergibt sich aus dieser Verteilung ein Verhältnis von 40 (Inhalt) zu 60 (Sprache). Im zweiten Teil der Beispiel-Klausur liegt der Schwerpunkt auf der Erfassung der Sprachmittlungskompetenz. Als Ausgangstext dient dabei ein Sach- oder Gebrauchs‐ text in deutscher Sprache. Im vorliegenden Fall handelt es sich um einen Zeitungsar‐ tikel aus der Zeitung „Welt“, der das Problem des überbordenden Tourismus in Venedig thematisiert. Bei der Sprachmittlung ist nicht eine 1: 1-Übersetzung des vorliegenden Textes, sondern eine Übertragung aufgabenbezogener Aspekte (hier das Problem des Massen‐ tourismus) in die Zielsprache verlangt. Das hier zugrundeliegende Problem des Mas‐ sentourismus ist den Schüler: innen bereits aus dem Unterricht am Beispiel Lissabon bekannt und wird zudem auch im Klausurteil A thematisiert. Die vorliegende Aufgabe („Apresenta o caso de Veneza ao teu curso de português, resumindo as informações transmi‐ tidas neste artigo.“) erfordert eine Darstellung des Inhalts in der Zielsprache. Aufgrund des gegebenen Bekanntheitsgrads des Inhalts können die Schüler: innen ihren themen‐ bezogenen Wortschatz und ihre Kenntnisse aus dem Unterricht anwenden und eine kontextbezogene Sprachmittlung der Inhalte vornehmen. Für die Formulierung der Aufgabenstellung im Kompetenzbereich Sprachmittlung werden eigene Operatoren verwendet (https: / / www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/ cms/ zentralabit ur-gost/ faecher/ getfile.php? file=3956), die genau wie die Operatoren für den ersten Prüfungsteil mit den Schüler: innen eingeübt werden müssen. Bei der Leistungsbewertung wird auch im zweiten Klausurteil zwischen der in‐ haltlichen Darstellung (hier 18 Punkte), die wieder durch einen entsprechenden Erwartungshorizont beurteilt werden kann, und der sprachlichen Darstellung (hier 27 414 14 Evaluieren und prüfen <?page no="415"?> Punkte) unterschieden. Bei der sprachlichen Darstellung werden die bereits im ersten Aufgabenteil genannten Teilbereiche (s. o.) äquivalent gewichtet. Insgesamt können in dieser Klausur also 150 Punkte erreicht werden (90 Punkte für die Darstellung und 60 Punkte für den Inhalt). 14.2.3 Beispiel für eine Kommunikationsprüfung als Ersatz für eine Klassenarbeit Sowohl in der Sekundarstufe I als auch in der Sekundarstufe II können Klassenarbeiten bzw. Klausuren durch eine Kommunikationsprüfung als alternatives Prüfungsformat ersetzt werden. Die hier vorgestellte Prüfung (siehe Online-Material) wurde für eine Lerngruppe konzipiert, die sich zu diesem Zeitpunkt in der Qualifikationsphase 1, d. h. im vorletzten Schuljahr vor dem Abitur, befand. Es handelt sich um einen Kurs auf grundlegendem Niveau. Die Schüler: innen haben die Fremdsprache Portugiesisch seit der neunten Klasse belegt, d. h. sie befinden sich im vierten Lernjahr. Dadurch müssen Sie die Anforderungen auf dem Niveau B2 des GeR erfüllen. Das Thema der Unterrichtsreihe lautet Entre condomínios e favelas - Jovens no Rio de Janeiro e Disparidades sociais. Neben nicht-fiktionalen Texten zum Thema wurde hauptsächlich der Film Cidade de Deus als Textgrundlage im Unterricht verwendet. Unter anderem wurden ausgewählte Filmfiguren und ihre Lebenswege besprochen sowie Aspekte, die häufig mit dem Leben in prekären favelas verbunden sind, z. B. Gewalt, Kriminalität, Drogen, Perspektivlosigkeit, aber auch Möglichkeiten des Aufstiegs. Die mündliche Prüfung greift diese Inhalte auf und prüft somit zum einen den Kompetenzbereich ‚Sprechen‘ als Bestandteil der funktionalen kommunikativen Kompetenz und zum anderen die interkulturelle kommunikative Kompetenz. Die Durchführung einer solchen Prüfung verlangt im Vorfeld einige organisatori‐ sche Absprachen. So erfolgt die Prüfung in Kleingruppen von maximal vier Schüler: in‐ nen. Diese Kleingruppen werden dann über den Zeitraum eines Vormittags (je nach Kursgröße) nach und nach geprüft. Innerhalb der Kleingruppen ist zu gewährleisten, dass jeder Schüler und jede Schülerin einen angemessenen Redeanteil hat. Grundsätz‐ lich besteht eine solche Kommunikationsprüfung dabei aus zwei Teilen, wobei im ersten Teil das zusammenhängende (monologische) Sprechen und im zweiten Teil das Teilnehmen an einem Gespräch im Sinne des dialogischen Sprechens überprüft wird. Als Grundlage für den ersten Teil dienen Standbilder der Figuren aus dem Film. Zu Beginn der Prüfung zieht jeder Schüler und jede Schülerin eine Karte, die eine entsprechende Figur in einer bestimmten Situation zeigt. Die Aufgabenstellung lautet dann grundsätzlich für alle gleich. Für den zweiten Prüfungsteil wird die grundlegende Situation ebenfalls vorgegeben. Um die Zielsetzung des dialogischen Sprechens zu erfüllen, bekommen die Schüler: in‐ nen individuelle Rollen (mit Rollenkarten) zugewiesen, die sie im gemeinsamen Gespräch möglichst adäquat ausfüllen müssen. 14.2 Anwendung und Praxis 415 <?page no="416"?> 1 https: / / www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/ cms/ upload/ angebote/ muendliche_komp etenzen/ docs/ VVzAPO-GOSt_Anlage_19.pdf Je nach Anzahl der Prüflinge können noch weitere Rollen entwickelt werden. Nachdem die Schüler: innen ihre jeweiligen Aufgaben im Prüfungsraum erhalten haben, bekommen sie die Gelegenheit, sich auf die Prüfung vorzubereiten. Die dazu zur Verfügung stehende Zeit bestimmt der Prüfer. In diesem Fall beträgt sie 15 Minuten. In der Prüfung stellen dann die jeweiligen Schüler: innen zunächst einmal den monologischen Teil der Aufgabe vor, bevor im zweiten Teil in das Gespräch übergegangen wird. Die Leistungen der einzelnen Schüler: innen werden mit Hilfe eines Rasters 1 erfasst. Dabei wird noch einmal zwischen der Leistung im ersten und im zweiten Prüfungsteil differenziert. Genau wie bei den (schriftlichen) Klausuren wird auch in den Kommunikationsprü‐ fungen zwischen der inhaltlichen und der Darstellungsleitung differenziert. Das gilt für beide Aufgabenteile. Aus der Addition der Punktzahlen der beiden Prüfungsteile ergibt sich dann die Gesamtsumme, die mit Hilfe einer Tabelle in Notenpunkte umgerechnet werden kann. 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