<?page no="0"?> Mit Zusatzmaterial online ISBN 978-3-8233-8565-3 In den letzten Jahren hat der Spanischunterricht im berufsbildenden Bereich einen bemerkenswerten Aufschwung erlebt. Dieser Entwicklung steht im Bereich der Fachliteratur für die Ausbildung der angehenden Lehrkräfte und für die Lehrkräftefortbildung ein enormes Defizit gegenüber. Der Band versucht dem abzuhelfen, indem er in grundlegende Spezifika des Spanischunterrichts an beruflichen Schulen einführt und exemplarische Unterrichtsideen vorstellt. Inhalte sind u.a.: das Lernfeldkonzept im Spanischunterricht, die Besonderheiten des Spanischunterrichts in verschiedenen Bildungsgängen der beruflichen Bildung, Rahmenvorgaben, Lehrpläne, Prüfungen und Abschlüsse für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen sowie der Umgang mit spezifischen Textsorten und Handlungsprodukten. Leienbach / Reimann (Hrsg.) Fachdidaktik Spanisch für berufliche Schulen Fachdidaktik Spanisch für berufliche Schulen Sybille Leienbach / Daniel Reimann (Hrsg.) <?page no="1"?> Fachdidaktik Spanisch für berufliche Schulen <?page no="2"?> narr studienbücher <?page no="3"?> Sybille Leienbach / Daniel Reimann (Hrsg.) Fachdidaktik Spanisch für berufliche Schulen <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783823395650 © 2025 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 0941-8105 ISBN 978-3-8233-8565-3 (Print) ISBN 978-3-8233-9565-2 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0535-4 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> Dr. Sybille Leienbach war als Studiendirektorin und stellvertretende Schulleiterin an zwei Kölner Berufkollegs tätig. Bis 2022 war sie Kern- und Fachseminarleiterin (Spa‐ nisch und Deutsch) für das Lehramt Berufskolleg an den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung in Aachen und Leverkusen. Prof. Dr. Daniel Reimann ist Lehrstuhlinhaber für Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen an der Humboldt-Universität zu Berlin. Von 2014 bis 2022 war er als Professor für Fachdidaktik der romanischen Schulsprachen an der Universität Duisburg-Essen auch für die universitäre Ausbildung angehender Spanischlehrkräfte an beruflichen Schulen zuständig. <?page no="7"?> 13 21 1 23 1.1 24 1.2 26 1.3 28 1.3.1 29 1.3.2 33 1.3.3 37 1.3.4 39 1.4 39 40 43 2 45 2.1 46 2.1.1 46 2.1.2 47 2.2 47 2.2.1 48 2.2.2 49 2.3 50 2.3.1 50 2.3.2 52 2.3.3 54 2.3.4 56 2.3.5 60 2.4 62 Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abschnitt I: Rahmenbedingungen des Spanischunterrichts an beruflichen Schulen Das Lernfeldkonzept im Spanischunterricht an beruflichen Schulen | Antonio Manrique Zúñiga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klärung grundlegender Begriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Lernfeldkonzept und berufliche Handlungsorientierung in bildungspolitischen Vorgaben für das Fach Spanisch . . . . . . . . . . . . . . Ein Konzept zur Entwicklung von Lernsituationen für den Spanischunterricht an der höheren Berufsfachschule . . . . . . . . . . . . . . Die Eventorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Planung des Szenarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Ausgestaltung der Lernsituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Evaluation der Lernsituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spanischlernende an beruflichen Schulen | Adna Bavčić . . . . . . . . . . . . . . . . Motive im Kontext des Fremdsprachenunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . Motiv vs. Motivationsbegriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motive im Fremdsprachenunterricht nach Walter Apelt . . . . . . . . . . . Empirische Studie: Motive für die Wahl des Faches Spanisch . . . . . . . Hypothesen der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kategorisierung der im Fragebogen verwendeten Items . . . . . . . . . . . Auswertung des Datenmaterials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fragen zur Person, soziokulturelle und sozioökonomische Daten . . . Daten zur Sprachenbiographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zufriedenheit über die Wahl des Faches Spanisch . . . . . . . . . . . . . . . . . Motive für die Wahl im quantitativen Befragungsteil . . . . . . . . . . . . . . Motive für die Wahl im qualitativen Befragungsteil . . . . . . . . . . . . . . . Allgemeine Schlussfolgerungen und Implikationen für den Spanischunterricht am Berufskolleg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="8"?> 64 65 3 69 3.1 71 3.1.1 72 3.1.2 72 3.1.3 73 3.1.4 75 3.1.5 76 3.1.6 78 3.2 79 3.2.1 80 3.2.2 84 3.2.3 87 3.2.4 89 3.2.5 90 3.2.6 91 96 4 99 4.1 99 4.2 99 4.2.1 100 4.2.2 101 4.2.3 102 4.3 102 4.3.1 103 4.3.2 103 4.4 104 4.5 105 4.5.1 106 4.5.2 106 4.5.3 106 4.5.4 107 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rahmenvorgaben und Lehrpläne für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen | Felicitas Geiß . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen (GeR) . . . . . . . . . . . . . . . Was ist der GeR? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ziele des Europarats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gemeinsame Referenzniveaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Warum brauchen wir einen GeR? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Kompetenzen der Lernenden und das Curriculum . . . . . . . . . . . . . Kritische Würdigung des GeR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehr- und Bildungspläne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kommunikative Fertigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachliche Mittel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interkulturelle (kommunikative) Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Methodenkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abschließende Bemerkungen zu den Lehr- und Bildungsplänen . . . . Didaktische Jahresplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prüfungen und Abschlüsse im Fach Spanisch an beruflichen Schulen | Jessica Bos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterschiedliche Prüfungstypen im Fach Spanisch an beruflichen Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Sprechprüfung als Klausurersatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exemplarische Organisation der Sprechprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt und Aufgabenstellung der Sprechprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorbereitung auf die Sprechprüfung im Spanischunterricht . . . . . . . . Spanisch als viertes Fach in der Abiturprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Durchführung der Prüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bewertungskriterien der mündlichen Prüfungsleistung . . . . . . . . . . . Die mündliche Abiturprüfung und die Sprechprüfung-- -Gemeinsamkeiten und Unterschiede - ein Überblick . . . . . . . . . . . . . Das KMK-Fremdsprachenzertifikat Spanisch zum Nachweis berufsbezogener Fremdsprachenkompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mehrwert und Ziele des KMK-Fremdsprachenzertifikats Spanisch . . Organisatorisches zum Prüfungsangebot an den Schulen . . . . . . . . . . Koordination und Zeitplan zur Durchführung der Prüfung an den Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Niveaus, Prüfungsteile, Inhalte und Struktur der Spanischprüfung . . 8 Inhalt <?page no="9"?> 4.5.5 108 4.5.6 110 4.5.7 111 4.6 113 113 115 117 5 119 5.1 119 5.2 120 5.3 121 5.4 121 5.5 123 5.5.1 123 5.5.2 124 5.5.3 127 5.5.4 128 5.6 129 130 132 6 133 6.1 135 6.2 139 6.2.1 139 6.2.2 141 6.2.3 143 6.2.4 146 6.2.5 149 6.3 150 6.3.1 150 Die Prüfung in Spanisch---der schriftliche Teil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Struktur der Prüfung---mündlicher Teil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Möglichkeiten der Vorbereitung auf die Prüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abschnitt II: Die Stellung des Spanischen an beruflichen Schulen in Deutschland/ Bildungsgänge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Stellung des Spanischen im beruflichen Gymnasium | Martin Drüeke . . Organisationsformen des beruflichen Gymnasiums . . . . . . . . . . . . . . . Didaktisches Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Curriculare Vorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtssituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exemplarische Darstellung des Spanischunterrichts im Bereich staatlich geprüfter Erzieher: innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bewerbungen, Praktika und Berufsanerkennungsjahr . . . . . . . . . . . . . Fiktionale Texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kinderrechte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache für Lernende mit einem beruflichen Schwerpunkt zur Fachhochschulreife | Michaela Prüfer . . . . . . . Handlungsorientierung im Fremdsprachenunterricht an beruflichen Schulen - zum Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildung der Fertigkeiten im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leseverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hörverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprechen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundsätzliches zu Grammatik und Wortschatzeinheiten . . . . . . . . . Komplexe Situationen in Unterrichtszusammenhängen und schriftlichen Leistungskontrollen - Parameter zur Vereinfachung von komplexen beruflichen Situationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exemplarische Lernsituation 1: Treffen einer spanischsprachigen Klasse (Austauschklasse) in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 9 <?page no="10"?> 6.3.2 152 6.3.3 153 6.3.4 155 6.3.5 157 6.4 158 159 7 163 7.1 163 7.1.1 163 7.1.2 164 7.1.3 165 7.2 165 7.2.1 165 7.2.2 167 7.3 170 7.3.1 170 7.3.2 172 7.4 172 7.5 173 7.5.1 173 7.5.2 174 7.6 175 7.6.1 175 7.6.2 176 7.6.3 176 7.7 176 178 179 8 183 8.1 184 8.1.1 184 8.1.2 184 8.1.3 185 Exemplarische Lernsituation 2: Praktikum im deutschen Reisebüro mit internationaler Kundschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exemplarische Lernsituation 3: Bewerbung auf ein internationales Praktikum in spanischsprachigen Ländern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Progression in der Abfolge der Lernsituationen/ Internationalisierung Leistungskontrollen in einem längeren Unterrichtszusammenhang . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . European Business - Kaufmännische Assistent: innen Fremdsprachen - eine Besonderheit an beruflichen Schulen | Tanja Hagenhoff . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ziele der Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Voraussetzungen für die Anmeldung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Spanische in der Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der praxisorientierte Lernfeldansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernfelder und Lernsituationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praxisbeispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Abschlussprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die schriftliche Prüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die mündliche Prüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsmaterial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Betriebspraktikum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erweiterung der beruflichen Handlungskompetenz in der Fremdsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Persönlichkeitsentwicklung und Ausbau der personalen professionellen Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enrichment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enrichment im Rahmen des Praktikums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schulinterne Angebote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kooperationen mit externen Partnern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Berufliche Werdegänge und Berufschancen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Duales System | Gerrit Donder/ Ellen Donder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Curriculare Vorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spanischangebot in der dualen Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Außerunterrichtliches Angebot und Zertifizierung . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Inhalt <?page no="11"?> 8.1.4 185 8.1.5 186 8.2 187 8.2.1 187 8.2.2 188 8.3 189 8.3.1 189 8.3.2 191 8.3.3 193 8.3.4 195 8.4 197 198 200 201 9 203 9.1 204 9.2 205 9.2.1 205 9.2.2 206 9.2.3 206 9.3 208 9.4 209 9.5 209 9.6 211 9.6.1 212 9.6.2 214 9.6.3 217 9.6.4 219 9.6.5 220 9.7 220 Bedeutung des Fachs Spanisch für den dualen Partner Ausbildungsbetriebe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Umsetzung des Spanischangebots am Max-Weber-Berufskolleg . . . . . Auswahl von Inhalten für den Spanischunterricht im dualen System Didaktische Analyse der Lernsituation El primer día en la empresa Galletas Gullán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktische Analyse der Lernsituation La organización y participación en una comida comercial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konzeption und Durchführung der Lernsituationen . . . . . . . . . . . . . . . Die Lernsituationen El primer día en la empresa Galletas Gullán - Organisation und didaktische Leitideen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ideen zur Umsetzung eines Bestandteils der Lernsituation Nos informamos sobre el personal de la empresa Galletas Gullán . . . . . . . . . Die Lernsituation La organización y la participación en una comida comercial - Organisation und Leitideen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ideen zur Umsetzung eines Bestandteils der Lernsituation Me preparo para pedir y atender la comida en una comida comercial . . . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abschnitt III: Spezifische Textsorten im Spanischunterricht der beruflichen Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersetzungen | Anke Berlin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorschlag für einen Reihenentwurf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abfrage von Vorwissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erste Schritte zur Übersetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeit rund ums Vokabular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der ‚Übersetzerkopf ‘ und die Verantwortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Von ‚außen nach innen‘: das Layout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktisches Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Textarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Textbeispiel für eine Übersetzung Spanisch-Deutsch . . . . . . . . . . . . . . Lösungsvorschlag: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Textbeispiel für eine Übersetzung Deutsch-Spanisch . . . . . . . . . . . . . . Sicherungsmethoden für Übersetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorschläge zur weiteren Übung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leistungsüberprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 11 <?page no="12"?> 221 223 10 225 10.1 225 10.2 227 10.3 229 10.3.1 229 10.3.2 232 10.3.3 232 10.3.4 233 10.4 234 10.4.1 234 10.4.2 236 10.4.3 238 10.5 238 239 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitale Handlungsprodukte im Spanischunterricht an beruflichen Schulen - Überlegungen, Empfehlungen, gezielte Fragestellungen und Praxisbeispiele | Anke Grünspek/ Nicole Mete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Handlungsorientierung und digitale Handlungsprodukte . . . . . . . . . . Digitales Arbeiten im Spanischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitfragen zum Einsatz von digitalen Produkten . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitale Ausstattung und fachliche Ausrichtung des Berufskollegs . . Motivation durch schülernahe Produkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluation der Handlungsprodukte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Binnendifferenzierung und individuelle Förderung . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsbeispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VR-Messe zum Thema Work and Travel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Blog über eine virtuelle Klassenfahrt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jóvenes en España Kompetenz: Digitale Umfragen erstellen und auswerten mit Forms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Inhalt <?page no="13"?> Vorwort Das Fach Spanisch erfreut sich in der Bundesrepublik Deutschland großer Beliebtheit. An beruflichen Schulen hat sich das Spanische mit aktuell ca. 105.000 Lernenden deutlich vor dem Französischen als zweite Fremdsprache nach dem Englischen etabliert. Im Schuljahr 2023/ 24 lernte laut Statistischem Bundesamt jede: r sechste Spanischschüler: in in Deutschland an einer beruflichen Schule (https: / / www.destatis. de/ DE/ Themen/ Gesellschaft-Umwelt/ Bildung-Forschung-Kultur/ Schulen/ _inhalt.htm l#234480, 19.05.2025). Es liegt daher nahe, die Besonderheiten des berufsorientier‐ ten Spanischunterrichts für diese große Schüler: innengruppe und ihre Lehrenden in einem eigenen Band darzustellen. Die Autor: innen dieses Studienbuchs beschrei‐ ben und analysieren die Situation des Spanischunterrichts an beruflichen Schulen, sie skizzieren Entwicklungsperspektiven und formulieren Anregungen für weitere Forschungsfragen. Der vorliegende Band soll somit allen Interessierten Orientierung bieten und gleichzeitig Impulse für Fragen der Qualitätssicherung und Qualitätsent‐ wicklung formulieren. Das System der beruflichen Bildung übernimmt mit seinem vielfältigen Angebot im besonderen Maße die wichtige gesellschaftliche Aufgabe, die Bildungsressourcen junger Menschen zu fördern und sie auf den Arbeitsmarkt vorzubereiten. Der Un‐ terricht an beruflichen Schulen findet im Rahmen einer dualen oder aber in Form einer rein schulischen Berufsausbildung statt. In vollzeitschulischen Bildungsgängen mit beruflichen Schwerpunkten können zudem alle Bildungsabschlüsse, vom ‚Haupt‐ schulabschluss‘ bis zum ‚Bachelor‘, erworben werden. Viele Schüler: innen, die auf allgemeinbildenden Schulen keinen oder nicht den gewünschten Schulabschluss erreicht haben, haben hier eine zweite Chance. Berufliche Schulen bieten damit Durchlässigkeit und Flexibilität im Bildungssystem für alle Lernenden. Einblicke in unterschiedliche Berufsfelder, Hilfestellungen bei der beruflichen Entscheidungs‐ findung und in Bewerbungssituationen werden darüber hinaus in integrierter Form allen Lernenden angeboten. Diese Vielseitigkeit der schulischen Arbeit macht die hohe Attraktivität des Unterrichtens an beruflichen Schulen aus. Grundsätzlich gilt hier für jeden Unterricht, auch im Fach Spanisch, dass sich dieser im Rahmen der Kompetenzförderung an der Arbeitswelt orientiert und einen Berufsbezug anstrebt. Veränderungen im beruflichen Alltag, z. B. bei der Nutzung digitaler Kommunikati‐ onswege oder beim Einsatz von Künstlicher Intelligenz, nehmen daher zwingend Einfluss auf den Spanischunterricht. Auslandspraktika im spanischsprachigen Raum oder internationale, digitale Kooperationen mit außerschulischen Organisationen und Unternehmen fördern diese Verzahnung von Arbeitswelt und Spracherwerb und sind damit zentrale Elemente des berufsorientierten Spanischunterrichts. Die Ausbildung von Spanischlehrer: innen für berufliche Schulen ist im Rahmen der Lehramtsausbildung eine herausfordernde Aufgabe. Viele Fachdidaktiker: innen aus dem universitären Bereich haben keine persönlichen Erfahrungen an diesem <?page no="14"?> Schultyp sammeln können und auch die Mehrheit der Studierenden hat ihr Abitur an einer allgemeinbildenden Schule erworben. Dieses ‚Erfahrungsdefizit‘ nimmt verständlicherweise Einfluss auf die Wahl des Studienschwerpunkts, die Ausrichtung der Forschungsfragen und den Fokus der fachdidaktischen Publikationen. Die Zahl der Spanischschüler: innen, die an beruflichen Schulen unterrichtet werden, ist zudem kleiner als im allgemeinbildenden Bereich und wird daher möglicherweise als weni‐ ger relevant erlebt. Es ist also nicht verwunderlich, dass sich die fachdidaktische Ausbildung aller Studierenden in der Regel stark am allgemeinbildenden Schulsystem orientiert. Das entsprechende Ausbildungsdefizit trifft in besonderem Maße auch die erste Phase der Lehrkräftebildung, das universitäre Studium. In vielen Bundesländern gibt es bislang kein spezialisiertes Lehramtsstudium für Spanisch im berufsbildenden Bereich. Wo ein solches existiert, werden häufig keine eigenen Lehrveranstaltungen angeboten, zumindest können diese nicht immer durch im beruflichen Bereich im Fach Spanisch auch selbst erfahrenes Lehrpersonal durchgeführt werden. Auch können sie sich nicht auf eine umfassende Publikationslage, erst recht nicht auf systematische einschlägige Forschung beziehen. Dieses ‚Publikations- und Forschungsdefizit‘ ist eklatant - ihm soll durch diese systematische Zusammenstellung ausgewählter Aspekte in Form eines Studienbuches gerade auch mit Blick auf einführende und überblickende Lehrveranstaltungen in einem ersten Schritt abgeholfen werden. Die zweite Phase der Lehrkräftebildung, das Referendariat, kann sich in aller Regel wenigstens auf innerhalb des beruflichen Schulwesens ausgewiesene Fachleiter: innen stützen. Fachpublikationen, die vorrangig den Spanischunterricht an beruflichen Schulen untersuchen, fehlen indes auch für die zweite Phase der Lehrerausbildung. Die Orientierung an der Fremdsprachendidaktik des allgemeinbildenden Unter‐ richts wird häufig als eine unzureichende Behelfskonstruktion erlebt und führt zu Un‐ zufriedenheit bei Lehrenden, Studierenden und Referendar: innen. Zentrale didaktische Leitprinzipien, Curricula, Prüfungsformate, Inhalte, Textsorten, Unterrichtsorganisa‐ tionsformen und nicht zuletzt eine besondere, heterogene und vielsprachige Schüler‐ schaft in beruflichen Schulen findet in den Fachpublikationen wenig Berücksichtigung. Das vorliegende Studienbuch widmet sich diesen theoretischen und unterrichtsprak‐ tischen Spezifika und versucht, Neugier auf einen aktuellen, handlungsorientierten Spanischunterricht zu wecken. Er richtet sich insbesondere an folgende Zielgruppen: Studierende, die sich zumeist nach einem Abitur an allgemeinbildenden Schulen für das Lehramt im Fach Spanisch entscheiden, können diesen alternativen Arbeitsplatz kennenlernen, seine Vielfalt schätzen und möglicherweise motiviert werden, an einer beruflichen Schule zu unterrichten. Lehramtsanwärter: innen können einen theoretisch fundierten, differenzierten und praxisnahen Einblick in den Spanischunterricht und den Aufgabenbereich der Spanischkräfte an beruflichen Schulen gewinnen. Junge Kolleg: innen, die während ihrer gesamten Ausbildung nur Erfahrungen im allgemeinbildenden Schulsystem gesammelt haben und dennoch eine Stelle im 14 Vorwort <?page no="15"?> beruflichen System angeboten bekommen, können sich mithilfe des Studienbuchs schnell orientieren und eine Unterstützung für den Einstieg finden. Sie finden hier Vorschläge für die Erstellung von Lernsituationen, Klausuren und Unterrichtsplanun‐ gen. Darüber hinaus bietet das Studienbuch Hinweise zur Leistungsbewertung und zum Umgang mit digitalen Medien. Erprobte Arbeitsblätter und Unterrichtskonzepte unterstützen einen schnellen Einstieg. Erfahrene Lehrkräfte, die sich über neue Entwicklungen im Bereich der Fremd‐ sprachendidaktik an beruflichen Schulen informieren möchten und Anregungen für ihren Unterricht über die dargestellten erprobten Lernsituationen und Unterrichtsma‐ terialien gewinnen wollen. Lehrkräfte anderer Fremdsprachen, z. B. Französisch, Italienisch oder Nie‐ derländisch, die an beruflichen Schulen unterrichten, können Parallelen entdecken und den Transfer auf eigene Unterrichtsplanungen reflektieren. Fachdidaktiker: innen aller Fremdsprachen, die an beruflichen Schulen unter‐ richtet werden, können Anregungen für eigene Forschungsfragen mitnehmen. Berufliche Schulen in der Bundesrepublik Bildung ist in der Bundesrepublik Deutschland Ländersache. Dementsprechend findet sich im Bereich der beruflichen Bildung ein sehr heterogenes System an schulischen Organisationsformen und deren Bezeichnungen (Berufskollegs, berufsbildende Schu‐ len, berufliche Schulen etc.). Schulen der beruflichen Bildung gibt es jedoch in jedem Bundesland. Es ist nicht das Ziel dieses Studienbuchs, die gesamte bundesweite Vielfalt der Organisationsformen abzubilden und zu erläutern. Die größte Gruppe der Spanischlernenden findet sich an den Berufskollegs in Nordrhein-Westfalen. Auch viele der Autor: innen dieses Studienbuchs unterrichten in diesem Bundesland, so dass vorrangig die hier verwendete Terminologie genutzt wird. Die Beiträge sind jedoch alle so angelegt, dass die dargestellte Kernaussage auf andere Bundesländer übertragbar ist. Die interessierten Leser: innen können sich bei konkreten Fragen über die in ihren Bundesländern geltenden Bezeichnungen der Schulformen, Bildungsgänge und Abschlüsse auf der Webseite des jeweiligen Schulministeriums informieren. Die Autor: innen Die Autor: innen sind alle ausgebildete Spanischlehrkräfte. Neben ihren zumeist langjährigen Unterrichtserfahrungen haben viele von ihnen weitere Aufgaben im Bereich der universitären und schulischen Lehrerausbildung und des Prüfungswesens übernommen. Sie sind daher nicht nur sehr erfahrene Praktiker: innen, sondern sie sind es gewohnt, reflektierend und mit Blick auf die aktuelle Fachliteratur über den Tellerrand ihrer eigenen Unterrichtserfahrung hinauszuschauen. In den meisten der hier abgedruckten Beiträge sind Bezüge zum eigenen Unterricht eingeflossen, bewährte Unterrichtsmaterialien werden zur Veranschaulichung vorgestellt. Vorwort 15 <?page no="16"?> Die Beiträge Antonio Manrique Zúñiga stellt in seinem Beitrag die grundlegenden didak‐ tisch-methodischen Leitgedanken und curricularen Konzepte vor, an denen sich das Lernen in der beruflichen Bildung orientiert. Der Autor erläutert und diskutiert, wie das Prinzip der ‚Handlungsorientierung‘ und das sich daraus entwickelte ‚Lernfeld‐ konzept‘ im berufsbezogenen Spanischunterricht umgesetzt werden kann. In diesem Zusammenhang beschreibt er sein Modell, das Lehrenden die Möglichkeit bietet, im Sinne der Handlungsorientierung eigene Lernsituationen für die curricular vorgegebe‐ nen Lernfelder zu erarbeiten. Die Anwendung dieses vierphasigen Modells illustriert - Manrique Zúñiga mit Beispielen der unterrichtlichen Umsetzung im Spanischunter‐ richt der Höheren Berufsfachschule und im beruflichen Gymnasium. Gleichzeitig wirft er dabei einen Blick auf die Herausforderungen, die sich im Spanischanfängerunter‐ richt mit den Prinzipien der ‚Problemorientierung‘ und der ‚Authentizität‘ ergeben. Adna Bavčić beschäftigt sich in ihrer empirischen Untersuchung mit der Frage, mit welcher Motivation Lernende Spanisch als weitere Fremdsprache wählen und wie zufrieden sie mit dieser Wahl im Folgenden sind. In diesem Zusammenhang erhebt sie Daten zum sozioökonomischen und soziokulturellen Status der befragten Lerngruppen sowie zu deren Sprachbiographien. Die Auswertung dieses Datenmaterials führt zu Überlegungen und Anregungen für Spanischlehrkräfte, wie der Spanischunterricht am Berufskolleg binnendifferenziert und schülerorientiert gestaltet werden kann. Felicitas Geiß stellt in ihrem Beitrag die Rahmenbedingungen und curricula‐ ren Vorgaben für das Fach Spanisch im beruflichen Schulwesen vor. Hierzu gehören der international eingesetzte Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR), die sich daran orientierenden nationalen Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK), die länderspezifischen Lehr- und Bildungspläne sowie die schulischen Didak‐ tischen Jahresplanungen. Alle geltenden Rahmenvorgaben werden in dem Beitrag mit Beispielen für die Besonderheiten und Schwerpunkte des Spanischunterrichts im beruflichen Schulwesen illustriert. Diese gehen in unterschiedlichen Bereichen über die Anforderungen im allgemeinbildenden Bereich hinaus bzw. zeigen eigene Akzente. Die Autorin vergleicht die Bildungspläne einiger Bundesländer (Bayern, Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt) und zeigt auf, dass diese sich in den letzten Jahren immer stärker an den Vorgaben der KMK und des GeR orientieren, so dass eine Angleichung der länder- und schulspezifischen Vorgaben zu erkennen ist. Jessica Bos widmet ihren Beitrag unterschiedlichen Sprechprüfungen, auf die der Spanischunterricht an den beruflichen Schulen vorbereitet. Die mündliche Sprech‐ prüfung im beruflichen Gymnasium kann Klausuren ersetzen, im Abitur kann das Fach Spanisch als mündliches Prüfungsfach gewählt werden und das KMK- Fremdspra‐ chenzertifikat zertifiziert berufsbezogene Spanischkenntnisse auf unterschiedlichen Niveaustufen für verschiedene Fachbereiche und Berufsgruppen. Die Autorin erläutert, was bei der organisatorischen und unterrichtlichen Vorbereitung auf diese Prüfungen beachtet werden muss, welche Aufgabenformate sie beinhalten und welche Bewer‐ 16 Vorwort <?page no="17"?> tungskriterien bei der Korrektur herangezogen werden müssen. Der Vergleich der verschiedenen Prüfungstypen macht deutlich, dass im Spanischunterricht didaktische und methodische Entscheidungen passend zur jeweiligen Prüfungsvorbereitung ge‐ troffen werden sollten. Martin Drüeke widmet sich dem Spanischunterricht an den dreijährigen be‐ ruflichen Gymnasien, die zur allgemeinen Hochschulreife (AHR) führen. Die Besonderheiten und Möglichkeiten illustriert er mit Beispielen aus der Schulform ‚Erzieher/ in mit allgemeiner Hochschulreife‘, zu der ein viertes Anerkennungsjahr im erzieherischen Bereich gehört. Spanisch ist die im beruflichen Gymnasium am häu‐ figsten gewählte zweite Fremdsprache, die zum Erwerb des Abiturs benötigt wird. Die Schüler: innen sind besonders durch die Organisation des Sprachunterrichts in berufs‐ relevanten Lernsituationen motiviert, deren Authentizität leistungsförderlich wirkt. Auch die Möglichkeit, Kurzpraktika und das Anerkennungsjahr in einer Partnerschule in Bilbao zu verbringen, wirkt lernförderlich. Grundsätzlich ist der vierstündig erteilte Spanischunterricht an beruflichen Gymnasien durch eine steile Progression und eine sehr heterogene Schülerschaft charakterisiert, so dass unterrichtliche Methoden der Differenzierung und Individualisierung von besonderer Bedeutung sind. Der Autor stellt hierfür geeignete Themen (z.-B. Jugendliteratur) und erprobte Unterrichtsarran‐ gements mit einer Reihe von Beispielen vor. Michaela Prüfer analysiert in ihrem Beitrag die Rahmenbedingungen und Gestal‐ tungsmöglichkeiten des Spanischunterrichts in der zweijährigen Berufsfachschule, der in verschiedenen beruflichen Fachrichtungen (Wirtschaft und Verwaltung, Ge‐ sundheit und Soziales, Technik, Ernährung und Gestaltung) belegt werden kann. Je nach beruflichem Schwerpunkt entdecken die Lernenden spezifische interkultu‐ relle Bezüge zur spanischsprachigen Berufswelt. Das Lernen erfolgt in passenden beruflichen Lernsituationen, die im Sinne einer Progression zunehmend komplexer gestaltet werden können. Für die Entwicklung sprachlicher Fertigkeiten, die bei allen Schwerpunkten zu erwerben sind, bietet die Autorin einen differenzierten Überblick, der ebenfalls den Berufsbezug miteinschließt. Drei exemplarische Lernsituationen und Vorschläge für Leistungskontrollen veranschaulichen, wie die Vorgaben der Curricula und der Berufspädagogik konkret im Spanischunterricht der Berufsfachschule umge‐ setzt werden können. Die schulische Berufsausbildung zum ‚Kaufmännischen Assistenten Fremd‐ sprachen‘ wird in dem Beitrag von Tanja Hagenhoff vorgestellt. Die Autorin beschreibt den curricularen Rahmen dieser Ausbildung und illustriert charakteristische Unterrichtskonzepte anhand von erprobtem Unterrichtsmaterial. Darüber hinaus wirft sie einen Blick auf außerunterrichtliche Ausbildungselemente wie das Betriebsprakti‐ kum, das auch im spanischsprachigen Ausland absolviert werden kann. Abschließend zeigt sie auf, welche Zusatzqualifikationen im Fach Spanisch erworben werden können und wie der Übergang in den Arbeitsmarkt oder ein weiterführendes Studium gelingen kann. Vorwort 17 <?page no="18"?> Gerrit und Ellen Donder berichten in ihrem Beitrag über den Spanischunterricht im Rahmen der dualen Berufsausbildung. Auszubildende kaufmännischer Berufe, die entweder im Blockunterricht oder an zwei Tagen pro Woche die Berufsschule besuchen, haben die Möglichkeit im Rahmen eines Differenzierungskurses Spanisch zu erlernen. Ausbildungsbetriebe, die Geschäftsbeziehungen nach Spanien und Süd‐ amerika pflegen, unterstützen insbesondere dieses Unterrichtsangebot. Unterrichtet wird in Lernsituationen, die in einem spanischen Modellunternehmen angesiedelt sind. Die Autoren stellen exemplarisch zwei dieser Lernsituationen vor, in denen die Lernenden in einem kommunikativ orientierten Spanischunterricht zu beruflichem Handeln befähigt werden. Anke Berlin widmet sich in ihrem Beitrag der Textsorte ‚Übersetzung‘. Die in allgemeinbildenden Schulen kaum noch geübte Tätigkeit des Übersetzens ist im Berufsleben auch in Zeiten digitaler Übersetzungsprogramme weiterhin relevant. Im Bildungsgang des ‚Kaufmännische Assistenten Fremdsprachen‘ ist daher die Überset‐ zung ein Teil der Abschlussprüfung. Die Autorin beschreibt anhand der Schilderung einer Reihenplanung mit ausgearbeiteten Unterrichtsmaterialien, wie die Lernenden methodisch konkret an die Übersetzungstätigkeit herangeführt werden können und welche besonderen Herausforderungen sie hierbei in den Blick nehmen müssen. In diesem Zusammenhang geht sie u. a. auf den Umgang mit Orts- und Zeitbezügen, Eigennamen, Anreden oder Akronymen oder sozio-kulturellem Orientierungswissen ein. Neben diesen rein textimmanenten Aspekten gilt es jedoch auch, die Schüler: innen für die Verantwortlichkeit ihrer Übersetzungstätigkeit im Beruf zu sensibilisieren und sich mit den daraus ergebenden Haftungsfragen eines: r Übersetzer: in zu beschäftigen. Anke Gruenspek und Nicole Mete beschäftigen sich in ihrem Beitrag mit den Möglichkeiten und Herausforderungen eines handlungsorientierten Spanischunter‐ richts, in dem ein digitales Handlungsprodukt produziert wird. Wie kann die Erstellung von Blogs, Webseiten, Videos etc. die funktionalen kommunikativen Kom‐ petenzen im Spanischunterricht fördern, um im beruflichen und lebensweltlichen Kon‐ text erfolgreich zu agieren? Die Autorinnen entwickeln Kriterien für die konstruktive schulische und unterrichtliche Arbeit und geben Anregungen für die Bewertung der digitalen Produkte und die Evaluation des Lernprozesses. Anhand von ausgearbeiteten Lernsituationen zeigen sie auf, welche Möglichkeiten der Binnendifferenzierung und individuellen Förderung sich in diesem Spanischunterricht eröffnen, der gleichzeitig auch die digitale Medienkompetenz der Lernenden fördert. Für die Unterstützung bei der Layoutierung und der redaktionellen Bearbeitung der Texte danken wir Vanessa Santodonato und Laura Marie Gottwald aus dem Team des Lehrstuhls für Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen an der Humboldt-Universität zu Berlin recht herzlich. Ebenso großer Dank gebührt Caroline Leyer-Kiwus ( StR' am Richard-Riemerschmid-Berufskolleg/ Köln) für die Bearbeitung der Graphiken. Nicht zuletzt bedanken wir uns aufrichtig beim Verlag Gunter Narr und seinen Lektorinnen Kathrin Heyng und Luisa Santo für die wie immer geduldige, hilfsbereite und höchst kompetente Betreuung. 18 Vorwort <?page no="19"?> Anschließend an die einzelnen Kapitel finden Sie Zusatzmaterial, bspw. Arbeitsblät‐ ter für den Schulunterricht. Dieses und weiteres Material können Sie über die beige‐ fügten Links in der narr eLibrary online abrufen. Köln / Berlin, im Mai 2025 Sybille Leienbach Daniel Reimann Vorwort 19 <?page no="20"?> Kompendium Fachdidaktik Romanistik Französisch - Italienisch - Spanisch Band I: Grundlagen Das .Kompendium Fachdidaktik Romanistik" betritt in zweierlei Hinsicht Neuland: erstmals wird eine umfassende, sprachen• übergreifend konzipierte Einführung in die Fachdidaktiken , • der drei großen romanischen Schulsprachen Französisch, , Spanisch und Italienisch vorgelegt. Diese erfolgt in derart weiter ... t" Kompendium Fachdidaktik Romanistik Französisch - Italienisch - Spanisch Band II: Sprachdidaktik Band II nimmt die fremdsprachliche Ausbildung als Kerninhalt des Fremdsprachenunterrichts bezogen auf die drei großen romanischen Schulsprachen in den Blick. Dabei werden zu• • ,. nächst anthropologische und neurobiologische Grundlagen . des Sprechens an sich und des Fremdsprachenlernens . t \·' ' weiter ... � Kompendium Fachdidaktik Romanistik Französisch - Italienisch - Spanisch Band III: Medien-, Kultur- und Literaturdidaktik Band III beschäftigt sich mit den Bereichen .Medien•, Kultur• und Literaturdidaktik". Es geht also um die technisch-medialen Gelin• .l� et' gensbedingungen und Möglichkeiten, aber auch um die inhalt- -.A.e�l liehen Dimensionen des Fremdsprachenunterrichts. Themen � \\\"• \'I: • sind u. a Medienpädagogik für den Fremdsprachenunterweiter ... t" <?page no="21"?> Abschnitt I: Rahmenbedingungen des Spanischunterrichts an beruflichen Schulen <?page no="23"?> 1 Das Lernfeldkonzept im Spanischunterricht an beruflichen Schulen Antonio Manrique Zúñiga Im Jahr 1995 wurde vom Ausschuss für Berufliche Bildung (ABBi) der Kultusminister‐ konferenz (KMK) durch die Einführung des Lernfeldkonzepts eine Neuausrichtung für den Unterricht an berufsbildenden Schulen vorgenommen, die als didaktische Kehrt‐ wende bezeichnet werden kann. Weg von den inhaltsorientierten, fachsystematischen Lehrplänen, die den praktischen Herausforderungen einer komplexen und schnellle‐ bigen Realität der Berufswelt nicht mehr gerecht wurden, entwickelte sich nunmehr die Handlungsorientierung zum didaktisch-methodischen Leitgedanken (vgl. KMK 2021: 11). Selbst wenn mehrere wichtige Merkmale des modernen Fremdsprachenun‐ terrichts wie Lerner-, Inhalts- und Aufgabenorientierung auch im berufsbezogenen Unterricht verankert sind, gibt es einen naheliegenden Unterschied: Das primäre Ziel von Letzterem ist es nicht, die Lernenden nur zur Bewältigung allgemeinsprachiger, alltäglicher, sondern auch berufsbezogener Situationen auszubilden (vgl. Maltritz 2016: 115 f.; Tramm 2004: 2; Vogt 2009: 2-4). In der Praxis gestaltet sich die Umsetzung des Lernfeldkonzepts als anspruchsvoll und ressourcenintensiv. Die Vorstellung, sämtliche Unterrichtsfächer einem curricula‐ ren Prinzip unterzuordnen, das sich an Arbeits- und Geschäftsprozessen statt an fachli‐ chen Inhalten orientiert, bringt neue Hürden mit sich, wenn die berufliche Fachdidaktik mit der allgemeinen Didaktik vereint werden soll (vgl. Pätzold/ Reinisch 2010: 165). „Die Brechung der Ansprüche der Fachwissenschaften an den Bedingungen der Berufsbil‐ denden Schulen“ (ebd.) stellt auch das Fach Spanisch vor neue Herausforderungen: Wie kann es Lehrkräften gelingen, Lehrnanfänger: innen die spanische Sprache auf eine Art und Weise beizubringen, durch die sie sich in einfachen beruflichen Situationen in der Zielsprache zurechtfinden? Wie sollte der Fremdsprachenunterricht didaktisch-metho‐ disch gestaltet sein, damit Lernende solche Situationen in einem authentischen Setting bewältigen können - anstatt dass Lehrkräfte sich darauf beschränken, die Lernenden die kommunikative Situation zunächst schriftlich verfassen und anschließend (mehr oder weniger ablesend) vortragen zu lassen? Wie können Lernende an deutschen Berufsbildenden Schulen eine Relevanz für das Erlernen der spanischen Sprache, und zwar über das Erreichen der gewünschten Zeugnisnote hinaus, erkennen, wenn sie währenddessen weder in einem spanischen Unternehmen arbeiten noch (zumindest mit einer hohen Wahrscheinlichkeit) in der nahen Zukunft in solch ein Unternehmen gelangen werden? Diese Fragen wurden bislang nur unzureichend im Diskurs der Fremdsprachen‐ didaktik aufgegriffen. Die Ergebnisse der Recherche beschränken sich auf wenige Beiträge in der fremdsprachendidaktischen Zeitschrift Hispanorama (vgl. Bos/ Donder <?page no="24"?> 2017, Manrique Zúñiga 2017, Donder/ Donder 2018), wovon die meisten Vorschläge ausgearbeitete Lernsituationen sind. Darüber hinaus erschien in Hispanorama der Beitrag „Chancen und Herausforderungen zum Fach Spanisch am Berufskolleg“ (vgl. Manrique Zúñiga 2018: 90-94). Die genannten Publikationen können zwar als wert‐ volle Inspirationsquelle für Lehrkräfte dienen, allerdings nicht als einsatzbereites Unterrichtsmaterial, da es Lernsituationen stets schul- und lerngruppenspezifisch zu konzipieren gilt (vgl. Sloane 2003: 10). Breit anwendbare didaktische Konzepte zur Umsetzung sämtlicher Inhalte des Bildungsplans nach dem Lernfeldkonzept für das Fach Spanisch gibt es bisher nicht. Gewiss kann diese dürftige Einbeziehung als ein Hinweis darauf gedeutet werden, dass der berufsbezogene Fremdsprachenunterricht am Rande der fremdsprachendidak‐ tischen Aufmerksamkeit steht. Zu einem ähnlichen Schluss gelangt Maltritz für den Englischunterricht (vgl. ebd. 2016: 113), wo die Recherche nach Beiträgen ebenfalls spärlich ausfällt. Fündig wird man im Heft „English for work and life“, erschienen in Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch (2009, 98), wo unter anderem Karin Vogt wertvolle Einblicke zum Erwerb der berufsorientierten Fremdsprachenkompetenz gewährt. Als kleiner Lichtblick in der Auseinandersetzung für den berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht kann das Fach Deutsch als Zweitsprache genannt werden: Dort sind, im Zuge der erhöhten Notwendigkeit Migrantenkinder und -jugendliche in die Berufswelt einzugliedern, einige Publikationen in der Fachzeitschrift Fremdsprache Deutsch und Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis - BWP erschienen. Besonders hervorzuheben sind aus der Fachzeitschrift Fremdsprache Deutsch das 2018 erschienene Heft „Berufsorientiertes Deutsch“. In den zwei Beiträgen „Berufsorientierter Fremd‐ sprachenunterricht - Sprachtraining für die kommunikativen Anforderungen der Arbeitswelt“ (ebd.: 3-11) und „Berufsorientierter Unterricht mit der Szenario-Methode“ (ebd.: 12-15) unterbreiten Christina Kuhn und Anne Sass Vorschläge zu Unterrichts‐ methoden, Kompetenzen und Lernzielen und präsentieren die ‚Szenario-Methode‘. Der vorliegende Beitrag befasst sich ausgehend von den zitierten Quellen mit den aufgeworfenen Fragen und schlägt ein breit anwendbares, praktisches Konzept vor, das die Verbindung der fremdsprachendidaktischen mit der lernfelddidaktischen Lehre als Ziel verfolgt. Dabei steht der Bildungsgang der zweijährigen höheren Berufsfachschule im Mittelpunkt, das berufliche Gymnasium wird jedoch ebenfalls thematisiert. 1.1 Klärung grundlegender Begriffe Nach Funk (2007) ist unter dem Begriff berufsbezogener Fremdsprachenunterricht ein pragmatisches, lerner- und bedürfnisorientiertes Unterrichtskonzept zu verstehen, das den allgemeinbildenden Sprachunterricht mit dem des fachsprachlichen, an einem Berufsfeld orientierten Unterricht verbindet (vgl. ebd.: 175). Die Sprachvermittlung steht dabei im Fokus und inhaltliche Kontexte sind nach Verwendung, Zielen und Bedürfnissen der Lernenden auszuwählen, um zu einer ganzheitlichen kommunikati‐ ven Handlungskompetenz zu gelangen (vgl. Funk 2001: 962). Die Ausarbeitung von 24 1 Das Lernfeldkonzept im Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="25"?> Konzepten, Materialien sowie die Ausbildung von Lehrkräften im Rahmen dieses Forschungsfeldes ist nach Funk primär der Fremdsprachendidaktik zuzuordnen (vgl. ebd. 2007: 175). Allerdings ist festzustellen, dass seither kaum anerkannte theoretische Ausarbeitungen oder empirische Untersuchungen in der Fremdsprachendidaktik zu dieser Thematik erarbeitet wurden. Kuhn präsentiert für das Fach Deutsch als Fremd‐ sprache ein Konzept, in dem berufsbezogene Inhalte in den Fremdsprachenunterricht integriert werden. Sie formuliert Anforderungen an fremdsprachliche kommunikative Kompetenzen für die Arbeitswelt und legt dar, dass „im Kontakt mit Vorgesetzten, Mit‐ arbeitern, Kollegen, Kunden oder Zulieferern […] immer […] Aushandlungsprozesse im Vordergrund [stehen], Bedeutung im Gespräch ausgehandelt [werden muss]“ (ebd.: 50). Funk macht des Weiteren darauf aufmerksam, dass berufliche Alltagssituationen zum überwiegenden Teil aus Sprachhandlungen bestehen, die weder berufsnoch berufssprachenspezifisch sind, sondern etwa einem Smalltalk oder der Kommunikation in Verhandlungssituationen entsprechen (vgl. Funk 2003: 171). Diese Erkenntnisse zeigen, dass der berufsbezogene und der allgemeine Spanischunterricht keineswegs gegensätzlich oder gar widersprüchlich zu betrachten sind, sondern sich durchaus überlappen und ergänzen. Zugleich wird die Notwendigkeit für eine arbeits- und alltagstaugliche kommunikative Kompetenz deutlich, im Kontrast zum überholten, streng an beruflicher Fachsprache ausgerichteten Fremdsprachenunterricht. Das Lernfeldkonzept ist ein pragmatisch-curriculares Konzept, das von der KMK zur Entwicklung von Bildungsplänen ausgearbeitet wurde. Durch dieses soll eine Vernetzung von Fachwissen und Handlungssituation vollzogen werden (vgl. Pätzold 2000: 131; Sloane 2003: 6), was, gemäß dem konstruktivistischen Gedanken, einer Überführung von deklarativem in prozedurales Wissen gleichkommt. Als Leitziel gilt die Ausbildung der beruflichen Handlungskompetenz, die sich nach Bader (2004) definieren lässt als die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln, d. h. anstehende Probleme zielorientiert auf der Basis von Wissen und Erfahrungen sowie durch eigene Ideen selbstständig zu lösen, die gefundenen Lösungen zu bewerten und seine Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln. (ebd.: 20) Lernfelder sind als didaktisch aufgearbeitete berufliche Tätigkeitsfelder zu verstehen, denen ein Zeitrichtwert, ein zeitlicher Umfang an Unterrichtsstunden, zugeschrieben wird. In den Rahmenlehrplänen der KMK werden zu jedem Lernfeld Zielformulie‐ rungen beschrieben, aus denen die zu erreichenden Kompetenzen hervorgehen, die Outcome-Perspektive des Lernfeldkonzepts. Parallel dazu wird auf übergeordneter Ebene die Förderung der beruflichen Handlungskompetenz, das heißt der Fach-, Human- und Sozialkompetenz (vgl. KMK 2007: 11), als Könnens-Perspektive betrachtet, die ein angemessenes, also sachgerechtes und ethisch korrektes Handeln ermöglicht. Für den berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht spielt sie allerdings nur eine untergeordnete Rolle. Sie wird von den Lernenden bei berufsbezogenen Themen zwar 1.1 Klärung grundlegender Begriffe 25 <?page no="26"?> vielerorts vorausgesetzt bzw. beiläufig gestärkt, der Fokus aber liegt auf den in den Zielformulierungen beschriebenen Kompetenzen (vgl. KMK 2007: 17-20; Sloane 2003: 4 f.). Auf Bildungsgangebene werden zu den Lernfeldern schließlich Lernsituationen ausgearbeitet, die die KMK als „exemplarische curriculare Bausteine, in denen fachthe‐ oretische Inhalte in einen Anwendungszusammenhang gebracht werden“ (ebd. 2007: 18) definiert. Nach den Ausführungen von Buschfeld wird die Lernsituation als Akti‐ vität innerhalb eines gegebenen Handlungsrahmens verstanden, in dem Personen vor einer Problemstellung stehen, die sie durch das Bewerkstelligen der Handlungsschritte lösen sollen (vgl. ebd. 2003: 3 f.). Sloane führt weiter aus, dass dabei verschiedene Organisationsformen und Methoden genutzt werden können, die letzten Endes zu einem Gesamtarrangement von geplanten didaktischen Interventionen zusammenge‐ fügt werden (vgl. ebd. 2003: 7 f.). Im folgenden Schritt wird näher untersucht, welche Relevanz das Lernfeldkonzept konkret für das Fach Spanisch an berufsbildenden Schulen hat. 1.2 Das Lernfeldkonzept und berufliche Handlungsorientierung in bildungspolitischen Vorgaben für das Fach Spanisch In diesem Abschnitt wird auf die zwei Bildungsgänge berufsbildender Schulen einge‐ gangen, die einen etablierten Spanischunterricht vorweisen können: die zweijährige höhere Berufsfachschule und das berufliche Gymnasium, beide unter Betrachtung des Schwerpunktes Wirtschaft und Verwaltung. An ersterem orientiert sich das vor‐ gestellte Konzept zur Entwicklung von Lernsituationen. Da diese zwei Bildungsgänge sich grundlegend voneinander unterscheiden, werden sie im Folgenden getrennt betrachtet. Es soll dargestellt werden, welche bildungspolitischen Vorgaben jeweils in Bezug auf das berufliche Unterrichten festgelegt sind. Dabei werden exemplarisch die Bildungspläne des Bundeslands Nordrhein-Westfalen (NRW) herangezogen. Die zweijährige höhere Berufsfachschule für Wirtschaft, in manchen Bundes‐ ländern unter dem Namen ‚Höhere Handelsschule‘ bekannt, enthält in der nord‐ rhein-westfälischen Stundentafel (vgl. Ministerium 2018: 19) neben dem Fach Englisch eine zweite Fremdsprache, die z. B. Spanisch sein kann und mit drei Wochenstunden an‐ gesetzt ist. Obwohl die curriculare Ausgangssituation erfolgsversprechend erscheint, gibt es in der Praxis verschiedene Herausforderungen bei der Umsetzung. Dabei sind insbesondere die Bereiche der schwierigen Stellung des Faches Spanisch im Fächerka‐ non sowie der schwachen Motivation der Lernenden zu nennen: Da das Unterrichtsfach Spanisch nicht prüfungsrelevant ist, kann es im schulischen Gesamtkontext verstärkt in den Fokus von Unterrichtskürzungen und -ausfall geraten. Darüber hinaus wird es an manchen Schulen als Differenzierungskurs angelegt, mit der Folge, dass es nicht benotet wird. Als Gründe für motivationale Hürden werden angeführt, dass Lernende in vielen Fällen nicht das nötige sprachliche Grundverständnis, z. B. in Form 26 1 Das Lernfeldkonzept im Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="27"?> von einfachen grammatikalischen Zusammenhängen oder rudimentärer Terminologie, mitbringen, was den Einstieg in die neue Sprache erschwert, zu Demotivation sowie Desinteresse führt und sich nach kurzer Zeit in fehlender Leistungs- und Einsatz‐ bereitschaft niederschlägt (vgl. Manrique Zúñiga 2018: 91 f). Durch die curriculare Einbindung in das Lernfeldkonzept steht die Förderung der Handlungskompetenz auf personaler, gesellschaftlicher und beruflicher Ebene im Mittelpunkt des Unterrichts. Die Bewältigung beruflicher, aber auch privater Situationen soll erprobt werden, wozu kommunikative und interkulturelle Kompetenzen erforderlich sind (vgl. Ministerium 2018: 17). An dieser Stelle sei angemerkt, dass das Fach Spanisch dem berufsbezogenen statt dem berufsübergreifenden Lernbereich zugeordnet ist und somit zu dem Bereich gehört, der wesentliche berufliche Inhalte vermitteln soll (vgl. Ministerium 2024: 20), was die berufliche Sinnhaftigkeit und somit die Ausrichtung des Fachs an den Arbeits- und Geschäftsprozessen unterstreicht. Fünf ausgearbeitete Anforderungssituationen (vgl. ebd.: 24-26) ermöglichen es der Bildungsganggruppe, Themen aus beruflichen Handlungsfeldern aufzugreifen, die in der Gesamtmatrix (vgl. ebd.: 21) ausgewiesen sind. Das berufliche Gymnasium hat im Gegensatz zur Höheren Berufsfachschule keine direkte curriculare Anbindung an das Lernfeldkonzept, womit es auch keine beruflichen Lernfelder gibt. Gleichwohl steht der berufliche Bezug im Vordergrund. So wird beispielsweise im Bildungsplan Spanisch für das Land NRW für den Fachbereich Wirtschaft und Verwaltung dargelegt, dass der Spanischunterricht auf alltägliche und berufliche Handlungssituationen vorbereiten soll, indem „komplexe Kommuni‐ kationssituationen in Alltag und Beruf “ behandelt werden (Ministerium 2012: 7). Ergänzend zu den didaktischen Leitideen werden auch die Prinzipien der Handlungs- und Prozessorientierung angeführt, allerdings wird gleichzeitig darauf verwiesen, dass „beruflich orientierte Kommunikation […] nur in didaktisch reduzierter Form unter Berücksichtigung alltags- und praxisrelevanter Strukturen“ (ebd.: 8) durchzuführen ist. Dies zeigt, dass bei der Erstellung des Bildungsplans ein Spagat zwischen berufs‐ bezogenen und nicht-berufsbezogenen Themen vollzogen wurde. Die Diskrepanz zwischen diesen beiden Positionen ist darin zu begründen, dass die Lernenden des beruflichen Gymnasiums, bis auf das Betriebspraktikum, noch kaum über einschlägige Berufserfahrung verfügen. Somit entsprechen klassische berufliche Themen in den meisten Fällen nicht der aktuellen Lebenswelt der Jugendlichen. Mit der Handlungs‐ situation ‚Mis prácticas en España‘ der Jahrgangsstufe 11, in der die Vorbereitung eines Praktikums im Mittelpunkt steht und dem Thema ‚El mundo de la publicidad‘ in der Jahrgangsstufe 12 sind zwei Themenfelder vorhanden, bei denen beide Seiten Berücksichtigung finden, da ein klarer betriebswirtschaftlicher Schwerpunkt gegeben ist, der zugleich der Lebenswelt der Lernenden entspricht. Ähnlich ist das Themenfeld ‚Turismo‘ aufgebaut, das immerhin für diejenigen Lernenden, die bereits Urlaub in Spanien verbracht haben oder dies vorhaben, von Relevanz ist und zugleich einen bedeutsamen wirtschaftlichen Aspekt beinhaltet. Das Themenfeld ‚La situación social, laboral y económica de los jóvenes‘ nimmt einen eher volkswirtschaftlichen Blickwinkel 1.2 Das Lernfeldkonzept und berufliche Handlungsorientierung für das Fach Spanisch 27 <?page no="28"?> ein, verbindet diese Inhalte aber wiederum mit jugendnahen, alltagstauglichen The‐ men, wie etwa im Kontext der Arbeitslosigkeit das Phänomen ‚Hotel Mama‘ (vgl. ebd.: 10-16). Zuletzt sei das Themenfeld ‚La comunicación comercial‘ für die Jahrgangsstufe 12 erwähnt, welches das einzige wirtschaftliche Themenfeld ist, das bei den meisten Lernenden keinen Bezug zur Lebenswelt aufweist, jedoch für diejenigen relevant werden kann, die beruflich im kaufmännischen Bereich mit Geschäftsverbindungen zur spanischsprachigen Welt tätig sein werden. Anhand der Ergebnisse dieser kurzen Bildungsplananalyse kann festgehalten wer‐ den, dass im Gegensatz zur zweijährigen höheren Berufsfachschule das berufliche Gymnasium den Leitgedanken des Unterrichtens in Lernsituationen nicht fest im Lehrplan verankert hat. Beide zielen allerdings darauf ab, berufliche Handlungssitua‐ tionen, die zum jeweiligen Schwerpunkt des Bildungsgangs gehören und im Kontext der spanischsprachigen Welt von Relevanz sind oder werden können, zu behandeln und sie mit alltäglichen Themen zu verbinden, um so nah wie möglich an der Lebenswelt der Lernenden zu bleiben. Für das berufliche Gymnasium wird folglich offengelassen, ob thematische Unterrichtsreihen im klassischen Stil oder Lernsituationen nach dem Lernfeldkonzept ausgearbeitet werden; in jedem Fall sollte „das Lernen möglichst in einem situativen Kontext erfolgen“ (ebd.: 8). Während Lehrende als Expert: innen in puncto Erstellung thematischer Unterrichtsreihen gesehen werden können, ist die Ausarbeitung von Lernsituationen, die den Ansprüchen des Lernfeldkonzepts genügen und dessen Ziele erfüllen, in beiden Bildungsgängen bisher nur in Ansätzen im Spa‐ nischunterricht etabliert. Dies wird auf ein mangelndes praxistaugliches didaktisches Konzept für den Spanischunterricht sowie der dazugehörigen Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte zurückgeführt. Im nächsten Kapitel wird ein Konzept vorgestellt, dass Lehrenden an beruflichen Schulen eben dabei helfen soll, entsprechende Lernsituatio‐ nen selbst auszugestalten. 1.3 Ein Konzept zur Entwicklung von Lernsituationen für den Spanischunterricht an der höheren Berufsfachschule Die Handlungsorientierung ist sowohl in den Handreichungen der Kultusminister‐ konferenz als auch im berufspädagogischen Diskurs als Leitprinzip der didaktischen Ausrichtung verankert und sollte dementsprechend bei der Konzeption und Entwick‐ lung des Spanischunterrichts an berufsbildenden Schulen im Vordergrund stehen. Obwohl die Lernfelddidaktik mit der Aufarbeitung sämtlicher Lehrinhalte in Form von Lernsituationen ursprünglich für duale Ausbildungsberufe geschaffen wurde, liefert sie mit dem Grundgedanken der (beruflichen) Handlungsorientierung eine nützliche Basis für den Spanischunterricht in den vorgestellten Bildungsgängen, denn das fremd‐ sprachliche Durchlaufen einer Handlungssituation bis hin zur Lösung des gegebenen Problems ist neben beruflichen, auch in nicht-beruflichen Handlungskontexten von essenzieller Bedeutung. 28 1 Das Lernfeldkonzept im Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="29"?> 1. Eventorganisation 2. Planung Prozessstruktur 3. Ausgestaltung 4. Evaluation Curriculare Analyse Abb. 1: Kreislauf zur Entwicklung von Lernsituationen (eigene Darstellung) Im Folgenden wird ein Kreislauf vorgestellt, der, angelehnt an das Schaubild ‚Struk‐ turelemente der Entwicklung von Lernsituationen‘ (vgl. Ministerium 2017: 13) die Entwicklung von Lernsituationen in vier Phasen zeigt. Zuvor ist eine curriculare Ana‐ lyse vorzunehmen, im Rahmen derer alle relevanten Vorgaben aus dem Bildungsplan, insbesondere die beschriebenen Anforderungssituationen und Ziele einschließlich der Zeitrichtwerte, eingehend studiert werden. 1.3.1 Die Eventorganisation Als ‚Event‘ wird hier das finale Handlungsprodukt verstanden, auf dessen Entwicklung die gesamte Lernsituation ausgerichtet ist. Es orientiert sich an zwei übergeordneten didaktischen Prinzipien des Lernfeldkonzepts. Zum einen an der Problemorientie‐ rung, indem es ein möglichst großes Potenzial zur Bewältigung von Problemstellungen in sich trägt (vgl. Sloane 2003: 8) und zum anderen an der Authentizität, die an den Kriterien der situativen Adäquatheit und Zielgruppenangemessenheit festgemacht werden kann (vgl. ebd.: 14). Der Begriff der Authentizität wird hier fremdsprachen‐ didaktisch nach Leitzke-Ungerer gemäß der zielkulturellen Lesart so verstanden, dass „ein unveränderter Text aus der Zielkultur“ (ebd. 2017: 12) herangezogen wird. Dieser Gedanke wird dahingehend weitergedacht, dass neben der Rezeption von Texten aus der Zielkultur auch und vor allem die eigene Produktion zielkultureller Texte anzustreben ist. Dies wird schlicht und ergreifend dann erreicht, wenn die Lernenden in einen direkten Sprachkontakt mit Muttersprachler: innen treten, was hier als authentische Kommunikation in ihrer vollen Ausprägung definiert wird. Die zu wählenden Events sind mannigfaltig und es obliegt der Bildungsganggruppe, ein auf die schulischen Gegebenheiten und Ressourcen abgestimmtes Event-Portfo‐ lio zu gestalten, damit die Zugänglichkeit und Darstellbarkeit gesichert wird (vgl. 1.3 Ein Konzept zur Entwicklung von Lernsituationen für den Spanischunterricht 29 <?page no="30"?> Bader/ Schäfer 1998: 231 f.). In vielen Fällen bedarf dessen Vorbereitung einer längeren Vorlaufzeit und sollte als kontinuierlicher Entwicklungsbereich des Bildungsgangs verstanden werden. Die möglichen Event-Arten sollen anhand einzelner Beispiele zur zweijährigen höheren Berufsfachschule in NRW (vgl. Ministerium 2018) näher erläutert werden. Es wird hier zwischen den drei Lernorten schulinterner, virtueller und schulexterner Raum unterschieden, die jeweils berufsbezogene oder nicht-berufsbezogene Inhalte thematisieren, woraus sich sechs Event-Arten ergeben (siehe Abb. 2). Während schul‐ interne Events, dank der vorhandenen Gegebenheiten an der eigenen Bildungseinrich‐ tung, im Allgemeinen am wenigsten Kosten verursachen, muss bei schulexternen Events, vor allem aufgrund von Reise und Unterkunft, vom Gegenteil ausgegangen werden, weshalb diese wohl am anspruchsvollsten in der Umsetzung sind. Events im virtuellen Raum sind vom Kostenaufwand her wiederum geringer. Hier ist der Organisations- und Abstimmungsbedarf, im Vergleich zu den anderen beiden Orten, niedriger, vor Allem projektinitiierend jedoch nicht unbeträchtlich. schulextern schulintern virtuell berufsbezogen nicht-berufsbezogen Abb. 2: Übersicht der fünf Event-Arten (eigene Darstellung) Im schulinternen Raum wäre als berufsbezogenes Event im Rahmen der Anforde‐ rungssituation 4 zum Thema ‚Über eigene und fremde berufliche Erfahrungen und Pläne berichten‘ denkbar, Erlebnisberichte von und Möglichkeiten für Praktika in Spanien im Rahmen eines Tags der offenen Tür oder einer Projektwoche anschau‐ lich darzustellen. Die Problemorientierung läge bei diesem Beispiel darin, die von Lernenden gemachten Erfahrungen im absolvierten Praktikum so weiterzugeben, dass Mitschüler: innen motiviert werden, zukünftig ebenfalls eins durchzuführen. Der Grad der Authentizität ist hier eher niedrig, da der Sprachkontakt zu Muttersprachler: innen begrenzt ist. Trotzdem kann mit etwas Kreativität und Vorbereitung ein authentischer Sprachkontakt in vielen Fällen gelingen, wozu Lernende animiert werden sollten. Auch ein hohes Maß an Selbstbestimmung und Eigeninitiative zur Förderung der intrinsischen Motivation zu gewähren, ist dazu förderlich. So könnte die Situation denkbar sein, dass eine Schülerin, die ein Praktikum in einem Hotel in Spanien durchgeführt hat, vorhandene spanische Bekanntschaften während oder nach dem Praktikum um ein Interview oder Gespräch bittet, welches vorbereitet, aufgenommen und im Rahmen der Präsentation gezeigt wird. 30 1 Das Lernfeldkonzept im Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="31"?> Ein näherer Blick in den nicht-berufsbezogenen Bereich eröffnet schulintern inter‐ essante Möglichkeiten zur Anforderungssituation 3, in der es um die Bewältigung grundlegender alltäglicher Situationen in spanischsprachiger Umgebung geht. Bei‐ spielsweise könnte hier als Event zum Thema ‚Un día en Barcelona‘ eine umfangreichere Simulation oder ein komplexes Rollenspiel in Form eines Stationenlernens entwickelt werden, in der die Lernenden eine Reihe an Situationen durchlaufen und dabei - im Sinne der Problemorientierung - auf Herausforderungen stoßen, die sie sprach‐ lich-kommunikativ meistern sollen. Eine methodische Möglichkeit, die sich anbietet, ist die Einbettung von Elementen der Improvisation in die Rollenspiele. Die Authentizität ist in diesem Fall, aufgrund der bloßen simulativen Nachahmung der realen Situation, nur begrenzt festzustellen. Sie kann jedoch, durch geschickte Vorgaben, die an der Aufgabenstellung, der Handlungsfiguration und den Sprechimpulsen festzumachen sind (vgl. Kurtz 2001: 136-139) sowie durch eine gute schauspielerische Performance in der Moderation der Methode, sei es durch die Lehrkraft oder Lernende, an Glaubwür‐ digkeit gewinnen. Methoden zum improvisierenden Sprechen Eine Vielzahl an inspirierenden methodischen Umsetzungsmöglichkeiten wer‐ den von Jürgen Kurtz (2001) in seinem Werk „Improvisierendes Sprechen im Fremdsprachenunterricht“ vorgestellt, auf die bei der Planung von Events zu‐ rückgegriffen werden kann. Im virtuellen Raum können Partnerschaften mit Schulen aus der spanischsprachi‐ gen Welt aufgebaut werden, wodurch die heimischen Lernenden in eine direkte Kommunikation treten, die im Vorfeld im Unterricht vorbereitet wird. Hier ist die Zeitzonenverschiebung zu berücksichtigen, sodass neben Spanien vor allem Länder wie Chile oder Argentinien erreichbar wären. Der Erfahrungsaustausch kann im berufsbezogenen Bereich im Rahmen von Anforderungssituation 2 in Vorbereitung auf ein Praktikum zu interkulturellen Gepflogenheiten erfolgen, die in der Arbeitswelt von Bedeutung sind. Im nicht-berufsbezogenen Bereich kann er z.-B. landeskundliche Informationen zum eigenen Wohnort beinhalten. Das Prinzip der Problemorientierung ist hier insofern in der Situation verankert, als der gewünschte Wissensaustausch nur dann stattfinden kann, wenn die Kommunikation erfolgreich ist. Der Grad an Authentizität ist hier sehr hoch, da de facto, auch wenn die kommunikative Situation nicht im Alltag der Lernenden, sondern im schulischen Kontext stattfindet, ein realer Austausch mit Muttersprachler: innen erfolgt. Durch die heutigen medialen Möglichkeiten ist es zudem für die Lernenden möglich, den Austausch bei Gefallen in den privaten Raum hineinzutragen, was die persönliche Betroffenheit auf ein höheres Level hebt, die wiederum die intrinsische Motivation anregt. Der persönliche Kontakt zu gleichaltrigen hispanohablantes hat demnach das Potenzial, eine ganz eigene motivationale Dynamik zu entfalten, die gleichzeitig zur Stärkung der Sozial- 1.3 Ein Konzept zur Entwicklung von Lernsituationen für den Spanischunterricht 31 <?page no="32"?> und Personalkompetenz führt und die Lernenden letzten Endes zum Sprechen und Schreiben der Zielsprache animieren kann. Der Ort mit der größten Praxisnähe ist zweifelsohne der schulexterne Raum, bei dem für den berufsbezogenen Bereich die Möglichkeiten eines Betriebspraktikums oder einer Arbeitsstelle in Spanien im Rahmen des Erasmus-Programms zu nennen sind, die sich in die Anforderungssituation 5 einbetten lassen. Darin sollen die Lernenden über den Arbeitstag berichten und die Unterschiede zwischen dem Arbeitsalltag in Spanien und Deutschland reflektieren. Üblicherweise ist es nur wenigen Lernenden einer Lerngruppe möglich, eine solche Reise anzutreten. Deshalb kann dies als schulexterner Eventtyp mit virtuellen Anteilen betrachtet werden, denn die Lernenden, die nicht vor Ort in Spanien sind, können über digitale Medien in direkte Kommunikation mit den Verreisten treten. Das Event könnte also derart gestaltet werden, dass von den Lernenden in der Schule Interviews oder diverse Recherchen rund um die Arbeit der Praktikant: innen vorbereitet werden. In diesem Fall bietet sich zum einen die asynchrone Kommunikation, z. B. über einen Blog und ergänzend durch Instagram-Ac‐ counts an, zum anderen die synchrone Kommunikation per Videocall, die entweder live im Unterricht, oder nach dem Unterricht stattfindet und aufgezeichnet werden kann, um sie im Nachgang unterrichtlich einzusetzen. Auf diese Weise haben die Daheim‐ gebliebenen gute Möglichkeiten, das Geschehen visuell und auditiv mitzuverfolgen. Im günstigen Falle entwickelt sich eine typische ‚Influencer-Follower-Dynamik‘, die positiv emotional aufgeladen ist, sich motivierend auf beide Seiten auswirkt und Lernende einen persönlichen Bezug zur spanischsprachigen Welt aufbauen lässt. Die Problemstellung ist differenzierend zu sehen, da jede Gruppe eine spezifische Rolle und Perspektive einnimmt, die Daheimgebliebenen als Berichtempfangende und die Verreisten als Berichterstattende. Der Authentizitätsgrad ist aufgrund des tatsächlichen Aufenthalts bestimmter Schüler: innen, die interkulturelle Erfahrungen aus erster Hand teilen als ‚hoch‘ einzuschätzen. Schulexterne Events wären im nicht-berufsbezogenen Bereich klassischerweise Stu‐ dienfahrten nach Spanien. Hier eröffnet sich die Möglichkeit, die im Spanischunterricht fehlenden authentischen Handlungssituationen, thematisch in Anforderungssituation 3 verortet, zu durchlaufen, wo grundlegende alltägliche Situationen in spanischsprachi‐ ger Umgebung, mit der Problemorientierung im Vordergrund, zu bewältigen sind. Dazu bietet sich die Ausarbeitung von Stadtrallyes an, bei denen die Lernenden vor prakti‐ sche Herausforderungen gestellt werden, die sie zielsprachlich handelnd lösen. Zur Unterstützung der Organisation und Kommunikation ist zum einen eine Parcours-App zur selbstständigen, zeitungebundenen Durchführung der Rallye sinnvoll, ergänzt durch die Kommunikation über eine Instant Messaging-App. Zusätzlich können von den Lernenden per Smartphone Audio- und Videoaufnahmen zur Dokumentation und späteren Evaluation durchlebter Handlungssituationen gemacht werden. 32 1 Das Lernfeldkonzept im Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="33"?> Rahmensituation Szenario Narration HS 1 HS 2 HS 3 PS = Problemstellung (Anlass) HS = Handlungsschritte (Kommunikationssituationen) HP = finales Handlungsprodukt (Event) Einbettung PS HP Abb. 3: Szenario einer Lernsituation (eigene Darstellung) 1.3.2 Die Planung des Szenarios Mit dem Event als Grundstein kann das Szenario geplant werden (vgl. Abb. 3). Es stellt die Prozessstruktur der Lernsituation dar und ist gewissermaßen als Architektur der Lernsituation zu verstehen, die sich aus der Rahmensituation und der Narration zusammensetzt. Die Szenario-Methode Der gewählte Szenario-Begriff kann auf die Szenario-Methode zurückgeführt werden (vgl. Sass/ Eilert-Ebke 2016), die für den berufsbezogenen Fremdspra‐ chenunterricht Deutsch entwickelt wurde. Es handelt sich dabei um die Simu‐ lation typischer Kommunikationssituationen am Arbeitsplatz. Ausgehend von einem Anlass (Problemstellung), wird eine Handlungskette initiiert, die relevante Sprachhandlungen enthält. Diese sind zu durchlaufen, um zum Ergebnis (finales Handlungsprodukt) zu gelangen (vgl. ebd.: 34 f.). Zunächst wird die Rahmensituation definiert, indem die Problemstellung formuliert und das problemlösende finale Handlungsprodukt im Rahmen des Events festgelegt wird. Anschließend werden ausgehend von ihr per Rückwärtsplanung mehrere Hand‐ lungsschritte in Form kleinerer zu absolvierender Kommunikationssituationen erar‐ beitet, die den Lernenden ermöglichen, diesen Weg bis zum Ziel zu beschreiten. Nach der Ausarbeitung der Rahmensituation ist, wie u. a. von Sloane (2003) vorgeschlagen, ein dramaturgischer Kontext, die Narration, zu schaffen, der den Lebensraum der Ler‐ 1.3 Ein Konzept zur Entwicklung von Lernsituationen für den Spanischunterricht 33 <?page no="34"?> nenden in puncto Sprache und Setting berücksichtigt. Dabei wird eine Geschichte rund um den berufs- oder alltagsbezogenen Kontext entwickelt, die Identifikationspotenzial in sich birgt, z. B. über Protagonist: innen, die sich in ähnlichen Lebensumständen befinden. Die Narration führt die Lernenden durch die Lernsituation hindurch bis hin zum Event. Die im Rahmen dieses Szenarios zu bewerkstelligenden Herausforderungen sind idealerweise so eingebettet, dass eine explizite Benennung der zu erledigenden Aufgaben entfällt und die Lernenden sie selbstständig, im Sinne der vollständigen Handlung (s. Infobox S. 36), herausarbeiten (vgl. ebd.: 14). Damit das entworfene Szenario eine motivierende Wirkung entfaltet, sollte die Rahmensituation nicht zu kognitiven oder affektiven Konflikten bei den Lernenden führen. Stattdessen sollten sie die Chance bekommen, ein möglichst großes Maß an lebensweltlichen, beruflichen und schulischen Erfahrungen in die Lernsituation hineinzutragen, indem viele Anknüp‐ fungspunkte an das individuelle Vorwissen angeboten werden (vgl. Sloane 2003: 14). Bei der Planung des Szenarios sind neben den zuvor eingeführten übergeordneten didaktischen Prinzipien der Handlungsorientierung als Leitprinzip, der Problemori‐ entierung und der Authentizität, weiterhin die Exemplarität, Gegenwarts- und Zu‐ kunftsbedeutung und die vollständige Handlung zu berücksichtigen, die im Folgenden am Beispiel einer in ihren Grundzügen skizzierten Lernsituation (vgl. Anhang 1) mit der Bezeichnung ‚¡Cuidado con el suministro! - Un urgente recado telefónico‘ zur Anforderungssituation 5 (vgl. Ministerium 2018: 26) verdeutlicht werden. Das Prinzip der Exemplarität spielt eine entscheidende Rolle (vgl. Achtenhagen 2002: 56), da wegen der begrenzten Stundenzahl nur eine Auswahl an möglichen Szenarien und fachlichen Inhalten im Unterricht thematisiert werden kann. Diese sollten dementsprechend möglichst repräsentativ sein und zugleich einen hohen Grad an Übertragbarkeit zulassen. Das herangezogene Beispiel erfüllt dieses Kriterium, indem ein typischer Ablauf erlernt wird, der von Büroassistent: innen auf viele weitere telefonische Benachrichtigungen übertragen werden kann. Im Kontext des Fremdsprachenunterrichts kommt bei der Übertragbarkeit einer erlernten Vorgehensweise oder einer Strategie, um eine Situation sprachlich zu meis‐ tern, erschwerend hinzu, dass dabei meist nach neuem Wortschatz verlangt wird. Lernenden wird der Transfer auf andere Szenarien demnach nur gelingen, wenn das notwendige Vokabular samt Redemitteln - sei es über Anleitung oder in Eigenarbeit - angereichert wird. Dies ist ein weiterer Grund für eine sorgfältige inhaltliche Auswahl der Narrationen der Szenarien sowie eine gute Abstimmung zueinander. Die Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung ist ein einzuhaltendes Prinzip, das sich auf mehreren Ebenen entfaltet und die Relevanz der ausgewählten Themen und Inhalte in Augenschein nimmt, womit es in einem Zuge mit dem Prinzip der Exemplarität zu bedenken ist. Bezüglich der Gegenwartsbedeutung ist zunächst die Relevanz in Hinblick auf das berufliche, private und gesellschaftliche Umfeld gemeint. Hier ist der Erfahrungsschatz der Lernenden in allen Bereichen einzubinden (vgl. Bader 2004: 34). Auch wenn die berufliche Relevanz, wie weiter oben beschrieben, aufgrund der schu‐ lischen Laufbahn mit gewissen Praktikumsanteilen in der Gegenwart kaum gegeben ist 34 1 Das Lernfeldkonzept im Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="35"?> und in Zukunft auch nur mit geringer Wahrscheinlichkeit in der Zielsprache auftreten wird, kann, wie zuvor beschrieben, die Relevanz dadurch gesteigert werden, dass die Situation unmittelbar an ein durchzuführendes Event gekoppelt wird. Das heißt am Beispiel der fiktiven Lernsituation, dass die am Telefon zu bewältigenden Aufgaben zumindest über das Miterleben des Events an ideeller Bedeutung für die Lernenden hinzugewinnen. Ein weiterer Aspekt ist die Frage nach dem Anforderungsgrad (vgl. ebd.: 33), mit anderen Worten, ob die gewählte inhaltliche Tiefe dem Maß entspricht, das die Mehrheit der Gruppe gegenwärtig oder zukünftig erfahren könnte. Demnach würde die folgende fiktiv konstruierte Situation eher abwegig erscheinen: ein Lieferant beauftragt ein Praktikantin am Telefon, der Produktionsleitung mitzuteilen, dass die dringend zu liefernde Maschine nun zugestellt wird. Allerdings müssen bestimmte Elektrobauteile, aufgrund von Lieferengpässen eigener Lieferanten, durch andere ersetzt werden, was in bestimmten Fällen zu Funktionsausfällen führen kann. Abwegig daran ist, dass dieser Fall nicht dem entspricht, was üblicherweise von einer Praktikantin in dieser Position gefordert wird. Eine Auswahl an Vorschlägen für passende Situatio‐ nen sind im ausgewählten Bildungsplan vorgegeben (vgl. ebd.: 24-26), trotzdem ist darauf zu achten, dass der Anforderungsgrad von der Tiefe her stimmig ist. Bei der Zukunftsbedeutung ist der Hauptaspekt die voraussichtliche zukünftige Relevanz der Thematik für die berufliche Tätigkeit (vgl. Bader 2004: 33). Zusätzlich ist die Nutzung zeitgemäßer Kommunikationsmedien zu erwähnen. Beispielsweise wären in der Geschäftskorrespondenz der Schwerpunkt auf digitale Kommunikationswege mit zukunftsweisenden Technologien zu legen und auslaufende eher zu meiden. Die vollständige Handlung gilt als ein weiteres Prinzip des berufsbezogenen Unterrichts und zielt darauf ab, Lernende holistische (Kommunikations-)Prozesse absolvieren, anstatt einzelne Handlungsschritte isoliert betrachten zu lassen (vgl. Maltritz 2016: 113). Dadurch sollen sie in die Lage versetzt werden, in der Berufswelt oder im Alltag auftretende Probleme, bei denen vernetztes Denken von Bedeutung ist, ganzheitlich selbstständig zu lösen. Das Modell der vollständigen Handlung kann nach gestellter Aufgabe in sechs Schritte gegliedert werden, die die Lernenden zu durchlaufen haben. 1.3 Ein Konzept zur Entwicklung von Lernsituationen für den Spanischunterricht 35 <?page no="36"?> Das Modell der vollständigen Handlung 1. Festlegen eines klaren Zieles 2. Analysieren der Aufgabe sowie der Lösungsmöglichkeiten und Handlungs‐ bedingungen 3. Entwerfen eines Handlungsplans mit Teilzielen und Arbeitsschritten 4. Beurteilen und Entscheiden über den Handlungsplan 5. Ausführen des Handlungsplans 6. Bewerten und Reflektieren der Ergebnisse (in Anlehnung an Paape et al. 2021: 69; Halfpap 1996: 10) Im ersten Lernjahr ist dieses Prinzip nur bedingt relevant. Dies hängt zum einen damit zusammen, dass die Inhalte aufgrund des niedrigen Sprachniveaus einen geringeren Komplexitätsgrad haben als in der Muttersprache gelehrte berufsbezogene Fächer. Dadurch fällt die Analyse der Aufgabe und der Entwurf eines Handlungsplans in vielen Fällen recht intuitiv und kurz aus, sodass im Einzelfall zu überprüfen ist, ob es sinnvoll ist, diese als solche überhaupt durchzuführen. In vielen Fällen können diese zwei Schritte in der Einstiegsphase der Unterrichtseinheit im Unterrichtsgespräch behandelt und die Ergebnisse schriftlich fixiert werden. Im vorliegenden Beispiel (s. Anhang) könnte zu Beginn der Lernsituation das Szenario so eröffnet werden, dass die Büroassistentin in ein Meeting gehen muss und die Praktikantin bittet, in der Zwischenzeit eingehende Telefonate zu beantworten oder weiterzuleiten. Da es sich, je nach telefonischem Anliegen, um nicht planbare Ereig‐ nisse handelt, wären die Schritte der vollständigen Handlung nur teilweise relevant, sie würden aber in abgewandelter Form trotzdem in die Lernsituation eingebaut. Im An‐ schluss an den Einstieg in das Szenario, das zugleich das - wenn auch unbekannte - Ziel (1) vorgibt, kann in Gruppen hypothetisch gesammelt werden, welche telefonischen Anliegen geäußert werden könnten (2). Der Handlungsplan würde darin bestehen, dass im Plenum die Ideen erst vorgetragen, dann geclustert werden (3) und nach den Prinzipien der Exemplarität sowie Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung beurteilt wird, welche der Vorschläge am relevantesten erscheinen. Im Anschluss wird in Form eines Handlungsplans gemeinsam erarbeitet, mit welchen Materialien und Methoden, die ausgewählten Situationen am besten zu erlernen sind (4). Dabei bietet es sich an, dass die Lehrkraft selbst mehrere didaktisch zielführende Vorschläge einreicht, die den Lernenden aufgrund der individuellen Auswahlmöglichkeiten dennoch Freiräume zur Selbstbestimmung geben, so dass jede/ r es schafft den Handlungsplan auszuführen (5). Bei der anschließenden Bewertung und Reflexion können Erfahrungen dazu ausgetauscht werden, inwieweit die Lernenden bereit sind, die Herausforderungen am Telefon anzunehmen und in welchem Grad die individuell ausgewählten Materialien und Methoden zur Vorbereitung gedient haben (6). 36 1 Das Lernfeldkonzept im Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="37"?> 1.3.3 Die Ausgestaltung der Lernsituation Ist die Planung des Szenarios abgeschlossen, kann mit der Ausgestaltung der Lernsitu‐ ation begonnen werden. Eine Hauptaufgabe besteht nun darin, die beruflichen Inhalte mit den notwendigen fremdsprachlichen Kompetenzen auf eine Weise miteinander zu verzahnen, dass der gewünschte sprachliche Kompetenzzuwachs erreicht wird. Dadurch können Lernende zum einen die sprachliche Handlungssituation am Ende der Lernsituation zufriedenstellend bewältigen und werden zum anderen auf die nächste, sprachlich anspruchsvollere Lernsituation vorbereitet. Eine bedeutende Frage, die sich beim Integrieren der zu erreichenden funktional kommunikativen Kompetenzen in das Szenario stellt (vgl. Ministerium 2018: 24-26), ist, inwiefern das sprachliche Wissen aus dem praktischen Anwendungszusammenhang der Lernsituation heraus gelernt wird, im Sinne einer induktiven Vorgehensweise, oder ob das Wissen zunächst deduktiv isoliert präsentiert und anschließend im situativen Kontext des Szenarios angewendet wird (vgl. Sloane 2003: 15). Auch wenn die erstere Variante grundsätzlich zu favorisieren ist, um den narrativen Kontext des Szenarios mit seiner motivierenden Dynamik nicht zu verlassen und die Notwendigkeit eines erneuten „‚Wiedereindenken[s]‘“ (Buschfeld 2003: 6) zu vermeiden, ist sie aus Gründen der Zeitknappheit und Praktikabilität nicht durchweg möglich. Tramm legt nahe, dass dies auch nicht immer notwendig sei, solche Phasen allerdings zumindest an das Szenario anschließbar sein sollten (vgl. ebd. 2004: 4). Anwendungs-, Übungs- und Transferphasen sollten letzten Endes über ein kreatives Erweitern der Narration per Rückwärtsplanung darin eingebettet werden. 1.3 Ein Konzept zur Entwicklung von Lernsituationen für den Spanischunterricht 37 <?page no="38"?> Situationsbeschreibung/ authentisches Material HS 1 HS 2 HS 3 PS = Problemstellung (Anlass) HS = Handlungsschritte (Kommunikationssituationen) HP = finales Handlungsprodukt (Event) PS HP PS wird gelöst/ HP erstellt Einbettung Aufgaben (Übung, Anwendung, Transfer) Komplexität Situation (Differenziertheit/ Varietät) Sprachlicher Anforderungsgrad Abb. 4: Modell des Lernsituationsparcours (eigene Darstellung) Damit dies gelingt, ist die didaktisch-methodische Umsetzung von zentraler Bedeu‐ tung, die anhand des Modells des Lernsituationsparcours (vgl. Abb. 4), begrifflich angelehnt an den ‚Aufgabenparcours‘ von Leupold (vgl. ebd. 2008: 7) und mit gewissen inhaltlichen Ähnlichkeiten zum ‚Lernaufgabenzirkel‘ von Schinke und Steveker (vgl. ebd. 2013: 7,9), am eingeführten Beispiel einer Lernsituation (vgl. Anhang 1) dargestellt wird. In der einführenden Unterrichtseinheit werden die Lernenden mit der Situation und der Problemstellung vertraut gemacht. Die Situationseinführung kann in Form eines schriftlichen berichtenden Textes, eines verschriftlichten Dialogs oder auch in Form eines Hörspiels oder Videos präsentiert werden. Begleitet werden kann es durch diverse authentische Materialien, wie beispielsweise eine Buchungsbestätigung, eine Rechnung oder eine Werbeanzeige. Im vorliegenden Beispiel wird eine kurze Sprachaufnahme auf einem Anrufbeantworter eingesetzt, in der das Anliegen nur angedeutet und dringend um Rückruf gebeten wird. Im weiteren Verlauf folgt eine Betrachtung des Problems nach dem Modell der vollständigen Handlung sowie durch Situationserweiterungen, in denen Phasen der Übung, Anwendung und des Transfers durchlaufen werden, die in ihrer Komplexität in Bezug auf die Differenziertheit und Varietät der Situation zunehmen (vgl. Tramm 2004: 4). Parallel dazu steigt der sprach‐ liche Anforderungsgrad des Wortschatzes, der Grammatik und der kommunikativen Kompetenz bis letzten Endes das finale Handlungsprodukt im Rahmen des Events bewältigt werden kann. 38 1 Das Lernfeldkonzept im Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="39"?> 1.3.4 Die Evaluation der Lernsituation Ist die Lernsituation vollständig ausgestaltet und ordnungsgemäß dokumentiert, steht sie zum Einsatz bereit und kann nach ihrer Durchführung evaluiert werden. Dieser letzte Schritt des Kreislaufs ist als wichtiger Bestandteil der Bildungsarbeit zu sehen und führt dazu, dass einzelne (Teil-)Aufgaben der Lernsituationen mit der Zeit revidiert werden (vgl. Sloane 2003: 19). Angesichts der Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung kann es sein, dass bestimmte Szenarien oder Inhalte nicht mehr zeitgemäß sind und angepasst oder ausgetauscht werden müssen. Darüber hinaus können veränderte schulische Rahmenbedingungen, aber auch neue technologische Möglichkeiten für eine Überarbeitung der Lernsituation sprechen. 1.4 Fazit In diesem Beitrag wurde eingangs die mangelnde didaktisch-konzeptionelle handwerk‐ liche Grundlage für Spanischlehrende an beruflichen Schulen beklagt, die dazu führt, dass Lehrende auf existierende Lernsituationen angewiesen sind, in denen jedoch häu‐ fig nur ein Teil der geforderten didaktischen Prinzipien Berücksichtigung finden, oder sie diese selbst ausarbeiten müssen. Eine große Herausforderung in der Umsetzung liegt darin, Fremdsprachenlernenden im Anfangsstadium das Lösen von Problemen in der Zielsprache beizubringen. Dies birgt die Gefahr, dass eine motivationsraubende ‚Pro-forma-Bewältigung‘ der Lernsituation von Lehrenden als hinreichend genommen wird, in der Lernende verfasste Skripte vorlesen oder auswendig lernen, statt gezielt eine tatsächliche fremdsprachliche Problemlösungskompetenz zu erlangen. Als zweite Herausforderung beruflicher Bildungsgänge mit dem Unterrichtsfach Spanisch wurde eingangs ausgeführt, dass der fehlende alltägliche Sprachkontakt mit spanischen Muttersprachler: innen und damit der geringe Gegenwartsbezug, zu einem Relevanz‐ problem führt, das die Motivation zum Erlernen der Sprache maßgeblich negativ beeinflusst. Mit dem Kreislauf zur Entwicklung von Lernsituationen wird den Lehrenden zur Lösung dieser Herausforderungen ein praktisches Konzept für die zweijährige höhere Berufsfachschule an die Hand gegeben, das eine nachhaltige Bildungsgangarbeit im Fachteam mit einer fortlaufenden Weiterentwicklung der Events und der darauf abzustimmenden Lernsituationen samt deren Szenarios verfolgt. Es zeichnet sich dadurch aus, dass die Problemorientierung und die Realitätsnähe in den Fokus gerückt werden, um Lernende darin zu unterstützen, praktische, berufliche sowie alltägliche Situationen in der Zielsprache zu bewältigen, wodurch für Lernende die Relevanz des Unterrichtsfachs Spanisch zunimmt. Das eingeführte Konzept, das sich angepasst auch auf andere Bildungsgänge von berufsbildenden Schulen, wie beispielsweise das berufliche Gymnasium, übertragen ließe, liefert die Chance, dass jede Schule angesichts ihrer räumlichen und medialen Ausstattung und institutionalisierter Events, wie einer Projektwoche oder einem Tag 1.4 Fazit 39 <?page no="40"?> der offenen Tür, einem Netzwerk von Partnerschulen oder -betrieben, etablierter Kursfahren nach Spanien etc., passende Szenarien für Lernsituationen entwickeln kann. Von der Bildungsganggruppe sind realistische Zeitpläne zu entwerfen, wie sich dieses Konzept Schritt für Schritt, ausarbeiten und umsetzen lässt. Es wäre wünschenswert, dass sich Fachkolleg: innen, nachdem sie eigene Szenarien und Lernsituationen entwickelt haben, z. B. im Rahmen von Fortbildungen mit Kolleg: innen anderer Schulen, austauschen. Dies dient sowohl als Inspirationsquelle durch das Erhalten neuer Impulse als auch zur kritischen Begutachtung eigener Materialien durch die Fremdevaluation, also schließlich zur Weiterentwicklung und somit Verbesserung der Unterrichtsqualität an der eigenen Schule. Ergänzend dazu wäre es förderlich, wenn zukünftig in fremdsprachendidaktischen Zeitschriften mehr Beiträge publiziert werden, die Lehrenden Vorschläge für differenziert ausgearbeitete Lernsituationen liefern, die sie bei der eigenen Erstellung ebenfalls als Inspirations‐ quelle heranziehen können. Bibliographie Achtenhagen, Frank (2002). Die Unternehmung als komplexes ökonomisches und soziales Sys‐ tem: ein multimedial repräsentiertes Modellunternehmen für das Fachgymnasium Wirtschaft - Konstruktionsbedingungen für komplexe Lehr-Lern-Arrangements und deren Stellenwert für eine zeitgemäße Wirtschafsdidaktik. In: (ders.) (Hrsg.). Forschungsgeleitete Innovation der kaufmännischen Berufsbildung. Bielefeld: W. 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Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch 98, 2-6. 42 1 Das Lernfeldkonzept im Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="43"?> Anhang Lieferant A bittet per Anrufbeantworter dringend um Rückruf HS 1 HS 2 HS 3 PS HP Fortsetzung: Rückruf von Lieferant A und Lösung der PS Diverse fiktive einfache telefonische Anliegen Telefonanruf des Lieferanten B mit einfacher Beauftragung Einführung der Problemstellung in authentischem Kontext Vorbereitung auf die Annahme von Telefonanrufen 1. Situative Erweiterung: vorbereitende einfache Situation Telefonanruf des Lieferanten B mit Folgebeauftragung 2. Situative Erweiterung: vorbereitende komplexere Situation Narration Phase der LS Didaktischmethodisch er Ansatz Transkribierte Anliegen auf AB, Auswahl nach Kriterien Exemplarität und Gegenwarts-/ Zukunftsbedeutung/ Clusterung durch SuS Situativer Rahmen Wortschatz/ Grammatik Grundwortschatz: Standardfloskeln Telefonanruf, Beruflicher Wortschatz: div. Tätigkeiten, Übung des Imperativs Telefongespräch in Form eines Tandembogens durchführen Telefongespräch in Form eines Rollenspiels durchführen Anwendung/ (Anreicherung) des Wortschatzes/ Imperativs Umwälzung + Anreicherung des Wortschatzes/ Ergänzung des Imperativs in 2. Ps Sg (tú) Problemorientierung, Audioaufnahme: globales und detailliertes Hörverstehen Aktivierung von passivem Wortschatz + Vorentlastung neuer Wörter, Einführung des Imperativs, 2.Ps Sg (usted) Führen des authentischen Telefongesprächs zur Klärung des Anliegens Rollenspiel mit Hereingabe spontaner Handlungsimpulse unter Einbau geringfügiger Tonstörungen Anwendung des gesamten Wortschatzes + Imperativs Phase/ Aufgabentyp Anwendung/ Halboffene Aufgabe Anwendung/ Offene Aufgabe Durchführung Offene Aufgabe/ Evaluation Übung/ Geleitete Entwicklung eines Handlungsplans Einstieg/ Offene + geschlossene Hörverstehens-Aufgabe <?page no="44"?> 44 1 Das Lernfeldkonzept im Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="45"?> 2 Spanischlernende an beruflichen Schulen Adna Bavčić Nicht nur an allgemeinbildenden Schulen verzeichnete das Fach Spanisch deutsch‐ landweit im Laufe der Jahre einen rapiden Aufwärtstrend bei Schüler: innen der Sekundarstufe II (vgl. Destatis 2022): Auch an Berufskollegs hat das Fach Spanisch seit dem Schuljahr 2009/ 10 einen stetigen Anstieg in der Anzahl der Lernenden erfahren. Während deutschlandweit im Schuljahr 2009/ 10 knapp 109.000 Spanischlernende an allen Formen der beruflichen Schulen zu verzeichnen waren, erreichte die Belegungs‐ quote im Jahr 2017/ 18 den Höchststand mit ca. 130.000 Spanischschüler: innen, wovon der Großteil Berufsfachschulen oder Fachgymnasien besuchte (vgl. ebd.). Dabei bildet sich das Fach Spanisch im Bundesländervergleich insbesondere in Nordrhein-West‐ falen als Spitzenreiter bei der Fremdsprachenwahl unter der Schülerschaft an beruflichen Schulen heraus: Allein im Jahr 2020/ 21 haben ca. 15.200 Berufsfachschü‐ ler: innen und 22.300 Schüler: innen an Fachgymnasien das Fach Spanisch belegt. Nach Nordrhein-Westfalen folgen Bayern und Baden-Württemberg in der Wahl des Faches Spanisch an beruflichen Schulen auf den Plätzen zwei und drei (vgl. ebd.). Besteht für Schüler: innen an Berufskollegs eine Wahlmöglichkeit zwischen den Fächern Spanisch und Französisch, so entscheiden sich auch laut Manrique Zúñiga die meisten Schüler: innen für das Fach Spanisch (vgl. Manrique Zúñiga 2018: 90). Eine Besonderheit ist dabei, dass die Fächerwahl an vielen Berufskollegs nicht nur binär zwischen dem Französischen und dem Spanischen zu treffen ist. So können beispielsweise Schüler: innen im Bildungsgang der Berufsfachschulen meist aus einer Vielzahl an Differenzierungsfächern aus anderen schwerpunktspezifischen Bereichen des jeweiligen Berufskollegs entscheiden. Aus eigener Recherche konnte auf den Webseiten von mehreren kaufmännischen Kölner Berufskollegs im Bildungsgang der Berufsfachschule folgendes, beispielhaftes Angebot nicht fremdsprachlicher Differenz‐ ierungsfächer entnommen werden: Marketing, Sport, Performance, Nachhaltiges Wirt‐ schaften, Kundenkommunikation, Informatik, Finanzdienstleistungen, Europastudien, Gesundheitsökonomie, Interkulturelle Studien, Mobile Medien, E-Business. Aus diesem Grund stellt sich die Frage, welche individuellen Beweggründe die Schüler: innen an beruflichen Schulen dennoch dazu motivieren, sich für das Fach Spanisch zu entscheiden und welche Motive tendenziell richtungsgebend für diese Zielgruppe sind. Betrachtet man die ursprüngliche Motivation, warum Menschen eine Fremdspra‐ che erlernen, aus einer historischen Perspektive, dann wird diese psychologisch als meist natürlich und unbewusst sowie hauptsächlich der Kommunikationsfunktion dienend begründet (vgl. Apelt 1981: 7). Diese natürlich-kommunikative Einstellung gegenüber dem Fremdsprachenlernen, die sich historisch gesehen zum Beispiel in Si‐ <?page no="46"?> tuationen des Warenaustauschs, der Übermittlung von Nachrichten, des Beschließens von Vereinbarungen und Verträgen zeigte (vgl. ebd.), erwuchs jedoch vor allem aus politischen, ökonomischen und kulturellen Kontexten der jeweiligen Gesellschaftsord‐ nung und weniger aus einem allgemeinen Wissensdurst oder der Neugierde gegenüber Fremdsprachen. Welche Motivstrukturen im heutigen Fremdsprachenunterricht mit dem konkreten Fokus auf das Fach Spanisch am Berufskolleg gelten könnten, soll in diesem Kapitel genauer beleuchtet werden. Im Zuge dessen soll zunächst ein theoretischer Rahmen zur Definition des Motivbegriffs - auch in Abgrenzung zum Motivationsbegriff - und zur Klassifikation von Motiven im Kontext der Fremdsprachenwahl nach Walter Apelt als Ausgangspunkt genutzt werden, um erste Hypothesen über die po‐ tenziellen Motive für die Wahl des neueinsetzenden Faches Spanisch am Berufskolleg - hier im Speziellen für den Bildungsgang der zweijährigen Berufsfachschule mit dem Schwerpunkt Wirtschaft und Verwaltung - aufzustellen. Eine im Rahmen dieses Beitrags durchgeführte empirische Untersuchung mittels eines Online-Fragebogens ermöglicht es dann, die zu Anfang herangezogenen Hypothesen auszuwerten und zu interpretieren, um eine erste Pilotierung über die motivalen Faktoren von Spani‐ schlernenden am Berufskolleg anzubahnen. 2.1 Motive im Kontext des Fremdsprachenunterrichts 2.1.1 Motiv vs. Motivationsbegriff Laut Solmecke sind Motiv und Motivation im Allgemeinen Konzepte, „um das Handeln von Menschen in bestimmten Situationen - in unserem Fall die Verhaltensreaktion von Schülern auf das Unterrichtsangebot - zu erklären“ (Solmecke 1983: 16). Die beiden Begriffe sollten jedoch klar voneinander abgegrenzt werden, um eine synonyme Verwendung zu vermeiden (vgl. Apelt 1981: 44). Aus diesem Grund soll im Folgenden eine prägnante und generelle Klärung der Begriffe dabei helfen, den erforderlichen Rahmen für das in diesem Beitrag vorgestellte Thema zu liefern. Motive sind dabei laut Solmecke Beweggründe, „sich in einer gegebenen Situation so und nicht anders zu verhalten“ (Solmecke 1983: 15), wohingegen Motivation als das „Wirksamwerden eines oder mehrerer Motive“ (ebd. 15), die das Verhalten des Individuums im Kontext externer Umweltgegebenheiten steuern, verstanden wird. Hiebsch spricht dabei ferner von einem „Ensemble der im Subjekt entstehenden, […] inneren Anregungen, […] die dem konkreten Handeln vorgeordnet sind und den Übergang zur Handlungsrealisation ermöglichen“ (1977 zit. nach Apelt 1981: 43). Das Wort ‚Ensemble‘ unterstreicht dabei erneut, dass es sich bei der Motivation um ein Gefüge von mehreren Lernmotiven han‐ delt, die benötigt werden, um den „mobilisierenden Faktor“ (Rosenfeld 1977 zit. nach ebd.: 43) der inneren Prozesse zu aktivieren. Die sich gegenseitig bedingende innere und äußere Wirkungsweise, wie sie Hiebsch in seinem Motivationsbegriff versteht, wird grundlegend auch als eines der wesentlichen Charakteristika des Motivbegriffs 46 2 Spanischlernende an beruflichen Schulen <?page no="47"?> angenommen: So wird nicht nur laut Rosenfeld das Motiv als „handlungsrelevanter innerer Beweggrund“ (1971 zit. nach ebd.: 44) verstanden, sondern auch von weiteren Theoretikern wie Dshidarjan: „Das Motiv sind jene inneren Zustände der Persönlich‐ keit, die ihre Handlungen zu jedem gegebenen Zeitpunkt bestimmen, energetisieren und lenken“ (1976 zit. nach ebd.: 45). Somit werden Motive als ein innerer Beweggrund mit richtungsgebender Wirkung außerhalb des Menschen verstanden. Apelt betont dabei, dass sowohl Motivation als auch Motive „objektiv-real existierende und bewusst erfassbare Phänomene“ (ebd.: 45) darstellen, die nicht nur rein hypothetischer Natur sind. Für die Forschungsfrage des Beitrags bedeutet dies konkret, dass die inneren, subjektiven Beweggründe für die Wahl des Faches Spanisch tatsächlich aus Schüler‐ sicht bewusst reflektiert und im Rahmen der Datenauswertung objektiv erfasst werden können. 2.1.2 Motive im Fremdsprachenunterricht nach Walter Apelt Entscheidende wissenschaftliche Erkenntnisse im Hinblick auf die Klassifikation von Motiven im Fremdsprachenkontext lieferte der deutsche Philologe Walter Apelt, dessen Forschungsergebnisse aus Befragungen von Schüler: innen in den 1960er und 1970er Jahren hervorgingen. Die im Rahmen dieses Artikels entstandene empirische Studie ist an die Theorie zur Motivkategorisierung von Apelt angelehnt, weswegen im Folgen‐ den exemplarisch die Grundzüge zweier zentraler Motive skizziert werden. Weitere relevante Motivkategorien, wie das Wissens-, Neugier- oder Kommunikationsmotiv, werden im Verlauf des Beitrags aufgegriffen und an entsprechender Stelle jeweils kurz erläutert. Eine maßgebliche Rolle im Hinblick auf die Motivbildung spielt, laut Apelt, das sogenannte Gesellschaftsmotiv. Dieses impliziert eine Grundhaltung, die den Men‐ schen als gesellschaftlich determiniert versteht und das Lernen einer Fremdsprache als „eine gesellschaftliche Notwendigkeit im engeren und weiteren Sinne“ sieht (Apelt 1981: 56), mit dem Ziel, sich für das „spätere“ Leben vorzubereiten und ein „nützliches Mitglied“ der Gesellschaft zu werden (ebd.). Ein weiteres, beliebtes Motiv für die Wahl einer Fremdsprache sieht Apelt in der Nützlichkeit, die das Potenzial der Anwendung und den eigentlichen Nutzen der Sprache meint (vgl. ebd.: 66-74). Dabei ist der Nutzen nicht nur auf Situationen im Beruf beschränkt, sondern umfasst auch weitere Anwendungskontexte und gilt als ein wesentlicher Motor für die Motivation der Schüler: innen (vgl. ebd.: 73). 2.2 Empirische Studie: Motive für die Wahl des Faches Spanisch Die im Rahmen dieses Beitrags mittels eines Online-Fragebogens durchgeführte empi‐ rische Untersuchung wurde in drei Spanischkursen mit insgesamt 60 Teilnehmer: innen an einem Kölner Berufskolleg mit dem Fachbereich Wirtschaft und Verwaltung im 2.2 Empirische Studie: Motive für die Wahl des Faches Spanisch 47 <?page no="48"?> Bildungsgang der zweijährigen Höheren Handelsschule im Mai 2021 und Juni 2022 realisiert. Dabei wurde die in 2.1.2 skizzierte Motivtheorie nach Apelt als theoretischer Rahmen genutzt, um Hypothesen über mögliche Motive für die Wahl des Faches Spanisch von Schüler: innen am Berufskolleg aufzustellen. Die Hypothesen wurden anhand eines Online-Fragebogens mithilfe von quantitativen und qualitativen Items abgefragt, ausgewertet und interpretiert. Zur Erstellung des Online-Fragebogens und zur Formulierung der Items war der bereits erprobte Fragebogen von Andrea Silva Dorninger (2018: 100-102) zur Untersuchung von Motiven der Fremdsprachenwahl in der Sekundarstufe II für das Fach Französisch eine wesentliche Orientierungshilfe. Silva Dorninger führte die Untersuchung anhand eines vierteiligen Fragebogens durch. Der für die vorliegende Studie erstellte Fragebogen wurde insbesondere durch den zweiten (Zufriedenheit, Entscheidungsprozess, Motive etc.) und dritten Teil (Darlegung persönlicher Begründung und Motive für die Fremdsprachenwahl) der Arbeit von Andrea Silva Dorningers angeregt (Silva Dorninger 2018: 100-102). Da Dorningers Untersuchung jedoch für österreichische allgemeinbildende Schulen mit einem erwei‐ terten Forschungsinteresse bestimmt war, konnte diese nicht einfach übernommen werden, sondern musste inhaltlich mit einigen Modifikationen und schulformspezifi‐ schen Ergänzungen gekürzt und überarbeitet werden. Ähnlich wie in der Arbeit von Silva Dorninger, wurden in Bezug auf die Me‐ thodologie der empirischen Studie im Fragebogen größtenteils Methoden aus der quantitativen Forschung (vgl. Reimann 2020: 69-85) verwendet, um eine größere Stichprobe realisieren zu können und damit die Repräsentativität der Ergebnisse gewährleisten zu können. Darüber hinaus waren Elemente der qualitativen Forschung (vgl. Reimann 2020: 48-68) für den Online-Fragebogen unabdingbar, um durch die nicht prädeterminierten Vorgaben einen vollständigeren Einblick in die subjektive Sicht der Schüler: innen über die für sie ‚richtungsweisenden‘ Motive für die Wahl zu erhalten. Das Forschungsziel der empirischen Studie mit Hilfe des Online-Fragebogens war somit, die wesentlichen Beweggründe für die Wahl von Spanisch aufzudecken, um die motivationalen Interessen der Schüler: innen der Berufsfachschule gegenüber dem Fach Spanisch nachvollziehen zu können. Auf der Grundlage dieser Ergebnisse werden Implikationen für das Fach Spanisch am Berufskolleg entworfen, wie die Erkenntnisse über die ausfindig gemachten Motivtendenzen aktiver in die Praxis eingebracht und schülerbezogen akzentuiert werden könnten. Zum Schluss werden weitere Fragestellungen für zukünftige Forschungsschritte angedacht und vorgestellt. 2.2.1 Hypothesen der Untersuchung Das Forschungsinteresse der vorliegenden Untersuchung ist zum einen gerichtet auf den Grad der Ausprägung verschiedener Motive bei der Entscheidung für das Fach Spanisch und zum anderen auf die individuellen Beweggründe der Lernenden. Wie bereits eingangs erwähnt, sind die für die Untersuchung aufgestellten Hypothesen 48 2 Spanischlernende an beruflichen Schulen <?page no="49"?> an die Forschungsergebnisse zu Schülermotiven im Fremdsprachenunterricht von Apelt angelehnt. Durch die Auswertung der qualitativen und quantitativen Items des Fragebogens soll herausgefunden werden, ob die folgenden Hypothesen mit den Ergebnissen übereinstimmen oder von diesen abweichen. Hypothese 1: Für Spanischlernende der zweijährigen Höheren Berufsfachschule ist die Nützlichkeit und Anwendbarkeit der Sprache (u. a. für den weiteren Bildungs- und Berufsweg) von sehr hoher Relevanz für die Wahl des Faches Spanisch. Hypothese 2: Für Spanischlernende der zweijährigen Höheren Berufsfachschule sind das Wissens-, Neugier- und Kommunikationsmotiv von hoher Relevanz für die Wahl des Faches Spanisch. Gesellschaftliche Motive, wie z. B. die weltweite Verbreitung des Spanischen, sind ebenso von hoher Relevanz für sie. Hypothese 3: Für Spanischlernende der zweijährigen Höheren Berufsfachschule ist das Elternmotiv von geringer Relevanz für die Wahl des Faches Spanisch. 2.2.2 Kategorisierung der im Fragebogen verwendeten Items Die im quantitativen Teil verwendeten Items zur Überprüfung der vorgenannten Hypothesen werden im Folgenden nach den einzelnen Motivklassifizierungen aufge‐ schlüsselt dargestellt. Diese orientieren sich an der theoretischen Einführung zur Motivtheorie nach Apelt in Kapitel 2.1.2. Das dort nicht skizzierte Lehrer: innen- und Peergroupmotiv, das den Einfluss der Lehrperson bzw. der sozialen Gruppe auf die Motivation zum Fremdsprachenlernen beschreibt, wurde jedoch im Vorfeld für die hier untersuchte Zielgruppe nicht als relevant hypothetisiert und somit nicht in den Fragebogen mit aufgenommen. Dies ist durch die Tatsache begründet, dass alle befragten Schüler: innen vor ihrer Anmeldung für den Bildungsgang der Höheren Handelsschule nicht Schüler: innen der Schule waren und somit die Lehrer: innen und ihre finale Klassenzuweisung (und damit die Peergroup) nicht kannten. Item- Nr. Folgende Kriterien sind bei der Wahl des Faches Spanisch besonders wichtig: - Klassifizierung des Motivs - 2.5 Wahl aufgrund des Wunsches meiner El‐ tern/ Erziehungsberechtigten getroffen Elternmotiv -- 2.23 Weltweite Verbreitung der spanischen Spra‐ che Gesellschaftsmotiv 2 nach Apelt - 2.12 Nützlichkeit für den weiteren Bildungsweg (z.-B. Abitur am (Wirtschafts-) Gymnasium) Nützlichkeitsmotiv -- 2.11 Nützlichkeit der spanischen Sprache im Be‐ ruf/ Studium Nützlichkeitsmotiv - 2.2 Empirische Studie: Motive für die Wahl des Faches Spanisch 49 <?page no="50"?> 2.4 Persönlicher Bezug zur spanischen Sprache (z.-B. durch Bekannte, die Spanisch sprechen) Gesellschaftsmotiv 1 nach Apelt - 2.3 Schöner Klang der Sprache Phonetisches Motiv - 2.22 Kulturelles Interesse für die Länder, in denen Spanisch gesprochen wird - Wissens- und Neugiermotiv 2.21 Aktive Anwendung des Spanischen (z.-B. Ur‐ laub oder Kontakt zu Muttersprachlern) - Kommunikationsmotiv Tab. 1: Klassifizierung der Items nach Motiven 2.3 Auswertung des Datenmaterials Im Folgenden werden die Daten des dreiteiligen Online-Fragebogens - ähnlich zum eigentlichen Aufbau des Fragebogens - vorgestellt, ausgewertet und interpretiert. Der erste Teil des Fragebogens beinhaltete Fragen zur Person (Geschlecht, Alter, vorherige Schulform, Staatsangehörigkeit) sowie zu den sozioökonomischen (höchster Bildungsabschluss der Eltern/ Erziehungsberechtigten) und soziokulturellen (Angaben über die Zuwanderungsgeschichte) Milieus der Schüler: innen. Ferner beinhaltete dieser Abschnitt weitere Fragen zur Sprachenbiografie der Schüler: innen, in welchen sowohl nach den in den vorhergehenden Schulen gelernten Sprachen als auch nach den zu Hause gesprochenen Sprachen und den Sprachkenntnissen der Eltern gefragt wurde. Der quantitative, zweite Teil des Online-Fragebogens setzte sich zum einen aus Fragen nach der allgemeinen Zufriedenheit für die Wahl und zum anderen aus den in Tabelle 1 vorgestellten Items zusammen. Hierbei konnten die Aussagen mit einer vierteiligen Skala (‚stimmt voll‘, ‚stimmt eher‘, ‚stimmt kaum‘ und ‚stimmt nicht‘) beantwortet werden. Im dritten, qualitativen Teil des Fragebogens sollte zum Schluss die Darlegung der persönlichen Beweggründe für die Wahl des Faches Spanisch in eigenen Worten erfolgen, welche im Nachgang einzelnen Motiven zugeordnet werden konnten. 2.3.1 Fragen zur Person, soziokulturelle und sozioökonomische Daten Von den insgesamt 60 befragten Teilnehmer: innen waren 31 männlich und 29 weiblich. Das Alter der Befragten lag zwischen 16 und 22 Jahren, wobei der größte Teil der Lernenden zum Zeitpunkt der Umfrage 17 (35 %) oder 18 (40 %) Jahre alt war. Die Berechnung des Durchschnittsalters ergab exakt 17,7 Jahre. Zum Zeitpunkt der Umfrage befanden sich die Schüler: innen am Ende der Unterstufe (22 Teilnehmer: innen) oder am Ende der Oberstufe (37 Teilnehmer: innen) der zweijäh‐ 50 2 Spanischlernende an beruflichen Schulen <?page no="51"?> rigen Berufsfachschule. Laut Csizér und Dörnyei (2005: 23 f.) haben die Befragten dieser Untersuchung somit den crucial point im Entscheidungsprozess durchlaufen, da sie ihre Wahl für das Fach nun evaluieren und mit gewissem zeitlichem Abstand zum eigentlichen Moment der Entscheidung bewerten können. Da nur 10 % der Befragten das Fach Spanisch an vorhergehenden Schulen gelernt haben und insgesamt 3 Muttersprachler: innen (5 %) in den Kursen zu verzeichnen waren, befand sich der Großteil der Befragten somit am Ende ihres ersten oder zweiten Lernjahres. Ca. 67 % der Lernenden haben vor ihrer Laufbahn am Berufskolleg die Realschule besucht, ca. 23 % die Gesamtschule, gefolgt vom Gymnasium mit 7 % und von der Hauptschule mit ca. 3 %. Eine Zuwanderungsgeschichte, also Schüler: innen, die im Ausland geboren und nach Deutschland zugewandert sind und/ oder Schüler: innen, von denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren und nach Deutschland zugewandert ist, weisen insgesamt ca. 83 % der befragten Teilnehmer: innen auf und ca. 72-% besitzen die deutsche Staatsangehörigkeit. Da der Bildungsabschluss der Eltern als ein weiterer wichtiger Indikator für den sozioökonomischen Status von Schüler: innen zählt, wurde diese Komponente ebenso im ersten Teil des Fragebogens aufgegriffen. In der nachfolgenden Darstellung sind die Ergebnisse der höchsten Bildungsabschlüsse der Mutter und des Vaters der befragten Schüler: innen abgebildet: Abb. 1: Höchster Bildungsabschluss der Mutter/ des Vaters Die Mehrheit der Befragten (ca. 27,5 %), die die zweijährige Höhere Handelsschulklasse mit dem Schwerpunktfach Spanisch besuchten, hatten mindestens einen Elternteil, 2.3 Auswertung des Datenmaterials 51 <?page no="52"?> der einen Realschulabschluss besaß. Etwas mehr als ein Viertel (26,7 %) hatte eine Fachhochschul- oder Hochschulreife als höchsten Abschluss. Fast ein Siebtel (17,5 %) der Eltern hatten einen Hauptschulabschluss. Rund 13 % der Schüler: innen lebten in Familien, in denen mindestens ein Elternteil keinen allgemeinbildenden Schulabschluss vorweisen konnte, wobei dies eher die Mütter (11 von 60) als die Väter (5 von 60) der Befragten betraf. 2.3.2 Daten zur Sprachenbiographie An beruflichen Schulen ist der Aspekt der vorgelernten Sprachen stark von der Frage abhängig, welche Schulform die Schüler: innen vor ihrer Anmeldung am Berufskolleg besucht haben. Da die Auswertung in 2.3.1 ergab, dass der Großteil der Befragten (67 %) vorher eine Realschule besucht hat, kann man davon ausgehen, dass die Lernenden - neben Englisch ab Klasse 5 - als zweite Fremdsprache Französisch ab der 6. Klasse für mindestens ein Schuljahr gelernt haben. An einzelnen Schulen stehen auch Italienisch oder Spanisch zur Wahl. Mit Eintritt in die 7. Klasse kann die zweite Fremdsprache jedoch abgewählt werden und die Schüler: innen können verschiedene Schwerpunkte aus einem Wahlpflichtbereich wählen, die nicht zwingend im fremdsprachlichen Bereich liegen müssen (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 2022). Die Auswertung des offenen Items, welche Sprachen die Befragten in der vorherigen Schule gelernt haben, lässt sich in der folgenden Darstellung zusammenfassen: Abb. 2: Vorgelernte Sprachen an vorherigen Schulen 52 2 Spanischlernende an beruflichen Schulen <?page no="53"?> Die Auswertung der Daten ergab, dass mehr als die Hälfte der Befragten Französisch gelernt hat, ein knappes Viertel jedoch ausschließlich Englisch. Die letztere Antwort wurde größtenteils von Schüler: innen angegeben, die vorher eine Gesamtschule besucht haben (8 von 13). Insgesamt haben 6 von 60 Befragten an den vorherigen Schulen Spanisch gelernt, davon 4 von 6 an Gesamtschulen, und jeweils eine befragte Person an der Realschule und am Gymnasium. Keiner der Schüler: innen, die das Fach Spanisch an der vorherigen Schule belegten, war Muttersprachler: in der spanischen Sprache. Demzufolge ist nur ein geringer Teil (10 %) der befragten Schüler: innen im Fach Spanisch unterrichtet worden. Die Schüler: innen mit Lateinkenntnissen kamen vom Gymnasium (2 von 4) oder der Gesamtschule (2 von 4). Die zwei Schüler: innen, die das Fach Türkisch angegeben haben, haben vorher Realschulen besucht. Hier wird davon ausgegangen, dass es sich um muttersprachlichen Ergänzungsunterricht handelt, den die Befragten besucht haben. Anhand eines frei zu beantwortenden Items sollten die Befragten ferner Antworten darauf geben, welche Sprachen die Schüler: innen zu Hause sprechen. Da es Mehr‐ fachnennungen bei den zu Hause gesprochenen Sprachen gab, wurden diese nach gesprochener Herkunftssprache sortiert und in der folgenden Tabelle mit Hilfe von absoluten Nennungen dargestellt: Zu Hause gesprochene Sprachen Absolute Häufigkeit 1. Deutsch und eine weitere Sprache 32 2. Türkisch 20 3. Deutsch (ausschließlich) 9 4. Italienisch 6 5. Arabisch 6 6. Kurdisch 5 7. Spanisch 3 8. Englisch 3 9. Albanisch 2 10. Rumänisch 2 11. Russisch 2 12. Weitere Sprachen (Französisch, Lingala, Bosnisch, Armenisch, Berberisch, Unga‐ risch) 6 - Σ 96 Tab. 2: Zu Hause gesprochene Sprachen 2.3 Auswertung des Datenmaterials 53 <?page no="54"?> Die Datenauswertung ergibt, dass mehr als die Hälfte der Befragten (53,33 %) Deutsch und mindestens eine weitere Sprache in den Familien sprechen. Insgesamt ein Drittel (33,33 %) der Befragten spricht zu Hause Türkisch, wohingegen 19 von 20 Befragten, die dies angaben, neben dem Türkischen zudem Deutsch zu Hause sprechen. Nur eine befragte Person gab somit an, ausschließlich Türkisch zu Hause zu sprechen. Ausschließlich Deutsch wird in den Familien von 9 Befragten (15-%) gesprochen. Es wurde in einem weiteren Item zusätzlich nach den Sprachen gefragt, die die Eltern der Befragten sprechen können, um herauszufinden, ob trotz einer ausschließlichen Verwendung der deutschen Sprache weitere potenzielle Sprachhintergründe bei den Eltern bestehen. Die Auswertung dieses Items wird aus Platzgründen jedoch nur stellenweise mit den in Tabelle 2 ausgewerteten Ergebnissen in Bezug gesetzt und nicht separat tabellarisch präsentiert. Ferner können 8 von den obengenannten 9 Eltern/ Erziehungsberechtigten der Befragten weitere Sprachen sprechen, was an dieser Stelle erwähnenswert ist, da nur eine von sechzig Personen angab, dass beide Eltern‐ teile ausschließlich Deutsch sprechen können. Bei den übrigen 8 Befragten wurden Türkisch (3 Nennungen), Englisch (3 Nennungen), Russisch (2 Nennungen), Polnisch (2 Nennungen) Italienisch (1 Nennung) als weitere Sprachen der Eltern genannt. Abgesehen von den Nennungen, die sich auf das Sprechen der deutschen Sprache in den jeweiligen Familien beziehen, nehmen Italienisch (10-%) und Arabisch (10-%) den zweiten Platz bei den Herkunftssprachen ein, gefolgt von Kurdisch (8,33 %) und Spanisch (5 %). Das Ergebnis dieser Datenauswertung liefert ein sehr eindeutiges Bild darüber, dass die Lebenswelt der Befragten ein explizit mehrsprachiges Umfeld darstellt. 2.3.3 Zufriedenheit über die Wahl des Faches Spanisch Um ein erstes Stimmungsbild der Schüler: innen auf die getroffene Entscheidung zum Differenzierungsfach Spanisch zu erhalten, wurde zu Beginn des zweiten Teils des Online-Fragebogens nach der allgemeinen Zufriedenheit und dem potenziellen Wunsch nach einer Alternativwahl eines anderen Differenzierungsfaches gefragt. Die folgende Darstellung präsentiert die ausgewerteten Befragungsergebnisse: 54 2 Spanischlernende an beruflichen Schulen <?page no="55"?> Abb. 3: Zufriedenheit über die Wahl des Faches Spanisch Fast 52 % sind mit der Wahl des Faches Spanisch sehr zufrieden, und knapp 30 % sind mit ihrer Wahl ‚eher‘ zufrieden. Ferner sind 10 % der Befragten nicht mit ihrer Wahl zufrieden und ca. 8 % kaum. Bei der Frage, ob die Schüler: innen lieber ein anderes, an der Schule angebotenes Differenzierungsfach als Spanisch gewählt hätten, haben sich die quantitativen Ergebnisse leicht verändert: 52 % hätten nach wie vor zwar nicht ein anderes Fach gewählt, ca. 22-% hätten dies aber mit voller Zustimmung getan und ca. 12 % hätten sich ‚eher‘ für ein anderes Fach entschieden. Sicherlich wäre es ferner interessant gewesen zu erfahren, welches andere Schwerpunktfach die fast 30 % der Befragten alternativ gewählt hätten. Andererseits könnte man hypothetisch davon ausgehen, dass die Ergebnisse erheblich durch andere Motivfaktoren (Meinungen der Peergroup über andere Wahlfächer, Lehrermotiv usw.) beeinflusst gewesen wären, da die Befragung zu einem Zeitpunkt stattgefunden hat, wo die Schüler: innen bereits über einen längeren Zeitraum die Schule besucht haben und mit hoher Wahrscheinlichkeit Meinungen über die jeweiligen Fächer ausgetauscht haben, was wiederrum zu vorein‐ genommeneren Motivzusammenhängen führen könnte. Dennoch lässt sich beim Großteil der Befragten eine überwiegend positive Einstel‐ lung gegenüber der Wahl des Faches Spanisch herauslesen, die sich auch bei der Frage nach einer potentiellen Weiterempfehlung des Faches bestätigt hat: ca. 37 % der Befragten würden die Fremdsprache Spanisch auch anderen Schüler: innen ‚voll‘ empfehlen, ca. 48 % würden dies ‚eher‘ tun. Nur 5 von 60 Befragten (ca. 8 %) würden dies nicht tun, und 4 von 60 Befragten (ca. 7-%) würden dies ‚kaum‘ tun. 2.3 Auswertung des Datenmaterials 55 <?page no="56"?> 2.3.4 Motive für die Wahl im quantitativen Befragungsteil Im Folgenden werden die Ergebnisse der in 2.2.2 präsentierten Items aus dem zweiten, quantitativen Teil des Online-Fragebogens vorgestellt und mit den in 2.2.1 vorgestellten Hypothesen in Relation gesetzt. Die in 3.2.1 vorgestellte Hypothese 3 zur geringen Relevanz des Elternmotivs wurde anhand des Items 2.5 abgefragt. Die folgende Abbildung zeigt die Auswertung des Items: Abb. 4: Auswertung des Items zur Abfrage des Elternmotivs Die Auswertung von Item 2.5 bestätigt, dass die Wahl des Faches Spanisch bei 77 % der Befragten tatsächlich nicht unter dem Einfluss des Elternmotivs stand. Auch bei Apelt wird dem Elternmotiv, genauso wie dem Lehrer: innenmotiv, weniger Relevanz im Vergleich zu anderen Motiven gegeben. In der empirischen Studie wurde jedoch kein Item verwendet, welches das Lehrer: innenmotiv aufgreift, da sich dies aus rein logisch-strukturellen Gründen nicht als sinnvoll erwiesen hat: Alle Befragten waren laut Schülerakte vor dem Besuch des Bildungsganges nicht Schüler: in der Schule, sodass sie die Spanischlehrkräfte an der Schule gar nicht kennen konnten. Auch die Abfrage des Peergroupmotivs ist aus ähnlichem Grund weggefallen, da die Schüler: innen zwar bei der Anmeldung für den Bildungsgang Wünsche zur Zuteilung in Klassen mit ihnen bereits bekannten Schüler: innen äußern können, diese aber aus administrativen Gründen nicht immer erfüllt werden können. Die Relevanz des Nützlichkeitsmotivs wurde in zwei Items (2.11 und 2.12) abge‐ fragt. Das erste Item zielte dabei auf eine generelle Nützlichkeit bzw. Anwendbarkeit des Spanischen im Beruf oder Studium ab, wohingegen das zweite Item speziell die 56 2 Spanischlernende an beruflichen Schulen <?page no="57"?> Nützlichkeit für den weiteren Bildungsweg, zum Beispiel, für das Abitur an einem Wirtschaftsgymnasium, abfragte. Aus der folgenden Abbildung gehen die Befragungs‐ ergebnisse hervor: Abb. 5: Auswertung der Items zur Abfrage des Nützlichkeitsmotivs Die Nützlichkeit der spanischen Sprache für den Beruf oder ein Studium kristallisiert sich in der quantitativen Motivanalyse als eines der Hauptgründe für die Wahl des Faches, zumal dies für insgesamt 80 % aller Befragten eher/ besonders wichtig ist. An dieser Stelle wäre es von Interesse gewesen, die detaillierteren Hintergründe und Meinungen der Befragten im Hinblick auf die Nützlichkeit einer Sprache zu erfahren. Dieser Aspekt wird ansatzweise aus den freien Antworten im qualitativen Teil der Befragung aufgedeckt und vorgestellt. Interessanterweise ist jedoch das Kriterium der Nützlichkeit in Hinblick auf den weiteren Bildungsweg (z. B. an einem Wirtschaftsgym‐ nasium) für insgesamt 58,33 % der Befragten kaum bis gar nicht relevant. Häufig wird in den Anmeldetagen für den Bildungsgang der Höheren Handelsschule jedoch dafür geworben, eine Fremdsprache als Differenzierungsfach zu wählen, um die Fremdspra‐ chenbindung (4 Jahre durchgängiger Unterricht in der zweiten Fremdsprache) schon vor dem Besuch eines Wirtschaftsgymnasiums zu erfüllen. Die in 2.2.1 vorgestellte Hypothese 1 ließe sich zumindest im Hinblick auf die Nützlichkeit für den Bildungsweg nicht in Gänze bestätigen, für den Anwendungskontext des Berufes und des Studiums jedoch schon. In der folgenden Darstellung erfolgt die Auswertung der Items 2.4 und 2.23, die zur Abfrage der Relevanz des Gesellschaftsmotivs dienten: 2.3 Auswertung des Datenmaterials 57 <?page no="58"?> Abb. 6: Quantitative Auswertung der Items zur Abfrage der Gesellschaftsmotive 1 und 2 Das Kriterium des persönlichen Bezugs wird bei fast 12 % der Befragten als besonders wichtig erachtet. Dem schließen sich weitere 23 % mit der Antwort ‚stimmt eher‘ an. Demnach ist das Gesellschaftsmotiv 1 eher von geringerer Relevanz für die Proband: innen, was aber gleichzeitig bedeutet, dass 65 % der Befragten die spanische Sprache auch ohne persönlichen Bezug lernen möchten. Anders verhält es sich bei der Auswertung der Relevanz eines weiteren gesellschaftlichen Faktors, nämlich der weltweiten Verbreitung der spanischen Sprache. Dieses Kriterium wird von 25 % der Schüler: innen als besonders wichtig eingeschätzt und für weitere 37 % als ‚eher‘ wichtig erachtet. In den Items 2.21, 2.22 und 2.3 wurden weitere Motive abgefragt, die folgendermaßen ausgewertet wurden: 58 2 Spanischlernende an beruflichen Schulen <?page no="59"?> Abb. 7: Quantitative Auswertung der Items zur Abfrage weiterer Motivkategorien Bei der Auswertung der Items zu weiteren, für die Lernenden potenziell relevanten Motiven stellte sich heraus, dass das Kommunikationsmotiv mit seiner aktiven An‐ wendung der Sprache in Summe von fast 72 % der Befragten als eher/ besonders wichtig bewertet wird. Auch das Wissens- und Neugiermotiv weist fast ähnliche Abstimmungsergebnisse auf: Für 25 % ist die Erweiterung des Wissens im Bereich der Kultur der spanischsprachigen Länder ein besonders relevantes Motiv, weitere 43 % stimmen dem eher zu. Das phonetische Motiv - und somit die Ästhetik des Klangs der spanischen Sprache - ist hingegen für etwas mehr als die Hälfte der Befragten (eher) wichtig. In der folgenden Tabelle 3 wird eine Rangliste präsentiert, die sich aus der Auswertung des quantitativen Datenmaterials im zweiten Teil des Online-Fragebogens ergeben hat: Rangliste der Motive für das Fach Spanisch aus dem quantitativen Befragungsteil - ‚Stimmt voll‘- Antworten - Summe der ‚stimmt voll‘ und ‚stimmt eher‘ Ant‐ worten 1. Nützlichkeitsmotiv (Beruf/ Stu‐ dium) 36,67 % 80 % - 2. Kommunikationsmotiv 26,67 % 71,67 % 3. Wissens- und Neugiermotiv 25 % 68,33 % 4. Gesellschaftsmotiv 2: Weltweite Verbreitung des Spanischen 25 % 61,67 % 2.3 Auswertung des Datenmaterials 59 <?page no="60"?> 5. Phonetisches Motiv 26,67 % 53,34 % 6. Nützlichkeitsmotiv (weitere Schullaufbahn) 21,67 % 41,67 % - 7. Gesellschaftsmotiv 1: Persönlicher Bezug zum Spanischen 11,67 % 35 % 8. Elternmotiv 3,33 % 8,33 % Tab. 3: Rangliste der Motive für das Fach Spanisch im quantitativen Befragungsteil Wie die Daten in Tabelle 3 ausweisen, zeigen sich die drei Hauptmotive für die Wahl des Faches Spanisch, die mit voller Zustimmung beantwortet wurden, in den Motiven der Nützlichkeit für den Beruf / das Studium, der Kommunikation und der Phonetik (schöner Klang der Sprache). Betrachtet man jedoch die Gesamtsumme der ‚stimmt voll‘ und ‚stimmt eher‘ Antworten, so würde das Wissens- und Neugiermotiv doch den dritten Platz der Hauptmotive einnehmen, gefolgt von der weltweiten Verbreitung der Sprache, was als Gesellschaftsmotiv 2 wiederum im Hinblick auf die ‚voll‘ zugestimmten Antworten mit dem Wissens- und Neugiermotiv konkurriert. Als Motiv von geringster Relevanz ist jedoch, wie eingangs hypothetisch angenommen, das Elternmotiv zu verzeichnen. 2.3.5 Motive für die Wahl im qualitativen Befragungsteil Im dritten und letzten Teil des Online-Fragebogens werden offene Items genutzt, um die persönlichen Beweggründe für die Wahl des Faches Spanisch eruieren zu können. Die Antworten der Schüler: innen wurden im Nachgang in einzelne Motivangaben klassifiziert. Da ein Großteil der Schüler: innen mehrere Motive bei ihren Antworten angegeben hat, wurden diese anhand von absoluten Nennungen statt Prozentangaben wie folgt in einer tabellarischen Rangliste dargestellt: Motivangaben für die Wahl von Spanisch im qualitativen Befragungsteil Motivangabe Absolute Häufigkeit Nr.-1: Schöne Sprache / Gefallen am Spanischen 19 Nr.-2: Nützlichkeit und Anwendbarkeit des Spanischen 16 Nr.-3: Wissens- und Neugiermotiv 14 Nr.-4: Kommunikationsmotiv im Urlaubskontext 8 Nr.-5: Verbreitung des Spanischen (Gesellschaftsmotiv 2) 7 Nr.-6: Ökonomisches Motiv (vermutete einfache Erlernbarkeit) 6 Nr.-7: Schöner Klang (phonetisches Motiv) 5 60 2 Spanischlernende an beruflichen Schulen <?page no="61"?> [Nr.-7: Zufällige Zuteilung zum Kurs] 5 Nr.-8: Persönlicher Bezug zu Spanisch (Gesellschaftsmotiv 1) 4 Nr.-9: Geringere Attraktivität der anderen Wahlfächer 4 Nr.-10: Medienmotiv (Interesse an spanischen Filmen/ Musik) 3 - Σ 91 Tab. 4: Motivangaben für die Wahl von Spanisch im qualitativen Befragungsteil Aus der obigen Darstellung geht hervor, dass aus allen quantitativen Antworten das generelle Gefallen an der Sprache bzw. die Schönheit der Sprache als häufigste Motivnennung auftaucht. Vor dem Hintergrund wäre es interessant zu erfahren, welche Aspekte der spanischen Sprache die Befragten im Detail zu dieser Meinung führen. Durch die Tatsache, dass die in Nr. 1 zusammengefassten Antworten dies jedoch nicht weiter spezifizierten, lässt sich nicht mit Sicherheit sagen, ob sich die ‚Schönheit der Sprache‘ gegebenenfalls implizit auf den schönen Klang der spanischen Sprache beziehen könnte, welches dann wiederum dem phonetischen Motiv nach Apelt zuzu‐ ordnen wäre. Aus dem Grund wurden nur Antworten, die sich explizit auf den Klang der Sprache beziehen, unter dem phonetischen Motiv auf Platz 7 zusammengefasst. Auf Platz 2 erscheint das Nützlichkeitsmotiv als ein weiteres Hauptmotiv für die Wahl des Spanischen. Dieser Befund deckt sich in Summe mit den in Tabelle 3 zusammengefassten quantitativen Ergebnissen, wo dies in Summe für ca. 80 % der Befragten ‚voll‘ bzw. ‚eher‘ galt. Allerdings konnte durch die detaillierten Antworten der Befragten, die das Nützlichkeitsmotiv nannten, eine weitere Feststellung in Bezug auf den Anwendungskontext gemacht werden: Für die meisten Befragten erscheint die Wahl der spanischen Sprache insbesondere für die weitere Schullaufbahn (das Abitur) nützlich (9 von 16 Befragten), gefolgt von der Anwendbarkeit im Beruf (4 von 16) und im Studium (2 von 16). Eine befragte Person gab eine generelle Nützlichkeit ohne Spezifizierung des erwünschten Anwendungskontextes an. Mit einer geringen Abweichung deckt sich jedoch das quantitative Ergebnis mit den qualitativen Antworten im Hinblick auf das Motiv der Nützlichkeit für die weitere Schullaufbahn: In der quantitativen Aufstellung stimmten 13 Schüler: innen diesbezüglich ‚voll‘ zu und 9 Schüler: innen nannten dies explizit als Motiv. Neben den bereits vorgenannten und antizipierten Motivkategorien tauchten im qualitativen Teil der Befragung weitere Motivtendenzen auf: Das Kommunikations‐ motiv - speziell im Urlaubskontext - nimmt den vierten Platz in der Rangliste ein. Dieses Motiv überschneidet sich in Teilen jedoch mit dem Nützlichkeitsmotiv, da die Sprache als nützlich für den Urlaub oder eine Reise - also für die Kommunikation - erachtet wird. Da es aber mit 8 Stimmen doch eine häufige Nennung darstellt, wurde eine separate Auflistung in der Rangliste als wichtig empfunden. Ferner ist das ökono‐ mische Motiv, welche hier eine von den Befragten vermutete einfache Erlernbarkeit der spanischen Sprache meint, neu dazugekommen. In 4 von 6 Antworten mit dieser 2.3 Auswertung des Datenmaterials 61 <?page no="62"?> Motivnennung wurde auf die einfache Aussprache des Spanischen eingegangen. Ferner wurden mehrere Schüler zufällig dem Fach zugeordnet, was darauf schließen lässt, dass die Wahl nicht freiwillig getroffen wurde. Dies zeigt sich auch in der Zufriedenheit dieser Schüler: innen: 4 von 5 sind eher nicht mit dem Fach Spanisch zufrieden, nur eine befragte Person gab an, dass sie trotz der zufälligen Zuteilung ‚voll‘ zufrieden sei. Auf Platz 10 taucht sodann das sogenannte ‚Medienmotiv‘ auf, welches sich speziell auf das Gefallen an spanischen Filmen, Serien und Musik bezog. 2.4 Allgemeine Schlussfolgerungen und Implikationen für den Spanischunterricht am Berufskolleg Mit Vorsicht berechtigen die Befunde dieser ersten Studie zu den Motiven bei der Wahl des Faches Spanisch am Berufskolleg, konkret bei Schüler: innen im Bildungsgang der zweijährigen Berufsfachschule, zu folgender Schlussfolgerung: Das Fach Spanisch wird von der überwiegenden Mehrheit der hier befragten Zielgruppe am Berufskolleg als eine schöne und nützliche Sprache gehalten, die in ver‐ schiedenen situativen Kontexten (Beruf, Studium, Urlaub) aktiv anwendbar ist. Ferner ist es für die Mehrheit ein Fach, von welchem während des Entscheidungsprozesses ausgegangen wurde, dass es dem Bedürfnis nach Erkennen und Wissen, vor allem im Hinblick auf die Kultur/ en der spanischsprachigen Länder, gerecht werden könnte. Daraus resultieren im Folgenden einige Implikationen und Überlegungen für den unterrichtlichen Gesamtkontext im Fach Spanisch am Berufskolleg, die eine förderliche Motiventwicklung bei Lernenden im Blick haben. Als Erstes scheint es - unabhängig von der obigen Schlussfolgerung - empfehlens‐ wert, sich als Lehrkraft die Zeit zu nehmen, neue Lerngruppen im Fach Spanisch zunächst im Hinblick auf ihre persönlichen Motive für die Sprachenwahl kennenzuler‐ nen. Eine solche Lerngruppenanalyse könnte wichtige Rückschlüsse für den eigenen Unterricht liefern, an die man als Lehrkraft bei der Gestaltung von Lehr-Lernprozessen aktiv andocken könnte. Eine Besonderheit an der Zielgruppe der Berufsschüler: innen ist zudem, dass eine relativ geringe Voreingenommenheit durch Meinungen der Eltern oder Peergroup bestehen könnte. Dadurch könnte eine Abfrage der Motive speziell bei dieser Zielgruppe eine weitgehend authentische Abbildung der Schülermeinung als Rückmeldung an die Lehrkraft ergeben. Eine schriftliche, anonymisierte Selbstre‐ flexion zu den Motiven in Form einer offenen Frage (vgl. beigefügtes Erhebungsinstru‐ ment, Teil 3) könnte dabei zu ausführlicheren Textantworten führen als eine mündliche Plenumsabfrage, die einen potenziellen Bias durch andere Schüler: innenantworten bergen könnte. Es könnte sich zudem als sinnvoll erweisen, eine solche Motivabfrage mit der Abfrage der ‚mitgebrachten‘ Ressourcen bzw. der Sprachenbiografie der Schüler: innen zu koppeln, da somit die höhere Relevanz einiger Motive besser nach‐ vollzogen werden könnte (z.-B. Gesellschaftsmotiv 1 nach Apelt). Eine Motivabfrage und deren Auswertung könnte seitens der Lehrkraft ferner dafür genutzt werden, um schülerorientierte, ‚motivfördernde‘ Lehr- und Lern‐ 62 2 Spanischlernende an beruflichen Schulen <?page no="63"?> arrangements abzuleiten und umzusetzen. Bei einer generellen Dominanz des Nütz‐ lichkeits- und des Wissensmotivs - wie bei der hier befragten Teilnehmergruppe - könnte damit Folgendes konkret gemeint werden: Schreiben Schüler: innen, dass sie ‚allgemein gerne Sprachen lernen‘, so ist die Wahl für das Fach Spanisch vermutlich auf dem Wissens- und Neugiermotiv, dem Urmotiv des Menschen, zurückzuführen. Diese allgemeine Freude am Sprachenlernen gilt es aufzugreifen und zu vertiefen, vor allem vor dem Hintergrund der facettenreichen Sprachbiografien, die die Schüler: innen bereits in den Unterricht mitbringen. Denkbar wäre zum Beispiel das Bewusstmachen von Lernstrategien beim Sprachenlernen als eine Möglichkeit, welche die Lehrkraft gezielt zur Stärkung der Neugierde und dem Streben nach Erkenntnis auch im Sinne des lifelong Learnings einbringen könnte. Auch die verstärkte Häufung des Motivs der Nützlichkeit bzw. Anwendbarkeit im Berufs- oder Studienkontext birgt Implikationen für Unterricht. Im übertragenen Sinne greift der Bildungsplan Spanisch für Berufsfachschulen genau dieses Motiv mit dem postulierten Kernziel auf, die Schüler: innen auf „grundlegende zielsprachige Handlungssituationen, […] wie sie in alltäglichen und beruflichen Kommunikations‐ situationen vorkommen“, vorzubereiten (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 2018: 27). Für die Lehrkraft könnte dies im Sinne eines motivfördernden Unterrichts bedeuten, sich die Schnittstellen zwischen den im Klassenraum vor‐ herrschenden Schülermotiven und den im Bildungsplan Spanisch konkretisierten Anforderungssituationen bewusst zu machen und miteinander zu fusionieren. Für die Lernenden könnte dies konkret bedeuten, dass sie auf einer unterrichtlichen Metaebene genügend Raum für das gemeinsame Herausstellen des ‚Wofürs? ‘, sowie des Exemplarischen einer Stunde und seiner potentiellen Anwendungskontexte erhalten. Auch wenn es häufig Unterrichtsstunden gibt, bei denen sich der Nutzen bzw. die Anwendung des Gelernten unmittelbar erschließen lässt, könnte eine ritualisierte Reflexion dieser Aspekte durchaus dazu führen, dass die Nützlichkeit bzw. Anwend‐ barkeit eines unterrichtlichen Sachgegenstandes schneller von den Schüler: innen wahrgenommen wird, auch gegebenenfalls ohne den direkten Impuls der Lehrkraft. Die generellen Fragen, die ferner aus den obigen Überlegungen abgeleitet werden können, sind u. a. folgende: Wie kann ich als Lehrkraft die Kenntnis über die in einer Lerngruppe dominanten Motive für die Wahl des Faches Spanisch nutzen, um Lehr- und Lernarrangements zu kreieren, die für die Motiv- und damit ggf. auch die Motiva‐ tionsentwicklung der Schüler: innen förderlich sind? Inwiefern sind motivfördernde Unterrichtsszenarien gleichzeitig motivierender für Lerngruppen des Faches Spanisch? Welche Faktoren würden die Motiventwicklung im Unterrichtsprozess hemmen? Unter anderem diesen Fragen gilt es in weiteren Forschungen nachzugehen. 2.4 Allgemeine Schlussfolgerungen und Implikationen für den Spanischunterricht am Berufskolleg 63 <?page no="64"?> Bibliographie Apelt, Walter (1981). Motivation im Fremdsprachenunterricht. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopä‐ die. Csizér, Kata/ Dörnyei, Zoltán (2005). The internal structure of language learning motivation and its relationship with language choice and learning effort. The Modern Language Journal 89, 19-36. Dorninger, Andrea Silvia (2018). Französisch in der Krise? Ergebnisse einer empirischen Untersuchung zu Motiven der Fremdsprachenwahl in der Sekundarstufe II mit Fokus auf Französisch. Diplomarbeit. Wien: Universität Wien. Manrique Zúñiga, Antonio (2018): Spanisch am Berufskolleg - Chancen und Herausforderungen - Aktuelle Entwicklungen und Tendenzen. Hispanorama 160, 90-94. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2018). Sekundarstufe II - Berufskolleg; Bildungsplan für die Bildungsgänge der Anlage C APO-BK, Fachbereich: Wirtschaft und Verwaltung, Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache. http s: / / www.berufsbildung.nrw.de/ cms/ upload/ _lehrplaene/ c/ wirtschaft_und_verwaltung/ bfsc_ wuv_spanisch.pdf [letzter Zugriff: 30.04.2025]. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2022). Besondere Bestimmungen für die Realschule. https: / / www.schulministerium.nrw/ besondere -bestimmungen-fuer-die-realschule [letzter Zugriff: 30.04.2025]. Reimann, Daniel (2020). Methoden der Fremdsprachenforschung. Tübingen: Narr Francke Attempto. Solmecke, Gert (1983). Motivation und Motivieren im Fremdsprachenunterricht. Paderborn: Schöningh Verlag. Statistisches Bundesamt Deutschland (Destatis) (2022): 21111-0006: Schüler mit Fremdspra‐ chen-Unterricht: Deutschland, Schuljahr, Schulart, Fremdsprachen. https: / / www-genesis. destatis.de/ datenbank/ online/ table/ 21111-0006/ search/ s/ MjExMTEtMDAwNg== [letzter Zu‐ griff: 30.04.2025]. 64 2 Spanischlernende an beruflichen Schulen <?page no="65"?> Anhang Erhebungsinstrument Teil 1 1. Bitte geben Sie Ihr Geschlecht an. a. weiblich b. männlich c. divers 2. Wie alt sind Sie? a. 16 b. 17 c. 18 d. 19 e. 20 f. 21 g. 22 oder älter 3. Welche Schulform haben Sie vor dem Berufskolleg besucht? a. Gymnasium b. Gesamtschule c. Realschule d. Hauptschule e. Förderschule f. andere 4. Haben Sie einen Migrationshintergrund? (= Sie selbst oder mindestens ein Elternteil wurde nicht mit deutscher Staatsangehörigkeit geboren) a. ja b. nein 5. Welche Staatsangehörigkeit/ en besitzen Sie? (offene Antwortmöglichkeit) 6. Welche Sprache/ n haben Sie in der vorherigen Schule gelernt? (offene Antwortmöglichkeit) 7. Welche Sprache/ n sprechen Sie zu Hause? (offene Antwortmöglichkeit) 8. Welche Sprache/ n können Ihre Eltern/ Erziehungsberechtigten sprechen? (offene Antwortmöglichkeit) 9. Was ist der höchste Bildungsabschluss Ihrer Mutter? a. ohne allgemeinbildenden Schulabschluss b. Hauptschulabschluss c. Realschulabschluss d. Fachhoch- oder Hochschulreife e. Schulabschluss im Ausland erworben f. ich weiß es nicht 10. Was ist der höchste Bildungsabschluss Ihres Vaters? a. ohne allgemeinbildenden Schulabschluss b. Hauptschulabschluss c. Realschulabschluss d. Fachhoch- oder Hochschulreife e. Schulabschluss im Ausland erworben f. ich weiß es nicht <?page no="66"?> Teil 2 1. Ich bin mit der Wahl meines Schwerpunktfaches Spanisch zufrieden. a. stimmt voll b. stimmt eher c. stimmt kaum d. stimmt nicht 2. Ich hätte lieber ein anderes, an der Schule angebotenes Schwerpunktfach gewählt als Spanisch. a. stimmt voll b. stimmt eher c. stimmt kaum d. stimmt nicht 3. Ich würde das von mir gewählte Fach Spanisch auch anderen Schüler: innen empfehlen. a. stimmt voll b. stimmt eher c. stimmt kaum d. stimmt nicht 4. Ich habe das Fach Spanisch auf Wunsch meiner Eltern/ Erziehungsberechtigten gewählt. a. stimmt voll b. stimmt eher c. stimmt kaum d. stimmt nicht 5. Bei der Auswahl des Schwerpunktfaches habe ich eine Fremdsprache gewählt, damit ich nach der Fachhochschulreife gegebenenfalls das Abitur an einem (Wirtschafts-) Gymnasium erlangen kann. a. stimmt voll b. stimmt eher c. stimmt kaum d. stimmt nicht 6. Bei der Wahl ist mir BESONDERS wichtig, dass die Fremdsprache möglichst einfach erlernbar ist. a. stimmt voll b. stimmt eher c. stimmt kaum d. stimmt nicht 7. Bei der Wahl ist mir BESONDERS wichtig, dass das Spanische einen schönen Klang hat. a. stimmt voll b. stimmt eher c. stimmt kaum d. stimmt nicht 8. Bei der Wahl ist mir BESONDERS die Nützlichkeit der spanischen Sprache (z.B. Beruf/ Studium) wichtig. a. stimmt voll b. stimmt eher c. stimmt kaum d. stimmt nicht 9. Bei der Wahl ist mir BESONDERS wichtig, dass die spanische Sprache weltweit gesprochen wird. a. stimmt voll b. stimmt eher c. stimmt kaum d. stimmt nicht 10. Bei der Wahl ist mir BESONDERS der persönliche Bezug zur spanischen Sprache (z.B. durch Bekannte, die die Sprache sprechen) wichtig. a. stimmt voll b. stimmt eher c. stimmt kaum d. stimmt nicht 11. Bei der Wahl ist mir BESONDERS das kulturelle Interesse für das Land/ die Länder, in denen die spanische Sprache gesprochen wird, wichtig. a. stimmt voll b. stimmt eher c. stimmt kaum d. stimmt nicht 66 2 Spanischlernende an beruflichen Schulen <?page no="67"?> 12. Bei der Wahl ist mir die Möglichkeit, die spanische Sprache aktiv anzuwenden (z.B. Urlaub oder Kontakt zu Muttersprachlern) BESONDERS wichtig. a. stimmt voll b. stimmt eher c. stimmt kaum d. stimmt nicht Teil 3 1. Warum haben Sie sich für das Fach Spanisch entschieden? Bitte geben Sie eine kurze Begründung und die wesentlichen Beweggründe Ihrer Wahl an. (offene Antwortmöglichkeit) Anhang 67 <?page no="69"?> 3 Rahmenvorgaben und Lehrpläne für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen Felicitas Geiß Rahmenvorgaben und Lehrpläne bilden im schulischen Bereich wichtige Leitlinien, um allgemeingültige Inhalte und Zielsetzungen festzulegen. Grundsätzlich besteht eine wechselseitige Beeinflussung von Sprachenpolitik und Bildungspolitik allge‐ mein, da bildungspolitische Entscheidungen grundsätzlich auch Auswirkung auf die Sprachenpolitik haben. Beispiele hierfür sind Bereiche wie lebenslanges Lernen, Cur‐ ricula, Bildungsstandards, Persönlichkeitsentwicklung, die Unterscheidung zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung, Konsequenzen, die sich aus der Globalisierung ergeben sowie Interkulturalität. Demgegenüber werden Einflüsse der Sprachenpolitik auf die Bildungspolitik unter anderem in Bereichen wie Mehrsprachigkeit, dem Status einzelner Sprachen, kommunikative Kompetenzen und der Funktion des Sprachenler‐ nens erkennbar (vgl. Hallet/ Königs 2013: 43). In Deutschland gilt, basierend auf den Artikeln 30 und 7 im Grundgesetz, der Grundsatz, dass Bildung Ländersache ist. Somit werden u. a. Entscheidungen über Curricula, Prüfungsanforderungen und -inhalte, die Sprachenfolge an Schulen sowie sämtliche Ausbildungsmodalitäten auf Landesebene getroffen. Der Bund verfügt hier nur über sehr begrenzte Möglichkeiten, Einfluss auf das Bildungswesen zu nehmen, die sich in erster Linie auf Hochschulen beschränken (vgl. Hallet/ Königs 2013: 40 ff.). Bestimmungen und Vorgaben an beruflichen Schulen fallen somit in den Kompetenzbe‐ reich der einzelnen Bundesländer und unterscheiden sich mitunter deutlich, sowohl im Hinblick auf allgemeine Aspekte als auch hinsichtlich des Erwerbs von Fremdsprachen, wobei das Augenmerk hier ausschließlich auf Spanisch als Fremdsprache liegt. Im Folgenden wird auf einige Bundesländer exemplarisch eingegangen. Die Rahmenvorgaben und Lehrpläne aller 16 Bundesländer näher zu beleuchten, würde zu weit führen. Bei den ausgewählten Bundesländern handelt es sich um Bayern, Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt. Zudem werden nur die beruflichen Schulen berücksichtigt, für die Spanisch als Fremdsprache eine Rolle spielt. Es gibt wohl kaum einen schulischen Bereich, der durch eine so weitreichende Heterogenität geprägt ist wie das berufliche Schulwesen. Das besondere an berufli‐ chen Schulen im Hinblick auf die Schülerschaft und deren Sprachkenntnisse sind die unterschiedlichen Lernerbiografien. Je nach vorherigem schulischem Werdegang unterscheiden sich die Schüler: innen hinsichtlich ihrer Sprachniveaus beachtlich. In Bayern, beispielsweise, finden sich an Beruflichen Oberschulen (Fachober‐ schule und Berufsoberschule) einige Schüler: innen, die zuvor erfolgreich die Mit‐ telschule oder Realschule abgeschlossen haben (mittlerer Schulabschluss), andere <?page no="70"?> wiederum verbrachten zuvor einige Jahre auf dem Gymnasium, beendeten diese Schullaufbahn jedoch nicht mit der Allgemeinen Hochschulreife. Alle diese Schüler: in‐ nen besuchen im Anschluss die Fachoberschule (FOS). Zudem gibt es diejenigen Schüler: innen, die zuvor eine Berufsausbildung absolvierten (BOS) und sich im An‐ schluss daran dazu entscheiden, einen höheren Schulabschluss anzustreben. Alle diese Schüler: innen können entweder die Fachhochschulreife (Fachabitur) oder die Fachgebundene Hochschulreife bzw. in Verbindung mit einer zweiten Fremdsprache, beispielsweise Spanisch, die Allgemeine Hochschulreife (Abitur) erlangen. In Baden-Württemberg gibt es zum einen die Berufsoberschule (BOS), an der die Lernenden entweder die Fachgebundene Hochschulreife oder, wenn sie entspre‐ chende Kenntnisse in einer zweiten Fremdsprache nachweisen können, die Allgemeine Hochschulreife erwerben können. Voraussetzung ist eine abgeschlossene Berufsaus‐ bildung, die mindestens zwei Jahre umfasst (vgl. Kultusministerium Baden-Württemberg 2022b). Beim Beruflichen Gymnasium wird zwischen der dreijährigen und der sechsjährigen Aufbauform unterschieden. An beiden können die Schüler: innen die Allgemeine Hochschulreife erwerben. Voraussetzung für die Aufnahme sind hier ein Realschulabschluss (Real-/ Gemeinschaftsschule), der Werkrealschulabschluss oder die Fachschulreife (dreijährige Aufbauform). Um die sechsjährige Aufbauform absolvieren zu dürfen, muss im Vorfeld eine Hauptschule, eine Werkrealschule, eine Realschule, eine Gemeinschaftsschule oder ein Gymnasium besucht worden sein und der Schüler oder die Schülerin muss die Versetzung in die 8. Klasse geschafft haben (vgl. Kultusministerium Baden-Württemberg 2022a). Auch in Nordrhein-Westfalen gibt es Berufliche Gymnasien. Hier ist es den Schüler: innen ebenfalls möglich, die Allgemeine Hochschulreife zu erwerben. Im Unterschied zu Baden-Württemberg können die Lernenden hier zusätzlich einen Berufsabschluss nach Landesrecht erlangen (vgl. Berufsbildung NRW 2022). Voraus‐ setzung für die Aufnahme an einem Beruflichen Gymnasium ist die Berechtigung zum Besuch der gymnasialen Oberstufe, die durch den Erwerb eines mittleren Schul‐ abschlusses mit Qualifikationsvermerk (Fachoberschulreife) erlangt wird. An der Höheren Berufsfachschule können Schüler: innen ebenso einen Beruf erlernen und gleichzeitig die Fachhochschulreife erwerben. Als Voraussetzung gilt hier ein Mittle‐ rer Schulabschluss (Fachoberschulreife). Im Anschluss daran kann die Allgemeine Hochschulreife erworben werden, sofern ausreichend Kenntnisse in einer zweiten Fremdsprache nachgewiesen werden können. An der Fachoberschule ist der Erwerb der Fachhochschulreife möglich. Hierfür benötigen die Lernenden ebenfalls einen Mittleren Schulabschluss. Hieran kann der Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife angeschlossen werden, sofern eine zweite Fremdsprache im geforderten Umfang nachgewiesen werden kann (Schulministerium NRW 2018). Das Berufliche Gymnasium in Sachsen-Anhalt kann besuchen, wer einen erweiterten Realschulabschluss erworben hat oder andere als gleichwertig anerkannte Aufnahmevoraussetzungen vorweisen kann. Der erfolgreiche Besuch führt zum Er‐ werb der Allgemeinen Hochschulreife, vorausgesetzt die Schüler: innen können aus‐ 70 3 Rahmenvorgaben und Lehrpläne für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="71"?> reichende fremdsprachliche Kenntnisse nachweisen (vgl. Ministerium für Bildung Sachsen-Anhalt 2022). All diese unterschiedlichen schulischen Werdegänge spiegeln sich grundsätzlich auch in den Sprachniveaus der Lernenden und deren Erfahrungen beim Erlernen einer Fremdsprache wider. Im Hinblick auf Spanisch hat dies überwiegend indirekten Einfluss, da nur an einigen Arten von Zubringerschulen (z. B. an Gymnasien und an manchen Realschulen in Bayern) Spanischunterricht angeboten wird. Doch auch Kenntnisse in anderen Fremdsprachen haben Auswirkungen auf den Lernprozess im Hinblick auf das Erlernen einer neuen Fremdsprache. Je häufiger Schüler: innen im Verlauf ihrer Schullaufbahn mit Fremdsprachen in Kontakt treten, desto leichter fällt es ihnen grundsätzlich, eine weitere Fremdsprache zu erlernen. Nichtsdestotrotz soll an beruflichen Schulen von allen Lernenden in der Regel das gleiche Sprachniveau erreicht werden, was in vielerlei Hinsicht eine besondere Herausforderung für die Lernenden, aber auch für die Lehrkräfte darstellen kann. Um allen Beteiligten eine Orientierungsmöglichkeit zu bieten, richten sich Vorgaben in Lehrplänen, welche Niveaustufen und die damit verbundenen Kompetenzen Ler‐ nende bis zu einem bestimmten Zeitpunkt erreichen sollen, nach dem ‚Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen‘ (kurz GeR, bzw. engl. CEF: A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment). 3.1 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen (GeR) Eines der wichtigsten Ziele des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR) ist es, Unterschiede, die aus den unterschiedlichen Bildungssystemen innerhalb Europas resultieren, auszugleichen und Kompetenzen vergleichbar zu machen. Auch auf Deutschland bezogen lässt sich diese Funktion aufgrund der Länderhoheit im Bildungswesen und der daraus resultierenden Unterschiede übertragen. Eine Ver‐ gleichbarkeit der Sprachniveaus wird somit ermöglicht. Im beruflichen Bereich steht hier die kommunikative Kompetenz in berufsbezoge‐ nen Sprachhandlungen (vgl. KMK 2017) im Zentrum. Diese spielt in der heutigen Zeit, die geprägt ist von Globalisierung und Pluralismus (vgl. ISB 2022d), eine zentrale Rolle im privaten wie auch im beruflichen Kontext. Aus den politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Entwicklungen innerhalb Europas ergibt sich ein Kontext internatio‐ naler Kooperation sowie ein globaler Wettbewerb (vgl. Byram/ Parmenter 2021: 54). Der Erwerb von Fremdsprachen spielt in dieser Hinsicht eine entscheidende Rolle. In diesem Zuge hat sich Spanisch als eine der wichtigsten Fremdsprachen an deutschen Schulen und besonders an beruflichen Schulen etabliert. Laut dem Statistischen Bundesamt nahmen im beruflichen Bereich im Schuljahr 2020/ 21 deutschlandweit 112.533 Schüler: innen am Fremdsprachenunterricht in Spanisch teil. Diese Zahl wird lediglich von Englisch übertroffen (2020/ 21: 1.296.930). Französisch, im Ranking auf 3.1 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen (GeR) 71 <?page no="72"?> Platz 3, kam im Schuljahr 2020/ 21 lediglich auf 44.565 Lernende in beruflichen Schulen (vgl. Destatis 2021). Diese Zahlen belegen die enorme Bedeutung der spanischen Sprache an beruflichen Schulen und sind ein Grund dafür, weshalb es so wichtig ist, allgemeingültige Vorgaben zu machen, die eine Vergleichbarkeit der Leistungen in diesem Fach ermöglichen. Einen Betrag hierzu leistet der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR). 3.1.1 Was ist der GeR? Durch den GeR soll eine gemeinsame Grundlage geschaffen werden, um beispiels‐ weise curriculare Vorgaben, Lehrwerke und fremdsprachliche Inhalte europaweit zu koordinieren und vergleichbar zu machen. Das vorrangige Ziel ist der Erwerb interkultureller, kommunikativer Kompetenz (vgl. Haß 2012: 50). Dargestellt wird mithilfe von sog. Kann-Beschreibungen, was Lernende einer Fremdsprache bis zu einem bestimmten Zeitpunkt gelernt haben müssen, um erfolgreich kommunizieren zu können und welche Fertigkeiten und Kenntnisse sie sich zu diesem Zweck aneignen müssen. Zusätzlich zu sprachlichen Kompetenzen wird die kommunikative Kompe‐ tenz in den Beschreibungen berücksichtigt. Durch die definierten Kompetenzniveaus (vgl. Gemeinsame Referenzniveaus) kann der Lernfortschritt in den Fremdsprachen ein Leben lang gemessen werden, was dem Wunsch vieler Curricula nach einer Befähigung der Lernenden zu lebenslangem Lernen entgegenkommt. Mithilfe der detaillierten Beschreibungen von fremdsprachlichen Zielen, Methoden und Inhalten trägt der Referenzrahmen entscheidend dazu bei, Lehrpläne und sonstige Richtlinien transparent zu gestalten und über Landesgrenzen hinaus vergleichbar zu machen. Dies ist für Lehrende sowie Autoren von Lehrwerken, Curricula und Prüfungen von besonderer Bedeutung. Durch die zur Verfügung gestellten objektiven Kriterien, mit denen Sprachkompetenz beschrieben wird, wird eine gegenseitige Anerkennung von Abschlüssen und Sprachzertifikaten innerhalb Europas vereinfacht (vgl. Europarat 2001: 14 f.). 3.1.2 Ziele des Europarats Die Ziele des Europarats basieren auf drei grundlegenden Prinzipien. Zum einen gilt es, die Vielfalt der Sprachen und Kulturen Europas zu bewahren und so zu gegen‐ seitigem Verstehen von Menschen aus unterschiedlichen Kulturen zu verhelfen. Auch die Kommunikation und Interaktion innerhalb Europas soll erleichtert werden, was zur Reduzierung von Vorurteilen und Diskriminierung führen kann. Des Weiteren erhofft sich der Europarat eine funktionierende Kooperation und letzten Endes mehr Absprachen und Übereinstimmungen auf politischer Ebene innerhalb der Länder, welche die Inhalte des GeR in ihren Bildungseinrichtungen umsetzen (vgl. Europarat 2001: 15). 72 3 Rahmenvorgaben und Lehrpläne für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="73"?> Im schulischen Bereich hat sich der Europarat zum Ziel gesetzt, Lernende dazu zu befähigen, sich in einem anderen Land zurechtzufinden und den Alltag dort zu meistern sowie sich über Interessen und eigene Gedanken und Emotionen auszutauschen. Zudem soll durch das Erlernen von Fremdsprachen Empathie gefördert werden, da die Schüler: innen im Unterricht Einblicke in andere Kulturen und Lebensweisen erhalten (vgl. Europarat 2001: 15). Um dies zu erreichen, sollen realitätsnahe Lernsituationen und -ziele im Unter‐ richt formuliert werden. Hierzu müssen entsprechende Methoden, Materialien sowie Instrumente zur Evaluation entwickelt werden. Inhalte des Fremdsprachenunterrichts sollten sich stets an den Interessen und Bedürfnissen der Lernenden orientieren. Gleichzeitig ist es essenziell, Schüler: innen dazu anzuleiten, eigenständig zu denken, zu urteilen und zu agieren und somit deren Eigenverantwortung zu stärken. Hier spielt das lebenslange Lernen eine entscheidende Rolle, denn nur wenn die Schüler: innen dazu bereit sind, sich auch nach ihrer Schulzeit mit dem Erlernen von Fremdsprachen und dem damit einhergehenden Kennenlernen fremder Kulturen zu befassen, können die Ziele des Europarats erfolgreich umgesetzt werden (vgl. Europarat 2001: 16). 3.1.3 Gemeinsame Referenzniveaus Um einen Vergleich zwischen unterschiedlichen schulischen Systemen und Abschlüs‐ sen zu erleichtern, bietet der GeR mithilfe von definierten Kompetenzniveaus einen entsprechenden Rahmen, der allen Beteiligten als Orientierung dient. Diese Kompe‐ tenzniveaus sind in Begriffsrastern beschrieben, die breite Zustimmung finden. Es handelt sich im Bereich des Fremdsprachenlernens innerhalb Europas um sechs Stufen, in denen beschrieben wird, was Lernende zu einem bestimmten Zeitpunkt bereits können sollen. Diese Kann-Bestimmungen finden sich in folgenden Niveaustufen (vgl. Europarat 2001: 33 f.): ● Breakthrough ● Waystage ● Threshold ● Vantage ● Effective Operational Proficiency ● Mastery Auch gibt es den Vorschlag, die einzelnen Stufen in drei Referenzniveaus zu unterteilen, und so die durch die teilweise fehlenden Möglichkeiten, einige der Begriffe ins Deutsche zu übertragen, entsprechenden Inhalte zu verdeutlichen: 3.1 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen (GeR) 73 <?page no="74"?> A: Elementare Sprachverwendung A1 Breakthrough A2 Waystage - B: Selbständige Sprachverwendung B1 Threshold B2 Vantage - C: Kompetente Sprachverwendung C1 Effective Operational Proficiency C2 Mastery - Tab. 1 (vgl. Europarat 2001: 34) Die konkreten Formulierungen der einzelnen Bereiche sind jedoch keinesfalls festge‐ legt und bei der Erstellung dieser Deskriptoren wurde bereits bedacht, dass Präzisie‐ rungen oder Anpassungen durch Erfahrungen im Laufe der Zeit möglich sind (vgl. Europarat 2001: 34). Die Globalskala des Gemeinsamen Referenzniveaus beschreibt die Kompetenzni‐ veaus wie folgt: Kompetente Sprachverwen‐ dung C2 Kann praktisch alles, was er/ sie liest oder hört, mühelos verste‐ hen. Kann Informationen aus verschiedenen schriftlichen und münd‐ lichen Quellen zusammenfassen und dabei Begründungen und Erklärungen in einer zusammenhängenden Darstellung wieder‐ geben. Kann sich spontan, sehr flüssig und genau ausdrücken und auch bei komplexeren Sachverhalten feinere Bedeutungsnuancen deutlich machen. C1 Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und auch implizite Bedeutungen erfassen. Kann sich spontan und fließend ausdrücken, ohne öfter deutlich erkennbar nach Worten suchen zu müssen. Kann die Sprache im gesellschaftlichen und beruflichen Leben oder in Ausbildung und Studium wirksam und flexibel gebrau‐ chen. Kann sich klar, strukturiert und ausführlich zu komplexen Sachverhalten äußern und dabei verschiedene Mittel zur Text‐ verknüpfung angemessen verwenden. Elementare Sprachverwen‐ dung B2 Kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abs‐ trakten Themen verstehen; versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen. Kann sich so spontan und fließend verständigen, dass ein nor‐ males Gespräch mit Muttersprachlern ohne größere Anstren‐ gung auf beiden Seiten gut möglich ist. Kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detail‐ liert ausdrücken, einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkei‐ ten angeben. 74 3 Rahmenvorgaben und Lehrpläne für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="75"?> B1 Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. geht. Kann die meisten Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet. Kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute The‐ men und persönliche Interessensgebiete äußern. Kann über Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen und Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansich‐ ten eine kurze Begründung oder Erklärungen geben. Elementare Sprachverwen‐ dung A2 Kann Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke verstehen, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhän‐ gen (z. B. Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung). Kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständi‐ gen, in denen es um einen einfachen und direkten Austausch von Informationen über vertraute und geläufige Dinge geht. Kann mit einfachen Mitteln die eigene Herkunft und Ausbil‐ dung, die direkte Umgebung und Dinge im Zusammenhang mit unmittelbaren Bedürfnissen beschreiben. - A1 Kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen. Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen - z.-B. wo sie wohnen, was für Leute sie kennen oder was für Dinge sie haben - und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben. Kann sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächs‐ partnerinnen oder Gesprächspartner langsam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen. Tab. 2 (vgl. Europarat 2001: 35) Es existieren zusätzlich zu dieser Globalskala ein Raster zur Selbstbeurteilung für Lernende sowie ein Beurteilungsraster zur mündlichen Kommunikation, die jedoch hier nicht weiter ausgeführt werden können (Europarat 2001: 36 ff.). 3.1.4 Warum brauchen wir einen GeR? Die in Tabelle 2 genannten Ziele des Europarats können ebenfalls angeführt werden, um die Notwendigkeit des GeR zu begründen. Um internationale Kommunikation, Interaktion und Mobilität zu ermöglichen bzw. zu intensivieren, ist es notwendig eine gewisse Kohärenz im Sprachenlernen in Europa festzulegen. Gegenseitiges Verstehen durch Sprachenlernen ist eine Aufgabe, die Menschen in Europa ihr Leben lang begleiten kann und somit frühzeitig und umfangreich gefördert werden muss. Dies muss in allen Bereichen des Bildungssystems geschehen und setzt eine Kooperation aller Bildungseinrichtungen innerhalb Europas voraus. Durch die gegenseitige Aner‐ 3.1 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen (GeR) 75 <?page no="76"?> kennung von Sprachzertifikaten, die auf den Vorgaben des GeR basieren, wird hierfür eine solide Basis geschaffen. In den Ausführungen des GeR für Sprachen des Europarats werden folgende Zwecke des Referenzrahmens genannt (Europarat 2001: 18): 1. Die Planung von Sprachlernprogrammen unter Berücksichtigung 2. von vorausgegangenem Sprachenlernen und von Vorkenntnissen, besonders an den Schnittstellen zwischen Primarstufe, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II, der Hochschule und dem tertiären Bereich der Weiterbildung und Erwachsenenbil‐ dung; 3. ihrer Ziele; 4. ihrer Inhalte. 5. Die Planung von Sprachzertifikaten mit Bezug auf 6. die Inhalte von Prüfungen; 7. die Beurteilungskriterien, die eher zu den positiven Aspekten einer Leistung Aussagen machen und nicht nur negativ über Defizite definiert sein sollen; 8. Die Planung von selbstbestimmtem Lernen, was miteinschließt, 9. das Bewusstsein der Lernenden für den Kenntnisstand, den sie erreicht haben, zu entwickeln; 10. dass erreichbare und sinnvolle Lernziele durch die Lernenden selbst festgelegt werden; 11. die Auswahl von Lernmaterialien; 12. die Anwendung von Instrumenten der Selbstbeurteilung. 3.1.5 Die Kompetenzen der Lernenden und das Curriculum Fremdsprachenlernende verfügen über unterschiedliche Kompetenzen, die sie sich durch Erfahrungen angeeignet haben. Diese haben wiederum Einfluss auf das Lernver‐ halten und die Art und Weise bzw. die Geschwindigkeit, in der sie neue Fremdsprachen erlernen. Dieser Aspekt muss besonders im beruflichen Schulwesen Beachtung finden, da die Schüler: innen sehr unterschiedliche Lernerbiografien vorweisen, jedoch am Ende ihrer Schulzeit das gleiche Mindestniveau erreichen sollen. Bei den Kompetenzen der Lernenden werden diverse Kategorien unterschieden, die im Folgenden in Form einer groben Übersicht dargestellt werden: Allgemeine Kom‐ petenzen Deklaratives Wissen (sa‐ voir) Weltwissen Soziokulturelles Wissen Interkulturelles Bewusstsein Fertigkeiten und prozedu‐ rales Wissen (savoir-faire) Praktische Fertigkeiten Interkulturelle Fertigkeiten 76 3 Rahmenvorgaben und Lehrpläne für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="77"?> Persönlichkeitsbezogene Kompetenz (savoir-être) Einstellungen Motivationen Wertvorstellungen Überzeugungen Kognitiver Stil Persönlichkeitsfaktoren Lernfähigkeit (savoir-ap‐ prendre) Sprach- und Kommunikationsbewusst‐ sein Allgemeines phonetisches Bewusstsein und phonetische Fertigkeiten Lerntechniken Heuristische Fertigkeiten Kommunikative Sprachkompetenz Linguistische Kompeten‐ zen Lexikalische Kompetenz Grammatische Kompetenz Semantische Kompetenz Phonologische Kompetenz Orthographische Kompetenz Orthoepische Kompetenz Soziolinguistische Kompe‐ tenzen Sprachliche Kennzeichnung sozialer Be‐ ziehungen Höflichkeitskonventionen Redewendungen, Aussprüche, Zitate und sprichwörtliche Redensarten Registerunterschiede Varietäten (sozial, regional, ethnisch usw.) Pragmatische Kompeten‐ zen Diskurskompetenz Funktionale Kompetenz Tab. 3 (vgl. Europarat 2001: 103 ff.) Je nach Bildungsbereich werden unterschiedliche Lernziele in den Vordergrund ge‐ stellt. In der Primarstufe stehen die allgemeinen Kompetenzen der Lernenden im Fokus. Bei Kindern und Jugendlichen zwischen 11 und 16 Jahren wird ein größeres Augenmerk auf die kommunikative Sprachkompetenz gelegt, wohingegen für Erwachsene eher 3.1 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen (GeR) 77 <?page no="78"?> spezifische Sprachaktivitäten bzw. funktionale Kompetenzen in bestimmten Lebens‐ bereichen im Zentrum stehen. An beruflichen Schulen, deren Schülerschaft meist 15 Jahre und älter ist - wobei es beispielsweise in Berufsoberschulen (Bayern) und vergleichbaren Schularten nach oben hin keine Altersgrenze gibt - werden sowohl vorwiegend kommunikative als auch funktionale Kompetenzen gefördert. Hier hilft der GeR dabei, die unterschiedlichen Vorgehensweisen, welche die Förderung der einzelnen Kompetenzen voraussetzen, zu vereinen (vgl. Europarat 2001: 163). In Bezug auf berufliche Schulen bedeutet dies, dass der Fokus auf der ersten Fremdsprache liegt, die Teil der Abschlussprüfungen ist. Die zweite Fremdsprache, die meist gleichzusetzen ist mit der spätbeginnenden Fremdsprache an Gymnasien (z. B. Bayern), wird einerseits von denjenigen Schüler: innen gewählt, die in ihrer bisherigen Schullaufbahn noch nicht die notwendigen Fremdsprachenkenntnisse erlangt haben, um eine Allgemeine Hochschulreife zu erlangen, andererseits von Lernenden, die einen Nutzen für ihre berufliche Zukunft im Erlernen einer weiteren Fremdsprache sehen oder ein generelles Interesse daran haben, eine neue Sprache zu erlernen. Die Gründe hierfür sind vielseitig und individuell unterschiedlich. Je nach Anspruch, den die Lernenden an sich und ihre Fremdsprachenkenntnisse haben, werden sie unterschiedlich engagiert beim Erlernen der Sprache sein, was sich meist sehr deutlich in den Noten der Schüler: innen widerspiegelt. Grundsätzlich sollen die Lernenden jedes Bildungsbereiches, also auch im Bereich der beruflichen Schulen, ein Lernbewusst‐ sein entwickeln, das ihnen auch für die Zeit nach ihrer schulischen Ausbildung zur Bewältigung u. a. sprachbezogener, aber auch anderweitig angesiedelter, Aufgaben in unterschiedlichen Lebensbereichen dient. 3.1.6 Kritische Würdigung des GeR Durch die Beschreibungen der unterschiedlichen Niveaustufen wird eine Grundlage geschaffen, die eine Zusammenarbeit aller am Bildungswesen beteiligten Personen ermöglicht und sich durch Transparenz und allgemeine Vergleichbarkeit auf inter‐ nationaler Ebene auszeichnet (vgl. Vogt 2011: 62). Durch die Kann-Beschreibungen, welche eine zentrale Rolle innerhalb des GeR einnehmen, wird das Ziel des Europarats, einen handlungsorientierten Sprachansatz in den Schulen zu verfolgen, unterstützt (vgl. Vollmer 2003: 198). Basierend darauf können auch in Zukunft Curricula sowie Prüfungsformate auf international vergleichbarer Ebene erstellt und umgesetzt wer‐ den. Oft wurde in der Fremdsprachendidaktik bereits ein Überdenken des Umgangs mit Fehlern gefordert. Dies könnte durch die Kann-Beschreibungen, deren Inhalte aus‐ schließlich erlangte Fähigkeiten und somit das Positive an der Leistung der Lernenden hervorheben, angestoßen werden. Jedoch bleibt dieser erste und innovative Ansatz, gemeinsame Skalen zur Beschreibung von fremdsprachlichen Kompetenzen bereitzu‐ stellen, nicht frei von Kritik. Es wird angemerkt, dass der Fokus zu sehr auf Produkt‐ orientierung und aufgrund dessen nicht ausreichend auf dem Lernprozess an sich liegt 78 3 Rahmenvorgaben und Lehrpläne für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="79"?> (vgl. Tönshoff 2003: 180 ff.). Zudem wird kritisiert, dass die Sprachverwendung selbst zu wenig Beachtung findet (vgl. Vogt 2011: 64). Auch begriffliche Ungenauigkeiten im GeR (z. B. die synonyme Verwendung der Begriffe ‚Fertigkeiten‘ und ‚Fähigkeiten‘) geben Anlass zu Kritik (vgl. Krumm 2003: 123). Häufig wird zudem angeführt, dass der GeR im Hinblick auf das Erlernen von Fremdsprachen einen rein instrumentalistischen Ansatz verfolgt, denn Erfahrungen auf persönlicher oder emotionaler interkultureller Ebene spielen kaum eine Rolle (vgl. Schmenk 2004: 7 ff., Bredella 2003: 45 ff., Krumm 2003: 120 ff.). Abschließend lässt sich sagen, dass der Begriff der Mehrsprachigkeit im GeR nur unzureichend abgedeckt wird, denn der darin enthaltenen Komplexität kann durch die verkürzte Darstellung von interkulturellen Fertigkeiten, interkulturellem Bewusstsein und soziokulturellem Wissen nicht ausreichend Beachtung geschenkt werden. Diese Aspekte verdeutlichen, dass für den GeR durchaus Verbesserungspotential besteht, er in seiner Basis jedoch als ein wichtiges Dokument angesehen werden kann, welches viele unterschiedliche Interessen miteinander verbindet und einen allgemein akzeptierten Kompromiss darstellt (vgl. Vogt 2011: 61). Er trägt in hohem Maße zum bildungspolitischen Prozess innerhalb Europas bei. Zudem gilt er als Messlatte, mit deren Hilfe u. a. Lehrpläne, Lehrwerke, Leistungsnachweise und Bildungspläne verglichen werden können (vgl. Hallet/ Königs 2013: 45). Ein genereller Vergleich einiger solcher Lehr- und Bildungspläne im Hinblick auf den Erwerb der Fremdsprache Spanisch erfolgt in Kapitel 3.2. 3.2 Lehr- und Bildungspläne Das Fremdsprachenlernen in Schulen folgt bestimmten Standards, die sich u. a. an den Beschreibungen des GeR orientieren, um eine Vergleichbarkeit des Fremdspra‐ chenlernens in Deutschland zu ermöglichen. Innerhalb Deutschlands werden von der Kultusministerkonferenz (KMK) auf Basis des GeR Bildungsstandards formuliert, die folgende Kompetenzen umfassen. Kommunikative Fer‐ tigkeiten • Hör- und Hörsehverstehen • Leseverstehen • Sprechen (zusammenhängendes Sprechen; an Gesprächen teilnehmen) • Schreiben • Sprachmittlung Verfügung über die sprachlichen Mittel • Wortschatz • Grammatik • Aussprache und Intonation • Orthografie Interkulturelle Kom‐ petenz • Soziokulturelles Orientierungswissen • Verständnisvoller Umgang mit kultureller Differenz • Praktische Bewältigung interkultureller Begegnungssituati‐ onen 3.2 Lehr- und Bildungspläne 79 <?page no="80"?> Methodenkompetenz • Textrezeption • Interaktion • Textproduktion • Lernstrategien • Präsentation und Medien • Lernbewusstheit und Lernorganisation Tab. 4 (vgl. Haß 2012: 55) Bei diesen Bildungsstandards, deren Formulierungen sich stark an den Beschreibungen des GeR orientieren, handelt es sich nicht um Lehrpläne. Sie stellen jedoch die zentralen Kernbereiche (vgl. Haß 2012: 54) dar, an denen sich die landesspezifischen Lehr- und Bildungspläne orientieren. Die nationalen Bildungsstandards bilden somit die Grundlage für die Lehr- und Bildungspläne der einzelnen Bundesländer. Diese verfügen in der Ausgestaltung der Lehr- und Bildungspläne über einen individuellen Handlungsspielraum (vgl. ebd.: 56). Dennoch zeichnet sich seit einigen Jahren eine Tendenz der einzelnen Bundesländer ab, die Lehr- und Bildungspläne anzunähern und immer stärker an die Vorgaben des GeR und der KMK anzugleichen (vgl. ebd.: 57). Dies zeigt sich auch bei genauerer Betrachtung der Lehr- und Bildungspläne im beruflichen Schulwesen unterschiedlicher Bundesländer. Wie bereits in der Einleitung dieses Kapitels erläutert, beschränken sich die Aus‐ führungen zu den Lehr- und Bildungsplänen hier auf die Bundesländer Bayern (vgl. ISB 2022a, 2022b, 2022c), Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt. Eine detaillierte Beschreibung der entsprechenden Inhalte aller 16 Bundesländer ist in diesem Rahmen nicht möglich. Die folgenden Informationen sind den im Internet verfügbaren Lehr- und Bildungsplänen dieser Bundesländer entnommen. 3.2.1 Kommunikative Fertigkeiten Der Fremdsprachenunterricht zielt darauf ab, Lernende zu erfolgreichen Teilhabenden an fremdsprachlicher Kommunikation zu machen. Zu diesem Zweck beinhaltet der Fremdsprachenunterricht die „systematische Entwicklung und Förderung“ (Sommer‐ feldt 2011: 49) kommunikativer Kompetenzen. Diese beinhalten Leseverstehen, Hör-/ Hörsehverstehen, Sprechen, Schreiben sowie den Bereich der Sprachmittlung. Im Bereich der beruflichen Schulen besteht in den sprachlichen Grundlagen kein großer Unterschied zu den Inhalten der allgemeinbildenden Schulen. Im beruflichen Bereich wird jedoch generell vermehrt Augenmerk auf berufsbezogene fremdsprachliche Situationen und Inhalte gelegt, beispielsweise Vorstellungsgespräche, Abläufe be‐ stimmter Interaktionen in beruflichen Situationen etc. Im Folgenden soll ein Überblick über die Kernaspekte der Lehrpläne im Bereich ‚Kommunikative Fertigkeiten‘ der oben genannten Bundesländer gegeben werden. 80 3 Rahmenvorgaben und Lehrpläne für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="81"?> 3.2.1.1 Leseverstehen Beim Lesen, eine der beiden rezeptiven Kompetenzen in diesem Bereich, vollziehen die Lernenden eine „stille Informationsaufnahme aus geschriebenen Texten“ (Haß 2012: 83). Im Bereich des Leseverstehens beginnen die Schüler: innen zunächst mit kürzeren, einfacheren jedoch nach Möglichkeit bereits authentischen Texten, deren Inhalte sie global, selektiv sowie im Detail verstehen und die sie zudem als Informa‐ tionsgrundlage für weiterführende Aufgaben nutzen. Dabei handelt es sich anfangs um vertraute Themen des Alltags (z. B. Wegbeschreibung, Wetter, Schule, Berufswün‐ sche, Mediennutzung usw.) und aus der Lebenswelt der Lernenden (z. B. Familie, Tagesablauf, Freizeit usw.). Interkulturelle Aspekte (z. B. aktuelle gesellschaftliche Probleme, Religionen, Sitten und Bräuche usw.) werden ebenfalls behandelt. Gelesene Informationen dienen wiederum als Grundlage für die Lösung weiterer Aufgabenstel‐ lungen sowie für Entscheidungen und Handlungen. Mögliche Textarten können Briefe, Blog-Einträge, Speisekarten, Fahrpläne usw. sein. Entsprechende Strategien werden den Schüler: innen bereits ab dem Anfangsunterricht sukzessive an die Hand gegeben (vgl. Methodenkompetenz). Im zweiten Lernjahr werden die Texte zunehmend länger und komplexer, die Themen werden anspruchsvoller. Thematisch nehmen Texte aus der beruflichen Lebenswelt nun mehr Raum ein (z.-B. Korrespondenz, Statistik, Internetauftritt usw.). 3.2.1.2 Hör- und Hörsehverstehen Unter Hörverstehen, der zweiten rezeptiven Kompetenz im Bereich der kommu‐ nikativen Fertigkeiten, wird die Aufnahme von Informationen aus der gesprochenen Sprache verstanden. Beim Hörsehverstehen wird diese Aufnahme durch visuelle Inhalte unterstützt, was den Lernenden das Verstehen erleichtern soll. Ziel des Hörvers‐ tehens ist es, kommunikative Beziehungen aufrechtzuerhalten sowie Informationen zu übermitteln (vgl. Haß 2012: 74). In den Lehr- und Bildungsplänen der beruflichen Schulen der genannten Bundes‐ länder wird das Hörverstehen wie folgt beschrieben. Die Schüler: innen verstehen im ersten Lernjahr Mitteilungen, Äußerungen und Gespräche global, selektiv und im Detail, die sich mit Alltagsthemen beschäftigen und in deutlich artikulierter Standard‐ sprache recht langsam gesprochen werden. Zur Unterstützung kann audiovisuelles Material genutzt werden. Im Zuge dessen sollen die Schüler: innen lernen, alltägliche Standardsituationen zu bewältigen und die Informationen als Grundlage für der Situation angemessenes Handeln zu nutzen. Unterstützend werden die Lernenden mit Erschließungsstrategien vertraut gemacht, die ihnen von Beginn an helfen, die Anforderungen zu meistern. Die Äußerungen und Gespräche werden im zweiten Lernjahr komplexer und länger, der Wortschatz wird anspruchsvoller. Die Hörtexte umfassen Alltagssituationen, aber auch berufliche Standardsituationen (z. B. Interviews, einfache Diskussionen, Repor‐ tagen, Smalltalk usw.). 3.2 Lehr- und Bildungspläne 81 <?page no="82"?> 3.2.1.3 Sprechen Die Relevanz der mündlichen Kommunikation wird in Lehr- und Bildungsplänen seit einiger Zeit stark betont, was darauf zurückzuführen ist, dass Kommunikation im Alltag zu 95 % mündlich ist, wobei lediglich 5 % der alltäglichen Kommunikation schriftlich stattfindet (vgl. Haß 2012: 92). Um eine Erhöhung der Mündlichkeit im Unterricht zu erreichen, wird in Lehr- und Bildungsplänen gefordert, authentische Sprechanlässe zu integrieren (vgl. ebd.) und dem Prinzip der aufgeklärten Einspra‐ chigkeit zu folgen. Auch der GeR fordert eine „Triade der Mündlichkeit“ (ebd.). Darunter versteht man monologisches Sprechen, interaktives bzw. multilogisches Sprechen sowie mündliche Sprachmittlung (vgl. ebd.: 96). In den Lehr- und Bildungsplänen wird das Sprechen, das eine produktive Kom‐ petenz darstellt, ebenfalls häufig unterteilt in (zusammenhängendes) monologisches Sprechen und mündliche Interaktion bzw. (zusammenhängendes) dialogisches Spre‐ chen. Im Anfängerunterricht werden Schüler: innen dazu angeleitet, im Bereich des monologischen Sprechens einfache und routinemäßige Gespräche zu vertrauten und alltagsnahen Situationen sprachlich zu bewältigen. Dabei geht es um das Kennen‐ lernen und um Smalltalk. Die Lernenden äußern sich zudem beispielweise zu Alltags‐ erlebnissen, Freizeit, Familie, persönlichen Erfahrungen, Meinungen und Vorlieben, dem Tagesablauf usw., aber auch zu beruflichen Aspekten, zu Praktika oder zur Ausbil‐ dung nehmen die Lernenden sprachlich Stellung. Dabei verwenden die Schüler: innen einfache Worte und formulieren überwiegend kurze Sätze. Auch kurze Präsentationen zu vertrauten Themen spielen hier eine Rolle. Die mündliche Interaktion basiert ebenfalls auf einfachen und klar strukturierten Situationen, in denen die Lernenden in eher kurzen Gesprächen kommunizieren und auf einfache Rückfragen sprachlich reagieren können. Grundlegende kommunikative Strategien werden von Beginn an im Unterricht vermittelt und im weiteren Verlauf des Sprachenlernens zusehends intensiviert und ausgebaut. Beispiele hierfür sind das Umschreiben oder Nachfragen, zudem können die Lernenden Beispiele geben und Denkpausen anwenden. Des Weiteren lernen sie, Mimik und Gestik zur Unterstützung einzusetzen. Im fortgeschrittenen Unterricht werden monologische sowie dialogische Äußerun‐ gen zunehmend umfangreicher und komplexer. An Gesprächen und Diskussionen (z. B. Dialoge, Rollenspiele) nehmen die Lernenden möglichst frei, flüssig, adressa‐ tengerecht und situationsangemessen teil. Sie beteiligen sich außerdem aktiv an Gesprächssituationen, die dem Alltag entsprechen, aber auch an Situationen aus der beruflichen Lebenswelt (z. B. unkomplizierte Telefongespräche, Smalltalk, Empfang von Kund: innen und Besucher: innen, Interviews etc.). Zudem äußern sich die Schü‐ ler: innen zunehmend frei, flüssig und zusammenhängend monologisch zu alltags- und berufsbezogenen Themen, auch in medial aufbereiteten Präsentationen. Dabei können sie Meinungen und Einstellungen komplex darlegen und begründen. Das Themenspektrum wird im fortgeschrittenen Spanischunterricht deutlich erweitert und auch die klare Artikulation und Betonung von Wörtern und Sätzen spielt eine gewichtigere Rolle. 82 3 Rahmenvorgaben und Lehrpläne für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="83"?> 3.2.1.4 Schreiben Die Entwicklung der Schreibkompetenz, der zweiten produktiven Fertigkeit, kommt heutzutage eine wichtigere Bedeutung zu als jemals zuvor. Ausgelöst wurde diese Entwicklung vorrangig durch die zunehmende Relevanz des Internets und damit einhergehenden E-Mail-Korrespondenzen (vgl. Haß 2012: 103). Auch wenn im Ganzen betrachtet nur ein geringer Anteil der alltäglichen Kommunikation auf schriftlichem Wege stattfindet, ist es dennoch unerlässlich, die Schreibentwicklung im Spanischunterricht zu fördern, besonders im Hinblick auf die berufliche Zukunft. In vielen Berufsfeldern ist eine tägliche schriftliche Interaktion unumgänglich und muss daher bereits im Anfängerunterricht eingeübt und gefördert werden. Im ersten Lernjahr verfassen die Schüler: innen zunächst einfache und kurze Texte, durch die sie schriftlich zu bewältigende Alltagssituationen meistern. Dabei handelt es sich beispielsweise um Kurznachrichten, Postkarten, Kleinanzeigen, Briefe und E-Mails sowie persönliche Angaben auf Formularen. Bereits von Beginn an werden die Lernenden dazu angeleitet, hier adressaten- und situationsgerecht zu agieren. Auch äußern sie sich in einfachen, zusammenhängenden Texten zu ihren Gefühlen, Meinungen und persönlichen Erlebnissen. Im zweiten Lernjahr verfassen die Schüler: innen logisch strukturierte, zusammen‐ hängende Texte zu vertrauten Themen. Das Spektrum an Themen ist hier nun bereits relativ breit und es wird vermehrt darauf geachtet, dass die Lernenden sich intentions- und adressatengerecht ausdrücken und sich an Textkonventionen halten. Dabei sind sie in der Lage, orthografisch korrekt und unter Einhaltung der wichtigsten Regeln der Zeichensetzung zu schreiben. Ihren Schreibprozess planen sie in zunehmendem Maße eigenständig und setzen diesen sprachlich korrekt um. Mögliche Textformen sind formelle und informelle Briefe, E-Mails, Blog-Einträge, Bewerbungsschreiben, Lebensläufe, die Beschreibung von z.-B. Statistiken und vieles mehr. 3.2.1.5 Sprachmittlung Unter Sprachmittlung oder Mediation versteht man das sinngemäße Übertragen von Informationen, Texten oder Äußerungen aus einer Sprache in eine andere (vgl. Haß 2012: 112). Dies kann mündlich oder schriftlich geschehen. Im Anfangsunterricht können die Lernenden in einfachen, alltäglichen Routinesitu‐ ationen vermitteln. Sie lernen, unkomplizierte mündliche oder schriftliche Äußerungen von der Fremdsprache in die Muttersprache zu übertragen und umgekehrt. Die Situationen entstammen der privaten und beruflichen Erfahrungswelt der Lernenden. Mögliche Situationen können im Hotel, im Restaurant, beim Einkaufen oder auf Reisen verortet sein. Es kann sich aber auch um Wegbeschreibungen, Verabredungen, Kennenlerngespräche und Ähnliches handeln. Hierbei geben die Schüler: innen Inhalte sinngemäß und gegebenenfalls vereinfachend oder zusammenfassend in der anderen Sprache wieder. Die sprachlichen Strukturen, die verwendet werden, sind eher einfach, werden aber situations- und adressatengerecht verwendet. Grundlegende Kompensa‐ 3.2 Lehr- und Bildungspläne 83 <?page no="84"?> tionsstrategien wie Internationalismen oder einfache Umschreibungen werden von Beginn an eingeübt. Informationen können auch aus bildgestützten Texten, z. B. Anzeigen, Plakaten, Hinweisschildern, einfachen Korrespondenzen, Webseiten usw. entnommen werden. Auf einem fortgeschrittenen Niveau sind die Lernenden zunehmend in der Lage, wesentliche Inhalte zu komplexen schriftlichen oder mündlichen authentischen Tex‐ ten zu erkennen, auch wenn die Themen weniger vertraut sind. Sie können die Informationen sprachlich korrekt, adressatengerecht und situationsangemessen in die jeweils andere Sprache übertragen. Sie vermitteln in Standardsituationen des privaten und beruflichen Alltags, z. B. Smalltalk, Empfang von Besucher: innen und Kund: innen, Terminvereinbarungen, Interviews sowie Klärung von Missverständnis‐ sen auf Reisen und bei Problemen. Die Fähigkeit, sprachliche Defizite durch die Verwendung von Antonymen, Synonymen und Umschreibungen zu kompensieren, wird weiterentwickelt. Des Weiteren können die Lernenden auf eventuelle mündliche Nachfragen eingehen. Auf schriftlicher Ebene übertragen die Lernenden Inhalte von längeren und komplexeren Texten in die jeweilige andere Sprache. Hierbei können die Schüler: innen u. a. mit Informationsmaterial, Korrespondenz oder Internetauftritten von Institutionen, Organisationen und Unternehmen arbeiten. Bei der Sprachmittlung sind die Schüler: innen außerdem in der Lage, kulturelle Besonderheiten, die für das interkulturelle Verstehen erforderlich sind, zu erkennen und bei Bedarf zunehmend selbständig zu erklären. 3.2.2 Sprachliche Mittel Die kommunikativen Kompetenzen werden erreicht, indem den Lernenden sprach‐ liche Mittel, in erster Linie Wortschatz und Grammatik, an die Hand gegeben werden. Zu diesem Bereich zählen jedoch auch die richtige Aussprache, Intonation sowie Orthografie. Im Spanischunterricht an beruflichen Schulen erfolgt zusätzlich zur Vermittlung von grundlegenden, alltäglichen Wortschatzbereichen und Grammatikthemen eine Fokussierung auf Wortschatz, der in unterschiedlichen berufsbezogenen Situationen Anwendung finden kann. 3.2.2.1 Grammatik Im zeitgemäßen Fremdsprachenunterricht gilt das Prinzip Induktion statt Deduk‐ tion (vgl. Haß 2012: 127). Das Erlernen von grammatischen Regeln kann das Erlernen einer Fremdsprache erleichtern, jedoch ist es wichtig, dass die Schüler: innen dazu befähigt werden, Regelhaftigkeiten eigenständig zu erkennen. Die deduktive Gramma‐ tikvermittlung, bei der die Lehrkraft die Grammatik präsentiert, gilt als veraltet und sollte lediglich eine untergeordnete Rolle spielen (vgl. ebd.). Die Lernenden sollen eine Art „grammatische Reflexionsfähigkeit“ (ebd.) entwickeln, die ihnen wiederum für 84 3 Rahmenvorgaben und Lehrpläne für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="85"?> das lebenslange Lernen von Nutzen sein kann. Grammatik darf jedoch kein Selbstzweck sein. Sie dient als Mittel zum Erreichen eines kommunikativen Ziels, hat also eine funktionale Aufgabe beim Erlernen einer Fremdsprache (vgl. Sommerfeldt 2011: 88). Dabei ist zu beachten, dass Grammatik immer in einen situativen Kontext eingebettet vermittelt wird. Die Lernenden benötigen bestimmte spanische Grammatikstrukturen, um sprachlich angemessen auf Spanisch handeln zu können. In einigen Lehr- und Bildungsplänen wird im Bereich der Grammatik lediglich angegeben, dass sich die grammatischen Inhalte aus den kommunikativen Inhalten sowie dem soziokulturellen Orientierungswissen ergeben (vgl. Sachsen-Anhalt). Die entsprechenden kommunikativen Inhalte und das soziokulturelle Orientierungswissen werden hier gesondert aufgelistet. Auch wird auf die dienende Funktion der Gram‐ matik verwiesen (vgl. Baden-Württemberg). Generell erlernen die Schüler: innen im ersten Lernjahr wenige einfache grammatische Strukturen und werden mit einem grundlegenden Repertoire ausgestattet. In den Lehr- und Bildungsplänen Bayerns, Baden-Württembergs und Nordrhein-Westfalens wird eine genaue Auflistung der grammatischen Inhalte im Lehrplan aufgeführt, welche zusätzlich ergänzt wird durch bestimmte Anwendungsbereiche, in denen die entsprechenden Strukturen verwendet werden können und sollen. Dabei handelt es sich beispielsweise um die Darstellung von Sachverhalten und Personen (gegenwärtig, vergangen und zukünftig), Angaben zu Personen, Tätigkeiten und Sachverhalten, Vergleiche, Verneinung von Aussagen, Angabe von Ort, Zeit sowie Besitzangaben, die einfache Formulierung von Möglichkei‐ ten, Meinungen oder Verpflichtungen, Mengenangaben sowie das Äußern von Bitten, Aufforderungen und Verboten. Im zweiten Lernjahr führt der Lehrplan in Sachsen-Anhalt lediglich an, dass die Lernenden grammatische Phänomene vertiefend und ergänzend hinsichtlich ihrer funktionalen und stilistischen Relevanz betrachten. Die übrigen Lehr- und Bil‐ dungspläne machen auch hier wieder genauere Vorgaben sowohl zu den grammati‐ schen Strukturen als auch zu den entsprechenden Anwendungsbereichen der einzelnen Phänomene. Die Schüler: innen lernen u. a. weitere Vergangenheitszeiten kennen, um Sachverhalte und Handlungen erweitert darstellen zu können, sie formulieren Annah‐ men, Hypothesen oder Bedingungen in einfacher Form, äußern Bitten, Wünsche, Zweifel und Gefühle, stellen zeitliche und logische Bezüge zwischen Handlungen und Zuständen bzw. Gewohnheiten her und versprachlichen Aufforderungen und Verbote, um nur einige Bereiche exemplarisch aufzuführen. Das Anspruchsniveau wird - wie in den kommunikativen Fertigkeiten auch - stetig gesteigert. 3.2.2.2 Wortschatz Die Aneignung eines fundierten Wortschatzes in der Fremdsprache stellt Schüler: in‐ nen vor große Herausforderungen (vgl. Haß 2012: 114). Daher ist es wichtig, neue Lexik „in möglichst viele Bezugssysteme“ (Sommerfeldt 2011: 85) einzuarbeiten. Durch im Unterricht vermittelte und verwendete Methoden der Wortschatzarbeit soll erreicht 3.2 Lehr- und Bildungspläne 85 <?page no="86"?> werden, dass die Behaltensleistung der Lernenden erhöht wird. Gleichzeitig können diese Methoden auch im Zusammenhang mit dem lebenslangen Lernen von großem Nutzen sein. Ähnlich wie bei der Grammatik verweist der Lehrplan für das erste Lernjahr für Sachsen-Anhalt darauf, dass sich die Lexik aus den kommunikativen Inhalten und dem soziokulturellen Orientierungswissen ergibt (vgl. 3.2.2.1). Der Fachlehrplan für Nordrhein-Westfalen (vgl. Ministerium für Schule und Bildung NRW 2022a) gibt an, dass den Lernenden ein Grundwortschatz zur sprachlichen Bewältigung von Alltags- und Unterrichtssituationen (s. aufgeklärte Einsprachigkeit) sowie zu ausgewählten Themen aus dem Interessen- und Erfahrungsbereich der Schüler: innen vermittelt werden soll. Zudem wird ein besonderes Augenmerk auf die Aneignung von einfüh‐ rendem Vokabular zur Berufswelt gelegt. Die Lernenden sollen über ein grundlegendes Vokabular zur Strukturierung von Texten und Redebeiträgen verfügen sowie zur inter‐ lingualen Koordination mit weiteren Fremdsprachen (z. B. Englisch) angeleitet werden. Bayern gibt in seinen Kompetenzerwartungen an, dass die Lernenden in der Lage sein sollen, in vertrauten Situationen und in Bezug auf vertraute Themen routinemäßige, alltägliche Kommunikationssituationen sprachlich zu bewältigen. Dabei verwenden sie situationsgerecht gängige Formulierungen und feste Wendungen. Zusätzlich steht die Vermittlung von grundlegenden Umschreibungs- und Kompensationsstrategien (auch nichtsprachlich) im Fokus, um wortschatzbedingte Kommunikationsprobleme zu bewältigen. Der Bildungsplan für Baden-Württemberg führt in diesem Bereich an, dass die Schüler: innen über einen elementaren Vorrat an einzelnen Wörtern und Wendungen verfügen, die sich auf bestimmte konkrete Situationen beziehen. Des Weiteren sollen sie dazu befähigt werden, vereinzelt zusätzliche Lexik aus dem Kontext zu erschließen. Thematisch werden in allen Lehr- und Bildungsplänen sowohl alltägliche als auch berufsbezogene Bereiche abgedeckt. Im fortgeschrittenen Unterricht werden die inhaltlichen Bereiche erweitert und die Schüler: innen werden sukzessive mit einem ausreichend großen Wortschatz sowie idiomatischen Wendungen ausgestattet, um entsprechende kommunikative Aktivitä‐ ten und Themen sprachlich zu bewältigen. Es wird vermehrt auf die situations- und adressatengerechte Verwendung von sprachlichen Strukturen geachtet und auch die Kompensations- und Umschreibungsstrategien werden weiter ausgebaut. Der Aufbauwortschatz wird zusätzlich durch die Erweiterung des beruflich orientierten Wortschatzes sowie die Vertiefung des Wortschatzes der Handelskorrespondenz (vgl. Nordrhein-Westfalen) ausgebaut. 3.2.2.3 Aussprache und Intonation Auch wenn Schüler: innen im Hinblick auf die korrekte Aussprache und eine an‐ gemessene Intonation häufig eine „gute Imitations- und Reproduktionsfähigkeit“ (Haß 2012: 35) aufweisen, muss an beiden Bereichen konsequent und systematisch weitergearbeitet werden. 86 3 Rahmenvorgaben und Lehrpläne für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="87"?> Nicht in allen Lehr- und Bildungsplänen wird gesondert im Detail auf die Intonation und die Aussprache eingegangen. In den Plänen, in denen hierzu Angaben gemacht werden, findet sich für die Anfänger die Vorgabe, dass sie über eine sichere Beherr‐ schung der Aussprache und Intonation auch in authentischen Gesprächssituationen und in einfach strukturierter freier Rede verfügen sollen. Dabei werden die Lernenden zu sinngestaltendem und adressatenbezogenem Vortragen angeleitet. Die Schüler: in‐ nen erfahren, dass verschiedene Aussprachevarianten der spanischen Sprache, Akzente sowie Aussprachephänomene existieren und beherrschen im Bereich der phonolo‐ gischen Kompetenz weitgehend richtig die Aussprache, Betonung und Intonation nach akzeptierten Standards. Zudem sind sie in der Lage, von der Schreibweise auf die Aussprache und umgekehrt zu schließen. Strategien zur Selbstkorrektur werden ihnen zusätzlich an die Hand gegeben, um Aussprache- und Intonationsfehler sowie Missverständnisse weitestgehend zu vermeiden. Mit fortschreitender Sprachkompetenz wird im zweiten Lernjahr vermehrt darauf geachtet, dass die Schüler: innen Aussprache und Intonation sicher beherrschen. Sie zei‐ gen sinngestaltendes und adressatenbezogenes Vortragen in immer umfangreicheren Sprech- und Lesetexten und erweitern bereits erworbene Strategien zur Selbstkorrek‐ tur. 3.2.2.4 Orthografie Unter Orthografie versteht man die „Lehre vom regelgeleiteten Schreiben“ (Haß 2012: 107). Diese sollte jedoch nicht zu sehr im Fokus des Unterrichts stehen, auch wenn die Rechtschreibleistung im außerschulischen und besonders im beruflichen Bereich einen relativ hohen Stellenwert einnimmt (vgl. Haß 2012: 107). Die zur Verfügung stehende Unterrichtszeit lässt eine vertiefte Auseinandersetzung mit einer gesicherten Rechtschreibung oft nicht zu. Dies zeigt sich auch in den Lehr- und Bildungsplänen, die den Bereich der Orthografie teilweise gar nicht isoliert betrachten und teilweise nur sehr kurz abhandeln. Die Schüler: innen beherrschen im ersten Lernjahr weitgehend die allgemeinen Regeln der Rechtschreibung. Dabei nutzen sie die Kenntnisse von grammatischen und lexikalischen Strukturen und Regeln. Im zweiten Lernjahr wird diese Beherrschung gefestigt und konsequent ausgebaut. 3.2.3 Interkulturelle (kommunikative) Kompetenz Eines der im GeR formulierten zentralen Ziele des Fremdsprachenunterrichts ist eine „interkulturelle kommunikative Handlungskompetenz“ (Haß 2012: 141), durch die Lernende dazu befähigt werden sollen, „mit anderen Sprechern der Zielsprache zu kommunizieren und dabei gemeinsam Bedeutung auszuhandeln sowie mit den kulturellen Missverständnissen, die auftreten können, zurechtzukommen“ (ebd.). Das 3.2 Lehr- und Bildungspläne 87 <?page no="88"?> Erlernen einer Sprache geht also immer auch einher mit dem Lernen einer Kultur (vgl. ebd.) und der Begegnung mit einer fremden Kultur (vgl. Sommerfeld 2011: 175). Der Bereich der interkulturellen (kommunikativen) Kompetenz ist ein wesentlicher Bestandteil des Fremdsprachenlernens und taucht in Lehr- und Bildungsplänen daher bereits in den Vorbemerkungen zum fachbezogenen Bildungsauftrag des Fachs Spa‐ nisch auf. Spanisch leistet in dieser Beziehung einen wichtigen Betrag zur Bildung der Schüler: innen, besonders unter Berücksichtigung der Tatsache, dass die heutige Welt durch eine wachsende Globalisierung und zunehmende Mobilität geprägt ist. Gemäß den hier betrachteten Lehr- und Bildungspläne eröffnen Spanischkenntnisse den Lernenden einen direkten Zugang zum vielschichtigen Sprach- und Kulturraum Spaniens und Hispanoamerikas, der in wirtschaftlicher und geopolitischer Hinsicht immer mehr an Bedeutung gewinnt und somit umfangreiche berufliche Perspektiven bieten kann. Die Schüler: innen sollen dazu befähigt werden, erfolgreich in der Fremd‐ sprache zu handeln sowie Informationen über aktuelle politische, gesellschaftliche und wirtschaftliche Vorgänge aufzunehmen und kritisch zu hinterfragen. Dies soll erreicht werden durch die Bereitstellung von authentischen Situationen im Spanischunterricht sowie durch direkte interkulturelle Erfahrungen. Laut der hier betrachteten Lehr- und Bildungspläne erwerben die Lernenden Kenntnisse der spanischsprachigen Welt, indem ihnen die regionale und soziale Verschiedenheit sowohl in der fremden Kultur als auch in ihrer Ausgangskultur bewusstgemacht wird. Sie setzen sich mit der Lebenswirklichkeit der Menschen eines anderen Landes bzw. Kulturkreises auseinander und erweitern dadurch ihren Erfah‐ rungshorizont. Die Schüler: innen erwerben eine kulturelle Sensibilität und lernen mithilfe des eigenen soziokulturellen Orientierungswissens über die Zielkulturen in vielfältigen Situationen erfolgreich zu handeln. Auch Werte, Haltungen und Einstellungen der zielsprachigen Kommunikationspartner lernen sie zu erkennen und unter Berücksichtigung des soziokulturellen Hintergrunds einzuordnen. Inhaltlich beschäftigen sich die Lernenden mit der Gesellschaft, Wirtschaft und Politik in Spanien und erhalten ähnliche Einblicke in ausgewählte spanischsprachige Länder Lateinamerikas. Zudem lernen sie, typische Kommunikationssituationen im spanischsprachigen Ausland zu bewältigen und beschäftigen sich mit Interessen und Problemen junger Erwachsener. Durch ihre Kenntnisse über kulturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten in Verhalten und Lebensweise sowie durch das Wissen um die kulturelle Prägung des eigenen Denkens und Handelns zeigen die Lernenden Aufgeschlossenheit und Respekt im Kontakt mit Menschen aus spanischsprachigen Ländern und bewältigen einfache Situationen des Alltagslebens, auch im Hinblick auf geschäftliche Beziehungen. Im zweiten Lernjahr werden Situationen der Berufs- und Arbeitswelt zunehmend wichtiger und nehmen mehr Raum im Spanischunterricht ein, als dies im ersten Lernjahr der Fall ist. Auch die korrekte Verwendung von kulturspezifischen nichts‐ prachlichen Mitteln (Mimik und Gestik) für das Gelingen der Kommunikation nimmt im zweiten Lernjahr eine gewichtigere Rolle ein. 88 3 Rahmenvorgaben und Lehrpläne für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="89"?> Ziel ist es, bei den Schüler: innen Aufgeschlossenheit zu erreichen und Interesse zu wecken gegenüber der jeweiligen fremden Kultur. Zudem sollen sie dazu befähigt werden, sich mit den verbreitetsten Stereotypen und Klischees auseinanderzusetzen, diese zu erkennen und kritisch zu hinterfragen. Die Schüler: innen sollen Wissen über die spanischsprachigen Länder erwerben, das ihnen dabei hilft, sich dort zurechtzufin‐ den und neue Erfahrungen und Informationen einzuordnen. Im Unterricht wenden sie ihr Wissen in entsprechenden Situationen an. Die Lernenden sollen stets dazu in der Lage sein, einen Perspektivenwechsel zu vollziehen sowie unterschiedliche Perspektiven zu vergleichen und einzuordnen. Am Ende sollen sie zu fremdsprach‐ lichem Verstehen und kulturell adäquatem Handeln befähigt werden. Erfolgreiche interkulturelle (kommunikative) Kompetenz setzt sich zusammen aus soziokulturel‐ lem Orientierungswissen, kommunikativen Strategien sowie einer respektvollen und unvoreingenommenen Einstellung gegenüber anderen Kulturen und ermöglicht Em‐ pathie und einen reflektierten Perspektivenwechsel. Somit spielt die Vermittlung dieser Kompetenz eine entscheidende Rolle, wenn es darum geht, Lernende zu reflektierten und verantwortungsbewussten Teilnehmer: innen am gesellschaftlichen Leben zu ma‐ chen und sie bei ihrer persönlichen Weiterentwicklung zu unterstützen, die wiederum in starkem Maße zu beruflichem Erfolg und einem erfüllten Leben beitragen kann. 3.2.4 Methodenkompetenz Der moderne (Fremdsprachen-)Unterricht basiert nicht mehr darauf, reines Fachwissen zu vermitteln. Es geht vielmehr darum, die Lernenden dazu anzuleiten, sich Inhalte eigenständig anzueignen und ihnen somit den Weg für lebenslanges Lernen zu eröffnen. Die Arbeit an sprachlichen Fähigkeiten ist daher nur ein Teil des Spanischun‐ terrichts. Die „systematische und integrative Entwicklung von Methodenkompetenz“ (Haß 2012: 168) sollte ebenfalls einen integralen Bestandteil des Unterrichts darstellen. Die Schüler: innen können auf diese Weise den für sie optimalen Lernstil finden und gleichzeitig wird ihnen selbstständiges Lernen ermöglicht. Eine ausgeprägte Me‐ thodenkompetenz erleichtert ihnen den Lernprozess und kann somit dazu beitragen, die Lernmotivation zu erhöhen (vgl. ebd.). Nach Haß versteht man unter dem Begriff Methodenkompetenz, die eine den Unterrichtsinhalten übergeordnete Kategorie darstellt, die „Fähigkeiten, ● Informationen zu beschaffen, zu strukturieren, zu bearbeiten, aufzubewahren, wieder abzurufen und darzustellen; ● Ergebnisse von Verarbeitungsprozessen richtig zu interpretieren und in geeigneter Form zu präsentieren; ● Problemlösungsstrategien anzuwenden und Problemlösungsprozesse zu gestal‐ ten.“ (Haß 2012: 169) In den Lehr- und Bildungsplänen der hier exemplarisch dargestellten und miteinan‐ der verglichenen Bundesländer wird der Erwerb von Methodenkompetenz ebenfalls 3.2 Lehr- und Bildungspläne 89 <?page no="90"?> als ein fächerübergreifendes und somit den Inhalten übergeordnetes Unterrichtsziel beschrieben. Durch die im Spanischunterricht vermittelten fachspezifischen und fä‐ cherübergreifenden Arbeitstechniken und Methoden wird die Grundlage für weiteres selbständiges (Sprachen-)Lernen geschaffen. Die in den Lehr- und Bildungsplänen genannten Kompetenzen und Strategien umfassen die Bereiche Texterschließung, Textproduktion, Selbstkorrektur und -reflexion, Interaktion sowie Medienkompetenz. Zur Erschließung von Texten (im Anfängerunterricht zunächst einfache, kurze Texte, die mit fortschreitenden Sprachkenntnissen sukzessive länger und anspruchs‐ voller werden) erwerben die Lernenden unterschiedliche Strategien und Lesestile (z. B. suchendes Lesen, überfliegendes Lesen, detailliertes Lesen), um Inhalte korrekt zu erfassen. Bei Hörtexten lernen sie, Strategien wie globales, selektives und detailliertes Hören, anzuwenden. Im Rahmen der Textproduktion werden Informationen aufge‐ nommen, ausgewählt und mithilfe verschiedener Techniken (z. B. Mind-Mapping, Anfertigen von Notizen etc.) bearbeitet und anschließend wiedergegeben. Auch hier steigt das Anforderungsniveau kontinuierlich an. Interaktionsstrategien erwerben Schüler: innen, indem der Unterricht mit unterschiedlichen Sozialformen gestaltet wird. Hier sind beispielsweise Partner- und Gruppenarbeiten zu nennen, aber auch Methoden wie Gruppenpuzzle, Rollenspiele oder Stationenlernen zählen dazu. Eine ausgeprägte Medienkompetenz ist heutzutage unabdingbar, denn die Schüler: innen sind ständig von (modernen) Medien umgeben und verbringen einen Großteil ihrer Zeit im Umgang mit ihnen. Daher sollen die Lernenden in der Lage sein, mit unterschiedli‐ chen Quellen eigenständig und kritisch umzugehen. Dazu gehört auch der sachgemäße Umgang mit zweisprachigen Wörterbüchern sowie die sachgemäße Recherche von Informationen. Zudem erwerben sie unterschiedliche Präsentationstechniken, welche sie dem Thema angemessen und adäquat auswählen und anwenden. Dabei lernen sie, selbstverantwortlich, aber auch im Team zu arbeiten und zu präsentieren. Methoden der Selbstkorrektur sowie individuell angepasste und effektive Techniken zum Erlernen, Vertiefen und Wiederholen von sprachlichen Mitteln erlenen Schüler: innen ebenfalls und sie verbessern ihre Sprachkompetenz, indem sie ihren Lernprozess reflektieren, die Arbeitsergebnisse auswerten und selbstständig geeignete Hilfsmittel verwenden. Sie sind zudem in der Lage, ihren Lernfortschritt zu dokumentieren und zu evaluieren (z. B. Lerntagebuch, Portfolio), was ein weiterer wichtiger Bestandteil der Befähigung zu lebenslangem Lernen ist. 3.2.5 Abschließende Bemerkungen zu den Lehr- und Bildungsplänen Die Lehr- und Bildungspläne der einzelnen Bundesländer ermöglichen diesen im Hinblick auf die individuellen Lehrpläne einen gewissen Handlungsspielraum beizu‐ behalten (vgl. Haß 2012: 56), durch die Orientierung am GeR und der KMK gelingt es jedoch, eine gewisse Vergleichbarkeit der Inhalte im Fremdsprachenunterricht der zweiten Fremdsprache herzustellen. (vgl. Haß 2012: 57) 90 3 Rahmenvorgaben und Lehrpläne für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="91"?> Auf die beruflichen Schulen angewendet bedeutet dies, dass die Schüler: innen inhaltlich mit sprachlichen Kompetenzen ausgestattet werden, die ihnen eine Kommu‐ nikation sowohl in alltäglichen als auch beruflichen Situationen ermöglicht. Somit sind sie breiter aufgestellt als in allgemeinbildenden Schulen und werden gezielt auf ihre berufliche Zukunft vorbereitet. Kommunikationssituationen im Spanischunterricht an beruflichen Schulen stam‐ men sowohl aus dem alltäglichen als auch aus dem beruflichen Kontext. Der Wort‐ schatz, den sich die Schüler: innen aneignen, deckt ebenfalls beide Bereiche ab. Die Lernenden erwerben somit eine umfangreiche Handlungsfähigkeit im privaten wie auch im beruflichen Leben, vielfältige Kompetenzen und erhöhen so ihre Chancen auf beruflichen Erfolg. Auch die Fähigkeit des fremdsprachlichen Präsentierens und Agierens ist im Hinblick auf das Studium und die Berufsbildung von besonderer Be‐ deutung. Die wesentlichen Voraussetzungen für eine persönliche Weiterentwicklung jedes Einzelnen sowie beruflichen Erfolg werden in hohem Maße geschaffen. 3.2.6 Didaktische Jahresplanung Eine didaktische Jahresplanung - in Bayern seit der Einführung des LehrplanPLUS auch ‚Kompetenzstrukturplan‘ genannt - geht es darum, die in den Lehr- und Bildungsplänen gelisteten Kompetenzen und Vorgaben zu konkretisieren und auf den jeweiligen Bildungsgang auszurichten (vgl. Berufsbildung NRW 2022a). Die Erarbeitung und Umsetzung solcher Dokumente ist eine „zentrale Aufgabe einer dynamischen Bildungsarbeit“ (Ministerium für Schule und Bildung NRW 2017: 18). Herausgeber von Lehrwerken bieten häufig entsprechende Jahresplanungen an, um die Arbeit mit dem jeweiligen Lehrwerk zu erleichtern. Diese sind jedoch lediglich als Vorschläge zu verstehen und sind auf keinen Fall bindend. Den Lehrenden bietet sich in diesem Bereich ein recht großer Spielraum, solange die Inhalte mit denen in den Lehr- und Bildungsplänen geforderten Inhalten übereinstimmen. Ziel ist es, eine „inhaltliche, methodische sowie organisatorisch und zeitlich abgestimmte Planung und Dokumentation nach Schuljahren“ (Berufsbildung NRW 2022a) zu gewährleisten. Somit trägt eine didaktische Jahresplanung maßgeblich zur Qualitätssicherung und -entwicklung bei (vgl. Ministerium für Schule und Bildung NRW 2017: 18). Das Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen hat unter dem Titel „Didaktische Jahresplanung - Pragmatische Handreichung für die Fachklas‐ sen des dualen Systems“ eine Handreichung veröffentlicht, die sich mit den zentralen Aspekten von didaktischer Jahresplanung beschäftigt. Laut dieser Handreichung erfüllt eine didaktische Jahresplanung unterschiedliche Funktionen, je nachdem, welche Zielgruppe sich damit befasst (vgl. ebd.: 18). ● Für Lehrkräfte dient sie der Einarbeitung und Abstimmung in den Bildungsgän‐ gen. ● Schulleitungen sehen in ihr ein Instrument zur systematischen Unterrichts- und Schulentwicklung sowie zur Qualitätssicherung. 3.2 Lehr- und Bildungspläne 91 <?page no="92"?> ● Lernende und Eltern können den Übersichten Informationen über schulische Anforderungen im entsprechenden Fach entnehmen. ● Für Schulträger bieten didaktische Jahresplanungen ein Medium, das Hinter‐ grundinformationen für die Schulentwicklungs- und Investitionsplanung enthält. ● Für die Schulaufsicht stellen didaktische Jahresplanungen einen Ausgangspunkt für Beratungsprozesse und die Initiierung oder Verstärkung von Qualitätssiche‐ rung und -entwicklung dar und sind Gegenstand der Qualitätsanalyse. Eine abschließende Evaluation der Umsetzung der didaktischen Jahresplanung inner‐ halb der Schulen bzw. innerhalb der einzelnen Fachschaften trägt in hohem Maße zur Qualitätssicherung innerhalb einzelner Fächer bei. Aus diesem Grund ist diese Maßnahme sehr empfehlenswert. Im Folgenden wird exemplarisch eine didaktische Jahresplanung aufgezeigt, die sich am Lehrplan für das Wahlpflichtfach Spanisch an Beruflichen Oberschulen in Bayern orientiert. Angelehnt ist der Kompetenzstrukturplan an das Lehrwerk ¡Adelante! 1 vom Klett Verlag, da dieses hauptsächlich an Beruflichen Oberschulen Anwendung findet. Es handelt sich dabei um das erste Lernjahr, wobei die Lernenden keine Vorkenntnisse besitzen müssen. Bis zur Fachabiturprüfung erreichen die Schüler: innen das Niveau A2 des GeR und am Ende der 12. Jahrgangsstufe verfügen sie über das Niveau A2+. (vgl. ISB 2022a) Zeit‐ raum kommunikative Fertigkeiten sprachliche Mittel methodische Kompetenzen (fachübergrei‐ fende) Kompe‐ tenzen (Lehr‐ planPLUS) Septem‐ ber/ Oktober • sich begrü‐ ßen • sich verab‐ schieden • sich vorstel‐ len • buchstabie‐ ren • zählen bis 20 • Aussprache • Groß- und Kleinschrei‐ bung • spanische Sonderzei‐ chen/ schwierige Laute • bestimmte und unbe‐ stimmte Ar‐ tikel • Substantive (Singu‐ lar+Plural) • Zahlen 0-20 • Alphabet • Erschließen von Wörtern • sich selbst prä‐ sentieren • interkulturelle Kompetenz: spanischspra‐ chige Länder, Erfahrungen mit der spani‐ schen/ latein‐ amerikani‐ schen Sprache/ Kultur • kommunika‐ tive Kompe‐ tenzen • interkulturelle Kompetenz • Selbstkompe‐ tenz Oktober/ Novem‐ ber • nach dem Be‐ finden fragen und darauf antworten/ • Fragen • Verben (ser, tener; gu‐ star, encan‐ tar, • Hörverstehen (global und se‐ lektiv) • Leseverstehen • Kommunika‐ tive Kompe‐ tenzen • Interkulturelle Kompetenz 92 3 Rahmenvorgaben und Lehrpläne für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="93"?> Fragen stel‐ len • über die Fa‐ milie/ Freunde/ Haustiere sprechen • über die Her‐ kunft spre‐ chen • Verneinung • falsche Infor‐ mationen korrigieren • Interessen und Vorlie‐ ben ausdrü‐ cken interesar; Verben auf -ar, -er, -ir) • Präposition de • Subjektpro‐ nomen • Possessiv‐ begleiter • Verneinung mit no • Zahlen 21- 100 • Erschließen von Wörtern • interkulturelle Kompetenz (Begrüßung und Verab‐ schiedung, Grußformeln; Nachnamen; Día de los Mu‐ ertos) • Methoden‐ kompetenz • Hörverste‐ henskompe‐ tenz • Lesekompe‐ tenz • Selbstkompe‐ tenz • Medienkom‐ petenz Novem‐ ber/ Dezem‐ ber • über den Wohnort/ das Stadtviertel sprechen • Plätze/ Stra‐ ßen/ Gebäude beschreiben • Ortsangaben • nach dem Weg fragen und einen Weg be‐ schreiben • Freizeitakti‐ vitäten • Vorschläge machen und darauf re‐ agieren • E-Mail schreiben • auf Anzeigen (im Internet) antworten • Verben (hay, ser, estar; ir, hacer, salir, proponer, ver) • Adjektive, Stellung der Adjektive • Präposition a • Indefinit‐ pronomen und -beglei‐ ter • Lesekompe‐ tenz • Leseverstehen • Hörverstehen • monologisches Sprechen • Sprachmitt‐ lung • Schreibkompe‐ tenz • interkulturelle Kompetenz (Weihnachten und Silvester/ Neujahr in Spanien/ Lateinamerika) • Kommunika‐ tive Kompe‐ tenzen • interkulturelle Kompetenz • Hörverste‐ henskompe‐ tenz • Lesekompe‐ tenz • Methoden‐ kompetenz • Selbstkompe‐ tenz • Medienkom‐ petenz Januar/ Februar • über Schule/ Stundenplan/ Schulalltag/ Spanischun‐ terricht spre‐ chen • Uhrzeit • Alter ange‐ ben und er‐ fragen • Tagesablauf beschreiben • Uhrzeit • direktes Ob‐ jekt • Wochentage • reflexive Verben • unregelmä‐ ßige Verben -ue- (poder, jugar) • ir a + Infini‐ tiv • Wortschatz an‐ eignen und be‐ halten • Schreibkompe‐ tenz • Hörverstehen • monologisches und dialog‐ isches Spre‐ chen • interkulturelle Kompetenz • Kommunika‐ tive Kompe‐ tenzen • Interkulturelle Kompetenz • Hörverste‐ henskompe‐ tenz • Lesekompe‐ tenz • Methoden‐ kompetenz 3.2 Lehr- und Bildungspläne 93 <?page no="94"?> • über Pläne und Absich‐ ten in der Zu‐ kunft spre‐ chen (spanisches Schulsystem) • Selbstkompe‐ tenz • Medienkom‐ petenz Februar/ März • Wohnungs‐ anzeigen ver‐ stehen und verfassen • Vorlieben an‐ geben und er‐ fragen • über Einrich‐ tung von Zimmern sprechen/ Wohnung be‐ schreiben • ausdrücken, wem etwas gehört • Zahlen 101- 1000 • unregelmä‐ ßige Verben -ie- (querer, preferir, em‐ pezar) • Ordnungs‐ zahlen • WH Posses‐ sivbegleiter • Präpositio‐ nen por, para, en • interkulturelle Kompetenz (spanische Wohnungsan‐ zeigen/ Klin‐ gelschilder) • Hörverstehen • Leseverstehen • dialogisches Sprechen • Kommunika‐ tive Kompe‐ tenzen • Interkulturelle Kompetenz • Hörverste‐ henskompe‐ tenz • Lesekompe‐ tenz • Methoden‐ kompetenz März/ April • ausdrücken, was jemand gerade tut • zeitliche Ab‐ folge ausdrü‐ cken • sagen, was getan werden muss/ wer et‐ was tun muss • Datum, Mo‐ nate • Mengenan‐ gaben und Preise nen‐ nen • Anweisun‐ gen geben • im Restau‐ rant agieren • estar + Ge‐ rundium • muy/ mu‐ cho/ poco • hay que/ te‐ ner que • direkte Ob‐ jektprono‐ men • unregelmä‐ ßige Verben (conocer) • Datum, Mo‐ nate • Mengenan‐ gaben • Preise • Nahrungs‐ mittel • bejahter Im‐ perativ 2. Person • Zahlen über 1000 • Präpositio‐ nen desde, desde hace • Präsentation halten • Berufsorientie‐ rung in Spa‐ nien • Praktika • Radiosendung über Berufe • Berufe mit Zu‐ kunft • Wortbildung • Hörverstehen • Leseverstehen • Mediation • Schreibkompe‐ tenz • Kommunika‐ tive Kompe‐ tenzen • Interkulturelle Kompetenz • Hörverste‐ henskompe‐ tenz • Lesekompe‐ tenz • Methoden‐ kompetenz • Selbstkompe‐ tenz April/ Mai • über Aktivi‐ täten in spa‐ nischen Pro‐ vinzen sprechen (Andalusien, Malaga) • Adjektive: Superlativ und Kompa‐ rativ • indirekte Objektpro‐ nomen • interkulturelle Kompetenz (Geographie Spaniens, spa‐ nische Sprach‐ varianten, Os‐ • Kommunika‐ tive Kompe‐ tenzen • Interkulturelle Kompetenz 94 3 Rahmenvorgaben und Lehrpläne für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="95"?> • über Vorlie‐ ben im Ur‐ laub sprechen • Reiseverbin‐ dungen und Verkehrsmit‐ tel verglei‐ chen • Wetter be‐ schreiben • über Unter‐ künfte spre‐ chen • Empfehlun‐ gen geben • über Ereig‐ nisse in der Vergangen‐ heit sprechen • Fotos be‐ schreiben • Stellung der Objektpro‐ nomen • pretérito in‐ definido (re‐ gelmäßige Bildung; ser, ir, estar, ha‐ cer) • Aussprache/ Betonung mit Bedeu‐ tungsunter‐ schied tern in Spanien) • Wörter er‐ schließen • Bild beschrei‐ ben • Hörverstehen • Leseverstehen • Mediation • Schreibkompe‐ tenz • Hörverste‐ henskompe‐ tenz • Lesekompe‐ tenz • Methoden‐ kompetenz • Selbstkompe‐ tenz Mai • über Berufe sprechen • Qualifikatio‐ nen für Prak‐ tika abwägen • über Nationa‐ litäten/ Sprachkennt‐ nisse/ Qualifi‐ kationen sprechen • Anschreiben für ein Prak‐ tikum verfas‐ sen • eine Statistik versprachli‐ chen • me gustaría • Adverbien auf -mente • Verben (sa‐ ber, acabar de) • Relativpro‐ nomen (que, donde) • pretérito in‐ definido (un‐ regelmäßige Bildung) • Statistik • se habla(n) • eigene Fähig‐ keiten und Fer‐ tigkeiten eva‐ luieren • Hörverstehen • Leseverstehen • Mediation • Schreibkompe‐ tenz (An‐ schreiben, förmlicher Brief) • monologisches und dialog‐ isches Spre‐ chen (Vorstel‐ lungsgespräch) • Kommunika‐ tive Kompe‐ tenz • Interkulturelle Kompetenz • Hörverste‐ henskompe‐ tenz • Lesekompe‐ tenz • Methoden‐ kompetenz • Selbstkompe‐ tenz • Medienkom‐ petenz Juni/ Juli (Phase nach den Fachabi‐ turprü‐ fungen) • Personen be‐ schreiben • über Klei‐ dung spre‐ chen • etwas um‐ schreiben • von besonde‐ ren Ereignis‐ sen (in der Vergangen‐ heit) spre‐ chen • wiedergeben, was andere gesagt haben • Farbadjek‐ tive • Kleidungs‐ stücke • Demonstra‐ tivbegleiter und -prono‐ men (qué, cuál) • Personal‐ pronomen nach Präpo‐ sitionen • indirekte Rede ohne • dialogisches Sprechen • Texte zusam‐ menfassen • Wörter um‐ schreiben • Hörverstehen • Leseverstehen • Mediation • Schreibkompe‐ tenz • monologisches Sprechen • mit dem Wör‐ terbuch arbei‐ ten • Kommunika‐ tive Kompe‐ tenz • Interkulturelle Kompetenz • Hörverste‐ henskompe‐ tenz • Lesekompe‐ tenz • Methoden‐ kompetenz • Selbstkompe‐ tenz • Medienkom‐ petenz 3.2 Lehr- und Bildungspläne 95 <?page no="96"?> • Vergangen‐ heit und Ge‐ genwart be‐ schreiben Zeitver‐ schiebung • pretérito per‐ fecto • Kontrastie‐ rung indefi‐ nido - per‐ fecto • bejahter Im‐ perativ der 2. Person mit Objekt‐ pronomen und reflexi‐ ven Verben • doppelte Verneinung Bibliographie Bausch, Karl-Richard/ Christ, Herbert/ Königs, Frank G./ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) (2003). Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. Berufsbildung NRW (2022a). Didaktische Jahresplanung. https: / / www.berufsbildung.nrw.de / cms/ bildungsganguebergreifende-themen/ bildungsgangarbeit/ didaktische-jahresplanung/ i ndex.html [letzter Zugriff: 23.04.2025]. Blissenbach, Susanne et al. (2019). ¡Adelante! 1 - Schülerbuch. Stuttgart/ Leipzig: Klett. Bredella, Lothar (2003). Lesen und Interpretieren im ‚Gemeinsamen europäischen Referenzrah‐ men für Sprachen‘. Die Missachtung allgemeiner Erziehungsziele. In: Bausch/ Christ/ Königs/ Krumm (2003), 45-56. Byram, Michael/ Parmenter, Lynne (2021). The Common European Framework of Reference. 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Wir stellen nur Fragen, wir geben keine Antworten. ‚Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen: ist da mehr drin als man denkt? ‘ In: Bausch/ Christ/ Königs/ Krumm (2003), 156-163. 98 3 Rahmenvorgaben und Lehrpläne für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen <?page no="99"?> 4 Prüfungen und Abschlüsse im Fach Spanisch an beruflichen Schulen Jessica Bos 4.1 Unterschiedliche Prüfungstypen im Fach Spanisch an beruflichen Schulen Neben den schriftlichen Leistungsüberprüfungen im Schuljahr, also den klassischen Klausuren, gibt es an beruflichen Schulen noch weitere Prüfungsformate, die für das Fach Spanisch eine Rolle spielen können. Relativ neu ist das Prüfungsformat der Sprechprüfung als Klausurersatz, welches am beruflichen Gymnasium bis zu zwei schriftliche Klausuren durch mündliche Prü‐ fungen ersetzen kann. Ebenfalls am beruflichen Gymnasium haben die Schüler: innen die Möglichkeit, Spanisch als viertes Abiturfach zu wählen. Eine mittlerweile bildungs‐ gangunabhängige Prüfung ist die zur Erlangung des KMK-Fremdsprachenzertifikats. Diese Prüfung besteht aus einem schriftlichen und einem mündlichen Prüfungsteil und bescheinigt den Schüler: innen berufsbezogene Spanischkenntnisse auf dem jeweils gewählten Sprachniveau des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR). 4.2 Die Sprechprüfung als Klausurersatz Im beruflichen Gymnasium wird der Einsatz von Sprechprüfungen als Klausurersatz immer üblicher. In NRW sind diese Prüfungen im Fach Englisch schon seit einigen Jahren obligatorisch und im Fach Spanisch fakultativ (vgl. VV 9.1 zu Absatz 1-3, § 9 Anlage D APO-BK). Gut zu wissen: Im Zusammenhang mit Prüfungen und Leistungsbewertungen spielen rechtliche Grundlagen eine wichtige Rolle. Durch das föderale System in Deutschland und der Länderhoheit in Bezug auf das Schulsystem wird in diesem Artikel stellenweise auf grundlegende Rechtsnormen des Landes Nord‐ rhein-Westfalen zurückgegriffen. Allerdings nur in einem Maße und an den Stellen, an denen ein exemplarischer Mehrwert vorhanden ist. Außerdem sollen die Hinweise dabei helfen, einen Anhaltspunkt für die eigene Recherchearbeit zu finden. Die Informationen sollten entsprechend auf die rechtlichen Normen in anderen Bundesländern überprüft werden. <?page no="100"?> Es gibt einige Argumente für den Einsatz von Sprechprüfungen als Klausurersatz. Ein wichtiger Aspekt ist, dass im Spanischunterricht von Anfang an eine gezielte und spezielle Förderung der mündlichen Fremdsprachenkompetenz im Fokus steht. Die Sprechkompetenz bekommt eine höhere Bedeutsamkeit für die Schüler: in‐ nen. Aufgrund des Prüfungscharakters kann meist auch eine höhere Bereitschaft zur mündlichen Teilnahme am Unterricht beobachtet werden. Begründet liegt der Wunsch nach stärkerer Beachtung der mündlichen Sprachkompetenz darin, dass in der (beruflichen) Realität dieser Kompetenzbereich häufig mindestens ebenso wichtig ist wie die schriftlichen Fertigkeiten. Im Alltag hat Mündlichkeit sogar meist eine Vorrangstellung. Ein positiver Nebeneffekt dieser Prüfung ist die partielle Vorberei‐ tung auf die mündliche Abiturprüfung. Auch wenn die Schüler: innen die mündliche Abiturprüfung nicht in einer Fremdsprache absolvieren sollten, so lernen sie in einer Sprechprüfung eine ähnliche Prüfungssituation kennen. Die Vertrautheit mit einem synchronen Prüfungsformat wird dadurch aufgebaut (siehe Nieweler 2019: 221). 4.2.1 Exemplarische Organisation der Sprechprüfung Im Fach Spanisch, in dem die Sprechprüfung noch nicht obligatorisch ist, muss die Fach- und Bildungsgangkonferenz darüber entscheiden, ob und wenn ja, in welcher Anzahl, Zeit und Art die Durchführung stattfindet. Dabei gibt es einige Stellschrauben, über die entschieden werden muss. Für NRW lautet die Vorgabe zum Beispiel, dass die Prüfung im Gruppenformat während des Fachunterrichts stattfindet, i. d. R. als Paar- oder Dreierprüfung (vgl. MSB NRW Handreichung Sprechprüfung 2014: 6). Tatsächlich muss man sich an dieser Stelle gut mit der Spanischfachschaft darüber absprechen, welches Setting für die Lerngruppe und die Schule als Organisation am sinnvollsten ist. Daraufhin gilt es sich mit dem Kollegium im Bildungsgang und der Schulleitung bzw. der erweiterten Schulleitung zu vereinbaren. Am besten geschieht dies im vorherigen Schuljahr, so dass die Termine schon in den Schuljahreskalender eingetragen werden können. Die Sprechprüfung selbst besteht aus zwei Prüfungsteilen. Zunächst gibt es einen Teil, bei dem die Prüflinge unter Beweis stellen sollen, wie fähig sie im Bereich des ‚Zusammenhängenden Sprechens‘ sind. Im zweiten Prüfungsteil geht es dann um die Kompetenz ‚An Gesprächen teilnehmen‘. Die Dauer einer Prüfung beträgt bei einer Paarprüfung insgesamt 15-20 Minuten und bei einer Dreierprüfung insgesamt 25-30 Minuten. Als Vorbereitungszeit werden den Schüler: innen maximal fünf Minuten gewährt. Sie dürfen ein zweisprachiges Wörterbuch verwenden und sich während der Vorbereitung Notizen machen und diese während der Prüfung verwenden (vgl. MSB NRW Handreichung Sprechprüfung 2014: 6). 100 4 Prüfungen und Abschlüsse im Fach Spanisch an beruflichen Schulen <?page no="101"?> 4.2.2 Inhalt und Aufgabenstellung der Sprechprüfung Die Inhalte der Sprechprüfung werden stets in Anlehnung an Fachlehrplan und jeweils aktuelle Unterrichtsreihe gewählt. Besonders geeignet sind im Anfängerunterricht gängige Themen, die in der Unterstufe behandelt werden. Für den monologischen Prüfungsteil eignen sich die Beschreibung des Schulalltags und oder der Familie mit Bildimpulsen. Im dialogischen Teil können die Schüler: innen sich gegenseitig nach dem Weg fragen oder über Freizeitaktivitäten und Vorlieben sprechen. In der Oberstufe eignen sich Themen, die kontrovers diskutiert werden können bzw. bei denen die Schüler: innen unterschiedliche bis gegensätzliche Rollen einnehmen können. Klassischerweise bieten sich hier Themen an, die vorwiegend in der Jahrgangs‐ stufe 13 behandelt werden. Darunter fallen Themen wie Movimientos migratorios, La situación de los jóvenes en España und El turismo en España. Besonderes Augenmerk sollte neben der geeigneten Themenauswahl auch auf die Aufgabenstellungen gelegt werden. Am besten eignen sich „Arbeitsanweisungen, die sich auf Bild- oder Stichwortimpulse, Zitate oder Rollenkarten beziehen” (MSB NRW Handreichung Sprechprüfung 2014: 7). In der Umsetzung bedeutet dies, dass die Anweisungen so knapp und präzise wie möglich gestellt werden sollten. Hilfreich ist auch prägnantes Bildmaterial, welches es den Schüler: innen erlaubt, in der Kürze der Vorbereitungszeit einen direkten Zugang zu der Aufgabenstellung zu bekommen. Im Falle des Themenbereichs Un día normal en mi instituto könnte ein Stundenplan oder ein Kalenderblatt mit Angaben zum Tagesablauf vorgelegt werden oder im Themenbereich Mi familia y yo ein Familienstammbaum. - Sprachanfänger: innen Fortgeschrittene Bildimpuls (Beispiele) • Árbol de familia • Horario escolar • Actividades en mi día a día (Bildabfolge) • Un mapa de mi barrio • Una foto de mis amig@s • Foto von Golfplatz in trockener Region in Spanien (Tourismus) • Karikatur zur Situation am Grenzzaun in Ceuta und Melilla • Zitat zur Jugendarbeitslosigkeit in Spanien Rollenkarte (Beispiele) • Begrüßungssituation Sprachschule • Einigung Freizeitaktivität • Wegbeschreibung • Aktivist einer Umweltorganisa‐ tion • Angestellte: r in Unternehmen • Anwohner: in in einer Touristen‐ gegend Die Bewertung der Sprechprüfung erfolgt mit Hilfe eines vorgegebenen Bewer‐ tungsrasters (s. Anhang). Es ist übersichtlich gestaltet und lässt sich wegen der vorgegebenen Leistungsbeschreibungen zum Ankreuzen leicht ausfüllen während die Schüler: innen sprechen. Dabei werden zum einen die ‚Inhaltliche Leistung‘ und die ‚Aufgabenerfüllung‘ bewertet und zum anderen die ‚Sprachliche Leistung‘ und die ‚Darstellungsleistung‘. Die erbrachte Leistung der Prüflinge wird mit Hilfe von 4.2 Die Sprechprüfung als Klausurersatz 101 <?page no="102"?> Deskriptoren bewertet. Ein Beispiel eines Deskriptors im oberen Leistungsbereich der inhaltlichen Bewertung wäre zum Beispiel ‚Die Aufgaben werden ausführlich und präzise erfüllt, wobei tiefergehende differenzierte Kenntnisse sichtbar werden.‘ und im unteren Leistungsbereich ‚Nur wenige der geforderten Aspekte bezüglich der Aufgaben werden erkannt und richtig angegeben.‘ Bei der sprachlichen Leistung wird unterschieden zwischen den Bereichen ‚Kommunikative Strategie / Präsentati‐ onskompetenz‘, ‚Aussprache/ Intonation‘, ‚Wortebene‘ und ‚Satzebene‘. Zusätzlich gibt es Platz, um wichtige Prüfungsinhalte zu protokollieren. Den Schüler: innen sollte das Raster vorab erklärt werden, damit sie eine Vorstellung davon bekommen, welche Parameter relevant sind (vgl. MSB NRW Handreichung Sprechprüfung 2014: 8-9). 4.2.3 Vorbereitung auf die Sprechprüfung im Spanischunterricht Neben der Transparentmachung der Bewertungsgrundlage ist es auch sinnvoll, die Schüler: innen im Unterricht gezielt auf die Sprechprüfung vorzubereiten. Für eine solche Vorbereitung eignen sich vor allem Probeprüfungen, die sich stark an das tatsächliche Prüfungsformat anlehnen. Dabei können auch zu unterschiedlichen Zeiten im Verlauf einer Unterrichtsreihe Teile der Prüfung simuliert werden. Das monologische Sprechen wird zum Beispiel indirekt dadurch trainiert, dass die Schüler: innen bei Präsentationen zusammenhängend sprechen. Für den dialogischen Part eignen sich Tandembögen besonders gut. Damit können sich die Schüler: innen im geschützten Raum gegenseitig Hilfestellung geben. Außerdem können sie selbst ausprobieren, den Bewertungsbogen auszufüllen, der später in der Prüfung von den Lehrkräften verwendet wird. Damit gewinnen sie schnell Vertrautheit mit den Bewertungsmaßstäben. Es lohnt sich, anhand des Bewertungsrasters, den Schüler: innen zu verdeutlichen, dass neben der grammatikalischen Korrektheit und der Beherrschung des Wortschatzes auch andere kommunikative Fertigkeiten eine Rolle spielen. Oft wird die Sorge geäu‐ ßert, dass der Dialogpartner oder die Dialogpartnerin einem die Prüfung erschwert, weil er bzw. sie sprachlich stärker oder schwächer ist. Es sollte mit den Schüler: in‐ nen trainiert werden, wie sich Kommunikation auch bei Schwierigkeiten wie etwa Verständnisproblemen aufrechterhalten lässt. Hierzu eignet sich das Eintrainieren von Phrasen wie Lo siento, ¿puedes repetirlo, por favor? Auch kleine Übungen, um die Prosodie, Körpersprache und Mimik anzupassen, können dabei helfen, den Schüler: innen zu verdeutlichen, dass es um eine voll um‐ fängliche Sicht auf Kommunikation im Sinne der gegenseitigen Verständigung geht und nicht nur um eine Überprüfung der sprachlichen Korrektheit. 4.3 Spanisch als viertes Fach in der Abiturprüfung An beruflichen Schulen, bei denen ein berufliches Gymnasium vorhanden ist, kön‐ nen die Schüler: innen möglicherweise Spanisch als viertes Abiturfach wählen. Dies 102 4 Prüfungen und Abschlüsse im Fach Spanisch an beruflichen Schulen <?page no="103"?> hängt vom fachlichen Schwerpunkt des Bildungsgangs und den angebotenen Fächer‐ kombinationen ab. Diese Prüfung ist ein mündliches Prüfungsformat, in dem die Prüflinge Sprach- und Methodenkompetenz sowie interkulturelle Kompetenz unter Beweis stellen sollen. In der Prüfung sollen sie in der Lage sein, spontan und angemessen auf verschiedene Impulse zu reagieren und gegebenenfalls auch berufliche Handlungssituationen in der Zielsprache zu bewältigen (vgl. MSB NRW Bildungsplan Spanisch 2012: 25). Hier sind zunächst die überfachlichen rechtlichen Grundlagen zu beachten, wie sie in den Allgemeinen Prüfungsordnungen zu finden sind. Darüber hinaus spielen noch einige fachbezogene Prüfungsnormungen eine Rolle. Im Fach Spanisch legen die ‚Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Spanisch‘ der Kultusmi‐ nisterkonferenz die fachlichen Grundlagenbeschlüsse in Bezug auf die mündliche Ab‐ iturprüfung fest (vgl. KMK-Beschluss EPA 2013: 20-25). Diese Grundlagenbeschlüsse werden in den jeweiligen Lehrplänen bzw. Bildungsplänen der Länder weiter spezifi‐ ziert. Im Folgenden stützen sich die Informationen auf den Fachlehrplan Spanisch als neueinsetzende Fremdsprache am beruflichen Gymnasium in NRW. Bei der Vorbe‐ reitung einer Abiturprüfung sollte der landesgültige Fachlehrplan herangezogen werden, der die Rahmenregelungen feststeckt. 4.3.1 Durchführung der Prüfung Ähnlich wie bei der Sprechprüfung ist auch die Abiturprüfung so strukturiert, dass die Schüler: innen in einem ersten Teil zusammenhängend sprechen sollen und in einem zweiten Teil an einem Gespräch teilnehmen. Anders als in der Sprechprüfung bekommen die Schüler: innen in der Abiturprüfung jedoch mehr Zeit, sich auf das Prüfungsmaterial vorzubereiten. Die Vorbereitungszeit beträgt in der Regel 30 Minuten. In der Abiturprüfung findet das Prüfungsgespräch mit dem Fachprüfer bzw. der Fachprüferin statt. Es gibt dabei genau festgelegte Normierungen zur Zusammenset‐ zung des Fachprüfungsausschusses. Üblich ist es, dass ein Ausschuss aus drei Perso‐ nen besteht, nämlich einem Vorsitz, dem: der Fachprüfer: in und einer schriftführenden Person. Der zweite Prüfungsteil knüpft an den Prüflingsvortrag an und erschließt größere fachliche Zusammenhänge (vgl. MSB NRW Bildungsplan Spanisch 2012: 26). Angaben zu Fragen nach thematischer Schwerpunktsetzung und Eingrenzung der Themengebiete müssen den jeweiligen Lehrplanvorgaben entnommen werden. 4.3.2 Bewertungskriterien der mündlichen Prüfungsleistung Bei der Bewertung der Prüfungsleistung der mündlichen Abiturprüfung in Spanisch spielen mehrere Dimensionen und Bezugspunkte eine Rolle. Die Schüler: innen bearbeiten die drei Anforderungsbereiche ‚Reproduktion und Textverstehen‘, ‚Reorganisation und Analyse‘ und ‚Werten und Gestalten‘. Im Anfor‐ 4.3 Spanisch als viertes Fach in der Abiturprüfung 103 <?page no="104"?> derungsbereich I stellen die Schüler: innen unter Beweis, dass sie in der Lage sind, Sachwissen klar und differenziert wiederzugeben. Im Anforderungsbereich II geht es um die Analyse und Bearbeitung eines Sachgegenstandes „unter Anwendung fach- und sachadäquater Methoden“ (vgl. MSB NRW Bildungsplan Spanisch 2012: 24) und im Anforderungsbereich III um die eigenständige Leistung, Sachgegenstände zu bewerten oder kreativ weiterzuverarbeiten. In der Fremdsprache spielt darüber hinaus in allen Anforderungsbereichen die sprachliche Leistung eine herausragende Rolle (vgl. MSB NRW Bildungsplan Spanisch 2012: 24-26). Im Fach Spanisch als zweiter Fremdsprache gilt als Zielniveau zur Erlangung der Allgemeinen Hochschulreife B1 des GeR (vgl. MSB NRW Bildungsplan Spanisch 2012: 21). Bewertet werden die inhaltliche Leistung und Sprachrichtigkeit in Bezug auf den gram‐ matischen Strukturengebrauch, die Breite und Differenziertheit des Wortschatzes und die Aussprache und Intonation. Weitere sprachliche Kriterien, die den kommunikativen Erfolg bzw. die kommunikative Angemessenheit der Äußerungen in der Fremdsprache überprüfen, sind das ‚Ausdrucksvermögen‘, die ‚Interaktive Gesprächsfähigkeit‘ und die ‚Darstellung‘ (vgl. MSB NRW Bildungsplan Spanisch 2012: 27). 4.4 Die mündliche Abiturprüfung und die Sprechprüfung-- -Gemeinsamkeiten und Unterschiede - ein Überblick Es gibt einige Aspekte der beiden mündlichen Prüfungsformate, die sich ähneln, aber auch einige Aspekte, die sich deutlich unterscheiden. Teil I besteht aus dem Vortrag des Prüflings und soll in der Sprechprüfung unvor‐ bereitet sein, also maximal fünf Minuten Vorbereitungszeit in Anspruch nehmen. Bei der Abiturprüfung gibt es für die längere Vorbereitungszeit einen eigenen Vorbe‐ reitungsraum. Das ist, je nach gewünschter organisatorischer Komplexität, bei der Sprechprüfung nicht notwendig. Teil II, also das Gespräch, wird in der Sprechprüfung als Gruppenprüfung von zwei bis drei Schüler: innen durchgeführt. Die Abiturprüfung ist eine Einzelprüfung, wobei das Prüfungsgespräch mit den jeweiligen Fachprüfer: innen erfolgt. Bei der Abiturprüfung soll bei dem Gespräch mit der Prüfperson mehr als ein Themengebiet besprochen werden. In der Sprechprüfung dagegen ist das Thema enger gehalten und bezieht sich auf das aktuelle Quartal. Die Dauer der Sprechprüfung beträgt zwischen 15-20 und 25-30 Minuten, je nach Gruppengröße, und für die Abiturprüfung zwischen 20 und 30 Minuten für jeweils einen Prüfling. Der Prüfungsausschuss kann in der Sprechprüfung aus einer Fachlehrkraft beste‐ hen. Üblich und ratsam sind zwei Fachlehrkräfte. Hier bietet es sich zum Beispiel an, dass Kolleg: innen bei vorhanden Parallelkursen kooperieren. Die genannten Unterschiede der Prüfungsformate haben Implikationen für die Materialgrundlage und die Aufgabenstellungen der beiden Prüfungen. In der Sprech‐ prüfung sollte das Material einen schnellen Überblick erlauben. Dafür eignet sich vor allem bildliches Material, da es einen sofortigen Sprechanreiz bietet. Für das 104 4 Prüfungen und Abschlüsse im Fach Spanisch an beruflichen Schulen <?page no="105"?> Gespräch eignen sich Rollenkarten mit einigen Stichpunkten zur jeweiligen Rolle, die die Schüler: innen einnehmen sollen, und eventuell noch ein paar Aspekte, die stützend wirken. In der Abiturprüfung wird umfangreicheres Material vorgelegt. Üblich sind kürzere Texte, wie z. B. Teile aus einem Zeitungsartikel, ein Hörbzw. Hörsehverstehen, wie etwa ein Clip aus einer Reportage. Bildliches Material, wie Karikaturen und Fotos sind meist zusätzlicher Bestandteil. In der Sprechprüfung geht es bei der Aufgabenstellung um kurze Impulse, die ein‐ dringlich und prägnant formuliert sind. Die Abiturprüfung verlangt nach komplexeren Aufgabenstellungen, wobei darauf geachtet werden muss, dass die Anforderungsbe‐ reiche I-III abgedeckt werden. Bei der Formulierung der Aufgaben wird im Abitur üblicherweise auf die folgenden standardisierten Operatoren zurückgegriffen: I: Reproduktion und Textverstehen: describe …, resume … II: Reorganisation und Analyse: analiza … III: Werten und Gestalten: opina …, imagina … 4.5 Das KMK-Fremdsprachenzertifikat Spanisch zum Nachweis berufsbezogener Fremdsprachenkompetenzen Das KMK-Fremdsprachenzertifikat wird ausschließlich von beruflichen Schulen in ganz Deutschland als freiwillige Prüfung angeboten. In dieser Prüfung werden die berufsbezogenen Fremdsprachenkenntnisse in verschiedenen Fachbereichen, Berufs‐ gruppen und Einzelberufen geprüft und bescheinigt. Das Prüfungsangebot umfasst dabei unterschiedliche Sprachen, Fachbereiche, Berufsfelder und Ausbildungsberufe. In den 1990er Jahren wurde der GeR für Sprachen entwickelt. Dieses Referenzwerk beschreibt systematisch fremdsprachliche Kompetenz, also was Lernende können müssen, um sich in der Fremdsprache wirksam zu verständigen. Die Beschreibungen werden entlang der kommunikativen Teilkompetenzen nach unterschiedlichen Ni‐ veaus abgestuft. Diese Kodierung gewährleistet weitreichende Transparenz im Infor‐ mationsaustausch europäischer bzw. internationaler Institutionen (vgl. Goethe-Institut et al. 2013: 33-38). Auf der Basis des GeR fußt die Rahmenvereinbarung für die Zertifizierung von Fremdsprachenkenntnissen in der beruflichen Bildung, die 1998 von der Kultusminis‐ terkonferenz herausgegeben wurde. Den Auszubildenden sollte ein Prüfungsangebot bereitgestellt werden, welches es ihnen erlaubt, in allen im beruflichen Schulwesen vermittelten Fremdsprachen eine Zertifizierung über die berufsbezogenen Fremdspra‐ chenkenntnisse zu erhalten. Seit 2018 dürfen die Schüler: innen jeglicher Bildungsgänge einer beruflichen Schule in NRW das KMK-Fremdsprachenzertifikat erwerben (vgl. MSB NRW Erlass 2018: Abs. 7.1). 4.5 Das KMK-Fremdsprachenzertifikat Spanisch 105 <?page no="106"?> 4.5.1 Mehrwert und Ziele des KMK-Fremdsprachenzertifikats Spanisch Das KMK-Fremdsprachenzertifikat ist ein freiwilliges Angebot. Berufliche Schulen und Schüler: innen können dieses Angebot nutzen, um sich zu profilieren bzw. besonderes Engagement und besondere Leistungsbereitschaft zu zeigen. Dadurch, dass die Prüfun‐ gen kompetenzorientiert gestaltet sind, ist das Zertifikat sehr aussagekräftig in Bezug auf die tatsächliche spanischsprachige Handlungsfähigkeit der Schüler: innen. Außerdem ist das Zertifikat durch die Kompetenzorientierung auch mit den Vorgaben aus den kompetenzorientierten Bildungsplänen kompatibel. Die vielen Auswahlmög‐ lichkeiten zwischen Fachbereichen und Niveaustufen erlauben es den Schüler: innen, ihre fremdsprachliche Kompetenz adressatengerecht und berufsbezogen unter Beweis zu stellen. Durch die Fundierung im GeR und den Regelungen der Rahmenvereinbarung ist ein hohes Maß an Standardorientierung gegeben, was es zu einem vertrauenswür‐ digen und bundesweit einheitlich anerkannten Zertifikat macht. Letztendlich erhöht das Zertifikat die Chancen der Schüler: innen am Arbeitsmarkt, sowohl im Inland als auch in der internationalen Mobilität. Je nach landesweit geltender Prüfungsordnung ist das KMK-Fremdsprachenzerti‐ fikat auch anrechenbar, um einen höheren Schulabschluss zu erwerben. In NRW gilt das KMK-Fremdsprachenzertifikat Spanisch auf Niveau B1 als Nachweis der erforderlichen Kenntnisse in der zweiten Fremdsprache beim Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife (MSB NRW Anlage D, APO-BK § 58.2 c). 4.5.2 Organisatorisches zum Prüfungsangebot an den Schulen Berufsbildende Schulen, die das KMK-Fremdsprachenzertifikat anbieten, haben üb‐ licherweise eine Lehrperson, die die Durchführung der Prüfungen an der Schule federführend organisiert. Darüber hinaus sind noch weitere Fachlehrkräfte im Prü‐ fungsgeschehen beteiligt. Hier bietet sich die Chance für Berufsanfänger: innen, an unterschiedlichen Stellen behilflich zu sein, z. B. als Unterstützung bei der Korrektur der schriftlichen Prüfung, als Aufsichtsperson bei den schriftlichen Prüfungen und als Prüfungsausschussmitglied in der mündlichen Prüfung. Als Voraussetzung, um KMK-Prüfungen für Spanisch an der Schule durchführen zu können, müssen dort min‐ destens zwei Lehrkräfte vorhanden sein, die die jeweilige Fremdsprache unterrichten. 4.5.3 Koordination und Zeitplan zur Durchführung der Prüfung an den Schulen Die Prüfungen werden an zentral vorgegebenen Terminen im Frühjahr eines Schuljahres durchgeführt. Wenige Prüfungen liegen außerhalb dieses Zeitfensters, wie z.-B. die Winterprüfung im Dezember. Zu Beginn des Schuljahres sollten die Schüler: innen über das Angebot informiert werden. Dazu können sich die Fremdsprachenfachlehrkräfte bei der beauftragten Lehr‐ 106 4 Prüfungen und Abschlüsse im Fach Spanisch an beruflichen Schulen <?page no="107"?> person für das KMK-Fremdsprachenzertifikat informieren und die entsprechenden Informationen an die Schüler: innen weitergeben. Sobald die Prüfungstermine und das vorläufige Prüfungsangebot bekannt gemacht sind, können sich die Schulen für die entsprechenden Prüfungen anmelden. Wichtig ist dabei eine gute Abstimmung zwischen allen Beteiligten an einer Schule, also den Schüler: innen, den Klassen- und Bildungsgangleitungen, der Schulleitung, den unterstützenden Fremdsprachenlehrkräften und den Betrieben. An den Tagen der Prüfung greifen viele organisatorische Aspekte ineinander. Die Schüler: innen müssen eventuell vom Betrieb oder vom jeweiligen Unterricht freigestellt werden. Die Prüfungs- und Aufenthaltsräume müssen organisiert werden und die technische Ausstattung zum Abspielen der Hörverstehensdateien müssen vorhanden sein. 4.5.4 Niveaus, Prüfungsteile, Inhalte und Struktur der Spanischprüfung Bei den Prüfungen zur Erlangung des KMK-Fremdsprachenzertifikats handelt es sich um kompetenzorientierte Prüfungen. Damit ist gemeint, dass die Schüler: innen ihre fremdsprachlichen Fertigkeiten im schriftlichen Teil in Bezug auf die kommuni‐ kativen Teilkompetenzen Hör- und Hörsehverstehen, Leseverstehen, schriftliche Produktion und schriftliche Mediation unter Beweis stellen sollen. Im mündlichen Prüfungsteil werden die fremdsprachlichen Fertigkeiten im Bereich des zusammen‐ hängenden Sprechens und der mündlichen Interaktion überprüft (vgl. KMK-Beschluss Rahmenvereinbarung 2017: 3). Diese Kompetenzfelder sind Bestandteil jeder Prüfung, welche grundsätzlich folgende Strukturelemente hat: Schriftlicher Teil Mündlicher Teil Hör- oder Hörsehverstehen Leseverstehen Produktion Mediation Zusammenhängendes Sprechen Interaktion Maximal können im schriftlichen Teil hundert Punkte erlangt werden. Um zu bestehen, müssen mindestens fünfzig Punkte erreicht werden. In der mündlichen Prüfung können maximal 30 Punkte erlangt werden und es müssen mindestens 15 Punkte erlangt werden, um zu bestehen (vgl. KMK-Beschluss Rahmenvereinbarung 2017: 3). Die Prüfungen zur Erlangung des KMK-Fremdsprachenzertifikats werden auf un‐ terschiedlichen Niveaus angeboten. Diese basieren auf dem Bezugsrahmen des GeR für Sprachen (Goethe-Institut et al. 2013: 33-38). Die Abstufung beinhaltet die drei über‐ dachenden Niveaus A für ‚Elementare Sprachverwendung‘, Niveau B ‚Selbstständige Sprachverwendung‘ und Niveau C ‚Kompetente Sprachverwendung‘. Die Niveaus A, B, und C sind jeweils in zwei Unterstufen aufgeteilt: A1, A2, B1, B2, C1, C2. Üblicherweise werden im Zusammenhang mit dem KMK-Fremdsprachenzertifikat 4.5 Das KMK-Fremdsprachenzertifikat Spanisch 107 <?page no="108"?> Prüfungen auf den Niveaus ‚Grundlegende Kenntnisse‘ (A2), ‚Fortgeschrittene Sprach‐ verwendung‘ (B1), ‚Selbstständige Sprachverwendung‘ (B2) und stellenweise auch ‚Fachkundige Sprachkenntnisse‘ (C1) angeboten. Die Niveaudifferenzierung der Aufgaben geschieht auf unterschiedlichen Ebenen. Ein erstes deutliches Differenzierungsmerkmal ist der jeweilige zeitliche Umfang der Prüfungen (vgl. KMK-Beschluss Rahmenvereinbarung 2017: 2-3): Prüfung A2 B1 B2 C1 schriftlich 75 min 90 min 120 min 150 min mündlich 15 min 20 min 25 min 30 min Der schriftliche Prüfungsteil wird von ausgewählten Prüfungsersteller: innen ange‐ fertigt und einer Vorprüfung unterzogen, um dann den Schulen landesweit zur Verfügung gestellt zu werden. Die Bezirksregierung beauftragt interessierte Fremd‐ sprachenlehrkräfte an Berufskollegs zur Erstellung von Prüfungsvorschlägen. Diese Prüfungsvorschläge sind Teil eines zentralen Prüfungsformats und dürfen von den einzelnen beruflichen Schulen nicht modifiziert werden. Der mündliche Prüfungsteil wird ebenfalls zentral erstellt und vorgeprüft, allerdings können die Schulen, unter Berücksichtigung des Niveaus und der Zielgruppe, Modifikationen vornehmen, wenn mehr als drei Gruppenprüfungen stattfinden. Die Prüfungen werden der Schule innerhalb eines begrenzten Zeitraumes offiziell zum Downloaden, Ausdrucken und Vervielfältigen zur Verfügung gestellt. Die Sicherheitsmaßnahmen, die es einzuhalten gilt, wie etwa die Geheimhaltung und Aufbewahrungsfrist, gelten wie bei anderen zentralen Prüfungen auch. Für die mündliche Prüfung wird ein Prüfungsausschuss bestehend aus zwei Prüfer: innen organisiert. Die Korrektur der schriftlichen Prüfungen erfolgt mit Hilfe und auf Grundlage des vorhandenen Erwartungshorizonts und den dort enthaltenden Deskriptorentabellen zur Leistungsbeschreibung und -feststellung. 4.5.5 Die Prüfung in Spanisch---der schriftliche Teil Jede KMK-Prüfung beginnt mit einem berufsbezogenen Ausgangszenario bzw. dem Handlungsrahmen. Die Schüler: innen lesen einen kurzen Text, der den situativen Kontext beschreibt und sollen mental in die Rolle einer Identifikationsperson schlüp‐ fen. Damit wird der Ausgangspunkt für einen thematischen Roten Faden gelegt, der sich durch die verschiedenen Prüfungsaufgaben zieht. Ein Ausgangsszenario hilft dabei, die Aufgaben in einem Gesamtkontext zu situieren und die Schüler: innen im Sinne der ganzheitlichen Handlungsfähigkeit zu prüfen. In der Spanischprüfung sollen die Schüler: innen häufig in die Rolle von kaufmän‐ nischen Auszubildenden oder Mitarbeiter: innen schlüpfen, die in Textilunternehmen arbeiten oder in Betrieben der Lebensmittelbranche, der Gastronomie oder im Bereich Tourismus. In diesen Szenarien ergibt sich die Verbindung zu Betrieben spanisch‐ 108 4 Prüfungen und Abschlüsse im Fach Spanisch an beruflichen Schulen <?page no="109"?> sprachiger Länder am natürlichsten. Oft werden bei den Szenarien auch Aspekte, die von gesellschaftspolitischem Interesse sind, mit angesprochen. Häufig sollen die Schüler: innen im Handlungsrahmen für Themen wie ökologische Produktion und Nachhaltigkeit sensibilisiert werden. Aus organisatorischen Gründen beginnen die Prüfungen mit der Aufgabe zum Hörverstehen. Dem Aufgabenteil geht eine kurze Situationsbeschreibung voran, die an den Handlungsrahmen anknüpft und die Schüler: innen zu ihrer ersten berufsbe‐ zogenen Handlung führt. Die Prüflinge sollen eine möglichst realitätsnahe Handlung in der Fremdsprache vollziehen. Exemplarisch kann die Aufgabe lauten, dem bzw. der Vorgesetzten Gesprächsnotizen anzufertigen, die auf Grundlage einer Sprachnachricht eines Kunden oder einer Kundin angefertigt werden. Diese Notizen werden in deut‐ scher Sprache angefertigt. Der Prüfling soll unter Beweis stellen, dass er oder sie die Fremdsprache so beherrscht, wie es in einem Unternehmen den Alltagsanforderungen entspräche. Im Sinne der Überprüfung von Teilkompetenzen soll sichergestellt werden, dass bei der Überprüfung der rezeptiven kommunikativen Fähigkeiten (Hörverstehen und Leseverstehen) der Anteil an schriftlich-produktiver Leistung so gering wie möglich gehalten wird und nicht in der Fremdsprache erfolgt. Andernfalls könnte es passieren, dass ein Prüfling in der Lage ist, eine rezeptive Leistung zu erbringen, dies aber je nach Aufgabenstellung nicht zeigen kann, wenn gleichzeitig schriftlich-pro‐ duktive Anteile in der Fremdsprache gefordert werden. Die Differenzierung nach Niveaus findet auf unterschiedlichen Ebenen statt. Ein wichtiger Aspekt ist dabei die Länge des Hörtextes. Diese variiert entlang festgeleg‐ ter Vorgaben entsprechend der Niveaus. Sprachlich ergibt sich ein Unterschied im Schwierigkeitsgrad dadurch, dass Texte auf Niveau A2 und B1 adaptiert werden dürfen, während ab Niveau B2 nur (eventuell gekürzte) Originaltexte verwendet werden. Der Schwierigkeits- und Komplexitätsgrad im Bereich Grammatik und Lexik richtet sich nach den jeweiligen Vorgaben des GeR. Die Aufgabe zur Überprüfung des Leseverstehens ist entlang ähnlicher Prinzipien konstruiert. Es gelten die gleichen Abstufungsparameter in Bezug auf die Differenzie‐ rung nach Niveaus. Der Lesetext weist unterschiedliche Längen auf, ist hinsichtlich des Wortschatzes und der Grammatik dem Niveau angemessen und ab Niveau B2 ausschließlich ein Originaltext. Eine exemplarische Aufgabensituierung wäre die Beauftragung durch den Vorgesetzten bzw. die Vorgesetzte, eine Internetrecherche zu betreiben, um Informationen zu Produkten oder einer Firma aus dem spanisch‐ sprachigen Raum einzuholen. Diese Informationen sollen wie beim Hörverstehen stichpunktartig auf Deutsch notiert werden. Typische Textsorten sind Artikel aus Zeitungen und Informationstexte von firmeneigenen Webseiten. Die Aufgabe zur Überprüfung der Produktionsleistung erfordert das Verfassen eines beruflich relevanten Textes in der Fremdsprache. Neben der Situationsbeschrei‐ bung erhalten die Schüler: innen stichpunktartige Vorgaben, die sie beim Verfassen des Textes beachten sollen. Typisch sind Aufgaben, bei denen der Prüfling in der fiktiven Rolle als mitarbeitende Person einer Firma den Auftrag erhält, einen E-Mailentwurf zu 4.5 Das KMK-Fremdsprachenzertifikat Spanisch 109 <?page no="110"?> erstellen. Die Geschäftskorrespondenz kann dabei von einer Hotelbuchung, über eine Produktanfrage bis hin zu einem Reklamationsbrief reichen. Neben den sprachlichen Mitteln sollen die Schüler: innen in diesem Prüfungsteil auch unter Beweis stellen, dass sie Standardphrasen aus dem Bereich der Geschäftskorrespondenz beherrschen und situationsangemessen verwenden können. Bei der Mediationsaufgabe sollen die Schüler: innen die relevanten Informationen eines Textes entweder von der oder in die Zielsprache übertragen. Es handelt sich dabei nicht um eine Wort-für-Wort Übersetzung, sondern um eine sinngemäße Zusam‐ menfassung des Ausgangstextes. Die Prüfungen der Niveaus A2 und B1 haben einen spanischsprachigen Text als Ausgang, der in das Deutsche übertragen werden soll und ab Niveau B2 soll vom Deutschen ins Spanische übertragen werden. Die Bewertung der Aufgabenteile basiert auf der inhaltlichen Vollständigkeit, der Verwendbarkeit der Lösungen im Zusammenhang mit der Aufgabenstellung und der sprachlichen Richtigkeit. Als Grundlage werden Deskriptorentabellen verwendet, in denen der Leistungsgrad in Kann-Formulierung abgestuft beschrieben wird. Die schriftliche Prüfung findet meist einen Tag vor der mündlichen Prüfung statt. Haben die Prüflinge mehr als fünfzig Punkte im schriftlichen Teil erreicht, sind sie zur mündlichen Prüfung zugelassen. 4.5.6 Die Struktur der Prüfung---mündlicher Teil Die mündliche Prüfung besteht aus einem ersten Teil, bei dem überprüft wird, inwieweit die Schüler: innen in der Lage sind, zusammenhängend in der Fremdspra‐ che zu sprechen. Meist sollen die Schüler: innen sich kurz vorstellen und über ihre Ausbildung bzw. ihren schulischen Alltag sprechen. Im zweiten Prüfungsteil geht es um die Überprüfung der dialogischen Sprechkompetenz. Die Prüflinge erhalten dafür Rollenkarten, auf denen wie in der schriftlichen Prüfung ein Handlungsrahmen und Situationsausgangsszenario formuliert sind. Dabei erhalten Rolle A und Rolle B jeweils Stichpunkte als Grundlage für den groben Gesprächsablauf. Eine Rollenkarte kann für jeweils sechs Schüler: innen (also drei Paare) verwendet werden. Bei mehr Prüflingen müssen zusätzliche Rollenkarten erstellt werden. Exemplarisch reichen die Situationen im Ausgangsszenario von geschäftlichen Telefonaten, um eine Buchung vorzunehmen oder um eine fehlerhafte Bestellung zu korrigieren bis hin zu Gesprächen auf einer Messe. Neben der zeitlichen Abstufung entlang der unterschiedlichen Niveaus drückt sich der Schwierigkeitsgrad in den Gesprächsgegenständen und in der Art der Stichpunktvorgaben aus. Auf einem niedri‐ geren Niveau kann es mehr Stichpunkte geben, die aber weniger komplex und fordernd sind und somit viel Hilfestellung bieten, das Gespräch am Laufen zu halten, während bei höheren Niveaus teilweise weniger Stichpunkte vorhanden sein können, um die spontane Interaktionsfähigkeit zu fordern. Wichtig ist bei der Rollenkartengestaltung, dass die Rollenanforderungen der Gesprächspartner vergleichbar und realistisch sind. 110 4 Prüfungen und Abschlüsse im Fach Spanisch an beruflichen Schulen <?page no="111"?> Zur Bewertung der mündlichen Prüfung liegt den Prüfer: innen ein Bewertungs‐ bogen vor. Es werden die Kategorien Inhalt, Sprache und Kommunikationsstrategie bewertet. Alle Schüler: innen eines Berufskollegs können sich für jede der an der jeweiligen Schule angebotenen KMK-Prüfungen anmelden. Die Prüfung hat keinen Einfluss auf die Benotung im Fachunterricht. Da die Prüfungen freiwillig sind, sind die beruflichen Schulen nicht verpflichtet, Vorbereitungsangebote für interessierte Schüler: innen be‐ reitzustellen. Neben schulinternen Angeboten, wie zum Beispiel der Einrichtung einer AG zur Prüfungsvorbereitung, erfolgt je nach Bildungsgang automatisch eine Vorbe‐ reitung auf die KMK-Prüfungen im Fachunterricht auf Grundlage der kompetenzori‐ entierten Bildungspläne und kompetenzorientierter Lehrwerke im Fach Spanisch. 4.5.7 Möglichkeiten der Vorbereitung auf die Prüfung Wichtige unterrichtliche Prinzipien, um im Unterricht auf die KMK-Spanischprüfung vorzubereiten, sind das Unterrichten innerhalb von Lernsituationen mit Berufsbezug, die Binnendifferenzierung im Unterricht, eine umfassende Einheit zum Thema Han‐ delskorrespondenz und die Förderung der mündlichen kommunikativen Kompetenzen (Hören, Sprechen und Interaktion). Das Unterrichten innerhalb von Lernsituationen ist in den kompetenzorientierten Lehrplänen angelegt. Die zu behandelnden Themen richten sich nach den zu bewäl‐ tigenden Anforderungssituationen (vgl. Abschnitt I, Kapitel 1). Die korrekte Verwen‐ dung von Grammatik und Wortschatz findet in einem kommunikativen Kontext statt, der reale und berufsbezogene Sprachhandlung einfordert. Klassische Anforderungs‐ situationen sind in diesem Zusammenhang: ● Kontaktaufnahme mit spanischsprachigen Personen in Alltagssituationen und beruflichen Kontexten ● Vorbereitung auf einen Aufenthalt für ein Praktikum in einem spanischsprachigen Land (Wegbeschreibung, Wohnungssuche) ● Bewältigung alltäglicher Situationen auf Spanisch (Einkaufsgespräche) ● Durchlaufen von Bewerbungsverfahren (Informationen über Berufe und die Ar‐ beitswelt, Erstellung einer Bewerbungsmappe, Bewerbungsgespräch) ● Bewältigung einer (einfachen) beruflichen Situation im Praktikum im spanisch‐ sprachigen Ausland (Geschäftskorrespondenz, Telefonate, Präsentieren des Betrie‐ bes) Heutzutage gibt es einen Fundus an Lehrwerken, die kompetenzorientiert gestaltet sind und in beruflichen Schulen zum Einsatz kommen. Dort finden sich meist konkrete Anregungen zur Gestaltung des Ausgangsszenarios und der inhaltlichen Ausgestaltung einer Lernsituation. Bei der Auswahl des Übungsmaterials sollte man ein Gefühl dafür bekommen, welchem Niveau des GeR das jeweilige Material entspricht. Dies 4.5 Das KMK-Fremdsprachenzertifikat Spanisch 111 <?page no="112"?> erleichtert einem die Beratung von Schüler: innen, die sich dafür interessieren, die KMK-Spanischprüfung zu absolvieren. Die Produktionsaufgabe ist meist die, wofür am gezieltesten ein spezielles Textfor‐ mat geübt werden kann. Viele Schüler: innen profitieren davon, wenn sie sich gezielt auf die Geschäftskorrespondenz vorbereiten und die gängigen Phrasen bzw. die Struktur von spanischen Geschäftsbriefen und E-Mails kennen und das Verfassen dieses Texttyps einüben. Auf Niveau A2 und B1 sind es üblicherweise Korrespondenzen zur Kontaktaufnahme, Buchungen oder einfache Anfragen. Auf Niveau B2 können auch die weiteren Geschäftsbriefe (Angebot, Bestellung, Reklamation) als Aufgabe abgefragt werden. Häufig befürchten Schüler: innen die mündliche Prüfung nicht zu bestehen oder bei der Höraufgabe nur wenig zu verstehen. Eine besondere Schwierigkeit der mündli‐ chen Aufgabenformate liegt in der Flüchtigkeit und der Aufforderung zu spontanen Äußerungen. Höraufgaben sollten daher im Unterricht essenzieller Bestandteil sein, um das Ohr an Hörtexte zu gewöhnen. Für viele Schüler: innen ist es außerdem hilfreich, wenn sie sich ein möglichst breites Spektrum an Strategien antrainieren, um mit her‐ ausfordernden Situationen souverän umgehen zu können. Viele moderne Lehrbücher bieten Strategietrainings für die unterschiedlichen kommunikativen Teilkompetenzen an. Um die Mündlichkeit und die Interaktion im Unterricht zu fördern, bietet es sich an, neben Projekten, wie z. B. Rollenspielen, ritualisiert in jeder Unterrichtsstunde kleine Gesprächsanlässe zu schaffen, um möglichst konstant das Eis zu brechen und die Sprechaktivität hochzuhalten. Grünewald und Küster nennen es das „Sprechen von Anfang an“ (2009: 194), wobei Methoden wie das Kugellagergespräch oder der Omnium-Kontakt eingesetzt werden sollten, bei denen ein hoher Sprechumsatz für alle Schüler: innen simultan stattfinden kann. Die KMK-Spanischprüfung bietet allen Beteiligten die Möglichkeit, sich in diesem Fachbereich in besonderem Maße zu engagieren. Gerade auch Berufsanfänger: innen eröffnen sich hier viele Möglichkeiten, sich über das unterrichtliche Standardangebot hinaus einzubringen. Meistens werden interessierte Kolleg: innen gesucht, die an der Schule assistierend und helfend bei der Organisation der Prüfungen beteiligt sind. Darüber hinaus gibt es im Bereich der Prüfungserstellung Möglichkeiten sich einzu‐ bringen. Hier bietet es sich an, den Kontakt über die schulinterne KMK-Koordination mit den entsprechenden Ansprechpartner: innen der Bezirksregierung zu suchen, um in den Interessenten-Pool zukünftiger Prüfungsersteller: innen mitaufgenommen zu werden. Ausführliche Informationen für Prüflinge und Lehrende über das KMK-Fremd‐ sprachenzertifikat finden sich im Internet unter https: / / www.kmk.org/ themen/ berufli che-schulen/ duale-berufsausbildung/ kmk-fremdsprachenzertifikat.html. 112 4 Prüfungen und Abschlüsse im Fach Spanisch an beruflichen Schulen <?page no="113"?> 4.6 Fazit Der Spanischunterricht an beruflichen Schulen bereitet die Schüler: innen darauf vor, in typischen beruflichen Kontexten in spanischer Sprache zu kommunizieren. Alle Prüfungsformate, Klausuren, Sprechprüfungen oder Abiturprüfungen orientieren sich an dieser Grundausrichtung. Der Berufsbezug wird in den Prüfungen häufig durch eine Rahmenhandlung, z. B. eine Bewerbungssituation oder einen Praktikumsaufenthalt, gegeben. Innerhalb dieser Rahmenhandlung sind Teilaufgaben aus unterschiedlichen Kompetenzbereichen zu bewältigen. Die KMK Prüfung (KMK-Fremdsprachenzertifikat) wird ausschließlich an berufli‐ chen Schulen angeboten. Sie dient dem Nachweis berufsbezogener Fremdsprachen‐ kompetenzen. Die Prüfungen werden von den Schulen durchgeführt und sind auf die Anforderungen bestimmter Berufe oder Berufsgruppen zugeschnitten. Bibliographie Goethe-Institut et al. (Hrsg.) (2013). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. München: Klett-Langenscheidt. Grünewald, Andreas/ Küster, Lutz (Hrsg.) (2009). Fachdidaktik Spanisch. Seelze: Klett. KMK-Beschluss (vom 01.12.1989 i.d.F. vom 06.06.2013). Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Spanisch. https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschlue sse/ 1989/ 1989_12_01_EPA-Spanisch.pdf [letzter Zugriff: 24.04.2025] KMK-Beschlusssammlung (vom 20.11.1998 i.d.F. v. 14.09.2017). Rahmenvereinbarung über die Zertifizierung von Fremdsprachen in der beruflichen Bildung. https: / / www.kmk.org/ fileadm in/ Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 1998/ 1998_11_20-Fremdsprachen-berufliche-B ildung.pdf [letzter Zugriff: 24.04.2025]. Ministerium für Schule und Bildung NRW (2012). Bildungsplan zur Erprobung für die Bildungs‐ gänge der Höheren Berufsfachschule, die zu beruflichen Kenntnissen und zur Fachhoch‐ schulreife führen. Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache. Bereich: Wirtschaft und Verwaltung. https: / / www.berufsbildung.nrw.de/ cms/ upload/ _lehrplaene/ d/ wirtschaft_und_ verwaltung/ teil3/ teil3_spanisch_wuv_gk.pdf [letzter Zugriff: 24.04.2025] Ministerium für Schule und Bildung NRW (2014). Handreichung zu Sprechprüfungen in den modernen Fremdsprachen für die Bildungsgänge, die zu einem Berufsabschluss nach Landesrecht und zur allgemeinen Hochschulreife oder zu beruflichen Kenntnissen und zur allgemeinen Hochschulreife führen. https: / / www.berufsbildung.nrw.de/ cms/ upload/ bgy/ ha ndreichung_vorgaben_sprechpruef.pdf [letzter Zugriff: 24.04.2025] Ministerium für Schule und Bildung NRW (12.07.2018). RdErl. Zur Zertifizierung von Fremd‐ sprachenkenntnissen im Zertifizierung von Fremdsprachenkenntnissen im Berufskolleg. https: / / bass.schul-welt.de/ 17942.htm [letzter Zugriff: 24.04.2025] Ministerium für Schule und Bildung NRW (26. Mai 1999 zuletzt geändert durch Verordnung vom 11. März 2024). Verordnung über die Ausbildung und Prüfung in den Bildungsgängen des Berufskollegs (Ausbildungs- und Prüfungsordnung Berufskolleg - APO-BK). 4.6 Fazit 113 <?page no="114"?> https: / / bass.schul-welt.de/ pdf/ 3129.pdf ? 20220710142640 [letzter Zugriff: 24.04.2025] Nieweler, Andreas (2019). Fremdsprachen unterrichten. Stuttgart: Klett. 114 4 Prüfungen und Abschlüsse im Fach Spanisch an beruflichen Schulen <?page no="115"?> Anhang (Ministerium für Schule und Bildung NRW (2014). Handreichung zu Sprechprüfungen in den modernen Fremdsprachen für die Bildungsgänge, die zu einem Berufsabschluss nach Landesrecht und zur allgemeinen Hochschulreife oder zu beruflichen Kenntnissen und zur allgemeinen Hochschulreife führen. https: / / www.ber ufsbildung.nrw.de/ cms/ upload/ bgy/ handreichung_vorgaben_sprechpruef.pdf [letzter Zugriff: 24.04.2025] 8 f.) ! "#"$%&'"() +,' -./ (0& (#1 2&"%&'3"01(#4 1&$ 56#1&$ 78'1'/ &"#92&$%+60&# <?page no="116"?> Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 116 4 Prüfungen und Abschlüsse im Fach Spanisch an beruflichen Schulen <?page no="117"?> Abschnitt II: Die Stellung des Spanischen an beruflichen Schulen in Deutschland/ Bildungsgänge <?page no="119"?> 5 Die Stellung des Spanischen im beruflichen Gymnasium Martin Drüeke 5.1 Organisationsformen des beruflichen Gymnasiums Das berufliche Gymnasium ist der Bildungsgang an einem Berufskolleg, an dem die Allgemeine Hochschulreife (AHR) erworben werden kann. Berufliche Gym‐ nasien gibt es in fast allen deutschen Bundesländern. Sie werden teilweise auch als ‚Fachgymnasium‘ oder - wie im Saarland - als berufliches ‚Oberstufengymnasium‘ bezeichnet. Die genaue Bezeichnung und das Angebot an Fachrichtungen können je nach Bundesland variieren. Bayern nennt die Schulform ‚Fachoberschule‘, an dieser kann jedoch lediglich das berufsgebundene Abitur abgelegt werden. Jedes berufliche Gymnasium hat ein fachliches Profil, das sich in der Regel an der Ausrichtung der beruflichen Schule oder des Berufskollegs (so die Bezeichnung in NRW) orientiert. In NRW liegen die Schwerpunkte im Bereich Wirtschaft und Verwaltung, Gesundheit und Soziales, Gestaltung und Ernährung, Informatik und Technik. In anderen Bundesländern gibt es weitere Angebote, so bietet Baden-Würt‐ temberg z. B. auch eine agrarwissenschaftliche oder biotechnologische Richtung an. Informationen über weitere Schwerpunkte findet man in den Bildungsplänen der jeweiligen Bundesländer. Unterschiede gibt es je nach Bundesland auch in Aufbau, Struktur und Fächerangebot der beruflichen Gymnasien. Nicht jedes Berufskolleg in NRW verfügt über ein berufliches Gymnasium; das Angebot richtet sich nach den Besonderheiten der regionalen Schullandschaft, d. h. nach der Anzahl der Schulplätze, die insgesamt zum Abitur führen. Neben den Gesamtschulen und Gymnasien soll kein Überangebot in einem Einzugsbereich entstehen. Entscheiden sich die Schüler: innen dafür, das Abitur an einem beruflichen Gymna‐ sium zu erwerben, haben sie in NRW die Möglichkeit, in Ergänzung zum Abitur, einen Berufsabschluss nach Landesrecht aus dem entsprechenden Schwerpunktbereich zu erlangen. Folgende Berufsabschlüsse werden u. a. angeboten: Staatlich geprüfte gestaltungstechnische Assistent: in, Staatlich anerkannte Erzieher: in, Staatlich geprüfte biologisch-technische Assistent: in etc. Nur der Besuch eines beruflichen Gymnasiums führt zu dieser Doppelqualifika‐ tion, die es den Schüler: innen im Anschluss erlaubt, ein Studium an allen deutschen Hochschulen aufzunehmen oder direkt in ihrem Beruf zu arbeiten. Die Allgemeine Hochschulreife in Kombination mit einer Berufsausbildung erfreut sich in NRW großer Beliebtheit. 2025 werden 7800 Schüler: innen an den 231 Berufskollegs die AHR mit Berufsausbildung erwerben. Ab der Jahrgangsstufe 12 wird der Unterricht in Grund- und Leistungskursen angeboten. Ein Leistungskurs ist verpflichtend aus dem Bereich des beruflichen Profils, <?page no="120"?> z. B. Erziehungswissenschaften, Biologie, Betriebswirtschaftslehre etc. zu wählen. Die Wahl des zweiten Leistungskurses ist eingeschränkter als an allgemeinbildenden Schulen, zumeist sind dies die Fächer Englisch, Deutsch oder Mathematik. Das Fach Spanisch kann an beruflichen Gymnasien nicht als Leistungskurs gewählt werden, abhängig von dem beruflichen Profil des beruflichen Gymnasiums jedoch als viertes Abiturfach. An fast allen beruflichen Gymnasien in NRW wird Spanisch neben Französisch, Italienisch oder Niederländisch als neu einsetzende zweite Fremdsprache angeboten. Spanisch wird von vielen Schüler: innen gewählt, so dass die Kurse in den anderen Fremdsprachen nicht immer zustande kommen. Die Stundentafel sieht einen vierstün‐ digen wöchentlichen Unterricht vor. Der Unterricht im Fach Spanisch gehört zum ‚be‐ rufsbezogenen Bereich‘. Die Auswahl der Themen und Kommunikationssituationen soll sich demnach an dem beruflichen Profil ausrichten. Diese Besonderheiten der Unterrichtsgestaltung werden im Folgenden näher beleuchtet, indem zwei berufliche Profile besonders in den Blick genommen werden. Zum einen ist dies das berufliche Gymnasium im Bereich Wirtschaft und Verwaltung, da nur für diesen Schwerpunkt ein Bildungsplan für das Fach Spanisch vorliegt. Berufliche Gymnasien mit anderen Profilen müssen sich an diesem Bildungsplan orientieren. Das zweite hier behandelte Profil ist der Schwerpunkt Gesundheit und Soziales. An den beruflichen Gymnasien Wirtschaft und Verwaltung (WuV) und Gesundheit und Soziales (GuS) werden die meisten Abiturprüfungen abgelegt. Die folgende Darstellung konzentriert sich auf die Situation im Bundesland NRW, exemplarisch wird das berufliche Gymnasium am Berufskolleg Bleiberquelle in Velbert vorgestellt, da hier der Autor als Schulleiter und Spanischkollege tätig ist. Hier kann neben der allgemeinen Hochschulreife auch der Berufsabschluss zum: zur staatlich geprüften Erzieher: in erworben werden. Nach einem Blick auf die Struktur und den Aufbau des Bildungsgangs werden im zweiten Teil des Beitrags bewährte Unterrichtsideen und Materialien vorgestellt. 5.2 Didaktisches Konzept An beruflichen Gymnasien werden berufsbezogene Inhalte in den Spanischunterricht integriert. Die frühzeitige Anwendung der Sprachkenntnisse in praktischen beruf‐ lichen Kontexten steht im Vordergrund. Der Erwerb sprachlicher Mittel, wie Wort‐ schatz oder Grammatik, erfolgt innerhalb berufstypischer Lernsituationen, welche die Handlungsfähigkeit in den beruflichen Kontexten der zielsprachigen Länder fördern soll. Hier kann es z. B. darum gehen, sich um einen Praktikumsplatz zu bewerben, eine Besprechung zu organisieren, eine Reise zu buchen oder an einem Geschäftsessen teilzunehmen. Die Bewältigung der Aufgaben von berufsspezifischen Lernsituationen erfordert ein fächerübergreifendes, handlungsorientiertes und selbstorganisiertes Ar‐ beiten. 120 5 Die Stellung des Spanischen im beruflichen Gymnasium <?page no="121"?> Die Bedeutung des mündlichen und schriftlichen Austausches in beruflich rele‐ vanten Situationen führt gleichzeitig dazu, dass die Förderung interkultureller Kompetenzen zu einem weiteren Schwerpunkt wird. Die Schüler: innen setzen sich kritisch-konstruktiv mit sprachlichen und kulturellen Unterschieden auseinander und reflektieren ihre eigenen Perspektiven. Individuelle Standpunkte und Werte, die gege‐ benenfalls auf allgemeinen Vorurteilen und tradierten Stereotypen basieren, können relativiert oder revidiert werden, um in Begegnungssituationen zu einem respektvollen und kulturell adäquaten Handeln befähigt zu sein. 5.3 Curriculare Vorgaben Die curricularen Vorgaben für das Unterrichtsfach Spanisch am Berufskolleg sind noch nicht für alle Bildungsgänge und beruflichen Profile publiziert. Der Lehrplan für das Fach Spanisch im beruflichen Gymnasium in NRW orientiert sich derzeit ausschließlich an den Zielen des Berufsfeldes ‚Wirtschaft und Verwaltung‘. Dies bedeutet, dass das Fach Spanisch inhaltlich hauptsächlich auf die Bedürfnisse und Anforderungen dieses Fachbereichs zugeschnitten ist und dass das Unterrichtsangebot der anderen beruflichen Fachrichtungen in den jeweiligen didaktischen Jahresplanungen weiter‐ entwickelt werden muss. Diese Arbeit ist von den Fachkonferenzen der einzelnen Schulen zu leisten. Anregungen für die thematische Ausgestaltung der unterschiedlichen beruflichen Profile können z. B. dem geltenden Bildungsplan Baden-Württembergs entnommen werden. So sollen sich die Spanischschüler: innen in den technischen Richtungen mit Bedienungsanleitungen oder Versuchsbeschreibungen auseinandersetzen und ge‐ sellschaftspolitische Fragen mit Blick auf den Umweltschutz diskutieren. Für die biotechnologische Richtung sind Themen wie Medikamentenentwicklung oder Repro‐ duktionsbiologie vorgegeben, in der Agrarwissenschaft soll es u. a. um die Probleme des Wassermangels, der Monokulturen oder des ‚comercio justo‘ gehen. Innerhalb dieser allgemeinen Vorschläge von Textsorten und Themenvorgaben müssen dann jeweils schulintern passende Lernsituationen entwickelt werden. Für das berufliche Gymnasium im Bereich Erziehung bedeutet dies, dass Lernsi‐ tuationen entwickelt werden, in denen die Arbeit in erzieherischen Einrichtungen, von Kindertagesstätte bis Jugendheim, nachgebildet werden. In den didaktischen Jahresplanungen der Schulen werden diese Lernsituationen dokumentiert. 5.4 Unterrichtssituation Die Situation des Fachs Spanisch am beruflichen Gymnasium unterscheidet sich in einigen Aspekten von den Bedingungen an allgemeinbildenden Gymnasien. Die Schüler: innen, die sich für das berufliche Gymnasium entscheiden, haben in der Regel ein Interesse und eine Neigung für einen Beruf oder eine Fachrichtung entdeckt, 5.3 Curriculare Vorgaben 121 <?page no="122"?> die sich nun im Profil des beruflichen Gymnasiums wiederfindet. Sie können sich z. B. vorstellen, entweder in pädagogischen, wirtschaftlichen oder technischen Berufen zu arbeiten. Besonders die Arbeit mit berufsbezogenen Lernsituationen wird positiv angenommen und wirkt motivierend, da hier erkennbar ist, welchen Nutzen das Lernergebnis für die Arbeit in zukünftigen beruflichen Szenarien bietet. Der Berufsbezug verleiht dem fächerübergreifend orientierten Spanischunterricht eine größere Bedeutung innerhalb des Fächerkanons. Besonders eine praxisnahe und anschauliche Gestaltung der Lernszenarien und Unterrichtsmaterialien fördert den Lernprozess und die Leistungsbereitschaft. Die Lernenden entdecken auf diese Weise einen direkten Bezug zwischen dem Gelernten und ihrer zukünftigen beruflichen Laufbahn. Nimmt man das Vorwissen der Schüler: innen im Bereich Fremdsprachenerwerb und Sprachkompetenzen in den Blick, so zeigt sich ein äußerst heterogenes Bild. Die Schüler: innen am beruflichen Gymnasium kommen von verschiedenen Schulformen (Gymnasium, Sekundarschule, Realschule, Hauptschule, Gesamtschule) und bringen sehr unterschiedliche Qualifikationen, Sprachkenntnisse und Sprachlernerfahrungen aus den Zubringerschulen mit. Manche Schüler: innen haben bereits in der Sekundar‐ stufe I die erforderlichen vier Jahre eine zweite Fremdsprache gelernt. Latein- und Französischkenntnisse können darüber hinaus für den Spanischerwerb hilfreich sein. Diese Schüler: innen wählen daher Spanisch freiwillig und aus individuellem Interesse. Für die weitaus größere Gruppe ist die Belegung der zweiten Fremdsprache verpflich‐ tend, wenn sie das Abitur anstreben. Zumeist wurde nur Englisch als Fremdsprache gelernt, andere Sprachkompetenzen sind aber durch muttersprachliche Kenntnisse (Türkisch, Arabisch, Ukrainisch etc.) vorhanden. Diese Unterschiede in den Vorkennt‐ nissen machen es zwingend notwendig, von Anfang an stark differenzierende Unterrichtsmethoden einzusetzen. In der Einführungsstufe des beruflichen Gymnasiums wird das Fach Spanisch als Anfängerunterricht angeboten. Da zum Ende der Jahrgangsstufe 13 die Kompetenz‐ stufe B1 erreicht sein soll, muss der Unterricht durch eine steile Progression geprägt sein. Komplexe sprachliche Analysen und die Produktion eigener strukturierter Texte werden in den letzten Klausuren erwartet. In einigen Spanischkursen führt dies dazu, dass Schüler: innen mit niedrigerer Leistungsfähigkeit oder Leistungsbereitschaft den Anschluss verlieren und sprachliche Lücken entstehen. Diese Lücken zu schließen, bedarf einer großen Anstrengungsbereitschaft von allen Seiten. Auch wenn Spanisch kein Leistungskurs ist oder als Abiturfach gewählt wird, erfordert der Unterricht in der zweiten Fremdsprache von allen Schüler: innen einen großen Einsatz, um zumindest das zum Schluss notwendige ‚ausreichend‘ zu erlangen. 122 5 Die Stellung des Spanischen im beruflichen Gymnasium <?page no="123"?> 5.5 Exemplarische Darstellung des Spanischunterrichts im Bereich staatlich geprüfter Erzieher: innen In vielen Bundesländern wird ein Mangel an ausgebildeten Erzieher: innen beklagt. Überall bleiben Stellen unbesetzt, die Betreuungssituation für die arbeitenden Eltern wird damit erschwert, so dass sie sich häufig dafür entscheiden, ihre Arbeitszeiten zu verringern. Unserer Volkswirtschaft gehen damit wichtige Ressourcen verloren. Der politische Wille ist daher groß, mehr Interessent: innen für den Beruf zu gewinnen und die Attraktivität der Ausbildung zu vergrößern. Eine Maßnahme, die zu diesem Ergebnis führen soll, ist die Verbindung der Erzieher: innenausbildung mit dem Erwerb des Abiturs an einem beruflichen Gymnasium. Im Rahmen dieser dreieinhalbjährigen Doppelqualifikation wird in der Regel das Fach Spanisch angeboten, verpflichtend für alle, die in der Sekundarstufe I noch keine ausreichenden Kenntnisse einer zweiten Fremdsprache erworben haben. Mit dem Abschluss ‚Erzieher: in mit AHR‘ können die Schüler: innen nach dem Anerkennungsjahr als Erzieher: innen arbeiten, sie können aber auch bundesweit an allen Universitäten alle Fächer studieren. Immer mehr Hochschulen ermöglichen Studienangebote für angehende oder bereits ausgebildete Erzieher: innen. Tatsächlich belegen viele der Abiturient: innen nach dem Anerkennungsjahr die Studiengänge Erziehungswissenschaften, Lehramt für Primarstufe und Psychologie. In den letzten Jahren sind die Anmeldezahlen zur Erzieher: innen Ausbildung mit AHR kontinuierlich gestiegen. Dies liegt sicher an den vielfältigen beruflichen und persönlichen Entwicklungsmöglichkeiten nach diesem Ausbildungsabschluss. Darüber hinaus ist zu beobachten, dass sich in diesem Bildungsgang verstärkt junge Männer für die Ausbildung entscheiden, eine weitere positive Entwicklung, denn unsere Kinder und Jugendlichen brauchen dringend männliche Vorbilder auch in der frühkindlichen Bildung! 5.5.1 Bewerbungen, Praktika und Berufsanerkennungsjahr Der moderne Fremdsprachenunterricht bereitet die Schüler: innen auf die Begegnung mit Menschen anderer Kulturen vor. Die Ausbildung sprachlicher Fähigkeiten, die Möglichkeiten der Mehrsprachigkeitsdidaktik und der Interkomprehension werden im Rahmen der Förderung interkultureller Kompetenzen und vor dem Hintergrund der Migrationsdebatte immer wichtiger. Die Möglichkeit von Auslandsaufenthalten kann hier im besonderen Maße zu positiven Ergebnissen führen. Der Lehrplan für die Jahrgangsstufe 11.2 sieht mit der Überschrift Mi orientación en la vida profesional vor, dass sich die Schüler: innen um einen Praktikumsplatz bewerben - eine exemplarische, berufsorientierte Lernsituation. Hier geht es darum, nach Stellenangeboten im Internet zu suchen und kurze Bewerbungsschreiben und Lebensläufe zu formulieren. Besonders diese Themenstellung aus dem Bereich Wirt‐ schaft und Verwaltung lässt sich gut auf berufliche Gymnasien anderer Fachrichtungen übertragen. 5.5 Exemplarische Darstellung des Spanischunterrichts im Bereich staatlich geprüfter Erzieher: innen 123 <?page no="124"?> Auch die angehenden Erzieher: innen müssen verschiedene Praktika absolvieren. Das erste Praktikum ist bereits für Klassenstufe 11.1 vorgesehen. Für den Spanischun‐ terricht bedeutet dies, dass bereits frühzeitig eine Unterbrechung der wöchentlichen Unterrichtspraxis einzuplanen ist. Es ist durchaus nicht ungewöhnlich, dass nach einer mehrwöchigen Pause einiges in Vergessenheit geraten ist und wiederholt werden muss. Die ersten Praktikumserfahrungen können für den Spanischunterricht im zweiten Halbjahr aber durchaus motivierend sein, denn am Berufskolleg Bleiberquelle in Velbert hat sich durch die Erasmus + Akkreditierung eine interessante Perspektive eröffnet. Die Finanzierung von Praktikumsaufenthalten im Ausland ist seitdem gesichert. Schüler: innen des beruflichen Gymnasiums und der Kinderpflege mit Spa‐ nischkenntnissen werden nun für Kurzzeitpraktika nach Villanueva de la Serena entsandt. Eine weitere Bewerbungssituation für das spanischsprachige Ausland eröffnet sich nach dem Abschluss der Abiturprüfungen in der Klasse 13. Für die Schüler: innen folgt ein Berufsanerkennungsjahr in sozialpädagogischen Institutionen, das am Berufskolleg Bleiberquelle seit 2007 auch in Spanien abgeleistet werden kann. Seit vielen Jahren pflegt das Berufskolleg einen regen Austausch mit dem Colegio Alemán in Bilbao. Angehende Erzieher: innen können dort das Anerkennungsjahr absolvieren. Umgekehrt kommen spanische Erzieher: innen, die dort mit Quereinstieg arbeiten, nach Velbert in die Berufsintegrierte Ausbildung (BiA) und können einen Berufsabschluss erwerben. Die Auslandsaufenthalte im Rahmen der Praktika wirken in Bezug auf die Ent‐ wicklung der Sprachkompetenz, aber auch der interkulturellen Kompetenz sehr bereichernd. In besonderem Maße gilt dies für die längeren Phasen der Praktikum‐ saufenthalte und für das Anerkennungsjahr in Spanien. Die vorwiegend positiven Rückmeldungen der Praxiseinrichtungen belegen diese Einschätzungen. Obwohl nicht alle Schüler: innen diese Möglichkeit nutzen können, integrieren wir die grundsätzliche Option, diese Kontakte wahrzunehmen, in die oben erwähnte Unterrichtsreihe, die sich mit Bewerbungen beschäftigt. Im Materialteil findet sich ein Arbeitsblatt zu diesem Thema. 5.5.2 Fiktionale Texte In den geltenden Bildungsplänen wird die Behandlung von literarischen Kurzfor‐ men oder didaktisch aufbereiteten Ganzschriften für das letzte Schulhalbjahr empfohlen (vgl. Bildungsplan Baden-Württemberg). Im Bildungsplan berufliches Gym‐ nasium NRW werden zwei Romane benannt, die sich für eine Lektüre eignen. Zur Vertiefung des Themas ‚La situación social, laboral y económica de los jóvenes‘ findet sich der literarische Hinweis zu Josep Lormanns La aventura de Said. Für das gleiche Kurshalbjahr 13.1 wird zu dem Thema ‚El encuentro entre distintas culturas‘ ein Roman von Isabel Molina vorgeschlagen: El señor del Cero. 124 5 Die Stellung des Spanischen im beruflichen Gymnasium <?page no="125"?> Besonders im beruflichen Gymnasium mit dem Schwerpunkt Gesundheit und Soziales bietet es sich an, anhand von literarischen Texten Entwicklungsprobleme kindlicher und jugendlicher Protagonist: innen zu beleuchten und zu diskutieren. Durch die Lektüre werden den Leser: innen kulturell und historisch bedingte Vorstellungen von Persönlichkeitsentwicklung nahegebracht, die für die Gesell‐ schaften der zielsprachigen Länder typisch sind. So wird den Schüler: innen ermöglicht, sich im Kontext einer interkulturellen Perspektive mit Fragen der Werteerziehung in Familie und Gesellschaft zu beschäftigen. Literarische Texte können neue Welten eröffnen, soziokulturelles Orientierungswissen anbieten und emotionale, kreative und kognitive Verstehensprozesse initiieren. Sie sind gerade im Fremdsprachenunterricht ein vielseitiges Werkzeug zur Förderung der sozialen Kompetenz und des Kultur‐ verständnisses. Im Folgenden sollen einige Autoren und Werke vorgestellt werden, die für das berufliche Gymnasium im Bereich Gesundheit und Soziales geeignet sind. Während der sprachliche Zugang zur Lyrik auch in den ersten Jahren des Sprach‐ erwerbs für die Schüler: innen motivierend sein kann, stellt sich der Umgang mit literarischen Ganzschriften als deutlich herausfordernder dar. Dem wird die Vorgabe des Bildungsplans aus Baden-Württemberg gerecht, indem explizit erwähnt wird, dass zu lesende Ganzschriften didaktisch aufbereitet sein sollen. Darüber hinaus besteht nicht der Anspruch, eine literarische Textanalyse anzustreben, wie sie aus den Fächern Deutsch und Englisch bekannt ist. Im Spanischunterricht des beruflichen Gymnasiums wird erwartet, dass die Schüler: innen gedankliche Zusammenhänge eines literarischen Textes verstehen und erkennen und die Bedeutung einzelner Textstellen für das Verständnis des Textganzen erkennen (vgl. Bildungsplan Baden-Württemberg, Bildungsplaneinheit 8.3). Dass die Lehrkräfte an beruflichen Gymnasien auf didaktisierte Lektüren zurück‐ greifen und zielgruppengerechte und berufsbezogene Geschichten aussuchen können, ist für die Motivation der Lerngruppen unerlässlich. Die meisten Verlage haben entsprechende Ausgaben im Angebot, didaktisierte Lektüren oder adaptierte literarische Werke, die für den Fremdsprachenunterricht vereinfacht wurden. Im Folgenden sollen drei Jugendromane vorgestellt werden, die im Rahmen des Ausbildungsganges ‚Erzieher: in mit AHR‘ am Berufskolleg Bleibergquelle in Velbert behandelt werden, da sie den vom Curriculum (APO BK D3 und D16) verlangten Berufsbezug ermöglichen. Durch persönliche Erlebnisse und berufliche Erfahrungen während ihrer Praktika sind die Schüler: innen mit den Themen und Problemberei‐ chen, die in den folgenden drei Lektürevorschlägen behandelt werden, vertraut. Die Hauptfiguren der Romane sind Jugendliche, die mit den alterstypischen Problemen zu kämpfen haben. Ihre Geschichten sind jeweils eingeordnet in einen historischen oder aktuellen gesellschaftspolitischen Kontext (Migration, Wirtschaftskrise, Geschichte der iberischen Halbinsel), den es ebenfalls zu thematisieren gilt. 5.5 Exemplarische Darstellung des Spanischunterrichts im Bereich staatlich geprüfter Erzieher: innen 125 <?page no="126"?> ¡Déjame en paz! (Manuel Vila Baleato) Bei ¡Déjame en paz! handelt es sich um eine Lektüre für Anfänger: innen (Niveau Al/ A2+) zur Festigung der Grammatik und des Wortschatzes. Diese Lektüre ist Teil einer Lektürereihe des Lehrwerks Apúntate für die Sekundarstufe 1 auf dem Niveau Al. Im beruflichen Gymnasium ist es auch im zweiten Lernjahr als neu einsetzende Fremdsprache gut einsetzbar, da einige Passagen im Perfekt geschrieben sind. In vielen Lehrbüchern ist dies die erste Vergangenheitszeit, die eingeführt wird. Die leichte, für die Schüler: innen ansprechende erste Lektüre fördert den Spaß an der Sprache und motiviert zu weiterem Lesen. Ein anregendes Titelbild und hilfreiche Schwarz-Weiß-Il‐ lustrationen unterstützen ebenso wie die Worterklärungen das Verständnis des Textes. Die Thematik ist darüber hinaus für angehende Erzieher: innen von Bedeutung. Die Schüler: innen können sich sehr gut mit der Situation der neu in die Klasse kom‐ menden Schülerin identifizieren. Internetmobbing und ausgrenzendes Verhalten von Mitschüler: innen dürften den meisten Schüler: innen bekannt sein, sowohl aus eigener Erfahrung als auch auf Grund ihrer Praktika in Offenen Ganztagsschulen, Jugendeinrichtungen, Wohngruppen usw. Die Schüler: innen lernen, wie man sich in solchen Situationen als Betroffener oder Unbeteiligter zu verhalten hat, und entwickeln eigene Konzepte, wie z. B. die Einbindung von Streitschlichter: innen. In didaktischen Jahresplanungen lassen sich hierzu passende Lernsituationen entwickeln. Der Vergleich der Schulsysteme in Deutschland und Spanien oder der Vergleich christlicher Bräuche, z. B. wie unterschiedlich Weihnachten in Deutschland und Spanien gefeiert wird, lässt sich aus der Lektüre entwickeln. Dieses soziokulturelle Orientierungswissen fördert interkulturelle Kompetenzen. Der konkrete Bezug zu eigenen Alltagserfahrungen trägt entscheidend zur Motivation und zum Spaß am Spanischlernen bei. Las pelirrojas traen mala suerte (Manuel L. Alonso) Inhaltlich lässt sich der Roman dem Thema La situación social, laboral y económica de los jóvenes (Bildungsplan NRW, 13.1) zuordnen, denn unterschiedliche Problemkreise spanischer Jugendlicher, wie z. B. das Verhalten innerhalb von Jugendgruppen und Jugendgangs, werden hier dargestellt. Der Jugendroman spiegelt die Lebenswelt vieler Jugendlicher wider. Typische Probleme, wie Schwierigkeiten in der Schule und im Elternhaus, die erste Liebe, Erfah‐ rungen mit Drogenkonsum, Gewalt und eigene Identitätssuche werden thematisiert. Da der Roman auch Merkmale des Kriminalromans aufweist, eignet er sich als spannende und motivierende Lektüre. Gut angenommen wurde von den Schüler: innen bislang, dass die Jugendlichen, trotz aller Schwierigkeiten, als positive Persönlichkeiten dargestellt werden. Der vereinfachte Wortschatz der Easy Reader Ausgabe und die vielfältigen thematischen und landeskundlichen Anknüpfungspunkte machen diesen Jugendroman zu einer passenden Lektüre für das zweite Lernjahr im beruflichen Gymnasium. 126 5 Die Stellung des Spanischen im beruflichen Gymnasium <?page no="127"?> Yusuf (Julio Ardila, Reiner Kornberger) Migration ist auch an den Berufskollegs ein wichtiges Thema. Mit Hilfe des für den Schulunterricht konzipierten Jugendromans Yusuf - Un clandestino en busca del paraiso kann dieses Thema den Schüler: innen auf spannende, einfühlsame und unterhaltende Weise nahegebracht werden. Der Roman behandelt berufsfeldaffine Bezüge, wie die Migration Jugendlicher und die Probleme beim Erlernen einer neuen Sprache. Das aktuelle Thema wird in eine spannende Kriminalgeschichte verpackt. Der Protagonist Yusuf, ein 16-jähriger Marokkaner, verlässt aufgrund wirtschaftlicher Not seine Hei‐ mat. In einem alten Schlauchboot überquert er die Meerenge von Gibraltar. Das von ihm erhoffte südspanische ‚Paradies‘ entpuppt sich als prekäre Lebenswelt, in der er als Illegaler in der Gastronomie und in Gewächshäusern arbeitet. Die Verwicklung in einem Kriminalfall eröffnet ihm jedoch überraschende Perspektiven. Die Schullektüre wird unterstützt durch ein zweisprachiges Vokabelverzeichnis und ergänzende Übungen zu Textverständnis, Wortschatz und Grammatik. 5.5.3 Kinderrechte Im Bildungsgang ‚Erzieher: in mit AHR‘ bietet es sich an, das Thema ‚Kinderrechte‘ zu behandeln, das in NRW explizit im Lehrplan für das Fach Spanisch an allgemeinbilden‐ den Schulen verankert ist. Im beruflichen Gymnasium lässt sich eine unterrichtliche Behandlung im Kurshalbjahr 12.1 planen: Mis conocimientos de España y un país hispanohablante. Exemplarisch kann hier die Situation der Kinderrechte in einem Land Lateinamerikas vorgestellt werden. Das Thema fördert Kompetenzen wie ‚interkulturelle Sensibilisierung‘ oder ‚Argumentationsfähigkeit‘ und kann in fächer‐ übergreifenden Lernsituationen behandelt werden. Unicef stellt in spanischer Sprache eine Vielzahl von Materialien zur Verfügung, die gut im Unterricht einsetzbar sind. Eine weitere Möglichkeit, das Thema zu bearbeiten, bietet die Beschäftigung mit der chilenischen Schriftstellerin Gabriela Mistral. Gabriela Mistral, Lehrerin und Diplomatin, bekam 1945 den Nobelpreis für Literatur. Sie hatte eine große Leidenschaft für Kinder und Jugendliche und hat sich in ihrem Leben und in ihrer Arbeit für deren Bildung und Förderung eingesetzt. Mistral unterrichtete in Chile viele Jahre lang in ländlichen Schulen. Sie setzte sich für bessere Bildungschancen für Kinder aus armen und benachteiligten Familien ein und erreichte es, dass die Regierung in Chile hierfür mehr Geld bereitstellte. In ihren Gedichten und Schriften hat Mistral die Welt der Kinder und Jugendlichen oft thematisiert. Sie hat sich dafür eingesetzt, dass Kinder und Jugendliche als gleich‐ berechtigte und wichtige Mitglieder der Gesellschaft betrachtet werden, dass ihre Stimmen gehört und respektiert werden. Ihre Gedichtsammlung Ternura aus dem Jahr 1924 enthält Kinderlieder und Gedichte, die sich durch einfache Sprache und universelle Themen wie Liebe und Natur auszeichnen. Sie sind ideal für jüngere Lernende und Anfänger: innen. 5.5 Exemplarische Darstellung des Spanischunterrichts im Bereich staatlich geprüfter Erzieher: innen 127 <?page no="128"?> Zur Biografie Gabriela Mistrals und ihren Gedichten gibt es eine Vielfalt von didak‐ tischen Materialien, die sich auch für den frühen Fremdsprachenerwerb eignen. Die digitale Bibliothek des Cervantes-Instituts bietet hierzu eine Reihe von Publikationen und ist als Ausgangspunkt für weitere Recherchen gut geeignet. 5.5.4 Mehrsprachigkeit In den Klassen des beruflichen Gymnasiums Bleiberquelle ist ein relevanter Teil der Schüler: innen mehrsprachig aufgewachsen. Zuhause werden aufgrund der Sprachbio‐ graphien der Eltern weitere Sprachen gesprochen, wie Türkisch, Arabisch, Russisch etc. Die Schüler: innen erleben, dass mit einer Sprache immer auch kulturelle Vorstellungen verbunden sind. Sie bringen Interesse und Aufgeschlossenheit gegenüber anderen Kulturen mit, zeigen in besonderem Maß Empathie und die Fähigkeit des Fremdvers‐ tehens. Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit, die die Vielfalt der Sprachen und Kultu‐ ren von Schüler: innen in einer Klasse widerspiegelt, kann im Spanischunterricht als Ressource betrachtet werden. Mehrsprachigkeit kann dazu beitragen, dass Schüler: in‐ nen ein tieferes Verständnis für die Sprache und Kultur erlangen und dass sie die Verbindungen zwischen ihren eigenen Sprachen und Kulturen und der Sprache und Kultur, die sie in der Schule lernen, besser verstehen. Ihre persönlichen Erfahrungen machen sie offener für die kulturellen und soziopo‐ litischen Themen des spanischsprachigen Sprachraums. Schon im Anfängerunterricht, wenn es um Tagesabläufe, typische Mahlzeiten, das Familienleben oder Wohnverhält‐ nisse geht, wird deutlich, dass das Verständnis für diese Lebensbereiche deutlich über das Erlernen der sprachlichen Mittel hinausgeht. Der Erwerb sprachlicher Mittel ist stets mit der Vermittlung soziokulturellen Orien‐ tierungswissens verbunden. Das Kurshalbjahr 12.1 wird im Bildungsplan NRW mit dem Titel Mis conocimientos de España y un país hispanohablante überschrieben. Im Rahmen dieses Halbjahres können verschiedene Phänomene der Mehrsprachigkeit behandelt werden. Das Nebeneinander indigener Sprachen mit dem Spanischen in großen Teilen Südamerikas oder aber die Situation der Zweisprachigkeit in den autonomen Regionen Spaniens. Ein anderer Aspekt der Mehrsprachigkeit kann im Kurshalbjahr 13.1 thematisiert werden. Zu der Vorgabe La situación social, laboral y económica de los jóvenes gehört die Behandlung der Themen Jugendarbeitslosigkeit und Wirtschaftsemigration. Die Wirtschaftskrise in Spanien, die 2008 begann, hat dazu geführt, dass viele junge Spanier: innen Schwierigkeiten haben, eine Arbeit zu finden und ihre Zukunftsaussich‐ ten in Spanien zu sehen. Viele von ihnen haben sich daher entschieden, ihr Glück in anderen Ländern wie Deutschland zu suchen, wo die Arbeitslosigkeit niedriger ist und es mehr Möglichkeiten für junge Menschen gibt. Die jungen Spanier: innen, die nach Deutschland gehen, werden oft als emigrantes económicos (wirtschaftliche Emigrant: innen) bezeichnet. Besonders dieses Thema schließt an die Vorerfahrungen 128 5 Die Stellung des Spanischen im beruflichen Gymnasium <?page no="129"?> vieler Schüler: innen des beruflichen Gymnasiums an. Häufig sind ihre Familien im Lauf der letzten Jahrzehnte aus wirtschaftlichen Gründen nach Deutschland gekommen. ‚No nos vamos, nos echan‘ ist ein Slogan, dessen Hintergründe in diesem thematischen Kontext behandelt werden können. Der Slogan wird von jungen Spanier: innen ver‐ wendet, die in Deutschland leben und arbeiten und auf die schwierige wirtschaftliche und arbeitsmarktbedingte Situation in Spanien aufmerksam machen. ‚No nos vamos, nos echan‘ drückt aus, dass sie nicht freiwillig gehen, sondern von den Umständen in ihrem Heimatland gezwungen werden. Im Spanischunterricht kann das Problem der erzwungenen Mehrsprachigkeit dieser jungen Spanier: innen behandelt werden, indem Schüler: innen die Möglichkeit gegeben wird, Interviews mit in Deutschland lebenden jungen Spanier: innen zu führen. Darüber hinaus könnte man auf die Möglichkeit aufmerksam machen, sich in Organisationen oder Gruppen zu engagieren, die sich für die Rechte und die Förderung von jungen Spanier: innen in Deutschland einsetzen. In diesen Begegnungen erfahren die Schüler: innen mehr über die kulturellen Unterschiede zwischen Spanien und Deutschland und deren Implikationen für das Leben der Emigrant: innen. Gleichzeitig wird die Selbstreflexivität der Schüler: innen mit Blick auf ihr eigenes Leben mit mehreren Sprachen und Kulturen gefördert. Gerade für angehende Erzieher: innen hat dieses Thema eine hohe Relevanz. Sie werden in ihrem beruflichen Alltag häufig mit Kindern und Jugendlichen zu tun haben, die Deutsch lernen müssen und die es belastend empfinden, in einer anderen, fremden Kultur zu leben. Für diese Berufsgruppe ist es wichtig, nicht nur verschiedene Sprachen und Kulturen zu kennen und zu verstehen, sondern auch in Kontexten der Begegnung angemessen zu handeln und zu kommunizieren. Gerade mit Blick auf die Dimension des Handelns ist der Spanischunterricht in diesem Sinne der Förderung transkultureller Kompetenz verpflichtet. Transkulturelle Kompetenz ist hier zu verstehen als die Fähigkeit, Sprache als Medium zu nutzen, um kulturelle Vielfalt zu verstehen, eigene und fremde kulturelle Prägungen zu reflektieren und interkulturelle Kommunikation kompetent zu gestalten. Sie ist eine Weiterentwicklung der interkulturellen Kompetenz mit einem stärkeren Fokus auf die dynamische, sich überschneidende Natur von Kulturen und die individuelle Perspektive der Lernenden (vgl. hierzu Reimann 2015). 5.6 Fazit Die Schüler: innen an beruflichen Gymnasien haben in der Regel weniger Vorerfahrun‐ gen im unterrichtlichen Fremdsprachenerwerb als an allgemeinbildenden Gymnasien. Häufig ist Spanisch für sie die zweite Fremdsprache. Viele von ihnen bringen jedoch muttersprachliche Sprachkenntnisse mit und damit verbunden, tief verankerte inter‐ kulturelle und transkulturelle Kompetenzen. Der Spanischunterricht an beruflichen Gymnasien ist eng mit dem beruflichen Profil des jeweiligen Bildungsgangs verknüpft. Dieser Unterricht, der sich an berufsbe‐ 5.6 Fazit 129 <?page no="130"?> zogenen, fächerübergreifenden Lernsituationen orientiert, bietet viele Möglichkeiten aktueller und praxisnaher Gestaltung. Das Fehlen spezifischer Curricula für einzelne berufliche Fachrichtungen eröffnet Freiräume für individuelle Unterrichtsgestaltung der Lehrkräfte an den beruflichen Gymnasien. Die Spanischlehrer: innen entwickeln nach allgemeinen Vorgaben individuelle Lernsituationen, die in den didaktischen Jahresplanungen ihres beruflichen Gymnasiums dokumentiert werden. Der Spanischunterricht an beruflichen Gymnasien erreicht eine Schülerschaft, die ein deutliches Interesse an praktischer beruflicher Tätigkeit zeigt. Die daraus resul‐ tierende Themenvielfalt für den Sprachunterricht ist auch für Spanischlehrer: innen bereichernd, da es die eigene Annäherung an sehr unterschiedliche Berufsbilder eröffnet. Dass gerade durch das Erlernen der zweiten Fremdsprache eine allgemeine Studierfähigkeit erlangt wird, zeigt die Bedeutung des Spanischunterrichts an dieser Schulform, die damit auch für die Durchlässigkeit unseres Bildungssystems steht. Bibliographie Alonso, Manuel (2019). Las pelirrojas traen mala suerte. Easy Reader Spanisch. Stuttgart: Klett. Ardila, J./ Kornberger, R. (2016). Yusuf. Stuttgart: Klett. Bildungsportal Niedersachsen. Lernsituationen, Abrufbar unter: https: / / spanisch-bg-ls.nline.ni bis.de/ nibis.php? menid=114 [letzter Zugriff: 29.04.2025]. Costa de Valencia (2024). Gabriela Mistral im Spanischunterricht, Abrufbar unter: https: / / www .costadevalencia.com/ deutsch/ blog/ gabriela-mistral, [letzter Zugriff: 29.04.2025]. Hortsch, H./ Bellin, N./ Grahle, K. (2006). Die Bedeutung des beruflichen Gymnasiums bzw. Fachgymnasiums in Deutschland und im Freistaat Sachsen. In: Die berufsbildende Schule (BbSch) 58,10, 257-260. Kramer, J. (2015). Berufliche Gymnasien: Entwicklung, Effekte und aktuelle Herausforderungen. In: RdJB 3, 257-270. Lormann, Josep (2019). La aventura de Said, Stuttgart: Klett. Ministerium für Kultur, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2020). Bildungsplan 2021 für das Berufliche Gymnasium, Abrufbar unter: https: / / www.bildungsplaene-bw.de/ site/ bildung splan/ get/ documents_E1077023865/ lsbw/ Bildungsplaene-BERS/ BG2021/ PDFs/ 00-Allgemein e%20Aussagen-Druck.pdf [letzter Zugriff: 29.04.2025]. Ministerium für Schule und Bildung. Bildungsgänge/ Bildungspläne, Berufliches Gymnasium (Anlage D), Abrufbar unter: https: / / www.berufsbildung.nrw.de/ cms/ bildungsgaenge-bildun gsplaene/ berufliches-gymnasium-anlage-d/ index.html [letzter Zugriff: 29.04.2025]. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen. Bildungspläne zur Erprobung. Teil III: Fachlehrplan Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache Fachbereich Wirtschaft und Verwaltung (Grundkurs), Abrufbar unter: https: / / www.berufsbildung.nrw .de/ cms/ upload/ _lehrplaene/ d/ wirtschaft_und_verwaltung/ teil3/ teil3_spanisch_wuv_gk.pdf [letzter Zugriff: 29.04.2025]. Molina, María Isabel (1997). El senor del cero. Madrid: Alfaguara. 130 5 Die Stellung des Spanischen im beruflichen Gymnasium <?page no="131"?> Reimann, Daniel (2015). Inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz. Abrufbar un‐ ter: https: / / www.uni-due.de/ imperia/ md/ content/ prodaz/ reimann_intertranskulturelle_kom petenz.pdf [letzter Zugriff: 29.04.2025]. UNICEF. Convención sobre los derechos del niño, https: / / headless-live.unicef.de/ caas/ v1/ media/ 103806/ data/ 0abcf3ad05bbec0bdc567876d8bf1efe, Abrufbar unter: [letzter Zugriff: 29.04.2025]. Vila Baleato, M. (2014). ¡Déjame en paz! Berlin: Cornelsen. Bibliographie 131 <?page no="132"?> Anhang Arbeitsblatt zum Thema ‚Derechos de los niños‘ Abb. 1: Kinderrechte http: / / www.lfelsalvador.org/ blogs/ espanolce1/ 2016/ 06/ 03/ los-derechos-de-losninos-en-la-familia-y-el-colegio/ Tareas: Explica qué significan los derechos de los niños. El primer derecho de los niños es el derecho a ser un niño. Eso significa que no tienen que trabajar sino que pueden jugar. El segundo derecho quiere decir que... Esto significa... Por ejemplo... Además... Este derecho puede significar que... Natürlich gehört das Thema Bewerbung zu einer berufsbezogenen Ausbildung. Da die Schüler: innen das Verfassen von Bewerbungsschreiben in den gängigen an Berufskollegs eingesetzten Lehrwerken lernen, können sie dies auch auf eine Stellenanzeige für Erzieher: innen an einer deutschen Schule in Spanien anwenden. Weiteres Zusatzmaterial finden Sie unter: 132 5 Die Stellung des Spanischen im beruflichen Gymnasium <?page no="133"?> 6 Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache für Lernende mit einem beruflichen Schwerpunkt zur Fachhochschulreife Michaela Prüfer In beruflichen Schulen wird in Bildungsgängen, die zur Fachhochschulreife führen, Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache angeboten. Der Beitrag beschreibt zu‐ nächst die Rahmenbedingungen, die diesen Spanischunterricht prägen. Es gelten die Vorgaben des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR) und die Anforde‐ rungen der beruflichen Bildung gemäß des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR). Je nach Bildungsangebot und beruflicher Fachrichtung der Schule wird das Fach Spanisch in Form eines Grundkurses unterrichtet. Am Ende der in der Regel zweijährigen Schulzeit soll im Fach Spanisch das GeR Niveau A2/ B1 erreicht werden. Bei der Darstellung der Besonderheiten des Unterrichts liegt der Fokus auf den Möglichkeiten der Progression bei der Entwicklung der Fertigkeiten Lesen, Hören, Sprechen und Schreiben, der Konzeption der zu erstellenden Lernsituationen und der entsprechenden Leistungskontrollen. In der Berufsfachschule, so die Bezeichnung des hier beschriebenen Bildungsgangs in NRW, treffen Schüler: innen mit heterogenen persönlichen, schulischen und lebens‐ weltlichen Voraussetzungen aufeinander. Sie kommen von sehr unterschiedlichen Zubringerschulen (Haupt,- Real-, Gesamtschulen etc.) und bringen demnach sehr individuelle Vorerfahrungen und Vorkenntnisse auch im Hinblick auf den Fremdspra‐ chenerwerb mit. Alle Schüler: innen haben in der Vergangenheit bereits zumindest eine Fremdsprache erlernt und dabei eigene Lerntechniken entwickelt. Darüber hinaus unterscheiden sich die Lernenden im Hinblick auf ihre Motivation, ihre familiäre Mehr‐ sprachigkeit, ihre Kenntnisse anderer romanischer Sprachen oder ihre Zukunftspläne. Diese Vielfalt in den Spanischkursen der Berufsfachschule prägt in besonderem Maße den Unterricht. Mit Eintritt in die Berufsfachschule haben sich alle Schüler: innen gleichermaßen entschlossen, einen beruflichen Bildungsgang zu besuchen, der sie in Verbindung mit einem Praktikum für ein akademisches Studium an einer Fachhochschule qualifi‐ ziert. Sie haben sich damit für eine Fortsetzung des Schulbesuchs im Rahmen einer speziellen beruflichen Fachrichtung entschieden und gegen den Beginn einer Berufsausbildung. Das Fach Spanisch ermöglicht, unter gewissen Voraussetzungen, eine Anrechnung der zweiten Fremdsprache für einen höheren Schulabschluss. Für Schüler: innen, die in einem nächsten Schritt die Allgemeine Hochschulreife anstreben, ist es also ratsam, das Fach Spanisch zu wählen. <?page no="134"?> In den Bildungsgängen der Berufsfachschule liegt der übergreifende Fokus auf den Fächern des beruflichen Schwerpunkts. Folglich ergeben sich drei Einfluss‐ faktoren auf die Gestaltung des Spanischunterrichts in der Berufsfachschule: Abb. 1: Einflussfaktoren auf die Gestaltung des Spanischunterrichts in der Berufsfachschule Alle drei oben genannten Einflussfaktoren prägen den Unterricht der neu einsetzenden Fremdsprache Spanisch. Individuelle Interessen aus der spanischsprachigen Welt (z. B. Sport oder Popkultur), Reiseerfahrungen oder Reisewünsche können den Unterricht zusätzlich bereichern und zu einer höheren Identifikation der Schüler: innen mit der spanischen Sprache führen. Der berufliche Schwerpunkt in der Berufsfachschule, den die Lernenden gewählt haben, kann in den Bereichen Wirtschaft und Verwaltung, Gesundheit und So‐ ziales, Technik, Ernährung oder Gestaltung etc. liegen. Für den Spanischunterricht ergeben sich damit unterschiedliche Möglichkeiten und Anknüpfungspunkte zu den Kontexten der jeweiligen Arbeitswelt. Angehende Erzieher: innen könnten sich mit spanischsprachigen Kindern ihrer Gruppe verständigen, Lernende, die einen kaufmän‐ nischen Beruf anstreben, können ihrerseits im spanischsprachigen Wirtschaftraum sicherer und erfolgreicher kommunizieren. Für die anderen beruflichen Schwerpunkte sind vergleichbare Bezüge leicht herzustellen. Diese berufsnahen Verwendungsmöglichkeiten des Spanischen motivieren die Lernenden und eröffnen ihnen konkrete Perspektiven auf ein erfolgreiches Beste‐ hen in der internationalen Arbeitswelt. Grünewald und Küster (2021: 45) betonen: „Globalisierungsprozesse in der Arbeitswelt erfordern eine berufliche Handlungs‐ kompetenz, die eine entsprechende Fremdsprachenkompetenz in berufsspezifischen Sprachhandlungen beinhaltet“. Der Spanischunterricht in der Berufsfachfachschule kann je nach beruflichem Schwerpunkt recht unterschiedlich aussehen, bereitet er doch auf die Verwendung 134 6 Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache für Lernende mit einem beruflichen Schwerpunkt <?page no="135"?> des Spanischen in sehr unterschiedlichen Kommunikationssituationen vor. Auch gesellschaftspolitische Anknüpfungspunkte aus dem wirtschaftlichen, sozialen oder gestalterischen Bereich führen zu unterschiedlichen Themenbereichen. Gemeinsam ist jedoch allen beruflichen Schwerpunkten, interkulturelles Lernen zu fördern, indem professionelles Handeln in verschiedenen Kulturen in Beziehung zueinander gesetzt wird. Einerseits entwickeln die Lernenden Verständnis für die spanischsprachige Berufswelt, andererseits haben sie auch die Möglichkeit, das eigene berufliche Handeln in ihrem Land zu reflektieren. Die Berufsfachschule kann nicht als ein homogener Bildungsgang betrachtet wer‐ den. Die vielfältigen Ausgangsvoraussetzungen einer heterogenen Schülerschaft, die unterschiedliche berufliche Ziele verfolgt, stellen für die Spanischlehrenden eine große Herausforderung dar. Die Lehrfunktionen, die bereits im Unterricht an allgemeinbil‐ denden Schulformen vielseitig und umfassend sind, erweitern sich an beruflichen Schulen noch einmal um die berufliche Dimension der Sprachverwendung. Spa‐ nischlehrkräfte sind Sprachvorbilder im beruflichen Kontext, Materialautor: innen und Kommunikator: innen, Vermittler: innen in interkulturellen beruflichen Begegnungen, Manager: innen und Kulturvermittler: innen. Sie ermutigen zu lebenslangem Lernen in der globalisierten Arbeitswelt und werden speziell im Fremdsprachenunterricht der Berufsfachschule zu Experten: innen für ‚Internationalisieren - Netzwerken und Perspektivenentwicklung‘. 6.1 Handlungsorientierung im Fremdsprachenunterricht an beruflichen Schulen - zum Hintergrund Das Sekretariat der Kultusministerkonferenz (2021: 17) gibt mit Blick auf die „Planung und Umsetzung handlungsorientierten Unterrichts in Lernsituationen folgende Orientierungspunkte“ vor: „Demnach soll auf die bisherigen Erfahrungen der Lernen‐ den in lebensweltlichen oder beruflichen Kontexten zurückgegriffen werden. Lernende sollen in beruflichen Situationen ihres gewählten beruflichen Schwerpunkts Identifikation und Verantwortung übernehmen und vollständige Handlungen selbst oder in nachvollzogener Form durchlaufen. Soziale Prozesse und Perspektiven der Berufs- und Lebensplanung sind Bestandteil des Lernprozesses.“ Die vollständige Handlung, von der Kultusministerkonferenz als Leitlinie for‐ muliert umfasst die systematische Durchführung einer beruflichen Handlung von Planungsbis hin zu Bewertungsphasen. Sie basiert auf dem Modell der Leittext-Me‐ thode nach Pampus (nach Ott 2000: 201). Die Leittext-Methode baut auf einem älteren und grundlegenderen Modell der beruflichen Bildung, der „Vier-Stufen-Methode“, auf. Diese besteht aus den Schritten Vorbereiten - Vormachen - Nachmachen - Üben. Folglich kann laut Müller (nach Ott 2000: 206) die „Vier-Stufen-Methode“ mit der selbst gesteuerten Lern- und Re‐ flexionsschleife zu einer solchen „Sechs-Stufen-Methode“ kombiniert oder ergänzt 6.1 Handlungsorientierung im Fremdsprachenunterricht an beruflichen Schulen - zum Hintergrund 135 <?page no="136"?> werden“. Die Prozesse dieser „Vier-Stufen-Methode“ sollen methodisch in Projekten, Lernaufgaben oder Lernsituationen realisiert werden. Es ist im neu einsetzenden Unterricht der Fremdsprache Spanisch also Aufgabe der Lehrkraft, die Planungselemente sinnvoll und unter Beteiligung der Lernenden zu integrieren und laut Müller (siehe Ott: 206) „je nach didaktischer Reichweite der Lerninhalte“ den Fokus der Lernsituation auf bewältigbare Problemstellungen zu legen. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (2022) definiert die Niveaustufe 4 - das Niveau der Fachhochschulreife - mit einer „umfassenden Handlungskom‐ petenz […] in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen“ und spezifiziert die „Dimensionen von Fachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz“. Dar‐ über hinaus wird zwischen „berufsbezogenen fachtheoretischen Kenntnissen sowie fachpraktischen Fertigkeiten“ unterschieden. Diese Unterscheidung zwischen Wissen und Fertigkeiten spiegelt sich bereits im GeR durch den Europarat (2001: 22) wider. Der verbindende Schwerpunkt zwischen den beiden Elementen liegt laut Europarat (2001: 21) mit dem Hinweis auf „kommunikative Sprachkompetenzen“ eher bei den Fertig‐ keiten und den kommunikativen Sprachanlässen, die mit Rezeption und Produktion (siehe Europarat 2002: 25) definiert werden. Linguistische Kompetenzen werden als lexikalische, grammatische, semantische und phonologische Kompetenzen definiert und fließen auch in die Bewertungsskalen ein. Neben umfassenden und ganzheitlichen Handlungen wird vom Hessischen Kultus‐ ministerium (2015) auch die Rolle von fachlichem Wissen beziehungsweise Sach- und Prozesswissen herausgestellt. Auch in der Fremdsprachendidaktik wird betont (Sommerfeld 2016: 4), dass kompetentes Sprachhandeln Sprachwissen erfordere. Die Vermittlung von fachlichem Wissen und kommunikativen Sprachkompeten‐ zen soll in situativen Kontexten erfolgen. Das Sekretariat der Kultusministerkon‐ ferenz definiert Lernsituationen als Planungselemente für den Unterricht wie folgt: Lernsituationen sind […] kleinere thematische Einheiten im Rahmen von Lernfeldern. Sie setzen exemplarisch die Kompetenzerwartungen […] um, indem sie berufliche Aufgaben oder Problemstellungen und Handlungsabläufe aufnehmen und für die un‐ terrichtliche Umsetzung didaktisch und methodisch aufbereiten. Insgesamt orientieren sich Lernsituationen am Erwerb umfassender Handlungskompetenz und unterstützen die Entwicklung möglichst aller Kompetenzdimensionen (2021: 32 f.). Im kompetenzorientierten Unterricht, in dem im Kontext von Lernsituationen sprachli‐ ches Handeln trainiert wird, sind Handlungsprodukte und Lernaufgaben Ausdruck einer erfolgreichen und zielorientierten Umsetzung der Handlungsorientierung. Denkbare Zielsetzungen im Unterricht sind (siehe Gudjons 2008: 87) die Erstel‐ lung verschiedener Kategorien von Produkten. Leupold, Hallet und Krämer (siehe 136 6 Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache für Lernende mit einem beruflichen Schwerpunkt <?page no="137"?> Steveker/ Schinke 2013: 5) fordern für Lernaufgaben im Spanischunterricht (ohne konkreten Bezug zu beruflichen Schulen) realitätsnahe kommunikative Aktivitäten, offene Aufgaben und einen Arbeitsprozess, in dem unterschiedliche Kompetenzen mit einer Produkterstellung und Präsentation verbunden werden. Darüber hinaus wurde diese Darstellung für den beruflichen Bereich exemplarisch in der dritten Spalte mit möglichen Handlungsprodukten gemäß Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2018: 24-26) ergänzt. Die folgende Tabelle bildet also ab, wie bestimmte Produkte des handlungsorientierten Unterrichts allgemein im Unterricht (1. Spalte), im Spanischunterricht (2. Spalte) und insbesondere speziell im Fremdsprachenunterricht der beruflichen Schulen hinführend zur Fachhochschulreife (3. Spalte) konkretisiert werden. Erner 1991 Schinke/ Steveker 2013 MSB NRW 2018 Aktions- und Kooperations‐ produkte (z.-B. Podiumsdis‐ kussionen […]) Podiumsdiskussionen Rollenspiele, beispielsweise als Speeddating Vorführungs- und Veran‐ staltungsprodukte (Theater‐ stück, […] Videovorfüh‐ rung) Inszenierung Power-Point-Präsentation Radiointerview Radiobeitrag Power-Point-Präsentatio‐ nen Erklärfilme Interviews Dokumentationsprodukte (Broschüre, Gutachten, Buch) E-Mail Zeitungsreportage Zeitungsartikel E-Mail Digitale Dokumentationen, z.-B. für soziale Netzwerke Ausstellungsprodukte (Stellwände, Wanderaus‐ stellungen) Gestaltung von Stellwänden und Führung durch die Ausstel‐ lung Landeskundliche Ausstel‐ lungen Gestaltungsprodukte (Spielplatzgestaltung […]) - Planung von Aktivitäten (Exkursionen) Tab. 1: Lernprodukte allgemein, im allgemeinbildenden Spanischunterricht und im beruflichen Spa‐ nischunterricht Für den Spanischunterricht bedeuten die dargestellten Zusammenhänge, dass die Ausbildung der Lernenden einerseits als fachlicher Unterricht in der neu einsetzenden Fremdsprache verstanden wird. Über den reinen Fachaspekt hinaus wird mit der Hand‐ lungskompetenz jedoch auch die persönliche und zukunftsweisende Entwicklung der Lernenden in ihrem beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Umfeld angestrebt. Die Vermittlung von theoretischen Kenntnissen und fachpraktischen Fertigkeiten hat somit auch die Funktion, die Persönlichkeitsentwicklung in diesen Bereichen zu unterstützen und Wege zur Selbstentwicklung aufzuzeigen. Grundsätzliche Forderungen an den neu einsetzenden Fremdsprachenunterricht Spanisch in Bildungsgängen zur Fachhochschulreife sind also: 6.1 Handlungsorientierung im Fremdsprachenunterricht an beruflichen Schulen - zum Hintergrund 137 <?page no="138"?> ● eine natürliche Einbettung der Sprache in den derzeitigen Lebensweltbezug oder zukünftigen Berufsbezug der Lernenden in Lernsituationen ● die Förderung des interkulturellen Verständnisses im lebensweltlichen oder beruflichen Handeln ● effiziente und natürliche Vorgehensweisen und Planungsschritte, die in Hinsicht auf Pragmatik ausgerichtet sind „Input und Übungen sollten (zeit)effizient geplant werden. Induktive Vorgehensweisen führen nicht automatisch zu besseren Ergebnissen als deduktive“ (siehe Sommerfeldt 2016: 4). ● Kompetenzorientierung im Sinne des DQR in der Ausbildung (fach)übergrei‐ fender - also fachlicher und personaler - Kompetenzen ● Berücksichtigung der fremdsprachlichen Kompetenzen des GeR und seiner holistischen Beschreibungen der Kompetenzen auf den einzelnen Niveaustufen. Die kommunikative Sprachkompetenz wird im Fremdsprachenunterricht mit Blick auf zu erreichende Kommunikationsziele entwickelt und geschult. Die kommunikative Sprachkompetenz gliedert sich laut Europarat (2001: 24-26) in die kommunikativen Sprachaktivitäten Rezeption, Produktion, Interaktion und Sprachmittlung. Auch die Kultusministerkonferenz (2017: 3) unterscheidet zwischen den Kompetenzbereichen Rezeption, Produktion, Mediation und Interaktion mit schriftlichen und mündlichen Anteilen. Analog zu der Verwendung der Begriffe Rezeption, Produktion, Mediation und Interaktion bezieht sich der Europarat auf die Prozesse beim Sprechen, Hören, Lesen und Schreiben (2001: 99) und auf deren Einstufung (2001: 36). In der folgenden Darstellung möglicher Unterrichtsschritte werden die Begriffe Sprechen, Hören, Le‐ sen und Schreiben verwendet, weil sie in ihren Prozessen und ausgeübten Tätigkeiten trennschärfer sind als die Begriffe Rezeption, Produktion, Mediation und Interaktion. Die Begriffe ‚Interaktion mündlich‘ (in einer Unterhaltung) und ‚Interaktion schriftlich‘ (in einer E-Mail-Korrespondenz) weisen in Hinsicht auf die Anforderung der spontanen Sprachproduktion beispielsweise höhere Unterschiede auf als ‚monologisches Schrei‐ ben‘ (bei einer Selbstvorstellung) und ‚dialogisches Schreiben‘ (beim Verfassen einer E-Mail). Die positiven Änderungen, die sich durch die Kompetenzorientierung im Fremd‐ sprachenunterricht gegenüber dem herkömmlichen Unterricht ergeben haben, werden von Sommerfeldt (2016: 4) mit einer Erhöhung des produktiven Sprachumsatzes, der Berücksichtigung der Mündlichkeit in Klassenarbeiten und einhergehend die Aufwertung aller Fertigkeiten neben dem Schreiben bezeichnet. Darüber hinaus werden eine verbesserte Transparenz des Lernprozesses und der Bewertungskriterien, die Abkehr von der Fehlerfixierung und die Orientierung an den Niveaustufen des GeR betont. Auch Steveker (nach Sommerfeldt 2020: 49) benutzt den Begriff der Fertigkeiten, der im Folgenden hier verwendet wird. Die Fertigkeiten Hören und Lesen sind (Sommerfeldt 2020: 50) rezeptiv, die Fertig‐ keiten Sprechen und Schreiben sind produktiv. Die Kompetenzbereiche sind möglichst integrativ zu behandeln und zu schulen. Lesen und Hören führen bei einer integrativen Betrachtungsweise auch stets zu einer Sprachproduktion. 138 6 Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache für Lernende mit einem beruflichen Schwerpunkt <?page no="139"?> rezeptiv produktiv mündlich hören sprechen (interaktiv/ monologisch) schriftlich lesen schreiben (interaktiv/ monologisch) Tab. 2: Eigenschaften der fremdsprachlichen Fertigkeiten Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben Sprachmittlung ist eine Mischform aller Bestandteile, die von einem rezeptiven Input mit einem Sprachwechsel zu einem produktiven Output gelangt. - Ausgangssprache - rezeptiv Zielsprache - produktiv mündlich hören sprechen (interaktiv/ monologisch) schriftlich lesen schreiben (interaktiv/ monologisch) Tab. 3: Eigenschaften der fremdsprachlichen Fertigkeit Sprachmittlung Eine gleichgewichtige Schulung der Fertigkeiten empfiehlt sich aufgrund der ver‐ gleichbaren Bedeutung aller Kompetenzbereiche in der Kommunikation. 6.2 Abbildung der Fertigkeiten im Unterricht Im folgenden Abschnitt werden die einzelnen Fertigkeiten anhand ihrer grundlegenden Prozesse, Niveaustufenbeschreibungen auf den Stufen A2 und B1 laut GeR und möglicher Input- und Outputtexte im Unterricht beschrieben. Zudem werden mögliche Unterrichtsschritte und Hinweise zur Umsetzung und Individualisierung angeführt. Diese Unterrichtsschritte stellen keine logische, vollständige oder sinnvolle Abfolge dar, sondern sind mögliche Aktivitäten oder Einheiten, die in Verantwortung der Lehr‐ kraft und in Abhängigkeit des Schwerpunkts der Unterrichtseinheit zusammengestellt werden können. Zudem separiert diese Auflistung die rezeptiven und produktiven Kompetenzen. Diese sollten im Sinne einer mehrkanaligen und ganzheitlichen fremd‐ sprachlichen Unterrichtsgestaltung integrativ eingebettet werden. 6.2.1 Leseverständnis Der Prozess des Leseverstehens besteht aus zwei unterschiedlichen Prozessen, die sich im Umgang mit Informationen und der Auswertung der Informationen unterscheiden. Top-Down-Prozesse, die an Vorwissen, Weltwissen und den Kontext eines Textes anknüpfen, entlasten einen Text (siehe Bär/ Franke 2021: 37-40) durch aufgestellte Hypothesen. Bei Bottom-Up-Prozessen schließen Lesende von Zeichen und Wörtern auf den Inhalt des Textes. Lesestrategien bei Bottom-Up-Prozessen unterscheiden 6.2 Abbildung der Fertigkeiten im Unterricht 139 <?page no="140"?> zwischen globalem Lesen (Skimming), selektivem Lesen (Scanning) und detailliertem Lesen. Definition des Leseverständnisses laut GeR Mögliche Grundlagentexte: Niveaustufe A2 • ganz kurze einfache Texte • in einfachen Alltagstexten […] konkrete vorhersehbare Informationen auffinden • kurze einfache persönliche Briefe Niveaustufe B1 • sehr gebräuchliche Alltags- oder Berufs‐ sprache • private Briefe mit Ereignissen, Gefühlen und Wünschen SMS oder WhatsApp-Nachrichten, E-Mails, Annoncen, Aushänge, Artikel, Flyer, Berichte aus dem Lebensweltbezug etc. - Tab. 4: Definition des Leseverständnisses laut Europarat (2001: 36). - Mögliche Unterrichts‐ schritte des Leseverständ‐ nisses Hinweise zur Umsetzung und Individualisierung Einstieg (semantisches) Vorwissen akti‐ vieren Medien: Bildimpulse, Pantomi‐ men Problematisierung/ Vorgehensweise berufliche Relevanz herstellen Inhaltsaspekt: berufliche Rele‐ vanz der Aufgabenkonstellation - also des Inputtextes/ Folgepro‐ dukts - bedenken situative Kontexte nutzen Lernsituation: Zusammenhang zum Text herstellen Hypothesen aufstellen und si‐ tuative Kontexte des Textes nutzen (Darbietungsform) Skimming: Rückschlüsse zu the‐ matischen Aspekten durch die äu‐ ßere Form des Textes herstellen Aufgabenstellungen (und ein‐ hergehende Bearbeitungsfor‐ men und Lesestrategien) und produktive Ergebnisse definie‐ ren Sprachwahl: Funktionale Einspra‐ chigkeit (vgl. Grünewald/ Kös‐ ter 2021: 367): Verständnisver‐ sicherung, ggfs. Wiederholung der essentiellen Vorgehensweisen durch Lernende Lese-Erschließungstechniken vorab thematisieren Erschließungstechniken: Verste‐ hensinseln bilden, Stolpersteine vermeiden, Wissen aus ande‐ ren Sprachen nutzen, Wortbil‐ dungsmechanismen berücksichti‐ gen (vgl. Sommerfeldt 2020: 54), Beachtung von Kotext (Zusam‐ menhang eines einzelnen Wortes im Text) und Kontext (Themenzu‐ 140 6 Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache für Lernende mit einem beruflichen Schwerpunkt <?page no="141"?> sammenhang) (vgl. Rössler 2009: 5) Arbeitsphase Lesephase mit Arbeitsauftrag Bearbeitungsformen eines Sacht‐ extes: Fragen beantworten/ stel‐ len, Text strukturieren, mit Bild lesen, farborientiert arbeiten, Dar‐ stellungsform und Länge des Tex‐ tes als Aufgabe variieren lassen, Schlüsselwörter suchen, wichtige Aussagen markieren (Grünewald 2021: 205) Sozialformen: kooperative Me‐ thoden (z.-B. reziprokes Lesen) Lesestrategien anwenden Lesestrategien: globales Lesen, se‐ lektives Lesen und detailliertes Lesen Hilfsmittel anwenden Medien: Worthilfen, Wörterbü‐ cher, Online-Wörterbücher Präsentation inhaltlicher Abgleich ggfs. Überleitung zu produkti‐ ver Einheit Sozialform: ggfs. Partnerarbeit oder Moderation durch Lernende im Plenum (Unterstützung durch moderative Redemittel) Reflexion zuvor aufgestellte inhaltliche Hypothesen überprüfen Rückgriff auf Inhalte der Proble‐ matisierung sprachliche Fertigkeiten im Schwerpunkt Leseverständnis thematisieren Medien: Kann-Listen, Kompe‐ tenzraster, Deskriptorenlisten methodische Fertigkeiten im Schwerpunkt Leseverständnis reflektieren Medien: Zielscheiben, Blitzlicht, Stichwortsammlungen (auch digi‐ tal) etc. Tab. 5: Mögliche Unterrichtsschritte des Leseverständnisses und Hinweise zur Umsetzung (Sommer‐ feldt 2020: 50-56, ergänzt mit Vorschlägen) 6.2.2 Hörverständnis Beim Hörverständnis wird wie beim Leseverständnis zwischen zwei Systemen zur Erschließung der Sprache, die miteinander interagieren, unterschieden. Globales Wis‐ sen und Vorannahmen werden durch eine linguistische Detailerschließung ergänzt. Top-Down-Prozesse lassen vom Grobverständnis auf Details schließen. Es werden situative Kontexte genutzt, die auf den Sinn der einzelnen Worte schließen lassen. In der Bottom-Up-Funktion werden Laute Worten und Worte Inhalten zugeordnet und entschlüsselt. Das Erschließen einzelner Worte erfordert (Bär/ Franke 2021: 25-27) Vorwissen, schnelle Assoziation und Integration des Gehörten. Sommerfeldt (2020: 6.2 Abbildung der Fertigkeiten im Unterricht 141 <?page no="142"?> 57) betont, dass dieser Prozess beim Hören anspruchsvoller sei als beim Lesen. Diese Prozesse erfordern eine Basis an Faktenwissen und Zeit zur Umwandlung des Wissens. Es wird in Hinsicht auf die inhaltsentnehmende Tiefe unterschieden zwischen Globalverstehen, selektivem Verstehen und Detailverstehen. Diese Prozesse sind beim Hörsehverstehen noch komplexer als beim reinen Hörverständnis, da hier eine zusätz‐ liche visuelle Komponente den Prozess beeinflusst. Rössler (2020: 2) unterscheidet beim Hörsehverstehen im Unterricht zwischen faktualen audiovisuellen Texten (dar‐ stellende Funktion/ Informationsvermittlung) und fiktionalen audiovisuellen Texten (appellative und ästhetische Funktion). Definition des Hörverständnisses laut GeR Mögliche Grundlagentexte: A2 • einzelne Sätze und die gebräuchlichsten Wörter • sehr einfache Informationen zu Person, Fa‐ milie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung • Wesentliches in kurzen, klaren und einfa‐ chen Mitteilungen und Durchsagen. B1 • Hauptpunkte bei klarer Standardsprache und bei vertrauten Dingen Arbeit, Schule, Freizeit usw. • Radio und Fernsehsendungen über aktuelle Ereignisse und Themen aus Beruf und In‐ teresse […] bei langsamer und deutlicher Sprache. Durchsagen Kurznachrichten (digital oder auf dem Anrufbeantworter) Radionachrichten Fernseh- oder Internetnachrichten gesprochene Dialoge Kurzfilme (auch im Internet) Tab. 6: Definition des Hörverständnisses laut Europarat (2001: 36) - Mögliche Unterrichtsschritte des Hörverständnisses Hinweise zur Umsetzung Einstieg auf Weltwissen (situatives, le‐ bensweltliches oder berufliches Wissen) zurückgreifen Methoden: Rückgriffe, Bildim‐ pulse, Murmelgespräche Schlüsselwörter einführen, be‐ kanntes Vokabular reaktivieren Medien: Bildimpulse, Pantomi‐ men Problematisie‐ rung/ Vorgehensweise situative Kontexte nutzen Rückgriff auf Lernsituation Aufgabentransparenz herstellen Was genau ist das Produkt der Hörverständnisaufgabe? Sprachwahl: Funktionale Ein‐ sprachigkeit: Verständnisversi‐ cherung, ggfs. Wiederholung der essentiellen Vorgehenswei‐ sen durch Lernende 142 6 Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache für Lernende mit einem beruflichen Schwerpunkt <?page no="143"?> Hörstrategien thematisieren Hörstrategien: global, selektiv, detailliert Vorgehensweise klären Wie oft werden Hörtexte wieder‐ holt? Pausenlänge? Werden No‐ tizen angefertigt? Sprache der Notizen? Arbeitsphase geleitete Aufträge Aufgabenform: z.-B. Reorganisa‐ tion, Zuordnungen, Ergänzungs‐ übungen, Lückentexte, Multiple Choice nonverbale Aufträge Aufgabenform: z.-B. Hörauf‐ trag zeichnen lassen, Bewegun‐ gen durchführen, Gesprächspan‐ tomime freie Aufträge Aufgabenform: z.-B. Text‐ sorte, Kommunikationssituation, Handlungsort, Thema Präsentation inhaltlicher Abgleich ggfs. Überleitung zu produktiver Einheit Sozialform: ggfs. Partnerarbeit oder Moderation durch Lernende im Plenum (Unterstützung durch moderative Redemittel) Reflexion eigene Fertigkeit Hörverständnis einschätzen Medien: Kann-Listen, Kompe‐ tenzraster, Deskriptorenlisten Methodenreflexion Medien: Zielscheiben, Blitzlicht, Stichwortsammlungen (auch di‐ gital) etc. Tab. 7: Mögliche Unterrichtsschritte des Hörverständnisses und Hinweise zur Umsetzung (Sommerfeldt 2020: 56-60). 6.2.3 Sprechen Sprechen ist eine herausfordernde, interaktionale und interkulturelle Kompetenz mit hoher Relevanz, denn Sprache wird zu einem hohen Anteil gesprochen und nur zu einem geringen Anteil geschrieben. Das Sprechen in einer Fremdsprache erfordert zudem einen hohen Automatisierungsgrad und schnellen Rückgriff auf bekannte Worte und Strukturen. Leider wird der dazu notwendigen Automatisierung im Unterricht nicht immer Raum gelassen: Im Unterrichtsgeschehen bleiben Schüler: innen laut Bär und Franke (2021: 43) häufig sprachlos und in der fremdsprachlichen Interaktion quantitativ weit zurück hinter den Wortbeiträgen der Lehrenden. Der Europarat (2001: 36) unterscheidet zwischen zusammenhängendem Sprechen und der Teilnahme an Gesprächen. Das zusammenhängende monologische Sprechen erfordert typischerweise durch die Sprechenden den Aufbau eines Vortrags, eine zu‐ grunde liegende Struktur und eine Präsentation, die durch die Darstellungskompetenz 6.2 Abbildung der Fertigkeiten im Unterricht 143 <?page no="144"?> beeinflusst wird. Die Teilnahme an Gesprächen - dialogisches Sprechen - verlangt auf der einen Seite das Verstehen des Gegenübers in Hörverständnisprozessen und auf der anderen Seite eine spontane Interaktionskompetenz. In der Unterrichtsgestaltung sollte in der mündlichen Produktion eine gewisse Textsortenspezifik mit der Zielsetzung einer natürlichen Sprachverwendung beachtet werden. Schinschke (2020: 13-16) weist auf eine natürliche Sprachverwendung hin. Während eine mündliche, monologische Präsentation häufig einen gewissen Vorberei‐ tungsgrad erlaubt, werden gesprochene Dialoge in einer natürlichen Sprachumgebung nicht vor der Durchführung aufgeschrieben. Die natürliche Spontaneität dieser Inter‐ aktionen sollte im Unterricht zunehmend berücksichtigt werden. Definition des Sprechens laut GeR Mögliche Grundlagentexte: A2 monologisch sprechen • mit einer Reihe von Sätzen • einfachen Mitteln • meine Familie, andere Leute, meine Wohnsituation, meine Ausbildung oder meine gegenwärtige oder letzte berufli‐ che Tätigkeit beschreiben B1 monologisch sprechen • in einfachen zusammenhängenden Sät‐ zen sprechen • Erfahrungen und Ereignisse, Träume, Hoffnungen und Ziele beschreiben • kurz Meinungen und Pläne erklären und begründen, eine Geschichte erzählen oder die Handlungen eines Buchs oder Films und meine Reaktionen beschrei‐ ben A2 an Gesprächen teilnehmen • einfache routinemäßige Situationen • einfacher direkter Informationsaus‐ tausch • vertraute Tätigkeiten • sehr kurze Kontaktgespräche B1 an Gesprächen teilnehmen • Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet • ohne Vorbereitung an vertrauten Ge‐ sprächen im Interessensschwerpunkt oder zu Themen teilnehmen, die sich auf Familie, Hobbies, Arbeit, Reise und aktuelle Ereignisse beziehen Mögliche gesprochene Zieltexte: Dialoge in Alltagssituationen - kurze Mono‐ loge (beispielsweise Selbstvorstellungen) - Präsentationen (ggfs. auch digital unterstützt) Tab. 8: Definition des Sprechens laut Europarat (2001: 36) 144 6 Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache für Lernende mit einem beruflichen Schwerpunkt <?page no="145"?> Mögliche Unterrichts‐ schritte des Sprechens Hinweise zur Umsetzung Alle Unterrichtspha‐ sen Verkehrssprache Spanisch im Klassenraum mit den wichtigen Floskeln des español para el aula als Sprachmöglichkeit der Lernenden (Sommerfeldt 2020: 61) Material: Redemittel auf Sprech‐ karten und Aushängen Einstieg an Interessen oder an die Le‐ benswelt der Lernenden an‐ knüpfen (spannend, provokant, berührend oder emotional an‐ rührend) (ebd.) gegebenenfalls kann diese Funk‐ tion auch durch eine vorher‐ gehende rezeptive Phase (Le‐ severständnis, Hörverständnis) übernommen werden Problematisie‐ rung/ Vorgehensweise Arbeitsauftrag im Sinne der Lernsituation formulieren, Vor‐ gehensweise vereinbaren Medien: ggfs. Arbeitsauftrag in be‐ ruflicher Rolle (z.-B. Mail/ Anruf vom Chef); Verortung in einer Dar‐ stellung der Reihenplanung, z.-B. Advance Organizer möglich Funktionale Einsprachigkeit: Ver‐ ständnisversicherung, ggfs. Wie‐ derholung der essentiellen Vorge‐ hensweisen durch Lernende Arbeitsphase Vorbereitungsphase: Lernende bereiten spontane Formulie‐ rungen vor, keine kompletten schriftlichen Ausformulierun‐ gen (Wieland 2013: 26) Unterstützungsmaterial: Verwen‐ dung von Standardphrasen und Satzbautafeln oder Konversations‐ karten (Kracht 2016: 12) und Sprechfächern, Dialoggeländer (Wieland 2013: 29) Material: durch arbeitsteilige Inhalte/ Aufgaben/ Rollen Mittei‐ lungsbedürfnis und Informations‐ defizit (positive inhaltliche Abhän‐ gigkeit) erzeugen Sozialform: individuelle oder ko‐ operative, arbeitsgleiche oder ar‐ beitsteilige dezentrale Vorberei‐ tung (Sommerfeldt 2020: 61) Präsentation Rollenübernahme (Schaller 2001: 21) Moderation: Ankündigung des Rollenwechsels, Übernahme der Rolle Rollengespräch zwischen Per‐ sonen (dialogisches Sprechen) (Scheller 2019: 56) Material: Verwendung von Stan‐ dardphrasen, Satzbautafeln, Kon‐ versationskarten oder Sprechfä‐ chern Sozialform: dezentrale interaktive Übungsformen, geschützter Raum in Partnerarbeit, Kleingruppen Mögliche Methoden: Omnium‐ kontakt, Kugellager (mit wech‐ selnden Gesprächspartnern), Think-Pair-Square, Lerntempodu‐ ett 6.2 Abbildung der Fertigkeiten im Unterricht 145 <?page no="146"?> zusammenhängend sprechen (monologisches Sprechen) Material: eigene themenbasierte Sprechkarten oder Sprechfächer Sozialform: Durchführung in de‐ zentralen Übungsformen oder im Plenum Erlebnisgespräch (Befinden, Er‐ leben der Situation) durch Spre‐ chende (Scheller 2019: 54) Themen: Empfinden der Ge‐ sprächssituation Vortrag bzw. beim Sprechen der spanischen Sprache Hörauftrag während des Spre‐ chens: Relevante Informatio‐ nen entnehmen Hörauftrag: greift die positive in‐ haltliche Abhängigkeit durch ver‐ schiedene Aufgaben/ Rollen auf und dient zur inneren Bindung und Sicherung der Ergebnisse des Dia‐ logs/ Vortrags Beobachtungsauftrag: Körper‐ sprache Teilaspekte beobachten (Ach‐ tung: Detailreiche Beobachtungs‐ aufträge können Beobachtungsef‐ fekte und Vortragshemmungen erzeugen.) Entrollung der Sprechenden (Schaller 2001: 147) Moderation: Ankündigung des Rollenwechsels, Verlassen der Rolle Auswertung Hörverständnis: Abgleich und Auswertung des Inhalts Sozialform: Abgleich in Partnerar‐ beit oder Moderation durch Ler‐ nende im Plenum möglich Fehlerkorrektur (auch bei Schwerpunkt auf Inhaltsver‐ mittlung) (Sommerfeldt 2016: 6) Hinweis: „klar und ermutigend und an die jeweilige Unterrichtsphase angepasst“ (Kanngiesser-Krebs 2018: 40) Berücksichtigung der mündlichen Sprachfunktion (Flüchtigkeitsfeh‐ ler vs. Funktionsfehler) Reflexion Kompetenzeinschätzung der sprachlichen Fertigkeiten (Be‐ zug zu Sprachproduktion und Hörverständnis möglich) Methode: Peer-Feedback, Selbst‐ einschätzung Medien: Feedbackbögen, Deskrip‐ torenlisten, Kann-Listen, Kompe‐ tenzraster gemäß Europarat (2001: 38) Methodenreflexion Medien: Zielscheiben, Blitzlicht, Stichwortsammlungen (auch digi‐ tal) etc. Tab. 9: Mögliche Unterrichtsschritte des Sprechens und Hinweise zur Umsetzung 6.2.4 Schreiben Beim Schreiben im Unterricht wird zwischen einem Schreiben, das dem Lernprozess dient und unterrichtliche Funktionen übernimmt, und einem Schreiben, das die 146 6 Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache für Lernende mit einem beruflichen Schwerpunkt <?page no="147"?> Erstellung von Produkten zum Ziel hat, unterschieden. Man (siehe Bär/ Franke 2021: 48) unterscheidet in diesem Sinne zwischen Lernprozessorientierung und Produkt‐ orientierung. Bei der Lernprozessorientierung wird die Stützung des Lernprozesses intendiert. Gelesene, gehörte oder gelernte Informationen werden fixiert, verarbeitet oder reflektiert, Sprache wird geübt. Produktorientiertes Schreiben kann unterschieden werden in emotives Schreiben, informatives Schreiben, argumentatives Schreiben und kreatives Schreiben. Schreibphasen weisen zumeist die Schritte Planung, Formulierung und Über‐ arbeitung auf (Hayes/ Flower 1980, nach Behr 2020: 17). Die Textsortenspezifik sollte laut Schinschke (2020: 13-16) bei Aufgabenformulierung und Weiterbearbeitung der produzierten Texte bedacht werden. Tagebucheinträge stehen beispielsweise in ihrem natürlichen persönlichen Charakter nicht mit inhaltlichen Aufgabenstellungen und Fehlerkorrektur in Verbindung. Für Herkunftssprechende und bilingual Sprechende kann laut Martín Fraile und Bültemeyer (2020: 32-37) Entwicklungspotenzial in der Förderung der Schriftlichkeit und Sprachbewusstheit liegen. Definition des Schreibens laut GeR Textsorten für produktorientiertes Schrei‐ ben A2 • kurze einfache Notizen und Mitteilun‐ gen • ganz einfachen, persönlichen Brief schreiben, z.-B. um mich für etwas zu bedanken B1 • einfache zusammenhängende Texte über vertraute Themen oder Themen des persönlichen Interesses, persönli‐ che Briefe mit Erfahrungen und Ein‐ drücken • SMS • Whats-App-Nachricht • Postkarte • E-Mail • Brief • Artikel für die Schulzeitung (Schinschke 2020: 13), • Flyer • Beiträge für die Internetseite • schriftliche Präsentationen Tab. 10: Definition des Schreibens laut Europarat (2001: 36) - Mögliche Unterrichts‐ schritte des Schreibens Hinweise zur Umsetzung Einstieg an Interessen oder an die Lebenswelt der Ler‐ nenden anknüpfen (span‐ nend, provokant, berüh‐ rend oder emotional anrührend) (Sommerfeldt, 2020: 61) Gegebenenfalls kann diese Funktion - wie auch beim Sprechen - auch durch eine vor‐ hergehende rezeptive Phase (Leseverständ‐ nis, Hörverständnis) übernommen werden. 6.2 Abbildung der Fertigkeiten im Unterricht 147 <?page no="148"?> Problematisie‐ rung/ Vorge‐ hensweise Arbeitsauftrag im Sinne der Lernsituation formu‐ lieren. Vorgehensweise vereinbaren. Medien: Arbeitsauftrag in beruflicher Rolle (z.-B. Mail/ Anruf vom Chef) möglich. Eine Verortung im Advance Organizer ist mög‐ lich. Funktionale Einsprachigkeit: Verständnis‐ versicherung, ggfs. Wiederholung der essen‐ tiellen Vorgehensweisen durch Lernende Arbeitsphase Planung Inhalt der Phase: In der Planungsphase sind die einzelnen Schritte Brainstorming, Ideen‐ sammlungen, Strukturierung möglich. Sozialformen: Hier sind gemeinsame und kooperative Arbeitsformen möglich. Material: durch arbeitsteilige Inhalte/ Aufga‐ ben/ Rollen Mitteilungsbedürfnis und Infor‐ mationsdefizit (positive inhaltliche Abhän‐ gigkeit) erzeugen (Sommerfeldt, 2020: 61) Formulierung Material: Mustertexte (als Zusatzmaterial oder eingebettet in Aufgabenstellung, z.-B. Beantwortung eines Briefes) Sommerfeldt (2020: 73) Material: Schreibschablonen und Satzbaumuster für persönliche email, Briefe, Leserbriefe, Erzähltexte, Bildbeschreibun‐ gen Sommerfeldt (2020: 75) Überarbeitung Sozialform: Strukturierung der Überarbei‐ tung im kollaborativem Schreiben möglich ((Pelchat, 2020: 9-12). Texttransfer Medien: Geschriebene Texte können in textsortenspezifischen Verwendungen (Schinschke, 2020: 13-16) medial weiterver‐ arbeitet werden. Ein Drehbuch oder ein Vo‐ iceover für einen Kurzfilm können vertont werden. Präsentation Ergebnispräsentation Mögliche Methoden: Museumsgang, Exper‐ tenrunden etc. Leseverständnisaufgaben zu erstellten Texten Leseauftrag: greift die positive inhaltliche Abhängigkeit durch verschiedene Aufga‐ ben/ Rollen auf und dient zur inneren Bin‐ dung und Sicherung der Ergebnisse des Schreibens Auswertung Inhaltliche Auswertung einer Leseverständnisauf‐ gabe zu den erstellten Tex‐ ten Sozialform: Partnerarbeit, Plenum, ggfs. Mo‐ deration durch Lernende Reflexion Kompetenzeinschätzung der sprachlichen Fertigkei‐ ten Methode: Peer-Feedback, Selbsteinschät‐ zung Material: Feedbackbögen, Deskriptorenlis‐ ten, Kann-Listen, Kompetenzraster (Europa‐ rat, 2001: 38) 148 6 Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache für Lernende mit einem beruflichen Schwerpunkt <?page no="149"?> Methodenreflexion Medien: Zielscheiben, Blitzlicht, Stichwort‐ sammlungen (auch digital) etc. Fehlerthematisie‐ rung nach der Korrektur durch die Lehrkraft „Aus Fehlern Übungen ent‐ wickeln“ (Berger 2005: 10) Übungsmöglichkeiten durch die Lehrkraft: Sensibilisierung Flüchtigkeitsfehler, Recht‐ schreibfehler, Vokabel-/ Wortfehler, Gram‐ matikfehler, inhaltliche Fehler Selbsteinschätzung Kompetenzlisten, Individuelle Fehlerproto‐ kolle, Fehlerjagd (Kleppin 2005: 16-21) Tab. 11: Mögliche Unterrichtsschritte des Schreibens und Hinweise zur Umsetzung 6.2.5 Grundsätzliches zu Grammatik und Wortschatzeinheiten Wie Sommerfeldt (2016: 4) bereits feststellte, erfordert auch kompetenzorientierter Fremdsprachenunterricht Zwischenschritte und Inputs für Erwerb und Vertiefung von Grammatik- und Wortschatzkenntnissen. Aufgrund der Vielfalt an Möglichkeiten werden an dieser Stelle einige grundlegende Dinge benannt. Lexikalisches Wissen nicht nur abstrakt, sondern auch visuell, akustisch und motorisch gespeichert, wobei Interesse und Emotionen das Speichern im Langzeitge‐ dächtnis unterstützen (siehe Rössler 2009: 5). Je häufiger ein Wort rezipiert und produ‐ ziert wird, desto langfristiger wird es verankert und je stärker ein Wort vernetzt wird, desto stärker wird es im Langzeitgedächtnis verankert. Vor diesem Hintergrund schlägt Rössler (2009: 7-9) gegenständliche oder bildliche Veranschaulichungen, mimische und pantomimische Techniken, Einbindung eines Wortes in eine konkrete Handlung und verschiedene visuelle, auditive und kinästhetische Semantisierungstechniken vor. Möglichkeiten einer guten Wortschatzübung sind für sie z. B. die Präsentation und Produktion von lexikalischen Einheiten in Ko- und Kontexten, die Einbettung in authentische kommunikative Situationen, der Einsatz von mitteilungsorientierten Sprechhandlungen und die Verbindung mit affektiven und multisensorischen Kompo‐ nenten. Diese kommunikativen Ansätze können auch für die Grammatikvermittlung gelten. Der Europarat (2017: 113) bezeichnet die Rolle der grammatischen Kompetenz als Kenntnis der grammatischen Mittel einer Sprache und die Fähigkeit, diese zu verwenden. Lüning (2008: 4-8) spricht von einer dienenden Grammatikfunktion, die die früher oftmals dominante Rolle der Grammatik im Unterricht ablöst. Sie schlägt für den Grammatikerwerb die Berücksichtigung von Kontexten und die Vertiefung und Erweiterung der Kenntnisse durch Textlektüren und produktive Aufgaben vor. Steveker (2008: 10-13) verfolgt einen interaktiv-produktiven Ansatz zur Grammatik‐ festigung und schlägt Tandembögen, Kurzumfragen. grammatische Kugellager und grammatische Kommunikationskärtchen vor. 6.2 Abbildung der Fertigkeiten im Unterricht 149 <?page no="150"?> 6.3 Komplexe Situationen in Unterrichtszusammenhängen und schriftlichen Leistungskontrollen - Parameter zur Vereinfachung von komplexen beruflichen Situationen Der berufliche Anspruch ist auf den Niveaustufen der Berufsfachschule A2 und B1 mit sinnvoller didaktischer und auch situativer Reduzierung zu gewährleisten. Die in der folgenden Tabelle genannten Parameter Ort, Bezug, situative Vertrautheit, Eigenständigkeit, produktive Anteile und Erwartungen an Zieltexte zeigen, wie sich komplexe berufliche Situationen jeweils in der linken Spalte der Tabelle situativ etwas einfacher - oder auch in der rechten Spalte anspruchsvoller - gestalten lassen. Hier können Vorkenntnisse, Vertrautheit, Nutzung von Top-Down-Strategien, handelnder Zugriff, Verantwortungsgrad und Erwartungen der Interaktionspartner genutzt werden, um den Schwierigkeitsgrad einer Lernsituation an die individuellen Fertigkeiten der Lernenden anzupassen. Parameter vereinfachte Bedingungen anspruchsvollere Bedingun‐ gen Ort im eigenen Land im Ausland Bezug im Lebensweltbezug im Berufsbezug situative Vertrautheit in vertrauten Situationen und Prozeduren, in denen Vorkennt‐ nisse ein Grundverständnis ge‐ währleisten in neuen, bisher noch nicht er‐ lebten Situationen und Prozedu‐ ren Eigenständigkeit in angeleiteter Rolle in der Schule oder im Praktikum, z.-B. auf Auf‐ forderung des Vorgesetzten in verantwortlicher beruflicher Rolle produktive Anteile mit informationsentnehmenden Schwerpunkten (ich informiere mich) mit produktiven Schwerpunk‐ ten (ich informiere andere) Erwartungen an Ziel‐ texte mit Interaktionspersonen im Le‐ bensumfeld, z.-B. Mitschüler: in‐ nen mit Interaktionspersonen mit professionellen Ansprüchen, z.-B. Kunden Tab. 12: Parameter zur Vereinfachung von komplexen beruflichen Situationen 6.3.1 Exemplarische Lernsituation 1: Treffen einer spanischsprachigen Klasse (Austauschklasse) in Deutschland Eine exemplarische Lernsituation, die an die Lebenswelt der Schüler: innen an‐ knüpft, wird im Folgenden anhand eines fiktiven Treffens zwischen einer deutschen und einer spanischsprachigen Klasse (Austauschklasse) in Deutschland dargestellt. Hier wird angeknüpft an die vergleichbaren Lebenssituationen der gleichaltrigen deutsch- und spanischsprachigen Schüler: innen, an - aus dem privaten Umfeld bereits 150 6 Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache für Lernende mit einem beruflichen Schwerpunkt <?page no="151"?> bekannte - sprachliche und soziale Umgangsformen, wie persönliche Vorstellungen und Smalltalks in Peer Groups. Lernzuwachs ist laut Ostermeier (2020: 2) in Hinsicht auf sprachliches Wissen und Fertigkeiten und in Hinsicht auf landeskundlich/ interkultu‐ relles Wissen zu erwarten. Die folgende Zusammenfassung basiert - in einer aggregierten Form - auf den Be‐ schreibungskategorien des Europarats (2001: 56), in denen auf die einzelnen Kategorien „beruflicher Bereich, Orte, Institutionen, Personen, Objekte, Ereignisse, Handlungen, Texte“ verwiesen wird. Zusammenfassung der Lernsituation: Treffen einer spanischsprachigen Klasse (Austauschklasse) in Deutschland Rolle • Aktivität Internationaler Aspekt Formaler Rahmen Schüler: innen treffen und begrüßen eine internationale Klasse in der Schule und dokumentieren für die Schülerzeitung. Tab. 13: Zusammenfassung einer Lernsituation ‚Treffen mit einer Austauschklasse‘ Situative Einbet‐ tung Kommunikative Handlun‐ gen Sprachliche Grundla‐ gen Handlungspro‐ dukt Kontakt‐ aufnahme vorab monologische Sequenzen Interaktion mündlich, Partner‐ arbeit Grüßen, persönliche De‐ tails (Herkunft, Kon‐ taktdaten) Vorstellungsmono‐ loge (ggfs. digital und asynchron) Vorstellungsdialoge (ggfs. digital, syn‐ chron) Die Klasse kommt an Interaktion mündlich, Aus‐ tausch mit internationaler Lerngruppe möglich Grüßen, persönliche De‐ tails (Berufswünsche, Herkunft, Kontaktda‐ ten, Hobbies) Vorstellungsdialoge (ggfs. Omniumkon‐ takt) Nach der Verab‐ schiedung Produktion/ Interaktion schrift‐ lich Kollaborative Arbeit auf digita‐ len Plattformen Persönliche Details (Be‐ rufswünsche, Herkunft, Kontaktdaten, Hobbies) - Bericht für spanischsprachige Schülerzeitung Einzelinterviews, Artikel über Klas‐ sen, Schülergrup‐ pen oder Aktivitä‐ ten - Tab. 14: Kompetenzorientierte Aufgaben in einer Lernsituation ‚Treffen mit einer Austauschklasse‘ Über die dargelegte Lernsituation hinaus, die eine Simulation im Klassenzimmer darstellt, kann laut Ostermeier (2020: 9) ein klassischer Schüleraustausch oder auch ein Individualaustausch stattfinden. Bei Auslandspraktika können interkulturelle Aspekte 6.3 Komplexe Situationen in Unterrichtszusammenhängen und schriftlichen Leistungskontrollen 151 <?page no="152"?> beim Tandemlernen, bei einer Projektarbeit etc. stattfinden. „Nachhaltiger als durch einen Schüleraustausch kann Schule kaum wirken“. 6.3.2 Exemplarische Lernsituation 2: Praktikum im deutschen Reisebüro mit internationaler Kundschaft Berufliche Lernsituationen im Inland konzentrieren sich stärker auf berufliche Handlungen und nehmen diese - teilweise in didaktisch reduzierter und vereinfachter Form - in der Fremdsprache vorweg. Auch hier ist eine Anknüpfung an bekannte lebensweltliche Situationen, beispielsweise Vorstellungsgespräche im privaten Bereich und Erfahrungen aus Urlaubsreisen möglich. Anfängliche berufliche Erfahrungen sind gegebenenfalls ebenfalls vorhanden, beispielsweise einfache Tätigkeiten in Praktika (die die Lernenden gegebenenfalls zu diesem Zeitpunkt schon absolviert haben), Bewerbungsverfahren (die in mehreren Fächern thematisiert werden) und einfache Tätigkeiten an einem Arbeitsplatz im angestrebten beruflichen Umfeld. Nach Betrachtung der Lernsituation 1, die auf Austauschbegegnungen basiert, stellt die folgende Lernsituation mit ihren möglichen Handlungen einen anfänglichen Einstieg in berufliche Situationen dar, die auf interkulturelle Begegnungen im beruflichen Kontext hinarbeitet. Diese Übersicht an kompetenzorientierten Lernaufgaben erfordert bei einer Umset‐ zung konkretere Planung in Hinsicht auf die Berücksichtigung der Vorkenntnisse und Kompetenzentwicklung der Klasse, zusätzlichen Input in Bezug auf sprachliche Mittel, also beispielsweise grammatische Übungssequenzen und Wortschatzaufgaben, einen methodischen Aufbau beispielsweise nach der Leittext- oder Projektmethode und zusätzliche methodische Aufarbeitungen für die Umsetzung im Unterricht. In diesem Kontext können zunehmend kooperative Arbeitstechniken angewendet werden, die (siehe Sommerfeldt 2017: 25) eine positive Abhängigkeit, individuelle Verantwortlich‐ keit und gegenseitige Unterstützung beinhalten. Zusammenfassung der Lernsituation: Praktikum im deutschen Reisebüro mit internationaler Kundschaft Rolle • Aktivität Internationaler As‐ pekt Formaler Rahmen Prakti‐ kant: innen führen übliche Tätigkei‐ ten im Kontext von Pro‐ dukten und Dienstleistun‐ gen mit internationaler Kundschaft / in inter‐ nationalen Ländern in einem deutschen Reise‐ büro durch. Tab. 15: Zusammenfassung einer Lernsituation ‚Praktikum im Reisebüro‘ 152 6 Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache für Lernende mit einem beruflichen Schwerpunkt <?page no="153"?> Situative Einbettung Kommunikative Handlungen Sprachliche Grund‐ lagen Handlungsprodukt Information über Reise‐ ziele (im tou‐ ristischen Kontext). Rezeption: Lesever‐ ständnis, Hör(seh)ver‐ ständnis. Recherche, Online-Le‐ sen Beschreibungen von Geographie, Einwoh‐ ner: innen, Berufsfel‐ der, Erfahrungsbe‐ richte, aktuelle wirtschaftliche Ten‐ denzen Ausstellung von Recher‐ cheergebnissen, bspw. Museumsgang Zusammen‐ stellung ei‐ nes touristi‐ schen Pakets Interaktive Durchfüh‐ rung und Protokollie‐ rung von Buchungen als Kund: in und Dienstleis‐ ter: in Hotelbuchungen vor Ort, Organisation der Anreise, Restaurantbe‐ suche, Städtetouren Höflichkeitsformeln, telefonieren, E-Mails, Angebote (Daten, Preise etc.) erfragen, Auskunft geben, Infor‐ mationen aufnehmen, Verabschiedungen Durchführung von Bu‐ chungen (dialogisches Sprechen), Angebotsver‐ gleich Kundschaft wird über Reiseziele in‐ formiert Reiseziele darstellen - Beschreibungen unter aspektierten touristi‐ schen Gesichtspunk‐ ten: Geographie, Ur‐ laubsmöglichkeiten, Produkte und Dienst‐ leistungen Zusammenstellung von Reisepaketen und Infor‐ mationen, bspw. in Post‐ karten, Flyern, Präsenta‐ tionen, Websites. Produktion mündlich und schriftlich Tab. 16: Kompetenzorientierte Aufgaben in einer Lernsituation ‚Praktikum im Reisebüro‘ 6.3.3 Exemplarische Lernsituation 3: Bewerbung auf ein internationales Praktikum in spanischsprachigen Ländern Berufliche Lernsituationen im internationalen Kontext nehmen berufliche Handlungen auf internationaler Ebene vorweg. Die folgende exemplarische Lernsitu‐ ation greift auf bekannte lebensweltliche Situationen zurück, beispielsweise Vorstel‐ lungsgespräche im privaten Bereich und knüpft an die Situation eines Vorstellungs‐ gesprächs an, das die Lernenden in einem anderen Kontext gegebenenfalls bereits absolviert haben. Anfängliche berufliche Erfahrungen sind zu diesem Zeitpunkt von den Lernenden gemacht worden, eine Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten liegt ebenfalls vor, so dass der Übergang von Schule zur Arbeitswelt auch im Fach Spanisch mit einer internationalen Tätigkeit thematisiert wird. Nach Betrachtung der Handlungssituationen 1 und 2, die auf Austauschbegegnun‐ gen und einem Praktikum mit internationalen Kontexten basieren, stellt die folgende Handlungssituation eine Auseinandersetzung der Lernenden mit der Möglichkeit eines internationalen Praktikums dar. Das Ziel dieses Arrangements liegt nicht unbedingt in der Durchführung eines Praktikums, sondern in der Erarbeitung, Durchdringung und Evaluation dieser Möglichkeit für die eigene Person. Hiermit werden berufliche 6.3 Komplexe Situationen in Unterrichtszusammenhängen und schriftlichen Leistungskontrollen 153 <?page no="154"?> Migrationserfahrungen bedacht und die Entwicklung der eigenen transkulturellen Identität angestoßen (siehe Grünewald/ Küster 2021: 192). Diese kompetenzorientierten Lernaufgaben erfordern bei einer Umsetzung kon‐ kretere Planung im Hinblick auf die Berücksichtigung der Vorkenntnisse und Kom‐ petenzentwicklung der Klasse, zusätzlichen Input in Bezug auf sprachliche Mittel, also beispielsweise grammatische Übungssequenzen und Wortschatzaufgaben, einen methodischen Aufbau, beispielsweise nach der Leittext- oder Projektmethode und zusätzliche methodische Aufarbeitungen für die Umsetzung im Unterricht. In diesem Kontext können kooperative Arbeitstechniken angewendet werden, die eine positive Abhängigkeit, individuelle Verantwortlichkeit und gegenseitige Unterstützung bein‐ halten (siehe Sommerfeldt 2017: 25). Zusammenfassung der Lernsituation: Bewerbung um ein internationales Praktikum in spanischsprachigen Ländern Rolle • Aktivität Internationaler Aspekt Formaler Rahmen Bewer‐ ber: innen bemühen sich um einen Praktikumsplatz in spanischsprachigen Ländern in einem Unternehmen ihrer Wahl. Tab. 17: Zusammenfassung einer Lernsituation ‚internationale Bewerbung‘ Situative Einbettung Kommunikative Handlungen Sprachliche Grund‐ lagen Handlungsprodukt Informieren über Land und Leute (im Kontext des ange‐ strebten Be‐ rufsfelds) Rezeption: Leseverständ‐ nis, Hör(seh)verständnis, Texten Informationen entnehmen, Online-Le‐ sen Beschreibungen von Geographie, Einwoh‐ ner: innen, Berufsfel‐ der, Erfahrungsbe‐ richte, aktuelle wirtschaftliche Ten‐ denzen Protokolle, Notizen, E-Mails, Präsentationen Bewerbung vorbereiten Produktion schriftlich und mündlich: eigene Entwicklungen und Fer‐ tigkeiten beschreiben Rückgriff: Persönliche Details (Berufswün‐ sche, Herkunft, Kon‐ taktdaten, Hobbies), bisherige berufliche Erfahrungen und Tä‐ tigkeiten beschreiben, eigene Entwicklung und Kompetenzen (an‐ hand des Lebenslaufs) schriftlich zusammen‐ fassen SWOT-Analyse, Selbst‐ reflexion, Aussagen über Fähigkeiten und Kompe‐ tenzen Teilnahme an einem infor‐ mellen Vor‐ stellungsge‐ spräch Produktion/ Interaktion mündlich: sich vorstel‐ len, eigene Entwicklun‐ gen und Fertigkeiten be‐ schreiben, Informationen erfragen Persönliche Details (Berufswünsche, Her‐ kunft, Kontaktdaten, Hobbies), bisherige be‐ rufliche Erfahrungen und Tätigkeiten be‐ Durchführung von Vor‐ stellungsgesprächen im Rollenspiel - 154 6 Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache für Lernende mit einem beruflichen Schwerpunkt <?page no="155"?> schreiben, eigene Ent‐ wicklung und Kom‐ petenzen mündlich darlegen Entschei‐ dung für ei‐ nen Prakti‐ kumsplatz und Bewer‐ bung Produktion schriftlich (ggfs. mündlich): eine Be‐ werbung formulieren Anschreiben verfassen und Bewerbung be‐ gründen, Lebenslauf verfassen - Verfassen einer Bewer‐ bung (ggfs. mit Vorstel‐ lungsvideo) Tab. 18: Kompetenzorientierte Aufgaben in einer Lernsituation ‚internationale Bewerbung‘ 6.3.4 Progression in der Abfolge der Lernsituationen/ Internationalisierung 6.3.4.1 Grammatisch-strukturelle und kommunikative Progression innerhalb einer Lernsituation Die Progression des Lernfortschritts kann laut Quetz (2007: 125) innerhalb der verschie‐ denen Situationen sowohl in grammatisch-struktureller als auch in kommunikativer Progression betrachtet werden. Einerseits liegt eine kommunikative Progression inner‐ halb der Lernsituation in den einzelnen Lernaufgaben vor. Hier ist es das Ziel, berufliche Handlungen in einem thematischen Kontext bei zunehmend komplexen Kommu‐ nikationsanforderungen in der Fremdsprache durchzuführen. In Lernsituation 1 wird beispielsweise von einer möglichen monologischen Selbstvorstellung zu einer dialogisch-interaktiven Vorstellung gewechselt. Diese Spontaneität wird durch meh‐ rere Teilnehmer: innen in Triadengesprächen gesteigert. In dieser Abfolge nehmen die Spontaneität und Interaktivität der Sprachhandlungen zu. Im abschließenden Bericht wird die kommunikative Progression durch Spontaneitätssteigerungen verlassen. In ei‐ ner verschriftlichten Zusammenfassung der Vorgänge wird auf inhaltliche Bestandteile zurückgegriffen und damit eine verstärkte Möglichkeit zum Rückgriff auf sprachliche Mittel und Strukturen gegeben, um diese nachhaltig zu vergegenwärtigen und auch durch die Schriftlichkeit Möglichkeiten zur Einübung und vertieften Fehlerbehandlung zu geben. Andererseits wird die grammatisch-strukturelle Progression hier durch die zunehmende Komplexität der grammatisch-funktionalen Einheiten erreicht. 6.3.4.2 Progression in der Abfolge der verschiedenen Lernsituationen/ Übergang von Lebenswelt zu Berufswelt Die unterschiedlichen lebensweltlichen oder beruflichen Rollen, die die Lernenden in den angeführten Beispielen Schüleraustausch, Praktikum im Reisebüro und Bewer‐ bung um einen Praktikumsplatz eingenommen haben, sind von einer zunehmenden Orientierung zur Berufswelt geprägt. Es ist lerntheoretisch relevant, dass die 6.3 Komplexe Situationen in Unterrichtszusammenhängen und schriftlichen Leistungskontrollen 155 <?page no="156"?> Lernenden die Stufe des theoretischen Wissens überwinden und sich selbst in der Ausübung der direkten Handlung erfahren (siehe Gudjons 2008: 17). In der ersten Lernsituation findet eine internationale Zusammenkunft mit einer Peergroup in der Lebenswelt der Schüler: innen statt. Der berufliche situative Aspekt steht hier noch hinter dem Lebensweltbezug zurück, wobei von grundlegenden Strukturen gesprochen werden kann, die auch bei beruflichen Treffen und Zusam‐ menkünften sinnvoll sein können. Im zweiten Beispiel nehmen die Lernenden die Rolle von Praktikanten: innen in einem nationalen Unternehmen mit internationalem Umfeld ein. Hier kann noch eine zweisprachige Arbeitssituation mit Hilfestellungen erfolgen. In der dritten Lernsituation nehmen die Lernenden ihre eigene Rolle für ein internationales Praktikum im Ausland ein. Durch diese Rollenzuweisung werden die Lernenden in eine handelnde Rolle gebracht, so dass sie tatsächlich Primärerfahrungen im Berufsfeld sammeln können. Weitere berufliche Anknüpfungspunkte auch für verschiedene berufliche Schwer‐ punkte können besonders in der Adaptierung von Lernsituation 2 - Praktikum im Reisebüro mit internationaler Kundschaft - liegen. Diese Lernsituation liegt in einer einfachen Tätigkeit im Berufsfeld der Lernenden und wird durch internationale Kund‐ schaft, Kolleg: innen, Begegnungen in den Zielländern oder Kooperationen angerei‐ chert. Eine Adaptation für den Bereich Ernährung könnte beispielsweise in einer Arbeit in der Gastronomie mit Schwerpunkt auf der Küche der spanischsprachigen Welt liegen. Im sozialen Bereich wäre die Betreuung von Kindern mit spanischsprachigem familiärem Hintergrund denkbar. Über die dargelegten Beispiele hinaus können Reisen weitere Anknüpfungspunkte für den Spanischunterricht sein. Diese lassen sich im lebensweltlichen oder auch im beruflichen Bezug situativ anbinden. In Lehrbüchern lässt sich gelegentlich eine lebensweltliche Rolle des ‚Freundes‘ oder der ‚Freundin‘ feststellen, die als eine handelnde Gelenkstelle Hilfe benötigen oder für die Dinge ausgesucht oder beschrieben werden sollen. In diesem Zusammenhang ist diese Rolle auch gelegentlich etwas kritisch anzusehen. Freundschaftsdienste sind zwar sozial und weisen auf eine hohe Humankompetenz hin, fraglich ist in diesen Konstellationen jedoch, ob durch Hilfsdienste für fiktive Freunde wirklich eine hohe Subjektorientierung, Identifikation oder Rollenübernahme erreicht wird. 6.3.4.3 Progression in der Abfolge der verschiedenen Lernsituationen/ zunehmende Internationalisierung Der Handlungsort aller Lernsituationen ist das Heimatland, die drei Situationen werden jedoch zunehmend mit internationalen Aspekten verknüpft. In Lernsituation 1 geht es um Begegnungen mit Besucher: innen aus spanischsprachigen Ländern. „Alltagsrituale und Kulturstandards“ (Grünewald/ Küster 2021: 192) des Begrüßens und Aufeinandertreffens kennenzulernen, ist ein Schwerpunkt dieser Lernsituation. In Lernsituation 2 geht es um Beziehungen zur internationalen Kundschaft oder 156 6 Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache für Lernende mit einem beruflichen Schwerpunkt <?page no="157"?> um Reiseziele in spanischsprachigen Ländern. Lernsituation 3 fokussiert die eigene Internationalisierung der Lernenden zum Ziel der Unterrichtseinheit. In diesem Sinne wird die zunehmende Selbständigkeit auch im internationalen Kontext reflek‐ tiert und führt zur Entwicklung der eigenen beruflichen transkulturellen Identität (Grünewald/ Küster 2021: 125). 6.3.5 Leistungskontrollen in einem längeren Unterrichtszusammenhang Leistungskontrollen weisen im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht die gleichen Anforderungen auf wie die Unterrichtsplanung selbst: Subjektorientierung, eine situative Einbettung und die Zusammenstellung verschiedener oder aller Kom‐ petenzen in einem Sinnzusammenhang. Eine solche Leistungskontrolle könnte im Kontext der dargestellten Lernsituation 2 wie folgt gestaltet werden. Situation: Sie machen ein Praktikum in einem Hotel in Ihrer Stadt. In diesem Monat findet eine internationale Kunstausstellung im Museum nebenan statt. Sie sind für die Betreuung einer spanischsprachigen Reisegruppe eingeteilt. Hörverständnis - comprensión auditiva Einem Telefonat, das eine Kundin mit einer Kollegin führt, zuhören und den Notizbogen für Telefongespräche ausfüllen. Material: Notizbogen mit Feldern für Anrufer, Kontaktdaten, Grund des Anrufs, To-Do etc. Leseverständnis - comprensión lectura Informationen über die Stadt der Reisegruppe sammeln. Eigene Fragen anhand eines Textes beantworten. Material: vorformulierte Fragen Produktion - producción escrita Sich in einer kurzen E-Mail an den Veranstal‐ tungsleiter vorstellen. Die Lernenden stellen sich vor, erwähnen die eigene Stadt und eine Kunstausstellung im Museum. Material: freie Formulierung oder ggfs. Stich‐ worte für Stichwortbrief Sprachliche Mittel - recursos lingüísticos Einen Smalltalk für die Ankunft der Reise‐ gruppe anhand von eigenen Stichpunkten durchdenken und vorbereiten. Material: eigene Stichpunkte Mediation - mediación Einen Smalltalk über Kunst vorbereiten. Kernaussagen des deutschen Artikels über Pablo Picasso in einfache spanische Sätze übertragen. Material: deutscher Lesetext Sprachliche Mittel - recursos lingüísticos Einen Text über mögliche Freizeitaktivitäten in der eigenen Stadt vervollständigen. Leider sind einige Worte in der Datei gelöscht wor‐ den. Material: Lückentext Tab. 19: Zusammenstellung verschiedener Aufgaben in einer kompetenzorientierten Leistungskon‐ trolle Die Anpassung dieser Aufgaben an die Fähigkeiten der Lernenden im Spracherwerb stellt eine gewisse Herausforderung dar, die durch die folgenden grundlegenden Maßnahmen bewältigt werden kann: ● Über die Anpassung und Länge der erforderlichen Ausgangstexte können die Aufgabenstellungen an die entsprechende Niveaustufe der Lernenden angeglichen 6.3 Komplexe Situationen in Unterrichtszusammenhängen und schriftlichen Leistungskontrollen 157 <?page no="158"?> werden. In den Handreichungen der einzelnen Bundeländer der KMK-Fremd‐ sprachenzertifikate lassen sich gelegentlich auch Hinweise zu Textlängen und Wortzahlen auf den einzelnen Niveaustufen finden. ● Eine sprachliche Vereinfachung von Originaltexten sollte auf den Niveaustufen A2 und B1 erfolgen. ● Darüber hinaus können die Aufgabenstellungen graphisch entlastet werden. Hilfs‐ mittel, also Vokabelhilfen oder Wörterbücher können eingesetzt werden. Die situativen Entlastungen, die sich durch die Kompetenzorientierung in dieser Leistungskontrolle ergeben, sind folgende: ● Die Fremdsprachigkeit der Aufgabenstellung sollte an situatives Verständnis, Vertrautheit mit den Aufgaben und Neuigkeit der Situation angepasst werden. Dies bedeutet nicht, dass eine Klassenarbeit automatisch in der deutschen Sprache verfasst werden soll. Auf bekannte Aufgabenstellungen und eindeutige Situationen kann auch in der Fremdsprache zurückgegriffen werden. Die Eindeutigkeit der Aufgabenstellung sollte besonders in situativ neuen Konstellationen immer gegeben sein. ● Die fremdsprachliche Situation der Handlung wird angepasst, da die Handlung in einem deutschsprachigen Umfeld stattfindet. Spanischsprachige Kund: innen werden in einem deutschsprachigen Kontext bedient. Hier wird implizit von einer zuvorkommenden Serviceleistung ausgegangen, nicht von der Notwendigkeit, Spanisch als Lingua franca für anspruchsvolle Kunden zu sprechen. ● Die rezeptiven Aufgaben im Hörverständnis und Leseverständnis sind vorstrukturiert und orientieren sich gegebenenfalls auch an der Reihenfolge, in der die Informationen im Hörtext und im Lesetext erscheinen. ● Notizen können in zweisprachigen Situationen folglich auch auf deutschspra‐ chigen Grundlagen - also in diesem Zusammenhang Fragen oder Notizzetteln - angefertigt werden. Hiermit wird die Zweisprachigkeit beruflicher Handlungssi‐ tuationen einerseits dargestellt, andererseits zur Entlastung der Situation genutzt. Ebenso kann eine Stichwortsammlung beim Detailverstehen auch in der Fremd‐ sprache verbleiben. ● Bei der Korrektur und Bewertung sollten die Vorgaben zur Beurteilung kom‐ petenzorientierter Leistungen beachtet werden. Kompetenzbeschreibungen weisen oft eine hohe Fehlertoleranz und eine Toleranz der Interimssprache auf. Die eigenen Erwartungen der Lehrpersonen sollten in dieser Hinsicht abgeglichen werden. 6.4 Fazit In der Berufsfachschule werden die Schüler: innen im Fach Spanisch auf die Be‐ wältigung alltäglicher und beruflicher Kommunikationssituationen in der spanischen Sprache vorbereitet. Das problemorientierte Handeln in diesen Kommuni‐ 158 6 Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache für Lernende mit einem beruflichen Schwerpunkt <?page no="159"?> kationssituationen wird im Unterricht durch die Arbeit mit Lernsituationen abgebil‐ det, die sich an dem beruflichen Schwerpunkt des Bildungsgangs orientieren. Bei einer äußerst heterogenen Schülerschaft müssen die Fertigkeiten Lesen, Hören, Schreiben, Sprechen, die innerhalb der Lernsituation zum Einsatz kommen, stark binnendifferenziert und progressiv entwickelt werden. Vertiefende Übungsphasen zum Gebrauch einzelner sprachlicher Mittel orientieren sich an der Lernsituation und ermöglichen das kommunikative Handeln der Schüler: innen in einer durch die Lernsituation vorgegebenen Rolle bzw. die Produktion von Handlungsprodukten, die sich an der erreichten sprachlichen Niveaustufe orientieren. Die Abfolge der unterrichtlich eingesetzten Lernsituationen gestaltet sich mit dem Blick auf Komplexität, Berufsbezug und Internationalität in gleicher Weise progressiv. Durch die Variablen Ort, Zeit, Aufgabenstellung oder Rollen der Beteiligten können die Lernsituationen zunehmend anspruchsvoller gestaltet werden. Leistungskontrollen, die im Rahmen der Lernsituation anzulegen sind, folgen dem Anspruch dieser Progres‐ sion und nutzen je nach Lernstand entsprechende Möglichkeiten der Entlastung bei der Aufgabenstellung. Bibliographie Bär, Marcus/ Franke, Manuela (Hrsg.) (2021). Spanisch Didaktik. Praxishandbuch für die Sekun‐ darstufe I und II. Berlin: Cornelsen. Behr, Ursula (2020). Schreibstrategien. Textsortenspezifisches Schreiben: quasi-authentisch - pseudo-authentisch? Praxis Fremdsprachenunterricht Basisheft 03, 17. Berger, Stephanie (2005). Aus Fehlern Übungen entwickeln. Der Fremdsprachliche Unterricht Spanisch 11, 10-14. Bundesministerium für Bildung und Forschung. Der DQR. 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In diesem doppelt qualifizierenden Bildungsgang erwerben die Schüler: innen gleichzeitig kostenlos das vollständige Fachabitur und den wirtschafts- und fremdsprachenbezogenen Berufsabschluss nach Landesrecht ‚Staat‐ lich geprüfte kaufmännische Assistentin Fremdsprachen‘ oder ‚Staatlich geprüfter kaufmännischer Assistent Fremdsprachen‘ (NRW). An manchen Schulen wird der Ausbildungsberuf unter ‚European Business‘ angeboten. Die Ausbildung bereitet die Schüler: innen auf einen direkten Berufseinstieg in den immer stärker vernetzten internationalen Märkten oder auf ein Fachhochschulstudium im Bereich Wirtschaft und Fremdsprachen o.ä. vor. Dieser Bildungsgang ist die einzige Möglichkeit, eine Berufsausbildung mit dem Schwerpunkt Fremdsprachen zu absolvieren. Im dualen System gibt es kein Äquivalent. 7.1 Die Ausbildung 7.1.1 Ziele der Ausbildung Durch das Zusammenwachsen Europas und der Welt suchen internationale Unter‐ nehmen qualifizierte und international einsetzbare Mitarbeiter: innen mit fundierten wirtschaftsbezogenen Fremdsprachenkenntnissen, die Geschäftsprozesse im vielspra‐ chigen Binnen- und Außenhandel mit entsprechender Fachterminologie und wirt‐ schaftsbezogenen Kenntnissen abwickeln können. Die Ausbildung reagiert auf diese Anforderungen der Arbeitswelt mit einer praxisorientierten Gestaltung, in der die Be‐ triebs- und Volkswirtschaftslehre, die Informationswirtschaft und wirtschaftsbezogene Fremdsprachen die drei Pfeiler der Ausbildung bilden. Im Bereich der Fremdsprachen wird die inner- und außerbetriebliche Kommunika‐ tion sowohl mündlich als auch schriftlich erlernt. Erstens erlernen die Auszubildenen sowohl die schriftliche Geschäftskorrespondenz. Zweitens erwerben sie mündliche Kommunikationskompetenz, die sie auf typische berufliche Situationen mit ausländi‐ schen Geschäftspartner: innen vorbereitet. Auch interkulturelle Aspekte fließen in die Ausbildung einer kaufmännischen Assistentin und eines kaufmännischen Assistenten <?page no="164"?> Fremdsprachen ein. Eine Besonderheit ist der hohe Stellenwert der Übersetzung in die und aus der Fremdsprache, wie es sie im klassischen Fremdsprachenunterricht nicht gibt (vgl. Kapitel 9). In diesem Zusammenhang wird auch der Umgang mit gängigen digitalen Übersetzungstools wie DeepL oder Google Übersetzer u.ä. in diesem Bildungsgang erlernt, da sie aus der Arbeitswelt nicht mehr wegzudenken sind (vgl. Hagenhoff/ Leienbach 2020: 72). Des Weiteren lernen die Auszubildenden spanischsprachige aktuelle Wirtschafts- und Verwaltungstexte aus Zeitschriften und Zeitungen zu rezipieren und zu übersetzen, so dass sie immer am Puls der Zeit sind. Fachliches Ziel ist der praxisbezogene Umgang mit sachlichen, personellen, rechtlichen und administrativen Gegebenheiten im Binnen- und Außenhandel. Außerdem lernen die Auszubildenden in Informationswirtschaft den Umgang mit Techniken moderner Bürokommunikation in den Bereichen der Textproduktion, der Präsentation sowie der Datenverarbeitung (Lehrplan: 7), sodass sie als Absolvent: innen direkt ins Berufsleben in vielerlei Branchen einsteigen können (vgl. Kap. 7.7). 7.1.2 Voraussetzungen für die Anmeldung Die Ausbildung kann je nach Schulabschluss in zwei oder drei Jahren absolviert wer‐ den. Für die dreijährige Ausbildung können sich Schüler: innen mit Fachoberschulreife anmelden. Für die zweijährige Ausbildung ist das Abitur oder der schulische Teil der Fachhochschulreife Voraussetzung. Die Schüler: innen der dreijährigen Ausbildung starten zum größten Teil direkt nach der Fachoberschulreife und sind demnach meist minderjährig. Die Schüler: innen der zweijährigen Ausbildung sind meist älter. Einige starten direkt nach dem Abitur, andere nach Abbruch eines Studiums, weil die Ausbildung eine schnellere und sicherere Berufsperspektive bietet. Neben diesen formalen Kriterien sind eine individuelle Sprachbegabung und das Interesse an Fremdsprachen wohl die wichtigste Voraussetzung, um das Ziel der wirtschaftsbezogenen Fremdsprachenkompetenz und beruflichen Handlungsfähigkeit erreichen zu können. Die Schüler: innen sollten Interesse haben, „die Fremdsprache als wesentliches Interaktionsmittel in kommunikativen Situationen des zukünftigen Berufes im kaufmännischen Bereich aktiv und verantwortlich einzusetzen“ (Lehrplan NRW: 8). Des Weiteren ist das Beherrschen der deutschen Sprache mündlich und schriftlich erforderlich, da sprachmittelnde Fertigkeitsbereiche wie Dolmetschen und die Übersetzung aus und in die Fremdsprache einen großen Bestandteil darstellen. Die Vorkenntnisse und Kompetenzen spiegeln sich auch in der Schülerschaft wider: Die Auszubildenden des Berufskolleg (BK) Südstadt in Köln haben beispielsweise ihre Wurzeln in 50 Ländern und bringen diverse muttersprachliche Kompetenzen mit. Immer wieder finden sich auch spanischsprachige Muttersprachler: innen in den Klassen mit familiären Wurzeln in lateinamerikanischen Ländern oder Spanien. Diese Internationalität mit vielen kulturellen Hintergründen bereichert die Arbeit und den Austausch in den Lerngruppen. 164 7 European Business - Kaufmännische Assistent: innen Fremdsprachen <?page no="165"?> 7.1.3 Das Spanische in der Ausbildung Die Schüler: innen können Spanisch als zweite (neueinsetzende) Fremdsprache in der dreijährigen oder als fortgeführte Fremdsprache in der zweijährigen Ausbildung wählen. In der dreijährigen Ausbildung belegen die Schüler: innen überwiegend Spa‐ nisch (neueinsetzend) oder Französisch (fortgeführt) als zweite Fremdsprache. An wenigen BKs wird auch Niederländisch oder Russisch als neueinsetzende Fremdspra‐ che angeboten. Die zweite Fremdsprache wird sechsstündig unterrichtet. Die erste obligatorische Fremdsprache stellt Englisch mit ebenfalls sechs Wochenstunden dar. Spanisch kann auch als dritte (neueinsetzende) Fremdsprache mit drei Wochenstunden in der zweijährigen und dreijährigen Ausbildung belegt werden, wenn beispielsweise Französisch als zweite Sprache gewählt wurde (vgl. Lehrplan NRW: 27). Aufgrund der unterschiedlichen Vorkenntnisse erreichen die Schüler: innen am Ende der Ausbildung unterschiedliche Niveaustufen des Europäischen Referenzrahmens, wie die folgende Tabelle zeigt: Art der Ausbildung Vorkenntnisse Niveaustufe bei Abschluss der Ausbil‐ dung dreijährige Ausbildung: Spanisch zweite Fremd‐ sprache Keine B1 - B2 (bei Muttersprachler: innen bis C1 möglich) zweijährige Ausbil‐ dung: Spanisch zweite Fremdsprache 4 Jahre B2 (bei Muttersprachler: innen bis C1 möglich) Spanisch als dritte Fremdsprache Keine A2 - B1 Tab. 1: Sprachstand zu Beginn und Ende der Ausbildung 7.2 Der praxisorientierte Lernfeldansatz 7.2.1 Lernfelder und Lernsituationen Eine Besonderheit dieser Ausbildung ist, dass der Unterricht dem Lernfeldkonzept folgt, so dass der fremdsprachliche Lernprozess von Anfang an in praxisorientierte alltags- und berufsbezogene Lernsituationen eingebettet ist. Dem Unterricht im Bil‐ dungsgang der Kaufmännischen Assistent: innen Fremdsprachen liegen nicht mehr kleinschrittige fachliche Inhalte zugrunde, sondern acht komplexe Lernfelder, die je nach Bundesland variieren: 7.2 Der praxisorientierte Lernfeldansatz 165 <?page no="166"?> Lernfeld 1 Mit der Berufsausbildung als Fremdsprachenassistent: in beginnen Lernfeld 2 Beziehungen zu Geschäftspartner: innen gestalten Lernfeld 3 Mitarbeiter: innen im Unternehmen in der Volkswirtschaft / in einer globali‐ sierten Welt Lernfeld 4 Verträge abschließen und erfüllen / Aufträge bearbeiten Lernfeld 5 wirtschaftspolitische Rahmenbedingungen und Einflussgrößen in Entschei‐ dungen der Unternehmen und der privaten Haushalte einbeziehen Lernfeld 6 Handeln bei Kaufvertragsstörungen Lernfeld 7 Export- und Importprozesse (auch in den Fremdsprachen) planen, durchführen und kontrollieren Lernfeld 8 Aufgaben des Sekretariatsbereichs effektiv realisieren Tab. 2: Lernfelder im Bildungsgang Kaufmännische Assistent: innen Fremdsprachen NRW Wie die komplexen Themenstellungen zeigen, ist Unterricht, der dem Lernfeldansatz folgt, nicht fachbezogen, sondern orientiert sich an den Arbeits- und Geschäftspro‐ zessen des jeweiligen Berufsfeldes, hier dem der Fremdsprachenassistent: innen. Die Lernfelder sind fächerübergreifend: Insbesondere das Fach ‚Betriebswirtschaftslehre mit Rechnungswesen‘ legt die fachlichen Grundlagen, auf die sich der Spanischunter‐ richt bei der Erarbeitung des berufsbezogenen Handlungsrahmens stützen kann. Die Lernfelder werden in der Unter-, Mittel- und Oberstufe im Sinne eines Spiralcurricu‐ lums immer wieder aufgenommen und entsprechend der sprachlichen Progression vertieft. Das übergeordnete Ziel ist, dass die Auszubildenden eine umfassende Kompetenz‐ entwicklung nicht nur fachlicher Natur erfahren. Es sollen insbesondere auch Sozial-, Personal-, Lern- und Methodenkompetenz gefördert werden, so dass die Schüler: innen berufliche Handlungsfähigkeit erlernen. Das heißt, es wird Wert gelegt auf das Erler‐ nen von Problemlösungsstrategien und die Förderung der privaten und beruflichen Persönlichkeitsentwicklung der Schüler: innen. Die Lernfelder konkretisieren sich in Lernsituationen, in denen die Schüler: innen in eine realitätsnahe Situation eintauchen und immer zielgerichtet und prozesshaft handeln (vgl. Muster-Wäbs/ Schneider 2001: 45). Wichtig ist, dass das Handeln zu einem Ergebnis führt, z. B. dem Planen einer Geschäftsreise mit den Teilzielen Auswahl eines Hotels und Mietwagens, deren Re‐ servierung, Flugbuchung o.ä. Im Rahmen jeder Lernsituation werden verschiedene sprachliche Redewendungen und Muster sowie Fachvokabular erlernt, die die Schü‐ ler: innen in diversen beruflichen Situationen ‚handlungsfähig‘ machen, sie z. B. befä‐ higen, schriftlich begründet ein Hotel auszuwählen und es mündlich oder schriftlich zu buchen (vgl. Anhang 1). 166 7 European Business - Kaufmännische Assistent: innen Fremdsprachen <?page no="167"?> 7.2.2 Praxisbeispiele Zur Veranschaulichung werden im Folgenden kompetenzorientierte Unterrichtsbei‐ spiele vorgestellt, die den Spracherwerb in den Teilkompetenzen fördern und zum Ziel haben, die Schüler: innen auf den beruflichen Alltag vorzubereiten. Alle folgen dem Lernfeldansatz. 7.2.2.1 Un viaje de negocios a Málaga Anhang 1 präsentiert eine Lernsituation aus dem zweiten Halbjahr der Mittelstufe der dreijährigen Ausbildung (siehe Abb.1). Die Auszubildenden arbeiten bei einer deutschen Firma mit spanischer Filialleitung und werden gebeten, eine Geschäftsreise nach Málaga für ihre Chefin, Frau Cero, zu organisieren. Die Lernsituation ist folgen‐ dermaßen einzuordnen: Abb. 1: Curriculare und didaktische Verankerung einer Lernsituation in der Mittelstufe der dreijährigen Ausbildung (s. Anlage 1) In der Mittelstufe werden die zukünftigen kaufmännischen Assistent: innen Fremdspra‐ chen an komplexere Lernsituationen herangeführt, die auch die problemorientiere, sogenannte ‚informationsverarbeitende Aufgabe‘ (IVA) einschließt. Die Auszubildenden erhalten als Einstieg eine Notiz der Chefin auf den Schreibtisch mit der Bitte, die Geschäftsreise vorzubereiten, konkret, Hotels zu vergleichen (Aufgabe 3), einen Miet‐ wagen zu buchen (Aufgabe 4) und einen Tisch in einem Restaurant zu reservieren 7.2 Der praxisorientierte Lernfeldansatz 167 <?page no="168"?> (Aufgabe 5). Aufgaben 1 und 2 sind vorbereitende Aufgaben: Die Schüler: innen werden aufgefordert detailliert zu lesen und die Kriterien zu markieren, die für die Lösung der Problemstellungen unabdingbar sind. Eine große Schwierigkeit stellt meist die IVA dar: Für den Vergleich und die darauffolgende begründete Empfehlung eines Hotels müssen die Schüler: innen bestimmte Kriterien beachten. Diese Kriterien dienen beim Vergleich als Tertium Comparationis, d. h. es muss anhand der vorgegebenen Kriterien verglichen und nicht zuerst Hotel A und im Anschluss Hotel B vorgestellt werden. Immer wieder soll Bezug zu den zu erfüllenden Wünschen der Chefin genommen werden. Im Berufsalltag wäre dies von großer Wichtigkeit: Besteht der: die Vorgesetzte beispielsweise auf einem Hotel in der Nähe des Veranstaltungsortes, der Assistent oder die Assistentin wählt jedoch eine weit entfernte Unterkunft, wird diese Aufgabe nicht zufriedenstellend gelöst sein. Die Auszubildenden werden so auf präzises Lesen und Arbeiten vorbereitet - Anforderungen, die das spätere Berufsbild erfordert. Die Aufgaben sind durch fremd‐ sprachliche Hilfestellungen, die sistemas de apoyo, insbesondere Formulierungshilfen und Angaben von Fachvokabular gestützt, da informationsverarbeitende Aufgaben und Geschäftskorrespondenz (hier eine kurze E-Mail) erst in der Mittelstufe eingeführt und somit geforderte Redewendungen erlernt werden. Den Auszubildenen wird im Sinne der Binnendifferenzierung die gesamte Lernsitu‐ ation zur Verfügung gestellt, damit sie in ihrem eigenen Lerntempo arbeiten können. Als gemeinsamer Input sollte jedoch die Struktur der IVA, die Wichtigkeit des Tertium Comparationis und die entsprechenden neuen Redewendungen besprochen werden. Je nach Lerngruppe können Übungen zu adverbialen Bestimmungen zum Vergleichen eingeübt werden (mientras que, en comparación a, al contrario de etc.) Die Aufgabe 5, eine Partnerarbeit, lässt zudem eine Wahlmöglichkeit bezüglich des Schwierigkeits‐ grades zu. Ein: e Partner: in bleibt in der (leichteren) Rolle des Assistenten, der: die andere wählt den Perspektivwechsel und schlüpft in die Rolle eines Restaurantmitarbeiters. Als Zusatzaufgabe können die Seiten gewechselt werden. Diese Aufgabe bereitet einerseits auf kommunikative Situationen im Auslandspraktikum und andererseits bereits auf die mündliche Abschlussprüfung vor. 7.2.2.2 Unas prácticas en una empresa de comercio sostenible In der Oberstufe der Ausbildung können thematisch anspruchsvollere Lernsituationen kreiert werden. Als Beispiel dient hier die Situation ‚Hacer unas prácticas en una empresa de comercio sostenible‘ (s. Anhang 2). Es werden zwei Ausgangssituationen vorgestellt: Einmal absolvieren die Auszubildenden ein Praktikum im Ausland (situación 1) und einmal in Deutschland (situación 2), so dass in beide Richtungen zu diesem Thema übersetzt wird. Beide sind in das Lernfeld 5 ‚Wirtschaftspolitische Rahmenbedingungen und Ein‐ flussgrößen in Entscheidungen der Unternehmung und der privaten Haushalte einbe‐ ziehen‘ eingebettet (siehe Abb. 2). In den Lernsituationen tauchen die Auszubildenden als Praktikant: in in eine spanische bzw. deutsche Produktionsfirma der Bekleidungs‐ 168 7 European Business - Kaufmännische Assistent: innen Fremdsprachen <?page no="169"?> industrie ein, die den Grundsätzen des Fairen Handels und der nachhaltigen Produktion folgen. Der sprachliche Fokus liegt in diesen Unterrichtsbeispielen auf der Überset‐ zung. Die Lernsituation 2 zeigt außerdem, wie ein Geschäftsbrief innerhalb dieser Ausgangsituation aussehen könnte. Inhaltlich lernen die Auszubildenden zunächst die wirtschaftlichen Bedingungen kennen und zugleich erfahren sie ihre individuelle, soziale Verantwortung in ihrem Konsumverhalten. Das Thema eignet sich, um die lateinamerikanische Wirtschaft einzubeziehen und z. B. Kooperativen (cooperativas de comercio justo) kennenzulernen und zu erfahren, wie den Arbeiter: innen Lateinameri‐ kas der Zugang zum europäischen Markt ermöglicht werden kann. Mit diesem Wissen können die Schüler: innen ggf. in ihrer beruflichen Zukunft einen Beitrag zu Fair Trade und Nachhaltigkeit leisten. Abb. 2: Curriculare und didaktische Verankerung einer Lernsituation in der Oberstufe der dreijährigen Ausbildung (Anlage 2) 7.2 Der praxisorientierte Lernfeldansatz 169 <?page no="170"?> Nachdem die Schüler: innen sich mit Hilfe der Übersetzungen in der Firma ‚eingelebt‘ haben, könnten im Anschluss innerhalb dieser situación general die ersten Geschäfts‐ briefe geschrieben werden. ‚Befinden‘ sich die Auszubildenden in einer deutschen Firma, können logisch folgend Geschäftsbriefe nach deutschen Stichwörtern folgen (siehe Anhang 2, Lernsituation 2, Aufgabe 2). Als Beispiel wird eine solicitud de oferta (Anfrage) gestellt. Darauf folgen die Geschäftsbriefe Oferta (Angebot) und pedido (Bestellung). Kleidung als Produkte zu wählen, entspricht der Lebenswelt der Schüler: innen und motiviert erfahrungsgemäß im Lernprozess. Als Nebeneffekt wiederholt diese Thematik das Fachvokabular Kleidung, das in der mündlichen Abschlussprüfung für die Bildbeschreibung beherrscht werden sollte (vgl. Kapitel 7.3.2). Dieses Thema ist stets Gegenstand der Lehrwerke, so dass Lehrkräfte auf sprachliche Übungen, Sammlungen an Redewendungen, Mustergeschäftsbriefe sowie auf Vorschläge für Geschäftsbriefe nach Stichwörtern zurückgreifen können. 7.3 Die Abschlussprüfung 7.3.1 Die schriftliche Prüfung Die schriftlichen Abschlussprüfungen der zwei- und dreijährigen Ausbildung sind ebenfalls in eine berufliche Lernsituation eingebettet. Sie bestehen in NRW aus vier Prüfungsteilen, die in der Bewertung gleichgewichtet sind und in jeweils 45 Minuten bearbeitet werden. Statt Nummerierung bitte a. bis d. 1. Übersetzung aus der Fremdsprache 2. Übersetzung in die Fremdsprache 3. Geschäftskorrespondenz 4. Informationsverarbeitende Aufgabe Die Abschlussprüfungen werden von den Lehrkräften selbst. Die aktuell geltenden Richtlinien (Anlage C1) sind stets auf der Seite der Bezirksregierung, in unserem Fall, die Bezirksregierung Köln (2025) in den Downloads hinterlegt. Folgende Anforderun‐ gen sind zu erfüllen: Die Prüfungsteile beziehen sich auf unterschiedliche Lernfelder (siehe Tab. 2, Kap. 7.2.1), die Übersetzungen müssen zwei verschiedenen Lernfeldern zugeordnet sein. Sie bestehen aus je 900 Zeichen +/ - 10 Prozent ohne Lehrzeichen. Die Originaltexte sind Zeitungen, Internetseiten, Zeitschriften etc. zu entnehmen und so zu adaptieren, dass sie einem Niveau B1 (dreijährige Ausbildung) und B2 (zweijährige Ausbildung) entsprechen. Es empfiehlt sich, Texte zu wählen, die nur leicht adaptiert werden müssen. Die Teile c. und d. bilden eine zielgerichtete, berufliche und problemorientierte Handlungssituation. Beispielweise vergleichen die Schüler: innen in der informations‐ verarbeitenden Aufgabe Angebote und schreiben als Geschäftskorrespondenz darauf 170 7 European Business - Kaufmännische Assistent: innen Fremdsprachen <?page no="171"?> aufbauend eine Anfrage oder bestellen ein bestimmtes Produkt. Als Hilfsmittel stehen zweisprachige Wörterbücher sowie Rechtschreibduden zur Verfügung. Die Benotung erfolgt anhand der in den Fachkonferenzen beschlossenen Fehlerklassifikation des Bildungsgangs sowie des Leistungskonzepts der jeweiligen Schule. Die Sprache fließt immer mit 60 Prozent, der Inhalt mit 40 Prozent in die Bewertung ein. Die Mindestan‐ forderungen für beide Gruppen sind dabei wie folgt: dreijährige Assisten: innen zweijährige Assisten: innen • Ciertos tiempos del indicativo: pres‐ ente, pretérito perfecto, indefinido, im‐ perfecto, futuro inmediato, futuro imper‐ fecto. • El presente de subjuntivo • El imperativo • El gerundio • El potencial simple • Todos los pronombres • Diferencias ser, estar, hay • Sustantivos, adjetivos, adverbios • Correcta sintaxis y coordinación • Correcta acentuación • Frases relativas y subordinadas • Todos los tiempos del indicativo • Todos los tiempos del subjuntivo • El imperativo • El gerundio • Frases condicionales • El potencial simple y compuesto • La voz pasiva • El estilo indirecto • Todos los pronombres • Diferencias ser, estar, hay • Sustantivos, adjetivos, adverbios • Correcta sintaxis y coordinación • Correcta acentuación • Frases relativas y subordinadas Tab. 3: Sprachliche Mindestanforderungen beider Ausbildungsgänge Aufgrund der Vorkenntnisse bestehen in Bezug auf die fachlichen Themen große Unterschiede zwischen der zweijährigen und dreijährigen Ausbildung. Die Schüler: in‐ nen der zweijährigen Ausbildung vertiefen in verschiedenen Lernfeldern Sachverhalte verstärkt. Dies zeigt sich z. B. in Lernfeld 7 ‚Export- und Importprozesse (auch in den Fremdsprachen) planen, durchführen und kontrollieren‘. Im Gegensatz zu den dreijährigen gehen sie im Außenhandel in die Tiefe: Sie lernen in der Fremdsprache die Incoterms, die internationalen Handelsklauseln, im Detail mit den jeweiligen Vor- und Nachteilen für Käufer: innen und Verkäufer: innen im In- und Außenhandel abzuwägen und in Geschäftsbriefen anzuwenden. Sie können zunehmend mit Trans‐ portdokumenten umgehen, kennen verschiedene Möglichkeiten (See- und Landweg) und Verpackungen der Produkte. Des Weiteren sind sie mit Zahlungsmodalitäten im Außenhandel vertraut. Die Auszubildenden lernen mit Versicherungspolicen und Risikoübernahmen etc. umzugehen. Die informationsverarbeiteten Aufgaben bein‐ halten dementsprechend anspruchsvollere Angebotsvergleiche, die diese Aspekte, insbesondere auch internationale Liefer- und Zahlungsbedingungen (z. B. Incoterms, Transportdokumente, Dokumenteninkasso und -akkreditiv) einbeziehen. Bezüglich der Geschäftskorrespondenz erlernen sie neben Anfrage, Angebot und Bestellung (dreijährige Ausbildung) alle Geschäftsbriefe bis zur Antwort auf die Reklamation. 7.3 Die Abschlussprüfung 171 <?page no="172"?> 7.3.2 Die mündliche Prüfung Die mündliche Prüfung ist mit 30 Prozent Teil der sogenannten ‚praktischen Prü‐ fung‘, durch die die Schüler: innen den Berufsabschluss der: s ‚Kaufmännischen Assis‐ tent: innen Fremdsprachen‘ erreichen. Wird diese praktische Prüfung nicht bestanden, erreichen die Schüler: innen lediglich den schulischen Teil der Fachhochschulreife und müssen im Anschluss ein sechsmonatiges Praktikum nach strengen Vorgaben absolvieren, um den Berufsabschluss zu vervollständigen. Auch in diesem Prüfungsteil tauchen jeweils zwei Schüler: innen in eine berufliche Handlungssituation ein. Die Prüfung besteht aus zwei Teilen: einem Monolog und einem Dialog mit einem: r weiteren Schüler: in. Die Schüler: innen der dreijährigen Ausbildung finden sich beispielsweise in einem Reisebüro, in einem Hotel oder einer Sprachschule ein. Im Monologteil beschreiben die Prüflinge ein Bild, eine Abbildung oder ein Foto, wie z. B. eine Beratungssituation in einem Reisebüro oder ein Szena‐ rio an einer Hotelrezeption. In diesem Prüfungsteil zeigen sie ihre Kompetenz in der strukturierten Deskription eines Bildes sowie in Beschreibungen des äußeren Erscheinungsbildes von Personen, indem sie Personen mit ihrer Kleidung, mit Farben und Materialien, Figur, Haare, Accessoires etc. versprachlichen. Für den Dialogteil bereitet jede: r Schüler: in eine Rolle vor und trifft erst in der Prüfungssituation auf das Gegenüber. In diesem Prüfungsteil ist die Kommunikationsfähigkeit in einer beruflichen Alltagssituation gefordert. So geht es neben beruflichem Fachvokabular und Redewendungen am Telefon sowie in face-to-face Situationen auch um die idiomatische Anwendung von sekundären Interjektionen. Die Schüler: innen der zwei‐ jährigen Ausbildung erhalten entsprechend anspruchsvollere Situationen wie z. B. Abbildungen von Transportmitteln (Containerschiff, Flugzeug, LKW etc.), zu denen sie einen Kurzvortrag zur Abwicklung der Lieferkette halten sollen. Dabei sollten folgende Fragen beantwortet werden: Welche Transportdokumente sind erforderlich, welche Incoterms-Klauseln bieten sich an, welche Vor- und Nachteile entstehen für Käufer: innen und Verkäufer: innen? 7.4 Unterrichtsmaterial Die Sprachenlehrkräfte im Bildungsgang der Kaufmännischen Assistent: innen Fremd‐ sprachen können teilweise auf Lehrwerke zurückgreifen, sind jedoch stets gefragt, eigenständig Materialien zu erstellen, da bisher kein spezielles Lehrwerk für diesen Bildungsgang angeboten wird. Im dreijährigen Ausbildungsgang entscheiden sich die Fachkonferenzen meist für Lehrwerke für Anfänger: innen mit Berufsbezug, in denen mittlerweile gelungene berufliche Situationen neben dem traditionellen Spracherwerb in einer neueinsetzenden Sprache zu finden sind. Je weiter die Progression fortschreitet, desto mehr werden Materialien selbst erstellt: Für die Übersetzungen werden aktuelle betriebs- und volkswirtschaftliche, teils auch politisch für die Wirtschaft relevante Texte in Zeitungen und im Internet gesucht und adaptiert. Dies bietet den Schüler: innen 172 7 European Business - Kaufmännische Assistent: innen Fremdsprachen <?page no="173"?> stets einen hochaktuellen und spannenden Unterricht. Informationsverarbeitende Aufgaben können im Anfängerunterricht durch die Standardlehrwerke unterstützend eingeführt werden: bei der Einführung des Komparativs werden beispielsweise Miet‐ wagen, WG-Zimmer, Hotels etc. verglichen. Die Aufgaben, die bezüglich des Umfangs und der Struktur auf die Abschlussprüfung vorbereiten, werden von den Lehrkräften meist eigenständig erstellt. Für die Handelskorrespondenz dienen je nach Niveau verschiedene Lehrwerke als Basis. Hier gibt es stets aktualisierte Werke, an denen sich die Fachlehrkräfte orientieren können. 7.5 Das Betriebspraktikum Ein besonderes und sehr aufregendes Highlight im ersten Halbjahr der Oberstufe ist das achtwöchige Betriebspraktikum im Ausland. Es ist Voraussetzung für das Erreichen der Fachhochschulreife und kann auch in Deutschland absolviert werden. Die Schüler: innen kommen in den Genuss der finanziellen Förderung durch Erasmus+, sofern sie das Praktikum im europäischen Ausland antreten. Sie haben die Möglichkeit, den Praktikumsort selbst zu wählen oder die Kooperationen mit Sprachschulen, Hotels, Vermittlungsagenturen oder Handelskammern in Spanien zu nutzen. 7.5.1 Erweiterung der beruflichen Handlungskompetenz in der Fremdsprache Ziel des Praktikums ist zum einen, die fremdsprachliche Kommunikationsfähigkeit in authentischen beruflichen und privaten Handlungssituationen auszubauen. Die Sprechfertigkeit wird sowohl in der Mittelstufe als auch zu Beginn der Oberstufe anhand von semi-authentischen dialogischen Situationen trainiert. Die Schüler: innen lernen Telefongespräche und alltagstypische kommunikative Situationen im Hotel, Restaurant oder in Sprachschulen mit entsprechenden Redewendungen zu führen. Diese Kenntnisse können sie während des Praktikums im realen Berufsalltag und in ihrer Freizeit im Ausland anwenden, vertiefen und im besten Fall automatisieren. Zum anderen erweitern und festigen als Praktikant: innen ihre Kompetenzen bezüglich der schriftsprachlichen Rezeption und Produktion, indem sie E-Mails der Gäste und Kund: innen lesen und beantworten. Häufig sind dies Anfragen zu Reservierungen, Buchungen von Sprachkursen und Unterkünften oder auch Planungen von Aktivi‐ täten am Urlaubsort. Je nach Betrieb wird zusätzlich die Geschäftskorrespondenz verstärkt angewendet, indem Anfragen, Angebote oder Bestellungen beantwortet oder geschrieben werden. In Einzelfällen trainieren die Schüler: innen sogar Translationen für Webseiten oder übersetzen in Übersetzungsbüros eigenständig Dokumente für Kund: innen und wenden somit die im Unterricht erlernten Übersetzungsstrategien und ihre Sprachkompetenz in der Praxis an. Der sprachliche Lernzuwachs der Praktikant: innen im spanischsprachigen Ausland wird zu Beginn und am Ende des Praktikums durch einen Sprachtest ermittelt. Häufig 7.5 Das Betriebspraktikum 173 <?page no="174"?> erzielen Schüler: innen im Laufe der zwei Monate den Übergang zu einer höheren Niveaustufe des GeR, schaffen z. B. den Sprung von A2 auf B1. Auch Muttersprach‐ ler: innen erweitern ihre Sprachkompetenz im Ausland maßgeblich, da auch sie meist die Fachsprache im beruflichen Kontext wie ihre Mitschüler: innen erst in der Schule und im Praktikum erlernen. 7.5.2 Persönlichkeitsentwicklung und Ausbau der personalen professionellen Kompetenzen Das Praktikum dient nicht nur dem Ausbau der fremdsprachlichen Kompetenzen, sondern stärkt gleichzeitig die personale berufliche Kompetenz der Auszubildenden und trägt maßgeblich zur Persönlichkeitsentwicklung bei. Wie in Kapitel 7.2 erläutert, ist es das Ziel des Lernfeldorientierten Unterrichts, auf das Handeln im beruflichen Kontext vorzubereiten und die Persönlichkeitsentwicklung zu fördern. Diesbezüglich leistet das Praktikum einen signifikanten Beitrag. Bereits vor Antritt des Praktikums wenden die Schüler: innen Erlerntes an: Erstens beweisen sie ihre mündliche Sprachkompetenz, in dem sie ein Bewerbungsgespräch auf Spanisch führen, das zuvor Gegenstand des Unterrichts war. Zweitens durchlaufen sie bei der Wohnungssuche die Arbeitsschritte, die in den realitätsnahen Lernsituationen geübt werden und die dem Lernfeld 8 ‚Aufgaben des Sekretariatsbereichs effektiv ge‐ stalten‘ sowie dem Lernfeld 4 ‚Verträge abschließen und erfüllen / Aufträge bearbeiten‘ zuzuordnen sind. Im Rahmen des Lernfelds 8 werden, wie in Kapitel 7.2.2.1 dargestellt, z. B. Geschäftsreisen geplant, die einen Vergleich und eine anschließende Buchung der Unterbringung erfordern. Auch begeben sich die zukünftigen Praktikant: innen in Spanien auf Wohnungssuche: Sie suchen Anzeigen, vergleichen diese, schreiben E-Mails, bewerben sich und schließen einen Mietvertrag ab (Lernfeld 4). Genau diese Aufgaben sind Gegenstand der informationsverarbeitenden Aufgaben, die, wie die Schüler: innen nun erleben, ideal auf die zukünftige Arbeitswelt und Kommunikation im spanischsprachigen Raum vorbereiten (vgl. Abb. 1). Vor dem Praktikum haben die Schüler: innen meist viele Fragen und Sorgen: Kann ich ein Vorstellungsgespräch auf Spanisch führen? Werde ich mich in der fremden Kultur zurechtfinden? Werde ich die Spanier: innen verstehen? Werde ich die beruflichen und sprachlichen Anforderungen erfüllen können? Wie gehe ich mit Problemen um? Wie werde ich wohnen? Wir werde ich mit Kolleginnen und Kollegen klarkommen? Diese Sorgen der Schüler: innen erweisen sich meist als unbegründet. Vor Ort leben sie sich meist schneller ein als gedacht. Manche wechseln noch einmal die Wohnung oder die Abteilung in der Praktikumsstelle. Nach kurzer Zeit berichten die Schüler: innen den betreuenden Lehrkräften jedoch zum großen Teil von vielen positiven Situationen, in denen sie Selbstwirksamkeit erfahren haben und ihre Kompetenzen erfolgreich einsetzen konnten. Sie arbeiten beispielsweise eigenverantwortlich an der Rezeption am Check-In und Check-Out, beantworten Fragen der Gäste, lösen deren Probleme oder sind aufgrund hervorragender Medienkompetenz für den Instagram Account in 174 7 European Business - Kaufmännische Assistent: innen Fremdsprachen <?page no="175"?> der Fremdsprache zuständig. Diese oder ähnliche Situationen stärken das (berufliche) Selbstbewusstsein der Auszubildenden und tragen dazu bei, ihr persönliches profes‐ sionelles Selbstkonzept auf- oder auszubauen. 7.6 Enrichment Dank der im Unterricht erworbenen Kompetenzen bietet es sich für die Auszubildenden an, Prüfungen für europaweit (oder sogar weltweit) anerkannte Zusatzzertifikate zu absolvieren und Zusatzangebote ohne großen Aufwand wahrzunehmen. Je nachdem, mit welchen Institutionen die jeweilige berufliche Schule kooperiert und wo die Schüler: innen ihr Praktikum absolvieren, haben sie verschiedene Möglichkeiten, die im Folgenden vorgestellt werden. Diese Formen des Enrichments eignen sich für besonders sprachbegabte Schüler: innen. Teilweise fallen Gebühren für die Zertifikate an, die jeweils gültigen Kosten können bei den Institutionen eingesehen werden. 7.6.1 Enrichment im Rahmen des Praktikums Das BK Südstadt in Köln kooperiert beispielsweise mit der Cámara de Comercio Alemana para España (Deutschen Handelskammer für Spanien), die das Weiterbil‐ dungszertifikat Comerciante Internacional España (‚Kauffrau International Spa‐ nien‘) anbietet. Die Praktikant: innen in Madrid können daher einen zusätzlichen, zweiwöchigen Kurs vor dem Praktikum belegen, der sie sprachlich, interkulturell und ‚technisch‘ optimal auf die Geschäftskontakte in Spanien vorbereitet. Es wer‐ den z. B. Kommunikations- und Verhandlungstechniken vor dem Hintergrund der landestypischen Besonderheiten sowie Geschäftskorrespondenz in der Zielsprache trainiert. Bestehen die Schüler: innen die Prüfung am Ende des Kurses, erhalten sie das Weiterbildungszertifikat. Inhalte des Kurses sind die Folgenden: ● Módulo1: Aspectos culturales ● Módulo 2: Español de negocios ● Módulo 3: Marketing emocional ● Módulo 5: Correspondencia empresarial ● Módulo 6: Inteligencia emocional Die Abschlussnote dieses Zertifikats setzt sich aus drei Teilen zusammen: der Mitarbeit im Unterricht sowie einer schriftlichen und einer mündlichen Prüfung. Nach dem erfolgreich absolvierten Auslandspraktikum kann den Schüler: innen der (kostenlose) ‚Europass Mobilität‘ verliehen werden. Er ermöglicht, die erworbenen Fähigkeiten im zusammenwachsenden Europa klar und einheitlich darzustellen und ist ein besonderer Zusatz in der Bewerbungsmappe (siehewww.europass-info.de). Die Homepages der beruflichen Schulen informieren über die bestehenden Koope‐ rationen und Zusatzqualifikationen. 7.6 Enrichment 175 <?page no="176"?> 7.6.2 Schulinterne Angebote Die meisten beruflichen Schulen bieten das Diploma de Español Como Lengua Extranjera (DELE) des Instituto Cervantes auf verschiedenen Niveaustufen des Euro‐ päischen Referenzrahmens an. Die Vorbereitung erfolgt in einem gesonderten Kurs oder in Form einer Arbeitsgemeinschaft (AG) an den Schulen. Dieses standardisierte Diplom ist weltweit anerkannt. Die Schulen nehmen die Prüfung entweder selbst durch zertifizierte Lehrkräfte ab oder kooperieren mit anderen Schulen oder Institutionen, die dieses Zertifikat anbieten. Des Weiteren wird bilingualer Unterricht in einzelnen Fächern wie beispielsweise Politik oder Volkswirtschaftslehre angeboten. Die Teilnahme wird gesondert auf dem Zeugnis ausgewiesen. Hier sei neben den spanischsprachigen Zusatzangeboten auch die Schreibtechnikprüfung genannt, da schnelles Tastschreiben für den beruflichen Alltag der Auszubildenden von großer Wichtigkeit ist. Die Schüler: innen trainieren Schnellschreiben und Briefgestaltung im zweiten Jahr der Ausbildung. Diese Prüfung ist außerdem Voraussetzung der IHK-Fremdsprachenkorrespondentenprüfung. 7.6.3 Kooperationen mit externen Partnern Viele Schulen kooperieren mit Fachhochschulen (dreijährige Ausbildung) und Univer‐ sitäten (zweijährige Ausbildung). Besonders begabte Schüler: innen können neben der Schule ein Schülerstudium an Fachhochschulen absolvieren und besuchen beispiels‐ weise Seminare im Bereich BWL, mehrsprachiger Kommunikation oder International Business und nehmen an den Klausuren teil, die ihnen im Studium anerkannt werden. Des Weiteren haben die Auszubildenen im Anschluss an die Abschlussprüfung die Möglichkeit, die IHK-Fremdsprachenassistentenprüfung abzulegen. Sie ist eine Fortbildungsprüfung, auf die die Absolvent: innen durch die bestehenden Prüfungsfor‐ mate sehr gut vorbereitet sind. 7.7 Berufliche Werdegänge und Berufschancen Die Berufschancen und Perspektiven für Kaufmännische Assistent: innen sind vielfäl‐ tig, sowohl für diejenigen, die den direkten Berufseinstieg nach der Ausbildung wählen, als auch für diejenigen, die ein Studium anschließen. Steigen die Absolvent: innen naht‐ los ins Berufsleben ein, so übernehmen sie selbständig kundenorientierte Aufgaben im In- und Außenhandel, wirken bei betrieblichen Planungen und Entscheidungen mit, nehmen an betrieblichen Geschäftsprozessen teil und analysieren diese, unterstützen durch betriebswirtschaftliches Fachwissen und fremdsprachliche sowie interkulturelle Kompetenzen, analysieren Geschäftsprozesse und bereiten kaufmännische Daten auf. Gerade durch das Praktikum fällt ihnen der Übergang in den Beruf leicht. Einen guten Eindruck erhält man, wenn man Berichte auf Homepages von ehemaligen 176 7 European Business - Kaufmännische Assistent: innen Fremdsprachen <?page no="177"?> Auszubildenden (hier des Paul-Julius-Reuter Berufskollegs in Aachen) über ihren Werdegang liest: Ein Absolvent der dreijährigen Ausbildung berichtet: Diese Ausbildung war der Grundstein meiner Karriere. Sie hat mir Kenntnisse vermittelt, auf denen alle nachfolgenden aufgebaut haben. Nach der Ausbildung konnte ich sofort in die Selbstständigkeit und ins BWL-Studium starten. Für die Selbstständigkeit und das BWL-Stu‐ dium bot die Ausbildung zum Kaufmännischen Assistenten eine exzellente Vorbereitung. Ich habe auch zwei Auslandspraktika innerhalb der Ausbildung absolviert, welche mir dazu verholfen haben, erfolgreich bei einem internationalen Konzern, für den ich bis heute in verantwortungsvoller Position tätig bin, zu starten. Ich arbeite mit Standorten in vielen europäischen Ländern und den USA zusammen […]. Eine weitere Absolventin ist sehr stolz auf ihre Doppelqualifikation: Erst nach der Ausbildung fiel mir auf, dass mein Abschluss viel Ansehen weckte. Sogar mein Dozent in BWL in meinem Studium war total verblüfft und hat sich sehr interessiert an meiner Ausbildung gezeigt. Meine Ausbildung öffnet mir so viele Türen. Wir haben alle Abteilungen kennengelernt und noch dazu in den verschiedenen Sprachen. Ich finde, das macht meine Ausbildung zu einer besonderen Ausbildung, denn wer kann schon im normalen ‚Bürojob‘ Geschäftsbriefe auf Englisch, Französisch oder Spanisch übersetzen und erstellen? Absolvent: innen des BK Südstadt arbeiten z. B. als Junior-Sekretärin in einer Vor‐ standsabteilung einer großen Versicherung, als Exportleiter bei einem bekannten Taschenhersteller, im Importbereich einer Modeschmuckmarke, in der Logistik und Zollabwicklung eines internationalen Transportunternehmens etc. Die Absolvent: innen der dreijährigen Ausbildung haben die Möglichkeit in einem Jahr das Abitur zu erhalten (FOS 13). Diese Weiterbildung wird an einigen beruflichen Schulen angeboten. Viele erweitern ihre Qualifikationen je nach Abschluss auch durch ein anschließen‐ des Studium an der Fachhochschule oder der Universität. Hier werden den ehemali‐ gen Schüler: innen teilweise je nach Hochschule sogar Credit Points anerkannt. Die ggf. im Zuge eines Schülerstudiums absolvierten Seminare werden ebenfalls auf ein Studium angerechnet. Erfahrungsgemäß sind die Absolvent: innen auf verschiedene Studiengänge sehr gut vorbereitet und bestehen viele Kurse durch ihre fundierten Vorkenntnisse mit Leichtigkeit in den ersten Semestern. Wie die Beispiele gezeigt haben, ist die Ausbildung Kaufmännische: r Assistent: in Fremdsprachen sehr breit angelegt und branchenunabhängig. Nicht selten knüpfen die Auszubildenden bereits im Auslandspraktikum wertvolle Kontakte zu potenziellen Arbeitgebern und erhalten konkrete Arbeitsangebote im Anschluss an das Praktikum. Den Absolvent: innen stehen in jedem Fall viele verschiedene berufliche Wege nach Abschluss der Ausbildung offen. 7.7 Berufliche Werdegänge und Berufschancen 177 <?page no="178"?> Bibliographie Bergman / Rivera: http: / / bergmanrivera.com/ home/ [letzter Zugriff: 04.05.2025]. Biogracia: www.biocracia.com/ #empresa [letzter Zugriff: 28.12.2021, Seite inaktiv]. Berufskolleg Südstadt Köln (2021). Fehlerklassifikation für die Beurteilung der Sprache. In: Konzept zur Leistungsbewertung des Bildungsgangs der Kaufmännischen Assistent: innen mit Schwerpunkt Fremdsprachen des Berufskollegs Südstadt, Köln, Stand: 26.02.2021. (un‐ veröffentlicht) Berufskolleg Südstadt Köln (2021): Notenschlüssel. In: Konzept zur Leistungsbewertung des Bildungsgangs der Kaufmännischen Assistent*innen mit Schwerpunkt Fremdsprachen des Berufskollegs Südstadt, Köln, Stand: 26.02.2021.Bezirksregierung Köln (2025): Abrufbar unter: https: / / www.bezreg-koeln.nrw.de/ themen/ schule-und-bildung/ pruefungen/ abschlusspruefu ngen-berufskollegs. [letzter Zugriff: 04.05.2025]. Hagenhoff, Tanja / Leienbach, Sybille (2020). Übersetzungstools im Spanischunterricht - ein Plädoyer für einen kritischen Umgang. Hispanorama 168, 72-78. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2014). Lehrplan für das Berufskolleg in Nordrhein-Westfalen. Staatlich geprüfte Kaufmännische Assisten‐ tin / Staatlich geprüfter Kaufmännischer Assistent Schwerpunkt Fremdsprachen. Abrufbar unter: https: / / www.berufsbildung.nrw.de/ cms/ upload/ _lehrplaene/ c/ assist_kfm-fremdsprac hen.pdf, 40316/ 2007 i. d. F (8/ 2014) [letzter Zugriff: 25.04.2025Muster-Wäbs/ Schneider (2001). Umsetzung des Lernfeldkonzeptes am Beispiel der handlungstheoretischen Aneignungsdi‐ daktik. BiBB BWP 1, 44-45. stoffbruch Fair Fashion GmbH. Abrufbar unter: https: / / givnberlin.com/ pages/ ueber-uns [letzter Zugriff: 04.05.2025]. 178 7 European Business - Kaufmännische Assistent: innen Fremdsprachen <?page no="179"?> Anhang Un viaje de negocios a Málaga 1. Aufgabe: Lesen Sie bitte zuerst die Notiz, die Frau Cero für Sie auf Ihrem Schreibtisch hinterlassen hat. 2. Aufgabe: Markieren Sie, was Sie für die Frau Ceros Geschäftsreise organisieren sollen. Hallo! Ich werde vom 14.04. - 17.04.20__ am Filialleitertreffen in Málaga teilnehmen. Bitte vergleiche für mich jetzt schonmal zwei Hotels und suche das Passendere heraus. Buche bitte einen Mietwagen und reserviere einen Tisch in meinem Lieblingsrestaurant in Málaga ‚Las Tapas Locas‘. Das Kick-Off findet am 14.4. schon um 15.30Uhr im Málaga Congress im Stadtzentrum statt, daher möchte ich im Zentrum wohnen. Beachte bitte Folgendes für den Vergleich der Hotels: - Viersternehotel - In der Nähe des Málaga Congress Hotels im Stadtzentrum (sehr wichtig! ! ) - Parkmöglichkeit für Mietwagen - WLAN - Klimaanlage - Frühstück inklusive - Preis: Einzelzimmer nicht mehr als 80 Euro. Ich fahre gerne mit dem Taxi zum Flughafen. In Málaga möchte ich unbedingt schon am Flughafen das Auto zur Verfügung haben. Angaben dazu schicke ich dir später. Vielen Dank im Voraus. Nelly Situation: Sie sind Assistent*in der spanischen Filialleiterin Nelly Cero der Firma Zero in Köln. Das nächste Treffen der Filialleiter*innen findet im April dieses Jahres in Málaga statt. Nun werden Sie darum gebeten, die Geschäftsreise vorzubereiten. <?page no="180"?> Informationsverarbeitende Aufgabe (IVA): Comparación de hoteles 3. Aufgabe : Verfassen Sie eine E-Mail an Frau Cero auf Spanisch in der Sie die Hotels vergleichen (da sie Spanierin ist, freut sie sich, wenn Sie mit ihr auf Spanisch kommunizieren). Vergleichen Sie beide Angebote und treffen begründet eine Entscheidung für das passendere Hotel. Achten Sie auf Frau Ceros Stichwörter in der Gesprächsnotiz zur gewünschten Buchung. Inhalt der E-Mail: a) Stellen Sie die Hotels vor und vergleichen Sie sie (Benutzen Sie den Komparativ und den Superlativ) b) Erläutern Sie, für welches Hotel Sie sich entscheiden würden (mit Begründung und Bezug zur Gesprächsnotiz). ¡Ojo! Sie duzen sich. El Hotel Lindo**** El Hotel Sol**** Se encuentra en el centro de Málaga, a dos minutos a pie del Alcazaba. Servicios: - Internet baño completo teléfono aire acondicionado/ calefacción minibar aparcamiento gratuito Precios: Habitación individual: 85 Euros Habitación doble: 120 Euros Desayuno: 8 Euros Teléfono: 0034 12345667 Está situado en la Malagueta a 50 metros de la playa Malagueta y a 15 minutos en autobús del centro. Servicios: baño completo aire acondicionado minibar - WIFI aparcamiento a 200m en un garaje público Precios: Habitación doble: 90 euros Habitación individual: 80 euros Desayuno no incluido. Teléfono: 0034 33336666 Frases útiles: Te recomiendo reservar …, porque... El hotel X tiene X, mientras que (während), el hotel X solo ofrece... El hotel X me gusta más, puesto que ... Prefiero el hotel X, ya que ... El hotel x tiene más x / menos x ..., por eso... Creo que el hotel X es el mejor, porque... Me dijiste que quieres / necesitas / te gustaría, por eso... El hotel X ofrece X, mientras que el hotel X dispone de ... 180 7 European Business - Kaufmännische Assistent: innen Fremdsprachen <?page no="181"?> Correspondencia comercial: Reservar un coche 4. Aufgabe: Reservieren Sie einen Mietwagen für Frau Cero per E-Mail. Beachten Sie die Gesprächsnotiz mit den Anweisungen. Frases útiles / vocabulario útil: reservar un coche del ... al - ein Auto von ... bis mieten recoger un coche - ein Auto abholen a nombre de ... - auf den Namen estar disponible - verfügbar sein disponer de - über etwas verfügen me / le gustaría + verbo en infinitivo - ich würde gerne / sie, er würde gerne Hola ________: No tengo mucho tiempo, por eso te escribo rápidamente en español. Por favor, reserva mi coche favorito, un SEAT IBIZA en GoldCar España. Les puedes escribir un email a info@goldcar-españa.es. Me gustaría recogerlo en el aeropuerto. Ten en cuenta los siguientes puntos - 14 - 17 de abril a partir de las 2 de la tarde con sistema de navegación con seguro (Versicherung) Muchas gracias. Un abrazo, Nelly Anhang 181 <?page no="182"?> Diálogo: Reservar una mesa en el restaurante “Las Tapas Locas” 5. Aufgabe: Frau Cero hat Sie gebeten, einen Tisch für den 15.5. im Restaurant „Las Tapas Locas“ zu reservieren. Verfassen Sie mit Ihrem Partner ein Telefongespräch in verteilten Rollen, die sich im Schwierigkeitsgrad unterscheiden. Wählen Sie selbst: A = Assistent: in (leichter) und B = Mitarbeiter: in des Restaurants (schwerer). Assistent: in von Frau Cero (Name) Mitarbeiter: in im Restaurant (Name) Sie wählen die Nummer des Restaurants und warten, bis sich jemand meldet. Das Telefon klingelt. Sie nehmen den Hörer ab und melden sich mit Ihrem Namen und dem Namen des Restaurants. Sie möchten einen Tisch für 2 Personen am 15. April reservieren. Sie sagen, dass Sie das gerne tun und fragen um wieviel Uhr. Sie möchten den Tisch für 21 Uhr reservieren. Sie müssen das im Computer überprüfen und bitten um einen Moment Geduld …. Ja, das ist kein Problem. Das freut Sie. Sie fragen, auf welchen Namen. Nelly Cero bitte. Ok. Sie fragen nach einer Telefonnummer. Sie geben Ihre Nummer an: 0049 1777656654 Sie wiederholen die Nummer. Sie sagen, dass sie richtig ist. Sie fragen zusätzlich nach einer E-Mail- Adresse, damit Sie eine Bestätigung schicken können. Klar. info@cero.de Sie wiederholen die E-Mail Adresse und bedanken sich für die Reservierung. Sehr gerne. Sie verabschieden sich. Sie verabschieden sich auch. Weiteres Zusatzmaterial finden Sie unter: 182 7 European Business - Kaufmännische Assistent: innen Fremdsprachen <?page no="183"?> 8 Duales System Gerrit Donder/ Ellen Donder Ein relevanter Teil des Unterrichts an beruflichen Schulen gehört zu den Bildungsgän‐ gen des dualen Systems. Im dualen System wird eine Form der Berufsausbildung angeboten, die zu einem Teil von einem ausbildenden Betrieb verantwortet wird und zum anderen Teil von der beruflichen Schule, die diese dualen Bildungsgänge anbietet. Fachklassen des dualen Systems sind Bildungsgänge, die den Schüler: innen im Rahmen des schulischen Teils der Berufsausbildung die erforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten verbunden mit dem Berufsschulabschluss vermitteln (siehe § 1 Absatz 3 BBiG). Kaufmännische, handwerkliche oder technische Berufsausbildungen gehören zum dualen System beruflicher Schulen. Besonders in kaufmännischen Berufen spielen Fremdsprachen eine wichtige Rolle, denn Handelsbeziehungen erfordern in einer globalisierten Welt entsprechende Sprachkenntnisse. Neben der englischen Sprache wird in einigen beruflichen Schulen die Möglichkeit geboten, im Rahmen eines Differenzierungskurses am Spanischunterricht teilzunehmen. Der Beitrag beschreibt einen berufsnahen Spanischunterricht im dualen System, der durch die Arbeit mit Lernsituationen geprägt ist. Diskutiert wird die Frage, welche Kriterien eine geeignete Lernsituation zu erfüllen hat und wie diese von der Lehrkraft überprüft werden können. Ein zweiter Schwerpunkt ist im Anschluss die Schilderung von Aktivi‐ erungs- und Differenzierungsmöglichkeiten heterogener und beruflich eingespannter Lerngruppen, die besonders durch die Arbeit mit Lernsituationen ermöglicht wird. Fremdsprachen tragen in der beruflichen Erstausbildung zur beruflichen, gesell‐ schaftlichen und personalen Kompetenzentwicklung bei, d. h. der Unterricht hat die Aufgabe, die Schüler: innen zur Bewältigung beruflich relevanter Handlungs‐ situationen zu befähigen; die dabei entwickelte Sprachkompetenz erleichtert auch die Teilnahme am öffentlichen Leben und bedeutet eine Bereicherung für die private Lebensgestaltung (Ministerium 2019: 23). Der Bildungsplan für den Fremdsprachenunterricht gibt vor, dass jegliche Sprachan‐ lässe im Unterricht im beruflichen Kontext umgesetzt werden müssen. Der berufliche Kontext soll in Lernsituationen abgebildet werden. Bei der Konzeption Lernsituationen sich die Frage, in welchem Zusammenhang der Unterrichtsinhalt für die Spanischlern‐ enden des dualen Systems von Relevanz ist. Diese Frage ist insbesondere bei den Lernenden eines Spanischkurses im dualen System, welche in verschiedenen Betrie‐ <?page no="184"?> ben und Ausbildungsberufen ihre Ausbildung absolvieren und somit die beruflichen Erfahrungen höchst unterschiedlich sind, von großer Bedeutung. Um auf diese Herausforderung eine Antwort zu geben, werden zunächst die recht‐ lichen Vorgaben und die daraus resultierende mögliche Umsetzung von Spanischler‐ nangeboten an einem Berufskolleg speziell im dualen System in NRW (am Beispiel des Max-Weber-Berufskollegs) beschrieben. Im Anschluss hierzu werden exemplarisch zwei Lernsituationen aus dem Spanischunterricht im dualen System, die sowohl im Anfängerals auch im Fortgeschrittenenkurs umgesetzt werden können, vorgestellt. 8.1 Rahmenbedingungen Dieses Kapitel beschreibt, welche Voraussetzungen und organisatorische Rahmenbe‐ dingungen bei dem Angebot von Spanischunterricht im dualen System zu beachten sind. Ebenfalls wird in diesem Kapital die Umsetzung in der Praxis anhand des Beispiels des Spanischunterrichts am Max-Weber-Berufskollegs erläutert. 8.1.1 Curriculare Vorgaben Spanisch wird in den Fachklassen des dualen Systems der Berufsausbildung am Max-Weber-Berufskolleg in den Bildungsgängen der Kaufleute für Büromanagement, Kaufleute für Dialogmarketing, Industriekaufleute und Verwaltungsfachangestellte als Differenzierungskurs angeboten (vgl. Max-Weber-Berufskolleg 2025). Die Schüler: innen der Fachklassen des dualen Systems im Max-Weber-Berufskolleg streben innerhalb des Differenzierungskurses Spanisch am Ende des Bildungsganges das Referenzniveau A2 oder B1/ B2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR) (vgl. Goethe-Institut 2001) an. Somit wird allen Lernenden - unabhängig davon, welche Spanischvorkenntnisse sie haben -die Möglichkeit gegeben, Spanisch zu erlernen beziehungsweise ihr Spanisch zu verbessern. Das Differenzierungsangebot (siehe § 2 Absatz 4 der Anlage A APO-BK) und der dafür erforderliche Stundenumfang für die Fachklassen wird je nach der Leis‐ tungsfähigkeit und den Neigungen der Schüler: innen und den Anforderungen der Ausbildungsbetriebe von der Schule im Rahmen ihrer organisatorischen Möglichkeiten festgelegt. Am Max-Weber-Berufskolleg beträgt der Stundenumfang in der Regel zwei Wochenstunden für die romanischen Sprachen (Spanisch und Französisch) (vgl. Qua‐ litäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule 2024: 5). Konkretisiert werden die Vorgaben durch die in den verschiedenen Bildungsgängen verabschiedeten didaktischen Jahresplanungen. 8.1.2 Spanischangebot in der dualen Ausbildung Grundsätzlich ist Englisch in den meisten Ausbildungsberufen obligatorisch als Fremd‐ sprachenunterricht vorgesehen. Abhängig von den organisatorischen Rahmenbedin‐ 184 8 Duales System <?page no="185"?> gungen und der Schwerpunktsetzung einzelner Schulen gewinnen weitere Fremdspra‐ chen wie Französisch, Spanisch, Niederländisch und andere, je nach Fokussierung der beruflichen Schwerpunkte, an Bedeutung. Entsprechend der Nachfrage und Vorbildung kann das Spanischangebot in verschiedenen Kursen mit verschiedenen Sprachniveaus ausgestaltet werden. Das Lernangebot kann grundsätzlich sowohl im Blockunterricht als auch im regulären Teilzeitunterricht erfolgen (vgl. Ministerium 2019: 18 ff.). Im Teilzeit‐ unterricht besuchen die Auszubildenden durchgängig die Berufsschule an ein bis zwei Tagen die Woche. In den Blockklassen erfolgt die Beschulung in der Regel in zusammenhängenden Zeiträumen von mehreren Wochen, an fünf Wochentagen. In der Zeit sind die Berufsschüler: innen von der Arbeit im Betrieb freigestellt. 8.1.3 Außerunterrichtliches Angebot und Zertifizierung Das KMK-Fremdsprachenzertifikat in den Niveaustufen A2 ‚Elementare Sprachver‐ wendung‘, B1 ‚Selbständige Sprachverwendung‘ kann durch die Lernenden zusätzlich erworben werden. Ebenfalls werden die Teilnehmer: innen der Spanischkurse durch‐ gängig bestärkt, ein Auslandspraktikum im Wege des Erasmus+ Programmes zu absolvieren (vgl. Max-Weber-Berufskolleg 2025). 8.1.4 Bedeutung des Fachs Spanisch für den dualen Partner Ausbildungsbetriebe Die dualen Partner in den einzelnen Ausbildungsberufen sind sehr unterschiedlich. Eine eindeutige Aussage über den Stellenwert des Erlernens des Spanischen für die Betriebe kann daher nicht getroffen werden. Jedoch ist festzuhalten, dass Betriebe, die Geschäftsbeziehungen nach Spanien oder Südamerika pflegen, aufgeschlossener gegenüber der Teilnahme ihrer Auszubildenden an den Differenzierungskursen Spa‐ nisch sind. Im Blockunterricht ist zudem keine Erlaubnis der Betriebe erforderlich, da die Lernenden für die gesamte Blockunterrichtszeit für die Schule von der Arbeit freigestellt sind. Die Zustimmung der Ausbildungsbetriebe spielt eine entscheidende Rolle, wenn es darum geht, Auszubildende für zusätzlichen Unterricht in den Teilzeitklassen von der betrieblichen Ausbildungszeit freizustellen. Diese Freistellung ist notwendig, um den Auszubildenden die Teilnahme an Differenzierungskursen zu ermöglichen, die in Teilzeitklassen angeboten werden. Die Zustimmung der Ausbildungsbetriebe ist aus mehreren Gründen von Bedeutung: Erstens bedeutet die Freistellung der Auszubildenden für den Extraunterricht, dass sie während dieser Zeit nicht im Betrieb arbeiten können. Dies kann Auswirkungen auf die betriebliche Produktivität haben, insbesondere wenn die Auszubildenden in wichtigen Projekten oder Aufgaben einge‐ bunden sind. Zweitens müssen Ausbildungsbetriebe ihre organisatorischen Abläufe anpassen, um die Abwesenheit der Auszubildenden zu kompensieren. Drittens ist die 8.1 Rahmenbedingungen 185 <?page no="186"?> Integration der Auszubildenden in die personellen Strukturen des Unternehmens ein weiterer wichtiger Aspekt. Betriebe müssen sicherstellen, dass die Abwesenheit der Auszubildenden nicht zu Engpässen führt und dass die verbleibenden Mitarbeiter die zusätzlichen Aufgaben bewältigen können. Die Bereitschaft der Ausbildungsbetriebe, ihre Zustimmung zu erteilen, hängt von verschiedenen Faktoren ab: Unternehmen, die über flexible Strukturen verfügen, können leichter auf die Abwesenheit von Auszubildenden reagieren. Dies kann durch flexible Arbeitszeiten, die Möglichkeit zur Arbeit im Homeoffice oder durch eine ausreichende Personaldecke erreicht werden. Betriebe, die den Wert von Weiterbildung und zusätzlicher Qualifikation erkennen, sind eher bereit, ihre Auszubildenden für den Extraunterricht freizustellen. 8.1.5 Umsetzung des Spanischangebots am Max-Weber-Berufskolleg Am Max-Weber-Berufskolleg wird das Fach Spanisch im dualen System sowohl im Blockunterricht als auch im Teilzeitunterricht in Form eines Differenzierungskurses angeboten. Im Blockunterricht werden aufgrund des regen Interesses zwei Spanisch‐ kurse in verschiedenen Niveaustufen angeboten. Ein Kurs richtet sich an Spani‐ schlernende mit Vorkenntnissen und der andere Kurs an Anfänger: innen ohne jegliche Spanischvorkenntnisse. Der Unterricht in den Blockklassen orientiert sich am Bildungsplan Fremdsprach‐ liche Kommunikation (vgl. Ministerium 2019) für die duale Ausbildung. Die Ausge‐ staltung der didaktischen Jahresplanung des Wahlpflichtkurses Spanisch im Beruf (Fortgeschrittene Lernende) orientiert sich dabei an der didaktischen Jahresplanung ‚Fremdsprachliche Kommunikation / Englisch für die dualen Ausbildungsberufe‘ am Max-Weber-Berufskolleg. In dem Kurs ‚Spanisch im Beruf ‘ wird von Anfang an in Lernsituationen mit beruflichem Bezug unterrichtet. Die Lernenden nehmen meist die Rolle als Erasmus+-Praktikant: in in einem spanischen Betrieb oder eines: ei‐ ner Angestellten in einem deutschen Betrieb, der Geschäftsbeziehungen mit dem spanischsprachigen Ausland betreibt, ein. Beispielhaft sind Lernsituationen mit den Titeln Vamos al restaurante con el socio senor Gómez und Mi primer día en la empresa Chocolates y Galletas Gullán. Presento el organigrama de la empresa, die mit einer Leistungsüberprüfung in Form von einer Klausur enden. In den Anfängerkursen sowohl der Teilzeitklassen als auch des Blockunterrichts orientiert man sich ebenfalls am Bildungsplan Fremdsprachliche Kommunikation für die duale Ausbildung. Die Lernsituationen variieren inhaltlich von den Lernsituatio‐ nen des Kurses für Fortgeschrittene aufgrund der Sprachausgangslage. Hilfsweise wurde bei der Ausgestaltung der Lerninhalte/ Lernsituationen auf die Ausführung der KMK-Fremdsprachenzertifikate zurückgegriffen. Zu den einzelnen Niveaustufen nach dem GeR werden inhaltliche Erläuterungen gegeben, die als Orientierung zur Ausgestaltung der didaktischen Jahresplanung dienen können. 186 8 Duales System <?page no="187"?> In den beiden folgenden Kapiteln wird exemplarisch an zwei Lernsituationen aufgezeigt, wie der Spanischunterricht im dualen System am Max-Weber-Berufskolleg konzipiert ist. Insbesondere wird anhand der beiden Beispiele dargestellt, wie ein authentischer Berufsbezug in Lernsituationen entwickelt werden kann. Darüber hinaus können fächerübergreifende Themen, z. B. mit dem Fach Wirtschaftswis‐ senschaft behandelt werden. In beiden Lernsituationen wird als Modellunternehmen Galletas Gullán verwendet. Dies geschieht in Anlehnung an das existierende Unter‐ nehmen Galletas Gullán, das zu den bekanntesten Gebäckherstellern Spaniens gehört. 8.2 Auswahl von Inhalten für den Spanischunterricht im dualen System Um eine schülergerechte Konzeption einer Lernsituation zu erhalten, ist es wichtig, eine didaktische Analyse zum Beispiel nach Klafki (1985) durchzuführen. Bei der Aus‐ wahl der Unterrichtsinhalte und der daraus resultierenden beruflichen Situationen sind Grundfragen zur Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung, Exemplarität, Zugänglichkeit sowie Struktur zu stellen. 8.2.1 Didaktische Analyse der Lernsituation El primer día en la empresa Galletas Gullán Die Lernsituation El primer día en la empresa Galletas Gullán umfasst zwölf Unterrichts‐ stunden. Die Lernsituation nimmt in folgendem Szenario ihren Ausgang: Bienvenidos a la empresa Galletas Gullán. El primer día conocéis la empresa. Por eso, hacéis un rally y complementáis el organigrama y al final del día me presentáis el organigrama. Dt. Der: die Praktikant: in macht eine Unternehmensrally, um das Unternehmen und das Personal kennenzulernen und muss später ein Organigramm vorstellen. Die Berufsbedeutung in dieser Lernsituation (Gegenwarts- und Zukunftsbedeu‐ tung) besteht für die Schüler: innen darin, durch die Lernsituation die Abteilungen und Berufsbezeichnungen auf Spanisch innerhalb eines Industrieunternehmens ken‐ nenzulernen. Aufgrund der Internationalisierung ist es vielfach unabdingbar, sich in Unternehmensstrukturen auch mittels der spanischen Sprache zurechtzufinden, diese zu verstehen und erläutern zu können. Der Zugang wird durch die Perspektive der Praktikant: innen im Unternehmen geschaffen. Durch diese Perspektive wird eine hohe Identifizierung der Lernenden mit der Situation ermöglicht. Darüber hinaus kennen die Schüler: innen als aktive Konsument: innen spanische Produkte aus ihrem Lebensalltag, was den Zugang zur Lernsituation erheblich erleichtert. Die Struktur des Unterrichtsinhaltes ‚Organigramm‘ wird insbesondere durch den neuen Wortschatz (lexikalische Schicht) bedingt. Die Lernenden erweitern in der Lernsituation ihre sprachliche Kompetenz hauptsächlich dadurch, dass sie einen Vortrag zum Organigramm eines Unternehmens halten können. 8.2 Auswahl von Inhalten für den Spanischunterricht im dualen System 187 <?page no="188"?> Die kooperativen Aspekte der Lernsituation sind ebenfalls von Relevanz. Um das Thema zu erschließen, wurden kooperative Phasen gewählt, indem mehrere Interak‐ tionspartner: innen innerhalb eines Gruppenpuzzles aktiv sind. Der Gefahr der inhaltlichen Überforderung durch die Handlungssituation wird dadurch begegnet, dass das Modellunternehmen nur wenige Mitarbeiter: innen, allgemein geläufige Abteilungen und nur zwei Hierarchieebenen besitzt. Die Schüler: innen müssen keine neuen grammatikalische Bereiche erlernen (didaktische Reduktion). Damit können die wesentlichen Elemente, Funktionen und Beziehungen in einer überschaubaren Weise verstanden werden, ohne dass die Lernenden mit der Erarbei‐ tung und Deutung des Schaubilds überfordert sind. Trotzdem ist die Lernsituation vor allem durch den hohen kommunikativen Ansatz (das Erklären des Gelesenen auf Spanisch im geschützten Raum) bzw. das Vermeiden des Erklärens des Gelesenen in der Muttersprache Deutsch für die Lerngruppe als herausfordernd zu betrachten. 8.2.2 Didaktische Analyse der Lernsituation La organización y participación en una comida comercial Bei der Lernsituation La organización y participación en una comida comercial werden die Grundfragen nach Klafki exemplarisch auf das Ziel des Geschäftsprozesses der Lernsituation, nämlich das Geschäftsessen, bezogen. In der Lernsituation befinden sich die Schüler: innen in der Rolle eines: einer Praktikant: in des Modellunternehmens Galletas Gullán, welche: r Hilfsarbeiten in verschiedenen Abteilungen übernimmt. Der Einstieg in die Lernsituation, mit dem der Handlungsablauf beginnt, wird mit der Ausgangssituation gestaltet. Lupita te llama a su despacho: “El socio señor Gómez llega a la empresa de Galletas Gullán. Durante su estancia queremos ir a un restaurante con él, hasta ahora no hay nada organizado”. Es handelt sich um eine Ausgangssituation in dem Modellunternehmen Galletas Gullán. Dt. Der Geschäftspartner Herr Gómez kommt zur Unternehmung Galletas Gullán. Wir möchten mit ihm während seines Aufenthalts ein Geschäftsessen durchführen, bis jetzt wurde noch nichts organisiert. Die Lernenden werden mit der Organisation des Geschäftsessens beauftragt. Durch die Gegenwartsbzw. Zukunftsbedeutung des Themas Geschäftsessen wird für die Schüler: innen eine höhere Motivation erreicht. Der Bezug zum privaten Bereich (Urlaube, Bekanntschaften) im spanischsprachigen Ausland, oder zu der Alltagssituation eines Restaurantbesuchs, ist leicht zu erstellen. Im beruflichen Bereich ergibt sich aus der zunehmenden Internationalisierung von Unternehmen und der fortlaufenden Verdichtung globaler Beziehungen eine ebenfalls große Relevanz. Es ist sehr wahrscheinlich, dass Schüler: innen einer solchen Handlungssituation (Geschäfts‐ essen) begegnen. Zudem wird die Zugänglichkeit zum Unterrichtsinhalt durch die Eingängigkeit des Themas leichter erreicht. Die Struktur des Unterrichtsinhaltes, der Dialog des Geschäftsessens, wird insbeson‐ dere durch die sprachliche Schicht bedingt. Die Lernenden erweitern ihre sprachliche 188 8 Duales System <?page no="189"?> Kompetenz dadurch, dass sie Aussagen z. B. zu dem Bestellvorgang verstehen bzw. produzieren können (mündlich - interaktive Kompetenz). Die sprachliche Struktur wird durch die sprachlichen Mittel, wie z.-B. der gramma‐ tikalischen Schicht, in Form der Anwendung der Verbalperiphrase des futuro próximo, der Beachtung der Kongruenz des Adjektivs oder der Konjugation der Verben in der Höflichkeitsform usted, bearbeitet (vgl. Rodríguez 1996: 65 ff.). Die Verbalperiphrase des futuro próximo wird im Spanischen durch ein konjugiertes Hilfsverb ir + a + Infinitiv (der Stammform) gebildet. Die Lernenden können ihr Vorwissen aus dem Englischen nutzen, denn das periphrastische Futur wird ebenfalls aus einem konjugierten Hilfsverb to be (am, are, is etc.) + going to + Infinitiv (der Stamm‐ form) des Verbs zusammengesetzt und drückt die nahe bevorstehende zukünftige Handlung aus. Die Konjugation des unregelmäßigen Verbs ir haben die Schüler: innen bereits bei der Einführung der unregelmäßigen Verben kennengelernt. Die Lernenden erfahren, dass sich die Adjektive, z. B. bei der Anwendung des Verbs estar, nach dem zugehörigen Substantiv richten. Sie passen das Adjektiv nach Genus (weiblich, männlich) oder Numerus (Singular, Plural) an, üben die Kongruenz der Adjektive. Ein weiterer Schwerpunkt liegt bei den Konjugationen der Verben, innerhalb dieser Lernsituation insbesondere der Höflichkeitsform usted. Die lexikalische Schicht (Wortschatz) innerhalb der sprachlichen Struktur wird vor allem durch das Auswählen der einzelnen spanischen Speisen (platos) während des Geschäftsessens angesprochen, die ebenfalls die interkulturelle Schicht berührt. Da es sich um die Simulation eines Geschäftsessens handelt, in der mindestens zwei Interaktionspartner (Kellner/ Gast) aktiv sind, sind kooperative Aspekte von Relevanz. Zur Reduktion der Komplexität des Inhalts (Quantität) wird der Dialog des Ge‐ schäftsessens in drei Teile - Bestellvorgang, anschließender Smalltalk und Bezahlvor‐ gang - aufgeteilt. Die Schüler: innen müssen während des Bestellvorgangs keinen gänzlich neuen grammatikalischen Bereich erlernen. Der Wortschatz an sich ist sehr anschaulich und von einigen Schüler: innen zusätzlich durch privat erworbene Kenntnisse vorentlastet, jedoch stellt der Dialog an sich durch das Siezen für die Lernenden eine lerngruppenadäquate Herausforderung dar. 8.3 Konzeption und Durchführung der Lernsituationen 8.3.1 Die Lernsituationen El primer día en la empresa Galletas Gullán - Organisation und didaktische Leitideen Bei der Gestaltung der Lernsituation ist der Bezug auf das Lernfeldkonzept von Buschfeld (2003) ratsam. Die Lernsituation besteht aus einem Handlungsrahmen, einem Handlungsablauf und einem Handlungsergebnis. Diese Gliederung hilft den Schüler: innen, eine Problemlösung zu finden und ihr Handeln zu strukturieren. Die Lernsituation ist induktiv angelegt, das heißt, die Schüler: innen können durch ihre Erkenntnisse an einem konkreten Beispiel auf allgemeine Zusammenhänge schließen. 8.3 Konzeption und Durchführung der Lernsituationen 189 <?page no="190"?> Das Problem (siehe Anhang 2), welches von den Lernenden zu lösen ist, ist hierbei zunächst, das Organigramm des Praktikumsunternehmens zu vervollständigen und dieses dann in der Zielsprache Spanisch zu präsentieren. Durch die Festlegung des Ziels (Phase der Zielbeschreibung und Planung) der Lernsituation, das vollständige Or‐ ganigramm vor der Praktikumsbetreuerin Antonia auf Spanisch zu präsentieren, wurde den Schüler: innen, im Sinne der Transparenzsteigerung, der größere Handlungsbogen verdeutlicht. Danach wurde die Frage gestellt: ¿Qué tenemos que hacer para presentar el organigrama? Dt. Was müssen wir tun, um das Organigramm zu präsentieren? Die Schüler: innen planen ihr Vorgehen und formulieren Arbeitsschritte, an denen sie sich bei der Erstellung und Evaluation des Vortrages orientieren können. Folgende Handlungsphasen leiten sich durch die Lernsituation ab, die fortführend detailliert beschrieben werden. Erarbeitungsphasen: Die Schüler: innen erarbeiteten sich rezeptiv innerhalb von zwei Erarbeitungsphasen mit Hilfe zweier Texte (über die Abteilungen/ Mitarbeiter: in‐ nen des Unternehmens) einen ausgewählten Wortschatz und die Informationen über das Unternehmen. Mit diesen Informationen vervollständigen sie das Organigramm des Unternehmens und erstellen kriteriengeleitet einen Vortrag. Übungsphase: Ziel der Lernsituation ist die Erweiterung der mündlichen Pro‐ duktionskompetenz (monologisches Sprechen). Eine differenziertere kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache umfasst die Bereiche Rezeption, Produktion, Media‐ tion und Interaktion. (vgl. Ministerium 2012: S. 7). Laut Klingen (2011) zeigt sich guter Unterricht darin, dass „möglichst jede/ r einzelne Schüler/ -in […] aktiviert und einbezogen [wird].“ Dies wird dadurch erreicht, indem den Lernenden die Möglichkeit eingeräumt wird, im geschützten Raum mit Hilfe eines Scaffold, ein Sprachgerüst, welches spanische Redemittel/ Impulse zur Unterstützung der Präsentation, beinhaltet, für die Präsentation zu üben. Dadurch wird jede: r Schüler: in aktiviert und es wird sichergestellt, dass alle Lernenden in der Präsentationsphase das Organigramm mög‐ lichst sicher vorstellen können. Präsentations- und Auswertungsphase: In dieser Phase wenden die Schüler: in‐ nen ihre Kenntnisse und Fertigkeiten an, um die Handlungssituation, die Präsentation des Organigramms, die im Ausgangsszenario beschrieben wurde, sprachlich möglichst adäquat umzusetzen. Ferner werden die Präsentationen am Ende der Lernsituation kritisch mit Hilfe der aufgestellten Kriterien der Checkliste bewertet. Die Präsentie‐ renden werden per Los ausgewählt. Dokumentationsphase (Reflexion): In der Dokumentationsphase halten die Lernenden fest, welche wichtigen Erkenntnisse sie aus den Präsentationen des Organi‐ gramms mitnehmen, um zukünftig Organigramme mit Blick auf wesentliche Aspekte, ihre Bedeutung und deren Aufbau beschreiben zu können. 190 8 Duales System <?page no="191"?> 8.3.2 Ideen zur Umsetzung eines Bestandteils der Lernsituation Nos informamos sobre el personal de la empresa Galletas Gullán Die nun im Folgenden beschriebene Unterrichtseinheit Nos informamos sobre el perso‐ nal de la empresa Galletas Gullán (siehe Anhang 3 und 4) bettet sich in die Lernsituation Mi primer día en la empresa de Galletas Gullán ein. Diese dient zur Vorbereitung auf die Präsentation des Organigramms des Unterneh‐ mens. Die Präsentation des Personals in Form von abgedruckten Interviews in einer Mitarbeitermappe erfolgt aufgrund der Fokussierung der Schulung der Lesestrategien innerhalb der Lernsituation. Alternativ ist es möglich, Audios der verschiedenen Mit‐ arbeiter abzuspielen und die Hörstrategien zu schulen. Das Ziel der Unterrichtseinheit besteht darin, sicherzustellen, dass die Schüler: innen den Textinhalt verstehen, um auf Grundlage dessen im Laufe der Lernsituation die Personalstruktur des Unternehmens präsentieren zu können. Diese ist wichtig, weil Lesen und Hören bei einer integrativen Kompetenzschulung also stets auch zur Sprachpro‐ duktion, zum Schreiben und Sprechen über den gelesenen bzw. gehörten Text führen. Dazu ist natürlich - je nach Aufgabenformat und Kenntnisstand der Lernenden - die Verfügung über bestimmte sprachliche Mittel sowie Strategie- und Methodenwissen notwendige Vorausset‐ zung. (Steveker 2012 : 50) Die Unterrichtseinheit wird in drei Phasen aufgeteilt, um, wie Suhrkamp betont, „die Sinnbildungsprozesse der Lerner in Bezug auf die Sprache, den Inhalt, die Darstellungsverfahren und die kulturellen Implikationen eines fremdsprachigen Textes (…) zu unterstützen“ (Suhrkamp 2010 : 137 ff.). Das Ziel dieses Dreischritts besteht außerdem darin, „der Komplexität und Prozesshaftigkeit des Lesevorgangs gerecht zu werden und Lernende Schritt für Schritt im Textverstehen zu schulen“ (ebd.) Der Einstieg erfolgt durch einen Bildimpuls und durch das Zurückgreifen auf die Planungshilfe. Die Schüler: innen werden von der Lehrkraft aufgefordert, das Bild zu beschreiben, um sich in die Situation einzufinden und sich erneut mit dem Problem der Lernsituation auseinanderzusetzen. Bevor mit der Bearbeitung begonnen wird, bittet die Lehrkraft nochmal einmal eine: n Schüler: in die Lesestrategien, die die Schüler: innen bereits kennen, zu wiederholen. Dies schafft Transparenz im Un‐ terricht und leitet in die nächste Erarbeitungsphase über. Im Anschluss erschließen sich die Schüler: innen einen didaktisch reduzierten Text in der Zielsprache. Den Schüler: innen stehen bei der Texterarbeitung als Kommunikationshilfe anotaciones zur Verfügung. Diese anotaciones sind im Sinne der Mehrsprachendidaktik konzipiert. Mit diesen Angaben werden die Schüler: innen sensibilisiert, sich Wörter aus anderen Sprachen abzuleiten. Es erfolgt lediglich ein Hinweis auf die Sprache, um sich die Bedeutung des Wortes herleiten zu können. Wie in der Fachliteratur beschrieben, laufen beim Lesen verschiedene Prozesse gleichzeitig ab. Heutzutage geht man davon aus, dass die Kombination aus Top-Down- und Bottom-Up-Prozessen zum größten Leseerfolg führt. Auf der einen Seite greift der Leser bei Top-Down-Prozessen zur Informationsverarbeitung auf außertextuelle Bezugsrahmen zurück, um Voraussagen 8.3 Konzeption und Durchführung der Lernsituationen 191 <?page no="192"?> zum Inhalt eines Textes zu treffen. Dabei wird Leseverstehen durch Vorinformationen in Form von Vor- und Weltwissen sowie Erfahrung und Vertrautheit mit dem Thema geleitet. Auf der anderen Seite steht bei Bottom-Up-Prozessen die Texterschließung im Vordergrund. Auf Grundlage des sprachlichen Wissens werden Laute, Buchstaben, Wörter, Sätze, Absätze und ganze Textstrukturen dekodiert, bis der Text entschlüsselt ist (vgl. Steveker 2012: 51). Es kann z. B. eine Kombination aus Lesestilen gewählt werden, die beide Prozesse einschließt. In der Hinführung zur Erarbeitungsphase I wird nach dem Wiederholen der Lesestrategien mit der antes-de-la-lectura-Phase begonnen, in der Top-Down-Prozesse stattfinden. Diese Phase dient dazu, bei den Schüler: innen eine Leseerwartung aufzubauen. Während die Schüler: innen dreißig Sekunden Zeit haben, den Text zu überfliegen, sollen sie Überlegungen zum Textinhalt anstellen und Vermutungen darüber äußern, was das Thema des Textes ist. Das Ziel dieses globalen Lesens besteht darin, dass „sich der Leser einen groben Überblick darüber [verschafft], wovon ein Text handelt (…) [,] die Überschrift [liest] (…), textumgebende Elemente wie Bilder wahr[nimmt] und die einleitenden Sätze einzelner Abschnitte [liest]“ (Steveker 2012: 51). Der Titel, die Bilder sowie einige Schlüsselwörter im Text sollen den Schüler: innen genügend Möglichkeiten für die Bildung von Hypothesen bieten. In dieser Phase befinden sich die Schüler: innen noch in den Stammgruppen. Die Erarbeitungsphase I, die durante-de-la-lectura-Phase, in der das Lesen in Form von Bottom-Up-Prozessen abläuft, dient der Erschließung des Textinhaltes und erfolgt dreigeteilt mit der Methode Gruppenpuzzle. Innerhalb der Expertengruppen arbeiten die Lernenden zusammen, um den Textinhalt zu verstehen bzw. zu durchdringen und relevante Informationen zu filtern. Die erste Aufgabe besteht für die Schüler: innen darin, den Text allein zu lesen und Wichtiges zu markieren. Da die Lernenden zum ersten Mal einen längeren Text lesen, der nicht dem Lehrwerk entnommen ist, arbeiten sie dann in Gruppen (Expertengruppen) zusammen, um sich über den Inhalt eines einzelnen Abschnittes austauschen. Diese Arbeitsform erlaubt es den Schüler: innen, Nachfragen zu stellen, sich gegenseitig (nicht verstandene) Inhalte zu erklären und, falls nötig, Informationen zu ergänzen. Sollten beispielsweise bei dem Ausfüllen der Notierhilfe (Anhang 4) Fragen auftreten, wenden sich die Schüler: innen an die Lehrkraft. Die Notierhilfe ist für die Gruppen auf dem Miro-Board (ein digitales und kollaboratives Whiteboard) mit dem Infotext hinterlegt. Die Lehrperson kann sich so bewusst zurücknehmen und fungiert eher als Lernberater: in und -beobachter: in sowie als Organisator: in des Lernprozesses. Da die Lehrkraft im Unterricht weiterhin Sprachvorbild ist, kann sie z. B. während der Erarbeitungsphase auch den Gruppen ein individuelles Feedback auf virtuellen Notizzetteln im Miro-Board geben. Diese Form des Feedbacks ermöglicht es, den Erarbeitungsprozess möglichst wenig zu stören. Danach kehren die Lernenden in ihre Stammgruppen zurück und erklären den anderen Gruppenmitgliedern ihren ausgearbeiteten Teil auf Spanisch. Die Zuhörer: innen können auch Rückfragen auf Spanisch stellen. 192 8 Duales System <?page no="193"?> Zum Ende der Stunde findet eine Teilauswertungsphase im Plenum, die die después-de-la-lectura-Phase einläutet, statt. Eine Gruppe stellt ihr Miro-Board mit den erarbeiteten Ergebnissen am Beamer vor. Den anderen Lernenden wird der Arbeitsauftrag erteilt, ihre Ergebnisse mit dem Ergebnis am Beamer zu vergleichen. Die Schüler: innen schätzen abschließend mit Hilfe einer Kann-Liste ihren Lernbedarf eigenständig ein. Dies ist unter anderem möglich, weil die Lehrkraft zuvor den einzelnen Gruppen ein Feedback gegeben hat. Anhand der Kann-Liste leiten sich die Schüler: innen ihre individuellen Hausaufgaben ab. 8.3.3 Die Lernsituation La organización y la participación en una comida comercial - Organisation und Leitideen In der Lernsituation La organización y la participación en una comida comercial befinden sich die Schüler: innen wie bereits erwähnt in der Rolle einer: eines Praktikant: in des Modellunternehmens Galletas y Chocolates Gullán, welche: r Hilfsarbeiten in verschie‐ denen Abteilungen übernimmt. Die Ausgangssituation ist im Anhang 5 hinterlegt. In der Ausgangssituation ist ein Geschäftsessen zu organisieren und daran teilzunehmen. Die Festlegung des Ziels bzw. des Handlungsergebnisse schafft Transparenz für den Unterrichtsverlauf. Der Kunde soll sich während des Essens sehr wohlfühlen. Deshalb ist es wichtig, ein Restaurant auszusuchen, das eine nette Atmosphäre und gutes Essen bietet. Darüber hinaus sollte der (die Praktinkant: in sprachlich gute vorbereitet sein, um mit dem Gast angemessen kommunizieren zu können. Die Schüler: innen erstellen wie in jeder Lernsituation nach der Frage ¿Qué pasos son necesarios para organizar y participar en una comida comercial? ihren Ablaufplan von der Auswahl eines Restaurants, der Reservierung des Restaurants bis zur Teilnahme eines Geschäftsessens. Diese Planungsschritte werden mit sprachlichen Aspekten ergänzt und so in einer Planungshilfe festgehalten. Folgende Handlungsphasen sind im Ablaufplan enthalten: Erarbeitungsphasen (fases de entrenamiento): Um die Lernsituation, die Organisa‐ tion und Teilnahme eines Geschäftsessens, sprachlich bewältigen zu können, werden den Lernenden im Handlungsablauf (vgl. Buschfeldt 2003: 3) verschiedene situative Aufgaben (vgl. Steveker 2012: 43) gestellt. Die situativen Aufgaben z. B. die Auswahl eines fiktiven spanischen bzw. lateinamerikanischen Restaurants anhand von verschie‐ denen Kriterien, nähern sich der Wirklichkeit höchstmöglich an, um den Lernenden die Bedeutsamkeit für die Realisierung der Lernsituation aufzuzeigen und sie so zu motivieren. Zuerst wählen die Lernenden ein Restaurant in Bezug auf die Vorliebe des Geschäftspartners und des Anlasses entsprechend aus, dabei beachten sie ökologische und soziale Standards. Die Lernenden erarbeiten sich hierbei einen ausgewählten Wortschatz typischer spanischer Speisen und Zutaten (platos), und bereichern ebenfalls ihr interkulturelles Orientierungswissen dazu an. Danach reservieren die Schüler: innen das zuvor ausgewählte Restaurant z. B. per E-Mail, mit den zuvor erarbeiteten typischen Redemitteln wie z. B. Anzahl der 8.3 Konzeption und Durchführung der Lernsituationen 193 <?page no="194"?> Personen, Preisangabe pro Mahlzeit, Angabe des gewünschten Datums des Geschäfts‐ essens etc. Zudem wiederholen die Lernenden dabei im Sinne des Spiralcurriculums das Wortfeld Uhrzeiten oder das condicional simple. Die Schüler: innen bereiten sprachlich den Bestellvorgang innerhalb des Geschäfts‐ essens vor, indem sie sich mit Hilfe eines Textes (Dialog in einem Restaurant) typische Redemittel bzw. idiomatische Wendungen und grammatikalische Phänomene z. B. das futuro próximo (¿Cómo pregunta el camarero? , ¿Cómo pide el cliente? Dt: Wie fragt der Kellner? , Wie bestellt der Kunde? ) erschließen. Ebenfalls bereichern die Lernenden ihr interkulturelles Orientierungswissen zu den Gesprächsthemen während eines Geschäftsessens, den Tischmanieren oder der Höhe des üblichen Trinkgeldes in Spanien durch verschiedene Texte (Zeitungsartikel, Erfahrungsberichte). Am Ende der Lernsituation wird das Begleichen der Rechnung während eines Restaurantbesuchs auch in privaten Situationen im spanischsprachigen Raum thematisiert, da sich hieraus interkulturelle Unterschiede zum mitteleuropäi‐ schen Kulturraum für die Schüler: innen aufzeigen lassen. Die Lernsituation bereitet die Schüler: innen auf die Anforderungen realer Kommu‐ nikationsanlässe vor. Sie entspricht hierbei allerdings auch einer sinnvollen Progres‐ sion, da die Klasse nicht von Anfang an mit einer komplexen Aufgabe konfrontiert werden kann. Dies führt häufig zur Überforderung und damit zu einer schwindenden Motivation, weiter dieses zusätzliche Fach zu belegen. Der Fokus der Progression liegt auf der Ausbildung der Sprechfertigkeit, welche vom gesteuerten bis zum frei(er)en Sprechen führen soll. Die Übungsphase (fases de preparación): Ziel der Lernsituation ist vor allem die Er‐ weiterung der mündlichen Interaktionskompetenz, die die komplexeste der vier kommunikativen Kernkompetenzen darstellt. Eine differenziertere kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache umfasst die Bereiche Rezeption, Produktion, Media‐ tion und Interaktion (vgl. Ministerium 2012: 7). Die Interaktionskompetenz beschreibt ein komplexes Zusammenspiel von Prozessen, die zwischen Personen in Echtzeit stattfindenden. Sprachlicher Austausch unter Verwendung von Sprachrezeptions- und Produktionsstrategien sowie kognitiven und kooperativen Prozesssteuerungs- und Kontrollstrategien, auf linguistischer, paralinguistischer und kontextueller Ebene Bedeutungshandlungen müssen geleistet werden und Diskurse kooperativ konstruiert werden (vgl. Schmidt 2016: 102 ff.). In dieser Übungsphase wird die Komplexität mit Hilfe von weniger umfangreichen Übungen (z. B. Mediationsübungen) reduziert, wodurch eine bessere Bewusstmachung der Einzelelemente erreicht werden kann. Die Tandem-Methode entspricht einem mittleren Komplexitätsgrad. Innerhalb der Progression der Lernsituation bildet diese Übung einen Teilschritt hin zu einem freieren dialogischen Sprechen. Dieses verzichtet auf vollständige Satz- und Gesprächsverlaufs‐ vorgaben und bietet nur noch Stichworte und Impulse. Das der Weg zur Entwicklung einer kommunikativen Sprechkompetenz weit ist, weiter als der zum Erwerb einer funktionalen Hör- und Lesekompetenz, weiß jeder, der eine Fremd‐ 194 8 Duales System <?page no="195"?> sprache gelernt hat. Der Aufbau der Sprechkompetenzen kann nur schrittweise erfolgen. (Grünewald/ Küster 2009: 193) Präsentationsphase (fases de presentación): In dieser Phase wird das Handlungser‐ gebnis, die Teilnahme am Geschäftsessen, sprachlich umgesetzt. Die Schüler: innen werden in der letzten Unterrichtseinheit den Bestellvorgang inklusive Gespräch zwischen den Geschäftspartner: innen (Smalltalk) und das Begleichen der Rechnung simulieren und dabei die Angaben auf Rollenkarten (Kellner: in/ Gast (Praktikant: in) und Gast/ Gast) möglichst ohne Hilfe (Scaffolding) umsetzen. Der Bestellvorgang wird in der Lernsituation von den Lernenden neu erlernt, während der Smalltalk und das Begleichen der Rechnung eine Wiederholung der bereits erlernten Inhalte, der Wortfelder Freizeitaktivitäten, Wetter, Familie oder der Redemittel des Zahlungsvor‐ gangs, ist. Die Lernenden werden eine weitere kurze Übungsphase vor dem Rollenspiel haben, um sich einerseits mit den Rollen und dem Setting vertraut zu machen und andererseits die Smalltalk-Themen und das Begleichen der Rechnung nochmal zu üben. Darüber hinaus werden vor Rollenspielen immer die kommunikativen Strategien zur Aufrechterhaltung der Kommunikation wiederholt. Ferner werden die Rollenspiele des Geschäftsessens kritisch mit Hilfe der zuvor aufgestellten Kriterien bewertet (Präsentations- und Auswertungsphase). Dokumentationsphase (Reflexion): Die exemplarische Bedeutung ergibt sich innerhalb der Lernsituation daraus, dass die Schüler: innen bei der Auswahl des Restaurants z. B. eine Struktur erarbeiten, die sie bei vergleichbaren Handlungen nutzen können. Mit Blick auf das Lesen der hierfür nötigen Texte in spanischer Sprache erlernen sie Techniken, sich schnell einen Überblick zu verschaffen und dann einzelnen Informationen genauer zu erfassen (globales und selektives Lesen) anwenden können. 8.3.4 Ideen zur Umsetzung eines Bestandteils der Lernsituation Me preparo para pedir y atender la comida en una comida comercial Die Lernsituation Me preparo para pedir y atender la comida en una comida comercial dient der Einübung der sprachlichen Mittel, um kommunikative Handlungen in einem Restaurant (Bestellvorgang) bewältigen zu können. Dies soll in der Unterrichtsstunde mit Hilfe eines Tandembogens (siehe Anhang 6) innerhalb der Kommunikationssitua‐ tion der Geschäftsessen-Simulation geschehen. Grünewald (vgl. Grünewald/ Küster 2009: 319) empfiehlt, den Spanischunterricht mit einer Aufwärmphase zu beginnen, so dass sich die Lernenden auf die Fremdsprache einstellen können. Ebenso findet Lernen in der Fremdsprache besonders dann gut statt, wenn Grundlagen wiederholt und automatisiert werden (vgl. Scherer 2012: 12). Wichtig ist dabei, dass alle Lernenden zu Wort kommen. Darauf aufbauend beginnt jede Unterrichtseinheit mit dem Dreischritt Think-Pair-Share, bei dem die Schüler: innen den Sprechauftrag erhalten, die Lernsituation (siehe Anhang 7), in der sie sich gerade befinden, zu erklären. Das didaktische Prinzip Think-Pair-Share in der 8.3 Konzeption und Durchführung der Lernsituationen 195 <?page no="196"?> Aufwärmphase führt dazu, dass alle Lernenden aktiviert werden und zusätzlich in der Partnerphase in einem geschützten Rahmen agieren können. Zunächst bereiten sie sich in Einzelarbeit vor und üben dies mit wechselnden Partner: innen. Die individuelle Sprechzeit ist bei dieser Methode sehr hoch und die Lernenden können im geschützten Partnergespräch in der Zielsprache sprechen. Als Hilfestellung und als mögliche Binnendifferenzierung können die Lernenden auf ein Scaffold, als Maßnahme zur Unterstützung (vgl. Thürmann 2013: 2), zurückgreifen. Des Weiteren ist mit diesem Prinzip sichergestellt, dass jeder aktiviert ist und jeder sich in die Situation einfügt. Im dritten Schritt erfolgt routinemäßig die Frage: ¿Quién presenta la situación en la qué estamos? und es wird ein: e Lernende: r ausgewählt, die: der mit der Planungshilfe die Lernsituation in der Zielsprache erklärt. So treten die Lernenden ebenfalls gedanklich in die Rahmensituation La organización y la participación en una comida comercial ein. Zum Ende der Stunde kehren wir immer zur Planungshilfe zurück. So werden die Lernenden mit in den Lernprozess einbezogen und es wird Transparenz geschaffen. Durch den Tandembogen als Instrument zum „gesteuerten Sprechen“, das „dezentral und simultan in Partnerarbeit“ stattfindet, soll es den Schüler: innen ermöglicht wer‐ den, im „geschützten Raum“ „mehrere Minuten lang gleichzeitig in der Zielsprache zu sprechen“ (Steveker 2012: 62 ff.). Die Herausforderung liegt für die Lernenden insbesondere darin, dass vor kurzem erarbeitete Inhalte angewandt werden müssen. Diese Herausforderung soll nicht zur Überforderung werden. Deshalb werden meh‐ rere Maßnahmen angewendet. Die Schüler: innen sollen den Dialog innerhalb eines festen Zeitfensters in mehreren ‚Läufen‘ durchführen und so in ihrem individuellen Partnertempo bzw. im „eigenen Rhythmus arbeiten“ (Steveker 2012: 63). „Grundsätzlich gilt: Eine Tandemphase endet für die Schüler: innen nicht, wenn sie den ersten Durchgang durchlaufen haben, sondern erst, wenn die Lehrkraft die Phase beendet. Schnellere Paare sind zu diesem Zeitpunkt in der Regel schon in der dritten oder vierten „Runde“ (Binnendifferenzierung nach dem Prinzip der Akzeleration)“ (Steveker 2014: 77). Das Gespräch nimmt im Verlauf an Schwierigkeit zu und zum Ende des Gesprächs wieder ab. Im Verlauf der Tandemübung tauschen die Schüler: innen die Rollen. Die „Selbstkontrolle“ soll zu einem späteren Zeitpunkt als kooperatives „sich gegenseitiges Helfen“ stattfinden: „Die Lernenden sind dabei nicht der unmittelbaren Kontrolle der Lehrkraft ausgesetzt, sondern helfen und korrigieren sich in Eigenverantwortung gegenseitig“ (Steveker 2012: S. 62 ff.). Vor der eigentlichen Dialogphase haben die Schüler: innen die Gelegenheit sich einen kurzen Überblick über die Angaben zu verschaffen, die in der Dialogphase formuliert und artikuliert werden sollen „i.S.d. Aufbaus der Formulierungskompetenz und der Kompetenz des Artikulierens als Sub‐ kategorien der Sprechkompetenz“ (Grünewald/ Küster 2009: 192 ff.). In einem zweiten Schritt können sie sich bei eventuellen Fragen kurz mit ihren Sitznachbar: innen austauschen. Daran anschließend erfolgt die Dialogphase, in der sich jeweils zwei Schüler: innen in der Rolle des: der Kellners: in bzw. des Gastes gegenübersitzen. Für den gemeinsamen Ausstieg finden sich die Lernenden noch einmal im Plenum zusammen und reflektieren die soeben durchgeführte Gesprächssituation. Die Schüler: innen 196 8 Duales System <?page no="197"?> sollen ihre eigenen Fähigkeiten in Bezug auf die eben vollzogene Sprechsituation einschätzen. Dafür erhalten sie einen Selbstevaluationsbogen (la ficha de autoeva‐ luación) (siehe Anhang 8) der ihnen dabei helfen soll, in kurzer Zeit einen Überblick über die einzelnen Fertigkeitsbereiche zu bekommen. So ermitteln sie eigenständig ihren Lernbedarf und suchen sich dementsprechende Übungsaufgaben (Ergebnissiche‐ rung/ Kontrolle/ Reflexion). Die in einer Lerntheke (Flashcards) (siehe Anhang 9) zur Verfügung gestellten können im Unterricht oder als Hausaufgabe bearbeitet werden. Diese und weitere Binnendifferenzierungen beziehungsweise Individualisierungen sind im Spanischunterricht von großer Bedeutung, um den einzelnen Lerner: innen gerecht zu werden und dafür zu sorgen, dass für sie die Lernsituation kognitiv lösbar ist ( vgl. Grünewald/ Küster 2009: 114). 8.4 Fazit Der Spanischunterricht in der dualen Ausbildung versteht sich als ein kommunikativer Sprachunterricht mit beruflichem Bezug. Die Lernenden sollen zum beruflichen und privaten Handeln und zur Teilnahme am internationalen öffentlichen Leben befähigt werden. Die Schülerschaft zeichnet sich im dualen System dadurch aus, dass bereits allen der Weg auf dem Arbeitsmarkt gelungen ist. Die Erfahrungen aus dem beruflichen Alltag unterstützen das fremdsprachliche Lernen, denn besonders bei der Arbeit mit Lernsituationen kann auf Vorwissen zurückgegriffen werden. Die Schüler: innen kennen z. B. Organigramme aus ihren Ausbildungsbetrieben und die Bedeutung von Geschäftsessen haben sie dort auch bereits erlebt. Diese starke Verknüpfung mit ihrer betrieblichen Erfahrung kann sich motivierend auf den Spanischunterricht auswirken. So sind auch die Vorgaben des Bildungsplans, realistische bzw. relevante berufliche Situationen für die Lernenden zu gestalten, zu verstehen. Die zwei beschriebenen Lernsituationen zeigen, wie im Spanischunterricht des dualen Systems die Lernenden sowohl aus der beruflichen als auch aus der privaten Lebenswelt ihr Vorwissen nutzen können. Für die Lehrkräfte ist bei der Entwicklung weiterer passender Lernsituationen für diesen Bildungsgang eine didaktische Analyse im Sinne Klafkis zu empfehlen. Die Lerngruppen der Spanischkurse im dualen System sind besonders in Bezug auf ihre sprachlichen Vorkenntnisse und Sprachlernerfahrungen sehr heterogen. Die Beschreibung der unterrichtlichen Arbeit mit den beiden Lernsituationen stellt daher eine Vielzahl von Entlastungs- und Differenzierungsmethoden und Werkzeugen vor. Diese sind unabdingbar, um das Erreichen unterschiedlicher Sprachniveaustufen am Ende der Schulzeit zu erreichen. Es ist für alle Spanischlehrkräfte eine spannende Aufgabe, Auszubildende, die bereits im Berufsalltag stehen, für einen berufs- und alltagsnahen, lebendigen Spanischunter‐ richt zu begeistern. 8.4 Fazit 197 <?page no="198"?> Bibliographie Abendroth-Timmer, Dagmar/ Plikat, Jochen (2017). Sprachmittlung - Warum gute Praxis gute Theorie braucht. Hispanorama 155, 10-16. Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology 51 (5), 267-272. Bär, Markus/ Franke, Manuela (2016). Spanisch Didaktik. Berlin: Cornelsen. Brüning, Ludger/ Saum, Tobias (2008). Individuelle Förderung durch kooperatives Lernen. 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Bibliographie 199 <?page no="200"?> Anhang La situación: Estás de prácticas con “Erasmus +” en la empresa Galletas Gullán en Aguilar de Campo. Fuente: Bilder erstellt von Canva am 04.05.2025 Fuente: ehttps: / / pixabay.com/ es/ photos/ galletas-pasteler%C3%ADa-comida-547636/ Fuente: https: / / pixabay.com/ es/ photos/ tiro-de-cuerpo-completo-fotograf%C3%ADa-1584734/ El responsable 1 de prácticas se llama Antonio Sánchez. Antonio: “Bienvenidos a la empresa Galletas Gullán. El primer día conocéis la empresa. Por eso, hacéis un rally y complementáis el organigrama y al final del día me presentáis el organigrama.” El problema: ¿Quién es quién? ¿Cómo presento el organigrama y el personal de la empresa a Antonio? 1 el/ la responsable = inglés Weiteres Zusatzmaterial finden Sie unter: 200 8 Duales System <?page no="201"?> Abschnitt III: Spezifische Textsorten im Spanischunterricht der beruflichen Bildung <?page no="203"?> 9 Übersetzungen Anke Berlin Differenzierung Dolmetschen, Mediation, Übersetzen Zur Klärung der Begrifflichkeiten sollte zunächst beschrieben werden, dass mit ‚Dolmetschen‘ die mündliche Übersetzung von einer gesprochenen Sprache in die andere bezeichnet wird, wobei hier noch einmal in Simultan- und Konsekutivdolmetschen unterschieden wird. Ersteres bezeichnet die zeitgleiche oder minimal zeitlich versetzte Darstellung von gesprochener Sprache in eine andere unter Zuhilfenahme von technischen Einrichtungen wie Dolmetscherka‐ bine und Übertragungstechnik für die jeweiligen Hörer: innen, letzteres bezieht eine sprachenunabhängige Notizentechnik (siehe Matyssek 2012) mit ein und dient der mündlichen Wiedergabe von gesprochener Sprache in einer anderen Sprache nach einem Sinn- oder Zeitabschnitt, meist während Konferenzen oder Verhandlungen. Die im Fremdsprachenunterricht (FSU) vermittelte Kompetenz der Mediation könnte am ehesten hiermit verglichen werden. ‚Übersetzen‘ schließlich bezeichnet den schriftlichen, idiomatischen Transfer von ei‐ nem geschriebenen Text in eine oder mehrere andere Sprachen unter Beachtung möglichst aller Textelemente bzw. deren Bedeutung. „Übersetzen - macht man das heute überhaupt noch? “ Diese Frage wird häufig im Rahmen der Berufsausbildung am Berufskolleg Südstadt in Köln zu ‚Kaufmännischen Assistenten Fremdsprachen‘ (ASS) von Referendar: innen, neu hinzugekommenen Kolleg: innen und nicht zuletzt den Auszubildenden gestellt. Die Antwort lautet ein‐ deutig: Ja! Erfahrungen aus der eigenen Berufstätigkeit als Übersetzerin und den Praktika der Auszubildenden in deren letztem Ausbildungsjahr in den verschiedensten Branchen im In- und Ausland bestätigen das. Legitimiert wird diese Anforderung in den derzeit geltenden Richtlinien der Ausbildung in NRW, die u. a. Übersetzungen in die und aus der Fremdsprache mit einem Anteil von 50 % der Prüfungsleistung ausweisen. Im Spanischunterricht der Kaufmännischen Assistenten Fremdsprachen nimmt die Förderung der Übersetzungskompetenz daher einen relevanten Raum ein. Im folgenden Beitrag sollen zunächst einige grundsätzliche fachwissenschaftliche und fachdidaktische Überlegungen dargestellt werden. Daraus soll anschließend abge‐ leitet werden, welche konkreten Bedingungen beim Umgang mit Übersetzungen im Spanischunterricht bei den Kaufmännischen Assistenten Fremdsprachen relevant sind und welche didaktischen Entscheidungen damit zu treffen sind. Es folgt die Vorstellung <?page no="204"?> einer Unterrichtsreihe zum Thema ‚Übersetzen‘, die am Berufskolleg Südstadt in Köln im Spanischunterricht dieses Bildungsgangs erprobt wurde. 9.1 Unterrichtsformen Aus didaktischer Perspektive ist die Rolle der Übersetzung im Fremdsprachenunter‐ richt von der Rolle der Übersetzung in der Übersetzer: innenausbildung zu unterschei‐ den (siehe Nord 2009: 158). „Im „Fremdsprachenunterricht hat das Übersetzen vor allem den Zweck, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Muttersprache und Fremd‐ sprache zu verdeutlichen, d. h. Übersetzen ist ein Hilfsmittel des Sprachvergleichs im Dienste der Vermittlung fremdsprachlicher Kompetenz (siehe Schreiber 2017: 92). In der Übersetzerausbildung steht jedoch die Vermittlung professioneller Über‐ setzungskompetenz im Vordergrund, denn die ausreichend entwickelte fremd‐ sprachliche Kompetenz gilt zumeist als Studienbzw. Ausbildungsvoraussetzung. Angehende Übersetzer: innen lernen verschiedene Übersetzungsmethoden kennen und anwenden, reflektieren Übersetzungstheorien und die Orientierung an verschiedenen Übersetzungsmodellen (siehe Koller 2020: 111 ff.). Im Zusammenhang mit der Frage, wie eine möglichst gute Übersetzung gelingt, wird der Begriff ‚Äquivalenz‘ in der Übersetzungswissenschaft häufig und kontrovers diskutiert. Oft verbindet sich damit eher eine abstrakte Forderung nach Gleichheit bestimmter Aspekte in der Textvorlage und in der Übersetzung. Stolze (2018: 106) beschreibt die verschiedenen Positionen dieser Diskussion und stellt alternativ verwendete Begrifflichkeiten vor, wie Angemes‐ senheit, Gleichheit, Übereinstimmung etc. vor. Der ‚Übersetzungsunterricht‘ bei den ‚Kaufmännischen Assistenten Fremd‐ sprachen‘ ist keiner dieser beiden Kategorien zuzuordnen, denn der Übersetzungsar‐ beit im Spanischunterricht kommen in diesem Bildungsgang beide Funktionen zu. Für diesen Spanischunterricht ist daher ein eigenes didaktisches Format zu entwickeln, das auch davon bestimmt ist, dass in dieser Berufsausbildung ausschließlich Fachtexte aus dem Bereich der Wirtschaft übersetzt werden (Ministerium für Schule und Wei‐ terbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2014). Diese Fachtexte zeichnen sich in der Regel durch eine begrenztere Variationsbreite im syntaktischen und lexikalischen Be‐ reich aus als dies bei literarischen Texten üblich ist. Standardisierte sprachliche Normen und eine definierte Terminologie sind eher die typischen Merkmale (siehe Koller 2020: 352). Fachtexte eignen sich somit auch für das Erlernen der Übersetzungspraxis in frühen Phasen des Spracherwerbs. Fachübersetzen ist in erster Linie ein instrumentelles und funktionsorientiertes Übersetzen. Die Frage, welche Funktion der übersetzte Text bei den Adressat: innen erreichen soll, steht über dem Postulat nach ‚Äquivalenz‘ von Ausgangstext und Zieltext. Dieser Ansatz der funktionalistischen Translationswissenschaft bietet sich für die Förderung der Übersetzungskompetenz in diesem Bildungsgang an. Wenn eine Gebrauchsanweisung vom Rezipienten schnell verstanden werden soll, dann muss sich die Übersetzung an textsortenspezifischen Merkmalen der Zielsprache 204 9 Übersetzungen <?page no="205"?> orientieren. Die Form des Originaltextes muss sich dafür der Funktion der Übersetzung unterordnen (siehe Koller 2020: 248). Eine kulturelle Einbettung, d. h. kulturelle Unterschiede im Denken, Handeln und Verhandeln müssen in diesem Sinne in die Übersetzung miteinfließen. Das Primat der Funktionskonstanz führt daher häufig auch in Übersetzungen von Fachtexten zu zielkulturellen Anpassungen (siehe Kußmaul 2010: 55). Die Übersetzer: innen bekommen in diesem Sinne weitreichende Kompetenzen, denn sie entscheiden, welche Informationen relevant sind, um die Funktion des Textes in der Übersetzung nachzubilden. Werden relevante Schritte bei Gebrauchsanweisungen ausgelassen, kann es zu Unfällen kommen. Fehler in der Übersetzung eines Medika‐ mentenbeipackzettels können noch gravierendere Folgen haben. Schon zu Beginn der Ausbildung sollte daher, parallel zur praktischen Übersetzungstätigkeit von Texten, das Thema ‚Handwerkszeug und Haltung‘ der Übersetzer: in eingeführt werden. Nach Nord (2009: 31) tragen Übersetzer: innen Verantwortung sowohl gegenüber dem Auftraggeber als auch gegenüber dem Zieltextempfänger. Diese Verantwortung bezeichnet sie als ‚Loyalität‘. Stolze (2018, 202) erläutert den Begriff der ‚Loyalität‘ und dessen Weiterentwicklung durch die Autorin. Demnach präzisiert sie diesen im Sinne einer „Ethik der Konfliktprävention, des Vertrauens, der Professionalität und der Wahrhaftigkeit“ (Nord 2004: 237). Übersetzer: innen sollten möglichst in beiden Kulturen zuhause sein, um unterschiedlichen kulturellen Erwartungen Rechnung zu tragen. Dies ist nötig, um den impliziten kulturellen Vorstellungen des Textes auch im Übersetzungstext gerecht zu werden. Für die Ausbildung der Kaufmännischen As‐ sistenten Fremdsprachen bedeutet dies, im Rahmen der Förderung der Übersetzungs‐ kompetenz nicht nur die sprachliche, sondern auch die interkulturelle Kompetenz ständig weiterzuentwickeln. 9.2 Vorschlag für einen Reihenentwurf 9.2.1 Abfrage von Vorwissen Zu Beginn einer Übersetzungsreihe sollte das thematische Vorwissen der Lern‐ gruppe abgefragt werden, um ihr Interesse zu wecken und den Wissensstand zu klären. Dies kann und sollte je nach Komplexität und gesamtcurricularer Vorentlastung der Thematik bereits in der Fremdsprache erfolgen, beispielsweise in Form eines Brainstormings, ggf. mit anschließendem Clustering, oder der Erstellung einer Mindmap, die durchaus mit fortschreitender Reihe als Vokabelpool ergänzt werden kann. Sollte kein oder sehr wenig Vorwissen vorhanden sein, kann auch ein Überblick anhand von deutschen Texten, einfachen fremdsprachlichen Texten und anderem Material wie z.-B. Videos gegeben werden. 9.2 Vorschlag für einen Reihenentwurf 205 <?page no="206"?> 9.2.2 Erste Schritte zur Übersetzung Für das systematische Vorgehen beim Übersetzen kann den Schüler: innen das Arbeits‐ blatt ‚AB Einstieg in die Übersetzung‘ (siehe Anhang 1) mit einem begleitenden Text dienen. Das Thema kann der Lerngruppe bereits bekannt sein oder es sollte ein einfacher Text zum Themeneinstieg sein, um diese Aufgabe gut zu bewältigen. Es sollte jedoch immer gewährleistet sein, dass eine ausreichende Fachkompetenz vorhanden ist, denn das fachliche Verständnis ist für eine korrekte Übersetzung unabdingbar. Bei dem weiteren Vorgehen anhand der auf dem Arbeitsblatt genannten Schritte sollte beachtet werden, dass Übersetzen je nach Wissensstand und Sprachfähigkeit eine recht individuelle Angelegenheit ist und von der vorgegebenen Reihenfolge oder Vorgehensweise abweichen kann. Das Arbeitsblatt stellt lediglich einen Vorschlag zur Strukturierung der Herangehensweise dar. 9.2.3 Arbeit rund ums Vokabular 9.2.3.1 Wörterbucharbeit Ist die Lerngruppe in Bezug auf die Übersetzungstätigkeit im Anfängerstadium, sollte eine gründliche Auseinandersetzung mit (analogen und digitalen) Wörterbü‐ chern und ähnlichen Quellen vor, während und nach den eigentlichen Übersetzungs‐ übungen stattfinden. Hierzu kann man z. B. eine Wörterbuchrallye entwerfen, die sich an dem zur Verfügung stehenden Wörterbuch orientiert. Diese sollte wie im Beispiel ‚AB Entdeckungsreise durch das Wörterbuch‘ (siehe Anhang 2, nach einer Idee v. S. Grafschaft) den Aufbau des Wörterbuchs, die Bezeichnungen der unterschiedlichen Einträge und die verschiedenen Arten der Einträge beinhalten. Im Bildungsgang der Kaufmännischen Assistent: innen des Berufskollegs Südstadt erfolgt diese Auseinandersetzung mit dem Großwörterbuch von PONS im Fach Eng‐ lisch, das die Schüler zu Beginn der Ausbildung auf B1-Niveau beherrschen und somit mehr Möglichkeiten für die Wörterbuchrallye bietet. Das Prinzip kann dann auf die Wörterbücher angewendet werden, die in den anderen Sprachen Spanisch, Französisch und Italienisch verwendet werden. Ebenso ist eine Adaption auf digitale Wörterbücher oder Open-Source-Quellen denkbar. 9.2.3.2 Didaktisierung Zur Erarbeitung eines Wortfeldes mit thematisch eingegrenzter Fachterminologie ist es m. E. notwendig, dass die Lehrkraft im Vorfeld der Unterrichtsreihe bereits didaktisierend durch Textauswahl und Wortfeldreduktion eingreift. Die aktuelle Didaktik spricht sich für die Auswahl von authentischen, also origina‐ len, muttersprachlichen Texten aus, die nicht für den Spracherwerb verfasst wurden. Der Umfang und die Art des Wortfeldes orientieren sich an den im FSU aktuellen behandelten Themen. Für den Anfängerunterricht ist es ratsam, diese authentischen 206 9 Übersetzungen <?page no="207"?> Texte durch Kürzungen und ‚Entschärfung‘ von allzu komplexen Satzstrukturen zu vereinfachen, um die Lernenden nicht zu überfordern und zu frustrieren. Hier halte ich es auch für angebracht, das fachterminologische Wortfeld auf ein bestimmtes Maß von maximal 100 Fachtermini zu reduzieren, d. h. nötigenfalls durch Ersetzungen im Originaltext, die entsprechend zu kennzeichnen sind. Eine weitere Möglichkeit wäre ein Glossar mit Vokabelangaben als Hilfe. Mit fortschreitenden Kenntnissen finden sich aber auch für Sprachanfänger durchaus verständliche Texte, z. B. in didaktisierten Quellen wie ECOS des Spotlight Verlages u.ä. Prinzipiell ist es ratsam, die Schüler: innen schrittweise an authentisches Material heranzuführen, da die Texte der Abschlussprüfung dergestalt sein müssen. Pro Übersetzungsreihe sollten - je nach Bedarf der Lerngruppe - mindestens zwei Texte pro Sprachrichtung mit einer Länge von ca. 900 Zeichen ohne Leerzeichen zur Übung durchgenommen werden. Ein geeignetes Instrument bei Lerngruppen mit unterschiedlichen Voraussetzungen wäre die Binnendifferenzierung, wobei man zu einem Thema Texte mit verschiede‐ nen Schwierigkeitsgraden, Längen und Wortschatzumfang vorbereitet, um dann am Ende ein für alle Schüler: innen machbares Niveau in Prüfungslänge (hier: 900 Zeichen +- 10-% inkl. Zahlen und Wiederholungen für 45 Minuten Arbeitszeit) zu erreichen. Eine ggf. auf den jeweils ausgewählten Text angepasste Checkliste kann für die Lehrenden hilfreich sein, alle Punkte während der Vorbereitung, Durchführung und Sicherung im Auge zu behalten. 9.2.3.3 Wortfelderarbeitung Bei der Wortfelderarbeitung helfen die drei Textbearbeitungstechniken des Skim‐ ming, Scanning und Marking (siehe Anhang 1). Zur weiteren Bearbeitung muss der Text vollständig verstanden worden sein, die Erstellung einer Vokabelliste mit Fach‐ terminologie (und ggf. weiterer allgemeinsprachlicher Termini je nach individuellem Sprachstand der Auszubildenden) durch die Auszubildenden ist dazu hilfreich, wobei sie ggf. nach Sicherung der Übersetzungsleistung noch einmal überarbeitet werden oder - falls es sich um unerfahrene, unsichere oder leistungsschwache Lerngruppen handelt - im Vorfeld gesichert werden muss. Hier sind auch leistungsdifferenzierende Optionen möglich, bei denen sich die für die Sicherung nötige Zeitmenge und die Höhe des Lerneffektes diametral gegenüberstehen. Es bieten sich verschiedene Möglichkei‐ ten an, z.-B. ● eine komplett von den Auszubildenden erstellte Liste (die Sicherung ist sehr zeitintensiv, es kommt zu einem hohen Lerneffekt bei leistungsstarken Lerngrup‐ pen mit sehr guten Ausgangs- und Fremdsprachenkenntnissen), ● eine Liste mit einer Aufstellung des Kernvokabulars der Ausgangssprache (Vorteil: Die Schüler: innen haben die Sicherheit, dass alle Fachtermini aus dem Text genannt sind, müssen selbständig nach Fachtermini in der Zielsprache suchen. Die Sicherung ist zeitintensiver, es besteht ein recht hoher Lerneffekt bei motivierten Lerngruppen mit guten Ausgangs- und Fremdsprachenkenntnissen.), 9.2 Vorschlag für einen Reihenentwurf 207 <?page no="208"?> ● eine Übersicht über das Kernvokabular der Zielsprache (Vorteil: Die Schü‐ ler: innen haben die Sicherheit, dass alle Fachtermini in der Zielsprache korrekt sind. Sie müssen die Fachtermini im Ausgangstext suchen, dies bietet eine weitere Sicherheit für eher leistungsschwache, aber motivierte Gruppen. Es ergibt sich eine Zeitersparnis in der Sicherung.) oder ● eine von der Lehrkraft vorbereitete Liste mit dem Kernvokabular in beiden Sprachen (Der Vorteil ist eine hohe Zeitersparnis, es besteht sehr wenig Lernef‐ fekt, aber hohe Sicherheit für sehr leistungsschwache Gruppen). 9.2.3.4 Recherche Bei der Klärung von Fachtermini kann eine umfangreiche Recherche erforderlich sein. Hier sollten die Schüler: innen darauf hingewiesen werden, dass es entsprechende Fachquellen oder Expert: innen gibt, die hierbei helfen können Letztere können durchaus auch Auszubildende mit besonderen Kenntnissen oder die Lerngruppe unterrichtenden Kolleg: innen sein, im Idealfall im fachübergreifenden Unterricht, der eine Vorentlastung leisten kann und sollte. Ebenso können die Auszubildenden durchaus ermuntert werden, mit zeitgenössischen Autor: innen oder aktuellen Quellen Kontakt in der Fremdsprache aufzunehmen, um auf andere Weise nicht lösbare Übersetzungsfragen zu klären. 9.3 Der ‚Übersetzerkopf‘ und die Verantwortung Jede Übersetzung ist mit dem sog. ‚Übersetzerkopf/ la cabecera del traductor/ de la traductora‘ in der jeweiligen Zielsprache zu versehen (siehe Beispiele unter 9.6). Im digitalen Format sollte er in einer anderen Schriftart oder kursiv und einer kleineren Schriftgröße gehalten werden, um sich optisch abzuheben und nicht von der eigentli‐ chen Übersetzung abzulenken. Aus ihm gehen für die Lesenden der Übersetzungen, die meist der Ausgangssprache gar nicht oder nur teilweise kundig sind, jeweils hervor, welche Sprachen und somit Kulturen beteiligt sind, wer der: die Übersetzer: in ist, welche die Ursprungsquelle ist, um evtl. den Leser: innen Einsicht in bildliche Darstellungen u.ä. zu ermöglichen, und wann die Übersetzung angefertigt wurde, um den Lesenden die Aktualität anzuzeigen. Die Angabe des: der Übersetzer: in dient den Lesenden der Übersetzung mögli‐ cherweise für Rückfragen, hat aber auch einen pädagogischen Wert: Die Vor- und Darstellung des Übersetzerkopfes vor der Klasse sollte in Einzelschritten besprochen werden, als ‚dramaturgischen Effekt‘ zur Betonung der Relevanz kann man zunächst den Namen des: der Übersetzer: in auslassen, um dann z. B. in einer anderen Farbe oder Markierung den Namen eines: einer Auszubildenden einzufügen. Vorzugsweise wählt man jemanden aus, den man als verantwortungsbewusst kennt. Die Frage ‚Was haben Sie gefühlt, als Sie mit Ihrem Namen als Übersetzer: in angegeben wurden? ‘ hat sehr wahrscheinlich die Antwort ‚Ich übernehme die Verantwortung für die Übersetzung.‘ 208 9 Übersetzungen <?page no="209"?> zur Folge. Die Erzeugung dieses Verantwortungsgefühls ist wichtig, um eine präzise und sorgfältige Übersetzungstätigkeit zu erreichen, denn der: die Übersetzer: in ist das Medium, das sprachunkundigen Lesenden den Text erschließt und auf dessen: deren korrekte Übermittlung man sich verlässt. In diesem Zusammenhang ist den Auszubildenden auch zu vermitteln, dass sie sich in ihrer künftigen Berufstätigkeit um Haftungsfragen kümmern müssen: Selbststän‐ dige Übersetzer: innen sollten eine entsprechende Berufshaftpflichtversicherung abschließen, hier kann der Bundesverband der Dolmetscher und Übersetzer (BDÜ) beratend zur Seite stehen. Angestellte, zu deren Tätigkeiten Übersetzungen und Dolmetschen gehören, sollten mit dem Arbeitgeber abklären, wer im Fall eines Über‐ setzungsfehlers mit möglicherweise schwerwiegenden Folgen die Haftung übernimmt. In der Praxis ist oft die Zeitknappheit diesbezüglich ein Problem, es sollten aber Über‐ setzungen oder einzelne Textstellen, die ein hohes Risiko beinhalten, z. B. Beschrei‐ bungen zur Lieferung, Installation und Inbetriebnahme von Maschinen, medizinische Fachtexte, Dokumente und Verträge mit einem hohen Auftragsvolumen u.ä. immer das Vier-Augen-Prinzip durchlaufen. Im Unterricht kann dies durch Partnerarbeit, idealerweise im Buddy-System, simuliert werden. 9.4 Von ‚außen nach innen‘: das Layout Neben den bereits genannten Punkten sollten die Auszubildenden dafür sensibilisiert werden, dass die optische Darstellung eines Ausgangstextes, d.-h. das Layout mit seinen Textformatierungen, Überschriften, bildlichen Darstellungen, Absätze, Spalte‐ nanzahl, Farben usw. zu beachten und - je nach Übersetzungsauftrag - entsprechend in die Darstellung der Übersetzungsleistung übernommen werden muss. In der Berufspraxis liegen die Ausgangstexte oft in digitaler Form vor und das Layout kann problemlos übernommen werden. Die Ausnahme bilden meist Urkunden wie Zeugnisse, Verträge und Urteile, Geburtsurkunden u. a. analoge Schriftstücke, deren Layout in der Übersetzung oft sehr zeitraubend nachvollzogen werden muss. In der Ausbildung bzw. in den entsprechenden Abschlussprüfungen werden aus schulorganisatorischen Gründen Übersetzungen überwiegend handschriftlich angefer‐ tigt, was die Übernahme bestimmter Layout-Merkmale aus Gründen der zeitplaneri‐ schen Praktikabilität unmöglich macht, dennoch können die Auszubildenden beispiel‐ haft dafür sensibilisiert werden, z. B. durch das Unterstreichen einer fettgedruckten Überschrift, durch das Kennzeichnen von Logos oder Fotos mittels einer eckigen Klammer u.ä. (siehe Beispiel unter 9.6.2). 9.5 Didaktisches Konzept Schreiber (2020: 83) berichtet über Forschungsarbeiten in der Übersetzungswissen‐ schaft, die die Übersetzungskompetenz in unterschiedliche Teilkompetenzen aufteilen. 9.4 Von ‚außen nach innen‘: das Layout 209 <?page no="210"?> Einige der im Folgenden aufgeführten Teilkompetenzen können als orientierender Ansatz für die Beschreibung der Besonderheiten des Spanischunterrichts bei den Kaufmännischen Assistenten Fremdsprachen dienen. Sprachkompetenz Spanisch wird zu Beginn der Ausbildung als neu einsetzende Fremdsprache unterrich‐ tet. Da schon frühzeitig mit Blick auf die Abschlussprüfung die Technik des Überset‐ zens geübt werden muss, dient die Übersetzungsübung auch immer der Förderung der Sprachkompetenz. Schreiber (2017: 94) verweist in diesem Zusammenhang auf Möglichkeiten, die Förderung der Sprachkompetenz mit der Förderung der Überset‐ zungskompetenz zu verknüpfen. Bei Übersetzungsübungen verschiedenster Niveaustufen können sprachliche Mittel und deren Gebrauch genauer in den Blick genommen und analysiert werden. Ein typisches Beispiel im Fremdsprachenunterricht Spanisch ist die Übersetzung der Vergangenheitszeiten (pretérito perfecto, indefinido, imperfecto), die sich in der Mor‐ phologie und Gebrauch im Deutschen und Spanischen deutlich unterscheiden. Der sprachpaarbezogene Ansatz im Anfängerunterricht ist mikrostilistisch orientiert und führt über die kontrastive Analyse zu Empfehlungen von Übersetzungsroutinen. Stolze (2018: 86) beschreibt die Möglichkeiten der „Fehlerlinguistik“ und der „Kon‐ trastiven Linguistik“ für die Entwicklung des Translationsprozesses. Über den Vergleich der Oberflächenstrukturen können Strukturverschiedenheiten der Sprachen gut herausgearbeitet werden. Diese Erkenntnisse dienen den Lernenden einerseits bei der Entwicklung ihrer fremdsprachlichen Kompetenz und ermöglichen gleichzeitig die Entwicklung erster Prozeduren für eine inhaltlich genaue Übersetzung. Fachkompetenz und Recherchekompetenz Die Auszubildenden des Bildungsgangs müssen in ihrer Abschlussprüfung Texte aus Fachbereichen übersetzen, in die sie sich im Laufe der Ausbildungsjahre erst einarbei‐ ten. Es sind dies vor allem Themen aus dem betriebswirtschaftlichen, volkswirtschaft‐ lichen oder juristischen Bereich, mit denen sie sich in den entsprechenden Fächern vertraut machen. Neben diesem für die Übersetzungstätigkeit relevanten fächerüber‐ greifenden Unterricht ist die Entwicklung von sprachlicher und fachlicher Recherche‐ kompetenz äußerst wichtig. Bei der Übersetzung von Fachtexten hat der Wortschatz eine besondere Bedeutung. Die Entwicklung fachsprachlicher Terminologien dient der Sicherstellung der inhaltlichen Gleichheit im Bereich der Übersetzung. Hier können analoge und digitale Wörterbücher sowie Übersetzungsprogramme genutzt werden. Bei der Übersetzung fachsprachlicher Terminologien kann jedoch nicht davon ausgegangen werden, dass die Fachtermini immer eins zu eins ausgetauscht werden können, weil die Inhaltsseite beider Sprachen gleich ist. Es gilt kulturelle Unterschiede zu berücksichtigen, die ebenfalls durch den Einsatz von Recherchestrategien, z. B. 210 9 Übersetzungen <?page no="211"?> durch die Nutzung KI basierter Suchmaschinen erschlossen werden können. (siehe Schreiber 2017: 73). Strategische Kompetenz Im Bereich der strategischen Kompetenz geht es um das Erlernen von Verstehens- und Reformulierungsstrategien. Schreiber (2020: 84) empfiehlt exemplarisch eine Übungs‐ form, die sowohl in der Übersetzerausbildung als auch bereits im Fremdsprachenun‐ terricht mit Gewinn angewandt werden kann: die ‚übersetzungsrelevante Textana‐ lyse‘. Es geht hierbei darum, sich vor der eigentlichen Übersetzungsarbeit mit Inhalt und Struktur des Originaltextes auseinanderzusetzen. Diese Textanalyse kann, je nach Lerngruppe, im sprachlichen und inhaltlichen Bereich differenziert erfolgen und in verschiedenen Sozialformen (Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Plenumsgespräch) umge‐ setzt werden. Zumindest sollte jedoch über das Thema des Textes in der Zielsprache der Übersetzung diskutiert werden, denn verschiedene Studien haben gezeigt, dass sich die Qualität einer Übersetzung verbessert, wenn der Ausgangstext im Vorfeld analysiert wurde. Phasen des Übersetzungsvorgangs Die Translationsforschung hat sich, ausgehend von empirischen Analysen, damit beschäftigt, den realen Übersetzungsprozess in unterschiedliche Phasen einzuteilen. Beck (2010: 14) stellt verschiedene dieser Phasenmodelle vor. Neben unterschiedlichen Bezeichnungen und Ausdifferenzierung zeigt sich bei den meisten Einteilungen ein dreiphasiges Modell. In der ersten Phase, die vor dem Beginn der Übersetzung liegt, geht es in erster Linie um das Verstehen des Ausgangstextes. In der zweiten Phase geht es um die Erstellung einer Rohfassung und, insbesondere am Rechner, um erste Korrekturen und Revisionen. In der dritten Phase, der Revisionsphase, wird die Rohfassung geprüft. Hier wird der Originaltext noch einmal in den Blick genommen, außerdem können Recherchemittel eingesetzt werden, um offene Fragen zu klären. Erst wenn die Übersetzer: innen beschließen, dass die Übersetzung fertig gestellt ist und abgegeben werden kann, endet die Revisionsphase. 9.6 Textarbeit Übersetzungstexte, die für die Bearbeitung im Unterricht, in Klausuren und Abschluss‐ prüfungen ausgewählt, ggf. didaktisiert und gekürzt werden, sollten wie bei den folgenden Beispielen dargestellt, mit einer kurzgefassten Situation in der Fremd‐ sprache versehen werden, in die sich die Auszubildenden hineinversetzen können, die ihnen die Zweckmäßigkeit der Übersetzungsarbeit, den stilistischen Rahmen und die Zielgruppe vermittelt. Diese Situationen greifen Zielbeschreibungen von gesamt‐ curricularen Lernfeldern auf, wie z. B. Beziehungen zu Geschäftspartnern gestalten, 9.6 Textarbeit 211 <?page no="212"?> wirtschaftspolitische Rahmenbedingungen in Entscheidungen der Unternehmung ein‐ beziehen, Im- und Exportprozesse begleiten u.ä. 9.6.1 Textbeispiel für eine Übersetzung Spanisch-Deutsch Situación: Estás realizando unas prácticas en la compañía de turismo ‚Expeditus‘, que ofrece servicio de información en línea. La compañía ha contratado varios autores de blog. Tarea: Ya que el turismo sostenible es cada vez más interesante para los turistas alemanes, te han pedido traducir el texto siguiente al alemán, layout incluido. Tienes 90 minutos hasta que se publique online. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14 Hace unos días os hablé sobre los beneficios de dar paseos por naturaleza: no solamente hacemos ejercicio físico, que es importantísimo (“Mens sana in corpore sano” que decían los romanos), sino que nos paramos a contemplar la belleza que tenemos tan cerca de casa […]. Y es que no hay nada como levantarse y, con […] el amanecer, calzarse las botas para ponerse rumbo a una preciosa cumbre. Porque vivimos en un sitio que lo merece, ya que España alberga la mayor biodiversidad de Europa […]. ¿Sabéis por qué tenemos tantos espacios protegidos? Como respuesta a la con‐ cienciación y preocupación medioambiental que, lógicamente, crece año a año. Estos espacios, ya sean terrestres o marinos, pueden clasificarse, dependiendo de los bienes y valores que se quieran proteger, en: Parques Naturales, […], Áreas Marinas Protegidas [o] Monumentos Naturales […]. 212 9 Übersetzungen <?page no="213"?> 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 26 27 28 29 30 31 32 El 90-% del territorio español es rural, pero solo el 20-% de la población habita en él. ¿Qué medidas se toman para paliar esta paulatina pérdida de habitante? Pues poniendo el foco en esas zonas: creando senderos sostenibles [que] debe[n] cumplir con una serie de requisitos (948): • En primer lugar, debe[n] tener un trazado adecuado, bien señalizado, accesible para todos los públicos, con infraestructuras para disfrutar del recorrido (miradores, descansos…) y paneles informativos […]. • Adicionalmente, las infraestructuras que se construyan (alojamientos, redes de interpretación, museos, etc.) deben respetar el ecosistema […]. • También debe estimarse la carga turística, para lo cual debe haber un registro de visitantes que gestione sus consultas, reclamos y sugerencias. […] Si queréis saber cuestiones más técnicas sobre senderos sostenibles, la Federación Española de Deportes de Montaña y Escalada (FEDME) tiene un estudio sobre «Senderos señalizados y desarrollo rural sostenible». Así que, volviendo al asunto, si aún estáis pensando qué pico conquistar, acom‐ pañadme en esta travesía donde veremos cuatro rutas sostenibles, algunas en Espacios Naturales Protegidos, para disfrutar y cuidar del planeta. Seguro que al terminar empezáis a buscar un destino. https: / / laenergiadeluzia.es Descarga: 12.10.2021 Adaptación: A. Berlin Caracteres en total: 1810 9.6 Textarbeit 213 <?page no="214"?> 9.6.2 Lösungsvorschlag: Übersetzung: S-D Übersetzerin: Dipl.-Üb. Anke Berlin Quelle: https: / / laenergiadeluzia.es Datum der Übersetzung: 13.10.2021 Luzías Energie ENERGIEEFFIZIENZ UND -EINSPARUNG ERNEUERBARE ENER‐ GIEEN ENERGIE UND STADT EIGENVERBRAUCH NACH‐ HALTIGE MOBILITÄT KLIMAWANDEL NECP UMWELT PRTR [FOTO] UMWELT 4 nachhaltige Wanderrouten, um den Planeten zu schützen und die Natur zu genießen [Icon 1] 02.01.2020 [Icon 2] Von Luzía Vor einiger Zeit habe ich Euch von den Vorteilen von Spaziergängen in der Natur erzählt: Wir verschaffen uns nicht nur Bewegung, was überaus wichtig ist („Mens sana in corpore sano“, wie die Römer zu sagen pflegten), sondern wir halten auch inne, um die Schönheit zu betrachten, die sich unmittelbar vor unserer Haustüre befindet […]. Und es gibt nichts Schöneres, als aufzustehen und in […] der Morgendämmerung die Stiefel anzuziehen, um den Weg zu einem wunderschönen Berggipfel einzuschlagen. Weil wir an einem Ort leben, der es verdient, denn Spanien beispielsweise besitzt die größte Artenvielfalt Europas […]. Wisst Ihr, warum Spanien so viele Schutzgebiete hat? Es ist die Antwort auf das ökologische Bewusstsein und die Sorge um die Umwelt, die logischerweise von Jahr zu Jahr größer wird. Diese Gebiete, ob auf dem Festland oder im Meer, können je nach den zu schützenden Gütern und Werten in Naturschutzparks, […], Meeresschutzgebiete oder Naturdenkmäler […] eingeteilt werden. 90 % des spanischen Staatsgebietes sind ländlich geprägt, aber nur 20 % der Bevöl‐ kerung leben dort. Wie kann dieser schrittweise Bevölkerungsrückgang verhindert werden? Indem man jene Gegenden in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit rückt und dort nachhaltige Wanderwege anlegt, die eine Reihe von Anforderungskriterien erfüllen müssen: ● Zunächst müssen sie über eine geeignete, gut ausgeschilderte und für die Öffent‐ lichkeit zugängliche Strecke verfügen und eine Infrastruktur haben, um die Tour zu genießen (Aussichtspunkte, Rastplätze …), sowie Informationstafeln […]. ● Außerdem muss die zu errichtende Infrastruktur (Unterkünfte, Informationsnetze, Museen usw.) das Ökosystem respektieren […]. ● Auch müssen die Besucherzahlen geschätzt werden. Hierfür sollte es ein Besucher‐ register geben, um deren Anfragen, Beschwerden und Vorschläge zu verwalten. 214 9 Übersetzungen <?page no="215"?> […] Wenn Ihr weitere Fachfragen zu nachhaltigen Wanderwegen habt, bietet der Spanische Verband für Bergsport und Klettern eine Studie zum Thema „Beschilderte Wanderwege und nachhaltige ländliche Entwicklung“ an. Und nun zurück zum Thema: Wenn Ihr noch überlegt, welchen Gipfel Ihr stürmen sollt, begleitet mich auf dieser Reise, auf der wir vier nachhaltige Routen kennenlernen werden, von denen einige in Naturschutzgebieten liegen, um den Planeten Erde zu genießen und zu schonen. Ich bin mir sicher, dass Ihr am Ende beginnen werdet, nach einem Ziel zu suchen. Auf geht’s! 9.6.2.1 Erläuterungen zum Übersetzungsvorschlag Spanisch-Deutsch in chronologischer Reihenfolge: Zum Layout: Die jeweiligen Schriftarten und -größen und Formatierung, sowohl in Überschrift als auch im laufenden Text, sind übernommen worden. Das Foto ist in eckigen Klammern ausgewiesen worden. Die Icons sind in eckigen Klammern ausgewiesen. Die Auslas‐ sungszeichen wurden übernommen. Die Farbe und Form der Aufzählungszeichen und der dazugehörigen Absatzformatierung wurden übernommen. Zum Inhalt: ● Zeitbezüge Beispiel 1: Der Blog ist am 02.01.2020 veröffentlich worden, die einleitenden Worte „hace unos días“ (Z. 2) beziehen sich auf dieses Datum. Sowohl im Ausgangstext als auch in der Übersetzung treffen die wörtliche Übersetzung mit dem Zeitabstand zur Textveröffentlichung nicht mehr zu. Die Übersetzung kann nun ‚heilend‘ eingreifen und die Textstelle moderat abwandeln, um eine gewisse Zeitlosigkeit des Beitrags zu gewährleisten. Beispiel 2: Eine ähnliche Problematik stellen die einleitenden Begriffe in der Aufzählung dar (Z. 17 ff.). Hier ist für Kongruenz zu sorgen, somit kann der erste Begriff nicht mit ‚Erstens‘, sondern mit z. B. ‚Zunächst‘ wiedergegeben werden, um dann stilistisch mit ‚Außerdem‘ und ‚Auch‘ fortfahren zu können. ● Anreden Beispiel: Die Autorin spricht die Leser: innen des Blogs mit dem vertraulichen „os“ (z.-B. Z. 2) im Castellano an. Hier sollten sowohl die Zielgruppe als auch der kulturelle Gebrauch in der Zielspra‐ che entscheiden, für welche Anrede man sich in der Übersetzung entscheidet. An dieser Stelle könnte dafür argumentiert werden, die Leser: innen der Übersetzung zu duzen, weil es sich beim Wandern um eine Aktivität des Sports handelt, bei dem man sich im deutschsprachigen Raum im Allgemeinen duzt. Auch könnte es sich um internetkundige, dem Thema ‚Nachhaltiger Tourismus‘ aufgeschlossen gegen‐ überstehenden, User handeln, die dem informellen ‚Du‘ tolerant gegenüberstehen, zumal es auch zunehmend z. B. im Marketing verwendet wird. Eine Alternative hierzu stellt in vielen Fällen das neutrale ‚man‘ dar, in diesem Text funktioniert 9.6 Textarbeit 215 <?page no="216"?> diese Lösung allerdings nicht, man müsste also zur Auslassung greifen: ‚Vor einiger Zeit habe ich von den Vorteilen erzählt … Warum gibt es so viele Schutzgebiete … Bei weiteren Fragen …‘. Insgesamt sollte man in der gesamten Übersetzung aus Gründen der stilistischen Kongruenz bei einer einheitlichen Lösung bleiben, sofern dies zielsprachlich und inhaltlich möglich ist. Abweichungen sind in der Korrektur mit den entsprechen‐ den Fehlerpunkten zu sanktionieren. ● Ortsbezüge Beispiel: Die Autorin spricht zunächst allgemein vom Leben an „einem lebenswer‐ ten Ort“ („un sitio que lo merece“ (Z. 6)) und konkretisiert anschließend, dass es sich um Spanien handelt, wo „wir unzählige Schutzgebiete haben“ („tenemos tantos espacios protegidos“ (Z. 8)). Da die Lesenden sich im deutschsprachigen Raum befinden und sich folglich auch nicht mit dem ‚wir‘ identifizieren können, muss die Übersetzung entsprechend angepasst werden. Bei näherer Betrachtung könnte dies schon weiter oben bei der Erwähnung der vier Wanderrouten (Z. 1) geschehen, indem man dort den Text um „4 Wanderrouten in Spanien“ o.ä. als Orientierung für die Lesenden der Übersetzung ergänzt. Im weiteren erwähnten Verlauf kann der Text leicht abgeändert werden, um den logischen Zusammenhang aus Lesersicht zu sichern: „… Spanien beispielsweise besitzt die größte Artenvielfalt Europas … warum Spanien so viele Schutzgebiete hat“. ● Eigennamen ohne offizielle Übersetzung oder direkte/ identische Entspre‐ chung in der Zielsprache Beispiel: „Federación Española de Deportes de Montaña y Escalada (FEDME)“ und „Senderos señalizados y desarollo rural sostenible“ (Z. 25 f.). Für den Unterricht kann hier rein übersetzungstechnisch im Zieltext aus Leserfreundlichkeit eine einfache Übersetzung des Eigennamens angeboten werden, um dann in einer Fußnote in der Originalsprache einschließlich Akronym als Anmerkung wiedergegeben zu werden. Es ist aber auch mit den Auszubildenden zu problematisieren, dass nicht-spanisch‐ sprechende Lesende der Übersetzung mit der genannten Studie auf Spanisch faktisch nichts anfangen können, wenn dort keine Übersetzung vorliegt oder ein Übersetzungsprogramm keine brauchbare Übersetzung liefern kann. Dies ist zu recherchieren. In dem vorliegenden Fall handelt es sich um eine 108-seitige, sehr textlastige einsprachige Broschüre, die von den Lesenden in ein Übersetzungspro‐ gramm eingegeben werden müsste, eine Frage der individuellen Machbarkeit. Alternativ müssten in der beruflichen Realität im Zieltext andere deutschsprachige Informationsquellen zu der ausgewiesenen Region (z. B. ‚Nachhaltig Wandern in Spanien‘ o.ä.) genannt und entsprechend angefragt und verlinkt werden. Dies ist dann aber nicht mehr nur die Aufgabe des Übersetzers, der dafür sensibilisiert sein und darauf aufmerksam machen muss, sondern auch der Redaktion der entsprechenden Internetseite. 216 9 Übersetzungen <?page no="217"?> Dasselbe gilt für die Quelle und den Titel der Broschüre im folgenden Textbeispiel für eine Übersetzung Deutsch-Spanisch (siehe 9.6.2, Z. 30). ● Idiomatische Ausdrücke ohne direkte Entsprechung in der Zielsprache Beispiel: ¡Vamos a ello! (Z. 30) Im Allgemeinen könnte man diesen Ausdruck mit ‚Packen wir’s an! ‘ o.ä. überset‐ zen, jedoch suggeriert das enthaltene ‚ir‘ einen Bezug auf die Fortbewegungsart beim Wandern. Dementsprechend sollten die Übersetzungsüberlegungen gehen, möglich wäre ein ‚Auf geht’s! ‘ oder auch der - jedoch etwas altertümlich klingende - deutschsprachige Wandergruß ‚Frisch auf! ‘, um im Register zu bleiben. Eine Übersicht über Phänomene des Übersetzens und entsprechende Lösungsvor‐ schläge finden sich in Anhang 3. Die Auswahl ist exemplarisch und je nach Sprachwahl und -ausrichtung variabel. 9.6.3 Textbeispiel für eine Übersetzung Deutsch-Spanisch Situación: Después de tu formación profesional estás trabajando para la cadena hotelera internacional ‚Cinco Estrellas‘ con sede en Barcelona. La empresa quiere fusionar con una cadena hotelera alemana. Tarea: Tu jefa te ha pedido buscar en el Internet informaciones sobre el mercado alemán y las preferencias de su clientela. Traduces el texto seguido para ella para poder presentárselo dos horas más tarde. 1 Nachhaltiger Tourismus 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 […] Touristische Aktivitäten können auf verschiedene Weisen Umweltbeeint‐ rächtigungen darstellen, beispielsweise durch den Verbrauch von Energie […]. Zahlreiche Bereiche wie Mobilität, Unterbringung und Verpflegung […] müssen betrachtet werden. […] Tourismus hat in Deutschland eine hohe Bedeutung sowohl für Reisende als auch ökonomisch. Rund 70 Millionen längere Reisen (ab fünf Tagen) werden von Einwohnerinnen und Einwohnern Deutschlands jährlich unternommen. […] Insgesamt 2,9 Millionen Erwerbstätige waren 2016 im Tourismus beschäftigt. […] Auch weltweit ist Tourismus ein wichtiger Wirtschaftsbereich, der jeder elften Person einen Arbeitsplatz bietet. […] Die Tourismuswirtschaft wird sich in Zukunft auf veränderte Rahmenbedin‐ gungen in Folge des Klimawandels einstellen und sich entsprechend anpassen müssen. […] Wasser, egal ob Fluss, See oder Meer, hat für Reisende eine hohe Anziehungs‐ kraft. Immerhin 46-Prozent aller deutschen Reisenden suchten in ihrem Urlaub im Jahr 2015 Sonne, Strand und Meer auf. In Regionen, in denen Wasser knapp ist, wird der Wasserverbrauch zu einem Problem. 9.6 Textarbeit 217 <?page no="218"?> 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 Für Hotels, Pensionen, Ferienhäuser und andere Tourismusinfrastrukturen wer‐ den neue Gebäude errichtet […]. Zusätzlich werden Parkplätze eingerichtet und Außenanlagen gestaltet, […] mit Auswirkungen auf das Kleinklima, sodass u.-a. das Risiko für Überflutungen und Überhitzung im Sommer steigt. […] Zudem sucht ein Tourismusinvestor für sein Gebäude in der Regel die Nähe zur Landschaft und Natur, um hier schöne Ausblicke für die Gäste zu gewährleis‐ ten und kurze Wege zu attraktiven Orten, seien es Strände, Sehenswürdigkeiten oder Aussichtspunkte, zu gewährleisten. In Berggebieten werden zur Steigerung der touristischen Attraktivität […] Flächen für Parkplätze planiert und an Rad- und Wanderwegen werden Sitzbänke, Abfalleimer und Wegweiser installiert. […] Einzelne touristische Aktivitäten […] können sich negativ auf die Gesundheit und das Wohlbefinden auswirken. Zu diesen Sachverhalten zählen […] Klimazo‐ nen, Zeitverschiebungen oder […] regionale Lebensmittel. […] Auf der Seite des Verbraucherratgebers ‚Umweltbewusst reisen‘ sind die wichtigsten Tipps für einen umweltschonenden Urlaub für Reisende zusammen‐ gefasst. […] Quelle: https: / / www.umweltbundesamt.de/ themen/ Download: 14.11.21 Gekürzt: BLN Zeichen: 1955 9.6.3.1 Lösungsvorschlag Traducción: alemán-español Traductora: Anke Berlin Fuente: www.umweltbundesamt.de Fecha: 14.11.2021 Turismo sostenible […] Las actividades turísticas pueden tener un impacto en el medio ambiente de diferentes maneras, por ejemplo, a través del consumo de energía […]. Hay que tener en cuenta numerosos aspectos, como la movilidad, el alojamiento y la restauración […]. […] El turismo es de gran importancia en Alemania, tanto para los viajeros como económicamente. Los residentes en Alemania realizan cada año unos 70 millones de viajes largos (de cinco días o más). […] Un total de 2,9 millones de personas estaban empleadas en el turismo en 2016. […] El turismo también es un importante sector económico en todo el mundo, que da trabajo a una de cada once personas. […] En el futuro, la industria del turismo tendrá que ajustarse a las condiciones cambiantes como resultado del cambio climático y adaptarse en consecuencia. 218 9 Übersetzungen <?page no="219"?> […] El agua, ya sea un río, un lago o el mar, tiene un gran atractivo para los viajeros. Al fin y al cabo, el 46 % de los viajeros alemanes buscaron sol, playa y mar en sus vacaciones en 2015. En las regiones donde hay poca agua, el consumo de agua se convierte en un problema. Se están construyendo nuevos edificios para hoteles, pensiones, casas de vacaciones y otras infraestructuras turísticas […]. Además, se habilitan aparcamientos y se diseñan instalaciones exteriores, […] con efectos sobre el microclima, de modo que, entre otras cosas, aumenta el riesgo de inundaciones y de sobrecalentamiento en verano. […] Además, un inversor turístico suele buscar la proximidad al paisaje y a la naturaleza para su edificio, con el fin de garantizar a los huéspedes hermosas vistas y distancias cortas a lugares atractivos, ya sean playas, monumentos o miradores. En las zonas de montaña, se allanan las zonas de aparcamiento y se instalan bancos, papeleras y señales a lo largo de los carriles bici y las rutas de senderismo para aumentar el atractivo para los turistas […]. […] Las actividades turísticas individuales […] pueden tener un impacto negativo en la salud y el bienestar. Entre estas cuestiones se encuentran […] las zonas climáticas, las diferencias horarias o […] los alimentos regionales. […] Los consejos más importantes para unas vacaciones respetuosas con el medio ambiente para los viajeros se resumen en la página de la guía del consumidor “Viajas con consciencia ecológica” publicada por la Oficina Federal del Medio Ambiente alemana. […] 9.6.4 Sicherungsmethoden für Übersetzungen Elementar für den reibungslosen Ablauf einer Sicherung ist die akribische Vorberei‐ tung eines Lösungsvorschlags durch die Lehrkraft. Hierbei sind mögliche Synonyme und alternative Satzstrukturen zu berücksichtigen sowie mögliche Grenzfälle und Fehlerquellen zu antizipieren. Die folgenden erprobten Methoden sind für die Sicherung von Übersetzungen geeignet: ● Unterrichtsgespräch ggf. OHP/ Beamer-gestützt, Schüler: innen-Einzelbeiträge ● Gruppenpuzzle ● Unterrichtsgespräch mit Schwerpunktbesprechung (Probleme, Wissenswertes etc.) ● Frontalvortrag ggf. OHP/ Beamer-gestützt durch die Lehrkraft ● Gesamtvorschlag eines: r Schüler: in per Beamer + Unterrichtsgespräch ● Einzelsätze durch einzelne Schüler: innen auf OHP-Folie mit Vortrag, Unterrichts‐ gespräch ● Diktat der Lösung (oder auch des Primärtextes), anschließendes Unterrichtsge‐ spräch über Einzelfragen ● Vor der Übersetzung können die Schüler: innen zunächst das Textverständnis in kurzen Sätzen, Phrasen oder anhand von Stichwörtern sichern. 9.6 Textarbeit 219 <?page no="220"?> ● Die Schüler: innen bearbeiten unterschiedliche Abschnitte des Textes und schrei‐ ben einen Lösungsvorschlag auf Folie / in ein Wiki / in eine auf Teams geteilten Datei o.ä. Dabei lassen sie zwischen den Zeilen je eine Zeile frei für Verbesserun‐ gen, Ergänzungen etc. Die Abschnitte können als Gruppenpuzzle ausgetauscht werden oder von jeder Gruppe durch ein oder zwei Schüler: innen präsentiert und moderiert werden. ● Die Schüler: innen bearbeiten alle je den gleichen Abschnitt. Nach jedem Abschnitt oder der Gesamtübersetzung (Zeitvorgabe) erfolgt die Sicherung im Plenum. Die Lehrkraft oder leistungsstarke Schüler: innen können das Ergebnis sammeln, nach Alternativen fragen und das Ergebnis aufschreiben. Erfahrungsgemäß hat sich nach Aussage befragter Schüler: innen die erstgenannte Methode im Unterricht bewährt, indem die Lehrkraft am Ende eines Abschnitts oder der gesamten Übersetzung vorne selbst moderiert, die Ergebnisse der Schüler: innen am PC/ OHP mitschreibt und die Schüler: innen über den Beamer mitlesen und verbessern können. Dabei können Fehler gemeinsam korrigiert und entsprechende Schwierigkei‐ ten unmittelbar kommentiert werden. Die Metasprache der Sicherung sollte je nach Leistungsstärke der Lerngruppe in der Zielsprache oder auf Deutsch erfolgen, um Verwirrung zu vermeiden. Im Anschluss an jede Sicherungsphase sollte sich, wie oben erwähnt, die Erstellung, fortlaufende Ergänzung und Anpassung einer thematischen Fachwortschatzsammlung anschließen. 9.6.5 Vorschläge zur weiteren Übung Zur Vorbereitung auf eine Übersetzungsklausur sind die folgenden Übungsformen denkbar: ● Vokabeltests in beide Sprachrichtungen, wobei hier durchaus auch Chunks abge‐ prüft werden sollten, um idiomatische Wendungen einzuschleifen, ● Speedtranslation (Übersetzung von Kernaussagen zum Thema in kurzer Zeit, Richtwert 1 Minute pro Satz), ● Laufdiktat, ● Diktat von Kernsätzen, ● Projektarbeit mit Präsentationen zum Thema, ● Dialogerarbeitung zum Thema, ● Stegreifübersetzung, ● Mediation usw. 9.7 Leistungsüberprüfung Die Leistungsüberprüfung in Form einer Übersetzungsklausur im Bildungsgang der Kaufmännischen Assistent: innen Fremdsprachen am Berufskolleg Südstadt in Köln hat 220 9 Übersetzungen <?page no="221"?> den Umfang von 900 Zeichen ohne Leerzeichen +- 10 % je nach Anzahl der enthaltenen Wiederholungen und Zahlen und die Arbeitszeit beträgt 45 Minuten. Syntaktisch und grammatikalisch orientiert sie sich an dem aktuellen Lernstand der Lerngruppe, der Text ist ggf. entsprechend zu kürzen und auch zu bearbeiten. Die Korrektur erfolgt anhand der in der Fachkonferenz beschlossenen Fehlerklassifikation und dem aktuellen Notenschlüssel (siehe Anhänge 4 und 5). Eine Ausnahme bildet das erste Lernjahr der dreijährigen ASS Anfänger: innen mit Leistungsüberprüfungen des grammatikalischen Grundwissens und des Wortschatzes. In den weiteren beiden Ausbildungsjahren werden pro Halbjahr neben einer Aufgabe zur Handelskorrespondenz (HK) und einer sog. Informationsverarbeitenden Aufgabe (IVA), z. B. Angebotsvergleich, je eine Übersetzung ins Spanische und in die deutsche Sprache geschrieben (siehe Beispiel Anhang 6). Das oben beschriebene Format ist auch das der schriftlichen Abschlussprüfung, (gem. den Hinweisen zur Erstellung von Prüfungsaufgaben/ Formblatt C1 der Be‐ zirksregierung Köln, NRW), deren vier einzelne gleichgewichtige Aufgaben in eine Gesamtsituation eingebettet werden. Wie schon bei der Aufgabenstellung der beiden Übersetzungsbeispiele exemplarisch vorgestellt, dienen diese realitätsnahen Lern‐ situationen der Vorbereitung auf den Berufsalltag, in dem Übersetzungen Teil der Aufgaben von kaufmännischen Assistent: innen sind. a. Fazit und Ausblick Die Erfahrungsberichte unserer Auszubildenden zu ihren Tätigkeiten während ihres achtwöchigen Pflichtpraktikums des letzten Ausbildungsjahres bestätigen den Bedarf an Übersetzungen in sehr vielen Branchen. So werden sie nahezu immer zu Übersetzungstätigkeiten von Homepages, Produktbeschreibungen, Verträgen u.v.m. herangezogen. In der Berufstätigkeit gilt es dann, Routine zu entwickeln und ggf. branchenspezi‐ fische Sprachkenntnisse und den Umgang mit zunehmend besser werdenden digita‐ len Übersetzungstools und deren Ergebnissen zu erwerben oder zu erweitern; den Grundstock der kaufmännischen Fachterminologie und -phraseologie und vor allem ‚Handwerkszeug und Haltung‘ der Übersetzungstätigkeit erhalten sie in der Ausbildung. Bibliographie Beck, Magdalena (2010) Übersetzerisches Verhalten und Vorgehen im Übersetzungsprozess. Eine empirische Untersuchung zur Übersetzungskompetenz und deren Entwicklung bei Studierenden. Abrufbar unter: https: / / www.zhaw.ch/ storage/ linguistik/ forschung/ uebersetz ungswissenschaft/ masterarbeit-2010-verhalten-vorgehen-uebersetzungsprozess-beck-magd alena.pdf (2.5.2025) Bibliographie 221 <?page no="222"?> Berufskolleg Südstadt (2021) Fehlerklassifikation für die Beurteilung der Sprache, aus: Konzept zur Leistungsbewertung des Bildungsgangs der Kaufmännischen Assistenten mit Schwer‐ punkt Fremdsprachen Köln: unveröffentlicht. Berufskolleg Südstadt (2021). Notenschlüssel, aus: Konzept zur Leistungsbewertung des Bil‐ dungsgangs der Kaufmännischen Assistenten mit Schwerpunkt Fremdsprachen des Berufs‐ kollegs Südstadt. Köln: unveröffentlicht. Bezirksregierung Köln. Hinweise zur Prüfungserstellung: C1 (Assistenten). Abrufbar unter: https: / / www.bezreg-koeln.nrw.de/ themen/ schule-und-bildung/ pruefungen/ abschlusspruefu ngen-berufskollegs (Stand: 05.05.2025) Koller, Werner/ Berg Henjum, Kjetil (2020). Einführung in die Übersetzungswissenschaft. 9.Aufl. Tübingen: Utb. Kußmaul, Paul (2010), Verstehen und Übersetzen. Ein Lehr- und Arbeitsbuch, Tübingen: Narr. Luzía Energía. 4 rutas sostenibles para cuidar y disfrutar del planeta. Abrufbar unter: https: / / la energiadeluzia.es/ 4-rutas-sostenibles-para-cuidar-y-disfrutar-del-planeta/ Download (Stand: 12.10.2021) Matyssek, Heinz (2012). Handbuch der Notizentechnik für Dolmetscher: Ein Weg zur sprach‐ unabhängigen Notation. 2. Aufl. Tübingen: Julius Gross. MantenimientoWeb, Pablo (2020). Las rutas más sostenibles de España. Abrufbar unter: htt ps: / / www.ecoticias.com/ sostenibilidad/ 200832_las-rutas-mas-sostenibles-de-espana (Stand: 03.05.2025) Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2014). Lehrplan für das Berufskolleg in Nordrhein-Westfalen. Staatlich geprüfte Kaufmännische Assisten‐ tin/ Staatlich-geprüfter Kaufmännischer Assistent Schwerpunkt Fremdsprachen. 40316/ 2007 i. d. F. 8/ 2014 https: / / www.berufsbildung.nrw.de/ cms/ upload/ _lehrplaene/ c/ assist_kfm-frem dsprachen.pdf [letzter Zugriff: 22.04.2025]. Nord, Christiane (2009). Textanalyse und Übersetzen. Tübingen: Gross. Schreiber, Michael (2017). Grundlagen der Übersetzungswissenschaft. Französisch, Italienisch, Spanisch. 2. Aufl. Berlin: De Gruyter. Stolze, Radegundis (2018), Übersetzungstheorien: eine Einführung. 7.Aufl. Tübingen: Narr. Todo sobre España. San Sebastián. Abrufbar unter: https: / / www.red2000.com/ spain/ costa-vasc a/ 1sansebastian.html (Stand: 03.05.2025) Umwelt Bundesamt: Nachhaltiger Tourismus. Abrufbar unter: https: / / www.umweltbundesam t.de/ themen/ wirtschaft-konsum/ nachhaltiger-tourismus#bedeutung-des-tourismus (Stand: 03.05.2025) 222 9 Übersetzungen <?page no="223"?> Anhang AB Einstieg in die Übersetzung Die sechs Schritte des Übersetzens c) SKIMMING: Überfliegen Sie den Text, um ungefähr zu wissen, worum es geht. Vergessen Sie nicht, ihn von der ersten bis zur letzten Zeile wahrzunehmen! Dies entscheidet über Ihre Primär- und Sekundärquellen und löst Ihr Vorwissen und Ihren Wortschatz an Fachbegriffen zum Thema aus bzw. die Erkenntnis, dass Sie evtl. zu dem Thema recherchieren müssen.  Das Thema des Textes ist … 2) Welches ist die Quelle des Textes und welche(s) könnte(n) die Zielgruppe(n) sein (soziale Gruppe, Sprache, Land)? - Dies entscheidet über den Stil der Übersetzung und über den Grad der notwendigen Zusatzinformationen, die Sie einfügen müssen.  Die Quelle des Textes ist …  Die Zielgruppe des Textes ist … 3) Welche sind Ihre beiden Primärquellen?  …  … 4) Welche Sekundärquellen könnten Sie verwenden, wenn Sie mehr über das Thema wissen wollen?  …  …  … 5) SCANNING und MARKING: Lesen Sie den Text selektiv, indem Sie Gestaltungsmerkmale und unbekannte Wörter markieren. Verwenden Sie zwei Farben für Fach- und Standardbegriffe. Beginnen Sie je ein Glossar. Verwenden Sie - wenn möglich - Computersoftware, um Ihre Listen zu vervollständigen und anzupassen. 6) ÜBERSETZEN Sie den Text Vergewissern Sie sich, dass Sie genügend Zeit haben, um die Übersetzung für eine Weile beiseite zu legen (Minuten, Stunden, oder besser: Tage, z. B. morgens beginnen und nachmittags wieder aufnehmen). <?page no="224"?> a) Erstellen Sie einen groben Übersetzungsentwurf. Beginnen Sie mit dem Übersetzerkopf (Übersetzung von … nach …, Name des Übersetzers, Quelle des Textes, Datum der Übersetzung), der in der Zielsprache sein muss, sonst nützt er der Zielgruppe nichts. Recherchieren Sie bei Bedarf zusätzlich Sprache und Inhalt. b) Nehmen Sie eine Feinabstimmung der Übersetzung vor. Überprüfen Sie sie mit dem Originaltext, um sicherzustellen, dass sie vollständig ist. Legen Sie sie wieder beiseite. c) Nehmen Sie eine endgültige idiomatische Überarbeitung der Übersetzung vor, OHNE sich den Originaltext anzusehen. Eine gute Übersetzung sieht nicht wie eine solche aus. Achten Sie grundsätzlich darauf, dass Sie die Datei immer in sehr kurzen Zeitabständen (3 Minuten) während einer Arbeitssitzung auf Ihrem PC und anschließend auf einem zweiten Speichermedium, z.B. einem Stick, speichern. In einer handschriftlichen (Klassen-)Arbeit arbeiten Sie so viel wie möglich mit dem vorgegebenen Text (überfliegen, selektiv lesen, markieren, Wörter suchen, Schrägstriche setzen, die Elemente der Satzstruktur in der Zielsprache nummerieren). Beginnen Sie ca. nach der Hälfte der vorgegebenen Zeit mit dem Verfassen Ihrer Übersetzung. UND: Wenn Sie wirklich glauben, dass es so etwas wie eine perfekte Übersetzung gibt - vergessen Sie es! � ������ Weiteres Zusatzmaterial finden Sie unter: 224 9 Übersetzungen <?page no="225"?> 10 Digitale Handlungsprodukte im Spanischunterricht an beruflichen Schulen - Überlegungen, Empfehlungen, gezielte Fragestellungen und Praxisbeispiele Anke Grünspek/ Nicole Mete Der berufsorientierte Spanischunterricht kann insbesondere durch den Einsatz digita‐ ler Medien auf das fremdsprachliche Handeln in der Arbeitswelt vorbereiten. In vielen Berufen gehört der Einsatz KI-gestützter Tools und die Arbeit mit digitalen Produkten zum Alltag. Mit der Entscheidung, ein ‚digitales Handlungsprodukt‘, wie z. B. Podcasts, Erklärvideos, digitale Arbeitsanweisungen, Websites etc. im Spanischunterricht zu erstellen, kann dem Postulat der ‚Berufsorientierung‘ entsprochen werden. Wie jedes Handlungsprodukt wird auch das digitale Handlungsprodukt in einen situativen beruflichen Kontext eingebettet, sprich in ein typisches berufliches Handlungsfeld. Geplant wird entsprechend nach dem Prinzip des task-based learning (siehe Doff 2009: 30), im Spanischen enfoque por tarea (siehe Bär 2013), eine Lernsi‐ tuation, in der je nach der zu fördernden Schwerpunktkompetenz Szenarien kreiert werden, die berufliche oder alltägliche sprachliche Handlungssituationen simulieren. Bei der unterrichtlichen Arbeit an dem digitalen Handlungsprodukt können auf vielfältige Weise alle fremdsprachlichen funktionalen kommunikativen Kompetenzen des Spanischen gefördert werden. Die Lernenden erweitern ihre Sprachkenntnisse, indem sie in berufsaffinen Lernsituationen in spanischer Sprache kommunizieren. Der Beitrag beschreibt zunächst den Aufbau eines handlungsorientierten Fremd‐ sprachenunterrichts und geht im Anschluss der Frage nach, welchen Einfluss die Entscheidung für ein digitales Handlungsprodukt auf die Planung und Durchführung der Unterrichtssequenz hat. In diesem Zusammenhang wird eine offene Liste von Leitfragen für die Unterrichtsplanung vorgestellt. Zwei konkrete Unterrichtsbeispiele illustrieren, wie diese zur Orientierung und Evaluation eingesetzt werden können. 10.1 Handlungsorientierung und digitale Handlungsprodukte „Handlungsorientierter Unterricht ist - vereinfacht gesagt - Unterricht, der sich an den Handlungen der Lernenden orientiert und ihre Handlungsprodukte in den Fokus stellt.” (siehe phase6 2020: 2). Im Zentrum des handlungsorientierten Unterrichts steht also die Erarbeitung des Handlungsproduktes, welches „innerhalb von interaktiven Sozi‐ alformen mit anderen Lernenden projektartig entwickelt und präsentiert werden soll” (siehe phase6 2020: 3). Traditionelle Handlungsprodukte im Fach Spanisch sind zum Beispiel Interviews, Rollenspiele, Reden, Plakate, Protokolle, Schaubilder, Mindmaps, Broschüren, Comics, Collagen, Ausstellungen und Skripte. Aber zunehmend werden <?page no="226"?> auch digitale Produkte wie Websites, E-Books, Videos, Podcasts, E-Mails, Blogeinträge und Tweets erstellt. Folgende Handlungsschritte können als Leitfaden gelten (siehe phase6 2020: 10) 1. Einführung 2. Die Lehrkraft erläutert die Problemstellung. 3. Das Handlungsprodukt wird (gemeinsam) festgelegt. 4. Vorhandenes Arbeitsmaterial und Recherchemethoden werden besprochen. 5. Arbeitsgruppen werden gebildet. 6. (evtl. als Starthilfe: Checklisten für Arbeitsgruppen zur Planung) 7. Planung und Strukturierung des Vorhabens 8. Die Lernenden sprechen ihr Vorgehen in den Arbeitsgruppen ab. 9. Die Lernenden teilen Arbeitsbereiche und -material auf. 10. Die Lernenden legen gemeinsam nächste Schritte fest. 11. Die Lernenden setzen sich zeitliche und inhaltliche Ziele. 12. Erarbeitung des Handlungsprodukts 13. Die Lernenden recherchieren eigenständig nach Informationen. 14. Die Lernenden tauschen sich über ihre jeweiligen Ergebnisse aus. 15. Die Lernenden erproben gemeinsam Lösungsansätze. 16. Die Lernenden konstruieren das Handlungsprodukt gemeinsam. 17. Die Lehrkraft steht jederzeit zur Beratung und Unterstützung zur Verfügung. 18. Präsentation und Reflexion der Ergebnisse 19. Die Arbeitsgruppen stellen ihre Handlungsprodukte vor. 20. Ergebnisse und Arbeitsprozesse werden gemeinsam reflektiert. 21. Individuelle Ziele für die nächste Gruppenarbeit können gesetzt werden. Dieser typische Unterrichtsverlauf zielt auf das Ausführen vollständiger Handlun‐ gen ab, ähnlich wie es im realen Leben sowie im Berufsleben von den Lernenden erwartet wird. Das folgende Schaubild illustriert noch einmal die Phasen der vollstän‐ digen Handlung: Abb. 1: Quelle: Phase6: S.-12 226 10 Digitale Handlungsprodukte im Spanischunterricht an Beruflichen Schulen <?page no="227"?> Ziel des handlungsorientierten Unterrichts ist es also, die Lernenden aktiv in die Bewältigung vollständiger Handlungen einzubinden und sie somit „zu einer mündigen Handlungsfähigkeit heranzuführen” (siehe Gideon/ Müller 2016: 1 f.). Dazu entwickeln die Lehrkräfte situationsbezogene Lernsituationen, innerhalb derer vollständige Hand‐ lungen nachvollzogen, ausgeführt und reflektiert werden. Es gilt zu untersuchen, wie die Gestaltung digitaler Handlungsprodukte zu planen ist, damit sie durch eine Lernsituation hindurch tragen und sowohl die funktionalen kommunikativen Kompetenzen als auch die digitale Medienkompetenz der Lernenden fördern. 10.2 Digitales Arbeiten im Spanischunterricht „Es wird an den Schulen und Universitäten über die Welt unterrichtet, wie sie war, nicht wie sie sein wird.” So zitiert Willems (2025) den indischen Technologieexperten Vishal Sikka. Wie viele andere Wissenschaftler fordert er eine durchgreifende Verän‐ derung und Modernisierung unseres Schulsystems. Digitale Handlungsprodukte im Unterricht zu erstellen, steht für eine Gegenwartsbzw. Zukunftsorientierung des schulischen Unterrichts. Die Geschwindigkeit, mit der sich digitale Technologien entwickeln, stellt jedoch eine große Herausforderung für das System Schule dar. Heute probate Beispiele und Ideen sind schon morgen von einer dann zeitgemäßen Umsetzung überholt. Insbesondere in den letzten Jahren hat sich der Fremdsprachenunterricht durch die Entwicklungen im Bereich der künstlichen Intelligenz stark verändert. Die allen Schüler: innen zugängigen Möglichkeiten der generativen Textproduktion und KI-gestützten Übersetzung machen es notwendig, Aufgabenformate und Unterrichts‐ prozesse besonders im Fremdsprachenunterricht anzupassen. Wenn spanischsprachige Texte über einen Prompt schnell erstellt oder über einen Klick in jede andere Sprache transferiert werden können, müssen andere Wege genutzt werden, um die Entwicklung der sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen bei den Lernenden zu fördern. Und dennoch ist es nicht zeitgemäß, digitale Anwendungen wie ChatGPT oder DeepL aus dem Unterricht zu verbannen, sondern es gilt, diese lernförderlich in den Unterricht zu integrieren. Konkrete Unterrichtsideen werden zurzeit von den Schulministerien der Bundes‐ länder veröffentlicht und in aktueller fachdidaktischer Literatur diskutiert (siehe u. a. Grünewald 2023 und Ciężka: 2025). Eine Veröffentlichung zum didaktischen Konzept eines ‚digitalen und handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts‘ darf sich jedoch nicht allein auf die Vorstellung einzelner Tools beschränken, sondern sollte grundsätzliche und exemplarische Fragestellungen zur unterrichtlichen Nutzung in den Blick nehmen. Es wird nicht möglich sein, im Unterrichtsgeschehen jederzeit den jeweils aktuellen technischen und aktuellen Entwicklungsstand abzubilden. Es ist daher wichtig, sich von pädagogisch-didaktischen Entscheidungen leiten zu lassen und nach dem Mehrwert des Einsatzes digitaler Produkte zu fragen. 10.2 Digitales Arbeiten im Spanischunterricht 227 <?page no="228"?> QR-Code: [Stand: 16.05.2025] Das SAMR-Modell nach Ruben Puentedura eignet sich, um Lehrenden, die eher auf analoge Lehrmittel zurückgreifen, die Vorzüge digitaler Werkzeuge näherzubringen. SAMR steht für S = substitution, A = augmentation, M = modification, R = redefinition, auf Spanisch: S = substitución, A = aumento, M = modificación und R = refinamiento Abb. 2: Quelle: SAMR Modell nach Puentedura Als Tipp sei an dieser Stelle auf einen Learning Snack unter dem Link https: / / www.lea rningsnacks.de/ share/ 12530 hingewiesen, der mehr Informationen über das SAMR Modell anbietet. Demnach kann bewertet werden, ob das digitale Medium, welches im Spanischun‐ terricht eingesetzt wird, eine Unterrichtseinheit, zum Beispiel eine Phase, nur ersetzt, ob es zu einer Erweiterung der Qualität des Unterrichts führt, den Spanischunterricht bahnbrechend verändert oder ihn gar revolutioniert und eine völlig neue Form des Unterrichts ermöglicht. Dies sind zum Beispiel Kriterien, die bei der Auswahl der oben genannten Produkte zugrunde gelegt werden können. Die auf dem Markt zur Verfügung stehenden und angebotenen Apps, Tools, Pro‐ gramme, Server etc. sind auf ihre Aktualität, Tauglichkeit und Eignung hin zu prüfen, und zwar unter der Fragestellung: Fördert dieses digitale Medium am besten die im Fokus stehende kommunikative Kompetenz der Lernenden, um in einem realen 228 10 Digitale Handlungsprodukte im Spanischunterricht an Beruflichen Schulen <?page no="229"?> beruflichen oder lebensweltlichen Kontext in und mit der spanischsprachigen Welt zu agieren? Der Orientierungsrahmen ‚Lehrkräfte in der digitalisierten Welt‘ stellt die neuen Strategien der Kultusministerkonferenz zur digitalen Bildung für das Land NRW vor. Anhand der hier formulierten Kompetenzformulierungen kann geprüft werden, inwiefern ein digitales Tool neben den funktionalen kommunikativen Kompetenzen die digitale Medienkompetenz fördert und erweitert (siehe Eickelmann 2020). 10.3 Leitfragen zum Einsatz von digitalen Produkten Im Folgenden wird eine Liste von Fragestellungen und somit Kriterien und Merkmalen vorgestellt, die es Lehrkräften ermöglicht, auch in einem schnellen Wandel digitaler Angebote eigene Ideen und Produkte dahingehend zu überprüfen, ob sie der gefor‐ derten Kompetenzentwicklung im Spanischunterricht Rechnung tragen können. Im Wissen, dass diese Fragestellungen nicht vollständig sind und einer ersten Anregung und Orientierung dienen sollen, möchten wir darauf hinweisen und dazu animieren, diese für den eigenen fachlichen Schwerpunkt des Berufskollegs zu ergänzen und zu erweitern. Auch bei der Erstellung digitaler Handlungsprodukte stehen die Ziele des Spanisch‐ unterrichts, die Förderung der fremdsprachlich-kommunikativen Handlungskompe‐ tenz, im Vordergrund. Digitale Medien werden hierfür sinnvoll eingesetzt. Sie sind, ganz im Sinne der 21st Century Skills, kein Add-on oder ein Ziel, sondern Medium, Inhalt und Instrument zugleich und werden so zu einem dynamischen Entwicklungs‐ prozess im Rahmen der Unterrichtsentwicklung. Welche grundlegenden Fragen sollten sich daher Lehrkräfte stellen, wenn sie über die Konzeption digitaler Handlungspro‐ dukte in Lernsituationen nachdenken? 10.3.1 Digitale Ausstattung und fachliche Ausrichtung des Berufskollegs Es ist unabdingbar, dass die Berufskollegs, etwa orientiert an der Digitalstrategie der KMK ‚Lehren und Lernen in der digitalen Welt‘, eine individuelle Digitalstrategie entwickeln. Diese ist aufgrund der immensen Vielfalt und der unterschiedlichen Schwerpunkte der Kollegs differenziert zu gestalten. Wenn Handlungsprodukte am Lernort erstellt werden, ist es erforderlich, das zu erstellende Handlungsprodukt in Ein‐ klang mit der digitalen Ausstattung zu bringen. Anpassungen an aktuelle technische Entwicklungen müssen in die jeweiligen konkreten unterrichtlichen Planungen von den Lehrkräften einbezogen werden. Welche Möglichkeiten bietet die konkrete digitale Ausstattung des Berufskollegs und über welche digitale Ausstattung der Schüler: innen kann verfügt werden? Wichtige Leitfragen sind dabei: 10.3 Leitfragen zum Einsatz von digitalen Produkten 229 <?page no="230"?> ● Bietet die Schule für das Handlungsprodukt die passende Ausstattung im Sinne von Endgeräten bzw. passendes BYOD (Bring Your Own Device) oder eines Kon‐ zepts mit einer ausreichenden Datenperformance und angemessenem technischen Equipment? ● Wie verhält sich die digitale Ausstattung der Schüler: innen im Hinblick auf die Erstellung des digitalen Handlungsprodukts? ● Hat der Bildungsgang eine besondere digitale Affinität? ● Welche Bedeutsamkeit hat die digitale Transformation im zukünftigen angestreb‐ ten beruflichen Umfeld? 10.3.1.1 Konzeption und Komplexität des Handlungsprodukts In der Konzeption der Lernsituationen stellt sich oftmals die Frage nach dem Zeitpunkt der Erstellung des Handlungsproduktes. Im Sinne der vollständigen Handlung planen die Schüler: innen, nach einer Problemidentifikation, einzelne Handlungsschritte und gestalten das Handlungsprodukt durch ihre Planung aktiv mit. In der Regel stellt das Handlungsprodukt den Abschluss der Lernsituation dar. In der Unterrichtspraxis heißt es daher für die Lehrkraft, den Motivations- und Spannungsbogen aufrechtzuerhalten. Wie kann das gelingen? Auch hier ergeben sich Fragestellungen, die für die Konzeption des Produktes eine Orientierung bieten können: ● Wie lang ist die Unterrichtseinheit? ● Welche möglichen (digitalen) Zwischenprodukte ergeben sich aus der Lernsitua‐ tion im Hinblick auf das finale digitale Handlungsprodukt? ● Fördert die Lernsituation möglichst alle geforderten Kompetenzen in unterschied‐ licher Gewichtung, z.-B. durch die möglichen Zwischenprodukte? ● Welcher Rhythmus zwischen Lehren, Üben und Ausführen ist für die einzelnen Schritte lernförderlich? ● Welche Plateauphasen gibt es in der Lernsituation, in denen auch der (digitale) Kompetenzzuwachs reflektiert wird? 10.3.1.2 Kompetenzförderung durch digitale Tools ● Welche Kompetenzen sollen schwerpunktmäßig gefördert werden? ● Welche digitalen Tools können hierfür zur Förderung eingesetzt werden? (Aus‐ spracheförderung, Sprech- oder Schreibkompetenz) ● In welchem Rahmen sollen KI-gestützte Tools (ChatGPT, DeepL) eingesetzt wer‐ den, um die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen zu fördern? (Korrektur oder Vergleich eigener Texte) (siehe Brandner: 2023) ● Welche sprachlichen Aktivitäten sollen ohne digitale Unterstützung durchgeführt werden? (Unterrichtsphasen mit ausschließlich analogen Medien) ● Sind die Tools datenschutzkonform? 230 10 Digitale Handlungsprodukte im Spanischunterricht an Beruflichen Schulen <?page no="231"?> 10.3.1.3 Produktionsort Wenn wir uns über die Konzeption des digitalen Handlungsproduktes Gedanken ma‐ chen, dann darf das nicht losgelöst vom digitalen Konzept der Schule und der Möglich‐ keiten der Schüler: innen geschehen. Um die Bewertung und die Vergleichbarkeit der Handlungsprodukte im Rahmen der Sonstigen Mitarbeit oder als schriftliches Produkt fair und im Sinne der Chancengerechtigkeit bewerten zu können, sollten die Produkte von den Lernenden zu einem großen Teil im Unterricht erstellt werden. Aus diesem Grund liegt die Empfehlung nahe, die Handlungsprodukte in einer überschaubaren zeitlichen Dimension produzieren zu lassen, damit das reguläre Unterrichtsgeschehen fortgeführt werden kann. Folgende Fragestellungen sind demnach zu beachten: ● Ermöglicht die digitale Ausstattung der Schule und der Lernenden die Erstellung der digitalen Handlungsprodukte im Unterricht? ● Wie können Lehrkräfte in der Konstruktion eine möglichst echte Chancengerech‐ tigkeit im Sinne von Zugang zur digitalen Bildung gewährleisten? 10.3.1.4 Bewertung digitaler Produkte Handlungsorientierter Unterricht befindet sich nach wie vor in einem Spannungsfeld zwischen dem Primat der beruflichen Kompetenzorientierung und den Vorgaben zur Bewertung von schulischen Leistungen in Form schriftlicher Prüfungen. Die Bewer‐ tung der Handlungsprodukte fällt eindeutig in den Beurteilungsbereich ‚Sonstige Leistungen im Unterricht / Sonstige Mitarbeit‘. Aus diesem Grund ist es wichtig, den Schüler: innen die Beurteilung transparent zu machen und vorab zur Verfügung zu stellen. In der Praxis und als Vertiefung bietet sich ebenso an, ein Feedback über die Produkte innerhalb der Lerngemeinschaft einzuholen. Insbesondere für kooperativ geübte Lerngruppen bietet sich ein Zwischenfeedback mit anschließender Möglichkeit zur Überarbeitung an. Dieses Zwischenfeedback kann durch die Peergroup geschehen. Fragestellungen, die bei einer gelungenen Bewertung zugrunde liegen können, sind: ● Wird die Transparenz der Bewertung mittels einer vorab bereitgestellten Check‐ liste hergestellt? ● Trägt die Bewertung der Gewichtung nach Sprache und Inhalt Rechnung? ● Beinhaltet die Bewertung technische und digitale Aspekte (als berufliche Hand‐ lungskompetenz)? ● Berücksichtigt die Bewertung kollektive und/ oder einzelne Arbeitsleistungen im Spannungsfeld von Individualität und Vergleichbarkeit? Am Ende steht die ermittelte Note somit nicht nur für eine sprachliche Leistung, sondern im handlungsorientierten Unterricht auch für eine wichtige Kompetenz: „Der Erfolg von Bildung bemisst sich […] nicht nach Noten, sondern nach der Fähigkeit, Probleme der Zukunft lösen zu können” (siehe Nölte 2021: 37). 10.3 Leitfragen zum Einsatz von digitalen Produkten 231 <?page no="232"?> Zur zusätzlichen Bewertung der Handlungsprodukte durch die Schüler: innen sowie zum Einholen von Feedback bieten sich ebenfalls digitale und zeitsparende Evaluati‐ onstools an, wie Mentimeter, Edkimo, Flinga oder ONCOO. 10.3.2 Motivation durch schülernahe Produkte Elementar für den Erfolg, durch digitale Handlungsprodukte berufliche Kompetenz zu fördern, ist zum einen die Nähe zur fachlichen und beruflichen Realität, zum anderen darf aber auch die Schülerbzw. Alltagsnähe nicht fehlen. Die Konzeption der Produkte erfordert somit einen Spagat, den es erfolgreich zu gestalten gilt. Zum Teil begegnen wir hilfreichen, didaktisch wertvollen Tools und Programmen, mit deren Hilfe die digitalen Handlungsprodukte erstellt werden, aber sind diese auch im beruflichen Kontext zu finden? Welche davon sind trotzdem und gerade deshalb schülernah im Sinne einer einfachen Bedienbarkeit? Daher möchten wir auch hier folgende Fragen stellen: ● Ist das verwendete Tool aktuell im Sinne der zeitgemäßen und tatsächlichen beruflichen Praxis? Werden hierbei Synergieeffekte in Berufskollegs mit der Berufsschule und der tatsächlichen beruflichen Praxis wirklich genutzt und gelebt? ● Ist das digitale Tool leicht bedienbar? ● Bietet das Tool einen wirklichen Mehrwert im Sinne des SAMR-Modells (s.-o.)? ● Ist die Anwendung datenschutzkonform bzw. kann dies bei der Nutzung außer Acht gelassen werden? Wie ist die praktische Handhabung in der Schule? ● Bietet das Tool Kooperationsmöglichkeit für Gruppenarbeiten im Sinne der 21st Century Skills? (s.-o.) 10.3.3 Evaluation der Handlungsprodukte Lernende geben Lehrkräften ein Feedback, um künftige Lernsituationen und Hand‐ lungsprodukte zu optimieren. Dieses Feedback dient jedoch ebenso der Reflexion und der Bewusstmachung des eigenen Lernzuwachses. Eine kontinuierliche Feedback‐ schleife ist unersetzlich, denn Ergebnisse von Evaluationen dienen auch der stetigen Überarbeitung und Anpassung der Lernsituationen an die jeweilige Lerngruppe und an aktuelle Themen. Es gilt das Prinzip des lebenslangen Lernens, nämlich der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen auf Seiten der Lernenden und der Lehrkräfte. Anregungen für eine erfolgreiche Evaluation können folgende Fragen liefern: ● Ist die Evaluation anonym oder erfordert sie direktes Feedback? ● Kann die Evaluation auch durch ein einfaches Fünf-Finger-Feedback gelingen? ● Sind die Evaluationsfragen auf den Lernzuwachs gerichtet? ● Richten sich die Evaluationsfragen auf die beruflichen Kompetenzen? ● Gibt es eine Freitextmöglichkeit für gezieltes und konkretes Feedback? 232 10 Digitale Handlungsprodukte im Spanischunterricht an Beruflichen Schulen <?page no="233"?> ● Können die Ergebnisse transparent gemacht werden und welchen Mehrgewinn hat die Besprechung der Ergebnisse? ● Welche digitalen Tools könnten eingesetzt werden? Evaluation der Lernsituation 1. Die Lernsituation ist lernförderlich und hat mir bei meinem Kompetenzaufbau geholfen. Nicht lernförderlich sehr lernförderlich 2. Die Materialien und Dokumente der Lernsituation sind sinnvoll aufbereitet, strukturiert und dem Thema der Lernsituation angemessen. Nicht angemessen sehr angemessen 3. Ich möchte noch folgendes zur Lernsituation anmerken (positiv/ negativ/ sonstiges): - Das würde ich verbessern. - Das war nicht so gut. - Sonstige Anmerkungen. Ihre Antworten eingeben Abb. 3: Einfaches Beispiel Erich Gutenberg Berufskolleg, Köln (Bildungsgang Kaufleute im E-Com‐ merce) am Ende einer jeden Lernsituation 10.3.4 Binnendifferenzierung und individuelle Förderung Digital gestütztes Arbeiten kann einen großen Spielraum für Binnendifferenzierung und individuelle Förderung bieten. Durch die Auswahl geeigneter Tools ermöglichen wir kollaboratives Arbeiten und gewährleisten, dass Schüler: innen ihre individuellen Stärken zur Geltung bringen können und gleichzeitig beim Aufbau weniger ausgepräg‐ ter Fähigkeiten in der Gruppe unterstützt werden. Im Sinne der Binnendifferenzierung muss ein digitales Tool fördern und fordern. Drei grundlegende Fragestellungen sind: ● Welche Hilfestellungen bietet das eingesetzte Tool den Schüler: innen? ● Welche Kenntnisse über das digitale Tool bezüglich der Binnendifferenzierung hat die Lehrkraft? ● Wie komplex ist die Einarbeitung in den Umgang mit dem Tool für die Schüler: in‐ nen? 10.3 Leitfragen zum Einsatz von digitalen Produkten 233 <?page no="234"?> 10.4 Unterrichtsbeispiele 10.4.1 VR-Messe zum Thema Work and Travel Unter Bezugnahme auf die vorgestellten Kriterien für digitale Handlungsprodukte möchten wir im Folgenden einige konkrete unterrichtliche Beispiele vorstellen. Das erste Beispiel wird durch den Bildungsplan für Spanisch als neueinsetzende Fremdsprache Fachbereich Wirtschaft und Verwaltung Grundkurs legitimiert. Die Kenntnisse der Lernenden werden im zweiten Lernjahr mit ‚Mis conocimientos de España y un país hispanohablante‘ erweitert. Im Lehrplan heißt es: „Die Kenntnisse über Spanien und ein weiteres spanischsprachiges Land werden unter geografischen, wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Gesichtspunkten vertieft und ermögli‐ chen den Schülerinnen und Schülern ihre interkulturellen Kenntnisse zu erweitern.” (Ministerium für Schule und Bildung des Landes NRW 2012: 14) Ein schülernahes und problemorientiertes Szenario mit dem Titel Trabaja y viaja (Work and Travel) holt die Schüler: innen in einer realitätsnahen Entscheidungssitua‐ tion ab: Abb. 4: Ausgangszenario Die Lernenden erkennen, dass sie sich für eine Entscheidung über ein mögliches Work and Travel Jahr nach dem Schulabschluss sowohl über die wirtschaftlichen, politischen als auch kulturellen Hintergründe eines Landes informieren müssen. Anstelle von üblicherweise gehaltenen einseitigen Länderreferaten gestaltet die Lerngruppe in der Unterrichtszeit Länderräume einer virtuellen Messe, in denen unterschiedliche digitale Handlungsprodukte (Piktochart Plakat, PowerPoint, Länderquiz, Avatare mit Minidi‐ alogen) ausgestellt werden. Die jeweiligen Produkte werden in unterschiedlichen Lerneinheiten im Unterricht erstellt und fördern verschiedene Sprachkompetenzen. Ein abschließender Galeriegang ermöglicht das Teilen der Informationen mit den Mitschüler: innen unter Berücksichtigung individueller Interessen und Stärken. Digital realisiert wurde das folgende Beispiel einer VR-Messe mit der kostenlosen Version von 234 10 Digitale Handlungsprodukte im Spanischunterricht an Beruflichen Schulen <?page no="235"?> CoSpaces.edu. Technische Voraussetzung hierfür ist die Smartphone- oder PC-Nutzung und Schul-WLAN. Abb. 5: Struktur und Problematisierungsschema Abb. 6: Startseite (Lehreransicht CoSpaces, Übersicht Länderräume) 10.4 Unterrichtsbeispiele 235 <?page no="236"?> Abb. 7: Salas de información, Detailansicht mit digitalen Produkten und Avataren QR-Code zu edu.cospaces.io - eine App muss installiert werden 10.4.2 Blog über eine virtuelle Klassenfahrt In diesem Beispiel liegt der Bildungsplan Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache für die zweijährigen Bildungsgänge der Berufsfachschule der Anlage C APO-BK für den Fachbereich Wirtschaft und Verwaltung zugrunde. Zu Beginn des zweiten Lernjahres gilt es, die Anforderungssituation 3 in eine entsprechende Lernsituation umzusetzen und dazu ein entsprechendes Szenario zu entwerfen, in dem “die Absolventinnen und Absolventen [Schüler: innen] […] selbständig, adressatengerecht und angemessen grundlegende alltägliche Situationen in spanischsprachiger Umgebung [bewältigen]” 236 10 Digitale Handlungsprodukte im Spanischunterricht an Beruflichen Schulen <?page no="237"?> Einstiegss‐ zenario QR-Code - voca‐ roo.com [Stand: 16.05.2025] (MSB 2018: 25). Diese Anforderungssituation konkretisiert sich in folgender Lernsitu‐ ation: Das Einstiegsszenario wurde von der Lehrkraft auf Deutsch eingesprochen. Deutsch deshalb, da es der echten Lernbzw. Handlungssituation entspricht und die Lerngruppe pandemiebedingt noch nicht alle notwendigen fremdsprachlichen Kenntnisse des ersten Lernjahres erworben hat, um das Einstiegsszenario auf Spanisch zu verstehen. In einem zweiten Schritt wurde das Szenario mittels folgender Mediationsaufgabe ins Spanische übertragen: Un día después de escuchar el mensaje de tu profesora de español quieres presentar el proyecto del viaje virtual a y por España a unos jóvenes españoles que conoces por el internet. Die Musterlösung kann ebenfalls mittels vocaroo.com aufgenommen und zur Ver‐ fügung gestellt werden. Entsprechend dem Modell der vollständigen Handlung analysierten die Lernenden das Problem und entwickelten folgenden Advance Organizer, um die tarea final zu lösen: Abb. 8: Advance Organizer zur Reihe: Hacemos un viaje virtual a y por España en un blog o un libro electrónico 10.4 Unterrichtsbeispiele 237 <?page no="238"?> Dabei nannten die Schüler: innen sowohl mündliche Handlungsprodukte, wie z. B. diálogos en la calle, en la agencia de viajes, en el hotel, en la estación de trenes, als auch schriftliche, wie z. B. fotonovelas sobre ir de compras en el Corte Inglés o una cena en el restaurante. Ebenso schlugen sie selbst als digitale Handlungsprodukte cortometrajes sowie minivídeos vor, die sie mittels Greenscreen oder iMovie erstellen wollten. Die fotonovelas wollte eine Gruppe als analoges Fotobuch realisieren, während eine andere das Tool Book Creator für sich ausprobierte. So konnten zum Abschluss die digitalen Handlungsprodukte mit den analogen im Hinblick auf den Lernzuwachs bezüglich der digitalen Medienkompetenz, aber auch der Erweiterung der Sprachkompetenz reflektiert werden. 10.4.3 Jóvenes en España Kompetenz: Digitale Umfragen erstellen und auswerten mit Forms Mit dem Ziel, einen Vergleich zwischen Jugendlichen in Spanien und Deutschland zu erarbeiten, diesen zu bewerten und zu reflektieren, sollen die Schüler: innen der Jahrgangsstufe 13 eine anonyme Umfrage auf ihrer Abschlussfahrt nach Valencia durchführen. Zunächst müssen die Themen und Fragen inhaltlich erarbeitet werden. Anschließend wird die digitale Umfrage erstellt, getestet, durchgeführt und ausgewer‐ tet. Eine digitale Umfrage kann mit den Interviewpartner: innen direkt im Dialog oder auch per Weitergabe des QR-Codes durchgeführt werden. Dies ermöglicht neben der Förderung der digitalen Kompetenzen bei der Erstellung auch Binnendifferenzierung bei der Durchführung. 10.5 Fazit Die Erstellung digitaler Handlungsprodukte ist motivierend für die Schüler: innen und entspricht den Arbeitsanforderungen im beruflichen Alltag. Somit bietet es sich gerade im Spanischunterricht an beruflichen Schulen an, digitale Texte in spanischer Sprache auch mit Hilfe digitaler Tools zu erstellen. Bei der Auswahl der Tools muss immer die Frage nach dem Mehrwert für die Förderung der sprachlich-kommunikativen Handlungskompetenz stehen. Gerade im Bereich der Fehlerkorrektur und des indivi‐ duellen Lernens können hier effektive und ökonomische Unterrichtsformen entwickelt werden. So können zeitliche Ressourcen gewonnen werden, die gerade im Bereich der Vertiefung des Gebrauchs sprachlicher Mittel wichtig sind. Ein genauer Blick sollte auf den Einsatz textgenerativer Tools geworfen werden. Hier sind Lehrkräfte beson‐ ders gefordert, kreative und innovative Unterrichtsformen zu entwickeln, um eine weiterhin eigenständige mündliche und schriftliche Formulierung im Spanischen zu fördern. Unerlässlich bleibt es besonders für den Umgang mit digitalen Medien, aktuelle Entwicklungen im Blick zu haben und diese, auch Sinne des eigenen lebenslangen Lernens, in den Unterricht zu integrieren. Die konkrete unterrichtliche Umsetzung in 238 10 Digitale Handlungsprodukte im Spanischunterricht an Beruflichen Schulen <?page no="239"?> der jeweiligen beruflichen Schule kann sich an den in diesem Beitrag vorgestellten Leitfragen orientieren. Bibliographie Aufenanger, Stefan/ Eickelmann, Birgit/ Feindt, Andreas/ Kamin, Anna-Maria (Hrsg.) (2020). #schuleDIGITAL. Friedrich Jahresheft XXXVIII, Hannover: Friedrich Verlag. Marcus, Bär (Hrsg.) 2013. Kompetenz- und Aufgabenorientierung im Spanischunterricht Bei‐ spiele für komplexe Lernaufgaben. Berlin: Walter Frey Abrufbar unter: https: / / vdoc.pub/ documents/ kompetenz-und-aufgabenorientierung-im-spanis chunterricht-beispiele-fr-komplexe-lernaufgaben-2d0bbnc91ig0 [Stand: 15.05.2025] Brand, Alexander (2023). Wie KI den Fremdsprachenunterricht bereichern kann. Abrufbar unter: https: / / deutsches-schulportal.de/ unterricht/ wie-ki-den-fremdsprachenunterricht-ber eichern-kann/ [Stand 07.05.2025] Ciężka, Agnieszka (2024): Generative KI-Tools: Die Zukunft des kreativen Lernens.-Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht-29: 1, 375-405.-https: / / doi.org/ 10.48694/ zif.3722 [Stand: 05.05.2025] Doff, Sabine (2009). ,Handlungsorientierung‘: Historische Perspektiven auf ein vermeintlich neues fremdsprachendidaktisches Konzept. In: Abendroth Timmer, Dagmar; Elsner, Daniela; Lütge, Christiane & Viebrock, Britta (Hrsg.): Handlungsorientierung im Fokus: Impulse und Perspektiven für den Fremdsprachenunterricht im 21.-Jahrhundert. Frankfurt a. M.: Lang, 27-39. Eickelmann, Birgit (2020). Lehrkräfte in der digitalisierten Welt. Orientierungsrahmen für die Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung NRW. Düsseldorf: Medienberatung NRW. Abrufbar unter: https: / / www.schulministerium.nrw/ system/ files/ media/ document/ file/ lehrkraefte_di gitalisierte_welt_2020.pdf [Stand: 16.05.2025] Gideon,Gerd/ Müller,Katrin (2016). Was ist handlungsorientierter Unterricht? Abrufbar un‐ ter: https: / / www.meistersite.de/ pdfs/ Was%20ist%20handlungsorientierter%20Unterricht.pdf [Stand: 10.05.2025] Grünewald, Andreas (2023). Künstliche Intelligenz im Fremdsprachenunterricht: Unterrichtli‐ che Beispiele für den Spanischunterricht. 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Inhalte sind u.a.: das Lernfeldkonzept im Spanischunterricht, die Besonderheiten des Spanischunterrichts in verschiedenen Bildungsgängen der beruflichen Bildung, Rahmenvorgaben, Lehrpläne, Prüfungen und Abschlüsse für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen sowie der Umgang mit spezifischen Textsorten und Handlungsprodukten. Leienbach / Reimann (Hrsg.) Fachdidaktik Spanisch für berufliche Schulen Fachdidaktik Spanisch für berufliche Schulen Sybille Leienbach / Daniel Reimann (Hrsg.)