<?page no="0"?> Wissenschaftliches Arbeiten in der Linguistik 2., vollständig überarbeitete und aktualisierte Auflage Björn Rothstein / Linda Stark / Anica Betz / Caroline Schuttkowski <?page no="1"?> Prof. Dr. Björn Rothstein lehrt Germanistische Linguistik und Sprachdidaktik an der Ruhr-Universität Bochum. Dr. Linda Stark ist Akademische Rätin an der Universität Würzburg. Dr. Anica Betz ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Osnabrück. Dr. Caroline Schuttkowski ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität zu Köln. <?page no="4"?> Björn Rothstein / Linda Stark / Anica Betz / Caroline Schuttkowski Wissenschaftliches Arbeiten in der Linguistik 2., vollständig überarbeitete und aktualisierte Auflage <?page no="5"?> 2., vollständig überarbeitete und aktualisierte Auflage 2022 1. Auflage 2011 DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783823394839 © 2022 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetztes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikro‐ verfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 0941-8105 ISBN 978-3-8233-8483-0 (Print) ISBN 978-3-8233-9483-9 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0361-9 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbiblio‐ grafie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® <?page no="6"?> 1 7 2 9 21 3 23 3.1 23 3.2 24 3.3 28 3.4 29 35 4 37 41 5 43 51 6 53 59 7 61 7.1 61 7.2 64 67 8 69 8.1 69 8.2 72 8.3 81 8.4 85 8.5 95 8.5.1 97 8.5.2 100 8.5.3 103 Inhalt Linguistisch arbeiten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linguistisch lesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linguistisch referieren und zitieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plagiate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referate und Zitate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kurzangaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturangaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linguistisch suchen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linguistisch thematisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linguistisch zielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linguistisch argumentieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linguistische Argumentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufbau linguistischer Arbeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linguistisch erheben und auswerten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Glossierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Empirie in der Linguistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Empirisch vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Methoden der Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introspektion und Retrospektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lautes Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="7"?> 8.5.4 109 8.5.5 114 8.6 117 8.6.1 117 8.6.2 129 8.6.3 130 8.7 132 8.7.1 132 8.7.2 138 8.7.3 143 8.7.4 148 155 9 163 9.1 163 9.2 172 9.3 175 177 10 179 11 191 199 Fragebögen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Videographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datenaufbereitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufbereitung qualitativer Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufbereitung quantitativer Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interraterreliabilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datenauswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhaltsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gesprächsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Korpusanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundlagen der statistischen Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linguistisch schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sich linguistisch ausdrücken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die linguistische Leserschaft im Blick behalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den linguistischen Schreibprozess angehen und erleichtern . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lösungshinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="8"?> 1 Linguistisch arbeiten? Wie schreibt man eigentlich eine linguistische Hausarbeit? Diese Frage begegnet uns in unseren Sprechstunden häufig. Sie ist jedoch zu komplex, um sie in Kürze zu‐ friedenstellend zu beantworten. Wissenschaftliches Arbeiten ist eine herausfordernde, aber auch erfüllende Angelegenheit, wie folgende einleitende Dankesworte aus zwei Habilitationsschriften andeuten: Beispiel: Habilitieren ist zwar, wie ich finde, ein mitunter aufreibendes, aber nach wie vor und trotz aller Wirren ein sehr einträgliches Unterfangen. Nicht unerwähnt bleiben soll jedoch auch, dass der schier endlose Sommer im Berlin des kritischen Jahres mir so manche der finalen Strecken nicht unwesentlich erleichtert hat. (Härtl 2008: 10) Bei aller Einbindung in den wissenschaftlichen Diskurs bleibt die Abfassung einer Monographie ein zuweilen zähes Geschäft. Ganz wesentlichen Anteil an der in der Rückschau so reibungslosen Bewältigung hatten zum einen Sabine Krämer, die findig und schnell alle Literaturbesorgungen für mich erledigt hat, und zum anderen meine Eltern, die mir zum richtigen Zeitpunkt eine Rückzugsmöglich‐ keit zum ungestörten Arbeiten in nordhessischer Abgeschiedenheit boten, in der sich Unterbrechungen allenfalls durch den regelmäßigen nächtlichen Besuch einer Waschbärenfamilie ergaben. Habilitieren kann idyllisch sein - immer noch. (Maienborn 2003: 9) Das vorliegende Buch möchte für das Verfassen linguistischer Hausarbeiten Orientie‐ rung bieten. Es folgt dabei einem kasuistischen Ansatz, denn wir glauben, dass man von Originaltexten am besten lernt. Mit Steiner (2014: 8) verstehen wir Kasuistik als eine an Fällen orientierte Vorgehensweise des Lernens, Lehrens, Untersuchens und For‐ schens, die auf Erziehungs- und Bildungsprozesse im Kontext von Schule und Unterricht fokussiert ist und zum Zwecke der Veranschaulichung, Analyse, Rekonstruktion, Entschei‐ dungsfindung, Planung, Entwicklung, Reflexion oder ästhetischen Rezeption eingesetzt wird. Die Betrachtung von Einzelfällen soll linguistisches Arbeiten durch Best-Practice-Bei‐ spiele illustrieren und uns somit eine Annäherung an das Allgemeine ermöglichen (Forrester 2014). Der Aufbau des Buchs orientiert sich am Prozess der „linguistischen Sozialisation“, den Sie am Beginn eines philologischen bzw. sprachwissenschaftlichen Studiums vermutlich durchlaufen werden. Zunächst zeigen wir, wie man linguistische Texte liest <?page no="9"?> (Kap. 2) und wie man über sie spricht (Kap. 3). Die ersten sprachwissenschaftlichen Texte, die Sie im Studium lesen, werden Ihnen vermutlich vorgegeben. Später müssen Sie weiterführende Literatur wie auch Thema und Zielsetzung Ihrer Arbeit selbst finden (Kap. 4 bis 6). Natürlich müssen Sie die Ausführungen zu Ihrem Thema gut begründen und mit Beispielen belegen können (Kap. 7). Kapitel 8 behandelt empirische Arbeiten, in denen Sie selbst Daten erheben bzw. die Daten anderer auswerten. Kapitel 9 zeigt Möglichkeiten auf, wie Sie sich wissenschaftlich ausdrücken können. Jedes Kapitel befasst sich also mit einem (zentralen) Schritt im Prozess der „linguistischen Sozialisation“. Dazu bietet es Aufgaben zur selbstständigen Bearbeitung und verweist auf weiterführende Literatur und Links. Dies ist sicherlich kein Buch, das Sie an einem Stück von vorn bis hinten lesen werden. Es ist eher ein Wegbegleiter, den Sie auf Ihrem sprachwissenschaftlichen Weg immer wieder befragen können. Eine Einführung - unabhängig davon, wie ausführlich sie ist - kann aber niemals den Austausch mit anderen Studierenden und die individuelle Beratung durch eine Lehrperson ersetzen. Beides möchten wir Ihnen nahelegen. Wie wichtig und fruchtbar fachlicher Rat und auch soziale Unterstützung sind, belegt die folgende Danksagung aus einer Dissertation: Beispiel: Die Erleichterung darüber, dass diese Arbeit schließlich zu einem Ende gekom‐ men ist, verbindet sich mit einer großen Dankbarkeit für die Unterstützung, die ich in all den Jahren erfahren habe. Neben meiner Familie denke ich dabei vor allem an viele Freunde und Kollegen aus meiner Tübinger Zeit, aus München und aus Ljubljana. Diese Arbeit […] gäbe es nicht ohne manche Kollegen, die mich mit ihrem fachlichen Rat zum weiteren Nachdenken ermuntert, aber auch gelegentlich auf Irrtümer hingewiesen haben - ich hoffe, dass die verbleibenden Irrtümer in der Arbeit nicht zu schwerwiegend sind. (Holl 2010: 8) Am Ende dieser Einleitung bedanken wir uns herzlich bei Ingrid Furchner für ihr stets erfreuliches Lektorat, bei Alexandra Warda für ihre Korrekturen und bei Tillmann Bub und Mareike Wagner für die verlagsseitige Betreuung. 8 1 Linguistisch arbeiten? <?page no="10"?> 2 Linguistisch lesen Wer Linguistik studiert, muss bereit sein, regelmäßig „unendlich viele“ wissenschaft‐ liche Schriften intensiv zu lesen und zu reflektieren. Beispiel: Selbst bei einer Eingrenzung der methodischen Herangehensweise auf einen Blickwinkel der Untersuchung - wie es bei einem ausschließlich linguistischen (systemlinguistischen) Zugang der Fall wäre - ist mit unendlich viel Literatur zu kämpfen. (Wingender 1994: 2) Und wer sprachwissenschaftliche Texte liest, muss sie sorgfältig durchgehen und dafür entsprechend viel Zeit einplanen. Wie Sie linguistische Texte lesen können, zeigen wir Ihnen im Weiteren, indem wir den folgenden Aufsatz durchgehen: „Reis, M. (1986): Subjekt-Fragen in der Schulgrammatik? Deutschunterricht 38, 64-84.“ Dieser Aufsatz ist am Anfang des Studiums schwer zu lesen. Gerade deshalb lässt sich daran jedoch gut zeigen, wie man linguistisch liest, argumentiert und arbeitet. Sie sollten ihn nach Möglichkeit parallel zu diesem Kapitel lesen. Dazu suchen Sie bitte im Katalog Ihrer Hochschulbibliothek nach der Zeitschrift Deutschunterricht. Wenn Sie diese Zeitschrift gefunden haben, suchen Sie den Band 38, der im Jahr 1986 erschienen ist. Den Aufsatz von Marga Reis finden Sie auf den Seiten 64 bis 84. Eine der bekanntesten Lesestrategien ist die SQ3R-Methode nach Robinson (1966). Benannt ist sie nach den Anfangsbuchstaben ihrer einzelnen Arbeitsstufen Survey, Question, Read, Recite und Review. Lesen wird hier als ein mehrstufiger Vorgang aufgefasst: Es besteht aus den drei Phasen Vorbereitung, eigentliches Lesen und Nachbereitung: Phase Stufe Funktion Aufgaben Vorberei‐ tung Survey Überblick gewinnen Durchsehen von Titel und Bibliographie sowie, falls vorhanden, Inhaltsverzeich‐ nis und Zusammenfassung der Arbeit Question Erarbeitung eines Ziels oder einer Struktur für die Textlektüre Formulierung von Fragen an den Text anhand der klassischen W-Fragen (wer, was, wann, wo, wie, warum …) Lesen Read Informationsentnahme aus dem Text Mit Unterstreichungen und Randbemer‐ kungen lesen <?page no="11"?> Nachbe‐ reitung Recite Sich das Gelesene in Er‐ innerung rufen Zusammenfassen des Gelesenen Review Erneutes Durchsehen, Repetieren Überprüfen, ob der Text verstanden wurde und die Fragen beantwortet wurden Tab. 1-1: Die SQ3R-Methode nach Robinson (1966) Wenden wir die SQ3R-Methode nun auf den oben genannten Aufsatz an: In der Stufe Survey entnehmen Sie dem Titel, dass sich die Studie von Marga Reis mit dem Subjekt in der Schulgrammatik befasst. Der Aufsatz enthält keine Zusammenfassung, und es gibt auch kein Inhaltsverzeichnis. Deshalb sehen Sie sich nun die Bibliographie an, die wir hier auszugsweise aufführen. Was fällt Ihnen daran auf ? Wie ist die Bibliographie aufgebaut? Welche Adressatengruppen werden angesprochen? (Bitte beachten Sie, dass wir aus Platzgründen die in den Beispielen referierten Literaturverweise nicht in unserem eigenen Literaturverzeichnis angeben.) Beispiel: Aßheuer, Johannes/ Hartig, Matthias (1976): Aufbau einer Schulgrammatik auf der Primar- und Sekundarstufe. Düsseldorf. Boettcher, Wolfgang/ Sitta, Horst (1981): Der andere Grammatikunterricht. Mün‐ chen/ Wien/ Baltimore. Brünner, Gisela (1982): Wer oder was kennst du? Probleme des Grammatikun‐ terrichts. In: Karl Detering/ Jürgen Schmidt-Radefeldt/ Wolfgang Sucharowski (Hrsg.) (1982): Akten des 16. linguistischen Kolloquiums Kiel 1981. Bd. 1 (= LA 119). Tübingen, 136-146. Duden (1984): Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. 4., völlig neu bear‐ beitete und erweiterte Auflage (= Duden. Band 4). Herausgegeben und bearbeitet vom Wissenschaftlichen Rat und den Mitarbeitern der Dudenredaktion unter Leitung von Günther Drosdowski. Mannheim/ Wien/ Zürich. […] Lehrwerke bsv Deutsch 5. Lese- und Sprachbuch (1980). Robert Kainz/ Hans-Uwe Rump/ Man‐ fred Volk (Hrsg.). München: Bayerischer Schulbuchverlag. […] (Reis 1986: 83) Die Bibliographie informiert Sie darüber, dass Reis fachwissenschaftliche, fachdidak‐ tische und unterrichtspraktische Literatur berücksichtigt. Damit wissen Sie, an welche Leserschaft sich der Artikel richtet. In der Stufe Question formulieren Sie nun für sich Fragen, auf die Sie sich von der Lektüre des Aufsatzes Antworten erhoffen. Welche Art von Fragen könnte das 10 2 Linguistisch lesen <?page no="12"?> sein? Überlegen Sie sich zunächst, was Sie bereits über das Subjekt wissen. Was würde Sie darüber hinaus interessieren? Vermutlich kommen Sie zu Fragen wie: Was ist ein Subjekt? Wer verwendet diesen Ausdruck? Warum benötigt man ein Subjekt? Wie verhält sich das Subjekt zu den anderen Satzgliedern? Wovon spricht und wofür argumentiert Reis? Welches Problem sieht sie? Sie können sich diese Leitfragen auf einem gesonderten Blatt notieren, bei der Stufe Review wieder darauf zurückkommen und schauen, ob der Aufsatz darauf sinnvolle Antworten gegeben hat. Tatsächlich formuliert Reis in ihrem Aufsatz selbst Fragen, die Sie in der Stufe Read am Anfang des Textes lesen: Beispiel: Eines der offenbar unverzichtbaren Lernziele auch des elementaren Grammatik‐ unterrichts ist die Beherrschung des Subjektbegriffs. […] Wenn das so ist, dann stellen sich dem Lehrer mindestens vier unterrichtsrelevante Fragen, auf die er eine Antwort haben sollte: (I) Wie ist „Subjekt“ zu definieren, bzw. wie sind Subjekte zu identifizieren? (II) Wie verhält sich das Subjekt zu anderen Satzgliedern? (III) Welche Reichweite, bezogen auf die Gesamtheit deutscher Sätze, hat der Subjektbegriff ? (IV) Wozu, bezogen auf sprachbezogene Erkenntnisziele, ist die Kenntnis des Subjektbegriffs gut? (Reis 1986: 64) In der Einleitung formuliert Reis deutlich, worum es ihr im Folgenden geht: Beispiel: Soweit ich sehe - und das mag natürlich nicht weit genug sein - gibt es zwar Traditionen mit (I)-(IV) fertigzuwerden; sprachwissenschaftlich befriedigend sind sie jedoch nicht. Die Verantwortung dafür dürfte letztlich alle Beteiligten betreffen. Ich will in diesem Beitrag jedoch vor der eigenen - sprachwissenschaft‐ lichen - Tür kehren, und das mit gutem Grund: Was die Sprachwissenschaft bisher der Schulgrammatik an spezifischen Vorgaben zum Subjektbegriff geboten hat, ist - entgegen dem äußeren Anschein […] - nahezu wertlos. […] Meine Diagnose für diesen Mißstand ist in dessen Beschreibung schon angedeutet: Sprachwissenschaftliche Begriffe lassen sich außerhalb des Gesamtzusammen‐ hangs der Sprachbeschreibung nicht sinnvoll diskutieren. (Reis 1986: 64-65) 11 2 Linguistisch lesen <?page no="13"?> Nach der Einleitung lesen Sie zunächst einmal den Schlussteil des Aufsatzes: Beispiel: Wenden wir uns abschließend nochmals den Ausgangsfragen zu: (I) Wie ist „Subjekt“ zu definieren? Nach den vorhergehenden Überlegungen scheint es zumindest fraglich, ob man diesen Begriff für die Beschreibung des Deutschen zusätzlich braucht. Will man ihn trotzdem weiterverwenden - was in sprachvergleichender Hinsicht gerechtfertigt wäre -, ist er am besten mit „Nominativ-NP“ gleichzusetzen. (Reis 1986: 80) Reis (1986) hinterfragt demnach die schulgrammatische Verwendung des Subjektbe‐ griffs. Sie möchte ihn durch den Begriff „Nominativ-NP“ ersetzen. Zur Erinnerung können verkürzte Definitionen von Nominativ und Nominalphrase hier nachgelesen werden: Nominativ [lat. nōmināre ›nennen‹ […]. Morphologischer Kasus in -> Nominativsprachen wie dem Dt., der […] das Subjekt eines Satzes kennzeichnet. Der N. kann jedoch auch beim -> Prädikativ vorkommen (Er ist Lehrer) oder außerhalb des Satzverbandes (Philip, sei jetzt still). (Bußmann 2008: 480) Nominalphrase […] Abk.: NP […]. Syntaktische Kategorie (bzw. -> Phrase), die normaler‐ weise ein Nomen (Obst, Glück, Pauline) oder Pronomen (ich, jemand, man) als Kern enthält, der in verschiedener Weise erweitert sein kann. Als Erweiterung dienen (a) dem Nomen vor‐ angestellte Attribute in Form von Adjektivphrasen (sehr gute Weine), (b) nachgestellte (lose) -> Appositionen (Paul, mein bester Freund), (c) enge (vorangestellte) Appositionen (die Stadt Frankfurt) und (d) -> Attribute in Form eines (voran- oder nachgestellten) Genitivattributs (Pauls Haus, das Haus meines Freundes), einer -> Präpositionalphrase (das Haus auf dem Berg) oder eines Relativsatzes (das Mädchen, das nebenan wohnt). (Bußmann 2008: 479) Im nächsten Schritt lesen Sie den Hauptteil, um herauszufinden, wie Reis von ihren Fragen zu ihren Schlussfolgerungen kommt. Beim wissenschaftlichen Lesen empfiehlt es sich, die relevanten und besonders wichtigen Textpassagen zu unterstreichen, damit man sie später leichter wiederfindet. Um mit Unterstreichungen effektiv arbeiten zu können, muss man sie jedoch sparsam einsetzen. Ergänzende Markierungen am Rand erleichtern die Zuordnung, etwa ein Ausrufezeichen für inhaltliche Hervorhebungen, das Summenzeichen „Σ“ für Zusammenfassungen oder ein „L“ für wichtige Literatur‐ angabend. Eine sinnvolle erste Bearbeitung des letzten Textabschnitts der einführenden Bemerkungen von Reis könnte damit ungefähr so aussehen: 12 2 Linguistisch lesen <?page no="14"?> ! L ! Σ Beispiel: Meine Diagnose für diesen Mißstand ist in dessen Beschreibung schon angedeu‐ tet: Sprachwissenschaftliche Begriffe lassen sich außerhalb des Gesamtzusam‐ menhangs der Sprachbeschreibung nicht sinnvoll diskutieren. Entsprechend will ich bei der folgenden Diskussion des Subjektbegriffs anders, das heißt „gesamt‐ grammatisch“ (s. u.) verfahren; ich lehne mich dabei an eine bereits erschienene Untersuchung (Reis 1982) an. Dabei ergeben sich auch Antworten auf (I)-(IV), doch kommt es mir darauf weniger an als auf die Überzeugungskraft des einge‐ schlagenen Verfahrens: Es soll deutlich werden, daß Fragen wie (I)-(IV) auf an‐ derem Weg gar nicht sinnvoll verfolgbar sind. Daß diese Einsicht unserem Fünft‐ klassenlehrer unmittelbar nützt, unterstelle ich dabei nicht; falls er von der Sprachwissenschaft vor allem operationale Hilfe - „die“ Subjekt-Probe - und kommunikative Sinngebung für sein diesbezügliches Tun erwartet hat, wird sie ihn - zunächst - sogar eher entmutigen. (Reis 1986: 65) Wie Sie sehen, wurde nicht wirklich viel unterstrichen. Im Prinzip ist nur die Arbeits‐ these von Marga Reis hervorgehoben, gesamtgrammatisch zu analysieren. Die Lektüre des Hauptteils ist nicht einfach, da jeder einzelne Textabschnitt das Verständnis des vorhergehenden erfordert. Sie sollten daher den gesamten Text lesen; notieren Sie sich dabei für jeden einzelnen Abschnitt das zentrale Argument. Der Hauptteil beginnt mit dem folgenden Textabschnitt, den wir anschließend exempla‐ risch besprechen. Beispiel: 1. Zur Einstimmung rekapituliere ich kritisch die Antwortpraxis zu (I)-(IV), wie sie sich in den derzeit gängigen Lehrwerken spiegelt: 1.1. Zu Frage (I), an der kein Lehrwerk vorbeikommt, gibt es einen Kanon üblicher Bestimmungsstücke, vgl. (2a-e). […] Dabei bilden heute die morphosyntaktischen bzw. operationalen Kriterien (2a-c) in der Regel die Leitmerkmale, mit denen die semantische Bestimmung (2d) oder die pragmatische Bestimmung (2e) (fakultativ) korreliert sind. Hinzu kommt gelegentlich die „Infinitivprobe“ (2 f). (2) Das Subjekt a. steht im Nominativ; b. bestimmt die Form des finiten Verbs (Kongruenz); c. ist mit „wer oder was? “ erfragbar; d. ist Ansatzstelle des verbalen Geschehens; e. ist das, worüber man spricht („Satzgegenstand“); f. fällt weg im Infinitiv. 13 2 Linguistisch lesen <?page no="15"?> Kanon ! Daß (2) sehr unterschiedliche Kriterien umfaßt, wäre weder an sich noch definitorisch ein Problem, wenn diese korrelierten. Das tun sie aber nicht (s. dazu ausführlich Abschnitt 2). Auch wenn es Implikationsbeziehungen [Wenn-dann-Beziehungen, B.R., L.S., A.B. & C.S.] gibt (so etwa [2 f->a], [2b->a], gibt es keinen einzigen Fall von Äquivalenz, nicht einmal zwischen (2a) und (2 f), vgl. die infiniten Sätze in (3), die (neben dem Vokativ) auch eine Nomina‐ tivgröße enthalten. - Hinzu kommen die bekannten Probleme mit dem sog. Gleichsetzungsnominativ in Kopulasätzen [Er ist Lehrer, B.R., L.S., A.B. & C.S.]. (3) He, ihr da drüben: Keiner aufstehen, alle sitzenbleiben! Damit liefert (2a-f) aber genau die Definitionssicherheit nicht, die es über simple Fälle wie (1) hinaus gewährleisten sollte: Was als Subjekt zu gelten hat, hängt davon ab, welche Kriterien man auswählt, in welcher Bündelung und Hierarchi‐ sierung man sie benutzt, und darüber hinaus, wie man Diskrepanzfälle wie (3) oder Kopulasätze - wichtige oder vernachlässigbare (Rand-)Erscheinungen? - einschätzt. (Reis 1986: 65-66) Für diesen Abschnitt lassen sich folgende Argumente notieren: Beispiel: Abschnitt 1.1 Das Subjekt wird in Lehrwerken üblicherweise nach folgenden Kriterien defi‐ niert: Das Subjekt a. steht im Nominativ; b. bestimmt die Form des finiten Verbs (Kongruenz); c. ist mit „wer oder was? “ erfragbar; d. ist Ansatzstelle des verbalen Geschehens; e. ist das, worüber man spricht („Satzgegenstand“); f. fällt im Infinitiv weg. Diese Kriterien führen zu Problemen, auf die Reis in Abschnitt 2 eingeht. Was man als Subjekt analysiert, ist ihr zufolge abhängig von ■ der Wahl der zugrunde gelegten Kriterien, ■ ihrer Hierarchisierung, ■ ihrer Bündelung und ■ der Behandlung von Randerscheinungen. 14 2 Linguistisch lesen <?page no="16"?> In der Stufe Recite aus der Phase Nachbereitung vergegenwärtigen Sie sich den Text, indem Sie seinen Argumentationsverlauf zusammenfassen. Sie sollten dabei vier Prinzipien berücksichtigen: ■ Ihre Wiedergabe muss exakt sein. ■ Sie müssen die Argumentation vollständig erfassen. ■ Ihre Darstellung muss übersichtlich sein. ■ Ihre Darstellung muss prägnant sein. Die Zusammenfassungen können stichwortartig verfasst oder ausformuliert sein und sollten auch Titel, Verfasser bzw. Verfasserin, Publikationsort etc. des betreffenden Textes enthalten. Ein solches Vorgehen macht sich insbesondere dann bezahlt, wenn Sie große Textmengen bearbeiten müssen. Das einführende Lehrwerk Syntax. Grundlagen und Theorien von Dürscheid (2000) enthält eine mögliche Zusammenfassung der Reisʼschen Argumentation, auch wenn diese aufgrund der einführenden Natur des Buches natürlich nicht allzu sehr in die Tiefe geht. Sie zeigt darüber hinaus exemplarisch, wie wissenschaft‐ liche Literatur in eigene Untersuchungen eingearbeitet werden kann. Beispiel: Der interessierte Leser sei [für die Analyse des Subjekts, B.R., L.S., A.B. & C.S.] […] auf die Ausführungen von Marga Reis verwiesen, die in ihrem viel beachteten Aufsatz Zum Subjektbegriff im Deutschen aus dem Jahr 1982 an einer Vielzahl von einschlägigen Daten die Subjektkriterien auf ihre Plausibilität hin überprüft und das Verhältnis von Subjekt und Nominativ thematisiert. In einem weiteren Aufsatz zum Subjekt mit dem Titel Subjekt-Fragen in der Schulgrammatik? bezieht sie zudem didaktische Aspekte ein und diskutiert die in Lehrbüchern immer wieder genannten Subjekteigenschaften (vgl. M. Reis 1986). Eine Auflistung solcher Subjekteigenschaften folgt in (3): (3) Prototypische Merkmale des Subjekts Das Subjekt ist mit „wer oder was“ erfragbar (semantisches Kriterium). Das Subjekt ist das, worüber man spricht (pragmatisches Kriterium). Das Subjekt ist kongruenzauslösend (formales Kriterium). Das Subjekt wird in der Regel durch eine NP im Nominativ realisiert (formales Kriterium). Das Subjekt fällt weg im Infinitiv (syntaktisches Kriterium). Was das letztgenannte Kriterium betrifft, weist Reis (1986: 66) zu Recht darauf hin, dass das Subjekt im Infinitiv nicht immer wegfällt, obwohl Konstruktionen vom Typ Er verspricht Paula ___ zu kommen vs. Er verspricht Paula, dass er kommt dies nahelegen. Sie nennt als Beispiele Sätze wie Keiner aufstehen! Alle sitzenblei‐ ben! , in denen das Subjekt realisiert ist, obwohl das Verb im Infinitiv steht. Ein anderes Problem stellt die gerade im Schulunterricht beliebte Frageprobe mit wer oder was dar. In Sätzen wie Es regnet oder Es friert, in denen das Pronomen es 15 2 Linguistisch lesen <?page no="17"?> referenzsemantisch leer ist, kann auf diese Weise nicht nach dem Subjekt gefragt werden. Die Frage wer oder was setzt voraus, dass die erfragte Konstituente referentiell ist, d. h. sich auf ein Objekt in der außersprachlichen Welt bezieht. […] Auch nicht-nominale Elemente können als Subjekt fungieren (vgl. Subjektsätze vom Typ Wer andern eine Grube gräbt, fällt selbst hinein). Umgekehrt muss nicht jede Nominativ-NP das Subjekt des Satzes sein. In dem Satz Er ist Lehrer treten beispielsweise zwei nominativisch markierte Glieder auf; doch nur das erste steht im Subjekt, das zweite ist ein Prädikatsnomen bzw. ein Prädikativum. Aus diesen kritischen Einwänden lassen sich nun verschiedene Schlüsse ziehen. Die einen plädieren wie Reis (1982) dafür, den Subjektbegriff als Beschreibungs‐ kategorie im Deutschen ganz aufzugeben, die anderen verweisen darauf, dass solche Satzgliedbegriffe trotz der anerkannten Probleme verwendet werden sollen, „weil es praktisch ist und wir gewisse Dinge mit ihrer Hilfe leichter sagen können als ohne sie“ (P. Eisenberg 1994: 63). (Dürscheid 2000: 36) Zu einer solchen Zusammenfassung kommen Sie mit den folgenden Schritten: 1. Überfliegen Sie den Hauptteil und markieren Sie die Textstellen, die Sie nicht unmittelbar verstehen. Sie können dabei nach jedem Einzelkapitel zunächst mit Punkt 2 bis 4 fortfahren und erst dann den nächsten Textabschnitt in Angriff nehmen. 2. Erschließen Sie sich nun sprachlich wie inhaltlich die als schwierig markierten Textpassagen. 3. Lesen Sie den Text erneut. Unterteilen Sie ihn in inhaltliche Abschnitte. 4. Versuchen Sie, die einzelnen Sinnabschnitte knapp zusammenzufassen. 5. Erstellen Sie aus Ihren vorläufigen Zusammenfassungen nun eine präzise Zusam‐ menfassung des Gesamttextes. 6. Überprüfen Sie Ihre eigene Zusammenfassung durch eine erneute Lektüre des Textes. In die Phase der Nachbearbeitung fällt auch die Stufe Review. Hier sollten Sie den Text erneut durchsehen und überprüfen, ob Ihre eingangs formulierten Fragen beantwortet wurden. Auf die Frage Was ist ein Subjekt? lässt sich nach Lektüre von Reis etwa wie folgt antworten: Reis argumentiert dafür, den Begriff Subjekt zu ersetzen durch Nominativ-NP, da dieser den Gegenstand adäquater beschreibt. Der Begriff Subjekt vereinigt ihr zufolge die zwei sehr unterschiedlichen Kategorien Subjektsätze und Nominativ-NP. Damit hat der Aufsatz eine Reihe unserer Fragen beantwortet. Im nächsten Schritt sollten Sie sich Gedanken darüber machen, ob die Argumentation wissenschaftlich richtig ist. Dazu gibt es prinzipiell folgende Ansatzpunkte (vgl. auch Kap. 6): 16 2 Linguistisch lesen <?page no="18"?> ■ Sie können die im Aufsatz genannten Thesen empirisch überprüfen und feststellen, ob die These von Reis (1986) empirisch korrekt und vollständig ist. ■ Häufig lassen sich in Aufsätzen auch innere Widersprüche ausmachen, die der Überzeugungskraft der Argumentation schaden. ■ Die wissenschaftliche Aussagekraft einer Studie wird geschmälert, wenn nicht die relevante Literatur verarbeitet wurde. ■ Eine linguistische Analyse versucht nicht nur, ein oder mehrere Phänomene korrekt zu erfassen. Sie muss auch falsche Vorhersagen ausschließen. Es geht demnach nicht darum, zu sagen, was alles innerhalb einer Grammatik richtig ist, sondern vor allem auch darum, zu zeigen, was falsch ist: Gibt es Beispiele, die fälschlicherweise als korrekt vorhergesagt werden? ■ Ferner ist auf Stipulation zu achten, d. h. auf Behauptungen ohne empirische oder theoretische Begründung. Die Begründungen linguistischer Analysen sollten stets vorliegen und nachvollziehbar sein. ■ Eine einfache Analyse ist einer komplizierten vorzuziehen, sofern sie beide beschreibungsadäquat, d. h. sachlich richtig sind. Man bezeichnet dieses „Spar‐ samkeitsprinzip“, das auf Wilhelm von Ockham (1288-1347) zurückgeht, auch als Ockhams Rasiermesser oder Skalpell. Schauen wir uns dazu noch einmal den Aufsatz von Marga Reis an, die gegen einen weit gefassten Subjektbegriff argumentiert. Die Definition des Subjekts solle sich auf Nominalphrasen im Nominativ beschränken, d. h. im Wesentlichen auf Konstituenten, deren Kern ein Nomen im Nominativ ist. Die Nominalphrasen im Nominativ (= Nominativ-NPs) stimmen in Person und Numerus mit der Verbflexion überein. Was bedeutet das genau? Verben werden im Deutschen unter anderem nach Person (ich/ wir, du/ ihr, er/ sie/ es/ sie) und nach Numerus (ich vs. wir, du vs. ihr, er/ sie/ es vs. sie) konjugiert. Die Nominativ-NP und das Verb müssen in diesen Merkmalen übereinstimmen. Man bezeichnet dies als Kongruenz. Daher müssen in einem Satz beispielsweise sowohl das Verb als auch die Nominativ-NP im Plural stehen oder aber beide im Singular, andernfalls ist der Satz ungrammatisch: Beispiel: (4) Peter und Mark gehen nach Hause. (5) *Peter und Mark geht nach Hause. Zu dass-Sätzen in der Funktion eines Subjekts führt Reis (1986) nun aus: Beispiel: Bei Verbalkongruenz hingegen gibt es klare Anzeichen dafür, daß „Subjekt“-Sätze nicht wie die Nominativ-NPs als Bezugsgröße [für die Verbalflexion] fungieren. 17 2 Linguistisch lesen <?page no="19"?> In allen Sätzen mit „Subjekt“-Satz steht das Verb in der 3. Sg., auch bei und-ko‐ ordinierenden Fällen wie bei (36), denen in Parallele zu (36‘) pluralische Referenz zugesprochen werden kann. (36) Daß Hans nicht kommt und daß Fritz sich nicht dafür entschuldigt, är‐ gert/ *ärgern mich sehr. (36‘) Hansens Absage und Fritzens fehlende Entschuldigung (*)ärgert/ ärgern mich sehr. Das heißt, es kann nur die Nebenregel - 3. Ps., falls die regelgerechte Bezugsgröße fehlt - angewandt worden sein, und das heißt: Für den Sprecher enthalten die betreffenden Satztypen keine Bezugs-NP für Kongruenz. Dies zeigt, daß die Kongruenzregel tatsächlich und nur nominativbezüglich ist. (Reis 1986: 77-78) Dieser Abschnitt ist relativ schwer zu verstehen, denn er enthält eine Reihe von linguistischen Fachbegriffen, die Sie etwa in Hadumod Bußmanns Lexikon der Sprach‐ wissenschaft nachschlagen müssten. Dort erfahren Sie Folgendes: Koordination [mlat. coordinare ›aufeinander abstimmen‹, zu lat. ōrdo ›Reihe‹]. […] (1) Syntaktische Struktur, die aus zwei oder mehr -> Konjunkten (Wörter, Satzglieder oder Sätze) besteht. K. kann vorkommen als asyndetische Konstruktion, d. h. die einzelnen Elemente der K. sind nicht durch Konjunktionen verknüpft (bergauf, bergab laufen), oder als syndetische Konstruktion, wobei die Elemente durch koordinierende -> Konjunktionen (und, aber, denn) verknüpft sind. […] (Bußmann 2008: 375-376) Flexion [lat. flexio ›Biegung‹, ›Beugung‹; engl. accidence/ inflection. - Auch: Beugung, Bie‐ gung, Formenlehre, Wortformbildung]. Wortstämme (-> Lexeme) bestimmter -> Wortarten werden in morphologisch verschiedenen -> Wortformen realisiert, die regelhaft wortartspe‐ zifisch verschiedene syntaktisch-semantische Funktionen mitausdrücken, vgl. im Dt. -> Deklination (Nomen), -> Konjugation (Verb), -> Komparation (Adjektiv). Die Gesamtheit der Flexionsformen eines Wortes bilden (Flexions-) -> Paradigmata. […] (Bußmann 2008: 193) Referenz. In der traditionellen Semantik Bezeichnung für die Beziehung zwischen dem sprachlichen Ausdruck (Name, Wort) und dem Gegenstand der außersprachlichen Realität, auf den sich der Ausdruck bezieht […]. (Bußmann 2008: 574) Kongruenz [lat. congruentia ›Übereinstimmung‹; engl. agreement, concord]. (1) Übereinstimmung zwischen zwei oder mehreren Satzelementen hinsichtlich ihrer mor‐ pho-syntaktischen Kategorien (Kasus, Person, Numerus, Genus). […] (Bußmann 2008: 357) 18 2 Linguistisch lesen <?page no="20"?> Die Verbalkongruenz bezieht sich auf Verben und betrifft die Merkmale Person (ich/ wir, du/ ihr, er/ sie/ es) und Numerus (Anzahl). Fasst man die Subjektsätze und die Nominativ-NPs als Subjekte zusammen, so ist es nicht ohne Weiteres möglich, eine subjektbezogene Regel für Kongruenz zu formulieren. Subjektsätze kongruieren im Numerus nicht mit dem in der dritten Person Singular stehenden finiten Verb. Nicht-satzwertige Subjekte stimmen in Person und Numerus mit dem konjugierten Verb überein. Demnach gibt es Kongruenz nur bei nicht-satzwertigen Subjekten. Sie überprüfen nun also diese Schlussfolgerung von Reis und kommen zu folgenden Überlegungen: ■ Empirische Überprüfung: Sie erkennen, dass die von Reis (1986) angeführten Daten empirisch richtig sind. ■ Innere Widersprüche: Sie suchen nach Widersprüchen innerhalb der Reisʼschen Argumentation und stellen fest, dass zumindest die hier zitierten Passagen in ihren Aussagen übereinstimmen. ■ Überprüfen der Literatur: Natürlich werden Sie bemerken, dass die Literatur‐ liste nicht auf dem letzten Stand der Sprachwissenschaft ist (schließlich wurde sie bereits 1986 publiziert). ■ Was die linguistische Begründung anbelangt, können Sie Reis eine eingehende Auseinandersetzung mit der damals einschlägigen Literatur bescheinigen: Reis berücksichtigt zeitgemäße linguistische Beschreibungskategorien wie die der Nominalphrase. ■ Zwar ist die Sachlage schon lange bekannt, die von Reis vorgetragene Sichtweise hat jedoch einen großen Neuigkeitswert. ■ Soweit wir dies überblicken können, macht Reis in den hier zitierten Passagen keine falschen Vorhersagen. Ihre Erklärung führt damit weder zum Ausschluss eigentlich akzeptabler Sätze noch zur Möglichkeit falscher Sätze. Wenn Sie nun den Text von Reis (1986) als relevant für Ihre Arbeit betrachten - und das ist er für jede Arbeit zum Subjekt -, so empfiehlt es sich, Ihre Zusammenfassung so zu gestalten, dass Sie sie zu einem späteren Zeitpunkt direkt in Ihre schriftliche Arbeit integrieren können. Seien Sie dabei ruhig großzügig mit dem Platz, den Sie ihr einräumen. Kürzen können Sie sie später immer noch. Wenn Sie hingegen im Nachhinein eine ausführlichere Darstellung anfertigen wollen, wird Sie das unnötig Zeit kosten, denn dann müssen Sie den gesamten Text noch einmal im Detail lesen. Das folgende Zitat zeigt unter Verweis auf eine frühere Aufsatzpublikation von Marga Reis eine Möglichkeit, den Punkt der Kongruenz zu formulieren: Beispiel: Für mit und koordinierte nominale Subjekte gilt nun im Allgemeinen, dass sie beim Verb den Plural fordern, auch wenn sie selbst im Singular stehen […]: 19 2 Linguistisch lesen <?page no="21"?> (8) […] Hansens Absage und Fritzens fehlende Entschuldigung *ärgert/ ärgern mich sehr. Formt man diese Subjekte in (Subjekt-)Sätze um, so ist aber für das Verb nicht mehr der Plural, sondern der Singular erforderlich. (5) […] Dass Hans nicht kommt und Fritz sich nicht dafür entschuldigt, är‐ gert/ *ärgern mich sehr. Reis zieht aus diesem Unterschied den Schluss (1982: 195) „die betreffenden Satztypen enthalten für den Sprecher keine Bezugs-NP für Kongruenz. Dies zeigt, daß die Kongruenzregel tatsächlich Nominativ-bezüglich ist; eine ‚Sub‐ jekt‘-bezügliche Formulierung und die damit verbundene Gleichstellung von Nominativ-NPs und den betreffenden Gliedsätzen als ‚Subjekte‘ sind damit nicht gerechtfertigt.“ (Eisenberg 2020b: 313) [Eisenberg bezieht sich dabei auf Reis (1982).] Mit einer Zusammenfassung à la Eisenberg können Sie zu einem späteren Zeitpunkt leicht weiterarbeiten. Natürlich stellt sich die Frage, ob ein zu ausgiebiges Zusammen‐ fassen der Aufsätze letztlich nicht den Arbeitsprozess verlangsamt. Hier müssen Sie entscheiden, wie relevant die jeweilige Studie für Ihre Arbeit ist, und sich gegebe‐ nenfalls auf eine kursorische Zusammenfassung einzelner Argumente beschränken, die Ihnen wichtig erscheinen. In diesem Zusammenhang wünschen sich viele, die wissenschaftliche Lektüre schneller zu bewältigen, also selektiv zu lesen. Geübte Leser und Leserinnen werden einen wissenschaftlichen Text auch nicht immer vollständig betrachten, sondern - sofern es möglich und sinnvoll ist - selektiv lesen und konzentriert nach bestimmten Informationen suchen. Betrachten wir dazu das folgende Beispiel. Angenommen, Sie interessieren sich nach der Lektüre des Aufsatzes von Reis weiterhin für das Subjekt. Wenn Sie nun das kurze Einführungsbuch Satzgliedanalyse von Renate Musan in die Hand bekommen, werden Sie es wahrscheinlich nicht vollständig durchlesen, sondern sich auf das Subjekt konzentrieren. Hier bieten sich zwei Möglichkeiten, einschlägige Stellen im Text zu suchen: über das Inhaltsverzeichnis und mit Hilfe des Sachregisters. Das Inhaltsverzeichnis wird Sie auf den Abschnitt 1.1 verweisen, das Sachregister auf die Seiten 1, 45 und 91 sowie - unter dem Begriff formales Subjekt - auf die Seite 46. Das Glossar bietet Ihnen zusätzlich eine kurze Definition. Interessanterweise werden Sie dabei auf einen Widerspruch aufmerksam, für den Sie durch die Lektüre von Reis (1986) bereits sensibilisiert sind. Im Glossar steht: 20 2 Linguistisch lesen <?page no="22"?> Beispiel: Subjekt: Die Ergänzung zu einem Verb, die im Nominativ steht, sofern sie als Nominalphrase oder Pronomen realisiert ist, und die mit dem finiten Verb in Person und Numerus kongruiert. (Musan 2008: 95) Auf Seite 1 heißt es jedoch: Beispiel: Das Subjekt ist generell der Ausdruck im Satz, der mit einer Wer-oder-was-Frage erfragbar ist und der mit dem Prädikat des Satzes bzw. einem Teil davon kongruiert, d. h. in bestimmten grammatischen Merkmalen übereinstimmt. (Musan 2008: 1) Demnach vertritt das Glossar ein Verständnis des Subjekts als Nominativ-NP, der Haupttext auf Seite 1 jedoch die schulgrammatisch weitverbreitete Analyse als Konsti‐ tuente, die die Antwort auf Wer-oder-was-Fragen ist. Je nachdem, wie Sie die Kongruenz auslegen, sind damit auch Subjektsätze Subjekte, da man sagen kann, dass sie durch Pronomina im Singular ersetzbar sind. Wenn Sie es nun bei dieser punktuellen Lektüre belassen, so werden Sie Renate Musan Unrecht tun, denn sie diskutiert durchaus auch die kritischen Fälle (S. 45-48) und die Subjektsätze (S. 77). Damit belegt dieses Beispiel recht gut die Gefahren des selektiven Lesens. Aufgaben: 1. Zum Üben empfehlen wir Ihnen den Reader grundlegender linguistischer Texte, den Ludger Hoffmann herausgegeben hat. Er enthält zahlreiche sprachwissen‐ schaftliche Texte, die Sie ohnehin im Verlauf Ihres Studiums lesen sollten. Hoff‐ mann, L. (2019): Sprachwissenschaft. Ein Reader. Berlin: de Gruyter. Weiterführende Literatur: Weiterführende Literatur, die sich speziell auf das Lesen sprachwissenschaftlicher Texte bezieht, ist uns nicht bekannt. Allgemeine Hinweise liefert folgendes Buch: Lange, U. (2018): Fachtexte lesen - verstehen - wiedergeben. Paderborn: Schöningh. 21 Aufgaben <?page no="24"?> 3 Linguistisch referieren und zitieren Wer wissenschaftlich arbeitet, muss sich mit den mündlichen oder schriftlichen Äußerungen anderer auseinandersetzen, sie korrekt wiedergeben und sich von ihnen abgrenzen, sie aber zugleich fair behandeln und darf sie nicht als eigene Ideen ausgeben. Daran scheinen sich nicht alle stets zu halten, wie beispielsweise die folgende Fußnote von Tilman Höhle andeutet: Beispiel: Diese Analyse des Passivs ist inhaltlich eng verwandt mit der von Shopen (1972). Es ist eindrucksvoll, daß Shopen bis in Einzelheiten der Formulierungen und zugrundeliegenden Motivation hinein das in Bresnan (1976, 1977) dargelegte Programm enthält. (Höhle 1978: 29) Wie Sie in Ihrer Hausarbeit eigene und fremde Gedanken als solche markieren, zeigen wir Ihnen im vorliegenden Kapitel. Wir behandeln zunächst die Begriffe Plagiat, Zitat und Referat. Anschließend erläutern wir, wie Sie die Quellen Ihrer Referate und Zitate angeben. 3.1 Plagiate Ein Plagiat ist eine illegitime Übernahme fremden Gedankenguts in den eigenen Text. Nach Weber-Wulff & Dehrmann (2015: 173 f.) gibt es folgende Arten von Plagiat: ■ Copy and Paste: Längere Textpassagen werden wörtlich in den eigenen Text übernommen, ohne dass sie als Zitate kenntlich gemacht werden. ■ Patchwriting (vgl. Moore Howard 1999): Die Schreibenden bedienen sich verschie‐ dener Quellen, die sie in kleinere Abschnitte zerlegen - z. B. Teilsätze oder Phrasen -, bearbeiten und zu einem neuen Text zusammenfügen. Um die Rekonstruktion der nicht genannten Quellen zu erschweren, werden dabei die Originaltexte verändert, etwa einzelne Wörter durch Synonyme ersetzt oder Satzkonstruktionen umgestellt. ■ Shake and Paste: Aus verschiedenen Quellen werden ganze Absätze übernommen und aneinandergereiht, sodass ein neuer Text entsteht. ■ Bauernopfer: Ganze Textpassagen werden aus fremden Texten übernommen, dabei wird jedoch nur vage auf die Quellen verwiesen. So wird den Lesenden nicht deutlich, welche Teile von der schreibenden Person stammen und welche aus der angeführten Quelle. <?page no="25"?> ■ Übersetzungsplagiat: Die Schreibenden übersetzen wörtlich aus einer fremdspra‐ chigen Quelle, ohne dies kenntlich zu machen. ■ Strukturplagiat: Die Schreibenden folgen einer Quelle zwar nicht wörtlich, über‐ nehmen daraus aber die Argumentationskette, ohne dies kenntlich zu machen. In all diesen Fällen wird eine fremde Leistung als die eigene ausgegeben. Dabei ist es unerheblich, ob das fremde Gedankengut einer Internetquelle, einem Buch, einer Zeitschrift oder der Prüfungsleistung eines bzw. einer Mitstudierenden entstammt. Eine weitere, für die Linguistik spezifische Art des Plagiats liegt vor, wenn Daten, also sprachliche Beispiele aus fremden Quellen angeführt, aber nicht entsprechend ausgewiesen werden. Wenn Ihnen ein Plagiat nachgewiesen wird, kann dies rechtliche Folgen haben; diese reichen von einer schlechteren Note bis zum Ausschluss von der Universität. Plagiate können Sie vermeiden, indem Sie korrekt referieren und zitieren. 3.2 Referate und Zitate Zitate sind wörtlich übernommene Passagen aus anderen Texten. Beispiel: Die Historische Soziolinguistik ist vor etwa dreißig Jahren mit dem Anliegen angetreten, Fragen der historischen Linguistik in stärkerer Weise, als dies bis dahin getan wurde, mit Fragen der „Wechselbeziehung zwischen Sprachwandel und Gesellschaftswandel“ zu verknüpfen (Mattheier 1988: 1430). (Elspaß 2015: 388) Ein Referat ist eine sinngemäße Wiedergabe anderer Texte ohne wörtliche Übernahmen. Beispiel: In Anlehnung u. a. an Andersson (1989) meint nun Thieroff (1992), daß es sich bei der morphologischen Opposition zwischen präsentischem und präteritalem Finitum inhaltlich an sich nicht um einen temporalen Gegensatz, sondern um einen abstrakteren Unterschied der „Distanz“ handelt […]. (Fabricius-Hansen 1999: 120) Wie Sie an diesen Beispielen sehen können, werden bei Referaten keine Anführungszei‐ chen verwendet. Zitate, die weniger als drei Zeilen umfassen, werden stets in doppelte Anführungszeichen gesetzt und unter Beibehaltung der damals geltenden Orthographie 24 3 Linguistisch referieren und zitieren <?page no="26"?> und Interpunktion im Fließtext wiedergegeben. Sprachliche und orthographische Fehler werden übernommen und durch ein in eckigen Klammern stehendes „[sic! ]“ markiert. Wenn Zitate mehr als drei Zeilen im Text einnehmen, werden sie eingerückt und in einem kleineren Schriftgrad ohne Anführungszeichen aufgeführt. Für ein solches Zitat sollte man sich nur dann entscheiden, wenn die betreffende Textstelle besonders wichtig erscheint und nicht in eigenen Worten wiedergegeben werden kann. Einen solchen Fall illustriert das folgende Beispiel: Beispiel: Die Geschichte der grammatischen Terminologien ist zugleich eine Geschichte analytischer Konventionen. In die grammatische Rekonstruktion des Deutschen gehen von Beginn an aus dem Lateinischen gewonnene Kategorisierungen ein. […] Nachträglich werden Wortformen und Syntagmen für eine an der lateinischen Grammatik orientierte Beschreibung präpariert und anschließend als Paradig‐ men des Deutschen kanonisiert. Allein, da die Deutsche Conjugation in Vergleichung mit ausgebildeten Spra‐ chen sehr arm ist, und nur wenig aus sich selbst machen kann, und man in den Deutschen Sprachlehren einmahl gewohnt war, überall die Lateinische zum Grunde zu legen, so glaubte man die Deutsche Conjugation müsste nothwen‐ dig so viele Zeiten und Formen haben als die Lateinische […]. Adelung (1782: 771) Als paradigmatisch für die große Anziehungskraft, die die Tradition auszuüben scheint, nennt Adelung die traditionellen Bestimmungen des deutschen Verbpa‐ radigmas […]. (Bredel & Lohnstein 2001: 219) Jede Veränderung eines Zitats muss angezeigt werden. Dazu zählen Hervorhebungen, grammatische Veränderungen, Auslassungen und Ergänzungen. Bei allen Veränderun‐ gen muss die entsprechende Textpassage jedoch sinngemäß weiterhin dem Original entsprechen. Wir gehen nun in der genannten Reihenfolge etwas näher auf die unterschiedlichen Zitatveränderungen ein. Zitate können grammatikalisch verändert werden, um Verstöße gegen die deutsche Grammatik zu vermeiden. Im folgenden Beispiel wird bei „adverbialer“ ein „r“ entfernt, um den zitierten Teil grammatisch dem Satz anzupassen, in den er eingebaut wird: Beispiel: Ähnlich verfahren Helbig / Buscha (2005: 108) mit ihrer Beschreibung als „ad‐ verbiale[r] Verbindungen mit finitem kommen“ entsprechend Er kommt, indem 25 3.2 Referate und Zitate <?page no="27"?> er rennt. Sie präzisieren allerdings noch dahingehend, dass das Adverbiale hier notwendig ist. (Vogel 2005: 59) Hervorhebungen in zitierten Textstellen, die Sie selbst hinzugefügt haben, kennzeich‐ nen Sie am Ende des Zitats durch Angaben wie „(meine Hervorhebung)“, „(unsere Hervorhebung)“ oder „(Hervorhebung von uns)“. Beispiel: Levelt (1989: 168) geht davon aus, dass im Sprachproduktionsprozess morpholo‐ gische Eigenschaften wie das Genus vom lexikalischen Kopf der Phrase abgeleitet werden: First, the surface structure indicates the head-of-phrase function for each phrase. For instance, if the head noun of a noun phrase is plural, then the whole noun phrase is plural. This does not hold for the non-head elements. Similar relations between head and phrase exist for such features as gender, person, definiteness, and case. (Hervorhebungen von uns) (Köpcke & Zubin 2005: 98) Hervorhebungen, die bereits im Originaltext vorgenommen wurden, markieren Sie durch die Angabe „Hervorhebungen im Original“, die am Ende des Zitats steht. Manchmal ist es aus inhaltlichen Gründen auch notwendig, innerhalb von Zitaten Ergänzungen einzufügen, etwa um einen Begriff oder einen Zusammenhang zu erklären. Diese setzen Sie in eckige Klammern. Am Ende der Erklärung stehen nach einem Komma Ihre Initialen, wie im folgenden Beispiel von Ursula Bredel: Beispiel: Diese Hierarchie wird bereits im 19. Jahrhundert erkannt, wenn auch in anderer Weise expliziert: Das Verhältnis der Satz-zeichen [sic! ] zu den beim Sprechen beobachtbaren Pausen läßt sich im Allgemeinen so bestimmen, daß, die Pause des Punktes als Norm angenommen, auf das Komma eine Viertel=, auf das Semikolon eine halbe= [sic! ], auf den Doppelpunkt Dreiviertel=, und auf den Trenn= oder Pausenstrich [gemeint ist der Gedankenstrich, U. B.] zwei Pausen kommen. (Schmitthenner 1828: 299) (Bredel 2006: 189-190) 26 3 Linguistisch referieren und zitieren <?page no="28"?> Sie sollten Texte, die Sie zitieren oder referieren, unbedingt selbst gelesen haben; übernehmen Sie nicht einfach einschlägige Zitate aus anderen Texten. Das wird leider viel zu häufig getan, und dabei entstehen Fehler, die dann von Text zu Text tradiert werden. Trotzdem kann es vorkommen, dass Sie einen Text zitieren müssen, der Ihnen selbst nicht vorliegt. Dieser Fall tritt häufig bei älteren Texten ein, die schwer zugänglich sind. In dem Fall zitieren Sie nach einer Quelle: Am Ende des Zitats benennen Sie die Zwischenquelle, aus der Sie das Zitat haben. Das folgende Beispiel zeigt einen solchen Fall: Beispiel: In diesem Sinn schreibt Frisch 1735: Der End=Punct ist das leichteste Zeichen (.) Man macht ihn, wo der Verstand eines Stücks der Rede, oder der ganzen Rede aus ist. Da hält man am längsten in, und gibt auch den letzten Worten einen fallenden Tohn. (Zit. Nach Höchli 1981: 172) (Bredel 2006: 189) Fremdsprachliche Ausdrücke sollten nicht in deutsche Sätze integriert werden, da dies das Verständnis erschweren kann. Weichen Sie hier besser auf entsprechende deutsche Begriffe aus. Zitieren Sie aus Texten in einer Sprache, die nicht in der Schule vermittelt wird, sollten Sie das Zitat übersetzen. Beispielsweise können Sie nicht davon ausgehen, dass alle Ihre Leser und Leserinnen Schwedisch beherrschen; ein entsprechendes Zitat würden Sie also übersetzen. Sollten Sie den Originaltext für sehr wichtig erachten, können Sie ihn fakultativ zusätzlich anführen: Beispiel: Pipping (1936: 149) states that the present perfect and the past tense never com‐ pete for the same domains, but Thulstrup (1948: 101) argues for an imperfective use of the Swedish present perfect: Det finns alltså även i nusvenskan en tendens att låta perfekt breda ut sig på imperfekts domäner. Denna tendens är i vårt språk inte på långt när så stark som i franskan, tyskan och danskan. ‘There is therefore even in modern day Swedish a tendency to allow the perfect to fall into the domains of the imperfect. In our language, this tendency is by no means as strong as in the French, German and Danish languages.’ (Rothstein 2008: 81) 27 3.2 Referate und Zitate <?page no="29"?> Eine linguistische Besonderheit ist, dass häufig einschlägige Beispiele anderer Autoren und Autorinnen zitiert werden, die es in sprachwissenschaftlichen Kreisen zu einer gewissen Berühmtheit gebracht haben. Auch solche Zitate müssen entsprechend bibliographisch markiert werden. Beispielsweise hat Chomsky (1970) den englischen Satz Einstein has visited Princeton geprägt. Dieser Satz suggeriert, dass Einstein lebt. Darum ist er - wenn er heutzutage geäußert wird - schwer zu akzeptieren. Im Rahmen der vielen Studien zum englischen Perfekt ist dieser Satz immer wieder zitiert worden: Beispiel: Chomsky (1970) has pointed out the following contrast: (11) a. ? Einstein has visited Princeton. b. Princeton has been visited by Einstein. Example (11a) is odd because it suggests that Einstein is still alive. (Portner 2003: 464) Beispiel: One of the most famous lifetime-effect contrasts - that in (23) noted by Chomsky (1970) - was analysed by McCawley (1971) as being a violation of the future possibility condition on perfects: (23) a. ? Einstein has visited Princeton. b. Princeton has been visited by Einstein. (Katz 2003: 150) 3.3 Kurzangaben Bei jedem Zitat und bei jedem Referat müssen Sie angeben, wo die zitierte oder refe‐ rierte Passage zu finden ist. Dazu können Sie im Text Kurzangaben mit Autorennamen, Jahres- und Seitenzahl verwenden. Die vollständigen Angaben, auf die Sie im Text verweisen, nennen Sie in der Bibliographie (s. Kap. 3.4). Beispiel: Verschiedene traditionelle Ansätze, wie z. B. Brinkmann (1931) oder Grønvik (1986), legen der Herausbildung des Perfekts im Germanischen ein Modell der Lehnsyntax zugrunde, das dessen verhältnismäßig kurze Entstehungszeit erklären helfen soll: „Das haben-Perfekt tritt im deutschen Raum plötzlich als 28 3 Linguistisch referieren und zitieren <?page no="30"?> unvorbereitete Neuerung auf. Im Romanischen hat das ‚haben‘-Perfekt eine lange Geschichte, die sich bis zu Plautus zurückverfolgen lässt“ (Brinkmann 1931: 25). (Öhl 2009: 266) Man schreibt „(Öhl 2009: 266)“, wenn die Kurzangabe auf ein Zitat folgt (s. Beispiel). „Öhl (2009: 266)“ schreibt man bei einem Referat oder wenn die Kurzangabe vor dem Zitat steht. Doppelte Klammern des Typs „(Öhl (2009: 266))“ sollten vermieden werden. Bezieht man sich auf die gesamte Arbeit und nicht auf eine bestimmte Textstelle, so schreibt man „Öhl (2009)“ bzw. „(Öhl 2009)“. Bei zwei Autoren bzw. Autorinnen nennt man beide Namen mit dem Verbindungszeichen &, dann folgt wie üblich die Jahreszahl: „Karnowski & Pafel (2005)“ bzw. „(Karnowski & Pafel 2005)“. Wenn die angeführte Arbeit von mehr als zwei Personen verfasst wurde, ergibt sich das Problem, dass die Nennung aller Mitwirkenden die Kurzangabe unübersichtlich machen würde: „Rodriguez, Dipper, Götze, Poesio, Riccardi, Raymond & Rabiega-Wisniewska (2007)“ ist einfach sehr lang. Deshalb nennt man in der Kurzangabe stattdessen häufig nur den ersten Namen und ersetzt die anderen durch „et al.“, hier also: „Rodriguez et al. (2007)“. Im Literaturverzeichnis sollten jedoch alle Autoren und Autorinnen aufgeführt werden. Weitere Regeln zur Erstellung des Literaturverzeichnisses finden Sie im nächsten Abschnitt. 3.4 Literaturangaben Literaturangaben bzw. Bibliographien sollen sicherstellen, dass die für die Arbeit verwendeten Texte mit Hilfe der genannten Informationen aufzufinden sind. Es gibt nicht die eine Notation für linguistische Bibliographien; je nach Lehrperson oder Publikationsort muss man sich auf unterschiedliche Vorgaben für die Bibliographie einlassen. Bibliographien variieren auch nach wissenschaftlicher Disziplin. Man vergleiche etwa die Unterschiede zwischen der Literatur- und der Sprachwissenschaft. Eine typische literaturwissenschaftliche Quellenangabe sieht etwa wie folgt aus: Beispiel: Jürgen Heizmann, Joseph Roth und die Ästhetik der Neuen Sachlichkeit, Heidel‐ berg: Mattes, 1990. (Kimmich 2009: 169) Hier werden also der Reihe nach der (oder die) Vorname(n), Nachname, Titel, Publi‐ kationsort, Verlag und Jahreszahl angegeben. Die linguistische Entsprechung dieser Angabe würde nach Standardkonvention wohl so ausfallen: 29 3.4 Literaturangaben <?page no="31"?> Heizmann, J. (1990): Joseph Roth und die Ästhetik der Neuen Sachlichkeit. Heidelberg: Mattes. Doch bibliographiert selbst die germanistische Linguistik nicht einheitlich: Ein Blick auf die linguistischen Zeitschriften aus dem deutschsprachigen Raum offenbart deut‐ liche Unterschiede in der Art des Bibliographierens. Manche Zeitschriften fordern, die Vornamen der Verfasser und Verfasserinnen auszuschreiben. Bei anderen soll auch der Verlag angegeben werden. Karl-Heinz Ramers hat in zwei verschiedenen Zeitschriften zwei Aufsätze zur Struktur des deutschen Satzes veröffentlicht und jeweils einen Beitrag von Tilman Höhle angeführt: Beispiel: Höhle, Tilman N. (1986). Der Begriff „Mittelfeld“. Anmerkungen über die Theorie der topologischen Felder. In Akten des VII. Kongresses der Internationalen Vereinigung für germanische Sprach- und Literaturwissenschaft. Bd. 3, Walter Weiss et al. (Hgg.), 329-340. Tübingen: Niemeyer. (Ramers 2006: 126) Beispiel: Höhle, Tilman N. (1986). Der Begriff „Mittelfeld“. Anmerkungen über die Theorie der topologischen Felder. In: Weiss, Walter / Wiegand, Herbert E. / Reis, Marga (Hgg.). Akten des VII. Kongresses der Internationalen Vereinigung für germanische Sprach- und Literaturwissenschaft. Bd. 3. Tübingen: Niemeyer, 329-340. (Ramers 2005: 90) Wie unschwer zu erkennen ist, unterscheiden sich die Literaturangaben voneinander, obwohl sie vom gleichen Autor stammen. So werden im zweiten Beitrag alle Heraus‐ geber und Herausgeberinnen genannt, der Titel nicht kursiviert und die Seitenzahlen am Schluss aufgeführt. Auch Lehrende verlangen häufig verschiedene Arten zu biblio‐ graphieren. Deshalb sollten Sie sich im Vorfeld einer linguistischen Arbeit stets über die formalen Anforderungen informieren. Viele Dozierende haben auf ihren Homepages die entsprechenden Vorgaben zusammengefasst. Bestimmte Angaben sind jedoch mehr oder weniger in allen Bibliographien enthal‐ ten. Wie der bibliographische Eintrag gestaltet wird, hängt von der Art der zugrunde liegenden Publikation ab. Hier unterscheidet man zunächst zwischen eigenständigen und abhängigen Publikationen. Eigenständige Publikationen sind solche, die als Buch allein und nicht mit anderen Werken zusammen publiziert werden. Dazu zählen Monographien, d. h. Arbeiten, die eine oder mehrere Personen zusammen verfasst haben, und Sammelbände, in denen ein oder mehrere Herausgeber und Herausgeberinnen eigene oder von anderen verfasste Aufsätze publizieren. Eine besondere Unterform des Sammelbands sind Festschriften, 30 3 Linguistisch referieren und zitieren <?page no="32"?> die zu Ehren berühmter Forschender von deren Schülern und Schülerinnen und anderen Forschungskollegen und -kolleginnen publiziert werden. Man behandelt sie wie Sammelbände. Einträge zu eigenständigen Publikationen enthalten folgende Angaben: Monographie Nachname des Autors/ der Autorin, Initiale(n) des (oder der) Vornamen. ( Jahr der Publikation): Buchtitel. Eventueller Untertitel. Publikationsort: Verlag. Duck, D. (2009): Wie speichert man am besten Geld? Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. Sammelband Nachname des Herausgebers/ der Herausgeberin, Initiale(n) des (oder der) Vornamen. (Hrsg.) ( Jahr der Publikation): Buchtitel. Eventueller Untertitel. Publikationsort: Verlag. Düsentrieb, D. (Hrsg.) (1993): 1000 nützliche Erfindungen. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. Abhängige Publikationen sind Teil einer größeren Publikation, z. B. eines Sammel‐ bands. Daher müssen auch die bibliographischen Angaben dieser größeren Publikation genannt werden. Aufsätze, manchmal auch als Beiträge oder Artikel bezeichnet, sind die häufigste Erscheinungsform abhängiger Publikationen. Sie können in Zeitschriften oder Sammelbänden erscheinen. Zeitschriften sind regelmäßig erscheinende Sammlungen von abhängigen Schriften. Sie werden nach Jahresband und Publikationsjahr durchnummeriert und erscheinen fortlaufend unter dem gleichen Namen: Zeitschrift für germanistische Linguistik, Mut‐ tersprache, Zeitschrift für angewandte Linguistik etc. Jahrbücher sind mit Zeitschriften insofern verwandt, als sie jährlich unter dem gleichen Namen und in fortlaufender Nummerierung erscheinen. Sie unterscheiden sich davon jedoch durch ihre Benennung als Jahrbuch. Bibliographisch werden sie wie Sammelbände behandelt. Zeitschriftenaufsatz Nachname des Autors/ der Autorin, Initiale(n) des (oder der) Vornamen. ( Jahr der Publikation): Aufsatztitel. Eventueller Untertitel. Zeitschriftentitel Zeitschriftnummer, Seite-Seite. Gans, G. (2007): Der Faktor Glück. Zeitschrift für Enten und Gänse 117, 29-45. Sammelbandaufsatz Nachname des Autors/ der Autorin, Initiale(n) des (oder der) Vornamen. ( Jahr der Publikation): Aufsatztitel. Eventueller Untertitel. In: Name des Herausgebers/ der Herausgeberin, In‐ itiale(n) des (oder der) Vornamen. (Hrsg.): Buchtitel. Eventueller Untertitel. Publikationsort: Verlag, Seite-Seite. Gaukeley, G. (2008): Die Funktion von Hexeneiern beim Zaubertrankmischen. In: Duck, D. (Hrsg.): Festschrift für Walt Disney. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag, 31-57. 31 3.4 Literaturangaben <?page no="33"?> Wurde ein Werk von zwei oder mehr Personen verfasst oder herausgegeben, werden die Namen in der gleichen Reihenfolge aufgelistet, in der sie auf dem Buchtitel oder in dem Aufsatz genannt sind. Die Namen werden durch Kommas verbunden, nur vor dem letzten steht „&“. Mehrere Verfasserinnen und Verfasser oder Herausgeberinnen und Heraus‐ geber Duck, D. & Maus, M. (2009): Entenhausener Geschichten. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. Duck, T., Duck, T. & Duck, T. (Hrsg.) (2009): Die 500 besten Streiche. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. Bei mehr als drei Personen wird teilweise nur der erste Name genannt und alle weiteren durch „et al.“ ersetzt. Düsentrieb, D. et al. (Hrsg.) (2016): Die 500 besten Erfindungen. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. Die Publikationen eines Autors oder einer Autorin stehen in chronologischer Reihen‐ folge. Die älteren Publikationen werden zuerst aufgeführt. Wenn Sie von einem Autor bzw. einer Autorin mehrere Publikationen aus demselben Jahr zitieren, unterscheiden Sie diese durch Kleinbuchstaben bei der Jahreszahl, z. B. 2009a, 2009b etc. Mehrere Arbeiten eines Autors oder einer Autorin Gans, G. (2007a): Der Faktor Glück. Zeitschrift für Enten und Gänse 117, 29-45. Gans, G. (2007b): Der Faktor Glück. Eine Hinterfragung. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. Hat eine Person X Arbeiten zusammen mit anderen Personen Y und Z publiziert, werden zuerst alle Publikationen von X aufgelistet und dann die in Kooperation mit Y und Z. Bei der Auflistung der Namen ist unbedingt die auf der betreffenden Publikation angegebene Reihenfolge beizubehalten. Diese ist nicht notwendigerweise alphabetisch, vielmehr folgt sie häufig dem Beitrag der einzelnen Autoren und Autorinnen zu der Publikation. Die erstgenannte Person ist in der Regel die Hauptautorin oder der Hauptautor, die letztgenannte Person diejenige, die die Publikation angeleitet hat. Duck, D., Gans, G. & Düsentrieb, D. (2020): Gutes aus Entenhausen. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. Adels- und Namenszusätze stehen nach dem (oder den) Vornamen; Berufsbezeichnun‐ gen und Titel entfallen: Prof. Dr. Daniel Duck Duck, D. (2005): Einführung in die Poesie Entenhausens. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. Didier von Duck Duck, D. von (2008): Einführung in die Sprache Entenhausens. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. 32 3 Linguistisch referieren und zitieren <?page no="34"?> David D. van Duck jr. Duck, D. van jr. (2007): Einführung in den Slang Entenhausens. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. Die bibliographische Notation von Miszellen (das sind sehr kurze Beiträge) entspricht der von Aufsätzen. Bei der Notation von Rezensionen ist zu berücksichtigen, dass es zwei Autoren oder Autorinnen gibt. Genannt werden der Autor bzw. die Autorin der Rezension, die gesamten bibliographischen Angaben des rezensierten Werks und die bibliographischen Angaben zum Rezensionsort: Miszellen und Rezensionen Duck, D. (2009): Wie speichert man am besten Geld? Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. Karlo, K. (2010): Rezension zu Duck, D. (2009): Wie speichert man am besten Geld? Entenhau‐ sen: Dagobert Duck Verlag. Zeitschrift für angewandtes Panzerknacken 47, 119-123. Zu vielen Konferenzen gibt es sogenannte Proceedings (Kongressberichte). Sie enthal‐ ten entweder ausgewählte oder aber alle Beiträge der jeweiligen Tagung. Ihre biblio‐ graphischen Angaben sind abhängig von der Art der Veranstaltung. Manche finden in einem regelmäßigen Turnus statt, wobei jeweils ihre Nummer angegeben wird. Dazu zählen beispielsweise die Tagung der Berkeley Linguistics Society oder das Penn Linguistics Colloquium. Erscheinen die Kongressberichte regelmäßig zu jeder einzelnen Tagung, werden sie wie Zeitschriften behandelt. Publikationen von Tagungen, die nicht Teil einer Kongressreihe sind, werden wie Sammelbände bibliographiert. Proceedings Proceedings of the 32 nd Annual Duck Tales Colloquium Proceedings of the 32 nd Annual Meeting of the Duck Tales Society Oder verkürzt als: Duck Tales Colloquium 32 Duck Tales Society 32 Sprachatlanten, Grammatiken, Korpora, Transkripte und Wörterbücher sind spezielle linguistische Publikationsformen. Sprachatlanten enthalten beispielsweise Landkarten mit dialektalen Aussprachevarianten eines Wortes. Sie werden entweder wie Mono‐ graphien oder wie Sammelbände behandelt je nachdem, ob es einen Autor bzw. eine Autorin oder einen Herausgeber bzw. eine Herausgeberin gibt. Sprachatlanten Duck, D. (2014): Atlas der Sprache der südlichen Gebiete von Entenhausen. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. Gans, G. (Hrsg.) (2016): Sprachatlas der Dialekte Entenhausens. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. Grammatiken und Wörterbücher sind eigenständige Publikationen; sie werden entwe‐ der wie Monographien behandelt oder bei Herausgeberschaften wie Sammelbände. 33 3.4 Literaturangaben <?page no="35"?> Korpora sind Sammlungen sprachlicher Belege, die nach festgelegten linguistischen Kriterien systematisch zusammengestellt werden, beispielsweise eine Zusammenstel‐ lung von Zeitungstexten. Eine besondere Form von Korpora bilden Transkriptbände, die Verschriftlichungen ursprünglich gesprochener Äußerungen enthalten. Korpora und Transkriptbände werden wie Monographien behandelt. Sie sind häufig auch elektronisch verfügbar. Man ergänzt dann die oben genannten bibliographischen Angaben um die URL, ein Semikolon und das letzte Abfragedatum mit dem Hinweis „gesehen am“: Korpora und Transkriptbände Duck, D. (2015): Gespräche über Geld. Ein Transkriptband. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. Duck, D. (2016): Korpus der Sprache Entenhausens. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. Duck, D. (2017): Gespräche über Taler. Ein Transkriptband. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. (www.entenhausenertranskript-band.enten; gesehen am 31.02.2021) Duck, D. (2018): Korpus der Umgebungssprache Entenhausens. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. (www.entenhausenerkorpus.enten; gesehen am 31.02.2021) Grundsätzlich können auch alle anderen hier aufgeführten Typen linguistischer Pu‐ blikationen elektronisch publiziert sein. In dem Fall empfiehlt es sich wie bei den Korpora und Transkriptbänden, stets die genaue URL und das letzte Zugriffsdatum anzugeben. Viele Publikationen werden mittlerweile auch auf den Homepages der Forschenden oder in speziellen Portalen online zur Verfügung gestellt. Es sollte aber immer nur der ursprüngliche Publikationsort angegeben werden, nicht beispielsweise eine zusätzliche Publikation auf der eigenen Homepage. Wenn eine Publikation sowohl online als auch gedruckt verfügbar ist, werden bisher stets die gedruckten Versionen angegeben. Sollte eine Publikation ausschließlich im Internet erschienen sein, gibt man als Publikationsort nur die URL an: Online-Publikationen Duck, D. (2015): Immer nur Pech. Eine wissenschaftliche Studie. (www.donaldimpech.enten; gesehen am 31.02.2021) Viele Forschende publizieren online sogenannte Preprints (Vorversionen) ihrer Veröf‐ fentlichungen, um sie schnell und leicht verfügbar zu teilen. Wenn Sie solche Preprints zitieren, sollten Sie nach Möglichkeit auch den finalen Publikationsort aufführen: Preprints Gans, G. (2015): Immer nur Glück. Eine wissenschaftliche Studie. Erscheint in: Glückspilze 31. (www.gustav.enten; gesehen am 31.02.2021) Mehr und mehr wird es üblich, bei Publikationen auch ihren eventuell vorhandenen digitalen Publikationsort mit Hilfe eines Digital Object Identifier (DOI) anzugeben, der als dauerhafter Link direkt hinter der bibliographischen Angabe steht und interes‐ sierte Leser und Leserinnen zur digitalen Publikation navigiert. 34 3 Linguistisch referieren und zitieren <?page no="36"?> In das Literaturverzeichnis Ihrer Hausarbeit kommen nur die Publikationen, die Sie im Text zitieren bzw. referieren. Achten Sie bei der Erstellung Ihres Verzeichnisses vor allem auf Einheitlichkeit und informieren Sie sich über spezielle Vorgaben Ihrer Lehrenden. Wir haben die Gestaltung der Bibliographie hier in einer „händischen Perspektive“ beschrieben. Sie können aber auch mit Literaturverwaltungsprogrammen arbeiten, die zum Beispiel über Ihre Universitätsbibliothek verfügbar sind. Damit können Sie Ihre gefundene Literatur verwalten und meist auch Bibliographien erstellen. Aufgaben: 1. Korrigieren Sie die folgende Bibliographie! Mickey Maus (2005). Wie man eine Comic-Figur wird. In: Zeitschrift für Entengeschichte. 73, 2231-2236. Duck, T. (2013): Korpus der Enten-Sprache. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag. Duck. (2015): Geld. Eine Wissenschaftsgeschichte. Entenhausen. Duck, D. (2015). Zum Status der Comic-Figuren. In: Düsentrieb, D. (2015): Gespräche über Comic-Figuren. Entenhausen: Verlag. 2. Wo ist der Beitrag erschienen? In einer Zeitschrift oder in einem Sammelband? Duck, D. (2015): Auf dem Weg zu einer entologischen Phänomenologie. Entologie 76, 1708-1780. Duck, D. (2021): Neueste Erkenntnisse zum Geldsammeln. Geldanlagen für geizige Enten 15, 21-76. Duck, T. (2013): Wie Enten sprechen. In: Duck, D. (Hrsg.): Handbuch der Entenkunde. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag, 14-127. 3. Erstellen Sie die bibliographischen Angaben! Mickey Maus hat einen Aufsatz im Heft 93 in der Zeitschrift Entologie publiziert. Der Aufsatz heißt: „Wie man Freunde fürs Leben findet.“ Der Beitrag ist 2014 auf den Seiten 33 bis 39 erschienen. Daniel Düsentrieb hat einen Sammelband mit dem Titel „Neueste Erfindungen“ publiziert. Zu diesem Band hat Donald Duck einen Beitrag geschrieben. Der Titel des Beitrags lautet: „Ich habe eine Pechmaschine erfunden.“ Der Band ist im Entenhausener Dagobert Duck Verlag im Jahr 2014 erschienen. Donald Ducks Beitrag steht auf den Seiten 25 bis 34. 35 Aufgaben <?page no="37"?> Weiterführende Literatur: American Psychological Association (2020): Publication Manual of the American Psychological Association. (apastyle.apa.org/ ; gesehen am 11.06.2021) Stephany, U. & Froitzheim, C. (2009): Arbeitstechniken Sprachwissenschaft. Paderborn: Fink. Nützliche Links: https: / / apastyle.apa.org/ In den Bibliotheksportalen Ihrer Hochschulen finden Sie in der Regel Angebote für Literaturverwaltungsprogramme. 36 3 Linguistisch referieren und zitieren <?page no="38"?> 4 Linguistisch suchen Wer linguistisch arbeitet, muss selbstständig thematisch relevante Literatur suchen, finden und sich dazu verhalten. Hilfen wie der im folgenden Beispiel genannte Hinweis müssen angegeben werden. Beispiel: Ich danke einem anonymen Gutachter für diesen Hinweis. (Cabredo-Hofherr 2012: 223) Wir zeigen Ihnen in diesem Kapitel, wie Sie vorgehen können, um relevante linguisti‐ sche Literatur zu finden. Das Suchen von wissenschaftlicher Literatur bezeichnet man als Bibliographieren. Bibliographien, d. h. Literaturverzeichnisse, sind die Visitenkarte Ihrer wissenschaft‐ lichen Arbeiten. Sie belegen, dass Sie die Basistätigkeit des wissenschaftlichen Arbeitens beherrschen und auch in der Lage sind, sich in den jeweiligen aktuellen For‐ schungsstand einzuarbeiten. Sollte die Durchsicht Ihrer Bibliographie zeigen, dass Sie wichtige einschlägige Arbeiten nicht berücksichtigt haben, so hat dies Konsequenzen für die Bewertung Ihrer wissenschaftlichen Leistung. Wir geben Ihnen ein drastisches Beispiel: Vor einigen Jahren konnte man auf der Jahrestagung der Deutschen Gesell‐ schaft für Sprachwissenschaft den Vortrag einer Kollegin hören. In der anschließenden Diskussion wurde ihrer Analyse widersprochen. Während sie sich zu Beginn noch gut behaupten konnte, musste sie klein beigeben, als man ihr vorhielt, bestimmte einschlägige Studien nicht beachtet zu haben. Relevant ist prinzipiell aktuelle, innovative und inhaltlich korrekte For‐ schungsliteratur, die zu Ihrem Thema passt. Aber auch ältere Literatur ist relevant, wenn sie als Grundlage für später veröffentlichte Arbeiten diente und zum Zeitpunkt ihrer Veröffentlichung selbst aktuell, innovativ und inhaltlich korrekt war. Das merkt man insbesondere daran, dass sie in späteren einschlägigen Arbeiten immer wieder genannt und diskutiert wird. In besonderem Maße relevant ist zudem Literatur, die als kanonisch für Ihr Thema gilt. Das sind in der Regel solche Arbeiten, die alle späteren Veröffentlichungen als Grundlage für die weitere Forschung betrachten. Natürlich sollen Sie nicht die Literaturlisten publizierter Studien abschreiben. Aber sie geben wichtige Hinweise darauf, was den Forschungsstand für eine Arbeit aus‐ macht. Bei Masterarbeiten entscheidet darüber in erster Linie das Thema. Weiterhin spielen natürlich Faktoren wie Prominenz eine gewisse Rolle. Beispielsweise sind manche Zeitschriften oder Buchserien als Publikationsort besonders begehrt, weil darin bereits eine Reihe wichtiger Arbeiten publiziert wurden, entsprechend wird die Aufnahme der eigenen Schrift in die betreffende Reihe als Auszeichnung empfunden. <?page no="39"?> Zumeist sind dies Reihen oder Zeitschriften mit einem doppelten Peer-Review-Ver‐ fahren, bei dem neben den Herausgebenden zwei Gutachter oder Gutachterinnen die Schrift lesen und bewerten. Bei Arbeiten, die in einer solchen Reihe publiziert werden, können Sie also aufgrund des strengen Begutachtungsverfahrens sicher sein, dass sie wissenschaftlichen Ansprüchen genügt. Das bedeutet jedoch nicht, dass bei anderen Zeitschriften oder Buchreihen die wissenschaftliche Qualität prinzipiell schlechter wäre. Beim Bibliographieren können Sie Zeit sparen, wenn Sie in den folgenden Schritten vorgehen. Erster Schritt: Einstieg Lesen Sie die grundlegende Literatur. Dies sind zumeist Einführungsbücher zum jewei‐ ligen Spezialgebiet. Selbstverständlich gehört dazu auch die in Ihrer Lehrveranstaltung bereitgestellte Literatur. Darüber hinaus gibt es mehrere sprachwissenschaftliche Reihen, die Artikel zu Spe‐ zialthemen bereithalten. Diese Artikel sind von Experten und Expertinnen geschrieben, auf einem hohen, aber verständlichen Niveau. Zu diesen Reihen zählen vor allem die Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft (HSK), die Wörterbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft (WSK) und die Handbücher Sprachwissen (HSW). Sie informieren in verhältnismäßig kurzen Artikeln ausführlich über einzelne Themen und bieten eine Fülle von weiteren Literaturangaben, auf die Sie im dritten Schritt zurückgreifen können. Zweiter Schritt: Fachbibliographien und Schlagwortkataloge Nach der Einarbeitung in die einführende Literatur empfiehlt es sich, Fachbibliogra‐ phien, Schlagwortkataloge und kommentierte Bibliographien durchzusehen. ■ Bibliographien sind Verzeichnisse von Literaturangaben. ■ Fachbibliographien sind Bibliographien zu einem bestimmten wissenschaftlichen Fachgebiet. ■ Schlagwortkataloge sind Bibliothekskataloge, die die Literatur nach Schlagwör‐ tern geordnet aufführen. ■ Kommentierte Bibliographien enthalten beispielsweise Zusammenfassungen der dort aufgeführten Literatur. Zur germanistischen Linguistik gibt es eine Fachbibliographie zu einzelnen Themen, die vom Mannheimer Leibniz-Institut für Deutsche Sprache herausgegeben und von Expertinnen und Experten erstellt wird. Eine fortlaufende und zumeist kommentierte Bibliographie bietet die Zeitschrift Germanistik. Über ein Personen- und Sachregister kann darin nach Themenbereichen recherchiert werden. Je nach den Vereinbarungen Ihrer Universitätsbibliothek ist sie dort ggf. auch online verfügbar. Die Kommentare sind - sofern vorhanden - angenehm kurz: 38 4 Linguistisch suchen <?page no="40"?> Beispiel: Rödel, Michael: Doppelte Perfektbildungen und die Organisation von Tempus im Deutschen. - Tübingen: Stauffenburg-Verl., 2007. 226 S. (Studien zur deutschen Grammatik; 74), ISBN 978-3-86057-465-2: € 44.00 Die Existenz doppelter Perfektbildungen wie ich habe gesagt gehabt oder sie hatte gewartet gehabt wirft in der Forschung seit längerem die Frage auf, ob bzw. wie diese Formen in die Grammatik und insbesondere in das Tempussystem des Deutschen integriert sind. Die vorl. Studie (zugl. Univ. Bamberg, Diss., 2006) ist nach V.P. Litvinov/ V.I. Radčenko (Doppelte Perfektbildungen in der deutschen Literatursprache, vgl. Germanistik 39.1998. Nr. 2529) die zweite Mo‐ nographie, die dieser Frage nachgeht. Rödels zentrale Idee ist, die bisherigen, überwiegend temporalen Erklärungsansätze um eine weitere Dimension, die der Abgeschlossenheit, d. h. des Aspekts, zu erweitern. Er argumentiert, daß, diachron betrachtet, der Abbau des Aspektsystems dazu geführt habe, daß beim Perfekt die temporale Komponente gegenüber der Aspektmarkierung in den Vordergrund trete. Die daraus resultierenden Konsequenzen stellen das traditionelle Verständnis vom Doppelperfekt als Ersatzform des - infolge des Präteritumschwunds abgebauten - Plusquamperfekts in Frage. Nach Rödel treten zwar die Perfektformen in Konkurrenz zu präteritalen Formen und verdrängen diese. Es sei jedoch die fehlende Möglichkeit, Aspekt zu markieren, welche die Bildung doppelter Perfektformen motiviere. Erst durch das zweite Partizip finde die „Addition eines aspektuellen Potenzials auf eine temporale Basis“ (200) statt, werde also die aspektuelle Lesart ausgelöst. (Scherer 2007: 604) Das Leibniz-Institut für Deutsche Sprache bietet zudem einen eigenen bibliographischen Bereich zu germanistisch-sprachwissenschaftlichen Themen (www1.ids-mannheim.d e/ onlineangebote/ ; gesehen am 18.12.2020). Auch das Leibniz-Zentrum für Allgemeine Sprachwissenschaft ermöglicht Recherchen (www.leibniz-zas.de/ de/ das-zas/ institut; gesehen am 18.12.2020). Eine nicht auf die Linguistik spezialisierte Datenbank aus dem anglophonen Raum ist die International Bibliography der Modern Language Association (MLA; www.mla. org/ Publications/ MLA-International-Bibliography; gesehen am 05.07.2021). Sie besteht in Papierform seit 1926 und umfasst Fachgebiete wie Literatur, Landeskunde und die modernen Philologien. Gesucht werden kann beispielsweise nach Titel, Autor oder Autorin und Schlagwort. Weiterführende Suchbefehle sind leicht zu bedienen. Das Portal für Sprachwissenschaft hält unter www.linguistik.de zahlreiche Such- und Recherchemöglichkeiten bereit. Hilfreich ist auch der Linguistik-Server Essen unter www.linse.uni-due.de/ . Portale wie ResearchGate und Academia bieten weitere Such‐ 39 4 Linguistisch suchen <?page no="41"?> optionen, die über linguistische Themen hinausgehen. Die genannten und weitere Links finden Sie am Ende dieses Kapitels. In der Regel halten Instituts- oder Universitätsbibliotheken eine Reihe weiterer Datenbanken und Bibliographien bereit, mit Hilfe derer Sie schnell und effektiv bibliographieren können. Fragen Sie danach oder suchen Sie auf der Internetseite Ihrer Bibliothek. In jedem Fall müssen Sie beachten, dass Bibliographien und Datenbanken unvollständig sein können. Dritter Schritt: Schneeballsystem Beim Schneeballsystem nehmen Sie die neueste relevante Schrift, die Sie gefunden haben, und nutzen deren Bibliographie, um nach älterer Literatur zu suchen. Dann schauen Sie in diese Arbeiten und suchen nach noch älterer weiterer Literatur. Was wie ein Schneeballwurf beginnt, endet dann zumeist in einer Lawine: Sie werden schnell viel Literatur finden. Dabei werden Sie auch den Literaturkanon entdecken, d. h. diejenigen Arbeiten, die immer zitiert werden. Es versteht sich von selbst, dass Sie die gefundene Literatur auf Inhalt, Relevanz und fachliche Richtigkeit überprüfen müssen. Häufig arbeiten Forschende nicht nur einmal zu einem bestimmten Thema, sondern befassen sich damit mehrmals. Es kann daher sinnvoll sein, die Websites der Linguisten und Linguistinnen zu besuchen, die etwas über Ihr Thema geschrieben haben. Womöglich finden Sie dort auch neuere relevante Publikationen. Vierter Schritt: Arbeit mit systematischen Bibliographien Systematische Bibliographien sind solche, die jahresweise erscheinen und den An‐ spruch erheben, sämtliche im betreffenden Jahr publizierte Literatur aufzuführen. Für das systematische Bibliographieren empfiehlt es sich nun, Allgemein- und National‐ bibliographien auszuwerten. Dazu gehört für die Linguistik etwa die Bibliography of Linguistic Literature/ Bibliographie Linguistischer Literatur (BLL). Sie listet Arbeiten zur Allgemeinen Linguistik und zur anglistischen, germanistischen und romanistischen Linguistik auf. In der BLL werden unter anderem Monographien, Dissertationen, Manuskripte, Aufsätze aus etwa 1.000 laufenden Zeitschriften, Beiträge aus Sammel‐ werken, Festschriften, Kongress- und Institutsberichten aufgeführt. Sie erscheint jährlich und enthält jeweils die Literatur des Vorjahres in einem Umfang von ungefähr 10.000 Titeln. Mittlerweile ist sie auch online verfügbar (www.blldb-online.de; gesehen am 12.07.2021). Bitte erkundigen Sie sich, ob Ihre Universitätsbibliothek eine Lizenz für diese Bibliographie hat. Fünfter Schritt: World Wide Web Natürlich kann man Literatur auch über das Internet recherchieren. Jedoch ist nicht alles, was Sie dort vorfinden, auch für wissenschaftliche Zwecke zu gebrauchen. Besonders Dokumente auf privaten Seiten genügen oft nicht den wissenschaftlichen Standards; das kann aber auch auf Wikipedia und ähnliche Formate zutreffen. Die internetbasierte Literatursuche bietet aber auch Vorteile. Eventuell stoßen Sie hier auf Schriften, die in namhaften Reihen publiziert wurden, also solchen, wo nur 40 4 Linguistisch suchen <?page no="42"?> mehrfach begutachtete Arbeiten erscheinen. In den oben skizzierten Schritten 1 bis 3 haben Sie diese Arbeiten nicht notwendigerweise alle gefunden. Insgesamt sollten Sie daran denken, dass viele der gefundenen Titel auch online verfügbar sind, entweder über digitale Zugänge durch Ihre Universitätsbibliotheken, in Form vorab publizierter Manuskripte (sogenannter Preprints) auf den Homepages der Forschenden, in Portalen wie ResearchGate und Academia oder durch Open-Ac‐ cess-Publikationsorte (das sind digitale Orte, an denen - hoffentlich - kostenfrei publiziert wird). Es lohnt sich also stets zu überprüfen, ob Sie den gesuchten Text nicht auch im Internet finden. Aufgaben: 1. Suchen Sie sich einen Linguisten oder eine Linguistin aus, dessen bzw. deren Nachname mit dem gleichen Anfangsbuchstaben beginnt wie Ihr eigener. Recher‐ chieren Sie nun sämtliche Publikationen der betreffenden Person aus den letzten zehn Jahren. Bedenken Sie dabei, dass die Publikationslisten auf den Homepages von Forschenden eventuell nicht vollständig sind. Weiterführende Literatur: Gantert, K. (2013): Erfolgreich recherchieren. Linguistik. Berlin: de Gruyter. Nützliche Links: Bibliographie Linguistischer Literatur http: / / www.blldb-online.de International Bibliography der Modern Language Association https: / / www.mla.org/ Publications/ MLA-International-Bibliography Leibniz-Institut für Deutsche Sprache https: / / www1.ids-mannheim.de/ onlineangebote/ Leibniz-Zentrum für Allgemeine Sprachwissenschaft https: / / www.leibniz-zas.de/ de/ das-zas/ institut Portal für Sprachwissenschaft www.linguistik.de Linguistik-Server Essen http: / / www.linse.uni-due.de/ 41 Aufgaben <?page no="43"?> Porta Lingua https: / / www.uni-due.de/ germanistik/ portalingua/ LingBuzz https: / / ling.auf.net/ lingbuzz Semantic Scholar https: / / www.semanticscholar.org/ ResearchGate https: / / www.researchgate.net/ Academia https: / / www.academia.edu/ Germanistik https: / / www.degruyter.com/ view/ db/ germanistik Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft (HSK) https: / / www.degruyter.com/ view/ serial/ HSK-B Wörterbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft (WSK) https: / / www.degruyter.com/ view/ db/ wsk Handbücher Sprachwissen (HSW) https: / / www.degruyter.com/ view/ serial/ HBS-B 42 4 Linguistisch suchen <?page no="44"?> 5 Linguistisch thematisieren Wer linguistisch arbeitet, muss sich eine linguistische Forschungsfrage suchen. Die folgenden Beispiele erzählen davon, wie erfahrene Forschende zu ihren Themen gekommen sind. Beispiel: Aufmerksam geworden auf den hier insbesondere zu diskutierenden Typus der Verschränkung ikonischer Elemente mit Manifestationen geschriebener Sprache bin ich auf einer Reise durch die USA im Greyhound-Bus. Dabei begegneten mir Verkehrsschilder mit der Aufschrift NO U-TURN oder DEER XING. (Brekle 1981: 172) Das vorliegende Buch geht inhaltlich zurück auf verschiedene Projekte am Max-Planck-Institut für Psycholinguistik in Nimwegen. Die Mitglieder des Projekts „Reference to Space and Time“, allen voran Manfred Bierwisch und Wolfgang Klein, haben meine Arbeit stark beeinflußt, mehr als ich gelegentlich wahrhaben mochte. (Ehrich 1992: ix) Die Idee zu diesem Thema entstand nicht am Schreibtisch, sondern in einer etwas ungewöhnlichen Situation des „Sprachkontakts“: Während der beiden ersten Jahre meiner Assistenzzeit am Institut für Vergleichende Germanische Philologie und Skandinavistik an der Universität Freiburg i.Br. wohnte ich in der Schweiz (Basel) und frischte gleichzeitig meine Schwedischkenntnisse auf. Zu meiner Überraschung stieß ich dabei auf einige eigentümliche Parallelen zwischen den Schweizer Dialekten und dem Schwedischen, von denen die neuhochdeutsche Standardsprache ausgenommen ist. (Nübling 2000: IX) Als es vor drei Jahren um die grundlegende Orientierung der Dissertation ging, ermutigten mich Jürgen Weissenborn und Manfred Krifka, meinem Interesse zu folgen und den Einstieg in ein für mich bis dahin noch weitgehend unbekanntes Terrain zu wagen. (Bryant 2006: xi) Eine wissenschaftliche Arbeit ist immer ein Kompromiss zwischen dem eigenen Erkenntnisinteresse und dem, was der Untersuchungsgegenstand erfordert. Dies gilt insbesondere für die vorliegende Arbeit. (Zeman 2010: VII) Die Idee, das scheinbar afunktionale Phänomen Flexionsklasse diachron-kon‐ trastiv unter die Lupe zu nehmen, lässt sich weit in mein Studium zu einer <?page no="45"?> Seminararbeit über Präteritopräsentia im Luxemburgischen zurückverfolgen. Seitdem lassen mich die Flexionsklassen nicht mehr los. (Dammel 2011: V) Wie diese Zitate anschaulich zeigen, werden Themen oft mehr oder weniger zufällig „gefunden“, in Seminar- und Arbeitskontexten, durch Beratungen und durch die weitere Beschäftigung mit dem Thema selbst. In vielen linguistischen Studien bleiben zudem Fragen offen, die Anlass zu weiteren Studien geben und damit als Vorlage für eine Themenfindung dienen können. In einer eigenen Studie zu Fügungen des Typs das Pferd hat die Fesseln bandagiert (als Partizipialer Haben-Konfigurativ, kurz: PHK bezeichnet) etwa werden am Ende des Aufsatzes weiterführende Fragen genannt: Beispiel: Ziel dieses Beitrages war, dem morphosyntaktischen Status des Partizips II im PHK auf die Schliche zu kommen. Obwohl es auf den ersten Blick sowohl adjektivische wie auch verbale Eigenschaften zeigt, konnte durch Anwendung von Standardtests nachgewiesen werden, dass dieses Partizip II ein Adjektiv ist. […] Die Syntax der Gesamtkonstruktion gleichwohl wie die Syntax von Objektprädi‐ kativ-Konstruktionen im Allgemeinen erwarten noch weitere Untersuchungen. Unklar ist beispielsweise, warum haben eine Art komplexes AP/ DP-Komplement selegiert, dessen Konstituenten beide obligatorisch im PHK sind. Auch der Status von haben muss weiter untersucht werden: Ist es ein Vollverb oder liegt mit dem PHK eine weitere Kopula-Konstruktion im Deutschen vor? […] (Rothstein 2007: 297) In diesem Kapitel zeigen wir Ihnen, wie Sie - wenn der Zufall nicht hilft - systematisch vorgehen können, um ein geeignetes Thema für eine linguistische Hausarbeit zu finden. Denn manche Lehrenden geben ihren Studierenden zwar Themen für Hausar‐ beiten vor; im Normalfall müssen Sie jedoch selbst eines finden. Entscheiden Sie sich nicht vorschnell für oder gegen ein Thema. Sie werden damit viel Zeit verbringen; daher ist es vorteilhaft, wenn das Thema Sie wirklich interessiert. Ein erstes Herantasten an die Themensuche ermöglichen folgende Fragen: ■ Wofür interessiere ich mich? Mit welchem Thema möchte ich meine Zeit verbringen? ■ Welches Vorwissen habe ich? Welche Seminare habe ich besucht, welche Literatur schon gelesen? Diese Leitfragen könnten Sie zu der Überlegung führen, dass Sie etwas zum Themen‐ komplex Tempus schreiben wollen. Wenn Sie nun zunächst einführende Literatur lesen, werden Sie auf bestimmte Phänomene aufmerksam, zu denen Sie weitere 44 5 Linguistisch thematisieren <?page no="46"?> Fachliteratur lesen. Dabei werden Sie feststellen, dass bestimmte Fragestellungen immer wieder auftauchen. So könnten Sie in den gängigen Einführungen zum Tempus etwa auf das deutsche Präsens aufmerksam werden. Dazu würden Sie weitere Studien lesen, etwa von Ek (1996) und Thieroff (1992), und erkennen, dass immer wieder diskutiert wird, wie viele Bedeutungen das deutsche Präsens hat. Für eine systematische Themensuche können Sie auch mit Clustern, Mindmap‐ ping und linearem Strukturieren vorgehen. Im Folgenden stellen wir diese Techni‐ ken in der genannten Reihenfolge vor und erläutern, wie Sie sie bei der Suche und Eingrenzung Ihres Themas einsetzen können. Beim Clustern schreibt man einen Ausdruck in die Mitte eines Blattes. Auf der Basis Ihres bisherigen Wissens assoziieren, notieren und verbinden Sie weitere Begriffe mit dem zuerst notierten Ausdruck. Die zu den weiteren Begriffen gefundenen Assoziationen werden ebenfalls entsprechend aufgeschrieben. Zum Tempus assoziativ gefundene Begriffe könnten etwa die einzelnen Tempora sein und die Fragestellungen, die damit häufig verbunden werden. Beim Präsens sind das z. B. die Zahl seiner Bedeutungen, seine Verwendung in Erzähltexten und die Frage, ob es überhaupt ein Tempus ist oder eher ein Un-Tempus ist (es kann ja Gegenwärtiges, Vergangenes und Zukünftiges ausdrücken). Beispiel: Grobes Cluster als Überblick zu möglichen Themen Nehmen wir nun an, Sie entscheiden sich für das Präsens als Thema. Bei der Durchsicht der Literatur stoßen Sie neben den oben genannten Punkten auch auf seine Funktion 45 5 Linguistisch thematisieren <?page no="47"?> als historisches Präsens und auf die Frage, wie es in dieser Funktion zu beschreiben ist. Damit lässt sich das Cluster in diesem Punkt weiter präzisieren: Beispiel: Präsens Beschreibung nach Klein, Reichenbach … Anzahl Bedeutungen historisches Präsens (Un-)Tempus Bildung Erzähltexte Präziseres Cluster nach grober Themenwahl Nun lässt sich der Themenkomplex des Präsens noch enger eingrenzen. Wer sich etwa mit der Zahl seiner Bedeutungen auseinandersetzen will, wird nach dem Zusammen‐ spiel von Semantik und Pragmatik fragen und die verschiedenen Modellierungen der Präsensbedeutung nach den Theorien von Wolfgang Klein (1994), Hans Reichenbach (1947) und anderen vergleichen müssen. Das Cluster sieht dann wie folgt aus: Beispiel: Anzahl Bedeutungen Vagheit vs. Ambiguität Klein Verwendungen Daten (neu und aus der Literatur) weitere Ansätze Reichenbach Semantik vs. Pragmatik Präzisiertes Cluster nach Eingrenzung des Themenkomplexes 46 5 Linguistisch thematisieren <?page no="48"?> Die durch die Eingrenzung gesammelten Punkte können nun durch die Mindmap-Me‐ thode geordnet werden. Mindmaps sind Strukturbäume, mit denen Sie die verschie‐ denen gefundenen Aspekte des Clusters graphisch ordnen können. Sie funktionieren so, dass die einzelnen Begriffe systematisch unter übergeordneten Punkten zusam‐ mengefasst werden, die in bestimmten Abhängigkeitsbeziehungen zueinander stehen können. Das folgende Beispiel zeigt eine mögliche Mindmap. Beispiel: Mindmap: Ordnen der durch Eingrenzung gefundenen Einzelpunkte Diese Mindmap kann nun linear strukturiert, also numerisch gegliedert werden; so kann sie unter Umständen schon als vorläufige Gliederung für die Arbeit dienen. Diese Methode nutzen Sie also vor allem, wenn Sie Ihr Thema schon gefunden haben. 47 5 Linguistisch thematisieren <?page no="49"?> Beispiel: 1. Einleitung 2. Die Datenlage 2.1 Daten aus der Literatur 2.2 Neue Daten 3. Beschreibungsansätze 4. Semantik vs. Pragmatik 4.1 Vagheit 4.2 Ambiguität 5. Ein neuer Beschreibungsansatz 6. Zusammenfassung In der Gliederung Ihrer Arbeit sollte sich die Fragestellung widerspiegeln, die Sie in der Einleitung benennen und die Ihre Argumentationskette strukturiert. Dies ist dann der Fall, wenn jedes Teilkapitel dazu beiträgt, die Fragestellung Ihrer Arbeit zu beantworten. Diese soll möglichst präzise gefasst sein und das Thema der Arbeit auf den wesentlichen Kern zuspitzen. Für unser obiges Beispiel könnte die Fragestellung folgendermaßen formuliert werden: Beispiel: In der vorliegenden Arbeit möchte ich einen neuen Beschreibungsansatz für das deutsche Präsens entwickeln, der auf einer einzigen übergreifenden Grund‐ bedeutung beruht. Alternativ können Sie bei der Themensuche auch assoziativ fragend vorgehen: Sie gehen nicht von der Forschungsliteratur aus, sondern entwickeln zu einem Thema selbstständig Fragen. Anschließend werden weniger relevante oder interessante Fragen sowie Doppelungen gestrichen und die verbleibenden Fragen sortiert und hierarchisiert. Im nächsten Schritt kann durch gezielte Lektüre der Themenkatalog vergrößert und dann ein Themenschwerpunkt ausgewählt werden. Die Themenfin‐ dung endet wiederum mit einer numerischen Gliederung. Vergegenwärtigen wir uns dieses Vorgehen am Beispiel des Themas Gebärdenspra‐ che. Zunächst ergibt sich folgender assoziativ gesammelter Fragenkatalog: 48 5 Linguistisch thematisieren <?page no="50"?> Beispiel: Assoziativ gesammelte Fragen zum Thema Gebärdensprache Gebärdensprache Was sind Gebärdensprachen? Wie funktionieren Gebärdensprachen? Wer verwendet Gebärdensprachen? Wie erlernt man Gebärdensprachen? Was macht eine Gebärdensprache aus? Wie entstehen Gebärdensprachen? Wozu benötigt man Gebärdensprachen? Welche sprachlichen Ebenen gibt es in Gebärdensprachen? Sind Gebärdensprachen mit anderen Sprachen vergleichbar? Wie verschriftlicht man Gebärdensprachen? Gibt es nationale Gebärdensprachen? … Nun werden Doppelungen gestrichen: Beispiel: Streichungen Gebärdensprache Was sind Gebärdensprachen? Wie funktionieren Gebärdensprachen? Wer verwendet Gebärdensprachen? Wie erlernt man Gebärdensprachen? Was macht eine Gebärdensprache aus? Wie entstehen Gebärdensprachen? Wozu benötigt man Gebärdensprachen? Welche sprachlichen Ebenen gibt es in Gebärdensprachen? Sind Gebärdensprachen mit anderen Sprachen vergleichbar? Wie verschriftlicht man Gebärdensprachen? Gibt es nationale Gebärdensprachen? … Die verbleibenden Fragen können nun wie folgt sortiert werden: 49 5 Linguistisch thematisieren <?page no="51"?> Beispiel: Sortierung der Fragen Gebärdensprache Definition ■ Was sind Gebärdensprachen? ■ Wer verwendet Gebärdensprachen? ■ Sind Gebärdensprachen mit anderen Sprachen vergleichbar? ■ Gibt es nationale Gebärdensprachen? Erwerb und Entstehung ■ Wie erlernt man Gebärdensprachen? ■ Wie entstehen Gebärdensprachen? Verschriftlichung ■ Wie verschriftlicht man Gebärdensprachen? Nun lässt sich der Fragenkatalog durch die Lektüre einführender Literatur ergänzen. Beispielsweise kann die linguistische Modellbildung zu Gebärdensprachen eingeführt werden. Im nächsten Arbeitsschritt geht es darum, aus dem Katalog einen oder mehrere Fragenkomplexe auszuwählen. Das kann beispielsweise die Definition von Gebärden‐ sprachen sein. Hierzu können Sie sich je nach Bedarf weitere Fragen ausdenken oder solche durch vertiefende Literatur erarbeiten. Die numerische Gliederung könnte dann wie folgt aussehen: Beispiel: Numerische Gliederung Definition von Gebärdensprachen 1. Einleitung 2. Was sind Gebärdensprachen? 2.1 Definition 2.2 Verwendung 2.3 Sind Gebärdensprachen mit anderen Sprachen vergleichbar? 3. Gibt es nationale Gebärdensprachen? 4. … Wenn Sie Ihr Thema gefunden haben - bzw. schon im Auswahlprozess - müssen Sie sich überlegen, mit welchem Ziel Sie dieses Thema angehen wollen. Darauf und auf die 50 5 Linguistisch thematisieren <?page no="52"?> Frage, inwieweit Thema und Zielstellung einander bedingen, gehen wir im nächsten Kapitel ein. Aufgaben: 1. Sie machen ein Schulpraktikum. In der Fußgängerzone nahe der Schule sehen Sie an einem Geschäft folgende Beschriftung: Fahrrat abstellen verboten. Die gleiche Schreibung des Wortes finden Sie später in einigen Schulheften. Leiten Sie aus dieser Beobachtung in den oben dargestellten Schritten eine Fragestellung ab. Weiterführende Literatur: Eco, U. (2010): Wie man eine wissenschaftliche Abschlussarbeit schreibt. Wien: facultas. 51 Aufgaben <?page no="54"?> 6 Linguistisch zielen Wer linguistisch forscht, muss sich auf ein Ziel festlegen. Damit ist nicht nur gemeint, dass ein Thema z. B. empirisch oder theoretisch, konstruktionsgrammatisch oder generativ, synchron oder diachron angegangen wird. Sie müssen auch festlegen, worauf Sie hinauswollen. Denkbar ist beispielsweise ein Überblick wie bei Trotzke (2017): Beispiel: Das vorliegende Studienbuch ist die erste deutschsprachige Einführung zum Thema der Sprachevolution. Es bietet eine Orientierungshilfe für die Einordnung und das Verständnis der vielfältigen Positionen, die innerhalb der aktuellen Forschung zu diesem Thema bestehen, und richtet sich vor allem an Studierende der Sprachwissenschaften. (Trotzke 2017: VII) Generell wird zwischen Grundlagen- und anwendungsorientierter Forschung unter‐ schieden: Grundlagenforschung zielt darauf, neue Erkenntnisse zu gewinnen, wobei es nicht notwendigerweise um ihren direkten praktischen Nutzen geht. Anwen‐ dungsorientierte Forschung fokussiert ebendiesen praktischen Nutzen. Als ein Beispiel für Grundlagenforschung mag die Graphematik gelten, die die Strukturen des Schriftsprachsystems untersucht; ihre Anwendungsmöglichkeiten liegen im Bereich der Rechtschreibdidaktik. Dass die beiden Forschungsrichtungen nicht immer klar trennbar sind und sich sogar häufig wechselseitig beeinflussen, belegt folgendes Beispiel: Beispiel: Ausführungen zur Geschichte der Orthographiedidaktik bzw. -methodik (vgl. ausführlich: Ossner 2006, 2010; Reißig 2015) kommen nicht ohne einen Blick in die Geschichte der schriftlinguistischen Forschung aus, denn in weiten Teilen und über viele Jahrzehnte hinweg gibt es zwischen beiden Disziplinen eine große Nähe, beginnend mit Adelung (1732-1806), „der mit seinen grammatischen und orthographischen Schriften explizit auf die Unterweisung in den Schulen zielt“ (Ossner 2010, 47). In dieser Tradition blieb orthographietheoretische Grundlagenforschung entweder gänzlich aus - oder wurde zugleich mit Fragen der Lernbarkeit von Orthographie und Interpunktion verknüpft. Schriftsprache war deshalb bis ins 20. Jahrhundert hinein - seit dieser Zeit vor allem durch den Einfluss der von Saussure geprägten Sprachwissenschaft, die Schrift als <?page no="55"?> „Verkleidung“ (Saussure 1931/ 1967, 35) des Gesprochenen betrachtete - kein ernstzunehmender Forschungsgegenstand der Linguistik, sondern einzig für die Unterrichtspraxis relevant. […] Erst mit den Veröffentlichungen von Riehme seit 1974 werden vermittelnde Positionen möglich, denn er betrachtet neben den linguistischen Grundlagen der Orthographie (= Sachorientierung) lernpsychologische Komponenten (= Lern‐ erorientierung) als Basis unterrichtlich angeleiteter Lernprozesse (vgl. Riehme 1986). […] Unter dem Einfluss andauernder Überlegungen zur Reform der Orthographie hat sich im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts die Situation in der schriftlingu‐ istischen Forschung grundlegend geändert. Die spezifischen Gesetzmäßigkeiten des Schriftsystems werden seit Mitte der 1980er Jahre intensiv untersucht und beschrieben (für die Orthographie: vgl. Eisenberg seit 1983, Günther seit 1988, Maas seit 1992; für die Interpunktion: Bredel seit 2008). Die Orthographiedidaktik kann damit derzeit auf ein solides sachanalytisches Fundament zurückgreifen, auf dem Analyse und Modellierung orthographischer Lehr-Lern-Prozesse (vgl. z. B. Röber-Siekmeyer 1993 und 1999; Bredel 2009; Hinney 2015) aufbauen kann. In dieser Folge entwickelte sich in den letzten Jahren eine Rechtschreibdidaktik, die sich mit Ossner (2011) so zusammenfassen lässt: „Heute setzt man auf die sprachanalytische Tätigkeit des Kindes, das das System entdecken soll“ (ebd., 59). (Bangel et al. 2018: 288-289) Bei der Grundlagen- und Anwendungsforschung sind mehrere Ziele denkbar, zum Beispiel ein Überblick (wie etwa bei Trotzke 2017, s. o.), die Überprüfung bestimmter Forschungsergebnisse anhand weiterer Daten, die Schließung von Forschungslücken, ein Vergleich konkurrierender Studien, die Übertragung von Einsichten zu einem Thema auf ein anderes und/ oder der Versuch einer eigenen Modellierung. Zu manchen Themen wird so viel geforscht, dass ein Forschungsüberblick bereits eine eigene Forschungsleistung darstellt. Solche Vorhaben sind nur sinnvoll, wenn es zu dem betreffenden Thema keinen extensiven Forschungsüberblick gibt. Nora Wiedenmann (1998) hat beispielsweise die Literatur zu Versprechern und die Versuche zu ihrer Erklärung auf ungefähr 200 Seiten gruppiert und zusammengefasst. Für linguistische Hausarbeiten, die zu Beginn des Studiums geschrieben werden, ist ein solches Projekt bei Weitem zu komplex. Beispiel: Ziel dieser Arbeit ist es, einen Überblick über die Forschungsliteratur zu Verspre‐ chern zu geben, und zwar unter dem einschränkenden Aspekt, Erklärungsver‐ suche für Versprecher aufzuspüren. (Wiedenmann 1998: 3) 54 6 Linguistisch zielen <?page no="56"?> Zu manchen Themen sind zunächst Dokumentationen notwendig, an die dann weitere Forschungsarbeiten anschließen können. Beispielsweise hat Utz Maas in jahr‐ zehntelanger Forschungsarbeit die Verfolgung und Auswanderung deutschsprachiger Sprachwissenschaftler und Sprachwissenschaftlerinnen in den Jahren 1933 bis 1945 dokumentiert und ausgewertet. Beispiel: Die Datenbank stellt Biografien und wissenschaftliche Profile von Sprachfor‐ scherinnen und Sprachforschern vor, die im Nationalsozialismus aus rassisti‐ schen oder politischen Gründen verfolgt wurden. Bei vielen führte dies zur Emigration oder zum Leben im Untergrund, für einen Großteil der Betroffenen bedeutete es Ermordung oder Freitod. Die Einträge stellen heraus, welchen Beitrag die untersuchten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zu einer über die Kerngebiete der Linguistik hinausgehenden Sprachforschung geleistet haben. (Begründet von Utz Maas, zflprojekte.de/ sprachforscher-im-exil/ index.php; gesehen am 21.12.2020) Solche Dokumentationen können sich auch auf bisher nicht erschlossene Datensätze beziehen; so können etwa noch nicht dokumentierte Sprachen beschrieben werden. Bei der Überprüfung testet man beispielsweise eine linguistische Theorie anhand bekannter oder von der Forschung noch nicht berücksichtigter Daten. Zum Beispiel untersucht Reis (1976) den grammatischen Status von Hilfsverben und diskutiert in diesem Zusammenhang auch eine Analyse der Hilfsverben als Vollverben, die Ross (1969) in die Diskussion gebracht hat. Hilfsverben sind im Deutschen die Verben sein, haben und werden. Sie haben im Gegensatz zu Vollverben unter anderem eine abgeschwächte Semantik und keine Imperativformen. So zeigt haben in Er hat geschlafen keinen Besitz an wie die Vollverbvariante Er hat Geld; ein Imperativ ist nicht möglich (*Habe geschlafen! ). Ross behauptet nun, dass Hilfsverben dennoch als Vollverben analysiert werden könnten. Reis weist diese Hypothese aufgrund der deutschen Daten zurück: Beispiel: Welche von diesen angedeuteten Möglichkeiten die richtige ist, ob und in welcher Weise sie in einem richtigen Lösungsansatz zu kombinieren wären, ob sich überhaupt der richtige Ansatz darunter befindet, das weiß im Moment der Himmel. Mir ist nur eines offenbar: Eine radikale Revision der klassischen generativen Grammatik ist unvermeidlich. (Reis 1976: 80) 55 6 Linguistisch zielen <?page no="57"?> Andere Arbeiten beziehen sich auf Forschungslücken: Casper de Groot (2000) und Petra Vogel (2007) etwa sammeln Daten aus vielen europäischen Sprachen zu einer bisher relativ unbekannten Konstruktion: dem Absentiv. Gemeint sind Bildungen des Typs Anna ist essen. Sie bringen zum Ausdruck, dass die mit dem Subjekt bezeichnete Person vom Sprechort abwesend ist und nach der mit dem Infinitiv beschriebenen Tätigkeit dorthin zurückkehren wird. Beispiel: In die Grammatiken der jeweiligen Einzelsprachen hat der Absentiv allerdings noch kaum Eingang gefunden. (Vogel 2007: 254) Bei einem Vergleich konkurrierender Studien geht es darum, verschiedene sprach‐ wissenschaftliche Theorien zu einem oder mehreren sprachlichen Phänomenen gegen‐ einander abzuwägen. Zu diskutieren ist hier insbesondere die Beschreibungsadäquat‐ heit der Modelle in Bezug auf das jeweilige sprachliche Phänomen. Konkret stellt sich folgende Frage: Können die jeweiligen Modelle das betreffende sprachliche Phä‐ nomen vollständig erklären? Beispielsweise hat Meibauer (2003) in einem Aufsatz zu Phrasenkomposita wie Abgerechnet-wird-am-Schluss-Taktik Modelle zur Schnittstelle von Syntax und Morphologie miteinander verglichen und überprüft, welches dieser Modelle der Datenlage, also den Beispielen, am ehesten gerecht wird. Beispiel: In Abschnitt 2 werden die bekannten formalen Eigenschaften von Phrasenkom‐ posita systematisch zusammengestellt. In Abschnitt 3 diskutiere ich kritisch drei Theorien über Phrasenkomposita […]. (Meibauer 2003: 155) Man kann auch Forschungsergebnisse auf ein anderes Thema übertragen, also beispielsweise einen für ein bestimmtes Phänomen entwickelten Ansatz auf weitere Datentypen oder Fragestellungen anwenden. So nutzt López Ruá (2002) die Prototy‐ pentheorie, die ursprünglich für die lexikalische Semantik entwickelt wurde, für die Analyse von Akronymen (ZDF, BRD, …). Mit dieser Theorie lassen sich prototypische von peripheren Vertretern einer Wortfamilie trennen. Beispielsweise sind Rotkehlchen prototypische Vertreter der Gattung Vögel, weil sie fliegen, singen und Flügel haben. Pinguine fliegen und singen nicht, haben aber Flügel. Daher sind sie periphere Vertreter. López Ruá stellt in ihrer Untersuchung der Akronyme fest, dass es unter diesen ebenfalls eher typische und eher untypische Vertreter gibt. 56 6 Linguistisch zielen <?page no="58"?> Beispiel: The main purpose of this research is to explore the possibility of applying prototype theory to the analysis of a set of metalinguistic categories of a morphological nature - acronyms, alphabetisms, clippings, and blends - in the English language. (López Ruá 2002: 33) Besonders fortgeschrittene Studierende könnten auch versuchen, ein eigenes Modell zur Erklärung von Daten zu entwickeln. Prince & Smolensky (1993) haben beispiels‐ weise einen damals wegweisenden Ansatz innerhalb der Phonologie entwickelt, der häufig rezipiert wurde und den Gereon Müller sehr schön zusammenfasst: Beispiel: Da die StVO allen Lesern vertraut ist, bietet sie sich für eine Darstellung der Grundkonzepte der Optimalitätstheorie an. Die Aufgabe der StVO […] im Bereich der Vorfahrtsregelung ist es, für Situationen, die sich bei gleichzeitiger Ankunft von zwei oder mehr Verkehrsteilnehmern an einer Kreuzung (bzw. Einmündung) ergeben, eindeutige Strategien zur Auflösung dieser Situationen vorzugeben, also normalerweise einem Verkehrsteilnehmer die Vorfahrt zuzuweisen. Die Ausgangssituationen können wir Inputs nennen; die zunächst einmal denkbaren Strategien zur Auflösung sind dann Outputs. Zwischen den Outputs besteht ein Wettbewerb. Derjenige Output, der aus dem Wettbewerb als Gewinner hervorgeht und somit die korrekte („grammatische“) Strategie repräsentiert, heißt optimaler Output; alle nicht optimalen Outputs sind Verstöße gegen die StVO (somit gleichermaßen „ungrammatisch“). Wie gewinnt nun ein Output den optimalitätstheoretischen Wettbewerb? Er muß in optimaler Weise, d. h. besser als alle konkurrierenden Outputs (die auf denselben Input zurückgehen), die verletzbaren und gewichteten Vorfahrtsregeln der StVO erfüllen (genauer: im Vergleich mit jedem konkurrierenden Output bei der höchstgeordneten Regel, wo sich die beiden unterscheiden, besser abschneiden). Ein optimaler Output muß aber nicht, und dies ist entscheidend, alle Regeln erfüllen. (Müller 2001: 11) Sprachwissenschaftliche Studien können prinzipiell auf die Struktur, die Bedeutung, die Funktion und/ oder die Anwendung sprachlicher Einheiten zielen und dabei eine rein linguistische oder eine interdisziplinäre Perspektive einnehmen. Das Ziel der Arbeit und deren sprachwissenschaftliches Thema bedingen sich wechselseitig. Im folgenden Beispiel etwa ergibt sich die Notwendigkeit einer fächerverbindenden Zielsetzung aus dem Gegenstand: 57 6 Linguistisch zielen <?page no="59"?> Beispiel: Hexenverhörprotokolle tragen als Schriftzeugen aus der Frühen Neuzeit nicht nur wesentlich zur Erschließung der kulturellen, sozialen, rechtlichen und professionellen Aspekte des Zusammenlebens dieser Zeit bei, sondern sind auch sprachgeschichtlich höchst aufschlussreich […]. Dabei erfordert die Arbeit mit Hexenverhörprotokollen als einem sprachhistorischen Korpus einen interdiszi‐ plinären, kultur-, sozialsowie rechtsgeschichtlich kundigen Zugang, auch um dem besonderen Entstehungskontext - der intensiven Hexenverfolgung, die im sog. Heiligen Römischen Reich deutscher Nation mehr als 25.000 Opfer gefordert hat […] - gerecht zu werden. […] Dieser Band verfolgt das Ziel, das Potential der Hexenverhörprotokolle als sprachhistorisches Korpus aufzuzeigen, bei dessen Analyse sowohl der besondere Entstehungskontext und die juristische Zweck‐ bindung als auch die korpuslinguistische Aufbereitung bedacht und fruchtbar gemacht werden können […]. (Dücker et al. 2020: 2) Wie auch immer Sie die Zielsetzung Ihrer Arbeit fassen: Achten Sie darauf, nicht über Ihr Ziel hinauszuschießen. Sie sollten keine Annahmen oder Vorhersagen formu‐ lieren, die Ihr eigentliches Thema überschreiten. Darauf weist auch Jörg Meibauer in der Fortsetzung des obigen Zitats explizit hin. Beispiel: In dieser Arbeit geht es nicht primär darum, anhand der Phrasenkomposita für die Richtigkeit eines dieser Modelle zu plädieren. Das wäre angesichts der Komplexität der Frage auch verfehlt. (Meibauer 2003: 155) Vergegenwärtigen wir uns diese letzten beiden Punkte anhand eines Beispiels aus einer unserer Sprechstunden. Im Rahmen des von der Robert Bosch Stiftung geförderten Lehr-Lern-Projekts Sprachwerk wollte eine Schüler-Studierenden-Gruppe zunächst Gründe für den Tod von Sprachen untersuchen. Im ersten Sprechstundengespräch erwies sich ihr Thema als zu komplex und breit, um es in einer kurzen Präsentation adäquat zu erfassen. Einige Wochen später hatte die Gruppe ihre Fragestellung präzisiert: Statt um den Tod von Sprachen allgemein sollte es nun um das Aussterben des Lateinischen als gesprochene Sprache gehen. Auch hier zeigte sich schnell, dass die thematische Komplexität die Gruppe überfordern würde. Vor allem hätte sie zu diesem Thema vermutlich nichts Eigenes beitragen, sondern nur die zahlreichen bereits zum Aussterben des gesprochenen Lateinisch verfassten Studien auswerten können. Im darauf folgenden Sprechstundengespräch hatte die Gruppe ihre Zielsetzung stark 58 6 Linguistisch zielen <?page no="60"?> eingegrenzt. Es ging immer noch um den möglichen Tod von Sprachen, aber nun unter einer sehr konkreten Fragestellung: Die Gruppe hatte eine sprachliche Varietät aus dem Bochumer Raum ausfindig gemacht, das sogenannte Stiepeler Platt, das von einem Heimatverein vor dem Aussterben geschützt wird. Die Gruppe wollte die einzelnen Vereinsmitglieder dazu interviewen, wie sie selbst die Möglichkeiten und Grenzen ihrer Vereinsaktivitäten einschätzen. Dieser Fall zeigt beispielhaft, wie sich aus einem zunächst sehr weiten Thema im Zuge der Beschäftigung damit zunehmend eine bearbeitbare Fragestellung entwickelte, sodass ein Forschungsdesiderat identifiziert und sogar eine Forschungslücke geschlos‐ sen werden konnte. Durch die eingegrenzte und sehr konkrete Zielsetzung wurde die Literatur überschaubar; zudem ließ sich daraus gut eine Forschungsmethodik ableiten. Aufgaben: 1. Formulieren Sie mögliche Forschungsziele zur Fahrrat-Aufgabe des letzten Kapi‐ tels. 59 Aufgaben <?page no="62"?> 7 Linguistisch argumentieren Wer wissenschaftlich arbeitet, muss andere überzeugen. Das erfordert eine klare These - wie im folgenden Beispiel - und gute Argumente. Beispiel: Ich verteidige in diesem Aufsatz die These, daß die Kernbedeutung des deutschen Perfekts ein Extended Now im Sinne von McCoard (1978) ist. […] Ein solcher Ansatz ist für das Deutsche nach meiner Kenntnis nur in Fabricius-Hansen (1986) vertreten worden, die diese Intervalle den unechten Vergangenheitsbereich und unechten Zukunftsbereich nennt. Diese Analyse scheint mir richtig zu sein, und ich knüpfe daran an. (von Stechow 1999: 86) Andere zu überzeugen gelingt nur, wenn die eigene Argumentation logisch aufgebaut und für den Leser oder die Leserin nachvollziehbar ist. In diesem Kapitel zeigen wir Ihnen, wie Sie linguistische Argumente gestalten und in Ihre Hausarbeit integrieren können. 7.1 Linguistische Argumentation Eine Argumentation beginnt mit einer These, d. h. einer Behauptung. Diese wird dann durch Belege gestützt. Oder Sie präsentieren Gegenbelege und widerlegen damit die These. Abschließend folgt eine kurze Zusammenfassung. Die Argumentation muss schlüssig und widerspruchsfrei sein. Die folgenden drei Graphiken verdeutlichen dieses Vorgehen. These Belege Zusammenfassung Tab. 7-1: Möglicher Argumentationsgang 1 These Belege Gegenbelege Zusammenfassung Tab. 7-2: Möglicher Argumentationsgang 2 <?page no="63"?> These Widerlegung Zusammenfassung Tab. 7-3: Möglicher Argumentationsgang 3 Dieses Vorgehen lässt sich gut an einem Aufsatz von Claudia Maienborn über das sogenannte Zustandspassiv (das Bild ist aufgehängt) illustrieren. Im nachfolgend zitierten Abschnitt weist sie die These zurück, dass das Zustandspassiv eine Ellipse (eine Verkürzung) des Vorgangspassivs (das Bild ist aufgehängt worden) sei. Beispiel: These Das Zustandspassiv als Vorgangspassiv-Ellipse: […] Dem Zu‐ standspassiv liegt demnach ein Vorgangspassiv im Perfekt mit getilgtem Partizip II des Passiv-Auxiliars worden zugrunde; s. (5). Beleg (5) Der Brief ist geöffnet worden. [Part. II: Verbform + (getilgtes) worden: Passiv-Auxiliar + sein: Perfekt-Auxiliar] Widerlegung Die […] Ellipsen-Theorie macht die Vorhersage, dass beim Zu‐ standspassiv immer eine Ergänzung des (getilgten) worden mög‐ lich sein sollte, ohne Auswirkungen auf Grammatikalität und Interpretation des Gesamtausdrucks. Die folgenden Diagnosti‐ ken zeigen, dass dies nicht zutrifft. Diagnostik I: Temporaladverbiale [z. B. gestern, heute etc., B.R., L.S., A.B. & C.S.] (z. B. Rapp 1998: 236). Das Zustandspassiv ist mit Zeitdaueradverbialen wie seit zwei Stunden kombinierbar, die Vorgangspassiv-Variante nicht; s. (10). Umgekehrt finden Temporaladverbiale wie vor zwei Stunden, die das vom Verb eingeführte Ereignis zeitlich einordnen, nur bei der Vorgangspassiv-Variante Anschluss; s. (11). Offenbar bezeichnet das Zustandspassiv eben nicht ein solches Ereignis, sondern einen daran anschließenden Zustand. (10) (11) a. b. a. b. Das Fenster ist seit zwei Stunden geöffnet. *Das Fenster ist seit zwei Stunden geöffnet worden. *Das Fenster ist vor zwei Stunden geöffnet. Das Fenster ist vor zwei Stunden geöffnet worden. […] Zusammenfassung Die Liste der hier einschlägigen Diagnostiken ließe sich fortset‐ zen. Sie alle zeigen, dass das Zustandspassiv weder in seinen formalen Eigenschaften noch hinsichtlich seiner Interpretation 62 7 Linguistisch argumentieren <?page no="64"?> via worden-Ellipse auf das Vorgangspassiv zurückgeführt werden kann. (Maienborn 2007: 85-89) Im Bereich der Linguistik gibt es im Wesentlichen zwei Möglichkeiten, eine wissen‐ schaftliche These zu belegen oder zu widerlegen: Entweder kann durch empirische Evidenz gezeigt werden, dass die These haltbar oder nicht haltbar ist. Dazu zählen etwa Beispiele, Ergebnisse von Experimenten, Quellen usw. Oder es können theoriebasierte Argumente dafür angeführt werden, dass die These richtig oder falsch ist. Für beide Möglichkeiten gilt der oben skizzierte Aufbau. Sie können Thesen also beispielsweise linguistisch überprüfen, indem Sie sie auf neue, bisher unberücksichtigte Daten (gewonnen durch Korpuslinguistik, Experimente, Beobachtung, Interviews …) bezie‐ hen oder auch Daten aus anderen Sprachen heranziehen. Wenn Sie etwa eine Arbeit zum Präsensperfekt schreiben, stoßen Sie immer wieder auf Studien, die das Deutsche und das Englische miteinander vergleichen. So wird in der Regel behauptet, dass die übereinzelsprachlichen Unterschiede zwischen Englisch und Deutsch im Falle des Präsensperfekts auf das Präsens zurückzuführen sind. Im folgenden Beispiel wird dies mit Fällen aus dem Schwedischen kontrastiert: Beispiel: These What one should generally expect according to such a proposal [Perfektverwendung ist abhängig vom Präsens, B.R., L.S., A.B. & C.S.] is that languages with similar present tenses have similar present perfects. Widerlegung This, however, is not the case, as has been argued by Rothstein (2006). While the Swedish present tense patterns systematically with the German present tense against the English present, the Swedish present perfect behaves like the English present perfect, e.g. in not allowing for a past adverbial to apply to the present perfect: (14) a. b. c. *Sigurd S. *Sigurd Sigurd S. har has has ist is kommit come arrived gestern yesterday igår. […] [Swedish] yesterday. yesterday. gekommen. [German] come. Zusammenfassung Based on the Swedish data, Rothstein concludes that the behavior of the present tense in a language is not correlated with the behavior of the present perfect in the same language. (Schaden 2009: 121) 63 7.1 Linguistische Argumentation <?page no="65"?> Es lässt sich auch die empirische Richtigkeit bisher verwendeter Daten diskutie‐ ren: Maienborn (2007) diskutiert etwa Daten des Typs die Prinzessin ist geheiratet, die in früheren Studien als ungrammatisch eingestuft wurden. Beispiel: These Beim Blick auf die einschlägige Literatur zum Zustandspassiv fällt auf, wie sehr die Grammatikalitätsurteile hier schwanken und wie willkürlich gefällt sie zuweilen anmuten. […] In (55) sind einige mehr oder weniger zufällig ausgewählte Belege aufgeführt. (55) a. b. *Die Antwort ist gewusst. (Kratzer 2000: 5) *Carola ist (seit letztem Sommer) geheiratet. (Rapp 1998: 253) Widerlegung […] Recht instruktiv für die weiteren Überlegungen ist der Fall von geheiratet sein. Rapp (1997: 185, 1998: 253) stellt fest, dass heiraten […] kein Zustandspassiv bildet. Wegen der Existenz der Konkurrenzform verheiratet komme es hier vielmehr zu einer lexikalischen Blockade. Die beiden Belege (56d, e) zeigen aller‐ dings, dass es durchaus Kontexte gibt, in denen sich kein solcher Blockade-Effekt einstellt und geheiratet sein neben verheiratet sein offenbar systematisch verfügbar ist. […] (56ʼ) e. Formel zur Geringhaltung der Lebenshaltungskosten: „Mein Haus ist gemietet, mein Auto ist geleast, und meine Frau ist verheiratet.“ Zusammenfassung […] Die bisherige Diskussion der Daten in (55) und (56) weist darauf hin, dass es nicht in erster Linie die Grammatik ist, die über die Zulässigkeit des Zustandspassivs entscheidet […], son‐ dern dass hier offenbar maßgeblich pragmatische Bedingungen beteiligt sind. (Maienborn 2007: 102-104) 7.2 Aufbau linguistischer Arbeiten Der inhaltliche Aufbau wissenschaftlicher Arbeiten ist in der Regel von der jeweili‐ gen Disziplin festgelegt. Er ist kein Selbstzweck, sondern letztlich Teil der verfolgten Argumentation: Die Studie ist nur überzeugend, wenn die Argumente schlüssig aufeinander aufbauen. Die Einleitung nennt Thema und Zielsetzung der Arbeit, begründet sie, formuliert die Fragestellung bzw. die Untersuchungshypothese, er‐ läutert das sachliche und methodische Vorgehen und skizziert knapp den Aufbau der Arbeit. Auf die Einleitung folgt zumeist ein Kapitel zum Forschungsstand, das einen Überblick zu der für Sie relevanten und wichtigsten Literatur gibt. Der 64 7 Linguistisch argumentieren <?page no="66"?> Forschungsstand ist eine Momentaufnahme der Fachliteratur zu einer bestimmten Fragestellung. Sie sollten die verwendete Literatur so exakt wie möglich wiederge‐ ben und keinesfalls den Autorinnen und Autoren der Texte Unrecht tun. Bei der Darstellung des Forschungsstands helfen Ihnen folgende Fragen: Vertreten die Texte die gleiche These? Folgen sie dem gleichen Ansatz (z. B. einem strukturalistischen)? Wenden sie die gleiche Methode an (empirisch, theoretisch)? Nennen sie die glei‐ chen Ziele? Nutzen sie die gleichen Quellen? Ein typischer Fehler beim Verfassen des Forschungsstands ist, dass wahllos einzelne Studien aufgezählt werden, ohne sie zueinander in Beziehung zu setzen. Man bezeichnet dies auch als additiven Forschungsstand. Würden Sie eine Arbeit zum deutschen Perfekt schreiben, sollte Ihr Literaturüberblick nicht so aussehen: Beispiel: Musan (2002) stellt eine temporal-aspektuelle Analyse vor, die … Bei Ehrich (1992) ist das deutsche Perfekt … Nach Klein (1994) ist das deutsche Perfekt … Sinnvoller ist eine thematische Gliederung. Einen solchen gruppierenden oder auch systematischen Forschungsüberblick bietet etwa Veronika Ehrich in ihrer Diskussion des deutschen Perfekts: Beispiel: Zum Perfekt und Präteritum im Deutschen gibt es in der sprachwissenschaftli‐ chen Diskussion vier verschiedene Hypothesen: A. Die Äquivalenzhypothese Gemäß dieser Hypothese gibt es zwischen Perfekt und Präteritum keinen se‐ mantischen Unterschied. Beide Formen werden als Tempora mit der Bedeutung ‚Vergangenheit‘ analysiert (vgl. z. B. Admoni 1966). Vertreter der Äquivalenzhy‐ pothese leugnen nicht, daß es andere als semantische Unterschiede zwischen Perfekt und Präteritum gibt, erklären diese aber - in synchroner Betrachtungs‐ weise - pragmatisch oder - in diachroner Orientierung - dialektologisch. […] B. Die Differenzhypothese Der Äquivalenzhypothese steht die Differenzhypothese gegenüber, wonach Präteritum ein Tempus, das Perfekt hingegen ein Aspekt ist (Watermann 1956). Die Bedeutung des Perfekts als Aspekt wird unterschiedlich angegeben, als ‚Vollzug‘ (u. a. Brinkmann 1962; Glinz 1970; Heidolph et al. 1981) oder als ‚Gegenwartsrelevanz‘ (Comrie 1976). […] 65 7.2 Aufbau linguistischer Arbeiten <?page no="67"?> C. Die Ambiguitätshypothese Diese Hypothese weist dem Perfekt zwei Bedeutungen zu, eine (mit dem Prä‐ teritum äquivalente) als Tempus mit der Bedeutung ‚Vergangenheit‘ und eine (vom Präteritum unterschiedene) als Aspekt. In der jüngeren Linguistik ist die Ambiguitätshypothese z. B. von Wunderlich (1970) vertreten worden. […] D. Die Komplexitätshypothese Dieser Hypothese zufolge vereinigt das Perfekt in sich zwei Bedeutungskompo‐ nenten, eine temporale mit der Bedeutung ‚Gegenwart‘ und eine aspektuelle mit der Bedeutung ‚Vollzug‘ bzw. ‚Abschluß‘. Beide Komponenten sind in der komplexen Form ‚Finites Auxiliar + Partizip‘ durch jeweils ein Element vertreten: die temporale Komponente durch das Finitum, die aspektuelle durch das Partizip. […] (Ehrich 1992: 88-94) Anschließend können Sie Ihre Hypothese vorstellen und, wenn Sie empirisch, d. h. mit systematisch erhobenen Beispielen arbeiten, auch Ihre Forschungsmethodik, d. h. Ihr planmäßiges und systematisches Vorgehen. Sie ermöglichen dadurch allen Beteiligten nachzuvollziehen, wie diese Ergebnisse wissenschaftlich zustande gekommen sind. Zum Beispiel können Sie angeben, mit welchen Korpora Sie gearbeitet haben und wie Sie vorgegangen sind. Bei einer empirischen Arbeit folgen anschließend Auswer‐ tung und Diskussion der Beispiele nach Kriterien, die Sie vorab festgelegt und im Methodenteil erklärt haben. Dabei umfasst das Kapitel Auswertung lediglich eine Bestandsaufnahme dessen, was Sie auswerten. Interpretiert werden die ausgewerteten Beispiele dann in der Diskussion. In theoretischen, d. h. nicht empirischen Arbeiten gibt es keine Kapitel zu Forschungsmethodik, Auswertung und Diskussion, vielmehr ergeben sich die einzelnen Kapitel aus der Logik des zu erforschenden Sachverhalts. Für beide Arten von Arbeiten gilt, dass die linguistische Argumentation sich an dem oben Gesagten orientieren soll. Das Schlusskapitel enthält eine knappe Zusammenfassung, greift die Fragestellung und die Forschungshypothese aus der Einleitung auf und diskutiert sie im Licht der Ergebnisse. Hier werden auch etwaige Forschungsdesiderate formuliert. Auf den Schlussteil folgt in der Regel das Literaturverzeichnis. 66 7 Linguistisch argumentieren <?page no="68"?> Aufgaben: 1. Welcher der Tabellen 7-1 bis 7-3 entspricht der folgende Abschnitt? Beispiel: Wie wird Kohärenz [inhaltlicher Zusammenhang von Teilen eines Texts, B.R., L.S., A.B. & C.S.] hergestellt? […] Die einfachste Antwort wäre, Kohärenz entstehe dadurch, dass Textbestandteile durch Kohäsionsmittel [sprachliche Verweise zwischen Teilen eines Texts, B.R., L.S., A.B. & C.S.] verbunden werden, wie in (18), wo die Anaphern der, sie, seiner und die Lexemwiederholung die Frau sowie die Konnektoren da und und offenbar für Kohärenz sorgen: (18) Es war einmal ein reicher Mann, der lebte lange Zeit vergnügt mit seiner Frau, und sie hatten ein einziges Töchterlein zusammen. Da ward die Frau krank […]. (Aschenputtel) Diese Ansicht kann als der textgrammatische Ansatz zusammengefasst werden. […] Jedoch sollte danach auch (19) einen kohärenten Text bilden, treten dort doch dieselben Kohäsionsmittel wie in (18) auf und sind doch die einzelnen Teilsätze durchweg grammatisch und sinnvoll. Dennoch würde man (19) nur schwerlich als kohärenten Text einstufen. (19) Es war einmal ein reicher Mann, der stand Kopf und jonglierte und seine Frau verkaufte Obst auf dem Markt, und sie schrieben lange Briefe an die Zeitung. Da ging die Frau in den Wald spazieren. Kohäsionsmittel allein sind es somit nicht, die Kohärenz herstellen. (Averintseva-Klisch 2013: 13) Weiterführende Literatur: Stephany, U. & Froitzheim, C. (2009): Arbeitstechniken Sprachwissenschaft. Paderborn: Fink. 67 Aufgaben <?page no="70"?> 8 Linguistisch erheben und auswerten Wer wissenschaftlich arbeitet, muss nicht nur andere mit Belegen überzeugen, sondern dabei auch wissenschaftliche Standards befolgen (vgl. dazu auch die Standards der Deutschen Forschungsgemeinschaft, DFG 2019). Teilweise kann man auf bereits vorlie‐ gende bzw. veröffentlichte Beispiele zurückgreifen. In anderen Fällen ist es notwendig, eigene, auf die Fragestellung zugeschnittene Daten zu erzeugen, sie auszuwerten und für die Forschung zu nutzen. In diesem Kapitel zeigen wir, was es im Umgang mit linguistischen Daten zu beachten gilt. Dabei geht es einerseits um die Arbeit mit Beispielen anderer Autorinnen und Autoren und die Glossierung solcher Beispiele (Kap. 8.1 und 8.2). Andererseits zeigen wir Ihnen auch, wie Sie eigene Studien durch‐ führen können; das ist meist bereits in Hausarbeiten möglich. Dazu möchten wir Ihnen ein grundlegendes Verständnis von empirischem Arbeiten vermitteln (Kap. 8.3 und 8.4). Damit Sie eigene Studien planen können, erläutern wir anschließend verschiedene Erhebungsverfahren, mit denen Sie Daten generieren können (Kap. 8.5), sowie weitere Verfahren zu ihrer Aufbereitung (Kap. 8.6) und Auswertung (Kap. 8.7). Dabei weisen wir auch auf einige Schwierigkeiten hin, die zu bedenken sind, wenn Sie eine Studie im Rahmen einer Hausarbeit planen. Darüber hinaus führen wir in Kapitel 8.7.4 einige grundlegende Begriffe statistischer Verfahren ein. Das soll Ihnen vor allem die Lektüre entsprechender linguistischer Studien erleichtern. Beispiel: Ich würde hoffen, dass wir LinguistInnen uns recht schnell auf den Konsens einigen können, dass alle Arten von Daten, die bisher verwendet worden sind, im Prinzip für unsere Wissenschaft relevant sind, und dass die Auswahl der empirischen Methode schlicht von der Fragestellung und den vorhandenen Mitteln abhängt. (Haspelmath 2009: 157) 8.1 Beispiele Beispiele dienen dazu, theoretische Erkenntnisse zu illustrieren und Argumente zu stützen. Sie ersetzen jedoch keinesfalls die wissenschaftliche Argumentation. Achten Sie darauf, dass Sie in Ihren Arbeiten nicht einfach Beispiele willkürlich aneinander‐ reihen. Setzen Sie sie vielmehr sparsam und gezielt ein, um Ihre Argumente zu belegen. Wichtig ist auch, dass Sie dafür qualitativ hochwertige Beispiele auswählen. „Gute“ Beispiele sind einprägsam, prototypisch für ein bestimmtes Phänomen, authentisch und angemessen kurz. <?page no="71"?> Beispiele können in den eigenen Text integriert oder eingerückt als eigener Ab‐ schnitt aufgeführt werden. Im ersten Fall setzt man Beispiele am besten kursiv, um sie vom übrigen Text abzusetzen. Beispiel: Um einen (neuen) Satz oder neu gebildete Wörter zu verstehen, genügt es nicht, die wörtlichen Bedeutungen seiner Einzelteile aufzulisten. Wichtig für die Interpretation ist auch die Art der Verknüpfung der einzelnen Wörter. Dies kann man sich an folgendem einfachen Beispiel verdeutlichen: Obwohl die beiden Sätze Sabine wurde von Stefan gesehen und Stefan wurde von Sabine gesehen genau dieselben Wörter enthalten, bedeuten sie nicht dasselbe. (Steinbach 2002: 163) Optisch abgesetzte Beispiele stehen zumeist eingerückt in kleinerer Schrift und nicht immer (durchgängig) kursiv; in dem Fall werden sie nummeriert. Die Nummern stehen unmittelbar vor dem jeweiligen Beispiel; jede Nummer wird nur einmal vergeben. So kann man sich auf ein Beispiel beziehen, ohne es wiederholen zu müssen. Beispiel: Diese Verwendung des Indikativs I ist nicht ausschließlich auf die abhängige indirekte Rede beschränkt - vgl. (2) -, sondern auch in unabhängiger indirekter Rede zu beobachten, allerdings aus Gründen der Eindeutigkeit nur vereinzelt. Ein Beispiel wären die kursivierten Sätze in (3): (2) Hans sagte, es stört ihn nicht, dass er zu spät kommt. (3) Im Falle eines Wahlsieges der SPD bei den Landtagswahlen im nächsten Jahr, kündigte Lafontaine an, werde er im Zweifel mit den Grünen koalieren. Sie sollen mitregieren. Tolerieren genügt nicht, der Schwanz darf nicht mit dem Hund wedeln. (Fabricius-Hansen 1999: 125) Typische Verweise auf durchnummerierte Beispiele sind: ■ vgl. (2) ■ s. (2) ■ (2) zeigt, dass … ■ In (2) … ■ das Beispiel (2) 70 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="72"?> Bei thematisch eng zusammengehörigen Beispielen wird die Nummer zusätzlich mit einem Buchstaben kombiniert. Üblicherweise steht zwischen so gezählten Beispielen kein Text. Beispiel: (8) a. Hans hat den Kuchen morgen gegessen. b. *Hans hat morgen von dem Kuchen gegessen. (Ehrich 1992: 70) Zur korrekten Form eines sprachlichen Beispiels zählt auch, dass es orthographisch und sprachlich dem Original entsprechen muss. Das ist insbesondere bei historischem Sprachmaterial oder bei Spracherwerbsdaten wichtig. Demnach wird aus dem Nibe‐ lungenlied original zitiert: Beispiel: Uns ist in alten mæren wunders vil geseit von helden lobebæren, von grôzer arebeit, von fröuden, hôchgezîten, von weinen und von klagen, von küener recken strîten muget ir nu wunder hœren sagen. (Nibelungenlied: 1) Gelegentlich werden auch ungrammatische Beispiele aufgeführt, etwa um zu zeigen, dass die vertretene grammatische Theorie sie korrekt ausschließt. Ungrammatische Beispiele kennzeichnet man durch einen vorangehenden hochgestellten Asterisk (*), grammatisch fragwürdige Beispiele durch ein hochgestelltes Fragezeichen ( ? ). Beispiel: (1) *Gestern er geht ins Kino. (2) ? Du hast das Gesicht geschminkter als ich. Auch Beispiele werden als geistiges Eigentum der Person betrachtet, die sie gefunden hat. Wenn Sie also Beispiele anderer Autorinnen und Autoren zitieren, müssen Sie diese als Quelle angeben (vgl. Kap. 3.1 und 3.2). 71 8.1 Beispiele <?page no="73"?> Beispiel: Chomsky (1970) has pointed out the following contrast: (11) a. ? Einstein has visited Princeton. b. Princeton has been visited by Einstein. Example (11a) is odd because it suggests that Einstein is still alive. (Portner 2003: 464) 8.2 Glossierung Manchmal beziehen sich linguistische Studien auch auf Sprachen, die der Leser oder die Leserin nicht beherrscht. Die Sprache, die in einer linguistischen Arbeit analy‐ siert wird, nennt man Objektsprache. Ihre Beschreibung erfolgt metasprachlich, d. h. man spricht oder schreibt über diese Sprache. Wenn nun davon auszugehen ist, dass die Lesenden die Objektsprache nicht beherrschen, ist es wichtig, bei der Anführung von Beispielen neben ihrer Übersetzung auch eine Art metasprachlicher Wort-für-Wort-Übersetzung bereitzustellen. Solche Wort-für-Wort-Übersetzungen der Objektsprache in die Metasprache heißen Glossen. Damit dies nicht in einem Chaos von individuellen, nicht nachvollziehbaren Übersetzungen endet, verwendet man zur Glossierung ein regelgebundenes System. Ein solches bilden die Leipzig Glossing Rules. Für Studienanfänger und -anfängerinnen sind sie vermutlich schwer zu verstehen, denn die Glossierung erfordert eine komplexe linguistische Analyse der objektsprach‐ lichen Daten. Wir geben daher nur ein kurzes Beispiel und verweisen auf Lehmann (1982), Croft (2003) und folgende Internetquelle: www.eva.mpg.de/ lingua/ pdf/ Glossing- Rules.pdf; gesehen am 03.06.2021. Die Leipzig Glossing Rules sind interlinear morphologisch aufgebaut, mit anderen Worten: Sie geben die Bedeutung und die grammatischen Eigenschaften aller Morpheme der Objektsprache wieder. Eine vollständige Glossierung besteht bei einem einzeiligen Beispiel aus insgesamt vier Zeilen mit folgendem Aufbau: In der ersten Zeile stehen die Nummer des jeweiligen Beispiels und der Name der Sprache. Dann folgt das kursiv gesetzte objektsprachliche Beispiel und in der nächsten Zeile die Glosse. In der vierten Zeile steht eine sinngemäße Übersetzung in einfachen Anführungszeichen. Spielen wir das einmal an einem westgrönländischen Beispiel durch: 72 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="74"?> Beispiel: Westgrönländisch (Fortescue 1984: 127) palasi=lu niuirtur=lu priest=and shopkeeper=and ‘sowohl der Priester als auch der Ladenbesitzer’ Die im Beispiel verwendeten Gleichheitszeichen geben an, dass es sich bei lu um ein Klitikum handelt, also um ein schwach betontes Morphem, das sich an das benachbarte Wort gewissermaßen anlehnt (vgl. ll in you’ll see). Wer die Leipzig Glossing Rules beherrscht, kann folglich den Aufbau solcher Beispiele verstehen, auch wenn er oder sie die betreffende Sprache nicht beherrscht. Damit die Morpheme des objektsprachlichen Beispiels und die jeweilige Glos‐ sierung unmittelbar übereinanderstehen, kann man entweder mit Tabellen ohne sichtbare Gitternetzlinien arbeiten oder Tabstopps setzen. Die Leipzig Glossing Rules erlauben eine einfache und flexible Glossierung von Beispielen. Häufig kann ein Beispiel auf verschiedene Weisen glossiert werden. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn die objektsprachlichen Daten ambig sind. Wenn Sie den Satz ich gehe kontextlos betrachten, kann gehe entweder als indikativische Präsensform des Verbs gehen analysiert werden (ich gehe jetzt) oder als Konjunktiv I (er behauptet, ich gehe fremd). Glossierung ist also in gewisser Weise auch eine Interpretation der objektsprachlichen Daten. Die zehn Regeln der Leipzig Glossing Rules Regel 1: Wort-für-Wort-Anordnung Interlineare Glossen folgen dem objektsprachlichen Beispiel Wort für Wort von links nach rechts: Beispiel: Indonesisch (Sneddon 1996: 237) Mereka di Jakarta sekarang. Sie in Jakarta jetzt. ‘Sie sind in Jakarta jetzt.’ Regel 2: Morphemkorrespondenz Segmentierbare, d. h. voneinander unterscheidbare Morpheme werden sowohl im Beispiel als auch in der Glosse durch Bindestriche getrennt. 73 8.2 Glossierung <?page no="75"?> Beispiel: Lesgisch (Haspelmath 1993: 207) Gila abur-u-n ferma hamišaluğ güğüna amug'-da-č. Now they- O B L - G E N farm forever behind stay- F UT - N E G ‘Ihre Farm wird ab jetzt nicht immer hinterherhinken.’ Die Grenzen von Klitika werden durch Gleichheitszeichen markiert, sowohl in der Objektsprache wie in der Glosse. Klitika sind schwach betonte Morpheme, die sich an ein benachbartes Wort bildlich gesprochen anlehnen: you’ll see (engl.) (du wirst sehen). Beispiel: Westgrönländisch (Fortescue 1984: 127) palasi=lu niuirtur=lu priest=and shopkeeper=and ‘sowohl der Priester als auch der Ladenbesitzer’ Epenthetische (grob: aus lautlichen Gründen eingefügte) Segmente vor einer Mor‐ phemgrenze sollten dem vorhergehenden oder dem nachfolgenden Morphem zugeord‐ net werden. Ein Beispiel dafür ist das t in hoffen-t-lich, das als Gleitlaut zwischen den beiden Morphemen hoffen und lich fungiert und sich nicht etymologisch erklären lässt. Da für diese Zuordnung verschiedene Prinzipien gelten, enthalten die Leipzig Glossing Rules hierzu keine Regel. Regel 3: Bezeichnung der grammatischen Kategorien Bei der Angabe der grammatischen Kategorien ist es aus Platzgründen sinnvoll, statt der vollen Bezeichnung Abkürzungen zu verwenden. Grammatische Morpheme wie -e in geh-e werden in der Regel durch Abkürzungen in Kapitälchen erfasst. Beispiel: ich gehe ich geh- P R S Am Ende dieses Teilkapitels finden Sie eine Liste von Abkürzungen. Da die Leipzig Glossing Rules Internationalität anstreben, beziehen sich diese Abkürzungen auf die englische Grammatikterminologie. Die Leipzig Glossing Rules erlauben aber, die Abkür‐ 74 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="76"?> zungen zu verändern oder zu vereinfachen, etwa wenn eine bestimmte grammatische Kategorie in einer Sprache hochfrequent ist. So kann man P E R F E C T durch P F anstelle von P R F abkürzen. Bei sehr seltenen Kategorien, die nicht in der Abkürzungsliste auftreten, ist es hingegen besser, wenn man sie gar nicht abkürzt. Es ist auch möglich, auf eine Kategorienbezeichnung wie P E R F E C T , P R F oder P F zu verzichten und stattdessen einen anderen Ausdruck zu verwenden. Im folgenden Beispielpaar wurde die Bezeichnung IN S für den russischen Kasus Instrumental durch ein passendes deutsches Wort ersetzt: Beispiel: Russisch (Leipzig Glossing Rules 2015: 3) My s Marko poexa-l-i avtobus-om v Peredelkino. 1 P L C OM Marko geh- P S T - P L Bus- IN S ALL Peredelkino. ‘Marko und ich fuhren im/ mit dem Bus zum Peredelkino.’ Russisch My s Marko poexa-l-i avtobus-om v Peredelkino. wir mit Marko geh- P S T - P L Bus-mit zu Peredelkino. ‘Marko und ich fuhren im/ mit dem Bus zum Peredelkino.’ Regel 4: „Eines entspricht vielen“ Manche sprachlichen Einheiten haben gleichzeitig mehrere Funktionen. In einem Satz wie Ich danke unseren Vätern markiert das n in Vätern zugleich den Dativ und die Mehrzahl. Wenn ein einziges objektsprachliches Element durch mehrere metasprachliche Einheiten (Wörter und/ oder Abkürzungen) wiedergegeben wird, so schreibt man diese zusammen und trennt sie nur durch Punkte voneinander. Bei der Glossierung von Vätern aus unseren Vätern wird also zwischen DAT und P L , die für Dativ bzw. Plural stehen, ein Punkt gesetzt; die Reihenfolge ihrer Angabe ist beliebig. Die Regel 4 enthält dazu fünf optionale Unterregelungen, auf die wir hier nicht weiter eingehen. Beispiel: Deutsch (Leipzig Glossing Rules 2015: 4) unser-n Väter-n unser- DAT . P L vater. P L . DAT . P L 75 8.2 Glossierung <?page no="77"?> Regel 5: Personen- und Numerusbezeichnungen Folgen die Affixe für Person und Numerus in der Objektsprache unmittelbar aufein‐ ander, so steht bei ihrer Glossierung kein Punkt dazwischen. Beispiel: Italienisch (Leipzig Glossing Rules 2015: 6) and-iamo geh- P R S .1 P L (nicht: geh- P R S .1. P L ) ‘wir gehen’ Die Regel 5 kann auch auf andere Morphemkombinationen ausgeweitet werden. Regel 6: Nicht-overte Elemente Das lateinische Nomen puer ‚Junge‘ hat in jedem Kasus und Numerus eine bestimmte formale Endung, im Nominativ Singular jedoch nicht: Singular Plural Nominativ puer puer-i Genitiv puer-i puer-orum Dativ puer-o puer-is Akkusativ puer-um puer-os Ablativ puer-o puer-is Tab. 8-1: Deklination des lateinischen puer Diese fehlende lautliche Endung des Nominativ Singular analysieren manche Sprach‐ wissenschaftler und Sprachwissenschaftlerinnen als Nullendung, also als puer plus ein lautlich nicht realisiertes Morphem. Man bezeichnet dies auch als nicht-overtes Morphem, das durch das Symbol Ø repräsentiert wird; lautlich realisierte Morpheme werden als overt bezeichnet. Eine solche Analyse erlaubt, den Nominativ Singular puer ebenso zu behandeln wie die anderen Formen, die allesamt Endungen aufweisen. Damit ergibt sich folgendes Bild: Singular Plural Nominativ puer-Ø puer-i Genitiv puer-i puer-orum Dativ puer-o puer-is 76 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="78"?> Akkusativ puer-um puer-os Ablativ puer-o puer-is Tab. 8-2: Nicht-overte und overte Morpheme in der Deklination von puer Ob diese Analyse tatsächlich immer von Vorteil ist, sei dahingestellt. Angenom‐ men, man entscheidet sich, puer als eine Form mit lautlich nicht realisiertem Flexionsmorphem zu behandeln, so gibt es für die Glossierung zwei Möglichkeiten: Wenn sie Morphem für Morphem wiedergibt, kann ein Element, das im Beispiel keine overte Entsprechung hat, entweder in der Glosse in eckige Klammern gesetzt oder in der Objektsprache durch ein mit Bindestrich angefügtes ‚Ø‘ angegeben werden. Beispiel: Latein (Leipzig Glossing Rules 2015: 6) puer oder puer-Ø junge[ NOM . S G ] junge- NOM . S G ‘Junge’ ‘Junge’ Regel 7: Inhärente Kategorien Inhärente Kategorien sind solche, die unveränderlich und weitgehend kontextunab‐ hängig sind. Ein Beispiel ist das Genus im Deutschen. Es ist bei Nomen ein unverän‐ derliches Merkmal. So ist Haus immer ein Neutrum (das Haus), es kann nicht zu einem Femininum (die Haus) werden. Zumindest bei Nomina wie [das! ] Haus, [die! ] Maus und [der! ] Graus gibt es auch keine bestimmte Endung, die ein bestimmtes Genus verlangt. Das Genus ist damit ein nicht-overtes Merkmal, das man allerdings anhand des bestimmten Artikels identifizieren kann. Im Spanischen dagegen zeigt die Endung eines Nomens in der Regel auch dessen Genus an. Wörter auf -a sind mit wenigen Ausnahmen feminin: la casa, la chica usw. Inhärente Merkmale können in der Glosse mit Hilfe von runden Klammern angegeben werden. Im folgenden Beispiel aus dem Hunzib wird bei dem Wort für Baum angezeigt, dass sein Genus zur vierten Genusgruppe ( G 4) gehört. Die Klammerung besagt, dass das Genus inhärent ist. Beispiel: Hunzib (van den Berg 1995: 46) 77 8.2 Glossierung <?page no="79"?> ož-di-g xõxe m-uq'e-r Junge- O B L - AD Baum( G 4) G 4-biegen- P R E T ‘Aufgrund des Jungen bog sich der Baum.’ Da Hunzib eine Reihe von Eigenschaften aufweist, die die Standardabkürzungen der Leipzig Glossing Rules nicht erfassen, nutzt man bei der Glossierung zusätzliche Abkürzungen. In diesem Beispiel sind das: G 4 = vierte Genusgruppe AD = Adessiv P R E T = Präteritum Solche Ergänzungen können in einer Fußnote oder zu Beginn bzw. am Ende der Arbeit in einer Tabelle angegeben werden. Was man genau unter Adessiv versteht, lassen wir aus Gründen der Vereinfachung hier beiseite. Regel 8: Zweiteilige Elemente Ein Beispiel für zweiteilige Elemente sind Zirkumfixe, die zu den diskontinuierlichen Morphemen gehören: Sie bestehen aus zwei räumlich voneinander getrennten Mor‐ phemteilen, die zusammen ein Morphem ergeben. Das Perfektpartizip gesehen in ich habe sie gesehen beispielsweise ist mit dem Zirkumfix ge-…-en gebildet, das den Verbstamm seh umschließt. Glossiert man Morphem für Morphem, so ergibt sich bei Zirkumfixen das Problem, wie man die beiden Morphemteile als zusammengehörig markiert. Nach den Leipzig Glossing Rules können grammatische oder lexikalische Elemente, die aus zwei verschiedenen morphologischen Teilen bestehen, auf zwei ver‐ schiedene, aber gleichwertige Arten behandelt werden: Erstens lassen sich zweiteilige Elemente durch Wiederholung der Glosse angeben. Im folgenden Beispiel werden ge und en jeweils einzeln durch P TC P glossiert, die Angabe für die Partizipmorphologie. Beispiel: Deutsch (Leipzig Glossing Rules 2015: 7) ge-seh-en P TC P -seh- P TC P ‘gesehen’ Die andere Möglichkeit ist, den zweiten Teil der Glosse mit der passenden morpholo‐ gischen Kategorie zu bezeichnen. Bei Zirkumfixen ist dies die Abkürzung CIRC für circumfixe. 78 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="80"?> Beispiel: Deutsch (Leipzig Glossing Rules 2015: 7) ge-seh-en P T C P -seh- CI R C ‘gesehen’ Regel 9: Infixe Eine weitere Regel bezieht sich auf die Behandlung von Infixen. Das sind Wortbil‐ dungsmorpheme, die in den Stamm eingeführt werden. Infixe werden sowohl in der Objektsprache als auch in der Glosse in „<“ und „>“ eingeschlossen: Beispiel: Latein (Leipzig Glossing Rules 2015: 7) reli<n>qu-ere (Stamm: reliqu-) verlassen< P R S >- IN F ‘verlassen’ Regel 10: Reduplikation Als Reduplikation bezeichnet man die Verdoppelung von anlautenden Silben einer Wurzel oder eines Stammes. Im folgenden hebräischen Beispiel wird rak verdoppelt - oder linguistisch gesprochen: redupliziert -, um eine attenuative (grob: abschwä‐ chende, einschränkende) Bedeutung zu erzielen. Die Reduplikation wird in der Glosse wie die Affigierung (Anfügen eines Affixes an den Wortstamm) behandelt, anstelle eines Bindestrichs steht jedoch das Zeichen ~. Beispiel: Hebräisch (Leipzig Glossing Rules 2015: 8) yerak~rak-im grün~ ATT -m.pl ‘einige grünliche’ ( ATT = attenuativ) Dieser kurze Durchgang durch die Leipzig Glossing Rules hat sicherlich nicht nur deutlich gemacht, wie komplex und schwierig eine detaillierte Glossierung ist, sondern auch, dass mit sehr vielen Abkürzungen gearbeitet wird. Sie werden in der folgenden Tabelle mit deutscher Übersetzung wiedergegeben. Die einzelnen Termini zu erklären 79 8.2 Glossierung <?page no="81"?> ist an dieser Stelle nicht möglich; sie können aber in jedem guten sprachwissenschaft‐ lichen Wörterbuch (z. B. Bußmann 2008) nachgeschlagen werden. 123 A A B L A B S A C C A D J A D V A G R A L L A N T I P A P P A R T A U X B E N C A U S C L F C O M C O M P C O M P L C O N D C O P C V B D A T D E C L D E F D E M D E T D I S T D I S T R D U D U R E R G E X C L F F O C F U T G E N I M P I N C L I N D I N D F I N F erste Person zweite Person dritte Person agentivähnliches/ -artiges Argu‐ ment eines kanonischen transitiven Verbs Ablativ Absolutiv Akkusativ Adjektiv Adverb(ial) Agreement Allativ Antipassiv Applikativ Artikel Hilfsverb (= auxiliary) Benefaktiv Kausativ (= causative) Klassifizierer (= classifier) Komitativ Komplementierer (= complementi‐ zer) Kompletiv Konditional (= conditional) Kopula (= copula) Konverb (=converb) Dativ Deklarativ (= declarative) Definit Demonstrativ (= demonstrative) Determinierer Distal Distributiv Dual Durativ Ergativ Exklusiv (= exclusive) Femininum Fokus (= focus) Futur (= future) Genitiv (= genitive) Imperative (= imperative) Inklusiv (= inclusive) Indikativ Indefinit Infinitiv I N S I N T R I P F V I R R L O C M N N - N E G N M L Z N O M O B J O B L P P A S S P F V P L P O S S P R E D P R F P R S P R O G P R O H P R O X P S T P T C P P U R P Q Q U O T R E C P R E F L R E L R E S S S B J S B J V S G T O P T R V O C Instrumental Intransitiv Imperfektiv Irrealis Lokativ (= locative) Maskulinum Neutrum Nicht- (z. B. NSG: Nicht-Singular) Negation, Negativ Nominalisierer/ Nominalisierung Nominativ Objekt Oblique patiensähnliches/ -artiges Argument eines kanonischen transitiven Verbs Passiv Perfektiv Plural Possessiv Prädikativ (= predicative) Perfekt Präsens Progressiv Prohibitiv Proximal Vergangenheit/ vergangen (= past) Partizip (= participle) Purposiv Fragepartikel/ -markierer (question particle/ marker) Quotativ Reziprok (= reciprocal) Reflexiv Relativ Resultativ einziges Argument eines kanoni‐ schen intransitiven Verbs (= single argument of canonical intransitive verb) Subjekt Subjunktiv Singular Topik Transitiv Vokativ (= vocative) Tab. 8-3: Abkürzungen der Leipzig Glossing Rules 80 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="82"?> Die Kapitel 8.1 und 8.2 haben deutlich gemacht, dass linguistische Studien sich stark auf Beispiele stützen. Wie solche empirischen Belege erhoben (grob: gefunden) werden und welchen Kriterien ihre Erhebung genügen muss, behandeln die folgenden Abschnitte. 8.3 Empirie in der Linguistik In den vergangenen Jahrzehnten hat sich die Linguistik mehr und mehr zu einer empirischen Wissenschaft weiterentwickelt. Zwar deuten die folgenden Zitate an, dass Belege stets eine Rolle gespielt haben; die Verfahren der Erhebung, Aufbereitung und Auswertung von Daten wurden jedoch erst im Laufe der Zeit systematisiert. Beispiel: Schon vor mehreren Jahren war ich zur Ueberzeugung gekommen, daß man sich nicht regellos verspricht, sondern daß die häufigeren Arten sich zu versprechen auf gewisse Formeln gebracht werden können. […] Man ist gewiß sehr geneigt, die Sprechfehler in Bezug auf Häufigkeit des Vorkommens zu unterschätzen. Hat man erst einmal darauf achten gelernt, dann sieht man, wie sehr man sich getäuscht hat. Wenn es in einer Gesellschaft etwas lebhafter wird und Rede und Gegenrede rascher wechseln, dann stellen sie sich mit Bestimmtheit ein. […] Ich habe im Kollegium der philosophischen Fakultät in Wien, wo doch gewiß geübte Sprecher sind, merkwürdige Versprechen gehört und notiert und hätte sehr viel mehr notieren können, wenn ich nicht als einer der Protokollführer zu sehr auf den Sinn der Reden hätte achten müssen. (Meringer & Mayer 1895: 9-10) Beispiel: Aufmerksam geworden auf den hier insbesondere zu diskutierenden Typus der Verschränkung ikonischer Elemente mit Manifestationen geschriebener Sprache bin ich auf einer Reise durch die USA im Greyhound-Bus. Dabei begegneten mir Verkehrsschilder mit der Aufschrift NO U-TURN oder DEER XING. (Brekle 1981: 172) Empirisches Arbeiten in der Linguistik bedeutet, dass ein systematisches datenbasiertes Vorgehen gewählt und auch transparent gemacht wird, das darauf abzielt, eine Forschungsfrage zu beantworten (vgl. Albert & Marx 2016: 11 f.). Der Begriff der Empirie ist von seinem Ursprung her mit ‚Erfahrung‘ gleichzusetzen. Empirisches Arbeiten ermöglicht, durch Beobachtung der Wirklichkeit Erkenntnisse zu gewinnen (vgl. Schieferdecker 2018: 93). 81 8.3 Empirie in der Linguistik <?page no="83"?> Die Beobachtung der Wirklichkeit darf allerdings nicht willkürlich sein, sondern muss geplant stattfinden und die Kriterien wissenschaftlicher Qualität einhalten. Darunter fällt nach Döring & Bortz (2016: 89-93) die inhaltliche Relevanz der Studie für den wissenschaft‐ lichen Erkenntnisfortschritt, methodische und ethische Strenge bei der Umsetzung sowie eine hohe Qualität der Präsentation. Vorüberlegungen und Planung betreffen sowohl die Auswahl der Studienteilnehmenden (Anzahl der Personen, Zusammensetzung der Gruppe/ n) als auch den Zeitpunkt bzw. Zeitraum für die Durchführung der Studie sowie die Frage, welche Daten überhaupt gesammelt werden sollen. Alle diese Überlegungen müssen nachvollziehbar, fundiert und auf die Fragestellung abgestimmt sein. Die Größe der Gruppe und der Zeitraum der Datenerhebung sind Teil des For‐ schungsdesigns. Dieses wird vor allem durch die grundsätzliche Herangehensweise an die empirische Forschung bestimmt. Dabei werden maßgeblich zwei Ansätze un‐ terschieden: qualitativ ausgerichtete und quantitativ ausgerichtete Forschung. Erstere möchte insbesondere Untersuchungsgegenstände besser verstehen, über die noch wenig bekannt ist, und sammelt dazu „möglichst reichhaltige Daten von einer sehr begrenzten Gruppe von Personen […], aus denen man dann Erklärungsansätze entwi‐ ckeln kann“ (Albert & Marx 2016: 13). Demgegenüber zielt die quantitative Forschung auf verallgemeinerbare Aussagen und versucht einen Zustand oder Zusammenhang zu beschreiben bzw. zu erklären. Dazu zwei Beispiele, die eine recht ähnliche Fragestellung aus unterschiedlichen Perspektiven behandeln: Im Rahmen einer sogenannten Lingu‐ istic-Landscape-Studie wird erstens untersucht, welchen Stellenwert das Deutsche in den ostbelgischen Orten Eupen und St. Vith im Vergleich zum Französischen hat. Hierzu wird quantitativ die Anzahl der deutschund/ oder französischsprachigen Beschilderungen im öffentlichen Raum ermittelt und verglichen. Grundlegend hierfür ist die Annahme der linguistischen Landschaftsforschung, dass durch öffentliche Beschilderungen die regionale Bedeutsamkeit einer Sprache „mit vergleichsweise wenig Sprache im quantitativen Sinn verbalisiert“ wird (Schiedermair 2015: 73). Beispiel: Obwohl Deutsch an beiden Orten die vorherrschende Sprache ist, fällt erneut auf, dass Französisch in Eupen quantitativ stärker präsent ist (nämlich auf insgesamt 37,75% aller Einheiten) als in Sankt Vith (22,77% aller Einheiten). Hinzu kommt ein qualitativer Unterschied: Während die Informationen in Eupen in den meisten Fällen vollständig zweisprachig vorliegen […], werden in Sankt Vith nur die Kernin‐ formationen zweisprachig präsentiert und sind die deutschsprachigen Informationen insgesamt vollständiger. In Eupen wird in einem Fall […] auch ausdrücklich vermerkt, dass in dem betreffenden Geschäft beide Sprachen verwendet werden können. (Verhiest 2015: 64) Riehl (1996) untersucht ebenfalls den Stellenwert des Deutschen in Ostbelgien, aller‐ dings aus einer qualitativen Perspektive: Anhand von Schülertexten werden kontakt‐ 82 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="84"?> sprachliche Phänomene im deutsch-französischen Kontext untersucht und qualitativ bewertet. Dabei ermittelt sie unter anderem wechselseitige Inferenzen (grob: Einflüsse des Deutschen auf das Französische und umgekehrt): Beispiel: Das der folgenden Darstellung zugrundeliegende Material stammt hauptsächlich von geschriebenen und gesprochenen Texten von Schülerinnen und Schülern zwischen 16 und 19 Jahren, die ich im Zeitraum von Oktober 1993 bis Mai 1995 erhoben habe. (Riehl 1996: 194) Neben dieser grundlegenden Klassifikation empirischer Studien gibt es auch die Möglichkeit, bei der Untersuchung einer Fragestellung verschiedene Zugänge zum Forschungsgegenstand oder qualitative und quantitative Daten zu kombinieren; das bezeichnet man als Triangulation oder auch Mixed-Methods-Ansatz. Auf die qualitative und die quantitative Forschungsrichtung und die daran gebundenen Grundannahmen und Vorgehensweisen geht Kapitel 8.4 noch genauer ein. Die prinzipielle Forschungsrichtung hat Auswirkungen auf das Vorgehen, die Wahl der Erhebungsmethode und auch die Verfahren, die anschließend zur Analyse der Daten verwendet werden (können). Beispielsweise hängt die Größe und Zusam‐ menstellung der Stichprobe eng mit der Ausrichtung zusammen: Bei qualitativer Forschung kommt es besonders auf reichhaltige Daten an, die auch von wenigen Probanden und Probandinnen stammen können. Bei quantitativen Studien dagegen steigt mit der Größe und Repräsentativität der Stichprobe die Aussagekraft (vgl. Meindl 2011: 37). Hier ist aber zu bedenken, dass das maßgebliche Kriterium für Größe und Zusammensetzung der Probandengruppe nicht die verfügbaren Personen sind, sondern die Relevanz für die Fragestellung, denn daraus ergeben sich bestimmte Anforderungen an die Teilnehmenden (z. B. in Bezug auf das Alter, die Berufsgruppe, das Sprechen eines Dialekts, die Muttersprache usw.) (vgl. Boelmann 2018c: 177 ff.). Unabhängig von der Forschungsrichtung, aber abhängig von der Forschungsfrage stellt sich bei der Planung einer empirischen Studie die Frage, ob eine einmalige Datenerhebung ausreicht oder eine mehrmalige Erhebung notwendig ist. Entschei‐ dend dafür ist der Untersuchungsgegenstand: Geht es um eine Momentaufnahme (Statusdiagnostik) oder soll ein Verlauf erfasst werden (Prozessdiagnostik)? Der Unterschied zwischen diesen beiden Arten der Diagnostik lässt sich gut an diachronen und synchronen linguistischen Studien verdeutlichen: Diachrone Studien untersuchen die geschichtliche Entwicklung von Sprachen. Von einer synchronen Vorgehensweise spricht man, wenn eine Sprache zu einem bestimmten Zeitpunkt oder in einem eng umrissenen Zeitraum betrachtet wird und es nicht um ihre Entwicklung geht. Das folgende Beispiel kombiniert beide Sichtweisen: 83 8.3 Empirie in der Linguistik <?page no="85"?> Beispiel: Fügungen vom Typ kommen + Partizip Perfekt sind nicht nur im Gegenwarts‐ deutschen geläufig, sondern bereits seit dem Mittelhochdeutschen belegt, vgl. z. B. Parzival 39,11: (1) dô kom gevaren Kaylet. ‚da kam Kaylet geritten.‘ […] Das Ziel dieses Artikels ist […] zweifacher Natur. Zum einen wird in Abschnitt 2 die Funktion der Konstruktion im Gegenwartsdeutschen näher bestimmt. Darauf aufbauend wird in Abschnitt 3 noch einmal deren historische Entwicklung „aufgerollt“, insbesondere auch im Hinblick auf das Auftreten des Partizip Perfekt im Mittelhochdeutschen. (Vogel 2005: 57-58) Einmalige Erhebungen - auch Querschnittstudien genannt - dienen im Sinne der Statusdiagnostik dazu, Überzeugungen, Wissen, Können und Praktiken oder auch Zu‐ sammenhänge zwischen diesen Aspekten zu untersuchen. Mehrmalige Erhebungen - sogenannte Längsschnittstudien - sind hingegen darauf ausgerichtet, Veränderungen und Entwicklungen zu erfassen (Prozessdiagnostik). Dies ist zum Beispiel nötig, um im Rahmen sogenannter Interventionsstudien zu überprüfen, wie effektiv bestimmte Interventionen oder Unterrichtsformen sind. Dazu wird das Niveau der Fähigkeiten und Fertigkeiten vor und einmal oder auch mehrmals nach einer Intervention ermittelt. Das folgende Beispiel illustriert dies: Beispiel: Das Vorlesen von Kinderbüchern wirkt sich positiv auf die Sprachentwicklung, z. B. auf die Entwicklung des Wortschatzes (Böhme-Dürr 2001) oder von Literacy Fähigkeiten (z. B. Bertschi-Kaufmann 2007), aus. Fragestellung: Wir untersuchten in unserer Studie, ob sich die Produktion von Passivstrukturen bei fünf- und sechsjährigen Kindern durch das Vorlesen von Kinderbüchern unter gezielter Verwendung von Passivkonstruktionen steigern lässt. […] Die Sprachförderung bei 20 Vorschulkindern wurde zwei Mal pro Woche für jeweils 15 Minuten durchgeführt. Alle Kinder erhielten eine spezifische Passivsowie eine parallelisierte Aktivförderung für jeweils einen Monat. Zu vier Zeitpunkten wurde die Passivverwendung der Kinder beim Nacherzählen einer Geschichte überprüft. Die rezeptiven Fähigkeiten wurden zu drei Zeitpunkten mit dem Testteil Passiv des TROG-Ds (Fox 2006) und einem Passivverständnisscreening erhoben. […] Die Ergebnisse zeigten einen signifikanten Anstieg der Anzahl der Passiv‐ konstruktionen sowie der Anzahl der unterschiedlichen im Passiv gebrauchten Verben. Dieser Fördereffekt war auch noch vier Wochen nach Studienende 84 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="86"?> auffindbar. Im Laufe der Förderungszeit produzierten die Kinder Übergenerali‐ sierungen, die auf einen systematischen Lernprozess schließen lassen. In den Rezeptionsleistungen zeigte sich ebenfalls eine signifikante Verbesserung. (von Lehmden et al. 2013: 18) Entsprechend den Erhebungszeitpunkten spricht man von einem Prä-/ Post-Design, wenn die Fähigkeiten o.Ä. jeweils einmal vor und nach einer Intervention abgefragt werden. Bei einem Prä-/ Post-/ Follow-up-Design werden hingegen vor der Interven‐ tion, direkt im Anschluss an diese und mit einem gewissen zeitlichen Abstand dazu erneut Daten erhoben, um mittelfristige oder sogar langfristige Effekte zu messen. Sowohl in statusals auch in prozessdiagnostischen Untersuchungen muss die Datenerhebung genau geplant werden. Wichtig dafür sind einerseits die dafür benötigte Zeit und die Anzahl der Testpersonen, andererseits der Zeitraum, der für die Studie zur Verfügung steht. Wenn verschiedene Probandengruppen verglichen werden sollen, muss das in der Planung ebenfalls berücksichtigt werden, denn die Erhebung ist für alle Teilnehmenden unter möglichst gleichen Bedingungen durchzuführen und bestmöglich zu kontrollieren. Bei mehrmaligen Erhebungen sind außerdem die Erhebungszeitpunkte mit Blick auf die Fragestellung festzulegen, da bestimmte Entwicklungen eine gewisse Zeit brauchen oder sich manche Effekte erst entwickeln müssen und somit erst nach einer gewissen Zeit beobachtet bzw. erfasst werden können. Ebenso sind Uhrzeit- und Wochentagseffekte zu bedenken, da beispielsweise die Konzentrationsfähigkeit in Abhängigkeit von der Tageszeit schwanken kann. 8.4 Empirisch vorgehen Wichtig für das Gelingen einer linguistischen Studie allgemein und eigener empirischer Erhebungen im Speziellen (unabhängig davon, ob sie qualitativ oder quantitativ ausge‐ richtet sind) ist eine gute Planung. Das betrifft verschiedene Aspekte, von der Klärung des Untersuchungsgegenstands und dem Einlesen in den Forschungsstand sowie die theoretischen Hintergründe über die Entwicklung der eigenen Forschungsfrage bis hin zur Wahl eines dazu passenden Forschungsdesigns und den einzelnen Schritten der konkreten Durchführung. Beispiel: Wenn man versucht, in der Planungsphase Zeit zu sparen, zum Beispiel weil man schnell Daten erheben möchte, verliert man erheblich mehr Zeit bei der Auswertung und Interpretation, weil die falschen Versuchspersonen ausgewählt wurden, weil die Daten nicht das Phänomen abbilden, das sie abbilden sollten, oder weil man nicht 85 8.4 Empirisch vorgehen <?page no="87"?> weiß, was man mit den gesammelten Daten anfangen soll. In solchen Fällen - und das passiert häufiger, als man denkt - muss man völlig neu beginnen. (Albert & Marx 2016: 21) Die Fragestellung inklusive der präzisen Forschungsfrage ist der zentrale Ausgangs‐ punkt für die Planung des Forschungsvorhabens, daran wird alles Folgende ausgerich‐ tet. Sie dient aber auch als Zielpunkt in dem Sinne, dass mit der eigenen Forschung versucht wird, auf diese Forschungsfrage eine (Teil-)Antwort zu finden. Beispiel: Nicht jede Fragestellung braucht Empirie, aber jede Empirie braucht eine Frage‐ stellung. (Boelmann 2018a: 8) In Anlehnung an Albert & Marx (2016: 25) ist zwischen drei Typen von Fragestellungen zu unterscheiden: 1. Deskriptive Fragestellungen sind darauf ausgerichtet, eine Begebenheit zu be‐ schreiben. Ihre Beantwortung besteht beispielsweise in der reinen (d. h. nicht nor‐ mierenden oder vorschreibenden) Darstellung der grammatischen Strukturen einer Sprache, wie Peter Eisenberg sie für seine Grammatik sehr eindrücklich beschreibt: Beispiel: Wer sich irgendwo als Grammatiker oder Deutschlehrer zu erkennen gibt, muss damit rechnen, dass man ihn nach dem guten und richtigen Deutsch fragt. Kann man sagen Wir fahren nach Ikea? Heißt es richtig dieselbe Farbe oder die gleiche Farbe? Und darf man neben am Montag abend auch am Montagabend, am Montag Abend oder sogar am montag Abend schreiben? Viele Leute meinen, Grammatik sei vor allem dazu da, gutes von schlechtem und richtiges von falschem Deutsch zu unterscheiden. […] Dass viele an das gute Deutsch glauben, ist noch kein Grund, eine normative Grammatik zu schreiben. Die Linguistik ist eine empirische Wissenschaft, was sonst. Eine empirisch fundierte Grammatik ist deskriptiv, nicht präskriptiv. Sie beschreibt, was ist, und nicht, was nach Meinung irgendwelcher Leute sein soll. (Eisenberg 2020a: 9) 2. Korrelative Fragestellungen spüren die Zusammenhänge zwischen Variablen auf. Darum geht es beispielsweise in der typologischen Sprachwissenschaft, 86 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="88"?> wenn bestimmte grammatische Eigenschaften übereinzelsprachlich auftreten und das als nicht zufällig betrachtet wird. In Greenbergs berühmten „Universals of Language“ werden solche Korrelationen zum Beispiel wie folgt erfasst: Beispiel: Universal 2. In languages with prepositions, the genitive almost always follows the governing noun, while in languages with postpositions it almost always precedes. (Greenberg 1990: 68) 3. Kausale Fragestellungen beziehen sich auf die Gründe oder Auslöser für bestimmte Variablen, wie sie unter anderem die historische Sprachwissenschaft ermittelt. So hat beispielsweise Hanna Fischer herausgearbeitet, aus welchen Gründen das Präteritum immer seltener verwendet wird: Beispiel: Charakteristisch für die Geschichte der Erforschung des Präteritumschwunds sind die zahlreichen, widersprüchlichen Erklärungsansätze. […] Als auslösender und ursächlicher Faktor des Präteritumschwunds wurde die Expansion des Perfekts benannt. […] Verschiedene Eigenschaften der Perfektbzw. Präteritumformen haben diesen Prozess jedoch begünstigt und beschleunigt. Die Perfektform weist eine Reihe von Vorteilen auf, die die zunehmende Verwendung fördern. Zum einen verfügt das Perfekt über eine einfache und regelmäßige Formenbildung. […] Diskursstrukturell ist die Perfektform vorteilhaft […]. Das Präteritum zeigt sich vor allem aufgrund seiner komplexen und irregulären Formenbildung als nachteilig. (Fischer 2018: 395-396) Quantitativ ausgerichtete Studien stellen zudem in der Regel eine oder mehrere Hypothesen auf, die sich auf die Fragestellung beziehen. Es handelt sich dabei um falsifizierbare Aussagen mit einer gewissen Allgemeingültigkeit, sie beziehen sich also nicht auf einen Einzelfall. Im Rahmen der Studie wird dann empirisch untersucht, ob die Ergebnisse die formulierte(n) Hypothese(n) bestätigen, teilweise bestätigen oder gar widerlegen. Damit die eigene Forschung wissenschaftlich bedeutsame Ergebnisse erzielen kann, muss sie bestimmte Standards erfüllen, „anhand derer die Qualität und Geltung von empirischen Erkenntnissen gemessen und abgesichert wird“ (Schmidt 2018a: 115). Man spricht hier von Gütekriterien. Sie sollen gewährleisten, dass empirische Forschungs‐ ergebnisse transparent und gemäß den wissenschaftlichen Ansprüchen gewonnen und ausgewertet werden, damit die Forschungsgemeinschaft sie akzeptiert. Dazu zählen nach Schmidt (2018a) disziplin- und ausrichtungsübergreifend u. a. die Nachvollziehbarkeit 87 8.4 Empirisch vorgehen <?page no="89"?> des Forschungsprozesses für Dritte, die Anschlussfähigkeit an den Forschungsdiskurs und die gesellschaftliche Relevanz der Ergebnisse. Die Gütekriterien unterscheiden sich jedoch nach der generellen Forschungsausrichtung. Deshalb werden sie in den folgenden Ausführungen zum qualitativen und quantitativen Vorgehen jeweils genauer erläutert. Diese Grundlagen gelten für empirische Forschung generell - trotz aller Unterschiede zwischen den Ausrichtungen. Auch das Vorgehen ist bei quantitativen und qualitativen Studien ähnlich, wie Abb. 8-1 veranschaulicht. Die schematische Darstellung zeigt bei‐ spielsweise, dass die Phasen im Forschungsprozess bei quantitativ und qualitativ ausgerichteter Forschung weitgehend übereinstimmen. Gleichzeitig werden aber auch Unterschiede deutlich: Auf der linken Seite ist der sequenziell ausgerichtete quantitative Forschungsprozess dargestellt. Durch seinen linearen Ablauf lässt er sich ab dem Zeit‐ punkt der Datenerhebung kaum noch verändern. Er ist stringent auf die Fragestellung und die vergleichsweise früh aufgestellte(n) Hypothese(n) bezogen. Dem steht der auf der rechten Seite abgebildete qualitative Forschungsprozess gegenüber, der teils zirku‐ lär verläuft: Ab der Ziehung der Stichprobe erfolgt hier ein offenes, datengestütztes, exploratives Vorgehen und die einzelnen Phasen können beliebig oft wiederholt werden. Die Datenauswertung findet meist einzelfallbezogen statt, um Muster oder Typen zu erfassen und gegeneinander abzugrenzen. Erst auf der Grundlage dieser empirischen Kategorienbildung können Hypothesen gebildet und/ oder Theorien entwickelt werden. In diesem Punkt unterscheiden sich qualitative Studien grundlegend von quantitativen, in denen in der Regel Hypothesen geprüft werden. Entsprechend eignen sich qualitative Studien vor allem dann, wenn der Forschungsstand zur betreffenden Frage sehr lückenhaft ist und noch keine fundierte Ableitung von Hypothesen erlaubt. Abb. 8-1: Forschungsprozesse im Vergleich (Darstellung in Anlehnung an Döring & Bortz 2016: 27) 88 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="90"?> Die Phase der Hypothesenformulierung im quantitativen Forschungsprozess ist dem‐ gegenüber deutlich früher angesiedelt. Sie ist sehr zeitintensiv, da sie eine umfassende Literaturrecherche sowie die Operationalisierung (und ggf. Pilotierung) voraussetzt. Die Datenerhebung erfordert bei quantitativen Studien somit erhebliche Vorbereitun‐ gen. Dafür können die Daten in der Regel schnell ausgewertet und analysiert werden. Bei qualitativen Studien ist der Vorbereitungsaufwand geringer. Im Gegenzug ist hier die Datenanalyse erheblich zeitintensiver, ebenso die Hypothesen- oder Theoriebil‐ dung, die erst nach der Datenerhebung möglich ist. Widmen wir uns nun genauer dem empirischen Vorgehen bei einer qualitativen Studienausrichtung. Ziel solcher Studien ist es, die „soziale Wirklichkeit im Sinne einer Erkenntnistheorie zu erklären“ (Schieferdecker 2018: 93); dabei soll ihre Kom‐ plexität nicht verloren gehen, sondern sich in den Erkenntnissen widerspiegeln. Dahinter steht die Intention, Sichtweisen, Einstellungen oder Orientierungen und ihre jeweiligen Gründe zu verstehen. Dafür nimmt die forschende Person eine Perspektive ein, die einer erkenntnistheoretischen Grundposition entspricht. Diese Perspektive muss auf den Forschungsgegenstand und das Erkenntnisinteresse abgestimmt sein, und man sollte sich ihrer bewusst sein. Auf diese Grundposition werden dann wiederum die Methoden abgestimmt. Das hilft, sich kontrolliert vom Untersuchungsgegenstand (in der Regel Menschen) zu distanzieren […] [und] den Gegenstand der Forschung zu einem (beobachtbaren) Objekt zu machen, bzw. den Forschenden in die Lage zu versetzen, einen objektiven oder intersubjektiven Blick auf diesen Gegenstand ein[zu]nehmen. (Schieferdecker 2018: 95) Schieferdecker (2018: 99) stellt drei dieser zentralen Grundpositionen einander gegen‐ über, die im Folgenden skizziert werden; er betont aber zugleich, dass es sich dabei um Sammelbegriffe handelt, die wiederum verschiedene Strömungen vereinen: 1. Der Symbolische Interaktionismus bildet einen Zugang zu subjektiven Sichtwei‐ sen und nutzt analysierende Verfahren. Er eignet sich u. a. für Biographiefor‐ schung oder die Analyse von Alltagswissen. Ein für die Linguistik typisches Beispiel ist der sprachbiographische Ansatz: Beispiel: Man kann den sprachbiographischen Ansatz als spezielle Form eines biographischen Vorgehens ansehen, das man aus den Sozialwissenschaften gut kennt: Frauenbiogra‐ phien, Kriegsbiographien, Migrantenbiographien etc. wurden prominent untersucht. Bei Sprachbiographien steht thematisch das Erleben von Sprachlichem im Vorder‐ grund, und da es sich sehr oft um Autobiographien handelt, könnte man sie treffender auch als «sprachliche Autobiographien» bezeichnen: Personen erhalten extensiv Platz, um ihre eigene Geschichte zu ihren Sprachen darzustellen, schriftlich oder mündlich in Interviews, in Kurzform oder in längeren Texten. (Franceschini 2002: 20) 89 8.4 Empirisch vorgehen <?page no="91"?> 2. Die Ethnomethodologie richtet ihr Forschungsinteresse auf Prozesse der Herstel‐ lung sozialer Situationen und nutzt rekonstruierende Verfahren. Sie eignet sich beispielsweise zur Analyse von Lebenswelten und Organisationen oder zur Eva‐ luationsforschung. Ethnomethodologische Verfahren finden häufig Anwendung in gesprächsanalytischen Untersuchungen wie der folgenden: Beispiel: In dieser ethnographisch-gesprächsanalytischen Studie wird die alltägliche Scherz‐ kommunikation unter Mädchen analysiert. Basis der Studie bilden Gesprächsauf‐ nahmen, die die Autorin über mehrere Jahre während den Freizeitaktivitäten einer Mädchengruppe erhob. Anhand von humoristischen Aktivitäten (Erzählen, Necken und nachträgliches Explizieren von Rahmen) werden konversationelle Strategien und Verfahren zur Erzeugung eines nicht-ernsten Interaktionsmodus herausgear‐ beitet und in Zusammenhang mit der Gruppenkultur der Mädchen diskutiert. (Branner 2003: Klappentext) 3. Der Strukturalismus nutzt die hermeneutische Analyse tieferliegender Strukturen mittels rekonstruktiver Verfahren, um zum Beispiel Familien-, Biographie-, Gene‐ rationen- oder Genderforschung zu betreiben. Im linguistischen Strukturalismus wird beispielsweise der innere Aufbau einer Sprache, d. h. die dieser zugrunde liegende Struktur herausgearbeitet, indem die Austauschbarkeit (Paradigmatik) und die Kombinatorik (Syntagmatik) sprachlicher Zeichen (z. B. Wörter) ermittelt wird. Das lässt sich systematisch testen, paradigmatisch durch Ersetzungspro‐ ben, syntagmatisch durch verschiedene Kombinationen sprachlicher Zeichen wie Klaus kommt im folgenden Beispiel: Beispiel: Die Grundzüge, die den inneren Aufbau des Sprachsystems bestimmen, hat Saussure auf zwei Relationen zurückgeführt, die als syntagmatische und paradigmatische Beziehung Gemeingut der Linguistik geworden sind. Die syn‐ tagmatischen Beziehungen bestimmen die Zusammensetzung der Elemente zu komplexen Formen und Sätzen, die paradigmatischen Beziehungen determi‐ nieren das Verhältnis der Elemente zueinander innerhalb des Sprachsystems. In dem Satz Klaus kommt ist die Beziehung zwischen dem Inhalt von Klaus und von kommt die syntagmatische Verbindung von Subjekt und Prädikat, die Beziehung zwischen dem Ausdruck der beiden Zeichen ist die syntagmatische Aneinanderreihung. Gleichzeitig steht jedes der Wörter in paradigmatischer Beziehung zu anderen Einheiten des Systems, die im Satz selbst nicht vorkom‐ men, Klaus etwa zu Er, Jemand, Mein Freund, Ein Fremder usw., kommt zu kam, geht, ging, entkommt. Erst auf dem Hintergrund dieser Relationen ist der Wert, 90 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="92"?> also auch die Bedeutung des Satzes Klaus kommt determiniert und verstehbar. (Bierwisch 1966: 84) Diese drei Richtungen nutzen jeweils ihnen angemessene Methoden der Datenerhebung und -auswertung, die den Zugang zu den Sprachdaten festlegen und helfen, bei der Auswertung und Interpretation die notwendige Distanz zum Untersuchungsgegenstand zu wahren. Dabei sind bestimmte Gütekriterien zu beachten, wobei es bei qualitativer Forschung schwieriger als bei quantitativer Forschung ist, von den Gütekriterien zu sprechen. Hinsichtlich der Frage, an welchen Maßstäben sich qualitative Studien messen lassen müssen, besteht nach Schmidt (2018a: 124 f.) Konsens u. a. über folgende Kriterien: Es muss für andere Forschende nachvollziehbar sein, wie die Ergebnisse zustande gekommen sind, der Forschungsprozess muss auf den Gegenstand abgestimmt und offen gestaltet sein und die Analyse sollte auf die Daten unvoreingenommen zugehen. In den Kapiteln 8.5.3 und 8.5.5 stellen wir zwei konkrete Erhebungsmethoden qualitativer Forschung vor, nämlich Interviews und Videographien. Die Kapitel 8.6.1 und 8.7.1 behandeln die Aufbereitung qualitativer Daten und ihre Auswertung mittels Inhaltsanalysen. Quantitativ ausgerichtete Studien unterscheiden sich, wie aus Abb. 8-1 ersicht‐ lich, grundlegend von einem qualitativen Vorgehen: Vor Beginn der Untersuchung wird stets eine Hypothese aufgestellt, die aus theoretischen Grundannahmen und bereits vorliegenden empirischen Erkenntnissen abgeleitet wird und durch die eigene Studie statistisch überprüft werden soll. Quantitativ zu arbeiten bedeutet grob, bestimmte Merkmale wie z. B. sprachliche Fä‐ higkeiten zu definieren und messbar zu machen. Es geht dabei also um „die Abbildung empirischer Strukturen auf numerische Strukturen, sodass die numerischen Strukturen die Relationen zwischen den empirischen Strukturen widerspiegeln“ (Krauss et al. 2015: 616). Verdeutlichen wir dies an einem leicht verständlichen Beispiel: Eine Merkmalsausprägung in Bezug auf die Mutterbzw. Erstsprache wird über numerische Werte abgebildet, z. B. Deutsch = 1, Arabisch = 2, Spanisch = 3 usw., wobei der numerische Wert keine Wertung beinhaltet. Vor allem wenn es nun um weniger greifbare Phänomene als die Erstsprache geht, also beispielsweise um die Allgemeine Sprachkompetenz, bildet eine klare Definition des Forschungsgegenstands und der damit verbundenen Merkmale und Eigenschaften die Grundlage für das Messen. Diese Merkmale werden wiederum in sogenannte Variablen überführt, die in spezifischen Ausprägungen vorliegen können (die Anzahl korrekt ausgefüllter Lücken im C-Test (siehe folgendes Beispiel) kann z. B. die Ausprägungen 1, 2, 3, … annehmen). Die zuvor definierten Indikatoren (d. h. Eigenschaften) des zu messenden Konstrukts werden zu einem Messinstrument gebündelt; man spricht hier von Operationalisierung. In unserem Beispiel werden die Teilaspekte der Allgemeinen Sprachkompetenz, z. B. grammatische Fähigkeiten in Morphologie und Syntax sowie eine allgemeine Lesekompetenz, durch die einzelnen Items des C-Tests (in diesem 91 8.4 Empirisch vorgehen <?page no="93"?> Fall also die auszufüllenden Lücken) erfasst (zu Items im Rahmen der Test- und Fragebogenkonstruktion s. auch Kap. 8.5.4). Bei der Operationalisierung ist im Auge zu behalten, dass die beobachteten Merkmale keine voraussetzungslosen Tatsa‐ chen, sondern immer Ergebnis eines theoretischen Konstruktionsprozesses sind […] [und] eine Brücke zwischen den beobachtbaren Sachverhalten einerseits und der theoretischen Konzeptualisierung andererseits geschlagen werden muss. (Döring & Bortz 2016: 232) Dies gilt insbesondere für latente Indikatoren, also solche, die nicht direkt beobachtbar sind, aber auch für manifeste, d. h. beobachtbare oder erfragbare Indikatoren. Nachdem Sie nun bereits an einen definierten, nicht direkt beobachtbaren For‐ schungsgegenstand - hier beispielhaft die Allgemeine Sprachkompetenz - herangeführt wurden, möchten wir Ihnen anhand des C-Tests, eines etablierten Sprachtests, eine konkrete Operationalisierung zeigen: Beispiel: [Für C-Tests; B.R., L.S., A.B. & C.S.] werden mehrere kurze (aus etwa 60 bis 80 Wörtern bestehende) Texte unterschiedlicher Thematik gewählt. Beginnend mit dem zweiten Wort des zweiten Satzes wird in jedem Text bei jedem zweiten Wort die zweite Hälfte getilgt. Wörter mit einem einzigen Buchstaben und Eigennamen bleiben unberücksichtigt. Bei Wörtern mit einer ungeraden Anzahl von Buchstaben ist die Zahl der getilgten Buchstaben um eins höher als die Zahl der nicht getilgten Buchstaben. In jedem Text sollte die gleiche Zahl von Tilgungen vorgenommen werden. Am Textende sollte ein kurzes unversehrtes Textstück als Kontext für die Lösungsfindung stehenbleiben. (Grotjahn 2002: 211-212) Interpretation: Allgemeine Sprachkompetenz: Kanonische C-Tests mit nicht-fach‐ sprachlicher Textbasis sind als Instrumente zur Messung allgemeiner (fremd)‐ sprachlicher Kompetenz zu interpretieren (und nicht z. B. als Leseverstehenstests). (Grotjahn 2002: 225) Das folgende Beispiel zeigt einen Text, auf den dieser Ansatz zur Testkonstruktion angewendet wurde. Er bildet einen Ausschnitt aus einem C-Test, der mit Deutschlern‐ enden durchgeführt werden kann; die Bearbeitungszeit dafür beträgt 5 Minuten: Beispiel: Bei dem folgenden Text fehlt bei einer Reihe von Wörtern die zweite Hälfte. Bitte ergänzen Sie die fehlenden Teile. Auf einer Weltkarte kann man sehen, dass Asien und Nordamerika im Norden nur durch einen schmalen Meeresstreifen voneinander getrennt sind: durch die Beringstraße. Während d___ Eiszeit herrs___ auf d___ ganzen Er___ niedrigere Temper____, und d___ Beringstraße w___ zugefroren. Üb___ das E___ gelangten 92 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="94"?> Volksg___ aus As___ auf d___ amerikanischen Kont___. Manche bli___ in Norda___ und bild___ mehr a___ tausend versch___ Stämme - jew___ mit ei___ eigenen Sprache, die anderen zogen weiter bis nach Südamerika. (c-test.de/ deutsch/ index.php? lang=de&content=online_test_deutsch& section= ctest; gesehen am 08.06.2021) Die verschiedenen Ausprägungen eines entsprechend definierten Konstrukts werden über eine Skala erfasst. Hier werden im Wesentlichen vier Arten von Skalenniveaus unterschieden (vgl. Meindl 2011: 69 ff.; Döring & Bortz 2016: 233; Bortz & Schuster 2010: 13 ff.): 1. Nominalskalen, die Objekte über Nummern bestimmten Äquivalenzklassen zuordnen. Solche Skalen erlauben lediglich Aussagen über die Gleichheit oder Verschiedenheit von Objekten (z. B. Geburtsland, Geschlecht, Muttersprache). Dabei sind nicht be‐ stimmte Kategorien „mehr wert“ als andere, sie markieren lediglich einen Unterschied. Beispiel: Auch die Muttersprache oder das Bestehen einer Prüfung sind Beispiele für eine nominalskalierte Variable. Für alle gilt, dass eine Person (ein Objekt) in diese Kategorie fällt oder eben nicht. Alle Objekte haben also gemeinsam, dass sie bei Gleichheit in eine Klasse kommen. (Meindl 2011: 70) 2. Ordinalskalen, die auch starke oder weniger starke Merkmalsausprägungen un‐ terscheidbar machen; damit lassen sich auch Größer-kleiner-Relationen angeben (z. B. Schulnoten). Beispiel: In der Prüfung hat Marie besser abgeschnitten als Hans, und Hans besser als Paul, eindeutig eine Rangreihe: Marie (Gold) - Hans (Silber) - Paul (Bronze) […]. Allerdings enthält diese Rangreihe keine Angaben darüber, um wie viel Marie besser ist als Paul. Man kann die Daten also nur relativ grob ordnen. Das kann aber in der Praxis schon sehr hilfreich sein. (Meindl 2011: 70) 3. Intervallskalen, die Merkmalsunterschiede quantifizierbar machen (z. B. Intelli‐ genztests). 93 8.4 Empirisch vorgehen <?page no="95"?> Beispiel: Mit einer Intervallskala, der ersten metrischen Skala, kann man Aussagen über die Gleichheit oder Verschiedenheit von Differenzen treffen. Um die Länge eines Gegenstandes zu messen, könnten Sie ein Papier mehrmals in möglichst konstant gleich große Abschnitte falten. Dann zählen Sie ab, wie viele von diesen Falten Sie benötigen, um das Objekt abzudecken (Sixtl, 1967). Der Abstand der Falten ist quasi eine Maßeinheit, die willkürlich den Wert 1 annehmen könnte. Wichtig ist, dass diese Einheit eine konstante Größe ist (Gleichheit von Intervallen; intervallus (lat.) = Abstand). Gleiche Differenzen von Merkmalen haben auch die gleiche inhaltliche Bedeutung. Der Nullpunkt einer Intervallskala ist allerdings willkürlich gewählt. Deshalb kann man auch keine Aussagen über die Gleichheit von Verhältnissen machen. (Meindl 2011: 71) 4. Verhältnisskalen, die wie Intervallskalen zu den metrischen Skalen gehören. Sie verfügen über einen absoluten Nullpunkt und ermöglichen, Merkmalsausprägun‐ gen (z. B. das Alter) zueinander in Beziehung zu setzen. Beispiel: Schauen wir noch einmal auf das Lebensalter. Wenn Sven 20 Jahre alt ist und Olaf 40, dann wissen Sie, dass Olaf 20 Jahre älter ist als Sven (Differenz). Genauso gut könnten Sie aber auch sagen: Olaf ist doppelt so alt wie Sven. Eine solche Variable nennt man verhältnisskaliert, weil hier offensichtlich Aussagen über Verhältnisse gemacht werden können (doppelt so, halb so, vier mal so, etc.). Dazu gehören alle intervallskalierten Variablen, die einen natürlichen Nullpunkt haben, der auch der niedrigste denkbare Wert ist. In unserem Beispiel wäre der natürliche Nullpunkt die Geburt eines Menschen. (Meindl 2011: 71) Je mehr Skalenniveaus es gibt, desto genauer werden die Messungen und desto vielfältiger sind die Auswertungsmöglichkeiten, die sie zulassen. Ein einfaches Bei‐ spiel soll das verdeutlichen: Bei einer Nominalskala kann nur zwischen Personen unterschieden werden, die einen Sprachtest bestanden oder nicht bestanden haben; bei einer Intervallskala dagegen können die Punktzahlen, die die Teilnehmenden beim Test jeweils erreicht haben, im Hinblick auf Mittelwerte analysiert werden (s. auch Kap. 8.7.4 zu Möglichkeiten der Anwendung statistischer Verfahren). Durch die Auswertung quantitativer Verfahren kann die aufgestellte Hypothese überprüft werden, d. h. sie wird entweder widerlegt (falsifiziert) oder (vorläufig) bestätigt (verifiziert). Ein wesentlicher Aspekt dafür ist die Stichprobengröße: Sie bestimmt u. a. darüber, wie repräsentativ die erzielten Ergebnisse sind. 94 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="96"?> Beispiel: Wenn wir eine Befragung durchführen, haben wir selten die Möglichkeit, alle Betroffenen, über die wir gern eine Aussage machen wollen, auch tatsächlich zu befragen. Wir wählen also nur einen Teil der Betroffenen aus, eine sogenannte Stichprobe (alle Betroffenen wären die „Grundgesamtheit“). […] Was wir errei‐ chen wollen, ist immer eine Aussage, die generell oder doch für einen möglichst großen Anwendungsbereich gilt, nicht nur für die eingeschränkte Gruppe, die wir tatsächlich untersucht haben. (Albert & Marx 2016: 64-65) Meindl (2011: 37) unterscheidet Einzelfallvon Gruppenuntersuchungen, die mehrere Teilnehmende umfassen, und weist darauf hin, dass in der Statistik die Anzahl der Versuchspersonen in einer Stichprobe mit N angegeben wird. Entsprechend gilt für Einzelfallstudien N = 1 und für Gruppenstudien N > 1. Je nach gewählter Methode muss N unterschiedlich groß sein, damit die Ergebnisse hinreichend aussagekräftig sind. Sind das Untersuchungsdesign und die Operationalisierung festgelegt und die Stichprobe gezogen, beginnt die Erhebung, Aufbereitung und Analyse der Daten. Hier wird auf quantitativ ausgerichtete Methoden wie zum Beispiel Fragebögen und statistische Auswertungen zurückgegriffen (s. dazu Kap. 8.5.4 und 8.7.4). Bei all diesen Schritten sind die auf der Testtheorie beruhenden Gütekriterien quantitativer Forschung einzuhalten: Objektivität, Reliabilität und Validität (vgl. u. a. Meindl 2011; Döring & Bortz 2016). Das Kriterium der Objektivität soll garantieren, dass die Studienergebnisse durch standardisiertes Vorgehen z. B. von der durchführenden Per‐ son unabhängig sind. Dies betrifft die Durchführung der Erhebung, die Aufbereitung und Auswertung der Daten und ihre Interpretation, die über die Personen hinweg konstant erfolgen sollte. Die Reliabilität bestimmt die Zuverlässigkeit der Ergebnisse oder, wie Rost (2004: 33) in Bezug auf eingesetzte Tests schreibt, „wie genau der Test das misst, was er misst (egal, was er misst)“. Hier geht es um die Frage, inwiefern bei einer Messwiederholung bei gleichbleibenden Eigenschaften die Ergebnisse der verschiedenen Zeitpunkte übereinstimmen. Die Validität als drittes Gütekriterium bezieht sich auf die Gültigkeit der Messung: Hier ist zu prüfen, ob tatsächlich das gemessen wurde, was intendiert war, und ob die Ergebnisse auf eine andere Stichprobe übertragen werden können (vgl. Meindl 2011: 29). 8.5 Methoden der Datenerhebung Für die Datengewinnung stehen je nach Forschungsfrage verschiedene Methoden zur Verfügung, die gegeneinander abgewogen werden müssen. Letztlich ist bei der Auswahl entscheidend, welcher Erkenntnisgewinn und welche Art verbaler Daten (qualitativ oder quantitativ) angestrebt werden. Darüber hinaus unterscheiden sich 95 8.5 Methoden der Datenerhebung <?page no="97"?> Methoden danach, ob sie sich auf Personen richten (Individuum vs. Gruppe) oder auf Sprachdokumentationen (z. B. Grammatikbücher, Korpora). Im ersten Fall wird weiter differenziert zwischen reaktiven und nichtreaktiven Verfahren, d. h. solchen, die eine Antwort oder Reaktion erfordern, und solchen, die das nicht tun. Im Sinne der Datenschutzgrundverordnung ist es bei einer Personenbefragung not‐ wendig, dass die Teilnehmenden vor der Datenerhebung eine Einverständniserklärung unterschreiben, die darüber aufklärt, dass die Daten anonymisiert behandelt, nicht an Dritte weitergegeben und ausschließlich zweckgebunden verwendet werden, also im Zuge der Datenaufbereitung und -auswertung und der Präsentation von Forschungsergebnissen in einem wissenschaftlichen Kontext. Sind die Teilnehmenden noch nicht volljährig, muss eine erziehungsberechtigte Person die Erklärung unterschreiben. Soll die Erhebung an einer Schule stattfinden, muss außerdem die Schulleitung ihr Einverständnis erklären. Auch Sprachdokumentationen können nicht ohne Weiteres verwendet werden; das gilt etwa für Korpora von Twitter-Daten. Dieses Problem können Sie vermeiden, indem Sie mit bestehenden bzw. lizenzierten Sprachdokumentationen arbeiten. Wenn Sie ein eigenes Korpus erstellen, brauchen Sie die Zustimmung aller Autorinnen und Autoren der Daten, es sei denn, diese sind ohnehin frei verfügbar. Ein weiterer wichtiger Aspekt der Datennutzung ist, dass der zuvor festgelegte und über die Einverständniserklärung abgedeckte Verwendungszweck strikt eingehalten werden muss. Dies umfasst auch die zugesicherte Anonymisierung. Auch bei der Frage, wie genutzte personenbezogene Daten gespeichert und aufbewahrt werden, ist die Sensibilität der Daten zu beachten. Deshalb sollte möglichst mit sicheren, haltbaren und passwortgeschützten Servern und Speichermedien der Institution gearbeitet werden, an der die Daten erhoben wurden (z. B. der Universität, an der Sie studieren), und es soll‐ ten nur wenige Personen Zugriff darauf haben. Die Deutsche Forschungsgemeinschaft empfiehlt generell, Primärdaten für zehn Jahre zu speichern, wenn sie die Grundlage für Veröffentlichungen bilden (vgl. DFG 2013: 21). Speicherdauer und Löschfrist sollten auch in der Einverständniserklärung zur Studienteilnahme aufgeführt sein. Für alle Formen der Datenerhebung, an der Personen beteiligt sind, stellt sich außerdem die sehr praktische Frage nach der Probandenakquise. Es ist nicht immer leicht, genügend Menschen zu finden, die zur Teilnahme an einer Studie bereit sind. Bei der Planung Ihrer Studie sollten Sie also darüber nachdenken, ob Sie vielleicht persönliche Kontakte zu bestimmten Institutionen (z. B. Kindertagesstätten) oder sozialen Gruppen haben (z. B. Personen, die Dialekt sprechen), die Sie nutzen können, um Versuchspersonen zu finden. Bevor Sie beginnen, Kontakt aufzunehmen und auf potentielle Studienteilnehmende zuzugehen, sollten Sie außerdem eine Präsentation Ihres Forschungsvorhabens vorbereiten. Diese sollte einerseits ausführlich und interessant sein und seriös wirken, um Interesse zu wecken und das Vertrauen potentieller Teilnehmender zu gewinnen. Andererseits müssen Sie darauf achten, dass Sie über Ihr Erkenntnisinteresse nicht zu viel verraten. Denn dies könnte das Verhalten Ihrer Probanden und Probandinnen beeinflussen und so womöglich die Daten verfälschen, die Sie erheben. 96 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="98"?> Sowohl die Probandenakquise als auch die oben beschriebenen Genehmigungsver‐ fahren können sehr zeitaufwendig sein, gerade in größeren Institutionen. Das sollten Sie bei der Planung Ihrer eigenen Studie unbedingt bedenken und für diese Schritte genügend Zeit vorsehen. 8.5.1 Introspektion und Retrospektion Um Beispiele zu gewinnen, praktizierte man früher oftmals die Methode der Selbstbe‐ obachtung bzw. Selbstbefragung. Die sogenannte Introspektion basiert auf dem Ver‐ ständnis, dass Denken ein intern ablaufender kognitiver Prozess verschiedener Zustände ist, auf die eine Person ihre Aufmerksamkeit richtet (vgl. Funke & Spering 2006: 651). Als introspektive Daten bezeichnet man Verbaldaten bzw. Selbstaussagen einer Person, die „Aufschluss über die mentale Organisation und Verarbeitung von Informationen“ (Heine 2005: 169) bei der Durchführung einer kognitiven Handlung geben. Dazu zählen beispielsweise der Einsatz von Lesestrategien bei der Textlektüre oder der Rechenweg bei der Lösung einer komplizierten Mathematikaufgabe. Durch introspektive Methoden können die Forschenden Einblicke in Abläufe und Prozesse gewinnen, die der reinen Beobachtung von außen nicht zugänglich sind. Dazu zählen Gedanken und Absichten, die eine Person bei der Bearbeitung einer Aufgabe begleiten, wie auch Wissensstrukturen, die im Prozess des Problemlösens aktiviert werden (vgl. Konrad 2010: 476). Die Linguistik hat introspektive Verfahren vor allem bei der Frage eingesetzt, ob bestimmte sprachliche Ausdrücke grammatisch korrekt bzw. akzeptabel sind. Hier ergibt sich das Problem, wie valide Selbstbefragungen sind. Charles Fillmore, einst selbst ein glühender Verfechter introspektiv erhobener Daten, karikiert das Verfahren in einem berühmt gewordenen Zitat: Beispiel: He [the armchair linguist] sits in a deep soft comfortable armchair, with his eyes closed and his hands clasped behind his head. Once in a while he opens his eyes, sits up abruptly shouting, “Wow, what a neat fact! ”, grabs his pencil, and writes something down. Then he paces around for a few hours in the excitement of having come still closer to knowing what language is really like. (Fillmore 1992: 35) Den auf diese Weise erhobenen Daten wird vorgeworfen, sie seien subjektiv und variabel und das zu messende Konstrukt unsicher (vgl. Featherston 2007: 51). Problematisch ist zudem, dass die Urteile nicht quantifizierbar sind: Manche Linguisten und Linguistinnen unterscheiden nur binär zwischen guten und schlechten Beispielen, andere differenzie‐ ren ,gut‘, ,marginal‘ und ‚schlecht‘ oder noch weitere Grade der Wohlgeformtheit; somit sind die einzelnen Urteile kaum vergleichbar (vgl. Featherston 2007: 51). 97 8.5 Methoden der Datenerhebung <?page no="99"?> Ähnlich wie die Introspektion, jedoch mit Blickrichtung in die Vergangenheit verläuft die Retrospektion: Bei diesem Verfahren wird im Nachhinein über einen Denkvorgang berichtet. Wie bei der Introspektion kann auch hier eine Verzerrung der Sichtweise nicht ausgeschlossen werden, in diesem Fall in Form von Erinnerungs‐ täuschungen (vgl. Funke & Spering 2006: 652). Um entsprechenden Vorwürfen zu begegnen, haben sich verschiedene Ansätze experimentell erhobener introspektiver Daten herausgebildet, die darauf basieren, dass nicht einzelne, sondern gebündelte Urteile gesammelt und mittels einer Referenzskala verankert werden: Beispiel: Die herkömmlichste Art, eine solche Studie auszuführen, ist wohl die Benutzung einer Fünf- (oder Sieben)-Punkte-Skala (z. B. Crain & Fodor 1987). Der Versuchs‐ leiter gibt dem Informanten eine graphische Skala mit einer normalerweise ungeraden Zahl von darauf gekennzeichneten Intervallen (Abbildung 1). In letzter Zeit ist dagegen die Methode Magnitude Estimation (Bard et al. 1996) beliebter geworden. Drei Unterschiede zur normalen Urteilserhebung prägen diese Methode. Erstens werden Urteile numerisch abgegeben. Zweitens werden nur relative Urteile erhoben: relativ zu einem Referenzsatz und zu den eigenen vorherigen Urteilen. Drittens ist die Skala ohne Endpunkte und ohne Mindest‐ abstand. Die Aufgabe lautet dementsprechend: ‚Wenn der Referenzsatz zehn wert ist, wieviel geben Sie diesem Beispiel? ‘ Diese Methode erlaubt es dem Informanten, alle Wohlgeformtheitsunterschiede auszudrücken, die er oder sie empfindet, ohne von einer vorgeschriebenen Skala eingeschränkt zu sein. Abbildung 1: Eine Sieben-Punkt-Skala zur Erhebung von relativen Urteilen Die […] [dritte, B.R., L.S., A.B. & C.S.] Methode nennt sich Thermometer-Urteile (Featherston 2004). Dieser Ansatz unterscheidet sich von Magnitude Estimation darin, dass statt eines einzigen Referenzsatzes immer zwei angegeben werden, deren Referenzwerte vom Versuchsleiter festgesetzt werden. Der Grund für diese Erneuerung ist, dass sich herausgestellt hat, dass Informanten gar keine proportionalen Urteile abgeben können. Sprecher haben gar keine Intuition, ob eine Struktur ‚doppelt‘ oder ‚halb‘ so gut ist wie eine andere, wie das Magnitude Estimation verlangt. Tatsächlich haben wir nur ein Gespür für die Distanz zwi‐ schen den Wohlgeformtheitsgraden von einzelnen Strukturen, und Informanten benutzen in der Praxis eine lineare Skala, auch wenn sie dazu aufgefordert sind, eine proportionale Skala zu benutzen (Featherston 2004, Poulton 1989). Für die Zwecke unseres Papiers müssen wir jedoch nicht scharf zwischen den Ergebnissen dieser drei Methoden unterscheiden. Das Wichtigste ist, dass ein experimenteller Ansatz verwendet wird, und nicht so sehr welcher. Tatsächlich 98 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="100"?> liefern diese drei Methoden sehr ähnliche Ergebnisse, was die Robustheit der Befunde unterstreicht. Diese Methoden haben vier wichtige Gemeinsamkeiten: ■ 25+ Informanten ■ 10+ Lexikalisierungen ■ Urteile in numerischer Form ■ kontrolliertes linguistisches Experimentmaterial Wenn diese vier Anforderungen erfüllt sind, dann verlieren die Kritikpunkte gegen introspektive Urteile weitgehend an Kraft. (Featherston 2007: 52-53) Jede dieser Methoden würde also die folgenden Verbalkonstruktionen mit unterschied‐ lichen Lexikalisierungen (hier: Verben) mehrfach und mit genügend Versuchspersonen testen. Denkbar sind dazu folgende Fragestellungen, die den Probandinnen und Pro‐ banden in Form einer Papier-und-Bleistift-Studie bzw. am Bildschirm gezeigt werden können (die Graphiken wurden in Anlehnung an Featherston 2009 erstellt): Beispiel: Lehmann bedauerte, das Tor nicht verhindert haben zu können. (Vogel 2009: 308) ■ Sieben-Punkte-Skala: Bewerten Sie den Satz auf der folgenden Skala von 1 (über‐ haupt nicht akzeptabel) bis 7 (vollkommen akzeptabel). 1 2 3 4 5 6 7 ■ Magnitude Estimation: Bewerten Sie den Satz auf der folgenden Skala. Als Wert 10 dient Ihre Bewertung für den Satz Peter hat die Stadt verlassen. 2,5 5 10 20 40 ■ Thermometer-Methode: Bewerten Sie den Satz auf der folgenden Skala. Als Wert 20 bzw. 30 dienen Ihre Bewertungen für die Sätze Peter haben die Stadt verlassen bzw. Peter hat die Stadt verlassen. 15 20 25 30 35 99 8.5 Methoden der Datenerhebung <?page no="101"?> 8.5.2 Lautes Denken Die Methode des Lauten Denkens ist ebenfalls ein introspektives Verfahren und im Rahmen einer Hausarbeit gut handhabbar. Sie ist den Kognitionswissenschaften entliehen. Lautes Denken erlaubt den Zugriff auf mentale Prozesse. In der Instruktion zu einer Aufgabe werden die Probandinnen und Probanden aufgefordert, alles laut auszusprechen, was ihnen bei der Bearbeitung der Aufgabe durch den Kopf geht (vgl. Heine 2005: 164). Diese Äußerungen werden aufgenommen, transkribiert, analysiert und interpretiert. Die auf diese Weise generierten Verbaldaten bezeichnet man als Laut-Denk-Protokolle; alternative Bezeichnungen dafür sind ‚Gedankenprotokolle‘, ‚Thinking-Aloud-Protocols‘ oder ‚Verbal Protocols‘ (vgl. Dannecker 2018: 132). In der Linguistik wird diese Methode beispielsweise eingesetzt, um Textverstehens- und Schreibprozesse zu erforschen: Beispiel: Diese Untersuchung verfolgt das Ziel, Metaphorik als Anlass von problement‐ deckenden Verstehensprozessen und als kognitiv-konstruktiven Unterrichtsge‐ genstand zu modellieren. Damit widerspricht sie der Tendenz unserer Unter‐ richtskultur, die Metapher als bloßes Stilmittel zu entproblematisieren, wodurch das metaphorische Erkenntnispotenzial im Deutschunterricht ungenutzt bleibt. Die Autorin entwickelt zunächst die metaphorische Struktur und das verste‐ hende Subjekt getrennt voneinander. Die anschließende Lautes-Denken-Studie nimmt sodann exemplarisch die Interaktion von Struktur und Subjekt in den Blick und leitet daraus Irritation, Ähnlichkeitsdenken und Erkenntnisbildung als zentrale Verstehensanforderungen und Bildungspotenziale ab. (Lessing-Sattari 2017: Klappentext) Um eine Studie mit der Methode des Lauten Denkens durchzuführen, muss zunächst eine geeignete Stichprobe akquiriert werden. Deren Größe und Zusammensetzung ist abhängig von der Fragestellung, beispielsweise davon, ob Rezeptionsbzw. Produkti‐ onsprozesse von Kindern und Jugendlichen oder von Erwachsenen untersucht werden sollen. Da die Erhebung und Aufbereitung von Verbaldaten sehr aufwendig ist, sollte die Stichprobe nicht zu groß gewählt werden. Je nach Fragestellung und Umfang der späteren Laut-Denk-Protokolle können zwei bis drei Personen bereits ausreichen, um erste Vergleichsmöglichkeiten zwischen den Teilnehmenden zu schaffen (vgl. etwa Lessing-Sattari 2017). Die Qualität der Laut-Denk-Protokolle ist unter anderem von der gewählten Auf‐ gabenstellung und dem klar formulierten Arbeitsauftrag abhängig. Die kognitiven Prozesse, die die Bearbeitung der Aufgabe begleiten, sollen nicht von der Untersu‐ chungsleitung oder der Erhebungssituation beeinflusst werden, beispielsweise durch Nachfragen zur Aufgabenstellung. Unterbrechungen sind auch zu erwarten, wenn 100 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="102"?> für die Lösung der Aufgabe nonverbale Aspekte wie auditive oder sensorische Infor‐ mationen zu verbalisieren, Zeichnungen anzufertigen oder Bewegungen auszuführen sind, da diese dann erst in Sprache übersetzt werden müssen. Weiterhin sollten die Verbaldaten nicht erst nach Abschluss der kognitiven Abläufe erhoben werden, da in diesem Fall die Inhalte nicht mehr unmittelbar aus dem Arbeitsgedächtnis gezogen werden können, sondern bereits auf das Langzeitgedächtnis zurückgegriffen werden muss (vgl. Heine & Schramm 2007: 174 f.; ferner Ericsson & Simon 1993: 149 ff.). Die Aufforderung zum Lauten Denken kann direkt an die jeweilige Aufgabenstellung anschließen bzw. in diese integriert sein. Bewährt haben sich neutrale, kurze Formu‐ lierungen wie „Sprich bitte alles aus, was dir beim Lesen durch den Kopf geht“ (Stark 2010: 68). Zuweilen kommt es vor, dass die Teilnehmenden im Bearbeitungsprozess vergessen, laut zu denken. In dem Fall kann man sie durch eine neutrale Aufforderung wie „Sprich weiter“ oder „Denk bitte weiter laut“ daran erinnern, ohne ein Gespräch zu beginnen und womöglich inhaltliche Aspekte zu thematisieren (vgl. auch Heine & Schramm 2007: 179; Knorr & Schramm 2012: 189). Die Instruktion soll die Versuchs‐ personen dazu anleiten, ihre Gedanken möglichst ungefiltert zu äußern, ohne dass sie sich dabei direkt an die Untersuchungsleitung wenden (z. B. um ihr auf einer Metaebene das Vorgehen zu erklären) oder die Gedanken im Kopf vorstrukturieren. Um die Erhebungssituation über alle Teilnehmenden hinweg konstant zu halten und damit das Gütekriterium der Durchführungsobjektivität zu erfüllen, empfiehlt es sich, einen Untersuchungsleitfaden anzufertigen. Dieser enthält alle verbalen Informationen zum Ablauf und zur Aufgabenstellung und kann bei Bedarf vorgelesen werden. Damit wird sichergestellt, dass alle Erhebungen miteinander vergleichbar sind, wenn sie zu unterschiedlichen Zeitpunkten stattfinden oder von verschiedenen Testleitungen durchgeführt werden. Zur Vorbereitung kann das Laute Denken anhand einer Musteraufnahme demonstriert oder in einer Übungssequenz erprobt werden. Grundsätzlich können die Laut-Denk-Äußerungen durch nicht-teilnehmende Be‐ obachtung protokolliert werden; in dem Fall notiert die Untersuchungsleitung (stich‐ punktartig) die geäußerten Gedanken und beobachteten Vorgänge. Für die spätere Auswertung des Datenmaterials ist es jedoch hilfreich, die Verbaldaten so detailliert wie möglich abzubilden. Dafür können die Daten audiound/ oder videographisch festgehalten (s. Kap. 8.5.5) und anschließend transkribiert werden. Für Audioaufnah‐ men eignen sich entweder Diktiergeräte oder mobile Endgeräte wie Smartphones oder Tablets, für multimodale Aufnahmen benötigen Sie eine Videokamera. Ob Sie Audio- oder Videoaufnahmen machen, hängt letztlich von der Fragestellung ab (vgl. Heine & Schramm 2007: 172). Sind dafür lediglich die Verbaldaten relevant, können Audioauf‐ nahmen ausreichen. Wird in der Laut-Denk-Sequenz hingegen mit verschiedenen Materialien gearbeitet, z. B. einer Kombination aus Texten und Abbildungen, sind multimodale Aufnahmen hilfreich, um das Vor- und Zurückblättern von Seiten, Zeigen im Text und die Verknüpfung von Materialien festzuhalten (vgl. Knorr & Schramm 2012: 189). Um die Laut-Denk-Protokolle auswerten zu können, müssen die Audiound/ oder Videodaten in Form von Transkripten aufbereitet werden. Näheres dazu 101 8.5 Methoden der Datenerhebung <?page no="103"?> finden Sie im Kapitel zur Datenaufbereitung (s. Kap. 8.6.1.1 und 8.6.1.2). Möglichkeiten zur Auswertung der Verbaldaten werden im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse erörtert (s. Kap. 8.7.1). Abschließend sollen Verbaldaten aus Laut-Denk-Protokollen mit einem Beispiel aus der oben genannten Studie von Lessing-Sattari (2017) illustriert werden. In der Studie lasen drei Schülerinnen und Schüler den Text Volle Fahrt auf den Eisberg, eine Glosse aus der Zeitschrift stern, die Kritik am Verlauf und an den Akteuren der Weltwirtschaftskrise unter Rückgriff auf die Metaphernfelder Weltwirtschaft und Titanic aufarbeitet (vgl. Lessing-Sattari 2017: 249 f.). Dafür gingen sie den Text Satz für Satz durch und verbalisierten nach jedem Satz ihre Gedanken. Das folgende Beispiel zeigt Auszüge aus einem typischen Laut-Denk-Protokoll mit standardnaher Verschriftlichung. Beispiel: Bezug auf den Satz: Im Mai sagte der Bundespräsident, dass die Banker ihre eigenen Produkte nicht mehr verstehen, die es teilweise nur noch auf dem Papier, nicht aber in Wirklichkeit gibt. „das heißt wahrscheinlich, dass (--) ähm der bundespräsident (---), nein, äh: m (1.0), na also, dass viele Sachen (-), dass mit Sachen gehandelt werdn, die eigentlich überhaupt nicht existieren, also dann werden irgendwie (-) zehn milliarden DOLlar, oder was weiß ich was, von eim Konto auf s andere (-) übertragen, obwohl es die eigentlich gar nicht GIBT, oder dass man irgendwie ein HAUS kauft in, was weiß ich was, usA: , und das Haus gibt s dann doch gar nicht, oder auch wenn man zu mac donalds geht, dann sagen die, für jeden Dollar kriegt man, rettn wir EIN quadratmeter Regenwald, was vielleicht auch gar nicht stimmt“ (Lessing-Sattari 2017: 301) Beim Lauten Denken richtet sich die betreffende Person an sich selbst. Insofern ist zu erwarten, dass die Äußerungen wenig kohäsiv gestaltet sind. Auch die kognitiven Prozesse werden nicht explizit benannt; um sie zu verstehen, muss man die eingesetz‐ ten Materialien genau kennen (vgl. auch Heine & Schramm 2007: 172). Das Stocken der Probandin im vorliegenden Transkriptauszug, das die Laut-Denk-Äußerung einleitet, verweist auf eine implizite Identifikation der Metapher nur auf dem Papier und eine mögliche damit verbundene Irritation. Die Verbalisierung ihrer weiteren Gedanken zeigt jedoch, dass die Schülerin nicht nur den transportierten Bedeutungszusammen‐ hang versteht, sie ist auch in der Lage, im Sinne eines Problemlöseprozesses eine distanzierte Haltung zu dem Text einzunehmen und anhand ihres Vorwissens die Satzbedeutung zu entschlüsseln (vgl. Heine & Schramm 2007: 302). 102 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="104"?> 8.5.3 Interview Interview ist ein Sammelbegriff für verschiedene Formen der Befragung, die generell dazu dienen, verbale Daten und subjektive, nicht beobachtbare Sichtweisen oder Verhal‐ tensweisen zu erheben. Es geht dabei um eine „zielgerichtete, systematische und regelge‐ leitete Generierung und Erfassung von verbalen Äußerungen“ (Döring & Bortz 2016: 356) von einer oder mehreren Personen in mündlicher Form. Folglich handelt es sich um ein re‐ aktives Verfahren, das versucht, Meinungen, Erfahrungen, Wissen und Ereignisse aus der Perspektive der Befragten zu rekonstruieren. Interviews können qualitativ ausgerichtet sein (z. B. in sprachbiographischen Untersuchungen, die die Komplexität der individuellen sprachlichen Lebenswelten erforschen oder der Frage nachgehen, wie sprachliche Formen als soziales Handeln interpretiert werden). Quantitativ ausgerichtete Interviews zielen auf generalisierbare Aussagen, die überindividuell für definierte Sprechergruppen gelten. Für statistisch belastbare Hypothesen sind allerdings große Interviewkorpora notwendig; deren Erstellung würde den Rahmen einer Seminararbeit sprengen. Interviews zeichnen sich laut Döring & Bortz (2016: 356 f.) dadurch aus, dass die Kommunikationssituation, in der sie entstehen, eine persönlichere Atmosphäre und auch mehr Hintergrundinformationen erlaubt als beispielsweise Fragebögen und dass sie in kurzer Zeit sehr viele Informationen liefern (z. B. ausführliche Schilderungen komplexer Zusammenhänge). Gleichzeitig ist durch das individuelle Verfahren der Zeitaufwand für die Erhebung (und auch die Auswertung) höher als etwa bei einer schriftlichen Befragung. Zudem stellt die Interviewsituation an die durchführende Person hohe Anforderungen, und da keine Anonymität besteht, birgt sie die Gefahr von Verzerrungen, indem beispielsweise Dinge verschwiegen werden oder entsprechend der sozialen Erwünschtheit geantwortet wird, also die interviewte Person das sagt, von dem sie denkt, dass der oder die Interviewende ihm zustimmt. Aus diesen Bedingungen ergeben sich unabhängig von der gewählten Interviewform nach Helfferich (2014: 561 ff.) (mindestens) vier Prinzipien, die empirisch Forschende beachten sollten: 1. Reflektieren Sie die Kommunikationssituation mitsamt ihrem Einfluss auf die Daten, die sich daraus ergeben. 2. Seien Sie bei der Kommunikationsgestaltung möglichst offen, sodass Ihr Gegen‐ über seine Sichtweise unbeeinflusst mitteilen kann. 3. Seien Sie sich dessen bewusst, dass gewählte Erzählaufforderungen und Nachfra‐ gen den Untersuchungsgegenstand strukturieren und eingrenzen. 4. Bedenken Sie die Rollenverteilung bzw. die asymmetrische Kommunikationssitu‐ ation, in der sich die interviewende und die interviewte Person befinden. Die Interviewenden müssen folglich dafür sorgen, dass die Interviewten ihre individu‐ elle Sicht auf das Thema äußern können und Gelegenheit haben, die für sie bedeutsa‐ men Aspekte anzusprechen. Dazu gehört auch, „sich im Interview führen“ zu lassen (Schmidt 2018c: 29) und dem Gespräch seinen Lauf zu lassen. Der Ablauf könnte wie folgt aussehen: In einer kurzen Einführungsphase wird zunächst eine geeignete Gesprächsatmosphäre geschaffen. Das eigentliche Interview eröffnet dann eine vorab 103 8.5 Methoden der Datenerhebung <?page no="105"?> festgelegte Einstiegsfrage; diese sollte konkret auf das Interviewthema zugeschnitten sein und erzählfördernd wirken. Bei der Formulierung der Einstiegsfrage wie auch der (Leit-)Fragen für das weitere Gespräch ist zu beachten, dass dafür die Forschungsfragen in Interviewfragen überführt und adressatengerecht aufbereitet werden müssen. Damit die Befragten die Möglichkeit haben, Themen zu entfalten, ist es wichtig, dass die interviewende Person sich im Gespräch zurücknimmt, dabei jedoch aktiv zuhört, dass sie Denkpausen in den Ausführungen zulässt und auf Kommentare und Deutungen verzichtet. Gleichzeitig muss sie auf die Signale der befragten Person achten und beispielsweise die nächste Frage erst nach sogenannten Abschlussmarkierern stellen (vgl. Schmidt 2018c: 27). Geschlossene oder Suggestivfragen sind für Interviews generell nicht geeignet, weil sie zur Rekonstruktion von Meinungen, Sichtweisen und Erfahrungen wenig beitragen. Am Ende des Interviews ist es üblich, dass die oder der Befragte noch einmal die Möglichkeit erhält, Themen anzusprechen, die vorher nicht zur Sprache gekommen sind, bevor das Interview mit einer informellen Gesprächsphase endet. Für die konkrete Ausgestaltung eines Interviews gibt es eine Fülle von Möglichkeiten. Welche Form Sie wählen, hat entscheidenden Einfluss darauf, welche Daten und Ergebnisse die Befragung hervorbringt, und sollte deshalb wohlüberlegt sein. Interviewformen lassen sich zunächst nach ihrem Strukturierungsgrad den drei Kategorien unstrukturiertes, halbstrukturiertes und vollstrukturiertes Interview zuordnen (vgl. Döring & Bortz 2016: 361). Der Grad der Strukturierung hängt mit der Interviewsituation zusammen; zum Teil wird mit einem Interviewinstrument gearbeitet (z. B. in Form von Fragen). Bei unstrukturierten Interviews, d. h. narrativen Interviews, wird auf ein solches Instrument verzichtet. Hier können sich die Befragten nach der Gesprächseröffnung frei äußern, eigene Schwerpunkte setzen und den Gesprächsverlauf mitbestimmen. Entsprechend können solche Interviews, die zum selben Thema geführt werden, stark variieren. Unstrukturierte Interviews werden zum Beispiel in Untersuchungen zur Sprachbiographie eingesetzt. Beispiel: Ein Instrument für die Erhebung von Sprachbiographien, das sich in sozialwis‐ senschaftlichen, aber auch linguistischen Studien etabliert hat, ist das narrative Interview […]. Den interviewten Personen soll hierbei möglichst viel Raum und Zeit geboten werden, um ihre eigene Sprachbiographie erzählend darlegen zu können; die InterviewerInnen sollen das Interaktionsgeschehen lediglich unter dem Prinzip der Zurückhaltung (Schütze 1984: 79) steuern. (König 2014: 6) In Abgrenzung dazu nutzen halbstrukturierte Interviews einen Fragenkatalog, der vorgibt, welche Fragen gestellt werden sollen und in welcher Reihenfolge. Man spricht hier von einem Interviewleitfaden. Dieser dient der interviewenden Person während des Gesprächs als grobe Orientierung; dabei sind gewisse Anpassungen möglich, 104 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="106"?> etwa eine Umformulierung der Fragen oder Vertiefungs- und Zusatzfragen, die in der konkreten Kommunikationssituation sinnvoll erscheinen. Beispiele für diese Kategorie sind Leitfadeninterviews, problemzentrierte Interviews und Experteninterviews. Ein Beispiel für diese Befragungsform bietet eine Untersuchung von Beuge (2019) dazu, was unter gutem Deutsch verstanden wird: Beispiel: Bei der Erhebung laienlinguistischer Wissensbestände, wie sie im Rahmen des Projektes angestrebt wurde, lassen sich unterschiedliche methodische Schwerpunkte ausmachen, die sich in der Konzeption des Fragebogens bzw. Leitfadens der Unter‐ suchung niederschlagen. […] Den für diese Arbeit relevanten Teil innerhalb des Settings bildet der letzte Fragenkomplex des gesamten Interviews und beinhaltet sechs offene Fragen, mittels derer die (Re)Konstruktion eines laienlinguistischen Sprachnormwissens angestrebt wurde. Die […] gestellten Fragen waren: 1. Was ist für Sie ‚gutes Deutsch‘? 1.1 Woran erkennen Sie, dass jemand ‚gutes Deutsch‘ spricht? 1.2 Durch welche Merkmale/ Besonderheiten zeichnet sich diese Sprechweise aus? 1.3 Wie würden Sie ‚gutes Deutsch‘ noch benennen? Haben Sie einen anderen Namen für ‚gutes Deutsch‘? 1.4 An wem oder was orientieren Sie sich, wenn Sie ‚gutes Deutsch‘ verwenden? Gibt es Personen oder Instanzen, die bestimmen, was ‚gutes Deutsch‘ ist? 2. Was denken Sie, woher kommt … / wie ist …entstanden? (Beuge 2019: 91-92) Vollstrukturierte Interviews nutzen ebenfalls Fragenkataloge. Hier wird ein standardi‐ siertes Frageinstrument gewählt, das die Anzahl, die Abfolge und den genauen Wortlaut der Fragen sowie die Antwortmöglichkeiten verbindlich festlegt. Die Interviews laufen demnach immer gleich ab, die Fragen werden vorgelesen und die Antworten notiert. Diese Form wird auch standardisiertes Interview genannt. Sie wird zum Teil in der linguistischen Feldforschung eingesetzt, um die empirische Wirklichkeit in Bezug auf bestimmte sprachliche Phänomene zu überprüfen; beispielsweise werden Sprecherinnen und Sprecher zu ihrer Einstellung zu dialektalen und anderen Varianten befragt: Beispiel: Dieses Projekt untersucht sprachliche Variation im Yurakaré, einer isolierten Sprache, die im bolivianischen Amazonasgebiet von ca. 2.000 Menschen ge‐ sprochen wird. Variationsmuster zeigen systematische Relationen zu sozialen Faktoren wie Alter, Geschlecht, Region, soziale Gruppe und Stil. Das […] Ziel des 105 8.5 Methoden der Datenerhebung <?page no="107"?> Projekts betrifft die Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Variation und Spracheinstellungen. Dieses Ziel ist ebenfalls Teil der strukturierten Interviews, bei denen Daten zur Wahrnehmung bestimmter sprachlicher Varianten, zur sprachlichen Sozialisation der SprecherInnen und zu ihren Einstellungen zu bestimmten Varianten erhoben werden. (ifl.phil-fak.uni-koeln.de/ allgemeine-sprachwissenschaft/ personen/ dr-gipper/ pr ojekte; gesehen am 04.06.2021) Wissenschaftliche Interviews finden häufig face-to-face statt; möglich sind aber auch Telefon- oder Online/ Videocall-Interviews. Unabhängig von Interviewform und Kommunikationssituation wird das Gespräch in der Regel per Audioaufnahme do‐ kumentiert und für die Auswertung transkribiert (s. Kap. 8.6.1). Die Auswertung erfolgt wiederum auf zweierlei Weise: Bei unstrukturierten und halbstrukturierten Interviews, die den qualitativen Befragungsmethoden zuzuordnen sind, werden die Transkripte qualitativ ausgewertet, beispielsweise anhand der qualitativen Inhaltsana‐ lyse (s. Kap. 8.7.1). Vollstrukturierte Interviews erzeugen hingegen quantitative Daten, die statistisch ausgewertet werden (s. Kap. 8.7.4). Als Hilfestellung für die Suche nach einer Interviewvariante, die für Ihre Forschungs‐ frage geeignet ist, werden im Folgenden verschiedene Formen vorgestellt: zum einen das narrative Interview als Beispiel für ein unstrukturiertes Interview, zum anderen das Leitfadeninterview und das problemzentrierte Interview als wichtige halbstrukturierte Interviewverfahren. Narrative Interviews gehen auf Fritz Schütze (1976) zurück. Sie geben den Befrag‐ ten die Gelegenheit, Erlebnisse aus ihrer individuellen Sicht ausführlich zu erzählen und somit Themen selbstbestimmt zu entfalten. Das Verfahren entstammt der soziolo‐ gischen Feldforschung und wird häufig in der Biographieforschung eingesetzt. Dabei werden vergangene Ereignisse aus der eigenen Biographie aus der gegenwärtigen Perspektive rekonstruiert und in einen Zusammenhang gestellt (vgl. Schütze 1984: 91). In der Linguistik werden entsprechend Sprachbiographien oder sprachbezogene indi‐ viduelle Erlebnisse erhoben, beispielsweise in Bezug auf die eigene regionale Varietät. Wenngleich narrative Interviews unstrukturiert sind, wird die Kommunikationssitua‐ tion durch mehrere Elemente gegliedert: Nach der Erklärungsphase, in der Zielsetzung und Ablauf erklärt werden, erfolgt die Eröffnung (Einleitungsphase) über einen Erzählstimulus, der dazu dient, eine anlassbezogene und spontane Stegreiferzählung zu generieren (Erzählphase); später folgen ein Nachfrageteil und eine Bilanzierungsphase (vgl. Döring & Bortz 2016: 370; Lindow 2018: 67-69). Die Haupterzählung entsteht also in der Gesprächssituation, sie wird zuvor weder inhaltlich noch sprachlich ausgearbeitet oder vorstrukturiert. Dass die Themenentfaltung von der interviewten Person vorgegeben wird, bedeutet auch, dass erst nach einer Abschlussmarkierung die nächste Phase beginnt. In dieser werden offengebliebene Aspekte der Erzählung ver‐ tieft oder vervollständigt, indem weitere Erzählungen zu bestimmten Lebensphasen, 106 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="108"?> Situationen, Argumenten o.Ä. erbeten werden. Wenn die interviewte Person keine weiteren Stegreiferzählungen anbietet, erhält sie Gelegenheit, das Erzählte theoretisch und argumentativ einzuordnen. Die Besonderheit dieser Interviewform liegt darin, dass die interviewende Person sich sehr stark zurückhält - was für beide Gesprächsteilnehmenden ungewohnt sein kann - und dass im Mittelpunkt des Interviews die Erzählung einer Geschichte oder einer Reihe von Ereignissen steht, die einen langen und komplexen Redebeitrag bildet und von der interviewenden Person entsprechend wenig beeinflusst wird (vgl. Lindow 2018: 70 f.). Bei Leitfadeninterviews ist der Gesprächsablauf stärker vorstrukturiert. Die Erhe‐ bung subjektiver Sichtweisen und Wissensbestände wird durch einen Leitfaden zentral gesteuert. Diese Interviewform wurde von Christel Hopf (1978) entwickelt und hat sich über die empirische Sozialforschung hinaus als eine der wichtigsten Erhebungsmetho‐ den etabliert. Der Leitfaden gibt Themen vor, die für das Forschungsinteresse relevant sind, lässt aber dennoch eine gewisse Offenheit: „Leitfadeninterviews stehen […] vor der Herausforderung, zwischen Offenheit und Strukturierung in der Gesprächssituation zu vermitteln: Ein Leitfaden soll das Gespräch in gewissem Maße lenken, darf aber den Gesprächsfluss nicht einengen“ (Schmidt 2018d: 52). Der Leitfaden kann unterschied‐ lich stark gegliedert sein; das Kontinuum reicht von einer Liste vorformulierter offener Fragen (hoher Strukturierungsgrad) bis zu stichwortartigen Themenlisten oder Stimuli wie Bildern (geringe Vorstrukturierung). Ein hoher Strukturierungsgrad bietet den Vorteil, dass das Gespräch fokussierter verläuft und damit leichter auszuwerten ist; eine offenere Gestaltung wiederum fördert thematische Vielfalt und ermöglicht, bei den Erzählungen individuelle Schwerpunkte zu setzen. Dadurch werden die Ergebnisse fa‐ cettenreicher. Um das Gespräch gegenstandsangemessen zu lenken, sind nach Schmidt (2018d: 53-55) einige Prinzipien zu beachten: Erstens sollte der Interviewleitfaden übersichtlich (tabellarisch) gestaltet werden, damit er in der Gesprächssituation leicht zu handhaben ist. Schmidt schlägt dafür folgendes Muster vor: Leitfrage/ Stimulus/ Erzählimpuls Inhaltliches (anzusprechende Stichworte, wenn die interviewte Person sie nicht selbst einbringt) Nachfragen (mit Formulierung) Notizen … … … … Tab. 8-4: Aufbauprinzip eines Interviewleitfadens Zweitens sollte der Leitfaden klar und logisch strukturiert sein. Im Gespräch kann davon jedoch abgewichen werden, wenn der Verlauf den Denkstrukturen der befragten Person folgt. Der dritte Punkt ist das bereits erwähnte Prinzip der Offenheit: Der Leitfaden soll als Gedankenstütze verstanden werden, nicht als Drehbuch, sodass sich ein echtes Gespräch entwickeln kann und nicht einfach Fragen abgearbeitet werden. Viertens sollte die interviewende Person eine widerspruchsfreie, anschauliche und 107 8.5 Methoden der Datenerhebung <?page no="109"?> explizite Sprache wählen, die auf das Gegenüber abgestimmt ist. Fünftens schließlich hat die Qualität Vorrang, was bedeutet, dass das Interview nicht durch zu viele Einzelaspekte überfrachtet werden soll. Das eigentliche Leitfadeninterview als zentrales Element wird gerahmt von der anfänglichen Informations- oder Erklärungsphase (s. narratives Interview) und der Frage „Fehlt etwas? “, die die Abschlussphase einleitet. Darüber hinaus kann es sinnvoll sein, anschließend über einen Fragebogen noch einige Fakten wie Personenmerkmale o.Ä. zu erheben, die in die Auswertung einbezogen werden sollen. Beim Einsatz von Leitfadeninterviews sind folgende Bedingungen zu reflektieren: So geführte Interviews sind besser vergleichbar als narrative Interviews, weil der Leitfa‐ den gewährleistet, dass die zentralen Aspekte in allen Gesprächen thematisiert werden. Gleichzeitig setzt die Gestaltung gewisse inhaltliche Schranken, sodass möglicherweise einige inhaltliche Bereiche nicht zum Tragen kommen. Zu bedenken ist außerdem, dass die Interviewenden das Thema und den Forschungsstand gut kennen müssen, um den Leitfaden in der Gesprächssituation flexibel anpassen zu können. Problemzentrierte Interviews, wie Andreas Witzel (1982) sie entworfen hat, kombinieren Elemente des narrativen Interviews und des Leitfadeninterviews. Im Fokus steht ein Problem, das aus einer subjektiven Sicht erörtert werden soll. Dies kann sowohl durch freies Erzählen der befragten Person geschehen als auch durch gezieltes Nachfragen; dabei wird unterstützend ein offener Leitfaden eingesetzt. Hier wird also einerseits zu Anfang der Erzählfluss angeregt und durch eine entsprechende offene Gesprächsatmosphäre gestützt; andererseits werden flankierend theoriegeleitete Fra‐ gen gestellt oder entsprechende Aspekte thematisiert. Die interviewende Person muss darauf achten, dass sie sich im Gespräch unvoreingenommen interessiert verhält, sodass die befragte Person sich ehrlich und „möglichst unabhängig von Gewünschtem oder Vermutetem“ (Maus 2018: 37) äußert. Der Ablauf stellt sich i. d. R. wie folgt dar: An die Eingangsfrage zum Problem schließen sich freie Erzählungen der interviewten Per‐ son an; bei etwaigen Verständnisschwierigkeiten fragt die interviewende Person nach und regt weitere Erklärungen an. Auf den Leitfaden wird nur zurückgegriffen, wenn bestimmte Aspekte des Problems in den Erzählungen unerwähnt bleiben; diese werden dann im Anschluss an die Narration von der interviewenden Person ins Gespräch eingebracht. Da problemzentrierte Interviews nach Witzel (1982) ausdrücklich auch für einen Methodenmix geeignet sind, können im Zusammenhang mit den Interviews noch weitere Daten erhoben und in die spätere Auswertung einbezogen werden. Dazu gehören beispielsweise Fragebögen zu Personendaten sowie ein Postskriptum, das nicht Hörbares aus dem Gespräch festhält, also Notizen zu Gestik und Mimik, zur Gesprächsatmosphäre, zum Auftreten der befragten Person usw. Eine Herausforderung für die Forschenden bzw. die Interviewenden bei problemzent‐ rierten Interviews ist, dass sie eine neutrale Rolle einnehmen und sich dabei flexibel der Gesprächssituation anpassen müssen; diese Rolle muss reflektiert werden. Hinzu kommt wie bei allen Interviewformen, dass große Mengen verbaler Daten erhoben werden, die zeitaufwendig aufbereitet, d. h. transkribiert werden müssen. Im Gegenzug bietet diese 108 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="110"?> Methode die Möglichkeit, zu einem Problem neue Sichtweisen kennenzulernen und „auch (relevante) Nachbarthemen zu erörtern“ (Maus 2018: 39), die über das Vorwissen und die bestehenden Theorien hinausgehen bzw. neue generieren. 8.5.4 Fragebögen Ähnlich wie vollstrukturierte Interviews (s. Kap. 8.5.3) werden Fragebögen für eine strukturierte und standardisierte Befragung eingesetzt. Diese erfolgt hier jedoch schriftlich und in der Regel als Gruppenverfahren, da die schriftliche Erhebung ermöglicht, mehrere Personen gleichzeitig zu befragen und entsprechend mehr Infor‐ mationen zu gewinnen. Ein frühes Beispiel für eine fragebogenbasierte Erhebung variationslinguistischer Merkmale mündete in die sogenannten Wenker-Sätze; diese wurden später zur Grundlage für Karten mit der geolinguistischen Ausbreitung dieser Merkmale. Beispiel: Zwischen 1879 und 1888 verschickte Georg Wenker Bogen mit den später nach ihm benannten 40 Sätzen an die Dorfschullehrer des gesamten damaligen Deutschen Reichs mit der Bitte, sie in die jeweilige ortsübliche Mundart zu übertragen. Von 1889 bis 1923 wurden in Marburg über 500 Sprachkarten gezeichnet, die auf 46.011 Fragebogen beruhen. Während Jahrzehnten konnten die äußerst detailreichen und vielfarbigen Karten nicht publiziert werden. (www.uni-marburg.de/ de/ fb09/ igs/ arbeitsgruppen/ sprachgeschichte/ forschun gsprojekte/ morphosyntaktische-auswertung-von-wenkersaetzen; gesehen am 20.07.2021) Fragebögen eignen sich folglich insbesondere, um mit meist geschlossenen Fragen das Wissen über ein Thema oder persönliche Merkmale der Probandinnen und Probanden zu erfassen, z. B. spezifische Eigenschaften, Emotionen, Einstellungen und Interessen (vgl. Eid et al. 2013: 30). Im Unterschied zu Interviews werden die auf Fragebögen zurückgehenden Daten mathematisch-statistisch ausgewertet. Das Erhebungsinstru‐ ment Fragebogen zielt somit auf „die zielgerichtete, systematische und regelgeleitete Generierung und Erfassung von verbalen und numerischen Selbstauskünften von Befragungspersonen zu ausgewählten Aspekten ihres Erlebens und Verhaltens in schriftlicher Form“ (Döring & Bortz 2016: 398). Fragebögen haben in der Regel einen hohen Strukturierungsgrad. Der Vollständigkeit halber sei erwähnt, dass es auch qualitative Fragebögen mit offenen Fragen gibt. Diese werden von den befragten Personen in eigenen Worten schriftlich beantwortet; die Auswertung erfolgt wiederum mit (qualitativen) Inhaltsanalysen und einem System von Antwortkategorien. Während der Einsatz von Fragebögen ermöglicht, in relativ kurzer Zeit Daten von verschiedenen Personen zu erheben, erfordert die Erstellung (oder auch Konstruktion) 109 8.5 Methoden der Datenerhebung <?page no="111"?> eines Fragebogens vergleichsweise viel Zeit. Dabei sind einige Aspekte zu beachten, die im Folgenden skizziert werden. Zunächst soll der Fragebogen als gewähltes Erhebungsinstrument und dann vor allem der zu entwickelnde Fragebogen dem Forschungsinteresse und Forschungsdesign (s. Kap. 8.3) entsprechen, d. h. der Fragebogen ist auf die Probanden und Probandinnen und die Erhebungssituation (einmalige oder mehrmalige Erhebung) abzustimmen. Aus dem Forschungsinteresse bzw. der gewählten Fragestellung werden entsprechend Konstrukte abgeleitet und definiert, die im Fragebogen erhoben werden sollen. Unter einem Konstrukt versteht man ein „psychisches oder soziales Phänomen, das nicht direkt beobachtbar (manifest) ist“ (Bortz & Döring 2006: 731). Die Grundlage für die Definition der Konstrukte bildet eine Literaturrecherche, um ihre Merkmale zu bestimmen und sie von anderen Konstrukten abzugrenzen. Da Konstrukte wie etwa die Einstellung zu einer Sprachvarietät sich nicht direkt beobachten lassen, müssen sie aus beobachtbaren Indikatoren erschlossen werden, die in einzelne Fragen (Items) zu überführen sind. Fragebögen basieren letztlich auf Items. Diese bilden die „kleinste Beobachtungseinheit“ (Rost 2004: 55) von Fragebögen; sie bestehen aus einem Itemstamm, d. h. einer Frage oder Aussage, und einem Antwortformat, beispielsweise verschiedenen Antwortalternativen, die angekreuzt werden sollen. Verschiedene Items zu einem Konstrukt werden zu einer sogenannten Skala zusammengefasst und im Fragebogen als zusammenhängender Block angeordnet. Sie bleiben auch bei mehrmaligen Erhebungen konstant (abgesehen von eventuell notwendigen kleineren Anpassungen in der Formulierung). Ein Itemstamm darf jeweils nur einen einzigen Gedanken enthalten, damit die Antwort eindeutig darauf zurückführbar ist. Es gibt geschlossene, halboffene und offene Items; die Bezeichnungen verweisen auf die Freiheit der möglichen Antworten. In (voll-)standardisierten Fragebögen werden vor allem geschlossene Items eingesetzt, bei denen mehrere Antworten vorgegeben sind, oder halboffene Items, bei denen Ka‐ tegorien vorgegeben sind, die die Befragten jedoch eigenständig ergänzen können. Bei Ja/ Nein-Aufgaben gibt es nur diese beiden Antwortmöglichkeiten; Ratingskalen bzw. Likert-Skalen hingegen ermöglichen abgestufte Antworten in Bezug auf Häufigkeit, Intensität oder Zustimmung. In Fragebögen werden vor allem Letztere eingesetzt (vgl. Rost 2004: 65). Die Skalen können verbalisiert sein (z. B. ‚trifft gar nicht zu‘, ‚trifft eher nicht zu‘, ‚teils/ teils‘, ‚trifft eher zu‘, ‚trifft voll zu‘) oder nur über verbalisierte Endpunkte verfügen (z. B. ‚immer‘ = 5 - 4 - 3 - 2 - 1 = ‚nie‘). Bei der Auswertung wird notiert, welche der vorgegebenen Antwortmöglichkeiten gewählt wurde. Diesen werden Zahlenwerte zugeordnet, d. h. die der angekreuzten Antwort entsprechende Zahl wird festgehalten und für die statistische Auswertung genutzt. Man unterscheidet weiterhin zwischen Single-Choice-Aufgaben mit nur einer zulässigen Antwort und Multiple-Choice-Aufgaben mit der Möglichkeit von Mehrfachnennungen. Es gibt unterschiedliche Wege, um die Items für einen Fragebogen zusammenzustellen, die als Itemerstellung und Itemsammlung bezeichnet werden. Itemerstellung heißt in der Regel, dass die Items theoriebasiert erarbeitet und eigenständig formuliert werden. Hier geht es darum, die Aussage bzw. Frage des Itemstamms verständlich, kurz und 110 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="112"?> prägnant zu formulieren und sie dabei auf die Zielgruppe zuzuschneiden (z. B. die Befragten zu duzen oder zu siezen, bei Kindern eine kindgerechte Sprache zu wählen usw.) (vgl. Porst 2011: 95 ff.). Bei der Itemsammlung werden Items zusammengestellt, die bereits in anderen Studien eingesetzt wurden; anschließend werden sie abgewogen, ausgewählt und ggf. für die eigene Fragestellung oder Zielgruppe abgewandelt. Auch die Anordnung der Items innerhalb des Fragebogens ist nicht trivial und muss reflektiert werden (s. Fragebogenstruktur). Ist eine Pilotierung des Fragebogens möglich, erlauben entweder die Antworten oder die anschließende (statistische) Itemanalyse Rückschlüsse darauf, inwieweit die Items ‚funktionieren‘; damit können sie ggf. überarbeitet werden. Wie viele Items nötig und zumutbar sind, richtet sich nach der Zielgruppe. Weiterhin ist in die Fragebogenkonstruktion einzubeziehen, wie lange die Bearbeitung etwa dauert bzw. dauern darf und ob mit einem Paper-Pencil-Test oder einer Onlinebe‐ fragung gearbeitet werden soll. Bei der Abwägung sollten auch mit Blick auf die Befragungsform und die Stichprobe die möglichen Erhebungsbedingungen, die zur Verfügung stehenden Medien sowie die erwartete Rücklaufquote von ausgefüllten Fragebögen bedacht werden. Für die graphische Gestaltung der Fragebögen können Tools wie survio (www.survio.com/ de/ ; gesehen am 03.06.2021) genutzt werden, die auch in der kostenlosen Version (Online-)Umfragen ermöglichen. Hinsichtlich der Fragebogenstruktur bietet es sich an, mit einer kurzen Instruktion zu starten, die die zentralen Hinweise zum Ausfüllen des Fragebogens enthält. Oben auf einen Fragebogen gehören außerdem (knappe) Informationen zu der Person oder In‐ stitution, die die Erhebung durchführt, zur Verwendung der gewonnenen Daten (auch wenn die Einverständniserklärung zur Nutzung der Daten bereits vorliegt) und ein ‚Danke‘ für die Bearbeitung (vgl. Raab-Steiner & Benesch 2010: 49 f.). Der Fragebogen selbst kann mit den Fragen zur Person beginnen. Handelt es sich dabei jedoch (teils) um heikle Fragen, beispielsweise zum Einkommen o.Ä., kann es sinnvoll sein, diesen Teil ans Ende des Fragebogens zu stellen und den Einstieg in die Beantwortung mit unverfänglicheren Fragen zu erleichtern. In jedem Fall ist eine logische Struktur zu wählen, in der die Items nach Konstrukten gebündelt und thematisch angeordnet sind. Zu empfehlen ist eine Pilotierung des Fragebogens: Lassen Sie ihn vor der eigentli‐ chen Erhebung von einigen geeigneten Personen ausfüllen und analysieren Sie diesen Probelauf. Darüber erfahren Sie nicht nur, wie viel Zeit die Befragung erfordert, Sie erkennen auch eventuelle Unklarheiten und Fragen bezüglich der Items und können diese überarbeiten, bevor Sie den Fragebogen an die Studienteilnehmerinnen und -teilnehmer ausgeben. Die Pilotierung dient außerdem dazu, den Fragebogen hinsichtlich der Gütekriterien zu überprüfen und damit zu klären, ob er als Forschungsinstrument geeignet ist. Dies erscheint zunächst wie ein sehr zeitintensiver weiterer Arbeitsschritt. Letztlich kann eine Pilotierung aber sogar Zeit sparen, weil sie verhindert, dass die Daten zu wenig aussagekräftig sind und im schlimmsten Fall eine erneute Erhebung nötig wird. Die Überprüfung der Items erfolgt nach der Pilotierung durch statistische Analy‐ sen: Ermittelt werden der Schwierigkeitsgrad pro Item (Grad der Zustimmung), die Homogenität der Items innerhalb eines Konstrukts (ermittelt über die Korrelationen) 111 8.5 Methoden der Datenerhebung <?page no="113"?> und die Trennschärfe (die ebenfalls über Korrelationen angibt, wie gut die Antwort auf ein Item das gesamte Testergebnis vorhersagt) (vgl. Döring & Bortz 2016: 270). Bei der anschließenden Itemselektion sind letztlich Items mit hoher Trennschärfe und mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden auszuwählen (sowohl leichte und mittlere als auch schwere Items). Es ist also sinnvoll, wenn bei der Skalenkonstruktion im Vorfeld mehr Items gesammelt werden, als letztlich in den Fragebogen eingehen sollen; so können unbrauchbare Items nach der Analyse entfernt werden. Um den Gütekriterien wissenschaftlicher Erhebungen zu entsprechen, sind wäh‐ rend und nach der Erhebung verschiedene Maßnahmen zu ergreifen (vgl. Meindl 2011: 29): Die Objektivität, d. h. Unabhängigkeit der Ergebnisse von äußeren Einflüssen, kann über einen Testleitfaden weitgehend sichergestellt werden, an dem sich die befragenden Personen bei der Durchführung orientieren können. Darin wird der Ablauf der Befragung beschrieben und ggf. auch jegliche Kommunikation mit den Probandinnen und Probanden genau vorgegeben. Weiterhin kann ein zuvor festgeleg‐ tes Auswertungsschema den Umgang mit den Antworten ‚objektivieren‘, indem es den Ermessensspielraum und damit den Einfluss der auswertenden Personen begrenzt. Als Maß für die Zuverlässigkeit des Tests sollte die Reliabilität überprüft werden; diese wird meist statistisch über die ‚interne Konsistenz‘ gemessen. Hierfür wird der Cronbach-α-Koeffizient berechnet. Als Richtwert sollte mindestens ein α-Wert von ≥ 0.7 erreicht werden, der als akzeptabel gilt; ein Wert von ≥ 0.8 gilt als gut (vgl. Bühner 2011). Hinsichtlich der Validität (Grad der Gültigkeit der Messung) ist einerseits die ‚Konstruktvalidität‘ zu prüfen, d. h. die Frage, ob der Fragebogen tatsächlich die Merkmale des Konstrukts misst, auf die er abzielt (also z. B. das Leseverständnis und nicht die Leseflüssigkeit). Andererseits geht es um die Inhaltsvalidität, die schwer zu bestimmen ist; sie gibt Auskunft darüber, inwiefern die einzelnen Items „das Zielkonstrukt in seinen inhaltlichen Bedeutungsaspekten vollständig und sinngemäß wider[spiegeln]“ (Döring & Bortz 2016: 446). Wenn Sie bei der Erstellung Ihres Fragebogens diese Punkte berücksichtigt haben, steht seinem Einsatz nichts mehr entgegen. Es ist aber in jedem Fall hilfreich, die Chancen, die dieses Forschungsinstrument bietet, wie auch seine Limitationen zu kennen. Zu seinen Vorteilen gehören die Objektivität in Bezug auf die Durchführung der Erhebung und die Auswertung der Daten sowie die Ökonomie des Verfahrens (es können viele Daten gleichzeitig bzw. in kurzer Zeit erhoben und ggf. automatisiert ausgewertet werden). Auf der anderen Seite sind die erhobenen Daten durch die standardisierte Erhebung inflexibel. Zudem besteht die Gefahr von Verstellungen (etwa, dass entsprechend der sozialen Erwünschtheit geantwortet wird statt nach der eigenen Ansicht) und von Urteilstendenzen; so gibt es eine Tendenz zur Mitte (d. h. die Extremwerte an den Endpunkten der Skala werden eher vermieden), aber auch persönliche Urteilstendenzen (z. B. urteilen einzelne Personen stets besonders streng oder besonders milde) (vgl. Döring & Bortz 2016: 331). Wir hatten zu Beginn dieses Teilkapitels bereits auf die Fragebogenstudie von Georg Wenker hingewiesen. Ein weiteres Beispiel für eine solche Untersuchung ist 112 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="114"?> das Projekt Syntax hessischer Dialekte (SyHD), das ebenfalls aus Marburg kommt: Es verfolgt das Ziel, „erstmals und flächendeckend die Dialektsyntax des Deutschen am Beispiel eines gesamten Bundeslands (Hessen) in ihren Grundzügen zu erheben, systematisch zu erschließen und zu analysieren“ (www.syhd.info/ ueber-das-projekt/ projektbeschreibung; gesehen am 30.05.2021). Das Projekt basiert auf vier sukzessiv auszufüllenden Fragebögen. Diese wurden zwischen 2010 und 2014 jeweils an vier bis acht dialektkompetente und ortsfeste, i. d. R. ältere Personen versandt, die in ca. 160 Orten in Hessen leben, und als Referenz für syntaktische Variation außerhalb des untersuchten Gebiets an zwölf weitere Ortspunkte außerhalb Hessens. Ergänzend wurden mit einigen der befragten Personen Interviews geführt. Die Fragebögen enthalten verschiedene Aufgabentypen wie Bewertungs-, Übersetzungs- und Ergän‐ zungsaufgaben sowie Einzelbildbeschreibungen, über die verschiedene syntaktische Phänomene erhoben werden, beispielsweise der Gebrauch von Perfekt und Präteritum und der Relativsatzanschluss. Als Beispielitem wird hier eine Bewertungsaufgabe genauer betrachtet. Das ist der Aufgabentyp, der im SyHD-Fragebogen am häufigsten eingesetzt wird. Beispiel: Zufällig kommt ihr (sic! ) Freund Otto vorbei. Sie fragen ihn, ob er mitbekommen hat, dass die Nachbarn sich scheiden lassen. Er hat aber noch nichts davon gehört. Er sagt: → Bitte kreuzen Sie die Sätze an, die Sie in Ihrem Platt/ Dialekt sagen können (auch Mehrfachnennungen sind möglich). a ) Dadavon weiß ich noch nichts! b ) Da weiß ich noch nichts davon! c ) Davon weiß ich noch nichts! d ) Da weiß ich noch nichts von! → Würden Sie den Satz normalerweise in einer Form sagen, die gar nicht aufgeführt ist? Wenn „ja“: Bitte notieren Sie hier den Satz so, wie Sie ihn normalerweise sagen würden: e ) ……………………………………… → Welcher Satz ist für Sie der natürlichste? a ) b ) c ) d ) oder e ) (www.syhd.info/ apps/ tools/ fragen.html#208; gesehen am 30.05.2021) 113 8.5 Methoden der Datenerhebung <?page no="115"?> Das Beispiel besteht aus zwei zusammengehörenden Multiple-Choice-Aufgaben mit geschlossenem Antwortformat und einer ergänzenden halboffenen Antwortmöglich‐ keit. Die erste Aufgabe (das erste Item) erfragt die Akzeptanz bzw. Nichtakzeptanz vorgegebener Varianten und die Ergänzung einer eigenen Variante, während das zweite Item nach der Antwortmöglichkeit fragt, die am ehesten dem natürlichen Sprachgebrauch entspricht (vgl. www.syhd.info/ ueber-das-projekt/ beispiel-durchfueh rung/ ; gesehen am 30.05.2021). Über eine kurze Einstiegsgeschichte werden die beiden Aufgaben in einen alltagsweltlichen Kontext eingebettet; darauf folgen Hinweise zur Bearbeitung, bevor die jeweiligen Antwortmöglichkeiten aufgeführt werden (vgl. Fleischer et al. 2012: 13). Bei der Auswertung der Fragebögen ist entsprechend für beide Items zu vermerken, welche der Antwortmöglichkeiten jeweils angekreuzt wurden, und beim ersten Item ist darüber hinaus eine eventuelle eigene Ergänzung zu notieren. 8.5.5 Videographie Videographie wird nicht für Befragungen eingesetzt, sondern für eine wissenschaft‐ liche Beobachtung, die auf audiovisuellen Daten basiert. Ihr Vorteil liegt darin, dass sie die Komplexität und Simultanität von Ereignissen einfängt, die somit anhand der Videoaufnahme analysiert werden kann (vgl. Meschede & Steffensky 2018: 22). Der im Folgenden zitierte Sammelband von Quasthoff et al. ist hierfür ein gutes Beispiel: Mit videographischen Verfahren wurden in verschiedenen Studien Daten erhoben, um diskursive Praktiken in unterschiedlichen Interaktionssituationen zu untersuchen. Beispiel: Basierend auf drei großen Studien fragt der Band nach unterschiedlichen Passungs‐ verhältnissen zwischen außerschulischen diskursiven Praktiken und unterrichtli‐ chen Diskursanforderungen. Dazu werden Familien-, Peer- und Unterrichtsinterak‐ tion aus Sicht der Erwerbs- und Unterrichtsforschung vergleichend untersucht. Vorgelegt wird eine z.T. auf dieselben Kinder bezogene interaktionstheoretische Zu‐ sammenschau zu den bildungssprachlichen Gattungen Erklären und Argumentieren, die auf Video- und Audiodaten aus 45 Familien, 12 Peergroups, 12 Klassen sowie 10 Gruppendiskussionen basiert. Die diskursiven Praktiken vornehmlich von Schüler/ innen der Sekundarstufe 1 werden in drei aufeinander bezogenen Perspektiven betrachtet: als Kompetenz, deren Erwerb durch interaktive Ressourcen fundiert und in soziokulturellen Milieus situiert ist, als zentrales Medium von Lehr-Lern-Prozes‐ sen, das auf die besonderen Anforderungen der Wissenskonstruktion zugeschnitten ist, und als Lerngegenstand in seiner (außer-)schulischen Vermittelbarkeit. So wird zum einen die spezifische Rolle diskursiver Kompetenzen in der Reproduktion von Bildungsungleichheit genauer erfasst; zum anderen werden Umrisse einer empirisch fundierten Förderung mündlicher Kompetenzen entworfen. (Quasthoff et al. 2021: Klappentext) 114 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="116"?> Grundsätzlich kann bei solchen Daten danach unterschieden werden, ob sie von den Forschenden selbst eigens für die wissenschaftliche Beobachtung generiert wurden oder auf (professionellen oder nichtprofessionellen) filmischen Aufnahmen beruhen, die für andere Zwecke gemacht wurden (vgl. Corsten 2010: 8). Bei bereits vorliegenden Aufnahmen geht es darum, solche herauszusuchen, die zur Fragestellung passen, bzw. diejenigen, die sie angefertigt haben, um Einsicht und Zustimmung zur Verwendung für Forschungszwecke zu bitten und daraus einen Datenpool zusammenzustellen. Eigene Filmaufnahmen sind mit weit mehr Aufwand verbunden. Hierfür müssen zunächst Probanden und Probandinnen gewonnen und ihr Einverständnis zur Studien‐ teilnahme eingeholt werden, dann ist die konkrete Aufzeichnungssituation zu planen, die Videodaten müssen erhoben und anschließend archiviert und ausgewertet werden. Dabei sind verschiedene Aspekte zu beachten, die im Folgenden kurz skizziert werden. 1. Da es sich bei Videoaufnahmen um sensible Daten handelt, ist es besonders wichtig, von den Teilnehmenden eine Einverständniserklärung einzuholen. Dies setzt voraus, dass sie über das Forschungsprojekt und seine Ausrichtung informiert sind. Sind die Teilnehmenden noch nicht volljährig, müssen die Erzie‐ hungsberechtigten ihr Einverständnis erteilen. 2. Die Räumlichkeiten für die Aufnahme und ihre akustischen und visuellen Eigenschaften sind genau zu prüfen, damit keine Störfaktoren die Datenqualität schmälern. Dazu zählen beispielsweise der Licht- und Sonneneinfall, der für die Kameraposition wichtig sein kann, die Größe des Raums und damit verbunden die Möglichkeit, alle Teilnehmenden zu hören. 3. Zu planen ist auch die technische Ausstattung, die zum Einsatz kommen kann, wie Kamera(s), Mikrophon(e), externe Audioaufnahmegeräte und Stative. Neben den jeweiligen Geräteeigenschaften und der Verfügbarkeit der Geräte ist dabei auch die Anzahl und das Zusammenspiel der Geräte mit Blick auf die Datenerhebung zu reflektieren. Neben der Verfügbarkeit spielt hier auch die Größe eine wichtige Rolle, denn damit hängen wiederum Sichtbarkeit und Bedienbarkeit zusammen. Weiterhin ist zu überlegen, wo die Geräte platziert werden sollen und wie viele Personen in der Aufnahmesituation benötigt werden, um sie zu bedienen. Dies hängt u. a. davon ab, ob die Aufnahmesituation eher statisch ist oder auch Bewegungen oder Ortswechsel aufgezeichnet werden sollen; in dem Fall ist (neben der Überprüfung der Aufnahme, die generell vorzusehen ist) auch eine Kameraführung nötig. 4. Bei der Planung und Durchführung videographischer Aufnahmen gilt das Prinzip der Minimalinvasion: Die zu beobachtenden Prozesse, Abläufe, Gespräche etc. sollen durch die Aufnahme so wenig wie möglich gestört werden. Dazu sollen möglichst wenig und eher kompakte technische Geräte eingesetzt werden und nur so viele Personen, wie unbedingt nötig sind (vgl. Draghina et al. 2018: 62). Alle daran beteiligten Personen müssen selbstverständlich zuvor eingewiesen werden, 115 8.5 Methoden der Datenerhebung <?page no="117"?> ihre Aufgaben in der Aufnahmesituation genau kennen und über die Maxime der Störungsvermeidung aufgeklärt sein. Grundsätzlich ist Folgendes zu bedenken: Einzelkamerasettings haben einen ein‐ geschränkten Sichtraum; dafür kann die Aufnahme aber meist von einer einzigen Person bewerkstelligt werden. Dieses Setting ist somit wenig invasiv. Durch die Arbeit mit mehreren Kameras lassen sich Veränderungen, Interaktionen und auch Details besser einfangen; sie erfordern aber auch mehr Personen und bringen mehr Störung in die Aufnahmesituation. Draghina et al. (2018: 65-75) stellen in Bezug auf Unterrichts- und Interviewsituationen verschiedene Settings mit einer oder mehreren Kameras vor. Insbesondere das Arbeiten mit mehreren Kameras verdeutlicht, welcher Aufwand sich hinter der Arbeit mit Videodaten verbirgt. Überlegen Sie daher gut, ob das im Rahmen einer Hausarbeit (womöglich mit mehreren Probanden und Probandinnen) überhaupt umzusetzen ist. 5. Nach Festlegung der technischen Ausstattung und vor der eigentlichen Daten‐ erhebung mittels Videographie ist es ratsam, eine Raumskizze anzufertigen, die sowohl die örtlichen Gegebenheiten als auch die Platzierung der Technik wiedergibt. Sie dient nicht nur dazu, bei der Planung alle relevanten Aspekte zu berücksichtigen (wie Sichtbereiche, Lichteinstrahlung, Lage der Steckdosen, Verlegestrecken für Kabel etc.), sondern kann am Erhebungstag auch als Hilfe für den Aufbau genutzt werden. 6. In direkter Vorbereitung auf die videographische Datenerhebung sollte überprüft werden, ob die eingesetzten Geräte funktionstüchtig, die Akkus geladen, Ersatz‐ akkus oder Batterien bereitgelegt sind etc. Am Vortag der Erhebung wird (ggf. an‐ hand einer Checkliste) nochmals die Vollständigkeit des Equipments kontrolliert. Denn wenn etwas fehlt oder ausfällt, besteht die Gefahr, dass Aufnahmen nicht möglich oder die Aufzeichnungen unbrauchbar sind; dann muss die Erhebung wiederholt werden (vgl. Draghina et al. 2018: 64). 7. Am Tag der Erhebung ist genügend Zeit für den Aufbau der Technik einzupla‐ nen. 8. Hinsichtlich der Datennutzung gibt es zwei Wege: Gehörtes und Gesehenes kann direkt ausgewertet werden, indem die Beobachtungen anhand des Video‐ materials in ein Kategoriensystem überführt werden. Oder die Daten werden zunächst transkribiert (s. Kap. 8.6.1.2), sodass insbesondere das Gesagte genauer betrachtet und ausgewertet werden kann. Maak (2018) stellt in einer tabellarischen Übersicht Transkriptionsprogramme vor, die auch (bis zu zwei) Videospuren einbeziehen und Annotationen ermöglichen. Sie rät allerdings dazu, für das eigene Forschungsvorhaben verschiedene Programme auszuprobieren, um ihre Handhabung individuell einschätzen zu können. Als ein kostenloses Programm, das für die Bearbeitung und Transkription von Videodaten genutzt werden kann, sei auf die Software ELAN des Max-Planck-Instituts für Psycholinguistik in Nijmegen (Niederlande) verwiesen (sie ist downloadbar unter: archive.mpi.nl/ tla / elan; gesehen am 30.05.2021). 116 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="118"?> Mit Blick auf die Gütekriterien bei der Videographie wird insbesondere die Einschät‐ zung der Validität kontrovers diskutiert, also die Frage, ob das Erfasste auch dem entspricht, was erfasst werden sollte (vgl. Maak 2018: 152). Die Diskussion bezieht sich darauf, ob die Präsenz der Kamera und gegebenenfalls der Beobachter und Beobachterinnen das Geschehen bereits beeinflusst. Corsten (2010) argumentiert, dass videographische Daten ein äußerst exaktes, lückenloses und zuverlässiges Beobach‐ tungsprotokoll liefern. Dabei müssen die Forschenden aber bedenken, dass auch die eingesetzte Technik bzw. Kamera immer eine spezifische Perspektive einnimmt: Sie bildet ebenfalls nicht das vollständige Geschehen ab, sondern setzt immer einen (wenn auch wohlüberlegten) Fokus. Eng mit der Umsetzung der Gütekriterien verbunden sind die Vor- und Nachteile der Videographie, die hier in Anlehnung an Maak (2018: 155) knapp skizziert werden. Zu den Vorteilen gehört vor allem die Dichte der Daten (durch die Kombination von visueller und auditiver Aufnahme); zudem können bei ihrer Auswertung technische Möglichkeiten genutzt werden, etwa wiederholtes Ansehen, Spulen, Zoomen etc. Darüber hinaus ermöglichen diese Daten spezifische Analysen zu unterschiedlichen Fragestellungen oder auch Analysen mit dem gleichen Fokus zu verschiedenen Zeit‐ punkten. Dem steht auf der Seite der Nachteile gegenüber, dass die Felderschließung sehr zeitaufwendig ist, die Erhebung invasiv und die Stichprobe meist verzerrt, denn in der Regel sind nicht alle mit der Aufnahme visueller und auditiver Daten einverstanden. Hinzu kommt, dass die Daten nicht in ihrer ursprünglichen Form veröffentlicht werden können, sondern nur abgewandelt, zum Beispiel als Standbild. 8.6 Datenaufbereitung 8.6.1 Aufbereitung qualitativer Daten Qualitative Daten werden z. B. im Rahmen von Laut-Denk-Studien oder Interviewstu‐ dien erhoben oder durch die handschriftliche Bearbeitung von Aufgaben gesammelt (vgl. Kap. 8.5.2 und 8.5.3). Um sie gesprächsund/ oder inhaltsanalytisch bewerten und interpretieren zu können, müssen sie zunächst für die weitere Bearbeitung vorbereitet werden. Dazu gehört zum einen die Aufbereitung und Transkription von Verbaldaten oder handschriftlich erstellten Texten. Zum anderen müssen die Daten in eine sinnvolle Reihenfolge gebracht und in sich organisiert werden, damit die Forschenden schnell und unkompliziert auf das Material insgesamt, die zentralen Analyseaspekte und einzelne Sequenzen zugreifen können. Neben bereits schriftlich fixierten Texten arbeitet die Sprachwissenschaft häufig mit Daten, die ursprünglich mündlich geäußert wurden. Bevor solche Daten ausgewertet werden können, müssen sie transkribiert, d. h. schriftlich festgehalten werden. Auf diese Weise sind sie für jedermann einsehbar, leichter zu kategorisieren und wissenschaftlich zu beschreiben. Es gibt prinzipiell drei Arten der Transkription: die einfache standardnahe Verschriftlichung, die phonetische 117 8.6 Datenaufbereitung <?page no="119"?> und die Diskurstranskription. Welche Form gewählt wird, hängt von Fragestellung und Ziel der wissenschaftlichen Arbeit ab. 8.6.1.1 Standardnahe Verschriftlichung Die standardnahe Verschriftlichung erfolgt, wenn es lediglich um den Inhalt des Gesagten geht, nicht darum, wie es gesagt wurde. Diese Form der Transkription eignet sich zum Beispiel für Interviews, wenn etwa Personen zu ihrer Sicht auf Sprache befragt werden. Dabei werden weitgehend die orthographischen und grammatischen Regeln des Deutschen berücksichtigt, eventuelle Satzabbrüche korrigiert und Rezeptionssignale (z. B. hmm, ähm) ignoriert. Die standardnahe Verschriftlichung ist deutlich weniger aufwendig als die im Folgenden dargestellte Transkription. Sie wird deshalb bei inhaltsbezogenen Fragestellungen vorgezogen, etwa wenn wie beim oben dargestellten Laut-Denk-Protokoll der Prozess des Verstehens von Metaphern untersucht wird (vgl. Kap. 8.5.2). 8.6.1.2 Transkription Bei der phonetischen Transkription werden mündliche Daten möglichst lautgetreu schriftlich erfasst. Dies erfolgt zumeist mit Hilfe des Internationalen Phonetischen Alphabets (International Phonetic Alphabet, IPA), eines lautsprachlich basierten Alpha‐ bets, das eigens für solche Zwecke entwickelt wurde. Für Analysen in den Bereichen Phonetik und Phonologie ist die phonetische Transkription das etablierte Werkzeug. Für das Deutsche geht Kohler (1999) von folgendem Inventar aus: Internationales Phonetisches Alphabet für Deutsch p passe t Tasse k Kasse b Baß d das g Gasse m Masse n nasse ŋ lange f fasse s reiße ʃ rasche v Wasser z Reise ʒ Garage ç dich x Dach h hasse j ja ʁ Rasse l lasse i bieten y hüten u sputen ɪ bitten ʏ Hütten ʊ Butter e beten ø Goethe o boten ɛ Betten œ Götter ɔ Botten ɛ: bäten 118 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="120"?> a hatten a: baten ə Beute aɪ beiden ɔɪ Beuten aʊ bauten ɐ Butter ʔ _erarbeiten Die Anwendung des IPA belegt folgender kurzer Ausschnitt aus Kohler (1999): Beispiel: Einst stritten sich Nordwind und Sonne aɪns ˈʃtʁɪtn zɪç ˈnɔɐtvɪnt ʊn ˈzɔnə Wollen Sie dagegen Sprecherwechsel, Unterbrechungen, Satzabbrüche und ähnliche Phänomene untersuchen, eignet sich eher die Diskurstranskription. Dieses Werk‐ zeug wird unter anderem in der Gesprächs- und Konversationsanalyse, der Soziolin‐ guistik, der Interaktionalen Linguistik und der Spracherwerbsforschung eingesetzt. Dabei wird kommunikative Interaktion, also ein ursprünglich mündliches Ereignis, diskursanalytisch verschriftlicht. Diskurstranskriptionen basieren auf einer literari‐ schen Umschrift. Besonders gut etabliert ist ein Vorschlag von Margret Selting und anderen aus dem Jahr 1998, das Gesprächsanalytische Transkriptionssystem (GAT), das inzwischen in einer weiterentwickelten Version (GAT 2) vorliegt (Selting et al. 2009). Entwickelt wurde GAT mit dem Ziel, zunächst im deutschen Sprachraum ein einheitliches Transkriptionssystem für diskurs- und konversationsanalytische Zwecke zu etablieren. Die Überarbeitung von GAT 1 zu GAT 2 sollte das System auch im internationalen Forschungskontext anschlussfähig und zudem technisch handhabbar machen: Einerseits sollte es geeignet sein, um Transkripte mit Hilfe von Transkriptionssoftwares zu erstellen (z. B. FOLKER, agd.ids-mannheim.de; gesehen am 20.04.2021, sowie EXMARaLDA, www.exmaralda.org/ ; gesehen am 20.04.2021), andererseits wollte man Transkripte in elektronischen Korpora computergestützt durchsuchen können (vgl. Selting et al. 2009: 354 f.). Ein Spezifikum von GAT 2 besteht darin, dass Transkripte je nach Forschungs‐ frage und zeitlichen Ressourcen unterschiedlich detailliert angefertigt werden kön‐ nen: Das Minimaltranskript soll durch wenige spezifische Konventionen auch für Transkriptionsanfänger und -anfängerinnen lesbar sein. Das Basistranskript geht darüber hinaus, indem es beispielsweise auch Dehnungen und Tonhöhenbewegungen abbildet. Das Feintranskript schließlich hält nicht nur für Akzentuierungen und Tonhöhenbewegungen noch detailliertere Konventionen bereit, sondern erfasst vor 119 8.6 Datenaufbereitung <?page no="121"?> allem auch Veränderungen in Lautstärke, Sprechgeschwindigkeit und Stimmqualität. Als grundlegende Phänomene erfasst das Minimaltranskript: ■ überlappende Redebeiträge durch eckige Klammern, ■ Pausen durch Angabe in runden Klammern, ■ außer- und parasprachliche Handlungen und Ereignisse durch die Angabe in doppelten runden Klammern (ohne Markierung der Ausdehnung) oder doppelten spitzen Klammern (mit Markierung der Ausdehnung). Die Transkription erfolgt grundsätzlich in literarischer Umschrift, die sich an der deutschen Orthographienorm orientiert. Von dieser wird jedoch insofern abgewichen, als sowohl satzinitiale als auch satzinterne Großschreibung entfallen (Großbuchsta‐ ben signalisieren im Basis- und Feintranskript Akzentuierung) und die Interpunk‐ tionszeichen Komma, Punkt, Gedankenstrich, Semikolon und Fragezeichen keine syntaktischen Einheiten markieren, sondern Tonhöhenbewegungen am Ende von Intonationsphrasen. Darüber hinaus können durch Abweichungen von der orthogra‐ phischen Norm auch regionale und andere Aussprachevarianten und Klitisierungen verdeutlicht werden. In formaler Hinsicht zeichnen sich Transkripte nach GAT 2 dadurch aus, dass die Transkriptzeilen fortlaufend nummeriert werden; das erleichtert die metasprachliche Analyse. Hinter der Zeilennummer wird der Sprecher oder die Sprecherin angegeben, sofern gegenüber der vorangehenden Zeile ein Sprecherwech‐ sel stattfindet. Dadurch sind die Angaben, die vor der eigentlichen Transkription in den Zeilen stehen, jeweils unterschiedlich lang. Üblicherweise werden Transkripte in einer äquidistanten Schriftart, z. B. Courier New, angefertigt: 001 A: keine ahnung (.) 002 ich hätte als kind wahrscheinlich gedacht 003 des ist irgendwie ein apfel oder 004 (0.6) [eine kartoffel] oder eine [zitrone] 005 B: [(zitrone)] [hm_hm] Im Folgenden stellen wir die wichtigsten GAT-2-Transkriptionskonventionen für Minimal- und Basistranskripte vor. Eine detaillierte Darstellung aller Transkriptions‐ konventionen für GAT 2 finden Sie in Selting et al. (2009: 391 ff.) unter www.gesprae chsforschung-ozs.de/ heft2009/ px-gat2.pdf; gesehen am 16.06.2021. GAT 2 lässt sich beispielsweise mit GAT-TO gut erlernen (paul.igl.uni-freiburg.de/ a uer/ ? Links; gesehen am 19.03.2021), das zusätzliche Erklärungen und vor allem auch Übungsaufgaben enthält. Der Transkriptionseditor FOLKER erleichtert zudem das Diskurstranskribieren (exmaralda.org/ de/ folker-de/ ; gesehen am 19.03.2021). Neben GAT existieren weitere Transkriptionssysteme. Zu nennen sind vor allem HIAT (Ehlich & Rehbein 1976; Rehbein et al. 2004), das zur Transkription schulischer Kommunikation entwickelt wurde, sowie CHAT (talkbank.org/ manuals/ CHAT.pdf; gesehen am 26.04.2021), auf das vor allem in der Spracherwerbsforschung zurückge‐ griffen wird. 120 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="122"?> Zusammenstellung der wichtigsten GAT 2-Transkriptionskonventionen Minimaltranskript Sequenzielle Struktur/ Verlaufsstruktur [ ] […] Überlappungen und Simultansprechen Pausen (.) Mikropause (-), (--), (---), (2.0) kurze, mittlere, längere Pause bis ca. 1 Sek., Pause mit 2 Sekunden Sonstige segmentale Konventionen und_äh Verschleifungen innerhalb von Einheiten äh öh ähm Verzögerungssignale (sog. gefüllte Pausen) Lachen und Weinen haha hehe hihi silbisches Lachen ((lacht)) ((weint)) Beschreibung des Lachens/ Weinens <<lachend> > Lachpartikeln in der Rede, mit Reichweite Rezeptionssignale hm ja nein nee einsilbige Signale hm_hm ja_a zweisilbige Signale ? hm ? hm mit Glottalverschlüssen, meistens verneinend Sonstige Konventionen ((hustet)) para-/ außersprachliche Handlungen und Er‐ eignisse <<hustend> > para-/ außersprachliche Handlungen und Er‐ eignisse, mit Reichweite ( ) unverständliche Passage ohne weitere Anga‐ ben (xxx), (xxx xxx) ein bzw. zwei unverständliche Silben (solche) vermuteter Wortlaut (also/ alo) mögliche Alternativen ((unverständlich, ca. 3 Sek)) unverständliche Passage mit Angabe der Dauer ((…)) Auslassung im Transkript → Verweis auf im Text behandelte Transkript‐ zeile 121 8.6 Datenaufbereitung <?page no="123"?> Basistranskript Sequenzielle Struktur/ Verlaufsstruktur = unmittelbarer Anschluss neuer Sprecherbei‐ träge/ Segmente Sonstige segmentale Konventionen : / : : / : : : Dehnung, Längung, um ca. 0.2-0.5 Sek. / 0.5- 0.8 Sek. / 0.8-1.0 Sek. ʔ Abbruch durch Glottalverschluss Akzentuierung akZENT Fokusakzent ak! ZENT! extra starker Akzent Tonhöhenbewegung am Ende von Intonationsphrasen ? hoch steigend , mittel steigend gleichbleibend ; mittel fallend . tief fallend Sonstige Konventionen <<erstaunt> > interpretierende Kommentare, mit Reichweite Die Erhebung multimodaler Daten, z. B. videographischer Daten von Unterrichtssi‐ tuationen, erfordert eine multimodale Diskurstranskription. Körperlich-visuelle Ausdrucksweisen und verbale Elemente können zusammen einen multimodalen Text konstituieren, wenn zum Beispiel in Gesprächen Gestik, Mimik, Blickverhalten etc. mit dem verbal Geäußerten zusammenspielen. Transkribiert werden sie zumeist mit dem Standbildverfahren (Stukenbrock 2009): GAT 2 wird mit für das Gesagte relevanten photographischen Standbildern kombiniert, die an passenden Stellen eingefügt und ggf. beschriftet werden, sodass sie dem Textverlauf eindeutig zugeordnet werden können. Das folgende Anschauungsbeispiel aus Meer & Pick (2019: 40-42) ist der Ausschnitt eines Gesprächs zwischen einem Anwalt A und seinen Mandanten bzw. Mandantinnen M1, M2, M3 und M4, die wie folgt an einem Tisch sitzen: 122 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="124"?> Abb. 8-1: Standbild eines Gesprächs Striche verbinden die Standbilder mit der entsprechenden zeitlichen Stelle im Tran‐ skript:   | | 027 A: würd ich wahrSCHEINlich irgendwann aus neugier nachfragen- Ko A: Blick auf M4, F1: Blick auf A Abb. 8-2: Verknüpfung aus Standbild und Momenten im Transkript Bei nicht-öffentlichen Gesprächen werden die Standbilder in der Regel zum Schutz der Probandinnen und Probanden digital nachbearbeitet oder aber die Personen werden unkenntlich gemacht, beispielsweise indem die Gesichter verpixelt werden. Arbeiten Sie in Ihrer Hausarbeit schließlich zu einer schriftlinguistischen Fragestel‐ lung, so ist es unter Umständen notwendig, anstelle von Verbaldaten von Hand geschriebene Texte zu transkribieren. Grundsätzlich kann es - in Absprache mit den die Haus- oder Abschlussarbeit betreuenden Dozierenden - je nach Fragestellung bereits ausreichend sein, die Texte abzutippen und die handgeschriebenen Texte im Original oder als Scan dem Anhang der Arbeit beizufügen. Steht hingegen die Arbeit an der Textoberfläche im Fokus, beispielsweise Überarbeitungsprozesse in der Textpro‐ duktion, Anmerkungen von Ko-Autorinnen und Ko-Autoren oder Korrekturen durch die Lehrperson, kann eine detaillierte Transkription notwendig sein. Das folgende Beispiel eines kindlichen schriftsprachlichen Lernertextes stammt von Ohlhus (2006: 77). Es ist insofern besonders herausfordernd, als es zahlreiche Informationen über die graphischen und strukturellen Elemente des Textes enthält, etwa Durchstreichungen, Überschreibungen, Korrekturen, Zeilenveränderungen, Bebilderungen und unregel‐ mäßige Abstände. 123 8.6 Datenaufbereitung <?page no="125"?> Abb. 8-3: Beispiel eines kindlichen schriftsprachlichen Lernertextes Um die einzelnen schriftlinguistischen Phänomene des Lernertextes umfassend ab‐ bilden und das entstehende Datenkorpus funktional verwalten und analysieren zu können, schlägt Ohlhus (2006: 61 f.) die Verwendung einer computergestützten Be‐ schreibungssprache vor. Dazu hat er ein Verfahren entwickelt, das XML (Extensible Markup Language) als Auszeichnungssprache nutzt, um eine nicht-handschriftliche Darstellung handgeschriebener Texte zu generieren, die u. a. graphische Elemente, Korrekturen und Autorschaften berücksichtigt. Der eben gezeigte Text wird nach diesem Verfahren folgendermaßen dargestellt (die von der Lehrerin ergänzten Kom‐ mentare sind rot markiert): 1. Wie <[ Maxilan [Leh]]Maximilian> zurü < c > k ko < m m> t 2. Maxilan <[ Schepte [Leh]][Schwepte [uR]] schwebte> über die 3. L LoLene Lenne. Mit 4. de < nm ><[ p [Leh]]P> ferd. Aber er stie < sß > si [ e [Leh]] ch 5. vom <[ p [Leh]]P> ferd a <[ p [Leh]]b> . weil er < hH > eimwe < h > 6. hatte. A Al <[ z [Leh]]s> er über de < nm > 7. Burghof <[ Schwepe [Leh]][schwebte [sub]] > sa < rh > er das. 8. Schreibe bitte noch auf, 9. was er sah! Do 10. [[Bild: Ein brennender Turm und ein Gespenst]] 11. Er sa sa < rh > den 12. bren bren <n> end < nen > 13. spreng [ en [Leh]] pul < wv > er- 14. tu < [rm]rm > . 124 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="126"?> Um die Informationen des handschriftlichen Textes in einem XML-Dokument darzu‐ stellen, müssen die Textelemente in der Auszeichnungssprache kodiert werden. Die durchgestrichene Textstelle Maxilan wird beispielsweise wie folgt kodiert: Die Angabe, dass es sich um eine Annotation handelt, wird - wie bei XML-Sprachen üblich - durch ein umschließendes <ann> markiert, das geschriebene Wort Maximilian durch <basis> und die Durchstreichung durch <del type=„strikethrough“>, was für Deletion durch den Typ ‚Durchstreichen‘ steht (vgl. Ohlhus 2006: 64). <ann> <basis>Maximilian</ basis> <del type=„strikethrough“/ > </ ann> Die Transkriptionen (doc) bestehen aus einem Dokumentenkopf (head) und dem Text (text), der einen Textkörper (body) und Bemerkungen (back) enthält. <doc n=„Name der Umschrift“> <head> <! -- Metadaten zum Originaltext und zur Umschrift--> </ head> <text> <body> <! -eigentlicher Text der Umschrift--> </ body> <back> <! -- Bemerkungen zu einzelnen Textpassagen--> </ back> </ text> </ doc> Unter <head> können Metainformationen zum Originaltext und zur Umschrift notiert werden. Die Umschrift selbst folgt nach <body>, wobei Zeilen- und Seitenumbrüche durch <lb> (linebreak) bzw. durch <pb> (pagebreak) markiert werden. Der folgende kleine Abschnitt illustriert die XML-basierte Verschriftlichung; die anschließende Tabelle führt die weiteren Elemente auf (beides ist Ohlhus 2006: 64-66 entnommen). Alz er über den<lb/ > Burghof Schwepe sar er das. <lb/ > <gap extend=2 Zeilen“/ > Er sar den<lb/ > <lb/ > brenendn<lb/ > spregenpulwer= <lb/ > <lb/ > turm. 125 8.6 Datenaufbereitung <?page no="127"?> Elemente zur Umschrift handschriftlicher Texte Element Kurzbeschreibung Mögliche Attribute Dokumentstruktur <doc> Wurzelelement name <head> Kopfelement für Metainformationen - <text> Textkörper der Umschrift - <body> Basistext der Umschrift - <back> Annotationsteil - Graphische Textstruktur <lb> Zeilenumbruch - <pb> Seitenumbruch - <space> Lücke im Originaltext extend <gap> Auslassung in der Umschrift extend <unclear> Unleserliche Passage - <pict> Bild desc, hand <seg> Allgemeine Kennzeichnung eines Textstücks (als Grundlage für Kommentare und Phasen‐ einteilung des Schreibprozesses) n, hand, ph Einfügungen, Tilgungen, Markierungen <ann> Annotation - <basis> Textbasis einer Einfügung, Tilgung oder Markierung - <add> Einfügung hand, ph, place <del> Tilgung hand, ph, type Anmerkungen <note> Anmerkung zu einem Textsegment target, resp Attribut Kurzbeschreibung mögliche Werte desc Description, Beschreibung eines Bildes, Ele‐ ment <pict> Freier Text extend Größe einer Lücke oder Auslassung, Ele‐ mente <gap> und <space> Maß in cm hand Autor einer Textpassage, Elemente <seg>, <pict>, <add>, <del>, <hi> frei wählbare Autorenkürzel name Name des Umschriftdokumentes, Element <doc> frei wählbar 126 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="128"?> n Nummer eines Textsegmentes, Element <seg> natürliche Zahl ph Entstehungsphase eines Textsegmentes in‐ nerhalb des Schreibprozesses, Elemente <seg>, <add>, <del>, <hi> natürliche Zahl place Ort einer Einfügung, Element <add> ˈsupˈ (superlinear), ˈinfˈ (infralinear), ˈinˈ (inline), ˈlRˈ, ˈrRˈ, ˈuRˈ, ˈoRˈ (linker, rechter, unterer, oberer Rand) sowie ˈexˈ (externe Ergänzungen, etwa auf einem beiliegenden Blatt) target Bezugselement einer Anmerkung, Element <note> natürliche Zahl, Bezug auf n des entsprechenden Seg‐ mentes (<seg>) type Typ einer Tilgung bzw. einer Markierung im Text, Elemente <del> und <hi> erase und strikethrough für <det> resp Autor einer Anmerkung zu einem Textseg‐ ment frei wählbare Namenskürzel 8.6.1.3 Organisation und Vorbereitung der Daten Wenn Sie Verbaldaten analysieren möchten, müssen Sie diese sinnvoll und ökonomisch organisieren. Das ist besonders dann wichtig, wenn viele Transkripte erstellt werden und/ oder die Transkripte sehr umfangreich sind, wie es z. B. bei Interviews der Fall ist. Damit Forschende im Zuge der Interpretation und Präsentation von Daten schnell auf Passagen oder Gesprächsstellen zugreifen können, schlägt Deppermann (2008: 31) vor, für die Daten organisierende Gesprächsinventare zu erstellen und die zu analysierenden Passagen zu selektieren. Auf diese Weise werden die Daten nicht nur materiell vorbereitet. Sie können in diesem Arbeitsschritt auch bereits eine Vielzahl unterschiedlicher Phänomene im Material entdecken, aus denen Hypothesen abgeleitet werden können. Aus datenschutzrechtlichen Gründen ist zunächst zu beachten, dass die Daten anonymisiert werden müssen. Dies bedeutet, dass persönliche Daten oder konkrete Angaben zu Personen sowie Orts-, Firmen- und Datumsangaben unkenntlich gemacht werden müssen, damit sie keine Rückschlüsse auf die Identität der jeweiligen Personen oder auf Organisationen bzw. Institutionen erlauben. Die betreffenden Angaben können entweder „maskiert“ werden, nach einem Codesystem aus Zahlen und/ oder Buchstaben, oder sie können durch alternative Angaben ersetzt werden. Damit die Forschenden die maskierten Daten weiterhin den Originaldaten zuweisen können, empfiehlt es sich, einen Maskierungsschlüssel zu verwenden. Das Gesprächsinventar selbst besteht aus einem Deckblatt und einem Überblick über den Gesprächsablauf (vgl. die ausführliche Übersicht in Deppermann 2008: Kap. 4.1 sowie Brinker & Sager 2010). Auf dem Deckblatt werden die zentralen Rahmendaten 127 8.6 Datenaufbereitung <?page no="129"?> zur jeweiligen Gesprächsaufnahme zusammengefasst, die im Verlauf der Transkription und Analyse ergänzt werden können. Dazu zählt Deppermann (2008: 32) ■ eine Verortung des Gesprächs im Korpus: Titel und Nummer, ■ Angaben zu den Gesprächsumständen: Ort, Datum, Uhrzeit und Dauer der Auf‐ nahme, ■ eine anonymisierende Kodierung der Sprechenden durch die Zuordnung einer alternativen und einer abkürzenden Sigle (z. B. Anna → Simone/ Si), ■ Informationen zur Transkription: Welche Abschnitte wurden (von welcher Per‐ son) bereits transkribiert? ■ Informationen zur Aufnahme: Angaben zur Tonund/ oder Bildqualität sowie zu etwaigen technischen Störungen, Komplikationen oder Gesprächsunterbrechungen; bedeutsame Eigenschaften der Personen (z. B. leise Stimme oder starker Dialekt). Das Gesprächsinventar (vgl. Deppermann 2008: 32 ff.) dient dazu, die Übersicht über das Gesamtgespräch und die Dynamik seines Verlaufs zu behalten, zugleich aber auch systematisch auf einzelne Gesprächsabschnitte bzw. Sequenzen zugreifen zu können. Es wird i. d. R. tabellarisch gestaltet und berücksichtigt die folgenden Aspekte: Zeit Transkriptseite Sprechende Inhalt/ Handlung Memo Bezug zur For‐ schungsfrage … … … … … … Tab. 8-5: Systematik eines Gesprächsinventars ■ Zeit: Um welche genaue Stelle in der Aufnahme handelt es sich und wie lange dauert sie? ■ Transkriptseite: An welcher Stelle im Transkript ist die Sequenz verortet? ■ Sprechende: Siglen der Sprechenden, die an der Sequenz beteiligt sind ■ Inhalt/ Handlung: Notizen/ Stichpunkte zu wesentlichen Gesprächsphasen und -themen sowie nonverbalen Handlungen ■ Memo: Auffälligkeiten im Gespräch, z. B. Formulierungen, Verhaltensweisen oder Störungen ■ Bezug zur Forschungsfrage: besondere Phänomene, die Gegenstand der Ana‐ lyse sind und theoriebezogen interpretiert werden können (z.B.: Wie wird ein Anliegen formuliert? Wie gestalten die Teilnehmenden ihre Beziehung zueinan‐ der? Wie wird mit Konflikten umgegangen? ) Die Inventarisierung ermöglicht neben der Gesprächsübersicht einen ersten Einblick in die zu untersuchenden Phänomene. In diesem Zusammenhang sollten Sie noch einmal die Klarheit Ihrer Forschungsfrage überprüfen, die den Ausgangspunkt der Untersuchung bildet (vgl. Deppermann 2008: 36): Wurden die Daten zielführend erhoben oder muss die Fragestellung noch einmal geschärft werden? Daran anschließend wählen Sie die passenden Analyseabschnitte aus. Ein mögliches Vorgehen ist, zu differenzieren, welche 128 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="130"?> Passagen einen direkten Bezug zur Forschungsfrage haben, auf welche Weise thematische Gesprächseinheiten eröffnet bzw. initiiert werden und wann sie abgeschlossen sind und welche Abschnitte keinen oder nur einen geringen Wert für die spätere Analyse haben. 8.6.2 Aufbereitung quantitativer Daten Auch quantitative Daten werden anonymisiert, damit in der Auswertung und Prä‐ sentation keine Rückschlüsse auf die teilnehmenden Personen möglich sind. Bei Fragebogenstudien oder bei der Bearbeitung von Kompetenztests, die den Querschnitt einer Stichprobe ermitteln wollen, geben die Testpersonen daher an keiner Stelle ihren Namen an, sondern die Testmaterialien werden im Vorfeld kodiert. Die Kodierung kann aus einzelnen Buchstaben oder Zahlen bestehen oder aber aus einer Buchstabenund/ oder Zahlenkombination, z.B.: Beispiel: 1101100211: 1101 (Verarbeitungsbedingung) 10 (Schule) 02 (Klasse) 11 (Schüler/ in). Grundsätzlich können die Testmaterialien auch durch eine fortlaufende Nummerierung (1, 2, 3 …) kodiert werden. Eine systematische Kodierung, wie sie das Beispiel zeigt, kann jedoch Hinweise auf die experimentelle Bedingung (z. B. Experimentalgruppe vs. Versuchsgruppe) und andere stichprobenbezogene Merkmale geben. Bei Erhebungen in Schulklassen kann es beispielsweise sinnvoll sein, wenn anhand der systematischen Kodierung auf Schulform, Schule, Klasse und schließlich die einzelnen Testpersonen geschlossen werden kann. Besonders in Studien mit einer umfangreichen Stichprobe und mehr als zwei Verarbeitungsbedingungen gelingt es auf diese Weise, dem Datenmaterial eine erste Struktur zu geben, und bei der Auswertung können mit Hilfe geeigneter Software zur quantitativen Datenanalyse Gruppenvergleiche vorgenommen werden, z. B. nach Verarbeitungsbedingung, Schulform o.Ä. (zu Gruppenvergleichen s. auch Kap. 8.7.4) Eine Besonderheit in der Kodierung betrifft Studien mit mehreren Messzeitpunkten. Dazu zählen Interventionsstudien, die z. B. den Effekt und die Nachhaltigkeit eines Trainings messen sollen und dafür mit einem Testdesign aus Pre-, Post- und Follow-up-Tests arbeiten. Eine andere Form sind Längsschnittstudien (auch Verlaufs- oder Longitudinalstudien genannt), die über einen definierten längeren Zeitraum hinweg (ggf. mehrere Jahre) eine einzige Stichprobe hinsichtlich festgelegter Merkmale testen, um soziale oder individuelle Wandlungsprozesse zu erfassen. In solchen Fällen werden im Rahmen der ersten Erhebung systematisch die individuellen Kodierungen zusammen mit den Testpersonen anhand unveränderlicher Kennzeichen entwickelt (z. B. AL0104 als Kombination aus Initialen und Geburtsdatum o.Ä.). Auf diese Weise können die Testpersonen die Kodierung bei jeder nachfolgenden Erhebung selbstständig erinnern und angeben. 129 8.6 Datenaufbereitung <?page no="131"?> Um quantitative Daten zielführend aufzubereiten, die z. B. mittels Fragebögen oder Kompetenztests erhoben wurden, sollten die Variablen in eine sinnvolle Ordnungs‐ struktur in tabellarischer Form gebracht werden. So werden die Daten gleichzeitig für die statistische Weiterverarbeitung und Auswertung mit Hilfe geeigneter Software vorbereitet. Für die reine Organisation der Variablen eignet sich auch ein Tabellenkal‐ kulationsprogramm wie Excel, mit dem bereits grundlegende statistische Kennwerte ermittelt werden können (z. B. Häufigkeiten oder Mittelwerte). Für umfassende Analysen der deskriptiven Statistik und der Inferenzstatistik eignen sich beispielsweise das kostenpflichtige Programm SPSS (IBM SPSS Inc, 2021) oder die freie Software R (www.r-project.org; gesehen am 16.06.2021) (vgl. auch die Übersicht in König 2018). Mit solchen Programmen können Sie entweder selbst eine Variablenstruktur anlegen und die erhobenen Daten eingeben oder bereits in Excel kodierte Datensätze importieren. Jedes Item eines Fragebogens steht für eine bestimmte Variable, die mit einem Label versehen wird. Dazu zählen der Itemstamm und eine Abkürzung der Variablen für die tabellarische Übersicht. Items eines Testinstruments zum Textverständnis können beispielsweise mit TV1, TV2, TV3 etc. abgekürzt werden. Handelt es sich um katego‐ riale oder nominalskalierte Variablen, werden die einzelnen Merkmalsausprägungen in Zahlen ausgedrückt: Die Variable der Wortart kann beispielsweise als Nomen = 1, Verb = 2 usw. kodiert werden. Punkt- oder Leistungswerte (z. B. bei Verständnistests) können hingegen direkt in die Tabelle übertragen werden. Darüber hinaus kann in der Kodierung festgelegt werden, wie mit missing data oder verfälschten Daten umgegangen wird, also wenn keine Angabe gemacht wurde, mehrere Antworten genannt wurden oder Antworten nicht lesbar sind. Für solche Fälle hat sich die Kodierung mit Zahlenkombinationen etabliert, die so an keiner anderen Stelle in der Auswertung auftreten können, z. B. keine Angabe = 999. Die folgende Tabelle zeigt einen Ausschnitt aus einer möglichen tabellarischen Or‐ ganisation der Variablenstruktur. Die Spalten bilden die Variablen ab, während in den Zeilen nach und nach die Testpersonen, ihre Personendaten und die (Test-)Ergebnisse eingetragen werden: Code Datum Geschlecht TV_1 TV_2 TV_3 TV_Sum 110101 08.03.2021 1 3 3 1 7 120102 12.03.2021 2 1 999 1 2 … … … … … … … Tab. 8-6: Organisation der Variablenstruktur im Rahmen einer Erhebung 8.6.3 Interraterreliabilität Wie aus der Darstellung ausgewählter Erhebungsmethoden in diesem Kapitel bereits hervorgeht, ist ein Ziel empirischer Studien, bestimmte Merkmalsausprägungen oder Per‐ 130 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="132"?> soneneigenschaften möglichst genau zu bestimmen und einzuschätzen (vgl. Wirtz & Caspar 2002: 13). Entsprechende Merkmale, wie z. B. die Akzeptabilität einer grammatischen Konstruktion, das individuelle Grammatikwissen oder das Textverständnis einer Person, lassen sich nicht unmittelbar beobachten, sie müssen erst darstellbar (manifest) gemacht werden (s. auch Kap. 8.4). Zum einen können introspektive Methoden wie Lautes Denken Einblick in die kognitiven Prozesse geben, die die Bearbeitung einer Aufgabe begleiten (s. Kap. 8.5.2). Zum anderen können in der Konzeption von Testinstrumenten unterschiedliche Aufgabenformate - z. B. Multiple-Choice-Fragen, mehrstufige Antwortskalen oder offene Fragen (s. auch Kap. 8.5.4) - einzeln oder in Kombination miteinander als Indikatoren verwendet werden, um eine Merkmalsausprägung vorherzusagen (vgl. Rost 2004: 59 f.). Insbesondere bei der Analyse von Verbaldaten bzw. Transkripten mit Hilfe eines Kate‐ goriensystems und bei der Beurteilung von offenen Antwortformaten anhand eines Erwar‐ tungshorizonts muss die Bearbeitung über den Datensatz hinweg hinreichend objektiv sein. Die sogenannte Auswertungsobjektivität wird dadurch gewährleistet, dass überprüft wird, ob mehrere Raterinnen und Rater bei den gleichen Testpersonen vergleichbare Punkt- und Leistungswerte ermitteln bzw. Verbaldaten vergleichbar interpretieren (vgl. Bühner 2011: 59 f.). Dafür sollten die Daten in einem doppelt-blinden Verfahren (double-blind) durch (mindestens) zwei voneinander unabhängige Personen beurteilt werden. Das bedeutet, dass die Raterinnen und Rater die Daten jeweils für sich auswerten, ohne Einblick in die Kodie‐ rungen der anderen zu erhalten. Hier ist zu überprüfen, in welchem Ausmaß verschiedene Raterinnen und Rater das Auswertungsobjekt anhand systematisch definierter Merkmale voneinander abweichend einschätzen. Diese sogenannte Interraterreliabilität wird in Abhängigkeit vom Skalenniveau der Variablen und Kategoriensysteme berechnet (vgl. Wirtz & Caspar 2002: 15). Bei nominalskalierten Kategoriensystemen, die z. B. in inhalts- oder gesprächsanaly‐ tischen Auswertungsverfahren eingesetzt werden, wird das Übereinstimmungsmaß Cohens kappa (ĸ) ermittelt (zu den Skalenniveaus s. Kap. 8.4). Entsprechende Kategori‐ ensysteme arbeiten entweder mit dichotomen Kategorien, d. h. eine Merkmalsinformation trifft entweder zu oder nicht, oder mit polytomen Kategorien, d. h. die Merkmalsinformation hat mehr als zwei Ausprägungen, von denen nur eine zutreffen kann (vgl. Wirtz 2006: 370). Cohens kappa (ĸ) informiert zum einen über das Maß an übereinstimmenden Beurteilungen in Relation zur Gesamtzahl aller Kodierentscheidungen. Zum anderen muss aber auch bestimmt werden, ob die Übereinstimmungen nicht lediglich auf einem Zufall beruhen. Eine verhältnismäßig geringe Zahl unterschiedlicher Kodierentscheidungen verweist darauf, dass die Ratingurteile immer noch grundsätzlich zuverlässig sind (vgl. Wirtz & Caspar 2002: 34). Cohens kappa kann Werte zwischen -1 und 1 annehmen, wobei ĸ = 1 für maximale bzw. völlige Übereinstimmung steht. Werte zwischen .6 und .75 gelten im Allgemeinen als Indikator für eine „gute“, Werte > .75 als Indikator für eine „sehr gute“ Beurteilungsübereinstimmung. Bei negativen Werten ist die Übereinstimmung in den Beurteilungen noch geringer als per Zufall erwartbar (vgl. Wirtz & Caspar 2002: 59). Im folgenden Beispiel wurde die Reliabilität eines Notationssystems für die Transkription nichtverbaler Zeichen durch Anwendung von Cohens Kappa überprüft. 131 8.6 Datenaufbereitung <?page no="133"?> Beispiel: Nichtverbale Zeichen im kommunikativen Verhalten zu „transkribieren“ ist schwer, wenn nicht gar unmöglich, denn ihre Kodierung ist nicht, wie bei den meisten verbalen Zeichen, diskret, arbiträr und invariant, sondern kontinuierlich, ikonisch und probabilistisch. Es wird daher vorgeschlagen, für nichtverbales Kommunika‐ tionsverhalten Notationssysteme zu benutzen, die auf einer Segmentierung von Bewegungen in funktionale Einheiten beruhen. Ausgehend von den Arbeiten von Ekman und Friesen wird ein Notationssystem für Hand-, Kopf- und Körperbewe‐ gungen beschrieben und seine Reliabilität (mit Hilfe von Cohens Kappa) angegeben. Erste Ergebnisse zweier Untersuchungen, die sich dieser Notationssysteme bedienen, deuten auf interessante Beziehungen zwischen den Persönlichkeitseigenschaften von Akteuren sowie den Persönlichkeitszuschreibungen von Beurteilern und nicht‐ verbalen Verhaltensweisen hin. (Scherer et al. 1979: 177) Für mindestens intervallskalierte Beurteilungsdaten - beispielsweise Items in Kompe‐ tenztests, die über ein Punktesystem kreditiert werden - wird die Intraklassenkorre‐ lation berechnet. Der Intraklassenkorrelationskoeffizient (ICC) kann Werte zwischen 0 und 1 annehmen, wobei 0 für eine rein zufällige Beurteilung steht und 1 für die absolut zuverlässige Einschätzung. Übersteigt der ICC den Schwellenwert von .70, verweist der Indikator konventionell auf eine gute Übereinstimmung zwischen den Ratern und Raterinnen (vgl. Wirtz 2006: 377). 8.7 Datenauswertung In der Rezeption sprachwissenschaftlicher Literatur und der eigenen Bearbeitung sprachwissenschaftlicher Fragestellungen werden Sie im Laufe Ihres Studiums mit empirischen Studien konfrontiert, in denen Daten mit Hilfe qualitativer und/ oder quan‐ titativer Auswertungsverfahren verarbeitet und interpretiert werden. Jede Methodik greift dafür auf eigene festgeschriebene Regeln zurück (vgl. Baur & Blasius 2014: 41). Dieses Kapitel soll einen Einblick in ausgewählte Auswertungsverfahren geben, die die in Kapitel 8.5 vorgestellten Erhebungsmethoden ergänzen. Da der Umfang dieses Einführungsbands begrenzt ist, können die Methoden hier nicht umfassend behandelt werden. Die Darstellung bietet aber erste Anknüpfungspunkte für die Arbeit damit. 8.7.1 Inhaltsanalyse Um qualitativ erhobene Daten auszuwerten, beispielsweise aus leitfadengestützten Interviews oder Laut-Denk-Studien, bietet sich die qualitative Inhaltsanalyse an, ein traditionelles Auswertungsverfahren der Sozialforschung (vgl. Heins 2018: 303). 132 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="134"?> Verfahren wie dieses dienen häufig dazu, anhand von Einzelfällen Theorien und Hypo‐ thesen zu bilden, die anschließend im Rahmen empirischer Studien mit einer größeren Stichprobe verifiziert oder falsifiziert werden können. Umgekehrt ermöglichen es qualitative Analysen, plausible Urteile abzusichern oder unklar gebliebene statistische Zusammenhänge zu erklären (vgl. Betz et al. 2019: 548, ferner Mayring 2015: 22 f., 25). Gegenstand der qualitativen Inhaltsanalyse (QIA) kann „jede Art symbolischen Materials“ (Reichertz 2011: 89) sein; darunter fallen sowohl Texte und Bilder als auch Audio- und Videoaufnahmen. Bei der QIA wird das unter Umständen sehr umfangrei‐ che Datenmaterial kategorisiert, um „strukturierte und systematisierte Datenmengen“ (Heins 2018: 309) zu erzielen. Die qualitative Analyse von Verbaldaten oder Textkorpora wird durch Quantifizierungen sinnvoll ergänzt. Mit der qualitativen Inhaltsanalyse können Sprachdaten im Hinblick auf die Häufigkeit bestimmter Aspekte betrachtet werden; das können sowohl inhaltliche und pragmatische als auch grammatische und stilistische Merkmale sein (vgl. Bortz & Döring 2006: 149; vgl. ferner die Studie von Uhl 2015). Die Methode dient somit dazu, weitere Merkmale der Textgestaltung (z. B. Textqualität) bzw. mündlicher und schriftlicher Kommunikation als Variablen zu erheben und zu operationalisieren, die „konkret messbar, d. h. auszählbar“ sind und in die Interpretation qualitativer Daten einfließen können (Uhl 2018: 324). In seinem allgemeinen inhaltsanalytischen Modell definiert Mayring (2015) neun Schritte, die qualitative und quantitative Aspekte und Verfahrensweisen integrieren und für die Durchführung der Analyse als Orientierung dienen können. Zu betonen ist in diesem Zusammenhang, dass die Inhaltsanalyse kein „Standardinstrument“ (Mayring 2015: 49) ist; sie ist zwar systematisch und regelgeleitet aufgebaut und geht in konkreten Analyseschritten vor, das Analysemodell muss jedoch stets an die jeweilige Fragestellung und das generierte Materialkorpus angepasst werden. Im Vergleich zu quantitativen Auswertungsverfahren der deskriptiven und der Inferenzstatistik, bei denen für Umset‐ zung und Interpretation feste Regeln und Kriterien gelten, sind Ablaufschemata der qualitativen Inhaltsanalyse somit flexibel und wenig vorgezeichnet, darüber hinaus ermöglichen sie, auch latente Bedeutungszusammenhänge in großen Materialmengen, z. B. Aspekte der Informationsverarbeitung, in den Blick zu nehmen (vgl. Heins 2018: 319). Die Schritte 1 bis 5 betreffen die Auswahl des zu analysierenden Korpus, die Datenaufbereitung und die Konkretisierung der Fragestellung. Bei den Schritten 5 bis 9 stehen die Entscheidung für eine Analysetechnik, die Konzeption des Kategoriensystems, die Kodierung des Materials und die abschließende Ergebnisinterpretation im Fokus (vgl. Betz et al. 2019: 548 f.; Mayring 2015: 62 und ausführlich Kap. 5). 1. Festlegung des Materials: Zunächst werden die Größe des Korpus und die zu analysie‐ renden Einheiten bestimmt. Als Kodiereinheit wird „der kleinste Materialbestandteil“ (Mayring 2015: 61) gefasst, der bei der späteren Kodierung unter eine Kategorie fallen darf. Je nach Korpus und Materialtyp können einzelne Segmente eines Textes oder eines Transkripts eine Kodiereinheit bilden. Bei multimodalen Einheiten und kurzen sprachlichen Äußerungen ist es jedoch auch möglich, die einzelnen Kategorien bezogen auf den gesamten Text bzw. das jeweilige Bild zu vergeben. 133 8.7 Datenauswertung <?page no="135"?> 2. Analyse der Entstehungssituation: In diesem Schritt wird konkretisiert, in welchem Kontext das Material erarbeitet wurde und wie sich das Korpus und die Stichprobe zusammensetzen. 3. Formale Charakteristika des Materials: Liegen die Daten nur in handschriftlicher Form, als Photographie, Audio- oder Videoaufnahme vor, muss das Material zunächst digitalisiert bzw. transkribiert werden. Werden Verbaldaten analysiert, können die Basistexte in diesem Zusammenhang durch Beobachtungsdaten aus der Erhebungssituation ergänzt werden. 4. Analyserichtung: Im vierten Schritt des Analysemodells wird festgelegt, ob aus‐ schließlich Angaben über den inhaltlichen Gegenstand bzw. den der Analyse zugrunde liegenden Text gemacht werden oder auch externe Faktoren in die Analyse einfließen sollen, z. B. der Handlungshintergrund oder kognitive und affektive Voraussetzungen der Interaktantinnen und Interaktanten. 5. Theoriegeleitete Differenzierung der Fragestellung: Bevor die Analyse des Daten‐ materials beginnen kann, wird überprüft, ob die Fragestellung für die Analyse präzise formuliert und ob sie theoretisch sinnvoll begründet ist, d. h. auf den Forschungsstand zum Analysegegenstand bezogen werden kann. 6. Festlegung von Analysemodell und Ablauftechnik: Im sechsten Schritt wird die Analysetechnik ausgewählt, die die Auswertung lenkt und das spätere Katego‐ riensystem bedingt. In diesem Zusammenhang differenziert Mayring zwischen Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung. Mit der zusammenfassenden Analyse wird das Datenmaterial kategoriengeleitet so reduziert und abstrahiert, dass die relevanten Inhalte erhalten bleiben und auf das Grundmaterial zurückge‐ führt werden können. Im Rahmen der explikativen Analyse wird das Datenmaterial nicht reduziert, sondern es werden mehrdeutige bzw. strittige Passagen beurteilt, indem Informationen aus dem Textumfeld betrachtet oder weitere, externe Infor‐ mationen hinzugezogen werden, z. B. über den Autor bzw. die Autorin oder die soziokulturellen Hintergründe. Mit der strukturierenden Analyse wird das Material schließlich auf der Basis zuvor festgelegter Ordnungskriterien betrachtet, beispielsweise um bestimmte formale oder inhaltliche Strukturen herauszufiltern (vgl. Mayring 2015: 67). 7. Definition der Analyseeinheiten: Um das Datenmaterial kriteriengeleitet analysie‐ ren zu können, muss zunächst ein klar definiertes Kategoriensystem entwickelt werden. Dieses beschreibt genau, was unter den einzelnen Kategorien zu verste‐ hen ist, und enthält außerdem explizite Kodierregeln und Ankerbeispiele, die konkretisieren, welche Äußerungen oder Textbestandteile unter einer Kategorie zu fassen sind. Einzelne Kategorien können entweder danach vergeben werden, ob die zu prüfende Eigenschaft vorliegt oder nicht (dichotome Kategorien), oder es können mehr als zwei Merkmalsausprägungen auf eine Kategorie zurückgeführt werden (polytome Kategorien). Die Konstruktion des Kategoriensystems hängt wiederum von der Forschungsfrage und ihrer Einbettung in den Forschungsstand ab und kann entweder deduktiv oder induktiv erfolgen (Kuckartz 2018: 64): 134 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="136"?> Bezug für die Kategorienbildung Theorie Empirie Deduktiv bzw. a priori entwickelte Kategorien sind solche, die nicht direkt aus dem Material stammen, sondern theoriegeleitet entwickelt werden, d. h. unter Rück‐ griff auf etablierte Prozessmodelle oder z. B. bei leitfadengestützten Interviews mit Bezug auf den Untersuchungsleitfaden. Induktiv gebildete Kategorien ergeben sich hingegen ohne Bezug auf vorab formulierte Theoriekonzepte direkt aus dem Material, indem die Daten schrittweise nach Regelmäßigkeiten gesichtet und vorläufigen Kategorien zugeordnet werden (vgl. Mayring 2015: 85; Schieferdecker 2018: 98). Bei der Kodierung wird die jeweilige Merkmalsausprägung i. d. R. durch einen Platzhalter repräsentiert, der z. B. aus einzelnen Zeichen (‚K1‘), einem Begriff (‚Natur‘) oder einer Mehrwortkombination (‚Erläuterung der Funktion eines Adverbs‘) besteht (vgl. Betz et al. 2019: 550). 8. Kodieren und Prüfen der Kategorien: Mit Hilfe des Kategoriensystems wird das Datenmaterial kodiert. Unter Kodierung ist die Zuweisung der Kategorien zu relevanten Analyseeinheiten zu verstehen. Im Kodierungsprozess wird das Datenmaterial intensiv gesichtet und strukturiert. 9. Ergebnisinterpretation: Abschließend werden die Kodierhäufigkeiten ausgezählt, d. h. es wird überprüft, wie oft eine Kategorie vergeben wurde. Im Anschluss wird geprüft, welche Erkenntnisse die Reduktion des Datenmaterials erlaubt und welche (verallgemeinernden) Hypothesen sich im Hinblick auf die Tiefenstruktur und latente Bedeutungszusammenhänge ergeben (vgl. Betz et al. 2019: 551). Die Kodierung des Datenmaterials kann entweder manuell bzw. handschriftlich oder mit Hilfe gängiger Textverarbeitungsprogramme vorgenommen werden. Weiterfüh‐ rend kann auf Software zur computergestützten qualitativen Daten- und Textanalyse zurückgegriffen werden (z. B. MAXQDA, f4/ f5 analyse, QDA Miner). Allerdings sind entsprechende Tools kaum als Freeware bzw. lediglich als temporäre Demoversion zugänglich, häufig müssen dafür kostspielige ( Jahres-)Lizenzen erworben werden. Abschließend soll die Konzeption eines Kategoriensystems für eine inhaltsanalyti‐ sche Auswertung anhand eines Beispiels aus der Angewandten Linguistik veranschau‐ licht werden. Beispiel: Die Frage, wann wir durch unsere T-Shirt-Aufdrucke etwas ausdrücken wollen und wann sie rein dekorative Funktion erfüllen, ist lange Zeit ein zentrales Desiderat semiotischer Forschung geblieben. Die Studie greift diese Frage am Beispiel der Altersgruppe der Jugendlichen auf und verwendet dabei eine inno‐ vative Methodentriangulation, bei der linguistische Analysen mit konkreten Rezeptionsdaten in Beziehung gesetzt werden: Aus linguistisch-semiotischer Perspektive wird herausgearbeitet, welche Aufdrucke sich auf der Kleidung 135 8.7 Datenauswertung <?page no="137"?> von Jugendlichen finden, und welches Potential sie für Prozesse der Selbstinsze‐ nierung bieten. Anhand qualitativer Befragungsdaten in Form von Gruppendis‐ kussionen und Einzelinterviews wird anschließend der Frage nachgegangen, wann diese Aufdrucke zu gezielten Kommunikations- und Selbstinszenierungs‐ zwecken eingesetzt werden und wann sie eine rein dekorative Funktion erfüllen. (Staubach 2020: Klappentext) Die Grundlage für die Studie bilden semiotische Überlegungen zu jugendlicher Selbst‐ inszenierung. In ihrer empirischen Studie analysiert Staubach (2020) multimodale Sehflächen, d. h. Sprache-Bild-Texte auf den T-Shirts von Jugendlichen in Bezug darauf, welche Bedeutung sie den Aufdrucken auf ihrer Kleidung beimessen und welche kom‐ munikative Funktion diese erfüllen. Dafür wurden in einem Mixed-Methods-Verfahren zwei Teilkorpora generiert: Für die semiotische Analyse der T-Shirt-Aufdrucke wurde zunächst ein Korpus von 232 T-Shirt-Photographien erstellt. Daran anschließend wurden 12 Gruppendiskussionen mit Jugendlichen geführt, in denen diese in einem fiktiven Kaufgespräch mit dem T-Shirt-Korpus konfrontiert wurden. Die Teilkorpora wurden quantitativ- und qualitativ-inhaltsanalytisch ausgewertet. Bei der Auswertung des T-Shirt-Korpus stützte Staubach sich auf ein zusam‐ menfassendes Analysemodell. Das Kategoriensystem basierte auf dichotomen inhalt‐ lich-strukturierenden und polytomen formal-strukturierenden Kategorien. Die inhalt‐ lich-strukturierenden Kategorien wurden induktiv aus dem Datenmaterial hergeleitet und „fokussieren das Thema der Sehfläche bzw. den Inhaltsbereich, der durch sprach‐ liche und bildliche Elemente erzeugt wird“ (Staubach 2020: 41). Die Kategorien diffe‐ renzieren z. B. Inhaltsbereiche wie Natur, Social Media, Musik, Markenkleidung und Sport. Die formal-strukturierenden Kategorien wurden deduktiv bzw. theoriegeleitet entwickelt und dienen der „Beschreibung und Analyse der semiotischen Beschaffenheit des Ausdrucks“ (Staubach 2020: 41). Die im Beispiel in Auszügen abgebildete Katego‐ rie Geschriebene Sprache unterscheidet beispielsweise die Subkategorien Textsprache, syntaktische Struktur, Kohäsionsgrad und Kohärenzgrad (Staubach 2020: 52): Beispiel: K1 + ((eher) hoher Kohäsionsgrad): Ein (eher) hoher Kohäsionsgrad bemisst sich über den Einsatz von Ko‐ häsionsmarkern auf phonologischer, morphologischer, lexikalischer und syntaktischer Ebene. 136 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="138"?> Die Kategorien wurden dann zunächst quantifiziert, d. h. über Häufigkeitsanalysen aus‐ gezählt. Im Anschluss daran wurde ihr Anteil an der Verteilung aller Kategorien in der Stichprobe beurteilt und interpretiert. Das auf diese Weise inhaltsanalytisch ausge‐ wertete T-Shirt-Korpus diente in einem zweiten Schritt als Grundlage für die fiktiven Kaufgespräche in den Gruppendiskussionen. Hier wurden den Jugendlichen auf einem Tablet 11 T-Shirt-Photographien präsentiert. Von den Gruppendiskussionen wurden zunächst Basistranskripte (vgl. Kap. 8.6.1.2) angefertigt. Die Analysekategorien wurden wiederum induktiv aus dem Material entwickelt und betreffen beispielsweise die Bereiche Wahrnehmung des Schriftbilds oder Wahrnehmung bildlicher Elemente, Auffälligkeit des T-Shirt-Aufdrucks, Schnitt, Farbe und Gefallensentscheidung. Im Kategoriensystem wurden die Kategorien definiert und jeweils durch ein Ankerbeispiel konkretisiert, das aus einem Segment aus dem Transkript der Gruppendiskussionen bestand. Der folgende Auszug aus dem Transkript einer Gruppendiskussion zur Wahrneh‐ mung der T-Shirt-Aufdrucke illustriert die dichotome Kategorie der Gefallensentschei‐ dung (G + à T-Shirt gefällt; G - à T-Shirt gefällt nicht) (Staubach 2020: 124). Beispiel: Diese Sequenz wurde mit der Kategorie G - kodiert. In der Analyse dieser Kodiereinheit stellt Staubach heraus, dass die Verbalisierung des positiven oder negativen ersten Eindrucks nicht in einer expliziten Kaufentscheidung (würde ich kaufen vs. würde ich nicht kaufen) münden muss. Vielmehr bezieht sich die Bewertung des T-Shirts auf die Wahrnehmung der Sehfläche, denn die Jugendlichen beziehen sich auf die semiotisch auffälligen Teilelemente, wie der Verweis auf die Stadt Brooklyn in Zeile 01 und die negative Reaktion darauf in Zeile 02 zeigen (vgl. Staubach 2020: 123 f.). 137 8.7 Datenauswertung <?page no="139"?> 8.7.2 Gesprächsanalyse Die Teildisziplin der linguistischen Gesprächsforschung hat sich im deutschsprachigen Raum in den 1970er Jahren als Forschungsbereich konstituiert und ist eng mit der Teildisziplin der Textlinguistik sowie den Erkenntnissen aus der Sprechakttheorie verknüpft. Bei der Gesprächsforschung handelt es sich um einen soziologischen Forschungsansatz, der in der Ethnomethodologie verwurzelt ist (vgl. Bergmann 2001: 919). Ihr Untersuchungsinteresse richtet sich auf die soziale Interaktion von mindestens zwei Personen in einem geteilten Kommunikationsbzw. Wahrnehmungsraum: Beispiel: Vor diesem Hintergrund sind Gespräche grundsätzlich ein Miteinanderhandeln, eine soziale Interaktion, die immer das Resultat aller daran Beteiligter ist. Sprecher wie Hörer nehmen gleichermaßen Einfluss auf den Gesprächsverlauf. (Becker-Mrotzek 2009: 70) Ausgehend von diesem Verständnis von Gesprächen als einer der zentralen Interakti‐ onsformen betrachtet die Gesprächsforschung einerseits gesprochene Sprache bzw. verbale und nonverbale Kommunikation in Gesprächen im Hinblick auf ihre Struktur und Ordnung. Andererseits richtet sie den Blick aber auch auf die thematisch-inhaltli‐ chen Aushandlungsprozesse, die (individuellen) Gesprächszwecke und darauf, wie die Gesprächsteilnehmenden ihre Beziehung zueinander gestalten (vgl. Deppermann 2008: 8 f.; Brinker & Sager 2010: 12 f.). Die zugrunde liegende Methodik wird als Gesprächs‐ analyse oder auch Konversationsanalyse (conversation analysis) bezeichnet. Ziel der Gesprächsanalyse ist insbesondere die Sequenzierung, d. h. die Strukturierung der einzelnen Gesprächsbeiträge, um Sequenzierungsmuster herauszuarbeiten, diese kategoriengeleitet zu interpretieren sowie als Handlungsschemata und Aushandlungs‐ muster zu klassifizieren: Beispiel: Jede gesprächsanalytische Untersuchung zielt in irgendeiner Weise darauf ab, Formen (kommunikative Gattungen, institutionelle Interaktionstypen, gramma‐ tische Einheiten etc.) typologisch zu beschreiben und verständlich zu machen, indem gefragt wird, welche Funktionen die Formen für Aufgaben, Probleme und Zwecke haben, mit denen Interaktanten in Gesprächen befaßt (sic! ) sind. (Deppermann 2008: 49) In diesem Zusammenhang ist zu betonen, dass die Gesprächsanalyse ein „materialge‐ stütztes Untersuchungsverfahren“ ist, dessen Forschungsfragen in der direkten Aus‐ einandersetzung mit den empirisch gewonnenen Gesprächsdaten konkretisiert werden 138 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="140"?> (Deppermann 2008: 19). Ihr Gegenstand sind sowohl informell-alltägliche Gespräche als auch Gespräche im öffentlichen Raum oder in bestimmten Institutionen (z. B. Schulen oder Universitäten). Forschungsfragen der Angewandten Linguistik richten sich beispielsweise darauf, linguistische (d. h. prosodische, syntaktische oder satzse‐ mantische) Merkmale zu klassifizieren, die für die Organisation von Sprecherwechseln in Alltagsgesprächen bedeutsam sind (vgl. Deppermann 2008: 59). Ein spezifisches Forschungsfeld ist die institutionelle Kommunikation; hier wird z. B. untersucht, wie Sprechstunden- und Prüfungsgespräche strukturiert oder Unterrichtssequenzen zwischen Lehrpersonen und Lernenden in Schulen oder an Universitäten organisiert sind (vgl. u. a. Boettcher & Meer 2000). Charakteristisch für die Vorgehensweise der Gesprächsanalyse ist, dass sie mit authentischem Datenmaterial arbeitet und auf fiktive oder erfundene Daten (z. B. filmi‐ sche Dialoge oder im Labor erhobene Gespräche) verzichtet. Die realen Gespräche, die unter (schriftlicher) Einwilligung der Beteiligten durch Audio- oder Videoaufnahmen aufgezeichnet werden, bezeichnet die Gesprächsforschung auch als Primärdaten. Ob Audio- oder Videoaufnahmen durchgeführt werden, ist letztlich abhängig von der Fragestellung. Videoaufnahmen erlauben beispielsweise, den Fokus stärker auf die nonverbale Kommunikation zu richten. Um die gewonnenen Daten langfristig für Analyseprozesse zugänglich zu machen, müssen sie wissenschaftlich aufbereitet werden. Um sie schriftlich zu fixieren, können z. B. Beobachtungsprotokolle angefertigt werden (Sekundärdaten). Von besonderer Bedeutung für die Gesprächsanalyse ist aber die Transkription der Sprachdaten (Tertiärdaten) (vgl. Brinker & Sager 2010: 33 f.; zur Transkription s. auch Kap. 8.6.1.2). Welche Perspektiven und Kategorien werden nun in der Gesprächsanalyse betrach‐ tet? Nachfolgend geben wir Ihnen einen ersten Einblick in die Grundbegriffe der Gesprächsorganisation. Für eine ausführliche Darstellung der einzelnen Analyseebe‐ nen und -schritte sei z. B. auf die Einführungen von Deppermann (2008) sowie Brinker & Sager (2010) verwiesen. Die Gesprächsanalyse versteht das Gespräch als eine formal und inhaltlich komplexe interaktive Einheit. Zunächst lässt es sich grundlegend in die drei Phasen Gesprächseröffnung, Kernphase und Gesprächsbeendigung einteilen: ■ Gesprächseröffnung (kommunikatives und thematisches Vorfeld): Herstellung des Gesprächsrahmens, Begrüßung, Aufmerksamkeitssteuerung, ggf. wechselseitige Identifikation; ■ Kernphase: Themenbearbeitung; ■ Gesprächsbeendigung (thematisches und kommunikatives Nachfeld): ggf. Zusam‐ menfassung von Gesprächsinhalten, (pre-)closing, Verabschiedung. Die Grundeinheit des Gesprächs bildet jeweils ein Gesprächsschritt bzw. Ge‐ sprächsbeitrag (= turn). Die Organisationsgröße des Sprecherwechsels (turn-ta‐ king) zwischen den Teilnehmenden hat somit eine konstituierende Funktion für das Gespräch (vgl. Linke et al. 2001: 264). Unter den turn fallen alle verbalen und nonverbalen Äußerungen der Teilnehmenden, während sie das Rederecht innehaben. 139 8.7 Datenauswertung <?page no="141"?> Darüber hinaus werden die Gesprächsschritte häufig von sogenannten Hörersignalen begleitet. Dabei handelt es sich um kurze verbale oder nonverbale Äußerungen der bzw. des Hörenden, die nicht auf Turnübernahme angelegt sind. Sie werden meist simultan zum laufenden turn geäußert, unterbrechen diesen aber nicht, sondern dienen als reines Rückmeldebzw. Kontaktsignal (z. B. mhm, ja) oder haben eine kommentierende Funktion, z. B. Verständnis, Kongruenz oder Inkongruenz zu markieren (z. B. aha, ja doch). Darüber hinaus kann ihr vermehrtes Auftreten eine Turnübernahme ankündigen (z. B. ja also) (vgl. Brinker & Sager 2010: 59). Wie erhalten Gesprächsteilnehmende nun das Rederecht? Sprecherwechsel können grundsätzlich durch Selbstwahl oder durch Fremdzuweisung stattfinden. Fremdzu‐ weisung ist explizit möglich, durch direkte Anrede einer Gesprächspartnerin bzw. eines Gesprächspartners, oder implizit bzw. nonverbal durch auffordernde Gesten und Blicke (vgl. Brinker & Sager 2010: 61 f.). Darüber hinaus steuern die Teilnehmenden den Sprecherwechsel durch Signale für die Beibehaltung des turns (z. B. gefüllte Pausen, steigende Intonationskurve, rhetorische Fragen) oder für die Abgabe des turns (z. B. syntaktische/ inhaltliche/ prosodische Abgeschlossenheit der Äußerung). Selbstwahl findet statt, wenn ein Beitrag beendet wurde, ohne dass eine Person für den nächsten turn fremdbestimmt wurde. Wird der turn ohne Rederecht übernommen, liegt eine Unterbrechung vor, sodass der oder die Sprechende unter Umständen wesentliche Teile des Beitrags nicht realisieren kann. Für Organisationspannen, die im Gespräch passieren, stehen uns sogenannte Reparaturmechanismen zur Verfügung (z. B. Pausenfüller bei unerwartetem Schweigen). Sprecherwechsel sind auch abhängig von der Gesprächssituation (wie spontan oder wie öffentlich ist das Gespräch? ), dem sozialen Status der Teilnehmenden (sind sie gleichberechtigt oder kann eine der beiden Seiten jederzeit unterbrechen, beispielsweise in Prüfungssituationen oder in der Arzt-Patient-Kommunikation? ) und der Vorstrukturierung des Gesprächs (ist es vorgeplant, hat es z. B. die Struktur einer Parlamentsdebatte mit vorgeschriebenen Regeln? ) (vgl. Brinker & Sager 2010: 63 f.). Besonders in den Phasen der Gesprächseröffnung und der Gesprächsbeendigung treten zudem häufig Paarsequenzen auf, bei denen die Gesprächsschritte eng aufeinander bezogen sind. Dazu zählen Eröffnungsrituale (Gruß - Gegengruß), Danksequenzen (Dank - Gegendank/ Zustimmung/ Bagatellisierung) oder Verabschiedungssequenzen. Diese Aufforderung-Antwort-Sequenzen sind stark konventionalisiert in der Weise, dass der erste Schritt eine Erwartungshaltung schafft, die das weitere kommunikative Handeln der Gesprächsbeteiligten bestimmt. Das Verständnis dieser grundlegenden Einheiten der Gesprächsorganisation ist wichtig, um in den späteren Analyseschritten die sequentielle Ordnung des Gesprächs und die Redeanteile der Teilnehmenden abbilden zu können. Auf die Sequenzierung folgen die Paraphrase und Handlungsbeschreibung der Sequenzen, die Beschreibung der Äußerungsgestaltung und schließlich die thematisch-inhaltliche Analyse der ein‐ zelnen Sequenzen, die von der gewählten Fragestellung abhängt. Dazu zählt z. B. die Kontextanalyse: Was geht den einzelnen Äußerungen voraus, bestehen kohäsive 140 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="142"?> Verknüpfungen und Kohärenzrelationen? Wie gestalten die Teilnehmenden ihre Be‐ ziehung zueinander und welche Folgeerwartungen sind mit den Äußerungen verknüpft (vgl. ausführlich Deppermann 2008: Kap. 6, Brinker & Sager 2010: Kap. 4.3 und 4.4)? Um die Analyseschritte abzusichern, ist es ratsam, sich mit einer Forschungsgruppe oder einem Interpretationskolloquium auszutauschen. Dort können in einem geschützten Raum die Sequenzierungen abgeglichen und unterschiedliche Interpretationen geäu‐ ßert werden, die in die eigene Arbeit einfließen können. Um Ihnen einen Einblick in die Ergebnisse einer Gesprächsanalyse zu geben, verdeutlichen wir im Folgenden ausgewählte Analyseaspekte anhand eines Trans‐ kriptausschnitts aus dem Forschungsbereich der institutionellen Kommunikation. Es handelt sich um ein Transkript von Meer (2000: 25), das ein typisches Sprechstunden‐ gespräch in der germanistischen Linguistik zwischen einem Professor und einem Studierenden abbildet. In der Studie wurde u. a. untersucht, wie die institutionelle Hier‐ archie zwischen Lehrenden und Studierenden und die begrenzte Zeit in Sprechstunden die Formulierung des Anliegens beeinflussen. Im Transkriptausschnitt ist die Anfangs‐ phase des Sprechstundengesprächs abgebildet, die sich an die Begrüßungssequenz anschließt. Der Studierende möchte ein linguistisches Seminar mit einer Hausarbeit abschließen, und in der Sprechstunde will er das Thema und ein mögliches Vorgehen bei der Erstellung der Hausarbeit besprechen: Beispiel: Lehrender (Hochschulprofessor) Student (Grundstudium) 0013 […gekürzt…] 0014 eh es geht noma um die hausarbeit und 0015 zwar ausm (1) letzten seminar da wollt ich 0016 nochma (1) ich hab mir da jetzt schon so n 0017 paar sachen (1) rauskopiert (2) eh moment 0018 is noch nich alles hier (4) und zwar wollt 0019 hm hm ich da jetzt über wortarten schreiben (0) und 0020 hab jetzt einmal hier aus diesem sprachbuch 0021 hm beispiele (0) (2) und eh ja dann eben noch 0022 sekundärliteratur dazu rausgesucht 0023 ossner ist noch n artikel der in dem 0024 aktenordner hängt (0) oder nich? 0025 ja 0026 Okay gut weil ich denselben artikel auch ja 0027 eben anders schon empfohlen hatte hm (…) hab ich den schon soweit durchgelesen 141 8.7 Datenauswertung <?page no="143"?> 0028 (0) und jetzt wollt ich im prinzip nur fragen 0029 wie ich weil ich jetzt noch nich ne genaue 0030 vorstellung hab wie ich da vorgehen soll 0031 (1) also ich hab jetzt mir hier diese beispiele 0032 ehe ma alle durchgeguckt wie ehm wie es en den 0033 kindern hier in der (0) in dieser in den 0034 schulen beigebracht wird und eh (0) ja ich 0035 weiß nich soll ich dann ers mit so ner 0036 einleitung beginnen wie das im eh (1) bei 0037 den leuten eh beschrieben wird wie man 0038 also oder wie die kinder am besten an an 0039 grammatik herangeführt werden oder eben 0040 an an wortarten 0041 […gekürzt…] (in: th-sp-22) (Meer 2000: 25) In der Analyse des Transkriptausschnitts soll insbesondere die Anliegenformulierung des Studierenden in den Fokus gerückt werden. Der Studierende verweist zunächst explizit auf die Hausarbeit als Gegenstand seines Anliegens und ruft dem Dozenten ein zurückliegendes (Sprechstunden-)Gespräch in Erinnerung („es geht noma um die hausarbeit“, Z. 14). Anschließend verdeutlicht er durch den Verweis auf die bereits konsultierte bzw. kopierte Sekundärliteratur implizit, dass noch offene Fragen zur Ausarbeitung bestehen (Z. 16-19). Der Lehrende unterbricht den Studierenden in seinem turn nicht, sondern äußert lediglich reine Hörersignale (Z. 19, 21). In Zeile 23 übernimmt er den turn durch Selbstzuweisung, um sich im Hinblick auf eine Literaturempfehlung rückzuversichern. Der Studierende versucht jedoch durch eine Unterbrechung beinahe unmittelbar das Rederecht zurückzuerobern, da ihm die entsprechende Literatur bereits vorliegt, worauf die Simultansequenz in Zeile 27 hindeutet. In seinem zweiten längeren turn formuliert er nun seine Unsicherheiten im Hinblick auf das Vorgehen in seiner Hausarbeit: „… weil ich jetzt noch nich ne genaue vorstellung hab wie ich da vorgehen soll …“ (Z. 29-30). An dieser Stelle macht die gesprächsanalytische Betrachtung deutlich, dass der Studierende nicht von seinem Initiativrecht Gebrauch macht, zu Beginn der Sprechstunde seine vorherigen Überlegungen und sein Vorwissen in den Fokus zu rücken, sondern er appelliert auf der Hierarchieebene unmittelbar an das Expertenwissen des Lehrenden (vgl. Meer 2000: 27 f.). 142 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="144"?> 8.7.3 Korpusanalyse Beispiel: Every corpus that I’ve had a chance to examine, however small, has taught me facts that I couldn’t imagine finding out about in any other way. (Fillmore 1992: 35) Um Phänomene der gesprochenen und geschriebenen Sprache zu untersuchen, kann man zum einen Mitglieder einer Sprachgemeinschaft durch Fragebögen und Interviews direkt befragen oder Sprachexperimente durchführen. Die Datenerhebung und die Akquise einer geeigneten Stichprobe, um valide und statistisch signifikante Tester‐ gebnisse zu erhalten, ist jedoch mit großem Aufwand verbunden. Die Arbeit mit einem vorhandenen (Text-)Korpus (pl. Korpora) ermöglicht es hingegen, bestimmte sprachliche Phänomene in größeren Datenmengen zu untersuchen. Beispiel: Ein Korpus ist eine Sammlung von Texten oder Textteilen, die bewusst nach be‐ stimmten sprachwissenschaftlichen Kriterien ausgewählt und geordnet werden. Unter Text sind in diesem Zusammenhang nicht nur Produkte der Schriftsprache wie Zeitungsartikel, Romane, Kochbücher, E-Mails, Briefe oder Tagebücher zu verstehen, sondern auch mündliche Äußerungen, sei es in Form von Vor‐ trägen, Radiosendungen, Telefongesprächen oder dem zwanglosen Gespräch am Mittagstisch. Die Texte, die in einem Korpus enthalten sind, werden als Primärdaten bezeichnet. (Scherer 2014: 2 f.) Diese Definition macht deutlich, dass die in einem Korpus enthaltenen Primärdaten die Analyse sowohl schriftsprachlicher als auch gesprochensprachlicher Phänomene erlauben. Multimodale Korpora beinhalten darüber hinaus „die Erfassung und Auf‐ bereitung von Schrift bzw. Transkription, Audio und Video“ (Gerstenberg 2013: 85). In linguistischen Forschungsarbeiten stellen Sie entweder entsprechende Texte und Sprachdaten zu einem eigenen Korpus zusammen oder Sie greifen auf bereits bestehende (umfangreiche) Korpora zurück, die zu Forschungszwecken bereitgestellt werden. Die erforderliche Größe des Korpus richtet sich nach der Repräsentativität, die damit erzielt werden soll. Je nach Forschungsbereich und Fragestellung kann ein passendes Korpus einige Hundert oder aber mehrere Millionen Wörter umfassen (vgl. Albert & Marx 2016: 53). Das weltweit größte linguistische Textkorpus BNC (British National Corpus) umfasst beispielsweise mehr als 100 Millionen Wörter. Je größer ein Korpus ist, desto aussagekräftiger sind quantitative Analysen, besonders im Hinblick auf die Interpretation statistisch bedeutsamer Unterschiede. Die Größe allein ist jedoch 143 8.7 Datenauswertung <?page no="145"?> nicht das ausschlaggebende Kriterium - das Korpus muss vor allem „verlässliche Auskunft über die zu untersuchende Fragestellung geben können“ (Scherer 2014: 7). Darüber hinaus spielt auch die Größe der im Korpus enthaltenen Texte bzw. Textausschnitte eine Rolle. Diese grundlegenden Einheiten eines Korpus nennt man auch Textproben. Die Bezeichnung ist darauf zurückzuführen, dass diese Texte eine sprachliche Grundgesamtheit repräsentieren sollen. Grundsätzlich können Korpora nach den folgenden Kriterien differenziert werden: Speichermedium computerlesbares Korpus → elektronisch/ online zu‐ gänglich vs. nicht computerlesbares Kor‐ pus → gedruckt zugänglich Hierarchie Gesamtkorpus → repräsentativer Aus‐ schnitt für eine sprachliche Gesamtheit vs. Teilkorpus → z. B. Zeitungstexte vs. literarische Texte Textvollständigkeit Volltextkorpus → Abbildung vollständiger Texte vs. Probenkorpus → Textausschnitte einer ge‐ normten Größe Abgeschlossenheit statisches Korpus → Zusammensetzung bleibt konstant bestehen vs. Monitorkorpus → Korpus wächst kontinu‐ ierlich Korpusaufbereitung annotiertes Korpus → die Primärdaten sind durch Metadaten ergänzt vs. nicht annotiertes Korpus → enthält ausschließlich Primärdaten Sprachmedium Korpus der geschriebenen Sprache → schriftsprachliches Kor‐ pus vs. Korpus der gesprochenen Sprache → transkribierte Sprachda‐ ten zeitlicher Bezug Korpus der Gegenwarts‐ sprache vs. historisches Korpus Geltungsbereich Referenzkorpus → Repräsentation der Spra‐ che in ihrer Gesamtheit mit vielen sprachlichen In‐ formationen vs. Spezialkorpus → repräsentativ für eine Sprache/ Varietät in der Ge‐ samtheit (z. B. Dialekte) Anzahl Sprachen einsprachiges Korpus → einsprachige Daten, ggf. unter Abbildung diverser Varietäten vs. mehrsprachiges Korpus → internationale bzw. sprachübergreifende Kor‐ pora Tab 8-7: Differenzierung von Korpora in ihre Subtypen (Darstellung in Anlehnung an Scherer 2014: 17) Sowohl zur Schriftsprache als auch zur gesprochenen Sprache existieren Korpora, auf die Sie i. d. R. entweder direkt Zugriff haben oder für die Sie unter Angabe Ihrer institutionellen E-Mail-Adresse einen kostenfreien Benutzeraccount einrichten 144 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="146"?> bzw. eine kostenfreie Lizenz beantragen können. Eine ausführliche Übersicht über deutschsprachige Korpora finden Sie u. a. bei Lemnitzer & Zinsmeister (2010: Kap. 3.9). Um auf Texte und Sprachdaten zurückgreifen zu können, bietet es sich zum einen an, die Forschungsdatenbank CLARIN-D (Common Language Resources and Technology Infrastructure, www3.clarin-d.net; gesehen am 30.05.2021) zu konsultieren. Diese fach‐ übergreifende Infrastrukturmaßnahme für Geistes- und Sozialwissenschaften bietet sowohl einen Katalog für die Suche nach Forschungsdaten als auch Tools zur sinnvollen Aufbereitung, Weiterverarbeitung und Analyse der Daten an. Zum anderen können für die Bearbeitung Ihrer Fragestellung folgende online zugänglichen Korpora hilfreich sein: Schriftsprachliche Korpora ■ DeReKo (Deutsches Referenzkorpus): Weltweit größtes linguistisch motiviertes elektronisches Archiv für Textkorpora (> 50 Milliarden Wörter) mit deutschspra‐ chigen Texten der Gegenwart und der jüngeren Vergangenheit (u. a. Belletristik, (Populär-)Wissenschaft, Zeitungstexte) des Instituts für deutsche Sprache (IDS) mit Zugang über die Benutzeroberfläche COSMAS II (www.ids-mannheim.de/ di gspra/ kl/ projekte/ korpora/ ; gesehen am 16.06.2021). Cosmas II (Corpus Search, Management and Analysis System) bildet die Benutzeroberfläche für Suchanfragen und Analysevorgänge im DeReKo. ■ DWDS (Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache, www.dwds.de; gesehen am 16.06.2021): Datenbank zu Wörterbucheinträgen und Textkorpora mit Belegen aus historischen und gegenwartssprachlichen Texten, die sich insbesondere für diachrone Untersuchungen eignet. ■ FALKO (Fehlerannotiertes Lernerkorpus): Fehlerannotiertes Korpus mit Schülertex‐ ten aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache, durchsuchbar über das kostenfreie Interface ANNIS (https: / / hu-berlin.de/ falko; gesehen am 16.06.2021). ■ ReF (Referenzkorpus Frühneuhochdeutsch): Korpus diplomatisch transkribierter und annotierter Texte des Frühneuhochdeutschen (1350-1650), durchsuchbar über ANNIS (www.linguistics.rub.de/ rem/ ; gesehen am 16.06.2021). „Diplomatisch“ bedeutet in diesem Zusammenhang, dass bei der Bearbeitung des gewählten Textes oder Textausschnitts zwar getreu der Vorlage annotiert wird, jedoch ein gewisser Interpretationsspielraum zulässig ist, beispielsweise wenn der Text nur noch schwer lesbar ist. ■ TIGER-Korpus: Baumbank (Syntaxbäume) mit Sätzen (rund 50.000 Sätze/ 900.000 Wörter) aus der Frankfurter Rundschau (www.ims.uni-stuttgart.de/ forschung/ re ssourcen/ korpora/ tiger/ ; gesehen am 16.06.2021). ■ Deutsches Textarchiv: Umfangreicher Grundbestand an disziplinen- und gat‐ tungsübergreifenden Texten des 15. bis 20. Jahrhunderts (www.deutschestextarc hiv.de/ ; gesehen am 16.06.2021). 145 8.7 Datenauswertung <?page no="147"?> Gesprochensprachliche Korpora ■ AGD (Archiv für Gesprochenes Deutsch): Die Datenbank für Korpora ist in zahlrei‐ che Unterkorpora unterteilt: Gesprächs-, Interview- und Sprachvarietätenkorpora sowie Korpora zu Mehrsprachigkeit und Spracherwerb (agd.ids-mannheim.de/ in dex.shtml; gesehen am 16.06.2021). ■ BAS (Bayerisches Archiv für Sprachsignale): Sammlung von Audio- und Videokor‐ pora gesprochener Sprache (www.bas.uni-muenchen.de/ Bas/ BasHomedeu.html; gesehen am 16.06.2021). ■ CHILDES (Child Language Data Exchange System): Mehrsprachiges Korpus mit Transkripten zum kindlichen Erst- und Zweitspracherwerb (childes.talkbank.org / access/ ; gesehen am 16.06.2021). ■ KiDKo (Kiezdeutschkorpus): Spontandaten von Jugendlichen aus multiethnischen Wohngebieten in Berlin (kiezdeutschkorpus.de/ kidko-home.html; gesehen am 16.06.2021). Das Interesse an Sprachkorpora ist vielfältig und es gibt ein breites Spektrum von korpus‐ linguistischen Fragestellungen. Wesentliche Anwendungsgebiete der Korpusanalyse in der Linguistik sind die Erforschung sprachlicher Strukturen und Varietäten, die Erstellung von Wörterbüchern (Lexikographie) und Grammatiken (Grammatikographie), der Fremd‐ sprachenunterricht, die Übersetzungswissenschaften und die Computerlinguistik (vgl. die Übersichten über beispielhafte Fragestellungen in Lemnitzer & Zinsmeister 2010: Kap. 6 und Gerstenberg 2013). Beispielsweise können orthographische Phänomene untersucht werden, die zu Unsicherheiten in der Schreibung führen (z. B. Bindestriche und Spatien bei Komposita). In der Lexikographie bzw. in der Neologismenforschung können Korpusdaten Aufschluss darüber geben, zu welchem Zeitpunkt Neologismen (z. B. Podcast) oder neue Wortbildungselemente (z. B. cyber-) auftauchen, in welchem Kontext sie gebraucht werden und ab wann sie als Lexem im Wortschatz bzw. als produktives Affix etabliert sind. Auch für die historische Sprachwissenschaft spielt die Korpuslinguistik eine besondere Rolle, da sie es erlaubt, anhand überlieferter Texte die Sprache vergangener Epochen (z. B. das Mittel- und das Althochdeutsche) zu erforschen. Im Hinblick auf didaktische Fragestellungen ermöglichen sogenannte Lernerkorpora (z. B. FALKO) mit Texten von Fremdsprachenlernenden die Analyse von typischen, häufig wiederkehrenden Fehlern und Schwierigkeiten. Der Auswertung und Interpretation von Korpora können Sie sich methodisch aus der quantitativen oder der qualitativen Perspektive nähern. Bei zahlenmäßig erfassbaren Sprachdaten kann eine quantitative Auswertung anhand von Häufig‐ keiten und Konkordanzen erfolgen. Die Frequenz bestimmter Phänomene kann durch Häufigkeitsanalysen ermittelt werden; hier kann in tabellarischer Form die absolute Häufigkeit eines Phänomens angegeben werden oder sein prozentualer Anteil an der Summe aller beobachteten Phänomene. Bei größeren Datenmengen und einer Vielzahl von zusammenhängenden Phänomenen können zudem Verfahren der Inferenzstatistik angewendet werden (s. Kap. 8.7.4). Mit Hilfe von Korrelationen lässt sich prüfen, 146 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="148"?> ob zwischen Variablen, die die beobachteten Phänomene im Korpus repräsentieren, statistisch relevante Zusammenhänge bestehen. Durch multivariate Verfahren wie die Regressionsanalyse kann zudem ermittelt werden, in welchem Ausmaß diese Variablen miteinander agieren und sich gegenseitig beeinflussen (vgl. Gerstenberg 2013: 99 f.). Darüber hinaus sind Frequenzlisten vonnöten, um die Type-Token-Relation zu bestimmen, d. h. zu ermitteln, wie stereotyp oder reichhaltig der Wortschatz im ausgewählten Text oder Textausschnitt ist. Dafür wird die Gesamtzahl der Wörter (Token) zu den konkreten Wortformen (Types) ins Verhältnis gesetzt. Soll nicht nur die Frequenz eines bestimmten Phänomens untersucht werden, sondern auch die Verwendung eines Wortes bzw. eines Lexems in seinem jeweiligen Kontext, können Konkordanzen (engl. KWIC - Key Word in Context) erstellt oder Kookkurrenzen berechnet werden. Als Kookkurrenz bezeichnet man das gemeinsame Auftreten von mindestens zwei Wörtern in einem bestimmten Kontext. Sind solche Kookkurrenzen häufiger zu beobachten, kann geprüft werden, ob die betreffenden Wörter in einem Abhängigkeitsverhältnis stehen. Falls nachgewiesen werden kann, dass eine solche Abhängigkeit statistisch signifikant ist, d. h. das gemeinsame Auftreten nicht einfach durch Zufall bedingt ist, sprechen wir von einer Kollokation. Als Konkordanz wird eine Liste bezeichnet, die zum einen sämtliche Stellen benennt, an denen ein bestimmtes Lexem im Korpus auftaucht. Zum anderen gibt sie auf der Basis einer zuvor definierten Menge diejenigen Wörter aus, die das betreffende Lexem links- und rechtsseitig umgeben (vgl. Gerstenberg 2013: 93). Konkordanzen in der Suche nach Wortformen spielen insbesondere in der Lexikographie eine Rolle: Beispiel: Die Abbildung zeigt den Ausschnitt einer Suche von begeistert auf dem IMS-Kor‐ pus der Frankfurter Rundschau […]. Anhand der Konkordanz kann man z. B. Hypothesen über die verschiedenen Lesarten eines Wortes bilden. In [der Abbil‐ dung] sind Belege über die Verwendungsweisen von begeistert aufgelistet. Man kann die Adjektivlesart von der Verblesart (sich begeistern) unterscheiden und findet auch zwei Steigerungspartikel (wenig, total). Sie auf den Wahlversammlungen begeistert zujubeln. Anderen gilt er gewesen, erzählt er sichtlich begeistert , und es gebe wohl keinen detaillierte Beschreibung“, begeistert sich Scheftel: „Shaleyev halk ist von dieser Idee wenig begeistert . Den Umbau, der nötig wä ildet. „Die Leute sind total begeistert von dieser Idee“, freut (Lemnitzer & Zinsmeister 2010: 89) Ein frei zugängliches Programm für Konkordanzen und Frequenzanalysen ist bei‐ spielsweise SCP (Simple Concordance Program, www.textworld.com/ scp/ ; gesehen am 29.06.2021). 147 8.7 Datenauswertung <?page no="149"?> Die qualitative Korpusanalyse betrifft die Klassifizierung, Einordnung und Interpretation der jeweiligen Phänomene. Bei der Interpretation helfen sogenannte Annotationen; darunter versteht man die „Anreicherung des Textes mit unter‐ suchungsrelevanten Informationen“ (Gerstenberg 2013: 88). Dies bedeutet, dass die Primärdaten um zusätzliche Informationen auf der Laut-, Wort-, Satz- oder Textebene bzw. auf der Bedeutungsebene ergänzt werden, z. B. um grammatische Informationen, die im Text transportiert werden (Wortart, Flexionsmerkmale etc.). Darüber hinaus können sogenannte Metadaten hinzugefügt werden, beispielsweise Kontextdaten (Autor/ in, Quelle, Entstehungszeitraum etc.). Zu beachten ist hier, dass der Originaltext durch die Annotation nicht zerstört werden darf. Eine Einfüh‐ rung in verschiedene Annotationsformen finden Sie z. B. bei Lemnitzer & Zinsmeis‐ ter (2010). Dipper (2015) behandelt darüber hinaus umfassend die Möglichkeiten, Suchanfragen in (historischen) Korpora zu gestalten. Die Annotation dient dazu, die spezifischen sprachlichen Merkmale, die einer Interpretation bedürfen, der digitalen Suche direkt zugänglich zu machen, z. B. alle im Dativ deklinierten Nominalphrasen. Verwaltet werden sprachwissenschaftliche Korpora in speziellen Datenformaten. Für die Annotation werden mit Hilfe der Auszeichnungssprache XML sogenannte Etiketten (tags) vergeben. Diese Auszeichnungselemente beruhen auf einer festen Syntax und machen die hervorgehobenen Elemente einer digitalen Suche zugäng‐ lich (vgl. Gerstenberg 2013: 88 f.). Bereits annotierte Korpora sind sehr wichtig, wenn Sie in Ihren Hausarbeiten mit be‐ stehenden Korpora arbeiten wollen. Sie ermöglichen Ihnen, die mit den Annotationen bereits festgehaltenen Interpretationen mit Ihren eigenen Hypothesen zu verknüpfen, ohne dass Sie die ausgewählten Textproben selbst zeitaufwendig klassifizieren müssen (vgl. Lemnitzer & Zinsmeister 2010: 62). 8.7.4 Grundlagen der statistischen Auswertung Die Auswertung quantitativer Daten erfordert - je nach Forschungsfrage und Ziel - Kenntnisse in Statistik und den Zugriff auf geeignete Software zur statistischen Weiterverarbeitung und Analyse. Entsprechende Studienergebnisse zu rezipieren oder selbst auszuwerten und sie mit den eigenen theoretischen Vorüberlegungen und Hypothesen zu verknüpfen, ist allerdings eine komplexe Anforderung. Für ein erstes Verständnis der deskriptiven Statistik und der Inferenzstatistik sollen nachfolgend überblicksartig zentrale Begrifflichkeiten, Kennwerte und Analyseverfahren erläutert werden, um methodische und forschungsrelevante Vorüberlegungen für die Konzep‐ tion eigener Fragestellungen zu entlasten (vgl. die zusammenfassenden Übersichten in Albert & Marx 2016 und Schmitz 2018; ausführlich dazu Gries 2008, Bortz & Schuster 2010, Meindl 2011 und Rasch et al. 2014a). Falls Sie selbst eine quantitativ ausgerichtete Studie durchführen wollen, müssen Sie sich aber in jedem Fall anhand der Grundlagenliteratur in die jeweiligen statistischen Verfahren einlesen. Darüber hinaus bieten Methodenzentren an vielen Hochschulen statistische Beratung an, die 148 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="150"?> sowohl bei der Passung von Fragestellung und Methodik als auch bei der statistischen Auswertung unterstützen kann. Statistik ist das mathematische Fachgebiet, „in welchem Methoden zum systema‐ tischen Umgang mit quantitativen Informationen behandelt werden“ (Schmitz 2018: 336). Dafür werden die in empirischen Studien gewonnenen Daten als Variablen dargestellt, systematisch verdichtet und interpretiert mit dem Ziel, „Einzelinforma‐ tionen und Beobachtungen zu allgemein gültigen Aussagen“ zusammenzufassen (Bortz & Schuster 2010: 3). Die Statistik wird grundlegend in zwei große Bereiche unterteilt: deskriptive Statistik und Inferenzstatistik. Während die deskriptive oder beschreibende Statistik dazu dient, Informationen zunächst aufzubereiten und zu ordnen, ermöglichen Verfahren der Inferenzstatistik, aus der Interpretation der Daten (z. B. dem Vergleich von Mittelwerten) Schlussfolgerungen zu ziehen und Ergebnisse zu verallgemeinern. Darüber hinaus werden univariate und multivariate Verfahren unterschieden: Univariate Analysen fokussieren die Information, die durch eine einzelne Variable vermittelt wird (z. B. Mittelwerte oder Standardabwei‐ chungen); multivariate Analysen betrachten die Zusammenhangsstruktur von zwei oder mehr Variablen (vgl. Schmitz 2018: 336). Einen Bezugspunkt für die folgenden Erläuterungen soll Ihnen eine Fragestellung aus dem Bereich der Leseforschung geben: Beispiel: Forschungsfrage: Welchen Einfluss nimmt das Lesestrategiewissen auf das Text‐ verständnis von Schülerinnen und Schülern? Stichprobe: N = 317 Schülerinnen und Schüler der siebten Jahrgangsstufe an Gymnasien Testinstrumente: Die Schülerinnen und Schüler lesen einen Sachtext zum Thema „Entwicklungshilfe“ und bearbeiten im Anschluss einen Verständnistest, bestehend aus Multiple-Choice-Fragen, halboffenen und offenen Fragen. Dar‐ über hinaus wurden die Lesehäufigkeit und das Lesestrategiewissen mittels eines Fragebogens erhoben. (Schuttkowski 2021) Bei der Analyse und Interpretation der erhobenen Daten ist es wichtig, zunächst zwischen Stichprobe und Grundgesamtheit bzw. Population zu unterscheiden. Die Grundgesamtheit umfasst alle Personen, die ein bestimmtes Merkmal oder auch eine Merkmalskombination teilen, z. B. alle Schülerinnen und Schüler in siebten Klassen an Gymnasien in Deutschland. Da es enormer Ressourcen bedürfte, die gesamte Population zu erheben, auf die diese Merkmalsausprägung zutrifft, werden im Rahmen empirischer Studien Teilmengen untersucht. Dazu werden Stichproben gezogen, z. B. zehn siebte Klassen an unterschiedlichen Gymnasien in Nordrhein-Westfalen. Anhand der Stichprobe wird versucht, Schätzungen über die Grundgesamtheit vorzunehmen 149 8.7 Datenauswertung <?page no="151"?> (vgl. Rasch et al. 2014a: 16). Je größer die Stichprobe ist, desto wahrscheinlicher ist es, dass sie die Population im Hinblick auf ein bestimmtes Merkmal exakt abbildet, in un‐ serem Beispiel das Textverständnis in Abhängigkeit vom Wissen über Lesestrategien. Beides sind sogenannte latente Merkmale, die sich nicht direkt beobachten lassen; sie werden durch den Einsatz von Testinstrumenten statistisch messbar (manifest) gemacht (vgl. Rost 2004: 43; Bühner 2011: 36). Das Textverständnis ist in diesem Zusammenhang als abhängige Variable zu klassifizieren, die erklärt werden soll, und das Lesestrategiewissen als unabhängige Variable, die die Ausprägung der abhängigen Variable erklärt (vgl. auch Schmitz 2018: 337). Mit Hilfe der deskriptiven Datenanalyse verschafft man sich zunächst einen Über‐ blick über die Daten. Die Stichprobe kann etwa nach Häufigkeiten geordnet werden, beispielsweise im Hinblick auf das Geschlecht, die Muttersprache oder den Geburtsort. Während absolute Häufigkeiten durch eine konkrete Zahl abgebildet werden (z. B. 147 männliche und 170 weibliche Teilnehmende), gibt die relative Häufigkeit den prozentualen Anteil an der Gesamtstichprobe an (z. B. 46,40 % männliche und 53,60 % weibliche Teilnehmende). Neben den Häufigkeiten einer Variablen können verschie‐ dene Lageparameter bestimmt werden, um die Stichprobe grundlegend zu sichten. Für die Auswahl geeigneter Kennwerte muss jedoch das Skalenniveau der Variablen berücksichtigt werden, das sich aus ihren jeweiligen Systemeigenschaften ergibt (vgl. tabellarische Übersicht in Meindl 2011: 98; zu den Skalenniveaus vgl. auch Kap. 8.4). Die Lageparameter in einem Datensatz geben Auskunft über die zentrale Lage bzw. die Tendenz eines Merkmals in einer Stichprobe (vgl. Schmitz 2018: 337). Einen verständlichen Einblick in die mathematischen Grundlagen zur Parameterberechnung geben u. a. Meindl (2011) und Rasch et al. (2014a). Der Modus entspricht dem Wert, der in seiner Verteilung in der Stichprobe am häufigsten vorkommt, und kann einfach in einer Häufigkeitstabelle oder anhand einer graphischen Darstellung der Datenmenge abgelesen werden. Er ist an kein Skalenniveau gebunden, sondern kann für jede Variable bestimmt werden (Kuckartz et al. 2013: 61 f.). Wichtig ist er insbesondere für nominalskalierte Variablen, wenn es mehrere Modi gibt und diese gleich häufig auftreten (z. B. verschiedene Studienfächer). Weiterhin kann bei mindestens ordinals‐ kalierten Variablen der Median berechnet werden. Der Median gibt die Grenze an, die die Stichprobe in zwei Hälften teilt, da die Werte zu 50 % darüber und zu 50 % darunter liegen (vgl. Bortz & Schuster 2010: 28). Der Mittelwert (arithmetisches Mittel) schließlich bezeichnet den Durchschnittswert aus allen Werten der Verteilung (z. B. M = 11,98 Punkte in einem Verständnistest). Er ist eng mit dem Skalenniveau verbunden und kann nur bei Variablen berechnet werden, die mindestens intervallskaliert sind. Dazu gehören z. B. die durchschnittliche Gesamtpunktzahl in einem Verständnistest oder die Ausprägung der Motivation oder des Interesses an einem bestimmten Thema, die in Fragebögen mit Likert-Skalen erhoben werden (vgl. Schmitz 2018: 341). Im Vergleich zum Mittelwert ist der Median sehr robust gegen Ausreißer; das bedeutet, dass er durch sehr hohe oder sehr niedrige Werte kaum beeinflusst wird (vgl. Meindl 2011: 150 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="152"?> 97). Solche Extremwerte, die das Gesamtbild verzerren können, nennt man Decken- und Bodeneffekte (vgl. Bortz & Schuster 2010: 26). Nach den Lageparametern ermöglichen die Streuungsparameter eine erweiterte Sicht auf die Stichprobe, indem sie zeigen, wie sich die Daten um Modus, Median und Mittelwert verteilen. In diesem Zusammenhang wird auch von der Streuung der Variablen gesprochen. Unter den Streuungsparametern werden die Spannweite, die Varianz und die Standardabweichung subsumiert. Während Varianz und Stan‐ dardabweichung die Variation der einzelnen Messwerte angeben, zeigt die Spannweite zunächst den Umfang des Messwertebereichs, in dem alle Messwerte liegen. Berechnet wird sie anhand der Differenz zwischen dem höchsten und dem niedrigsten erzielten Messwert (vgl. Schmitz 2018: 337). Im vorliegenden Beispiel konnten im Test zum Textverständnis insgesamt 20 Punkte erreicht werden. Betrachtet man die Messwerte in einer Häufigkeitstabelle, liegt der minimale Messwert bei 2 Punkten und der maxi‐ male Messwert bei 20 Punkten. Die Spannweite beträgt somit 18 Punkte. Die Varianz (σ 2 ) einer Variablen ist definiert als die quadrierte mittlere Abweichung aller Werte eines zufälligen Experiments von ihrem Erwartungswert. Die Standardabweichung (s) schließlich wird aus der Quadratwurzel der Varianz gebildet und beschreibt die durchschnittliche Abweichung der Messwerte eines Testinstruments vom Mittelwert (vgl. Bortz & Schuster 2010: 30 f.). Weil die Formel und die Interpretation der Varianz sehr komplex sind, wird in der Datenauswertung vorrangig die Standardabweichung herangezogen, um die Streuung zu analysieren (vgl. Schmitz 2018: 338). Im vorliegen‐ den Beispiel beträgt der Mittelwert der Skala Textverständnis M = 11.94 Punkte, mit einer Standardabweichung von s = 4.16 Punkten. Dies bedeutet, dass die Messwerte im Verständnistest im Durchschnitt 4.16 Punkte um den Mittelwert streuen. In der Ergebnispräsentation empirischer Studien werden neben den Lageparametern auch die Häufigkeitsverteilungen der Variablen graphisch oder tabellarisch visualisiert. Soll die Verteilung kategorialer Variablen (z. B. Geschlecht und Schulform) einander gegenübergestellt werden, werden Kreuztabellen gebildet. Hier werden die Häufig‐ keiten der unabhängigen Variable in die Spalten übertragen, die Häufigkeiten der abhängigen Variable in die Zeilen (vgl. Meindl 2011: 162 f.). Ordinal- oder Intervallska‐ len werden hingegen durch Histogramme (Balkendiagramme) abgebildet, die durch eine Normalverteilungskurve ergänzt werden. Charakteristisch für eine Standardnor‐ malverteilung ist ihr glockenförmiger und symmetrischer Verlauf (vgl. Meindl 2011: 127), wie ihn exemplarisch die Normalverteilung der Skala Lesestrategiewissen im folgenden Beispiel zeigt: 151 8.7 Datenauswertung <?page no="153"?> Beispiel: Lesestrategiewissen Häufigkeit Abb. 8-4: Verteilung der Skala Lesestrategiewissen Das Histogramm der Skala wird mit der Schiefe und Wölbung der eingezeichneten Normalverteilungskurve verglichen. Die Schiefe beschreibt, wie stark sich die Häufigkeits‐ verteilung im Verhältnis zur symmetrischen Normalverteilung nach rechts oder links neigt. Die Wölbung beschreibt, ob die Verteilung im Vergleich zur Normalverteilung spitz oder abgeflacht ist. Verteilungen mit geringer Wölbung streuen relativ gleichmäßig; eine hohe Wölbung verweist hingegen auf Extremwerte (vgl. Bortz & Schuster 2010: 70 f.). Das obige Diagramm zeigt eine relativ spitze und rechtsschiefe Verteilung. Das bedeutet, dass in der Auswertung der Daten auf vergleichsweise hohe oder niedrige Testergebnisse von Ausreißern geachtet werden muss und der Modus der Verteilung rechts vom Mittelwert angeordnet ist. Im vorliegenden Fall können die Testpersonen somit die Effektivität von Lesestrategien überdurchschnittlich gut einschätzen. Empirische Studien sollen aber nicht nur die Verteilung der erhobenen Variablen abbilden. Ihr zentrales Anliegen ist, Zusammenhänge zwischen den Variablen zu ermitteln und in Interaktionsanalysen zu beurteilen, wie sie sich gegenseitig beeinflus‐ sen. Häufig werden bereits vorab in Hypothesen, die aus der Fragestellung abgeleitet sind, explizit oder implizit Annahmen über Zusammenhänge und Kausalbeziehungen 152 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="154"?> formuliert. Ausgangspunkt für die Interpretation der Ergebnisse statistischer Analy‐ sen sind die Konzepte des Signifikanzniveaus und der Effektstärke (vgl. auch Schmitz 2018). Das Signifikanzniveau (α-Niveau) wird auch Irrtumswahrscheinlichkeit genannt; es gibt an, wie hoch die Wahrscheinlichkeit ist, dass eine möglicherweise fal‐ sche Hypothese als richtig angenommen wird. Auf welchen Wert das Signifikanzniveau festgelegt wird, hängt sowohl von der Fragestellung als auch von der Stichprobengröße ab; konventionell liegt es häufig bei 5 % (vgl. Rasch et al. 2014a: 42, 57 f.). In Verfahren der Inferenzstatistik wird für die Überprüfung des Signifikanzniveaus in der Ergebnisdarstellung der p-Wert angegeben, der den Schwellenwert des α-Niveaus nicht überschreiten darf (p ≤ α). Kann ein Wert von p ≤ .05 ermittelt werden, so ist das Ergebnis statistisch bedeutsam, d. h. es ist signifikant. Denn die Wahrscheinlichkeit, dass eine richtige Annahme getroffen wird, liegt in diesem Fall bei mindestens 95 %, die Wahrscheinlichkeit einer falschen Annahme bei höchstens 5 %. Neben der Überprü‐ fung, ob ein Ergebnis statistisch signifikant ist, spielt auch die Stärke eines gefundenen Effekts eine Rolle. Die Effektstärke ist ein „stichprobenunabhängiges Maß für die statistische Größe eines Effekts“ (Schmitz 2018: 338) und wird verfahrensspezifisch bestimmt, z. B. zur Beurteilung von Mittelwertsunterschieden oder der Wirksamkeit einer Intervention. Das statistische Verfahren, mit dem die Zusammenhangsstrukturen von zwei oder mehr Variablen geprüft werden, ist die Korrelationsanalyse. Es wird davon aus‐ gegangen, dass die jeweilige Ausprägung eines bestimmten Merkmals tendenziell auch Aussagen über die Ausprägung einer weiteren Variablen erlaubt (vgl. Rasch et al. 2014a: 82). Wie bei den Lage- und Streuungsparametern ist es auch für die Berechnung des Korrelationskoeffizienten bedeutsam, welchem Skalenniveau die Variablen zugeordnet sind. Bei zwei mindestens metrisch skalierten Variablen kann die Produkt-Moment-Korrelation nach Pearson berechnet werden. Bei zwei mindestens ordinalskalierten Variablen wird hingegen die Rangkorrelation nach Spearman berech‐ net. Bei zwei nominal skalierten Variablen werden Kreuztabellen gebildet und der Phi-Koeffizient bestimmt (vgl. Döring & Bortz 2016: 681). Zu unterscheiden sind positive und negative Zusammenhänge: Ein positiver Zusammenhang bedeutet, dass bei einem hohen Messwert der Variable A auch mit einem hohen Messwert für die Variable B zu rechnen ist und umgekehrt. Erreicht etwa eine Testperson hohe Werte in einem Test zur Überprüfung ihres Lesestrategiewissens, so ist davon auszugehen, dass sie auch im Verständnistest hohe Werte erzielt. Bei einem negativen Zusammenhang gehen hingegen hohe Werte der Variable A mit niedrigen Werten der Variable B einher und umgekehrt (vgl. Schmitz 2018: 344). Textverständnis und Lesestrategiewissen sind beides metrisch skalierte Variablen; in der Korrelationsanalyse greift also die Produkt-Moment-Korrelation nach Pearson. Pearsons r informiert über die Stärke des Zusammenhangs und kann Werte zwischen -1 und +1 annehmen. Ein perfekter Zusammenhang besteht, wenn r den Wert (+ oder -)1 annimmt; bei einem Wert r = 0 besteht hingegen kein Zusammenhang. Konventionell spricht man bei einem Korrelationskoeffizienten von r ≥ .1 von einem schwachen, bei 153 8.7 Datenauswertung <?page no="155"?> r ≥ .3 von einem mittleren und bei r ≥ .5 von einem starken Zusammenhang (vgl. Bortz & Schuster 2010: 140). Die Effektstärke wird mit dem Determinationskoeffizienten r 2 angezeigt: Dieser quadrierte Korrelationskoeffizient gibt an, wie viel Prozent der Varianz einer Variablen durch die andere Variable aufgeklärt wird. Die Analyse der Korrelation zwischen Textverständnis und Lesestrategiewissen er‐ bringt folgendes Ergebnis: r = .29, p < .01. Die Interpretation des Korrelationskoeffizienten r zeigt, dass zwischen den beiden Variablen ein mittlerer positiver Zusammenhang besteht. Darüber hinaus verweist der Signifikanztest (angegeben durch p) auf einen statistisch hochsignifikanten Zusammenhang, konkret liegt die Irrtumswahrscheinlich‐ keit somit unter 1 Prozent. Visualisieren lassen sich entsprechende Zusammenhänge in einem Streudiagramm, das auch Punktewolke genannt wird. Zu betonen ist jedoch, dass aus einem ermittelten statistisch signifikanten Zusammenhang allein noch keine Kausalbeziehung abgeleitet oder bestimmt werden kann, welche Variable ggf. die jeweils andere beeinflusst (vgl. Rasch et al. 2014a: 86 f.). Um diese Fragen zu beantworten, sind Interaktionsanalysen notwendig. Ein etabliertes Verfahren, um etwaige Einflussfaktoren (Prädiktoren) zu bestimmen, ist die Regressionsanalyse, die „das relative Gewicht einer unabhängigen Variablen für die Ausprägung einer abhängigen Variable unter gleichzei‐ tiger Berücksichtigung von weiteren unabhängigen Variablen [schätzt]“ (Schmitz 2018: 347; vgl. auch Rasch et al. 2014b). Neben der Ermittlung von Zusammenhängen ist es für die Beantwortung vieler Forschungsfragen zentral, Unterschiede zwischen verschiedenen Teilgruppen der Stichprobe herauszuarbeiten. Die Gruppenzugehörigkeit kann entweder an Faktoren wie Studienfach, Altersgruppe oder Schulform oder an der experimentellen Bedingung abgelesen werden. Anhand von t-Tests können die Mittelwerte von zwei Gruppen miteinander verglichen werden. Der t-Test setzt die Mittelwerte in Relation zur Streuung innerhalb der beiden Gruppen (vgl. Rasch et al. 2014a: 33 f.). Je größer die Differenz zwischen diesen Mittelwerten ist, desto wahrscheinlicher ist es, dass sie nicht nur durch Zufall entstanden ist. Entsprechende Differenzen können z. B. anhand des Faktors (biologisches) Geschlecht unterschieden werden. Für die mit einer Likert-Skala erhobene Frage, wie viel die Befragten im Durchschnitt lesen, wurden z. B. folgende Mittelwerte und Standardabweichungen für Mädchen und Jungen berechnet: N M s Wie viel Zeit verbringst du täglich mit dem Lesen? (1 = nie, 2 = 0.5 h, 3 = 0.5-1 h, 4 = 1-2 h, 5 > 2 h) männlich 143 2,24 1,22 weiblich 164 2,72 1,29 Tab. 8-8: Mittelwertsdifferenzen anhand der Kategorie Geschlecht Die ermittelte Differenz von 0,48 beim Mittelwert allein gibt noch keine Auskunft darüber, ob dieser Unterschied systematisch ist und sich auch in einer anderen zufällig gezogenen Stichprobe ergeben würde. Erst die Ergebnisse des t-Tests weisen darauf 154 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="156"?> hin, ob ein signifikanter Unterschied zwischen den empirisch erhobenen Mittelwerten besteht, die Differenz gemessen an der Effektstärke Cohens d also auch inhaltlich bedeutsam ist. Der t-Test zeigt folgendes Ergebnis: t(1, 305) = -3.360, p < .001, d = .376. Mit Bezug auf das Signifikanzniveau von p < .001 ist von einem hochsignifikanten Ef‐ fekt bei der Mittelwertsdifferenz auszugehen. Das bedeutet, dass in der Lesehäufigkeit zwischen Mädchen und Jungen der siebten Klasse ein signifikanter Unterschied besteht und Mädchen in der siebten Klasse signifikant mehr lesen als Jungen. Um darüber hinaus die Größe dieses statistischen Effekts zu bestimmen, wird die Effektstärke d angegeben, für die konventionell drei Stufen definiert sind: d ≥ 0.2 wird als kleiner Effekt klassifiziert, d ≥ 0.5 als mittlerer und d > 0.8 als großer Effekt (vgl. Rasch et al. 2014a: 49). Dieser Effekt des (biologischen) Geschlechts ist als kleiner bis mittlerer Effekt zu klassifizieren. Zu bedenken ist, dass der t-Test ausschließlich für den Vergleich von zwei Gruppen geeignet ist. Um mehr als zwei Gruppen miteinander zu vergleichen, müssten grund‐ sätzlich auch mehrere t-Tests durchgeführt werden. Ein solches Vorgehen ist jedoch äußerst fehleranfällig, denn sobald nicht die gesamte Stichprobe einbezogen wird, ver‐ ringert sich jeweils die Teststärke; die Ergebnisse sollen aber auf die gesamte Stichprobe übertragen werden. In diesem Fall wird auf das Verfahren der Varianzanalyse (Analysis of Variance, ANOVA) zurückgegriffen. Mit Hilfe der Varianzanalyse kann unter Angabe der Effektstärke Eta-Quadrat (η 2 ) die Streuung und der Einfluss einer oder mehrerer kategorialer Variablen auf die abhängige Variable geprüft werden (vgl. Rasch et al. 2014b: 4). Aufgaben: 1. Beispiele sollten in jedem Fall in Korpora gefunden oder von anderen Sprecherin‐ nen und Sprechern überprüft werden. Warum kann man nicht einfach passende Beispiele aus dem Internet nehmen? 2. Sie schreiben eine Hausarbeit über die Bedeutung des deutschen Präteritums. Warum sollten Sie das folgende Beispiel besser nicht oder zumindest nicht unkommentiert verwenden? (1) Gestern ich hör ein sehr interessantes Radiosendung. 3. Was bedeuten -mak und -iamo? (1) Türkisch çık-mak komm_raus-INF (2) Italienisch and-iamo geh-PRS.1PL 155 Aufgaben <?page no="157"?> 4. Warum arbeitet das im folgenden Beispiel beschriebene Projekt, das von Annika Hermann und Markus Steinbach geleitet wurde, mit leitfadengestützten Interviews? Beispiel: (Un)sichtbare Lebensgeschichten - Dokumentation des Lebens, der Kultur und der Sprache älterer tauber Menschen Dieses Projekt hat sich zum Ziel gesetzt, das umfangreiche sprachliche und kulturelle Erbe älterer gehörloser bzw. tauber Menschen in Deutschland mithilfe ausgewählter Interviews tauber Menschen in Niedersachsen und Sachsen-Anhalt systematisch zu dokumentieren, langfristig zu sichern, auszuwerten und für die wissenschaftliche und gesellschaftliche Nutzung zugänglich zu machen. Eine systematische Erhebung, digitale Archivierung, Annotation und wissenschaftliche Auswertung der Lebensgeschichten älterer tauber Menschen ist aus historischer, sozialwissenschaftlicher, kulturwissenschaftlicher und linguistischer Perspektive dringend erforderlich. Nur so können wir die Kultur und Sprache dieser besonderen Minderheit in unserer Region langfristig dokumentieren und besser verstehen. Die individuellen Lebensgeschichten dieser Menschen würden mit ihrem Tode unwi‐ derruflich erlöschen und die Kultur und Sprache einer ganzen Generation gingen für unser kulturelles Gedächtnis für immer verloren. In diesem Projekt sollen 16 taube Menschen ab 70 Jahren in Niedersachsen und Sachsen-Anhalt mittels leitfa‐ dengestützter Interviews zu unterschiedlichen biographisch relevanten Aspekten befragt werden. Insbesondere die historisch relevante Ost-West-Thematik, die Unterschiede in geschlechterspezifischen Lebensgeschichten und die konfliktgela‐ dene soziale Situation einer sprachlichen Minderheit zeigen den einmaligen Wert der Lebensgeschichten tauber Menschen. (www.uni-goettingen.de/ de/ 544426.html; gesehen am 06.06.2021) 5. Um was für eine Art von Transkription handelt es sich? Begründen Sie Ihre Entscheidung! Beispiel: ((fiktives Gespräch, 1: 04-2: 05 Sek.)) {1: 04} 01 A: hier fängt der transkripttext an 02 B: ja genau 03 (--) 04 A: wenn du mir ins wort fä[llst] 05 B: [ich] fall dir ja gar nicht ins wort 156 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="158"?> {2: 00} 06 A: doch 07 (.) 08 hast du wohl getan 09 du hast (.) mich grade unterbrochen 10 B: ja {2: 05} 11 tut mir leid (Selting et al. 2009: 359) 6. Im folgenden Arzt-Patient-Gespräch wird eine Krebsdiagnose mitgeteilt. Welche der drei folgenden Forschungsfragen lässt sich mit dieser Art von Verschriftli‐ chung beantworten? (1) Welche sprachlichen Mittel spielen in der Diagnosemitteilung eine Rolle? (2) Woraus besteht die Diagnosemitteilung? (3) Welche sprachlichen und nichtsprachlichen Mittel spielen in der Diagnose‐ mitteilung eine Rolle? Beispiel: 005 A1: UND- (-) 006 ÄHM: - (1: 0) 007 JA- 008 das IS- (.) 009 ein kleiner bösartiger TUmor. 010 PW: ein kleiner BÖSartiger. 011 des HEISST? 012 A1: er (-) IST- 013 gottseidank nicht so ARG bösartig. 014 PW: [((lacht))] 015 A1: [=also] es ist ein [brUstKREBS (-) ja? ] 016 PW: [hm_hm-] 017 A1: das SCHON- 018 hh° a: ber DIE: ähm; 019 EIgenschaften die er hat; 020 die SIND- (--) 021 SIE: - (--) 022 dEUten darauf HIN dass es nicht ein- () 023 SEHR aggressiver tUmor ist; °h 024 sondern Eher einer DER- (2.0) 157 Aufgaben <?page no="159"?> 025 ganz langsam wächst; 026 PW: [OK,] (Imo 2017: 11) 7. Stellen Sie sich die Planung einer kleinen empirischen Studie im Rahmen einer Hausarbeit in der Variationslinguistik vor. Folgende Forschungsfrage möchten Sie beantworten: Welche Sprachen werden in Dortmund gesprochen? Welche Me‐ thode(n) könnten Sie nutzen, um Ihre Daten zu erheben? Welche Kontextvariablen können zusätzlich bedeutsam sein, um Ihre Forschungsfrage beantworten zu können? Warum ist es wichtig, dass Sie in Ihrem Forschungsprozess Ihre einzelnen Schritte dokumentieren? 8. Vergleichen Sie die beiden Beispiele einer empirischen Studie zur Phraseologie (vgl. Juska-Bacher 2006) miteinander und entscheiden Sie, ob auf der Grundlage der Daten Verfahren der deskriptiven Statistik oder der Inferenzstatistik angewen‐ det werden können. Welche Aussagen können Sie mit Hilfe der aufgeführten Daten treffen? Beispiel: Eine Befragung zur Bekanntheit der in einer Untersuchung festgestellten 100 bekanntesten Phraseologismen hat folgendes Ergebnis geliefert: Von 5 befragten Probanden kannten 1 Proband 95, 1 Proband 90, 2 Probanden 89 und 1 Proband 87 Phraseologismen. ( Juska-Bacher 2006: 96) Beispiel: Kennen Probanden ab 50 mehr Phraseologismen als unter 50-jährige Probanden? […] Es soll die Hypothese geprüft werden, dass ältere Probanden eine durchschnitt‐ lich höhere Sprichwortkenntnis haben. Anhand eines Fragebogens mit 75 Sprich‐ wörtern werden 10 Probanden unter 50 Jahren und 10 Probanden ab 50 befragt. Das Ergebnis der Befragung weist für die ab 50-jährigen Werte zwischen 59 und 69 bekannten Sprichwörtern und für die unter 50-jährigen Werte zwischen 54 und 64 auf. ( Juska-Bacher 2006: 104 f.) 158 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="160"?> 9. Warum können Sie bei der kategorialen Variable Erstsprache/ L1 kein arithmeti‐ sches Mittel berechnen? 10. In einer empirischen Studie zu orthographischen Zweifelsfällen in der deutschen Sprache wurde ein Fragebogen mit Studierenden der Germanistik eingesetzt. Wie unterscheiden die im Fragebogen verwendeten Items sich im Hinblick auf ihr Skalenniveau voneinander? Beispiel: 1. Welche Sprache haben Sie als Kind zuerst gelernt? □ Deutsch □ andere … wenn Sie andere angekreuzt haben, welche Sprache haben Sie als Kind zuerst gelernt? 2. Welche Sprache sprechen Sie am besten? □ Deutsch □ andere … wenn Sie andere angekreuzt haben, welche Sprache sprechen Sie am besten? 3. Was ist Ihr zweites Studienfach? […] Orthographiequiz*: Bitte kreuzen Sie die Ihrer Meinung nach korrekte Schreibweise an, ohne dabei im Wörterbuch oder im Internet nachzuschauen. Mehrfachnennungen sind möglich. 1. Sie lachte laut auf, man sie sogar auf der Straße hören konnte. □ sodass □ so dass 2. Wem die Nase rinnt, der sollte sich □ schneuzen □ schnäuzen □ schnäutzen 3. Eine Wurst muss man mit essen. □ Ketschup □ Ketchup □ Ketschap […] *Anmerkung: Pro richtiger Antwort konnten 2 Punkte erzielt werden. (Der Fragebogen liegt Lemke & Schuttkowski 2017 zugrunde.) 159 Aufgaben <?page no="161"?> Weiterführende Literatur: Albert, R. & Marx, N. (2016): Empirisches Arbeiten in Linguistik und Sprachlehrforschung. Tübingen: Narr. Beißwenger, M., Lemnitzer, L. & Müller-Spitzer, C. (erscheint): Forschen in der Linguistik. Eine Methodeneinführung für das Germanistik-Studium. Stuttgart: utb. Brinker, K. & Sager, S. F. (2010): Linguistische Gesprächsanalyse. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt. Gries, S. (2008): Statistik für Sprachwissenschaftler. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Kuckartz, U. (2018): Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung. Wein‐ heim: Beltz Juventa. Lemnitzer, L. & Zinsmeister, H. (2010): Korpuslinguistik. Eine Einführung. Tübingen: Narr Francke Attempto. Meindl, C. (2011): Methodik für Linguisten. Eine Einführung in Statistik und Versuchsplanung. Tübingen: Narr. Ohlhus, S. (2006): Eine Datenstruktur zur Umschrift handschriftlicher Lernertexte. Linguistische Berichte 205, 61-80. Rues, B., Redecker, B., Koch, E., Wallraff, U. & Simpson, A. P. (2013): Phonetische Transkription des Deutschen. Tübingen: Narr. Selting, M., Auer, P., Barth-Weingarten, D., Bergmann, J., Bergmann, P., Birkner, K., Couper-Kuh‐ len, E., Deppermann, A., Gilles, P., Günthner, S., Hartung, M., Kern, F., Mertzlufft, C., Meyer, C., Morek, M., Oberzaucher, F., Peters, J., Quasthoff, U., Schütte, W., Stukenbrock, A. & Uhmann, S. (2009): Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem 2 (GAT 2). Gesprächsforschung - Online-Zeitschrift zur verbalen Interaktion 10, 353-402. Stukenbrock, A. (2009): Herausforderungen der multimodalen Transkription. In: Birkner, K. & Stukenbrock, A. (Hrsg.): Die Arbeit mit Transkripten in der Praxis. Forschung, Lehre und Fortbildung. Göttingen: Verlag für Gesprächsforschung, 144-170. Nützliche Links: CLARIN-D http: / / www3.clarin-d.net GAT 2 http: / / www.gespraechsforschung-ozs.de/ heft2009/ px-gat2.pdf Folker https: / / exmaralda.org/ de/ folker-de/ International Phonetic Alphabet https: / / www.internationalphoneticalphabet.org/ ipa-sounds/ ipa-chart-with-sounds/ 160 8 Linguistisch erheben und auswerten <?page no="162"?> Leipzig Glossing Rules https: / / www.eva.mpg.de/ lingua/ pdf/ Glossing-Rules.pdf Multimodale Transkription http: / / www.verlag-gespraechsforschung.de/ 2009/ pdf/ transkripte.pdf 161 Nützliche Links <?page no="164"?> 9 Linguistisch schreiben Wer linguistisch arbeitet, verschriftlicht in der Regel die eigenen Ergebnisse, um sie mit anderen zu teilen. Die beiden folgenden Rezensionen linguistischer Studien machen deutlich, wie wichtig eine klare und unmissverständliche Ausdrucksweise ist, um andere zu überzeugen. Beispiel: Stumpfs Arbeit ist dank der klaren, dem Gegenstand angemessenen Gliederung, den Zwischenfazits und der zugleich präzisen und leicht zugänglichen Sprache leserfreundlich gestaltet. Sie stellt eine für Forschungs- und Lehrzwecke über‐ aus anregende Lektüre dar, indem sie spannende Forschungsperspektiven zum Thema „sprachliche (Ir-)Regularität“ aufzeigt. (Balnat 2017: 318) Das Buch verbindet theoretische Überlegungen mit konkreten Analysebeispielen und zeichnet sich durch ein hohes Maß an Verständlichkeit und Leserführung aus. Die Ausführungen sind inhaltlich aufeinander bezogen und sowohl sprach‐ lich als auch optisch sehr ansprechend gestaltet. Schaubilder und Tabellen fassen die Inhalte übersichtlich zusammen; ein Sachregister ist ebenfalls vorhanden. (Brommer 2019: 62) Für wissenschaftliche Texte aller Art gelten höchste Ansprüche an Objektivität und Präzision - nicht nur inhaltlich, sondern auch auf der Textoberfläche. In jeder spezi‐ fischen Fachkultur gelten dafür jeweils unterschiedliche Richtlinien. In der Linguistik kommen spezielle Darstellungsweisen hinzu. All das werden wir Ihnen in diesem Kapitel näherbringen. 9.1 Sich linguistisch ausdrücken Wissenschaften bedienen sich grundsätzlich einer Fachsprache, in der sie zum Beispiel ihre Analyseeinheiten eindeutig definieren. Durch deren standardisierte Verwendung werden die Texte auch für andere Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen nachvollzieh‐ bar. In der Linguistik sind dies zum Beispiel fachsprachliche Ausdrücke wie Subjekt, Objekt und Satzglied. Wie die folgenden drei Beispiele zeigen, wird aber auch in der Linguistik ein und derselbe fachsprachliche Begriff zum Teil unterschiedlich gebraucht. <?page no="165"?> Beispiel: Das Subjekt ist generell der Ausdruck im Satz, der mit einer Wer-oder-was-Frage erfragbar ist und der mit dem Prädikat des Satzes bzw. einem Teil davon kongruiert, d. h. in bestimmten grammatischen Merkmalen übereinstimmt. (Musan 2008: 1) Das Subjekt ist die Nominativergänzung in einem Satz. (Pafel 2011: 39) Subjekte stehen im Nominativ und sind mit wer? oder was? erfragbar. (Pittner & Berman 2010: 35) Wie die Beispiele belegen, kann die Verwendung fachsprachlicher Begriffe problema‐ tisch sein, sofern diese nicht erklärt werden. Gute linguistische Arbeiten zeichnen sich daher dadurch aus, dass sie ihre zentralen Begriffe unter Bezug auf einschlägige For‐ schungsliteratur definieren. Für die Sprache wissenschaftlicher Arbeiten ist aber nicht nur ein fachsprachlicher Wortschatz kennzeichnend, sondern auch ein besonderer Stil, der im Nachfolgenden anhand eines Beispiels näher erläutert wird. Die Autorinnen des folgenden Ausschnitts etwa schildern in sehr klarer Sprache, worum es in ihrer Studie geht und wie sie aufgebaut ist. Beispiel: Bilderbücher werden häufig als ein wichtiges Mittel zur (alltagsintegrierten) För‐ derung sprachlicher Fähigkeiten in der Familie oder in Betreuungseinrichtungen betrachtet. Im folgenden Beitrag fordern wir dazu auf, das Vorlesen von illustrierten Kinderbüchern noch systematischer einzusetzen, indem der begleitende sprachliche Input in optimierter Form dargeboten wird. Wir beginnen zunächst damit, die positiven Aspekte der Sprachförderung durch Vorlesen zu erläutern, bevor wir darauf eingehen, dass ein im Vergleich zur Alltagssprache sehr häufiger (hochfrequenter) und ein speziell geordneter (hochstrukturierter) Input den Grammatikerwerb beson‐ ders fördern kann. Abschließend geben wir durch ein paar Beispiele Anregungen, wie diese Inputoptimierung in bereits bestehenden Büchern umsetzbar ist. (von Lehmden et al. 2015: 42) Die Autorinnen verwenden Fachbegriffe, die im Textverlauf wiederholt und ausgebaut werden. Diesen Ausbau können Sie sich am Beispiel von Förderung vor Augen führen. Er dient weniger einer abwechslungsreichen Textgestaltung, wie Sie sie von journalistischen oder auch literarischen Texten kennen. Vielmehr geht es beim Ausbau von Fachbegriffen in wissenschaftlichen Texten um Präzisierung: Der allgemeine Begriff Förderung wird im Beispieltext durch den unmittelbaren Anschluss sprachliche 164 9 Linguistisch schreiben <?page no="166"?> Fähigkeiten geschärft, der den Gegenstand des Förderns benennt. Im nächsten Schritt werden die beiden Einheiten zu dem komplexen Wort Sprachförderung zusammenge‐ zogen. Die nähere Bestimmung durch Vorlesen benennt nun das Mittel, durch das die Sprachförderung erreicht werden soll. Der vorletzte Satz des Beispiels enthält die Konstruktion Grammatikerwerb fördern. Hier verwenden die Autorinnen also das dem Substantiv Förderung zugrunde liegende Verb fördern und benennen genauer die sprachliche Fähigkeit, die gefördert werden soll, nämlich Grammatik. Dieses textlinguistische Mittel der (partiellen) Rekurrenz, das wir hier am Beispiel des Wortstamms förder betrachtet haben, dient dazu, den Forschungsgegenstand des Beitrags zu präzisieren. Ein solches Vorgehen ist grundsätzlich zu unterscheiden von der Ersetzung von Fachbegriffen durch Synonyme. In unserem Beispiel wäre in diesem Sinne theoretisch denkbar, von Begünstigung, Beschleunigung oder Unterstützung des Grammatikerwerbs zu sprechen. Allerdings könnten die Lesenden fälschlicherweise davon ausgehen, dass Förderung sprachlicher Fähigkeiten und Unterstützung sprachlicher Fähigkeiten vielleicht eine ähnliche, aber nicht dieselbe Bedeutung haben. Ein Wort durch ein ähnliches zu ersetzen - was bei anderen Textsorten für Abwechslung sorgen mag - kann also in wissenschaftlichen Texten zu Irritationen führen, wenn gar kein Bedeu‐ tungsunterschied suggeriert werden soll. Denn ganz allgemein haben wissenschaftliche Texte nicht das Ziel, den Lesenden eine sprachlich abwechslungsreiche Lektüre zu bieten, sondern wissenschaftliche Erkenntnisse möglichst unmissverständlich zu teilen. Wenn dabei Fachbegriffe sehr häufig wiederholt werden, kann das zwar eintönig wirken. Es trägt jedoch dazu bei, die darzustellenden Inhalte nicht zu verschleiern, sondern sie möglichst präzise darzustellen. Dazu gehört auch, Ambiguitäten (Mehrdeutigkeiten) zu vermeiden. Dies betrifft neben der Wortwahl auch den Satzbau. In einem Satz wie Die Autorin kam zu dieser Einsicht, weil sie klug war ist der Bezug von sie mehrdeutig: Es könnte sich sowohl auf die Autorin als auch auf die Einsicht beziehen. An der oben zitierten Einleitung aus von Lehmden et al. (2015) lassen sich noch weitere typische Merkmale (guter) linguistischer Texte zeigen. Eines davon ist Kürze: Das Beispiel gibt die vollständige Einleitung eines publizierten wissenschaftlichen Aufsatzes wieder. Der gesamte Beitrag umfasst (mit Literaturverzeichnis) 15 Seiten. Das entspricht in etwa den gängigen Vorgaben zum Umfang universitärer Hausarbeiten in Aufbau- und Vertiefungsmodulen. Wie gelingt es den Autorinnen unseres Beispiels, alle notwendigen Bestandteile einer Einleitung in einen so kurzen Text zu fassen? Dazu tragen verschiedene Merkmale bei, die für sprachwissenschaftliche Texte typisch sind: Die Autorinnen verwenden prägnante Sätze; sie wiederholen sich nicht und verzichten auf alles, was für ihre Fragestellung nicht unmittelbar relevant ist. So vermeiden sie sprachliche und inhaltliche Weitschweifigkeit. Vereinfacht könnte man sagen: Sie kommen direkt zur Sache, zu dem Ziel ihres Beitrags, das sie schon im zweiten Satz benennen. Dadurch ist die Informationsdichte ihres Textes sehr hoch. Auch darin zeigt sich die Funktion wissenschaftlicher Texte, die wir oben schon angesprochen haben: Es geht ausschließlich darum, relevante wissenschaftliche Erkenntnisse mitzuteilen. Manchmal liegt so eine knappe wissenschaftliche Ausdrucksweise freilich auch darin begründet, 165 9.1 Sich linguistisch ausdrücken <?page no="167"?> dass der Publikationsort nur eine bestimmte Anzahl von Zeichen erlaubt, sodass die Texte zwangsläufig kurz werden müssen. Zur kurzen und prägnanten Gestaltung von Texten noch zwei Tipps, die Sie sich ebenfalls von den Autorinnen unseres Beispiels abschauen könnten: Erstens enthält der Text keine inhaltlich leeren Sätze, die manche Hausarbeit unnötig aufblähen. Das können Sie sich gut am zweiten Satz vergegenwärtigen, in dem die Zielsetzung genannt wird, und am dritten Satz, der beginnt, den Aufbau des Beitrags zu schildern: Beispiel: Im folgenden Beitrag fordern wir dazu auf, das Vorlesen von illustrierten Kin‐ derbüchern noch systematischer einzusetzen, indem der begleitende sprachliche Input in optimierter Form dargeboten wird. Wir beginnen zunächst damit, die positiven Aspekte der Sprachförderung durch Vorlesen zu erläutern, bevor wir darauf eingehen, dass ein im Vergleich zur Alltagssprache sehr häufiger (hochfrequenter) und ein speziell geordneter (hochstrukturierter) Input den Grammatikerwerb besonders fördern kann. (von Lehmden et al. 2015: 42) Die Autorinnen verzichten hier auf Rahmungen der Art Folgende Absicht liegt unserem Beitrag zugrunde …. Und sie stellen auch keine Vorstrukturierung wie Unser Beitrag gliedert sich wie folgt oder Der Beitrag ist folgendermaßen aufgebaut voran. Dies wäre zwar nicht falsch, es würde jedoch mehr Zeichen verbrauchen als die präzisen Verben auffordern und beginnen, die die Autorinnen direkt mit Inhalten verknüpfen. Zweitens schreiben die Autorinnen in der ersten Person: wir fordern auf, wir beginnen, wir gehen darauf ein. Dies ist in vielen Fachkulturen unüblich. In der Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik hat sich das Autor/ innen-Ich bzw. -Wir jedoch vergleichsweise gut etabliert, vor allem dort, wo es um die Beschreibung des eigenen Schreibens und Forschens geht. Beispiel: Folgende Wendungen gehören in diesem Sinne zum guten sprachwissenschaft‐ lichen oder sprachdidaktischen Stil: Ich untersuche … anstelle von: In dieser Arbeit wird untersucht … Im nächsten Kapitel meiner Arbeit stelle ich dar, wie … anstelle von: Das nächste Kapitel der vorliegenden Arbeit handelt von … Als zentrales Ergebnis meiner Analysen halte ich fest … 166 9 Linguistisch schreiben <?page no="168"?> anstelle von: Aus den duchgeführten Analysen kann als zentrales Ergebnis festgehalten werden … Damit komme ich zu dem Schluss … anstelle von: Es kann damit der Schluss gezogen werden … Durch solche Konstruktionen in der ersten Person wird die wissenschaftlich erforderliche Objektivität in keiner Weise eingeschränkt. Sie sind der Autor oder die Autorin Ihrer Arbeit, damit treffen Sie die Entscheidungen über den Text, und Sie erläutern Ihren eigenen Erkenntnisweg. Es gibt keinen wissenschaftlichen Grund dafür, beispielsweise durch unpersönliche Formulierungen, Passivkonstruktionen oder mehrfach attribuierte Nominalphrasen die Autorin oder den Autor unsichtbar zu machen, solange die wissen‐ schaftliche Objektivität gewahrt bleibt und Ihr Text nicht zu einer Anekdote wird. Während dies bei den oben genannten Formulierungen der Fall ist, wird mit den nachfolgenden Wendungen die wissenschaftlich objektive Perspektive verlassen: Beispiel: Die Bilderbücher habe ich zur Analyse ausgewählt, weil ich sie in der Bibliothek gefunden habe und sie sich an dreijährige Kinder richten, deren Sprachentwicklung mich besonders interessiert. Besser objektiv: Die Zusammenstellung des Analysekorpus basierte auf der Ver‐ fügbarkeit in der ortsansässigen öffentlichen Bücherei sowie den Altersempfehlungen des Verlags. Ich finde das Bilderbuch sehr gelungen, um Sprache zu fördern. Besser objektiv: Die Analyse hat gezeigt, dass die sprachlichen Strukturen des Bilderbuchs einem optimierten Input entsprechen. In meinen Augen ist das Bilderbuch sehr gut zur Sprachförderung geeignet. Besser objektiv: Die Analyse hat gezeigt, dass das Bilderbuch Merkmale eines optimierten Inputs aufweist; somit kann man davon ausgehen, dass es sich zur Sprachförderung im Bereich … eignet. Auch in meiner Familie haben wir immer viele Bilderbücher gelesen, sodass ich schon früh ein Interesse an Literatur hatte. Besser objektiv: Es ist empirisch belegt, dass die vorschulische familiale Lesesozia‐ lisation einen großen Einfluss auf das spätere Interesse von Grund‐ schulkindern an Literatur hat (vgl. z. B. Zucker et al. 2013). 167 9.1 Sich linguistisch ausdrücken <?page no="169"?> Wie Sie an diesen Beispielen sehen können, ist wissenschaftliche Sprache nicht nur in Bezug auf die Autorenperspektive objektiv, sondern auch bei der Bezug‐ nahme auf wissenschaftliche Quellen. Zwar kann die Forschung anderer durchaus kritisch diskutiert werden; dies muss jedoch in einem objektiven, angemessenen und wertschätzenden Ton erfolgen. Zu einem solchen gehört grundsätzlich auch eine Ausdrucksweise, die niemanden ausschließt oder diskriminiert. Insbesondere ist in diesem Zusammenhang auch auf eine genderneutrale Sprache zu achten. Bei der Oberflächengestaltung Ihres wissenschaftlichen Textes sollten Sie außerdem die folgenden drei Gesichtspunkte berücksichtigen: Erstens sollten wissenschaftliche Texte grundsätzlich orthographisch und grammatisch korrekt sein - das gilt umso mehr für Texte von Linguisten und Linguistinnen, die ja Fachleute für Sprache sind. Wissenschaftliche Texte mit solchen Fehlern vermitteln leicht den Eindruck, dass nicht sorgfältig gearbeitet wurde, denn eigentlich sind solche formalen Fehler ja durch den Rückgriff auf Regelwerke und Korrekturlesen vermeidbar - und von hier kann man leicht auf den Gedanken kommen, dass das vielleicht auch für die Inhalte des Textes gilt. Zweitens sollte sich der sprachliche Ausdruck an der gehobenen deutschen Schriftsprache orientieren. Vermeiden Sie also Konstruktionen, die für mündliche oder umgangssprachliche Gesprächssituationen typisch sind, zum Beispiel Verbzweitstellung in mit weil eingeleiteten Sätzen, possessiven Dativ, Füllwörter, Interjektionen, Gesprächs- und Modalpartikeln, durch modalisierende Anführungszeichen gekennzeichnete Ausdrücke usw. Beispiel: ? Ich komme nun zu meinem Fazit, weil die Ergebnisdarstellung ist beendet. (Verbzweitstellung im weil-Satz) ? Dem Psychologen Müller seine Studie berücksichtige ich nicht, weil … (posses‐ siver Dativ) Das ist sozusagen unstrittig … (Füllwörter) Ich habe ja bereits in meiner Einleitung erwähnt … (Partikeln) Diese Studie war „der große Wurf “ … (durch Anführungszeichen modalisierte Ausdrücke) Besonders kritisch sind Füllwörter, denn sie machen den Text unpräzise. So ist es ein großer Unterschied, ob etwas unstrittig oder nur eigentlich, im Prinzip, irgendwie oder relativ unstrittig ist. Und auch modalisierende Anführungszeichen gilt es zu vermeiden, da sie suggerieren, dass etwas anderes gemeint ist als das Gesagte. Entsprechend wäre das folgende Beispiel dem letzten im vorangegangenen Beispielkasten vorzuziehen. 168 9 Linguistisch schreiben <?page no="170"?> Beispiel: Die Studie stellt einen Meilenstein in der Spracherwerbsforschung dar, weil sie erstmals empirisches Material in größerem Umfang präsentierte. Drittens sollten insbesondere linguistische Fachbegriffe sprachlich korrekt verwendet werden. So ist es in hohem Maße irritierend, wenn eine Arbeit zum deutschen Genussystem konsequent über den Genus spricht statt über das Genus, eine Arbeit zu Modalpartikeln über Partikel oder eine empirische Arbeit über den Korpus anstatt über das Korpus. Darüber hinaus zeichnen sich linguistische Texte durch bestimmte fachspezifische Darstellungsweisen aus. Eine zentrale Rolle spielt hier die Analyse objektsprachli‐ cher Beispiele. Diese müssen gegenüber dem Fließtext als solche kenntlich gemacht werden. Auf solche Darstellungsweisen haben wir zum Teil bereits verwiesen, näm‐ lich im Zusammenhang mit der Formatierung von Beispielen (s. Kap. 8.1), ihrer Transkription (s. Kap. 8.6.1.2) oder Glossierung (s. Kap. 8.2) oder in Bezug auf das Referieren von Sekundärquellen (s. Kap. 3.2). Darum ergänzen wir hier nur einige besonders relevante Darstellungsweisen, die Sie in linguistischen Texten häufig finden. Im folgenden Beispiel diskutieren Balestra et al. (2014) phonetische, phonologische, graphematische und morphologische Aspekte von Schreibungen. Da es mühsam wäre, bei jedem Beispiel auf die betreffende linguistische Ebene hinzuweisen, werden die Analyseeinheiten wie in Tab. 9-1 dargestellt verschriftlicht. Beispiel: Einstufige Schriftsystemmodelle wählen folglich grammatische Einheiten der gesprochenen Sprache als Eingabeelemente (z. B. / baʊm/ ), aus denen orthogra‐ phisch normierte Schreibungen abgeleitet werden sollen […]. Diese erweisen sich ebenfalls als problematische Eingabeebene, da Formen wie [flu: k] wegen des auslautenden stimmlosen Plosivs nicht geradlinig in eine Schreibung wie <Flug> überführt werden können. […] PW-Grenzen [Potentielle Wort-Grenzen, B.R., L.S., A.B. & C.S.] können in gra‐ phematischen Repräsentationen durch geschweifte Klammern notiert werden, also z. B. <{Schlange}stehen>). (Balestra et al. 2014: 131, 139) Analyseeinheit Notation Tastenkombination Beispiel Morphem {X} Strg + Alt + 7 Strg + Alt + 0 {Schlange} Phon [X] Strg + Alt + 8 Strg + Alt + 9 [flu: k] 169 9.1 Sich linguistisch ausdrücken <?page no="171"?> Phonem / X/ Shift + 7 / baʊm/ Graphem <X> Shift + < für schlie‐ ßende spitze Klammer <Flug> Sem [+/ -X] Strg + Alt + 8 Strg + Alt + 9 Majuskeln Ein semantisches Merkmal/ Sem von Junge ist [-ERWACHSEN]. Tab. 9-1: Linguistische Notationen Morphologische und syntaktische Strukturen werden häufig als Baumdiagramme (Strukturbäume) visualisiert. Grundsätzlich lässt sich hier zwischen bottom-up- und top-down-Darstellungen unterscheiden. Wie eine solche Visualisierung im Bereich der Syntax aussieht, hängt außerdem sehr stark davon ab, welches Grammatikmodell zugrunde gelegt wird. In Hausarbeiten sollte daher nicht ohne Absprache irgendeine Form der Visualisierung syntaktischer Strukturen verwendet werden. In anderen linguistischen Systembereichen haben sich zum Teil vergleichbare visuali‐ sierende Darstellungsweisen etabliert, die sehr mathematisch wirken. Sie werden auch Formalisierungen genannt. Ihr Vorteil besteht darin, dass sie präzise und explizit sind (vgl. Klein 2008: 23). Einen ersten Eindruck davon vermittelt das folgende Beispiel aus der formalen Semantik und Syntax, in dem es - sehr grob gesagt - darum geht, wie sich die Bedeutung des deutschen Perfekts aus seinen Bestandteilen zusammensetzt. Grundlegend ist die Annahme, dass jedes einzelne Element (also z. B. auch das Hilfsverb und das Partizip II) einen Beitrag zur Gesamtbedeutung liefert, sodass jedes neu hinzukommende Element kompositional mit den bisherigen Bedeutungsbeiträgen verrechnet wird. 170 9 Linguistisch schreiben <?page no="172"?> Beispiel: TP D λx.T‘ Wolfgang λr.PERFP T präs QA PERFP λrλP∃t.IN(r)(t) & P(t) Ø PERF λt.PROGP XNP(r) ist (r) PROG λe.VP λP∃e.t ⊆ e & P(e) gewesen (t) sein Papier λy.V am V schreiben (e)(y)(x) (von Stechow 1999: 205) Solche Analysen muten oft sehr kompliziert an. Auf Nicht-Linguisten und -Linguistin‐ nen, Studierende und auch Linguisten oder Linguistinnen, die selbst nicht mit solchen Darstellungen arbeiten, wirken sie oft beeindruckend, manchmal auch abschreckend. Formalisierungen können jedoch auch problematisch sein, wie das folgende Zitat deutlich macht: Beispiel: Im Prinzip ist die formale Semantik zwar sehr präzise, in der Praxis ist sie aber oft eine erhebliche Schlamperei. Die reicht von kleinen Druckfehlern, die nur des‐ halb nicht banal sind, weil sie den nicht ganz so souveränen Leser, der sie nicht gleich als solche erkennt, in den Wahnsinn treiben, bis zu völligen Absurditäten bei manchen Autoren, die glauben, sich auf diesem Gebiet versuchen zu müssen, 171 9.1 Sich linguistisch ausdrücken <?page no="173"?> ohne es wirklich zu beherrschen. Sie legen etwas Bühnenschmuck an, um sich in der Hackordnung hoch zu platzieren. Nun wäre es unbillig, die schlechte Praxis zum Maßstab für den wissenschaftlichen Nutzen einer bestimmten Methode oder einer bestimmten Beschreibungssprache zu nehmen. Wenn eine Methode schlecht angewandt wird, kann die Methode nichts dafür. Es ist jedoch ein eminentes Problem für die Praxis der Wissenschaft, nicht anders als die falsche oder gar absurde Anwendung statistischer Methoden in anderen Disziplinen. […] In zahllosen Abhandlungen finden sich semantische Formeln, die letztlich nur noch einmal wiederholen, was zuvor schon unmissverständlich in klarer Prosa gesagt wurde. […] In der Linguistik wimmelt es von solchen Beispielen, weil die Autoren aus irgendeinem Grund meinen, sie müssten das Ganze noch einmal in einem Ausdruck der elementaren Prädikatenlogik sagen, damit es wirklich wissenschaftlich ist. (Klein 2008: 24) Wenn Sie in Ihrer Hausarbeit linguistische Formeln wie die oben aus von Stechow (1999) zitieren, referieren oder gar selbst erstellen, sollten Sie also sicherstellen, dass Sie alles richtig dargestellt haben, sich also zum Beispiel auch keine Tipp- oder Autokorrekturfehler eingeschlichen haben, und dass Sie selbst verstehen, was Sie damit darstellen möchten. Darüber hinaus sollten Ihre Formalisierungen auch tatsächlich diejenigen Vorteile aufweisen, die ihnen gewissermaßen ihre Daseinsberechtigung geben: Präzision und Explizitheit (s. o.). Sollten andere Darstellungsformen diesen Ansprüchen eher genügen, sind sie formalisierten Darstellungen vorzuziehen. 9.2 Die linguistische Leserschaft im Blick behalten Wissenschaftliche und damit auch linguistische Studien sind stets für eine bestimmte Leserschaft geschrieben, die von den vorgebrachten Analysen und Argumentationen überzeugt werden muss. Damit dies gelingt, ist es entscheidend, die Texte entsprechend zu gestalten: Sie müssen klar und unmissverständlich formuliert und im Ausdruck einem wissenschaftlichen Publikum angepasst sein. Die nachfolgende Rezension einer linguistischen Arbeit gibt auf der Grundlage von deren struktureller Gestaltung eine Einschätzung dazu ab, für welche Leserschaft sie geeignet ist: Beispiel: Ungeachtet dieser Kritikpunkte handelt es sich bei dem vorliegenden Buch um eine beeindruckende Forschungsleistung, die gegenwärtig als Referenzwerk zur historischen Morphosyntax der Eigennamen im Deutschen gelten kann. Das Buch spricht dabei in erster Linie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler 172 9 Linguistisch schreiben <?page no="174"?> an, die sich für dieses spezielle Thema interessieren. Aufgrund seines klaren Aufbaus und der Schwerpunktsetzung auf empirische Aspekte eignet es sich aber auch als Grundlage für Lehrveranstaltungen im Bereich der (historischen) germanistischen Linguistik. (Fuß 2020: 185) Eine solche Klarheit wird sicherlich nicht dadurch erreicht, dass möglichst hochtrabend klingende, mit zahlreichen Wortneuschöpfungen und Fremdwörtern geschmückte Sätze aneinandergereiht werden, um besonders klug oder eloquent zu wirken. Jörg Meibauer diskutiert in seinem Buch „Sprache und Bullshit“ diese Art von Texten, die Gefahr laufen, obskur zu wirken: Beispiel: Kann man den globalen Vorwurf des Obskurantismus an konkreten Texten belegen? Gibt es linguistische Beweise für Bullshit-Fabrikation? Betrachten wir den folgenden Text von Michel Foucault: (10) „Eine diskursive Formation ist also nicht der ideale, kontinuierliche und glatte Text, der unter der Multiplizität der Widersprüche einherläuft und sie in der stillen Einheit eines kohärenten Denkens auflöst; sie ist auch nicht die Oberfläche, an der sich unter tausend verschiedenen Aspekten ein Widerspruch spiegelt, der immer zurückgezogen, aber überall dominierend wäre. Es ist vielmehr ein Raum mannigfaltiger Entzweiungen; eine Menge verschiedener Gegensätze, deren Ebenen und Rollen zu beschreiben sind.“ [Michel Foucault, Archäologie des Wissens, 1969/ 1981: 222] Eine Aussage wie Eine diskursive Information ist ein Raum mannigfaltiger Ent‐ zweiungen ist in der Tat eine Aussage, die sich wie pseudo-profunder Bullshit anhört. Zur Verwirrung des Lesers trägt auch bei, dass zunächst gesagt wird, was eine diskursive Formation nicht ist, wodurch nahegelegt wird, was sie sein könnte. Vielleicht kommt es bei solchen Texten eher darauf an, ein Rätsel aufzustellen, in der Hoffnung, Leser würden sich ermuntert fühlen, das Rätsel zu lösen. Trotzdem können solche Texte ein schlechtes Vorbild für Studierende sein. (Meibauer 2020: 65-66) Wer linguistisch und damit wissenschaftlich schreibt, sollte folglich seine Leserschaft nicht nur durch eine verständliche Sprache einbeziehen, sondern auch mögliche inhaltliche Grenzen und Schwächen der eigenen Analyse offen, unverschleiert und selbstkritisch kommunizieren. 173 9.2 Die linguistische Leserschaft im Blick behalten <?page no="175"?> Beispiel: Die Ergebnisse für […] sind hiermit vereinbar. Weshalb allerdings […] so selten […] belegt ist, kann ich nicht erklären. (Peust 1996: 28) Eine solche Offenheit ermöglicht es Folgestudien, hier anzusetzen und weiterzuarbei‐ ten. Es ist also besser, aus objektiven Beobachtungen Vermutungen abzuleiten oder Ideen und Interpretationen anderer in Frage zu stellen, als etwas als gesichertes (wo‐ möglich allgemeingültiges) Ergebnis darzustellen und/ oder sich in (möglicherweise gar subjektiven und selbstüberschätzenden) Bewertungen zu erschöpfen. Als Studierende sind Sie zudem Novizen und Novizinnen in der linguistischen Wissenschaftskommu‐ nikation. Niemand erwartet von Ihnen, dass Sie der Fachwelt bahnbrechende Studien‐ ergebnisse präsentieren, die alles Bisherige obsolet erscheinen lassen. Versuchen Sie also nicht, sich durch Anmaßung hervorzutun. Sie wollen gehört bzw. gelesen und ernst genommen werden. Schätzen Sie sich und Ihre Arbeit realistisch ein und lassen Sie diese Einschätzung in Ihre Schreibhaltung einfließen. Wenn Sie anfangen, Tennis zu spielen, fragen Sie ja auch nicht als Erstes Andrea Petković, ob sie gegen Sie spielen möchte. Ein realistisches Selbstverständnis als Neulinge, die in die wissenschaftliche Gemeinschaft aufgenommen werden und an der Wissenschaftskommunikation teilha‐ ben möchten, könnte sich sprachlich wie folgt zeigen: Beispiel: In der Einleitung: Ich gehe in meiner Arbeit der Frage nach, … Ich diskutiere in meiner Arbeit die Frage, … Ich untersuche in meiner Arbeit auf der Grundlage eines exemplarischen Korpus, inwiefern … (anstelle von: Ich beweise/ belege/ zeige auf, …) Im Fazit: Meine Beobachtungen legen die Vermutung nahe, dass … Aus meinen Beobachtungen lässt sich die Annahme ableiten, dass … Vor dem Hintergrund meiner Untersuchung erscheint die Annahme, dass …, fraglich. Die Ergebnisse meiner Untersuchung geben Anlass, die Annahme … zu hinterfragen. (anstelle von: Ich habe mit meiner Untersuchung gezeigt, dass … Auf der Grundlage meiner Untersuchung komme ich zu dem Befund, … Meine Untersuchungsergebnisse beweisen, dass …) Im Textverlauf sollten Sie insbesondere darauf achten, dass Sie Ihre eigenen Überle‐ gungen sprachlich von dem abgrenzen, was bereits andere Autoren und Autorinnen zu 174 9 Linguistisch schreiben <?page no="176"?> Ihrem Thema geschrieben haben. Dabei ist wichtig, dass Sie alles, was Sie behaupten, in Ihrem Text auch belegen (vgl. Kap. 3.2, 3.3, 8.1, 8.6) und begründen. Beispiel: Die hiesige Darstellung basiert auf … Meine Darstellung ist angelehnt an … Leitend für den theoretischen Teil meiner Arbeit ist die These/ die Konzeption/ das Modell von XY … Ich schließe mich der Auffassung von … an, weil … Meines Erachtens spricht für die Auffassung von …, dass … Müllers Argumentation folgend ließe sich … annehmen … Dem steht das nachfolgende Beispiel gegenüber, das verdeutlicht, dass … Wenn Ihr Text umfangreich ist, sollten Sie außerdem darauf achten, dass Sie Ihren Lesern und Leserinnen ermöglichen, sich darin zu orientieren. Orientierungspunkte können in wissenschaftlichen Texten sprachlich durch explizite Verweise gesetzt werden, die Bezüge zwischen den einzelnen Teilen des Textes herstellen. Beispiel: Die vorausgegangenen Überlegungen lassen sich zu … zusammenfassen. Wie ich in der Einleitung/ in Kap. XY bereits angedeutet habe, … Dies wird nun genauer ausgeführt, um … Im vorangegangenen Abschnitt/ Kapitel habe ich gezeigt, dass … Aus dem Theorieteil meiner Arbeit war hervorgegangen, dass … Daran knüpfe ich bei der Beschreibung meiner Beobachtungskategorien (im empi‐ rischen Teil) unmittelbar an, indem … Aus den dargestellten Ergebnissen lässt sich abschließend das Fazit ziehen … 9.3 Den linguistischen Schreibprozess angehen und erleichtern Wissenschaftliches Schreiben ist anstrengend und mühsam, weil es Konzentration, Sorgfalt und Präzision erfordert. Aber es kann Schreibende auch mit Stolz erfüllen und glücklich machen, wenn ein Text (endlich) fertig wird. Bis dorthin ist es jedoch meist ein langer Weg. Besonders am Anfang einer Hausarbeit stellen sich Studierende oft die Frage, wie sie die vorgegebenen Seiten füllen sollen. Dann freuen sie sich vielleicht über jeden Satz zu ihrem Thema, den sie zu Papier gebracht haben. Das ist völlig normal, und allen, die Hausarbeiten begutachten, ist dieses Phänomen wohlbekannt. Wenn dieses 175 9.3 Den linguistischen Schreibprozess angehen und erleichtern <?page no="177"?> Gefühl bei Ihnen aufkommt, seien Sie wachsam. Geben Sie nicht dem Drang nach, wohlklingende Worthülsen zu Ihrem Thema aufs Geratewohl aneinanderzureihen, um die gähnende Leere der Seiten vor Ihnen zu überwinden! Denn im Zweifelsfall wird Ihnen Ihr Gutachter oder Ihre Gutachterin auf die Schliche kommen. Bevor Sie sich möglicherweise um Kopf und Kragen schreiben, nehmen Sie sich zunächst die Zeit, Ihren Text zu planen, und werden Sie sich über die Inhalte und Argumente klar, die für Ihre Fragestellung wichtig sind. Hierbei können Ihnen die Kapitel 6 und 7 dieser Einführung helfen. Wenn Sie wissen, was Sie schreiben wollen, wird Ihnen auch die sprachliche Gestaltung Ihres Textes leichter fallen. Versuchen Sie daher, sich die notwendige Zeit zuzugestehen und sich nicht unnötig unter Druck zu setzen. Selbst mit viel Schreiberfahrung ist es kaum möglich, einen wissenschaftlichen Text im Voraus so zu planen, dass man mit dem Schreiben der Einleitung beginnt und mit dem letzten Wort des Fazits endet. Wissenschaftliches Schreiben ist vielmehr ein zirkulärer Prozess: Man plant, schreibt, stellt um, überar‐ beitet, kürzt, löscht, ergänzt, korrigiert … Das tut man zunächst mit dem Theorieteil. Dann schreibt man vielleicht auf diese Weise einen empirischen Teil. Dann stellt man fest, dass Theorie- und Empirieteil noch nicht recht zueinander passen, und knöpft sich den fertig geglaubten Theorieteil noch einmal vor. Die Einleitung einer wissenschaftlichen Abhandlung entsteht in ihrer endgültigen Form oft erst ganz am Ende des Schreibprozesses, wenn man seinen Argumentationsweg kennt. Dieser verschlungene Weg des Entwerfens, Schleifens und Feilens, der im Idealfall zu einem runden Text mit einem deutlichen roten Faden führt, kann durchaus mehrere Schleifen im Schreibprozess in Anspruch nehmen. Sollten Sie also wiederholt Schreib- und Überarbeitungsschleifen durchlaufen, zweifeln Sie nicht an sich! Im Gegenteil: Sie können es als Zeichen dafür sehen, dass Sie auf dem besten Weg sind, eine/ r der professionellen und routinierten Schreibenden zu werden, die ihre Texte so lange selbstkritisch bearbeiten, bis sie zu einem runden, befriedigenden Ergebnis kommen. Wenn Sie sich auf einen solchen nicht-linearen Schreibprozess einlassen, wird sich dies am Ende sicherlich in der Note Ihrer Arbeit widerspiegeln. Sollten Sie während des Schreibens immer wieder in Sackgassen geraten und mit der Verzweiflung ringen, kann ein freier Nachmittag mit Bewegung und frischer Luft oder auch der Austausch mit Leidensgenossen und -genossinnen manchmal schon Abhilfe schaffen. Wenn dem nicht so ist, könnten Sie sich auch erkundigen, welche professionellen Unterstützungsangebote an Ihrer Universität zur Verfügung stehen. Inzwischen gibt es an fast allen Hochschulen Schreibzentren, wo ausgebildete Schreibberater und -berate‐ rinnen versuchen, individuell über Schreibblockaden hinwegzuhelfen, oder Workshops zu verschiedenen Herausforderungen des (geistes-)wissenschaftlichen Schreibens und betreute Schreibgruppen anbieten. Informieren Sie sich dazu auf den Internetseiten Ihrer Universität oder fragen Sie Ihre Betreuerin oder Ihren Betreuer gezielt danach. Am Ende sollten Sie Ihre Arbeit mindestens einmal gründlich selbst Korrektur lesen, besser noch jemanden aus der Familie oder dem Freundeskreis darum bitten. Dabei entstehen fast immer Unsicherheiten - heißt es z. B. wegen dem geringen Rücklauf oder 176 9 Linguistisch schreiben <?page no="178"?> wegen des geringen Rücklaufs, der Fragebögen oder der Fragebogen, die Mehrheit der Befragten gab an oder gaben an, viele Kommas oder Kommata? In solchen Fällen könnten Sie in einem Wörterbuch nachschlagen oder einschlägige Internetseiten und -foren durchsuchen wie z. B. das Grammatische Informationssystem des Leibniz-Instituts für deutsche Sprache, das Portal Grammatikfragen oder den Sprachratgeber des Dudenverlags. Die Links zu diesen Quellen führen wir am Ende des Kapitels auf. Aufgaben: 1. Formulieren Sie folgenden Satz entsprechend den Ratschlägen in diesem Kapitel um: In der vorliegenden Hausarbeit wird versucht werden, folgender Frage nachzugehen: … 2. Korrigieren Sie den folgenden Text gemäß den Hinweisen in diesem Kapitel: Bei der Auswertung der angekreuzten Items wird der Wortschatz- und der Gramma‐ tikteil getrennt voneinander betrachtet. Aus den einzelnen Werten wird sodann ein Gesamtwert berechnet, um sozusagen einen „Durchschnitt“ zu ermitteln. Allerdings ist der Grammatikwert gewichtiger, da dieser eher Rückschlüsse auf sprachliche Defizite zulässt als der lexikale Sprachstand. 3. Setzen Sie die in den folgenden Beispielen thematisierten sprachlichen Einheiten in die übliche linguistische Notation: Die Suffixderivation kindlich besteht aus dem substantivischen Basismorphem Kind und dem Wortbildungsmorphem -lich. Der ich-Laut ç ist kein eigenes Phonem des Deutschen. Stattdessen handelt es sich dabei um ein kombinatorisches Allophon, das dem Phonem x zugerechnet wird. Weiterführende Literatur: Esselborn-Krumbiegel, H. (2020): Richtig wissenschaftlich schreiben. Paderborn: Schöningh. Kühtz, S. (2020): Wissenschaftlich formulieren. Paderborn: Schöningh. 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Eine Wissenschaftsgeschichte. Entenhausen: Verlag. Maus, M. (2005): Wie man eine Comic-Figur wird. Zeitschrift für Entengeschichte 73, 2231-2236. 2. Wo ist der Beitrag erschienen? In einer Zeitschrift oder in einem Sammelband? Duck (2015) und Duck (2021) sind in Zeitschriften erschienen, Duck (2013) in einem Sammelband. 3. Erstellen Sie die bibliographischen Angaben! Duck, D. (2014): Ich habe eine Pechmaschine erfunden. In: Düsentrieb, D. (Hrsg.): Neueste Erfindungen. Entenhausen: Dagobert Duck Verlag, 25-34. Maus, M. (2014): Wie man Freunde fürs Leben findet. Entologie 93, 33-39. Kap. 4: 1. Suchen Sie sich einen Linguisten oder eine Linguistin aus, dessen bzw. deren Nachname mit dem gleichen Anfangsbuchstaben beginnt wie Ihr eigener. Recher‐ chieren Sie nun sämtliche Publikationen der betreffenden Person aus den letzten <?page no="193"?> zehn Jahren. Bedenken Sie dabei, dass die Publikationslisten auf den Homepages von Forschenden eventuell nicht vollständig sind. Zu dieser Aufgabe kann es nur individuelle Lösungen geben, zu denen Sie durch Anwendung der im Kapitel genannten systematischen Bibliographien kommen. Kap. 5 1. Sie machen ein Schulpraktikum. In der Fußgängerzone nahe der Schule sehen Sie an einem Geschäft folgende Beschriftung: Fahrrat abstellen verboten. Die gleiche Schreibung des Wortes finden Sie später in einigen Schulheften. Leiten Sie aus dieser Beobachtung in den oben dargestellten Schritten eine Fragestellung ab. Eine mögliche Fragestellung könnte lauten: Haben Falschschreibungen im öffentli‐ chen Raum eine Auswirkung auf die Rechtschreibleistungen von Schülerinnen und Schülern? Oder mit anderen Worten: Schreiben Schülerinnen und Schüler Fahrrat in ihre Schulhefte, weil sie das Wort im öffentlichen Raum so geschrieben sehen? Kap. 6 1. Formulieren Sie mögliche Forschungsziele zur Fahrrat-Aufgabe des letzten Kapi‐ tels. Denkbar ist, dass Sie einen Forschungsüberblick oder grundlagenbzw. anwen‐ dungsorientierte Forschung als Ziel Ihrer Arbeit verfolgen: Ziel der Arbeit ist ein Forschungsüberblick zur Auswirkung von Falschschreibungen im öffentlichen Raum auf schülerseitige Rechtschreibleistungen. Oder: Ziel der Arbeit ist zu ermitteln, wie Falschschreibungen im öffentlichen Raum sich auf schülerseitige Rechtschreibleistungen auswirken. Oder: Ziel der Arbeit ist zu ermitteln, wie Falschschreibungen im öffentlichen Raum sich für die Verbesserung schülerseitiger Rechtschreibleistungen nutzen lassen. Kap. 7: 1. Welcher der Tabellen 7-1 bis 7-3 entspricht der folgende Abschnitt? Die Argumentation entspricht Tabelle 7-2. 192 11 Lösungshinweise <?page no="194"?> Kap. 8: 1. Beispiele sollten in jedem Fall in Korpora gefunden oder von anderen Sprecherin‐ nen und Sprechern überprüft werden. Warum kann man nicht einfach passende Beispiele aus dem Internet nehmen? Bei Beispielen aus dem Internet fehlen eventuell Hinweise auf die Autorenschaft, z. B. ob sie von kompetenten Sprecherinnen und Sprechern stammen. Zudem können Beispiele aus dem Internet gegebenenfalls nicht wiedergefunden und häufig auch nicht mit korpuslinguistischen Suchbefehlen gesucht werden. 2. Sie schreiben eine Hausarbeit über die Bedeutung des deutschen Präteritums. Warum sollten Sie das folgende Beispiel besser nicht oder zumindest nicht unkommentiert verwenden? (1) Gestern ich hör ein sehr interessantes Radiosendung. Das Beispiel enthält mehrere sprachliche Fehler (Wortstellung, Genus von Radio‐ sendung, Adjektivflexion), auf die Sie eingehen müssten. Zudem fehlt in dem Beispiel ein Präteritum. 3. Was bedeuten -mak und -iamo? -mak: Infinitiv -iamo: Präsens, 1. Person Plural 4. Warum hat das von Annika Hermann und Markus Steinbach geleitete Projekt (Un)sichtbare Lebensgeschichten mit leitfadengestützten Interviews gearbeitet? Leitfadengestützte Interviews bewirken, dass trotz einer grundsätzlichen Offenheit relevante Themen für das Forschungsinteresse vorgegeben und angesprochen werden, die im beschriebenen Projekt durch die Ost-West-Thematik, die Unter‐ schiede in geschlechterspezifischen Lebensgeschichten und die konfliktgeladene soziale Situation einer sprachlichen Minderheit gegeben sind. Beim narrativen Interview beispielsweise werden Erlebnisse aus einer individuellen Sichtweise ausführlich erzählt, wobei nicht sichergestellt werden kann, dass genau diese Themen entfaltet werden. 5. Um was für eine Art von Transkription handelt es sich? Begründen Sie Ihre Entscheidung! Es handelt sich um ein GAT-Basistranskript. Der transkribierte Gesprächsaus‐ schnitt beginnt 1: 04 Minuten nach Aufzeichnungsbeginn und umfasst einen Zeit‐ raum von 1: 01 Minuten. Er ist nach Sprecherinnen und Sprechern geordnet und enthält Pausen unterschiedlicher Länge - (--) und (.) - sowie Überschneidungen in [ ]. Außerdem gibt es keine Großschreibung. 193 11 Lösungshinweise <?page no="195"?> 6. In dem vorgegebenen Arzt-Patient-Gespräch wird eine Krebsdiagnose mitgeteilt. Das Transkript erlaubt die Beantwortung der Forschungsfrage (1) (= Welche sprachlichen Mittel spielen in der Diagnosemitteilung eine Rolle? ), denn es um‐ fasst u. a. Sprecherwechsel, Unterbrechungen, Satzabbrüche und Pausen, sodass nicht nur auf inhaltlicher Ebene untersucht werden kann, was die Diagnosemit‐ teilung ausmacht (Forschungsfrage 2), sondern auch die sprachlichen Mittel, die dabei eine Rolle spielen. Nichtsprachliche Mittel sind jedoch im Transkript nicht erfasst (Forschungsfrage 3). 7. Stellen Sie sich die Planung einer kleinen empirischen Studie im Rahmen einer Hausarbeit in der Variationslinguistik vor. Folgende Forschungsfrage möchten Sie beantworten: Welche Sprachen werden in Dortmund gesprochen? Welche Me‐ thode(n) könnten Sie nutzen, um Ihre Daten zu erheben? Welche Kontextvariablen können zusätzlich bedeutsam sein, um Ihre Forschungsfrage beantworten zu können? Warum ist es wichtig, dass Sie in Ihrem Forschungsprozess Ihre einzelnen Schritte dokumentieren? Im Prinzip lassen sich ganz unterschiedliche Methoden nutzen, wobei sie stets abhängig von der genauen Fragestellung sind. Wir geben hier einmal drei Beispiele aus Denkler, M., Hartmann, D. & Menge, H. (Hrsg.) (2018): Dortmund - Sprachliche Vielfalt in der Stadt. Wien: Böhlau. Im ersten Beispiel von Karin Pittner werden auf der Basis einer standardnahen Verschriftlichung lexikalische Fragestellungen un‐ tersucht, im zweiten Beispiel von Joachim Wittkowski ließe sich die Dortmunder Kabarettsprache mit multimodalen Transkriptionen untersuchen und das dritte Beispiel von Miriam Morek arbeitet mit Diskurstranskriptionen. Wendet man diese Methoden auch für Hausarbeiten an, ist es wichtig, das Korpus nicht zu groß anzulegen und eher mit ausgewählten Beispielen nicht-repräsentativ zu arbeiten. Beispiel: Dieser Aufsatz verfolgt das Ziel, einen Beitrag zum Sprachgebrauch von in Dortmund geborenen älteren Sprechern des Ruhrdeutschen zu leisten. […] Die Grundlage der Untersuchung bilden Interviews mit Bergleuten, die Mitte bis Ende der 80er und 90er Jahre des letzten Jahrhunderts am Industriemuseum des Landschaftsverbands Westfalen-Lippe (LWL) an der Zeche Zollern durch‐ geführt wurden. […] Diese Interviews liegen in „wortgetreuer Übertragung schriftlich“ […] [Rosswog 1994: 12, B.R., L.S., A.B. & C.S.] vor. […] Da die Interviews jedoch sehr stark bearbeitet wurden, muss auf die Transkripte zurückgegriffen werden. Diese Transkripte wurden nicht zu linguistischen Zwecken erstellt, enthalten jedoch eine sehr wortgetreue und genaue Wie‐ dergabe des Gesagten, die eine gute Grundlage für die Untersuchung des Wortschatzes/ der Lexik und weiterer sprachlicher Merkmale bilden. (Pittner 2018: 18-19) 194 11 Lösungshinweise <?page no="196"?> Beispiel: Der Einsatz eines Dialekts oder einer regionalen Umgangssprache im Kabarett ist mithin ein Mittel der Inszenierung, […] eine besondere Form der Bühnen‐ sprache, die Komik befördern, soziale Nähe herstellen und Bodenständigkeit anzeigen will. Er gehört daher zu den Kunstmitteln des Kabaretts und ist insofern kein unmittelbarer, natürlicher Ausdruck der Alltags- oder Umgangs‐ sprache. […] Eine Untersuchung der gesprochenen Sprache auf der Kabarettbühne steht zunächst vor der Frage der Verfügbarkeit entsprechenden Materials. Die Materialbasis, auf die sich eine Untersuchung des Kabaretts in Dortmund hinsichtlich seines Verhältnisses zu regionalen und lokalen Varietäten stützen kann, ist insbesondere für die erste Hälfte des 20. Jahrhunderts deutlich eingeschränkt. Für die zweite Jahrhunderthälfte hingegen steht vielfältiges Material sowohl in Form von Tonaufnahmen als auch in Form schriftlicher Überlieferung zur Verfügung. (Wittkowski 2018: 200) Beispiel: Wesentlich weniger ist hingegen bislang darüber bekannt, wie sich Kinder und Jugendliche in monolingualen Sozialisations- und Interaktionszusammenhän‐ gen zu sprachlicher Vielfalt positionieren […]. Daher fokussiert der vorliegende Beitrag vorwiegend schulisch mehrsprachige Kinder. Er untersucht, wie sie in ihren Peer-Interaktionen interaktiv Bezug nehmen auf verschiedene ‚andere‘ Sprachen und auf verschiedene Ausprägungen von Mehrsprachigkeit, und betrachtet dies jeweils mit Blick auf die darin zum Ausdruck kommenden Spracheinstellungen und Sprachideologien […]. Datengrundlage der hier vorgelegten explorativen Studie bilden Videoauf‐ zeichnungen von Peer-Interaktionen 10bis 12-jähriger Schülerinnen und Schüler. (Morek 2018: 244-245) Relevante Variablen der Befragten sind z. B. Alter, Geschlecht, Herkunft (Ort des Aufwachsens), Migrationshintergrund, Familiensprache(n), Wohndauer in Dortmund, Beruf usw. Die Dokumentation und die Einhaltung wissenschaftlicher Gütekriterien sind wichtig, damit die eigene Forschung für andere nachvollziehbar, transparent und die Ergebnisse ggf. reproduzierbar sind. Weiterhin können Dokumentationen aus der Erhebungs- oder der Aufbereitungsphase, die möglicherweise schon länger 195 11 Lösungshinweise <?page no="197"?> zurückliegen, für die eigene Arbeit in der Auswertungsphase benötigt werden. Darüber hinaus können Sie Ihre in den einzelnen Phasen unternommenen Schritte rekapitulieren und genau nachvollziehen, an welcher Stelle Ihnen ggf. Fehler in der Planung, der Erhebung oder der Auswertung der Daten unterlaufen sind bzw. ob für Ihre Fragestellung relevante Variablen oder Kategorien vergessen wurden. 8. Vergleichen Sie die beiden Beispiele einer empirischen Studie zur Phraseologie (vgl. Juska-Bacher 2006) miteinander und entscheiden Sie, ob auf der Grundlage der Daten Verfahren der deskriptiven Statistik oder der Inferenzstatistik angewen‐ det werden können. Welche Aussagen können Sie mit Hilfe der aufgeführten Daten treffen? Beispiel: Eine Befragung zur Bekanntheit der in einer Untersuchung festgestellten 100 bekanntesten Phraseologismen hat folgendes Ergebnis geliefert: Von 5 befragten Probanden kannten 1 Proband 95, 1 Proband 90, 2 Probanden 89 und 1 Proband 87 Phraseologismen. ( Juska-Bacher 2006: 96) Das Beispiel eignet sich dafür, Kennwerte der deskriptiven Statistik zu bestimmen, um einen Einblick in die empirisch gewonnenen Daten zu bekommen und sie übersichtlich zu ordnen. Für die Variable Anzahl der bekannten Phraseologismen können Sie den Mittelwert berechnen. Der Mittelwert gibt den Durchschnittswert darüber an, wie viele Phraseologismen den Teilnehmenden bekannt sind, und errechnet sich aus der Summe aller Ergebnisse geteilt durch die Anzahl der Ergebnisse. Das bedeutet, dass die Probanden und Probandinnen im Durchschnitt M = 90 Phraseologismen dieses Korpus kennen. Weiterhin können die Standard‐ abweichung und die Varianz dieser Variable berechnet werden, d. h. Sie können die Streuung der Ergebnisse überprüfen. Beispiel: Kennen Probanden ab 50 mehr Phraseologismen als unter 50-jährige Proban‐ den? […] Es soll die Hypothese geprüft werden, dass ältere Probanden eine durchschnitt‐ lich höhere Sprichwortkenntnis haben. Anhand eines Fragebogens mit 75 Sprichwörtern werden 10 Probanden unter 50 Jahren und 10 Probanden ab 50 befragt. Das Ergebnis der Befragung weist für die ab 50-jährigen Werte 196 11 Lösungshinweise <?page no="198"?> zwischen 59 und 69 bekannten Sprichwörtern und für die unter 50-jährigen Werte zwischen 54 und 64 auf. ( Juska-Bacher 2006: 104 f.) Die Fragestellung kann mit Hilfe eines Verfahrens der hypothesengeleiteten Inferenzstatistik beantwortet werden. Den Ausgangspunkt bildet die begründete Hypothese, dass ältere Probandinnen und Probanden mehr Phraseologismen kennen als die jüngeren Teilnehmenden. Werden die Mittelwerte für beide Al‐ tersgruppen bestimmt, so kennen die über 50-Jährigen im Durchschnitt M = 65 Phraseologismen und die unter 50-Jährigen M = 59,8 Phraseologismen. Da von zwei Probandengruppen, die unterschiedlichen Altersgruppen angehören, ausge‐ gangen wird, kann ein t-Test für unabhängige Stichproben eingesetzt werden. Der t-Test vergleicht die Mittelwerte der beiden Stichproben dahingehend, ob die aufgefundenen Differenzen auch statistisch bedeutsam sind. Das Verfahren gehört zu den Signifikanztests, mit Hilfe derer überprüft werden kann, ob ein Ergebnis signifikant ist und mit einer nur geringen Irrtumswahrscheinlichkeit auszuschließen ist, dass das Ergebnis lediglich auf einem Zufall beruht. Ist das Ergebnis des t-Tests für das vorliegende Beispiel signifikant, kann die Ausgangs‐ hypothese bestätigt werden. 9. Warum können Sie bei der kategorialen Variable Erstsprache/ L1 kein arithmeti‐ sches Mittel berechnen? Bei der kategorialen Variable der Erstsprache handelt es sich um eine nominals‐ kalierte Variable mit mehr als zwei Merkmalsausprägungen. Die Berechnung des arithmetischen Mittels bzw. des Mittelwerts ist nicht möglich, weil wir lediglich Unterschiede feststellen, nicht aber auf eine Rangfolge mit klar definierten Ab‐ ständen zwischen den Merkmalsausprägungen schließen können. Die Variable lässt sich somit nicht quantitativ differenzieren, sondern vergleicht qualitative Merkmale im Hinblick auf Gleichheit und Ungleichheit. Um die Verteilung der Variablen näher zu beschreiben, kann anhand von Häufigkeitstabellen der Modus, d. h. welche Erstsprache in einer Verteilung am häufigsten erworben wurde, bestimmt werden. 10. In einer empirischen Studie zu orthographischen Zweifelsfällen in der deutschen Sprache wurde ein Fragebogen mit Studierenden der Germanistik eingesetzt. Wie unterscheiden die im Fragebogen verwendeten Items sich im Hinblick auf ihr Skalenniveau voneinander? Für die Erhebung der Kontextvariablen im ersten Teil des Fragebogens zur Erstsprache, zur Sprachkompetenz und zum zweiten Studienfach handelt es sich bei allen Items um kategoriale Variablen, die nominalskaliert sind. In ihrer Aus‐ wertung ist lediglich ein Vergleich in den Häufigkeiten der einzelnen Kategorien 197 11 Lösungshinweise <?page no="199"?> möglich, z. B. anhand der Darstellung der absoluten oder relativen Häufigkeit in einer Häufigkeitstabelle oder einem Kreisdiagramm oder aber durch die Be‐ rechnung des Modus. Die Items im zweiten Teil des Fragebogens sind hingegen Multiple-Choice-Fragen, die zu einem Orthographiequiz gehören. Richtige Ant‐ worten im Quiz werden durch ein Punktesystem vergütet. Bei den Items handelt es sich somit um metrisch skalierte Variablen: Anhand der Gesamtpunktzahl im Orthographiequiz kann der Mittelwert berechnet und anhand der Varianz bzw. der Standardabweichung die Streuung in der Verteilung bestimmt werden. Kap. 9 1. Der umformulierte Satz lautet beispielsweise: Ich untersuche in dieser Hausarbeit, inwiefern … 2. Die Korrektur lautet beispielsweise: Bei der Auswertung der angekreuzten Items, wirderden der Wortschatz- und der Grammatikteil getrennt voneinander betrachtet. Aus den einzelnen Werten wird sodann ein Gesamtwert berechnet, um sozusagen einen „Durchschnitt“ [Wenn etwas anderes als der Durchschnitt gemeint ist, suchen Sie den treffenden Fachbegriff, z. B. Mittelwert, …] zu ermitteln. Allerdings ist der Grammatikwert gewichtigeraus‐ sagekräftiger, da dieser eher Rückschlüsse auf sprachliche Defizite zulässt als der lexikalische Sprachstand. 3. Setzen Sie die in den Beispielen thematisierten sprachlichen Einheiten in die übliche linguistische Notation: Unanalysierte objektsprachliche Einheiten werden kursiviert, Morpheme in ge‐ schweifte Klammern gesetzt. Phone werden in eckige Klammern und Phoneme zwischen Schrägstriche gesetzt. Objektsprache: kindlich Morpheme: {kind}, {lich} Phon: [ç] Phonem: / x/ 198 11 Lösungshinweise <?page no="200"?> Register Analyse 129, 133ff., 137 Gesprächs- 117, 138f., 141 Inhalts- 102, 106, 117, 132f. Konversations- 119, 138 Annotationen 116, 148 Argumentieren 114 Aufbau linguistischer Arbeiten 64 Ausdruck(sweise) 163, 165, 168 Auswertung 134ff., 146, 148, 152, 156 Autor / Autorin 30-33, 39, 90, 100, 134, 148, 165, 167 Autoren-Ich 166 Autorenperspektive 168 Beispiele 69ff. Bibliographien systematische 40 Bibliographieren 37f. Cluster 45f. Cohens kappa 131f. Daten 132, 139, 143 Primär- 96, 139, 143, 148 Sekundär- 139 Tertiär 139 Decken- und Bodeneffekte 151 Design Prä-/ Post-/ Follow-up-Design 85 Prä-/ Post-Design 85 Diagnostik 83 Prozess- 83f. Status- 83f. Digital Object Identifier (DOI) 34 Diskussion 13, 37, 55, 65f., 117 Dokumentation 156, 195 Effektstärke 153ff. Eindeutigkeit 70 Einleitung 8, 11f., 48, 50, 64, 66, 165, 168, 174ff. Einverständniserklärung 96, 111, 115 Ethnomethodologie 90, 138 Etiketten 148 Fachbibliographien 38 Formalisierungen 170ff. Forschung 53ff. Anwendungsorientiert 53 Grundlagen- 53f. qualitative 83, 88 quantitative 83, 95 Forschungsdesign 110 Forschungsfrage 81, 83, 85f. Forschungslücke 54, 56, 59 Forschungsmethodik 59, 66 Forschungsprozess 88f., 91, 158, 194 Forschungsstand 37, 64, 85, 88, 108, 134 Forschungsüberblick 54, 65, 192 Fragebogen 95, 103, 105, 108-114, 130, 143, 149f., 158f., 177, 196ff. -struktur 111 Fragestellung 82f., 85-88 deskriptiv 86 kausal 87 korrelativ 86 Fremdzuweisung 140 Frequenz 146 Gegenbelege 61 Gesprächsbeitrag 138f. Gesprächsinventar 127f. Gesprächsschritt 139f. Gesprächssituation 106ff., 140, 168 Glossierung 69, 72f., 75-79, 169 Grundgesamtheit 95, 144, 149 Gütekriterien 87f., 91, 95, 111f., 117, 195 <?page no="201"?> Häufigkeit 81, 110, 133, 198 absolute 146, 150 relative 150 Histogramme 151 Hypothese 55, 65f., 87f., 91, 94, 153, 158, 196f. Informationsdichte 165 Interraterreliabilität 130f. Interview 103, 105, 108, 118, 127, 146 halbstrukturiertes 104, 106 Leitfaden- 104-108, 132, 135, 156 narratives 104, 106, 108, 193 problemzentriertes 105f., 108 unstrukturiertes 104, 106 vollstrukturiertes 104ff., 109 Intraklassenkorrelation 132 Introspektion 97f. Items 91, 110ff., 114, 130, 132, 159 Kodierung 128ff., 132f., 135 Kommunikationssituation 103, 105f. Konkordanzen 147 Konstrukte 97, 110 Kookkurrenzen 147 Korpus 128, 133f., 136f., 143, 145ff. Korrektur 176, 191, 198 Korrelationsanalyse 153 Korrelationskoeffizient 154 Kreuztabellen 151, 153 Kurzangabe 29 Lageparameter 150 Lautes Denken 100ff., 117f., 131f. Leserschaft 10, 172f. Lesestrategie 9, 97, 149-154 Literaturangabe 12, 29f., 38 Literaturverwaltungsprogramm 35f. Literaturverzeichnis 10, 29, 35, 66, 165, 179 Medians 150f. metasprachlich 72 Mindmapping 45, 47 Miszelle 33 Mittel, arithmetisches 150, 159, 197 Mittelwert 150ff., 154, 196, 198 Modellierung, eigene 54 Modus 150ff., 197f. Monographie 7, 31, 39 Notation 29, 33, 177, 198 Objektivität 95, 112, 163, 167 Auswertungs- 131 Objektsprache 72, 74, 76f., 79, 198 obskur 173 Online-Publikation 34 Paarsequenzen 140 Plagiat 23f. Prägnanz 15, 111, 165f. Präzision 163, 172, 175 Preprint 34, 41 Proceedings 33 quantitative Auswertung 146 Querschnitt 129 Referat 23f., 28f. Reliabilität 95, 112, 131f. Repräsentativität 83, 143 Retrospektion 97f. Rezension 33, 172 Richtigkeit 40, 58, 64 Sammelband 31, 35, 114 Sammelbandaufsatz 31 Schlagwortkatalog 38 Schlusskapitel 66 Schneeballsystem 40 Schreib- -berater 176 -blockade 176 -haltung 174 -prozess 175f. 200 Register <?page no="202"?> Selbstbefragung 97 Selbstbeobachtung 97 Selbstwahl 140 selektives Lesen 20f. Signifikanzniveau 153, 155 Skala 93f., 98f., 110, 112, 151f., 154 Intervall- 93f., 132, 150f. Nominal- 93f., 130f., 150, 197 Ordinal- 93, 150, 153 Verhältnis- 94 Skalenniveau 93f., 131, 150, 153, 159, 197 Spannweite 151 Sprachatlas 33 Sprache Fach- 163 Umgangs- 195 Sprecherwechsel 119f., 140, 194 SQ3R-Methode 9f. Standardabweichung 151, 196, 198 Standbildverfahren 122 Stichprobe 83, 88, 95, 100 Größe 94, 100, 153 Zusammenstellung 83 Streuung der Variablen 151 Streuungsparameter 151 Strukturalismus 90 Strukturieren 45 Strukturierungsgrad 104, 107, 109 Studien 111, 114, 117, 129 Interventions- 84, 129 Längsschnitt- 84, 129 Studienausrichtung 89 Symbolischer Interaktionismus 89 Textproben 144, 148 These 17, 61ff., 65, 175 Transkript 119f., 123, 127f., 131, 137, 141, 194 Basis- 119f., 193 Fein- 119f. Minimal- 119f. Transkriptband 34 Transkription 116ff., 120, 123, 128, 131, 139, 143, 156, 161, 169, 193 Diskurs- 118f. handschriftlicher Texte 123ff. multimodale Diskurs- 122 phonetische 117f. t-Test 154f., 197 Type-Token-Relation 147 Übereinstimmungsmaß 131 Überprüfung 19, 54f., 111, 115, 153 Übersetzen 24, 27 Übertragen 56, 95, 102, 109, 130, 151, 155 Validität 95, 112, 117 Varianz 151, 154, 196, 198 Verschriftlichung 50, 102, 125, 157, 194 standardnahe 117f. Videographie 114, 116f. Vorstrukturierung 107, 140, 166 Zeitschriftenaufsatz 31 Zitat 19, 23, 25, 27ff., 97, 171 Zusammenfassung 61, 66 201 Register <?page no="203"?> Wenn es um linguistisches Arbeiten geht, bestehen bei den Studierenden oftmals große Unsicherheiten bezüglich Inhalt, Form und Methode. Dieses Studienbuch vermittelt Schritt für Schritt die notwendigen Arbeitstechniken, um erfolgreich sprachwissenschaftliche Studien durchführen, präsentieren und verschriftlichen zu können. Klassische Bereiche wie Themenfindung, Informationsbeschaffung, Besonderheiten wissenschaftlicher Textsorten und bibliographische Konventionen werden genauso thematisiert wie die Probleme, vor denen Studierende üblicherweise im Bereich der Linguistik stehen: Lektüre und Überprüfung von linguistischen Texten, Argumentationstechniken, Beweisführungen und die Datenerhebung, -aufbereitung, -notation und -auswertung. Zahlreiche Schaubilder und Beispiele veranschaulichen den Text. Für die praktische Anwendbarkeit sorgen die am Ende jedes Kapitels angefügten Aufgaben mit Lösungen. ISBN 978-3-8233-8483-0