<?page no="0"?> Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 21 Eva M. Hirzinger-Unterrainer (Hrsg.) Aufgabenorientierung im Italienischunterricht Ein theoretischer Einblick mit praktischen Beispielen <?page no="1"?> Aufgabenorientierung im Italienischunterricht <?page no="2"?> Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung Herausgegeben von Daniel Reimann (Berlin) und Andrea Rössler (Hannover) Band 21 <?page no="3"?> Eva M. Hirzinger-Unterrainer (Hrsg.) Aufgabenorientierung im Italienischunterricht Ein theoretischer Einblick mit praktischen Beispielen <?page no="4"?> Zusatzmaterial online: https: / / files.narr.digital/ 9783823395096/ Zusatzmaterial.zip DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783823395096 © 2024 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Überset‐ zungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 2197-6384 ISBN 978-3-8233-8509-7 (Print) ISBN 978-3-8233-9509-6 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0317-6 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® <?page no="5"?> 7 21 45 85 103 147 175 Inhalt Eva M. Hirzinger-Unterrainer Einleitung: Aufgabenorientierung im Italienischunterricht . . . . . . . . . . . . . . Eva M. Hirzinger-Unterrainer & Steffi Morkötter Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im aufgabenorientierten Italienischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Katrin Schmiderer Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz . . . . . . . . . Stefania Ferrari e Elena Nuzzo La didattica per task e l’insegnamento della grammatica . . . . . . . . . . . . . . . . Nicola Brocca Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali . Elena Schäfer ‚Librigame‘ im aufgabenorientierten Italienischunterricht. ‚Un’avventura letteraria‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Daniel Reimann Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht - eine Standortbestimmung zu grundlegenden Konzepten der Aufgabenorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="7"?> Einleitung: Aufgabenorientierung im Italienischunterricht Eva M. Hirzinger-Unterrainer Auch wenn die Aufgabenorientierung besonders in jüngster Zeit große Auf‐ merksamkeit erfahren hat, kann sie als ein mitunter ‚altes‘ Konzept verstanden werden, zumal sie auf reform- und projektpädagogische Ansätze des ausge‐ henden 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts zurückgeht (Burwitz-Melzer 2006, 25). Die eigentlichen Ursprünge liegen jedoch in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts, als die Unzufriedenheit der (erwachsenen) Lernenden mit der damals gängigen Unterrichtspraxis und der Wunsch nach alltagsre‐ levanter Sprache und deren Anwendung in Alltagssituationen wuchs (ibid.; Caspari 2006, 33). Der in der ‚westlichen‘ Welt vorherrschende kommunikative Ansatz wurde in unterschiedlichen Ausprägungen umgesetzt, wobei gerade die schwache Variante auf Kritik stieß. Während die am entgegengesetzten Pol (des Kontinuums) angesiedelte starke Variante des kommunikativen Ansatzes eine explizite Erklärung grammatischer Strukturen ablehnte (zero grammar, non-in‐ terface) und den Zweitsprachmit dem Erstspracherwerb gleichstellte, setzte die schwache Variante die Tradition der Grammatik-Übersetzungsmethode und der audiolingualen/ -visuellen Methode fort und befürwortete weiterhin eine explizite Vermittlung grammatischer Strukturen. Mit Long (2000, zitiert in East 2017, 88) kann man auch von einem focus on forms-Ansatz sprechen, bei dem die Lehrperson deduktiv grammatische Regeln einführt und diese dann in geschlossenen Formaten üben lässt, bevor sie in einer kommunikativen Aktivität produziert werden. Diese als presentation-practice-production (presen‐ tazione, pratica, produzione; PPP) bekannte Abfolge hat den Fremdsprachenunterricht vielfach geprägt (cf. u. a. East 2017, 87sq.). Es war diese schwache Variante des kommunikativen Ansatzes, die den Ruf nach einer Veränderung des Fremdsprachenunterrichts laut werden ließ. Mit diesem „pedagogic call for greater focus on communicative activities in L2 classrooms“ (East 2017, 88) war der aufgabenorientierte Fremdsprachenunterricht bzw. task-based language learning or teaching (TBLL bzw. TBLT) geboren, der vor allem in den 90er Jahren <?page no="8"?> 1 Für das Spanische lässt sich hingegen ein stärkeres Interesse ausmachen (Caspari 2006, 34), was sich auch für das Französische feststellen lässt. 2 Willis und Willis (2012, 12) fassen diesen Umstand wie folgt zusammen: „If you ask the question ‘What is a task? ’ in the context of language teaching, you will get different answers from different researchers and practitioners“. des letzten Jahrhunderts zunehmend an Bedeutung gewann, wobei anfangs vor allem im englischsprachigen Raum ein starkes Forschungsinteresse an der Aufgabenorientierung entstand, das dann im deutschsprachigen Raum aufge‐ griffen wurde. Während Englisch und zunehmend auch Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in den Fokus der aufgabenorientierten Perspektive gerückt sind, galt dies weniger für Italienisch 1 (Caspari 2006, 33sq.) bzw. erst mit zeitlicher Verzögerung, weshalb sich der vorliegende Band auf Italienisch konzentriert. Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht kann nicht mit dem einen aufgabenorientierten Ansatz im Fremdsprachenunterricht gleichgesetzt werden 2 , da unterschiedliche Definitionen vorliegen und ‚task‘ kein „scharf umrissenes Konzept darstellt, sondern ein travelling concept“ (Burwitz-Melzer 2006, 25). Eine weitere Schwierigkeit besteht darin, dass der Begriff selbst ein Alltagsbegriff ist und als solcher in verschiedenen Kontexten auftaucht, was eine genaue Abgrenzung zusätzlich erschwert (Caspari 2006, 34). Ebenso vielfältig sind die Begriffe, mit denen der Ansatz beschrieben wird. Task-based language learning und task-based language teaching sowie deren Akronyme TBLL und TBLT sind die Begriffe, die nicht nur im englischspra‐ chigen Raum am häufigsten verwendet werden, sondern auch im deutschspra‐ chigen Raum geläufig sind. Im Italienischen findet man zusätzlich u. a. didattica per task und approccio orientato ai task/ compiti, während im Deutschen häufig ‚Aufgabenorientierung‘ und ‚Aufgabenorientierter Ansatz‘ verwendet werden (Hirzinger-Unterrainer im Druck). Diese Ausführungen legen die Notwendig‐ keit einer klaren Begriffsdefinition nahe, zumal es mittlerweile ein breites Spektrum gibt, das sich auf einem Kontinuum zwischen den Polen eines engen und eines weiten Verständnisses einordnen lässt. Eine der ersten Definitionen stammt von Long und lautet wie folgt: „a piece of work undertaken for oneself or for others, freely or for some reward“ (Long 1985, 89, zitiert in Abdollahzadeh 2018, 26 und East 2021, 45). Dieses weite Begriffsverständnis schließt demnach auch außersprachliche Phänomene mit ein. Mögliche Beispiele für sprachliche und nichtsprachliche Aufgaben sind nach Long (ibid.) Zäune streichen, Schuhe kaufen, Formulare ausfüllen oder Reservierungen vornehmen. Long hielt auch in den folgenden Jahren an dieser weiten Definition fest, ohne jedoch den Bezug zur Lebenswelt aufzugeben. Mit „in a broad sense to refer to any structured language learning endeavour which 8 Eva M. Hirzinger-Unterrainer <?page no="9"?> has a particular objective, appropriate content, a specific working procedure, and a range of outcomes for those who undertake the task“ definiert Breen (1987, 23) Ende der 1980er Jahre eine Aufgabe ebenfalls weit, jedoch mit Bezug‐ nahme zum sprachlichen Lernen. Damit betont Breen (ibid.) die Bedeutung des sprachlichen Lernens und definiert den Erfolg dieses Lernens klar über einen Outcome, der mit erfolgreicher Kommunikation gleichgesetzt wird. Ein task wird dabei als komplexe und länger andauernde Aktivität verstanden, in deren Rahmen beispielsweise Probleme gelöst oder Entscheidungen getroffen werden müssen. In eine ähnliche Richtung geht der Definitionsversuch von Prabhu, der im Rahmen des so genannten Bangalore-Projekts (1979-1984) ein neues Curri‐ culum im indischen Bundesstaat Karnataka entwickelte, in dessen Mittelpunkt Aufgaben standen. Dies war eine Gegenbewegung zu den lehrzentrierten, strukturalistischen und behavioristischen Ansätzen, indem die Lernenden Auf‐ gaben aus Problemlösungsaktivitäten durchliefen und damit ein lernzentrierter sowie induktiver Ansatz angebahnt wurde. Prabhus Konzept konzentriert sich auf die Überbrückung einer Wissenslücke, wobei zwischen information gap, reasoning gap und opinion gap unterschieden wird (East 2021, 48sq.), obwohl die Interaktion zwischen den Lernenden nicht gefördert wurde. Dennoch gilt dieses Projekt als erstes aufgabenorientiertes Projekt; für den deutschsprachigen Kontext ist das Projekt ‚Airport‘ von Legutke zu nennen, das die Verknüpfung von Klassenzimmer und realer Welt zum Ziel hatte (cf. Legutke 2006, 72). Im Rahmen des Projekts erarbeiteten Schülerinnen und Schüler des zweiten Lern‐ jahres Englisch gemeinsam mit der Lehrperson (Legutke selbst) Interviewfragen und stellten diese Reisenden im realen Kontext des der Schule nächstgelegenen Flughafens. Die Befragung der Lernenden sowie die anhaltende Rezeption des Beispiels in der Fachliteratur und in der Lehrkräftefort- und weiterbildung zeigten, „wie lohnend es sein konnte, auch nur für kurze Zeit aus der Lehrbuchroutine auszusteigen und die Angebote für authentischen Sprachgebrauch aus der unmittelbaren Umgebung für Unterricht zu nutzen.“ (ibid., 74) Weitere Vorschläge, die auch einer weiten Begriffsdefinition zugerechnet werden können, wurden etwa von Nunan (1989) und Willis (1996) eingebracht. Bei beiden ist der schulische Kontext von Bedeutung: Für Nunan (2010, 4) ist ein task „[a] piece of classroom work which involves learners in comprehen‐ ding, producing, or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form“. Mit anderen Worten, ein task ist eine pädagogische Aufgabe, um die Zielsprache zu rezipieren, zu produzieren oder mit ihr Inhalte auszuhandeln, d. h. der Fokus liegt auf der Bedeutung. Willis (1996, zitiert u. a. in van den Branden 2006, 9) definiert tasks als Einleitung: Aufgabenorientierung im Italienischunterricht 9 <?page no="10"?> 3 Ein Überblick über Definitionsmöglichkeiten von task findet sich etwa in van den Branden (2006, 1sqq.). „activities where the target language is used by the learner for a communicative purpose (goal) in order to achieve an outcome.“ Beiden Definitionen gemein ist die kommunikative Verwendung im schulischen Fremdsprachenunterricht. Insgesamt verbindet die frühen Definitionen 3 von task die breite Formulierung, dennoch unterscheiden sie sich stark in den Schwerpunktsetzungen (cf. Hir‐ zinger-Unterrainer im Druck; Lenzing/ Hirzinger-Unterrainer im Druck). Die Definitionen ab den späten 1990er Jahren zeichnen sich durch präzisere Begriffsbeschreibungen aus und beginnen „to crystallise thinking around par‐ ticular core elements of the task construct for communicative purposes“ (East 2021, 46), d. h. das Konstrukt wird anhand mehrerer Kriterien definiert. Ellis (2003, 2009b, zitiert in East 2021, 47) schlägt beispielsweise vier Kriterien vor: a task is an activity where: 1. the primary focus should be on meaning 2. there should be some kind of gap 3. learners should principally be dependent on their own resources to complete the activity 4. there is a clearly defined outcome over and above the use of language. Skehan (1998, 47, zitiert in East 2021, 46sq.) hingegen postuliert fünf Kriterien: A task is an activity in which meaning is primary learners are not given other people’s meanings to regurgitate there is some sort of relationship to comparable real-world activities task completion has some sort of priority the assessment of the task is in terms of outcome. Den angeführten Definitionen gemeinsam ist die Betrachtungsweise von task als Aktivität, die durch die Verwendung von Sprache zu einem Ziel führt. Die Bedeutung steht im Vordergrund, wobei hier die pragmatische Bedeutung - und nicht die semantische - gemeint ist (East 2021, 48). Die Lernenden sollen demnach erfolgreiche Sprechakte und Funktionen umsetzen können. Die Verbindung zur realen Lebenswelt ist eine weitere Gemeinsamkeit ebenso wie ein am Ende des tasks stehender Outcome. In späteren Definitionen ist der Bezug zum Unterricht vorrangig (Abdollahzadeh 2018, 27), wobei hier unterschieden werden kann zwischen den so genannten real-world tasks/ target tasks und pedagogical tasks (u. a. Ellis et al. 2019, 12). Während erstere Aktivitäten 10 Eva M. Hirzinger-Unterrainer <?page no="11"?> 4 Weitere Unterscheidungsmöglichkeiten von tasks (wie focused vs. non-focused) finden sich etwa bei East (2021, 50sqq.). umfassen, die sich im realen Leben als hilfreich erweisen, trifft dies auf zweitere nur bedingt bzw. indirekt zu: „target tasks, as the name implies, refer to uses of language in the world beyond the classroom; pedagogical tasks are those that occur in the classroom.“ (Nunan 2010, 1) Mit anderen Worten, ein target oder real-world task spiegelt die außerschulische Wirklichkeit wider, wie etwa ein Bewerbungsgespräch oder ein Rollenspiel an der Rezeption, ein pedagogical task hingegen ist an activity or action which is carried out as the result of processing or understanding language (i.e. as a response). For example, drawing a map while listening to a tape, listening to an instruction and performing a command may be referred to as tasks […] (Nunan 2010, 2) bzw. a piece of classroom work that involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is focused on mobilizing their grammatical knowledge in order to express meaning, and in which the intention is to convey meaning rather than to manipulate form (ibid., 4; cf. auch Hirzinger-Unterrainer im Druck). Aus den bisherigen Ausführungen möchte ich folgern, dass ein task eine zielgerichtete, sprachliche Aktivität ist, die verbale Kommunikation erfordert und zu einem Ergebnis in Form eines Produkts kommt. An dieser Stelle sei erwähnt, dass auch zwischen einem input- und einem output-based task unter‐ schieden werden kann. Bei ersterem wird mündlicher oder schriftlicher Input durch Hören oder Lesen aufgenommen sowie verarbeitet und das Verständnis beispielsweise durch Zeichnen, Bewegung etc. gezeigt, während bei zweiterem der Output mittels produktiver Fertigkeiten, nämlich Sprechen und Schreiben, erfolgt. Gerade ein input-based task bietet sich bereits bei niedrigen Niveaus (wie A1) an, um von Beginn an aufgabenorientiert zu unterrichten (cf. z. B. Shintani 2016; Ellis et al. 2019, 12). 4 Zusätzlich zu (den angeführten) Klassifikationsmöglichkeiten von Aufgaben können diese auch in Abgrenzung zu Übungen definiert werden. Beispielsweise positioniert Breen (1987, 23) eine Aufgabe (compito) an einem Ende des Konti‐ nuums und eine Übung (esercizio) am gegenüberliegenden Pol. Ellis (2000, 196) definiert exercise (esercizio) im Unterschied zu task (compito) folgendermaßen: Einleitung: Aufgabenorientierung im Italienischunterricht 11 <?page no="12"?> In contrast, in an ‚exercise‘ such as a fill-in-the-blank grammar exercise, the learners are primarily engaged in producing correct linguistic forms, there is no obvious communicative goal to be achieved, the outcome is evaluated in terms of whether the learners’ answers are grammatically correct or not, and no direct relationship between the type of language activity involved and naturally occurring discourse is intended. Bei Übungen geht es also primär um die korrekte Ausführung und Aneig‐ nung sprachlicher bzw. grammatischer Phänomene (cf. Müller-Hartmann/ Scho‐ cker-von Ditfurth 2011, 22sq.; Dreßler 2012, 227sq.; Kolb/ Schocker 2021, 43). Durch diese ausschließliche Fokussierung auf die Form unterscheidet sich die Übung maßgeblich von einer Aufgabe, die das persönlich bedeutsame und kommunikative Sprachhandeln in den Mittelpunkt stellt. Bei einer Aufgabe „kann der bestimmte Sachverhalt meist mit verschiedenen Vorgehensweisen und dadurch auch häufig mit verschiedenen sprachlichen Phänomenen bear‐ beitet werden, um die Aufgabe erfolgreich abzuschließen“ (Dreßler 2012, 228). Die Einstufung einer Aktivität als Aufgabe oder Übung kann auch mit Hilfe von in Form von Fragen formulierten Kriterien beurteilt werden. Bryfonski und Mackey (2024, 253, Hervorhebung im Original) schlagen die folgenden vier Fragen vor: 1. Is the task focused on meaning-making (not language or grammar)? 2. Are learners working and interacting together to find out something they don’t already know? 3. Will learners have to rely on their own language skills (rather than all the language being provided for them) to solve the problem/ do the task? 4. Does the activity have a clear communicative outcome (i.e., not just accurately using language/ grammar)? Werden alle vier Fragen bejaht, liegt eine Aufgabe vor, werden sie hingegen verneint, handelt es sich um eine Übung (ibid., 254). Kritisch anzumerken ist die teilweise inkonsistente Verwendung der zentralen Begriffe. So werden activity und task einmal synonym verwendet, obwohl zwischen exercises, activities und tasks unterschieden wird. Konsequenterweise müsste in der ersten Frage von activities und nicht von tasks die Rede sein, denn nur bei Bejahung dieser Frage handelt es sich um einen task. Darüber hinaus sind die Begriffe language und grammar in der ersten und vierten Frage erklärungsbedürftig, da sie einerseits nicht auf derselben Ebene angesiedelt sind und language als Oberbegriff alles umfasst und andererseits nur grammatische Elemente herausgegriffen werden. Durch den Ausschluss der Grammatik soll vermutlich ein focus on forms vermieden werden, was durch die explizite Nennung dieses Begriffs anstelle von grammar deutlicher werden würde. 12 Eva M. Hirzinger-Unterrainer <?page no="13"?> 5 Hier wurde auf die Übersetzung von Hinger und Schmiderer (2023, 13) zurückgegriffen. Willis und Willis (2012, 13, aus dem Englischen übersetzt von EMHU) schlagen ähnliche Kriterien vor, fassen diese jedoch in sechs Fragen zusammen und verzichten auf die explizite Nennung sprachlicher Aspekte wie Grammatik: 1. Weckt die Aktivität das Interesse der Lernenden? 2. Liegt der Schwerpunkt der Aktivität auf der (pragmatischen) Bedeutung? 3. Gibt es ein Produkt? 4. Wird erfolgreiche Erfüllung der Aktivität am Produkt gemessen? 5. Hat die Aufgabenerfüllung oberste Priorität? 5 6. Ist die Aktivität lebensnah bzw. realitätsbezogen? Beide Vorschläge stimmen in der Betonung der (pragmatischen) Bedeutung und des Outcomes überein. Bei anderen Kriterien unterscheiden sie sich jedoch. Während Bryfonski und Mackey (2024) die sprachlichen Aspekte der Aufgaben‐ erfüllung stärker betonen, stellen Willis und Willis (2007, zitiert in East 2021) die Aufgabenerfüllung in den Vordergrund. Das Interesse der Lernenden wird nur bei Willis und Willis genannt, während bei Bryfonski und Mackey die Zusammenarbeit zwischen den Lernenden und der Erwerb neuen Wissens im Vordergrund stehen. Zusammenfassend soll hier ein Kontinuum von Aktivitäten dargestellt werden, mit einer Übung an einem Pol und einer Aufgabe am anderen. Das bedeutet, dass sich die prototypischen Beispiele jeweils an den Enden befinden und alle Kriterien erfüllen, während es im mittleren Bereich Abstufungen gibt. Übung (esercizio/ exercise) Aufgabe (compito/ task) Kein Fokus auf (pragmatischer) Bedeu‐ tung, sondern auf sprachliche Mittel Fokus auf (pragmatischer) Bedeutung Lernende sollen neue sprachliche Res‐ sourcen üben Lernende greifen überwiegend auf vor‐ handene sprachliche Ressourcen zurück Kein kommunikatives Produkt Kommunikatives Produkt Einleitung: Aufgabenorientierung im Italienischunterricht 13 <?page no="14"?> 6 Es gibt mittlerweile Datenbanken für die Arbeit mit tasks, die häufig frei zugänglich sind. Die International Association for Task-based Language Teaching and Learning (IATBLT.org) sammelt beispielsweise auf einer Plattform tasks, um sie Sprachlehrenden und -lernenden zur Verfügung zu stellen. Die eingereichten Aufgaben werden begut‐ achtet und müssen neben der Qualität folgende vier Kriterien erfüllen (Gurzynski-Weiss 2023, 192): ✓ kommunikatives Ziel bzw. kommunikativen Zweck ✓ nicht-linguistisches Ergebnis (Outcome) ✓ Bezug zum realen Sprachgebrauch ✓ Aufgabenstruktur gemäß Ellis (pre-, during-, post-task-phases), Willis (pre-task, task cycle, language focus) oder Long (Sequenzen, die sich einem target task annähern) Mit anderen Worten, in diese task bank (https: / / tblt.indiana.edu/ ) können tasks hoch- und heruntergeladen werden, die ein kommunikatives Ziel verfolgen und einen nicht-linguistischen Outcome haben, jedoch einen klaren Bezug zum realen Sprachge‐ brauch herstellen. Zudem folgen sie einer der drei häufigsten Aufgabenstrukturen. Geschlossenes Format mit einem Lö‐ sungsweg Offenes Format mit verschiedenen Lö‐ sungswegen Kein Bezug zur Lebenswelt der Lernenden Bezug zur Lebenswelt der Lernenden Tab. 1: Kontinuum einer Aktivität von Übung zu Aufgabe (adaptiert nach Siebold 2007, Willis/ Willis 2007, zitiert in East 2021, und Bryfonski/ Mackey 2024) Eine prototypische Übung konzentriert sich auf sprachliche Mittel und übt diese oft in geschlossenen Formaten, d. h. es gibt nur eine ‚richtige‘ Lösung (z. B. eine isolierte Konjugationsübung ohne Kontext, bei der das Verb passend eingesetzt werden muss, wie sono andate im folgenden Beispiel Ieri Maria e Susanna __________ al cinema). Das Ziel ist die Festigung sprachlicher Strukturen und nicht die Aushandlung von Bedeutungen. Daher steht am Ende der Übung auch kein kommunikatives Produkt und sie ist nicht mitteilungsbezogen, sondern sprachbezogen. Eine prototypische Aufgabe hingegen fokussiert die pragmatische Bedeutung (im Gegensatz zur semantischen Bedeutung) und bezieht die Lebenswelt der Lernenden bestmöglich ein. Zur Bewältigung der Aufgabe greifen die Lernenden überwiegend auf ihre vorhandenen sprachlichen Ressourcen zurück. Das Ziel, ein kommunikatives Produkt, kann auf verschiedenen Wegen erreicht werden. Das Produkt ist von Lernendem zu Lernendem bzw. von Gruppe zu Gruppe verschieden, es gibt also nicht nur eine richtige Lösung. In Bezug auf die Sozialformen wird in der Aufgabe tendenziell stärker kooperativ gearbeitet, während bei Übungen die Einzelarbeit überwiegt. 6 14 Eva M. Hirzinger-Unterrainer <?page no="15"?> Im deutschsprachigen Kontext wurden diese Definitionen von Aufgabe bzw. task nach der Jahrtausendwende zum Beispiel in Richtung Lernaufgabe weiterentwickelt. Leupold „[versteht] die neue Form der Lernaufgabe als strukturiertes, mittels kleinerer Übungen und Aufgaben aufeinander aufbau‐ endes Konstrukt, das im regulären Fremdsprachenunterricht effizient eingesetzt werden kann“ (Leupold zitiert nach Gerlach et al. 2012, 4). Insgesamt unter‐ scheidet er zwischen Übungen, Lernaufgabentyp 1 und 2. Auch bei Leupold dienen Übungen dazu, sprachliche Mittel (wie Wortschatz und Grammatik) zu erarbeiten. In einem nächsten Schritt werden diese im Lernaufgabentyp 1 aufgegriffen und in einen inhaltlichen Rahmen eingebettet, bevor sie schließlich im Lernaufgabentyp 2 in einem offenen Format zur Anwendung kommen. Dieses Vorgehen soll vor allem verstärkte Scaffolding-Angebote und Differenz‐ ierungsmöglichkeiten bieten (ibid.). Steveker knüpft an Leupolds Konzeption der Lernaufgabe an, die als Ziel am Ende einer Unterrichtssequenz steht. Die Unterrichtsplanung muss also rückwärts erfolgen, indem die Lehrperson entscheidet, welche Kompetenzen für die Umsetzung der Lernaufgabe bzw. des Produkts erforderlich sind (Gerlach et al. 2012, 5). Hallet (2014) gibt demgegen‐ über dem Begriff ‚Kompetenzaufgabe‘ den Vorzug, da der Begriff ‚Lernaufgabe‘ die „lebensweltliche Dimension“ (ibid., 12) vernachlässige und lediglich auf die „Weiterentwicklung und de[n] Erwerb neuer Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kennt‐ nisse und Einstellungen“ (ibid.) fokussiere. Eine Kompetenzaufgabe zeichnet sich daher nach Hallet (ibid., 12sq.) vor allem durch ihren Lebensweltbezug und ihre Komplexität aus. Darüber hinaus zielt sie auf die „Entwicklung (fremd-)sprachlicher und lebensweltlich-interaktionaler Kompetenzen“ (ibid., 13) ab, indem die Lernenden Aufgaben überwiegend selbstständig, aber mit Unterstützungsangeboten lösen. Es werden kognitive und sprachliche Prozesse angeregt, die zur Problemlösung beitragen. Der Outcome ist überwiegend offen gestaltet und lässt den Lernenden Wahlfreiheit. Diese aufgezeigten Möglichkeiten der Umsetzung einer Aufgabe eröffnen demnach auch Möglichkeiten der Differenzierung, wie z. B. in den verschie‐ denen Phasen des Aufgabenzyklus nach Willis und Willis (2012). Mögliche Elemente, um beispielsweise die Schwierigkeit einer Aufgabe zu variieren und damit eine Leistungsdifferenzierung vorzunehmen, werden bei Bryfonski und Mackey (2024, 252sq.) angeführt: • Vorbereitungszeit für die Aufgabe: Die Vorbereitungszeit kann angepasst oder ganz gestrichen werden, was den höchsten Schwierigkeitsgrad dar‐ stellt (z.-B. ein Rollenspiel ohne Vorbereitungszeit). • Vertrautheit der Aufgabe: Je vertrauter Aufgaben für die Lernenden sind, desto einfacher sind sie auch zu bewältigen. Die Vertrautheit kann sowohl Einleitung: Aufgabenorientierung im Italienischunterricht 15 <?page no="16"?> durch die Bekanntheit der Aufgabe an sich als auch durch die Vertrautheit der Situation und Umgebung hergestellt werden, z. B. Wegbeschreibungen in der Nachbarschaft oder in einer unbekannten Stadt. • Inhalt: Der Inhalt kann in vielerlei Hinsicht variieren, sei es durch die Bekanntheit und Komplexität des Themas, aber auch durch die mögliche Visualisierung. Auch innerhalb der Visualisierung kann zwischen verein‐ fachten Grafiken (bei Wegbeschreibungen) und authentischen Karten, z. B. von Google Maps, unterschieden werden. • Form: Die sprachliche Komplexität und die sprachlichen Mittel stellen eine weitere Differenzierungsmöglichkeit dar. Verschiedene Zeiten und Modi können die Schwierigkeit einer Aufgabe erhöhen, während z.-B. eine Aufgabe, die nur im Präsens formuliert ist, leichter zu bewältigen ist. • Lösungswege: Die Komplexität einer Aufgabe steigt mit der Anzahl der Lö‐ sungen und Lösungswege. Beispielsweise ist es schwieriger, eine Diskussion über verschiedene Projektideen zu führen, als über eine Idee abzustimmen. • Information: Auch die zur Verfügung stehenden Informationen beeinflussen den Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe. Stehen den Lernenden die gleichen Informationen zur Verfügung, ist die Aufgabe leichter zu lösen, als wenn die Informationen erst durch Interaktion erschlossen werden müssen. Aufgaben bieten sich demnach an, um die Lernenden in ihrer Individualität bestmöglich zu fördern. Die hier angeführten Möglichkeiten von Leistungsdiffe‐ renzierung im Fremdsprachenunterricht spiegeln jedoch nur eine Facette wider. Vielfalt gilt es als weiten und offenen Begriff zu denken, der alle Lernenden umfasst und ihre Lebenswelt bestmöglich berücksichtigt. Sprachliche Vielfalt ist eine Dimension, die von großer Bedeutung ist und die in den Sammelband aufgenommen wurde. Ebenso wird der sprachlichen Form, insbesondere dem Wortschatz und der Grammatik, jeweils in einem Beitrag Beachtung geschenkt. Medien sind im heutigen (schulischen) Alltag nicht wegzudenken und bieten weitere Differenzierungsmöglichkeiten. Auch lässt sich die Aufgabenorientie‐ rung mit dem Einsatz von Literatur (insbesondere in Form eines erweiterten Literaturbegriffs) vereinen. Diese hier kurz umrissenen Überlegungen bilden den Ausgangspunkt des vorliegenden Sammelbands. Thematisch eingeleitet wird der Sammelband von Eva M. Hirzinger-Unterrainer und Steffi Morkötter, die mit ihrem Beitrag „Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im aufgabenorientierten Italienischunterricht“ eingangs in ebendiese einführen. In einem weiteren Kapitel beleuchten sie den aufgabenorientierten Ansatz bzw. das Konstrukt der Aufgabe (compito bzw. task), bevor sie anschlie‐ ßend für eine Verschränkung dieser Ansätze plädieren. Den Abschluss bilden 16 Eva M. Hirzinger-Unterrainer <?page no="17"?> konkrete Überlegungen zu drei Aufgaben unter Berücksichtigung mehrspra‐ chigkeitsdidaktischer Ansätze, deren Unterrichtsmaterialien online eingesehen und heruntergeladen werden können. Der anschließende Beitrag „Potenziale von tasks für die Förderung lexikali‐ scher Kompetenzen“ von Katrin Schmiderer rückt die lexikalische Kompetenz als Mittel zur Bewältigung von Aufgaben in den Fokus. Die Definition des Ge‐ meinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen dient Katrin Schmiderer als Orientierung, um der Prozesshaftigkeit lexikalischer Kompetenz gerecht zu werden. Im Anschluss erfolgt eine kritische Auseinandersetzung mit dem Konstrukt ‚Aufgabe‘, bevor die Möglichkeit des focus on form evidenzbasiert diskutiert wird. Die fundierte Diskussion der Konstrukte schließt jeweils mit Aufgaben und Aktivitäten, die im schulischen Italienischunterricht erprobt wurden. Der Beitrag „La didattica per task e l’insegnamento della grammatica“ von Stefania Ferrari und Elena Nuzzo beleuchtet die Integration grammatischer Strukturen in einen aufgabenorientierten Italienischunterricht. Die angeführten Beispiele basieren auf der bewusst nur kurz angeführten Definition einer Aufgabe nach Long (2015, 2016), die im Beitrag anhand von Teilen einer Aufgabe expliziert werden. In seinem Beitrag „Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali“ widmet sich Nicola Brocca der Begriffsklärung von compito bzw. task und CALL (Computer Assisted Language Learning) und zeigt das Potenzial der Kombination des aufgabenorientierten Ansatzes mit digitalen Medien auf. Brocca diskutiert, dass der Einsatz digitaler Medien nicht per se zu einem aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht führt. Im Anschluss präsentiert er Möglichkeiten für einen mediengestützten aufgabenorientierten Italienischunterricht, die er jeweils mit einem konkreten Beispiel untermauert. Diese reichen von nicht-webbasierten Aufgaben über Web 2.0-Tools bis hin zu Aufgaben in virtuellen Umgebungen. Der Einsatz von künstlicher Intelligenz wird hier nicht thematisiert, da der Beitrag vor Chat.GPT (30.11.2022) verfasst wurde. Eine Möglichkeit, Literatur in den aufgabenorientierten Italienischunterricht zu integrieren, wird im Beitrag von Elena Schäfer mit dem Titel „Librigame im aufgabenorientierten Italienischunterricht. Un’avventura letteraria“ vorge‐ stellt. Bei librigame handelt es sich um interaktive Literatur, die gamifizierte Elemente enthält und es den Leserinnen und Lesern ermöglicht, in die Handlung einzutauchen und selbst Entscheidungen zu treffen, die sich wiederum auf den weiteren Verlauf der Geschichte auswirken. Schäfer definiert zu Beginn ihres Beitrags das Konzept des Lernaufgabenparcours nach Steveker (2011) und dis‐ Einleitung: Aufgabenorientierung im Italienischunterricht 17 <?page no="18"?> kutiert anschließend die Vereinbarkeit von Literatur und Aufgabenorientierung. Abschließend werden Potenziale und Herausforderungen von librigame anhand eines konkreten Beispiels aufgezeigt Daniel Reimann beschließt den Sammelband mit seinem Beitrag „Differen‐ zierung und Inklusion im Italienischunterricht - eine Standortbestimmung zu grundlegenden Konzepten der Aufgabenorientierung“, in dem er ausgehend von theoretischen Grundlagen zu Differenzierung und Inklusion die Prinzipien eines entsprechenden Italienischunterrichts beleuchtet. Im Anschluss stellt Reimann stichwortartig Maßnahmen und Techniken für einen inklusiven Itali‐ enischunterricht vor und fokussiert dabei verschiedene Förderschwerpunkte (wie Sehen, Hören und Sprache). Abschließend zeigt der Autor auf, inwiefern die Aufgabenorientierung zu einem inklusiven Italienischunterricht beitragen kann. Der vorliegende Sammelband liefert im deutschsprachigen Kontext den m. W. ersten Beitrag zur Aufgabenorientierung speziell im Italienischunterricht, und das mit der Besonderheit, dass auch Beiträge in italienischer Sprache enthalten sind. Der Sammelband spiegelt die Vielfalt des Begriffs Aufgabe bzw. compito/ task wider, indem die einzelnen Beiträge teilweise auf unterschiedliche Defini‐ tionen zurückgreifen. Die Beiträge demonstrieren die Vielfalt der Definitionen von Aufgaben ebenso wie deren Einsatzmöglichkeiten. Die Beispiele umfassen Aktivitäten bis hin zu vollständig ausgearbeiteten Aufgaben, die sich wiederum auf die in dieser Einleitung und in den jeweiligen Beiträgen präsentierten Definitionen beziehen. Mit der Verschränkung von theoretischen Überlegungen und praktischen Beispielen soll das Potential des aufgabenorientierten Ansatzes für einen zeitgemäßen Italienischunterricht gezeigt werden. Innsbruck, April 2024 Eva M. Hirzinger-Unterrainer Die Einleitung schließt mit einem herzlichen Dank an Sarah Egger, Margareth Graf, Rebeca Iniesta Jiménez, Andrea Krotthammer und Victoria Wallnöfer, die bei der Formatierung tatkräftig unterstützt haben. Auch Katrin Schmiderer wird für ihr inhaltliches Feedback gedankt. 18 Eva M. Hirzinger-Unterrainer <?page no="19"?> Bibliographie Abdollahzadeh, Maryam. 2018. „Task-Based Language Teaching and Implementing Consciousness-Raising Tasks“, in: International Journal on Studies in English Language and Literature, 6 (5), 26-30. Bausch, Karl-Richard / Burwitz-Melzer, Eva / Königs, Frank G. / Krumm, Hans-Jürgen. 2006. (ed.): Aufgabenorientierung als Aufgabe. Arbeitspapiere der 26. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. 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Hirzinger-Unterrainer & Steffi Morkötter 1 Einleitung In einer von sprachlicher und kultureller Vielfalt geprägten Welt gewinnen mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im Fremdsprachenunterricht bzw. in der Schule zunehmend an Bedeutung. Mehrsprachigkeitssensibles Lernen hat im deutschsprachigen Kontext ebenso wie der aufgabenorientierte Ansatz eine re‐ lativ kurze Tradition. Der aufgabenorientierte Ansatz wurde in den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts eingeführt, da Unzufriedenheit mit den bisherigen Methoden des Fremdsprachenunterrichts vorherrschte (cf. u. a. Norris 2009, 579). Für einen zeitgemäßen Fremdsprachenunterricht erscheint es notwendig, mehrsprachigkeitsdidaktische und aufgabenorientierte Ansätze miteinander zu verbinden. In diesem Kapitel wird daher zunächst ein Überblick über mehrspra‐ chigkeitsdidaktische Ansätze gegeben, anschließend auf aufgabenorientierte Ansätze eingegangen, bevor abschließend der Versuch unternommen wird, diese beiden Stränge auch anhand eines konkreten Beispiels zu verbinden. 2 Mehrsprachigkeitsdidaktik und ihre Entwicklung Auch wenn sich die Ursprünge von zwischensprachlichem Lernen bis zu den Anfängen des Lernens und Lehrens fremder Sprachen zurückverfolgen lassen (cf. Meißner 2010a, 132), haben sich, im deutschsprachigen Kontext, Überlegungen, wie sprachliches Vorwissen für institutionelles Sprachenlernen genutzt werden kann, erst in den 70er-Jahren des vergangenen Jahrhunderts herausgebildet. Unter Mehrsprachigkeitsdidaktik versteht man, dass „learners and teachers use more than one language to access learning of languages and/ or content in formal educational contexts“ (Meier 2014, 132sq.). Dem Begriff der ‚Mehrsprachigkeit‘ liegt hierbei ein funktionales Verständnis zugrunde, das sich an den individuellen Bedürfnissen von Lernenden orientiert, wie es <?page no="22"?> 1 Inzwischen liegt ein Kompendium zum GeR vor, in dem nunmehr Deskriptoren für plurilinguale Kompetenzen ergänzt wurden (Conseil de l’Europe 2017). Dieser Begleitband wurde u. a. in das Italienische übersetzt: Volume Complementare (https: / / rm.coe.int/ quadro-comune-europeo-di-riferimento-per-le-lingue-apprendimento-ins eg/ 1680a52d52) (22.04.2024). Bertrand und Christ (1990, 208) in ihren Vorschlägen für einen erweiterten Fremdsprachenunterricht bereits vor über 30 Jahren betonten: [U]nter Mehrsprachigkeit [ist] nicht zu verstehen […], man müsse mehrere Sprachen gleichermaßen beherrschen. Als mehrsprachig darf schon der bezeichnet werden, der auf der Basis der Kenntnis seiner Muttersprache eingeschränkte Kenntnisse in wenigstens zwei weiteren Sprachen entweder in gleichen oder verschiedenen Diskursbereichen hat (um z. B. soziale Kontakte in gesprochener oder geschriebener Sprache aufzunehmen oder Texte lesen oder Fachgespräche führen zu können). Dass diese Konzeption von Mehrsprachigkeit, die nicht die Idealvorstellung eines mehrsprachigen Menschen zugrunde legte, der alle ihm verfügbaren Sprachen gleichermaßen ‚perfekt‘ beherrscht, ihrer Zeit voraus war, zeigt auch ein Blick auf die diesbezüglichen Ausführungen im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001, 17; im Folgenden GeR): Man kann es [das Ziel des Sprachunterrichts; EMHU & StM] nicht mehr in der Beherrschung einer, zweier oder vielleicht dreier Sprachen sehen, wobei jede isoliert gelernt und dabei der 'ideale Muttersprachler' als höchstes Vorbild betrachtet wird. Vielmehr liegt das Ziel darin, ein sprachliches Repertoire zu entwickeln, in dem alle sprachlichen Fähigkeiten ihren Platz haben. 1 Allerdings hatte diese integrative Konzeption von Mehrsprachigkeit keine Entsprechung in den Deskriptoren des GeR, die sich nur auf eine Zielsprache beziehen. So wies beispielsweise Herbert Christ bereits 2003 darauf hin, dass, „sobald es um die Beschreibung von sprachlichen Kompetenzen geht, von Mehr‐ sprachigkeit nicht mehr die Rede ist, sondern in den KANN-Beschreibungen - in ganz traditioneller Weise - Können in den sogenannten Zielsprachen beschrieben wird“ (Christ 2003, 65; Hervorhebungen im Original). Als eine Ergänzung zum GeR, u. a. in den Bereichen einer Förderung von Mehrsprachig‐ keit und Sprachlernkompetenz, versteht sich der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (RePA), im Französischen: Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures (CARAP) (https: / / cara p.ecml.at/ ) und im Italienischen: Quadro di Riferimento per gli Approcci Plurali alle Lingue e alle Culture (https: / / riviste.unimi.it/ index.php/ promoitals/ article/ v iew/ 2823/ 3026). Der Begriff ‚Plurale Ansätze‘ meint „Lehr- und Lernverfahren 22 Eva M. Hirzinger-Unterrainer & Steffi Morkötter <?page no="23"?> 2 Da interkulturelles Lernen der bekannteste, aber auch komplexeste und am intensivsten diskutierte der vier Pluralen Ansätze ist, werden wir diesen hier nicht weiter ausführen. In den für diesen Beitrag geplanten Aufgaben (s. Zusatzmaterial auf der Webseite, https: / / files.narr.digital/ 9783823395096/ Zusatzmaterial.zip) steht Mehrsprachigkeit im Vordergrund, es werden jedoch auch interkulturelle Aspekte, wie beispielweise ein Brainstorming der Schülerinnen und Schüler und eine kritische Diskussion über Assoziationen, die sie mit der Schweiz verbinden, einbezogen. 3 Heutzutage würde man selbstverständlich von rezeptiven Kompetenzen sprechen. 4 Dies trifft in Deutschland auf Italienisch und die meisten Bundesländer nach wie vor zu. Auch in Österreich ist dies für Italienisch überwiegend der Fall. Dass sich die Interkomprehensionsdidaktik im deutschsprachigen Kontext stärker mit romanischen Sprachen als mit anderen Sprachfamilien befasst (hat), lässt sich u. a. dadurch erklären, dass sich, verglichen mit beispielsweise slawischen Sprachen (cf. Mehlhorn 2014, 148), die Frage, ob mehrere Sprachen einer Sprachfamilie im Schulangebot vorhanden sind, in den meisten Fällen ‚nur‘ mit Bezug auf die romanische Sprachfamilie bejahen lässt. Dieser Ansatz wird daher hier etwas ausführlicher darge‐ stellt. […], die zugleich mehrere Sprachen bzw. sprachliche Varietäten und Kulturen einbeziehen“ (ibid., Hervorhebung im Original; cf. auch Schröder-Sura 2018, 80). Es werden folgende Ansätze unterschieden, auf die anschließend eingegangen werden soll: • Interkomprehension • Integrative Sprachendidaktik • éveil aux langues • interkulturelles Lernen 2 . Der Plurale Ansatz der Interkomprehension wurde im deutschsprachigen Kon‐ text überwiegend von Franz-Joseph Meißner geprägt. Der Schwerpunkt lag hierbei zunächst auf Sprachen einer Sprachfamilie. Unter Interkomprehension wird die Fähigkeit verstanden, „fremde Sprachen oder Varietäten zu dekodieren, ohne sie in zielsprachlicher Umgebung erworben oder formal erlernt zu haben“ (Meißner 2010b, 381). In Deutschland legte Fritz Abel (1971) ein erstes Konzept zu sprachenübergreifendem Lernen weiterer romanischer Sprachen vor, indem er nach Möglichkeiten einer „Vermittlung passiver 3 Spanisch- und Italienisch‐ kenntnisse im Rahmen des Französischunterrichts“ suchte. Die Verortung einer Vermittlung ‚passiver‘ Kenntnisse im Spanischen und Italienischen, die zur damaligen Zeit beide die ‚traditionellen‘ Tertiärsprachen waren 4 , im Unter‐ richt des häufig als zweite Fremdsprache gelernten Französischen deutet an, dass diese Vorstellungen von Mehrsprachigkeitsförderung noch eher additiv geprägt waren (cf. auch Reimann 2018, 42). Darüber hinaus wurden die zumeist erste Fremdsprache Englisch und die Erst-/ Zweitsprache Deutsch noch nicht Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im aufgabenorientierten Italienischunterricht 23 <?page no="24"?> berücksichtigt, obwohl die romanischen Wortschatzanteile im Englischen und insbesondere der Bildungswortschatz im Deutschen hier bekanntermaßen wei‐ tere Transfermöglichkeiten liefern (z. B. ital. diverso, engl. diverse, dt. divers). Mögliche Herkunftsbzw. Familiensprachen von Schülerinnen und Schülern wurden ebenfalls zu jener Zeit noch nicht angesprochen. Heute geht man dem‐ gegenüber häufig von einer integrativen Konzeption von mehrsprachiger und -kultureller Kompetenz aus, wie es auch schon in den bekannten Ausführungen im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (Europarat 2001, 17) deutlich wird: Mehrsprachigkeit […] betont die Tatsache, dass sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert, von der Sprache im Elternhaus über die Sprache der ganzen Gesellschaft bis zu den Sprachen anderer Völker (die er entweder in der Schule oder auf der Universität lernt oder durch direkte Erfahrung erwirbt). Diese Sprachen und Kulturen werden aber nicht in strikt voneinander getrennten mentalen Bereichen gespeichert, sondern bilden vielmehr gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren. (Hervorhebung EMHU & StM) Aus der Definition des GeR lässt sich ableiten, dass neben sprachenübergrei‐ fendem Lernen innerhalb von Sprachfamilien weitere Schul(fremd)sprachen, Herkunfts- und Familiensprachen sowie Umgebungssprachen im Unterricht berücksichtigt werden sollten. Zwar wurden diese in Untersuchungen zu inter‐ komprehensivem Unterricht in Italienisch bzw. in romanischen Zielsprachen (z. B. Bär 2009) stets mitgedacht. Die Tatsache jedoch, dass es sich bei den im deutschsprachigen Kontext gängigen Herkunftsbzw. Familiensprachen (wie Arabisch, Bosnisch-Kroatisch-Serbisch, Polnisch, Türkisch und Ungarisch) häufig nicht um dieselben Sprachen handelt, die auch zu den ‚klassischen‘ Schulfremdsprachen gehören, macht deutlich, dass weitere mehrsprachigkeits‐ didaktische Ansätze notwendig sind, um einer Berücksichtigung dieser Spra‐ chen gerecht werden zu können. In diesem Zusammenhang sind die beiden weiteren oben angesprochenen Pluralen Ansätze zu nennen, die integrative bzw. integrierte Sprachendidaktik und éveil aux langues (Candelier et al. 2012): Die integrative Sprachendidaktik möchte Lernenden dabei helfen, Verbindungen zwischen einer begrenzten Anzahl von Sprachen herzustellen - sei es, um im „klassischen“ Sinne die gleichen Kompetenzen in allen unterrichteten Sprachen aufzubauen oder um Teilkompetenzen in bestimmten Sprachen zu entwickeln. Ihre Methodik besteht in einer sprachenübergreifenden Steuerung, die die Erstsprache 24 Eva M. Hirzinger-Unterrainer & Steffi Morkötter <?page no="25"?> und/ oder eine oder zwei vorgelernte Fremdsprachen und die persönlichen Sprachlernerfahrungen als Ausgangspunkt für den Erwerb einer und weiterer Fremdsprache(n) nutzt. (Hervorhebung im Original) Das heißt, das Ziel einer integrativen Sprachendidaktik ist, die mehrsprachige und interkulturelle Kompetenz von Schülerinnen und Schülern über Fächer‐ grenzen hinweg (weiter) aufzubauen. Durch eine solche sprachenübergreifende Steuerung (und Kooperation von Lehrpersonen) können Lernende dafür sensi‐ bilisiert werden, dass, beispielsweise im Bereich der Lesekompetenz, Lesestrate‐ gien transversale Kompetenzen sind und übertragen werden können (Underline the keywords.; Souligne les mots-clés.; Subraya las palabras clave.; Sottolinea le parole chiave.). Wie das Beispiel Leseverstehen zeigt, kann Interkomprehension Teil einer integrativen Sprachendidaktik sein, etwa, wenn Vorwissen aus Famili‐ ensprachen oder anderen Fremdsprachen für das Erschließen von Bedeutungen genutzt wird. Die integrative Sprachendidaktik bezieht jedoch prinzipiell alle Teilkompetenzen mit ein, wohingegen der Interkomprehension eine zu starke Fokussierung auf rezeptive Kompetenzen vorgeworfen wurde und wird, worauf weiter unten noch einmal eingegangen werden soll. Für Familien- und Herkunftssprachen spielt vor allem auch der Ansatz éveil aux langues eine Rolle. Er zielt insbesondere auf eine Öffnung für sprachliche und kulturelle Vielfalt, die Entwicklung positiver Einstellungen und das Wecken von Interesse an Sprachen bzw. am Lernen von Sprachen ab. Darüber hinaus soll er wie alle Pluralen Ansätze zu einer Förderung von Sprachbewusstheit und Reflexion beitragen. Bei éveil aux langues ist oftmals eine große Anzahl an Sprachen Gegenstand der Betrachtung (Candelier et al. 2012, 7; Anführungszei‐ chen im Original): « il y a éveil aux langues lorsqu’une part des activités porte sur des langues que l’école n’a pas l’ambition d’enseigner ». […] Par le nombre important de langues sur lesquelles les élèves sont amenés à travailler - plusieurs dizaines, le plus souvent − l’éveil aux langues peut apparaître comme une approche plurielle « extrême ». Das wohl bekannteste Aufgabenformat, das dem Ansatz éveil aux langues zugeordnet werden kann, ist das Sprachenportrait (Krumm/ Jenkins 2001), in dem Lernende den Sprachen in ihrem Repertoire Farben zuordnen und die Silhouette einer Person entsprechend ausmalen („im Herzen“, „mit Händen und Füßen“ usw.). Diese Visualisierung und der Austausch über die Bilder haben das Ziel einer Sensibilisierung für sprachliche Vielfalt in einer Lern‐ gruppe und für die eigenen sprachlichen Ressourcen. Ein Beispiel für die oben angesprochene Förderung von Sprachbewusstheit in diesem Ansatz ist eine Auseinandersetzung der Lernenden mit Themen wie „mein Vorname“ in Bezug Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im aufgabenorientierten Italienischunterricht 25 <?page no="26"?> auf eine Vielfalt an Sprachen, die über die Schulsprache, die Sprachen der Lernenden und die Schulfremdsprachen hinausgehen (cf. Oomen-Welke 2006, 314). Hier können sie unter anderem die Schreibweise und/ oder Aussprache ihres Namens in verschiedenen Sprachen miteinander vergleichen, was die Fähigkeit zu (meta-)sprachlicher Beobachtung unterstützen kann. De Pietro (2008, 211) grenzt éveil aux langues und Interkomprehension dahingehend voneinander ab, dass éveil aux langues nicht (notwendigerweise) auch das Erlernen von Elementen der betrachteten Sprachen impliziert: [I]l [= l’eveil aux langues; EMHU & StM] ne vise carrément pas l’apprentissage des langues travaillées alors que les démarches intercompréhensives impliquent tout de même d’ ≪ entrer ≫ davantage dans les langues abordées (connaissances de certains mots-clés, de quelques caractéristiques grammaticales, etc.). (Anführungszeichen im Original) Interkomprehension, die integrative Sprachendidaktik und éveil aux langues un‐ terscheiden sich somit insbesondere in ihren Ziel- und Schwerpunktsetzungen und in den Sprachen, die sie jeweils betreffen. Eine integrative Konzeption von Mehrsprachigkeitsförderung ist daher nicht mit einer ausschließlichen Konzentration auf einen der Pluralen Ansätze vereinbar. Sie stehen nicht unverbunden nebeneinander in dem Sinne, dass beispielsweise bei einem interkomprehensiven Einstieg in die italienische Sprache selbstverständlich auch die Ziele, Interesse zu wecken und Sprachbewusstheit zu fördern, verfolgt werden usw. Auch die Autorinnen und Autoren des REPA schlagen vor, eher von „Varianten eines einzigen Pluralen Ansatzes“ (Schröder-Sura 2018, 81) zu sprechen. Eine, wie oben bereits angedeutet, in den letzten Jahren häufig und für Inter‐ komprehension besonders intensiv geführte Diskussion betrifft die Frage, wie produktive Kompetenzen in mehrsprachigkeitsförderndem Unterricht stärker berücksichtigt werden können. Eine solche Erweiterung ist notwendig, weil „sich gerade jüngere Lerner [und Lernerinnen] in der Zielsprache auch pro‐ duktiv erleben, sich sprechen hören und ihre zielsprachlichen Texte lesen wollen.“ (Meißner 2008, 280; Ergänzung EMHU & StM). Hierbei ist zu bedenken, dass zum einen Interkomprehensionsdidaktik den ‚herkömmlichen‘ Fremdspra‐ chenunterricht ergänzen, jedoch nicht ersetzen kann (cf. z. B. Meißner 2018, 116) und zum anderen Interkomprehension auch im Unterricht von jenen Sprachen, die die Schülerinnen und Schüler lernen, vorkommen kann und sollte (s. auch oben zum Ansatz einer integrativen Sprachendidaktik und für Italienisch beispielsweise das Lehrwerk Scopriamo l'italiano. Italienisch interlingual, Rückl et al. 2012). In diesem Zusammenhang sind auch Überlegungen zu einer In‐ 26 Eva M. Hirzinger-Unterrainer & Steffi Morkötter <?page no="27"?> 5 Zu Sprachmittlung und Interkomprehension s. auch Bonvino (2015). tegration mehrsprachiger Kommunikationssituationen in den Fremdsprachen‐ unterricht angestellt worden, wie sie auch in außerschulischen Kontexten vorkommen könnten (zum Beispiel Englisch und Französisch/ Spanisch auf einem Campingplatz, im Restaurant, in einem Souvenirgeschäft; cf. auch die so genannten Mehrsprachigen Aufgabenplattformen (MAPs) von Leitzke-Ungerer 2014, 2015). Ferner können mehrsprachige Foren und Chats einen Raum für einen mehrsprachigen Austausch bieten, der es auch ermöglicht, sich in einer (neuen) Sprache produktiv auszuprobieren (zur mehrsprachigen webbasierten Lernplattform Galanet und zu deutschsprachigen Lernenden cf. Prokopowicz 2017, zu einer Übertragung auf den schulischen Kontext ibid., 331sqq.). Eng verbunden bzw. teilweise überlappend mit Aufgaben zu mehrsprachiger Kom‐ munikation sind Aufgaben zu Sprachmittlung zwischen Fremdsprachen. Diese können mit Interkomprehension verbunden werden wie im folgenden Beispiel für Italienisch und Französisch 5 (Schöpp 2013, 54): Aufgabe Niveau B1 - à l’oral Pendant les vacances d’été tu suis un cours de français à Nice. Avec trois autres jeunes, un garçon tchèque et deux filles danoises, que tu as connus au cours, tu programmes un week-end à Bordighera, près de la frontière franco-italienne. Vous avez envie d’y passer deux nuits (soit du 11 au 13 juillet, soit du 18 au 20 juillet), mais vous ne voulez pas dépenser beaucoup d’argent. Sur Internet tu as trouvé l’hôtel Rosalia qui te semble très intéressant. Malheureusement le site de l’hôtel est uniquement disponible en italien. Puisque tu sais que le français présente de nombreuses similitudes avec l’italien, tu t’y lances et essaies de résumer les informations essentielles pour tes copains en français : situation de l’hôtel, nombre de chambres, prestations et service, tarifs et réservations etc. Prends des notes en français et donne un coup de fil à tes copains. Abb. 1: Ausschnitt einer Sprachmittlungsaufgabe zwischen Italienisch und Französisch (Schöpp 2013, 54) Als Ausgangssituation sollen sich die Lernenden vorstellen, dass sie einen Fran‐ zösischkurs in Nizza besuchen, in dem sie zwei Däninnen und einen Tschechen kennengelernt haben, mit denen sie ein Wochenende in Bordighera verbringen möchten. Auf der Grundlage der italienischsprachigen Webseite eines Hotels in Bordighera sollen in Form von selektivem Leseverstehen gezielt Informa‐ tionen erschlossen und dann auf Französisch mündlich weitergegeben werden. Auch wenn Italienisch hier als Zielsprache der Rezeption erscheint, ließe sich Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im aufgabenorientierten Italienischunterricht 27 <?page no="28"?> 6 So könnten in diesem Beispiel der Tscheche und die Däninnen, die denselben Franzö‐ sischkurs besuchen, vermutlich auch selbst interkomprehensiv auf der Grundlage ihrer Französischkenntnisse etwas von dieser Webseite verstehen. Daher macht der Satz „Sur Internet tu as trouvé l’hôtel Rosalia qui te semble très intéressant.“ die Sprach‐ mittlungssituation plausibler. Da Sprecherinnen und Sprechern romanischer Sprachen selbstverständlich für das Italienische mehr Transferbasen zur Verfügung stünden, ist hier zudem der Verweis auf die im Beispiel angegebene Herkunft (Tschechien und Dänemark) sehr wichtig für den Kontext. die Sprachenkonstellation selbstverständlich bei entsprechendem Textmaterial und Änderung der Ausgangssituation auch umkehren. Bei der Konstruktion von Sprachmittlungsaufgaben ist neben der Suche nach geeignetem Material insbesondere das Finden einer plausiblen situativen Einbettung eine Heraus‐ forderung 6 . Um Sprachproduktion in beiden Sprachen und eine bidirektionale Ausrichtung zu ermöglichen, sollten zudem weitere Sprachmittlungsaufgaben entwickelt werden zwischen Sprachen, die die Schülerinnen und Schüler lernen. Vor dem Hintergrund, dass zweite Fremdsprachen häufig nicht im Klassenver‐ band erlernt werden, sondern sich Lernende in verschiedene Gruppen aufteilen, wäre auch denkbar, im Rahmen mehrsprachiger kommunikativer Situationen und Sprachmittlungsaufgaben Lernende unterschiedlicher zweiter bzw. dritter Fremdsprachen (Französisch/ Italienisch/ Spanisch) zusammenzubringen, was die Bearbeitung der Aufgaben authentischer machen kann. In eine ähnliche Richtung gehen auch Überlegungen, über Sprachmittlungsaufgaben Herkunftsbzw. Familiensprachen in den Unterricht einzubringen (cf. für Türkisch und Spanisch, Reimann/ Siems 2015). Sprachlernkompetenz: Ein wichtiges Bindeglied sowohl zwischen den bisher diskutierten Pluralen Ansätzen untereinander als auch zwischen Mehrsprachigkeitsdidaktik und Kompetenzorientierung stellt Sprachlernkompetenz dar. Dieser Begriff (Mar‐ tinez/ Meißner 2017, 221): bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, Fremdsprachen zu lernen. Dies impliziert, den eigenen Fremdsprachenlernprozess (selbst) steuern und kontrollieren zu können. SLK [= Sprachlernkompetenz; EMHU & StM] umfasst neben der Entfaltung entspre‐ chender (Lern-)Strategien Einsichten in attitudinale sowie motivationale Faktoren. SLK ist entscheidend nicht nur für die Ausbildung der individuellen Mehrsprachigkeit, sondern auch des lebenslangen Lernens und der Pflege von Fremdsprachenkennt‐ nissen. Das verbindende Potenzial dieser Definition von Sprachlernkompetenz zeigt sich darin, dass die oben angesprochenen unterschiedlichen Zielsetzungen 28 Eva M. Hirzinger-Unterrainer & Steffi Morkötter <?page no="29"?> (Einstellungen, Interesse, eine Förderung von (interkomprehensiver) Lesekom‐ petenz usw.) sich in dieser Konzeption wiederfinden. Dass Sprachlernkompe‐ tenz sowohl ein Kompetenzziel an sich ist als auch in Verbindung zu anderen Kompetenzen steht, wird in der Bezugnahme auf Strategien deutlich. Bezogen auf Sprachmittlungsaufgaben bzw. -situationen könnten diese beispielsweise Kommunikationsstrategien wie eine adressatenangemessene Umschreibung eines komplexen Sachverhalts sein. Kompetenz meint hierbei immer nicht ‚nur‘ die notwendigen Ressourcen wie Wissen, Können, Bereitschaft usw. an sich, sondern auch die Fähigkeit, diese in einer gegebenen Situation erkennen, mo‐ bilisieren und miteinander kombinieren zu können (ibid., 222). Damit Lernende ein solches Erkennen, Mobilisieren und Kombinieren ausprobieren und lernen können, bedarf es im Unterricht auch komplexerer Lernaufgaben im Gegensatz zu Übungen, zu denen es beispielsweise eine richtige Lösung gibt (die aber dennoch im Rahmen einer task eine unterstützende - wenn auch untergeordnete Rolle - spielen können). Caspari (2008, 28) betonte bereits vor über zehn Jahren (cf. auch Burwitz-Melzer/ Caspari 2017, 247): Darunter [= unter Aufgabenorientierung; EMHU & StM] versteht man, den Sprach‐ unterricht nicht von isolierten Fertigkeiten her anzulegen, sondern komplexe Lern‐ aufgaben zu erstellen, die die Lernenden inhaltlich und sprachlich herausfordern und zu deren Bearbeitung sie sprachliche Kompetenzen anwenden und erweitern müssen. Auch wenn task-based language learning an sich kein mehrsprachigkeitsdidak‐ tischer Ansatz ist, können komplexe Aufgaben einen thematischen und sprach‐ lichen Rahmen bilden, in dem sprachspezifisches und sprachenübergreifendes Lernen miteinander verbunden werden. Dieses Potential soll im vorliegenden Beitrag aufgezeigt werden. Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze werden im Fremdsprachenunterricht nach wie vor relativ selten umgesetzt, eine systemati‐ sche, theoriegeleitete und durchgängige Verwendung mehrsprachigkeitsdidak‐ tischer Ansätze stellt ein Desiderat dar (cf. Hirzinger-Unterrainer im Druck). Gerade für das Italienische zeigen sich hier „[a]uffallende Lücken“ (Reimann 2012, 353), obwohl es als in Österreich und in Deutschland zweit- oder drittge‐ lernte Sprache für die Mehrsprachigkeitsdidaktik geradezu prädestiniert wäre. Wenn mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze in den Fremdsprachenunterricht einfließen, geschieht dies kaum in aufgaben- oder handlungsorientierter Form (ibid.), weshalb in diesem Beitrag eine mögliche Symbiose in Form einer aufgabenorientierten Mehrsprachigkeitsdidaktik aufgezeigt wird. Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im aufgabenorientierten Italienischunterricht 29 <?page no="30"?> 7 Siehe dazu auch Schmiderer et al. (2020). 3 Der aufgabenorientierte Ansatz im Italienischunterricht Der aufgabenorientierte Ansatz, besser bekannt als task-based language learning (TBLL) oder task-based language teaching (TBLT), hat im Italienischen keine einheitliche Bezeichnung, la didattica task-based und l’approccio orientato ai compiti/ task sind nur einige der verwendeten Varianten. In den letzten Jahr‐ zehnten hat der aufgabenorientierte Ansatz - ausgehend von der englischspra‐ chigen Forschungslandschaft - verstärkt die Aufmerksamkeit auf sich gezogen, wenngleich die Umsetzung in die schulische Praxis des Italienischunterrichts lange hinterherhinkte. Gerade in den Anfängen des aufgabenorientierten An‐ satzes war die Skepsis unter Lehrpersonen teilweise groß und offene Fragen wie die Rolle von Grammatik, Lehrwerken und Literatur im aufgabenorientierten Ansatz bestimmten die Diskussion ebenso wie grundsätzliche Fragen nach den Zielen und Umsetzungsmöglichkeiten für andere Sprachen als Englisch (Caspari 2006, 36sqq.; Long/ Ahmadian 2021, xxv). Nach anfänglichen Schwie‐ rigkeiten hat der aufgabenorientierte Ansatz in der Fremdsprachendidaktik zunehmend an Interesse gewonnen (Long/ Ahmadian 2021, xxv). So sind auch im deutschsprachigen Raum in den letzten Jahrzehnten vermehrt Publikationen zur Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen (u. a. Müller-Hartmann/ Schocker-v. Ditfurth 2005, 2011; Keller/ Reintjes 2016) und im Besonderen für den Englischunterricht (z. B. Hallet/ Krämer 2014) erschienen. Gerade für die Fremdsprache Englisch liegen zahlreiche Publikationen vor, die zum Teil auch konkrete Aufgabenvorschläge enthalten. Für die Fremdsprache Italienisch ist dagegen überwiegend ein Desiderat zu konstatieren, wenngleich in den letzten Jahren auch zur Aufgabenorientierung im Italienischunterricht publiziert wurde. Erwähnenswert sind etwa die „8 task fraseodidattici per studenti di italiano L2/ LS“ (Schmiderer et al. 2021 7 ) und Beiträge von Ferrari und Nuzzo (s. dazu auch den Beitrag im vorliegenden Band) und Pallotti (z. B. 2019). Der vorliegende Beitrag widmet sich daher den compiti bzw. tasks im Italie‐ nischunterricht, der mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze berücksichtigt. Wie bereits erwähnt, ist in den letzten Jahrzehnten ein großes bzw. wachsendes In‐ teresse an Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktik entstanden. Dieses blieb jedoch lange Zeit isoliert bzw. wurde in der Spracherwerbsforschung kaum aufgegriffen bzw. bezog sich dieses Interesse überwiegend auf den Erwerb einer ersten Fremdsprache, obwohl eine zunehmende Einbeziehung von Tertiärspra‐ chen in der Spracherwerbsforschung, und damit auch in TBLL und TBLT, zu beobachten ist (cf. Payant 2019, 99). 30 Eva M. Hirzinger-Unterrainer & Steffi Morkötter <?page no="31"?> 8 s. dazu u.-a. auch Fäcke/ Meißner (2019, 2sq.). 9 In diesem Kontext sei darauf verwiesen, dass sich inzwischen eine Vielzahl von Projekten die Förderung von Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht zum Ziel gesetzt hat. Exemplarisch sei hier das Erasmus+-Projekt „Mehrsprachigkeitsfördernde Module für den Fremdsprachenunterricht (MEMO) - Beispiele für einen sprachen- und kulturensensiblen Anfangsunterricht Französisch“ (https: / / memo-project.com/ , KA220-SCH-0000480062) genannt. 10 In ihrer Studie fokussiert Haukås (2016) auf beliefs zu Mehrsprachigkeit im Fremdspra‐ chenunterricht und gibt in diesem Kontext auch einen Einblick in bisher durchgeführte Studien zu mehrsprachigkeitssensiblem Lernen, die ein ähnliches Bild zeigen: „The studies discussed above were conducted in various countries with different learning contexts and with different constellations of languages taught in schools. Nevertheless, their results are quite similar in many respects: teachers in all countries have positive beliefs about multilingualism and think that multilingualism should be promoted, but they do not often foster multilingualism (i.e. make use of learners’ previous linguistic knowledge) in their own classrooms.” (Haukås 2016, 4) Dieser Umstand ist in engem Zusammenhang mit dem so genannten multi‐ lingual turn (May 2014a) zu sehen. Obwohl sich Mehrsprachigkeit zunehmend zu „the topic du jour-at least in critical applied linguistics” (ibid., 1) entwickelt hat, ist diese Entwicklung gerade in der „‘mainstream‘ applied linguistics“ (ibid.) im westlichen Kontext zeitlich verzögert angekommen und vielfach wird auch dort die monolinguale Norm (beispielsweise in der Spracherwerbs‐ forschung) weitertradiert. Hier wurde lange der „monolinguale Habitus“ (Go‐ golin 2008) weitergetragen, indem die 'muttersprachliche' Kompetenz als das zu erreichende Ziel angesehen wurde 8 . Dadurch wurden u. a. existierende zweisprachige und mehrsprachige Repertoires vernachlässigt (May 2014b, 7). Inzwischen überwiegt jedoch eine weitgehend funktionale Sichtweise von Mehrsprachigkeit, die sich gut mit einem handlungs- und aufgabenorientierten Ansatz vereinbaren lässt 9 . Demnach versteht man unter Mehrsprachigkeit „das Verstehen und das sich-Verständlich-Machen-Können in mehr als einer Sprache (funktionale Mehrsprachigkeit) […]“ (Kofler et al. 2020, 101), das heißt, erfolgreich kommunizieren zu können, steht im Vordergrund und weniger eine (nahezu) erstsprachliche Kompetenz in allen verfügbaren Sprachen. Dennoch wird Mehrsprachigkeit kaum in den Fremdsprachenunterricht integriert, und wenn, dann spontan und wenig systematisch oder nicht in handlungs- oder aufgabenorientierter Form (cf. Reimann 2012, 353; Haukås 2016 10 ), wobei die (mangelnde) Umsetzung stark von den Lehrpersonen, vom jeweiligen Kontext und von der jeweiligen Fremdsprache abhängt. Erst kürzlich monierten Wouters et al. (2023, 28) die Kluft zwischen kom‐ munikativen und mehrsprachigen Ansätzen. Sie berichten von Studienergeb‐ nissen, die nahelegen, dass bei der Bewältigung von Aufgaben nicht nur die Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im aufgabenorientierten Italienischunterricht 31 <?page no="32"?> 11 Das im Beitrag von Galante/ Chen (2022) gewählte Kulturverständnis entspricht zum Teil einem geschlossenen Konzept von ‚Kultur‘, was teilweise der Intention des Beitrags widerspricht, der Fluidität unserer Gesellschaften Rechnung zu tragen. Zielsprache, sondern auch andere Sprachen (v. a. die L1) aktiviert werden, was eine Integration mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze nahelegen würde. Die Verwendung zusätzlicher Sprachen erfolgt als „spontaneous and natural process which is likely to reduce the cognitive load and to scaffold work on collaborative tasks” (ibid., 34). Mit anderen Worten, die Aktivierung aller Sprachen ermöglicht es den Lernenden, Aufgaben, insbesondere kollaborative Aufgaben, besser zu bewältigen. Das sprachliche Repertoire dient auch als Scaffolding für Problemlösung, Bedeutungsaushandlung und metasprachliche Beschreibungen (cf. ibid.). Die Verbindung zwischen Mehrsprachigkeit und dem im Gemeinsamen Eu‐ ropäischen Referenzrahmen für Sprachen angeführten handlungsorientierten Ansatz wird im Sammelband von Piccardo et al. (2022) hergestellt. Der Band beginnt mit Definitionen innovativer Konzepte in der Fremdsprachendidaktik, um dann in den einzelnen Kapiteln handlungsorientierte Szenarien aus unter‐ schiedlichen Perspektiven zu beschreiben, denen eine positive Betrachtungs‐ weise von Diversität gemeinsam ist. Für den vorliegenden Beitrag ist das Kapitel von Galante und Chen (2022) von besonderer Bedeutung, da es die sprachliche und kulturelle 11 Vielfalt berücksichtigt und deren Integration am Beispiel eines Besuchs in einem chinesischen Restaurant aufgezeigt wird, in dem (im kanadischen Kontext) zwischen Englisch, Französisch und der Herkunfts‐ sprache Mandarin vermittelt wird. Dabei wird auch auf regionale Varianten des Mandarin und mögliche Dialekte (und damit die innere Mehrsprachigkeit) sowie auf Sprachreflexion und Sprachbewusstheit als wichtige Aspekte eines mehrsprachigkeitssensiblen Fremdsprachenunterrichts hingewiesen. Einen der ersten mehrsprachigen tasks legt Mayr (2021) vor, die von task plurilingue spricht. Sie resümiert den Einsatz desselben folgendermaßen: Il task plurilingue permette la partecipazione di tutti, con l’apporto individuale del proprio repertorio linguistico, che si può perciò aprire a nuove possibilità grazie ad un setting in cui il processo di apprendimento è autoregolato, e gli stessi discenti possono stabilirne regole e confini (ibid., 209; Hervorhebung im Original). Für ihre Studie setzte Mayr eine mehrsprachige Aufgabe mit den Sprachen Deutsch, Englisch, Italienisch, Französisch und Ladinisch im Südtiroler Schul‐ kontext um, da für eine aktive Teilhabe an der Gesellschaft die Einbeziehung aller Sprachen und Dialekte, vor allem auch im Bildungswesen, notwendig ist (ibid., 202). Die Schülerinnen und Schüler eines Gymnasiums erhielten im 32 Eva M. Hirzinger-Unterrainer & Steffi Morkötter <?page no="33"?> Laufe des Schuljahres fünf Module zur Mehrsprachigkeitsförderung, wobei unter anderem ein Vergleich ihrer Einstellungen zu Schulbeginn und Schulende angestrebt wurde. Die Ergebnisse der qualitativ angelegten Studie zeigen z. B., dass sich die Schülerinnen und Schüler in der Gruppenarbeit gegenseitig unterstützten und vor allem sprachliche Übersetzungen anboten und dass sie für die Sprachmittlung weniger die Sprachen derselben Sprachfamilie nutzten, sondern vielmehr die Sprachen, die ihnen gerade am hilfreichsten erschienen (ibid., 204sq.). Gerade durch die Gruppenarbeit sank die Hemmschwelle, in verschiedenen Sprachen zu sprechen, und es entwickelte sich eine positive(re) Einstellung zu den verschiedenen Sprachen. Wouters et al. (2023) sind eine der wenigen und ersten, die eine mögliche Ver‐ bindung zwischen Aufgabenorientierung und mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen untersuchen. In der Tat wurde der Verschränkung von mehrspra‐ chigkeitsdidaktischen und aufgabenorientierten Ansätzen in der bisherigen Forschung wenig Aufmerksamkeit geschenkt (ibid., 29). Seals et al. (2020, 276sq.) sehen die Ursache u. a. im kommunikativen Ansatz und damit in den historischen Wurzeln der Aufgabenorientierung, wonach eine starke Betonung der ‚muttersprachlichen‘ Kompetenz in der Zielsprache eine monolinguale Norm tradierte. Die wenigen Studien legen nahe, dass die Erstsprache(n) bei der Aufgabenbearbeitung selbst eine relativ geringe Rolle spielen, sie werden vielmehr „in metacognitive talk, task management and appeals for help in task“ (ibid., 278) verwendet. Dennoch verheißen Studienergebnisse im Hinblick auf die lebensweltliche Mehrsprachigkeit eine fruchtbare Kooperation mit TBLT. Lernende greifen häufig auf ihre Erstsprache(n) zurück, insbesondere bei den schriftlichen Fertigkeiten und im Anfangsunterricht. Den Studienergebnissen ist gemeinsam, dass die Lernenden spontan und ohne Anleitung auf ihre Erstsprache(n) zurückgreifen und diese häufig zur Kommunikation über die Anforderungen der Aufgabe und die Wahlmöglichkeiten in der Aufgabe ver‐ wenden: „The use of other languages thus appears to be a spontaneous and natural process which is likely to reduce the cognitive load“ (Wouters et al. 2023, 34). Die Initiative ging dabei von den Lernenden selbst aus und nicht so sehr von den Lehrpersonen, die mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze nicht explizit vorgesehen hatten (ibid., 34sq.). Das Potenzial von tasks für einen mehrsprachigkeitssensiblen Fremdsprachenunterricht ist damit noch nicht aus‐ geschöpft. Gerade durch eine gezielte Einbindung der lebensweltlichen und fremdsprachlichen Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler in den auf‐ gabenorientierten Fremdsprachenunterricht profitieren sowohl die Lernenden als auch die Lehrenden. Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im aufgabenorientierten Italienischunterricht 33 <?page no="34"?> 12 In diesem Zusammenhang sei darauf verwiesen, dass sich im deutschsprachigen Kontext das verfügbare Angebot an Aufgaben in den unterschiedlichen Fremdsprachen stark unterscheidet. Während etwa für das Englische und Französische eine Vielzahl von Aufgaben vorliegt, ist dies für das Italienische nur in geringem Maße der Fall. Da die Verzahnung von mehrsprachigkeitsdidaktischen und aufgabenorien‐ tierten Ansätzen bisher wenig stattgefunden hat, gibt es z. B. für das Italie‐ nische 12 kaum Materialien für Lehrpersonen, die diese überwiegend selbst erstellen müssen (Wouters et al. 2023, 29). Hier setzt der vorliegende Beitrag an, indem er Beispiele für mögliche Aufgaben liefert und diese theoretisch begründet. Vorab möchten wir betonen, dass vor der Durchführung einer Aufgabe prinzipiell eine Bedarfsanalyse empfohlen wird (u. a. ibid., 36). Dies impliziert in einem zweiten Schritt, dass sämtliche compiti an die jeweiligen Lernenden und den jeweiligen Kontext angepasst werden sollten. Auf dieser Grundlage argu‐ mentieren Wouters et al. (ibid., 38), dass es schwierig ist, konkrete Sequenzen zu planen, und schlagen ein Modell für sprachenübergreifenden kommunikativen Unterricht vor. In Abbildung 2 ist dieses Modell verkürzt und ins Deutsche übersetzt dargestellt. Auffällig ist, dass trotz der sprachenübergreifenden Aus‐ richtung nur eine Zielsprache im Fokus bleibt und entsprechend gefördert wird. Der erste Schritt besteht darin, sich mit der Zielsprache vertraut zu machen, indem die Lernenden die Zielsprache hören und lesen. Im zweiten Schritt wird das sprachliche Repertoire der Lernenden genutzt, um die Zielsprache (besser) zu verstehen und den Lernprozess zu reflektieren. In einem dritten Schritt wird die Interaktion in der Zielsprache gefördert, bevor abschließend eine Wiederholung und eine sprachenübergreifende Reflexion erfolgt. Abb. 2: Verkürzte Darstellung des Modells nach Wouters et al. (2023, 38) 34 Eva M. Hirzinger-Unterrainer & Steffi Morkötter <?page no="35"?> 13 Für Italien gilt es hier v.-a. Ferrari und Nuzzo (z.-B. 2011) zu nennen. Die theoretischen Grundlagen dieses Modells liegen in drei Bereichen: Mehr‐ sprachigkeitsdidaktik, focus on form und TBLT bzw. TSLT (task-supported language teaching), was hier nicht weiter ausgeführt wird, wofür aber auf Wouters et al. (2023, 37) verwiesen wird. Das nächste Kapitel beschäftigt sich mit der praktischen Umsetzung von Aufgaben, die mehrsprachigkeitsdidaktische Aspekte mit einer aufgabenorien‐ tierten Herangehensweise vereinen. 4 Mehrsprachigkeitsdidaktik meets Aufgabenorientierung. Ein Beispiel Sowohl im deutschals auch im italienischsprachigen Raum 13 wird häufig der task-cycle von Willis (u.-a. 1996) rezipiert. Der pre-task führt in das Thema und den task ein, während im eigentlichen task-cycle der task durchgeführt wird. Ausgehend vom eigentlichen task können die Lernenden in der Planungsphase (planning) die Präsentation des Produkts (report) vorbereiten. Der post-task ermöglicht focus on form mit einer Analyse von sprachlichen Strukturen und entsprechender Praxis (Willis 2009, 227sqq.): Abb. 3: Task-cycle nach Willis (u.-a. 2009) Diese Struktur wurde für die vorliegende Planung weitgehend übernommen. Insgesamt besteht das Unterrichtsmaterial aus drei tasks bzw. compiti, die sowohl zusammen als auch einzeln im Fremdsprachenunterricht Italienisch im deutschsprachigen Kontext (vor allem in Deutschland und Österreich) einge‐ setzt werden können. Zielgruppe dieser Lernaufgaben sind Italienischlernende, die das Niveau A2 anstreben. Die erste Aufgabe ist in Form einer fiktiven bzw. simulierten Reise in die Schweiz angelegt, wo die Lernenden, ausgehend vom eigenen Standort in Deutschland oder Österreich, die Reise (per Zug) planen und eine Unterkunft suchen sollen. In der Vorbereitungsphase (pre-task) aktivieren die Lernenden zunächst ihr sprachliches Vorwissen und sammeln in einer Mindmap den Wort‐ Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im aufgabenorientierten Italienischunterricht 35 <?page no="36"?> schatz zum Thema 'Le vacanze', wobei hier Bezüge zum sprachlichen Repertoire der Lernenden hergestellt werden können. Anschließend wählen die Lernenden ihre Präferenzen für einen Urlaub am See (al lago), in den Bergen (in montagna) oder in der Stadt (in città) und ergänzen in ihren Interessensgruppen den jeweiligen Wortschatz, um abschließend in Expertenrunden den Wortschatz zu allen drei Bereichen zu vervollständigen. Um auf die sprachliche Besonderheit der Schweiz, die nationale Vielsprachigkeit (Deutsch, Französisch, Italienisch, Rätoromanisch), aufmerksam zu machen, sollen die Lernenden mit Hilfe einer kurzen Internetrecherche selbst herausfinden, welche Sprachen in der Schweiz gesprochen werden und diese mit ihrem eigenen Kontext vergleichen. Anschlie‐ ßend sollen sie eine Umfrage in der eigenen Lerngruppe durchführen und die Sprachen sichtbar machen (z. B. durch ein Poster oder eine mit Mentimeter erstellte Grafik oder durch einen ‚Sprachenkoffer‘). Wenn bereits alle Sprachen bekannt sind, kann die Umfrage übersprungen und direkt zur Sichtbarmachung übergegangen werden. Der eigentliche compito besteht darin, gemeinsam eine Reise in die Schweiz zu planen. Die Lernenden sollen in Gruppen (Stadt, Gebirge, See) ein Programm für ihren Aufenthalt erstellen und dieses in Form eines Prospekts präsentieren. Abschließend wird eine anonyme Abstimmung durchgeführt, beispielsweise über Mentimeter, um die überzeugendste Präsentation zu ermitteln. In der abschließenden post-task-Phase reflektieren die Lernenden anhand von Leit‐ fragen über die Merkmale einer Broschüre; eine fakultative Aktivität rundet die Aufgabe ab. Aufgabe 2 beinhaltet die eigentliche Reise in die Schweiz. Als Einstimmung auf die (fiktive) Reise sollen sich die Lernenden mittels eines Brainstormings auf die Schweiz einstimmen und ihre Assoziationen auf Mentimeter sammeln. Die Lernenden stellen sich vor, am Bahnhof in Lugano angekommen zu sein und durchlaufen mittels mehrsprachiger Rollenspiele unterschiedliche Szenarien, d. h. sie nehmen auch die Rolle einer Sprachmittlerin bzw. eines Sprachmittlers ein. Diese Rollenspiele können und sollen an die jeweilige Lerngruppe angepasst werden, um ihre fremdsprachliche und lebensweltliche Mehrsprachigkeit bestmöglich einzubeziehen. Hierbei werden, abgesehen von einer sprachlichen Unterstützung in kurzer und ausführlicherer Form (als Differenzierungsmöglichkeit), neben den Situations- und Rollenbeschreibungen bewusst keine weiteren Vorgaben gemacht. Da bei Sprachmittlung zwischen Fremdsprachen ein Teil in der Regel als eine Grundlage vorgegeben ist (s. hierzu auch das Aufgabenbeispiel zur italienischsprachigen Internetseite von Schöpp 2023 oben), werden jedoch exemplarisch für Situazione 1 im centro medico Rollenkarten mit vorgegebenem Text hinzugefügt. Hierbei ist selbstverständlich 36 Eva M. Hirzinger-Unterrainer & Steffi Morkötter <?page no="37"?> 14 Das französische Le Petit Nicolas, geschrieben von René Goscinny und illustriert von Jean-Jacques Sempé, ist das Original. zu beachten, dass das Rollenspiel mehrmals (beispielweise mit unterschiedlichen Namen, Beschwerden und kontextuellen Einbettungen) durchgeführt wird, damit jede Schülerin und jeder Schüler (mindestens) einmal die Rolle der sprachmittelnden Person einnehmen kann. Zudem ist durch die Offenheit der Aufgabe eine Ergebnissicherung, zum Beispiel in Form von Präsentationen der Rollenspiele, unbedingt notwendig. Die Sprachmittlungsaufgaben (Rollen‐ spiele) werden bewusst nicht durch Übungen (z. B. zu Vokabular im Bereich der Körperteile für die Sprachmittlungssituationen im centro medico usw.) vorbereitet, da sich eine Reflexion über eingesetzte Kommunikations- und Kompensationsstrategien (z.-B. Mimik, Gestik) anschließen soll. Die Aufgabe 3 befasst sich mit einem Ausschnitt aus dem Buch Le vacanze del Piccolo Nicolas und vergleicht es mit der deutschen, englischen und franzö‐ sischen 14 Version. Hier stellen die Lernenden eingangs auf der Grundlage des Titels Überlegungen an, wovon das Buch handeln wird. Anschließend folgt eine Leseaktivität, in der die Lernenden nach einem Globalverständnis die verschie‐ denen sprachlichen Versionen vergleichen. Dabei sollen sie Unterschiede und Gemeinsamkeiten sowie sprachliche Besonderheiten feststellen. Beispielweise wird die Szene am Bahnhof, als der kleine Nick (Goscinny/ Sempé 2007, 2013a, 2013b, 2016) aus dem Ferienlager zurückkehrt und von seinen Eltern abgeholt wird, in den vier Sprachen Deutsch, Englisch, Französisch und Italienisch folgendermaßen dargestellt: - „siamo usciti dalla stazione, poi papà ha perso la valigia“ - „nous sommes partis de la gare, et Papa a perdu ma valise“ - „we left the station and Dad lost my case“ - „und wir sind vom Bahnhof weggefahren und Papa hat meinen Koffer stehen lassen“ Während der Vater den Koffer in der italienischen, französischen und englischen Version verloren hat (perso, perdu, lost), wird er in der deutschen Übersetzung ‚stehen gelassen‘, wodurch sich diese semantisch unterscheidet. Im eigentlichen task können die Lernenden ihrer Kreativität freien Lauf lassen und die Geschichte des kleinen Nick, der von einem Ferienlager wieder nach Hause zu seinen Eltern kommt und dort mit seiner gleichaltrigen Nachbarin zusammentrifft, weiterdenken. Das Ergebnis soll mittels eines selbstgewählten Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im aufgabenorientierten Italienischunterricht 37 <?page no="38"?> 15 Des Weiteren kann an dieser Stelle auf den Sprachwandel eingegangen werden, da das Adjektiv „prima” zur Entstehungszeit des Buchs (Ende 1950er, Anfang 1960er) eine hohe Frequenz aufwies und inzwischen von anderen Adjektiven abgelöst wird (cf. DWDS 2024). Mediums (z. B. Video oder Podcast) ausgedrückt werden. Die beiden post-tasks ermöglichen eine sprachliche Reflexion über die deutsche Sprache und ihre Varianten und Varietäten. Die vorliegende Übersetzung des Ausschnitts „Feri‐ enerinnerungen“ verwendet Ausdrücke, die tendenziell im bundesdeutschen Deutsch gebräuchlicher sind bzw. waren (z. B. „Das war prima“), während im österreichischen und Schweizer Deutsch tendenziell andere Entsprechungen verwendet würden 15 . Hier haben die Schülerinnen und Schüler (bei der Frage „Lo esprimete nello stesso modo? “) die Gelegenheit, andere Sprachen, Jugend‐ sprachen oder Dialekte einfließen zu lassen. Der zweite post-task beinhaltet ein Gespräch mit dem Banknachbarn bzw. der Banknachbarin über die schönsten Urlaubserinnerungen der Lernenden, um ihre Interessen einzubeziehen. 5 Konklusion Im vorliegenden Beitrag wird zunächst ein einleitendes Kapitel zu mehrspra‐ chigkeitsdidaktischen Ansätzen präsentiert, bevor anschließend der aufgaben‐ orientierte Ansatz beleuchtet wird. Im Anschluss wird in einem weiteren Kapitel eine Symbiose aus den genannten Ansätzen hergestellt und anhand konkreter Aufgaben exemplizifiert. Die auf diesen Beitrag aufbauenden Beispiele von Auf‐ gaben (cf. Anhang) sind thematisch im Bereich Reisen und Urlaub angesiedelt und für die Sekundarstufe II konzipiert. Die erste Aufgabe nimmt die Lernenden mit auf eine (fiktive) Reise in die Schweiz, wodurch den Lernenden bewusst wird, dass Italienisch nicht nur in Italien, sondern auch in anderen Ländern als Bildungssprache fungiert. Die Lernenden werden mit der Organisation einer Reise sowie der Verwendung authentischer Links (Reise, Unterkunft) vertraut gemacht. In der zweiten Aufgabe stehen Sprachmittlungssituationen in Form von Rollenspielen im Mittelpunkt, wo ersichtlich wird, dass die Lernenden ihr Sprachenrepertoire für die Verständigung einsetzen können und sollen. Im Anschluss erfolgt eine Reflexion über die verwendeten Strategien. Da der Reflexion in mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen eine wesentliche Rolle zukommt, wird der Ansatz von Willis/ Willis (1996) gewählt, der aufgrund seiner metakognitiven Konzeption im post-task besonders gut für die Sekundarstufe, weniger für die Primarstufe, geeignet ist (cf. Scheeren 2022, 97sq.). 38 Eva M. Hirzinger-Unterrainer & Steffi Morkötter <?page no="39"?> Die dritte Aufgabe zeigt zum einen, dass auch im aufgabenorientierten Ansatz die Arbeit mit Literatur möglich ist. Zum anderen können die Lernenden mit mehrsprachigen Textpassagen aus dem Buch Der kleine Nick und die Ferien (Gos‐ cinny/ Sempé 2007, 2013a, 2013b, 2016) arbeiten und dabei interkomprehensive Techniken anwenden. Paralleltexte ermöglichen einen Sprachenvergleich sowie induktives Erschließen. Des Weiteren werden die Lernenden dazu angeregt, über die verwendeten Strategien zu reflektieren und Vergleiche zwischen ihren Erstsprachen und Dialekten anzustellen. Dadurch wird die innere Mehrspra‐ chigkeit der Lernenden, somit auch ihre Lebenswelt, berücksichtigt. Zusammenfassend zeigt sich eine fruchtbare Symbiose von mehrsprachig‐ keitsdidaktischen Ansätzen und Aufgabenorientierung. Im Rahmen eines tasks kann eine mehrsprachige Kommunikation erfolgen, die auch ein Produkt erlaubt. Die Lernenden können sich mit ihrem Sprachrepertoire einbringen und über die eigene (innere) Mehrsprachigkeit sowie über verwendete Strategien reflektieren. Literatur Abel, Fritz. 1971. „Die Vermittlung passiver Spanisch- und Italienischkenntnisse im Rahmen des Französischunterrichts“, in: Die Neueren Sprachen, 70, 355-359. Bär, Marcus. 2009. Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr. 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Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz Katrin Schmiderer 1 Einleitung Die Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung stimmt grosso modo darin überein, dass Sprachverarbeitungsprozesse durch den Zugang zu Wörtern initiiert werden (cf. auch Hinger/ Stadler 2018, 131). Zu denken ist etwa an Levelts (1989) vielfach zitiertes Sprachproduktionsmodell, das davon ausgeht, dass die Aktivierung der Einträge im mentalen Lexikon allen weiteren mor‐ phosyntaktischen und phonologischen Enkodierungsprozessen zugrunde liegt und grammatische Strukturen somit nicht unabhängig von Lexikoneinträgen aufgebaut werden können. Sucht man in den Makromethoden der Geschichte und Gegenwart des Fremd‐ sprachenunterrichts nach Methoden, die lexikalische Einheiten als Grundlage des Sprachenlernens sehen, wird man erst Anfang der 1990er Jahre bei Willis (1990) Lexical Syllabus und Lewis (1993) Lexical Approach fündig. Während in strukturalistischen Ansätzen morphosyntaktische Elemente und im kom‐ munikativen Ansatz Sprechakte den Ausgangspunkt für Zielsetzungen im fremdsprachlichen Klassenzimmer finden, stellt Lewis (1993) die Arbeit an le‐ xikalischen Einheiten und insbesondere an „multi-word prefabricated chunks“ 1 in den Mittelpunkt. Er lehnt sich dabei durchaus auch am Natural Approach (Krashen/ Terrell 1983) an, wenn er Elemente wie „emphasis on listening“, „importance of vocabulary at all levels, particularly beginners“, „de-emphasis of structural accuracy“, „centrality of the meaning of language” als zentrale Prin‐ zipien des Lexical Approach herausstreicht (Lewis 1993, 24). Aus methodischer Sicht umfasst der Ansatz typischerweise Aktivitäten, die die Aufmerksamkeit der Lernenden auf Kollokationen, deren Speicherung im mentalen Lexikon und <?page no="46"?> 2 Presentation-Practice-Production. 3 Implizites Wortschatzlernen wird in den einführenden Studienbüchern, soweit zu sehen, nur beiläufig erwähnt. deren Anwendung lenken (cf. u. a. Richards/ Rodgers 2001, 137). So schlägt Lewis (1997) in einem Beitrag zur praktischen Umsetzung seines Lexical Approach etwa mehrere Übungstypen vor, darunter das Identifizieren von chunks, das Kategorisieren von Kollokationen, das Verbinden von Teilen von Kollokationen oder das Vervollständigen von Lückentexten. Lewis (2000) liefert Ideen, wie Kollokationen in Lese- und Schreibaktivitäten eingebunden werden können. Aus den Beispielen wird jedoch schnell klar, dass diese Vorschläge nicht in einen umfassenderen methodischen Ansatz des Sprachenlernens eingebettet werden (cf. u.-a. Richards/ Rodgers 2001, 138). Ein Blick in aktuelle, deutsch- und italienischsprachige Einführungen in die Fremdsprachendidaktik bestätigt diese Beobachtung für das Wortschatzlernen insgesamt. In den für Wortschatzarbeit relevanten Kapiteln (u. a. Fäcke 2011, Decke-Cornill/ Küster 2015; Mezzadri 2015; Bär/ Francke 2016) werden, soweit ersichtlich, primär Fragen zur Auswahl von Lernwortschatz unter Bezugnahme auf die Korpuslinguistik, zur Beschaffenheit und Funktionsweise des mentalen Lexikons sowie zu - durchaus mehrsprachigkeitsdidaktisch orientierten - Wortschatzlernstrategien behandelt. Darüber hinaus werden Phasen und Tech‐ niken der Vermittlung und des Speicherns von Wortschatz besprochen, die - ähnlich wie das PPP 2 -Modell in der Grammatikarbeit - eine Phase der Einführung und Semantisierung, der Konsolidierung sowie der Vertiefung und Übung vorsehen. Dieser Dreischritt geht mit der Annahme einher, dass eine lexikalische Einheit in exakt der Reihenfolge gelernt wird, in der sie gelehrt wird, das heißt zunächst fokussiert, dann geübt und schließlich automatisiert wird. Diese Annahme wird aus lernpsychologischer und spracherwerbstheoretischer Sicht jedoch seit geraumer Zeit kritisch gesehen (cf. dazu bereits Skehan 1996, 18). Auch Michler/ Reimann (2019, 134sq.; Hervorhebung KS) monieren, dass beim Wortschatzlernen „eine Zwischenstufe zur Anwendung etwa im Kontext von Lernaufgaben oft vernachlässigt“ wird, und weisen damit indirekt auf die Aufgabenorientierung als Möglichkeit zur Entwicklung lexikalischer Kom‐ petenz hin. Im folgenden Beitrag soll anhand verschiedener theoretischer Positionen und empirischer Ergebnisse sowie praktischer Beispiele analysiert werden, welche Potenziale sich durch die genannten Lernaufgaben bzw. tasks für die explizite und implizite 3 Wortschatzförderung beim schulischen Italienischlernen ergeben können. Zunächst soll lexikalische Kompetenz als Teilkompetenz einer kom‐ 46 Katrin Schmiderer <?page no="47"?> munikativen Kompetenz beschrieben und das Verständnis von tasks für diesen Beitrag definiert werden. 2 Lexikalische Kompetenz als Mittel zur Aufgabenerfüllung Im aktuellen fremdsprachendidaktischen Diskurs scheint Konsens darüber zu bestehen, dass keine der kommunikativen Fertigkeiten, also weder Sprechen, Hör(-seh-)verstehen, Leseverstehen noch Schreiben oder Sprachmitteilung, ohne lexikalische Kompetenz möglich ist (cf. Mezzadri 2015, 253; Michler/ Rei‐ mann 2019, 128sq.). Lexikalische Kompetenz wird in Handbüchern (cf. u. a. Milton/ Donzelli 2013; González Fernández/ Schmitt 2017; Webb 2020) als vocabulary knowledge nach wie vor meist unter Bezug auf Nations components approach (2001, 2013) definiert. Dieser beschreibt die Beherrschung einer Reihe unterschiedlicher Aspekte oder Komponenten von Wortschatzwissen und -anwendung, die in drei Ebenen - form, meaning und use - zusammengefasst werden. Nation (1989, 81) begründet die Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Komponenten mithilfe von Levelts Sprachproduktionsmodell und unterscheidet die verschie‐ denen Komponenten von Wortschatzwissen jeweils hinsichtlich der Zugriffs‐ richtung, das heißt hinsichtlich rezeptivem und produktivem Wortschatzwissen, wobei ersteres leichter zu erlernen scheint (ibid., 28sq.). Die Erklärungen hierfür sind vielfältig und reichen von der geringeren Anzahl an Wissenskomponenten, die bei rezeptivem Wortschatzwissen involviert sind, über das größere Ausmaß an Übungsmöglichkeiten bis zum Faktor der Motivation zum expliziten ‚Voka‐ bellernen‘, die für das rezeptive Wortschatzlernen weniger relevant zu sein scheint. Während das in der einschlägigen Fachliteratur zu Wortschatzlernen sehr stark rezipierte Modell von Nation in einer strukturalistischen und wissensori‐ entierten Modellierung von Wortschatzkompetenz zu verankern ist, lieferte Chapelle (1994, 1998) in einem pragmatisch-interaktionistischen Ansatz eine kompetenzorientierte, auf Bachmans Theorie der kommunikativen Sprachbe‐ herrschung (1990) gestützte, Modellierung (cf. Bargmann 2010, 70). Dabei nimmt Chapelle (1998, 45) die Bedeutung des außersprachlichen Kontextes sowie metakognitiver Strategien als wesentliche Kompetenten von vocabulary ability hinzu. Gerade für Fremdsprachenlernende ist der Einsatz von Strategien wie Umschreibungen (per lavare le mani - statt: sapone), Wechsel der Sprache (mi puoi dare la „Seife“) oder direkter Ansprache (come si dice „waschen“ in italiano? ) des Gegenübers von großer Bedeutung, um ein kommunikatives Ziel zu erreichen (cf. Bargmann 2010, 70). Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz 47 <?page no="48"?> 4 Im GeR (Europarat 2001, Kapitel 5.2.1; Europarat 2020, 130sqq.) wird das Vokabular einer Sprache in lexikalische und grammatische Elemente untergliedert. Unter letzteren werden geschlossene Wortklassen wie etwa Artikel und Präpositionen gefasst; lexika‐ lische Elemente umfassen feste Wendungen ebenso wie Einzelwörter. 5 Mit der Entwicklung des „English Vocabulary Profile” (EVP) konnte für Englisch auf Basis eines umfassenden Korpus ein evidenzbasiertes Instrument geschaffen werden, das reliable Informationen darüber gibt, welche lexikalischen Elemente und welche ihrer Bedeutungen auf bestimmten Niveaustufen des GeR von Lernenden verwendet werden können (http: / / www.englishprofile.org). Für weitere Sprachen ist eine derartige Eine ähnliche Modellierung von Wortschatzkompetenz findet sich im Ge‐ meinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR), der linguistische Kompetenzen, darunter lexikalische Kompetenz, als Teilkompetenz kommuni‐ kativer Sprachkompetenzen definiert. Diese muss bei der Bearbeitung von Aufgaben jeglicher Art neben allgemeinen Kompetenzen, wie deklarativem Wissen, Fertigkeiten, persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und Lernfähig‐ keit, aktiviert und eingesetzt werden (cf. Europarat 2001, Kapitel 7.2.1). Dem Wortschatz 4 kommt damit ebenso wie der Grammatik „kein Selbstzweck“, sondern eine „dienende Funktion“ (Neveling 2016, 116) zu, wie exemplarisch anhand zweier Deskriptoren aus den Skalen für lexikalische Kompetenz für B1 (cf. Europarat 2001, Kapitel 5.2.1; Europarat 2020, 132, 134) dargestellt werden soll: Skala „Wortschatzspektrum“ B1 Verfügt über einen ausreichend großen Wortschatz, um sich mit Hilfe von einigen Umschreibungen über die meisten Themen des eigenen Alltagslebens äußern zu können wie beispielsweise Familie, Hobbys, Interessen, Arbeit, Reisen, aktuelle Ereignisse. Skala „Wortschatzbeherrschung“ B1 Zeigt eine gute Beherrschung des Grundwortschatzes, macht aber noch elementare Fehler, wenn es darum geht, komplexere Sachverhalte auszudrücken oder wenig vertraute Themen und Situationen zu bewältigen. Ähnlich wie in Chapelles Modell werden in den Deskriptoren genaue Be‐ schreibungen des Kontextes vorgenommen, in denen die Lernenden sprachlich handeln können sollen, und es werden explizit Strategien genannt, über die die Lernenden auf einer bestimmten Niveaustufe (hier B1) verfügen sollten, um die Erreichung eines kommunikativen Handlungsziels zu gewährleisten. Dieser kompetenzorientierten Definition gelingt es zudem - im Gegensatz zu summativen Ansätzen - Beschreibungsgrößen je nach Entwicklungsstadium 5 48 Katrin Schmiderer <?page no="49"?> Beschreibung der einzelnen Niveaustufen noch überwiegend ausständig. Für das Italienische kann auf Wortschatzlisten im Rahmen des „Profilo della lingua italiana“ für die Niveaus A1 bis B2 verwiesen werden: https: / / www.unistrapg.it/ profilo_lingua_ital iana/ site/ liste_lessicali_a1.html. unterschiedlich zu gewichten und die Prozesshaftigkeit in der Entwicklung der lexikalischen Kompetenz besser zu berücksichtigen. Für den vorliegenden Beitrag wird daher das Verständnis lexikalischer Kompetenz nach dem GeR her‐ angezogen, weil es abbildet, „was mit dem Wortschatz umgesetzt werden kann und nicht das Wissen über den Wortschatz fokussier[t], was nicht zwangsläufig zu sprachlichem Handeln befähigt bzw. führt“ (Hirzinger-Unterrainer 2017, 19). Aus diesem Verständnis von lexikalischer Kompetenz lassen sich bereits einige Konsequenzen für das Lehren und Lernen von Wortschatz ableiten: So scheint etwa eine kontextgebundene Förderung von lexikalischer Kompetenz in Hinsicht auf die Erfüllung kommunikativer Zielsetzungen essenziell. Inwieweit ein aufgabenorientierter Ansatz Möglichkeiten dafür bieten kann, wird in den nächsten Kapiteln gezeigt. Zuvor soll aber definiert werden, wie task im Sinne einer lernerzentrierten Italienischdidaktik verstanden werden kann. 3 Definition von task in einer lernendenzentrierten Italienischdidaktik Unter tasks werden hier konkrete, kommunikative Aufgaben bzw. Handlungs‐ situationen verstanden, denen Lernende in ihrer Lebenswelt in und mithilfe ihrer Zielsprache begegnen (cf. Long 2015, 6). Für den Kontext jugendlicher Lernerinnen und Lerner, die Italienisch als zweite oder dritte Fremdsprache in der Sekundarstufe I und II im deutschsprachigen Raum erwerben, liegen diese realitätsnahen Aufgaben im privaten, öffentlichen, bildungsorientierten und auch beruflichen Bereich (cf. Europarat 2001, 52sq.). Reale kommunikative Bedürfnisse der Lernden, die hier nur exemplarisch dargestellt werden können, wären z. B.: bei TrenItalia das Spezialangebot „PassXte“ für einen Wochenend‐ ausflug von München nach Bologna zu buchen; sich im Italien-Urlaub mit italienischen Jugendlichen zu verabreden; im eigenen Wohnort italienischen Touristinnen und Touristen Tipps zu geben; im beruflichen Alltag einer lokalen Spedition Telefonate mit italienischen Frächtern zu führen; sich mit italieni‐ schen Schulkolleginnen und -kollegen als Jurymitglied des Trento Filmfestivals über aktuelle europäische Filme auszutauschen und zu einer Entscheidung zu kommen; oder auch einem bzw. einer bekannten italienischen Influencer Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz 49 <?page no="50"?> 6 Zur Auswahl von für die Zielgruppe relevanten tasks siehe Überlegungen zu needs analysis in Abschnitt 6. 7 Der GeR (Europarat 2001, Kapitel 7.1) spricht von kommunikativen didaktischen Aufgaben. bzw. Influencerin in sozialen Medien zu folgen und seine bzw. ihre Stories auf Italienisch zu verstehen 6 . Im schulischen Italienischunterricht nehmen die genannten tasks die Form von pedagogic tasks  7 (cf. Nunan 2004, 1) an und stellen Annäherungen an reale Aufgaben dar, deren Erfüllung bzw. Simulation im Zentrum steht und durch eine Reihe von Aktivitäten vorbereitet und Schritt für Schritt aufgebaut wird. Konsequent weiter gedacht bilden pedagogic tasks in der Folge die Grundlage für ein aufgabenorientiertes Curriculum, das tasks beschreibt (cf. Edmondson/ House 2011, 310) und - anders als Curriculumskonzepte, die den Output der Lernenden definieren - die Prozessschritte der Bearbeitung und Lösung komplexer Aufgaben und nicht nur das finale Lernprodukt in den Vordergrund stellt. Die tatsächliche Gestaltung von didaktischen Einheiten mit tasks als zen‐ tralem Element scheint für die unterrichtliche Praxis von wesentlicher Bedeu‐ tung. Nunan (2004, 31sq.) schlägt etwa eine six-step procedure vor, in der er eine Aufgabe von stark gelenkten bis hin zu weniger gelenkten und kreativeren Aktivitäten aufbaut und dazwischen sprachliche Elemente fokussiert sowie Inputphasen einbaut. Die meisten Autorinnen und Autoren gehen jedoch von einer Dreigliederung einer aufgabenorientierten Lerneinheit in pre-task phase, main task phase und post-task phase aus (cf. Ellis 2017, 121). J. Willis (1996) und später Willis/ Willis (2007) schlagen einen bis heute vielbeachteten aufgabenorientierten Rahmen vor, der einen vorbereitenden (1) pre-task vor dem zentralen (2) task cycle vorsieht, auf den ein (3) language focus folgen kann (cf. Willis 1996, 40). Im Anschluss sollen diese drei Phasen kurz skizziert werden: 1. In einer ersten pre-task-Phase führt die Lehrperson die Lernenden in das Thema ein und aktiviert Vorkenntnisse konzeptioneller, inhaltlicher und sprachlicher Natur (siehe dazu Abschnitt 5.1.1), um alle Lernenden einer heterogenen Lerngruppe bestmöglich auf den task vorzubereiten und Inter‐ esse und Motivation dafür zu schaffen. Darüber hinaus werden die Ziele für den task abgesteckt und in einigen Fällen auch Modell-tasks, etwa Video- oder Audio-Aufzeichnungen verwendet, die einerseits die Zielorientierung der Lernenden erhöhen, andererseits aber auch wertvollen sprachlichen Input liefern können (siehe dazu auch die in Schmiderer et al. (2021) ausgearbeiteten Aufgaben). 50 Katrin Schmiderer <?page no="51"?> 2. Im task cycle erarbeiten die Lernenden vorerst den task möglichst selbstständig in Paaren oder Kleingruppen, die Rolle der Lehrperson verschiebt sich hin zur Lernprozessbegleiterin bzw. zum Lernprozessbegleiter, die bzw. der die Zeit im Auge behält und die verschiedenen Phasen moderiert. Direkt im Anschluss an die Durchführung des tasks sieht Willis (1996, 58sq.) eine kurze Phase vor, in der die Lernenden über die Bearbeitung des tasks mündlich oder schriftlich berichten (bei Willis: report). Konkret kann dies dem Zweck dienen, Entscheidungen, die in der Gruppe gefällt wurden, zu begründen und andere Gruppen davon zu überzeugen, über die besten Vorschläge (s. Beispiel 1) in der Klasse abzustimmen, interessante Erkenntnisse auszutauschen oder aber auch über den Prozess des task cycles zu berichten. Gerade im schulischen Kontext können diese Schritte für eine erhöhte Motivation der Lernenden sorgen. Damit die Schülerinnen und Schüler den Bericht als weitere Möglichkeit nutzen können, um an ihren linguistischen Kompetenzen feilen zu können, soll eine Vorberei‐ tungsphase für den Bericht eingeplant werden (bei Willis: planning), bevor einzelne Gruppen ihre Berichte der gesamten Klasse vorstellen und die Lehrperson inhaltliches Feedback gibt. 3. Im Anschluss an den task cycle sieht Willis (1996) einen so genannten language focus vor, der die Möglichkeit des expliziten sprachbezogenen Analysierens und Übens bietet und laut Willis (ibid.) an verschiedene Ausgangspunkte wie etwa an semantisch-funktionale Konzepte (Themen, Funktionen, Notionen) oder lexikalische (Wörter, Teile von Wörtern, Wortverbindungen) und phonologische Aspekte anknüpfen kann. Die ge‐ wählten Aktivitäten dienen jedoch auf jeden Fall dazu, die Aufmerksamkeit der Lernenden auf Formen der Sprache zu lenken, deren Bedeutung die Lernenden bereits im Laufe des tasks be- und verarbeitet haben (Willis 1996, 101). Zur Frage, ob und in welcher Form sprachbezogenes Üben beziehungsweise eine kontextualisierte Fokussierung von lexikalischen (und auch grammatikalischen) Elementen in einem aufgabenorientierten setting Platz haben, finden sich in der einschlägigen Fachliteratur durchaus kontroverse Positionen, die in der Folge kurz dargestellt und mit Ergeb‐ nissen aus empirischen Studien verglichen werden sollen. Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz 51 <?page no="52"?> 8 In einem focus on forms werden ausgewählte Wörter und Wortverbindungen ohne kommunikativen, authentischen Kontext explizit unterrichtet und geübt (cf. Laufer 2006, 150). 9 Dass es sich dabei nicht zwangsläufig um grammatikalische Formen handeln muss, ganz im Gegenteil, macht Ellis (2016) klar, wenn er schreibt: „‘Form’ is often misunderstood as referring solely to grammatical form. In fact, ‘form’ can refer to lexical (both phonological and orthographic), grammatical and pragmalinguistic features.” Darüber hinaus liegt der Fokus nicht nur auf der Form, sondern gerade im lexikalischen Bereich vor allem auch auf der Verbindung zwischen Form und Bedeutung. 4 Wortschatzfokussierung im Aufgabenzyklus Long (1991, 45sq.), der den Begriff des focus on form, in Abgrenzung zu focus on forms  8 , prägte, definiert focus on form als Ansatz wie folgt: „FonF overtly draws students’ attention to linguistic elements as they arise incidentally in lessons whose overriding focus is on meaning or communication” (ibid.). Demnach ist focus on form als ungeplante Reaktion auf ein Kommunikationsproblem und damit als Aushandlungsprozess oder in Longs Worten als „negotiation of meaning“ (Long 1983) definiert. Anders gesprochen umfasst focus on form eine kurzfristige Verlagerung der Aufmerksamkeit des bzw. der Lernenden weg von der Bedeutung hin zu formalen Aspekten der Sprache 9 , während das übergeordnete Kommunikations- und Handlungsziel aufrecht erhalten bleibt. Cortés Velásquez/ Nuzzo (2018, 31) gehen dabei auch davon aus, dass die Aufmerksamkeit der Lenenden für bestimmte formalsprachliche Aspekte im Rahmen eines tasks höher ist als in traditionellen Übungsformaten, weil die Lernenden während der Bearbeitung des tasks ohnehin einen Teil ihrer Auf‐ merksamkeit auf sprachliche Aspekte lenken müssen. Sie (ibid.) erwähnen dafür mehrere Beispiele, die allesamt lexikalische Aspekte der Zielsprache betreffen: Beispielsweise könnten sich Lernende während eines tasks fragen: «qual è il modo migliore per esprimere quest’idea? » oder «come si dice X? », «ci sono altri modi per dire Y? » etc. Sie halten sprachbezogenes Üben im Rahmen von tasks für all jene Strukturen für relevant, die die Lernenden während der Durchführung der Aufgabe verwendet haben, versucht haben zu verwenden oder idealerweise verwenden hätten sollen. Nuzzo/ Ferrari (2011), Cortés Velásquez/ Nuzzo (2018, 31) ebenso wie Long (2015b, 15) und auch Ellis (2018, 73) betonen dabei, dass jeglicher focus on form im Einklang mit dem ‚internen‘ Curriculum der Lernenden oder anders gesagt, immer im Einklang mit dem lernersprachlichen Entwicklungsstand gestaltet werden soll. Wie ein lernersprachensensibler focus on form im Bereich des Wortschatz‐ lernens verstanden werden kann, wird allerdings - soweit in der bisherigen Literatur zu Aufgabenorientierung und task-based language teaching ersichtlich 52 Katrin Schmiderer <?page no="53"?> - kaum thematisiert. Das mag u.-a. auch daran liegen, dass aufgrund der Kom‐ plexität des Konstrukts „Wortschatzkompetenz“ (siehe Kapitel 2) und aufgrund der noch mangelnden Erkenntnisse über die verschiedenen Aspekte von Wort‐ schatzwissen und Wörter-Netzwerken, keine allgemein gültige und anerkannte Theorie des Wortschatzerwerbs vorliegt (cf. González Fernández/ Schmitt 2017, 283, 293sq.). Trotzdem lassen sich in der Fachliteratur mehrere aufschluss‐ reiche Anhaltspunkte finden. In erster Linie sei dabei auf Aitchisons (2012) psycholinguistisches Modell zum Aufbau und zur Struktur des mentalen Lexi‐ kons verwiesen, in dem sie vor allem auf dessen interaktive und konnektionistische Merkmale verweist. Darüber hinaus scheint der inkrementelle Cha‐ rakter des Wortschatzerwerbs mittlerweile auch empirisch nachgewiesen (Gon‐ zález Fernández/ Schmitt 2017, 286sq.). Aus Schmitts Untersuchungen (2010) geht beispielsweise hervor, dass die Form-Bedeutungs-Beziehung früher er‐ worben wird als etwa Einschränkungen in der Verwendung eines Wortes oder Kollokationswissen (vgl. dazu auch Nations Modell, s. Abschnitt 2). Zudem ist davon auszugehen, dass sich rezeptives Wortschatzwissen in verschiedenen Aspekten vor produktivem Wortschatzwissen entwickelt, wie etwa Studien von González Fernández/ Schmitt (2019), Nemati (2010) und Tschirner (2004) zeigen. Auch die Frage, wann formale Aktivitäten im Rahmen einer aufgabenorien‐ tierten Einheit Sinn ergeben, wird von Autorinnen und Autoren unterschiedlich beantwortet. Im GeR (Europarat 2001, Kapitel 7.2.1) wird zur leichteren Bewäl‐ tigung einer Aufgabe vorgeschlagen, „die erforderlichen sprachlichen Elemente bereit[zu]stellen oder auf sie aufmerksam [zu] machen“. Willis/ Willis (2007, 113) argumentieren, dass formale Aktivitäten in der pre-Phase des tasks zu einer zu starken Formfokussierung und damit Ablenkung von den eigentlichen Zielsetzungen eines tasks führen: We should not allow form-focused activities to detract from a focus on meaning. If we have spent time presenting and practising specific forms immediately before introducing a task, then it is likely that the learners will be concerned to display the target forms rather than concentrate on getting the message across. The task is likely to become a ‘further practice’ of form activity. Zudem weist schon Willis (1996, 43) auf mögliche Schwierigkeiten eines Unter‐ richtens (pre-teaching) etwa von Wortlisten im pre-task für schwächere oder weniger fortgeschrittene Lernende hin, die unbekannte lexikalische Elemente nicht in kürzester Zeit verarbeiten und sofort anwenden können. Ellis (2015) hingegen definiert focus on form als Sammelbegriff breiter und schließt verschiedene unterrichtliche Maßnahmen (techniques) ein, die dazu dienen sollen, die Aufmerksamkeit der Lernenden in interaktiven, produktiven Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz 53 <?page no="54"?> 10 Focus on forms als PPP, focus on form als aufgabenorientiertes Setting operationalisiert. 11 Laufer (2006) hingegen schlussfolgert in ihrer Studie, dass focus on forms für den Wort‐ schatzerwerb effizienter sei als focus on form. Dabei muss allerdings angemerkt werden, dass Laufer einen focus on form-task (einen Lesetext mit Verständnisfragen) mit einer focus on forms-Übung (bei der die Probandinnen und Probanden eine zweisprachige Liste mit den konkreten, später abgeprüften Items bearbeiteten) vergleicht und die Wortschatzkompetenz mit einem kurzfristigen Test überprüft, bei denen die Lernenden die Bedeutung der Items in ihre L1 übersetzen bzw. in dieser erklären müssen. und/ oder rezeptiven Aktivitäten auf unterschiedliche formale Aspekte der Zielsprache zu lenken. Laut seiner Definition umfasst focus on form sowohl unfokussierte oder ungeplante Aktivitäten als Reaktion auf kommunikative oder sprachliche Probleme als auch fokussierte oder eben geplante, von der Lehrperson vordefinierte Aktivitäten zu spezifischen sprachlichen Formen (cf. Ellis 2015). Im Vergleich zu Willis (1996), Willis/ Willis (2007) und auch Long (u. a. 1991, 2015) verstehen Ellis et al. (2001) unter focus on form also nicht nur negotiation of meaning, sondern auch negotiation of form. Empirische Evidenz für focus on form Trotz des großen Interesses an der Fragestellung, wie sich focus on form im Vergleich zu focus on forms auf den Wortschatzerwerb auswirken kann, untersuchen, soweit ersichtlich, nur wenige Studien die möglichen Effekte für den Wortschatzerwerb. Aus den bisherigen Studien lässt sich aber die Tendenz ableiten, dass focus on form zu einer tiefgehenderen und effizienteren Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer führt und den impliziten Erwerb fördert (cf. Ellis 2018, 89); hinsichtlich des Wortschatzerwerbs bestätigen dies etwa Studien von De la Fuente (2006) und Shintani (2013). De la Fuente (2006) verglich focus on forms mit focus on form im universitären Spanischun‐ terricht und fand heraus, dass beide Ansätze im ersten Post-Test unmittelbar nach der Intervention zu ähnlichen Ergebnissen führten, die Probandinnen und Probanden der focus on form-Gruppe im zweiten mittelfristig angelegten Post-Test jedoch bessere Ergebnisse erzielten. Shintani (2013), die den Effekt von focus on form  10 im Vergleich zu focus on forms für den Erwerb von englischen Substantiven und Adjektiven bei japanischen Kindern untersuchte, kam zum Schluss, dass die focus on forms-Gruppe im Vergleich zur focus on form-Gruppe die gelernten Adjektive nur in kontrollierten Produktionstests abrufen, aber keine kommunikative Anwendung entwickeln konnte. Diese beiden Studien scheinen zu bestätigen, dass focus on forms eine geringere Verarbeitungstiefe erfordert: „They [processes in focus on forms] were sufficient to enable the learners to acquire words for labelling concrete objects but not for acquiring the words needed to describe the qualities of these objects“ (Shintani 2013, 55). 11 54 Katrin Schmiderer <?page no="55"?> 12 Einschränkend gilt hier zu erwähnen, dass die Daten aus unterrichtlichen Kontexten der Erwachsenenbildung und nicht der Sekundarstufe I und II stammen. Die Untersuchung von aufgabenorientierten Unterrichtseinheiten in schulischen Kontexten stellt für den Italienischunterricht insgesamt ein Desiderat dar. Mehrere Beiträge (u. a. Ellis 2018, Ellis et al. 2019) gehen auch der Frage nach, welchen Einfluss Formfokussierung im vorbereitenden pre-task auf die Wortschatzkompetenz sowie die kommunikative Sprachkompetenz im Allge‐ meinen hat. Dabei scheint es bei der Auswertung von Ergebnissen empirischer Studien notwendig, wie schon oben kurz angedeutet, zwischen verschiedenen, mit dem task und dem focus on form angestrebten Zielen zu unterscheiden. Soll eine angestrebte Zielstruktur elizitiert werden, was im task-Verständnis dieses Beitrags (s. Kapitel 3) jedoch nicht zweckmäßig wäre, kann eine Formfo‐ kussierung im pre-task durchaus hilfreich sein. Steht allerding die Entwicklung der allgemeinen Sprachkenntnisse bzw. der Komplexität, Korrektheit und Flüs‐ sigkeit in der L2-Anwendung im Mittelpunkt, kann tendenziell auf explizite Formfokussierung im pre-task verzichtet werden: Ellis et al. (2019) vergleichen in einer experimentellen Studie etwa zwei Gruppen, von denen eine explizite, formfokussierte Übungen im pre-task bearbeitet, wohingegen zweitere ohne Formfokussierung auskommt. Die Autorinnen und Autoren finden heraus, dass die Probandinnen und Probanden der Gruppe, in der formalsprachliche Aspekte als Vorbereitung auf den task thematisiert wurden, zwar öfter versuchen, die Zielstrukturen im task selbst zu produzieren, sie sich hinsichtlich der Korrekt‐ heit in der Anwendung der untersuchten sprachlichen Strukturen jedoch nicht unterscheiden. Empirische Evidenz zum Einfluss von negotiation of meaning auf den L2-Wortschatzerwerb lässt sich in Studien finden, die unterschiedliche Arten der Auseinandersetzung mit Input durch die Lernenden untersuchen, so etwa modifizierten Input, mit dem sich die Lernenden aktiv auseinandersetzen können, um Bedeutung auszuhandeln, im Vergleich zu Input, mit dem sich die Lernenden nicht selbstständig auseinandersetzen können. So ging aus der Studie von Ellis et al. (1994) hervor, dass in ersterem Setting mehr neue Wörter erworben werden als im Vergleich zu Settings ohne negotiation of meaning. Während der aktuelle Forschungsstand also noch keine definitiven Schlüsse, aber Tendenzen über die Effizienz von focus on form in den unterschiedlichen Ausprägungen erlaubt, gibt es mehrere empirische Befunde darüber, welche formalen Aspekte der Zielsprache von den jeweiligen Lernenden in aufgaben‐ orientierten Settings fokussiert werden 12 . Nach Williams (1999) werden im von Lernenden selbst initiierten focus on form in Gruppenarbeiten hauptsächlich lexikalische Aspekte behandelt. Zu ähnlichen Ergebnissen kommen Ellis et al. Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz 55 <?page no="56"?> (2001), die in einer 12-stündigen TBLT-Einheit in zwei Klassen mit erwachsenen L2-Englisch-Lernenden 159 lexikalische Schwierigkeiten im Vergleich zu 76 aussprachespezifischen und 163 grammatikalischen ‚Problemen‘ identifizierten. In einer Folgestudie von Loewen (2005) wurden in 32 TBLT-Unterrichtsstunden 43 % aller formalen Fokusse als lexikalische Herausforderungen kategorisiert, während 22 % auf phonetische und phonologische und 33 % auf grammatische Aspekte entfielen. In einem aufgabenorientierten Setting scheinen sich also gerade in der Aushandlung von Bedeutung in Gruppen zahlreiche Anknüpfungspunkte für die Auseinandersetzung mit lexikalischer Kompetenz anzubieten. Über die Wortschatzfokussierung hinaus zeigen Aufgaben durch authentischen Input (s. dazu Abschnitt 3) auch Potenzial für implizites Wortschatzlernen. Wie sich dieses auf die Entwicklung der Wortschatzkompetenz auswirkt, soll anhand empirischer Ergebnisse in Abschnitt 5 kurz dargestellt werden. 5 Implizite Wortschatzförderung im Aufgabenzyklus Wie sich das implizite Wortschatzlernen (incidental vocabulary learning) durch Hören, Sehen oder Lesen authentischen Materials, vor allem im Vergleich zu explizitem Wortschatzlernen (intentional vocabulary learning) auf den Wort‐ schatzerwerb auswirkt, ist auf Basis empirischer Studien noch nicht eindeutig zu beantworten (cf. u. a. Webb 2020, 231sqq.). Mehrere Studien (Rodgers 2013; Pavia et al. 2019) zu implizitem Wortschatzlernen durch Fernsehen, Lieder oder auch das Hören und Lesen von vereinfachten Texten kommen zum Schluss, dass implizites Wortschatzlernen tendenziell zu relativ geringen Zuwächsen bei der Wortschatzkompetenz der Lernenden führt. Dabei muss allerdings problematisiert werden, dass Studien zu implizitem Wortschatzlernen dessen Effekt oft unterschätzen. Die Gründe hierfür sind vielfältig, liegen aber vor allem darin, dass Wortschatzlernen in den meisten Studien als Zuwachs in der Form-Bedeutungs-Beziehung operationalisiert und gemessen wird. Durch den oben erwähnten Input werden aber auch andere Komponenten von Wortschatzwissen (cf. Nation 2001, 2013) ausgebaut, ebenso werden Wörter erworben, die gar nicht getestet werden (cf. dazu Webb 2007; Webb 2020, 232). Hinzu kommt, dass bei implizitem Wortschatzlernen motivationale und affektive Aspekte, die durch ein Lernen in der Gruppe und/ oder mit einer Lehrperson einen positiven Effekt auf das Wortschatzlernen haben können, möglicherweise eine andere Rolle spielen. Dass teils auch der Effekt von explizitem Wortschatzlernen überschätzt wird, zeigt eine Metastudie (Uchiharea et al. 2019). Während der tatsächliche 56 Katrin Schmiderer <?page no="57"?> 13 In diesem Zusammenhang wird auch von transparentem Wortschatz gesprochen, der jenen Wortschatz beschreibt, der „leicht durchschaubar, mithin leicht erlernbar ist“ (Michler/ Reimann 2019, 133), weil dieser intralingual aus einer Wortfamilie oder interlingual aus anderen Sprachen derselben Sprachfamilie hergeleitet werden kann. Für das Italienische, das im österreichischen Kontext meist als zweite oder dritte lebende Fremdsprache gelernt wird, ergibt sich transparenter Wortschatz auch durch Vorkenntnisse in Englisch, Latein oder einer anderen romanischen Sprache (cf. ibid.). Zuwachs an Wortschatzwissen bei explizitem Wortschatzlernen in so genannten form/ meaning recall post-tests zwar kurzfristig (58,5% bis 60,1%) hoch ist, fällt er in längerfristigen Tests weit niedriger aus (nur bei 25,1% bis 39,4%). Zudem umfassen die im schulischen Kontext in einem begrenzten Ausmaß an Wochen‐ stunden gelernten Sprachen mehrere tausende Wörter und Wortfamilien, viel zu viele, als dass diese explizit unterrichtet werden könnten (cf. Nation 2006; Webb 2020, 232). 6 Praktische Möglichkeiten zur Wortschatzentwicklung durch tasks Auf Basis der in den vorangegangenen Abschnitten dargestellten empirischen Ergebnisse sollen in der Folge mithilfe praktischer Beispiele Möglichkeiten präsentiert werden, wie Lernende ihre lexikalische Kompetenz in den verschie‐ denen Phasen des task cycles auf unterschiedliche Art und Weise erweitern können. 6.1 Wortschatzförderung im pre-task Die pre-task-Phase ermöglicht es primär, die bereits vorhandene Wortschatz‐ kompetenz der Lernenden im Zusammenhang mit dem task und dem Thema des tasks (s. topic-related-language bei Willis 1996, 43) zu aktivieren. Dabei muss es sich nicht zwangsläufig um produktive Wortschatzkenntnisse handeln, es kann vielmehr auch am rezeptiven und sogenannten potenziellen, mehrsprachigen Wortschatz 13 angeknüpft werden. Mithilfe von Interkomprehensionsstrategien kann dieser von Lernenden eigenständig erschlossen werden, wie es etwa in Beispiel 2 im Anhang der Fall sein könnte, wenn Lernende die Bilder von 20 beeindruckenden Frauen zu deren Berufen zuordnen sollen. Aus didaktischer Sicht bieten sich in der pre-task-Phase unterschiedliche Arten der Umsetzung an, wie etwa Assoziationsnetze, die nach Vernetzungs‐ kategorien gestaltet werden können (cf. Neveling 2004 und schon Kielhöfer 1994, 213sq., zitiert in Grünewald/ Küster 2009, 205) und das psycholinguistische Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz 57 <?page no="58"?> 14 Unterstützend können hierfür auch unterschiedliche digitale Tools herangezogen werden (s. dazu Brocca in diesem Band). Modell des mentalen Lexikons (cf. Aitchison 4 2012) abbilden sollen. Eine solche Vernetzungskategorie könnten Sachfelder sein, worunter beispielsweise mind maps  14 , aber auch Bilder als kurze Sprechimpulse ebenso wie Zuordnungsü‐ bungen von Bildern zu lexikalischen Einheiten (s. Beispiel 2 im Anhang) fallen. Darüber hinaus können in dieser ersten, vorbereitenden Phase auch Aktivi‐ täten zu Begriffsfeldern verwendet werden, bei denen die Lernenden Begriffe nach Kriterien (gefällt mir/ gefällt mir nicht, positiv/ negativ, Süßes/ Pikantes etc.) einordnen oder gradieren (s. Beispiel 4 im Anhang) (cf. auch Willis 1996, 43). Sinnvoll erscheinen außerdem affektive Felder, in denen die Lernenden subjektive Relationen zu einem Begriff erstellen (siehe Anhang 1) und so auch mit ihren persönlichen Erfahrungen an das Thema/ den task anknüpfen können. Mit den angeführten Aktivitäten kann auch der Heterogenität von Gruppen Rechnung getragen werden und Schülerinnen und Schüler können dort abgeholt werden, wo sie sich aktuell befinden. Eine weitere wichtige Funktion des pre-task kann die Präsentation eines authentischen Modell-tasks sein, der zwangsläufig relevante lexikalische Ein‐ heiten, darunter auch Kollokationen, enthält. In herkömmlichen Unterrichts‐ materialien kommen diese oft gar nicht vor, weil tendenziell sprachlich simp‐ lifizierter Input verwendet wird oder authentische Texte überhaupt nur als Mittel für das Üben grammatischer Strukturen ‚missbraucht‘ werden (cf. dazu auch Long 2016, 18). Als authentische Modelle können je nach angestrebtem task Videos, Filmausschnitte, Ausschnitte eines Podcasts, Stories oder Reels in sozialen Medien, Blogs, Infobroschüren, etc. verwendet werden. Beispiele im pre-task können neben der Gelegenheit für implizites Wort‐ schatzlernen auch die Zielorientierung der didaktischen Einheit erhöhen sowie ein Bewusstsein für die sprachlichen Herausforderungen des tasks schaffen (cf. O’Connell 2014). Durch das Bearbeiten des Materials mithilfe von Hör(seh)- oder Leseverständnisaufgaben können die Schülerinnen und Schüler zudem inhaltliche Ideen für die Umsetzung des eigenen tasks erhalten, aber auch Unterstützung bei der Aktivierung von nützlichen Wörtern und Phrasen (cf. Willis 1996, 89). Verwiesen sei an dieser Stelle auch auf Ellis (2003), der beispielsweise vorschlägt, didaktische Einheiten in einem aufgabenorientierten Ansatz von input-orientierten zu output-orientierten tasks zu entwickeln. Der task kann auch so angelegt sein, dass zuerst mündlicher oder schriftlicher Input ver‐ standen werden muss, bevor Sprache mündlich oder schriftlich produziert 58 Katrin Schmiderer <?page no="59"?> werden kann. Dass dieser Input sehr unterschiedlich - sehr einfach und kurz bis sehr ausführlich und komplex - sein kann, zeigt Beispiel 3 im Anhang. Beispiele für tasks im Italienischunterricht mit umfassenderem Input finden sich etwa in Schmiderer et al. (2021). 6.2 Wortschatzförderung im task cycle Im Laufe der unterschiedlichen Phasen des tasks lenken die Lernenden meist automatisch einen Teil ihrer Aufmerksamkeit explizit auf die Zielsprache, so etwa, wenn sie nach einem passenden Wort suchen, um sich auszudrücken, bei peers oder der Lehrperson nachfragen oder automatische Übersetzungspro‐ gramme auf ihren Handys und Tablets verwenden, weil sie ein Wort nicht kennen oder Zweifel an der Verwendung in einem bestimmten Kontext haben. Dieser „switch of attention“ (Willis/ Willis 2007, 64) kann in jeder Phase des task cycles vorkommen bzw. notwendig sein. Je nach sprachlicher Fertigkeit, die bei einem task im Vordergrund steht, ist ein sprachlicher Fokus wahrscheinlicher oder weniger wahrscheinlich. Bei mündlichen Produktions- und Interaktions‐ aufgaben gibt es tendenziell weniger Zeit, sprachliche Aspekte im Detail zu überlegen, wohingegen etwa schriftliche Produktionen mehr Gelegenheiten dafür bieten. Sowohl in realen Kommunikationssituationen als auch im unterrichtlichen Kontext spielen dabei so genannte recasts eine Rolle, also Reformulierungen von nicht zielsprachenkonformen Äußerungen der Lernenden durch die Gesprächs‐ partnerin bzw. den Gesprächspartner oder die Lehrperson. Dieses implizite Feedback wird dabei als unmittelbare Reaktion auf den Lernenden-Output gegeben. Aus mehreren Metastudien scheint hervorzugehen, dass diese Art von recasts für die Sprachentwicklung wirksam ist. So fassen etwa Mackey/ Goo (2007, 409) zusammen: „[R]ecasts seem to be developmentally helpful, with large effect sizes across all-post-tests“. Jedenfalls soll festgehalten werden, dass der Fokus im task cycle auf der Bedeutung und nicht den sprachlichen Formen liegt und es das primäre Ziel ist, dass die Lernenden mit allen ihnen zur Verfügung stehenden Ressourcen - und nicht wie etwa bei einem PPP-Ansatz mit vorgegebenen lexikalischen und grammatischen Strukturen - den task bewältigen und sprachlich handeln. In den Beispielen im Anhang umfasst das (1) eine Freundin / einen Freund einer italie‐ nischen Austauschschülerin / einem italienischen Austauschschüler vorstellen können, ein Vorbild kurz vorstellen zu können, (2) einer bzw. einem italienischen Jugendlichen einen sehenswerten Ort in der eigenen Wohngegend zu empfehlen und diesen zu beschreiben und (3) einen Fragebogen zum Freizeitverhalten ita‐ Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz 59 <?page no="60"?> 15 Verschiedene Autorinnen und Autoren zitieren eine unterschiedliche Anzahl an notwendigen Kontakten, um ein Wort oder eine Wortverbindung zu erwerben, die Angaben reichen dabei von mehr als fünf (Laufer et al. 2005, 3) bis zu mehr als zehn Kontakten (cf. u. a. Webb 2007, 46). Webb (2008, 238) weist daraufhin, dass vor allem die Art des Kontexts, in dem ein Wort auftritt, relevant ist: “[If] unknown words repeatedly appear in informative contexts, their meanings may be learned relatively quickly. However, if unknown words appear in less informative or misleading contexts, it may take learners much longer to gain knowledge of meaning”. 16 In Gass et al. (1999) wurde der positive Effekt nur für exakte Wiederholungen, nicht für die Übertragung auf neue Inhalte bestätigt. lienischer Jugendlicher auszuarbeiten. Die angestrebte Handlungsorientierung steht oft auch im Zusammenhang mit einer starken Produktorientierung, wenn die Lernenden durch ihr Handeln ein Gedicht, einen Podcast, einen Fragebogen (Beispiel 4) oder einen Blog produzieren, der - wie in Beispiel 3 im Anhang ersichtlich - auch tatsächlich veröffentlicht werden kann. Ein aufgabenorientiertes Setting erlaubt zudem ein automatisches „Recy‐ cling“ (Nunan 2004, 30), das heißt, dass u. a. lexikalische Elemente mehrere Male in unterschiedlichen Kontexten ‚auftauchen‘, was auch dem inkrementellen Charakter des Wortschatzerwerbs gerecht werden dürfte und die in der Fachlite‐ ratur als für den Erwerb notwendigen, mehrfachen Kontakte 15 mit Wörtern und Wortverbindungen ermöglicht. Die mehrfachen Kontakte können insbesondere durch die nochmalige Durchführung von tasks (task repetition) gelingen, die unterschiedlich gestaltet sein kann, sei es durch eine exakte Wiederholung des tasks, aber auch durch dessen Wiederholung mit anderen Inhalten, in einem an‐ deren Register (formell statt informell) oder Modus (mündlich statt schriftlich). Ein Beispiel hierfür könnte sein, wenn Schülerinnen und Schüler in einem ersten task cycle einer italienischen Freundin bzw. einem italienischen Freund einen Vorschlag für ein Treffen in der Freizeit per Textnachricht schicken und in einer Wiederholung des tasks einen ähnlichen Vorschlag in einer Audio-Nachricht unterbreiten (s. Beispiel 5 im Anhang). Bygate (2001) begründet die mehrfache Durchführung von tasks mit Verweis auf Levelts (1989) Sprachproduktionsmodell und erklärt, dass Lernende bei der ersten Realisierung eines - vor allem mündlichen - tasks in erster Linie mit der Entwicklung von Inhalten beschäftigt sind. Bei einer Wiederholung des tasks können sie sich hingegen schon auf die vorher entwickelten Inhalte stützen und diesen dann auch sprachlich präziser enkodieren. Dass sich dadurch Vorteile für die Entwicklung des Wortschatzes ergeben, zeigt auch eine empirische Studie von Kim et al. (2018). Sie vergleichen mehrere Arten von task repetition und können bestätigen, dass sowohl eine exakte Wiederholung eines tasks als auch eine Wiederholung des task-Ablaufes mit anderem Inhalt 16 dazu führt, dass 60 Katrin Schmiderer <?page no="61"?> Lernende im Stande sind, weniger frequenten und ihnen weniger vertrauten Wortschatz zu produzieren. 6.3 Wortschatzförderung durch language focus Zunächst stellt sich die Frage, welche Wörter und Wortverbindungen für den language focus in Frage kommen. Willis/ Willis (2007, 66) folgend, hängt diese Wahl primär mit der Art des tasks und dem damit verbundenen Input zusammen. Während Unterrichtsmaterialien, die auf Frequenzlisten fußen, Wörter oft trotz ihrer hohen Relevanz für die entsprechenden tasks ausklammern, weil sie außerhalb des gewählten Frequenzbereichs liegen oder spezifisch für eine Domäne sind und deshalb in den gewählten Frequenzlisten oder Korpora nicht abgebildet sind, basieren aufgabenorientierte Materialien und Curricula auf einer sogenannten needs analysis (cf. Long 2015, 18). Diese hat es zum Ziel, tasks zu identifizieren und in der Folge auch Wörter und Wortverbindungen festzumachen, die Lernende benötigen, um den jeweiligen task zu bewältigen. Aus der needs analysis sollen somit repräsentative Beispiele des zielsprachlichen Diskurses hervorgehen, die für die jeweiligen Domänen typisch sind und als authentische Modelle in den Materialen verwendet werden können. Dass Frequenz nicht das einzige Kriterium sein kann, auf dem die Auswahl der zu lernenden Wörter basiert, geben etwa auch González Fernández/ Schmitt (2017, 292) in einem Übersichtsartikel zu Wortschatzerwerb an: „Nevertheless, frequency is not the only criterion for the selection of words in language teaching. Teachers also need to focus on the particular needs of learners (e.g., spoken vocabulary) and words that are useful in specific contexts (e.g., technical vocabulary).” Neben der Frage, welche Wörter und Wortverbindungen in Frage kommen, muss auch geklärt werden, wie diese im Rahmen des language focus bearbeitet werden können. Zunächst kann direkt an die Input-Texte angeknüpft werden, die die Lernenden im Rahmen des tasks bearbeiten, sodass die Formen und Bedeutungen, die fokussiert werden, direkt aus authentischen Kontexten her‐ vorgehen. Ein Beispiel dafür ist Aufgabe 5 im Anhang, bei dem nach dem task cycle an wichtige Funktionen für die Erfüllung des tasks angeknüpft und dafür das Transkript der Höraufgabe herangezogen wird. Die Anknüpfung könnte jedoch ebenso auf Basis von Wörtern oder Wortverbindungen erfolgen, die in der Lernersprache der Schülerinnen und Schüler vorkommen. Für die Durchführung gezielter formbasierter Aktivitäten soll - wie schon im pre-task - auf Wortschatzübungen gesetzt werden, „die die Struktur des mentalen Lexikons nutzen“ (Grünewald/ Küster 2008, 205). Exemplarisch sollen Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz 61 <?page no="62"?> hier Zuordnungsübungen, Kategorisierungsübungen, Übungen zu Wortfeldern, zu syntagmatischen Feldern und zu Wortfamilien genannt werden. Im Beispiel 3 im Anhang stellt die Lehrperson bei der Erprobung der Aktivität im schulischen Kontext der Sekundarstufe I etwa fest, dass die Schülerinnen und Schüler nach weiteren Begriffen suchten, um einen Ort als ‚schön‘ zu beschreiben. Auf dieser Basis wurde für den Wortschatzfokus eine Übung gewählt, bei der Lernende ein Video (ein Werbevideo von Treccani) ansehen, in dem zahlreiche Synonyme für carino und bello vorkommen und sie diese teils neuen, teils schon bekannten Adjektive notieren. Beispiel 4 im Anhang greift auf eine kommunikative information gap-Aktivität zurück, bei der Schülerinnen und Schüler gezielt üben, Fragen zu formulieren, um die Frequenz von Aktivitäten anzugeben. Darüber hinaus können Lernende in der Phase des language focus dazu motiviert werden, Wörter und Wortverbindungen zu sammeln, die ihnen persönlich für die Aufgabenerfüllung hilfreich und wichtig erscheinen, sie nachgeschlagen oder im Austausch mit ihren peers erfahren haben etc. Diese Herangehensweise scheint gerade auch angesichts der vermehrten Nutzung von automatischen Übersetzungsprogrammen sowie KI-basierten Tools im schuli‐ schen Fremdsprachenunterricht sinnvoll. In der Praxis können eigenständige, personalisierte Wortschatzsammlungen gefördert werden, die die Lernenden in der Phase des language focus erarbeiten. Idealerweise und im Sinne eines vernetzenden, sprachenübergreifenden Lernens sollten mehrsprachige Wort‐ schatzsammlungen angeregt werden (cf. Michler/ Reimann 2018, 139; s. auch Schmiderer et al. 2021), die über klassische Vokabelhefte hinaus auch über Apps zur Erstellung von Mindmaps oder Online-Karteikärtchensystemen organisiert werden können und vor allem Wortverbindungen und nicht nur Einzelwörter enthalten. Zur Förderung der Behaltens- und Abrufprozesse von neuen Wörtern und Wortverbindungen können zudem multimodale Wortschatzlernstrategien wie das Lernen durch Visualisierung oder durch Gesten eingesetzt werden. Mehrere neurowissenschaftliche Studien belegen, dass dadurch andere und auch zusätzliche Hirnareale aktiviert werden und so vor allem für die mittel- und langfristige Behaltensleistung Vorteile entstehen (cf. u. a. Macedonia et al. 2011, 991; s. auch Schmiderer 2016 mit einer empirischen Studie zum Italienischlernen in der Sekundarstufe II). Den Anspruch des multimodalen Wortschatzlernens erfüllen klarerweise auch mediengestützte Verfahren, wie etwa Audiopodcasts, Videocasts oder Wikis, in denen neuer Wortschatz aufbereitet wird (cf. Hir‐ zinger-Unterrainer 2016, 301; s. auch Brocca in diesem Band). Schließlich soll hinsichtlich der Erweiterung von Wortschatzkompetenz die Entwicklung von Strategien nicht unerwähnt bleiben. Diese spielen bei 62 Katrin Schmiderer <?page no="63"?> der Bewältigung von Aufgaben eine wichtige Rolle, so etwa die Fähigkeit der Lernenden, Wortschatzlücken auszugleichen, um die Kommunikation auf‐ rechtzuerhalten. Auf unterschiedlichen Niveaustufen kann das bedeuten, dass Lernende bei nicht ganz passenden Wörtern mithilfe von Gesten verständlich machen können, was sie meinen; nachfragen, was ein bestimmtes Wort in der Zielsprache bedeutet; Wörter, die ihnen nicht einfallen, umschreiben oder paraphrasieren oder auch schon im Stande sind, Formulierungen zu variieren, um Wortwiederholungen zu vermeiden (cf. Europarat 2001, Kapitel 4.4.1.3). So wie bei allen hier unterbreiteten Vorschlägen soll aber stets auf die konkreten Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler reagiert werden, die sich in der Bearbeitung der tasks sowie in den entstandenen Produkten zeigen. 7 Herausforderungen für die Entwicklung der Wortschatzkompetenz Nachdem in den vorangehenden Abschnitten Möglichkeiten für Wortschatz‐ lernen präsentiert wurden, sollen abschließend auch Herausforderungen bei der Arbeit mit tasks diskutiert werden. Gerade das am Ende des letzten Abschnittes angesprochene Reagieren auf die Bedürfnisse der Lernenden im Moment, in dem diese auftreten, macht es schwierig, a priori Materialien für das Wortschatzlernen für eine Gruppe von Lernenden zu entwickeln. Die Vielfalt an Wörtern und Wortverbindungen sowie Strategien, die die Lernenden zur Erfüllung des tasks anwenden, können potenziell Ausgangspunkt für einen expliziten language focus sein (cf. Cortés-Velásquez/ Nuzzo 2018, 21). Je besser wir jedoch den Wortschatzerwerb von L2-Lernenden verstehen, desto besser können lernersprachensensible Materialien mit Vorschlägen für mögliches, explizites Wortschatzlernen im language focus ausgearbeitet werden. Eine Reihe von tasks für das Italienischlernen mit einem Fokus auf die Entwicklung phraseologischer Kompetenz wurde von Schmiderer et al. (2021) erarbeitet. Festzuhalten bleibt aber auch hier, dass es sich bei diesen konkreten Aktivitäten mit phraseologischem Fokus um Vorschläge handelt, die je nach Output der Lernendengruppe und Bewältigung der tasks kontextabhängig ausgewählt, angepasst oder auch weggelassen werden müssen. Um aufgabenorientiertes Lernen tatsächlich im schulischen Kontext zu implementieren, bedarf es auf jeden Fall entsprechender Materialien und Lehrwerke (cf. u. a. Ellis 2017, 124). Darüber hinaus ist es aber auch von großer Bedeutung Italienisch-Lehrerinnen und -Lehrer in unterschiedlichen Phasen ihrer Ausbildung mit dem aufgaben‐ orierentierten Ansatz vertraut zu machen, sodass diese über ausreichende Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz 63 <?page no="64"?> 17 Im Rahmen dieses Beitrags kann nicht näher auf den Aspekt der Aufgabenkomplexität eingegangen werden, verwiesen sei hier auf Robinson (2011) und Pallotti (2019). Kompetenz, Sicherheit und Spontaneität verfügen, um lernersprachensensibel auf die Produktionen ihrer Schülerinnen und Schüler zu reagieren. Neben der Erstellung von adäquatem Unterrichtsmaterial für explizites Wort‐ schatzlernen, stellt das aufgabenorientierte Lernen im Anfangsunterricht einen herausfordernden Bereich dar. So befürchten Lehrpersonen immer wieder, dass Lernende noch nicht in einer Phase der lernersprachlichen Entwicklung angekommen sind, die es ihnen erlaubt, die Zielsprache zu produzieren. Diesem berechtigten Einwand kann mit dem Vorschlag rezeptiver tasks im Anfangsunterricht zumindest teilweise begegnet werden. Ein großer Anteil der authentischen, alltäglichen tasks, die Lernende in ihrer Zielsprache bewäl‐ tigen müssen und wollen, sind rezeptiver Natur, das heißt sie erfordern zwar eine Reaktion auf sprachlichen Input, aber keinen tatsächlichen sprachlichen Output (cf. dazu Cortés-Velásquez/ Nuzzo 2018, 31). Aufgegriffen werden soll in diesem Zusammenhang der Vorschlag von Means (2008) zu input-intensiven tasks (input-heavy TBLT). Er sieht etwa für den pre-task umfassenden Kontakt mit authentischer mündlicher und/ oder schriftlicher Zielsprache vor. Bei inpu‐ torientierten tasks würden die Lernenden zwei Drittel ihrer Arbeit für das Verstehen, die Bearbeitung und das Aushandeln von auditivem, audiovisuellem und schriftlichem Input verwenden (Means 2008, 42). Nach und nach können sie in tasks, die einen minimalen sprachlichen Output erfordern, zu ersten Pro‐ duktionsversuchen motiviert werden, um dann sukzessive die Aufgabenkom‐ plexität 17 zu erhöhen (zu inputbasierten tasks siehe auch Shintani 2016 sowie Romano 2023 für ein aktuelles Dissertationsprojekt zu inputbasierten tasks im Italienisch-Anfangsunterricht der Sekundarstufe). So kann etwa auch Beispiel 5 im Anhang nur als rezeptiver task verwendet werden (Aktivität 1 und Aktivität 2), wenn die Schülerinnen und Schüler aufgefordert werden, eine Aktivität aus dem Programm auszuwählen und sich einem der Vorschläge im Telefonat anzuschließen. In einer ersten Phase wäre so auch kein explizites Wortschatz- und Grammatiklernen notwendig, weil es zu keiner zielsprachlichen Produktion kommt (Cortés-Velásquez/ Nuzzo 2018, 31). 8 Konklusion Wenn lexikalische Kompetenz wie in diesem Beitrag als Teilkompetenz kommu‐ nikativer Handlungskompetenz verstanden wird, können aufgabenorientierte Unterrichtssettings und -materialien zahlreiche Chancen für implizites und 64 Katrin Schmiderer <?page no="65"?> explizites Wortschatzlernen in allen Phasen eines task cycles eröffnen. Einige dieser Möglichkeiten wurden im vorliegenden Beitrag zunächst auf Basis empirischer Erkenntnisse aufgezeigt und in einem weiteren Schritt durch prak‐ tische Beispiele für den schulischen Italienischunterricht verdeutlicht. Gerade die Entwicklung von adäquaten Unterrichtsmaterialien stellt dabei für das Italienische ein Desiderat dar. Darüber hinaus scheint es für die tatsächliche Implementierung einer aufgabenorientierten Didaktik in der unterrichtlichen Praxis notwendig, in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen auch verstärkt tasks als zentrale Einheiten des Italienischunterrichts zu definieren und zu diskutieren. Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz 65 <?page no="66"?> 18 s. auch https: / / files.narr.digital/ 9783823395096/ Zusatzmaterial.zip 19 Alle Beispiele wurden im angegebenen Kontext erprobt. Anhang 18 Beispiel 1 19 . Primäres Ziel des tasks: Ich kann meine beste Freundin / meinen besten Freund vorstellen. Zielgruppe: 1. Lernjahr, Sekundarstufe I / II Thema des tasks: Amici Phasen: pre task, Assoziationsübung 1. ✎ Amici e amiche? A che cosa pensi? Scrivi almeno 3 parole. ___________________ ___________________ ___________________ 2. ✎ Come si chiama la tua migliore amica / il tuo migliore amico? Scrivi il suo nome. _________________________________________________________________ Beispiel 2 Primäres Ziel des tasks: Ich kann ein weibliches Vorbild vorstellen und für den Premio Nobel delle Donne nominieren. Zielgruppe: 1. Lernjahr, Sekundarstufe I / II Thema des tasks: Le donne straordinarie Phasen: task-cycle ohne language focus, mündlicher Output 1. 👁 Guarda le foto e scrivi i nomi delle donne che conosci. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 66 Katrin Schmiderer <?page no="67"?> 2. Qual è la professione delle donne 1-20? Scrivi i numeri come nell’e‐ sempio. 18 scrittrice - attivista - cantautrice - infermiera - stilista - pittrice - informatica - matematica - avvocata - spia - pilota di formula 1 - scienziata (neurologa) - architetta - scienziata (fisica) - astronauta - nuotatrice - inventrice - giornalista - motocrossista - attrice Tab. 1: Berufe der 20 abgebildeten Frauen 3. Che cosa vuoi fare da grande? Scrivi le 5 professioni (1-20) che ti interessano di più. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz 67 <?page no="68"?> Abb. 1: Porträts der 20 Frauen 68 Katrin Schmiderer <?page no="69"?> 4. 🗨 Il Premio Nobel per le donne • Lavorate in due. • Nominate una donna che vi ispira per il Premio Nobel per le donne. Può essere ○ un’amica ○ una parente ○ una donna famosa • Rispondete alle seguenti domande: ○ Come si chiama? ○ Quanti anni ha? ○ Di dov’è? ○ Che lavoro fa? ○ Com’è? ○ Perché vi ispira? ○ Altro • Scegliete anche una foto o un ritratto. • Prima di presentare la donna alla vostra classe, presentatevela a vicenda e datevi del feedback. Poi decidete chi presenterà quali informazioni. 5. ①②③ In classe fate una classifica e premiate la donna più interessante. Beispiel 3 Primäres Ziel des tasks: Ich kann einen Ort in meiner Region beschreiben und einer bestimmten italienischsprachigen Ziel‐ gruppe in einem kurzen, einfachen Text vorstellen. Zielgruppe: 2. Lernjahr, Sekundarstufe I Thema des tasks: In giro per il Tirolo, i luoghi da non perdere Phase: Vollständiger task-cycle, schriftliches Produkt 1. 📖 Leggi il post di Tommaso e rispondi alle sue domande prendendo appunti. Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz 69 <?page no="70"?> Abb. 2: Blogpost von Tommaso _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2. ✎ Che cosa può fare Tommaso? Decidete di pubblicare un blog con dei suggerimenti per giovani come lui. Lavorate in due e scrivete un blog post. • Scegliete un luogo. • Scegliete una foto. • Scrivete un blog post rispondendo alle domande qui sotto: ○ dove si trova? ○ com’è? ○ che cosa si può fare? • Scrivete almeno 100 parole. 70 Katrin Schmiderer <?page no="71"?> Abb. 3: Blog der Tirol Werbung (Quelle ©Tirol Werbung / Verena Kathrein) Beispiel für das Produkt des tasks in Abbildung 3, siehe auch https: / / www.blog .tirol/ it/ 2019/ 03/ i-luoghi-preferiti-di-11-studentesse-tirolesi/ (10.03.2024). 3. Proposta per il language focus 👁 Guarda il video più volte e scrivi almeno otto parole che sono quasi-si‐ nonimi di ‘carino’. https: / / www.youtube.com/ watch? v=Ze76G_B4vrg (Treccani: Le parole valgono 2016 #carino) Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz 71 <?page no="72"?> Abb. 4: Vorlage für ein Mindmap zum Wort „carino“, das dazu motivieren soll, Quasi-Syn‐ onyme für „carino“ einzutragen. Beispiel 4 Primäres Ziel des tasks: Ich kann Fragen zum Freizeitverhalten von Gleich‐ altrigen der Partnerklasse stellen. Zielgruppe: 1. Lernjahr, Sekundarstufe I oder II Thema des tasks: I giovani italiani e il tempo libero Phase: Vollständiger task-cycle, schriftliches Produkt 1. ✎ Qui sotto trovi delle attività del tempo libero. Classifica le attività. * guardare la TV * guardare una serie su Netflix * ascoltare la radio * ascoltare musica * leggere un libro * andare al cinema * stare sui social * andare a concerti * seguire spettacoli sportivi * praticare sport * visitare musei e mostre * andare a teatro * giocare a videogiochi *andare a cena fuori * mi piace moltissimo non mi piace per niente --- - lo faccio spesso non lo faccio mai --- - lo faccio con la mia famiglia lo faccio con i miei amici --- - Tab. 2: Tabelle mit sechs Kategorien zum Zuordnen 72 Katrin Schmiderer <?page no="73"?> Guarda le interviste e rispondi alle domande (Video tratto da: Via del Corso A1, Edilingua, Clip culturale e interviste autentiche, Unità 5) 2.1 Che cosa piace fare agli italiani intervistati? _________________________________________________________________ 2.2 Che cosa piace fare agli italiani intervistati il fine settimana? _________________________________________________________________ 2.4 Quali sono le domande che fa l’intervistatore? Scrivi le domande. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3. 🗨 ✎ Il nostro questionario Vogliamo sapere come passano il tempo libero i giovani italiani. A questo scopo vogliamo creare un questionario da mandare alla nostra classe partner. Lavorate in gruppi di tre o quattro. ✓ Pensate a una breve introduzione. Presentate il vostro gruppo e spiegate il vostro scopo. ✓ Fate almeno 10 domande. ✓ Pensate anche alle possibili risposte. (Offene Antworten? Multiple Choice? Skala? …) ✓ Pensate a una breve conclusione. Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz 73 <?page no="74"?> ✓ Mandate la vostra bozza alla / al prof d’italiano. Con tutta la classe decidete quali domande volete inserire nella versione finale del questionario. Decidete quale tool (digitale) volete usare per mandarlo alla classe partner. 4. 🗨 Proposte per il language focus Lavorate in due. Alunno/ a A fa una domanda. Alunno/ a B risponde. Poi cambiate. Tab. 3: Aktivität Freizeitaktivitäten 74 Katrin Schmiderer <?page no="75"?> Beispiel 5 Primäres Ziel des tasks: 1. Ich kann aus einem Programm ein Event aus‐ wählen, das mir gefällt. - 2. Ich kann einen Vorschlag für ein Treffen mit Freundinnen und Freunden machen. Zielgruppe: 1. Lernjahr, Sekundarstufe II Thema des tasks: Veranstaltungen und Treffen in der Freizeit Phase: Vollständiger task cycle, der in zwei tasks aufgeglie‐ dert werden kann 1. 👁 🗨 Lavorate in due. Guardate il programma estivo di Osimo, una città nelle Marche. Quale manifestazione va bene per il vostro compagno / per la vostra compagna? Parlatene. Esempio: Per te forse va bene … perché ti piace … Abb. 5: Sommerprogramm für den Ort Osimo in der Region Marken (www.osimoturism o.it) 2. 👂 Ascolta la conversazione. Chiara e Ludovica parlano del programma per l’estate. Poi rispondi alle domande. ○ Di quali eventi a Osimo parlano le amiche? _____________________________________________________________ ○ A quale evento vanno? _____________________________________________________________ Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz 75 <?page no="76"?> 3. ✎ A luglio sei a Osimo. Una tua amica italiana / Un tuo amico italiano vive là. Vuoi fare qualcosa insieme a lei / lui. Le / Gli scrivi un messaggino e includi i seguenti punti. ✓ Fai una proposta. Che cosa vuoi fare insieme? ✓ Quando e dove? ✓ Altro? Abb. 6: Vorlage für eine Nachricht 4. 📖 Leggi la trascrizione della conversazione e sottolinea le espressioni che usano le amiche per 1) fare una proposta, per 2) accettare e 3) rifiutare la proposta. Poi completa la tabella. L: Chiara, hai visto il programma per quest’estate? L’hanno pubblicato oggi sui social. C: No, non ancora. C’è qualcosa di interessante? L: Sì, fanno il cinema sotto le stelle in Piazza Dante. Inizia sempre alle 21.30. Poi ci sono diverse sagre. Io vorrei andare alla Sagra della Bruschetta. Adoro le bruschette. Hai voglia di andare insieme? C: Quando la fanno? L: Dal 16 al 18 Agosto. C: Ma no, è Ferragosto, non posso, sono in Trentino con i miei. Mi dispiace. L: Peccato! E invece il cinema, ti interessa? C: Sì, ottima idea. Perché non andiamo l’11 o il 13 agosto? L: Allora, l’11 non ho tempo, devo lavorare, ma il 13 posso. C: Mi fa piacere. Prima del cinema possiamo fare le pizze a casa mia? Che ne dici? L: Volentieri. Ci vediamo il 13 allora. 76 Katrin Schmiderer <?page no="77"?> fare una proposta / controproposta einen Vorschlag / Gegenvorschlag machen accettare annehmen rifiutare ablehnen ------- - - 5. ✎ L’amica / L’amico dell’attività 3 purtroppo non può. Chiedi a un altro amico. Questa volta gli mandi un messaggio vocale. Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz 77 <?page no="78"?> Literaturverzeichnis Aitchison, Jean. 4 2012. Words in the mind: an introduction to the mental lexicon. Chichester: Wiley-Blackwell. Bachman, Lyle F. 1990. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press. Bär, Markus / Franke, Manuela (ed.). 2016. Spanischdidaktik: Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen. Bargmann, Tobias. 2010. „Was bedeutet eigentlich ‚Vokabeln beherrschen‘? - Eine Einführung in das Problemfeld ‚Wortschatzkompetenz‘“, in: Natalia Hahn / Thorsten Roelcke (ed.): Grenzen überwinden mit Deutsch. 37.-Jahrestagung des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache an der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Göttingen: Universitätsverlag, 59-75. 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Per quanto riguarda la stesura materiale del testo, sono da attribuirsi a Stefania Ferrari le sezioni 4, 5, 6, 7, 8 e a Elena Nuzzo le sezioni 1, 2 e 3. La didattica per task e l’insegnamento della grammatica Stefania Ferrari e Elena Nuzzo 1 Quando si parla di insegnamento comunicativo delle lingue, e in particolare di didattica centrata sul compito (da qui in poi la chiameremo sinteticamente TBLT, acronimo dell’inglese Task-Based Language Teaching), gli insegnanti manifestano spesso perplessità e preoccupazioni, che potremmo riassumere nei seguenti quesiti: se il cuore del lavoro didattico è il task e l’efficacia comunicativa è l’obiettivo prioritario, qual è il ruolo della grammatica? Cioè, quando e come si fa grammatica in un percorso TBLT, ammesso che si faccia? Con il presente contributo vorremmo cercare di rispondere a questi inter‐ rogativi, proponendo anche qualche esempio concreto. Per farlo, occorrerà innanzitutto chiarirsi rapidamente su che cosa significa sapere - e quindi imparare - la grammatica e, più in generale, su che cosa succede quando si impara una lingua: è quindi da qui che partiamo (cap. 1). Passeremo poi a illustrare le linee generali della prospettiva del TBLT sull’insegnamento della grammatica (cap. 2) e alcuni elementi di variabilità nell’applicazione di tale prospettiva, con particolare attenzione al caso degli apprendenti iniziali (cap. 3). Nei capitoli successivi mostreremo come procede nella pratica l’insegnante per lavorare sulla grammatica in ottica TBLT (cap. 4) e presenteremo tre esempi di lavoro, progettati per apprendenti iniziali (cap. 5), elementari (cap. 6) e intermedi (cap. 7), guidando il lettore passo a passo nelle diverse fasi operative. Proporremo infine alcune sintetiche osservazioni conclusive sui temi affrontati nel contributo (cap. 8). <?page no="86"?> 1 Imparare la grammatica Se volessimo definire in modo essenziale la grammatica, potremmo dire che è un insieme di regole che governano la composizione di parole e raggruppa‐ menti di parole, cioè di testi. Le regole sono i meccanismi che definiscono il rapporto tra forme (fonemi, morfemi, parole ecc.) e funzioni. Senza grammatica non può esistere nessuna lingua, e pertanto quando impariamo una lingua non possiamo fare a meno di impararne anche la grammatica, a prescindere dall’insegnamento che riceviamo, o che non riceviamo. Pensiamo a quanto accade nell’apprendimento della L1 durante l’infanzia: verso i cinque anni di età tutti i bambini padroneggiano la grammatica della loro lingua materna senza che nessuno gliel’abbia mai insegnata. Naturalmente non sanno motivare - se non limitatamente - le loro scelte linguistiche, cioè spiegare le regole, né sanno usare etichette metalinguistiche per riferirsi a ciò che fanno quando parlano. Eppure ‘sanno’ la grammatica, ossia sono in grado di associare forme e funzioni nel modo in cui la loro lingua prevede che ciò venga fatto. Sviluppare una conoscenza metalinguistica, imparare a descrivere ed etichettare forme e funzioni è un passo successivo. Può essere senz’altro utile e importante in alcuni percorsi educativi, ma non è quello che serve per usare la lingua. Non è pertanto il tipo di apprendimento e di conoscenza della grammatica a cui ci riferiamo prioritariamente quando pensiamo a bambini e ragazzi che imparano le lingue straniere con l’obiettivo di saperle usare. L’apprendimento di una lingua seconda avviene in maniera parzialmente diversa da quello della prima, a partire dal fatto che nella L1 impariamo contem‐ poraneamente i concetti e i modi per esprimerli linguisticamente: lo sviluppo linguistico procede di pari passo con quello cognitivo e sociale (Ciliberti 2012, 22). Quando impariamo una L2, invece, abbiamo già un bagaglio di conoscenze del mondo esprimibili in L1. Tuttavia, i meccanismi alla base dell’acquisizione linguistica non sono poi così diversi, come mostrano le numerose analogie riscontrate nei percorsi evolutivi di L1 e L2 (si veda per esempio Ellis 2008, cap. 3). Anche la lingua seconda si può imparare spontaneamente, senza insegnamento, purché si abbia la possibilità di essere esposti all’input, di produrre output e di interagire nella lingua obiettivo. Anzi, come fa osservare Long (2015, 3sq.), questo è il tipo di apprendimento linguistico forse più diffuso al mondo, anche per le L2, perché nella maggior parte dei casi le persone si spostano in una comunità linguistica diversa da quella di nascita spinti da necessità, e non hanno tempo né mezzi per seguire corsi di lingua (Long (ibid.) li definisce “involuntary language learners”, il corsivo è suo). E come fanno con la grammatica gli apprendenti spontanei di L2? Ovviamente la imparano, anche se magari ci mettono molto tempo e non raggiungono sempre un livello di accuratezza vicino a quello dei 86 Stefania Ferrari e Elena Nuzzo <?page no="87"?> 2 Consapevoli che “Task and task-based language teaching (TBLT) mean different things to different people“ (Long 2016, 1), ci riferiamo qui a quanto proposto da Long a proposito dell’uso didattico dei task e, in particolare, della riflessione sulla lingua in questo contesto, o focus on form: “[the] reactive use of a wide variety of pedagogic procedures to draw learners’ attention to linguistic problems in context, as they arise during communication (in TBLT, typically as students work on problem-solving tasks), thereby increasing the likelihood that attention to code features will be synchronized with the learner’s internal syllabus, developmental stage, and processing ability” (Long 2015, 27). parlanti esperti. È ormai noto (cf., tra molti, Pallotti 1998, Bettoni 2001) che gli apprendenti sviluppano la propria interlingua - ossia la varietà della L2 usata durante il percorso acquisizionale - procedendo per continue ristrutturazioni del sistema di regole ipotizzato a partire dall’esposizione alla lingua obiettivo. Durante questo cammino, gli apprendenti si trovano a percorrere determinate tappe uguali per tutti. La sequenza di queste tappe, che costituisce il percorso naturale di sviluppo della L2, definisce quello che chiamiamo sillabo interno. Forzare le tappe cercando di insegnare cose per cui gli apprendenti non sono ancora pronti, imponendo un sillabo esterno in conflitto con quello interno, può risultare inutile: è la cosiddetta ‘Ipotesi dell’Insegnabilità’ (Pienemann 1984). 2 Dall’uso alla grammatica: sfide e punti di forza della prospettiva TBLT Dal momento che l’essere umano ha la capacità di ricostruire il funzionamento di una lingua e di imparare a usarla, sembrerebbe assurdo non sfruttare questa fa‐ coltà anche quando si interviene con l’insegnamento, confermando, chiarendo, approfondendo o correggendo ciò che un apprendente sta già elaborando nel suo percorso di avvicinamento alla L2. Questa è la prospettiva da cui il TBLT 2 guarda all’insegnamento della grammatica, proponendo di intervenire sugli aspetti strutturali sui quali l’apprendente si mostra pronto a lavorare perché il suo sillabo interno li ha portati ‘alla ribalta’. Ecco perché nel TBLT ci si focalizza sulla grammatica a posteriori: solo dopo aver visto come si comportano gli apprendenti, dal punto di vista linguistico, nello svolgimento di un compito comunicativo posso sapere su quali aspetti formali vale la pena di soffermarsi con attività di pratica ed eventualmente con spiegazioni metalinguistiche. Gli elementi grammaticali su cui si focalizza l’attenzione non sono quindi stabiliti a priori dall’insegnante, dall’istituzione educativa o dal manuale, ma dipendono da ciò che gli studenti stessi sperimentano nel momento in cui cercano di comunicare nella lingua che stanno imparando. La focalizzazione sugli aspetti formali del codice tende così a essere sincronizzata con il sillabo La didattica per task e l’insegnamento della grammatica 87 <?page no="88"?> interno degli apprendenti, cioè con lo stadio di sviluppo della loro interlingua. Il modo di procedere che caratterizza il TBLT risulta dunque in armonia con il naturale processo di acquisizione della L2. Come abbiamo appena visto, la conseguenza più evidente del fatto che si lavora sulla grammatica a posteriori, seguendo e assecondando l’evoluzione dell’interlingua degli apprendenti, è che quando insegno la grammatica nell’ot‐ tica TBLT non ho un elenco delle strutture che affronterò giorno per giorno, come invece accade quando adotto un sillabo proposizionale (o sintetico o a priori, cf. Ciliberti 2012, 157; Long 2015, 19). Devo quindi essere disponibile, come insegnante, a cogliere le sollecitazioni provenienti dagli alunni e a intervenire didatticamente in maniera reattiva sulle questioni grammaticali. Ciò comporta, da un lato, la necessità di elaborare materiali didattici ad hoc, perché difficilmente potrò disporre di un manuale che riproduce esattamente il percorso evolutivo dei miei studenti, e dall’altro di poter fare affidamento su una conoscenza sofisticata della lingua, del rapporto tra scelte linguistiche e contesti d’uso, perché mi trovo a lavorare su una lingua reale, usata per portare a termine compiti reali. Quelle che abbiamo appena menzionato sono sfide non facili da cogliere, soprattutto per un docente alle prime armi o con una padronanza limitata della lingua oggetto di insegnamento. D’altra parte, gli effetti positivi di questo ribal‐ tamento di prospettiva proposto dal TBLT sono notevoli. Infatti, il vantaggio di lavorare sulla forma a partire dall’output prodotto non consiste solo nella già menzionata possibilità di armonizzare la riflessione sulla lingua con il sillabo interno degli apprendenti, ma anche nel fatto che l’attenzione degli studenti sugli elementi da focalizzare è probabilmente più alta. Durante lo svolgimento del task gli apprendenti sono naturalmente indotti a dedicare parte della loro attenzione ad aspetti linguistici: potrebbero per esempio chiedersi « qual è il modo migliore per esprimere questa idea? », oppure « come si dice X? », o « ci sono altri modi per dire Y? » ecc. La riflessione degli alunni sulla lingua nasce nel corso dell’attività, ed è generata dal bisogno di trasmettere un certo messaggio in modo comprensibile. Quando l’insegnante guida gli apprendenti a lavorare sugli elementi formali, rispondendo ai dubbi emersi durante il task o facendo osservare strutture funzionali a un più efficace svolgimento del compito, le informazioni arrivano agli apprendenti in risposta a una necessità, e ciò favorisce la concentrazione sulle strutture oggetto di focalizzazione. Occorre infine sottolineare come il percorso dal compito alla lingua proposto nel TBLT sostenga l’autonomia degli apprendenti, i quali sono dapprima stimo‐ lati a trovare da soli le risorse linguistiche più adeguate ad affrontare il task 88 Stefania Ferrari e Elena Nuzzo <?page no="89"?> proposto e poi attivamente coinvolti nella fase di focalizzazione sulla forma, che nasce proprio dalle loro produzioni. 3 Tempi e modi diversi Se lavorare a posteriori sulla grammatica è un requisito fondamentale nel TBLT, sono state però proposte soluzioni diverse a proposito di dove collocare e come impostare questa focalizzazione linguistica all’interno della lezione e del per‐ corso didattico. Per alcuni autori, tra cui ad esempio Long (2015), l’attenzione alla forma nel TBLT dovrebbe avvenire esclusivamente per mezzo di interventi di feedback correttivo, durante lo svolgimento dell’attività comunicativa. Secondo questa visione, infatti, la focalizzazione sugli aspetti grammaticali della lingua è costituita da mosse didattiche in cui gli insegnanti “overtly draw students’ attention to linguistic elements as they arise incidentally in lessons whose overriding focus is on meaning” (Long 1991, 46). Spesso, però, nella pratica didattica si lavora sulla lingua anche dopo lo svol‐ gimento del task e non solo in modo contestuale mediante feedback correttivo (alcuni chiamano questa fase post-task, cf. Ellis 2003, 258sqq.; Willi/ Willis 2007). Il task è cioè seguito da una fase specificamente dedicata alla riflessione sulla forma, nella quale si riprendono gli elementi emersi durante lo svolgimento del compito, si fanno attività di analisi e di pratica guidata, ed eventualmente si forniscono spiegazioni metalinguistiche sul funzionamento degli elementi oggetto di focalizzazione. Negli esempi che riporteremo nella seconda parte del contributo, faremo riferimento a questa modalità differita di focalizzazione sulla forma. Quanto appena detto a proposito del lavoro a posteriori sulla grammatica presuppone che gli apprendenti producano output in L2. Ma come si procede quando si ha a che fare con apprendenti iniziali, ossia con studenti che non hanno ancora sviluppato un livello di interlingua tale da consentire loro di fare almeno qualche tentativo di produzione? È importante ricordare che molti dei compiti comunicativi che affrontiamo quotidianamente nella vita extrascolastica sono di tipo ricettivo, e quindi non richiedono di produrre lingua, ma solo di comprendere messaggi veicolati dalla lingua, scritta o parlata. Occorre anche tenere presente che, se consideriamo specificamente l’apprendimento dell’italiano nel contesto austriaco e tedesco, è improbabile che l’insegnante si trovi a lavorare con principianti assoluti, cioè apprendenti che non abbiano neppure un minimo di conoscenza della lingua obiettivo. Pensiamo per esempio alla capacità di riconoscere, anche se non di produrre, alcuni elementi lessicali molto noti a livello internazionale, come toponimi, nomi di personaggi famosi La didattica per task e l’insegnamento della grammatica 89 <?page no="90"?> o vocaboli appartenenti al mondo della gastronomia, della moda, dell’arte, dello sport ecc. Questo bagaglio lessicale, per quanto minimo e magari non del tutto consapevole, può essere efficacemente sfruttato nelle prime fasi di un percorso didattico. Ad apprendenti con una competenza ancora limitata è dunque possibile proporre task che prevedano l’uso esclusivo o quasi esclusivo delle abilità ricettive, orali e scritte, e che comprendano un input linguistico molto semplice, agganciato a probabili minime conoscenze lessicali e arricchito da informazioni paralinguistiche (immagini, gesti, suoni). L’input ricevuto in questi primi sem‐ plici task di comprensione offrirà il materiale iniziale per innescare lo sviluppo dell’interlingua, consentendo agli apprendenti di sperimentare i primi tentativi di produzione e, via via, di affrontare task con richieste più impegnative, anche in termini di output. 4 TBLT in pratica: i compiti dell’insegnante Il TBLT ha il vantaggio di aiutare l’insegnante a ricreare in classe le condizioni che permettono l’acquisizione di una L2 - esposizione, produzione e inter‐ azione - e contemporaneamente dare ampio spazio alla riflessione linguistica e alla focalizzazione sulla forma, tenendo conto sia del livello interlinguistico degli allievi sia della lingua effettivamente attivata dai parlanti nella realizzazione di uno specifico compito comunicativo. Organizzare un corso di lingua utilizzando il TBLT richiede al docente una serie di azioni di progettazione, distinguibili in almeno tre fasi. La prima può essere definita macro-progettazione del corso. Essa prevede un’analisi dei bisogni dei propri allievi, mirata a identificare i compiti comunicativi e i contesti in cui hanno bisogno di imparare a muoversi in L2, ma anche ciò che sanno già fare nella lingua target. Sulla base di tali informazioni, l’insegnante seleziona i macro-compiti comunicativi che costituiranno le tappe del percorso didattico, ad esempio sapersi presentare, comprendere istruzioni scolastiche, organizzare la propria routine settimanale ecc. Per ciascuno di questi temi, il docente potrà costruire un corpus didattico, ossia una raccolta di testi autentici scritti e orali di vario genere, rappresentativi del tipo di lingua coinvolta nei macro-compiti selezionati. Questa fase è fondamentale, poiché quando l’obiettivo è insegnare ai nostri allievi a utilizzare in modo efficace e sufficientemente accurato la lingua in un determinato contesto, dovrà innanzitutto essere ben chiaro a noi docenti quali sono le forme linguistiche funzionali allo svolgimento dei compiti previsti. La seconda fase di progettazione riguarda la pianificazione dei singoli percorsi. A differenza di quanto avviene in altri approcci, la programmazione del docente 90 Stefania Ferrari e Elena Nuzzo <?page no="91"?> non sarà costruita in maniera rigida, ma piuttosto nella forma di canovaccio di lavoro. Il task o la sequenza di task - ad esempio fare elenchi, confrontare e riordinare informazioni, risolvere problemi ecc. - vengono in genere definiti in dettaglio, mentre rispetto al focus linguistico è sufficiente fare alcune previsioni. La definizione dettagliata delle singole attività linguistiche è possibile solo dopo lo svolgimento del task, a partire dall’osservazione di ciò che gli studenti comprendono o producono in classe, tenendo conto delle richieste del compito. Il focus linguistico ha infatti lo scopo principale di creare un ponte tra ciò che gli allievi conoscono già e la varietà di strutture linguistiche funzionali allo svolgimento del task. Un utile alleato in questa fase è il registratore, che permette di catturare le parole prodotte dall’insegnante e dagli allievi, un materiale prezioso per la preparazione delle attività di riflessione linguistica a posteriori. La terza fase di progettazione avviene al termine di ciascuna unità di lavoro e prevede una valutazione formativa dei processi attivati dal percorso didattico e una eventuale riprogettazione o ridefinizione delle tappe successive. La procedura precedentemente descritta permette di combinare l’attenzione al significato e all’uso comunicativamente autentico della lingua con l’atten‐ zione verso la lingua stessa. Se, quando si sperimenta per le prime volte il TBLT, questa procedura può apparire complessa, nel tempo risulta piuttosto naturale. Al fine di realizzare il nostro ruolo di docenti come guida all’apprendimento non possiamo esimerci dall’esercitarci nell’analisi e nella conoscenza dell’ambiente linguistico in cui vogliamo accompagnare gli apprendenti, oltre che dei loro bisogni. Nelle prossime pagine verranno presentati alcuni canovacci di lavoro, utili tracce per cominciare a sperimentare in classe il TBLT. 5 Lavorare con principianti assoluti Molti insegnanti ritengono che ai livelli iniziali non sia possibile proporre lezioni per task, ma sia piuttosto necessario partire dalla presentazione di alcune strutture grammaticali, prima di immergere gli allievi in compiti comunicativi. Come anticipato nelle sezioni precedenti, tale convinzione si scontra in realtà con le modalità con cui si acquisiscono le lingue: per natura il processo acquisizionale si attiva attraverso l’esposizione e il bisogno di comprendere o comunicare, condizioni essenziali per favorire il graduale sviluppo dell’inter‐ lingua. Gli apprendenti spontanei, infatti, prima imparano parole o formule utili alla comunicazione e solo successivamente procedono con la messa in grammatica. Il TBLT permette di attivare in classe processi simili: l’esposizione fin dalle prime lezioni a un input vario e comprensibile offre occasioni per notare in modo naturale espressioni o parole utili, favorendo una più rapida ed efficace La didattica per task e l’insegnamento della grammatica 91 <?page no="92"?> acquisizione. Oltre a ciò, in genere il TBLT risulta più motivante rispetto ad altri approcci, poiché mette gli apprendenti fin da subito nella condizione di fare cose con la lingua, seppur a partire da un repertorio linguistico ancora limitato. Vediamo brevemente quali sono gli ingredienti che dovrebbe contenere un percorso didattico TBLT per principianti. Nelle prime lezioni il docente dovrà porsi innanzitutto l’obiettivo di costruire un clima di classe rilassato e piacevole, limitando al massimo l’ansia degli apprendenti. Ciò è possibile quando il punto di partenza è costituito da task che richiedono di cogliere il senso globale di ciò che viene detto, senza forzare a comprendere ogni singola parola o a produrre parole e frasi accurate. L’esposi‐ zione comprensibile permette agli apprendenti di familiarizzare con i suoni della nuova lingua e di costruire un primo bagaglio di parole e formule. La messa in grammatica del lessico invece avverrà gradualmente e solo quando gli studenti saranno pronti. Nel selezionare il materiale linguistico, l’insegnante dovrà fare riferimento a ciò che gli apprendenti conoscono già della lingua, anche nei casi in cui le prime conoscenze siano imprecise o parziali. I principianti assoluti possono sempre riconoscere alcune parole, note perché ad esempio riferite a cibi o luoghi, o perché suonano simili a parole della lingua madre. Potrebbero esservi differenze nella pronuncia, ma il significato dovrebbe essere chiaro. Strutturando attività a partire da tali elementi linguistici è più facile trasmettere una certa fiducia nelle proprie capacità, facendo così apparire meno complesso il compito di apprendere una nuova lingua. Rispetto alla selezione dei task, nelle prime lezioni è utile proporre attività brevi e semplici, come fare elenchi o organizzare parole in categorie, combi‐ nando più task in sequenza. L’obiettivo primario è sempre l’esposizione a un input vario e comprensibile, senza richiedere o forzare la produzione. Gli apprendenti dovrebbero poter produrre parole o formule solo quando si sentono pronti per farlo, senza il timore di sbagliare. Anche di fronte a produzioni imprecise o a incomprensioni, l’intervento dell’insegnante non deve infatti andare nella direzione della correzione esplicita, ma piuttosto creare occasioni per un rinforzo positivo, favorendo il più possibile l’interazione e il contributo dei pari. Quando utile, il docente potrà far ricorso anche alla lingua madre, soprattutto se funzionale alla comprensione delle consegne o alla comprensione di elementi linguistici specifici o all’attivazione di conoscenze pregresse. Essa non deve essere sanzionata a priori; al contrario, sia ai livelli iniziali che ai livelli più avanzati, un uso mirato della L1 può favorire il passaggio graduale verso la L2. Anche in questo caso è fondamentale un uso autentico della lingua madre, 92 Stefania Ferrari e Elena Nuzzo <?page no="93"?> come attivatore o supporto, senza la necessità di tradurre tutto, ma solo ciò che favorisce lo svolgimento del task o funge da ancoraggio per la comprensione. La focalizzazione linguistica ai livelli iniziali sarà anch’essa breve e mirata, dedicata principalmente a elementi lessicali. Man mano che procede l’esperienza linguistica, l’insegnante potrà gradualmente introdurre i primi elementi di morfologia e sintassi. In ogni caso la progettazione delle attività di focus sulla forma dovrà essere sempre basata sulla lingua generata dai task, procedendo sempre dalla comprensione alla produzione. Un esempio per principianti: traccia di lavoro per l’insegnante La proposta didattica che segue è pensata per le prime lezioni con gruppi di apprendenti principianti. L’obiettivo generale è avvicinare gli studenti alla lingua e condividere un primo repertorio linguistico. L’unità di lavoro è costruita intorno a parole note o parole internazionali: prima di cominciare può essere utile per il docente preparare un elenco di parole e immagini potenzialmente conosciute dagli allievi, come ad esempio ciao, amore, bravo, allegro, caffè, pizza, telefono, computer, hotel, ristorante, panino, Roma, Venezia, Milano, Italia, italiano, tennis ecc. Task 1: Parole in italiano Chiediamo agli studenti di elencare le parole che conoscono già in italiano e annotiamole in ordine sparso alla lavagna. Probabilmente verranno proposte formule di saluto, nomi di luoghi, cibi, parole tratte da canzoni o parole inter‐ nazionali. Potrebbero esserci differenze nel modo di pronunciarle o scriverle, e pertanto è utile ripetere più volte le parole, man mano che vengono proposte. Facciamo alcune semplici domande: Ti piace la pizza? Sì? No? Anche a te? Dunque a uno, due, tre… cinque studenti piace la pizza. Bene, conosciamo già una parola. In questa fase non è importante che gli apprendenti comprendano ogni singola parola, ma che abbiano piuttosto occasione per cominciare a essere esposti alla lingua e a cogliere il senso generale di ciò che si sta dicendo. Le parole note servono da ancoraggio per la comprensione. Chiediamo agli studenti, a turno, di rileggere le parole annotate alla lavagna. Inizialmente proponiamo ripetizioni collettive e successivamente in gruppo o individuali, così che gli studenti possano notare eventuali differenze di pronuncia. Evitiamo di correggere esplicitamente o valutare la qualità delle produzioni, favoriamo invece un clima rilassato in cui gli studenti si sentano liberi di provare a ripetere le parole utilizzate nell’attività. La didattica per task e l’insegnamento della grammatica 93 <?page no="94"?> Task 2: Raggruppiamo le parole Organizziamo la classe in gruppi e distribuiamo l’elenco di termini dell’attività 1 in disordine. Annotiamo alla lavagna alcune parole che possano guidarne la classificazione, ad esempio cibo, luoghi, sport ecc. Mostriamo agli studenti il compito, cominciando ad annotare alcune parole nella categoria corrispondente. Chiediamo poi ai gruppi di completare il lavoro ed eventualmente aggiungere nuovi elementi lessicali. Raccogliamo le proposte, annotiamole alla lavagna. Non è necessario che gli studenti producano frasi: stanno utilizzando la lingua con uno scopo reale, stanno provando a pronunciare correttamente i termini, di nuovo l’attenzione è sull’efficacia comunicativa. Per gli studenti sarà motivante notare quante parole si conoscono già. Man mano che raccogliamo le proposte aggiungiamo qualche elemento linguistico in più, ad esempio qualche verbo d’azione, come mangiare, visitare o giocare, facendo qualche domanda: mangi il gelato? Giochi con il computer? Esponiamo così gli studenti a nuovi elementi, senza aspettarci che riescano già a riprodurli; di nuovo, l’importante in questa fase è che capiscano il senso generale. Task 3: Sfida di classe Chiediamo agli studenti a coppie di scegliere quattro parole da una categoria e aggiungere una quinta parola selezionandola da un’altra categoria, ad esempio caffè, gelato, computer, pizza, yogurt. Mostriamo prima l’attività a classe intera con qualche esempio, così da accertarci che la consegna sia chiara. Chiediamo poi ai gruppi di leggere a turno le loro parole, mentre i compagni devono individuare l’intruso. Questa attività stimola le prime produzioni in italiano e favorisce la comprensione e memorizzazione del lessico su cui si è lavorato in precedenza. Non correggiamo esplicitamente gli studenti; se necessario ripetiamo ciò che dicono, favorendo un’ulteriore esposizione alla pronuncia. Task 4: Sì o no? Rifacendoci alle informazioni raccolte nel task 2 proponiamo alcune frasi. Ad esempio Mark mangia la pizza. Sì o no? oppure Heidi gioca a tennis. Sì o no? Invitiamo a turno i gruppi a rispondere. Successivamente chiediamo agli studenti di provare a proporre qualche frase. Di nuovo non è importante l’accu‐ ratezza, ma piuttosto favorire le prime produzioni. Non correggiamo gli studenti, eventualmente riformuliamo ciò che dicono correttamente e annotiamo le proposte alla lavagna. Focus linguistico Una volta svolte le attività in sequenza, i termini presentati saranno più familiari e probabilmente molti degli studenti avranno anche appreso alcuni degli elementi nuovi introdotti. Accompagniamo ora la riflessione esplicita sulla 94 Stefania Ferrari e Elena Nuzzo <?page no="95"?> lingua. Per farlo può essere utile riproporre la registrazione di estratti di scambi comunicativi stimolati con i task precedenti. Attività 5: A caccia di parole Proponiamo l’ascolto di un breve estratto di interazione svolta in classe e chiediamo agli studenti di identificare le parole su cui abbiamo lavorato. Distribuiamo poi la trascrizione, da cui avremo precedentemente cancellato le parole note, chiediamo agli studenti di ascoltare nuovamente la registrazione e di provare a completare il dialogo. Consegniamo o proiettiamo il dialogo completo e invitiamo gli apprendenti ad autocorreggersi. Rileggiamo poi la trascrizione e portiamo l’attenzione su alcune delle espres‐ sioni usate dall’insegnante. Identifichiamo ad esempio le parole usate per dire sì. Attività 6: Prime frasi Riprendiamo alcune delle frasi prodotte nell’attività 4 e annotiamole alla la‐ vagna. Leggiamole insieme agli studenti. Gradualmente cancelliamo alcune parole e chiediamo alla classe di provare a ripetere le frasi man mano che cancelliamo sempre più parole. Infine chiediamo agli studenti a coppie di provare a ricordare e scrivere sul quaderno le frasi su cui abbiamo lavorato. Distribuiamo la soluzione e invitiamo gli apprendenti ad autocorreggersi. Se utile, chiediamo alle coppie di provare a produrre nuove frasi. 6 Lavorare con apprendenti di livello elementare Con il procedere dell’apprendimento, l’insegnante potrà proporre unità di lavoro che prendono il via dalla produzione degli allievi e sviluppare interventi di focalizzazione sulla lingua di una maggior durata. Nell’esempio che segue vedremo come il focus linguistico non viene dedicato solo a elementi lessicali, ma anche a una struttura morfosintattica, l’accordo nome aggettivo, particolar‐ mente rilevante per il task, oltre che necessaria nella classe in cui è stata condotta l’attività proposta. Le attività suggerite sono costruite intorno ai testi prodotti dagli allievi, permettendo una focalizzazione linguistica che non prevede il dover contemporaneamente lavorare su contenuti nuovi e strutture poco conosciute, piuttosto stimola una riflessione innescata sulle produzioni degli allievi. Dopo alcuni esercizi di analisi e pratica, gli studenti vengono invitati a ripetere un task simile a quello inizialmente proposto, così da favorire un reimpiego in un contesto parzialmente nuovo delle strutture su cui si è portata la loro attenzione. La didattica per task e l’insegnamento della grammatica 95 <?page no="96"?> Un esempio per il livello elementare: traccia di lavoro per l’insegnante Task: Il mio ritratto Consegniamo a ciascuno studente un foglio A3 e mettiamo a disposizione diverse riviste di vario tipo. Se possibile, utilizziamo materiali in italiano, se non disponibili possiamo proporre anche testi in L1. Chiediamo agli studenti di costruire il proprio ritratto, ritagliando parti di viso dalle immagini delle riviste. Il collage può essere arricchito da parole o da immagini di oggetti che piacciono agli studenti, ad esempio: automobili, abiti, gioielli, luoghi, ecc. L’autoritratto può essere ulteriormente perfezionato con colori e matite, anche aggiungendo parole o frasi in italiano. Raccogliamo i collage prodotti e ridistribuiamoli facendo in modo che ogni studente riceva un ritratto diverso dal proprio. Chiediamo agli allievi di presen‐ tare a turno il ritratto alla classe, mentre i compagni devono indovinare di quale studente si sta parlando. Lasciamo che gli allievi affrontino il compito con le risorse linguistiche a loro disposizione, nel realizzare la descrizione potranno elencare parole o espressioni o produrre semplici frasi. Registriamo alcune delle loro presentazioni. Non interveniamo correggendo eventuali imperfezioni formali, ma annotiamo alla lavagna parole e frasi utilizzate per descrivere il viso, il carattere o gli interessi di una persona. Focus linguistico Attività 1: Banca di parole Rileggiamo con gli studenti le parole annotate alla lavagna, identifichiamo insieme alcune categorie e invitiamoli a coppie a organizzare la banca di parole alla lavagna. Quali parole potremmo aggiungere? Attività 2: Parole nuove Proponiamo la lettura di un testo che descrive l’aspetto fisico e il carattere di una persona. Possiamo utilizzare i materiali proposti nel libro di testo o riferirci a materiali autentici tratti ad esempio da blog in italiano. Chiediamo agli studenti di cercare nuove parole da aggiungere alla nostra lista. Ci sono termini che hanno lo stesso significato? Attività 3: Nomi e aggettivi Organizziamo la classe in due gruppi e proponiamo una semplice sfida. Nomi‐ niamo una parte del viso, ad esempio occhi o bocca, a turno le due squadre dovranno indicare un aggettivo. Affidiamo un punto alla squadra che riesce a usare più parole. 96 Stefania Ferrari e Elena Nuzzo <?page no="97"?> Attività 4: Desinenze mancanti Proponiamo la trascrizione di uno o due testi prodotti dagli studenti, dopo aver cancellato l’ultima lettera di nomi e aggettivi. Chiediamo agli alunni di completare il testo. Proponiamo poi una soluzione per l’autocorrezione. Insieme ricostruiamo la regola d’accordo tra nomi e aggettivi.- Task 2: Ritratto d’autore Distribuiamo agli studenti alcuni quadri che ritraggono visi o persone. A coppie gli studenti ne scelgono uno e preparano un breve testo di descrizione del personaggio, cercando di presentare l’aspetto fisico. Facciamo circolare le descrizioni tra i gruppi, chiedendo ai lettori di individuare quale quadro è stato descritto. 7 Lavorare con apprendenti di livello intermedio Con i livelli più avanzi, il TBLT può includere non solo attività relative a contesti d’uso quotidiano, ma anche compiti di tipo accademico, come raccogliere, selezionare e ordinare informazioni su un argomento di studio, accompagnando così gli allievi verso testi sempre più vari e complessi. La traccia di lavoro qui proposta è un’attività CLIL, in cui cioè si lavora in modo integrato su lingua e contenuto, dedicata alla lettura e scrittura di un testo espositivo. Le tappe del percorso permettono un interessante ribaltamento della relazione tra comprensione e produzione. Il task è infatti sostanzialmente un compito di scrittura documentata a partire da un dossier per immagini, mentre la lettura di una pagina di un manuale sullo stesso argomento viene inserita solo nella fase di focalizzazione sulla forma, comunque dopo la prima stesura del testo. Poiché l’esposizione avviene dopo la produzione, non solo la comprensione ma anche l’attenzione degli studenti rispetto alle forme linguistiche del testo complesso sarà aumentata, favorendo un noticing mirato e una più rapida acquisizione di forme linguistiche tipiche del linguaggio delle discipline. Il percorso proposto è stato sperimentato con diversi gruppi di apprendenti della scuola secondaria. Un esempio per i livelli intermedi: traccia di lavoro per l’insegnante Prima di avviare il percorso didattico, il docente dovrà selezionare un tema - qui a titolo esemplificativo abbiamo fatto riferimento alla scoperta del fuoco nella preistoria -, preparare un dossier per immagini adeguato, scegliere un testo autentico sull’argomento e svolgere un’analisi linguistico-testuale del documento. Tali informazioni sono essenziali per una buona riuscita del focus linguistico. La didattica per task e l’insegnamento della grammatica 97 <?page no="98"?> Task 1: Brainstorming a coppie Organizziamo la classe in piccoli gruppi. Scriviamo alla lavagna il titolo del percorso: « La scoperta del fuoco ». Chiediamo agli studenti di annotare su un foglio le idee e le informazioni che conoscono già. Stabiliamo un tempo massimo per svolgere l’attività, ad esempio 5 minuti. Chiediamo poi ai gruppi di scambiarsi i fogli di appunti e andare alla ricerca di parole o idee ‘da copiare’. Nello svolgere il compito probabilmente gli studenti potranno fare affida‐ mento su una serie di conoscenze pregresse in L1. Permettiamo di annotare anche appunti in L1, chiediamo poi la collaborazione di tutta la classe per tradurre eventuali parole o frasi. Task 2: Organizzare gli appunti Chiediamo agli studenti di ritagliare le parole o le frasi che hanno appuntato nel task precedente e organizzarle in categorie, assegnando un titolo a ogni gruppo di parole. Chiediamo ai gruppi di condividere i titoli con la classe e annotiamoli alla lavagna. Task 3: Prendere appunti da un dossier Distribuiamo il dossier per immagini sul tema « La scoperta del fuoco ». Invi‐ tiamo gli studenti a osservare con attenzione i documenti e aggiungere parole o frasi ai loro appunti. Chiediamo poi di riorganizzare le nuove informazioni usando i titoli definiti in precedenza o, se necessario, aggiungendone di nuovi. Ogni gruppo dovrà presentare i propri appunti alla classe. Focus linguistico Raccogliamo gli appunti proposti dai gruppi, esponiamoli in un cartellone o con il supporto della LIM favoriamo il confronto tra informazioni. Quali vengono ripetute? Quali sono invece nuove? Invitiamo gli apprendenti a riflettere sul lessico impiegato. Task 4: Scriviamo un testo Utilizzando gli appunti, in gruppo gli studenti scrivono un testo espositivo sul tema «-La scoperta del fuoco-». Focus linguistico Attività 1: Confronto Distribuiamo un testo espositivo sul tema trattato e chiediamo ai gruppi di confrontare il loro testo con quello fornito. Che somiglianze o differenze possiamo trovare? Quali informazioni sono riportate in entrambi i testi? Quali informazioni in più abbiamo fornito nei nostri testi? Quali nuove informazioni 98 Stefania Ferrari e Elena Nuzzo <?page no="99"?> possiamo ricavare dal testo di lettura? Raccogliamo i loro commenti e discutia‐ mone insieme. Attività 2: Informazioni uguali Osserviamo con maggiore attenzione le frasi dei nostri testi che riportano le stesse informazioni del testo di lettura. Come variano? Osserviamo il lessico e la struttura linguistica. Attività 3: A caccia di parole Rileggiamo il testo di lettura e individuiamo le parole usate per riferirsi a: fuoco, uomo primitivo, scoperta. Quali parole abbiamo invece usato nei nostri testi? Attività 4: Il correttore di classe Raccogliamo nei testi prodotti dagli studenti frasi contenenti errori e riportia‐ mole su un foglio. Distribuiamo il documento alla classe, chiediamo agli studenti di revisionare le frasi. Raccogliamo le loro proposte e riflettiamo sugli errori e sulle possibili soluzioni. Attività 5: Frasi da completare o trasformare Utilizzando i testi prodotti dagli studenti o il testo di lettura, proponiamo alcuni esercizi di completamento o trasformazione su alcune strutture funzionali, ad esempio sull’uso del gerundio. Task 5: Riscriviamo il testo Ritiriamo il testo di lettura e chiediamo agli studenti di ampliare o riscrivere il loro testo. Al termine dell’attività invitiamo gli studenti a mostrare alla classe la versione iniziale e finale dei loro testi e spiegare le modifiche fatte. 8 Conclusioni In questo contributo abbiamo cercato di mostrare come ‘fare grammatica’ non sia in contraddizione con il TBLT, ma rappresenti piuttosto una componente essenziale della didattica basata sul compito. Rispetto però a quanto accade in altri approcci di tipo comunicativo, nel TBLT l’unità di lavoro è strutturata in modo da garantire inizialmente una ricca e varia esposizione alla lingua, insieme a opportunità d’uso comunicativamente autentiche, e solo successivamente accompagnare gli allievi nella riflessione sulle forme. Integrare al task uno spazio per interrogarsi sulla lingua è fondamentale per almeno tre ragioni. Innanzitutto aiuta gli apprendenti a dare senso all’esperienza linguistica. Dopo aver provato a comunicare nella lingua target e aver attivato le risorse linguistiche a loro disposizione, gli studenti hanno modo di osservare con una sorta di lente di ingrandimento le strutture funzionali allo svolgimento La didattica per task e l’insegnamento della grammatica 99 <?page no="100"?> del compito. Secondariamente, sollecita l’attenzione verso dimensioni quali appropriatezza e accuratezza formale. Oltre a favorire la ristrutturazione di ipotesi parziali, stimolare il noticing e l’apprendimento di nuove forme, abitua gli studenti a non accontentarsi della prima soluzione trovata, portandoli a esplorare varie modalità per dire una stessa cosa. Infine, aumenta la motivazione verso l’apprendimento stesso. Quando la riflessione è strettamente connessa all’uso, la grammatica non viene percepita come insieme di norme complesse e astratte, ma risulta più pratica e stimolante. Il focus linguistico a posteriori è in genere composto da due macro-tipi di attività: esercizi mirati a notare fatti di lingua ed esercizi per la pratica di strut‐ ture. A differenza di quanto avviene per i più tradizionali esercizi grammaticali, le attività sono contestualizzate, riferite alla lingua attivata dal task, così che gli studenti portino l’attenzione sulle forme linguistiche in contesto a partire da contenuti già familiari. In fase di progettazione didattica, il docente in genere fa alcune previsioni rispetto ai possibili obiettivi della riflessione linguistica, delinea tracce di lavoro, ma nella pratica lascia che siano gli studenti, con le loro produzioni, i loro dubbi o le loro domande, a indicare la strada finale da intraprendere. Se negli altri approcci, anche comunicativi, il docente ha un ruolo sostanzialmente direttivo, in altre parole ‘insegna’ prima lessico e strutture linguistiche e solo successivamente li ‘esercita’ in attività più o meno controllate, nel TBLT l’insegnante assume un ruolo completamente diverso, diventando una vera e propria guida all’apprendimento. Il docente avvia la lezione proponendo un task o una serie di task, si accerta che le istruzioni siano chiare e lascia lavorare gli apprendenti in autonomia, osserva le loro produzioni e identifica gli obiettivi per la riflessione linguistica a posteriori, e interviene, quando necessario, per risolvere dubbi, rispondere a domande o ampliare l’esposizione. A loro volta, gli studenti non sono meri esecutori di attività, dipendenti dalla valutazione del docente, ma rivestono un ruolo attivo: non solo co-costruiscono insieme all’insegnante il percorso, ma sono anche costantemente stimolati ad affrontare l’apprendimento come gioco di scoperta, a ricercare soluzioni, a confrontarsi con i compagni, ad auto-correggersi, favo‐ rendo di fatto sia l’auto-regolazione che lo sviluppo della capacità di imparare a imparare, condizioni essenziali per un apprendimento linguistico efficace e duraturo. 100 Stefania Ferrari e Elena Nuzzo <?page no="101"?> Riferimenti bibliografici Bettoni, Camilla. 2001. Imparare un’altra lingua. Roma-Bari: Laterza. Ciliberti, Anna. 2012. Glottodidattica. Per una cultura dell’insegnamento linguistico. Roma: Carocci. Ellis, Rod. 2003. Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press. Ellis, Rod. 2 2008. The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. 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Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali Nicola Brocca 1 Introduzione Non tutte le invenzioni o scoperte che hanno poi cambiato la storia dell’umanità sono state subito recepite in modo adeguato alle loro potenzialità. È noto che i raggi-x furono usati per vedere come calzassero le nuove scarpe. Anche la patata trovò la sua prima applicazione come pianta ornamentale nel giardino dei monarchi di Spagna, per non parlare della melanzana e del pomodoro il cui etimo trapela un uso “crudo” e “immaturo” di questi prodotti. E la lista sarebbe lunga (Eco 2006; Tozzi 2015). L’introduzione di media digitali in ambito didattico provoca una situazione analoga. Mentre le tecnologie sono a disposizione, il loro uso si conforma spesso a metodi didattici non più attuali. Così la diffusione della LIM (Lavagna Interattiva Multimediale), se non coadiuvata da principi didattici adeguati, rischia di perdere il suo potenziale interattivo e di mettere l’uso della tecnologia in mano a una didattica frontale, che non rispecchia i canoni più moderni ed efficaci. Il Web 2.0, dando agli utenti la possibilità di interagire anche a distanza nella co-creazione di una pagina web, viene usato per perpetuare una didattica frontale incentrata sull’insegnante come in Kahoot.com (Wampfler 2017). Si tratta di un impiego non molto diverso da quello che si faceva del programma hotpotatoes 1 nato nel 1998 la cui interfaccia permetteva la generazione di batterie di esercizi e giochi (parole crociate) che prevendevano la stampa su carta per la loro divulgazione in classe. Nonostante l’aumento di elementi di gamificazione in Kahoot, il sottostante principio behaviorista non è cambiato: sia Kahoot che hotpotatoes permettono all’insegnante di formulare domande semplici, a cui è prevista una sola risposta corretta, e di dare un feedback immediato e non differenziato (risposta giusta o sbagliata) privilegiando quindi aspetti formali della lingua (focus-on-forms) come nell’approccio audiolinguale. <?page no="104"?> 2 https: / / files.narr.digital/ 9783823395096/ Zusatzmaterial.zip Fino a che le tecnologie digitali non sono accompagnate da un modello glotto‐ didattico che possa associare il loro uso a un obiettivo linguistico, a un processo di apprendimento e a un sistema di valutazione dell’apprendimento, il loro accostamento alla lezione di lingue rimane un divertissement. La popolarità delle tecnologie Web 2.0 (blog, wiki, siti di social networking, podcasting, mondi virtuali), così come alcune applicazioni e potenzialità del mobile learning attraverso smartphone e tablets, pongono una nuova enfasi sulla creazione di attività di apprendimento linguistico con un chiaro riferimento al mondo reale. Proprio nel mondo reale ha luogo il connubio tra approccio orientato ai compiti autentici e uso delle nuove tecnologie. La digitalizzazione che ha investito quasi tutti i settori della società ha delle enormi ripercussioni didattiche. Per preparare la cosiddetta generazione Z al mondo del lavoro e alla società che verrà è necessario che l’istruzione avvenga attraverso mezzi digitali perché attraverso questi media gli apprendenti di oggi comunicheranno e useranno la lingua straniera nella loro vita (Gonzàlez-Lloret/ Ortega 2014, 2). Un approccio orientato ai bisogni dell’apprendente e che vuole offrire compiti della vita reale, non può quindi non usare anche tecnologie digitali per realizzare tali obiettivi. Questo contributo esamina come strumenti digitali vengono utilizzati per promuovere l'apprendimento basato sui compiti autentici. Dopo un chiarimento teorico del concetto di task o ‘compito autentico’ (cap. 2), dei suoi pilastri (cap.3), nonché una definizione del Computer Assisted Language Learning (CALL) (cap. 4), si illustrerà il legame tra tecnologie e compiti autentici (cap. 5). Nel capitolo 6 si affronta da un punto di vista teorico il sincretismo tra l’orientamento ai task e l’assistenza sulle nuove tecnologie. Il capitolo 7 presenta applicazioni pratiche basate sull’approccio per compiti divise per tipo di TIC (tecnologie dell’informazione e comunicazione): verranno descritti alcuni esempi di attività didattiche basate sui task con particolare riguardo per la didattica dell’italiano L2 mentre in allegato on-line 2 sono presenti i relativi materiali ad uso di insegnanti. Infine si darà spazio alle riflessioni conclusive (cap. 8). 2 Definizione del quadro teorico: le radici del compito autentico La nascita del concetto di task in didattica è legato al passaggio dall’approccio per contenuti a quello per competenze. 104 Nicola Brocca <?page no="105"?> Le radici pedagogiche di tale approccio sono da rintracciare nei lavori di John Dewey sull’apprendimento esperienziale (learning by doing) (Dewey 1949b). A Dewey si deve la valorizzazione del metodo di apprendimento, della ricerca individuale e della capacità critiche rispetto all’apprendimento di conoscenze. Dewey (1949a) sottolinea inoltre il primato degli interessi dell’apprendente e il legame con l’ambiente circostante. L’approccio orientato ai compiti autentici porta con sé un radicale cambi‐ amento di paradigma rispetto ad approcci basati su curricula grammaticali o nozionali: il curriculum che sta alla base del TBLT (Task-Based Language Teaching) è un curriculum pragmatico che sottolinea l’importanza della lingua come strumento per agire nel mondo reale. L’obiettivo finale è il raggiungimento di un risultato attraverso la lingua e il processo linguistico serve a colmare lacune informative. Il baricentro si sposta dall’insegnante all’apprendente (Roche 2008, 187) che diventa, in concordanza con le teorie costruttiviste, fabbricante del percorso per arrivare alla propria conoscenza. L’insegnante ha il compito di facilitare la realizzazione del compito e solo dopo la perfomance dell’apprend‐ ente interviene con un focus linguistico per migliorare la produzione e orientare l’apprendimento in modo esplicito. Una ragione della popolarità dell’approccio basato sui task è la sua compro‐ vata efficacia sia in lingua straniera che in lingua seconda per lo sviluppo di competenze comunicative (Norris/ Ortega 2000; Ellis 2003, 2018, 29; Samuda/ By‐ gate 2008). Skehan (1998b), valutando l’approccio per task secondo un approccio cognitivo (Skehan 1998a), ne riconosce l’impatto positivo sia nella fluidità che nella complessità e accuratezza. L’approccio orientato ai compiti autentici sta alla base di molti moderni programmi per didattica delle lingue in ambito scolastico (per esempio Hong Kong, Belgio, China) o per corsi di microlingue (Ellis 2018, 19). Nel vecchio continente l’approccio per compiti autentici non è universalmente ancorato a piani scolastici. Tuttavia decidendo di abbracciare l’approccio per competenze nella realizzazione del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue (QCER) (Trim et al. 2001) il Consiglio d’Europa ha sottolineato l’importanza di riflettere e valutare in modo olistico e umanistico l’apprendente mettendo alla prova abilità legate a situazioni del mondo reale, dove la definizione di sapere una lingua viene associata alla facoltà di “fare” con la lingua. Il QCER (ibid., 10), aprendo la strada all’approccio orientato all’azione, avvalla anche l’approccio bastato sui compiti autentici che si propone di promuovere competenze comunicative in contesto autentico (Kelle/ Reintjes 2016). Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali 105 <?page no="106"?> 3 Il lavoro a progetto che permette di deviare dall’orario della lezione per qualche giorno (per esempio “Projekttage” in contesti germanofoni) offre un’ottima condizione per la realizzazione di lezioni TBLT anche per la possibilità di perseguire obiettivi multidisciplinari; in ambienti italofoni molti insegnanti ricorrono a nuovi modelli di distribuzione del carico di lavoro possibili attraverso il ricorso a piattaforme di apprendimento o video didattici (ma possibile anche con media analogici). Attraverso la lezione capovolta (flipped classroom) (Cecchinato/ Papa 2016), una didattica blended learning che delega la fase dell’input frontale allo studio autonomo a casa mentre dedica il tempo in presenza per l’esecuzione di compiti, viene aperto lo spazio per una fase di lavoro per Compiti autentici in classe. In sé la classe capovolta non usa le tecnologie con orientamento ai task, tuttavia può predisporre ad un approccio per task in quanto metta a disposizione della fase in presenza un forte spazio per attività di interazione e progettuali, visto che la fase di preparazione al task può essere delegata allo studio autonomo a casa. Non è un caso che il sito compitiautentici.it dove si trovano attività proposte da insegnanti, nasca da una costola dell’associazione flip.net che si occupa di diffondere la classe capovolta in Italia (Maglioni/ Panucci 2019). 4 Per un esempio di manuale orientato a compiti autentici si veda Birello/ Vilagrasa Grandia (2012). 5 Per descrizioni del quadro teorico in ambiente italofono: Ferrari (2010); Ingrassia (2014). 3 Principi alla base del compito autentico A partire dall’introduzione dell’approccio basato su competenze nei programmi ministeriali è aumentata la richiesta di compiti autentici a livello scolastico anche se la loro realizzazione incontra ancora molti ostacoli (Michler/ Reimann, 2019, 73). Secondo Michler e Reimann (ibid., 77) uno degli ostacoli è di tipo strutturale: una unità didattica basata sul compito autentico può richiedere fasi di lavoro lunghe e flessibili che difficilmente si possono inserire nel normale ritmo scolastico fatto di 50 o 100 minuti. 3 Un ulteriore ostacolo è la difficoltà della creazione e diffusione di materiali, vista la mancanza di manuali adeguati e la limitatezza con cui media cartacei e non autentici, come i manuali tradizionalmente usati, possono stimolare a intraprendere compiti autentici 4 . Secondo Ellis (2018, 19) un ulteriore punto debole risiede nella formazione degli insegnanti spesso incerti riguardo il modo e lo spazio per trasmettere contenuti grammaticali, o l’efficacia del task come strumento per la preparazione all’esame. Come molti concetti che catalizzano l’interesse di ricercatori e addetti ai lavori, le definizioni di task o compito autentico si sono accavallate negli ultimi anni: il Task-Based Language Learning (TBLL) viene formalizzato nei suoi diversi aspetti didattici negli ultimi 25 anni (Willis 1996; Ellis 2003; Nunan 2004; Norris 2009), e successivamente sviluppato (Samuda/ Bygate 2008; Ellis 2009, 2017, 2018; Samuda et al. 2018). 5 Long (2015, 6) propone una definizione minima e descrive un task come quell’attività del mondo reale a cui le persone 106 Nicola Brocca <?page no="107"?> 6 Per questo motivo nella letteratura (Breen 1989) si distingue tra task-as-workplan e taks-as-process facendo riferimento al compito assegnato dal docente e il tipo di operazioni messe in atto dall’apprendente per risolverlo. fanno ricorso quando pianificano, conducono o ricordano la vita quotidiana. Samuda e Bygate (2008, 69) definiscono l’attività di task come “un’attività olistica che crea una produzione linguistica per raggiungere alcuni obiettivi non solo linguistici superando sfide linguistiche” (traduzione N.B.). In modo più articolato l’approccio per compiti autentici si basa sulle seguenti caratteristiche: la centralità dell’apprendente (i), il riferimento al mondo reale (ii), il focus su competenze pragmatiche e semantiche (iii), l’apprendimento linguistico attraverso un focus sul significato e sulla forma (iv), l’orientamento al risultato (v), fasi di preparazione e riflessione (iv). • Centralità dell’apprendente (Ellis 2018, 157): Il focus sul compito autentico rende l’apprendente una persona calata in una situazione reale che produce enunciati con forza illocutoria: quindi gli obiettivi da raggiungere nella lezione vengono costruiti in base ai suoi bisogni. I temi e i contenuti del compito autentico devono essere adeguati al livello cognitivo e al livello di interlingua degli apprendenti. Il ruolo attivo dell’apprendente è centrale per il successo dell’apprendimento (Nunan 2004, 34). Per questo un buon compito dovrebbe lasciare possibilità all’apprendente di ricorrere alle sue risorse interne (Pellerey 2004, 90) e alle sue conoscenze pregresse. In questo processo l’apprendente è libero di condurre autonomamente compiti di ricerca e lavoro: la strada per raggiungere l’obiettivo prefissato dal compito non è univoca e prevede soluzioni creative. 6 Questo implica una responsabi‐ lizzazione dell’apprendente: la definizione degli obiettivi di apprendimento a monte in accordo tra docente e discente, nonché l’individualizzazione del curriculum. • Dalla centralità dell’apprendete deriva il secondo punto cioè il riferimento al mondo reale (Skehan 1998, 268; Biebighäuser et al. 2012, 24; Ellis 2018, 24). La conseguenza sul curriculum è la stretta relazione tra attività perpetrata nell’abito del task e il modo in cui la lingua è usata nel mondo reale. In questo aspetto il task si discosta dall’esercizio tradizionale dove le abilità linguistiche vengono internalizzate come un investimento per un uso futuro (Skehan 1998). Dal punto di vista glottodidattico il riferimento al mondo reale si traduce in un uso non esclusivo del libro di testo per lasciare spazio a materiali autentici e mezzi di comunicazione della vita quotidiana. • Focus su competenze pragmatiche e semantiche: L’orientamento a compiti comunicativi nel mondo reale porta all’osservazione che per il loro effettivo Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali 107 <?page no="108"?> adempimento è necessaria una adeguata padronanza del lessico, della sua semantica e di determinate regole pragmatiche. All’importanza del lessico, già oggetto di attenzione in approcci comunicativi (Balboni 1998, 112), tra cui l’approccio lessicale di Lewis (1997) (per la relazione tra task e didattica del lessico si veda il contributo di Schmiderer in questo volume), l’approccio basato su compiti autentici aggiunge l’importanza di competenze pragma‐ tiche, forte del fatto che queste, pur essendo essenziali per l’effettiva esecuzione di un compito nella vita reale, hanno trovato fin ora una risposta glottodidattica inadeguata (Nuzzo/ Gauci 2012, 78; Taguch/ Kim 2018). Le conseguenze sul curriculum basato sul task sono evidenti: la progressione sintattico-acquisizionale passa in secondo piano dando la precedenza a un curriculum imperniato su competenze pragmatiche orientato ai bisogni comunicativi degli apprendenti in accordo ad un percorso progressivo ciclico. • La definizione su quali attività rientrino nel task non è del tutto univoca. I sostenitori della forma forte ritengono che un compito sia un'attività intenzionale e comunicativa che gli studenti svolgono attraverso l'uso della lingua di arrivo (Willis 1996, 23). Pertanto, solo un compito comunicativo può essere chiamato compito, mentre le altre attività - come la pratica di forme lessicali o morfologiche sono esercizi (Ellis 2003, 5). Al contrario, i sostenitori della forma debole sostengono che i compiti possono essere suddivisi in compiti comunicativi e compiti abilitativi. Questi ultimi si riferiscono a varie pratiche linguistiche che supportano i compiti comuni‐ cativi (Estair/ Zanon 1994, 13sqq.). Quindi il focus sul significato - pur essendo primario (Skehan 1998) - non esclude il focus sulla forma dato che i due foci sono reciprocamente necessari per lo svolgimento di un compito comunicativo (Biebighäuser et al. 2012). Pertanto avere un focus non solo sul significato ma anche sulla forma va annoverato tra le caratteristiche di compiti autentici. Per integrare i due foci Nunan (2004, 34) propone di introdurre compiti che prevedano la produzione in più fasi successive: attività come la correzione (reciproca) di elaborati prodotti da studenti o l’apprendimento memonico di certi sintagmi come le collocazioni, rientrano in questa strategia (ibid., 37), senza escludere la produzione creativa da parte dell’apprendente. • Un ulteriore punto (Biebighäuser et al. 2012, 25) è l’orientamento al risultato: compiti formulati in modo adeguato definiscono chiaramente il risultato comunicativo previsto. • Infine l’approccio per compiti autentici prevede la fase di preparazione e di riflessione rispettivamente prima e dopo il compito (Nunan 2004, 37). A 108 Nicola Brocca <?page no="109"?> questo riguardo è utile ricordare che l’approccio basato sui compiti include anche attività corollari ma essenziali alla buona riuscita del compito. Oltre alle tre fasi su cui si basa il ciclo metodologico ovvero la preparazione del compito (pre-task), il compito in sé (task cycle), la riflessione dopo il compito (post-task), altre unità corredano il compito autentico: l’analisi dei bisogni degli apprendenti, la selezione del compito e la sua parcellizzazione in sequenze di lavoro, lo sviluppo di materiale didattico, la fase di motivazione, preparazione e input dell’insegnante, la verifica dell’apprendimento e la valutazione basata su schede o matrici (Willis 1996, 142; Norris 2009, 581; Brocca 2018). All’interno dell’approccio basato sui compiti si distinguono generi diversi. Rilevante per questo capitolo è la differenza tra compiti pedagogici e compiti del mondo reale (Nunan 2004; Long 2015; Ellis 2017). Tali tipologie differiscono per due diversi concetti di autenticità: i compiti del mondo reale sono basati su situazioni che accadono nella vita quotidiana, come ad esempio l’acquisto di un biglietto del treno. I compiti pedagogici non possono aver luogo direttamente nel mondo reale, ma l’interazione che propongono ha aspetti reali: si pensi all’attività di descrivere una figura in telecomunicazione trovando delle differenze (spot the difference). L’interazione messa in opera è autentica perché tende a colmare lacune informative e richiede competenze conversazionali riscontrabili nel mondo reale. In altre parole, mentre il compito del mondo reale possiede autenticità sia interazionale che situazionale, il compito pedagogico gode di autenticità interazionale, ma manca di quella situazionale. 4 Computer-Assisted Language Learning (CALL): una definizione Secondo Levy (1997, 1) l’acronimo CALL raccoglie la ricerca e gli studi sulle applicazioni della tecnologia informatica nell’insegnamento e apprendimento delle lingue. Sia chiaro che il CALL si declina in diversi approcci didattici che si sono evoluti nel tempo e in questo contributo ci riferiamo a quello comunicativo-in‐ tegrativo, discostandosi dall’uso dell’acronimo CALL per indicare ambienti didattici di orientamento struttural-behaviorista dove la relazione avviene esclusivamente con il computer (Warschauer/ Healey 1996; Nuzzo 2013, 17; Gonzalez-Lloret/ Ortega 2014, 3). La domanda sull’effettività dell’uso delle tecnologie digitali nell’apprendi‐ mento delle lingue è uno dei temi che più hanno coinvolto la ricerca in ambito CALL fin dagli anni ‘80 e hanno trovato negli ultimi anni anche il sostegno delle Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali 109 <?page no="110"?> neuroscienze (Bolgün/ McCaw 2018). I risulti sull’effettività dell’uso delle tecno‐ logie digitali sono molto contrastanti. Basandoci sulla meta-analisi di Hattie (2009, 22sqq.) l’uso delle TIC hanno un valore positivo sull’apprendimento anche se la dimensione dell’effetto è moderata (d=0,47). La meta-analisi dimostra che l’efficacia dell’uso delle TIC sull’apprendimento aumenta se: a) si ricorre ad un ventaglio di strategie didattiche differenziato, b) l’attività mediata dal computer viene preceduta da una fase di istruzione sull’uso del medium, c) vengono lasciate numerose opportunità per svolgere il tema proposto, d) quando lo studente e non l’insegnante controlla il medium, e) quando viene attivato lavoro a coppie (peer learning) e (f) quando, alla fase di lavoro, segue una fase di feedback. È interessante come la meta-analisi di Hattie (ibid.) impostata su ricerche non specifiche per l’insegnamento delle lingue straniere e indipendenti dalla metodologia concordino in molti punti con l’approccio per compiti autentici a testimonianza del beneficio che l’approccio CALL può trarre da una crasi con l’approccio per compiti autentici. L’approccio TBLT permette infatti la soluzione di un compito attraverso percorsi diversi (a, c), scelti in modo autonomo dallo studente (d), prevede una fase istruttiva di pre-task (b), si adatta spesso al lavoro in cooperazione (e), nella fase post-task è previsto il feedback (f). Bisogna inoltre aggiungere che approcci CALL risultano elementi flessibili e non esclusivi (Solares 2014) permettendo un’integrazione in un compito parzialmente basato su materiale analogico. Nel dibattito sull’uso delle tecnologie in contesti didattici i detrattori delle tecnologie digitali dubitano del valore aggiunto all’apprendimento curriculare rispetto a media tradizionali (Puentedura 2020). È bene ricordare come le tecno‐ logie non sono mai solo media neutrali il cui valore aggiunto può essere misurato attraverso il differenziale di apprendimento rispetto altri media (Krommer 2018; Wampfler/ Krommer 2019). Esse forniscono strutture per l’attività umana e com‐ portano una modificazione delle pratiche sociologiche (Lievrouw/ Livingstone 2006; Selwyn 2017, 9) e gnoseologiche. È compito della didattica svilupparsi per preparare gli apprendenti a sfide che troveranno nel mondo del lavoro e fuori dal percorso formativo (Terhart 2013). La digitalizzazione nella società si ripercuote quindi nella scelta di materiali didattici e delle competenze da attivare durante il percorso formativo. Gestire la comunicazione mediata dal computer (CMC) richiede competenze diverse dalla gestione delle abilità di letto-scrittura analogiche o sulle interazioni faccia a faccia. Il QCER incoraggia l’uso di strumenti didattici digitale proprio con questa argomentazione (Michler/ Reimann 2019, 61): nel Companion Volume (North/ Piccardo 2020, 97) il QCER 110 Nicola Brocca <?page no="111"?> fa esplicito riferimento alle competenze di comunicazione online offrendo adeguate scale con descrittori. L’approccio orientato ai compiti risulta in questo caso all’avanguardia perché usa le tecnologie in contesto reale. Secondo questo approccio le tecnologie non sono un medium che direttamente porta ad un miglior apprendimento di contenuti, ma il loro uso, nel mondo reale, permette di attivare competenze comunicative che un’interazione faccia a faccia non include, come ad esempio competenze mediatiche (Berge/ Collins 1995; Salaberry 2000). È da segnalare, inoltre, un aspetto metodologico pedagogico che porta ad avvicinare tecnologie dell’informazione e l’approccio TBLT: la possibilità offerta dalle tecnologie basate sul web di aiutare l’apprendente nel processo di creazione autonoma del sapere e di completamento dei gap informativi secondo un sistema basato sull’apprendimento empirico (learning by doing) (Gonzalez-Lloret/ Ortega 2014). In questa funzione è da includere la possibilità di accedere a materiali autentici e di entrare in contatto con nativi o altri apprendenti nella L2. Gonzalez-Lloret e Ortega (2014) propongono una lista di cinque caratteris‐ tiche che descrivono un task mediato dalle tecnologie: (i) l’orientamento al significato, (ii) l’orientamento a un obiettivo, (iii) l’orientamento all’apprend‐ ente, (iv) il design basato sul mondo reale, e (v) le opportunità per la riflessione che consideri sia processo che risultato. A differenza dei punti elencati da Ellis (2003, 9sq.) e della loro integrazione per il contesto digitale proposto da Bibighäuser et al. (2012) gli autori sottolineano che il task basato su tecnologie può prevedere anche un risultato extralinguistico, laddove la lingua rimane strumento per realizzare il task. Si pensi ad esempio a un compito di ricerca nel web che miri a verificare la validità di un’ipotesi. Inoltre va notato che l’orientamento all’apprendente (iii) nell’approccio per competenze deve tenere conto non solo delle risorse linguistiche e non linguistiche dell’apprendente ma anche delle sue competenze mediatiche. È in questo frangente che può essere letto il framework DigiComp (Carretero et al. 2017) che prevede competenze chiave del mondo digitale, le quali sono involontariamente e inevitabilmente connesse a competenze comunicative. L’uso di tale strumento risulta promettente nell’ambito dei compiti autentici basati sulle tecnologie, quando si tratta di preparare, analizzare i risultati e riflettere su compiti. A differenza di altri modelli basati su competenze, come, ad esempio, il framework Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) (Mishr/ Koehler 2006), nel framework DigiComp le competenze mediatiche si sono spostate da un saper fare tecnico a un sapere fondato sulla capacità di risolvere compiti di realtà (Troia 2017). Da qui una conferma di come la combi‐ Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali 111 <?page no="112"?> nazione tra didattica basata su tecnologie e didattica delle lingue orientata al compito autentico formi un connubio fertile sia per l’attivazione di competenze mediatiche che di competenze linguistiche. 5 CALL e TBLT: verso l’integrazione di due approcci Data la crescente richiesta di attivazione di competenze digitali nel mondo del lavoro e nei curricula ministeriali (Brocca et al. 2020) l’approccio per task associato alle tecnologie mostra promettenti potenzialità che giustifica la pro‐ posta della creazione di un filone di ricerca autonomo (Gonzalez-Lloret/ Ortega 2014, 5). Usando le tecnologie con un approccio TBLT l’apprendente di una L2 ha possibilità di produrre un output linguistico supportato da competenze extralinguistiche orientate a problemi quotidiani del mondo reale (Ziegler 2016, 137). A sua volta anche l’input da parte del partner di conversazione risultante dalla produzione dell’apprendente o il feedback da parte dell’insegnante può avvenire mediante tecnologie. L’approccio TBLT e l’approccio CALL sono partner complementari nel sostenere il processo glottodidattico e molteplici sono le ragioni che giustificano il connubio dei due approcci. Da un lato viene affiancato alla tecnologia un approccio didattico di riferimento la cui efficacia è basata su evidenze empiriche (Long 2015, 8). Da un altro lato un approccio basato sulle tecnologie può aumentare le produzioni e le interazioni linguistiche e rendere più autentiche le realizzazioni didattiche di un approccio che necessita del mondo reale. In altre parole le tecnologie non solo sono un medium per trasmettere dei contenuti, ma il loro stesso uso diventa parte delle competenze da attivare per preparare gli apprendenti al mondo fuori dalla scuola (González-Lloret 2014, 1). Per esempio le competenze richieste per leggere un testo proveniente dalla CMC includono lettura per scrematura (skimming) o la lettura per scansione (scanning) competenze quindi che vanno al di là delle competenze richieste nella lettura di altre forme testuali non mediate dal computer. Anche le abilità di comunicazione orale (ascoltare e parlare) subiscono modifiche attraverso l’uso di media digitali: soprattutto la comunicazione in non compresenza fisica, come (video)chiamate o messaggi vocali, prevede regole pragmatiche idiosincratiche e in parte ancora da definire (si veda paragrafo b.2 sulla mail). Il Volume Complementare del QCER (North/ Piccardo 2020, 51) riconosce le caratteristiche idiosincratiche della comunicazione mediata dalle tecnologie e prevede descrittori per la comunicazione e per la collaborazione online. Alcuni studiosi (Harrington/ Levy 2001) poi hanno sottolineato come la promozione dell’approccio TBLT basato su tecnologie arricchisca l’approccio 112 Nicola Brocca <?page no="113"?> CALL in una delle caratteristiche più stigmatizzate, cioè la povertà di spazio lasciato all’interazione. A questo proposito alcuni interventi didattici per com‐ piti autentici basati sulle tecnologie hanno portato sia a un aumento della qualità e quantità delle produzioni linguistiche che alla possibilità di approfondimento di aspetti culturali, affettivi e sociali (Müller-Hartmann/ Schocker-v. Ditfurth 2011, 53). Chong e Reinders (2020) sintetizzano le caratteristiche dell’approccio orientato ai compiti autentici attraverso le tecnologie digitali in cinque aspetti positivi e due negativi: i) l’agevolazione della collaborazione, dell’interazione e della comunicazione, ii) la motivazione verso l’apprendimento della lingua straniera, iii) l’agevolazione dell’insegnamento centrato sull’apprendente e i suoi bisogni, iv) la progressione nelle abilità linguistiche specialmente nel lessico e nella produzione orale, v) la progressione di competenze extralinguistiche come la digital literacy. Le caratteristiche negative includono i) le preoccupazioni degli insegnanti per lo più riguardanti la mole di lavoro per sostenere aspetti non direttamente glottodidattici e ii) le preoccupazioni degli apprendenti per lo più riguardo la mancanza di un focus grammaticale esplicito. 6 Compiti autentici e sistemi di comunicazione digitali nei manuali Uno dei limiti allo sviluppo dell’approccio per compiti autentici nella lezione di lingua straniera è l’attuale difficoltà a trovare, da parte di docenti, materiali sperimentati e affidabili (Ellis 2018, 273). Il manuale di italiano L2 presenta di per sé alcuni limiti per una didattica TBLT basata su tecnologie: (i) i testi presenti in ambienti digitali (social media, mail, etc.) vengono veicolati da un medium cartaceo che ne limita le potenzialità e falsifica la ricezione (ii) si tratta raramente di testi autentici estratti on-line, ma piuttosto di testi creati ad hoc per l’apprendente, (iii) più del manuale cartaceo il materiale digitale è sottoposto a una rapida obsolescenza; di conseguenza i ma‐ teriali digitali presentati sui manuali possono apparire datati e il riferimento del manuale a una fonte on-line per esempio attraverso una sitografia potrebbe non funzionare. Tutto questo rende il ricorso alle tecnologie della comunicazione online nei manuali più diffusi non conforme all’approccio basato sui task. Un aspetto che l’insegnante di italiano deve aver presente sono le caratteris‐ tiche delle varietà linguistiche della CMC e le loro differenze con generi testuali più radicati nella tradizione (Pistolesi 2004; Spina 2012; Antonelli 2018). Tale aspetto rimane ancora del tutto sottovalutato dagli autori di manuali di italiano Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali 113 <?page no="114"?> 7 Espresso (Balì/ Rizzo 2006), Espresso Ragazzi (Orlandino et al. 2018), Contatto (Ghezzi/ Piantioni 2008), Nuovo Contatto (Ghezzi et al. 2015). 8 Si veda il riferimento alla scrittura di mail per funzioni poco realistiche come la richiesta di raccontare per mail la propria vacanza (Balì/ Rizzo 2006, 104) laddove oggigiorno verrebbero preferite comunicazioni in social. 9 Si veda l’esempio di mail proposto in Nuovo Contatto b1 (Ghezzi et al. 2015, 109) dove nel testo della mail compare l’insolito indirizzamento “Alla c.a. del Responsabile dell’Ufficio del personale dott. Disco” mutuato dal genere testuale della lettera formale. 10 Alcuni manuali (Ghezzi et al. 2015, 85; Orlandino/ Balì/ Ziglio 2016, 26, 76, 103) ricorrono ai social come input linguistico nella lezione spesso associandoli alle varietà giovanili anche se l’uso di social è una pratica pangenerazionale. L2: da una breve rassegna su alcuni dei manuali più comuni 7 appare evidente come questi facciano ricorso solo alla propria intuizione ed esperienza per la presentazione di input di generi testuali CMC. Laddove le norme pragmatiche sono ancora poco stabili anche in parlanti nativi, i manuali risentono fortemente della tradizione di generi testuali già normalizzati: si nota infatti che alla mail vengono spesso attribuite forme e funzioni della lettera, 8 mentre i messaggi privati in social network sono connotati come varietà giovanili. 9,10 Tuttavia non mancano gli esempi di usi realistici e orientati ai compiti autentici di scritture CMC come il seguente esempio tratto dall’edizione più recente di Espresso 3 (Bal/ Ziglio 2016): Il prodotto che hai acquistato in Italia tramite Internet oltre a non corrispondere alle tue aspettative ed è arrivato con molte settimane di ritardo. Scrivi un’email da spedire al servizio clienti in cui protesti per il cattivo servizio. (Balì/ Ziglio 2016, 61) 7 Tecnologie usate negli approcci TBLT Attualmente la pressione nelle scuole per l’allestimento di una adeguata rete wireless e innumerevoli soluzioni per permettere la didattica con le tecnologie digitali (si pensi solo al dilemma Tablet forniti dalla scuola o alla soluzione bring your own device - BYOD) rendono impossibile una descrizione sistematica e duratura delle tecnologie a disposizione nelle aule. In questo contributo elencheremo esperienze, valutazioni e perspettive di didattica TBLT ordinate secondo crescente complessità tecnologica: cap. 7.1 Compiti autentici senza l’uso di internet, cap. 7.2 Compiti autentici attraverso comunicazione mediata dal computer, cap. 7.3 Compiti autentici nel web 2.0, cap. 7.4 Strumenti di tele-cooperazione sincronica, cap. 7.5 Compiti autentici in ambienti virtuali. 114 Nicola Brocca <?page no="115"?> 11 https: / / www.scribus.net/ (06.06.2024). 12 Per una descrizione di questa esperienza di compito autentico, che richiede competenze mediatiche molto differenziate (per livelli eterogenei si pensi alla varietà che offrono interviste, documentazioni, foto di viaggi, parole crociate etc.), e la sua tabella di valutazione si rimanda a Brocca (2018). 13 Per depositi dove è possibile trovare immagini con licenza CC0 si rimanda ai seguenti siti: http: / / www.freeimages.co.uk/ , http: / / www.google.de/ advanced_image_search, htt ps: / / www.pixelio.de, https: / / pixabay.com/ (30.03.2024). 14 http: / / sifnos.sfs.uni-tuebingen.de/ FLAIR/ , http: / / sifnos.sfs.uni-tuebingen.de/ SyB-0.1/ (22.12.2023). 7.1 Compiti autentici senza l’uso di internet L’approccio basato sui tasks può trovare un sostegno nelle tecnologie digitali anche in contesti dove gli apprendenti non abbiano accesso a internet wireless o la competenza mediatica degli apprendenti sia ancora bassa. Stiamo parlando di compiti legati alle funzioni di registrazione di immagini o di audio incluse in ogni smartphone legate ad attività possibili fin dai livelli basici di interlingua. Si pensi ad esempio alla descrizione di se stessi e della realtà vicina all’apprendente: l’auto presentazione attraverso la creazione di un passaporto (ted. Steckbrief), la descrizione di ambienti quotidiani attraverso foto prese con lo smartphone e poi stampate o condivise attraverso la LIM. A livelli più alti di competenza linguistica e maturità dell’apprendete è possibile pensare alla creazione di un giornalino (impaginato ad esempio con il software open-source Scribus 11 ) dove si possono pubblicare lavori degli apprendenti 12 . Avendo a disposizione risorse online è possibile ricorrere a immagini di pubblico dominio, ad esempio con una licenza Creative Commons (CC) 13 , che possono essere utili per avviare compiti comunicativi come dialoghi, presentazioni o compiti di ricerca. 7.2 Compiti autentici attraverso la comunicazione mediata dal computer 7.2.1 Il web come input di testi scritti I web è una risorsa di testi autentici usabile nella classe di lingua straniera. Tavakoli et al. (2019) hanno mostrato come testi autentici scelti dalla rete aumentano la motivazione alla lettura nella L2. Tuttavia il livello linguistico dei testi online non è sempre adatto al livello dell’apprendente. Per ovviare a questo inconveniente alcune app 14 selezionano testi del web per ottenere input del livello desiderato (Parrisius et al. 2022). Tali risorse non sono disponibili per l’italiano, tuttavia questa funzione può essere in parte soddisfatta dai corpora-web: collezioni di testi raccolti nel web annotati automaticamente che Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali 115 <?page no="116"?> 15 https: / / skell.sketchengine.eu/ #home? lang=it (22.12.2023). 16 In qualche manuale vengono inseriti link a siti per la libera ricerca da parte di studente. Ad esempio in Bravissimo! 1 (Birello/ Vilagrasa 2012), un manuale che fa esplicito riferimento all’apprendimento orientato all’azione (ibid., 2), sono presenti link a siti per approfondimenti sulle regioni italiane. Se da una parte questi possono aprire lo studio ad espetti di vita reale, dall’altra richiedono il controllo da parte dell’insegnante per la loro attuale esistenza oltre che di uno scaffolding adeguato. 17 Rimangono esemplari, ancorché in parte datate, le cosiddette attività di “caccia al tesoro” proposte in Mezzadri (2001, 75sq.). Ancora attuali sono per esempio l’attività di ricerca di un corso di italiano presso una scuola di lingue in Italia, o la pianificazione di vacanze di Natale in Italia (ibid., 112sq.). possono essere consultati con un motore di ricerca (concordancer). Skell (Sketch Engine for langue learning) 15 fornisce un output autentico selezionandolo tra i sintagmi meno complessi presenti nel corpus-web itTenTen. In un approccio orientato ai compiti autentici Skell potrebbe essere fatto consultare in modo autonomo dall’apprendente sia nella fase introduttiva (per esempio osservare esempi in cui compare un item lessicale) che nella fase di riflessione post-task (per controllare la correttezza). Una delle esperienze più consolidate per l’uso del web come input linguistico è la ricerca guidata sul web conosciuta come webquest. Nel quotidiano la ricerca in internet si traduce in immissione di concetti chiave in motori di ricerca, la conseguente selezione di siti di interesse, e infine nella lettura successiva dei risultati fino alla soluzione del gap informativo. Nella pratica scolastica un tale compito autentico deve venire adattato alle risorse degli apprendenti, i quali, se lasciati troppo liberi, potrebbero tendere a perdersi in dettagli irrilevanti. A tal proposito il compito di ricerca viene adattato a livello dell’apprendente con diverse attività di scaffolding.  16,17 La webquest è una strategia didattica messa a punto da Bernie Dodge e Tom March a partire dal 1995 (Onori 2018), ben prima dell’arrivo di Google. Si tratta di una forma di Problem-Based Learning, da cui si distingue per essere più strutturato e vincolante, il quale comporta un'attività di ricerca che gli studenti devono condurre sul web per risolvere un problema o realizzare un compito. La webquest combina il compito autentico con attività di ricerca on-line. In questo compito gli studenti attivano competenze importanti nel mondo reale e costruiscono un sapere profondo, strutturato ed essenziale per attività autentiche di professionisti. Questa prassi presuppone il possesso di notevoli competenze linguistiche e culturali tra cui essere in grado di formulare la propria domanda secondo parole chiave corrette in un motore di ricerca, essere in grado di selezionare attraverso una lettura cursoria i siti attendibili e utili alla ricerca di informazioni, essere in grado di estrarre informazioni da 116 Nicola Brocca <?page no="117"?> 18 Per approfondire si elencano i seguenti generatori di webquest: http: / / zunal.com/ , http : / / www.aula21.net/ Wqfacil/ webit.htm e alle seguenti risorse on-line: http: / / www.webq uests.de/ , https: / / unterrichten.zum.de/ wiki/ WebQuest (21.12.2023). un testo e valutarne l’affidabilità. La webquest si suddivide nelle seguenti fasi (Mezzadri 2015, 381; Onori 2018): • nell’introduzione il docente illustra il problema, richiama conoscenze pre‐ gresse degli studenti e attiva la curiosità lanciando una sfida • nella fase di definizione del compito, vengono descritti gli obiettivi e stabilita la responsabilità dei pacchetti di lavoro • vengono illustrate le risorse per esempio un motore di ricerca ma anche libri di testo in formato cartaceo etc. • la fase del compito vero e proprio in cui gli apprendenti lavorano in modo autonomo e in gruppo • nella fase di feedback si consegnano all’apprendete consigli per il migliora‐ mento del lavoro da parte dei pari o dell’insegnante • la webquest si conclude con una fase di accertamento dei risultati (esposi‐ zione, documentazione, presentazione del prodotto) Nel sito dell’Istituto nazionale di documentazione, innovazione e ricerca forma‐ tiva (Indire) (http: / / forum.indire.it/ repository_cms/ working/ export/ 6057/ 19.ht ml) sono raccolte molte attività in italiano basate sulla strategia della webquest: si tratta di materiale sviluppato per nativi, basato su materiale autentico, che deve essere presentato ad apprendenti di italiano L2 con un adeguato scaffolding. 18 Nel compito progettato e messo in atto da Viappiani e Pellegrino (allegato A) apprendenti di un corso universitario di livello basico devono pianificare una cena per quattro amici avendo a disposizione un determinato budget. Alla fine del compito l’apprendente è in grado di estrarre attraverso la visione e l’ascolto di un video di cucina e tramite la lettura della ricetta stessa gli ingredienti da comprare e di pianificare il suo compito in forma scritta. Per raggiungere tale obiettivo l’apprendete deve far ricorso ad abilità linguistiche del livello A1 (North/ Piccardo 2020, 60sqq.): abilità di lettura per cercare informazioni su testi brevi con vocabolario noto supportato da figure, abilità di comprensione scritta di istruzioni supportate da figure e di ascolto supportato da video. Infine abilità di scrittura di una relazione su un tema familiare e di interesse, usando connettori basici (e, perché, poi, …). È richiesta la consultazione di siti dove vengono spiegate ricette (in questo caso giallozafferano.it) e la selezione dei necessari prodotti in un supermercato on-line (e-coop.it/ virtualShop), escludendo cioè l’ultima fase che comporterebbe l’acquisto. Alla fase del compito segue la Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali 117 <?page no="118"?> documentazione scritta del processo. Mentre nella fase di ricerca in rete vengono attivate competenze di comprensione scritta, orale e audiovisuale nella fase di documentazione gli studenti sono impegnati in attività di produzione scritta non solo in formato lineare, ma anche con l’inclusione di liste, immagini, screenshot e tabelle con numero di prodotti, costo relativo e costo totale. Viappiani e Pellegrino (ibid.) prevedono il compito come progetto individuale o a coppie come progetto al di fuori della lezione, alla fine di un corso di primo livello per studenti universitari. Nella documentazione del processo di ricerca gli apprendenti fanno ricorso al passato prossimo, a semplici connettori causali, e ad alcuni verbi modali, come nei seguenti esempi: “Ho comprato tre scatole di uova perché mi servono 15 uova”, “Vogliamo preparare il tiramisù”. Tuttavia è anche possibile svolgere la webquest in classe dividendo il progetto in pacchetti di lavoro da suddividere in diverse lezioni: 1) una fase di raccolta di idee a coppie senza l’uso del computer in cui gli apprendenti possono raccogliere idee su piatti che conoscono 2) una fase di ricerca delle ricette sul sito giallozafferano.it ed estrazione di una lista della spesa per il numero di persone richiesto, 3) una fase di ricerca dei prodotti nel supermercato online e calcolo delle quantità necessarie per la realizzazione della ricetta e del costo totale che deve risultare inferiore al budget, pianificazione della cena sulla base delle informazioni raccolte in 1) e 2). Agli apprendenti che non abbiano ancora esperienza con la struttura di un protocollo l’insegnante potrebbe fornire una traccia o una tabella il cui compito dell’apprendente consiste nel completare gli enunciati. Si fa notare che il compito è ritagliato su bisogni di apprendenti a livello universitario con interesse e necessità di cucinare autonomamente una volta in Italia e andrebbe adattato in relazione all’età ed esigenze del gruppo a cui si rivolge. Per esempio in ambito scolastico il compito potrebbe riguardare la preparazione di un buffet per un evento (festa dello sport) o la vendita di torte (nel giorno di ricevimento dei genitori) per finanziare qualche attività. Altri compiti di ricerca (Viappiani, allegato 2) prevedono la pianificazione di un fine settimana a Roma o di una breve vacanza a Firenze. In questo caso gli apprendenti devono prenotare un volo ed una camera, comprare un biglietto di trenitalia.it e pianificare il loro programma turistico sulla base di calendari di eventi e consigli on-line per turisti. Tali compiti sono trasferibili anche al contesto scolastico in preparazione di un viaggio di istruzione in Italia. 7.2.2 Scrivere mail La mail come mezzo per la comunicazione a distanza asincrona per la didattica in L2 è stata usata fin dagli anni ’90 (Würffel 2019). Ancor’oggi la scrittura di mail rimane un’attività proposta con frequenza nei manuali anche se raramente 118 Nicola Brocca <?page no="119"?> 19 In una classe di italiano come lingua d’origine nel 2015 a termine della lettura di romanzi sull’immigrazione tra cui Vita di vita di Eraldo Affinati ho fatto scrivere delle brevi recensioni agli studenti da mandare per mail agli autori. Ne è seguito uno scambio con l’autore Eraldo Affinati motivante per tutti gli studenti. 20 Si veda ad esempio la didattizzazione in Nuovo Contatto B1 (Ghezzi et al. 2015, 109) dove si introducano formule di apertura, di chiusura, abbreviazioni di titoli (dott., dott.ssa, …). 21 Si noti come la stessa attività sia presente anche in Contatto 2A (Ghezzi/ Piantoni 2008, 15) dove si fa riferimento esplicito alla lettera “Scrivi una lettera a un blog di viaggiatori per raccontare il tuo primo viaggio all’estero. Racconta che cosa ti ha colpito di più, se parlavi/ capivi la lingua (o come cercavi di spiegarti), quali sono state le tue difficoltà”. Evidentemente la scrittura di un post viene mutuata dalla scrittura di una lettera senza affrontare le caratteristiche idiosincratiche di questo genere testuale. segue un approccio legato ai compiti autentici: nella prassi didattica si tratta di attività di scrittura legata al medium cartaceo a cui manca un vero buco informativo che renda l’interazione necessaria e sfidante. I manuali mostrano poi i loro limiti nell’interattività quando si tratta di mandare la corrispondenza a una persona reale. A queste mancanze può supplire l’insegnante che programmi l’attività attivando partner o esperti 19 anche sulla base delle proprie reti sociali. Il compito autentico motiva gli apprendenti anche a livello scolastico a cercare la correttezza formale e ad integrare il feedback dell’insegnante prima dell’invio della mail. A questo proposito alcune ricerche mettono in luce la possibilità di correggere la propria produzione prima dell’invio ricorrendo a modalità di correzione presente in alcuni provider (Smith 2004, 2005), nonostante ricerche più recenti ne mettono in discussione i vantaggi per la didattica (Ajabshir 2019). Una delle difficoltà più evidenti nella scrittura di mail da parte di appren‐ denti è la scelta di adeguate decisioni pragmatiche (Pais Marden 2002; Biesen‐ bach-Lucas 2007; Economidou-Kogetsidis 2011; Savić 2018): si tratta di un bisogno urgente che andrebbe affrontato fin dai primi livelli di apprendimento soprattutto in corsi per adulti. Nella fase di pre-task l’insegnante dovrebbe assicurarsi che gli studenti conoscano caratteristiche idiosincratiche del medium quali formule di cortesia, segnali di apertura, saluti 20 e che abbiano ben chiaro l’atto pragmatico che devono produrre. Informazioni riguardo il contenuto possono essere introdotte nella consegna fornendo quindi una scaletta per lo svolgimento: si citano qui si seguito alcuni esempi da dove si evince una traccia di task-as-workplan (Breen 1989, Dooly 2011). Scrivi a un blog di viaggiatori per raccontare il tuo primo viaggio all’estero. Racconta che cosa ti ha colpito/ a di più, se parlavi/ capivi la lingua (o come cercavi di spiegarti), quali sono state le tue difficoltà. 21 (Ghezzi et al. 2015, 22) Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali 119 <?page no="120"?> Stai per partire per un soggiorno di 6 mesi ad Urbino per lavoro e hai saputo che la scuola Lingua Viva organizza dei corsi di italiano per stranieri. Scrivi un’email alla segreteria per chiedere informazioni sulla durata dei corsi, le ore di lezione giornaliere, le soluzioni per l’alloggio e i costi. (ibid., 25) Si noti che la consegna indica una struttura della formulazione del testo e che nell’immagine grafica, che seguente la consegna nel manuale, vengono inseriti i rituali di apertura e conclusione a sostegno dell’apprendente che non può avere ancora tali conoscenze. Oltre alla mail all’esperto la scrittura di mail assume un aspetto autentico se costruita nell’ambito di uno scambio con alunni di un’altra lingua per i quali la comunicazione deve avvenire attraverso l’italiano (allegato C). Risultati positivi sono stati raggiunti (Biebighäuser 2014) con scritture di mail tra classi a distanza su esperienze condivise come la lettura di un romanzo o la visione di un film. In questi casi il confronto tra classi aggiunge una valenza interculturale mostrando analogie e differenze nelle interpretazioni di un prodotto culturale. Per l’invio di mail è auspicabile fare riferimento a provider istituzionali, quali gli account degli studenti su piattaforme fornite dal corso, per evitare di minacciare la privacy dell’apprendente che usi la mail personale. A questo proposito sono utili portali di scambio che garantiscono una comunicazione protetta nell’ambito delle norme europee per la protezione dei dati (European General Data Protection Regulation, GDPR 2016/ 679) ad esempio il portale eTwinning (Scimeca 2012). Uno svantaggio dei portali ad hoc è la difficoltà di fidelizzazione da parte degli apprendenti che difficilmente useranno i contatti del portale al di fuori dell’abito scolastico per una relazione duratura con i partner. Dopo la prima fase di scrittura e prima dell’invio della mail, è possibile spostare l’attenzione degli apprendenti sulla correttezza formale e facilitare l’uso di dispositivi per l’autocorrezione, come i vocabolari online (il vocabolario Treccani: https: / / www.treccani.it/ vocabolario/ , il dizionario Sabatini Coletti: https: / / dizionari.corriere.it, o il dizionario De Mauro: https: / / dizionario.interna zionale.it/ ), traduttori automatici (deepl.com) o corpora (sketchengine.eu). 7.2.3 Chat Come la mail, anche l’uso della chat in contesti glottodidattici rimane un settore di ricerca molto studiato (Ajabshir 2019; Tang 2019), anche se con la pervasività dei social network la sua funzione di comunicazione tra pari, che aveva alle sue origini, ha perso d’importanza. Per quanto riguarda l’italiano Leone (2009) analizza alcuni dialoghi in chat e video in Teletandem tra un’apprendete anglofona e un’italofona. Gezzi (2010) mette in luce l’interazione in dipendenza 120 Nicola Brocca <?page no="121"?> dal tipo di task in una chat apprendenti di italiano L2. Nuzzo (2013) analizza il tipo di feedback in una chat asincrona nel portale Livemocha tra apprendenti di italiano L2 e nativi. Il lavoro didattico con la chat presenta molte analogie con la comunicazione per mail. Anche in questo caso è fondamentale la scelta dei materiali che stimolano la conversazione a distanza tra pari. La produzione del testo in sincronia determina forme di conversazione che si avvicinano, più della mail, all’interazione orale: a differenza della mail il testo della chat è meno pianifi‐ cabile e prevede una successione di molteplici turni di conversazione brevi. La registrazione del flusso comunicativo permette nella fase post-task una riflessione sulla lingua con la guida dell’insegnante. Attraverso la comunicazione in chat sono anche possibili compiti che preve‐ dono il completamento di una lacuna informativa (information-gap activity) dove gruppi nell’ambiente A conoscono una parte di informazione (testo, mappa, disegno etc.) mentre il gruppo B è in possesso dell’informazione complementare. L’interazione diventa un compito pedagogico sfidante per la negoziazione di un significato e la lingua viene usata per colmare vuoti informativi. 7.3 Compiti autentici nel web 2.0 L’uso di strumenti del web 2.0 in ambito glottodidattico (creazione di blog, siti web, pode vodcast, wiki, uso di social media e app) risulta promettente per l’a‐ spetto interazionale (Ruggiano 2019) nonché per la loro pervasività che permette uscire dai limiti temporali e fisici legati ai luoghi tradizionali di apprendimento. Tuttavia l’uso di strumenti web 2.0 a livello scolastico porta con sé notevoli problematiche legate ad aspetti di sicurezza di dati e corretto comportamento nell’ambito pubblico del web. È per questo che sarebbe importante affiancare al loro uso in classe per scopi glottodidattici anche un’analisi critica dell’uso dei media 2.0 ed elementi di media literacy (Baechler et al. 2016; Buckingham 2017; Janetzko 2017; Brocca 2020). 7.3.1 Blog e siti web Anche se non rientra tra gli atti quotidiani, la creazione di un blog o di un sito web può essere inserita tra gli strumenti e obbiettivi di una didattica dell’italiano orientato su compiti autentici perché attiva competenze comunicative richieste in un mondo reale. L’allestimento di un blog o di un sito si presta ad attività anche basiche di autopresentazione, permette di aprire la classe al mondo e Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali 121 <?page no="122"?> 22 Si veda il seguente blog scritto da studenti del master in didattica dell’italiano all’Uni‐ versità di Innsbruck nel semestre invernale 2019/ 2020: https: / / costruttivis.hypothese s.org. Al blog sono stati affiancati Tweet dall’account del docente e o su altri social media dei partecipanti con l’intento di diffondere i contenuti sul web e iniziare un dibattito anche con persone al di fuori dell’aula. Il blog ha raggiunto un picco di 300 visualizzazioni in pochi mesi. Si segnala poi il blog https: / / ladder.hypotheses.org/ dove nell’ambito di un progetto di didattica basata sulla ricerca gli studenti frequentanti il seminario di didattica costruiscono in modo successivo, nell’arco di tre semestri (2020-2021), un sito con i loro risultati. 23 I contributi degli alunni sono visibili al seguente sito: https: / / www.tirolo.com/ blog/ b-a rte-cultura/ i-luoghi-preferiti-di-11-studentesse-tirolesi (21.12.2023). 24 https: / / us.iearn.org/ integration-plans/ teddy-bear-project-1 (20.03.2024). Tale progetto avendo come oggetto un orsetto è stato svolto in ambienti di scuola elementare, ma la stessa pratica viene declinata anche in ambienti con apprendenti più avanzati. Il progetto oltre fornire il tema per un blog viene usato anche in progetti di scrittura di mail o in gruppi su social network. 25 Per Edublog per lingue al di fuori dell’inglese (Abril Hernández 2018). obbliga alla cura di aspetti formali. Con il blog sono pure possibili commenti da parte del pubblico reale che sviluppano aspetti interazionali. Un blog può essere allestito dall’insegnante attraverso uno dei comuni provider (es. WordPress) e gli apprendenti possono postare il loro contributo a turno: 22 la compilazione del blog, la sua lettura e correzione può diventare un rituale che si dilunga nel tempo. Quale esempio di blog in contesto scolastico con apprendenti germanofoni dell’italiano si veda l’esperienza di Schmiderer con alunni di una scuola media di Innsbruck già descritta in questo volume. Agli alunni è stato presentato il compito di rispondere al post fittizio di un coetaneo italiano: Ciao Ragazzi ☻! Sono Matteo e a febbraio verrò una settimana a Innsbruck con i miei genitori. Non conosco la zona. Cosa possiamo fare a Innsbruck e nei dintorni? E alla sera? Le produzioni degli alunni sono state poi pubblicate nel sito di promozione turistica del Tirolo (Tirol Werbung) col titolo “I luoghi preferiti di undici studen‐ tesse tirolesi” 23 rendendo il risultato del compito un prodotto autentico. Molto diffuso è il progetto interculturale Teddy Bear Exchange Project  24 in inglese L2 in cui gli apprendenti a livello elementare si prendono cura a turno di un peluche e ne descrivono le attività fittizie corredando il post con foto dell’orsetto e con buona pace della privacy dell’apprendente 25 . Un’ulteriore ap‐ plicazione del blog è quella di sostituire il diario di apprendimento raccontando le attività svolte in classe: anche in questo caso il focus è incentrato sui contenuti e diventano uno strumento di documentazione a lungo termine dell’attività 122 Nicola Brocca <?page no="123"?> 26 https: / / bookcreator.com/ 2020/ 06/ teach-digital-citizenship-with-book-creator/ (22.12.2023). svolta. La riflessione linguistica avviene in piccoli gruppi con i compagni e in plenum con il docente prima del caricamento del post on-line. La pressione della pubblicazione porta gli apprendenti a dedicarsi con cura ad aspetti formali e la loro posizione di autori e redattori li porta a sperimentare un’attività in cooperazione. Tra i blog scritti da e per apprendenti è da citare il sito pensierini.blog gestito da Ugo Coppari dove apprendenti dell’italiano possono vedere pubblicata la loro produzione scritta di massimo 1800 battute inviandola per mail al gestore. La lettura dei contributi si presta anche a riflessioni intere transculturali in classi di italiano L2. La realizzazione di siti web assomiglia alla creazione di blog per l’intervento sulle competenze scritte, ma manca della serialità tipica di quest’ultimo. La pianificazione di siti web rientra tra le attività proposte anche in alcuni manuali per l’insegnamento dell’italiano nei quali si trova il seguente esempio: Con alcuni amici hai deciso di creare un Italia Fan Club in internet. Decidente insieme come sarà la home page del vostro sito (colori, grafica, immagini) e scrivete un testo per mettere in evidenza gli aspetti che più amate dell’Italia. (Ghezzi et al. 2015, 23) Anche il genere testuale forum è tematizzato nei manuali (ibid., 56) pur presen‐ tando i limiti del manuale cartaceo già discussi in cap. 6. Infine si noti anche la possibilità di creare un libro in formato digitale da sfogliare online o scaricandolo offline da tablet o da e-book ad esempio con la app bookcreator.com. 26 7.3.2 Podcast, vodcast e video online La creazione di un podcast mostra un esempio di approccio per compiti autentici sostenuto da tecnologie. A differenza di un file audio, il podcast viene legato a un sito ed è possibile abbonarsi e ricevere una notifica qualora compaia un nuovo contributo che si può scaricare o ascoltare on-line (Lazzari 2006). Piatta‐ forme progettate per podcast semi professionali come anchor.fm permettono di registrare il proprio contributo e di condividerlo in un canale di spotify. Il genere podcast ha goduto e gode tuttora di un forte interesse in ambito glottodidattico sia per l’attivazione di competenze ricettive soprattutto per la facilità ad essere usato come input in contesti di apprendimento mobile e informale e quindi di adattarsi ai bisogni di molti apprendenti (Vaccarone 2012; Hirzinger-Unterrainer Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali 123 <?page no="124"?> 27 Per compiti autentici con podcast da radio si veda: https: / / www1.wdr.de/ radio/ cosmo/ programm/ sendungen/ radio-colonia/ index.html, http: / / www.radioitalia.it, https: / / ww w.kisskissitalia.it/ oltre che il sito https: / / www.raiplayradio.it/ (22.12.2023). 28 Per un’esperienza di podcast prodotti da alunni di scuola superiore si rimanda a: https : / / anchor.fm/ katrin-schmiderer. Per podcast di un diario di apprendimento si rimanda a http: / / www.kiza.de/ Web-Site/ Spuntini/ Spuntini.html (21.12.2023). 29 Alcuni software che si possono usare per la produzione di video: Powerpoint, Doceri, Powtoon e Camtasia. 2014), 27 sia per sviluppare abilità di produzione orale 28 attraverso attività di podcasting. Per la creazione di un podcast può bastare una tecnologia basica alla portata di ogni studente (uno smartphone) e la sua pubblicazione sul web richiede meno impegno rispetto a quella di un vodcast (video-podcast) dal momento che l’apprendente non deve ‘metterci la faccia’. Per la loro caratteristica serialità le attività da abbinare al podcast e al vodcast sono le stesse descritte per il blog (cap. 7.3.1). Prevedendo di lavorare a un progetto temporalmente limitato la produzione di singoli video può rappresentare un compito motivante, adattabile anche a livelli basici di interlingua. Schmiderer (si veda allegato C) costruisce con alunni germanofoni di una classe di italiano brevi video che collega con link al sito della scuola: gli apprendenti sviluppano in gruppi video in cui presentano la propria scuola per una classe partner in Italia. Dopo la divisione in gruppi tematici da parte dell’insegnante, gli alunni devono concordare un piano di lavoro dettagliato e dividere un lavoro complesso in diverse unità di lavoro (gli operatori, i giornalisti, i registi, i traduttori…). È importante che l’insegnante controlli aspetti tecnici (come la decisione sul un tipo di software per la produzione del video 29 ) e mantenga il focus sul prodotto linguistico per evitare che gli apprendenti si disperdano in dettagli non linguistici. La produzione di video o di audio può essere anche associata a contenuti disciplinari. Questa forma di uso del video per trasmettere contenuti curriculari in L2 è una frontiera della ricerca didattica e viene al momento sperimentata nella formazione degli insegnanti (Brocca 2017, 2023). Secondo il modello seguito in queste sperimentazioni, il responsabile del corso definisce il tema e le fonti per rintracciare i contenuti: il compito consiste nello spiegare ai compagni attraverso un video i contenuti disciplinari. La didattica learning by teaching, in cui l’apprendente si mette nei panni dell’insegnante e spiega un argomento disciplinare ai compagni, mostra un coefficiente di correlazione lineare positivo soprattutto se l’output è in formato audiovisuale (p=0,721) (Ribosa/ Duran 2022) 124 Nicola Brocca <?page no="125"?> 30 Tra gli innumerevoli software per la creazione di corpora si citano anche http: / / bootca t.dipintra.it/ e http: / / www.laurenceanthony.net/ software/ antpconc (21.12.2023). dato l’alto coinvolgimento degli apprendenti che insegnano (Cecchinat/ Foschi 2018). 7.3.3 Creazione di wiki Il wiki è una risorsa di semplice creazione e di forte impatto per il gruppo di apprendenti. Il compito autentico consiste nella produzione di un glossario su un tema curriculare con la stessa tecnologia di Wikipedia riproducendo quindi un medium appartenente al mondo dell’apprendente. Si tratta di una forma di scrittura in cooperazione in cui il docente gestisce e distribuisce il lavoro, forma che ha attratto molta attenzione da parte della ricerca didattica (Oskoz/ Elola 2014, 114). Molte piattaforme didattiche (o Learning Management Systems), come Moodle o Olat, offrono l’opportunità di creare wiki accessibili e modificabili dagli utenti di un corso. In alternativa a una piattaforma, la creazione di Wiki è possibile p.e. anche attraverso la suite Office 365 con la registrazione al sito Wikimedia e l’installazione di un software gratuito. L’insegnante ha un ruolo centrale nell’organizzazione dei contenuti, ma la stesura dei contenuti stessi è nelle mani dell’apprendente: il pregio di questo metodo didattico è incentivare all’autonomia dell’apprendente (Nunan 2003, 198sqq.) e portarlo a una realizzazione di un prodotto collettivo alternando fasi di riproduzione di un esempio prototipico, ricerca individuale, feedback tra pari. Si descrivono qui di seguito i passi seguiti nell’esecuzione di un task messo in atto dall’autore nel corso di un seminario per futuri insegnanti di italiano L2 sull’uso dei corpora. L’obiettivo del task era la creazione di un glossario di connet‐ tivi testuali particolarmente frequenti nella scrittura accademica. Gli appren‐ denti divisi a gruppi di due o tre hanno composto un micro corpus raccogliendo attraverso Sketch Engine 30 testi scientifici nell’ambito della linguistica italiana e dalla didattica dell’italiano come L2 fino al raggiungimento di ca. 100.000 token: si trattava di articoli di riviste scientifiche, manuali in formato pdf, tesi universitarie rintracciati online o precedentemente scannerizzati degli studenti. Una volta indicizzato automaticamente il corpus attraverso Sketch Engine, gli studenti analizzavano gli n-grammi più frequenti attraverso la funzione disponibile nel concordancer. Nella lista di n-grammi hanno selezionato quelli con funzione di connettivi testuali: nella figura 1 si mostra come gli apprendenti abbiano rintracciato i seguenti tri e quadrigrammi: come abbiamo visto, dal punto di vista, in primo luogo, per quanto riguarda la/ il, si nota che, va messo in rilievo/ evidenza che. Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali 125 <?page no="126"?> Fig. 1: Pagina dell’indice del wiki creata all’interno di un corso su Olat Le espressioni selezionate compongono le voci del wiki; per ognuna di loro gli apprendenti hanno creato una pagina riportando una spiegazione e quattro esempi di uso estratti dal corpus (fig. 2). Fig. 2: Pagina di una voce del wiki 126 Nicola Brocca <?page no="127"?> 31 Un task che prevede la creazione di un wiki, creato sul il corpus ridire.it (Cresti/ Panunzi 2013) da Garassino, viene presentato negli allegati (allegato B). 32 Fonte: http: / / li.phil.hhu.de/ (data di accesso: 20.12.2023). Lernplattform Italienisch è stato compilato da studenti che prendendo parte a un progetto lessicografico hanno appreso la lingua in un approccio TBLT. 33 Il grande potenziale di questi network è quello di offrire uno spazio di feedback tra un apprendente e un parlante nativo. Questo potenziale non è esente da critiche: da una parte analisi empiriche (Nuzzo 2013) mostrano che il feedback dei pari può mancare di competenze metalinguistiche e didattiche, dall’altra l’idea stessa di parlante nativo è stata messa profondamente in discussione (Paikeday 1985; Will/ Pinner 2022). 34 http: / / lira.unistrapg.it/ ? q=node/ 1030 (20.12.2023). Il task prevedeva che ogni gruppo presentasse in plenum il proprio risultato. In questo modo ogni partecipante veniva a conoscenza di espressioni utili per rendere coerente un testo nella microlingua della linguistica e didattica, acquisendo un vocabolario utile per la scrittura di tesine. 31 La valutazione del compito può avvenire attraverso un controllo tra pari previa compilazione di una griglia di valutazione preparata del docente. Un compito analogo, ma di più ampia portata e profondità, è il progetto Lern‐ plattform Italienisch (Imperiale/ Schafroth 2016), in cui si inserisce il vocabolario di apprendenti. Anche in questo caso il progetto tende a sviluppare l’autonomia dell’apprendente “sulla base del lavoro compilativo e del sapere linguistico, approfondito attraverso ricerche sui corpora, [gli apprendenti imparano] ad avanzare proposte autonome centrate sul soggetto che apprende” (ibid., 112) 32 . 7.3.4 Social media I social media rappresentano uno degli strumenti di comunicazione maggior‐ mente presente nella quotidianità. Molte ricerche sulle loro applicazioni peda‐ gogiche e glottodidattiche sono state pubblicate recentemente (Ranieri/ Manca 2013; Wang et al. 2013; Manca/ Ranieri 2015, 2018; Burgess et al. 2018; Brocca 2020a, 2020b; Strasser 2020) anche se mancano ancora dati su applicazioni TBLT. Tra i social media è bene ricordare le molteplici piattaforme per l’apprendimento di L2 che prevedono l’interazione tra pari: tra queste bilingua.io una app che mette in contatto apprendenti con madrelingua per uno scambio. 33 Su questo principio si basa anche il progetto LIRA 34 acronimo di Lingua/ cultura Italiana in Rete per l'Apprendimento e rivolto particolarmente agli apprendenti di italiano come lingua d’origine. Anche se in contesto guidato (vengono proposti testi per lo più scritti di italiano semispontaneo), l’offerta di attività di feedback tra pari è una delle caratteristiche più innovative di questa piattaforma e ne fa uno strumento utile per la didattica basata sul compito autentico. Un altro aspetto innovativo è lo sguardo ai giudizi sul successo pragmatico degli enunciati Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali 127 <?page no="128"?> 35 Sono molte le alternative a social network aperti che permettono un controllo degli utenti presenti nel gruppo e una sicurezza dei dati. Tra questi è interessante il progetto eTwinning. Il ricorso social network chiusi ha scarsa pervasività e utilizzo nel lungo termine da parte degli apprendenti al di là dell’attività didattica è raro. prodotti dagli apprendenti in rapporto alla loro posizione sociale e livello linguistico. Un limite è la ristrettezza della community, visto che il progetto non ha la capacità di penetrazione nel pubblico come forum o social network aperti. Nel panorama dei social media i social networks e i relativi servizi di messag‐ gistica sono strumenti pervasivi nella comunicazione quotidiana. Social come Telegramm o WhatsApp 35 permettono lo scambio di messaggi multimediali in sincronia offrendo di attivare competenze ricettive e produttive scritte e orali. Una delle caratteristiche principali di questo medium è l’uso attraverso dispositivi portatili grazie ai quali è possibile condividere in tempo reale anche a distanza di immagini, video, audio e testi. Lo schermo dello smartphone può diventare un libro di testo policentrico in cui ogni studente ha l’opportunità di generare e condividere materiale autentico e interagire con gli altri apprendenti. L’uso dei social in una L2 diventa realistico quando nel gruppo di conversazione è presente almeno un membro che non conosce la L1 degli apprendenti come nel caso di scambi scolastici o di apprendimento in Italia. In molti social è possibile creare poll, sondaggi a cui i partecipanti possono rispondere in forma chiusa e visibile a tutti gli utenti: è possibile usare questa funzione per creare domande relative a contenuti curriculari da parte degli apprendenti che vengono quindi attivati a generare contenuti didattici per i pari. Uno svantaggio dell’uso di social network è che essi interferiscono con la sfera privata degli alunni e possono essere percepiti non adatti per scopi didattici (Grion/ Manca 2020). Queste funzioni, usufruibili su dispositivi portatili, aprono l’uso di social ad attività di mobile learning (Strasser 2020). Strasser (ibid.) sperimenta, in un seminario per studenti della scuola di pedagogia germanofoni e i loro compagni alloglotti in mobilità, come servizi di messaggistica mobile, in questo caso WhatsApp, possano generare occasioni di produzione linguistica in inglese L2/ lingua franca integrati a situazioni di apprendimento al di fuori dall’aula: per esempio l’insegnante assegna il compito di documentare la visita di un museo o dello spazio urbano con foto e loro relative descrizioni in un gruppo creato in un social network. Un’attività simile per l’italiano all’estero anche a livello basico potrebbe essere quella di condurre un’attività di linguistic landscape documentando con foto tracce di lingua italiana nel contesto urbano (nomi 128 Nicola Brocca <?page no="129"?> 36 Si noti il ricorso a un’attività simile in Espresso 3 (Balì/ Ziglio 2016, 29): “Fotografa o ritaglia da giornali, riviste, ecc., dei divieti che vedi per la strada nella tua città o in una città in Italia e prova a stravolgerne il senso, inventandone altri che suonino grotteschi o paradossali.” La consegna in questo caso rimane molto vaga e la rielaborazione della documentazione non corrisponde a un compito autentico. 37 Visto che l’uso produttivo di social network aperti come Facebook o Twitter a livello scolastico rivela ancora molte insidie è possibile ricorrere a servizi chiusi creati per ambienti educativi fakebook.com, zeoob.com e twiducate.com (www.livelingua.com/ t widucate/ ). di marche, prodotti, strade, ristoranti…) e poi ricercarne significato e origine compiendo quindi una analisi di sociolinguistica urbana. 36 Come nelle chat, la fase di riflessione, (auto)correzione e feedback è possibile dopo la produzione, visto che la comunicazione viene registrata nella memoria del dispositivo mobile. Fin a questo punto si sono descritti alcuni usi possibili di social network per attivare le competenze produttive. Tuttavia è possibile usare questo genere testuale in compiti pedagogici spostando il focus su competenze di critical digital literacy (Polizzi 2021). In Brocca (2020a) e Brocca et al. (2024) gli autori pianificano un’attività didattica da proporre ad apprendenti di livello avanzato come segue: agli apprendenti viene presentato un discorso politico prima in video poi in forma scritta. Attraverso un processo induttivo gli apprendenti scoprono che nel testo sono presenti molte informazioni implicite. La funzione di tali informazioni è spesso associata a scopi persuasivi e alcune di queste informazioni hanno valori di verità dubbi, ma difficilmente contestabili da parte dell’ascoltatore perché trasmessi in modo non esplicito. Nella seconda fase l’insegnante sottopone agli apprendenti alcuni messaggi presenti in social tra cui messaggi con scopi persuasivi: il compito degli apprendenti è di cercare l’informazione implicita e di attribuire mediante una ricerca online un giudizio di verità. In questo modo gli apprendenti creano un sito di fact-checking prendendo come esempio il sito pagellapolitica.it. In alternativa, nella seconda fase, gli apprendenti possono generare loro stessi dei messaggi su social 37 su dei temi a loro vicini: attribuendosi dei ruoli potrebbero condurre la campagna elettorale del rappresentante degli studenti. A seguito o durante tale processo altri apprendenti possono riconoscere e smascherare informazioni implicite nella campagna elettorale. 7.3.5 Compiti autentici attraverso app L2 Tra le innumerevoli app che possono essere usate per un approccio TBLT alcune sono predisposte per l’apprendimento di L2 da dispositivo fisso. Nominiamo qui Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali 129 <?page no="130"?> 38 Il progetto Lancook “il primo vero ambiente integrato di rilevamento, da utilizzarsi per compiti complessi della vita reale che comprendono attività significative che le persone sono fortemente motivate a svolgere, come ad esempio la preparazione di qualcosa da mangiare” (https: / / europeandigitalkitchen.com/ ? page_id=1141) (21.12.2023). Tale sistema di rilevamento si basa su una tecnologia di sensori molti complessa, simile a quella del Nintendo Wii TM , al momento replicabile in ambito di ricerca, ma che difficilmente può essere diffuso in ambito sculastico. 39 https: / / europeandigitalkitchen.com/ ? page_id=3327 (21.12.2023). 40 La app è stata sviluppata dall’Università Hacettepe di Ankara, l’Università Sıtkı Koçman di Muğla, l’Università Autonoma di Barcellona e l’Università di Innsbruck: https: / / digi task4ic.com/ (21.12.2023). la app LinguaCusine, che fa seguito all’esperienza di Lancook 38 (the European Digital Kitchen) (Pallotti/ Niemants 2014; Seedhouse 2017). Si tratta di una app lanciata nel 2017 e sviluppata da un consorzio Universitario tra cui, in Italia, dall’Università di Reggio-Emilia 39 . Questa app permette di accedere a un vasto programma di apprendimento in situazioni immersive in cui gli apprendenti creano video di ricette culinarie spiegandone e mostrandone la creazione nella lingua bersaglio, tra cui anche l’italiano. In questo progetto di apprendimento rientrano aspetti di social media ma l’ispirazione ad un approccio basato sui task è evidente in quanto l’apprendente è portato a usare la lingua per il superamento di sfide legate alla vita reale. Da citare è anche la web app digitask.app che permette di creare, assegnare, condividere, salvare e ricercare compiti una licenza CC=0 (senza diritto d’autore) per l’interazione online 40 (Schmiderer et al. in preparazione). La app si adatta a diversi tipi di compiti collaborativi (analizzare, argomentare, brainstorming, scrittura collaborativa, paragonare, role play…etc.): per esempio il creatore del task può decidere di attribuire il compito “trova le differenze” a due apprendenti a distanza e in modo sincrono facendo apparire una figura nello schermo di un apprendente e contemporaneamente una figura complementare nello schermo del partner. Gli alunni possono interagire risolvendo il compito con la chat o un foglio di collaborazione online oppure attraverso un sistema di videoconferenza esterno alla app. La app, che per default appare in inglese, permette all’utente di essere impostata anche in altre lingue tra cui l’italiano, garantendo in questo modo un’esperienza immersiva. Tutti i compiti autentici prodotti all’interno della app vengono salvati e condivisi con gli iscritti (l’inscrizione è gratuita e in accordo con il GDPR 2016/ 679). È possibile selezionare solo i compiti autentici in italiano attraverso la funzione “cerca” nella cartella “compiti”. L’attività di orientarsi e visitare una città per scopi turistici o professionali può venire didattizzata grazie ad applicazioni che permettono la visione a 360 gradi di strade, città, musei del mondo reale. Attività di linguistic landscape non 130 Nicola Brocca <?page no="131"?> 41 Si veda anche la visita virtuale degli Uffizi: https: / / www.virtualuffizi.com/ map-%26-vi rtual-tour.html (21.12.2023). 42 https: / / quizlet.com/ subject/ Italienisch (21.12.2023). 43 A questo proposito si veda anche l’argomentazione riportata in Krommel (2019) contro gli apologeti del “do-it-yourself ” che riconosce invece solo valore di apprendimento non linguistico a questa attività. sono una prerogativa del mobile learning ma possono venire affrontate anche in classe visitando città italiane pur stando all’estero ad esempio con Google Earth  41 (Ketzer-Nöltge 2022). Molte app che si trovano nel web per l’apprendimento delle lingue straniere sono predisposte per un orientamento comportamentista, non comunicativo e centrato sull’insegnante (cap. 1): ad esempio learningapps.org permette di creare attività di abbinamento, completamento, quiz, etc.; learningsnacks.de permette di formulare domande a risposta chiusa con feedback ed elementi di gamification; quizlet 42 per comporre schede per l’apprendiamo di vocaboli; ed il già citato (cap. 1) kahoot.it, per ideare quiz a cui gli apprendenti possono rispondere attraverso il proprio dispositivo mobile. Tuttavia è possibile far generare con queste app delle brevi attività didattiche dagli apprendenti stessi che avranno modo di condividerle secondo una metodologia orientata ai compiti autentici e del learning by teaching. 43 7.4 Strumenti di tele-collaborazione sincrona Nello scenario di compiti autentici condotti con tecnologie, i compiti di colla‐ borazione a distanza meritano un capitolo a parte. Le tecnologie del web 2.0 offrono un ampio ventaglio di soluzioni a basso costo per risolvere compiti di tele-cooperazione lanciando sfide alla didattica che voglia preparare giovani a un mondo digitalizzato fornendo loro competenze professionalizzanti (Salaberry 2000): tra queste tecnologie le più diffuse sono i fogli di lavoro in condivisione e la videotelefonia. Hauck e Youngs (2008) osservano come la domanda crescente di comunicazione a distanza presenti uno stimolo all’innovazione didattica e all’attivazione di competenze interazionali. Dooly (2011) esamina gli effetti di task di tele-collaborazione con produzioni orali nella percezione degli appren‐ denti. Altri (Elola/ Oskoz 2010; Oskoz/ Elola 2014; Wang 2014; Limbu/ Markaus‐ kaite 2015; Parmaxi/ Zaphiris 2017) considerano la creazione di testi scritti in collaborazione attraverso le potenzialità offerte dal web 2.0. La soddisfazione degli apprendenti in queste attività risulta molto alta (Thomas/ Reinders 2013) soprattutto per la vicinanza ai loro bisogni professionalizzanti. Per quanto riguarda l’italiano si sottolineano i lavori di De Martino (2015, 2016, 2020) che Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali 131 <?page no="132"?> usa la tele-cooperazione per attivare competenze interculturali in un tandem tra studenti universitari di Monaco e Bologna. Per quanto riguarda la tele-cooperazione scritta, sulla scia di Etherpad, sono sorti e si sono affermati negli ultimi 15 anni diversi editor di testi. Tra i più comuni si possono annoverare: dropbox paper, googledocs, office 365, onlyoffice. L’attività di tele-cooperazione può essere la scrittura di un prodotto collettivo come ad esempio un libro di ricette o un giornalino di classe in cui diversi gruppi si occupano di sezioni diverse, ma sono possibili anche scritture brevi come appunti condivisi, elenchi, riassunti, tabelle. Per questi ultimi scopi è molto diffuso padlet.com che mette a disposizione un muro di una pagina web dove gli utenti possono aggiungere post: così come negli editor di testo anche in padlet l’insegnante imposta il tipo di formato (ad esempio una tabella) e può suddividere i diversi campi da completare tra gli apprendenti. Il foglio di lavoro condiviso diventa quindi sia il medium dove gli apprendenti (a gruppi) possono completare la loro consegna, sia una pagina web, consultabile anche in asincronia, dove possono leggere il prodotto collettivo. Considerato che l’approccio basato sui compiti autentici prevede la presentazione dei risultati in plenum, i fogli di lavoro in condivisione permettono facilmente a una classe di presentare i risultati di gruppi di lavoro sostituendo attività come la gallery walk attraverso poster e cartelloni. Nei fogli di lavoro condivisi è spesso possibile introdurre materiale multimediale (se non direttamente nel documento, almeno attraverso un link): il ricorso a video in un libro di ricette on-line o ad audio di interviste in un giornalino avvicina il prodotto ad un medium autentico. Un’implementazione di tale attività viene presentata in Vogt (2018) dove l’autrice sottolinea le enormi possibilità di differenziazione di attività di scrittura che può essere usata anche in ottica inclusiva. Per la tele-cooperazione orale sono disponibili molti servizi di video telefonia (VoIP), come bigbluebutton, skype, zoom, attraverso i quali possono aver luogo interviste reciproche tra apprendenti, giochi di ruolo (Baralt/ Gómez 2017, 39) o attività simili a quelle descritte per la chat in cap. 7.2.3. La convergenza tecnologica permette di usare la tele-cooperazione assieme ad altre tecnologie per esempio la scrittura in condivisione, il completamento di task presentati attraverso una app (Schmiderer et al. in stampa) o di wiki (Bandini 2016). La diffusione dei servizi di videotelefonia ha permesso l’incremento di scambi virtuali strutturati anche conosciuti con l’acronimo COIL (Collaborative Online International LearningProjects) (Gokcora 2021) che usano una lingua franca per risolvere dei task extralinguistici. Ketzer-Nöltge e Markovic (2022) usano il COIL per sviluppare la critical digital literacy facendo giudicare il grado di attendibilità di alcune notizie online a studenti universitari. Schmiderer et al. (in stampa), 132 Nicola Brocca <?page no="133"?> Nuzzo e Brocca (in stampa) fanno creare alcuni materiali didattici a futuri insegnanti di lingua straniera usando la lingua bersaglio. Lo svolgimento di compiti autentici durante scambio online costringe l’inseg‐ nante a una precisa formulazione della consegna e le interazioni degli appren‐ denti devono confrontarsi con l’appropriatezza pragmatica e sociolinguistica del setting (Schmiderer et al. in stampa). Se i gruppi che fanno parte dello scambio provengono da Paesi diversi un enorme potenziale risiede nell’attivazione di competenze interculturali (Canto et al. 2014, 183). Progettando uno scambio con classi di un altro Paese può essere utile fare ricorso alla piattaforma eTwinning (cap. 7.2.2.) per trovare una classe partner adeguata. 7.5 Ambienti virtuali Gli ambienti virtuali, in quanto ambienti immersivi con molti utenti, sono risultati proficui per la quantità e qualità delle interazioni (Canto et al. 2014; Graaff et al. 2014; Berns et al. 2019; Kassim et al. 2019). Canto et al. (2014) studiano l’apprendimento dello spagnolo in parlanti di L1 olandese mentre Bibighäuser (2014) fa incontrare due gruppi di apprendenti adulti di L1 tedesco e polacco in un viaggio virtuale a Berlino in Second Life osservando una forte promozione di contenuti culturali e della comunicazione interculturale. Una delle possibilità aperte di mondi virtuali è la creazione di avatar che pos‐ sono proteggere l’identità dell’apprendente e favorire la sensazione di sicurezza durante l’interazione nella lingua straniera. L’uso di Avatar creati attraverso il software Voki ha dimostrato di facilitare l’interazione degli apprendenti durante le sessioni in mondi virtuali (Peterson 2006). Nell’ultimo decennio si sono moltiplicate le ricerche basate sui Synthetic Immersive Environment (SIE), spazi digitali che permettono il gioco online generalmente con altri utenti per risolvere un obiettivo complesso e per produrre un output esplicitamente rivolto all’apprendimento (Sykes 2008, 10sq.). Anche Minecraft, il videogioco più venduto al mondo, noto nella sua modalità survival, può essere usato per creare un ambiente virtuale immersivo nel quale esercitare abilità per lo più ricettive secondo un approccio per compiti autentici. Particolarmente adattata alle esigenze didattiche è l’edizione MinecraftEdu che permette all’insegnante di ospitare i suoi apprendenti nel mondo da lui creato o adattato da quelli dis‐ ponibili nella biblioteca. È bene notare che la situazione immersiva corrisponde a un’esperienza ludica in cui l’uso della lingua, se non ripreso attraverso un focus linguistico da parte dell’insegnante in una fase post-task, rischia di essere dimenticato nel breve periodo. La metanalisi di Wouthers et al. (2013) osserva Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali 133 <?page no="134"?> infatti che i videogiochi educativi (serious games) hanno un effetto maggiore sull’apprendimento se intervallati da attività tradizionali off-line. Fig. 3: Screenshot del videogioco creato con Minecraft Educational Edition dagli studenti di un seminario di didattica dell’Italiano come L2 condotto dall’autore presso l’Università di Innsbruck Una frontiera nella didattica TBLT è rappresentata dall’interazione attraverso la realtà virtuale o mediata da robot. Si tratta di esempi limite di un approccio TBLT visto che l’interazione, benché finalizzata a un bisogno autentico, non avviene con un parlante reale. Per attivare competenze produttive in particolare per sviluppare in modo autonomo abilità fonetiche si è rivelata positiva la 134 Nicola Brocca <?page no="135"?> comunicazione con dispositivi di riconoscimento vocalico come Alexa (Dizon/ Tang 2019). 8 Conclusioni Come González-Lloret e Ortega (2014) e Ziegler (2016) sottolineano, l’integra‐ zione dell’approccio TBLT con le tecnologie comporta profonde conseguenze sull’intero curriculum durante la fase di pianificazione, implementazione e verifica. Nonostante lo sviluppo di tecnologie abbia offerto molte opportunità didattiche e l’apprendimento informale delle lingue abbia beneficiato delle possibilità di contatto con input di lingue straniere, le innovazioni didattiche legate alle tecnologie penetrano lentamente nella scuola. La leva maggiore per l’adozione di un approccio orientato ai compiti autentici attraverso strumenti digitali arriva dalla richiesta da parte dei curricula e dallo stesso mercato del lavoro di un’adeguata preparazione alle sfide della digitalizzazione. In questo ambito trovano un riconoscimento crescente le competenze comunicative e quelle mediatiche e il connubio tra approccio CALL e TBLT, ancorché poco studiato (González-Lloret/ Ortega 2014, 4), offre prospettive di una feconda cooperazione. Riferimenti bibliografici Abril Hernández, Ana. 2018. Edublogs in foreign language teaching: integrating language and culture. Los edublogs en la enseñanza de lenguas extranjeras: integrando lengua y cultura. http: / / hdl.handle.net/ 10481/ 59113 (12.12.2023). Ajabshir, Zahra F. 2019. „The effect of synchronous and asynchronous computer-medi‐ ated communication (CMC) on EFL learners' pragmatic competence”, in: Computers in Human Behavior, 92, 169-177. 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Ausgehend von dem Bestreben, Langeweile bei der Lektüre zu verhindern, widmet sich der vorliegende Beitrag einem in der Fremdsprachendidaktik bisher wenig beachteten, aber vielversprechenden lite‐ rarischen Genre: dem der librigame. Bei librigame handelt es sich um eine Form interaktiver Literatur, die mit den traditionellen (linearen) Lesegewohnheiten bricht. Anders als bei herkömmlichen Lektüren wird der Leser/ die Leserin durch die direkte Ansprache mit tu zum Protagonisten/ zur Protagonistin und durch die Integration zentraler Entscheidungsmomente dazu aufgefordert, den narrativen Handlungsverlauf mitzubestimmen. Um das fremdsprachendidaktische Potential von librigame für die Gestaltung eines aufgabenorientierten Italienischunterrichts aufzuzeigen, gliedert sich der Beitrag in einen einführenden Theorie- und einen vertiefenden Praxisteil. Im theoretischen Teil wird zunächst das Konzept des Lernaufgabenparcours nach Steveker (2011) vorgestellt (cf. Abschnitt 2) und die Vereinbarkeit von Lite‐ raturarbeit und dem Erwerb literarischer Kompetenz im Kontext aufgabenorien‐ tierter Lernarrangements erörtert (cf. Abschnitt 3). Daran anknüpfend werden die genrespezifischen Charakteristika von librigame ausführlich erläutert und diesbezügliche methodisch-didaktische Potentiale und Herausforderungen für ein aufgabenorientiertes Lernen mit librigame herausgearbeitet (cf. Abschnitt 4). Vor dem Hintergrund der theoretischen Ausführung widmet sich der Praxis‐ teil dem exemplarischen Einsatz des librogame Fresco di stampa (2019) von <?page no="148"?> Alberto Orsini und Francesco Di Lazarro im Italienischunterricht der Sekundar‐ stufe II (cf. Abschnitt 5). Die Unterrichtseinheit mit dem Titel I librigame: Un genere letterario per i giovani? richtet sich an Italienischlernende im vierten Lernjahr (B1/ B2). Sie verknüpft das Konzept der Aufgabenorientierung mit den Prinzipien literar(ästhet)ischer Literaturarbeit unter Einsatz rezeptionsästheti‐ scher Impulse sowie produktionsorientierter und kreativer Verfahren. 2 Aufgabenorientierter Italienischunterricht: Das Konzept des Lernaufgabenparcours (nach Steveker 2011) Beim aufgabenorientierten Lernen handelt es sich um einen methodischen Ansatz innerhalb der Fremdsprachendidaktik, der auf die Vorarbeiten von Nunan und Willis aus den 1980er sowie Ellis (2003) zurückgeht und wesentlich von ihnen geprägt ist. Das Prinzip des tasked-based language learning (TBLL) schreibt dem Konzept der Aufgabe einen zentralen Stellenwert im Unterricht zu und erhebt den Anspruch, dem herkömmlichen Dreischritt des instruktiven „Einführens, Übens und Anwendens überlegen zu sein“ (Bär 2013, 9). Als Reak‐ tion auf die Unzufriedenheit mit diesen in jenen Jahren üblichen Methoden des Fremdsprachenunterrichts liegen die Bestrebungen des aufgabenorientierten Lernens vor allem darin, nachhaltige Lernarrangements zu schaffen, die eine alltags- und anwendungsbezogene Sprachproduktion ermöglichen, ohne dabei einer Aneinanderreihung sprachlicher Strukturen zu verfallen. Im Sinne „rea‐ litätsnahe[r] […] Handlungssituationen, innerhalb derer Themen bearbeitet, Problemsituationen bewältigt und Ergebnisse erzielt werden sollen“ (Mertens 2017, 9), gliedert sich der sukzessive Kompetenzaufbau klassischerweise in drei Phasen (pre-task, during-task und post-task), wobei der task (it. compito) das Herzstück darstellt: Er ist gleichermaßen Ziel und (planerischer) Ausgangs‐ punkt der Lerneinheit. Ein compito kennzeichnet sich gemäß Ellis (2003, 9sq.) neben der Prozessori‐ entierung, dem Rückgriff auf verschiedene Kompetenzbereiche, der Stimulie‐ rung kognitiver Prozesse und einem kommunikativen Endprodukt v. a. durch den „primary focus on meaning“ sowie „real-world processes of language use”. Anders als bei formbezogenen Übungen (ital. esercizi), die i. d. R. nur eine Lösung zulassen, sind die weitgehend offenen compiti darauf ausgelegt, dass Schülerinnen und Schüler ihre Rolle als Lernende verlassen und als Sprachhan‐ delnde agieren. Folglich treten esercizi - z. B. zu Phonetik, Grammatik oder Lexik - bei der Gestaltung aufgabenorientierter Lernarrangements gegenüber dem fokussierten Inhalt in den Hintergrund und fungieren lediglich als sprachlich notwendige Bausteine zur Bewältigung des gestellten compito. 148 Elena Schäfer <?page no="149"?> Infolge der Implementierung des GeR, der Bildungsstandards und der damit verbundenen Outputorientierung „erleben Aufgaben im Sinne von tasks [it. compiti] eine neue Blüte“ (Bär 2013, 101), da sie Aspekte der Kompetenz- und Aufgabenorientierung miteinander verknüpfen (cf. Bechtel 2015, 54). Aus‐ gehend von Publikationen aus dem vornehmlich anglophonen Raum (z. B. framework mit task-cycle nach Willis (1996, 38)) haben sich auch innerhalb der deutschsprachigen Fremdsprachendidaktik unterschiedliche Phasierungs‐ modelle zur Kompetenz- und Aufgabenorientierung entwickelt. Eines davon ist der sog. Lernaufgabenparcours nach Steveker (2011). Ihm wird im vorliegenden Beitrag besondere Aufmerksamkeit zuteil. Der Lernaufgabenparcours nach Steveker (2011, 43) entstand in Anlehnung an Leupold (2008) und besteht neben einem impulsgebenden ‚Aufhänger‘ aus sog. situativen Aufgaben mit vorausgehenden sprachlich-inhaltlichen (und ggf. methodischen) Übungen, an deren Ende die kommunikative Bewältigung einer komplexen Lernaufgabe steht. Wie anhand der Pfeile in Abbildung 1 deutlich wird, ist hierbei entscheidend, dass der Lernaufgabenparcours stets von ‚hinten‘, d. h. ausgehend von der Lernaufgabe und den dafür erforderlichen Kompetenzen, geplant wird. Der Ausgangspunkt und die Lernaufgabe stehen in unmittelbarem Zusammenhang zueinander: Sie bedingen einander und bilden den Rahmen des Lernaufgabenparcours. Abb. 1: Lernaufgabenparcours nach Steveker (2011, 43) Um die Schülerinnen und Schüler adäquat auf die Lernaufgabe vorzubereiten, greifen die situativen Aufgaben ausgewählte Teilaspekte der Lernaufgabe auf und betten die zuvor erworbenen sprachlichen Fertigkeiten und inhaltlichen Kenntnisse in einen kommunikativen Kontext ein. Hierdurch können auf Seite der Lernenden bereits nach kurzer Zeit unmittelbare Erfolgserlebnisse erzielt werden. Darüber hinaus erweist sich das Modell als besonders transparent und lernendenorientiert, da die Lernenden bei der Planung der einzelnen Durchfüh‐ rungsschritte durchaus miteinbezogen werden können: So kann im Plenum ‚Librigame‘ im aufgabenorientierten Italienischunterricht. ‚Un’avventura letteraria‘ 149 <?page no="150"?> gemeinsam erarbeitet werden, welche Inhalte, Methoden und sprachlichen Strukturen für die Bewältigung der Lernaufgabe relevant sind. Abgesehen von der affektiven Involvierung in den eigenen Lernprozess liegt ein weiterer Vorteil des Lernaufgabenparcours darin, dass nur solche Übungen und situative Aufgaben angeboten werden, die für die Lernaufgabe essentiell sind. Etwaige Lernaufgaben sind im Sinne von Ellis (2003, 9sq.) stets prozessorientiert, offen, umfassen mehrere Kompetenzbereiche und münden in der Präsentation eines (End-)Produkts, das im Anschluss kriteriengeleitet evaluiert wird und das Gelernte sichtbar macht. Das Konzept des Lernparcours begünstigt ein kognitiv anspruchsvolles, differenziertes und anwendungsbe‐ zogenes Lernen unter Einbindung verschiedener Sozialformen (z. B. Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit), bei dem die Lehrkraft bestenfalls die Rolle eines Lernbegleiters/ einer Lernbegleiterin einnimmt (cf. Gerlach et al. 2012, 6). 3 Literatur und literarische Kompetenz aufgabenorientiert unterrichten? Der Einsatz von Literatur ist seit geraumer Zeit fester Bestandteil des modernen Italienischunterrichts und gestattet Lernenden vom Anfangsunterricht bis in die Sekundarstufe II „Einblicke in die vielfältigen Erscheinungsformen der italienischen Literatur“ (Michler/ Reimann 2019, 226). Und dennoch steht die Frage nach der Rolle bzw. Wertigkeit von Literatur gegenwärtig im Spannungs‐ feld didaktischer Diskussionen. Grund hierfür ist nicht zuletzt die von den curricularen Richtlinien des GeR und der nationalen Bildungsstandards fokus‐ sierte Outputorientierung: Sie erweckt Kritikern und Kritikerinnen zufolge den Anschein, literarische Texte tendenziell in den Dienst leicht messbarer, funktional kommunikativer Kompetenzen und Inhalte zu stellen, wohingegen z. B. literarische Kompetenzen, die nur schwer messbar sind, vernachlässigt werden. Die Herausbildung literarischer Kompetenz ist, abgesehen vom Aufbau fremdsprachlicher Lesekompetenz und -techniken, von höchster Priorität im fremdsprachlichen Literaturunterricht. Gemäß Rössler (2010, 131) umfasst das literarische Lernen mehrere unterschiedliche Dimensionen (kognitiv-analy‐ tisch, imaginativ, affektiv, attitudinal), die sich erst im Zusammenspiel gänzlich entfalten. Im Mittelpunkt stehen dabei insbesondere rezeptionsästhetische Fra‐ gestellungen zur Wirkung des Textes auf den Leser/ die Leserin sowie daran an‐ knüpfende produktionsorientierte und kreative Verfahren, die den individuellen Leseerfahrungen Ausdruck verleihen. Sie zielen auf die subjektive Involviert‐ heit des Rezipienten/ der Rezipientin und ermöglichen ihm/ ihr beispielsweise, 150 Elena Schäfer <?page no="151"?> 1 In Österreich stellt Italienisch häufig die zweite lebende Fremdsprache dar. vorgefundene Leerstellen unter Rückgriff auf die eigene Imagination(skraft) zu füllen (cf. Spinner 2006, 8sqq.). Da die curricularen Beschreibungen zum Stellenwert von Literatur im kom‐ petenzorientierten Fremdsprachenunterricht insgesamt vergleichsweise vage ausfallen (cf. Europarat 2001), sieht sich auch das Konzept der Aufgabenorien‐ tierung dem Vorwurf ausgesetzt, auf der Ebene kognitiv-analytischer Kompe‐ tenzen zu verbleiben und (zu) wenig Raum für die Schulung literar(ästhet)ischer Kompetenzen und kreativer Elemente zu gewähren (cf. Rössler 2010, 131; Reimann/ Michler 2019, 7). Wie also lassen sich fremdsprachliche Literaturarbeit und Aufgabenorientie‐ rung sinnstiftend miteinander verknüpfen, um den literarischen Wert eines Textes trotz outputorientierter Verfahren zu wahren? Um sich dieser Frage anzunähern, finden sich innerhalb der Fachdidaktik vereinzelte Anregungen und Vorschläge zur kompetenzorientierten Literaturarbeit (z.-B. Steveker 2011, 46sq.), wobei die Herausbildung literarischer Kompetenzen meist vernachläs‐ sigt wird. Vor diesem Hintergrund und der Tatsache, dass sich das Konzept der Aufgabenorientierung in der Unterrichtspraxis bislang noch nicht überall durchsetzen konnte (cf. Reimann/ Michler 2019, 72sq.), erscheinen gerade für den häufig vernachlässigten Italienischunterricht weitere Umsetzungsbeispiele dringend notwendig. 4 Aufgabenorientiertes Lernen mit librigame Der Übergang vom Lehrwerk zum authentischen literarischen Text stellt ins‐ besondere im Tertiärsprachenunterricht 1 „einen äußerst wichtigen Abschnitt“ (Becker 2002, 5) der Spracherwerbsphase dar: Lernende werden Teil des ziel‐ sprachlichen Publikums und brechen damit ihre Rolle als primär Fremdspra‐ chenlernende ein Stück weit auf. Ausgehend von einem erweiterten Literaturbegriff steht Lernenden eine Vielzahl an Textsorten unterschiedlicher Gattungen und Epochen zur Verfü‐ gung, auf die im Rahmen des Italienischunterrichts zurückgegriffen werden kann. Diese reichen von den großen Literaturklassikern Petrarca, Dante und Boccaccio bis hin zu zeitgenössischen Comics, Liedtexten und Jugendliteratur. Abgesehen von der Frage nach der „Repräsentativität des Textes für die ita‐ lienische Literatur“ (Michler/ Reimann 2019, 227) spielt es für den modernen Fremdsprachenunterricht eine große Rolle, bei der Literaturarbeit an die In‐ teressen und Rezeptionsgewohnheiten der Lernenden anzuknüpfen, Leselust ‚Librigame‘ im aufgabenorientierten Italienischunterricht. ‚Un’avventura letteraria‘ 151 <?page no="152"?> 2 Die intendierte Genderneutralität ist laut einem Interview mit R.A. Montgomery „a conscious decision […] saying to girls [and boys]: you can be anything you want” (Hendrix 2011). zu entfachen und erste literarische Erfahrungen im Umgang mit dem Text auszuhandeln. Vor diesem Hintergrund ist es Ziel des vorliegenden Beitrags, die oben skiz‐ zierte Anziehungskraft des fremdsprachlichen Literaturunterrichts zu nutzen und mit dem Konzept der Aufgabenorientierung zu verknüpfen, wobei der Herausbildung literarischer Kompetenzen eine besondere Bedeutung zukommt. Im Sinne der Lernendenorientierung liegt der Fokus fortan auf dem didaktisch bislang weitgehend unbeachteten Genre der librigame. Dieses soll nachfolgend vorgestellt (Abschnitt 4.1) und hinsichtlich seines didaktischen Potentials (Ab‐ schnitt 4.2) sowie möglichen Herausforderungen im Kontext des Lernaufgaben‐ parcours (Abschnitt 4.3) untersucht werden. 4.1 Was sind Librigame? Bei librigame handelt es sich um ein literarisches Genre, dessen Ursprung in der zweiten Hälfte der 1960er Jahre liegt (cf. Montfort 2003, 70). Als Form interaktiver Literatur brechen librigame mit den traditionellen Gewohn‐ heiten des linearen Lesens und fordern den „Leser[/ die Leserin] durch die gezielte Integration von Entscheidungsmomenten“ dazu auf, „den narrativen Handlungsverlauf aktiv mitzubestimmen“ (Schäfer 2020, 63). Das bedeutet, dass ein librigame nicht von der ersten bis zur letzten Seite gelesen wird, sondern dass der Leser/ die Leserin gemäß seiner/ ihrer Entscheidungen und mit Hilfe nummerierter Abschnitte, Bilder oder Seitenzahlen innerhalb der Lektüre ‚springt‘. Entscheidend ist hierbei, dass der Leser/ die Leserin durch die direkte Anrede in der zweiten Person Singular die Rolle des (i. d. R. genderneutralen 2 ) Protagonisten/ der Protagonistin einnimmt. Um ein interaktives Leseabenteuer dieser Art zu gewährleisten, bestehen librigame aus einer Vielzahl von Hand‐ lungssträngen (cf. Strukturbaum des Handlungsverlaufs, Abb. 3), sodass der Leser/ die Leserin durch seine/ ihre individuellen Entscheidungen jederzeit eine Wendung innerhalb der Geschichte herbeiführen kann: „Lettori diversi (o diverse riletture da parte di una stessa persona) potranno così ‚vivere‘ trame differenti“ (Ghilardi/ Salerno 2007, 22). Dies impliziert, dass librigame, abgesehen von einer ‚verzweigten‘ Handlung, nicht nur ein mögliches Ende vorweisen, sondern dass deren Anzahl durchaus im zweistelligen Bereich liegen kann (Abb. 2). 152 Elena Schäfer <?page no="153"?> 3 Diese Entwicklung wird begleitet von dem international gestiegenen Interesse an sog. Escape-Rooms und ähnlichen Aktivitäten mit Rätselcharakter, die v. a. bei der jüngeren Generation sehr beliebt sind. Bei Escape-Rooms handelt es sich um einen themenspezifischen Raum (z. B. ein Labor, Grabkammer eines Pharaos), der verschie‐ dene Rätselelemente bereithält, die von einer Gruppe kooperativ gelöst werden müssen, um den Raum wieder zu verlassen. 4 Entgegen der charakteristischen Genderneutralität von Spielbüchern gibt es im Italieni‐ schen für (Klein-)Kinder auch genderspezifische Publikationen, z. B. Tu sei la principessa della valle fiorita von Stefania Fabri (2019). Abb. 2: Charakteristika von Spielbüchern (adaptiert nach Schäfer 2020) Obgleich die für damals revolutionäre Erzählstruktur der librigame durchaus auf Kritik stieß (cf. Charette 1989, 19; Boero 2013, 66), gelang dem Genre durch Werke wie z. B. Sugarcane Island von Edward Packard (1976) in den 1980er Jahren der internationale Durchbruch. Ausgehend von Übersetzungen aus dem vorwiegend englischsprachigen Raum (z. B. Lupo solitario (1985)) sind librigame seither auf dem italienischen Markt zu verzeichnen (cf. Ghilardi/ Salerno 2007, 22) und umfassen mittlerweile auch originär italienische Werke. Nach Jahren der Stille erfährt die einstige Beliebtheit des Genres aktuell auch in Italien eine Renaissance. 3 Diese Tendenz zeigt sich in der Vielfalt an Subgenres (z.-B. librigame mit und ohne Würfelsystem) und thematischen Ausrichtungen (z. B. Abenteuer, Liebe, Krimi), die sich nicht länger auf Romanpublikationen in den Bereichen Fantasy und Science-Fiction beschränkt. Vielmehr stehen u. a. sog. fumetti giochi im Comicformat (z. B. Alea iacta est! Un libro gioco di Asterix) sowie Werke aus der Kinder- und Jugendliteratur 4 zur Verfügung (cf. Schäfer ‚Librigame‘ im aufgabenorientierten Italienischunterricht. ‚Un’avventura letteraria‘ 153 <?page no="154"?> 5 Wie das Beispiel interaktiver Hörspiele und TV-Sendungen (z. B. die Sonderfolge Bander-Snatch auf Netflix) zeigt, hat auch die digitale Unterhaltungsbranche das Prinzip der librigame für sich entdeckt. 6 Die Zusammenführung des italienischen Lexems libro und des englischen Lexems game ist auf den Umstand zurückzuführen, dass das Italienische im Gegensatz zum Engli‐ schen nicht zwischen dem Begriffspaar game und play differenziert (cf. Ghilardi/ Salerno 2007, 23). Davon abgesehen ist der Begriff wesentlich vom italienischen Verlag Elle di Trieste geprägt, der eine Vielzahl an librigame veröffentlicht hat. 7 Die geltenden curricularen Richtlinien sprechen sich vielmehr für die Thematisierung bestimmter Epochen und Gattungen aus. 2020). 5 Eine Übersicht etwaiger Titel findet man insbesondere auf einschlägigen Internetseiten von Verlagen oder librigame Liebhaber/ Liebhaberinnen (z. B. ht tps: / / www.migliorigiochi.eu/ classifiche/ migliore-librogame/ oder https: / / www .youtube.com/ watch? v=WHsvEbMlzkc). Während der englische Terminus Gamebook in vielen Ländern sprachlich adaptiert wurde, z. B. zu Gunsten von Spielbuch (dt.), livre-jeu (frz.) oder librojuego (sp.), hat sich im Italienischen der italienisch-englische Begriff des librogame gegenüber dem des librogioco oder dem der storie a bivi tendenziell durchgesetzt. 6 Er wird im Folgenden synonym verwendet. 4.2 Il piacere di leggere: Der Leser/ die Leserin als Protagonist/ Protagonistin Die Auswahl literarischer Texte war in der Geschichte der Fremdsprachendi‐ daktik lange Zeit vom Literaturkanon der zu erlernenden Zielsprache bestimmt, der teilweise unreflektiert übernommen wurde und folglich zur „ungewollten […] Ausgrenzung aller anderen Texte“ (Fäcke 2011, 194) führte. Im Gegensatz zu früher sind die aktuellen Curricula bezüglich eines literarischen Kanons wesentlich zurückhaltender 7 (cf. Michler/ Reimann 2019, 234) und offener, was den ‚didaktischen Wert‘ literarischer Texte betrifft (cf. Nieweler 2006, 209). Der Einsatz von librigame erscheint an dieser Stelle besonders attraktiv für den Italienischunterricht, da Lernende - anders als bei den meisten anderen Textsorten, mit denen sie im Laufe ihrer Schulzeit in Berührung kommen - zum Protagonisten/ zur Protagonistin der Handlung werden und damit im Sinne Beckers (2012, 5) in ihrer Rolle als Leser/ Leserin ernst genommen werden. Die Anziehungskraft liegt vor allem in der Synergie aus Leseakt und spielerischem Anteil, die ein konstitutives Element der persönlichen Involviertheit darstellen und zur aktiven Teilhabe an der fiktionalen Welt beitragen: Sie machen das Genre gerade für jüngere Leser/ Leserinnen leicht zugänglich und motivieren 154 Elena Schäfer <?page no="155"?> 8 Die ersten Computerspiele vermochten es - im Gegensatz zu den komplex angelegten librigame - zum damaligen Zeitpunkt noch nicht, den Bedürfnissen der Spieler/ Spiele‐ rinnen gerecht zu werden (cf. Gallarini 2014). durch ihren appellativen Charakter sowohl zum Weiterlesen als auch zur Mitbestimmung der Handlung. Trotz ihrer konzeptionellen Analogie zu Computerspielen 8 ist der spielerische Anteil von librigame je nach Werk unterschiedlich stark ausgeprägt. Wie in Abschnitt 4.1 bereits angedeutet, lässt sich prinzipiell zwischen librigame mit und ohne Würfelsystem unterscheiden. Librigame mit Würfelsystem verfügen über einen komplexen Regelkatalog und erfordern meist den Einsatz von Stift, Würfel und Papier. Inspiriert vom Rollenspiel werden dem Protagonisten/ der Protagonistin (normalerweise durch den Leser/ die Leserin) über eine scheda personaggio im Vorfeld bestimmte Fähigkeiten und Charaktereigenschaften zugesprochen, die sich im Laufe der Lektüre z. B. in der Begegnung mit anderen Figuren oder durch bestimmte Ereignisse verändern und positive oder negative Auswirkungen auf den weiteren Handlungsverlauf nehmen. Sie können je nach Ausrichtung auch in Gruppen gespielt werden. Bei librigame ohne Würfelsystem beschränkt sich der spielerische Anteil bei der Mitbestimmung des Handlungsverlaufs dagegen auf die reine Lektüre, d. h. auf die Auswahl des nächsten Sinnabschnitts. Sie erweisen sich als spielerisch weniger komplex und werden i. d. R. als sog. Solitärabenteuer für Einzelpersonen angeboten. Ungeachtet der Existenz eines Würfelsystems hat der Leser/ die Leserin bei librigame die Möglichkeit, eben jenen Sinnabschnitt auszuwählen, der ihm/ ihr (gemäß oder gerade entgegen seinem/ ihrem Naturell) als besonders geeignet oder gar riskant erscheint und Neugierde bzw. Spannung weckt. Ihm/ Ihr obliegt die Entscheidungsfreiheit, fernab der Realität in die fiktionale Welt der Ge‐ schichte einzutauchen und - ungewiss der Konsequenzen - in der Rolle des Prot‐ agonisten/ der Protagonistin verschiedene Handlungsstränge auszuprobieren. Diese Bereitschaft und Fähigkeit, sich auf die fiktive Handlung einzulassen, bezeichnet man als Fiktionsrezeptionskompetenz (cf. Michler 2015, 139). Sie leistet einen wesentlichen Beitrag zum Aufbau von Fiktionalitätskompetenz (cf. Rössler 2010, 134) und steht in engem Zusammenspiel mit der Herausbildung literarischer Kompetenz (cf. Abschnitt 3). Begünstigt durch die interaktive Rolle des Lesers/ der Leserin birgt das unkonventionelle Konzept der librigame insgesamt ein hohes didaktisches Potential, das einen wesentlichen Beitrag zur Lesemotivation leisten kann und es vermag, Lernende in ihrer Entwicklung zu kompetenten, autonomen und literar(ästheth)isch sensibilisierten Lesern und Leserinnen zu begleiten. Welche methodisch-didaktischen Herausforderungen ‚Librigame‘ im aufgabenorientierten Italienischunterricht. ‚Un’avventura letteraria‘ 155 <?page no="156"?> 9 An dieser Stelle sei angemerkt, dass librigame mit Würfelsystem in Einzelfällen auch ausdrücklich als reines Leseabenteuer rezipiert werden können. es beim Einsatz von librigame in der Unterrichtspraxis zu beachten gibt, ist Gegenstand des nachfolgenden Abschnitts. 4.3 Librigame im Kontext des Lernaufgabenparcours: methodisch-didaktische Herausforderungen Um librigame für den Italienischunterricht nutzbar zu machen, gilt es aus didaktischer Sicht, im Vorfeld einige Aspekte zu beachten. Diese betreffen insbesondere die Auswahl des librogame sowie die methodisch-didaktische Einbettung in aufgabenorientierte Lernarrangements, wie den in Abschnitt 2 beschriebenen Lernaufgabenparcours. Was die Auswahl der Lektüre betrifft, so steht mittlerweile ein vergleichs‐ weise großes Angebot digitaler (z. B. Ke amico sei? von Luca Zanforlin) und analoger librigame zur Verfügung. Dennoch ist im Hinblick auf den Italienisch‐ unterricht - wie bei anderen Lektüren auch - darauf zu achten, dass die Werke aus der Feder italienischsprachiger Schriftsteller/ Schriftstellerinnen stammen und die Inhalte einerseits der Lebenswelt der Lernenden entsprechen und andererseits sprachlich zu bewältigen sind. Unter Beachtung dieser Kriterien schränkt sich die Auswahl in Frage kommender librigame deutlich ein: Inter‐ essant erscheinende Titel stammen oft aus dem Englischen (z. B. Sherlock Holmes: Prima con delitto; Jekyll e Hyde; Piccoli brividi: Un monstruo in cucina), erweisen sich thematisch als sehr fantasylastig (z. B. Il cavaliere del sole nero), zu kindlich (z. B. Game over) oder spielerisch (für den Unterricht) zu komplex (z. B. La villa misteriosa. Escape book). 9 Um den Überblick nicht zu verlieren, leisten u. a. einschlägige Verlagsseiten Hilfestellungen, indem sie zur Verfügung stehende librigame nicht nur anhand einer Inhaltsangabe vorstellen, sondern mit Hilfe einer sogenannten scheda tecnica stichwortartige Einblicke in die konzeptionelle Gestaltung (z. B. Seitenzahl, vorgeschlagenes Alter, thematische Verortung, Schwierigkeitsgrad der narrativen Erzählstruktur, Anzahl an Hand‐ lungssträngen, spielerische Komplexität o.-ä.) gewähren. In einem weiteren Schritt ist es wichtig, sich mit der Anzahl und Gestal‐ tung der miteinander verknüpften Handlungsstränge auseinanderzusetzen. Schließlich sind sie es, die den Reiz der librigame ausmachen und durch die Aneinanderreihung kurzer Sinnabschnitte das Potential haben, selbst Lese‐ muffel zum Weiterlesen zu motivieren. Nichts ist schlimmer als demotivierende Handlungsstränge, bei denen der Leser/ die Leserin in seiner/ ihrer Rolle als 156 Elena Schäfer <?page no="157"?> 10 Librigame können auch ausschnitthaft von einer Klasse im Plenum gelesen und mit kreativen Verfahren in Kleingruppen vertieft sowie fortgeführt werden (cf. Schäfer 2020). Protagonist/ Protagonistin beispielsweise wiederholt die Räumlichkeiten wech‐ selt, ohne dass sich die Geschichte weiterentwickelt (z. B. Il Castello Labirinto: Diventa tu l'agente Super Super Segretissimo). In diesem Zusammenhang ist es lohnenswert, einen Strukturbaum des Handlungsverlaufs mit der Anzahl und Verzweigung der zu Grunde liegenden Handlungsstränge anzufertigen (cf. Abb. 3). Er verschafft Transparenz über die konzeptionelle Komplexität der Handlungsstränge (z. B. Welchen (Seiten-)Umfang umfasst die kürzeste bzw. längste Version der Geschichte? Welche(s) Ende(n) kann die Geschichte annehmen? ) und hilft bei der Vorbereitung der Unterrichtsreihe. Prinzipiell muss bei der Gestaltung der Unterrichtsreihe beachtet werden, dass die individuelle Mitbestimmung des Handlungsverlaufs dazu führt, dass die ohnehin heterogenen Lern- und Lesetempi noch ungleicher ausfallen können, zumal die Seitenzahl je nach gewähltem Handlungsstrang mehr oder weniger stark variiert. Folglich erscheinen Formen der Projekt- und Freiarbeit für den Einsatz von librigame besonders sinnvoll und ansprechend. Sie lassen sich zudem gut mit aufgabenorientierten Lernarrangements verknüpfen, auch wenn die Vereinbarkeit von Literaturarbeit und Aufgabenorientierung nicht immer auf den ersten Blick ersichtlich ist (cf. Abschnitt 3). Bevor die methodischen Bausteine der Unterrichtseinheit erarbeitet werden, gilt es, unter der Prämisse der Lernendenorientierung einen realitätsnahen, komplexen compito zu erstellen, der dem Potential des Genres Rechnung trägt und ausreichend Raum für den Aufbau literarischer und sprachlicher Kompe‐ tenzen lässt. Angesichts der zuvor skizzierten Faktorenkomplexion liegen die methodisch-didaktischen Herausforderungen u. a. darin, die individuellen Lern- und Rezeptionsprozesse unterstützend zu begleiten und unter Einbindung au‐ thentischer Sprech- und Schreibanlässe sowie handlungsorientierter Verfahren (soweit möglich) sichtbar zu machen (cf. Kräling/ Martín Fraile 2015, 7). Etwaige Schwierigkeiten bei der Planung der Durchführungsschritte be‐ treffen beispielsweise: • den methodischen Umgang mit den unterschiedlichen Handlungsverläufen des librogame und deren anschließende Zusammenführung, • die Einbindung verschiedener (insb. kooperativer) Sozialformen • mögliche Phasen der gemeinsamen Lektüre 10 • Fragen zur Wortschatzarbeit (z.-B. Vokabelliste / Wörterbucharbeit) • die Bereitstellung differenzierter Zusatzmaterialien sowie ‚Librigame‘ im aufgabenorientierten Italienischunterricht. ‚Un’avventura letteraria‘ 157 <?page no="158"?> 11 https: / / files.narr.digital/ 9783823395096/ Zusatzmaterial.zip • die inhaltliche Ausrichtung der situativen Aufgaben des Lernaufgabenpar‐ cours. Obwohl gerade die situativen Aufgaben des Lernaufgabenparcours einen Balan‐ ceakt zwischen der Förderung sprachlicher Fertigkeiten und der Annäherung an literarische Kompetenzen darstellen, lohnt sich die schulische Hinwendung zu librigame auch für den Italienischunterricht. Wie ihre methodisch-didaktische Einbettung in den aufgabenorientierten Lernaufgabenparcours nach Steveker (2011) exemplarisch gelingen kann, zeigt der nachfolgende Abschnitt. 5 Praxisbeispiel: Das librogame Fresco di stampa im Italienischunterricht der Sekundarstufe II Anknüpfend an die theoretischen Überlegungen zum fremdsprachendidakti‐ schen Einsatz von librigame in Verbindung mit dem Konzept der Lernaufgabe soll im Folgenden ein praktisches Beispiel für die schulische Umsetzung im Italienischunterricht der Sekundarstufe II gegeben werden. Im Mittelpunkt steht das von Alberto Orsini und Francesco Di Lazarro publizierte librogame Fresco di stampa aus dem Jahr 2019. Um einen Einstieg in das librogame zu gewährleisten, wird Fresco di stampa zunächst als Unterrichtsgegenstand vorgestellt (Abschnitt 5.1), worauf in einem weiteren Schritt (Abschnitt 5.2) unter dem Titel I librigame: Un genere letterario per i giovani? methodisch-didaktische Überlegungen zur Gestaltung einer lern‐ endenzentrierten und aufgabenorientierten Unterrichtsreihe im Sinne Stevekers (2011) für das Kompetenzniveau B1/ B2 folgen (cf. Abschnitt 2). Die zugehörigen Unterrichtsmaterialien können auf der Homepage des Verlags eingesehen werden. 11 5.1 Das librogame Fresco di stampa als Unterrichtsgegenstand In dem 2019 erschienenen librogame Fresco di stampa der italienischen Autoren Alberto Orsini und Franceso Di Lazarro übernimmt der Leser/ die Leserin die Rolle des jungen Journalisten Marco Goretti, der seit Kurzem für die regionale Tageszeitung La Cronaca arbeitet „e che coltiva il sogno di diventare, un giorno, un grande giornalista“ (Orsini/ Di Lazarro 2019, 5). Um den Traum zu verwirklichen und mit einer Schlagzeile auf der Titelseite von La Cronaca zu landen, muss der Leser/ die Leserin verschiedenen Informationen nachgehen, ohne sich dabei auf die falsche Fährte locken zu lassen: „C’è un solo modo per 158 Elena Schäfer <?page no="159"?> 12 Die Tatsache, dass das librogame sowohl nummerierte Abschnitte als auch Seitenzahlen enthält, ist für das Genre eher ungewöhnlich. 13 Es ist nicht unüblich, dass Informationen zu einem fatto in bis zu zwei Abschnitten gefunden werden können. 14 Der Registro di Cronaca ist Teil des DinA5 großen librogame, kann aber auch über die Verlagsseite online abgerufen und im DinA4-Format ausgedruckt werden (htt ps: / / www.lambdahouse.it/ downloads/ file/ Registro%20di%20Cronaca%20DELUXE.pdf, 22.03.2024), sofern man das Buch nicht beschriften möchte. poter realizzare un bel pezzo: quello di avere un grande mole di informazioni disponibili! “ (ibid.). Doch damit nicht genug: Um einen hochwertigen Artikel zu verfassen und den Chefredakteur von seiner Qualität zu überzeugen, müssen die Informationen nicht nur aufgedeckt, sondern auch geordnet und nach Relevanz gewichtet werden. Hierfür liegen dem Leser/ der Leserin gleich drei Fälle vor, mit deren Lösung Marco Goretti sich innerhalb der Branche als junger Journalist beweisen und einen Namen machen kann: (1) ein stillgelegtes Bauprojekt (Episodio 1: Il ponte), (2) ein manipuliertes Fußballspiel (Episodio 2: Scommessopoli) und (3) ein bewaffneter Raubüberfall (Episodio 3: Rapina a mano armata). Das librogame besteht aus insgesamt 156 Seiten mit 160 nummerierten Abschnitten sowie einem Würfelsystem und integrierten Rätselelementen. 12 Der kürzeste Abschnitt umfasst drei Zeilen, der längste zweieinhalb Seiten. Der Abschluss einer der drei Fälle führt automatisch zum nächsten, wobei die Ereignisse voneinander unabhängig sind und folglich prinzipiell auch getrennt voneinander gelesen werden können (cf. Abschnitt 5.2). Wird ein Fall nicht oder ungenügend gelöst, hat der Leser/ die Leserin die Möglichkeit, an den Anfang der jeweiligen Geschichte zurückzukehren und einen anderen Handlungsverlauf zu wählen. Ob und wie gut der Fall gelöst wurde, hängt davon ab, wie viele (wert‐ volle) Informationen der Leser/ die Leserin im Rahmen der Handlung sammelt: Diese sind innerhalb jeder Geschichte als sog. fatti A-E 13 gekennzeichnet und müssen vom Leser/ der Leserin (inkl. der Nummer des zugehörigen Abschnitts) in einem sogenannten Registro di cronaca  14 notiert werden. Eine Auflistung aller fatti (Episode 1: Abschnitt 28, Episode 2: Abschnitt 144, Episode 3: Abschnitt 49) gibt nach Abschluss des Falls Auskunft darüber, mit wie vielen Punkten die jeweiligen Informationen belohnt werden und ob die Anzahl ausreicht, um den daraus entstandenen Artikel (bestenfalls auf der Titelseite) zu publizieren. Wie bereits angedeutet, ist es Ziel des librogame, möglichst viele wertvolle Informationen zu sammeln. Anzahl und Konzeption der Handlungsstränge sind dabei durchaus komplex, aber benutzerfreundlich: Je nach Abschnitt variieren die Handlungsoptionen des Lesers/ der Leserin zwischen einem vorgegebenen Abschnitt und bis zu sechs Alternativen. Die Verzweigungen des Handlungsver‐ ‚Librigame‘ im aufgabenorientierten Italienischunterricht. ‚Un’avventura letteraria‘ 159 <?page no="160"?> lauf sind dabei so angelegt, dass es immer wieder größere ‚Knotenpunkte‘ gibt, auf die eine Vielzahl der Handlungsstränge zurückführt, sodass der Leser/ die Leserin die Möglichkeit hat bzw. teilweise dazu gezwungen ist, sein/ ihr Glück über eine andere Handlungsoption zu versuchen (cf. Abb. 3). Abb. 3: Strukturbaum des Handlungsverlaufs des librogame Fresco di stampa (Ausschnitt aus Episodio 1: Il ponte) 160 Elena Schäfer <?page no="161"?> 15 Die an den oberen Seitenrändern abgebildeten Würfelpaare werden per ‚Daumenkino‘ in Bewegung gebracht. 16 Die Summe aus der gewürfelten Punktzahl und der jeweils für eine bestimmte Charak‐ tereigenschaft vergebene Punktezahl entscheidet darüber, welchen Handlungsstrang der Protagonist/ die Protagonistin einschlägt. Da es sich bei Fresco di stampa um ein librogame mit Würfelsystem handelt, werden neben einem Stift zum Notieren der o. g. Einzelinformationen (fatti A-E) auch zwei Würfel benötigt. Letztere können alternativ durch die auf jeder Seite am oberen Rand abgebildeten Würfelpaare ersetzt werden. 15 Bevor die Würfel zum Einsatz kommen, muss vor dem Beginn der Lektüre im Sinne einer scheda personaggio ein sogenannter Tesserino di riconoscimento del giornalista angelegt bzw. ausgefüllt werden. Dieser entscheidet mittels eines Punktesys‐ tems darüber, in welchem Ausmaß der Protagonist über die vier Qualitäten (1) Osservazione, (2) Intuito, (3) Carisma und (4) Cultura verfügt. Die individuell festgelegten Persönlichkeitsmerkmale des Protagonisten Marco Goretti sind insofern von Bedeutung, als das librogame Handlungsstränge enthält, über deren Fortgang und Erfolg die jeweiligen---zuvor beschriebenen---Fähigkeiten des Protagonisten entscheiden. 16 Die Qualitäten bzw. Persönlichkeitsmerkmale des Protagonisten können sich im Laufe der Lektüre leicht verändern, indem im Zuge eines Handlungsstrangs z. B. Pluspunkte für eine bestimmte Qualität erworben werden. Wie bereits angedeutet, enthält das interaktive Leseabenteuer spielerische Elemente in Form von (leicht zu verstehenden) versteckten Rätseln bzw. Hin‐ weisen und Schlüsselmomenten, die über die Personalisierung des Protago‐ nisten/ der Protagonistin hinausgehen und die Handlung mitbestimmen: So heißt es an einer Stelle beispielsweise „Hai scoperto un importante segreto: quando incontrerai qualcosa che somiglia a un leone dovrai sottrarre 15 dal numero del paragrafo in cui ti trovi per attivare l’interruttore e proseguire con l’avventura“ (Orsini/ Di Lazarro 2019, 120sq.). Dieser und andere versteckte Hinweise tragen nicht nur zur Lösung des Falls bei, sondern erhöhen gleicher‐ maßen den Spielcharakter und die Motivation zum Weiterlesen. Schließlich entscheiden nicht nur die fachliche Leistungsstärke des Schülers/ der Schülerin darüber, ob und wie gut ein Fall gelöst wird, sondern auch Glück und teilweise Merkfähigkeit. Insgesamt eignet sich das librogame Fresco di stampa sowohl sprachlich-in‐ haltlich als auch spielerisch für den fortgeschrittenen fremdsprachlichen Itali‐ enischunterricht in der Sekundarstufe II. Hervorzuheben ist in diesem Zusam‐ menhang insbesondere die Nähe zur Lebenswelt der Lernenden, die aus ihrem Alltag mit der Journalismusbranche und verschiedenen, darunter v. a. auch mit ‚Librigame‘ im aufgabenorientierten Italienischunterricht. ‚Un’avventura letteraria‘ 161 <?page no="162"?> 17 Einige Illustrationen sind perspektivisch so angefertigt, als würde der Protagonist/ die Protagonistin die Handlung mit eigenen Augen erleben. Diese Darstellungen unter‐ streichen die Rolle des Lesers/ der Leserin als handelnden Protagonisten/ handelnder Protagonistin. Diese Tendenz gilt jedoch nicht für alle Abbildungen, da stellenweise auch der männliche Protagonist Marco Goretti zu sehen ist. 18 Um ein höheres Identifikationspotential bzw. eine höhere Involviertheit des Lesers/ der Leserin zu erreichen, trägt der Protagonist/ die Protagonistin in vielen librigame keinen Namen. digitalen Formen der Berichterstattung (z. B. Live-Ticker mit multimedialen Informationsinhalten) vertraut sind. Letztgenannte werden in dem librogame ausdrücklich mitberücksichtigt und leisten neben den zu bewältigenden Recher‐ cheaufgaben viele realitätsnahe Einblicke in die Arbeit und Aufgaben eines Journalisten/ einer Journalistin. Etwaige Einsichten können gerade im Hinblick auf die allmählich beginnende Phase der beruflichen Orientierung für Lernende interessant sein. Darüber hinaus spielen bei Fresco di stampa aber nicht nur das Berufsfeld und die zu lösenden Fälle eine große Rolle, sondern ebenfalls zwi‐ schenmenschliche Beziehungen und deren Entwicklung (z. B. Liebe, Vertrauen, Intrigen u. ä.), die den Handlungsverlauf wesentlich beeinflussen, (z. B. durch Gefahrensituationen) Spannung aufbauen und ein aufgabenorientiertes Lernen begünstigen. Die Tatsache, dass das librogame drei Fälle mit unterschiedlichen themati‐ schen Ausrichtungen enthält, kann für den Italienischunterricht eine didakti‐ sche Bereicherung sein, da im Sinne einer Differenzierung nach Neigung auch die vermeintlichen Interessen von Jungen (hier: Fußball) explizit berücksich‐ tigt werden und der Leser/ die Leserin selbst entscheiden kann, mit welcher Geschichte er/ sie sich ggf. länger und intensiver beschäftigt (cf. Abschnitt 5.2). Dem Italienischunterricht kommt des Weiteren zugute, dass Fresco di stampa für alle Altersgruppen (ab 8 Jahren) geeignet ist, weswegen die spielerische und sprachliche Komplexität für fortgeschrittene Italienischlernende dank kurzer Leseabschnitte und vereinzelter Schwarz-Weiß-Zeichnungen 17 gut zu bewältigen ist, ohne dass die inhaltliche Qualität und Attraktivität darunter leiden. Entgegen dem originären Bestreben von librigame nach einem/ einer gender‐ neutralen Protagonisten/ Protagonistin (cf. Abschnitt 4.1) wird der Leser/ die Leserin in Fresco di stampa dazu aufgefordert, in die männliche Rolle des jungen Marco Goretti 18 zu schlüpfen. Dieser Umstand ist nicht optimal, für den fortge‐ schrittenen Fremdsprachenunterricht aber vollkommen vertret- und zumutbar, da die Lernenden bereits über einen gewissen Reifegrad verfügen, welcher die temporäre Übernahme einer männlichen Rolle auch für das weibliche Geschlecht rechtfertigt und die Fähigkeit zur Perspektivübernahme unterstützt. 162 Elena Schäfer <?page no="163"?> 19 Um den situativen Rahmen der Lernaufgabe weiter zu spezifizieren, bietet es sich an, dass die Schüler und Schülerinnen als Rezensenten und Rezensentinnen eines Verlags oder Mitarbeitende eines Buchladens agieren, die für die Neuvorstellung von Fresco di stampa zuständig sind. 5.2 Vorstellung der Unterrichtsreihe I librigame: Un genere letterario per i giovani Die vorzustellende Unterrichtsreihe I librigame: Un genere letterario per i gio‐ vani? umfasst 18 Unterrichtsstunden und richtet sich an Schüler und Schüle‐ rinnen im vierten Lernjahr mit Italienisch als dritter Fremdsprache. Ausgehend von den Kompetenzbeschreibungen des GeR (Europarat 2001, Kapitel 3.3) sind die SchülerInnen der Niveaustufe B1/ B2 bei der Lektüre zeitgenössischer literarischer Prosatexte in der Lage, „die Hauptpunkte zu verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. geht“ und können sich „über vertraute Themen und persönliche In‐ teressengebiete äußern, […] [sowie] über Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen und Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansichten kurze Begründungen oder Erklärungen geben.“ Die Unterrichtsreihe ist exemplarisch im rheinland-pfälzischen Lehrplan im Themenbereich „Letteratura: scoprire la letteratura“ (MBWWK 2013, 21) zu verorten und erlaubt Querverbindungen zu weiteren Themenfeldern (z. B. Scuola, università e il mondo del lavoro: studiare e lavorare in Italia; Il mondo dei giovani: essere giovani oggi), die je nach Bedarf vertieft werden können. Entspre‐ chend dem Titel der Unterrichtsreihe erhalten die Lernenden am Beispiel des italienischen Romans Fresco di stampa einen Einblick in das literarische Genre der librigame, verstehen die Aussagen des literarischen Textes und setzen sich unter Berücksichtigung von Form und Inhalt mit dessen literar(ästhet)ischer Wirkung auseinander (cf. ibid. 27). Eingebettet in das Konzept des Lernaufgabenparcours nach Steveker (2011, 43) zielt die Unterrichtsreihe darauf ab, dass die Lernenden das Werk Fresco di stampa in einer Buchbesprechung vorstellen und unter der Fragestellung I librigame: Un genere letterario per i giovani? diskutieren 19 . Die Einheit besteht aus insgesamt vier situativen Aufgaben mit vorausgehenden sprachlich-inhalt‐ lichen Übungen, die alle auf den compito hinführen und wesentliche Bausteine zu dessen Bewältigung darstellen (cf. Abschnitt 2). Im Hinblick auf eine transpa‐ rente Lernumgebung bezüglich Lernziel und Lernweg bietet es sich an, die Über‐ sicht der Lernaufgabe (Abb. 4) (ausgehend von Ausgangspunkt und compito) mit den SchülerInnen zu besprechen und ggf. weitere für die Lerngruppe wichtig erscheinende Durchführungsschritte (z. B. Lesestrategien) miteinzubeziehen. ‚Librigame‘ im aufgabenorientierten Italienischunterricht. ‚Un’avventura letteraria‘ 163 <?page no="164"?> Die jeweils angestrebten Lernziele der einzelnen Unterrichtsstunden können Tabelle 5 entnommen werden. Abb. 4: Lernaufgabenparcours I librigame: Un genere letterario per i giovani? - Ausgangspunkt der Lerneinheit ist die Neuerscheinung des librogame Fresco di stampa von Alberto Orsini und Francesco Di Lazarro (2019), wobei das literarische Genre librogame unmittelbar zu Beginn der Unterrichtseinheit von der Lehrkraft noch nicht verraten wird. Stattdessen soll unter Verweis auf eine bevorstehende Lektüreeinheit zunächst an die allgemeinen Vorerfahrungen der Lernenden im Umgang mit Lektüren in und außerhalb der Schule eingegangen werden. Ausgehend von den Leseerfahrungen der Lerngruppe wird in einem weiteren Schritt auf das Werk Fresco di stampa aufmerksam gemacht sowie auf die Tatsache, dass es sich dabei um kein herkömmliches Buch, sondern ein libro‐ game handelt. Im Sinne der Lernendenaktivierung bietet es sich an, den Begriff des librogame und das dahinterstehende Konzept von den Lernenden selbst erschließen zu lassen, indem sie Hypothesen bilden und auf ihr mehrsprachiges Wissen (hier: engl. game > dt. Spiel) sowie eventuelle Vorerfahrungen mit dem Genre zurückgreifen. Die Auflösung erfolgt anhand eines authentischen Textausschnitts mit einer Definition und (didaktisch reduzierten) Informationen zu genrespezifischen Charakteristika von librigame (M1). Sie sind Teil der sprachlich-inhaltlichen Übungen der ersten situativen Aufgabe (Faszination 164 Elena Schäfer <?page no="165"?> 20 Das Arbeitsblatt M1 ist methodisch so angelegt, dass leistungsschwächere Schüler und Schülerinnen Hilfestellungen zur Meinungsäußerung über den so genannten Kniff mit dem Knick (cf. Blume 2006) einsehen können. 21 Um ihre individuellen Bewertungen auch am Ende der Unterrichtseinheit nachvoll‐ ziehen zu können, können die Lernenden ihren Klebepunkt besonders kennzeichnen. 22 Das librogame Fresco di stampa enthält kleine Rätsel bzw. versteckte Hinweise (cf. Abschnitt 5.1), auf die im Prolog jedoch nicht hingewiesen wird. Folglich sollte die Lehrperson ergänzend auf deren Existenz verweisen und die Schüler und Schülerinnen sie entsprechend in die Rubrik Elementi ludici von M2 aufnehmen. Die Lösungen zu M2 sind am Ende des Arbeitsblatts enthalten. 23 Für eine vertiefte Auseinandersetzung und Wortschatzarbeit zu dem Thema Il gi‐ ornalismo sei exemplarisch auf die medienkundliche Unterrichtseinheit La stampa quotidiana italiana verwiesen (cf. Reimann 2016). librogame? ). Diese zielt - unter Zugabe entsprechender sprachlicher Mittel 20 - auf ein klasseninternes Stimmungsbarometer bezüglich ihrer Faszination für librigame. Im Sinne einer besseren Vergleichbarkeit empfiehlt sich die Visualisierung über ein Punktesystem: Die Lehrperson bereitet einen skalierten Pfeil mit Smi‐ leys ( 🙂 , 😐 , 😕 ) und/ oder Schulnoten vor, auf dem Klebepunkte angebracht werden. Hierüber bewerten die Schüler und Schülerinnen ihre Faszination für das Genre bzw. das Werk vor und nach der Lektüre, indem sie die beiden Barometer am Ende der Unterrichtseinheit miteinander vergleichen. 21 Um das literarische Genre besser kennenzulernen, beschäftigen sich die Ler‐ nenden im Zuge der zweiten situativen Aufgabe (Fresco di stampa: In questo lib‐ rogame il protagonista sono io! ) mit den spezifischen Merkmalen (Spielcharakter, Rolle der Leser und Leserinnen, Inhalt) von Fresco di stampa. Unter Sichtung des Buchcovers bilden die Schüler und Schülerinnen Hypothesen zum Inhalt und überprüfen diese anschließend mit Hilfe von Cover, Buchinnenseite und Prolog. Die Ergebnisse werden auf einem Arbeitsblatt (M2) 22 festgehalten und im Plenum besprochen, sodass die Lernenden über den Inhalt, den Spielcharakter und ihre Rolle als ‘lesende/ r Protagonist/ in’ in Fresco di stampa in Kenntnis sind. Nachdem das Verständnis und der Umgang mit dem librogame gesichert sind, füllen die Lernenden den im Buch enthaltenen tesserino di riconoscimento del giornalista von Mario Goretti aus. Die situative Aufgabe widmet sich vollends der Lektüre von Fresco di stampa und mündet in einem Lesetagebuch, das individuell und lektürebegleitend ge‐ führt wird. Im Mittelpunkt der zugehörigen Übungen stehen die Erarbeitung des themenspezifischen Wortschatzes zu Il giornalismo  23 (M3) sowie die Reflexion der Rolle der Leser und Leserinnen (M4). Letztgenannter kommt aufgrund ihres Potentials zur Förderung der literarischen Kompetenz durch rezeptionsästheti‐ sche Fragestellungen zur Wirkung des Textes auf den Leser/ die Leserin eine ‚Librigame‘ im aufgabenorientierten Italienischunterricht. ‚Un’avventura letteraria‘ 165 <?page no="166"?> besondere Bedeutung zu. Ähnliches gilt für die kreative Hypothesenbildung zum Fortgang des gewählten Handlungsverlaufs, der vom Leser/ der Leserin an zwei ihm/ ihr interessant erscheinenden Schlüsselszenen zunächst skizziert und später, im Kontext der vierten situativen Aufgabe (M8-9), ausgiebig vertieft wird. Wie bereits angesprochen, besteht Fresco di stampa aus drei verschiedenen, inhaltlich voneinander unabhängigen Fällen (Episodio 1: Il ponte, Episodio 2: Scommessopoli, Episodio 3: Rapina a mano armata), die es zu lösen gilt. Um die Komplexität lernendengerecht zu reduzieren und auf das Zeitfenster des schulischen Unterrichts anzupassen, ist es sinnvoll, die drei Fälle gleichmäßig unter den Schülern und Schülerinnen aufzuteilen, sodass pro Schüler/ in jeweils nur eine Episode gelesen wird. Die Einzelepisoden werden im finalen compito (M10) zusammengeführt. Da die Geschichte und der Leseprozess gerade bei librigame sehr individuell ausfallen, sieht die Unterrichtsreihe für den Zeitraum der Lektüre eine (zeitlich im Vorfeld terminierte) Freiarbeitsphase vor, in der sich die Lernenden die Lektüre und Bearbeitung von Fresco di stampa selbst einteilen. Die Vergabe der Episoden 1-3 kann nach Neigung oder nach dem Zufallsprinzip erfolgen. Für die Bearbeitung der jeweiligen Episode stehen den Lernenden im Rahmen der sprachlich-inhaltlichen Übungen der dritten situativen Aufgabe (Sulle tracce del caso) eine themenspezifische Vokabelliste (M5) sowie Materialien zu Erarbei‐ tung der fatti A-E (M6) zur Verfügung. Diese berücksichtigen neben der Lösung des Falls die Tatsache, dass diese mit diversen Hürden und Umwegen verbunden ist. Der dadurch entstehende Kommunikationsbedarf wird in der situativen Auf‐ gabe insofern gestillt, als sich die Lernenden nach der Lektüre (gemäß ihrer Epi‐ sode) in Expertengruppen zusammenfinden. In diesen Expertengruppen werden die Einzelergebnisse besprochen, miteinander verglichen und die Schritte zur Lösung des Falls (inkl. Herausforderungen) auf einem Handout dargestellt (M7). Bei Bedarf kann mit Hilfe einer im librogame enthaltenen Auflistung der fatti A-E eine (episodenspezifische) Autokorrektur stattfinden. Die situative Aufgabe endet mit einer handoutgestützten Vorstellung der Episoden im Plenum, die durch die Erstellung eines attraktiven Covers abgerundet wird und Hinweise auf die darin enthaltenen Handlungsstränge gibt. In Anknüpfung an die im Lesetagebuch enthaltenen Fragen zur Förderung der literar(ästhet)ischen Kompetenz zielt die vierte situative Aufgabe (Ora tocca a voi: Fresco di stampa reloaded) auf die kreative Weiterführung der Einzelepisoden im Stil der librigame (M8-9). Abhängig von der Größe der Lern‐ gruppe können die Schüler und Schülerinnen in einer neuen oder ihrer alten Expertengruppe weiterarbeiten und gemäß ihrer Neigung selbst entscheiden, 166 Elena Schäfer <?page no="167"?> 24 Ein kostenloses Internet-Tool zur Erstellung von Geschichten im Stil der librigame ist z. B. Inklewriter (https: / / www.inklestudios.com/ inklewriter/ ). Alternativ können auch miteinander verknüpfte Powerpoint-Folien verwendet werden (exemplarische Anleitung: https: / / alicekeeler.com/ 2016/ 11/ 16/ google-slides-choose-adventure/ ) oder traditionell auf das Schulheft zurückgegriffen werden. 25 Eine Verwendung der Würfelpaare ist in der Vorlage nicht vorgesehen, da die Qualitäten der Protagonisten und Protagonistinnen pro Lernende individuell unterschiedlich ausfallen und eine entsprechende Erprobung im Plenum erschweren. 26 Die Dreiergruppen muss sich so zusammensetzen, dass jede Episode des librogame abgedeckt wird. 27 Alternativ oder differenzierend zur beschriebenen Unterrichtsreihe bietet es sich an, dass die Schüler und Schülerinnen einen Zeitungsartikel zu einem der gelösten Fälle (Episode 1-3) verfassen. ob sie die Geschichte filmisch oder schriftlich weiterführen. 24 Eine Vorlage mit einer Strukturierungshilfe trägt dazu bei, eine zu hohe Komplexität an Handlungssträngen zu vermeiden. 25 Um die daraus entstandenen Arbeiten ausgiebig zu würdigen, werden die Produkte in der Klasse vorgestellt und vom Rest der Lerngruppe praktisch erprobt. Hierbei ist entscheidend, dass die Schülerinnen und Schüler zuvor u. U. bemängelte Schwächen ins Gegenteil umkehren können. Der Imaginationskraft sind dabei keine Grenzen gesetzt: Die Aufgabe soll als Chance wahrgenommen werden, die möglichen Diskrepanzen zwischen Leseerwartung und -erfahrung aufzuheben. Nach der Realisierung der vier situativen Aufgaben sind die Lernenden bereit für die Bewältigung des compito, der finalen Lernaufgabe: In Anlehnung an dessen Neuerscheinung sollen sie unter Berücksichtigung der Leitfrage I librigame: Un genere letterario per i giovani? in Dreiergruppen 26 das Werk Fresco di stampa als Vertreter und Vertreterinnen der librigame in einer Buchbespre‐ chung vorstellen und unter Rückgriff auf ihre bisherigen Arbeitsergebnisse abschließend bewerten. Die Buchbesprechung beinhaltet neben einer kurzen Inhaltsangabe der jeweiligen Episoden ihre Leseerfahrungen bezüglich Inhalts, Spielcharakter und Rolle des Lesers oder der Leserin (als handelnder Protagonist bzw. handelnde Protagonistin) sowie eine abschließende subjektive Bewertung. Im Anschluss an die Präsentation(en) kommt erneut das Stimmungsbarometer vom Anfang der Unterrichtseinheit zum Einsatz. Auf Basis des Vergleichs beider Stimmungsbarometer haben die Lernenden sodann die Gelegenheit, ihre Erwar‐ tungen und Erfahrungen mit dem Genre zu diskutieren und eine begründete Meinung zur Leitfrage zu formulieren. Darüber hinaus können die Ergebnisse und Produkte der Unterrichtseinheit in Abstimmung mit der Lerngruppe einem anderen Italienischkurs vorgestellt oder in der Schule ausgestellt werden. 27 Unter Berücksichtigung des Lernaufgabenparcours aus Abbildung 4 ergibt sich folgende klassische Unterrichtsreihe (cf. Tab.1): ‚Librigame‘ im aufgabenorientierten Italienischunterricht. ‚Un’avventura letteraria‘ 167 <?page no="168"?> Titel der Unterrichtsreihe: I librigame: un genere letterario per i giovani? Stunde Inhalt Kompe‐ tenzen Einordnung in den Lehr- und Lernprozess Zu erreichende Lernziele Die Lernenden können… 1-3 I librigame: un ge‐ nere letterario per i giovani? Leseerfahrungen, Ankündigung und Charakteristika lib‐ rigame (Stimmungsbaro‐ meter) - Text- und Medien‐ kompetenz Zieltranspa‐ renz … … eine Unterhaltung zu ihren Leseerfahrungen und -gewohn‐ heiten führen. … dem Sachtext Cos’è un librogame? (M1) gezielte Informa‐ tionen entnehmen. … ihre Einstellungen und Erwartungen an das Genre librogame (u.-a. mit Hilfe des Stimmungsbarometers) ausdrücken. … dem Prolog des Romans Fresco di Stampa erste Hauptin‐ formationen entnehmen und genrespezifische Merkmale des librogame bestimmen (M2). … die Prinzipien eines Lesetagebuchs verstehen (M2). … den Wortschatz aus dem Themenfeld Il giornalismo anwenden (M3). Fresco di stampa: Kennenlernen des librogame, Wortschatz: Il gior‐ nalismo (Einführung Lese‐ tagebuch) Lernarrange‐ ment: Lernwege er‐ öffnen und ge‐ stalten 4+5 Il protagonista sono io! Wortschatz, indivi‐ duelle Lektüre und Lesetagebuch (Pro‐ jektarbeit: Episode 1-3) Lesekom‐ petenz / Text- und Medien‐ kompetenz Zwischenbi‐ lanz: Orientierung geben und er‐ halten … … ihren Arbeitsprozess selbst organisieren. … ihre Leserrolle reflektieren (M4). … den thematischen Wortschatz zu den Episoden 1, 2 bzw. 3 verstehen und kontextbezogen anwenden (M5). … unter Berücksichtigung von Form und Inhalt die literar(äs‐ thet)ische Wirkung des librogame erfassen (M5). 168 Elena Schäfer <?page no="169"?> 6+7 Il protagonista sono io! individuelle Lek‐ türe und Lesetage‐ buch (Projektarbeit: Epi‐ sode 1-3) Lesekom‐ petenz / Text- und Medien‐ kompetenz Kompetenzen stärken und erweitern … … sich in die Rolle des Protagonisten Marco Goretti hineinver‐ setzen, einen Perspektivwechsel vollziehen und ein individu‐ elles Handlungsmuster wählen. … im Text gewonnene Aussagen zum individuellen Handlungs‐ verlauf plausibel darstellen und anhand der fatti A-D belegen (M6). … ihre Leserrolle aufgabenorientiert reflektieren, Hypothesen zum weiteren Handlungsverlauf bilden und überprüfen (M4). … kreative Schreibaufträge erfüllen (M4). … ihr Textverstehen kritisch reflektieren und Verständnispro‐ bleme sowie Probleme und Umwege bei der Lösung ihres Falls benennen (M4). 8-9 Sulle tracce del caso Besprechung und Vorbereitung des gelösten Falls (Handout/ Cover) Sprechen / Text- und Medien‐ kompetenz Kompetenzen stärken und erweitern … … über das Gelesene berichten und ihre Arbeitsergebnisse unter Anwendung ihrer Notizen vorstellen (M6) und diskutieren. … Informationen erfragen, um Erläuterungen bitten und Miss‐ verständnisse bei der Lösung ihres Falls klären (M7). … in ExpertInnengruppen die Lösung ihres Falls (fatti A-D) mit Hilfe eines Handouts darlegen und ein attraktives Cover für ihren Fall erarbeiten (M7). 10 Sulle tracce del caso (Präsentation: Handout/ Cover) Sprechen / Text- und Medien‐ kompetenz Kompetenzen stärken und erweitern … … ihre Arbeitsergebnisse (Handout/ Cover) klar strukturiert mündlich vorstellen und auf Nachfragen ihrer MitschülerInnen angemessen reagieren. 11+12 Ora tocca a voi: kreative Weiterfüh‐ rung der Ge‐ schichte (Episode 1-3) Schreiben / Text- und Medien‐ kompetenz Kompetenzen stärken und erweitern - … ihre inhaltliche Erwartungshaltung mit ihren Leseerfah‐ rungen abgleichen und in Kleingruppen aufgabenbezogen dis‐ kutieren (M7). … ihre jeweilige Episode gemäß den genrespezifischen Cha‐ rakteristika der librigame in Teamarbeit kreativ weiterführen (M7-8) und ggf. in eine andere Textsorte umwandeln (hier: Film). ‚Librigame‘ im aufgabenorientierten Italienischunterricht. ‚Un’avventura letteraria‘ 169 <?page no="170"?> 13+14 Ora tocca a voi: Präsentation und Erprobung der fort‐ geführten Ge‐ schichte (Episode 1-3) Sprechen / Text- und Medien‐ kompetenz Kompetenzen stärken und erweitern … die Weiterführung ihrer Episode der Klasse zur Verfügung stellen und die Arbeitsergebnisse ihrer MitschülerInnen er‐ proben. … Rückfragen stellen und konstruktives Feedback zu den vor‐ gestellten Arbeitsergebnissen geben. 15+16 Vorbereitung Buchbesprechung (Zusammenfüh‐ rung Episode 1-3) Sprechen/ Text- und Medien‐ kompetenz Kompetenzen stärken und erweitern … … unter Berücksichtigung ihrer bisherigen Arbeitsergebnisse und Verwendung des relevanten Wortschatzes eigenständig eine aussagekräftige Buchbesprechung erarbeiten, in der sie die Einzelepisoden zusammenführen. 17+18 Compito Buchbesprechung Fresco di Stampa Sprechen / Text- und Medien‐ kompetenz Evaluation: Lernen bilan‐ zieren und re‐ flektieren … … ihre Buchbesprechung (medial ansprechend) präsentieren. … die Leitfrage I librogame: Un genere letterario per i giovani? am Beispiel des Romans Fresco di Stampa diskutieren und ihre Meinung begründet darstellen (M10). … unter Berücksichtigung des Stimmungsbarometers am An‐ fang der Unterrichtseinheit ihre Ersterwartungen an das Genre reflektieren, relativieren und ggf. revidieren. Tab. 1: Tabellarischer Unterrichtsverlauf I librigame: Un genere letterario per i giovani? 170 Elena Schäfer <?page no="171"?> 5.3 Lernziele und angestrebter Kompetenzerwerb In Ergänzung zur Darstellung der Unterrichtsreihe I librigame: Un genere letterario per i giovani? (cf. Abschnitt 5.2) wird nachfolgend der angestrebte Kompetenzerwerb vorgestellt. Dieser umfasst neben funktional-kommunika‐ tiven Kompetenzen ebenso überfachliche Kompetenzen. Als Indikator für den Kompetenzerwerb dienen die Realisierung der situativen Aufgaben (cf. 5.2, Abb. 4) einerseits und die Bewältigung des finalen compito andererseits. Die Feinziele der einzelnen Unterrichtsstunden können, wie bereits angedeutet, Tabelle 5 entnommen werden. Die Lernenden… … schulen ihre Lesekompetenz, indem sie unter Anwendung entsprechender Rezeptionsstrategien die inhaltliche Struktur des librogame Fresco di stampa (hier: nonlinearer Leseakt) nachvollziehen, die Hauptaussagen der jeweils gewählten Episode (1-3) anhand der fatti A-E erfassen und die gattungsspezifi‐ schen Gestaltungsmerkmale des librogame in ihrer Wirkung verstehen. Zudem erkennen, analysieren und bewerten sie die drei Episoden in ihrer Einzel- und Gesamtaussage. … trainieren ihre Sprechkompetenz, indem sie im Plenum bzw. in geschützten Kleingruppen ein situationsangemessenes Gespräch in der Fremdsprache führen, ihre individuellen Ergebnisse zur Lösung des Falls diskutieren, persön‐ lich Stellung zum librogame beziehen und ihre Gruppenergebnisse im Rahmen einer Buchbesprechung (unter der Fragestellung I librigame: Un genere letterario per i giovani? ) präsentieren. … verbessern ihre Schreibkompetenz, indem sie anknüpfend an einen Hand‐ lungsstrang aus Fresco di stampa eigene kreative Texte planen, gemäß den Konventionen der librigame selbstständig weiterführen und entsprechend vi‐ sualisieren. … erhöhen die Verfügbarkeit ihrer sprachlichen Mittel, indem sie themen‐ spezifisches Vokabular erwerben und dieses für die Lektüre und Realisierung eigener Sprech- und Schreibabsichten nutzen. …. erwerben interkulturelle kommunikative Kompetenzen, indem sie vielfältige Aspekte der Berufswelt eines italienischen Journalisten kennenlernen und durch das Hineinversetzen in die Rolle des Marco Goretti einen Perspek‐ tivwechsel vollziehen. … erweitern ihre Text- und Medienkompetenz, indem sie die Rolle des Protagonisten Marco Goretti annehmen und in dessen Namen handeln. Mit ‚Librigame‘ im aufgabenorientierten Italienischunterricht. ‚Un’avventura letteraria‘ 171 <?page no="172"?> Hilfe eines Lesetagebuchs vergleichen sie ihre Leseerwartungen mit ihren Leseerfahrungen, reflektieren sie kritisch und relativieren bzw. revidieren gegebenenfalls ihre persönliche Meinung zum literarischen Genre der librigame. Literar(ästhet)ische Kompetenzen werden durch die Auseinandersetzung mit rezeptionsästhetischen Fragestellungen und daran anknüpfenden produktions‐ orientierten und kreativen Verfahren angebahnt. Angestrebter Erwerb überfachlicher Kompetenzen Die Lernenden… … verbessern ihre Sozialkompetenz, indem sie mit ihren Mitschülerinnen und Mitschüler kooperieren, interagieren und Verantwortung für das gemeinsame erfolgreiche Arbeiten übernehmen. … trainieren ihre Lernendenautonomie, indem sie die Lektüre zunächst eigenständig bearbeiten, ihre Einzelergebnisse in Kleingruppen vergleichen und mögliche Hindernisse bei der Lösung des Falls selbst und/ oder unter Zuhilfenahme der im librogame enthaltenen Lösungen (Auflistung der fatti A-E) korrigierend besprechen. Schlussbemerkung Ausgehend von dem Konzept des Lernaufgabenparcours nach Steveker (2011) war es Ziel des vorliegenden Beitrags, am Beispiel des literarischen Genres der librigame aufzuzeigen, inwiefern eine sinnstiftende Verknüpfung fremdsprach‐ licher Literaturarbeit und Aufgabenorientierung gelingen kann. Die genrespezifischen Merkmale der librigame fordern Lernende dazu auf, die Rolle des/ der handelnden Protagonisten/ Protagonistin zu übernehmen und als solcher Entscheidungen zu treffen, die über den weiteren narrativen Handlungsverlauf bestimmen. Durch die direkte Adressierung mit dem gender‐ neutralen tu werden sie Teil der fiktionalen Welt und erleben realitätsnahe Handlungssituationen. Besonders attraktiv ist dabei die Vielzahl an möglichen Handlungssträngen sowie der nonlineare Leseakt, der mit den traditionellen Lesegewohnheiten bricht. Der Einsatz von librigame eignet sich besonders für den schulischen Fremdsprachenunterricht Italienisch, da er nicht nur vielfältige authentische Kommunikationsanlässe (z. B. zum individuellen Fortgang der Handlung) bietet, sondern durch die subjektive Involviertheit ein besonders intensives Erleben literar(ästhet)ischer Momente ermöglicht. Dieses Potential kann didaktisch verwertet und von Schülern und Schüle‐ rinnen v. a. im Hinblick auf die rezeptionsästhetische Wirkung des Textes kreativ und produktionsorientiert genutzt werden. So zeigt die Unterrichtsreihe am Beispiel des librogame Fresco di stampa (2019) der italienischen Autoren Alberto Orsini und Francesco Di Lazarro wie sich Italienischlernende der 172 Elena Schäfer <?page no="173"?> Sekundarstufe II unter der Leitfrage I librigame: Un genere letterario per i giovani? intensiv mit dem interaktiven Leseabenteuer auseinandersetzen und unter Rückgriff auf verschiedene Kompetenzbereiche diverse situative Aufgaben bearbeiten, die zur Bewältigung des finalen compito führen: Einer diskursiven und ggf. multimedial angelegten Buchbesprechung des librogame Fresco di stampa. Primärliteratur Orsini, Alberto / Di Lazarro, Francesco. 2019. Fresco di stampa. Forlì: Lambda House. 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Für das Italienische ist etwa der Aspekt der Interessensdifferenzierung grundlegend, insofern dem Besuch des Italienischunterrichts in der Regel eine bewusste Wahlentscheidung vorausgeht. Auch hat man es beispielsweise in Deutschland in vielen Fällen mit tendenziell leistungsstärkeren Schülerinnen und Schülern der Oberstufe zu tun. Dennoch kommen auch im Italienischunter‐ richt Aspekte der Binnendifferenzierung etwa im Sinne der Leistungsdifferen‐ zierung zum Tragen. Daneben sind die individuellen bzw. gruppenspezifischen Sprachenbiographien eine wesentliche Lernvoraussetzung im Italienischunter‐ richt, auf die im Sinne der Differenzierung eingegangen werden sollte. <?page no="176"?> 2 Grundlegende Konzepte 2.1 Individuelle Lernervariablen Will man Maßnahmen der Differenzierung und Individualisierung zielgerichtet ergreifen, ist den so genannten ‚individuellen Lernervariablen‘ wie etwa Alter, Geschlecht oder Einstellung Rechnung zu tragen. Diese individuellen Lernerva‐ riablen sind für den fremdsprachendidaktischen Bereich bei genauem Hinsehen bisher keineswegs erschöpfend erforscht. Im Folgenden soll dennoch ein Über‐ blick über die Lernervariablen, die man bisher ausgemacht hat, sowie über ein‐ schlägige diesbezügliche Forschungsergebnisse vermittelt werden. Man kann, vereinfacht gesprochen, zwischen drei Faktorenkomplexen unterscheiden, na‐ mentlich den biologischen, den kognitiven und den sozio-affektiven Faktoren. Zur erstgenannten Gruppe zählen Alter und Geschlecht, zu den kognitiven Faktoren die Intelligenz sowie, soweit messbar, die in den letzten Jahren wieder zunehmend thematisierte Sprachlerneignung. Die Gruppe der sozio-affektiven Faktoren umfasst etwa Motivation, Einstellung, Persönlichkeitsfaktoren sowie Lernemotionen (cf. Edmondson/ House 2006, 171sqq.). Zu den individuellen Lernervariablen kann man weiterhin die in den Italienischunterricht ‚mitge‐ brachten‘ Sprachen, also Familiensprachen und vorgelernte Sprachen, zählen. Auch sind soziokulturelle Faktoren (z. B. Eltern, Familie) nicht zu vernachläs‐ sigen; gerade im Falle des Italienischen können familienbedingte Aufenthalte in Italien - sei es bei Schülerinnen und Schüler mit im weiteren Sinne italie‐ nischer Herkunft, sei es in Form von Urlaubsaufenthalten - eine nicht zu vernachlässigende Größe für die Lernprozesse im Italienischen darstellen. Im Folgenden werden Problemfelder und Forschungsergebnisse zu ausgewählten individuellen Lernervariablen resümiert (bezüglich des Faktors Intelligenz sei auf die allgemeine schulpsychologische Literatur, zu soziokulturellen Faktoren auf die schulpädagogische Literatur, zu Familiensprachen und vorgelernten Sprachen etwa auf die einführenden Beiträge Reimann 2016a und Reimann 2018a verwiesen). 176 Daniel Reimann <?page no="177"?> Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht - - - -- individuelle Lernervariablen Alter Geschlecht / Gender kognitive Faktoren sozio‐affektive-Faktoren- Intelligenz Sprachlerneignung Motivation Einstellung Persönlichkeitsfaktoren Lernemotionen Familiensprachen- und- vorgelernte- Sprachen- biologische-- Faktoren- soziokulturelle- Faktoren,-- v.a.-auch Eltern/ Familie Abb. 1: Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht 2.1.1 Biologische Faktoren Alter Die Rolle des Faktors Alter beim Fremdsprachenlernen erscheint aus heutiger Sicht weniger eindeutig als noch vor wenigen Jahrzehnten: ging man in der Vergangenheit davon aus, dass Fremdsprachenlernen ab der Pubertät nur noch erschwert möglich sei (critical-period-hypothesis), lassen Beobachtungen sprachlicher Leistungen so genannter später bilingualer wie auch neurowis‐ senschaftlicher Erkenntnisse eine solch vereinfachende Sicht nicht mehr zu. Vielmehr spielen Motivation und Sprachlerngelegenheiten eine zentrale Rolle bezüglich des Niveaus, das erzielt werden kann. Sich dies zu vergegenwärtigen ist für das Italienische, das beispielsweise in Deutschland in der Regel als dritte oder sogar als spät beginnende Fremdsprache erlernt wird, essentiell. Unbestritten ist, dass späte Mehrsprachige im Bereich der Aussprache ten‐ denziell größere Schwierigkeiten haben, sich an ein erstsprachliches Niveau anzunähern, als früh und simultan Mehrsprachige (‚2 L1‘). Vereinfacht lässt sich also im Bezug auf die neurophysiologische Grundlegung resümieren, dass dy‐ namische Sprachfunktionen, die als schwerpunktmäßig im Broca-Areal verortet gelten (Syntax, Aussprache), mit fortschreitendem Alter tatsächlich schwerer erlernbar werden als Sprachfunktionen, die vorwiegend im Wernicke-Areal Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht 177 <?page no="178"?> lokalisierbar sind (Spracherkennung, Lexik/ Semantik). Dennoch sind auch hier hervorragende Ergebnisse möglich. An diese Erkenntnisse anknüpfend können für den Italienischunterricht u. a. folgende Überlegungen in den Raum gestellt werden: 1. Wird Italienisch früh gelernt, so sollte eine intensive Ausspracheschulung erfolgen, was Lehrkräfte mit einer sehr guten Aussprachekompetenz vor‐ aussetzt. 2. Für das spät einsetzende Fremdsprachenlernen ließe sich ein Primat der Wortschatzvermittlung in dem Sinne ableiten, als späte Mehrsprachige durch herausragende Wortschatzkenntnis Defizite in den Bereichen Aus‐ sprache und Syntax kompensieren können. 3. Aussprache und Morphosyntax (‚Grammatik‘) können in den spät begin‐ nenden Fremdsprachen eher kognitivierend vermittelt werden. Letztgenanntes Postulat begründet sich insofern, als die kognitive Entwicklung älterer Jugendlicher und junger Erwachsener deutlich fortgeschrittener ist als im Falle der ersten und zweiten Fremdsprache, eine tendenziell stärker kogni‐ tivierende Vermittlung also Einsichten entstehen lässt, die etwa im Rahmen von Immersionsansätzen in dieser Altersgruppe ohnehin nicht mehr unmittelbar erreichbar wären. Daraus leiten sich u. a. folgende unterrichtsmethodische Folgerungen ab: 1. Italienisch muss anders unterrichtet werden, je nachdem, ob es als erste, zweite oder dritte oder als spät beginnende Fremdsprache unterrichtet wird. 2. Auch die dritte und spät beginnende Fremdsprache sollte jeweils anders unterrichtet werden. Geschlecht und Gender Auch bezüglich des Geschlechts gibt es wenig gesicherte Erkenntnisse. Die wenigen vorliegenden empirischen Daten belegen zum einen die Alltagsbeo‐ bachtung, dass tendenziell Mädchen die erfolgreicheren Fremdsprachenlern‐ enden zu sein scheinen, was u. a. darauf zurückzuführen sein könnte, dass sie umfassenderen Gebrauch von sprachbezogenen metakognitiven Strategien machen (Green/ Oxford 1995) sowie größeres Unbehagen über eigene Fehler empfinden (Coleman 1996). Jungenförderung ist daher im Sinne der Differenzierung ein zentrales Thema für den Fremdsprachenunterricht, auch im Fach Italienisch. Zwar zeigt die Alltagswahrnehmung, dass es bezüglich des Italienischen weniger aus Gender-Rollen resultierende negative Einstellungen zu geben scheint als im 178 Daniel Reimann <?page no="179"?> Falle des Französischen (einleitend Bonin 2009), dennoch kann es auch dem bei Jungen offensichtlich beliebteren Italienisch nicht schaden, gezielt auf die Bedürfnisse von Jungen einzugehen. Dies kann auf inhaltlicher wie auf methodischer Ebene geschehen. 2.1.2 Kognitive Faktoren Sprachlerneignung Auch die so genannte Sprachlerneignung ist eine wenig erforschte, aber mög‐ licherweise nicht bedeutende Variable. Bereits in den 1950er Jahren wurde ein Testinstrument zum Erfassen der Sprachlerneignung entwickelt (MLAT - Modern Language Aptitude Test, Carroll/ Sapon 1959). In ihm werden vier kognitive Fähigkeiten getestet: 1. Phonetische Fähigkeit (Identifikation und Behalten von neuen Lauten) 2. Grammatische Fähigkeit (Erkennen grammatischer Funktionen von Wör‐ tern in Sätzen) 3. Wörterlernen 4. Fähigkeit, grammatische Regeln selbst zu erkennen. Die Bemühungen, diesen grundlegenden, aber schwer fassbaren kognitiven Faktor zu ergründen, wurden indes nicht vertieft weiterverfolgt. Erst in jüngerer Zeit hat man sie wieder verstärkt in den Blick genommen (cf. Schlak 2008). Weitere empirische Forschungen wären erforderlich, um diesen schwer greif‐ baren Faktorenkomplex zu ergründen und ihm in einem weiteren Schritt ver‐ mittlungsmethodisch Rechnung zu tragen. Hierfür dürfte der MLAT nach wie vor als Referenz wichtige Anhaltspunkte bieten. Solange es keine gesicherten Erkenntnisse gibt, kann auf den Faktor ‚Sprachlerneignung‘ in Beratung und Vermittlung indes nur weitgehend intuitiv, ggf. unter Berücksichtigung der o. g. Aspekte, eingegangen werden. 2.1.3 Sozio-affektive Faktoren Motivation Auch bezüglich der Motivation gibt es verschiedene fremdsprachenbezogene Messinstrumente, von denen insbesonder der AMTB - „Attitudes and Moti‐ vation Test Battery“ (Gardner/ Lambert 1972, Gardner 1985) bekannt ist. Moti‐ vation für das Fremdsprachenlernen wurde darüber hinaus bereits vielfach, keineswegs jedoch abschließend untersucht (exemplarisch seien für die romani‐ schen Sprachen erwähnt: Bigalke 1981 zum Italienischen, Reinfried 2002, Küster 2007 und Schuster 2008 zum Französischen). Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht 179 <?page no="180"?> Insbesondere im Bereich der spät beginnenden Fremdsprache stellt dieser Faktor die Lehrkraft immer wieder vor neue Herausforderungen, da man hier, z. B. in Bayern, den Bedürfnissen einerseits höchst sprachinteressierter Schüle‐ rinnen und Schüler, andererseits aber auch so genannter ‚Latein-Flüchtlinge‘ entgegenkommen muss. In anderen Bundesländern Deutschlands finden sich in der spät beginnenden Fremdsprache unter Umständen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten, für die es sich um die dritte oder vierte Fremdsprache handelt, neben Schülerinnen und Schülern, die von einer anderen Schulart auf den Gymnasialzweig gewechselt sind und für die es sich bei Italienisch um die zweite (für das Abitur obligatorische) Fremdsprache handelt. Einstellungen Eine ebenfalls bedeutsame, aber bis vor kurzem wenig erforschte Variable ist die der Einstellung. Sie ist in engem Zusammenhang mit der Motivation zu sehen - daher werden auch von der AMTB beide Variablen gemeinsam erfasst (s. o.) -, darf aber als grundlegendere Variable gelten: Während sich Motivation auch in einer konkreten Situation akut manifestieren kann, betrifft Einstellung die grundlegende Haltung gegenüber Kultur und Fremdsprache. Bezüglich deutschsprachiger Schülerinnen und Schüler des Italienischen gibt es dazu praktisch keine Evidenz. Eine Modellierung des Konstrukts ‚Einstellung‘ und eine Untersuchung am Beispiel des Französischen hat jüngst Venus (2017) vorgelegt. Kleinere bzw. weniger überzeugende Studien sind Schumann/ Poggel (2008) und Weis (2009), beide zum Französischen. Schumann/ Poggel (2008) gelangen zu dem Ergebnis, dass deutsche Französischschülerinnen und -schüler über ein recht differenziertes, problembewusstes und positives Frankreichbild verfügen. Dabei gerät aber aus dem Blick, dass ausschließlich Schülerinnen und Schüler, die das Fach Französisch belegen, mithin in irgendeiner Form gewählt haben, befragt wurden. Eine weitere jüngere, methodisch nicht gänzlich überzeugende quantitative Untersuchung zum Frankreichbild deutscher Schü‐ lerinnen und Schüler, welches als Spiegel ihrer Einstellung zur Sprache und zum Unterrichtsfach gelten darf, legt Weis (2009) vor. Die deutsche Teilstudie in der derzeit größten europäischen Studie zu Einstellungen zum Fremdspra‐ chenlernen - Mehrsprachigkeit fördern. Vielfalt und Reichtum Europas in der Schule nutzen (MES) (Beckmann/ Meißner/ Schröder-Sura 2008) - weist insbe‐ sondere im Bezug auf das Französische im Kontrast zum Englischen relevante Ergebnisse auf; die Daten zum Spanischen und Italienischen können keinesfalls als repräsentativ gelten. Für das Italienische zeigt bis auf weitere Studien die Alltagserfahrung praktizierender Lehrkräfte, dass im Allgemeinen von einer sehr positiven Einstellung gegenüber Einstellungsobjekten wie Sprache, 180 Daniel Reimann <?page no="181"?> 1 Vgl. den nicht unbegründeten Abschnitt „Ein positives Arbeitsklima schaffen“ in Butz‐ kamm (2004, 273sqq.); weiterhin. etwa auch Butzkamm/ Caldwell (2009) und Schiffler (2012, bes. 26sqq.). Sprechenden der Sprache, kulturellen Inhalten und gegenüber dem Unterricht (cf. Venus 2017, 46, 98sqq.) selbst auszugehen ist. Weitere Studien, z. B. auch zur Einbeziehung kultureller Kontexte in den Alltag in Zeiten transkultureller Identitätsentwürfe, sind unabdingbar, um der grundlegenden Lernervariable ‚Einstellung‘ künftig im Fremdsprachenunterricht Rechnung tragen zu können. Lernemotionen Auch Lernemotionen sind eine nicht zu vernachlässigende, individuell un‐ terschiedliche Größe, die bei der Fremdsprachenvermittlung berücksichtigt werden sollte. Unter Lernemotionen versteht man diejenigen Emotionen, die bei der Auseinandersetzung mit einem bestimmten Lerngegenstand empfunden werden, wie etwa Freude, Angst oder Langeweile. Eine diesbezügliche, für den fremdsprachlichen Bereich einschlägige Pilot‐ studie ist die Dissertationsschrift von Hanna Cronjäger (cf. Cronjäger 2007, Cronjäger 2009, Beermann/ Cronjäger 2011). Eine wesentliche Erkenntnis aus den Untersuchungen Cronjägers (Cronjäger 2007) ist, dass die - bekannter‐ weise lernhinderliche - Emotion Angst im Anfangsunterricht Französisch am stärksten im Bereich des Hörverstehens ausgeprägt zu sein scheint. Daraus lässt sich ableiten, dass einerseits beim Einführen in Hörverstehensaufgaben im An‐ fangsunterricht mit besonderer Behutsamkeit vorzugehen ist, mittelbar könnte man hieraus auch einen verstärkten Rückgriff auf die so genannte „aufgeklärte Einsprachigkeit“ gerade in den ersten Monaten eines Fremdsprachenkurses mit dem Ziel, eine gute Lernatmosphäre im Sinne eines Gefühls der Geborgenheit und des gesicherten Verständnisses zu schaffen 1 , begründen. Persönlichkeitsfaktoren Auch bezüglich grundlegender Persönlichkeitsdispositionen wie Introvertiert‐ heit/ Extrovertiertheit oder Ängstlichkeit liegen wenig gesicherte Erkenntnisse vor, da diese in verschiedenen Kontexten und in verschiedener Ausprägung zu unterschiedlichen Wirkungen auf den Lernerfolg führen. So kann etwa das Persönlichkeitsmerkmal ‚Ängstlichkeit‘ in einem moderaten Maß eher zu erhöhtem Lernerfolg gerade auch im Bereich Aussprache führen, da mit ihr eine selbstkritische Haltung und das Bemühen um Präzision einhergehen. Ist die Disposition so stark ausgeprägt, dass ständig Angst im Spiel ist, treten die aus der Psychologie hinlänglich bekannten, lernhemmenden Folgen der Lernemotion Angst ein. Solange gesicherte empirische Erkenntnisse fehlen, Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht 181 <?page no="182"?> 2 Diesen vielleicht etwas überspitzten Begriff habe ich erstmals in dem Vortrag mit Workshop „Bildungsstandards und Individualisierung. Theoretische Grundlagen und Praxisbeispiele für die Fächer Spanisch und Italienisch”, gehalten am 16.11.2010 im Rahmen des GMF-Sprachentags 2010 zum Thema „Diagnostizieren und Fördern im Fremdsprachenunterricht”, am Saarländischen Landesinstitut für Pädagogik und Me‐ dien, zur Diskussion gestellt. bleibt Lehrkräften nichts anderes übrig, als sich empathisch auf ihr eigenes ‚Fin‐ gerspitzengefühl‘ zu verlassen und zu versuchen, jedem und jeder Lernenden auch in seinen individuellen Persönlichkeitsdispositionen gerecht zu werden. 2.2 „Standardisierungs-Paradox“ und Heterogenitäts-Diskurs Obwohl nationale Bildungsstandards zum Beispiel in der Bundesrepublik Deutschland zunächst nur für die erste Fremdsprache ausformuliert vorlagen, strahlen sie dort insbesondere in ihren Kompetenzmodellierungen seit beinahe 20 Jahren auf den gesamten schulischen Fremdsprachenunterricht aus. Mit ihnen ist ein Paradigmenwechsel vom Input zum Output oder Outcome einge‐ leitet worden. Damit soll eigentlich der Lernende in den Mittelpunkt gestellt werden, womit dem nunmehr wenigstens im fünften Jahrzehnt zentralen Postulat der Lernerorientierung Rechnung getragen würde. In der Praxis wird das Erreichen der besagten Output-Standards häufig durch Vergleichstests überprüft, die letztlich in ihrer Umsetzung - z. B. Heranziehen der Ergebnisse in der Evaluierung von Schulen etc., in der Folge Zuordnung von Testergebnissen zu einzelnen Lehrkräften durch die Schulleitungen - zu einer Nivellierung auf ein ‚Standard-Niveau‘ zu führen drohen. Immer häufiger tritt folglich das Phänomen des so genannten ‚teaching to the test‘ an die Stelle der eigentlich auch durch die Bildungsstandards intendierten Lernerorientierung - was zu einem gewissen „Standardisierungs-Paradox“ führt. 2 2.3 Heterogenität und Lernerorientierung Welche Möglichkeiten gibt es nun, dem zugleich immer virulenteren Hetero‐ genitäts-Diskurs, der sich im Bereich der romanischen Schulsprachen insbe‐ sondere in den unterrichtsmethodischen Dimensionen Differenzierung und Individualisierung niederschlägt, in Zeiten der Standardisierung Rechnung zu tragen? Der Heterogenitäts-Diskurs ist auch insofern für den Fremdspra‐ chenunterricht zentral, als zum einen individuelle, mehrsprachige transkultu‐ relle Identitäten (Migrationserfahrung, verschiedene Sprachenbiographien und schulische Sprachenfolgen) die Heterogenität der Lerngruppen bedingen, zum 182 Daniel Reimann <?page no="183"?> anderen gerade in den so genannten dritten und spät beginnenden Fremdspra‐ chen (z. B. Spanisch und Italienisch) schulisch beförderte mehrsprachige trans‐ kulturelle Identitäten entstehen und differenzierend sowie individualisierend auf Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler eingegangen werden kann. Heterogenität ist also aufs engste mit Mehrsprachigkeit und transkultureller kommunikativer Kompetenz, mithin zwei zentralen Konzepten des Fremdspra‐ chenunterrichts, verwoben (cf. Reimann 2018b, 124). In diesem Abschnitt sollen daher zunächst grundlegende Begriffsbestim‐ mungen, auch in historischer Perspektive, vorgenommen werden. Die heute dominante Begriffstriade ‚Heterogenität, Differenzierung, Individualisierung‘ müsste eigentlich in der Rückschau um den etwas älteren Begriff ‚Lernerorien‐ tierung‘ ergänzt werden. 2.3.1 Heterogenität Heterogenität bezeichnet Vielfalt und Unterschiede z. B. innerhalb einer Lern‐ gruppe, bezogen u. a. auf die oben genannten individuellen Lernervariablen. Heterogenität bildet mithin im Wesentlichen den Oberbegriff, auf dessen Grund‐ lage Differenzierung und Individualisierung, mithin auch Lernerorientierung als Maßnahmenbündel gesehen werden können, um Vielfalt und Diversität der Lerngruppen Rechnung zu tragen. Im Grunde interagieren unter dem Oberbegriff der Heterogenität also drei Sphären, die nicht eindeutig voneinander abgegrenzt werden können bzw. Schnittmengen aufweisen. Vereinfacht kann dies wie folgt dargestellt werden: Lernerorientierung Individualisierung Differenzierung Abb. 2: Lernerorientierung, Differenzierung und Individualisierung als interagierende Sphären Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht 183 <?page no="184"?> 2.3.2 Lernerorientierung Die heute verstärkt an den Tag tretende Differenzierungs- und Individualisie‐ rungs-Debatte kann an die Bemühungen um Lerner- und Schülerorientierung der 1980er und 1990er Jahre anknüpfen. Diese Bemühungen lassen sich auf das Konzept der Lernerautonomie zurückführen, dessen Ziel selbstständige, zu lebenslangem Lernen fähige Lernende sind. Das Konzept wurde im fremdspra‐ chendidaktischen Bereich seit Ende der 1970er Jahre in Frankreich ausgehend vom Centre de Recherches et d´Applications Pédagogiques en Langues (CRAPEL) der Université de Nancy entwickelt und bezog sich zunächst, befördert auch durch den Rat für kulturelle Zusammenarbeit beim Europarat, v. a. auf den Be‐ reich der Erwachsenenbildung. Eine grundlegende Veröffentlichung in diesem Kontext ist Autonomie et apprentissage des langues étrangères von Henri Holec (Strasbourg: Conseil de l´Europe 1980). In den 1990er Jahren avanciert Lerner‐ orientierung zusammen mit Interkulturalität und Mehrsprachigkeit zu einem der dominanten Paradigmen des „neokommunikativen“ Ansatzes (Meißner/ Reinfried 2001). 3 Differenzierung und Individualisierung 3.1 Differenzierung 3.1.1 Grundlegende Formen der Differenzierung Unter Differenzierung versteht man die Art der Organisation von Lernpro‐ zessen, um der Heterogenität von Lerngruppen gerecht zu werden. Der Begriff wird in der jüngeren Geschichte der Erziehungswissenschaften seit der Jahrtau‐ sendwende zunächst in der Pädagogik verstärkt diskutiert, bevor er auch von der Fremdsprachendidaktik zunehmend rezipiert wird. Nach Manfred Bönsch etwa kann man folgende grundlegende Typen der Differenzierung unterscheiden (Bönsch 2009a): • Schulsystemdifferenzierung • Intragruppendifferenzierung (innere -, Binnen-) • Interlerngruppendifferenzierung (z.-B. Leistungs-/ Interessens-/ Zusatz-) • Individualisierung. Daraus wird deutlich, dass sich Differenzierung keineswegs nur auf innere Differenzierung beschränkt. So darf nicht vergessen werden, dass bereits ein mehrgliedriges Schulsystem wie z.-B. das bayerische mit seiner Leistungsdiffe‐ renzierung ein Instrument ist, um der Individualität der einzelnen Schülerinnen und Schüler entgegenzukommen. Weitere Möglichkeiten der Leistungs-, aber auch der Interessensdifferenzierung, bieten z. B. Intensivierungs-, Förder- und 184 Daniel Reimann <?page no="185"?> sonstige Zusatzstunden innerhalb der obligatorischen Stundentafel. Ebenso ist es ein nicht zu unterschätzendes - und beschützenswertes - Instrument der (Interessens-) Differenzierung, mithin der Lernerorientierung, wenn in einem Schulsystem sowie an einzelnen Schulen möglichst viele verschiedene Sprachen angeboten werden und möglichst unterschiedliche Sprachenfolgen zugelassen sind. Gerade der Unterricht der romanischen Sprachen ermöglicht hier die Entwicklung mehrsprachiger Lernbiographien transkultureller Individuen. Anforderungen - aber auch Chancen - der Differenzierung, gerade auch der so genannten inneren oder Binnendifferenzierung, kommen auf den Unterricht in den romanischen Sprachen in allen (hier exemplarisch deutschen) Bundes‐ ländern verstärkt zu. Unterschiedlich zu behandeln sind z.-B. • Lerngruppen mit verschiedenen Sprachenfolgen (z. B. in Bayern Italienisch als dritte Fremdsprache nach Englisch/ Französisch vs. nach Englisch/ Latein, Italienisch als spät beginnende Fremdsprache am musischen Gymnasium (i.e. de facto als zweite moderne Fremdsprache aufbauend auf Englisch/ La‐ tein) vs. als spät beginnende Fremdsprache am sprachlichen Gymnasium nach Englisch/ Französisch/ Spanisch (also de facto als vierte Fremdsprache und als dritte romanische Sprache); in noch gravierender Form trifft das in Bundesländern zu, in denen Italienisch als neu einsetzende Fremdsprache bei Übergang aus einer Haupt- oder Realschule als zweite für das Abitur erforderliche Fremdsprache belegt wird, • Lerngruppen mit verschiedenen Perspektiven in Jahrgangsstufe 10/ 11: bevorstehende Belegung oder ‚Abwahl‘ der romanischen Sprache ab Jahr‐ gangsstufe 11/ 12, • Lerngruppen mit verschiedenen Perspektiven in Jahrgangsstufe 11/ 12: schriftliches oder mündliches Abitur nach Jahrgangsstufe 12/ 13. Das Bemühen um Differenzierung, insbesondere auch um Binnendifferenzie‐ rung, kann u.-a. durch folgende methodische Maßnahmen verfolgt werden: • Ausgabe unterschiedlicher Arbeitsblätter • Variabilität der Lernzeiten, Übungs- und Arbeitsformen, Hilfestellungen • kooperatives Lernen im Rahmen von Projektarbeit • individuelle Freiarbeit (cf. Hoffmann 2010). 3.1.2 Bereiche und Methoden der Differenzierung Alexander Kraus stellt „Differenzierungsmöglichkeiten“ für den Fremdspra‐ chenunterricht vor, die er nach Bereichen der Differenzierung - nament‐ lich nach Aufgaben und Arbeitsformen, Sozialform und Methode bzw. Class‐ room-Management - unterteilt (Kraus 2009, 4). In Anlehnung an seinen Katalog Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht 185 <?page no="186"?> (Hinweis „[K]“) sollen, diesen zugleich punktuell erweiternd (Punkte ohne Hinweis), an dieser Stelle genannt werden: Aufgaben/ Arbeitsmaterialien: • zusätzliche Aufgaben für stärkere Schülerinnen und Schüler [K]; • zusätzliche Vorabinformationen/ Hilfestellungen für schwächere Schüle‐ rinnen und Schüler z.-B. bei Hör- und Leseverstehen [K]; • Wahlmöglichkeiten (z. B. alternative (Haus-) Aufgabenstellungen - ggf. auch an Gruppen: kreative Vertiefung eines literarischen Textes durch Weiterschreiben und alternativ durch Umsetzung in ein Standbild oder Rollenspiel in Gruppenarbeit); • Wahlmöglichkeiten im Bezug auf Stillarbeitsphasen (z. B. freiwilliger Vo‐ kabeltest in Jahrgangsstufe 10/ 11 für Schülerinnen und Schüler, die eine Fremdsprache vertieft weiterführen wollen, vs. einfaches Quiz und Rätsel für Schülerinnen und Schüler, die das Fach ‚abgewählt‘ haben; • Wahlmöglichkeiten innerhalb offener oder digital gestützter Unterrichtsde‐ signs (z.-B. Stationenlernen, WebQuests, usw.). Sozialformen: • Stillarbeit mit verschiedenen Angeboten; • Wahlmöglichkeit, ob eine Aktivität in Still- oder in Partnerarbeit durchge‐ führt werden soll [K]; • Gruppenzusammenstellung nach pädagogischen und didaktischen Ge‐ sichtspunkten [K] (z. B. o. g. Wahl-/ ‚Abwahl‘-Perspektiven im Italieni‐ schen); • offener, ggf. durch digitale Medien gestützter Unterricht als privilegierter Rahmen der Differenzierung, in dem z. B. unterschiedliche Arbeitsaufträge vergeben werden können. Classroom-Management: • Ausstattung des Klassenzimmers mit Lernplakaten [K], auf die im Bedarfs‐ fall von einzelnen Lernenden oder Gruppen zurückgegriffen werden kann (z. B. Plakate zur Illustration der Aussprache, mit Redemitteln, Konjuga‐ tionen etc.); • Ausstattung des Klassenzimmers mit Arbeitsmaterialien, z. B. Wörterbü‐ cher, auf die im Bedarfsfall selbstbestimmt zurückgegriffen werden kann [vgl. K]. 186 Daniel Reimann <?page no="187"?> In letzter Konsequenz wäre auch eine differenzierte Korrektur und Bewertung (nicht normativ) von Fehlern anzustreben (ibid.). Während erstere in der Praxis durchaus umgesetzt werden kann, stößt man bei einer differenzierenden Bewertung schnell an schulrechtliche Grenzen. Wichtiger dürfte daher sein, dass Lehrkräfte Möglichkeiten der differenzierenden Korrektur etwa durch wertschätzende Korrekturbemerkungen und Kommentare zur Schülerleistung sowie das Potential des individuellen Feedbacks ausschöpfen. 3.2 Individualisierung Individualisierung ist im Grunde die letzte, auf einzelne Lernende als Indivi‐ duum bezogene, Konsequenz der Bemühungen um Differenzierung. Ziel ist es, dem individuellen Charakter einer jeden Fremdsprachenaneignung Rechnung zu tragen. Dies manifestiert sich - insbesondere in der spät beginnenden Fremd‐ sprache - in der Berücksichtigung der jeweils einzigartigen Sprachlernbiogra‐ phie bzw. - unter Berücksichtigung der Herkunftssprachen - der allgemeinen Sprachenbiographie. Implikationen des Bemühens um Individualisierung sind etwa das Verständnis von • Unterricht als Lernangebot, • Lehrkräften als Helfende und Beratende, • offenem Unterricht als zentralem Prinzip (z.-B. Königs 2010). In Anlehnung an die umsichtige Zusammenstellung von Wolfgang Steveker kann man etwa folgende Handlungsfelder der Individualisierung erwähnen: im individualisierenden Unterricht sollte eingegangen werden auf: • Vorwissen und • Lerntempo, mithin sollten • Lernziele und • Lernhilfen auf die jeweiligen Bedürfnisse angepasst und alle Lernende aktiviert werden (Steveker 2010, 5). Als privilegierte Organisationsformen für individualisie‐ renden Fremdsprachenunterricht nennt auch er „kooperatives Lernen“, wor‐ unter er u. a. „Tandem, Gruppenarbeit, Expertenpuzzle“ versteht, und offenen Unterricht, insbesondere Stationenlernen, Lerntheke, Freiarbeit (ibid.). Im wei‐ teren Verlauf seiner einführenden Darstellung unterscheidet Steveker 2010 (5sqq.) zwischen gemäßigt und stark individualisierenden Verfahren. Einige Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht 187 <?page no="188"?> 3 Zu „Bus stop“ und weiteren auch der Individualisierung dienenden Verfahren vgl. Grieser-Kindel (et al. 2009). davon sollen hier - weiter systematisiert und teilweise ergänzt - erwähnt werden: stark individualisierend gemäßigt individualisierend • Stundeneinstig mit Bildern (OHP, Beamer, In‐ teractive Whiteboard) • Partnerarbeit (z. B. Partner-Interview, Tandem‐ bögen) • Think-Pair-Share (Stillarbeit, Besprechung in Partnerarbeit, Diskussion im Plenum) • Gruppenarbeit (z.-B. Vorbereitung von Rol‐ lenspielen, Erstellung von (Lern-) Postern, Wandzeitungen etc., Gruppenpuzzle/ Exper‐ tengruppen) • Stationenlernen, WebQuest • Stilles Schreibgespräch • Lernmaterial selbst erstellen (z.-B. Lückentext erstellen, Fragen zu einem Text formulieren) • Lernmaterial ergänzen (z. B. Texte weiter-/ um‐ schreiben etc., i.e. Verfahren des kreativen Um‐ gangs mit Texten, Filmen, Liedern usw.) • Mitschreibetechniken entwickeln • „One-/ twoetc. minute talk“ (presentazione di un minuto) • „Bus stop“ 3 (fermata dell´autobus) • Kugellager (cuscinetto a sfere) • Rollenspiel und weitere Formen szenischen Spiels • Einsatz digitaler Medien in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit (z.-B. ei‐ gene Gestaltung eines „Hefteintrags“ in Laptop/ I-Pad-usw.-Klassen, Selbstbestimmung über Zahl- und Art der herangezogenen Quellen, Wortschatzhilfen (sei es, auf der DVD eines Hörbuchs offline, sei es, in On‐ line-Wörterbüchern etc.), ggf. Anpassung der Vorspiel-/ Hörgeschwindigkeit etc. • Selbstevaluation anhand vorgegebener Krite‐ rien • Stillarbeit • Lerntheke • Lesekoffer, Lesezirkel (und damit verbundene Aktivi‐ täten wie Lesetagebuch) • Freiarbeit • Wochenplanarbeit • Simulation • Projektarbeit • Lerntagebuch • Portfolio-Arbeit Tab. 1: Individualisierende Verfahren im Fremdsprachenunterricht 188 Daniel Reimann <?page no="189"?> 4 Inklusion 4.1 Theoretische Grundlagen In den vergangenen Jahren ist, sozusagen in Fortschreibung des Diskurses um Heterogenität, Differenzierung und Individualisierung, Inklusion zu einem zen‐ tralen Themenfeld der Pädagogik und der einzelnen Fachdidaktiken geworden (zu einer historischen Kontextualisierung in der Fremdsprachenforschung z. B. Reimann 2018b, bes. 150sqq.). Grundidee der Inklusion ist, dass alle Schülerinnen und Schüler Zugang zu Bildung haben müssen und grundsätzlich auch den Anspruch haben, gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern ohne Förderbedarf unterrichtet zu werden. Anlass für die Bemühungen um Inklusion im letzten Jahrzehnt war die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (Vereinte Nationen 2007) durch die Bundesrepublik Deutschland und eine entsprechende Empfehlung der KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister 2011), die von den Bundesländern sukzessive und in verschiedenem Maße, u. a. im neuen Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen (Landtag NRW 2013), umgesetzt wird (allgemein einführend in eine inklusive (Fach-) Didaktik z. B. Moser 2012, Reich 2014 und Amrhein/ Dziak-Mahler 2014, aus romanistischer Perspektive z.-B. Schlaak 2015, 21sqq.; Plötner/ Schlaak 2017, 7-22; Kräling et al. 2020). Bei einem eng gefassten Inklusionsbegriff werden hier Schülerinnen und Schüler mit besonderen Förderbedarfen (‚special needs‘) traditioneller Weise in folgenden Förderschwerpunkten besonders berücksichtigt, wobei in den verschiedenen Bundesländern teilweise unterschiedliche Klassifizierungen vor‐ genommen werden: Förderschwerpunkte körperliche und motorische Entwicklung - Sprache Lernen emotionale und soziale Ent‐ wicklung Tab. 2: Förderschwerpunkte im schulischen Bereich Beispielsweise existieren in Baden-Württemberg sog. Sonderpädagogische Bil‐ dungs- und Beratungszentren (SBBZ) mit folgenden Schwerpunkten (http: / / w ww.schule-bw.de/ faecher-und-schularten/ schularten/ sonderpaedagogische-bil dung/ sonderpaedagogische-bildungs-und-beratungszentren-sbbz, 10.06.2024): • körperliche und motorische Entwicklung, • Sehen, Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht 189 <?page no="190"?> • Hören, • Sprache, • Lernen, • kognitive Entwicklung, • emotionale und soziale Entwicklung, • Schülerinnen und Schüler mit längerer Krankenhausbehandlung. Die KMK hat zuletzt 2016 Zahlen zu Schülerinnen und Schülern mit besonderen Förderbedarfen vorgelegt. Aus der folgenden Tabelle geht die prozentuale Verteilung der Fälle einzelner Förderschwerpunkte an Förderschulen einerseits und an allgemeinbildenden Schulen andererseits hervor (KMK 2016, XX und 17): Förderschwerpunkt Förderschulen Allgemeine Schulen Gymnasien Lernen 34,59 43,64 11,0 Sehen 1,44 1,81 10,8 Hören 3,20 24,51 22,3 Sprache 9,49 13,44 4,6 Körperliche und motorische Entwicklung 7,33 6,29 18,1 Geistige Entwicklung 322,30 4,15 3,6 Emotionale und soziale Ent‐ wicklung 11,55 24,79 24,1 Förderschwerpunkt übergrei‐ fend bzw. ohne Zuordnung 3,59 0,85 2,3 Lernen, Sprache, emotionale und soziale Entwicklung (LSE) 3,38 0,00 nicht ausgewiesen Kranke 3,12 0,53 3,2 Insgesamt 100 100 100 Tab. 3: Verteilung der Förderschwerpunkte an Förderschulen, allgemeinbildenden Schulen und Gymnasien Unter den Inklusionsschülerinnen und -schülern an allgemeinbildenden Schulen stellt die Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwer‐ punkt Lernen mithin die größte Gruppe dar (ca. 44 %). Betrachtet man indes die Zahlen für die Schulart Gymnasium, an der die romanischen Sprachen, mithin auch das Italienische, weit überwiegend erlernt werden, stellen sich diese indes deutlich anders dar. Hier stellen Lernende mit den Förderschwerpunkten 190 Daniel Reimann <?page no="191"?> emotionale und soziale Entwicklung (24,1%) sowie Hören (22,3%) bundesweit die größte Gruppe dar, vor der ebenfalls gegenüber den allgemeinbildenden Schulen insgesamt deutlich stärker repräsentierten Schülerinnen und Schü‐ lern mit körperlichen und motorischen Beeinträchtigungen (18,1%). Auch die Gruppe der Lernenden mit Förderschwerpunkt Sehen (10,8%) ist im Verhältnis stärker repräsentiert als an den allgemeinbildenden Schulen insgesamt. Diese an den Gymnasien häufigsten Förderschwerpunkte können vereinfacht wie folgt beschrieben werden: Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung haben Schwierigkeiten im Bereich der Konzentration, Motivation und Anstrengungs‐ bereitschaft, fühlen sich überfordert von ihrer Umwelt und reagieren mit Aggression oder Rückzug. Sie brauchen Unterstützung bei der Entwicklung ihres Selbstwert‐ gefühls und bei der veränderten Wahrnehmung der Umwelt. […] Diese Gruppe ist heterogen, mit Lernenden mit Angststörungen, AD(H)S, Depressionen oder Au‐ tismus(spektrumsstörungen) […]. (Vogt 2018, 6) Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Hören sind gehörlos oder haben eine schwere Hörschädigung; in der Regel nutzen sie Hörgeräte und/ oder Cochlea-Implantate, im Unterricht kommen zudem teilweise Mikrophone bzw. Mikroport-Anlagen zum Einsatz (cf. ibid.). Lernende mit Schwerpunkt Sehen sind blind oder in ihrer Sehkraft unterschiedlich beeinträchtigt; auch hier kommen technische Hilfsmittel (bes. Rechner mit Möglichkeit zu vergrö‐ ßerter Darstellung) zum Einsatz (cf. ibid.). Bei Schülerinnen und Schülern mit körperlichen Beeinträchtigungen ist es vom Einzelfall abhängig, welche Form technischer, personeller und unterrichtsmethodischer Hilfsmittel erforderlich sind (cf. auch ibid.). Beispielsweise kann bei Beeinträchtigung der Schreibmo‐ torik die vergrößerte Kopie von auszufüllenden Arbeitsmaterialien hilfreich sein usw. (cf. Hengst 2012, 106). Etwas weiter als in den oben genannten Klassifikationen gefasst können im Unterricht an Regelschulen weiterhin u.-a. folgende ‚special needs‘ zum Tragen kommen: Realistischerweise kommen schwerste Beeinträchtigungen z. B. im Italie‐ nischunterricht als dritte und spät beginnende Fremdsprache wenig vor (hier sind das Französische und mitunter auch das Spanische als zweite Fremdsprache häufiger betroffen). Vor allem die Förderschwerpunkte emotionale und soziale Entwicklung, Legasthenie/ LRS oder Seh- und Hörbeeinträchtigungen, für die bis zum Einsetzen einer dritten und spät beginnenden Fremdsprache weitgehend Maßnahmen ergriffen worden sein sollten, kommen hier noch wiederholt zum Tragen. Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht 191 <?page no="192"?> Bei einem das Grundanliegen des inklusiven Ansatzes konsequent weiter‐ denkenden weit gefassten Inklusionskonzept setzt etwa Kersten Reich darüber hinaus folgende Standards, mithin Bereiche und Dimensionen, der Inklusion an: • ethnokulturelle Gerechtigkeit • Geschlechtergerechtigkeit • Diversität sozialer Lebensformen • soziökonomische Gerechtigkeit • Chancengleichheit für Menschen mit Behinderung (cf. Reich 2014, 31sqq.). Dabei wird deutlich, dass der Unterricht der romanischen Sprachen, also auch der Italienischunterricht, bei einem weit gefassten Konzept von Inklusion in vielerlei Hinsicht inklusiv arbeitet, insofern er u. a. auf die Entwicklung und Förderung mehrsprachiger und transkulturell kompetenter Individuen hinarbeitet (cf. Reimann 2018b, 124; weiterführend z.-B. Reimann 2016a, Melo-Pfeifer/ Reimann 2018). 4.2 Prinzipien und Bausteine inklusiven Italienischunterrichts Bezogen auf einen eng gefassten Inklusionsbegriff, betreffend den Reich´schen Stan‐ dard „Chancengleichheit für Menschen mit Behinderung“, können nach heutigem Kenntnisstand folgende allgemeine methodische Prinzipien einen Rahmen für die Unterrichtsplanung und -gestaltung bieten (cf. Planck 2016, 40sqq., jeweils mit weiterführender Bibliographie, sowie Hengst 2012, bes. 106; Mendez 2012a, 37): Prinzipien und Bausteine inklusiven Fremdsprachenunterrichts • Prinzip der Konzentration auf Kerninhalte (Hengst 2012, 109); • Tendenz zur Konzentration auf Hören und Sprechen, ggf. ‚Landeskunde‘ (Hengst 2012, 112, bezogen auf Englisch v.-a. im Bereich der Sek. I); • kooperative Lernformen, außer ggf. bei Autismus-Spektrum-Störungen oder AD(H)S, ggf. mit reduzierter Sprachproduktion seitens der Ler‐ nenden (z. B. Kugellager, dies auch bei Autismus-Spektrum-Störung, Total Physical Response); • halboffene und offene Aktivitäten (z.-B. Beschreibung, Erzählung); • offener Unterricht, z.-B. Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Stationenlernen; • Spiele; • Musik; • dramapädagogische Ansätze; • Strukturierung und Ritualisierung des Unterrichts. 192 Daniel Reimann <?page no="193"?> Folgende „Bausteine“ inklusiven Fremdsprachenunterrichts finden sich in Klein-Landeck (2014, z. B. 3, hier bezogen auf Englisch): Rituale, Sprechgesänge, Songs, Total Physical Response, Lernspiele, Handlungsorientierung und Aktivie‐ rung, Schulspiel, Bücherkoffer, Lerntheke und Freiarbeit, Freiarbeit, kooperative Lernformen, Klassenlektüre, Projektarbeit. Plötner/ Schlaak (2017) benennen mit Beispielen zum Spanischen zusätzlich Visualisierung und Arbeit mit Bildern (76sqq.), Aufgabenorientierung (93sqq.), „literarische Kreativität“ (in Rezeption und Produktion, 88sqq.) und den Einsatz bes. digitaler Medien (105sqq.). Für das (fächerübergreifende) Classroom-Management im inklusiven Klassenzimmer mit Fokus auf Prävention von und Reaktion auf Verhaltensauffälligkeiten kann auf Claßen (2013) verwiesen werden. Grundsätzlich ist jedoch festzuhalten, dass es derzeit beinahe keine den Standards empirischer Fremdsprachenforschung entsprechende Evidenz für die hier genannten Prinzipien, Bausteine und Methoden inklusiven Französisch-, Spanisch- und eben auch Italienischunterrichts gibt. Die Realisierung von Forschungen zu inklusivem Fremdsprachenunterricht, zumal zu einzelnen Förderschwerpunkten, gestaltet sich bislang als äußerst schwierig (cf. eine exemplarische Problematisierung in Hausen 2014, bes. 101). Erste Studien für das Englische mit Blick auf die Förderschwerpunkte Lernen sowie Emotionale und soziale Entwicklung sind Springob (2017) und Dose (2019). Diese Unter‐ suchungen verbleiben allerdings noch weitgehend im pilotierend-qualitativen Bereich (Einzelfallstudie im Sinne der Handlungsforschung: Springob 2017, Befragungen zur Perspektive von Lehrkräften auf Inklusion: Dose 2019, N=23 Leitfadeninterviews, N=67 standardisierte Online-Befragung, cf. Dose 2019, 103sq.). Dennoch liegen inzwischen zahlreiche grundlegende Empfehlungen vor, meist aus der (sonder-) pädagogischen oder internationalen Literatur durch die reflektierende Praxis abgeleitet oder aus der Erfahrung an spezialisierten Schulen entstanden, so dass diese hier bis auf Weiteres als state of the art zusam‐ mengetragen werden können. Einführend kann auch auf die Englischdidaktik verwiesen werden, wo mit Bartosch/ Rohde (2014), Bongartz/ Rohde (2015), Roters/ Gerlach/ Eßer (2018) und Blell/ Oldendörp (2021) inzwischen mehrere Sammelbände zur Inklusion sowie mit Suter (2019) eine Monographie zum Bezug von Aufgabenorientierung und inklusivem Fremdsprachenunterricht vorliegen. Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht 193 <?page no="194"?> 4.3 Methoden und Verfahren inklusiven Italienischunterrichts Folgende Methoden und Maßnahmen können für die Planung und Durchfüh‐ rung inklusiven Fremdsprachenunterrichts unabhängig vom vorhandenen För‐ derschwerpunkt relevant sein (cf. Mendez 2012a, 37): Methoden und Verfahren inklusiven Fremdsprachenunterrichts • klare und deutliche Lehrersprache; • Lehrerecho (von Schülerantworten); • Einsatz von Hilfsmitteln, z. B. Rechner, Aufnahmegeräte, Mikrophone (z.-B. bei den Förderschwerpunkten Sehen, Legasthenie, Hören); • Aushändigung von Tafelbildern in Kopie; • Verschriftlichung möglichst vieler Informationen, v. a. komplexer Arbeitsweisungen (bes. bei Legasthenie und Autismus-Spektrum-Stö‐ rungen); • Vorlesen von Aufgabenstellungen und ggf. Texten (bes. bei Legasthenie); • große Schrift an Tafel und auf Arbeitsmaterialien, ggf. vergrößerte Kopie; • ausreichend Licht; • reizarme Umgebung (bes. bei AD(H)S, Autismus-Spektrum-Störungen); • Vorbereiten alternativer Aktivitäten (z. B. gekürzt/ vereinfacht), ggf. in alternativer Sozialform (z.-B. Einzelarbeit bei Autismus); • Lernecke mit Ausstattung zum Hörverstehen zur (autonomen) Differen‐ zierung (Hengst 2012, 113); • Zeitzugaben in Unterricht und ggf. bei Lernzielkontrollen; • ggf. Kürzung/ Vereinfachung von Lernzielkontrollen. Diese Angaben spezifisch ausführend werden im Folgenden grundlegende methodische Ansätze und Maßnahmen für inklusiven Fremdsprachenunterricht mit Bezug auf ausgewählte Förderschwerpunkte vorgestellt (cf. z. B. Nieweler 2017, 18, mit weiterführender Bibliographie, v. a. Mendez 2012b und Haß/ Kieweg 2012): 4.3.1 Förderschwerpunkt Sehen • barrierefreie Umgebung; • Sitzplatz der betroffenen Lernenden (nahe einer Projektionsfläche usw.); • adäquate Beleuchtung des Lernraums; 194 Daniel Reimann <?page no="195"?> • Darbietung des Inputs in klar lesbarem Druck (keine Schreibschrift o.ä.) und in großen Buchstaben (z. B. auf dem Notebook) (z. B. Nieweler 2017, 18); • Verbalisierung eventuell eingesetzter Gesten und sonstiger visueller Elemente der Kommunikation (cf. Michler/ Reimann 2016); • Tafelbild in Kopie (Mendez 2012a, 37; Kraus/ Topf 2017, 6). Einführend weiterhin: Haß/ Kieweg (2012, 17sq.); Plötner/ Schlaak (2017, 34sq.) 4.3.2 Förderschwerpunkt Hören • Sitzplatz der betroffenen Lernenden (zentral, ggf. nahe zur Lehrkraft); • ggf. Drehstuhl (Kraus/ Topf 2017, 6); • niedriger Geräuschpegel im Lernraum (Mitschülerinnen und Mitschüler, ideal Teppich); • klares und lautes Sprechen der Lehrkraft und der Mitschülerinnen und Mitschüler; • ggf. übertriebene Lippenbewegungen v. a. der Lehrkraft (um das Lippen‐ lesen zu begünstigen); • bewusster Einsatz des „Lehrerechos“ (Wiederholung von Schüleräuße‐ rungen durch die Lehrkraft); • Einsatz von Gesten und nonverbalen Elementen der Kommunikation (z.-B. Nieweler 2017, 18); • gezielte Schulung des Sprechens (v. a. der phonologischen Bewusstheit) (Vogt 2018, 6); • Anpassung von Aktivitäten zum Hörverständnis, z. B. auch Mitlesever‐ fahren (Hengst 2012, 106); • ggf. Einsatz von Mikrophonen/ Mikroport-Anlagen. Einführend weiterhin: Haß/ Kieweg (2012, 17), weiterführend: Hausen (2014), Stoppok (2014), Kläser/ Rohde (2015) (Englisch), Bergner (2020) (Spanisch) Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht 195 <?page no="196"?> 4.3.3 Förderschwerpunkt Sprache Phonetisch-phonologische Störungen: • Verwendung von Gesten; • Schulung des Hörverstehens (z.-B. Lautdiskriminierung); • Schulung der Aussprache (z.-B. Haß 2013, 31). Semantisch-lexikalische Störungen: • Übertriebene/ ‚dramatisierte‘ Semantisierung; • Arbeit mit Wortfeldern und -familien (Strukturierung); • analytische Arbeit mit dem Wortschatz (z. B. Zahl der Silben, Orthogra‐ phie, usw.); • Verbindung mit für Lernende relevanten Themen; • aktive und multisensorische Arbeit mit dem Wortschatz; • systematische Arbeit mit Wortschatzkartei oder anderen Medien zum Wortschatzlernen (cf. z.-B. Haß 2013, 31); • möglichst häufiger und wiederholender lexikalischer Input (Mayer/ Ja‐ ehner/ Schick 2014, 73sq.). Morphologisch-syntaktische Störungen: • Visualisierung morphosyntaktischer Strukturen (z.-B. mit Farben); • Sprachreflexion mit Schwerpunkt Morphologie und Syntax; • korrigierende Hilfe mittels „Lehrerecho“; • Ermutigung, komplexe Sätze zu bilden (z.-B. Haß 2013, 31). Weiterführend: Mayer et al. (2014) (Wortschatzarbeit bei Spezifischer Sprach‐ erwerbsstörung/ semantisch-lexikalische Störungen, bezogen auf das Fach Englisch der Primarstufe, einschließlich Vorstellung einer empirischen Studie), Schick/ Mayer (2015) (Englisch). Lese-Rechtschreibschwäche und Legasthenie: • bei Legasthenie mit defizitärer Hörverarbeitung: überwiegend mündli‐ cher (Anfangs-) Unterricht stellt eine Überforderung dar, Kompensation durch Visualisierung und Schreiben möglich; • schriftlicher Input der Lehrkraft groß und deutlich lesbar, z. B. Tafelan‐ schriften, Arbeitsblätter (Schriftgröße, Zeilenabstand, Type); • klar strukturierte Tafelanschriften/ Hefteinträge, klare Merksätze; • einfache und klare Arbeitsanweisungen, ggf. mündliche Präsentation der Arbeitsanweisung (Vorlesen, Aufnahme z.-B. auf Handy); 196 Daniel Reimann <?page no="197"?> • Einführung des IPA zumindest für ausgewählte Laute als zusätzliche Visualisierungsoption; • Schaffen häufiger, auch kurzer Schreibgelegenheiten (durchaus auch repetitiv): Förderung des Schreibbewegungsgedächtnisses; • Diktate überwiegend mit bekannten Texten / Wörtern; • klar strukturierte Spiele mit Sprachanteilen: Memory, Quartett, Bingo (cf. Reimann 2014, 10, mit weiterführender Bibliographie, bes. Gantner 2005, Richter 2005, Sellin 2008, 2013). Weiterführend: Sellin (2008) (auch Französisch), Reimann (2014, 2016b, 80sqq.) (mit Beispielen für Italienisch), Braun (2017a), Plötner (2017), En‐ gelen (2019) (jeweils Französisch), Plötner/ Schlaak (2017, 30sqq.) (Spanisch), Schwarz (2018a und b), Siemann (2020), Sommerfeldt (2020) (jeweils Spa‐ nisch). 4.3.4 Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung / Aufmerksamkeitsstörungen • Sitzplatz der betroffenen Lernenden (nahe zur Lehrkraft); • klare Strukturierung der Unterrichtseinheiten; • reizarme Lernumgebung; • Einführung klarer ‚Stop‘-Signale; • häufige Bewegungsphasen („bewegte Schule“) (z.-B. Haß 2013, 31). Weiterhin einführend: Plötner/ Schlaak (2017, 28sqq.) (Spanisch), Kräling/ Pa‐ chale (2020) (Spanisch). 4.3.5 Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung / Autismus-Spektrum-Störungen • Einführung von Ritualen; • klare und sich wiederholende Strukturierung der Unterrichtseinheiten (Zeit, Raum); • reizarme Lernumgebung; • Reduktion der Zahl unterschiedlicher Aktivitäten; • schriftliche Darbietung der Informationen; • einfache, klare Sprache der Erklärungen und Aufträge, Listen; Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht 197 <?page no="198"?> • Ablaufpläne basierend auf Sprachlern- und Sprachverarbeitungsstrate‐ gien / zur Entwicklung methodischer Kompetenzen (z. B. Vorgehen beim Hörverstehen) (Braun 2017b, 35, Beispiele in Errens 2017, 6, 9, 11); • Visualisierung; • Berücksichtigung individueller Interessen; • alternative Durchführung von Aktivitäten: Einzelarbeit statt koopera‐ tive Arbeitsformen (Haß 2013, 31; Nieweler 2017, 18). Weiterführend: Braun (2017b), Errens (2017) (jeweils Französisch). 4.3.6 Förderschwerpunkt Lernen • Klare Strukturierung der Unterrichtseinheiten; • Einführung von Ritualen; • klare Arbeitsaufträge; • Materialien und Aufträge mit reduzierter Komplexität; • z.B. Reduktion des Vokabelpensums (Hengst 2012, 106); • ritualisierte Übungsformate (Schäfer 2014, 57sqq.); • positive Verstärkung (cf. Vogt 2018, 5). Weiterführend: Schäfer (2014) (Englisch). 4.3.7 Förderschwerpunkte kognitive Entwicklung • Bestärkende Hervorhebung besonderer individueller Kompetenzen (z.-B. Sozialkompetenz); • Berücksichtigung individueller Interessen der betroffenen Lernenden; • klare Strukturierung der Unterrichtseinheiten (Zeit, Raum, Materialien); • Visualisierung; • individuelle Reduktion der Aufgabenstellungen (Quantität, Qualität); • individuelle Anpassung der Arbeitszeit (z.-B. Haß 2013, 31); • Spiele, Musik, Kunst, Bewegung (Planck 2016, 47sq.). Weiterführend: Rossa (2015), Steudle (2015) (Englisch). 198 Daniel Reimann <?page no="199"?> 4.3.8 Förderschwerpunkte Hochbegabung und Vorkenntnisse in der Zielsprache • Fremdsprachliche Zusatzangebote; • Bundeswettbewerb Fremdsprachen und andere Wettbewerbe (äußere Differenzierung); • mehrsprachige Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht; • offene, komplexe Aufgabenformate; • Projektarbeit (cf. auch Planck 2016, 48); • Einbeziehung als Expertinnen und Experten, als Helferinnen und Helfer, Lerncoach, usw.; • Übernahme von Moderationen und ggf. der Lehrerfunktion; • Erstellen von Lernmaterial für die Mitschülerinnen und Mitschüler (cf. Reimann 2020, 243sq.). Weiterführend: Reimann (2020, im Druck a und b). 4.4 Inklusive Inhalte im Fremdsprachenunterricht (bes. Italienisch) Inklusion kann auch dadurch begünstigt und zu einem allgemeinbildenden Inhalt des Unterrichts romanischer Sprachen werden, dass Beeinträchtigungen, Exklusion, Integration und Inklusion zum Thema des Fremdsprachenunter‐ richts werden. Beispiele für verschiedene Filme, Romane und Jugend-Romane für das Fach Französisch mit Benennung der thematisierten Förderschwer‐ punkte bietet etwa Mendez (2012a, 38), eine ausführliche Unterrichtsreihe zum Film Intouchables stellt Leitzke-Ungerer (2016) vor, Grundlagen zur Themati‐ sierung von Gebärdensprache liefert Fischer (2016), eine Unterrichtsreihe zur Einführung in die französische Gebärdensprache mit Hinweis auf den Film La famille Bélier (2014) stellt Schroeder (2018) vor. Beispiele für die Thematisierung verschiedener Formen von Behinderungen in italienischen Filmen wären etwa Il grande cocomero (1993), Ti voglio bene Eugenio (2002), Piovono mucche (2002) oder Le chiavi di casa (2004). 4.5 Ausblick: Der Inklusions-Diskurs der italienischen Fremdsprachendidaktik Zwar fehlt auch in der italienischen Fremdsprachenforschung weitgehend empirische Evidenz für die Begründung inklusiver Inhalte, allerdings ist vor dem Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht 199 <?page no="200"?> Hintergrund der langen inklusiven Tradition des italienischen Schulwesens (seit 1977) ein recht ausdifferenzierter, auch fremdsprachenbezogener, Diskurs fest‐ zustellen, der in den Jahren seit 2009 intensiviert wurde. Grundlegende Begriffe sind hier CAD - classi ad abilità differenziate, also etwa heterogenes bzw. inklu‐ sives Klassenzimmer (z. B. Caon 2016 speziell zum Fremdsprachenunterricht), DAS - disturbi specifici dell´apprendimento, BES - bisogni educativi speciali (z. B. Cardinaletti/ Giusti/ Iovino 2016) oder nur bisogni specifici - ‚special needs‘. Mit didattica speciale gibt es einen eigenen Begriff für „Inklusionsdidaktik“ (Cottini 2017). Ein Sammelband, der einen Einblick in den aktuellen Diskussionsstand bietet, ist Caon (2016). Grundlegend zur Sprachdidaktik in L1 und L2 (auch Italienisch als Fremdsprache) ist weiterhin der Band Daloiso (2016), der neben einer fundierten Einführung in bisogni linguistici specifici auch Abschnitte zum Fremdsprachenunterricht (wie auch zum altsprachlichen Unterricht) enthält. Ein theoretisch-konzeptioneller Band, der den Förderschwerpunkt Lernen be‐ zogen auf das Fach Latein thematisiert, ist Cardinaletti et al. (2016). 5 Lernaufgaben und differenzierende/ inkludierende Unterrichtssettings 5.1 Verständnis von Lernaufgaben für den Italienischunterricht als Tertiärsprache Lernaufgaben als komplexe und umfassende Aktivitäten, die per definitionem mehrere Teilschritte beinhalten, bieten sich in besonderem Maße an, um auf der Ebene dieser Teilschritte, aber beispielsweise auch auf der Ebene der Ergebnispräsentation, differenzierende und inkludierende Maßnahmen in den Italienischunterricht zu integrieren. Eine allgemeine, fachunabhängige Defini‐ tion von Lernaufgaben liefert etwa Leisen 2010 (cf. auch Lücke/ Hobbelink 2018, 5): Eine Lernaufgabe ist eine Lernumgebung zur Kompetenzentwicklung. Sie steuert den individuellen Lernprozess durch eine Folge von gestuften Aufgabenstellungen mit entsprechenden Lernmaterialien so, dass die Lerner möglichst eigentätig die Problemstellung entdecken, Vorstellungen entwickeln und Informationen auswerten. Dabei erstellen und diskutieren sie ein Lernprodukt, definieren und reflektieren den Lernzugewinn und üben sich abschließend im handelnden Umgang mit Wissen. (Leisen 2010, 60) Im aktuellen bildungspolitischen und fachdidaktischen Diskurs werden Lern‐ aufgaben als ein zentrales Instrument gesehen, um das Grundanliegen der Kompetenzorientierung umzusetzen, mithin auch als Instrument, um die An‐ 200 Daniel Reimann <?page no="201"?> forderungen der so genannten Bildungsstandards zu erreichen (exemplarisch für die romanischen Sprachen z. B. Tesch (2010) (Französisch), Bär (2013a) (Spanisch), Bechtel (2015) (Französisch und Spanisch). Für das Italienische als - in der Bundesrepublik Deutschland - klassischer Tertiärsprache, also in der Regel dritte oder spät beginnende Fremdsprache, kann das in der Fachdidaktik Niederländisch theorie- und erfahrungsbasiert entwickelte „NL-Lernaufgaben-Prinzip“ (Lücke/ Hobbelink 2018, bes. 10sqq.) Kriterien und Schritte für die Aufgabenentwicklung bieten. Lücke/ Hobbelink (2018) formulieren u. a. folgende Eigenschaften für fremdsprachliche Lernauf‐ gaben in einer Tertiärsprache (hier verkürzt zusammengefasst und adaptiert, da das Italienische in der Regel auf Vorkenntnisse im Lateinischen oder einer anderen romanischen Sprache aufbauen kann, aber anders als das Niederländi‐ sche einer anderen Sprachenfamilie als Deutsch angehört). Zehn Merkmale von Lernaufgaben für den Italienischunterricht Lernaufgaben • beinhalten lernerorientierte Themen, • haben authentische Texte, Materialien und Medien als Ausgangspunkt, • sind inhaltsbezogen, • sind lernproduktorientiert, • fördern zielsprachliche Interaktion, • sind situations- und adressatenbezogen, „d.h. die Art der Sprachverwen‐ dung in der Lernaufgabe entspricht dem Kommunikationsverhalten außerhalb des Klassenzimmers“ (Lücke/ Hobbelink 2018, 20), • beinhalten Phasen des individuellen und kooperativen Lernens, • ermöglichen Maßnahmen der Differenzierung und Individualisierung, • regen kulturelle Lernprozesse an, • regen sprachen- und sprachlernintegrative Lernprozesse an, „d.h. sie fördern die Sprach(en)reflexion, nutzen den Vergleich als Brücke und Lernhilfe zwischen Sprachen sowie die besonderen Kenntnisse und Fertigkeiten Tertiärsprachenlernender und - soweit möglich - die etymologische Verwandtschaft des [Italienischen] mit zuvor gelernten Sprachen“ (ibid.). Die im Folgenden skizzierten Beispiele gehen dabei von einem Konzept von Lernaufgaben aus, das für den staatlichen schulischen Fremdsprachenunterricht in Deutschland realisierbar ist und in dessen Rahmen Lernaufgaben die folgende Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht 201 <?page no="202"?> Eigenschaften und folgenden Zuschnitt haben: Es handelt sich im Wesentlichen um (1) komplexe Aktivitäten, in denen (2) Sprache als Handeln im Sinne eines zielgerichteten, intentionalen Einsatzes von Sprache zur Lösung eines wie auch immer gearteten Problems eingesetzt werden muss und die (3) idea‐ lerweise einen Bezug zur (vor allem auch) außerschulischen Lebenswirklichkeit herstellen (in Anlehnung an Leupold 2008, 4sq.). In einem aufgabenorientierten Unterrichtsdesign ist die Aufgabe der Aneignung der sprachlichen Mittel und Fertigkeiten übergeordnet und vorangestellt. Konvergenzen und Divergenzen zum traditionellen, kognitivierenden Fremdsprachenunterricht nach Zimmer‐ mann (Zimmermann 1977, 93sqq., überarbeitet 1988, 160sqq.) können graphisch wie folgt veranschaulicht werden (cf. Reimann 2019c, 150): Präsentation/ Erarbeitung Anwendung als Auftrag Kognitivierender Fremdsprachenunterricht Einübung -----------------, __ _ ·-: -::...... - - - - 1 1 Präsentation 1 1 Erarbeitung 1 ·------- Tranfer Einübung/ Transfer Aufgabenorientierter Fremdsprachenunterricht Anwendung Anwendung als Lösung Abb. 3: Grundlegende Unterrichtsstruktur im kognitivierenden und im aufgabenorien‐ tierten Fremdsprachenunterricht Innerhalb dieses grundlegenden Ablaufschemas einer Lernaufgabe kann es neben einzelnen Übungsphasen auch zur Bewältigung kleinerer (Teil-) Auf‐ gaben in einem situativen Kontext (z. B. kleineres Rollenspiel) kommen (in Abb. 3 als „Transfer“ ausgewiesen). Für den Italienischunterricht wird an dieser Stelle die für den schulischen Fremdsprachenunterricht realistische, moderate Konzeption des „Lernaufgabenzirkels“ nach Schinke/ Steveker (2013) empfohlen (für eine konzise Vorstellung einschlägiger Konzeptionen von tasks bzw. Lern‐ aufgaben cf. Bär 2013b). Simone Schinke und Wolfgang Steveker formulieren dabei wie folgt: 202 Daniel Reimann <?page no="203"?> Lernaufgaben haben ihren Ort in allen Klassenstufen, d. h. sie können sowohl in der Spracherwerbsphase als auch im inhaltlich orientierten Unterricht der Sekundarstufe II durchgeführt werden. Dabei gilt stets, dass die Lernaufgabe den Schülerinnen und Schülern zu Beginn einer Unterrichtssequenz oder einer Lehrwerklektion als Ziel vorgestellt wird. Um die Lerner in die Lage zu versetzen, dieses Ziel auch zu erreichen, sind im Unterricht natürlich Zwischenschritte erforderlich. Bei der Planung dieser Zwischenschritte ist es für die Lehrkraft wichtig, zwischen [situativen] Aufgaben und Übungen zu unterscheiden: [situative] Aufgaben betten sprachliches Handeln in den situativen Rahmen der Lernaufgabe ein und geben so den Inhalten eine Bedeutung. Übungen sind hingegen eher formbezogen, d.-h. sie trainieren bestimmte sprachliche Strukturen […] oder methodische Fertigkeiten, die zur Bewältigung der Aufgabe notwendig sind. (Schinke/ Steveker 2013, 7; zum Begriff der „situativen Aufgaben“ cf. Steveker 2019, 43) Graphisch lässt sich der Lernaufgabenzirkel wie folgt veranschaulichen: (komplexe) Lernaufgabe / Zielaufgabe: Aufgabenstellung / Produkt Aufgabe im situativen Kontext Übung Übung Übung Übung Aufgabe im situativen Kontext Übung Übung Übung Übung Aufgabe im situativen Kontext Übung Übung Übung Übung Abb. 4: Lernaufgabenzirkel nach Schinke/ Steveker (2013, 7) 5.2 Differenzierende und inkludierende Verfahren im Kontext von Lernaufgaben Im Folgenden soll exemplarisch gezeigt werden, wie die in den Abschnitten 3.1, 3.2, 4.2 und 4.3 eingeführten differenzierenden, individualisierenden und inkludierenden Unterrichtsverfahren im Kontext von Lernaufgaben zum Tragen Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht 203 <?page no="204"?> kommen können (zum Verhältnis differenzierenden Unterrichtens zu Lernauf‐ gaben vgl. exemplarisch einführend Steffen 2013 (am Beispiel des Französi‐ schen), zum Verhältnis inklusiver Unterrichtssettings zum Lernaufgabenzirkel nach Schinke/ Steveker 2013 wiederum bezogen auf das Fach Französisch cf. Pfützner/ Raum 2020). 204 Daniel Reimann <?page no="205"?> Maßnahme vgl. Abschnitt geeignet für: Differenzierung / Inklusion - • bes. mit Blick auf die Erarbeitungs-/ Übungsphase - - Während der Übungsphasen innerhalb einer Lernaufgabe können für verschiedene Schülergruppen oder für einzelne Lernende unterschiedliche Arbeitsblätter ausge‐ geben werden. - 3.1.1 Differenzierung / Inklusion (verschiedene Förderschwer‐ punkte) Insbesondere für den Förderschwerpunkt Sprache bieten sich bei (Klein-) Gruppen- und Einzelarbeit im Rahmen der sprachformbezogenen Übungsphasen innerhalb einer Lernaufgabe Gelegenheiten, um etwa die analytische Arbeit mit dem Wortschatz oder mit Blick auf Morphologie und Syntax speziell auf die Bedürfnisse einzelner Lernender abzustimmen (z.-B. Förderschwerpunkt Sprache mit Blick auf semantisch-lexikalische oder morphologisch-syntaktische Störungen). - 4.3.3 v.a. Inklusion (bes. Förderschwerpunkt Sprache) Zahl, Umfang und Schwierigkeitsgrad der während der Übungsphasen einer Lernauf‐ gabe angesetzten Aktivitäten können variabel angesetzt werden, z.-B. mit Blick auf im Italienischen stärkere oder schwächere Lernende, Lernende mit zielsprachlichem Hintergrund oder Lernende mit unterschiedlichen besonderen Förderbedarfen. - 3.1.1 3.1.2 Differenzierung/ Inklusion (verschiedene Förderschwer‐ punkte) In den Erarbeitungsphasen mit Blick auf die Bewältigung einer Lernaufgabe können verschiedene (Teil-) Aufgabenstellungen zur Auswahl angeboten werden. - 3.1.2 v.a. Differenzierung Insbesondere offene Formate wie Stationenlernen, WebQuests usw. bieten sich in den Erarbeitungsphasen dazu an, verschiedene Lernwege anzubieten bzw. offen zu halten; im Bedarfsfall kann mit Blick auf Inklusion anstelle eines WebQuests eine durch ein Arbeitsblatt stark strukturierte Erarbeitung treten (z. B. Förderschwerpunkte Aufmerksamkeitsstörungen oder Lernen). 3.1.2 3.2 Differenzierung/ Inklusion (verschiedene Förderschwer‐ punkte) Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht 205 <?page no="206"?> Wochenplanarbeit kann in der Erarbeitungs-/ Übungsphase mit Blick auf die abschlie‐ ßende Lösung einer Aufgabe in besonderem Maße dazu beitragen, dass Schüler/ innen mit unterschiedlichen Profilen ihren jeweils individuellen Weg zur Bewältigung der Aufgabe finden. - 3.2 Differenzierung/ Inklusion (verschiedene Förderschwer‐ punkte) Im Rahmen von Verfahren des offenen Unterrichts kommt der Selbstbestimmung über Zahl und Art der herangezogenen Quellen, Hilfsmittel usw. in der Vorbereitungsphase der Aufgabenbewältigung mit Blick auf Differenzierung besondere Bedeutung zu. - 3.2 v.a. Differenzierung Durch die Arbeit in Kleingruppen bzw. im Bedarfsfall auch Einzelarbeit in der Erarbei‐ tungs- und Übungsphase innerhalb einer Lernaufgabe kann die weitgehend ungestörte Nutzung technischer Hilfsmittel mit Blick auf verschiedene Förderbedarfe erleichtert werden (z.-B. Förderschwerpunkte Sehen, Hören, LRS). - 4.3 bes. 4.3.1 4.3.2 4.3.3 - v.a. Inklusion (verschiedene Förderschwerpunkte) Durch die Nutzung offener Lernlandschaften / zusätzlicher Räume kann in der Erar‐ beitungs- und Übungsphase eine besonderen Bedürfnissen entgegenkommende Um‐ gebung geschaffen werden (z. B. ruhige und/ oder reizarme Umgebung, etwa mit Blick auf die Förderschwerpunkte Hören oder Aufmerksamkeitsstörungen, Autismus-Spek‐ trum-Störungen). - 4.3.2 4.3.4 4.3.5 v.a. Inklusion (verschiedene Förderschwer‐ punkte) Schüler/ innen mit zielsprachlichem Hintergrund können in den erarbeitenden Phasen einer Lernaufgabe entweder sprachformbezogen in ihren spezifischen Förderbedarfen (z. B. Präzision im Tempusgebrauch, Fachwortschatz) durch Übungen unterstützt oder aber bereits inhaltsorientiert arbeitend gefördert werden, während andere Schüler/ innen beispielsweise noch Übungen zur Aneignung des zur Aufgabenbewältigung erforderlichen Grundwortschatzes absolvieren. - 4.3.8 Differenzierung/ Inklusion (bes. Förderschwer‐ punkte Hochbegabung/ ziel‐ sprachlicher Hintergrund) 206 Daniel Reimann <?page no="207"?> Des Weiteren können Lernende mit zielsprachlichem Hintergrund (oder unter Um‐ ständen auch Schüler/ innen mit längerem Auslandsaufenthalt in einer zielsprachlichen Region) in den Erarbeitungsphasen einer Lernaufgabe als sprachliche (und ggf. kultu‐ relle) Experten, Helfer/ innen und Lerncoaches eingesetzt und so ihrerseits gefördert werden. - 4.3.8 Differenzierung/ Inklusion (bes. Förderschwer‐ punkte Hochbegabung/ ziel‐ sprachlicher Hintergrund) - • bes. mit Blick auf die Aufgabe als solche / das Endprodukt - - Für die Lernaufgabe insgesamt können unterschiedliche Ziele zur Auswahl angeboten werden (z.-B. mit Blick auf Umfang oder Komplexität unterschiedliche Endprodukte, unterschiedliche Formen der Präsentation). 3.1.2 Differenzierung/ Inklusion (verschiedene Förderschwer‐ punkte) Wird etwa als Produkt einer Lernaufgabe das gemeinsame Erstellen von Leseemp‐ fehlungen für den Sommer im Rahmen einer Zeitung oder Zeitschrift angestrebt, bieten sich stark individualisierende Verfahren wie Lesekoffer an, um aufgrund unter‐ schiedlicher Ausgangsmaterialien den individuellen Bedürfnissen und Fähigkeiten der einzelnen Lernenden Rechnung zu tragen. - 3.2 Differenzierung/ Inklusion (verschiedene Förderschwer‐ punkte) Wird zur abschließenden Lösung der Aufgabe ein Schreibprodukt angestrebt, können differenzierte Schreibaufgaben gestellt werden, um den Leistungsprofilen oder aber besonderen Förderbedarfen einzelner Lernender gerecht zu werden (z.-B. auch För‐ derschwerpunkt Sprache mit Schwerpunkt morphologisch-syntaktische Störungen: Ermutigung, der jeweiligen Fähigkeit entsprechend ansatzweise komplexere Sätze in Form von Thesen zu formulieren, während andere komplexere argumentative Texte erstellen, usw.). - 4.3.3 Differenzierung/ Inklusion (bes. Förderschwerpunkt Sprache) Mündet die Lernaufgabe in ein Format darstellenden Spiels (z.-B. Rollenspiel, Simula‐ tion), können unterschiedlich komplexe Rollen verschiedenen Kompetenzprofilen und verschiedenen besonderen Bedarfen der Lernenden gerecht werden. - 3.2 Differenzierung/ Inklusion (verschiedene Förderschwer‐ punkte) Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht 207 <?page no="208"?> Lernende mit zielsprachlichem Hintergrund können bei der eine Lernaufgabe abschlie‐ ßenden Texterstellung komplexere Operationen bzw. auch die Revision der Produk‐ tionen übernehmen. - 4.3.8 Differenzierung/ Inklusion (bes. Förderschwer‐ punkte Hochbegabung/ ziel‐ sprachlicher Hintergrund) - Tab. 4: Beispiele differenzierender und inkludierender Verfahren im Rahmen von Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht 208 Daniel Reimann <?page no="209"?> Anhand der genannten Beispiele wird deutlich, dass Lernaufgaben einen geeigneten Rahmen darstellen, um Italienischunterricht differenzierend und inkludierend zu konzipieren und durchzuführen. Bibliographie Amrhein, Bettina / Dziak-Mahler, Myrle (ed.). 2014. Fachdidaktik inklusiv. Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule. Münster, New York: Waxmann. Bär, Marcus (ed.). 2013a. Kompetenz- und Aufgabenorientierung im Spanischunterricht. Beispiele für komplexe Lernaufgaben. Berlin: tranvía. Bär, Marcus. 2013b. „Kompetenzorientierte Lernaufgaben als Mittel zur Umsetzung der Bildungsstandards“, in: Bär 2013a, 7-27. Bartosch, Roman / Rohde, Andreas (ed.). 2014. Im Dialog der Disziplinen. 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Plurale Ansätze im Fremdsprachenunterricht in Deutschland State of the art, Implementierung des REPA und Perspektiven 2018, 354 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8189-1 13 Clémentine Abel Ausspracheschulung Erhebung der Kompetenzen, Überzeugungen und Praktiken von Französischlehrkräften. Entwicklung eines bedarfsbezogenen Fördermoduls 2018, 214 Seiten €[D] 58,- ISBN 978-3-8233-8264-5 14 Christian Koch, Daniel Reimann (Hrsg.) As Variedades do Português no Ensino de Português Língua N-o Materna 2019, 225 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8221-8 15 Daniel Reimann, Ferran Robles i Sabater, Raúl Sánchez Prieto (Hrsg.) Kontrastive Pragmatik in Forschung und Vermittlung Deutsch, Spanisch und Portugiesisch im Vergleich 2019, 381 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8124-2 16 Marta García García, Manfred Prinz, Daniel Reimann (Hrsg.) Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen Neue Konzepte und Studien zu Schulsprachen und Herkunftssprachen in der Migrationsgesellschaft 2020, 409 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8385-7 17 Lukas Eibensteiner Transfer im schulischen Drittspracherwerb des Spanischen Wie L2-Kenntnisse des Englischen, Französischen und Lateinischen den L3- Erwerb von perfektivem und imperfektivem Aspekt im Spanischen beeinflussen 2021, 361 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8435-9 18 Elissa Pustka (Hrsg.) La prononciation du français langue étrangère Perspectives linguistiques et didactiques 2021, 481 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8428-1 <?page no="219"?> 19 Christian Helmchen, Sílvia Melo-Pfeifer, Julia von Rosen (Hrsg.) Mehrsprachigkeit in der Schule Ausgangspunkte, unterrichtliche Herausforderungen und methodischdidaktische Zielsetzungen 2021, 308 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8305-5 20 Cornelia Döll, Christine Hundt, Daniel Reimann (Hrsg.) Pluricentrismo e heterogeneidade O Ensino do Português como Língua de Herança, Língua de Contato e Língua Estrangeira 2022, 470 Seiten €[D] 82,- ISBN 978-3-8233-8487-8 21 Eva M. Hirzinger-Unterrainer (Hrsg.) Aufgabenorientierung im Italienischunterricht Ein theoretischer Einblick mit praktischen Beispielen 2024, 217 Seiten €[D] 62,- ISBN 978-3-8233-8509-7 22 Carmen Konzett-Firth, Alexandra Wojnesitz (Hrsg.) Mündlichkeit im Französischunterricht: Multiperspektivische Zugänge 2022, 323 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8496-0 23 Lukas Eibensteiner, Amina Kropp, Johannes Müller-Lancé, Claudia Schlaak (Hrsg.) Neue Wege des Französischunterrichts Linguistic Landscaping und Mehrsprachigkeitsdidaktik im digitalen Zeitalter 2022, ca. 250 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8477-9 24 Elissa Pustka (Hrsg.) La bande dessinée Perspectives linguistiques et didactiques 2022, 540 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8486-1 25 Daniel Reimann (Hrsg.) Geschichte und Gegenwart der romanistischen Fachdidaktik und Lehrkräftebildung Geschichte und Gegenwart der romanistischen Fachdidaktik und Lehrkräftebildung 2024, 548 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8578-3 26 Ferran Robles, Kathrin Siebold (Hrsg.) El español y el alemán en contraste y sus implicaciones didácticas Nuevas aportaciones desde la gramática, la traducción y la lingüística de corpus 2022, 288 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8593 <?page no="220"?> 27 Juliane Costa Wätzold A Língua de Herança em contexto n-oformal de aprendizagem: o caso da transmiss-o intergeracional do Português Um estudo qualitativo 2023, 389 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8603-2 28 Katrin Schmiderer Produktiver und rezeptiver Grammatikerwerb im schulischen Italienischunterricht Eine Lernersprachenanalyse 2023, 267 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8599-8 29 Jennifer Wengler Emotionales Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur Eine Einschätzung von Lernenden im Französischunterricht 2023, 376 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8623-0 30 Daniel Reimann Kompendium Fachdidaktik Romanistik. Französisch - Italienisch - Spanisch Band I: Grundlagen 2023, 565 Seiten €[D] 118,- ISBN 978-3-381-10241-9 31 Daniel Reimann Kompendium Fachdidaktik Romanistik. Französisch - Italienisch - Spanisch Band II: Sprachdidaktik 2024, ca. 550 Seiten €[D] 108,- ISBN 978-3-381-10541-0 32 Daniel Reimann Kompendium Fachdidaktik Romanistik. Französisch - Italienisch - Spanisch Band III: Medien-, Kultur- und Literaturdidaktik 2024, 353 Seiten €[D] 98,- ISBN 978-3-381-10551-9 33 Christian Koch, Daniel Reimann (Hrsg.) Novas perspetivas na didática do português como língua adicional: políticas educacionais - currículos - aplicações Neue Perspektiven für die Didaktik des Portugiesischen als Fremd-, Zweit- und Herkunftssprache: Bildungspolitische Aspekte - Curricula - Praxisbeispiele 2024, 235 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8588-2 34 Elissa Pustka (Hrsg.) (Apprendre) le français en Autriche Französisch (lernen) in Österreich 2024, 335 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8576-9 35 Gwendoline Lovey Interaktives Sprechen im lehrwerkbasierten Fremdsprachenunterricht der Grundschule Interaktives Sprechen im lehrwerkbasierten Fremdsprachenunterricht der Grundschule 2024, 510 Seiten €[D] 92,- ISBN 978-3-381-12031-4 <?page no="221"?> Der Sammelband schließt für den Italienischunterricht eine Lücke in der bisherigen Literatur zum aufgabenorien�erten Ansatz. Jeder Beitrag zeigt das Potenzial der Aufgabenorien- �erung aus einem anderen Blickwinkel (Mehrsprachigkeit, Wortschatz, Gramma�k, digitale Medien, Literatur und Differenzierung). Nach einem theore�schen Überblick über den jeweiligen Schwerpunkt präsen�eren fünf der sechs Beiträge konkrete Aufgaben (tasks, compiti) bzw. Ausschni�e daraus, verorten diese im fremdsprachendidak�schen Diskurs und stellen Unterrichtsmaterialien online bereit. Der sechste Beitrag widmet sich auf theore�sch-konzep�oneller Ebene der Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht. Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 21 ISBN 978-3-8233-8509-7