Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 33 Christian Koch / Daniel Reimann (eds.) Novas perspetivas na didática do português como língua adicional: políticas educacionais - currículos - aplicações Neue Perspektiven für die Didaktik des Portugiesischen als Fremd-, Zweit- und Herkunftssprache: Bildungspolitische Aspekte - Curricula - Praxisbeispiele Novas perspetivas na didática do português como língua adicional: políticas educacionais - currículos - aplicações Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung Herausgegeben von Daniel Reimann (Berlin) und Andrea Rössler (Hannover) Band 33 Christian Koch / Daniel Reimann (eds.) Novas perspetivas na didática do português como língua adicional: políticas educacionais - currículos - aplicações Neue Perspektiven für die Didaktik des Portugiesischen als Fremd-, Zweit- und Herkunftssprache: Bildungspolitische Aspekte - Curricula - Praxisbeispiele DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783823395881 © 2024 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Überset‐ zungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. 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Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 2197-6384 ISBN 978-3-8233-8588-2 (Print) ISBN 978-3-8233-9588-1 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0470-8 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® 7 11 15 47 69 99 125 145 179 199 219 Inhalt Christian Koch & Daniel Reimann Introduç-o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Christian Koch & Daniel Reimann Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Juliane Costa Wätzold “A mam-e fala português e ela vem do Brasil”: percepções das crianças sobre a transmiss-o do Português como Língua de Herança na Alemanha . . . . . . Sílvia Melo-Pfeifer & Fátima Silva “A Nau” e “A Varina” ensinam Português? Paisagem linguística na aula de Português Língua de Herança na Alemanha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gianluca Campos Sardo Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund im Portugiesischunterricht als Fremdsprache. Eine Interviewstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chiara Carreira da Silva Portugiesischunterricht an der Europaschule in Köln. Eine Dokumentation Leonor Paula Santos Aulas à distância de PLE durante a pandemia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Yvonne Hendrich Português em Prática (PeP): Português na escola - um manual para Português Língua Estrangeira no ensino alem-o: ponto da situaç-o (Werkstattbericht) Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer O ensino do português como língua adicional ou terciária (L3) na Alemanha Thomas Johnen & Samuel Werner O ensino integrado e simultâneo de PLE e ELE empresariais para iniciantes: desafios e alcances do modelo de Zwickau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Karin Noemi Rühle Indart Avaliaç-o do processo de implementaç-o do programa de mestrado em ensino de português no contexto de Timor-Leste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduç-o Christian Koch & Daniel Reimann O português é uma língua que, considerando o número de falantes e a sua distribuiç-o global, poderia ter uma importância muito maior nos contextos de ensino e aprendizagem. Embora seja a segunda língua românica mais falada, após o espanhol, nos planos escolares na Alemanha e em muitos outros países, o português ocupa apenas o quarto lugar, atrás do francês, espanhol e italiano. Em alguns programas editoriais e de escolas de línguas, é até categorizado como uma língua ‘menor’ ou ‘rara’, o que n-o se refere à língua em si, mas à sua oferta como língua estrangeira (cf. recentemente, Reimann 2022). Podemos questionar se essa discrepância por si só deveria nos alertar e nos levar à conclus-o de que deveria haver uma oferta formativa muito maior para o português em escolas, universidades e na formaç-o de adultos. Afinal, há razões para sua relativa raridade: Portugal, Brasil e os outros países de língua portuguesa têm historicamente conexões culturais menos estreitas com os países de língua alem- do que, por exemplo, França ou Itália. A capacidade dos planos escolares é limitada, ent-o defender uma expans-o significativa de uma língua viria às custas de outras matérias. Portanto, fortalecer a língua portuguesa também significa encontrar maneiras adicionais de lhe dar espaço e visibilidade e é este o tema deste volume. É importante destacar o papel do português como língua de herança, que constitui uma parte substancial da demanda pela língua na Alemanha e, ao mesmo tempo, permite a conex-o com uma oferta como língua estrangeira. Além disso, o status do português como uma língua terciária deve ser salientado. Devido à sua proximidade com outras línguas românicas, especialmente com o espanhol, é possível aprender português com um esforço de aprendizagem reduzido, seja simultaneamente ou após adquirir outras línguas românicas. Em vez de currículos rígidos que permitem a aprendizagem de, no máximo, duas línguas adicionais além do inglês, surgem abordagens para a diversificaç-o linguística, como as praticadas nas escolas denominadas Europaschulen. Além disso, a expans-o dos recursos para o ensino de português pode ser vista como um fator chave para o seu fortalecimento, assim como o alargamento das oportunidades para uma formaç-o estruturada de professores nessa disciplina. Este livro é resultado da secç-o de Didática do 14º Congresso de Lusitanistas 2021 na Universidade de Leipzig e é o terceiro volume sobre didática do português após Koch/ Reimann (2019) e Döll/ Hundt/ Reimann (2022), que se originam das seções do Congresso de Lusitanistas, publicados na série de Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung, indicando uma certa institucionalizaç-o do formato. No entanto, pela primeira vez, decidimos publicar um volume bilíngue que contém contribuições tanto em português quanto em alem-o, acompanhadas de um resumo na outra língua. Isso deve ser visto como uma abertura para a didática germanófona de línguas estrangeiras, onde o pequeno círculo de representantes da didática do português pode ser considerado bem conectado internacionalmente, mas talvez um pouco marginalizado a nível nacional em comparaç-o com as outras línguas escolares. Os nove artigos contidos neste volume oferecem diferentes perspetivas sobre o estado atual do ensino de português em vários setores educacionais, desde a aprendizagem de idiomas na primeira infância até estudos de idiomas em universidades e formaç-o de professores de português. S-o abordados os diferentes papéis do português como língua de herança e língua estrangeira. Juliane Costa Wätzold apresenta no seu artigo “A mam-e fala português e ela vem do Brasil”: percepções das crianças sobre a transmiss-o do Português como Língua de Herança na Alemanha perspetivas de crianças luso-alem-s dos 4 aos 14 anos em Munique em relaç-o à aprendizagem de português como língua de herança fora da escola. Diferentes percepções e dinâmicas de aprendizagem de idiomas s-o destacadas nesta pesquisa etnográfica. Sílvia Melo-Pfeifer e Fátima Silva exploram em “A Nau” e “A Varina” ensinam Português? Paisagem linguística na aula de Português Língua de Herança na Alemanha o potencial das paisagens linguísticas para o ensino e aprendi‐ zagem de línguas de herança. Paisagens linguísticas multimodais, capturadas por alunos, s-o analisadas para ilustrar o seu valor didático e a identificaç-o positiva com a língua de herança. Gianluca Campos Sardo destaca na sua pesquisa por entrevista intitulada Fördermaßnahmen im Portugiesischunterricht für Schülerinnen und Schüler mit lusophonen Hintergründen como o grupo de alunos com português L1 é especi‐ ficamente apoiado no contexto do ensino de PLE. Os resultados indicam desafios na integraç-o e oferecem uma vis-o geral das medidas de diferenciaç-o já em andamento para esse contexto linguístico particular. No artigo Portugiesischunterricht an der Europaschule in Köln: Eine Dokumen‐ tation, Chiara Carreira da Silva oferece uma vis-o sobre a opç-o de português 8 Christian Koch & Daniel Reimann como língua estrangeira nessa escola, com um foco especial no desenvolvimento de competências interculturais. A autora também discute as razões para a relativa raridade do português no sistema escolar alem-o. Leonor Paula Santos relata em Aulas à distância de PLE durante a pandemia as experiências com desafios técnicos e didáticos do ensino de línguas estran‐ geiras online. Além do material didático e exemplos de trabalhos de alunos que também mostram as vantagens da aprendizagem via computador, um pequeno inquérito aos alunos fornece uma impress-o sobre as percebidas vantagens e desvantagens do ensino a distância. Yvonne Hendrich apresenta em Português em Prática (PeP): Português na escola - um manual para Português Língua Estrangeira no ensino alem-o: ponto da situaç-o (Werkstattbericht) o projeto Português em Prática. O objetivo do projeto é estabelecer o português como língua estrangeira nos planos escolares em Rheinland-Pfalz como matéria de ensino. Um livro didático para os níveis A1-A2, em fase de desenvolvimento, e o respetivo processo de criaç-o é detalhado neste artigo. Relatórios de experiência sobre a implementaç-o num liceu complementam a documentaç-o. A constelaç-o típica do português como uma língua terciária é abordada por Lukas Fiedler e Benjamin Meisnitzer em O ensino do português como língua adicional ou terciária (L3) na Alemanha. Os autores justificam por que os apren‐ dentes com conhecimento em outras línguas românicas s-o beneficiados na aprendizagem do português, quando o conhecimento linguístico é aproveitado. As possibilidades de integrar o francês e o espanhol s-o ilustradas por meio de exercícios. A ligaç-o entre as línguas espanhola e portuguesa também é o tema de Thomas Johnen e Samuel Werner, onde eles n-o apostam na sequência, mas na simultaneidade da aprendizagem de ambas as línguas. No seu artigo O ensino integrado e simultâneo de PLE e ELE empresariais para iniciantes: desafios e alcances do modelo de Zwickau, eles apresentam um conceito didático voltado para o ensino integrado e simultâneo de português e espanhol empresarial para iniciantes, utilizando a proximidade das duas línguas como um recurso de aprendizagem. O último texto do volume, Avaliaç-o do processo de implementaç-o do pro‐ grama de mestrado em ensino de português no contexto de Timor-Leste, de Karin Noemi Rühle Indart, leva-nos a outro contexto geográfico para o estabelecimento do ensino de português. A autora apresenta uma pesquisa de avaliaç-o sobre o programa de mestrado conduzido em Portugal para o ensino de português como língua de instruç-o em Timor-Leste. As particularidades da Introduç-o 9 implementaç-o como uma das línguas oficiais neste país altamente multilíngue refletem-se nas exigências da formaç-o universitária de futuros professores. Como editores, agradecemos aos autores pelos seus diversos contributos e a Kathrin Heyng da editora Narr pelo apoio na publicaç-o deste volume. Um agradecimento adicional à equipa organizadora do Congresso de Lusitanistas na Universidade de Leipzig, que possibilitou uma conferência híbrida tecnicamente desafiadora em tempos de pandemia. Referências Döll, Cornelia / Hundt, Christine / Reimann, Daniel (eds.). 2022. Pluricentrismo e hetero‐ geneidade. O Ensino do Português como Língua de Herança, Língua de Contato e Língua Estrangeira. Tübingen: Narr Francke Attempto. Koch, Christian / Reimann, Daniel (eds.). 2019. As Variedades do Português no Ensino de Português Língua N-o Materna. Tübingen: Narr Francke Attempto. Reimann, Daniel. 2022. Porquê uma didática do Português como língua estrangeira (,Fachdidaktik Portugiesisch‘) na Alemanha? Para a fundaç-o de uma disciplina. In Coelho, Luísa (ed.). Portugal e Alemanha. Convergências e divergências. Lisboa / S-o Paulo: Lisbon International Press, 257-283. 10 Christian Koch & Daniel Reimann Einleitung Christian Koch & Daniel Reimann Das Portugiesische ist eine Sprache, der gemessen an Sprecherzahlen und welt‐ weiter Verbreitung eine weitaus größere Bedeutung in Lehr-Lern-Kontexten zukommen könnte. Obwohl Portugiesisch nach Spanisch auf Platz 2 der am meisten gesprochenen romanischen Sprachen steht, kann es sich in schulischen Curricula in Deutschland und vielen anderen Ländern nur auf einem abgeschla‐ genen vierten Platz hinter Französisch, Spanisch und Italienisch behaupten. In manchen Verlags- und Volkshochschulprogrammen wird es gar als kleine oder seltene Sprache ausgewiesen, womit natürlich nicht die Sprache als solche, sondern deren Angebot als Fremdsprache gemeint ist (vgl. einführend zuletzt Reimann 2022). Man mag sich nun fragen, ob diese Diskrepanz allein uns aufhorchen lassen und zu der Einsicht führen sollte, dass es ein deutlich größeres Bildungsangebot für Portugiesisch in Schulen, Hochschulen und in der Erwachsenenbildung geben müsste. Schließlich gibt es Gründe für die relative Seltenheit: Portugal, Brasilien und die anderen portugiesischsprachigen Länder haben historisch weniger enge kulturelle Verbindungen zu den deutschsprachigen Ländern als etwa Frankreich oder Italien. Die Kapazität der schulischen Curricula ist begrenzt, so dass ein Plädoyer für einen deutlichen Ausbau einer Sprache zu Lasten anderer Fächer gehen müsste. Die portugiesische Sprache zu stärken bedeutet daher auch, zusätzliche Wege zu finden, um ihr Raum und Sichtbarkeit zu verschaffen. Genau darum geht es in diesem Band. Hervorzuheben ist die bedeutende Rolle des Portugiesischen als Herkunftssprache, die einen wesentlichen Teil der Nachfrage nach der Sprache in Deutschland ausmacht und gleichzeitig den Brückenschlag zu einem fremdsprachlichen Angebot erlaubt. Weiterhin ist der Status des Portugiesi‐ schen als Tertiärsprache zu nennen. Durch die Nähe zu anderen romanischen Sprachen, insbesondere zum Spanischen, bietet es sich an, auf entsprechenden Sprachkenntnissen aufzubauen und das Portugiesische mit relativ geringem Lernaufwand mit oder im Nachgang zu erlernen. Anstelle von starren Curricula, die neben Englisch das Erlernen von maximal zwei weiteren Sprachen erlauben, treten Ansätze der sprachlichen Diversifizierung, wie sie in den Europaschulen praktiziert werden. Auch der Ausbau von Ressourcen für den Portugiesischun‐ terricht kann als Schlüsselfaktor für die Stärkung angesehen werden, ebenso wie die Erweiterung der Möglichkeiten für eine strukturelle Lehramtsausbildung in diesem Fach. Das vorliegende Buch geht aus der Didaktik-Sektion des 14. Lusitanistentags 2021 an der Universität Leipzig hervor und stellt nach Koch/ Reimann (2019) und Döll/ Hundt/ Reimann (2022) den mittlerweile dritten Band zur Portugie‐ sischdidaktik dar, der aus fachdidaktischen Sektionen des Lusitanistentags hervorgeht und in der Reihe Romanistische Fremdsprachenforschung und Unter‐ richtsentwicklung erscheint, so dass von einer gewissen Institutionalisierung des Formats gesprochen werden kann. Erstmals haben wir uns jedoch dazu entschlossen, einen zweisprachigen Band herauszugeben, der Beiträge sowohl in portugiesischer als auch in deutscher Sprache mit einer Zusammenfassung in der jeweils anderen Sprache enthält. Dies ist als Öffnung zur deutschspra‐ chigen Fremdsprachendidaktik zu verstehen, in der sich der kleine Kreis der Vertreter: innen der Portugiesischdidaktik zwar als international gut vernetzt bezeichnen kann, auf nationaler Ebene aber vielleicht etwas abseits der größeren Schulsprachen agiert. Die neun Beiträge, die in diesem Band enthalten sind, bieten unterschiedliche Perspektiven auf den aktuellen Stand der Vermittlung des Portugiesischen in verschiedenen Bildungsbereichen, vom frühkindlichen Sprachenlernen bis hin zum universitären Sprachenstudium und der Ausbildung von Portugiesischlehr‐ kräften. Dabei kommen die unterschiedlichen Rollen des Portugiesischen als Herkunfts- und Fremdsprache zum Tragen. Juliane Costa Wätzold gibt in ihrem Beitrag “A mam-e fala português e ela vem do Brasil”: percepções das crianças sobre a transmiss-o do Português como Língua de Herança na Alemanha Einblicke in die Perspektiven deutsch-lu‐ sophoner Kinder im Alter von 4-14 Jahren in München bezüglich des außer‐ schulischen Erlernens von Portugiesisch als Herkunftssprache. Dabei werden verschiedene Wahrnehmungen und Dynamiken des Sprachenlernens in dieser ethnographischen Fallstudie herausgearbeitet. In “A Nau” e “A Varina” ensinam Português? Paisagem linguística na aula de Português Língua de Herança na Alemanha untersuchen Sílvia Melo-Pfeifer und Fátima Silva das Potenzial von Linguistic Landscapes für das Lehren und Lernen von Herkunftssprachen. Multimodale Sprachlandschaften, von Schüler: innen aufgenommen, werden analysiert, um deren didaktischen Nutzen und die positive Identifikation mit der Herkunftssprache aufzuzeigen. 12 Christian Koch & Daniel Reimann Gianluca Campos Sardo beleuchtet in seiner Interviewstudie Fördermaß‐ nahmen im Portugiesischunterricht für Schülerinnen und Schüler mit lusophonen Hintergründen, wie diese Schülergruppe im Rahmen der Gegebenheiten von Fremdsprachenunterricht spezfisch gefördert werden. Die Ergebnisse zeigen Herausforderungen bei der Integration und liefern einen Überblick über vorhan‐ dene Differenzierungsmaßnahmen, die für diese besondere Sprachkonstellation bereits erfolgen. In dem Beitrag Portugiesischunterricht an der Europaschule in Köln: Eine Dokumentation gibt Chiara Carreira da Silva einen Einblick in das an der Schule vorhandene Angebot von Portugiesisch als Fremdsprache und legt dabei einen besonderen Fokus auf die Entwicklung interkultureller Kompetenz. Die Autorin nennt auch Gründe für die relative Seltenheit des Portugiesischen im deutschen Schulsystem. Einen Einblick in die Praxis vermittelt der Bericht Aulas à distância de PLE durante a pandemia von Leonor Paula Santos. Darin werden die erlebten technischen und didaktischen Herausforderungen des Online-Fremdsprachen‐ unterrichts skizziert. Neben Unterrichtsmaterial und Beispielen von Schüler‐ produkten, die auch Vorteile des Lernens am PC verdeutlichen, liefert eine kleine Schülerbefragung ein Stimmungsbild in Bezug auf wahrgenommene Vor- und Nachteile des Distanzunterrichts. Yvonne Hendrich stellt in Português em Prática (PeP): Português na escola - um manual para Português Língua Estrangeira no ensino alem-o: ponto da situaç-o (Werkstattbericht) das Lehrprojekt Português em Prática vor. Ziel des Projektes ist es, Portugiesisch als Fremdsprache in den Lehrplänen der Schulen in Rheinland-Pfalz zu verankern und als Unterrichtsfach zu etablieren. Dazu wird ein Lehrwerk für die Niveaustufen A1-A2 entwickelt, in dessen Entste‐ hungsprozess der vorliegende Beitrag Einblicke gewährt. Erfahrungsberichte zur Umsetzung an einem Gymnasium runden die Dokumentation ab. Die typische Konstellation von Portugiesisch als Tertiärsprache wird von Lukas Fiedler und Benjamin Meisnitzer in O ensino do português como língua adicional ou terciária (L3) na Alemanha beleuchtet. Die Autoren begründen, warum Lernende mit Kenntnissen in anderen romanischen Sprachen beim Portugiesischlernen davon profitieren, wenn sprachliches Wissen aufgegriffen wird. Möglichkeiten zur Einbindung des Französischen und Spanischen werden dabei anhand von Übungen illustriert. Die Verknüpfung der Sprachen Spanisch und Portugiesisch ist auch das Thema von Thomas Johnen und Samuel Werner, wobei sie nicht auf das Nacheinander, sondern auf die Gleichzeitigkeit des Erlernens beider Sprachen setzen. In ihrem Beitrag O ensino integrado e simultâneo de PLE e ELE empresa‐ Einleitung 13 riais para iniciantes: desafios e alcances do modelo de Zwickau stellen sie ein didaktisches Konzept vor, das auf die integrierte und simultane Vermittlung von Wirtschaftsportugiesisch und Wirtschatsspanisch für Anfänger ausgerichtet ist und die Nähe beider Sprachen als Lernressource nutzt. Der letzte Text des Bandes mit dem Titel Avaliaç-o do processo de implemen‐ taç-o do programa de mestrado em ensino de português no contexto de Timor-Leste führt uns in einen anderen geographischen Kontext zur Etablierung von Portu‐ giesischunterricht. Karin Noemi Rühle Indart stellt eine Evaluationsstudie über den in Portugal durchgeführten Masterstudiengang für Portugiesisch als Unterrichtssprache in Osttimor vor. Die Besonderheiten des Aufbaus als eine der offiziellen Sprachen in diesem hochgradig mehrsprachigen Land spiegeln sich in den Anforderungen an die universitäre Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte wider. Als Herausgeber danken wir den Autorinnen und Autoren für ihre vielfältigen Beiträge sowie Kathrin Heyng vom Narr-Verlag für die Betreuung des Bandes. Ein weiterer Dank gilt dem Organisationsteam des Lusitanistentages an der Universität Leipzig, das in Zeiten der Pandemie eine technisch anspruchsvolle Hybridtagung ermöglicht hat. Literatur Döll, Cornelia / Hundt, Christine / Reimann, Daniel (eds.). 2022. Pluricentrismo e hetero‐ geneidade. O Ensino do Português como Língua de Herança, Língua de Contato e Língua Estrangeira. Tübingen: Narr Francke Attempto. Koch, Christian / Reimann, Daniel (eds.). 2019. As Variedades do Português no Ensino de Português Língua N-o Materna. Tübingen: Narr Francke Attempto. Reimann, Daniel. 2022. Porquê uma didática do Português como língua estrangeira (,Fachdidaktik Portugiesisch‘) na Alemanha? Para a fundaç-o de uma disciplina. In Coelho, Luía (ed.). Portugal e Alemanha. Convergências e divergências. Lisboa / S-o Paulo: Lisbon International Press, 257-283. 14 Christian Koch & Daniel Reimann 1 Der Beitrag zeigt den Stand der Studie von 2022. Inzwischen ist das Projekt abge‐ schlossen (Costa Wätzold 2023). “A mam-e fala português e ela vem do Brasil”: percepções das crianças sobre a transmiss-o do Português como Língua de Herança na Alemanha Juliane Costa Wätzold Zusammenfassung Dieser Beitrag 1 zielt darauf ab, die Perspektive von deutsch-lusophonen Kindern (Alter: 4-14) über das Erlernen von Portugiesisch als Herkunfts‐ sprache (PLH) in einem nicht-formellen Kontext in der Stadt München darzustellen. Wir präsentieren Teilergebnisse einer Fallstudie mit ethno‐ graphischem Ansatz, die im Rahmen einer Doktorarbeit durchgeführt wurde. Es wird versucht, die Wahrnehmungen der Lernenden (15 Teil‐ nehmer: innen) über den Status, den sie der PLH zuschreiben, und über die Dynamik ihres Lernens aufzuzeigen. Die Methoden zur Datenerhe‐ bung und -analyse wurden assoziativ eingesetzt: Es wurden visuelle Narrative erhoben, dien als Impuls für Gruppendiskussionen in Form dreier Fokusgruppen dienten. Die Diskussionen fanden in verschiedenen Phasen (zwischen 2018 und 2020) statt. Auf Grundlage des transkribierten Materials wurde eine Inhaltsanalyse durchgeführt. Die visuellen Narrative wurden auf der Grundlage einer multimodalen Analyse interpretiert. Die Ergebnisse verdeutlichen die vorherrschende Auffassung von PLH als Sprache, die zu Hause in der Familie gesprochen wird, sowie die Relevanz von affordances im Prozess der intergenerationellen Weitergabe, wobei auch die affektive Dimension des Erlernens dieser Sprache hervorgehoben wird. 2 Para citar alguns dos autores que se dedicam ao estudo dos contextos n-o-formais de aprendizado de LH: Bartlett/ Bajaj (2015); Extra/ Yaǧmur, (2004); García (2013); Li (2006); Okita (2012); Melo-Pfeifer (2015); Moroni (2017); Valdés (2017); Wilson (2020); Schalley/ Eisenchlas (2020); Spolsky (2012). 3 Aprendizado formal é o se caracteriza pelo processo de aprendizado em um contexto organizado e estruturado, levando à obtenç-o de uma qualificaç-o certificada dos ap‐ rendizados. Aprendizado n-o-formal se asemelha a ao formal, contudo, sem certificaç-o. 1 Introduç-o As origens sociolinguísticas e históricas do Português como Língua de Herança (PLH), associadas aos contextos de ensino (decorrentes da respectiva infraest‐ rutura educacional existente) podem condicionar e impulsionar o desenvolvi‐ mento e estabelecimento de novas formas de aprendizagem. Neste sentido, constata-se surgir também uma tendência atual de direcionar as pesquisas na área de linguística aplicada e da didática das línguas de herança (LH) para os ambientes extraescolares, portanto, os contextos n-o-formais e informais de ensino. 2 Tendo em vista as diferentes necessidades dos aprendentes e dos educadores, é possível afirmar que as características do PLH refletem um amplo espectro de facetas, desde os estatutos que esta língua, por sua natureza, comporta, pas‐ sando pela dimens-o afetiva envolvida em seu aprendizado e, por conseguinte, as implicações de ordem didático-pedagógicas, a depender dos contextos de aprendizagem. A partir de uma perspectiva epistemológica, pode-se encontrar modelos teóricos aptos a articular essas características, a fim de, por um lado, delinear um perfil exato dos aprendentes e dos contextos nos quais est-o inseridos, e, por outro, compreender as realidades educacionais em que implicam. Na maioria dos casos, o aprendizado (e a transmiss-o) do PLH (sobretudo em contextos informais/ n-o-formais) dependerá do investment (Norton 2000) por parte da família, designadamente dos pais, e irá envolver questões relativas à afirmaç-o e construç-o identitária. Ora, se o estudo das políticas linguísticas familiares desde a perspectiva dos adultos tem sido abundante, raros s-o ainda os estudos que tomam a perspectiva das crianças como objetos de análise. É precisamente neste âmbito que o presente estudo se enquadra. 1.1 Objetivos Pretendemos nesta contribuiç-o apresentar um recorte temático com enfoque apenas na percepç-o dos aprendentes do PLH em um contexto n-o-formal e informal 3 de aprendizado, nomeadamente um projeto socioeducativo para 16 Juliane Costa Wätzold Já o aprendizado informal é caracterizado como um processo de aprender que ocorre no cotidiano, na rotina - no local de trabalho, no círculo familiar ou no tempo livre, ou seja, fora das instituições convencionais, e que n-o é organizado e planejado no tocante a objetivos e tempo. Da perspectiva do aprendiz, isso possivelmente n-o é almejado, objetivado (Comiss-o Europeia, 2012). 4 Para compreender a proposta pedagógico-didática da Mala de Herança ver: Costa Wätzold (2020a; 2020b). Para conhecer o projeto (que já tem hoje ramificações em várias cidades da Europa): https: / / maladeheranca.com, acesso em 20.02.2022. 5 Uma análise da MH como uma comunidade de práticas pode ser encontrada em: Costa Wätzold (2022). a promoç-o desta língua existente em Munique. Ancorando as categorias de análise, usamos os seguintes suportes teóricos: quanto aos diferentes estatutos da Língua de Herança (LH), nos baseamos nas interseções terminológicas que circundam o conceito de home language segundo Schalley/ Eisenchlas (2020). Para a compreens-o das implicações didático-pedagógicas, nos amparamos nas teorias sociointeracionistas de Vygotsky (1984) e na abordagem ecológica para o ensino de línguas de Van Lier (2004). As ideias de Pavlenko (2005, 2012) relativas à dimens-o afetiva da aprendizagem de línguas e a noç-o de investment segundo Norton (2000) serviram para completar a fundamentaç-o teórica para a presente análise. Com base nos dados obtidos, pretende-se mostrar e discutir a perspectiva dos aprendentes de PLH, acerca dos seguintes pontos: i) quais diferentes estatutos sociolinguísticos atribuem a esta língua; ii) de que maneira percebem as dinâmicas para o aprendizado em suas vidas diárias; e iii) o que estas percepções revelam sobre os contextos n-o-formais de aprendizado de PLH. Nos itens que seguem, apresentamos o contexto do presente estudo e o enquadra‐ mento teórico, à luz do qual as questões de investigaç-o ser-o analisadas. Na parte empírica, apresentamos a metodologia de pesquisa utilizada, para, mais adiante, adentrarmos a análise dos dados recolhidos, seguidos da conclus-o e das implicações didático-pedagógicas. 1.2 Contexto do estudo No núcleo desta investigaç-o está a Mala de Herança (MH) 4 , um projeto socioe‐ ducativo para a promoç-o do PLH atuante na cidade de Munique (Baviera), há mais de uma década. A MH pode ser vista como um “dispositivo didático” para o ensino n-o-formal/ informal de PLH que atua a partir de uma proposta sociointeracionista 5 . Esta iniciativa busca realizar eventos abertos de leitura de livros de literatura em língua portuguesa direcionadas ao público infanto-juvenil e integrar os pais, apoiando o diálogo sobre o ensino do PLH a seus filhos. Objetiva-se, além disso, divulgar o conceito de PLH e iniciativas existentes “A mam-e fala português e ela vem do Brasil” 17 6 Na Baviera e em Baden-Württemberg há apenas o ensino de LH oferecido pelos consulados. Ver em: https: / / mediendienst-integration.de/ fileadmin/ Dateien/ Infopapier _MDI_Herkunftssprachlicher_Unterricht_2020.pdf, acesso em 06.11.2020. para fortalece-lo. Outro objetivo fundamental do projeto é proporcionar o envolvimento e o comprometimento da família na transmiss-o desta língua, já que promove a interaç-o das crianças com os pais e com a comunidade de pares, fomentando processos de socializaç-o por meio do uso da LH. Nessa perspectiva, o livro de literatura infanto-juvenil é utilizado como um artefato de mediaç-o que possibilita interaç-o, troca e estímulo para dar continuidade ao diálogo com a criança em português para além dos encontros. A concepç-o de base da MH é de uma transmiss-o feita de forma lúdica e descontraída, integrando os pais em sua organizaç-o. Sobre o contexto educacional de LH na Baviera, no qual a MH está inserida, vale destacar que n-o há oferta formal do ensino de PLH a cargo do sistema educativo deste estado. 6 Especificamente em Munique, há, em apenas um ginásio, aulas oferecidas, financiadas e controladas pelas autoridades educaci‐ onais alem-s, incluídas no currículo escolar na forma de curso optativo de Português como língua estrangeira, para os anos mais avançados do ensino médio (Reimann 2014). Há, além disso, a oferta de aulas financiadas e controladas pelas representações diplomáticas dos países ou instituições de política linguís‐ tica (por exemplo, o Camões IP), integradas ou n-o no currículo, bem como ofertas privadas, onde s-o oferecidos cursos de PLH, sem vínculo curricular ou institucional. Essas últimas caracterizam uma oferta de ensino planificado, todavia, n-o caracterizam oferta de ensino formal. 2 Enquadramento teórico 2.1 A noç-o de Língua de Herança e as terminologias alternativas Para embasar a análise a ser feita no presente estudo, faz-se necessário definir algumas noções fundamentais. No núcleo deste enquadramento teórico está o conceito de LH em torno do qual orbitam outras terminologias alternativas que, como mostraremos na análise dos dados, denotam o caráter multifacetado de seu estatuto. Na literatura sobre LH, encontra-se uma pletora de termos, como língua minoritária, primeira língua (L1), língua materna, língua da família e língua de casa, para citar apenas alguns deles. Segundo Schalley/ Eisenchlas (2020), ao nos referirmos à LH, implícita ou explicitamente, este termo diz respeito às línguas minoritárias em repertórios bilíngues. Essas autoras elencam as nuances 18 Juliane Costa Wätzold conceituais reveladas por essas variadas designações que, na prática, podem levar a diferentes implicações atitudinais. Por isso, para a presente análise, preliminarmente, faz-se necessário especificar os traços particulares de cada uma dessas noções. Cabe iniciar esta diferenciaç-o definindo o conceito de LH. Faneca/ Araújo e Sá/ Melo-Pfeifer (2016) apresentam uma definiç-o que, devido à sua neutralidade valorativa, se mostra bastante funcional. Segundo estas autoras, o conceito de LH refere-se à língua da família de crianças e jovens de uma minoria linguística e cultural e pode estar associado ao desejo de preservar a língua e a cultura como capital familiar herdado. Nesta perspectiva, uma LH tem um estatuto e prestígio especiais, que parece situar-se num espaço entre a língua materna e a língua estrangeira dependendo do papel que essa língua desempenha na vida quotidiana do aprendente (Faneca/ Araújo e Sá/ Melo-Pfeifer 2016, 12). Uma LH é, portanto, em síntese, uma língua vista como minoritária, à qual os aprendentes s-o expostos primeiramente no ambiente familiar e que convive com a língua majoritária do país de acolhimento (Faneca/ Araújo e Sá/ Melo-Pfeifer 2016, 6). Se considerarmos o contexto deste estudo, em particular, um entendimento complementar a este é apresentado por Moroni (2017, 9), já que salienta o modo de aquisiç-o da LH, ao pontuar que “seu aprendizado é intermitente e costuma se dar no interior da família, de modo informal e, em geral, pouco sistematizado”. Do mesmo modo, Little (2020, 2) atribui à família protagonismo como contexto peculiar de aprendizado de LH. Como esta autora salienta, pode-se falar em “intergeneral transmission of a language, i.e., a language that filters through the family”. Schalley/ Eisenchlas (2020) apresentam uma diferenciaç-o entre os termos alternativos para LH que, por serem muitas vezes empregados como se substi‐ tuíveis fossem, demandam uma discuss-o teórica a respeito de suas distintas conotações. Estabelecer estas distinções é necessário, pois a noç-o de LH, como este estudo pretende mostrar, pode ser percebida em diferentes matizes, o que trará implicações pedagógico-didáticas igualmente distintas. Encontra-se na literatura sobre LH, frequentemente, o termo de língua minoritária, que costuma ser usado para descrever as línguas e os contextos dos falantes bilíngues e se centra na dicotomia entre língua majoritária e minoritária. Skutnabb-Kangas/ McCarty (2008, 10) definem a língua minoritária como “a language that is not the dominant language of a territorial unit such as a state, because the speakers of the language have less power (they have been minoritized), and the language is generally spoken by a smaller number of people”. S-o, portanto, duas dimensões prevalentes, ambas de natureza social: a unidade territorial (o Estado-naç-o) como o contexto social restritivo (onde “A mam-e fala português e ela vem do Brasil” 19 predomina outra língua dominante), bem como a falta de poder do grupo linguístico e sua “minoritarizaç-o” nesse contexto. Frente a esta definiç-o, Schalley/ Eisenchlas (2020, 22) chamam a atenç-o para o fato de que, assim, a falta de apoio estatal para línguas minoritárias dentro do território de um Estado, incluindo restrições tanto no acesso à alocaç-o de recursos, quanto à inclus-o nos currículos educacionais, torna essas línguas ainda mais minoritárias, inde‐ pendentemente do número de falantes. Enfocando o indivíduo, um outro conceito comumente associado ao termo LH e usado como seu sinônimo é o de primeira língua (L1). Embora aparente ser uma noç-o de simples compreens-o, é um termo ambíguo, suscitando diversas interpretações. L1 normalmente é usado como sinônimo de língua materna e, no contexto das LH, como a língua de casa (home language, que é a terminologia proposta por Schalley/ Eisenchlas 2020), contrastando com o termo L2 e língua estrangeira (LE). A confus-o em torno dessa noç-o está relacionada com a ambiguidade que o próprio conceito de “primeiro” implica. Skutnabb-Kangas/ McCarty (2008, 6), por exemplo, definem a L1 como a língua aprendida primeiro, de maior domínio ou a mais usada. Essa definiç-o contém, portanto, três aspectos: sequência de aprendizado, proficiência e extens-o de uso. Ocorre que, nos contextos de bilinguismo de herança, a L1 costuma ser a língua minoritária, que poderá ser dominante e por isso a língua mais proficiente do falante nos primeiros anos de vida, mas que vai perdendo a dominância à medida que o falante vai sendo escolarizado na língua dominante na sociedade. Quando isso ocorre, a primeira língua cronologicamente aprendida deixa de ser a língua de maior proficiência e este qualificativo passa a ser aplicado para a língua dominante na sociedade (que pode ter sido aprendida como a segunda). Do mesmo modo, a primeira língua cronologicamente adquirida pode ser usada apenas em contextos limitados, como a família. Muitos autores parecem usar o termo L1 para se referir à dominância da língua pelo falante. Contudo, há de se levar em consideraç-o que o estatuto de uma língua pode se alterar ao longo da vida a depender das biografias linguísticas dos falantes. Por essa raz-o, parece mais razoável salientar a dimens-o da sequência de aprendizado e tratar como L1 a primeira língua cronologicamente adquirida. A dimens-o do termo L1, diz respeito, portanto, ao falante individualmente, ao passo que o conceito de língua minoritária abarca uma dimens-o social. Um outro conceito comumente usado para se referir às línguas n-o do‐ minantes dos falantes bilíngues, e, portanto, empregado no sentido de LH, é o termo de língua materna. Esta nomenclatura parece ser prevalente no contexto educacional e na literatura sobre direitos humanos (UNESCO 1951, 691). As diversas definições de língua materna destacam variados aspectos. 20 Juliane Costa Wätzold Skutnabb-Kangas/ McCarty (2008, 11) a definem como “the language one learns first, identifies with, and/ or is identified by others as a native speaker of; sometimes also the language that one is most competent in or uses most”. Esta definiç-o parece problemática, já que junta dimensões opcionais separadas, sem problematizá-las. Contudo, reconhece que o indivíduo pode saber uma língua melhor, mas, ainda assim, no plano afetivo, se sentir mais fortemente ligado a outra língua, que foi aprendida e usada em casa e com a qual associa experiências subjetivas primárias. Alguns autores questionam inclusive a propriedade do qualitativo “materna” (Romaine 1994), considerando que a língua materna n-o necessariamente será transmitida pela m-e, como a principal cuidadora da criança, podendo ser também transmitida pelo pai ou uma outra pessoa. Definir a língua materna n-o é, portanto, um processo simples. Cabe lembrar que, a depender do país, o entendimento deste termo pode ter implicações práticas no nível societal e educacional, como por exemplo, o direito de receber ou n-o instruç-o escolar numa língua específica. Em geral, a identificaç-o do falante com a língua pode ser vista como a dimens-o determinante para o uso do termo língua materna e que, normalmente, é vista como a língua transmitida pelos pais e contextualizada na família. Além disso, um nível substancial de proficiência é requerido, para que essa designaç-o se aplique. No contexto da presente análise, um outro conceito a ser definido é o termo língua de casa (home language), que está no centro da abordagem proposta por Schalley/ Eisenchlas (2020). Essa nomenclatura se refere a um domínio específico de uso, sendo entendida como a língua falada no ambiente doméstico. Todavia, como argumentam as autoras, essa delimitaç-o de domínio n-o deve implicar que os participantes nas interações familiares limitem o uso de sua(s) língua(s) ao domínio da casa. Mais do que isso, a “casa” fornece um ponto de referência, a partir do qual os falantes navegam pelo mundo; é o espaço onde as negociações sobre o uso da língua predominantemente acontecem no micro nível. Nesse sentido, a língua de casa salienta um panorama dinâmico baseado no agency do falante. A proeminência e o uso da(s) língua(s) em famílias bilíngues s-o constantemente tema de (re)negociaç-o, uma vez que os falantes mudam de língua de acordo com a percepç-o do contexto no qual se encontram, em diferentes pontos no tempo ou momentos da vida. Isso quer dizer que a noç-o de língua de casa implica um senso de contingência. Nota-se, portanto, que, assim como com os outros termos anteriormente definidos, esta nomenclatura também é usada de modo restrito, para se referir às línguas n-o dominantes dos (bi)plurilíngues e por isso está associada ao conceito de LH. Como ponderam as autoras, é óbvio que todos têm uma língua de casa, falantes de línguas dominantes ou n-o, monolíngues ou plurilíngues. No caso da língua de casa, “A mam-e fala português e ela vem do Brasil” 21 7 Para compreender melhor os complexos processos de aquisiç-o linguística primária abordados, ver Pavlenko (2012, 456). 8 Norton (2000) cunhou o termo investiment, um construto criado por ela, inspirado nos trabalhos de Bourdieu (1991) e Bourdieu/ Passeron (1977), para se referir ao engajamento de aprendentes no aprendizado de uma língua. Ela o define como os esforços ou movimentos comumente ambivalentes realizados pelos aprendentes para serem capazes de aprender uma LE e como forma de aquisiç-o cultural material (tais como bens de capital, bens imóveis, e dinheiro) e capital simbólico (tais como educaç-o e status). a dimens-o prevalente parece ser a identificaç-o. Os falantes negociam sua identificaç-o em casa, o que, por sua vez, ao mesmo tempo constitui o domínio geral de uso aplicável a este termo. N-o se trata de uma dimens-o territorial nem comunitária, mas, sim, do contexto da família. Espera-se, concomitantemente, que o falante tenha alguma proficiência no uso corrente da língua. Das nuances terminológicas acima apresentadas, nota-se que sobressaem a importância da família como contexto particular de aprendizado, bem como o estatuto intermediário da LH e seu restrito domínio de uso. Dada a importância da família no contexto n-o-formal e informal de aprendizagem, em seguida, faz-se necessário tematizar uma outra noç-o fundamental para a presente análise: a dimens-o afetiva do aprendizado de línguas. 2.2 A dimens-o afetiva do aprendizado de línguas Como é abordado por Pavlenko (2012) em seus estudos, a relaç-o entre língua e emoç-o pode ser vista pelo prisma social e interrelacional, e n-o apenas como um estado somático interno 7 . Esta autora ressalta que até mesmo aspectos prosódicos de uma língua est-o implicados nessa relaç-o. Deve-se destacar aqui o fato de as línguas dos “multilíngues” poderem oferecer a eles repertórios afetivos distintos, o que, dependendo da idade e do contexto de aquisiç-o, resulta em diferentes níveis de emocionalidade, influenciando o comportamento e as experiencias ao longo da vida. Neste ponto, cabe mencionar as “identidades desejadas” e o investment  8 , termo cunhado por Norton (2000). Pavlenko (2012, 459) se refere a “language desire”, que se trata de um desejo de se tornar um falante legitimado de uma língua particular, de construir uma nova identidade social nessa língua. A emocionalidade emerge como um fator importante que influencia a escolha linguística tanto na escrita como na fala. Nesse sentido, a autora pontua que “multilingual parents state that they can create an emotional connection only in the L1, the language of their own childhood, and to do it in another language would feel ‘fake’ and ‘unnatural’” (Pavlenko 2012, 460). Essa mesma relaç-o da emoç-o com a língua possibilita compreender os casos em que acontece a eros-o linguística. Como afirma esta autora, emoções relacionadas à 22 Juliane Costa Wätzold língua, bem como as ligadas às narrativas de identidade e posições de sujeitos, podem estar subjacentes à rejeiç-o da língua e consequentemente, à eros-o linguística (Pavlenko 2012, 462). Pavlenko (2005, 456) menciona uma “theory of language embodiment”, esta‐ belecendo uma distinç-o entre “conceptual development” e “affective linguistic conditioning”; em suas palavras: In this view two inter-related processes take place during primary language acquisi‐ tion. The first is conceptual development, where children form emotion categories that include information from all modalities - visual, auditory, olfactory, tactile, kinesthetic, and visceral - and are subject to ongoing modification that takes place in the language socialization process. The parallel process involves affective linguistic conditioning, where words and phrases acquire affective connotations and personal meanings through association and integration with emotionally charged memories and experiences. Segundo esta autora, a partir de diferentes modalidades, quer dizer, a partir de diferentes canais de acesso (visual, auditivo, olfativo, tátil, cinestésico e até visceral) as crianças formam categorias de emoções, sendo que estes processos transformativos estar-o imbricados na socializaç-o linguística. Levando-se em conta o processo paralelo a que a autora se refere, relativo à conotaç-o afetiva que essas experiências mediadas pela língua carregam, faz-se necessário convocar um outro conceito relevante no contexto do presente estudo e que diz respeito à transmiss-o intergeracional dentro da família, designadamente, a noç-o de affordance. 2.3 A importância do aprendizado colaborativo e o conceito de affordance Ao abordarmos o conceito de affordance (Van Lier 2004), preliminarmente, é necessário realizar uma breve incurs-o na teoria de Vygotsky (1984), por este teórico destacar a relevância da interaç-o social frente ao desenvolvimento do ser humano. Sua teoria possui a peculiaridade de elevar a importância da intervenç-o de outras pessoas no processo de desenvolvimento de cada sujeito, na medida em que este se relaciona com o mundo humano, com a cultura deste outro. Sua teoria atribui, portanto, grande importância ao papel “do outro” no aprendizado (de língua), à colaboraç-o e a troca, ao suporte dado pela comunidade para a construç-o do novo saber. O conceito de affordance segundo Van Lier (2004), a ser utilizado para a presente análise, advém da perspectiva sociointeracionista na senda de Vygotsky “A mam-e fala português e ela vem do Brasil” 23 9 Na tese de doutoramento é apresentada também a perspectiva dos pais das crianças que frequentam o projeto MH, que, todavia, como n-o é relevante para o presente recorte, n-o será aqui tematizada. (1984). Affordance ou propiciamento é tudo aquilo que está disponível para a utilizaç-o da pessoa, ou “algo com potencial para a aç-o e que emerge quando interagimos com o mundo físico e social.” (Van Lier 2004, 91). Para este autor, uma vis-o ecológica de aprendizagem de língua é relacional e n-o material, ou seja, adquirir uma língua n-o é um processo linear de estoque de estruturas linguísticas no cérebro (input) para a produç-o da fala (output). A concepç-o das affordances ajuda a entender que o ambiente (o mundo linguístico do aprend‐ ente) está cheio de linguagem, demandas, exigências, oportunidades, limitações, rejeições, convites, capacidades e restrições. Tais situações, potencialmente, propiciam oportunidades para o aprendente ser ativo, participante e autônomo no processo de aquisiç-o da linguagem. Assim, pode-se afirmar que a abordagem ecológica atribui grande importância à atividade, de forma que as affordances ofereceriam oportunidades de aprendizagem: For language learning to occur we need access to the information in the environment. This information cannot just be transmitted to us, we must pick it up while being engaged in meaningful activities. […] We must be engaged in activity and have information around that is available to be picked up and used. (Van Lier 2004, 97) Nesse sentido, Van Lier se aproxima muito da teoria vygotskyana, ao argumentar que o desenvolvimento linguístico - o primeiro e o subsequente - acontece como um resultado da participaç-o significativa em eventos humanos. Em suma, as affordances linguísticas, sejam elas naturais ou culturais, diretas ou indiretas, s-o relações de possibilidades entre os usuários da língua. Elas podem ser acionadas para possibilitar uma aç-o linguística. A partir desta contextualizaç-o teórica apresentada e que servirá como lente de análise para os dados colhidos, a seguir, passaremos à parte empírica do presente estudo. 3 Estudo empírico 3.1 Design da pesquisa Como anteriormente mencionado, o recorte temático aqui apresentado é parte de uma tese de doutoramento que consiste em estudo de caso com caráter etnográfico realizado entre 2018 e 2020. Participaram desta etapa 9 da pesquisa 24 Juliane Costa Wätzold 10 Dentre os participantes, considerando a idade e a inserç-o no contexto escolar institu‐ cional, poder-se-ia falar em plurilíngues em devir, já que algumas dessas crianças já aprendem também na escola outras línguas além do alem-o e do português, ou até convivem com outras línguas além destas em suas rotinas. 11 Para uma melhor vis-o do perfil dessas famílias e a sua percepç-o sobre a MH e o bilinguismo de herança dessas crianças ver: Costa Wätzold/ Melo-Pfeifer (2022). 12 Esse intervalo entre os encontros se deveu em parte ao caráter etnográfico do estudo, que seguindo a “lógica-em-uso” (Green/ Dixon/ Zaharlick 2005, 48), demandou recor‐ rentes incursões ao campo de pesquisa. Além disso, deveu-se também ao fato de que, paralelamente à coleta de dados junto às crianças, para a pesquisa no doutoramento, estavam sendo colhidos dados junto aos pais, o que demandava revisitar também a perspectiva das crianças sobre aspectos que emergiam ao longo do contato da pesquisadora com os participantes no campo. aqui retratada, especificamente, 15 crianças bilíngues 10 (português-alem-o) de famílias majoritariamente teuto-brasileiras 11 frequentadoras do projeto MH de Munique (faixa etária: 4 a 14 anos). Para compreender a perspectiva das crianças sobre a MH foi necessário adotar uma metodologia para a recolha de dados que fosse pouco invasiva, conside‐ rando-se n-o apenas as questões éticas envolvidas na pesquisa com crianças (Greig/ Taylor/ Mackay 2013), como também a faixa etária dos frequentadores e a capacidade para serem informantes. Ao realizar pesquisa com crianças, é es‐ sencial encontrar uma ferramenta apropriada para encorajá-los a expressar suas ideias, sentimentos e percepções. Optou-se assim pela realizaç-o de entrevistas do tipo “Focus Group” (FG) (Bokhorst-Heng/ Marshall 2019), apoiado no uso de narrativas visuais (Kalaja/ Dufva/ Alanen 2013; Kalaja/ Melo-Pfeifer 2019; Moore 2017). Por terem um forte elemento visual, as narrativas visuais vêm sendo destacadas como um meio de reconhecimento e validaç-o das “multilingual voices” das crianças (Ibrahim 2019; Melo-Pfeifer 2015). Essa escolha metodoló‐ gica ocorreu considerando a necessidade de tornar a atividade agradável e divertida para as crianças, por ser orientada para o social, priorizando a interaç-o entre os participantes (Greig/ Taylor/ Mackay 2013). 3.1.1 Instrumentos de coleta de dados: “Focus Group” e as narrativas visuais A coleta de dados foi realizada em três momentos diferentes ao longo dos dois anos de contato com os participantes da pesquisa, com intervalos de aproximadamente um ano entre os encontros. 12 No primeiro encontro, em maio de 2018, participaram oito crianças; no segundo, em fevereiro de 2019, “A mam-e fala português e ela vem do Brasil” 25 13 Alguns participantes estiveram presentes nos três FG respectivamente, alguns partici‐ param de mais de um encontro e outros participaram apenas de uma das etapas de coleta. Como pode ocorrer na pesquisa de base etnográfica, n-o é possível controlar o número de participantes que ser-o recrutados. compareceram sete crianças; no terceiro encontro, realizado em maio de 2020, oito crianças estavam presentes. 13 No primeiro FG, a intenç-o era conhecer as representações mais gerais das crianças acerca do aprendizado do PLH no âmbito da MH. A orientaç-o dada às crianças para o desenho na ocasi-o foi: “O que é que tem na sua mala de herança? Desenhe como é que você aprende português! ”. No segundo FG, buscando constatar a compreens-o por parte das crianças a respeito do modo de funcionamento da MH como um dispositivo didático, a orientaç-o dada foi: “Imagine que você encontrou uma pessoa que nunca esteve em um encontro da Mala de Herança e precisa explicar a ela, em um desenho, o que é a Mala de Herança! O que você desenharia? ”. Posteriormente, no âmbito do estudo mais alargado, buscando conhecer a perspectiva das crianças com relaç-o à quest-o da identidade linguística, optou-se pela realizaç-o do terceiro FG, no qual a orien‐ taç-o para a produç-o do desenho era: “Desenhe o que é ser brasileirinho(a) (ou portuguesinho/ portuguesinha - a depender da nacionalidade da criança) para você em Munique! ”. Foram produzidos ao todo 20 desenhos que serviram como impulso para a explanaç-o e discuss-o em grupo. Durante os três encontros realizados para as entrevistas do tipo FG foram geradas três horas de material verbal gravado para posterior transcriç-o. 3.1.2 A análise multimodal das narrativas visuais associada à análise de conteúdo Para a interpretaç-o das narrativas visuais recolhidas junto às crianças adotou-se a análise multimodal segundo Kress/ Van Leeuwen (2001). Estes autores com‐ partilham uma perspectiva teórica que entende os recursos semióticos como capazes de influenciar uma comunicaç-o particular e, do mesmo modo, o processo de construç-o de significado (Kress 2000; Kress/ Van Leeuwen 2001; Van Leeuwen 2005). Incluindo a língua, a análise multimodal examina os vários modos dos quais as pessoas se apropriam na comunicaç-o e as formas como esses vários modos semióticos interagem. A noç-o do processo de “meaning-making” é enfatizada na compreens-o da interaç-o dos modos semióticos na medida que os significados s-o construídos, distribuídos, recebidos, interpretados e refeitos na interpretaç-o através da linguagem e para além dela ( Jewitt 2009). 26 Juliane Costa Wätzold Entre as narrativas visuais obtidas, considerando os limites da presente contribuiç-o, foram selecionados apenas seis desenhos, por estarem diretamente relacionados ao objetivo investigativo enfocado. Cabe pontuar que, na análise multimodal, nem sempre as representações contidas nos desenhos correspondem às explicações que emergem das falas das crianças durante a discuss-o em grupo. No recorte aqui apresentado, para o tratamento e análise dos dados colhidos junto às crianças foi realizado um “casamento metodológico” (Costa Wätzold 2020b); quer dizer, o material visual obtido, que consistia nos desenhos produzidos pelas crianças, que foram engajadas em interações no FG, foi analisado juntamente com o material verbal produzido a partir das transcrições das entrevistas do tipo FG. Desse modo, procedeu-se à análise dos dados em duas etapas: primeiramente foram elencadas as representações contidas nos desenhos, e, num segundo momento, o material verbal transcrito foi tratado a partir da análise de conteúdo (Mayring 2015). A associaç-o destes dois métodos de análise levou às categorias expostas na tabela abaixo: Categorias principais Subcategorias 1. A percepç-o dos matizes do PLH • LH • Minority language • (“Comunity language“) • L1 • Mother tongue (LM) • Home language 2. A dimens-o afetiva do ap‐ rendizado da LH • as línguas dos “plurilíngues” como repertórios afetivos • o desejo linguístico e • a família como o afetivo ausente 3. A importância do aprendi‐ zado colaborativo • as “affordances” • o sociointeracionismo • a família como contexto particular de aprendi‐ zagem e o protagonismo da figura materna Tabela 1. Categorias de análise elaboradas pela autora com base nos dados recolhidos Nos itens que seguem, buscando responder às questões colocadas com o presente estudo, as perspectivas trazidas pelas crianças ser-o apresentadas. Por questões éticas, os nomes dos participantes foram substituídos por nomes fictícios. “A mam-e fala português e ela vem do Brasil” 27 3.2 Apresentaç-o e discuss-o dos resultados Como se fará perceptível, ao apresentar os resultados da análise multimodal das narrativas visuais juntamente com a interpretaç-o do material verbal transcrito, nem sempre é possível separar de maneira estanque os exemplos das categorias de análise, uma vez que, em muitos momentos das discussões durante os FG, as percepções trazidas pelos participantes se mesclam ou as categorias se atravessam. Assim sendo, apresentaremos a seguir as categorias principais separadamente, contudo, já deve adiantar-se que, em momentos subsequentes da análise, os elementos de uma categoria já abordada poder-o ser retomados. Optou-se por proceder desse modo, a fim de manter a integridade dos depoimentos colhidos durante a discuss-o. 3.2.1 A percepç-o dos matizes do PLH Como foi tematizado na introduç-o ao enquadramento teórico, n-o há um consenso absoluto na literatura sobre o conceito de LH sendo que este apresenta nuances variadas capazes de induzir a uma percepç-o diversificada de sua na‐ tureza sociolinguística. Este estatuto multifacetado do qual teóricos tentam dar conta aparece refletido de maneira semelhante na percepç-o dos aprendentes do PLH no contexto examinado, como revelam as representações que ser-o apresentadas e analisadas a seguir. Os desenhos e excertos abaixo (Imagem 1 e 2) s-o uma amostra de como o PLH é visto pelas crianças em seus diferentes matizes. Abaixo, na imagem 1, o desenho de Esther (14 anos) foi produzido por ocasi-o do terceiro FG e tinha por finalidade ilustrar o que é, para ela, ser bra‐ sileira em Munique. Entre representações do folclore (representado pelas festas como “bumba meu boi”, as bandeirolas e a música) e da culinária (representada na imagem do guaraná e da feijoada), Esther se refere explicitamente ao uso da língua portuguesa como marcador de sua identidade brasileira, o que ela explicita na frase escrita no desenho e na explicaç-o que fornece sobre o mesmo durante a discuss-o no FG. 28 Juliane Costa Wätzold 14 A inicial J se refere à investigadora. As demais iniciais foram usadas para anonimizar os participantes. Passagens transcritas que foram suprimidas foram marcadas por (…). Imagem 1. O PLH como a língua da família (Ex.1) 14 E: Aqui à direita, eu botei, eu falando com a minha m-e em portu‐ guês, assim, essas frases que eu falo sempre, todo dia, … - J: Ah … ‘oi m-e, tudo bem? …, quero comer feijoada’… ser brasileira é falar português com a sua m-e… que interessante… você só fala português com ela? - E: Eu só falo com ela, português, com meu papai eu também falo às vezes, mas só quando eu estou brigando com ele, perto de uns amigos meus que n-o entendem português. Como a autora do desenho explica, o português é a língua que ela usa exclusi‐ vamente com sua m-e (“eu só falo com ela português”), e “às vezes” com seu pai, nas interações cotidianas, provavelmente no âmbito doméstico, como a hora do almoço. Desponta dessa afirmaç-o a dimens-o do PLH como a língua de casa, inserida no contexto familiar, identificável no destaque dado aos pais e às situações de uso, como ela salienta: “essas frases que eu falo sempre, todo dia”. A fala de Esther ressalta a vis-o da casa como o ambiente para o uso do PLH, e, portanto, de restrito domínio e, ao mesmo tempo, o seu caráter de língua da família, com quem negocia o seu uso: com a m-e, “só” fala português, mas com o pai (que é alem-o) usa essa língua “às vezes”, quando lhe convêm, como no “A mam-e fala português e ela vem do Brasil” 29 caso narrado, por exemplo, para esconder dos amigos uma situaç-o de conflito. Seu depoimento mostra o seu agency relacionado ao senso de contingência. No excerto abaixo (Ex. 2), na continuidade da discuss-o, a dimens-o afetiva atribuída à LH (que será aprofundada mais adiante) fica evidenciada em sua fala, na escolha do verbo amar. A declaraç-o de que “só fala em português a maioria do tempo” denota, obviamente, um tom hiperbólico, que, contudo, no processo de dar sentido à sua perspectiva (“meaning making”), abre caminho para que revele o seu entendimento do PLH também como uma língua minoritária, e, além disso, como a sua primeira língua, como ela expressamente declara. (Ex. 2) J: E você gosta de falar em português? - E: Eu amo. Eu só falo em português, a maioria do tempo. - J: Sim? Você gosta mais de falar português ou de falar alem-o? - E: Português. - J: Por quê? - E: Porque alem-o eu escuto aqui todo tempo na rua, cada metro tem uma pessoa falando alem-o, aqui as pessoas que falam português, n-o é tudo de uma vez, é só algumas pessoas que moram ao redor. Aí é legal, falar em português. - J: E pra você é difícil? Falar português? - E: N-o, é muito fácil. É a minha primeira língua que eu falei. A percepç-o do PLH colocada por Esther corrobora com a noç-o da LH como uma língua minoritária, como colocado por Eisenchlas/ Schalley (2020) dentro da dicotomia em que é vista em contraponto à língua dominante. A quantidade de falantes desta língua é o critério que ela usa para se referir ao PLH, ressaltando assim seu traço de língua minoritária: o alem-o é falado “a cada metro”, ao passo que o português, “só algumas pessoas” falam. Uma outra característica que associa de maneira consciente à essa língua, é a sua identificaç-o, ou seja, a dimens-o individual: esta é a sua primeira língua, que aprendeu primeiro (ordem cronológica) e que, por essa raz-o, sente dominar (proficiência), como afirma “é muito fácil”, tendo para si, portanto, o estatuto de L1. Percepç-o semelhante à de Esther quanto ao estatuto do PLH como língua de casa e da família é trazida por Julia (8 anos). Embora seu desenho (Imagem 2) seja sucinto, e, numa análise das representações pictóricas desvinculada da explicaç-o dada por ela, remeta apenas para o aspecto da interaç-o social (identificável no cumprimento “oi” nos balões de fala e no sorriso estampado 30 Juliane Costa Wätzold no rosto das crianças representadas), no excerto (3), assim como Esther, em sua fala, Julia salienta a casa e a família como domínio restrito de uso, ampliando, contudo, a vis-o sobre o PLH para o entendimento da LH como a língua usada também com uma pequena comunidade de falantes com o mesmo perfil sociolinguístico. Imagem 2. O PLH como a língua de casa (Ex. 3) J: Pode falar, Julia, o que é que você desenhou aí? - Ju: É… é… a minha amiga e eu, na minha casa… e… é… eu me sinto brasileira em Munique quando uma amiga que também fala português vem pra minha casa. - J: Ah, muito bem! E você desenhou aqui vocês duas falando português, n-o é isso? - Ju: Sim. Assim como no caso de Esther, o desenho de Julia serve para ilustrar o que é, para ela, ser brasileira em Munique. Em sua explanaç-o, ela associa a sua identidade brasileira diretamente com o uso da LH, destacando o domínio de uso desta língua: a casa. Na fala acima, o ambiente domiciliar aparece como o lugar de uso desta língua que serve para identificaç-o e socializaç-o com outras crianças com o mesmo perfil sociolinguístico, remetendo, portanto, para a existência de uma comunidade de falantes desta língua na sociedade de acolhimento (salientado na indicaç-o geográfica: “em Munique”), indiciando, assim, o traço de língua comunitária (e minoritária, dentro da sociedade dominante) percebido, como se nota no excerto abaixo (Ex.4). “A mam-e fala português e ela vem do Brasil” 31 (Ex. 4) J: E você gosta de falar português? - Ju: Sim, muito! - J: E por quê? - Ju: N-o sei explicar. - J: Com quem que você fala português? - Ju: Com a minha m-e, algumas vezes com o meu pai, e também com as minhas amigas, que também falam português. - J: E por que é que é importante saber português pra você? - Ju: Porque no Brasil, é … tá a minha família, e daí eles só falam português. Na passagem acima, além de se poder notar o seu senso contingencial do uso da língua, perceptível na escolha da express-o “às vezes como meu pai e também com as minhas amigas que falam português” (o que sugere a habilidade de negociar o seu repertório linguístico), emerge ainda a dimens-o afetiva, denotada por sua afeiç-o pela língua, que Julia afirma gostar muito de falar. Além de seu prazer no uso da língua, ela destaca novamente a existência de uma pequena comunidade com a qual pode usar essa língua na sociedade local (as amigas que também falam português em Munique). Assim como Esther, em primeiro plano, Julia destaca a figura da m-e (como protagonista) e do pai (como coadjuvante). Pode-se, deste modo, inferir que atribui ao PLH o estatuto de língua comunitária, mas, sobretudo, de língua de casa. A dimens-o afetiva evocada nas passagens acima aparece em muitos dos depoimentos dos participantes investigados, e, como já havíamos adiantado, os matizes que s-o atribuídos à LH se atravessam e se mesclam nas percepções das crianças, muitas vezes de modo indissociável. No excerto acima (Ex.4), Julia se refere à importância de sua família no Brasil, ressaltando, assim, a vis-o da LH como a língua da família estendida, no país de origem, e, além disso, como a representaç-o do afetivo ausente. Nesse sentido, a dimens-o afetiva atribuída à LH é mencionada como a justificativa para o seu “language desire”, tal como abordado por Pavlenko (2012). Por ser uma dimens-o recorrentemente trazida pelos envolvidos na transmiss-o intergeracional, sobretudo no contexto n-o-formal ora examinado, no item seguinte, este aspecto será aprofundado. 3.2.2 A dimens-o afetiva do aprendizado da LH Como foi exposto na parte metodológica, para a análise multimodal dos dados coletados, foram analisados primeiramente os desenhos, para que, num 32 Juliane Costa Wätzold segundo momento, em associaç-o com a análise do material verbal transcrito, as categorias de análise fossem geradas. Ao explanarem sobre suas narrativas visuais durante o FG, as crianças n-o necessariamente se referem a todas as representações trazidas, como ocorreu no caso da imagem 3, abaixo, coletada no primeiro FG. Durante sua explanaç-o na discuss-o em grupo, embora a autora do desenho (Chiara, 7 anos) n-o tenha adentrado seu significado, nota-se que a dimens-o afetiva, que já vinha emergindo das percepções das outras crianças nos excertos anteriores (manifesta no apreço e no bem-estar descrito no uso do PLH, já referidos), aparece com destaque, sintetizada na imagem de um coraç-o desenhado no centro e de grande proporç-o. Em proporç-o menor, aparecem enumeradas, por escrito, as “affordances” proporcionadas pela MH e que ser-o abordadas mais adiante nesta análise. Imagem 3. A dimens-o afetiva do aprendizado de línguas O coraç-o, como ícone da afetividade, também aparece abaixo (imagem 4), no desenho de Nicole (7 anos), diretamente associado à figura da avó, o que pode ser interpretado como uma representaç-o do afetivo ausente (como no caso de Julia, do excerto 4). Ao mesmo tempo, a avó é mencionada em seu depoimento (Ex. 5) como a justificativa para o seu “language desire” (Pavlenko 2012). Nicole declara que esta é a língua de uso com a avó, que está no Brasil e fala português, “A mam-e fala português e ela vem do Brasil” 33 como mostra o excerto abaixo (Ex. 5). Em seu depoimento, os variados matizes da noç-o de LH se mesclam, sendo que, como nas outras percepções anteriormente mostradas, prevalece n-o apenas o caráter de língua de casa, mas também de língua de uma comunidade restrita de falantes, bem como da família estendida, no país de origem. (Ex. 5) J: E o quê que você desenhou aí, Nicole? - N: É… eu falando português com a mam-e e com o Nils, e com algumas amigas de mim, é… e aí eu me sinto brasileira, é (…) E quando a mam-e lê um livrinho em português, e aí ela fala português com a gente… E … eu também… quando ela lê pra gente… e quando a gente tá falando com a vovó, que ela tá lá no Brasil, aí também fala português. Imagem 4. A família como o afetivo ausente Ao explicar sua narrativa visual, Nicole detalha que a primeira imagem desen‐ hada representa as pessoas com as quais usa a língua portuguesa, o que, conforme narra, a faz sentir-se brasileira. Os interlocutores por ela mencionados s-o as pessoas da família imediata, os personagens de sua vida diária: a m-e e o irm-o. Pode-se, com isso, inferir a sua vis-o do PLH como a língua de casa, da família. A menç-o às amigas, às quais ela também se refere como grupo minoritário (denotado pelo pronome “algumas”), remete também para a percepç-o da LH como a língua de uma pequena comunidade de falantes na sociedade local, e, portanto, numa dimens-o social, de caráter minoritário, a ser usada em um domínio restrito. Além disso, assim como nos outros excertos, o protagonismo da figura materna é salientado: a m-e é o adulto com o qual interage nessa língua, é a pessoa que lê os livros em português e que fala português com as crianças (proporcionando affordances). Sua percepç-o sobre a relevância da m-e no processo de transmiss-o intergeracional desta língua continua sendo destacada ao longo da discuss-o e culmina com uma vis-o do PLH que se aproxima do entendimento de ser esta sua língua materna: 34 Juliane Costa Wätzold (Ex. 6) J: Você gosta de falar português? - N: Sim. - J: E é difícil falar português? - N: N-o. - J: E por que n-o? - N. Porque eu já aprendi desde quando eu era pequena, que a mam-e fala português e ela vem do Brasil. A forma como Nicole se refere à língua portuguesa salienta a dimens-o indivi‐ dual de identificaç-o que ela sente com esta língua. Nicole afirma gostar do português e que n-o acha esta língua difícil. Em sua avaliaç-o, sua relativa proficiência nesta língua se deve ao fato de ter sido transmitida pela m-e, desde muito cedo, o que demonstra a percepç-o do estatuto desta língua próximo à vis-o da LH como a língua materna. A cronologia é por ela elencada como critério para medir a proficiência (“aprendi desde quando era pequena”), ou seja, em associaç-o às experiências subjetivas primárias ou o “language embodiment” (Pavlenko 2005). Além disso, o domínio familiar é central em sua percepç-o sobre o estatuto do PLH: esta língua é transmitida pela m-e e o contexto de uso é a família. A dimens-o afetiva é também referida por Mariana, cujo desenho n-o será aqui apresentado, por n-o ter trazido representações relacionadas com sua fala. Como mencionado, durante a discuss-o em grupo, pode ocorrer de as crianças n-o necessariamente se referirem às representações que desenharam, outrossim, de os depoimentos conduzirem a discuss-o para outros campos temáticos. (Ex.7.) J: (…) E é difícil falar alem-o pra você? - M: Ao início foi difícil, mas agora é muito mais fácil. - J: E o português, é difícil falar o português? - M: N-o. - J: E você gosta de falar o português? - M: (risos) Adoro! - J: Sim? E por quê? - M: Quando falo português também há várias coisas que me lembro, quando estava em Portugal, com a minha família, isso faz-me ter várias memórias. “A mam-e fala português e ela vem do Brasil” 35 A dimens-o afetiva associada à LH emerge de sua fala na escolha do verbo adorar, para se referir ao sentimento que tem no uso desta língua. A associaç-o que faz entre o PLH e a família no país de origem revela a percepç-o da LH como a língua da família estendida, do país de origem, à qual atribui uma dimens-o afetiva relevante. Seu depoimento corrobora o que Pavlenko (2005) chama de “affective linguistic conditioning”, referindo-se à conotaç-o emocional que vincula a língua à memória das experiências vividas. O sentimento de bem-estar com a língua é por ela diretamente associado às memórias positivas que tem, associadas à família em Portugal. A família, também neste caso, aparece como o afetivo ausente. 3.2.3 As affordances e a importância da aprendizagem colaborativa Uma outra quest-o que se buscou analisar com o presente recorte refere-se à percepç-o dos aprendentes de PLH, no contexto n-o-formal e informal examinado, acerca do processo de transmiss-o intergeracional desta língua. Por ocasi-o do primeiro FG realizado, o objetivo era obter das crianças repre‐ sentações gerais sobre o PLH e as práticas didático-pedagógicas dinamizadas para a aprendizagem. O desenho abaixo (imagem 5) traz representações sobre as dinâmicas propostas no âmbito da MH. Numa perspectiva multimodal (e com traços manifestos de seu bilinguismo em devir), a autora do desenho (Lena, 10 anos) valeu-se da escrita, associada à imagem, como recurso para elencar as práticas utilizadas para a aprendizagem do PLH. Ela representa os livros, a comida e os trabalhos artísticos, mas faz uso da escrita em português para representar as affordances que propiciam o uso da língua (poesias, festas, livros, comida) e também da língua alem- para se referir às atividades realizadas (basteln, Theater). A autora do desenho mostra em sua produç-o artística que reconhece essas dinâmicas como o meio pelo qual a aprendizagem ocorre, reforçando, assim, o aspecto relacional da aprendizagem, que requer atividades significativas para que a aquisiç-o de conhecimento possa fluir. 36 Juliane Costa Wätzold Imagem 5. As affordances para o aprendizado do PLH em um contexto n-o-formal de aprendizagem Corroborando essa percepç-o, no excerto 7, abaixo, durante a discuss-o no FG, ao explanar sobre o seu desenho, uma outra participante (Liliana, 11 anos) enumera as atividades que, em sua percepç-o, viabilizam o aprendizado. Percebe-se, em seu depoimento que, além das affordances proporcionadas pelo projeto MH, as interações sociais (dentro e fora do projeto MH) também s-o vistas como relevantes nesse processo que, segundo as características por ela salientadas, pode ser caracterizado como aprendizagem colaborativa. (Ex. 7) J: O que é que tem aí nessa malinha? o quê que você colocou dentro dela? - L: ‘Ler’; porque, eu acho que lendo eu aprendo muito, e eu aprendo palavras que eu n-o conheço e aí eu pergunto pra mam-e, o que elas querem dizer; ‘ouvindo estórias’; na verdade é a mesma coisa assim, aí… e ai você lê sozinho, mas você pode discutir com os outros, o sentido de um (…); e ‘encontrar crianças’, que falam português, pra mostrar que n-o é só você em Munique, que fala português, … eu falo português na minha escola, mas é de Portugal, e…; ‘cantar canções’ que tipo a minha m-e cantava quando ela era criança, … sim, eu gosto muito quando ela conta como era a vida dela… e ‘comer comida típica’; … eu também acho importante, pra você poder saber mais sobre a cultura… ‘falar sobre tribos indígenas’ porque eles já viviam lá, n-o sei quanto tempo… (…); ‘falar português do Brasil’; porque na escola, como eu já disse, eu só falo o português de Portugal. “A mam-e fala português e ela vem do Brasil” 37 15 Optamos por n-o apresentar a produç-o artística de Liliana, pois n-o continha repre‐ sentações pictóricas, mas sim frases escritas coloridas de diversas maneiras. 16 A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é a distância entre o nível de desenvolvi‐ mento real, que se costuma determinar através da soluç-o independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da orientaç-o de um adulto ou em colaboraç-o com companheiros mais capazes. (Vygotsky 1989, 97) No depoimento acima, que tematicamente se alinha às representações pictóricas apresentadas no desenho apresentado por Lena (Imagem 5), Liliana destaca 15 as práticas de leitura (ler e ouvir histórias), que s-o as atividades primordiais propostas pela MH, como as dinâmicas em torno das quais a aprendizagem ocorre. Também as canções e a culinária s-o por ela mencionadas, com reconhe‐ cimento do potencial que estas affordances multissensoriais têm para transportar conteúdo cultural: os temas abordados na MH s-o por ela reconhecidos como uma oportunidade para o uso da língua (p. ex., “falar sobre tribos indígenas”) e aquisiç-o de conhecimento cultural. Percebe-se, ainda, em seu depoimento, que a relevância das interações sociais para o aprendizado é destacada. Liliana salienta as interações com outros falantes de português e a possibilidade de discutir com eles sobre os conteúdos, como forma de construir o saber linguístico. Depreende-se da vis-o por ela apresentada que o conhecimento linguístico é adquirido por meio de um processo colaborativo, o que remete às ideias de Vygotsky (1989): o adulto (ou a criança mais experiente) colabora para o desenvolvimento (linguístico) do aprendente. Como ela explica, as interações sociais (em suas palavras: “encontrar crianças”, “você lê sozinho, mas você pode discutir com os outros”) favorecem o desenvolvimento linguístico. Neste processo, a figura materna é igualmente ressaltada por Liliana: é a pessoa a quem recorre para compreender palavras novas. Nota-se em sua fala, assim como nos depoimentos anteriores (Ex. 2, 4, 6 e 7), que atribui a esta língua uma dimens-o afetiva, ao destacar o apreço que sente pelas histórias pessoais narradas por sua m-e e às canções de sua infância referidas. No desenho abaixo (imagem 6), associado à dimens-o afetiva, tanto na representaç-o pictórica, colocada, como nos excertos que seguem (Ex. 8, 9 e 10), emerge também o traço sociointeracionista. A imagem 6, abaixo, na qual aparece um grupo de crianças ao redor de um adulto que está a realizar a leitura de um livro, remete para dois elementos fundamentais na teoria de Vygotsky (1989): primeiramente, o livro como um artefato de mediaç-o do conhecimento, e, em segundo lugar, o adulto como o mediador e criador de processos proximais. 16 Além disso, as bandeiras repre‐ sentadas pela autora do desenho remetem para a identidade linguístico-cultural com a qual associa as práticas realizadas no contexto da MH. O excerto 8, abaixo, 38 Juliane Costa Wätzold refere-se à discuss-o durante o segundo FG que enfocou as percepções das crianças sobre o modo de funcionamento da MH como um dispositivo didático. Imagem 6. A importância do aprendizado colaborativo (Ex: 8) (…) E você pode comprar os livros para levar pra casa. - J: Pode levar pra casa? E em casa? - M: Pode ler em família, pode ler a noite. (…) … e das brincadeiras eu gosto porque a gente sempre aprende brincadeira nova que eu posso brincar com o meu pai e com a minha m-e. Nota-se que elas reconhecem o modo como as interações sociais em português, iniciadas na MH, s-o reconstruídas e dinamizadas, em família, no ambiente doméstico, para além dos encontros mensais. Esta percepç-o reforça, portanto, a compreens-o do aprendizado colaborativo. As práticas de leituras e as brinca‐ deiras s-o citadas como as principais affordances para a aprendizagem do PLH. Do mesmo modo, assim como no desenho (imagem 6), na discuss-o em grupo, o adulto aparece como mediador do conhecimento e o livro como principal artefato de mediaç-o, remontando o traço sociointeracionista. “A mam-e fala português e ela vem do Brasil” 39 (Ex. 9) J: Quando vocês est-o em casa, quando vocês levam os livros pra casa, com quem que vocês leem os livros em casa? - Li: Ent-o, a mam-e que faz isso, mas ela como ganha muitos livros, eu gosto de ler sozinha, mas ela também lê. - J: E vocês? - C: A minha m-e, o meu pai, ou eu sozinha. - J: E o resto aqui? - F: Ninguém, eu leio sozinho. - C: Eu gosto muito quando ela começa a ler, aí tá muito interessante, aí eu leio até o fim. - J: Com quem que vocês leem? - Ca: Com a mam-e e o papai. - J: E você, Julia, o que você faz com esses livros? - Ju: Eu posso ler eles. - J: Com quem? - Ju: Com os meus pais, com a minha vó, com o meu vô, com a minha tia. Com o meu tio. Todo mundo da minha família. Como já vinha emergindo nos excertos anteriormente examinados, as crianças reconhecem o investiment dos pais na transmiss-o intergeracional, e, quase em uníssono, salientam o protagonismo da figura materna, como o ator preponde‐ rantemente envolvido nas práticas que s-o reconstruídas no âmbito doméstico. A dimens-o afetiva que desponta no apreço revelado por essas práticas (“gosto muito quando ela começa a ler”) e que denota um nível de emocionalidade associado à esta língua, é também associada à família estendida, na figura dos avós e tios mencionados, que representam o ausente afetivo. Embora estes membros da família estejam no país de origem (representando, assim o afetivo ausente), s-o mencionáveis no que se refere ao uso desta língua, que é vista, deste modo, como a língua da família em um sentido amplo. A relevância das interações sociais para o aprendizado é percebida e recon‐ hecida pelas crianças, como evidencia a passagem abaixo em que Felícia (8 anos) se refere à possibilidade de aprender novas palavras em português devido às affordances propiciadas pela MH. 40 Juliane Costa Wätzold (Ex. 10) J: E você acha que a Mala de Herança ajuda, para falar português? - F: Um pouquinho. - J: E por quê? - F: Porque eu faço mais coisas com pessoas em português e eu aprendo mais palavras em português. A relaç-o que Felícia estabelece entre as affordances da MH, vistas como propi‐ ciamentos para o uso do PLH, e o desenvolvimento linguístico potencializado pelo projeto, vai ao encontro da vis-o relacional do processo de aprendizagem, tal como defendido por Van Lier (2004), reforçando, além disso, a eficácia da proposta didático-pedagógica, graças ao caráter colaborativo. 4 Conclus-o e implicações pedagógico-didáticas A partir da análise das perspectivas colhidas junto às crianças que frequentam o projeto MH, e, portanto, respondendo às questões colocadas com o presente es‐ tudo, é possível chegar a conclusões sobre o contexto particular de aprendizado de LH examinado (n-o-formal e informal), que trazem implicações de ordem pedagógico-didática. Quanto ao estatuto sociolinguístico do PLH, o panorama trazido pelas crianças reafirma seus diferentes matizes, podendo ser visto ora como a língua de casa, ora como a língua de uma comunidade restrita de falantes, bem como a L1 ou a língua materna. Como a análise multimodal revelou, a percepç-o que as crianças trazem sobre o PLH pode, ainda, refletir esses matizes conco‐ mitantemente. A análise realizada espelha as terminologias alternativas que circundam o conceito de LH apontadas no referencial teórico e salientam, de modo interseccional, o seu caráter de língua minoritária, limitada ao ambiente doméstico e a uma pequena comunidade de falantes, contudo relevante para o uso com a família mais próxima e com a família estendida, no país de origem. Evidenciou-se que o PLH é visto, preponderantemente, como a língua da família e de casa destes aprendentes (“Home language”) e de restrito domínio de uso, corroborando a abordagem teórica e a terminologia proposta por Schalley/ Eisenchlas (2020). As percepções das crianças reafirmam, deste modo, a noç-o da LH como uma língua com um estatuto intermediário que se situa entre as modalidades teóricas aventadas e, portanto, fazendo jus à falta de consenso teórico existente na literatura, acerca de sua natureza sociolinguística. Essa vis-o do PLH como a língua de casa e, em um sentido mais amplo, da família, emerge associada à dimens-o afetiva a embasar o desejo linguístico “A mam-e fala português e ela vem do Brasil” 41 (“language desire”), na senda de Pavlenko (2012), que envolve o aprendizado desta língua e, ao mesmo tempo, justifica sua relevância na manutenç-o dos vínculos com a família dos pais no país de origem (avós, tios e outros parentes), representados como o afetivo ausente. Por ter o estatuto de língua da família, esta também aparece representada como um contexto particular de aprendizagem. As crianças percebem as dinâmicas para promover o PLH como parte integrante de suas rotinas, por ser esta também a língua usada na comunicaç-o em casa e nas interações para os cuidados na vida diária. Para além desse aspecto, elas reconhecem a importância do aprendizado colaborativo e das interações sociais com outros falantes com o mesmo perfil sociolinguístico para a aquisiç-o e o desenvolvimento da LH. Destaque especial é dado à figura materna e às interações com os pais no contexto informal de aprendizagem (a casa). Ao valorizar o ambiente da MH, as crianças reconhecem e afirmam a eficácia e a relevância deste contexto n-o-formal para o aprendizado do PLH. A forma como as affordances foram representadas evidenciou que as crianças percebem o contexto n-o-formal e informal, como proposto pela MH, n-o apenas como atividade de tempo livre, mas como situaç-o de aprendizado. A partir das constatações feitas graças ao panorama fornecido pelas crianças e, tomando-se os resultados da investigaç-o como um convite à reflex-o, é possível elencar implicações de ordem pedagógico-didática. Com base nas representações que emergiram, pode-se afirmar que a casa, como contexto informal particular de aprendizagem, devido à naturalidade e à frequência das interações sociais na LH, será o principal “locus” onde os propiciamentos poder-o ser oferecidos. Ficou igualmente evidenciado que, visando o desenvolvimento do PLH, a família (notadamente, a figura da m-e) assume papel crucial na implementaç-o de uma política linguística “familiar”. Essas constatações podem servir como base informacional para a formulaç-o e implementaç-o de políticas públicas (nomeadamente, linguísticas) que, partindo de uma vis-o mais inclusiva, contemplem o acesso ao aprendizado da LH nestes contextos e promovam as práticas para a transmiss-o intergeracional. O potencial de educador inerente aos pais (e à família, em um sentido mais amplo) é um tema que pode ser aproximado das famílias com background migratório, no intuito de rentabilizar este potencial e n-o o desperdiçar. Uma outra constataç-o que as representações das crianças revelam diz respeito ao contexto n-o-formal de aprendizagem, como é o caso da MH. Como foi mostrado, devido ao seu caráter sociointeracionista, projetos socioeducativos com semelhante proposta didático-pedagógica revelam-se eficazes e relevantes n-o apenas como base de apoio à educaç-o bilíngue, mas também como local onde os aprendentes podem perceber e experimentar a vitalidade da LH. Dado 42 Juliane Costa Wätzold o caráter de língua minoritária, como é percebido e expressado pelas crianças, tais contextos de aprendizado (n-o-formal) oferecem uma possibilidade de ampliaç-o do uso e aquisiç-o da LH, e, portanto, devem ser reconhecidos e valorizados como um eficiente potencializador do desenvolvimento linguístico. Nesse sentido, e, do mesmo modo associados ao contexto informal (nomeada‐ mente em colaboraç-o com as famílias), por se retroalimentarem e serem importantes para as políticas linguísticas familiares, os ambientes onde essas práticas s-o dinamizadas precisam ser conhecidos, visibilizados e investigados, para que se tornem processos educacionais conscientes e o potencial educativo dos pais (e da família em sentido amplo) possa ser aproveitado em sua amplitude. Referências Bartlett, Lesley / Bajaj, Monisha. 2015. “Nonformal Bilingual Education”, in: Wayne Wright / Sovicheth. Boun / Ofelia García (eds.), The Handbook of bilingual education. 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Paisagem linguística na aula de Português Língua de Herança na Alemanha Sílvia Melo-Pfeifer & Fátima Silva Zusammenfassung Der vorliegende Beitrag befasst sich mit dem Lernpotenzial von linguistic landscapes für das Lehren und Lernen von vor allem Minderheitensprachen, zu denen auch die Herkunftssprachen gehören. Die empirische Studie, die sich auf Unterrichtserfahrungen in Portugiesisch als Herkunftssprache im Klas‐ senzimmer konzentriert, analysiert die Didaktisierung multimodaler linguistic landscapes in Form von Fotografien, die von den Lernenden aufgenommen wurden. Die pädagogische Erfahrung bekräftigt das Lernpotenzial der lingu‐ istic landscape in Minderheitensituationen sowie die Förderung der positiven Identifikation der Schülerschaft mit der Herkunftssprache und -kultur. Wir reflektieren über die Anwendung von linguistic landscapes im Unterricht im Hinblick auf ihren pädagogisch-didaktischen Nutzen und die Förderung der Vitalität von Herkunftssprachen im Gastland. 1 Introduç-o O uso da paisagem linguística (PL) no ensino-aprendizagem de línguas tem sido re‐ conhecido como um aliado na aprendizem, n-o só de elementos típicos da língua alvo (como vocabulário), mas também de competências transversais, quer relacionadas com as disciplinas linguísticas (como a consciência linguística e plurilingue), quer com o currículo (como a competência intercultural ou a educaç-o para o desenvol‐ vimento sustentável). Os estudos empíricos em aula de línguas desenvolvidos com recurso à PL têm tido como cenário pedagógico sobretudo os espaços curriculares dedicados às línguas estrangeiras (Badstübner-Kizik/ Janíková 2018; Roos/ Nicholas 2019), sendo ainda raros os estudos debruçados sobre as línguas de herança (LH; veja-se Eibensteiner 2023, para o Turco). 1 “LoCALL: Local Linguistic Landscapes for global language education in the school context” foi um projeto Erasmus Plus, desenvolvido entre 2019-2022, com a referência 2019-1-DE03-KA201-060024. O projeto foi coordenado por S. Melo-Pfeifer, da Univer‐ sidade de Hamburgo, tendo contado com a Universidade de Aveiro, a Universidade Autónoma de Barcelona, a Universidade de Groningen e a Universidade de Estrasburgo como instituições parceiras. Para mais informações e aceder aos resultados do projeto, consultar https: / / locallproject.eu/ . O projeto “Portugal em Cuxhaven”, que será objeto desta contribuiç-o, foi concebido e desenvolvido no âmbito do projeto LoCALL 1 (“Local Linguistic Landscapes for global language education in the school context”) e centra-se na recolha e análise visual de fotos por alunos de Português Língua de Herança (PLH) e suas famílias e na produç-o de um texto reflexivo produzido pelos alunos no final do processo de recolha e análise. O projeto, que assenta numa dupla dimens-o investigativa e pedagógica, pretendia dar resposta às seguintes questões de investigaç-o: • que referências (linguísticas, visuais e materiais) de Portugal e da Língua-cultura(s) Portuguesas s-o identificadas pelos alunos de Português em Cuxhaven? • que significado têm essas referências para os alunos do curso de Língua e Cultura Portuguesas em Cuxhaven, isto é, como se relacionam com as suas identidades e vivências? • como podem essas referências ser didatizadas no ensino-aprendizagem de PLH, promovendo simultaneamente competências específicas na língua-alvo e competências transversais, assim como uma identificaç-o positiva com a língua-cultura(s) alvo? O facto de nos centrarmos nestas questões prende-se com a natureza da própria noç-o de LH. De facto, a LH é comummente entendida como a língua das populações na diáspora e, assim, uma língua minoritária e transplantada, logo uma língua ilha, cercada pela língua maioritária por todos os lados. Tal facto implica, em termos de ensino-aprendizagem dessa língua, tratar n-o apenas questões de língua (tipicamente identificadas como gramática e léxico), mas também e sobretudo as questões de identidade, pertença e história dessas comunidades minoritárias no país de acolhimento. A LH para o falante é, assim, o que poderíamos designar de língua “iô-iô”: dependendo de onde se encontra, no país de origem ou de acolhimento, a língua é maioritária ou minoritária, respetivamente; dependendo dos espaços de socializaç-o em que circula no país de acolhimento, a língua é também minoritária (na família ou em espaços comunitários) ou minoritária (na escola, por exemplo). Importante 48 Sílvia Melo-Pfeifer & Fátima Silva na metáfora do “iô-iô” é a ideia de que estes estatutos n-o s-o alternativos mas concomitantes: a língua é sempre simultaeamente as duas coisas, movendo-se no contínuo dos dois extremos, dependendo dos espaços sociais e geográficos em que circulam os sujeitos. Estas reflexões est-o ancoradas no spatial turn recen‐ temente identificado na literatura de referência (Benson 2021), que reconhece que diferentes espaços oferecem diferentes affordances para a aprendizagem de línguas, pelo facto de que os sujeitos se relacionam de forma diferente neles e com eles e porque a PL (e semiótica) participa na construç-o dos espaços sociais, influenciando as dinâmicas que neles ocorrem. Nesta contribuiç-o, abordaremos as vantagens do recurso à PL em aula de PLH na Alemanha, língua minoritária, recorrendo ao relato de uma experiência pedagógica nesse contexto. Num primeiro momento, faremos uma síntese do potencial de aprendizagem presente na PL, sobretudo em contextos de ensino-aprendizagem de línguas minoritárias. Num segundo momento, apre‐ sentaremos o estudo empírico desenvolvido, refletindo acerca do seu potencial pedagógico e didático. A contribuiç-o encerra com uma reflex-o acerca da didatizaç-o da PL em aula de PLH, atendendo às especificidades da relaç-o do público-alvo com esta língua. 2 Paisagem linguística no ensino-aprendizagem de línguas: um foco em línguas minoritárias A emergência e definiç-o do conceito de PL remonta ao ano de 1997, ano em que os autores Landry/ Bourhis a definiram enquanto “the language on public road signs, advertising billboards, street names, place names, commercial shop signs and public signs on government buildings [that] combine to form the LL of a given territory, region, or urban agglomeration” (1997, 25). Com as investigações subsequentes, o conceito passou a referir-se também à presença de línguas e outras representações semióticas e estímulos sensoriais nos espaços públicos e privados, como escolas (schoolscapes, veja-se Krompák/ Fernández-Mallat/ Meyer 2022) ou lares (homescapes), respetivamente. A noç-o de presença adquiriu ainda uma perspetiva diacrónica e dinâmica, referindo-se às alterações na PL em espaços temporais mais ou menos dilatados. De uma perspetiva investigativa inicialmente ancorada em métodos pre‐ dominantemente quantitativos (identificaç-o e contagem de línguas), os estudos na área caracterizam-se pela sua natureza qualitativa, hermenêutica e fenomenológica (interpretaç-o e significado das PL para os sujeitos que as produzem e as ‘consomem’). A uma certa vis-o logocêntrica da PL, tem-se ainda substituído uma vis-o multimodal e multisemiótica, patente na emergência da noç-o de paisagem semiótica (Jaworski/ Thurlow 2010) e multisensorial (Prada 2023, acerca de sensescapes). “A Nau” e “A Varina” ensinam Português? 49 Em termos de potencial de ensino-aprendizagem de línguas, vários es‐ tudos têm revelado vantagens a vários níveis, desde a aprendizagem do vocabulário (Brinkmann/ Melo-Pfeifer 2022), de aspetos pragmáticos (Cenoz/ Gorter 2008), interculturais e relativos à consciência linguística e plurilingue (Brinkmann/ Duarte/ Melo-Pfeifer 2020; Dagenais et al. 2009; Tjandra 2021). Também questões relativas à educaç-o para o desenvolvimento sustentável (Lourenço/ Melo-Pfeifer 2023), para a cidadania global (Lourenço/ Duarte/ Silva/ Batista 2023) e para o estabelecimento de transversalidades curriculares (Mar‐ ques et al. 2022) têm sido assinaladas. N-o temos capacidade de tratar de todos estes aspetos numa contribuiç-o desta natureza, mas podemos referir que, de um modo geral, todos estes estudos evidenciam o potencial de: • noticing dos diferentes espaços, isto é, de participaç-o em processos de observaç-o intencional e direcionada e de tomada de consciência das línguas e de outros meaning makers nos espaços sociais; • relacionar os ambientes de aprendizagem escolares e extra-escolares, cri‐ ando uma vis-o mais holística das aprendizagens linguísticas e promovendo a ideia de que a escola é apenas um dos espaços em que aprendizagens significativas para os sujeitos s-o possíveis (veja-se Brinkmann/ Duarte/ Melo-Pfeifer 2022, para a distinç-o entre “aprendizagem com e na PL”). No âmbito específico do ensino-aprendizagem de línguas minoritárias (que estendemos aqui às LH), os estudos desenvolvidos têm revelado o potencial de identificaç-o pessoal e emocional positivo dos alunos e dos professores com essas línguas, promovendo o desejo da sua proteç-o e transmiss-o in‐ tergeracional (Brinkmann/ Duarte/ Melo-Pfeifer 2022). Por língua minoritária entendemos a língua que circula num espaço em que outra língua é maioritária, independentemente do seu estatuto em termos de política linguística e educativa (co-oficial ou n-o, língua curricular ou n-o, autóctone ou saída da imigraç-o): neste sentido, o Frísio é língua minoritária nos Países Baixos, assim como o Português e o Turco s-o línguas minoritárias na Alemanha (veja-se, a este propósito Marten/ Van Mensel/ Gorter 2012). De um modo geral, podemos afirmar que estes estudos seguem uma abordagem de spotting das línguas minoritárias. Por spotting ou avistamento na nossa interpretaç-o, entendemos, na linha de Marten/ Saagpakk (2017), a atividade de procura ativa e focada, a deteç-o e análise de determinadas línguas (e outros elementos semióticos) em determinados locais, isto é, a atividade conducente à tomada de consciência de elementos que, ao estarem normalizados na PL, n-o eram anteriormente objetos específicos de observaç-o. No contexto de spotting the línguas minoritárias, assume-se que “the majority language of a language community is more likely 50 Sílvia Melo-Pfeifer & Fátima Silva to be used more often in place names or commercial signs while the minority language or languages will not be as common” (Cenoz/ Gorter 2006, 67sq.). No estudo de Brinkmann/ Duarte/ Melo-Pfeifer (2022), que integra duas lín‐ guas minoritárias, ainda que com presenças muito diferentes nos dois contextos geográficos (Hamburgo, com o Plattdeutsch, e Frísia, com o Frísio), as autoras reportam as reflexões dos alunos acerca de questões emocionais como a sua identificaç-o com a língua minoritária (e um sentimento de orgulho e pertença), da percecionada falta de transmiss-o intergeracional e das reduzidas oportunid‐ ades de educaç-o nessas línguas, e do facto de serem representadas na PL apenas com funções simbólicas (no caso do Frísio, em objetos artísticos ou atrações turísticas). Na sua generalidade, a introduç-o da PL nestes contextos promoveu o desenvolvimento da consciência linguística dos alunos, particularmente no que à tomada de consciência de hierarquias linguísticas diz respeito, e o empoderamento (empowerment) linguístico dos falantes de línguas minoritárias. Melo-Pfeifer/ Silva (2019), no levantamento da PL no Bairro Português de Hamburgo, revelam que a PL tem o potencial de promover a aprendizagem de campos lexicais e elementos culturais específicos. As autoras explicam que a PL lusófona daquele bairro específico fornece affordances linguísticas e semióticas que, ao serem didatizadas, podem permitir o desenvolvimento de competências linguísticas, plurilingues e (inter)culturais na aula de PLH (e também de língua estrangeira). De especial destaque s-o os campos semânticos e lexicais alusivos ao mar, a combinaç-o do Português com outras línguas, possibilitando a realizaç-o de atividades de comparaç-o interlinguística, e a leitura dos símbolos visuais presentes na PL, que ajudar-o a promover uma discuss-o em sala de aula em torno de estereótipos e representações culturais (logo, a reflex-o sobre si e o Outro). Os estudos de Aronin/ Ó Laoire (2012) e Aronin/ Bylieva/ Lobatyuk (2023) mostraram ainda que n-o só a presença das línguas é relevante nos espaços sociais de línguas minoritárias, mas também a presença de outras representações simbólicas e de outras materialidades, como artefactos ou objetos diversos. Deste modo, argumentam Aronin/ Ó Laoire, “materialities are crucial for the preservation of the languages of minorities” (2012, 307), devido às affordances, muitas vezes de caráter tangível, nelas presentes. Neste sentido, estes espaços, quer públicos, quer privados, s-o imbuídos de simbolismo e de valores que promovem a vitalidade etno-linguística das comunidades minoritárias, sendo espaços-nichos, no sentido de Gibson (1977, citado em Costa Wätzold 2023). Esta perspetiva ecológica reconhece a profunda interaç-o entre indivíduos e os ambientes sociais e físicos em que vivem ou agem. Constituídos como nichos, estes espaços ‘protegidos’ de circulaç-o e “A Nau” e “A Varina” ensinam Português? 51 de ensino-aprendizagem das línguas minoritárias e de herança estabelecem-se como lugares de trocas simbólicas e de intersubjetividades específicas dos seus membros, sejam estes já pertencentes às comunidades de falantes ou candidatos à integraç-o nessas comunidades (como é o caso de ‘novos falantes’, Pujolar 2022). As PL nesses contextos promovem, portanto, o potencial de identificaç-o com a língua-cultura alvo, servindo de instrumentos de mediaç-o material entre comunidades, falantes e universos de referência. 3 Estudo empírico: “Portugal em Cuxhaven” Nesta secç-o apresentaremos informações de carácter sociolinguístico e meto‐ dológico para compreender o estudo empírico e a natureza do corpus recolhido. 3.1 O contexto: Migraç-o portuguesa em Cuxhaven A cidade de Cuxhaven situa-se no norte da Alemanha, no estado da Baixa-Sa‐ xónia, como se pode observar na imagem 1. Está situada na costa do Mar do Norte, na foz do rio Elba e é uma importante cidade portuária. Cuxhaven é uma cidade geminada com-Ílhavo, no distrito de-Aveiro, em-Portugal. Imagem 1. Localizaç-o de Cuxhaven (fonte: https: / / www.freecountrymaps.com). 52 Sílvia Melo-Pfeifer & Fátima Silva Segundo o Instituto Federal de Estatísticas alem-o - Statistisches Bundesamt (Destatis) - a 31 de dezembro de 2021 figuravam no Registo Central de Estran‐ geiros (Ausländerzentralregister - AZR) cerca de 138.730 portugueses a residir na Alemanha (https: / / www.destatis.de). A cidade de Cuxhaven, atendendo a dados de dezembro de 2021, conta com um número total de 199.603 habitantes (h ttps: / / www.statistik.niedersachsen.de) e cerca de 13.410 estrangeiros (https: / / w ww.destatis.de). Destes, aproximadamente 2500 s-o portugueses. Os primeiros trabalhadores portugueses chegaram a Cuxhaven em 1964, para trabalhar na indústria da pesca. Neste momneto este tipo de indústria continua a ser o destino de trabalho dos portugueses, mas encontra-se em crise. Os familiares dos alunos do curso de LCP que será apresentado na secç-o seguinte s-o provenientes maioritariamente de zonas portuguesas costeiras, tais como, Costa Nova, Gafanha da Encarnaç-o e Gafanha da Nazaré, da província da Beira Litoral de Portugal. 3.2 Participantes e atividades A aprendizagem da Língua Portuguesa em Cuxhaven, no momento de escrita deste capítulo, é proporciona pelo Camões, IP, através da oferta de um curso designado de “paralelo”, da parte da tarde, na escola Realschule de Cuxhaven. O curso, que integra a rede de Ensino Português no Estrangeiro (EPE), tem lugar uma vez por semana, fora do espaço curricular, com a atribuiç-o de 3 tempos letivos. No ano letivo de 2021/ 2022, na altura da recolha de dados, o curso de Língua e Cultura Portuguesas (LCP) era composto por dezoito alunos, onze raparigas e sete rapazes. Dois dos alunos s-o de nacionalidade alem-, quatro de nacionalidade portuguesa e doze de dupla nacionalidade - alem- e portuguesa. S-o alunos cuja faixa etária se situa entre os seis e os dezasseis anos e que frequentam o 1º ciclo (4 alunos), 2º ciclo (4 alunos), 3º ciclo (6 alunos) e ensino secundário (4 alunos). A nível de proficiência da Língua Portuguesa, 4 alunos frequentam o nível A1, 4 alunos frequentam o nível A2, seis alunos o nível B1 e quatro alunos o nível B2. Em todos os programas do EPE está previsto o tema “Portugal vs o país de residência”. Tendo em conta a presença deste tema nos programas, foi planeada uma atividade com o curso de LCP de Cuxhaven intitulada “Portugal em Cuxhaven”. A tabela 1 explicita as fases do trabalho didático desenvolvido, sendo que a primeira fase foi realizada fora do espaço da sala de aula. “A Nau” e “A Varina” ensinam Português? 53 Fases e duraç-o do trabalho Atividades realizadas Material 1. Exploraç-o da cidade Fotografar os espaços e referências a Portugal e à Língua Portuguesa em Cux‐ haven; Identificaç-o, por cada criança (eventual‐ mente com ajuda dos pais), do localizaç-o geográfica dos espaços fotografados. Máquina fotográ‐ fica ou telemóvel 2. Trazer Por‐ tugal para a sala de aula (1aula de 90 minutos) Descriç-o das fotografias; Localizaç-o dos espaços no mapa da ci‐ dade. - Mapa da cidade Fotografias tiradas pelos alunos Pins 3. Reflex-o (1 aula de 90 minutos) Escrita de e-mail reflexivo acerca dos ele‐ mentos fotografados (em Alem-o ou em Português). Modelo de e-mail Tabela 1. Organizaç-o das atividades realizadas Como atividade preparatória e a realizar fora da sala de aula, estimulando a postura investigativa dos participantes (Moore et al. 2022), foi solicitado aos alunos que fotografassem a presença portuguesa na cidade. Em contexto de sala de aula foram posteriormente realizadas três atividades (de descriç-o, localizaç-o e de reflex-o). Essa progress-o pretende seguir a estrutura didática proposta pelo projeto LoCALL, que se estrutura em três partes (Imagem 2). Imagem 2. Estruturaç-o do trabalho didático (Lourenço/ Melo-Pfeifer 2023) Num primeiro momento, iniciamos a aula com a distribuiç-o aos alunos, das fotos enviadas e a disponibilizaç-o de um mapa da cidade de Cuxhaven. Em grupos, os alunos identificaram no mapa da cidade as ruas onde as fotos foram tiradas, como ilustra a imagem 3. 54 Sílvia Melo-Pfeifer & Fátima Silva Imagem 3. Trabalho colaborativo de partilha em sala de aula (foto de F. Silva) Num terceiro momento, com o objetivo de perceber que significado têm essas referências (fotos) para os alunos do curso de LCP em Cuxhaven, foi proposto que os alunos escrevessem um email à/ ao colega do lado (a um/ a amigo/ a), dizendo que fotos tiraram e por que raz-o escolheram essas fotos. A atividade permitiu que se ensinasse/ revesse a estrutura necessária à escrita de um email, explicando o que s-o os ‘destinatários’ e o ‘assunto’. Relembramos que, à semelhança de outros contextos de ensino-aprendizagem de PLH (vejam-se as contribuições em Gonçalves/ Melo-Pfeifer 2021; Melo-Pfeifer 2016 e Reimann 2022), os alunos encontram-se em quatro níveis diferentes de proficiência e foi permitido, aos alunos de A1 (6 e 7 anos de idade), que recorressem ao Alem-o, para potenciar a sua participaç-o. N-o foram dadas instruções relativamente à extens-o do e-mail, devido à heterogeneidade do grupo e às necessidades de express-o de cada criança. A instruç-o do e-mail era: “Escreve um e-mail à/ ao tua/ teu colega do lado. Diz-lhe que fotos tiraste em Cuxhaven e por que raz-o escolheste estas fotos”. A imagem 4 ilustra o modelo simplificado de email distribuído aos alunos. “A Nau” e “A Varina” ensinam Português? 55 Imagem 4. Modelo de e-mail distribuído aos participantes 3.3 Instrumentos de recolha de dados e procedimentos de análise Quanto ao corpus de imagens produzidos na primeira fase das atividades, foram pedidas cinco fotos e cada fotografia tirada vinha identificada com o nome da rua onde pode ser localizada. Foram tiradas 70 fotos no total, por catorze alunos, sendo que algumas repetiam os mesmos motivos ou materialidades. O material visual foi analisado em termos multimodais e multissemióticos (Kress/ Van Leeuwen 1996), analisando os elementos fotografados e a interaç-o entre os elementos verbais e imagéticos, tendo-se ainda recorrido a análise de conteúdo quantitativa, em que contabilizámos as fotografias em termos de áreas temáticas. Em termos de dados recolhidos na terceira fase, foram escritos 13 emails, sendo 3 em Alem-o (dos alunos mais novos, em nível A1 em Português) e 10 em Português, com extensões muito variadas. As produções linguísticas dos alunos foram analisadas através de análise de conteúdo (Mayring 2008), buscando-se categorizar as associações afetivas e biográficas com os elementos fotografados. Em termos éticos, foi assinado um termo de consentimento informado pelos encarregados de educaç-o, autorizando o uso, para fins de investigaç-o, do material recolhido pelos seus educandos e em sala de aula, pelas investigadoras. Os pais autorizaram ainda que os seus filhos aparecessem nas fotografias (que ainda assim procurámos evitar) e que os nomes reais fossem utilizados. 56 Sílvia Melo-Pfeifer & Fátima Silva 4 Resultados Uma categorizaç-o temática das 70 fotografias tiradas pelos alunos durante a primeira fase do projeto permite-nos concluir que estas podem ser agrupadas em 4 áreas: gastronomia (bares, cafés, restaurantes), religi-o (Igreja, imagem da Nossa Senhora de Fátima e as aulas de catequese em Português), express-o artística (pintura na parede de uma rua; azulejaria) e local de trabalho (peixaria). As imagens 5 e 6 ilustram dois dos elementos fotografados. Imagem 5. Azulejos com Nossa Senhora de Fátima fotografados por Eloy - Imagem 6. O Centro Cultural Português fotografado por Emília “A Nau” e “A Varina” ensinam Português? 57 O gráfico 1 dá conta da distribuiç-o de ocorrências. Gráfico 1. Distribuiç-o das fotografias por áreas temáticas Durante a fase 2 do projeto, durante a tarefa de partilha das fotografias e sua localizaç-o no mapa de Cuxhaven, os alunos puderam concluir que as fotografias se limitaram a 11 localizações (ruas). Com base na distribuiç-o dos pins no mapa da cidade (imagem 7), concluiram que estas ruas se localizam a curta distância umas das outras (à exceç-o de uma) e relativamente perto do porto de Cuxhaven. Imagem 7. Localizaç-o dos motivos fotografados no mapa da cidade (foto de F. Silva). 58 Sílvia Melo-Pfeifer & Fátima Silva A partir desta concentraç-o do Português na parte mais antiga da cidade e na área mais perto do porto do cidade, foi possível refletir acerca da história da comunidade portuguesa em Cuxhaven e das principais atividades económicas em que se envolvem. De seguida, durante um fase específica de ‘foco na língua’, em geral, e no vocabulário, mais especificamente, trabalhou-se o vocabulário presente nas fotografias. Foi possível tratar cinco campos lexicais (tabela 2). Campos lexicais Vocabulário específico Gastronomia Café, restaurantes, bar, mini mercado, Centro Português, pas‐ telaria, assador de chouriço Religi-o Igreja, catequese, Nossa Senhora de Fátima, primeira comunh-o Objetos Bandeira, a caravela, galo de Barcelos, trajes, xaile, viola, azulejo Geografia Lisboa, Sagres, Atlântico, Fátima, Aveiro, Costa Nova Desporto Futebol, Benfica Tabela 2. Campos lexicais tratados a partir das fotografias dos alunos Na segunda aula, em que se materializou a reflex-o escrita dos alunos acerca dos motivos pelos quais selecionaram os elementos fotografados, os alunos reportaram sobretudo experiências pessoais, configurando um espaço de PLH como vivido. A tabela 3 sintetiza todos os espaços referidos e os motivos que levaram os alunos a fotografá-los. Espaços fotogra‐ fados Justificações Minimercado (imagem 9) comprar tremoços, ir lá com os avós (Email 1) comprar galinha (Email 4), comprar produtos portugueses (Email 11). Centro Português fazer a comunh-o (Email 1); o meu avô trabalha lá e é um restaurante (Email 2), gostar de ir lá com a m-e (Email 5), ir com a família beber uma coca-cola e festejar (Email 8), fazer festas e comer bem (Email 11), comer bifanas ou uma francesinha e falar com as pessoas (Email 12). Restaurante/ Café Sagres (imagem 8) a m-e trabalhou lá (Email 1), fica no porto (Email 4), os tios festejaram lá bodas de casados (Email 4); onde costuma ir comer (Email 6), ter lá ido comer com o avô (Email 7), ir com o avô que vai beber uma cerveja (Email 8), ser um bom café (Email 8), o restaurante é de uma amiga da m-e (Email 9), boa comida (Email 11). Azulejo casa dos avós (Email 2) “A Nau” e “A Varina” ensinam Português? 59 Restaurante “O cantinho” já foi ao restaurante e há peixe lá (Email 3), gostar de ir lá comer (Email 7). Café/ bar “Benfica” ir lá com a avó (Email 4), porque é do mesmo clube de futebol (Email 8), porque é muito bonito (Email 9), equipa de futebol portuguesa (Email 10). Restaurante “Lissabon” a casa da avó é perto (Email 4). A igreja “Marienkirchen” fazer a comunh-o (Email 4). Restaurante “Die Taverne” nunca lá esteve (Email 4). Pastelaria “Sul” onde se compra p-o (Email 6), gostar de lá ir comer um mil-folhas (Email 7), ir com a avó à pastelaria (Email 8), ter boas torradas (Email 9), vende produtos portugueses (Email 10). Peixaria o avô trabalhou lá (Email 8). Bar “Praia” comprar produtos portugueses (Email 9), tem fotos da Costa Nova (Email 10). Café “Aveirense” a avô vai muitas vezes lá (Email 9, vender produtos portu‐ gueses (Email 10, Email 11) Tabela 3. Motivos reportados pelos alunos para fotografarem os diferenteses elementos A observaç-o da mancha gráfica da tabela 3 e do número de referências e motivos reportados permite-nos concluir que há espaços mais relacionados com uma certa ‘portugalidade’ do que outros. N-o apenas o número de referências é importante, mas também a qualificaç-o (“comer bem”, “boa comida”, etc.) e quantificaç-o (“muitas vezes”) das vivências. Assim, por exemplo, os alunos reportaram ir ao minimercado “com os avós” (Email 1), ao Centro Português “com a m-e” (Email 5) ou ao Restaurante/ Café Sagres para festejar as bodas de casados dos tios (Email 4). Neste grupo de referências é de notar a forma como estes espaços associados a Portugal se consubstanciam enquanto lugares de contactos familiares e intergeracionais. Os alunos referem-se ainda a estes espaços em termos de frequência de visitas, revelando a regularidade da frequência destes espaços: “o avô vai muitas vezes lá” (Email 9), “costumo ir comer lá” (Email 6) (nossos itálicos). 60 Sílvia Melo-Pfeifer & Fátima Silva Imagem 8. O Restaurante/ Café Sagres fotografado por Elena Enquanto espaços em que vivências pessoais os aproximam do país de origem, uma grande quantidade de alunos reporta vivências relacionadas com a compra de produtos que associam a Portugal (“vendem produtos portugueses”, Email 10), como tremoços (Email 1). Em relaç-o às referências à gastronomia, os alunos exprimem, se n-o uma preferência pela gastronomia portuguesa, pelo menos um conhecimento alargado da mesma. Referem-se a idas a restaurantes portugueses ou espaços gastronómicos para “comer bifanas ou uma francesinha e falar com as pessoas” (Email 12), “boa comida” (Email 11), “gosto de ir lá comer” (Email 7), “gostar de lá ir comer um mil-folhas” (Email 7), “tem boas torradas” (Email 9). Além de experiências gastronómicas, as fotografias e os testemunhos dos alunos revelam ainda vivências religiosas, como ir à catequese (Email 4), fazer a primeira comunh-o (Email 1 e 4) ou festejar bodas de casados (Email 4). “A Nau” e “A Varina” ensinam Português? 61 Imagem 9. O mini mercado “Costa Nova”, fotografado por Eléni Ainda como espaços de vivências, mas de elementos da família ou da comuni‐ dade portuguesa, os alunos reportaram ter fotografado espaços em que as m-es (Restaurante/ Café Sagres, Email 1), os avós (Peixaria, Email 8) ou amigos da família (Restaurante/ Café Sagres, Email 9) trabalharam. Para sintetizar, observamos que o significado das fotos tiradas pelos alunos se associam a referências gastronómicas e familiares, a locais que frequentam ou que s-o frequentados por pessoas conhecidas (familiares ou n-o) e locais de celebrações e festejos (sobretudo religiosos e de âmbito familiar). Em termos de abordagem pedagógico-didática, podemos concluir que as atividades realizadas articulam diferentes nichos de presença e ‘proteç-o’ da LH, aproximando os alunos dos espaços das suas vivências na línguas-alvo, justificando, legitimando e dando significado a essas vivências. O trabalho de integraç-o curricular das PL na sala de aula evidencia, agora ao nível da metodologia adotada, que n-o se trata de trabalho ou conteúdos extra ou exte‐ riores à aula, mas que a PL e as discussões que alimenta est-o intrinsecamente relacionadas com o currículo. Mais ainda, a metodologia adotada permitiu articular várias transversalidades: de conteúdos linguísticos e (inter)culturais, de competências linguísticas e n-o-linguísticas (ou mediadas pela língua) e de 62 Sílvia Melo-Pfeifer & Fátima Silva espaços formais e informais de aprendizagem, em que se situam vários agentes educativos ativos (famílias, professora). 5 Síntese e perspetivas Nesta contribuiç-o, discutimos o conceito de PL e a sua utilidade no ensino-ap‐ rendizagem de línguas minoritárias, em geral, e do PLH, mais particularmente. Através do relato e reflex-o de uma experiência pedagógica, exemplificámos como a PL pode ser integrada, enquanto recurso didático, no ensino-aprendi‐ zagem do PLH na Alemanha. Nesta conclus-o, sintetizamos o que nos parecem ser as vantagens do recurso à PL neste contexto específico, referindo-nos, para tal, às atividades desenvolvidas e à análise dos dados recolhidos. Estruturaremos as vantagens em termos pedagógico-didáticos e em termos de promoç-o da vitalidade etnolinguística da comunidade portuguesa no contexto estudado. Em termos pedagógico-didáticos, podemos concluir que o uso da PL em sala de aula aproxima ambientes indoor e outdoor de aprendizagem linguística, sendo que ambos têm o seu lugar como espaços legítimos de aprendizagem: se pensarmos no modelo de aprendizagem com a PL da Imagem 2, os espaços outdoor revelam-se importantes para o trabalho de investigaç-o e de descoberta, enquanto que os espaços indoor da sala de aula se revelam produtivos na fase de discuss-o e partilha, sobretudo quando um trabalho sobre a língua precisa de ser feito. O nosso estudo conduz-nos a afirmar que as affordances linguísticas e semióticas presentes na PL em Português ou associadas a Portugal na Alemanha podem permitir o desenvolvimento de competências linguísticas, ao fornecer a oportunidade de um trabalho lexical em torno de elementos significativos para os alunos. Foi precisamente este o trabalho efetuado na segunda fase da experiência aqui relatada, antes de se avançar para a fase de reflex-o. A fase de tratamento do léxico específico pode assim ser considerada como uma fase de scaffolding que permite aos alunos expressarem-se na LH durante a apresentaç-o dos espaços e elementos fotografados. Na segunda fase do projeto, os alunos desenvolveram a capacidade de localizaç-o de ruas no mapa da cidade, logo a sua capacidade de localizaç-o e de orientaç-o, uma quest-o que ainda tem merecido pouca atenç-o nos estudos acerca do trabalho com PL. Finalmente, na atividade de escrita, notámos a valorizaç-o e a reutilizaç-o dos elementos lexicais tratados durante as fases anteriores, confirmando o potencial de aprendizagem do léxico através do recurso à PL. Nesta última fase foi ainda importante analisar os referentes fotografados assim como a relaç-o afetiva que os alunos estabelecem com eles, permitindo-nos refazer várias constelações de “A Nau” e “A Varina” ensinam Português? 63 relacionamentos afetivos e identitários com a língua e a cultura portuguesas, a que poderíamos chamar por “PLH como vivido” na diáspora. Em termos de vantagens associadas à vitalidade etnolinguística da comuni‐ dade, é possível afirmar que a integraç-o da PL fotografada e investigada pelos alunos de PLH oferece um garante de autenticidade em contexto de aprendizagem e uso de uma língua minoritária com caráter identitário: a discuss-o dos espaços de circulaç-o do sujeito e de identificaç-o com a co‐ munidade permitem incluir a “vida como ela é” nos contextos pedagógicos, permitindo um investimento pessoal e emocional na realizaç-o das tarefas e aproximando os sujeitos de um objeto de estudo real. Os alunos referiram-se às suas rotinas familiares, aos membros alargados da família, e aos objetos dos seus entornos quotidianos, desenvolvendo a capacidade de falar de si e de temas significativos. A segunda fase do trabalho em sala de aula permitiu que os alunos tomassem consciência da localizaç-o dos hotspots da Língua Portuguesa em Cuxhaven, refletindo acerca da sua localizaç-o na cidade e da relaç-o com as atividades económicas e sociais em que está envolvida a comunidade portuguesa naquela cidade. As atividades realizadas permitiram ainda valorizar as relações intergeracionais entre membros da família na diáspora (em três gerações), assim como a cooperaç-o entre as comunidades (pais, sobretudo), a professora de PLH responsável pelo curso e os alunos, favorecendo a troca e partilha de subjetividades. Especificamente, foi visível a valorizaç-o dos diálogos intergeracionais na transmiss-o da LH, como já preconizado por Melo-Pfeifer (2015) e tornado visível também em Cadi et al. (2023), colocando a família como espaço de affordances linguísticas e simbólicas na aprendizagem de PLH. Neste sentido, pensamos ter contribuído para ilustrar, junto dos alunos e das suas famílias e comunidades, que as aulas de PLH n-o s-o exclusivamente sobre a aprendizagem da língua no sentido da estrutura linguística, mas também sobre processos de compreens-o do património simbólico e material que vem com essa designada ‘herança’. Tal compreens-o passa pelo entendimento da presença e da posiç-o do Português e das comunidades de Língua Portuguesa no país de acolhimento, o que permite desenvolver o espírito crítico e indagador, assim como a consciência linguística e cidad- dos alunos de LH. Finalmente, em termos de perspetivas futuras de investigaç-o e de inter‐ venç-o didática, notámos, na senda de Aronin, que os alunos, na maior parte dos casos, optaram por fotografar artefactos ou artefactos com inscrições em Português, revelando que n-o só os elementos linguísticos s-o importantes no estabelecimento de uma relaç-o afetiva com o país de origem: a materialidade da cultura transplantada adquire muita importância na vida dos sujeitos. Neste sentido, pensamos que o conceito de PL poderia ser combinado com o conceito de 64 Sílvia Melo-Pfeifer & Fátima Silva materialidade do plurilinguismo em futuras intervenções didáticas em contexto de ensino-aprendizagem de LH. Referências Aronin, Larissa / Ó Laoire, Muiris. 2012. “The material culture of multilingualism”, in: Durk Gorter / Heiko Marten / Luk Van Mensel (eds.): Minority Languages in the Linguistic Landscape. Palgrave Hampshire: MacMillan, 299-318. 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Isto levanta a seguinte quest-o de investigaç-o: Como s-o tratados e apoiados os alunos de origem lusófona nos seus recursos culturais e linguísticos nas aulas de português de língua estrangeira (e como poderiam ser melhor apoiados)? A fim de responder à quest-o da investigaç-o em quest-o, foram consideradas várias perspetivas. Um total de 18 entrevistas semiestruturais foram conduzidas com os professores portugueses, com alunos de origem lusófona, bem como com atuais colegas de turma. Os resultados mostraram que os professores de língua portu‐ guesa tratam os alunos de origem lusófona em comparaç-o com os colegas de turma sem antecedentes lusófonos em alguns aspeitos diferentes. Várias medidas de apoio poderiam ser identificadas nas entrevistas, por exemplo, o envolvimento como peritos ou o envolvimento como ajudante. 1 Einleitung 1 Die in Deutschland am häufigsten gesprochenen Herkunftssprachen sind z. B. Russisch, Türkisch, Polnisch und Arabisch (cf. Mehlhorn 2017, 44). An einigen deutschen Schulen ist es auch möglich, diese Sprachen als Schulfremdsprachen zu lernen. So kommt es vor, dass einige dieser Schulfremdsprachen gleichzeitig auch die Herkunftssprachen mancher Schülerinnen und Schüler (SuS) sind. Die Anwesenheit von Herkunftssprechenden ist nicht nur im schulischen Russischunterricht zu verzeichnen, sondern auch im Fremdsprachenunterricht Spanisch, hier v. a. lateinamerikanische Herkunftssprechende, Französisch, hier insbesondere Herkunftssprechende afrikanischer Sprachen, Arabisch, Chine‐ sisch, Neugriechisch, Polnisch, Portugiesisch, Türkisch und Tschechisch (cf. Mehlhorn 2017, 51). In diesem Zusammenhang schreibt Bergmann (2017, 5) Folgendes: „Dort, wo es ein schulisches Angebot als Fremdsprachenfach gibt, wird dieses deshalb auch von Herkunftssprechern genutzt.“ Brehmer/ Mehlhorn (2018, 77) schließen sich Bergmanns (2017) Beobachtung an: Wenn die HS (Herkunftssprache) von Kindern und Jugendlichen als offizielle Schul‐ fremdsprache angeboten wird - das betrifft in erster Linie den Unterricht der zweiten und dritten modernen Fremdsprache -, ist das für viele Schüler (bzw. deren Eltern) ein attraktives Angebot. Die daraus resultierende heterogene Zusammensetzung des Fremdsprachen‐ unterrichts aus Fremdsprachenlernenden und Herkunftssprechenden mit ziel‐ sprachlichem Hintergrund spiegelt immer mehr die Realität des heutigen Fremdsprachenunterrichts in Deutschland wider. Diese Realität entspricht je‐ doch nach Bergmann (2017, 6) nicht den Anforderungen des traditionellen Fremdsprachenunterrichts: „Der Fremdsprachenunterricht ist traditionell nicht darauf ausgerichtet, HerkunftssprecherInnen aufzunehmen und berücksichtigt deren besonderen Lernbedürfnisse nicht.“ Nach Bergmann (2017, 6) und Martín Fraile/ Bültemeyer (2020, 36) entsprechen die Lernbedürfnisse und Lernziele der SuS mit zielsprachlichem Hintergrund denen des herkunftssprachlichen Unterrichts. Während der Fremdsprachenunterricht darauf abzielt, dem Fremdsprachen‐ lernenden u. a. notwendige sprachliche Strukturen der Fremdsprache zu vermit‐ teln, ist die Einbindung der Herkunftssprechenden im Fremdsprachenunterricht essenziell, um der Unterforderung und Langeweile dieser SuS entgegenzu‐ wirken (cf. Brehmer/ Mehlhorn 2018, 80). So empfiehlt Bergmann (2017, 7) aufgrund der von zu Hause mitgebrachten sprachlichen und kulturellen Res‐ sourcen die Teilung beider Lerngruppen, v. a. im Anfangsunterricht: „Es ist offensichtlich, dass es besonders im Anfangsunterricht sehr schwierig ist, die Interessen aller Lerner zu berücksichtigen, und eigentlich eine Teilung die beste Lösung ist.“ Diese Art der äußeren Differenzierung kann nach Martín Fraile/ Bültemeyer (2020, 36) schon allein aus schulorganisatorischen, geschweige denn psychologischen Gründen nicht realisiert werden. Als eine sinnvollere 70 Gianluca Campos Sardo Lösung erscheint für letztere hingegen der gemeinsame Unterricht, jedoch mit unterschiedlichen Schwerpunkten entsprechend der von den Herkunftssprech‐ enden mitgebrachten Ressourcen. Wie auch Martín Fraile/ Bültemeyer (2020) sieht Mehlhorn (2016, 11) den Einsatz entsprechender Differenzierungsangebote sowohl für die Fremdsprachenlernenden als auch für die Herkunftssprechenden und damit auch für den gesamten Fremdsprachenunterricht als profitabel an. Wie ein solches Differenzierungsangebot exemplarisch aussehen könnte, zeigen Martín Fraile/ Bültemeyer (2020, 37): Herkunftssprecher*innen und Fremdsprachenlerner*innen können hier auf unter‐ schiedlichen Niveaustufen inhaltlich zusammenarbeiten, was für alle Beteiligten motivierend ist. Der Input kann dabei in Umfang und Anspruch angepasst werden, z. B. durch themengleiche, aber unterschiedlich schwierige Lektüren. Auch kann das Ergebnis […] auf sprachlich unterschiedlichen Niveaustufen realisiert werden. Der vorliegende Vorschlag von Martín Fraile/ Bültemeyer (2020, 37) zeigt deut‐ lich, wie es gelingen kann, sowohl die Fremdsprachenlernenden als auch die Herkunftssprechenden gemeinsam entsprechend ihrer individuellen Bedürf‐ nisse zu fördern. Denn obwohl die SuS mit zielsprachlichem Hintergrund über andere Ressourcen verfügen, sind diese dennoch keine Muttersprachler, sondern Lerner und benötigen entsprechende Förderung durch die Lehrkräfte (cf. Mehlhorn 2016, 11). Damit eine solche Förderung gelingt, benötigt man entsprechende Maßnahmen, dessen wirkungsvolle Verwendung die Kenntnisse der Fremdsprachenlehrkräfte voraussetzt. Bergmann (2017, 6) stellt somit klar, dass „gute binnendifferenzierende Lösungen […] dem methodischen Geschick und Engagement einzelner Lehrkräfte zu verdanken (sind)“. Der Einsatz von Fördermaßnahmen zugunsten der SuS mit zielsprachlichem Hintergrund ist daher nicht selbstverständlich. Es muss unbedingt an dieser Stelle betont werden, dass Fremdsprachenlehrende Fremdsprachen unterrichten und nicht Herkunftssprachen für Herkunftssprechende wie im herkunftssprachlichen Unterricht. Der Umschwung des Fremdsprachenunterrichts wird von Bergmann (2017, 6) folgendermaßen formuliert: Die Präsenz von Herkunftssprechern verändert den schulischen Fremdsprachenun‐ terricht. Sie stellt Lehrkräfte von der Notwendigkeit, binnendifferenziert zu unter‐ richten, und zwingt zum Überdenken tradierter Konzepte. Hildebrandt (2012, 222) betont in diesem Zusammenhang, dass die Anwesen‐ heit von SuS mit zielsprachlichem Hintergrund eine höhere Anforderung an die Lehrkräfte darstellt: „Für die Lehrkräfte ergibt sich hier ein wesentliches höheres Anforderungsprofil an die Unterrichtsgestaltung, dem zurzeit oft nicht Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund 71 entsprochen werden kann“. Da die Anwesenheit von Herkunftssprechenden im Fremdsprachenunterricht jedoch immer mehr der Normalität entspricht, muss sich der moderne Fremdsprachenunterricht dieser Realität anpassen, denn die SuS mit zielsprachlichem Hintergrund dürfen aufgrund ihrer vorhandenen Ressourcen keinesfalls vernachlässigt werden. 2 Theoretischer Rahmen und kurzer Überblick zum Forschungsstand 2.1 Begriffe und Definitionen An dieser Stelle gilt es, zentrale Begriffe wie Herkunftssprecher, Herkunfts‐ sprache oder SuS mit zielsprachlichem Hintergrund kurz zu definieren, denn diese sind für das Verständnis vorliegender Studie unabdingbar. Benma‐ moun/ Montrul/ Polinsky (2013b, 260) definieren eine Herkunftssprecherin oder einen Herkunftssprecher folgendermaßen: „We define heritage speakers as assymetrical bilinguals who learned language X-the ‚heritage language‘ as an L1 in childhood, but who, as adults, are dominant in different language.“ Demnach herrscht bei den Herkunftssprechenden in der Regel eine Asymmetrie hinsichtlich der Kompetenzen zwischen der Herkunftssprache und der Mehr‐ heitssprache, wobei die Kompetenzen in der letzteren ausgebauter sind. Diese Tatsache lässt sich wie folgt begründen (Benmamoun/ Montrul/ Polinsky 2013a, 133): [A]n early bilingual who grew up hearing (speaking) the heritage language (L1) and the majority language (L2) either simultaneously or sequentially in early childhood (that is, roughly up to age 5 […], but for whom L2 became the primary language at some point during childhood (at, around, or after the onset of schooling). As a result of language shift, by early childhood a heritage speaker can be strongly dominant in the majority language, while the heritage language will now be the weaker language. An dieser Stelle muss jedoch darauf hingewiesen werden, dass die Kompetenzen in der Herkunftssprache zwischen den Herkunftssprechenden sehr individuell sein können: „Some heritage speakers have merely receptive knowledge of the language, while others may have near-native linguistic abilities in listening, speaking, reading and writing.“ (Benmamoun et al. 2013a, 134) Solche Herkunftssprechende werden im schulischen Fremdsprachenunter‐ richt umgangssprachlich oftmals als Muttersprachler bezeichnet, was jedoch nicht immer zutreffend ist. Vielmehr handelt es sich um SuS, die „[…] über eine Vertrautheit mit der Zielsprache des Fremdsprachenunterrichts in ganz unterschiedlichem Ausmaß verfügen […]“ (Reimann 2020, 212). Über eine 72 Gianluca Campos Sardo solche Vertrautheit verfügen im schulischen Fremdsprachenunterricht nicht nur Herkunftssprechende oder „tatsächliche Muttersprachler“, sondern z. B. auch SuS, die in einem Land aufgewachsen sind, in dem die Zielsprache gesprochen wird, und die diese während dieser Zeit gelernt haben. Diese SuS können unter dem Oberbegriff SuS mit zielsprachlichem Hintergrund subsumiert werden (cf. Reimann 2020, 212). 2.2 Kurzer Überblick zum Forschungsstand Der Forschungsstand zum Thema Schülerinnen und Schüler mit zielsprach‐ lichem Hintergrund im Fremdsprachenunterricht ist v. a. durch die wissen‐ schaftlichen Untersuchungen der slavistischen Didaktik geprägt. So entstanden auf Grundlage des von Bernhard Brehmer und Grit Mehlhorn durchgeführten und geleiteten BMBF-Projekts Russische und polnische Herkunftssprache als Res‐ source im Schulunterricht? - Eine Bestandsaufnahme zur Rolle des familiären und schulischen Kontexts für die Nutzung von Herkunftssprachen durch Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund (2013-2016) weitere Forschungsarbeiten (z. B. Brehmer/ Mehlhorn 2015; Mehlhorn 2015; Brehmer/ Mehlhorn/ Yastrebova 2017; Brehmer/ Mehlhorn 2018; Maljusch 2019; Mehlhorn 2019 und Tichomi‐ rowa 2011). Darüber hinaus wurden auch praxisorientierte Aufsätze zum Thema SuS mit zielsprachlichem Hintergrund im Fremdsprachenunterricht zu unterschiedlichen Zielsprachen, neben Russisch auch Englisch und Spanisch, publiziert (z. B. Mehlhorn 2016; Bergmann 2017; Beckmann/ Hohwiller 2018; Martín Fraile/ Bültemeyer 2020). Ziel der letzten Publikationen war es u. a. auch, betroffenen Lehrkräften Anregungen zu verschiedenen Fördermaßnahmen für die betroffenen SuS mit zielsprachlichem Hintergrund im Fremdsprachenunter‐ richt zu geben. Im Folgenden sollen einige exemplarisch aufgelistet werden (cf. Beck‐ mann/ Hohwiller 2018, 6-7): • Förderung der Zusammenarbeit durch Vortragen kleiner Szenen oder selbst verfasste Dialoge • Ermutigung zum Singen englischsprachiger (Kinder-)Lieder • Bildung von Gesprächsgruppen • Vorstellung ihres Herkunftslandes/ ihrer Herkunftsstadt • Berichten über Bräuche und Gewohnheiten ihrer Kultur und ggf. Vergleich mit der deutschen Kultur • Verfassen einer Geschichte und eine sich anschließende Präsentation • Assistant teacher Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund 73 Reimann (2021a, 311; 2021b, 193) schlägt weitere Fördermaßnahmen vor. Auch hier soll nur eine Auswahl vorgestellt werden: • Intensivierung des Einsatzes bei der Ergebnissicherung • Erstellen von Übungen für Mitschüler/ innen • Erstellen von Erklärfilmen für Mitschüler/ innen (→ inverted classroom) Während die wissenschaftliche Auseinandersetzung zum Thema SuS mit ziel‐ sprachlichem Hintergrund im Fremdsprachenunterricht bereits sehr gut in der slavistischen Fachdidaktik erforscht und etabliert wurde, gibt es kaum umfangreiche Studien zu diesem Thema aus der romanistischen Fachdidaktik in Deutschland. Neben dem bereits erwähnten praxisorientierten Aufsatz von Martín Fraile/ Bültemeyer (2020) existieren weitere qualitative Pilotstudien, die sich mit der Situation der SuS mit romanophonem Hintergrund im Fremd‐ sprachenunterricht auseinandersetzten: SuS mit hispanophonem Hintergrund (Reimann 2020) und mit lusophonem Hintergrund (Reimann 2022). Aus diesen Beiträgen geht hervor, dass ebenfalls Daten zu den SuS mit italienischem Hintergrund vorliegen, welche jedoch bislang nicht publiziert wurden - zumin‐ dest nicht als eigenständiger Beitrag. Allerdings werden diese im Rahmen des übergeordneten Projekts „Muttersprachler/ innen“ im Fremdsprachenunterricht (cf. Reimann 2021b) in Auszügen dargelegt. Innerhalb des übergeordneten Projekts wurden zehn ausgewählte thesenartige Ergebnisse aus den Teilstudien mit den SuS mit zielsprachlichem Hintergrund im Spanisch-, Portugiesisch-, und Italienischunterricht als Fremdsprache fallübergreifend vorgestellt. Zwar wurden in den letztgenannten Studien auch die Behandlung der Lehrkräfte, die eingesetzten Fördermaßnahmen und die Wünsche der SuS mit zielsprachlichem Hintergrund untersucht, jedoch nicht in einer Ausführlichkeit, was Pilotstudien auch nicht leisten können. Aus diesem Grund möchte die vorliegende Studie einen Beitrag für die Forschung der deutschsprachigen Lusitanistik leisten, indem die Behandlungsformen, die im Portugiesischunter‐ richt eingesetzten Fördermaßnahmen und die Wünsche und Anregungen zur besseren Behandlung bzw. Förderung detailliert beleuchtet werden. 3 Forschungsfrage, Forschungsdesgin und Stichprobe Die in dieser Studie gestellte Forschungsfrage knüpft an die übergeordnete Forschungsfrage von Reimann (2020; 2022) an: Wie werden SuS mit portugie‐ sischsprachigem Hintergrund in ihren sprachlichen und kulturellen Ressourcen durch die Portugiesischlehrkräfte im Portugiesischunterricht behandelt und gefördert und wie kann man sie besser fördern? Damit die formulierte For‐ 74 Gianluca Campos Sardo 2 Die Interviews wurden im Rahmen der entstehenden Dissertation des Autors realisiert. In diesem Beitrag werden lediglich die erzielten Ergebnisse zur Behandlung und Förde‐ rung der sprachlichen und kulturellen Ressourcen der SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund durch die Portugiesischlehrkräfte vorgestellt. schungsfrage beantwortet werden kann, wurde ein qualitativer Forschungsan‐ satz gewählt. Anhand von problemzentrierten Interviews nach Witzel (1985) wurden fünf Portugiesischlehrkräfte, elf SuS mit portugiesischsprachigem Hin‐ tergrund und zwei SuS ohne zielsprachlichen Hintergrund interviewt. Vier der elf SuS sprechen die brasilianische Varietät, die anderen Studienteilnehme‐ rinnen und -teilnehmer die europäische Varietät des Portugiesischen. Die Inter‐ views 2 wurden aufgrund der zum Zeitpunkt herrschenden Corona-Pandemie online via Skype, MS Teams oder Google Meet in den Jahren 2020 und 2021 realisiert. Alle Interviews wurden aufgenommen und anschließend vollständig transkribiert. Während die Lehrerinterviews im Schnitt 83 Minuten gedauert haben, dauerten die Schülerinterviews durchschnittlich 25 Minuten. Insgesamt liegt Datenmaterial von ca. elf Stunden zur Auswertung bereit. Nach der Transkription der Interviews wurden sie in MAXQDA importiert und zur weiteren Auswertung vorbereitet. Die Daten wurden durch die inhaltlich struk‐ turierende Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2016) ausgewertet. Dabei kam die deduktiv-induktive Mischform zur Kategorienbildung zum Einsatz. Während die deduktiven Kategorien anhand des Interviewleitfadens - in Anlehnung an die Interviewleitfäden von Reimann (2020; 2022) - generiert wurden, ergaben sich die induktiven Kategorien direkt aus dem Textmaterial. Eine ausführliche Schilderung der Datenauswertung wird in der in Bearbeitung befindliche Dissertation mit dem Arbeitstitel Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund im Fremdsprachenunterricht am Beispiel des Portugiesischen vorge‐ stellt. In diesem Beitrag steht die Behandlung und Förderung der SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund im Fokus. Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund 75 3 EP = Europäisches Portugiesisch; BP = Brasilianisches Portugiesisch. 4 S2 hat fünf Jahre in Portugal gelebt. S3 hat 13 Jahre in Brasilien gelebt. Die folgenden Tabellen zeigen eine Übersicht aller durchgeführten Inter‐ views: Interviews mit den SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund Be‐ fragte Herkunfts‐ land Herkunftsland der Eltern (M = Mutter, V = Vater) Herkunfts‐ sprachliche Varietät 3 Klas‐ sen‐ stufe Bundesland S1 Deutschland M = Portugal V = Portugal EP Q2 Baden- Württemberg S2 4 Deutschland M = Deutschland V = Deutschland EP Q1 Baden- Württemberg S3 Deutschland M = Deutschland V = Deutschland BP Q1 Baden- Württemberg S4 Deutschland M = Portugal V = Portugal EP Q2 NRW S5 Deutschland M = Deutschland V = Brasilien BP Q2 NRW S6 Deutschland M = Portugal V = Deutschland EP Q2 NRW S7 Deutschland M = Portugal/ Angola V = Deutschland EP Q1 Baden- Württemberg S8 Deutschland M = Deutschland V = Brasilien BP Q2 NRW S9 Deutschland M = Portugal V = Portugal EP Q2 Baden- Württemberg S10 Deutschland M = Portugal V = Portugal EP Q2 NRW S11 Deutschland M = Deutschland V = Brasilien BP Q2 Baden- Württemberg Tabelle 1. Übersicht der durchgeführten Interviews mit SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund 76 Gianluca Campos Sardo Interviews mit den SuS ohne zielsprachlichen Hintergrund Befragte Portugiesischunterricht seit Klassenstufe Bundesland F1 5 Jahren Q2 NRW F2 5 Jahren Q2 NRW Tabelle 2. Übersicht der durchgeführten Interviews ohne zielsprachlichen Hintergrund Interviews mit den Portugiesischlehrkräften Befragte Ausbildung Fächer Bundesland L1 Portugal Portugiesisch, Ge‐ schichte NRW L2 Deutschland Portugiesisch, Englisch und Französisch NRW L3 Portugal Portugiesisch, Deutsch und Englisch NRW L4 Portugal Portugiesisch, Englisch und Deutsch Baden-Württemberg L5 Deutschland Portugiesisch, Erdkunde und Mathematik Baden-Württemberg Tabelle 3. Übersicht der durchgeführten Interviews mit den Portugiesischlehrkräften 4 Ausgewählte Ergebnisse der LuL- und SuS-Interviews 4.1 Schwierigkeiten für die Portugiesischlehrkräfte Im Portugiesischunterricht als Fremdsprache sind die Portugiesischlehrkräfte mit einer heterogenen Schülergruppe konfrontiert: SuS, die Portugiesisch als Fremdsprache lernen, SuS, die bereits andere Sprachen neben Deutsch als Herkunftssprache sprechen und SuS, die einen portugiesischsprachigen Hinter‐ grund haben. Letztere Schülergruppe führe bei den Portugiesischlehrkräften zu etwaigen Schwierigkeiten. L2 beschreibt in diesem Zusammenhang, dass es ihr schwerfalle, den SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund Portugiesisch als Fremdsprache beizubringen, da sie bereits über sprachliche und kulturelle Ressourcen verfügen. Dies sorge dafür, dass einige SuS blockieren oder sehen es als nicht wichtig an (L2, 32-35). Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund 77 Überdies stellen die auf die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund kaum vorhandenen zugeschnittenen Lehrmaterialien eine enorme Problematik für die Fremdsprachenlehrenden dar. Diese Problematik beruht bei L4 insbe‐ sondere darauf, dass sie sich bei der Auswahl von Lehrmaterialien und den entsprechenden Anforderungsgrad dieser Materialien schwertut, denn sie muss aufgrund der Heterogenität ihrer SuS, bedingt differenzierender Portugiesisch‐ kenntnisse, einen Mittelweg finden, um sowohl die Förderbedarfe der SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund als auch die der Fremdsprachenlern‐ enden gerecht abzudecken, da die im Portugiesischunterricht anwesenden portugiesischsprachigen SuS eine Leistungssteigerung zeigen müssen (454-461). L1 berichtet in diesem Zusammenhang, dass zunächst eine Diagnose der mit‐ gebrachten Ressourcen der einzelnen SuS gestellt werden müsse, um adäquate und differenzierende Lehrmaterialien zu erstellen, sodass die Lehrkräfte nicht mir der Konzeption solcher Materialien überfordert seien. Diese Überforderung übe sich negativ auf die Psyche der Portugiesischlehrkräfte aus, da sie oftmals gestresst seien (L1, 85-89) […] „Stellt euch vor, ihr seid bei Verwandten, die weiter weg wohnen, erzähl doch mal im Imperfeito über dessen Wohnung, was ihr da schön fandet“ Alleine diese kreative Leistung von mir, die ich mir jedes Mal überlegen muss, wie gestalte ich dieses Thema, wie mache ich das schülernah, bloß, dass Sie sehen, wie viel Arbeit ich schon als Portugiesischlehrer habe, sodass ich tatsächlich etwas schlucken muss, wenn Sie fragen, machen Sie noch etwas Kreatives für die Schüler mit Migrationshintergrund. (L5, 510-519) Eine weitere Schwierigkeit der Lehrkraft im Umgang mit den lusophonen SuS ist die Bewertung. Diese Schwierigkeit beruht auf den unterschiedlich ausgeprägten Kompetenzen der SuS im Portugiesischunterricht und den damit einhergehenden differenzierende Anforderungsgrad, so die Wahrnehmung von F1: […] es ist natürlich immer ein bisschen schwierig, muss ich sagen, auch für Lehrer es zu bewerten, da nicht so gleiche, oder, ehm, also gleiche oder ehm, gleiche Voraussetzungen, also wir […] muttersprachliche Schüler und nicht muttersprachlichen Schüler, was setzt man da für Anforderungen, ehm, genau, das hat man auch bemerkt, muss ich sagen, also man merkt schon da es 78 Gianluca Campos Sardo Unterschiede gemacht werden zwischen muttersprachlich und nicht-muttersprachlich, ehm, genau […] (F1, 28-36) 4.2 Umgang mit Fehlern Im Interview beschreibt S7, wie die Portugiesischlehrkraft mit Fehlern der SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund umgeht: Ja, also, ehm, wenn wir Fehler machen (I: Mhm), dann erklärt sie uns, warum es falsch ist, und sie lässt uns nicht/ sie gibt uns nicht das Gefühl, dass es irgendwie falsch war oder dass wir dumm sind oder so, sondern eher dass es falsch war und was die richtige Zeitform ist. (S7, 73-77) Die interviewte Fremdsprachenlernerin, F1, habe wahrgenommen, dass die Portugiesischlehrkraft bzgl. der Fehlertoleranz zwischen den SuS ohne und mit portugiesischsprachigem Hintergrund nicht dieselben Maßstäbe setze: […] ich sag jetzt mal so bei uns, ehm, bei den Nicht-Muttersprachlern ist es so, dass uns, uns viele Fehler verziehen werden, einfach, weil wir nicht präzise genug sind oder so, ehm, bei den Muttersprachlern, ich glaub, da habe wir jetzt vier, drei, vier im Kurs, ich weiß nicht genau, ehm, da wird mehr darauf geachtet, das merkt man auch in mündlichen Prüfungen, dass sie die Standards anders sind […] (F1, 44-51) 4.3 Umgang mit der aktiven Unterrichtsbeteiligung Hinsichtlich der Unterrichtsmeldung im Portugiesischunterricht gibt es ein kon‐ stantes Meinungsbild zwischen den SuS mit portugiesischsprachigem Hinter‐ grund im Portugiesischunterricht. Alle interviewten SuS mit zielsprachlichem Hintergrund berichten, dass die Fremdsprachenlernenden im Vergleich zu ihnen von den Portugiesischlehrkräften häufiger drangenommen werden. S4 erzählt exemplarisch, dass ihre Portugiesischlehrerin sie nur drannehme, wenn sich entweder keiner der Fremdsprachenlernenden melde oder wenn sie zum bereits Gesagten etwas hinzufügen könne (S4, 162-166). Allerdings betont dieselbe Schülerin auch, dass die Portugiesischlehrkraft darauf reagiert, sobald die portugiesischsprachigen SuS sich nicht mehr am Portugiesischunterricht beteiligen: Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund 79 Ehm, […], (hhh), äh, sie nimmt/ Also, wenn sie merkt, ehm, die Portugiesen sich gerade zurücklehnen und die anderen die Arbeit machen lassen, dann schaut sie natürlich, schaut sie uns an und sagt: „Kommt, jetzt sagt ihr mal was.“, damit wir nicht so auf die Strecke bleiben (I: Mhm), das macht sie auf jeden Fall auch. (S4: 216-221) Warum die Portugiesischlehrkräfte die SuS mit portugiesischsprachigem Hin‐ tergrund bei der Unterrichtsmeldung oftmals vernachlässigen, berichtet L5 exemplarisch: Weil es oft so ist, dass wenn die dann was sagen, dann eigentlich alles gesagt ist, weil sie nicht nur in meinem Fall nicht nur Herkunftssprecher sind, sondern auch noch sehr, sehr gute Schüler, es kommt einfach beides zusammen. Ich behandle sie genauso wie andere Einserschüler auch, dass ich weiß, sie finden es super, dass ich das wahrnehme für die mündliche Note, dass sie sich gemeldet haben, aber dass sie es aushalten müssen, dass sie nicht jedes Mal drankommen und wenn sie drankommen, dann vielleicht auch erst als zweites oder drittes und alle anderen Schüler dann ergänzt. Ich bemühe mich jedes Mal, dass sie nicht frustriert sind […] sie kommen aber nicht immer dran, dass wäre frustrierend für alle anderen, sondern sie müssen es auch aushalten, dass sie in drei von vier Fällen sich melden, aber nicht drankamen oder erst als Ergänzung nach den anderen drankamen. Aber jedes vierte Mal kommen sie auch dran. Ich ignoriere sie nicht komplett, aber ich lasse allen anderen die Chance […] (L5, 253-273) Sofern L5 ein neues Phänomen im Portugiesischunterricht einführt, nutzt er die anwesenden SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund, um dieses als erstes an der Tafel vorzustellen: […] grundsätzlich bemühe ich mich, dass alle drankommen, dass jeder mal irgendwas an der Tafel schreiben muss, natürlich, wenn ich solche Schülerinnen und Schüler hab, dann nutze ich sie, wenn etwas zum ersten Mal kommt, damit alle sehen, so wird’s gemacht, z. B. in dem Augenblick, wo die Schüler bis 30 zählen können, fange ich an, dass sie in jeder Doppelstunde irgendjemand ein Datum an 80 Gianluca Campos Sardo der Tafel schreibt, damit sie sich einfach drangewöhnen, die Monatsnamen zu sehen und halt wirklich in jeder Doppelstunde mal Zahlen auf der Tafel stehen und da ist dann die brasilianische Schülerin, wenn ich es zum allerersten Mal mach, dann macht’s sie es. (L5, 199-210) Von einer solchen ähnlichen Behandlungsform hat auch S10 berichtet: Ja, ehm, ich durfte halt in dem Bereich, den wir gerade behandelt haben, […] Sätze bilden, ich war dann so ein bisschen im Vordergrund und ich sollte schon die Sätze an die Tafel schreiben oder auch mal einen Text vorstellen bzw. auch Sachen mal vorlesen oder erklären […] (S10, 178-182) 4.4 Umgang mit den herkunftssprachlichen Varietäten L1 offenbart im Interview, dass sie gegenüber den Varietäten des Portugiesi‐ schen - der europäischen und brasilianischen - im Portugiesischunterricht äußerst positiv eingestellt sei, was auch im Folgenden Interviewauszug deutlich wird: Unsere Prinzipien in der Schule waren immer, was die portugiesischen Eltern nicht wollten, wir haben immer gesagt, hier sind alle portugiesischen Varietäten willkommen und erlaubt und gutgeheißen und deswegen hatten wir sehr viele brasilianische Schüler und die portugiesischen Eltern, wir haben sogar eine brasilianische Lehrerin, haben gesagt: „Das kann doch gar nicht sein. Wir lernen doch nicht Portugiesisch aus Brasilien.“ Und wir haben immer gesagt: „Nein, wir sind offen für alle Varietäten des Portugiesischen.“ Alle haben ihre Daseinsberechtigung. (L1, 482-492) Die Akzeptanz gegenüber den portugiesischen Varietäten werden auch von den SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund wahrgenommen. So beschreibt S9 beispielsweise, wie die Portugiesischlehrkraft ihre brasilianische Varietät genutzt habe, um lexikalische Unterschiede zwischen dem europäischen und brasilianischen Portugiesisch zu verdeutlichen: Normal, sie sagt jetzt nicht, sie sollen das jetzt anders betonen oder so. Sie macht auch manchmal, wenn wir ein Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund 81 Wort sagen und wie die ein Wort sagen, dann sagt sie: „Ja, im Brasilianischen gibt es auch Ein Wort dafür, im Portugiesisch heißt es anders.“ Damit man beides mitbekommt. (S9, 387-391) Der positive Umgang der Portugiesischlehrenden gegenüber der brasilianischen Varietät zeigt sich auch bei den Klausuren. Diesbezüglich geben S3 und S8 an, dass sie die grammatischen Spezifika der brasilianischen Varietät, wie z. B. fazendo im Vergleich zu estar a fazer, verwenden dürfen, ohne dass sie als Fehler markiert werden (S8, 262-267). Dies sei nach S8 nur den SuS mit brasilianischem Hintergrund vorbehalten. Ihre Mitschülerinnen und Mitschüler mit portugiesi‐ schem und ohne zielsprachlichen Hintergrund müssen die europäische Varietät verwenden: Nee, in den Klausuren durfte ich das auch. Die Muttersprachler, die aus Portugal kommen, und die Fremdsprachler sollten halt das Portugiesische verwenden. Bei denen würde es als falsch angestrichen werden, aber bei mir nicht ((lacht)). (S8, 273-277) 4.5 Einsatz als Kulturexperten Die Mehrheit der interviewten SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund (S2, S3, S4, S5, S7, S8 und S9) thematisiert den Einsatz als Kulturexperten durch die Portugiesischlehrkräfte. So geben die Probandinnen und Probanden an, dass die Portugiesischlehrenden sie nach ihren Erfahrungen zu einem ihnen bekannten portugiesischsprachigem Land befragen. So können die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund entsprechend den im Portugiesischun‐ terricht behandelten Themen, wie z. B. soziale Ungleichheiten (S2, 79-80), Feste oder Essen (S2, 83), Karneval in Rio (S3, 227-228), Gastarbeiter (S4, 383) sprechen. S5 betont, dass ihr Expertenwissen sich nur auf Brasilien beziehe und nicht auf ein anderes portugiesischsprachiges Land, wie z.-B. Angola: […] aber jetzt zum Beispiel (.hhh) machen wir Angola und darüber weiß ich jetzt zum Beispiel nichts, da bin ich auf dem gleichen Niveau wie die anderen. (S5, 222-224). Eine andere Schülerin, S4, berichtet zudem, dass sie ihr Expertenwissen nicht immer äußern könne, da dieses nicht mit dem behandelten Unterrichtsstoff einhergehe: 82 Gianluca Campos Sardo Also, ich versuche es oft so, ich rede/ ich versuche über, zum Beispiel über Volkstanz zu reden, aber es passt halt manchmal nicht zum Thema, so, weil wenn wir irgendwie über Ureinwohner sprechen, dann kann ich ja schlecht mit so einem Thema ankommen, das würde ja nicht passen. Das kommt eigentlich nur, wenn man einmal, wenn es zum Thema passt, dann fügt man immer Sachen hinzu, aber die anderen Sachen passen eigentlich nicht zum Thema. (S4, 397-404) Auch die interviewten Lehrkräfte, L1, L2, L3 und L4, haben den Einsatz der SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund thematisiert: Wenn ich z. B. Portugiesischschüler habe oder brasilianische Schüler, wo ich sage: „du kennst dich in Brasilien bestimmt gut aus, da kannst du zur Region, zum Südosten, zu Rio sagen, wenn ich weiß, sie kommen aus S-o Paulo, dann sollen sie was über S-o Paulo berichten.“ (L4, 485-489) Anhand des Expertenwissens der SuS mit portugiesischsprachigem Hinter‐ grund werden die im Portugiesischunterricht behandelten Themen ergänzt bzw. vertieft: Schüler, die aus Portugal kommen, können natürlich dann, wir haben gerade Weihnachten, dann können sie erzählen, wie feiert meine Oma Weihnachten, die haben direkten Zugang zu den Lehrbuchlektionen und da haben wir sie präsent und können ganz anders davon berichten, wie wenn sie nicht da wären […] (L4, 137-142) Tiefergehendes Expertenwissen zu einem portugiesischsprachigem Land kann L4 insbesondere von den SuS im Portugiesischunterricht miteinbeziehen, die erst kürzlich von Brasilien nach Deutschland eingewandert sind: Ja, natürlich! In so einem Unterrichtsgespräch sind diese Schüler gefragt. Das ist ja so wie eine extra Quelle, die man hat, also, es ist ja nicht so, dass diese Schüler nur dasitzen und ich mit denen gar nichts mache. Wenn Schüler dasitzen, wo ich weiß, die ist politisch interessiert, oder wenn die Wahlen in Brasilien waren, bei Bolsonaro, dann waren diese brasilianischen Schüler bestens informiert. Dann musste ich gar nicht so Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund 83 viel nachfragen, sie konnten dann über diese aktuellen Ereignisse berichten. Sie haben ja jeden Tag zu Hause brasilianischen Fernseher geschaut und das war für alle interessant, das war schon eine Möglichkeit, das zu benutzen. (L4, 442-453) Auf die Frage hin, ob die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund gegen‐ über dem Einsatz als Kulturexperte positiv eingestellt seien, bejahte dies L3, wie folgender Interviewauszug exemplarisch verdeutlicht: Ja, ja, also da sind sie immer sehr stolz drauf etwas zu erzählen, was sie erlebt haben […] (L3, 264-265) 4.6 Zuordnung der Expertenrolle L4 und L5 geben im Interview an, dass die Zuordnung eines sog. Expertenstatus gut überlegt sei und nicht willkürlich vergeben werde: Also ich mache das nicht immer so, also du bist jetzt der Experte, sondern ich weiß, dieser Schüler hat weniger Schwierigkeiten den Text zu verstehen, man kennt ja seine Schüler […] (L4: 30-33) Vor allem solle man laut L5 bei der Zuordnung des Expertenstatus offen auf die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund zugehen, indem man sie fragt, ob sie denn bereit wären, als Experten im Portugiesischunterricht zu agieren: Wenn es darum geht, was vorzustellen, dann frage ich vorher „Kennst du dich da aus? “. (L5, 559-560) Diese offene Vorgehensweise ist laut derselben Lehrkraft auch sehr wichtig, da eine ungefragte und nicht vorab gesicherte Zuordnung einer Expertenrolle zu negativen Auswirkungen bei SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund führen könne: Ich bin da ein bisschen vorsichtig, weil ich aus eigener Erfahrung weiß, dass je nachdem in welcher pubertären Phase man ist, man nicht unbedingt der Spezialist des anderen Landes sein will und manchmal vielleicht auch nicht kann, es gibt auch einfach die, die haben diesen Migrationshintergrund, deswegen haben sie nicht detailliertes Wissen, dann kann es auch peinlich sein, deswegen mach ich das nicht ungefragt [… ]aber ich halt 84 Gianluca Campos Sardo mich zurück, weil ich weiß, es kann auch noch schief gehen, einfach so zu sagen: „Du hast ja brasilianischen Hintergrund, wie ist es so mit Rio de Janeiro, den Favelas? Gib uns mal Detailinformation, das nicht. (L5, 354-367) 4.7 Helferrolle und Assistenten In den SuS-Interviews wurde auch der Einsatz als Helfer oder sog. Assistenten thematisiert. S9 berichtet beispielsweise, wie ihre Hilfe für die Fremdsprachen‐ lernenden aussieht: […] ich erinnere mich nicht mehr, ob es mit Frau **** war oder mit ‘ner anderen Lehrerin, aber, wo die gesagt haben: „Wenn du mit der Arbeit fertig bist, geh mal rum und schau, ob du den anderen helfen kannst.“ (S9, 71-75) Der Einsatz der SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund als Helfer oder Assistenten wird v.-a. zu Beginn des Portugiesischunterrichts verwendet: […] aber gerade im Anfangsunterricht, nicht in der Oberstufe, aber, wenn sie, wenn ich sie in der Spracherwerbsphase bei den Jüngeren eben, wenn sie anfangen, Portugiesisch zu lernen, setzte ich Kinder mit portugiesischsprachigem Hintergrund immer ganz gerne zu denen, die keinen solchen Hintergrund haben. Ich sage immer: „ihr seid meine Assistenten, ihr seid meine Sprachassistenten und ihr müsst mir helfen dabei, bestimmte Dinge zu vermitteln und helft euren Nachbarn […] (L2, 166-174) Laut L2 würde sich dieser Einsatz äußerst positiv auf die SuS mit portugiesisch‐ sprachigem Hintergrund auswirken: […] und dann fühlen sie sich natürlich auch aufgewertet und nehmen in diesem Alter diese Aufgabe auch gerne an und ernst und helfen dabei […] (L2, 174-177) Insbesondere die Verbesserung der portugiesischen Aussprache für die Fremd‐ sprachenlernenden stehe dabei im Vordergrund (L2, 177). F1 beschreibt in diesem Zusammenhang, wie sie die Unterstützung durch die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund wahrgenommen habe: Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund 85 Also, ich kann mich noch daran erinnern, am Anfang, da haben wir ganz viel, da hatten wir auch eine andere Lehrerin, mit der haben wir ganz viel praktisch gemacht, also, wir haben nicht aufgeschrieben, nicht auswendig gelernt, sondern wir haben miteinander geredet, zum Beispiel war dann die Aufgabe „Schreib auf, wer du bist! Schreib auf, woher du kommst, und stell den anderen ein paar Fragen! “ und dann sollte man in der Klasse rumgehen und fragen und reden, dass man einfach in diesem Redefluss kommt und wenn man dann mit einem Muttersprachler zusammenkommt, war das natürlich so „Ach! Hallo, wer bist du denn ((lacht))? “ und dann sah man sich so ein bisschen unterworfen, aber das war dann so, dass sie gesagt haben: „Sag besser so und so und versuch mal besser so und so“, ähm, da dann praktisch diese stützende Hand dann irgendwann kam und diese helfende Hand, ehm, und da hatte man schon gemerkt, ok, ehm, klar wurden sie im Unterricht eingebunden, klar werden ihnen dasselbe beigebracht wie uns auch, aber, ehm, in diesem Fall, wurde uns halt mehr geholfen als den Muttersprachlern, weil die dann halt wirklich uns so ein bisschen, sozusagen, also wie eine zweite Lehrerin, wie so eine, die sagt: “Mach doch bitte so und so und das spricht man so und so aus“, weil gerade am Anfang ganz viel Aussprache ist […] (F1, 196-218) Wie aus diesem Interviewauszug hervorgeht, sind die Fremdsprachenlernenden gegenüber der Helferrolle, die die SuS mit portugiesischsprachigem Hinter‐ grund einnehmen, positiv eingestellt. Dies zeigt sich insbesondere durch fol‐ gende Formulierungen: diese stützende Hand, diese helfende Hand oder eine zweite Lehrerin. Ebenfalls berichtet die Mehrheit der Portugiesischlehrkräfte (L1, L3 und L4), wie sie die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund als Helfer bzw. Unter‐ stützer für die Fremdsprachenlernenden während Gruppenarbeiten eingesetzt haben: […] bei Gruppenarbeiten, z. B. als ich diesen Kurs hatte, wo einige Portugiesen waren und viele Deutsche, dann habe ich immer versucht sie zu teilen, sodass jemand da war, der unterstützt hat mit Vokabeln […] sie waren da wirklich als 86 Gianluca Campos Sardo Unterstützer, d. h. wenn sie was fragen wollten, wie kann ich das sagen, dann statt mich zu fragen haben sie sich häufig an die Mitschüler gewendet […] (L3,555-565) L1 betont in diesem Zusammenhang, dass der Einsatz als Helfer innerhalb gemischter Gruppenarbeiten mit Vorsicht zu genießen sei, da es vorkomme, dass die Fremdsprachenlernenden den SuS mit portugiesischsprachigem Hin‐ tergrund darum bitten, die Aufgaben zu bearbeiten: […] wenn man so eine Gruppe macht und dann die Gruppe Ergebnisse präsentiert, die anderen bitten sofort die Portugiesen zu präsentieren, darf man nicht zulassen, oder Texte zu schreiben, weil die trauen diesen Lusophonen hohe Kompetenzen, die anderen Schüler und merken gar nicht, dass sie Fehler macht und dass sie teilweise in Analysefähigkeiten besser sind als denen und deswegen schieben sie dieses Person, also man muss sehr viel, wie sagt man, Fingerspitzengefühl haben, damit solche Situation nicht vorkommt. Super schwierig. (L1, 559-586) 4.8 Einsatz als Lernberater Eine weitere Maßnahme, die zur Förderung der SuS mit portugiesischspra‐ chigem Hintergrund durch die Portugiesischlehrkräfte Anwendung findet, ist der Einsatz als Lernberater. Dabei geht die Portugiesischlehrkraft auf die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund zu und fragt, ob diese portugiesisch‐ sprachige Filme oder Lieder kennen, die die Portugiesischlehrkraft dann im Portugiesischunterricht verwenden könne: […] ich arbeite ja auch viel mit Liedern und mit kleinen Videos, wo ich zeige, sei es eine kleine Reportage über bestimmte Orte von Lissabon oder ja, oder Filme, oder ich lasse z. B. diese Schüler Vorschläge machen (I: Wie sieht das aus? ) Also, z. B. kennst du einen Film, der gerade, ich suche gerade nach einem Film, hast du da eine Idee? Ja, dann geben Sie mir eine Idee, so bin ich auf den Film ****, das ist ein brasilianischer Spielfilm, ja, das hat mir eine Schülerin vorgeschlagen. Oder auch Lieder, wo die Schülerin dann vorschlagen. (L4, 464-474) Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund 87 4.9 Zusatzaufgaben Bezüglich der Vergabe von Zusatzaufgaben gibt es zwischen den SuS mit portu‐ giesischsprachigem Hintergrund ein unterschiedliches Meinungsbild: während einige SuS die Existenz von solchen Aufgaben bestätigen, negieren andere diese. S1 berichtet, dass Zusatzaufgaben für die portugiesischsprachigen SuS als eine Art Beschäftigungsangebot verwendet werden: Also, ich würde sagen, die, die Portugiesisch als Fremdsprache haben, werden vielleicht extra behandelt, weil wir sind schon die Mehrheit, also, die die Portugiesisch wirklich sehr, sehr gut können, wir sind schon die Mehrheit im Kurs, deshalb achtet sie schon darauf, dass die anderen mitkommen und verstehen, was wir gerade überhaupt machen und währenddessen bekommen wir etwas schwierigere Aufgaben oder halt die uns etwas mehr reizen als die anderen. (S1,177-184) S3 erzählt im Interview, dass die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund keine Zusatzaufgaben erhalten, was sie auch als positiv wahrnimmt: Nee, wir bekommen alle die gleichen Hausaufgaben und ich finde das auch gut so […] (S3, 232-233) Ihre Einstellung diesbezüglich begründet dieselbe Schülerin folgendermaßen: […] wir haben ja auch andere Fächer, die uns auch viel beanspruchen und ehm, klar, einige Sachen fallen uns auch einfacher, aber dafür fallen uns andere Sachen auch viel schwerer, zum Beispiel Deutsch fällt mir viel schwerer als anderen zum Beispiel. (S3, 240-244) S8 gibt ebenfalls an, keine Zusatzaufgaben von den Portugiesischlehrenden zu bekommen, was ihr auch nicht missfällt. Ihrer Einstellung nach wäre die Vergabe von Zusatzaufgaben im Anfangsunterricht vorteilhaft, um Unterforderung zu vermeiden (S8, 202-204). Auch die Vergabe von Zusatzaufgaben als binnendifferenzierende Behand‐ lungsform für die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund wurden in den Lehrerinterviews mehrmals diskutiert. L5 berichtet in diesem Kontext, dass ins‐ besondere zu Beginn des Portugiesischunterrichts die portugiesischsprachigen SuS andere Texte als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler ohne zielsprachlichen Hintergrund erhalten haben, wobei dieselbe Lehrkraft auch anmerkt, dass diese differenzierte Behandlung nur für kurze Dauer sei, da die Fremdsprachenlern‐ 88 Gianluca Campos Sardo enden schnell auf denselben Stand der SuS mit portugiesischsprachigem Hin‐ tergrund seien (L5, 152-155). Eine andere Portugiesischlehrkraft, L4, beschreibt im Interview, wie sie ihre SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund bin‐ nendifferenziert unterrichtet: […] dann machen wir nicht wie mit den anderen weiter so Leseverstehensaufgaben oder Grammatikübungen, weil das brauchen sie ja nicht, dann mache ich dann andere Aufgaben, die dann den Schülern nutzen. Das sind dann solche Differenzierungsmaßnahmen, die ich ergreife, um die Schüler individuell zu fördern. Zum Beispiel Gedichte von Fernando Pessoa oder die Pseudonyme von Fernando Pessoa habe ich bis jetzt wirklich wenig gemacht, weil die Schüler gar nicht dieses sprachliche Niveau hatten, das ich das mit ihnen lesen konnte, und diese haben dieses sprachliche Niveau, also habe ich mit ihnen auch […] gelesen. Also das ist wirklich so on top, ich müsste es nicht so weit treiben, ich könnte es dann auch dabei belassen, aber ich denke, dass wäre dann vertanes Potenzial. (L4, 76-89) Auf die Frage hin, wie diese SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund gegenüber den Zusatzaufgaben eingestellt seien, antwortet L4 folgendermaßen: Also sie nehmen es gerne an. Also ich mache das nur mit den Schülern, wo ich sehe, die möchten es machen, es ist nicht so, dass ich es ihnen aufdrücke. Also, ich frag auch danach, könntest du dir vorstellen, das und das zu machen, gerne oder nicht so gerne, beruht schon auf freiwilliger Basis, um das Erreichen des Klassenziels brauchen sie das auch nicht zu machen. Aber um die Motivation zu stärken, um ihr Potenzial weiter aufzubauen, versuche ich diese Angebote zu machen. (L4, 228-236) Anhand des vorliegenden Interviewauszugs wird deutlich, dass aus der Sicht der Portugiesischlehrkraft die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund bezüglich der Vergabe von Zusatzaufgaben positiv eingestellt seien. Wie auch bei der Vergabe der Expertenrolle fragt sie die entsprechenden SuS, ob sie bereit seien binnendifferenzierte Aufgaben zu bearbeiten. Ziel dabei wäre es, sowohl die Motivation als auch die bereits vorhandenen Portugiesischkompetenzen auszubauen. Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund 89 Eine andere Portugiesischlehrkraft, L2, ist gegenüber der Vergabe von Zusat‐ zaufgaben für die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund eher negativ eingestellt, da diese aus ihrer Sicht zu Konflikten zwischen dessen Eltern und den Portugiesischlehrkräften führen könne: Also, wir hatten schon wirklich Beschwerden von Eltern, die dahingingen auf jeden Fall darf da kein Unterschied gemacht werden, die Kinder sind in einer Klasse, da darf kein Unterscheid im Schwierigkeitsgrad entstehen auch, wenn die anderen vermeintlich so viel besser sind als die anderen dürfen sie keine schwierigen Aufgaben bekommen und schon gar nicht Zusatzaufgaben, weil sie eben gleichermaßen mit Arbeit gerade in der Oberstufe überfordert sind, ja weil sie eben belastest sind. Es wäre heikel einfach, wenn man einfach unterschiedliche Aufgaben machen würden und schon gar keine Extra-Aufgaben. (L2, 358-368) 4.10 Anregungen und potenzielle Fördermaßnahmen Im Fokus dieser Studie standen nicht nur die durch die Portugiesischlehr‐ kräfte eingesetzten Fördermaßnahmen für die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund im Portugiesischunterricht, sondern auch weitere Anregungen, Überlegungen zur besseren Förderung bzw. Behandlung dieser Schülerschaft. Auf die Frage hin, wie man die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund in Zukunft besser fördern könne, wurden zahlreiche Anregungen seitens der befragten SuS und Lehrenden genannt. Immer wieder wurde geäußert, dass die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund sich v. a. zu Beginn des Portu‐ giesischunterrichts Zusatzaufgaben gewünscht hätten, um die Unterforderung und die damit verbundene Langeweile zu vermeiden (S2, 160-166). Eine weitere Anregung zur Vermeidung des Gefühls der Unterforderung und Langeweile sind Aufgaben, die sich hinsichtlich ihres Komplexitätsgrades von den Aufgaben der Fremdsprachenlernenden unterscheiden (S8, 160-166). Außerdem wird den Portugiesischlehrenden geraten, ebenfalls am Anfang des Portugiesischunter‐ richts, der zu unterrichtende inhaltliche Schwerpunkt zu differenzieren, d. h., während die Fremdsprachenlernenden die Grammatik des Portugiesischen lernen, möchten die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund sich eher mit kulturellen Themen auseinandersetzen: 90 Gianluca Campos Sardo […]in der achten Klasse, wo man es neu wählt, dass man so separate Übungen machen könnte oder so und zu einem anderen Bereich gehen, wie zum Beispiel das Kulturelle, weil man weiß ja nicht alles über die Kultur eines Landes oder über die Personen, die da leben […] (S9, 268-273) Darüber hinaus regt S4 dazu an, den Einsatz des Kulturexperten im Portugie‐ sischunterricht zu intensivieren: Ja, ich finde es allgemein schon gut, dass sie uns überhaupt anspricht und so und fragt: „Wie war es bei euren Großeltern und so.“, aber das könnte stärker sein […] (S4, 417-418). S1 betont aber auch, dass nicht alle SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund als Kulturexperte ein‐ gesetzt werden können, da sie nicht unbedingt über ein solches Expertenwissen verfügen. Vielmehr sollte die Portugiesischlehrkraft, sofern sie einen portugie‐ sischsprachigen Hintergrund hat bzw. in einem portugiesischsprachigem Land gelebt habe, als Kulturexperte eines entsprechenden portugiesischsprachigen Landes fungieren: Also, ich fände es persönlich interessant, wenn Frau **** (die Portugiesischlehrerin) vielleicht mehr über ihre Erfahrung reden würde, weil keiner von uns hat jemals in Portugal gelebt, aber Frau **** schon und dann finde ich es voll interessant, wenn sie uns mehr darüber erzählen würde. (S1, 393-398) In den SuS-Interviews wurde immer wieder über die Gestaltung eines luso‐ phonen Abends gesprochen, der das Ziel verfolgt, die kulturellen Ressourcen der portugiesischsprachigen SuS zu fördern: Also, was ich schön fände, aber Corona-bedingt geht es jetzt nicht (I: Aber auch außerhalb von Corona) also so interaktive Sachen, dass man zum Beispiel was Portugiesisches kochen und so einen Tag machen, wo man halt so alle Kulturen vorschlägt, also verschiedene portugiesischesprachige (I: Mhm) Länder und halt, ehm, (..) vielleicht auch noch irgendwas, als in ein portugiesisches Restaurant gehen oder irgendwie sowas […] (S7, 276-284) Laut L1 könne man den SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund in Zukunft auch komplexere Texte geben, die sie dann ihren Mitschülerinnen und Mitschülern ohne portugiesischsprachigen Hintergrund zusammenfassend erklären sollen (L1, 340-341). Dieselbe Portugiesischlehrkraft regt außerdem Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund 91 dazu an, dass die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund für die Fremd‐ sprachenlernenden Aufgaben erstellen sollen (L1, 342-344). Abschließend wird in den SuS-Interviews noch die binnendifferenzierende Förderung der schriftlichen Kompetenzen des Portugiesischen genannt. S6 berichtet in diesem Zusammenhang, dass die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund aufgrund des familiären Umfelds Portugiesisch zwar gut sprechen und verstehen können, aber starke Defizite im schriftlichen Bereich haben. Vor diesem Hintergrund regt er dazu an, bereits zu Beginn des Portugiesischunter‐ richts die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund gezielt und individuell zu fördern (S6, 277-290). 5 Zusammenfassung und Diskussion 5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse Ziel dieser Studie war es, zu eruieren, ob und wie die Portugiesischlehrkräfte die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund im Portugiesischunterricht als Fremdsprache behandeln bzw. fördern und wie man sie auch in Zukunft besser fördern könne. Damit diese Zielsetzung verfolgt werden konnte, wurden sowohl Portugiesischlehrkräfte als auch SuS ohne und mit portugiesischsprachigem Hintergrund interviewt. Dank der multiperspektivischen Ausrichtung dieser qualitativen Studie konnte eine umfangreiche Darstellung der aktuellen Situa‐ tion der durch die Portugiesischlehrkräfte eingesetzten Behandlungsformen und Fördermaßnahmen gezeigt werden. Aus den Ergebnissen (4.2-4.4) geht hervor, dass die SuS mit portugiesisch‐ sprachigem Hintergrund durch die Portugiesischlehrkräfte im Vergleich zu den SuS ohne zielsprachlichen Hintergrund teilweise ungerecht behandelt werden, so die Wahrnehmung einiger SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund und der interviewten Fremdsprachenlernenden. Die ungerechte Behandlung bezieht sich auf folgende Bereiche: • ungerechte Bewertung • erhörter Anforderungsgrad • Unterrichtsbeteiligung Während der Umgang in diesen aufgelisteten Bereichen seitens der erwähnten Schülerschaft als ungerecht empfunden wird, wird explizit von den SuS mit brasilianischem Hintergrund der Umgang der Portugiesischlehrkräfte mit der brasilianischen Varietät als positiv wahrgenommen. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen außerdem, dass sich die Behand‐ lungsformen und Fördermaßnahmen der Portugiesischlehrenden beider unter‐ 92 Gianluca Campos Sardo suchten Schulen nicht groß voneinander unterscheiden. Die im Portugiesisch‐ unterricht als Fremdsprache eingesetzten Maßnahmen sind: • Einbeziehung als Experten (für soziokulturelles Orientierungswissen, Aus‐ sprache) • Einbeziehung bei der Ergebnissicherung (Tafelanschrift) • Vortragen und Zusammenfassung portugiesischer Texte • Einbeziehung als Helfer und (Sprach-)Assistenten • Einbeziehung als zweite Portugiesischlehrkraft • Einbeziehung als Lernberater (für portugiesischsprachige Musik und Filme) • Vergabe von Zusatzaufgaben und komplexeren Aufgabenstellungen in Form von differenzierten Aufgabenstellungen, kleineren literarischen Lesestücke. Die hier aufgelisteten Maßnahmen decken sich mit denen, die Reimann (2020; 2022) im Rahmen seiner qualitativen Pilotstudien eruiert hat. Auf dieser Tat‐ sache beruhend wird deutlich, dass der Einsatz von innovativeren Förderkon‐ zepten durch die Portugiesischlehrkräfte keine Anwendung findet. Der fehlende Einsatz solcher innovativen Fördermaßnahmen basiert auf folgenden Gründen: • kaum vorhandene Lehrmaterialien für SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund • kaum vorhandene zeitliche Ressourcen für die Erstellung binnendifferen‐ zierenden Materials für die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund. Neben den praktizierten Fördermaßnahmen stand auch die Frage nach Anre‐ gungen zur besseren Behandlung bzw. Förderung zukünftiger SuS mit portu‐ giesischsprachigem Hintergrund im Fokus dieser Studie. Eine Zusammenschau der genannten Anregungen bzw. potenziellen Fördermaßnahmen wird im Folgenden aufgelistet: • Einführung von Zusatzaufgaben v. a. in der Unterstufe (gegen Langeweile und Unterforderung, Fokus auf kulturelle Ebene legen) • komplexere Aufgabenstellungen • Intensivierung der Expertenrolle für kulturelle Fragen • Einführung eines lusophonen Abends • Intensivierte Auseinandersetzung der textanalytischen Kompetenzen • Erstellung von Übungsaufgaben für die Fremdsprachenlernenden. Anders als in den Pilotstudien von Reimann (2020; 2022) wurden nicht nur die SuS mit zielsprachlichem Hintergrund bezüglich der Wünsche für die Behand‐ lung durch die Lehrkräfte befragt, sondern auch die Lehrkräfte selbst. Die in dieser Studie genannten Behandlungswünsche decken sich teilweise mit den Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund 93 Ergebnissen von Reimann. Der Wunsch nach der Förderung der schriftlichen Kompetenzen der SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund wird in den genannten Studien geteilt. Das in Reimann (2022) formulierte Desiderat dass die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund sich wünschen, innerhalb von Gruppenarbeiten nicht die ganze Arbeit zu erledigen, konnte in dieser Studie nicht bestätigt werden. Im Gegenteil: Sowohl aus der Lehrerals auch aus der Schülersicht wurde mehrmals betont, dass die SuS sich die Aufgaben gerecht verteilen. 5.2 Erste Schlussfolgerungen Anhand der erzielten Ergebnisse können erste Schlussfolgerungen getroffen werden: 1. Die Portugiesischlehrkräfte versuchen, die SuS mit portugiesischspra‐ chigem Hintergrund binnendifferenzierend zu behandeln und zu fördern. 2. Die Portugiesischlehrkräfte beschränken sich auf die im Kapitel 5.1 aufge‐ listeten Fördermaßnahmen. 3. Die eingesetzten Fördermaßnahmen werden v. a. zu Beginn des Portugie‐ sischunterrichts eingesetzt. 4. Sowohl die Portugiesischlehrkräfte als auch die SuS mit portugiesischspra‐ chigem Hintergrund sind sich über potenzielle Anregungen zur besseren Behandlung und Förderung der SuS mit portugiesischsprachigem Hinter‐ grund bewusst. 5. Die SuS sind gegenüber dem Einsatz von Fördermaßnahmen positiv einge‐ stellt, solange es für diese keine Mehrarbeit, wie z. B. durch Zusatzaufgaben, bedeutet. 5.3 Methodenreflexion Es hat sich gezeigt, dass das problemzentrierte Interview als Datenerhebungs‐ instrument eine gewinnbringende Methode ist, subjektive Wahrnehmungen und Einstellungen der Befragten zu erheben und verschiedene angesprochene Themen zu vergleichen, zu ergänzen und zu vertiefen. Insgesamt wurden innerhalb dieser Studie drei Interviewdatensätze (Lehrerinterviews, Schülerin‐ terviews mit portugiesischsprachigem Hintergrund und Interviews mit aktu‐ ellen SuS ohne zielsprachlichen Hintergrund) zur Auswertung herangezogen. Die erhobenen Daten geben einen umfangreichen und multiperspektivischen Einblick in das hier zu untersuchende Phänomen. In diesem Zusammenhang ist anzumerken, dass sich die Daten der Schülerinterviews ohne und mit portugie‐ 94 Gianluca Campos Sardo sischsprachigem Hintergrund hinsichtlich ihres Inhalts ähneln. Insbesondere die durch die Frage nach der Behandlung der SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund erhobenen Daten unterscheiden sich größtenteils zwischen den Schüler- und Lehrerinterviews. Diese konträren Sichtweisen ermöglichen, eine detaillierte Beschreibung der Behandlung und der Förderung der SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund. In den Interviews wurde auch nach Anregungen zur besseren Behandlung und Förderung der untersuchten Zielgruppe gefragt. Während die Lehrerinter‐ views und die Interviews mit zielsprachlichem Hintergrund bereichernde Daten hervorgebracht haben, war dies bei den Schülerinterviews ohne zielsprach‐ lichen Hintergrund nicht der Fall. Sie hatten Schwierigkeiten, Anregungen oder potenzielle Fördermaßnahmen für die SuS mit portugiesischsprachigem Hintergrund zu formulieren. Vielmehr referierten die Fremdsprachenlernenden in diesem Zusammenhang, wie man sie selbst besser fördern könne. 5.4 Weitere Forschungen Um das Phänomen SuS mit zielsprachlichem Hintergrund im Fremdsprachenun‐ terricht detaillierter zu beschreiben, schlägt Reimann (2020; 2022) u. a. vor, neben weiteren Untersuchungen, auch mit quantitativem Ansatz, weitere Per‐ spektiven zu berücksichtigen: die der Eltern und die der aktuellen Mitschüle‐ rinnen und Mitschülern. Darüber hinaus müsste man mitunter auch Daten aus Unterrichtsbeobachtungen berücksichtigen. An dieser Stelle genügt es, zu informieren, dass bereits umfangreiche Interviewdaten von den aktuellen Mitschülerinnen und Mitschülern und Beobachtungsdaten vorliegen. Ein wei‐ teres Forschungsdesiderat ist die Erstellung und Implementierung empirisch erprobter Förderungskonzepte, die es Lehrkräften ermöglicht, die SuS mit zielsprachlichem Hintergrund noch besser individuell zu fördern. Damit dies möglich ist, könnte man den Design-Based-Research-Ansatz nutzen. Bibliographie Beckmann, Sebastian / Hohwiller, Peter. 2018. „Herkunftssprecher/ -innen im Fremdspra‐ chenunterricht. Muttersprachler/ -innen gewinnbringend mit einbeziehen“, in: Praxis Fremdsprachenunterricht, 15/ 5, 5-7. Benmamoun, Elabbas / Montrul, Silvina / Polinsky Maria. 2013a. „Heritage languages and their speakers: Opportunities and challenges for linguistics“, in: Theoretical Linguistics 39/ 3-4, 129-181. Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund 95 Benmamoun, Elabbas / Montrul, Silvina / Polinsky, Maria. 2013b. „Defining an „ideal“ heritage speaker: Theoretical and methodological challenges. Reply to peer commen‐ taries“, in: Theoretical Linguistics 39/ 3-4, 259-294. Bergmann, Anka. 2017. „Herkunftssprecher im Fremdsprachenunterricht“, in: Praxis Fremdsprachenunterricht, 14/ 6, 5-7. Brehmer, Bernhard / Mehlhorn, Grit. 2015. „Russisch als Herkunftssprache in Deutsch‐ land. Ein holistischer Ansatz zur Erforschung des Potentials von Herkunftssprachen“, in: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 26/ 1, 85-123. Brehmer, Bernhard / Mehlhorn, Grit / Yastrebova, Maria. 2017. „Die Herkunftssprache Russisch als Ressource im Sprachunterricht“, in: Witzlack-Makarevich, Kai / Wulff, Nadja (ed.): Handbuch des Russischen in Deutschland. Migration - Mehrsprachigkeit - Spracherwerb. Berlin: Frank & Timme, 657-669. Brehmer, Bernhard / Mehlhorn, Grit. 2018. Herkunftssprachen. Tübingen: Narr Francke Attempto. Drackert, Anastasia / Bente Karl, Katrin (ed.). 2019. Didaktik der slawischen Sprachen. Beiträge zum 2. Arbeitskreis in Innsbruck (19.02. - 20.02.2018). Innsbruck: Innsbruck University Press. Hildebrandt, Stefanie. 2012: Relevanz von Mehrsprachigkeit und interkultureller Kompe‐ tenzentwicklung in der deutsch-polnischen Grenzregion. Argumentationsanalyse für einen Fremdsprachenfrühbeginn mit der Nachbarsprache. Rostock: Dissertation. Kuckartz, Udo. 2016. Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden. Praxis, Computerunterstüt‐ zung. Weinheim / Basel: Beltz / Juventa. Maljusch, Xenia. 2019. „Wahrnehmung und Einstellung herkunftssprachlicher Schüle‐ rinnen und Schüler zu Differenzierung im fremdsprachlichen Russischunterricht“, in: Drackert / Bente Karl 2019, 167-202. Mehlhorn, Grit. 2015. „Die Herkunftssprache Polnisch aus der Sicht von mehrsprachigen Jugendlichen, ihren Eltern und Lehrenden“, in: Fremdsprachen lehren und lernen, 44/ 2, 60-72. Mehlhorn, Grit. 2019. „Differenzierung im Russischunterricht - Einblicke in ein Akti‐ onsforschungsprojekt“, in: Drackert / Bente Karl 2019, 203-234. 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Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit portugiesischsprachigem Hintergrund 97 Portugiesischunterricht an der Europaschule in Köln Eine Dokumentation Chiara Carreira da Silva Resumo Este trabalho, datado do ano de 2021, aborda a oferta linguística de uma escola secundária em Colónia, na Alemanha. Uma característica especial desta instituiç-o é o fato de disponibilizar o ensino do português como disciplina, juntamente com várias outras línguas, destacando-se assim das demais escolas. Em particular, explora-se o conceito de desenvolvimento da competência intercultural. Também se explica por que motivo o ensino do português é t-o pouco comum na Alemanha em comparaç-o com outras línguas nas escolas, e quais s-o as características distintivas do programa de línguas da Escola Europeia de Colónia. 1 Einleitung Das Erlernen der portugiesischen Sprache eröffnet den Zugang zur portugiesischspra‐ chigen Welt, zu deren Wertevorstellungen, Gesellschaftssystemen, Wirtschaftsformen und Kulturen. Portugiesisch ist Welthandelssprache und wird von mehr als 200 Millionen Menschen als Mutter- oder Zweitsprache gesprochen. Im Rahmen des zusammenwachsenden Europas und der Globalisierung übernimmt das Portugiesi‐ sche eine besondere Mittlerfunktion zwischen den unterschiedlichen europäischen Traditionen und den vielfältigen Kulturen der gesamten portugiesischsprachigen Welt, insbesondere in Brasilien und Afrika, aus historischer wie aktueller Perspektive. (Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/ Gesamtschule in Nordrhein-West‐ falen 2014, 11) Dieses Zitat macht sichtbar, warum das Portugiesische an deutschen Schulen sinnvoll ist und welchen Vorteil es bringen kann. Als Einblick in die konkrete 1 Es handelt sich um eine überarbeitete Form meiner Bachelorarbeit. Umsetzung wird in diesem Beitrag die Europaschule Gesamtschule Zollstock in Köln vorgestellt. 1 Diese bietet ein umfassendes Fremdsprachenangebot als Voraussetzung für eine Zusammenarbeit auf internationaler Ebene und einer Erziehung zur Mehrsprachigkeit. Zudem hat sich die Didaktik an der Europaschule im Fach Portugiesisch seit 1993 kontinuierlich entwickelt. Mit ihren rund 190-200 Millionen Sprecher/ innen und einer Verbreitung auf vier Kontinenten gilt die Sprache als eine der großen Weltsprachen (vgl. Scotti-Rosin 1997). Jedoch herrscht in Deutschland eine große Unwissenheit gegenüber dem Portugiesischen, da eine Tradition als Schulsprache fehlt. Die Lernenden zeigen weniger Neigung, weil sie keinerlei Bezug zur portugiesischen Kultur haben. Andere Sprachen, wie das Spanische oder das Italienische, haben be‐ reits eine längere schulsprachliche Tradition, die mit kulturellen Aspekten und touristischen Erfahrungen einhergehen. In diesem Beitrag wird das Fach Portugiesisch an der Europaschule vorgestellt und dabei im Besonderen die Konzepte zur Entwicklung interkultureller Kompetenz erläutert. Zudem wird darüber informiert, warum Portugiesisch als Unterrichtsfach in Deutschland derzeit, im Gegensatz zu anderen Sprachen an Schulen, so wenig vertreten ist und was die Besonderheiten des Sprachenangebots an der Europaschule in Köln sind. 2 Die Europaschule Köln (ESK) In Nordrhein-Westfalen ist das Angebot an deutschen Schulen für das Fach Por‐ tugiesisch sehr gering. Selbst in den Abiturjahrgängen ist das Sprachenangebot für Portugiesisch selten. Lediglich in Dortmund am Max-Planck-Gymnasium wird diese Möglichkeit angeboten. Eine Besonderheit der Schule in Köln ist aber die 2007 erfolgte Ernennung zur Europaschule. Hierfür fokussiert die Europaschule insbesondere Europakompetenz bei der Schülerschaft. Das Schul‐ programm besagt entsprechend: Sie vermittelt in besonderem Maße ein europabezogenes Wissen sowie Kenntnisse von der Unterschiedlichkeit der Kulturen und den ihnen zugrundeliegenden Werten. Sie befähigt ihre Schülerinnen und Schüler in besonderem Maße zur Kommunikation in fremden Sprachen und mit modernen Medien. Sie befähigt ihre Schülerinnen und Schüler in besonderem Maße zur Zusammenarbeit auf internationaler Ebene. (Schulprogramm der Europaschule Köln nach Milchert 2017) 100 Chiara Carreira da Silva An der Europaschule werden im Vergleich zu herkömmlichen Schulen deut‐ lich mehr Fremdsprachen angeboten. Dazu gehören Deutsch und Englisch die Sprachen Französisch, Italienisch, Niederländisch, Portugiesisch, Spanisch, Russisch und Latein. Da seit jeher die Gesamtschule eine Anlaufstelle für Jugendliche mit Migrationshintergrund ist, setzt sich die 1000-köpfige Schüler‐ schaft aus ungefähr 30 Nationen zusammen. Die Europaschule verfolgt folgende Leitlinien der Kölner Erklärung: die Umsetzung interkulturellen Lernens, die Durchführung von Auslandsprojekten und die Erziehung zur Mehrsprachigkeit und zur Europaqualifizierung. In dieser Erklärung wird definiert, welche Kri‐ terien einzuhalten sind, um eine Schule „Europaschule“ nennen zu dürfen. Es müssen gewisse Standards der interkulturellen Zusammenarbeit und der methodischen Innovation erfüllt werden und stets internen sowie externen Evaluierungsprozesse zugestimmt werden, damit eine Schule, stehend unter deutschem Landesschulrecht, als Europaschule bezeichnet werden darf. Die Schule wurde 1974 in Köln Zollstock erbaut und offiziell 1976 als neue integrierte Gesamtschule eröffnet. Seit Beginn konzentrierte sich die Schule besonders auf das Sprachenlernen und führte ab 1991 die Planungen für ein europaorientiertes Schulprofil ein, welches 1994 endgültig in Kraft getreten ist. Seitdem wird die Gesamtschule in Köln Zollstock „Europaschule“ genannt. Mit dem in Kraft gesetzten neuen Siegel begannen ab 1993 erste Arbeitsgemeinschaften, mit dem Ziel, Schüler/ innen für die neu angebotenen Sprachen zu sensibilisieren. Ein Jahr später wurden die Sprachen als reguläre Unterrichtsfächer angeboten. 2007 erhielt die Europaschule die Berechtigung, sich als ELOS-Schule zu bezeichnen, und erfüllt somit die sieben Standards (Interkulturelles Lernen, Sprachliches Lernen, Auslandsprojekte, Orientierungswissen, Europäische Be‐ rufsorientierung, Schulprogramm und Rahmenbedingungen), um international als Europaschule anerkannt zu werden (vgl. Milchert 2017). The Elos project aims for high-level education, which explicitly includes the reality of theEuropean Union and prepares students at secondary level (age 12-19, all school types) for their role as European citizens, by embedding them in a ‘European Learning Environment’. (Milchert et. al) Bemerkenswert ist an dieser Stelle, dass sich die Europaschule mit ihrem 1999 gegründeten „Netzwerk europaorientierter Schulen“, namens Neos e. V., an einer internationalen Tagung in Bari/ Italien mit weiteren 31 ELOS-Partnern be‐ teiligte. Dabei wurden Arbeitsergebnisse der vergangenen Jahre verabschiedet und dargestellt, die unter anderem „ein Kompetenzraster mit Europakompe‐ tenzen für Schülerinnen und Schüler“ beinhalteten und eine „Beschreibung schulischer Standards für Schulen mit europäischer und internationaler Ori‐ Portugiesischunterricht an der Europaschule in Köln 101 entierung“ implizierten (vgl. Browers o. J.). Des Weiteren wurden „Kompe‐ tenzraster zur Lehrerfortbildung im Bereich ‚internationaler Schülerprojekte‘ verabschiedet, und „Grundzüge einer Satzung für einen selbstständigen, inter‐ nationalen Verband von ELOS-Schulen“ bestimmt (Milchert o. J.). Das von der Europaschule gegründete Netzwerk Neos e. V., ist auf der Basis der „Kölner Erklärung“ von Schulen aus europäischen Ländern gebildet worden, die wie folgt definiert wird: Die Kölner Erklärung enthält verbindendes Leitbild und Qualitätsstandards in den Bereichen Interkulturelles Lernen, Sprachliches Lernen, Auslandsprojekte, Ori‐ entierungswissen, Europäische Berufsorientierung, Schulprogramm, Rahmenbedin‐ gungen. Anliegen des Netzwerkes ist, Jugendliche in besonderem Maße auf die Zukunft im zusammenwachsenden Europa vorzubereiten. Neben Lern- und Leis‐ tungsbereitschaft müssen auch schon in der Schule regelmäßig Toleranz und Offen‐ heit gegenüber anderen kulturellen Traditionen eingeübt werden, um für die zukünf‐ tigen Bürger Europas selbstverständlich zu sein. (Bildungssysteme International 2009) Um Ziele wie die Förderung internationaler Begegnungen und die Gestaltung von Schüler/ innen- und Lehrer/ innenworkshops als Lern- und Entwicklungs‐ felder zu erreichen, werden regelmäßig Workshops angeboten, in denen Schüler/ innen aus verschiedenen europäischen Ländern an Zukunftsfragen arbeiten und sich gemeinsam über ihr Wissen austauschen können. Zusätzlich kommen die Lehrkörper der verschiedenen EU-Länder zusammen, um über die jeweiligen Schulprogramme zu diskutieren und diese weiterzuentwickeln, damit sich eben diese an den Mitgliedsschulen im Alltag wiederfinden und einheitlich bleiben. 2.1 Interkulturelles Lernen Das Schulprogramm soll vor allem, wie bereits oben erwähnt, die Europakom‐ petenz ausbauen. Daher ist es der Schule besonders wichtig, Wissen und Werte der unterschiedlichen Kulturen zu vermitteln und die Schülerschaft dazu zu befähigen, die Kommunikation in fremder Sprache zu beherrschen und mit modernen Medien zurechtzukommen. Die Schülerschaft erwirbt in ausgewie‐ senen Unterrichtseinheiten vieler Fächer umfangreiches Grundwissen zu den Ursprüngen und Zusammenhängen der europäischen Geschichte sowie zum Zusammenspiel europäischer Institutionen in Politik und Bildung. Sie haben auch einen Überblick über verschiedene soziale Bedingungen europäischer Länder. Dies geschieht auch in engem Zusammenhang mit Austausch- und anderen internationalen Projekten, die es ermöglichen, über passgenaue Reisen 102 Chiara Carreira da Silva vor Ort zu lernen. Die Europakompetenz wird gewonnen, indem die Schüler‐ schaft folgende Kompetenzen erwerben: Lernkompetenz, Sprachenkompetenz, Sozialkompetenz, Medienkompetenz, Interkulturelle Kompetenz, Europapoli‐ tische Kompetenz und Ökologisch-naturwissenschaftliche Kompetenz. Unter anderem werden sie neben dem naturwissenschaftlichen Verständnis und dem Mitwirken in Politik, Wirtschaft und Gesellschaft gelehrt, grundlegende Lern- und Arbeitsmethoden anzuwenden und „mehrere Sprachen verstehen und aktiv zu benutzen“ (Milchert 2017). Im Rahmen des Schullebens beteiligen sich die Schüler/ innen an der Aktion „Schule ohne Rassismus“. In Schülerschaftsver‐ sammlungen und -feiern werden regelmäßig politische Gedenktage gefeiert und mit Projekten und Ausstellungen für Toleranz, Frieden und Völkerverstän‐ digung aufgerufen. Die regelmäßigen Einladungen von Politiker/ innen und der politischen Dialoge in einzelnen Kursen erweitern die Möglichkeit, sich die eu‐ ropapolitische Kompetenz anzueignen. Sie erlernen grundlegende Verhaltens‐ weisen zum fairen und friedlichen Zusammenleben innerhalb unterschiedlicher Kulturen und können mit der Teilnahme an Sprachkursen, internationalen Seminaren oder Schüleraustausch, Zertifikate zu ihrem Zeugnis dazugewinnen. Dies wirkt sich besonders positiv auf den zukünftigen beruflichen oder akade‐ mischen Werdegang aus. Es ist wichtig, dass Europaschulen ihre Schülerschaft darauf vorbereiten, sich in Zukunft in Europa friedlich zu begegnen. Deshalb müssen sie zum richtigen Zeitpunkt lernen, sich gegenüber Menschen, die anders sprechen, denken oder fühlen, respektvoll zu verhalten. Die ehemalige Schulleiterin Dagmar Naegele sowie ihr Nachfolger Christoph Blickberndt bestehen daher darauf, „dass der Durchschnitt der ausländischen Schüler/ innen prozentual dem Durchschnitt der Stadt, in der sie leben, also Köln“ (Schraml 2001) entspreche. Multikultura‐ lismus ist laut Naegele (2001) wichtig, denn Kinder brauchen die Erfahrung, „in einer multikulturellen Stadt zu leben“. Interkulturelles Lernen wird in der Sekundarstufe I in einem sechswöchigen interdisziplinären Programm geübt, in dem interkulturelle Vergleiche und wechselnde Perspektiven das Lernen im Unterricht bestimmen. Dabei werden im ersten Halbjahr der Jahrgangsstufe 5 alle angebotenen Fremdsprachen vorgestellt und die Schülerschaft erhält einen kurzen Einblick in das Unterrichtskonzept. Anhand verschiedener Begriffe, die gleichzeitig in diesen Programmen zu mehreren Themen behandelt werden, wird gezeigt, dass sich Kulturen seit jeher in allen Regionen der Welt, nicht nur in Europa, begegnen und sich entgegenkommen müssen. Auf diese Weise können Schüler/ innen nicht nur andere Kulturen kennenlernen, sondern sich auch mit diesen identifizieren. Hinzukommen Zukunftsfragen im politischen, wirtschaftlichen und sozialen Bereich in den höheren Jahrgängen. Portugiesischunterricht an der Europaschule in Köln 103 2.2 Sprachenwahl Ein weiteres, wichtiges Merkmal der Europaschule ist der mehrsprachige Unterricht oder die Erziehung zur Mehrsprachigkeit. Um sich näher zu sein, braucht es „neben Respekt, Interesse und Neugier immer auch eine ‚gemeinsame Sprache‘“ (Schraml 2001). Aus diesem Grund bietet die Europaschule in Köln insgesamt acht Fremdsprachen an. Wie an den meisten Schulen ist die erste Fremdsprache, ab der fünften Klasse, Englisch, welches in der Regel eine aus der Grundschule fortgeführte Sprache ist. Das Erlernen einer „Wahlsprache“, wie es im Schulprogramm genannt wird, ist für das Verstehen einer neuen Kultur unerlässlich. Diese optionale Sprache ist ein neues Unterrichtsfach, welches bereits im fünften Jahrgang, anders als an herkömmlichen Schulen, für drei Jahre gewählt wird und zum Englischen hinzukommt. Diese Sprache ist mit einem Sprachensiegel der Europäischen Kommission ausgezeichnet (vgl. ESK Schulprogramm) und kann nach drei Jahren ab der 8. Klasse weitergeführt werden und ebenfalls als zweite Fremdsprache für das Abitur, also die allge‐ meine Hochschulreife, anerkannt werden. Abbildung 1. Europaschule Köln (2017): Schulprogramm. PowerPoint-Präsentation 104 Chiara Carreira da Silva In der Abbildung wird ein Ausschnitt des Schulprogramms der Europaschule gezeigt, der veranschaulicht, welche Wahlmöglichkeiten der Schülerschaft in den ersten Jahren bereitstehen. Wie bereits erwähnt, kann die erste Wahlsprache bereits ab der fünften Klasse gewählt werden. Währenddessen ist das Fach Englisch fest im Stundenplan integriert. Ist eine Schülerin oder ein Schüler besonders spracheninteressiert, kann sie oder er im Jahr darauf zusätzlich Latein wählen. Die Europaschule in Köln verfolgt das G9-Schulmodell. Dies bedeutet, dass die Schülerschaft 13 Schuljahre durchläuft. Im 11. Jahrgang, der sogenannten Einführungsphase (kurz EF), werden alle Fächer in Grundkursen unterrichtet. Neun Pflichtfächer und bis zu drei Wahlfächer sind zu belegen. Es muss entschieden werden, ob bis zum Ende der Qualifikationsphase, nach dem 13. Schuljahr, zwei Fremdsprachen oder zwei Naturwissenschaften durch‐ gängig belegt werden sollen. Wer in der Sekundarstufe I noch keine zweite Fremdsprache erlernt hat, muss in der Einführungsphase eine neu einsetzende Fremdsprache belegen (vgl. Milchert 2017). Dies bedeutet, dass die ESK allen Schüler/ innen ermöglicht, mindestens eine neue Sprache zu wählen und dem‐ entsprechend lernen zu können. Die Schule bietet grundsätzlich „Italienisch, Spanisch und Niederländisch als neue Fremdsprache“ in der Oberstufe an (vgl. ebd). „Alle Kurse werden dreistündig unterrichtet, die neu einsetzende Fremdsprache zum Ende der Qualifikationsphase vierstündig“ (Milchert 2017). Durch die Wahl von mehr als 20 Fächern, ist es den Schüler/ innen gewährleistet, entsprechend ihren Interessen und Neigungen, eine individuelle Fächerauswahl zu treffen. Ab der 12. Klasse beginnt die Qualifikationsphase mit Leistungs- und Grundkursen. Jede Schülerin und jeder Schüler wählen zwei fünfstündige Leistungskurse und in der Regel acht dreistündige Grundkurse aus den im 11. Jahrgang belegten Fächern. Mit den Leistungskursen legt man gleichzeitig die beiden ersten schriftlichen Abiturfächer fest. Aus den Grundkursen werden zu Beginn der Qualifikationsphase II ( Jahrgangsstufe 13) ein drittes schriftliches und viertes mündliches Abiturfach ausgewählt. Seit dem Schuljahr 2011/ 12 werden in der Einführungsphase ( Jahrgangsstufe 11) Vertiefungskurse in Deutsch, Englisch und Mathematik eingerichtet, um alle Schüler/ innen optimal auf die Anforderungen der Qualifikationsphase vorbereiten zu können. Seit dem Schuljahr 2012/ 13 können Projektkurse ab der Qualifikationsphase I ( Jahr‐ gang 12) gewählt werden, um spezielle Fachthemen zu vertiefen. Durch die Teilnahme an einem solchen Projektkurs kann die Anfertigung der ansonsten verbindlichen Facharbeit in einem schriftlichen Fach in der Qualifikationsphase I ( Jahrgang 12) ersetzt werden (vgl. Milchert 2017). Französisch-, Italienisch-, Niederländisch-, Portugiesisch-, Spanisch- und Russischkurse konzentrieren sich in den ersten Schuljahren hauptsächlich auf das „Sprechen lernen“. Hör- Portugiesischunterricht an der Europaschule in Köln 105 und Leseverständnis sowie Sprechfähigkeiten stehen im Mittelpunkt des Unter‐ richts und Sprache wird durch neu entwickelte didaktische Methoden ab der fünften Klasse in bestimmten Alltagssituationen „auf spielerische Weise“ erlernt (vgl. Milchert 2017). Darüber hinaus spielt das Sprachenlernen eine wichtige Rolle im interkulturellen Lernprozess und leistet einen rudimentären Beitrag, wie zum Beispiel das Verstehen des Gesprächspartners aus dem Ausland. Mit zunehmenden Sprachkenntnissen können einige Schüler/ innen ab der 9. Klasse den zweisprachigen Unterricht fortsetzen. 2.3 Auslandsbegegnungen Ziel der Europaschule in Köln ist es, dass die Schülerschaft in Laufe der Jahre internationale Kontakte mit anderen Schüler/ innen knüpft. Dazu gehören neben der Kommunikation untereinander der Kontakt in Form von ‚alten und modernen‘ Mitteln, wie Brief- und Telefonkontakt, E-Mail-Verkehr und das persönliche Treffen. Zum Beispiel treffen sich Schüler/ innen der 11. Klasse mit Schüler/ innen aus den Nachbarländern wie Belgien oder den Niederlanden, um an gemeinsamen Projekten zu arbeiten. Ein gemeinsames Thema, so Naegele, erleichtere das Erlernen der Kommunikation (vgl. Naegele 2001). Dies zeigt, wie eng die einzelnen Elemente eines Lernweges beieinanderliegen. Neben diesen Projekten gibt es weitere Treffen. Bereits ab der 7. Klasse werden Reisen nach England angeboten. Des Weiteren können Wahlsprachenfahrten oder Austauschprojekte ab der 8. Klasse wahrgenommen werden, nachdem die Schülerschaft drei Jahre in der jeweiligen Wahlsprache unterrichtet worden ist. Polen, Italien, Portugal und Russland sind einige Länder dieser Auslandsmög‐ lichkeiten. Jede Schülerin und jeder Schüler hat das Recht darauf, an einer Wahlsprachenfahrt teilzunehmen und kann bei finanzieller Benachteiligung durch den Förderverein der Schule unterstützt werden. Zusätzlich werden Auslandspraktika sowie Erasmus+-Projekte angeboten, die das interkulturelle Zusammenleben fördern. Wahlsprachenfahrten und Austauschprojekte sind „Unterricht im Ausland“ (vgl. Schulprogramm ESK). Abgesehen von den Begeg‐ nungen zwischen Schüler/ innen und ihren Gastfamilien sowie touristischen Elementen muss jedes Projekt interkulturelle Themen beinhalten. Diese Pro‐ jekte haben bewusst klare Arbeitsmerkmale und keinen touristischen Fokus. Der Auslandsaufenthalt ist Teil der Leistungsbeurteilung und Evaluation im Bereich Arbeits- und Sozialverhalten. Alle internationalen Reisen, die von der Auslandskonferenz (ca. 25 Lehrende) festgelegt, geplant und durchgeführt werden, müssen inhaltlich mit Kursen oder Fächern verknüpft und nach Ab‐ schluss zertifiziert sowie der Schulöffentlichkeit präsentiert werden. Daher wird 106 Chiara Carreira da Silva 2 „Das Programm von European Studies verbindet Schulen in ganz Europa mit kontinu‐ ierlichen Partnerschaftsprojekten, die Toleranz, soziale Kompetenz und die Wertschät‐ zung anderer Kulturen fördern“ (Schulhomepage, European Studies - Konferenz). jedes Projekt im Kreise internationaler Konferenzen evaluiert. Jährlich betei‐ ligen sich rund 250 Schüler/ innen der Europaschule Köln an Auslandsprojekten. Die Schule stand 2021 mit 16 Schulen in Ländern innerhalb und außerhalb der EU in Kontakt. Zusätzlich hat sie sich zum Ziel gesetzt, ein positives Lernumfeld für die Schülerschaft zu schaffen. Dieses wird durch eine positive Einstellung begünstigt und die individuellen Fähigkeiten der Schüler/ innen werden bewusst gefördert. Dies geschieht nicht nur im theoretischen Lernen, sondern auch in praxisorientierten Unterrichtsformen wie Arbeitsgruppen und Projekten. Die Lernenden müssen sich den zentralen Herausforderungen der Zukunft stellen und bereit sein, eigene Ideen für die Zukunft zu entwickeln. Ein offener Einstieg in das Leben und Arbeiten in einem Europa ohne Grenzen, unterstützt durch individuelle Beratung, europäische Kurse und Projekte, wird dadurch ermöglicht. Zur Auswahl stehen praxisorientierte Kurse in den Bereichen Wirtschaft, Wissenschaft, Technik, Medien, Kreativität und Gesellschaft. Kurse, wie Englisch als Wirtschaftssprache und Praktika, werden im In- und Ausland angeboten. Schüler/ innen werden mithilfe eines breiten Spektrums an interna‐ tionalen Beziehungen zu verschiedenen Unternehmen gezielt und professionell beraten. In der Oberstufe ist es sogar möglich, zusätzliche Qualifikationen wie die „European Studies“ 2 zu erwerben. Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf selbstständigem Lernen, Fremdsprachenpraxis, beruflicher und akademischer Ausbildung und Kommunikation sowie Medienkompetenz. Kenntnisse, Fähig‐ keiten und Engagement werden durch spezifische Akkreditierungen nachge‐ wiesen. Sie spiegeln sich nicht nur im multikulturellen Schulleben, sondern auch in vielfältigen Schulveranstaltungen wider. Während der Schul- und Klassen‐ feiern gibt es unter anderem Präsentationen über die jeweiligen Länder, indem beispielsweise kulturelle Aspekte vorgestellt werden, damit Schüler/ innen das Land besser kennenlernen. Dazu gehören ebenfalls mehrsprachige Theater sowie musikalische Darbietung und kulinarische Spezialitäten aus aller Welt. Die Neulernenden haben die Möglichkeit, eine kindgerechte, motivierende und entwickelte Didaktik kennenzulernen, die es ermöglicht, schon ab der 5. Klasse einer der Wahlsprachen zu erlernen. Demzufolge werden besonders Sprachen im Sprachenverbund gefördert, die nicht oft im schulischen Fremdsprachen‐ kanon anzutreffen sind, wie das Niederländische oder Portugiesische. Ein wei‐ teres besonderes Merkmal ist das Angebot des bilingualen Unterrichts. Schüler/ innen nehmen ab der 5. Klasse neben der selbst ausgesuchten Wahlsprache auch am Englischunterricht teil und können diese Sprache bis zur allgemeinen Portugiesischunterricht an der Europaschule in Köln 107 3 Folgende Informationen stammen aus einem Telefonat mit Frau Maria Margarida Richmann. Hochschulreife weiter ausbauen. Die erste Wahlsprache kann ab der 8. Klasse zur zweiten Fremdsprache ausgebaut werden. Die Bedingungen der zweiten Fremdsprachen werden durch den Ausbau der Sprache bis zur allgemeinen Hochschulreife erfüllt. Jedoch hängt dieser fortgeführte Kurs davon ab, ob genügend Lernende dieses Angebot annehmen. Nach der 10. Klasse erhalten alle Schüler/ innen, die insgesamt sechs Jahre eine Wahlsprache erlernt haben, ein Sprachenzertifikat. Dieses wird nach den Leistungen der Kompetenzbereiche Hören, Lesen, Schreiben und Sprechen innerhalb der Kompetenzstufe A1 bis B1 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens eingestuft und vergeben. Weitere Zertifikate wie das DELF in Französisch, das Cambridge ESOL in Englisch und das DELE in Spanisch können auf Anfrage bei der Europaschule Köln erworben werden (vgl. Schulprogramm). 3 Geschichtlicher Hintergrund des Portugiesischunterrichts an der Europaschule Nach einiger Zeit der Sensibilisierung für das Portugiesische in Form von Arbeitsgemeinschaften wurde 1994 erstmals das Fach Portugiesisch in das Schulcurriculum eingeführt. Damals wurde das Angebot erst ab der 6. Klasse eingeführt, was 15 Jahre später modifiziert wurde. Laut Maria Margarida Richmann 3 , einer ehemaligen Lehrerin an der Schule, wurde vor 2009 das Portugiesische ab der 5. Klasse mit drei Stunden pro Woche angeboten, da ab einem bestimmten Zeitpunkt die Erziehungsberechtigten eine Verlängerung des Sprachenlernens bis zur 10. Klasse und genügend Stunden für die Anerkennung der zweiten Fremdsprache forderten. Die Schulleitung ging auf dieses Ersuchen ein und der Lehrplan für die Fremdsprachen wurde vollständig umgestaltet. Fortan hatte die Schülerschaft die Möglichkeit, Portugiesisch in der 8. Klasse als zweite Fremdsprache bis zur Einführungsphase weiter auszubauen. Mit dieser Anerkennung und dem Besuch der Oberstufe sind sie heutzutage nicht mehr verpflichtet, eine weitere Fremdsprache zu wählen. Nach sechs Jahren Wahl‐ sprache wird ihnen das Niveau B1 gemäß GeR nach der 10. Klasse bescheinigt. 2008 entwirft Frau Richmann, gemeinsam mit Lehrkollegen und -kolleginnen, mit Vorlagen aus anderen Fremdsprachenplänen, Raster für den Unterrichts‐ plan. Denn bis dato wurde hauptsächlich mit Arbeitsblättern gearbeitet, da geeignete Lehrwerke für den Portugiesischunterricht ab der 5. Klasse noch nicht in Deutschland angeboten wurden. Ab dem Jahre 2009 und mit dem Erscheinen 108 Chiara Carreira da Silva geeigneter Lehrwerke für Portugiesisch als Fremdsprache auf dem Markt wurde in der Schule das Lehrwerk Falas Português von Porto Editora für die 5., 6. und 7. Klasse eingeführt. Die darauffolgenden Jahrgänge besaßen das Lehrwerk Na onda von Lidel. 2016 setzte die Schule zuletzt das Lehrwerk Lado a lado von dem Verlag Porto Editora ein, welches bis heute im Unterricht verwendet wird. Der Unterschied zwischen diesem und den einstigen Lehrwerken und Arbeitsblättern ist die Aufteilung der Niveaustufen von A1 bis B2, die bei den älteren Lehrwerken nicht vorhanden waren. Daraus resultierte damals ein unzugänglicherer Einblick in die Kompetenzstufen der Kinder, woraufhin die Lehrperson sich schlechter auf den Unterricht vorbereiten konnte (vgl. Richmann, telefonisches Gespräch, 2021). 4 G- und E-Kurs-Ebene Da die Europaschule in Köln eine Gesamtschule ist, werden die Wahlsprachen hinsichtlich der Binnendifferenzierung während der Mittelstufe in zwei Ebenen unterteilt. Damit keine Schülerin und kein Schüler unter- oder überfordert wird, werden die sogenannten G- und E-Kurse, bezeichnend für „Grund“ und „Erwei‐ terung“, zur Separierung der jeweiligen Kompetenzstufen unter den Schüler/ innen eingesetzt. Wie bereits oben genannt, kann die Schülerschaft nach der 7. Klasse die Wahlsprache bei mindestens befriedigender Notenlage fortgeführt werden. Daraufhin wird die Schülerin oder der Schüler zum Wahlsprachen‐ aufbau analog der E-Ebene zugewiesen. Sollte eine befriedigende Notenlage nicht vorhanden sein, wird der oder die entsprechende Schüler/ in analog der G-Ebene zugeteilt. Um die Voraussetzung für die zweite Fremdsprache für das Abitur zu erfüllen, erfolgt am Ende der Jahrgangsstufe 10 ein Abschluss auf ana‐ loger E-Kurs-Ebene mit der Note „ausreichend“. Wenn jedoch der Aufbaukurs auf analoger G-Kurs-Ebene fortgeführt wird, ist die Bedingung für die zweite Fremdsprache am Ende der Jahrgangsstufe 10 nicht erreicht. Allerdings ist ein Wechsel von dem analogen G-Kurs zum E-Kurs immer zum Halbjahreswechsel oder nach Zeugniskonferenzbeschlüssen und entsprechend guter Leistung mög‐ lich. Beide Ebenen beinhalten Lehrwerke zum Begleiten des Unterrichts, worin sich jedoch die Erwartung an die Schülerschaft in der E-Kurs-Ebene deutlich von der G-Kurs-Ebene abhebt. Um die Fachoberschulreife mit Qualifikation (kurz FOR Q) für die gymnasiale Oberstufe zu erreichen, muss am Ende der Klasse 10 mindestens mit der Note befriedigend abgeschlossen werden, unabhängig davon welchen Kurs die Schülerin oder der Schüler belegt hat. Jedoch ist mit dem Erwerb des FOR Q nicht direkt die Bedingung der zweiten Fremdsprache erfüllt. Um dies weiter zu veranschaulichen, entwarf die Nachfolgerin von Portugiesischunterricht an der Europaschule in Köln 109 Frau Richmann, Frau Sofia Campos Soares, eine Präsentation für die Eltern der Schülerschaft zur Veranschaulichung der Kurswahl. In dieser wird besonders die Wahlmöglichkeit ab der 8. Klasse dargestellt (vgl. Campos Soares 2021). Abbildung 2. Campos Soares (2021): Präsentation 1 Wie zuvor erwähnt ist die Leistungsvoraussetzung für die Einstufung analog der E-Kurs-Ebene nach dem siebten Jahrgang mit der Note befriedigend abzu‐ schließen. Dies geht nach dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR) einem Sprachniveau der Stufe A1/ A1+ einher. Die Kompetenzerwartung nach dem Beenden der Jahrgangsstufe 10 wird gemäß dem GeR analog der E-Ebene auf A2 mit Anteilen in rezeptiven Kompe‐ tenzen von B1 gestuft. Somit werden nach dem kommunikativ ausgerichteten Unterricht der ersten Jahrgänge, bei dem Sprechen, Lese- und Hörverstehen neben Schreiben und Sprachmittlung im Vordergrund stehen, die Hauptziele des Curriculums ge‐ bildet. Die Fähigkeit, Ausdrücke zu verstehen und eigenständige Sätze zu bilden, wird an dieser Stelle erst in den Folgejahren ausgebildet. Grammatische und orthografische Sicherheit werden erst nachträglich vermittelt. Daher hat das Lehrpersonal an der Europaschule, nach Vereinbarung in der Fachkonfe‐ renz und nach Rücksprache mit der Schulleitung, die Möglichkeit, einmal im Schuljahr gem. §6 Abs. 8 APO SI eine schriftliche Klassenarbeit durch eine gleichwertige Form der mündlichen oder schriftlichen Leistungsprüfung 110 Chiara Carreira da Silva ersetzt zu werden (vgl. Präsentation, Campos Soares 2021). Dies kann auch in Form einer mündlichen Kommunikationsprüfung erfolgen. Im Folgenden werden anhand einer weiteren Darstellung von Frau Campos Soares diese Möglichkeiten zu mündlichen oder schriftlichen Leistungsprüfungen anhand einer Tabelle vorgestellt. Darin wird deutlich, in welchen Klassen, welche Tests oder Klausuren ersetzt werden können. Beispielsweise kann in der 7. Klasse eine schriftliche Arbeit durch eine mündliche Prüfung ersetzt werden, sodass sprachliche Entwicklungen und Kenntnisse in der Mediation überprüft werden können. Abbildung 3. Campos Soares (2021): Festlegung der Aufgabenformate nach Jahrgängen Die Besonderheit der Wahlsprachen an der Europaschule in Köln ist, dass in den ersten beiden Jahren keine Klassenarbeiten vorgesehen sind, sondern ausschließlich Vokabeltests und kleinere Lernzielkontrollen. Erst ab dem 7. Schuljahr werden diese Kontrollen zu Klassenarbeiten ausgebaut, bei denen einige, wie in der obigen Abbildung dargestellt, ausgetauscht beziehungsweise durch mündliche Prüfungen ersetzt werden können. Portugiesischunterricht an der Europaschule in Köln 111 5 Inhaltliche Gestaltung des Portugiesischunterrichts an der Europaschule Köln Um die genannten Ansätze umsetzen zu können, wurden gemäß dem Kern‐ lehrplan des Landes Nordrhein-Westfalen ausgearbeitete Unterrichtskonzepte durch die Lehrkörperschaft der Europaschule entworfen. Im Folgenden wird das Schulcurriculum zur Veranschaulichung der Herstellung dieser Pläne vor‐ gestellt. Ergänzend dazu werden die Unterrichtspläne der 5., 7. sowie der 10. Klasse illustriert, um exemplarisch die Entwicklung der interkulturellen Kompetenz während der Schullaufbahn demonstrieren zu skizzieren. Dabei wird die Planung für die Klasse 5 als Beginn dieses Lernstandes vorgestellt und fortführend mit dem Plan der Klasse 7 verglichen. Schließlich erfolgt bei der Unterrichtsplanung für die 10. Klasse ein Résumé, um die Lernentwicklung einer Schülerin oder eines Schülers nach den sechs Jahren Portugiesischunterricht zu veranschaulichen. Die Entscheidung, den Fokus auf die interkulturelle Kompe‐ tenz zu richten, dient in diesem Falle als Beispiel, um die Schulentwicklung der Schülerschaft zu illustrieren. Ebenso könnte man dies mit den anderen Kompe‐ tenzen des Lernplannavigators des Landesinstituts für Schule des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen durchführen. 5.1 Schulcurriculum Ausgehend vom Hauptziel der interkulturellen Kompetenz soll sich die Schü‐ lerschaft im Portugiesischunterricht so entwickeln, dass sie mit den komplexen interkulturellen Kommunikationssituationen in der heutigen Welt souverän umgehen kann (vgl. Lehrplannavigator 2021). Die nachfolgend aufgeführten Kompetenzerwartungen basieren im Wesentlichen auf: Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (Abitur), die sich auf die international anerkannten Kategorien und Referenzniveaus des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen des Europarats beziehen. (Lehrplannavigator, Kompetenzbereiche, Inhaltsfelder und Kompetenzerwartungen 2021) Diese werden in verschiedene Kategorien und Kompetenzbereiche unterteilt, die wie folgt lauten: Funktionale kommunikative Kompetenz, Interkulturelle kommunikative Kompetenz, Text- und Medienkompetenz, Sprachlernkompe‐ tenz und Sprachbewusstheit. Die Funktionale kommunikative Kompetenz be‐ steht gemäß des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen aus fünf „Teil‐ kompetenzen“. Diese Kompetenzen werden vor allem an der Europaschule in den ersten Lernjahren ausgebildet und gefördert. Hör-/ Hörsehverstehen, Lese‐ 112 Chiara Carreira da Silva verstehen und Sprechen sind drei dieser Teilkompetenzen und stehen bei der erfolgreichen Kommunikation im Vordergrund. Die Schülerschaft kann bereits in den ersten Halbjahren Werte und Einstellung der Zielkultur identifizieren und diese beispielsweise mit der deutschen Kultur vergleichen. Die Zielkultur erschließt sich durch die erhaltenen Informationen und Handlungsaufforde‐ rungen in fremdsprachigen und fremdkulturellen Texten, die in diesem Zusam‐ menhang als schriftlich, mündlich oder medial vermittelte Produkte verstanden werden. Die Schüler/ innen rezipieren, produzieren und reflektieren sie vor ihrem eigenen kulturellen und gesellschaftlichen Hintergrund. Damit werden Empathie und kritische Distanzbewältigung zu kulturellen Besonderheiten ausgebaut. Des Weiteren werden Fähigkeiten erweitert, persönliche Urteile zu und situationsgemäß kommunikativ zu handeln. Laut dem Lehrplannavigator der Qualitäts- und Unterstützungsagentur des Landesinstituts für Schule in Nordrhein-Westfalen, enthält die Text- und Medienkompetenz die Fähigkeit der Schülerschaft, „Texte selbstständig, zielbezogen sowie in ihren historischen und sozialen Dimensionen zu verstehen und zu deuten sowie eine Interpreta‐ tion zu begründen“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen). Dazu gehört auch die Fähigkeit, das erworbene Wissen über Texterstellungsbedingungen und -techniken in der eigenen Textproduk‐ tion anzuwenden. Die Sprachlernkompetenz umfasst die Fähigkeit und Bereit‐ schaft, den eigenen Spracherwerb selbstständig zu analysieren und bewusst und verantwortungsvoll zu gestalten. Sprachlernkompetenz verkörpert sich in der Beherrschung sprachbezogener Lernmethoden und daraus abgeleiteter spezifischer Strategien, die die Schülerschaft im Umgang mit anderen Sprachen im Prozess des persönlichen Spracherwerbs erfährt. Sprachbewusstheit umfasst die Sensibilität für Sprachstruktur und Sprachgebrauch sowie sprachvermittelte Kommunikation in ihrem sozialen, kulturellen, politischen und historischen Kontext. Es ermöglicht der Schülerschaft, sprachliche Ausdrücke auf variable und bewusste Weise zu verwenden. Sie orientiert sich an der Reflexion von Sprache und der Gestaltung sprachsensibler Kommunikationssituationen. Die Entwicklung des Sprachbewusstseins unterstützt die Entwicklung persönlicher Mehrsprachigkeit. Im Fremdsprachenunterricht werden Fähigkeiten nicht ein‐ zeln und isoliert erworben, sondern in einem komplexen, sich ständig verän‐ dernden und thematisch und inhaltlich orientierten Umfeld, beziehungsweise Kontext akquiriert. In den anspruchsvollen und anwendungsbezogenen Lern‐ arrangements, mit Bezug zu unterschiedlichen Lebensbereichen und fachlichen Portugiesischunterricht an der Europaschule in Köln 113 4 Für weitere Einzelheiten kann der Kernlehrplan für die Sekundarstufe I an Gymnasien in Nordrhein-Westfalen für das Fach Portugiesisch hinzugezogen werden. Hintergründen, erweitern und vertiefen die Schüler/ innen ihre interkulturellen Kompetenzen. 4 5.2 Exemplarische Unterrichtsplanung Im Hinblick auf den Kernlehrplan Portugiesisch für die Gymnasiale Oberstufe in Nordrhein-Westfalen und auf die interkulturelle Kompetenz wird im Folgenden die Entwicklung der portugiesischen Sprache an der Europaschule bei der Schülerschaft am Beispiel der Unterrichtsplanung der 5., 7. sowie 10. Klasse analysiert. Hierzu wird exemplarisch der Unterrichtsplan der 5. Klasse von Frau Richmann und ihrer Nachfolgerin Frau Campos Soares zur Anschauung vorgeführt. Die darauffolgenden Pläne ähneln sich inhaltlich, weshalb sie nicht als Tabelle präsentiert und ausschließlich im Text beschrieben werden. Abbildung 4 enthält verschiedene Themen, die die Klasse zu Beginn ihrer Lernentwicklung behandeln wird. Darin werden die Schüler/ innen erstmals mit der portugiesischen Sprache und Kultur in Verbindung gebracht und erste interkulturelle Verknüpfungen werden gebildet. Daraufhin wird diese Entwicklung anhand der Unterrichtsplanung der Klasse 7 im Hinblick auf die einzelnen Unterrichtsphasen veranschaulicht und abschließend mit der Planung der 10. Klasse verglichen. Einzelne Methoden werden zudem in den Planungen beschrieben und anhand einzelner Beispiele illustriert. 5.2.1 Jahrgangsstufe 5 Das Orientierungswissen der Schüler/ innen im internationalen Kontext wird mit der Abfrage und spielerischen Aufgaben im Unterricht herausgefordert und stärkt damit die interkulturelle Kompetenz. Die Schüler/ innen lernen, portugiesischsprachige Länder auf einer Karte zu identifizieren und zu buch‐ stabieren. Das Thema A escola bietet erste Einblicke in das portugiesische Schulsystem, welches die Schülerschaft dazu motivieren kann, die Schulsysteme zu vergleichen und damit die interkulturelle Kompetenz zu stärken. Zudem werden durch Methoden, wie das Erstellen von Stundenplänen in der Ziel‐ sprache, die Beschreibung des Klassenzimmers sowie das Identifizieren von Schulfächern, die Selbstständigkeit gefördert und die Möglichkeit geboten, das eigene Schulsystem zu reflektieren. Des Weiteren erlernen die Schüler/ innen, Farben und Objekte, die sich im Klassenzimmer befinden, zu erkennen und zu benennen. Um den Einstieg in die Sprache interessanter zu gestalten, werden 114 Chiara Carreira da Silva zu Beginn der 5. Klasse, Themen wie Os tempos livres oder O Natal e o ano novo im Unterricht behandelt. Diese werden mit den deutschen Bräuchen ver‐ glichen, um interkulturelle Bezüge herzustellen. Ebenfalls werden die Hobbys und die Kultur der portugiesischen Jugend mit der deutschen Jugendkultur verglichen. Dies wird in der folgenden Abbildung unter dem Punkt „Mögliche Verknüpfungen/ Bezug zum Schulprogramm“ dargestellt. Abbildung 4. Richmann (2021): Portugiesisch - Unterrichtsplanung Jahrgang 5 Im Unterricht werden oftmals Filmsequenzen oder beispielsweise Bilder aus Freizeitaktivitäten eingesetzt, um die Neugier zu wecken, eine neue Sprache zu verstehen und um die kommunikative Kompetenz auszubilden. Dabei wird das Hör- und Sehverstehen besonders ausgebildet. Hörverstehensübungen oder bereits der bloße Austausch über Informationen aus diesen Sequenzen, beispiels‐ weise Weihnachtsliedern, ist besonders für Schüler/ innen, denen das Lesen und Schreiben schwerfällt, eine motivierende Aufgabe. Da an der Europaschule in den ersten drei Lernjahren vorerst keine Arbeiten geschrieben werden, kann der Fokus besonders auf die Entwicklung der Methodischen Kompetenz gelegt werden. Dies bedeutet, dass Schüler/ innen weitestgehend selbstständig lernen, mit Texten und Medien umzugehen, und Zugänge zum kooperativen Sprachenlernen entwickeln. Dieses wird durch Partner- oder Gruppenarbeiten gefördert und begünstigt zudem das Hör- und Sehverstehen der Kinder im Austausch untereinander. Wortschatz, Aussprache, Grammatik und Orthografie Portugiesischunterricht an der Europaschule in Köln 115 werden in den zwei Unterrichtsstunden pro Woche in der Klasse 5 anhand des Erstellens einer Europamappe erweitert. Diese wird erstellt, um im ersten Halb‐ jahr der Klasse 5 alle angebotenen Sprachen der Europaschule kennenzulernen und einen ersten Einblick in diesen Unterricht zu erhalten. Dabei werden alle gesammelten und aufgeschriebenen Materialien, die die Schülerschaft bei den Einblicken in die Sprache erhält, in dieser Mappe festgehalten. Danach wählen die Schüler/ innen das Fach, welches ihnen am meisten zugesagt hat. Dafür bietet die Europamappe erste Erkenntnisse der Zielsprache, in diesem Fall das Portugiesische, um diese kennenzulernen und alle Lernergebnisse von Beginn an, gebündelt zu besitzen. Die Europamappe dient im weiteren Unterrichtsver‐ lauf als Sammelwerk für die Grammatik, sodass Schüler/ innen bei Fragen oder Zweifel jederzeit nachschlagen können. Nach der 5. Klasse werden die Kinder mit höheren Anforderungen im Bereich Grammatik gegenübergestellt. 5.2.2 Jahrgangsstufe 7 Um die Schülerschaft bestmöglich auf die Zukunft vorzubereiten, werden an der Europaschule Köln regelmäßig Kontakte ins europäische und außereuropäische Ausland gepflegt. Dies bedeutet, dass schon zu Beginn der Schullaufbahn an der weiterführenden Schule, Auslandsfahrten und internationale Projekte angeboten werden. An der Europaschule werden Englandfahrten für alle in der Klasse 7 angeboten. Begegnungsfahrten nach Holland, Spanien, Italien, sowie Auslandspraktika in Sek I und Sek II und ein Auslandsschuljahr in Sek I und SekII sind ebenfalls ein fester Bestandteil im Schulprogramm. Eine weitere Be‐ sonderheit der Europaschule ist das Angebot der Neos- und Erasmus+-Projekte in der Sek I und Sek II, mithilfe derer Schüler/ innen im Jahr 2021 in Nachbar‐ ländern der EU reisen konnten. Zudem werden Wahlsprachenfahrten bzw. Austauschprojekte in Klasse 8 mit den Partnerländern Italien, Spanien, Portugal, Russland sowie den Niederlanden offeriert. Diese werden im Vorjahr geplant und sorgfältig vorbereitet. Dabei werden die Schüler/ innen im Unterricht der 7. Klasse über die Geografie und die Geschichte Portugals gelehrt. Alljährlich besuchen die Schüler/ innen des Portugiesischkurses an der Europaschule die Schule in der Stadt Vila das Aves in Portugal (Campos Soares, persönliches Gespräch, 2021). Daher bearbeitet die Schülerschaft das Thema Intercâmbio escolar e história de Portugal in einer ganzen Unterrichtsreihe. Hierbei werden selbstständige Internetrecherchen im Unterricht eingesetzt. Des Weiteren haben die Kinder die Möglichkeit, Tagesberichte aus portugiesischen Zeitungen zu lesen und diese gegebenenfalls zu kommentieren. Abschließend werden alle Schüler/ innen kurze Referate am Ende dieser Unterrichtsreihe halten, bevor es zum Austauschprojekt nach Portugal geht. Erlerntes Wissen kann bereits in den 116 Chiara Carreira da Silva Vorträgen vermittelt werden und die sprachliche Kompetenz wird durch das freie Sprechen der Zielsprache gefestigt. Dies hat den Vorteil, die Landeskunde näher kennenzulernen und bereits im Vorfeld, Informationen zu sammeln, die die Schülerschaft vor Ort in Portugal verwenden oder gegebenenfalls umsetzen können. Da ab der 7. Klasse erstmals schriftliche Überprüfungen im Unterricht eingebaut werden, nutzen die Lehrpersonen eine davon als mündliche Prüfung entweder vor oder nach dem Auslandsaufenthalt, um die Entwicklung der Schü‐ lerschaft auf sprachlicher Ebene überprüfen zu können. Weitere Themengebiete in der 7. Klasse sind zum einen das Reisen und zum anderen die Ferien. Mit dem Bereich Reisen werden die Kinder zusätzlich auf die Austauschprojekte in der 8. Klasse vorbereitet. Unterrichtsinhalte wie Urlaubszeiten oder -ziele sowie das Wetter werden darin besprochen. Dabei werden Fragepronomen, Adjektive und Zeitangaben erlernt. Das Ziel dieser Unterrichtsreihe ist es, einfache Angaben über das Wetter zu machen zu können und beispielsweise Redemittel zum Telefonieren anzuwenden. Zudem sollten die Schüler/ innen Urlaubsgewohnheiten angeben und einfache Texte dazu verfassen können. Bei dem Thema As férias werden das Datum und Verben wie viajar und gostar gelernt. Dabei werden im Unterricht die Ferien der Jugendlichen in Deutschland mit denen der Kinder in Portugal verglichen. Die Kompetenzerwartungen auf dem Niveau A1 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens haben sich bei der Schülerschaft bis zur 7. Klasse so weit entwickelt, dass sie bereits Texte lesen und verstehen können. Sie verfügen über die Kompetenzen, eigene Texte zu verfassen und sich in Dialogen zu verständigen. Des Weiteren verschafft der Auslandsaufenthalt weitere Verankerungen der interkulturellen Kompetenz. Dabei werden Verknüpfungen zu dem Unterschied der deutschen und portugie‐ sischen Reisekultur gebildet. Somit kann das alltägliche Leben in Portugal mit dem erlernten Wissen aus dem Unterricht verglichen werden. 5.2.3 Jahrgangsstufe 10 Ab der 8. Klasse haben die Schüler/ innen die Wahl, das Portugiesische als zweite Fremdsprache wählen zu können. Fortan werden die Kinder analog den G- und E-Ebenen zugeteilt, die als Grund- oder Erweiterungskurse dienen. Diejenigen, die sich für ein Austauschprojekt interessieren, haben in der 8. Klasse die Möglichkeit, an einem Schüleraustausch mit der Partnerschule aus Vila das Aves teilzunehmen. Darauf vorbereitend werden vorerst Kontaktaufnahmen per Mail mit der Gastschülerschaft aufgenommen. Für das erste Kennenlernen wird themenspezifischer Wortschatz in verschiedenen Alltagssituationen, wie sich vorstellen oder in einem Restaurant bestellen, erlernt. Daraufhin werden im Unterricht Steckbriefe erstellt, um dem/ der Austauschpartner oder -partnerin Portugiesischunterricht an der Europaschule in Köln 117 von sich zu berichten. Dies wird umgekehrt ebenso vorgenommen. Ziel ist es, Einblicke in die Lebenswirklichkeit des Gastschülers oder der Gastschülerin zu erhalten, die gleichermaßen wichtig für die Schülerschaft in Portugal sind. Während des Aufenthalts in Portugal werden Reiseerlebnisse in Form von Tage‐ büchern auf Deutsch und Portugiesisch verfasst. Diese dienen als Vorlage für die später angefertigten Austauschberichte, die für die Schulhomepage verfasst und dort veröffentlicht werden. Ebenfalls wird mit dem Verfassen der Tagebücher die Rechtschreibung trainiert. Teil des Austauschprogrammes ist es zudem, Werte wie Toleranz und Empathie zu entwickeln. Hierbei werden die Schüler/ innen mit verbalen und nonverbalen Konventionen der Begrüßung und des Abschieds, beispielsweise durch das Überreichen von Gastgeschenken, konfrontiert. Be‐ reits während des Aufenthaltes in Portugal werden bilinguale Dossiers von den Lehrenden über die Stadt Köln hergestellt. Dies dient zur Vorbereitung auf den Gegenbesuch der portugiesischen Schülerschaft in Deutschland. 118 Chiara Carreira da Silva Abbildung 5. Richmann (2021): Schulcurriculum - Portugiesisch - 10. Jg., 1. Hj. Im Folgenden werden die Themen und Inhalte, die im Unterricht der 10. Klasse drei Stunden pro Woche bearbeitet werden, genauer vorgestellt. Diese erstre‐ cken sich von Os jovens do mundo lusófono bis hin zum Thema A sociedade do mundo lusófono. In Abbildung 5 wird ein weiteres Thema, nämlich Onde se fala Português vorgestellt, worauf die weiteren Themen aufbauen. Die Schülerschaft arbeitet mit dem Lehrwerk Lado a lado (Band 2) des Verlages Porto Editora, welches das Zielniveau A2 anvisiert. Weitere authentische Textmaterialien wie Zeitungs- und Online-Artikel, Lieder, Gedichte oder Filme werden im Unterricht integriert. Unter anderem werden die Themenfelder Musik und Portugiesischunterricht an der Europaschule in Köln 119 Bekannte Persönlichkeiten aus dem portugiesischsprachigen Raum thematisiert. Als Lernkontrolle werden daher oftmals Mediationen in der Klausur verwendet. Um auch in der 10. Klasse die sprachliche Kompetenz überprüfen zu können, haben die Lehrpersonen die Möglichkeit, mündliche Prüfungen zu den ge‐ nannten Themen durchzuführen. Bei dem bereits erwähnten Thema Aonde se fala Português? wird die Gesellschaft der portugiesischsprachigen Länder thematisiert. Kultur- und Wissenschaftsaspekte spielen dabei eine wichtige Rolle. Dabei werden im Unterricht Diskussionen eingebracht sowie Präsenta‐ tionen vorgestellt. Indessen sollten die Schüler/ innen einfache Diskussionen führen und ihre eigene Meinung vertreten können. Werte sowie Einstellungen gegenüber der portugiesischen Sprache sowie alle Kulturräume, in denen Por‐ tugiesisch gesprochen wird, werden im Unterricht besprochen. Oftmals werden im Unterricht Diskussionsrunden und Begegnungssituationen inszeniert, um einerseits das interkulturelle Wissen zu ermitteln und andererseits das thema‐ tische Verständnis der Kinder zu ergründen. Aufbauend auf eine heterogene Kompetenzentwicklung in der Sekundarstufe I sollten die Schüler/ innen gemäß des GeR funktionale kommunikative Kompetenzen auf dem Niveaus A2 errei‐ chen. Die interkulturelle sowie kommunikative Kompetenz basiert für die 10. Klasse auf folgender Zielvorgabe: [I]hr grundlegendes soziokulturelles Orientierungswissen festigen und erweitern, indem sie ihre Wissensbestände vernetzen und sich neues Wissen aus portugiesisch‐ sprachigen Quellen weitgehend selbstständig aneignen, ihr grundlegendes soziokul‐ turelles Orientierungswissen reflektieren und dabei die jeweilige kulturelle und weltanschauliche Perspektive berücksichtigen. (Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/ Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen Portugiesisch, 22) Des Weiteren können die Schüler/ innen in Kommunikationssituationen sowohl in der direkten persönlichen Begegnung als auch im Umgang mit portugie‐ sischsprachigen Texten und Medien agieren (vgl. Kernlehrplan Sek. II). Sie können Sachverhalte, Situationen und Formen von Kultur verstehen und die Konventionen kultureller Unterschiede in ihrem interkulturellen Handeln berücksichtigen. Zusätzlich wenden sie ihr Grundwissen in soziokultureller Orientierung an und orientieren sich an ihren Einstellungen und dem Bewusst‐ sein einer respektvollen und gendersensiblen Interkulturalität. Am Ende des sechsjährigen Portugiesischunterrichts erreichen die Kinder das Bewusstsein und die Einstellung, sich in fremde Kulturen hineinzuversetzen und eine andere Perspektive einnehmen können. Ihnen wurde Toleranz erläutert, sodass sie Empathie für andere entwickeln konnten (vgl. Kernlehrplan Sek. II). Darauf 120 Chiara Carreira da Silva basierend erreichen die Schüler/ innen die für die Europaschule sehr wichtige Europakompetenz und die Kompetenz zur Mehrsprachigkeit. 6 Zusammenfassung Die Europaschule in Köln hat sich innerhalb vieler Jahre ihren Status erarbeitet. Nach der Ernennung zur Europaschule im Jahre 2007 sah sich die Schule in der besonderen Aufgabe, vor allem an Schulen nicht weit verbreitete Sprachen wie Portugiesisch oder Russisch in ihr Schulprogramm zu integrieren. Daraus bot sich den neuen Schüler/ innen der 5. Klasse an der Europaschule in Köln eine Wahlmöglichkeit aus acht Sprachen. Lernende haben die Möglichkeit, Niederländisch, Portugiesisch, Russisch, Spanisch, Französisch oder Italienisch zu erlernen. Mit dem Angebot, im ersten Schulhalbjahr der Klasse 5 alle Fächer kennenzulernen, ist die Europaschule in Nordrhein-Westfalen einzigartig . Dies bietet einen transparenten Einblick in alle angebotenen Fächer, sodass die Schülerschaft keinen Kurs ohne Vorerfahrung verbindlich belegen muss. Dieser Modus zum Erkunden der Vielfalt der an der Europaschule angebotenen Sprachen stellt eine Besonderheit an deutschen Schulen dar. Die Europaschule in Köln Zollstock hat damit einen großen Schritt in die Erziehung zur Mehr‐ sprachigkeit gesetzt. Die Nachfrage des Portugiesischen ist an dieser Schule dementsprechend sehr groß und füllt daher die Klassenräume mit bis zu 25 Schüler/ innen pro Jahrgang. Bibliographie Bildungssysteme International. 2009. NEOS, the Network of Europe Oriented Schools. URL: https: / / www.bildungsserver.de/ bisy.html? a=6872&spr=0 (13.10.2021). Bildungsserver. 2001. Je mehr Nationen, desto besser das Konzept. URL: https: / / www.bild ungsserver.de/ innovationsportal/ bildungplusartikel.html? artid=69 (12.08.2021). Briesemeister, Dietrich / Schönberger, Axel (ed.) 1997. Portugal heute. 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Portugiesischunterricht an der Europaschule in Köln 123 Aulas à distância de PLE durante a pandemia Leonor Paula Santos Zusammenfassung Als aufgrund der Corona-Pandemie im März 2020 die Schulen in Deutsch‐ land schließen mussten, standen Lehrkräfte und Eltern vor großen Her‐ ausforderungen und der Frage, wie Kinder und Jugendliche zu Hause betreut und unterrichtet werden sollen. Die Schülerinnen und Schüler des Geschwister-Scholl-Gymnasiums in Stuttgart konnten nach einigen Wochen schließlich am regelmäßigen Online-Unterricht über MS Teams teilnehmen. Auch der Fremdsprachenunterricht im Fach Portugiesisch konnte so aufrechterhalten bleiben. Einige der in dieser Zeit erprobten Übungen zu den verschiedenen Kompetenzen werden hier vorgestellt und nachträglich im Hinblick auf die Möglichkeiten und Grenzen der digitalen Medien im Fremdsprachenunterricht beleuchtet. 1 A situaç-o pandémica, a escola e os alunos A pandemia provocada pelo coronavírus que em pouco tempo se propagou a nível mundial colocou também as escolas perante enormes desafios. Esta situaç-o inédita que levou as autoridades a decretar o confinamento de todos os estabelecimentos de ensino fez com que crianças, jovens e professores fossem obrigados a permanecer em casa com as suas famílias. N-o foi diferente no liceu Geschwister-Scholl (GSG), uma escola secundária em Estugarda no sudeste da Alemanha, que tem integrada no seu currículo a opç-o de aprender português como 3ª língua estrangeira (PLE), 4 horas por semana a partir do 8º ano. A maioria dos alunos de PLE s-o alem-es, apenas alguns têm português como língua de herança, mas todos eles foram particularmente afetados pela falta de contacto com a escola, o seu principal elo de ligaç-o com a língua. Já no início de Março de 2020 quando estávamos prestes a iniciar um projeto de intercâmbio entre o GSG e o colégio alem-o do Porto com 11 alunos do 9º e 10º ano dos cursos de PLE se sofriam as primeiras consequências da situaç-o sanitária. O projeto teve de ser adiado e a viagem cancelada. Felizmente que entretanto a situaç-o se normalizou e em Maio e Junho de 2022 o projeto pôde ser retomado, desta vez com 17 alunos. 1.1 Os períodos de confinamento no ano letivo de 2020/ 21 Períodos de confinamento Medidas Março-Abril 2020 Todos em casa Pacotes de tarefas enviados aos alunos Contacto por SchoolScout para os alunos do 12 Abril - Maio 2020 Aulas online Aulas à distância através de MS-Teams seguindo o plano regular com aulas de 60 min. (antes 90min.) e com pausas de 30 min. entre os blocos (antes 20) Maio - Junho 2020 Faseamento e aulas online Aulas presenciais em dias diferentes para alunos do 5°-7°, 11°-12° com reduç-o do número de alunos por turma. Continuaç-o das aulas online para os outros grupos. Junho - Julho 2020 Faseamento e aulas online Aulas presenciais para os alunos do 8°-10°, que tinham estado todo o tempo em casa, com reduç-o do número de alunos por turma. Continuaç-o das aulas online para os outros grupos. Tabela 1. Os períodos de confinamento O primeiro período de confinamento para as escolas de Bade-Vurtemberga no sudoeste da Alemanha começou a 17 de Março de 2020 e estendeu-se até às férias da Páscoa. De acordo com a evoluç-o da pandemia seguiram-se outros períodos de confinamento e a aplicaç-o de medidas que se foram ajustando conforme a situaç-o o permitia e conforme os meios técnicos ao dispor que tornavam possível a realizaç-o de aulas à distância ou presenciais. Logo no início alunos e alunas foram enviados para casa apenas com algumas tarefas por cada disciplina. Pensou-se naquilo que poderiam fazer sozinhos sem grandes ajudas, como por exemplo a leitura de um livro, uma redaç-o ou folhas de exercícios para as diversas disciplinas. Seguiram-se mais pacotes de tarefas e sempre que era possível os professores foram entrando em contacto com os alunos para darem apoio e se certificarem da situaç-o de cada um. Dadas as circunstâncias foi-se prevendo que a situaç-o iria permanecer durante algum tempo e era preciso encontrar soluções técnicas suficientemente abrangentes para um contacto regular entre professores e alunos. A primeira 126 Leonor Paula Santos plataforma a ser instalada pelo GSG, a schul.cloud, tinha uma dimens-o limitada e servia apenas para o contacto por escrito entre professores e alunos do 12° ano, que estavam na preparaç-o para o exame final. Estipularam-se horários em que alunos e professores estavam online e havia um contacto por chat, podendo-se assim esclarecer dúvidas e elaborar algumas tarefas. Nas semanas seguintes foram avaliadas as possibilidades técnicas para a instalaç-o duma plataforma digital de maior abrangência e em breve se chegou à conclus-o de que o MS Teams seria a melhor escolha. Depois de estabelecer os acessos e uma brevíssima formaç-o ad hoc organizada por colegas que já tinham alguma experiência com o programa, começaram ent-o as aulas à distância. As aulas decorriam de acordo com os horários já existentes, mas para n-o sobrecarregar os alunos reduziu-se o número de disciplinas dando prioridade às disciplinas principais (língua materna, matemática, 1ª e 2ª língua e desporto), além disso os períodos letivos eram apenas de 60 minutos em vez de 90 que eram seguidos por intervalos de 30 minutos em vez de 15 minutos. O ensino da 3ª língua foi retomado apenas na seguinte retificaç-o dos planos por intervenç-o dos professores para que n-o se perdesse o contacto com os alunos. 2 Aulas à distância através de MS Teams 2.1 Objetivos e orientações Tendo em conta as necessidades específicas dos jovens na situaç-o de confina‐ mento e isolamento, devido à pandemia, tornou-se essencial criar condições para manter um contacto regular com alunas e alunos. Ao mesmo tempo tentava-se assegurar a continuaç-o da aprendizagem, neste caso de PLE, segundo os objetivos estabelecidos no currículo escolar baseados no Bildungsplan 2016 de Bade-Vutemberga tais como: • Desenvolver competências linguísticas para comunicar no espaço lusófono • Adquirir conhecimentos socioculturais sobre Portugal, o Brasil e outros países lusófonos • Sensibilizar para outras formas de viver e pensar • Promover competências interculturais Aulas à distância de PLE durante a pandemia 127 Figura 1. Competência comunicativa intercultural no Bildungsplan 2016 de Bade-Vurtem‐ berga No entanto, dada a situaç-o e a falta de experiência com a nova ferramenta de ensino (Microsoft Teams), tanto por parte dos professores como dos alunos foi necessário reduzir expetativas, ser resiliente e criativo. 2.2 Aulas à distância - o contraste Se até agora o uso do computador e outros meios digitais era mais ou menos facultativo, agora era a única forma de acesso ao ensino regular. E desta vez n-o estávamos juntos, sentados numa sala e tínhamos várias possibilidades de entreajuda. Cada um estava sozinho à frente do seu computador, tablet ou telemóvel. Mas como n-o bastasse a diferença do equipamento técnico havia também grandes diferenças no acesso à internet e nas condições de estudo. Para minimizar as dificuldades e as diferenças foi estabelecido um grupo de trabalho na escola que dava apoio aos alunos que n-o tinham em casa boas condições de estudo. Também foram disponibilizados computadores para os alunos sem equipamento adequado. Exigia-se muita autonomia dos alunos e alunas e nem todos aguentavam a sobrecarga, fosse por motivos técnicos ou outros motivos. Mas também houve casos de sucesso, sobretudo quando havia apoio e motivaç-o pessoal dos alunos. 128 Leonor Paula Santos 2.3 O início das aulas: Entrar em contacto e manter o contacto Um simples: Bom dia a todos no início de uma aula presencial, e quase logo fica claro quem está e como está. Normalmente basta um simples olhar para se verificar se alguém está menos bem ou mesmo bem disposto. Mas sendo as aulas online o Olá, bom dia é acrescentado por Olá xy. Como estás hoje? para assim se verificar as condições técnicas de cada um e contactar individualmente com cada aluno ou aluna. Por motivos de privacidade n-o é possível obrigar os alunos a manter a câmara ligada e na maioria dos casos a câmara é desligada logo a seguir à saudaç-o, apesar de cada vez o professor pedir a cada um para manter a câmara ligada a fim de se obter uma ligaç-o mais próxima e mais pessoal. Segue-se a apresentaç-o do plano da aula que é partilhada com a turma através do Powerpoint preparado pelo professor. Depois de cada aula o plano é colocado na pasta da turma à qual se pode recorrer mais tarde no caso de uma falha de comunicaç-o durante a aula ou mesmo para rever mais tarde a matéria. Entrar em conversa é sempre um momento decisivo do início de cada aula, mas pelo facto de n-o haver contacto direto e os alunos terem muitas vezes a câmara desligada, este momento torna-se ainda mais decisivo para o sucesso da comunicaç-o desejada numa aula de línguas. E assim se vai acrescentando a saudaç-o por mais uma outra pergunta, muitas vezes nas duas línguas. • Como tens passado nos últimos tempos? Wie ist es dir in letzter Zeit ergangen? • Do que sentes mais falta? Was hast du vermisst? • O que tem sido bom? Was war schön? • Como tem sido estudar em casa? Wie läuft das Lernen zu Hause? • Tens conseguido fazer as tarefas? Bist du mit den Aufgaben zu Recht gekommen? A apresentaç-o de imagens, uma frase ou uma canç-o também podem servir como estímulos para o tema ou objetivo da aula que se pretende desenvolver: Aulas à distância de PLE durante a pandemia 129 1 Fonte da imagem: https: / / cdn.frasestop.com/ imagem/ na/ oh/ nao-ha-nada-melhor-do-q ue-estar-em-casa-bem.png? t=2650413037. Figura 2. Estímulo para um tema 1 Outra forma de trabalho que pode abrir mais espaço para alunos e alunos poderem comunicar entre si em português sobre a sua situaç-o atual no início da aula ou mais tarde sobre outros temas da aula é a distribuiç-o dos alunos por vários chatrooms. Neste caso é necessário que todos tenham uma boa ligaç-o de internet e já haja alguma experiência de trabalho com Microsoft Teams. 2.4 Treino das competências 2.4.1 A compreens-o oral As possibilidades de acesso digital a um vaste leque de material autêntico e pra‐ ticamente constantemente presente, levaram no início a acreditar que treinar a compreens-o oral da língua portuguesa durante os tempos sem aulas presenciais até poderia ser vantajoso. Imaginavam-se os alunos confortavelmente instalados nos seus quartos, por exemplo a ver filmes ou a ouvir música em português com muito mais frequência, uma vez que nesta fase de isolamento teriam muito mais tempo. Era apenas necessário indicar títulos ou disponibilizar um link e o aluno poderia até treinar sozinho a pronúncia. No entanto a realidade do dia a dia dos tempos que corriam revelou-se bem mais complexa. 130 Leonor Paula Santos Do primeiro contacto de abtertura da aula online à apresentaç-o das tarefas ou aos exercícios de conversaç-o, a compreens-o oral está sempre presente e é necessária para se poder acompanhar as aulas. No entanto a presença da voz do professor pode e deve-se fazer acompanhar de um suporte de imagem por exemplo através duma apresentaç-o de PowerPoint que se vai partilhando de acordo com as diversas fases da aula e do discurso do professor, introduzindo assim também por escrito por exemplo, o tema da aula, as instruções de trabalho, um resumo, folhas de exercício ou imagens. A situaç-o pode até n-o parecer muito diferente das aulas presenciais, mas é marcada pela falta do contexto real e depende do funcionamento adequado do equipamento técnico de cada um. N-o havendo mais ninguém no quarto do aluno que possa ajudar, caso haja algum lapso de comunicaç-o, se algo n-o é logo compreendido ou surgem problemas técnicos. Tudo depende da compreens-o individual de cada um num preciso momento. Para o professor isso significa que durante toda a aula online é preciso estar bem consciente da falta de contacto direto que em muito impede a partilha emotiva dos participantes e que para uns mais que para outros faz aumentar a tens-o de ter de compreender tudo à primeira vez ou de n-o querer ou poder perguntar o que n-o compreendeu. O facto da maioria dos alunos manter a câmara desligada durante as aulas também n-o facilitou o processo de comunicaç-o que era frequentemente marcado por problemas técnicos na transmiss-o de alguém que n-o podia acompanhar as aulas por completo. Apesar das fases de discurso do professor representarem momentos chave da comunicaç-o oral numa aula de língua, também em tempos sem aulas presenciais o treino da compreens-o oral continua a ser possível através dos exercícios até aí conhecidos e com a apresentaç-o de faixas de áudio ou vídeo e folhas de exercícios previamente preparadas para desenvolver a competência linguística em si ou desenvolver um determinado tema. Como forma de facilitar a realizaç-o deste tipo de tarefas eram muitas vezes fornecidos os links de acesso aos áudios e vídeos acompanhados dos exercícios para que os alunos os pudessem fazer individualmente. Dessa forma era também possível repetir a apresentaç-o das faixas áudio ou vídeo as vezes que achassem necessários. No entanto a tarefa ficava assim também mais dependente da aplicaç-o e execuç-o individual de cada aluno sem o controlo do professor, por isso o treino da compreens-o oral era praticado uma vez em conjunto com todos os alunos online, o que nem sempre foi possível e divulgado o exercício com o link para se poder repetir individualmente por cada um. Aulas à distância de PLE durante a pandemia 131 Um dos exercícios de compreens-o oral frequentemente repetido é o de textos de lacunas para canções acompanhado de algumas tarefas de análise. Segue-se aqui um exemplo para um 10 o ano (nível A2-B1, 3 anos de português). Dada a atualidade do tema presente na canç-o a apresentaç-o é repetida em várias aulas. Folha de exercício: Segue o link, escuta a canç-o e completa o texto. https: / / www.vagalume.c om.br/ raul-seixas/ o-dia-em-que-a-terra-parou.html#play Essa noite, eu tive um sonho de sonhador Maluco que sou, eu ______________ Com o dia em que a Terra parou Com o dia em que a Terra parou Foi assim No dia em que todas as pessoas Do ____________ inteiro Resolveram que ninguém ia ________ de casa Como que se __________ combinado em todo O planeta Naquele dia, ninguém______de casa, ninguém O empregado n-o saiu pro seu trabalho Pois _______ que o patr-o também n-o tava lá Dona de casa n-o saiu pra comprar p-o Pois sabia que o ________ também n-o tava lá E o guarda n-o saiu para _____________ Pois sabia que o ladr-o também n-o tava lá E o ladr-o n-o saiu para ___________ Pois sabia que n-o ia ter onde ___________ Refr-o No dia em que a Terra parou (êêê) No dia em que a Terra parou (ôôô) No dia em que a Terra parou (ôôô) No dia em que a Terra parou E nas Igrejas nem um sino a badalar Pois ______ que os fiéis também n-o tavam lá E os fiéis (Gläubiger) n-o saíram pra ________ Pois sabiam que o padre também n-o tava lá E o aluno n-o saiu para ____________ 132 Leonor Paula Santos Pois sabia o professor também n-o tava lá E o professor n-o saiu pra __________ Pois sabia que n-o tinha mais nada pra ensinar Refr-o O _______________ n-o saiu para o quartel Pois sabia que o ________ também n-o tava lá E o soldado n-o saiu pra ir pra ____________ Pois sabia que o ________ também n-o tava lá E o _____________ n-o saiu pra se tratar Pois sabia que o ________ também n-o tava lá E o doutor n-o saiu pra medicar Pois sabia que n-o tinha mais _________ pra curar (heilen) Refr-o Essa noite, eu tive um sonho de sonhador Maluco que sou, acordei Refr-o No dia em que a Terra parou (oh, yeah) No dia em que a Terra parou (ôôô) No dia em que a Terra parou (eu acordei) No dia em que a Terra parou (acordei) No dia em que a Terra parou (justamente) No dia em que a Terra parou (eu n-o sonhei acordado) Tarefas de compreens-o e análise depois de ouvires a canç-o 2x 1. Qual será o ano de origem desta canç-o? Vai pesquisar e compara depois com a tua ideia. 2. Qual é o tema da canç-o? 3. Relaciona o tema da canç-o com a atualidade. 4. Vivemos neste momento uma situaç-o jamais imaginável para toda a humanidade. Como é para ti viver este momento em que tudo está parado? Escreve 2x por semana uma página para o teu diário. → Envia ao teu professor o texto através do “schul.cloud” para ser corrigido Sugest-o/ Tarefa extra: Escreve todos os dias uma página para o teu diário. Vai certamente ficar para a história. Aulas à distância de PLE durante a pandemia 133 2.4.2 A express-o oral / o discurso Em aulas presenciais o tema Regiões de Portugal é frequentemente escolhido para treinar a oralidade, em particular o discurso. Dadas as circunstâncias das aulas online, este tema também é bastante adequado para o efeito, uma vez que motiva e convida à pesquisa individual na internet, podendo até mesmo servir de distraç-o. Além disso existe uma vasta oferta de material que à primeira vista parece facilitar a recolha de informações e impressões. Mas é exatamente este aspeto que poderá também causar dificuldades e que torna essencial uma preparaç-o em conjunto, para todos saberem o que procuram antes de começarem a navegar individualmente. Uma vez que já muitos viajaram até Portugal poderá iniciar-se a unidade com uma pequena abordagem sobre os conhecimentos que alunos e alunas já têm sobre as regiões de Portugal. Sendo a tarefa final: Preparar uma apresentaç-o de 5 min. sobre uma província de Portugal (min. duas páginas com texto e imagens). o manual à disposiç-o dos alunos: Português XXI - livro 3, serve como primeira fonte de informações para introduzir vocabulário e conhecimentos básicos sobre a geografia de Portugal: o mapa, nomes e localizaç-o das regiões, das províncias, das maiores cidades, dos maiores rios, montanhas e o que demais se achar adequado. Segue-se uma fase de trabalho individual com a seguinte folha de exercício que é colocada ao dispor dos alunos na pasta da turma e que todos devem copiar e preencher nos seus cadernos. Deste modo se vai repetindo e prati‐ cando vocabulário essencial para falar sobre uma regi-o e vai-se também adquirindo conhecimento da estrutura e das questões essenciais para uma pesquisa individual. No final da tarefa individual alunos e alunas podem praticar a oralidade em pares e em chatrooms. Após a formaç-o dos grupos e a escolha das regiões/ cidades/ províncias por grupo já se pode dar início às primeiras pesquisas individuais. Nas próximas aulas há fases de trabalho em conjunto com exercícios da prática da língua e fases de trabalho em grupo no chatroom ao qual o professor se vai juntando para dar apoio e esclarecer dúvidas. Antes da apresentaç-o final os trabalhos dos alunos em PowerPoint s-o colocados no Teams para serem corrigidos e haver um primeiro feedback do professor. Folha de exercício: 1. Lê o texto (UN 4, p. 60 e 61. Port. XXI.3) sobre uma das regiões e completa a tabela. 2. Apresenta a um colega a regi-o que escolheste. 3. Escuta a apresentaç-o do teu colega e completa as informações da outra regi-o. 4. TPC: Escreve 7 frases sobre cada regi-o usando as informações que juntaste. 134 Leonor Paula Santos A Madeira “Pérola do Atlântico” Os Açores - As ilhas da Madeira e dos Açores s-o arquipélagos porque s-o constituídos por várias ilhas. Localizaç-o geográfica Onde fica….? - - Território Qual é o tamanho? Como é constituído? - - Clima, temperatura Como é o clima ? - - Paisagem Como é a paisagem? - - Cidades importantes Quais s-o as cidades mais grandes? - - Atividades económicas Quais s-o os produtos da regi-o? - - História/ cultura Quando foi descoberta? Quem é que lá viveu? - - Atrações turísticas Quais s-o os monumentos, paisagens naturais… - - Gastronomia Quais s-o os pratos típicos? - - Outras informações - - Figura 2. Exemplos de folhas de uma apresentaç-o em Powerpoint sobre o Alentejo e o Porto Aulas à distância de PLE durante a pandemia 135 2.4.3 A escrita Quando no início da pandemia se considerava que a escrita fosse uma tarefa facilmente de controlar à distância, n-o se tinha ainda em consideraç-o a necessidade do incentivo regular que é dado nas aulas presenciais para que o exercício de escrita realmente aconteça. Só depois de alunos e alunas voltarem novamente à escola se pôde verificar que a prática da escrita foi das que menos se praticaram. Exemplos de prática da escrita O Diário da pandemia Além dos pequenos exercícios praticados durante as aulas, como as frases de comunicaç-o no chat ou os exercícios de gramática, surge a escrita de textos para um diário da pandemia como forma adequada para treinar a escrita em português e ajudar a refletir os acontecimentos atuais de uma forma individual e pessoal. Para esse efeito alunas e alunos a partir do 3 o ano de português recebem a tarefa de escrever um diário da pandemia e enviar regularmente um texto uma vez por semana à professora para correç-o. O texto é corrigido e enviado de volta ao aluno com algum comentário ou sugestões de apoio à prática da língua. Segue-se um exemplo do diário de pandemia de uma aluno. Infelizmente nem todos os alunos seguiram as instruções e nem todos enviaram textos. Figura 3. Exemplo de um diário da pandemia 136 Leonor Paula Santos A Carta de candidatura Dada a situaç-o de confinamento e pensando no futuro dos jovens após a pandemia, continuaram a ser tratados nas aulas à distância também alguns tipos de textos menos relacionados com a pandemia, mas que fazem parte do currículo escolar regular do 10º ano, como por exemplo a carta de candidatura. Pretendia-se assim motivar e ajudar a formar perspetivas além do dia-a-dia do confinamento. É no 10º que os jovens normalmente devem começar a pesquisar o mercado de trabalho e sendo a carta de candidatura um tipo de textos marcado por uma linguagem mais formal carece de alguma preparaç-o adicional a tratar e praticar nas aulas. Saber escrever uma carta de candidatura em português pode também abrir caminho para se candidatar num país lusófono, por exemplo a um estágio de férias ou um lugar de voluntariado depois da escola, o que alguns jovens realmente fazem. Depois da leitura de alguns anúncios e exemplos de cartas de candidaturas assim como o esclarecimento das expressões formais e específicas destes textos os alunos devem escrever a sua carta de candidatura em resposta a um dos anúncios tratados nas aulas, como se pode ver nos seguintes exemplos. Figura 4. Exemplos de cartas de candidatura Aulas à distância de PLE durante a pandemia 137 3 De volta à escola - Feedback de 16 alunos do 10º ano (3º ano de PLE) De volta à escola e ainda numa fase marcada por restrições, fazem-se as primeiras avaliações das aulas online e entra-se em contacto direto com os jovens que entretanto tinham sido acompanhados à distância durante ca. de 3 meses com períodos de aulas reduzidas a 60 minutos 2 vezes por semana e muitas vezes com problemas técnicos que limitavam ainda mais o tempo de aulas. Tentando analisar a prática do ensino à distância em conjunto e ao mesmo tempo também motivar para um novo começo, s-o colocadas aos alunos as seguintes três perguntas. Para evitar barreiras de comunicaç-o - que ainda se encontrava num fase bastante sensível - optou-se por colocar as perguntas por escrito e na língua materna dos alunos (alem-o) e n-o na língua estrangeira (português). 1. Wie hast du die verschiedenen Übungen im Onlineunterricht bewältigen können? 2. Konntest du dem Onlineunterricht gut folgen? Wenn nicht, woran lag es? 3. Was hat dir im Onlineunterricht gefehlt bzw. Was hat dir besonders gut gefallen? Seguem-se as respostas dos 16 alunos do 10º ano - ( 3º ano de PLE/ nível A2/ B1): 1. Wie hast du die verschiedenen Übungen im Onlineunterricht bewäl‐ tigen können? Figura 5. Realizaç-o dos exercícios 138 Leonor Paula Santos As respostas sobre o grau de dificuldade dos alunos para resolver as diversas tarefas colocadas durante as aulas online revelam que a maioria (9 de 16 alunos) considera os exercícios de compreens-o de leitura fáceis, seguem-se os exercícios de gramática que s-o considerados fáceis por 7 de 16 alunos e em terceiro lugar os exercícios de vocabulário que s-o indicados por 6 de 16 alunos como sendo de um grau de dificuldade fácil ou médio. A express-o oral, a escrita, a gramática e o vocabulário s-o indicados como difíceis por 4 de 16 alunos, a leitura e a compreens-o oral por 3 de 16, n-o se podendo assim assinalar um tipo de exercícios como sendo especificamente difícil. Poderá daqui concluir-se que todas as tarefas que exigem uma participaç-o mais ativa e mais empenho individual dos alunos tendem a causar mais dificuldades, o que aliás também se pode verificar nas aulas presenciais. Os resultados revelam além disso que um quarto dos alunos tem dificuldades em todas as tarefas e mais de metade considera que os exercícios têm um grau de dificuldade médio, entre os quais se destacam os exercícios de compreens-o oral (9 de 16) logo seguidos dos exercícios de express-o oral (8 de 16). 2. Konntest du dem Onlineunterricht gut folgen? Wenn nicht, woran lag es? Figura 6. Seguir as aulas online Aulas à distância de PLE durante a pandemia 139 A segunda pergunta refere-se ao acompanhamento das aulas à distância em geral onde a maioria dos alunos (9 de 16) indica que consegue acompanhar bem as aulas online. Ao todo, 7 alunos referem ter às vezes dificuldades de compreens-o, de concentraç-o ou problemas de internet (4 de 7). Apenas um aluno acha que o seu acompanhamento foi melhor que em aulas presenciais. Tendo em consideraç-o a baixa participaç-o ativa e a falta de feedback dos alunos durante as aulas online as respostas surpreendem de algum modo. 3. Was hat dir im Onlineunterricht gefehlt bzw. was hat dir besonders gut gefallen? Am meisten gefehlt- Besonders gut gefallen Heftaufschriebe 2x Partner/ Gruppenräume 6x normale Kommunikation 2x Präsentationen der persönliche Austausch Abwechslungsreicher Unterricht 2x Interaktion in Portugiesisch Ich hatte mehr Spaß am Lernen in der Zeit Das Sprechen - im Gespräch 5x Wir haben trotzdem viel gelernt Tabela 2. Deficiências e benefícios das aulas online Nas respostas dos alunos à pergunta sobre o que mais faltou nas aulas online pode-se verificar que a falta de diálogo (5), a falta de comunicaç-o normal (2), a falta de contacto pessoal, a falta de interaç-o e também a falta de apontamentos no caderno (2) s-o indicados como os principais problemas, destacando-se assim sobretudo a importância da comunicaç-o e da interaç-o pessoal. Prova disso é também a resposta referente aos aspetos positivos das aulas online onde 6 alunos indicam que gostaram sobretudo das atividades feitas com parceiros ou em grupo em salas digitais. As apresentações feitas pelos alunos e a diversidade das aulas s-o outros aspetos positivos aqui indicados. O seguinte texto acrescentado ao inquérito por um aluno resume de forma expressiva e exemplar os pensamentos de um jovem sobre o tempo sem aulas presenciais durante a pandemia: 140 Leonor Paula Santos O meu tempo em casa durante a pandemia Tive dificuldades em concentrar-me durante as aulas online. Tinha também menos motivaç-o do que é habitual. No entanto aprendi a ser mais paciente e gostaria de manter a ser assim no futuro. Estou agora feliz por voltar à escola porque acho que aprender em casa é pior e estou também ansioso por voltar à escola e n-o só aprender mas também voltar a ver os meus amigos. O que era positivo nas aulas em casa era que eu tinha mais tempo e mais pausas. Também me pude levantar mais tarde porque as aulas começavam mais tarde. 4 Conclusões Segundo as experiências feitas nas aulas à distância durante a pandemia e o feedback dos alunos revelado nas respostas às perguntas aqui apresentadas poderá concluir-se que esta fase de ensino trouxe um agravamento significativo das condições de ensino em geral. Além dos problemas técnicos por exemplo devido a problemas com a rede de internet ou à falta de equipamento adequado ou mesmo com dificuldades no uso da plataforma digital destaca-se sobretudo a falta da presença física dos colegas e do professor. É essencial relembrar e ter em conta que estamos perante um grupo de jovens a aprender português, uma língua que só conheceram na escola e com a qual deixaram de ter contato físico. Raramente os jovens nestas idades (13-14 anos) s-o suficientemente desinibidos para estabelecer uma comunicaç-o espontânea. Poderá mesmo deduzir-se dos resultados do inquérito que as aulas à distância fazem aumentar o grau de ansiedade, reduzir a participaç-o e em consequência a motivaç-o, explicando-se assim a tendência para uma participaç-o mais passiva nas aulas online. Segundo os alunos nem sempre se puderam confirmar as vantagens que antes da pandemia se imaginavam existir para os estudos em casa, como por exemplo o sossego que podia ajudar na concentraç-o do aluno ou a facilidade de recorrer a apoios digitais, por exemplo enquanto se escreve. Para muitos a falta do contato físico com a escola e do apoio do professor piorou a sua motivaç-o escolar. Os meios técnicos e o vasto leque de possibilidades e materiais à disposiç-o do aluno e do professor, por mais aliciantes que pareçam, ficam sem efeito para desenvolver as várias competências comunicativas quando o aluno n-o tem motivaç-o e curiosidade de ir à descoberta por si próprio ou n-o tem o devido acompanhamento e n-o há partilha presencial dos resultados de pesquisa. Mas como se pôde aqui mostrar através dos exemplos de exercícios, MS Teams e certamente também outras plataformas digitais revelaram-se uma ferramenta Aulas à distância de PLE durante a pandemia 141 adequada para realizar aulas à distância e facilitar a comunicaç-o, tornando assim possível a prática de competências comunicativas como a compreens-o e a express-o oral ou mesmo a escrita e a leitura numa altura em que n-o havia outros recursos. No entanto e resumindo os resultados das experiências feitas por alunos e professores através das aulas à distância, destaca-se aqui a importância da interaç-o presencial no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira e na aquisiç-o de competências interculturais. Mesmo assim o uso de meios deve ser e será cada vez mais uma parte integrante das aula de línguas e n-o só. Sendo o português uma língua espalhada por cinco continentes o uso de meios digitais adequados e devidamente didatizados consoante os objetivos das aulas pode servir como veículo de aproximaç-o das culturas. O período de aulas à distância contribuiu sem dúvida para o aceleramento da digitalizaç-o no ensino. Ao mesmo tempo também se parece confirmar que a digitalizaç-o tende a fechar os horizontes do ponto de vista social e emocional. A falta de contactos pessoais faz com que o aluno vá perdendo o interesse de estudar e lhe vá tirando a perspetiva e o sentido de aprender a língua. O facto de apenas um aluno querer continuar a aprender português no 11º no ano a seguir à pandemia poderá ser visto como consequência desse isolamento. Tendo em conta os efeitos da pandemia para os jovens e pensando no futuro do ensino de português como língua estrangeira tudo parece indicar que se deverá continuar a apostar na motivaç-o dos alunos através de tarefas interativas na sala de aula. O desenvolvimento de projetos de intercâmbio - reais ou digitais - continua também a ser uma excelente forma para informar, motivar e desenvolver perspetivas para querer aprender a língua. 5 Nota final: E depois da pandemia Entretanto já se encontramos no ano 2024 e os últimos dois anos escolares já decorreram em normalidade. Os cursos de português puderam retomar o seu ritmo e o intercâmbio voltou a fazer parte do nosso programa e foi muito bem aceite pelos alunos. Por motivos da proteç-o de dados a administraç-o escolar de Bade-Vurtemberga fez substituir a plataforma digital MS Teams por Moodle, que também dispõe de um grande leque de ferramentas para a comunicaç-o digital no ensino, mas que tem uma estrutura diferente. A pandemia parece fazer parte do passado. No entanto nos últimos tempos aumentaram os casos de jovens e crianças queixando-se de cansaço, com dificuldades de aprendizagem e concentraç-o e mais casos de jovens com problemas de saúde mental, por exemplo com altos níveis de ansiedade e 142 Leonor Paula Santos sofrendo de depressões. Sintomas como estes levam cada vez mais jovens a isolarem-se em casa e desenvolverem até uma fobia escolar. Apesar de se tratarem sempre de casos individuais alguns destes problemas poder-o certamente ser relacionados com os efeitos da pandemia e o isolamento vivido nesse tempo, por terem reforçado sintomas e dificuldades já existentes e mesmo fomentado novos casos. Nas aulas de língua estrangeira e também em outras disciplinas cada vez mais jovens mostram dificuldades em realizar de forma autónoma um plano de estudo estruturado, por exemplo no que se refere aos trabalhos de casa, que muitos n-o fazem regularmente. A falta de autonomia tem muitas vezes consequências negativas por exemplo para a aprendizagem do vocabulário ou na prática da língua em geral. Dadas as mudanças de hábitos no uso de meios digitais que, entretanto, foram bastante alargados com o fácil acesso aos meios da inteligência artificial, será necessário continuar a observar o desenvolvimento das capacidades de estudo dos jovens, as suas dificuldades e necessidades na aprendizagem do português e outras línguas estrangeiras para se puderam tomar as medidas necessárias. Aulas à distância de PLE durante a pandemia 143 Português em Prática (PeP): Português na escola---um manual para Português Língua Estrangeira no ensino alem-o: ponto da situaç-o (Werkstattbericht) Yvonne Hendrich Zusammenfassung: Mit dem Lehrprojekt „Português em Prática (PeP) - Portugiesisch in der Lehre“ ist langfristig - in einer wechselseitigen Wirkung zwischen Schule und Hochschule - die Zielsetzung verbunden, Portugiesisch als Fremdsprache an Schulen in Rheinland-Pfalz zu etablieren und eine aka‐ demische Ausbildung von Portugiesisch-Lehrkräften an der JGU Mainz zu ermöglichen. Um dem Desiderat eines entsprechenden fachdidaktischen Angebotes für Portugiesisch als Schulfremdsprache auf dem deutschen Markt nachzukommen, wird zurzeit im Rahmen des Projekts mit einer Gruppe von Studierenden ein bilinguales deutsch-portugiesischsprachiges Lehrwerk (Niveau A1/ A2) für Portugiesisch im schulischen Fremdspra‐ chenunterricht gemäß den Richtlinien des GER erarbeitet, das einen auf Mehrsprachigkeit ausgerichteten Ansatz verfolgt. Der sprachliche Fokus liegt auf dem europäischen Portugiesisch; im Sinne einer lusophonen Konzeption und eines kontrastiven Sprach- und Kulturbewusstseins wird auch die brasilianische Varietät mit ihren Unterschieden in der Sprachver‐ mittlung einbezogen. Anhand eines „Werkstattberichts“ soll Einblick in den Bearbeitungsprozess gegeben und aufgezeigt werden, welche Heraus‐ forderungen es bei der Konzeption des Lehrbuchs zu berücksichtigen gilt. 1 Introduç-o O presente artigo pretende - como o título poderá sugerir - dar lugar a um relatório do ponto da situaç-o do processo de criaç-o em curso de um manual para Português Língua Estrangeira (PLE) para a aprendizagem no ensino escolar alem-o. Neste contexto, esta contribuiç-o tenciona familiarizar os/ as leitores/ as com a abordagem metodológica e a conceptualizaç-o do manual, sensibilizar para os respetivos desafios e necessidades, e refletir a escolha de conteúdos temáticos e formatos de exercícios através de vários exemplos. Ser-o abordadas, a seguir, as necessidades do público-alvo de falantes n-o nativos/ as de português, a integraç-o da variante brasileira, as competências comunicativas a adquirir e a perspetiva plurilingue adotada no manual. O artigo é complementado pelos relatos de dois estudantes do projeto que ensinam português no âmbito de uma atividade extracurricular (Portugiesisch-AG) num liceu em Mainz e do diretor da respetiva escola. Antes de prosseguir pormenorizadamente com o manual, revela-se necessário contextualizar a elaboraç-o do material didático no âmbito do projeto “Portu‐ guês em Prática (PeP) - Portugiesisch in der Lehre”, surgido em 2020, sob a minha coordenaç-o, que visa divulgar e, idealmente, implementar - a longo prazo num efeito recíproco entre escola e universidade - a língua portuguesa como disciplina curricular no sistema educativo na Alemanha, mais concretamente no Estado da Renânia-Palatinado, onde fica situada a Universidade Johannes Gutenberg de Mainz ( JGU). 2 “Português em Prática (PeP)” 2.1 Como tudo começou … Identificam-se, basicamente, dois momentos que contribuíram decisivamente para dar início a esta iniciativa. O workshop com o mesmo título em novembro de 2019 na Universidade Johannes Gutenberg de Mainz com representantes das áreas da didática, do ensino PLE e das respetivas instituições (escola, universidade, política) portuguesas e alem-s onde foram debatidas perspetivas e medidas para proporcionar o Português como disciplina escolar e formar futuros/ as professores/ as para poderem lecionar português no ensino escolar alem-o, pode ser considerado o ponto de partida propriamente dito. Além disso, o projeto PeP n-o teria surgido sem a vontade e o crescente interesse de estudantes, nomeadamente dos cursos do ramo educacional (e n-o só do âmbito restrito das línguas românicas), em adquirirem, de forma voluntária, competências linguísticas e interculturais em português. O projeto “Português em Prática (PeP)” arrancou em abril de 2020, apoiado pelo Gutenberg Lehrkolleg da Universidade de Mainz em 2020 e 2022. Estabe‐ leceu-se um incansável e disponível núcleo de doze estudantes da Universidade 146 Yvonne Hendrich 1 No âmbito dos cursos (Studiengänge) da Universidade de Mainz os integrantes do projeto PeP frequentem os seguintes níveis: Bachelor e Master of Arts (ramo filológico) e Bachelor e Master of Education (ramo educacional). de Mainz (licenciatura e mestrado) 1 que desde a primavera de 2020 têm trabal‐ hado comigo em prol do projeto PeP, particularmente na elaboraç-o do manual. Este grupo bastante diversificado ao qual, nesta ocasi-o, gostaria de expressar os meus sinceros agradecimentos, integra falantes de língua alem-, falantes das variedades portuguesa e brasileira, e também falantes de outras línguas românicas. Os/ as estudantes est-o integrados no projeto quer como aprendentes, quer como futuros/ as docentes. Particularmente, os/ as estudantes do ramo educa‐ cional beneficiam, sem dúvida alguma, das suas experiências pedagógico-didá‐ ticas em sala de aula com as quais contribuem construtivamente para o processo de criaç-o do manual. Embora seja conveniente evitar utilizar a primeira pessoa em abordagens académicas e textos científicos, tomei a liberdade de aplicá-la na mesma para salientar o facto de o trabalho ter sido feito em conjunto, ao longo do tempo, por meio de um constante esforço coletivo em funç-o dos objetivos propostos. 2.2 Objetivos Os três principais objetivos vinculados no projeto PeP s-o precisamente estes: • criar uma potencial oferta e procura para a aprendizagem de português como língua estrangeira no ensino básico e secundário na Alemanha; • formar, para este fim, professores/ as através de uma certificaç-o académica oficialmente reconhecida para poderem lecionar português nas escolas alem-s; • fornecer-lhes requisitos e ferramenta solicitados em termos de material didático adequado e adaptado às respetivas necessidades. A este respeito, n-o seria nenhum exagero afirmar que, entretanto, se conse‐ guiram alcançar primeiras etapas importantíssimas. A partir de outubro de 2022, a Universidade de Mainz oferecerá, sendo inédita na Alemanha, uma formaç-o académica através de um certificado de qualificaç-o suplementar (Zusatzqualifikation: Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch), que foi aprovado pelo Ministério da Educaç-o do Estado da Renânia-Palatinado, para formar futuros/ as professores/ as de Português no sistema de educaç-o alem-o. A estrutura desta formaç-o inclui, além dos componentes da aquisiç-o de língua e das competên‐ Português em Prática (PeP) 147 2 Em outubro de 2020 e junho de 2021 tínhamos organizado no Otto-Schott-Gymnasium em Mainz duas “Jornadas da Língua Portuguesa” (‘Informationstage Portugiesisch’) com informações, atividades e, para que os/ as alunos/ as tivessem o primeiro contacto com a língua portuguesa, aulas de iniciaç-o (‘Schnupperstunden’) para as turmas do 6º até ao 9º ano e do 12º ano. 3 Existem vários manuais escolares monolingues de língua portuguesa, como, p. ex., Na Crista da Onda 1-4 ou Amigos pelo Mundo, que se dirigem a pré-adolescentes e adolescentes aprendentes de Português Língua de Herança e Português Língua Estrangeira, O único manual em alem-o (i.e., com as instruções e explicações em alem-o) no mercado. Olá Portugal! , da editora alem- Klett, dirige-se a um público adulto. Em Olá Portugal! , cada unidade contém também uma página que aborda o português do Brasil, completado por várias páginas com informações sobre a lusofonia. No que diz respeito à abordagem do desenvolvimento de competências em duas variedades nos manuais Olá Portugal! e Beleza! veja a análise aprofundada de Koch 2019, 103-119. cias de escrita e comunicaç-o, também as áreas da linguística, literatura e cultura portuguesas, respetivamente, lusófonas e da didática. Em resultado dos nossos esforços de tentar despertar o interesse nas escolas e criar uma oferta de português como língua estrangeira nos ensinos básico e secundário no Estado da Renânia-Palatinado, conseguimos estabelecer uma parceria com um liceu em Mainz, o Otto-Schott-Gymnasium, que nos deu a oportunidade de oferecer, a partir do ano letivo de 2021/ 22, uma atividade extracurricular (em alem-o: Portugiesisch-AG) de duas horas por semana para alunos/ as do 7º até ao 9º ano. 2 A atividade extracurricular pode ser considerado um passo significativo na direç-o certa, embora seja desejável, a longo prazo e pensando no futuro, conseguir divulgar e consolidar o Português como disciplina no plano curricular deste estado federado. Uma vez que o Português tem merecido pouca atenç-o no âmbito escolar, é necessário, para este propósito, melhorar a visibilidade e sublinhar repetidamente a importância e o enorme potencial de uma das línguas mais faladas ao nível mundial. Dada a falta de oferta no mercado alem-o no que diz respeito ao material didático adequado 3 , o terceiro objetivo, do qual nos debruçaremos nas seguintes páginas, visa criar um manual maioritariamente bilingue (Nível A1/ A2), segundo os parâmetros do Quadro Europeu Comum de Referência (QECR), para Português como Língua Estrangeira no ensino básico nas escolas alem-s que adota uma abordagem orientada para o plurilinguismo. Optámos por fazer um livro físico em vez de uma coleç-o de material ou uma vers-o exclusivamente digital para que os/ as alunos/ as, independentemente da ferramenta digitalizada disponível que, sobretudo, as condições do ensino à distância durante a pandemia têm trazido à sala de aula, possam ter literalmente um livro nas suas m-os no qual 148 Yvonne Hendrich 4 O manual, que será enriquecido por gravações de áudios e materiais digitais adicionais, será publicado como livro suplementar à Introduç-o à Didática do Português (sob coordenaç-o de Prof. Daniel Reimann, HU Berlim), provavelmente no ver-o de 2025. 5 Segundo Flores (2013, 43) a distinç-o entre língua segunda e língua estrangeira define-se através do contexto de aprendizagem: “Assume-se que há uma diferença entre a aprendizagem da L2 circunscrita ao contexto formal da sala de aula, por um lado, e a aquisiç-o em contexto naturalístico, isto é, através da imers-o no meio ambiente dessa língua. No primeiro caso, a língua é o objeto de estudo na sala de aula; no segundo caso, é um meio de comunicaç-o, imprescindível na socializaç-o do falante. […] Nesta linha de pensamento, o conceito de PLE aplica-se apenas aos casos dos alunos que aprendem o português em contexto de instruç-o formal e n-o têm qualquer contacto com esta língua fora da sala de aula.” possam escrever, folhar e tomar as suas próprias notas. 4 Pode ser utilizado n-o apenas em regime de escolaridade, mas também para autoaprendizagem. 3 A criaç-o do manual 3.1 Estrutura e competências O presente artigo ilustrará a atual situaç-o (novembro de 2023), do nosso work in progress, quer dizer, podemos verificar um avanço significativo em comparaç-o com a vers-o que foi apresentada no âmbito da minha comunicaç-o no Congresso de Lusitanistas em Leipzig em setembro de 2021. Pretendemos, i.e., eu e o meu fiel grupo de estudantes, dar a conhecer os principais desafios no processo da organizaç-o e composiç-o do manual que se articular-o como os que se indicam de seguida: • Necessidades de alunos/ as falantes n-o nativos/ as de português como público-alvo • Foco no português europeu com integraç-o da variante brasileira na apren‐ dizagem e divulgaç-o • Competências comunicativas pragmáticas para a vida quotidiana dentro e fora do âmbito escolar • Abordagem plurilingue e contrastiva com a ajuda de intercompreens-o A estruturaç-o foi precedida de algumas reflexões preliminares da perspetiva pedagógico-didática sobre o papel “que o manual desempenha no processo de ensino-aprendizagem” (Guerreiro 2012, 13) e as expectativas suscitadas a respeito daquilo que um manual pode e deve oferecer para os/ as aprendentes de uma língua estrangeira em contexto n-o-imersivo. 5 O manual de uma língua estrangeira constitui, “em muitos casos, […] um dos primeiros contactos que os aprendentes, em situaç-o de aprendizagem de Português como Língua Português em Prática (PeP) 149 Estrangeira, têm com a língua-alvo e a respetiva cultura” (Hendrich/ Brito 2019, 186). Deve ser considerado como ferramenta de trabalho que visa contribuir para o desenvolvimento de capacidades dos/ das aprendentes. Segundo Guerreiro (2012, 14), qualquer manual de LE deve constituir um auxílio, visando uma maior eficácia durante a aprendizagem, […] possibilitando uma introduç-o progressiva dos conhecimentos necessários a adquirir ao longo da aprendizagem. […] Enquanto veículo transmissor de conhecimentos, os manuais de LE devem incluir uma componente cultural. Embora nenhum manual, como sabemos por experiência própria, seja perfeito, deveria servir como orientaç-o e fio condutor tanto para os/ as docentes como para os/ as aprendentes. Além de uma abordagem adequada de conteúdos culturais e assuntos gramaticais, deveria oferecer um leque de tarefas e exercí‐ cios conforme as respetivas necessidades e habilidades (individuais) para uma aprendizagem autónoma. No entanto, n-o se pode ignorar o papel crucial do/ da professor/ a que deve ajudar o/ a aluno/ a a desenvolver capacidades linguísticas bem como competências interculturais. Independentemente do uso de um manual ou de material didático propriamente criado, é o professor que desempenha o papel principal no processo de ensino/ apren‐ dizagem, e, portanto é imprescindível que no tratamento de conteúdos, este esteja ciente da enorme responsabilidade que assume para com os alunos, particularmente no que diz respeito a escolher temas, fornecer informações e manifestar opiniões. (Hendrich/ Brito 2019, 201) Partindo do princípio da nossa própria experiência de todos/ as termos trabal‐ hado com o mais variado material didático, destacam-se duas questões fulcrais: • Quais s-o as competências que o material didático deveria ajudar a desen‐ volver? • Quais s-o os temas e conteúdos que o material didático deveria abordar? Em conformidade com as diretivas do QECR e as orientações pedagógico-di‐ dáticas para o diploma de conclus-o do ensino secundário que dê acesso à universidade na Alemanha (Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache für die Allgemeine Hochschulreife), aprovadas e adotadas pela Conferência de Ministros da Educaç-o em 2012, as áreas de competências por adquirir na aprendizagem de uma língua estrangeira s-o as seguintes (Conselho da Europa 2001, 147-184; KMK 2012, 11sq.): • competência funcional comunivativa (dispor de recursos linguísticos e estratégias comunicativas), 150 Yvonne Hendrich 6 “Mediatorisches Handeln ist in diesem Sinne eng mit der Förderung eines mehrspra‐ chigen Unterrichtsdiskurses verbunden, der sowohl die sprachlichen Repertoires der Lernenden berücksichtigt als auch Mittlungen zwischen Texten unterschiedlicher Modalitäten initiiert. Hier geht es gleichermaßen um die Bearbeitung zielsprachlich fokussierter Aufgaben wie um die Mobilisierung sprachlicher Ressourcen und die Nutzung eines breiten Textangebots zur Herstellung von Bedeutung.” (Schädlich 2020, 40). • competência funcional intercultural (entender, agir, ter consciência e saber lidar com diferenças culturais e respetivas situações), • competências textual e medial, • competência de reflex-o sobre a língua e o respetivo uso De acordo com as expecificações do QECR, as competências interculturais procuram desenvolver, entre outras, estas capacidades (Conselho da Europa 2001, 151): • a sensibilidade cultural e a capacidade para identificar e usar estratégias variadas para estabelecer o contacto com gentes de outras culturas; • a capacidade para desempenhar o papel de intermediário cultural entre a sua própria cultura e a cultura estrangeira e gerir eficazmente as situações de mal-entendidos e de conflitos interculturais; • a capacidade para ultrapassar as relações estereotipadas. A compreens-o da dimens-o intercultural no ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira é fundamental e deve visar o seguinte objetivo: to give learners intercultural competence as well as linguistic competence; to prepare them for interaction with people of other cultures; to enable them to understand and accept people from other cultures as individuals with other distinctive perspectives, values and behaviours (Byram/ Gribkova/ Starkey 2002, 10). Neste contexto, a mediaç-o tem vindo a ganhar relevância na aprendizagem devido a sua proximidade à vida real e a sua complexidade que disponibiliza uma variada gama de recursos e atividades destinados para um ensino de língua estrangeira intere transcultural, neocomunicativo e orientado para a aquisiç-o de competências (Reimann 2013, 212; Reimann 2019, 56, 60). 6 Com o objetivo de preparar os/ as aprendentes de uma língua estrangeira de adquirirem capacidades na oralidade, na escrita e nas estruturas gramáticas, e, além disso, de os/ as preparar para que sejam capazes de uma convivência intercultural refletida, o manual, no processo de ensino-aprendizagem, deveria Português em Prática (PeP) 151 7 As respetivas competências por adquirir ser-o assinalados no manual por símbolos distintos nos exercícios e tarefas para as destacar e visualizar, p. ex., um livro (ler), uma caneta (escrever), uns auscultadores (ouvir), etc. ajudar a transmitir as seguintes competências como identifica o esquema da nossa abordagem (fig. 1). 7 Fig. 1. Competências a adquirir Em termos de conteúdo temático, sobre o qual nos debruçaremos mais a frente neste texto, o enfoque será dado a assuntos e rotinas do dia a dia da vida do público-alvo que lhe s-o familiares (família, escola, passatempos, viagens, gastronomia, etc.). 152 Yvonne Hendrich 8 Na opini-o manifestada por aprendentes, “na realidade, i.e., na prática, verifica-se frequentemente que os textos apresentados nos manuais de PLE abordam assuntos desatualizados com informações entretanto ultrapassadas, se afiguram inapropriados e com diálogos que soam artificiais e forçados [e] retratam Portugal de um modo demasiado simplista e limitado a estereótipos” (Hendrich/ Brito 2018, 282). Os temas e textos apresentados no manual deveriam vincular-se à atualidade e evitar uma abordagem demasiado redutora e simplista para n-o promover imagens inapropriadas e estereotipadas. 8 O desafio que se coloca sobretudo no que toca à compreens-o e express-o oral, já que a língua é performativa e n-o só constativa, consiste em proporcionar textos e diálogos que tentem simular, de forma verosímil, uma aproximaç-o à realidade da produç-o comunicativa. No que diz respeito à estrutura do, por assim dizer, “nosso” manual, ser-o previstas 12 unidades e mais 4 unidades de revis-o com uma checklist para que os/ as alunos/ as possam monitorar o seu progresso de aprendizagem, completadas por ficheiros áudio e vários quadros sinópticos (alfabeto, pronúncia com exercícios para treinar os sons da fala, expressões úteis, vocabulário, etc.). Cada unidade seguirá a seguinte estrutura em prol das competências a adquirir como visualiza a tabela da Unidade 1: competências comunicativas; conteúdos gramaticais; áreas temáticas e conteúdos lexicais (fig. 2). Uni‐ dade Competências comunicativas Competências lexicais Competências gramaticais 1Vamos aprender portu‐ guês! Apresentar-se Cumprimentar-se Despedir-se Agradecer Pedir e dar informa‐ ções pessoais Perguntar, responder Introduç-o ao mundo lusófono: países de língua portuguesa Nome Idade Nacionalidades Países Línguas Artigo definido Pronomes pessoais Presente do Indicativo: verbos regulares em -ar; verbos irregulares ter, ser e estar Frase afirmativa e nega‐ tiva Frase interrogativa Preposiç-o de (e contra‐ ções com o artigo defi‐ nido) Fig. 2. Índice da Unidade 1 (esboço) Este manual procura satisfazer aos níveis A1/ A2 do QECR, ou seja, aos níveis inicial e elementar, abrangendo, no âmbito dos conteúdos gramaticais, os tempos Português em Prática (PeP) 153 9 Acontece em conformidade com vários outros manuais utilizados no âmbito de PLE na Alemanha. Também os manuais (todos da editora LIDEL) Português em Foco 1, Na Crista da Onda 1 e Passaporte para Português 1 abordam o Pretérito Perfeito Simples e o Pretérito Imperfeito do Indicativo aos níveis A1/ A2. verbais do Presente, do Pretérito Perfeito Simples e do Pretérito Imperfeito do modo do Indicativo. 9 Como anteriormente referido, os assuntos seguidamente apresentados e abordados de forma mais aprofundada, têm-se vindo a revelar os principais desafios na conceptualizaç-o do manual. 3.2 Público-alvo Ao contrário de manuais principalmente destinados a falantes de língua de herança ou L2, o nosso volume dirige-se, em primeiro lugar, a falantes n-o na‐ tivos/ as de português num contexto n-o-imersivo. Este público-alvo, socializado e escolarizado em alem-o, sem contacto com a língua portuguesa, é suposto entrar em contacto com o português como língua estrangeira e disciplina (extra-)curricular no sistema escolar alem-o, idealmente a partir do 7º ou 8º ano. Face ao enfoque comunicativo deste manual, resolvemos conceber as instru‐ ções para as tarefas de forma bilingue, i.e., português-alem-o para que os/ as aprendentes sejam confrontados/ as, desde o início, com ambas as línguas e possam assim treinar a compreens-o escrita: 1. Indica os países onde se fala português. Benenne die Länder, in denen Portugiesisch gesprochen wird. […] (Unidade 1) 2. Completa as frases. Vervollständige die Sätze. (Unidade 1) 3. Corrige as formas verbais erradas. Korrigiere die falschen Verbformen. (Unidade 3) No entanto, na parte da gramática no final de cada unidade optámos, tendo em conta as necessidades do público-alvo ao nível inicial, por facultar as explicitações gramaticais somente em alem-o para reduzir a complexidade metalinguística e facilitar a compreens-o das respetivas regras e funções. Os exercícios e tarefas ao longo do manual visam o desenvolvimento da compreens-o oral, compreens-o escrita, express-o oral e express-o escrita, permitindo que as regras ensinadas, harmonizadas aos conteúdos gramaticais das diferentes unidades, possam ser aplicadas por parte dos/ das aprendentes em contextos comunicativos. Tendo presente a importância de um efeito crescente de aprendizagem, o aumento gradual do grau de dificuldade deveria refletir-se na estrutura dos exercícios, ao permitir produções orais e escritas variadas 154 Yvonne Hendrich com diversos níveis de complexidade (de tarefas simples até tarefas criativas autónomas). Neste contexto é necessário providenciar formatos de exercícios diferenciados à luz da heterogeneidade na sala de aula que promovam a igualdade de oportunidades de sucesso dos/ das aprendentes para gerir o apoio individual da melhor forma possível. A diferenciaç-o no ensino como “conjunto de medidas didácticas que visam adaptar o processo de ensino-aprendizagem às diferenças importantes inter e intra-individuais dos alunos, a fim de permitir a cada aluno atingir o seu máximo na realizaç-o dos objectivos didácticos” (De Corte 1990, 280, apud Canavarro 2011, 40) permite que cada aprendente possa desenvolver as suas capacidades ao seu próprio ritmo e conforme a sua (auto)avaliaç-o, sendo-lhe possível selecionar as práticas apropriadas a cada desafio/ situaç-o. Poder-se-ia imaginar, um exercício de estrutura tripartida com crescente grau de dificuldade, por exemplo, exercício 1: conjugar verbos; exercício 2: conjugar verbos e completar frases e exercício 3: inventar frases ao utilizar os respetivos verbos. Importa n-o esquecer que a conceç-o do design do manual também desem‐ penha um papel relevante na receç-o do material didático por parte dos/ das aprendentes. Decidimos criar vários personagens visualmente apelativos com características distintas que possam cumprir uma funç-o identificadora, nomea‐ damente a figura do aluno alem-o Jonas que - no âmbito de um intercâmbio escolar - se encontra em Lisboa para aprender português. É suposto os/ as aprendentes adolescentes criarem um certo laço identitário-afetivo com o perso‐ nagem de Jonas ao qual, servindo como uma espécie de fio condutor, possam ser vinculados conteúdos e tarefas ao longo das unidades. Os personagens fictícios, que ser-o visualizados por ilustrações profissionais, enquadram-se numa idade de 14-15 anos, representando a realidade dentro e fora da sala de aula dos/ das aprendentes dessa faixa etária (o dia a dia escolar, as redes sociais, etc.). Além disso, para reforçar a ideia de uma diversidade cultural e linguística da língua portuguesa, os referidos personagens com os quais o Jonas, logo na Unidade 1, faz amizade, provêm de vários países lusófonos: os gémeos portugueses Jo-o e Inês, a brasileira Maria e o angolano Armando (fig. 3). Esta introduç-o está ligada à primeira tarefa na Unidade 1 do manual: fazer um mind map dos países onde se fala português. Português em Prática (PeP) 155 Fig. 3. Diálogo de apresentaç-o (esboço, Unidade 1) 3.3 Português europeu e português brasileiro Essa diversidade da língua portuguesa propositadamente evidenciada logo no início do manual, levanta a seguinte quest-o relevante: Em que medida e de que forma pode ser integrada a variante brasileira no ensino-aprendizagem, embora o foco - ao nível lexical, gramatical e fonético, e no fundo também, pragmático-comunicativo - seja o português europeu. Sendo o português uma língua pluricêntrica, Döll (2003) defende um ensino integrado das variantes através de reflexões contrastivas pontuais que contribua para uma maior 156 Yvonne Hendrich recetividade para a outra variante e uma adequaç-o linguística mais amplo em situações comunicativas específicas. O nosso objetivo que visa a inclus-o do português brasileiro na medida em que seja possível, ou melhor, compreensível nesta fase inicial da aquisiç-o vai ao encontro da argumentaç-o de Santos (2019, 124) quanto à quest-o da integraç-o das variedades da língua portuguesa nas aulas de PLE: A preocupaç-o de que a polifonia possa ser mais um fator de confus-o do que uma mais-valia e um argumento muitas vezes apresentado, mas que pode ser ultrapassado se as variedades forem trabalhadas de forma consciente e organizada. Isso acontece naturalmente, quando o professor, que serve como modelo linguístico para os alunos sobretudo no início da aprendizagem, está suficientemente sensibilizado para a quest-o da polifonia e a considera um fator integrante do processo de aprendizagem e um fator fomentador da interculturalidade. Temos plena consciência da dificuldade, do risco até, em encontrar uma ma‐ neira equilibrada, sem confundir os/ as alunos/ as, de dar a conhecer algumas diferenças fundamentais entre o português europeu e o português brasileiro, tais como, a posiç-o dos pronomes, as formas de tratamento e algumas diferenças ao nível do léxico, da pronúncia e de estruturas gramaticais (p. ex., fig. 4). Para este efeito criámos a personagem da aluna brasileira Maria que nos possibilita introduzir, de forma contínua ao longo do livro, vários assuntos distintos no português brasileiro em comparaç-o com o português europeu. Conforme os parâmetros do QECR, a nossa abordagem já vai além das diretivas para o nível A2 que define a competência de variedades recetiva em português como capa‐ cidade „de compreender enunciados de certas variedades lusófonas e normas padr-o-regionais que mostram uma leve marcaç-o diatópica em nível fonético“ (Reimann/ Koch 2020, 13; Reimann 2018, 58sq.) A nossa decis-o de incluir uma abordagem contrastiva foi legitimada também pela própria experiência que nas aulas de português europeu de iniciaç-o normalmente se costumam levantar perguntas sobre as diferenças entre as duas variedades - seja por conhecimento (rudimentar) do português brasileiro por parte dos/ das aprendentes, seja por mera curiosidade. Português em Prática (PeP) 157 Fig. 4. Demonstrativa e possessiva (excertos, Unidade 4) A personagem da Maria proporciona abordar, de forma intrínseca, diferenças gramaticais e lexicais, mas também assuntos pragmáticos para evitar eventuais mal-entendidos evocados por usos diferentes. Na Unidade 7, por exemplo, no âmbito da abordagem do Imperativo, a portuguesa Inês e a brasileira Maria explicam os respetivos usos. (4) Inês: Claro! Em Portugal usa-se “tu” com os verbos da 2 a pessoa do singular. É informal, quer dizer, usa-se para familiares e pessoas próximas. - - Maria: Em geral, no Brasil usamos “você”. É com a 3 a pessoa do singular. “Tu” só se usa em algumas regiões. […] Além disso, podemos, através do vínculo à Maria, sensibilizar os/ as aprendentes para temas socioculturais e ecológicos do Brasil, tentando desconstruir alguns estereótipos recorrentes. No entrelaçamento entre língua e cultura, as figuras oriundas de vários cantos do mundo lusófono fazem com que o Jonas, como sinédoque do público-alvo de falantes n-o nativos/ as de português, se familia‐ rize, desde o início, com as respetivas diferenças tanto ao nível linguístico como cultural para estimular o desenvolvimento de competências comunicativas e interculturais. Embora na perspetiva linguística as variedades n-o se atribuam ao fenómeno do plurilinguismo no sentido mais restrito, na perspetiva didática estas beneficiam a formaç-o de competências plurilingues no sentido do desenvolvimento da consciência linguística. […] Como facilita uma compreens-o aprofundada com os falantes nativos de diferentes espaços culturais lusófonos, também forma parte da competência comunicativa intere transcultural. (Reimann/ Koch 2019, 11) A figura do Armando de Angola ajuda-nos a ampliar, com algumas intervenções ao nível temático e lexical, ainda mais o horizonte do panorama lusófono. Na 158 Yvonne Hendrich Unidade 9, a escola (fictícia) que o Jonas o os seus amigos frequentam, organiza uma “Jornada de Língua Portuguesa” na qual os alunos têm de apresentar os seus países, as suas regiões ou cidades, sendo no nosso caso a Inês e o Jo-o (Lisboa), a Maria (Rio de Janeiro) e o Armando (Luanda). Está previsto um exercício de grupo para o qual os/ as aprendentes deveriam atuar em conjunto para pesquisar, recolher informações e fazer uma apresentaç-o (ou um cartaz para pendurar na sala de aula) sobre os países onde se fala português. Este contexto possibilita consciencializar os/ as aprendentes da diversidade cultural no espaço da língua portuguesa e contribuir para um conhecimento mais aprofundado da mesma. Uma vez que é através das línguas que conhecemos outras culturas e outras realidades, as figuras como representantes de diferentes países do espaço lusófono que acompanham os/ as alunos/ as ao longo do manual facilitam o acesso à pluralidade cultural e variaç-o linguística. Além disso, na dicotomia entre identidade e alteridade, os personagens do manual ajudam os/ as aprendentes para que possam conhecer outras perspetivas e que sejam capazes de colocar-se no lugar do outro em relações interculturais e pessoais. Na fase de análise e interpretaç-o há muitas vezes espaço para tarefas de escrita criativa em que os alunos devem por exemplo ir ao encontro das personagens desenvolvendo outros pontos de vista que os seus. Mudar de perspetiva ou pôr-se no lugar de alguém vive em condições muito diferentes permite uma aproximaç-o bastante intensa às mais diversas variedades culturais e sociais de algum canto do mundo lusófono. (Santos 2019, 136) 3.4 Conteúdo temático com enfoque no dia a dia dentro e fora do âmbito escolar Como foi referido no início, os conteúdos pretendem ir ao encontro das necessidades dos/ das aprendentes, i.e., adolescentes nas idades de 12-15 anos, para poderem desenvolver competências comunicativas pragmáticas para a vida quotidiana dentro e fora o âmbito escolar sob as premissas da atualidade e utilidade. Os campos temáticos abrangem assuntos do dia a dia escolar (horários, disciplinas, aulas, trabalhos de casa, exames, projetos, etc.), bem como os habituais temas como família, vestuário, alimentaç-o, sustentabilidade, passatempos, épocas festivas, viagens, etc.). Procuramos, literalmente, até no que diz respeito ao design, simulando ecr-s de smartphones e messengers, retratar o mundo e os meios de comunicaç-o dos/ das adolescentes através de uma rede social fictícia onde os personagens comunicam e partilham opiniões. Isso signi‐ fica integrar expressões ao nível da variaç-o diastrática, i.e., neste caso concreto, da linguagem dos jovens (como, p. ex., fixe ou bué no português europeu) para Português em Prática (PeP) 159 que os/ as alunos/ as estejam preparados/ as para comunicarem na língua-alvo no registo adequado com os/ as colegas da mesma idade, p.-ex., no chat ou num possível intercâmbio organizado pela escola. Visto que jovens e adolescentes se identificam como principal público-alvo do manual, é imprescindível tratar o seu mundo da vida. Deste modo, a abordagem da cultura juvenil deveria incluir também o nível linguístico. Constata-se, segundo Johnen (2019), que nos manuais de PLE, geralmente, faltam informações sobre a variaç-o diatópica e também diastrática. Como os alunos ser-o confrontados com essa variaç-o no contato com falantes nativos, faz-se mister sensibilizar pelo menos por estas variações […]. Fornecer estas informações é uma tarefa central de um manual pois os docentes, mesmo sendo falantes nativos n-o podem possuir conhecimentos profundos de cada variante. ( Johnen 2019, 97) No entanto, a nossa tarefa n-o se limita ao ensino de capacidades linguísticas, mas vai para além disso ao tentar despertar uma consciência crítica e uma conduta responsável. Decidimos, portanto, abordar também assuntos, digamos mais sensíveis e delicados, como racismo, press-o escolar ou comportamento nas redes sociais. Sabendo que n-o é possível aprofundar estes temas de forma exaustiva ao nível iniciante, porém, a nossa intenç-o primordial é sensibilizar e fazer refletir (p. ex., na Unidade 10: uma campanha contra a discriminaç-o, dicas para um uso sensato e respeitoso das redes sociais, etc.). Pretendemos, neste contexto, desconstruir certos estereótipos e tentar n-o recorrer a imagens demasiado idealizadas (p. ex., na Unidade 4, uma tia da Inês e do Jo-o está divorciada, a Maria vive com a m-e, etc.). Merece destaque, em relaç-o aos temas histórico-culturais, que na maioria dos manuais de PLE utilizados na Alemanha, “embora a Revoluç-o dos Cravos seja, sem dúvida alguma, o mo‐ mento mais marcante da história portuguesa contemporânea, n-o é abordada” (Hendrich/ Brito 2019, 192). Tencionamos preencher esta lacuna na Unidade 12, em correlaç-o com os tempos verbais do passado, com uma referência ao 25 de abril. Nós como autores/ as assumimos a responsabilidade de, nas propostas criadas, ter atenç-o redobrada na seleç-o e o maior cuidado na abordagem destes temas o que nos remete também para a quest-o da autenticidade. Embora n-o seja tarefa fácil, tentaremos proporcionar, em prol da competência pragmática e da proficiência comunicativa no ensino-aprendizagem da LE, textos e diálogos que demonstrem a realidade da língua em situações comunicativas distintas, e ilustrem também o contexto real em que ela se utiliza, visto que a língua pode e deve funcionar como meio de integraç-o social e cultural. 160 Yvonne Hendrich 10 Este quadro comum (Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen, REPA), criado pelo Centro Europeu de Linguas Estrangeiras do Conselho Europeu (Europäisches Fremdsprachenzentrum des Europarats) representa, com base nas compe‐ tências gerais do QECR (Conselho da Europa 2001, 19-27) um instrumento para a descriç-o detalhada de competências plurilingues e pluriculturais (Conselho da Europa 2001, 148-152). 3.5 Abordagem plurilingue O manual adota, em certa medida, uma abordagem plurilingue orientada para uma perspetiva intercompreensiva para ajudar os/ as alunos/ as desenvolverem uma consciência contrastiva para língua/ cultura(s) e perfis plurilingues indivi‐ duais. [Die Interkomprehensionsdidaktik] stellt […] einen leichten Zugang zum Sprachen‐ lernen dar, da Vorkenntnisse aktiviert werden: das, was Lernende „schon wissen - allerdings nicht wußten, daß sie es wissen“ (Klein/ Stegmann 2000, 12). Dadurch werden psychologische Barrieren zum Sprachenlernen gesenkt. Die aktivierten Vor‐ kenntnisse sind in erster Linie linguistischer Natur. Die Verwandtschaftsbeziehungen zwischen den Sprachen werden systematisch genutzt, um rezeptive Kompetenzen in einer oder mehreren verwandten Sprachen aufzubauen. (Ollivier/ Strasser 2018, 192sq.) Dado que é provável que os/ as aprendentes tenham conhecimento em outras línguas românicas, nomeadamente em francês ou espanhol, a intercompreens-o pode ser uma ajuda valiosa em estimular a competência recetiva e, assim, facilitar o acesso à aprendizagem do português. Esta abordagem, ao realçar os laços de parentesco existentes dentro de grupos entre línguas (aparentadas), n-o só aproveita os recursos linguísticos e culturais dos/ das aprendentes, mas visa também aumentar este repertório (Melo-Pfeifer/ Reimann 2018, 17sq.). Segundo o Quadro comum para abordagens plurilingues de línguas e culturas (Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen - REPA) 10 a didática de intercompreens-o baseia-se no conhecimento sobre semelhanças e diferenças entre línguas (ou variedades) para incentivar a sensibilidade de identificar similaridades lexicais e gramaticais de diferentes proveniências devido a indícios linguísticos comuns (Schröder-Sura 2020, 65). Ao apelar a prováveis conhecimentos interlinguais dos/ das aprendentes por meio de quadros sinópticos e exercícios de acesso fácil poder-se-ia causar um efeito positivo, e assim, uma sensaç-o de êxito pessoal no sentido de “Já consigo compreender…”. Português em Prática (PeP) 161 Sie schulen einen sprachenbewussten offenen Blick und bauen Vertrauen in die eigenen Verstehensfähigkeiten auf - z. B. über die Bewusstmachung sprachlicher Zusammenhänge. (Reinhardt/ Sauer 2019, 43) Convém, por este motivo, fazer referência, como no seguinte exemplo da Unidade 1, a fenómenos, usos ou formaç-o similares de outras línguas românicas dos quais os/ as alunos/ as já possam ter conhecimento (fig. 5). Fig. 5. Verbo ter (Unidade 1) Tentamos seguir consequentemente esta abordagem intercompreensiva com o recurso frequente a tabelas plurilingues (decidimos denominá-las Mehrspra‐ chigkeitsbox) que procuram visualizar (através das bandeirinhas) semelhanças em formaç-o e uso, como no seguinte exemplo, da Unidade 4 (fig. 6), que trata de alguns verbos modais e do facto do verbo können em alem-o ter várias correspondências com aspetos semântico-pragmáticos distintos. Fig. 6. Tabela para o uso dos verbos modais poder, saber, conseguir (excerto, Unidade 4) Nesta matéria beneficiamos significativamente dos conhecimentos dos/ das estudantes do ramo educacional em francês, espanhol e italiano que d-o um contributo decisivo com as suas experiências pedagógico-didáticas. 162 Yvonne Hendrich Segue mais um exemplo, da Unidade 5 (fig. 7), na introduç-o do comparativo, com uma comparaç-o contrastiva, evocando a competência recetiva dos/ das aprendentes, que assinala similaridades com outras línguas românicas a respeito do uso para conseguir aproximar-se do português com mais facilidade. Fig. 7. Comparativo (excerto, Unidade 5) A seguinte tarefa, embora apresente um elevado grau de complexidade, poderia servir como um possível exercício de mediaç-o através do qual o/ a aprendente, no papel do Jonas, deverá encontrar uma soluç-o para um problema de comu‐ nicaç-o numa situaç-o específica (bastante realista), neste caso no restaurante. Optámos por contextualizar a cena no restaurante com a visita dos pais do Jonas na Unidade 6. Uma vez que nem os pais falam português, nem o empregado fala alem-o, o Jonas terá de encarar o papel de mediador-intérprete em ambas as direções. (5) Instruç-o em alem-o para a tarefa: Jonas bekommt Besuch von seinen Eltern und möchte mit ihnen Essen gehen. Seine Eltern sprechen kein Portugiesisch und der Kellner kein Deutsch. Im Restaurant vermittelt Jonas in beide Rich‐ tungen und übersetzt sinngemäß. Er erläutert seinen Eltern, was der Kellner sagt und gibt die Wünsche der Eltern an den Kellner weiter. 4 Considerações finais Este artigo procurou mostrar o ponto da situaç-o do processo de elaboraç-o de um manual, no âmbito do projeto “Português em Prática (PeP)”, para Português como Língua Estrangeira no ensino escolar alem-o para um público-alvo num contexto n-o-imersivo. Metodologicamente, a abordagem apoia-se na intercompreens-o e tenta alcançar uma perspetiva lusófona que se reflete nos personagens que acom‐ Português em Prática (PeP) 163 panham os/ as aprendentes ao longo do manual e também na integraç-o de diferenças do português brasileiro em comparaç-o com a variante europeia. No que diz respeito aos conteúdos temáticos, é profícuo oferecer textos e di‐ álogos verosímeis que se aproximem do mundo da vida real e da comunicaç-o do dia a dia dos/ das aprendentes para ir ao encontro dos interesses e necessidades do público-alvo. Temos a possibilidade de poder pôr à prova os esboços de textos e tarefas até agora elaborados na atividade extracurricular (Portugiesisch-AG) para alunos/ as do 7º até ao 9º ano no Liceu Otto Schott em Mainz, como referido no início, que nos dá um valioso feedback construtivo a respeito da reaç-o e receç-o dos/ das alunos/ as. Esta atividade, onde os/ as aluno/ as têm a oportunidade de, além de aprender estruturas lexicais e gramaticais básicos do português, também de conhecer a diversidade cultural do mundo lusófono, é lecionada por dois estudantes, Rafaela Mendes Haas e Stefano Frison, que fazem parte do projeto PeP. Seguir-o a este artigo, um relato dos dois estudantes no qual compartilham a sua experiência e abordam os respetivos desafios, e um depoimento do diretor da escola, Dr. Frank Fritzinger, que nos propôs condições facilitadoras para criarmos a atividade extracurricular. Satisfazer todas as exigências é tarefa dificílima, para n-o dizer, impossível. O nosso manual apresenta um instrumento didático como uma possível soluç-o com a qual esperamos contribuir para que os/ as aprendentes possam adquirir competências linguísticas, mas ao mesmo tempo também competências inter‐ culturais. Tem sido um processo intenso para o nosso grupo do projeto, um processo contínuo de reflex-o e autocorreç-o à procura da soluç-o mais adequada. Neste contexto é importante realçar a importância da cooperaç-o com colegas experientes no ensino de PLE na Alemanha e em Portugal para a revis-o e redaç-o final do manual. Temos ainda, sem dúvida alguma, muito caminho a percorrer e muito trabalho pela nossa frente. Mas, aparentemente, estamos no caminho certo… Referências bibliográficas Bär, Marcus / Franke, Manuela (eds.). 2 2019. Spanisch-Didaktik: Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen. Byram, Michael / Gribkova, Bella / Starkey, Hugh. 2002. Developing the Intercultural Dimension in Language Teaching. A Practical Guidebook for Teachers. Language Policy Division. 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Português em Prática (PeP) 167 Anhang 1: Breve relatório sobre a atividade extracurricular de português no Liceu Otto-Schott de Mainz-Gonsenheim no âmbito do Projeto PeP Rafaela Mendes Haas e Stefano Frison (Mainz) 1 Situaç-o inicial - composiç-o do grupo O trabalho desenvolvido pelo Projeto PeP é o fruto de propostas, ideias e reflexões em conjunto. Em particular, no contexto da atividade extracurricular (Portugiesisch-AG), juntam-se as forças de dois membros do grupo. Somos Stefano Frison e Rafaela Mendes Haas, dois estudantes do Instituto de Filologia Românica da Faculdade de Filosofia e Filologia da Universidade Johannes Gutenberg de Mainz, ambos com o sonho de se tornarem professores de línguas estrangeiras. Motivados pela nossa enorme paix-o pelo ensino e sob a super‐ vis-o da nossa coordenadora e docente, Dra. Yvonne Hendrich, trabalhamos em uníssono para dirigir a atividade extracurricular de português no Liceu Otto-Schott de Mainz-Gonsenheim, oferecendo aos alunos a oportunidade de entrar em contacto com duas variedades da língua portuguesa: a europeia e a brasileira. O nosso é, de facto, o único curso vespertino na escola em que há dois professores, de modo que podemos cumprir com a nossa proposta. Após o sucesso do ano passado, o curso continua este ano com uma dúzia de alunos com idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos. Esta atividade está programada para 90 minutos uma vez por semana, num total de pouco mais de trinta aulas por ano, de setembro a julho. A maioria dos alunos já possui conhecimentos de pelo menos uma outra língua românica, como o latim, francês e/ ou espanhol, o que lhes permite desenvolver competências de intercompreens-o entre pelo menos uma das línguas acima citadas e a língua portuguesa, facilitando assim a aprendizagem desta última. Um elemento a n-o subestimar é também o facto de a aula de português, sendo extracurricular, estar incluída no horário escolar da tarde, mais precisamente das 14h35 às 16h05, o que corresponde à nona e décima horas de aula. Embora a concentraç-o das últimas horas de aula n-o seja comparável com a das horas da manh-, o grupo participa de forma ativa e com grande interesse. O seu empenho, bem como o nosso, é portanto o denominador comum para o sucesso do curso, que pode ser escolhido a partir de uma vasta gama de cursos extracurriculares de livre escolha oferecidos pelo liceu. Por curiosidade, realizámos um pequeno inquérito no início do ano, graças ao qual pudemos afirmar que todos os alunos inscritos no nosso curso eram motivados por um interesse pessoal na língua portuguesa e/ ou na cultura lusófona. Nenhum deles foi obrigado (p. ex., pelos pais) a frequentar o nosso curso e nenhum deles o escolheu como último recurso. Pelo contrário, alguns deles inscreveram-se nele graças às indicações de alunos que tinham participado no ano anterior, mostrando um grande entusiasmo pelas atividades propostas. 2 Desafios Ao contrário do ano passado, é possível garantir que a aprendizagem seja mais eficiente, uma vez que as atividades de ensino já n-o est-o sujeitas às restri‐ ções de uma pandemia global no início do contágio. O distanciamento social impediu-nos, de facto, de podermos planear as nossas lições com atividades de aprendizagem lúdicas ou considerando várias formas de trabalho, tais como o trabalho em pares ou em grupo. Além disso, a utilizaç-o da máscara cirúrgica foi um obstáculo significativo no ensino de uma língua estrangeira, na medida em que n-o permitiu que os alunos ouvissem claramente o que estava a ser dito ou vissem que movimento labial imitar para reproduzir o que estava a ser ensinado. Apesar destas limitações, conseguimos ainda assim tornar a nossa oferta educativa atrativa e transmitir a nossa paix-o tanto pela língua portuguesa como pelas culturas lusófonas. No entanto, os desafios que persistem têm a ver com questões logísticas e didáticas. A nível logístico, o tempo limitado disponível representa sem dúvida a maior dificuldade, visto que dificulta um ensino e uma aprendizagem contínuos. O problema já surge no início do ano letivo em outubro; após três ou quatro semanas do curso, há duas semanas de férias de outono que correspondem, no balanço, a uma pausa de vinte dias do português. Seguem-se as férias de Natal, Páscoa, outros feriados individuais e eventuais atividades escolares, como viagens ou reuniões que se sobrepõem ao curso de português. Desta forma, os alunos s-o sujeitos a longas pausas de aprendizagem que certamente n-o favorecem a memorizaç-o do conteúdo transmitido. O nosso desafio é, portanto, reativar os seus conhecimentos anteriores após longas pausas no mais curto espaço de tempo possível, para que possamos prosseguir 170 Yvonne Hendrich com o programa, tendo a certeza de que os alunos est-o todos mais ou menos à altura das competências estabelecidas. Quanto à didática, porém, existem principalmente dois desafios: o primeiro é assegurar formas de auto-avaliaç-o, apesar do facto de o formato do curso n-o prever testes, trabalhos de casa ou notas; e o segundo é selecionar e oferecer material autêntico que possa apoiar um grupo t-o heterogéneo de alunos no seu processo de aprendizagem de uma forma eficaz e divertida. Para este fim, criámos questionários online para que os alunos possam tomar consciência dos seus progressos e compreender aquilo em que ainda precisam de trabalhar. Além disso, recorremos à utilizaç-o de materiais didáticos do Projeto PeP, para que pudéssemos testar a sua eficácia. O feedback foi positivo, os materiais foram apreciados e facilitaram significativamente a aprendizagem das duas variantes como a aquisiç-o de outras competências linguísticas em seguida expostas. 3 Programaç-o De acordo com os parâmetros estabelecidos pelo QECR, planeámos as nossas lições para podermos alcançar os objetivos estabelecidos para o nível A1. As competências praticadas s-o: Compreens-o e produç-o escrita e oral, mediaç-o linguística, gramática e competências interculturais. Os alunos aprendem voca‐ bulário básico (idade, origem, números, formas de cumprimento e despedida, dias da semana, meses, estações, cores, membros da família, partes do corpo…) e noções básicas de gramática (artigos, preposições, adjetivos, pronomes inter‐ rogativos e demonstrativos, verbos no tempo presente do indicativo…) com os quais podem dominar simples exercícios de diálogo. O foco temático (escola, comida, viagens…) é definido de acordo com os interesses dos participantes e visa principalmente a comunicaç-o oral, embora também sejam propostos pequenos exercícios escritos. Para proceder com a programaç-o, foi necessário considerar o formato do curso, o que significou que tivemos que alternar as formas de estudo acima mencionadas com momentos descontraídos, oferecendo atividades destinadas a manter e aumentar o interesse dos alunos, que eram diferentes das aulas de línguas nas disciplinas curriculares. Por esta raz-o, juntamente com trabalhos de grupo, integrámos no programa uma sess-o dedicada ao feriado nacional português do dia 25 de abril, uma coreografia simples que apoia a aprendizagem das partes do corpo e o uso de diminutivos, um dia na cozinha onde preparamos pastéis de nata (Portugal), beijinhos e brigadeiros (Brasil), e a apresentaç-o de um filme que permite aos alunos fami‐ liarizarem-se com a pronúncia. Um dos nossos objetivos é também sensibilizar os alunos para questões como a pobreza nas favelas, o comércio ilegal de animais Português em Prática (PeP) 171 exóticos e a desflorestaç-o da Amazónia. É, portanto, um programa denso, especialmente tendo em conta o facto de ser ensinado em pouco mais de trinta lições. Contudo, graças à experiência do ano passado, podemos afirmar que conseguimos alcançar os nossos objetivos de forma mais do que satisfatória. Acreditamos que a chave do nosso sucesso é o elevado nível de motivaç-o dos aprendentes e, como eles afirmaram, a energia que nós os professores investimos neste projeto. 4 Aprender na prática Nós, tal como os alunos, nunca deixamos de aprender. Por conseguinte, valori‐ zamos a experiência que acumulámos para podermos proporcionar um ensino de qualidade crescente que tenha em conta a heterogeneidade e as necessidades do grupo. Neste sentido, constatámos a necessidade de reduzir o ritmo das aulas e agir de forma diferente para apoiar os alunos no processo de aprendizagem do conteúdo transmitido. Chegámos à conclus-o de que, por n-o podermos garantir um estudo contínuo devido às razões logísticas mencionadas no ponto 2, é essencial permanecer mais tempo sobre os temas abordados, a fim de termos a certeza de que os alunos sejam capazes de consolidar as competências adquiridas no programa do ensino. Neste contexto, a técnica da repetiç-o, bem como a utilizaç-o de várias técnicas de visualizaç-o digital e atividades lúdicas interativas, revelaram-se altamente eficazes. Além disso, refletimos sobre a formaç-o de uma identidade de classe. Notámos que a coes-o do grupo tem um impacto positivo no processo de aprendizagem, uma vez que facilita a interaç-o entre os participantes, aumentando assim a sua motivaç-o e consequentemente a sua concentraç-o. Esta uni-o é criada sobretudo através de trabalho de grupo e atividades nas quais os aprendentes se podem confrontar e aprender uns com os outros. Portanto, consideramos apropriado dedicar uma grande parte do nosso tempo a atividades coletivas para reforçar este sentimento de equipa. Comprovou-se também que comparações e relações contrastivas entre as línguas românicas estudadas pelos alunos, tais como o francês ou o espanhol, s-o extremamente úteis e contribuem para o processo de aprendizagem através da intercompreens-o. Tornando-se conscientes das diferenças e semelhanças entre estas línguas e o português, os aprendentes desenvolvem várias estratégias que os ajudam no processo mnemónico. Comparando com o ano passado, integramos mais frequentemente a opini-o dos alunos sobre o andamento do curso. Em funç-o deste retorno, podemos planear e adaptar as nossas lições de acordo com o interesse dos participantes, obtendo assim melhores resultados. 172 Yvonne Hendrich 5 Recurso a materiais didáticos do Projeto PeP Quanto ao trabalho coletivo do projeto, nós também trocamos informações com os nossos colegas, em prol de uma reflex-o crítica, relatando que materiais do Projeto PeP foram utilizados nas aulas e como estes foram recebidos pelos alunos. Desta forma, podemos confirmar de que as atividades por nós criadas s-o compreensíveis, eficazes e estimulantes tal como as concebemos, melhorando constantemente o nosso trabalho mediante ajustes. Entre os aspetos do nosso manual de maior sucesso destaca-se o grupo de amigos adolescentes com quem os alunos se podem identificar, conhecendo assim mais de perto o mundo lusófono. Outras atividades testadas com êxito abordam tópicos gramaticais tais como pronomes pessoais, pronomes demonstrativos, negaç-o, preposições de lugar e as diferenças fonéticas, sintáticas e lexicais básicas entre o português europeu e o brasileiro. Em relaç-o a este último ponto, deve salientar-se o facto de que a presença de dois professores nas aulas permita que os alunos se familiarizem com as variedades da língua acima mencionadas. Por outro lado, no que diz respeito aos elementos a rever, notámos a necessidade de integrar atividades preliminares a fim de facilitar a compreens-o dos tópicos na primeira unidade do livro. Além disso, foi preciso modificar a ordem das atividades propostas de modo que a dificuldade das mesmas estivesse em ordem ascendente. O contexto escolar em que trabalhamos é, portanto, uma excelente oportunidade para testar diretamente a validade dos materiais resultantes do Projeto PeP, apesar de estes serem utilizados num curso extracurricular e n-o, como previsto, num curso curricular ou auto-estudo. Por esta raz-o, propomos apenas uma seleç-o dos mesmos que seja compatível com o tipo de curso em quest-o. 6 Perspetivas futuras Entre os objetivos que nós propusemos, o primeiro é o de incentivar o estudo da língua portuguesa e promover o seu potencial de enriquecimento do ponto de vista pessoal, curricular e profissional. A este respeito, utilizamos métodos de ensino inovadores, para que os participantes possam aprender e ao mesmo tempo divertir-se. Este ano iniciou-se também uma cooperaç-o com o Colégio Visconde de Porto Seguro em S-o Paulo, Brasil, definido pela emissora pública alem-, Deutsche Welle, como “a maior escola alem- do mundo que fica no Brasil Português em Prática (PeP) 173 1 Alexandre Schossler (28 de junho de 2009). Colégio Porto Seguro: uma cidade alem- em S-o Paulo. Deutsche Welle (https: / / www.dw.com/ pt-br/ col%C3%A9gio-porto-seguro-u ma-cidade-alem%C3%A3-em-s%C3%A3o-paulo/ a-4438823, 19.11.2022). e tem quase 11 mil alunos” 1 . A partir de dezembro de 2022, criaremos assim um eixo de aprendizagem mútua entre Mainz e S-o Paulo, no qual o nosso grupo de alunos terá a oportunidade de interagir com um grupo de 14 alunos brasileiros na faixa etária de 10 a 12 anos, coordenado pelo professor César Augusto da Silva Hernandes em S-o Paulo. Com o propósito de divulgar n-o só a língua portu‐ guesa mas também as culturas lusófonas da melhor forma possível, gostaríamos também de organizar um dia dedicado à Capoeira, desporto afro-brasileiro que mistura arte marcial, dança e música. Neste sentido, procuramos iniciar uma cooperaç-o com professores desta representaç-o cultural a nível local. À luz do que precede, é nosso grande desejo que o português seja integrado como disciplina de ensino no currículo das escolas alem-s e especialmente naquelas cujo enfoque é a aprendizagem de línguas estrangeiras. 174 Yvonne Hendrich Anhang 2: Interkulturelles Lernen statt Vokabeltests: Die Portugiesisch-AG am Otto-Schott-Gymnasium Frank Fritzinger (Schulleiter) Dass jedem Anfang ein Zauber innewohnt, gilt wohl in keinem Bereich mehr als beim Sprachenlernen. Am Anfang sind Wortschatz und Grammatik noch überschaubar, Nachsprechen und Imitieren des noch ungewohnten Klangs einer neuen Fremdsprache machen Spaß und führen häufig zu relativ schnellen Erfolgserlebnissen. Diese Zusammenhänge hat sich das PeP-Team der JGU Mainz in engagierter Weise zunutze gemacht, als es am Tag der portugiesi‐ schen Sprache am Otto-Schott-Gymnasium in Mainz-Gonsenheim durch Pau‐ senstände und Probeunterricht für die Einrichtung einer Portugiesisch-AG an unserer Schule geworben hat. Fast noch größere Beachtung verdient indes, dass es ihnen gelungen ist, auch im anschließenden zweiten Jahr genügend Interessierte für eine AG zu gewinnen, sodass an unserer Schule weiterhin Portugiesisch gesprochen wird. Dabei ist es wichtig, die Rahmenbedingungen eines rheinland-pfälzischen G8GTS-Gymnasiums als voller Ganztagsschule zu beachten: Das OSG hat bei den Wahlpflicht-AGs von Beginn an großen Wert auf Sport- und Bewegungsangebote gelegt, um den längeren Aufenthalt in der Schule und das dadurch bedingte längere ‚Sitzen‘ motorisch zu kompensieren, deswegen haben es AGs mit eher kognitiv ausgerichteten Schwerpunkten bei uns traditionell schwer. Schon vor diesem Hintergrund ist die Fortsetzung der Portugiesisch-AG in einem Angebotsportfolio von mehr als hundert AGs ein kaum zu überschätzender Erfolg sowohl für die Konzeption des Lehrgangs als auch für die praktische Umsetzung durch die beiden Lehrkräfte. Worin könnten die Gründe für diesen Erfolg liegen? AGs liegen an Randpositionen des Stundenplans, wenn die Konzentration der Lernenden ohne Zweifel an einem Tiefpunkt angelangt ist. Dadurch dass es keine Noten gibt, können die Lehrkräfte besonderen Fleiß und Lern‐ erfolge der Schülerinnen und Schüler nicht mit der klassischen schulischen ‚Währung‘ einer guten Note ‚bezahlen‘, können andererseits aber auch Leis‐ tungsverweigerungen, die im Fremdsprachenunterricht typischerweise beim Vokabel- und Grammatiklernen vorkommen, nicht sanktionieren. So entsteht für die Lehrenden die Herausforderungssituation, dass sie die Lernenden immer wieder neu für ihre Inhalte interessieren müssen, dass sie sie auch immer wieder in überzeugende Begründungszusammenhänge einbetten müssen, um Sprachkompetenz vermitteln zu können. Mit einem akademisch-philologisch ausgerichteten Fremdsprachenerwerb wird dieser Herausforderung nicht bei‐ zukommen sein, vielmehr muss der Unterricht da ansetzen, wo Schülerinnen und Schüler von sich aus Bedarfe als Lernerfordernisse artikulieren. Aber auch dann wird mit konsequenten und ausführlichen Wiederholungsphasen geplant werden müssen - und dies angesichts eines AG-typischen Wochendeputats von lediglich zwei Stunden. Im schulischen Kontext etwas zu lernen, das nicht durch schulaufsichtliche Vorgaben, Lehrpläne und Noten verpflichtend gemacht worden ist, steht unter einem umso höheren Rechtfertigungserfordernis, als das Portugiesische in der Alltagswelt der Lernenden kaum vorkommt, es damit kaum Relevanz zu besitzen scheint und es für diese Sprache auch keine Schul- und Unterrichtstra‐ dition gibt. Diesem ‚utilitaristischen‘ Ansatz von Unterricht, also der Frage, zu welchem Zweck man den mit Unlust verbundenen Aufwand des Lernens auf sich nehmen soll, wird man mit dem Fokus auf Substitution kaum begegnen können: Wenn man selbst nicht erfahren hat, wie viel Freude das Erlernen des Portugiesischen machen kann, wird man sich bei der Zweck-Frage nicht davon überzeugen lassen, dass es - aus welchen Gründen auch immer - mehr ‚bringe‘ als das Französische, Lateinische oder gar Spanische. Die Rechtfertigung wird vielmehr in der Akkumulation von Wissens- und Erfahrungsbereichen bestehen, die sich nach und nach vernetzen. Hierbei könnte man die beson‐ ders enge kulturelle Verknüpfung der portugiesischsprachigen Länder fast als Alleinstellungsmerkmal des Portugiesischlernens herausstellen. Neben den Spracherwerb tritt ein gleichrangiger Anteil an interkulturellem Lernen. Er macht nicht nur Unterschiede beim Essen, bei der Kleidung oder in den jewei‐ ligen alltäglichen Lebensgewohnheiten zum Thema, sondern zentrale Fragen unserer gesellschaftlichen Auseinandersetzungen, die die junge Generation im Augenblick leidenschaftlich diskutiert: Was bedeuten die brasilianischen Präsidentschaftswahlen für uns und die weltweite Klimapolitik? Wie geht man mit Rassismus um in einem Land mit diverser Ursprungsbevölkerung? Wie setzt sich Portugal mit seiner kolonialen Vergangenheit auseinander? Wie ist es, in einem Auswanderungsland zu leben, wie ist es, außerhalb seines 176 Yvonne Hendrich Heimatlandes zu leben? Wie sieht das Leben von jungen Menschen aus, die in ihrem Land kaum die Möglichkeit haben, Wohlstand aufzubauen und damit ein selbstständiges Leben zu führen? Wie geht es den Menschen in den unabhängig gewordenen ehemaligen Kolonien in Afrika und Asien heute? - Es muss deutlich werden, dass das Erlernen der portugiesischen Sprache der Schlüssel dafür ist, sich mit diesen oder ähnlichen Fragen selbstständig auseinanderzu‐ setzen. Der utilitaristische Frageansatz erhält gewissermaßen eine funktionale Antwort. Um das kennenzulernen, was in der portugiesischsprachigen Welt anders gemacht oder gesehen wird, und so den Blick auf die eigene Identität zu schärfen, lernt man die Sprache. Das Teamteaching im AG-Unterricht am Otto-Schott-Gymnasium, bei dem einer Lehrkraft die europäische, der anderen die brasilianische Varietät zugeordnet wird, macht Diversität schnell anschau‐ lich. Der Austausch mit einer Klasse an der Deutschen Schule in S-o Paulo ermöglicht kommunikative Erfahrungen und den Aufbau eines sprachlichen Selbstbewusstseins. Ein Capoeira-Kurs macht auch körperliche Erfahrungen anschlussfähig. Das Fehlen von schulaufsichtlichen Vorgaben wird in der Portugiesisch-AG als Freiraum verstanden und genutzt und hat damit den Schulfächern im Stundenplan einiges voraus. Dies könnte ein Weg sein, das Erlernen des Portugiesischen zu einer Tradition zu machen. Português em Prática (PeP) 177 O ensino do português como língua adicional ou terciária (L3) na Alemanha Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer Zusammenfassung Studien über das Erlernen einer L3 zeigen, dass Lernende explizite (im Unterricht erlernte) Kenntnisse von zuvor erworbenen Fremdsprachen stärker nutzen als implizite Kenntnisse der L1 - im Fall von bilingualen Ler‐ nenden zweier L1. Der ersten (und weiteren) erlernten Fremdsprache(n) kommt daher eine überragende Bedeutung zu, unabhängig davon, ob es sich um eine romanische Sprache handelt oder nicht. Entsprechend ist darauf hinzuweisen, dass Lernende des Portugiesischen als Fremdsprache, die über Kenntnisse in einer romanischen Sprache verfügen, Portugiesisch viel effizienter und mit einer wesentlich höheren Erfolgsquote lernen, wenn im Unterricht Verbindungen zwischen den Sprachen hergestellt werden. Ziel dieses Beitrags ist es, nach einer Definition des L3-Begriffs und der Beschreibung einiger ausgewählter Besonderheiten im Fall von Portugiesisch als L3 Vermittlungsstrategien zu erörtern und sie in einigen konkreten Übungen für den Unterricht umzusetzen, die darauf abzielen, das Erlernen des Portugiesischen für Lernende mit Kenntnissen des Spa‐ nischen und/ oder des Französischen zu erleichtern. Diese Sprachen haben die Schüler und Schülerinnen in der Regel vor dem Portugiesischen gelernt. Die Übungen im Anhang sollen als exemplarische Anreize dazu dienen, dass Fremdsprachenlehrkräfte zwischen der Vermittlung einer L2 und einer L3 differenzieren, um Transferfähigkeiten der Lernenden zu fördern und auszubauen. 1 Introduç-o: A aprendizagem do português como L3 O português, como uma das línguas mais faladas no mundo, é uma língua estrangeira atrativa que é aprendida por milhões de pessoas. No contexto 1 Consultar Reimann (2022, 260-267) para uma história do ensino do português na Alemanha. 2 Embora na literatura a definiç-o de bilinguismo n-o seja consensual, uma hipótese bastante difundida é a de podermos falar de bilinguismo no caso da aquisiç-o de duas línguas até cerca aos quatro anos de idade. Esta teoria é corroborada por evidências da neurolinguística que mostram que após uma fase muito favorável até à conclus-o do primeiro ano de vida, entre os dois e os quatro anos de idade há uma fase novamente muito propícia à aquisiç-o de uma outra língua devido ao desenvolvimento de mielina e à formaç-o de massa cinzenta no cérebro, nas áreas relevantes para a faculdade da linguagem, processo que a partir dos quatro anos abranda substancialmente (Böttger 2016, 179sq.). Além disso, as sinapses neurais perdem a sua maleabilidade à medida que crescemos. Crianças bilingues integram a terceira língua no circuito neuronal, do ponto de vista funcional multilingue, desenvolvido na área de broca, ao contrário de crianças que aprendem uma língua estrangeira na infância ou na idade adulta, e n-o desenvolvem um circuito neuronal composto por sistemas de neurónios da fala pouco especializados e bastante afastados uns dos outros, conforme demonstrado por estudos que medem a atividade cerebral, quando falamos (Böttger 2016, 180sq.). 3 Importa distinguir entre aquisiç-o de uma língua como processo n-o estruturado ou monitorado por uma pessoa com formaç-o didática para transmitir saber explícito sobre a língua alvo, e uma língua aprendida em contexto de sala de aula tornando o saber linguístico implícito, explícito de forma estruturada e sistemática, havendo uma dicotomia entre aquisiç-o e aprendizagem, do ponto de vista das ciências da linguagem e da didática linguística (Königs 2016, 281). escolar, na Alemanha 1 , na Áustria e na Suíça, bem como em muitos outros contextos escolares, a aprendizagem do português como língua estrangeira é, geralmente, precedida pela aprendizagem de outra língua românica, a qual é mais frequentemente oferecida no contexto escolar (cf. Koch 2022, 415). Além disso, é geralmente precedido pela aprendizagem do inglês. Como consequência, os aprendentes frequentemente já têm conhecimentos prévios significativos da estrutura das línguas românicas no momento da apren‐ dizagem do português, a partir do francês, do espanhol ou do italiano, adquiridas como L1 ou aprendidas como L2. De salientar que para a aprendizagem de uma língua estrangeira se revelam mais produtivos os conhecimentos explícitos adquiridos de forma estruturada e guiada, em contexto escolar (Hu 2017, 248), do que os conhecimentos implícitos caraterísticos de uma L1 (ou duas no caso de bilinguismo 2 ) ou de uma língua adquirida 3 fora da escola, nomeadamente, em contextos de imigraç-o (Dittmann 2010, 94). Deste modo, o português quando aprendido como língua estrangeira e n-o como língua de herança na Alemanha (ver Fiedler/ Meisnitzer 2022, 237sq.), é geralmente aprendido como uma L3. A aprendizagem e o ensino de línguas estrangeiras como L3, apesar de vários estudos recentes, ainda carece de abordagens sistemáticas em muitos níveis da língua e, sobretudo, para o português a quest-o ainda n-o foi muito explorada. No presente artigo depois de definirmos o conceito de L3 e algumas 180 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer particularidades do caso do português como L3, iremos desenvolver uma com‐ ponente mais prática e apresentar alguns exemplos de exercícios que permitem aos aprendentes fazerem as transferências necessárias, para tirar proveito dos conhecimentos e das competências adquiridas com a aprendizagem de uma L2 previamente. 2 Ensino e aprendizagem de uma L3 O ensino de línguas estrangeiras tem como objetivo o desenvolvimento da competência linguística do aprendente (Hu 2017, 248). A aprendizagem de uma L3 (língua adicional ou terciária) pode ser definida como aprendizagem de uma ou mais línguas estrangeiras para além de uma primeira língua estrangeira aprendida (Decke-Cornill/ Küster 2015, 39). Nesta aceç-o entende-se por aquisiç-o de uma língua adicional ou terciária (L3) o processo no qual um aprendente para além dos conhecimentos da L1 e língua de herança, dispõe de conhecimentos de pelo menos mais uma língua, e de conhecimentos de uma língua estrangeira (L2) ao aprender uma nova língua estrangeira, a língua terciária (Decke-Cornill/ Küster 2015, 39). No entanto, no caso de aprendentes com uma língua de herança que aprendam a língua local do país onde vivem (no nosso caso, o alem-o) de forma monitorada na escola, se fale de L3 para a primeira língua estrangeira, escolhida na escola (Decke-Cornill/ Küster 2015, 39). De certa forma a aprendizagem de uma língua como L3 consiste em aprender uma língua estrangeira sobre os alicerces cimentados previamente na aprendizagem de línguas estrangeiras, distinguindo-se da aquisiç-o de uma L2 pela existência prévia de uma maior quantidade e qualidade de saber explícito, embora os respetivos processos de aquisiç-o se assemelhem no que diz respeito ao recurso à memória declarativa (Eibensteiner 2021, 70sq.). Importa salientar que a investigaç-o n-o é unânime quanto ao tipo e à qualidade de línguas que auxiliam o processo de aprendizagem de uma língua adicional, opondo-se os defensores do cumulative enhancement model de Flynn/ Foley/ Vinnitskaya (2004), segundo o qual todas as línguas aprendidas previamente ajudam na aprendizagem da língua adicional e os adeptos do typological primacy model de Rothman (2011), mediante o qual na aprendizagem de uma L3 apenas é favorecida a aprendizagem de traços linguísticos que têm modelos nas línguas aprendidas previamente. Por conseguinte, do ponto de vista do aprendente, é de destacar com Hufeisen (2000, 24), que quando este inicia o seu processo de aprendizagem da L3 já possui um conjunto de experiências e desenvolveu um conjunto de mecanismos e estratégias que aplica para aprender a L3. Esta experiência de aprendizagem O ensino do português como língua adicional ou terciária (L3) na Alemanha 181 de uma língua estrangeira, associada à variável idade dos aprendentes, é uma outra diferença substancial relativamente à aprendizagem de uma L2 (Hufeisen 2010, 201). Neste contexto, importa realçar a perspetiva da intercompreens-o na Didática das Línguas Românicas que focaliza a compreens-o da L3 a partir dos conhecimentos consolidados de uma língua românica previamente aprendida, podendo ser um primeiro passo para depois aceder à produç-o falada e escrita (Meißner 2003, 65). Por intercompreens-o entende-se de modo genérico a capacidade de, baseado nos conhecimentos de uma língua que dominamos, compreender outra língua na qual n-o temos proficiência (Decke-Cornill/ Küster 2015, 40). A língua falada, neste contexto, constitui uma chamada língua ponte para aceder à língua alvo (Decke-Cornill/ Küster 2015, 40). Um obstáculo à aplicaç-o destes métodos continua a ser a lógica institucional das escolas, onde as línguas s-o muitas vezes ensinadas como se estas fossem unidades separadas e isoladas na cabeça dos alunos e das alunas, o que, contudo, n-o corresponde à realidade. In der Schule werden Sprachen in der Regel getrennt voneinander gelehrt, Bezüge unter ihnen und den anderen gelehrten und den mitgebrachten Sprachen selten hergestellt und lebensweltliche Sprachen der Schüler/ innen als Problem gesehen und verbannt. (Decke-Cornill/ Küster 2015, 40) A abordagem linguística no caso da aprendizagem de uma L3 passa por uma aprendizagem auxiliada por uma argumentaç-o contrastiva, facilitando a proxi‐ midade tipológica, processos de transferência entre a L2 e a L3 (Dietrich-Grappin 2020, 43). Dietrich-Grappin (2020, 45) distingue entre dois tipos de transfe‐ rência: 1) a transferência recetiva baseada numa semelhança interlinguística detetada e 2) a transferência produtiva quando estas se baseiam em semelhanças interlinguísticas presumidas. Esta proximidade existe indubitavelmente entre as línguas românicas, derivadas do latim. O objetivo do método de ensino de línguas estrangeiras como L3 é facilitar a aprendizagem de vocabulário, gramática e da pronúncia da língua alvo, tendo em conta os conhecimentos adquiridos na aprendizagem prévia de línguas estrangeiras (Fiedler/ Meisnitzer 2022, 246sq.). Importa para isso ter em conta, por um lado, a biografia individual dos aprendentes e, por outro lado, o currículo escolar, pois o plurilinguismo consecutivo é determinante e a aprendizagem é tanto mais eficaz, quanto mais o ensino tiver em conta as línguas aprendidas ou adquiridas previamente pelos aprendentes. 182 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer 3 O Ensino do Português como L3 No caso concreto da aprendizagem do português como língua estrangeira (nas escolas e na universidade), os professores têm o papel de diagnosticar o conheci‐ mento prévio de línguas estrangeiras e depois torná-lo funcional para o processo de aprendizagem da língua alvo: o português. Através de apoio dirigido, o processo de aprendizagem do português pode ser otimizado (cf. Marx 2016, 297). A família das línguas românicas tem muitas estruturas gramaticais e lexicais que favorecem a aprendizagem de outras línguas românicas (cf. para o espanhol Arntz/ Ré 2007). Assim, os fenómenos linguísticos que já s-o conhecidos de outras línguas podem ser abordados nos diversos níveis de aprendizagem e para problemas linguísticos de graus de dificuldade bastante distintos. Às vezes pode inclusivamente evitar-se transmitir certos conhecimentos básicos ou criar um saber básico se o docente conduzir de forma didática o processo de transferência de outras línguas que os aprendentes dominam. A seguir, ser-o dados exemplos práticos para o francês e o espanhol, que merecer-o uma consideraç-o particular. Uma observaç-o fundamental é que as capacidades recetivas auditivas, de leitura e de compreens-o da audiç-o-vis-o podem já estar bastante bem desenvolvidas. Por outro lado, as capacidades produtivas como a redaç-o ou a fala requerem mais atenç-o, uma vez que as diferenças em relaç-o às línguas românicas anteriormente aprendidas devem ser destacadas (perspetiva contrastiva). Neste ponto, é essencial e tarefa do professor apontar as diferenças e sensibilizar para as diferentes realizações fonéticas e ortográficas. Por um lado, a semelhança tipológica entre línguas pode facilitar significativamente a transferência da língua de partida para a língua alvo, através de esquemas internalizados (cf. Child 2022, 145), ao mesmo tempo, também pode dificultar estas no caso de divergências “mínimas” na utilizaç-o de formas idênticas (por exemplo ser e estar locativos estáveis ou permanentes no português e no espanhol: pt. Lisboa é no centro de Portugal. vs. esp. Madrid está en el centro de España.). O conhecimento de outras línguas românicas determina um aumento das competências recetivas na língua alvo (português). Por exemplo, as línguas espanhol e português apresentam imensas semelhanças em termos de léxico (cf. Zampieri/ Preslav 2021, 234). Apesar disso, quase n-o existem morfemas em ambas as línguas que sejam foneticamente e ortograficamente idênticos (Koch 2022, 418). Ao nível da aprendizagem lexical importa n-o menosprezar a importância do inglês como principal língua fonte para neologismos nas línguas românicas (Dietrich-Grappin 2019, 44). Ao nível da fonética, podemos afirmar que o português é mais rico em vogais do que o francês ou o espanhol. Especialmente em comparaç-o com o espanhol, O ensino do português como língua adicional ou terciária (L3) na Alemanha 183 que tem o sistema de vogais menos marcado das línguas românicas e n-o conhece nenhuma vogal nasalizada, é necessária uma consciência explícita do som de vogais adicionais. No caso das vogais nasais é mesmo necessário que o aprendente aprenda o respetivo processo articulatório, nomeadamente, baixar o palato mole. A fonética desempenha um papel decisivo na distinç-o entre o espanhol e o português (cf. Koch 2022, 418). Embora o francês possua vogais na‐ sais à semelhança do português, estando, portanto, já presente uma consciência para a nasalizaç-o, as nasais diferem, e, por isso, é também necessário ter uma consideraç-o diferenciada neste aspeto. O sistema de fus-o de preposições e artigos já é fundamentalmente conhecido pelos aprendentes de português, que tenham anteriormente aprendido espanhol, embora nesta última n-o haja uma contraç-o t-o forte como no português (cf. Picoral/ Carvalho 2020, 4). O mesmo se aplica ao francês, embora aqui o processo seja ainda mais forte do que no português. Convém, no entanto, destacar que do ponto de vista tipológico a nível sintático o espanhol e o português apresentam imensas semelhanças, muito mais do que o francês, que sendo uma língua pertencente ao grupo das línguas centro-europeias, se assemelha mais ao alem-o e ao inglês (cf. Thiele 2009, 51). Para além das formas indicativas e imperativas, a língua portuguesa tem outro paralelo com as línguas românicas, como o espanhol ou o francês, o modo conjuntivo (cf. Ledgeway/ Maidan 2016, 954). As três línguas conhecem os tempos do passado e do presente do conjun‐ tivo, sendo apenas necessário aprender o futuro do conjuntivo por parte de aprendentes com espanhol como L1 ou L2, uma vez que este, embora possa ser encontrado em textos antigos do espanhol, já n-o faz parte do repertório linguístico atual. Desta forma, é possível beneficiar significativamente dos conhecimentos anteriores relativamente ao modo conjuntivo e concentrar-se na característica especial do futuro do conjuntivo no português. Também podemos mencionar o pretérito imperfeito do conjuntivo, uma vez que este modo e esta forma verbal está igualmente presente no francês e no espanhol, de modo que uma distinç-o entre uma forma no indicativo ou conjuntivo pode ser feita de acordo com o mesmo esquema que na L1 ou L2 (cf. Ledgeway/ Maidan 2016, 940). Isto atribui uma enorme vantagem sobre uma pessoa cujos conhecimentos linguísticos ainda n-o adquiriram uma compreens-o básica do conjuntivo e do imperfeito (categoria aspetual). Por conseguinte, é necessário conceber manuais ou materiais para esses conhecimentos prévios, a fim de otimizar a aprendizagem do português como L3. É por isso que, conforme anteriormente 184 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer afirmamos a aprendizagem de uma L3 é determinada pelo facto de já existir mais experiência na aprendizagem de outras línguas. 4 Desafios no ensino do PLE como L3 De acordo com a perspetiva moderna de promoç-o do plurilinguismo no sector da educaç-o, dependendo das condições de enquadramento institucional, faz sentido encorajar uma transferência interlinguística por parte dos alunos no contexto escolar, em troca com outros professores, a fim de tomar consciência e ligar diretamente as semelhanças estruturais durante o processo de aprendi‐ zagem (cf. Koch 2022, 415). Além disso, uma aprendizagem, segundo o modelo de ensino de uma língua estrangeira como L3 tem um elevado potencial motivador, quando as pessoas notam como o processo se acelera durante a aprendizagem de línguas devido a conhecimentos prévios. É sempre importante ter em mente que o português é uma língua pluricêntrica e por isso deve ser tido em conta se se trata da variedade do português europeu ou do português brasileiro que está a ser ensinada. Este facto também representa um desafio, mas a semelhança com outras línguas românicas pode ser utilizada para ambas as variedades dominantes de português (no ensino PLE). Um dos obstáculos à implementaç-o em larga escala do ensino do PLE como L3 - e o mesmo é válido para outras línguas estrangeiras - reside no facto de os professores n-o se sentirem competentes para terem em consideraç-o outras línguas, uma vez que viola aquilo que sempre aprenderam e viveram em situaç-o de discentes e visto que, geralmente, falta o à-vontade noutras línguas românicas. Exercícios específicos para este propósito podem reduzir barreiras e desfazer receios. Na seç-o seguinte propomos por isso algumas diretrizes exemplificadas por exercícios por nós desenvolvidos com soluções no anexo. 5 Alguns exemplos concretos para o ensino do português como L3 para alunos com línguas românicas espanhol ou francês como L2 Para o desenvolvimento das competências compreens-o oral, compreens-o da leitura, express-o oral, express-o escrita e mediaç-o linguística é imprescindível uma boa aprendizagem da gramática para melhorar a proficiência linguística, o que n-o invalida a constataç-o dos didaticistas de que o ensino ‘puro’ de gramática, sem uma contextualizaç-o funcional-comunicativa e um uso ativo na língua alvo, nada contribui para o desenvolvimento das competências comunicativas, foco e objetivo do ensino de línguas estrangeiras, pelo que a aprendizagem de gramática deve apenas O ensino do português como língua adicional ou terciária (L3) na Alemanha 185 ter a funç-o servir o desenvolvimento de competências comunicativas e nunca ser objetivo exclusivo conforme nas aulas tradicionais de língua estrangeira, que seguiam o método de gramática e traduç-o (al. Grammatik-Übersetzungs-Methode) (Decke-Cornill/ Küster 2015, 173-174). Ainda assim, o domínio terminológico de gramática é importante para apoio à memória no processo de aprendizagem e o estudo das respetivas regras, ou seja, o desenvolvimento de um saber linguístico explícito, é fundamental (sobretudo para professores) para a mediaç-o, aprofundamento da compreens-o e desenvolvimento de uma metacompetência, imprescindível para o ensino de línguas. É importante desenvolver na língua estrangeira uma sensibilidade gramatical, sendo, no entanto, para a aprendizagem vantajosa a aquisiç-o indutiva de gramática, formulando os aprendentes as regras subjacentes às estruturas em análise, o que melhora a sua memorizaç-o, compreens-o e interiorizaç-o, tornando-se a ap‐ rendizagem mais sustentável (Decker-Cornill/ Küster 2015, 175). A gramática ganha atratividade se for integrada em contextos comunicativos (sobretudo orais) reais que permitam desenvolver no aprendente um fundamento para uma identificaç-o pessoal com a sua realidade vivida e as suas necessidades comunicativas. Gramática e vocabulário devem, deste modo, ser contemplados no ensino na sua funcionalidade para a aquisiç-o de competências comunicativas (Decker-Cornill/ Küster 2015, 177). No caso de uma L3 torna-se, todavia, tanto mais importante a explicaç-o explicita de itens gramaticais, focalizando o seu lado funcional para os aprendentes terem sucesso na transferência do seu saber relativo à forma, funç-o e uso da L2 para a L3. O conjuntivo (subjuntivo no PB), como já havia sido frisado, apresenta semelhanças com o subjuntivo em espanhol, nomeadamente no que diz respeito à sua funç-o e, consequentemente, ao seu uso. O exercício 1 no anexo, exemplifica como é que partindo de frases relacionadas com o quotidiano dos aprendentes é possível “descobrirem” as funções do conjuntivo no português estabelecendo uma ponte para os conhecimentos sobre o uso do subjuntivo adquiridos nas aulas de espanhol. O método indutivo proposto aqui aumenta o sucesso de aprendizagem. O resumo de regras no quadro deve servir de apoio ao docente para conduzir o processo de ‘descoberta’ das regras gramaticais do subjuntivo e facilitar o apoio de alunos com dificuldade na aprendizagem e compreens-o do conjuntivo a melhorar o seu entendimento. A visualizaç-o das desinências visa igualmente facilitar memorizar e tornar evidentes para os aprendentes semelhanças formais com o subjuntivo espanhol. A identificaç-o e visualizaç-o de formas irregulares (3) pretende uma aproximaç-o contrastiva indutiva a formas que oferecem um enorme potencial para realizações erróneas apesar da proximidade linguística entre o espanhol e o português. Para consolidar o processo de memorizaç-o das formas do conjunto na L3 e dos contextos da sua utilizaç-o, depois de ativados os conhecimentos adquiridos nas aulas de L2 186 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer 4 Para aprofundar o tema do futuro do conjuntivo numa perspetiva contrastiva ver Schäfer-Prieß/ Schöntag (2012, 133). de espanhol, em (4) os aprendentes devem identificar as formas no conjuntivo e com base nas regras de formaç-o apresentadas a seguir a (2), construir as formas respetivas, preenchendo uma tabela. No final sobram 3 formas, que n-o foram integradas na tabela e que, por conseguinte, integram a quarta coluna da mesma. A pergunta: “Restam 3 formas. Porquê? ”, deve incitar os aprendentes a procurarem por via indutiva uma explicaç-o que permita uma identificaç-o funcional e formal do futuro do conjuntivo, uma particularidade - sobretudo na sua produtividade - do português, em contraste com o espanhol, conforme supracitado. 4 A última sequência do exercício 1 visa, já numa perspetiva do saber adquirido sobre a língua alvo português, facilitar a aprendizagem da formaç-o do futuro do conjuntivo, que se carateriza por utilizar como base a terceira pessoa do plural do pretérito perfeito do indicativo dos verbos e pela regularidade das suas desinências. Ainda no domínio da morfossintaxe o pretérito imperfeito do indicativo é um tema no qual aprendentes com francês ou espanhol como L2 podem beneficiar da mesma forma do saber linguístico explícito adquirido, pois a oposiç-o aspetual marcada em relaç-o às formas perfetivas pretérito indefinido no espanhol e passé composé (e passé simple) no francês, já foi concetualizada e interiorizada pelos aprendentes, tratando-se, pois, de aprender as formas no português. O recurso a uma banda-desenha visa estimular o interesse dos aprendentes e facilitar a memorizaç-o. O recontar a história obriga à utilizaç-o dos tempos do passado, dado tratar-se de acontecimentos localizados anteriormente ao momento de fala, obrigando os acontecimentos retratados na história ao uso do tempo verbal que expressa aspetualidade perfetiva, bem como ao tempo verbal - melhor seria falarmos de forma verbal devido ao seu valor aspeto-temporal - que expressa aspetualidade imperfetiva para eventos verbais anteriores ao tempo de fala. Numa primeira etapa (no exercício 2.1) os aprendentes devem selecionar os tempos do passado, aliás do pretérito, a utilizar para descrever as diversas ações e acontecimentos retratados. Seguidamente, introduzir-se--o as desinências do pretérito imperfeito, explicando a alomorfia das desinências tendo em conta a sua distribuiç-o em funç-o da forma morfológica do verbo, mais concretamente da terminaç-o, isto é, da vogal temática do verbo. Aqui os aprendentes com espanhol L2 possuem uma vantagem adicional em relaç-o aos falantes de francês L2, uma vez que no espanhol também se verifica uma alomorfia, com uma distribuiç-o paralela, e elevada semelhança morfológica, se tivermos em conta a neutralizaç-o da oposiç-o / b/ e / v/ no espanhol e as repercussões desta a nível da grafia, do ponto de vista diacrónico. Segue um exercício (2.2), onde O ensino do português como língua adicional ou terciária (L3) na Alemanha 187 os aprendentes depois de uma consolidaç-o dedutiva ou indutiva (possível no caso do espanhol), devem finalmente ‘construir’ a forma adequada conjugada utilizando o tempo verbal identificado em (2.1) como sendo o contexto-situacional adequado (pretérito imperfeito ou pretérito perfeito do indicativo). O exercício 3 aborda um tema da área da fonética: a aprendizagem de pronúncia das nasais para aprendentes com L2 francês. Num primeiro passo, os alunos e as alunas devem pronunciar em voz alta palavras francesas e assinalar onde ocorrem nasais. Este primeiro exercício (3.1) assegura que todos os aprendentes (no caso de uma turma na escola, por exemplo) sabem o que se entende por (sons) nasais (vogais e consonantes) e que s-o capazes de identificar estas. Num segundo passo (3.2), onde se pede que digam novamente as palavras com nasais e segurem o seu nariz com a m-o, observando o fluxo de ar no nariz, pretende-se que os aprendentes se consciencializem do processo articulatório das nasais. Ao descreverem por escrito o que sentem, aumenta a concentraç-o no processo em curso e os alunos e as alunas s-o obrigados a refletir sobre este. A associaç-o das nasais em palavras distintas com o respetivo fonema (exercício 3.3), pretende que os aprendentes sejam sensibilizados para diferenças qualita‐ tivas das vogais nasais. A contextualizaç-o da ocorrência de nasais (exercício 3.4) pretende visualizar e, deste modo, tornar conhecimento linguístico explícito a distribuiç-o das vogais nasais, para facilitar a comparaç-o contrastiva com a ocorrência das mesmas no português. O exercício 3.5 pretende sensibilizar para a ocorrência e os e produç-o de nasais e o exercício 3.6, pretende uma vez identificadas as vogais nasais do português, sensibilizar para as diferentes vogais nasais e a sua realizaç-o. Dadas as diferenças entre as vogais nasais no português e no francês (exercício 3.7) pretende-se que os aprendentes através de um processo de aprendizagem indutivo sejam sensibilizados e consciencializados para as mesmas. O exercício 3 termina com alguns “quebra-línguas” que têm como objetivo possibilitar aos aprendentes, consciencializados das diferenças na qualidade das vogais nasais, praticar a produç-o e realizaç-o correta das mesmas. Para finalizar, importa destacar que as propostas de soluç-o por nós apre‐ sentadas, sobretudo nos processos de aprendizagem indutivos, s-o em muitos casos apenas uma proposta de resposta, para assim possibilitar ao docente definir um horizonte de expetativas e sugerir ao docente o rumo a dar às propostas feitas pelos discentes. Atendendo aos temas aqui selecionados, foi-nos possível demonstrar que o ensino do português como L3 oferece, entre outras, a vantagem de facilitar a aprendizagem de temas nas áreas da pronúncia e da gramática, imprescindíveis para o desenvolvimento de uma competência linguística na língua alvo autêntica e que, geralmente, s-o descritos pelos 188 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer aprendentes e docentes como difíceis e nos quais se regista um elevado índice de insucesso no processo de aprendizagem, o que resulta em frustraç-o. Pela rapidez com que os temas podem ser introduzidos e consolidados através deste processo de ensino, ficam bem claras as vantagens da discriminaç-o de línguas estrangeiras como L2 ou L3 e a adoç-o de métodos didáticos diferenciados, adaptados à competência e biografia linguísticas dos aprendentes. 6 Conclus-o - O Português como L3: um desafio e uma oportunidade No presente artigo demonstrámos as vantagens do ensino do PLE nos países de língua alem- como L3, uma vez que a transferência de conhecimentos linguísticos explícitos da L2 facilita e acelera o processo de aquisiç-o da L3, aumentando o sucesso na aprendizagem. Material didático preparado para o efeito guia docentes e discentes neste processo e ajuda a ultrapassar o receio de muitos docentes, resultante do facto de se sentirem pouco à vontade, neste caso, no espanhol ou no francês. Através dos exercícios desenvolvidos e apresentados no contexto do ensino do PLE como L3, mostrámos que até a aprendizagem de temas gramaticais, que constituem uma enorme dificuldade para aprendentes com L1 alem-o como o pretérito imperfeito do indicativo, devido à ausência de uma oposiç-o aspetual comparável no alem-o, ou o conjuntivo e que motivam frequentemente insucesso em situaç-o de avaliaç-o da proficiência na língua estrangeira, pode ser facilitada e acelerada recorrendo a conhecimentos da L2 - espanhol e francês no caso do pretérito imperfeito do indicativo, mas também do conjuntivo. Além disso, a produç-o de sons nasais pode ser facilitada e acelerada para aprendentes com L2 francês, sendo, no entanto, importante adotar uma perspetiva contrastiva e frisar diferenças. Em conclus-o, é uma enorme vantagem para os professores ter um amplo horizonte de conhecimentos prévios de outras línguas e saber como utilizar esse conhecimento, refletindo-o para o ensino do português como L3 (cf. Bonilla et al. 2020, 191sq.). Existe aqui um enorme potencial para a conceç-o de tarefas e lições para desenvolver os conhecimentos previamente adquiridos (sobretudo na L2 e ainda mais se esta for uma língua românica) e ligar mais estreitamente as diferentes línguas estrangeiras aprendidas. Mesmo dentro de um grupo de aprendizagem, pode ser feita uma diferenciaç-o consoante o conhecimento prévio e o nível linguístico, a fim de promover de forma ideal o plurilinguismo. O ensino do português como língua adicional ou terciária (L3) na Alemanha 189 Referências bibliográficas Arntz, Reiner / Ré, Andrés. 2007. Kontrastsprache Portugiesisch. Ein neuer Weg zum Portugiesischen auf der Grundlage des Spanischen. Wilhelmsfeld: Egert. 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É ótimo que estudes tanto para o teu exame. Espero que o teu exame corra bem. Oxalá, n-o chova amanh-. Duvido que a criança tenha fome. Sinto muito que elas tenham de ficar em casa hoje. O presente do conjuntivo em português tem muitas semelhanças com o modo do em espanhol? em português tem muitas semelhanças com o modo do em português tem muitas semelhanças com o modo do A A B B C C D D A formaç-o do presente do conjuntivo funciona como em espanhol através da raiz verbal da primeira pessoa do singular no presente do indicativo. 192 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer Conjugaç-o dos verbos regulares 3. Preste atenç-o aos seguintes verbos irregulares. Combine a primeira pessoa do singular com o infinitivo correto. dar queira estar seja haver vá ir esteja querer saiba saber dê ser haja 4. Marque nas frases seguintes os verbos no conjuntivo. Escreva as formas para os tempos do presente, do pretérito imperfeito e do pretérito mais-que-perfeito na tabela. Restam 3 formas. Porquê? 1. Esperamos que eles voltem. 2. Se eu tivesse chegado a tempo, poderíamos ter assistido ao jogo juntos. 3. Quando eu tiver o meu certificado, viajarei. 4. Se a Ana estudasse mais, conseguiria melhores notas. 5. Se eu tivesse mais dinheiro, compraria os bilhetes para o concerto. 6. Tudo teria sido mais fácil se tivessem cumprido a sua promessa. -ar eu -e tu -es ele/ ela/ você -e nós -emos eles/ elas/ vocês -em -er/ -ir eu -a tu -as ele/ ela/ você -a nós -amos eles/ elas/ vocês -am O ensino do português como língua adicional ou terciária (L3) na Alemanha 193 7. Quero que fiques. 8. Se tivéssemos 18 anos, seríamos mais independentes. 9. Esperemos que ela compre as bebidas. 10. Quando eu falar com Rodrigo, o problema será resolvido. 11. Estudarei medicina se tiver a oportunidade. 12. Se eu tivesse dito a verdade, ele n-o teria ficado chateado. presente do conjuntivo pretérito imperfeito do conjuntivo pretérito mais-queperfeito do conjuntivo futuro do conjuntivo compre estudasse tivesse dito falar voltem tivesse tivesse chegado tiver fiques tivéssemos tivessem cumprido tiver O modo do conjuntivo O futuro do conjuntivo é formado a partir da terceira pessoa do plural do pretérito perfeito do indicativo, eliminando a terminaç-o -am e adicionado o sufixo adequado. telefonar > telefonar[-am] eu telefonar tu telefonares ele/ ela/ você telefonar nós telefonarmos eles/ elas/ vocês telefonarem querer > quiser[-am] eu quiser tu quiseres ele/ ela/ você quiser nós quisermos eles/ elas/ vocês quiserem Tal como em espanhol, o português tem o modo do conjuntivo para o presente e para o passado. Portanto, já conhece a funç-o e a maioria das formas do conjuntivo. Em português existe também um futuro do conjuntivo. Este é usado em frases onde o espanhol usa um presente com o valor de futuro. O futuro do conjuntivo é formado O futuro do conjuntivo é formado a partir da plural plural indicativo, eliminando a terminaç-o Exercício 2: Tal como o e imperfeito. 1. Olhe para imperfeito ou 1. O tem O galo 2. Os do Os pra 3. Os do A galin 4. O galo A galin 5 Fonte das il 1 3 Já conhe A c Exercício 2 Tal como o e imperfeito. 1. Olhe para imperfeito ou 1. O tem O galo 2. Os do Os pra 3. Os do A galin 4. O galo A galin 5 Fonte das il 1 3 Já conA c Exercício 2: I Tal como o es imperfeito. 1. Olhe para a imperfeito ou 1. O temp O galo 2. Os dois Os prato 3. Os dois A galinha 4. O galo A galinha 5 Fonte das ilus 1 3 Já conhe A c 194 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer Exercício 2: Imperfeito para alunos com francês ou espanhol como L2 Tal como o espanhol e o francês, também o português tem uma forma do imperfeito. 1. Olhe para a banda desenhada e decida se os verbos das frases devem estar no imperfeito ou no pretérito perfeito simples ao recontar a história. O almoço das galinhas 5 1. O tempo (estar - imperfeito/ pps) bom. O galo (perguntar - imperfeito/ pps) à galinha se queria sair para almoçar. 2. Os dois (receber - imperfeito/ pps) a sua comida. Os pratos (parecer - imperfeito/ pps) deliciosos. 3. Os dois (comer - imperfeito/ pps) tudo. A galinha (sentir-se - imperfeito/ pps) mal por ter comido demais. 4. O galo (sugerir - imperfeito/ pps) dar um passeio. A galinha (gostar - imperfeito/ pps) da ideia. 5 Fonte das ilustrações: www.canva.com (consultado em: 23/ 08/ 2023). 1 2 3 4 Já conhece o uso do imperfeito e a distinç-o da outra forma do passado. A conjugaç-o funciona quase exatamente como no espanhol. Exercício 2: Imperfeito para alunos com francês ou espanhol como L2 Tal como o espanhol e o francês, também o português tem uma forma do imperfeito. 1. Olhe para a banda desenhada e decida se os verbos das frases devem estar no imperfeito ou no pretérito perfeito simples ao recontar a história. O almoço das galinhas 5 1. O tempo (estar - imperfeito/ pps) bom. O galo (perguntar - imperfeito/ pps) à galinha se queria sair para almoçar. 2. Os dois (receber - imperfeito/ pps) a sua comida. Os pratos (parecer - imperfeito/ pps) deliciosos. 3. Os dois (comer - imperfeito/ pps) tudo. A galinha (sentir-se - imperfeito/ pps) mal por ter comido demais. 4. O galo (sugerir - imperfeito/ pps) dar um passeio. A galinha (gostar - imperfeito/ pps) da ideia. 5 Fonte das ilustrações: www.canva.com (consultado em: 23/ 08/ 2023). 1 2 3 4 Já conhece o uso do imperfeito e a distinç-o da outra forma do passado. A conjugaç-o funciona quase exatamente como no espanhol. Exercício 2: Imperfeito para alunos com francês ou espanhol como L2 Tal como o espanhol e o francês, também o português tem uma forma do imperfeito. 1. Olhe para a banda desenhada e decida se os verbos das frases devem estar no imperfeito ou no pretérito perfeito simples ao recontar a história. O almoço das galinhas 5 1. O tempo (estar - imperfeito/ pps) bom. O galo (perguntar - imperfeito/ pps) à galinha se queria sair para almoçar. 2. Os dois (receber - imperfeito/ pps) a sua comida. Os pratos (parecer - imperfeito/ pps) deliciosos. 3. Os dois (comer - imperfeito/ pps) tudo. A galinha (sentir-se - imperfeito/ pps) mal por ter comido demais. 4. O galo (sugerir - imperfeito/ pps) dar um passeio. A galinha (gostar - imperfeito/ pps) da ideia. 5 Fonte das ilustrações: www.canva.com (consultado em: 23/ 08/ 2023). 1 2 3 4 Já conhece o uso do imperfeito e a distinç-o da outra forma do passado. A conjugaç-o funciona quase exatamente como no espanhol. O ensino do português como língua adicional ou terciária (L3) na Alemanha 195 Conjugaç-o dos verbos regulares 2. Conjugue os verbos no pretérito imperfeito ou no pretérito perfeito simples. 1. O tempo estava bom. O galo perguntou à galinha se queria sair para almoçar. 2. Os dois receberam a sua comida. Os pratos pareciam deliciosos. 3. Os dois comeram tudo A galinha sentiu-se mal por ter comido demais. 4. O galo sugeriu dar um passeio. A galinha gostou da ideia. -ar eu -ava tu -avas ele/ ela/ você -ava nós -ávamos eles/ elas/ vocês -avam -er/ -ir eu -ia tu -ias ele/ ela/ você -ia nós -íamos eles/ elas/ vocês -iam 196 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer Exercício 3: A pronúncia das nasais - na perspetiva de aprendentes com francês como L2 1. Diga estas palavras francesas em voz alta e marque as palavras que têm um som nasal. le jour, la chambre, petit, l’ombre, le soleil, la pluie, le matin, le vent, le livre, le ballon, plein, drôle, 2. Diga novamente as palavras com nasais e segure o seu nariz com a m-o. Observe o fluxo de ar no seu nariz. Escreva o que se nota. _____________________ um fluxo de ar e uma vibraç-o. No meu nariz sinto … 3. Escreva as palavras nas colunas com os diferentes sons nasais. / -/ / ɛ̃ / / õ/ la chambre le matin le ballon le vent plein l’ombre 4. Em que posiç-o da palavra ocorrem as nasais? A posiç-o das nasais é … antes de um <m> ou <n>._____________________ 5. Ouça estas palavras em português e marque a vogal nasalizada. a maç-, contar, o ponto, o atum, a manta, a gente, o dente, o mundo, limpo, sinto, o tempo, o campo, cinco, o som, um 6. Escreva as palavras na tabela. / ɐ͂ / / ẽ/ / ĩ/ / õ/ / ũ/ a maç- a gente limpo o ponto o atum a manta o dente sinto contar o mundo o campo o tempo cinco o som um marque a vogal nasalizada. O ensino do português como língua adicional ou terciária (L3) na Alemanha 197 Os sons nasais 7. Pronuncie as palavras com sons nasais em ambas as línguas e descreva a diferença nas suas próprias palavras. Francês Português la chambre, le vent a manta, o campo le ballon, l’ombre o ponto, o som le matin, plein a gente, o tempo limpo, sinto o atum, o mundo p-o, muito, m-e, põe Tenho a sensaç-o de que... as combinações de letras s-o pronunciadas de forma diferente nas duas línguas. As vogais nasais no português s-o mais numerosas. Além disso, há ditongos nasais no português. 8. Leia os trava-línguas seguintes em voz alta. a. Quem tem o dente também em frente? b. Os irm-os de Jo-o est-o em S-o Paulo há um temp-o. c. Sinto muito em contar-vos que um mundo sem atum é o ponto final. Em francês, existem diferentes vogais que s-o nasalizadas. O português também tem vogais nasalizadas, que pode reconhecer porque já conhece os sons nasais através do francês. No português, a nasalizaç-o é indicada através do til ~ ou pela combinaç-o com m ou n na palavra. 198 Lukas Fiedler & Benjamin Meisnitzer O ensino integrado e simultâneo de PLE e ELE empresariais para iniciantes: desafios e alcances do modelo de Zwickau Thomas Johnen & Samuel Werner Zusammenfassung In den letzten Jahrzehnten wurden zunehmend Lehrkonzepte des Portugie‐ sischen als Fremdsprache entwickelt, die auf bestehenden Spanischkennt‐ nissen aufbauen. In diesem Beitrag wird nun das im Rahmen des Zwickauer Bachelorstudienganges Languages and Business Administration mit dem Schwerpunkt iberoromanischer Sprachraum entwickelte didaktische Kon‐ zept des integrierten und simultanen Unterrichts von Wirtschaftsportu‐ giesisch und -spanisch für Anfänger (ohne Vorkenntnisse in keiner der beiden Sprachen) vorgestellt. Hierbei wird die Nähe beider Sprachen als Lernressource betrachtet, bei der jede der beiden Sprachen den Lernpro‐ zess in der jeweils anderen Sprache stützt. 1 Introduç-o Esta contribuiç-o tem como objetivo apresentar o modelo de ensino simultâneo de Espanhol e Português Empresariais como Línguas Estrangeiras no âmbito do curso de graduaç-o interdisciplinar de Languages and Business Administration com enfoque no Espaço Cultural Ibero-Românico, oferecido na Faculdade de Línguas Aplicadas e Comunicaç-o Intercultural (doravante: FLACI) da Univer‐ sidade de Ciências Aplicadas de Zwickau (Westsächsische Hochschule Zwickau; doravante: WHZ), Alemanha. A seguir apresentaremos brevemente o contexto de ensino e pesquisa da FLACI, para depois, no ponto 2, darmos uma vis-o de conjunto concisa do ensino de Português Empresarial. No ponto 3, apresentaremos razões a favor de uma política linguística que busque fomentar o ensino do espanhol e de português em conjunto, tendo como objetivo que o maior número possível de alunos que desejarem aprender uma das duas línguas possam adquirir também 1 Para mais detalhes sobre esta especializaç-o cf. o site em língua portuguesa: https: / / www.fh-zwickau.de/ spr/ studium/ languages-and-business-administration-ba/ comunic acao-empresarial-alemao/ ? L=7, 26/ 11/ 2023. 2 Para informações mais detalhadas cf. Werner (2018). conhecimentos da outra língua. No ponto 4 apresentaremos a concepç-o do modelo de Zwickau do ensino simultâneo de ambas as línguas ibero-românicas, bem como resultados de primeiras entrevistas qualitativas feitas com graduados deste curso sobre as suas experiências com este modelo. 2 O contexto da Faculdade de Línguas Aplicadas e Comunicaç-o Intercultural (FLACI) da Universidade de Ciências Aplicadas de Zwickau (WHZ) A FLACI da WHZ oferece três cursos de graduaç-o: a. Interpretaç-o de Língua Alem- de Sinais b. Línguas Aplicadas e Administraç-o de Empresas c. Comunicaç-o midiática franco-alem- (dupla-graduaç-o em conjunto com a Universidade de Grenoble). O curso de Línguas Aplicadas e Administraç-o de Empresas possui atualmente três possibilidades de especializaç-o: nos espaços sinófono e ibero-românico, bem como em Comunicaç-o Empresarial em Língua Alem-. 1 Além disso, a WHZ oferece dois cursos de mestrado: o curso de Languages and Business Administration German-Chinese e o curso trinacional de Gest-o de Projetos Regionais e Europeus (GEPRE) em cooperaç-o com a Universidade da Bretanha Meridional (França) e da Universidade da Bohemia Meridional de České Budějovice (República Checa). Assim, o ambiente de estudos é caracterizado pela interdisciplinaridade, pelo multilinguismo e a comunicaç-o intercultural vividos no dia-a-dia. Ao mesmo tempo as áreas de multilinguismo e de comunicaç-o intercultural est-o também no foco da pesquisa da faculdade. 2.1 O currículo da área de Português Empresarial na FLACI da WHZ Enquanto o Espanhol Empresarial é oferecido desde a fundaç-o da FLACI em 1996, o Português Empresarial como área foi introduzido apenas a partir de 2008 2 , o que levou em 2013 a uma renomeaç-o do curso de Línguas Aplicadas e Administraç-o de Empresa com ênfase no espaço hispanófono para ênfase no espaço ibero-românico e a criaç-o de uma cátedra de Línguas Românicas com 200 Thomas Johnen & Samuel Werner 3 Para mais informações sobre a concepç-o deste seminário cf. Weidemann (2015). 4 No âmbito do Português Empresarial, o objetivo é que os alunos alcancem até o quarto semestre o nível B2 do MCER (cf. Conselho da Europa 2001), portanto antes do ano de estudos e práticas em países ibero-românicos. 5 Para as concepções de desenvolvimento da competência intercultural neste curso, par‐ ticularmente com foco às culturas ibero-românicas cf. entre outros Berkenbusch / Fet‐ scher / Johnen (2019) e Johnen (2021). enfoque em Espanhol e Português Empresariais (denominaç-o anterior: com enfoque em Espanhol e Francês Empresariais). Como as outras áreas deste curso de graduaç-o, também os objetivos da área de português s-o caraterizados por uma composiç-o tripartida, reunindo: a. o fomento de competências linguísticas, b. a transmiss-o de conhecimentos na área de economia e c. o desenvolvimento de habilidades (inter-)culturais. Embora haja disciplinas próprias de economia e de comunicaç-o intercultural, essa tripartiç-o se reflete também na escolha de temas do ensino de Português. Como ‘momento culminante’ dos estudos há no 3º ano do curso o ano obrigatório no estrangeiro que se divide em duas fases: a. o 5º semestre é de estudos em uma universidade parceira nossa (no caso do português temos três parcerias no Brasil e quatro em Portugal); b. no 6º semestre é obrigatório um estágio em empresas num país hispanófono ou lusófono. No sétimo semestre há disciplinas de preparaç-o à Monografia de Conclus-o de Curso, disciplinas de Espanhol e de Português como Línguas de Especialidade, bem como um seminário de reflex-o retrospectiva das experiências durante o ano no estrangeiro. 3 Portanto, o ensino de Português Empresarial objetiva o desenvolvimento das seguintes cinco competências: • competência linguística geral 4 , • competência em comunicaç-o empresarial oral, • competência em comunicaç-o empresarial escrita, • competência (inter-)cultural 5 , • competência econômica. Neste contexto geral, o Português Empresarial é uma qualificaç-o complementar voluntária, relacionada com encargos adicionais enormes. No entanto, é nossa O ensino integrado e simultâneo de PLE e ELE empresariais 201 convicç-o que o Português Empresarial oferece um valor adicional essencial para cada economista ativo no mundo hispanofalante. O objetivo da oferta de Português Empresarial em conjunto com o Espanhol Empresarial é, portanto, formar futuros peritos e especialistas na área de economia e do mercado ibero-românico. 3 Espanhol e português entre as línguas do mundo: argumentos para um ensino simultâneo das duas línguas ibero-românicas Além da proximidade linguística, quais podem ser argumentos a favor de um ensino/ aprendizagem simultâneos do espanhol e do português? A seguir queremos mostrar que, além da proximidade linguística, há argumentos de cunho econômico e de política linguística a favor da aprendizagem de ambas as línguas e n-o somente do espanhol. No hemisfério sul, por exemplo, o português é a língua mais falada, a frente de bahasa indonésia, inglês, espanhol e francês. Globalmente, tanto o espanhol quanto o português est-o entre as dez línguas mais faladas no mundo. As diferentes estatísticas divergem muito. Por isso, restringimo-nos aqui a dois exemplos, dos levantamentos de Ethnologue (2019) e de Statista (2022). - Língua Número de falantes L1 em milhões (Ethnologue 2019) Língua Número de falantes L1 e L2 em milhões (Statista 2022) 1 Mandarim 918 Inglês 1 348 2 Espanhol & Português 661 Chinês 1 120 Espanhol 460 3 Inglês 379 Espanhol & Português 801 Hindi 600 4 Hindi 341 Espanhol 543 5 Bengali 228 Árabe 274 6 Português 221 Bengali 268 7 Russo 154 Francês 267 8 Japonês 128 Português 258 202 Thomas Johnen & Samuel Werner 6 Enquanto Chan (2016, 5) prevê para o ano de 2050 273,4 milhões de falantes de portu‐ guês, Reto / Machado / Esperança ( 2 2018, 56sq.) que tomam como base as projeções da ONU para a populaç-o mundial preveem 395,5 milhões de falantes de português. A projeç-o para o espanhol para o ano 2050 feita por Chan (2016, 5) é de 589 milhões de falantes, a do Instituto Cervantes (cf. Fernández Vítores 2021, 18) é de 700 milhões. Para o ano de 2100 as projeções de Reto / Machado / Esperança ( 2 2018, 56sq.) e de Fernández Vítores (2021, 18) preveem uma aproximaç-o do número de falantes do espanhol (691 milhões) e de português (521 milhões), particularmente por causa do aumento dos falantes de português em Angola e Moçambique para 308 milhões de falantes. 9 Panjabi Ocidental 92,7 Russo 258 10 Marathi 93,1 Urdu 230 Tab. 1. As dez línguas mais faladas como L1 e como L1 e L2 (elaborado segundo Ethnologue 2019 e Statista 2022) Na tabela 1, para melhor visualizar a posiç-o que o espanhol e o português mantêm em conjunto, os números correspondentes s-o inseridos em itálico. Adicionando o número de falantes de espanhol e de português chegamos a 681 milhões de falantes nativos (2º lugar), aumentando a distância para o inglês, e 801 milhões de locutores de L1 e L2 (3º lugar) ultrapassando o hindi. As projeções de números de falantes até o final do século divergem muito par‐ ticularmente com relaç-o ao português. Em resumo, preveem para o espanhol e o português juntos para o ano 2050 entre 862 milhões e 1 bilh-o de falantes (destes por volta de um terço de falantes de português), para o ano 2100 por volta de 1,2 bilhões (destes mais de 40-% falantes de português). 6 Um quadro parecido ao dos números atuais de falantes das línguas mais importantes do mundo, obtemos comparando o número dos usuários da internet por língua. Na sua estatística, Argaez (2020) soma o número dos usuários de bahasa malaia e bahasa indonésia com o argumento da proximidade linguística. Se fizermos o mesmo com os números de usuários indicados por ele de língua espanhola (363 milhões) e portuguesa (171 milhões) chegamos ao quadro seguinte: Lugar Língua Usuários em milhões 1 Inglês 1 186 2 Chinês 888 3 Espanhol & Português 534 O ensino integrado e simultâneo de PLE e ELE empresariais 203 4 Árabe 237 5 Bahasa Malaio & Bahasa Indonésia 198 6 Francês 151 7 Japonês 118 8 Russo 116 9 Alem-o 92 Tab. 2. As línguas mais frequentes dos usuários de internet (elaboraç-o própria baseado em Argaez 2020) Com relaç-o ao uso de línguas em publicações acadêmicas, estamos numa fase de anglocentrismo (cf. Langlais 2020, 3), no entanto, se considerarmos, por exemplo, as línguas aceitas para a publicaç-o de artigos acadêmicos pelas revistas acadêmicas de qualidade em acesso livre repertoriadas no Directory of Open Acces Journals (DOAJ), vemos que 32 % das revistas admitem artigos em espanhol e/ ou português. Lugar Línguas aceitas Número de revistas no DOAJ Porcentagem (da totalidade de 18190 revistas) Número de países editores 1 Inglês 14 429 79,3% 101 2 Espanhol 3 489 19,18% 50 3 Português 2 316 12,73% 36 4 Bahasa Indonésia 1 592 8,7% 4 5 Francês 1 357 7,5% 69 6 Russo 962 5,3% 34 7 Italiano 717 3,9% 32 8 Alem-o 631 3,5% 46 9 Ucraniano 398 2,2% 9 10 Polonês 374 2,1% 11 Tab. 3. As dez línguas mais aceitas por revistas acadêmicas com acesso aberto do portal DOAJ (Elaboraç-o própria na base do site https: / / doaj.org/ search/ journals no dia 04 de setembro de 2022) 204 Thomas Johnen & Samuel Werner 7 Números parecidos verificamos em https: / / analytics.scielo.org/ no dia 05/ 09/ 2022. 8 Para informações concisas sobre outros precursores de uma didática plurilíngue desde o século XV cf. Reimann (2018, 45sq.). Mesmo se o fato de uma língua ser admitida para a publicaç-o em uma revista acadêmica n-o diz nada sobre o número de artigos realmente publicados nesta língua, este fator é um indício forte da aceitaç-o da língua em quest-o como língua acadêmica. O fato de que o espanhol é aceito em revistas editadas em 50 países e o português em 36 países, sublinha certa posiç-o no nível mundial no que tange a produç-o de conhecimentos. A política pública de fomento de publicações em acesso aberto com portais como Scielo (cf. www.scielo.org) como portal de revistas acadêmicas de qualidade de acesso aberto da América Latina, das Índias Ocidentais, de Espanha, Portugal e África do Sul também aumenta o acesso de pesquisas em espanhol e português. Segundo o levantamento de Langlais (2020, 6), neste portal o número de artigos em espanhol e português corresponde a quase de 60 % dos artigos, o inglês a menos de 40 %. 7 Isso mostra que, por exemplo, para temas relevantes para a América Latina, n-o basta ler e publicar em inglês. Conhecimentos em espanhol e português s-o especialmente vantajosos ou até mesmo necessários. Se bem que todos estes modelos possuem seus pontos fracos e criticáveis, os dados ilustram de maneira muito clara a vantagem de aprender o espanhol e o português como línguas estrangeiras e n-o somente uma das duas. Isso vale também para o contexto empresarial. Muitas empresas consideram o Mercosul e a Península Ibérica como um mercado. Alguns dos nossos alunos relataram que, nas entrevistas para um estágio na Espanha, foram testados também os conhecimentos de português. Revelou-se, ent-o, uma vantagem para estes alunos terem conhecimentos sólidos de português além dos de inglês e de espanhol. 4 O modelo de Zwickau de ensino de ELE e PLE de maneira simultânea N-o é nenhuma novidade ensinar o espanhol e o português como línguas estrangeiras de maneira relacionada. Smith (1945) e Tesser (2004, 38) relatam das atividades de Pe. Peter Babad no ano de 1720 no Seminário de Santa Maria de Baltimore que ensinava as duas línguas e foi autor de uma gramática de português que foi ao mesmo tempo uma descriç-o contrastiva do espanhol e do português 8 . Porém, os modelos desenvolvidos nas últimas décadas s-o O ensino integrado e simultâneo de PLE e ELE empresariais 205 9 Usamos aqui o termo aditivo diferentemente de Bausch / Helbig-Reuter (2003, 194sq.). Para estes autores aditivo significa um ensino sequencial de diferentes línguas estran‐ geiras sem interrelacioná-los. No caso dos modelos de PLE para aprendentes com conhecimentos prévios de espanhol, aproveita-se dos conhecimentos do espanhol, para a aprendizagem mais rápida do português, porém, isso acontece na sequência primeiro espanhol, depois o português (ou vice-versa). 10 Cf. p. ex. Tarquínio (1977); Azevedo (1978); Lombello / El-Dash / Baleeiro (1983); Al‐ meida Filho (1995) e (2004); Åkerberg (2002); Albrecht (2018) e Alonso Rey (2020) para mencionar alguns dos numerosos estudos. modelos aditivos-sequenciais 9 que pressupõem conhecimentos de espanhol (ou de português). Podemos mencionar como exemplo o ensino de Português como Língua Terceira no âmbito do Curso de Traduç-o da Universidade de Hildesheim (cf. Arntz 2011). Este curso focaliza-se na aquisiç-o de conhecimentos receptivos de português para alunos que tenham conhecimentos prévios de espanhol. Na área de PLE, “PLE para hispanófonos” tornou-se até uma subárea de PLE (cf. Carvalho 2002) com os próprios manuais e outros materiais de ensino (p. ex. Baleeiro/ Lombello 1983; Kelm et al. 2007; Simões 2008; Dias 2011), dicionários de falsos cognatos (Hoyos 1992/ ²1998; Marzano 2001), gramáticas do português para hispanofalantes (Vázquez Cuesta/ Luz 1971; Carvalho/ Bagno 2015) e do espanhol para lusofalantes (Fanjul 2005; Massip 2010). Além disso, muitas pesquisas sobre problemas específicos 10 , mas também de espanhol para lusofalantes (cf. p. ex. Penadés Martínez 1999; Tobar Delgado/ Mañas Cerdo 2014; Sainz García/ Lloret Cantero 2016). Com estes trabalhos descobriu-se o desafio específico do ensino de línguas próximas. Também os trabalhos com enfoque à intercompreens-o românica (cf. p. ex. Klein/ Stegmann 2001; Teyssier 2004; Ferrera et al. 2022) exploram a proximidade das línguas românicas para a aprendizagem com foco na compreens-o de texto em outras línguas românicas, mas pressupõem sempre uma base em pelo menos uma língua românica. Uma exceç-o é o manual de Müller (2020) que pretende ensinar de maneira simultânea o espanhol, o italiano e o português para iniciantes nestas línguas até o nível A2, no entanto, permanece num nível elementar que alcança o nível A2 ao máximo com relaç-o às formas gramaticais ensinadas. Na FLACI da WHZ, inicialmente o foco era também em alunos com conhe‐ cimentos prévios de espanhol desejando aprender o português como língua adicional. No entanto, também no grupo dos alunos inscritos no curso de Languages and Business Administration com ênfase no Espaço Ibero-Românico sem conhecimentos prévios em nenhuma das duas línguas e sem conhecimentos prévios em alguma língua românica, alguns desejaram aprender o espanhol e o 206 Thomas Johnen & Samuel Werner português de maneira simultânea. Assim foi elaborada por Samuel Werner uma nova abordagem integrada da aprendizagem simultânea de ambas as línguas. Hoje vemos várias vantagens desta abordagem. Alguns alunos até se most‐ raram convencidos que aprenderam melhor o espanhol graças ao português. A seguir gostaríamos de apresentar os elementos que podem ter contribuído com essa percepç-o e quais nos parecem relevantes neste contexto: • o tempo dedicado ao ensino • a prática de aprendizagem • a variedade de tópicos • o valor agregado por meio do paralelismo • as oportunidades de reflex-o metalinguística • uma nova percepç-o da língua espanhola. Além disso, apresentaremos os pontos de vista de estudantes como resultado das primeiras entrevistas qualitativas retrospectivas. 4.1 O tempo dedicado ao ensino: Menos tempo de explicaç-o, mais tempo para aplicaç-o de novos fenômenos gramaticais e aumento da consciência metalinguística As semelhanças gramaticais do espanhol e do português permitem no ensino paralelo e relacionado, uma reduç-o de tempo necessário para a explicaç-o de fenômenos gramaticais (como os quatro tempos verbais do passado, o conjun‐ tivo/ subjuntivo, o futuro). Uma vez explicadas as regras gerais do fenômeno em uma das duas línguas, é necessário menos tempo na outra e sobra mais tempo para a aplicaç-o nas duas línguas. As poucas divergências (em comparaç-o com outras línguas) s-o sempre uma oportunidade para repetir ao mesmo tempo as regras da outra língua. Como consequência é alcançado um nível superior de aprendizagem do que originalmente planejado. Um dos nossos ex-alunos comenta a sua experiência na retrospectiva da seguinte maneira: (…) Aprender duas línguas ao mesmo tempo oferece fortes efeitos de sinergia através da comparaç-o constante. As estruturas linguísticas semelhantes, mas n-o sempre idênticas têm um efeito positivo sobre a gramática, a ortografia etc. Além disso, O ensino integrado e simultâneo de PLE e ELE empresariais 207 11 No caso das citações de alunos trata-se de entrevistas qualitativas pilotas feitas com alguns alunos depois de terminarem os estudos, portanto a partir de uma perspectiva retrospectiva. Como o número de entrevistas feitas até a redaç-o final deste artigo é muito pequena, n-o é possível revelar as abreviações das siglas sem revelar a identidade dos entrevistados. Todos os trechos citados s-o traduções nossas do alem-o ao português. pratica-se duas vezes mais. Aprender algo novo em português implica quase sempre a possibilidade de aprender algo novo também em espanhol (…). (I-21-16m) 11 Essa reflex-o mostra uma alta meta-consciência linguística que foi treinada jus‐ tamente pelo ensino paralelo de ambas as línguas. Nisso contribui a comparaç-o necessária de estruturas diferentes como, por exemplo, a diferença em espanhol entre os intensificadores muy (restrito à intensificaç-o de advérbios e adjetivos no grau positivo) e mucho (cf. Franjul 2005, 48) inexistente em português que conhece apenas muito, para os dois casos de emprego. A reflex-o sobre a diferença entre o espanhol e o português, neste caso, aprofunda a compreens-o do fenômeno gramatical em espanhol. Em outros casos, a constante reflex-o comparativa focaliza a atenç-o em detalhes que na aula de ELE sem o contraste do português rapidamente passam desapercebidos pelos alunos. Um exemplo para isso é o assim chamado futuro perifrástico o qual em espanhol exige a preposiç-o a entre o verbo finito e o infinitivo (voy a hablar), enquanto em português a construç-o com a (vou a falar) é pouco frequente e praticamente restrita às variedades europeias e africanas do português (cf. Johnen 2003, 320sq.). A construç-o mais frequente em todas as variantes do português é a construç-o sem a preposiç-o (vou falar). A construç-o com a preposiç-o a, torna-se, ent-o, na percepç-o dos alunos uma característica distintiva do es‐ panhol e os alunos têm menos tendência de esquecê-la. Portanto, um tópico que possa aparentar ‘pouco importante’ aos olhos dos alunos, acaba por tornar-se digno de ser estudado. 4.2 Treinamento mais intensivo das mesmas habilidades Através da prática paralela e coordenada em ambas as línguas, é possível dedicar o dobro do tempo normal à prática de língua. Logra-se, de fato, um treinamento duplo da express-o escrita pela prática de escrita paralela dos mesmos tipos textuais (reclamações, cartas de apresentaç-o etc.), o que tem como resultado uma express-o muito melhorada em ambas as línguas. O mesmo vale para estruturas interativas e discursivas em simulações de situações gerais, de negociações ou de entrevistas, no storytelling e teatro 208 Thomas Johnen & Samuel Werner 12 Isso foi uma crítica dos peritos do processo de acreditaç-o do curso em 2014. No processo de 2019 isso foi um tópico de discuss-o sem ser mencionado no relatório final como ponto crítico. 13 Mesmo se em muitos trabalhos de aquisiç-o de línguas segundas a análise contrastiva é vista como um método com um efeito muito limitado para a aquisiç-o (cf. p. ex. Abrahamsson 2009, 31-38), independentemente um do outro, Reimann (2014) e Fant (2016) advogam a importância de comparações contrastivas no ensino de língua com muitos argumentos convincentes. empresarial. Uma vez explicadas, as estruturas v-o ser aplicadas duas vezes, sem ‘perder’ tempo para explicações que partam do zero. 4.3 Gama mais ampla de tópicos na área de comunicaç-o empresarial A semelhança do vocabulário em espanhol e português tem como efeito a possibilidade de introduzir uma gama mais ampla de tópicos de linguagem de especialidade. Enquanto nas aulas de espanhol trata-se dos tópicos canônicos, em português sobra espaço e tempo para tópicos mais atrativos, podendo incluir de maneira mais significante temas da escolha dos alunos, o que se traduz em um aumento de motivaç-o. A constante reflex-o sobre as diferenças e convergências faz com que o vocabulário seja trabalhado de uma maneira de processamento cognitivo mais intenso (cf. Reimann 2 2017, 102). 4.4 O desafio das interferências Um argumento avançado frequentemente contra o ensino simultâneo de duas línguas próximas s-o as interferências que podem ocorrer na produç-o oral ou escrita dos alunos. 12 No entanto, vale lembrar que, particularmente no caso de línguas próximas, as interferências n-o s-o restritas à interlíngua dos aprendentes. Portanto, convém n-o estigmatizar as interferências dos alunos como erros ou como fracasso da tentativa de aprendizagem. Pelo contrário, no caso da aprendizagem em paralelo de duas línguas, as interferências devem ser vistas como índices de avanço ou de consolidaç-o na aprendizagem da língua fonte da interferência. Os alunos devem aprender a lidar com interferências e desenvolver estratégias para reduzi-las. Uma estratégia é o treinamento frequente de câmbio de língua, mas n-o é o suficiente. Precisa ser completada por uma comparaç-o das diferenças entre ambas as línguas. 13 No nosso modelo, do 1º ao 4º semestre, os mesmos tópicos gramaticais s-o tratados em Espanhol e Português paralelamente, por exemplo, primeiro o Indefinido em Espanhol, logo depois o Pretérito Perfeito Simples em Português. Depois o Imperfecto em O ensino integrado e simultâneo de PLE e ELE empresariais 209 14 Cf. sobre este tema Meisnitzer (2020) e a coletânea de Koch / Reimann (2019). Espanhol e logo depois o Pretérito Imperfeito em Português. Ao nosso ver, o esforço dos alunos em produzir transferências positivas do espanhol para o português e vice-versa, diminui por sua vez as interferências da língua materna. A reflex-o sobre as diferenças entre o espanhol e o português é imprescindível para a faculdade de reconhecer as interferências entre o espanhol e o português na própria produç-o. O efeito do treinamento e da consciência se mostra claramente em exercícios de leitura de textos paralelos em voz alta nas duas línguas que tem como resultado final uma segurança maior com relaç-o à pronúncia de cada língua. As interferências n-o s-o somente um problema dos alunos que aprendem espanhol e português de maneira simultânea sem ter conhecimentos prévios de nenhuma das duas línguas, mas também para os alunos que antes de estudar português tiveram bons conhecimentos de espanhol (ou vice-versa). O ensino de espanhol e português em paralelo de maneira coordenada ajuda na detecç-o do problema na própria produç-o, e fornece a oportunidade de refletir nas aulas em momentos relevantes para os alunos sobre estratégias de aprendizagem. Com relaç-o à aprendizagem de vocabulário, recomendamos o trabalho com fichas que consideram estruturas sintáticas inteiras para superar a focalizaç-o de palavras isoladas. Devido ao desafio das interferências, constata-se uma maior abertura dos alunos para experimentar com diferentes métodos de aprendizagem. 4.5 Maior abertura e sensibilidade para a variaç-o diatópica e diastrática Observamos que os alunos que estudam espanhol e português de maneira simul‐ tânea adquirem uma maior abertura e sensibilidade para a variaç-o diatópica e diastrática. Uma raz-o para isso, é que para o português a quest-o das variedades, particularmente das diferenças e convergências entre as variedades brasileira e europeia é crucial 14 , mas menos complexo do que a hiperdiversidade do espanhol que tem como efeito que os alunos muitas vezes julguem o conhecimento das diversas variedades do espanhol pouco relevante. Os conhecimentos do português podem contribuir para uma classificaç-o diferente na escala de relevância pessoal dos alunos. Assim, mesmo tendo etimologias diferentes, é possível fazer um paralelo com relaç-o às diferenças no uso de pronomes entre as variedades do português e do espanhol e explicar, por exemplo, a existência do vos (< lat. V O S ) argentino lembrando o você (< V O S S A M E R C Ê ) brasileiro. 210 Thomas Johnen & Samuel Werner 4.6 Noções de história linguística interna para uma aprendizagem de vocabulário em ambas as línguas Mesmo se a maioria dos alunos n-o possui conhecimentos de latim, é possível ensinar as regularidades constatáveis mais importantes na evoluç-o do espanhol e do português a partir do latim vulgar de uma maneira a tornar os alunos capazes de derivar palavras espanholas a partir de palavras aprendidas em português (fada → hada, folha → hoja, porta → puerta) e vice-versa (lleno → cheio, hija → filha). A base teórica é construída no primeiro semestre numa disciplina parcial de linguística das línguas ibero-românicas. Nas aulas de língua essas regularidades s-o sempre lembradas para facilitar e consolidar a aprendizagem do vocabulário em ambos os idiomas. Estes conhecimentos também ajudam a evitar interferências, pois, depois de um tempo, certos sons s-o identificados automaticamente como sendo típicos de uma das duas línguas (como, por exemplo, os ditongos / ue/ , / ie/ como típicos do espanhol, e os ditongos orais / oi/ , / au/ e os ditongos nasais / -o/ e / õe/ como típicos do português). Essa vantagem também é vista como tal pelos alunos: (…) Quem aprende português e espanhol ao mesmo tempo, diferencia muito melhor entre as duas línguas. […] Além disso, abrem-se novas perspectivas através da capacidade de poder falar duas línguas que têm certas semelhanças entre si como uma melhor classificaç-o ou compreens-o de referências etimológicas (…). (I-21-16m) 4.7 A compreens-o oral em português melhora a compreens-o oral em espanhol O treinamento de compreens-o oral das variedades europeias e brasileiras do português melhora também a compreens-o oral em espanhol. Isso foi o que uma ex-aluna constatou depois do semestre de estudo em Portugal: (…) Quem entende o português, entende o espanhol. A minha experiência depois de ter estudado na Universidade do Algarve foi uma grande melhoria em relaç-o à minha compreens-o auditiva em espanhol (…). (I-21-16f) Uma possível explicaç-o pode ser que o treino em compreender as reduções de vogais no português europeu torna depois a compreens-o oral do espanhol mais fácil, onde essa reduç-o n-o acontece. O ensino integrado e simultâneo de PLE e ELE empresariais 211 4.8 Nova percepç-o da língua espanhola: o espanhol de repente é visto como mais fácil Depois do contato com o português, a gramática da língua de Camões é considerada como ‘muito mais difícil’, já por causa das categorias inexistentes no espanhol, como o infinitivo pessoal, ou restritas à linguagem jurídica, como o subjuntivo do futuro. 5 À guisa de conclus-o O modelo aqui apresentado foi desenvolvido a partir das necessidades concretas do curso de Languages and Business Administration com ênfase no Espaço Ibero-Românico com a preocupaç-o de capacitar nossos alunos a chegar em dois anos a um nível em espanhol e português que permita seguir os estudos de Economia nestas línguas durante o semestre numa universidade parceira ibérica ou latino-americana e poder agir de maneira profissional durante o estágio curricular de 20 semanas em uma empresa, seja em um país lusófono ou hispa‐ nófono. Através do diálogo constante com os alunos sobre suas experiências de aprendizagem tentamos melhorar continuadamente os diferentes elementos. Entramos agora em uma fase que visa investigar de maneira mais sistemática as implicações e hipóteses subjacentes deste modelo. Para isso, começamos com as primeiras entrevistas qualitativas retrospectivas com ex-alunos das quais apresentamos alguns trechos neste artigo. Estas entrevistas podem revelar ainda aspectos até agora despercebidos. No entanto, os primeiros resultados nos encorajam de continuar na direç-o iniciada. Vejamos o extrato seguinte que advoga até a obrigatoriedade do português pelo menos nos primeiros semestres: (…) O fato de que se pode estudar espanhol e português ao mesmo tempo é uma ca‐ racterística única e exclusiva dos estudos de Languages and Business Administration em Zwickau que outros n-o têm. Se o ensino do português desaparecesse, eu poderia estudar economia em qualquer universidade e frequentar um curso de espanhol. Aqui (em Zwickau) aprende-se as duas línguas, muitas vezes ensinadas pelos mesmos professores capazes de abordar especificamente os pontos fracos e fortes individuais de cada estudante como de coordenar o ritmo do ensino das duas línguas […]. Na minha opini-o cada estudante deveria estudar espanhol e português obrigatoriamente pelo menos até o terceiro semestre. Por um lado, isto aumentaria os números dos estudantes do português e, por outro lado, deixaria entrar em contato com a língua portuguesa tais estudantes que nem sabem o que poderiam perder […]. E os que dizem que é difícil demais estudar essas duas línguas ao mesmo tempo, também n-o têm 212 Thomas Johnen & Samuel Werner raz-o porque graças às aulas de português melhoram as habilidades linguísticas em espanhol […] (I-21-16m) Essa percepç-o do aluno apoia a hipótese de que espanhol e português podem ser um apoio mútuo na aprendizagem de ambas as línguas (cf. Reimann 2 2017, 103) e isso n-o somente no nível lexical. A porcentagem crescente de alunos em Zwickau que optam por aprender as duas línguas, chegando a 80 % a 100 %, pode ser vista como um índice de sucesso. O mesmo vale para a porcentagem crescente de alunos que escolhem para o semestre de estudos obrigatórios no estrangeiro uma universidade portuguesa ou brasileira (entre 50-% e 80-%). Outro fato interessante é o aumento significante de monografias de conclus-o de curso dedicadas a temas do mundo lusófono subindo no período de 2011 a 2021 a 14, um número que mais que triplicou em comparaç-o com a década anterior (no qual o português existia em Zwickau apenas como opç-o livre sem o modelo de ensino integrado com o do espanhol aqui apresentado). Pois, entre 2001 e 2010 somente quatro alunos escolheram um tema do mundo lusófono. Os resultados das nossas primeiras entrevistas qualitativas com nossos alunos sobre suas experiências de aprendizagem revelam percepções e reflexões inter‐ essantes. Uma futura pesquisa com entrevistas qualitativas (mais sistemáticas do que as entrevistas piloto citadas neste artigo) promete fornecer mais detalhes sobre as experiências dos alunos, para poder ainda melhor adaptar os conteúdos e metodologias. Referências bibliográficas Abrahamsson, Niclas. 2009. Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur. Åkerberg, Marianne. 2002. 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Hauptziel der Evaluierung des Programms ist die Anpassung des Master-Studiengangs an den mehrspra‐ chigen Kontext Osttimors, in dem Portugiesisch offizielle und Unterrichts‐ sprache ist. Aber es ist nicht die einzige oder am häufigsten verwendete Sprache in der Alltagskommunikation. Nach der Durchführung und Be‐ wertung des Master-Studiengangs wurden mehrere offene Punkte ange‐ führt und Modifikationen im Programm für die nächsten Durchgänge eingeleitet. 1 Introduç-o Timor-Leste foi colônia portuguesa até 1975, militarmente ocupado pela Indo‐ nésia no mesmo ano e após referendo em 1999 e dois anos de governo transitório da UNTAET foi declarada a independência do país a 20 de maio de 2002. As diferentes fases de políticas educativas em Timor-Leste também têm acompanhado seus períodos histórico-políticos mais marcantes, a fase colonial (450 anos), o tempo de ocupaç-o indonésia (24 anos), o período de governo tran‐ sitório da UNTAET - United Nations Transitional Administration for East-Timor (2 anos) e finalmente a independência do país. O país também tem uma história antiga e recente de transiç-o de línguas oficiais e escolares. As três grandes mudanças políticas em Timor-Leste representaram mudança de língua oficial e afetaram diretamente as políticas educativas e o funcionamento do sistema educacional. A última transiç-o iniciou-se com a independência do país quando a Constituiç-o em 2002 oficializou português e tétum (língua crioula nativa). Posteriormente a Lei de Bases da Educaç-o definiu as línguas oficiais como línguas escolares. O governo traçou um plano de alfabetizaç-o bilíngue a partir de 2000 que previu, ano a ano, a introduç-o da língua portuguesa nas diferentes séries acompanhando o desenvolvimento educacional das novas gerações. A escolha pela escolarizaç-o bilíngue teve em conta que Timor-Leste sempre foi uma naç-o multilíngue. A oficializaç-o da língua portuguesa e seu uso como língua de escolarizaç-o, após 24 anos de domínio indonésio e regulares tentativas de bani-la do território foi e ainda é uma política de complexa aplicaç-o. Pois, o número de professores com domínio suficiente em língua portuguesa era e ainda é muito pequeno. Tornar-se membro da CPLP, “foi uma estratégia para receber apoio no envio de professores de Língua Portuguesa ou que pudessem ensinar todos os níveis e matérias em língua portuguesa à toda a geraç-o que a desconhecia quase completamente” (Indart 2019, 195). Porém, muito cedo a ampla ajuda de profes‐ sores da CPLP em todo território e em diferentes níveis de ensino se mostrou impossível, sendo responsabilidade de professores timorenses a reintroduç-o desta língua. O início da implementaç-o da língua no sistema de educaç-o com a ajuda da Cooperaç-o Portuguesa e Brasileira, mesmo que de forma muito precária, acon‐ teceu muito antes da sua oficializaç-o na Constituiç-o em 2002, assim como os treinamentos e capacitações de professores nacionais de e em língua portuguesa. Porém, após duas décadas de implementaç-o da educaç-o bilíngue a maioria dos professores, incluindo professores da própria disciplina de Português, n-o apresentam uma proficiência suficiente desta para lecionaç-o. Este cenário negativo leva a constantes questionamentos sobre preparo e formaç-o que os professores nacionais têm, assim como, o questionamento sobre as metodologias e abordagens que os formadores e docentes universitários utilizam para formar os atuais professores do sistema de educaç-o. Pensando nesta situaç-o a Universidade Nacional Timor Lorosa’e (UNTL) criou parcerias com universidades da CPLP para oferecerem cursos de mestrado desde 2012 visando principalmente equipar os professores em serviço. Dois destes mestrados tinham como alvo os professores de Língua Portuguesa. Infelizmente, estes programas n-o apresentaram resultado esperado. Isto possi‐ velmente pelo fato de os programas serem importados e lecionados tal como acontece na universidade parceira, sem uma devida adaptaç-o a especificidade de Timor-Leste. Assim, em 2017 em parceria com o Instituto Camões e a 220 Karin Noemi Rühle Indart Universidade do Porto foi elaborado o projeto do Mestrado em Ensino da Língua Portuguesa no Contexto de Timor-Leste. Este teve início em setembro de 2019. Este artigo é o resultado parcial de uma avaliaç-o de longo prazo que tem como objetivo investigar o processo de implementaç-o deste novo programa de mestrado e analisar se este está satisfatoriamente adaptado a realidade dos professores de português do sistema de educaç-o timorense - alvos do programa - através do acompanhamento da evoluç-o dos alunos e dos resultados das avaliações contínuas. Para esse propósito (1) comparamos o resultado do pro‐ grama do MEPCTL com o outro mestrado anterior; (2) observámos o processo de implementaç-o e os ajustes que foram necessários durante o curso do MEPCTL; (3) estabelecemos pontos fracos do programa e da implementaç-o para serem corrigidos; (4) apresentamos as alterações feitas ao programa para as próximas edições do curso. A abordagem da pesquisa é qualitativa, no sentido de descrever e compre‐ ender o processo e as razões do resultado da implementaç-o do MEPCTL. A investigaç-o qualitativa tem suas caraterísticas próprias: a fonte direta dos dados é o ambiente natural; o investigador é o instrumento principal da recolha de dados; esta é descritiva e indutiva; os investigadores interessam-se pelos processos e n-o exclusivamente pelos resultados; a perspetiva das fontes é essencial (Bogdan/ Bliken 1994). A presente pesquisa acomoda as caracterís‐ ticas acima, uma vez que, foi realizada em Timor-Leste com os participantes discentes e docentes do Mestrado investigado, pretende ser descritiva e usa uma abordagem indutiva ao ouvir e valorizar a perspetiva dos envolvidos no programa. Além disso, o interesse principal n-o é apenas conhecer o resultado do programa de mestrado, mas compreender o processo e as readaptações futuras necessárias. Afinal, “nenhum programa merece ser avaliado a n-o ser que se procure averiguar como os grupos interessados o aprovam, influenciam a sua concepç-o, o implementaram, monitoraram e ajudaram a modificá-lo” (Souza/ Fiscarelli/ Turqueti 2007, 10). O enfoque da avaliaç-o foi no funcionamento deste programa, por isso, “tem, como principal meta, analisar, de forma específica, os mecanismos de funcionamento do programa” (Stephanou 2005, 137) e a verificaç-o da realidade operacional deste. Quanto ao objetivo trata-se de uma avaliaç-o compreensiva, que combina a análise de processo e impactos provo‐ cados pela implementaç-o de um programa, “relacionando-os aos objetivos previamente definidos e à compreens-o das causas que interferiram na sua implementaç-o” (Castro/ Queiróz 1989, 6). Ainda é possível analisar diferentes aspetos do programa e aqui pretende-se avaliar a efetividade, que se constitui no exame da relaç-o entre implementaç-o e os resultados do programa sob O programa de mestrado em ensino de português no contexto de Timor-Leste 221 avaliaç-o: “Ela expressa, portanto, o resultado concreto dos objetivos e metas a serem alcançados” (Stephanou 2005, 137). Apesar do foco ser qualitativo, usamos os resultados das avaliações, as vezes quantitativos, como um dos elementos a ser analisado. Como estamos diretamente envolvidos na implementaç-o deste programa de mestrado esta investigaç-o fundamenta-se também em uma experiência empírica. 2 O contexto de Timor-Leste Especialmente pelo fato de ter-se escolhido o português e o tétum como línguas oficiais e línguas de instruç-o, Timor-Leste precisa urgentemente melhorar o ensino/ aprendizagem da língua no sistema de educaç-o. Apesar do plano de implementaç-o gradual de língua portuguesa nas escolas desde 2000, após vinte anos de implementaç-o nota-se que a maioria dos professores foram formados no tempo indonésio e n-o têm domínio satisfatório da língua portuguesa para usá-la no ensino de sua matéria, o que pode prejudicar a formaç-o da geraç-o pós-independência. Ainda mais grave é que a maioria dos professores de língua portuguesa n-o alcançou sequer o nível intermediário da língua para ensiná-la aos seus alunos e colegas de trabalho. A análise dos problemas enfrentados na educaç-o de adultos, em especial de professores, de e em língua portuguesa é importante para que o processo educacional em andamento n-o seja fracassado, sendo necessário pensar em uma inclus-o maior da geraç-o adulta educada no tempo indonésio. Por essas razões é preciso avaliar, e se necessário corrigir, a própria abordagem de formaç-o e os programas de educaç-o/ formaç-o de adultos em língua portuguesa para a realidade dos professores do sistema educacional que na sua maioria pertencem a esta geraç-o. Isso incluí iniciativas como a investigada neste trabalho - programas de mestrado para professores de língua portuguesa dos vários níveis de ensino do sistema educacional. O investimento na adaptaç-o de programas de formaç-o - em especial o programa de mestrado que se pretende avaliar - é justificado pela necessidade e singularidade do contexto timorense. Timor-Leste é um país com independência recente e ainda é um contexto bastante pioneiro e de difícil aplicaç-o de modelos educacionais de países desenvolvidos. Muitos professores nas escolas contam com um quadro e um único manual para dar aulas em salas lotadas que por vezes nem cadeiras e mesas para todos os alunos dispõe. Recursos tecnológicos como televis-o, projetor, computador para a utilizaç-o de vídeos, áudios, internet s-o praticamente inexistentes (Indart 2022). Outra quest-o que justifica a busca por programas de formaç-o adequados à realidade timorense é o fato de que os alunos do mestrado, apesar de serem professores de língua portuguesa, s-o 222 Karin Noemi Rühle Indart eles mesmos ainda aprendentes da língua em sua quase totalidade. Isso significa que além dos conteúdos e disciplinas do mestrado propriamente dito, os alunos também precisam um constante reforço no aprendizado mais avançado da língua e um acompanhamento mais presencial na realizaç-o de tarefas e avaliações para compensar essa deficiência de proficiência linguística. 3 A implementaç-o O primeiro problema de implementaç-o do novo mestrado foi a exigência de proficiência de língua portuguesa para tal nível de formaç-o, a saber o nível B2 (intermediário 2), como um dos critérios de seleç-o de candidatos. Ocorreu um alongado processo de seleç-o pela falta de candidatos com a proficiência de B2, sendo necessário, um semestre zero e novas provas de aferiç-o de nível para, finalmente, o mestrado ter início em setembro de 2019. A sequência e frequência de testes com os mesmos candidatos demostrou ser um dos aspectos negativos do plano de seleç-o, pois a insegurança dos candidatos ia aumentando a medida que tinham de passar por novas avaliações de nível B2. Sendo imprescindível que os alunos de um mestrado em ensino de português tenham uma base linguística e até mesmo teórica da língua para alcançar sucesso nas disciplinas do mestrado a alteraç-o n-o deve ser feita no nível exigido e sim na preparaç-o prévia dos candidatos para os testes de proficiência. Isso porque todos os candidatos n-o qualificados s-o e continuar-o sendo professores de língua portuguesa nas escolas e simplesmente desqualificá-los como candidatos n-o resolve a quest-o da urgente necessidade de formaç-o desses professores para quem o mestrado foi planeado. Mestrados antigos, funcionaram na forma de prestaç-o de serviço, sendo da responsabilidade da implementaç-o dos cursos universidades e departamentos de instituições estrangeiras. Os docentes n-o eram residentes em Timor-Leste e pouco conheciam as peculiaridades do ambiente onde lecionavam de forma modular e intensiva. O corpo docente do MEPCTL contou com professores externos e locais. A universidade parceira, Universidade do Porto, tem um mestrado específico para capacitar professores de português como L2 ou LE e, por isso, os docentes responsáveis pela maioria das disciplinas, assim como, pela capacitaç-o de docentes nacionais foram os docentes da FLUP (Faculdade de Letras da Universidade do Porto). O programa foi concebido para após duas semanas de aulas teóricas com os professores da FLUP os alunos terem mais duas semanas de aulas práticas com exercícios aplicados ao ensino da LP em Timor. Estas aulas práticas eram dadas e acompanhadas por professores locais, nacionais ou internacionais residentes O programa de mestrado em ensino de português no contexto de Timor-Leste 223 que tinham condições de contextualizar a teoria para a realidade dos alunos. Esse equilíbrio entre teoria e prática foi um dos aspectos muito positivos da implementaç-o do mestrado, porém, as aulas em módulos intensivos foram criticadas por vários alunos e professores locais. Isso porque as aulas s-o em regime pós-laboral e os alunos trabalham, em sua maioria, em tempo integral tornando as leituras obrigatórias e os trabalhos extraclasse impossíveis. Alguns conceitos teóricos também necessitam de tempo para serem assimilados, pois sua assimilaç-o é gradual. O programa foi, como globalmente aconteceu, afetado pela pandemia. Assim, apenas três professores da universidade parceira puderam ir a Timor e dar aulas presenciais. Também os professores nacionais envolvidos na co-docência das disciplinas n-o puderam usufruir, em sua maioria, da mobilidade acadêmica previamente acordada. Apenas dois docentes timorenses deslocaram-se até o Porto para prepararem as aulas em conjunto com os docentes da FLUP. Apesar desse inconveniente as aulas n-o foram interrompidas e o processo de ensino e aprendizagem foi adaptado para aulas híbridas. Os docentes da FLUP lecionaram as aulas teóricas à distância através de encontros síncronos via plataformas como Zoom e GoogleMeet. Muitos docentes também se comunicaram com os alunos através da plataforma Google Classroom para troca de tarefas e correç-o de trabalhos. Essa continuidade do curso, apesar da grande flexibilidade exigida dos professores e alunos, só foi possível por causa do envolvimento redobrado por parte dos docentes locais, sejam nacionais ou internacionais. Esse envolvimento garantiu a contextualizaç-o dos conteúdos das aulas e a prática desses conteúdos de forma presencial. Os alunos do mestrado eram em sua maioria professores de língua portuguesa, porém, com tempo de experiência docente distinto. Alguns lecionam no Ensino Básico (6), outros no Ensino Secundário (10) e ainda outros no Ensino Superior (9). Oito alunos n-o eram professores de língua portuguesa ou n-o estavam a lecionar quando se inscreveram no mestrado. Pelo menos três alunas conse‐ guiram emprego como professoras de português ainda no primeiro semestre do curso. Assim como, três alunos participaram do processo de seleç-o de formaç-o em português para professores em exercício de outras disciplinas e foram selecionados para trabalhar no INFORDEPE, instituiç-o do Ministério de Educaç-o. Dos 33 alunos inscritos, nove receberam equivalência de disciplinas cursadas em um Mestrado em Ensino de Língua Portuguesa anterior e foram aceitos para o segundo ano do MEPCTL, se bem que quatro tiveram que refazer algumas disciplinas em pendência. 224 Karin Noemi Rühle Indart Como um dos objetivos desta avaliaç-o de programa é observar sua efetivi‐ dade e sua adaptaç-o ao contexto de Timor-Leste achamos necessário analisar o ponto de situaç-o dos alunos. Como podemos ver na tabela a seguir, sete alunos desistiram; uma pediu transferência para a FLUP; seis alunos se mantêm ativos, mas precisam cursar uma ou duas disciplinas novamente; duas alunas decidiram terminar a parte teórica e graduar-se como pós-graduadas; sete alunos est-o em estágio; dez alunos est-o a escrever dissertaç-o. Nenhum aluno terminou o mestrado no período estimado de dois anos, pois a situaç-o pandêmica impediu a realizaç-o de estágios e recolha de dados in loco nas escolas, que estiveram fechadas durante vários meses. Quatro alunos est-o em estágio bastante avançado de pesquisa e escrita de dissertaç-o e a previs-o é de que em no máximo dois meses os júris de mestrado iniciem. Ponto de Situaç-o Número Desistências 7 Transferência 1 Ativos com pendências 6 Pós-graduados 2 Estágio 7 Dissertaç-o 10 Total 33 Tab. 1. Ponto de Situaç-o em 2022 Um fator já comprovado de sucesso é o menor índice de desistência em relaç-o ao mestrado anterior. Fig. 1. Perda de alunos O programa de mestrado em ensino de português no contexto de Timor-Leste 225 4 A avaliaç-o Foram realizadas avaliações de todas as disciplinas do mestrado. Esta avaliaç-o continha questões fechadas e abertas. Para este estudo escolhemos apenas duas questões fechadas referentes a relevância para o contexto de Timor-Leste de cada disciplina na opini-o dos alunos e que foram analisadas de forma quantitativa. Como se trata de uma escala de Likert, os alunos tinham cinco graus de concordância para escolher: concordo totalmente, concordo, opini-o neutra, discordo ou discordo totalmente. Para o gráfico a seguir foram consideradas as percentagens em que aparecem os graus positivos, concordo totalmente e concordo para averiguar quais disciplinas foram mais relevantes na opini-o dos alunos. Fig. 2. Disciplinas mais relevantes na opini-o dos alunos Na Fig. 2 podemos observar quais foram as disciplinas mais desafiantes e estimulantes para os alunos, sendo que os alunos consideraram a disciplina de Temas de Cultura e Literatura de Express-o Portuguesa a menos estimulante e a disciplina Avaliaç-o e Produç-o de Materiais Didáticos como a mais estimulante para a realidade de ensino de português no contexto timorense. 226 Karin Noemi Rühle Indart Fig. 3. Conhecimentos adquiridos Na Fig. 3 podemos confirmar o desacordo e descontentamento com a disciplina Temas de Cultura e Literatura de Express-o Portuguesa, assim como o conten‐ tamento com a disciplina Avaliaç-o e Produç-o de Materiais Didáticos. Além desta disciplina 100 % dos alunos afirmam ter adquirido conhecimentos novos e necessários nas disciplinas Prática Letiva, Laboratório de Escrita e Fundamentos da Oralidade em Língua Portuguesa. As disciplinas melhor avaliadas foram em geral as disciplinas mais práticas e aplicadas para a realidade dos alunos, porém as razões para o contentamento ou descontentamento para com as disciplinas torna-se mais evidente na análise das questões abertas. É interessante observar que a opini-o que os alunos têm da relevância e utilidade de uma disciplina n-o tem uma ligaç-o direta com a dificuldade em aprendê-la, pois a disciplina com maior número de reprovações n-o é a disciplina com menor concordância de relevância, como podemos observar na tabela de reprovações abaixo. Disciplina Número de reprovações Sintaxe do Português 6 Laboratório de Escrita 4 Aquisiç-o e Ensino de Língua n-o Materna 2 Temas de Cultura e Literatura de Express-o Portu‐ guesa 1 Tab. 2. Disciplinas com reprovações O programa de mestrado em ensino de português no contexto de Timor-Leste 227 As questões abertas foram analisadas em sua completude através de análise de conteúdo, pois forneceram informações mais detalhadas e explicativas da raz-o do contentamento ou descontentamento com determinada disciplina ou com o programa em geral, assim como com a metodologia utilizada. Na opini-o dos alunos existem pontos negativos que devem ser resolvidos e positivos que devem ser reforçados em próximas edições. 4.1 Pontos negativos 4.1.1 Problemas físicos Um dos alunos faz duras críticas à infraestrutura disponível no mestrado, pois é necessária uma sala permanente designada para o curso, “equipada com ar condicionado, projetor e laptop”. Isso porque várias vezes tiveram que “buscar outras salas de aula só porque a porta da atual sala de aula está fechada. O pior é que às vezes a sala de aula fica muito suja e muito quente”. Outro aluno citou a falta de laboratório (sala e equipamento) de oralidade. 4.1.2 Problemas didáticos Vários alunos comentaram problemas didáticos e metodológicos em algumas disciplinas. O principal descontentamento foi com as aulas online no período de pandemia e com a carga horária insuficiente em relaç-o à dificuldade do conteúdo ou a quantidade de trabalho autónomo exigido em curto período de tempo, pois as aulas foram lecionadas em módulos intensivos: “precisamos de aulas de forma presenciais para que os aprendentes de cada UC possam fazer perguntas diretas ao docente”, “o horário estipulado para essa UC [Avaliaç-o e Produç-o de Material Didático] é muito exigente”; “apenas duas semanas com aulas maratonas, as vezes os aprendentes n-o captam”, “prefiro que esta UC [Sintaxe] possa dar durante um semestre inteiro”. Também a quantidade de avaliações em algumas disciplinas foi excessiva, principalmente quando os diferentes docentes faziam cada um a sua avaliaç-o em uma mesma discip‐ lina: “nesta UC [Temas de Cultura e Literatura de Express-o Portuguesa] n-o há consenso entre os docentes. Cada um aplica a sua regra. Há quatro trabalhos muito exigentes, mas no sentido de complicar os alunos”. Outras dificuldades apontadas foram: “os professores precisam explicar os critérios para ter uma pontuaç-o e também precisam preparar handouts/ cópia de materiais para os alunos antes de ensinar”; “se houver 2 ou 3 ou 4 professores para uma disciplina, eles precisam se comunicar bem para que as instruções para a tarefa sejam claras o suficiente”, “muitas vezes a docente [Avaliaç-o e Produç-o de Material Didático] se esqueceu do empenho dos alunos e focou-se mais nos objetivos para 228 Karin Noemi Rühle Indart outros fins e n-o na qualidade dos alunos” e “os alunos n-o foram informados pelas docentes sobre o cumprimento dos objetivos propostos para a disciplina [Laboratório de Oralidade]”. Quanto à metodologia, vários alunos criticaram “algumas provas escritas [Sintaxe], muito tradicionais porque a maioria das questões exigiam que memoriz[assem] o conteúdo da matéria que havi[am] aprendido”. Os profes‐ sores externos foram várias vezes desaprovados pelo uso de metodologia “an‐ tiga”, “tradicional” e “expositiva” na disciplina de Temas de Cultura e Literatura de Express-o Portuguesa. 4.1.3 Problemas linguísticos Os alunos também s-o autocríticos e referem seus limites de conhecimento linguístico e metalinguístico. A maioria dos alunos do mestrado aprendeu português quando jovem adulto, como afirma um aluno: “só aprendi o português quando eu andava na universidade UNTL e depois disto n-o contatei com o português”, “na verdade, apenas um grupo de pessoa que domina nas 4 competências”. A própria formaç-o superior em língua portuguesa teve suas deficiências: “nós os estudantes timorenses que estamos nesta disciplina nunca tivemos uma aula na licenciatura dedicada a esta disciplina [Fundamentos da Oralidade], precisamos de aprofundar mesmo, estamos a aprender esta discip‐ lina teoricamente sem a prática”, “falo fra[n]camente que a disciplina [Sintaxe] foi muito difícil porque os materiais s-o muito avançados e penso que os conteúdos eram para os alunos portugueses nativos”. A express-o “difícil” apa‐ rece principalmente nas avaliações das disciplinas de linguística como Sintaxe, Pragmática e Gramática da Interlíngua. Em uma das avaliações, um aluno sugere que essas deficiências linguísticas sejam diminuídas através de “intercâmbio entre estudantes de mestrado das universidades portuguesas”. 4.1.4 Problemas de relevância e adaptaç-o de conteúdo A disciplina mais criticada por falta de adaptaç-o a realidade dos alunos foi Temas de Cultura e Literatura de Express-o Portuguesa. Os comentários finais na avaliaç-o dessa disciplina confirmam os resultados apresentados nos gráficos acima apresentados, que demostram esta disciplina como a de menor aprovaç-o e relevância na opini-o dos alunos. Os alunos criticaram a falta de coordenaç-o entre os diferentes professores como o principal problema: Temos uma experiência onde havia 4 professores para uma disciplina e tínhamos trabalhos para todos os 4 professores. Penso que devo dizer que houve uma aula muito louca. […]. Ainda penso que havia uma metodologia muito sabaraut O programa de mestrado em ensino de português no contexto de Timor-Leste 229 As questões abertas da avaliaç-o também mencionaram outros aspectos: N-o temos hábito de leitura e para nós os estudantes timorenses consideramos a LP como L4, ou L5, a docente tem de conhecer primeiro a nossa realidade, n-o comparar com os estudantes de mestrados de 5 anos atrás com nós os estudantes atuais, porque o nosso nível de compreens-o é muito diferente, alguns de nós tem a nível de compreens-o (B2). Ao passo que é a primeira vez que ele dá aula em TL, mas, é importante que conheça primeiro o ambiente e a realidade deste país. Para nós os timorenses só aprendemos a literatura no ensino superior… é pior para mim pessoal que os meus estudos foram feitos em língua indonésia. Caso a professora, pega num tópico e explica outro assunto e compara com outros acontecimentos, isto traz muita dificuldade na compreens-o dos alunos, se a docente pega num tópico tem de aprofundar sua explicaç-o deste tópico para que os alunos compreendam o conteúdo desta aula… os timorenses nem captam nenhum assunto. É mais adequado esta UC dada pelos professores timorenses, porque eles conhecem bem a literatura e cultura ou apenas um docente que leciona esta UC para avaliar os alunos. Esta UC causa um grande desconforto aos alunos. A qual, essa UC tinha mais trabalhos a realizar comparada as outras. O trabalho exagerado, concordo, mas entre os docentes devem ter um consenso para que os alunos fiquem felizes para adquirir conhecimentos. Alguns alunos também citaram na avaliaç-o de outras disciplinas o fato de esse ser um mestrado pós-laboral e os seus participantes trabalharem em período integral durante o dia, sobre isso comentaram: O processo de aprendizagem deve contextualizar a realidade dos alunos e assim eles tomam a sua liberdade de usufruir os conhecimentos com suas próprias vontades. Considera-se ainda de que a data limite para a entrega do trabalho é muito limitada pelo facto de os alunos serem trabalhadores e terem pouco tempo para lerem de forma crítica e aprofundada os documentos. Estas questões podem de uma forma afetar na boa elaboraç-o da recens-o. 4.2 Pontos positivos Assim como as aulas online foram mencionadas de forma negativa, as aulas presenciais foram citadas de forma positiva: “a aula presencial foi muito boa, clara e aprendi muitas coisas que nunca tinha aprendido antes. Assim, os conteúdos foram adequados com o nosso contexto”, “foi nesta UC que nós tivemos aula presencial, e os docentes também tem boa forma para esclarecer as nossas dúvidas”. 230 Karin Noemi Rühle Indart Os alunos também valorizaram a co-docência de professores nacionais. Nesta UC, um dos pontos mais pertinentes é a docência dos três docentes. Um de Portugal, uma de Brasil e um de Timor-Leste. É importante que os alunos dessa UC [Fundamentos da Oralidade] conseguiam diferenciar cada variedade de som das três línguas. Acho que para o futuro deveríamos ter professores timorenses com doutoramento para dar aulas a alunos de mestrado. Se ainda n-o o tivermos ent-o a universidade deve enviar mais alunos timorenses para fazerem o doutoramento em qualquer universidade em Portugal para que a sustentabilidade do curso seja garantida. As disciplinas relacionadas à área de ensino e mais práticas foram de forma geral consideradas mais pertinentes nas avaliações: “considero que esta UC [Labora‐ tório de Escrita] foi muito pertinente para nós os estudantes timorenses”, “esta UC [Avaliaç-o e Produç-o de Material Didático] é muito importante e perti‐ nente aos professores-estudantes que frequentam o mestrado”, “gostaria de aprofundar nesta UC [Sintaxe], porque é muito importante para nós os falantes de português L4 ou L5”, “gostei muito as atividades! ” Sugiro a UNTL para poder aumentar a carga horário desta UC [Aquisiç-o e Ensino de Língua n-o Materna] porque esta disciplina é muito, muito importante para nós os mestrados, pela primeira vez, eu pessoal aprendi esta matéria. Para ser um bom professor tem de dominar e saber e compreender bem esta Unidade Curricular. Das dez disciplinas do programa sete contribuíram para desenvolver conhe‐ cimentos e práticas novas nos alunos. Estes alunos utilizaram expressões como: “aprendi muitas coisas com esta disciplina”, “aprendi as coisas novas”, “as ciências que aprendi através dessa matéria”, “aprendi muitas coisas relativa a preparaç-o de materiais antes de dar aula”. 5 Alterações no programa Para abordar a quest-o de adaptaç-o de programas de mestrado em Língua Portuguesa é necessário reconhecer que o Timor-Leste é multilíngue, porém os seus falantes s-o plurilíngues. Assim, podemos afirmar que com exceç-o da língua materna que carrega um peso identitário primário, todas as outras línguas que um falante timorense fala s-o utilizadas de modo instrumental para uma comunicaç-o muito específica. Porém, o domínio de todas estas línguas por uma mesma pessoa n-o é igual e, dependendo do interlocutor e do tema da comunicaç-o, tem maior conforto em utilizar uma língua em detrimento de outras (Indart 2022). As línguas locais s-o adquiridas de forma natural de acordo O programa de mestrado em ensino de português no contexto de Timor-Leste 231 com o uso comunicativo em situações do dia a dia. Apenas português (como língua oficial e escolar) e inglês (como LE) s-o línguas aprendidas na escola em contexto formal. O conceito de plurilinguismo também deve dar luz a abordagem e o conteúdo de ensino de um programa de L2 como o de Timor-Leste. Dessa forma, o objetivo desses programas deve ser “o desenvolvimento de um repertório linguístico no qual têm lugar todas as capacidades linguísticas” e n-o mais formar falantes com proficiência “nativa” (QECRL 2002, 24). Assim, para um programa de mestrado para professores de língua portuguesa em Timor-Leste é preciso utilizar uma abordagem de ensino que corresponda à necessidade de uso do português por um falante plurilíngue. Por essa raz-o a base teórica de ensino, aprendizagem e aquisiç-o de línguas mais relevante para a proposta de alterações no MEPCTL foi a abordagem natural de Krashen (1981; 1985). Essa relevância deve-se a três aspectos da teoria do autor: a diferenciaç-o clara entre a aquisiç-o e o aprendizado de línguas, uma metodologia que privilegia a comunicaç-o real da L2 e a teoria de input. Krashen defende que a aquisiç-o de L2 deve ser similar à aquisiç-o de L1, ou seja, o mesmo processo que as crianças realizam ao adquirir a língua materna. A preocupaç-o do falante de L2 deve estar na transmiss-o da mensagem e n-o na correç-o gramatical da sentença. É também dado mais atenç-o ao processo intuitivo e inconsciente da aquisiç-o linguística. O processo de aprendizagem, para o autor, é sempre consciente e n-o natural, e apresenta regras explícitas. Neste caso, o conteúdo é sempre apresentado de forma gradativa, da regra simples à mais complexa. Para Krashen n-o só é possível como é desejável que ambos os processos estejam presentes na sala de aula de cursos de L2 (Indart 2022). Além disso, Krashen (1985) argumenta que para a definiç-o de metodologia e material didático o professor precisa levar em conta as teorias da aquisiç-o de segunda língua, as pesquisas em linguística aplicada, assim como, ideias e intuições da experiência - do próprio professor ou de outros. Dessa forma, toda a bagagem que os professores timorenses trazem de aquisiç-o de línguas de forma natural em seu ambiente multilíngue é de suma importância e a teoria n-o deve ser supervalorizada em detrimento desse conhecimento empírico dos professores. Ainda mais relevante para o contexto timorense - em específico para a realidade do sistema de educaç-o - é a afirmaç-o de Krashen de que “a soluç-o para os nossos problemas no ensino de idiomas n-o está em equipamentos caros, métodos exóticos, análises linguísticas sofisticadas ou novos laboratórios, mas na plena utilizaç-o do que já temos, falantes dos idiomas que os utilizam para comunicaç-o real” (Indart 2022, 262). Esse processo segundo 232 Karin Noemi Rühle Indart ele deve ser também agradável e projetado para a comunicaç-o. A aquisiç-o da linguagem real se desenvolve lentamente e necessita do fornecimento de informações compreensíveis (input) em situações de baixa ansiedade e press-o, contendo mensagens que os alunos realmente querem ouvir. Um bom input requer qualidade e quantidade adequada para o tempo de aula, mas isso também implica em avaliar se o conteúdo total de uma disciplina contém tempo suficiente para a quantidade gradativa de input fornecido durante o curso. Finalmente, o autor conclui “a característica definidora de um bom professor é alguém que pode tornar as informações compreensíveis para um falante n-o-nativo, independentemente do seu nível de competência no idioma de destino” (Indart 2022, 263). Nas avaliações das disciplinas feitas pelos alunos pode-se ver claramente a preferência por aquelas que proporcionaram mais interaç-o e comunicaç-o dentro da sala de aula e consideraram difíceis as disciplinas que exigiam longas explicações gramaticais. E esse é um indicativo de que a abordagem metodológica do MEPCTL deve ser mais comunicativa e menos expositiva. Mesmo nas disciplinas que exigem conhecimento metalinguístico os exercícios práticos deveriam estar sempre presentes nas aulas. A base teórica específica para o ensino contextualizado do português é o conceito de pluricentrismo da mesma. Como língua pluricêntrica entende-se uma língua com diversos centros interativos que geram variedades nacionais com normas próprias (Clyne 1992). Porém, o processo de desenvolvimento de uma variedade timorense da língua portuguesa está em fase muito inicial e suas especificidades pouco descritas ou reconhecidas, no entanto, é imprescindível assumir no campo da formaç-o de professores de português em Timor-Leste uma postura positiva em relaç-o a diversidade de variedades da língua, por causa do convívio que os formandos e alunos tem com docentes falantes de PE e PB e docentes nacionais, assim como pelo reconhecimento da inevitabilidade do desenvolvimento de uma língua portuguesa distinta em Timor (Indart 2019). Isso porque tanto o substrato, quanto o adstrato linguístico em Timor difere do substrato e adstrato de outras nações onde o português é oficial (Duarte 2019, 48). Estas questões linguísticas têm implicações profundas na prática letiva, no conteúdo gramatical e temático de cursos oferecidos e na definiç-o de programas de formaç-o de professores (Koch/ Reimann 2019). Considerá-las é fundamental para o sucesso de um programa como o do mestrado que esta investigaç-o se propõe a analisar. Dessa forma, as alterações de programa sugeridas após a avaliaç-o aqui descrita para a nova ediç-o do MEPCTL foram: Deve-se reformular o programa de curso de forma a estabelecer a obrigato‐ riedade do semestre zero como um curso preparatório e prévio à última fase de O programa de mestrado em ensino de português no contexto de Timor-Leste 233 seleç-o de candidatos. N-o é possível criar um semestre zero com créditos para o curso, pois a legislaç-o vigente só permite dois semestres letivos (primeiro ano) com 50 % dos créditos totais, contando a dissertaç-o/ estágio (segundo ano) com mais 50-% dos créditos e sem componentes letivas (apenas orientaç-o). Um programa adaptado ao contexto de Timor-Leste exige que algumas disciplinas de reforço linguístico (sintaxe, laboratório de oralidade e laboratório de escrita) sejam transferidas para o curso preparatório para servirem de base para as disciplinas voltadas ao Ensino de LP2 ou LPNM do primeiro ano. Há necessidade de alteraç-o de sequência e adequaç-o de créditos das unidades curriculares do programa original (2019). Isso porque a avaliaç-o dos alunos e professores em relaç-o às disciplinas demostra que o programa era demasiado pesado e n-o realmente adaptado ao contexto dos alunos e de um mestrado pós-laboral. Seguindo a insistente sugest-o dos alunos, as disciplinas passam a ser lecionadas em regime semestral com um encontro por semana por disciplina, excetuando nos períodos em que os docentes da FLUP estejam a ensinar presencialmente. Há necessidade de acréscimo da unidade curricular Metodologias de Investi‐ gaç-o no primeiro ano do programa, de acordo com as exigências feitas pelo Ministério de Ensino Superior, Ciência e Cultura. É desejável a maior proximidade de disciplinas oferecidas no MEPCTL e o Mestrado em LP2 ou LPE da FLUP. Essa aproximaç-o de programa poderá promover maior mobilidade de alunos entre os dois mestrados, como definido no acordo de parceria. Todas essas sugestões foram aprovadas e a brochura do mestrado distribuída pela ocasi-o do início do processo seletivo de 2022 já contém o novo programa. 6 Conclus-o A avaliaç-o do MEPCTL foi um instrumento útil para analisar o processo de implementaç-o do mesmo. Se comparamos o resultado do programa do novo mestrado com outro anterior veremos uma grande queda nas desistências e o investimento feito na implementaç-o é um recurso mais bem aproveitado. Foram necessários ajustes ao longo do processo para que as aulas contassem com docentes da FLUP e da UNTL e que esse trabalho em equipe fosse bem coordenado. Em algumas disciplinas essa coordenaç-o ainda n-o funcionou satisfatoriamente. Os pontos fracos da implementaç-o ficaram bastante evi‐ dentes na análise das avaliações dos alunos e novas alterações foram sugeridas para superá-los. Baseados nas sugestões apresentamos as alterações feitas ao 234 Karin Noemi Rühle Indart programa para as próximas edições do curso. O ideal, porém, é que a nova ediç-o passe pelo mesmo ciclo de avaliaç-o para averiguarmos se as alterações ser-o devidamente implementadas e se ter-o o efeito positivo esperado. No entanto, é possível, mesmo com resultados parciais afirmar que o MEPCTL é um mestrado adaptado e ao mesmo tempo em adaptaç-o ao contexto de Timor-Leste. Referências bibliográficas Bogdan, Robert C. / Biklen, Sari K. 1994. 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Stephanou, Michelle C. 2005. “Análise Comparativa das Metodologias de Avaliaç-o das Agências de Fomento Internacionais BID e BIRD em Financiamentos de Projetos Sociais no Brasil”, in Civitas, 5/ 1, 127- 160. O programa de mestrado em ensino de português no contexto de Timor-Leste 235 Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung Bisher sind erschienen: 10 Victoria del Valle Luque Poesía Visual im Spanischunterricht Von der literaturwissenschaftlichen Analyse zur gegenstands- und kompetenzorientierten Didaktik 2018, 311 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8170-9 11 Bernd Sieberg Gesprochenes Portugiesisch aus sprachpragmatischer Perspektive 2018, 260 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8186-0 12 Silvia Melo-Pfeifer, Daniel Reimann (Hrsg.) Plurale Ansätze im Fremdsprachenunterricht in Deutschland State of the art, Implementierung des REPA und Perspektiven 2018, 354 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8189-1 13 Clémentine Abel Ausspracheschulung Erhebung der Kompetenzen, Überzeugungen und Praktiken von Französischlehrkräften. Entwicklung eines bedarfsbezogenen Fördermoduls 2018, 214 Seiten €[D] 58,- ISBN 978-3-8233-8264-5 14 Christian Koch, Daniel Reimann (Hrsg.) As Variedades do Português no Ensino de Português Língua N-o Materna 2019, 225 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8221-8 15 Daniel Reimann, Ferran Robles i Sabater, Raúl Sánchez Prieto (Hrsg.) Kontrastive Pragmatik in Forschung und Vermittlung Deutsch, Spanisch und Portugiesisch im Vergleich 2019, 381 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8124-2 16 Marta García García, Manfred Prinz, Daniel Reimann (Hrsg.) Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen Neue Konzepte und Studien zu Schulsprachen und Herkunftssprachen in der Migrationsgesellschaft 2020, 409 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8385-7 17 Lukas Eibensteiner Transfer im schulischen Drittspracherwerb des Spanischen Wie L2-Kenntnisse des Englischen, Französischen und Lateinischen den L3- Erwerb von perfektivem und imperfektivem Aspekt im Spanischen beeinflussen 2021, 361 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8435-9 18 Elissa Pustka (Hrsg.) La prononciation du français langue étrangère Perspectives linguistiques et didactiques 2021, 481 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8428-1 19 Christian Helmchen, Sílvia Melo-Pfeifer, Julia von Rosen (Hrsg.) Mehrsprachigkeit in der Schule Ausgangspunkte, unterrichtliche Herausforderungen und methodischdidaktische Zielsetzungen 2021, 308 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8305-5 20 Cornelia Döll, Christine Hundt, Daniel Reimann (Hrsg.) Pluricentrismo e heterogeneidade O Ensino do Português como Língua de Herança, Língua de Contato e Língua Estrangeira 2022, 470 Seiten €[D] 82,- ISBN 978-3-8233-8487-8 21 Eva M. Hirzinger-Unterrainer (Hrsg.) Aufgabenorientierung im Italienischunterricht Ein theoretischer Einblick mit praktischen Beispielen 2024, ca. 200 Seiten €[D] 58,- ISBN 978-3-8233-8509-7 22 Carmen Konzett-Firth, Alexandra Wojnesitz (Hrsg.) Mündlichkeit im Französischunterricht: Multiperspektivische Zugänge 2022, 323 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8496-0 23 Lukas Eibensteiner, Amina Kropp, Johannes Müller-Lancé, Claudia Schlaak (Hrsg.) Neue Wege des Französischunterrichts Linguistic Landscaping und Mehrsprachigkeitsdidaktik im digitalen Zeitalter 2022, ca. 250 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8477-9 24 Elissa Pustka (Hrsg.) La bande dessinée Perspectives linguistiques et didactiques 2022, 540 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8486-1 25 Daniel Reimann (Hrsg.) Geschichte und Gegenwart der romanistischen Fachdidaktik und Lehrkräftebildung Geschichte und Gegenwart der romanistischen Fachdidaktik und Lehrkräftebildung 2024, 548 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8578-3 26 Ferran Robles, Kathrin Siebold (Hrsg.) El español y el alemán en contraste y sus implicaciones didácticas Nuevas aportaciones desde la gramática, la traducción y la lingüística de corpus 2022, 288 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8593-6 27 Juliane Costa Wätzold A Língua de Herança em contexto n-oformal de aprendizagem: o caso da transmiss-o intergeracional do Português Um estudo qualitativo 2023, 389 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8603-2 28 Katrin Schmiderer Produktiver und rezeptiver Grammatikerwerb im schulischen Italienischunterricht Eine Lernersprachenanalyse 2023, 267 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8599-8 29 Jennifer Wengler Emotionales Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur Eine Einschätzung von Lernenden im Französischunterricht 2023, 376 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8623-0 30 Daniel Reimann Kompendium Fachdidaktik Romanistik. Französisch - Italienisch - Spanisch Band I: Grundlagen 2023, 565 Seiten €[D] 118,- ISBN 978-3-381-10241-9 31 Daniel Reimann Kompendium Fachdidaktik Romanistik. Französisch - Italienisch - Spanisch Band II: Sprachdidaktik 2024, ca. 550 Seiten €[D] 108,- ISBN 978-3-381-10541-0 32 Daniel Reimann Kompendium Fachdidaktik Romanistik. Französisch - Italienisch - Spanisch Band III: Medien-, Kultur- und Literaturdidaktik 2024, 349 Seiten €[D] 98,- ISBN 978-3-381-10551-9 33 Christian Koch, Daniel Reimann (Hrsg.) Novas perspetivas na didática do português como língua adicional: políticas educacionais - currículos - aplicações Neue Perspektiven für die Didaktik des Portugiesischen als Fremd-, Zweit- und Herkunftssprache: Bildungspolitische Aspekte - Curricula - Praxisbeispiele 2024, 235 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8588-2 34 Elissa Pustka (Hrsg.) (Apprendre) le français en Autriche Französisch (lernen) in Österreich 2024, 335 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8576-9 35 Gwendoline Lovey Interaktives Sprechen im lehrwerkbasierten Fremdsprachenunterricht der Grundschule Interaktives Sprechen im lehrwerkbasierten Fremdsprachenunterricht der Grundschule 2024, 510 Seiten €[D] 92,- ISBN 978-3-381-12031-4 ISBN 978-3-8233-8588-2 Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 33 Este volume oferece um panorama dos projetos e programas curriculares atuais na didá�ca do português na Alemanha e em outras regiões do mundo. Mostraremos uma variedade de abordagens para desenvolver o português como parte integrante da oferta linguís�ca em contextos escolares e universitários. A rotulagem do português como «língua menor» no ensino de línguas estrangeiras é contrariada pelo reforço da sua posiç-o ao lado das outras línguas estrangeiras curriculares, bem como pela ênfase da importância do português como língua a nível mundial e como língua de herança. Dieser Band gibt einen Überblick über aktuelle Projekte und Curricula zum Portugiesischunterricht in Deutschland und in anderen Regionen der Welt. Es zeigt sich eine Vielzahl von Ansätzen, um Portugiesisch als integralen Bestandteil des Sprachangebots im schulischen und universitären Kontext weiterzuentwickeln. Der Wahrnehmung des Portugiesischen als „kleiner Sprache“ im Angebot des Fremdsprachenunterrichts wird mit der Betonung der Bedeutung des Portugiesischen als Weltsprache einerseits und seines Charakters als Herkun�ssprache andererseits entgegengetreten.