<?page no="0"?> Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Eva Burwitz-Melzer / Claudia Riemer / Lars Schmelter (Hrsg.) Feedback beim Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen Arbeitspapiere der 42. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts <?page no="1"?> Feedback beim Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen <?page no="2"?> GIESSENER BEITRÄGE ZUR FREMDSPRACHENDIDAKTIK Herausgegeben von Eva Burwitz-Melzer, Wolfgang Hallet, Jürgen Kurtz, Michael Legutke, Hélène Martinez, Franz-Joseph Meißner und Dietmar Rösler Begründet von Lothar Bredella, Herbert Christ und Hans-Eberhard Piepho <?page no="3"?> Eva Burwitz-Melzer / Claudia Riemer / Lars Schmelter (Hrsg.) Feedback beim Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen Arbeitspapiere der 42. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts <?page no="4"?> Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek. Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783823395690 © 2022 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetztes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 0175-7776 ISBN 978-3-8233-8569-1 (Print) ISBN 978-3-8233-9569-0 (ePDF) www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® <?page no="5"?> Karl-Richard Bausch (1939-2022) gewidmet <?page no="7"?> 7 Inhaltsverzeichnis Vorwort 9 Eva Burwitz-Melzer: Not the Icing, but the Cake: Feedback, Motivation und komplexe Lernaufgaben 11 Daniela Caspari: Feedback-Geben in der fachdidaktischen Lehre. Überlegungen und Erfahrungen zu einem bislang wenig beachteten Thema 21 Bärbel Diehr: Feedback im Fremdsprachenunterricht. Mit Rückmeldungen den Blick nach vorn richten 33 Britta Hufeisen: Feedback: Wer gibt wem wann wozu, aus welchen Gründen und in Bezug auf was wie welche Rückmeldung? 44 Friederike Klippel: Feedback in der Lehrkräftebildung 55 Jürgen Kurtz: Politisch motivierte Skalenspiele? Zur Leistungsrückmeldung im Fach Englisch über Noten(punkte)skalen und Kompetenzniveauskalen 66 Hélène Martinez: Feedback zum Thema Feedback: „ganz schön komplex! “ 78 Nicole Marx: Keine Qual der Wahl. Zum Uptake von Feedback zu schriftlichen Texten 89 Grit Mehlhorn: Feedback geben und nehmen lernen: Rückmeldungen in der Lehrkräfteausbildung 101 Claudia Riemer: Intentional statt inzidentell. Zur Effektivität mündlichen korrektiven Feedbacks in der L2-Unterrichtsinteraktion 113 Jutta Rymarczyk: „Keine Antwort ist auch eine Antwort“ gilt hier nicht. Zur Notwendigkeit von Wissen zu Rückmeldungen für Fremdsprachenlehrkräfte 125 Birgit Schädlich: Feedback als Entscheidung und Selbstäußerung: Mehrsprachigkeit und Gegenstände des Französischunterrichts im Fokus 135 <?page no="8"?> Inhaltsverzeichnis 8 Michael Schart: Rückmeldungen als eine Frage von Takt und Kontext 147 Lars Schmelter: Wie man in den Wald ruft, so schallt es (nicht) heraus. Rückmeldungen und Feedback beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen 159 Torben Schmidt: Zwischen Blindflug und wirksamer Assistenz. Korrektives Feedback beim individuellen, fremdsprachlichen formfokussierten Üben mit intelligenter Sprachlernsoftware 171 Julia Settinieri: Passgenaues Feedback - wer, wie, was, wann? 183 Carola Surkamp: Feedback im fremdsprachlichen Literatur- und Kulturunterricht 193 Britta Viebrock: Feedback im Fremdsprachenunterricht und im Kontext fremdsprachendidaktischer Lehrer: innenbildung 205 Karin Vogt: Assessment Feedback in der unterrichtsbezogenen Leistungsbeurteilung des Fremdsprachenunterrichts 215 Eva Wilden: Feedback als ein Aspekt von Unterrichtsqualität. Zwischen Generik und Fachspezifik 225 Adressen der Beiträger*innen und Herausgeber*innen 237 Bisher erschienene Arbeitspapiere der Frühjahrskonferenz 241 <?page no="9"?> Vorwort Kaum ein anderes Thema beschäftigt die Fremdsprachendidaktik und Sprachlehr-/ -lernforschung - und auch die Fremd-/ Zweitsprachenlehrkräfte - so regelmäßig wie Fragen um Funktionen, Formen und Wirksamkeit sowie andere Nebeneffekte von Feedback, die z.B. in Form von korrektivem Feedback/ Fehlerkorrektur oder unterrichtssteuerndem Rückmeldeverhalten an Lernende gerichtet werden. Feedback geben und empfangen zählt zu Grundtätigkeiten in jeglichem Lehr-Lern-Setting und ist auch hinsichtlich seiner Bedeutung für das Rollenverständnis von Lehrkräften und damit auch innerhalb der Lehrer: innenbildung zu reflektieren. Vor dem Hintergrund, dass bildungswissenschaftliche Studien neue Perspektiven auf Feedback in pädagogischen Kontexten aufzeigen, dass aus (hochschul- und unterrichts-)didaktischer Perspektive Feedbackkultur als bedeutsam betrachtet wird, dass veränderte Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens von Fremd- und Zweitsprachen auch vor dem Hintergrund der Digitalisierung und Instrumentalisierung des Sprachenlernens alte Fragen zu Feedback in neuem Licht erscheinen lassen und auch angesichts des gewachsenen und mitunter auch widersprüchlichen Forschungsertrags in diesem breiten Feld war es an der Zeit, dass sich die 42. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts mit grundsätzlichen Fragen rund um Feedback aus unterschiedlichen Perspektiven befasst. Die diesjährige Frühjahrskonferenz konnte wie im vergangenen Jahr nicht an ihrem traditionellen Ort, der Tagungsstätte der Justus-Liebig-Universität Gießen im Schloss Rauischholzhausen, stattfinden. Pandemiebedingt musste noch einmal auf das Format einer Online-Tagung zurückgegriffen werden. An dem für die Frühjahrskonferenz typischen Modell wurde festgehalten, die Mitglieder um schriftliche Statements zu vorab formulierten Leitfragen zu bitten, die dann am 17. und 18. Februar 2022 im Plenum und drei Arbeitsgruppen in Videokonferenzen diskutiert wurden. Die Leitfragen lauteten: 1. Funktionen, Formen, Adressat: innen und Auswirkungen von Rückmeldungen im Zusammenhang mit dem Fremd-/ Zweitsprachenlernen und -lehren sind ein gleichermaßen lang und vielfältig diskutiertes wie weiterhin aktuelles Thema. Welche Begrifflichkeiten rund um „Feedback“, „Reparatur“, „Korrektur“ sind für Ihren Lehr- und Forschungskontext besonders wichtig und welche Differenzierungen halten Sie für erforderlich? 2. Welche Entwicklungen in der L2-Erwerbsforschung, Fremd-/ Zweitsprachendidaktik und anderen Disziplinen spielten und spielen für ein verändertes Feedbackverständnis und/ oder fachspezifische Konturierungen von Feedback Ihrer Meinung nach eine besondere Rolle? <?page no="10"?> Vorwort 10 3. Welche weiteren Forschungs- und Entwicklungsbedarfe betrachten Sie auch angesichts sich verändernder Rahmenbedingungen des analogen und digitalen Sprachenlernens für dieses Feld als prioritär und im Rahmen welcher Forschungsansätze könnten diese verfolgt werden? 4. Welcher Umgang mit Feedback sollte Ihrer Meinung nach im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht bzw. in der Lehrer: innenbildung gefördert werden? Halten Sie Schwerpunktverlagerungen, z.B. weniger Fokus auf korrektives Feedback, aus fachlicher Sicht für geboten? Der vorliegende Band versammelt die nach der Konferenz überarbeiteten Statements der Teilnehmer: innen. Im Frühjahr 2022 erreichte uns die Nachricht, dass Karl-Richard Bausch verstorben ist. Karl-Richard Bausch gehörte zusammen mit Herbert Christ, Werner Hüllen und Hans-Jürgen Krumm zu den Gründungsmitgliedern der Frühjahrskonferenz, die im Februar 1981 in Bad Homburg v.d.H. das erste Mal stattfand. Im Vorwort zu den Arbeitspapieren der ersten Frühjahrskonferenz formulierten die Gründungsmitglieder ihr Ziel, mit dieser regelmäßigen Konferenz einen Tagungsrahmen bereitzustellen, in dem grundsätzliche, wissenschaftstheoretische und wissenschaftsmethodische Fragen im interdisziplinären Gespräch erörtert werden sollten. Diesem Ziel ist Karl-Richard Bausch immer treu geblieben. Dreißig Jahre lang bis zum Ende 2011 war er Mitglied des Leitungsgremiums, er hat viele Diskussionen in Rauischholzhausen geprägt. In Erinnerung an sein Wirken, seine scharfsinnigen Impulse und auch kontroversen Beiträge auf den Frühjahrskonferenzen und im Fach Sprachlehrforschung widmen die Herausgeber: innen den vorliegenden Band seinem Gedenken. Gießen, Bielefeld und Wuppertal, im Sommer 2022 <?page no="11"?> Not the Icing, but the Cake: Feedback, Motivation und komplexe Lernaufgaben Eva Burwitz-Melzer 1 Begriffe, lerntheoretische Voraussetzungen und Bezugstheorien Der Begriff des Feedbacks kann insgesamt auf die Lehr-Lernkultur und die Situation im Schulleben und im Unterrichten bezogen werden. Alle Aktanten dort, also Lernende, Lehrpersonen, Eltern und Schulleitungen, geben und empfangen Feedback, dessen Ziel in einer generellen und erwünschten Steigerung der Unterrichtsqualität und der Lernwie Lehrleistungen und -prozesse liegt (vgl. Schädlich 2017, 68). In der historischen Perspektive ist Feedback in Lehr-/ Lernsituationen ursprünglich von der behaviouristischen Lerntheorie der 60er Jahre als positive Verstärkung bzw. als „Impuls zur Verhaltensänderung“ (ibid., 67) bekannt. Inzwischen hat sich diese Einstellung zum Lehrpersonen-Feedback aber stark gewandelt und orientiert sich an einem kompetenzorientierten Verständnis der Evaluation. Dabei geht man heute nicht mehr von einer Defizitorientierung bei der Leistungsbeurteilung aus, sondern formuliert das Feedback mit Hilfe einer Positivkorrektur, die anerkennt, was in der Schülerleistung bereits gut gelungen ist und gleichzeitig in den Blick nimmt, worüber noch einmal nachgedacht werden muss. Obwohl die schulische Feedbackkultur gerade in den letzten Jahrzehnten der pädagogischen Forschung viele neue Erkenntnisse verdankt (vgl. Hattie 2009; Hattie/ Clarke 2019), ist aber heute noch nicht eindeutig geklärt, welche Aktionen und Äußerungen eigentlich genau mit Feedback gemeint sind. Hattie und Clarke legen Wert darauf, zunächst einmal die zehn wichtigsten Beispieläußerungen zu nennen, die von Tausenden von Lehrpersonen auf ihre Frage: „Was ist Feedback? “ (vgl. ibid., 1) zusammengetragen wurden. Sie führen an: Comments - give comments on the way you are doing something Clarification - answering student questions in class Criticism - when you are given constructive criticism Confirmation - when you are told you are doing right Content development - asking about the comment Constructive reflection - giving someone positive and constructive reflections on their work <?page no="12"?> Eva Burwitz-Melzer 12 Correction - showing what you did right or wrong, which helps you Cons and pros - someone telling the pros and cons about your work Commentary - they comment on my work Criterion - relative to a standard (Hattie/ Clarke 2019, 1). Der langen Liste von Feedback-Varianten stellen Hattie und Clarke auf Lernerseite nur einen Satz gegenüber, den Schülerinnen und Schüler als Erklärung formuliert haben: „Feedback hilft mir zu verstehen, was ich als nächstes tun soll“ (vgl. ibid.). Diese Antwort zeigt nicht nur die Fokussierung der Lernenden, sondern auch ein weiteres zentrales Merkmal für den Begriff, den Lehrpersonen in dieser Klarheit nicht genannt hatten: Feedback ist keineswegs einseitig, sondern benötigt einen aktiven Rezipienten, der sich mit dem Feedback auseinandersetzen kann, es einzuordnen und zu internalisieren versteht. Ohne ein Verstehen des Feedbacks auf der Seite der Lernenden, ist die Rückmeldung wertlos. Selbstverständlich ist es aber unerlässlich, Feedback nicht nur fachübergreifend, sondern auch fachbezogen und im Fach selbst differenziert auf das jeweilige Aufgabenfeld, z.B. grammatische Übungen, Übungen zur Schreib- oder Sprechkompetenz etc. zu beziehen. Betrachten wir also den Fremdsprachenunterricht, so bedeutet Feedback eine Anerkennung von korrekten sprachlichen und inhaltlichen Leistungen sowie eine Markierung von fehlerhaften sprachlichen und inhaltlichen Leistungen, oft verbunden mit einer Fehlerkorrektur bei mündlichen oder schriftlichen Schüleräußerungen. Im Sinne der Unterstützung einer sich allmählich durch möglichst viele Lerngelegenheiten herausbildenden interlanguage, sollen mit Hilfe von Rückmeldungen diverser Art sprachliche Aspekte, die schon beherrscht werden und sprachliche Aspekte, die noch der Reparatur bedürfen, genannt werden, um den Lernenden neue Lernwege aufzuzeigen, ohne sie zu demotivieren. Feedback ist also in spracherwerbsmäßiger Hinsicht relevant. Dabei sind für den Fremdsprachenunterricht aus ca. 30 Jahren empirischer Erforschung bereits viele Aspekte des mündlichen und schriftlichen Feedbacks sowie der dazugehörigen Fehlerkorrektur bekannt: Hier sind vor allem die Beiträge von Kleppin (1998) sowie Grotjahn und Kleppin (2008; 2017), Bausch und Kleppin (2016) sowie Khaled und Nassaji (2019) sowie die Meta-Analyse von Kang und Han (2015) zu Feedback bei schriftlicher Fehlerkorrektur zu nennen. Zur mündlichen Fehlerkorrektur beim fremdsprachlichen Lehren und Lernen finden sich wichtige Beiträge bei Kleppin (2016), Schoormann und Schlak (2012), sowie Van der Kleij und Adie (2020). Die meisten dieser Untersuchungen fußen auf quantitativen und qualitativen empirischen Erkenntnissen und stellen die Bedeutung eines klaren Verständnisses des Feedback- Vorgangs und seiner auslösenden Faktoren heraus und betonen, wie wichtig <?page no="13"?> Not the Icing, but the Cake: Feedback, Motivation und komplexe Lernaufgaben 13 die Differenzierung verschiedener Funktionen der Rückmeldungen in der jeweiligen Lehr-Lernsituation ist. Dabei wird nicht nur zwischen mündlichen Feedbackphasen und der schriftlichen Fehlerkorrektur unterschieden, sondern auch zwischen Feedback in digitalen oder nicht digitalen Kontexten sowie zwischen formativem und summativem Feedback. Weitere zentrale Fragen sind Zeitpunkt und Form, Wirksamkeit und Nachhaltigkeit der Rückmeldungen (vgl. Kleppin 2016, 413). Neben dem Feedback durch Lehrpersonen unterscheidet man auch zwischen Peer-Feedback und Selbstreflexion. Die fremdsprachendidaktische Forschung zum Feedback betont heute seine feste Verortung im Motivationsprozess. Feedback kann motivieren, aber auch demotivieren, es stellt also eine wichtige Gelenkstelle in den diversen Lehr-Lernsituationen dar, die von Lehrpersonen verstanden werden muss, um erfolgreiche Lernprozesse zu generieren, um damit Lernenden den Weg in eine möglichst autonome Zukunft als L2-Lernende zu ebnen (vgl. Hattie/ Clarke 2019). Zum einen kann Feedback in Relation gesehen werden zur Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1985). Sie unterscheiden zwischen ‚extrinsischer‘ Motivation mit externen Anreizen und ‚intrinsischer‘ Motivation, die Lernen aus Interesse und Selbstantrieb leiten kann (vgl. Riemer 2016, 35). Die extrinsische Motivation differenzieren Deci und Ryan noch einmal nach vier verschiedenen Stimuli für lernerseitiges Handeln (hier: Lernen der L2), die durch den Grad der jeweiligen Autonomie und Freiwilligkeit gekennzeichnet sind: externales, auf Zwang und äußeren Druck erfolgendes Handeln, introjiziertes Handeln, das Schuldgefühle vermeiden soll und der Stärkung des Selbstwertgefühls dient, identifiziertes Handeln, das bereits ein eigenes Ziel vor Augen hat und „die Nützlichkeit des Tuns reflektiert“ (Riemer 2016, 36) und integriertes Handeln, bei dem die Nützlichkeit des Tuns der eigenen Überzeugung entspringt und das Lernen der L2 eine identitäre Funktion erhält. Ein für die Lernenden verständliches, individualisiertes Feedback, das sprachliche Sachverhalte erklärt, und vom Lernenden aufgegriffen und verinnerlicht werden kann, ist unabdingbar für einen Lernerfolg (vgl. Deci/ Ryan 2000, 227-268). Dabei muss jedoch beachtet werden, dass das Feedback auch tatsächlich aktiv aufgenommen und verinnerlicht wird, weil es sonst nicht in autonomes Lernen der Schülerinnen und Schüler münden kann. Das zweite Konzept der Motivationsforschung, das eine enge Verbindung zum Feedback zeigt, ist Dörnyeis (2001, 29) prozessorientiertes Modell zur Entstehung und Aufrechterhaltung von L2 Motivation, das Feedback explizit in die Phase der positiven Selbstreflexion und Selbstevaluation integriert. Dörnyei unterscheidet dabei drei Funktionen des Feedbacks: First, feedback can have - when it is due and appropriate - a gratifying function, that is, by offering praise it can increase learner satisfaction and lift the learning spirit. <?page no="14"?> Eva Burwitz-Melzer 14 Second, by communicating trust and encouragement, feedback can promote a positive self-concept and self-confidence in the student. Third […] motivational feedback should prompt the learner to reflect constructively on areas that need improvement and identify things that he/ she can do to increase the effectiveness of learning this kind of feedback is often termed ‚positive informational feedback‘ (Dörnyei 2001, 123). Auch in Dörnyeis etwas später entworfenen Konzept des „L2 Motivational Self System“ (L2 MSS) ist Feedback als Unterstützung für Lernende unerlässlich, um auf ihrem Lernweg vom aktuellen „L2 Self“ zu ihrem „Ideal L2 Self“ genau Aufschluss zu erhalten über ihren Lernstand, ihre Kompetenzen, sprachlichen Defizite und Strategien (Dörnyei 2005). Sein Konzept des L2 MSS setzt sich aus drei Komponenten zusammen, dem „Ideal L2 Self“, dem „Ought-to L2 Self“ und der „L2 Learning Experience“, die die Lernsituationen in ihrer Gesamtheit umfasst (vgl. Dörnyei/ Ushioda 2009, 29). Der Einfluss von Feedback muss also prozedural sein, um seine Wirksamkeit zu entfalten. Nur wenn Lehrpersonen nachhaltiges Feedback geben, das vom Lernenden verstanden, internalisiert und sich zu eigen gemacht wird, kann der Lernende es nutzen, um von seinem aktuellen L2-Selbst zu einem Ideal L2-Selbst zu streben. Eng verbunden sind diese beiden Theorien mit der Attributionstheorie Weiners (1992), die die Kausalbegründungen individueller Lernender für zurückliegende Erfolge oder Misserfolge beim Lernen beschreibt. Dörnyei betont, dass die Attributionstheorie aus zwei Gründen besonders wichtig für motivationale Prozesse im Fremdsprachenunterricht sei: zum einen seien Misserfolge beim Sprachenlernen häufig, sie begegneten auch durchaus erfolgreichen Lernenden immer wieder. Die meisten Lernenden seien nicht durchgängig mit ihrer fremdsprachlichen Kompetenz zufrieden. Er folgert, dass deshalb der Umgang mit temporären Misserfolgen besonders erlernt und geübt werden muss, um nicht frustrierend zu sein, sondern auch positiv genutzt werden zu können (vgl. Dörnyei 2001, 120). Zweitens argumentierten viele Lernende bei Misserfolg gerne mit dem Faktor mangelnder ‚Spracheignung‘, da es relativ einfach sei, darauf zu verweisen, dass die Gründe für ein Versagen beim Fremdsprachenlernen außerhalb des individuellen Einflussbereichs liegen (vgl. ibid.). Er schlussfolgert, dass es sich für zukünftige Lernprozesse als motivierend herausstelle, wenn Lernende weniger ihre Spracheignung im Blick hätten als ihre Anstrengung beim Fremdsprachenlernen. Dörnyei verbindet diese gewünschte Kausalattribution mit der Art des Feedbacks, das gegeben und verstanden werden muss. Er entwirft ein strategisches Vorgehen für ein Feedback, das sich vor allem auf den Faktor ‚Anstrengung‘ (effort) konzentriert (vgl. Dörnyei 2001, 121f.). Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass das Feedback in Fremdsprachendidaktik und Zweitsprachenerwerbsforschung in den letzten dreißig <?page no="15"?> Not the Icing, but the Cake: Feedback, Motivation und komplexe Lernaufgaben 15 Jahren zum einen durch die neue lerntheoretische Ausrichtung auf die Kompetenzorientierung und durch einen Paradigmenwechsel in der Motivationsforschung hin zur Attributionstheorie, zur Selbstbestimmungstheorie und der L2 MSS von Dörnyei und Ushioda (2009) mehrere wichtige Impulse erhalten hat, die in Zukunft näher beforscht werden sollten. Ein konkretes Beispiel aus dem Unterricht soll erklären, wie und wann Lehrpersonen ein sinnvolles Feedback einsetzen und wie sie es auch gemeinsam mit den Lernenden im Unterricht erarbeiten und nutzen können. 2 Feedback zu komplexen kompetenzorientierten Lernaufgaben Ich möchte in diesem Zusammenhang ein Beispiel für Feedback herausgreifen, das die Komplexität des Themas gut veranschaulichen kann - Feedback, oder besser: Feedbackprozesse als Begleitung von komplexen Lernaufgaben. Etwas genauer ausgedrückt handelt es sich um ein Feedback von Lehrpersonen, von Peers sowie auch um eine Art von Selbstreflexion, die im Sinne von Dörnyei (2001; 2005) eine Rückmeldung mit einem neuen Motivationsschub und einer Neuausrichtung des „L2-Learner Self“ verknüpft und gleichzeitig Aufschluss gibt über die jeweiligen sprachlichen und inhaltlichen Leistungen der Lernenden. Es handelt sich bei Lernaufgaben immer um eine Form des formativen Feedbacks, die sich nicht in einer Zensur niederschlägt, sondern in der Regel als detaillierte Rückmeldung aller Beteiligten erwartbar ist. Die Fremdsprachendidaktik hat sich seit dem Einsetzen der Kompetenzorientierung, die für die komplexen Lernaufgaben wichtige Impulse geliefert hat, kaum um die Beforschung des Feedbacks bei diesem Aufgabenformat gekümmert. Dabei erscheint eine detaillierte quantitative, aber vor allem auch qualitative empirische Forschung für das Thema wichtig, denn komplexe schriftliche oder mündliche Aufgabenstellungen multiplizieren die Lernprozesse und -gelegenheiten. Gleichzeitig werden in ihnen oft holistisches und kreatives Lernen mit Lernzuwachs in bestimmten ausgewählten Kompetenzbereichen verbunden, häufig wird bei Partner- und Gruppenarbeit auch eine spontane fremdsprachliche Sprachproduktion verlangt. In der Regel benötigen komplexe Lernaufgaben sehr genaue Arbeitsanweisungen, die die mündlichen oder schriftlichen, analysierenden oder kreativen Schwerpunkte durch präzisen Gebrauch von Operatoren beschreiben und gleichzeitig auch auf die wechselnden Sozialformen eingehen. Eine Hierarchisierung der Aufgabenstellung in „target task“ und nachgeordnete Einzelaufgaben ist die Regel (vgl. Burwitz-Melzer/ Caspari 2017, 248-250). Im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I und II kommen komplexe Lernaufgaben bei ganz unterschiedlichen Lerninhalten häufig bei der Arbeit mit Literatur, aber auch bei Recherchearbeiten, bei der Sprachmittlung etc. vor. Auch kreative Aufgabenstellungen sind häufig komplexe Lernaufgaben, deren Produkt sich sinnvoll in die Lebenswelt der Lernenden einfügen lassen soll, etwa als Produktion <?page no="16"?> Eva Burwitz-Melzer 16 eines an den Modelltext angelehnten neuen Textes in einem anderen Medium. Die Sozialformen können vielfältig variiert werden von Einzelbis Gruppenarbeit. Kimes-Link (2013), die kreative komplexe Lernaufgaben beim Umgang mit fremdsprachlicher Literatur empirisch untersucht hat, sieht gerade wegen der vielen Vorbehalte gegen diese Aufgabengruppe Forschungsbedarf. Sie konstatiert, dass viele Fachdidaktiker/ innen monieren, „dass die Verfahren noch keinen umfassenden Einzug in die Unterrichtspraxis gehalten hätten und speziell der fremdsprachliche Literaturunterricht in der gymnasialen Oberstufe noch immer mehr oder weniger einseitig an traditionellen textanalytischen Verfahren orientiert sei“ (Kimes-Link 2013, 50). Besondere Schwierigkeiten sieht sie aber im Fazit ihrer qualitativen empirischen Studie beim Feedback-Verhalten und der Evaluation der kreativen Schülerleistungen der Lehrpersonen: in allen vier detailliert beschriebenen Fallstudien kommen mindestens eine oder auch mehrere kreative Aufgabenstellungen vor, keine dieser Aufgabenstellungen wird mit einem ausführlichen, individuellen Feedback durch die Lehrperson kommentiert, es werden keine Strategien und neuen Lernwege aufgezeigt, in einem Fall endet die Präsentation des Rollenspiels sogar ganz ohne Feedback an die Lernenden. Kimes-Link selbst kommt zu dem Schluss: Lernende erwarten für ihre Produkte und Leistungen aber zu Recht ein Feedback und eine entsprechende Würdigung; diese muss aber nicht ausschließlich von Seiten der Lehrkraft erfolgen, sondern auch der Austausch und die Aushandlung mit Mitschülern im Unterrichtsgespräch spielt für die Lerner eine wichtige Rolle (Kimes-Link 2013, 364-365). Die Beobachtung, die Kimes-Link formuliert, erstaunt nicht wirklich. Noch 2011 entwirft Hallet das Modell einer komplexen Aufgabenstellung, das ein Feedback als Dimension der Aufgabenstellung explizit ausschließt (vgl. Illustration Hallet 2011, 14). Die Evaluation des Kompetenzerwerbs und die Selbstevaluation der Lernenden im Verlauf oder am Ende der Arbeit sind aus grundsätzlichen Erwägungen nicht unmittelbarer Bestandteil der Kompetenzaufgabe. Vielmehr sollen Evaluationen deutlich aus dem Arbeitsprozess ausgegliedert sein, damit ihre eigene und besondere Funktionalität auch für die Lernenden erkennbar ist (Hallet 2011, 18). Bei Burwitz-Melzer und Caspari (2017, 247-251) wird dagegen auf der Grundlage der Standardorientierung ein Modell der Kompetenzförderung durch komplexe Lernaufgaben vorgestellt, das die gezielte Kompetenzförderung in die Entwicklung der Lernaufgabe einschließt und sie sogar im diagnostischen Dreischritt (Eingangsdiagnose, gezielter Kompetenzaufbau und Rückmeldung) der Formulierung der Aufgabenstellung voranbzw. begleitend an die Seite stellt. Das Ziel eines solchen Vorgehens ist die Transparenz <?page no="17"?> Not the Icing, but the Cake: Feedback, Motivation und komplexe Lernaufgaben 17 für den Lernprozess: Ziele des Kompetenzzugewinns und die Funktionen der komplexen Aufgabe sowie ihrer Einzelaufgaben und die methodischen Entscheidungen sollten den Lernenden von Anfang der Bearbeitung an bewusst sein. Sie sollten darüber hinaus im Sinne einer motivierenden Strategie und in Hinblick auf ihre Selbstwirksamkeit verstehen, dass mit einer solchen Aufgabenkonstruktion auch ihre Autonomie gefördert wird (vgl. ibid.). Selbstverständlich sollte in Lernaufgaben auch die Rückmeldung sowie Leistungsbeurteilung nach transparenten Kriterien erfolgen. Besonders hilfreich ist es für die Lernenden, wenn die Hilfen zum Erstellen der Arbeitsprodukte und die Kriterien zu ihrer Bewertung aufeinander bezogen sind, so dass die Schülerinnen und Schüler von Anfang an wissen, was genau in Bezug auf das konkrete Produkt von ihnen erwartet wird (Burwitz-Melzer/ Caspari 2017, 250). Feedback oder Rückmeldungen gehören damit offensichtlich nicht nur untrennbar zu einer komplexen kompetenzorientierten Lernaufgabe, sondern die Konstruktion der Aufgabe beginnt mit einer Rückmeldung der Lernenden an sich selbst, sehr oft in Form einer Lernausgangsdiagnose, die ihnen signalisiert, wo ihre Schwächen und Stärken in Bezug auf die zu fördernden Kompetenzen liegen. Nur wenn eine solche Diagnose vorangeht und im Unterricht auch besprochen wird, wird den Lernenden bewusst, wie sie mit Hilfe der komplexen Lernaufgabe ihre Leistungen verbessern und ihr Wissen stärken können. Auch Lernprozessdiagnosen als formatives Feedback können bei längeren und komplexen Aufgabenstellungen hilfreich sein. Sie sorgen für ein achtsames Innehalten im Lernprozess, eine Bestandsaufnahme darüber, was bereits geschafft wurde, und eventuell eine Neu-Kalibrierung der Methoden oder des scaffolding. Sie ermöglichen im besten Fall einen neuen Motivationsschub für Überarbeitungen, Korrekturen oder gezielte Recherchen. Nach Abschluss der Aufgabe sorgt eine Lernergebnisdiagnose, die als Selbst-Feedback, Peer- Feedback oder Rückmeldung durch die Lehrperson durchgeführt werden kann, dafür, dass Lernende sich bewusst werden über erreichte Ziele und Schwächen, die in Zukunft noch behoben werden sollten. Mit wachsender Erfahrung und Autonomie im Sprachlernprozess können Schülerinnen und Schüler die Lehrperson in diesem Feedback unterstützen, bei Rückmeldungen kooperieren und sich selbst im Lernfortschritt beurteilen. Lernprozesse, die vor, während und nach der Arbeitsaufgabe mit Diagnosen und Rückmeldungen versehen werden, ermöglichen es den Lernenden, den eigenen Lernprozess besser zu durchschauen, ihre Selbstwirksamkeit im Sinne der Selbstbestimmungstheorie genauer zu erfassen, ihr aktuelles „L2 Learner Self“ immer wieder neu auszurichten und mit frisch gespeister Motivation ihr „Ideal L2 Self“ immer wieder in den Blick zu nehmen. Es versteht sich von selbst, dass dieser Prozess der (Selbst-)beurteilung ein sehr kompli- <?page no="18"?> Eva Burwitz-Melzer 18 zierter ist, der in höheren Jahrgangsstufen nicht nur sprachliche Lernprozesse in den Blick nimmt, sondern auch jeweils inhaltliche, lernstrategische, kulturelle, interkulturelle, mediale und soziale Kompetenzzuwächse berücksichtigt. Es bietet sich deshalb an, bei komplexen Lernaufgaben von vornherein ein detailliertes Beurteilungsraster für das Feedback während des Lernprozesses und nach dem Lernprozess mit den Lernenden zusammen zu erstellen, die Eingangsdiagnose mag dafür hilfreiche Schwerpunkte liefern. Ein solches Raster für Rückmeldungen kann von allen Beteiligten des Lernprozesses genutzt werden und gibt den Lernenden auch hinreichend Rückhalt für eine Selbstdiagnose oder eine kooperierende Reaktion auf die Peer- und Lehrpersonen-Diagnose zum Schluss. Für die Lehrpersonen kann der Rückmeldungsprozess einen bestärkenden Charakter haben, er kann aber auch auf noch vorliegende Schwächen im Arbeitsprozess hinweisen, der unter Umständen durch neue Lehrstrategien, wie zusätzliche Unterstützungsmaßnahmen, verbessert werden sollte. 3 Konsequenzen für die Forschung und die Lehrerausbildung Für komplexe Lernaufgaben bietet sich die oben beschriebene Ausweitung des Feedbacks hin zu einem das Lernen und Lehren begleitenden Feedbackprozess an. Er kann die Lernenden beim Arbeiten in den verschiedenen Kompetenzbereichen unterstützen, ist Motivationsinstrument und besonders in Hinblick auf anstehende Prüfungen oder Abschlussarbeiten eine wichtige diagnostische Gelenkstelle. Vor allem qualitative empirische Untersuchungen, die Videobeobachtungen und retrospektive Interviews umfassen, erscheinen besonders geeignet, die Bandbreite dieser Rückmeldungen zu bestätigen. Langfristige Untersuchungen könnten über Einzelaufgaben hinausgehen und über einen längeren Zeitraum untersuchen, welche Effekte ein solcher Feedbackprozess auf die Bearbeitung der komplexen Lernaufgaben hat. Im Zuge der Erforschung eines kooperativen Feedbacks sollten besonders die Reaktionen der Fremdsprachenlernenden beachtet werden. Interessant wäre es auch, festzustellen, in welcher Bandbreite ein Peer-Feedback erfolgt, d.h. welche der oben genannten Detailaspekte der Rückmeldungsmöglichkeiten genutzt werden. Bezogen auf eine Selbstreflexion der Lernenden könnten in Bezug auf die Selbstbestimmungstheorie und das „Ideal L2 Self“ untersucht werden, welche Einzelaspekte des Lernzugewinns bei den Lernenden selbst im Mittelpunkt einer komplexen Lernaufgabe stehen und welche Lernstrategien und Bewusstmachungsprozesse genutzt werden, um die eigene Lernleistung und den Lernzugewinn zu erkennen. Bereits während der ersten Ausbildungsphase der Lehramtsstudierenden in den Fremdsprachenfächern können Feedbackprozesse bei komplexen Lernaufgaben sinnvoll in die Ausbildung integriert werden, obwohl dies heute meist noch nicht der Fall ist. Angehende Lehrpersonen, die Feedback und <?page no="19"?> Not the Icing, but the Cake: Feedback, Motivation und komplexe Lernaufgaben 19 Rückmeldungen als von der Aufgabenstellung getrennt wahrnehmen, schenken ihnen wahrscheinlich weniger Beachtung. Sie klammern, wie von Kimes- Link belegt, den Feedbackprozess aus der Aufgabenstellung erst einmal aus. Im oft hektischen Unterrichtsalltag kommt infolgedessen häufig zu kurz, was man nicht zeitlich genau eingeplant hat. Interessanterweise ist dies selbst den Schülerinnen und Schülern der Studie im Nachhinein aufgefallen, wie das Abschlussinterview einer Klasse belegt. Lernende wollen Feedback, um sich selbst besser beurteilen zu können, um den Lernprozess durch Reflexion abzurunden und um ihre Lernwege und -strategien zu verbessern (vgl. Kimes- Link 2013, 265). Eine solche Vernachlässigung der Feedbackkultur kann eine Abwärtsspirale der Motivation auslösen, da die Lernenden sich und ihre oft aufwändige Leistung nicht ausreichend wertgeschätzt fühlen. Es ist deshalb für eine erfolgreiche fremdsprachendidaktische Ausbildung notwendig, den Stellenwert des Feedbacks mit Seminarinhalten zu verbinden und die Studierenden - etwa in einer Praxisphase - selbst Erfahrungen zu dem Thema sammeln zu lassen. Zentral ist die Erkenntnis, das Feedback eben nicht nur als „nice to have“ begriffen wird, sondern untrennbar zum sprachlichen und inhaltlichen Lernprozess dazugehört. Literatur Bausch, Richard/ Kleppin, Karin (2016): „Prozesse schriftlicher Fehlerkorrektur“. 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Danach stelle ich allgemeine Überlegungen zu Feedback in der fachdidaktischen Lehre an, die ich anschließend anhand eigener Erfahrungen konkretisiere. Mein Ziel ist es, auf diesen bislang kaum beachteten, m.E. aber für zukünftige Lehrer*innen wichtigen Aspekt der fachdidaktischen Lehre aufmerksam zu machen. 2 Feedback: Definitionen, Abgrenzungen, Dimensionen und Wirkungen Der Begriff „Feedback“ (engl., aus to feed = (mit Nahrung) versorgen, füttern und back = zurück) stammt ursprünglich aus der Kybernetik und bezeichnet die „zielgerichtete Steuerung eines technischen, biologischen oder sozialen Systems durch Rückmeldung der Ergebnisse, wobei die Eingangsgröße durch Änderung der Ausgangsgröße beeinflusst werden kann“ (DUDEN online; vgl. auch Müller/ Ditton 2014, 11-13; Resch 2019, 100). Das Konzept des Feedbacks wurde in der Lernpsychologie aufgegriffen, wo es als zentraler Anlass für Lernprozesse gilt (zur Bedeutung von Feedback in unterschiedlichen lerntheoretischen Ansätzen vgl. Kopp/ Mandl 2014). In der Kommunikationsforschung ergänzt Feedback das Sender-Empfänger-Modell der Kommunikation um Prozesse der Abstimmung und Rückkopplung zwischen den Partnern mit dem Ziel eines gemeinsamen Verständnisses der übermittelten Inhalte (vgl. Müller/ Ditton 2014, 12). Während der Begriff Feedback innerhalb der Kybernetik mit „Rückkopplung“ übersetzt wird (vgl. DUDEN online), wird in anderen Kontexten der <?page no="22"?> Daniela Caspari 22 deutsche Begriff „Rückmeldung“ verwendet. Müller und Ditton (vgl. 2014, 13-16) weisen darauf hin, dass sich bei Feedback und Rückmeldung um zwei unterschiedliche Konzepte handelt, so richteten sich Rückmeldungen bspw. eher an Systeme und enthielten eher diffuse Attributionen, während sich Feedback eher an Individuen richtete und eher personenbezogene Attributionen aufweise. Aufgrund der großen Schnittstellen und Überschneidungen beider Konzepte schlagen sie dennoch eine gemeinsame Definition vor: „Feedback meint […] die bewusste Rückmeldung von Informationen an eine Person zu ihrem vorherigen Verhalten“ 1 (ebd., 15). Buhren (2015) konstatiert ebenfalls eine sehr weite Begriffsverwendung von Feedback: 2 Tatsache ist, dass auch im deutschen Sprachgebrauch des Wortes Feedback ein Spektrum eröffnet wird, das von der spontanen Rückmeldung auf eine Frage oder Äußerung in Form eines Blitzlichtes bis hin zur umfangreichen Datenerhebung und Datenrückspiegelung mit anschließender Zielvereinbarung zu geplanten Veränderungsmaßnahmen reicht (Buhren 2015, 12). Wie die Konzepte Feedback und Rückmeldung liegen auch Feedback und Evaluation nahe beieinander. Buhren (vgl. 2015, 13-18) versteht unter Feedback eine weniger anspruchsvolle Form der Evaluation: sie verfolge insbesondere keinen empirischen Anspruch, erhebe keinen Anspruch auf Prozesshaftigkeit und lege andere Bewertungsmaßstäbe an. So sei beim Feedback die Bewertung stets subjektiv geprägt, weshalb „gerade im Individualfeedback Bewertungen zugunsten von Beschreibungen vermieden werden sollten“ (ebd., 17-18). Dies sei „allerdings nicht immer so leicht […], da auch hier die Grenzen zwischen Beschreibung und Bewertung fließend sein“ könnten (ebd., 18). Während Resch (2019, 101) die Notwendigkeit betont, den Begriff Feedback von dem der Beurteilung abzugrenzen, denn es sollten Beobachtungen, Wahrnehmungen oder Verbesserungspotentiale aufgezeigt werden, stellen Müller und Ditton (vgl. 2014, 24-25) heraus, dass Beurteilung und Feedback prozessual gesehen aufeinander aufbauten: Feedback basiere immer auf einer Beurteilung des Gegenübers, zwar nicht als vergleichende Bewertung, sondern als „selektionsfreie Beobachtung“ (ebd., 25). Die Abgrenzung zwischen Beurteilung und Feedback solle daher nicht, „wie in vielen praxisnahen Publikationen diskutiert, anhand einer Zuordnung zur Selektions- oder Entwick- 1 Müller/ Ditton (vgl. 2014, 15) verweisen bei dieser Definition auf Hattie/ Timperley (2007, 102), Ilgen et al. (1979, 351) und Kluger/ DeNisi (1996, 255). 2 Die unterschiedlichen Zielrichtungen von Feedback würden auch in den Übersetzungen ins Französische bzw. Italienische (rétroaction bzw. retroazione, hier liegt die Betonung auf der Handlung) und Spanische (retroalimentación, hier liegt die Betonung auf der Rückmeldung als Informationsquelle) deutlich (vgl. Buhren 2015, 12). <?page no="23"?> Feedback-Geben in der fachdidaktischen Lehre 23 lungsfunktion erfolgen“ (ebd., 24). Diese Empfehlung scheint mir auch für den Diskurs in der Lehrkräftebildung relevant. Beim Feedback werden unterschiedliche Formen unterschieden: So differenzieren Müller und Ditton (vgl. 2014, 16-17) zwischen implizitem, explizitem und konstruktivem Feedback sowie zwischen einfachen und elaborierten Formen. Implizites Feedback sei nicht-intentional, explizites Feedback beinhalte eine „beabsichtigte verbale Rückmeldungen zu wahrgenommenem Verhalten“ (ebd., 16), konstruktives Feedback darüber hinaus noch die Wirkungen, die das Verhalten des Gegenübers beim Feedback-Geber hinterlasse, sowie die sich daraus ergebenden Wünsche für künftiges Verhalten. Einfache Formen des Feedbacks umfassten Angaben wie richtig/ falsch, die Anzahl richtiger Antworten oder die richtigen Antworten selbst; elaborierte Formen enthielten Hinweise auf die Art der Aufgabe, vorhandene Fachbegriffe, gemachte Fehler, strategische Lösungshinweise bzw. Hinweise auf metakognitive Strategien. Buhren (vgl. 2015, 25-26) unterscheidet nach den Adressaten von Feedback zwischen Individualfeedback, Gruppenfeedback und Systemfeedback. Außerdem differenziert er (in einer anderen Bedeutung als Müller/ Ditton 2014; s.o.) zwischen konstruktivem und destruktivem Feedback (vgl. ebd., 25-26). Konstruktives Feedback verfolge immer die Absicht zu unterstützen, es enthalte konkrete Informationen, sei klar und verständlich und werde vom/ von der Feedback-Geber*in und -Nehmer*in gleicher Weise verstanden. Auch wenn konstruktives Feedback nicht grundsätzlich positiv sei, so fördere es die individuelle Entwicklung und stärke die Persönlichkeit (es enthalte z.B. keine Vorwürfe und bedrohe auch nicht das Selbstkonzept). Voraussetzung ist, dass es die Fähigkeit des/ der Feedback-Nehmer*in berücksichtige, die in der Rückmeldung enthaltenen Informationen auch zu verstehen und zu verarbeiten. Destruktives Feedback dagegen sei nicht spezifisch, oft sehr allgemein gehalten und auf persönliche, nicht auf professionelle Defizite des/ der Feedbacknehmer*in gerichtet. Zu den Bedingungen und Wirkungen von Feedback in Lehr-/ Lernsituationen liegen zahlreiche Untersuchungen vor, deren Ergebnisse jedoch „sehr inkonsistent, zum Teil sogar widersprüchlich“ sind (Narciss 2014, 43). Auch in der Meta-Analyse von Hattie (2009; 2014) zeigt sich ein divergentes Bild: Feedback gehört zu den lernwirksamsten Unterrichtsfaktoren überhaupt (ab einer Effektstärke von d = 0.40 kann eine pädagogische Maßnahme als sehr erfolgreich bezeichnet werden, Feedback steht mit einer Effektstärke von d = 0.73 auf Rang 10 von 183 Faktoren). Jedoch zeigt sich bei unterschiedlichen Varianten von Feedback eine auffällig große Streuung (vgl. auch Haag/ Götz 2019, 14). Dies deutet darauf hin, dass die Wirkung von Feedback von einer Vielzahl von Faktoren abhängt, die in unterschiedlichen Modellen erfasst worden sind (vgl. Narciss 2014; Haag/ Götz 2019). <?page no="24"?> Daniela Caspari 24 Im schulischen Kontext ist das Modell für lernwirksames Feedback von Hattie und Timperley (2007) besonders einflussreich. Es unterscheidet drei Perspektiven auf ein Lernprodukt: Feed Back (How I’m going? ), Feed Up (Where I’m going? The goals) und Feed Foreward (Where to next? ), wobei jede dieser Fragen auf vier Ebenen ansetzt: an der bearbeiteten Aufgabe, an den für die Aufgabenbearbeitung notwendigen Prozessen, an der Selbstregulation des bzw. der Lerner*in und dem bzw. der Lerner*in als Person. Für die Analyse und Gestaltung von Feedback erscheint mir darüber hinaus das Modell von Narciss (2006; wiedergegeben in Narciss 2014) sehr geeignet: Es beinhaltet individuelle und situative Faktoren, die auf das Feedback wirken. Das Feedback selbst umfasst drei Facetten: die Form (Medium, Zeitpunkt), den Inhalt (Informationen über den Leistungsstand und Lernhilfen) sowie die Funktion (intendierte kognitive, metakognitive und motivationale Gesichtspunkte). Abb. 1: Übersicht über Determinanten des Informationswerts von Feedback (Narciss 2006, 81; wiedergegeben in Narciss 2014, 76) 76 Susanne Narciss Abbildung 5: Übersicht über Determinanten des Informationswerts von Feedback (aus Narciss 2006; S. 81) Bei der inhaltlichen Gestaltung tutorieller Feedbackstrategien kann man mehrere Feedbackkomponenten kombinieren. Beispielsweise kann man den Ort eines Fehlers angeben und eine Erklärung, warum es sich um einen Fehler handelt. Entsprechend einer von Narciss (2006) vorgeschlagenen inhaltsorientierten Feedbackklassifikation, kann man dabei auf drei einfache und mindestens fünf elaborierte Feedback und Rückmeldungen, 9783830930907, 2014 wurde mit IP-Adresse 132.195.005.176 aus dem Netz der UB Wuppertal am November 26, 2021 um 11: 36: 44 (UTC) heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig. <?page no="25"?> Feedback-Geben in der fachdidaktischen Lehre 25 3 Feedback in der fachdidaktischen Lehre Zielsetzungen, Konzepte und Realisierungsformen fremdsprachendidaktischer bzw. fachdidaktischer Hochschullehre werden innerhalb der deutschsprachigen Fremdsprachendidaktik bislang kaum diskutiert. Obwohl der Fachdidaktik als Disziplin für die Lehrkräftebildung eine zentrale Bedeutung zuerkannt wird (vgl. z.B. die Beiträge in Burwitz-Melzer/ Riemer/ Schmelter 2018), gibt es nur wenig Austausch über die an den einzelnen Hochschulen und Universitäten implementierten Studiengänge und ihre Umsetzung. Es scheint, dass vor allem aktuelle Anlässe wie neue Unterrichtsinhalte bzw. -prinzipien (z.B. Sprachbildung, Inklusion, Digitalisierung, Nachhaltigkeit) oder neue bildungspolitische Vorgaben (u.a. Bildungsstandards, Praxissemester) zur Diskussion anregen (die dann dankenswerterweise in entsprechenden Bänden der Frühjahrskonferenz dokumentiert wird). Zuletzt war die Notwendigkeit digitaler Lehre in den Pandemiesemestern Anlass, entsprechende Lehrkonzepte und Projekte in Publikationen vorzustellen. 3 Darüber hinaus gibt es jedoch kaum systematischen Austausch. Wichtige Ausnahmen stellen die aus Symposien hervorgegangenen Sammelbände von Diehr (2018) und Franke und Plötner (2020) sowie die Anregungen durch einzelne Forschungsarbeiten (z.B. Gödecke 2020) dar. Einen Anstoß zur breiteren Verständigung über fachdidaktische Lehrinhalte haben zuletzt Andreas Grünewald und ich unternommen (Caspari/ Grünewald 2021). Meine Überlegungen verstehe ich daher als kleinen Beitrag zu der m.E. auch für unsere Disziplin wichtigen Diskussion über grundlegende Vorstellungen und Praktiken fachdidaktischer Lehre. Als Alltagsbegriff dürfte Feedback im Kontext von Hochschullehre vermutlich als eine, oft routinisierte, mündliche oder schriftliche Rückmeldung von Dozent*innen an Studierende in Hinblick auf ihre Studienleistungen verstanden werden. Dabei ist nur das Feedback in Form von Noten zu Prüfungsleistungen durch Studien- und Prüfungsordnungen festgelegt; andere, in diesem Beitrag verhandelte Formen des Feedbacks stehen i.d.R. im Belieben der jeweiligen Dozent*innen. Dass solche Formen des Feedbacks von Universitäten i.d.R. nicht eingefordert werden, sondern vom Engagement der jeweiligen Dozent*innen abhängen, könnte verwundern, denn die in der Hattie- Studie festgestellte außerordentlich hohe lernförderliche Wirkung von Feedback bei Schüler*innen lässt vermuten, dass auch Studierende von Feedback profitieren dürften, um ihre Leistungen zu verbessern. Entsprechenden Initiativen würden jedoch der Grundsatz von Freiheit in der Lehre entgegenstehen sowie die Tatsache, dass das Ansehen von Dozent*innen innerhalb der jeweiligen Institution und der scientific community nur höchst selten aus guter Lehrleistung resultiert, und auch die Tatsache, dass die Anzahl von Stu- 3 Siehe hierzu z.B. den Sammelband von Bechtel/ Fricke/ Ditmann (in Druck). <?page no="26"?> Daniela Caspari 26 dent*innen pro Dozent*in weit über der entsprechenden Relation in Schulen liegt. So wäre ein individuelles Tutor-Prinzip, wie es in einigen angelsächsischen Universitäten üblich ist, in Deutschland gar nicht möglich. Nicht zuletzt wird im deutschsprachigen Raum traditionell stark auf die Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Studierenden gesetzt; enge Vorgaben und eine intensive Betreuung werden meiner Beobachtung nach häufig als ‚Verschulung‘ der universitären Lehre (miss-)verstanden. Wie unsere Erfahrungen und die Rückmeldungen der Studierenden zeigen, lohnt es sich dennoch, z.B. im Rahmen eines Austausches über Lehre oder im Kontext von Lehrentwicklungsmaßnahmen, darüber nachzudenken. Feedback steht, wie das oben dargestellte Modell von Narciss (2006) deutlich macht, stets im Kontext situativer und individueller Faktoren. In Hinblick auf die situativen Faktoren gilt es, sich und den Studierenden nicht nur die Inhalte einer Lehrveranstaltung, sondern ebenfalls die avisierten Lehr-/ Lernziele transparent zu machen und zu erläutern. Dazu gehört ebenfalls, die erwarteten Leistungen (im Modell: Lernaufgaben) in Hinblick auf die unterschiedlichen Anforderungen zu verdeutlichen, z.B. durch Leitfragen, Kriterienlisten und ggf. Beispiele gelungener studentischer Leistungen. Je nach erwarteter Leistung könnte das Ansprechen von typischen Fehlerquellen und Hindernissen (weiter gefasst: möglichen Schwierigkeiten) thematisiert werden. Zu den individuellen Faktoren zählen im Modell von Narciss (2006) die tatsächlichen Lernziele der Studierenden, ihr Vorwissen und ihre Fertigkeiten sowie ihre Lernmotivation. Den tatsächlichen Informationswert von Feedback bestimmt neben diesen Faktoren das Feedback selbst: sein Inhalt, seine Form und die mit dem Feedback verbundenen Funktionen (vgl. der schwarze Würfel im Modell). Alle diese Komponenten stehen in enger Wechselwirkung zu situativen Faktoren wie der Art der Lehrveranstaltung (u.a. bestimmt durch Organisationsform und Anzahl der Teilnehmer*innen), den Inhalten, Lernzielen, Prüfungsleistungen sowie den vorgesehenen Arbeitsformen. Eine einführende Vorlesung mit 200 Studierenden, an deren Ende eine Klausur mit vornehmlich geschlossenen Fragen steht, verlangt von Studierenden ein anderes Lernverhalten und andere Leistungen als ein Tagespraktikum mit 12 Studierenden, in dessen Rahmen eigene Unterrichtsversuche durchgeführt und die Unterrichtsversuche der Kommiliton*innen reflektiert werden. Wieder andere Leistungen werden im Kolloquium zur Vorbereitung der Masterarbeit verlangt, an dessen Ende ein Exposé steht, oder im Seminar, in dem eine Seminarsitzung zu einem bestimmten Thema vorzubereiten und (mit) zu gestalten ist. Eine Rolle spielt ebenfalls, zu welchem Zeitpunkt im Studium die entsprechende Veranstaltung besucht wird (s. individuelle Faktoren). Aufgrund der Vielzahl an Bedingungsfaktoren kann es m.E. gar keine allgemeingültigen Empfehlungen für lernförderliches Feedback in der fachdidaktischen Lehre geben. Im Gegenteil: Bei der Auswahl geeigneter Feedback-Verfahren und -Formen sollten <?page no="27"?> Feedback-Geben in der fachdidaktischen Lehre 27 idealerweise möglichst viele dieser Faktoren mitbedacht werden. Zentral erscheint mir überdies, sich und den Studierenden die intendierte(n) Funktion(en) des Feedbacks bewusst zu machen und klar zu kommunizieren. Narciss (2014, 70-72) unterscheidet diesbezüglich in ihrem Modell eine kognitive, eine meta-kognitive und eine motivationale Funktion: „So kann Feedback verstärken und bestätigen, informieren, hinweisen, motivieren, regulieren/ korrigieren und instruieren/ ergänzen“ (Haag/ Götz 2019, 15). Peer-Feedback in der fachdidaktischen Lehre - zwei Beispiele Ein, wenn nicht das zentrale Problem bei der Implementierung von systematischem Feedback ist der damit verbundene zeitliche Aufwand für den bzw. die Feedback-Geber*in (vgl. auch Haag/ Götz 2019, 17). Als eine mögliche Lösung, die zudem der Doppelfunktion von Lehramtsstudierenden als Lernenden und (zukünftigen) Lehrenden in besonderer Weise Rechnung trägt, wird Peer-Feedback vorgeschlagen, d.h. dass Studierende sich untereinander Feedback zu ihren im Kontext einer bestimmten Lehrveranstaltung erbrachten Leistungen geben. Dies kann - wie oben dargestellt - auf unterschiedliche Art und Weise geschehen; zusätzlich ist zu entscheiden, ob es sich um namentlich gekennzeichnetes oder anonymes Feedback handeln soll und wer wem Feedback geben soll (Trennung oder Verbindung der Rollen von Feedback-Geber*in und -Nehmer*in gegenüber einzelnen Kommiliton*innen). Peer-Feedback scheint - möglicherweise durch die Situation in den Pandemie-Semestern und die erweiterten Möglichkeiten digitalen Austausches über Universitäts-Plattformen begünstigt - ein derzeit aktuelles Thema im Kontext der Qualitätsverbesserung universitärer Lehre zu sein. Ich selbst hatte mich im ersten Pandemiesemester 2020 zunächst aus kommunikativen und sozialen Gründen dazu entschlossen, in zwei fachdidaktischen Master- Lehrveranstaltungen zu jeweils zwei Zeitpunkten angeleitetes Peer-Feedback durchführen zu lassen. Die Ergebnisse zeigen (vgl. im Folgenden Caspari in Druck), dass die intendierten Ziele (gegenseitige Wahrnehmung und Wertschätzung der Studierenden sowie Förderung des Gruppengefühls in einer rein digitalen Lehrveranstaltung ohne Möglichkeit digitaler Kleingruppenarbeit) erreicht worden sind. Auch die verwendeten digitalen Formen des Feedbacks (Wiki und Podcast) haben sich als funktional erweisen. Darüber hinaus konnte ich feststellen, dass die Studierenden für die Strukturierung und Kommentierung der für die Lernleistung konstitutiven Merkmale unbedingt ein Kriterienraster benötigen. Dieses stellt jedoch selbst bei Studierenden am Ende des Master-Studiums nicht sicher, dass insbesondere zu inhaltlich oder kognitiv anspruchsvollen Aspekten eine formal und inhaltlich angemessene Rückmeldung erfolgt. Auffällig ist, dass fast alle Feedbacks - wie von den Studierenden besonders erwünscht - Verbesserungsvorschläge enthalten. Dies gilt jedoch vor allem für leicht umsetzbare, oberflächliche Aspekte. Nur <?page no="28"?> Daniela Caspari 28 in Ausnahmefällen werden Verbesserungsvorschläge in Hinblick auf grundlegende Aspekte des Lernprodukts gegeben. Dass Studierende nur selten inhaltliche Kritik üben, scheint neben den dafür notwendigen kognitiven Kompetenzen auch an emotionalen Hemmungen zu liegen. Außerdem scheint es ihnen schwerzufallen, den für die von Seiten der Dozentin intendierte(n) Funktion(en) des Feedbacks notwendigen Perspektivenwechsel vorzunehmen. Die Bevorzugung von eher oberflächlichen Rückmeldungen und unkompliziert umsetzbaren Verbesserungsvorschlägen könnte ebenfalls darin begründet sein, dass Studierende von ihren Kommiliton*innen vor allem wohlwollende Rückmeldungen erwarten. Hauser (2021, 29) schließt sich in seiner Bestandsaufnahme dem Urteil von Raaflaub et al. (2019) an: So initiieren Peers „unabhängig von der Zusammensetzung der Gruppen […] nur selten mutmaßliche ‚blinde Flecken‘ als Diskussionspunkt“ (Raaflaub/ Wyss/ Hüsler 2019, 54). Vielmehr agieren sie in Reflexionen „vor allem in der Rolle der ‚Relativierer*innen‘ oder ‚Solidarisierer*innen‘, die die angesprochenen Schwierigkeiten abschwächen. Etwaige Kritik wird, wenn überhaupt, nur äußerst zurückhaltend formuliert. Unterschiedliche Meinungen und Ansichten werden nicht als Lerngelegenheit wahrgenommen“ (ebd., 56). 4 Dass Peer-Feedback kein Selbstläufer ist und Dozent*innen-Feedback nur teilweise zu ersetzen vermag, stellen wir auch im Modul Schulpraktische Studien für die Fächer Französisch, Italienisch und Spanisch fest. Dort ist es Aufgabe der Studierenden, sich in selbst gewählten festen Dreiergruppen (Tridems) sowohl im Vorbereitungsseminar als auch während des anschließenden Praxissemesters im Wiki Feedback zu ihren schrittweise entworfenen Unterrichtsreihen zu geben (vgl. Caspari/ Noack-Ziegler in Druck). Die Auswertung der Peer-Rückmeldungen aus den Praxissemestern Französisch der drei Jahre 2019/ 20 bis 2021/ 22 zeigt ein heterogenes Bild. Im ersten Jahr wurden trotz einer klar kommunizierten Erwartungshaltung von meiner Seite nur innerhalb eines Tridems ausführlichere Kommentare gegeben. Sie bezogen sich vor allem auf Nachfragen und Hinweise zu einzelnen Aufgaben und Übungen, selten auf Aspekte, die die ganze Reihe betreffen (u.a. die Verzahnung der Stunden oder Möglichkeiten der Differenzierung). Daher habe ich im zweiten und dritten Jahr die sechs Leitfragen, anhand derer sich die Studierenden bei der Konzeption ihrer Unterrichtsreihen orientieren sollen, ebenfalls als Leitfragen für die Rückmeldungen vorgegeben (Spezifizität des didaktischen Schwerpunktes, Präzision der zentralen Zielsetzung, Erwerb und Einüben der notwendigen Wissensbestände und Teilkompetenzen, Progression, Passung der Teilaufgaben zur Abschlussaufgabe). Sie 4 Der Begriff „Kritik“ ist auch von meinen Studierenden (fast) ausschließlich negativ konnotiert. <?page no="29"?> Feedback-Geben in der fachdidaktischen Lehre 29 wurden von den meisten Studierenden verwendet. Die Feedbacks zeigen eine große Bandbreite in Hinblick auf die Ausführlichkeit: in einigen Fällen werden die Kriterien lediglich ‚abgehakt‘ (erfüllt vs. nicht erfüllt), häufig aber wird in den Kommentaren konkret auf die Reihe Bezug genommen und es werden gelungene und noch zu verbessernde Aspekte formuliert (z.B.: „Die Progression ist gut erkennbar. Auf kurze monologische und dialogische Phasen folgen im Verlauf der Reihe anspruchsvollere sowie längere monologische Übungen. Die Methode „Stationshilfen“ ist sehr gut ausgedacht: sie fördert die Selbststeuerung der SuS. Dabei könnte[n] auch differenzierte Materialien angeboten werden, um die Heterogenität der Lerngruppe (s. Lerngruppenanalyse) zu berücksichtigen.“). Ich habe den Eindruck, dass die Leitfragen die Studierenden dazu gebracht haben, sich tatsächlich mit der gesamten Unterrichtsreihe der Kommiliton*innen zu beschäftigen, teilweise sogar intensiv einzudenken. Außerdem strukturieren sie die Rückmeldung und liefern Formulierungshilfen. Deutlich wird in den Rückmeldungen jedoch nicht nur die unterschiedlich hohe Bereitschaft zum Feedback-Geben, sondern auch die unterschiedlich entwickelte Fähigkeit, die Reihenplanungen der Kommiliton*innen zu durchdenken und zu verbessernde Aspekte zu identifizieren. Ich habe den Eindruck, dass zumeist ungefähr gleich leistungsstarke Studierende in den Tridems zusammenarbeiten, wobei die leistungsstärkeren - wie sich an den anschließenden Überarbeitungen der Reihen zeigt - vom gegenseitigen Feedback besonders profitieren. Die Rückmeldungen der Studierenden aller drei romanischen Sprachen hinsichtlich des Peer-Feedbacks, die im Rahmen einer Lehrevaluation erhoben wurden, sind außerordentlich positiv: Mit einem Mittelwert von 3.96 auf einer Skala von 1-5, 1 = trifft überhaupt nicht zu, 5 = trifft voll und ganz zu) wird es während des Praxissemesters von der Gruppe WS 20/ 21 am drittpositivsten von allen unterstützenden Faktoren bewertet. Genauso hoch (nach dem Vorbereitungsseminar 2020) bzw. höher (4.49 nach dem Vorbereitungsseminar 2019) wurde das Wiki-Feedback durch die Dozentin bewertet. Eine höhere Zustimmung erreichte nur das mündliche Feedback durch die Dozentin nach dem realen Unterrichtsbesuch (4.67) bzw. wegen der Pandemiesituation ersatzweise stattfindenden digitalen Besprechung des Entwurfes (4.12, jeweils nach dem Praxissemester 2020/ 21). Die Antworten auf die offene Frage „Kommentare waren für mich besonders hilfreich, wenn sie …“ zeigen deutlich, was die meisten Studierenden von den Peer-Feedbacks erwarten: Sie sollen präzise, konkret und gut verständlich sein, sie sollen auf Beispiele bezogen sowie konstruktiv sein und möglichst konkrete Verbesserungsvorschläge enthalten In wenigen Fällen wurde auch die emotionale Unterstützung als hilfreich angegeben. Zusammenfassend konnten wir feststellen, dass in dem geschilderten stabilen Arrangement mit einer vergleichsweise langen Dauer über insg. neun <?page no="30"?> Daniela Caspari 30 Monate Peer-Feedback von den Studierenden als lernförderlich angesehen wurde. Außerdem erscheint es geeignet, die in der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993) aufgeführten psychologischen Grundbedürfnisse nach sozialer Eingebundenheit, Kompetenzerleben und Autonomieerleben zu befriedigen, was sich potentiell günstig auf Motivation, Engagement und Leistungen der Studierenden auswirken kann (vgl. Schumacher/ Mertens/ Basten 2019, 126). Daher werden wir die Feedbacks zu einem verpflichtenden Bestandteil des Moduls Schulpraktische Studien machen, auf Anregung der Studierenden nun in der Form, dass sie selbst die Zeitpunkte bestimmen, an denen sie Feedback wünschen, dass es in mündlicher Form erfolgt und dass das Wesentliche anschließend von dem/ der Feedback-Empfänger*in schriftlich im Wiki formuliert wird und die daraufhin vorgenommenen Veränderungen in der Reihe farbig markiert werden. Dieses Verfahren könnte auch die Identifikation der Studierenden(-tridems) erleichtern, die Unterstützung durch die Dozentinnen benötigen. 4 Ausblick Die in diesem Papier thematisierte Frage nach Feedback in der fachdidaktischen Lehre kann kaum losgelöst von ihren allgemeinen Bedingungen sowie von der Unterschiedlichkeit ihrer Zielsetzungen, Konzepte, Prinzipien und Realisierungsformen diskutiert werden. Allerdings erscheint es lohnenswert, diesem Aspekt unter der Doppelfunktion fachdidaktischer Lehre, d.h. der Vorbereitung von Lernenden auf ihre (zukünftige) Lehrtätigkeit, nachzugehen - werden in fachdidaktischer Lehre doch wie im Fremdsprachenunterricht Lehr-/ Lernprozesse konstruiert. Daher dürften auch weitere Aspekte einer umfassenderen Feedbackkultur, wie die Rückmeldungen der Studierenden an Lehrende, die Rückmeldungen von Kolleg*innen sowie das Systemfeedback lohnenswerte Diskussionspunkte darstellen. Denn: „Ohne Feedback keine Veränderung, keine Entwicklung, kein Wachstum. […] Auch wenn Feedback manchmal unliebsam, zuweilen unbequem und nicht immer erwünscht ist, kann man nicht darauf verzichten“ (Buhren 2015, 29). Literatur Bechtel, Mark/ Fricke, Johanna/ Dittmann, Lara (Hrsg.) (in Druck): Fremdsprachliche Lehrer*innenbildung digital? Frankfurt a.M.: Lang. Burwitz-Melzer, Eva / Riemer, Claudia / Schmelter, Lars (2018) (Hrsg.): Rolle und Professionalität von Fremdsprachenlehrpersonen. Arbeitspapiere der 38. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. Buhren, Claus G. (2015): „Feedback -Definitionen und Differenzierungen“. In: Buhren, Claus G. (Hrsg.): Handbuch Feedback in der Schule. Weinheim: Beltz, 11-30. <?page no="31"?> Feedback-Geben in der fachdidaktischen Lehre 31 Caspari, Daniela/ Grünewald, Andreas (2021): „Fremdsprachendidaktik als Ausbildungsdisziplin - Auf dem Weg zur Bestimmung fachdidaktischen Wissens angehender Lehrkräfte“. Vortrag auf dem 29. 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Sie nehmen Rang 3 und 10 in seiner nach Effektstärke geordneten Rangliste von 138 Faktoren ein (ebd., 297). Vor diesem Hintergrund betont Hattie die Bedeutung des Feedbacks für die Unterrichtspraxis und formuliert allgemeine Empfehlungen für Lehrkräfte (Hattie 2012, 129-154; vgl. auch Zierer/ Hattie 2019). Damit hat er der allgemeindidaktischen Forschung wichtige Impulse gegeben. Jedoch werden fachdidaktische Aspekte, die Bedeutung der verschiedenen Fächer und der fachbezogenen Feedback-Praktiken von Hattie kaum berücksichtigt. Es gilt allerdings zu bedenken, dass die Wirkung von Feedback von außerordentlich vielen Variablen abhängt, eine Erkenntnis, die sich auch aus den Studien der Zweitsprachenerwerbsforschung zum corrective feedback ergibt (vgl. Nassaji/ Kartchava 2021). 1 Feedback - ein Begriff, viele Funktionen Feedback ist ein zentraler Begriff in der Kybernetik, derjenigen Wissenschaft, die sich mit selbstregulierenden Systemen, ihren Steuerungs- und Regelungsmechanismen beschäftigt. Für die Selbstregulation sind Rückmeldungen über Ist-Zustände notwendig, damit ggf. eine Anpassung an einen Soll- Zustand vorgenommen werden kann. Dieses Grundverständnis von Feedback ist in verschiedenen Lern- und Kommunikationstheorien aufgegriffen worden. Dabei variiert das Detailverständnis von Feedback je nachdem, ob es z.B. aus behavioristischer oder kognitivistischer Perspektive betrachtet wird. In Anlehnung an Hatties (2009, 174) allgemeine Begriffsbestimmung <?page no="34"?> Bärbel Diehr 34 („…feedback is information provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, or one’s own experience) about aspects of one’s performance or understanding“) schlagen Haag und Götz (2019, 14) folgende Definition vor: „Unter Feedback wird eine bewusste, auf Daten basierende Rückmeldung an eine Person bzw. Personengruppe zu ihrem vorherigen Verhalten verstanden.“ Beide Definitionen heben die rückwärtsgewandte Blickrichtung von Feedback hervor. Haag und Götz führen allerdings in ihrer Beschreibung der Wirkungsweise von Feedback aus, dass es auch weiterführende Schritte umfasst (Feed Up und Feed Forward, ebd., 15). Für den fremdsprachendidaktischen Kontext sollte eine Definition die nach vorn gerichtete Perspektive des Feedbacks einschließen. Zur Begründung einer definitorischen Erweiterung seien zunächst sechs Funktionen beschrieben, die dem Feedback im Lehr-Lern-Geschehen zufallen, wobei zu berücksichtigen ist, dass die Auflistung keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt: • Feedback mit einer deskriptiv-informativen Funktion kommt einer „Wasserstandsmeldung“ gleich, beispielsweise wenn Prozentzahlen angeben, wie hoch der Anteil der korrekt gelösten Items in einem Vokabeltest ist oder wenn eine Lehrperson einem Lernenden den Fehlerquotienten seines Textes mitteilt. Information zählt als ein Hauptbestandteil von Feedback, allerdings hängt die Wirkung der Information u.a. davon ab, ob die Lernenden sie aufnehmen wollen und verstehen können (Hattie 2009, 174, 177f.). • Motivierendes Feedback bezeichnet Rückmeldungen, welche die Feedback empfangenden Personen bewegen sollen, ihre Anstrengungen um einen Lernerfolg fortzusetzen. Unspezifisches Lob auf einer persönlichen Ebene (etwa „Du bist eine hervorragende Schülerin.“) ohne konkrete Informationen über den Lernprozess oder das Lernergebnis scheint allerdings nur eine geringe Wirksamkeit zu besitzen (ebd., 177). Während Hatties Feedback Modell (ebd., 176) die Komponente Self neben Task, Process und Self-regulation dennoch zu den vier zentralen Gegenstandsbereichen von Feedback zählt, plädieren Haag und Götz dafür, ‚Selbst‘ als Bereich von Feedback nicht zu berücksichtigen, weil Rückmeldungen zur Person von der jeweiligen Aufgabe ablenken (Haag/ Götz 2019, 15). • Feedback mit einer evaluativen Funktion beurteilt den Abstand zwischen dem bereits Erreichten oder Gelernten zum angestrebten Ziel, beispielsweise wenn ein Fehlerquotient unter einem umfangreichen Lernertext mit einer Beurteilung unter Bezug auf eine Norm versehen wird (z.B. „Für eine Zwei ist dein FQ noch zu hoch.“). Wichtig ist dabei die Abgrenzung einer sachlichen, kriteriumsorientierten Bezugsnorm zu einer sozialen. Parallel zur Unterscheidung zwischen Lernaufgaben und Testaufgaben (Müller-Hartmann/ Schocker-von Ditfurth 2011, 4) und in Übereinstimmung mit Hallets Forderung (Hallet 2012, <?page no="35"?> Feedback im Fremdsprachenunterricht 35 18), dass Evaluationen aus dem Lernprozess bzw. Aufgabenzyklus ausgegliedert sein sollen, geht der vorliegende Beitrag davon aus, dass evaluative Rückmeldung nicht zum Feedback im engen Sinne zählt. Diese Abgrenzung beruht zum einen auf der pädagogischen Überlegung, dass die Funktionalität der Evaluation und Bewertung für Lernende klar erkennbar und von Rückmeldungen zum Lernen unterschieden sein sollte; zum anderen beruht sie auf der empirisch erwiesenen positiven Bedeutung von Fehlern für den Lernprozess. Während Fehler bei einer Evaluation und Benotung negative Konsequenzen haben, gilt beim Feedback der Grundsatz „‘errors’ are welcomed, as they are key levers for enhancing learning“ (Hattie 2009, 4). • Feedback mit einer korrektiven Funktion (corrective feedback; im Folgenden CFB) stellt den Lernenden Informationen zu Fehlern in ihrem Sprachverstehen und Sprachverhalten zur Verfügung, damit diese sich eine korrekte fremdsprachliche Ausdrucksweise aneignen. Die Mehrzahl der fremdsprachenbezogenen empirischen Studien zu Feedback scheint den Schwerpunkt auf diese Funktion zu legen. Häufig geht es um die Unterschiede zwischen explizitem und implizitem Vorgehen sowie die Wirksamkeit der verschiedenen Typen von CFB (z.B. für mündliches Feedback in Form von prompts, recasts, repetition, vgl. z.B. Lyster/ Ranta 1997). Diese Schwerpunktsetzung wird insbesondere im Cambridge Handbook of Corrective Feedback in Second Language Learning and Teaching (Nassaji/ Kartchava 2021) offenkundig, das einen Überblick über theoretische Ansätze und empirische Studien zu CFB im Bereich des Zweit- und Fremdsprachenlernens gibt. • Feedback mit einer adaptiven Funktion zielt auf die Anpassung des Lern- und Sprachverhaltens sowohl im mündlichen wie im schriftlichen Bereich. Feedback mit dieser Funktion hat seinen Ausgangspunkt nicht in einer Fehleranalyse, sondern in einer Bestimmung des zu erreichenden Ziels und der zu lösenden Aufgabe z.B. der originellen Präsentation einer Überzeugungsrede. Lernende können angeregt werden, bestimmte Ausdrucksweisen beizubehalten, einen themenspezifischen Wortschatz auszuweiten oder Strategien zur Aufmerksamkeitslenkung zu verfeinern, beispielsweise um einen Vortrag über die vertikale Begrünung des Schulgebäudes zu halten. Die Bedeutung der adaptiven Funktion von Feedback muss aber auch mit Blick auf Lehrkräfte als hoch eingeschätzt werden. Aus Schülerleistungen und -rückmeldungen Schlüsse für ein verändertes, an die Bedürfnisse der Lernenden angepasstes Lehrverhalten zu entwickeln, macht nach Hattie die wirkungsvollste Form von Feedback aus (vgl. Hattie 2009, 173). • Während Hatties Unterscheidung von vier Ebenen (Task Level, Process Level, Self-regulation Level, Self Level) die bildungswissenschaftliche Auseinandersetzung mit allgemeinen Aspekten des Feedbacks gefördert hat und während die Zweitsprachenerwerbsforschung die formale Korrektheit sprachlicher Äußerungen in den Blick nimmt, müssen aus <?page no="36"?> Bärbel Diehr 36 fremdsprachendidaktischer Perspektive dringend Inhalte als Bezugspunkte für Feedback bedacht werden, weil Sprache nie ohne kommunikative Inhalte verwendet wird und weil diese Inhalte Relevanz für die Lernenden besitzen müssen. Um den Bildungsgehalt des Fremdsprachenlernens fruchtbar zu machen, benötigen Fremdsprachenlernende daher Rückmeldungen zur inhaltlichen Komponente von Verstehensleistungen und zur Darstellung von Sachverhalten und Positionen. Da es dafür keine einfachen Bezugsnormen von richtig und falsch gibt, sind vielmehr Impulse zum kritischen Weiterdenken, zum Lösen von Problemen und Verfolgen eigener Ideen vonnöten. Diese Funktion von Feedback wird hier, for want of a better term, als inspirative Funktion bezeichnet. Abschließend wird folgende Arbeitsdefinition vorgeschlagen: Als Feedback wird eine bewusste lernförderliche Rückmeldung verstanden, die zu flexiblen Anteilen informative, adaptive, inspirative und korrektive Funktionen ausübt; Feedback nimmt Bezug auf ein angestrebtes Lernziel bzw. eine angestrebte Kompetenz, gleicht das Ziel mit einem gezeigten Verhalten (hier: Rezeption, Produktion und Reflexion von Fremdsprache und Inhalt) ab und eröffnet den Dialog mit den Lernenden über das Ergebnis des Vergleichs, um damit die Weiterentwicklung des Bildungs- und Lernprozesses sowie des Kompetenzerwerbs anzuregen. 2 Korrektives Feedback im Spiegel empirischer Studien Während Feedback im Unterrichtsalltag als ein Konglomerat aus verschiedenen Bestandteilen auftritt, welche die beteiligten Lehrpersonen und Lernenden kaum in ihren Einzelteilen wahrnehmen, nimmt die Forschung in der Regel isolierte Details für eine vertiefte Analyse in den Blick und systematisiert die zahlreichen Einflussfaktoren. Für die Präzision des wissenschaftlichen Diskurses ist es notwendig anzugeben, welche Funktionen von Feedback, welche Formen (z.B. schriftlich/ mündlich/ non-verbal/ digital; explizit/ implizit) und welche Lernbereiche (Aussprache, Grammatik, Lexik, Pragmatik, Diskurs, Konzepte) im Mittelpunkt einer Studie stehen und unter welchen Bedingungen sie durchgeführt wurde. Faktoren, die die lernförderliche Wirksamkeit von Feedback, insbesondere uptake (die Nutzung korrekter Ausdrucksweisen im Anschluss an Fehlerkorrekturen), beeinflussen, reichen vom Alter, Lerninteresse, Sprachlernniveau und von der Sprachbiographie der Lernenden über Merkmale der Lernumgebung und sogenannten Feedbackkultur bis hin zu schulspezifischen und bildungspolitischen Vorgaben. Wer sich einen Überblick über aktuelle fremdsprachenspezifische Forschungsergebnisse verschaffen möchte, sei auf das bereits erwähnte Cambridge Handbook of Corrective Feedback in Second Language Learning and Teaching (Nassaji/ Kartchava 2021) verwiesen. Allerdings setzen die dort <?page no="37"?> Feedback im Fremdsprachenunterricht 37 versammelten Autor*innen sich ausschließlich mit korrektivem Feedback auseinander. Zudem wird der Sprachlernprozess nur bis zur Satzebene berücksichtigt, da sich die Mehrzahl der empirischen Studien entweder mit Aussprache, Lexik oder Grammatik beschäftigt 1 . Das Handbuch enthält zudem eine aufschlussreiche Synopse von Brown, der die Ergebnisse seiner umfangreichen Metaanalyse in Form von sechs Trends zur Wirksamkeit von CFB zusammenfasst (vgl. Brown 2021, 164-183): • Schriftliches Feedback erweist sich im Feld regulären Unterrichts als weniger wirksam als in streng kontrollierten Lernumgebungen (ebd. 2021, 174). Hier scheint es sich um ein Phänomen zu handeln, das forschungsmethodologisch durch die Kontrolle über die Erhebungssituation beeinflusst wird. • Mit schriftlichem Feedback werden kleinere Effektstärken erzielt als mit mündlichem und per Computer vermitteltem Feedback (ebd.). • Die Wirksamkeit von Feedback ist bei grammatischen Phänomenen größer als bei der Verbesserung von Vokabular und Aussprache (ebd.). • Die Wirksamkeit von Feedback bei der Ausspracheschulung ist wiederum größer als bei der Entwicklung von Vokabular, möglicherweise weil uptake unmittelbar nach dem Feedback beobachtbar ist (ebd.). • Der Typologie von Lyster und Ranta 2 (1997) folgend beschäftigen sich viele Studien mit der Frage nach der wirksamsten Form von mündlichem korrektiven Feedback. Recasts, also die korrekte Wiederholung einer fehlerhaften Schüler*innenaussage durch die Lehrperson, zeigen im Vergleich zu anderen Formen geringe Effektstärken. Die schwache Wirksamkeit dieses Feedbacktyps führt Brown darauf zurück, dass Lernenden das korrektive Moment in der Wiederholung durch die Lehrperson kaum auffällt (ebd.). Zudem sollte bedacht werden, dass recasts formfokussiert erfolgen und von Lernenden, die sich gerade auf den Inhalt ihrer Äußerung konzentrieren, nicht aufgenommen werden. • Jüngere Zweit- und Fremdsprachenlernende scheinen in höherem Maße von mündlichem korrektiven Feedback zu profitieren als ältere (ebd., 174f.); für sie scheint explizites Feedback günstiger zu sein als implizites (Ballinger 2021, 548). Über mögliche Gründe (z.B. längere Dauer der unterrichtlichen Maßnahmen) lässt sich angesichts unterschiedlicher Kontexte aber nur spekulieren. Man mag den verengten Blick auf isolierte Sprachfertigkeiten und die ausgeprägte Formfokussierung der im o.g. Handbuch referierten Studien kritisch 1 Eine Ausnahme bildet der Beitrag von Bardovi-Harlig und Yilmaz zu Pragmatik (2021, 429-449), auf den unten noch eingegangen wird. 2 Lyster und Ranta unterscheiden 1997 folgende sechs Typen: recasts, explicit correction, elicitation (prompts), clarification requests, metalinguistic clues, repetition. Sie stellen zudem eine Präferenz für die indirekte Form des recast unter Lehrkräften fest. <?page no="38"?> Bärbel Diehr 38 sehen. Positiv ist jedoch, dass sie einen wichtigen fremdsprachendidaktischen Grundsatz deutlich unterstreichen, den auch Hattie aus allgemeindidaktischer Perspektive propagiert (vgl. Zierer/ Hattie 2019, 9): Fehler gilt es nicht um jeden Preis zu verhindern; vielmehr schaffen sie Lerngelegenheiten, die von den Lehrpersonen sachlich und ohne Abwertung aufgegriffen und von den Lernenden bewusst genutzt werden sollten. 3 Feedback im Spannungsfeld zwischen Sprache, Inhalt und kritischem Denken In der bisherigen Forschung bezieht sich Feedback überwiegend auf phonologische, lexikalische und grammatische Aspekte sowie auf sprachliche Fertigkeiten wie z.B. das Schreiben (vgl. z.B. Busse 2019). Bardovi-Harlig und Yilmaz (2021, 430) beklagen daher zu Recht ein Übergewicht der Morphosyntax in der Feedback-Forschung. Sie heben die Bedeutung pragmatischer Kompetenz, eine Mischung aus pragmalinguistischem und soziopragmatischem Wissen und Können, hervor und gehen von einem Spannungsverhältnis zwischen korrektivem Feedback, das sich an Sprachrichtigkeit orientiert, und Pragmatik aus, die Sprachvarianten beschreibt: „…correction implies a right way to do things, whereas in pragmatics, the key concept is choice“ (ebd., 431). Deshalb empfehlen Bardovi-Harlig und Yilmaz ein sehr zurückhaltendes Feedback „without seeming to challenge a learner’s behavior“ (ebd., 444). Statt einen pragmatischen Fehler direkt aufzuzeigen, sollen Lehrpersonen die Lernenden dazu auffordern, das Sprachverhalten von Erstsprachensprechern zu beobachten, um danach ihre Art sich in der Fremdsprache auszudrücken zu modifizieren (ebd.). Ob diese Form von implizitem Feedback von Fremdsprachenlernenden tatsächlich verstanden wird und zu einer bewussteren Entscheidung für oder gegen spezifische Ausdrucksformen führt, kann aufgrund der Datenlage noch nicht beurteilt werden. Ein noch ausgeprägteres Spannungsverhältnis als das zwischen Feedback und Pragmatik ist zwischen Feedback auf der einen Seite und dem inhaltlichkonzeptuellen sowie dem ästhetisch-literarischen Lernen auf der anderen Seite zu konstatieren. Mir ist kaum Theoriebildung und Forschung zu Feedback mit diesen Schwerpunkten bekannt. Ballinger (2021, 539-558) stellt in ihrem Beitrag zu Feedback in content-based contexts und CLIL Programmen (content and language integrated learning) einen eklatanten Mangel an empirischer Forschung fest (ebd., 549), obwohl die Doppelaufgabe dieser Lehrkräfte, die Feedback zu Inhalt und Sprache geben müssen, theoretisch längst bekannt ist (ebd., 546). Ein Grund für die Lücke an Wissen über inhaltliches Feedback dürfte darin liegen, dass die Menge der potenziell im Unterricht verwendbaren Inhalte, Themen und Texte schier unerschöpflich ist und beispielsweise im Fach Englisch von Kinderbüchern bis hin zu Shakespeares Dramen, von Nationalgerichten bis zu politischen Systemen in aller Welt <?page no="39"?> Feedback im Fremdsprachenunterricht 39 reicht. Für die inhaltliche Vielfalt liegen bislang noch keine Feedbacktypen vor, die denen für die zwar große, aber dennoch begrenzte Zahl an grammatischen und phonologischen Regeln vergleichbar wäre. Ein weiterer Grund für fehlende Konzepte zur inhaltlich-thematischen Rückmeldung liegt in der schwierigen und teilweise auch unmöglichen Identifikation von richtigem und falschem Schülerverhalten, von stimmigen und abwegigen Interpretationen. Entsprechende Rückmeldungen von Lehrkräften führen seit Generationen zu hitzigen Debatten in Klassenzimmern und werden von Lernenden gelegentlich als Versuche wahrgenommen, ihre Gesinnung zu beeinflussen. Gerade wegen der enormen Schwierigkeiten, inhaltliches Feedback zu erforschen und zu praktizieren, und wegen der gestiegenen Aufmerksamkeit für die Bildungsziele des Fremdsprachenunterrichts, sehe ich hier einen hohen Forschungs- und Entwicklungsbedarf. Publikationen zu kritischer Diskursfähigkeit, zur politischen Bildung, zu kulturellem und literarischem Lernen unterstreichen die Bedeutung nicht-trivialer Inhalte in einem Fremdsprachenunterricht, der seinen Beitrag zur Bildung kritischer, demokratiefähiger Bürgerinnen und Bürger leisten soll 3 . Exemplarisch sei hier auf die Beiträge der 41. Frühjahreskonferenz zum Thema Nachhaltigkeit (Burwitz-Melzer et al. 2021), Gerlachs Kritische Fremdsprachendidaktik (2020), Hallets Arbeiten zu „Surveillance Cultures“ (2016; 2020) und den Band von König, Schädlich und Surkamp zu kulturellem Lernen im Fremdsprachenunterricht (2022) verwiesen. Es stellt sich jedoch im Rahmen des vorliegenden Bandes die Frage, wie die Rückmeldung zu den konkreten Inhalten eines kritischen Denkvorgangs gestaltet werden kann, damit sie eine förderliche Wirkung auf konzeptuelles Wissen und kritisches Denken entfaltet, ohne zu bevormunden oder die Eigenständigkeit einzuschränken. Da Interaktion als Schlüsselkonzept der Kritischen Fremdsprachendidaktik gilt (Gerlach 2020, 22) und das Prinzip des Dialogs die Unterrichtsprozesse bestimmen soll (Schart 2020, 191), muss Feedback zu Inhalten wie z.B. Fake News, nachhaltigem Bauen oder digitaler Überwachung in die unterrichtliche Interaktion zwischen Lehrperson und Lernenden sowie zwischen den Lernenden eingebettet werden. Nach Schart nimmt die Lehrperson dabei durchaus auch traditionelle Aufgaben wie spontane Korrekturen wahr (ebd., 194); wichtig ist ihm, dass Feedback so gestaltet wird, dass sich dadurch die Interaktion entfalten kann (ebd., 192). Mit Blick auf Inhalte und Konzepte nehme ich an, dass insbesondere inspiratives Feedback lern- und denkförderlich ist, wenn es die Lernenden unterstützt, nach vorn zu blicken, sich einer Aufgabe und eines Zielprodukts bewusst zu werden und weitere Aspekte zu elaborieren, die ihnen noch nicht 3 Schart (2020, 189) plädiert aus der Erfahrung seiner Forschung im DaF-Kontext dafür, Themen zu wählen, die für die Lernenden relevant sind und Diskrepanzerfahrungen ermöglichen. <?page no="40"?> Bärbel Diehr 40 bewusst sind. Für dieses inhaltlich-konzeptuelle Feedback können folgende Forschungsbedarfe zusammenfassend formuliert werden: • Die Anerkennung des Nutzens von Fehlern trifft auch auf die inhaltliche Ebene des Lernprozesses und den Umgang mit literarischen Texten zu. Gibt es häufig auftretende Fehlkonzeptionen und Missverständnisse zu zentralen Themen? Wenn ja, welcher Art sind sie? • Welche Formen der Rückmeldung sind geeignet, Lernenden inhaltliche Lücken, Irrwege, Fehlkonzeptionen und -interpretationen aufzuzeigen bzw. ihnen zu helfen, diese zu erkennen? • Wie kann in einem Unterricht, der der kritischen Diskursfähigkeit verpflichtet ist, Feedback zu unkritischen Äußerungen der Lernenden kritikförderlich gegeben werden? • Können digitale Feedbackformate, die bei engen formfokussierten Rückmeldungen sinnvoll sind, auch für dialogisches Feedback mit inhaltlichem Schwerpunkt genutzt werden? • Da Rückmeldungen zu Lernprozessen und -produkten zu den alltäglich wiederkehrenden Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern gehören, erscheint es sinnvoll, diese Praxiserfahrungen in der Forschung aufzuarbeiten. Welches Verständnis von inhaltlichem Feedback haben Fremdsprachenlehrkräfte und welche Praktiken wenden sie an? 4 Feedback in der Lehrer*innenbildung Bezüglich des Umgangs mit Feedback im Studium empfiehlt es sich, zwischen dem Thema einer Lehrveranstaltung und dem hochschuldidaktischen Prinzip zu unterscheiden. Bei der Thematisierung von Feedback sollte in interdisziplinärer Absprache zwischen Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken sichergestellt werden, dass an allgemeindidaktische Erkenntnisse beispielsweise aus der Hattie Studie angeknüpft werden kann. Dazu zählen vor allem die Prinzipien des transparenten, kriteriengeleiteten Feedbacks, das zeitnah im Laufe des Lernprozesses sinnvoller eingesetzt werden kann als am Ende (vgl. Hattie 2012, 151f.). Bezüglich eines geeigneten Zeitpunkts für Feedback bestätigt die Forschung zum aufgabenorientierten Fremdsprachenlernen, dass Rückmeldungen mitten im Aufgabenzyklus (mid-task) günstiger sind als am Ende, weil sie prozessorientiert erfolgen und die Erstellung des Endprodukts positiv beeinflussen können (Skehan 2021, 20). Grundsätzliche Unterschiede zwischen Leistungsbeurteilung und Feedback zum Lernfortschritt sollten deutlich gemacht werden, auch wenn die Kriterien für beides ähnlich sein können. Es wäre sogar vorteilhaft, wenn Lehramtsstudierende erfahren, wie sie Erfolgskriterien aufstellen und anwenden können. In der fremdsprachendidaktischen Ausdifferenzierung des Themas hat das Wissen um korrektives Feedback durchaus seinen Platz. Bedeutend ist allerdings die klare <?page no="41"?> Feedback im Fremdsprachenunterricht 41 Kennzeichnung, ob sich eine Rückmeldung auf ein fremdsprachliches Phänomen oder auf einen inhaltlichen Aspekt bezieht. 4 Die im dritten Abschnitt aufgezeigten Desiderate lassen es sinnvoll erscheinen, im Fachstudium über Leitlinien und transparente Kriterien für kritikförderliches inhaltliches Feedback zu reflektieren. Dies lässt sich in themenspezifischen fachdidaktischen Lehrveranstaltungen und bei enger Kooperation zwischen Fachwissenschaft (hier: Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaft) und Fachdidaktik umsetzen. 5 Wenn Studierende z.B. in einer Lehrveranstaltung über Desinformation im Netz Strategien zur Aufdeckung von Fake News kennenlernen, können sie anhand von Lernerkommentaren zu konkreten Posts den Nutzen der fachwissenschaftlich vermittelten Strategien als didaktische Feedbackprompts erkunden. Stellungnahmen amerikanischer Schülerinnen und Schüler zu zweifelhaften Posts in sozialen Medien sind beispielsweise auf den Seiten der Geschichtsdidaktik der Stanford University zugänglich (Stanford History Education Group o.J.). Zukünftige Englischlehrkräfte können mithilfe dieses Materials erproben, ob und wie Feedback mithilfe der Leitfragen zur Dekonstruktion von Falschmeldungen gegeben werden kann und wo Schwerpunkte eines individuellen inhaltlichen Feedbacks liegen sollten. Auf diese Weise erkennen sie, dass sie ihre Feedbackkriterien sowohl auf das fachliche Thema als auch auf die individuellen Lernenden abstimmen müssen und dass es dafür keine standardisierten didaktischen Regeln gibt. Solides Fachwissen über den inhaltlichen Gegenstand erweist sich dabei als wichtiger als eine akribische Auseinandersetzung mit dem „richtigen“ Feedbacktyp. Für zukünftige Lehrpersonen ist es wichtig, dass sie Feedbackgrundsätze flexibel an neue Situationen und Lerngruppen anpassen und die Frage beantworten können, warum und zu welchem Zweck sie Lernenden Hinweise zur Verbesserung geben. Hier liegt zudem die Schnittstelle zum Feedback als hochschuldidaktischem Prinzip. In einer Lehrveranstaltung über Desinformation im Netz z.B. können Studierende zu ihren eigenen medienkritischen Analysen kriteriengeleitetes inhaltliches Feedback von Hochschullehrenden sowie von Mitstudierenden bezüglich der inhaltlichen Qualität ihrer Analyse und Einordnung erhalten. Gegen Ende eines Semesters sollten schließlich auch die Lehrveranstaltungen von Studierenden evaluiert werden, wie es die Evaluationsordnun- 4 Vielen Lehrkräften ist diese Unterscheidung bei schriftlichen Korrekturen durch Nutzung verschiedener Farben für Kommentare zu Sprache und Inhalt geläufig. Im mündlichen Feedback sind explizite Hinweise angebracht, die den Lernenden anzeigen, ob es um ihre Sprachrichtigkeit und Ausdrucksweise oder ihre inhaltlichen Äußerungen und Ideen geht. 5 Für die fruchtbare Integration von kultur- und medienwissenschaftlichen Perspektiven in fremdsprachendidaktischen Lehrveranstaltungen für zukünftige Englischlehrkräfte sei auf Hallets Beitrag zum Thema Surveillance verwiesen (Hallet 2020). <?page no="42"?> Bärbel Diehr 42 gen vieler Hochschulen vorsehen. Dieses Feedback für die Dozent*innen sollte aber nicht in der letzten Sitzung erfolgen, sondern zu einem Zeitpunkt, an dem die in der Evaluation sichtbaren Tendenzen mit den Studierenden diskutiert und für die Gestaltung weiterer Sitzung fruchtbar gemacht werden können. Abschließend sei noch auf die Praxisphasen der universitären Lehrer*innenausbildung hingewiesen, die einen geeigneten Raum schaffen, um die kontextsensible Anwendung von Erkenntnissen zu Feedback zu erkunden und zu reflektieren und um die Expertise der Fremdsprachenlehrkräfte vor Ort in die Verknüpfung von Theorie und Praxis einzubeziehen. Konstruktives Feedback, das Lehramtsstudierende von ihren Mentor*innen in dieser Phase erhalten, kann einer nach vorn gerichteten Professionalisierung für das zukünftige Berufsfeld zuträglich und auf lange Zeit hin wirksam sein. Literaturverzeichnis Ballinger, Susan (2021): „Oral Corrective Feedback in Content-Based Contexts“. In: Nassaji/ Kartchava (Hrsg.), 539-558. Bardovi-Harlig, Kathleen/ Yilmaz, Yucel (2021): „Corrective Feedback in Instructional Pragmatics“. In: Nassaji/ Kartchava (Hrsg.), 429-449. Bloch, Ricarda/ Busse, Vera/ Haag, Ludwig/ Wernke, Stephan/ Wisniewski, Benedikt/ Zierer, Klaus (Hrsg.) (2019): Feedback. 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Britta Hufeisen 1 Vorbemerkung Ich beantworte wie immer hintereinander weg die Leitfragen; wenn Details erforderlich sind oder ich meine Argumentation anschaulicher machen möchte, schreibe ich das aus der Perspektive der Fertigkeit Schreiben (vgl. auch den Beitrag von Marx in diesem Band) und oft aus der Sicht der universitären Praxis, weil mir derzeit die direkte schulische Anschauung fehlt und ich nicht etwas schreiben kann, worüber ich nicht genügend weiß bzw. für das, was ich sagen will, nicht genügend Rechercheergebnisse habe. Diese Recherche erfolgt aus zwei Zwängen (corona- und krankheitsbedingt) heraus ausschließlich mittels Quellen unserer ULB und des Internets, die online verfügbar sind. Da ich vor der Themenstellung keine Expertin zu Feedback war und auch durch die kurze Recherche für die Frühjahrskonferenz 2022 nicht zu einer solchen wurde, beschränke ich mich im Wesentlichen auf Fragen und Kommentierungen dessen, was ich lesen konnte. 2 Leitfrage 1: Funktionen, Formen, Adressat*innen und Auswirkungen von Rückmeldungen im Zusammenhang mit dem Fremd-/ Zweitsprachenlernen und -lehren sind ein gleichermaßen lang und vielfältig diskutiertes wie weiterhin aktuelles Thema. Welche Begrifflichkeiten rund um „Feedback“, „Reparatur“, „Korrektur“ sind für Ihren Lehr- und Forschungskontext besonders wichtig und welche Differenzierungen halten Sie für erforderlich? Bei der für diesen Beitrag erfolgten (sicher ausgesprochen unvollständigen) Sichtung von Forschungsliteratur fällt mir auf, dass Feedback sich nach wie vor in vielen Fällen auf Feedback zu Fehlern und Korrekturen zu beziehen scheint. Dies implizieren nach meiner Lesart auch die Leitfragen 1 und 4, bei denen Feedback zusammen mit „Reparatur“ und „Korrektur“ oder als „korrektives Feedback“ genannt werden. Während sich in Bezug auf den Fremdsprachenerwerb des Englischen im internationalen Raum auch die quantitative Forschung bereits deutlich weiterentwickelt hat und beispielsweise Wirkungsanalysen von Feedback-Strategien <?page no="45"?> Feedback: Wer gibt wem wann wozu, aus welchen Gründen welche Rückmeldung? 45 im Fremdsprachenunterricht Englisch bei jüngeren und älteren Lernerinnen und Lernern erforscht werden, so ist die Didaktik des Deutschen als Fremdsprache (DaF) heute noch sehr fokussiert auf korrektive Feedback-Verfahren und Fehlerkorrekturen (Kalkavan-Aydın/ Benner einger., 2). Sollte umfassende Rückmeldung sich wirklich nur darauf konzentrieren oder nicht auch potenziell viele oder alle möglichen Bereiche in den Blick nehmen? Dies ist selbstverständlich nicht bei jeder Rückmeldung umsetzbar, aber die Rückmeldungen können in Bezug auf das Rückzumeldende variieren, auf (individuelle) Fortschritte und somit den Prozess, auf die Schreibabsicht, auf das, was bei den Lesenden ankommt. Feedback ausschließlich oder hauptsächlich in Bezug auf Fehler und Korrektur zu denken oder zu konzeptionieren, ist m.E. viel zu eng gedacht, und wenn es nur das ist, brauchen wir Feedback nicht, weil wir sonst immer weiter in den Sog der Prüfungsorientierung geraten, die ich schon vor fast 30 Jahren erschreckt zu Kenntnis zu nehmen hatte, wenn mich Studierende an der kanadischen Universität, an der ich damals beschäftigt war, fragten: „Is this going to be on the final [exam]? “ (Anm. BH). Wenn ich verneinte, ging ein erleichtertes Seufzen durch die Reihen, man entspannte sich und hörte nicht mehr mit der gleichen Aufmerksamkeit zu oder beteiligte sich nicht mehr so intensiv, wie wenn die drohende Prüfung im Hintergrund stand. Da Feedback mittlerweile so eng an das Konzept des Beurteilens, Bewertens und gar Benotens geknüpft ist (vgl. hierzu z.B. Jürgens 2010 oder Sacher et al. 2011, aber auch Sacher 2014), verwende ich bei meinen folgenden Überlegungen den - soweit ich recherchieren konnte - weniger verwendeten und deshalb weniger belasteten Begriff der „Rückmeldung“, den ich wie Weber (2012, 3) definiere: Rückmeldung oder „Feedback ist eine Mitteilung an eine Person, die darüber informiert wird, wie ihre Verhaltensweise von jemand anderem wahrgenommen, verstanden und erlebt wird“. Damit verkenne ich nicht die Unterschiede zwischen Rückmeldung und Feedback, wie sie u.a. Schmelter (in diesem Band) zitiert und verdeutlicht; aber auch nach der Konferenz mit all den Diskussionen um das positive Potenzial hat Feedback nach wie vor und vor allem in der schulischen Realität das Geschmäckle der Korrektur von Falschem, was ausgemerzt gehört. Während der Konferenz waren wir uns einig, dass das Feld, zu dem Rückmeldung gegeben werden kann, deutlich größer als eine mögliche Fehlersuche ist. Besonders erwähnenswert sind hier sicher literarische und interkulturelle Aspekte, wie sie auch in den Beiträgen der LiteraturdidaktikkollegInnen in diesem Band ausgeführt werden. Bevor es weitergeht, möchte ich in Form von Fragen einige Überlegungen anstellen, damit die Richtung meiner Überlegungen deutlich(er) wird. Oft habe ich in der wenigen eingesehenen Literatur den Eindruck, dass allen klar ist, was Feedback ist, aber dass einige dieser Fragen nie explizit ausdiskutiert werden: <?page no="46"?> Britta Hufeisen 46 Wer gibt Rückmeldung: Gleichaltrige, Gleichrangige, Statusgleiche, informiert oder auch nicht, oder Lehrkräfte oder ich (mir selbst)? Können sie Rückmeldung geben, haben sie das gelernt? Hier ist Greins (2010, 71) Bericht zur Sprachenlernselbsterfahrung als Grundlage für verbessertes eigenes Verhalten als Lehrkraft anschaulich: „Eine gute Selbsterfahrung lässt die Teilnehmenden [Lehrkräfte] sowohl die Lernerperspektive nachvollziehen (…) als auch die Lehrerperspektive“ (Grein 2010, 73). Wem wird Rückmeldung gegeben: Lernenden, Gleichaltrigen, Gleichrangigen oder Lehrkräften, mir selbst oder anderen? Wann wird Rückmeldung gegeben: Jederzeit oder (ausschließlich) zu bestimmten Phasen? Zu Beginn eines bestimmten Lernprozesses oder am Ende, oder besser noch und auch zwischendurch (formativ organisierte Rückmeldung, siehe dazu mehr weiter unten)? Wozu wird Rückmeldung gegeben: Zu Inhalten, zu bearbeiteten Fragestellungen oder Aufgaben, zu individuellen Leistungen, zu Sprache, zu Formalien? In Bezug auf was wird Rückmeldung gegeben: In Bezug auf die Zielsprache(n), ihre Korrektheit, ihre Normorientierung, ihre semantische und pragmatische Angemessenheit, in Bezug auf den individuellen Fortschritt, in Bezug auf die gelingende oder noch nicht gelingende Sprachenhandlungskompetenz, in Bezug auf literarische oder interkulturelle Aspekte? Aus welchen Gründen wird Rückmeldung gegeben: Weil es (ausschließlich) um die Korrektur von Fehlern in Bezug auf die Zielsprachennormen geht, um einzelne Aspekte oder generell? Weil die Lernenden darum gebeten haben, oder weil es Feedback eben gibt? Weil die Rückmeldenden darum gebeten haben? Wie wird Rückmeldung gegeben: Die möglichen Arten und Methoden der Rückmeldung sind vielfältig und können entsprechend der anderen Teilaspekte ausgenutzt werden (vgl. z.B. den nützlichen Instrumentenkoffer von Weber 2021, 8-16). Welche Rückmeldung wird gegeben: Die üblichen Typen korrektiv, direktiv, interaktiv oder evaluierend scheinen mir hier nicht differenziert genug zu sein. Rückmeldung in Bezug auf einen prototypischen L1-Text oder in Bezug auf die Person, die den Text geschrieben hat, und ihre individuelle aktuelle Textkompetenz? Dass Rückmeldung immer relevant und spezifisch, gesichtswahrend (lobend? ) und konstruktiv sein sollte, möchte ich hier nur der Vollständigkeit halber erwähnen; dass diese Adjektive für wichtige Pfeiler von wirkmächtiger und sinnvoller Rückmeldung stehen, ist hoffentlich Konsens. Je mehr Fragen auftauchen, umso deutlicher wird mir, dass das Thema Rückmeldung viel komplexer zu sein scheint, als es in mancher Publikation dargestellt wird. Relevant ist sicher, dass Rückmeldung helfen soll; sie soll helfen, dass die Person, die Rückmeldung bekommt, die eigene Sprachen- <?page no="47"?> Feedback: Wer gibt wem wann wozu, aus welchen Gründen welche Rückmeldung? 47 handlungskompetenz ausbauen, weiterentwickeln und in die gewünschte Richtung erweitern kann. 3 Leitfrage 2: Welche Entwicklungen in der L2-Erwerbsforschung, Fremd-/ Zweitsprachendidaktik und anderen Disziplinen spielten und spielen für ein verändertes Feedbackverständnis und/ oder fachspezifische Konturierungen von Feedback Ihrer Meinung nach eine besondere Rolle? Die Frage ist für mich, warum wir ein verändertes Feedbackverständnis brauchen. War das der Ausgangspunkt der Debatte im Cantus firmus im Jahr 2021? Für mich wäre die nach wie vor ausgeprägte Defizitorientierung sowie die starke Tendenz hin zur oben schon genannten und weiter unten angesprochenen Prüfungsorientierung, die immer wieder und immer mehr Platz greift, Grund genug, um über das Konzept von Feedback noch einmal und immer wieder nachzudenken. Hinzu kommt die zweifellos damit zusammenhängende starke Engführung auf Fehlerkorrektur, korrektives Feedback, die zugleich den Schwerpunkt auf die Defizite von etwas legt, zu dem es Rückmeldung gibt. Diese Defizitorientierung, wie auch beispielsweise Surkamp 2020 sie kritisiert, müsste flächendeckend durch eine „Positivkorrektur“ (vgl. Schädlich 2017, 67) ergänzt oder gar ersetzt werden, z.B. durch etwas Umfassenderes, wie beispielsweise eine rückmeldende individuelle Sprach(en)lernberatung (mehr dazu auch weiter unten). Lernpsychologisch ist der Schwerpunkt auf den positiven Aspekten deutlich erfolgreicher. Dabei steht der Fach- oder Fächerbezug m.E. gar nicht so sehr im Vordergrund. Entscheidend für ein „verändertes Feedbackverständnis“ können die konzeptuellen x-Orientierungen sein: die (Sprachen)Handlungsorientierung verweist zweifelsohne auf gelingende Kommunikation, die Sprachenhandeln überhaupt erst möglich macht. Die Lernendenorientierung nimmt die Lernenden in den Blick, um sie zur Sprachenhandlungskompetenz zu führen. Mir fehlt in der Debatte auch die Inhaltsorientierung, die den Schwerpunkt auf die zu verhandelnden Inhalte legt. Nirgends gibt es ein Lehrlernkonzept, das sich Fehlerorientierung nennen würde, obwohl sie gerade im FSU oft genug noch gelebt wird, nicht zuletzt in Relikten wie einem Fehlerquotienten, der m.E. flächendeckend abgeschafft gehört. Ein weiterer Aspekt, der wahrhaftige und auf die Lernenden, die Inhalte und die Sprachhandlungskompetenz bezogene Rückmeldung erfordert, ist vermutlich Lernen in echten und realitätsbezogenen Kontexten, mit echter Kommunikation und lebendem Diskurs (durchaus didaktisiert im Hinblick auf die jeweilige und spezifische Sprachenhandlungskompetenz). Das alles kann nur mit einer veränderten Haltung zu Fehlern gelingen. Eine Haltung, die Fehler nicht mehr so wichtig nimmt, sondern sie wahlweise als entwicklungsbedingt oder kommunikationsbedingt hinnimmt; sie erlaubt <?page no="48"?> Britta Hufeisen 48 code switching, code meshing, code mixing, translanguaging auf dem Weg hin zu einer Fremdsprache, oder besser noch: auf dem Weg zu einer mehrsprachigen Handlungskompetenz. Sprachenmitteln erhält so in echten Diskursen einen neuen Stellenwert, der auch dem heutigen echten Leben entspricht (vgl. Bradlaw/ Hufeisen/ Nölle-Becker einger.). Wie so oft ist mir bewusst, dass diese Gedanken selbstverständlich in unserem durchregulierten Land (wie in den meisten anderen auch) mit seiner ausgeprägten Prüfungsorientierung, die durch zunehmende digitalisierte Schul- und Hochschulorganisation weiter auf die Spitze getrieben wird, unrealistisch und traumtänzerisch sind. Aber wenn ich sie hier nicht zu Papier bzw. zu Computer bringen kann, wo dann? Eine wertschätzende, auf Positives aufbauende Rückmeldungskultur, die Fehler nicht unter den Teppich kehrt, sie aber nicht über alles andere, schon gar nicht über gelingende Kommunikation stellt, ist in vielen Schreibzentren an Universitäten und Schreibzentren zu beobachten (vgl. z.B. Knorr 2020). Weder werden in gut organisierten Schreibzentren Texte korrigiert, noch werden sie durch die Rückmeldenden gekapert, sondern es werden wertschätzende Rückmeldungen zum Stand der Texte, ihrer kommunikativen Reichweite, auch ihrer formalen Korrektheit, eventuelle Hinweise zu ihrer Entwicklung (wenn sie wiederholt besprochen werden) gegeben. In den Schreibwissenschaften werden Rückmeldungen untersucht und weiterentwickelt (vgl. z.B. Severino 2009 oder Heine & Knorr 2021). 4 Leitfrage 3: Welche weiteren Forschungs- und Entwicklungsbedarfe betrachten Sie auch angesichts sich verändernder Rahmenbedingungen des analogen und digitalen Sprachenlernens für dieses Feld als prioritär und im Rahmen welcher Forschungsansätze könnten diese verfolgt werden? Wie fast immer möchte ich zu Wirkungsforschungsstudien ermuntern, weil wir möglicherweise noch nicht genügend darüber wissen, wann welches Feedback was bewirkt, und zwar sowohl beim analogen als auch beim digitalen Sprachenlernen: Diese [Studien] zeigen, dass sich Feedback zu genau eingegrenzten Fehlern und Grammatikproblemen positiv auf die Textüberarbeitung auswirkt und somit nicht nutzlos ist. Korrigierende Rückmeldungen führen auch nicht zwangsläufig zur Vermeidung komplexerer linguistischer Strukturen (vgl. Van Beuningen, De Jong & Kuiken 2012). Dennoch ist bislang wenig über die Bedingungen bekannt, unter denen Feedback zur langfristigen Verbesserung komplexer linguistischer Formen und Strukturen im Unterricht beiträgt (Busse 2015, 202). <?page no="49"?> Feedback: Wer gibt wem wann wozu, aus welchen Gründen welche Rückmeldung? 49 Allerdings ist die Auswirkung von unterschiedlichen Feedbackarten auf die Schreibmotivation im Allgemeinen und insbesondere auf die L2-Motivation kaum erforscht, wobei ein besonderer Mangel an Experimentalstudien im Bereich des fremdsprachlichen Unterrichts besteht (Busse 2015, 204). Dabei kommen entlang der Forschungsfrage(n) auch verschiedene Forschungsansätze in Frage. Ich konzentriere mich bei der folgenden Auflistung der mich interessierenden Teilaspekte auf die Fragen und noch nicht auf Forschungsansätze, weil ich über das Thema trotz intensiver Bearbeitung der letzten wenigen Wochen noch viel zu wenig darüber weiß: Nützt Feedback überhaupt etwas? Wenn nein (vgl. Schädlich 2017, 67), warum nicht? Wenn ja, warum? Wie sieht das mögliche Uptake aus (vgl. den Beitrag von Marx in diesem Band)? Welche Art von Feedback nützt wann wem was? Wie differenziert muss es sein, damit es nützt (vgl. Stroia 2012, 204f.)? Wie lange und wie oft muss es gegeben werden, damit es nützt? Lässt sich ein Unterschied zwischen mündlichem und schriftlichem Feedback feststellen (vgl. Busse 2015)? Ist elektronisches Feedback besser als persönlich-menschliches? Wann eignet sich was (vgl. Bayerlein 2010; Stroia 2012)? Welche Vor- und Nachteile kann digitales Feedback haben (z.B. eben doch wieder Konzentration ausschließlich auf Fehler bzw. Normabweichungen, die digital erstellt werden können): Mit einer „Falsch“-Meldung wird den Lernern nicht viel weiter geholfen [sic! ], solange sie nicht aufgeklärt werden, was z.B. an der Antwort falsch ist. Die Lerner schätzen ein differenzierteres Feedback, das auch erklärt, aus welchen Gründen die gegebene Antwort falsch ist (Stroia 2012, 204)? Wie weit kann automatisches und (damit oft) sofortiges Feedback in Bezug auf Lexik, Syntax und Pragmatik reichen? Wann wird welche Rückmeldung wie aufgenommen und verarbeitet (vgl. dazu auch Busse 2015 zum Zusammenhang von Feedback und Motivation bzw. Feedback und Leistungsveränderung)? Welche Rolle und Funktion haben Rückmeldende? Sind sie Alleswissende und -könnende oder auch Lernende (vgl. Weber 2012)? Welche Rückmeldung ist die beste: elektronisch oder händisch/ schriftlich oder persönlich? Aus Sicht der Rückmeldenden oder derjenigen, die Rückmeldung erhalten, oder aus Sicht der Zielsprache(n)? Die Art der Rückmeldung sollte immer klar sein. Besonders wichtig scheint mir die Entwicklung umfassender Feedbacksysteme oder -taxonomien zu sein, und zwar sowohl theoretisch als auch anwendungsorientiert (z.B. in Form von Feedbackregeln, vgl. Weber 2012, 3-5, oder in Form von festgelegten Kriterien, vgl. Mehlhorn auch dazu in diesem Band). <?page no="50"?> Britta Hufeisen 50 Daraus ließe sich dann möglicherweise schließen, was eine konstruktive und fruchtbare Feedbackkultur in meinen Lerngruppen und/ oder in meinem Kollegium ist (vielleicht auch: Wie entwickele ich dieses? ). Notwendigerweise muss dazu das (gute und zielführende) Feedbackgeben und wie man das gegebenenfalls lernen oder verbessern kann, auch genauer unter die Lupe genommen werden: Um Feedback sinnvoll und effektiv einsetzen zu können, bedarf es jedoch nicht nur eines fachlichen Wissens von Lehrkräften, sondern auch pädagogisch-psychologischen und didaktischen Wissens (Kalkavan-Aydın & Benner 2022, 2). 5 Leitfrage 4: Welcher Umgang mit Feedback sollte Ihrer Meinung nach im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht bzw. in der Lehrer*innenbildung gefördert werden? Halten Sie Schwerpunktverlagerungen, z.B. weniger Fokus auf korrektives Feedback, aus fachlicher Sicht für geboten? Rückmeldung in alle Richtungen und nicht nur korrektiv, mehr Lob, mehr Verstärkung scheinen mir wichtig zu sein (vgl. hierzu auch den Beitrag von Mehlhorn in diesem Band). Wir sollten - trotz einer doch durchaus erklecklichen Zahl an Publikationen zu den möglichen positiven Seiten der Rückmeldung - der sich immer weiter abzeichnenden Prüfungsorientierung Etwas oder Mehr entgegensetzen bzw. an die Seite stellen (weil wir Prüfungen ja nicht abschaffen können und vielleicht auch nicht wollen; daran scheitern auch weiterhin mehrsprachendidaktische Innovationen), damit Feedback eben nicht ausschließlich auf die Zielsprache und auf die interimssprachlichen Abweichungen von der Norm bezogen wird bzw. dass die Feedbackgebenden den Text nicht kapern, um ihn am Ende zu einem eigenen Text zu machen. Severino (2009) nennt das „appropriation“, was je nach Intensität als zielsprachenorientierte Perfektionierung bis hin zu Vereinnahmung durch die rückmeldende Instanz ins Deutsche übertragen werden könnte. Stattdessen könnten sich die Rückmeldungen auf verschiedene Aspekte beziehen, wie z.B. den individuellen Fortschritt in Bezug auf die Zielsprache, aber auch den individuellen Fortschritt auf die eigene Kompetenz beim Schreiben, bei der Darlegung von Inhalten, bei der Verständlichmachung der eigenen Gedanken (darauf machten uns Karin Kleppin und Frank Königs bereits vor mehr als 30 Jahren aufmerksam, vgl. z.B. Kleppin/ Königs 1991). Außerdem wünschte ich mir eine Erweiterung der Perspektive weg von der produktorientierten Rückmeldung hin zu einer verstärkten prozessorientierten Rückmeldung, die notwendigerweise mit meiner oben gestellten Frage nach dem „wem wird Rückmeldung gegeben“ einhergehen könnte (vgl. hier besonders Publikationen wie die von Schmidinger et al. 2015 oder von Winter 2004 und 2011). <?page no="51"?> Feedback: Wer gibt wem wann wozu, aus welchen Gründen welche Rückmeldung? 51 Dann könnte außer der Person, die Rückmeldung bekommt, auch die Person etwas lernen, die die Rückmeldung gibt (vgl. hierzu auch noch einmal Weber 2021), denn qualitativ hochwertige Rückmeldung zu geben will auch gelernt sein und ist nicht unbedingt allen in die Wiege gelegt. So könnte eine echte und gesunde Feedbackkultur entstehen, von der alle profitieren, und zwar über den (Fremdsprachen)Unterricht hinaus. Wichtig scheint mir (wie es auch Caspari in diesem Band skizziert) zu sein, immer wieder zu bedenken, dass alle Beteiligten je nach Thema oder Situation alle Rollen übernehmen werden, können und müssen, z.B.: bekommen Feedback: geben Feedback: SuS Lehrende Lehrende SuS Studierende Uni-Dozierende Uni-Dozierende Studierende Eltern Lehrende Lehrende Eltern …. ….. Jede dieser Rollen muss gelernt und geübt werden, damit Rückmeldung bzw. Fazit ihr Ziel erreichen können. 6 Schlussbemerkungen M.E. kommen wir also um eine Neubewertung des Begriffes und des Konzeptes „Feedback“ nicht herum, indem wir noch weiter das Mäkelnde, das Defizitäre immer latent Fokussierende, das noch nicht Perfekte, das zu Verbessernde, das Notenorientierte abschaffen oder doch wenigstens abmildern und durch eine positivere Haltung, die das Fehlerhafte natürlich nicht dauerhaft ignoriert, ersetzen oder zumindest ergänzen, vielleicht in Annäherung an Konzeptionen der (Sprachen)Lernberatung, wie wir sie von Grit Mehlhorn und Karin Kleppin kennen (vgl. z.B. Mehlhorn/ Kleppin 2006) oder gar eine Verschmelzung mit ihr, wie z.B. Grein (2010, 86-88) sie vorschlägt: „Grundsätzlich erkannten die Teilnehmenden die entspannte und angenehme Lernatmosphäre als den förderlichsten Faktor für erfolgreichen Fremdsprachenunterricht an“ (ebd., 83), zu dem dann auch nicht motivationsstörende Rückmeldung bzw. Feedback gehören. Dass wir je nach Rolle und Funktion (vgl. die Beiträge von Caspari und Martinez in diesem Band) mal Feedback geben und mal Feedback bekommen, immer zu unterschiedlichen Phasen und Themen bzw. Inhalten, macht uns das Prozesspotenzial von Feedback deutlich. Dass wir hier möglicherweise nicht nur Feedback-Gebende davon noch überzeugen müssen, sondern auch Feedback-Entgegennehmende wie Lernende oder Eltern, Curriculumer- <?page no="52"?> Britta Hufeisen 52 stellende oder LehrmaterialautorInnen, ist mir durchaus klar. Dass dieses Brett ein dickes ist, ist mir ebenfalls klar, sollte uns aber nicht davon abhalten, uns an die Arbeit zu machen, das Konzept des Feedbacks zu entrümpeln und neu zu erarbeiten, so wie es bereits einige KollegInnen, die ich bei der Recherche finden konnte, schon jetzt tun. Danke an dieser Stelle an Lennart Bartelheimer, Dr. Ute Henning, Joachim Schlabach, Madeleine Schmorré und Bojana Radetic Turk, die mich in der Vorbereitung dieses Statements mit hilfreichen Scans von und Notizen zu Sekundärliteratur zum Thema versorgten. Dass ich mich trotzdem noch nicht vertiefter und klüger mit der Materie auskenne, ist natürlich mein Verdienst und nicht ihres, aber ich werde über die Frühjahrskonferenz 2022 hinaus daran arbeiten. Dank an Lukas Daum für die editorische Unterstützung. Literatur Bayerlein, Oliver (2010): „Lernerbeobachtungen zur Nutzung von Feedback bei einem videogestützten Online-Sprachkurs für Deutsch als Fremdsprache“. In: Info DaF 37/ 6, 570-576. Bradlaw, Constanze/ Hufeisen, Britta/ Nölle-Becker, Stefanie (eingereicht): „Das Konzept der funktionalen Mehrsprachigkeit im Kontext der Internationalisierung deutscher Hochschulen“. FLUL. Busse, Vera (2015): „Förderung von schriftsprachlichen Kompetenzen im Fremdbzw. 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Und dennoch ist Feedback ein Phänomen, das angehende und praktizierende Lehrkräfte von Studienbeginn an bis zum Eintritt in den Ruhestand und vielleicht sogar darüber hinaus begleitet. Ich möchte daher den Blick nicht auf die Lernenden als Empfänger von Feedback ihrer Lehrerinnen und Lehrer richten, sondern auf die Lehrkräfte in dieser Rolle. Dabei geht es mir in aller Kürze darum, Bedeutung, Ort, Ziel, Urheber und potentielle Wirkungen dieses Feedbacks darzulegen, denn ich bin der Meinung, dass gute Fremdsprachenlehrkräfte erst durch Feedback und Reflexion darüber zu solchen werden. Unterrichten ist eine Tätigkeit im sozialen Umfeld, und es ist bereits durch diese Tatsache gegeben, dass Unterrichtende - sei es im Praktikum, in der zweiten Ausbildungsphase oder als erfahrene Lehrkräfte - Rückmeldungen zu ihrem (Lehr-)Verhalten von unterschiedlichen Seiten erhalten. Sie werden von Schüler: innen, von Mentor: innen, von Lehrenden an der Universität oder Hochschule, von anderen Studierenden, von Kolleg: innen, von Eltern, von Schulleitungen und der breiteren Öffentlichkeit beobachtet, bewertet und in unterschiedlichem Ausmaß und Stil über diese Einschätzungen in Kenntnis gesetzt. Zudem erhalten Lehramtsstudierende durch die Beurteilungen ihrer mündlichen und schriftlichen Leistungen während des Studiums Feedback zu ihren Arbeiten und Lernerfolgen im Fach, in der Fachdidaktik und den Bildungswissenschaften. 1 Zum Konzept von Feedback Der englische Begriff „Feedback“ hat im Fachdiskurs das deutsche „Rückmeldung“ weitgehend ersetzt. Wenn Hattie und Timperley (2007) konstatieren, dass Feedback zielgerichtet sein solle, dann beziehen sie sich auf intentionale Rückmeldungen, die bewusst eingesetzt werden, um Reflexion oder Lernen des/ der Betreffenden zu befördern. Eine Lehrperson kann aber auch die eher unbewussten und unbeabsichtigten Reaktionen anderer als Rückmeldung auf das eigene Verhalten oder die eigene Person empfinden: etwa das Stirnrunzeln der hospitierenden Schulleiterin, das hektische Notizenmachen des Mentors oder das fröhliche Grinsen einzelner Schüler. Solcherart Feedback ist der <?page no="56"?> Friederike Klippel 56 Forschung allerdings nur bedingt zugänglich, weil sowohl Sender und Empfänger solcher Botschaften sich über deren Vorhandensein und Wirkung gar nicht immer bewusst sind. Noch eine weitere Klassifizierung ist erforderlich: Diejenigen, die Feedback äußern, können dies spontan und selbstständig tun, wobei sie den Fokus und die Form der Rückmeldung festlegen; sie können aber auch von den Adressaten, also Lehramtsstudierenden oder Lehrkräften, dazu aufgefordert werden, indem diese um Feedback zu ganz bestimmten Aspekten oder Handlungen sowie eventuell zu Hinweisen auf weitere Handlungsmöglichkeiten oder Informationen bitten. Im Folgenden soll es daher in erster Linie um intendiertes oder erbetenes Feedback gehen. Feedback für Lehrerhandeln kann sich auf ganz unterschiedliche Aspekte beziehen, wobei sich der Fokus im Verlauf von Ausbildung und eigener beruflicher Weiterentwicklung verschiebt. Betrachtet man Feedback global als „information provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding“ (Hattie/ Timperley 2007, 81), dann ist offensichtlich, wie vielfältig Feedback sein kann. Allerdings erscheint es mir wenig sinnvoll, die eigene Person als mögliche Quelle von Feedback zu sehen - „self“ in der Klammer des Zitats -, denn eine Rückmeldung braucht ein Gegenüber. Allein der Anstoß zur Selbstreflexion, den man ohne Feedback von anderen Personen aus einer Erfahrung zieht, erscheint mir kein Feedback im strengen Sinne zu sein. Auch wenn Feedback zumeist positiv besetzt ist und als Hilfe zum Weiterlernen, zur Fehlerkorrektur und zur Förderung der individuellen Entwicklung angesehen wird, also im Prinzip als konstruktiv gilt, so kann Feedback doch auch destruktiv und demotivierend sein und dadurch lernhindernd wirken. Allein die Tatsache, dass ein Feedback beispielsweise zu Lehrerhandeln in einer Unterrichtsstunde existiert, bedeutet noch nicht, dass dieses von der betreffenden Person auch verstanden, angenommen und als Lernanstoß verwendet wird. Als Empfängerin von Feedback kann ich dieses völlig oder teilweise missverstehen, komplett ablehnen, nur in Teilen oder modifiziert akzeptieren oder mir vollständig zu eigen machen und als hilfreich empfinden. Man hat inzwischen erkannt, dass auch Lernende im tertiären Bildungssektor befähigt werden müssen, Feedback zu verstehen, modern ausgedrückt: feedback literacy zu erreichen (Carless/ Boud 2018). Carless und Boud (2018, 1316) definieren „student feedback literacy as the understandings, capacities and dispositions needed to make sense of information and use it to enhance work or learning strategies“. Das trifft selbstverständlich auch auf Lehramtsstudierende zu. Feedback ist nicht wertneutral. Jedes Feedback, mit dem angehende oder praktizierende Lehrkräfte konfrontiert werden, basiert auf dem aktuellen Wissen, den bewussten und unbewussten Ein- und Vorstellungen vom (Sprachen) Unterrichten, der situativen Einschätzung sowie den (oftmals nicht <?page no="57"?> Feedback in der Lehrkräftebildung 57 bewussten) emotionalen Reaktionen der jeweiligen Feedback-Geber auf Person und Situation. Es ist daher verständlich, dass das Geben von gutem, d.h. für die Empfänger hilfreichem Feedback bestimmte Fähigkeiten verlangt. Feedback-Geber müssen ihre Adressaten erreichen, also so formulieren, dass ihre Rückmeldung verstanden und als Ausgangspunkt für eigene Reflexionen genutzt wird. Das erfordert interpersonale Kompetenzen wie beispielsweise Höflichkeit und Unterstützungsbereitschaft, sprachliche Kompetenzen wie Klarheit oder Anschaulichkeit und fachliches Wissen. Es muss also beides gegeben sein: Feedback-Kompetenz auf Seiten der Ausbildenden und feedback literacy auf Seiten der Auszubildenden. Folgt man dem Feedback-Konzept von Hattie und Timperley (2007, 87), dann wirkt Feedback auf vier Ebenen: „task level, process level, self-regulation level, self level“. Im Fall von Lehramtsstudierenden oder Lehrkräften kann dies konkret heißen: 1. Task level: Wie gut wurde die Aufgabe verstanden, etwa Vokabeln zu erläutern oder einen Text zu besprechen? 2. Process level: Wie wurde die Aufgabe tatsächlich umgesetzt? 3. Self-regulation level: Inwieweit hat sich die/ der Studierende bei der Erfüllung der Aufgabe beobachtet und ihr/ sein Verhalten angepasst? 4. Self: Persönliche Einschätzung, wobei Hattie und Timperley (ebd.) in Klammern optimistisch hinzufügen „(usually positive)“. Zudem konstatieren Hattie und Timperley (2007, 87), dass effektives Feedback drei Fragen beantworte, nämlich die nach dem Ziel und der Art der Ausführung der begutachteten oder beobachteten Aufgabe sowie die Frage nach dem nächsten Schritt. Aus diesem Modell lassen sich Anforderungen an ein konstruktives Mentoring in der Lehrkräftebildung ableiten. 2 Entwicklungen: förderliche und hinderliche In zahlreichen Bundesländern ist durch das Praxissemester eine ausgedehnte schulpraktische Phase in das Lehramtsstudium integriert worden, die andere Praktikumsformen teilweise ersetzt. Dies mag man als gute Entwicklung einschätzen. Allerdings lassen sich angesichts der großen Vielfalt in der Ausgestaltung von Lehramtsstudiengängen in unterschiedlichen Bundesländern, an den einzelnen Universitäten und sogar in individuellen Fächern keine generellen Aussagen treffen, was die Formen der Betreuung (Durch wen? Wann? Wie? Wie oft? ), die zu erfüllenden Aufgaben (Unterrichtsplanung, Erstellen von Leistungsüberprüfungen, Organisation von Lernaktivitäten, Aktionsforschung, Portfolio etc.) und die damit verknüpfte Feedback-Kultur in den Praxisphasen angeht. Auch scheint es so, dass die Vorbereitung der Lehrkräfte, die Praktikant: innen betreuen, in Inhalt und Umfang an den einzelnen Standorten sehr unterschiedlich ausfällt, falls es sie überhaupt gibt. <?page no="58"?> Friederike Klippel 58 In Österreich ist es nach meinen Erfahrungen an der Universität Wien durchaus üblich, dass Studierende bereits vor dem Abschlussexamen eigenständigen Unterricht in Schulen erteilen, ohne dass sie dabei in allen Fällen durch eine/ n Mentor: in begleitet werden. Selbst in der sog. Induktionsphase, dem ersten Jahr nach der Abschlussprüfung, in der eine Lehrkraft unterrichtet und durch eine/ n Mentor: in betreut wird (s. Prenzel et al 2021, 12), besteht erheblicher Verbesserungsbedarf, wenn die Ergebnisse der Studie von Prenzel et al. darauf hindeuten, dass etwa die Hälfte der Noviz: innen weder von einem/ er Mentoren/ in an derselben Schule noch von jemand mit denselben Unterrichtsfächern betreut wird (Prenzel et al. 2021, 80). Eine perfekte fachliche Passung besteht nur in 14% der Fälle, im Durchschnitt stehen lediglich 20 Minuten pro Woche an Zeit für Feedback und Austausch zur Verfügung (Prenzel et al. 2021, 77). Das heißt natürlich auch, dass es in zahlreichen Fällen viel weniger oder gar keinen Austausch zum Unterrichten der Noviz: innen gibt. Eine zusätzliche Schwierigkeit entsteht aus Sicht einiger Mentor: innen dadurch, dass von ihnen sowohl Beratung und Unterstützung der Noviz: innen als auch deren Bewertung erwartet wird (Prenzel et al. 2021, 117). Dieser Konflikt besteht auch in Deutschland in der zweiten Phase der Lehrerbildung, in der die Funktionen von Rückmeldung als Hilfe zum Weiterlernen und zur Unterstützung der professionellen Entwicklung einerseits und die der Beurteilung und Benotung und damit der Einfluss auf den beruflichen Karriereweg andererseits oftmals in denselben Personen verankert sind. Bis heute besteht keine Verpflichtung für Ausbilder: innen und Mentor: innen in der ersten und der zweiten Phase der Lehrkräftebildung, die für konstruktives Feedback notwendigen kognitiven, sozialen und psychologischen Fähigkeiten in sich selbst breit auszubilden und regelmäßig aufzufrischen. Wenn man bedenkt, wie wichtig gutes Feedback im Hinblick auf fachliche, fachdidaktische, pädagogische und allgemein personenbezogene Aspekte für die professionelle Entwicklung von Lehrkräften ist, dann ist es erstaunlich, dass man in dieser Aufgabe bislang den zufällig vorhandenen Kompetenzen vertraut und Ausbilder: innen vor allem nach fachbezogenen Kriterien und Dienstalter aussucht. „Becoming a mentor has tended to be seen as a re fl ection of seniority and experience“ (Brown 2001, 71). Wie wenig dieses Vertrauen jedoch im Einzelfall berechtigt sein mag, kann man erfahren, wenn man sich mit Lehrkräften dieser Ausbildungsphase unterhält, die zuweilen von Situationen berichten, in denen Feedback völlig fehlte, dieses weit hinter dem aktuellen, an der Universität vermittelten Forschungsstand zurückblieb oder in herabsetzender, persönlich verletzender Weise übermittelt wurde. Dieses wenig erfreuliche Bild betrifft nicht nur die deutsche Lehrkräftebildung. Auch in anderen Ländern ist die Zufriedenheit mit der Betreuung durch Mentor: innen gering. Brown (2001, 70) berichtet, dass weniger als ein <?page no="59"?> Feedback in der Lehrkräftebildung 59 Viertel der von ihr untersuchten Berufseinsteiger: innen mit der erhaltenen Rückmeldung und Betreuung durch ihre Mentor: innen im ersten Berufsjahr zufrieden waren. Es gehört also mehr zum kompetenten mentoring als nur eine längere eigene Unterrichtspraxis. In ihrer Studie zum Erlernen der Mentorenrolle bei zwei erfahrenen Sprachenlehrkräften schildert Orland-Barak (2001) zunächst das Sich-Hineinfinden der beiden neuen Mentorinnen in bestimmte kommunikative Muster des Feedbacks: The communicative competence that the mentors developed entailed becoming aware of the sociolinguistic, linguistic and discursive features of mentoring interactions: knowing what to say and when to intervene in a mentoring interaction, learning how to make use of the knowledge and experience that the mentor holds as a teacher when assisting the mentee and learning how to characterise a mentoring context. These competences will be described as the acquisition of sociolinguistic, linguistic and discourse competencies in a second language of teaching (Orland-Barak 2001, 59). Um diese Kommunikationsprozesse gut zu bewältigen, benötigen Mentor: innen und Lehramtskandidat: innen eine gemeinsame Fach- oder Berufssprache, die einerseits das Erfahrungswissen der Mentor: innen widerspiegelt, andererseits fachdidaktische Zusammenhägen und Konzepte adäquat benennt. Eine solche Berufssprache ist im Lehrberuf weniger explizit ausgeprägt als etwa in der Medizin oder in juristischen Berufen. Wie wertvoll der Austausch zwischen erfahrenen Lehrkräften und Noviz: innen sein kann, hat das Projekt von Wipperfürth (2015) gezeigt. Auf der Basis von videografierten Unterrichtsausschnitten, die von jedem Mitglied der Gruppe reihum zur Verfügung gestellt wurde, diskutierten Englischlehrkräfte in einem „Lernenden Lehrernetzwerk“ über mehrere Monate hinweg ihren Unterricht in allen Facetten, eine Erfahrung, die von allen Beteiligten - also auch den erfahrenen Lehrkräften - als überaus anregend und bereichernd geschildert wurde. Hier erfolgte peer feedback, das auch in Phasen innovativer Schulentwicklung, etwa beim Aufbau des Gesamtschulwesens in Nordrhein-Westfalen in den 1970er Jahren, ein Eckpfeiler gemeinsamer pädagogischer Arbeit und wichtiger Motivationsfaktor war. 3 Forschungs- und Entwicklungsbedarf Lehren und Unterrichten sind Tätigkeiten, die in der Regel von Einzelpersonen und nicht von Gruppen erbracht werden. Zugleich erfordern sie ständig Anpassungen an unterschiedliche Zielgruppen, Kontexte, Ziele und die Berücksichtigung neuer Erkenntnisse. Lehrkräfte an Schulen und Lehrende an Universitäten und anderen Bildungsinstitutionen sind, sofern sie sich nicht mehr in der Ausbildung befinden, selbst für ihren Unterricht verantwortlich. Standards, Lehrpläne, Richtlinien, Prüfungsordnungen und andere Regula- <?page no="60"?> Friederike Klippel 60 rien definieren die Bereiche, innerhalb derer Lehrkräfte - und in geringerem Maße Lehrende an Hochschulen - ihre Unterrichtsaufgaben erfüllen sollen. Ansonsten setzt man auf individuelle Reflexivität und das hoffentlich vorhandene Bestreben, sich professionell weiter zu entwickeln. Reicht das aus? Auf der Basis meiner Erfahrung in der Lehrkräftebildung und der Unterrichts- und Lehrtätigkeit erscheinen mir folgende Aspekte und Entwicklungen erforderlich, die ich hier nur stichpunktartig benennen kann: 1. In der Lehrkräftebildung: Angehende Lehrkräfte benötigen neben dem systemimmanenten Feedback zu ihren (kognitiven) Leistungen in Veranstaltungen und Prüfungen an der Hochschule zusätzlich extensives Feedback in Praxisphasen, in praxisorientierten Lehrveranstaltungen (z.B. Unterrichtsvideoanalyse, Uni-Klasse) und im Hinblick auf ihre Berufswahl. Dies sollte einem gewissen Standard genügen, d.h. die vier Ebenen (vgl. Hattie/ Timperley 2007) betreffen und sich auf dem neuesten fachlichen, fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Erkenntnisstand befinden. Das verlangt danach, dass betreuende Hochschullehrende und Mentor: innen aus der Schulpraxis im Feedback geschult sein müssten. Gleichzeitig sollten aber auch Studierende die Gelegenheit erhalten, Lehrenden und Mentor: innen ihrerseits Feedback zu geben und vor allem ausreichend Gelegenheit, ihre eigene Kompetenz im Erteilen von Feedback (an Peers und Schüler: innen) zu entwickeln. Letztlich geht es darum, eine konstruktive Feedback- Kultur zu initiieren. Für Ausbildende der zweiten Phase ist eine intensive Vorbereitung auf diese Tätigkeit besonders wichtig; dazu gehört selbstverständlich auch die Einführung in sinnvolles und konstruktives Feedbackverhalten. Aufschlussreich erscheinen mir schließlich auch Langzeitstudien, in denen Lehrkräfte rückblickend ihre Ausbildung im Hinblick auf diese Aspekte einschätzen. 2. In der professionellen Entwicklung: Konstruktives Feedback kann Lehrkräften sowohl am Anfang ihrer beruflichen Laufbahn als auch im späteren Verlauf des Berufslebens helfen, sich professionell weiter zu entwickeln. Im beruflichen Alltag von Lehrkräften sollten daher Gelegenheiten und Möglichkeiten zum fächerbezogenem und fächerübergreifendem peer feedback sowie zum Einholen von Schüler-Feedback geben. 3. Für die Zufriedenheit im Beruf: Das Konzept des „teacher wellbeing“ (dazu etwa Gregersen et al. 2020; Mercer/ Gregersen 2020) ist in den letzten Jahren stärker ins Blickfeld der fachdidaktischen Forschung gerückt. Es dürfte niemanden überraschen, dass Lehrkräfte in Bildungsinstitutionen, in denen ihre Arbeit geschätzt wird, in denen sich Kollegialität und gegenseitige Unterstützung zeigen, zufriedener und weniger gestresst sind als in stärker durch Nicht-Beachtung und Kritik gekennzeichneten Arbeitskontexten (vgl. Mercer/ Gregersen 2020, 26). <?page no="61"?> Feedback in der Lehrkräftebildung 61 Zugleich muss in Lehrkräftebildung und Schule über Wege und sprachliche Formen von Feedback gesprochen werden, damit solche Prozesse lernwirksam sind, vernünftig und fair ablaufen und nicht zu Angriffen oder Kränkungen führen. Das erfordert eine gewisse Interaktionskultur, die man einüben muss. Carless und Boud machen folgenden Vorschlag für das Klassenzimmer, der sich aber gleichermaßen auf das Lehrerzimmer und die Fachkonferenz übertragen lässt: A number of implications for teaching arise. Firstly, there is a need for metadialogues between teachers and students about feedback processes. Metadialogues discuss processes and strategies of assessment and feedback rather than the specifics of a particular piece of work. They can be profitably focused on the role of feedback in ongoing learning, how effective feedback cycles can be developed, and the challenges of using feedback productively. Metadialogues provide opportunities to facilitate students’ appreciation of feedback processes and narrow gaps between teacher and student perceptions of feedback (Carless/ Boud 2018, 1322). Aus diesen Wunschvorstellungen zur Entwicklung eines breiteren Umgangs mit Feedback in der Lehrkräftebildung erwachsen bestimmte Forschungsfragen, denn Wünsche allein genügen nicht, um Veränderungen zu erreichen. Daher wäre es gut, wenn unterschiedliche Aspekte des Feedback-Erteilens und -Rezipierens theoretisch und empirisch erforscht würden. Ganz grundsätzlich stellt sich dabei zunächst die Frage nach dem fundamentalen Ziel: Geht es darum, individuelle Lehrkräfte - seien es Studierende, Noviz: innen oder erfahrene Kolleg: innen - durch gezieltes Feedback auf die in den heute üblichen Standards festgeschriebenen Kompetenzen zu trimmen, oder sollte das Feedback nicht auch dem Erkennen eigener Stärken und Schwächen dienen, um Feedback produktiv und rezeptiv sinnvoll dazu zu nutzen, in einem diskursiven und selbst-reflexiven Prozess weiter zu lernen? Die Werkzeuge, die man für die Vorbereitung von Rückmeldungen einsetzen kann, sind höchst vielfältig; sie entstammen dem Werkzeugkasten von Beobachtung und Befragung, können lautes Denken, Tagebuch- oder Briefeschreiben umfassen, Visualisierungen ebenso wie Checklisten (etwa das FLINT-System, vgl. Moskowitz 1976; oder COLT, vgl. Froehlich, Spada & Allen 1985 oder die zahlreichen Eigenproduktionen solcher Beobachtungshilfen, die in den schulpraktischen Veranstaltungen eingesetzt werden) oder spontane Äußerungen. Mithilfe von Video- oder Tonaufnahmen, Unterrichtsprotokollen oder teilnehmender Beobachtung können peers oder andere Personen Feedback zu Lehrerhandeln geben. Beobachten will allerdings gelernt sein. Denn es geht ja um mehr als nur das Verbalisieren eines „Bauchgefühls“. Wie man sinnvolle Beobachtungsaufgaben findet, die zu fundierten Rückmeldungen an Lehrkräfte führen, lässt sich anhand von Videoclips mit Studierenden erarbeiten (Klippel 2016). Dabei wird ihnen bewusst, wie wichtig mehrfaches, genaues Beobachten ist, das dann zu einer Analyse des Unter- <?page no="62"?> Friederike Klippel 62 richts auf der Basis fremdsprachendidaktischen Wissens führen kann. Erfahrene Lehrkräfte, Ausbilder: innen und Mentor: innen verfügen oftmals über „professional vision“ 1 ; das heißt, sie erkennen relevante Aspekte und Handlungsmuster im Unterricht rascher und umfassender als Berufsfremde und können diese benennen und beurteilen. Wipperfürth (2015) belegt sehr anschaulich, wie sich professional vision und Berufssprache im „Lernenden Lehrernetzwerk“ gegenseitig fördern. „Feedback is a hot topic“ schreiben Rollett, Bijlsma und Röhl (2021, V) zu Beginn ihres Buches: „Most of this research is premised on feedback from teachers to students, whereas a critical missing link is the measurement, quality, and impact of feedback from students to teachers“ (ebd.). Der Sammelband leistet einen wichtigen Beitrag dazu, diese Forschungslücke zu schließen und sollte die Fremdsprachendidaktik ermutigen, sich intensiver mit dem Feedback von Lernenden an die Unterrichtenden zu befassen. Zur Mentoren-Tätigkeit und zur Betreuung schulpraktischer Phasen gibt es zahlreiche Veröffentlichungen aus schulpädagogischer Sicht, von denen die meisten Handreichungscharakter besitzen. Der Band von Malderez (1999) betrifft zwar die Englischlehrkräftebildung, richtet sich aber an ein anderes Ausbildungskonzept. Ein von mir geplanter, leider nie realisierter MA- Aufbaustudiengang zu „Educational Mentoring“ für Ausbildende der zweiten Phase sollte Module zu den folgenden Bereichen umfassen: • kriteriengestützte Unterrichtsbeobachtung, Reflexion und Unterrichtsplanung • Feedback-Techniken • Gesprächsführung und Kommunikation • Beratung, Coaching • Methodentraining • Selbstmanagement und Lehrergesundheit • Netzwerke außerschulischer Einrichtungen • (Lehr-, Unterrichts-) Materialanalyse. 4 Mehr Mut zum Feedback in der Lehrkräftebildung Folgt man der Analyse von Artelt und Kunter (2019), dann ist der Wert von konstruktivem Feedback für den Prozess der Professionalisierung immens: Die in der Ausbildung vermittelten Didaktiken der Unterrichtsfächer stellen zwar Blaupausen für die dann zu erfolgende Wissensintegration dar, die Integrationsleistung muss jedoch von jeder Lehrerin und jedem Lehrer selbst vorgenommen werden. In welchem Maße diese als bewusste und reflektierte Weiterentwicklung, oder aber primär als Prozess der Habitualisierung und damit der Gewöhnung an subjektiv bewährte Unterrichtstechniken geschieht, 1 Goodwin (1994) entwickelte dieses Konzept ursprünglich für Archäologen. <?page no="63"?> Feedback in der Lehrkräftebildung 63 hängt im erheblichen Maße davon ab, ob Lehrkräfte über ihre Praxis reflektieren, Feedback bekommen und sich mit ihrem eigenen professionellen Handeln auseinandersetzen (Artelt/ Kunter 2019, 412f.). Alle an der Lehrkräftebildung und der Schule Beteiligten sind gleichermaßen Rezipienten und Produzenten von intendiertem und inzidentellen Feedback. Diese Tatsache allein macht es notwendig, sich mit dem intendierten Feedback und den damit zusammenhängenden Fragen nach dem Wer, Wann, Wie, Wozu, In-welchem-Kontext, In-welcher-Sprache etc. näher zu befassen. Der positive Wert von konstruktivem Feedback steht außer Frage. Für angehende und praktizierende Lehrkräfte sowie Lehrkräfteausbildende kann Feedback zur eigenen professionellen Tätigkeit herausfordernd und fördernd sein, denn • es kann ermutigen, Neues zu probieren oder Bewährtes zu modifizieren, • es kann das Bewusstsein für die Perspektiven der anderen stärken, seien es Studierende, Lehrende, Lernende oder Kolleg: innen, • es kann sicherer machen, • es kann Stress reduzieren und Wohlbefinden fördern, • es kann die eigenen Schwächen bewusst und sie dadurch überwindbar machen, • es kann Wertschätzung ausdrücken, • es kann Selbstwirksamkeit erfahrbar werden lassen, • es kann Zusammenarbeit und kollegiale Unterstützung hervorrufen, • es kann zu Einsichten führen, die man selber als Feedback-Geber umsetzen kann. Dadurch können Lehrkräftebildung und Schule gewinnen, denn [Der] vielbeklagte Lehrerindividualismus, [...] die vielfältigen organisatorischen sowie sozial- und individualpsychologischen Barrieren gegenüber kollegialer Kooperation [...] [sind] gravierende Hemmnisse auf dem Weg zu einer tatsächlichen Professionalität des Lehrerberufs. Das gezielte Nebeneinanderherarbeiten sowie die Nichteinmischung in die Arbeit der Kolleginnen und Kollegen gehört zu den impliziten Normen der Berufskultur der Lehrerschaft, die nur sehr schwer zu durchbrechen sind, da die Befolgung dieser Normen dem einzelnen Lehrer im Gegenzug Schutz vor der Einmischung anderer gewährt. Und dieser Schutz wird als ein sehr wichtiges, unverzichtbares Element im kollegialen Mit- oder besser: Nebeneinander angesehen, weil die Unterrichtsarbeit mit einem hohen Beteiligungsgrad der eigenen Person, einem hohen Grad an persönlichem Involvement also, verrichtet wird - und eben nicht in distanzierter, mechanischer Form. Eine Beobachtung oder gar Kommentierung der eigenen Arbeit durch Kollegen wird dann schnell als Einmischung oder Beurteilung der eigenen Person wahrgenommen. Auf diese Weise entsteht Isolation, wo Kooperation geboten wäre (Terhart 1996, 463f.). <?page no="64"?> Friederike Klippel 64 Schließlich ist professionelles Handeln unser Ziel - an der Universität wie auch in der Schule. Literatur Artelt, Cordula/ Kunter, Mareike (2019): „Kompetenzen und berufliche Entwicklung von Lehrkräften“. In: Urhahne, Detlef/ Dresel, Markus/ Fischer, Frank (Hrsg.): Psychologie für den Lehrberuf. Berlin: Springer, 396-418. Brown, Kim (2001): „Mentoring and the Retention of Newly Qualified Language Teachers“. In: Cambridge Journal of Education 31/ 1, 69-88. Carless, David/ Boud, David (2018): „The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback“. In: Assessment and Evaluation in Higher Education 43/ 8, 1315-1325. https: / / doi.org/ 10.1080/ 02602938.2018.1463354 Froehlich, Maria/ Spada, Nina/ Allen, Patrick (1985): „Differences in the communicative orientation of L2 classrooms“. In: TESOL Quarterly 19, 27-57. Goodwin, Charles (1994): „Professional Vision“. In: American Anthropologist 96/ 3, 606-633. Gregersen, Tammy/ Mercer, Sarah/ MacIntyre, Peter/ Talbot, Kyle/ Banga, Claire Ann (2020): „Understanding language teacher wellbeing: An ESM study of daily stressors and uplifts“. In: Language Teaching Research 1 - 22. https: / / doi.org/ 10.1177/ 1362168820965897 Hattie, John/ Timperley, Helen (2007): „The power of feedback“. In: Review of Educational Research 77/ 1, 81-112. https: / / doi.org/ 10.3102/ 003465430298487 Klippel, Friederike (2016): „Aufgabenentwicklung zu Videoclips in der Englischlehrerbildung“. In: Limberg, Holger/ Jäkel, Olaf (Hrsg.): Unterrichtsforschung im Fach Englisch. Empirische Erkenntnisse und praxisorientierte Anwendung. Frankfurt a.M.: Lang, 147-170. Malderez, Angie (1999): Mentor courses: a resource book for trainer-trainers. Cambridge: CUP. Mercer, Sarah/ Gregersen, Tammy (2020): Teacher Wellbeing. Oxford: Oxford University Press. Moskowitz, Gertrude (1976): „The classroom interaction of outstanding language teachers“. In: Foreign Language Annals 9/ 2, 135-157. Orland-Barak, Lily (2001): „Learning to Mentor as Learning a Second Language of Teaching“. In: Cambridge Journal of Education 31/ 1, 53-68. Prenzel, Manfred/ Huber, Matthias/ Muller, Claude/ Höger, Brigitta/ Reitinger, Johannes/ Becker, Manuel/ Hoyer, Susanna/ Hofer, Michael/ Lüftenegger, Marko (2021): Der Berufseinstieg in das Lehramt. Eine formative Evaluation der neuen Induktionsphase in Österreich. Münster: Waxmann. Rollett, Wolfram/ Bijlsma, Hannah/ Röhl, Sebastian (Hrsg.) (2021): Student Feedback on Teaching in Schools. Using Student Perceptions for the Development of Teaching and Teachers. Cham: Springer. Terhart, Ewald (1996): „Berufskultur und professionelles Handeln bei Lehrern“. In: Combe, Arno/ Helsper, Werner (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Frankfurt/ Main: Suhrkamp, 448-471. <?page no="65"?> Feedback in der Lehrkräftebildung 65 Wipperfürth, Manuela (2015): Professional vision in Lehrernetzwerken. Berufssprache als ein Weg und ein Ziel von Lehrerprofessionalisierung. Münster: Waxmann. <?page no="66"?> Politisch motivierte Skalenspiele? Zur Leistungsrückmeldung im Fach Englisch über Noten(punkte)skalen und Kompetenzniveauskalen Jürgen Kurtz Auf allen Abschluss- und Abgangszeugnissen wird in den modernen Fremdsprachen bei mindestens ausreichenden Leistungen das Referenzniveau des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR) ausgewiesen (BASS NRW 2021/ 2022 - 13-21 Nr. 1.1 Verordnung über die Ausbildung und die Abschlussprüfungen in der Sekundarstufe I (Ausbildungs- und Prüfungsordnung Sekundarstufe I - APO-S I VV zu § 7 Abs. 7.1.2) (MSB NRW 2022b o.S.) 1 Einleitung und Problemaufriss Die jährliche Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts findet in der Regel nach dem Ende der Veranstaltungszeit des Wintersemesters statt. Häufig ist dann auch das erste Schulhalbjahr beendet und Millionen von Schüler/ -innen haben benotete Rückmeldungen zu ihren bis dahin erbrachten Leistungen auf ihren Halbjahreszeugnissen erhalten. Vor diesem Hintergrund möchte ich die diesjährigen Leitfragen zum Anlass nehmen, mich mit dem Thema ‚Feedback‘ im Kontext der Notenvergabe im Fach Englisch und der ‚verordneten‘ Kompetenzniveaueinstufung auf Abschluss- und Abgangszeugnissen in Anlehnung an den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR) (Europarat 2001) zu befassen. Meiner Entscheidung liegen folgende Überlegungen zugrunde: Die Vergabe von Schulnoten bzw. Notenpunkten ist, wie die Erteilung von Halbjahres-, Abschluss-, Abgangs- oder Überweisungszeugnissen, obligatorisch und über Schulgesetze, Ausbildungs- und Prüfungsordnungen sowie (ergänzende) Verwaltungsvorschriften landesrechtlich verbindlich geregelt. Für die Lehrenden stellt die fortlaufend geforderte, auf die kompetenzorientierten Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (vgl. KMK 2004; 2005; 2012) zu beziehende Benotung der schriftlichen und ‚sonstigen‘ Schülerleistungen, in Kombination mit der wünschenswerten bzw. erforderlichen Notenbegründung, eine hoch komplexe Herausforderung und eine nicht zu unterschätzende, auch emotional anspruchsvolle Arbeitsbelastung dar, die in der englischdidaktischen Forschung bislang kaum Beachtung gefunden (bzw. Besorgnis ausgelöst) hat. <?page no="67"?> Politisch motivierte Skalenspiele? 67 Im Durchschnitt ist von mindestens 1000 als verpflichtend zu bezeichnenden Benotungen auszugehen, die eine Lehrkraft im Fach Englisch je Schuljahr an weiterführenden Schulen in Deutschland vorzunehmen hat. Zur Erläuterung eine fiktive Rechnung: Englischunterricht in einer Klasse 7, Realschule in Nordrhein-Westfalen, Klassenfrequenzrichtwert 27 (25-29). Bei geforderten sechs benoteten Klassenarbeiten pro Schuljahr, mindestens einer Benotung für die ‚sonstigen‘ Schülerleistungen pro Quartal sowie zwei zusammenführenden Benotungen im Rahmen der Zeugniserteilung zum Ende des ersten und zweiten Schulhalbjahres ergibt sich bei 25 Schüler/ -innen pro Englischgruppe eine Gesamtzahl von 300 Benotungsvorgängen in jedem Schuljahr. Die wöchentliche Lehrverpflichtung beträgt in der Realschule in NRW in der Regel 28 Unterrichtsstunden, davon (hier nur rechnerisch; d.h. hälftig) 14 im Fach Englisch. Ich lege hier pauschal und grob vereinfachend vier Englischgruppen pro Lehrkraft und Schuljahr zugrunde. So ergibt sich eine Gesamtzahl von etwa 1200 Notenvergaben je Schuljahr, allein für das Fach Englisch. Wenn man berücksichtigt, dass einige Lerngruppen aufgrund der äußeren Fachleistungsdifferenzierung (z.B. an Gesamtschulen, in der gymnasialen Oberstufe) aus weniger Schüler/ -innen bestehen können, dass Lehrkräfte an Gymnasien und Gesamtschulen weniger Wochenpflichtstunden (NRW = 25,5) zu bewältigen und von daher im Einzelnen womöglich weniger Englischlerngruppen zu betreuen haben, und dass die Zahl der Klassenarbeiten im Laufe der Sek. I (bis in die Sek. II hinein) abnimmt, erscheint es angemessen zu sein, durchschnittlich etwa 1000 Notenvergaben je Englischlehrkraft und Schuljahr (Sek. I/ II) im Großen und Ganzen zugrunde zu legen. Hinzu können aber noch etliche weitere Benotungsvorgänge treten, etwa im Kontext informeller Lernerfolgsüberprüfungen (‚sonstige Schülerleistungen‘) sowie im Rahmen der zentralen Abschlussprüfungen nach Klasse 10 (bzw. nach anderen Jahrgangsstufen). Jede einzelne Note muss gerechtfertigt und tragfähig begründet sein. In den ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (KMK 2019) wird für die neueren Fremdsprachen zwar festgehalten, dass es zum Kompetenzprofil angehender Lehrerinnen und Lehrer gehöre, mit den Grundlagen der Leistungsdiagnose und -beurteilung vertraut zu sein (vgl. KMK 2019, 44), und dass die fachdidaktische Diagnostik und Lernstanderhebung, mitsamt der darauf bezogenen Förderung und Beratung, zu den zentralen Studieninhalten gehören müsse (vgl. KMK 2019, 45). Der für den Berufsalltag so entscheidende Brückenschlag von der Diagnose und Bewertung zur Benotung von Schülerleistungen unterbleibt jedoch. Dies ist irritierend, zumal die Benotung von Schülerleistungen, die Erteilung von Zeugnissen bzw. die Zuerkennung von Abschlüssen zu den beruflichen Kernaufgaben und Pflichten des Lehrerberufs gehören. <?page no="68"?> Jürgen Kurtz 68 Im Grunde genommen ist die Frage nach der Benotung bzw. nach den Formen, Funktionen, Adressat/ -innen und Auswirkungen der Notenvergabe in Bezug auf den Englischunterricht nur unzureichend erforscht. Wie, wann, wo und von wem Englischlehrer/ -innen lernen, Schulnoten bzw. Notenpunkte zu geben, überzeugend zu begründen und (einfühlsam) zu vermitteln, nach welchen Kriterien sie sich der vorgegebenen Noten- und Punkteskala im Schul- und Unterrichtsalltag ‚bedienen‘ und welche spezifischen Kenntnisse, Erfahrungen, Werteinventare und Motive sie dabei zugrunde legen, ist unklar. Welche Wirkungen und Nebenwirkungen von Rückmeldungen ausgehen, die Schüler/ -innen über (kommentierte) Schulnoten bzw. Notenpunkte im Fach Englisch erhalten, ist ebenfalls offen. Gleiches gilt hinsichtlich der Qualität des Feedbacks, das Eltern, Arbeitgeber/ -innen oder weiterführenden Bildungsinstitutionen über die Englischnote auf den Zeugnissen gegeben wird. Hinzu kommt, dass auf allen Abschluss- und Abgangszeugnissen mittlerweile zusätzlich zu den Schulnoten bzw. Notenpunkten für das Fach Englisch auch das erreichte Sprachniveau im Sinne der Kompetenzniveaustufen des GeR (Europarat 2001) auszuweisen ist. Dies erfolgt vielerorts über digitale Schulbzw. Notenverwaltungssysteme wie beispielsweise SchILD-NRW oder LuSD-Hessen. Die Sinnhaftigkeit, Qualität und Seriosität des Feedbacks, das Schüler/ -innen, Eltern sowie Arbeitgeber/ -innen und weiterführende Bildungsinstitutionen über die ‚verordnete‘ Verknüpfung der Schulnotenbzw. Punkteskala mit der GeR-Niveaustufenskala erhalten, ist im wissenschaftlichen Diskurs der Englischbzw. der Fremdsprachendidaktik bislang ebenfalls noch kaum thematisiert worden. Ich habe im Vorfeld der diesjährigen Frühjahrskonferenz mit einigen Englischlehrkräften in Dortmund und Gießen gesprochen, um im allerersten Zugriff in Erfahrung zu bringen, welche Sinnhaftigkeit und Aussagekraft sie der Zusammenführung von Noten(punkte-)skalen und GeR-Kompetenzniveauskalen - hier insbesondere im Fach Englisch - auf den Abschluss- und Abgangszeugnissen beimessen. Die informell geführten Gespräche verweisen auf einige Irritationen und Unsicherheiten, teilweise auf Ratlosigkeit oder auch Gleichgültigkeit, und somit aus meiner Sicht auf einigen Diskussions- und Forschungsbedarf, insbesondere unter dem Aspekt der beabsichtigten und unbeabsichtigten feedback (bzw. backwash) effects. 2 Schulnoten und Notenpunkte als Feedbackinstrumente Schulnoten (bzw. Notenpunkte) sind bekanntlich wie folgt definiert, hier exemplarisch an § 48 SchulG NRW (Grundsätze der Leistungsbewertung) (MSB NRW 2022a, o.J.) festgemacht: (1) Die Leistungsbewertung soll über den Stand des Lernprozesses der Schülerin oder des Schülers Aufschluss geben; sie soll auch Grundlage für die weitere <?page no="69"?> Politisch motivierte Skalenspiele? 69 Förderung der Schülerin oder des Schülers sein. Die Leistungen werden durch Noten bewertet. Die Ausbildungs- und Prüfungsordnungen können vorsehen, dass schriftliche Aussagen an die Stelle von Noten treten oder diese ergänzen. (2) Die Leistungsbewertung bezieht sich auf die im Unterricht vermittelten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Grundlage der Leistungsbewertung sind alle von der Schülerin oder dem Schüler im Beurteilungsbereich "Schriftliche Arbeiten" und im Beurteilungsbereich "Sonstige Leistungen im Unterricht" erbrachten Leistungen. Beide Beurteilungsbereiche werden bei der Leistungsbewertung angemessen berücksichtigt. (3) Bei der Bewertung der Leistungen werden folgende Notenstufen zu Grunde gelegt: 1. sehr gut (1): Die Note ‚sehr gut‘ soll erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen im besonderen Maße entspricht. 2. gut (2): Die Note ‚gut‘ soll erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen voll entspricht. 3. befriedigend (3): Die Note ‚befriedigend‘ soll erteilt werden, wenn die Leistung im Allgemeinen den Anforderungen entspricht. 4. ausreichend (4): Die Note ‚ausreichend‘ soll erteilt werden, wenn die Leistung zwar Mängel aufweist, aber im Ganzen den Anforderungen noch entspricht. 5. mangelhaft (5): Die Note ‚mangelhaft‘ soll erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen nicht entspricht, jedoch erkennen lässt, dass die notwendigen Grundkenntnisse vorhanden sind und die Mängel in absehbarer Zeit behoben werden können. 6. ungenügend (6): Die Note ‚ungenügend‘ soll erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen nicht entspricht und selbst die Grundkenntnisse so lückenhaft sind, dass die Mängel in absehbarer Zeit nicht behoben werden können (MSB NRW 2022a, o.J., § 48). Notenpunkte werden nach Notentendenzen erteilt. Dafür gilt in der Regel der folgende Schlüssel: sehr gut (15-13 Notenpunkte), gut (12-10 Notenpunkte), befriedigend (9-7 Notenpunkte), ausreichend (6-5 Notenpunkte), schwach ausreichend (4 Notenpunkte), mangelhaft (3-1 Notenpunkte), ungenügend (0 Notenpunkte). Diese (traditionsbehafteten) Notenbzw. Punkteskalen eröffnen einigen Ermessenspielraum für die Lehrenden. Sie sind jedoch keineswegs unproblematisch in der konkreten Begründung, Verwendung, Vermittlung und Bedeutung. Die erziehungsbzw. bildungswissenschaftliche Forschung hat hierzu eine Reihe von wichtigen Erkenntnissen generiert. Köller (2002, o.S.) nennt die folgenden Funktionen von Schulbzw. Zeugnisnoten: a) pädagogische Funktionen (Feedback-Funktion; Anreizfunktion), b) gesellschaftliche <?page no="70"?> Jürgen Kurtz 70 Funktionen (Berechtigungsfunktion; Allokationsbzw. Selektionsfunktion; Kontrollfunktion). Oelkers (2002) verweist auf ein Kernproblem, das sich aus dem Spannungsverhältnis der pädagogischen und gesellschaftlichen Funktionen der Notenvergabe ergibt: Noten werden aufgrund des klasseninternen Bezugssystems, also der beobachteten und bewerteten Verteilung in einer bestimmten Klasse, gegeben, aber der Wert der Noten bezieht sich immer auf das gesamte Schulsystem und alle Berechtigungen. Unterstellt wird die Vergleichbarkeit der Notengebung an allen Orten, während die tatsächlichen Bewertungen von Schule zu Schule und von Fach zu Fach variieren, zum Teil erheblich und nicht selten ärgerlich (Oelkers 2002, o.S.). Rumlich (2018, 35) hat in Bezug auf den schulischen Englischunterricht und den bilingualen Sachfachunterricht Englisch darauf verwiesen, dass durch die Benotung „die Leistungsreihenfolge innerhalb einer Klasse […] zwar gut wiedergespiegelt [sic]“ wird, dass die „Notenverteilung über Klassen hinweg“ jedoch eher nicht von den „tatsächlichen, absoluten Leistungen bestimmt“ wird, so dass „in einer durchschnittlich leistungsstärkeren Klasse“ in der Regel „keine entsprechend besseren Noten als die in einer durchschnittlich leistungsschwächeren Klasse“ erteilt werden. Er kommt zu dem Schluss: „Das generell eher leistungsförderliche Umfeld bilingualer Klassen sorgt - bezogen auf die erteilten Englischnoten - damit für eine systematische Benachteiligung der Schülerinnen und Schüler aufgrund vergleichsweise schlechterer Noten“ (2018, 45). Oelkers (vgl. 2002, o.S.) nennt eine Reihe von „subjektiven Fehlerquellen“, die Einfluss auf die Benotung (bzw. Punktevergabe) und damit auch auf das damit verbundene und ggf. dann weiter ausgeführte Feedback nehmen können: a) Halo-Effekt: Ein globaler Allgemeineindruck bestimmt die Wahrnehmung einzelner Merkmale, b) Beharrlichkeitstendenz: Lehrkräfte rücken von einem bereits gefällten Urteil bei späteren Beurteilungen nicht ab, c) Reihungseffekt: unter dem Eindruck, ‚es können doch nicht alle gleich schlecht sein‘ werden bessere Noten gegeben, d) Kontrasteffekt: Nach einer Serie von sehr guten Leistungen wird eine mittelmäßige Leistung tendenziell als schlecht bewertet, e) Beurteilungstendenzen: Milde oder Strenge, ‚zentrale Tendenz‘ (Vermeidung von Extremwerten), f) ‚motivierende‘ versus ‚selektive‘ Notengebung; g) Wissen-um-die-Folgen-Fehler: Mildere Beurteilung bei absehbar negativen Folgen für die Schüler, nicht umgekehrt. Gleichwohl ist nach Köller (2002) in Bezug auf die Vorhersagekraft von Noten für Ausbildungs- und Studienleistungen festzuhalten: Verblüffend ist der vielfach replizierte Befund, dass Abschlussnoten, sei es die mittlere Note im Haupt- oder Realschulabschluss oder die Abiturdurch- <?page no="71"?> Politisch motivierte Skalenspiele? 71 schnittsnote, als beste Einzelmaße zur Prognose des Ausbildungs- und Studienerfolgs gelten (Köller 2002, o.S.). 3 Noten(punkte-)skalen und GER-Kompetenzniveauskalen als Feedbackinstrumente Seit einigen Jahren soll auf den Abschlussbzw. Abgangszeugnissen in den modernen Fremdsprachen das Sprachkompetenzniveau in Anlehnung an den GeR (Europarat 2001) ausgewiesen werden. Bei mindestens ausreichenden Leistungen ist in Nordrhein-Westfalen das Referenzniveau auf den Abschluss- und Abgangszeugnissen gemäß der folgenden Tabelle einzutragen (vergleichbare Regelungen in anderen Bundesländern): Englisch andere Fremdsprache ab Klasse 5 andere Fremdsprache ab Klasse 6 andere Fremdsprache ab Klasse 8 Schulform Klasse GY GE RS HS GY GY/ GE/ RS GY/ GE/ RS 5 A1+ A1+ A1+ A1+ A1 6 A2 A1/ A2 A2 A1/ A2 A1+ A1 7 A2+ A2 A2+ A2 A2 A2 8 A2/ B1 A2/ B1 (EK) A2 (GK) A2/ B 1 A2/ B1 (EK) A2 (GK) A2/ B1 A2/ B1 (GY) A2 (GE/ RS) A1/ A2 9 B1 (G8) A2/ B1 (G9) A2/ B1 (EK) A2+ (GK) A2/ B 1 A2/ B1 (EK) A2+ (GK) B1 (G8) A2/ B1 (G9) B1 (G8) A2/ B1 (G9, GE, RS) A2/ B1 (G8) A2 (G9, GE, RS) 10 B1 (G9) B1 (EK) A2/ B1 (GK) B1 B1 (Typ B) A2/ B1 (Typ A) B1 (G9) B1 (G9, GE, RS) A2/ B1 (G9, GE, RS) Abb. 1: Fremdsprachliche Kompetenzeinstufung bei mindestens ausreichenden Leistungen in Nordrhein-Westfalen (BASS 2021/ 2022 - 13-21 Nr. 1.1 Verordnung über die Ausbildung und die Abschlussprüfungen in der Sekundarstufe I Ausbildungs- und Prüfungsordnung - APO-S I VV zu § 7 Abs. 7.1.2) (MSB NRW 2022b, o.S.). <?page no="72"?> Jürgen Kurtz 72 Ergänzend hierzu wird in Nordrhein-Westfalen (und ähnlich auch in anderen Bundesländern) vorgeschrieben: Sind für eine Sprache zwei Referenzniveaus ausgewiesen, ist das niedrigere in vollem Umfang, das höhere in Anteilen erreicht. Die Referenzniveaus des GeR sind bei mindestens ausreichenden Leistungen bzw. 5 Punkten am Ende der angegebenen Klasse/ Jahrgangsstufe erreicht. Entspricht eine fremdsprachliche Leistung im Abschluss- oder Abgangszeugnis nicht diesen Anforderungen, so ist das erzielte Referenzniveau des GeR über die mindestens mit der Note ausreichend bzw. 5 Punkten bewertete Leistung der nächstniedrigeren Klasse/ Jahrgangsstufe zu ermitteln (MSB NRW 2022b, ebda.). Was genau hier mit A1+ und A2+ („Plus-Niveaus“) (Europarat 2001, 41), in der angedachten Abgrenzung zu A2/ B1 („Kriterien-Niveaus“) (Europarat 2001, ebda.) gemeint ist, bleibt dabei ebenso unklar wie das fragwürdige Feedback, das auf diesem Wege allen Beteiligten und Interessenten gegeben werden soll. Die im wissenschaftlichen Diskurs der Englischbzw. der Fremdsprachendidaktik monierten Schwächen des GeR (Europarat 2001) und weitergehend des Companion Volume to the CEFR (Council of Europe 2018) in Bezug auf die Qualität der Deskriptoren und Sprachkompetenzabstufungen (vgl. hierzu das Diskussionspapier der DGFF 2018) kulminieren in Verbindung mit schulnotenbezogenen Abgrenzungen wie „den Anforderungen in besonderem Maße“, „voll“, „im Allgemeinen“, „im Allgemeinen noch“ oder „(perspektivisch) nicht entsprechend“ zu einer bizarren Manifestation überzogenen Transparenz-, Vergleichbarkeits-und Wettbewerbsdenkens. Was genau bedeutet es denn zum Beispiel, wenn Schüler/ -innen im Fach Englisch auf ihren Abschluss- oder Abgangszeugnissen bestätigt wird, dass sie die Sprachniveaustufe B1 nach Klasse 10, also die untere Stufe der selbstständigen Sprachverwendung, erreicht haben, wenn bzw. weil ihre im Englischunterricht gezeigte Leistung in der 10. Klasse, in Verbindung mit ihrer in der zentralen Abschlussprüfung zum Ende der Klasse 10 erbrachten Leistung (nach sechs Schuljahren) mit der Note ‚ausreichend‘ bewertet wurde? GeR- Könnensdeskriptoren beziehen sich auf verfügbare Kompetenzen; sie sind ‚positiv‘ formuliert und sollen das (jeweils erreichte) Sprachniveaus möglichst klar beschreiben und voneinander abgrenzen. Durch Notendefinitionen wie ‚den Anforderungen im Allgemeinen noch entsprechend‘ werden sie schlichtweg ad absurdum geführt. Den Kern des Problems stellt letztlich die Zusammenführung gänzlich unterschiedlicher Referenzbzw. Bewertungsmaßstäbe dar. Hierzu ist bereits im GeR unter ‚Sprachkompetenzniveaus und Benotungssysteme‘ (Europarat 2001, 50) zu lesen: In vielen Ländern erfolgt die Beurteilung von Lernerfolgen durch die Vergabe von Noten, manchmal auf einer Skala von 1 bis 6, wobei die Note 4 das Bestehen, die Mindestnorm oder ein "Ausreichend" darstellt. Was die verschiede- <?page no="73"?> Politisch motivierte Skalenspiele? 73 nen Noten bedeuten, wird von den Lehrenden in den jeweiligen Kontexten internalisiert, aber selten definiert. Das Verhältnis zwischen der Notengebung der Lehrenden und den Kompetenzniveaus ist im Prinzip ähnlich wie das Verhältnis zwischen Prüfungsnoten und Kompetenzniveaus. Die Sache wird aber dadurch kompliziert, dass es unzählige Standards gibt. Selbst wenn man die benutzte Bewertungsform und die unterschiedliche Interpretation der Noten durch Lehrende im jeweiligen Kontext außer Acht lässt, wird jede Jahrgangsstufe in jedem Schultyp in jeder Region mit einem unterschiedlichen Bildungssystem naturgemäß einen anderen Standard haben. Es ist klar, dass die Note 4 am Ende des vierten Schuljahrs nicht das Gleiche bedeutet wie die Note 4 am Ende des dritten Schuljahrs in der gleichen weiterführenden Schule. Ebenso wenig wird die Note 4 am Ende des vierten Schuljahrs in zwei verschiedenen Schultypen dieselbe Bedeutung haben (Europarat 2001, 50). Die Ausweisung der (vermeintlich erreichten) GeR-Kompetenzniveaus der Schüler/ -innen, die (bundesweit) im Wesentlichen an zwei Parametern festgemacht wird (Dauer der Beschulung im Englischunterricht, mindestens ‚ausreichend‘ als Abschlussnote) wirft vor diesem Hintergrund einige grundsätzliche Fragen in Bezug auf das damit verbundene pädagogische und gesellschaftliche Feedback im Sinne von Köller (2002) auf. Gerade in Bezug auf die weitgehende Gleichsetzung der Schulnoten ‚sehr gut‘, ‚gut‘, ‚befriedigend‘ und ‚ausreichend‘ im Rahmen der GeR-Kompetenzniveaueinstufung ist Kritik angebracht. In Bezug auf die Zusammenführung der sprachlichen Kompetenzniveaus mit der Schulnote ‚ausreichend‘ ist zudem die Gefahr der im System bereits angelegten Schönfärberei gegeben. Dass die Englischlehrer/ -innen, mit denen ich mich im Vorfeld der Frühjahrskonferenz informell austauschte, zum Ausdruck brachten, wie „problematisch“, „wenig aussagefähig“, „belanglos“ oder gar „sinnfrei“ sie die noten- und lernzeitgebundene, meist rein mechanisch ermittelte GeR-Sprachkompetenzeinstufung auf den Abgangs- und Abschlusszeugnissen finden, gibt Anlass genug, über eine grundlegende Reform der englischunterrichtlichen Leistungsrückmeldung nachzudenken. 4 Reformansätze und Forschungsperspektiven Englischbzw. fremdsprachendidaktische Vorschläge, die darauf abheben, ein Bewusstsein für schulische bzw. unterrichtliche Reformnotwendigkeiten zu entwickeln, sehen sich in der heutigen Zeit mit einer neoliberal geprägten, wirtschaftlich-wettbewerbsorientierten Ideologie konfrontiert, die sich gegen Kritik an Begriffen wie zum Beispiel ‚Kompetenz‘, ‚Standard‘, ‚Test‘, ‚Mindestanforderung‘‚ ‚Transparenz‘ oder ‚Vergleichbarkeit‘ weitgehend immunisiert hat. In Anbetracht des mit diesen Hochwertbegriffen der heutigen Zeit verbundenen (aus meiner Sicht einigermaßen schiefen) Gerechtigkeitsempfindens, erscheint es schwierig, tragfähigere, aussagekräftigere und letztlich <?page no="74"?> Jürgen Kurtz 74 ‚gerechtere‘ Alternativen zur Diskussion zu stellen. Ich möchte es hier dennoch ansatzweise versuchen. Szenario 1: Die Ausweisung von GeR-Kompetenzniveaus im Fach Englisch (bzw. auch in den anderen modernen Schulfremdsprachen) auf den Abschluss- und Abgangszeugnissen der Sek. I und II wird vorübergehend ausgesetzt, und zwar solange, bis fundierte Erkenntnisse zur aussagekräftigeren Verknüpfung von Noten(punkte)skalen und (hinreichend validierten) GeR-Kompetenznivauskalen vorliegen. Dies wäre ratsam, aber politisch wohl national und international nicht gewünscht und mehrheitsfähig. Szenario 2: Die Kompetenzeinstufung auf den Abschluss- und Abgangszeugnissen (grob vereinfachend: B1 nach sechs Schuljahren, B2/ C1 nach der gymnasialen Oberstufe) wird nicht länger an mindestens ausreichende Schülerleistungen im Fach Englisch (bzw. in den anderen modernen Schulfremdsprachen) (Hochwertbegriff: ‚Leistungsminimum‘) geknüpft, sondern bis auf weiteres, also solange, bis auf tragfähigere wissenschaftliche Erkenntnisse zugegriffen werden kann, an mindestens befriedigende (‚befriedigend‘ = den Anforderungen im Allgemeinen entsprechend) bis gute Schülerleistungen (‚gut‘ = den Anforderungen voll entsprechend), d.h. im Bereich von 7 bis 11 Notenpunkten. Für besonders gute und sehr gute Schülerleistungen (‚sehr gut‘ = den Anforderungen in besonderem Maße entsprechend) im Bereich von 12 bis 15 Notenpunkten erfolgt eine Kompetenzeinstufung nach Plus- Niveaus, die bislang allerdings nicht für alle Kompetenzniveaustufen vorliegen. Bei ausreichenden oder schlechteren Schülerleistungen müsste über eine sinnvolle Form der Herabstufung nachgedacht werden (ggf. über eine Differenzierung rezeptiver und produktiver Kompetenzbereiche). Dies würde der Grundkonzeption der GeR-Deskriptoren vorläufig etwas besser entsprechen. Das Problem, das sich hieraus für die Harmonisierung der an Bildungsstandards orientierten Schulnoten und der Kompetenzeinstufung nach dem GeR ergibt, ist längst bekannt, aber nach wie vor ungelöst: So erwarten die Bildungsstandards der KMK am Ende der Sekundarstufe I für den Mittleren Schulabschluss (MSA) Kompetenzen auf dem Niveau B1+, wiewohl sich bei der Diagnostik der Fremdsprachenkompetenzen eine Unterteilung innerhalb der GER-Stufen international nicht hat etablieren können (Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) 2009, 1). Im Kern geht es perspektivisch sowohl um ein erneutes Aufrollen der Diskussion zur Bedeutung von Mindest-, Regel- und Maximalstandards, der Aufeinanderbeziehung von inhaltlichen Standards (content standards oder curriculum standards), von Standards für Lehr- und Lernbedingungen (opportunityto-learn standards) sowie von Leistungs- und Ergebnisstandards (performance oder output standards) als auch um ein Hinterfragen der Gewinnung von aussagekräftigen Schulnoten auf den Abschluss- und Abgangszeugnissen, mitsamt der damit verbundenen pädagogischen und gesellschaftlichen Feed- <?page no="75"?> Politisch motivierte Skalenspiele? 75 backpotenziale. In diesem Zusammenhang ist auch die universitäre Englischbzw. die Fremdsprachenlehrer/ -innenbildung in den Blick zu nehmen, die - wie zuvor angesprochen - der Benotung von Schülerleistungen zu wenig Aufmerksamkeit schenkt. In Bezug auf die Ausweisung von fremdsprachlichen Kompetenzniveaus auf den Abgangs- und Abschlusszeugnissen könnte die weitergehende Erforschung der Abstimmung von Vor- und Prüfungsnoten, wie sie beispielsweise in NRW zur Erteilung von Abschlussnoten auf den Abgangs- und Abschlusszeugnissen der Sek. I im Fach Englisch (bzw. für den Unterricht in den anderen modernen Schulfremdsprachen) gemäß Abschnitt 5 § 30 und 32 der APO - SI (MSB 2022b, o.S.) vorgeschrieben ist, einen (weiteren) Ansatzpunkt darstellen. Hier soll die Vornote auf den seit Beginn der Klasse 10 erbrachten Leistungen im Fach Englisch basieren und mit der in der zentralen Abschlussprüfung nach Klasse 10 (ZP10) gegebenen Prüfungsnote in Bezug gesetzt werden. Dabei ist die jeweilige Englischlehrkraft allein für die Festsetzung der Vornote zuständig. Für die Vergabe der Prüfungsnote sollen hingegen zwei Englischlehrkräfte (Prinzip der Erst- und Zweitkorrektur) zuständig sein. Dies ist sinnvoll; allerdings wird die ohnehin schon hohe Prüfungslast der Englischlehrkräfte durch die Zweitkorrekturen noch weiter erhöht. Hinsichtlich der besseren Ausschöpfung der englischunterrichtlichen Feedbackpotenziale, die sich vor diesem Hintergrund ergeben könnten, verdienen die für die Jahre 2015-2019 online bereitgestellten, detailreichen ‚fachdidaktischen Rückmeldungen Englisch‘ der Qualitäts- und Unterstützungs- Agentur [sic] - Landesinstitut für Schule NRW (QUA-LiS NRW 2022b, o.S) zu den Ergebnissen der ZP10 (QUA-LiS NRW 2022a) besondere Aufmerksamkeit. Grob vereinfachend lässt sich hier, über den betrachteten Zeitraum hinweg, ein differenziertes Leistungsprofil nordrhein-westfälischer Schüler/ -innen in Bezug auf das Fach Englisch gegen Ende der Sek. I erkennen, das - im Verbund mit den von den Englischlehrkräften gegebenen Vornoten - zu einer aussagekräftigeren GeR-Kompetenzeinstufung und Leistungsrückmeldung beitragen könnte. 5 Abschließende Bemerkung Das DGFF-Diskussionspapier zum Companion to the CEFR (DGFF 2018) endet mit der folgenden Passage: Fremdsprachenforscherinnen und ‐forscher sollten sich aus Sicht der DGFF weiterhin dazu aufgefordert fühlen, offensichtlichen Missbrauch bzw. fragwürdigen Einsatz nicht nur des GeR, sondern aller wissenschaftlichen Erkenntnisse zum Lehren und Lernen von Sprachen […] aufgrund ihrer fachlichen Expertise deutlich zu benennen und im Rahmen ihrer Möglichkeiten auf deren Beendigung hinzuwirken (DGFF 2018, 7). <?page no="76"?> Jürgen Kurtz 76 Diesem Aufruf bin ich hier gefolgt und hoffe, dass es zu einem Überdenken der aktuellen Praxis der Leistungsrückmeldung im Fach Englisch bzw. in den anderen fremdsprachlichen Unterrichtsfächern kommt. Hoch komplexe Herausforderungen und Probleme in der von Bonnet und Hericks (2020) sehr treffend so bezeichneten heutigen „Prüfungsschule“ lassen sich auf dem Wege der Verordnung allenfalls verwalten, nicht jedoch lösen. Literatur Bonnet, Andreas/ Hericks Uwe (2020): Kooperatives Lernen im Englischunterricht. Empirische Studien zur (Un-)Möglichkeit fremdsprachlicher Bildung in der Prüfungsschule. Tübingen: Narr. Council of Europe (2018): Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. https: / / rm.coe.int/ cefr-companion-volume-with-new-descriptors- 2018/ 1680787989 (20/ 01/ 2022). Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) (2018): Reform, Remake, Retousche? - Diskussionspapier der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung zum Companion to the CEFR. https: / / dgff.de/ assets/ Up loads/ Diskussionspapier-Companion-CEFR-Juni-2018.pdf (15/ 04/ 2022). Europarat (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lehren, lernen, beurteilen (GeR). Berlin/ München: Langenscheidt. Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) (2009): Kompetenzstufenmodelle zu den Bildungsstandards im Fach Englisch für den Mittleren Schulabschluss - Hörverstehen und Leseverstehen - Stand: 29. April 2009. https: / / www.iqb.hu-berlin.de/ bista/ ksm/ KSM_SekI_MSA_Eng.pdf (15/ 04/ 2022). Köller, Olaf (2002): Des Schülers Leid, des Lehrers Freud. Schulnoten sind besser als ihr Ruf. Klett Themendienst Schule, Wissen, Bildung Nr. 16 (12/ 2002). https: / / www.klett.de/ sixcms/ media.php/ 321/ 07_10.95538.pdf (19/ 01/ 2022). KMK 2004 = Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2004): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Mittleren Schulabschluss. München: Luchterhand. KMK 2005 = Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2005): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Hauptschulabschluss. München: Luchterhand KMK 2012 = Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2012): Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012). https: / / www.kmk. org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2012/ 2012_10_18-Bildungsst andards-Fortgef-FS-Abi.pdf. (23/ 01/ 2022). KMK 2019 = Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2019): Ländergemeinsame inhaltliche An- <?page no="77"?> Politisch motivierte Skalenspiele? 77 forderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i. d. F. vom 16.05.2019). https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse / 2008/ 2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf (23/ 01/ 2022). MSB NRW (2022a) = Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2022): Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften NRW (BASS). 1-1 Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen (Schulgesetz NRW - SchulG). https: / / bass.schul-welt.de/ 6043.htm (19/ 01/ 2022). MSB NRW (2022b) = Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2022): Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften NRW (BASS). 13-21 Nr. 1.1 Verordnung über die Ausbildung und die Abschlussprüfungen in der Sekundarstufe I (Ausbildungs- und Prüfungsordnung Sekundarstufe I - APO-S I) mit 13-21 Nr. 1.2 Verwaltungsvorschriften zur Verordnung über die Ausbildung und die Abschlussprüfungen in der Sekundarstufe (VVzAPO-S I). https: / / bass.schul-welt.de/ 12691.htm (19/ 01/ 2022). QUA-LiS NRW (2022a) = Landesinstitut für Schule Nordrhein-Westfalen (QUA- LiS NRW) (2022): Landesweite Ergebnisse der zentralen Abschlussprüfungen (ZP10). https: / / www.standardsicherung. schulministerium.nrw.de/ cms/ zent rale-pruefungen10/ ergebnisrueckmeldung/ ergebnisberichte. (23/ 01/ 2022). QUA-LiS NRW (2022b) = Landesinstitut für Schule Nordrhein-Westfalen (2022): Fachdidaktische Rückmeldungen Englisch (2015-2019). https: / / www.schulent wicklung.nrw.de/ s/ faecher/ englisch/ fachdidaktische-rueckmeldungenenglisch.html. (23/ 01/ 2022). Oelkers, Jürgen (2002): Leistungen und Noten: Probleme der Schülerbeurteilung. Vortrag anlässlich der Fortbildungstagung des Gymnasiums Hofwil im coop- Zentrum Muttenz am 11. Februar 2002. https: / / edudoc.ch/ record/ 29498 (19/ 01/ 2022). Rumlich, Dominik (2018): „Englischnoten und globale englische Sprachkompetenz in bilingualen Zweigen“. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 21/ 1, 29-48. <?page no="78"?> Feedback zum Thema Feedback: „ganz schön komplex! “ Hélène Martinez 1 Feedback in der Fachliteratur: Facetten und Sinnverschiebungen des Konzepts Feedback wird bezeichnet als „eine Information an eine Person oder Gruppe darü b er, wie deren Verhalten von einer anderen Person oder Gruppe wahrgenommen wird“ (Schädlich 2017, 67). Die sicherlich am weitesten verbreitete Form des Feedbacks ist das Individualfeedback. Hierbei erhä l t eine Person von einer anderen Person ein Feedback, sei es in mü n dlicher, in schriftlicher oder in kombinierter Form. Das Individualfeedback unterscheidet sich vom Team- oder Gruppenfeedback, bei dem eine Gruppe oder ein Team ein Feedback an einen Feedbacknehmer*in gibt, z.B. die Klasse an eine Lehrperson, eine Lehrergruppe an eine Lehrperson oder auch das ganze Kollegium an ein Mitglied der Schulleitung (vgl. Buhren 2019, 13). Nach Hattie und Timperley (2007) wirkt sich Feedback auf vier unterschiedliche Ebenen aus: die Ebene der Aufgabe bzw. des Produkts der Aufgabenbearbeitung, die Ebene des Prozesses (z.B. des Bearbeitungsprozesses bei einer Aufgabe), die Ebene der Selbstregulation (z.B. im Hinblick auf die gefü h lte Selbstwirksamkeit) und die Ebene der Person bzw. Persö n lichkeit (vgl. Grotjahn/ Kleppin 2017, 256). Die Ebene der Aufgabe bzw. des Produkts verweist im Fremdsprachenunterricht auf den Unterschied zwischen mündlichen und/ oder schriftlichen Produkten sowie zwischen mündlichem und schriftlichem Feedback. Im fremdsprachendidaktischen Diskurs wird in der Regel Feedback mit Fehlerkorrektur in Verbindung gebracht und als korrektives Feedback (Kleppin/ Königs 1991; Bohnensteffen 2010) bezeichnet 1 : Korrektives Feedback verstanden als Rückmeldung des Interlokutors oder der Lehrkraft auf eine fehlerhafte Lerneräußerung mit dem Ziel, die Richtigstellung des Fehlers zu initiieren, hat die Funktion, im Verlauf der sprachlichen Interaktion die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die von ihnen noch nicht zielsprachenadäquat beherrschten Elemente zu lenken. Gelingt die Korrektur, 1 Dabei ist zu beachten, dass sich die Sicht auf Fehlerfeedback durch die kognitive Wende verändert hat. Anstatt Fehler zu vermeiden, sollen die Gründe für Fehler analysiert werden, um auf diesem Weg die nötigen Korrekturen erfolgreich durchführen zu können (vgl. Zierer et al. 2015, 37). <?page no="79"?> Feedback zum Thema Feedback: „ganz schön komplex! “ 79 so steht der fehlerhaften schließlich die korrekte Form gegenüber (Schoormann/ Schlak 2012, 174). 2 Damit einhergehend wird in der Regel Feedback aus der Perspektive der Lehrkraft betrachtet, wenngleich Feedback auch von Peers und anderen Personen erteilt werden kann. [f]eedback is still generally conceptualised as a transmission process even though some influential researchers have recently challenged this viewpoint (Yorke, 2003, Boud, 2000, Sadler, 1998). Teachers ‘transmit’ feedback messages to students about what is right and wrong in their academic work, about its strengths and weaknesses, and students use this information to make subsequent improvements (Nicol/ Macfarlane-Dick 2006, 200). Dies führt zu einer weiteren wichtigen Differenzierung zwischen summativem und formativem Feedback und damit zu der Frage nach der Funktion von Feedback. Ein auf Kompetenzentwicklung zielendes unterrichtsintegriertes Feedback wird in Analogie zur formativen Evaluation als formatives Feedback bezeichnet. Entsprechend zielt ein summatives Feedback auf eine abschließende Einschätzung oder Bewertung der Leistung z.B. in Form einer Endnote. In diesem Zusammenhang wird häufig betont, dass formatives Feedback in der Regel lern- und motivationsförderlicher als ein eindeutig summativ konzipiertes Feedback ist (vgl. Grotjahn/ Kleppin 2017). Darüber hinaus erfolgt formatives Feedback kontinuierlich im Prozess und muss mit dem Unterricht verwoben sein (vgl. Zierer et al. 2015). Die Funktionen des formativen Feedbacks lassen sich grob wie folgt zusammenfassen: 1. Rückmeldung eines ermittelten Kompetenzniveaus; 2. Rückmeldung zu spezifischen Schwächen und/ oder Stärken der Lernenden - mit Hinweisen zur Weiterarbeit; 3. Lob und Hervorheben von Fortschritten; 4. Vorstellen eines korrekten Modells; 5. Hilfen für die Überarbeitung; 6. Rückmeldung in Form einer verbalen Bewertung oder einer Ziffernnote; 7. Anstoß und Aktivitäten zum Weiterlernen (Grotjahn/ Kleppin 2017, 261f.). Formatives Feedback ist Feedback for learning. Diese Form von Feedback umfasst - neben der Bewusstmachung von Lernzielen (Feed Up) - Feed Back und Feed Forward (Hattie/ Timperley 2007) sowie explizite Möglichkeiten, 2 In der L2-Literatur finden sich zahlreiche Vorschläge zur Klassifizierung der verschiedenen Typen mündlichen Feedbacks (vgl. u.a. Kleppin 1997; Kleppin/ Königs 1991). <?page no="80"?> Hélène Martinez 80 das erhaltene Feedback umzusetzen und zu üben. Es ist lerner- und prozessorientiert. In diesem Zusammenhang spielt die Interaktion zwischen Feedbackgeber*in und Feedbacknehmer*in eine nicht zu unterschätzende Rolle: So argumentiert Nicol (2010; zitiert nach Winstone et al. 2017, 2027), dass Feedback nur dann effektiv sein kann, wenn es als ein zweiseitiger kommunikativer Prozess behandelt wird. Konkret bedeutet dies, dass z.B. schriftliches Feedback in einem Kontext empfangen werden sollte, in dem Lehrkräfte und Lernende das Feedback diskutieren, Lerner*innen Fragen stellen und reflektieren und Peer-Feedback-Prozesse für einen zusätzlichen Dialog sorgen. Alvarez et al. (2011) untersuchten Arten von Feedback für schriftliche Aufgaben in einer Online-Lernumgebung und identifizierten vier Kategorien: korrigierendes Feedback, epistemisches Feedback, suggestives Feedback und epistemisches plus suggestives Feedback. Corrective feedback is the feedback that is specific to the requirements of the assignment and content. For example, ‚The instructions called for x, however x was not included.‘ Epistemic feedback includes prompts or questions for further thought and explanation or clarification. For example, ‚Say more about how this concept relates to the point you make.‘ Suggestive feedback contains advice, expansion, or ideas to improve an idea. For example, ‚By giving an example of courage after you describe the concept would make the meaning of courage clearer.’ Epistemic + Suggestive Feedback combines the use of prompts/ questions for further development and making suggestions for improvement. (Alvarez et al. 2011; zitiert nach Leibold/ Schwarz 2015, 36) In einer weiteren Studie konnte festgestellt werden, dass sich die Qualität der Schreibleistung der Lernenden am stärksten durch den Einsatz von epistemischem Feedback und epistemischem plus suggestivem Feedback verbesserte (vgl. Guasch et al. 2013). Effektives Feedback ist demnach lernerorientiert, nachhaltig, motivierend, dialogisch und vielfältig (Krekeler 2011). Folglich regt es nicht nur zur Reflexion an, sondern enthält auch Hilfestellung zu Verbesserungen. Die Feedbackgespräche hierbei ähneln in ihrer Konzeption Beratungsgesprächen, die im Rahmen von Coaching-Sitzungen entwickelt werden. In der Fachliteratur wird diesbezüglich zwischen „inquiry-oriented feedback“ und „instructionaloriented Feedback“ (MacGraw/ Davis 2017) differenziert. <?page no="81"?> Feedback zum Thema Feedback: „ganz schön komplex! “ 81 Abb. 1: Summary of feedback orientations (MacGraw/ Davis 2017, 56). Mit Boud und Molloy (2013) kann geschlussfolgert werden: In summary, rethinking feedback for learning repositions feedback: 1. From an act of teachers to an act of students in which teachers are part (from unilateral to co-constructed; from monologue to dialogue) 2. From the almost exclusive use of teachers to that of many others (from single source to multiple sources) 3. From an act of students as individuals to one that necessarily implicates peers (from individualistic to collectivist) 4. From a collection of isolated acts to a designed sequence of development over time (from unitary items to curriculum) (Boud/ Molloy 2013, 20). Diese Repositionierung von Feedback führt zu einer weiteren wichtigen Entwicklung: selbstinitiiertes Feedback bzw. lernerinitiiertes Feedback vs. lehrerinitiiertes Feedback. Damit verbindet sich die allmähliche Übernahme des lehrerinitiierten Feedbacks durch die Lernenden selbst. 2 Lernerzentriertes Feedback: Potenzielles Instrument für das individuelle (Fremdsprachen-)Lernen Studien sowohl zum digitalen bzw. online Feedback als auch zu face-to-face Feedback machen deutlich, dass Feedback per se nicht wirksam ist und dass seine Wirksamkeit von einer Reihe von internen und externen Faktoren abhängig ist, wie z.B. der Komplexität des Feedbacks, dem Zeitpunkt des Feedbacks, etc. Die Analyse dieser Faktoren führte u.a. zu einer Reihe von Handlungsempfehlungen für Lehrkräfte (vgl. exemplarisch Shute 2008). <?page no="82"?> Hélène Martinez 82 An dieser Stelle erscheint es wichtig zu unterstreichen, dass Feedback als (Interaktions-)Prozess nicht nur den Einsatz von Strategien und (Gesprächs-)Techniken betrifft, sondern auch emotional besetzt ist. So werden im Rahmen dialogischen Feedbacks auch sehr ‚intime‘ Einstellungen und Attitüden erkennbar: „In giving feedback we simultaneously offer a representation of ourselves as teachers and as individuals, revealing our beliefs about language, learning, writing and relationships“ (Hyland/ Hyland 2019, 166). Zudem belegen Studien, dass ein auf die Persönlichkeit bezogenes Feedback in der Regel nicht zielführend ist. Personale Faktoren, speziell der/ die Lernende und seine/ ihre Fähigkeit, Feedback zu rezipieren, scheinen allerdings von großer Wichtigkeit: Allen Studien ist gemein, dass Feedback nur dann effektiv ist, wenn es von den Lernenden wahrgenommen wird und zu einer Regulierung des eigenen Lernhandelns (im Sinne von Selbstregulation) führt. Nach Ryan (2020) benötigt ein wirksames Feedback mehr als nur die Bereitstellung konstruktiver oder rechtzeitiger Information in der Hoffnung, dass die Studierenden einen Mehrwert daraus ziehen können. Vielmehr ist es erforderlich, dass sich die Lernenden mit den Feedback-Informationen intensiv auseinandersetzen und sie dann aktiv nutzen, um ihr eigenes Lernen zu verbessern. „[e]ffective feedback is a learner-centred process, in which students ‚make sense of information about their performance and use it to enhance the quality of their work or learning strategies‘ (Henderson et al. 2019, 1402)“ (Ryan 2020, 1). Eine wachsende Zahl von Forschungsergebnissen unterstreicht diesbezüglich drei Grundprinzipien eines wirksamen lernerzentrierten Feedbacks: Sensemaking (Sinnstiftung), Impact (Wirkung) und Agency (Handlungsfähigkeit) (vgl. Ryan 2020, 1f.). Die Nähe von (lernerzentriertem) Feedback zum Konzept der Lernerautonomie, ihrer Förderung im Fremdsprachenunterricht und damit auch zur (Selbst-)Evaluation ist offensichtlich. Dies lässt sich am Prinzip ‚agency‘ besonders gut verdeutlichen: Agency: Students have the volition to seek, use and evaluate feedback information from a range of sources for their own benefit (Carless & Boud, 2018; Nicol, 2010). They also have sound evaluative judgement skills, which is “the capability to make decisions about the quality of work of oneself and others” (Tai et al. 2017, 467; zitiert nach Ryan 2020, 1). Winstone et al. (2017) legen allerdings dar, dass die Rezeption des Feedbacks sowohl von Lehrkräften als auch von Lernenden erschwert werden kann. Studien, die die Verantwortung der Lehrkraft in den Blick nehmen, nennen in diesem Zusammenhang z.B. fünf hinderliche Faktoren: „(1) it may not be useful; (2) it may not be sufficiently individualised; (3) it may be too authoritative; (4) students may lack strategies for using feedback; and (5) students may not understand the terminology used“ (Winstone et al. 2017, 2028 ff.). <?page no="83"?> Feedback zum Thema Feedback: „ganz schön komplex! “ 83 Untersuchungen zur Rolle der Lernenden in diesem Kontext verweisen auf die häufige Unfähigkeit der Lernenden und ihre mangelnde Bereitschaft, Feedback zu dekodieren, auf ihre mangelnde Beherrschung von Strategien bis hin zu einer fehlenden Selbsttätigkeit/ Selbstständigkeit. Diese möglichen Hindernisse in Bezug auf Feedback sind in der folgenden Abbildung zusammengefasst: Abb. 2: Main themes (psychological processes) and subthemes (barriers) (Winstone et al. 2017, 2031) Die Ergebnisse gehen einher mit der Forderung, Lernende bei der Übernahme einer aktiveren Rolle beim Umgang mit Feedback zu unterstützen: „[W]e suggest that students be supported in developing a mindset of proactive recipience, by which we mean taking the role of an active rather than passive receiver of feedback“ (Winstone et al. 2017, 2039). Der reflexive und effektive Umgang mit Feedback muss allerdings im Sinne einer „student feedback literacy“ (Carless/ Boud 2018, 1316) erlernt und geübt werden - dies sollte idealerweise so geschehen, dass Lehrerfeedback im Rahmen von Automatisierungsprozessen zu Peerund/ oder Selbst-Feedback wird. Zugleich wird deutlich, dass selbst das fachlich wie pädagogisch bestmögliche Feedback keine Garantie für den Lernerfolg darstellt, sofern die Lernenden nicht fähig oder sogar bereit sind, das Angebot pädagogisch intentionsgemäß zu nutzen. Damit stellt sich zudem die Frage nach der grundsätzlichen Lernbereitschaft der Schüler*innen und der Relevanz des Fremdsprachenunterrichts aus ihrer Perspektive. Nach Böttger und Sambanis (2017, 115) lässt sich der Prozess des Feedbacks idealerweise in einer Feedback-Schleife (Feedback-Loop) strukturieren: Feedback muss sich aus einer sicheren Datenlage ergeben (evidence); es darf ausschließlich um Bewiesenes und nicht Angenommenes gehen. Somit wird Feedback nachvollziehbar und relevant (relevance) für die Rezipienten, sodass sie Konsequenzen (consequence) ziehen können und ihr Handeln (action) <?page no="84"?> Hélène Martinez 84 anpassen können. Dies gilt in gleichem Maße für die Lehrenden und den Lehrprozess. 3 Feedback in der Lehrer(aus)bildung: Ein Beitrag zur Professionalisierung Studien zu Feedback in der Lehrerbildung zeigen, dass wirksames Feedback auch zur Reflexion und Selbstregulation bei (angehenden) Lehrkräften führen kann. Allerdings ist Schülerfeedback als Anstoß zur lehrerseitigen Selbstreflexion nicht per se wirksam und wird vor allem in der Praxis kaum umgesetzt. Hofer (1981) stellt fest: Die empirische Erforschung von Lehrmethoden und Lehrverhaltensweisen hat über Jahrzehnte hinweg die objektive Schülerleistung als Maßstab für die Effektivität pädagogischer Maßnahmen gewählt. Der Schüler wird eher als Datenlieferant für Tests denn als am Erziehungsprozess Beteiligter gesehen. Die Berücksichtigung von Schülerurteilen ist nicht vorgesehen, weder bei der Behandlung der Frage, welche die Ziele von pädagogischen Bemühungen sein können, noch bei der Reflexion über wünschenswerte Maßnahmen und Verhaltensweisen des Lehrers (Hofer 1981, 49; zitiert nach Buhren 2015, 212). Dabei geht „ein großes Entwicklungspotenzial“ verloren (Heimes 2010), denn Schülerfeedback - sinnvoll und geplant eingesetzt - kann sowohl zu einer qualitativen Verbesserung des Unterrichts beitragen, als auch die Lernleistungen der Schüler*innen positiv beeinflussen (vgl. Buhren/ Reitz 2007, 78; zitiert nach Buhren 2015, 213). Für den Fremdsprachenunterricht zeigt Heimes (2010), dass der Einsatz von Feedbacktechniken Reflexion, Motivation, Eigenverantwortung und kommunikative Kompetenzen fördert. Der Frage nach den Gründen für die (angenommene) mangelnde Wirksamkeit von Schülerfeedback ist selten nachgegangen worden. Wisniewski und Zierer (2017) sprechen von einem unangemessenen Funktionsverständnis von Feedback sowie ungeeigneten Instrumenten, die den Zielen des Feedbacks nicht gerecht werden. Sinn und Zweck von Schülerfeedback liegt in der Informationsgewinnung und dem darauf aufbauenden Informationsaustausch, mit dem Ziel den Unterricht zu optimieren. Allerdings belegen Studien, dass Lehrpersonen Schülerfeedback häufig als Kontrollinstrument auffassen (Newton 2000; Harvey 2002; zitiert nach Wisniewski/ Zierer 2017, 38; Heimes 2010). Darüber hinaus verweisen die Autoren auf die Mängel von z.B. Fragebogenkonstruktionen, die Bias bei der Durchführung aufweisen (mangelnde Anonymität, soziale Erwünschtheit, etc.) und plädieren für den Einsatz standardisierter webbasierter Fragebögen, auf die praktizierende Lehrkräfte beliebig zurückgreifen können, um Feedback von Schüler*innen einzuholen. <?page no="85"?> Feedback zum Thema Feedback: „ganz schön komplex! “ 85 Darüber hinaus scheinen nach Buhren (2015, 213f.) wesentliche Gründe für die Abneigung, Schülerurteile in die Evaluation von Lehr- und Lernprozessen einzubeziehen, in der Person der Lehrenden selbst und tradierten Vorstellung der Lehrerrolle zu liegen: das Hierarchieverhältnis zwischen Lehrer und Schüler, das eine Reziprozität von Beurteilungen, Wahrnehmungen und Einschätzungen durch Schüler aus der Sicht von Lehrern offenbar nicht zulässt; die Lehrerrolle, die die Weitergabe von Faktenwissen an Schülerinnen und Schüler stärker in den Vordergrund stellt, als die Entwicklung von Lernstrategien und die Förderung von individuellen Erkenntnisprozessen; das professionelle Selbstverständnis der Lehrkräfte, das selbst eine kollegiale Supervision und Beratung hinsichtlich Lehrerhandeln und Lehrerverhalten im Unterricht (bisher) nicht vorsieht. Daraus lässt sich schließen, dass eine besondere Aufmerksamkeit auf das professionelle Selbstverständnis von Lehrkräften - auch in der Fremdsprachenlehrerausbildung - zu adressieren ist. Effektives Feedback setzt voraus, dass (angehende) Lehrkräfte die entsprechenden Fähigkeiten und Bereitschaften erwerben. So wäre es dringend geboten, dem komplexen Phänomen des Feedbacks in der Lehrerausbildung mehr Platz einzuräumen und dabei den aktuellen Forschungsstand angemessen zu berücksichtigen. Erfolgversprechende Ansätze sind m.E. projektbezogene Lehrveranstaltungen, in denen der Umgang mit Feedback unterschiedlicher Art über die Theorie hinaus den Studierenden auch durch die Durchführung praxis- oder forschungsbezogener Projekte erfahrbar gemacht wird. Am Institut für Romanistik der JLU Gießen kommt z.B. dem Feedback im Zusammenhang mit Sprachlernberatungen - von den Lehramtsstudierenden eigenständig mit Schüler*innen durchgeführt und videographiert - eine besondere Rolle zu. Dabei setzt sich das Feedback aus Peer-Feedback, kollegialem Feedback und Selbst-Feedback zusammen. Ein solch umfassendes mehrperspektivisches Feedback, hier auf durchgeführte Sprachlernberatungen und die dabei erworbenen Kompetenzen scheint vielversprechend zu sein (vgl. Martinez 2021). Selbstverständlich benötigen entsprechende projektbasierte Seminare eine wissenschaftliche Begleitung, um die Wirksamkeit von Feedbackmaßnahmen empirisch zu dokumentieren und abzusichern. 4 Implikationen für die Forschung zum Feedback Der vorliegende Beitrag versucht, die Komplexität eines lernerorientierten Feedbacks aufzuzeigen. Dieses facettenreiche und differenzierte Konzept ist im institutionellen Fremdsprachenunterricht - mit Ausnahme der Erwachsenenbildung - noch unzureichend erforscht. Hier sind sowohl explorativqualitative Grundlageforschung als auch experimentelle und partizipative <?page no="86"?> Hélène Martinez 86 Forschungsansätze gefragt. Damit sich eine Kultur des Feedbacks entwickeln kann, braucht es eine stärkere Fokussierung auf Instrumente, Strategien und Prozesse und nicht zuletzt die beteiligten Personen (Feedback-Sender sowie Feedback-Rezipienten) und deren Einstellungen. Von ‚Feedbackkultur‘ ist dann die Rede, wenn das Feedback nicht nur als Technik, sondern auch als „Frage der Haltung“ verstanden wird, d.h. wenn - neben der Frage nach den richtigen Verfahren und Instrumenten - die individuelle Motivation zum Einholen und zur Nutzung von lernwirksamen Feedbacks wichtig ist. Eine „Feedbackkultur“ legt in diesem Sinne Wert auf die innere Bereitschaft der beteiligten Personen, möglichst aussagekräftige Feedbacks einzuholen, aufzunehmen und als Lernchance zu nutzen (Landwehr 2003/ 2007, 16). Zu untersuchen bleibt, wie sich eine solche Kultur des feedbackgestützten Lernens im schulischen Fremdbzw. Französisch- und Spanischunterricht etablieren lässt. Welche unterrichtlichen Maßnahmen, aber auch welche Umdenkprozesse in den Köpfen der am Unterricht Beteiligten sind erforderlich, damit Feedback als Lernchance betrachtet wird? Literatur Alvarez, Ibis/ Espasa, Anna/ Guasch, Teresa (2011): „The value of feedback in improving collaborative writing assignments in an online learning environment“. In: Studies in Higher Education 37/ 4, 387-400. doi: 10.1080/ 03075079. 2010.510182. Bohnensteffen, Markus (2010): Fehler-Korrektur. Lehrer- und lernerbezogene Untersuchungen zur Fehlerdidaktik im Englischunterricht der Sekundarstufe II. Frankfurt a.M.: Lang. Böttger, Heiner/ Sambanis, Michaela (2017): Sprachen lernen in der Pubertät. Tübingen: Narr. Boud, David (2000): „Sustainable assessment: rethinking assessment for the learning society“. In: Studies in Continuing Education 22/ 2, 151-167. Boud, David/ Molloy, Elisabeth (2013): „Rethinking models of feedback for learning: the challenge of design“. 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In Bildungskontexten erfolgt dies v.a. durch die steuernde Person - eine Lehrkraft oder eine: n Tutorin: en - aber auch aufgaben- und kontextbedingt durch weitere Lernende oder Personen außerhalb der Institution. Die Bedeutung von Rückmeldungen aller Art zu Lernendentexten in einer Fremdsprache, aber insbesondere von lehrerseitigem Feedback, wird deutlich an dem hohen Interesse, das diesem Themenbereich geschenkt wird. So steht feedback zu fremdsprachlichem Schreiben in der zentralen Fachzeitschrift JSLW (Journal of Second Language Writing) noch vor genre, writing processes und assessment an erster Stelle der am häufigsten behandelten Themen mit 14 % aller Beiträge (nach einem Review aller von 1992-2015 publizierten, originellen Forschungsstudien, Pelaez-Morales 2017). Die Stellung von Feedback zu schriftlichen Texten in der deutschsprachigen Fremdsprachendiskussion ist etwas unklarer, wird hier doch auf unterschiedliche Begriffe (Feedback, aber auch Rückmeldungen oder Korrekturen) rekurriert. So ergab eine Textsuche in allen zwischen 1990 und 2020 veröffentlichten Beiträgen in der Zeitschrift für Fremdsprachenforschung (ZFF), dass der Begriff Feedback - bezogen auf Rückmeldungen an Lernende - in nur 17 Beiträgen aufgegriffen wurde, wobei es i.d.R. nicht zentrales Thema war. Dabei wird insbesondere (1) korrektives Feedback (2) mit dem Ziel der Fehlerreduktion (3) durch die Lehrkraft oder automatisiert durch digitale Medien (4) zur Verbesserung der Aussprache oder mündlicher Kompetenzen fokussiert. Mit Bezug auf das Schreiben sind trotz des international recht hohen Interesses kaum allgemeingültige Empfehlungen zu entwickeln: <?page no="90"?> Nicole Marx 90 Despite the massive amount of research over the past decade or so, many issues relating to feedback remain unresolved. The main reason for this is that feedback on students' writing, whether by teachers, peers, or machines, is a form of social action designed to accomplish educational and social goals. Like all acts of communication, it occurs in particular cultural, institutional, and interpersonal contexts, between people enacting and negotiating particular social identities and relationships, and is mediated by various types of delivery. The fact the participants respond differently to these factors means that variations are almost inevitable. (Hyland/ Hyland 2019, 11-12) Im Folgenden soll Feedback im Rahmen der prozessorientierten fremdsprachlichen Schreibdidaktik näher beleuchtet werden. Dabei geht es darum, die zentralen Feedbackarten bei schriftlichen Texten im Fremdsprachenunterricht zu beschreiben und der Frage nachzugehen, welches Feedback mit welchem Ziel und zu welchem Zeitpunkt erfolgt, und welche individuellen Auswirkungen es in Lernendentexten hat. Dafür soll ein konkreter Praxisanlass - ein von mir gehaltener Schreibworkshop mit Lernenden auf dem GeR- Niveau B2 an einer nordamerikanischen Hochschule und die darin entwickelten und überarbeiteten Texte - zur Erläuterung des Themas dienen. 2 Feedbackarten und Feedbackeffektivität für schriftliche Texte Dem lehrerseitigen Feedback zu schriftlichen Texten können unterschiedliche Ziele zu Grunde liegen. Aus der Perspektive einer prozessorientierten Schreibdidaktik wird Feedback als Anstifter von Reflexions- und Entwicklungsmomenten verstanden, die zu einem Lernzuwachs führen können (Hyland/ Hyland 2019, 1). Diese traditionelle Konzeption wird von Diehr (in diesem Band) zusammengefasst und erweitert zu sich ergänzenden Funktionen von Feedback als informativ, adaptiv, inspirativ und korrektiv. Somit ist Feedback ein dynamisches Konstrukt, das stark von den beteiligten Personen (Lehrende wie Lernende), von der angeforderten Textsorte und dem Textmuster, vom individuellen Lernstand und von diversen kommunikativen, interpersonellen und situationellen Faktoren abhängig ist, und dessen Funktionen auch innerhalb eines Textes je nach Intention des Feedbackgebenden breit variieren kann. Lehrerseitiges Feedback zu schriftlichen Lernendentexten, das primär zum Zwecke der aufgabennahen Textüberarbeitung und weiter der aufgabenfernen Schreibentwicklung, also nicht zu diagnostischen oder evaluierenden Zwecken, gegeben wird, wird in der Schreibforschung und der Unterrichtspraxis häufig entlang zweier Dimensionen klassifiziert: dem damit beabsichtigten Ziel (formativ oder korrektiv) und dem betroffenen textuellen Inhalt (Form oder Inhalt). Korrektives Feedback (engl. meist WCR, written corrective feedback) - das wiederum auch unterschiedliche Formen annehmen kann - fokussiert Normabweichungen mit dem primären Ziel, fehlerhafte Äuße- <?page no="91"?> Keine Qual der Wahl 91 rungen in korrekte umzuwandeln. Hierfür bestehen unterschiedliche Techniken. V.a. das editing bzw. Korrektur beinhaltet einen direkten Ersatz der falschen durch eine angemessene Form, während das reformulation eher die Form eines Denkanstoßes hat. Von den beiden Varianten scheint reformulation etwas effektiver zu sein (Wigglesworth/ Storch 2012), obwohl dies niveau-, situations- und personenabhängig ist (Beach/ Friedrich 2006; dies gilt im Übrigen auch für weitere Feedbackformen in Bildungskontexten, s. Hattie 2010). Im Kontrast zum korrektiven erzielt das formative Feedback eine lernerseitige Reflexion und somit strategische Unterstützung nicht nur für den betroffenen, sondern auch für zukünftige Schreibkontexte. Hier steht die Entwicklung im Zentrum. Obwohl individuelle Beispiele zur Erläuterung des Feedbacks aufgegriffen werden können, nimmt das formative Feedback i.d.R. die Form eines Metatextes an, der auf höhere Textebenen (auf oder oberhalb der Satzebene) eingeht. Mit dem korrektiven wird oft auch das formfokussierende Feedback zusammengelegt, das spezifische linguistische Ebenen auf oder unter der Satzebene betrifft; mit dem formativen oft das inhaltliche (content-based) Feedback, das eine Rückmeldung zu semantischen Aspekten beinhaltet. Obwohl sich die beiden Dimensionen nicht überlappen (müssen), wird in der Forschungsliteratur zu schriftlichem Feedback oft nur eine Dimension aufgegriffen - also Form vs. Inhalt (vgl. z.B. Ashwell 2000; Clare Matsumura/ Patthey- Chavez/ Valdés/ Garnier 2002; Chandler 2003; Montgomery/ Baker 2007) oder korrektiv vs. formativ (vgl. z.B. Lalande 1982; Ammar/ Spada 2006; Bitchener/ Knoch 2010; Ferris 2015; Ferris/ Kurzer 2019). In der englischsprachigen Literatur wird zudem oft zwischen content und corrective Feedback unterschieden, die zwei Dimensionen werden also zusammengelegt. Auch in der Praxis sind die beiden Dimensionen (korrektiv vs. formativ und inhaltlich vs. formal) keinesfalls immer trennscharf. In der Schreibforschung liegt der Forschungsfokus historisch v.a. auf dem korrektiven, formfokussierten Feedback und seinen zeitnahen Auswirkungen, z.B. im überarbeiteten Text. Die durch Feedback angestoßene, längerfristige Schreibentwicklung sowie die Auswirkungen von formativem Feedback finden deutlich seltener Beachtung, auch wenn diese besonders praxisrelevant erscheinen (Bitchener/ Storch 2016). Zunächst ist unbestritten, dass Feedback an schriftlichen Texten eine Auswirkung hat (s. z.B. die Metaanalyse von Koster/ Tribushinina/ Jong/ van den Bergh 2015, bei der eine Effektstärke für Feedback von d = 0,88 berechnet wurde) - es ist aber noch nicht klar, unter welchen Bedingungen welche Feedbackarten wirksamer sind. So konnte z.B. Ashwell (2000) zeigen, dass Lernende, die sowohl formales als auch inhaltliches Feedback - nur abhängig von der Textversion in unterschiedlicher Reihenfolge - erhielten, ähnlich viele formale und inhaltliche Änderungen vornahmen, während Beach und Friedrich (2006) auf Grund ihrer Forschungszusammenfassung die Praxis des <?page no="92"?> Nicole Marx 92 formativen Feedbackgebens gegenüber der des korrektiven empfehlen. Werden beide Feedbackarten angestrebt, empfehlen sie inhaltliches, formatives Feedback in früheren, korrektives erst in späteren Textversionen. Allerdings verbessern Lernende ihre Texte auch ohne Feedback, wenn ihnen die Gelegenheit zur Überarbeitung gegeben wird (vgl. u.a. Fathman/ Whalley 1990; Ashwell 2000), wobei dies v.a. formale anstatt inhaltliche Aspekte betrifft (Kietlinska 2006). Und schließlich spielt die Aufgabenwiederholung eine wichtige Rolle; bei mehrfachem Texteschreiben (ob mehrfaches Revidieren oder das Schreiben ähnlicher Texte) werden Texte sowohl inhaltlich als auch formal besser (s. z.B. Marx/ Steinhoff 2021). Leider wird die Interaktion vom Feedbackgeben und Aufgabenwiederholung im Laufe der Zeit in der Forschungsliteratur kaum beachtet (s. aber Amelohina/ Nicolás-Conesa/ Manchón 2020), trotz deren logischen Zusammenhangs: Ensuring learners can encounter a given task on repeated occasions may create opportunities for progressive internalization of different aspects of the feedback, by enabling attention to be cyclically focused and re-focused (Bygate 2018, 1). Da die meisten Studien entweder korrektives oder inhaltliches Feedback untersuchen, sind die unterschiedlichen Auswirkungen unter den spezifischen Lern- und Lehrbedingungen nach wie vor unklar (s. das Zitat von Hyland/ Hyland 2019, 11-12, oben). U.a. ist unbekannt, wie Lernende mit Feedbackinstanzen umgehen, die sowohl korrektive als auch formative Rückmeldungen beinhalten. Die Frage ist nicht banal; gäbe es spezifische Muster des Feedbackaufgreifens, hätte dies auch Implikationen für die Praxis - so z.B. ein Verzicht auf spezifische Feedbackarten, wenn diese zu spezifischen Zeiten im Schreibprozess (z.B. Textplanung, erste oder zweite Revision etc.) lernerseitig nicht aufgegriffen werden (können). Im Folgenden sollen die Ergebnisse eines Schreibworkshops skizziert werden, um diese Frage des zeitgleichen Feedbacks unterschiedlicher Art anzugehen. 3 Feedback im Schreibworkshop Kontroversenreferat 3.1 Kontroversenreferate als didaktische Gattung im DaF-Unterricht Das akademische Schreiben bereitet bekanntlich fremdsprachlichen Lernenden deutliche Probleme. Eine Möglichkeit, es fokussiert zu lehren, zu lernen und zu üben, ist die an der Universität Gießen für Fachstudierende und Schüler: innen entwickelte Textsorte „Kontroversenreferat“ (s. z.B. Feilke/ Lehnen/ Schüler/ Steinseifer 2016; Lehnen 2016). Dies ist eine „für wissenschaftspropädeutische und wissenschaftliche Zwecke entwickelte didaktische Gattung, die auf das Verstehen von und Schreiben zu wissenschaftlichen Kontroversen abhebt“ (Lehnen 2016, 228) und erfordert, im Kontrast zu rein argumentativen Texten, eine Lektüre und anschließend durchgehende Synthese unter- <?page no="93"?> Keine Qual der Wahl 93 schiedlicher Meinungen. Solche Texte haben einen weiteren Vorteil für Studien zu Feedback: Sie entstehen durch komplexere Lernaufgaben, die der derzeitigen Unterrichtspraxis z.T. besser abbilden und somit zur externen Validität von Forschungsergebnissen beitragen können (s.a. Burwitz-Melzer in diesem Band). Da insbesondere die Ordnung und Synthese von Argumenten in eine logische Textform erstens für akademische Schreibkontexte grundlegend ist und zweitens für fremdsprachliche Schreibende besondere Herausforderungen darstellt, bieten sich Kontroversenreferate insbesondere für die unterstützte Einführung in akademische Schreibpraxen des Deutschen an. Hier setzte der Workshop an. 3.2 Schreibworkshop und Zielgruppe Im Rahmen eines vierstündigen Schreibworkshops wurden 23 Germanistikstudierende (abgeschlossenes GeR-Niveau laut Curriculum: B2) einer nordamerikanischen Universität in das Format des Kontroversenreferats eingeführt. Sie haben dann anhand eines materialgestützten Schreibauftrags (s. u.a. Schüler 2017; Sturm 2017) ein Kontroversenreferat verfasst und nach dem Erhalt von individuellem, lehrerseitigem Feedback diese erste Version überarbeitet. Ziel des vierstündigen Workshops war, das Schreiben akademischer Texte insbesondere auf Makro- und Mesoebene zu fördern. Für insgesamt 17 Studierende liegen alle Dokumente (erste und zweite Textversion; korrektives und formatives Feedback) vor. Der Schreibworkshop wurde in den regulären Semesterplan eingebunden. Obwohl keine summative Bewertung erfolgte und die Texte keine Auswirkungen auf die Seminarnote hatten, wurde im mid-term und im final exam eine ähnliche Schreibaufgabe gewählt. Somit diente der Workshop auch der Vorbereitung auf anstehende Prüfungsaufgaben. Autorinnen der Aufgabe „Anwesenheitspflicht“ waren Marie-Christin Reichert und ich; ich habe die Unterrichtsreihe geplant und durchgeführt sowie das formative Feedback verfasst. Anhand einer Karikatur, eines Slogans, und dreier Textausschnitte von unterschiedlichen Beteiligten sollte ein Text zur Frage erarbeitet werden: „Ist eine Anwesenheitspflicht in Lehrveranstaltungen an Universitäten angemessen und sinnvoll? “ Studierende reichten ihre ersten Textversionen zwischen der ersten und der zweiten Workshopsitzung ein und erhielten noch vor der zweiten Sitzung eine schriftliche Rückmeldung. Im Anschluss hatten sie eine Woche Zeit, um den Text zu überarbeiten und eine zweite Version einzureichen. Diese Version wurde ebenfalls kommentiert, das hier entstandene Feedback ist allerdings nicht relevant für die vorliegende Diskussion, denn es wurde keine dritte Version von den Studierenden angefertigt. <?page no="94"?> Nicole Marx 94 Der Vergleich der Feedbackarten war nicht geplant und ergab sich dadurch, dass die Seminarleiterin parallel zum formativen Feedback (unerwartet) eine „Korrekturversion“ anfertigte und den Studierenden gleichzeitig zum formativen Feedback reichte. Dies war für die Workshopzwecke zwar weniger dienlich, eröffnete aber die Gelegenheit, den Umgang von Lernenden mit unterschiedlichen Feedbackarten zu prüfen. Da beide Feedbackgebende eine ähnliche Position innehatten und die Seminardozentin während des gesamten Workshops anwesend war, war davon auszugehen, dass beide von den Seminarteilnehmenden als kompetente Beurteilende wahrgenommen wurden. Das korrektive Feedback wurde direkt am Text markiert und hatte entweder die Form einer expliziten Korrektur oder einer Hervorhebung mit Hinweis auf den Fehlertyp (z.B. „Gr“ = „Grammar“). Das formative Feedback war in Form eines schriftlichen Textes mit einer Unterteilung in drei Kategorien: „Inhalt“, „Aufbau“ und „Formulierungen und Stil“, wobei die letzte Kategorie insbesondere die textuelle Mesoebene fokussierte. Folgende explorative Forschungsfragen sollen für das vorliegende Interesse gelten: 1. Welche sprachlichen Elemente wurden in welchem Ausmaß von der Lehrperson korrigiert? 2. Welche Aspekte des korrektiven Feedbacks wurden in welchem Ausmaß von der: dem Schreibenden geändert? 3. Welche Aspekte des formativen Feedbacks wurden aufgegriffen? 4. Welches Feedback - formativ vs. korrektiv - wird am ehesten aufgegriffen, wenn beide Feedbackarten gleichzeitig gegeben werden? 5. Gibt es interindividuelle Unterschiede im Umgang mit dem angebotenen schriftlichen Feedback? Fragen (1) und (2) gehen somit auf das korrektive, Frage (3) auf das formative und Frage (4) auf den Vergleich beider Feedbackarten ein. Die Frage des Uptakes greifen die Fragen (2), (3) und (4) auf. Das Feedback und die Umsetzung dessen wurden in unterschiedlichen Schritten klassifiziert und anschließend analysiert. Das korrektive Feedback wurde anhand der betroffenen Ebene in Anlehnung an u.a. Sommers (1980) kategorisiert (Graphem, Morphem, Lexem, Phrase, Satz, Text, Interpunktion, Sonst) (Frage 1); in einem zweiten Schritt wurde die zweite Textversion mit dem Feedback der ersten Version abgeglichen und notiert, ob das Feedback umgesetzt wurde, nicht umgesetzt wurde (fehlerhafte Form blieb in der zweiten Version bestehen) oder hinfällig wurde, da der Text sich geändert hat und die Form in der zweiten Version nicht mehr vorkam (Frage 2). Da das formative Feedback eine starke Vorlage hatte, wurde hier nur geprüft, inwiefern das Feedback durch die: den Schreibende: n umgesetzt wurde (Frage 3). Anschließend wurde der Umgang mit beiden Feedbackarten verglichen (Frage 4) und nach möglichen interindividuellen Unterschieden gefragt (Frage 5). Die Kate- <?page no="95"?> Keine Qual der Wahl 95 gorisierungen wurden durch eine geschulte Hilfskraft durchgeführt und durch mich geprüft und ggf. angeglichen. 3.3 Korrekturverhalten der Lehrkraft (Frage 1) An den 17 Texten erfolgten lehrerseitig insgesamt 575 Korrekturen. Es wurden zwischen 14 und 51 Korrekturen an den jeweiligen Lernendentexten gemacht (M = 33,4, SD = 13,0), wovon anteilig Korrekturen auf Lexemebene mit 37 %, gefolgt von Korrekturen auf Morphem- und Phrasenebene (jeweils 16 %) die häufigsten darstellten; alle weiteren machten anteilig bis maximal ein Zehntel der Korrekturen aus (Frage 1). Am seltensten kam korrektives Feedback auf Graphemebene vor; zwölf (zwei Drittel aller) Texte hatten nur zwischen 0-2 solcher Korrekturen und solche Korrekturen machten im Durchschnitt nur 5 % aller Anmerkungen aus. Dies lässt sich allerdings aus dem Umstand erklären, dass Texte in einem Textverarbeitungsprogramm eingereicht wurden und somit i.d.R. eine automatische Rechtschreibkorrektur erfolgt war. Unter allen Korrekturen zeigten sich die lexikalischen Korrekturen am konsistentesten, d.h. die Streuung ihres Anteils über alle Texte hinweg an allen Markierungen war sehr gering, und sie korrelierten zu r = 0,84 mit der Gesamtkorrekturanzahl. Am wenigsten konsistent zeigten sich Korrekturen auf Graphem- (r = 0,05), Text- (r = 0,23) und Satzebene (r = 0,25). Somit ergaben sich bei solchen Schreibenden mit tendenziell mehr Korrekturen insgesamt auch tendenziell mehr Korrekturen auf lexikalischer Ebene; bei diesen Schreibenden waren dagegen nicht mehr Korrekturen auf Graphem-, Phrasen- und Satzebene vorzuweisen, als bei Schreibenden mit weniger Gesamtkorrekturen. Dieser Befund kann nur teilweise auch dadurch erklärt werden, dass es sich um eine korrigierende Person handelte, die sich konsistent in den Beurteilungsschwerpunkten zeigte; ihre Konsistenz zeigte sich v.a. bei den Anmerkungen auf lexikalischer Ebene. Die niedrigen Zusammenhänge der anderen Kategorien lassen aber eher darauf schließen, dass Lernende sehr individuell für korrekturwürdig gehaltene Formen in ihren Texten zeigten, und die Lehrkraft entsprechend individuell und mit Blick auf Vollständigkeit auf deren fehlerhaften Formen einging. 3.4 Umgang mit den zwei Feedbackarten durch die Schreibenden (Fragen 2-5) Mit Bezug auf den Umgang mit den Feedbackarten wurde zunächst das Uptake des korrektiven Feedbacks analysiert. Im Schnitt wurde ca. die Hälfte (50 %) aller Korrekturen übernommen, wobei der Anteil zwischen 39 % (Phrase und Interpunktion) und 52 % (Lexem) bzw. 55 % (Graphem, Morphem und Satz) nur wenig schwankte (Frage 2). (Die Textebene entfällt als <?page no="96"?> Nicole Marx 96 Analysekategorie, wurden hier insgesamt nur 18 Korrekturen durchgeführt.) Dass Korrekturen nicht aufgegriffen wurden, kam nur selten (9 % der Fälle) vor, und betraf maximal 15 % (Graphem) aller Korrekturen. Auffällig ist jedoch, dass eine hohe Proportion (41 %) der Korrekturen durch die Überarbeitung des Textes komplett entfiel; dies betraf alle Ebenen und war mit zwischen 30 % (Graphem) und 57 % (Phrase) aller betroffenen Elemente recht hoch. Mit Bezug auf das formative Feedback (Frage 3) konnten zehn Schreibende insbesondere das inhaltliche Feedback und das Feedback zur Textstruktur („Aufbau“) auf Meso- und Makroebene in ihrer zweiten Textversion aufgreifen und umsetzen; von diesen zehn Schreibenden konnten sieben auch auf stilistisches Feedback eingehen. Fünf Lernende (S01, S06, S15, S16, S18; N.B. „S“ = „Student: in“) konnten nur sehr unvollständig einzelne Schwerpunkte (Inhalt oder Aufbau oder Stil) aufgreifen; zwei Schreibende (S07, S10) haben das formative Feedback nicht beachtet und stattdessen nur Korrekturen vorgenommen, die im Rahmen des korrektiven Feedbacks gegeben wurden. Ein Vergleich des Uptakes beider Feedbackarten (Frage 4) ergab kein allgemeines Muster, sondern eher unterschiedliche Tendenzen für unterschiedliche Lernende (Frage 5), weswegen nun zusammengefasst auf beide eingegangen wird: • Fünf Lernende (S02, S03, S05, S11, S17) fokussierten v.a. das formative Feedback, wodurch der Großteil der angemerkten Korrekturen komplett überflüssig wurde. So ging z.B. S02 sehr erfolgreich auf das formative Feedback ein, indem der Text deutlich besser strukturiert, die inhaltliche Argumentation deutlicher und Merkmale akademischer Texte (u.a. der Einbezug von Quellen) aufgegriffen wurden. Dadurch wurden aber 43/ 45 Korrekturen am Text hinfällig, nur eine wurde übernommen. • Sieben Lernende (S01, S04, S08, S09, S12, S13, S18) beachteten beide Feedbackarten, wodurch sich bei S01, S04 und S09 der Anteil der übernommenen und entfallenen Korrekturanmerkungen ähnlich verhielt. Bei einigen Lernenden, die das formative Feedback v.a. auf lexikalischer (S08, S18) oder auf Phrasenebene (S13) umsetzten, wurden deutlich mehr Korrekturen übernommen; bei S12 wurde der Text v.a. durch Additionen ergänzt, so dass korrigierte Textpassagen wie in der ersten Version verblieben und somit die Korrekturen übernommen werden konnten. • Vier Lernende (S06, S07, S10, S16) richteten sich v.a. nach dem korrektiven Feedback und ließen die formativen Anmerkungen eher unbeachtet. Bei S10 hängt dies mit der vergleichsweise sehr hohen formalen sowie inhaltlichen und organisatorischen Qualität der ersten Textversion zusammen; die Notwendigkeit tiefergreifender Überarbeitung war nicht vorhanden, es wurden somit ausschließlich die Korrekturen angenommen. Bei S07 und S16 scheinen die vielen Korrekturen (55 resp. <?page no="97"?> Keine Qual der Wahl 97 53) den Lernenden dazu verleitet haben, nur diese zu bearbeiten. Womöglich hängt dies mit einer Überforderung der Lernenden zusammen, vermeintlich sowohl sehr viele Korrekturen beheben zu müssen, als auch tiefergreifend den Text zu reflektieren. Bei S06 ist die Erklärung dieser Tendenz eher darin zu sehen, dass das formative Feedback nur in Bezug auf stilistische Merkmale aufgegriffen und umgesetzt wurde. In diesem Feedbacktext wurde u.a. ein Kommentar zu einem grammatischen Phänomen (Satzkomplexität) gegeben, es wurde nur dieser Hinweis in der zweiten Version des Lernertextes aufgegriffen. • Schließlich wurde von einem Lernenden (S15) weder das korrektive noch das formative Feedback angemessen aufgegriffen: Es wurden nur ca. die Hälfte der markierten Korrekturen durchgeführt, fast genauso viele blieben ungeachtet, und es entstanden kaum Änderungen auf Basis des formativen Feedbacks. 3.4 Zusammenfassung Ein Blick in die Ergebnisse des Feedback-Uptakes dieser Lernenden gibt erste Hinweise darauf, dass sie - entgegen so mancher Praxisempfehlung - nicht mit der Menge an Hinweisen überfordert waren, sondern sich individuell Strategien überlegten, welches Feedback für sie zentral sei. Dabei entschieden sich manche für eine tiefergehende Textüberarbeitung, wodurch aber viele Elemente des korrektiven Feedbacks entfielen. Das bedeutet aber nicht, dass korrektives Feedback missachtet wurde: Bei allen Texten erschienen nur 10 % aller als Fehler markierten Elemente in gleicher Form in der überarbeiteten Textversion. Andere wiederum entschieden sich v.a. für eine formale Textüberarbeitung auf Basis des korrektiven Feedbacks und ließen formative Anmerkungen eher außer Acht. Daraus lässt sich folgende Hypothese entwickeln: Bei eher starken Schreibenden ergibt sich die Notwendigkeit einer Überarbeitung auf textueller Meso- und Makroebene nicht, bei eher schwachen Schreibenden wird die Last der vielen Anmerkungen reduziert, indem formative Hinweise ignoriert werden und v.a. die (vergleichsweise leichteren) Korrekturen angegangen werden. Die inspirativen (vgl. Diehr in diesem Band) Reflexionsmomente, die das formative Feedback anstoßen soll, fallen dann aus. Bei Schreibenden, deren Textqualität eher im Mittelfeld ist, ergeben sich mehr Gelegenheiten - und mehr Aufmerksamkeit - für eine Reflexion des formativen Feedbacks, werden Lernende nicht durch die vielen Fehlermarkierungen überlastet. Aber auch hier können nicht identifizierbare individuelle Präferenzen eine Rolle spielen - wie z.B. der Wunsch, formal korrekte Texte in einem Seminarzusammenhang einzureichen, um somit die Fehlerhäufigkeit zu reduzieren, oder die Unlust, den eigenen Text zu überarbeiten (wie vermutlich bei S15 der Fall). <?page no="98"?> Nicole Marx 98 4 Perspektiven In der fremdsprachlichen Schreibforschung nimmt das Thema Feedback eine vergleichsweise hohe Stellung ein - und dennoch verbleiben mehr Fragen als Antworten. Schon die obige kleine Auseinandersetzung mit Textüberarbeitungen nach gleichzeitig gemeldetem korrektivem und formativem Lehrerfeedback zeigt auf, wie komplex das Feld ist und dass die Effektivität von Feedback mit mehreren weiteren Faktoren wie Aufgabenwiederholung (z.B. task repetition), individuellen Präferenzen, und interaktionalen (zwischen Lernenden und Lehrkraft) und situativen Aspekten zusammenhängt. Um dem nachzugehen, bedarf es (1) longitudinale Studien, die (2) mehrere Textüberarbeitungen am gleichen Text sowie (3) Aufgabenwiederholungen durchführen lassen, (4) den Auswirkungen unterschiedlicher Feedbackarten in diesen Phasen nachgehen, (5) auf die individuellen Schreib- und Lernsituationen eingehen, und (6) individuelle Erwartungen und Strategien der Lernenden näher untersuchen. Dabei ist zu überlegen, ob nicht - entsprechend gegenwärtigen Tendenzen der Schreibdidaktik - auch durch komplexere Schreibaufgaben entstandene Texte - wie materialgestützte Kontroversenreferate - die externe Validität von Feedbackstudien erhöhen könnten, auch wenn diese gleichzeitig die Komplexität des Forschungsgegenstandes deutlich erhöhen. Literatur Amelohina, Victoria/ Nicolás-Conesa, Florentina/ Manchón, Rosa (2020): „Effects of task repetition with the aid of direct and indirect written corrective feedback. A longitudinal study in an out-of-school context“. In: Manchón, Rosa (Hrsg.): Writing and language learning. Advancing research agendas. Amsterdam: John Benjamins, 146-181. Ammar, Ahlem/ Spada, Nina (2006): „One size fits all? Recasts, prompts and L2 learning“. In: Studies in Second Language Acquisition 28, 543-574. 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In: Bygate, Martin (Hrsg.): Learning language through task repetition. Amsterdam: John Benjamins, 1-25. Chandler, Jean (2003): „The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing“. In: Journal of Second Language Writing 12, 267-296. Clare Matsumura, Lindsay/ Patthey-Chavez, Genevieve/ Valdés, Rosa/ Garnier, Helen (2002): „Teacher feedback, writing assignment quality, and third-grade students' revision in lowerand higher-achieving urban schools“. In: The Elementary School Journal 103/ 1, 3-25. Diehr, Bärbel (in diesem Band): „Feedback im Fremdsprachenunterricht. Mit Rückmeldungen den Blick nach vorn richten“, 33-43. Fathman, Ann/ Whalley, Elizabeth (1990): „Teacher response to student writing: focus on form versus content“. In: Kroll, Barbara (Hrsg.): Second language writing: Research insights for the classroom. Cambridge: CUP, 178-190. 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Wigglesworth, Gillian/ Storch, Neomy (2012): „Feedback and writing development through collaboration: A socio-cultural approach“. In: Manchón, Rosa (Hrsg.): L2 writing development: Multiple perspectives. Boston: de Gruyter Mouton, 69-100. <?page no="101"?> Feedback geben und nehmen lernen: Rückmeldungen in der Lehrkräfteausbildung Grit Mehlhorn Im Fokus des Beitrags stehen Überlegungen zu Unsicherheiten bei Feedback und Fehlerkorrekturen von Lehramtsstudierenden der slawischen Sprachen während ihrer ersten Unterrichtsversuche, die diese während der Nachbesprechungen zu den gehaltenen Stunden thematisieren. Gezielte Beobachtungsprotokolle zum Feedback- und Korrekturverhalten während der Hospitationen und angeleitete Selbstreflexion zu diesen Aspekten in Bezug auf den selbst gehaltenen Unterricht in den Praktikumsportfolios können forschendes Lernen im Lehramtsstudium fördern. In den Sprachpraxisveranstaltungen des Studiums besteht zudem die Möglichkeit, mit Kommiliton: innen das Geben und Nehmen von (Peer-)Feedback einzuüben. 1 Begrifflichkeiten Feedback als „Information an eine Person oder Gruppe darüber, wie deren Verhalten von einer anderen Person oder Gruppe wahrgenommen wird“ (Schädlich 2017, 67) stellt eine bewusste, in der Regel lernförderliche Rückmeldung zu einem angestrebten Entwicklungsziel dar, wobei der Lernprozess ebenfalls nach vorn gerichtet ist (feed forward). Bisweilen wird positives, konstruktives bzw. kompetenzorientiertes Feedback defizitorientiertem bzw. ,negativem‘ Feedback - der Fehlerkorrektur - gegenübergestellt. Unter Korrektur wird eine „lehrerseitige - zuweilen auch lernerseitige - unterschiedlich ausgeprägte - Reaktion auf wahrgenommene Fehler“ (Kleppin 2016, 412) verstanden. Bei mündlicher Fehlerkorrektur erfolgt diese Reaktion meist relativ spontan. Während sich die korrigierende Person bei einer Reparatur dem Handlungsfokus des Lernenden anpasst, gibt der Lernende seine Äußerungsabsicht bei einer Korrekturhandlung durch die Intervention der korrigierenden Person oft auf (ebd.). Eine bekannte Kategorisierung von mündlichen Feedbacktypen stammt von Lyster und Ranta (1997). Sie unterscheiden zwischen recast bzw. impliziter Korrektur, wobei eine fehlerhafte Lerneräußerung korrekt wiederholt wird, explicit correction, die einen ausdrücklichen Hinweis auf den Fehler enthält, clarification request, d.h. eine Nachfrage zur Äußerung des Lernenden, <?page no="102"?> Grit Mehlhorn 102 repetition, wobei eine als abweichend angesehene Äußerung meist mit fragender Intonation wiederholt wird, elicitation, mit der dem Lernenden eine korrekte Form entlockt wird, häufig durch einen Satzanfang, der vom Lernenden fortgesetzt werden soll, metalinguistic feedback, das in der Regel eine theoretische Erklärung oder Eselsbrücke für die korrekte Form liefert. 2 Konsequenzen aus der Fremdsprachenforschung für ein verändertes Feedbackverständnis Die Fremdsprachenforschung der letzten Jahrzehnte folgt weitgehend der Lernersprachenhypothese von Selinker (1972) und orientiert sich an einer veränderten Einstellung, der zufolge Fehler im Lernprozess unumgänglich sind. In empirischen Studien der sog. Fehlerlinguistik sollen Beschreibungen sprachlicher Abweichungen Einblicke in Fehlerursachen und zum Teil auch ihre Behebung liefern. Daneben existieren Untersuchungen zu Einstellungen von Lehrenden und Lernenden zu Fehlerkorrekturen sowie Arbeiten zur Wirksamkeit von Korrekturen (für einen Forschungsüberblick vgl. Schoormann/ Schlak 2011), die jedoch aufgrund der Faktorenkomplexion nur wenig generalisierbare Ergebnisse zulassen. Das Beispiel aus Feldmann (2019) zur mündlichen Fehlerkorrektur im Russischunterricht illustriert eine rezeptartige Rückmeldung der Lehrkraft (L) zur Grammatik in der Schüleräußerung (S), die zwar als praktische Hilfestellung zur Produktion einer korrekten fremdsprachigen Äußerung gedacht ist, gleichzeitig aber keine Einsicht in die grammatische Struktur vermittelt: S: Ja interesujus’ *v futbol. (,Ich interessiere mich in Fußball.‘) L: Ja, und jetzt lässt du das „v“ weg und setzt das „futbol“ in den Instrumental. S: Futbol-om? L: Ja, genau! (Feldmann 2019, 113) 1 . Auf diese Weise wird vermutlich keine sprachliche Bewusstheit entwickelt. Leider lassen sich ähnliche Korrektursequenzen im Fremdsprachenunterricht häufig beobachten. In der Herkunftssprachenforschung hat sich in den letzten Jahren die Einsicht durchgesetzt, dass man sich bei der Bewertung von sprachlichen Kompetenzen von Herkunftssprecher: innen nicht mehr an einem native speaker- Ideal orientieren, sondern das mitgebrachte Wissen aus der Familiensprache als Potenzial ansehen sollte, selbst wenn es Lücken aufweist. Dazu gehört auch, Herkunftssprecher: innen im Fremdsprachenunterricht nicht als Stör- 1 Der Asterisk * kennzeichnet ungrammatische Formen. <?page no="103"?> Feedback geben und nehmen lernen: Rückmeldungen in der Lehrkräfteausbildung 103 faktor, sondern als Lernende mit speziellen Bedürfnissen zu betrachten - mit entsprechenden Konsequenzen für die Binnendifferenzierung, auch in Bezug auf Feedback im Unterricht mit heterogenen Lerngruppen. Bei Rückmeldungen zu Diagnoseaufgaben sollten sich Lehrkräfte das dem Feedback zugrundeliegende Sprachkonstrukt, die angelegte Sprachnorm (z.B. gesprochene Standardsprache, Bildungssprache) und ihren Bezugsmaßstab bewusst machen. Speziell für die Lernprozessdiagnostik im Kontext von Mehrsprachigkeit wurden hierfür profilanalytische Verfahren und Beobachtungsbögen entwickelt. Bilden Monolinguale den Bezugsmaßstab, kann dies die vorherrschende defizitorientierte Perspektive auf mehrsprachige Kinder und Jugendliche verstärken und es würden die jeweiligen Aneignungsvoraussetzungen ausgeblendet. Lengyel (2020, 318) plädiert daher für die Anwendung der idiographischen Bezugsnorm, d.h. die „Analyse bzw. Beobachtung von individuellen Entwicklungen über die Zeit“ und der kriterialen Bezugsnorm, d.h. die „Analyse des Erwerbs bzw. Nichterwerbs sprachlicher Merkmale“, anstatt „ausschließlich die soziale Bezugsnormorientierung zu verfolgen, die in sprachdiagnostischen Tests i.d.R. über Altersgruppen konstruiert wird“ (ebd.). Dieses Vorgehen erscheint vor allem dann zielführend, wenn es um die Diagnose des sprachlichen Lernprozesses in heterogenen Lerngruppen geht. Ergebnisse aus der Testforschung sollten genutzt werden, um eine Feedbackkultur bei der Rückmeldung von Prüfungsleistungen zu etablieren (vgl. Grotjahn/ Kleppin 2015, 86), wobei eine solche Rückmeldung nicht nur in Form einer GeR-Niveaustufe oder einer Ziffernote, sondern auch in einer individuellen verbalen Bewertung bestehen kann. Zu mündlichen Leistungen vor der Klasse sollte generell Feedback gegeben werden - unabhängig davon, ob es sich um Monologe, Darbietungen im Sinne des Lernens durch Lehren, Rollenspiele oder Sprachmittlungsaufgaben handelt. Dies kann als Teil des Unterrichtsdiskurses unter Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler (SuS) erfolgen, denn sie müssen wissen, worauf es bei erfolgreicher mündlicher Kommunikation ankommt. Um im Anschluss über die präsentierten Inhalte sprechen zu können, eignen sich konkrete Aufgaben für die Zuhörenden, die vor der eigentlichen Präsentationsphase erläutert und anschließend im Plenum gemeinsam ausgewertet werden. Während der Präsentation können die SuS auf vorher besprochene Kriterien achten und im Anschluss anhand eines in der Zielsprache formulierten Feedbackbogens mündlich Rückmeldungen geben. Die Kriterien im Feedbackbogen dienen gleichzeitig als inhaltlicher Ideengeber und Formulierungshilfe für das Schülerfeedback, wobei hier als Zwischenschritt sprachliche Hilfen für die SuS und inhaltliche Schwerpunkte (z.B. Inhalt, Anschaulichkeit, Auftreten, Sprache, Strategien) genutzt werden können, bis das Feedback auch ohne schriftliche Vorlage erfolgen kann. <?page no="104"?> Grit Mehlhorn 104 Sowohl bei Feedback durch die Lehrkraft als auch durch die Mitlernenden, z.B. bei schriftlichen Leistungskontrollen oder mündlichen Präsentationen ist es empfehlenswert, Kriterienraster zu nutzen. Konsequent eingesetzt kann die Arbeit mit Kriterienrastern zur Etablierung einer Feedbackkultur beitragen, in der die SuS sich gegenseitig wertschätzend Feedback geben. Bei der Gestaltung von individuellem Feedback werden dadurch die zugrundeliegenden Bewertungskriterien transparent. Wenn die Rückmeldung eine formative Zielsetzung verfolgt, d.h. auf die Verbesserung des Lernens ausgerichtet ist, sollte eine entsprechende Rückmeldung auch Hinweise auf Defizite und Hinweise für das weitere Lernen enthalten (Grotjahn/ Kleppin 2015, 86). Dies könnten beispielsweise Empfehlungen stilistischer oder strategischer Art sein, etwa der Rat, im Text die Satzanfänge zu variieren oder gezielt auf bestimmte Formulierungshilfen bzw. Chunks zurückzugreifen. Der lernerorientierte Ansatz der interaktionistischen dynamischen Evaluation basiert auf dem lerntheoretischen Ansatz des russischen Psychologen Vygotskij (1934). Individuelle Kompetenzen entwickeln sich in der sozialen Interaktion mit anderen und in einem bestimmten kulturellen Kontext. Zentral ist die Vorstellung von einer individuellen Phase der nächsten Entwicklung, d.h. der Distanz zwischen dem aktuellen Entwicklungsstand eines Lernenden und dem potenziell erreichbaren nächsten Entwicklungsstand. Die Zone der nächsten Entwicklung erkennt man daran, inwieweit Lernende in der Lage sind, eine Aufgabe, die sie noch nicht ohne Hilfe bewältigen, mithilfe einer zumeist kompetenteren Person lösen können (vgl. Grotjahn/ Kleppin 2015, 129f.). Entsprechende Hilfen bestehen häufig in einer Rückmeldung in Form einer Ermutigung zur Selbstkorrektur, nonverbalen Gesten oder metasprachlichen Hinweisen. Kleppin (2016, 415) verweist darauf, dass solche individuellen Aushandlungsprozesse für eine gesamte Lerngruppe nutzbar gemacht werden können - vorausgesetzt, es besteht eine Aufmerksamkeitslenkung aufgrund einer positiven Einstellung zu Fehlern als Lernanlass. Die Möglichkeit, durch die gezielte Überarbeitung eigener schriftlicher Texte die Note verbessern zu können, kann die Einstellung von SuS fördern, dass ein guter zielsprachiger Text nicht im ersten Anlauf entsteht (Prozesscharakter; Portfoliogedanke) und dazu führen, dass das Interesse an Feedback aufrechterhalten wird - mit einem positiven Backwash-Effekt auf den Unterricht. Schreiben bedeutet immer auch Revidieren. Da Herkunftssprachenlernende besonderen Bedarf an Aktivitäten haben, bei denen ihre Aufmerksamkeit bewusst auf die sprachliche Form gelenkt wird, ist es sinnvoll, dass sie Berichtigungen zu ihren eigenen Texten anfertigen. Allerdings kann es sehr demotivierend sein, eine große Fülle von Fehlern korrigieren zu müssen. Zielführender ist die Beschränkung auf eine überschaubare Menge bereits gelernter Regeln. Eine mögliche Herangehensweise an die Revision schriftlicher Textproduktionen, die den SuS verdeutlicht, dass Fehler zum Lernprozess dazugehören und Anlass zum Weiterlernen sein können, bieten sog. <?page no="105"?> Feedback geben und nehmen lernen: Rückmeldungen in der Lehrkräfteausbildung 105 „Fehler-Hitlisten“ (vgl. Kleppin/ Mehlhorn 2008). Mit ihrer Hilfe soll den Fehlern ein wenig der Schrecken des sprachlichen Defizits genommen werden, indem sich die SuS auf die Suche nach für sie typischen Abweichungen machen. Aus einer eigenen schriftlichen Arbeit mit von der Lehrkraft markierten Fehlern sollen sich die SuS eine bestimmte Anzahl von ,Lieblingsfehlern‘ aussuchen, die sie in der korrekten Form in der ,Fehler- Hitliste‘ notieren und eine kurze metasprachliche Erklärung ergänzen, warum es genau so heißen sollte. Dabei wäre es wichtig, den SuS zu verdeutlichen, dass es nicht möglich ist, alle Fehler sofort zu beseitigen, sondern effektiver, sich zunächst auf die Vermeidung einiger weniger Fehler zu konzentrieren, bei der Schreibung dieser Wörter dafür jedoch bald Sicherheit zu erlangen. 3 Forschendes Lernen in der Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften Für die Erforschung der Wirksamkeit von Feedback im Fremdsprachenunterricht bieten sich Einzelfall- und Longitudinalstudien sowie die Untersuchung von Unterrichtsinteraktionen mit diskursanalytischen Methoden an (vgl. u.a. Schwab/ Schramm 2016). Dabei sollte das Erkenntnisinteresse nicht nur auf den Kompetenzgewinn der Feedbacknehmenden begrenzt werden. Ebenfalls untersuchenswert erscheint die Frage, was die Peers im Sinne der sog. ,Mithörer-Hypothese‘ (vgl. Edmondson/ House 2006, 274) aus dem Feedback ,mitnehmen‘ und wie sich Lernende auch außerhalb des Unterrichts Feedback zu ihren fremdsprachlichen Leistungen ,organisieren‘ , inwieweit sie Feedback einfordern und nutzen. Im Folgenden möchte ich auf Möglichkeiten des forschenden Lernens in Bezug auf Feedback eingehen, zu dem Lehramtsstudierende bereits während der ersten Ausbildungsphase angeleitet werden könnten. 3.1 Unterrichtsbeobachtungen Während der Hospitationen in den Schulpraktika sollten Lehramtsstudierende Aspekte wie mündliche Fehlerkorrektur, Unterrichtsinteraktion und Lehrersprache gezielt beobachten, dokumentieren und reflektieren. Leipziger Lehramtsstudierende der slawischen Schulfremdsprachen müssen beispielsweise während ihrer Unterrichtsbeobachtungen im vierwöchigen Blockpraktikum (BP) ein Protokoll zur mündlichen Fehlerkorrektur anfertigen, das u.a. Einschätzungen zu den folgenden Kategorien enthält: - Zuordnung von bei SuS beobachteten Abweichungen zu bestimmten sprachlichen Ebenen oder Fehlerursachen - Grad der Beeinträchtigung der Kommunikation durch die beobachteten Abweichungen - Fehlertoleranz der Lehrkraft <?page no="106"?> Grit Mehlhorn 106 - Dominanz von Selbst- oder Fremdkorrektur - Korrekturinitiierung (lernerselbstinitiiert / fremdinitiiert durch Lehrkraft / Mitlernende) - Korrekturausführung (mit Bewusstmachung? ; im Kontext? ; sprachkontrastiv? ; verbal / nonverbal / paraverbal? Reaktion auf kreative Fehler? ) - Reaktionen der SuS auf die Korrekturen. Bei der schriftlichen Auswertung dieser Aufgabe sollen die Studierenden ihre Beobachtungen anhand von konkreten Beispielen mündlicher Korrektursequenzen belegen, die häufig die Form initiation - response - feedback aufweisen. In den folgenden Beispielen aus einem Praktikumsbericht zum schulischen Russischunterricht werden abweichende Schüleräußerungen aus zwei vor der Klasse präsentierten Dialogen im Anschluss von der Lehrkraft nochmals aufgegriffen: S1: Ja choču *kuplju *čёrnaja *rubaška. ich wollen-1.Ps.Sg. kaufen-1.Ps.Sg. schwarz-NOM Hemd-NOM […] L: [zu S1 gewandt]: Für mehr Höflichkeit kannst du „ja chotel by“ (,ich hätte gern‘) verwenden. Nach choču (,ich möchte‘) oder „chotel by“ (,ich hätte gern‘) verwenden wir immer die Grundform - kupit’ (,kaufen‘). [zur Klasse gewandt]: Ja choču kupit’ ČTO? (,WAS möchte ich kaufen? ‘) Welchen Kasus brauchen wir? S2: Den vierten. L: Richtig, Akkusativ. [zu S1 gewandt]: Wie lautet also der Satz: „Ich möchte mir ein schwarzes Hemd kaufen? “ S1: Ja choču kupit’ čёrnuju rubašku. ich wollen-1.Ps.Sg. kaufen-INF schwarz-AKK Hemd-AKK L: [zu S1 gewandt]: Pravil’no (,Richtig‘). [zur Klasse gewandt]: Čto eščё my možem kupit’ v magazine? (,Was können wir noch im Geschäft kaufen? ‘) […] (Stud. 1, 7. FS, BP 2022: 9) Die Lehrerin gibt hier zunächst auf der pragmatischen Ebene Feedback, indem sie auf die Möglichkeit einer höflicheren Formulierung hinweist. Die Korrektur der grammatischen Fehler erfolgt explizit mithilfe linguistischer Termini und schrittweise, wobei die Lernenden in das Finden der korrekten Form einbezogen werden. Zum Abschluss der Korrektursequenz elizitiert die Lehrerin weitere Beispiele für die Verwendung des Akkusativs nach dem Verb ,kaufen‘ und geht damit unmittelbar zum Üben dieser Form über. <?page no="107"?> Feedback geben und nehmen lernen: Rückmeldungen in der Lehrkräfteausbildung 107 Nach einem inhaltlichen Feedback zu dem Rollenspiel zweier Schülerinnen, in dem sie die Erfüllung der Aufgabe und das Spektrum der verwendeten Lexik lobt, wendet sich die Lehrerin mit einer Frage zur möglichen Erweiterung des Dialogs und stilistischen Verbesserungen an alle SuS: L: [zur Klasse gewandt]: Wie kann ich den Dialog im Geschäft angemessen beenden? S3: Spasibo? (,Danke? ‘) L: Ja, genau, ich kann mich bedanken. Was noch? S4: Do svidania. (,Auf Wiedersehen.‘) L: Ja, ich wünsche z.B. einen schönen Tag: «Spasibo. Do svidania» ili «Chorošego dnja», dа? “ (,«Danke. Auf Wiedersehen» oder «Einen schönen Tag», ja? ‘) Diese Beobachtungsaufgabe ist nicht für eine einzige Unterrichtseinheit anzufertigen, sondern gilt für das gesamte Praktikum, sodass die Studierenden das Feedbackverhalten verschiedener Lehrkräfte oder auch ein und derselben Lehrkraft in verschiedenen Klassenstufen bewusst vergleichen können. Dieses Vorgehen soll ihnen helfen, ein möglichst breites Repertoire an Feedbackmöglichkeiten kennenzulernen und persönliche Schlussfolgerungen für ihr eigenes Korrekturverhalten im Fremdsprachenunterricht zu ziehen. Erfahrungsgemäß profitieren die Studierenden v.a. nach ihren ersten Unterrichtsversuchen von weiteren Hospitationen, da sie dann gezielter auf Aspekte achten, bei denen sie selbst Unsicherheiten bemerkt haben. So finden sich in den Praktikumsportfolios oft konkrete Beispiele für ermutigendes Feedback und bewusstmachende Korrekturverfahren, die zur Reflexion anregen und Selbstkorrekturen initiieren. 3.2 Selbst gehaltener Unterricht Das eigene Lehrverhalten während des Praktikums soll anhand von Fragen zur Selbstreflexion zum selbst gehaltenen Unterricht analysiert werden. Fragen mit Bezug zu den Themenbereichen Feedback und Fehlerkorrektur, die Leipziger Lehramtsstudierende der slawischen Sprachen in ihrem Praktikumsportfolio reflektieren sollen, lauten beispielsweise: - Kann ich gut zuhören? (aktives Zuhören, Interesse an den Schüler: innen) - Kann ich ertragreiche, ergebnisorientierte Unterrichtsgespräche leiten, an denen sich viele Schüler: innen beteiligen? (Moderation) - Welche unterschiedlichen Feedback-Methoden wende ich in meinem Unterricht an? - Wie gehe ich bei der mündlichen Fehlerkorrektur vor? <?page no="108"?> Grit Mehlhorn 108 - Wie flexibel bin ich im Laufe des Unterrichtsgeschehens? (Abweichungen von der Unterrichtsplanung, Spontaneität, Eingehen auf Lerneräußerungen usw.) - Inwieweit beziehe ich die unterschiedlichen Kompetenzen und Interessen meiner Schüler: innen in die Gestaltung meines Unterrichts ein? (Binnendifferenzierung) Hilfreich hierbei ist auch von den Mentor: innen erhaltenes Feedback zu den Unterrichtsversuchen der Praktikant: innen. Eine Lehramtsstudentin schrieb zu ihrem Polnischpraktikum: Ein wertvolles Feedback habe ich in Bezug auf meine Intonation erhalten, nachdem ich selbst Unterricht gehalten habe. Ich solle die wichtigen Silben, also z.B. da, wo die Schüler: innen Schwierigkeiten mit der Phonetik haben, noch stärker betonen, da die Lernenden sonst nicht genau den Unterschied der Aussprache oder der grammatischen Form (z.B. Nominativendungen für das Identifizieren des Genus) erkennen würden. 4 Überlegungen zum Umgang mit Feedback in der Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften Das Erteilen von Feedback ist Teil der Professionalität von Fremdsprachenlehrkräften. Zu den erweiterten Mediationskompetenzen im Sinne des Begleitbands zum GeR (Europarat 2020) gehört die Fähigkeit zu erkennen, wann eine spezielle Hilfestellung oder Feedback / Korrektur sinnvoll ist oder wann sie einen Lernenden nur verwirrt. Angehende Lehrkräfte mit Russisch oder Polnisch als Erstsprache greifen oft auf ihre Intuition zurück, um Sprachlernprozesse zu beurteilen oder Fehler zu erklären. Mehrfach thematisierte Unsicherheiten bei der mündlichen Fehlerkorrektur während der Unterrichtsversuche von Lehramtsstudierenden während der Schulpraktika stehen häufig im Zusammenhang mit Unsicherheiten in der Zielsprache (vgl. Mehlhorn 2021). Aus den Reflexionen von russischsprachigen Lehramtsstudierenden in den Praktikumsportfolios wird deutlich, dass sich Unsicherheiten sprachlicher Art auf das gesamte Lehrerverhalten auswirken (vgl. Mehlhorn 2020, 1318). Daher sollten Studierende während der Sprachpraxisveranstaltungen im Studium auch in Bereichen bestärkt werden, die sie bereits gut beherrschen. Dozent: innen, die Studierendengruppen aus Fremdsprachen- und Herkunftssprachenlernenden an der Hochschule unterrichten, sollten sich auf die heterogenen Sprachkompetenzen der Studierenden einstellen und über ausgeprägte diagnostische Kompetenzen verfügen, um den Lernenden methodisch-didaktisch sinnvolle Angebote zu unterbreiten und sie sprachlich auf ihrem jeweiligen Niveau zu fördern. Dazu gehört auch Differenzierung im Bereich der Fehlerkorrektur. Eine hohe Fehlertoleranz wie im kommunikativen Unterricht mit Fremd- <?page no="109"?> Feedback geben und nehmen lernen: Rückmeldungen in der Lehrkräfteausbildung 109 sprachenlernenden wäre für angehende Lehrkräfte insofern kontraproduktiv, als sie in einem solchen Unterricht wenig Veranlassung hätten, sich mit ihren Defiziten auseinanderzusetzen. Wenn explizites grammatisches und orthografisches Wissen bewusst einen Vermittlungsschwerpunkt darstellt, sollte dieses auch überprüft werden und gezielt Gegenstand von informativem Feedback sein. Bei der Bewertung von sprachlichen Leistungen müssen jedoch die Ziele des jeweiligen Kurses Berücksichtigung finden. Handelt es sich vorrangig um kommunikative Kompetenzen, sollten Herkunftssprachenlernende für grammatische und orthografische Abweichungen in sonst verständlichen Äußerungen nicht unverhältnismäßig abgestraft werden, wie es z.B. bei C-Tests der Fall wäre (vgl. Drackert/ Timukova 2019, 17). Darüber hinaus ist im Unterricht auch Feedback positiver Art vonnöten: Bestärkung in den vorhandenen Kompetenzen, so dass sich die angehenden Lehrpersonen ihrer Stärken bewusst werden und durch die Schulpraktika zunehmend didaktisch-methodische, aber auch sprachliche Sicherheit erlangen. Dies ließe sich beispielsweise durch regelmäßige Selbstevaluation, informatives Feedback und die Möglichkeit, Selbst- und Fremdevaluation vergleichen zu können, erreichen. All dies sind gleichzeitig Maßnahmen zur Stärkung der Lernerautonomie der Studierenden (vgl. Mehlhorn 2020, 1318). Des Weiteren vermeiden es viele Lehramtsstudierende aufgrund fehlenden expliziten Wissens über die Zielsprache generell, bei ihren Unterrichtsversuchen Schüler: innen zu korrigieren (vgl. ebd., 1306). So schreibt eine Studentin des 6. Fachsemesters in ihrem Praktikumsbericht, dass sie während des Praktikums von ihr bemerkte phonetische Abweichungen der SuS im Russischunterricht nicht kommentiert hat, weil sie unsicher war, wie sie die betreffenden Aussprachephänomene erklären könnte (zu ähnlichen Befunden bei Französischlehrkräften vgl. Abel 2018). Eine andere Studentin reflektiert darüber, dass ihr „das aktive Zuhören hinsichtlich der grammatischen Merkmale“ schwerfällt: Ich habe festgestellt, dass manche Fehler von mir überhört werden. Eine der Ursachen ist, dass ich auf eine bestimmte Lösung warte, welche ich bereits in meinem mentalen Gedächtnis hinterlegt habe und bei der Schüleräußerung nicht genau zuhöre, sodass ich es als korrekt ansehe. Kurz gesagt, ich höre in diesem Moment das, was ich hören will (Stud. 3, 6. FS, BP 2018: 27; vgl. Mehlhorn 2020, 1306). Tatsächlich ist das korrektive Feedback während der mündlichen Präsentation von SuS in der Zielsprache für die Lehrkraft eine überaus komplexe und anspruchsvolle Aufgabe, die Multitasking-Fähigkeiten erfordert, über die gerade Unterrichtsnovizen noch nicht verfügen: In meinem Praktikum hatte ich folgendes Problem. Ein Herkunftssprecher hat in einem kurzen Vortrag seine Schule vorgestellt. Er hat viele extra Informationen eingebaut. Dabei machte er viele Fehler, indem er z.B. die Kasusbe- <?page no="110"?> Grit Mehlhorn 110 stimmungen nicht richtig vollzogen hat oder falsche Wortendungen verwendet. An dieser Stelle wusste ich nicht, auf welche Fehler ich genau eingehen muss und ob ich meine Korrektur begründen soll. [...] Für das Berichtigen muss ich erklären, an welcher Stelle genau dieser Fehler aufgetreten ist. Beim Zuhören mache ich mir allerdings zu viele Gedanken über die Richtigkeit der Aussage und schenke dabei dem Umfeld des Wortes zu wenig Beachtung. An dieser Stelle besteht bei mir Verbesserungspotenzial. Oft neige ich dazu, nur die positiven Seiten des Feedbacks zu erwähnen und verdränge die negative, aber jedoch wichtige Seite des Feedbacks (Stud. 5, 6. FS, BP 2018: 39-40; vgl. Mehlhorn 2020, 1307). Die Unsicherheiten betreffen nicht nur das ausgewogene Maß zwischen dem Nichteingreifen und Korrigieren, d.h. ob in einer bestimmten Situation korrigiert werden soll, sondern vor allem auch das Wie der Korrektur. Häufig scheinen Korrekturen aufgrund dieser Unsicherheiten ganz vermieden zu werden. Bei den von mir betreuten Unterrichtsversuchen der Studierenden fällt mir immer wieder auf, dass Herkunftssprecher: innen in der Lehrerrolle wesentlich seltener korrigieren als muttersprachliche oder auch fremdsprachige Lehrpersonen. Aus den Nachbesprechungen ergibt sich, dass sie die Fehler - im Gegensatz zu ihren hospitierenden Kommiliton: innen - entweder nicht bemerkt haben oder unsicher waren, wie sie die korrekte Variante erklären könnten. Im Bereich der russischen Aussprache werden für Fremdsprachenlernende typische Abweichungen wie falsche Betonung oder fehlerhafte Aussprache einzelner Laute durchaus wahrgenommen, nicht jedoch die übermäßig reduzierte und undeutliche Artikulation von Herkunftssprachenlernenden, die eine Art Vermeidungsstrategie darstellt. 2 Auch bei der Analyse schriftlicher Schülerarbeiten, für die den Praktikant: innen mehr Zeit zum Nachdenken zur Verfügung steht, zeigt sich die in der Herkunftssprachenforschung (u.a. von Polinsky 2015) beschriebene Tendenz, dass Herkunftssprecher: innen vermehrt auch ungrammatische Sätze akzeptieren. Diese Aspekte werden in den Reflexionen der Studierenden kaum angesprochen und sind vermutlich vielen angehenden Lehrkräften nicht bewusst. Unsicherheiten hinsichtlich der Zielsprache sollten in den Sprachpraxisveranstaltungen des Lehramtsstudiums gezielt adressiert werden (vgl. Mehlhorn 2020, 1316). Bei mündlichen Präsentationen von Kommiliton: innen könnten die Lehramtsstudierenden die Aufgabe erhalten, im Anschluss ein bis zwei wahrgenommene sprachliche Abweichungen zu benennen und im 2 Die Flexionsendungen enthalten morphologische Informationen zu Genus, Numerus und Kasus, die für die grammatische Interpretation der Äußerung notwendig sind. Werden diese Endungen übermäßig reduziert, sehr leise gesprochen oder ganz ‚verschluckt‘, erschwert das das Verständnis der betreffenden Äußerung. <?page no="111"?> Feedback geben und nehmen lernen: Rückmeldungen in der Lehrkräfteausbildung 111 Plenum nach alternativen Formulierungen zu suchen bzw. Begründungen für Fehler zu besprechen. So würden die Studierenden bereits in den Sprachpraxisveranstaltungen an der Hochschule trainieren, inhaltliches und sprachliches Feedback zu mündlichen Beiträgen von Fremdsprachenlernenden zu geben. Da die Analyse mündlicher Sprachkompetenzen viel Übung erfordert und im laufenden Unterrichtsgeschehen einer Lerngruppe oft nur eine Konzentration auf den Inhalt von Äußerungen möglich ist, sind Sprachaufnahmen mündlicher Textproduktionen empfehlenswert, die die Studierenden mithilfe der integrierten Diktierfunktion ihrer Mobiltelefone selbst anfertigen können. Das mehrmalige Anhören solcher Aufnahmen und eine Analyse nach vorgegebenen Kriterien erlaubt es, auch Vermeidungsstrategien wie das schnelle und undeutliche Aussprechen grammatischer Endungen zu identifizieren oder einen begrenzten Wortschatzumfang (niedrige Type-Token-Relation) zu entdecken. Gleichzeitig können solche Diagnoseaufnahmen später für Aktivitäten zur individuellen Förderung der Sprachbewusstheit genutzt werden, wenn die Lernenden ihre Texte überarbeiten und beispielsweise alternative Formulierungen und Synonyme zu bestimmten Wörtern suchen. Literatur Abel, Clémentine (2018): „,Aus Fehlern wird man schlau? ‘ Feedbackbezogene Praktiken und Kompetenzen von Französischlehrkräften“. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 29/ 1, 73-95. Drackert, Anastasia/ Timukova, Anna (2019): „What does the analysis of C-test gaps tell us about the construct of a C-test? A comparison of foreign and heritage language learners' performance“. In: Language Testing 36, 1-26. Edmondson, Willis J./ House, Juliane (2006): Einführung in die Sprachlehrforschung. 3., aktualisierte und erweiterte Aufl. Weinheim/ Basel: A. Francke. Europarat (2020): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lehren, lernen, beurteilen. Begleitband. Stuttgart: Klett. Feldmann, Barbara (2019): „,Ja, und jetzt lässt du das ,в‘ weg und setzt das ,футбол‘ in den Instrumental.‘ Eine empirische Untersuchung zur mündlichen Fehlerkorrektur im Russischunterricht“. In: Drackert, Anastasia/ Karl, Katrin Bente (Hrsg.) (2019): Didaktik der slawischen Sprachen. Beiträge zum 2. Arbeitskreis in Innsbruck. Innsbruck University Press, 95-129. Grotjahn, Rüdiger/ Kleppin, Karin (2015): Prüfen, Testen, Evaluieren. Klett- Langenscheidt, Goethe-Institut: München. Kleppin, Karin (2016): „Prozesse mündlicher Fehlerkorrektur“. In: Burwitz- Melzer, Eva/ Mehlhorn, Grit/ Riemer, Claudia/ Bausch, Karl-Richard/ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) (2016): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6., völlig überarbeitete und erweiterte Aufl. Tübingen: A. Francke, 412-416. Kleppin, Karin/ Mehlhorn, Grit (2008): „Zum Stellenwert von Fehlern. Am Beispiel des Französischen und Russischen“. 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Moskva, Leningrad: Gosudarstvennoe social’noėkonomičeskoe izdatel’stvo. <?page no="113"?> Intentional statt inzidentell Zur Effektivität mündlichen korrektiven Feedbacks in der L2-Unterrichtsinteraktion Claudia Riemer 1 Vorbemerkung Fragen rund um Feedback adressieren sämtliche Bildungsbereiche, denn Rückmeldungen jeder Art sind konstitutiver Bestandteil von Lehr-/ Lernprozessen. Rückmeldungen werden in Form beobachtender, formativevaluativer und beratender Hinweise durch Lehrende an Lernende dargeboten, z.B. durch punktuelle Leistungseinschätzungen und prospektive Lernberatung. Im Unterricht selbst erhalten Lernende Rückmeldungen, wenn innerhalb von Interaktionen punktuelles, mitunter inzidentelles Feedback erfolgt, z.B. zur formalen oder inhaltlichen Korrektheit von Äußerungen. Nicht zuletzt hat die Hattie-Studie (Hattie 2009), in der Lehrerfeedback als eine der effektstärksten Variablen für Lernen ermittelt wurde, das Interesse für Feedback gestärkt. Ein Ergebnis dieser und weiterer Studien war aber auch, dass nicht jedes Feedback positiv wirkt und die Qualität und Salienz bzw. die lernfördernde Intention des Feedbacks entscheidend ist. Neuere bildungswissenschaftliche Studien untersuchen die große Varianz und unterschiedliche Effektivität von Feedbackarten und -formen und suchen Antworten auf Fragen, warum viele Feedbacks (nicht) funktionieren, und Einsichten werden gefunden, z.B. dass Feedback von den Lernenden gehört und verstanden werden muss. So betonen z.B. Hattie und Clarke (2019): That students are taught to receive, interpret and use the feedback provided is probably much more important than focusing on how much feedback is provided by the teacher, as feedback given but not heard is of little use (Hattie/ Clarke 2019, 5). Welches Feedback wann und wie besonders gewinnbringend ist, muss m.E. stets mit Blick auf den konkreten Lerngegenstand beantwortet werden. Hatties Studien und andere Forschungsergebnisse der pädagogischen Psychologie und Erziehungswissenschaften bestätigen die seit langer Zeit in der Fremdsprachenforschung bekannte Sichtweise, dass an L2-Lernende gerichtetes (korrektives) Feedback bzgl. deren L2-Produktionen für den L2-Erwerb bedeutsam ist. Feedback kann in Form sprachlicher und auch außersprachlicher, expliziter oder impliziter Rückmeldungen auftreten, die im Unterricht <?page no="114"?> Claudia Riemer 114 durch Lehrende oder (andere) Lernende erfolgen. Feedback kann (korrigierten) sprachlichen Input anbieten oder Lernende zu weiterem, ggf. selbstkorrigiertem Output auffordern. Feedback kann unterschiedliche Zielrichtungen haben, also z.B. kognitive, i.S.v. lernprozessfördernden, affektive, i.S.v. ermutigenden, oder eher soziale, i.S.v. das Unterrichtsgeschehen steuernden Intentionen haben. Wir wissen aus der Forschungsarbeit der linguistischen Konversationsanalyse, dass Feedback als allgegenwärtiges Phänomen in natürlichen Interaktionen auftritt. Als wesentliche konversationsanalytische Erkenntnis nehmen wir außerdem mit, dass Feedback innerhalb von Gesprächssequenzen in einem soziokulturellen Raum stattfindet, in denen unterschiedliche Beteiligte - der/ die Lehrende, der/ die Lernende sowie weitere zuhörende oder auch mitproduzierende Lernende - ihre Äußerungen produzieren, Bedeutungen aushandeln, (korrektives) positives oder negatives Feedback geben, Feedback aufgreifen oder ignorieren, Äußerungen reparieren, Äußerungsabsichten anpassen oder aufgeben und/ oder dabei auch soziale Rückmeldungen geben u.v.a.m. Festzuhalten ist an dieser Stelle: Feedback kann nicht als isoliertes Phänomen betrachtet werden. Es umfasst immer auch das Vorfeld einer zu reparierenden bzw. auszuhandelnden Äußerung, die Reparatur bzw. Expansion (die auch, wie z.B. beim scaffolding, über mehrere Sequenzen erfolgen kann) sowie Formen der Ratifizierung (uptake) oder Äußerungsfortführungen, die neuen Reparaturbedarf erzeugen und weitere Feedbacks auslösen. 2 Mündliche Fehlerkorrektur im L2-Unterricht Aus der bisherigen Argumentationslinie wird deutlich: Allgemeine fachdidaktische und bildungswissenschaftliche Aspekte von Feedback stehen nicht im Zentrum meines Statements. Ich konzentriere mich auf Feedback in der Unterrichtsinteraktion und verfolge v.a. die Frage nach dem Einfluss mündlichen Feedbacks auf den L2-Erwerbsprozess. Der Fokus in meinem Beitrag soll folglich auf dem mündlichen korrektiven Feedback liegen - einem Thema, das sowohl die Theorie als auch die alltägliche Praxis des Lehrens und Lernens von Fremd- und Zweitsprachen betrifft. Die fachspezifische Besonderheit mündlichen korrektiven Feedbacks in unserer Disziplin ist, dass sowohl der Gegenstand des Feedbacks (etwa die zu reparierende sprachliche Form) als auch das Medium des Feedbacks (etwa die mündliche Fehlerkorrektur) im sprachlichen Modus auftreten. Wird positives oder negatives Feedback in der L2 gegeben, sind Lernende als Adressat: innen des Feedbacks auf doppelte Weise mit L2-Herausforderungen konfrontiert: nämlich nicht nur das gerade möglicherweise mühsam konstruierte sprachliche Objekt der Korrektur als reparaturbedürftig zu identifizieren, sondern auch die Intention der Korrektur, die (in der Regel) in der L2 gegeben wird (mitunter para- und nonverbal unterstützt), zu verstehen (s.o. zu hören) und ggf. umzusetzen, z.B. <?page no="115"?> Intentional statt inzidentell 115 als Selbstkorrektur oder Ratifizierung einer durch den Lehrenden dargebotenen Fremdkorrektur. Dies impliziert, dass interaktive, aber auch kognitive und affektive Prozesse in den Blick geraten, um Fragen beantworten zu können, welches mündliche Feedback den L2-Erwerb bestmöglich unterstützen kann. Wie sieht die Forschungslage dazu aus? Sehr gut, betrachtet man die Fülle der publizierten Forschungsarbeiten (vgl. exemplarisch die Überblicksartikel von Schoormann/ Schlak 2011; 2012a; 2012b; Monographien von Mackey 2016 und 2020; Beiträge in Nassaji/ Kartchava 2017), zu denen jüngst auch ein einschlägiges Handbuch getreten ist (Nassaji/ Kartchava 2021). Aber gleichzeitig unbefriedigend, werden einfache Antworten und Empfehlungen erwartet. 3 Fehler und korrektives Feedback im Lichte der Fremdsprachenerwerbstheorie Die internationale Fremdsprachenforschung und darunter auch die deutsche Fremdsprachendidaktik und Sprachlehr-/ -lernforschung befasst sich seit vielen Jahren umfänglich mit Fragen rund um Fehler und Fehlerkorrektur. Die Erforschung mündlichen korrektiven Feedbacks nahm Fahrt auf in einer Zeit, in der behavioristische Lerntheorien zugunsten kognitivistischer und interaktionistischer Lerntheorien zurückgedrängt wurden (vgl. rückblickend Long 1996), die kommunikative Didaktik im Fremdsprachenunterricht Leitvorstellung wurde und damit kongruent ein veränderter Fehlerbegriff propagiert wurde. Fehler galten nicht länger als ein Phänomen, bei dem sofortiges negatives Feedback zu erfolgen habe, sondern als unvermeidbarer, sogar notwendiger Bestandteil des L2-Erwerbs. Weniger die sprachliche Korrektheit, sondern vielmehr die allgemeine kommunikative Kompetenz wurde zum Leitziel des Unterrichts in modernen Fremdsprachen. Hierbei ist zu erwähnen, dass nativistische Lerntheorien zusätzlich darauf verweisen, dass Fehler in spezifischen kerngrammatischen Bereichen ein natürliches Phänomen sind, das erst langfristig im weiteren L2-Erwerbsprozess überwunden wird und sich weitgehend externen Einflüssen (also auch Feedback) entzieht. Fehlerkorrektur sollte diesen lerntheoretischen Annahmen folgend eine Hilfestellung zum Weiterlernen sein; Lehrende sollten Fehler v.a. als Indiz für laufende Lernprozesse diagnostizieren können. Für die Fremdsprachendidaktik entstanden daraus die Fragen, ob, wann, was und wie korrigiert werden sollte. Untersuchungen wurden durchgeführt, welcher Umgang mit Fehlern im L2-Unterricht tatsächlich vorherrscht und welche Empfehlungen zu einem ggf. zu verändernden Umgang mit der Fehlerkorrektur gegeben werden können. Exemplarisch verweise ich auf damalige Untersuchungen zur mündlichen Fehlerkorrektur im DaF-Unterricht (Henrici/ Herlemann 1986), die mittels konversationsanalytischen Instrumentariums typische Korrekturse- <?page no="116"?> Claudia Riemer 116 quenzen betrachteten und Empfehlungen ableiteten, z.B. Lernende zu mehr Selbstkorrekturen im Unterricht zu ermuntern und Fremdkorrekturen durch Lehrende verständlicher zu gestalten. Zu verweisen ist auch auf die einflussreichen Arbeiten von Karin Kleppin (vgl. exemplarisch Kleppin 1998; 2016), darunter auch das gemeinsam mit Frank G. Königs im gymnasialen Italienisch- und Spanischunterricht durchgeführte Forschungsprojekt „Der Korrektur auf der Spur“, in dem im Rahmen eines triangulierenden Forschungsansatzes Korrektursequenzen im Unterricht beobachtet wurden und weitere Erhebungsmethoden (Interviews, Fragebogen, Introspektion) eingesetzt wurden (Kleppin/ Königs 1991). Parallel mit der Weiterentwicklung kognitivistischer Ansätze - verbunden z.B. mit Auseinandersetzungen rund um die Rolle impliziten vs. expliziten Wissens, Fragen der Automatisierung/ Prozeduralisierung sprachlichen Wissens in der L2-Produktion - wuchs in der Fremdsprachenerwerbsforschung die Einsicht, dass Formfokussierungen im kommunikativen L2-Unterricht nicht überflüssig sind, wenngleich sie nicht instruktivistisch, sondern aufgabenorientiert umzusetzen sind (s. die Diskurse um focus on form und focus on forms sowie task-based language learning sowie die Weiterentwicklung interaktionistischer Lerntheorien; vgl. exemplarisch die Beiträge in Mackey/ Polio 2009). Mit anderen Worten: Mit der Fortentwicklung der kognitivistischen Ansätze wurde die Bedeutsamkeit bewusster Lernprozesse (wieder) deutlicher. So hebt die sog. Aufmerksamkeitshypothese hervor, dass Input in der L2 vom Lernenden wahrgenommen werden muss (noticing), um verarbeitet werden zu können. Neben Feedback in Form positiver Evidenz rückte Feedback in Form negativer Evidenz wieder mehr in den Fokus. Korrektives negatives Feedback kann nach dieser Auffassung zum einen die Prozeduralisierung nicht zielsprachenadäquaten Wissens verhindern und zum anderen Aufmerksamkeits-/ Gedächtnisprozesse, das Hypothesentesten und den Aufbau deklarativen Wissens bei den Lernenden unterstützen. Diese Auffassung impliziert aber auch, dass korrektives Feedback nur dann eine Chance hat, zum Fortgang des L2-Erwerbs beizutragen, wenn Lernende bemerken, dass sie korrektives Feedback erhalten und also ihren Output reparieren sollen - diese Erkenntnis kann als fachspezifisch vorweggenommene Antwort auf Hatties Beobachtung bewertet werden, dass Feedback von Lernenden „gehört“ werden muss, um effektiv zu sein (s.o.). Zusammengefasst: Mündliche Fehlerkorrektur kann nur wirksam werden, wenn Lernenden die korrektive Absicht des Feedbacks deutlich wird. Es liegen hinreichend Forschungsergebnisse vor, die diese Annahme bestätigen (vgl. exemplarisch Kartchava 2019, die u.a. die Notwendigkeit unterstreicht, Lernende dabei zu unterstützen, das Feedback der Lehrenden zu dechiffrieren). Sie stehen aber durchaus in Konkurrenz zu fremdsprachendidaktischen Prinzipien, die z.B. auf affektiv nachteilige Folgen von Fehlerkorrektur verweisen und statt direkter Korrektur eher Formen indirekter Korrek- <?page no="117"?> Intentional statt inzidentell 117 tur empfehlen. Indirekte Korrekturen erfolgen beiläufig und reparieren die fehlerhafte sprachliche Form (sie liefern „positive Evidenz“), ohne auf den Fehler explizit und damit aufmerksamkeitsfokussierend zu verweisen oder metasprachliche Hinweise zu geben. Aus spracherwerblicher Sicht sind solche indirekten Korrekturen, in der Forschung als Input liefernde recasts (Umformulierungen) bekannt, daher ist stets zu hinterfragen, ob sie überhaupt vom Lernenden bemerkt werden. Auf der anderen Seite gibt es auch in heutigen Zeiten noch hinreichend Beobachtungen von fehlerintoleranten und autoritätsorientierten Fremdsprachenlehrenden sowie deren eher bloßstellenden und sanktionierenden Umgang mit Fehlern, was als Quelle von Demotivierung ernst zu nehmen ist (vgl. exemplarisch entsprechende Forschungsergebnisse in Riemer 2016). Solche Widersprüche sollten aber m.E. nicht zum Anlass genommen werden, für die L2-Unterrichtsinteraktion grundsätzlich Fehlertoleranz bzw. indirekte Fehlerkorrektur zu empfehlen. NB: Explizite Fehlerkorrektur muss nicht bloßstellend sein, z.B. dann nicht, wenn die Art und Weise der Korrektur von den Lernenden als angemessen wahrgenommen wird, wenn z.B. auch der Umgang mit Fehlern im Unterricht zwischen Lehrenden und Lernenden besprochen wird und transparent ist. 4 Skizze des Forschungsstands zum mündlichen korrektiven Feedback Im Rahmen des oben angedeuteten wissenschaftlichen Diskurses wird deutlich, dass die Erforschung der Effektivität von mündlichem korrektivem Feedback stets ganz grundsätzliche Fragen des L2-Erwerbs betrifft: Fragen zum Umgang mit der mündlichen Fehlerkorrektur verlangen nach Antworten, welche Haltung zu Fehlern in der L2 einzunehmen ist, nach Wissen um kognitive Prozesse der Inputverarbeitung und L2-Sprachproduktion, nach Wissen um den Einfluss affektiver und sozialer Einflussfaktoren auf den L2- Erwerb. Es gibt jedoch keine klare Antwort, welche Form des Feedbacks für den L2-Erwerb am effektivsten ist. Augenfällige Beobachtung vieler empirischen Studien, die die Häufigkeit und die Verteilung von Feedbackformen im Unterricht betrachteten, war aber, dass implizites Feedback in vielen Unterrichtskontexten vorherrscht (was evtl. als Kind der kommunikativen Didaktik zu betrachten ist). In Studien, die die Effektivität des Feedbacks untersuchen, steht die Gegenüberstellung von stärker explizitem und implizitem Feedback dann häufig im Fokus. Es gibt Studien, die zum Schluss kommen, dass explizites Feedback förderlicher ist, das intendiert, von den Lernenden eine Reparatur zu elizitieren. Die sogenannten prompts sind danach Aufforderungen zur Selbstkorrektur; die reparierte Form wird dabei nicht angeboten, sondern es wird z.B. metasprachliches Feedback dargeboten oder es werden Klärungsaufforderungen an die Lernenden gerichtet. Andere Studien wiederum präferieren implizites Feedback in Form von recasts, die die Reparatur mittels Um- <?page no="118"?> Claudia Riemer 118 formulierung beiläufig liefert; implizites Feedback stellt also korrigierten Input zur Verfügung. In der Gesamtschau scheint explizites Feedback vorteilhafter zu sein, z.B. aus dem Grund, dass es zu mehr uptake führt, also dass Lernenden Feedback zum Anlass gereicht, ihren Output zu modifizieren (vgl. exemplarisch Lyster/ Ranta 1997; Mackey 2006), was wiederum als L2erwerbsförderlich betrachtet wird. 5 Warum die Erforschung der Effektivität mündlichen korrektiven Feedbacks so schwierig ist Gemessen am riesigen Forschungsoutput mag meine Einschätzung zunächst überraschen, dass ich den Gegenstand mündliches korrektives Feedback für einen der schwierigsten Forschungsgegenstände in der empirischen Fremdsprachenforschung halte. Schaut man sich die Studien in ihrer chronologischen Entwicklung genauer an, so erkennt man relativ schnell, dass sukzessiv Probleme angegangen wurden und zu verfeinerten Designs führten (vgl. die ausführliche forschungsmethodische Diskussion der L2-Feedbackforschung in Nassaji 2020). Studien berichten in der Regel über vorhandene Limitationen und warnen vor leichtfertigen Verallgemeinerungen; auch sorgfältige State-of-the-Art-Artikel weisen auf Einschränkungen hin (s. exemplarisch Nassaji 2016; Abbuhl 2021). Die Forschungsansätze sind inzwischen bewundernswert ausdifferenziert und durchdacht. Welche Probleme bestehen trotzdem, insbesondere was das Ziel betrifft, zu fremdsprachendidaktischen Empfehlungen zu gelangen? Grundsätzlich versuchen empirische Forschungsprojekte zum mündlichen korrektiven Feedback, die Effektivität spezifischer Feedbackformen aufzuzeigen. Dies bedeutet zunächst, dass Studien nur dann vergleichbar sind bzw. langfristig ein Gesamtertrag entsteht, wenn eine Einigkeit darüber besteht, welche Feedbackformen voneinander kategorial unterschieden werden. Erste, Feedbacksequenzen beschreibende, Untersuchungen differierten diesbezüglich erheblich; erst mit der breit anerkannten Studie von Lyster und Ranta (1997) wurde deren erarbeitetes Kategoriensystem zur Unterscheidung zwischen den Feedbackformen „recast“, „elicitation“, „clarification request“, „metalinguistic feedback“, „explicit correction“ und „repetition“ weitgehend akzeptiert und Feedbackklassifikationen wurden in Folgeuntersuchungen einheitlicher. Eine ähnliche Problematik besteht für uptake und noticing. Welche Reaktionen von Lernenden auf das erhaltene Feedback als uptake klassifiziert werden (nur zielsprachengerecht reparierte oder auch andere Formen? ) und wie die lernerseitige Aufmerksamkeit auf zielsprachliche Formen in den Studien operationalisiert wird, unterscheidet sich erheblich (vgl. z.B. die Operationalisierung von noticing mittels Lernjournalen, Retrospektionen und Befragungen bei Mackey 2006) - und jeweils vorgenommene Ope- <?page no="119"?> Intentional statt inzidentell 119 rationalisierungen können auch Anlass für berechtigte forschungsmethodische Kritik sein. Ein weiteres Problem betrifft den tatsächlichen Nachweis der Effektivität des Feedbacks. Zur Kontrolle möglicher intervenierender Variablen lässt sich in der L2-Feedbackforschung ein Wandel von konversationsanalytischer und quantitativer unterrichtsbeobachtender, deskriptiver Forschung hin zu quasiexperimenteller und experimenteller Forschung verfolgen. Die interventionistische Prä-Test-/ Post-Test-Studie stellt inzwischen den häufigsten Fall empirischer Forschung zum mündlichen korrektiven Feedback dar, wobei Vergleichsgruppen von Lernenden unterschiedliche Typen von Feedback dargeboten werden. Diese Entwicklung ist aus mindestens zwei Gründen bemerkenswert: Zum einen bedeutet „quasi-experimentell“, dass die Untersuchungen in vorhandenen (in der Regel intakten) Kursen durchgeführt werden, was zumindest sicherstellt, dass Lernende Feedback in einem nicht artifiziellen Umfeld erhalten. Kamen laborartige Untersuchungen (vgl. exemplarisch Mackey/ Gass/ McDonough 2000) zum Schluss, dass recasts von Lernenden wahrgenommen werden und effektiver sind (weil Untersuchungsteilnehmende in solchen Situationen möglicherweise einen ausgeprägten Aufmerksamkeitsfokus auf den dargebotenen Input lenken), so kamen quasiexperimentelle Studien (und übrigens auch nicht-experimentelle qualitative Unterrichtsstudien wie z.B. die von Lochtman 2002) tendenziell zur Präferierung von prompts. Zum anderen kann (nur) durch den Prä-Test-/ Post-Test- Vergleich ein Lernzuwachs nachgewiesen werden - und daran die Effektivität des Feedbacks bemessen werden. Hier ist bereits eine weitere Problematik angesprochen, die den Nachweis betrifft, dass durch Feedback tatsächlich Lernen bewirkt wird. Qualitative Interaktionsstudien sind in der Regel nicht imstande, mittel- und langfristige Lerneffekte zu belegen. Nichtsdestotrotz werden auch hier Anstrengungen unternommen, mittels mehrmethodischer Ansätze Aufmerksamkeits- und Lernprozessen auf die Spur zu kommen. Empfahl bereits Henrici (1995) die Hinzuziehung retrospektiver Daten im Rahmen konversationsanalytischer Studien, so finden sich heute bei qualitativen Studien Sequenzanalysen, die mit Prä-Tests, individualisierten maßgeschneiderten Post- und Folgetests sowie Introspektionen trianguliert werden (vgl. exemplarisch Rizopoulou 2017). Und auch (quasi-)experimentelle Ansätze stoßen an Grenzen des Effektivitätsnachweises. So können die meisten Studien lediglich (sehr) kurzfristige Effekte von Korrekturen nachweisen: Konversationsanalytischen Studien gelingt das z.B. in Form des Nachweises von Ratifizierungen unmittelbar im Anschluss an das Feedback bzw. in einer Gesprächssequenz kurz danach (von Henrici 1995 als „kurzzeitiger“ und „mittelzeitiger Erwerb“ bezeichnet). (Quasi-)experimentelle Studien weisen Effekte mittels Post-Tests unmittelbar nach erfolgtem Treatment nach. Empirische Studien, die mit Prä- und Post- Tests arbeiten, sind jedoch generell mit dem Problem konfrontiert, dass in <?page no="120"?> Claudia Riemer 120 natürlichen Unterrichtsinteraktionen nicht forscherseitig gesteuert werden kann, welcher Fehler genau wann auftritt, in welcher Gestalt er auftritt und von wem er gemacht wird, und Post-Tests nur sehr allgemein das fokussierte sprachliche Problem, nicht aber das konkret korrigierte Phänomen abfragen. Um diesem Problem zu begegnen, wurden maßgeschneiderte individualisierte Post-Tests entwickelt, die genau das in der Unterrichtsinteraktion korrigierte sprachliche Phänomen elizitieren. Mittels solcher Post-Tests konnten besser zuordenbaren Einsichten gewonnen werden (vgl. exemplarisch Loewen/ Philp 2006; Nassaji 2010) - was aber wiederum mit dem Problem verbunden ist, dass es keine genau dem Phänomen entsprechenden Prä-Tests geben kann. Die Anfertigung solcher individualisierter Tests bedeutet außerdem erheblichen (und sehr kurzfristig einzulösenden) Aufwand innerhalb eines Forschungsprojekts. Um darüber hinaus langfristige Lerneffekte aufzuzeigen, werden zunehmend auch Folgetests in zeitlichem Abstand zum Posttest durchgeführt (vgl. exemplarisch Nassaji 2017) - diese können allerdings nicht grundsätzlich ausschließen, dass in der nicht beobachteten Lernzeit zwischen Post- und Folgetest andere Lernaktivitäten stattfanden, die letztlich zum im Folgetest gezeigten Lernergebnis führten oder dass Lerneffekte des Post-Tests vorliegen. Echte experimentelle Bedingungen wiederum können konfundierende Variablen weitgehend ausschließen; sie sind allerdings grundsätzlich hinsichtlich ihrer Übertragbarkeit auf den „normalen“ Fremdsprachenunterricht zu hinterfragen. Eine weitere Problematik betrifft die Diversität der sprachlichen Gegenstände. Da deskriptive Studien in der Regel den sprachlichen Gegenstand der Korrektur nicht exakt vorplanen können, sind Schlussfolgerungen bzgl. der Effektivität des Feedbacks nur auf diejenigen sprachlichen Bereiche zu beziehen, die überhaupt im beobachteten Unterricht auftraten (vgl. exemplarisch Rizopoulou 2017, die den Erwerb von Modalverben im universitären DaF- Unterricht untersucht). (Quasi-)experimentelle Studien hingegen fokussieren in der Regel isolierte Formen, was generelle Schlussfolgerungen, mit denen die Fremdsprachendidaktik gut arbeiten könnte, als nicht zulässig erscheinen lässt. Weitere limitierende Aspekte betreffen u.a. kleine Stichproben, das Alter, individuelle Variablen und Lernerfahrungen der Untersuchungsteilnehmenden sowie sprachliche und kulturelle Verzerrungen vieler Studien, die häufig die L2 Englisch und westliche, oft universitäre Unterrichtskontexte und damit vermeintlich eher bestimmte Lehr-/ Lernkulturen betreffen. Auch sind Längsschnitte und Replikationsstudien Mangelware. Studien in nicht westlicheuropäisch geprägten Unterrichtskontexten, die auch ungünstigere unterrichtliche Rahmenbedingungen (z.B. sehr große Klassen) berücksichtigen, stellen daher ein Forschungsdesiderat dar. Außerdem ist festzuhalten, dass die vorhandene Forschung v.a. den Feedbackgebenden fokussiert. Wie Lernende aber tatsächlich mit dem an sie adressierten Feedback umgehen - ob und <?page no="121"?> Intentional statt inzidentell 121 wann und bei welchen sprachlichen Lerngegenständen sie die lernfördernde Intention von Feedback erkennen -, sollte tiefer untersucht werden. Triangulierende Ansätze inkl. introspektiver Verfahren bieten sich hierfür an. Allein der Blick auf uptake und Testergebnisse reicht hier nicht aus. 6 Was bleibt? Mit der Komplexität der oben zusammengefassten - sicher auch subjektiv gewichteten - Forschungsergebnisse und forschungsmethodischen Schwierigkeiten gehen auch Herausforderungen für den Transfer einher, sowohl innerhalb des akademischen Diskurses innerhalb der Fremdsprachendidaktik als auch in der fremdsprachendidaktischen Lehre und Lehrerfortbildung. (Auch) für diesen Forschungsbereich gilt, dass Bewusstheit hinsichtlich der Komplexität des Gegenstandsbereichs sowie Kenntnis wesentlicher Forschungslinien Lehrenden dabei helfen können, ihre eigenen Haltungen zu Fehlern und Fehlerkorrektur zu erkennen sowie zu hinterfragen und schlussendlich bewusster zu entscheiden, welches Feedback in spezifischen Unterrichtsphasen bzgl. welcher spezifischer Unterrichtsgegenstände in spezifischen Unterrichtskonstellationen bestmöglich lernförderlich sein kann. Zusammenfassend halte ich fest, dass Fragen zum Umgang mit (mündlichem) korrektivem Feedback im Kern auf das Wissen und Haltungen von Fremdsprachenlehrenden zielen, die Vielfalt der lerntheoretischen, sprachwissenschaftlichen, sprachdidaktischen und allgemeinpädagogischen Hinweise in der Gesamtschau erfassen und bewerten zu können. Fehler sind diagnostisch zu registrieren (welche Abweichung zur zielsprachlichen Norm zeigt sich überhaupt in der Lernersprache? ), psycholinguistisch zu interpretieren (z.B. was könnte die Ursache für den Fehler sein? Ist eine Reparatur psycholinguistisch betrachtet überhaupt erfolgversprechend? Muss Aufmerksamkeit auf die sprachliche Form gelenkt werden? ), eine geeignete Form des Feedbacks ist auszuwählen (z.B. implizite oder explizite Korrektur? Ermutigung zur Selbstkorrektur oder Darbietung einer Fremdkorrektur? ) und innerhalb einer Korrektursequenz umzusetzen (z.B. Achten auf Anschluss einer Reparatur durch den Lernenden, uptake bzw. Ratifizierung); und bei alldem sind gruppendynamische und emotionale Prozesse zu beachten (z.B. Positionierungen von Lernenden, Ermutigung bzw. Demotivation). Diesbezügliches Wissen an (zukünftige) Lehrende zu vermitteln, gehört m.E. zum Pflichtcurriculum der Lehrer: innenbildung. All die hier aufgezählten, von Lehrenden zu leistenden Beobachtungen, Reflexionen und Entscheidungen sind im unterrichtlichen Alltag in der Unterrichtsinteraktion blitzschnell adressatenorientiert umzusetzen - dergestalt, dass die Lernenden dabei unterstützt werden, das Feedback als solches überhaupt wahrzunehmen und zu nutzen. Interaktives Feedback zu geben ist also eine höchst anspruchsvolle, vielleicht letztlich eine unmöglich vollumfänglich <?page no="122"?> Claudia Riemer 122 zu bewältigende Herausforderung. Ein Lehrstil wird immer auch dadurch geprägt sein, welcher Umgang mit Fehlern habitualisiert, aber auch reflektiert wird. L2-Lehrer: innenbildung sollte sich m.E. darauf konzentrieren, die gegenstandsspezifischen Themen mit den Studierenden inkl. deren mitgebrachter Haltungen zu Fehlern und Fehlerkorrektur zu erörtern; sie sollte nicht bei allgemeinpädagogischen Empfehlungen stehen bleiben, sondern auf die Situativität jeglicher Korrekturhandlung verweisen und, gestützt durch Prozesse forschenden Lernens, die Aufmerksamkeit auf interaktive Prozesse im L2- Unterricht lenken. Vorschläge zum Umgang mit mündlichem korrektivem Feedback, wie z.B. die von Kartchava (2019, 169) - u.a. „alert learners to the presence of CF in their classroom practice“, „explain the CF techniques teachers regularly use and the reasons for their use”, „make CF a regular feature of the classroom discourse“ -, können dabei reflektiert und erprobt werden. Solche auf empirischer Fremdsprachenforschung beruhenden Empfehlungen sind aus unserer Disziplin heraus geleistet worden. Sie sind kongruent zu allgemeinpädagogischen Prinzipien (vgl. Wisniewski/ Zierer 2018), wie sie aus den anfänglich genannten Bildungsstudien hervorgehen. Bildungswissenschaftliche und fachdidaktische Lehre kann hier inhaltlich ineinandergreifen. Empfehlungen zum korrektiven Feedback zielen nicht nur auf das Bewusstsein von Lehrenden und Lernenden für Intention, Form und Effekt mündlichen Feedbacks, sondern auch auf eine im Kurs geteilte Fehler- und Feedbackkultur. Aktionsforschung und Educational Design Research finden hier lohnende Felder, Unterrichts- und Schulentwicklung zu begleiten. Und eine letzte Bemerkung: Ein Fokus auf korrektives Feedback wird weiter wichtig bleiben, auch bei geänderten unterrichtlichen Rahmenbedingungen, im analogen wie digitalen Kontext. Produzieren in der L2 - hier: Sprechen - will weiter gelernt sein. Literatur Abbuhl, Rebekha (2021): „Interactionist approach to corrective feedback in second language acquisition“. 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Korrektives Feedback ist insofern eine Variante von negative evidence, als es primär als Antwort auf Fehler (errors) und somit reagierend eingesetzt wird bzw. rückwirkenden Charakter hat, während negative evidence generell sowohl reagierend als auch präventiv im Vorfeld z.B. durch Regelerläuterung benutzt wird, um die Lernenden bei der Vermeidung nichtzielsprachengerechter Formen zu unterstützen (ebd.). Bei der Definition von korrektivem Feedback folge ich Nassaji und Kartchava (2021b), in der „utterance“ abweichend vom sonstigen Gebrauch auch schriftliche Äußerungen miteinbezieht: „Corrective feedback refers to any signal that a learner’s utterance may be erroneous in some way“ (ebd.), „[it] can be written and oral and can be provided both verbally and non-verbally […] by the teacher, the computer, or the learner“ (ebd., 3). Wesentlich scheint an dieser Stelle zu sein, dass die Begriffe negative evidence und „korrektives Feedback“ von ihren negativen Konnotationen befreit werden, wie sie sogar in der dritten Leitfrage dieser Konferenz mitschwingen: „[…] Schwerpunktverlagerungen, z.B. weniger Fokus auf korrektives Feedback“ 1 . Vor dem Hintergrund, dass im Kontext von Zweitspracherwerbsfor- 1 Am Anfang ihres einflussreichen Artikels „Corrective Feedback and Learner Uptake. Negotiation of Form in Communicative Classrooms“ führen Roy Lyster und Leila Ranta (1997) an, wie korrektives Feedback von Vertreter: innen einzelner Disziplinen benannt wird: „[…] negative evidence by linguists […], as repair by discourse analysts […], as negative feedback by psychologists […], as corrective feedback by second language teachers […], and as focus-on-form in more recent work in classroom second language acquisition […]“ (Lyster/ Ranta 1997, 38). Es fällt dabei auf, dass alle Bezeichnungen mit Ausnahme des Begriffes focus-on-form, <?page no="126"?> Jutta Rymarczyk 126 schung kognitivistische und interaktionistische Theorien spätestens seit Mitte der 90er Jahre des letzten Jahrhunderts die nativistische Theorie abgelöst und somit die Notwendigkeit von korrektivem Feedback in den Vordergrund gerückt haben (vgl. z.B. Zusammenfassungen in Tomlinson/ Masuhara 2021, 43-45), nimmt es wunder, dass die noch entschieden größere Rolle korrektiven Feedbacks und eines focus on form im Fremdsprachenunterricht häufig negiert wird. Insbesondere bei schwächeren Lernenden ist nicht davon auszugehen, dass sie in der geringen Kontaktzeit mit der Fremdsprache von im Schnitt 3 x 45 Minuten pro Woche, die der Fremdsprachenunterricht ihnen bietet, die zielsprachlichen Phänomene auf phonologischer, morphologischer, grammatikalischer und semantischer Ebene, aber auch in pragmatischen und diskursiven Zusammenhängen wahrnehmen, geschweige denn erlernen können, wenn sie nicht durch konkrete Hinweise unterstützt werden. Dass das hier eingeforderte korrektive Feedback im Rahmen eines focus on form (nicht form*s*! ) eingebunden ist in kommunikative und bedeutungsvolle Kontexte, versteht sich von selbst, wird aber vielleicht durch den Begriff „interactionally modified input during communication“, der als Oberbegriff für korrektives Feedback gilt (ebd.), noch einmal deutlicher. Es mag an den oben skizzierten negativen Konnotationen korrektiven Feedbacks liegen, dass in der einschlägigen fremdsprachendidaktischen Theoriediskussion manche Bereiche des Fremdsprachenunterrichts nur vergleichsweise wenig Beachtung finden. So sind Publikationen zu Feedback auf der Primarstufe beispielsweise nur schwer zu finden (Rymarczyk 2021, 29f.; Tarone 2021, 450f.; Valeo 2021, 158), es sei denn, sie nehmen eine eher interdisziplinäre Perspektive ein und bedienen sich dementsprechend einer anderen Begrifflichkeit, wie es bei Nikolov (2017) der Fall ist, der von „diagnostic assessment“ (ebd., 249) spricht und dem damit verbundenen Bedarf der Lehrkräfte an „techniques to tap into what children can and cannot do […]“ (ebd.). Der oben eingeforderte „Imagewandel“ korrektiven Feedbacks sollte auch Auswirkungen auf die Perspektive haben, die Lehrkräfte auf die mündliche oder schriftliche Textproduktion ihrer Lernenden haben. An anderer Stelle habe ich in diesem Zusammenhang die Blickwinkel „achievement perspective“ und „deficit perspective“ einander gegenübergestellt (Rymarczyk 2021, 30), um Lehrkräfte mittels der so erweiterten Sichtweise zu einer neuen, der allerdings auch weit über korrektives Feedback hinaus geht, negativ konnotiert sind. Ob „negative“, „repair“ oder „corrective“, es schwingt stets ein Bedeutungsanteil mit, der auf Falsches, Schlechtes und Instandzusetzendes hinweist. Am deutlichsten wird dieser negative Beiklang jedoch in dem Begriff „trouble“, den Seedhouse (2004, 143) als den Ansatzpunkt von „repair“ benennt: „I defined repair as the treatment of trouble occurring in interactive language use. Trouble is anything which participants judge to be impeding their communication, and a repairable item is one which causes trouble for participants“ (ebd.). <?page no="127"?> „Keine Antwort ist auch eine Antwort“ gilt hier nicht 127 differenzierten Form der Korrektur erster Schreibversuche zu ermutigen. Letzten Endes kann die Unterscheidung „achievement vs. deficit perspective“ zu einer wesentlichen Verbesserung der diagnostischen Kompetenz der Lehrkräfte führen (vgl. Abschnitt 2 unten). 2 Entwicklungen in der L2-Erwerbsforschung und Fremd-/ Zweitsprachendidaktik als Basis für fachspezifische Konturierungen von Feedback Eine Entwicklung, die zweifellos entscheidend war für die fachspezifische Konturierung von Feedback in der Fremd-/ Zweitsprachendidaktik, ist das seit etlichen Jahren zu beobachtende, zunehmende Zusammenwirken der Bildungswissenschaften - und hier insbesondere der (pädagogischen) Psychologie - und der Sonderpädagogik, mit der Fremd- und Zweitsprachendidaktik. Dieses Zusammenwirken hat sich vermutlich am deutlichsten auf der forschungsmethodischen Ebene manifestiert, wo die früher in der Fremd- und Zweitsprachendidaktik vorherrschenden qualitativen Verfahren durch quantitative ergänzt und nun häufig in der Kombination beider als sog. mixedmethods-Studien aufgrund ihres besonderen Potenzials fest etabliert sind (vgl. Schramm 2016, 54). Über die Forschungsmethodik hinausgehend versucht die Fachdidaktik in der Annäherung an die Bildungswissenschaften aber auch Synergien auszuloten, indem sie die Frage nach der Kohärenz stellt, die zwischen allen an der Lehrerbildung beteiligten Disziplinen bzw. Bereichen (Bildungswissenschaften, Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Schulpraxis) besteht (vgl. Beiträge in dem Band „Universitäre Lehrerbildung. Wege zu mehr Kohärenz im Studium und Korrespondenz mit der Praxis“ von Bärbel Diehr 2018) 2 . Ein konkretes Beispiel solcher Synergien und Kohärenz in der Lehrerbildung, das sich konkret auf das diesjährige Thema der FJK bezieht, ist das an den Pädagogischen Hochschulen Heidelberg und Freiburg angesiedelte interdisziplinäre Graduiertenkolleg „Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften: Einflüsse, Struktur und Förderung (DiaKom)“. Die Zugriffsweisen der Forschungsarbeiten im Rahmen des Kollegs unterscheiden dabei zwischen diagnostischen Dispositionen (Wissen, Motivation), Prozessen des diagnostischen Denkens (Wahrnehmen, Interpretieren, Handeln) und der Performanz diagnostischen Handelns (https: / / www.ph-heidelberg.de/ forschung/ kontaktzustaendigkeiten/ graduiertenkollegs.html). Entscheidend für die Argumentation hier ist die Kooperation zwischen Psychologie, Erziehungswissenschaft 2 Weitere Bestrebungen in Richtung Zusammenarbeit verschiedener Disziplinen stellen Arbeiten vor, die sich mit der Kooperation von Fremdsprachenbzw. Englischunterricht und Sonderpädagogik/ Inklusion beschäftigen. Zu nennen sind hier etwa Roters, Gerlach und Eßer (2018) sowie Vogt und Chilla (2019). <?page no="128"?> Jutta Rymarczyk 128 und Fachdidaktiken, „durch die […] die Befundlage erweitert und das theoretische Verständnis diagnostischer Kompetenz verbessert und systematisiert werden [soll]“ (ebd., o.S.). In Bezug auf die Leitfrage bzw. die Frage nach den fachspezifischen Konturierungen von Feedback rücken die Prozesse des diagnostischen Denkens und die Performanz diagnostischen Handelns in den Mittelpunkt. Während das Wahrnehmen und Interpretieren von Lernerprodukten und deren Merkmalen die Diagnose selbst darstellen, ist das Handeln bzw. die Performanz diagnostischen Handelns das Bewerten durch die Lehrkräfte, bei dem Rückmeldungen an die Lernenden einen großen Raum einnehmen . Diagnostische Kompetenz wird in Anlehnung an Schrader (2010) zumeist mit Urteilsakkuratheit gleichgesetzt bzw. als die Fähigkeit verstanden, Personen, Aufgaben und Maßnahmen akkurat zu beurteilen. In Bezug auf Lehrkräfte und deren Urteile über die Leistungen ihrer Schüler*innen gilt es den Begriff und seine Operationalisierung in empirischer Forschung jedoch weiter zu fassen (vgl. dazu auch Witzigmann, in Vorbereitung). So sind bei der Beurteilung erster Schreibversuche im Englischen die Urteilsprozesse von Lehrkräften zum einen auf ihre kognitive und auf ihre einstellungsbezogene Basis hin zu untersuchen (Rymarczyk 2021). Zum anderen ist es notwendig, für das Erfassen der kognitiven Basis nicht nur die Bedingungen des Fachwissens und des fachdidaktischen Wissens des Faches Englisch zu berücksichtigen, sondern auch die des Faches Deutsch, da letztere den Schriftspracherwerb der Grundschüler*innen in wesentlichem Maße beeinflussen. Eine gute Analysefähigkeit im Sinne einer diagnostischen Kompetenz, die auf fächerübergreifendes Wissen zurückgreifen kann, ermöglicht nicht nur den Blick auf das Fehlerhafte (deficit perspective), sondern auch den Blick auf bereits Gelerntes in den Fehlern (achievement perspective). Die Beurteilung erster Schreibversuche im Englischen und damit die eines simultanen frühen Schriftspracherwerbs Deutsch-Englisch umfasst somit folgende Schritte in den drei aufeinanderfolgenden Prozessen des diagnostischen Denkens „Wahrnehmen“, „Interpretieren“ und „Handeln“ (vgl. Abb. 1): <?page no="129"?> „Keine Antwort ist auch eine Antwort“ gilt hier nicht 129 Diagnostisches Denken 1. Prozess Wahrnehmen 2. Prozess Interpretieren 3. Prozess Handeln Konkrete Handlung der Lehrkraft Erkennen von Schülerleistungen und ggf. Einordnung als Fehler Kategorisierung der Fehler in Übergeneralisierungen, Interferenzen und willkürlich bedingte Fehler Bewertung der Fehler und Rückmeldung an den bzw. die Schüler*in (+ achievement / deficit) Beispiele schriftlicher Produktionen Lernender *langsh (lunch) *langsh (lunch) Übergeneralisierung: <sh> für / ʃ / wie in „shirt“. *langsh (lunch) Übergeneralisierung: (++) Starke Positivbewertung aufgrund der Nutzung von Phonem-Graphem- Korrespondenzen der Zielsprache Englisch *spik Inglish (speak English) *spik Inglish (speak English) phonographische Interferenz: < i > für / i: / wie in „Igel“ und für / ɪ / wie in „Bitte“. *spik Inglish (speak English) Interferenz: (+) Positivbewertung aufgrund der Nutzung von Phonem- Graphem- Korrespondenzen des Deutschen *spon (spoon) *spon (spoon) willkürlich bedingter Fehler (kein Vorbild) *spon (spoon) willkürlicher Fehler (-) Negativbewertung aufgrund fehlender Zuordnung zu bereits Gelerntem Abb. 1: Schritte in den drei Teilprozessen des diagnostischen Denkens <?page no="130"?> Jutta Rymarczyk 130 Ohne den Einbezug eines weiten Begriffes diagnostischer Kompetenz und des Fachwissens des Faches Deutsch könnte ein*e Grundschüler*in, deren erste Schreibversuche im Englischen eine Vielzahl an Interferenzen aufweist, nicht von einem Kind unterschieden werden, dessen Text hauptsächlich willkürliche Fehler enthält. Ein Text mit Interferenzen verweist aber auf eine gut entwickelte phonemische Bewusstheit und gibt somit erst einmal keinen Anlass zur Sorge, während im Falle eines Textes mit einer Häufung an willkürlichen Fehlern gezielte Tests zu eventuell bestehenden Lese-Rechtschreib- Schwierigkeiten stattfinden sollten. Des Weiteren kann das durch interdisziplinäre Blickwinkel veränderte bzw. differenzierte Feedbackverständnis zu dem oben eingeforderten Imagewechsel von korrektivem Feedback führen. Die Lernenden können zunächst für ihre Leistungen, auch wenn es Fehler sind, gelobt werden. 3 Forschungs- und Entwicklungsbedarfe zu Feedback als Folge sich verändernder Rahmenbedingungen des analogen und digitalen Sprachenlernens Angesichts der durch die aktuellen Pandemiebedingungen sprunghaft angestiegenen Notwendigkeit und folglich auch Akzeptanz digitalen Sprachenlernens im schulischen Kontext haben sich zwei Entwicklungsbedarfe in Bezug auf Feedback 3 beim Einsatz digitaler Medien ergeben. Zum einen gilt es aktuell Ausgleich für die fehlenden Interaktionsmöglichkeiten des Präsenzunterrichts zu schaffen und zum anderen auch auf längere Sicht das Potenzial virtueller Räume für diverse Aspekte des Sprachenlernens, unter ihnen Feedback, noch weiter auszuloten und zu erforschen (hierzu vgl. die Beiträge in Feick/ Rymarczyk 2022, erscheint). In leitfadengestützten, thematisch strukturierten Experteninterviews thematisieren Fremdsprachenlehrkräfte die reduzierte Interaktion in digital gestütztem Unterricht, die zu einer Abnahme sprachlicher Aushandlungsprozesse führt (Roters 2022, erscheint). Digitale Tools und Apps sind folglich so zu konzipieren, dass sie neben abwechslungsreichen Arbeitsformen auch Feedback erlauben. Daraus lässt sich die Zielsetzung für die Materialbzw. Medienentwicklung im Bereich des Distanzlernens im Fremdsprachenunterricht ableiten, Lehrkräfte darin zu unterstützen, den sprachlichen Schwierigkeiten ihrer Lernenden systematisch und sinnvoll begegnen zu können, auch wenn das Feedback nicht so unmittelbar wie in einem Unterrichtsgespräch 3 Obwohl korrektives Feedback prinzipiell in drei Kontexten angesiedelt sein kann (Seedhouse 2004, 142), beziehen sich die Ausführungen hier nur auf „form-andaccuracy contexts“ (ebd.). Für „meaning-and-fluency contexts“ sowie „taskoriented contexts“ (ebd.) sind andere Schwerpunkte zu beleuchten. <?page no="131"?> „Keine Antwort ist auch eine Antwort“ gilt hier nicht 131 realisiert werden, sondern nur zeitversetzt erfolgen kann. Als Beispiel hierfür seien Plattformen genannt, die über eine systemintegrierte Funktion verfügen, mittels derer Lernenden Feedback zu ihren Texten gegeben werden kann. Darüber hinaus können Lehrbuchverlage Lehrkräfte anregen, asynchrone Kommunikationswege zu nutzen, z.B. durch Audiodateien von Schülerinnen und Schülern, die sich auf Lehrwerkstexte beziehen, bis hin zum digitalen Portfolio zur Sammlung individueller Arbeitsergebnisse und/ oder gemeinsamer Produkte aus Gruppenarbeit. Audiodateien bieten sich aber auch an, um individuelle Rückmeldungen zu Lernerprodukten vorzunehmen. Neben dem Aspekt der Zeitersparnis im Vergleich zu schriftlich angefertigtem Feedback kann die Lehrerstimme Hörverstehen fördern und als Modell für Aussprache und Intonation dienen. Schließlich wäre zu erforschen, in welchem Maße Ton- und Videoaufnahmen auch als Diagnosetool zur individuellen Förderung bei Ausspracheschwierigkeiten genutzt werden können. Einerseits muss zwar auf die unmittelbare Korrektur der Aussprache, die im Unterrichtsgespräch vorgenommen werden kann, verzichtet werden (vgl. Roters 2022, erscheint), andererseits aber sind durchaus auch Vorteile für den Lernzuwachs durch die Möglichkeit der prinzipiell unbegrenzten Wiederholung des Audio-Inputs zu erwarten. Der Nachteil gesprochener Sprache, ihre Vergänglichkeit, entfällt. Der zweite Entwicklungsbedarf bezieht sich darauf, in Zukunft das Potenzial virtueller Räume stärker und vor allem gezielter für Feedback in schulischen Zweit- und Fremdsprachenunterricht zu nutzen, aber auch im Kontext außerschulischen Lernens. Saunders (2022, erscheint) berichtet z.B. von einer einfachen Form der Peer-Lernberatung in den Foren zu interaktiven Videospielen, in denen Lernende mit native speaker-peers ihrer Zielsprache kommunizieren. Die Autorin stellt aber auch einen „Bedarf an professioneller Anleitung oder Beratung“ fest, wenn sie „ungenutzte Lerngelegenheiten“ aus diversen Studien ihrer Literaturrecherche auflistet: „[…] sprachliches Lernen eher unbewusst durch „Eintauchen“ (immersion) in die Situation“, […] bei Nicht-Verstehen wurde nicht korrigiert oder nachgefragt“ […] „und es fand keine Entwicklung hinsichtlich der Komplexität oder Korrektheit von Äußerungen statt“ (ebd.). Ein zweites Beispiel, ebenso bei Saunders (ebd.) zu finden, ist die Online- Lernberatung zur Entwicklung selbstgesteuerten Sprachenlernens. Saunders definiert diese Art der virtuellen Begleitung von Lernenden (z.B. während eines Auslandsstudiums) als die Begleitung eines mehr oder weniger selbstgesteuerten Spracherwerbsprozesses innerhalb eines emanzipatorischen Verständnisses von eLearning […]. Sie konstituiert einen virtuellen Raum, in dem Lernende zeitlich, örtlich, sprachlich und medial flexibel über sich selbst, ihre Lernprozesse, Bedürfnisse und Vorlieben, aber auch die Eignung unterschiedlicher Lernangebote für ihre Lernziele berichten und nachdenken“ (ebd.). <?page no="132"?> Jutta Rymarczyk 132 Auch wenn in dieser Definition nur die Lernenden erwähnt werden, so ist die Rolle der Lehrkraft als Berater*in doch offensichtlich: Sie zeigt Lernfortschritte auf, gibt also positives Feedback, und regt zur Reflexion über den Lernprozess an, die auch als Korrektiv ausfallen kann. Zur Erforschung dieses Feldes bieten sich - wie in Saunders (2022, erscheint) Forschung realisiert - Fallbeispiele an sowie die qualitative Auswertung schriftlicher Messenger-Beratungen. 4 Schwerpunktverlagerungen im Feld „Feedback“ im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht bzw. in der Lehrer*innenbildung Feedback, und insbesondere korrektives Feedback, sollte in der Lehrer*innenbildung in den Fremdsprachen als obligatorischer Inhalt vorgegeben sein. Bislang erfährt dieser konkrete Gegenstand in der universitären Lehrer*innenbildung nämlich entschieden zu wenig Beachtung (Jaskorski 2019). Eine Folge dessen ist das Ausbleiben von Feedback (Rymarczyk 2021), aber „Keine Antwort ist auch eine Antwort“ gilt ganz sicher nicht, wenn Lernende optimal gefördert werden sollen bzw. die Schwächen der Lernenden (auch gegenüber ihren Eltern) aufgedeckt werden müssen, um gezielte Interventionen planen zu können. Ebenso halte ich Schwerpunktverlagerungen nicht nur für geboten, sondern für überfällig: Ein Verständnis dessen, was anfangs als Widerspruch in sich aufgefasst werden kann, nämlich „positives korrektives Feedback“ mittels einer sog „achievement perspective“ im Gegensatz zu einer „deficit perspective“, ist zu vermitteln, um die Leistungen von Schülern und Schülerinnen im simultanen Schriftspracherwerb der Primarstufe richtig einschätzen zu können und um die Kinder durch das Aufzeigen von Spuren erfolgreichen Lernens in ihren Fehlern motivieren zu können (Rymarczyk 2021). Ein solches Vorgehen bedeutet schließlich weniger negative Emotionen für Lernende, die sonst korrektives Feedback häufig als Stress empfinden, da es auf ihre Fehler und ihren „language struggle“ (Valeo 2021, 152) hinweist. Abschließend sei auf eine weitere förderungswürdige Art von Feedback verwiesen, und zwar eine, in die Lehrkräfte wie Lernende eingebunden sind, denn self-initiated other-repair der Lernenden an die Lehrkraft gerichtet erhöht die Wirkkraft von Feedback allgemein zu einem nicht unerheblichen Grad. Digital gestützte Unterrichtsgestaltung kann den Raum dafür bieten, denn sie wird als ein Lernprozess gesehen, in dem, wie Roters (2022, erscheint) durch ein Zitat aus ihrer Interviewsammlung herausstellt, „Rollen durchaus auch getauscht und neue Wege erprobt werden“: Die Flexibilität und Kreativität im Umgang mit bestimmten Apps sind gestiegen. Eine Erprobung neuer Wege ist möglich. Lernprozess auf beiden Seiten - Lehrende werden zu Lernenden und SuS geben durch Feedback Anregungen zu alternativen Gestaltungsmöglichkeiten (Interview 4) (ebd.). <?page no="133"?> „Keine Antwort ist auch eine Antwort“ gilt hier nicht 133 Literaturverzeichnis Diehr, Bärbel (Hrsg.) 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Diagnostische Urteile zur mündlichen Sprachproduktion im Französischen. Habilitationsschrift. <?page no="135"?> Feedback als Entscheidung und Selbstäußerung. Mehrsprachigkeit und Gegenstände des Französischunterrichts im Fokus Birgit Schädlich 1 Feedback und Interaktion: Für ein weites Begriffsverständnis Der folgende Text akzentuiert Feedback in einem weiten Begriffsverständnis, das sowohl korrektives Feedback im engeren Sinne wie auch Rückmeldungen anderer Art zum Unterrichtsgeschehen umfasst. ‚Feedback‘ wird als übergeordneter Begriff verstanden, der Korrekturen einfasst; jede Korrektur ist ein Feedback, aber nicht jedes Feedback ist eine Korrektur: Während sich eine „Korrektur ausschließlich auf Fehlleistungen konzentriert, werden mit dem Begriff Feedback alle Reaktionen auf das sprachliche Gegenüber bezeichnet.“ (Königs 2007, 378). Wird eine solch weite Definition angesetzt, ist rasch die Frage berührt, was in einer Interaktionssituation eigentlich nicht als Feedback zu bezeichnen wäre: Jede Äußerung ist schließlich eine Reaktion auf das vorher Geäußerte, sodass es entsprechend schwierig wird, Feedback, Korrektur, Evaluation, recast etc. überhaupt noch von anderen Interaktionen abzugrenzen. In der Interaktion ist es nicht möglich, kein Feedback zu geben und die Frage rückt ins Interesse, was genau die am Unterricht Beteiligten akzentuieren, welche Art von Selbstäußerung und Relevanzsetzung sie vornehmen, wenn sie korrigieren oder Feedback geben. Allein dadurch, dass eine Äußerung sich auf einen bestimmten Anteil der Äußerung des Gegenübers bezieht und andere Anteile unkommentiert lässt, wird Feedback gegeben. Der Unterschied liegt bei einem solchen Feedbackverständnis vielleicht eher bei der Frage der expliziten Markierung. Bezogen auf korrektives Feedback formuliert Bohnensteffen (2020, 491) den Anlass einer Korrektur als Moment, in dem „eine Lehrperson die Äußerung für falsch hält“. Daran ist bemerkenswert, dass die Perspektivierung auf die Lehrperson die Definition des ‚Fehlers‘ oder der ‚Fehlerhaftigkeit‘ in ihrer (eben vielleicht nur vermeintlichen) Objektivierbarkeit oder Relevanz in Frage stellt: es gibt einen Toleranzraum, die Möglichkeit verschiedener Normbezüge, die durch Korrekturen hervorgehoben werden oder eben nicht, und entscheidend als Referenzpunkt sind die „im Unterricht erarbeiteten Regeln“ (Bohnensteffen 2020, 491), also der situative Kontext. <?page no="136"?> Birgit Schädlich 136 Die Vielfalt und Flexibilität unterschiedlicher Normen, die für Feedback eine Rolle spielen können, sollen für diesen Beitrag diskutiert werden und es soll die Frage gestellt werden, welche Normen in bestimmten Situationen des Fremdsprachenunterrichts relevant werden und dadurch Feedbackprozesse bestimmen. Vom Zusammenspiel dieser Regeln dürfte auch die Wirksamkeit des Feedbacks abhängen, zeigen doch empirische Arbeiten immer wieder, wie komplex mögliche Einflussfaktoren sind und wie herausfordernd sich der Nachvollzug ihrer Interdependenz auch in forschungsmethodischer Hinsicht gestaltet (vgl. Riemer in diesem Band). 2 Feedback in soziokultureller Perspektive: Situativität, Mehrsprachigkeit und Unterrichtsqualität Für die Definition und Erforschung von Feedback ist entscheidend, welches Sprachlernverständnis zugrunde gelegt wird. So unterscheiden Schoormann und Schlak (2012, 179) zwei Perspektiven, die sprachliche Lernprozesse entweder vornehmlich als inneres oder vornehmlich soziales Geschehen konzipieren (und entsprechend erforschen bzw. gestalten). Sie diskutieren korrektives Feedback unter kognitiv-interaktionistischen vs. soziokulturellen Perspektiven: Während der kognitiv-interaktionistische Ansatz L2-Entwicklung als Erwerb sprachlichen Wissens begreift, hebt die soziokulturelle Theorie die praktische Dimension des Wissens hervor und versteht Lernen vor allem als wachsende Fähigkeit der Teilnahme (participation) an kulturell organisierten Aktivitäten [ … ] . Während die Metapher vom Erwerb die Aufmerksamkeit darauf richtet, was „im“ lernenden Individuum vor sich geht, konzentriert sich die Partizipationsmetapher auf die Beziehungen zwischen dem Individuum und seiner sozialen Umwelt (Schoormann/ Schlak 2012, 179). In Fortführung der oben zitierten Definition von Bohnensteffen (2020) wird die Frage, wer wann in Bezug auf welche Norm ein Feedback gibt, vor allem im Sinne der sozialen Umwelt (vgl. Schoormann/ Schlak 2012, 179) und ihrer besonderen Situativität akzentuiert. Im vorliegenden Beitrag sei der Fokus entsprechend auf Schnittstellen zu Feedbackbegriffen und -verfahren gelegt, die über den engeren fachlichen Rahmen hinausweisen und die Frage stellen, wie allgemein unterrichtliches und fachliches Feedback sich im Fremdsprachenunterricht zueinander verhalten können (vgl. Wilden in diesem Band). Zudem gehe ich davon aus, dass sowohl implizites wie auch explizites Feedback - die als Kontinuum begriffen werden (vgl. Settinieri in diesem Band) - gleichermaßen relevant für das Unterrichtsgeschehen sind und in der (empirischen) Unterrichtsforschung als Interesse berücksichtigt werden sollten. Kleppin (2010, 224) definiert einen Fehler als „Abweichung vom Regelsystem der Sprache und/ oder als Verstoß gegen eine sprachliche Norm, wie sie <?page no="137"?> Feedback als Entscheidung und Selbstäußerung. 137 in Grammatiken, Wörterbüchern oder Institutionen festgelegt wurde“. Die Orientierung an entsprechenden Regelwerken ist leitend für den Fremdsprachenunterricht. Sie ermöglicht die Erweiterung des sprachlichen Repertoires und damit des Handlungsspielraums der Lernenden im Sinne der von Schoormann und Schlak (2012) angesprochenen Partizipation. Allerdings gehen sprachliche Bezugsnormen einzelner Sprecher*innen mit ihren individuellen pluralen Repertoires immer über diese Referenzpunkte hinaus und stellen in ihrer jeweiligen Ausprägung von Lernersprachlichkeit durchaus die Frage, welche Normen für eine Äußerung in einer bestimmten Situation entscheidend (für das Gelingen von Kommunikation) sind bzw. von Feedbackgebenden relevant gemacht werden (sollten). Das Interlanguage-Konzept ist für diese Frage (weiterhin) ein hilfreicher Bezugspunkt, weil es die Funktion und Unhintergehbarkeit von Fehlern und deren Hinweis auf lernseitige Hypothesen zu den Regelwerken der beteiligten Sprachen betont. Im Lernersprachenkonzept wird das Fehlermachen mit dem Lernen unmittelbar assoziiert und somit ‚entdramatisiert‘ (vgl. Königs 2007, 377). Allerdings stellt sich die Frage, ob die Grenze zwischen heterogenfehlerbehafteter Lernersprache und homogen-normgerechter Lehrersprache, auf die hin sich im Verständnis des Interlanguage-Konzepts das Sprechen der Lernenden mehr und mehr zubewegen sollte, den tatsächlichen sprachlichen Repertoires und kommunikativen Kompetenzen der am Fremdsprachenunterricht Beteiligten entspricht: Das Interlanguage-Konzept bleibt in seiner Normbezogenheit ein defizitorientiertes Konzept (vgl. Kramsch/ Whiteside 2007, 909), das von einer Dichotomie ausgeht, die realem Sprachgebrauch nicht entspricht, weil dieser nicht ausschließlich die (versuchte) Realisierung eines Regelsystems ist, sondern vielmehr - eben als Lernersprache - selbst zur Diskussion stellt, welche Regelsysteme für welche kommunikativen Absichten zum Bezugspunkt werden können (und in unterrichtlicher Hinsicht sollten). Insofern ist der Fokus auf die Lehrkraft und den situativen Kontext bei Bohnensteffen (siehe Abschnitt 1) ein bedenkenswertes Kriterium für die Entscheidung, an welcher Stelle welche Norm im Akt des Feedbackgebens akzentuiert wird. Wenn in der Leitfrage „andere Disziplinen“ angesprochen werden, mag sich der Fokus öffnen und verlagern auf Feedback und Feedbackkulturen, die in den letzten Jahren auch unabhängig vom fachlichen Verständnis der Fremdsprachenforschung diskutiert wurden und die allgemeine Didaktik bzw. Unterrichtsentwicklung prägen (vgl. Schädlich 2017). In der Unterrichtspraxis sind beide Diskurse (eher fachdidaktisch und/ oder eher bildungswissenschaftlich fokussiert) relevant und die Frage wird interessant, welche Verbindungen sie gegebenenfalls (nicht) eingehen. Feedback und Transparenz gelten in der Schul- und Bildungsforschung seit längerem als zentrale Qualitätsmerkmale ‚guten Unterrichts‘ (z.B. Meyer 2004; Zierer et al. 2019): Feedback als „‘consequence’ of performance“ (Hat- <?page no="138"?> Birgit Schädlich 138 tie/ Timperley 2007, 81) gibt Aufschluss über Lernprozesse und kann helfen, unterrichtliche Entscheidungen begründet zu treffen und prozesshaft zu verändern. Für den Fremdsprachenunterricht erscheint mir an dieser Stelle bedenkenswert, dass hier Feedbackprozesse auf verschiedenen Ebenen eine Rolle spielen: Sprache ist Gegenstand und Medium, und auf beiden Ebenen findet Feedback statt, wobei die Ebenen sich gegenseitig beeinflussen. Zudem werden im Fremdsprachenunterricht Inhalte verhandelt, auf die sich Feedback ebenfalls beziehen kann und sollte (vgl. Diehr in diesem Band). Diese finden allerdings erstaunlich wenig Beachtung, dürften jedoch für die Frage, was nun das spezifische an Feedback im Fremdsprachunterricht sein könnte, hochgradig bedeutsam sein. So beschreibt beispielsweise Surkamp (in diesem Band) Kategorien für kulturelle Lernprozesse und zeichnet nach, wie diese als Feedback im Unterrichtsgespräch (nicht) erkennbar werden. 3 Empirische Perspektiven auf Feedback: Einblicke in Projekte rekonstruktiver Fremdsprachenforschung Wie oben ausgeführt, halte ich Schnittstellen von sprachlichem und allgemeinem Feedback für wichtig und damit auch für einen entsprechend lohnenden Schwerpunkt bei der Erforschung der Komplexität von Fremdsprachenunterricht. Ein besonderes Erkenntnisinteresse liegt bei der Frage (gegebenenfalls konkurrierender) sprachlicher und unterrichtlicher Normen, die den - bewusst oder unbewusst akzentuierten - Referenzpunkt von Feedback ausmachen. In den folgenden Darstellungen beziehe ich mich auf Arbeiten rekonstruktiver Unterrichtsforschung, zu denen auch das eigene Projekt „Unterrichtssprache(n) - Sprache(n) im Unterricht“ (vgl. Schädlich 2021) gehört. Als Bezugspunkt fungiert ein eher auf soziokulturellen Verständnissen fußender Lern- und Sprachenbegriff, der sich also für beobachtbare soziale Prozesse und sprachliche Interaktionen interessiert. Für dessen Erforschung angemessen erscheinen empirische Ansätze, die Beobachtbares zugänglich machen (z.B. Videografie, Beobachtungsprotokolle, Feldnotizen) und das Interesse bei der Analyse auf das praktische Tun im interaktionalen Verlauf (z.B. Gesprächs- oder Diskursanalysen) lenken. Es soll gezeigt und damit für weitergehende Diskussionen zugänglich gemacht werden, dass jede Interaktion Feedback enthält, mal explizit, mal implizit und Aufschluss über die Entscheidungen gibt, was für den Unterricht (ir-)relevant gemacht wird und wie dadurch die Beteiligten gegebenenfalls auch auf widersprüchliche Zieldimensionen oder Normen sprachlichen Lernens rekurrieren. <?page no="139"?> Feedback als Entscheidung und Selbstäußerung. 139 3.1 Einsprachigkeit als unterrichtliche Norm: Feedback zur Sprachlichkeit Die Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts am Prinzip der funktionalen Einsprachigkeit ist eine starke sprachdidaktische Norm, vor deren Horizont fortlaufend Feedback gegeben wird, sichtbar als Autorisierungen oder Sanktionierungen zu Sprachgebrauch, Sprachwahl und Sprachwechseln. Es handelt sich nicht um ‚korrektives‘ Feedback im engeren Sinne zu Normverstößen ‚in‘ einer Sprache, sondern um eine Rückmeldung zur Sprachenwahl selbst. Rückmeldungen zum ein- oder mehrsprachigen Unterrichtsdiskurs geben Aufschluss über die Frage, wie Einsprachigkeit oder Mehrsprachigkeit im Unterricht konkret hervorgebracht werden, indem beispielsweise bestimmte sprachliche Entscheidungen in bestimmter Art und Weise kommentiert werden. Diese Feedbackprozesse spielen daher eine Rolle dafür, wie welche (sprachlichen) Normen Eingang in den Unterricht finden und ihn prägen. Als ein Beispiel aus der rekonstruktiven Unterrichtsforschung sei in diesem Kontext die bei Tesch, Vernaci und Ströbel (2020) beschriebene Szene aufgerufen, in der die unterrichtliche Aushandlung und ‚Sicherstellung‘ von Einsprachigkeit beschrieben wird. Tesch u.a. (2020) beobachten im Spanischunterricht einer zehnten Jahrgangsstufe die Arbeit mit dem Stoffstier Manolito, der als eine Art ‚Wächter der Einsprachigkeit‘ und ‚Strafenverteiler‘ bei Abweichung vom einsprachigen Unterrichtsdiskurs fungiert: Wer ins Deutsche ‚verfällt‘, erhält das Tier - gleichsam als ‚materialisiertes Feedback‘ - und gibt es an die nächste Person, die (verbotenerweise) Deutsch spricht, weiter. Wer den Plüschstier am Ende der Spanischstunde bei sich hat, muss für die nächste Stunde eine Zusatzaufgabe erledigen. Von ähnlichen (strafenden) Praktiken zur Einhaltung der Einsprachigkeit (die ‚Deutschkasse‘ oder ‚Fehlerklopfen‘) wird auch immer wieder von Studierenden nach Schulpraktika berichtet; es scheint sich also um gängige Verfahren zu handeln, die der Fachkultur des Fremdsprachenunterrichts zugehörig sind 1 . 1 An dieser Stelle wären allerdings weitere Beobachtungen zu der Frage interessant, ob überhaupt und wie genau diese Praktiken vollzogen werden. So stellen beispielsweise Tesch/ Vernaci/ Ströbel (2020, 82) in ihrer Rekonstruktion dar, dass die Lehrperson das strafende Verfahren zwar ankündigt, dann jedoch selbst ironisch kommentiert und schließlich Lehrerin und Schüler*innen „aus der Methode ‚Manolito‘ aussteigen“. Ich danke Lars Schmelter für den Hinweis auf die tiefe historische Verankerung der fraglichen Praktiken und deren unmittelbare Bezüglichkeit zum Sprachgebrauch (z.B. Standardfranzösisch vs. Regionalsprachen); Tatchoula (2016, 265ff.) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die Verfahren z.B. auch in Kamerun während der französischen Kolonialzeit genutzt wurden, um das Französische gegenüber den anderen Landessprachen und der Sprache der vorherigen Kolonialmacht Deutschland durchzusetzen. Bisweilen würde „das Signal“ noch <?page no="140"?> Birgit Schädlich 140 Im Kontext des Projekts „Unterrichtssprache(n)“ wurde in diesem Zusammenhang beobachtet, dass lehrerseitige Sprachwahlentscheidungen oftmals unkommentiert vollzogen und offenbar von allen Beteiligten als ‚normal‘ akzeptiert werden. Eigenübersetzungen, Rückvergewisserungen oder Wiederholungen von Aufgaben in verschiedenen Sprachen (in der Regel Französisch und Deutsch) gehören wie selbstverständlich zum unterrichtlichen - mindestens bilingualen - Repertoire. Im Gegensatz dazu sind die Sprachwahlentscheidungen der Schüler*innen häufig(er) Gegenstand expliziter Rückmeldungen. So sind beispielsweise Wendungen wie „en français s’il te plaît“ oder „sollen wir das auf Deutsch oder Französisch machen? “ Aushandlungen zur Sprachenwahl, die auch etwas über (Un-)Erwünschtheit, mögliche Sanktionierungen etc. offenbaren und als besondere Ausprägung von Feedback interpretiert werden können. Neben expliziten Metakommentaren zur Sprachwahl lassen sich Interaktionen mit implizitem Feedback auf der Mikroebene festmachen. Der folgende Ausschnitt stammt aus einem Beobachtungsprotokoll zu einer Französischstunde im zehnten Jahrgang einer Gemeinschaftsschule. Thema der Stunde ist eine Lehrwerklektion zu einer Stadt in Frankreich, die die Schüler*innen historisch und touristisch kennenlernen sollen. Nach einer Lese- und Notizenphase werden die Informationen im Plenum zusammengetragen. Dabei wird nach dem Muster vorgegangen, dass die Lehrperson auf einen Bildausschnitt zeigt (die Lehrwerkbilder mit Sehenswürdigkeiten, Spezialitäten etc. sind via Beamer auf eine Leinwand projiziert), und aus dem Kreis der Schüler*innen sagt jemand „une petite phrase“ zur Bilderläuterung. Der folgende Protokollausschnitt hat meine Aufmerksamkeit erregt, weil hier erstens das Schema durchbrochen, und zweitens zu Sprachwechseln aufgefordert wird, die auf die inhaltlich-thematische Vervollständigung des Gegenstandes zielen, also das implizite Feedback enthalten, dass der Sprachwechsel funktional für die - damit als wichtig(er) markierte - Aushandlung des Inhalts ist: L [ … ] wartet, fasst dann ‚erzählend‘ zusammen - „vous avez dit que ...“ alle Punkte an der Tafel werden nochmal wiedergegeben, es wirkt wie eine kleine Geschichte. „Was könnt ihr mir auf Deutsch noch erzählen über die Stadt? “ S fragt etwas, L antwortet: „was wir gesagt haben, sollst Du nochmal erzählen“ [ … ] . S erzählt unverständlich, L: „und was ist dann mit diesem [ … ] ? “ S erklärt weiter und L begleitet mit „aha, aha [ … ] ja, das könnte man jetzt noch genauer angucken“ (13: 34-35) 2 . immer gegen die Jugendsprachen sowie im Deutschunterricht zur Aufrechterhaltung der ‚Einsprachigkeit‘ eingesetzt. 2 Das Protokoll wurde sprachlich im Sinne der Lesbarkeit geglättet und aus Gründen der Anonymisierung leicht gekürzt (durch [ … ] gekennzeichnet) oder inhaltlich abstrahiert. L bezeichnet die Lehrperson, S einen Schüler/ eine Schülerin. In der Referenz bezeichnet die Zahl 13 die Nummer des Protokolls, 34-35 bezieht <?page no="141"?> Feedback als Entscheidung und Selbstäußerung. 141 Solche situativen Entscheidungen zur Gesprächsführung sind für weitere Forschungsarbeiten von besonderem Interesse, weil hier inhaltliches und sprachliches Aushandeln durch explizite und implizite Rückmeldungen gesteuert wird. Während die im Abschnitt oben geschilderten Beobachtungen scheinbar eindeutige Rückmeldungen und Wertungen zur Sprachwahl suggerieren, wird im zitierten Ausschnitt alternatives Handeln mit der Ermöglichung funktionaler Zweisprachigkeit sichtbar, ohne dass jedoch die Entscheidung (den Inhalt wichtiger als Zielsprachigkeit zu setzen) als Bezugspunkt expliziert würde. 3.2 Regeln widersprüchlich aushandeln: Feedback zu einer Präsentation Der zweite Fall, den ich beschreiben möchte, bezieht Elemente von Feedback ein, die sich auf Unterrichtsqualität beziehen und durch ihr Vorkommen im Französischunterricht zu dessen Gegenstand werden. Korrektives Feedback betont die ‚rein‘ sprachliche Ebene und droht damit auch inhaltliche Anteile der Kommunikation auszuklammern. Dies kann bis zur regelrechten ‚Ausschaltung‘ der Inhaltsebene reichen, wie das zwischenmenschlich grausame Beispiel auf einem Projektposter von Mannes zeigt: „I’m sorry I’m late - my pet died at Saturday“ / „God gracious, Steffi! Watch your prepositions. Can someone correct the mistake, please? “ 3 . Die für das Feedback ausgewählte Bezugskategorie (‚Grammatikfehler‘) rückt die sprachliche Form in den Fokus, die nicht erfolgte Rückmeldung zur persönlichen Aussage, die (vermutlich) für die Schülerin hochgradig bedeutsam ist, dürfte gerade in ihrem nicht-Vorkommen sicherlich auch bestimmend für das weitere Unterrichtsgeschehen sein. Vor der Frage, was in welchen Situationen von wem im Französischunterricht als Gegenstand von Feedback ausgewählt wird und wie dies genau in einen Interaktionsverlauf eingebettet ist, sei eine weitere Szene aus dem Projekt „Unterrichtssprache(n)“ beschrieben. Das Beobachtungsprotokoll zum Französischunterricht einer elften Jahrgangsstufe am Gymnasium bezieht sich auf Präsentationen im Stil eines gallery walks zu Postern, die sich inhaltlich mit der Frankofonie beschäftigen. Kriteriengeleitetes Feedback spielt insofern eine Rolle, als im Memo, das begleitend zum Prozess der offenen sich auf die Fundstelle in der Software MAXQDA, mit der das empirische Material kodiert und annotiert wurde. 3 Es handelt sich um ein Projektposter von Nathalie Mannes (Universität Siegen), das bei der Tagung der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung in Jena (2017) gezeigt wurde. Zu dem Projekt „Soziale Praktiken des Feedbacks und der Unterstützung im inklusiven Englischunterricht der Sekundarstufe I. Eine ethnographische Studie der Fachunterrichtskultur“ konnten keine weiteren Referenzen gefunden werden. <?page no="142"?> Birgit Schädlich 142 Kodierung des Beobachtungsprotokolls angelegt wurde, „Evaluation und Feedback“ als Kodes auffällig häufig vergeben wurden. Verlauf und Grobstruktur der Stunde wurden folgendermaßen abstrahiert und lassen eine Feedbackstruktur erkennen, die an eine inszenierte Aufführung erinnert und mit Metaphern aus der Theaterwelt (‚Publikum‘, ‚Applaus‘) arbeitet. Evaluationskriterien benennen/ wiederholen Plakate aufhängen und Gruppen platzieren Präsentation durch einen/ eine S in , Rest der S innen ist das Publikum Applaus Rückfragen Evaluationsbogen ausfüllen Weitergehen zum nächsten Plakat In der Interpretation des Protokolls wurden drei Beobachtungen hervorgehoben. Erstens: die Aushandlung der Kriterien des Evaluationsbogens berührt verschiedene Ebenen des Unterrichtsgeschehens, zwischen denen in der Interaktion ein Widerspruch entsteht. Die Schüler*innen haben eine DinA5- Kopie vor sich liegen, auf welcher eine Tabelle zu sehen ist, die als Feedbackinstrument die Präsentation begleiten wird. Zu Beginn der Stunde werden die Kriterien der Tabelle im Plenumsgespräch wiederholt. Der Ausschnitt setzt nach der unverständlichen Äußerung einer Schülerin ein: L: „ça c’est clair, il faut parler librement“. S10 sagt etwas ähnliches, für mich unverständlich. L (offenbar wiederholend, was S10 geäußert hat): „il faut parler fort, quoi encore? “ S3 spricht, allerdings so leise, dass ich wirklich nur die Mundbewegung sehe, irgendwas mit „phrases“. L fragt rück: „pardon? “. Es geht ein paar Mal hin und her, L fragt oft nach, kommt näher, hält Hand ans Ohr, eine Lösung scheint gefunden - mit „phrases pour la présentation“ (5: 7- 10) 4 Im Memo wurde zu dieser Stelle notiert: „die Regeln des lauten und klaren Sprechens werden zwar vorgelesen, aber nicht laut und klar - die Regeln für den Unterrichtsdiskurs sind also andere als für die Präsentation“. Der Doppelcharakter und die unterschiedlichen Regeln geben Aufschluss über die Interdependenz verschiedener Ebenen von Feedback, die sich in dieser Szene in widersprüchlicher Weise überlagern: Es wird für eine kommende Unterrichtsphase ein Evaluationskriterium durch Aushandlung gesetzt („laut und 4 Das Beobachtungsprotokoll wurde zur besseren Verständlichkeit durch die hier kursiv gesetzten Zusätze erweitert. Die Bezeichnung „S mit Zahl“ verweist auf Schüler*innen, die entsprechend ihrer Sitzposition ‚nummeriert‘ wurden (es gibt zu jedem Beobachtungsprotokoll Raum- und Sitzplanskizzen). <?page no="143"?> Feedback als Entscheidung und Selbstäußerung. 143 klar sprechen“) -, das im Moment der Setzung bereits unterlaufen wird, weil das Sprechen gerade nicht laut und klar ist. Zweitens konnte beobachtet werden, dass in den Fällen, wo es mir möglich war, auf die Evaluationsbögen zu blicken 5 , ausschließlich Plus- und Doppelpluszeichen in der fünfstufigen Skala der Feedbacktabelle vergeben wurden. Kreuze bei neutralen, negativen oder sehr negativen Bewertungen wurden in der Tabelle offenbar nicht gemacht: Das Feedback der Schüler*innen für ihre Mitschüler*innen ‚verdichtet‘ sich im ausschließlich positiven Bereich. Die hier beobachtete Einheitlichkeit steht im Widerspruch zur starken Ausdifferenzierung der Bewertungsskala selbst und ihrer Kriterien. Drittens hat ein Schüler meine Aufmerksamkeit auf sich gezogen, weil sein Blick während der Präsentationen auf den Evaluationsbogen gerichtet war (während die meisten anderen Schüler*innen ihre Blicke zwischen den präsentierenden Schüler*innen und dem Plakat haben wandern lassen) und er den Bogen während der Präsentation ausgefüllt hat. Im Memo zum Beobachtungsprotokoll wurde vermerkt: „einen Strang zu ‚Feedback/ Evaluation‘ aufmachen, da würde das [ die Beobachtung, dass der Bogen bereits während der Präsentation ausgefüllt wird; B.S. ] eine prominente Rolle einnehmen (Adabsurdum-Führung von Transparenz)“. Die Nähe der Beobachtung zum ‚Schülerjob‘ (vgl. zur Diskussion des Konzepts im Kontext des Fremdsprachenunterrichts Grein/ Vernal Schmidt 2020) wirft die Frage auf, welche Funktion die Arbeit mit dem Evaluationsbogen für die Posterpräsentation in Interdependenz mit dem (fremd-)sprachlichen Lernen einnimmt. Es scheint, als seien Forderungen einer ‚zu etablierenden‘ Feedbackkultur in die Unterrichtsgestaltung integriert worden, die im Moment der Einführung (die Forderung des Klarsprechens wird so leise artikuliert, dass sie von der Beobachterin nur lippenlesend verstanden wird), Bearbeitung (paralleles Ausfüllen während der Präsentation) und in der Einstimmigkeit der Evaluation (ausschließlich gute bis sehr gute ‚Bewertungen‘) den - solchen Verfahren zugeschriebenen - Beitrag zum Lernprozess in Frage stellen, wenn nicht sogar ad absurdum führen. Die Einblicke in Unterrichtsprotokolle sollten deutlich machen, dass sprachliches, gegebenenfalls korrektives Feedback und solches auf anderen Ebenen nicht voneinander zu trennen sind und sich in ihrer Wirksamkeit vermutlich gegenseitig beeinflussen. Für die Entwicklung von Forschungsfragen zu Feedback im Fremdsprachenunterricht erscheint es daher sinnvoll, genau solche Schnittstellen noch detaillierter in den Blick zu nehmen. 5 Als teilnehmende Beobachterin saß ich während dieser Stunde zunächst an einem festen Platz und habe mich später mit den Gruppen durch den Raum von Plakat zu Plakat bewegt. <?page no="144"?> Birgit Schädlich 144 4 Feedback und Lehrer*innenbildung: Korrektur - ja, aber… Feedback ist in der Lehrer*innenbildung allgegenwärtig, bleibt aber häufig implizit und wenig systematisiert. Wünschenswert wäre eine stärkere Verankerung des Themas sowohl als Gegenstand der Auseinandersetzung in lehrerbildenden Seminaren wie auch als explizierte und reflektierte Praktik (vgl. die Beiträge von Caspari, Marx und Viebrock in diesem Band). Als Vertreterin eines so genannten ‚Rotstiftfachs‘ habe ich selbst eine vielleicht etwas trotzige Abneigung der formbezogenen Korrektur gegenüber und halte es in der Lehrer*innenbildung für entscheidend, mögliche Kriterien und Bezüge auf unterschiedliche Normen in den Blick der Studierenden zu rücken: Die ‚Fehlerorientierung‘, die dem Französischunterricht oftmals zugeschrieben wird, scheint sich bei angehenden Lehrer*innen auch darin fortzuschreiben, dass ein auffällig hoher Anteil frei wählbarer Praktikumsprojektthemen um Fehlerkorrektur kreisen, häufig in Verbindung mit ‚Grammatik‘, also ein ausschließliches und stark verengendes Interesse an der ‚Richtigstellung‘ morphosyntaktischer Formen in den Äußerungen von Schüler*innen offenbaren. Korrektives Feedback halte ich allerdings nach wie vor für ein zentrales Moment schulischen oder sonstigen gesteuerten Fremdsprachenlernens. Seine potenziell (de-)motivierende Wirkung ist jedoch vermutlich nicht mit einem alleinigen ‚weniger‘ an sprachlicher Korrektur zu beeinflussen, sondern - wenn überhaupt - durch eine Anbindung an weitergehende Kriterien, die sprachliches und inhaltliches Feedback als interdependent interpretieren. Hierfür erscheint in der Lehrer*innenbildung die Arbeit mit Fällen (beispielsweise mit Vignetten, Videos und Transkripten) angemessen, weil mit diesen Materialien die Komplexität der Praxis rekonstruiert werden kann, die die Frage aufwirft, welche Entscheidungen zum Feedback situativ getroffen werden. Auch die Erkenntnis, dass jede Äußerung aller am Unterricht Beteiligten etwas mit Feedback und Selbstäußerung zu tun hat, sollte in den Fokus studentischer Aufmerksamkeit gerückt werden, um reflexartige Korrekturhandlungen hinterfragen und alternative Entscheidungen treffen zu können. Literatur Bohnensteffen, Markus (2020): „Fehler und Fehlerkorrektur“. In: Hallet, Wolfgang/ Königs, Frank G./ Martinez, Hélène (Hrsg.): Handbuch Methoden im Fremdsprachenunterricht. Hannover: Klett Kallmeyer, 490-494. Caspari, Daniela (in diesem Band): „Feedback-Geben in der fachdidaktischen Lehre. Überlegungen und Erfahrungen zu einem bislang wenig beachteten Thema“, 21-32. Diehr, Bärbel (in diesem Band): „Feedback im Fremdsprachenunterricht. Mit Rückmeldungen den Blick nach vorn richten“, 33-43. <?page no="145"?> Feedback als Entscheidung und Selbstäußerung. 145 Grein, Matthias/ Vernal Schmidt, Janina (2020): „Der Schülerjob im Fremdsprachenunterricht? Zu einer schulpädagogischen Metapher und deren Übertrag auf den Fremdsprachenunterricht“. In: Zeitschrift für Rekonstruktive Fremdsprachenforschung 1/ 1, 19-38. Hattie, John/ Timperly, Helen (2007): „The Power of Feedback”. In: Review of Educational Research 77/ 1, 81-112. Kleppin, Karin (2010): „Fehler, Fehlerkorrektur, Fehlerbewertung“. In: Hallet, Wolfgang/ Königs, Frank G. (Hrsg): Handbuch Fremdsprachendidaktik. Seelze: Klett Kallmeyer, 224-228. Königs, Frank G. (2007): „Fehlerkorrektur“. In: Bausch, Karl-Richard/ Christ, Herbert/ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 5., gegenüber der 4. unveränderte Auflage. Tübingen: Narr, 377-382. Kramsch, Claire/ Whiteside, Anne (2007): „Three Fundamental Concepts in Second Language Acquisition and Their Relevance in Multilingual Contexts”. In: The Modern Language Journal 91, 907-922. Marx, Nicole (in diesem Band): „Keine Qual der Wahl. Zum Uptake von Feedback zu schriftlichen Texten“, 89-100. Meyer, Hilbert (2004): Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen Scriptor. Riemer, Claudia (in diesem Band): „Intentional statt inzidentell. Zur Effektivität mündlichen korrektiven Feedbacks in der L2-Unterrichtsinteraktion“, 113- 124. Schädlich, Birgit (2017): „Feedback/ Rückmeldung“. In: Surkamp, Carola (Hrsg.): Lexikon Fremdsprachendidaktik. 2. Auflage. Stuttgart/ Weimar: Metzler, 67-68. Schädlich, Birgit (2021): „Sprache(n) im Unterricht beobachten: Auf dem Weg zu einer Grounded Theory mehrsprachiger Praktiken im Französischunterricht“. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 32/ 2, 181-202. Schoormann, Matthias/ Schlak, Torsten (2012): „Sollte korrektives Feedback ‚maßgeschneidert‘ werden? Zur Berücksichtigung kontextueller und individueller Faktoren bei der mündlichen Fehlerkorrektur im Zweit-/ Fremdsprachenunterricht“. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 17/ 2, 172-190. https: / / ojs.tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/ index.php/ zif/ article/ view/ 93/ 88 (22/ 01/ 2022). Settinieri, Julia (in diesem Band): „Passgenaues Feedback - wer, wie, was, wann? “, 183-192. Surkamp, Carola (in diesem Band): „Feedback im fremdsprachlichen Literatur- und Kulturunterricht“, 193-204. Tatchouala, Eugeune Colinet (2016): Deutsche und kamerunische Jugendsprache im Kontrast. Untersuchungen zur lexikalisch-semantischen und pragmatischen Kreativität mit didaktischem Bezug zum DaF-Unterricht. Frankfurt a.M.: Peter Lang. Tesch, Bernd/ Vernaci, Damian/ Ströbel, Lisa (2020): „Auswahlprozesse bei der Dokumentarischen Unterrichtsvideoanalyse. Ein praxeologisch-wissenssoziologischer Zugang“. In: Zeitschrift für Rekonstruktive Fremdsprachenforschung, 1/ 1, 71-86. https: / / www.rekonstruktive-fremdsprachenforschung.de/ zeitschrift/ ausgabe-1/ tesch-vernaci-strobel/ (19/ 01/ 2022). Viebrock, Britta (in diesem Band): „Feedback im Fremdsprachenunterricht und im Kontext fremdsprachendidaktischer Lehrer: innenbildung“, 205-214. <?page no="146"?> Birgit Schädlich 146 Wilden, Eva (in diesem Band): „Feedback als ein Aspekt von Unterrichtsqualität. Zwischen Generik und Fachspezifik“, 225-236. Zierer, Klaus/ Wisniewski, Benedikt/ Schatz, Christina/ Weckend, Denise/ Helmke, Andreas (2019): „Wie kann Feedback der Lernenden die Unterrichtsqualität verbessern? “. In: Journal für LehrerInnenbildung 19/ 1, 26-40. <?page no="147"?> Rückmeldungen als eine Frage von Takt und Kontext Michael Schart 1 Vorüberlegungen Rückmeldungen von Lehrkräften an ihre Lernenden gehören zweifelsohne zu den häufigsten Handlungen, die sich im Umfeld von Schule und Unterricht beobachten lassen. Sie bilden daher ein zentrales Element der „Grammatik“ von Schule, wie Tyack und Tobin (1994) jene Strukturen und Regeln bezeichnen, die das Geschehen in institutionalisierten Lehrkontexten prägen. Allerdings treten sie uns in zahlreichen Erscheinungsformen und Funktionen entgegen. Sie erfolgen in schriftlicher Form oder in mündlicher, werden als ausschweifende Geste realisiert oder als leichtes Runzeln der Stirn, als detaillierter Text oder als Randnotiz. Rückmeldungen zielen auf Kritik oder Korrektur, Bestätigung oder Ermutigung und zuweilen sicher auch auf Machtdemonstration oder Selbstvergewisserung. Daher können Lehrkräfte mit Rückmeldungen ebenso motivieren wie demotivieren, Klarheit schaffen oder Verwirrung, Lernprozesse fördern oder behindern. Im Idealfall intervenieren sie stets mit einer pädagogischen Absicht, aber in vielen Fällen sicher auch nur, weil sie glauben, es gehöre zu ihrer Rolle im Klassenraum, sich so zu verhalten (vgl. Lochtmann 2003, 8). In dieser Vielfalt an Erscheinungsformen und Funktionen liegt begründet, dass das Thema Rückmeldungen zu derart widersprüchlichen Perspektiven geführt hat. Während die einen sie zu den wirkungsvollsten Instrumenten des Lehrens zählen (vgl. Hattie 2009), fordern andere ihre Verbannung aus dem Unterricht (Truscott 2010). Es bedarf daher einer sehr differenzierten Herangehensweise, um ein besseres Verständnis für das Potenzial und die Grenzen von Rückmeldungen in fremdsprachlichen Lehr- und Lernprozessen zu entwickeln. Diese Differenzierung lässt sich auf unterschiedliche Art und Weise angehen. Eine Möglichkeit besteht darin, einzelne Funktionen und/ oder Erscheinungsformen von Rückmeldungen zu fokussieren und deren Wirkungseffekte auf das Lernen zu untersuchen. Dieser Zugang wurde in der bisherigen empirischen Forschung zu diesem Gegenstand bevorzugt gewählt. Riemer (in diesem Band) verdeutlicht mit ihrem Beitrag, dass auf diesem Wege in den zurückliegenden zwei Jahrzehnten eine Reihe wichtiger Erkenntnisse generiert werden konnten. Diese büßen jedoch erheblich an Aussagekraft ein, sobald sie auf konkrete Unterrichtskontexte treffen. Sie beantworten beispielsweise nicht die Frage, ob bzw. in welcher Form eine Lehrkraft in einem bestimmten Moment des Geschehens im Klassenraum eine Rück- <?page no="148"?> Michael Schart 148 meldung geben sollte. Und aus ihnen lassen sich ebenfalls keine Prognosen darüber ableiten, wie lernwirksam das gewählte Vorgehen für eine einzelne Lernerin und die gesamte Lerngruppe ist. Ein solches Transfer-Verständnis von akademischer Forschung verkennt das Wesen der beruflichen Praxis und unterschätzt zugleich den professionellen Umgang von Lehrkräften mit singulären Problemen. An Rückmeldungen lässt sich somit nachvollziehen, weshalb der wissenschaftliche Blick in der Unterrichtspraxis häufig an seine Grenzen stößt. Akademische Forschung kann Lehrenden weder „uneingeschränkte Wahrheiten“ noch „eindeutige Orientierungen“ (Rothland 2020, 137) bieten. Welche Rückmeldungen einer konkreten unterrichtlichen Situation angemessen sind, stellt demnach nicht zuletzt eine Frage des Taktes der handelnden Lehrkraft dar, insbesondere dann, wenn diese spontan mündlich erfolgen. Der pädagogische Takt zeichnet sich dadurch aus, dass in ihm gerade nicht explizites Wissen umgesetzt wird. Es ist kein Handeln, zu dem es aufgrund einer eingehend reflektierten Entscheidung kommt. Vielmehr muss Takt als Wissen in Form einer Handlung betrachtet werden (van Manen 1995; Kerres 2021, 182). In ihm zeigt sich das Gespür einer Lehrperson für die besondere Situation, die vielfältigen Einflussfaktoren und die unterschiedlichen Bedürfnisse der Lerngruppe. „Takt ist sozusagen auf eine nachdenkliche Weise gedankenlos“ (van Manen 1995, 16). Ich möchte daher Rückmeldungen im Folgenden von den Anforderungen der Lehrtätigkeit her betrachten. Und der pädagogische Takt stellt dabei nur einen ersten Aspekt dar, den es meines Erachtens zu berücksichtigen gilt. Fremdsprachenunterricht wird in derart unterschiedlichen Varianten realisiert, dass es unerlässlich erscheint, sich auf die Komplexität konkreter Lehr- und Lernsettings einzulassen und das Zusammenspiel verschiedener Rückmeldungsvarianten mit weiteren Faktoren zu betrachten. Der enorme Handlungsdruck, unter dem Lehrkräfte im Unterricht stehen, bringt es mit sich, dass vor allem ihren spontanen Reaktionen im Unterrichtsgespräch eine gewisse Beliebigkeit anhaftet. Es ist für Außenstehende häufig nicht gut nachzuvollziehen, weshalb eine bestimmte Formulierung korrigiert wird, eine andere jedoch nicht, oder warum die Lehrkraft bei Lerner A auf der Verbesserung einer missglückten Äußerung beharrt, während sie den gleichen Fehler bei Lernerin B wortlos akzeptiert. Solche vermeintlichen Widersprüche erschließen sich zumindest teilweise, wenn man sich mit der Kultur der betreffenden Lerngruppe vertraut macht, die einzelnen Lernenden besser kennenlernt oder am Erfahrungswissen der Lehrkraft partizipieren darf. Eine solche praxisnahe Forschungsperspektive bildet den Ausgangspunkt für meine weitere Argumentation. Ich knüpfe dabei an die Überlegungen von Schoormann und Schlak (2012) an, die in ihrem Beitrag ebenfalls auf die Notwendigkeit verweisen, Rückmeldungen als ein Element komplexen unterrichtlichen Geschehens zu betrachten und die Vielfalt an Kontexten im Auge <?page no="149"?> Rückmeldungen als eine Frage von Takt und Kontext 149 zu behalten. Die beiden Autoren richten den Fokus dabei vor allem auf die Individualität der Lernenden. Ich werde mich bei meiner Beantwortung der Leitfragen hingegen eher auf die Lehrperspektive konzentrieren. Um diesen Zugang zum Rahmenthema dieses Bandes an einem Beispiel zu verdeutlichen, möchte ich zunächst einen Blick in den Unterrichtsalltag werfen. Ich habe dafür eine aus meiner Sicht sehr aufschlussreiche Szene am Ende einer Unterrichtseinheit mit einer Lerngruppe auf der Niveaustufe A1 gewählt. Sie ist im Fortbildungsprogramm „Deutsch Lehren Lernen“ des Goethe Instituts dokumentiert ist (Ende u.a. 2013, 122). Es handelt sich um einen Unterricht am Goethe-Institut in München mit einer Lerngruppe von 12 jungen Erwachsenen aus unterschiedlichen Ländern. Als Ziel dieser Stunde wird u.a. die Beschäftigung mit Vergangenheitsformen angegeben. Den thematischen Rahmen bildet eine hypothetische Reise durch Deutschland, die die Lernenden in kleinen Gruppen mit Hilfe von Fotos auf Postern festgehalten haben. Nach einem Klassenspaziergang entlang dieser Poster versammeln sich die Lernenden in der Mitte des Raumes. Es entwickelt sich das folgende zweiminütige Gespräch: 1 l ja alle haben glaube ich die reisen gesehen 2 ss ja 3 l (-) können sie noch einmal ganz kurz zu mir kommen? können wir noch einmal einen kreis machen zum schluss? (-) einmal zu mir wir machen noch einen kreis (-) welche reise (--) nathaniel welche reise war am schönsten 4 s1 / / ah ich denke/ / 5 l / / für sie? / / 6 s1 die schönste reis ist unsere reis [[alle lachen]] entschuldigung 7 l ja ja nathaniel fragen sie bitte eine person? 8 s1 und paula ah 9 s2 ja 10 l [[flüsternd]] welche reise 11 s1 welche reis ist (-) 12 l war [[zeigt Geste für „Vergangenheit“]] am schönsten? 13 s1 / / ist schön? / / 14 l war am schönsten? 15 s1 war am schönsten 16 s2 / / am schönsten/ / 17 s1 für dich? 18 s2 [[unverständliches Wort]] 19 l ja welche von den vier reisen? [[zeigt auf die Poster]] 20 s2 ja mhm (--) [[geht zu einem poster und zeigt darauf]] das [[lacht]] mit meer mit sonn 21 s3 ja ich auch <?page no="150"?> Michael Schart 150 22 l ja karl für sie auch? warum? 23 s2 warum gibt es meer 24 s3 meer [[blickt zu s2]] 25 s2 gibt es sonne ist nicht kalt [[lacht]] 26 s3 ja 27 s2 ist gut [[lacht]] 28 l ja karl fragen sie auch noch eine person? welche reise war am schönsten? 29 s3 welche war schönste berk [[blickt fragend zu l]]? 30 l [[flüsternd]] welche reise? 31 s2 welche reise [[zu s3]] 32 s3 welche reise schönste? [[blickt fragend zur Lehrerin]] 33 l welche reise? 34 s3 welche reise? 35 l war am schönsten? 36 s3 war am schönsten? berk? 37 s4 unsere reise eh eh (-) am schönsten (-) ich denke hier [[lacht, ss lachen]] norden 38 l ja berk fragen sie auch noch einmal? 39 s4 welches reise war am schönsten toki? 40 s5 ah ich noch ich denke unsere reise ist sehr schön 41 l ja ja die reise in den norden 42 s5 norden [[Lehrerin gibt eine kurze Zusammenfassung und leitet über zum Erklären der Hausaufgaben.]] Transkriptionsregeln: l = Lehrerin s = Lernende ? = Frageintonation / / / / = Überlappung [[lacht]] = Erklärungen zum Geschehen (-) = Pausen (ca. 1 Sek.) (--) = Pausen (ca. 2 Sek.) Abb. 1: Transkript einer Unterrichtssequenz auf Niveaustufe A1 (vom Autor erstellt, Videomitschnitt siehe Ende et al 2013, 122) Beim Betrachten des Videos fällt zunächst die einladende Lernatmosphäre auf. Es herrscht nicht nur räumlich wenig Distanz: Die Teilnehmenden wirken aufmerksam und engagiert, es wird gemeinsam gelacht und die Lehrerin ist sichtlich um den Lernfortschritt der Gruppe bemüht. Nach dem ersten Eindruck handelt es sich um ein schönes Beispiel für einen kommunikativ orientierten Unterricht im frühen Anfängerbereich. Interessant für die Themenstellung dieses Beitrags wird dieser kurze Ausschnitt, wenn man sich der Tiefenstruktur des Unterrichts zuwendet und sich auch das Transkript genauer anschaut. Dann wird schnell deutlich, wie markant diese Szene von den Rückmeldungen der Lehrerin geprägt wird. Ihr geht es in dieser Phase weniger darum, den Lernenden einen Raum zu öffnen, in dem sich diese über ihre <?page no="151"?> Rückmeldungen als eine Frage von Takt und Kontext 151 Eindrücke zu den Postern austauschen können. Vielmehr sollen bestimmte grammatische Phänomene abschließend noch einmal in (vermeintlich) freier Anwendung geübt werden. Die Lehrerin ist mit dieser Aktivität am Ende der Stunde bestrebt, die erfolgreiche Umsetzung des Lehrziels zu demonstrieren. Ob es zu ihrem beruflichen Selbstverständnis gehört, den Austausch auf A1 in dieser Form in engen Bahnen zu halten oder ob dieses Vorgehen vor allem von der Anwesenheit der Kamera beeinflusst wird, muss hier eine offene Frage bleiben. Offenkundig ist jedoch, dass es in dieser Unterrichtsphase aufgrund der fortwährenden Interventionen durch die Lehrerin zu einem Widerspruch kommt zwischen der Aufgabenstellung und ihrem inhaltlichen Fokus einerseits und dem interaktiven Verhalten der Lehrkraft andererseits. Die von den Lernenden erstellten Reisen dienen in dieser Phase vor allem dazu, bestimmte sprachliche Phänomene zu trainieren. Mit ihren einfühlsamen und keineswegs demotivierend erscheinenden Rückmeldungen hält die Lehrkraft den Austausch auf einem schmalen Pfad. Von Lerner s3 kommt in Zeile 21 der Impuls, aus dieser Engführung auszubrechen. Er wird von der Lehrerin auch aufgegriffen, indem sie in Zeile 22 nach einer Begründung fragt. Im Anschluss gewinnt der Austausch für kurze Zeit an interaktiver Dynamik, und über einige Zeilen hinweg wird das kommunikative Potenzial der Aufgabe sichtbar. Es kann sich allerdings nur deshalb entfalten, weil die Lehrerin darauf verzichtet, die zahlreichen kleinen Fehler in den Äußerungen von s2 zu verbessern. Eine Unterrichtssequenz von zwei Minuten erlaubt natürlich nur eine sehr oberflächliche Analyse des Geschehens. Wir kennen weder das Unterrichtskonzept der Lehrerin noch wissen wir etwas über ihr berufliches Selbstverständnis. Wir können auch nicht einschätzen, welche Art von Unterstützung die einzelnen Lernenden dieser Gruppe zum Zeitpunkt der Aufnahme tatsächlich voranbringt bzw. voranbringen würde. Diese Szene führt jedoch vor Augen, dass die Interventionen der Lehrkraft einen großen Einfluss auf die Struktur der Interaktionsprozesse ausüben und auch das Zusammenwirken mit anderen Faktoren wie etwa der Aufgabenstellung, der Unterrichtsphase oder der Lernatmosphäre lässt sich an diesem Beispiel nachvollziehen. Nicht zuletzt wird deutlich, dass eine starke Fokussierung auf „teaching points“ (Allwright 2005) die Frequenz an Rückmeldungen tendenziell in die Höhe treibt, ohne dadurch jedoch unmittelbar Erfolg zu erzielen. So gelingt es letztlich nur einem Lerner, die von der Lehrerin erwartete Frage so formulieren, dass keine weitere Korrektur erfolgt (Zeile 39). Damit wiederum ist freilich nichts über die Lernprozesse gesagt. Es kann sein, dass die Lehrerin erst eine Woche später die Ergebnisse ihrer Korrekturbemühungen beobachten kann. Allerdings lässt die Studie von Czyzak (2020) vermuten, dass dies eher nicht der Fall sein wird. Czyzak analysiert die Redebeiträge von Lernenden in zwei Lerngruppen auf A1 über mehrere Unterrichtsstunden hinweg und beschreibt bei den einzelnen Teilnehmenden sehr <?page no="152"?> Michael Schart 152 starke Schwankungen hinsichtlich der Korrektheit ihrer Äußerungen. Lehrkräfte stellt diese Situation vor unlösbare Probleme: Denn welche Art von Rückmeldung ist angemessen, wenn einzelne Lernende - wie Czyzak es berichtet - in einer Stunde fast fehlerfreie Redebeiträge beisteuern und nur wenige Tage später unter ähnlichen Unterrichtsbedingungen kaum noch ein Drittel ihrer Äußerungen dieses Niveau erreichen? Die Beschränkung auf Rückmeldungen zu jenen Phänomenen, die als Lernziele der Stunde festgelegt wurden, ist eine mögliche Reaktion. An der Transkription weiter oben lassen sich die Konsequenzen dieses Vorgehens erkennen. Unterrichtskontexte, in denen auf strukturale Progressionen gänzlich verzichtet wird, bedürfen jedoch eines völlig anderen Verständnisses von Rückmeldung. Denn wenn die sprachlichen „Zielphänomene“ fehlen, an denen sich Lehrkräfte bei ihrem Feedback orientieren können, wird die Situation deutlich komplexer. Solche inhalts-, themenbzw. aufgabenbasierte Konzepte von Fremdsprachenunterricht stellen die Lernenden vor höhere sprachliche Hürden, was sich u.a. in der Fehleranfälligkeit ihrer Produktionen niederschlägt. Lehrende ringen dann beständig mit der Frage, ob, in welcher Form und wann sie den inhaltlichen Fokus verlassen sollten, um sprachliche Probleme zu klären. Eine vergleichbare Situation findet sich auch in Unterrichtssettings, in denen Lehrende dialogisches Lernen fördern und deshalb das IRF- Schema der unterrichtlichen Interaktion verlassen. Ihr Bestreben liegt darin, sowohl die „Initiierung“ als auch das „Feedback“ in die Hände der Lernenden zu geben, was die Frage aufwirft, welche Rolle Rückmeldungen unter diesen Bedingungen spielen können und sollten. Aus diesen Vorüberlegungen ergeben sich verschiedene Konsequenzen hinsichtlich der vier Leitfragen, die ich nun in kurzer Form darstellen möchte. 2 Frage 1: Welche Begrifflichkeiten rund um „Feedback“, „Reparatur“, „Korrektur“ sind für Ihren Lehr- und Forschungskontext besonders wichtig und welche Differenzierungen halten Sie für erforderlich? Geht man bei der Beantwortung dieser Frage von der Komplexität des Fremdsprachenunterrichts und seiner Kontextgebundenheit aus, bieten sich eine Reihe von Ansatzpunkten für eine Ausdifferenzierung der vielfältigen Erscheinungsformen von Rückmeldungen (Feedback): 1. Fokus: Modus, Zeitpunkt oder Umfang von Rückmeldungen müssen sich daran orientieren, ob sie sich auf strukturale Phänomene der Fremdsprache beziehen sollen, auf inhaltliche Aspekte oder auf die Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse (z.B. Lernverhalten, Interaktionsprozesse, Gruppendynamik). Die bisherigen empirischen Forschungen zum Feedback beruhen auf der - leider zu selten kritisch reflektierten - Annahme, Fremdsprachenunterricht verfolge ausschließlich das Ziel <?page no="153"?> Rückmeldungen als eine Frage von Takt und Kontext 153 bestimmte sprachliche Fertigkeiten zu fördern und blenden damit andere, nicht weniger wichtige Ziele des Unterrichts aus. 2. Adressaten: Während es sich beim Fremdsprachenlernen um einen höchst individuellen Prozess handelt, entfaltet der Fremdsprachenunterricht erst dann sein ganzes Potenzial, wenn er als sozialer Prozess gedacht und gestaltet wird. In diesem Spannungsfeld müssen sich daher auch alle Überlegungen zum Thema Rückmeldungen verorten. Die gleiche Rückmeldung führt bei unterschiedlichen Lernenden unweigerlich zu jeweils anderen Effekten. 3. Quelle: Rückmeldungen können sowohl von Seiten der Lehrenden erfolgen als auch von Seiten der Lernenden. Je mehr der Unterricht dialogischen Charakter annimmt, desto flexibler werden diese beiden Rollen im Unterricht gehandhabt. Empirische Studien zum dialogischen Lernen verdeutlichen, wie Lernende bei entsprechenden interaktiven Freiräumen die Funktion der Lehrkraft übernehmen. Das beeinflusst auch Form und die Qualität der Rückmeldungen. Beispielsweise zeigt sich, dass unter den Bedingungen des dialogischen Lernens nicht nur bei den Inhalten, sondern auch bei sprachlichen Problemen deutlich mehr Feedback unter den Lernenden gegeben wird als es von der Lehrkraft kommt (z.B. Schart 2020b, 206). Diese lernerseitigen Rückmeldungen werden jedoch vor allem als Vorschlag oder Hinweis formuliert und weniger als direkte Korrektur. 4. Unterrichtsphase: Fremdsprachenunterricht lässt sich anhand der pädagogischen Intention in unterschiedliche Phasen unterteilen, die jeweils eine andere Herangehensweise an Rückmeldungen erfordern (vgl. Walsh 2011). In einer Übungsphase spielen Rückmeldungen eine andere Rolle als in Phasen des weniger gelenkten Austausches. Am Transkript weiter oben lässt sich beobachten, wie sich die gewählte Form der Rückmeldung unmittelbar auf das Lernpotenzial einer Aktivität auswirken kann. 3 Frage 2: Welche Entwicklungen in der L2-Erwerbsforschung, Fremd-/ Zweitsprachendidaktik und anderen Disziplinen spielten und spielen für ein verändertes Feedbackverständnis und/ oder fachspezifische Konturierungen von Feedback Ihrer Meinung nach eine besondere Rolle? Es sind vor allem zwei Entwicklungen in der Fremdsprachendidaktik der letzten Jahre, denen aus meiner Sicht eine große Relevanz für das Thema Rückmeldungen zukommt: Die erste betrifft die Inhalte des Fremdsprachenunterrichts, die zweite die Gestaltung der interaktiven Prozesse. Seit einigen Jahren lässt sich in der Fremdsprachendidaktik ein gesteigertes Interesse an der Verknüpfung von fremdsprachlichen und fachlichen <?page no="154"?> Michael Schart 154 Lehr- und Lernprozessen beobachten, für die sich im europäischen Raum die Bezeichnung „Content and Language Integrated Learning“ (CLIL) durchgesetzt hat (Bonnet 2017; Brinton/ Snow 2017). Der Ansatz wirkt innovativ, denn er stellt eine weit verbreitete Vorstellung von Fremdsprachendidaktik in Frage. Diese gründet - in einem verkürzenden Analogieschluss zu Fächern wie Mathematik oder Chemie - auf der Annahme, die Sprache bzw. ihre Strukturen bildeten den zentralen Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts. Weitere Inhalte sind diesem Verständnis nach zwar ebenfalls notwendig, werden aber nur als schmückendes Beiwerk oder im günstigeren Falle als zweitrangig betrachtet. Der CLIL-Ansatz bricht mit dieser Denkweise - je nach Variante mehr oder weniger konsequent - und setzt ihr ein Konzept von Fremdsprachenunterricht entgegen, in dem die Inhalte in den Mittelpunkt der didaktischen Planung treten und die Fremdsprache vom Lerngegenstand zum Lernmedium wird. Die zahlreichen Realisierungsvarianten von CLIL-Unterricht beruhen alle auf der Annahme, dass aus der Begegnung von Fach und Fremdsprache besondere Synergieeffekte für das Lernen hervorgehen. Dieser gemeinsame Grundgedanke hat erhebliche Folgen für die didaktische Konzeption und auch die empirische Erforschung von Rückmeldungen. Diese können sich nicht mehr vorrangig auf sprachliche Phänomene beziehen, sondern müssen diese immer zunächst nach ihrer Relevanz für das inhaltliche Lernen befragen. Der bereits seit mehr als drei Jahrzehnten diskutierten Idee des focus on form (Long 1991), also einer dem inhaltlichen Austausch nachgeordneten Auseinandersetzung mit sprachlichen Strukturen, kommt dabei eine besondere Bedeutung zu. Da es nach wie vor kaum praktische Beispiele dafür gibt, wie ein konsequent inhalts- oder aufgabenbasierter Unterricht ab Niveaustufe A1 aussehen kann und unter welchen Bedingungen er gelingt, ist auch der zielführende Einsatz von focus on form über einen längeren Zeitraum hinweg kaum dokumentiert oder untersucht. Hier eröffnet sich mit Blick auf effektive Rückmeldungen ein großes Forschungsfeld. Die zweite Entwicklung wurde bereits weiter oben angesprochen. Es handelt sich um eine neue Sicht auf die Gestaltung der Interaktionsprozesse im Fremdsprachenunterricht. Auch fünfzig Jahre nach der kommunikativen Wende wird der Austausch im Klassenraum von der bereits erwähnten IRF- Struktur dominiert. Dass Lehrende ungern auf das Mittel der engen Gesprächsführung verzichten, lässt sich sehr gut nachvollziehen. Es sichert ihnen nicht nur die Kontrolle über die Rollenverteilung im Klassenraum. Es hilft ihnen vor allem, die geplanten Stundenziele zu erreichen, denn Unterricht verläuft - selbst unter idealen Bedingungen - als unvorhersehbarer, von zahlreichen Faktoren beeinflusster Prozess. Zum Kern der pädagogischen Verantwortung zählt es, dieses potenzielle Chaos einzudämmen und den Fortgang des Geschehens auf dem gewünschten Kurs zu halten. Und dafür ist die IRF-Struktur ein probates und von allen Beteiligten über Jahre hinweg <?page no="155"?> Rückmeldungen als eine Frage von Takt und Kontext 155 eingeübtes Verfahren. Es hat die Lernbiografien vieler Menschen so nachhaltig geprägt, dass seine Nachteile leicht als missliche, aber leider unabwendbare Begleiterscheinungen wahrgenommen werden: die überbordende Dominanz der Lehrperson bei den Redeanteilen beispielsweise oder die tendenziell kurzen und nur wenig komplexen Äußerungen auf Seite der Lernenden. Das läuft den Kernaufgaben des Bildungssystems in demokratischen Gesellschaften zuwider, denn es gehört zu seiner Verantwortung, Gesprächskompetenz zu entwickeln, also die Fähigkeit, in komplexen und inhaltlich anspruchsvollen Dialogen angemessen zu agieren und sich in Prozesse der Entscheidungsfindung und Meinungsbildung einzubringen (vgl. Ruf 2008). Als Konsequenz dieser Erkenntnis lässt sich seit einigen Jahren ein gesteigertes Interesse an dialogischen Lernprozessen beobachten (Pauli/ Reusser 2019; Schart 2020b). Das Idealbild ist dabei ein Unterricht, der auf kollaborative Wissensbildung zielt. Die Interaktion ist gekennzeichnet durch einen selbstbestimmten Austausch aller Beteiligten, bei dem auch Lernende die Initiative ergreifen, in ihren Redebeiträgen aufeinander reagieren, sich ergänzen, hinterfragen und vor allem gegenseitig Hilfestellungen geben. Es handelt sich demnach um einen Unterricht, der einen vollkommen anderen Charakter trägt als ein von enger Gesprächsführung durch die Lehrperson gekennzeichnetes Klassenraumgeschehen. Gewährt man als Lehrkraft tatsächlich solche interaktiven Freiräume, kommt jedoch das gesamte „Kommunikationssystem des Unterrichts“ (Barnes 2008, 2) ins Wanken und damit nicht zuletzt die gewohnten Formen der Rückmeldung. Dialogisches Lernen erfordert daher ein grundsätzliches Umdenken im Hinblick auf das Wesen von Feedback und Korrektur. 4 Frage 3: Welche weiteren Forschungs- und Entwicklungsbedarfe betrachten Sie auch angesichts sich verändernder Rahmenbedingungen des analogen und digitalen Sprachenlernens für dieses Feld als prioritär und im Rahmen welcher Forschungsansätze könnten diese verfolgt werden? Feedbackprozesse müssen zu jenen Aspekten des Fremdsprachenunterrichts gezählt werden, die in Folge der Digitalisierung einschneidende Veränderungen erfahren (haben). Das wird besonders deutlich an den erweiterten Möglichkeiten für Lehrende, ihre Rückmeldungen zu schriftlichen Produkten von Lernenden oder auch Korrekturen zur Aussprache an digitale Technik zu delegieren. Einen großen Teil jener Feedback-Aufgaben, die bisher vornehmlich in ihrer Verantwortung lagen, können nunmehr Übersetzungstools, Korrekturfunktionen in Textverarbeitungsprogrammen, Spracherkennungsprogramme und Lernapplikationen übernehmen. Dem Unterricht kommen dadurch Phasen abhanden, die über mehrere Lehrwerk-Generationen hinweg das Geschehen im Klassenraum charakterisierten, beispielsweise die Arbeit <?page no="156"?> Michael Schart 156 mit geschlossenen Übungsformaten. Diese lassen sich mit Hilfe digitaler Lösungen aber nicht nur ansprechender, sondern auch zielgerechter und individualisierter gestalten. Tendenziell kann dadurch zugleich auf engführende Korrektursequenzen verzichtet werden, wie sie eingangs dargestellt wurden. Dient eine Aktivität nur dazu, eine bestimmte Formulierung zu trainieren, so lässt sich diese in einer App effektiver umsetzen, als wir es an dem Transkript verfolgen konnten. Mit Blick auf das Thema Rückmeldungen führen diese Überlegungen zu der Frage, wie Lehrkräfte die autonomen Lernphasen ihrer Lernenden mit diesen digitalen Tools so konzipieren und dann auch beratend begleiten können, dass sich ihr Mehrwert nicht in der spielerischen Beschäftigung erschöpft, sondern sie die Arbeit mit der gesamten Lerngruppe sinnvoll ergänzen. 5 Frage 4: Welcher Umgang mit Feedback sollte Ihrer Meinung nach im Fremd-/ Zweitsprachenunterricht bzw. in der Lehrer*innenbildung gefördert werden? Halten Sie Schwerpunktverlagerungen, z.B. weniger Fokus auf korrektives Feedback, aus fachlicher Sicht für geboten? Meine Anmerkungen zu den drei vorangegangenen Leitfragen führen zu dem Schluss, dass Rückmeldungen in der Ausbildung von Lehrenden als ein komplexes Phänomen thematisiert werden sollten (vgl. Degeling 2019). Es muss in seiner engen Verbindung mit anderen Faktoren des Unterrichts gesehen werden und lässt sich keinesfalls auf korrektives Feedback reduzieren. Das bedeutet unter anderem auch, traditionelle Rollenbilder und Interaktionsstrukturen in Frage zu stellen. Lernprozesse beratend zu begleiten und den Lernenden gezielte Rückmeldungen zu ihren Leistungen zu geben, gehört zu den Kernkompetenzen des Lehrberufs. Dass dabei auch spontane Korrekturen eine Rolle spielen, steht außer Frage. Zugleich sehe ich es als Aufgabe der universitären Ausbildung, das Bewusstsein der angehenden Lehrenden dafür zu schärfen, dass solche Interventionen nur in ganz bestimmten Phasen des Unterrichts didaktischen Nutzen versprechen und es kein elementarer Bestandteil des beruflichen Selbstbildes von Lehrkräften sein muss, stets das letzte Wort zu haben oder die Redebeiträge der Lernenden mit Korrekturen zu unterbrechen. Literatur Allwright, Dick (2005): „From teaching points to learning opportunities and beyond“. TESOL Quarterly 39/ 1, 9-31. Barnes, Douglas (2008): „Exploratory talk for learning“. 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Abingdon: Routledge. <?page no="159"?> Wie man in den Wald ruft, so schallt es (nicht) heraus Rückmeldungen und Feedback beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen Lars Schmelter Feedback ist eine beabsichtigte Mitteilung an eine Person, bei der subjektive Wahrnehmungen und/ oder objektivierbare Beobachtungen über das Agieren eines Feedback-Empfängers bzw. einer Feedback-Nehmerin und die Ergebnisse dieses Agierens zum Ausdruck gebracht werden. Insbesondere in Lehr- Lern-Kontexten orientiert sich Feedback an einem Soll-Zustand. Es erfasst und bewertet ggf. zunächst von außen oder gemeinsam mit den Empfängerinnen bzw. Nehmern von Feedback einen Ist-Zustand sowie idealerweise auch die Wege, die dorthin geführt haben. Feedback kann stark standardisiert und mechanistisch in seiner Wirkung verstanden werden oder als das Ergebnis einer kommunikativen Verständigung. In vielen Kontexten erfolgt dies auch unter Abwägen der unterschiedlichen Formen und Funktionen, die Feedback in diesen Kontexten sowie je nach Adressaten und Ziel annehmen kann. Zentrales Ziel von Feedback in Lehr-Lernkontexten ist in der Regel eine weitere Annäherung an bestimmte oder neu zu bestimmende Zielsetzungen (vgl. Müller/ Ditton 2014, 11-13). Da Zielsetzungen und Vorstellungen davon, welche Wege dorthin führen, zentral für die Funktionen und Formen von Feedback sind, kann auch das Verständnis des Begriffs „Feedback“ im aktuellen (fremdsprachen-)didaktischen Diskurs sowie der eng damit verbundenen Begriffe „Rückmeldung“ und „(Fehler-)Korrektur“ besser nachvollzogen werden, wenn man sie im Lichte der weiterreichenden aktuellen sowohl bildungs- und schulpolitischen als auch fremdsprachendidaktischen Diskurse in den Blick nimmt. Nicht zuletzt die aktuellen Zielperspektiven schulischen Fremdsprachenunterrichts sowie die Vorstellungen davon, auf welchen Wegen diese Ziele z.B. durch schulischen (Fremd-)Sprachenunterricht erreicht werden können, sind für das Verständnis der Begriffe und der mit ihnen bezeichneten Konzepte hilfreich. Ich werde daher im Folgenden zunächst die in meinen Augen wichtigsten Entwicklungen der letzten gut 20 Jahre im Bereich des schulischen Lehrens und Lernens von Fremdsprachen insbesondere in Deutschland skizzieren, um im Anschluss die Herausforderungen zu benennen, die sich aus den aktuellen Zielvorstellungen und didaktischen Leitprinzipien für die Gestaltung von Rückmeldungen und Feedback in Teilbereichen des Lehrens und Lernens von <?page no="160"?> Lars Schmelter 160 Fremdsprachen ergeben. Abschließend diskutiere ich Rückmeldungen an die Sprachlehr- und -lernforschung und Fremdsprachendidaktik, die sich nach meiner Einschätzung aus dem aktuellen Erkenntnisstand ableiten lassen und aus denen sich weitere Forschungsperspektiven ergeben. 1 Entwicklungen Verschiedene ökonomische und gesellschaftliche Entwicklungen und Diskurse im Laufe der 1990er Jahre haben dazu geführt, dass in Deutschland das Bildungssystem wieder verstärkt unter ökonomischen Gesichtspunkten diskutiert wurde und weniger - wie in den 1960er und vor allem 1970er Jahren - mit Blick auf die individuelle Bildung und persönliche Beteiligung am demokratischen Gemeinwesen. Verkürzt und überspitzt gesagt ging es um die Leistungsfähigkeit des Systems, um Beschäftigungsfähigkeit einer gut ausgebildeten Bevölkerung und damit um Ressourcensicherung in einem durch neue Konkurrenten am Markt geprägten globalen System. Das, was unter „Leistung“ des Schulsystems und der „Leistung“ des Einzelnen zu verstehen war und ist, erfuhr eine grundlegende „Neuerfindung“ (Verheyen 2018; vgl. zu den unterliegenden ökonomischen Strömungen auch Chamayou 2019). Im Zuge der hier nur schemenhaft skizzierten Veränderungen leitender Grundsätze (um das Wort „Ideologien“ zu vermeiden) hat sich das deutsche Gemeinwesen auf Länder- und Bundesebene entschieden, sein Bildungssystem durch kontinuierliche Beobachtung anhand explizit gemachter Ergebniserwartungen (Standards) neu zu gestalten und stärker zu den gewünschten Erträgen hin zu steuern. Dabei entwickelte sich ein durch Standards, nationale und internationale Leistungsmessungen sowie zentrale Prüfungen geprägtes Bildungsmonitoring, von dem man sich vielfältige Wirkungen versprach und weiterhin verspricht: Schülerinnen und Schüler sollen bessere Leistungen erbringen, die Unterrichtsgestaltung an Qualität gewinnen, die innovativen Elemente der Curricula sollen schneller und besser Eingang in die unterrichtliche Praxis finden, die Leistungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrpersonen soll erhöht werden und im Sinne der leistungsbezogenen Selektion sollen Leistungen besser vergleichbar werden (siehe z.B. Klein u.a. 2009, 596). Dahinter steckt ein Steuerungsverständnis, bei dem die verschiedenen Akteure und Faktoren durch Dezentralisierung bei gleichzeitiger Rezentralisierung (vgl. Böttcher 2007) über Vorgaben und Rückmeldungen bzw. Feedback in Einklang gebracht werden sollen. In diesem Zusammenhang erweist sich eine Unterscheidung zwischen „Rückmeldung“ und „Feedback“ als sinnvoll, die ich im Folgenden übernehmen werde. Müller und Ditton (2014, 14f.) siedeln die Begriffe zwar auf einem Kontinuum an, sehen aber in der Nähe der Reaktion (von außen) und dem Auflösungsgrad (individuell/ System) wichtige Unterscheidungsmerkmale (siehe Abb. 1), die auch für den Bereich des Lehrens und Lernens von <?page no="161"?> Wie man in den Wald ruft, so schallt es (nicht) heraus 161 Fremd- und Zweitsprachen sinnvoll erscheinen (siehe ausführlicher Caspari in diesem Band). Abb. 1: Unterschiede zwischen Feedback und Rückmeldungen (aus: Müller/ Ditton 2014, 14) Im Zuge dieser allgemeinen Entwicklung wurden im schulischen Fremdsprachenunterricht Bildungsstandards für die erste Fremdsprache beim Mittleren Schulabschluss (KMK 2004) sowie für die Allgemeine Hochschulreife (KMK 2012) eingeführt. Diese Standards orientieren sich deutlich am Kompetenzmodell des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (Europarat 2001). Dieser ist damit zumindest auf der curricularen und der fachdidaktischen Ebene veränderungswirksam geworden (vgl. u.a. Rossa 2017; Rossa/ Porsch 2019). Mit den Bildungsstandards erhielten u.a. das Konzept der Kompetenzorientierung, die Vorstellung der „dienenden Funktion“ der sprachlichen Mittel sowie die Bedeutung individueller Mehrsprachigkeit als Ziel und Ressource für das Sprachenlernen eine curriculare Festschreibung, die sich deutlich in den fremdsprachendidaktischen Publikationen und durchaus erkennbar auch in den eher unterrichtsmethodischen Publikationen niedergeschlagen hat. Inwiefern dieser Niederschlag bis in die unterrichtliche Praxis hinein erfolgte, kann angesichts der Datenlage nur vermutet werden. Er müsste unter anderem daran erkennbar werden, dass sich die Inhalte des Feedbacks und die Normen, an denen sich das Feedback ausrichtet, verändert haben. Die Ergebnisse von Befragungen der Schülerinnen und Schüler im Französischbzw. Spanischunterricht (vgl. Venus 2017; Fritz 2020) vermitteln jedoch eher den Eindruck, dass im Fremdsprachenunterricht die Vermittlung der sprachlichen Mittel und korrigierendes Feedback insbesondere zu grammatischen Fehlern weiterhin dominieren. Dieser Eindruck wird beim Blick in fremdsprachenmethodische Publikationen (z.B. in der Zeitschrift Der Fremdsprachliche Unterricht) verstärkt. Dort wird unter dem Stichwort „Feedback“ weiterhin vornehmlich die sprachstrukturelle Ebene adressiert, während z.B. © Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch. teils auf Klassenniveau aggregierten Ergebnissen, mit zeitlicher Distanz - erschwert eine Verknüpfung der Rückmeldeinhalte mit dem Klassengeschehen. Das heißt, Rückmeldung und Verhalten der Adressaten stehen in einem distalen Verhältnis zueinander. Entscheidend für die Verwendung der Begriffe Feedback oder Rückmeldung ist somit der Auflösungsgrad der Betrachtung sowie die Nähe der Feedbackinhalte zum gezeigten Verhalten (vgl. Tabelle 1). Tabelle 1: Vergleich von Feedback und Rückmeldung Feedback Rückmeldung eher verhaltensnah (proximal) eher verhaltensfern (distal) eher zeitnah eher zeitfern eher bezogen auf Individuum eher bezogen auf Systeme oder Systemeinheiten eher personenbezogene Attribution eher diffuse Attribution z. B. x experimentelle Lehr-Lernsettings x direkte Beobachtungen in Seminaren z. B. x Schulvergleichsarbeiten x Evaluation distaler Veranstaltungsergebnisse Im Rahmen schulischer Vergleichsarbeiten und des schulischen Qualitätsmanagements könnte dies meinen: Eine abstrakte numerische Darstellung der Ergebnisse von Schulvergleichsarbeiten, die nur sehr bedingt einen Bezug der übermittelten Inhalte (hier Schülerleistungen) auf das vorherige Lehrerverhalten erlaubt, stellt im 2 Womit sie auch der Befundlage der empirischen Schulqualitätsforschung folgen würden (vgl. z. B. OECD 2005). Feedback und Rückmeldungen, 9783830930907, 2014 wurde mit IP-Adresse 132.195.005.176 aus dem Netz der UB Wuppertal am November 26, 2021 um 11: 36: 44 (UTC) heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig. <?page no="162"?> Lars Schmelter 162 nur selten Feedback zu Strukturen oberhalb der Satzebene und noch seltener die kommunikativen Kompetenzbereiche (einschließlich ihrer pragmatischen und sozio-kulturellen Aspekte), die Sprachbewusstheit oder die Sprachlernkompetenz in Erscheinung treten. Am ehesten noch finden sich Beiträge dazu, wie und mit welchen Methoden Feedback zur Förderung der produktiven Aktivitäten erfolgen kann; und hier - so mein anekdotischer Eindruck - vornehmlich zum Schreiben. Allerdings kümmert sich auch die empirische Fremdsprachenforschung weiterhin vornehmlich um corrective feedback zu den sprachlichen Mitteln und nur wenig um eher kommunikative Aspekte wie z.B. Pragmatik (siehe z.B. die Beiträge in Nassaji/ Kartchava 2017; 2021). Im gleichen Zeitraum haben (fremdsprachen-)lerntheoretische Erkenntnisse und Konzepte an Bedeutung gewonnen, die den sozialen und situativen Charakter (fremd-)sprachlicher Kompetenz und der Aneignung von (Fremd-)Sprachen anerkennen. Die Bezugsnormen, an denen sich Feedback orientiert, sowie die Wirkungsweisen von Feedback werden in neuem Licht betrachtet. Auch die fremdsprachliche „Leistung eines Schülers ist keineswegs zuerst da und wird dann in einem zweiten Schritt objektiv bewertet. Vielmehr kristallisiert sie sich im Prozess der Bewertung selbst heraus und wird im Zusammenspiel von Lernenden und Lehrenden gemeinsam geschaffen, selbst die Eltern mischen bisweilen mit“ (Verheyen 2018, 61). Vor dem Hintergrund dieser lerntheoretischen Ansätze ist noch weniger als schon in den kognitiven Lerntheorien davon auszugehen, dass Feedback immer wahrgenommen wird und vor allem, dass es eine bestimmte Wirkung i.S. einer spezifischen Veränderung im Agieren der Feedback-Nehmerinnen und -Empfänger zeitigt. Dies gilt insbesondere dann, wenn Feedback dem Bewusstsein und der lernerseitigen Steuerung zugängliche Aspekte des (Sprachen-)Lernens betrifft. Denn es ist hinsichtlich der Wirksamkeit von Feedback grob gesagt zu unterscheiden zwischen denjenigen morphologisch-syntaktischen Strukturen, die sich in mehr oder weniger vorbestimmten Bahnen und weitgehend unabhängig von Lehr-Lernanstrengungen entwickeln, und solchen sprachlichen, kommunikativen Strukturen und kommunikativen Aktivitäten, die ganz oder zumindest teilweise durch die Handelnden bewusst gesteuert und damit verändert werden können (vgl. auch Riemer in diesem Band). Entsprechend diesen Überlegungen und lerntheoretischen Perspektiven müsste kompetenzorientiertes Feedback andere Dinge anders in den Blick nehmen, als dies die verschiedenen Feedbackverfahren vornehmlich mit Blick auf die standardnormierte Verwendung der sprachlichen Mittel Aussprache, Intonation, Lexik und Grammatik bislang getan haben. Die Rezeption sozialkognitiver, soziokultureller oder subjektwissenschaftlicher (Fremdsprachen-) Lerntheorien verändert den Blick auf Feedback nicht nur hinsichtlich der zugrundeliegenden Sollwerte, sondern auch hinsichtlich der Vorstellungen, wie aus Feedback z.B. der Lehrpersonen Veränderungen z.B. bei Lernerinnen und Lernern erfolgen. Insofern stellt sich auch die Frage, inwiefern die vorlie- <?page no="163"?> Wie man in den Wald ruft, so schallt es (nicht) heraus 163 genden - durchaus nicht immer eindeutigen Befunde zur Wirksamkeit von korrektivem Feedback, die unter anderen lerntheoretischen Prämissen gewonnen wurden - mit den derzeit vorherrschenden Vorstellungen des Lernens überhaupt noch kompatibel sind. Dies gilt auch hinsichtlich der Zielvorstellungen: Wenn man berücksichtigt, dass mit dem Fremdsprachenunterricht Mehrsprachigkeit nicht nur angestrebt wird, sondern vorhandene Mehrsprachigkeit bei der Entwicklung sprachspezifischer Kompetenz wertschätzend und lernförderlich aufgegriffen und entsprechend mit kompetenzorientiertem Feedback unterstützt werden soll, um z.B. auf das Handeln in mehrsprachigen Kommunikations- und Interaktionssituationen vorzubereiten, dann ergeben sich daraus komplexe lehrlerntheoretische, curriculare, didaktische und methodische Faktoren und Zusammenhänge, deren unterschiedlicher Einfluss auf das Lernen schon konzeptuell kaum zu fassen sind. 2 Herausforderungen an Feedback beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen 2.1 Feedback auf dem Weg von der sprachstrukturellen zur kommunikativen Progression im kompetenz- und mehrsprachigkeitsorientierten Fremdsprachenunterricht Nimmt man den von Standards nahegelegten und von fachdidaktischen Publikationen geforderten Ansatz einer an kommunikativer Kompetenz orientierten, das mehrsprachige Repertoire der Lernerinnen und Lerner wertschätzenden und lernstützend aufgreifenden Progression und methodisch stark oder gänzlich vom Umgang mit nicht-sprachlichen Inhalten geprägten Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts ernst, dann besteht, noch bevor Fragen des Feedbacks gestellt werden können, die Herausforderung für Curriculumsentwicklerinnen und Lehrer unter anderem darin festzulegen, zu welchem Zeitpunkt der Kompetenzvermittlung bzw. Aneignung, d.h. auf welchem Kompetenzniveau in welchen kommunikativen Aktivitäten welche sprachlichen Mittel gelehrt werden sollten, ab welchem Zeitpunkt sie den Lernerinnen und Lernern rezeptiv, wann produktiv, wann interaktiv bis zu welchem Korrektheitsgrad zur Verfügung stehen sollten (siehe auch Schädlich und Schart in diesem Band). Die Bildungsstandards und die länderspezifischen Lehrpläne sind hier wenig präzise. Sie ignorieren weitgehend die Tatsache, dass die rezeptiven Kompetenzzuwächse in der Regel schneller und umfangreicher erfolgen als die produktiven, indem sie z.B. für den Abschluss weitgehend von einem einheitlich erreichten Kompetenzniveau ausgehen. Wenn sie inhaltliche Vorgaben zu den sprachlichen Mitteln und deren Vermittlungszeitpunkt bzw. -abfolge machen, dann orientieren sich diese stark an den Progressio- <?page no="164"?> Lars Schmelter 164 nen, die auch schon zuvor die unterrichtlichen Abläufe geprägt haben. So verwundert der Befund von Mertens (2021) nicht, dass sich der Umgang mit Grammatik in den Französischlehrwerken von 1970 bis 2020 kaum verändert hat. Die Klärung, welche kommunikativen Funktionen eine grammatische Struktur hat und warum sie zu einem bestimmten Zeitpunkt gelernt werden müsse, sei bis heute nicht erfolgt (ebd., 59). Und Kolb (2021, 73) kommt nach der Sichtung unterschiedlicher Dokumente zu dem Fazit, dass das Verhältnis von „Grammatik im Umfeld von Korrektheit der Form und Relevanz für die Bewältigung von Kommunikationssituationen und Kommunikation im aktuellen Rahmen des Paradigmas der Kompetenzorientierung“ noch immer offen sei. Welche kommunikativen und sprachstrukturellen Normen aber sollen Lehrpersonen für ihr Feedback anlegen, wenn die grundlegende Frage nicht einmal in der Fremdsprachenforschung und in den Curricula geklärt ist? Allein Hinweise auf die kommunikative, situative oder dem individuellen Lernstand entsprechende Angemessenheit helfen hier nur wenig weiter. Dieses Verhältnis auf der Basis von präzise gefassten Konzepten in designbasierten Forschungsprojekten auf unterschiedlichen Ebenen zu erforschen, scheint mir dringend geboten. Wie die dabei erzielten Ergebnisse dieser Forschung auf den unterschiedlichen Ebenen der Lehrerbildung und Unterrichtsentwicklung dann wirksam implementiert werden können, dafür scheint mir das Konzept des Deutschen Zentrums für Lehrkräftebildung Mathematik (vgl. https: / / www.dzlm.de/ ) einen auch für die Fremdsprachenforschung interessanten Ansatz gefunden zu haben. 2.2 Feedback im mehrsprachigkeitsorientierten Fremdsprachenunterricht Integrierte mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze (Hallet/ Königs 2010; vgl. u.a. die entsprechenden Beiträge in Fäcke/ Meißner 2019), die u.a. bemüht sind, alle vorhandenen Kommunikations- und Lernerfahrungen mit Sprachen für das Lehren und Lernen von 2. und 3. Fremdsprachen zu nutzen, stoßen bei Lehrpersonen durchaus auf Interesse und Fürsprache (vgl. u.a. Heyder/ Schädlich 2015). Zugleich weisen diese aber auch auf Herausforderungen hin, die sich für sie z.B. aus fehlenden integrierbaren Materialien und fehlenden eigenen Kompetenzen - nicht zuletzt in anderen als den schulisch vermittelten Sprachen - ergeben (ebd.). Mehrsprachigkeitsdidaktische Konzepte setzen an unterschiedlichen Stellen und auf verschiedenen Ebenen an. Die Vermittlung von Lexiktransferstrategien im Rahmen der Textrezeption kann im Unterricht der 2. und 3. Fremdsprachen nicht nur auf Deutsch und Englisch, sondern könnte regelmäßig auch auf Sprachen zurückgreifen, die sozialisationsbedingt oder auf- <?page no="165"?> Wie man in den Wald ruft, so schallt es (nicht) heraus 165 grund außerschulischer Erfahrungen einzelnen Schülerinnen oder Schülergruppen zur Verfügung stehen. Mit entsprechenden Materialien können diese Erfahrungen und Kompetenzen gezielt angesprochen werden, so dass über Reflexion und gezieltes Üben evtl. auch die Sprachen für die Entwicklung von Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz genutzt werden können, die sonst nur selten oder gar nicht zum Zuge kommen (vgl. u.a. Göbel et al. 2021). Sprachspezifisches Feedback - z.B. ob interlinguale Transferregularitäten zwischen dem Französischen einerseits und möglichen Transfersprachen wie Polnisch oder Türkisch andererseits von den Schülerinnen und Schülern korrekt erschlossen wurden - werden Lehrpersonen nur selten geben können. Aber sie sollten gemeinsam mit den Lernerinnen und Lernern bewerten können, ob die Hypothesen sich schlüssig aus dem Material ergeben. Auch können sie zu Prozessen des interlingualen Vergleichens Feedback geben. Dies setzt aber die Bereitschaft voraus, entsprechende Lehr-Lern-Inhalte im Unterricht zuzulassen, auch wenn man sich als Lehrperson nicht durchgehend in der Lage sieht, inhaltliches Feedback geben zu können, und deshalb Kontrolle abgeben muss. 2.3 Feedback im bilingualen Fachunterricht Im bilingualen Fachunterricht, wenn er als ein Unterricht verstanden wird, in dem eine doppelte Fachliteralität und „eine kulturbewusste Mehrperspektivität in fachspezifischen Zusammenhängen“ (Diehr 2012, 29) unter regelmäßigem und systematischem Einbezug der involvierten Verkehrs- und Fremdsprache angestrebt werden, kann bislang nur sehr bedingt eine empirisch und konzeptuell gesicherte Antwort auf die Frage gegeben werden, was dort z.B. als Fehler zu gelten hat (siehe auch Schart in diesem Band). Folglich sind auch die didaktischen Hinweise zur methodischen Gestaltung von Korrekturen und Feedback noch widersprüchlich (Schmelter 2015). Dass Geschichte in hohem Maße narrativ ist (erzählte Vergangenheit), dass Geschichte folglich ein komplexes Verhältnis mit Sprache eingeht, ist in der Geschichtswissenschaft und ihrer Didaktik lange bekannt. Ohne Sprache ist Geschichte verstanden als kommunikativer Text, als historische Narration nicht möglich. In die Operationen des Umgangs mit Geschichte sind Intersubjektivität und Intertemporalität konstitutiv mit eingeschlossen (Schöner/ Mebus 2007, 367). Dass die vier Säulen historischen Denkens durch eine historische Kommunikationskompetenz verbunden werden (Schreiber u.a. 2007), ist ein jüngeres Verständnis. Dass zum Erlagen historischer Kompetenz folglich im Geschichtsunterricht auch (fach-)sprachliche Kompetenzen vermittelt werden müssen, diese Erkenntnis kommt in der Geschichtsdidaktik und im Geschichtsunterricht - ebenso wie in vielen anderen Fächern und ihren Didaktiken - erst in den gut letzten 20 Jahren nach und nach zum Tragen (siehe z.B. <?page no="166"?> Lars Schmelter 166 Bertram/ Kolpatzik 2019). Für den bilingualen Geschichtsunterricht bedeutet dies, dass Lehrpersonen bislang weitgehend auf sich gestellt sind und sich für die Gestaltung von Feedback zu den sprachlich kommunikativen Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler nur sehr bedingt an den rein geschichtsdidaktischen bzw. den eher fremdsprachendidaktisch argumentierenden Konzepten orientieren können. Genuin für den bilingualen (Geschichts-)Unterricht konzipierte und empirisch fundierte Feedbackbegriffe fehlen nahezu gänzlich. Diese zu entwickeln und dann auf ihre Wirksamkeit hin zu erforschen, wird noch einmal eine ganze Menge mehr an forschungsmethodologischem und -methodischen Aufwand mit sich bringen als die Entwicklung der kompetenzorientierten Feedbackstrategien im regulären Fremdsprachenunterricht. 2.4 Feedback in Kontexten potenziell expansiven Lernens Nicht nur beim potenziell expansiven Lernen im Tandem selbst stehen die Einforderung und das Geben von Feedback durchgehend in der Gefahr, Grenzen zu überschreiten (Schmelter 2005). Auch die Unterstützungsangebote und hier insbesondere die individuelle Beratung von Lernerinnen und Lernern kann zu prekären Verhältnissen führen (Schmelter 2006). In diesen Kontexten wird noch einmal besonders deutlich, dass erfolgreiches, lernerorientiertes Feedback kein einseitiger, sondern ein wechselseitiger interaktiver Prozess ist, bei dem Normen, Zielvorgaben, Prozesse und ihre Gestaltung gemeinsam festgelegt werden. Und insbesondere dort, wo Lerner und Lernerinnen verhältnismäßig frei über Ziele, Lern- und Arbeitsformen sowie Evaluationen und ihre Kriterien bestimmen können, sind Formen und Funktionen des Feedbacks anders zu denken als im immer noch stark durch Curricula, Lehrwerke und Lehrpersonen durchstrukturierten schulischen Fremdsprachenunterricht. Insofern bin ich sehr gespannt, inwiefern es digitalen, durchaus auf künstlicher Intelligenz basierenden Feedback-Verfahren gelingen wird, diesen sozial-interaktiven Charakter von Feedback nachzubilden (vgl. Schmidt in diesem Band). 3 Rückmeldungen an die Fremdsprachenforschung Segermann (2017) zog eine sehr persönliche Bilanz des Verhältnisses von Fremdsprachenforschung und Lehrpersonen in den Schulen. Knapp zusammengefasst kann man sagen, dass sie der Fremdsprachenforschung ein eher schlechtes Zeugnis ausstellt, wenn sie zu dem Schluss kommt, dass diese den eigenen Ansprüchen nicht gerecht wird, Fragen aus der Praxis aufzugreifen, um für diese Fragen konzeptuell gefestigte und empirisch auf ihre Wirksamkeit hin geprüfte Antworten geben und entsprechende Veränderungsvor- <?page no="167"?> Wie man in den Wald ruft, so schallt es (nicht) heraus 167 schläge machen zu können. Eine ähnliche Rückmeldung erhielt ich vor etwas mehr als einem Jahr in meiner Eigenschaft als Vorsitzender der DGFF. Ein langjähriges Mitglied skizzierte darin die Entwicklung der DGFF, ihrer Zeitschrift für Fremdsprachenforschung (ZFF) und die aktuellen Forschungsbemühungen in der Fremdsprachenforschung. Der Autor des Schreibens bewertete die Entwicklung vor dem Hintergrund seiner Tätigkeit als Lehrperson in einer Gesamtschule und Lehrerbildner. Auch diese Rückmeldung kam zu dem Ergebnis, dass die Fremdsprachenforschung ihren selbstgesteckten Zielvorgaben nicht mehr gerecht wird: Die Forschungsfragen gingen an den Fragen und Bedürfnissen der Lehrpersonen vorbei. Publikationen in der ZFF seien in Sprache und Inhalt abgehoben von der Praxis. Wenngleich dies Einzelstimmen sind, so bleibt doch der Eindruck, dass die Fremdsprachenforschung im Zuge der einleitend skizzierten Entwicklungen zwar viele Konzepte entwickelt, Fragen gestellt und beantwortet hat. Die Rückmeldungen beziehen sich aber möglicherweise auch stärker auf den Umstand, dass die Fremdsprachenforschung vornehmlich Diagnosewissen dazu angehäuft hat, wie es um das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen bestellt ist. Sie hat darüber hinaus bisweilen Erklärungswissen erarbeitet, das Gründe für die diagnostizierten Verhältnisse formulieren kann. Die Gewinnung konkreten Handlungswissens - wie also z.B. in einem kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht das Verhältnis von Befähigung zum kommunikativen Handeln und Vermittlung sprachlicher Mittel zu gestalten ist und wie in diesem Zusammenhang Feedback sowohl mit Blick auf die kommunikativen Aktivitäten als auch mit Blick auf die sprachliche Korrektheit lernförderlich gestaltet werden kann - wurde dabei vernachlässigt. Unabhängig davon, ob dies überhaupt Ziel und noch dazu ein erreichbares Ziel der Fremdsprachenforschung sein kann, erhält die Fremdsprachenforschung hier eine Rückmeldung dazu, wie sie auf ihre wichtigsten Abnehmerinnen und Abnehmer wirkt. Diese scheinen gerade nicht nur Reflexionsimpulse erhalten zu wollen, sondern möglichst konkrete Handlungsempfehlungen. Diese Rückmeldung kann im Übrigen auch dem Bildungsmonitoring selbst gegeben werden: Es gilt stärker als bisher „praktische“ Probleme in den Blick zu nehmen, diese auch in der Praxis mit hinreichend großen Stichproben zu untersuchen und so Wissen zu generieren, das tatsächlich dazu beiträgt, die Praxis zu verbessern bzw. Qualität zu entwickeln und zu sichern (Maritzen 2014, 411). Ich greife dies gleich auf und gestehe, dass ich ob der Menge an Aspekten und Faktoren, die schon durch einfachste Fragen an korrigierendes Feedback berücksichtigt werden müssen (siehe hierzu Riemer 2011, 197-199), meine Zweifel habe, ob dies realistisch zu schaffen ist. Möglich scheint mir jedoch, dass schon in der ersten Phase der Lehrerbildung systematisch für Möglich- <?page no="168"?> Lars Schmelter 168 keiten und Grenzen der Fremdsprachenforschung und ihre konkreten Handlungsempfehlungen sensibilisiert wird (vgl. Riemer in diesem Band). Literatur Bertram, Christiane/ Kolpatzik, Andrea (Hrsg.) 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Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. <?page no="171"?> Zwischen Blindflug und wirksamer Assistenz Korrektives Feedback beim individuellen, fremdsprachlichen formfokussierten Üben mit intelligenter Sprachlernsoftware Torben Schmidt 1 Vorbemerkungen Zweifelsfrei halten die umfangreichen und dynamischen Entwicklungen digitaler Technologien sowie die damit verbundenen Transformationsprozesse sowohl gesamtgesellschaftlich als auch auf allen Ebenen des Bildungssystems - wie uns die Pandemie vor Augen hält - besondere Herausforderungen bereit. So verändert sich das schulische Mehrebenensystem sowohl auf bildungspolitischer, schulischer als auch unterrichtspraktischer Ebene grundlegend (vgl. Breiter/ Welling 2010). Mit Blick auf den Unterricht (Mikro-Ebene) rückt zunehmend das Potenzial der Mediatisierung und des Wandels der technologischen Möglichkeiten in den Fokus. Durch die Verfügbarkeit bislang nicht dagewesener Datenmengen, die in Echtzeit insbesondere im Kontext fachbezogener Übungsprozesse mit Lernsoftware gesammelt werden, rückt die Steuerung und Optimierung von Lehr- und Lernprozessen besonders in den Fokus. So lassen Big Data und die damit kombinierten analytischen Verfahren (learning analytics) auf eine neue Ära personalisierten Unterrichts, formativer Beurteilung sowie aktivierender, schülerzentrierter und kollaborativer Lernformen hoffen (vgl. Cope/ Kalantzis 2016), da mittels Educational Data Mining Lernprozesse durch Feedbackmechanismen gezielt und sehr individuell unterstützt werden könnten. Dabei greifen die neuen Technologien noch deutlich weiter in das Bildungsgeschehen ein als auf der Ebene didaktischer Oberflächenstrukturen. Denn sie lassen die Grenzen zwischen formal organisierten Lernumgebungen in der Schule und nonformalen und informellen Lerngelegenheiten in Freizeit und Elternhaus zunehmend verschwimmen (vgl. Seufert et al. 2018) und fordern Lernende und Lehrende zu einem völlig neuen Umgang mit einem integrierenden, digitalen Bildungsraum heraus. Untersuchungen dazu, wie jedoch entsprechende didaktische Settings in einem solchen integrierenden digitalen Bildungsraum aussehen, wie sie im (Fach-)Unterricht implementiert werden müssen, welche Anforderungen an Lehrkräfte gestellt werden und wie ein kritischer und ethisch reflektierter datengestützter Unterricht aussehen muss, fehlen noch. Der vorliegende Beitrag legt nun den Schwerpunkt speziell auf das formfokussierte fremdsprachliche Üben mit Intelligenten Tutoriellen Systemen <?page no="172"?> Torben Schmidt 172 (ITS) 1 und Möglichkeiten der Integration dieser Programme in unterrichtliche, aufgaben- und kompetenzorientierte Lehr-/ Lernprozesse. Dabei soll es insbesondere um die Frage gehen, wie diese Programme - im Gegensatz zum häufig bezüglich Diagnostik und individuellen Feedbacks defizitären papierbasierten Übungsgeschehen mit Workbooks und Arbeitsblättern im Klassenverband - durch die prozessbegleitenden datengestützten Analysen des Lernendenverhaltens personalisiertes, passgenaues lernförderliches Feedback generieren und insgesamt hierdurch Lernprozesse sinnvoll unterstützen können. Darüber hinaus soll kritisch der Frage nachgegangen werden, wie ITS dabei neuartige Einblicke in Lernprozesse auf Individual- und Klassenebene eröffnen können. Wie kann es also gelingen, die ‚Blackbox‘ des Übens zu öffnen, Lernende und Lehrende somit durch diese Form des auswertenden, zusammenfassenden, empfehlenden Feedbacks besser zu informieren und bezüglich lernbezogener und unterrichtlicher Handlungen zielgerichteter zu unterstützen? Der Beitrag schließt mit der Beschreibung eines aktuellen Forschungsprojekts zur Entwicklung und Nutzung eines ITS im Englischunterricht sowie einer übergreifenden Diskussion von Herausforderungen, Qualitätsmerkmalen und nötigen Schritten in Forschung und Entwicklung. 2 Von der Lehrkraft zur Software - Korrektives Feedback im Unterricht und in intelligenten tutoriellen Sprachlernsystemen Lernbezogenes Feedback - definiert als auf festgestellte Bedürfnisse Bezug nehmende Informationen für den Lernenden, die im Unterricht zumeist von der Lehrkraft angeboten werden und über Aspekte der Leistung oder des Verhaltens der Lernenden Auskunft geben, korrigieren, unterstützen oder beraten - zählt allgemein zu den effektstärksten Einflussfaktoren im Kontext des Lernens (vgl. Hattie/ Timperley 2007; Hattie 2009). Das Anbieten qualitativ hochwertiger, individuell passender, lernförderlicher Rückmeldungen im Lern- und Übungsprozess zählt dabei unabhängig von Fach und Lerngegenstand zu den Kernaufgaben und wirksamsten Routinen der Lehrkraft und ist somit ein zentraler Baustein einer adaptiven Lernunterstützung. Dabei ist es eine hochgradig anspruchsvolle und komplexe berufliche Aufgabe für Lehrende, eben solches Feedback, das sich auf die bearbeitete Aufgabe, den Lernprozess oder die Selbstregulierung bezieht, zu generieren. Denn die Fähigkeit zum Feedbackgeben entfaltet sich im komplexen Zusammenspiel verschiedener Bereiche, wie insbesondere dem pädagogisch-inhaltlichen Wissen der 1 ITS sind adaptive und flexible Lernsysteme, die Methoden der kognitiven Psychologie und der künstlichen Intelligenz nutzen. Sie sind in der Lage, sich individuell an die Lernenden anzupassen und basierend auf der Auswertung des Lernverhaltens und der gemachten Eingaben passgenaue Rückmeldungen und Unterstützungsangebote zu generieren. <?page no="173"?> Korrektives Feedback beim Üben mit intelligenter Sprachlernsoftware 173 Lehrkräfte, den zur Verfügung stehenden Informationen über das Wissen und die Fähigkeiten von Lernenden (basierend auf Diagnosen des aktuellen Leistungs- und Wissensstands in Abhängigkeit von Lernzielen, Aufgaben und Übungen), dem Wissen über die Lernenden selbst, ihre Persönlichkeiten und Historien und den allgemeineren Kenntnissen und Überzeugungen zu effektiven pädagogischen Praktiken. Auch in der Fremdsprachenforschung beschäftigt man sich seit vielen Jahrzehnten und im Kontext unterschiedlicher lerntheoretischer Positionen und Theorien (vom behavioristischen Verständnis über kognitivinteraktionistische Ansätze bis hin zum soziokulturellen Verständnis) mit Formen und Funktionen von Feedback im Lernprozess. Vor allem das korrektive Feedback, also Rückmeldungen zu sprachlich fehlerhaften Leistungen der Lernenden, stand hierbei häufig im Fokus empirischer Untersuchungen, mit Bezug zum kommunikativen Ansatz vor allem auch vor der Hypothese: „(F)orm-focused instruction within a communicative context contributes to higher levels of linguistic knowledge and performance“ (vgl. Lightbown/ Spada 1990, 443). Vor allem in den letzten beiden Jahrzehnten hat korrektives Feedback (KF) eine verstärkte wissenschaftliche Aufmerksamkeit erfahren. Dabei wird etwa untersucht, ob KF grundsätzlich die Entwicklung der fremdsprachlichen Kompetenzen erleichtert oder behindert (vgl. z.B. Russell/ Spada 2006), ob explizite Formen effektiver als implizite Formen sind (vgl. z.B. Sheen 2007), ob KF effektiver ist, wenn es fokussiert auf eine oder sehr wenige Strukturen oder nicht fokussiert (umfassend) ist (vgl. Bitchener/ Knoch 2010), oder welche Einstellung Lernende zu KF haben (vgl. Cornillie et al. 2012). Auffällig ist bei der Sichtung der Studienlage, dass Untersuchungen häufig sehr kontrolliert Methoden miteinander vergleichen, der Untersuchung des tatsächlichen Feedbackverhaltens von Lehrkräften in realen Unterrichtssituationen bisher jedoch wenig Aufmerksamkeit geschenkt wurde. Insgesamt bleibt festzuhalten, dass korrektives Feedback als sehr bedeutsam für den Lernprozess angesehen wird. Jedoch wird auch deutlich, dass es sich hierbei um ein sehr komplexes Konstrukt handelt, dass einer sehr differenzierten Betrachtung bedarf. Metaanalysen (vgl. z.B. Li 2010) kommen zu dem Ergebnis, dass es keine klaren Erkenntnisse bzgl. wirksamer Korrekturstrategien gibt, sondern dass die Wirksamkeit von diversen externen Faktoren (pädagogisches Wissen und Erfahrung der Lehrkraft, Feedback- Eigenschaften, im Fokus stehende sprachliche Struktur, Unterrichtskontext, soziale Dynamik, etc.) wie internen Faktoren der Lernenden (Einstellungen, Weltwissen und sprachliches Wissen, lernersprachliches Entwicklungsniveau, Arbeitsgedächtnis, Motivation, Alter etc.) abhängt und korrektives Feedback daher kontextuelle wie individuelle Faktoren berücksichtigt und insgesamt hochgradig maßgeschneidert sein muss (vgl. Schoormann/ Schlaak 2012), um sprachlernförderliche Prozesse wie noticing überhaupt erst zu ermöglichen. <?page no="174"?> Torben Schmidt 174 Es wird deutlich, wie anspruchsvoll und komplex und vielleicht auch insbesondere in Anbetracht großer, leistungsheterogener Klassen völlig unrealistisch die Aufgabe des hochwertigen Feedbackgebens für Lehrkräfte ist, wenn die zuvor genannten externen und internen Faktoren umfassend und in ihrem Zusammenspiel berücksichtigt werden müssen, um Lernenden kontinuierlich maßgeschneiderte Rückmeldungen anzubieten. Technologiegestütztes korrektives Feedback (vgl. Heift/ Nguyen 2021) und ITS könnten hier perspektivisch einen wichtigen Beitrag leisten. Schließlich ist es ein zentrales, wenn auch leider für den Fremdsprachenbereich häufig bisher noch unzureichend realisiertes Ziel der Programme, basierend auf einer algorithmenbasierten Analyse (im Falle von Fremdsprachenlernprogrammen insbesondere der zugrundliegenden Sprachmodelle und Nature Language Processing- Mechaniken) und Aufbereitung von Lerndaten (z.B. Lernzeit, bearbeitete Übungen und deren inhaltlicher Fokus und Schwierigkeitsgrad, Abbruchverhalten, Häufigkeiten und Arten von Fehlern, Nutzung und Wirksamkeit von Unterstützungsangeboten im Bearbeitungsprozess von Übungen) hochgradig personalisierte Übungskontexte zu schaffen (Übungsauswahl, Lernwege, Schwierigkeitsgrad), in denen der individuelle Lernende stets auch bestmöglich über den Lernfortschritt und nötige nächste Schritte informiert wird und somit umfassendes kriteriales und motivationales Feedback erhält. So konnten Meurers et al. (2019) zeigen, dass bei spezifischen, formfokussierten Übungen, mit denen Schüler_innen in einzelnen Lernphasen bestimmte grammatikalische Konstruktionen übten, ein individualisiertes Feedback durch ein ITS zu signifikanten Lernfortschritten bezüglich dieser Konstruktionen führte. Ai (2017) betont die Wirkung von mehrstufigem KF bei der Arbeit mit einem ITS, also Feedbackformen, die die Lernenden ‚an die Hand nehmen‘ und schrittweise zur angeleiteten Selbstkorrektur bewegen. Mohamed (2020) stellt in einer Metaanalyse von insgesamt 21 Studien zum Thema „Feedback in Computer-Assisted Language Learning“ allgemein die signifikant positiven Effekte von Feedback auf das Sprachenlernen heraus. Es zeigt sich folglich das besondere Potenzial von ITS und gut konstruiertem digitalen Feedback beim fremdsprachlichen, formfokussierten Üben. Betrachtet man allerdings derzeit erhältliche Programme (von Duolingo bis hin zu lehrwerkbegleitender Software), so wird mit Ernüchterung deutlich, dass die Mehrzahl der Programme noch weit von einer Ausschöpfung der Möglichkeiten von ITS entfernt ist und häufig noch einfachste Feedbackroutinen, teils fehlerhafte, unspezifische oder unverständliche Rückmeldungen enthalten und lineare Lernwege dominieren (vgl. Blume et al. 2017). Hier bedarf es großer Entwicklungsanstrengungen, um das nötige Wissen über Sprache, Spracherwerb, Übungsformate, schwierigkeitsbeeinflussende Faktoren (vgl. Pandarova et al. 2019) und individuelle Lernendenfaktoren verstärkt in die Systeme einzubauen und sie zu adaptiven und intelligenten Lernumgebungen zu machen. <?page no="175"?> Korrektives Feedback beim Üben mit intelligenter Sprachlernsoftware 175 3 Interaktive Learner und Teacher Dashboards für intelligente tutorielle Systeme als Feedback- und Assistenzsysteme Während sich ein beträchtlicher Forschungskorpus mit Formen, Funktionen, Nutzung und Wirkung von computergeneriertem Feedback im Kontext des Arbeitens mit digitaler Sprachlernsoftware zumeist in Form von Einzelarbeit ohne Bezug zum institutionalisierten Fremdsprachenunterricht beschäftigt, ist die systematische Integration der Arbeit mit Lernprogrammen in einen Unterricht mit einer betreuenden Lehrkraft (und die Frage nach einer gewinnbringenden Nutzung der digital gewonnenen Lerndaten für unterrichtliches Handeln) bisher nur ansatzweise in den Fokus wissenschaftlicher Untersuchungen gerückt. Zunehmend bedeutsamer werden im Kontext von Feedback auch sogenannte Learner Analytics Dashboards als interaktive Informationsseiten, Zusammenfassungen und Analysetools innerhalb der Software, die ansprechend aufbereitete und für den Lernenden nachvollziehbare Auswertungen, Statistiken und Lernempfehlungen anstreben und somit vielfältige Einblicke in die multidimensionalen Daten und den Lernprozess bieten sollen. Jivet et al. (2017) dämpfen hier jedoch massiv die Erwartungen und stellen in ihrem Disziplinen übergreifenden systematic literature review heraus, dass Learner Dashboards theoretisch große Potenziale für die Unterstützung von Lernprozessen zugeschrieben werden, wie etwa einem lernförderlichen Awareness Raising oder verbesserter Selbstregulation. Allerdings stellen sich diese Effekte keineswegs automatisch durch die bloße Bereitstellung der Daten ein, sondern sind sehr von individuellen Lernercharakteristika, der Lernsituation, den bewussten Lernzielen und vor allem auch der Form und Aufbereitung der Daten abhängig. Es wird insgesamt deutlich, dass sich hier die nötige interdisziplinäre Forschung (Bildungsforschung, User Experience- Forschung, Fachdidaktik, Fachwissenschaften, Data Science) bezüglich der Designs (vgl. Isaias/ Backx Noronha Viana 2020) der Dashboards und der Frage, ob und wie die Lernenden die Daten für ihr Lernen nutzen und auf welcher Datengrundlage und welchen Algorithmen hier überhaupt welche Auswertungen sinnvoll sind, noch in einem Anfangsstudium befindet. Gleiches gilt für Teacher Dashboards, also in die Software integrierte Informationsseiten für Lehrkräfte. Die Frage nach Funktionen, Gestaltung, Wirkung und tatsächlicher Nutzung dieser Informationsangebote durch die Lehrkräfte sowie grundsätzlich die Frage nach einer sinnvollen Verbindung von digital gestütztem Üben und Unterrichtsprozessen und einer effektiven Nutzung der mit Hilfe von Learning Analytics gewonnenen Einblicke und Erkenntnisse aus der Arbeit mit der Software sind hier erst in jüngster Zeit in vereinzelten Forschungs- und Entwicklungsprojekten - leider bisher noch kaum (Ausnahme vgl. z.B. Youngs 2021) in der Fremdsprachenforschung - behandelt worden. Dennoch stellen die bisherigen Arbeiten sehr positive Effekte der Arbeit mit Teacher Dashboards vor allem im naturwissenschaftli- <?page no="176"?> Torben Schmidt 176 chen Unterricht heraus: Xhakaj et al. (2017) etwa zeigen in ihrer Studie, wie die Nutzung eines Teacher Dashboards im Kontext der Arbeit mit dem ITS „Luna“ für das Fach Mathematik den Kenntnisstand der 17 teilnehmenden Lehrkräfte über die Lernenden ihrer Klassen deutlich verbessern und sich dies als Folge auf deren konkrete Unterrichtsplanungen, pädagogische Entscheidungen und Handlungen positiv auswirkt. Tissenbaum und Slotta (2019) - mit Bezug zum Physikunterricht - und van Leeuwen (2015) beschäftigen sich mit der bedeutsamen Rolle von Teacher Dashboards als Echtzeit- Unterstützungs- und Informationssysteme für Lehrkräfte im Unterricht. Haupterkenntnis beider Studien ist, dass die Lehrkräfte die Informationen über die Klasse und einzelne Lernende nutzen konnten, um ihre Aufmerksamkeit gezielter zu lenken. Dabei war zu beobachten, dass die Lehrkräfte während der Bearbeitung der Aktivitäten mit Unterstützung des Systems besser einschätzen konnten, wie die Lernenden insgesamt zurechtkommen, wann und wo ihre Hilfe benötigt wird und welche Probleme überhaupt auftreten. Keuning und van Geel (2021) stellen in diesem Zusammenhang mit Bezug zum Physikunterricht heraus, dass Teacher Dashboards Lehrkräfte insbesondere im Kontext der Differenzierung sehr gut unterstützen können, da detaillierte Erkenntnisse bzgl. des Lernfortschritts kontinuierlich in Betracht gezogen werden können. Knoop-van Campen und Molenaar (2020) stellten in ihrer Studie im Inhaltsbereich Arithmetik im Mathematikunterricht mit zunehmender Routine der Nutzung der Dashboard-Informationen zusätzlich ein bezüglich der Art der Rückmeldungen verändertes und in Summe deutlich effektiveres Feedbackverhalten sowie insgesamt adaptivere Formen der Lernunterstützung fest. Keuning und van Geel (2021) weisen aber noch einmal ausdrücklich darauf hin, dass es neben der außer Frage stehenden hohen Qualität der Teacher Dashboards in erster Linie auf das umfangreiche Wissen und die Kompetenzen der Lehrkraft ankommt (von fachlichen Kompetenzen bis hin zur übergeordneten Data Literacy 2 ), wenn es darum geht, die aggregierten und visualisierten Daten zu verstehen, aus den aufbereiteten Daten reflektiert Schlussfolgerungen zu ziehen, adaptive Lernunterstützungen zu planen, Unterricht zu orchestrieren, Phasen des individuellen mit kommunikativem Fremdsprachenunterricht zu verbinden und tatsächlich unter dem Strich Lernende besser im Lernprozess und Kompetenzerwerb zu unterstützen. 2 Data Literacy für Lehrkräfte wurde z.B. bereits als Modul in die Lehrkräfteausbildung der Universität Bielefeld integriert (https: / / www.uni-bielefeld.de/ themen/ richtig-einsteigen/ datkom/ , letzter Zugriff: 15/ 01/ 2022). Das Konzept bezieht sich auf die spezifischen Kenntnisse und Fähigkeiten, die Lehrkräfte benötigen, um Daten effektiv, kritisch und ethisch reflektiert zu interpretieren und die Informationen in effektives Unterrichtswissen und lernförderliche Unterrichtspraktiken umzuwandeln. <?page no="177"?> Korrektives Feedback beim Üben mit intelligenter Sprachlernsoftware 177 Insgesamt wird die Zukunft zeigen, inwiefern es gelingen wird, Teacher Dashboards allgemein und speziell für das fremdsprachliche Üben zu einem hochwertigen Informationskanal für Lehrkräfte zu entwickeln und sie als ausgereifte Feedback- und Assistenzsysteme für Lehrkräfte in Phasen des Übens zu etablieren. Es wird eine wichtige Aufgabe der Lehrkräftebildung werden, für die reflektierte und kompetente Arbeit mit den Dashboards nötiges Wissen zu vermitteln, Kompetenzen zielgerichtet auszubilden und schließlich mit anderen Kompetenzbereichen und pädagogischen Kernpraktiken der Lehrkraft zu vernetzen (z.B. Diagnostizieren, Erklären, Differenzieren, Feedback und Scaffolding anbieten, Übungen konzipieren und anpassen). Dies sollte natürlich in einem medienpädagogischen und -kritischen Gesamtzusammenhang stattfinden, in dem stets ein Abwägungsprozess stattfinden muss, welche Rolle Algorithmen bei didaktischen und pädagogischen Entscheidungen eine Rolle spielen können (vgl. KMK 2021, 5f.). Grundsätzlich besteht schließlich auch die Gefahr einer Übergewichtung der Daten, eines Einzugs von mechanistischen und behavioristischen Lernphilosophien und -methoden in das Klassenzimmer und eines übertriebenen datengestützten Mikro-Managements des individuellen Arbeitsprozesses basierend auf Zahlen, bei dem der Lernende in seinem Facettenreichtum dann potenziell aus dem Fokus gerät. Abschließend soll nun im Rahmen dieses Beitrags eine aktuelle, vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderte Untersuchung beschrieben werden, bei der die Entwicklung und Nutzung eines ITS für das form- und bedeutungsfokussierte Üben mit individualisiertem Feedback im Rahmen eines aufgaben- und kompetenzorientierten Englischunterrichts im Fokus steht und auch die Entwicklung und Nutzung von Dashboards eine Rolle spielt. 4 Das Forschungs- und Entwicklungsprojekt Interact4School Mit insgesamt 16 beteiligten Wissenschaftler_innen der Universitäten in Tübingen, Lüneburg und Dortmund und als interdisziplinäres Verbundprojekt unter Beteiligung von Englischdidaktik (Torben Schmidt, Carolyn Blume), Computerlinguistik (Detmar Meurers), empirischen Bildungswissenschaften und Bildungspsychologie (Ulrich Trautwein und Benjamin Nagengast) legt das Projekt Interac4School (interact4school.de) das Hauptaugenmerk auf Formen und Effekte des digital gestützten formfokussierten Englisch-Übens mit dem entwickelten ITS FeedBook. Dabei sind vor allem sprachliche Lerneffekte mit der Software, die Entwicklung, Einbindung, Nutzung und Wirkung von Feedback (und hierbei formfokussiertem, korrigierendem und motivationalem Feedback) und Scaffolding im Übungsprozess, motivationale und selbstregulative Aspekte, aber insbesondere auch die Untersuchung von Möglichkeiten, Formen und Wirkungen der systematischen Verbindung des indi- <?page no="178"?> Torben Schmidt 178 vidualisierten digitalen Übens mit einem kommunikativen, kompetenz- und aufgabenorientierten Englischunterricht sowie Einflüsse auf Einstellung und Routinen der Lehrkräfte von zentralem Interesse. Basierend auf Forschungsergebnissen und technischen Entwicklungen aus Vorläuferprojekten (Meurers et al. 2019; Rudzewitz et al. 2017; Ziai et al. 2018) wurde das FeedBook, ein webbasiertes Workbook zum Üben mit individuellem Feedback zu Form und Bedeutung, bezüglich der sprachlichen Übungen, des Feedbacks und des Designs weiterentwickelt. Dabei wurde das digitale, formfokussierte Üben mit der Software in vier neu entwickelte, je ca. 3-wöchige aufgabenorientierte Lerneinheiten für Klasse 7 integriert, mit kommunikativen Übungen im Klassenverband kombiniert und genau auf die benötigten sprachlichen Mittel für die jeweiligen Target Tasks und sprachlichen Kompetenzen ausgerichtet und somit funktional eingebettet. An der randomisierten kontrollierten Studie, die sich über die entwickelten vier Task Cycles und zeitlich das gesamt Schuljahr 2021/ 2022 erstreckt, nehmen insgesamt 14 Schulen mit 38 Lehrkräften und 41 Klassen (19 Klassen FeedBook-Condition - bzgl. Unterbedingungen dann auch auf Klassen- und Schüler_innenebene bzgl. verschiedener Feedbacktypen noch weiter randomisiert unterteilt - sowie 12 Klassen in der Kontrollgruppe) in drei Bundesländern teil. Die Untersuchung kombiniert methodisch quantitative mit qualitativen Methoden: Neben zu verschiedenen Zeitpunkten durchgeführten fragebogengestützten Lernenden- und Lehrkräftebefragungen, sprachlichen Pre- und Post-Tests zu jedem Task Cycle, durch die Nutzung des Programms gewonnener Big Data, zusätzlichen C-Tests und Tests zum Arbeitsgedächtnis der Lernenden werden zusätzlich in drei Klassen Audio- und Videoaufnahmen der Lernenden bei der Bearbeitung der Target Tasks, Analysen der erarbeiteten mündlichen wie schriftlichen Produkte sowie Interviews mit den Lehrkräften eingesetzt. Insgesamt zeigt sich im Projekt eindrücklich, wie gewinnbringend und unverzichtbar die Zusammenarbeit verschiedener Disziplinen bei der Entwicklung und Untersuchung von ITS ist. Nur so kann es gelingen, Lernprozesse und Teilaspekte, wie hier die Funktion von Feedback, in ihrer Faktorenvielfalt zu verstehen und schlussendlich lernförderlichere Lernprodukte und Unterrichtsmethoden zu entwickeln. 5 Fazit Qualitativ hochwertiges Feedback ist in Phasen des individualisierten, formfokussierten Übens in fremdsprachlichen Lehr-/ Lernkontexten essentiell, gleichzeitig jedoch bis dato in Phasen des Übens mit papierbasierten Übungsheften im Klassenverband mit nur einer Lehrkraft und teilweise bis zu 30 Lernenden in der Regel defizitär bzw. schlichtweg nicht zu realisieren. Vieles bleibt unkorrigiert und unbemerkt, und eine detaillierte und fortlaufende Analyse von Lernverläufen, individuellen Fehlern sowie sprachlichen Fehl- <?page no="179"?> Korrektives Feedback beim Üben mit intelligenter Sprachlernsoftware 179 konzepten Bezug nehmend auf die zu erwerbenden sprachlichen Phänomene und Spracherwerbsstufen ist auf Individual- und Klassenebene nur ansatzweise und basierend auf sporadischen Eindrücken und Korrekturen der Lehrkraft realisierbar. ITS können, vorausgesetzt sie wurden mit interdisziplinärer Expertise insbesondere aus der Fremdsprachendidaktik, (Computer-)Linguistik und SLA Research, (Medien-)Psychologie und den Bildungswissenschaften konzipiert, hier einen besonderen Beitrag leisten. Vor allem können - und dies gilt es in der beschriebenen Studie bezüglich Formen und Wirkungen zum FeedBook-System weiter zu untersuchen - ITS im Rahmen von fremdsprachlichen Übungsprozessen potenziell und perspektivisch ein differenziertes und individualisiertes Lernen verstärken, indem sie Bezug nehmend auf Lernfortschritte, gemachte Fehler, sprachliche Fehlkonzepte etc. kontinuierlich ein passgenaues, prozess-, übungs-, aufgaben- und kompetenzbezogenes, motivationales Feedback anbieten, um die Lernenden hochgradig adaptiv zu unterstützen. Werden die von der Software gewonnenen Daten in Form von Learning Analytics dann sinnvoll genutzt, um Lehrkräften in Form von Dashboards detaillierte Einblicke und Zusammenfassungen zu individuellen und klassenbezogenen Lernprozessen zu geben sowie sie insgesamt auf individuelle Probleme und übergeordnete Zusammenhänge aufmerksam zu machen und Handlungsoptionen vorzuschlagen, so werden assistive Systeme geschaffen, die für Lehrkräfte, deren Unterrichtsplanung und Feedbackverhalten erweiterte Möglichkeiten eröffnen. Dies setzt jedoch voraus, dass Lehrkräfte den Umgang mit den Systemen und die Nutzung der Daten in Aus- und Weiterbildung erlernen und eine breite Akzeptanz für diese Form des Lernens und Lehrens geschaffen wird. Aus dem häufigen ‚Blindflug‘ beim papierbasierten Üben könnte dann durch die Nutzung von ITS und Dashboards im Übungsprozess die Möglichkeit eines datengestützten, hochverlässlichen ‚Instrumentenflugs‘ werden. 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Im Folgenden soll versucht werden, sich ausgehend von definitorischen Überlegungen diesen Fragen zu nähern, um anschließend mögliche Forschungssowie Anwendungsperspektiven zu skizzieren. 2 Definitionen 2.1 Feedback vs. Fehlerkorrektur Zunächst lässt sich (zumindest vordergründig) der Begriff Feedback in der Fremdsprachenforschung vom älteren Konzept der Fehlerkorrektur abgrenzen. Die traditionelle Sicht auf Fehler und Fehlerkorrektur war als zu negativ und fast schon stigmatisierend in die Kritik geraten (vgl. auch Schädlich in diesem Band zur Fremdsprache Französisch als einem „Rotstiftfach“), und eine positivere Haltung zu Normabweichungen in der Lernersprache sollte eingenommen werden, die Fehler als Erwerbsfenster und als notwendige Schritte auf dem Weg zum Kompetenzerwerb auffasste, wie die zwei einander gegenübergestellten Definitionen aus dem Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik (Surkamp 2017) eingängig illustrieren: Der Begriff F. [d.i. Fehler] gehört seit der Antike zu den zentralen Begriffen im Bereich von Erziehung und Bildung. F. werden >geahndet<, >angekreidet<, >ausgetrieben<, ja >ausgemerzt<; auf der Basis der F.zahl werden Leistungen bewertet (↗ Leistungsbewertung). Der traditionelle Sprachgebrauch <?page no="184"?> Julia Settinieri 184 zeigt eine gewisse Nähe zu Sünde und persönlicher Schuld: F. sind offenbar vom Teufel, und Gnade kann es folglich nicht geben. Die aber, die die F. nachweisen und zählen, haben die Macht; allerdings sollte Machtausübung kein Instrument der Pädagogik sein (Schröder 2017, 68). Feedback ist ursprünglich ein Begriff aus der Kybernetik und bedeutet >Rückkoppelung<. Im Kontext von Lehren und Lernen bezeichnet F. eine Information an eine Person oder Gruppe darüber, wie deren Verhalten von einer anderen Person oder Gruppe wahrgenommen wird (Schädlich 2017, 67; Herv. i. O.). Grundsätzlich trägt das Feedback-Konzept das Potenzial in sich, positiven Rückmeldungen auf lernersprachliche Äußerungen im Verhältnis zu den negativen ein stärkeres Gewicht zu verleihen bzw. sie überhaupt erst einzubeziehen, und stellt somit eine Erweiterung des engeren Begriffs der Fehlerkorrektur dar. Im Unterschied zur Fehlerkorrektur ist das Konzept zudem kompetenzorientiert und umfasst neben kognitiven Dimensionen auch interaktionale und sozio-affektive. 2.2 Formen von Feedback Mit Hattie und Timperley (2007) kann Feedback zunächst fachunspezifisch wie folgt genauer definiert werden: [F]eedback is conceptualized as information provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding. A teacher or parent can provide corrective information, a peer can provide an alternative strategy, a book can provide information to clarify ideas, a parent can provide encouragement, and a learner can look up the answer to evaluate the correctness of a response. Feedback thus is a “consequence” of performance (Hattie/ Timperley 2007, 81). Aus der Breite des Begriffs ergibt sich, dass er häufig lediglich in einer Teilbedeutung genutzt bzw. deutlich enger interpretiert wird, z.B. im Sinne korrektiven Feedbacks durch eine Lehrperson, was zumindest in der Fremdsprachenforschung die wohl häufigste Form der Begriffsnutzung ist. In dieser verengten Sicht ist Feedback der Fehlerkorrektur dann tatsächlich wiederum sehr ähnlich angelegt. Gleichwohl lassen sich in der Fachliteratur zahlreiche typologische Unterscheidungen zwischen unterschiedlichen Formen von Feedback finden. Neben der Tatsache, dass Feedback im Unterschied zur Fehlerkorrektur eben sowohl positiv 1 (im Sinne eines Lobes) als auch negativ (im Sinne einer Feh- 1 Positives Feedback fällt dabei insbesondere in der mündlichen Form in der Praxis allerdings oft relativ unspezifisch aus („gut“, „ja“, „genau“) und leitet in einigen <?page no="185"?> Passgenaues Feedback - wer, wie, was, wann? 185 lerkorrektur) ausfallen kann, besteht die zentrale Grundunterscheidung darin, ob das Feedback schriftlich oder mündlich erfolgt, wobei in der Regel schriftliches Feedback auf schriftliche Lerneräußerungen oder mündliches Feedback auf mündliche Lerneräußerungen untersucht werden. 2 In diesen Standardkonstellationen werden dann für beide Kanäle unterschiedliche weitere Differenzierungen vorgenommen. Schriftliches korrektives Feedback weist auf formaler Ebene drei Grundformen auf, die auch untereinander kombiniert werden können, nämlich Anstreichen bzw. Fehlermarkierung, Benennen des Fehlertyps (i.S. metalinguistischer Informationen, häufig in Form von Korrekturzeichen) und Nennen der korrekten Form im Sinne einer Berichtigung (Ellis 2009b, 3-4; Kleppin 2010, 1065; Rost-Roth 2013, 277; Bitchener 2021, 208). Wenn der Fehler von der Lehrperson explizit benannt und korrigiert wird, ist häufig summarisch auch von direktem korrektivem Feedback die Rede; wird lediglich auf den Fehler aufmerksam gemacht, wird dies hingegen als indirektes Feedback bezeichnet (Cárcamo 2020, 215). Von anderen Autor*innen wird auch Anstreichen mit indirektem, Nennen der korrekten Form mit direktem und Benennen des Fehlertyps mit metalinguistischem Feedback gleichgesetzt (Ellis 2009a, 98-102; Bitchener 2021, 208). In ähnlicher Weise wird auch im Forschungsdiskurs zu mündlichem Feedback zwischen direkteren und indirekteren Formen von Feedback unterschieden. Diese werden jedoch sauberer durch eine Kreuzklassifikation in explizite vs. implizite sowie Input gebende vs. Output elizitierende Formen unterteilt (Tab. 1). Auch wenn sich die Klassifikationen in den einschlägigen Studien etwas voneinander unterscheiden können, gehen sie in ihrem Kern alle auf die wegweisende Studie von Lyster und Ranta aus dem Jahr 1997 zurück, die Recast, Elicitation, Clarification Request, Metalinguistic Feedback, Explicit Correction und Repetition voneinander trennen. Fällen lediglich eine darauf folgende Korrektur ein, quasi um diese abzutönen. Negatives Feedback auf der anderen Seite signalisiert inhaltliche und/ oder formale Fehler und zielt in der Regel auf eine Korrektur (vgl. Ellis 2009b, 3). 2 Gleichwohl kommen durchaus auch Kreuzkonstellationen vor. So könnte bspw. auf eine mündliche Diagnoseaufnahme ein schriftliches Feedback zur Aussprachekompetenz in Form eines Fragebogens gegeben werden. Umgekehrt wäre es auch denkbar, dass im Kontext einer Schreibberatung ein mündliches Feedback zu einem schriftlichen Text gegeben wird (wenngleich hier wahrscheinlich zusätzliche Anmerkungen im Text gemacht würden). <?page no="186"?> Julia Settinieri 186 Implicit Explicit Inputproviding • Recasts • Explicit correction Outputprompting • Repetitions • Classification requests • Metalinguistic comments • Elicitation Tab. 1: Klassifikation mündlicher Strategien korrektiven Feedbacks (Ellis 2013, 8) Während die Unterscheidung, ob die korrekte Form letztlich von den Lernenden (Prompts) oder von den Lehrenden (Reformulations) formuliert wird, dichotom ist, kann die Implizit-Explizit-Unterscheidung auch skalar modelliert werden, was in Bezug auf die Frage der Wahrnehmbarkeit von Feedback eine relevante Feststellung darstellt (Lyster/ Saito/ Sato 2013, 5). Während Lerner*innen im Falle von Recasts oder Clarification Requests möglicherweise gar nicht bemerken, dass sie einen Fehler gemacht haben und wo in ihrer Äußerung dieser lokalisiert sein könnte, erhalten sie im Falle expliziter Korrekturen plus metalinguistischer Erklärungen über einen klaren Hinweis hinaus auch noch Informationen darüber, worin der Fehler genau besteht und wie man ihn korrigieren kann (vgl. Nguyen/ Do/ Pham/ Nguyen 2018, 370). Unterschiedliche Feedback-Formen können somit unterschiedlich reiche negative und/ oder positive Evidenz liefern (Lyster/ Saito 2010, 268; Schoormann/ Schlak 2011, 51). Korrektives Feedback kann des Weiteren danach differenziert werden, ob es sich um selbstinitiierte oder fremdinitiierte Selbst- oder Fremdkorrekturen (durch Lehrpersonen oder Peers) handelt, ob diese unmittelbar im Anschluss an eine Äußerung (wie häufig in mündlicher Kommunikation der Fall) oder zeitversetzt (wie häufig im Falle schriftlicher Korrekturen) erfolgen. Auch ob das korrektive Feedback ein ausgewähltes sprachliches Phänomen fokussiert (Targeted Feedback) oder unfokussiert (Comprehensive Feedback; Bitchener 2021, 207) alle Normabweichungen in den Blick nimmt, kann differenziert werden. Diese können sich ferner auf linguistische Teilebenen der Sprachkompetenz beziehen oder auch auf andere Dimensionen von Lerneräußerungen wie bzw. deren Inhalt oder Aufbau. Des Weiteren kann Feedback in qualitativer (d.h. in Worten, z.B. Du beherrscht das Perfekt schon sehr gut! ) oder quantitativer (d.h. in Zahlen, z.B. 48 von 50 Punkten) Form erfolgen und sich auf Äußerungen von Einzelpersonen oder auch einer Lernergruppe beziehen (Bitchener 2021, 207). Es kann an individuellen, sozialen oder kriterialen Normen orientiert und in der L1 oder in der L2 formuliert sein. Eine vergleichsweise neuere Unterscheidung bezieht sich auf analoge vs. digitale Feedbackformen. <?page no="187"?> Passgenaues Feedback - wer, wie, was, wann? 187 3 Forschungsperspektiven Ein Großteil der Studien zu Feedback im Fremdsprachenunterricht fokussiert die unterschiedlichen Strategien mündlichen Feedbacks (s.o.). Gefragt wird dabei insbesondere nach ihrer Effektivität 3 sowie nach lernerinternen und -externen Einflussfaktoren darauf, um letztlich didaktische Empfehlungen ableiten zu können (vgl. bspw. Schoormann/ Schlak 2011; Lyster/ Saito/ Sato 2013 für einen Überblick). Ein besonderer Fokus liegt im Bereich der mündlichen Feedback- Forschung wiederum auf Recasts, die einerseits sehr häufig eingesetzt werden, andererseits in ihrer Wirksamkeit umstritten sind, was insbesondere daran liegt, dass sie häufig von den Lernenden gar nicht als Korrektur erkannt werden (s.o.; vgl. Lyster/ Saito/ Sato 2013 für einen Forschungsüberblick; vgl. auch Marx in diesem Band). Bitchener (2021, 211-212) gibt einen Überblick über Studien, die direktes vs. indirektes bzw. direktes vs. direktes plus metalinguistisches schriftliches korrektives Feedback miteinander vergleichen, und kommt angesichts der sehr heterogenen Untersuchungskontexte zu dem Schluss: „Considering the studies of the two main comparisons (between direct written CF and indirect written CF and between direct written CF and metalinguistic feedback), the findings have been completely inconsistent“ (Bitchener 2021, 220; vgl. exemplarisch für den Bereich der Pragmatik auch Nguyen/ Do/ Pham/ Nguyen 2018). Was die Präferenzen der Lerner*innen selbst betrifft, so zeigen Zhang et al. (2021), dass diese klar explizite Korrekturen bevorzugen. Während fortgeschrittene Lerner*innen auch indirekte Formen als hilfreich empfinden, ist die Präferenz der expliziteren Formen bei den weniger fortgeschrittenen Lerner*innen noch stärker ausgeprägt. Diese Erkenntnis scheint grundsätzlich naheliegend, da es von der Kompetenz der Lerner*innen abhängt, ob sie Fehler selbst entdecken und korrigieren können oder ob sie mehr Input von Seiten der Lehrenden benötigen. Selbstkorrekturen werden dabei auf Grundlage kognitivistischer Überlegungen grundsätzlich als effektiver als Fremdkorrekturen angesehen, funktionieren allerdings eben nur, wenn sie möglich sind, d.h., wenn es sich um Performanzfehler handelt (vgl. z.B. Bitchener 2001, 208). Darüber hinaus sind sowohl kognitive als auch sozio-affektive Effekte auf Feedback jedoch von zahlreichen lernerexternen und -internen Faktoren abhängig, so dass man Feedback als in besonderem Maße zur Untersuchung individueller Unterschiede geeigneten Forschungsgegenstand betrachten könnte. Diesen zu erforschen, wird nur in der Kombination ganz unterschiedlicher Forschungszugänge gelingen. Aus klassisch-kognitivistischer 3 Dass Feedback generell einen zentralen Beitrag zur Unterrichtsqualität leistet, hat Hattie (2009) belegt, in dessen Metastudie Feedback mit einer durchschnittlichen Effektstärke von d = 0.73 zu den wichtigsten Faktoren zählt. <?page no="188"?> Julia Settinieri 188 Perspektive erscheint diesbezüglich der Versuch lohnenswert, genauer zu verstehen, wie das komplexe Zusammenspiel von Attention, Noticing und Understanding durch Feedback (vgl. Schoormann/ Schlak 2011, 48-49; Bitchener 2021, 217) optimal gestaltet werden kann. Aus soziokultureller Perspektive kann ergänzend erforscht werden, wie Scaffolding-Prozesse (Vygotsky 1978; Gibbons 2015) so gestaltet werden können, dass eine dynamische Anpassung des Feedbacks an einzelne Lerner*innen stattfindet. Aljaafreh und Lantolf (1994, 471; zit. n. Nassaji 2021, 95; Abb. 1) skizzieren einen skalaren Verlauf von impliziten Hinweisen zu immer mehr Unterstützung bis zu dem Punkt, an dem Lerner*innen ihre Äußerungsabsicht realisieren können. Interaktionale Forschung wiederum kann dazu beitragen, die zu untersuchenden Unterrichtsprozesse in einem ersten Schritt möglichst genau zu beschreiben, um sie der weiteren Analyse zugänglich zu machen. Abb. 1: Aljaafreh/ Lantolf (1994, 471; zit. n. Nassaji 2021, 95) Was inhaltliche Schwerpunktsetzungen betrifft, so erscheint der Bereich des Peer-Feedbacks vielversprechend (insbesondere auch mit Blick auf sozioaffektive Faktoren), aber noch vergleichsweise wenig erforscht. Erste Studien weisen jedoch darauf hin, dass auch das Geben von Feedback erwerbsfördernd wirken kann. Rouhi et al. (2020) untersuchen beispielsweise, wie sich drei Gruppen von jeweils ca. 20 iranischen Studierenden, von denen eine Textfeedback auf Übersetzungen erhält, das die andere gibt, während die <?page no="189"?> Passgenaues Feedback - wer, wie, was, wann? 189 dritte als Kontrollgruppe dient, unterschiedlich entwickeln. Tatsächlich weist die feedbackgebende Gruppe den größten Lernfortschritt auf, was allerdings auch darin begründet liegen kann, dass sie sich insgesamt intensiver mit der Aufgabe auseinandersetzt, da sie jeweils eigene Texte schreibt und Rückmeldungen auf die Texte der anderen Gruppe gibt. Nichtsdestotrotz zeigt die Studie in nachvollziehbarer Weise auf, dass der Lernen-durch-Lehren-Ansatz auch im Kontext von Feedback gewinnbringend eingesetzt werden kann. Studien, die die Wirksamkeit von Lehrer- und Peer-Feedback vergleichen, könnten in diesem Zusammenhang ebenfalls aufschlussreich sein. Und gänzlich unerforscht ist m.W. der Effekt von Feedback an eine*n Lerner*in auf die anderen Lerner*innen. Gleichwohl kommt es ja im Unterricht viel häufiger vor, dass man Lehrer*innen andere Lerner*innen korrigieren hört, als dass man selbst korrigiert wird. Darüber hinaus ist anzunehmen, dass größere kognitive Ressourcen zur Verfügung stehen, wenn man Korrekturen anderer zuhört, als wenn man in der Interaktion, die man ja nebenbei aufrechterhalten muss, selbst korrigiert wird. Selbstverständlich könnte man diese Korrektur anderer allerdings auch gar nicht unter Feedback, sondern unter Input fassen. Ebenfalls relativ wenig Erkenntnisse scheinen für Feedback an jüngere Lerner*innen bzw. Schüler*innen vorzuliegen. Nahezu alle Feedback-Studien arbeiten mit Studierenden zwischen 20 und 30 Jahren, was sicherlich in Conveniance Samplings begründet liegt, das Feld jedoch stark begrenzt. Zudem besteht - wie auf den meisten Forschungsgebieten - auch im Bereich des Feedbacks weiterer Forschungsbedarf in Bezug auf digitale Formen (vgl. exemplarisch Schluer 2021 zu Potenzialen und Herausforderungen multimodalen Feedbacks am Beispiel von Screencasts). Und nicht zuletzt erschiene es gewinnbringend, tatsächlich den Bereich des positiven Feedbacks auszuleuchten und nicht alten Wein in neue Schläuche zu gießen und anstelle der Fehlerkorrektur doch wieder ausschließlich korrektives Feedback zu untersuchen. Einen vielversprechenden Ansatz bieten hier bspw. Feed Up und Feed Forward (Hattie/ Timperley 2007, 86-97), die ergänzend nach Lernzielen sowie nächsten Lernschritten fragen und sich auf den Task, den Erwerbsprozess sowie die Selbstregulierung beziehen können. Methodisch ist die Erforschung von Feedbackprozessen jedoch mit einigen Herausforderungen verbunden. So stellt sich bspw. die Frage, wie die zentralen kognitiven Erwerbsprozesse messbar gemacht werden können. Häufig wird hier Uptake als Indikator verwendet, aber während einerseits das Ausbleiben von Uptake ganz unterschiedliche Ursachen haben kann und nicht zwangsläufig auf eine mangelnde Verarbeitung des Feedbacks hinweisen muss, kann man genauso gut kritisch hinterfragen, ob Uptake (bspw. in Folge einer expliziten Korrektur) tatsächlich als Erwerbsindikator gewertet werden kann oder z.T. nur mechanische Imitation darstellt; gleichgesetzt werden mit Erwerb kann es zumindest nicht (Schoormann/ Schlak 2011, 56). <?page no="190"?> Julia Settinieri 190 Introspektive Verfahren sowie der Einsatz von EEG und fMRT können hier aufschlussreiche Alternativen darstellen. In diesem Zusammenhang bietet es sich an, auf Laborstudien, die durch grundsätzlich höhere Effektstärken (Lyster/ Saito/ Sato 2013, 2) ein klareres Bild zeigen, Unterrichtsstudien zur Prüfung der ökologischen Validität folgen zu lassen. Dabei wird nur eine Triangulation kognitiver, emotionaler, interaktionaler und soziokultureller Perspektiven, kontrollierter und natürlicher Untersuchungskontexte sowie unterschiedlicher quantitativer und qualitativer Methoden dazu beitragen können, Feedbackprozesse im Fremdsprachenunterricht längerfristig zu optimieren. 4 Fazit und pädagogisch-didaktische Implikationen Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich angesichts der auch in Feedback-Interaktionen wirksamen Faktorenkomplexion des L2-Erwerbs die eingangs zitierten Fragen 2-5 wohl kaum sinnvoll beantworten lassen, da es auf sie eigentlich keine allgemeingültigen Antworten geben kann (Schoormann/ Schlak 2011, 74-75; Lyster/ Saito/ Sato 2013, 30; Bitchener 2021, 220). Vielmehr sollten angehende Lehrkräfte für die unterschiedlichen Wirkfaktoren sensibilisiert werden, die sie dann im Rahmen von Selbsteinschätzung, Aktionsforschung o.Ä. zur fortlaufenden Professionalisierung nutzen können. Gleichwohl können zumindest einige allgemeine Leitlinien (vgl. Ellis 2009b, 14; Schoormann/ Schlak 2011, 73-74) formuliert werden. So erscheint es grundsätzlich zielführend, einen positiven Umgang mit Fehlern im Sprachunterricht zu etablieren, diese als Lernfenster zu begreifen und Feedback als elementar für den Lernprozess anzusehen. Neben negativem sollte immer auch positives Feedback (z.B. in Form eines Feedback-Sandwiches) gegeben werden. Des Weiteren erscheint das Elizitieren von Selbstkorrekturen, sofern möglich, sowohl aus kognitiver als auch aus affektiver Sicht erstrebenswert, wobei Lehrende im Sinne des Scaffolding-Ansatzes idealerweise immer genau so viel Unterstützung wie nötig geben sollten. Lerner*innen sollte bewusst sein, dass sie korrigiert werden, und sie sollten die Korrekturen verstehen. Um den individuellen Bedarfen der Lerner*innen hier möglichst nahe zu kommen, empfiehlt es sich, in der Klasse einen Metadiskurs zu Feedback zu führen und mit den Lernenden im permanenten Austausch zu stehen (Rost- Roth 2013, 283). Wie dieser didaktisch-methodisch gestaltet werden könnte und welche den Austausch fördernden Verfahren eingesetzt werden könnten, sollte Gegenstand weiterer didaktischer Fachentwicklung sein. <?page no="191"?> Passgenaues Feedback - wer, wie, was, wann? 191 Literatur Aljaafreh, Ali/ Lantolf, James P. (1994): „Negative Feedback as Regulation and Second Language Learning in the Zone of Proximal Development”. In: The Modern Language Journal 78, 465-483. Bitchener, John (2021): „Written Corrective Feedback”. In: Nassaji/ Kartchava (Hrsg.), 207-225. Cárcamo, Benjamin (2020): „Classifying Written Corrective Feedback for Research and Educational Purposes: A Typology Proposal“. 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Nach mündlichem oder schriftlichem Output des*der Lernenden erhält diese*r einen direkten oder indirekten Hinweis auf eine Abweichung von der standardsprachlichen Norm mit dem Ziel, diese Abweichung zu reparieren und die eigene Sprachproduktion an die Norm anzupassen. Oder aber eine sprachlich korrekte Äußerung wird positiv hervorgehoben, um Behaltensleistung und Automatisierung der Form zu fördern (vgl. ebd.). Im Fremdsprachenunterricht geht es allerdings nicht nur um die Entwicklung sprachproduktiver Kompetenzen, sondern auch um rezeptive Fähigkeiten (vgl. Schramm 2017, 174) sowie um Kompetenzen, für deren Entwicklung das Ergebnis einer bearbeiteten Aufgabe nicht so einfach als ‚richtig‘ oder ‚falsch‘ rückgemeldet werden kann. Letzteres betrifft vor allem das kulturelle und literarische Lernen, bei dem u.a. die Fähigkeit zur Einfühlung in andere Sichtweisen oder zur Reflexion des eigenen Lektüreprozesses wichtige Ziele sind. Erfolg und Misserfolg mögen daher für Lernende im Literatur- und Kulturunterricht nicht so einfach erkennbar sein (vgl. auch Knickenberg 2018, 2). Es besteht daher die Notwendigkeit, von einem komplexeren Verständnis von Feedback auszugehen und im Hinblick auf Rückmeldungen in Lehr-/ Lern-Kontexten auch domänenspezifisch unterschiedliche Formen und Funktionen zu berücksichtigen. Feedback sollte z.B. nicht allein produktorientiert der Identifizierung eines Defizits dienen, sondern auch prozessorientiert das Aufzeigen bzw. Schaffen von Lerngelegenheiten ermöglichen. Dies ist nicht zuletzt deshalb wichtig, weil Feedback laut der viel beachteten Hattie- Studie Visible Learning eine der stärksten Einflussgrößen auf Lernen und Leistungsfortschritte ist - und zwar nicht nur im positiven, sondern auch im negativen Sinne (vgl. Hattie/ Timperley 2007, 81). Dass ein breites, verschiedene Formen, Funktionen, Adressat*innen und Auswirkungen umschließendes Verständnis von Feedback, wie in der ersten Leitfrage zur diesjährigen Frühjahrskonferenz postuliert, im Kontext des Fremd-/ Zweitsprachenlernens und -lehrens allerdings ein schon „lang und vielfältig diskutiertes […] Thema“ sei, lässt sich zumindest für den fremdsprachlichen Literatur- und Kulturunterricht nicht feststellen. <?page no="194"?> Carola Surkamp 194 1 Formen, Funktionen und Wirkungen von Feedback Eine der einflussreichsten Studien zu Feedback ist die bereits erwähnte Meta- Studie von John Hattie. Wesentliche Erkenntnisse aus einer Vielzahl empirischer Studien in unterschiedlichen Fächern und Lehr-/ Lern-Kontexten wurden zu einem Feedback-Modell zusammengeführt, das bereits in vielen Fachdidaktiken zur Anwendung kommt. Definiert wird Feedback als „information provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding“ (Hattie/ Timperley 2007, 81). Folglich wird von unterschiedlichen Sendern ausgegangen, die notwendige Information dafür liefern, um die Lücke zwischen dem, was geleistet werden sollte (Sollzustand), und dem, was verstanden bzw. geleistet wurde (Ist-Zustand), zu schließen (ebd., 82; vgl. auch Wuttke/ Seifried 2016, 354). Feedback kann dabei in unterschiedlicher Form erfolgen, z.B. als Bereitstellung korrektiver Informationen, als Nachschauen der korrekten Lösung, als Aufforderung zu mehr Anstrengungsbereitschaft, als Hinweis auf einen Strategiewechsel oder als Ermutigung (Hattie/ Timperley 2007, 81). In Hatties Modell wird daher zwischen verschiedenen Ebenen, auf die Feedback sich beziehen kann, unterschieden: der Ebene der Aufgabe (task level), der Ebene der Aufgabenbearbeitung (process level), der Ebene der Selbstregulation (selfregulation level) und der Ebene der Person bzw. der Persönlichkeit (self level) (ebd., 86). In Abhängigkeit dieser Ebenen kann Feedback unterschiedliche Funktionen erfüllen, die von kognitiven über metakognitive bis hin zu motivationalen Funktionen reichen (vgl. Narciss 2006 in Knickenberg 2018, 15). Lernprozesse können so durch Feedback angeregt, gelenkt oder verstärkt werden. Verschiedene Formen von Feedback sind unterschiedlich effektiv. Feedback, das sich auf die Aufgabe oder den Weg dorthin bezieht, ist aufgrund der beinhalteten, für das weitere Lernen relevanten Informationen effektiver als Feedback in Form von allgemeinem Lob auf Ebene der Person, Belohnung oder Strafe (Hattie/ Timperley 2007, 84). Zielt Feedback allerdings nur auf die Aufgabe selbst und nicht den Bearbeitungsprozess, tendieren Lernende dazu, allein die unmittelbaren Aufgabenziele in den Blick zu nehmen und nicht so sehr die Strategien zur Bewältigung einer Aufgabe. Feedback auf Persönlichkeitsebene ist dann wirkungsvoll, wenn es zu Änderungen in der Anstrengungsbereitschaft oder der Selbsteinschätzung der Lernenden in Bezug auf z.B. den Strategieeinsatz führt (ebd., 96). Wie Wisniewski und Zierer (2017) feststellen, geht es daher nicht primär darum, „die richtige Feedback-Ebene zu treffen, sondern ein vollständiges Feedback zu geben - ein Feedback also, das auf die Ebenen der Aufgabe, des Prozesses und der Selbstregulation fokussiert“ (ebd., 35). <?page no="195"?> Feedback im fremdsprachlichen Literatur- und Kulturunterricht 195 Insgesamt gesehen muss Feedback nach den Ergebnissen der Hattie- Studie auf drei Fragen Antworten geben, um effektiv zu sein: • Where am I going? (What are the goals? ) (Feed up) • How am I going? (What progress is being made toward the goal? ) (Feed back) • Where to next? (What activities need to be undertaken to make better progress? ) (Feed forward) (Hattie/ Timperley 2007, 86). Feedback ist bei Berücksichtigung dieser Fragen deshalb effektiv, weil die Anstrengungsbereitschaft steigt, sobald die zu erreichenden Ziele einer Aufgabe klar sind und Lernenden deutlich wird, wie der Prozess der Aufgabenbearbeitung verläuft bzw. wo ggf. noch Umsteuerungsbedarf besteht. Spezifische Ziele sind dabei effektiver als allgemeine, weil die Aufmerksamkeitssteuerung für die Lernenden einfacher ist (ebd., 87) und damit auch deutlicher wird, welche Strategien zur Aufgabenbearbeitung wirkungsvoll sein könnten (ebd., 86). Allerdings sollte es nicht allein Aufgabe der Lehrkraft sein, Antworten auf diese drei Fragen zu finden. Feedback ist mit am effektivsten, wenn sich nicht nur die Lehrenden, sondern auch die Lernenden mit diesen Fragen beschäftigen (ebd., 88) und auf diese Weise Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen (ebd., 101). Daher plädieren Rüdiger Grotjahn und Karin Kleppin (2017) für sog. ‚interaktionistische dynamische Evaluationen‘ im Unterricht: Es geht dann nicht nur um die Überwindung der Lücke zwischen dem augenblicklichen und dem angezielten Stand der Kompetenzen, sondern auch darum, gemeinsam mit Lernenden in mündlicher und/ oder schriftlicher Interaktion das Potential zur Weiterentwicklung der Kompetenzen auszuloten und die entsprechenden Informationen für die nächsten Lehr-Lern-Schritte nutzbar zu machen (Grotjahn/ Kleppin 2017, 255). Dabei kann auch Peer-Feedback zum Einsatz kommen, wobei Feedbackgeben zunächst gelernt werden muss und im Prinzip eine eigene Kompetenz darstellt. Zum einen müssen Lernende die Unterschiede zwischen den Ebenen der Aufgabe, des Prozesses, der Selbstregulation und der Persönlichkeit kennen; zum anderen müssen sie entsprechende Fähigkeiten sowohl für die Formulierung als auch für die Rezeption von Rückmeldungen entwickeln (vgl. Wisniewski/ Zierer 2017, 41). 2 Bedeutung von Feedback-Modellen für das literarische und kulturelle Lernen Aufgabe nicht nur der Sprach-, sondern gerade auch der Literatur- und Kulturdidaktik ist es, herauszuarbeiten, was das Zugrundlegen eines solch ausdif- <?page no="196"?> Carola Surkamp 196 ferenzierten Verständnisses bzw. Modells von Feedback für den Fremdsprachenunterricht bedeutet. Für Feedback auf Aufgabenebene gilt es beispielsweise, klare Kriterien aufzustellen, an denen sich Rückmeldungen orientieren können. Im Literaturunterricht müssten sich diese Kriterien an den Zielen literaturbezogenen Lernens ausrichten (vgl. z.B. das Kompetenzmodell von Diehr/ Surkamp 2015 zur motivational-attitudinalen, ästhetisch-kognitiven und sprachlich-diskursiven Dimension literarischen Lernens). Es sollte für Lernende deutlich werden, was mit einer Aufgabe wie dem Bauen eines Standbildes zur Visualisierung der Figurenkonstellation in einem literarischen Text oder dem Weiterschreiben einer Geschichte über deren Ende hinaus erreicht werden soll. Bei ersterer könnten z.B. das inhaltliche Textverstehen (ästhetisch-kognitives Teilziel), aber auch die Einfühlung in eine Figur (motivational-attitudinales Teilziel) im Vordergrund stehen; die zweite Aufgabe zielt ebenfalls auf das inhaltliche Textverstehen, aber auch auf das Erkennen ästhetischer Darstellungsverfahren und die Nutzung generischdiskursiver Muster eines literarischen Textes für das eigene kreative Schreiben (sprachlich-diskursives Teilziel). Zudem sollte das Zielprodukt selbst in seinen charakteristischen (Genre-)Merkmalen so konturiert sein, dass eine nachvollziehbare Rückmeldung zur Aufgabenbearbeitung gegeben werden kann. In der Feedbackphase gilt es dann natürlich, auf die Erfüllung bzw. Nicht-Erfüllung dieser Kriterien einzugehen, damit Rückmeldungen effektiv sind und auf die literaturbezogenen Ziele gerichtete Lerngelegenheiten bieten: An additional problem occurs when feedback is not directed toward the attainment of a goal. Too often, the feedback given is unrelated to achieving success on critical dimensions of the goal. For example, students are given feedback on presentation, spelling, and quantity in writing when the criteria for success require, say, "creating mood in a story." Such feedback is not effective in reducing the gap relating to the intention of creating mood (Hattie/ Timperley 2007, 89). Dies bedeutet nicht, dass nicht auch Feedback zur sprachlichen Korrektheit gegeben werden sollte. Jedoch darf das Feedback zu inhaltlichen Aspekten und Fragen der ästhetischen Wirkung nicht ausbleiben, um auch literaturbezogenes Lernen zu ermöglichen. Das Ausrichten von Rückmeldungen an konkreten Kriterien für die Aufgabenbearbeitung im Literaturunterricht ist nicht zuletzt deshalb so wichtig, weil es aus verschiedenen Gründen kein einfaches ‚falsch‘ oder ‚richtig‘ gibt. Zum einen sind literarische Texte mehrdeutig und fordern die Leser*innen durch ihre poetische Unbestimmtheit und ihre besondere Sprachverwendung zur aktiven Mitwirkung an der Sinnbildung heraus. Es gibt daher nicht die eine Interpretation eines literarischen Textes, sondern abhängig von der jeweils eingenommenen Rezeptionsperspektive unterschiedliche Lesarten, die zur intersubjektiven Nachvollziehbarkeit unter Rückbindung an den Text erläutert und plausibilisiert werden kön- <?page no="197"?> Feedback im fremdsprachlichen Literatur- und Kulturunterricht 197 nen. Zum anderen sollen Lernende gerade bei kreativen Verfahren angeregt werden, auch ihre eigenen Erfahrungen, Empfindungen und Sichtweisen in den Prozess der Sinnbildung einzubringen. Einfaches Feedback im Sinne der Kurzkorrektur einer falschen Lösung ist daher per se nicht möglich bzw. nur mit Bezug auf den bei literaturbezogenen Aufgaben entstehenden sprachlichen Output sinnvoll. Wird das Feedback im Literaturunterricht allerdings hierauf reduziert, bleiben wertvolle Gelegenheiten für das literarische und auch kulturelle Lernen unberücksichtigt. Um Lernzuwächse auf verschiedenen Ebenen zu ermöglichen, ist es sinnvoll, Feedback im Literatur- und Kulturunterricht nicht nur auf das Produkt der Aufgabenbearbeitung zu beziehen, sondern auch auf den Prozess, also nicht nur summatives, sondern auch formatives Feedback zu geben. Bislang wird in der Literatur- und Kulturdidaktik wenig explizit gemacht, was spezifische Strategien bei der Bewältigung von Aufgaben sind, wie die anvisierten Ziele also möglichst erfolgreich erreicht werden können. Eine weitere Herausforderung besteht darin, individuelle Prozesse der Auseinandersetzung mit einem literarischen Text überhaupt sichtbar zu machen, damit Feedback auf Prozessebene dazu gegeben werden kann. Das Führen eines Lesetagebuchs, in dem Lernende ihr Verstehen im Rezeptionsverlauf dokumentieren und während der Lektüre zu verschiedenen kleineren Aufgaben, z.B. zur Hypothesenbildung über den weiteren Verlauf der Geschichte, angeregt werden, könnte hierfür eine Lösung sein. Ein solches Lesetagebuch kann nicht nur dem selfassessment dienen, sondern auch für ein peer feedback oder für Rückmeldungen durch die Lehrkraft eingesetzt werden (vgl. auch Wilkening 2016, 122f.). Lernende können so Feedback zu ihren Vorstellungen und zur eigenommenen Rezeptionshaltung erhalten, und es können gemeinsam mit ihnen weitere Lesestrategien eruiert werden. 3 Herausforderungen und Potenziale eines veränderten Feedbackverständnisses Für ein verändertes Feedbackverständnis, das nicht nur summativ und punktuell erfolgt, sondern sich auch auf Lernprozesse bezieht, war und ist sicherlich die Einführung des Kompetenzkonzepts in vielen Disziplinen hilfreich. Ein kompetenzorientiertes Verständnis von Evaluation, wie es auch dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR) zugrunde liegt, der von Kann-Beschreibungen im Hinblick auf das Wissen und die Fähigkeiten von Sprachlernenden ausgeht, kann maßgeblich zur Abkehr von einer Defizitorientierung, d.h. der Fokussierung auf Fehler, hin zur Positivkorrektur im Sinne einer stärkeren Betonung dessen, was Lernende bereits zu leisten vermögen, beitragen. Eine Differenzierung in unterschiedliche Kompetenzstufen betont zudem die Kompetenzentwicklung, so dass Rückmeldun- <?page no="198"?> Carola Surkamp 198 gen gerade auch zu Lernprozessen und Entwicklungsperspektiven naheliegen (vgl. auch Schädlich 2017). Eine Herausforderung für die Literatur- und Kulturdidaktik besteht allerdings darin, dass literarische und kulturelle Kompetenzen in bildungspolitischen Rahmentexten zwar vorkommen, dies aber oft nur punktuell und nicht nach Stufen ausdifferenziert. Es ist daher zu hoffen, dass neuere literaturdidaktische Vorschläge für Kompetenzmodelle und -stufungen für den fremdsprachlichen Literaturunterricht (vgl. z.B. Burwitz-Melzer 2007; Hallet/ Nöth 2015) in Zukunft noch breiter rezipiert und gerade auch für Feedback- Verfahren genutzt werden. Schließlich ermöglicht ein weiter Kompetenzbegriff, der neben Wissen und Fähigkeiten auch persönlichkeitsbezogene Aspekte wie Einstellungen, Motivationen und Emotionen umfasst (vgl. Weinert 2001), ein breiteres Feedback-Verständnis, da Lernfortschritte auf verschiedenen Ebenen angesprochen werden können. Mit Blick auf das literarische Lesen z.B. rücken so neben prozeduralem Können auch Einstellungen zu Literatur und die Lesemotivation in den Fokus. Wuttke und Seifried (2016, 352) betonen die Notwendigkeit einer solch „ganzheitliche[n] Betrachtung des Lernerfolgs mit Blick auf kognitive, aber auch motivational-emotionale Effekte“. Zu einer stärkeren Einbeziehung von emotionalen Aspekten im Zusammenhang mit Feedback im Fremdsprachenunterricht kann auch die generelle Beschäftigung mit der affektiven Dimension des Lernens in der Fremdsprachenforschung beitragen. Erkenntnisse über den vielfältigen Einfluss von Emotionen auf fremdsprachliche Lernprozesse (vgl. die Beiträge in Burwitz- Melzer/ Riemer/ Schmelter 2020) führen auch zu einem Nachdenken über das Zusammenspiel von Feedback, Emotionen und Lernen und tragen ebenfalls zu einem veränderten Feedbackverständnis bei. Damit rückt nicht nur die informative Komponente von Feedback in den Blick, sondern auch die in Feedback immer mit enthaltene emotionale Komponente. So ist negatives Feedback oft mit Versagensängsten verknüpft und emotionale Reaktionen auf Feedback wirken sich auf Ursachenzuschreibungen von Erfolgen und Misserfolgen aus (vgl. Knickenberg 2018, 2). Nicht nur mit Blick auf die fachliche Kompetenzentwicklung, sondern auch für die Entstehung und Aufrechterhaltung von Lern- und Leistungsmotivation sind solche Ursachenzuschreibungen wichtige Einflussgrößen (vgl. ebd.). Daher kommt einer konstruktiven, unterstützenden und ermutigenden Feedbackkultur besondere Bedeutung zu (vgl. Schädlich 2017, 68): Ist in einer Lerngruppe ein vertrauensvolles, fehlerfreundliches und wertschätzendes Klima vorherrschend, steigen mit den dadurch evozierten positiven Emotionen die für das Fremdsprachenlernen notwendige Risikobereitschaft sowie das Selbstvertrauen der Lernenden (vgl. Wuttke/ Seifried 2016, 354f.). Darüber hinaus kommt dem Feedback der Lernenden an die Lehrkraft eine wichtige Bedeutung zu, damit diese erfährt, wie <?page no="199"?> Feedback im fremdsprachlichen Literatur- und Kulturunterricht 199 eine Aufgabe bearbeitet wurde und wo ggf. Schwierigkeiten bestanden (vgl. Wisniewski/ Zierer 2017, 44). 4 Forschungs- und Entwicklungsbedarfe Formen, Funktionen und Auswirkungen von Feedback sind für das kulturelle und literarische Lernen noch nicht genügend erforscht. Dies soll am Beispiel von drei empirischen Studien exemplarisch aufgezeigt werden (vgl. auch Surkamp 2020). In einer Studie von Schädlich und Surkamp (2015) wurden mittels Videographie und Interviews mit Lehrkräften Herausforderungen handlungsorientierter Methoden im Literaturunterricht der Fächer Englisch und Französisch in der Oberstufe analysiert. In einer Lerngruppe sollten die Schüler*innen Standbilder zu Shakespeares The Merchant of Venice bauen, in denen jeweils eine Hauptfigur in ihren Beziehungen zu den anderen Figuren dargestellt werden sollte. Die Standbilder wurden nacheinander präsentiert. Hierbei regte die Lehrkraft die Lernenden zur Selbstreflexion an und gab gleichzeitig selbst Feedback zur Rollenausgestaltung. Dabei wurden einzelne Lernende mal als Rollenfigur angesprochen (z.B. um über den Gefühlszustand der Figur Auskunft zu geben), und mal als sie selbst als Schüler*innen mit der Aufforderung, die eigene Aufgabenbearbeitung zu kommentieren. Sowohl über sprachliche als auch über körpersprachliche Reaktionen war zu beobachten, dass diese Form des Gebens von Rückmeldungen zu Verunsicherung führte. Durch das Ineinandergreifen von Präsentation des Standbilds und Reflexion der Aufgabe aus unterschiedlichen Perspektiven wurde das Feedback zur Leistung der Lernenden von der Lehrkraft nicht deutlich markiert. Die entstandenen negativen Gefühle der Verunsicherung bergen die Gefahr, sich weitergehend auf die Lernleistungen der Schüler*innen bei der Literaturarbeit auszuwirken. Festgestellt werden konnte auch, dass die Rückmeldungen knapp und nicht kriterienorientiert ausfielen. Das Feedback der Lehrkraft hatte den Charakter einer Anerkennung des kreativen Standbildbaus an sich; auf den anhand dieser Methode bearbeiteten literarischen Text und den Grad des Erreichens der mit der Aufgabe verfolgten Ziele wurde nicht eingegangen. Ob die Ziele des Standbildbaus den Lernenden zuvor transparent gemacht wurden, konnte nicht beobachtet werden. Im Interview bekräftigte die Lehrkraft, dass sie auch eine Identifikation mit den Figuren anregen wollte. In ihren eigenen Reflexionen nach dem Standbildbau bezogen sich die Schüler*innen allerdings primär auf das (implizit angenommene? ) Ziel der Textanalyse und artikulierten die Herausforderung, alle Figurenbeziehungen unterzubringen und unterschiedliche Szenen aus dem Theaterstück zu kombinieren, also textanalytische Erkenntnisse komprimiert visualisiert darzustellen. Diese Rückmeldungen der Lernenden wären eine gute Möglichkeit gewesen, nicht nur das Produkt der Aufgabe, sondern auch den Prozess der <?page no="200"?> Carola Surkamp 200 Aufgabenbearbeitung näher in den Blick zu nehmen, mögliche Strategien zum Standbildbau gemeinsam zu besprechen und so Lerngelegenheiten für die zukünftige handlungsorientierte Literaturarbeit zu generieren. Dass durch Feedback, welches nur produktorientiert auf Aufgabenebene erfolgt, wichtige Lerngelegenheiten verpasst werden, zeigte sich auch in einer Studie zum kulturellen Lernen. Ebenfalls mittels Videographie wurde im bilingualen Englischunterricht einer 8. Klasse analysiert, wie Lernende bei der Bearbeitung einer Aufgabe zur Perspektivenübernahme vorgehen (vgl. Surkamp 2019). Die Lernenden sollten in Partnerarbeit anlässlich des USamerikanischen Thanksgiving-Festes eine Rede entweder aus der Sicht von Native Americans oder aus der Sicht von Nachfahren der ersten Weißen Siedler verfassen und vortragen. In der Rede der Nachfahren der Native Americans sollte laut Aufgabenstellung darauf hingewiesen werden, was die Vorfahren für die Weißen Siedler getan hatten und wie diese sie daraufhin behandelt hätten; im Arbeitsauftrag für die Nachfahren der White Settlers wurde gefordert, die Errungenschaften und den Mut der First Settlers in der Rede zu loben und stolz auf die eigenen Vorfahren zu sein. Damit waren die Arbeitsaufträge als Aufforderung zu verstehen, einerseits eine ablehnend-kritische und andererseits eine befürwortend-lobende Sicht auf die Tradition des Thanksgiving-Fests einzunehmen. Während einer der Partnerarbeiten zur Sichtweise der Nachfahren der White Settlers stellte sich allerdings heraus, dass den Lernenden die geforderte Perspektivenübernahme aufgrund der als kritikwürdig empfundenen Rolle schwerfiel. Es entwickelten sich engagiert geführte Aushandlungsprozesse um die ‚richtige‘ Perspektive für die Rede, deren Folgen sich auch in einem Endprodukt niederschlugen, in dem sich Innen- und Außenperspektive mehrfach vermischten und die White Settlers auch aus der Außenperspektive kritisiert wurden. Die Mitschüler*innen und die Lehrkraft reagierten mit kritischem Feedback auf die ambivalente Rollenübernahme. Die Rede wurde als nicht überzeugend im Sinne des Einnehmens einer Innenperspektive empfunden. Das Feedback erfolgte allerdings allein in Bezug auf die Rede als Endprodukt, wobei sprachliche und generische Merkmale im Vordergrund standen. Der Prozess der inhaltlichen Auseinandersetzung mit den Perspektiven, der zuvor stattgefunden hatte, spielte für das Feedback keine Rolle. Dabei stellt sich die Frage, ob das Feedback durch die Einbeziehung genau dieses Aushandlungsprozesses nicht anders hätte ausfallen müssen. Denn trotz einer teils verweigerten Perspektivenübernahme bot die Aufgabenbearbeitung Gelegenheit zur Weiterentwicklung wichtiger Teilkompetenzen interkulturellen Lernens: Die Schüler*innen hatten sich sehr selbstständig und auch emotional mit den der Aufgabe zugrunde liegenden historischen Begebenheiten und damit verbundenen moralischen Fragen beschäftigt. Dafür hatten sie auch einen kritischen Blick auf ihre eigenen Vorfahren und die antisemitischen Verbrechen der Nationalsozialisten geworfen. Dass all dies im Sinne des interkulturellen Ler- <?page no="201"?> Feedback im fremdsprachlichen Literatur- und Kulturunterricht 201 nens gewollt und richtig ist, wurde ihnen allerdings nicht gespiegelt; sie erhielten nur negatives Feedback, das sich allein auf die Rede selbst bezog. Es wurde ihnen zudem keine Gelegenheit gegeben, ihre eigenen Ansichten zum Prozess der Aufgabenbearbeitung und zu eingesetzten Strategien der Selbstregulation beim Umgang mit den empfundenen Herausforderungen der Aufgabe darzulegen. Wie diese Form des nur punktuellen, produktbezogenen Feedbackgebens bei den Schüler*innen angekommen ist, wurde in der Studie nicht mit untersucht. Es bedarf daher zukünftig auch einer Analyse der (Aus-)Wirkungen einzelner Feedback-Verfahren (vgl. auch Schädlich 2017, 67) und damit der stärkeren Einbeziehung der Lernendenperspektive (vgl. auch De Florio- Hansen 2014, 158). Dies ist nicht zuletzt deshalb wichtig, weil die Lernwirksamkeit von Feedback, wie Wuttke/ Seifried (2016, 354) darlegen, neben externen Faktoren auch von internen Faktoren wie individuellen Eigenschaften der Lernenden, deren Vorwissen und Überzeugungen abhängig ist. Eine Studie, die in Teilen Aufschluss über die Wirkung von Feedback im handlungsorientierten Unterricht gibt, ist die Göttinger „Bühne frei! “-Studie zum Theaterspielen in englischer Sprache (vgl. Wirag/ Surkamp 2022). Während bisherige empirische Studien zu den Wirkungsweisen des Theaterspielens nahelegen, dass sich die Sprechangst von Fremdsprachenlernenden durch die beim Spiel entstehende Atmosphäre und das Sprechen aus einer Rolle heraus in Distanz zum eigenen Ich verringert (vgl. z.B. Atas 2015), zeigt die Untersuchung von Feedbackelementen im Rahmen einer Theater-AG in der „Bühne frei! “-Studie, dass sich Theaterspielen nicht per se positiv auf die Sprechangst auswirkt - im Gegenteil: Sowohl Feedback zum Schauspiel der Teilnehmenden als auch sprachbezogene Rückmeldungen haben einen signifikanten Einfluss auf die Sprechangst, indem sie diese verstärken (vgl. ebd.). Eine Erklärung dafür könnte sein, dass Hinweise auf sprachliche Fehler oder auf Möglichkeiten, das eigene Spiel zu verbessern, zu einer stärkeren Bewusstheit von noch vorhandenen Defiziten und in der Folge zu Hemmungen im Gebrauch der Fremdsprache führen. Dies legen auch Interviewdaten aus dem qualitativen Teil der Studie nahe, in denen die Lernenden den mittels einer Fragebogenstudie festgestellten Zusammenhang zwischen Feedback und Sprechangst dadurch zu begründen versuchen, dass es nicht positiv besetzt sei, wenn man kritisiert würde. Es scheint dabei auch keinen Unterschied zu machen, auf was genau sich einzelne Rückmeldungen jeweils beziehen. Interessanterweise weist das Strukturelement der Rollenarbeit im Rahmen der Vorbereitung auf eine Aufführung einen gegenteiligen Effekt auf (zu einzelnen Strukturelementen des Theaterspielens vgl. Surkamp/ Wirag 2021). In Sitzungen der Theater-AG, in denen die Schüler*innen besonders viel an ihren Rollen arbeiteten, sank ihre Sprechangst signifikant. Dies könnte daran liegen, dass der Fokus bei der Rollenarbeit auf inhaltlichen Aspekten der Figuren und deren Beziehungen zueinander liegt. Arbeitssprache ist zwar die <?page no="202"?> Carola Surkamp 202 Fremdsprache Englisch, aber an sprachlichen Aspekten wird nicht personenbezogen gearbeitet. Die Schüler*innen selbst erklären sich diesen Effekt zum einen ebenfalls durch die starke Konzentration auf die Rolle und das Ausbleiben sprachlicher Korrekturen sowie zum anderen durch die Tatsache, dass das kooperative Arbeiten in der Gruppe ein positives, angstfreies Arbeitsklima ermöglicht habe (vgl. ebd.). Für zukünftige Studien ist es daher relevant zu untersuchen, wie diese beim Theaterspielen oft beschriebene positive Arbeitsatmosphäre auch in Phasen sprachlichen und spielbezogenen Feedbacks aufrechterhalten werden kann. Insgesamt weisen die beschriebenen Teilergebnisse aller drei Studien auf weiteren Forschungsbedarf zu Feedbackverfahren im fremdsprachlichen Literatur- und Kulturunterricht hin. Dieser betrifft allen voran die Interaktion von Lehrenden und Lernenden, gerade auch bei handlungsorientierten Verfahren, bei denen Schüler*innen aus einer Rolle heraus agieren. Aber auch die Komplexität konkreter methodischer Settings müsste multifaktoriell aufgebrochen werden, um herauszufinden, wann welches Feedback welche Wirkung zeigt. 5 Fazit Aus meinen Ausführungen sollte deutlich geworden sein, dass rein korrektives, sprachliches und punktuelles Feedback für den fremdsprachlichen Literatur- und Kulturunterricht nicht zielführend ist. Für elaborierte Rückmeldungen bedarf es einer für die Lernenden transparenten Aufschlüsselung der jeweiligen Teilziele sprachlichen, literarischen und kulturellen Lernens bei der Bearbeitung von Aufgaben im Literatur- und Kulturunterricht sowie der Aufstellung von Kriterien für das erwartete Zielprodukt, die im Idealfall mit den Lernenden gemeinsam erfolgen sollte. Des Weiteren sollte sich Feedback regelmäßig auch auf Lernprozesse und Selbstregulierungsstrategien beziehen (vgl. auch De Florio-Hansen 2014, 160) sowie von unterschiedlichen Sendern ausgehen, z.B. in Form von self- und peer-assessment (für Beispiele aus der Praxis des englischsprachigen Literaturunterrichts vgl. Keller 2014 und Williams Leppich 2014). Literatur Atas, Mine (2015): „The Reduction of Speaking Anxiety in EFL Learners through Drama Techniques“. In: Procedia - Social and Behavioral Sciences 176, 961- 969. Burwitz-Melzer, Eva (2007): „Ein Lesekompetenzmodell für den fremdsprachlichen Literaturunterricht“. 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Feed up nimmt dabei das übergeordnete Ziel (d.h. im vorliegenden Fall die wissenschaftliche Befähigung zur Ausübung des Lehramts im Hinblick auf pedagogical reasoning skills) in den Blick, feed back die Frage, wie die bisherige Entwicklung war, und feed forward die Frage, was als Nächstes zu tun ist (vgl. Hattie 2017; Buhren 2015; Hattie/ Timperley 2007). In der folgenden Seminarsitzung kam eine Studierende auf mich zu und berichtete, dass sie anhand meines Feedbacks eine Überarbeitung ihrer Aufgabe vorgenommen habe. Ich zeigte mich erfreut und erläuterte zugleich, dass eine erneute Bearbeitung im Sinne eines sofortigen feed forward nicht Teil der Anforderung gewesen war und es mir ausgereicht hätte, wenn sie sich grundsätzlich mit den im Feedback angemerkten Aspekten auseinandergesetzt und sie in späteren schriftlichen Arbeiten beherzigt hätte. Daraufhin erwiderte die Studierende, dass es das erste Mal in ihrem Studium gewesen sei, dass sie explizites Feedback bekommen habe und sie es unbedingt habe aufgreifen wollen. Auch wenn es sich bei dieser Situationsbeschreibung um nicht mehr als eine alltägliche Anekdote handelt, ist sie mir doch im Gedächtnis geblieben und hat einige Fragen ausgelöst. Feedback gilt als etabliertes Thema im fremdsprachendidaktischen Diskurs und auch in der Lehrer: innenbildung kann von einer Anwendung grundlegender Prinzipien des Lehrens und Lernens, zu denen spezifische Rückmeldungen gehören, ausgegangen werden. Dass Studierende mündliches Feedback im Rahmen einer Seminardiskussion weniger gut wahrnehmen, lässt sich möglicherweise noch nachvollziehen, da dieses flüchtiger ist und ggf. nicht hinreichend explizit. Aber gerade im Rahmen der coronabedingten Distanzlehre mit deutlichen asynchronen Anteilen <?page no="206"?> Britta Viebrock 206 wäre zu erwarten gewesen, dass sich der Anteil an explizitem schriftlichem Feedback erhöht hat und dieses von den Studierenden auch bemerkt bzw. entsprechend genutzt wird. Warum also berichtet eine Studierende im Hauptstudium, dass sie bisher kein explizites Feedback bekommen habe? Wurde es ihr von Dozierendenseite wirklich nicht gegeben? Oder hat sie es nicht als solches erkannt? Fühlen sich Dozierende nicht in der Weise für die Lernprozesse ihrer Studierenden verantwortlich, dass sie diese mit explizitem Feedback begleiten? Erwarten Studierende Feedback in einer spezifischen Form, möglicherweise einer solchen, die sie aus der Schule (er-)kennen? Oder andersherum gefragt: Können Studierende als zukünftige Lehrkräfte lernförderliches Feedback geben, wenn es ihnen zwar möglicherweise als Konzept bekannt ist, sie es aber nicht selber als sinnvolle Anwendung erfahren haben? Vor diesem Hintergrund ist es mein Anliegen in diesem Beitrag, mich noch einmal grundsätzlich mit dem Thema Feedback sowohl im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht als auch auf die Lehrerbildung zu befassen. Im folgenden Abschnitt geht es zunächst um Begriffsklärungen und die Frage, welche Einflüsse für das Verständnis und/ oder fachspezifische Konturierungen von Feedback eine Rolle spielen. Abschnitt 3 nimmt die Forschungs- und Entwicklungsbedarfe in den Blick, die sich aus den veränderten Rahmenbedingungen analogen und digitalen Fremdsprachenlernens sowie analoger und digitaler Lehrer: innenbildung ergeben. 2 Begriffsklärung Im Kontext des Fremdsprachenlernens wird Feedback schon seit den 1970er Jahren häufig als corrective feedback verwendet. Bereits die Definition des Begriffs von Chaudron (1977, 31) - „any reaction of the teacher which clearly transforms, disapprovingly refers to, or demands improvement of the learner utterance“ - weist dabei auf das Spannungsfeld von expliziter Fehlerkorrektur, einschließlich zugehörender normierender Ansprüche, auf der einen Seite und eher allgemeinen Hinweisen auf der anderen Seite hin, die Lernende zur Weiterentwicklung ihrer Sprachkompetenzen aufgreifen können. Die Benennung von disapprovement bzw. demand for improvement legen eine eindeutige (Sprach-)Norm als Referenz zugrunde und betonen das Korrektive, während eine transformation von Lernersprache auch weniger normativ gedeutet werden kann und auf die Entwicklungsprozesse verweist, die durch das Feedback ausgelöst werden. Die Unterscheidung zwischen einem engeren, korrektiven Feedback und einer weiteren, auf Entwicklungsprozesse abzielenden Rückmeldung scheint mir auch im Hinblick auf die in diesem Beitrag betrachteten Kontexte - (schulisches) Fremdsprachenlernen und universitäre fremdsprachendidaktische Lehrerbildung - bedeutsam: Feedback kann einerseits auf sehr konkrete Phänomene bezogen sein, z.B. ausgewählte sprachliche Strukturen im Fremd- <?page no="207"?> Feedback im Fremdsprachenunterricht und in der Lehrer: innenbildung 207 sprachenunterricht oder die Nutzung spezifischer Fachbegriffe in der Lehrerbildung, wo eindeutige Rückmeldungen (richtig/ falsch) möglich sind. Andererseits kann es sich auf größere Konzepte beziehen, wie z.B. die pedagogic reasoning skills zukünftiger Fremdsprachenlehrkräfte oder Lern- und Arbeitsstrategien bei Schüler: innen, die ein einfaches Feedback unmöglich machen und anhand ausgewählter Kriterien diskursiv zu betrachten sind. Mit dem erstgenannten Ansatz rücken eher Reparaturen oder Korrekturen sprachlicher oder fachsprachlicher Produktionen in den Mittelpunkt, mit dem zweitgenannten die Begleitung weiterreichender Prozesse persönlicher oder professioneller Entwicklung. Üblicherweise wird zwischen explizitem und implizitem Feedback unterschieden, wobei diese Unterscheidung vor allen bei konkreten Phänomenen kleineren Maßstabs Sinn macht. Das folgende Beispiel, das aus einer Studie zu den Überzeugungen und Praktiken von Lehrkräften zu corrective feedback stammt, zeigt mögliche Optionen: Student: I study in Humboldt University. A. Teacher: No, not in, at. B. Teacher: You study at Humboldt University. Hmm. Where is it? C. Teacher: Sorry? Can you repeat again? D. Teacher: I study IN Humboldt University. (stressing the mistakes) E. Teacher: You study… (pausing)? (rising intonation) F. Teacher: We use at instead of in when we talk about the university we study [at] (Yüksel et al. 2021, 381). Während die Sätze B (recast), C (clarification request) und D (elicitation) indirekte Feedbackstrategien darstellen, sind A (explicit correction), D (repetition) und F (explicit correction with meta-linguistic explanation) Ausdruck direkten Feedbacks. Eine ähnliche Unterscheidung treffen Hernández Méndez und Reyes Cruz (2012), die Feedback danach kategorisieren, ob die richtige Form präsentiert wird (im vorliegenden Beispiel in Satz A, B und F) oder nicht. Für prozessbegleitendes Feedback, das sich nicht auf klar abgrenzbare Normverletzungen bezieht, sondern auf globalere Prozesse abzielt (vgl. hierzu die anspruchsvollen Beispiele aus Surkamp in diesem Band), haben sich kriterienbasierte analytische oder holistische rubrics als zielführend erwiesen. Für eine schriftliche Aufgabe lassen sich beispielsweise die Aspekte Fragestellung, Inhalt und Stil unterscheiden und in unterschiedliche Abstufungen zerlegen: <?page no="208"?> Britta Viebrock 208 Thesis and organization 4 Thesis is defensible and stated explicitly; appropriate facts and concepts are used in a logical manner to support the argument 3 Thesis is defensible and stated explicitly; appropriate facts and concepts are used in a logical manner to support the argument, although support may be thin in places or logic may not be made clear 2 Thesis is not clearly stated; some attempt at support is made 1 No thesis or indefensible thesis; support is missing or illogical Content knowledge 4 All relevant facts and concepts included; all accurate 3 All or most relevant facts and concepts included; inaccuracies are minor 2 Some relevant facts and concepts included; some inaccuracies 1 No facts and concepts included, or irrelevant facts and concepts included Writing style and mechanics 4 Writing is clear and smooth; word choice and style are appropriate for the topic; no errors in grammar or usage 3 Writing is generally clear; word choice and style are appropriate for the topic; few errors in grammar or usage, and they do not interfere with meaning 2 Writing is not clear; style is poor; some errors in grammar and usage interfere with meaning 1 Writing is not clear; style is poor; many errors in grammar and usage (Brookhart 2004, 9) Bei einer holistischen Herangehensweise werden die drei genannten Aspekte integriert betrachtet und in einem Spannungsfeld zwischen einer Maximallösung („4 Thesis is defensible and stated explicitly; appropriate facts and concepts are used in a logical manner to support the argument; all relevant facts and concepts included; all accurate. Writing is clear and smooth; word choice and style are appropriate for the topic; no errors in grammar or usage“, ebd.) und einer Minimallösung („1 No thesis or indefensible thesis; support is missing or illogical; no facts and concepts included, or irrelevant facts and concepts included. Writing is not clear; style is poor; many errors in grammar and usage“, ebd.) abstufend betrachtet. Die Komplexität prozessbezogenen Feedbacks macht deutlich, dass dieses explizit zu geben ist, damit sich Lernende/ Studierende mit den unterschiedlichen Aspekten auch in ihrer Zusammenwirkung auseinandersetzen können. <?page no="209"?> Feedback im Fremdsprachenunterricht und in der Lehrer: innenbildung 209 3 Forschungs- und Entwicklungsbedarfe Auch wenn aus dem bisher Gesagten deutlich geworden sein dürfte, dass Feedback weit mehr umfasst als einen korrektiven Ansatz, so scheint der Schwerpunkt der Feedbackforschung im Kontext des Fremdsprachenlernens auf dem Aspekt der Fehlerkorrektur und deren Effizienz zu liegen bzw. auf den Überzeugungen von Lehrkräften (manchmal auch Lerner: innen) zum Nutzen von Feedback (vgl. zuletzt Vogt in diesem Band; Canals et al. 2020; Yüksel et al. 2021; für einen Überblick Wiesnewski et al. 2020). Das mag vor allem deswegen nicht überraschen, weil es sich bei expliziten formalen Fehlern um leicht identifizierbare und diskrete Elemente handelt, für die ein akutes Reparaturangebot ebenfalls relativ leicht zu bewerkstelligen ist. Ohne gegenüber sprachlicher Richtigkeit gleichgültig sein zu wollen, bleibt allerdings fraglich, inwieweit die mit diesem Verständnis einhergehende defizitorientierte Sicht einem kommunikativ orientierten Ansatz von Fremdsprachenlernen gerecht wird. Grundlegende kommunikative Zwecke lassen sich bereits mit sehr basalen sprachlichen Kompetenzen erfüllen und hängen nur selten von vollständiger sprachlicher Richtigkeit ab, wie beispielsweise das ikonische Airport-Projekt (Legutke 2006 [ursprünglich 1983]) für den Englischunterricht eindrücklich gezeigt hat. Zur Entwicklung und oder spezifischen Verbesserung von Sprachkompetenzen ist zielgerichtetes Feedback zweifelsohne hilfreich, problematisch erscheint es mir allerdings, wenn es zu eng mit expliziten (und häufig kleinteiligen) Leistungsbewertungen verknüpft und sanktionierend eingesetzt wird. Der Ermöglichungscharakter von Feedback sollte deutlicher herausgestellt werden. Dass Feedback Lernprozesse positiv beeinflusst, vor allem hinsichtlich intrinsischer Motivation, der Anstrengungsbereitschaft und kognitiver Leistungsfähigkeit, gilt nicht zuletzt seit den Studien unter Beteiligung von Hattie (Hattie/ Timperley 2007; Harks et al. 2014) als belegt. Degeling (2019, 312) weist allerdings auf eine Reihe von Studien hin, die zeigen, dass Feedback trotz der nachgewiesenen Bedeutung selten im Unterricht eingesetzt wird - und zwar auch dann, wenn Lehrkräfte Grundsätze und Anwendungen von Feedback in der Ausbildung vermittelt bekommen haben. Diese Befunde schließen an meine eingangs geschilderte Anekdote und die sich daraus ergebenden Fragen an. Im dort beschriebenen Studiengang wird Feedback als Konzept explizit im zweiten von drei fremdsprachendidaktischen Modulen vermittelt. Dennoch lässt sich vermuten, dass Feedback im universitären Kontext nicht die Rolle spielt, die es spielen könnte und nach lerntheoretischen Annahmen spielen sollte. Hinzu kommt, dass eine explizite Thematisierung von Feedback und eine Bewusstmachung seines Potenzials immer auch vor dem Hintergrund institutioneller Einflüsse (insbesondere die Notwendigkeit summativen Assessments und der Leistungsbeurteilung mithilfe von Noten) zu reflektieren sind. Ebenfalls weiter auszuleuchten ist, inwiefern <?page no="210"?> Britta Viebrock 210 Studierende zum (Peer) Feedbackgeben angeleitet werden können (vgl. hierzu auch Burwitz-Melzer und Klippel in diesem Band) und wie Feedback mit weiteren wichtigen Professionalisierungsprozessen (z.B. im Hinblick auf professionelle Wahrnehmungskompetenz, Planungskompetenz, Reflexionskompetenz und dergleichen) zusammenhängt. Eine zusätzliche Perspektive auf Forschungs- und Entwicklungsbedarfe ergibt sich angesichts sich verändernder Rahmenbedingungen des Fremdsprachenlernens und der Lehrer: innenbildung durch digitale Lernarragements. Die Digitalität ist nicht notwendigerweise das zentrale Unterscheidungsmerkmal, wenn dabei die aus dem Präsenzunterricht bekannte Synchronität der Lehre nachempfunden werden kann (z.B. im Rahmen von Videokonferenzen). Canals et al. (2020, 182ff.) zeigen, dass sich die sprachlichen Interaktions- und Aushandlungsmodi in synchronen digitalen Settings trotz unterschiedlicher Realisationsformen (text-, audio-, videobasiert oder multimodal) nur unwesentlich von denen in Präsenzsettings unterscheiden. Bedeutsamer ist daher die Frage des Timings von Feedback in asynchronen Settings, insbesondere wenn es nicht um komplexere schriftliche Aufgaben geht, sondern um nicht-normsprachliche Äußerungen in zeitverzögerter mündlicher Interaktion. Erste Studien (Li et al. 2016; Quinn/ Nakata 2017) hierzu zeigen - zumindest im Hinblick auf mündliche Sprachproduktion, teilweise auch im Hinblick auf grammatische Kenntnisse - einen Vorteil unmittelbaren Feedbacks gegenüber verzögertem Feedback. Auf der Basis dieser Erkenntnisse wäre zu überlegen, wie zeitverzögertes korrektives Feedback der Wirkungsweise unmittelbaren Feedbacks angeglichen werden kann, um ähnliche lernförderliche Effekte zu erzielen. Canals et al. (2020) machen sich hier die Möglichkeiten videobasierter Interaktion zunutze und versehen die videografierten Aufgabenbearbeitungen im Sinne eines Screencasts ebenfalls mit videografiertem Feedback an der Stelle, an der es auch in synchroner Interaktion angemessen wäre. Durch ein solches Vorgehen wandeln sich vermeintliche Nachteile der Asynchronität und potenzieller zeitlicher Verzögerung in technische Vorteile, denn mit der videografischen Festlegung von Feedback, das - insbesondere, wenn es sich um implizites Feedback handelt - in realen Gesprächen häufig flüchtig erscheint, ergeben sich Möglichkeiten der wiederholten Betrachtung und vertieften Bearbeitung. Canals et al. (ebd.) explorative Studie bringt entsprechende positive Ergebnisse hervor, einschränkend ist allerdings zu sagen, dass andere Faktoren (z.B. kognitive Fertigkeiten und dergl.) hier nicht vollständig kontrolliert wurden. Im Kontext der Lehrer: innenbildung sind videobasierte Feedbackformate z.B. zur kollegialen Reflexion des eigenen unterrichtlichen Handelns auch bereits erfolgreich erprobt worden (Göbel/ Gösch 2019; Kemmerer et al. 2021; Niesen et al. 2021a), sie setzen in der Regel allerdings die Bezugnahme auf reales Handeln in nicht-digitalen Räumen voraus: Entweder wird eigener <?page no="211"?> Feedback im Fremdsprachenunterricht und in der Lehrer: innenbildung 211 Unterricht aufgezeichnet, oder es werden Unterrichtsvideos anderer Personen genutzt. Grundlage ist aber Unterricht, der im Klassenraum in Präsenz stattgefunden hat. 1 Dass sich Unterrichtsvideos gewinnbringend auch in digitalen Settings zur Lehrkräfte-Professionalisierung einsetzen lassen, zeigen die Beiträge in Elsner et al. (2020) sowie Niesen et al. (2021b). In den genannten Beiträgen stehen allerdings konzeptionelle Überlegungen zur Lehre bzw. zur Fortbildungskonzeption oder Reflexion als zentraler Gegenstand im Mittelpunkt. Feedback wird nicht explizit betrachtet. Einen Ansatz, der ähnlich wie im oben genannten Beispiel von Canals et al. (2020) punktgenaues Feedback zu unterrichtlichen Prozessabläufen (auch videografierten) ermöglicht, stellen Thyssen et al. (2019) mit ihrem LiveFeedback-Tool vor. Gegenwärtig funktioniert es über ein Positiv-/ Negativ- Bewertungssystem mittels Klicks anhand selbst festzusetzender Kategorien (z.B. ‚Aktivierung‘, ‚Interaktion‘, ‚Klarheit‘, ‚Medien‘, ebd., 293). In der Auswertung werden Ausschläge nach oben und unten umso deutlicher sichtbar, je mehr Personen an der gleichen Stelle eine Einschätzung geben. Insbesondere wenn das Feedback-Tool für videografierten Unterricht angewandt wird, lassen sich neuralgische Punkte des unterrichtlichen Handelns sehr genau und wiederholt betrachten. Das Feedback lässt sich so für die eigene professionelle Entwicklung nutzen. Ebenso lässt sich das Tool aus unterschiedlichen Fachperspektiven einsetzen und somit auch im Hinblick auf fremdsprachendidaktische Kategorien nutzen. Als Weiterentwicklung wäre zu überlegen, inwieweit das Feedback-Tool für videografierten Unterricht nicht nur wertende Einschätzungen ermöglicht (positiv/ negativ), sondern auch stärker inhaltliche Anregungen zur individuellen Reflexion geben kann (z.B. explizite Benennung problematischer Vorgehensweisen, Vorschlag möglicher Handlungsalternativen, gezielte Aufforderung zum Nachdenken über spezifische Aspekte). 4 Zusammenschau: Feedback im schulischen Fremdsprachenunterricht und in der Lehrer: innenbildung Aus der Zusammenschau der bisherigen Überlegungen ergibt sich die Frage, welcher Umgang mit Feedback im Fremdsprachenunterricht bzw. in der Lehrer: innenbildung gefördert werden sollte, ob Schwerpunktverlagerungen, z.B. weniger Fokus auf korrektives Feedback, aus fachlicher Sicht geboten sind und wie lernförderliches Feedback in unterschiedlichen Lernszenarien ge- 1 Mir ist nicht bekannt, ob Aufzeichungen von Fremdsprachenunterricht vorliegen, der per Videokonferenz stattgefunden hat. Während des Lockdowns hatte meine Arbeitsgruppe in dieser Hinsicht Anstrengungen unternommen, konnte das Vorhaben aber aus formalen Gründen nicht umsetzen: Bis die entsprechenden Genehmigungen vorlagen, war der schulische Unterricht bereits zum Präsenzmodus zurückgekehrt. <?page no="212"?> Britta Viebrock 212 winnbringend zu vermitteln ist. Deutlich geworden ist, dass punktuelles korrektives Feedback nötig ist, v.a. um sprachliche und fachsprachliche Kompetenzen zu entwickeln, zu festigen und zu präzisieren. Zugleich habe ich allerdings auch gezeigt, dass beispielsweise im Kontext des Fremdsprachenunterrichts mit seiner Orientierung auf eine grundlegende kommunikative Kompetenz und dem implizierten Motto message before accuracy sprachliche Richtigkeit nur eine beigeordnete Rolle spielt und vor diesem Hintergrund eine Fokussierung auf kommunikative Strategien ebenso wichtig ist. Etwas anders stellt sich die Lage bezüglich der fachsprachlichen Kompetenzen in der Lehrer: innenbildung dar, wo es darum geht, sich einen fachspezifischen Diskurs der Profession anzueignen: This means becoming familiar with several hundred specialized terms such as learner centeredness, learner autonomy, self-access, alternative assessment, blended learning, task-based instruction, phoneme, and Common European Framework that we use on a daily basis in talking about our teaching. Being able to use the appropriate discourse (and, of course, understand what they mean) is one criteria (sic) for membership in the language teaching profession. (Richards 2010, 106f.; Kursivierungen im Original) In fachspezifischen Kontexten ist sprachliche Präzision zur eindeutigen Verständigung wichtig. Meine Überlegungen haben auch gezeigt, dass eine prozessbezogene Konzeptionalisierung von Feedback wichtig ist, um längerfristige Entwicklungsprozesse (wie z.B. die zunehmende Professionalisierung im Rahmen der universitären und darüber hinausgehenden Lehrer: innenbildung) zu begleiten, die mithilfe einzelner Schritte auf ein komplexeres Ziel hinauslaufen. Das Feedback zu den einzelnen Schritten ist im Rückblick und im Vorausblick auf das zu erreichende Ziel zu geben. Ein sinnvolles Instrument können hier rubrics sein. Aus den technischen Möglichkeiten videobasierten Feedbacks in Präsenz- oder Online-Settings ergeben sich erweiterte methodische Möglichkeiten, da Situationen, auf die sich das Feedback bezieht, wiederholt bearbeitet werden können, da Feedback von mehreren Personen aggregiert werden kann und da sich der dokumentierte Unterricht aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven kommentieren und das entsprechende Feedback vergleichend betrachten lässt. Es wird allerdings deutlich, dass sich Feedback nicht notwendigerweise automatisieren lässt und immer auf Expert: innen- oder Peer-Perspektiven angewiesen ist. Der Bearbeitungsaufwand wird nicht geringer, wenn differenziertes inhaltliches Feedback erwünscht ist. Etwas komfortabler sind Feedbacksysteme, bei denen es zunächst nur auf eine binäre Einschätzung (positiv/ negativ) ankommt. Ob diese zu einer besseren Wahrnehmung von Feedback - wie in der eingangs geschilderten Anekdote problematisiert wurde - beiträgt, bleibt zu zeigen. <?page no="213"?> Feedback im Fremdsprachenunterricht und in der Lehrer: innenbildung 213 Literatur Brookheart, Susan M. (2004): „Assessment Theory for College Classrooms“. In: New Directions for Teaching and Learning 100, 5-14. Burwitz-Melzer, Eva (in diesem Band): „Not the Icing, but the Cake: Feedback, Motivation und komplexe Lernaufgaben“, 11-20. Buhren, Claus G. (2015): „Feedback - Definitionen und Differenzierungen“. In: Buhren, Claus G. 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Diese Diskussion sehe ich einerseits als Ausdruck eines sich entwickelnden Bewusstseins über Feedback im Allgemeinen und den differenzierten technischen Möglichkeiten, deren sich Lehrkräfte mittlerweile bedienen zum Geben von Feedback. Andererseits zeigt sie, dass es insbesondere im Hinblick auf eine (digital orientierte) Rückmelde- und Kommunikationskultur noch Entwicklungspotential gibt. Für den Bereich des Feedbacks im formativen Assessment im Fremdsprachenunterricht soll der vorliegende Beitrag eine kritische Bestandsaufnahme vor dem Hintergrund einer veränderten Prüfungskultur in einer Kultur der Digitalität leisten. Dabei wird die Scharnierfunktion von Feedback zwischen Lernen und fremdsprachlicher Leistungsbeurteilung im Englischunterricht betrachtet. In Sprachlernsituationen auf der Mikroebene wird Feedback häufig in der Sprachlernforschung bzw. der Zweitspracherwerbsforschung mit Reparatur oder Korrektur in Zusammenhang gebracht (z.B. Schormann/ Schlak 2012; Sheen 2011). Empirische Studien scheinen die lernfördernde Funktion von korrektivem Feedback zu bestätigen (Lightbown/ Spada 2013; Lyster et al. 2013; Mackey et al. 2016); in diesem Zusammenhang ist besonders der Aspekt des noticing hervorzuheben (Schmidt 1990). Feedback in diesem Sinne setzt als einen wesentlichen Erfolgsfaktor voraus, dass die Lernenden es bemerken, aufgreifen und für ihr Lernen umsetzen, und diese Voraussetzung gilt für alle Arten von Feedback (Hattie 2012). Während diese Gelingensbedingung in der Zweitsprachenerwerbsforschung geradezu selbstverständlich ist, ist sie im Kontext des Assessment weniger bewusst. Feedback allgemein wird von Carless und Bond (2018) definiert als „a process through which learners make sense of information from various sources and use it to enhance their work or learning strategies“ (ebd., 1; Hervorhebung K.V.). Im Rahmen des <?page no="216"?> Karin Vogt 216 formativen Assessment ordnet Shute (2008, 154) formatives Feedback ein als „(…) information communicated to the learner that is intended to modify the learner’s thinking or behavior for the purpose of improving learning“. Shutes Definition etabliert zusätzlich zur Informationsfunktion, die allen hier stellvertretend genannten Definitionen gemein ist, die Beziehung zwischen Feedback und Lernen. Brown (2013, x) verwendet für die Fremdsprachendidaktik den Terminus assessment feedback, den er charakterisiert als „(…) information (…) that can enlighten the students and teachers about the effectiveness of the language and teaching involved“. Ähnlich ordnet Wilkening (2016, 16) Feedback ein als Form der Evaluation auf Mikroebene. Neben der Informationsfunktion von Feedback auch für den Bereich des formativen, prozessorientierten Assessment im Fremdsprachenunterricht führt Brown (2019) weitere Funktionen von und Gründe für Feedback im formativen Assessment an, nämlich die Verbesserung ihrer fremdsprachlichen Kompetenzen als Ziel, die Fokussierung auf relevante Aspekte und Ziele des fremdsprachlichen Lernprozesses, die Entwicklung der Fertigkeiten der Lernenden zur Beobachtung, Analyse und Bewertung ihrer eigenen Fähigkeiten, den Dialog zwischen Lernenden und Lehrenden sowie die Steigerung der Motivation von Lernenden, sich mit dem Feedback zu beschäftigen und entsprechend zu handeln. Dabei nimmt Feedback eine Scharnierfunktion zwischen Lernen und Beurteilen ein, wobei in den Feedbackphasen selbst typischerweise keine Beurteilung erfolgt, sondern die Informationen verwendet werden, um die Lernergebnisse zu verbessern, die dann in einem separaten Schritt bewertet werden. Feedback als zentraler Teil von formativem Assessment ist somit potenziell lernfördernd (Hattie 2012). Trotz der zahlreichen Argumente für und Funktionen von Feedback (inklusive der Komponenten Feed-up, Feed-forward und Feedback; vgl. Hattie/ Timperley 2007) scheint systematisches Feedback, das eingebettet ist in formatives Assessment (Vogt 2021), in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts noch nicht flächendeckend zum Einsatz zu kommen. 2 Assessment feedback in einer veränderten Prüfungskultur Im Bereich der (fremd)sprachlichen Leistungsbeurteilung bzw. des Assessment als weiterem Begriff, der die Komponente der Einschätzung fokussiert (Winter 2015; 2021), wird Feedback als integraler Teil von formativem Assessment gesehen und sollte darin eingebettet sein (Vogt 2021). Das formative Assessment wird dabei durch seinen prozessorientierten Charakter häufig terminologisch gleichgesetzt mit Assessment for Learning (AfL). Bereits 1999 arbeitet die Assessment Reform Group (Broadfoot et al. 1999, 7) die charakteristischen Merkmale von AfL heraus, von denen Feedback ein wichtiger Teil ist. Feedback eingebettet in AfL führt dazu, dass die Lernenden die nächsten Lernschritte erkennen und wissen, wie sie sie angehen können. AfL ist getra- <?page no="217"?> Assessment Feedback in der unterrichtsbezogenen Leistungsbeurteilung 217 gen von einer ermutigenden Sichtweise und der Zuversicht, dass sich jede: r Lernende verbessern kann, sowie den Einbezug der Lernenden in einen dialogischen Prozess die Lernziele und zu erreichende Standards betreffend. Die Sichtweise von Feedback als integralem Teil von Assessment wird von Fremdsprachenlehrkräften in Giraldos (2019) Studie zu Perzeptionen und Praktiken des Assessment im Fremdsprachenunterricht geteilt. Die befragten Lehrkräfte in der Studie sahen Feedback als ein Prinzip von Assessment. Ruiz-Primo und Li (2013) sehen allerdings für Feedback innerhalb des formativen Assessmentansatzes eine fehlende theoretische Basis, was damit zusammenhängen könnte, dass Feedback als Themenfeld von fremdsprachlichem Assessment als unterbeforscht gilt (Turner/ Purpura 2016). Die theoretischen Modelle, die im Zusammenhang mit AfL stehen und die qualitätsvollem Feedback einen hohen Stellenwert einräumen, sind Learningoriented language assessment (Gebril 2021; Turner/ Purpura 2016) oder Dynamic Assessment (Poehner 2008). Ersteres fordert u.a. die Verantwortung von Stakeholdern ein zum Geben von und Reagieren auf hochwertiges Feedback. Dynamic Assessment sammelt Informationen zum Lernstand von Lernenden durch Hilfestellung im Assessmentprozess selbst, auf der Grundlage eines soziokognitiven und ko-konstruktiven Zugangs zu Assessment, der dialogisches Feedback direkt in den Beurteilungsprozess integriert. Beiden theoretischen Ansätzen ist gemeinsam, dass sie gekennzeichnet sind von dem Bestreben eines Zusammenführens von Lehren, Lernen und Assessment (Vogt/ Rossa 2021). Assessmentaktivitäten sollten nicht separiert werden von Lernaktivitäten bzw. -aufgaben, sondern sollen sich direkt aufeinander beziehen, wobei Feedback als Scharnier zwischen Lernen und (formativem) Assessment gesehen werden kann. Die Feedbackphasen geben einerseits wertvolle Hinweise für die verbesserte Qualität der Lernergebnisse, ohne die Lernenden dem potenziellen Druck einer Beurteilungssituation auszusetzen. Insbesondere wenn es markiert ist, erhöht es die Chance auf Uptake seitens des: der Lernenden. Andererseits bereiten Feedbackphasen bei gleichen Kriterien von Feedback und Bewertung die Lernenden sorgfältiger auf die eigentliche Bewertungssituation vor, da durch die nochmalige Anwendung derselben Kriterien die Transparenz der Bewertung und damit idealiter ihre Reliabilität erhöht werden kann. Die Feedbackphase selbst muss allerdings beurteilungsfrei sein. Feedback basiert auf dialogischer Interaktion und stellt ein komplexes Konstrukt dar. Das Ziel, die Lücke zu schließen zwischen dem aktuellen und dem erwünschten Lernstand, wird nicht notwendigerweise durch unidirektionales, behavioristisch orientiertes Feedback von Lehrenden bzw. Peers an Lernende erreicht, sondern ist abhängig von zahlreichen Variablen. Eine wichtige Vorbedingung für die Implementierung von Feedback im formativen Assessment bzw. AfL ist der notwendige Raum, der in Form von zeitlichen Ressourcen sowohl für Peer Feedback (Keller/ Westfall Greiter 2014) als <?page no="218"?> Karin Vogt 218 auch für Feedback von der Lehrkraft gegeben werden muss. Glover und Brown (2006) merken bspw. für den Hochschulkontext an, dass die Quantität summativen Assessments für zu langsames und zu ineffektives Feedback verantwortlich sein könnte, daher fordern Irons und Elkington (2022) eine Reduktion von summativem Assessment, um zeitliche Freiräume für formatives Feedback zu schaffen, was Levi und Inbar-Lourie (2020) für das fremdsprachliche Feedback bestätigen. 3 Formatives Assessment mit eingebettetem Feedback: dialogischer Feedbackzyklus für die Unterrichtspraxis des Fremdsprachenunterrichts Der Einbezug von Feedback als Teil von formativem Assessment in systematische Art und Weise stellt eine weitere wichtige Voraussetzung für die Planung des Unterrichts seitens der Lehrkraft, aber auch für den notwendigen Uptake seitens der Lernenden dar, die das Feedback als solches erkennen müssen. Abb. 1: Dialogischer Feedbackzyklus, adaptiert von Beaumont et al. (2011, 675) 1. Preparatory guidance: Zielaufgabe diskutieren, Task modelling , Erläuterung der Kriterien 2. In-task guidance: Entwurf und Übung, allgemeines Feedback (pre-assessment, tips), Peer feedback 3. Performance feedback: Schriftlich / mündlich / multimodal, formativ und zeitnah, kriterien- und kompetenzbezogen Zugewiesene Aufgabe: alternatives Ende eines Films als Storyboard schreiben Handlungsschritte für Feedforward identfizieren Review feedback Abgabe der Aufgabe <?page no="219"?> Assessment Feedback in der unterrichtsbezogenen Leistungsbeurteilung 219 Hierfür kann das Stufenmodell von formativem Assessment und integriertem Feedback von Beaumont et al. (2011) auf den Fremdsprachenunterricht übertragen werden. Ihr dialogisches Modell gründet sich auf die Ergebnisse einer qualitativen Studie von 23 Lehrkräften und 145 Lernenden in britischen Schulen und Universitäten. Jede Stufe des Modells fokussiert Aktivitäten und Lernergebnisse (Produkte) für iterative und formative Dialoge über Assessment als dialogischer Feedbackzyklus (Abb. 1). Die Aufgabe bzw. das Lernprodukt ist die Konzeption des alternativen Endes eines Films als Storyboard. Die vorbereitende Begleitung als erstem Schritt besteht daraus, das Zielprodukt zu erklären und die Aufgabe herunterzubrechen in kleinere Schritte als task support (Ideensammlung, Einteilung des Storyboards in Szenen, Auswahl der Szenen, Planung des Endes, Storyboard digital gestalten). Außerdem werden an dieser Stelle Beispiele von guten Lernprodukten (Storyboards) im Sinne eines task modelling gezeigt und die Kriterien der Beurteilung vermittelt. Die Lernenden nehmen die Arbeit an ihrem Entwurf auf, und das Feedback an dieser Stelle besteht aus Tipps, wie z.B. der Spannungsbogen aufgebaut werden kann, für welche Ideen ein offenes Ende geeignet ist oder welche sprachlichen Redemittel angemessen sind. In Gruppen stellen die Lernenden ihre Entwürfe vor und geben sich gegenseitig anhand der in der vorhergehenden Phase erarbeiteten Kriterien Peer Feedback in digitaler oder analoger Form, das sie in die finale Version einfließen lassen. Nach der Abgabe dieser Version erhalten sie schriftliches, mündlich-dialogisches oder multimodales Feedback seitens der Lehrkraft, das formativ ist, zeitnah gegeben wird und sich auf die Kriterien der Bewertung bezieht, die auch zum Peer Feedback herangezogen wurden. Das Feedback der Lehrkraft schaut rückblickend auf die Lernleistung (review feedback) und gleichzeitig nach vorn als Feedforward, um Handlungsschritte für das weiterführende Lernen zu identifizieren. Das adaptierte Stufenmodell hat, konsequent eingesetzt, Potenzial für einen systematischen und formativ basierten Zugang zu Feedback im Fremdsprachenunterricht. Der konsequente Einbezug von Feedback als Teil eines systematischen formativen Assessment auch im Fremdsprachenunterricht ist derzeit in Deutschland in einer von der Unterrichtspraxis ausgehenden Bewegung wahrzunehmen, die den Stellenwert von prozessbezogenen alternativen Prüfungsformaten unter den Bedingungen einer Kultur der Digitalität aufwerten. Es wird dabei ein Bezug hergestellt zu den 4K (Kommunikation, Kollaboration, Kreativität, kritisches Denken) als zentralen auszubildenden Kompetenzen des 21. Jahrhunderts sowie ein Fokus gelegt auf die Prinzipien der Projektorientierung, Prozessorientierung und Reflexionsbasierung unter konsequentem Einbezug von Feedback (zu einem Beispiel aus dem Niederländischunterricht vgl. Langela-Bickenbach/ Albrecht 2021). Dieser Ansatz könnte beitragen zu der von Irons und Elkington (2022) angemahnten veränderten Prüfungskultur (s. auch Vogt/ Langela-Bickenbach, erscheint). <?page no="220"?> Karin Vogt 220 4 Assessment Feedback: Forschungs- und Entwicklungsbedarf Die eminente Wichtigkeit von Feedback wurde bereits deutlich gemacht. Es ergibt sich Forschungs- und Entwicklungsbedarf auf mindestens drei Ebenen. Diese betreffen das Bewusstsein für Assessment Feedback und damit zusammenhängend die Frage nach der Ausbildung von (Assessment) Feedback Literacy, die Effekte und Potenziale von Feedback insbesondere in digitalen Lehr- Lern-Settings und die Möglichkeiten von Feedback für inklusiv-digitalen Fremdsprachenunterricht. Obwohl z.B. Giraldo (2019) in seiner Studie bestätigte, dass Fremdsprachenlehrkräfte Feedback als Teil formativen Assessment positiv bewerteten, ist es in der Unterrichtspraxis noch nicht flächendeckend anzutreffen. Diese Diskrepanz zwischen dem theoretischen Potenzial und der tatsächlichen Feedbackpraxis in der Unterrichtssituation ist als Feedback-Dilemma bekannt (O'Donovan et al. 2016). Jüngere Untersuchungen zur selbst wahrgenommenen Praxis von Assessment Feedback im Fremdsprachenunterricht im europäischen Kontext scheinen dieses Bild für den Bereich der fremdsprachlichen Leistungsbewertung zu bestätigen. Im Rahmen des TALE-Projekts (Teachers‘ Assessment Literacy Enhancement) wurden in einer Umfrage in vier europäischen Ländern 758 EFL-Lehrkräfte und ihre 1788 Lernenden u.a. zu Beurteilungspraktiken im Allgemeinen und Feedbackpraktiken im Besonderen befragt (Vogt 2018). Die Ergebnisse zeigten, dass Feedback nicht zu den Praktiken der fremdsprachlichen Leistungsbeurteilung von Lehrenden zu zählen scheint und dass ein Bewusstsein für das Potenzial von Feedback, das in AfL eingebettet ist, sowohl bei Lernenden als auch bei Lehrenden noch entwickelt werden muss. Darüber hinaus hatten Lernende und Lehrende signifikant unterschiedliche Wahrnehmungen in Bezug auf die Quantität und Qualität des Feedbacks, das sie zu geben oder zu erhalten berichteten. Es werden also weitere Erkenntnisse zu Praktiken des Feedbacks als Teil von Lern- und Assessmentarrangements benötigt, um eine breitere empirische Basis für den tatsächlichen unterrichtlichen Stellenwert von Feedback mit seiner Scharnierfunktion im formativen fremdsprachlichen Assessment zu erhalten und um evtl. Diskrepanzen in der Wahrnehmung von Lernenden und Lehrenden erklären zu können. Darauf aufbauend könnten sich Einblicke ergeben hinsichtlich einer feedback literacy, definiert als „the understandings, capacities and dispositions needed to make sense of information and use it to enhance work or learning strategies“ (Carless/ Boud 2018, 2; für den hochschulischen fremdsprachlichen Bereich vgl. Ducasse/ Hill 2019). Ist es im schulischen Fremdsprachenunterricht möglich, eine solche feedback literacy als Teil einer Language Assessment Literacy (Vogt et al. 2020) auszubilden? Wie wird sie konzeptualisiert und wie sähen die Strategien der Vermittlung dafür aus? Welche Stakeholder im Assessmentprozess brauchen eine solche feedback literacy? <?page no="221"?> Assessment Feedback in der unterrichtsbezogenen Leistungsbeurteilung 221 Zweitens gibt es in der Literatur zu Feedback allgemein widersprüchliche Befunde die Effekte und Potenziale von formativem Feedback oder Assessment Feedback betreffend. In Hinblick auf das multifaktorielle Setting, in dem Unterrichtsforschung stattfindet, ist es eventuell gar nicht möglich, den Faktor Feedback so zu isolieren, dass eine Wirkungsweise eindeutig zuzuordnen ist. Lernende wie Lehrende interpretieren bzw. geben Feedback in Abhängigkeit von ihren eigenen beliefs, Wahrnehmungen und Strategien (Leung 2010; Jang et al. 2015). In bestimmten Lernsettings wäre es mittels explorativer Forschungsdesigns, die die kontextuellen Faktoren mit einbeziehen, interessant zu untersuchen, wie sich Assessment Feedback insbesondere bei Einbezug des digitalen Raums und in einer Kultur der Digitalität auf unterschiedliche unterschiedlichste Aspekte wie die Selbstwirksamkeitswahrnehmung der Lernenden, das Bewusstsein und die Wahrnehmung von Feedback und deren Auswirkung auf die Lernergebnisse auswirkt. Neben kriteriengeleitetem Feedback in Form von Beurteilungsrastern, Checklisten u,ä. könnten Elemente wie digitale Portfolios als Teil eines digitalen Schüler: innenportfolios, kollaborative Tools, Screencastinglösungen oder personal response-Systeme zum Einsatz kommen. Über deren Einsatz und die zugehörigen Assessmentpraktiken im Fremdsprachenunterricht gibt es bislang nur wenig evidenzbasierte Erkenntnisse (jedoch: adaptiertes Feedback im Bereich von Übungen, vgl. Meurers et al. 2018, auch Schmidt / Strasser 2022). In diesem Zusammenhang sind insbesondere die Potenziale von Feedbacksystemen und -tools zu nennen, die auf Künstlicher Intelligenz basieren und erlauben, Feedback individuell anzupassen, es in einen größeren Zusammenhang zu stellen und mittels learning analytics Erkenntnisse in Hinblick auf die Entwicklung von Fremdsprachenlernenden zu systematisieren und für weitere Lernschritte nutzbar zu machen. Hier stellen sich neben praktischen datenschutzrechtlichen und auch ethischen Aspekten (Welche Daten darf man für welche Forschungsfragestellungen nutzen? Wie ist Transparenz herzustellen für die Informant: innen? ) Fragen nach den Voraussetzungen des Einsatzes, der Einsatzmöglichkeiten, Potenziale, aber auch Grenzen von KI-basierten Feedbacksystemen etwa für den aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht und die deren Wirkung auf unterschiedlichen Ebenen und aus verschiedenen Perspektiven sowie die Möglichkeiten der Entlastung der Lehrkraft, um nur einige zu nennen (vgl. Schmidt in diesem Band). Individualisiertes digitales und ggf. KI-basiertes Feedback an Lernende (und Lehrende) birgt drittens Potenzial für inklusive Lernumgebungen, die individualisiertes formatives Assessment ermöglichen, indem sie individuelle Lernwege und Kompetenzentwicklungen im Fremdsprachenunterricht besser modellieren können. Damit werden in Hinblick auf Feedback möglicherweise wirksamere Lerngelegenheiten geschaffen, die es zu untersuchen lohnt in Zusammenhang mit Universal Design for Learning als ein Konzept für barrierearmes Fremdsprachenlernen, um zu untersuchen, ob und wie dies beiträgt <?page no="222"?> Karin Vogt 222 zu einer größeren Chancengleichheit beim Assessment. Auch hier sind die Wirkungsmechanismen und Gelingensbedingungen von individualisiertem Feedback in digitalen fremdsprachlichen Lernumgebungen genauer zu beforschen. 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Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit Schülerleistungen. 8. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. <?page no="225"?> Feedback als ein Aspekt von Unterrichtsqualität Zwischen Generik und Fachspezifik Eva Wilden 1 Einleitung Feedback, also Rückmeldungen an Lernende, sind nicht nur im Zusammenhang mit dem Fremdsprachenunterricht ein gleichermaßen lang und vielfältig diskutiertes wie weiterhin aktuelles Thema (z.B. Nassaji/ Kartchava 2021; Schädlich 2017). Das gleiche gilt auch für die fachübergreifende, allgemeindidaktische Diskussion und Forschung um den Gegenstand der Unterrichtsqualität (Praetorius/ Gräsel 2021; Klieme 2019), die den Aspekt des Feedbacks als einem wichtigen Element von Unterricht in allen Fächern mit einschließt. So ist die Idee dieses Beitrags, den Gegenstand ‚Feedback‘ - bzw. verwandte, fachspezifische Begriffe wie Reparatur oder corrective feedback - mit Bezug auf den generischen sowie fachspezifischen Diskurs zu ‚Unterrichtsqualität‘ zu erörtern. Dabei wird der Versuch unternommen, Feedback auf theoretischer Ebene als einen Aspekt des Konstrukts ‚Unterrichtsqualität‘ fachspezifisch auszuschärfen. Dieser Versuch steht im Zusammenhang mit der übergeordneten Frage nach der Notwendigkeit einer fachspezifischen Theoriebildung und Operationalisierung von ‚Unterrichtsqualität‘ im Fremdsprachenunterricht (Klieme 2019; Kunter/ Ewald 2016; Wilden 2021). So wird im ersten Schritt die fachspezifische und generische Begriffsbildung im Kontext ‚Feedback‘ erörtert, um im darauf folgenden zweiten Schritt auf bereits vorliegende Ansätze zur Erforschung von Feedback als Aspekt von Unterrichtsqualität im Fremdsprachenunterricht einzugehen. Es folgt im dritten Schritt eine Auseinandersetzung mit den als notwendig erachteten Entwicklungs- und Forschungsbedarfen zur weiteren Untersuchung von Feedback als Aspekt der Unterrichtsqualität von Fremdsprachenunterricht sowie abschließend eine Diskussion zum Umgang mit Feedback in der Lehrkräftebildung für den Fremdsprachenunterricht. 2 Die Begriffe ‚Feedback‘ bzw. ‚korrektives Feedback‘ und ‚Reparatur‘ in der Erforschung von Unterrichtsqualität im Fremdsprachenunterricht Im Folgenden werden die Begriffe ‚Feedback‘ bzw. ‚korrektives Feedback‘ und ‚Reparatur‘ diskutiert. Dazu wird zunächst die Literatur aus dem Feld <?page no="226"?> Eva Wilden 226 Teaching English as a Foreign Language bzw. der Zweitspracherwerbsforschung gesichtet sowie anschließend fachübergreifende Literatur zum Gegenstand ‚Unterrichtsqualität‘ mit besonderem Fokus auf den Aspekt ‚Feedback‘. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass der Begriff ‚Feedback‘ in seiner Reinform in der Spracherwerbsforschung bzw. Fremdsprachendidaktik kaum verwendet wird. Stattdessen findet fast immer eine Konkretisierung in Form von corrective feedback bzw. korrektivem Feedback statt, es werden also jeweils Fehler in der sprachlichen Produktion von Lernenden fokussiert bzw. die Rückmeldungen an Lernende über die sprachliche Richtigkeit ihrer Äußerungen (vgl. z.B. Schädlich 2017). Lenhard (2016, 32) stellt fest, dass es sich bei corrective feedback im Englischen um einen Sammelbegriff für unterschiedliche Formen der Korrektur handelt und „[u]m diese Unterscheidungen im Deutschen zu übernehmen, muss von Korrektur, Korrekturhandlung durch die Lernenden selbst oder andere Lernende und Korrekturhandlungen durch die Lehrkraft gesprochen werden“. Daraus wird zudem deutlich, dass korrektives Feedback jeweils in der fremdsprachlichen Unterrichtssituation angesiedelt ist und nicht in natürlichen Spracherwerbskontexten (vgl. unten Repair). Zur Begründung der Relevanz von Feedback für den sprachlichen Lernprozess wird häufig Bezug auf die Interaktions-Hypothese genommen: As neither the ‘input hypothesis’ nor the ‘output hypothesis’ can fully account for second language learning, Long […] developed the ‘interaction hypothesis’. This hypothesis ‘attempts to account for learning through the learner’s exposure to language, production of language, and feedback on that production’ […] (Keßler 2018, 77). Besondere Aufmerksamkeit erhalten in diesem Kontext interaktionale Modifikationen als eine Form von Rückmeldung bzw. Feedback, die Sprachenlernende von anderen Gesprächsteilnehmenden erhalten. Negative feedback, also known as corrective feedback and error correction, has typically been defined as information provided to learners about the illformedness of their L2 production. Feedback may occur in response to learners’ oral or written production, with oral feedback usually occurring immediately during interaction while written feedback is often provided some time after a text has been produced (Loewen 2012, 24). In dem Zusammenhang ist anzumerken, dass sich die gesichtete Literatur schwerpunktmäßig mit mündlichem corrective feedback beschäftigt (vgl. hingegen Marx in diesem Band). Neben Rückmeldungen zur Richtigkeit ihrer sprachlichen Äußerung enthält Feedback häufig auch die erwartete Antwort (Lenhard 2016, 32), wobei Yang/ Lyster (2010, 237) die form-fokussierte Rückmeldung betonen, welche über die Aufmerksamkeitsfokussierung bei Sprachlernenden den Lernprozess fördert: „Corrective feedback, a reactive type of form-focused instruction, is considered effective in promoting noti- <?page no="227"?> Feedback als ein Aspekt von Unterrichtsqualität 227 cing and is thus conducive to L2 learning“. Lyster und Ranta (1997, 46-49) haben in diesem Kontext eine einflussreiche Kategorisierung von korrektivem Feedback vorgelegt, die nach explicit correction, recasts, clarification requests, metalinguistic feedback, elicitation techniques bzw. repetition unterscheidet. Mit Fokus auf das pädagogische Handeln von Lehrpersonen beim Umgang mit sprachlichen Fehlern im Englischunterricht schlägt (Ellis 2009) die Unterscheidung von teaching strategies nach direct strategies, meta-linguistic feedback, scope of focus (focused vs. unfocussed) sowie electronic feedback vor. Im Folgenden richtet sich der Fokus auf den Begriff repair bzw. Reparaturen, welche sich sowohl im fremdsprachlichen Unterricht als auch in natürlichen Spracherwerbskontexten finden lassen. „This term has been used to characterize the modification and restructuring of interaction that occurs when learners and their interlocutors anticipate, perceive, or experience difficulties in message comprehensibility“ (Pica 1994, 494). Stahnke (2017, 21) verweist auf die Bedeutsamkeit der Untersuchung von Reparaturen in der Konversationsanalyse, in der diese „zum ersten Mal nicht als ‘Fehler’, sondern als eigenständiges sprachliches Phänomen mit einer zugrundeliegenden Systematik konzipiert“ werden. Und weiter: Auslöser einer Reparatursequenz ist eine Störungsquelle in einem weit gefassten Sinn […] Während einer sprachlichen Reparatur findet kein thematischer Fortschritt im Gesprächsverlauf statt, d.h. der Diskurs wird kurzzeitig suspendiert, um eine Nebensequenz zu eröffnen, in der die Störungsquelle durch begleitende pragmatische Aktivitäten bearbeitet wird, bevor der übergeordnete Diskursstrang wiederaufgenommen wird (Stahnke 2017, 21). In fremdsprachendidaktischer Terminologie kann also eine Reparatursequenz kurzzeitig den Fokus von Themen bzw. Inhalten (meaning) zu sprachlicher Form verlagern, bevor man zum Thema zurückkehrt. Wichtig erscheint in diesem Zusammenhang, dass der Fokus der Reparatur - im Gegensatz zum korrektiven Feedback, das tendenziell die sprachliche Form zu fokussieren scheint - breiter angelegt in der Lösung eines wie auch immer gearteten kommunikativen Problems zu liegen scheint. Eine Reparatur bzw. eine reparative Aushandlung bezeichnet den Prozess zur Lösung eines Kommunikationsproblems. Ein solches Problem kann sowohl eine inhaltliche Aussage wie auch eine sprachliche Form betreffen (Bedeutungsaushandlungen vs. Formaushandlungen). Reparative Aushandlungen beziehen sich sowohl auf den natürlichen Fremdsprachenerwerb als auch auf den Fremdsprachenunterricht. Korrektives Feedback beispielsweise ist eine Form reparativer Aushandlungen im Fremdsprachenunterricht (Blex 2001, 13). Im Folgenden gilt nun die Aufmerksamkeit dem Begriff ‚Feedback‘ in der fachübergreifenden Literatur zu Unterrichtsqualität. Insgesamt entsteht der Eindruck, dass der fachunabhängige Feedback-Begriff in der allgemeinen <?page no="228"?> Eva Wilden 228 Unterrichtsforschung eine deutlich differenziertere Definition erfahren hat, als dies für das (korrektive) Feedback in der Fremdsprachendidaktik gesagt werden kann. Als Beispiel sei auf folgende Definition von Lipowsky (2020) verwiesen: Feedback wird als jede Art von Rückmeldung verstanden, die sich auf die Leistung oder das Verständnis des Lernenden bezieht, diesen über die Richtigkeit seiner Antwort bzw. seiner Aufgabenlösung informiert […] oder ihm inhaltliche und/ oder strategische Hilfen und Informationen zu seinem Bearbeitungsprozess zur Verfügung stellt. Das Feedback kann von der Lehrperson, einem Mitschüler, dem Lernenden selbst oder einem Medium gegeben werden (Lipowsky 2020, 83). Ebenso prägnant und um den Zusammenhang mit performance ergänzt formulieren Hattie und Timperley (2007): […] feedback is conceptualized as information provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding. A teacher or parent can provide corrective information, a peer can provide an alternative strategy, a book can provide information to clarify ideas, a parent can provide encouragement, and a learner can look up the answer to evaluate the correctness of a response. Feedback thus is a ‘consequence’ of performance (Hattie/ Timperley 2007, 81). Im Vergleich zur Literatur der Fremdsprachendidaktik bzw. Spracherwerbsforschung ist der Feedback-Begriff in der Literatur zu Unterrichtsqualität aus der allgemeinen Unterrichtsforschung häufig in den Diskurs zu Diagnostik und (formative) assessment eingebettet (vgl. hingegen Vogt in diesem Band). Insbesondere die Relevanz der Diagnostik wurde in der gesichteten Literatur der Fremdsprachendidaktik bzw. Spracherwerbsforschung nirgendwo explizit adressiert. Bei Lipowsky (2020) findet sich hingegen eine recht differenzierte Darstellung der diagnostischen Dimensionen von Feedback nach feed-up (Informationen über den Zielzustand), feed-back (Informationen darüber, wo Lernenden in Hinblick auf das angestrebte Lernziel stehen) und feed-forward (Informationen darüber, mit welchen Schritten sich Lernende dem angestrebten Lernziel annähern können). Darüber hinaus differenziert Lipowsky nach einfachen und elaborierten Rückmeldungen, wobei erstere lediglich Informationen über die Korrektheit der Äußerungen von Lernenden enthalten und letztere „weitere Informationen, Hinweise und Erklärungen zur Verfügung stellen, die für das Verständnis der Aufgabenstellung, den Bearbeitungs- und Lösungsweg oder für den Nachvollzug der Lösung bzw. richtigen Antwort von Bedeutung sind“ (Lipowsky 2020, 84). Auch Helmke (2014, 214) fokussiert die diagnostische Zielsetzung von Feedback, nämlich „a) wo genau der Schüler lernmäßig derzeit steht und b) welche Richtung der Lernprozess nehmen soll […]“ und fasst folgende Charakteristika lernförderlichen Feedbacks zusammen (Helmke 2014, 214-215): <?page no="229"?> Feedback als ein Aspekt von Unterrichtsqualität 229 - Lehrkräfte sollten während des Unterrichts (z.B. durch Beobachtung) Daten zu ihren Schüler*innen sammeln, um sicherzustellen, dass Feedback verhaltens- und evidenzbasiert ist. - Feedback sollte zeitnah und auf konkrete Lernprozesse bezogen erfolgen. - Feedback ist nur lernförderlich, wenn es auf transparenten und herausfordernde Zielen basiert und wenn es differenziert, klar und gut dosiert ist. - Feedback ist aufgaben- und sachbezogen, Lob hingegen personenbezogen. Feedback und Lob sollten deutlich voneinander getrennt werden. - Die Wirksamkeit von Feedback unterscheidet sich in Abhängigkeit von kultureller Prägung der jeweiligen Gesellschaft (individualistisch ó kollektivistisch). Interessanterweise führt Helmke (2014) viele Aspekte, die in der Fremdsprachenforschung im Zusammenhang mit korrektivem Feedback diskutiert werden (z.B. konstruktiver Umgang mit Fehlern oder entspannte Lernatmosphäre), in seinen Ausführungen zur Unterrichtsqualität im Kontext der Basisdimension ‚Lernförderliches Klima‘ an. Auch im MAIN-TEACH-Modell (Praetorius/ Gräsel 2021), welches generische und fachspezifische Aspekte von Unterrichtsqualität integriert, finden sich solche Überschneidungen. So gehört das Formative Assessment zur ‚innersten Schicht‘ des Unterrichtsangebots, doch weisen auch andere Aspekte von Unterrichtsqualität auf Ebene der Subdimensionen Überschneidungen mit fachdidaktischen Ausführungen zu korrektivem Feedback auf (z.B. „III.2 Konstruktiver Umgang mit Fehlern und Schwierigkeit von Schüler*innen beim Üben“; Praetorius/ Gräsel 2021, 171). Zum einen zeigt sich hier das Potenzial für eine Synthese der verschiedenen theoretischen Grundlagen zur Konkretisierung von ‚Feedback‘ im Fremdsprachenunterricht. Etwa ließe sich theoretisch prüfen, ob eine Zusammenführung der Kategorien von corrective feedback (Lyster/ Ranta 1997) bzw. Feedback-bezogenen teaching strategies (Ellis 2009) mit den allgemeindidaktischen, diagnostisch relevanten Feedback-Dimensionen (feed-up, feed-back, feed-forward) fruchtbar ist für eine solche fremdsprachenspezifische Ausdifferenzierung. Zum anderen mag diese theoretische Überschneidung als erster Hinweis darauf gelten, dass es auch hinsichtlich der Basisdimension ‚Lernförderliches Klima‘ einer fachspezifischen Theoriebildung und Operationalisierung bedarf zur validen Erforschung von Unterrichtsqualität im Fremdsprachenunterricht. Dies gilt um so mehr, als es empirische Hinweise gibt, dass Feedback und kognitive Aktivierung hoch korrelieren bzw. sich die Konstrukte überlappen (Kleickmann/ Hess/ Kleinknecht 2022). <?page no="230"?> Eva Wilden 230 3 ‚Feedback‘ im Kontext der generischen bzw. fachspezifischen Erforschung von Unterrichtsqualität Für die Beschäftigung mit ‚Feedback‘ und ‚Unterrichtsqualität‘ im Fremdsprachenunterricht ist die sich abzeichnende Tendenz zur fachspezifischen Erforschung von Unterrichtsqualität relevant (Praetorius/ Gräsel 2021). Diese führt zu einer fachspezifischen Konkretisierung der fachübergreifender Modellbildung, welche wiederum für die fachspezifische Konturierung von ‚Feedback‘ fruchtbar gemacht werden kann. So haben etwa Praetorius et al. (2020) den generischen und fachspezifischen Forschungsstand zu Unterrichtsqualität (in den Naturwissenschaften, Sport und Geschichte) synthetisiert und im Folgenden zur Diskussion aus Perspektive weiterer Fächer eingeladen (vgl. z.B. Wilden 2021 bzw. die weiteren fachspezifischen Beiträge im selben Heft). Auf Basis dieser Erörterungen haben Praetorius und Gräsel (2021, 182) das MAIN-TEACH-Modell („multi-layered and integrated in conceptualizing the quality of teaching“) vorgelegt, welches nicht nur generische und fachspezifische Aspekte von Unterrichtsqualität integriert, sondern zudem auch die Relationierung von Unterrichtsdimensionen untereinander erlaubt. Zum Beispiel enthält die ‚äußerste Schicht‘ die Dimension ‚Differenzierung & Adaptivität‘ als notwendige Grundlagen aller anderen Dimensionen, während die ‚innerste Schicht‘ diejenigen Dimensionen enthält, die auf die direkte Unterstützung der Lernprozesse von Schüler*innen ausgerichtet sind. Zu letzterem gehört das für den vorliegenden Beitrag besonders interessierende Formative Assessment (Praetorius/ Gräsel 2021, 171 bzw. 182). Im Folgenden wird überlegt, wie mit Hilfe des MAIN-TEACH-Modells und auf Basis vorliegender fremdsprachendidaktischer Ansätze der Aspekt des ‚Feedbacks‘ fachspezifisch konturiert und operationalisiert werden kann. Die Relevanz dieses Entwicklungsschritts begründet sich in einer erheblichen Lücke, die für die Forschung zu Unterrichtsqualität im Fremdsprachenunterricht festzustellen ist (Wilden 2021). Von besonderer Bedeutung erscheint in diesem Zusammenhang die Entwicklung entsprechender fachspezifischer Untersuchungsinstrumente zur Operationalisierung der Dimensionen von Unterrichtsqualität im Fremdsprachenunterricht. Erste Ansätze dazu liegen vor bzw. befinden sich in Entwicklung (vgl. Wilden 2021 für einen Überblick). Im Folgenden werden daraus diejenigen skizziert, in denen sich Bezüge zum Aspekt ‚Feedback‘ befinden, welche tendenziell der Basisdimension ‚Lernförderliches Klima‘ zugeordnet werden. Im Folgenden wird zunächst ein Beispiel einer generischen Konstruktdefinitionen von ‚Feedback‘ in der Erforschung von Unterrichtsqualität vorgestellt, welche auch in der Erforschung von Unterrichtsqualität im Englischunterricht der Grundschule Anwendung gefunden hat. Des Weiteren wird ein weiterer Ansatz einer fachspezifischen Neuentwicklung eines Instruments auf theoretischer Basis der Zweitspracherwerbsforschung besprochen. Alle Bei- <?page no="231"?> Feedback als ein Aspekt von Unterrichtsqualität 231 spiele wurden für den Kontext des Grundschulunterrichts gewählt, um eine gewisse Vergleichbarkeit zu gewährleisten. Das erste Beispiel entstammt einer Studie über die Einschätzung von Grundschulkindern zur Unterrichtsqualität, wobei die Basisdimension ‚Lernförderliches Klima‘ inklusive des Feedback-Aspekts wie folgt definiert wird: Supportive climate covers specific aspects of the teacher-student relationship such as positive and constructive teacher feedback, a positive approach to student errors and misconceptions, and caring teacher behaviour (Fauth et al. 2014, 4). In der TEPS-Studie (Teaching English in Primary Schools) wurde dieses Instrument für den Englischunterricht in der Grundschule adaptiert (Wilden/ Porsch/ Schurig 2020), wie die folgenden Beispiel-Items der Dimension ‚Unterstützendes Klima‘ illustrieren: ‚Meine Englischlehrerin / Mein Englischlehrer ist freundlich zu mir, auch wenn ich einen Fehler mache.‘ bzw. ‚[…] sagt mir, was ich schon kann und was ich noch lernen muss.‘ Zudem wurde im Rahmen der Studie eine fachspezifische Eigenentwicklung eines Instruments für die Basisdimension ‚Kognitive Aktivierung‘ vorgenommen, welche an anderer Stelle skizziert wird (Wilden 2021). Die Befunde der Untersuchung lassen erkennen, dass ein ‚Unterstützendes Klima‘, zu dem auch der Aspekt des Feedbacks gehört, positiv und signifikant mit den Englischleistungen der Grundschulkinder korrelieren (Wilden/ Porsch/ Schurig 2020). Mit dem Teacher Input Observation Scheme (TIOS) haben Kersten et al. (2018) ein Beobachtungsinstrument zum Rating verschiedener Dimensionen von Unterricht vorgelegt, welche in der Zweitsprachenerwerbsforschung als bedeutsam identifiziert wurden. Dazu gehören neben Cognitively Stimulating Tasks/ Activities, verschiedene Dimensionen von Support of Comprehensible Input bzw. Support of Comprehensible Output. Für letzteres verfügt das Instrument über eine ergänzende Skala zum Corrective Feedback, welche additiv zur Gesamtskala eingesetzt werden kann. TIOS wurde nicht dezidiert für die Erforschung von Unterrichtsqualität im Englischunterricht entwickelt, doch erscheint eine Nutzung für diesen Untersuchungsgegenstand angesichts der theoretischen Fundierung und der methodischen Qualität des Instruments unbedingt möglich und sollte erprobt werden. Etwa unterscheidet das Beobachtungsinstrument nach inhalts- und sprachbezogenen Fehlern oder unterscheidet jeweils nach vier verschiedenen Arten, wie Lehrkräfte eine Selbstkorrektur der Lernenden anregen können (Kersten et al. 2018, 9-11). Neben dieser explizit auf Korrektur fokussierten Teilskala verfügt das Instrument in der Dimension Support of Comprehensible Output zudem über Items, die a) Überschneidungen mit der generischen Basisdimension ‚Unterstützendes Klima‘ der allgemeindidaktischen Forschung zu Unterrichtsqualität aufweisen, wie etwa das Warten auf Reaktionen und Antworten der Lernenden und b) fachspezifische Ausdifferenzierungen der generischen Basisdimension zu <?page no="232"?> Eva Wilden 232 sein scheinen. Für letzteres seien beispielsweise die Items ‚The teacher allows learners to code mix / use the L1 to compensate for gaps in the L2‘ oder ‚[…] appreciates the learners’ L2 production‘ genannt. Neben einer Erprobung von TIOS zur fachspezifischen Untersuchung von Unterrichtsqualität im Englischunterricht, sollte zudem geprüft werden, inwiefern das MAIN-TEACH- Modell mittels der zugrundeliegenden Konstrukte der Zweitsprachenerwerbsforschung bzw. der Fremdsprachendidaktik für den Fremdsprachenunterricht weiter entwickelt werden kann. Die genannten Beispiele von TIOS illustrieren die Bezüge zu verschiedenen Dimensionen des Modells, wie etwa den zentralen Dimensionen ‚Formatives Assessment‘ und ‚Unterstützung des Übens‘ aber auch ‚Unterstützung der aktiven Beteiligung‘ oder ‚Differenzierung & Adaptivität‘. 4 Entwicklungs- und Forschungsbedarfe zur Untersuchung von ‚Feedback‘ im Kontext einer fachspezifischen Untersuchung von Unterrichtsqualität Im Folgenden sollen die Entwicklungs- und Forschungsbedarfe skizziert werden, die im Zusammenhang mit einer fachspezifischen Untersuchung von Feedback als einem Aspekt von Unterrichtsqualität als sinnvoll erachtet werden. Die auf theoretischer Ebene notwendigen Entwicklungsbedarfe wurden in den beiden vorangehenden Abschnitten bereits angedeutet. So erscheint eine Zusammenführung allgemeindidaktischer und fremdsprachendidaktischer bzw. spracherwerbsbezogener Theoriebildung nicht nur sinnvoll, sondern auch machbar, wie die bereits angeführten Beispiele illustrieren mögen. Auf Basis dieser theoretischen Grundlagenarbeit erscheint die Adaption bereits vorliegender (vgl. Mackey et al. 2021) bzw. Neuentwicklung entsprechender Forschungsinstrumente unabdingbar, wenn sich das Feld der Fremdsprachendidaktik aufmachen will, den Gegenstand der Unterrichtsqualität - bzw. die Rolle des ‚Feedbacks‘ als einem Aspekt von Unterrichtsqualität - stärker fachspezifisch zu erforschen. Dass ein solcher Entwicklungsschritt notwendig ist, scheint sehr sinnvoll, und zwar nicht allein aus strategischen Gründen, um als Disziplin in der als zentral erachteten Erforschung von Unterrichtsqualität - sie wurde mit der Suche nach dem Heiligen Gral verglichen (Praetorius/ Gräsel 2021) - mitzumischen. Vielmehr hat sich zum einen gezeigt, dass Feedback bzw. der Umgang mit Fehlern zu den Gelingensbedingungen von Fremdsprachenunterricht gehören (z.B. Kersten 2019). Zum anderen gibt es fachübergreifende Befunde, dass qualitativ hochwertiges Feedback keine Selbstverständlichkeit im Alltag vieler Schüler*innen ist (Buch 2019). Zu prüfen wäre, ob diese Tendenz für den schulischen Fremdsprachenunterricht bestätigt werden kann und wenn ja, wie diesem Befund in der Lehrkräftebildung begegnet werden kann. <?page no="233"?> Feedback als ein Aspekt von Unterrichtsqualität 233 In forschungsmethodischer Hinsicht wird in der Untersuchung von Unterrichtsqualität auf drei Ansätze zurückgegriffen (Beobachtung, Befragung und Aufgabenanalyse), welche alle ihre jeweiligen Vor- und Nachteile haben, sowohl in forschungspragmatischer Hinsicht als auch mit Blick auf die Interpretation der Befunde (Klieme 2019). Nach aktuellem Wissensstand ist keinem der drei Ansätze Vorrang vor den anderen zu geben, vielmehr scheint eine Triangulation von Ansätzen bzw. Befunden erkenntniserweiternd zu sein. Bezüglich der Erforschung von Feedback als Aspekt der Basisdimension ‚Unterstützendes Klima‘ bzw. der entsprechenden Dimensionen aus dem MAIN-TEACH-Modell ist festzustellen, dass es mit TIOS zwar ein fachspezifisches Beobachtungsinstrument von Videodaten gibt, jedoch noch kein fachspezifisches Befragungsinstrument. Die Aufgabenanalyse scheint eher indirekt Relevanz für die Untersuchung von ‚Feedback‘ als Aspekt der Unterrichtsqualität zu haben. So könnten etwa Aufgaben analysiert werden bezüglich ihres Potenzials zur Bewusstmachung sprachlicher Formen bzw. ihres Angebots an reichhaltigem Input sowie Möglichkeiten zur sprachlichen Produktion der Lernenden. Das tatsächliche Feedback von Lehrkräften als Aspekt des Unterrichtsprozesses kann jedoch in der Aufgabenanalyse nicht erfasst werden. Ihre Stärke scheint in der Potenzialanalyse des Unterrichtsangebots, besonders mit Blick auf die kognitive bzw. kommunikative Aktivierung zu liegen. 5 Umgang mit Feedback als Aspekt der Unterrichtsqualität im Fremdsprachenunterricht bzw. in der Lehrkräftebildung „In a nutshell, English language classrooms […] are all about encouraging the learners to use the language as often as possible and not make them fear mistakes“ (Elsner 2018, 30). Aus meiner Erfahrung in der Lehre und Betreuung schulpraktischer Phasen in der universitären Lehrkräftebildung erscheint mir diese Feststellung besonders relevant und ich würde sie wie folgt erweitern: English language teacher education is all about encouraging teachers to embrace and cherish L2 learners’ mistakes. Ich beobachte bei Lehramtsstudierenden häufig eine große Unsicherheit im Umgang mit sprachlichen Fehlern der Lernenden sowie eine fehlende Bewusstheit über das Potenzial von Fehlern für den Lernprozess. Dies scheint zum einen an einem Mangel an fachlichem und fachdidaktischem Wissen über Spracherwerbsprozesse zu liegen. Zum anderen scheint dies aber zudem in einem in dieser Phase noch unsicheren Rollenverständnis als Lehrperson sowie den eigenen Vorerfahrungen als Schüler*in begründet. Lehramtsstudierende brauchen unterschiedlich lang, um den Schritt aus der Schüler*innenrolle in die Rolle der Lehrperson mit ihren fachlichen und pädagogischen Aufgaben zu machen. Der Umgang mit Fehlern bzw. das Geben von Feedback umfasst beide Aufgabenfelder und bedarf darüber hinaus vielfältiger schulpraktischer Erfahrungen und Reflexi- <?page no="234"?> Eva Wilden 234 onen (vgl. Mehlhorn in diesem Band). Häufig beobachte ich bei Studierenden nach umfangreichen schulpraktischen Phasen einen deutlich souveräneren, reflektierteren und entspannteren Umgang mit Fehlern. Dieser Umstand verweist auf die Bedeutsamkeit von Haltungen im Umgang mit Fehlern bzw. Feedback, die letztlich handlungsleitend sind für Lehrkräfte (Kim/ Mostafa 2021), jedoch sehr stabil und letztlich nur durch Erfahrungen und Bewusstmachung veränderbar sind. In diesem Sinne schlägt Kartchava (2021) vor: teachers may need to engage in targeted training on CF [corrective feedback], that is, feedback that builds on teacher attitudes toward feedback and, at the same time, addresses concepts specific to feedback provision (Kartchava 2021, 600). Ein solch gezieltes Training könnte etwa in der von Schmidt (in diesem Band) angeregten Möglichkeit der Arbeit mit Beispielen zu korrektivem Feedback aus umfangreichen Datensätzen von Lerner*innensprache im Unterricht bestehen. Aufgrund der Bedeutsamkeit von Erfahrungen für die Haltung von Lehrkräften zum Umfang mit ‚Fehlern‘ erscheint es sinnvoll, beide Aufgaben der Fremdsprachenlehrperson - korrektives und pädagogisches Feedback - in der Lehrkräftebildung in den Blick zu nehmen und die allgemeindidaktischen oder pädagogischen Aspekte der Berufsausbildung nicht allein den bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Studienangeboten zu überlassen. Diese Position speist sich letztlich aus dem gleichen Ansinnen, wie die von mir zuvor vorgeschlagene Integration der generischen und fachspezifischen Theoriebildung und Forschungsansätze zu ‚Feedback‘ als einem Aspekt von Unterrichtsqualität. In beiden Feldern, Forschung und Lehrkräftebildung, greift m.E. eine Fokussierung auf reine Fachspezifik, also Fremdsprachen oder Fremdsprachenunterricht, zu kurz angesichts der Komplexität, die charakteristisch ist sowohl für fremdsprachliche Lernprozesse als auch für schulisches Unterrichtsgeschehen. 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In: Studies in Second Language Acquisition 32/ 2, 235-263. <?page no="237"?> Adressen der Beiträger*innen und Herausgeber*innen Prof. Dr. Eva Burwitz-Melzer Justus-Liebig-Universität Gießen Institut für Anglistik/ Didaktik des Englischen Otto-Behaghel-Straße 10 B 35394 Gießen Prof. Dr. Daniela Caspari Freie Universität Berlin Institut für Romanische Philologie Habelschwerdter Allee 45 14195 Berlin Prof. Dr. Bärbel Diehr Bergische Universität Wuppertal Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften Anglistik / Amerikanistik Gaußstr. 20 42119 Wuppertal Prof. Dr. Britta Hufeisen Technische Universität Darmstadt Institut für Sprach- und Literaturwissenschaft Hochschulstr. 1 64289 Darmstadt Prof. em. Dr. Dr. h.c. Friederike Klippel Department für Anglistik und Amerikanistik Ludwig-Maximilians-Universität München Schellingstr. 3 80799 München Prof. Dr. Jürgen Kurtz Justus-Liebig-Universität Gießen Institut für Anglistik/ Didaktik des Englischen Otto-Behaghel-Straße 10 B 35394 Gießen <?page no="238"?> Adressen der Beiträger*innen und Herausgeber*innen 238 Prof. Dr. Hélène Martinez Justus-Liebig-Universität Gießen Institut für Romanistik/ Didaktik der romanischen Sprachen Karl-Glöckner-Straße 21 G 35394 Gießen Prof. Dr. Nicole Marx Universität zu Köln Philosophische Fakultät Institut für Deutsche Sprache und Literatur II Albertus-Magnus-Platz 50923 Köln Prof. Dr. Grit Mehlhorn Universität Leipzig Institut für Slavistik Beethovenstr. 15 04107 Leipzig Prof. Dr. Claudia Riemer Universität Bielefeld Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft Department Deutsch als Fremd- und Zweitsprache/ Mehrsprachigkeit Postfach 10 01 31 33501 Bielefeld Prof. Dr. Jutta Rymarczyk Pädagogische Hochschule Heidelberg Institut für Fremdsprachen - Englisch Keplerstr. 87 69120 Heidelberg Prof. Dr. Birgit Schädlich Georg-August-Universität Göttingen Seminar für Romanische Philologie Didaktik der Romanischen Sprachen und Literaturen Humboldtallee 19 37073 Göttingen <?page no="239"?> Adressen der Beiträger*innen und Herausgeber*innen 239 Prof. Dr. Michael Schart Friedrich-Schiller-Universität Institut für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache & Interkulturelle Studien Ernst-Abbe-Platz 8 07743 Jena Prof. Dr. Lars Schmelter Bergische Universität Wuppertal Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften Romanistik Gaußstr. 20 42119 Wuppertal Prof. Dr. Torben Schmidt Leuphana Universität Lüneburg Fakultät Bildung: Institute of English Studies Universitätsallee 1, C5.135 21335 Lüneburg Prof. Dr. Julia Settinieri Universität Bielefeld Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft Department Deutsch als Fremd- und Zweitsprache/ Mehrsprachigkeit Postfach 10 01 31 33501 Bielefeld Prof. Dr. Carola Surkamp Universität Göttingen Seminar für Englische Philologie Fachdidaktik Englisch Käte-Hamburger-Weg 3 37073 Göttingen Prof. Dr. Britta Viebrock Goethe-Universität Frankfurt Fachbereich 10 Insitut für England- und Amerikastudien Norbert-Wollheim-Platz 1 60629 Frankfurt am Main <?page no="240"?> Adressen der Beiträger*innen und Herausgeber*innen 240 Prof. Dr. Karin Vogt Pädagogische Hochschule Heidelberg Institut für Fremdsprachen und ihre Didaktik Im Neuenheimer Feld 561 69120 Heidelberg Prof. Dr. Eva Wilden Universität Duisburg Essen Institut für Anglophone Studien Universitätsstr. 12 45141 Essen <?page no="241"?> Bisher erschienene Arbeitspapiere der Frühjahrskonferenz K.-R. Bausch/ H. Christ/ W. Hüllen/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Arbeitspapiere der 1. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Heidelberg: J. Groos 1981. K.-R. Bausch/ H. Christ/ W. Hüllen/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Das Postulat der Lernerzentriertheit: Rückwirkungen auf die Theorie des Fremdsprachenunterrichts. Arbeitspapiere der 2. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Heidelberg: J. Groos 1982. K.-R. Bausch/ H. Christ/ W. Hüllen/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Inhalte im Fremdsprachenunterricht oder Fremdsprachenunterricht als Inhalt? Arbeitspapiere der 3. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Heidelberg: J. Groos 1983. K.-R. Bausch/ H. Christ/ W. Hüllen/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Empirie und Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 4. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 1984. K.-R. Bausch/ H. Christ/ W. Hüllen/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Forschungsgegenstand Richtlinien. Arbeitspapiere der 5. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 1985. K.-R. Bausch/ H. Christ/ W. Hüllen/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Lehrperspektive, Methodik und Methoden. Arbeitspapiere der 6. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 1986. K.-R. Bausch/ H. Christ/ W. Hüllen/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Sprachbegriffe im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 7. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 1987. K.-R. Bausch/ H. Christ/ W. Hüllen/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Fortschritt und Fortschritte im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 8. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 1988. K.-R. Bausch/ H. Christ/ W. Hüllen/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Der Fremdsprachenunterricht und seine institutionellen Bedingungen. Arbeitspapiere der 9. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 1989. <?page no="242"?> Bisher erschienene Arbeitspapiere der Frühjahrskonferenz 242 K.-R. Bausch/ H. Christ/ W. Hüllen/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern: Gegenstand der Forschung. Arbeitspapiere der 10. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Bochum: Brockmeyer 1990. K.-R. Bausch/ H. Christ/ W. Hüllen/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Texte im Fremdsprachenunterricht als Forschungsgegenstand. Arbeitspapiere der 11. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Bochum: Brockmeyer 1991. K.-R. Bausch/ H. Christ/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Fremdsprachenunterricht und Sprachenpolitik als Gegenstand der Forschung. Arbeitspapiere der 12. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Bochum: Brockmeyer 1992. K.-R. Bausch/ H. Christ/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Fremdsprachenlehr- und -lernprozesse im Spannungsfeld von Steuerung und Offenheit. Arbeitspapiere der 13. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Bochum: Brockmeyer 1993. K.-R. Bausch/ H. Christ/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 1994. K.-R. Bausch/ H. Christ/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Erwerb und Vermittlung von Wortschatz im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 15. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 1995. K.-R. Bausch/ H. Christ/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Zwischenbilanz und Perspektiven. Arbeitspapiere der 16. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 1996. K.-R. Bausch/ H. Christ/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung als Ausbildungs- und Forschungsdisziplinen. Arbeitspapiere der 17. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 1997. K.-R. Bausch/ H. Christ/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Kognition als Schlüsselbegriff bei der Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 18. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 1998. <?page no="243"?> Bisher erschienene Arbeitspapiere der Frühjahrskonferenz 243 K.-R. Bausch/ H. Christ/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Die Erforschung von Lehr- und Lernmaterialien im Kontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 19. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 1999. K.-R. Bausch/ H. Christ/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Interaktion im Kontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 20. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2000. K.-R. Bausch/ H. Christ/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Neue curriculare und unterrichtsmethodische Ansätze und Prinzipien für das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 21. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2002. K.-R. Bausch/ H. Christ/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2003. K.-R. Bausch/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Fremdsprachenlehrerausbildung. Konzepte, Modelle, Perspektiven. Arbeitspapiere der 23. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2003. K.-R. Bausch/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Mehrsprachigkeit im Fokus. Arbeitspapiere der 24. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2004. K.-R. Bausch/ E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht auf dem Prüfstand. Arbeitspapiere der 25. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2005. K.-R. Bausch/ E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Aufgabenorientierung als Aufgabe. Arbeitspapiere der 26. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2006. K.-R. Bausch/ E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Textkompetenzen. Arbeitspapiere der 27. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2007. <?page no="244"?> Bisher erschienene Arbeitspapiere der Frühjahrskonferenz 244 K.-R. Bausch/ E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Fremdsprachenlernen erforschen: sprachspezifisch oder sprachenübergreifend? Arbeitspapiere der 28. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2008. K.-R. Bausch/ E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Fremdsprachenunterricht im Spannungsfeld von Inhaltsorientierung und Kompetenzbestimmung. Arbeitspapiere der 29. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2009. K.-R. Bausch/ E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Fremdsprachen lehren und lernen: Rück- und Ausblick. Arbeitspapiere der 30. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2011. K.-R. Bausch/ E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen: Forschungsethik, Forschungsmethodik und Politik. Arbeitspapiere der 31. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2011. E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ H.-J. Krumm (Hrsg.): Sprachenbewusstheit im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 32. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2012. E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ C. Riemer (Hrsg.): Identität und Fremdsprachenlernen. Arbeitspapiere der 33. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2013. E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ C. Riemer (Hrsg.): Perspektiven der Mündlichkeit. Arbeitspapiere der 34. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2014. E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ C. Riemer (Hrsg.): Lernen an allen Orten? Die Rolle der Lernorte beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen. Arbeitspapiere der 35. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2015. E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ C. Riemer/ L. Schmelter (Hrsg.): Üben und Übungen beim Fremdsprachenlernen. Arbeitspapiere der 36. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2016. <?page no="245"?> Bisher erschienene Arbeitspapiere der Frühjahrskonferenz 245 E. Burwitz-Melzer/ F. G. Königs/ C. Riemer/ L. Schmelter (Hrsg.): Inklusion, Diversität und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 37. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2017. E. Burwitz-Melzer/ C. Riemer/ L. Schmelter (Hrsg.): Rolle und Professionalität von Fremdsprachenlehrpersonen. Arbeitspapiere der 38. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2018. E. Burwitz-Melzer/ C. Riemer/ L. Schmelter (Hrsg.): Das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel. Arbeitspapiere der 39. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2019. E. Burwitz-Melzer/ C. Riemer/ L. Schmelter (Hrsg.): Affektiv-emotionale Dimensionen beim Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen. Arbeitspapiere der 40. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto 2020. E. Burwitz-Melzer/ C. Riemer/ L. Schmelter (Hrsg.): Entwicklung von Nachhaltigkeit beim Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen. Arbeitspapiere der 41. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto 2020. <?page no="246"?> BUCHTIPP Jennifer Schluer Digital Feedback Methods 1. Auflage 2022, 298 Seiten €[D] 28,99 ISBN 978-3-8233-8532-5 eISBN 978-3-8233-9532-4 The crucial role of feedback in the learning process is undisputed. But how can feedback be exchanged in the digital age? This book equips teachers and learners with a research-based overview of digital feedback methods. This includes, for instance, feedback in text editors, cloud documents, chats, forums, wikis, surveys, mails as well as multimodal feedback in video conferences and recorded audio, video and screencast feedback. The book discusses the advantages and limitations of each digital feedback method and offers suggestions for their practical application in the classroom. They can be utilized in online teaching as well as to enrich on-site teaching. The book also provides ideas for combining different feedback methods synergistically and closes with recommendations for developing dynamic digital feedback literacies among teachers and students. Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG \ Dischingerweg 5 \ 72070 Tübingen \ Germany Tel. +49 (0)7071 97 97 0 \ Fax +49 (0)7071 97 97 11 \ info@narr.de \ www.narr.de <?page no="247"?> Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Feedback beim Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen ist ein lang und vielfältig diskutiertes Thema, das aber nach wie vor an Aktualität nichts eingebüßt hat. Während allgemein die lernförderliche Funktion von Feedback unumstritten ist, stellen sich für Forschung und Lehr-/ Lernpraxis in der Fremd- und Zweitsprachendidaktik vielfältige Fragen hinsichtlich der Formen und Funktionen, der Ausgestaltung und Effektivität von Rückmeldungen. Dieser Band bearbeitet die Entwicklungslinien um korrektives, summatives und formatives Feedback aus spracherwerblicher, sprachdidaktischer und bildungswissenschaftlicher Perspektive. Berücksichtigt werden dabei auch Einblicke in die Lehrer: innenbildung und die Hochschuldidaktik. Neben Unterrichtsinteraktion, Evaluation und Bewertung wird außerdem das Feedback beim digitalen Sprachenlernen in den Blick genommen. Es werden Forschungsergebnisse reflektiert und neue Forschungsbedarfe identifiziert. ISBN 978-3-8233-8569-1