A Língua de Herança em contexto não-formal de aprendizagem: o caso da transmissão intergeracional do Português
Um estudo qualitativo
0424
2023
978-3-8233-9603-1
978-3-8233-8603-2
Gunter Narr Verlag
Juliane Costa Wätzold
10.24053/9783823396031
O aprendizado do Português como Língua de Herança em contextos não-formais de ensino implica diferentes desafios didático-pedagógicos, demandando investimento familiar. Ancorado em teorias ecológicas e sistêmicas, este volume apresenta um estudo de caso com abordagem etnográfica realizado na Baviera. A autora elucida como as dinâmicas intergeracionais que visam a transmissão e manutenção da Língua de Herança (centradas no uso da literatura infantil) contribuem para a construção da identidade cultural e linguística dos aprendentes e investiga os efeitos e o valor pedagógico dessas práticas.
Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 27 Juliane Costa Wätzold A Língua de Herança em contexto n-o-formal de aprendizagem: o caso da transmiss-o intergeracional do Português Um estudo qualitativo A Língua de Herança em contexto n-o-formal de aprendizagem: o caso da transmiss-o intergeracional do Português Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung Herausgegeben von Daniel Reimann (Berlin) und Andrea Rössler (Hannover) Band 27 Juliane Costa Wätzold A Língua de Herança em contexto n-o-formal de aprendizagem: o caso da transmiss-o intergeracional do Português Um estudo qualitativo DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783823396031 © 2023 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Überset‐ zungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 2197-6384 ISBN 978-3-8233-8603-2 (Print) ISBN 978-3-8233-9603-1 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0480-7 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® A língua Mergulho de cabeça nesse mar de sons fami‐ liares. Uma melodia conhecida que cantaro‐ lamos facilmente, mesmo se há muito n-o ouvimos a canç-o. Confus-o de palavras, de ritmos na cabeça. Eu nado sem esforço. A palavra líquida. N-o procuro entender. Enfim, meu espírito descansa. Parece que as palavras foram mastigadas antes de me serem servidas. Nenhum osso. Os gestos, os sons, os ritmos, tudo faz parte da minha carne. O silêncio também. Estou em casa, quer dizer, na minha língua. D A N Y L A F E R R I È R E (2011) Dedico esta pesquisa aos Brasileirinhos que crescem em contexto migra‐ tório e aos seus pais. Que a língua de herança seja para essas famí‐ lias um lugar de encontro e um lar para onde sempre se possa voltar. Dedico também aos meus pais, por todas as affordances que me proporcionaram. 11 17 19 19 22 24 25 27 27 1.1 27 1.2 30 1.3 37 1.4 40 1.5 48 50 2.1 50 2.2 54 2.3 57 2.4 60 63 3.1 63 3.2 64 3.2.1 65 3.2.2 66 Índice Agradecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lista de abreviaturas e siglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I Apresentaç-o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduç-o e contexto prático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relevância do tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Questões de investigaç-o e justificativa dos métodos . . . . . . . Organizaç-o da tese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II Fundamentaç-o Teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capítulo 1: Língua materna x Segunda Língua x Língua de Herança - a interseç-o entre os falantes e aprendentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduç-o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Língua materna: um conceito com múltiplas dimensões Língua estrangeira - língua n-o materna - língua adicional ou L2: objetos iguais ou diferentes? . . . . . . . . Língua de Herança: da “interlíngua” ao contínuo . . . . . Síntese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capítulo 2: Os contextos de ensino-aprendizagem da LH e suas especificidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduç-o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contextos formais, n-o-formais e informais de transmiss-o das LH: como s-o e para quem s-o? . . . . . O papel da família na transmiss-o da LH: um contexto informal particular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Síntese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capítulo 3: Língua e identidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduç-o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A língua como cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A noç-o de cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A relaç-o língua-cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 71 3.4 83 3.5 86 88 4.1 88 4.2 89 4.3 94 4.4 99 4.5 104 4.6 107 109 109 5.1 109 5.2 111 5.2.1 112 5.2.2 116 5.3 118 5.3.1 118 5.3.2 122 5.3.3 123 5.4 124 A identidade (etno)linguística e o sentimento de pertença . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comunidade de práticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Síntese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capítulo 4: As abordagens ecológicas e sistêmicas num paradigma acional da aquisiç-o e do aprendizado de língua . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduç-o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vygotsky e o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A ecologia do desenvolvimento humano: o modelo de Bronfenbrenner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A abordagem ecológica para o aprendizado de línguas: o conceito de affordance segundo Van Lier . . . . . . . . . . A abordagem acional no Quadro Comum Europeu de Referência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Síntese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III Estudo Empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capítulo 5: A metodologia de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduç-o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudo de caso com abordagem etnográfica: a Mala de Herança de Munique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A abordagem etnográfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O estudo de caso em educaç-o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O contexto da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O contexto sociopolítico e linguístico na Baviera . . . . . A comunidade dos brasileiros e o ensino do PLH na Baviera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Os participantes da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O design da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Índice 5.5 127 5.5.1 127 5.5.2 135 5.6 167 169 6.1 169 6.1.1 169 6.1.2 181 6.2 184 6.2.1 184 6.2.2 264 6.3 269 6.3.1 269 6.3.2 289 6.3.3 300 6.3.4 329 333 334 343 348 349 354 359 381 381 384 387 389 As fases da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fase 1: o estudo exploratório . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fase 2: o estudo principal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Questões éticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados . . . . . . . . . . . . . . . Resultados do estudo exploratório sobre a Mala de Herança (fase 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Apresentaç-o do dispositivo didático Mala de Herança Considerações parciais sobre o estudo exploratório: a Mala de Herança e a sua dupla hélice de funcionamento Resultados do estudo principal (fase 2) . . . . . . . . . . . . . Entrevistas com os pais: análise dos resultados . . . . . . . Considerações parciais sobre o estudo principal: as entrevistas aos pais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Focus Group com as crianças: análise dos resultados (fase 2 complementar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O primeiro Focus Group . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O segundo Focus group . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O terceiro Focus group . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Considerações parciais sobre o estudo complementar: os Focus Groups com as crianças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Discuss-o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclus-o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Síntese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Limitações da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implicações pedagógico-didáticas e perspectivas de investigaç-o . . . Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Apêndices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Apêndice A | Termo de consentimento livre e esclarecido . . . . . . . . . Apêndice B | Questionário de pré-seleç-o para os pais . . . . . . . . . . . . Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Índice 9 Agradecimentos Em primeiro lugar, devo agradecer aos pais, m-es e crianças que participaram deste estudo pela disponibilidade em colaborar com a pesquisa e por abrirem seus corações, compartilhando comigo suas reflexões sobre a língua portuguesa como língua de herança. Esse agradecimento se estende também às educadoras de Português como Língua de Herança (PLH) com quem tive contato durante esse percurso, em particular a Andreia Menescal Heath, idealizadora do projeto Mala de Herança de Munique, por ter viabilizado o meu contato com essas famílias e possibilitado a coleta dos dados para esta investigaç-o. N-o poderia deixar de agradecer a Alessandra Piesco, na ocasi-o ainda educadora de PLH, por me trazer de volta à Universität Hamburg. Agradeço à Professora Sílvia Melo-Pfeifer, por sua abertura em me acolher como orientanda, por ter me guiado com generosidade ao longo dessa jornada, sempre com muito zelo (e olhos de lince), me estimulando, encorajando e inspirando para muito além da escrita da tese, e por ter alargado de maneira imensurável o meu horizonte de conhecimentos sobre educaç-o linguística. A todos os outros pesquisadores que tive a sorte de encontrar pelo caminho, agradeço pelo interesse na minha pesquisa, pela disponibilidade em ajudar, bem como pela troca de ideias, pela paciência, pelas palavras de incentivo e pela companhia nessa jornada tantas vezes t-o solitária. Um agradecimento especial merecem, portanto, as colegas também estudiosas do PLH: Andreia Moroni, Ana Souza, Camila Lira, Ana Luiza de Oliveira Souza, Layla Jochmann, Marília Pereira, Julianne Rüdisser. Agradeço à Professora Kerstin Kazzazi, da Universidade Católica de Eichstätt, com quem tive as primeiras conversas sobre o tema da identidade linguística, à Professora da UEMG Vicentina Carvalho, por me auxiliar com os métodos da pesquisa qualitativa. Agradeço às pesquisadoras da UFSCAR, Eleonora Bottura, por me indicar o caminho das pedras na abordagem etnográfica e à Letícia Clares, pelo capricho na normatizaç-o da tese. Agradeço aos muitos amigos, leitores entusiasmados, por doarem seu tempo, emprestando seus olhos atentos e buscando o aperfeiçoamento do texto, e, em particular, ao Professor Daniel Reimann, pela leitura minuciosa da tese. De todo o coraç-o, agradeço à minha família pela compreens-o e incentivo, especialmente à minha m-e, por todo o apoio para que esta pesquisa pudesse ser realizada. Resumo No contexto educacional alem-o, a oferta das Línguas de Herança (LH) varia entre o ensino formal, n-o-formal e informal, de modo que, depen‐ dendo das ideologias e políticas linguísticas vigentes nos respectivos estados federados, o seu aprendizado implicará em diferentes desafios didático-pedagógicos, demandando planejamento e engajamento familiar. Assim sendo, famílias com background migratório que visem a aquisiç-o e a manutenç-o da LH, e, por conseguinte, uma educaç-o bilíngue (nome‐ adamente, o desenvolvimento do bilinguismo de herança), recorrem com frequência às ofertas n-o institucionais. Na Baviera, no contexto deste estudo, o ensino do Português como LH (PLH) ocorre majoritariamente no âmbito n-o-formal e informal, podendo-se, ainda, afirmar que a política linguística oficial local n-o o favorece. A presente investigaç-o consiste em um estudo de caso com base numa abordagem etnográfica, onde pretende-se destacar e examinar, à luz das teorias ecológicas e sistêmicas, de que maneira as dinâmicas do dispositivo didático n-o-formal e informal “Mala de Herança” (MH), um projeto socioeducativo atuante na cidade de Munique para a promoç-o do PLH, contribui para a construç-o da identidade cultural e linguística dos apren‐ dentes, qual o seu potencial e como as práticas propostas s-o significadas pelas famílias. Dada a abordagem etnográfica ao objeto estudado, os dados foram co‐ letados em três etapas, por meio de diferentes instrumentos. Em uma primeira fase exploratória do estudo, foram aplicados questionários junto às educadoras que coordenam os respectivos projetos MH atuantes na Europa e nos Emirados Árabes, objetivando identificar e descrever os princípios que subjazem as práticas educativas. No estudo principal, que enfocou a MH de Munique, participaram da pesquisa 17 famílias que vivem nesta cidade e arredores, sendo que entrevistas semiestruturadas foram realizadas junto aos pais (N=22), tendo sido feitas três entrevistas do tipo Focus Group com as crianças (N=15) usando desenhos por elas produzidos como estímulo para as discussões em grupo. Os dados transcritos foram interpretados com base na análise de conteúdo e, para as narrativas visuais (20 desenhos), foi usada a análise multimodal. Os resultados obtidos apontam a eficácia pedagógica da MH como um dispositivo didático e permitem concluir que as abordagens ecológicas, em especial a noç-o de affordance, s-o aportes teóricos válidos e adequados para o estudo de contextos complexos de aprendizado. Além disso, foram demonstrados o potencial e o valor pedagógico da proposta sociointera‐ 12 Agradecimentos cionista do projeto para o ensino e a transmiss-o do PLH em um contexto n-o-formal/ informal. A análise da perspectiva caleidoscópica fornecida pelos atores sociais atuantes no cenário examinado revelou que o PLH é fundamentalmente percebido como elemento constitutivo da identidade cultural, imbuído de uma significativa dimens-o socioafetiva, o que explica o investiment dos envolvidos na relaç-o de ensino aprendizado naquele contexto. Palavras-chave: Português Língua de Herança. Ensino n-o-formal. Af‐ fordances. Identidade etnolinguística. Zusammenfassung Im deutschen Bildungskontext variiert das Angebot in den Herkunftsspra‐ chen (HS) zwischen formalem, non-formalem und informellem Unterricht, abhängig von den lokalen sprachlichen Einstellungen und sprachpolitis‐ chen Rahmenbedingungen. Die Umsetzung des Angebots kann sowohl verschiedene didaktisch-pädagogische Herausforderungen implizieren als auch auf familiärer Ebene Planung und Engagement erfordern. Familien mit Migrationshintergrund, die den Erwerb und Erhalt der HS anstreben und demzufolge eine bilinguale Erziehung (genau gesagt die Entwicklung der herkunftssprachlichen Kompetenz) realisieren, nehmen häufig das nicht-institutionelle Angebot in Anspruch. In Bayern wird die Weitergabe von Portugiesisch als Herkunftssprache (PHS) mehrheitlich im non-for‐ malen und informellen Rahmen realisiert, da die offizielle lokale Sprachpo‐ litik sie nicht fördert. Ein solcher Rahmen ist die “Mala de Herança” (MH), wörtlich übersetzt “Erbschaftskoffer”, eine sozio-pädagogische Initiative in der Stadt München zur Förderung des PHS. Die vorliegende Untersuchung enthält eine Fallstudie, basierend auf einem ethnographischen Ansatz. Im Licht der ökologischen und systemischen Theorien wird untersucht, auf welche Art und Weise die Dynamiken der MH als ein didaktisches Dispositiv zur Konstruktion einer kulturellen und sprachlichen Identität der Lerner*innen beiträgt, und wie ihr Potenzial und ihre Bedeutung für die Familien analysiert werden kann. Ausgehend vom ethnographischen Untersuchungsansatz wurden die Daten zwischen 2018 und 2020 in drei Phasen mit verschiedenen Erhe‐ bungsmethoden gesammelt. In der ersten explorativen Untersuchungs‐ phase wurden Fragebögen an die Erzieher*innen gesandt, die die MH-Pro‐ jekte in Europa (und den Arabischen Emiraten) koordinieren, mit dem Ziel, die Praktiken und Dynamiken zu identifizieren und zu beschreiben. Im Fokus der Untersuchung stand die MH-Gruppe in München, wo Agradecimentos 13 teilnehmende Beobachtungen durchgeführt wurden. An der Untersuchung beteiligten sich 17 Familien aus München und Umgebung. Mit den Eltern (N=22) wurden semistrukturierte Interviews durchgeführt. Zugang zur Perspektive der Kinder (N=15) konnte durch drei Focus Groups-Diskus‐ sionen erlangt werden, wobei selbstgemalte Bilder als Impuls für die Gespräche genutzt wurden. Das visuelle Material (22 Bilder) wurde durch multimodale Analyse interpretiert. Der gesamte verbale pool of data wurde durch inhaltsanalytische Verfahren kategorisiert. Die Resultate deuten auf die Effizienz des pädagogischen Ansatzes der MH als didaktisches Dispositiv hin und führen zu dem Schluss, dass die ökologische und systemische Herangehensweise, insbesondere das Konzept von affordance, aussagekräftige und angemessene theoretische Ansätze sind, eine Untersuchung des Sprachenerlernens in einem kom‐ plexen Kontext zu untermauern. Das Potential und der pädagogische Wert des soziointeraktiven Ansatzes des Projekts zu Vermittlung und Lehre von PHS im non-formalen/ informellen Kontext hat sich bestätigt. Die Analyse der kaleidoskopischen Perspektive der sozialen Akteure im Untersuchungsszenario zeigt, dass die Sprache als konstitutives Element der kulturellen Identität wahrgenommen wird und eine sozio-affektive Dimension hat, was das Investment der Beteiligten in der Übermittlung von PHS erklärt. Schlagwörter: Portugiesisch als Herkunftssprache. Nicht-formelles Lernen. Affordances. sprachliche Identität. Abstract In the German educational context, the range of heritage languages (HL) offered varies between formal, non-formal and informal teaching, depending on local linguistic ideologies and language policies. The imple‐ mentation of the programs offered can pose various didactic-pedagogical challenges and require planning and commitment by the families. Families with a migrant background who want their children to acquire and maintain the HL, and therefore have a bilingual education (namely, the development of the competence in the HL), often take advantage of non-institutional offers. In Bavaria, Portuguese as a heritage language (PHL) is usually taught in a non-formal and informal setting, as the official local language policy does not promote it. One example is the “Mala de Herança” (MH), literally translated - “Heritage luggage”, a socio-educational initiative in the city of Munich to promote PHL. 14 Agradecimentos The present study consists of a case study based on an ethnographic ap‐ proach. In the light of ecological and systemic theories, it is examined how the dynamics of MH, as a didactic device, contribute to the construction of a cultural and linguistic identity of the learners, and what its potential and significance for the families are. Based on an ethnographic research approach, data were collected between 2018 and 2020 in three phases using different survey methods. In the first exploratory research phase, questionnaires were sent to educators who coordinate the MH projects in Europe (and the United Arab Emirates) with the aim of identifying and describing the practices and dynamics. The focus of the investigation was the MH group in Munich, where participating observations were conducted. Seventeen families from the city and the sur‐ rounding area took part in the investigation. Semi-structured interviews were carried out with the parents (N = 22). The children’s perspective (N = 15) examined through three focus group discussions where self-painted pictures were used as an impulse for the discussions. The visual material (20 images) was interpreted through multimodal analysis. The entire verbal pool of data was categorized through content analysis. The results of the study indicate that the educational proposal of the MH as a didactic device is efficient. They further lead to the conclusion that the ecological approaches, especially the concept of affordance, are meaningful and appropriate to underpin an investigation of language learning in a complex context. The potential and the educational value of the project’s socio-interactive approach to teaching and learning PHL in a non-formal / informal context was confirmed. The analysis of the kaleidoscopic perspective provided by the social actors acting in the examined scenario revealed that PHL is fundamentally perceived as a constitutive element of cultural identity, embedded with a significant socio-affective dimension, which explains the investment of those involved in the relationship between teaching and learning within that particular context. Keywords: Portuguese as heritage language. Non-formal learning con‐ text. Affordances. Etnolinguistic identity. Agradecimentos 15 Lista de abreviaturas e siglas AA abordagem acional AH aprendente de língua de herança CCC carga cultural compartilhada CP Comunidade de Práticas FG Focus Group FH Falante de herança L1 primeira língua L2 segunda língua LA Língua adicional LD Língua dominante LE Língua estrangeira LH Língua de herança LM Língua materna LNM Língua n-o materna LP Língua portuguesa MH Mala de Herança PB Português brasileiro PLH português como língua de herança PPCT pessoa, processo, contexto e tempo QCER Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas UE Uni-o Europeia ZDP Zona de desenvolvimento proximal 1 Schalley e Eisenchlas (2020) optam por este termo, pois apresenta uma relativa neutralidade, já que n-o destaca ideologias ou a influência societal sobre a comunidade de falantes, denotando apenas seu limitado domínio, qual seja, o ambiente de casa. I Apresentaç-o Introduç-o e contexto prático A presente investigaç-o se situa no campo da educaç-o linguística, designa‐ damente, do ensino e aprendizado de Português como Língua de Herança (PLH). No centro desta pesquisa est-o as estratégias implementadas para a sua transmiss-o, manutenç-o e desenvolvimento em um contexto n-o-formal de aprendizado. Investigadores como Mesthrie e Leap (2000) afirmam que a manutenç-o de uma língua se refere ao seu uso contínuo em face da competiç-o com uma outra língua regionalmente ou socialmente mais poderosa. Neste sentido, o enfoque está no uso da língua, visto por uma perspectiva mais sociolinguística do que puramente linguística, concernente a uma relaç-o de desequilíbrio, já que, nessa competiç-o, a língua mais poderosa é a falada majoritariamente pela sociedade, enquanto a língua a ser mantida, desenvolvida, ou adquirida, é a minoritária, ou a língua falada em casa (home language) 1 . O desenvolvimento de uma língua, por sua vez, refere-se aos processos de desenvolvimento de conhecimento linguístico, aos resultados desses processos e às condições sob as quais eles acontecem. Os contextos n-o-formais e informais de aprendizado, diferentemente dos contextos formais ou institucionais (nos quais, em geral, pode-se falar em obrigatoriedade), s-o imbricados de fatores de ordem social e afetiva. Os fatores sociais que influenciam o aprendizado de uma língua podem ser vistos como as condições socioambientais que determinam a necessidade de sua manutenç-o e desenvolvimento, e que podem ser de ordem cultural, política, de ideologias linguísticas, entre outros. Já os fatores afetivos, s-o as condições psicossociais que influenciam o desenvolvimento e a manutenç-o de uma língua. Esses fatores podem incluir emoções individuais e perspectivas sobre identidade, cultura e tradiç-o, e podem influenciar crenças e atitudes (Schalley & Eisenchlas, 2020). Nesta perspectiva, o presente estudo se concentra em compreender e des‐ crever as dinâmicas do processo de aquisiç-o-aprendizado do PLH em um contexto n-o-formal, como é o caso da Mala de Herança (MH), um projeto socioeducativo para a promoç-o desta língua, atuante na cidade de Munique, 2 Como pontua Purkarthofer (2020), quando se fala em transmiss-o linguística, ou quando usamos termos como transmiss-o da língua, as línguas n-o s-o vistas como objetos a serem negociados, mas sim como processos que requerem a participaç-o ativa de todas as gerações envolvidas. Alemanha. Criada em 2012, a MH é uma iniciativa de incentivo à transmiss-o e ao ensino do PLH por intermédio da leitura e da contaç-o de histórias, associadas à realizaç-o de oficinas de música, arte, dança, língua e cultura para famílias com crianças falantes de língua portuguesa, bilíngues ou plurilíngues. Através dessas atividades, em encontros mensais com duraç-o de 3 horas, o projeto fornece apoio à aquisiç-o e expans-o do vocabulário na língua portuguesa (LP) para crianças e jovens que vivem em diversos países e contribui para a interaç-o das famílias no contexto da comunidade falante de LP, apoiando-as, assim, na educaç-o plurilíngue. Como será mostrado, sobretudo no contexto informal, pode-se falar em transmiss-o intergeracional 2 . Buscou-se, desta forma e nesse cenário, identificar quais as dinâmicas desenvolvidas para a transmiss-o do PLH, quais os fatores impulsionadores por trás dessas práticas e como elas s-o percebidas pelos sujeitos envolvidos no processo de aquisiç-o-aprendizado dessa língua. Pode-se dizer que a gênese desta investigaç-o precede de longa data a definiç-o do tema. A pesquisadora que, além de observadora participante, é m-e de duas crianças teuto-brasileiras com as quais frequentava o projeto MH, é também professora de alem-o e português como línguas estrangeiras (LE) trazendo em sua bagagem profissional uma experiência convencional de ensino, construída a partir do uso de materiais didáticos produzidos especificamente para essa área particular. É relevante mencionar este ponto, pois foi com a percepç-o da relaç-o de ensino/ aprendizado pautada nos moldes do ensino formal que a investigadora adentrou o campo de pesquisa. Partia, assim, de uma concepç-o de ensino de línguas orientada pelas práticas que acontecem em salas de aulas, com materiais didáticos específicos, obedecendo a planos e currículos, vis-o que foi desconstruída e reconstruída ao longo do trabalho de pesquisa. Quando era mera frequentadora do projeto com seus filhos, dado o aparente nível de informalidade, a pesquisadora sempre se questionava em que medida o valor pedagógico daquelas dinâmicas ali praticadas poderia ser reconhecido, como acontece no caso do ensino formal. Havia, de sua parte, a convicç-o estereotipada de que n-o existiam materiais didáticos que pudessem atender de maneira satisfatória à demanda de famílias que n-o tivessem acesso ao ensino formal do PLH. O fato é que, ao chegar ao campo de pesquisa, a investigadora trazia uma vis-o de ensino de LH ainda pautada pelo ensino de LE. Do mesmo modo, estava imbuída ainda de uma concepç-o na qual os aprendentes de LH 20 I Apresentaç-o eram comparados com os falantes e aprendentes de língua materna (LM) e, assim, vistos como alguém que n-o domina completamente a língua. A partir de uma perspectiva revista, a presente investigaç-o salienta e aponta a impossibilidade do uso deste paradigma, segundo o qual o falante de LH é deficitário, ou menos proficiente do que o falante de LM, e busca disseminar, no campo do ensino do PLH, uma vis-o mais ampla e diferenciada da relaç-o ensino/ aprendizado de língua sem esse viés comparativo. No período precedente ao caso particular aqui estudado, a pesquisadora havia vivido uma experiência pessoal marcante de tentativa do ensino do PLH, que cabe ser brevemente narrada. Em virtude de sua formaç-o profissional, acreditava até ent-o que, valendo-se de manuais e métodos que o mercado editorial ofertava, o ensino familiar de LH fosse viável. Assim, com essa convicç-o, havia concluído um curso de formaç-o de educadores em PLH e começou a explorar este universo didático: adquiriu exemplares de manuais para o ensino dessa língua e convidou, além de seus filhos, outras crianças de famílias lusófonas para encontros nos quais pretendia ensiná-los a ler e a escrever em português. Naquela constelaç-o, foi possível constatar, prontamente, qual seria o maior desafio deste tipo de ensino: o gerenciamento da heterogeneidade. No grupo formado, alguns falavam o português como nativos, outros apenas compreendiam, e havia uma criança filha de portugueses que n-o falava nem compreendia a LP e que, todavia, havia sido trazida pelos pais entusiasmados com a perspectiva de aprendizagem. Nesse momento, ficou claro que ensinar uma LH, ao contrário do que conhecia sobre ensino de LM ou de LE, implicava desafios de outra natureza: n-o só a heterogeneidade representava um obstáculo, mas também a insuficiência e ineficácia dos métodos e materiais encontrados e disponíveis para serem utilizados. Outra dificuldade era despertar o interesse das crianças pelo PLH. Em uma determinada faixa etária, depois de frequentar a escola uma semana inteira, o que as crianças realmente querem é poder brincar, vale dizer, mais compromissos com aparência de “atividade escolar” n-o s-o bem recebidos por elas. Além disso, em um grupo onde todos dominam a língua comum da sociedade, o educador precisa refletir sobre como negociar e tirar partido das práticas translinguageiras (Canagarajah, 2013; García & Kleifgen, 2010; García & Li, 2014). Ao conhecer a realidade prática do educador de LH, era premente encontrar uma abordagem adequada à heterogeneidade e que possibilitasse lidar com os diferentes níveis de proficiência e os diferentes repertórios linguísticos, característica típica dos grupos de aprendentes de LH. Foi quando, ent-o, antes que esta tentativa de ensino do PLH naquele contexto informal se tornasse inviável, os integrantes daquele pequeno grupo I Apresentaç-o 21 3 Ver Cummins (2005, 2014), García (2005), Hornberger e Wang (2008), Montrul (2015), Valdés (2001) e Wiley (2001), para citar apenas alguns. 4 Sobre o polonês e o russo como língua de origem ver Brehmer e Mehlhorn (2018). Sobre o turco, ver Haller (2021), Hotaman (2020) e Schroeder e Küppers (2016). Especificamente sobre a cidade de Hamburg, ver Lengyel e Neumann (2016). Para um panorama sobre tomaram conhecimento da existência do projeto MH de Munique, e começaram a frequentá-lo. Os anos se passaram e os efeitos pareciam à investigadora bastante satisfató‐ rios, já que a proposta da MH havia possibilitado um aprendizado sustentável a longo prazo e acessível a todos, sobretudo àqueles que n-o tinham acesso a qualquer outra forma de adquirir ou manter a LP. Refletindo a respeito dos desafios didáticos-pedagógicos no ensino das LH, surgiu a curiosidade investigativa de compreender qual o valor pedagógico e potencial que guardava a MH, como dispositivo didático, e quais as abor‐ dagens teóricas que serviriam para estudá-lo. O fato de o projeto se situar no ensino n-o-formal/ informal do PLH justificava tomá-lo como objeto de estudo, considerando, em especial, a perspectiva de preencher uma lacuna nesse campo de investigaç-o, uma vez que os cenários formais s-o mais conhecidos e pesquisados com mais frequência. Até ent-o, as práticas e dinâmicas propostas em seu âmbito n-o haviam sido cientificamente avaliadas em uma pesquisa aprofundada. Neste momento, fez-se um recorte teórico-conceitual e foi iniciado o estudo do estado da arte nesta área. Devido ao fato de ter frequentado o projeto, havia, por parte da pesquisadora, um conhecimento tácito prévio do modo de funcionamento da MH, circuns‐ tância que facilitou também as decisões preliminares quanto ao futuro design metodológico e a definiç-o dos referenciais teóricos que embasariam a pesquisa. As abordagens ecológicas e sistêmicas (Bronfenbrenner, 1996, 2005; Van Lier, 2004) poderiam fornecer um arcabouço capaz de dar conta das questões que se pretendia responder, e foi estabelecido que este seria o marco teórico inicial que guiaria a análise. Relevância do tema No contexto alem-o de pesquisa (diferente do contexto norte-americano, no qual a área de estudos sobre LH já é desenvolvida, e pode-se, portanto, falar em uma tradiç-o consolidada 3 ), há ainda uma carência de estudos na área do ensino de LH, em geral, e do PLH, em particular. Na paisagem educacional alem-, as LH s-o chamadas de Herkunftssprachen (línguas de origem), sendo que muitos estudos 4 se ocupam com as línguas de 22 I Apresentaç-o a oferta dos cursos de LH nos respectivos estados federados alem-es, ver também o material disponibilizado por Mediendienst Integration (2020). 5 Faz-se necessário mencionar que “Lusofonia” é um conceito problemático e polissêmico. Nos países africanos em que o português foi escolhido como língua oficial, a sua classificaç-o como “lusófonos” é, até hoje, um “terreno polémico e nada consensual” (Gonçalves, 2012, p. 1). Bagno (2009) usa ironicamente o termo “ilusofonia” referindo-se à realidade dos países de LP em relaç-o à Portugal, e à lusofonia como “uma quimera que Portugal n-o tem a menor possibilidade de sustentar”. maior representatividade demográfica no cenário migratório do país, como o turco, o russo, e o polonês. Ademais, em geral, tais estudos contemplam majoritariamente os ambientes institucionais (formais) de aprendizado. Por esta raz-o, o tema da transmiss-o do PLH em um contexto n-o-formal/ informal vem suprir uma lacuna no panorama investigativo. Um outro aspecto a ser considerado na concepç-o deste estudo é o fato de haver uma expectativa de expans-o internacional para a LP, analisada no âmbito do atual esforço geopolítico (Oliveira, 2013). Na mesma lógica da globalizaç-o, há de se considerar ainda o caráter pluricêntrico da LP (Souza & Melo-Pfeifer, 2021) e, por corolário, os desdobramentos advindos dessa circunstância. Ao mesmo tempo que existe um grande contingente de falantes do português, em todas as suas variedades, em todos os cantos do mundo e um aumento cada vez maior de “herdeiros” linguístico-culturais da lusofonia 5 , n-o há, por outro lado, uma coordenaç-o de políticas linguísticas unificadoras de toda a comunidade lusófona diaspórica, no sentido de possibilitar e promover, de forma supranacional, o acesso ao aprendizado desta língua. Embora os falantes da LP muitas vezes sejam vistos como pertencentes a uma matriz cultural e linguística comum, na prática, contudo, no tocante ao aprendizado formal desta língua, nem todos esses falantes ser-o da mesma forma amparados, e, assim, n-o ter-o as mesmas oportunidades de acesso a esta herança linguístico-cultural. Por último, e como mais um desdobramento do próprio pluricentrismo da LP, deve-se levar em consideraç-o as nuances identitárias que o objeto língua abarca, e que podem levar a sua instrumentalizaç-o. Conforme argumenta Bagno (2012), ao falarmos em LP, constata-se uma evoluç-o histórica indicativa de que as variedades europeia e brasileira desta língua est-o hoje cada vez mais distantes uma da outra, de forma que seria até mesmo possível afirmar serem praticamente duas línguas diferentes. Ao reivindicar a língua como elemento demarcador de uma identidade étnico-cultural, todo um contexto sociopolítico-linguístico precisa ser considerado, pois as demandas culturais dos respectivos grupos étnico-linguísticos poder-o ser potencialmente diferentes. O português pode ser considerado uma só língua, mas os povos da lusofonia I Apresentaç-o 23 podem se perceber linguística e culturalmente de formas muito distintas e n-o se identificar com todas as variantes da língua. Nas últimas décadas, constata-se um aumento crescente do número de brasileiros que emigram e, que, eventualmente, acabam por retornar ao país de origem. O mais tardar com a chegada dos filhos e, por corolário, a partir da vivência do bilinguismo, pais que criam seus filhos em contexto migratório s-o confrontados com os desafios de uma educaç-o plurilíngue, de modo que questões relativas à política linguística familiar se tornam relevantes (Bastardas i Boada, 2016; Kouritzin, 2000; Moroni, 2013, 2018; Okita, 2002). O fluxo migra‐ tório, associado às questões identitárias implicadas na experiência da migraç-o e integraç-o nos países de acolhimento, pode levar os falantes de uma língua a elevá-la a um patamar de estimado patrimônio imaterial a ser transmitido na perspectiva intergeracional. O trânsito entre diferentes realidades culturais (a do país de origem e a do país de acolhimento) implicará negociaç-o de identidades, e nesta perspectiva, a língua poderá assumir um papel fundamental. A reivindicaç-o e formulaç-o de políticas-linguísticas que amparem os cida‐ d-os expatriados requer que suas necessidades sejam conhecidas (ou que, nesse sentido, sirvam de orientaç-o para a elaboraç-o de tais políticas). Considerando o qu-o espalhada a comunidade de falantes de português está no mundo, percebe-se a relevância de serem investigadas as questões por trás de uma necessidade aparentemente t-o elementar como a manutenç-o da língua do país de origem. Em um contexto mais amplo de estudos sobre a migraç-o, compre‐ ender as experiências e demandas em torno das questões sociolinguísticas e identitárias associadas à língua pode ser de valia para outros grupos. É preciso, pois, conhecer, investigar e dar visibilidade a essas demandas. Questões de investigaç-o e justificativa dos métodos Com base no anteriormente exposto, pretendemos com este estudo responder às seguintes questões de investigaç-o: 1. Que dinâmicas para a construç-o da identidade cultural e linguística s-o promovidas pela “Mala de Herança” e como elas s-o reintegradas/ recons‐ truídas pelas famílias em suas rotinas? 2. Como estas práticas devem ser analisadas à luz de uma abordagem ecoló‐ gica para o ensino de línguas de herança (notadamente do PLH)? 3. Qual o potencial do dispositivo didático “Mala de Herança” e como as práticas propostas s-o significadas pelos aprendentes do PLH e suas famílias? 24 I Apresentaç-o Como aponta Flick (2014), a análise qualitativa de dados é a classificaç-o e interpretaç-o de material linguístico (ou visual) que possibilita descobrir e descrever problemas no campo ou estruturas e processos em rotinas e práticas, muitas vezes combinando abordagens de uma análise mais geral do material com análises mais detalhadas e ainda situando o objetivo final, para se chegar a afirmações eventualmente generalizantes, a partir da comparaç-o de diferentes materiais, vários textos, ou diversos casos. Os objetivos da análise qualitativa seriam, assim, descrever, comparar, ou buscar explicações para um determinado fenômeno. Considerando o que Dörnyei (2007) aponta como características que justifi‐ quem uma determinada abordagem de pesquisa, tendo em vista a natureza do PLH, bem como os contextos de ensino informais como campos de estudos recentes, um estudo qualitativo pareceu a melhor abordagem para a presente pesquisa. Neste campo delimitado, os cenários investigados s-o complexos e heterogêneos, de maneira que os objetos estudados podem ser considerados de certa forma exploratórios, o que demanda uma melhor compreens-o das questões envolvidas. Como será detalhado oportunamente na parte empírica deste estudo, dada a abordagem etnográfica assumida, esta pesquisa foi construída a partir de um desenho metodológico emergente, de aproximações sucessivas, de modo que a flexibilidade na apreens-o dos dados garantiu o movimento dialético no qual o objeto de estudo pôde ser constantemente revisto. Organizaç-o da tese Esta tese consiste em uma parte teórica e uma parte empírica. A fim de situar o estudo dentro de sua área específica, nos dois capítulos iniciais da parte teórica, busca-se abordar aspectos conceituais e terminológicos gerais. Assim, no primeiro capítulo, é apresentado um panorama teórico explicativo, visando distinguir o conceito de LH de outros conceitos paralelos com os quais acaba sendo confundido. Este capítulo traz, portanto, uma diferenciaç-o entre língua materna (LM), língua estrangeira (LE) e LH, abordando de forma aprofundada a evoluç-o deste último, e buscando distinguir o falante do aprendente de herança. Como este estudo enfoca a relaç-o de ensino/ aprendizagem do PLH, o segundo capítulo se dedica a estabelecer uma distinç-o entre os contextos de aprendizado de LH, já que, a depender das infraestruturas educacionais existentes, poder-o ser formais, n-o-formais e informais. Neste sentido, ao enfocar a transmiss-o intergeracional, na parte teórica, especial destaque é dado ao papel da família. I Apresentaç-o 25 Considerando o contexto sociolinguístico desta investigaç-o, o terceiro capítulo da parte teórica versa sobre a relaç-o entre língua e identidade. Nesta perspectiva, buscando oferecer subsídios teóricos para a análise, s-o apresentados conceitos que amparam as camadas mais profundas do objeto investigado, como por exemplo, o conceito de língua-cultura e de identidade (etno)linguística, sendo possível articular os pontos que circundam a LH e o seu ensino/ aprendizado. O quarto capítulo traz um arcabouço que associa teorias advindas da área da Psicologia do desenvolvimento humano com teorias da área de Pedagogia e, especificamente, da Didática do ensino de línguas. Esse conjunto holístico de teorias deve servir, portanto, para fundamentar a análise dos dados colhidos e, assim, para responder às questões de investigaç-o propostas. Neste capítulo s-o apresentadas as abordagens ecológicas e sistêmicas de Bronfenbrenner (1996, 2005) e Van Lier (2004). Devido ao fato de ambos os teóricos terem sido fortemente influenciados pela teoria sociocultural de Vygotsky (1978, 1984, 1989), impôs-se trazer um recorte selecionado das ideias desse último. O referencial teórico escolhido pôde ser completado com a abordagem acional segundo Piccardo & North (2019), já que, no contexto estudado, ainda que se aplique apenas perifericamente, devido à atualidade teórico-evolutiva da perspectiva que oferece, esta abordagem fornece elementos úteis para responder às questões de investigaç-o. Já na parte empírica, o quinto capítulo destina-se a apresentar o design da pesquisa, expondo, em pormenor, os métodos de coleta e análise de dados, para, no sexto capítulo, se adentrar nos resultados propriamente ditos. A análise e a apresentaç-o dos resultados obtidos obedeceram à ordem das etapas de coleta de dados e sujeitos investigados (pais e filhos). Em funç-o da abordagem etnográfica, optou-se por apresentar cada conjunto de dados separadamente, sendo que, ao final das respectivas análises, s-o apresentadas conclusões parciais. As considerações finais trazem uma discuss-o em que as perspectivas dos atores sociais investigados s-o trianguladas e as questões de investigaç-o s-o respondidas. Após uma síntese conclusiva, algumas considerações sobre as limitações da pesquisa s-o apresentadas, bem como perspectivas futuras de investigaç-o neste domínio de estudos. 26 I Apresentaç-o II Fundamentaç-o Teórica Capítulo 1: Língua materna x Segunda Língua x Língua de Herança - a interseç-o entre os falantes e aprendentes O importante n-o é a casa onde moramos. Mas onde em nós a casa mora. (Mia Couto, 2016) Este capítulo se dedica às distinções terminológicas fundamentais concer‐ nentes ao campo pesquisado. Buscando estabelecer as aproximações e os distanciamentos existentes entre eles, ser-o apresentados os conceitos de língua materna, língua estrangeira e língua de herança, com especial enfoque neste último termo. 1.1 Introduç-o A migraç-o global tem transformado de modo significativo a paisagem linguís‐ tica mundial, com profundas implicações tanto para os indivíduos como para as instituições de ensino e as de políticas linguísticas (Blommaert, 2010; Piccardo & North, 2019). Nesse sentido, a globalizaç-o trouxe duas mudanças chave: o mundo testemunhou a difus-o de línguas mundiais e, com a mobilidade de pessoas, as populações migrantes trouxeram, cada vez mais, uma ou mais línguas para os seus destinos, precisando, ainda, aprender de outras línguas. Como foi apontado por May (2014, p. 1), “superdiverse linguistic contexts have increasingly challenged bounded, unitary, and reified conceptions of languages and related notions of native speaker and mother tongue”. O número de indivíduos que cresce hoje em um ambiente com mais de uma língua supera o número daqueles que crescem em um contexto monolíngue (García, 2013; Grosjean, 2015; Tucker, 1999) e a crescente mobilidade interna‐ cional tende a aumentar essa realidade, de forma que poderíamos dizer que a imigraç-o é um dos principais impulsionadores de biografias linguísticas multilíngues. O indivíduo que tem em seu repertório linguístico mais de uma língua, que as usa em sua vida diária, enseja ocasionalmente a seguinte pergunta: qual é a sua língua materna? E a essa, pode-se adicionar a pergunta: uma pessoa pode ter 6 Os exemplos aqui trazidos reproduzem em parte situações reais e em parte situações fictícias, e foram inspirados na abordagem apresentada em Flores (2013). mais de uma língua materna? Em muitas comunidades multilíngues no mundo (especialmente na Ásia, África e no Pacífico) n-o seria fácil responder a essa quest-o aparentemente simples (García, 2013). Bono (2016, p. 37), partindo de García e Li (2014), defende a necessidade de desconstruir a imagem que tradicionalmente se tem das línguas como entidades concretas e claramente diferenciadas, às quais se pode aplicar etiquetas como “língua materna” ou “língua estrangeira”. Entretanto, para fins investigativos e metodológicos, torna-se necessário adotar determinados termos para que seja possível discernir os diferentes contextos de aquisiç-o e aprendizado, como será visto ao longo dessa investigaç-o. Várias s-o as ideologias e os conceitos disponíveis para nomear o repertório do indivíduo bi/ multilíngue: língua materna, primeira língua, língua majoritária, língua segunda, língua n-o materna, língua adicional, língua de herança, língua estrangeira, para citar alguns deles. Ocorre que nem sempre há clareza sobre as distinções entre essas designações, o que, por vezes, em seu uso abrangente ou vago, pode levar ao uso intercambiado ou equivocado destes termos. Cabe, portanto, estabelecer uma distinç-o entre esses conceitos, para explicitar o objeto de estudo desta tese. Para caracterizar esses cenários linguísticos, optou-se por utilizar como exemplo os modelos ilustrativos 6 a seguir: (Modelo 1) Uma criança nascida na Alemanha, cujos pais s-o brasileiros e falam, em casa, exclusivamente o português, e na sociedade alem- interagem com proficiência em alem-o. Os pais se esforçam para que a língua da família, o português, seja mantida em casa, mas também estimularam desde cedo na criança a percepç-o de que na sociedade de acolhimento se usa outra língua diferente, o que ocorre de forma natural, dado o círculo de relações sociais com alem-es que têm. Essa criança frequenta desde tenra idade uma creche alem-, onde, naturalmente, vai adquirindo a língua local. Em casa, continua usando, com os pais, o português para a comunicaç-o na vida diária. Os pais s-o integrados e trabalham ambos em Frankfurt. Essa criança passa ainda algumas tardes com a avó que é portuguesa. Juntas frequentam pracinhas e parques, onde ela brinca com outras crianças falantes só de alem-o. (Modelo 2) Um adolescente de 13 anos, dinamarquês, vive na Alemanha há 8 anos e frequenta atualmente uma escola bilíngue (alem-o/ inglês). Seus pais têm a perspectiva de em um ano se mudarem para a cidade do Porto, a trabalho. Esse adolescente frequentará, no Porto, uma escola bilíngue, inglês-português. Precisa, portanto, ser 28 II Fundamentaç-o Teórica preparado, em um curto espaço de tempo, para se adaptar a sua nova realidade de vida escolar. Em casa, a família só se comunica em dinamarquês, mas os pais já est-o a aprender português. Em Portugal, provavelmente prosseguir-o falando o dinamarquês em casa, mas ir-o conviver com a língua portuguesa nas interações diárias, nos ambientes fora da vida familiar. Na cidade onde vivem, Munique, os pais procuram uma instituiç-o onde o adolescente possa aprender o português. (Modelo 3) Um jovem nascido na Alemanha, cuja m-e é angolana e o pai é alem-o. Em casa, com a m-e, este rapaz sempre usou o português como língua de comunicaç-o. Como seu pai n-o dominava essa língua, com ele se comunicava em alem-o. Durante a vida, esse rapaz sempre passou as férias escolares em Luanda, onde conseguia se comunicar com desenvoltura e se sentia praticamente em casa, relacionava-se bem com a família que ali vivia. Sempre foi uma criança comunicativa e se sentia pertencente a esses dois “mundos”. Ao terminar a escola na Alemanha, por bom desempenho nos esportes, consegue uma bolsa de estudos para fazer a universidade nos Estados Unidos, em Boston. Descobre que s-o oferecidos cursos de português na universidade onde estuda. Entusiasmado, ele se matricula no curso básico, pois, apesar de n-o ter sotaque na língua, nunca aprendeu as regras de gramática e gostaria de aprender a escrever em português. Sua motivaç-o é trabalhar em Angola e conhecer melhor um país que considera a sua segunda casa. (Modelo 4) Um casal de músicos russos, nascidos e crescidos na Bielorrússia se muda para o Brasil com a filha de 3 anos. Essa menina, que só se comunicava com os pais em russo, ao chegar ao Brasil passa a ser cuidada por uma babá brasileira. Começa a frequentar as instituições de ensino locais. Com o passar dos anos, o russo passa a ser falado apenas com o pai e a m-e, e, muito esporadicamente, com a família na Bielorrússia, quando a cada dois anos v-o de férias. Essa pequena família permanece no Brasil, os pais já integrados como músicos da orquestra sinfônica e a menina a frequentar a escola e levando a vida como uma jovem brasileira de seu tempo. Sentem-se muito bem na sociedade brasileira e com a língua portuguesa. N-o pretendem voltar para a Bielorrússia. A esses casos hipotéticos, aqui trazidos, poderiam ser acrescidas uma gama incontável de outras constelações e variáveis do espectro de possibilidades que o bi/ multilinguismo comportaria. A compreens-o desses casos irá depender do contexto e da biografia linguística dos sujeitos. Como afirma Blommaert (2010), em sociedades cada vez mais complexas e móveis, caracterizadas por mudanças contínuas, intensas transformações, com outras linguagens multie pluriculturais, também a relaç-o dos sujeitos com as suas línguas ser-o complexas e dinâmicas. Língua de Herança - a interseç-o entre os falantes e aprendentes 29 O foco dessa investigaç-o se concentrará no Português como Língua de Herança (PLH), que na aproximaç-o com o nosso objeto de estudo é a primeira camada externa a ser examinada. Ocorre que a própria definiç-o de Língua de Herança (LH), por tratar-se de um conceito complexo, requer esclareci‐ mentos e delimitações. Para a posteriori adentrarmos esse campo, quando contextualizarmos esse estudo, é necessário que algumas distinções teóricas sejam pontuadas. Neste capítulo, primeiramente será feita uma distinç-o entre os conceitos de língua materna, língua estrangeira (ou segunda língua) para ent-o nos aprofundarmos no conceito de língua de LH. 1.2 Língua materna: um conceito com múltiplas dimensões O conceito de “língua materna” (LM), diferentemente de “segunda língua” (L2) e “língua estrangeira” (LE), apesar de soar como o mais óbvio, é o que apresenta mais variações de sentido. Embora seja o de mais comum denominaç-o, poucas definições para o termo s-o encontradas. A quest-o parece a priori simples, mas ultrapassa o plano meramente linguístico, para abranger adicionalmente as‐ pectos de ordem histórica, social, política, educacional e psicológica (Altenhofen, 2002; Dabène, 1994). Mues (1970, p. 8), em seu livro “Sprache: was ist das? ”, uma obra clássica, a descreve da seguinte forma: “a língua materna é a língua que a pessoa aprende primeiro, e que, é com isso, a base para o seu desenvolvimento como indivíduo” (traduç-o nossa). Percebe-se que essa definiç-o traz lacunas, mas apresenta dois fatores significativos a serem considerados: a justaposiç-o dos conceitos de “primeira língua” (L1) e LM, e o fator identitário que carrega - a pessoa se identifica de alguma forma com a LM (Hammel, 2003). A aquisiç-o da L1/ LM é parte integrante da formaç-o do conhecimento de mundo do indivíduo, pois junto à competência linguística se adquirem também os valores pessoais e sociais. A LM caracteriza geralmente a origem e é usada, na maioria das vezes, no dia a dia. A LM, ou a L1, nem sempre é a língua da m-e, ou a primeira língua que se aprende: tampouco se trata de apenas uma língua. De modo geral é a língua que se aprende primeiro e em casa, por meio dos pais, sendo com frequência a língua da comunidade (Spinassé, 2006). Entretanto, muitos outros aspectos linguísticos e n-o-linguísticos est-o ligados ao conceito. A língua dos pais pode n-o ser a língua da comunidade. Ao aprender as duas, o indivíduo passa a ter mais de uma L1, como é o caso do bilinguismo precoce. A criança pode, portanto, adquirir uma língua que n-o é a falada em casa e ambas valem como L1(como a criança no Modelo 1, exemplo trazido na introduç-o acima). 30 II Fundamentaç-o Teórica 7 Sobre as principais abordagens e paradigmas teóricos acerca da aquisiç-o da linguagem, ver Sim-Sim (2017). 8 A obra do neurologista Eric Lenneberg (1967) “The biological foundations of language” buscava explicar o desenvolvimento da linguagem na criança através da biologia. Baseado na observaç-o clínica, Lenneberg assume que a capacidade para adquirir a linguagem é uma consequência da maturaç-o neurológica, na medida em que os marcos de desenvolvimento linguístico ocorrem em simultâneo com outros marcos de desenvolvimento físico e de coordenaç-o motora parecendo haver um período ideal ou preferencial (período crucial ou crítico) entre o nascimento e a adolescência, para que a aquisiç-o ocorra. Muitos s-o os fatores a serem considerados na aprendizagem de uma língua, tais como a cronologia da aquisiç-o, a autoidentificaç-o do sujeito, a compe‐ tência desenvolvida etc. A língua usada em casa, a língua da comunidade, a predominante na sociedade, a que melhor domina, ou a língua com a qual se sente mais à vontade: todos esses aspectos s-o decisivos para se conceituar uma L1 como tal (Schalley & Eisenchlas, 2020). Quando se fala em L1 ou LM, fala-se da língua que é adquirida aparentemente sem esforços, vale dizer, de forma naturalística, aos poucos e em sintonia com o desenvolvimento físico e mental da criança, o que nos remete à área da aquisiç-o linguística, na qual, a seguir, cabe uma breve incurs-o 7 . Representando o estruturalismo linguístico, Bloomfield (1933, pp. 29-31) afirmava acerca do fenômeno de aquisiç-o da linguagem pela criança: This is doubtless the greatest intellectual feat any one of us is ever required to perform. Exactly how children learn to speak is not known; the process seems to be something like this: […] Under various stimuli the child utters and repeats vocal sounds. This seems to be an inherited trait. […] At the same time and by the same process, the child learns also to act the part of a hearer […] This twofold character of the speech-habits becomes more and more unified, since the two phases always occur together. In each case where the child learns the connection Sr (for instance, to say doll when he sees his doll), he learns also the connection s-R (for instance, to reach for his doll or handle it when the hears the word doll). Ainda que já superado em grande parte nos parâmetros que determinou com suas teorias, Bloomfield (1933) é ainda hoje mencionável. A passagem acima ilustra o aparente caráter de naturalidade atribuído ao processo de aquisiç-o linguística, em sua época ainda pouco conhecido. Segundo uma clássica teoria neurolinguística 8 , defendida e difundida princi‐ palmente por Lenneberg (1967), deve haver um determinado espaço temporal, no qual a aquisiç-o ocorre de forma mais fácil e mais eficaz. O chamado “período crítico” (critical period) estaria ligado ao desenvolvimento do cérebro e Língua de Herança - a interseç-o entre os falantes e aprendentes 31 ao processo de lateralizac-o. O seu encerramento seria também o encerramento desse período, durante o qual qualquer língua adquirida teria o status de L1. Essa teoria, no entanto, n-o se comprovou, pois n-o se conseguiu demonstrar que seria mais fácil aprender uma língua, de forma geral, antes da puberdade, nem determinar quando começaria e quando terminaria o período crítico (Lima, 2013; Singleton, 2005). Do ponto de vista linguístico, o marco teórico fundamental deve-se a Chomsky (1959) para quem os princípios subjacentes à estrutura das línguas naturais s-o universais e geneticamente transmitidos, o que foi chamado de “perspectiva inatista”. Para Chomsky (1959), as línguas naturais s-o realizações particulares da linguagem humana, n-o divergem arbitrariamente entre si, parti‐ lham propriedades universais, e as crianças nascem predispostas biologicamente para adquirir qualquer língua constituída de acordo com essas propriedades. Ao adquirir a linguagem, a criança descobre a gramática da língua a que é exposta. O processo de aquisiç-o espelha a descoberta da criança das regras da gramática generativa. Chomsky (1959) designou esta capacidade especifica‐ mente humana como Language acquisition device (Dispositivo/ Mecanismo de aquisiç-o de linguagem - LAD). Para Chomsky e seus seguidores, a rapidez e a uniformidade do processo de aquisiç-o da linguagem derivam da arquitetura da mente, da qual faz parte a faculdade da linguagem. É a mesma capacidade que permite que o falante de qualquer língua, tendo adquirido um número finito de regras gramaticais da referida língua, compreenda e produza qualquer frase nunca anteriormente ouvida ou produzida nessa língua. Adquirir uma língua significa para Chomsky progredir de um estado zero de conhecimento até o conhecimento adulto, ou estável (steady state, na terminologia de Chomsky). A capacidade para descobrir princípios, condições e regras particulares da língua a que as crianças s-o expostas deve ser explicada na perspectiva chomiskyana, n-o pela riqueza dos estímulos, mas pela capacidade inata para a linguagem (Chomsky, 1959, p.-50). Retomando a pergunta da introduç-o: o que significa dizer que uma língua X é a LM? O que está em jogo quando alguém diz, por exemplo: eu tenho duas LM? Talvez mais do que definir o que é a LM, a pergunta que caberia é: em que medida determinada língua é uma LM? Para isso, teríamos que determinar quais os traços que caracterizam esse conceito. No senso comum predomina aparentemente a influência semântica do ad‐ jetivo “materno”, o qual conduz à associaç-o do conceito com o âmbito da “família” e da “aquisiç-o da língua pela criança” (Altenhofen, 2002, p. 46). Os dicionários portugueses em suas edições mais antigas registram a denominaç-o 32 II Fundamentaç-o Teórica 9 Ver, por exemplo, o dicionário de Caldas Aulete (1925) e de Nascentes (1943), como indicado em Altenhofen (2002, p.-47). 10 Ver o caso dos Vaupés na Colômbia e no Brasil, em Romaine (1994, pp. 37-38). LM com o significado de “a (língua) do país natal (de alguém)” 9 . Essa significaç-o reproduz, em certo sentido, o cunho político presente no mito da LM como língua “nacional”. O Dicionário Aurélio (De Hollanda Ferreira, 2010, p. 395) traz o verbete, conceituando a LM como: Idioma que se adquire na infância, que se aprende em casa, geralmente a língua dos pais e que, frequentemente, coincide com a língua falada pela comunidade em que se está inserido; língua-m-e, primeira língua, língua nativa: todo falante é fluente na sua língua materna porque a utiliza com propriedade, de forma até inconsciente. Nota-se, dessa definiç-o, que há um deslocamento do foco do local onde se aprende uma língua para o modo como se aprende - se atribuí a LM um caráter de aquisiç-o iminentemente natural, como vimos em Bloomfield (1933) e em Chomsky (1959). Esse emprego lexicográfico do conceito evidencia um ponto de vista que incorpora contribuições da área da linguística capaz de produzir equívocos na comunicaç-o, sobretudo quando está em jogo a quest-o da língua nacional. É o caso em que a LM da criança n-o é a língua falada pela comunidade, como citado no primeiro exemplo (Modelo 1), nos parágrafos iniciais. Outra crítica corrente com relaç-o à express-o LM diz respeito à constataç-o de que a LM nem sempre advém da m-e, podendo vir, outrossim, do pai. Visto pelo aspecto sociocultural, existem comunidades onde a primeira língua é transmitida às crianças pelo pai 10 . Da mesma forma, em casamentos binacionais nos quais se unem pessoas de grupos linguísticos diferentes, poderia se falar até mesmo em “língua materna e língua paterna” (Altenhofen, 2002, p. 48). Decorrente do fato de a m-e geralmente propiciar o primeiro contato com a língua, a LM acaba por ser denominada pela maioria dos autores como “a primeira língua aprendida”. Alguns autores assumem que a primeira língua n-o necessariamente é transmitida pela m-e, e sugerem, portanto, a designaç-o primeira língua (L1) como a mais apropriada, em associaç-o com segunda língua (L2), adquirida no contato direto com o meio social, e língua estrangeira (LE), aquela aprendida adicionalmente, por meio do ensino formal. Há ainda a nomenclatura língua inicial (LI) que seria “a(s) língua(s) a construir símbolos e a dar significado ao mundo” (Fukuda, 2011, p.-230). O que n-o se pode perder de vista é que nem sempre a L1 permanece viva e forte para o resto da vida do falante. Nos estudos sobre o bilinguismo, os estu‐ diosos observaram que, t-o rápido e fácil como uma criança aprende qualquer Língua de Herança - a interseç-o entre os falantes e aprendentes 33 língua, também pode vir a esquecê-la, se n-o a praticar com regularidade (Flores, 2010; Grosjean, 1996). Transportando essa lógica para as situações linguísticas trazidas na introduç-o: por exemplo, a criança (Modelo 1) filha de pais brasileiros que vive em Frankfurt, ao ingressar na vida escolar regular na Alemanha, se os pais n-o continuarem fazendo um esforço de manter a língua materna em casa, pode ocorrer que o português, que foi adquirido juntamente com o alem-o, vá aos poucos perdendo espaço em sua vida até, eventualmente, sofrer uma eros-o completa. Um outro traço determinante da medida em que uma língua pode ser considerada materna é a quest-o da afetividade. É que as condições sob as quais a LM é adquirida, “naturalmente”, na interaç-o em um ambiente “familiar”, conferem-lhe um valor afetivo especial para o desenvolvimento do indivíduo. Como foi citado na conceituaç-o de Mues (1970), geralmente, há uma relaç-o de identidade entre LM e família. Uma prova disso estaria na própria compreens-o de como se adquire a “primeira língua”, em princípio, a “língua materna”. Essa forma de aquisiç-o está relacionada com o motherese, com o babytalk, estilo no qual prevalecem os diminutivos e a entonaç-o, os quais enaltecem a carga de afetividade da interaç-o. Zollinger (1991, p. 48) cita entre esses traços as imitações ou expansões da fala da criança, a formulaç-o de perguntas como base da interaç-o verbal, a prosódia específica, a velocidade da fala. Em suma, a prosódia específica estaria associada primordialmente à funç-o afetiva e à conquista da atenç-o, enquanto os demais traços teriam mais a funç-o de facilitar a compreens-o, assumindo uma funç-o mais comunicativa. Voltando aos exemplos da introduç-o: o rapaz (Modelo 3) que quer aprender o português na universidade, pois sempre falou essa língua e se identifica com ambas as culturas nas quais foi inserido desde cedo, tem uma ligaç-o claramente afetiva com a língua. Trata-se da língua que aprendeu com a m-e e que possibilita acesso à sua família e a esse outro mundo ao qual sente pertencer. Ocorre que afetividade, por si só, ainda n-o conceitua suficientemente a LM. O conceito de LM evoca a ideia de ser essa também a língua que a pessoa domina melhor. Partindo-se de uma perspectiva de bi/ multilinguismo, tal constataç-o leva ao próximo questionamento: o que significa dominar uma língua? Segundo Weinreich (1974, p. 75), o problema da “dominância relativa das línguas” está nas implicações decorrentes dessa noç-o, pois, por acreditarem que já sabem a LM, pensam que n-o precisam aprendê-la. Aqui é ent-o pertinente a pergunta: o que significa “saber” uma língua? Mackey (1972, p. 555) propõe que um caminho seria medir o grau de domínio da língua materna em termos das habilidades de express-o e compreens-o oral e escrita (falar, escrever, ler e ouvir), nos diferentes níveis de estruturaç-o 34 II Fundamentaç-o Teórica da língua (pronúncia, gramática, léxico etc.). No entanto, quando se trata de monolingues, bastaria ent-o medir essas habilidades para se obter um resultado do grau de domínio da língua. O domínio relativo variaria de falante para falante. Uma pessoa pode ter um vasto vocabulário, mas uma pronúncia desviante, ou ter dificuldade de se expressar oralmente, mas ter boa habilidade de escrita. Determinar a configuraç-o de dominância da LM, vale dizer, como o sujeito domina cada uma dessas habilidades, n-o é, pois, tarefa facilmente mensurável. Igualmente complexa é a determinaç-o da língua dominante (LD) entre os falantes bilíngues. No caso do exemplo trazido na introduç-o, cite-se o jovem (Modelo 3), que quer aprender português na universidade, pois até ent-o nunca aprendera a escrita. O português, nesse caso, apesar de ser uma língua na qual ele se sente muito à vontade, deixaria de ser considerado uma de suas LMs? É possível ainda que a LD n-o seja a LM, como no exemplo do adolescente, filho de dinamarqueses, que vive em Munique (Modelo 2). A sua primeira língua é o dinamarquês, mas hoje em dia a língua que domina melhor é o alem-o, pois está imerso há 8 anos na sociedade alem-, onde foi escolarizado. O alem-o é a língua que usa no dia a dia e na qual já desenvolveu as habilidades de escrita, fala, leitura e compreens-o. No seu caso, o mesmo n-o aconteceu com a língua dinamarquesa, que continua usando com os pais, mas que n-o sabe escrever e que lê com certa limitaç-o, tendo se tornado praticamente a sua LH. Por outro lado, um falante que aprende a língua na idade adulta, como os pais desse adolescente (Modelo 2), poderá ter domínio da escrita muito melhor do que um falante nativo n-o escolarizado. Esse debate favorece uma revis-o dos preconceitos e atitudes da escola e do meio social em relaç-o à dominância relativa das línguas por seus falantes, especialmente dos bilíngues de línguas minoritárias. Assim sendo, pode-se concluir que, além do grau de domínio, outros fatores sejam decisivos para determinar claramente o estatuto de cada língua. Mackey (1972, p. 556) vai além nessa discuss-o e coloca outras questões como: o quanto o falante conhece de suas línguas, para que finalidades ele as usa, em que medida ele as mantém separadas, e em que medida ele alterna os usos de suas línguas. Weinreich (1974, p. 75) expande a discuss-o, colocando ainda outras questões para a determinaç-o da LD, como “o meio do emprego da língua (oral ou escrito), a ordem de aquisiç-o e a idade, a utilidade para a comunicaç-o, o envolvimento emocional, o papel da língua na promoç-o social e o valor literário-cultural das línguas envolvidas”. No entendimento destes teóricos, tais questões evidenciam que a dominância de uma língua, para o indivíduo bilíngue, pode ser interpretada como a soma do conjunto desses fatores em um dado momento e as circunstâncias da vida do falante (relative proficiency), onde Língua de Herança - a interseç-o entre os falantes e aprendentes 35 imperam n-o apenas habilidades sistêmicas de uso da língua, mas também de ordem sociolinguística e pragmática (Altenhofen, 2002, p.-156). Parte-se, portanto, de duas premissas anteriormente mencionadas: a primeira - que a LM se reveste de um conjunto de valores afetivos relacionados às circunstâncias da aquisiç-o (o ambiente familiar), e a segunda - que constitui a primeira língua aprendida, podendo ser, portanto, a língua que se domina melhor. As implicações desse quadro resultar-o em consequências de ordem do estatuto sociopolítico educacional, que poder-o desdobrar-se em outras, no âmbito pedagógico. Com efeito, em contextos escolares monolingues, o tratamento que será dispensado ao indivíduo bi/ multilíngue e suas línguas pode ter reflexos sobre o processo do ensino-aprendizagem. A depender da vis-o, o fracasso ou o baixo rendimento escolar acaba sendo atribuído ao bi/ multilinguismo incompleto (Altenhofen, 2002; Woerfel, 2014). E esse é um problema que tem menos a ver com o que o conceito de LM abarca, mas sim, muito mais com o desenvolvimento linguístico de um indivíduo, e com os tratamentos que os diferentes segmentos têm dado à noç-o de LM, como será abordado mais adiante neste estudo. A partir da discuss-o tecida em torno da amplitude da noç-o de LM, vale apresentar a de Skutnabb-Kangas e McCarty (2008, p. 7), pois comporta e sintetiza a maleabilidade desse conceito: Mother tongue: Language(s) one learns first, identifies with, and/ or is identified by others as a native speaker of; sometimes also the language that one is most competent in or uses most. There may be a change of mother tongue during a person´s lifetime according to all other criteria except the first. A person may have two or more mother tongues (“bilingualism/ multilingualism as a mother tongue”). Mais relevante do que encontrar uma definiç-o uniforme do que seja LM é entender que se trata de um conceito complexo e dinâmico que irá variar conforme um conjunto de traços relevantes que engloba, constituindo uma espécie de apropriaç-o individual (Melo-Pfeifer, 2019). Entendemos, portanto, que a caracterizaç-o de uma LM como tal depende de vários fatores que podem ou n-o coexistir: a língua da m-e, a língua do pai, a língua da comunidade, a língua adquirida primeiro, a língua com a qual se estabelece uma relaç-o afetiva, a língua do dia a dia, a língua predominante na sociedade, a de melhor estatuto para o indivíduo, a que ele melhor domina, a com a qual ele se sente mais à vontade. Concordamos que todos esses aspectos ser-o importantes para conceituar uma língua como LM, cabendo lembrar que o estatuto de uma língua pode, ocasionalmente, modificar-se, dependendo das trajetórias das biografias linguísticas individuais. 36 II Fundamentaç-o Teórica 11 Para uma vis-o das diferentes nomenclaturas acerca do espectro do multilinguismo, ver Dewaele (2013, pp. 4-7). 12 Exemplos de Português indigenisado seriam: “estabelecimento de comidas” para “res‐ taurante” (Português europeu: restaurante), em Macau; “mata-bicho” para “café da manh-” (Português europeu: pequeno-almoço ) em Angola e Mocambique; ou “praia de mar” para “praia” em Cabo Verde. 1.3 Língua estrangeira - língua n-o materna - língua adicional ou L2: objetos iguais ou diferentes? Quando se fala em língua estrangeira (LE) segunda língua (L2), língua adicional (LA), ou língua n-o materna (LNM), embora esses possam parecer conceitos muito diferentes, n-o há um consenso quanto a uma delimitaç-o rígida denotada por cada uma dessas nomenclaturas. Pesquisadores atribuem as respectivas designações 11 de forma diferente dependendo de suas áreas específicas de ori‐ entaç-o. L1 é convencionalmente definida como a(s) língua(s) que se estabeleceu até um certo nível antes da idade de três anos. L2 se referiria ent-o a qualquer língua adquirida depois disso (Dewaele, 2013). Já a LA pode ser compreendida como um termo abrangente para o Português como LE, L2, LH e também para as suas variedades indigenisadas 12 (Neves, 2020). O conceito de LE talvez seja o que traz menos complexidade. A literatura trata LE mais comumente em uma oposiç-o dicotômica a LM. Krashen (1982) estabelece uma oposiç-o fundamental entre LM e LE segundo a qual a LM “se adquire” de forma espontânea e pouco consciente, ao passo que a LE “se aprende”. Muitos pesquisadores, sobretudo da tradiç-o generativa, n-o distinguem entre os conceitos acima citados, fazendo equivaler a aquisiç-o de uma LE ao processo de aquisiç-o de uma LA, isto é, de uma língua adquirida em fase posterior à L1. Na base dessa paridade, estaria o pressuposto de que o processo de aprendizagem é equivalente, isto é, esses pesquisadores assumem que o ser humano possuí apenas uma forma de assimilar conhecimento linguístico n-o-nativo (Flores, 2010). Consenso há sobre o conceito de LE: é uma língua que se aprende quando o indivíduo já domina em parte ou totalmente a(s) sua(s) L1, ou seja, quando ele já está em um estágio avançado da aquisiç-o de sua (s) LM. Cabe aqui diferenciar, também, a LE do conceito de L2. É sabido que uma segunda língua n-o é necessariamente uma segunda no sentido de que haverá uma terceira, uma quarta e assim por diante, num entendimento analógico. “Segunda” está para a “outra que n-o a primeira (a materna)”, e a ordem de aquisiç-o se torna irrelevante, desde que n-o se trate de mais uma L1. Dependendo de como a língua Língua de Herança - a interseç-o entre os falantes e aprendentes 37 13 Um exemplo bastante emblemático é o português como L2 nas comunidades de minoria linguística alem- no sul do Brasil. Nessas comunidades, o alem-o é geralmente a LM, enquanto o português costuma ser aprendido na escola, como a L2, a língua oficial do país. foi adquirida, ela pode ser classificada de uma forma ou de outra (Spinassé, 2006, p.-6). Se formos, portanto, diferenciar o conceito de LE do de L2, uma segunda língua seria uma n-o-primeira-língua que é adquirida sob a necessidade de comunicaç-o e dentro de um processo de socializaç-o, como é o caso das línguas oficiais, mas n-o maternas, nos contextos de sociedades plurilíngues, como a língua do sistema escolar. A situaç-o tem que ser favorável: um novo meio, um contato mais intensivo com uma nova língua que seja importante para a comunicaç-o e para a integraç-o social. Para o domínio de uma L2 é exigido que a comunicaç-o seja diária e que a língua desempenhe um papel na integraç-o em sociedade 13 . Considera-se, geralmente, que O termo L2 [língua segunda] deve ser aplicado para classificar a aprendizagem e o uso de uma língua n-o-nativa dentro de fronteiras territoriais em que ela tem uma funç-o reconhecida; enquanto o termo LE [língua estrangeira] deve ser usado para classificar a aprendizagem e o uso em espaços onde essa língua n-o tem qualquer estatuto sociopolítico. (Leiria, 2004, p.-1) Assim sendo, os dois contextos caracterizam-se por diferenças significativas quer na quantidade e qualidade de estímulos linguísticos quer nas oportunidades de participaç-o em interações comunicativas de que o aprendente dispõe. A aquisiç-o de uma L2 e a aquisiç-o de uma LE se assemelham por serem desenvolvidas por indivíduos que já possuem habilidades linguísticas de fala, isto é, por alguém que possui outros pressupostos cognitivos e de organizaç-o do pensamento que aqueles usados para a aquisiç-o da L1. Uma diferenciaç-o entre essas duas formas de aquisiç-o de LNM seria o contexto no qual a língua é adquirida. Assume-se que há uma diferença entre a aprendizagem de uma L2 circunscrita ao contexto formal da sala de aula, por um lado, e a aquisiç-o da L2 em contexto naturalístico, isto é, por meio da imers-o no meio ambiente dessa língua (como é o caso da LP em países em que, sendo oficial, n-o é maioritária). Seguindo essa lógica de pensamento, o conceito de LE aplica-se aos casos dos indivíduos que aprendem uma língua em contexto de instruç-o formal e n-o têm contato com essa língua fora de sala de aula. Ellis (1994) defende o ponto de vista de que a diferenciaç-o n-o deve estar em fatores psicolinguísticos, mas sim em sociolinguísticos. Segundo esse teórico, 38 II Fundamentaç-o Teórica o processo de aquisiç-o de uma L2 ocorre quando “the language plays an institutional and social role in the community”, enquanto a de uma LE ocorre “in settings where the language plays no major role in the community and is primarily learnt only in the classroom” (Ellis, 1994, p. 12). Numa L2 se possui uma maior competência e uma melhor performance, pois o meio ou a situaç-o o exigem do falante, ao passo que o aprendente de LE dificilmente precisa chegar a esse nível de conhecimento. Reportando aos exemplos apresentados na introduç-o desse capítulo, o adolescente dinamarquês (2) que aprende o português (bem como seus pais), pois têm a perspectiva de se mudarem para o Porto, para eles o português é uma LE, que por hora, dificilmente usar-o fora do contexto do aprendizado. Pode-se afirmar que n-o há um “molde” que permita uma diferenciaç-o precisa entre L2, LA, LNM e LE e, como veremos a seguir, do mesmo modo, para se definir o que é a língua de herança (LH). Ademais, o estatuto de uma língua na sociedade ou na vida dos indivíduos pode variar ao longo do tempo, o que demanda outra relaç-o com ela. Retornando novamente os exemplos da introduç-o: no caso do adolescente (Modelo 2) que vai morar no Porto e chega lá aos 13 anos. Se esse menino viesse a permanecer por toda a sua vida ali, o alem-o (a princípio sua L2) eventualmente perderia a importância em termos pragmáticos e quotidianos em sua vida, sendo que ele poderia, um dia talvez, até afirmar que o português passou a ser a língua na qual se sente mais à vontade. Assim, a mudança de estatuto pode ocorrer nas línguas das pessoas a depender da evoluç-o dos contextos de vida. Como no caso (Modelo 4) da família da Bielorrússia, o português, que era para os pais uma LE, foi com o passar dos anos ocupando o lugar da L2, e para a filha desse casal talvez tenha se tornado até mesmo a LM, dado o seu nível de proficiência, identificaç-o e bem-estar na língua. Situaç-o semelhante poderia acontecer com a criança do exemplo do Modelo 1. Se os pais deixassem de desenvolver a LM em casa, a língua alem- poderia tornar-se de tal forma dominante, que um dia essa criança, que já teve duas LMs, precisasse de voltar a aprender o português como LE. Bem mais complexos s-o os contextos dos falantes de LHs, no qual se enquadra o jovem do exemplo do Modelo 3. Esse rapaz, que tem aparentemente duas LMs, almeja desenvolver as habilidades de escrita do português, língua que ele aprendeu com a m-e em ambiente familiar. As implicações desses contextos sociolinguísticos ser-o mais pormenorizadamente examinadas no item a seguir. Língua de Herança - a interseç-o entre os falantes e aprendentes 39 14 As abordagens investigativas que consideram a aquisiç-o de LH como uma aquisiç-o incompleta da língua em relaç-o ao “full speaker” a designam como interlíngua (Selinker, 1972; Tarone, 1979, como citado em Melo-Pfeifer, 2018, p.-1168). 1.4 Língua de Herança: da “interlíngua” 14 ao contínuo Como a presente investigaç-o tem como o objeto central a transmiss-o interge‐ racional do português como LH, é necessário enfocar esse conceito fundamental, pormenorizando as facetas que esta noç-o abarca. Esse termo nos remete às variadas nomenclaturas presentes na literatura sobre educaç-o bi/ multilíngue para identificar as assim consideradas “non-dominant languages in a given social context” (Kellehr, 2010, p.-1). Considerando a maneira como evoluiu esta área de estudos, em primeiro lugar, cabe situar historicamente o conceito de LH, para ent-o abordar a distinç-o feita entre falante e aprendente de LH. Quando essa área de estudos começou a surgir nos anos 1970 e 1980, no Canadá (Cummins, 2014), já se referia às línguas dos imigrantes em particular, usadas principalmente em casa, como home language. Em outros lugares do mundo, com o passar dos anos, ela foi encontrando sinônimos vindos de diferentes tradições epistemológicas e acadêmicas, tendo além disso um forte cunho ideológico do ponto de vista das políticas linguísticas implementadas pelos países de acolhimento. O termo LH abarca vários conceitos vizinhos e está intimamente relacionado com a ideia de família, mais especificamente, com os pais. De maneira quase consensual, compreende-se LH como a língua falada no ambiente familiar de pessoas que vivem em contexto de migraç-o. E, de fato, uma “herança” entendida como “a trait or asset gained through birth” (King & Ennser-Kananen, 2013) é o resultado de uma conex-o próxima com um membro da família. Para reforçar esse aspecto, deve-se ressaltar, ainda, que o conceito de “casa” pode ser entendido de uma forma mais estreita, como o lugar onde os diferentes membros da família se encontram (normalmente pais e filhos), mas também de uma maneira mais ampla, referindo-se a family background, incluindo os avós, tios, primos etc. Definir de maneira uniforme o termo LH é tarefa difícil, já que n-o há con‐ senso sobre um perfil sociolinguístico homogêneo do que pode ser considerado um heritage speaker, uma vez que a percepç-o dos linguistas e dos educadores linguísticos nem sempre coincidem com a das comunidades ou com a do grande público (Wiley, 2001). A área dos estudos sobre LH foi ganhando importância no contexto prático de política linguística e de pesquisa norte-americano a partir da década de 1990, sendo que os estudos nessa área continuam crescendo exponencialmente e abordando as variadas facetas desse campo de investigaç-o. Para destacar apenas 40 II Fundamentaç-o Teórica alguns dos mais relevantes: Brinton, Kagan e Baukus (2008); Carreira e Kagan (2011); Fishman (2001); García e Kleifgen (2010); García, Zakharia e Otcu (2012); Hornberger (1989); Montrul (2008); Montrul e Polinsky (2011); Peyton, Ranard e McGinnis (2001); Polinsky e Kagan (2007); Trifonas e Aravossitas (2018); Valdés (2000); Valdés, Fishman, Chávez e Pérez (2006); Van Deusen-Scholl (2003); entre outros. Nesse rastro, as abordagens pedagógico-didáticas sobre LH também vêm sendo propostas e implementadas em larga escala. No cenário acadêmico alem-o, podem ser citados os estudos realizados por Brehmer e Mehlhorn (2018); Gogolin, Hansen, McMonagle e Rauch (2020); Haller (2021); Lengyel e Neumann (2016); Lüttenberg (2010); Mehlhorn (2020); Rinke, Flores e Santos (2019); Riehl (2018); Wehner (2019); Woerfel (2014); Woerfel, Küppers e Schroeder (2020), entre outros. Há, contudo, especificamente no contexto de pesquisa alem-o, nesse campo particular, ainda certa carência de estudos. Especialmente no tocante ao ensino do PLH na Alemanha podem ser mencionadas as investigações recentes sobre a aquisiç-o da escrita realizadas por Jochmann (2020) e por Lira (2022). A área da didática, nomeadamente, salvo a obra de Melo-Pfeifer (2016), continua pouco explorada, o que corrobora a relevância da investigaç-o aqui proposta. Retomando a evoluç-o cronológica, há menos de três décadas, no contexto dos estudos de LH, falava-se em “semi-falantes” (semispeakers) (Dorian, 1981), pseudo-bilingues (pseudo-bilinguals) (Baker & Jones, 1998), “falantes com uma aquisiç-o incompleta da L1” (incomplete acquirers) (Montrul, 2002), ou mesmo “falantes de uma língua de cozinha” (speakers of kitchen language) (Polinsky & Kagan, 2007), termos com uma conotaç-o depreciativa e deficitária. Foi Cummins (2005) que propôs o termo heritage speaker para designar os falantes de segunda e da terceira geraç-o de imigrantes residentes no Canadá. Já nos primórdios, questionava-se o seu caráter derrogatório e apontava-se para o fato de, em relaç-o à língua majoritária, o termo conotar mais o passado do que o futuro e estar mais ligado a tradições do que à contemporaneidade (García, 2005). Entre as muitas nomenclaturas encontramos: “línguas étnicas” (Saint-Jacques & Giles, 1979), “língua de casa” (Yeung, Marsh, & Suliman, 2000; Schalley & Eisenchlas, 2020), “línguas minoritárias dos imigrantes” (Extra & Yaǧmur, 2002), “línguas comunitárias” (Wiley, 2005), “línguas maternas” (Altenhofen, 2002; Spinassé, 2006), “língua de origem” (Marakova, 2014), e até “segunda/ terceira língua”, a depender de existir uma ou mais línguas oficiais, como no caso do Canadá. Como destacam Polinsky e Kagan (2007), esta diversidade de termos refletia a falta de consenso entre os linguistas para caracterizar a L1 de Língua de Herança - a interseç-o entre os falantes e aprendentes 41 15 As definições apresentadas por Fishman (2001), Hornberger e Wang (2008) e Van Deusen-Scholl (2003) se enquadram no conceito mais amplo de LH. emigrantes de segunda geraç-o e, consequentemente, descrever as diferenças entre a LM e a LH. Fishman (2001, p.-81) define LH “como aquelas que n-o s-o as línguas locais e que têm uma relevância familiar particular para os aprendentes” e, partindo também do contexto norte-americano, expande esse conceito, referindo-se às LHs como as línguas dos imigrantes, as línguas indígenas, e as línguas coloniais. Para além dos estigmas, Fishman (2001) refere-se, ainda, à LH como uma língua adicional que o indivíduo quer aprender (e daí o termo aprendente, como veremos mais adiante) por ser a língua de um parente, dos avós, de um ancestral ou de membros de sua comunidade, ressaltando também a dimens-o afetiva do aprendizado. Segundo ele, essa discuss-o é relevante e deve ser considerada pelos profissionais que se dedicam ao planejamento e à implantaç-o de programas de ensino. Além disso, esses conceitos ajudam a caracterizar o perfil dos aprendentes e das línguas por aprender. Bastante concisa é a definiç-o apresentada por Cho, Shin e Krashen (2004, p. 23), segundo a qual a LH é “a língua falada pelos filhos dos imigrantes ou por aqueles que imigraram para um país quando jovens”. Polinsky e Kagan (2007) propõem duas definições de LH, uma mais ampla e uma mais estreita. O conceito mais amplo mostra a LH como parte da herança cultural e familiar da pessoa. Nesse caso, a LH pode até n-o ter sido falada em casa e o aprendente n-o ter proficiência funcional na língua, vindo mesmo a adquiri-la como um aprendente de LE. Um exemplo típico é alguém cuja família é de imigrantes já na terceira ou quarta geraç-o nascida no país de acolhimento. A pessoa pode ter um interesse “étnico” ou cultural na língua, mas n-o necessariamente ter a habilidade de a falar ou compreender 15 . Já a vis-o mais estreita “entende a LH como aquela que foi aprendida primeiro, mas que n-o foi completamente adquirida pelo fato de o indivíduo ter mudado para uma outra língua dominante” (Polinsky & Kagan, 2007, p.-369). Em seu estudo sobre as diferentes competências do falante de LH, Rothman (2007, p. 360) formula um conceito que, simultaneamente, destaca o modo naturalístico de aquisiç-o da língua, já que ocorre de modo semelhante ao de aquisiç-o de uma LM e relaciona as características de seu ambiente de uso com as consequências dessa conjunç-o de fatores para o desenvolvimento e manutenç-o da LH: In broad sense, the term “heritage language” can describe linguistic acquisition in many different contexts. Heritage speakers are a subset of all bilinguals, which 42 II Fundamentaç-o Teórica is to say, heritage speakers are by definition bilinguals, but not all bilinguals are heritage speakers […] Like all monolingual and childhood bilingual learners, heritage speakers are exposed naturalistically to the heritage language; however, this language is by definition a nonhegemonic minority language within a majority-language environment. Since the heritage language is the family language used and heard in restricted environments, there are varying degrees of deterministic consequences for the complete acquisition and / or maintenance of the heritage language, depending on when and how the societal majority language is introduced. Infere-se da noç-o acima apresentada que o momento e a frequência de contato com as duas (ou mais) línguas do falante de LH poder-o ir se alterando ao longo de sua vida, sendo que o seu estatuto poderá evoluir para outros matizes, sempre marcados pelas dinâmicas de suas biografias linguísticas (Melo-Pfeifer, 2018). Essa característica especial da LH é consequência do contexto no qual a sua aquisiç-o se dá: precocemente, de forma naturalística, tal como se dá no caso da LM de crianças monolíngues, mas com um grau de exposiç-o à língua mais limitado. O que muitas vezes ocorre é que, na convivência da língua minoritária com a da sociedade de acolhimento (majoritária), rapidamente essa última passa a ser a dominante, a partir do momento que o aprendente é inserido no contexto de ensino formal e passa a ter maior autonomia social (Flores, 2013). O processo de aquisiç-o de uma LH, n-o pode, portanto, ser avaliado como o desenvolvimento deficitário de uma LM, mas sim, como um processo de aquisiç-o distinto, característico de uma língua com natureza e estatuto muito próprios. A aquisiç-o da LH se dá paralelamente a outras aquisições linguísticas, com as quais interage de forma dinâmica. Carreira e Kagan (2011, p. 40), também a partir do contexto norte-americano, apresentam o conceito mais amplo de LH, segundo o qual […] A general profile of HLLs emerges as a student who (1) acquired English in early childhood, after acquiring the HL; (2) has limited exposure to the HL outside the home; (3) has relatively strong aural and oral skills but limited literacy skills; (4) has positive HL attitudes and experiences; and (5) studies the HL mainly to connect with communities of speakers in the United States and to gain insights into his or her roots. Além de mencionarem um perfil que é comum a quase todas as abordagens, Carreira e Kagan (2011) destacam a necessidade de conex-o com as raízes. À referência a uma herança linguística acrescentam um sentimento de pertença e de identificaç-o cultural com uma comunidade de falantes na diáspora, remetendo assim a um vínculo afetivo como traço constituinte do conceito de LH. Língua de Herança - a interseç-o entre os falantes e aprendentes 43 No tocante ao estatuto educacional, cabe citar Melo-Pfeifer e Schmidt (2012, p. 3) que ampliam a discuss-o ao relacionarem este estatuto de língua interme‐ diária da LH, com o perfil heterogêneo percebido no ambiente educacional: It thus refers to a language with an “in-between” status in terms of mother tongue/ foreign language and formal/ informal instruction, depending on the role it plays in speakers “daily life and on the relationship, they entail with it. […] In terms of Language Education, Heritage Language pupils” and students’ skills are quite heterogeneous and asymmetrical - with highly developed listening comprehension and interaction skills - in what we could call a continuum between productive and receptive skills. Flores e Melo-Pfeifer (2014, pp. 22-23) apresentam dois panoramas analíticos complementares do conceito de LH, um da perspectiva da linguística e outro da didática de línguas, elencando aspectos como o modo de aquisiç-o, questões socioafetivas, implicações na vida escolar, e na proficiência. Em um estudo posterior, Faneca, Araújo e Sá e Melo-Pfeifer (2016, p. 12) definem a LH sob o prisma da necessidade de se manter um capital linguístico-cultural, destacando, de maneira pertinente, o estatuto especial intermediário da LH, situada entre a LM e a LE: The concept of HL refers to the language of the family of young people from a linguistic and cultural minority and can be associated with the desire to preserve the language and culture as inherited family capital. In this perspective, one HL has a special status and prestige, which seems to be located in a space between mother tongue and FL depending on the role that language plays in the learner´s everyday life. Ao definirem LH como “uma língua vista como minoritária, à qual os apren‐ dentes s-o expostos primeiramente no ambiente familiar, e que convive com a língua majoritária do país de acolhimento”, Faneca et al. (2016, p. 6) sintetizam o que há de elementar nessa complexidade temática, esvaziando o conceito de um julgamento de valores. Por ser neutra, esta definiç-o distancia-se da vis-o derrogatória associada ao termo, como a de uma herança que faz mais parte do “passado do que do futuro”, e do entendimento de que a LH ocupa uma posiç-o de alguma maneira inferior à LD. Ainda que n-o aborde as implicações da convivência da LH com a língua majoritária (como o seu estatuto socioeducacional e os desdobramentos disso), essa neutralidade conceitual tem a vantagem de possibilitar abarcar uma quantidade maior de contextos. Vale acrescentar a essas definições a noç-o apresentada por Moroni (2017, p. 9), já que destaca o modo de aquisiç-o, ao pontuar que “seu aprendizado é intermitente 44 II Fundamentaç-o Teórica e costuma se dar no interior da família, de modo informal e, em geral, pouco sistematizado”. Uma definiç-o que se encaixa bastante no foco desta investigaç-o, como será demonstrado, é apresentada por Little (2020, p. 2). Para essa autora, a LH é definida como “the intergeneral transmission of a language, i.e., a language that filters through the family” (p. 2). Deve-se destacar aqui a escolha consciente do termo “transmiss-o intergeracional”, ao invés de ensino, ressaltando-se, assim, o protagonismo atribuído a família como contexto peculiar de aprendizado. Como exposto, várias s-o as definições de LH disponíveis na literatura. Os diferentes aspectos conceituais acima apresentados s-o relevantes na medida em que a compreens-o dessas distinções terminológicas traz clareza a respeito do perfil dos aprendentes de LH, LE ou LM/ L1. Essa distinç-o tem impacto na discuss-o e construç-o de realidades sociais, em geral, e educativas, em particular, como afirmam Skutnabb-Kangas e McCarty (2008, p.-3): The concepts we use are almost never neutral. In contexted arenas such as bilingual education, words and concepts frame and construct the phenomena under discussion, making some persons and groups visible, others invisible; some the unmarked norm, others marked and negative. […] Concepts also can be defined in ways that hide, expose, rationalize, or question power relations. Because concepts and terms develop historically, the same concept may have several definitions. Como as implicações decorrentes das variadas definições acima expostas evi‐ denciam, embora de naturezas distintas, existem vários aspectos concomitantes, como os relacionados à identidade, ou à inclus-o e à exclus-o, no sentido da aceitaç-o da diferença, manifesta no uso de uma língua que n-o a dominante na sociedade (Extra & Yaǧmur, 2004). Como pontuam Creese e Blackledge (2015), a educaç-o em LH é muito mais complexa do que a simples passagem ou transmiss-o de línguas e valores linguísticos e culturais, estando igualmente ligada a questões de identidade, sentimentos de pertença, multiliteracias e bi/ plurilinguismo em devir (Melo-Pfeifer, 2018). Além disso, é também fundamental compreender a diversidade que caracteriza a área da aquisiç-o de LH, de modo a encontrar saídas pedagógicas adequadas, o que vai desde a formaç-o de educadores, à confecç-o de material didático, visando uma pedagogia sensível a questões culturais e identitárias. No âmbito do presente estudo, no sentido de tornar o trabalho mais técnico e compreensível, já que essa discuss-o tem relevância tanto para os educadores, como para os pais e os demais envolvidos em questões de ensino e de políticas linguísticas, deve-se mencionar ainda a distinç-o terminológica secundária encontrada na revis-o de literatura que alguns teóricos estabelecem entre Língua de Herança - a interseç-o entre os falantes e aprendentes 45 os conceitos heritage speaker - falante de herança (FH), e heritage learner - aprendente de LH (AH). Em português, o termo aprendente de herança tem mais elasticidade, mas traz, ao mesmo tempo, questões relativas a políticas identitárias. Quem pode ser considerado um aprendente “legítimo” da LH? De entre os autores que se referem aos AH, pode-se citar Draper e Hicks (como citado em Webb & Miller, 2000, p. 19), que no primeiro volume editado sobre o AH, o definiram da seguinte forma: […] someone who has had exposure to a non-English language outside the formal education system. It most often refers to someone with a home background in the language but may refer to anyone who has had in-depth exposure to another language. Other terms used to describe this population include “native speaker”, “bilingual”, and “home background”. While these terms are often used interchangeably, they can have very different interpretations. Enquanto esse conceito serve para muitos aprendentes de LH, ele contém ao mesmo tempo duas inconsistências. Primeiro, percebe-se a sua generalizaç-o, incluindo tanto aqueles que tiveram exposiç-o a LH, como os que tiveram exposiç-o extensiva a uma segunda língua. Ao mesmo tempo ele é extrema‐ mente estreito, uma vez que parece favorecer os aprendentes com alto grau de proficiência na LH. Vale ressaltar que esse conceito estabelece que o AH teve contato com a LH fora do sistema formal de educaç-o, quer dizer, a LH é adquirida/ aprendida de forma n-o estruturada, como anteriormente demos conta. Scalera (2000) também define os AH como aprendentes de uma outra língua que n-o a majoritária, em um outro ambiente, sem ser o da escola, o que parece resultar no fato de qualquer aprendente de língua que esteja em um contexto naturalístico de aprendizagem, ser um AH. Esse conceito, contudo, ignora a conex-o entre o AH e a LH (Fishman, 2001), uma conex-o também reconhecida por outros pesquisadores. Valdés (2001, p. 38) está entre as autoras que prefere o termo FH. O seu entendimento deste conceito parece ser mais operacional para finalidades pedagógicas, pois considera que um FH é alguém que cresceu em um lar onde uma língua que n-o a oficial é falada, e que fala ou meramente entende a LH, sendo, assim, em algum grau bilíngue em ambas. Para essa autora, para que os programas de instruç-o linguística fossem desenvolvidos de forma adequada, seria essencial ter uma definiç-o comum sobre o que é LH, sobre a qual todos concordassem (Valdés, 2017). Em sua abordagem sobre o caso do espanhol na Califórnia, cita o conceito de multicompetência (Cook, 1995, p. 237) e, a partir 46 II Fundamentaç-o Teórica dos estudos sobre bilinguismo, propõe o termo “L1/ L2 users” para descrever os AH ou FH, muitos dos quais adquirem a L2 em uma combinaç-o de contextos naturalísticos e formais, e continuam usando a L1 em algum grau em suas vidas diárias. Esta autora ressalta que faz pouco sentido usar o padr-o de avaliaç-o usado para o monolíngue ao se avaliar as competências do L1/ L2 user, já que este FH n-o teve a oportunidade de desenvolver exatamente as mesmas habilidades nas duas línguas no mesmo nível que um falante de LM, em geral, e um falante de LM monolíngue, mais particularmente. Esse entendimento, ao qual nos filiamos, é compartilhado também por Flores e Melo-Pfeifer (2014) e Melo-Pfeifer (2018), para quem essa comparaç-o entre sujeitos bilíngues e monolíngues só é produtiva para mostrar que os processos de aquisiç-o de linguagem dos FH e de falantes de LM s-o semelhantes e potencializadores do bi/ multilinguismo, e n-o deveriam, portanto, ser vistos como um entrave ao desenvolvimento cognitivo, linguístico e identitário, numa perspectiva deficitária. Van Deusen-Scholl (2003, p. 222) distingue os “heritage learners” dos “learners with a heritage motivation”. Em sua ótica, os AH s-o aqueles que foram expostos a uma outra língua em casa e que, de alguma forma, ou obtiveram um certo grau de competência bilíngue, ou construíram uma forte conex-o cultural com uma língua por meio da interaç-o familiar. Já os aprendentes com uma motivaç-o de herança, algumas vezes chamados pejorativamente de heritage seekers, como é mencionado pela autora, podem perceber uma conex-o cultural e identitária que é mais distante do que aquela, por exemplo, dos imigrantes de primeira ou segunda geraç-o. Valdés (2017) concorda com Polinsky e Kagan (2007), que os FH têm uma proficiência auditiva maior do que em outras habilidades. Esta vis-o é compar‐ tilhada por Montrul (2008), que considera que a competência linguística do FH é fruto de um processo de aquisiç-o incompleto, associado a um saber linguístico deficitário, perspectiva da qual a investigadora do presente estudo se distancia. Fazendo um contraponto a esta “hipótese da aquisiç-o incompleta”, Cabo e Rothman (2012) argumentam no sentido de que a competência do FH é o resultado de um processo de aquisiç-o bastante particular, relacionado diretamente à especificidade do input linguístico. Hornberger e Wang (2008, p. 27) conceituaram AH como “indivíduos que têm laços familiares ou ancestrais com uma língua particular que n-o seja a local e que exercem a sua faculdade de decidir quando eles s-o ou n-o aprendentes dessa LH e parte da comunidade de herança”. Hornberger (2003), por sua vez, pontuou que as competências linguísticas do FH/ AH se classificam numa espécie de continuum, entre proficiência muito elevada e proficiência muito baixa, já que s-o moldadas por diferentes fatores decisivos para o desenvolvimento das Língua de Herança - a interseç-o entre os falantes e aprendentes 47 habilidades linguísticas, como a quantidade e a qualidade do input linguístico. Dentre estes fatores poderíamos mencionar a idade de início de exposiç-o à LD e à LH, a frequência de contato com a LH, a identificaç-o cultural, a constelaç-o familiar, a inserç-o da família em uma comunidade de imigrantes maior, a dimens-o afetiva da língua e até as questões de política linguística, quer familiar, quer do país de acolhimento (Flores & Melo-Pfeifer, 2014; Moroni, 2013). 1.5 Síntese Uma vez estabelecida a distinç-o entre LM, LE e LH, o enfoque será colocado nesta última. Da análise das distinções terminológicas sobre LH, acima expostas, conclui-se que de entre as nuances conceituais podem ser encontrados pontos de aproximaç-o, distanciamentos e complementaridades, sendo que existem elementos essenciais comuns a todas elas. No tocante à definiç-o do termo LH, nos alinharemos à noç-o apresentada por Faneca et al. (2016) uma vez que, dada a sua neutralidade valorativa, sintetiza os elementos comuns essenciais, sendo, portanto, aplicável a muitos contextos. Em particular no âmbito da presente investigaç-o, uma definiç-o complementar a esta e subsumível ao contexto investigado é a de Moroni (2017), por destacar aspectos didático-pedagógicos fundamentais, relacionados ao cenário que será aqui examinado, quais sejam: o aprendizado intermitente da língua, de modo informal e pouco sistematizado. Ao salientar o papel da família para a transmiss-o, como um contexto específico de aprendizado, filiamo-nos, do mesmo modo, à definiç-o colocada por Little (2020), já que completa o perfil sociolinguístico refletido nos perfis teóricos apresentados. A distinç-o entre FH/ AH, acima apresentada, evidencia que, em se tratando de LH, cabe falar em aquisiç-o-aprendizado da língua em contexto naturalístico, ou seja, em contextos fora da escola, em ambientes n-o-formais de aprendizagem. Para a investigaç-o aqui realizada, este aspecto é fundamental, já que ser-o justamente estes os cenários em que nos movimentaremos. Essas designações revelam as facetas do termo e resultam mais de uma escolha terminológica para efeitos de descriç-o e compreens-o dos perfis, todavia sem influenciar de maneira determinante a realidade prática educacional. Um exemplo desta constataç-o é o fato de que, muitas vezes, os FH poder-o ser aprendentes, e os AH nem sempre ser-o falantes. Ao longo desta tese, optamos por usar o termo AH por entendermos que esta terminologia é mais ampla e n-o deveria ser aplicada em sentido restrito, apenas aos contextos formais de aprendizagem. Em síntese, da análise das definições apresentadas, sobressaem os perfis lin‐ guístico-comunicativo e o perfil identitário. De forma sucinta, pode-se afirmar 48 II Fundamentaç-o Teórica que o AH ou o FH terá as seguintes características: a) habilidades linguísticas diferenciadas, prevalecendo as habilidades receptivas, bem como habilidades produtivas eventualmente pouco desenvolvidas, b) pouco contato com a LH fora de casa e forte conex-o familiar para o seu uso. Do ponto de vista educacional pode-se ainda acrescentar a este perfil: c) a aquisiç-o da LH ocorrerá, na maioria dos casos, em um ambiente n-o institucional/ n-o-formal de aprendizagem, tendo a família um papel de protagonista neste processo. Deve-se salientar ser este um processo dinâmico e contínuo de transmiss-o intergeracional, que implicará concessões e compromissos, avanços e recuos, esforços e vontades de ambas as partes (ou n-o), que necessitar-o ser articulados. Para retomarmos os exemplos ilustrativos colocados na introduç-o desse capítulo: no caso da menina de Frankfurt, do Modelo 1, cujos pais s-o brasileiros, frequenta o Kindergarten em alem-o e passa as tardes sob os cuidados da avó portuguesa, esta criança já cresce com duas LM. Todavia, o português é, provavelmente, a língua que mais tarde se tornará a língua minoritária, t-o logo essa criança amplie o seu leque de relações e a inserç-o no sistema escolar regular vá se aprofundando. E talvez tenha sido o que de forma natural tenha acontecido com o jovem do Modelo 3. Ainda que no seu caso fique clara a dimens-o afetiva da língua portuguesa em sua vida, conhece-se também o desequilíbrio de suas habilidades linguísticas, manifestado inclusive na sua percepç-o do domínio que tem dessa língua. Em ambos os exemplos, a forma de aquisiç-o se assemelhou à da LM, no contexto das interações familiares. Contudo, o estatuto da língua, ao longo de suas biografias linguísticas, foi (ou poderá ir) se transformando, em virtude, entre outros fatores, até mesmo do acesso ao aprendizado sistematizado da língua. Conhecendo essas delimitações conceituais e os contínuos existentes entre as possíveis constelações e ambientes sociolinguísticos, o que passa a interessar, a depender das biografias linguísticas dos sujeitos, é o processo de aprendizagem propriamente dito. Afinal, situações linguísticas distintas demandar-o aborda‐ gens pedagógicas distintas. Nesta intersecç-o de denominações, voltaremos para o foco dessa investi‐ gaç-o: a aprendizagem do PLH em um contexto n-o-formal. Visando descrever os ambientes nos quais ocorre a relaç-o ensino/ aprendizado, de uma maneira geral, exporemos, no capítulo seguinte, sobre os contextos existentes para a aquisiç-o/ transmiss-o/ aprendizado de uma LH, e como coexistem ou se inter-relacionam cada um desses cenários. Língua de Herança - a interseç-o entre os falantes e aprendentes 49 Capítulo 2: Os contextos de ensino-aprendizagem da LH e suas especificidades It takes a village to raise a child. (provérbio africano) No presente capítulo, apresentamos diferentes cenários de ensino/ apren‐ dizado da língua de herança. Para tal, ser-o abordados os contextos formal, n-o-formal e informal de ensino, adentrando suas características distintivas particulares. Por apresentar peculiaridades e merecer enfoque especial quando se trata da transmissç-o intergeracional, destaque será dado ao papel da familia no ensino/ aprendizado da língua de herança. 2.1 Introduç-o Por mais que se busque definir LH, esta língua de alguma forma, por sua própria natureza, terá sempre um estatuto híbrido, fator esse que trará implicações em outras questões de ordem didático-pedagógica. Em virtude de suas caracterís‐ ticas fundamentais, da sua forma de aquisiç-o, bem como do estatuto que lhe é atribuído, o ensino/ aprendizado das LHs poderá, ou n-o, acarretar dificuldades e desafios. N-o é em v-o que, recorrentemente, na literatura, encontra-se associado ao tema da transmiss-o da LH palavras como efforts ou barriers (G. Li, 2006; Little, 2020; Schalley & Eisenchlas, 2020). Neste capítulo, pretendemos elucidar as diferenças entre os conceitos que circundam os contextos de ensino e aprendizado. Como abordado no item 1.4 do capítulo anterior, se considerarmos o modo de aquisiç-o da LH, caberia questionar se se trata de transmiss-o/ aquisiç-o ou de ensino/ aprendizado, ou ainda, se esses processos aconteceriam em momentos subsequentes ou concomitantes. Costuma-se usar a distinç-o entre aquisiç-o e aprendizado para sugerir, erroneamente, que aquisiç-o seria inconsciente e n-o planejada (Bartlett & Bajaj, 2015, p. 429). García (2013, p. 99) menciona a distinç-o entre education e acquisition planning e afirma que, se tomarmos a perspectiva dos falantes e n-o a dos Estados nações, a aquisiç-o bilíngue, assim como língua propriamente dita, n-o pode ser limitada ao domínio escolar. García (2013, p. 100) defende uma comprehensive language education policy, capaz de abranger tanto as atividades intencionais e planejadas como as que n-o o s-o. Isso significaria dizer que uma comprehensive language education policy incluiria n-o apenas o que se poderia chamar de práticas de educaç-o suplementar como também os processos de simplesmente viver uma existência 50 II Fundamentaç-o Teórica 16 O estatuto e a oferta de ensino das LHs no contexto norte-americano, por exemplo, diferem bastante do contexto europeu, que por sua vez também apresenta grandes diferenças de um país para o outro e, no caso alem-o, de um estado federado para o outro. Para um panorama geral, ver De Bot e Gorter (2005), Extra e Yaǧmur (2004), Heritage Languages in America (n.d.), Luo, Li e Li (2019), Trifonas e Aravossitas (2018). 17 Valdés et al. (2006, p. 78) consideram as ideologias de línguas como ideias e crenças n-o examinadas que formam o pensamento das pessoas sobre línguas propriamente ditas e sobre as pessoas que as usam. Elas parecem ser apenas o senso comum, mas, de fato, s-o construídas a partir de perspectivas políticas e econômicas e frequentemente resultam em visões avaliativas dos falantes e das suas línguas (p.-78). bilíngue, o que ela chama de human education (p. 100). Este entendimento parece ir ao encontro das práticas analisadas no âmbito da presente investigaç-o, como será demonstrado. A autora remete também para Krashen (1985), com quem concorda por distinguir entre aquisiç-o linguística (informal) e aprendizado (mais formal). Para Krashen (1985), a aquisiç-o se refere ao picking up de uma língua, de maneira subconsciente, usualmente em outros domínios que n-o a escola formal - comunidade, família, local de trabalho e mídia. O aprendizado, em contrapartida, refere-se a língua que é aprendida formalmente, em salas de aula. Em linhas gerais, pode-se afirmar que o acesso à oportunidade de aqui‐ siç-o/ aprendizagem de uma LH n-o é óbvio nem universal, dependendo a sua oferta da infraestrutura educacional existente, e que poderá ser uma tarefa extremamente difícil para os pais, independentemente de sua condiç-o social e background (G. Li, 2006, p. 29). Se analisarmos o panorama geral, veremos que a oferta formal de ensino das LHs poderá variar significativamente de um lugar para o outro 16 . O modo como as LHs s-o tratadas no âmbito das respectivas políticas linguísticas societais refletirá a posiç-o que ocupam nas agendas educacionais: o entendimento do multilinguismo (e, por consequência, do multiculturalismo), se espelhará nas políticas linguísticas dispensadas às LHs. A forma como “Língua” é concebida e construída, bem como as ideologias de línguas 17 , raça, classe e identidade ter-o grande influência nessas decisões. As perspectivas mais rígidas veem língua como um sistema de sinais e forma, ao passo que perspectivas mais flexíveis (e mais recentes) rejeitam a vis-o da língua como algo limitado, claramente diferenciado e independente (García, 2013; García & Li, 2014). Assim, seguindo a linha de Valdés et al. (2006, p. 76), é importante tematizar o tipo de oferta de ensino, já que há uma tendência em ver o ensino formal como o locus no qual as assim chamadas línguas minoritárias podem ser salvas, o que é problemático. Na opini-o da autora, o sucesso do ensino das LHs tem a ver com o tratamento dispensado às LHs e com “what counts as language instruction” (p. 89). Além disso, cada uma dessas Capítulo 2: Os contextos de ensino-aprendizagem da LH e suas especificidades 51 conceptualizações também traz perspectivas diferentes do que é “aprender” ou “saber” uma língua, o que é fundamental em matéria de educaç-o linguística. Nesse sentido, é interessante perceber o destaque dado por Valdés et al. (2006, p.-76) à aç-o de ensinar: […] the very activity of “teaching” minority (or majority) languages as academic subjetcts in school or school-like settings involves a complex process that has not been examined closely and that is at the root of the limited success of all language-teaching efforts including those directed at maintaining minority languages across generations. Seguindo a argumentaç-o da autora, e, considerando o fato de ser um campo pouco examinado, é que ao longo dessa investigaç-o ser-o enfocados exata‐ mente esse “ensinar” a LH e os complexos processos que esse aprendizado envolve. Para tal, é necessário que se estabeleça uma distinç-o teórica funda‐ mental entre os conceitos de ensino formal, n-o-formal e informal, para ent-o proceder à análise mais detalhada do objeto central desse estudo, qual seja: a transmiss-o intergeracional do Português como LH em um contexto n-o institucional. A começar situando a noç-o de aprendizado propriamente dita. No entendimento cotidiano, aprendizado normalmente é associado à escola, vale dizer, a processos de formaç-o altamente formalizados em instituições especializadas para esse fim. Ocorre que os conceitos utilizados na discuss-o em torno de aprendizado formal, n-o-formal e informal ir-o depender dos cenários e da perspectiva do observador, pois eles ter-o um significado diferente para os atores sociais atuantes nestes contextos. A perspectiva dos pais, dos educadores e dos aprendentes a respeito da relaç-o ensino/ aprendizado fornecerá diferentes entendimentos sobre estes processos. E a depender da vis-o do observador, será possível constatar que aprendizado é mais do que a acumulaç-o de conhe‐ cimento em situações semelhantes à de sala de aula. Vale dizer: aprendizado, uma vez planejado, contextualizado, consciente e refletido, socialmente legitimado em instituições de ensino específicas (Dohmen, 2001, p. 9) constitui de certa forma um caso especial organizado, mas n-o a única concepç-o de aprendizado. Vale, aqui, trazer uma definiç-o segundo a qual: Unter Lernen versteht man den absichtlichen (intentionales Lernen) und den beiläu‐ figen (inzidentelles und implizites Lernen), individuellen oder kollektiven Erwerb von geistigen, körperlichen, sozialen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Aus lernpsyschologischer Sicht wird Lernen als ein Prozess der relativ stabilen Veränderung des Verhaltens, Denkens oder Fühlens aufgrund von Erfahrung oder neu gewonnenen Einsichten und des Verständnisses (verarbeiteter Wahrnehmung 52 II Fundamentaç-o Teórica 18 “Por aprendizado se entende a aquisiç-o intencional (aprendizado intencional) ou casual (aprendizado incidental ou implícito), individual ou coletiva, de conhecimentos mentais, sociais, corporais, bem como de habilidades e capacidades. Do ponto de vista da psicologia do aprendizado, pode-se entender como um processo relativamente estável de mudança do comportamento, do pensamento e do sentir, em virtude da compreens-o e de experiências ou novas perspectivas ganhas” (Baumbast et al., 2014, p. 12, traduç-o nossa). 19 Ao longo do presente trabalho, seguindo esta linha argumentativa, optaremos por nomear os processos aqui investigados de aquisiç-o/ aprendizado da LH. der Umwelt oder Bewusstwerdung eigener Regungen) aufgefasst. (Baumbast, Hof‐ mann-van de Poll, & Lüders, 2014, p.-12) 18 Aprendizado poderia, portanto, também ser entendido como um processo cotidiano, que se dá n-o só de forma consciente e objetivada, como pretendia Krashen (1982), mas também casualmente e de forma n-o consciente, no sentido de aquisiç-o 19 . A todo momento experiências s-o feitas, impressões s-o colecionadas e trabalhadas, refletidas e comparadas com os conhecimentos atuais. Poderá se discutir sobre as diferentes formas de aprendizagem - poderá se diferenciar entre um espectro de formas de aprendizado altamente formalizado a outro pouco ou nada formalizado. As condições de aprendizagem também poder-o ser associadas a locais mais ou menos institucionalizados. Ao abordar as modalidades de ensino de língua, Spolsky (1989, p. 191) estabelece o paralelo entre formal e informal. Este autor distingue os ambientes naturais e informais do ambiente formal da sala de aula, apresentando um conjunto de condições contrastivas. No aprendizado natural, a língua está sendo usada para a comunicaç-o, enquanto no ambiente formal, ela é usada para o ensino. Quando a língua é aprendida naturalmente, o aprendente é rodeado de falantes fluentes da língua alvo, ao passo que no aprendizado formal da sala de aula, somente o professor (se é que será este o caso) é fluente na língua. No aprendizado natural, o contexto é o mundo exterior, aberto e estimulante. A língua usada nesse caso é livre e normal, ao passo que no ambiente de sala de aula, ela é cuidadosamente controlada e simplificada. Por fim, na situaç-o natural de aprendizado, a atenç-o é colocada no significado da comunicaç-o, enquanto na situaç-o formal, a atenç-o é voltada para os exercícios sem sentido. Condições altamente formalizadas de aprendizado s-o prontamente equiparadas à escola, enquanto locais informais s-o associados às pouco institucionalizadas atividades de tempo livre. Essas equivalências s-o, entretanto, imprudentes, pois levam a um n-o reconhecimento de que existem eficientes e variadas formas de aprendizado também no âmbito n-o-formal e informal. Assim, talvez mais Capítulo 2: Os contextos de ensino-aprendizagem da LH e suas especificidades 53 prudente fosse falar em contínuos do que de rupturas e diferenças, sem deixar de mencionar que as fronteiras entre esses ambientes s-o porosas. 2.2 Contextos formais, n-o-formais e informais de transmiss-o das LH: como s-o e para quem s-o? A fim de podermos compreender e classificar os contextos existentes, a per‐ gunta de cunho prático a ser colocada é: para além do contexto familiar, em que normalmente ocorre a aquisiç-o da LH, onde e como acontecerá seu en‐ sino/ aprendizado? A resposta a essa pergunta irá depender sempre das políticas linguísticas concebidas e implementadas, resultando em cenários diversificados, que variar-o de um lugar para outro, mesmo dentro de um mesmo país, como é o caso da Alemanha. No contexto do presente estudo (a Baviera), existe tanto a oferta formal e institucionalizada, como as oportunidades informais de aprendizado e as n-o-formais. Assim sendo, caberá aqui caracterizá-las em suas especificidades. A concretizaç-o do termo ensino formal é a que está vinculada a menos in‐ certezas, já que vários autores (Dohmen, 2001; García, 2013; Rauschenbach et al., 2004) a definem de modo semelhante: no caso de locais formais de aprendizado, trata-se de “instituições educacionais especializadas em ensino e aprendizagem” (Dohmen, 2001, p. 10). Pode-se falar aqui da escola como instituiç-o, ou outras instituições de ensino que tenham um currículo estabelecido e no qual educaç-o possa ser obtida e certificada. É o ensino vinculado ao poder público através de seus instrutores e currículos. É sempre intencional, quer dizer, os aprendentes, no caso das línguas, est-o matriculados em cursos com o propósito de se tornarem usuários das línguas (García, 2013). Já os contextos n-o-formais de ensino s-o descritos como locais de educaç-o e aprendizado legalmente regulados e estruturados, que têm um caráter de oferta n-o obrigatória, sendo visitados voluntariamente e oferecendo possibilidades in‐ dividuais de formaç-o. Também neles s-o iniciados processos de aprendizagem e ensino, mas n-o há certificaç-o oficial dos aprendizados. Seriam, por exemplo, no caso do aprendizado de línguas, as associações ou os cursos livres. Seria o caso da educaç-o linguística suplementar (García, 2013). Cabe ainda, nesse âmbito, adentrar no aspecto do nível de planejamento. Os esforços para a educaç-o bilíngue n-o-formal podem ser planejados, isto é, organizados através de programas ou projetos educacionais, ou podem ser informais e n-o planejados (García, 2013). Como García pontuou, os contextos de ensino n-o-formais, que podem ser fora da escola, incluem espaços como as organizações n-o governamentais e as comunidades de base organizadas 54 II Fundamentaç-o Teórica (Guardado & Becker, 2014). Tais projetos também incluem o ensino tecnológico independente, as famílias, os grupos religiosos e os grupos de brincadeiras (Souza, 2016). Em alguns casos, esses grupos utilizam espaços fornecidos por escolas, mas, desde que n-o estejam vinculados ao poder público através de seus instrutores e currículos, s-o caracterizados como n-o-formais. Valdés (2017, p. 74) usa ambos os termos school and school-like settings sugerindo, pertinentemente, a distinç-o sutil que existe entre esses contextos. Para Rauschenbach et al. (2004), os contextos informais de ensino e aprendi‐ zagem s-o, sobretudo, o contexto de meio e ambiente social dos aprendentes. Grunert (2015, p. 18) os chama de “estruturas secundárias de oportunidades para a aquisiç-o de competências”, nas quais os indivíduos aprendem de forma voluntária, n-o organizada e sem vínculo institucional. Para exemplificar esse contexto, pode-se falar da família, dos peer groups, bem como o mundo da mídia. De uma forma geral, a rotina de crianças, adolescentes e jovens, na família, na vizinhança, no trabalho e no tempo livre, é um exemplo de contexto informal, em que o aprendizado ocorre de forma n-o intencional e, por vezes, de forma n-o planejada. García (2013, p. 102) distingue o ensino informal ainda em duas categorias, separando-o entre planejado e n-o planejado, o que nomeou human language education. Em sua abordagem, ela coloca os contextos informais no polo oposto ao ensino formal, ao qual atribui maior controle e intencionalidade (school edu‐ cation), nomeando-o compreehensive education. Também em sua vis-o, apesar de essa distinç-o de nomenclatura ser plausível, trata-se, na verdade, muito mais de processos contínuos que podem ocorrer simultaneamente, ou sequencialmente, uma vez que, em seu entendimento, o ser humano está o tempo todo envolvido em processos linguageiros, ou seja, em educaç-o linguística. Para a autora, o aprendizado bilingue formal é mais bem atendido quando acompanhado da aquisiç-o informal ou da educaç-o linguística suplementar, ou o que ela chama de human language education. O que caracterizaria esse tipo de ensino seria o foco no uso da língua como instrumento para a comunicaç-o e significaç-o, mais do que na língua como estrutura (como um processo dinâmico, e n-o em seu ensino). É mais complexo do que o ensino formal planejado, porque requer a participaç-o em redes sociais plurais, baseando-se em interrelações funcionais, mantendo e ajustando uma ecologia de línguas. O que ocorre é que a maioria dos especialistas até hoje enfocou sobretudo a educaç-o promovida pela escola. E, apesar de os contextos informais de aprendizado de línguas receberem pouca atenç-o científica, s-o o local onde majoritariamente se desenvolve o bilinguismo (Bartlett & Bajaj, 2015; Batibo, Capítulo 2: Os contextos de ensino-aprendizagem da LH e suas especificidades 55 2005; García, 2013). A aquisiç-o bilíngue, muitas vezes, ocorre de forma espon‐ tânea, sem planejamento estatal ou programas escolares. A Uni-o Europeia (UE) foi a responsável por uma transformaç-o no tocante à política linguística para o multilinguismo, uma vez que, devido a diversos fa‐ tores, encara a diversidade linguística como uma preocupaç-o primordial (Extra & Yaǧmur, 2004). Desde o início dos anos 2000, a UE passou a ver como relevante a necessidade de se manter e transmitir as LHs em uma sociedade composta por pessoas com origem migratória. No âmbito do trabalho sobre o tema “Aprender durante toda a vida” (Rauschenbach et al., 2004), aquele organismo político estabeleceu uma definiç-o de aprendizado baseada na distinç-o do seu nível de organizaç-o e estruturaç-o no tocante a objetivos, tempo e incentivos, definíveis em 3 categorias, como apresentadas anteriormente, e que aqui retomamos de forma sintética: 1. Aprendizado formal, que se caracteriza pelo processo de aprendizado em um contexto organizado e estruturado, levando à obtenç-o de uma qualificaç-o certificada dos aprendizados. Seria o sistema convencional de formaç-o, na maioria das vezes vinculada ao poder público. 2. Aprendizado n-o-formal, caracterizado pelo processo de aprender no âmbito de atividades planejadas (também com relaç-o aos objetivos e ao tempo) e no qual o aprendizado é apoiado de uma forma determinada, (na relaç-o professor-aluno), entretanto sem certificaç-o. 3. Aprendizado informal, caracterizado como um processo de aprender que ocorre no cotidiano, na rotina - no local de trabalho, no círculo familiar ou no tempo livre, ou seja, fora das instituições convencionais, e que n-o é organizado e planejado no tocante a objetivos e tempo. Da perspectiva do aprendiz, isso possivelmente n-o é almejado, objetivado (Comiss-o Europeia, 2012). Essa distinç-o e categorizaç-o entre o ensino formal, n-o-formal e informal, embora por vezes de difícil operacionalizaç-o, é necessária para a análise que será apresentada ao contextualizar essa investigaç-o. Na Alemanha e, especificamente, na Baviera, onde se situa o nosso objeto de estudo, o contexto de ensino de Português como LH é marcado pela oferta sobretudo n-o-formal de ensino. Onde n-o há oferta formal de cursos de LH, os esforços para o ensino informal planejado frequentemente resultam de iniciativas de comunidades de base que sentem necessidade de manter a língua (pois percebem-na ameaçada) e para as quais essas línguas se tornaram minoritárias e precisam ser reforçadas 56 II Fundamentaç-o Teórica 20 Ver Braun (2012), Carreira e Kagan (2011), García, Zakahria e Octu (2012), Guardado e Becker (2014), Kramsch (2009), Little (2020), Melo-Pfeifer (2015), Okita (2002), Pavlenko (2005) e Tse (2001), para citar alguns. (Fishman, 1991). Como veremos adiante, é exatamente nesse contexto que desenvolveremos o estudo empírico. Assim como a aquisiç-o bilíngue n-o planejada, também o ensino bilíngue n-o-formal planejado muitas vezes ocorre no ambiente familiar e nos grupos comunitários, grupos de brincadeiras, e outros. Esses esforços intencionais para recrutar ou engajar falantes de uma língua particular s-o fundamentais no ensino n-o-formal, como será demonstrado, ao adentrarmos a abordagem etnográfica e apresentarmos o contexto desse estudo. No item 1.4, abordamos uma característica elementar do conceito de LH: o protagonismo da família em sua transmiss-o e manutenç-o. Como o processo de aprendizagem de LH será sempre fortemente ligado a dinâmicas familiares, examinaremos a seguir as conexões decorrentes dessa ligaç-o. 2.3 O papel da família na transmiss-o da LH: um contexto informal particular Como referido no item 1.4, a própria definiç-o de LH coloca a família (normal‐ mente no papel dos pais) como o primeiro espaço social e interacional para a sua transmiss-o, apontando, assim, a importância que o diálogo intergeracional tem para sua aquisiç-o e uso, e reforçando, portanto, sua natureza social. A escolha de que língua falar em casa, com quem, pode ter consequências emocionais (Kouritzin, 2000), e os pais, empenhados na transmiss-o da LH, de repente se vêm (ou s-o colocados) na funç-o de “professores” dessa língua (Okita, 2002). Fishman (1991) atribui à família, e n-o às políticas governamentais, um papel chave na preservaç-o das LHs. W. Li (2006) aborda em seu estudo diversas estratégias que comprovam como o envolvimento e o empenho dos pais é importante para o sucesso na transmiss-o intergeracional da LH. De Houwer (2015) usa o termo harmonious bilingualism development para se referir à circunstância de famílias com filhos pequenos em um contexto de línguas em contato n-o experimentarem problemas ou terem uma experiência positiva com sua situaç-o de bilinguismo. Muitos s-o os estudos já realizados 20 que investigam as motivações, estraté‐ gias e políticas linguísticas familiares presentes na transmiss-o e manutenç-o da LH. A possibilidade de manterem a comunicaç-o com a família de origem, a intenç-o de manter a cultura de herança e a identidade cultural (à qual os pais associam a LH), bem como a expectativa de vantagens no desenvolvimento Capítulo 2: Os contextos de ensino-aprendizagem da LH e suas especificidades 57 cognitivo ou futuramente no mercado de trabalho, s-o algumas das várias razões elencadas para a decis-o de proporcionar uma educaç-o bilíngue e se empenhar nos esforços de transmiss-o da LH. Como foi visto no primeiro capítulo (item 1.4), tal como a LM, a LH geralmente é adquirida no ambiente familiar, através das interações diárias, de forma quase naturalística (Moroni, 2013; Schwartz, 2010; Spolsky, 2012). Os esforços que os pais fazem para criar oportunidades de aquisiç-o, uso e manutenç-o da língua, seguindo políticas linguísticas familiares mais ou menos conscientes e coerentes (Spolsky, 1989; Schwartz e Verschik, 2013; Wilson, 2020), est-o relacionados tanto ao sentimento de manter-se ligados ou reconectarem-se com uma língua, cultura e costumes, como ao de criar uma identidade linguística, e podem ser muito bem traduzidos na emblemática figura dos guardiões da LH: Parents are in many ways gatekeepers to the heritage language: whether parents speak to their children in the native language; the attitudes parents hold about maintenance of the language; whether opportunities are sought out for the child to be exposed to or to formally study the language; and whether parents provide reading materials in the home or model uses of literacy […]; all may have an impact on whether and to what extent the language is retained by children. (Tse, 2001, p.-37) Devido ao cenário no qual a LH se desenvolve - a imigraç-o, o contexto de deslocamento - a relaç-o com a LH pode ser categorizada muito mais como uma relaç-o afetiva e ligada à construç-o e afirmaç-o (ou negaç-o) da identidade do que com qualquer outra língua com outro estatuto (Carreira & Kagan, 2011; Kramsch, 2009; Pavlenko, 2005). E, de fato, ao lado de outros fatores internos como atitudes, motivaç-o e identidade social, a identidade étnica também é um fator chave no desenvolvimento da LH, como veremos mais adiante. Ainda nesse sentido, considerando-se o modo de aquisiç-o e o uso da LH, cabe mencionar a família em um sentido mais amplo. Em seu estudo sobre o contexto hispânico no Canadá, Guardado e Becker (2014) examinaram o papel do familialismo. Os autores se referem a familialism como “the ideological value that cultures assign to familial unity and loyalty” (p. 2). O desejo de manter as relações familiares é uma raz-o comum que os pais apresentam quando perguntados por que o desenvolvimento da LH é importante para eles. A família alarga o contexto social no qual a LH pode ser usada, expandindo o seu locus, da casa para um lugar mais diverso, aumentando, por conseguinte, a proficiência e as experiências culturais em face daquela língua. Esse apoio é ainda mais importante quando uma língua minoritária está tentando sobreviver dentro de um ambiente linguístico muito dominante e poderoso e com uma ideologia social monolíngue muito forte (García et al., 2012). A convivência com a família 58 II Fundamentaç-o Teórica favorece o contato desses bilíngues emergentes (García & Kleifgen, 2010) com a parte comumente mais fraca e ameaçada dos recursos linguísticos. Há que se mencionar ainda os casos nos quais os pais n-o se sentem capazes de fornecer todos os recursos linguísticos, pragmáticos e comunicativos e os casos em que n-o há o senso de pertencimento a uma dada comunidade, por eventualmente n-o se sentirem confortáveis (Kouritzin, 2000). A família, em um sentido mais amplo, passa, portanto, a ser o locus capaz de proprorcionar o mais próximo “uso nativo” da LH. Fishman (1997b) menciona, por exemplo, que os pais que se sentem inseguros com relaç-o a sua identidade étnica normalmente associam a LH mais com desvantagens do que com vantagens, e por isso, se identificam menos com ela, abandonando mais frequentemente o seu uso. Já Kouritzin (2000, p. 313) apresenta um relato real do grau de dificuldade e estranhamento que a educaç-o bilíngue e a transmiss-o da LH podem trazer consigo (a depender da constelaç-o familiar), gerando implicações na política linguística familiar, ou resultando no “familial language shift to the majority language”. Carreira e Kagan (2011) reportaram sobre o bem-estar que os pais sentem no país de acolhimento como fator influenciador do uso da LD ou da LH. Um outro fator crucial seria o apoio político, nomeadamente na escola, em termos de políticas linguísticas educativas, como foi pontuado por Shohamy (2006), além do contexto sociocultural e das iniciativas da comunidade para melhorar o aprendizado da LH (García et al., 2012). A quest-o do bem-estar de famílias em contextos bilingues foi examinada por De Houwer (2015), que apresenta uma ampla revis-o da literatura sobre as diversas percepções acerca dos sentimentos dos pais e filhos com relaç-o ao desenvolvimento da home language. A autora sublinha o importante papel que a família desempenha para conter o sentimento de distanciamento, e, além disso, como as relações familiares podem ser afetadas pelo uso (ou n-o) da língua. Ressalta ainda como a sociedade pode dificultar para os pais o êxito em educar filhos bilíngues de forma proficiente, a depender das atitudes com as quais sejam confrontados a partir do momento que seus filhos s-o inseridos na vida escolar. A forma como pais ir-o experimentar o bilinguismo será sempre subjetiva, mas um bilinguismo harmonioso será favorecido quando as crianças puderem desenvolver tanto a LD como a LH. A família pode n-o ser o único fator que influi no aprendizado, uso e manutenç-o da LH, mas o suporte afetivo pode ser apontado como promovedor do desejo de continuar engajado com a sua aquisiç-o e o seu uso. Sem o apoio familiar, a eros-o linguística deveria acontecer muito mais rapidamente, se combinada com outros fatores que Melo-Pfeifer (2015, p. 29) lista em seu Capítulo 2: Os contextos de ensino-aprendizagem da LH e suas especificidades 59 estudo. Entre esses fatores s-o citados: as representações dos pais sobre a LH, o tempo de permanência no país de acolhimento, as atitudes linguísticas e as representações sobre as línguas e as culturas dos imigrantes, bem como a press-o social (considerando o domínio da LD). Seguindo Braun (2012), a autora defende a importância de se considerar, na investigaç-o, outros membros familiares além dos pais, especialmente os avós, uma vez que também esses têm um papel fundamental em criar crianças com mais de uma cultura ou língua, já que eles possibilitam o acesso à língua minoritária de uma maneira natural. Sintetiza o papel da família em duas categorias principais, abordando o próprio conceito de família em um sentido mais estrito e em um sentido mais amplo (Melo-Pfeifer, 2015, p. 40). Em um sentido mais estrito, a família teria um papel afetivo e emocional, relacionado com o desenvolvimento da identidade e com a transmiss-o da tradiç-o, ao mesmo tempo que teria um papel cognitivo e verbal, já que o espaço privilegiado para a aquisiç-o da LH ocorre durante o primeiro período da socializaç-o. Em um sentido mais amplo, vale dizer, o próprio conceito de família sendo tomado em um senso mais extenso, com relaç-o aos outros parentes, outros papéis podem ser reconhecidos: um papel social, porque alargam o uso coletivo da LH e fornecem outros espaços para o seu uso, e um papel aquisicional, já que eles garantem a conex-o com outros registros da LH, aumentando as possibilidades das esferas comunicativas e pragmáticas, nomeadamente após a primeira geraç-o de imigrantes (Wilson, 2020). Entretanto, a presença da família sozinha n-o é suficiente para garantir o desenvolvimento da LH, como n-o o é uma pessoa ou um grupo (G. Li, 2006; Tse, 2001). Quanto mais a LH for usada e falada em vários domínios, menores ser-o as chances de cair em desuso. Gollan, Starr e Ferreira (2015) destacam que o desenvolvimento da LH terá que se apoiar em mais do que apenas a família, citando a importância da existência de uma comunidade de falantes e de oportunidades de aprendizagem (na diversidade que anteriormente abordamos). 2.4 Síntese Neste capítulo, pôde-se perceber que as delimitações terminológicas que carac‐ terizam e distinguem os cenários de aprendizagem de LH foram desenvolvidas de forma justaposta e quase sempre dicotômica. A começar pela diferenciaç-o feita na literatura entre as noções de aquisiç-o e aprendizado de língua, sendo que esta última estaria relacionada com os contextos formais, enquanto a primeira estaria relacionada aos contextos informais. Este modo dicotômico de organizar as no‐ ções é recorrente, como, por exemplo, ao colocar juntas transmiss-o/ aquisiç-o, ensino/ aprendizado ou contexto formal/ n-o-formal. Contudo, cabe ressaltar 60 II Fundamentaç-o Teórica que, em particular no tocante às LHs, os processos que esta justaposiç-o sugere como separáveis, também estar-o interligados, como num contínuo. A família, por exemplo, devido à particularidade do cenário que representa (por caracterizar-se como ambiente informal), e que, portanto, deveria ser vista como um contexto de aquisiç-o, pode ser vista também como contexto de aprendizado, a depender da existência de outras estruturas de ensino (ou n-o), e até do investimento dos pais nas dinâmicas para o aprendizado da LH. Vale dizer: os contextos nem sempre ser-o subsumíveis a apenas uma terminologia ou a um polo do contínuo. Para compreendermos as diferenças entre as modalidades de aprendizado existentes fez-se necessário esclarecer como este termo é definido. Como foi pontuado, a compreens-o de aprendizado, como um processo planejado, contextualizado, consciente e refletido, além de socialmente legitimado em instituições de ensino específicas, n-o é a única concepç-o do termo. Embora este conceito seja normalmente associado aos contextos semelhantes ao de sala da aula, alinhamo-nos a Dohmen (2001), por compartilhamos, com este autor, um entendimento mais amplo do que pode ser considerado aprendizado. Assim sendo, entendemos que o aprendizado n-o se concretiza apenas nos contextos formais de ensino. Tal como a distinç-o feita no Capítulo 1 entre AH e FH, esta justaposiç-o de conceitos serve mais para a compreens-o dos contextos existentes e para classificar o modo como o aprendizado ocorre. A escolha terminológica busca explicar os processos, contudo, cabe lembrar que, por um prisma mais amplo (como veremos no Capítulo 4), aprendizado poderá ocorrer de vários modos, em diferentes ambientes e até concomitantemente. Do ponto de vista da oferta das LHs, o ensino/ aprendizado dependerá da respectiva infraestrutura educacional local. Como demos conta, os contextos existentes ir-o variar de acordo com as escolhas institucionais relativas à política linguística adotada. As características que distinguem estes contextos s-o delimitáveis e foram expostas em suas especificidades. A relevância destacada do papel da família como primeiro local para a aquisiç-o e o desenvolvimento da LH está diretamente relacionada aos aspectos sociolinguísticos abordados no Capítulo 1, com reflexos de cunho prático. Como muitas nomenclaturas ali apresentadas denotam, na realidade, a LH é, de fato, primordialmente, a língua da família (no sentido estrito ou alargado), ou de casa, usada por famílias com background migratório. À luz de uma abordagem ecológica, como veremos no Capítulo 4, ao analisarmos os ambientes de convivência da LH e da LD veremos que esta circunstância é determinante para o desenvolvimento linguístico. Partindo dessa perspectiva, no âmbito desta Capítulo 2: Os contextos de ensino-aprendizagem da LH e suas especificidades 61 investigaç-o designaremos esses processos como de aquisiç-o/ aprendizagem da LH. Para se chegar ao núcleo das questões deste estudo, uma dimens-o que necessita ser abordada versa sobre a essência contida no processo de transmiss-o da LH: qual seria o elemento nevrálgico do processo de transmiss-o de uma LH? O que o motiva e impulsiona? Para adentrar essa camada do todo complexo que é o processo de aquisiç-o/ aprendizagem do PLH em um contexto particular, é necessário abordar a dimens-o sociocultural da língua. No próximo capítulo nos dedicaremos, portanto, ao arcabouço teórico que permitirá compreender o peso da identidade linguística e a relaç-o língua-cul‐ tura. 62 II Fundamentaç-o Teórica 21 Os investigadores pós-estruturalistas assumem a posiç-o de que as comunidades linguísticas s-o arenas heterogêneas, caracterizadas por conflitos e reivindicações de verdade e poder. Assim, língua n-o é concebida como um meio neutro de comunicaç-o, mas é entendida com referência ao seu significado social, em um mundo frequentemente inquieto, o que chamam de “discurso”. Os maiores expoentes nessa área s-o Bakhtin (1981), Bourdieu (1991), Bourdieu e Passeron (1977), Hall (1997) e Weedon (1997). Para uma vis-o mais pormenorizada, conferir Norton (2010). 22 Norton (2013) aborda em sua obra outras identidades linguísticas (além da étnica) relevantes no âmbito do aprendizado de línguas como a de gênero, raça, classe e até a orientaç-o sexual. Capítulo 3: Língua e identidade Minha pátria é a língua portuguesa. (Fernando Pessoa, 2006) O presente capítulo tem por objetivo contemplar a dimens-o sociolinguís‐ tica abarcada na relaç-o de aquisiç-o/ aprendizagem de língua de herança. Pretende-se demonstrar de que maneira as noções de língua, cultura e identidade se articulam. Para compor o quadro teórico e encadear estes conceitos, ser-o realizadas pequenas incursões em temas justapostos e complementares à noç-o de identidade (etno)linguística, como o senti‐ mento de pertença e a noç-o de groupness. Devido a sua relevância para compreender como aprendizado ocorre, em particular no contexto investigado, será apresentado o conceito de comunidade de práticas. 3.1 Introduç-o Buscou-se, até aqui, demonstrar que muitas s-o as dimensões e as camadas que envolvem e influenciam a relaç-o de aquisiç-o/ aprendizagem de uma língua: linguística, psicológica, cognitiva, sociológica, afetiva, colaborativa, ambiental, política, entre outras. Estas camadas muitas vezes se entrelaçam, se sobrepõem ou até se atravessam. Sobretudo no tocante à transmiss-o de LH, com base nas teorias pós-estruturalistas 21 " ,percebe-se haver uma considerável dimens-o que extrapola o aspecto puramente instrumental do ensino de línguas, impondo um deslocamento do enfoque teórico para o campo da sociolinguística e seus desdobramentos na área da didática de línguas e da linguística aplicada, nomeadamente, a quest-o da língua como elemento de construç-o identitária. Um grupo social manifesta sua identidade 22 de diferentes maneiras e seus membros, a maioria das vezes, consideram que esse sentimento de identificaç-o com o seu próprio grupo se manifesta de diversos modos, sendo um deles a Capítulo 3: Língua e identidade 63 língua. Assim sendo, identidade pode ser conceitualizada como um construto discursivo emergente que se desenvolve na interaç-o (Norton, 2013). Como fenômeno social e cultural, ela é concebida como relacional e se torna um produto da interaç-o social, facilitado e canalizado pela língua (Ibrahim, 2019). Todos esses aspectos poderiam, ainda, ser englobados no rótulo da identidade cultural, uma espécie de sentimento identitário, marcado exclusivamente por questões linguístico-culturais, mas que exercem grande força no imaginário individual e coletivo (Gaio, 2018, p.-84). Proceder à análise das várias camadas entrelaçadas mencionadas no parágrafo introdutório deste capítulo, nos remete a imagem do trabalho de um mecânico, que para entender o funcionamento de uma máquina, precisa se familiarizar com cada peça, ou ao trabalho do anatomista, que disseca um organismo para estudar separadamente suas partes. A fim de compreender as motivações por trás das práticas analisadas no enfoque dessa investigaç-o, faz-se necessário desarticular os elementos teóricos desse todo, para visualizarmos como se alinham todas essas características particulares que envolvem a relaç-o de aquisiç-o/ aprendizagem da LH. Nos próximos subcapítulos, será feita uma aproximaç-o às camadas internas do objeto investigado, delineando o aporte teórico que enquadra a dimens-o cultural e identitária da transmiss-o intergeracional da LH. Para tanto, prelimi‐ narmente, faz-se necessária uma incurs-o no conceito de cultura. A relaç-o existente entre língua e cultura será abordada e algumas perspectivas críticas ser-o apresentadas. O tema da identidade cultural será aprofundado, ressaltando a dimens-o (etno)linguística e o sentimento de belonging. Tendo em vista o contexto desta investigaç-o, especial destaque será dado à noç-o de comuni‐ dades de prática. Por serem relevantes na promoç-o de identificaç-o linguístico cultural, a noç-o de comunidades de prática servirá para compreender e explicar como aprendizado ocorre nos contextos n-o-formais e informais de ensino, em particular de línguas de LH. 3.2 A língua como cultura O termo língua abrange uma diversidade de tipos ou variedades de códigos humanos vinculados à sociedade, bem como as atitudes, funções, comporta‐ mentos e convenções de uso que tipificam cada um deles (Fishman & García, 2010, p. XXIV). A língua é um importante recurso simbólico na construç-o de relações sociais e na formaç-o da identidade, incluindo a identidade étnica, em destaque no presente capítulo (seç-o 3.3). Há ainda outras dimensões da língua, como por exemplo, a de um produto histórico, ou sócio e politicamente 64 II Fundamentaç-o Teórica 23 Em alguns casos nem havia uma língua nacional. Algumas foram “criadas”; noutros casos houve seleç-o de uma língua em detrimento de outras ou houve imposições e proibições (Pavlenko, 2012). Assim sendo, o debate deveria se concentrar em questões como o combate ao multilinguismo e a imposiç-o do monolinguismo. 24 A primeira concepç-o de cultura como conceito científico, o qual é reconhecido ainda hoje, como o primeiro conceito antropológico de cultura, foi formulado por Edward Burnett Tylor (1832-1917), que foi o fundador da antropologia britânica. Sintetizando o termo germânico Kultur e a palavra francesa civilisation, Tylor (1958) utilizou o vocábulo inglês culture e assim o definiu. 25 Para um panorama sobre a evoluç-o do conceito de cultura, ver Mendes (2015). construído, expressando, nesse sentido, um espírito coletivo “inerente” a uma naç-o (Anderson, 1983; Brubaker, 2002). Isso se deve ao fato de, no momento da formaç-o dos Estados nacionais modernos, entre outros símbolos que foram utilizados para “formar” a identidade nacional, como hino e bandeira, por exemplo, ou até mesmo a culinária (Wätzold, 2011), recorreu-se a uma língua que fosse capaz de unificar a sociedade 23 (Silva, Hall, & Woodward, 2000, p. 85). Buscando compreender a relaç-o língua-cultura, será necessário abordar separadamente estes conceitos, para ent-o articulá-los. - 3.2.1 A noç-o de cultura Mendes (2015, p. 204) apresenta uma ampla incurs-o histórica na própria gênese e evoluç-o do conceito de cultura, diferenciando sua acepç-o originária (aç-o de cultivar a terra) do significado atual, referenciando Tylor (1958) 24 , para quem cultura é vista em seu amplo sentido etnográfico, como “that complex whole which includes knowledge, belief, art, law, morals, custom, and any other capabilities and habits acquired by man as a member of society”. Apesar do mérito de abranger uma gama variada de aspectos (conhecimentos, crenças, leis, costumes, arte, moral), essa definiç-o sofreu críticas em seu tempo. Sem nos adentrarmos nas discussões teóricas e críticas em torno do conceito de cultura desde Tylor (1958) 25 , para a antropologia, a cultura é definida como a totalidade de características de um grupo social. Assim, a cultura de um grupo ou classe representa um estilo de vida especial e distintivo deste grupo ou classe, o que inclui significados, valores e ideias, e como eles s-o refletidos nas instituições, nas relações sociais, nos sistemas de crenças, nos costumes e tradições, no uso dos objetos e na vida material. Mendes (2015, p. 208) ainda faz as devidas ressalvas pontuando que, numa era globalizante, n-o se pode falar em estabilidade cultural e imunidade às mudanças, sem a pretens-o de um caráter totalizador, abrangente e idealizador da noç-o de cultura. Segundo a autora, as críticas à noç-o de cultura devem-se menos às contribuições do pensamento antropológico do que à própria dimens-o Capítulo 3: Língua e identidade 65 do significado da palavra cultura, posto n-o ser fácil resumir num conceito, o que seja a complexidade humana. Como afirma a mesma autora, “n-o se pode falar em ‘culturas puras’, […] pois nenhuma cultura existe em ‘estado puro’, sem ter sofrido influências ou interferências ao longo de sua evoluç-o” (p. 210, grifos da autora). Portanto, a cultura deve ser vista como algo dinâmico. Nesse sentido, vale destacar que “toda cultura, dessa forma, é um processo permanente de construç-o, desconstruç-o e reconstruç-o” (p. 210). Deste modo, cabe aqui citar o conceito de cultura de Geertz (1978, p. 15), por ter sido um dos trabalhos mais significativos sobre o assunto que afirma: The concept of culture I espouse […] is essentially a semiotic one. Believing, with Max Weber, that man is an animal suspended in webs of significance himself has spun, I take culture to be those webs, and the analysis of it to be therefore not an experimental science in search of law but an interpretative one in search of meaning. Para Geertz (1978), a principal funç-o do pesquisador, daquele que deseja “ler” a cultura do outro, seria a interpretaç-o desse sistema complexo e entrelaçado de signos, caracterizando, portanto, uma abordagem semiótica. Seguindo essa linha de argumentaç-o, Mendes (2015) postula que, ao ensinar a língua, está-se ensinando sujeitos a viverem em uma dada cultura, cuja língua é a sua dimens-o primeira, defendendo com essa posiç-o a vis-o de que há uma indissociabilidade de língua e cultura. A autora destaca o papel simbólico da língua para a construç-o da realidade, uma vez que, ao estruturar as ações e experiências e ainda as compartilhar com os outros, a língua reforça seu caráter social e o da construç-o da identidade. - 3.2.2 A relaç-o língua-cultura Como foi definida por Geertz (1973), culturas s-o sistemas de símbolos e a língua é apenas um dos sistemas de símbolos nessa rede. Essa definiç-o implica dizer que interpretar o significado de comportamentos linguísticos demanda conhecer o significado cultural em que ocorrem. Um bom exemplo disso se refere aos domínios linguísticos: entender humor, interpretar literatura, compreender metáforas, talvez demande informações mais específicas da cultura, do que para se entender a comunicaç-o técnica ou científica, o que n-o significa dizer, entretanto, que essa última seria livre de cultura. Como Baker (2006, p. 140) apropriadamente afirma: “Language learning is so much more than learning a language”. Oliveira, Santos e Souza Dias (2013) demonstram como chegou-se ao atual consenso sobre a inter-relaç-o entre a cultura e a língua. Para compreendê-lo, é preciso remontar às raízes da dissociaç-o entre língua e cultura. 66 II Fundamentaç-o Teórica 26 “[…] Para aceder à cultura, seja ela qual for, o melhor meio é a linguagem, porque ela é ao mesmo tempo um veículo, um produto e um produtor de todas as culturas. - [a língua(gem)] É o seu veículo "universal", na medida em que, por intermédio dos sinais que s-o palavras, [a língua(gem)] pode dar conta, mais de perto, de tudo o que lhe diz respeito, seja literaturas, artes, ciências … mitos, ritos, … ou comportamentos. - [a língua(gem)] é seu produto, porque, para ser um veículo fiel, [a língua(gem)] deve se adaptar, evoluir com elas, ser constantemente um portador adequado de significados, valores, novas cargas que elas [as culturas] geram. Daí a criaç-o contínua de neolo‐ gismos, que devem ser interpretados, nessa perspectiva, como marcas de adaptaç-o cultural. - [a língua(gem)] é produtora de culturas, pois é através dela, através da troca, através da comunicaç-o entre indivíduos do grupo, que representações, atitudes coletivas s-o feitas (refinadas, equilibradas, modeladas) e desfeitas” (Galisson, 1991, pp. 118-119, traduç-o nossa). Para traçar uma breve linha histórica, a fim de entender a partir de quando e como língua e cultura passaram a ser vistas de forma associada, faz-se necessário voltar a Ferdinand de Saussure. Concisamente, Saussure foi quem lançou as bases para o estudo da língua(gem) e apontou novos caminhos para além da língua enquanto um sistema isolado. Conforme foi pontuado por Agar (1994), o fato de considerar língua como um sistema simbólico usado na e para a comunicaç-o foi uma grande contribuiç-o do linguista. Para este autor, contudo, a distinç-o entre língua (langue) e fala (parole) foi um retrocesso nos estudos linguísticos e determinou o isolamento do sistema, ao separar a língua (estruturas linguísticas) deixando de fora a fala (língua como prática social). Uma outra abordagem que explica a relaç-o entre língua e cultura é apresen‐ tada por Galisson (1991). Segundo este autor, ao definir-se como prática social e produto sócio-histórico, a língua é o melhor meio de acesso à cultura, já que é, simultaneamente, veículo, produto e produtor de todas as culturas. Galisson (1991, pp. 118-119) sintetiza esta relaç-o nos seguintes termos: […] Pour accéder à la culture, quelle qu’elle soit, le meilleur truchement est le langage, parce qu’il est à la fois véhicule, produit et producteur de toutes les cultures. - Il est leur véhicule «universel» dans la mesure où, par l’intermédiaire des signes que sont les mots, il peut rendre compte, au plus prés, de tout ce qui les concerne, qu’il s’agisse de littératures, d’arts, de sciences… des mythes, de rites,… ou de comportements. - Il est leur produit, parce que, pour être un véhicule fidèle, il doit s’adapter, évoluer avec elles, être constamment un porteur approprié des significations, des valeurs, des charges nouvelles qu’elles génèrent. D’où la création continue de néologismes, qu’il y a lieu d’interpréter, dans cette perspective, comme des marques d’adaptation culturelle. - Il est un producteur de cultures, puisque c’est par son entremise, par l’échange, par la communication entre individus du groupe, que les représentations, les attitudes collectives se Font (s’affinent, s’équilibrent, se modélisent) … et se défont. 26 Capítulo 3: Língua e identidade 67 Galisson (1987) nos propõe o conceito de lexicultura enquanto um modo de acesso ao estudo do léxico culturalmente marcado. Entre outros aspectos, a lexicultura mostra-nos a singularidade e a diversidade dos lugares onde a cultura pode ser encontrada em uma língua, pois sabe-se que o léxico é o nível de descriç-o linguística mais diretamente ligado à realidade extralinguística (Barbosa, 2009). Esse termo - resultado da uni-o das duas formas léxico e cultura - evoca duas conotações: uma referente à palavra, ao conjunto de palavras que uma língua comporta; a outra, relativa à cultura, que está ligada ao conjunto de manifestações por meio das quais se expressa o cotidiano de um povo (Barbosa, 2009, p.-33). Nesse sentido pode-se afirmar que a lexicultura é um conceito instrumental que, ao possuir na sua concepç-o a cultura “no” e “pelo” léxico, faz de seu objeto de estudo um elemento para aç-o e para a intervenç-o, disponibilizando essa cultura ao alcance do aprendente de uma língua. Ao léxico marcado pela carga cultural Galisson (1987) dá o nome de palavra com carga cultural compartilhada (CCC). Trata-se do valor acrescentado ao sentido referencial da palavra, que é conhecido e compartilhado entre os membros pertencentes a uma comunidade e constitui fator de aproximaç-o e de reconhecimento mútuo. Como explica Barbosa (2009, p. 34), a CCC está mais próxima da cultura da experiência, da vivência do cotidiano e mais distante da chamada cultura erudita, cultivada ou institucional. Para Galisson (1987), a diferença fundamental entre cultura cotidiana e cultura erudita é que a primeira se aprende na prática social e condiciona o que há de essencial em todos os comportamentos. Esse conceito mostra-se relevante para o contexto de aquisiç-o/ aprendizagem de línguas, desde que se parta de uma compreens-o de que os aspectos linguísticos e culturais de uma língua s-o dimensões que n-o podem estar dissociadas. Além disso, para o aprendente, a apreens-o da CCC mostra-se como um instrumento auxiliar para uma compreens-o do sentido cultural do qual a palavra está carregada num dado enunciado. A CCC apresenta-se como um modo de adentrar à cultura do outro a fim de entender e fazer-se entender para além das aparências: no nível dos implícitos culturais de que a língua é portadora. A CCC constitui uma marca fundamental, embora discreta e inconsciente de pertencimento ao grupo (Barbosa, 2009, p.-38). Pode-se afirmar, assim, que os implícitos culturais exercem uma funç-o identitária, marcada por uma espécie de consenso social, por meio do qual os membros de uma sociedade se reconhecem e podem ser reconhecidos. Dessa mesma maneira, os implícitos culturais e o léxico culturalmente marcado apoiam-se nas experiências, nos feitos, nos ditos, e reproduzem traços de uma memória coletiva. 68 II Fundamentaç-o Teórica Fishman, como citado em Baker (1996, p. 6), coloca a relaç-o entre língua e cultura nos seguintes termos: A language indexes its culture. A language and its attendant culture grow up in harmony for long periods of history and thus, the language that grown up round a culture best expresses that culture. The vocabulary, the idioms, the metaphors, are the ones that best explain that culture at a cognitive and emotive level. Esta relaç-o, assim como acima estabelecida pelo autor, poderia ser contestada por n-o levar em consideraç-o o caráter pluricêntrico de algumas línguas e a sua diversidade intralinguística, de modo que este entendimento da língua como indexador da cultura e vice-versa n-o pode ser generalizado. O vocabulário de uma língua, como por ele destacado, outrossim, fornece indícios sobre a cultura de seus falantes, uma vez que pode ser visto como um catálogo do que importa para determinada sociedade, um índice da forma como os falantes categorizam experiências e, frequentemente, como um registro de contatos passados interlinguísticos e interculturais (Saville-Troike, 2003, p. 28). Para se ter acesso à cultura, o conhecimento da língua é um meio privilegiado. É por meio da língua que se tem acesso e se participa em algumas práticas culturais. A língua é, assim, além de criadora de cultura e veículo (Galisson, 1991), ainda capaz de construir ou destruir relações sociais (Norton, 2010), e gerar transformaç-o, como será explicado mais adiante. Kramsch (1998, 2009) propôs uma definiç-o de cultura de orientaç-o bakhti‐ niana afirmando que parte do processo de aprender uma língua é perceber o mundo por meio de metáforas, padrões linguísticos e visões de mundo, mas filtrados pela subjetividade e historicidade. Esta mesma autora explica a relaç-o entre língua e cultura do seguinte modo: a língua é o meio principal pelo qual conduzimos nossa vida social. As palavras que as pessoas pronunciam as inserem em uma comunidade linguística cujos membros compartilham o mesmo conhecimento (tácito e explícito) sobre o mundo. Desse modo, as palavras refletem atitudes e crenças, pontos de vista, e a língua expressa, em um primeiro plano, uma realidade cultural (Kramsch, 1998). Desenvolver conhecimentos numa língua é, portanto, desenvolver uma competência semiótica. O que ocorre é que os membros de uma comunidade n-o somente expressam a sua experiência por meio da língua, mas também criam experiências valendo-se dela. A forma como as pessoas usam os meios linguísticos e multimodais disponíveis (fala, escrita ou visual) cria significados que passam a ser entendidos pelo grupo a que pertencem, por exemplo, pelo tom de voz, do sotaque, estilo conversacional, gestos e expressões faciais. Assim, seja por aspectos verbais ou paraverbais, a língua incorpora uma realidade cultural e faz sentido em contexto. Capítulo 3: Língua e identidade 69 27 A abordagem comunicativa entende a comunicaç-o como um todo, e n-o somente a fala, e sob esta perspectiva inserem-se as competências comunicativas, que s-o sistemas subjacentes de conhecimento e habilidades requeridas para a comunicaç-o do aprendiz de LE. Tais sistemas s-o agrupados em quatro competências interligadas: “Competência cultural” - conhecimento acerca do contexto sociocultural, “Competência sociolinguís‐ tica” - conhecimento para saber escolher, “Competência discursiva” - capacidade de construir ou interpretar textos no seu conjunto, “Competência estratégica” - capacidade de usar estratégias apropriadas para compensar deficiências no domínio do código linguístico. Para aprofundar a abordagem comunicativa, ver Canale e Swain (1980). Além disso, Kramsch (1998) apresenta uma dimens-o de conex-o entre língua e cultura, isto é, a língua vista como um sistema de signos detentores de um valor cultural, em que os falantes veem sua língua como símbolo de sua identidade social. Como veremos, essa vis-o semiótica língua-cultura se coaduna com a perspectiva encontrada ao longo do presente estudo. A partir dessa perspectiva, a relaç-o que se estabelece entre língua e cultura pode ser sintetizada do seguinte modo: a língua passa a ser considerada n-o mais como um instrumento para a comunicaç-o, mas como um repositório da cultura da qual ela é parte. Esse entendimento ajuda a perceber o qu-o dependente a língua é de seus usuários, chegando a confundir-se com a cultura daqueles que a utilizam. Vale ressaltar a relevância dessa aliança, uma vez que vincula a aquisiç-o/ aprendizagem de uma língua às experiências significativas vividas e adquiridas no cotidiano, levando em consideraç-o as interações sociais a que um aprendente é exposto, sobretudo quando se está em situaç-o de língua minoritária. A essa relaç-o entre língua e cultura até aqui abordada, pode-se acrescentar, ainda, uma referência significativa, que é a noç-o de competência comunicativa, termo que foi cunhado por Hymes (1966) e pode ser definido amplamente como aquilo que um falante precisa saber para se comunicar apropriadamente com uma comunidade de fala. Competência comunicativa envolve conhecimento n-o apenas sobre o código linguístico, mas também sobre o que dizer, para quem e como dizer de forma apropriada, a depender da situaç-o, vale dizer, a dimens-o pragmática da língua. Esse conceito demandará, também, a noç-o de competência cultural 27 (entendida como o conhecimento acerca do contexto so‐ ciocultural), pois a competência comunicativa dela irá depender, por consistirem no conjunto de conhecimentos e habilidades que um falante tem de trazer para as situações comunicativas (Eastman, 1984, p.-269). Na contemporaneidade, as pesquisas na área de linguística aplicada e na área de educaç-o linguística têm enfocado numa desconstruç-o das perspectivas positivistas no que diz respeito à relaç-o entre língua e cultura no processo de adquirir e ensinar línguas. Nos últimos tempos existe já um consenso no que 70 II Fundamentaç-o Teórica 28 Na história dos métodos e abordagens de ensino anteriores à Abordagem Comunicativa percebemos que prevalecia o pensamento de que a língua estaria separada de cultura. Apesar de existir alguma referência à última, como no Método Direto, por exemplo, tal referência se restringe a meras informações de teor cultural que n-o captam a essência do termo “cultura”. Esta vis-o é compartilhada também por Mendes (2015). 29 As dimensões culturais s-o cinco: produtos, práticas, perspectivas, comunidades e pessoas. Para um detalhamento sobre cada uma delas, conferir Moran e Lu (2001). tange à concepç-o de língua como sendo complementar à de cultura. Mas houve um momento em que as teorias se posicionavam a favor da separaç-o entre língua e cultura, adotando métodos de ensino 28 que privilegiavam estruturas linguísticas e marginalizavam aspectos culturais. Entretanto, como afirmado por Baker (2006), ao ensinar uma língua, ensinam-se concomitantemente valores culturais, pois palavras adquirem sentido apenas quando proferidas dentro de determinado contexto social, regido por normas sociais, tal como postula Hymes (1966). Mendes (2015, p. 204) usa duas metáforas - a da ancoragem e da simbiose - pois, no seu entendimento, essa relaç-o afeta o processo de ensinar e aprender línguas. A língua ao mesmo tempo que está ancorada na cultura e vice-versa, tem com a cultura uma relaç-o de simbiose, como na ecologia, em que há uma interaç-o entre duas espécies que vivem juntas. Existem vários termos que poderiam ser usados para transmitir a ideia de como língua e cultura est-o relacionadas, entre eles “linguacultura”, proposto por Kramsch (1998), e língua-e-cultura, proposto por Byram e Morgan (1993). Língua-cultura é, pois, uma adaptaç-o do termo usado pelos últimos autores, que postulam assim como Moran e Lu (2001) que a língua incorpora todas as dimensões culturais 29 . Como afirma Agar (1994, p. 28) “Culture is in lan‐ guage and language is loaded with culture”. Por também entendermos o termo língua-cultura como um construto ideal para expressar essa ideia é que esta será a nomenclatura utilizada para a abordagem que se pretende adotar na análise dos dados gerados nessa investigaç-o. E como língua, cultura e identidade est-o em uma relaç-o de quase indissociabilidade, logo cabe uma incurs-o no campo da identidade linguística, que será examinada a seguir. 3.3 A identidade (etno)linguística e o sentimento de pertença As teorias culturais e a social pós-estruturalista têm percorrido os diversos territórios para descrever os processos que tentam fixar a identidade. A língua tem sido um dos elementos centrais, uma vez que, em grande parte, a história da Capítulo 3: Língua e identidade 71 30 A título de exemplo, seria como se, em um grupo de mulheres, uma pessoa fizesse a afirmaç-o que é mulher, ou um indivíduo se afirmasse americano em um grupo de americanos, um heterossexual em um grupo de heterossexuais etc. Tais afirmações somente fariam sentido se fossem feitas em um grupo antagônico, por exemplo, em que os outros s-o homens, ou europeus, ou homossexuais, respectivamente. Ninguém precisa se afirmar mulher em um grupo formado apenas por mulheres. imposiç-o das nações modernas coincide com a história da imposiç-o de uma língua nacional única e comum. Como afirmam Silva et al. (2000, p. 73), definir identidade, a princípio, parece fácil: basta afirmar aquilo que se é. A identidade, assim concebida, parece um fato autônomo e inequívoco - ela é autossuficiente. Seguindo essa linha de raciocínio, também a diferença é concebida como uma entidade independente. Nesse caso, em oposiç-o à identidade, a diferença é aquilo que “o outro” é - a alteridade. A diferença, assim como a identidade, simplesmente existe. É perceptível que há uma relaç-o de estreita dependência entre identidade e diferença. Em um mundo imaginário, totalmente homogêneo, no qual todas as pessoas partilhassem a mesma identidade, as afirmações de identidade n-o fariam sentido. Portanto, “a identidade porta sempre o traço da diferença” (p.-73) 30 . O tema da identidade, que é um dos mais inquietos e problemáticos dos tempos atuais, é tratado em diversos campos das ciências humanas, sob diversos pontos de vista, de entre os quais citamos Brubaker (2002), Hall e Du Gay (1996), Hall, Woodward e Silva (2014), Pfaff-Czarnecka (2011) e Wenger (1998, 2000). Parece haver um consenso de que identidade n-o é imutável, mas adaptável ao contexto de cada um e à própria história de vida (Gaio, 2018, p. 76; Silva et al., 2000, p.-96). Na presente investigaç-o entendemos, da mesma forma, que os processos envolvendo questões identitárias s-o processos de construç-o, desconstruç-o e reconstruç-o da identidade, sujeitos às circunstâncias de vida, como um lugar e uma época (Norton, 2013). E já que pretendemos abordar a construç-o da identidade vista pelas dimensões étnica e linguística, cabe especificar o que a noç-o de identidade (etno)linguística denota. O termo “étnico” aparece no dicionário Aurélio (vers-o digital) como “cole‐ tividade que se diferencia por suas especificidades (cultura, religi-o, língua, modos de agir etc.) e possui a mesma origem e história”. Fishman e García (2010) apresentam em sua obra “Handbook of Language and Ethnic Identity” (que contempla diferentes áreas do conhecimento, como a Psicologia, a Sociologia, a Ciência Política, a Economia, a Antropologia, entre outras) um abrangente panorama da relaç-o entre língua e etnicidade. García (na mesma obra) inclusive transforma esses substantivos em verbos, a fim de colocar o foco justamente no 72 II Fundamentaç-o Teórica fato de que é o indivíduo (ou os grupos de indivíduos) que usa(m) as práticas discursivas e étnicas para dar significado àquilo que se quer ser: […] it is through languaging and etnifying that people perform their identifying. […] Language does not exist as an autonomous and stable skill, and neither is ethniticity a static characteristic. Languaging refers to the discursisve practices of people. And Ethnifying points to the act of signifiying and calling attention to an identity by pointing to certain ethnic practices, including languaging. (Fishman & García, 2010, p.-519) Fishman e García (2010) observam como os grupos passam a receber o atributivo étnico a partir do momento que passam a viver em um contexto migratório, e acrescentam n-o se tratar meramente da qualidade de ser minoria (p. XXVIII). Nessa mesma linha de argumentaç-o, postulam que a relaç-o entre língua e etnicidade se trata de uma importante relaç-o dialógica, a iluminar processos de mudança e continuidade cultural. Essa perspectiva pode ser útil para a compreens-o dos processos por meio dos quais os indivíduos e os grupos se transformaram ou se mantiveram os mesmos, colocando suas práticas translinguageiras no foco de suas ações identitárias. García aponta para o fato de língua ser um indexador de etnicidade t-o forte que n-o debalde, língua e etnicidade dividem a mesma designaç-o: francês para o francês, italiano para o italiano, inglês para o inglês (Fishman & García, 2010, p. 520). Estes autores afirmam que a língua facilita a formaç-o de um grupo étnico, porquanto adota e adapta as crenças subjetivas do grupo em uma identidade étnica comum. Eastman (1984) relativiza esse binômio que associa língua a nacionalidade em sua bem fundamentada análise a respeito das mudanças étnicas e identitárias vinculadas à língua. Para essa autora, n-o existe uma correspondência one-to-one entre língua e identidade étnica, por serem ambas estruturas complexas. Ela argumenta que: […] the relationship between a language and an ethnic identity is one of association. A particular “associated language” is a necessary component of ethnic identity, but the language we associate ourselves with need not be one we use in our day-to-day lives. It need not even be one we know at all. […] Hence we don’t have to speak French to act French and believe we are French. (Eastman, 1984, pp. 259-270) Fishman e García (2010, p. 522) talvez tenham sido os que mais estudaram a relaç-o entre língua e etnicidade no século XX e afirmam que: “languages will continue to be both symbolic of these collectivities and instrumental for them, with respect to their self-concepts, their antagonisms and their co-operative potentials”. Os autores se referem à língua, etnicidade e, para complementar o Capítulo 3: Língua e identidade 73 trio a que fazem menç-o no título de sua obra, à identidade, como essencialmente contextuais, dependendo das circunstâncias que as influenciam, modificam e criam ou recriam. Pennycook (2000) argumenta que as pessoas n-o usam a língua baseadas em suas identidades, mas ainda assim as pessoas “performam” suas identidades usando a língua. Nesse sentido, este seria um processo dinâmico, no qual identidade pode ser n-o apenas uma, mas que o indivíduo pode ter múltiplas identidades, de acordo com o grupo social ao qual se quer pertencer. Esse en‐ tendimento será corroborado na presente investigaç-o pois, como pretendemos demonstrar, além de identidade ser algo (a ser) construído, a sua percepç-o é que nos habilitará a negociar as formas de interaç-o social. Assim, a língua pode ser vista também como um instrumento de negociaç-o de identidade, que facilita ou restringe acesso a redes sociais - vale dizer: se o indivíduo n-o falar determinadas línguas n-o terá a possibilidade de criar relações com determinadas pessoas ou de participar de certas atividades (Norton, 2013). Para retornar à quest-o da identidade, vale fazer uma breve incurs-o na obra de Bauman (2005), por este autor abordá-la a partir de uma vis-o mais fluida (o que está relacionado com a pós-modernidade), dando mais atenç-o à construç-o subjetiva e situacional da etnicidade, além de observar as identidades híbridas, que s-o afetadas pelas identidades globais. Em sua vis-o, identificar-se com um grupo é sentir-se seguro, protegido. É sentir-se parte de um todo, estar no mesmo barco de alguma forma, passar pelas mesmas experiências e mesmas dificuldades. A expectativa dos membros de um grupo é que essa empatia garanta a solidariedade quando ela for necessária. A identidade de um indivíduo estaria intrinsecamente ligada à sensaç-o de pertencimento a um grupo. Para Bauman (2005, p. 35), a busca incessante por um pertencimento é, no fundo, uma busca por segurança. O autor argumenta que, no mundo líquido-moderno, o ser humano está constantemente em mudança e em adaptaç-o às novas realidades que v-o surgindo ao longo da vida. Sua vis-o de identidade é importante justamente pela fluidez que a ela atribui. Retomamos, agora, os demais aspectos teóricos abordados ao longo desse enquadramento, feito desde os capítulos anteriores: assim como o conceito de LH emerge no contexto migratório, faz-se necessário voltar o olhar para o indivíduo como migrante. A mutabilidade da própria identidade é vivenciada pelo migrante, de acordo com as circunstâncias pelas quais passa ao longo da vida. Deixar o seu país de origem para viver em outro ambiente social, em uma nova sociedade com outro modo de vida, transforma a própria vis-o da relaç-o “nós” e “os outros”. Afinal, a língua é um dos primeiros “lugares” em que a condiç-o de deslocalizado se 74 II Fundamentaç-o Teórica 31 Jacques Derrida (1991) fala que as relações de identidade e diferença se ordenam, todas, em torno de oposições binárias: masculino/ feminino, branco/ negro, heterossexual/ ho‐ mossexual, o estrangeiro/ o nativo. faz perceptível. Nesse sentido, cabe citar Derrida 31 (Derrida & Dufourmantelle, 2003), que tematizou a quest-o dos deslocalizados em sua teoria da hospitalidade. Para este filósofo, a primeira violência que o estrangeiro sofre é a imposiç-o da língua do anfitri-o, vis-o que se aproxima da perspectiva de Bourdieu (1991) sobre a violência simbólica. Em consonância com as asserções de Derrida e Bourdieu, Eastman remete per‐ tinentemente para Fishman, que coloca a quest-o nos seguintes termos: “When societies become complex, language for the first time becomes ‘something separately recognized, valued, loved, protected, cultivated and ideologized’ - it keeps ‘us’ from ‘them’ whether we use it or not” (Fishman, 1972, p. 180, como citado em Eastman, 1984, p. 264). Esta articulaç-o que Fishman faz entre a língua como elemento capaz de gerar identificaç-o, a complexidade do contexto social e os sentimentos envolvidos na relaç-o com a língua, o que é denotado pelos verbos “reconhecer, valorizar, amar, proteger, cultivar, ideologizar”, aponta para uma dimens-o afetiva, relevante na transmiss-o intergeracional de uma língua, como é o caso da LH. Os estudos de sociolinguística e de linguística aplicada passaram por mu‐ danças em seu foco, bem como as perspectivas sobre o bi/ multilinguismo também mudaram (Blommaert, 2010; Valdés, 2017, p. 87). A noç-o de bilin‐ guismo, por exemplo, como a pluralizaç-o do monolinguismo e da norma monolíngue de fala foram ambas problematizadas e rejeitadas (Piccardo & North, 2019, p. 80). Defende-se que, muito mais do que o código, é o falante que deve estar no centro dos estudos sobre comunicaç-o em cenários nos quais recursos linguísticos s-o usados para práticas translinguageiras (Canagarajah, 2013; García & Li, 2014) usando elementos do repertório pessoal (Valdés, 2017, p. 72). Para Canagarajah (2013) s-o, pois, mais importantes as práticas na atividade social e n-o tanto o sistema da língua. E é justamente a partir desses novos paradigmas que se pode tematizar o papel social da língua (Batibo, 2005), pois é a partir desses outros olhares que o significativo papel da língua na construç-o e manutenç-o da identidade pode ser destacado, como assim argumenta May (2012, p. 138): “historically associated languages continue often to hold considerable purchase for members of particular culture or ethnic groups in their identity claims”. Como foi colocado por Creese e Blackledge (2015, p. 25), se existem línguas ameaçadas, ainda que faladas por um número pequeno de falantes, ou se faladas por milhões de pessoas, para alguns falantes e algumas comunidades a herança Capítulo 3: Língua e identidade 75 32 Brubaker (2002, p. 12) define groupness como o sentimento de pertencimento (das Zusammengehörigkeitsgefühl). 33 Para compreender melhor os complexos processos de aquisiç-o linguística primária abordados, ver Pavlenko (2012, p.-456). associada a elas é considerada parte de seu passado, de seu presente e de seu futuro. Afirmam, desse modo, que […] if languages and identities are socially constructed, we nevertheless need to account for the fact that at least some language users, at least some of the time, hold passionate beliefs about the importance of a particular language to their sense of identity. (p.-25) Também na citaç-o acima deve ser destacado o qualificativo atribuído às crenças sobre a importância do uso de uma língua: passionate (apaixonado, mas no sentido de impregnado de emocionalidade). Como será visto na apresentaç-o dos dados gerados neste estudo, este é um entendimento com o qual os envolvidos no processo de transmiss-o/ ensino de LHs revelam se alinhar. Fishman (1997a) preocupa-se sobretudo com a percepç-o da língua como elemento do espírito e da alma, do parentesco, do coraç-o e da casa, da unidade histórica, da cultura, da identidade e do sentimento de groupness 32 . Este autor vê os recursos linguísticos como afiliaç-o a uma beloved language e o seu uso como parte significante de uma identidade grupal ou individual, especialmente no tocante a manifestações étnicas. O autor aponta que o princípio da formaç-o da identidade étnica envolve a participaç-o em redes sociais étnicas, e para isso, em atividades controladas por membros de grupos étnicos. Nessa mesma senda, é pertinente a menç-o que Fishman e García (2010, p. 524) fazem a Le Page e Tabouret-Keller em sua obra, por afirmarem que “speakers do not adapt to the style of the interlocutor, rather, they adapt to the image they have of themselves in relationship to the interlocutor and they language to ethnify”. Tendo em vista, portanto, esses atributos destacados como inerentes à relaç-o entre língua e identidade (beloved, passionate beliefs), passamos a adentrar uma camada mais interna relacionada à tríade “identidade, etnicidade e língua”, exposta acima, nomeadamente, a sua dimens-o afetiva. Pavlenko (2012) aborda em sua obra a relaç-o entre língua e emoç-o, pelo prisma social e interrelacional, e n-o apenas como um estado somático interno 33 . Em suas colocações, ressalta que até mesmo aspectos prosódicos de uma língua est-o implicados nessa relaç-o. Pode-se destacar aqui alguns apontamentos feitos por essa autora, como o fato de as línguas dos “multilíngues” poderem oferecer a eles repertórios afetivos distintos, o que, dependendo da idade e do contexto de aquisiç-o, resulta em diferentes níveis de emocionalidade, influenciando o comportamento e as 76 II Fundamentaç-o Teórica experiencias ao longo da vida. Neste ponto, cabe mencionar as “identidades desejadas” e o investment, conceito esse que será abordado mais adiante. Pavlenko (2012, p. 459) se refere a language desire, que se trata de um desejo de se tornar um falante legitimado de uma língua particular, de construir uma nova identidade social nessa língua. A emocionalidade emerge como um fator importante que influencia a escolha linguística tanto na escrita como na fala. Nesse sentido, a autora pontua que “[…] multilingual parents state that they can create an emotional connection only in the L1, the language of their own childhood, and to do it in another language would feel ‘fake’ and ‘unnatural’” (Pavlenko, 2012, p.-460). Pavlenko (2005, p. 456) menciona uma theory of language embodiment, estabelecendo uma distinç-o entre conceptual development e affective linguistic conditioning; em suas palavras: In this view two inter-related processes take place during primary language acquisi‐ tion. The first is conceptual development, where children form emotion categories that include information from all modalities - visual, auditory, olfactory, tactile, kinesthetic, and visceral - and are subject to ongoing modification that takes place in the language socialization process. The parallel process involves affective linguistic conditioning, where words and phrases acquire affective connotations and personal meanings through association and integration with emotionally charged memories and experiences. Em sua teoria, Pavlenko (2012) elenca três processos que explicam a associaç-o entre língua, identidade e emoç-o: identification, misrecognition, and dissocia‐ tion. Essa relaç-o é comumente formada por dois processos simultaneamente: social e cognitivo. No processo de identification, as línguas tornam-se sim‐ bolicamente relacionadas a um grupo particular de pessoas e emblemáticas de identidades particulares. No processo de misrecognition, as línguas e as variedades linguísticas tornam-se vinculadas a tipos de caráter e traços culturais, de forma que os comportamentos linguísticos dos outros s-o vistos mais como derivados das agendas políticas dos falantes, das habilidades intelectuais, e do caráter social e moral, do que de um acidente histórico. A autora adiciona a estes um terceiro processo, chamado dissociation, em que os links entre as línguas e o seu valor simbólico s-o dissolvidos em processos de mudança histórica e social. Pavlenko (2012, p. 463) fala que os efeitos da identificaç-o s-o visíveis no caso da lealdade linguística, em que ideologias e discursos sobre língua e identidade colocam a LM como a língua do self, do coraç-o, da etnia e da identidade nacional Capítulo 3: Língua e identidade 77 34 No dicionário Houaiss self é definido como “1) sentimento difuso da unidade da personalidade (suas atitudes e predisposições de comportamento); 2) indivíduo tal como se revela e se conhece representado em sua própria consciência” (Houaiss & Villar, 2009, p. 1724). Pavlenko (2012, p. 456) se refere aos estudos de língua por um prisma psicanalítico. Para uma compreens-o aprofundada do conceito de self, ver Freud (2016) ou Safra (1999). 35 No contexto do nosso estudo, por exemplo, fala-se recorrentemente em “brasileirinhos”, como os descendentes dos brasileiros que vivem na diáspora. ou cultural da pessoa e argumenta que “losing one’s language is tantamount to losing one’s self ” 34 . Essa mesma relaç-o da emoç-o com a língua possibilita compreender os casos em que acontece a eros-o linguística (Flores, 2015): emoções relacionadas à língua bem como as ligadas às narrativas de identidade e posições de sujeitos, podem estar subjacentes à rejeiç-o da língua e consequentemente, à eros-o linguística (Pavlenko, 2012, p. 462). Para a autora essa relaç-o diz respeito a questões que desafiam uma metanarrativa essencialista do self como permanen‐ temente ligado à primeira língua aprendida e mostram que os debates sobre língua raramente s-o sobre língua apenas, mas que na realidade as disputas podem versar sobre superioridade moral, cidadania, status quo político e social e em última instância sobre questões de belonging. Seguindo esta linha de pensamento, faz-se necessário aprofundar neste conceito: Belonging pode ser traduzido como o sentimento de pertença. Abordar essa noç-o é imperativo, uma vez que representa outra faceta do fenômeno migratório com seus desdobramentos. Nesse contexto, o sentimento de pertença pode se estender (ou n-o) aos descendentes 35 , pode ser percebido em maior ou menor grau e se manifestar de formas diferentes (como em um polo a identificaç-o e no outro a negaç-o). Faneca et al. (2016, p. 12) apresentam um estudo detalhado de como as identidades plurais e o pertencimento cultural s-o percebidos por jovens multilíngues em contexto migratório português. Uma das conclusões desse estudo é que as experiências subjetivas emocionais que os su‐ jeitos trazem consigo estariam intimamente ligadas à suas respectivas realidades culturais, bem como a comunidades (imaginadas), que s-o percebidas de forma homogênea e naturalizada. O sentimento de pertencimento a uma cultura n-o poderia, portanto, ser adquirido sem se reconhecer essas experiências subjetivas. O sentimento de pertença pode, contudo, ser diferenciado do conceito de identidade por ser uma posiç-o social na qual há carga emocional (Pfaff-Czar‐ necka, 2011, p. 201). As pessoas se sentem pertencentes a um grupo quando compartilham valores, relações e práticas (Gaio, 2018, p. 91). Trata-se de uma dimens-o da vida facilmente sentida. O sentimento de pertença combina três dimensões: a primeira é a percepç-o e o desempenho da comunalidade 78 II Fundamentaç-o Teórica 36 Em português brasileiro poderia se falar em “coletividade” ou “pertencimento/ per‐ tença”. 37 Num sentido mais complexo, Brubaker (2002, p. 23) entende por grupo um coletivo que interage e é orientado de maneira reconhecível, que se comunica de modo eficiente por meio da solidariedade, tem uma autoimagem e prática comuns e é delimitável para fora. Para este autor, independentemente de um entendimento mais complexo ou mesmo o mais simples, no melhor dos casos, o grupo é uma base potencial para o sentimento de pertença. (commonality); a segunda é o senso de mutualidade (mutuality) que leva a certa formalizaç-o de lealdade coletiva; a terceira é o apego (attachment) material e imaterial, que conduz à percepç-o de um direito que possa ser reivindicado (Pfaff-Czarnecka, 2011, p.-201). Comunalidade é o compartilhamento de características comuns, ou a per‐ cepç-o do compartilhamento de peculiaridades culturais (língua, religi-o, estilo de vida), portanto é uma sensaç-o pessoal (Pfaff-Czarnecka, 2011). Brubaker (2002) considera que comunalidade, o compartilhamento de características comuns e a conectividade (conectedness) - os laços de relacionamento que conectam as pessoas - podem juntos produzir o sentimento de pertença. Para o autor, portanto, groupness, assim como belonging ambos traduzem a sensaç-o de pertencimento (e s-o conceitos n-o t-o facilmente traduzíveis para o português 36 ). Nas palavras de Gaio (2018, p. 92), esses s-o “conceitos profundos, espirituais, que envolvem afeiç-o, empatia”. E reportando o ponto de partida desse capítulo, voltando na quest-o da identidade - o que difere a identidade do sentimento de pertença, é que a identidade é mais pessoal e menos coletiva, enquanto pertença envolve relaç-o com um grupo, seu caráter relacional tem a ver com a manutenç-o de laços sociais e com o estreitamento de compromissos com um grupo. Identidade pressupõe homogeneidade, ao passo que o sentimento de pertença pressupõe um caráter comum (commonness), mas n-o igualdade (sameness) (Pfaff-Czarnecka, 2011, pp. 203-204). Gaio (2018, p. 94) sintetiza essa distinç-o da seguinte forma: “o conceito de identidade enfatiza o indivíduo em relaç-o ao grupo, e o de belonging (sentimento de pertença) enfoca o grupo em relaç-o ao indivíduo”. Brubaker (2002) menciona a necessidade de se repensar a etnicidade. Isso significa n-o a considerar uma entidade intangível, imutável, mas sempre em movimento. O escopo de Brubaker (2002) n-o é conceituar “grupo” 37 , mas apenas chamar a atenç-o para o problema, e, desta forma, elencar pontos de reflex-o, de entre os quais, três s-o particularmente pertinentes para esta investigaç-o, como: repensar etnicidade, formar grupos como projetos e buscar entender groupness como um evento. Nesse último, sua proposta é que se mude o foco de grupo para groupness, de modo que se possa entendê-lo como um evento e n-o como Capítulo 3: Língua e identidade 79 38 Esta perspectiva é relevante especialmente para a compreens-o dos contextos n-o-for‐ mais e informais de aprendizado de LH, que caracteristicamente, em contrapartida aos contextos formais, s-o frequentados voluntariamente e eventualmente de maneira esporádica. algo fixo, como a homogeneidade que caracteriza cada grupo. Por essa lógica de raciocínio, vale tratar groupness como um evento, alguma coisa que acontece, que é dinâmica (Brubaker, 2002, p. 168) 38 . Há momentos em que esse sentimento é mais forte e outros em que é menos forte. Assim sendo, o sentimento de pertença varia de acordo com o momento e pode fomentar o surgimento de comunidades de prática (Wenger, 1998) ou simplesmente estreitar as redes sociais existentes. Isso nos remete à proposta do mesmo autor, a da formaç-o de um grupo como projeto (“group-making as a project”). Se a noç-o de groupness é variável, seu próprio dinamismo será capaz de criar grupos como projetos sociais, culturais, e políticos, aumentando assim os níveis de pertencimento (Brubaker, 2002, p. 170). Ainda dentro da temática relativa à relaç-o entre a língua e a identidade étnica, uma das teorias foi criada por Giles e Byrne (1982) e defende que os membros de um grupo minoritário almejar-o uma identidade étnica positiva na medida em que enfatizam o seu estilo de discurso in-group. Giles e Byrne (1982) argumentam que grupos minoritários n-o apenas ter-o grande empenho em manter a sua identidade étnica, mas também ter-o grande motivaç-o para manter sua língua étnica. Em sua argumentaç-o, estes autores levantam a hipótese segundo a qual os membros de um grupo étnico subordinado, que consideram a língua uma dimens-o importante de sua identidade, estar-o dispostos a mantê-la quando eles se identificam fortemente como membros de um grupo e percebem a vitalidade de seu próprio grupo como alta. Essa percepç-o foi chamada de vitalidade etnolinguística e é o que faz um grupo se comportar como uma entidade coletiva ativa e distintiva em situações intergru‐ pais. Quanto mais vitalidade um grupo tiver, mais provavelmente sobreviverá como uma coletividade linguística distinta dentro de cenários multilíngues. Em raciocínio inverso, os autores assumem que grupos etnolinguísticos que têm pouca ou nenhuma vitalidade, eventualmente se assimilar-o linguisticamente a LD de uma comunidade. Pode-se falar em group membership ou na lealdade que sentimos a um grupo linguístico particular e os sentimentos experimentados por sermos associados com ele. Inspirado na teoria sobre a identidade etnolinguística de Giles e Byrne (1982), Tse (2001) afirma que o pertencimento ao grupo promove o desenvolvimento eficiente da língua. Sua posiç-o pode ser estendida para dizer que o pertencimento ao grupo n-o apenas contribui para o desenvolvimento eficiente da língua, como também promove a ampliaç-o da identidade étnica. 80 II Fundamentaç-o Teórica Como foi pontuado na introduç-o deste capítulo, a relaç-o entre língua, identidade e etnicidade n-o se limita ao campo da sociolinguística, outrossim, traz implicações para o campo da educaç-o linguística. Nesse sentido, vale ainda citar Norton (2010, 2013) que também se dedicou ao tema da língua e identidade e cunhou o termo investiment - um construto criado por ela, inspirado nos trabalhos de Bourdieu (1991) e Bordieu e Passeron (1977), para se referir ao engajamento de aprendentes no aprendizado de uma língua. Essa autora assume uma postura pós-estruturalista ao conceber a língua n-o como um meio neutro de comunicaç-o, mas entendendo-a com referência a seu significado social e definindo-a como “discurso”. Em suas palavras: “if learners ‘invest’ in the target language, they do so with the understanding that they will acquire a wider range of symbolic and material resources, which will in turn increase the value of their cultural capital” (Norton, 2010, p.-353). Norton (2000) define o investiment como os esforços ou movimentos co‐ mumente ambivalentes realizados pelos aprendentes para serem capazes de aprender uma LE e como forma de aquisiç-o cultural material (tais como bens de capital, bens imóveis, e dinheiro) e simbólico (tais como educaç-o e status) (Bourdieu, 1991). Para esta autora, o investiment cria a expectativa de retorno que facilita o acesso a recursos anteriormente indisponíveis, o que passa a ser um investimento na própria identidade social. De acordo com Norton (2010), o conceito de investiment é complementado pelo conceito de comunidades imaginadas (Anderson, 1983) já que, quando est-o aprendendo uma segunda língua, as pessoas aspiram a ter uma comunidade ideal de usuários dessa língua, à qual eles gostariam de pertencer e esta seria, ent-o, a comunidade imaginada. E como essa abordagem pode ser usada para relacionar língua com iden‐ tidade? No dizer de Norton (2010, 2013), ao assumir que as comunidades linguísticas n-o s-o homogêneas e consensuais, mas muitas vezes heterogêneas e conflituosas, é preciso entender como as relações de poder est-o implicadas nas relações entre indivíduos, comunidades e nações. Essa noç-o atribui ao aprendente de línguas uma identidade complexa, que muda ao longo do tempo e do espaço, e repercute nas interações sociais. Investment necessita, assim, ser visto dentro de um enquadramento sociológico, e almeja estabelecer uma ligaç-o que faça sentido entre o desejo de aprender uma língua, o comprometimento do aprendente, e a sua mutável identidade. Em suas palavras: The notion of investment […] presupposes that when language learners speak, they are not only exchanging information with target language speakers, but they are constantly organizing and reorganizing a sense of who they are and how they relate to the social world. Thus, an investment in the target language is also an investment Capítulo 3: Língua e identidade 81 39 Norton (2010, p. 304) sugere a seguinte pergunta: “What is the learner´s investment in the target language practices of this (classroom or) community? ”. in a learner´s own identity, an identity which is constantly changing across time and space. (Norton, 2013, p.-50) Este construto parece ser útil e fazer sentido no contexto deste estudo. Ao abordar a quest-o da transmiss-o intergeracional da LH em um contexto n-o-formal e minoritário de aprendizado (no qual o protagonismo da família será colocado no foco da investigaç-o), a noç-o de investment possibilitará compreender as razões por que as famílias se engajam em certas práticas sociais e desenvolvem certas políticas linguísticas familiares. Ao investigar a transmiss-o intergeracional, será abordado o investment 39 ao qual as famílias est-o dispostas em prol do aprendizado da LH. Pode-se questionar em que medida o investment dos pais no processo de transmiss-o/ aprendizagem pode influenciar os aprendentes, ou como ele está relacionado com a aspiraç-o que eles (pais) têm de construir ou manter uma identidade (etno)linguística. Este fator, de certa forma, os leva a querer participar de uma comunidade imaginada, também no sentido do que postula Norton (2013, pp. 355-356): […] the community may be, to some extent, a reconstruction of past communities and historically constituted relationships, but also a community of the imagination - a desired community that offers possibilities for an enhanced range of identity options in the future […] In essence, an imagined community assumes an imagined identity, and a learner´s investment in the target language must be understood within this context. Bastante relevante na abordagem proposta por Norton (2010, 2013) é sua perspectiva de que investment, assim como as atitudes linguísticas, poderem ser vistos como construtos discursivos que emergem na interaç-o, indo além da motivaç-o, que é considerado um construto psicológico primário. Como vem sendo mencionado, ao se abordar a quest-o da identidade (etno)linguística, a existência de um grupo, de uma rede, de uma comunidade parece se tornar um requisito essencial para o desenvolvimento linguístico. Damanakis (2018, p. 673) questiona se pode haver diáspora sem um centro, e apresenta uma pertinente definiç-o de diáspora segundo a qual […] by the term Diaspora we mean the geographical distribution of ethnic groups that are disconnected, but not alienated, from their reference group or their ethnic stem, that live as ethnic groups within a culturally different society and are driven between 82 II Fundamentaç-o Teórica two reference groups and two cultural systems. Therefore, their identities are formed under particular conditions. É por entender, como este autor, que as identidades na diáspora s-o formadas sob condições muito especiais, que no próximo item nos dedicaremos à importância das comunidades de prática e, portanto, abordaremos os elementos que carac‐ terizam esse locus onde as dinâmicas sociais, nomeadamente o uso da língua, sua aquisiç-o e o seu aprendizado, bem como os esforços para a sua transmiss-o, poder-o acontecer. 3.4 Comunidade de práticas No Capítulo 2, abordamos os aspectos relacionados às modalidades de ensino e transmiss-o da LH, bem como os contextos de aquisiç-o/ aprendizagem. No âmbito do ensino n-o-formal foram tematizados os grupos de brincadeiras, as escolas comunitárias, as associações para o ensino de LHs. Esse tipo de oferta de ensino funciona sob um manto organizacional que pode ser entendido à luz do conceito de “comunidades de prática”. Por ter um papel fundamental na transmiss-o intergeracional n-o-formal da LH, no sentido de concretizar a relaç-o entre língua e identidade, faz-se necessário compreender de que modo se organizam e como se constituem comunidades de prática. A comunidade de prática (CP) é um termo relativamente novo para uma prática já antiga (Wenger, 1998, 2000, 2006). As CP s-o grupos de pessoas que compartilham uma preocupaç-o comum ou uma paix-o por alguma coisa que fazem e querem aprender a fazer melhor a partir de suas interações regulares (Wenger, 2006). Seus pressupostos básicos s-o: o empenho (compro‐ misso/ comprometimento) recíproco; o objetivo/ empreendimento comum; e o repertório comum. A comunidade compartilha um interesse comum e um domínio particular, mas os membros n-o necessariamente precisam estar juntos ou se encontrar com frequência. CP s-o tipicamente organizadas em torno de um grupo central, com um núcleo de membros ativos e um outro núcleo mais amplo ou menos ativo de participantes, que poderá apenas dar feedback. Wenger cita os impressionistas como exemplo - eles se encontravam regularmente, mas n-o frequentemente. Cita também exemplos mais inusitados, como membros de uma gangue que aprende junta a sobreviver nas ruas de uma grande cidade, ou até mesmo m-es e pais de crianças que jogam futebol e trocam ideias enquanto assistem aos jogos. A comunidade tem mais do que apenas um interesse em comum: eles assumem uma responsabilidade coletiva e desenvolvem “a shared repertoire of resouces: experiences, stories, tools, ways of addressing recurring Capítulo 3: Língua e identidade 83 problemsin short, a shared practice. This takes time and sustained interaction” (Wenger, 2006, p.-2). A CP tem uma estrutura informal, mas um facilitador definido, e precisa da motivaç-o de seus membros com relaç-o a um mandado claramente definido. Wenger cunhou o termo juntamente com Lave (Lave & Wenger, 1991) com relaç-o a aprendizados, ao constatar que os aprendizes juniores, na verdade, aprendem muito mais com os aprendizes mais experientes, do que diretamente com o instrutor. As CP podem ser cultivadas. Todavia n-o podem ser externamente impostas ou instaladas, seguindo processos preordenados e estratégias: é necessário que haja um certo grau de espontaneidade, propriedade e investimento de identidade para que obtenham sucesso, ou seja, surgem dos processos transpessoais de pensar junto (Piccardo & North, 2019, p. 91). Segundo Wenger (2006), podem ser vistas como um simples sistema social, do mesmo modo que um sistema social complexo pode ser feito de CP interrelacionadas (como um número de pequenos grupos em uma classe). CP demonstram características de (complexos) sistemas, como estrutura emergente, complexas relações, auto-organizaç-o, limites dinâmicos e negociações contínuas de identidade e significado cultural (Wenger, 2000). Partindo da noç-o de social learning, as CP constituem importantes nichos onde a identificaç-o é viabilizada. Nesse sentido, o autor afirma que, num sistema de aprendizagem social, o saber e as competências co-construídos s-o situados historicamente e validados nas estruturas sociais que os viram nascer e os suportam: […] in a social learning system, competence is historically and socially defined. Kno‐ wing, therefore, is a matter of displaying competences defined in social communities. […] Our experience of life and the social standards of competence of our communities are not necessarily, or even usually, congruent. Socially defined competence is always in interplay with our experience. It is in this interplay that learning takes place. (Wenger, 2000, p.-226) Dessa forma, Wenger (2000) define aprendizado como uma interaç-o entre as experiências adquiridas e validadas socialmente e a experiência pessoal. Trata-se de uma relaç-o dinâmica, uma via de m-o dupla, entre as pessoas e os sistemas sociais de aprendizado dos quais elas participam, que combina transformaç-o pessoal com a evoluç-o das estruturas sociais. Este autor entende que a participaç-o em CP - logo colaborativas (que abordaremos no capítulo seguinte) - é essencial ao aprendizado humano. 84 II Fundamentaç-o Teórica Wenger (2000) enumera elementos que uma CP deveria perseguir a fim de se auto desenhar: eventos, liderança, conectividade, filiaç-o, projetos e artefatos. Os eventos, segundo ele, ir-o ajudar a desenvolver uma identidade. E isso envolve outras questões, como o ritmo desses eventos, tendo em vista as outras responsabilidades de seus membros: que n-o sejam nem t-o frequentes que as pessoas n-o consigam vir, e nem t-o raros, que a comunidade n-o consiga um impulso. Esse ritmo poderá mudar ao longo do tempo, ou dos ciclos. Realça, da mesma forma, a importância crucial de uma liderança. O papel de um “coordenador da comunidade” é destacado, mas, do mesmo modo, aponta a importância de se criar múltiplas lideranças: líderes de pensamento, networkers, pessoas que documentem a prática, pioneiros etc., sendo que essas funções podem concentrar-se em um líder ou ser distribuídas, e, igualmente, mudar ao longo do tempo. Quanto à conectividade ressalta que formar uma CP n-o é apenas uma quest-o de organizar eventos para essa comunidade, mas também viabilizar uma rica fábrica de conectividade entre as pessoas. E isso envolve a intermediaç-o de relações entre as pessoas que precisam de ajuda e quem pode oferecer ajuda. A filiaç-o diz respeito ao fato de que a comunidade n-o deve ser t-o difusa que o foco acabe se perdendo e, com isso, a identidade de seus membros se disperse. Quanto aos projetos, as CP aprofundam seu comprometimento mútuo quando se assume a responsabilidade por uma agenda de aprendizados, que continua impulsionando a sua prática futura, o que está relacionado com o seu auto desenho. Esses projetos podem envolver, por exemplo, o uso de ferramentas, ou a criaç-o de um guia para iniciantes. Por último, a CP desenvolve seus próprios artefatos, ferramentas, documentos, histórias, símbolos, websites etc. Cabe ent-o à comunidade considerar quais artefatos s-o necessários e quem tem a energia de produzi-los e mantê-los, de forma que permaneçam úteis à medida que a comunidade evolui. Um outro aspecto, tematizado em sua abordagem sobre as CP, é, novamente, a quest-o da identidade. Segundo Wenger (2000, p. 239), nós nos definimos por aquilo que nós somos, da mesma forma que nos definimos pelo que n-o somos, pelas comunidades às quais pertencemos, e por aquelas às quais n-o pertencemos. Uma identidade social saudável envolve profundas conexões com outros por meio de estórias e experiências compartilhadas, reciprocidade, afeiç-o, e comprometimento mútuo. A identidade é, nesse sentido, um veículo para a participaç-o no mundo social, mas pode também levar à n-o participaç-o. Segundo o autor, para desenvolver uma identidade saudável é necessário que exista um lugar/ espaço onde a pessoa possa experimentar o conhecimento como uma forma de competência social. Se o olhar for seguindo pelo prisma do ensino Capítulo 3: Língua e identidade 85 n-o-formal (abordado no Capítulo 2), as CP poder-o possibilitar a experiência do uso da língua em formas sociais que façam sentido. É como se para que o aprendizado ocorra, um nicho específico fosse imprescindível. 3.5 Síntese Neste capítulo, buscou-se articular os conceitos teóricos que embasam e elu‐ cidam a relaç-o entre língua e identidade. Na perspectiva apresentada, sob o “guarda-chuva” da identidade linguística, iniciamos o percurso explicativo a partir do conceito de cultura, em torno do qual o único consenso existente é o de n-o se tratar de algo estático e acabado. De entre os elementos que definem a cultura, a língua tem sido destacada como primordial, sendo entendida como uma forma de organizar o pensamento e impossível de ser dissociada de seu conteúdo cultural e social. A língua transmite, comunica experiências, origens, história, gênero, idade, etnia, nacionalidade etc. Nesse sentido, a língua-cultura de um povo pode ser vista como um dos elementos pelo qual este grupo se define. Na presente investigaç-o, parte-se do entendimento de que aprender uma língua é mais do que dominar as formas linguísticas, incluindo, sobretudo, o aprender a “estar socialmente” nessa língua. Assim sendo, ressaltamos, do mesmo modo, que mais do que um instrumento, a língua é um símbolo, um modo de identificaç-o, um sistema de produç-o de significados individuais, que também se constroem colaborativamente e s-o intersubjetivos, quer dizer, sociais e culturais. Ao estruturar os pensamentos e ações, a língua faz a mediaç-o entre nossas experiências e a do outro com o qual interagimos socialmente via linguagem e auxilia a organizar o mundo à nossa volta. A língua n-o está nem antes e nem depois da cultura; a cultura e a língua est-o em um mesmo patamar. Pode-se adiantar que tal vis-o da relaç-o entre língua e cultura se aproxima sobremaneira da teoria sociointeracionista, como veremos no capítulo seguinte. Todas as noções teóricas expostas nesta seç-o est-o de alguma forma relacio‐ nadas. A começar pelo elo que se pode estabelecer entre LH e língua-cultura, o que, para a relaç-o de aquisiç-o/ aprendizagem, trará implicações decorrentes desse modo de abordar a língua. De entre as relações que podem ser estabelecidas com a língua, em particular, se considerarmos a natureza da LH, que pressupõe o contexto migratório, consequentemente, questões identitárias relacionadas ao uso da língua, passam a ser prementes. Esta língua poderá ter uma dimens-o afe‐ tiva e de marcador identitário que remete à distinç-o feita entre o “eu” e o “outro”. Ademais, a conex-o entre identidade (etno)linguística e dimens-o afetiva da língua revela camadas mais profundas implicadas na ecologia das línguas que os indivíduos usam em suas vidas diárias. A busca por sentimento de pertença pode 86 II Fundamentaç-o Teórica desencadear a criaç-o de CP, já que estas podem ser vistas como importantes nichos para o desenvolvimento de identidade linguística. Como mencionado, a percepç-o da vitalidade da LH também estará vinculada ao pertencimento a um grupo (etno)linguístico que, ao mesmo tempo, potencialmente proporcionará a identificaç-o cultural, impulsionando o aprendizado. Estes s-o conceitos relevantes no tocante ao processo de transmiss-o intergeracional da LH, pois possibilitam compreender o investiment das famílias em práticas e dinâmicas de educaç-o numa determinada língua-cultura, através da sua participaç-o em CP diaspóricas, sobretudo no contexto n-o-formal de aquisiç-o/ aprendizagem. É possível constatar que muitas s-o as camadas que envolvem nosso objeto de estudo. Partimos da camada mais externa, ao enfocarmos no conceito de LH, passando pelos contextos de aquisiç-o/ aprendizagem, como segunda camada, para nos aprofundarmos nas camadas mais internas desse objeto, ao adentrarmos a relaç-o entre língua e identidade. Buscando compreender a re‐ laç-o de aprendizado no cenário educacional investigado, no próximo capítulo, chegaremos ao núcleo do enquadramento teórico, em que ser-o discutidas as teorias relacionadas ao desenvolvimento linguístico e que servir-o como a base heurística para responder as questões que esta investigaç-o propõe. Capítulo 3: Língua e identidade 87 40 Sobre a relaç-o entre as teorias complexas e aquisiç-o e desenvolvimento da língua, ver Larsen-Freeman (2011). Capítulo 4: As abordagens ecológicas e sistêmicas num paradigma acional da aquisiç-o e do aprendizado de língua Perhaps, after all, we “learn” language in the same way that an animal “learns” the forest, or a plant “learns” the soil. (Leo Van Lier, 2000) Neste capítulo, mostraremos a evoluç-o das abordagens ecológicas e sistê‐ micas. Começando com uma breve incurs-o nas teorias de Vygotsky (1989), ser-o discutidas as ideias de Bronfenbrenner (1996, 2005) sobre a ecologia do desenvolvimento humano e a abordagem ecológica do aprendizado de línguas segundo Van Lier (2004), culminando com a abordagem acional tal como entendida por Piccardo e North (2019). 4.1 Introduç-o Uma das questões centrais nesta investigaç-o diz respeito à compreens-o das relações de transmiss-o/ aquisiç-o e ensino/ aprendizagem, bem como às abor‐ dagens que explicam a forma como o sujeito desenvolve competências na LH. Por serem processos complexos, essas relações demandam um enquadramento teórico amplo, que permita ver as conexões em diferentes níveis e sob diferentes perspectivas 40 . Isso requer a adoç-o de modelos ecológicos, por serem modelos aptos a atuar como uma metateoria e fornecer as chaves para interpretar esses processos, reconhecendo as relações entre diferentes elementos, humanos e ambientais (Piccardo & North, 2019, p. 97). Nesse sentido, vale aqui destacar a definiç-o de Van Lier (2004, p. 214) sobre esta abordagem metateórica: “Systems theory, being process-oriented and content-based, offers specific suggestions on how to research complex processes such as language learning in ecological ways”. Os assim chamados modelos ecológicos e sistêmicos permitem ver como as múltiplas inter-relações das diferentes partes envolvidas no processo de aqui‐ siç-o/ aprendizagem de língua, além dos fatores individuais, s-o cruciais para a sua manutenç-o e desenvolvimento ao longo do tempo (Kramsch, 2008; Van Lier, 2000, 2002, 2004). Considerando-se que na presente investigaç-o enfocaremos na transmiss-o intergeracional da LH, partindo deste cenário específico, busca-se 88 II Fundamentaç-o Teórica 41 Para uma melhor compreens-o do tema, consultar Luria (1990). compreender como o meio, principalmente a família, e os contextos n-o-formais, podem influenciar e influenciam na vida e no desenvolvimento linguístico e cultural dos aprendentes. No sentido de conduzir e fundamentar a posterior análise dos dados e responder às questões propostas nesta investigaç-o, optou-se por construir um arcabouco teórico holístico. Para isso, tomou-se como referenciais alguns teóricos que preconizaram estes modelos, destacando os seguintes aspectos de suas teorias: em Vygotsky (1984, 1989) as abordagens de construç-o do co‐ nhecimento, enfocando especificamente a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP); Bronfenbrenner (1996, 2005) que aborda a ecologia do desenvolvimento humano, fornecendo o conceito de díades; Van Lier (2000, 2004) que enfatiza a abordagem ecológica do aprendizado de línguas, em particular o conceito de affordance. A abordagem de Piccardo e North (2019), de natureza mais pedagógico-didática, agrega a esse conjunto teórico a vis-o dos processos de aquisiç-o/ aprendizagem de língua a partir da perspectiva acional. 4.2 Vygotsky e o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal Vygotsky dedicou-se à análise de diversos temas como a gênese social das funções psicológicas superiores, às relações entre pensamento e linguagem, à quest-o da mediaç-o simbólica, o papel das diferentes culturas no desenvolvi‐ mento das funções psíquicas e à importância do brinquedo, além de outras. Um tema fundamental de sua obra, ao qual se dedicou e que tem relevância central para esta investigaç-o, foi o das relações entre desenvolvimento e aprendizagem que ocorrem no contexto escolar e extraescolar. Vygotsky e os seus seguidores 41 enfatizam que as diferentes estruturas de inteligência s-o fatores essenciais para o desenvolvimento dos sujeitos. Buscavam atestar a ideia de que o pensamento adulto é culturalmente mediado, sendo a linguagem o meio principal dessa mediaç-o (Piccardo & North, 2019, p. 73). Propunham que se estudasse o desenvolvimento a partir da experiência do sujeito com o meio sociocultural, o que se denominou psicologia cultural, instrumental ou sócio-histórica, destacando três aspectos: a interaç-o social, a atividade mediada, e a intervenç-o pedagógica. Vygotsky conceitualizou e estudou o comportamento humano enquanto fenômeno histórico e socialmente determinado. O enfoque por ele apresentado trazia três princípios básicos para o entendimento do desenvolvimento humano: Capítulo 4: As abordagens ecológicas e sistêmicas 89 1. O pensamento e o comportamento das crianças se desenvolvem a partir das interações estabelecidas com adultos mais experientes. 2. A linguagem é o principal instrumento de interaç-o entre os sujeitos. 3. A relaç-o do sujeito com o mundo é mediada por signos e instrumentos. Interaç-o, que em termos genéricos significa influência ou aç-o recíproca, é um dos principais eixos da teoria vygotskyana para se entender o desenvolvi‐ mento humano, pois o homem, como sujeito histórico e social, constitui-se nas interações estabelecidas com o meio e as suas comunidades. Apropriando-se das experiências vividas pela humanidade, o sujeito se desenvolve porque movimenta processos internos que se formaram externamente, via vínculos sociais e culturais, que lhes propiciaram atribuir significado às suas ações individuais e coletivas. S-o esses significados que lhe permitem interagir com o mundo real valendo-se dos elementos mediadores (ferramentas, instrumentos, signos, interventores), construindo e categorizando as informações recebidas durante as trocas sociais realizadas (Piccardo & North, 2019, p. 77). Entretanto, n-o s-o todas as trocas que promovem desenvolvimento: é necessário que se considere a qualidade dessas interações a partir do significado atribuído pelo sujeito da aç-o à aç-o que está sendo realizada. Torna-se necessário que o sujeito seja ativo na construç-o do seu conhecimento, pois a passividade n-o contribui para que as informações recebidas do exterior sejam processadas em nível interno, de forma a permitir o seu crescimento individual (Neves & Damiani, 2006, p.-8; Piccardo & North, 2019, p.-76; Sól Queiroz, 2001, p.-6). Vygotsky dedica particular atenç-o à quest-o da linguagem, entendida como um sistema simbólico fundamental em todos os grupos humanos, elaborado no curso da história social, que organiza os signos em estruturas complexas e desempenha um papel imprescindível na formaç-o das características psicoló‐ gicas humanas. Através da linguagem, é possível designar os objetos do mundo exterior, as ações, as qualidades dos objetos e as que se referem às relações entre os objetos (Piccardo & North, 2019, p.-73; Rego, 1995, p.-53-55). Para Vygotsky (1978), as funções especificamente humanas têm um caráter mediatizado, isto é, primeiro se formam no meio social para depois se tornarem individuais, através dos instrumentos e dos signos, o que pode ser chamado de mediaç-o simbólica. Entende-se, assim, que a relaç-o do homem com o mundo n-o é uma relaç-o direta, pois é mediada por meios que se constituem nas “ferramentas auxiliares” da atividade humana. O sujeito categoriza as informações recebidas e as transforma em conhecimento através dos elementos mediadores (ferramentas, instrumentos, signos, interventores, escola etc). Ao adquirir conhecimentos que lhe permitam agir com compreens-o sobre a realidade, o sujeito amplia a sua vis-o de mundo, modificando qualitativa 90 II Fundamentaç-o Teórica 42 Esta perspectiva teórica se aproxima também da construç-o do conceito de Habitus, segundo Bourdieu (1998). e quantitativamente as suas funções cognitivas. Os sistemas simbólicos (enten‐ didos como sistemas de representaç-o da realidade), especialmente a linguagem, funcionam como elementos mediadores que permitem a comunicaç-o entre os indivíduos, o estabelecimento de significados compartilhados por um deter‐ minado grupo cultural, a percepç-o e interpretaç-o dos objetos, eventos e situações do mundo circundante (Piccardo & North, 2019, p. 76). Por essa raz-o, Vygotsky afirma que os processos de funcionamento mental do homem s-o influenciados pela cultura, por meio da mediaç-o simbólica. Por sua inserç-o num dado contexto cultural, interaç-o com membros de seu grupo e participaç-o em práticas sociais, historicamente construídas, o sujeito incorpora ativamente as formas de comportamento já consolidadas na experiência humana 42 (Neves & Damiani, 2006, p.-6). Em sua obra, Vygotsky destaca a relevância da interaç-o social frente ao desenvolvimento do ser humano. Uma das mais significativas contribuições das teses que formulou está na tentativa de explicitar (e n-o apenas pressupor) como o processo de desenvolvimento é socialmente construído. O desenvolvimento está intimamente relacionado ao contexto sociocultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica e dialética (Rego, 1995, p. 56-58). De valor particular é a sua premissa de que a transmiss-o e aquisiç-o de conhecimento cultural (como é o caso do aprendizado de língua) ocorre num nível interpessoal entre os indivíduos antes de ser internalizado no nível intrapessoal. A teoria de Vygotsky possui a peculiaridade de elevar a importância da intervenç-o de outras pessoas no processo de desenvolvimento de cada sujeito, na medida em que este se relaciona com o mundo humano, com a cultura deste outro social (Piccardo & North, 2019, p. 77). Atribui, portanto, grande importância ao papel do outro no aprendizado de língua, à colaboraç-o e a troca, ao suporte dado pela comunidade para a construç-o do novo saber. Pode-se concluir que, para Vygotsky, o desenvolvimento do sujeito humano se dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, já que as formas psicológicas mais sofisticadas emergem da vida social. O desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro (outras pessoas do grupo cultural): Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, s-o refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Capítulo 4: As abordagens ecológicas e sistêmicas 91 43 Sobre este assunto, ver especialmente o artigo “Interaç-o entre aprendizado e desen‐ volvimento”, publicado no livro “A formaç-o social da mente” (Vygotsky, 1984, pp. 89-103). Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. (Vygotsky, 1984, p.-33) O aprendizado é considerado, assim, um aspecto necessário, e fundamental no processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores 43 . Portanto, o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que se realiza num determinado grupo cultural, a partir da interaç-o com outros indivíduos de sua espécie: “o aprendizado pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” (Vygotsky, 1984, p.-99). Vygotsky identifica dois níveis de desenvolvimento: um se refere às con‐ quistas já efetivadas, que ele chama de conhecimento real ou efetivo, e o outro, o nível de desenvolvimento potencial, que se relaciona às capacidades em vias de serem construídas. O nível de desenvolvimento potencial também se refere àquilo que a criança é capaz de fazer, só que mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou crianças mais experientes) (Rego, 1995, p. 73). É a isso que se refere um de seus principais conceitos, o de ZDP, que se define como a distância entre o desenvolvimento real de uma criança e aquilo que ela tem o potencial de aprender - potencial que é demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competência com a ajuda de um adulto. Em outras palavras, a ZDP é o caminho entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto de fazer. A ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma deter‐ minar através da soluç-o independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da orientaç-o de um adulto ou em colaboraç-o com companheiros mais capazes. (Vygotsky, 1989, p.-97) Segundo sua teoria, a intervenç-o pedagógica provoca avanços que n-o ocorre‐ riam espontaneamente. Ao formular o conceito de ZDP, Vygotsky demonstrou ser o bom ensino aquele que estimula a criança a atingir um nível de compre‐ ens-o e habilidade que ainda n-o domina completamente, “puxando” dela um novo conhecimento. Na interaç-o com outras pessoas, a criança é capaz de dinamizar vários processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, n-o ocorreriam, o que resulta na criaç-o da ZDP. Esses processos se internalizam e passam a fazer parte das aquisições de seu desenvolvimento individual (Rego, 1995, p. 74). É por 92 II Fundamentaç-o Teórica 44 Para mais informações sobre o estudo desse tema, ver o artigo “O papel do brinquedo no desenvolvimento”, em Vygotsky (1984, pp. 105-118). Ver também o artigo de Leontiev “Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar”, em Vygotsky, Luria e Leontiev (1988, pp. 119-142). isso que Vygotsky afirma que “aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanh- - ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanh-” (Vygotsky, 1984, p.-98). Quanto à relevância do papel do educador, Freitas (2000) explica ser aquele que, detendo mais experiência, funciona intervindo e mediando a relaç-o do aprendente com o conhecimento. O educador deve estar sempre, em seu esforço pedagógico, procurando criar ZDPs, isto é, atuando como elemento de inter‐ venç-o, de ajuda e de superaç-o. Na ZDP, o educador atua de forma explícita, interferindo no desenvolvimento dos aprendentes, provocando avanços que n-o ocorreriam espontaneamente. Dessa forma, a abordagem vygotskyana salienta a importância do papel do educador como agente indispensável dos processos de aquisiç-o e aprendizagem. Vale destacar, ainda, que, para Vygotsky, o ensino sistemático n-o é o único fator responsável por alargar os horizontes da ZDP. Considera o brinquedo (empregado por ele em um sentido amplo, como atividade, o ato de brincar) uma importante fonte de promoç-o de desenvolvimento 44 : “no brinquedo a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário: no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade” (Vygotsky, 1984, p.-117). Na presente investigaç-o, a quest-o da mediaç-o simbólica e o conceito de ZDP receber-o especial atenç-o, uma vez que esses dois aspectos conceituais oferecem suporte teórico necessário para compreender as dinâmicas para a construç-o da identidade linguística praticadas no âmbito da MH. Como já tematizado no Capítulo 2, no caso da LH, levando-se em conta o contexto particular de aprendizado que é a família, os processos de transmiss-o/ aquisiç-o e ensino/ aprendizagem mencionados dever-o ser explicados a partir destes conceitos. A partir da noç-o de ZDP buscaremos articular o processo de transmiss-o de LH (como conceituado no Capítulo 1) com o contexto informal de aprendizagem (abordado no Capítulo 2). Capítulo 4: As abordagens ecológicas e sistêmicas 93 4.3 A ecologia do desenvolvimento humano: o modelo de Bronfenbrenner Bronfenbrenner foi influenciado pelo pensamento de Vygotsky e Kurt Lewin, principalmente em relaç-o aos aspectos do desenvolvimento humano e o resultado das interações entre o indivíduo e seu ambiente social. Por isso, postula que o desenvolvimento n-o pode ser compreendido separado do contexto sociocultural no qual as pessoas est-o inseridas. Bronfenbrenner formulou sua teoria do desenvolvimento humano, publicada no final da década de 70, expondo ao campo científico importantes premissas para o planejamento e desenvolvimento de pesquisas em ambientes naturais. Seus escritos faziam uma séria crítica ao modo tradicional de se estudar o de‐ senvolvimento humano, referindo-se, entre outras coisas, à grande quantidade de pesquisas concluídas sobre desenvolvimento “fora do contexto”. Para ele, essas investigações focalizavam somente a pessoa em desenvolvimento dentro de ambiente restrito e estático (laboratórios), sem a devida consideraç-o das múltiplas influências a que os sujeitos estavam submetidos e interações que estabelecem (Bronfenbrenner, 1996). Em sua obra “Making human beings human. Bioecological perspectives on human development”, Bronfenbrenner (2005, p. 107) define a ecologia do desenvolvimento humano nos seguintes termos: The ecology of human development is the scientific study of the progressive, mutual accommodation, through the life course, between an active, growing human being and the changing properties of the immediate settings in which the developing person lives, as this process is affected by the relations between these settings, and by larger contexts in which the settings are embedded. Sua teoria ficou mais conhecida e foi utilizada como um modelo que diferencia várias camadas de ambientes. O ambiente ecológico de desenvolvimento hu‐ mano n-o se limita apenas a um ambiente único e imediato, e deve ser “concebido topologicamente como uma organizaç-o de estruturas concêntricas, cada uma contida na seguinte” (Bronfenbrenner, 1996, p. 18). Essas estruturas, que no dizer do autor, parecem lembrar um jogo de bonecas russas encaixadas uma na outra, interferem mutuamente entre si e afetam conjuntamente o desenvolvimento da pessoa. Cada uma das estruturas é chamada pelo autor de micro-, mesoexo-, e macrossistema. A Figura 1 foi adaptada do modelo sistêmico de Bronfenbrenner para o contexto específico do presente estudo, e por isso nela já est-o inseridos elementos autênticos da análise a que se procederá na parte empírica. 94 II Fundamentaç-o Teórica Figura 1. Modelo sistêmico linguístico ecológico baseado em Bronfenbrenner. Fonte: Baseado na teoria de Bronfenbrenner, em “A ecologia do desenvolvimento humano”, de U. Bronfenbrenner, 1996, e na representaç-o feita em “Línguas Maternas no Ensino Básico: Espanhol e Português na área metropolitana de Helsínquia”, de J. Piippo, 2016, p.-11. O microssistema é definido por Bronfenbrenner (1996, p.-18) como “um padr-o de atividades, papéis, e relações interpessoais experienciados pela pessoa em desenvolvimento num dado ambiente com características físicas e materiais específicas”. Portanto, ambientes tais como a casa (contexto informal de aprendi‐ zagem), a creche ou a escola (contextos formais), em que a pessoa é envolvida em interações face-a-face fazem parte do microssistema. Para concretizar esse termo no contexto dessa investigaç-o: seria o ambiente mais imediato do aprendente de LH, no qual este se inter-relaciona ativamente com os pais, irm-os, parentes, amigos, vizinhança, turma da escola, clube de atividades depois da escola, grupo de hobbies, ou as iniciativas informais que frequenta para o aprendizado da LH, por exemplo. O microssistema é constituído n-o por uma área específica da vida, mas pelas relações e atitudes nesse contexto específico (Wehner, 2019). O mesossistema diz respeito às inter-relações entre dois ou mais ambientes ou microssistemas nos quais uma pessoa participa ativamente, podendo ser formado ou ampliado sempre que ela passe a fazer parte de novos ambientes. Em Capítulo 4: As abordagens ecológicas e sistêmicas 95 alguns casos, esse sistema inclui as relações que a criança mantém em casa, na escola, com amigos da vizinhança, nas atividades de tempo livre, por exemplo. Seriam, por exemplo, no contexto específico desta investigaç-o, as inter-relações que ocorrem entre os pais e os educadores de LH, por meio das experiências que eles levam das atividades realizadas nos ambientes (ou CPs, como referido no Capítulo 3) destinados ao aprendizado da LH, para o ambiente de casa, na forma das leituras, dos empréstimos de livros, das relações que se estabelecem entre os participantes da MH para além dos encontros. No exossistema, ao contrário do mesossistema, a criança ou pessoa em desenvolvimento n-o é participante ativa, mas aí podem ocorrer eventos que a afetem, ou ainda, vice-versa, podem ser afetados por acontecimentos do ambiente imediato onde a criança se encontra. Estes tipos de ambientes que consistem em exossitemas podem ser, por exemplo: o local de trabalho dos pais, a escola do irm-o ou a rede de amigos dos pais, a relaç-o dos pais com a sociedade local. O macrossistema é o ambiente mais afastado do aprendente, que envolve e influi em todos os outros ambientes. Como exemplo, no contexto desta investi‐ gaç-o, poderiam ser a política linguística do Estado, leis e recomendações sobre o ensino das LH, normas, valores e atitudes perante as línguas minoritárias, ao bilinguismo (ou ao plurilinguismo) e o pluriculturalismo. Após observar os quatro ciclos, Bronfenbrenner e Morris (1998) chegaram a um último sistema, que chamaram de cronossistema. O cronossistema foi incluído aos 4 níveis após estudos e reflexões acerca do tempo. Trata-se da percepç-o que se refere aos momentos da vida em que a pessoa se encontra. Aparece quando mudanças ou estabilidades acontecem nas características biopsicológicas da pessoa ao longo de sua vida. O desenvolvimento ocorre no tempo, entretanto depende da integraç-o entre as características biopsicológicas da pessoa e do contexto (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Por exemplo, a perda de um parente, ou a mudança de casa ou de país, dependendo da idade da pessoa, o sentimento com relaç-o a essas mudanças será diferente. Com o passar dos anos, Bronfenbrenner concluiu que a perspectiva sistêmica do desenvolvimento humano e familiar está sempre em movimento, e a partir daí introduz implicações na teoria, bem como altera o nome da mesma para Teoria Bioecológica do Desenvolvimento humano (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Além dos ambientes, passou a ressaltar ainda que as estruturas interpessoais também s-o relevantes contextos de desenvolvimento humano. Bronfenbrenner passou a atribuir, portanto, às relações entre dois indivíduos, chamadas de dí‐ ades, um potencial especialmente favorecedor do desenvolvimento. No modelo ecológico original, Bronfenbrenner (1996) salienta o grande mérito das relações 96 II Fundamentaç-o Teórica entre as pessoas, estabelecendo como condiç-o mínima para a formaç-o de díades a presença de uma relaç-o interpessoal recíproca. A premissa básica e mais importante na formaç-o de uma díade é que, se um dos membros do par passar por um processo de desenvolvimento, terá contribuído para a ocorrência do mesmo processo no outro. Deste modo, para o autor, “uma díade é formada sempre que duas pessoas prestam atenç-o nas atividades uma da outra ou delas participam” (p. 46). Uma díade, por si só, já tem sua importância, enquanto elemento favorecedor de desenvolvimento humano, podendo contribuir para a formaç-o de outras estruturas interpessoais maiores, incluindo mais de duas pessoas, o que pode ser chamado de tríade ou de tétrades, por exemplo. As díades podem assumir três formas funcionais diferentes no que se refere ao seu potencial para fomentar o crescimento psicológico. A díade observacional ocorre quando uma pessoa está prestando uma cuidadosa atenç-o à atividade do outro, e este, por sua vez, reconhece o interesse demonstrado por aquilo que está fazendo. Já a díade de atividade conjunta refere-se à situaç-o em que duas pessoas se percebem fazendo juntas alguma coisa, e a díade primária consiste naquela que, mesmo quando os dois membros n-o est-o próximos, ainda continua existindo fenomenologicamente. Os dois membros s-o objetos de fortes sentimentos um para com o outro e aparecem sempre em seus pensamentos. Mesmo separados, um influencia o comportamento do outro. Em qualquer dessas relações diádicas, como aponta o autor, existe um fator de reciprocidade, ou seja, o que um membro faz, influencia o outro e vice-versa. Além disso, todas essas formas de díades podem ocorrer simultaneamente ou separadamente. Percebe-se que a evoluç-o do termo “Ecologia” para “Bioecologia” tem suas raízes no reconhecimento do teórico acerca da incompletude de suas ideias anteriores passando a dar destaque aos aspectos biológicos, cognitivos, emocionais e comportamentais dos indivíduos, incluindo tais aspectos no centro dos sistemas ecológicos criados previamente (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Uma nova ampliaç-o da perspectiva de Bronfenbrenner foi a inclus-o de símbolos e da linguagem, isto é, do sistema semiótico presente na interaç-o das pessoas em seu microssistema (Lerner, 2011). Essa inclus-o envolve as intenções, objetivos e ações que acontecem no desenvolvimento familiar e humano, além das interações entre as pessoas e os fenômenos culturais presentes no contexto imediato. Em sua obra, o autor apresenta o construto teórico que chamou de “processos proximais”, entendido como “formas particulares de interaç-o entre organismo e ambiente, que operam ao longo do tempo e compreendem os primeiros Capítulo 4: As abordagens ecológicas e sistêmicas 97 mecanismos que produzem o desenvolvimento humano” (Bronfenbrenner, 2005, pp.147-148). No modelo bioecológico s-o apresentados quatro aspectos multidirecionais inter-relacionados, designados como modelo PPCT: “pessoa, processo, contexto e tempo”. Algumas características da pessoa s-o, em princípio, constantes (origem, sexo, temperamento), outras v-o mudando ao longo do tempo (idade, capacidades e destrezas físicas, intelectuais, cognitivas, sociais, personalidade, crenças, atitudes, metas e motivações). Estas características têm impacto na maneira que os diferentes contextos do ambiente s-o experienciados pela pessoa, a partir dos processos, constituídos pelos papéis e atividades diárias da pessoa em desenvolvimento. Para o desenvolvimento intelectual, emocional, social, moral e, especial‐ mente, linguístico, a criança precisa de estar numa interaç-o progressiva mais complexa com as pessoas, objetos e símbolos de seu ambiente imediato. Para que a interaç-o seja efetiva, deve ocorrer regularmente, em períodos estendidos. Essas interações acontecem em processos proximais que se referem às atividades diárias (de cuidado, comunicativas, e educacionais, como a leitura de estórias, ou as brincadeiras) entre criança - m-e/ pai, criança-criança, criança - cui‐ dador/ educador/ professor etc. Durante esses processos, a criança vai adquirindo experiências, conhecimentos e competências novas (Bronfenbrenner, 2005, pp. 147-148). Outra propriedade dos processos proximais, segundo o autor, é que n-o s-o limitados a interações com pessoas; eles também podem envolver interaç-o com objetos e símbolos. Em sua tese, Piippo (2016) adaptou a fórmula do desenvolvimento de Bron‐ fenbrenner (2005, pp. 7-8). O desenvolvimento da língua (DL) seria, segundo essa autora, o resultado (f) da inter-relaç-o entre a pessoa (P) e o ambiente (E), isto é, DL=f(PE). O desenvolvimento acontece no decorrer do tempo, e os fatores da fórmula v-o mudando com o processo (Piippo, 2016, p.-10). Devido à relevância da família no contexto n-o-formal e informal de aprendi‐ zado em tela, a noç-o de díade, bem como seu modelo sistêmico, poderá auxiliar na compreens-o dos processos de aprendizagem de LH neste cenário particular. Em se tratando da transmiss-o da LH, e se considerarmos o contexto informal peculiar que a família representa, os construtos teóricos fornecidos pela teoria de Bronfenbrenner têm potencial heurístico para a análise das práticas examinadas com a presente investigaç-o, e, portanto, dever-o servir como lentes teóricas para compreender como ocorre o desenvolvimento linguístico. 98 II Fundamentaç-o Teórica 4.4 A abordagem ecológica para o aprendizado de línguas: o conceito de affordance segundo Van Lier Um dos desafios para os pesquisadores que usam a metáfora da ecologia é que essa abordagem do ensino de línguas n-o só demanda atenç-o, tanto para a identidade como para o aprendizado, mas ao mesmo tempo requer uma compreens-o da relaç-o entre língua e ambiente social. Um aspecto central nesse campo é o conceito de prática social. Essas práticas acontecem dentro de comunidades e estruturas sociais, se realizam através da interaç-o e podem ser entendidas dentro de uma rede de relações. Os estudiosos dessa área recorreram aos estudos culturais, da Psicologia, da Sociologia, da Antropologia e as teorias da mente e da cultura para entenderem aprendizado de língua dentro de uma estrutura mais ampla. Desenvolveu-se, nesse âmbito, o conceito de “modelos culturais” para descrever os modos como as pessoas constroem e reconstroem a língua em interações. Um dos conceitos condutores da análise dos dados gerados nesse estudo é o de affordance, que constitui a base da abordagem ecológica do ensino de línguas segundo a tradiç-o de Van Lier (2004), que já há 20 anos afirmava que: An ecological perspective on language learning offers an alternative way of looking at the context in which language use and language learning are situated. […] the concept of ecology embraces not only the context of classroom learning but, more fundamentally, the very definitions of language, of development, and of mind. It proposes to be a radical alternative to Cartesian rationalism, body-mind dualism, and the anthropocentric world promoted for several centuries. It replaces these views with a conception of the learning environment as a complex adaptive system, of the mind as the totality of relationships between a developing person and the surrounding world, and of learning as the result of meaningful activity in an accessible environment. (Van Lier, 1997, p.-783) Essa abordagem é constituída por conceitos adotados do campo da Ecologia e é usada para compreender e melhor analisar contextos complexos de educaç-o linguística. Já que a Ecologia estuda os organismos em relaç-o com o ambiente, ela é vista por Van Lier como uma forma contextualizada ou organizada de pes‐ quisa. Assim, a abordagem ecológica foca na língua como relaç-o entre pessoas e o mundo, e no aprendizado/ ensino de línguas como forma de relacionar-se mais efetivamente com as pessoas e com o mundo (Van Lier, 2004, p.-4). Segundo Van Lier (2000, p. 258), educadores ecológicos “perceive language learning as consisting of relations among learners and between learners and the environment”. O autor argumenta que a língua n-o é apenas o veículo por meio do qual a educaç-o é conduzida, como também a ferramenta principal em torno Capítulo 4: As abordagens ecológicas e sistêmicas 99 45 Nesse ponto, Van Lier (2004) se aproxima da segunda fase da abordagem (bio)ecológica de Bronfenbrenner (2005), como apontado no item 4.3. da qual educaç-o é organizada. Em sua vis-o de educaç-o, ressalta que n-o é possível separar língua de todos esses vínculos, relacionando 45 , desse modo, a ecologia e a semiótica: […] Language is part of other message systems that are tied up with all our sensory systems, and all our memories, and all the stories we construct to create and nurture our identity. […] All education is language education, since language is a defining quality of what it means to be human. (Van Lier, 2004, pp. 1-2) Uma abordagem ecológica leva em consideraç-o o que está acontecendo no ambiente. O autor explica que as coisas est-o acontecendo o tempo todo, nas escolas, nas salas de aula, em torno de mesas e computadores (Van Lier, p. 11). Assim, aquisiç-o e aprendizagem podem acontecer em qualquer lugar onde o aprendente tiver a possibilidade de ter experiências linguísticas interpessoais ou intrapessoais. A educaç-o linguística é vista por essa perspectiva como uma área de atividade: […] Gone is the picture of a classroom with rows of empty heads passively soaking up knowledge issuing forth (in the form of pedagogical discourse) from the talking head at the front of the room. Instead, we visualize a community of practice in which learners go about the business of learning by carrying out activities of various kinds, working together, side by side, or on their own. In this ecosystem, learners are autonomous, i.e., they are allowed to define the meaning of their own acts within their social context. (Van Lier, 2004, p.-8) Para o autor, uma vis-o ecológica de aprendizagem de língua é relacional e n-o material, ou seja, adquirir uma língua n-o é um processo linear de estoque de estruturas linguísticas no cérebro (input) para a produç-o da fala (output). Nessa senda, a concepç-o das affordances ajuda a entender que o ambiente (o mundo linguístico do aprendente) está cheio de linguagem, demandas, exigências, oportunidades, limitações, rejeições, convites, capacidades e restrições. Tais situações, potencialmente, propiciam oportunidades para o aprendente ser ativo, participante e autônomo no processo de aquisiç-o da linguagem. A fim de propor uma mudança do modelo baseado no input para uma vis-o do aprendizado como algo baseado na atividade, Van Lier (2004, p. 53) afirma que: Affordances are not pieces of language “input”, they are relations between the active learner and elements in the environment. […] Within an activity, language is part of 100 II Fundamentaç-o Teórica 46 Van Lier (2004, p. 5) menciona que pode parecer curioso, mas uma affordance pode também inibir da mesma forma que pode instigar uma aç-o. Ele cita para concretizar esse exemplo uma pedra quente, que ao mesmo tempo que pode ter propriedades que se tornam affordances para as pessoas ao seu redor, como a atividade culinária, aquecer um ambiente, ela pode também queimar, e por isso ter uma aç-o inibitória (p.-5). action, of physical artifacts, of the actions of others. Learners “pick up” information from all these sources - physical, social, and symbolic - and use them to enrich their activities. In this way, learners are socialized into the social and cultural practices of the language and the people who use it for various purposes. No dicionário de língua inglesa (Simpson, Weiner, & Proffitt, 1997), o verbo af‐ ford descreve ações e funções como produzir, fornecer, dar, causar, proporcionar, conferir, oferecer, propiciar, ter os meios ou recursos para fazer ou adquirir algo. O substantivo affordance, cujo verbete n-o consta em dicionário, foi utilizado pela primeira vez pelo psicólogo norte-americano James Gibson (1977), no contexto da percepç-o visual e inserido no que ele considerou como Psicologia Ecológica para descrever o que o ambiente oferece, propicia e/ ou fornece ao animal, para o bem ou para o mal; bem como para delinear as relações do organismo com os elementos do ecossistema. Desse modo, affordance significa a relaç-o entre um organismo (nesse caso o aprendente) e o ambiente, que sinaliza uma oportunidade ou uma inibiç-o 46 para a aç-o. O ambiente inclui todas as affordances físicas, sociais e simbólicas que fornecem motivos para a atividade (Van Lier, 2004, p.-5). Baseando-nos na Psicologia Ecológica de Gibson (1977), quando tratamos da aquisiç-o de uma LE (ou do mesmo modo da LH), é possível recorrer à noç-o de nicho para compreender como aprendizagem ocorre. Ao referir-se à superfície terrestre, Gibson (1977) menciona que o meio (ar) oferece diversas affordances, tais como a respiraç-o e a locomoç-o. Ele emprega o termo “substâncias” para descrever matérias sólidas e fluidas, que, de acordo com suas características, possuem diferentes affordances: os sólidos como superfície ou objeto; a líquida como solvente ou bebida, por exemplo. As superfícies, por sua vez, se horizon‐ tais, têm como affordance, por exemplo, ser um apoio para as substâncias se equilibrarem; já as superfícies verticais, como parede, podem ter a affordance de ser uma barreira à locomoç-o. Em relaç-o aos animais e às pessoas, Gibson (1977) reconhece que suas affordances s-o as mais complexas do ambiente, pois eles interagem com o observador e entre si. Um comportamento tem como affordance uma reaç-o, outro comportamento recíproco (affordances mútuas). Dessa forma, ele utiliza o conceito de “nicho” como um conjunto de affordances de um determinado ambiente para um animal específico. Um nicho é único Capítulo 4: As abordagens ecológicas e sistêmicas 101 47 O termo foi introduzido por Charles Sanders Peirce para descrever um processo que interpreta os sinais como se referindo aos seus objetos, conforme descrito em sua teoria das relações de signos ou semiótica. A semiose é triádica e cíclica. Outras teorias de processos de sinais s-o, por vezes, realizadas sob o título de semiologia, seguindo o trabalho de Ferdinand de Saussure. para cada animal, e cada animal tem seu próprio nicho; eles se complementam. Retornando à noç-o de nicho aplicada ao aprendizado de línguas, vale ressaltar que será dentro de um determinado nicho, ou locais específicos dentro do ambiente, nesse caso a sociedade, que a aquisiç-o ou o aprendizado da língua ir-o fluir, porquanto as pessoas aprendem uma língua por vários motivos ou de várias formas (Puhl & Borges, 2017). Ao refletir sobre o termo affordance no contexto de ensino, Van Lier (2004) destaca suas principais definições como relações, possibilidade, oportunidade, imediatismo e interaç-o. O processo de aprendizado é um processo de semiosis 47 (p. 62). Semiosis é qualquer forma de atividade, conduta ou processo que envolva sinais, incluindo a produç-o de significado. Resumidamente: a semiose é um processo de sinal. O autor acrescenta que affordance refere-se ao que está disponível à pessoa, já que n-o se constitui como uma propriedade do meio. Piccardo e North (2019, p. 82) sintetizaram esse conceito ao colocar: “briefly, they are perceived invitations to action”. Assim, a aç-o em potencial surge quando ocorre a interaç-o com o mundo físico e social. Nas práticas sociais, cada indivíduo percebe o ambiente de forma particular e há, também, a possibilidade de se aprender a perceber o que o ambiente pode oferecer. Nessa interaç-o, para Van Lier (2004), a percepç-o (perception), a interpretaç-o (interpretation) e a aç-o (action) formam um ciclo contínuo, de reforço mútuo, que é uma pré-condiç-o à emergência do significado ou do potencial significado ou, da affordance, como mostra o esquema na Figura 2: Figura 2. Affordance segundo Van Lier. Fonte: De “The ecology and semiotics of language learning: a sociocultural perspective”, de L. Van Lier, 2004, p.-92. 102 II Fundamentaç-o Teórica Tendo em vista que a língua é usada em inúmeras situações, como para agir, perceber e interpretar o mundo e as ações sociais, Van Lier (2010, p.-3) enfatiza que a ideia de que a percepç-o e a interpretaç-o do ambiente propiciam certas práticas sociais tem influenciado a forma como olhamos para o fenômeno da aprendizagem de língua. Essa tendência à mudança sugerida veio a se concretizar posteriormente com o advento da abordagem acional, como será exposto mais adiante. Na prática, isso se daria da seguinte forma: o envolvimento na linguagem ocorre quando o conhecimento do indivíduo interage com o ambiente e este com a língua a que está exposto (Puhl & Borges, 2017, p. 439). Assim, pode-se afirmar que a abordagem ecológica atribui grande importância à atividade, de forma que as affordances ofereceriam oportunidades de aprendizagem: […] For language learning to occur we need access to the information in the environment. This information cannot just be transmitted to us, we must pick it up while being engaged in meaningful activities. […] We must be engaged in activity and have information around that is available to be picked up and used. (Van Lier, 2004, p.-97) Nesse sentido, Van Lier se aproxima muito da teoria vygotskyana, ao argumentar que o desenvolvimento linguístico - o primeiro e o subsequente - acontece como um resultado da participaç-o significativa em eventos humanos. Essa participaç-o, talvez periférica, num primeiro momento, envolve percepç-o, aç-o e construç-o conjunta de significado (Piccardo & North, 2019, p. 74). Nesse tipo de aç-o organizada socioculturalmente, affordances se tornam disponíveis como recursos para mais ações, como será demonstrado na parte empírica desta investigaç-o. Em suma, as affordances linguísticas, sejam elas naturais ou culturais, diretas ou indiretas, s-o relações de possibilidades entre os usuários da língua. Elas podem ser acionadas para possibilitar uma aç-o linguística. O ambiente está cheio de significados potenciais, especialmente se há um rico budget semiótico, o que para ele pode ser visto como “the semiotic potencial of affordances” e que a situaç-o determinará “how this potential is realised through choices and in action” (Van Lier, 2004, p.-74). Assim sendo, as affordances s-o relações que possibilitam o match entre algo no ambiente e o aprendente. Das palavras de Van Lier (2004, p. 96), pode-se tecer uma associaç-o desse conceito ao de ZPD, da teoria vygotskyana: “The affordances fuels perception and activity, and brings about meanings - further affordances and signs, and further higher-level activity as well as more differentiated perception”. Capítulo 4: As abordagens ecológicas e sistêmicas 103 Nesse sentido, vale ressaltar que, em uma vis-o ecologicamente complexa, língua emerge e se desenvolve em aç-o e interaç-o: ela é construída enquanto é usada e, portanto, nunca será a mesma que em ocasiões anteriores. Língua é aprendida em um contexto social, com os aprendentes frequentando os mesmos territórios repetidamente (Piccardo & North, 2019, p.-107). Na análise dos dados gerados nesta investigaç-o, buscar-se-á demonstrar como o potencial das affordances está presente e é explorado na concepç-o didática da MH, nosso objeto de estudo. Considerando-se a natureza de contexto n-o-formal e informal de aquisiç-o/ aprendizagem característico do cenário particular investigado, em que o aprendente é visto como um ator social (lan‐ guage user), faz-se necessário ainda adentrar a abordagem acional, que deverá complementar a perspectiva teórica a partir de uma vis-o da complexidade. 4.5 A abordagem acional no Quadro Comum Europeu de Referência A abordagem acional (AA) segundo Piccardo & North (2019) deve ser convocada a integrar o enquadramento teórico que irá guiar a presente investigaç-o pelo fato de representar um avanço no campo pedagógico-didático. O termo action-oriented approach se refere à escolha feita pelo Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas (QCER) para alcançar seu objetivo de contribuir com a transparência e a coerência do vasto e complexo campo do uso de línguas e educaç-o em línguas. N-o se pretendia impor uma agenda metodológica particular (Piccardo & North, 2019). O Conselho da Europa propunha: Language use, embracing language learning, comprises the actions performed by persons who as individuals and as social agents develop a range of competences, both general and in particular communicative language competences. They draw on the competences at their disposal in various contexts under various conditions and under various constraints to engage in language activities involving language processes to produce and/ or receive texts in relation to engage in specific domains, activating those strategies which seem most appropriate for carrying out the tasks to be accomplished. The monitoring of these actions by the participants leads to the reinforcement or modificaton of their competences. (Council of Europe, 2001, p.-9, grifos do autor) É interessante perceber como a última frase da citaç-o acima nos remete ao conceito de ZPD abordado no primeiro item deste capítulo, o que está concretizado na express-o “leads to […] modification of their competences”. Desponta da passagem acima, ademais, o fato de que a proposta da AA é centrada na interaç-o social, o que denota ser, de certa maneira, assim como 104 II Fundamentaç-o Teórica as outras abordagens aqui anteriormente apresentadas, um desdobramento do sociointeracionismo construtivista. A intenç-o do QCER n-o era incorporar alguma abordagem específica para o ensino de línguas com a exclus-o de todas as outras, nem promover uma abordagem especial, mas, ao contrário disso, oferecer opções. Algumas evolu‐ ções trazidas pela AA merecem especial menç-o no contexto de investigaç-o no qual nos movimentamos. A introduç-o do agente social como o centro da AA representa uma mudança real, desviando da vis-o trivial do learner-centredness bem como da vis-o banal de aprendente. Como pontuam Piccardo e North (2019, p. 245), ao considerar o aprendente como um agente social, a AA escolhe o campo semântico de “agir” como ficou visível no uso repetido dos termos act, agent, to act (o que foi expresso nos can-do statements para a avaliaç-o) por parte do QCER, o que resulta em consequências. Como argumentam esses teóricos, um novo campo semântico sempre cobre uma nova realidade conceitual e implica em novas representações pelos atores que experimentam essa nova realidade. Essa nova realidade conceitual, dentro da cultura de aprender/ ensinar, à qual se referem, emerge como uma realidade complexa, pois como colocam “there is a shift from ‘learning’ and ‘learner’ to ‘use’ and ‘user’, and to ‘agent in a social context’, ‘social agent’” (p.-245). Ver o aprendente como um agente social implica uma série de consequências importantes - a aç-o é o que caracteriza o aprendizado, do mesmo modo que caracteriza a nossa vida diária em sociedade, numa determinada rede de relações ecológicas, para retomar Van Lier (2004), situadas em diferentes níveis, como propõe Bronfenbrenner (1996). O aprendizado deve acontecer em um milieu social autêntico, onde diferentes indivíduos se encontram e agem conjuntamente, produzindo artefatos autênticos, vale dizer, que servem a um propósito, resultado de ações, no sentido completo da palavra, que quer dizer atividade, referindo-se ao ato de agir, de fazer algo. Assim, o indivíduo n-o seria visto apenas como um aprendente. Pode-se falar em uma perspectiva orientada para a aç-o e interaç-o social. O papel da língua muda na AA e, consequentemente, a forma como língua é adquirida/ aprendida muda também, como é pontuado na passagem abaixo: This means taking distance from a language learning process organized around a spiraling progression of language functions (and relevant speech acts) and notions-- let alone grammatical items - embedded within communicative situations or tasks, with the idea that performing those speech acts in communication would entail acquisition of the necessary language. (Piccardo & North, 2019, pp. 246-247) Capítulo 4: As abordagens ecológicas e sistêmicas 105 48 Para uma compreens-o detalhada de variadas implicações da AA, ver Piccardo e North (2019). Com a AA, aprendizado passa a ser concebido como uma forma de “uso” e o domínio educacional aparece listado como um dos setores da vida social no qual os agentes sociais operam. As tarefas em que os aprendentes/ usuários/ agentes sociais est-o envolvidos s-o autênticas no sentido de que elas abrangem a vida dentro e fora da sala de aula. Na AA, trata-se da ideia de usar a língua “agora” no escopo de uma situaç-o real de vida, em situações reais, com outros agentes sociais. Esta abordagem considera, ademais, que o mundo tem se tornado cada vez mais globalizado e interconectado, de forma que os outros agentes sociais podem estar muito distantes tanto geograficamente como em termos de língua e de cultura, e, assim, o usuário/ aprendente/ agente social também precisa estar preparado para atuar com esses outros agentes sociais. Isso explica, por exemplo, porque as tarefas-projeto propostas pela AA deveriam integrar perspectivas plurilíngues e pluriculturais 48 . Cabe aqui citar a forma como Piccardo e North (2019, p.-247) explicam essa mudança: It is a total switch, from describing the object language and how it works (in linguistics and then in applied linguistics) and how it is used in practice, to reflecting on why the language is used, to reach what goals, for what purposes, and why precisely in those particular forms. […] The AoA on the contrary is the real thing not just a mockup of future real life: the learner/ user/ social agent engages in actions which are authentic and real here and now. (grifos dos autores) Pode-se afirmar que se busca com a AA uma reunificaç-o do objeto e do método, do conhecimento e da aç-o, trata-se de uma perspectiva na qual o objeto do aprendizado n-o é separado do sujeito que está aprendendo. Essa abordagem apresenta uma mudança epistemológica, de uma perspectiva positivista para uma epistemologia da complementaridade e da complexidade, uma vis-o inte‐ grada, segundo a qual o aprendizado é construído em torno da aç-o. Nesta proposta, os usuários/ aprendentes/ agentes sociais s-o chamados a atuar, sendo que as ações s-o contextualizadas, de modo a ativar as competências de maneira estratégica, com fins específicos. Como o termo “agente social” indica, estamos sempre interagindo com outros, que s-o parte de uma comunidade. E este é um aspecto central da AA e da nova vis-o de usuário/ aprendente. O aprendizado deve ser visto como uma mudança ao longo do tempo. Esse aspecto permite, também, uma conex-o com o cronossistema, proposto por Bronfenbrenner em sua ecologia do desenvolvimento humano, esplanada acima. 106 II Fundamentaç-o Teórica 49 Piccardo e North (2019, p. 143) falam em “teacher’s scafolding of the learner/ user/ social agent’s learning process”. Opto por falar em educador ou facilitador, visando o contexto dessa investigaç-o (que será apresentado posteriormente) e que retrata sobretudo o contexto informal de ensino de LH, no qual a família tem papel central, nomeadamente os pais, que embora n-o sejam profissionais da área de educaç-o assumem o protago‐ nismo no processo de aquisiç-o/ aprendizagem, em suma: na transmiss-o da LH. A AA representa, pois, uma mudança de paradigma para a educaç-o linguís‐ tica e, por corolário, para o educador, que passa a ter um papel estratégico. Poder-se-ia falar em scafolding 49 (Piccardo & North, 2019). O educador/ pro‐ fessor/ facilitador passa a ter que criar situações de aprendizado, propondo e encorajando o trabalho em projetos, o que remete igualmente ao conceito de affordance, abordado anteriormente. Se se concebe o aprendizado de língua como uma forma de interaç-o social, torna-se necessário criar condições para isso, de forma que o agente social deve estar engajado em um projeto real, sig‐ nificativo, em um ambiente autêntico e participando de interações reais. Caberia, assim, ao educador/ professor/ facilitador fornecer os recursos necessários para as ações em que os diferentes indivíduos estar-o envolvidos e que possibilitar-o o (co)aprendizado. 4.6 Síntese Todo o enquadramento teórico apresentado neste capítulo está de certo modo ancorado na perspectiva vygotskyana e se alinha, assim, ao conceito de ZDP. As ideias trazidas pelos autores citados s-o desdobramentos do ideário socioin‐ teracionista. Os construtos teóricos por eles fornecidos, como a noç-o de díade ou o modelo PPCT e os sistemas de Bronfenbrenner (1996, 2005), bem como o conceito de affordance (Van Lier, 2004), ou ainda a AA (Piccardo & North, 2019), têm como traço comum, entre outros, a interaç-o social como premissa para a aquisiç-o/ aprendizagem de língua. Ao investigarmos a transmiss-o intergeracional do PLH, em que a família ganha protagonismo, com enfoque nos cenários n-o-formal e informal de aprendizagem, a noç-o de ZDP se mostra um construto fundamental para explicar as dinâmicas utilizadas no processo de transmiss-o desta língua nos diferentes ambientes de aquisiç-o e uso, uma vez que este conceito possibilita compreender o potencial que estes contextos reservam para o desenvolvimento linguístico. O mesmo raciocínio pode ser aplicado às díades. Este construto teórico servirá para que possamos compreender e explicar a importância da família no desenvolvimento da LH e para o aprendizado colaborativo. Nesse sentido, as ideias de Bronfenbrenner podem ser compreendidas como uma Capítulo 4: As abordagens ecológicas e sistêmicas 107 ampliaç-o, mas também como aprofundamento dos conceitos desenvolvidos por Vygotsky, especialmente por enfocar as relações entre os ambientes. Ao enfatizar o aspecto relacional dos processos de aquisiç-o e aprendizagem de língua, a noç-o de affordance é convocada por ser um construto teórico bastante versátil, capaz de contemplar os cenários complexos. Juntamente com a ideia de nicho, a abordagem ecológica de Van Lier (2004) deverá abarcar as diferentes dinâmicas praticadas nos ambientes de uso do PLH, para elucidar como elas s-o percebidas pelos atores sociais envolvidos na transmiss-o inter‐ geracional e na promoç-o da aprendizagem. No contexto aqui pesquisado, será demonstrado como os educadores se apropriam dos “nichos”, com especial destaque para o papel desempenhado pelos pais, que podem ser vistos como os principais geradores de affordances. Associando essas noções com a teoria dos sistemas de Bronfenbrenner (1996), buscamos explicar a relaç-o que pode ser estabelecida entre os ambientes de aprendizado n-o-formais e informais, potencializadores dos processos de aquisiç-o da língua. Por defender que aprendizado ocorre por meio de atividades significativas e que uma língua se aprende à medida que é usada, a vis-o de Van Lier (2004) se aproxima ao mesmo tempo da AA. Enfocando a aç-o e destacando o aprendente como agente social (language user) e n-o apenas como aprendente (language learner), a AA fornece uma lente teórica adicional, apta a avaliar o valor pedagógico das práticas que se busca conhecer e examinar com esta investigaç-o. Na parte empírica deste estudo, à qual nos dedicaremos nos próximos capí‐ tulos, veremos que estes aspectos teóricos ora se sobrepõem, ora se atravessam, e em alguns momentos aparecem concomitantemente refletidos nas categorias de análise, como será mostrado ao apresentarmos o objeto de estudo com suas peculiaridades. 108 II Fundamentaç-o Teórica 50 Dado o contexto escolar institucional e as línguas com as quais as crianças têm (e ter-o) contato neste ambiente e, considerando ainda o caráter de língua minoritária da LP no contexto societário, optamos por nos referir ao caso em tela como educaç-o plurilinguística e n-o apenas bilíngue. Ver Melo-Pfeifer e Schmidt (2012, p.-16). III Estudo Empírico Capítulo 5: A metodologia de pesquisa […] together with our participants we become co-constructors of the reality, knowledge, and interpretation that we write about in our accounts. (Steve Marshall, Angeles Clemente, & Michael Higgins, 2014) Este capítulo trata da metodologia de pesquisa utilizada na presente investi‐ gaç-o. Em primeiro lugar, ser-o apresentadas as abordagens metodológicas escolhidas, seguindo-se a apresentaç-o do contexto da pesquisa. O design da pesquisa e as fases da investigaç-o ser-o pormenorizados com a exposiç-o dos instrumentos de coleta, tratamento e análise dos dados. Encerrando o capítulo, ser-o pontuadas as questões éticas que pautaram a pesquisa. 5.1 Introduç-o O objeto no foco desta investigaç-o, a MH de Munique como um dispositivo didático, por sua natureza e contexto, impôs alguns dos contornos escolhidos para o desenho metodológico desta pesquisa. Situado em uma intersecç-o da sociolinguística e da educaç-o (pluri 50 )linguística, o cenário em que se insere apresenta peculiaridades que foram determinantes na definiç-o da metodologia de pesquisa, na escolha das questões de investigaç-o e dos instrumentos de coleta de dados. Como foi mencionado na introduç-o, o presente estudo busca cobrir uma lacuna no campo de pesquisa. Ao contrário dos contextos formais (ou escolares e institucionais) já conhecidos e com mais frequência explorados para fins investigativos, a MH é um caso particular de um cenário cientificamente ainda pouco pesquisado, por se tratar de um ambiente n-o-formal e informal de aprendizado. 51 Pode-se chamar também de vis-o situada ou a perspectiva de um participante de dentro do grupo (Green et al., 2005). Deste modo, para justificar os caminhos tomados e os procedimentos esco‐ lhidos, antes de aprofundar na parte empírica cabe fornecer uma vis-o geral do cenário que será adentrado. Na presente investigaç-o est-o envolvidos três atores sociais, quais sejam: os aprendentes de PLH (crianças teuto-brasileiras), os pais desses aprendentes (famílias brasileiras/ portuguesas e famílias mistas teuto-lusófonas) e as mode‐ radoras do dispositivo didático MH. Optou-se por um estudo de caso com abordagem etnográfica que inclui um estudo exploratório preliminar (uma vez que até ent-o n-o havia registro de qualquer investigaç-o que pudesse servir como fonte de informaç-o e pesquisa bibliográfica), e um estudo principal (com os pais) seguido de uma parte complementar (junto aos aprendentes). Para a coleta de dados foi utilizado um questionário semiestruturado (open ended questionary) junto às moderadoras (fase do estudo exploratório), seguido do estudo principal, que consistiu em uma fase de entrevistas semiestruturadas (junto aos pais) e, posteriormente, uma fase de Focus Group (FG) (junto às crianças), em três temporalidades diferentes. A decis-o de realizar o FG com as crianças foi motivada pela percepç-o de que oferecer uma vis-o tridimensional do objeto estudado enriqueceria a pesquisa. Os dados foram colhidos entre junho de 2018 e maio de 2020. A pesquisadora atuou como observadora participante, apresentando, portanto, uma perspectiva êmica (Green, Dixon, & Zaharlick, 2005) 51 , como será detalhado nos itens que seguem. Vale retomar, assim, as perguntas de investigaç-o já colocadas no início desta tese. Busca-se com essa pesquisa responder às seguintes questões: 1. Que dinâmicas para a construç-o da identidade cultural e linguística s-o promovidas pela “Mala de Herança” e como essas práticas s-o reinte‐ gradas/ reconstruídas pelas famílias em suas rotinas? 2. Como estas práticas devem ser analisadas à luz de uma abordagem ecoló‐ gica para o ensino de línguas de herança (notadamente do PLH)? 3. Qual o potencial do dispositivo didático “Mala de Herança” e como as práticas propostas s-o significadas pelos aprendentes do PLH e suas famílias? Dessa feita, os próximos itens se destinar-o a expor as etapas da pesquisa que conduziram à geraç-o dos dados que est-o na base deste estudo. 110 III Estudo Empírico 52 Sobre a noç-o de transculturalidade ver Welsch, 2020. 5.2 Estudo de caso com abordagem etnográfica: a Mala de Herança de Munique No âmbito desta investigaç-o foi desenvolvido um estudo de caso com abor‐ dagem etnográfica, no sentido de enfocar um objeto/ caso a partir de diferentes perspectivas. A raz-o para esta escolha se deveu ao fato de esta abordagem ser considerada ideal para pesquisadores que queiram compreender a complexidade de um contexto particular, ao explorar, descrever, explicar, avaliar e, eventual‐ mente, transformar uma prática educativa. Na linha de uma antropologia semiótica, segundo Geertz (1978), na pesquisa de campo, buscou-se antes de tudo entender o que “está sendo dito” pelos interlocutores. Heath e Street (2008, p. 125) sintetizam o objetivo principal desta abordagem na tentativa de responder à seguinte pergunta: “what’s happening here? ”. Nessa mesma senda, Green et al. (2005, p. 59) trazem a quest-o ao ponto ao afirmarem que: Estudar um grupo cultural, nessa perspectiva, n-o é se perguntar se indivíduos s-o aculturados, ou se a cultura desse grupo apresenta desvantagens em contraste com outros grupos. Ao contrário, estudar um grupo, como uma cultura, é se indagar sobre suas práticas e o que elas possibilitam aos seus membros. (grifo da autora) Para os autores supracitados, a perspectiva etnográfica possibilita a aproximaç-o mais indicada para estudar aspectos particulares da vida diária e das práticas culturais de um grupo social, desde que a pesquisa seja guiada por teorias provenientes da Sociologia e Antropologia, como é o caso da área de educaç-o linguística, na qual nos próximos itens pretendemos nos aprofundar. Cabe ainda mencionar a relevância da abordagem etnográfica para investigar especifica‐ mente contextos de educaç-o e práticas multilíngues e multiculturais. O mundo está em constante transformaç-o, onde culturas se encontram, se separam, se hibridizam 52 , usando as línguas para se comunicar dentro da revoluç-o da tecnologia digital hodierna. Neste cenário, para os etnógrafos, todo este contexto complexo é situado em um tempo e em espaços que s-o sobrepostos e multifacetados, mediados pela diferença e pela desigualdade, conectando o local ao global e vice-versa. Como argumentam Marshall, Clemente e Higgins (2014), é funç-o dos etnógrafos se engajarem nesses contextos, documentando-os, analisando-os e problematizando essas mudanças. A definiç-o de Etnografia que apresentam para ser aplicada a contextos multilíngues serviu também como ponto de partida para o presente estudo: “We see ethnography as a critical means for recording, Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 111 53 O conceito de abordagem é entendido aqui como um o conjunto de posições e crenças teóricas que permite uma compreens-o ampla dos processos da investigaç-o. A abordagem organiza o próprio plano das ideias e se difere do termo método, que se refere aos procedimentos metodológicos a serem seguidos para alcançar um objetivo, ou seja, ao passo a passo da pesquisa (Freitas & Ortale, 2020). interpreting, and representing (in writing) individuals´daily social, cultural, and linguistic practices and the ways in which these practices are reproduced within the overall sociocultural context of the actors involved” (Marshall et al., 2014, p.-8). Assim sendo, a abordagem etnográfica aos contextos multilíngues e multicul‐ turais possibilita analisar as práticas culturais e sociolinguísticas dos indivíduos e dos grupos. Marshall et al. (2014) pontuam que, esta funç-o, o etnógrafo cumpre juntamente com os participantes da investigaç-o, que se tornam os co-construtores da realidade, do conhecimento, e da interpretaç-o daquilo sobre o que escrevem. Deve-se, assim, envolver ao máximo os participantes na análise dos dados, já que é através dela que s-o feitos julgamentos sobre suas práticas sociais, culturais e linguísticas. Consideramos pertinente e concordamos com o ponto de vista dos autores, de que há um redirecionamento nos estudos sobre multilinguismo (ethnographic turn) apontando para abordagens etnográficas do aprendizado que tentam ligar questões relativas ao uso de línguas a questões de justiça social, já que une os objetivos investigativos com os desejos e preocupações daqueles que est-o diretamente envolvidos na pesquisa. - 5.2.1 A abordagem 53 etnográfica Há entre os principais teóricos nesta área - dentre eles Angrosino (2009), Blommaert e Jie (2010), De Andre (2016), Dewilde (2019), Geertz (1978), Green et al. (2005), Heath e Street (2008), Marshall et al. (2014), Rocha e Eckert (2008) - um consenso sobre a natureza da etnografia. Como postulam, esta abordagem é baseada na pesquisa de campo (in loco), conduzida no local onde as pessoas vivem, e n-o em laboratórios onde o pesquisador controla os elementos do comportamento a ser medido ou observado. A pesquisa é conduzida pelo uso de duas ou mais técnicas de coleta de dados. E, como veremos neste estudo, do ponto de vista metodológico, para recolha de dados, esse é um fator influenciador, já que a estrutura local e temporal poderá apresentar limites menos nítidos do que em outras situações de entrevista, nas quais o tempo e o lugar s-o organizados exclusivamente para a coleta de dados. Na abordagem etnográfica, as oportuni‐ dades para uma entrevista surgem espontânea e surpreendentemente a partir de contatos de campo regulares. Isto requer um compromisso de longo prazo, embora o tempo exato possa variar (Angrosino, 2009). 112 III Estudo Empírico 54 Para a posterior análise dos dados gerados, será usada a noç-o de representaç-o segundo Hall (1997), para quem representaç-o seria a produç-o de sentido pela linguagem. Trata-se do processo pelo qual membros de uma cultura usam a linguagem (amplamente definida como qualquer sistema que emprega signos, qualquer sistema significante) para produzir sentido. Conforme Hall (1997) é através do uso que fazemos das coisas, o que dizemos, pensamos e sentimos - como representamos - que damos significado. Em parte damos significados aos objetos, pessoas e eventos através da estrutura de interpretaç-o que trazemos. Em parte, damos significado através da forma como as utilizamos, ou as integramos em nossas práticas cotidianas. Como pontuam Blommaert e Jie (2010, p. 6), “true ethnography is rare”. A etnografia é mais percebida como um método ou uma técnica para coletar tipos particulares de dados, e assim, ser completada por outros recursos ou diferentes procedimentos científicos. Também na Antropologia (onde tem sua origem) a etnografia é vista como um sinônimo para descriç-o (Agar, 1994): o que se busca é fazer uma descriç-o densa da situaç-o, compreendê-la, revelar seus múltiplos significados. Assim, o relato etnográfico assume a forma de narrativa, uma longa história cuja meta principal é reproduzir para o leitor a experiência vicária de interaç-o e vivência do etnógrafo numa determinada comunidade (Schwandt & Gates, 2017). Um aspecto importante, em especial na abordagem etnográfica aplicada a educaç-o é a observaç-o participante (De Andre, 2016). Como explicam Green et al. (2005, p.-29), […] o etnógrafo tenta dar visibilidade às práticas diárias, comumente invisíveis, de um grupo cultural, além de fazer com que essas práticas familiares ou ordinárias se tornem estranhas (isto é, extraordinárias). […] Ao examinarem tais práticas, os etnógrafos procuram meios de compreender as consequências do senso de pertencimento e como o acesso diferenciado dentro de um determinado grupo modela as oportunidades de aprendizagem e participaç-o. É característica fundamental deste tipo de abordagem o pesquisador se inserir no meio da comunidade que está estudando. Em interações do tipo face a face, eventualmente aliadas ao uso de entrevistas aprofundadas, bem como a análise de documentos, gravações digitalizadas e o uso de um diário de campo (com registros pela técnica da descriç-o), a partir de uma convivência mais ou menos prolongada, o pesquisador se torna observador participante junto ao grupo social a ser estudado. A interaç-o é a condiç-o da pesquisa (Rocha & Eckert, 2008). Todo esse conjunto de técnicas, associadas ao trabalho de campo, permite que o pesquisador se aproxime dos sistemas de representaç-o 54 , classificaç-o e organizaç-o do universo estudado, para registrar as sequências das atividades desempenhadas, tornando-as disponíveis para avaliações posteriores. Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 113 Na presente investigaç-o vale mencionar a definiç-o da Etnografia apresen‐ tada por Dewilde (2019, p. 114), segundo a qual “researchers using this approach set out to describe and interpret the behaviour of people by observing their everyday lives and engaging in conversation to try to understand how the world looks from their perspective”. Essa autora destaca o fato de que, em geral, as pessoas se comportam de alguma forma sem refletir muito a respeito do que est-o fazendo e o porquê de suas ações. Os etnógrafos acreditam que a melhor forma de estudar o comportamento humano seria a partir da observaç-o e do engajamento, até mais do que inquirindo as pessoas por meio de entrevistas formais ou realizando experimentos. Essa é a raz-o por que se envolvem e “mergulham” na vida das pessoas por um período: observando, ouvindo, discu‐ tindo e coletando documentos que permitam esclarecer um determinado ponto em quest-o. Blommaert e Jie (2010, pp. 11-13) aprofundam este entendimento ao colocar que Ethnography tries to “describe” the apparently messy and complex activities that make up social action, not to reduce their complexity, but to describe and explain it. […] Whereas in most other approaches, the target of scientific method is simplification and reduction of complexity, the target in ethonography is precisely the opposite. Reality is kaleidoscopic, complex and complicated, often a patchwork of overlapping activities. Essa vis-o da abordagem etnográfica se isenta da pretens-o de oferecer uma imagem completa de determinado fenômeno a ser interpretado. Trata-se, por assim dizer, de uma realidade multifatorial e holística, já que busca “o retrato mais completo possível”. Como é pontuado de forma apropriada por Fonseca (1999), o etnógrafo “tenta” dar conta da totalidade do sistema. Como pontuam Green et al. (2005), o pesquisador chega no campo com algumas perguntas ou hipóteses, mas pode acontecer de estas serem modificadas ao longo do contato com os sujeitos pesquisados. Eventualmente, o “problema” enfocado sofrerá uma alteraç-o em funç-o de constatações que só vêm à tona a partir da pesquisa de campo. Esta é uma característica que remete a um processo dinâmico, interativo-responsivo, o que levou esses autores a designarem esta abordagem como uma “lógicaemuso”. Isso quer dizer que novas questões podem surgir in situ. Como ponderado por esses autores, o trabalho etnográfico “envolve uma abordagem de pesquisa que n-o pode ser completamente planejada a priori, mas que constitui a base para a configuraç-o (design) da pesquisa que se delineia a partir de decisões tomadas nos diferentes tempos e eventos” (Green et al., 2005, p. 48). Os autores argumentam que este dinamismo é decorrente da natureza reflexiva da etnografia, resultado do processo interativo-responsivo, que dará as 114 III Estudo Empírico direções da investigaç-o. Como argumentam Rocha e Eckert (2008), no método etnográfico, n-o é usual contemplar hipóteses iniciais de pesquisa, uma vez que estas emergem na medida em que a investigaç-o avança com a aproximaç-o ao universo a ser pesquisado. Blommaert e Jie (2010) pontuam que a Etnografia é uma ciência indutiva, o que equivale a dizer que ela funciona partindo da evidência empírica para a teoria, e n-o o contrário - usa-se de casos para demonstrar ou formular a teoria. Os dados se tornam casos de uma categoria mais alargada na medida em que se aplicam modelos teóricos a eles. Como poderá ser visto na apresentaç-o dos resultados, este foi o procedimento metodológico adotado na presente pesquisa. Como mencionado, já que se optou por uma “abordagem etnográfica”, cabe trazer um conceito específico defendido por Pink e Morgan (2013, como citado em Dewilde, 2019, p. 115), conhecido como short-term ethonografy, também chamado de focused ethnography, vale dizer, uma abordagem etnográfica feita de forma mais concentrada nos dados, com um foco claro desde o princípio, uma vez que […] involves intensive excursions into (peoples) lives, which use both more interven‐ tional as well as observational methods to create contexts through which to delve into questions that will reveal what matters to those people in the context of what the researcher is seeking to find out. Nesse tipo de Etnografia, também o observador assume um papel mais central, engajando os participantes no tópico da investigaç-o, ao colocar certos assuntos específicos e atividades. Em tal situaç-o, o pesquisador confia mais em entre‐ vistas formais do que costuma ser feito na etnografia tradicional (Dewilde, 2019, p. 116). Este foi o percurso escolhido na presente investigaç-o: dada a perspectiva êmica e a familiaridade com o contexto, a pesquisadora enfocou nas entrevistas aspectos que efetivamente pudessem responder suas perguntas de pesquisa. Fonseca (1999) elenca, entre os critérios que levam pesquisadores a classificar sua pesquisa como etnográfica, o pequeno número de sujeitos contemplados nos dados. Assim, a representatividade é um critério que pode ser traduzido no fato de os “informantes” serem escolhidos conforme critérios previamente formulados, devendo ser representativos das categorias analíticas usadas na formulaç-o inicial do problema. A partir da observaç-o feita, o pesquisador procuraria indicar as generalizações possíveis. Assim sendo, para o pesquisador tirar qualquer conclus-o de seu material, é necessário situar seus sujeitos em um contexto social e histórico. Na presente investigaç-o, o critério estabelecido para encontrar os possíveis participantes, era que fossem familiarizados com o objeto pesquisado. O que Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 115 os fazia representativos das categorias analíticas buscadas era o fato de serem membros da comunidade de falantes de LP envolvida na transmiss-o intergera‐ cional do PLH no contexto n-o-formal de aprendizado da MH, numa cidade particular. Seguindo a proposta de formato de narrativa recomendada por Angrosino (2009), um relato etnográfico precisa incluir vários pontos-chave, se for cumprir as metas tanto da ciência como da literatura, ou da arte: deve haver uma introduç-o, uma caracterizaç-o, uma análise e uma conclus-o. Assim, na parte empírica desta tese, estes aspectos dever-o ser abarcados. - 5.2.2 O estudo de caso em educaç-o Para Duff (2018), na pesquisa em Linguística Aplicada em educaç-o, um caso se refere a uma unidade, entidade ou sistema que está no foco da pesquisa dentro de um quadro de referência mais amplo. Como existem vários designs possíveis para os estudos de caso, requer definir em que consiste o caso. A MH de Munique, vista como um dispositivo didático no qual interagem os aprendentes de PLH, as famílias que visitam o projeto e a moderadora (e suas colaboradoras), constitui ,portanto, o caso a ser aqui estudado. Pretendeu-se, portanto, obter uma vis-o tridimensional do objeto estudado. Esta escolha resultou da abordagem etnográfica adotada desde o início da investigaç-o, uma vez que, para uma compreens-o holística das práticas ali realizadas e a futura triangulaç-o de perspectivas, impôs-se conhecer a perspectiva de cada um dos atores sociais envolvidos. Ademais, partiu-se da premissa de que um estudo de caso pode contribuir para o autoconhecimento e a conscientizaç-o dos participantes da pesquisa sobre as suas próprias práticas. Pretendia-se, além disso, com os resultados obtidos na pesquisa, dar um retorno para o grupo estudado que, a partir do reconhecimento dos méritos e limitações detectados, possibilitasse, eventualmente, aprimorar os trabalhos. Merriam (1988) indica entre as características selecionadas para determinar o estudo de caso, o fato de buscarem o conhecimento do particular, serem descritivos, indutivos e mais preocupados com o processo, a descriç-o do contexto e da populaç-o em estudo e a tentativa de verificar como evoluiu o objeto pesquisado. Para Yin (1988), tal como na abordagem etnográfica, os estudos de caso devem ser preferidos quando as perguntas de pesquisa forem do tipo “como” e “por quê”, quando o pesquisador tiver pouco controle sobre aquilo que acontece ou o que pode acontecer, e quando o foco de interesse for um fenômeno contemporâneo que esteja ocorrendo numa situaç-o de vida real. Segundo Stake (1988), trata-se mais de uma decis-o epistemológica do que metodológica. Este teórico explica que, se o que o pesquisador busca é testar 116 III Estudo Empírico teorias, ent-o ele deveria buscar outra estratégia de pesquisa. Mas, se o que se pretende é entender um caso particular, levando em conta o seu contexto e complexidade, ent-o a metodologia do estudo de caso se mostra ideal. Além dos requisitos acima citados, é a estratégia a ser usada quando se deseja conhecer profundamente uma instituiç-o, um programa específico, em sua complexidade e totalidade, almejando-se retratar o dinamismo de uma situaç-o numa forma muito próxima do seu acontecer natural (De Andre, 2016). Para esta autora, a decis-o sobre quando e para que se deve usar o estudo de caso etnográfico (e n-o outra estratégia de pesquisa) depende daquilo que o pesquisador quer saber, isto é, do problema que ele definiu e das questões às quais ele quer responder. Schwandt e Gates (2017) destacam a importância do estudo de caso quando o objetivo é retratar um grupo específico, que pode ter sido selecionado porque, naquele momento, ainda n-o havia sido estudado, como é o caso em tela. Um outro aspecto que destacam é o fato de o estudo ser conduzido em detalhes, valendo-se de diversas fontes de dados, dentre as principais, as entrevistas com os informantes e a observaç-o participante, o que também se configura no presente estudo. Estes teóricos referem-se à Simons (2009, p. 21), segundo o qual no estudo de caso “the primary purpose is to generate knowlogde and/ or inform policy development, professional practice and civil or community action”. Assim sendo, essas unidades empíricas, chamadas de casos, de alguma forma já est-o disponíveis e passíveis de serem descobertas. Como construtos teóricos, os casos servem aos interesses investigativos do pesquisador. Duff (2018) pontua que, na área de educaç-o, os estudos de caso tendem a ser mais interpretativistas e construtivistas, buscando mais uma profunda compreens-o dos fenômenos do que criar verdades universais, baseadas em transferabilidade. Segundo essa abordagem, os dados s-o reconhecidos como construções discursivas que podem ser interpretadas como tais por meios indutivos de identificar padrões significativos ou relações nos dados. A autora coloca que, depois de definido o caso em seus limites, é preciso explicar “what it is a case of ” (Duff, 2018, p. 309). Como a autora argumenta, “the subject of the study is the case, but the object of the study is what the researcher is particularly interested in investigating that has theoretical significance, relevance and possibly implications as well” (p. 309). Por seu valor heurístico, o estudo de caso possibilita, de forma profunda e contextualizada, a multiexemplificaç-o concreta de um sujeito e ajuda a contar uma história. A MH de Munique, dispositivo didático no qual interagem os aprendentes de PLH, as famílias que visitam o projeto e a moderadora (e suas colaboradoras), constitui, portanto, o caso a ser aqui estudado. Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 117 55 Para um panorama detalhado do ensino formal de PLH na Baviera (e na Alemanha, em geral), ver Reimann (2014). 56 O espectro das LH dentro da Alemanha é grande: árabe, russo, bósnio, dari, farsi, francês, italiano, polonês, português, serbocroata, turco, vietnamês, entre outras. Dos 16 estados fe‐ derados alem-es, 14 oferecem o ensino das LH, sendo a maioria por meio das aulas oferecidas pelas representações consulares com o apoio estatal. Na Baviera e em BadenWürtenberg há apenas o ensino de LH oferecido pelos consulados. Para detalhamentos, ver Mediendienst Integration (2020). Sobre o ensino de línguas de herança na Alemanha, ver Destatis (n.d.). 5.3 O contexto da pesquisa Nos subcapítulos seguintes, o contexto em que a presente investigaç-o foi realizada será exposto. Optamos por abordá-lo a partir de duas especificidades: por um lado os aspectos sociopolíticos e linguísticos que o caracterizam, e por outro como se constitui a comunidade dos falantes de português aqui investigados, na Baviera, especificamente em Munique. Será apresentado, ao final, um perfil sucinto dos participantes da pesquisa. - 5.3.1 O contexto sociopolítico e linguístico na Baviera O cenário político e sociolinguístico aqui exposto servirá de base informativa n-o apenas para a caracterizaç-o do estudo exploratório, como também para compreender o cenário sociolinguístico do estudo principal. Para se compreender o contexto do ensino de PLH na Baviera, é necessário demonstrar, no nível de política linguística, a sua evoluç-o dentro da Alemanha, tendo em vista especialmente a oferta do ensino formal de LH existente 55 . A Alemanha é um país oficialmente monolíngue onde, entretanto, de facto, muitas s-o as línguas faladas na sociedade 56 . De início, pode-se retratar o perfil educacional alem-o como o de uma sociedade de tradiç-o monolíngue, o que tem uma origem histórica. Com a formaç-o dos Estados Nacionais europeus, no século XIX, surgiu a ideia de que um Estado n-o deveria dispor t-o somente de um território delimitado, como também de uma língua nacional oficial (Gogolin, 2008). Com isso, em consequência de uma homogeneizaç-o linguística, resultante desse ideário, as línguas autóctones e alóctones foram declaradas línguas minoritárias e o seu uso passou a ser restringido em espaços públicos a partir do século XX (Gogolin, 2008; Krüger-Potratz, 2011). Assim, a escola como instituiç-o oficial passou a ter a funç-o de transmitir a língua nacional oficial e “legítima” (Krüger-Potratz, 2011, p. 54). Praticava-se uma política educacional que ignorava a realidade linguística dos aprendentes e consolidou-se a crença de que o monolinguismo individual e social seria o mais normal. Essa tendência é ainda hoje observada em muitos países europeus, designadamente na Alemanha e foi nomeada por Gogolin (2008) como o “monolingualen Habitus der multilingualen Schule”. 118 III Estudo Empírico 57 Este é o caso da comunidade portuguesa que vive na cidade de Munique, e em muitos outros lugares da Baviera e que é também demograficamente bem representada no estado de Baden Würtemberg. Na Alemanha, o contexto para o ensino formal de LH resulta da onda migra‐ tória ocorrida na década de 1960, proveniente em especial da Grécia, Itália, antiga Iugoslávia, Espanha, Tunísia, Turquia, do Marrocos e de Portugal. Na tentativa de responder a esta nova realidade sociolinguística e educativa (a necessidade do ensino da LH), o tema foi discutido na Conferência dos Ministros da Cultura (Kultusministerkonferenz 1964). Como consequência das decisões acordadas, iniciou-se o diálogo com as embaixadas desses países visando possibilitar o ensino das línguas de origem para as crianças de famílias de imigrantes (os designados Gastarbeiter ou “trabalhadores convidados”). A Conferência dos Ministros da Cultura deixou a critério dos estados, em 1971, decidir se a oferta dessas aulas estaria dentro ou fora da esfera de responsabilidade do ministério da cultura. Por esses motivos, existem hoje três estruturas diferentes: 1. Aulas oferecidas, financiadas e controladas pelas autoridades educacionais alem-s, incluídas ou n-o no currículo escolar; 2. Aulas oferecidas, financiadas e controladas pelas respectivas representa‐ ções diplomáticas ou instituições de política linguística (por exemplo, o Camões IP), integradas ou n-o no currículo, destinadas aos cidad-os nacionais dos respectivos países 57 ; 3. Ofertas privadas. Assim sendo, existem diferentes planos de ensino e diretivas nos estados ale‐ m-es, oferecidos por variados consulados. Nesse contexto de estrutura variada, verifica-se o dilema em que os cursos de LH se encontram até os dias atuais. Requer retomar de forma sucinta a distinç-o entre as modalidades do ensino das LH, abordadas no Capítulo 2 da parte teórica desta tese. Na Baviera, contexto do estudo principal, a oferta para o ensino das LHs, e nomeadamente do PLH, acontece de maneira predominante no âmbito n-o-formal e informal (ver Capítulo 2 sobre esta distinç-o). Assim como muitos outros estados federados, a Baviera primeiro optou por assumir a responsabilidade pela oferta dos cursos de LH. Estes eram os chamados cursos de “aula complementar de língua materna” (muttersprachlicher Ergänzungsunterricht), que partiam do princípio de que o aprendente tinha o domínio “materno” daquelas línguas, e eram, em geral, uma oferta voluntária suplementar. Ofereciam de duas a cinco horas de aula por semana, ministradas por uma professora formada no país de origem, conforme a recomendaç-o da Comunidade Europeia de 1977 58 . Uma das finalidades destes cursos era potenciar o regresso dos trabalhadores Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 119 58 Ver Diretiva do Conselho de 25 de julho de 1977, que tem por objetivo a escolarizaç-o dos filhos dos trabalhadores migrantes. 59 No que diz respeito à Teoria da Interdependência Linguística, esta foi desenvolvida por Cummins (1979) no âmbito dos estudos sobre o bilinguismo, afirmando que a L1 desempenha um papel importante na aprendizagem da L2. Para que a influência aconteça, o aprendente deve receber estímulos positivos da L1 no seu quotidiano, ou seja, a L1 deve ser praticada diariamente ou ativada em contextos de instruç-o formal. No caso de a L1 n-o ser suficientemente desenvolvida fora dos contextos formais, e se houver uma exposiç-o prolongada à L2 e motivaç-o para a aprendizagem desta língua, entre outros fatores, esta pode prejudicar o desenvolvimento em L1 (L2 → L1), causando a eros-o (atrito) linguística, como acontece, nas sociedades multilíngues, que vivem várias situações de diglossia, e nas comunidades de imigrantes (Cummins, 1981). 60 No estado da Baviera, as LH s-o chamadas de língua de origem (Herkunftssprache), língua materna (Muttersprache). Na prática, entretanto, trata-se da oferta de cursos de LH. 61 DaZ é a abreviatura em alem-o para a designaç-o “Deutsch als Zweitsprache”, que significa alem-o como língua de acolhimento. imigrantes aos seus países. Adicionalmente, acreditava-se no mito da “dupla semicapacidade linguística”, partindo-se da premissa de que o mau rendimento escolar se devia exclusivamente à falta de domínio da primeira língua, com base na hipótese da interdependência linguística 59 (Cummins, 1979). Devido ao resultado insatisfatório dos alunos alem-es nos testes de leitura no PISA, o debate público passou a exigir o fim dos cursos suplementares de língua materna 60 sob a alegaç-o de que era necessário investir na melhoria do desempenho na língua alem- de estudantes com background migratório. Dessa feita, negou-se, por um lado, o direito à representaç-o de suas línguas aos estrangeiros no espaço público e, por outro lado, insinuou-se que o apoio ao bilinguismo n-o teria efeito no sucesso escolar dos alunos (Esser, 2006). Com isso, regressou-se, na Baviera, a uma política do monolinguismo. Passou-se a exigir que o investimento feito nas aulas suplementares de língua materna fosse destinado ao incentivo do aprendizado do alem-o como segunda língua (DaZ 61 ), a fim de se garantirem melhores resultados na escola (Hopf, 2005). Se olharmos os currículos escolares de uma maneira geral, veremos que a língua majoritária no ambiente, neste caso o alem-o, tem prioridade e que a oferta de matérias facultativas nas LH, quando é oferecida, é apenas ao final do segundo grau, ocasi-o em que os aprendentes já têm entre 16 e 18 anos. No caso das polêmicas discussões, em particular, e, visando favorecer os estudantes em quest-o, firmou-se o entendimento de que o fomento do alem-o como DaZ e o ensino da LH n-o deveriam estar em competiç-o um com o outro, mas sim, se complementarem (Woerfel, 2014). 120 III Estudo Empírico 62 Para detalhamentos, ver Mediendienst Integration (2020). Sobre o ensino de línguas de herança na Alemanha, ver Destatis (n.d.). Para um panorama detalhado do ensino formal de PLH na Baviera, ver Reimann (2014). 63 Tentamos localizar documentos em português que tratem do teste dos referidos anos, mas n-o foi possível. Sugerimos, ent-o, o relatório “Literacy Skills for the World of Tomorrow - Further results from PISA 2000” (Organisation for Economic Co-Operation and Development [OECD], 2003), para fins de registro de um material que cobre o período em quest-o. Ver também o artigo “O estudo Pisa sacode a Alemanha” (Kalka, 2002), que faz um panorama do impacto do resultado na época. 64 Esses três tipos de escola s-o modelos diferentes de ensino secundário, sendo que o que as difere n-o é necessariamente a idade dos alunos que as frequentam, mas sim o tipo de certificado de conclus-o que ir-o obter ao final da vida escolar. A Mittelschule e a Hauptschule conduzem o aluno às profissões artesanais, sendo de mais curta duraç-o, enquanto a Realschule permite que o aluno, após suplementaç-o nas escolas profissionalizantes tenha acesso ao ensino técnico-superior. O Gymnasium é o modelo de escola que leva diretamente para a universidade mediante a obtenç-o do Abitur. Em todos os modelos, os alunos ingressam após o ensino fundamental, com 10-11 anos e poder-o concluir o ensino médio após 6 (no caso da Hauptou Mittelschule) 7 (no caso da Realschule) ou 9 anos de escolaridade (no caso do Gymnasium). 65 No contexto alem-o as LH s-o designadas como línguas de origem (Herkunftssprachen). Atualmente, as escolas da Baviera oferecem suas salas de aulas aos consulados mediante pagamento. Uma pesquisa 62 sobre a situaç-o dos cursos clássicos de LH mostra que a oferta oficial nas escolas bávaras se restringe ao ensino secundário de acesso à universidade. O português aparece nessa pesquisa a partir do 10.º ano, como disciplina optativa. Uma outra possibilidade prevista para o aprendizado tardio de uma LH seria, a partir da iniciativa dos pais (ou das escolas), a requerimento junto ao ministério da educaç-o do estado da Baviera, como é o exemplo dos cursos de turco (Woerfel, 2014). Após a publicaç-o do resultado do teste PISA (2002, 2004) 63 , o governo federal decidiu acabar com as aulas de LH nas escolas da Baviera. As verbas que até ent-o eram utilizadas para financiar essas aulas passaram a ser investidas no fomento ao ensino do alem-o como segunda língua. A raz-o para tanto era que, com essa medida, fosse possível melhorar o desempenho escolar de alunos com background migratório. Em 2008/ 2009, esse objetivo foi implementado, possibilitando a 65000 alunos com aquele perfil o aprendizado fundamental da língua alem- e, com isso, sua suposta mais rápida integraç-o na escola e no mercado de formaç-o e de empregos. No ano de 2010/ 2011, a distribuiç-o percentual de alunos oriundos de famílias com origem migratória indica que a maioria de alunos com background bilíngue se encontra na Realschule, Hauptschule, ou na Mittelschule 64 , que nem sempre possibilitam a entrada na universidade. Nas escolas em que o maior grupo de interesse pelas aulas de LH 65 existia, esta oferta desapareceu do plano de ensino. Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 121 66 O estudo realizado por Hopf (2005) é relevante porque trata da quest-o, ainda n-o respondida, de como a escola deve lidar com alunos que falam uma outra língua de origem além da LD na sociedade. Nele é mostrado que aos cursos de LH, ao contrário do entendimento propagado, n-o se pode atribuir uma funç-o fomentadora do aprendizado da língua da sociedade de acolhimento. A oferta das línguas de origem apenas no Gymnasium, e nas turmas mais avançadas, demonstra a estratégia suave do Estado de tentar se desviar do “fator de risco” multilinguismo, caso ele apareça em famílias com um nível de escolaridade mais baixo. 67 Estes termos s-o vistos na sociedade alem- como complexos e criticáveis, já que n-o dizem muito sobre a realidade da vida das pessoas e, além disso, serem estigmatizantes. Sobre a evoluç-o da nomenclatura, ver Gräf e Pürckhauer (2020). 68 Quanto ao número oficial de brasileiros que vivem em Munique, n-o foi possível encontrar essa informaç-o exata, já que n-o há uma obrigaç-o oficial imposta aos cida‐ d-os brasileiros de se registrarem nas representações diplomáticas, como o consulado. Citadas pela nacionalidade, o número de brasileiros n-o aparece entre as 20 populações de imigrantes mais numerosas. https: / / de.statista.com/ statistik/ daten/ studie/ 1244403/ umfrage/ anzahl-der-auslaender-in-muenchen-nach-staatsangehoerigkeit/ recuperado em 11.12.2022 No Gymnasium, essa oferta aparece dentre as línguas a serem aprendidas nas séries mais avançadas. Desta maneira, essas aulas permanecem restritas a uma elite escolar (Hopf, 2005) 66 . Assim, passou-se a associar o sucesso escolar com medidas integrativas de teor monolingualizante, já que “em escolas com uma alta taxa de alunos com percurso migratório existia, também, o perigo de conflitos” (Woerfel, 2014, p. 135, traduç-o nossa). Nesse contexto, a interaç-o linguística, tal como é natural na interaç-o cultural na diáspora, passou a ser vista como um perigo para o processo de integraç-o e como a fonte para o previsível fracasso escolar e profissional. Percebe-se, nessa apreciaç-o, que foi deixada de lado a vis-o de língua como um sistema interativo e a aquisiç-o natural de mais de uma língua n-o foi vista como um recurso social e uma vantagem educacional, para ser percebida como uma desvantagem na competiç-o pelos rankings internacionais e na suposta integraç-o dos falantes “n-o nativos”. - 5.3.2 A comunidade dos brasileiros e o ensino do PLH na Baviera Munique, a capital da Baviera, é considerada uma das cidades mais cosmopolitas da Alemanha, sendo que mais de um terço da populaç-o é composto por estrangeiros ou pessoas com background migratório 67 (Statistischesamt Stadt München, 2019). A populaç-o brasileira n-o aparece nas estatísticas oficiais da cidade de Mu‐ nique como uma das mais representativas 68 . Em particular, segundo a estimativa de 2016 do Itamaraty (Ministério das Relações Exteriores, 2016), a populaç-o de brasileiros seria de 40000 habitantes em todo o estado da Baviera. 122 III Estudo Empírico 69 Para mais detalhes sobre a comunidade portuguesa na Alemanha, ver Melo-Pfeifer e Schmidt (2018). 70 As aulas fornecidas pelas representações diplomáticas, no caso da Baviera, s-o destinadas aos cidad-os portugueses, o que n-o impede, todavia, que estes cursos sejam visitados por outras crianças de LP, como o caso dos brasileiros. A respeito do ensino do PLH na Baviera, em geral, os cidad-os portugueses, até mesmo por uma quest-o histórica que remonta aos acordos bilaterais do pós-guerra 69 , têm acesso ao aprendizado formal, que é viabilizado pelo Camões IP com o apoio das representações diplomáticas. Os brasileiros que vivem em Munique, em contrapartida, por um lado n-o dispõem dessa oferta específica para o aprendizado da variante brasileira desta língua por parte do governo brasileiro, e, por outro, nem sempre têm conhecimento dos cursos oferecidos pelo Camões IP. Em alguns casos, os brasileiros n-o demonstram interesse por esses cursos ou n-o recorrem a essa possibilidade, sob o argumento de se tratar da variedade europeia da LP, o que pode ser visto como um corolário do caráter pluricêntrico da LP (Baxter, 1992; Souza e Melo-Pfeifer, 2021). Em Munique, as aulas de PLH s-o oferecidas, financiadas e controladas pelas autoridades educacionais alem-s em apenas um ginásio. S-o incluídas no currículo escolar na forma de curso optativo de Português como LE para os anos mais avan‐ çados do ensino médio (Reimann, 2014). Além disso, há oferta de aulas financiadas e controladas pelas representações diplomáticas 70 dos países ou instituições de política linguística (i.e., o Camões IP), integradas ou n-o no currículo, bem como ofertas privadas, onde s-o oferecidos cursos de PLH sem vínculo curricular ou institucional. Essas últimas, como já mencionado, caracterizam uma oferta de ensino planificado; n-o caracterizam, todavia, uma oferta formal de ensino. - 5.3.3 Os participantes da pesquisa Para a fase do estudo exploratório (que antecedeu o estudo principal, realizado na MH de Munique) foram contactadas 13 iniciativas na Europa e nos Emirados Árabes. Foram enviados questionários por e-mail para as respectivas coordena‐ doras dos projetos. Uma descriç-o dos perfis das participantes nesta fase será apresentada no item 5.5.1. Ao longo dos três anos de visitas ao campo de pesquisa como observa‐ dora-participante, a investigadora teve contato com um grupo de participantes que colaboraram para o desenvolvimento da investigaç-o em variadas ocasiões no âmbito dos eventos realizados pela MH de Munique. Como será especificado nos itens 5.5.2 e 5.5.2.3, respectivamente, participaram do estudo principal ao todo 22 adultos e 15 crianças, sendo a maioria famílias brasileiras cujos filhos n-o têm acesso ao ensino formal do PLH na Baviera, especialmente em Munique Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 123 71 Há um evento bianual realizado pelas educadoras de PLH na Europa chamado “Simpósio Europeu sobre o Ensino de Português como Língua de Herança - SEPOLH” (https: / / sit es.google.com/ site/ sepolh/ simposio-atual, recuperado em 8 de janeiro, 2021). Algumas moderadoras informaram ter tido contato com a MH de Munique na segunda vers-o e arredores e que, para o aprendizado desta língua, recorrem ao projeto MH. Há também cidad-os portugueses e alem-es, dado o fato de muitas famílias serem binacionais. Nas famílias que colaboraram com o estudo, entre as nacionalidades informadas predominam cidad-os brasileiros, seguidos de alem-es, portugueses, suíços e um pai coreano. A maioria dos participantes é composta por mulheres. Quanto às línguas faladas nas famílias, a maioria informou usar em casa a LP e mais uma língua, o que denota o perfil bilingue, em geral. Poucas famílias (3) informaram usar em casa apenas a LP, nos casos em que ambos os pais s-o brasileiros ou portugueses. Do mesmo modo, poucas famílias (3) informaram falar, além da LP, duas outras línguas ou mais. A idade das crianças participantes da pesquisa variou entre 4 e 14 anos. Quanto ao local de nascimento das crianças, apenas duas nasceram no Brasil, mas vieram pra Alemanha ainda bebês. 5.4 O design da pesquisa Nos subcapítulos que seguem, ser-o apresentadas as respectivas fases da investi‐ gaç-o, bem como os instrumentos de recolha de dados e os métodos de análise. Como já mencionado na parte introdutória, o fato de a MH se caracterizar como um cenário n-o-formal/ informal de aquisiç-o/ aprendizagem do PLH foi um aspecto desafiador e ao mesmo tempo determinante dos caminhos tomados ao longo do trabalho de pesquisa. Neste ponto, a investigaç-o confirmou seu caráter etnográfico. N-o havia uma hipótese inicial que se buscasse testar ou comprovar, mas estas foram emergindo na medida em que a investigaç-o foi avançando e com a aproximaç-o do universo a ser pesquisado, o que reafirmava o caráter de “lógica-em-uso”. Uma vez delimitadas as perguntas de investigaç-o, era hora de se dirigir à coordenadora da MH de Munique e às moderadoras das diferentes sucursais do projeto pela Europa, a fim de iniciar o estudo exploratório que viabilizaria compor uma descriç-o de seu modus operandi, visando caracterizá-lo como dispositivo didático. A negociaç-o do acesso ao campo se revelou mais complicada do que esperado. A pesquisa resultou, portanto, em duas fases distintas. Na Fase 1, devido ao caráter internacional do estudo exploratório, a escolha do e-mail para a produç-o do primeiro conjunto de dados empíricos ocorreu por ter sido este o único meio logisticamente viável de ter acesso a todas as informantes. A pesquisadora já tinha tido contato pessoal com algumas das moderadoras, devido à participaç-o conjunta em eventos relacionados ao PLH 71 . Aquelas que 124 III Estudo Empírico do evento em 2014, sediado em Munique. Outras conheceram o trabalho da MH em um outro evento voltado para o ensino do PLH chamado “Teoria do Fazer” promovido pelo Elo Europeu de Educadores de PLH, sediado em Florença em 2016 (https: / / eloeuropeu. org/ teoria-do-fazer/ , recuperado em 8 de janeiro, 2021). 72 Uma das características do ensino formal, além da certificaç-o dos conhecimentos obtidos, é a existência de planos de ensino, currículos e a atuaç-o de profissionais qualificados. No caso do ensino informal, como o é na MH, a consciência por parte das moderadoras acerca de objetivos didáticos claros, bem como a noç-o de planejamento n-o é uma obviedade. Ademais, supõe-se ter havido um certo receio por parte da coordenadora de Munique no sentido de um julgamento científico das práticas ali realizadas. a pesquisadora n-o conhecia pessoalmente foram contactadas a partir de seus perfis em redes sociais. Também foi usado o sistema de bola de neve (snowball), segundo o qual um contato indica outro contato (Duff, 2018). Talvez por se tratar de ensino n-o-formal e informal 72 , conduzido por pessoas que nem sempre s-o profissionais da área de educaç-o, o retorno das informa‐ ções, também nesta fase, n-o foi imediato, o que demandou da pesquisadora resiliência e insistência em cobrar repetidas vezes que o questionário fosse re‐ enviado respondido. Depois de cerca de 6 meses de espera, todos os questionários haviam sido respondidos e retornados com um rico e vasto material informativo. Nesta Fase 1, para a coleta de dados realizada junto às moderadoras, houve uma ades-o de 100 % das participantes convocadas para darem respostas aos questionários, totalizando 13 participantes, todas mulheres. Na Fase 2, o estudo principal se concentrou na MH de Munique e abarcou uma maior quantidade de dados gerados, contemplando a perspectiva dos pais (22 participantes) e das crianças (15 participantes). Devido ao contexto informal, como nem sempre os mesmos participantes est-o presentes, foram necessárias várias visitas ao campo para a realizaç-o da coleta de dados que, apesar de todo planejamento para a recolha, foi feita de forma heterogênea. Esta fase de coleta de dados foi iniciada com a aplicaç-o de um pré-questio‐ nário (do qual resultou o perfil dos participantes traçado) e tinha como objetivo apenas proporcionar uma primeira aproximaç-o às famílias (ocasi-o na qual recebiam o termo de livre consentimento esclarecido, que continha informações sobre a pesquisa) visando obter os contatos pessoais (telefone, e-mail de contato) para a futura realizaç-o das entrevistas. Por essa raz-o, as informações obtidas com o pré-questionário, embora tenham permitido conhecer os participantes, n-o retratam em profundidade o perfil das famílias incluídas na investigaç-o. A maioria dos adultos participantes da pesquisa respondeu tanto ao pré-questi‐ onário, como também participou das entrevistas. Do total de pais que respondeu os pré-questionários, apenas dois n-o participaram da entrevista (um deles declarou que n-o teria interesse em colaborar nas outras fases). Quatro pais participaram Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 125 apenas das entrevistas, já que o contato com estes participantes foi estabelecido em um momento posterior à aplicaç-o do pré-questionário. O perfil dos participantes é relativamente diversificado, como poderá ser visto mais adiante no item 5.5.2. Por serem m-es de crianças que frequentam a MH, participaram também nesta fase a coordenadora de Munique e todas as colaboradoras, num total de 6 pessoas (5 colaboradoras e uma moderadora-coordenadora, a idealizadora do projeto MH). Ainda na parte complementar da Fase 2, para a coleta dos dados junto às crianças, especificamente, contamos com quinze participantes, em três FG realizados em momentos diferentes. Algumas participaram em apenas um dos FG realizados, outras participaram em mais de um dos encontros para a discuss-o. O critério para tal, também nesta fase, foi a voluntariedade e mesmo a presença nos eventos. Os perfis das crianças ser-o, do mesmo modo, especificados mais adiante. Na Tabela 1 abaixo, pode-se ter uma vis-o geral do completo design da pesquisa. Fases da in‐ vestigaç-o Tipo de es‐ tudo Instrumentos de recolha de dados Período de re‐ colha Método de análise Fase 1 Estudo ex‐ ploratório Observaç-o partici‐ pante 2017 a 2020 Análise de conteúdo - - Inquérito junto às moderadoras (por e-mail) janeiro/ 2018 Análise de conteúdo - - Pré-questionário com os pais maio/ 2018 Análise de conteúdo -Fase 2 Estudo prin‐ cipal Entrevistas com os pais maio/ 2018 a março/ 2020 Análise de conteúdo - Estudo com‐ plementar Focus Group com as crianças - - - - FG 1 maio/ 2018 - - - - - Análise mul‐ timodal - - FG 2 fevereiro/ 2019 - - - - - Análise de conteúdo - - FG 3 maio/ 2020 - Tabela 1. Vis-o geral do completo design da pesquisa - organizaç-o das fases. Fonte: Elaborado pela autora com base no desenvolvimento da pesquisa. 126 III Estudo Empírico 73 A pesquisadora já visitava o projeto em anos anteriores, precisamente desde 2014, embora n-o pensasse em realizar um doutoramento sobre o tema naquela época. 74 No período em que os dados foram coletados, a Mala de Herança existia, além de Munique, nas seguintes cidades: Bilbao, Bishop Stortford, Dubai, Dublin, Hatingen, Innsbruck, Liubliana, Regensburg, Stuttgart, Viena, e desde janeiro de 2020, também em Istambul e Mallorca. Na Itália, as metodologias propostas pela MH s-o seguidas por várias iniciativas, contudo com outros nomes. 5.5 As fases da pesquisa - 5.5.1 Fase 1: o estudo exploratório O estudo exploratório se destinou a responder a primeira parte da quest-o de investigaç-o 1, que versava sobre as dinâmicas e práticas para a construç-o da identidade cultural e linguística promovidas pela MH. Ao longo de 3 anos, a pesquisadora visitou o projeto realizando observações participantes, estabele‐ cendo contatos com as famílias, fazendo anotações em um diário de campo, realizando entrevistas e participando das atividades realizadas no âmbito do projeto 73 . A partir destes dados, buscava-se compor uma descriç-o da MH como um dispositivo didático. Para conhecer o modus operandi dos projetos nos respectivos locais onde atuam 74 , o envio de um questionário por e-mail às treze moderadoras era suficiente nessa fase, já que as informações se destinavam apenas a compor um panorama geral do modo de atuaç-o e funcionamento da MH como um dispo‐ sitivo didático, buscando elencar as características comuns entre os projetos em seus respectivos contextos e as diferenças na sua operacionalizaç-o. Na tabela abaixo apresentamos um perfil sucinto das participantes nessa etapa da coleta de dados. Constata-se, em geral, que as pessoas que dinamizam as atividades propostas pela MH s-o mulheres, com formaç-o acadêmica (nem sempre na área de educaç-o). Muitas delas s-o m-es, e que, se recebem apoio institucional em alguns casos, é apenas na forma da divulgaç-o feita pelas representações consulares, ou de bibliotecas locais, disponibilizando o espaço para a realizaç-o dos encontros. Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 127 75 O apoio institucional a que se referem algumas iniciativas MH se dá através dos consulados e embaixadas do Brasil respectivamente (como é o caso da embaixada do Brasil na Irlanda, nos Emirados Árabes, e dos consulados do Brasil em Munique, Roma e Viena), divulgando os eventos realizados. Outra fonte de apoio informada vem de organizações locais que apoiam o ensino de línguas maternas (no caso de Dublin e Dubai). Uma terceira modalidade de apoio mencionada se dá pela possibilidade de uso de bibliotecas das cidades, como é o caso de Bishops Stortford, Valdobbiadene). Apenas a MH de Munique informou receber cumulativamente estes três tipos de apoio, vale dizer, da cidade de Munique, na forma de apoio financeiro do Sozialreferat e também da Casa do Brasil em Munique, além do consulado para a divulgaç-o de eventos e da Ludwig Maximilian Universität (LMU) que disponibiliza as salas de aula para a realizaç-o dos encontros. Modera‐ dora Tem fi‐ lhos que traz ao projeto? Local onde dinamiza a MH Recebe apoio de institui‐ ções lo‐ cais? 75 Formaç-o acadêmica J.R. n-o Tirol/ Áustria n-o Professora de línguas A.E. sim Stuttgart/ Alemanha n-o Administradora de Empresas L.B. sim Liublianja/ Eslovênia n-o Administradora de Empresas C.L. sim Stuttgart/ Alemanha n-o Advogada C.B. n-o Dublin/ Irlanda sim Professora de línguas K.C. sim Viena/ Áustria sim Enfermeira C.P. sim Amsterdam/ Holanda n-o Professora de línguas L.S. sim Valdobbiadene/ Itália sim Contadora A.M. sim Munique/ Alemanha sim Formada em Relações Internacionais M.Q. sim Dubai/ Emirados Árabes sim Professora de línguas G.B. sim Bishops Stortford/ In‐ glaterra sim Pedagoga A.P. sim Valencia sim Arquiteta A.L.S. sim Firenze/ Itália sim Professora de línguas Tabela 2. Perfil das moderadoras participantes do estudo exploratório. Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados informados no pré-questionário. 128 III Estudo Empírico 5.5.1.1 Instrumento de coleta de dados: os questionários junto às moderadoras O questionário que cada moderadora respondeu por e-mail continha perguntas semiabertas num formato open-ended (Zacharias, 2012). A partir das respostas obtidas, foi possível chegar a um “retrato narrado” do projeto e das dinâmicas praticadas em seu âmbito, endereçando, deste modo, parcialmente, a primeira quest-o de pesquisa (Tabela 3). Buscava-se descrever o modo de atuaç-o das moderadoras, de qual tipo de atividades e materiais se valiam para a realizaç-o de suas práticas pedagógico-didáticas, bem como quais os efeitos almejavam alcançar com a MH. Interessava, além disso, conhecer a avaliaç-o que fazem da MH como um dispositivo didático e obter algumas informações sobre o contexto para o ensino de LH em seus respectivos locais de atuaç-o. Quest-o da investi‐ gaç-o a ser respon‐ dida Perguntas do estudo exploratório Que dinâmicas para a construç-o da iden‐ tidade cultural e lin‐ guística s-o promovidas pela “MH” e como essas práticas s-o rein‐ tegradas/ reconstruídas pelas famílias em suas rotinas? 1. O que é a Mala Herança? 2. Que objetivos pretende atingir com a MH? 3. Que atividades desenvolve e que materiais utiliza? Pode descrever uma sess-o em detalhes? 4. Qual é o público-alvo? Quem costuma aparecer? 5. Qual a sua motivaç-o para dinamizar a MH? 6. Que avaliaç-o faz da eficácia da MH no desenvolvi‐ mento linguístico e intercultural do falante de PLH? 7. Você recebe algum apoio institucional? 8. Como evoluiu a dinamizaç-o da MH no seu contexto? 9. No país onde você dinamiza a MH, há oferta formal/ institucionalizada do PLH? (ou de LH em geral? ) De‐ screva brevemente como isso é regulado onde a sua MH funciona. 10. Quer dizer alguma coisa mais sobre a MH no seu contexto que eu n-o tenha perguntado? Tabela 3. Estudo exploratório - perguntas do inquérito às moderadoras. Fonte: Elaborado pela autora com base no desenvolvimento da pesquisa para coleta de dados junto às moderadoras. As respostas enviadas consistiam em narrativas descritivas, algumas mais detalhadas, outras mais sucintas. Algumas moderadoras enviaram fotos e vídeos das atividades que realizam nos respectivos projetos, outras responderam com frases bem pontuais. Para a análise, buscou-se identificar nas narrativas os pontos comuns e complementares elencados. Em vários outros momentos da pesquisa, à medida que se fazia necessário “ajustar o foco” para melhor compre‐ ens-o da proposta pedagógica dos respectivos projetos, foi preciso recorrer às Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 129 moderadoras novamente, até que, uma vez recolhido todo o material informativo nessa fase, foi possível compor um quadro compreensivo geral (ver item 6.1.1), que consistia em um extenso material textual organizado e interpretado por meio da análise de conteúdo (Dörnyei, 2007; Mayring, 2016; Schreier, 2014a), como será explicado no próximo item. 5.5.1.2 Tratamento e metodologia de análise dos dados No caso do estudo exploratório, como as respostas foram enviadas por e-mail, n-o era necessário fazer transcriç-o e pode-se, assim, passar diretamente ao tratamento dos dados. Como colocado por Mayring (2016), a análise qualitativa se vale do material textual obtido para interpretar e atribuir significado ao conjunto de dados brutos. Para isso, constantemente, decisões precisam ser tomadas sobre os objetivos da pesquisa em diferentes estágios. As etapas para a coleta de dados foram expostas na Tabela 1. Na presente seç-o, por ter sido este o principal método utilizado para o tratamento dos dados recolhidos nesta etapa da investigaç-o, iniciaremos com a análise de conteúdo, ressaltando, ainda, que este foi o método utilizado também para o tratamento e a análise do material verbal transcrito no estudo principal (Fase 2). ● A análise de conteúdo Segundo Mayring (2016, p. 114), a análise de conteúdo é uma técnica primária para a análise de elementos textuais, por meio da qual, em sucessivas etapas, o material é rigorosamente controlado. Para tanto, o material é dividido em unidades que podem ser trabalhadas sucessivamente. No centro da análise, ficará um sistema de categorias desenvolvidas com base nos dados, derivadas e apoiadas na teoria. Por esse sistema de categorias s-o determinados os aspectos que podem ser “filtrados” a partir dos dados recolhidos. O que se pretende com essa técnica é reduzir o material, de forma que os conteúdos essenciais sejam mantidos e, ao mesmo tempo, criar um corpus, que seja, ainda assim, um retrato dos dados brutos. Além disso, o objetivo da análise é explicar, dar significado ao material textual. Por último, pode-se dizer que a análise de conteúdo busca filtrar o material a partir de critérios de ordem pré-estabelecidos, realizando um corte transversal através do material, ou avaliar os dados com base em determinados critérios. Cabe ressaltar que esta técnica pode ser usada também para a formaç-o de categorias indutivas, como resultou (parcialmente) na presente investigaç-o (Mayring, 2016, p.-115). Seguindo a lógica proposta por Mayring (2016), a dimens-o da categorizaç-o e o nível de abstraç-o devem ser determinados desde o princípio. Isso quer 130 III Estudo Empírico 76 As categorias criadas de maneira concept-driven s-o as baseadas em previous knowledge, a theory, prior research, everyday knowlegde, logic, or an interview guide. As categorias criadas de maneira data-driven s-o as que correspondem aos tipos de análise de conteúdo qualitativa propostas por Mayring (2016), quais sejam, a subsunç-o estrutural e a sumativa. Para mais detalhes, ver Schreier (2014a, p.-176). dizer que um critério de seleç-o para a formaç-o das categorias pode ser pré-estabelecido (p. 116). Este seria um elemento dedutivo fundamentado com considerações teóricas sobre o objeto e objetivo da análise. Partindo desse pensamento, o material deve ser analisado criteriosamente na sua extens-o total. Mayring (2016) sugere que se proceda da seguinte forma: quando se encontra pela primeira vez uma passagem do texto correspondente a uma categoria deter‐ minada, deve-se construir uma categoria. Um conceito (ou uma frase) que esteja o mais próximo possível do material formulado servirá como denominaç-o para a categoria. Deve-se, ent-o, trabalhar pela subsunç-o, o que significa dizer que, ao longo da análise, a cada vez que uma outra passagem correspondente a essa designaç-o for encontrada, ela deverá, da mesma forma, ser ordenada à categoria criada (Mayring, 2016, p.-117). Para além do que propõe Mayring (2016), buscou-se apoio também no referencial teórico-metodológico proposto por Schreier (2014a, 2014b). Em sua abordagem sobre o método, a autora discute as diferentes abordagens conceituais sobre a análise de conteúdo. Em resumo, sugere que, em se tratando de transcrições (como será o caso na Fase 2 do presente estudo), nas quais o foco está mais nos temas mencionados no material, n-o se faz necessário detalhar as descrições de recursos paralinguísticos, podendo-se assim, passar direto para a criaç-o de um coding frame. Em suas orientações, elenca um passo a passo bastante didático sugerindo as etapas a serem seguidas desde a decis-o das questões de investigaç-o, passando pela seleç-o do material, construç-o dos códigos, análise principal e interpretaç-o e apresentaç-o dos resultados. A autora pontua que para a estruturaç-o e criaç-o das categorias o pesquisador poderá proceder “in a conceptor data-driven way” (Schreier, 2014a, p. 176), a fim de evitar que partes do material n-o sejam consideradas. Assim, sugere que as duas formas de gerar categorias sejam combinadas, procedimento que foi adotado no tratamento dos dados do presente estudo 76 . Uma outra consideraç-o teórico-metodológica que merece menç-o é, como observa Dörnyei (2007), o fato de a análise qualitativa ser flexível, data-led, ou como o autor pontua - artful. Este autor argumenta que o maior desafio para o pesquisador é manter uma rigorous flexibility ou disciplined artfulness ao usar os procedimentos e enquadramentos. O autor assinala, ainda, que na análise de Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 131 conteúdo qualitativa as categorias n-o s-o pré-determinadas, mas sim, derivam indutivamente dos dados analisados. Com este referencial teórico-metodológico definido, o material colhido junto às moderadoras foi analisado, encerrando a fase do estudo exploratório. A partir da análise, foram geradas as categorias expostas na Tabela 4. Ali est-o elencadas as características descritivas da MH como um dispositivo didático. A interpretaç-o das categorias e a discuss-o dos dados será feita mais adiante, por ocasi-o da apresentaç-o dos resultados, no Capítulo 6. 132 III Estudo Empírico Categoria prin‐ cipal/ definiç-o Subcategoria Exemplos 1. Dupla hélice de funcionamento 1.1 Atuaç-o das moderadoras - Ajudar as famílias na transmiss-o do PLH; - Conscientizar os pais da importância de se usar a LH; - Dar suporte aos pais na manutenç-o da LH; - Ser biblioteca itinerante; - Envolver as famílias na realizaç-o dos encontros; - Estimular e disseminar informações científicas e objetivas sobre o bilinguismo; - Criar a oportunidade para a convivência entre as famílias falantes de português; - Fortalecer a comunidade falante de Português como LH. - A Mala de Herança como dispositivo didá‐ tico: descriç-o e catego‐ rizaç-o do modo de fun‐ cionamento da MH e da proposta didático-pe‐ dagógica 1.2 Atuaç-o dos pais - Participaç-o ativa na organizaç-o e realizaç-o dos encontros; - Os livros devem ser levados para casa; - Os pais devem ler e recontar as histórias em casa. - 2. Efeitos almejados - Favorecer a continuidade de tratamento dos temas abordados nas sessões da Mala; - Ser fonte de abordagem e aprofundamento de conteúdo, com vista ao alargamento do vocabulário; - Favorecer a comunicaç-o em português após os encontros, em casa; - Fortalecer o vocabulário na LH, bem como a comunidade e a identidade do país de origem. - Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 133 Categoria prin‐ cipal/ definiç-o Subcategoria Exemplos 3. Atividades e materiais - Leitura e contaç-o de histórias; o empréstimo de livros; o uso de músicas e canções, cirandas, cantigas de rodas e instrumentos musicais; atividades artesanais, lúdicas e manuais; jogos e brincadeiras; teatro e dança; comidas e festas típicas. Tabela 4. Categorias resultantes do estudo exploratório (perspectiva das moderadoras). Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados coletados. 134 III Estudo Empírico 77 A subsunç-o da MH aos critérios de uma CP será abordada oportunamente na análise que segue no item 6. 78 No estudo exploratório a pesquisadora teve que aguardar cerca de seis meses até que todas as participantes tivessem enviado suas respostas aos questionários. No caso do estudo principal, completar a coleta de todos os dados tomou aproximadamente dois anos. 5.5.2 Fase 2: o estudo principal O estudo principal se concentrou nas questões de investigaç-o 2 e 3 que versam sobre as práticas pedagógico-ditáticas propostas pela MH, sua análise como dispositivo didático à luz das teorias ecológicas e sistêmicas, o potencial do projeto para a transmiss-o do PLH, bem como o significado que lhe é atribuído por seu público frequentador. Considerando que havíamos optado pelo estudo de caso, era chegado o momento de voltarmos o foco da coleta de dados para os pais e m-es da MH de Munique, pois, dos atores sociais atuantes no cenário em tela, pressupúnhamos ser esta a perspectiva mais acessível para chegar às respostas buscadas. Contudo, ao longo do trabalho de campo e da recolha dos dados, passamos a considerar interessante conhecer também a perspectiva das crianças sobre as questões envolvidas na relaç-o de aprendizagem no contexto examinado. Por esta raz-o, além das entrevistas semiestruturadas realizadas junto aos pais, tomou-se a decis-o de, complementarmente, coletar dados junto às crianças que frequentam o projeto, a fim de compor uma vis-o tridimensional que levasse em conta o próprio público aprendente, ainda pouco explorado pelos estudos existentes. Assim, o estudo principal foi realizado em duas fases de coleta de dados e de análise: a primeira fase junto aos pais e m-es, e a subsequente realizaç-o de entrevistas do tipo FG com as crianças, partindo de suas produções visuais. 5.5.2.1 Instrumento de coleta de dados: as entrevistas individuais semiestruturadas às famílias Com o apoio da base teórica apresentada nos Capítulos 3 e 4, começamos a questionar se a MH n-o poderia ser caracterizada como uma CP 77 (Wenger, 2000), utilizada como um dispositivo didático para a transmiss-o intergeracional do PLH em um contexto n-o-formal/ informal de aprendizagem. A partir dessa abordagem, pretendia-se endereçar as questões de investigaç-o 2 e 3. Tal como na parte exploratória desta investigaç-o 78 , também nesta fase do estudo a negociaç-o do acesso ao campo se mostrou mais trabalhosa do que se esperava. Como já antes mencionado, o fato de caracterizar um cenário informal de aprendizado acarretou desafios em alguns momentos, dentre eles, o de recrutar os participantes, marcar encontros, manter o cronograma de Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 135 79 Em alguns encontros nos quais a pesquisadora realizou entrevistas, constatou-se, pos‐ teriormente, que a acústica do local n-o viabilizou uma gravaç-o de qualidade. Também ocorreram acasos positivos, como o dia em que a pesquisadora foi a um encontro para entrevistar uma das m-es apenas, e ao chegar lá conseguiu entrevistar várias famílias, espontaneamente. Em um contexto formal de aprendizado, essas variáveis poderiam ser mais facilmente controladas. recolha de dados, e até mesmo o espaço onde as entrevistas aconteceriam, pois, eventualmente, isso poderia se tornar uma dificuldade 79 . O critério primordial para recrutar participantes, nesta fase da pesquisa, era que fossem frequentadores da MH familiarizados com o projeto, tanto os pais quanto as crianças, e a voluntariedade, o que equivale a dizer, participaria da pesquisa quem estivesse disposto a conceder uma entrevista. Neste cenário, a frequência da pesquisadora nos encontros foi um fator determinante, uma vez que nem sempre todas as famílias estavam presentes em todos eles. N-o se buscou um critério de exclus-o, outrossim, levou-se em conta que o participante conhecesse o modus operandi do projeto. Para identificar este perfil, a primeira aproximaç-o foi feita por meio de um pré-questionário, como já mencionado e será exposto mais adiante. Vale mencionar aqui que, ao longo das incursões ao campo, pôde-se constatar desafios e dificuldades que os contextos informais de aprendizado podem trazer para a coleta de dados. Ao contrário dos contextos formais de ensino, em um contexto informal de aprendizado n-o há regularidade da frequência dos participantes, o ambiente se caracteriza por ser dinâmico e relativamente imprevisível. Muitas vezes o que havia sido planejado para a recolha de dados, apenas em parte transcorreu como esperado. Outrossim, parte do êxito na coleta das entrevistas ocorreu por mero acaso. Essas constatações comprovaram, como já informavam os manuais sobre pesquisa etnográfica, que a espontaneidade é uma característica comum neste tipo de abordagem. Nesta fase de preparaç-o do campo, foi necessário contar com a boa vontade da coordenadora das atividades na MH em Munique de estabelecer a ponte que a levaria às famílias, das quais dependia para a coleta dos dados. Como a investigadora já participava do projeto, conhecer algumas das famílias que frequentam a MH foi um aspecto que facilitou a aproximaç-o. O recrutamento foi realizado da seguinte maneira: a moderadora, que possui um cadastro das famílias registradas na MH, sugeriu nomes de pessoas com quem a pesquisadora poderia entrar em contato, e enviou ela mesma um e-mail (com cópia para a pesquisadora) mencionando a busca de voluntários para a pesquisa sobre o projeto, e pedindo àqueles que estivessem dispostos a colaborar que entrassem em contato, para agendar um encontro. Como esta estratégia 136 III Estudo Empírico 80 Apenas uma m-e quis conceder toda a entrevista em alem-o, um pai alem-o quis conceder a entrevista em português. aproximativa surtiu pouco efeito, e após obter a aquiescência da coordenadora da MH de Munique, a pesquisadora decidiu contatar os participantes durante os encontros mensais. Nos meses seguintes, portando o pré-questionário (ao qual estava anexado um termo de esclarecimento e livre consentimento), durante os encontros mensais da MH em Munique a pesquisadora se dirigia aos pais na tentativa de estabelecer a aproximaç-o. Este questionário continha perguntas sobre o projeto e um item final que possibilitava compor um perfil sociolinguístico e etnocultural das famílias. O motivo para realizar esta primeira fase aproximativa com os pais se explica pela tentativa de estabelecer o contato inicial e conhecer um pouco mais do perfil dos participantes. Além disso, objetivava-se com essa abordagem obter um contato dos pais (e-mail ou telefone) para as posteriores entrevistas fora do horário e do ambiente das atividades, de modo que a coleta de dados n-o dependesse apenas dos encontros da MH. Essa aproximaç-o em duas etapas ocorreu também devido ao fato de muitas vezes, os pais estarem entretidos ou envolvidos com a organizaç-o e realizaç-o das atividades, às vezes orientando as crianças (ou cuidando de filhos que ainda s-o crianças de colo), e, portanto, sem tempo para a entrevista durante os encontros. Cabe mencionar que, como os encontros aconteciam apenas uma vez por mês, e o público frequentador costumava ser bastante flutuante, ter essas informações facilitaria o contato posterior da pesquisadora com as famílias. Para o estudo principal, foram entrevistadas, ao todo, dezesseis famílias (22 participantes, entre os quais 3 casais). Entre as famílias que se disponibilizaram a conceder uma entrevista a faixa etária das crianças frequentadoras da MH variava entre dois e quatorze anos de idade. As entrevistas foram realizadas em Munique, entre maio de 2018 e fevereiro de 2020, e foram feitas em português ou alem-o, de acordo com a preferência da família 80 . Como exposto na Tabela 5, em que est-o elencados os perfis dos participantes do estudo principal, constata-se que entre as famílias os perfis variavam. Em algumas delas, ambos os pais s-o brasileiros (talvez pelo fato de a moderadora ser brasileira, e em virtude da ausência do ensino formal especificamente da variante brasileira da LP), já outras s-o de composiç-o mista, normalmente sendo um dos pais brasileiro. Havia também uma família portuguesa, e famílias em que ambos os pais s-o alem-es. Vale mencionar que no caso das duas famílias em que ambos os pais s-o alem-es, o desejo de participar do projeto partiu das m-es, que afirmavam considerar o português como língua materna, porquanto Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 137 haviam passado a infância e adolescência no Brasil. Pôde-se identificar um perfil majoritariamente composto por famílias brasileiras, relativamente pequenas, com formaç-o acadêmica, que vivem na Alemanha entre um e dez anos. Pai/ m-e en‐ trevistados Número de filhos que trazem a MH Nacionalidade Tempo que vive na Ale‐ manha Formaç-o aca‐ dêmica C.R. (m-e) 2 Portuguesa 4 anos Professora de in‐ glês C.S. (m-e) 2 Alem- Mais de 10 anos Publicitária C.L. (m-e) 2 Brasileira 5 anos Arquiteta I.B. (m-e) 1 Brasileira Mais de 10 anos Enfermeira C. K. (pai) 1 Alem-o (n-o infor‐ mado) Programador T.B. (m-e) 2 Brasileira 8 anos Psicóloga L.B. (pai) 2 Brasileiro 8 anos Engenheiro B. (pai) 2 Brasileiro 7 anos Engenheiro Te. (pai) 2 Brasileiro 7 anos Engenheiro F.M. (m-e) 1 Brasileira 13 anos Programadora K.C. (m-e) 1 Brasileira 3anos Desenhista e Ilus‐ tradora M.T. (m-e) 1 Brasileira 7 anos Publicitária e Es‐ critora E. (m-e) 1 Brasileira 15 anos Geógrafa J. I. (m-e) 2 Alem- (n-o infor‐ mado) Programadora Mag.(m-e) 2 Brasileira 6 anos Designer N.D. (m-e) 2 Alem-/ Brasileira Mais de 10 anos Advogada Deb. C. (m-e) - Brasileira 4 anos Programadora P.U. (m-e) 2 Alem- 8 anos Consultora de TI 138 III Estudo Empírico 81 Surpreendentemente essas entrevistas evidenciavam boas características, já que n-o havia ruído local. O fato de os entrevistados estarem na tranquilidade de seus lares, e, portanto, n-o haver press-o de tempo (como por exemplo, para pegar um trem, ou o horário de término dos encontros), possibilitou que se sentissem muito à vontade. Pôde-se constatar que a videoconferência tem vantagens com relaç-o às entrevistas presenciais, no mínimo em alguns aspectos. D. 2 Brasileira 7 anos Administradora de Empresas P.P. (m-e) 2 Brasileira 7 anos Fonoaudióloga P.V. (m-e) 2 Brasileira 1 ano Administradora Ti. (pai) 1 Brasileiro 3 anos N-o informou Tabela 5. Perfil das famílias participantes do estudo principal. Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados informados no pré-questionário. A maior parte das famílias foi entrevistada após os encontros da MH, entretanto, com algumas foi necessário marcar um encontro adicional. Com 4 famílias, a entrevista foi realizada por videoconferência, já que n-o foi possível agendar um encontro presencial 81 . Cada família foi entrevistada apenas uma vez. As entrevistas duraram entre 10 e 60 minutos cada, e foram gravadas para a posterior transcriç-o. Esta discrepância no tempo de entrevista se explica pela diferença de perfil dos entrevistados. Algumas pessoas s-o muito eloquentes e detalhistas, e algumas vezes até mesmo perdem o foco, indo além do perguntado, ao passo que outras respondem de forma sucinta e objetiva. Todos os dados foram anonimizados, como havia sido colocado para as famílias anteriormente, no termo de livre consentimento. Em apenas três famílias ambos os pais foram entrevistados, o que foi raro, já que, de acordo com as observações de campo, na MH é mais comum as m-es trazerem as crianças para participarem no projeto. Entre as m-es entrevistadas, três atuam também como moderadoras ou colaboradoras no projeto de Munique. A entrevista semiestruturada buscava, em primeiro lugar, captar as perspec‐ tivas dos pais sobre a MH como um dispositivo didático, a fim de averiguar em que medida suas percepções se coadunam com a proposta das moderadoras. A percepç-o das habilidades linguísticas de seus filhos nas línguas que usam em seu cotidiano também era um aspecto relevante, porque, como é sabido, a proposta da MH é promover o bilinguismo e apoiar o desenvolvimento do PLH. Assim, era pertinente procurar saber como o bilinguismo se manifesta e em que medida a MH influencia as práticas familiares nesse sentido. Buscava-se Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 139 82 Literacia deve ser aqui compreendida como a capacidade de ler ou escrever; alfabetismo. conhecer a vis-o dos pais sobre as práticas de literacia 82 , tanto na MH, como em casa, e, além disso, elicitar a possível conex-o que estabelecem entre a LP e o senso de pertencimento cultural. Adicionalmente, interessava-nos indagar os participantes sobre em qual medida a MH influencia essa percepç-o. Em resumo, pretendíamos averiguar quais relações podiam ser estabelecidas entre língua e identidade etnocultural. Para tanto, foi utilizado um guia semiestruturado de questões que ensejava uma relativa liberdade de respostas, conforme mostra a Tabela 6: Questões da investigaç-o a serem res‐ pondidas Perguntas da entrevista semiestrutu‐ rada Como as práticas pedagógico-didáticas propostas pela MH podem ser analisadas à luz de uma abordagem ecológica para o ensino de línguas de herança (notada‐ mente do PLH)? Qual o potencial da “Mala de Herança” como dispositivo didático e como as prá‐ ticas s-o significadas pelos aprendentes do PLH e suas famílias? 1. Como você percebe o bilinguismo de seus filhos? 2. Como é o português de seus filhos? 3. O que é a Mala de Herança? 4. Como funciona a Mala de Herança? 5. Como vocês usam a Mala de Herança em casa? 6. Para você, quais foram os efeitos das visitas/ participaç-o ao projeto? 7. Sente falta de alguma coisa no pro‐ jeto? 8. Do que você mais gosta no projeto? 9. É importante que seus filhos aprendam a escrever em português? 10. O que é a herança que está na Mala de Herança pra você? Tabela 6. Estudo principal - perguntas da entrevista semiestruturada com os pais Fonte: Elaborado pela autora para a coleta dos dados junto aos pais. Por ter sido essa a fonte dos dados que nos permitiu endereçar as questões de investigaç-o mais abrangentes deste estudo, reservamos o Capítulo 6 para a apresentaç-o dos resultados e análise das categorias obtidas, às quais se chegou a partir da análise de conteúdo (Dörnyei, 2007; Kuckartz, 2016; Mayring, 2016; Schreier, 2014a; ver também páginas 120 e seguintes neste trabalho). 5.5.2.2 Tratamento e metodologia de análise dos dados: as transcrições e os “Nós” Para esta fase da investigaç-o (Fase 2), foi adotada a seguinte conduta metodo‐ lógica: o primeiro passo foi importar os áudios de todas as entrevistas gravadas 140 III Estudo Empírico para a transcriç-o, que foi realizada com auxílio do NVivo (http: / / www.qsrin ternational.com/ , recuperado em 7 de janeiro, 2021). Trata-se de um software para a análise de dados qualitativos assistida por computador (CAQDAS) e pode ser visto como um eficiente recipiente de armazenamento de dados, ajudando a organizar, visualizar e analisar as informações n-o estruturadas mais facilmente. A grande vantagem percebida com o uso do Nvivo foi, além de ter servido como a principal ferramenta para a realizaç-o das transcrições, ter oferecido a possibilidade de (re)examinar os dados facilmente e criar um amplo quadro de categorias ao longo do tempo. Muitos pesquisadores entendem que o uso de CAQDAS pode auxiliar no processo da análise de dados, graças ao grande número de possibilidades oferecidas para a visualizaç-o e organizaç-o, o que torna a análise qualitativa mais transparente (Bryman, 2016; Gibbs, 2008; Silverman, 2013). Com relaç-o à visibilidade, o NVivo auxilia ao fornecer explanações visuais dos passos tomados durante os estágios da análise dos dados, em especial da criaç-o das categorias, como ilustrado com os screenshots que explicam esses passos (ver Figuras 3 e 4). Todavia, vale enfatizar que o CAQDAS sozinho n-o realiza a análise dos dados. Consiste mais em uma ferramenta organizacional que facilita a análise, indo além do simples processo de cut and paste que já era possível usando a ferramenta Word da Microsoft. Como os pesquisadores advertem, simplesmente mencionar que usou um CAQCDAS n-o é suficiente para explicar a análise de dados. Portanto, os passos tomados na organizaç-o ser-o explicados nos itens a seguir. ● As transcrições Para as transcrições do material verbal gravado na fase das entrevistas com os pais e com as crianças adotou-se uma abordagem naturalizada, como proposto por Bucholtz (2000, p. 1439): “[…] a naturalized transcription is one in which the process of transcription is made less visible through ‘literacization’, the privileging of written over oral discourse features”. Isso implica dizer que, para as transcrições aqui realizadas, o foco estava mais na informaç-o do conteúdo do que nas características do discurso do entrevistado. Assim, certos recursos do discurso, relacionados à estrutura da sentença, foram mantidos tal como ditos nas entrevistas. Outros, como repetições e vícios de linguagem, como as palavras “né…” ou “entendeu…”, (normalmente usados para confirmar alguma coisa ou para indicar a continuidade da narrativa) foram ajustados para favorecer a fluência dos depoimentos, sendo em parte excluídos, quando eram falados muitas vezes na mesma linha de pensamento. Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 141 Seguindo o proposto por Dörnyei (2007), as falas foram transcritas de modo a melhor representar as interações que foram gravadas. Quando foi possível, usamos a ortografia padr-o com a preocupaç-o de apenas manter a legibilidade do discurso, mas tendo, todavia, a preocupaç-o de manter a naturalidade das falas. Quanto ao sistema usado para as transcrições, apoiado nas normas de Kuckartz (2016, como citado em Reimannm, 2020), foi feita uma adaptaç-o ao objetivo almejado que era privilegiar o conteúdo das falas em detrimento dos aspectos fonéticos, uma vez que, no presente estudo, esses n-o eram relevantes. Foram usadas, portanto, as seguintes regras: (.) pausa curta < 0,2 segundos (X segundos) interrupç-o/ pausa em segundos quebra ou interrupç-o abrupta de uma fala […] supress-o de parte do texto > Texto < falado mais rápido do que em outros passagens < Texto > falado mais lento do que em outras passagens ((texto)) atividade n-o verbal (Texto) trecho incompreensível [Texto] falas simultâneas [Texto] = interrupç-o e continuaç-o de uma fala (X segundos) interrupç-o / pausa em segundos Texto parte especialmente acentuada TEXTO quando falado muito alto #Texto# minuto da gravaç-o ● Os “nós” - do material bruto à análise de conteúdo Como pontuam tanto Dörnyei (2007, p. 250) quanto Gibbs (2009, p. 60), inde‐ pendente da nomenclatura dada (código, índice, categoria ou tema), os códigos s-o uma forma de organizar o texto e as notas de pesquisa. […] codificaç-o é a forma como se define sobre o que se trata os dados em análise, envolvendo a identificaç-o e o registro de uma ou mais passagens de texto ou outros itens dos dados, como partes do quadro geral que, em algum sentido, exemplificam a mesma ideia teórica e descritiva. (Gibbs, 2009, p.-60) 142 III Estudo Empírico Dörnyei propõe uma estratégia de codificaç-o inicial bastante simples: “[…] in actual practice, coding involves highlighting extracts of the transcribed data and labelling these in a way that they can be easily identified, retrieved, or grouped” (Dörnyei, 2007, p.-250). Seguindo estas orientações metodológicas, de posse do material transcrito, primeiro foi conduzida uma análise temática usando as respectivas questões de investigaç-o como um guia para reduzir os dados. Esse procedimento sistemático consistiu em um processo iterativo e recursivo, de incontáveis releituras dos dados brutos ao longo do processo de codificaç-o (Mayring, 2016), o que Dörnyei (2007, p. 243) chama de “zigzag”, por ser um procedimento n-o linear e iterativo: o pesquisador se move para frente e para trás entre os dados colhidos, os dados analisados, e a interpretaç-o dos dados, a depender dos resultados que emergem. Posteriormente, procedeu-se da seguinte maneira: as perguntas das entre‐ vistas foram atribuídas às respectivas questões da investigaç-o. Buscou-se organizar nas Tabelas 3, 6 e 9 quais perguntas das entrevistas que serviriam para responder quais questões de investigaç-o. Essa estruturaç-o foi usada com os dados das moderadoras, bem como com os dados dos pais e das crianças (a que nos dedicaremos posteriormente). A partir dessa delimitaç-o, na vastid-o de informações, foi possível delinear os contornos para a geraç-o das categorias (e subcategorias) e a posterior apresentaç-o dos resultados. Nos momentos iniciais do tratamento dos dados desta tese, trabalhou-se com o material impresso e uma caneta marca-texto. Como Dörnyei (2007, p. 251) recomenda, “start reading the text from the beginning. When you come to a passage that is relevant to your topic, simply highlight it, and add an informative label on the margin”. Com o passar do tempo, a partir de um certo volume, dada a dificuldade de organizar os dados, o tratamento deles passou a ser feito apenas com o Nvivo. Este software dispõe de um recurso chamado “nós” (nodes). Mais especifica‐ mente, “a node is a collection of references about a specific theme, case or relationship” (NVivo, n.d.). A figura abaixo ilustra como os temas podem ser organizados nos “nós”. Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 143 Figura 3. Os nodes do Nvivo - exemplo ilustrativo de categorias e subcategorias geradas com o software. Fonte: Extraído dos arquivos da autora. Os temas mostrados a título de exemplo na Figura 3, no início, foram agrupados a partir das perguntas da entrevista semiestruturada. Por exemplo, na lista acima há um “nó” que foi nomeado “tipos de affordances”, já que este era o elemento teórico central em torno do qual as questões da entrevista versavam. Excertos das entrevistas ou diálogos inteiros foram codificados dentro de cada “nó”. À medida que a lista de “nós” ia crescendo, após repetidas análises, era possível reagrupar os nós em subgrupos, gerando o que no NVivo é chamado de node tree (ver exemplo ilustrativo na Figura 4). 144 III Estudo Empírico Figura 4. Node tree - exemplo ilustrativo de uma árvore de nós aberta. Fonte: Extraído dos arquivos da autora. Algumas vezes um parágrafo era codificado em mais do que um “nó” diferente. Por exemplo: um segmento da entrevista primeiramente codificado como - “a importância da brincadeira” - fornece informações tanto sobre as práticas usadas na transmiss-o do PLH (o que responde à quest-o de investigaç-o 1), como também sobre o contexto informal de ensino (endereçando, portanto, a quest-o de investigaç-o 2). Nesse caso, foi criado um outro “nó” com as percepções dos pais sobre o ensino informal, ao qual outros segmentos foram sendo acrescentados. Do mesmo modo procedeu-se com relaç-o às outras categorias, dado que as narrativas, ou um excerto de uma entrevista, muitas vezes têm uma riqueza temática variada, de modo que os temas se sobrepõem Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 145 83 Nesse ponto cabe esclarecer que o procedimento metodológico aqui adotado, em que pese ter algumas similaridades com a Grounded Theory dela se diferencia. Como postula Flick (2013, p. 62), “o objetivo da teoria fundamentada é realizar pesquisa empírica para usar os dados e suas análises a fim de desenvolver uma teoria acerca da quest-o em estudo”. Segundo este autor, “a teoria fundamentada prioriza os dados e o campo de estudo em detrimento das suposições teóricas, pois ao invés disso as teorias s-o ‘descobertas’ e formuladas no trabalho com o campo e os dados empíricos a serem neles encontrados” (p. 62). O objetivo n-o seria reduzir a complexidade, mas sim aumentá-la, incluindo o contexto. Este raciocínio n-o se aplica ao presente estudo. Ademais, n-o havia como usar categorias pré-determinadas, dado o caráter etnográfico da abordagem investigativa, uma vez que n-o tínhamos de antem-o, tantas informações sobre o campo. Neste mesmo sentido, sobre as categorias pré-determinadas, vale conferir Dörnyei (2007, p.-253). ou se atravessam. Nesse sentido, o NVivo foi também de grande utilidade para a organizaç-o e “manuseio” do grande volume de dados. Pode-se afirmar que o software foi usado principalmente na fase do pre-coding e, sobretudo, como um recipiente de armazenamento dos dados. Mayring (2016, p. 117) sugere que, após percorrer 50 % do material e constatar-se n-o ser possível criar nenhuma outra nova categoria, o completo sistema de categorias deverá ser revisto e reorganizado. O objetivo seria verificar se a lógica está clara e se o grau de abstraç-o corresponde às questões de investigaç-o. Caso alguma alteraç-o seja feita, todo o material deverá ser revisto desde o início. O resultado consistirá em um conjunto de categorias sobre uma determinada temática, ao qual excertos poder-o ser atribuídos. A partir daí, para a análise, este sistema de categorias pode ser interpretado, considerando-se as perguntas de pesquisa e o embasamento teórico. Dessa feita, na presente investigaç-o, pode-se afirmar que a codificaç-o inicial era relativamente aberta, de forma que os temas foram separados e agrupados nos “nós”. Estes foram sendo nomeados e renomeados ao longo das sucessivas leituras recorrentes, permitindo que novos temas e subtemas emergissem. Paralelamente, a parte teórica da tese estava sendo redigida, o que proporcionou insights para a capturar os padrões temáticos 83 para a escrita, como propõem Creswell e Poth (2018). Buscou-se encontrar conexões entre os dados iniciais e o enquadramento teórico aqui proposto, de forma que os códigos correspondessem a essas “lentes teóricas”. Tal como recomenda Dörnyei (2007, p. 251), a partir de análise temática, com base na semelhança do conteúdo, passagens do material foram agrupadas em códigos iniciais mais gerais, que iam sendo reagrupados à medida que a familiarizaç-o com os dados aumentava e os padrões que pudessem conduzir a categorias que respondessem às perguntas de investigaç-o ficavam mais claros (Selvi, 2019). 146 III Estudo Empírico 84 Kuckartz (2016, p. 35) diferencia dois tipos de categorias que chama de categorias naturais (que se orientam fortemente pela empiria, retiradas diretamente do material) e categorias analíticas (que têm um caráter mais conceitual ou abstrato). Assim, pode-se afirmar que o processo de organizaç-o dos “nós” também seguiu a “lógica em uso”, já mencionada na introduç-o da parte metodológica (ver item 5.2.1). Com o passar do tempo, à medida que se compreendeu melhor como utilizar o software, os dados foram sendo reorganizados, reposicionados, novas árvores de “nós” emergiram, “nós” repetidos foram deletados, em um processo contínuo. Buscou-se chegar a uma vers-o final da organizaç-o dos dados para, na fase seguinte, proceder-se à análise. Como Bryman (2016, p. 583) pontua, “a large corpus of data can generate an alarming number of codes”. Assim, a fase da organizaç-o dos dados com o auxílio do NVivo contribuiu sobremaneira para reduzir o número de códigos. Além disso a visualizaç-o que este software proporciona ajudou na organizaç-o de uma estrutura para a apresentaç-o dos resultados que pudesse responder às questões de investigaç-o. Ao final dessa fase, foi de fato possível reconhecer que o recurso aos “nós”, vale dizer, a visualizaç-o dos dados a partir do software, auxiliou bastante no processo de análise, por permitir insights e novas conclusões que iam sendo aprimoradas com o uso recorrente da ferramenta. Vale mencionar este ponto, pois, em muitos momentos ao longo da organizaç-o dos dados, a pesquisadora questionou em que medida o uso de um software para a análise qualitativa de dados é realmente imprescindível. No caso aqui estudado, o software foi usado por um período de dois anos (de junho de 2018 a junho de 2020), enquanto os dados de todas as entrevistas e grupos focais iam sendo importados e transcritos. A codificaç-o foi realizada em um processo interativo e de longo prazo, à medida que as etapas de coleta de dados, transcrições e análise iam avançando. Cumprida essa etapa, os “nós” foram exportados para o banco de dados do computador. Como os dados já estavam organizados dessa forma, ent-o era possível seguir para a fase da análise de conteúdo a partir do Microsoft Word. Dos dados organizados no Nvivo, partiu-se para a reorganizaç-o das categorias descritivas ali obtidas para categorias mais analíticas 84 . As categorias obtidas nessa fase do estudo principal podem ser vistas na Tabela 7, e ser-o elucidadas por ocasi-o da apresentaç-o dos dados no Capítulo 6. Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 147 Categoria prin‐ cipal/ conceito Subcategoria Exemplos A MH e as affordances Percepções dos pais rela‐ tivas a tudo aquilo que o ambiente oferece, pro‐ picia e/ ou fornece para o aprendizado, podendo as affordances ser físicas, sociais e simbólicas. Os livros “Mas o que a gente usa em casa o ano inteiro s-o os livros.” As atividades artísticas “Na verdade, a gente traz a Mala mais pela conversa em casa, e a conversa da vivência lá… né, ou quando faz o artesanato, traz pra casa, e elas vivenciam em casa esse artesanato feito lá, ou tentam reproduzir, ou a gente tenta falar do tema.” O teatro “Um outro exemplo, foi quando a Mariana participou de um teatro da Mala, que nós ficamos a descobrir o nome de cerca de 6 animais diferentes, que nós nem sequer sabíamos que existiam.” As brincadeiras “De brincar em português, eu acho que isso é muito importante, e nós estamos a tentar, que isso aconteça, nos encontros da Mala de Herança, que é pra criança se divertir, ter essa sensaç-o de que brincou, de que se divertiu, em português.” As festas e a culinária “O que é bom também é que se festeja também dependente da época, se festeja também o que é pra festejar, por exemplo, festa junina, … o conteúdo dos livros lidos também é ligado na época.” As conversas e a conti‐ nuidade das affordances em casa “A gente faz isso assim, é uma coisa que acaba sendo naturalmente, depois das atividades, a gente fala um pouquinho, as meninas contam, a gente traz isso ainda, fica um tempo ainda sendo lembrado, as vezes um lembra, ‘ah, aconteceu isso’.” A percepç-o das affor‐ dances restritivas “O encontro da Mala eu acho importante porque, pras crianças terem, é… esse contato com a língua portuguesa, ainda mais na idade escolar, quando a criança passa a semana inteira indo pra escola em alem-o.” O socio interacio‐ nismo na proposta da MH A importância das inte‐ rações sociais para o aprendizado “Eu posso dizer, que nos trouxe mais interaç-o com outras famílias, trouxe no fundo mais familiaridade, quando nós vamos, nós vemos lá amigos, e é bom a gente no fundo sentir essa ligaç-o, sentir que no fundo é em português.” 148 III Estudo Empírico Categoria prin‐ cipal/ conceito Subcategoria Exemplos Percepções dos pais re‐ lativas às interações so‐ ciais e às díades e a forma como influenciam o aprendizado do PLH. A importância da apren‐ dizagem colaborativa “É essa troca mesmo, com as famílias, é, o acesso aos livros, é… ter alguma outra pessoa mostrando as coisas da cultura brasileira pra minha família, que n-o venha só de mim, mas o momento de eles verem também o outro lado. Contexto informal de ensino Percepções sobre a MH como um dispositivo di‐ dático para a transmiss-o do PLH e seus efeitos na avaliaç-o dos pais. A MH como uma CP para a transmiss-o do PLH “É o encontro, de todas as pessoas que têm o mesmo, … é… como se fala, ‘Hintergrund’ é… a mesma história, também né, somos brasileiros, estamos aqui em Munique, estamos nos encontrando, pra é… como é que fala, pra melhorar a língua, né? … portuguesa, n-o só para as crianças, e para a gente também ter um encontro, né…? eu acho assim, é um encontro. Da língua.” A MH como substituto da oferta formal de ensino de PLH “Mas eu sei que a gente aprende a falar, a gente aprende o vocabulário em uma língua, n-o é através da escola, também, também é… mas uma grande fatia da nossa vida, é a nossa vida do dia a dia… n-o é? e com as crianças é assim, é com o brincar, com atividades que n-o têm nada a ver com a escola.” A MH como dispositivo preparatório para o en‐ sino formal “Porque essas crianças que v-o à escola portuguesa, é só a partir dos 6 anos, ou seja, a criança, o Fred, por exemplo, veio pra cá com 2 anos, ali … entre os dois e os 3 anos, há ali uma falha muito grande, n-o é? … em que a gente n-o tem oferta praticamente nenhuma.” A MH como Nicho de PLH O conjunto de affor‐ dances proporcionado pela MH e sua funciona‐ lidade. A MH no fomento à iden‐ tificaç-o bilingue “A possibilidade dos meus filhos verem que eles n-o est-o sozinhos, que eles n-o s-o os únicos que falam português, que tem várias pessoas que est-o na mesma situaç-o que eles.” A MH para a manu‐ tenç-o do PLH “Eu acredito um dos motivos dela ter criado a Mala de Herança, é justamente manter vivo o português, né? … como língua materna, né? Como língua materna, n-o, como língua de herança.” Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 149 Categoria prin‐ cipal/ conceito Subcategoria Exemplos A LH como capital lin‐ guístico Percepções dos pais sobre a LH como um ca‐ pital linguístico e o po‐ tencial cognitivo para o acesso à informaç-o. - “O português tem a vantagem, nessas coisas científicas, o vocabulário é aquele do latim e do grego, né? … que serve também pro alem-o, pro francês, pro inglês, pro espanhol, pra tudo isso.” A MH e a identidade linguística Representações dos pais sobre a associaç-o entre LH e identidade e como a MH contribui na cons‐ truç-o da identidade (etno)linguística. Identidade etnolinguís‐ tica (“brasilidade”) “A Mala de Herança pra mim é uma oportunidade de as crianças… socializarem com outros falantes de português, dos pais dessas crianças também terem um momento de reencontro também com suas raízes, porque eles v-o encontrar pessoas, que têm a mesma… o mesmo código de comunicaç-o, ent-o, é um momento no qual as pessoas se sentem à vontade, e… enfim, se identificam muito fortemente com aquilo, é o momento da brasilidade.” A LH como Língua-Cul‐ tura e a Carga Cultural Compartilhada (CCC) “É só a língua que transporta uma cultura, eu acho. Sem a língua boa parte da cultura n-o entende. Quem n-o souber, das crianças daqui, no Brasil, fica excluído, quer dizer, tem um patrimônio que identifica uma cultura. Um patrimônio comum.” O sentimento de group‐ ness e Belonging “eu vejo a necessidade que os pais têm de ter um grupo onde os filhos deles vejam que o português é necessário.” Dimens-o (sócio) afe‐ tiva da LH Representações dos pais acerca dos aspectos emo‐ cionais implicados na transmiss-o familiar in‐ tergeracional. Revisitar a própria in‐ fância “Pra mim também é bom. Pra eu me relembrar das músicas, práticas, brinca‐ deiras, sim.” Reconex-o cultural “Quando você ativa aquilo em você de novo, entendeu? … é uma coisa assim, … tava lá dentro, e de repente você percebe a riqueza da cultura brasileira, é uma coisa muito emocionante, né…? ou, … é uma ligaç-o com , com … uma parte da sua história.” 150 III Estudo Empírico Categoria prin‐ cipal/ conceito Subcategoria Exemplos O português como a língua autobiográfica/ da identidade cultural “você falar a sua língua, é você ser 100-% você.” Tabela 7. Categorias resultantes do estudo principal (perspectiva dos pais). Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados coletados. Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 151 Na linha da abordagem etnográfica, à medida que acontecia maior aproximaç-o do objeto estudado e melhor se compreendia a sua integralidade, fez-se necessário conhecer a perspectiva do terceiro ator social envolvido no cenário da MH: os aprendentes de PLH. Para tanto, considerada a faixa etária das crianças, optou-se pela realizaç-o de entrevistas do tipo FG, acompanhada da produç-o de desenhos. 5.5.2.3 Instrumento de coleta de dados: os desenhos e a discuss-o do tipo Focus Group com as crianças Para compreender a perspectiva das crianças sobre a MH foi necessário adotar uma metodologia para a recolha de dados que fosse pouco invasiva, conside‐ rando-se n-o apenas as questões éticas envolvidas na pesquisa com crianças, como também a faixa etária dos frequentadores e a capacidade para serem informantes. Ao se realizar pesquisa com crianças é essencial encontrar a melhor ferramenta para encorajá-los a expressar suas ideias, sentimentos e percepções. Optou-se assim pela realizaç-o de um FG, apoiado no uso de narrativas visuais (Moore, 2017). Ao longo deste subcapítulo, as vantagens na combinaç-o das duas metodologias ser-o expostas. Berger (1995, como citado em Roso, 1997, p. 157) define o FG como sendo “grupos de investigaç-o que tencionam descobrir como as pessoas pensam e agem. Eles s-o um tipo de entrevista profunda coletiva e têm como propósito descobrir o que cada membro do grupo pensa sobre o tópico em discuss-o”. Patton (1990) considera que o FG é uma técnica qualitativa altamente eficiente que fornece alguns controles de qualidade sobre a coleta de dados, visto que os participantes tendem a se controlar e complementar-se, permitindo avaliar até que ponto existe uma “opini-o compartilhada relativamente consciente” entre os participantes. O autor salienta que, na verdade, o FG é um tipo de entrevista. Para Morgan (1988), a finalidade dos FG é chegar o mais próximo às compreensões que os participantes possuem do tópico de interesse do pesquisador. Guareschi (1996) destaca que os FG se fundamentam no diálogo, na comunicaç-o, produzindo dados e insights que seriam difíceis de se conseguir fora da interaç-o que se processa dentro de um grupo, privilegiando uma dimens-o de natureza sócioconstrutivista, em vez de uma dimens-o individual. No caso em tela, pressupunha-se que a entrevista individual n-o proporcionaria a mesma dinâmica de co-construç-o que um FG. Por serem interativos, os FG criam a possibilidade para respostas espontâneas e, como postulam Bokhorst-Heng e Marshall (2019), possibilitam a construç-o de sentido por meio do diálogo, especialmente se for considerada a significaç-o das crianças com relaç-o a suas identidades linguísticas. Pode-se, ainda, destacar a vantagem de ser uma técnica aplicável a grupos pequenos, que compartilham alguns traços comuns, possibili‐ 152 III Estudo Empírico 85 Por razões éticas, vale lembrar que os nomes das crianças foram alterados para nomes fictícios, a fim de anonimizá-los. Sobre as crianças: apenas Mariana é portuguesa (ambos os pais também) e chegou na Alemanha aos 6 anos. Apenas Nicole e Stefanie nasceram no Brasil, mas chegaram na Alemanha ainda bebês. Kristina e Felícia têm ambos os pais brasileiros. Ambos os pais de Mayra s-o alem-es. As demais s-o filhas de casamentos binacionais. 86 Embora entre si algumas crianças, vez ou outra, usassem também a língua alem-, ao se dirigirem à pesquisadora (e em sua presença imediata) usaram sempre a LP. tando a identificaç-o e o posicionamento do grupo, em um tempo relativamente curto, com a vantagem de poder reunir muitos participantes em poucos encontros, aspecto relevante no contexto da presente investigaç-o. A técnica permite, assim, conhecer percepções, expectativas, representações sociais (Hall, 1997), e conceitos vigorantes no grupo (Hassen, 2002). Para a recolha de dados nessa fase, foram realizados três FG ao longo de 2 anos, o que decorreu da anteriormente mencionada “lógica em uso” (Green et al., 2005, p. 28), própria da abordagem etnográfica. Isto significa dizer que era necessário conhecer outros aspectos que n-o haviam sido pensados em coletas anteriores ou responder questões que emergiram ao longo da investigaç-o, o que justificava, portanto, os retornos subsequentes ao campo. Para melhor se visualizar o perfil dos participantes, e para facilitar a identificaç-o das crianças com suas falas, na Tabela 8 est-o especificados os participantes dos respectivos FG e a idade é informada 85 . Cabe mencionar que nos três FG as discussões foram realizadas em LP 86 . Quanto às identificações das iniciais contidas nos excertos transcritos apresentados (ver Capítulo 6, a seguir), “J” aparece representando a pesquisadora, enquanto as iniciais relativas às respectivas crianças se referem aos nomes abaixo. - Nome Idade Origem dos pais FG1 maio de 2018 (9 participantes) Nils Mayra Celina Nicole Carla Lina Natan Iara Felix 4 anos 4 anos 6 anos 8 anos 9 anos 10 anos 10 anos 10 anos 11 anos brasileira/ alem-o ambos alem-es ambos brasileiros brasileira/ alem-o ambos brasileiros brasileira/ alem-o brasileira/ alem-o brasileira/ alem-o brasileira/ alem-o FG 2 fevereiro de 2019 (5 participantes) Felicia Kristina Jimena Mariana Stefanie 8 anos 8 anos 9 anos 9 anos 13 anos ambos brasileiros ambos brasileiros brasileira/ alem-o ambos portugueses brasileira/ alem-o Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 153 87 Em geral, pode-se afirmar que, no campo do ensino/ transmiss-o da LH, constata-se uma preponderância de pesquisas que retratam a perspectiva dos adultos sobre o processo de ensino/ aprendizagem, de forma que a perspectiva dos aprendentes é pouco investigada. Wilson (2020) apresenta um estudo que traz uma abordagem aprofundada focada exclusivamente na percepç-o das crianças sobre a transmiss-o do francês como LH no contexto inglês. Esta investigaç-o traz valiosas considerações sobre questões éticas e detalha a execuç-o de pesquisa com crianças. Por ter semelhanças com esta investigaç-o, a obra de Wilson reforçou algumas constatações nossas. 88 No contexto de pesquisa alem-o já existe pesquisa que emprega o método da representaç-o visual, como por exemplo o uso das biografias linguísticas segundo Krumm (2001, 2010). As narrativas visuais na linha proposta por Kalaja e Melo-Pfeifer (2019) oferecem, contudo, uma outra forma de abordagem, por proporcionar maior liberdade de express-o, raz-o pela qual optamos por este método. FG3 maio de 2020 (8 participantes) Nicole Kristina Felicia Jimena Mariana Natan Iara Stefanie 8 anos 9 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 12 anos 14 anos brasileira/ alem-o ambos brasileiros ambos brasileiros brasileira/ alem-o ambos portugueses brasileira/ alem-o brasileira/ alem-o brasileira/ alem-o Tabela 8. Lista das crianças que participaram dos respectivos FGs e faixa etária. Fonte: Elaborado pela autora com base em informações fornecidas pelas crianças e pelos pais. No presente estudo, no primeiro momento, buscou-se com o FG obter junto às crianças representações acerca da MH como um dispositivo didático para o aprendizado do PLH. Pelo fato de a investigaç-o com crianças multilíngues ser ainda incipiente 87 , até mesmo por questões éticas, o planejamento da pesquisa com este público demandará reflexões prévias no sentido de encontrar o formato mais adequado e exequível possível. Estudos anteriores já mostraram que perguntas de entrevistas verbais e diretas s-o um ponto delicado, pois podem inibir a participaç-o das crianças (Greig, Taylor, & Mackay, 2013). Nesse sentido, vale salientar que, na área de pesquisa em educaç-o linguística, já se reconhece a necessidade de expandir formatos para a coleta de dados, especialmente no caso de crianças e adoles‐ centes (Bokhorst-Heng & Marshall, 2019; Melo-Pfeifer, 2015, 2017). Por ser um método de recolha de dados adequado para ser usado com partici‐ pantes com dificuldades em expor ou desenvolver as ideias, como pode ser o caso das crianças, optou-se, assim, por utilizar as narrativas visuais 88 (Kalaja & Melo-Pfeifer, 2019). Por terem um forte elemento visual, as narrativas visuais vêm sendo destacadas como um meio de reconhecimento e validaç-o das multilingual voices das crianças (Ibrahim, 2019; Melo-Pfeifer, 2015). Os dados visuais aprimoram 154 III Estudo Empírico a subjetividade das narrativas destes atores sociais, que deixam de ser apenas representacionais, passando a ser mais expressivas e interpretativas. A perspectiva multimodal na pesquisa em multilinguismo disponibiliza para os pesquisadores uma poderosa ferramenta para mergulhar nos sentimentos dos participantes, bem como em suas atitudes e percepções sobre o self. Para as crianças, oferece recursos que permitem uma expans-o das possibilidades de express-o e narraç-o, facilitando recriar e reinventar suas vidas altamente complexas e diversas (Ibrahim, 2019; Moore, 2017). Além disso, as narrativas visuais têm demonstrado ser um modo válido e um complexo meio de realizar pesquisa com sujeitos multilíngues em diversos contextos, por permitirem acesso ao imaginário associado com a circunstância de viver entre/ com mais de uma língua (Melo-Pfeifer, 2017). Ademais, as narrativas visuais podem ser entendidas como direct non-verbal discourse, o que equivale a dizer que o uso dos desenhos permite ao pesquisador acesso direto à creative self-expression of the self (Bagnoli, 2009). Assim sendo, a fim de tornar o momento da coleta interessante para as crianças, optou-se por usar, como estímulo para a discuss-o, desenhos que deveriam ser por elas produzidos (a partir das orientações da pesquisadora) e com base nos quais elas fariam suas explanações durante o FG. O desenho permite a construç-o de símbolos e conceitos visuais, vistos e interpretados por um certo período, em um determinado grupo (Ibrahim, 2019). Por ser orientada para o social, priorizando a interaç-o entre os participantes, essa escolha metodológica ocorreu considerando a necessidade de tornar a atividade agradável e divertida para as crianças (Greig et al., 2013). Além de os desenhos servirem também para elicitar os dados no nível linguístico verbal, s-o considerados uma ponte entre o meio semiótico da imagem para a fala, como um meio alternativo de representaç-o e comunicaç-o de conhecimento e entendimento (Hopperstad, 2010). Além disso, o ato de desenhar requer um alto engajamento pessoal e uma distância reflexiva para apresentar e interpretar os desenhos dentro de um grupo (Molinié, 2019). Nesta fase complementar do estudo principal, a coleta de dados foi realizada em três momentos diferentes. Da mesma forma como na fase 1 e no caso das entrevistas com os pais, a pesquisadora dependia da aquiescência da moderadora da MH de Munique para ter acesso ao campo e aos participantes. Além disso, constatou-se que outros fatores importantes precisam ser considerados na realizaç-o de um FG, como o lugar, a atividade escolhida para o entrosamento do grupo, a disposiç-o do espaço, os materiais utilizados, entre outros pequenos detalhes que asseguram até mesmo a boa qualidade técnica durante a gravaç-o das entrevistas. No caso dos desenhos, era sempre necessário que as crianças pudessem usar uma mesa, o que limitava o período de coleta de dados: neste caso, os FG n-o poderiam ser realizados nos meses de ver-o, quando os Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 155 89 Brasileirinho é um termo que o próprio Itamaraty (o Ministério das Relações Exteriores brasileiro) usa para se referir às crianças que nascem no exterior e fazem seu primeiro registro de cidad-o brasileiro nas embaixadas e consulados. O Itamaraty promove um concurso de desenho para os filhos de brasileiros residentes no exterior no qual faz uso dessa nomenclatura: EDITAL Brasileirinhos no Mundo.pdf (mre.gov.br) https: / / sistemas.mre.gov .br/ kitweb/ datafiles/ Maputo/ pt-br/ file/ EDITAL%20Brasileirinhos%20no%20Mundo.pdf encontros da MH acontecem em espaços abertos, como os parques e jardins da cidade de Munique. O espaço aberto costuma também acarretar problemas para a captaç-o do som, o que leva à baixa qualidade acústica dos áudios, e pode dificultar as transcrições. Esses aprendizados relativos aos procedimentos para a coleta decorreram das experiências acumuladas ao longo das tentativas de recolha. Pode-se afirmar que as sucessivas coletas n-o só possibilitaram o aperfeiçoamento da pesquisadora na execuç-o da técnica, como também viabilizaram obter uma “imagem” com contornos mais definidos da MH como dispositivo didático a partir da perspectiva dos aprendentes. Os encontros para a recolha de dados junto às crianças ocorreram, conforme já afirmado, em três temporalidades diferentes no decorrer de 2 anos e resultaram no conjunto de perguntas de entrevista apresentados na Tabela 9: Questões da investigaç-o a serem respondidas Perguntas colocadas nos 3 grupos focais Como estas práticas devem ser ana‐ lisadas à luz de uma abordagem eco‐ lógica para o ensino de línguas de herança (notadamente do PLH)? Qual o potencial do dispositivo didá‐ tico “Mala de Herança” e como as prá‐ ticas propostas s-o significadas pelos aprendentes do PLH e suas famílias? 1. Como é que você aprende português? (FG 1) 2. O que vocês fazem aqui nos encontros da MH? 3. O que é a Mala de herança? (FG2) 4. Você gosta de vir aos encontros da MH? Por que você vem? 5. O que você mais gosta aqui nos encontros da MH? 6. Com quem você costuma falar português? 7. Em casa, você lê os livros com quem? 8. Você acha difícil falar português? 9. Por que é importante saber português pra você? 10. O que você acha de falar português e alem-o? 11. O que é ser brasileirinho 89 em Mu‐ nique para você? (FG3) Nota. Destacou-se aqui (em negrito) o tema sobre o qual as crianças deveriam produzir um desenho nos respectivos encontros. Tabela 9. Focus Group - perguntas da entrevista FG com as crianças. Fonte: Elaborado pela autora para a realizaç-o da coleta de dados junto às crianças. 156 III Estudo Empírico 90 Os dois primeiros encontros foram combinados e organizados com intervenç-o da moderadora da MH de Munique, que cedeu tempo do encontro mensal e contactou os pais anteriormente informando que na ocasi-o dados para a pesquisa seriam recolhidos. No terceiro encontro, a pesquisadora já conhecia os pais, e os contactou por conta própria. Este encontro teve que ser realizado pela plataforma Zoom, já que a recolha de dados foi feita no período do isolamento social, devido à pandemia do novo corona vírus (Covid 19). A princípio pretendia-se fazer a recolha de dados em um dos encontros mensais da MH, todavia, como n-o havia perspectiva de data para o fim do lockdown, e a necessidade de completar a fase da coleta era premente, n-o restou outra alternativa sen-o realizar a coleta virtualmente através de uma plataforma que permitisse compartilhar a tela. Talvez devido ao fato de crianças já estarem habituadas ao uso de ferramentas digitais para a comunicaç-o com a família, e, nos últimos tempos, na escola, n-o representou nenhum problema para elas participar do FG dessa forma. Os desenhos foram feitos na semana anterior ao encontro, sob supervis-o dos pais que haviam recebido as orientações da pesquisadora de como proceder, a fim também de n-o interferirem nos resultados. Como já informado no item 5.4, os FG foram realizados com intervalo de apro‐ ximadamente um ano entre cada um. No primeiro encontro, em maio de 2018, participaram oito crianças; no segundo, em fevereiro de 2019 compareceram sete crianças; no terceiro encontro, realizado em maio de 2020, oito crianças estavam presentes 90 . Essas constelações estavam sempre dentro do limite ideal, já que, além do tempo para a produç-o dos desenhos, há de se considerar o tempo de fala de cada criança e de interaç-o entre elas. No primeiro FG, pode-se dizer que n-o havia ainda por parte da pesquisadora um domínio da técnica, que foi sendo aperfeiçoada ao longo das outras etapas de recolha de dados junto às crianças. Conhecer as crianças ao longo das etapas da recolha também foi tornando mais fácil o acesso às informações. No terceiro encontro estavam presentes crianças que já tinham participado no mínimo duas vezes, e por isso já conheciam a pesquisadora e a dinâmica, de modo que, do ponto de vista da realizaç-o da coleta, o último FG pareceu transcorrer com mais naturalidade. A quantidade de perguntas colocadas ao longo das três etapas em que foram realizados os FG se deve ao fato de as crianças serem muito diferentes umas das outras no tocante à capacidade de express-o, o que está relacionado com a heterogeneidade de idades e proficiência na língua. Algumas s-o muito eloquentes, já outras s-o tímidas e, por isso, demandam mais empenho do entrevistador para manter o diálogo. Nota-se que as crianças costumam ser sinceras e n-o se intimidam em dizer que n-o sabem a resposta ou, em alguns momentos, simplesmente demonstram pouco interesse em estender a conversa, o que demanda uma habilidade de improvisaç-o de quem conduz o FG, no sentido de manter a dinâmica da discuss-o (Wilson, 2020). Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 157 91 Poder-se-ia ter levado um segundo gravador e posicionado em um diferente lugar na sala. Ou, ainda, uma outra alternativa poderia ter sido o uso de um outro recurso além do gravador, como uma câmera de vídeo, contudo n-o era este o instrumento de coleta previsto. N-o pretendíamos fazer análise de vídeo, e assim a filmagem foi descartada de antem-o. Além disso, para fins de pesquisa, o uso da imagem pode ser complicado, pois existem pais que n-o concordam que seus filhos sejam filmados ou fotografados. Nesse sentido, o uso apenas da voz é menos problemático. No primeiro FG, a intenç-o era, de fato, conhecer as representações mais gerais das crianças acerca do aprendizado do PLH no âmbito da MH. Lápis de cor e um papel do tipo A3 (no qual estava estampado o contorno de uma mala) foram disponibilizados. A orientaç-o dada às crianças para o desenho na ocasi-o foi: “O que é que tem na sua mala de herança? Desenhe como é que você aprende português! ”. A atividade durou ao todo cerca de duas horas, entre preparaç-o do ambiente, espera pela chegada de todos os participantes, tempo para desenhar, realizaç-o da discuss-o e recolha de todos os desenhos prontos. Era a primeira vez que a pesquisadora realizava um FG com crianças nessa faixa etária e, em que pese ter tido todos os cuidados necessários com o planejamento das atividades a serem realizadas dentro do tempo estimado, foi surpreendida com uma grande quantidade de perguntas ao longo da sua realizaç-o. Detalhes como este influenciam a logística de realizaç-o da coleta e realçam como a disponibilidade de tempo é um fator relevante na pesquisa com crianças. Talvez o fato de ter tido pouco contato com os participantes anteriormente e de ter ficado entre eles durante a produç-o dos desenhos tenha influenciado o comportamento deles. Além disso, nem todos os detalhes técnicos saíram como esperado. Por exemplo, ao fazer as transcrições, pôde-se constatar que o microfone tinha excelente captaç-o de som, mas que devido ao lugar onde havia sido posicionado, em alguns momentos captou mais ruído do que propriamente a fala das crianças que estavam mais distantes 91 . Assim, no segundo FG, o que se buscava era aperfeiçoar a orientaç-o com relaç-o à produç-o dos desenhos, já que, no primeiro FG, essa parte da técnica havia gerado problemas. Por ocasi-o do primeiro FG, as crianças questionaram o que de fato se esperava que elas desenhassem, como se desejassem que a pesquisadora determinasse quais imagens os participantes deveriam produzir. Assim sendo, ocorreram muitas pequenas intervenções durante o FG. Como a pesquisadora n-o pretendia influenciar a produç-o dos desenhos, as circun‐ stâncias de realizaç-o da coleta dos dados geraram uma certa insegurança com relaç-o aos dados obtidos. Com o segundo encontro se pretendia, portanto, corrigir pequenas falhas na realizaç-o do primeiro, considerando fatores como o ambiente, a qualidade da 158 III Estudo Empírico gravaç-o e a intervenç-o da pesquisadora. Além disso, havia a expectativa de recrutar outras crianças e, com isso, aumentar a quantidade de desenhos. Ade‐ mais, ganhando novas perspectivas, esperava-se poder enriquecer a pesquisa. Do primeiro FG havia ficado a impress-o de que era necessário dar mais protagonismo às crianças. Após reflex-o acerca de qual poderia ser uma orientaç-o que facilitasse a realizaç-o dos desenhos e gerasse menos dúvida, no segundo FG, a orientaç-o dada foi: “Imagine que você encontrou uma pessoa que nunca esteve em um encontro da Mala de Herança e precisa explicar a ela, em um desenho, o que é a Mala de Herança! O que você desenharia? ”. Os desenhos produzidos serviriam de base para a explanaç-o e discuss-o em grupo. Após toda uma logística de coordenaç-o da disponibilidade dos pais e das crianças (por meio de um grupo de WhatsApp coordenado pela moderadora da MH de Munique), foi possível que o encontro acontecesse na sede da Casa do Brasil em Munique, em um domingo à tarde. Na ocasi-o, todos os detalhes técnicos e organizacionais funcionaram, tomando aproximadamente 90 minutos para a realizaç-o de toda a atividade. Após as orientações, a pesquisadora deixou as crianças entre si, desenhando, e voltou após 40 minutos para a discuss-o, quando os desenhos já deveriam estar prontos. Todas as interações foram gravadas. Este teria sido o último encontro para a recolha de dados junto às crianças. Todavia, ao longo da investigaç-o, à medida que se conhecia mais a perspectiva dos pais, pareceu necessário também conhecer a perspectiva das crianças com relaç-o a alguns pontos que emergiam, como por exemplo, a quest-o da identidade linguística. Assim, optou-se pela realizaç-o do terceiro FG, no qual a orientaç-o para a realizaç-o do desenho era: “Desenhe o que é, para você, ser brasileirinho(a) (ou portuguesinho/ portuguesinha - a depender da nacionalidade da criança) em Munique! ”. Como será exposto na análise e apresentaç-o dos dados, ao longo do Capítulo 6, essa quest-o da identidade linguística é bastante recorrente na perspectiva dos pais, o que justificou a realizaç-o de um terceiro encontro para conhecer também a perspectiva das crianças com relaç-o a este aspecto. Para a ocasi-o, como mencionado, as crianças produziram os desenhos em casa, utilizando seus próprios materiais, sendo que o encontro virtual serviu somente para a discuss-o na data marcada, utilizando a plataforma zoom. Do ponto de vista da técnica, tudo funcionou a contento. Realizar a coleta de dados junto às crianças em três etapas diferentes resultou, portanto, da assim chamada “lógica em uso”, como referido. Fez-se necessário, ao longo da investigaç-o, retornar ao objeto de estudo e ao campo de pesquisa para conhecer outros aspectos do todo, mesmo que recorrendo a informantes diferentes. Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 159 92 Um detalhe metodológico que merece menç-o: observou-se que um risco do FG é que uma criança lance uma opini-o e as outras acompanhem essa mesma ideia, vale dizer, há o risco de uma criança “copiar” a outra. Positivo na troca de ideias comuns é que, ao participarem da discuss-o no grupo, ficam mais pré-dispostos a se abrirem com relaç-o às temáticas. Considerando a experiência obtida com esta investigaç-o, cabe reconhecer que o grande mérito da metodologia do FG se evidenciou na possibilidade de usar os desenhos como impulso para as discussões. Essa técnica é pouco invasiva, além de propiciar um bom clima de discuss-o, facilitando o acesso do pesquisador à perspectiva das crianças sobre as questões examinadas 92 . Assim, realizada dessa forma, a coleta das entrevistas do tipo FG associada aos desenhos, se mostrou um procedimento bastante adequado para engajar as crianças e recolher suas perspectivas. Ao final das três coletas, o material obtido fornecia informaç-o considerada suficiente para passar para a fase da análise. Ao todo foram recolhidos 23 desenhos e geradas 3 horas de entrevistas do tipo FG com as crianças. Encerrada a fase da recolha dos dados junto às crianças, era chegado o momento de proceder à organizaç-o e tratamento de todo o material. 5.5.2.4 Tratamento e metodologia de análise dos dados: a análise multimodal das narrativas visuais A multimodalidade é definida por Kress e Van Leeuwen (2001, p. 20) como “the use of several semiotic modes in the design of a semiotic product or event”. Por corolário lógico, a análise multimodal compartilha uma perspectiva teórica que entende os recursos semióticos como capazes de influenciar uma comunicaç-o particular e, do mesmo modo, o processo de construç-o de significado (Kress, 2000; Kress & Van Leeuwen, 2001; Van Leeuwen, 2005). Incluindo a língua, a análise multimodal examina os vários modos dos quais as pessoas se apropriam na comunicaç-o e as formas como esses vários modos semióticos interagem, se reforçam ou se subvertem de forma orquestrada (Ahn, 2019). A noç-o do processo de meaning-making é enfatizada na compreens-o da interaç-o dos modos semióticos na medida que os significados s-o construídos, distribuídos, recebidos, interpretados e refeitos na interpretaç-o através da linguagem e para além dela ( Jewitt, 2009). Jewitt (2011, p. 14) refere, ainda, que a multimodalidade “describes approaches that understand communication and representation to be more than about language and which attend to the full range of communication forms people use - image, gesture, postures and so on - and the relationship between then”. Nesse sentido, devido aos efeitos potenciais dos 160 III Estudo Empírico 93 Três desenhos foram descartados pois as crianças eram muito pequenas e por timidez n-o conseguiram participar da discuss-o em grupo. diferentes modos, o trabalho comunicativo pode ser considerado um processo complexo, sendo que o significado emerge da interaç-o de todos os modos. Assim, como pontua Ahn (2019), pode-se afirmar que a língua é um dos meios através do quais um indivíduo pode significar o self e os outros na interaç-o social, utilizando a semiótica para conectar o índice linguístico com o seu significado social. Um outro aspecto metodológico que deve ser mencionado de antem-o: na análise multimodal das narrativas visuais associadas ao material verbal, nem sempre as representações visuais contidas nos desenhos correspondem às explicações que emergem das falas das crianças durante a discuss-o em grupo, ou até mesmo pode ocorrer de as explanações das crianças sobre suas produções levarem a outras representações. Abordar com pormenores todos os detalhes implicados neste tipo de análise fugiria ao escopo da apresentaç-o aqui proposta, pelo que a seguir apresentaremos apenas os elementos mais significativos. Portanto, cabe esclarecer que no tratamento e análise dos dados colhidos junto às crianças foi realizado um “casamento metodológico”: as narrativas visuais obtidas (que consistiam nos desenhos produzidos pelas crianças, que foram engajadas em interações no FG) deveriam ser analisadas juntamente com o ma‐ terial verbal produzido (Costa Wätzold, 2021b). Vale dizer: partindo-se da análise multimodal, os desenhos foram interpretados juntamente com o conteúdo das discussões dos três FG. Desse modo, o substancial conjunto de dados visuais (para a análise foram considerados 20 desenhos ao todo 93 ) foi articulado com as discussões em grupo (previamente gravadas e posteriormente transcritas), o que permitiu criar as categorias obtidas junto às crianças, elencadas na Tabela 10. Como proposto por Castellotti, Coste e Moore (2001, p. 103) as representações devem ser entendidas como objetos de discurso que se constroem na interaç-o, graças à linguagem e à mediaç-o dos outros, observáveis por meio de traços discursivos. Para esses autores, essa combinaç-o, numa perspectiva de análise visual e interacional, permite uma vis-o dos desenhos como “construction et une narration, stimulant la prise de distance, la réflexion, la construction cognitive et l`interaction” (Castellotti & Moore, 2009, p. 52). Nesse sentido, vale ainda citar Hall (1997, p. 15), para quem “representation is the production of meaning through language”. Assim sendo, no tocante à análise multimodal dos dados das crianças a ser apresentada no Capítulo 6 (item 6.3), o resultado exposto é o produto das metodologias de coleta de dados integradas. Desta feita, n-o Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 161 94 Apresentar todos os desenhos recolhidos juntamente com as respectivas interpretações das narrativas das crianças de maneira individualizada extrapolaria o escopo desta tese. A fim de otimizar a apresentaç-o das categorias aqui elencadas, optou-se, assim, por uma seleç-o de imagens e excertos que melhor exemplificassem as categorias geradas. ser-o apresentados todos os desenhos, outrossim, para a apresentaç-o dos dados analisados, optou-se por selecionar apenas aqueles relacionados às categorias em quest-o 94 . Em funç-o da grande quantidade de categorias geradas, para melhor visualizaç-o, vale lembrar que os perfis dos participantes e as respectivas etapas de recolha de dados junto às crianças foram sintetizadas nas Tabelas 8 e 9. A partir da análise multimodal dos desenhos, associada à análise de conteúdo (ver subitem 5.5.1.2) foi possível chegar às categorias expostas na Tabela 10. Estas categorias ser-o elucidadas em pormenores por ocasi-o da apresentaç-o e análise dos dados no Capítulo 6. 162 III Estudo Empírico Categoria principal Subcategoria Exemplos - Desenhos dos três FGs Discussões nos FGs A transmiss-o intergera‐ cional na família 1FGD1, 1FGD2, 1FGD3, 1FGD5, 1FGD6, 1FGD7 “J: e por que que agora é mais ou menos fácil? JJ: porque minha m-e me ensinou.” Representações linguístico-comunica‐ tivas da LH Percepções das crianças sobre os contextos de uso da LH e os interlocutores extraescolares A importância do apren‐ dizado colaborativo • o papel das intera‐ ções sociais na apren‐ dizagem • a percepç-o das dí‐ ades • a percepç-o das affor‐ dances 2FGD1, 2FGD2, 2FGD3, 2FGD4, 2FGD5 “J: e você escreveu, hein? você já sabe escrever em português! fiquei impressionada… como você já sabe escrever em português. Como você aprendeu a escrever em português? F: nas aulas de português e com a mam-e.” “Ji: . e das brincadeiras eu gosto porque a gente sempre aprende brincadeira nova que eu posso brincar com o meu pai e com a minha m-e.” “M: na verdade a Mala de Herança também foi uma grande ajuda para continuar, n-o parar de falar português. É que se só falasse com a minha família seria muito mais difícil pra mim.” A MH como contexto in‐ formal de aprendizado 3FGD1, 3FGD4, 3FGD5 “St: ent-o, tem os livros, tem pra cada tipo de idade tem os números escrito nos livros pra cor, pra dife‐ renciar as idades. Aí tem essa mala, onde tem todos os livros, onde ficam guardados os livros. Cada vez que tem esse encontro, v-o botar assim uma mesa, espalhar os livros ao redor, e aí, pode emprestar, pode ler, v-o contar estórias, e aí quem quiser, ler, assim das crianças, também pode ler, para o resto. E aí a gente sempre tem uma mesa de comida, para as pausas, as bebidas, e aí cada uma pessoa leva um pouquinho, pras crianças comerem na pausa.” “Na Mala de Herança a gente canta muito, canções, e também a gente aprende palavras, e com a leitura também, e a gente também vem aqui, a gente faz Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 163 Categoria principal Subcategoria Exemplos muitas atividades, e aprende muitas coisas, dança n-o pode faltar.” Representações cultu‐ rais Imagens variadas produ‐ zidas nos desenhos ou nas entrevistas que re‐ velam aspectos relacio‐ nados a especificidades culturais. • símbolos nacionais • estereótipos • étnicas • futebol • musicais • folclóricas • culinária • geográficas e histó‐ ricas • fauna e flora aleató‐ rias 1FGD3, 1FGD5, 1FGD7 -2FGD1, 2FGD3, 2FGD4, 2FGD5 -3FGD1, 3FGD2,3FGD3, 3FGD4, 3FGD6, 3FGD7, 3FGD8 “Ji: eu estou participando do teatro do Vila Lobos, aí eu acho que ele é um compositor, eu acho que portu‐ guês, é… brasileiro, é… que compôs várias músicas. J: e você Felícia, o que você sabe dele? F: ele compôs, Ciranda Cirandinha, Fui no Itororó, A canoa, E o Cravo e a Rosa.” Representações socio‐ linguísticas Percepções relativas aos diferentes “matizes” da LH e do PLH. • a LH como “home lan‐ guage” • a LH como “comunity language” • a LH como LM • a LH X LD • a LH como língua se‐ creta • o PLH como capital linguístico-cultural • a LP como língua global e pluricêntrica 1FGD3 3FGD4, 3FGD5 “J: e com quem você fala a sua língua? M: com os meus pais. J: só com os seus pais? M: n-o, por acaso também conheço muitas mais pessoas, mas n-o s-o todas como s-o em Portugal. J: e onde você fala português com essas pessoas? M: na nossa casa, na rua quando nos encontramos, e se calhar também quando fazemos encontros, também, e normalmente na Mala de Herança também.” “J: o que é que você acha dessa coisa de falar duas línguas? I: eu também acho bem legal, porque tipo assim, quando você n-o tá assim… querendo falar com todo mundo você pode falar, tem uma coisa que você n-o quer que todo mundo saiba, você pode falar em 164 III Estudo Empírico Categoria principal Subcategoria Exemplos português, e também que é mais fácil de aprender e entender outras línguas. E também dá pra você se comunicar em outros países, dá pra comunicar também em Portugal, ou sei lá, muitos países na África, que também falam português.” Representações socio‐ afetivas da LH Percepções relativas à dimens-o emocional en‐ volvida na transmiss-o e uso da LH, à dimens-o (etno)linguística e ao uso da LH com o objetivo de socializaç-o. • a LH como marcador identitário “aqui eu desenhei a bandeira, só para o Brasil, porque (risos) a gente aqui é todo brasileiro.” • a LH como a língua autobiográ‐ fica/ da identidade cul‐ tural 1FGD1,1FGD4, 1FGD5, 1FGD7 “a MH também é … eu acho que é um bom evento que pode ser tu, e pode falar a tua língua.” • a LH para a reconex-o cultural 3FGD1, 3FGD2, 3FGD5,3FGD8 “M: quando falo em português também há várias coisas que me lembro, quando estava em Portugal, com a minha família, isso faz-me ter várias memórias.” • a LH como a língua da família (próxima e distante) 2FGD1, 2FGD2, 2FGD3, 2FGD4, 2FGD5 “J: e por que é importante saber português pra você? Ji: porque no Brasil é…, tá a minha família, e daí eles só falam português.” • o sentimento de bem-estar no uso da LH 3FG1, 3FGD2, FGD3, 3FGD4, 3FGD6, 3FGD7 J: do quê que você gostava? I: de ver as outras pessoas que falavam português e de ver as minhas amigas.” • a identidade híbrida “J: E essas duas bandeiras, o que é que isso quer dizer? N: é uma mistura da Alemanha e do Brasil.” Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 165 Categoria principal Subcategoria Exemplos Representações sobre a consciência e o desenvolvimento lin‐ guístico Percepções e represen‐ tações que revelam a consciência linguística emergente e o desenvol‐ vimento de habilidades linguísticas. O bilinguismo • a MH como nicho para a identificaç-o bilíngue • vantagens e desvanta‐ gens do bilinguismo 1FGD1, 1FGD FGD2, 1FGD5, 1FGD6, 1FGD7 2FGD1, 2FGD2, 2FGD3, 2FGD4, 3FGD2, 3FGD4, 3FGD8 “Discutir com outros, e encontrar crianças que falam português, pra mostrar que n-o é só você em Mu‐ nique, que fala português.” “N: eu acho muito bom, porque aí você pode se co‐ municar no Brasil e na Alemanha. E é mais fácil, tipo, … se você sabe português, é mais fácil de aprender outras línguas. J: tipo? N: o francês e o espanhol.” Nota. A inicial “J” foi utilizada para identificar as intervenções da pesquisadora. As demais iniciais servem para anonimizar os participantes. Tabela 10. Categorias resultantes dos três Focus Groups (perspectiva das crianças). Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados coletados. 166 III Estudo Empírico 95 Para Zarate (1993) é posssível conectar o conceito de representações sociais (oriundo da Psicologia Social e das Ciências Sociais) com a Didática de Línguas. Em suas palavras: “La notion de représentation social induit une description où la quotidienneté, peuplée de significations dont le décodage peut être aléatoire car elles ne sont jamais énoncées dans leur totalité, est donnée comme complexe, où les acteurs s´approprient la réalité en utilisant les circonstances, en détournant parfois les objets de leurs usages codifiés en habitant le présent tout en sondant leur mémoire, bref impriment l´empreinte de leur identité dans la relation au réel. (…)"ce que nous considérons comme la réalité sociale est pour une grande part représentation, ou produit de la représentation. Les représentations n´arrivent donc pas "sur" la réalité, enrobant superficiellement un concentré de vérité. Mais elles contribuent à faire exister une réalité dont elles sont constitutives. Les représentations sociales constituent un mode à part entière de connaissance de la réalité.” (Zarate, 1993, p. 29). Ou como sintetizam Kramsch, Cain e Murphy- Lejeune (1996, p. 105): "the words that people utter both refer to a concrete believable world and represent a speaker´s or a discourse community´s stance and authority towards that world. (…) Representations are both created and perpetuated or changed through language and they are constitutive of personal, group and national identities." Sobre o entendimento de representaç-o para Hall (1997) ver nota de rodapé 54.- 96 Conforme foi informado pela moderadora coordenadora da MH de Munique, as fotos s-o publicadas nas redes sociais com a prévia autorizaç-o dos pais que, ao se cadastrarem no projeto, têm a opç-o de assinar um documento autorizando ou n-o o uso de suas imagens. No próximo capítulo, a análise e interpretaç-o dos resultados do estudo de caso da MH permitirá responder às questões de investigaç-o propostas nesta tese. Para esse fim, a partir de uma apropriaç-o da noç-o de representaç-o pela didática de línguas 95 (Zarate, 1993) associada ao entendimento deste conceito trazido dos estudos culturais (Hall, 1997), apresentaremos as perspectivas dos atores sociais envolvidos nas práticas para a transmiss-o intergeracional do PLH no contexto n-o-formal de aprendizagem investigado. Antes disso, cabe especificar ainda quais foram os procedimentos éticos adotados ao longo de toda a pesquisa. 5.6 Questões éticas Quanto aos aspectos éticos, cabe mencionar que foi obtido o consentimento das moderadoras que participaram da pesquisa para a divulgaç-o das informações fornecidas por meio dos questionários, bem como dos logotipos e das fotos dos encontros aqui apresentadas. Estas foram retiradas com a expressa autorizaç-o da moderadora de Munique das redes sociais do projeto 96 . Além disso, todos os dados coletados junto às famílias que participaram da presente investigaç-o foram anonimizados (no caso das moderadoras e dos pais, substituídos por abreviaturas ao final dos excertos, e no caso das crianças, por nomes fictícios e Capítulo 5: A metodologia de pesquisa 167 97 Um exemplar do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pode ser encontrado no Apêndice A. anonimizaç-o da autoria dos desenhos, do mesmo modo que foram substituídos os nomes reais das moderadoras mencionados nos excertos), como havia sido previamente assegurado no termo de livre consentimento esclarecido 97 , por elas assinado, e no qual os objetivos da pesquisa foram explicados, em LP e em alem-o. Junto às crianças, na medida do possível, buscamos selecionar participantes em faixas etárias compatíveis, de modo a evitar que crianças muito pequenas n-o fossem bem integradas pelo grupo durante a realizaç-o das dinâmicas para a coleta dos dados. A cada sess-o de FG, as atividades foram iniciadas com uma explicaç-o adequada às crianças sobre as atividades que seriam realizadas e, em especial, sobre a finalidade da investigaç-o. A fim de criar uma atmosfera em que pudessem se sentir à vontade para participar da pesquisa, as sessões de FG começavam com uma dinâmica de apresentaç-o dos participantes, para que se entrosassem. Além disso, buscou-se levar em consideraç-o a curiosidade que demonstraram a respeito da finalidade da pesquisa, e por isso as intervenções espontâneas ao longo da coleta foram tratadas com naturalidade e as perguntas que faziam sobre os procedimentos para execuç-o da recolha de dados foram respondidas, como, por exemplo, sobre o uso do gravador. Durante as discussões em grupo, tivemos a preocupaç-o e o cuidado de identificar situações que pudessem ser constrangedoras para as crianças, como, por exemplo, quando emergia um tema sensível, atentando, deste modo, para o gerenciamento das intervenções e interações. Os participantes foram esclarecidos que a investigaç-o n-o oferecia nenhum tipo de risco, e que as informações seriam tratadas sigilosamente e utilizadas apenas apara fins científicos. Uma cópia do termo de livre consentimento foi dis‐ ponibilizada para o participante com o contato da pesquisadora para eventuais informações sobre o projeto de pesquisa. As respostas de todos os informantes foram processadas de forma que estes n-o pudessem ser reconhecidos. Devido ao reduzido número de informantes, tivemos especial atenç-o para que os dados fossem tratados de modo confidencial e anônimo. 168 III Estudo Empírico Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados Eu acredito que o que nos tornamos depende do que os nossos pais nos ensinam em momentos únicos, quando n-o est-o tentando nos ensinar. Somos formados por esses pequenos pedaços de sabedoria. (Umberto Eco, 1989) Neste capítulo, ser-o apresentados os resultados da análise dos dados recolhidos nas duas etapas do estudo de caso. A primeira parte da análise traz os resultados do estudo exploratório junto das moderadoras da Mala de Herança e será seguida de uma conclus-o parcial. A segunda parte se concentra nas duas etapas do estudo principal e apresenta a análise das entrevistas feitas junto aos pais e dos três Focus Groups realizados junto às crianças, ambas seguidas de conclusões parciais. 6.1 Resultados do estudo exploratório sobre a Mala de Herança (fase 1) Em primeiro lugar, ser-o analisados os dados do estudo exploratório que nos permitiram caracterizar a MH como um dispositivo didático. Buscava-se responder à primeira quest-o de investigaç-o sobre as potenciais dinâmicas para a construç-o da identidade cultural e linguística promovidas pela MH pela perspectiva das moderadoras. A descriç-o que segue pretende elucidar as categorias apresentadas na Tabela 4, versando, assim, sobre o modo de funcionamento da MH, a proposta didático-pedagógica, as atividades e os materiais utilizados nas práticas propostas, e os efeitos almejados. - 6.1.1 Apresentaç-o do dispositivo didático Mala de Herança Para compreender a MH como dispositivo didático, é necessário, inicialmente, situá-la desde sua origem, uma vez que foi a partir do projeto precursor em Munique que outras iniciativas semelhantes se disseminaram. Caracterizado notadamente pelo ensino n-o-formal de PLH, como pôde ser constatado a partir das informações fornecidas por sua fundadora, a MH é um projeto socioeducativo, criado em 2008, como uma iniciativa cujo obje‐ tivo, a princípio, era o de expandir e fortalecer o vocabulário das crianças e conscientizar os pais sobre a importância de falar a LP e estimular o uso do Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 169 98 Chamamos de moderadoras as pessoas que conduzem os encontros da MH. O trabalho delas é realizado voluntariamente, sendo elas também as curadoras dos acervos de livros dos respectivos projetos. PLH. Esta proposta se concretiza, principalmente, por meio da leitura diária de livros em português, de forma a envolver a família no processo de transmiss-o daquela língua. Surgiu na cidade de Munique, dentro do Estrelinha e. V., uma instituiç-o voltada para educaç-o infantil que oferecia o ensino bilíngue (português/ alem-o). A partir da definiç-o fornecida pela fundadora do projeto, ao ser questionada sobre a natureza da MH, evidencia-se, no excerto abaixo, a sua vis-o de propulsora da iniciativa com ambições de expans-o que, como veremos mais adiante, foram se concretizando ao longo dos anos. Exc. 1: “é um projeto de fortalecimento do vocabulário das crianças (e dos pais) através da leitura constante de livros de histórias. Um projeto de apoio e incentivo do ensino de português como língua de herança junto às famílias brasileiras e binacionais no exterior, em nível micro, em Munique, e em nível macro, na Europa e no mundo! ” (A.M., fundadora da MH de Munqiue) Segundo as informações fornecidas pela coordenadora da MH em Munique, no início a proposta consistia em uma moderadora 98 e uma mala de livros para serem emprestados após o momento da leitura e levados para casa (uma espécie de biblioteca portátil), a fim de serem lidos em família. Mas, se analisarmos detidamente a maneira como responde à pergunta acerca da definiç-o do projeto, no excerto abaixo, percebe-se que, em sua vis-o, ao artefato livro é atribuída uma representaç-o (da qual nos ocuparemos mais detidamente na parte do estudo principal) que vai além da mera objetivaç-o: Exc. 2: “A Mala de Herança é muito mais do que uma mala de livros que possam ser emprestados. A mala de livros é um motivo, uma atraç-o para que os pais venham com frequência aos encontros e que vejam o quanto é importante a convivência de seus filhos com outras crianças da mesma idade e que falam a mesma língua, literalmente.” (A.M., fundadora e moderadora da MH de Munique) Como foi reportado, o objetivo era ancorar a LP na vida das crianças e dos pais que, muitas vezes, por estarem imersos e integrados na sociedade alem-, já n-o falavam o português com frequência ou, quando sim, já o faziam com um vocabulário muito restrito. O projeto, que começara com apenas 20-30 crianças desse Kindergarten, cresceu e passou a ser uma iniciativa para todas as famílias interessadas no aprendizado do PLH, em Munique e arredores. Buscava-se, desde ent-o, realizar 170 III Estudo Empírico 99 A moderadora de Munique tem um registro das famílias que frequentam o projeto (ou frequentaram, ao longo dos anos). eventos abertos de leitura ao público infantil e integrar os pais, apoiando o diálogo sobre o ensino do português a seus filhos. Um componente fundamental da proposta didático-pedagógica sempre foi o intuito de envolver e comprometer a família na transmiss-o do PLH, promovendo a interaç-o das crianças com os pais e a comunidade de pares, fomentando, assim, processos de socializaç-o por meio do uso da língua, como se lê no excerto abaixo: Exc. 3: “As famílias também devem se conhecer melhor para ver se forma laços de amizades a partir dali. A Mala funciona bem se as famílias se propõem a ajudar em todos os momentos dos encontros. O encontro é de todos para todos. Essa conscientizaç-o vem com o tempo, quando as famílias v-o se sentindo mais à vontade e participam lendo, contando histórias, contando, preparando alguma atividade.” (A.M., fundadora e moderadora da MH de Munique) Propunha-se, assim, divulgar o conceito de PLH e iniciativas existentes para fortalecê-lo. No início, a comunidade era convidada por e-mail 99 . Com o passar do tempo e devido à popularidade que as redes sociais foram alcançando como forma de comunicaç-o, a divulgaç-o dos eventos passou a ser feita principalmente por meio destas ferramentas, como ilustra o convite exposto na Figura 5, abaixo: Figura 5. O convite para os encontros da MH. Fonte: Retirado da página da MH de Munique no Facebook. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 171 100 Consciência fonológica é a habilidade que nós temos em manipular os sons de nossa língua. É a capacidade de percebermos que uma palavra pode começar ou terminar com o mesmo som. Além disso, é quando sabemos que existem também termos grandes e pequenos; e que há frases (e uma segmentaç-o nessas orações). Para aprofundar o tema, ver Capovilla e Capovilla (2007) e Osterkamp (2015). Desde os primórdios, uma das principais preocupações do projeto foi oferecer literatura infantil de qualidade, capaz de promover o desenvolvimento linguís‐ tico e aprimorar a consciência fonológica 100 das crianças. Nessa perspectiva, como é colocado pela fundadora do projeto (abaixo, no excerto 4), nota-se como o livro é utilizado como um objeto de mediaç-o que possibilita o diálogo, a interaç-o, a troca e o estímulo para dar continuidade ao diálogo com a criança em português para além dos encontros, no ambiente de casa. Os livros podem, ainda, ser usados como instrumento de apoio a temas específicos. Como é pontuado por ela, este é um dos componentes da MH, entre outros, como o despertar da curiosidade, o estímulo da imaginaç-o, proporcionar comunicaç-o, além de fortalecer a autoestima e permitir a transmiss-o da cultura. Exc. 4: “Acredito muito na eficácia dos encontros da Mala de Herança para esse desenvolvimento porque todos os temas trabalhados em cada encontro s-o levados para casa e trabalhados ou mencionados pelas crianças muitas vezes. Os pais utilizam o conteúdo abordado para se aprofundar mais nas informações e no vocabulário para a criança. Crianças muito pequenas já aprendem a escutar, a ficarem quietas para ouvir histórias, e assim ficam mais atentas a todos os detalhes (e às palavras e frases) que v-o sendo passados. A vivência da língua através de leitura, brincadeiras, música e dança, com outras crianças e outros adultos fora do meio familiar, fortalece a identidade da criança com a sua própria língua e sua cultura, indo além do que m-e ou pai transmitam para ela.” (A.M., fundadora e moderadora da MH de Munique) Na linha do que argumentam Heath e Street (2008) - de que um dos trabalhos dos etnógrafos é descrever e enumerar as multimodalidades como um recurso semiótico em combinaç-o com recursos linguísticos, sinestésicos, gestuais e vi‐ suais - ao longo da apresentaç-o dos resultados pretende-se, com as fotografias aqui apresentadas, ilustrar as práticas e eventos que constituem a essência da MH e, assim, fornecer uma descriç-o mais detalhada do dispositivo didático em estudo. 172 III Estudo Empírico Figura 6. Os livros do acervo disponíveis nos encontros. Fonte: Retirado da página da MH de Munique no Facebook. A partir das observações-participantes feitas ao longo do período em que a pesquisadora visitou o campo de pesquisa para coleta de dados, foi possível elencar um modo de funcionamento do projeto. Nos encontros, a moderadora chega antes do público e prepara o ambiente para a chegada das famílias (Figura 6), algumas vezes com a ajuda de algum frequentador voluntário que chega antes, ou de suas colaboradoras. Há uma bandeira do Brasil (e uma de Portugal, numa remiss-o a abrangência da lusofonia, como demonstra a Figura 18, mais adiante), um banner da MH e, a depender do local onde o encontro acontece e da época do ano, a mala com os livros demarca o centro do evento, como demonstrado na Figura 7. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 173 101 Os participantes s-o convidados a trazerem um lanche para compartilhar com o grupo, o que alguns pais também observaram e mencionaram nas entrevistas ser uma atitude típica do brasileiro. É um momento também de “fus-o”, já que aparecem também Brezel ou Gummibärchen ou salgadinhos tipicamente alem-es nesses encontros, como foi reportado nos desenhos do Focus Group, a serem apresentados mais adiante. Figura 7. O artefato - Mala de Herança. Fonte: Retirado da página da MH de Munique no Facebook. Entre outras práticas, após um breve ritual de saudações é feita a leitura de um livro ou mais, tanto por parte da moderadora ou dos pais, como de crianças maiores que já saibam ler com fluência. As crianças chegam com os pais, sentam-se em roda, e assistem à leitura interativa e dialógica, que versa sempre sobre um tema pré-estabelecido e anunciado pela moderadora no convite mensal, e que, de modo geral, está relacionado a alguma temática percebida como potencialmente relevante, como datas comemorativas e folclóricas, temas relacionados à história, artes e literatura, de entre outros. Durante os encontros, há sempre uma pausa gastronômica 101 , que acaba sendo um momento de descontraç-o e interaç-o entre as famílias participantes e é bastante apreciado pelas crianças, como ficará evidenciado na apresentaç-o de suas perspectivas (ver secç-o 6.2.1). Pôde-se observar que as crianças, nesses encontros, usam as duas línguas para brincar, quando n-o simplesmente usam apenas o alem-o entre si. A depender do planejamento temático, alguns encon‐ tros destinam-se, também, a eventos musicais, teatrais, culturais e artísticos, ou a encontros para brincadeiras em parques (Figura 8). 174 III Estudo Empírico Ao se registrar no projeto (mediante pagamento de um valor anual simbólico), a família recebe o passaporte de leitura, para que a criança possa registar os livros que empresta e lê, e, eventualmente, recolher autógrafos de escritores, ilustradores e músicos, convidados do projeto. Os encontros s-o abertos, o público é muito flutuante, e a divulgaç-o dos eventos se dá tanto por meio de uma mala direta (via e-mail), das redes sociais, ou simplesmente de uma pessoa para a outra, em conversas. Pôde-se constatar que, a cada encontro, a moderadora acolhe e esclarece as famílias recém-chegadas ao projeto sobre a proposta e o modo de funcionamento da MH, além de buscar conectar os recém-chegados com os veteranos. Conforme analisado, a partir das respostas dos questionários retornados pelas moderadoras, o âmbito de atuaç-o das MHs abarca normalmente as seguintes atividades: os encontros para as leituras e o empréstimo de livros, a promoç-o de eventos teatrais, musicais e artísticos em português, tardes de brincadeiras e jogos, e o trabalho de apoio ao bilinguismo e à educaç-o bilíngue, na oferta de workshops sobre educaç-o bilíngue, estes mais destinados apenas aos adultos. Atuam, desse modo, também como uma instância de orientaç-o e informaç-o para as famílias bi/ multilíngues. Este perfil se pode depreender das informações fornecidas pelas moderadoras que participaram do estudo exploratório, como reproduzido abaixo nos excertos: Exc. 5: “Mensalmente, s-o realizados encontros para leitura e contaç-o de histórias de maneira lúdica e interativa. Os eventos contam com a participaç-o conjunta das crianças e de seus responsáveis. Após a contaç-o, s-o disponibilizadas obras literárias em língua portuguesa aos participantes-assinantes, que podem permanecer com os livros até a data do próximo encontro. Funcionando como uma biblioteca, a Mala de Herança em Dubai pode assumir caráter itinerante, promovendo encontros em diversos espaços e com diferentes formatos.” (M.D., moderadora da MH de Dubai, Emirados Árabes) Exc. 6: “Primeiramente recepcionamos as crianças com uma canç-o de acolhimento; lemos um livro e abrimos espaço para que elas possam se expressar; cantamos a canç-o "Pomar" e oferecemos uma fruta da canç-o para que as crianças experimentem; fazemos uma pausa de 20 minutos para o lanche comunitário (aqui todas as famílias levam algum alimento para compartilhar exceto a bebida que cada um leva a sua individualmente); após a pausa fazemos o jogo do silêncio para tranquilizar as crianças e em seguida fazemos a leitura de mais um livro; após essa leitura finalizamos nosso encontro com alguma atividade lúdica ou manual.” (A.E., moderadora da MH de Stuttgart) Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 175 Exc. 7: “Os objetivos da MH s-o: promover a transmiss-o/ aquisiç-o/ manutenç-o do PLH de forma holística e intergeracional através da literatura, música, teatro, dança e arte em geral; ser ponto de coes-o da comunidade linguística (brasileira, portuguesa etc.); prestar consultoria em educaç-o bilingue/ multilingue; ser a voz da comunidade linguística na busca dos seus direitos de minoria (ex. Aulas PLH)” ( J.R., moderadora da MH de Tirol, Áustria) Conclui-se dos excertos apresentados que a concepç-o de base da MH é abrangente e objetiva uma transmiss-o da LH feita de forma lúdica (Figura 8) e descontraída, integrando os pais em sua organizaç-o. Das informações fornecidas pelas moderadoras nos contextos onde atuam, constata-se que as iniciativas se desenvolvem de forma orgânica, vale dizer, sempre se ade‐ quando ao público frequentador (faixa etária, know how dos colaboradores, entre outros aspectos), como às estruturas organizacionais e de ensino de LH locais. Figura 8. A abordagem lúdica da MH. Fonte: Retirado da página da MH de Munique no Facebook. Em geral, é um trabalho n-o remunerado, coordenado e conduzido volun‐ tariamente, financiado por meio de doações dos participantes em eventos comemorativos. As moderadoras contam com um apoio mínimo de instituições locais, como bibliotecas, universidades, prefeituras, livrarias ou consulados e, sobremaneira, com o empenho de alguns pais que se envolvem na organizaç-o e realizaç-o dos eventos. 176 III Estudo Empírico 102 No questionário utilizado no estudo exploratório (que antecedeu o estudo de caso focado apenas na MH de Munique) as moderadoras mencionam que a ideia de criar uma MH em suas localidades surgiu após algumas delas terem participado de um curso de formaç-o com a fundadora do projeto em Munique, por ocasi-o do segundo SEPOLH (Simpósio Europeu de Português como Língua de Herança). As outras moderadoras que usam a mesma proposta pedagógica, todavia, sem intitular o projeto como MH, mas também em torno de uma mala de livros e atividades lúdicas, informaram ter conhecido o trabalho realizado com a MH em uma formaç-o para educadores de PLH na Itália. Conforme informado pelas moderadoras 102 que coordenam outras MH em funcionamento na atualidade, foi a partir do contato com a fundadora do projeto em Munique, que a MH se expandiu e vem sendo usada como um dispositivo didático em várias cidades na Europa e nos Emirados Árabes. Em muitas cidades, existem também projetos semelhantes que, apesar de n-o usarem a designaç-o MH, apresentam a mesma forma de funcionamento, e cujas moderadoras informaram, do mesmo modo, ter sido impulsionadas a partir do contato com a idealizadora do projeto de Munique. Esta evoluç-o foi reportada pela moderadora e fundadora do projeto, como é narrado na passagem abaixo: Exc. 8: “A Mala de Herança, que era um projeto só voltado para Munique, passou a participar e organizar eventos europeus por fazer parte do Elo Europeu de Educadores de Português como Língua de Herança e a cooperar e apoiar várias outras iniciativas de ensino do português como língua de herança na Europa e em Dubai. Além das diversas oficinas organizadas, apoiou com encontros de leitura, consultoria e seminários sobre educaç-o bilíngue e contaç-o de história, vários grupos na Itália, na Áustria, na Eslovênia e na Alemanha.” (A.M., fundadora da MH de Munique) Na Figura 9, é possível ter um panorama de alguns dos lugares onde as MHs atuam e das identidades visuais que os projetos assumiram nas respectivas localidades. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 177 Figura 9. Os logotipos das MHs pelo mundo. Fonte: Retirado das páginas das MHs de Tirol, Irlanda, Canterbury, Dubai, Eslovênia, Hattingen, Istambul, Stuttgart, Viena e Regensburg no Facebook. 178 III Estudo Empírico Em Munique, na atualidade, o projeto conta com o apoio da Internationale Forschungsstelle für Mehrsprachigkeit da Ludwig Maximilian Universität Mün‐ chen (https: / / www.ifm.daf.uni-muenchen.de/ index.html, recuperado em 7 de janeiro, 2021), onde os encontros ocorrem nas instalações da universidade, no segundo sábado de cada mês, com duraç-o de três horas. A depender das condições atmosféricas, estes encontros acontecem em parques e jardins da universidade (por exemplo, durante todo o período do ver-o) ou outros pontos da cidade. Além disso, a MH tem, atualmente, vínculo com outras organizações que se dedicam ao multilinguismo na cidade de Munique, como a associaç-o Morgen e.V (https: / / www.morgen-muenchen.de/ 7-interkulturelles -maerchenfest/ , recuperado em 8 de janeiro, 2021), a convite da qual, todos os anos, participa do festival multilíngue de contos de fadas, onde é apresentada uma peça de teatro em LP com as crianças do projeto, considerado pelos frequentadores da MH, tanto pais como crianças, como o highlight. Também na biblioteca municipal da cidade, de modo esporádico, s-o realizadas leituras com os livros do acervo local em LP. Os encontros, que antes atendiam a todos os visitantes indistintamente, com o passar dos anos passaram a ser segmentados por faixa etária (como ilustra a Figura 10), sendo que há um grupo que se destina às crianças maiores (“Ciência para crianças” destinado ao público a partir dos 12 anos) e outro dedicado às crianças bem pequenas (“Malinha de Herança”, com foco na contaç-o de histórias para o público de 0 a 4 anos). Há também um grupo que se dedica só às atividades musicais (“Ciranda da Mala”, destinado às m-es com bebês que querem ensinar o português a partir de atividades com cantigas de roda). Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 179 Figura 10. As ramificações da MH de Munique. Fonte: Retirado das páginas do Ciranda da Mala e da Mala de Herança de Munique no Facebook. No âmbito das atividades realizadas pela MH, há uma característica comum, mencionada por todas as moderadoras em todos os locais: n-o se trabalha a habilidade de escrita, o que é justificado pela informalidade da proposta e a 180 III Estudo Empírico 103 No sentido aqui empregado, literacia receptiva deve ser entendida como as habilidades de compreens-o de leitura apenas, n-o abrangendo, portanto, a habilidade de escrita. Em português do Brasil se fala em letramento (Soares, 2018). Como informado pela coordenadora, devido à heterogeneidade dos perfis de proficiência dos aprendentes, n-o há como realizar práticas de escrita durante os encontros da MH. heterogeneidade dos grupos. A proposta se restringe, desse modo, a práticas de literacia receptiva 103 . No tocante à formaç-o das moderadoras, nem todas procedem da área de educaç-o, algumas s-o professoras de línguas ou pedagogas. Todas têm, contudo, formaç-o superior em variadas áreas, como foi exposto na Tabela 2. Pelo que foi informado nas respostas aos questionários, pôde-se constatar que a motivaç-o de grande parte delas para realizar o trabalho com a MH se deu a partir da necessidade pessoal de promover o acesso dos próprios filhos ao português, especialmente em contextos em que n-o havia oferta do ensino formal. Algumas das coordenadoras, todavia, n-o s-o sequer m-es, e informaram ter se envolvido com a organizaç-o e realizaç-o do projeto por identificaç-o e apreço à causa. - 6.1.2 Considerações parciais sobre o estudo exploratório: a Mala de Herança e a sua dupla hélice de funcionamento Considerando o contexto teórico para o ensino de línguas apresentado no Capítulo 2, pode-se afirmar que a MH se sustenta sobre dois pilares, que podem ser identificados como seus dois principais eixos de funcionamento: 1. a MH como dispositivo didático no âmbito dos encontros, partindo-se da atuaç-o das moderadoras, que se caracteriza como ensino n-o-formal, dado o nível de planejamento das atividades. 2. a MH como dispositivo didático para ser usado em casa, direcionado aos pais/ famílias, como prolongamento das atividades para além do projeto - caracterizando o ensino informal. O modus operandi da MH pode ser sintetizado do seguinte modo: em um polo há o trabalho das moderadoras, que consiste na oferta das atividades ligadas à transmiss-o do PLH e ao trabalho de apoio ao bilinguismo, no âmbito dos encontros mensais. De outro lado, há a atuaç-o dos pais no processo de transmiss-o da LH, tanto nos encontros, como no âmbito familiar. Nesse sentido, pode-se afirmar que a MH tem um papel relevante no estabelecimento ou fortalecimento de políticas linguísticas familiares. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 181 As práticas propostas para a transmiss-o/ aprendizagem do PLH ser-o eluci‐ dadas em profundidade na apresentaç-o dos resultados do estudo principal, no próximo item. A Figura 11 apresenta os dois pilares em que o funcionamento da MH se apoia. A primeira coluna traz os recursos didático-pedagógicos disponíveis, presentes em maior ou menor medida, de acordo com os respectivos ritos e prá‐ ticas, que foram identificados nos depoimentos das moderadoras. Na segunda coluna est-o elencadas as atividades a serem executadas pelos pais/ família e aprendentes de PLH no projeto e fora dele (em casa), o que caracterizaria o outro polo de atuaç-o. A metáfora da “dupla hélice” de funcionamento (como a estrutura do DNA) é bastante apropriada para ilustrar o modo de funcionamento da MH como um dispositivo didático, pois, para que se tire o maior proveito da proposta pedagógico-didática, é necessário que ambos os pilares de funcionamento sejam ativados e interajam conectadamente: tanto o trabalho realizado nos encontros, como também o esforço continuado para além dos encontros, no âmbito da família. A análise dessas práticas à luz de uma abordagem ecológica para o ensino de línguas, bem como o significado a elas atribuído pelos pais ser-o ainda abordados em pormenores, quando for apresentada a perspectiva dos pais, na fase 2 da pesquisa. 182 III Estudo Empírico Figura 11. A Mala de Herança como dispositivo didático. Fonte: Elaborado pela autora com base nas respostas das moderadoras ao e-mail de recolha de dados. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 183 Do exposto pelas moderadoras no estudo exploratório, conclui-se que, em sua proposta sociointeracionista, a MH se apoia em princípios colaborativos e promove a interaç-o entre ambientes n-o-formais e informais de aprendi‐ zagem/ aquisiç-o do PLH (Dohmen, 2001; García, 2013; Rauschenbach et al., 2004). A proposta principal dentro do projeto consiste no apoio à transmiss-o da LP a partir de interações sociais, o que permite caracterizá-lo como um contexto n-o-formal de transmiss-o/ ensino e, fora do projeto, no âmbito de casa, como um contexto informal de aquisiç-o/ aprendizagem, tendo o livro de literatura infantil como o principal artefato de mediaç-o e de contato com a língua. Além disso, a proposta pedagógica se distancia dos padrões convencionais de ensino formal (Dohmen, 2001), porquanto ainda que tenha sido constatado um forte traço de planificaç-o das atividades (García, 2013), caracteriza-se pela oferta prevalente de atividades lúdicas, desvinculada de um currículo ou plano de ensino e material didático específico para o aprendizado de LH, o que evidencia as características dos contextos informais de ensino e aprendizagem (Rauschenbach et al., 2004). Ademais, a própria formaç-o das moderadoras poderia ser questionada, já que nem todas s-o profissionais da área de educaç-o, o que n-o necessariamente diminui o mérito do projeto. A forma de atuaç-o proposta pela MH aos pais reforça o papel da família na transmiss-o da LH, destacando o seu locus como contexto informal particular para a aprendizagem desta língua, como postulado por uma corrente de teóricos da educaç-o linguística (Fishman, 1991; Kouritzin, 2000; Melo-Pfeifer, 2015; Spolsky, 1989; W. Li, 2006; Wilson, 2020). A partir da descriç-o acima, no próximo item, ser-o apresentados os resul‐ tados da segunda etapa do trabalho empírico, que enfocou a MH de Munique, visando estudá-la como um caso particular. O objetivo do estudo principal era, principalmente, endereçar a segunda quest-o de investigaç-o acerca da análise das práticas pedagógico-didáticas propostas pela MH. 6.2 Resultados do estudo principal (fase 2) - 6.2.1 Entrevistas com os pais: análise dos resultados Esta parte da apresentaç-o dos resultados refere-se à primeira fase do estudo principal, que se centra no estudo de caso sobre a MH de Munique. Buscou-se, assim, endereçar as seguintes questões: no tocante à segunda parte da quest-o 1), como as práticas propostas na MH s-o reintegradas/ reconstruídas pelas famílias em suas rotinas. Do mesmo modo, o estudo de caso responde à quest-o 2), como elas podem ser analisadas à luz de uma abordagem ecológica para o ensino de LH. Também a quest-o 3), que diz respeito ao potencial atribuído à MH 184 III Estudo Empírico 104 Quanto aos excertos escolhidos, cabe esclarecer que os temas n-o aparecem separados de forma estrita, e que um excerto poderá conter mais do que um tema, sendo que muitas vezes estes temas se atravessam. Desta feita, optou-se por marcá-los com letra e número dentro das respectivas categorias, para que fossem mais facilmente mencionados ao longo das explanações, permitindo, assim, considerado o amplo espectro temático, retomá-los ao longo da apresentaç-o dos resultados. como um dispositivo didático e ao seu significado para os aprendentes do PLH e suas famílias, é abarcada por esta parte do estudo. Assim sendo, conhecendo as práticas promovidas pela MH, como foram elencadas no estudo preliminar realizado na fase 1, nesta análise, a categoria fundamental a ser inicialmente abordada se refere às affordances. (Categoria 1) As affordances da MH como um nicho de PLH Como já abordado na parte teórica (ver item 4.4), o conceito de affordance se baseia no que o ambiente oferece, propicia e/ ou fornece, cabendo aqui lembrar que este construto teórico ajuda a entender que o ambiente (o mundo linguístico do aprendente) está cheio de linguagem, demandas, exigências, oportunidades, limitações, rejeições, convites, capacidades e restrições. Em suma, o ambiente inclui todas as affordances físicas, sociais e simbólicas que fornecem motivos para a atividade (Van Lier, 2010). Na parte exploratória deste estudo foi demonstrado que a estrutura funda‐ mental de funcionamento da MH consiste em um amplo leque de atividades educativas realizadas em LP, proporcionadas tanto no âmbito dos encontros, como na continuidade dada a esse trabalho pelos pais, para além dos encontros, ou seja, no empenho familiar na transmiss-o do PLH. Destarte, a proposta da MH se encaixa no arcabouço teórico proposto por Van Lier (2004), para o qual o aprendizado de língua requer que o indivíduo esteja envolvido em meaningful activities. A seguir, pretende-se demonstrar a amplitude das perceções dos pais sobre as variadas affordances proporcionadas pela MH. O espectro de representações trazidas por eles abarca desde a oferta das atividades propostas nos encontros às dinâmicas na transmiss-o, reconstruídas em casa, revelando, assim, o potencial das affordances, como será mostrado 104 . ● (1.a) O livro de literatura infantil como principal affordance Considerando a relevância do livro de literatura infantil dentro da proposta pedagógica da MH, apresentada na análise feita no item 6.1.1, deve-se, primeiro, enfocar a maneira como este tipo de affordance é percebida pelos pais. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 185 Os excertos abaixo ilustram a perceç-o do caráter de língua minoritária do PLH em um contexto desfavorável para o seu desenvolvimento, circunstância que se manifesta até mesmo no tocante ao acesso a livros, vale dizer, na escassez desse recurso de apoio para a transmiss-o da LH. A percepç-o dessa escassez (o que representa uma restriç-o) pode ser vista como elemento motivador da participaç-o das famílias no projeto (excertos a.1 e a.2). A proposta da MH, em especial a oferta dos livros, representa, portanto, uma affordance física. (a.1) “em casa a gente usa muito os livros né (.), na verdade eu procurei a Mala de Herança, eu descobri que chamava Mala de Leitura, antes né (.), por causa dessa necessidade de eu querer ter livros aqui em português. Ent-o a gente usa ela, ela tem esse papel muito claro, (.) que é o lugar que a gente vai pra pegar os livros, pra gente poder ler em casa em <português>. (.) Eu acho que <é> desse jeito assim que a gente usa”. (C.M., m-e brasileira) #03.40-04.07# (a.2) “e também a gente tem pouco livro, né? (.) ent-o a Mala de Herança pra nós ela é importante pra isso, que às vezes a gente pega um livro que seja português, né? #02.22# […] bom, os livros que eu empresto, eu leio pras crianças, <e> (.) às vezes (.) eh (.) tem como que um eco (.) das coisas que a gente faz lá, (.) em casa, tipo […] #4.22# ( J.I., m-e alem-) As passagens acima mostram como essas m-es valorizam a possibilidade de ter acesso ao livro de literatura que é assegurada pela MH, o que possibilita uma atividade em torno da língua, a ser continuada em casa, por meio do desenvolvimento do hábito da leitura conjunta, diária ou esporádica. Pode-se, com isso, perceber que o livro, além de affordance física, proporcionaria, a longo prazo e de modo constante (excerto a.3), a continuaç-o do empenho na transmiss-o do PLH e, por consequência, sua manutenç-o. (a.3) “eu acho que é mais com os <livros> (.), tá. (.) Ent-o, os livros, que a gente pega emprestado e <lê> (.) A gente também, (.) quando vai a esses eventos e tal, a gente traz alguma coisa pra casa, (.) eu gosto muito quando tem <teatro> (.), porque a gente pode trazer pra casa (.), e aí as crianças (.) <treinam a fala>, e essas coisas assim, traz isso muito pra casa, porque só os encontros de leitura, você vai e depois n-o tem, assim (.) eu acho que (.) o ano inteiro, esses teatros, n-o acontecem sempre né, (.) Mas o que a gente usa (.) em casa (.) o ano inteiro s-o os livros”.#4.36# (K.C., m-e brasileira) Ademais, em uma perspectiva vygotskyana, o livro é destacado como importante artefato para a mediaç-o, como é evidenciado, abaixo, na fala de C.A, m-e portuguesa (a.4), e nos excertos que seguem. O livro é visto por esta m-e como o artefato em torno do qual as atividades se d-o, como nas leituras noturnas, por exemplo, o que ela chama de “exercício”. Designar o uso do livro dessa maneira, 186 III Estudo Empírico 105 Selma Maria e José s-o dois escritores e ilustradores que visitaram o projeto. Esses artistas costumam ocasionalmente visitar o projeto a convite da moderadora e esses s-o eventos especiais. dá a essa prática, aparentemente corriqueira da vida diária, uma conotaç-o ditático-pedagógica. (a.4) “nós temos muito esse exercício de fazer leitura aqui em casa também. Sobretudo a noite (.) quando vamos pra cama. Eu conto uma estória, ela também conta uma estória. Mas olha (.) por exemplo, uma vez foi o encontro da Selma, eu acho que era a Selma Maria e o José 105 (.) E nós trouxemos um livro que ele fez <sobre> (.) as diferenças entre o português do Brasil e de Portugal, e ent-o, assim, durante muitos dias, nós lemos o livro, e folheamos, e nós tivemos a ver quais eram as diferenças, entre as várias palavras, entre o português de Portugal e do Brasil (.) e assim, a gente pensa que (.) é muito parecido, mas tem muitas diferenças, n-o é? ” #22.51# (C.R., m-e portuguesa) Além disso, sua narrativa mostra o potencial do livro para a transmiss-o do conteúdo. O mero folhear deste artefato, “durante muitos dias”, como narra, possibilitou de maneira muito natural, o aprendizado de novo conteúdo. Alguns pais parecem, intuitivamente, ter consciência da importância do livro como affordance, tal como evidenciado na fala abaixo: (a.5) “ent-o, os livros (.) eu gosto de deixar os livros, em todo canto, (.) aqui na minha casa tem espaço pra livros em todo canto, quando você vier aqui na minha casa você vai ver. Ent-o eu deixo os livros do Mala perto do sofá, perto do sofá tem espaço próprio para os livros, e ent-o a gente vai lendo os livros, (.) ent-o eu acho que o Mala ele rende até a próxima troca. A gente pega os livros e lê, e (.) ou às vezes elas n-o querem ler, mas a gente fala um pouco dos livros, porque aquele livro lembra um escritor que era da minha (.) infância, e eu vou contar pra elas que quando eu era da idade delas eu li, (.) ent-o tem muita coisa eu acho que vai, (.) eu acho que o Mala, essas possibilidades, você (.) acaba (.) que vai fazendo um gancho com outras coisas, e (.) a gente vai usando, né? Eu acho que aqui em casa a gente usa esse gancho, ((risos)) às vezes o livro, aquele livro n-o rende, mas o gancho rende, sabe? Eu acho que (.) vai passando, vai acontecendo, né? ” #10.00# (D.C., m-e brasileira) Semelhante à percepç-o de C.R. (a m-e portuguesa do excerto a.4), a fala de D.C., acima (a.5), também permite concluir que o livro é considerado um artefato fundamental na mediaç-o, servindo como um “propiciamento” para além da leitura apenas. A atitude descrita por essa m-e também concretiza o conceito de affordance. Segundo seu depoimento, ela disponibiliza os livros de maneira que estejam ao acesso das crianças e possam render n-o só as oportunidades de Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 187 leitura, mas também outras oportunidades de uso da língua, como as conversas sobre os livros ou os autores. Esses excertos escolhidos denotam, além disso, que esses pais compreendem e implementam a proposta de funcionamento da MH, porquanto compreendem que os livros servem para dar continuidade ao processo de transmiss-o da LH em casa, processo de continuidade que a m-e em a.5 utiliza o gerúndio para exprimir de forma bastante enfática (“vai passando, vai acontecendo”). Essas falas elucidam como o livro é uma affordance física disponível como recurso para mais ações significativas que envolvem o uso da LH. A fala de T.B., a m-e do excerto a.6, demonstra como este recurso pode ser aproveitado para a aprendizagem: (a.6) “A gente tem uma (.) estante, de livros, tanto em alem-o quanto em português, né, e (.) ela pode escolher, fica livre pra ela pegar, e aí ela escolhe, um dia, em alem-o, outro dia, em <português>, ou quando ela era mais nova, é (.) eu lia pra ela em português, mesmo que os livros fossem >em alem-o<, que ela n-o conhecia, e a gente queria que ela (.) soubesse e aprendesse o português também, né? (.) Ent-o, eu pegava lá um livro, e lia, e mostrava a figura (.), é, e contava as vezes a estória, nossa, né? (. ) A gente contava a estória a partir daquela figura, né, ‘olha, aqui’ (.) e didaticamente, falando, também né (.) ‘olha, a menina está segurando um livro vermelho’ (.) né? N-o só assim, ‘a menina foi ao parque ler’, ponto. N-o, < ‘a menina tá lá, no parque, tá vendo a grama’>, (.) Bom (.) eu né (.) ((risos)) (.) que dou aula e tudo, né, faço dessa forma, (.) a leitura em casa pra mim funciona dessa forma. #5.00# (T.B, m-e brasileira) Nota-se que, na vis-o desses pais, o livro, como affordance, guarda um potencial exponencial, a que se referem de variadas maneiras, pois, mais do que um meio instrumental, o processo da leitura, vale dizer, a forma como se lê, é que torna o livro uma affordance rica em outros potenciais. Mais do que o artefato livro em si, a affordance é o que o livro contém, ou as dinâmicas linguísticas que enseja, como por exemplo as imagens, as estórias, os temas abordados. Esse potencial das affordances será ainda retomado em outros pontos ao longo da enumeraç-o das categorias aqui apresentadas. 188 III Estudo Empírico ● (1.b) As atividades artísticas como affordance Figura 12. As atividades musicais como affordance. Fonte: Retirado da página da MH de Munique no Facebook. As atividades artísticas (Figuras 12 e 13) têm um papel central na proposta pedagógica da MH, pois propiciam oportunidades para o aprendente ser ativo, participante e autônomo no processo de aquisiç-o e uso da língua. Esse potencial é reconhecido pelos pais, como ilustram os excertos seguintes: (b.1) “na verdade, a gente traz a Mala mais pela conversa em casa, e a conversa da vivência lá (3) né? Ou quando faz o artesanato, traz pra casa, e elas vivenciam em casa esse artesanato feito lá, ou tentam reproduzir, ou a gente tenta falar do tema”. #23.30# (P.P., m-e brasileira) (b.2) “eu vou dar um exemplo básico, que uma vez ela veio do Mala de Herança, foi um <livro> de um <ET> falando de reciclagem. (.) Foi a primeira vez que ela ouviu a palavra ‘reciclagem’, (.) né (.)? E pensei assim, (.) num mundo de reciclagem, de cuidados ambientais e tal. E foi muito legal, porque foi uma apresentaç-o com instrumentos musicais, com as pessoas tocando, <violoncelo>, >e tal<, foi uma vivência bem real pras crianças. E aí quando ela chegou em casa, tanto a parte dos instrumentos, foi uma pergunta, virou tema de conversa, (.) quanto o livro, que a gente acabou comprando, e o tema, o que é cuidar do <ambiente>, que era um tema, por exemplo, na nossa vivência, é automático pra mim, (.) mas nunca foi um tema de conversa em <português>, com as crianças. Ent-o é trazer esses novos temas, essas novas oportunidades de aumentar o vocabulário”. #24.27# (P.P., m-e brasileira) (b.3) “ent-o, quando vamos lá o mais legal é (.) quando tem apresentações de escritores <visitando>, ou (.) de grupos de <música>, ent-o (.), lógico que dá a oportunidade ao meu filho de ter essa, é (.) de ver isso, de ver outras manifestações culturais que s-o Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 189 do Brasil, (.) e a gente sempre acaba comprando alguma coisa, um CD ou um livro dessas pessoas que est-o se apresentando, pra que ele possa continuar esse contato dentro de casa. Ent-o é importante n-o só ir lá uma vez por mês, ou uma vez a cada 3 meses, mas continuar esse contato, constante, (.) dentro de casa também, pra que ele também queira ir, (.) e se interesse pela língua portuguesa no final das contas”. #1.37# (M.T., m-e brasileira) As percepções acima mostram como essas m-es reconhecem que as atividades artísticas (como a apresentaç-o musical, destacada em b.2 e b.3), iniciadas nos encontros da MH, possibilitam a continuidade do uso da LH para além do projeto, respectivamente, para que haja constância do contato com a LH, em casa. Nota-se que, na vis-o dos pais, as atividades artísticas propostas n-o apenas alargam o campo de conhecimento cultural das crianças na LH (como mencionado por M.T.), mas também possibilitam transpor o conhecimento já existente na LD para a LH. Esta constataç-o foi bem exemplificada por P.P (m-e brasileira em b.2), ao referir-se ao vocabulário sobre reciclagem. Conforme destaca em sua fala, este vocabulário já era usado de modo automático em sua vida diária, na língua alem-. Contudo, n-o havia, até ent-o, sido usado no português. A atividade artística realizada sobre o tema na LH possibilitou a aç-o, gerando o alargamento do vocabulário e, desse modo, trouxe um aprendizado. Figura 13. As atividades artísticas como affordance. Fonte: Retirado da página da MH de Munique no Facebook. Como o depoimento dessas m-es mostra, as atividades artísticas (música, artesanato etc.) conhecidas e produzidas dentro dos encontros da MH podem ser 190 III Estudo Empírico reproduzidas e continuadas em casa, aguçando a curiosidade e o interesse pelos temas da cultura brasileira, e proporcionando, assim, de maneira continuada, a ampliaç-o do vocabulário e, por resultado, o aprendizado. A MH parece ser vista por esses pais como uma fonte de insumos, como um lugar onde affordances est-o disponíveis como recursos para mais ações, capazes de criar novas oportunidades de uso da língua. ● (1.c) O teatro como affordance Das atividades artísticas oferecidas pelo projeto, o teatro merece especial destaque (Figura 14). Do depoimento de alguns pais, depreende-se que essa atividade reserva um amplo potencial, por eles reconhecido e apreciado, pelo que decidimos tratá-la como subcategoria separada das restantes atividades artísticas. Figura 14. O teatro como affordance. Fonte: Retirado da página da MH de Munique no Facebook. Como já mencionado, a propósito do excerto (a.3), as atividades teatrais reali‐ zadas na MH possibilitam a continuidade do uso da LH pelo fato de demandarem o treinamento constante até o dia da apresentaç-o, o que por si só viabiliza a manutenç-o da LH em casa. A percepç-o do potencial exponencial dessa atividade abarca ainda outros aspectos, como demonstra a passagem abaixo: (c.1) “um outro exemplo, foi quando a Mariana participou de um teatro da Mala (.), que nós ficamos a descobrir o nome de (.) cerca de 6 animais diferentes, que nós nem sequer sabíamos que existiam, n-o é? (.) S-o animais, típicos mesmo da Amazônia (.) Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 191 eu agora já n-o me lembro o nome, mas foi o teatro do ano passado. (.) Eles eram animais, e eu já n-o sabia aquele animal (.) fomos a internet, tivemos a ver, estivemos a ler, a pesquisar um bocado sobre isso (.) eu achei um bocado de coisas que no dia a dia nós n-o (.) iriamos buscar, n-o é? ”. #25.50# (C.R, m-e portuguesa) Esse excerto demonstra como o teatro propiciou o aumento tanto do conheci‐ mento cultural, como a expans-o do vocabulário, de forma mais específica. Nas palavras da entrevistada (c.2), o aprendente de PLH, nesse caso, n-o apenas esteve envolvido com uma atividade que por si só já seria um treinamento, como ainda ampliou sua vis-o de mundo e vocabulário. A percepç-o dessa m-e portuguesa é bastante pitoresca, uma vez que ilustra, também, a dimens-o pluricêntrica da LP - ela conhecia de fato a língua, mas os nomes dos animais amazônicos a levaram a buscar na internet, fazer uma pesquisa, descobrir novas informações. Seu depoimento evidencia o potencial do teatro como affordance, quer para pais, quer para crianças. Na fala de P.P. (m-e brasileira, em c.2), percebe-se como a participaç-o de sua filha no teatro da MH contribuiu positivamente para o desenvolvimento de sua identidade bilíngue. Essa interlocutora reconhece que se trata n-o apenas da vantagem do aumento do vocabulário, mas também do efeito positivo que essa prática teve na aceitaç-o, pela própria criança, de seu bilinguismo - a m-e fala em ter orgulho de ser bilíngue, n-o sentir vergonha de falar português. Esse depoimento permite, assim, conhecer os sentimentos que podem estar envolvidos na vivência do bilinguismo. (c.2) “essa ampliaç-o do vocabulário que eu comentei anteriormente, e (.) é engraçado, que assim (3), esse desenvolvimento do orgulho de ser bilíngue. (3) Vou dar um exemplo básico, porque a Adriana (coordenadora da MH de Munique) n-o faz só esse encontro. A apresentaç-o do teatro, que foi agora a pouco, já faz quatro teatros, ou três, que a gente participa. A primeira vez que a Marina participou e apresentou um teatro <em português>, dentro de uma biblioteca alem-, com <um público alem-o>, num evento grande, porque era um evento grande, né? (.) Pra uma criança juntou trinta pessoas já é um evento grande (.) com um público alem-o, que é a apresentaç-o do teatro ali no Gasteig, a alegria dessa menina, de orgulho mesmo, de n-o se envergonhar de falar português (.) isso foi (.) tanto é que os outros, ela já era maiorzinha, ela faz quest-o de pegar o flyer e ela passa pra todo mundo. Essa última agora, ela já está com sete anos, tem total fluência, e desenrolada, ela entregou o flyer na escola, inclusive pra professora, falou com a professora que ela tinha que ir”. #27.15# (P.P., m-e brasileira) (c.3) “a Adriana, eu n-o esqueço, ela fez uma atividade, ela uma vez montou um teatrinho, que era (.) a independência do Brasil, e as meninas voltaram pra casa, falando de <rio Ipiranga>, no carro, já contando (.) assim, e a gente ficou um tempo, assim, 192 III Estudo Empírico degustando, aquilo que foi abordado no Mala, a gente ficou falando sobre aquilo, coisas que talvez no dia a dia seja difícil de trazer, e a gente ficou ali naquele mês ainda, brincava, ‘independência ou morte! ’, quer dizer, (.) olha a herança, quer dizer, taí o Mala de Herança trazendo a herança mesmo, e podendo compartilhar junto, né? ” #9.17# (D.C., m-e brasileira) O excerto acima (c.3) evidencia o potencial do teatro também para a transmiss-o de conteúdo histórico (no exemplo mencionado, a Proclamaç-o da República). A m-e entrevistada equipara o conhecimento histórico-cultural, transmitido por meio da atividade teatral, a uma herança, que a MH ajuda a transmitir. Em sua fala, destaca, ainda, como a ludicidade pode facilitar esse processo e como a atividade se estendeu para o âmbito da casa. Como narra, este tema talvez n-o teria sido abordado no dia a dia familiar, n-o fosse a participaç-o no projeto. Sua percepç-o corrobora também a importância e eficácia do teatro como affordance. ● (1.d) As brincadeiras como affordance Uma das práticas oferecidas pela MH s-o as brincadeiras, tanto as planejadas, como as espontâneas, que surgem entre as crianças nas pausas feitas no encontro mensal (Figura 15). Como vimos anteriormente, as moderadoras consideram que as brincadeiras atenderiam o intuito de transferir um patrimônio cultural imaterial, como será ainda abordado mais adiante, nas categorias que tratam da identidade linguística. Figura 15. As brincadeiras como affordance. Fonte: Imagens retiradas da página da MH de Munique no Facebook. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 193 106 Manteve-se a fala da participante na transcriç-o tal como havia sido dita. O verbo brincar foi destacado pela autora pois pode levar a uma confus-o na interpretaç-o da fala. Esta m-e é portuguesa e usa o infinitivo para a construç-o frasal. No português brasileiro a frase seria: crianças dessa idade aprendem “brincando”. A intenç-o da m-e é reforçar a ideia de que a brincadeira é o meio pelo qual se dá o aprendizado. O ato de brincar espontaneamente, bem como as brincadeiras orientadas, s-o percebidos pelos pais como uma relevante affordance, no sentido de propiciarem o uso da LH e sua aquisiç-o, tal como demonstrado nos excertos abaixo: (d.1) “porque as crianças aprendem ‘a brincar’(.) crianças dessa idade, sobretudo, aprendem ‘a brincar’ 106 . E tem que ter uma componente mais lúdica. E é importante (.) ouvir as estórias, isso traz enriquecimento, obviamente, mas a criança precisa ainda de (.) atividade, de (.) se mexer, de se mexer em português, n-o é? De brincar em português, eu acho que isso é muito importante, e nós estamos a tentar, que isso aconteça, nos encontros da Mala de Herança, que é pra criança se divertir (.), ter essa sensaç-o de que brincou, de que se divertiu, em português, n-o é uma brincadeira orientada, que tenha, (.) que trabalhe ali algum vocabulário (.) alguma coisa assim, mas que a criança diga assim (.) >porque eu me diverti tanto, eu brinquei tanto< com aqueles amiguinhos ali que eu quero voltar…”. #30.05# (C.R., m-e portuguesa) O excerto d.1 atesta como a brincadeira é vista como affordance para a apren‐ dizagem do português e o alto valor que os pais atribuem ao ato de brincar. Isso é notado na aprovaç-o dada a esta prática como forma de transmiss-o da língua (aprendizado informal) e na preocupaç-o com o prazer proporcionado pelas atividades que levem ao aprendizado. Essa vis-o da importância do brincar é mais detalhada em sua explanaç-o, no excerto abaixo. Ao ser perguntada sobre os efeitos da MH, C.R. responde destacando a importância do contexto extraescolar, em especial na sociedade de acolhimento, em que a LD restringirá naturalmente o uso da LH. Para C.R, é necessário unir as duas coisas: o contexto informal, na forma da brincadeira (como meio para o desenvolvimento linguístico), e sua oferta em português. (d.2) “(…), mas eu sei que (.) a gente aprende a falar, a gente aprende o vocabulário em uma língua, n-o é através da escola, (.) também, também é (.), mas (.) uma grande fatia da nossa vida, é a nossa vida do dia a dia, n-o é? (.) E com as crianças é assim, é com o brincar, com atividades que n-o têm nada a ver com a escola. #3.57# […] exatamente, quando nós vamos a Portugal, o Fernando volta mais desenvolvido no sentido da fala, da forma como ele se expressa em português, e, pronto, eu penso que depois é importante, quando estamos aqui, porque a nossa vida é aqui, ele também estar em contacto com o português, brincar em português. Eu acho que isso é muito 194 III Estudo Empírico importante. E as crianças, a forma deles se expressarem é através da brincadeira, né (.)? E as crianças, aqui só brincam em alem-o. Com a irm- também brinca em português, porque eles falam em português um com o outro. Mas penso que também é importante a interaç-o com outas crianças e haver esse contato, e sobretudo ouvir muito, em português também”. #7.04# (C.R., m-e portuguesa) Na primeira parte de sua fala acima (d.2), C.R. pontua a importância do brincar como forma de atuaç-o e express-o no universo infantil. Percebe-se sua preocupaç-o de estender essa prática para além da LD (tentando quebrar sua hegemonia), bem como ampliar as interações sociais em LP com outras crianças, além do irm-o. Ao ressaltar a importância de “ouvirem muito em português também”, pode-se constatar, em geral, a sua busca por affordances, nomeadamente as auditivas. Em sua vis-o, a MH proporcionaria, portanto, essa oportunidade. Nas práticas sociais, cada indivíduo percebe o ambiente de forma particular e, assim sendo, há a possibilidade de aprender-se a perceber o que o ambiente pode oferecer. Nesse sentido, do mesmo modo que C.R., a m-e portuguesa do excerto (d.2), L.B, o pai do excerto abaixo (d.3), exalta a brincadeira como uma affordance relevante e destaca a importância de ampliar as interações sociais com outras crianças falantes de LP, que n-o os adultos apenas. (d.3) “um dos efeitos que eu vejo, como essas amigas também têm pais (.) brasileiros, elas acabam se comunicando em português, é (.) e é importante pra mim, que a criança também brinque em português, é (.) e n-o só, com os pais, que ela fale português também com outras crianças e n-o só com adultos, ent-o eu acho que isso é um efeito importante desses encontros”. #4.35# (L.B., pai brasileiro) Essa dinâmica na LH seria favorecida no ambiente da MH, já que ali a LP poderia ser facilmente percebida (“ouvida”), considerando-se que é usada por todos de forma natural. Na vis-o desse pai, quando ele diz - “como essas amigas têm pais brasileiros, elas acabam se comunicando em português” - nota-se que ele equipara o uso natural da LP pelos pais, a uma affordance na LH que, uma vez percebida pelas crianças, ensejaria o seu uso no ato de brincar. Sua percepç-o se coaduna com a teoria de Van Lier (2004) por corroborar o entendimento de que a affordance é um ciclo a envolver percepç-o e interpretaç-o, o que levaria à aç-o. Uma outra categoria, que será abordada mais adiante nesta análise, trata da dimens-o afetiva da LH. O excerto abaixo (d.4) abarca essa faceta que, na apreciaç-o da m-e alem-, estaria potencialmente guardada na brincadeira. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 195 (d.4) “quando elas fazem brincadeiras, por exemplo, uma coisa que ficou muito marcada pra mim, quando teve uma Mala de Leitura, que foi o tema de Ano Novo, de relembrar as músicas de ano novo… aquelas de festa junina, músicas simplesinhas, ‘cai cai bal-o’, (.) e (.) é (.) as brincadeiras mesmo, (.) relembrar, escravos de jó, adoleta, essas coisas, principalmente as brincadeiras ligadas com alguma música, né? (.) Porque aí tem a língua também, e (.) e me lembra a minha infância, e me ajuda também a lembrar e a passar isso pros meus filhos”. #9.27# (P.U., m-e alem-) A fala acima denota como a brincadeira entrelaça variados elementos: a língua e a música, permitindo, ainda, uma conex-o com uma herança cultural imaterial, imbuída de valor afetivo. Essa m-e estabelece a conex-o de forma muito clara: ela se refere a uma herança que está contida na língua, e, que por meio da brincadeira, pode passar para seus filhos. As brincadeiras, como um tipo de affordance proposta pela MH, propiciam a essa m-e, portanto, ademais, a oportunidade de “reencontrar” e se reconectar com esse acervo afetivo pessoal. ● (1.e) As festas e a culinária como affordance Nas percepções dos pais, as categorias de análise em alguns momentos se so‐ brepõem, de modo que em suas falas, as modalidades das respectivas affordances se mesclam (ou até mesmo se atravessam). Como veremos nos excertos abaixo, pode-se perceber, além disso, que no processo de transmiss-o da LH (como já abordado na parte teórica), os pais n-o fazem uma dissociaç-o estrita entre língua e cultura, fazendo, portanto, jus ao uso do termo língua-cultura para designar a forma como percebem o PLH. As comemorações festivas e a culinária, por exemplo, costumam aparecer associadas. A percepç-o que têm sobre esse tipo de affordance - festas e culinária - remete a um tipo de experiência multissensorial, que é vista pelos pais como uma oportunidade de aprendizado vivido. O excerto abaixo demonstra como os pais reconhecem que essas dinâmicas abarcam muito mais do que só aquisiç-o e uso da língua. (e.1) “porque a Adriana ela tenta sempre trazer algumas coisas características da cultura né, (.) ent-o, (.) n-o basta só eu falar, olha filha (.) é a festa junina, a gente dança tal e tal, se ela n-o tem vivência, (.) e a Adriana ela coloca o tema, festa junina, lê estória de S-o Jo-o, e a gente dança ali na roda, uma (.) quadrilha, ela tem a vivência, é literalmente levar o que é falado para a vivência, divertida, né? (.) tem que ser divertimento. Ela n-o tem que ser obrigada a falar porque é a língua do papai e da mam-e.” #17.43# (P.P., m-e brasileira) A m-e do excerto acima destaca o planejamento das atividades feito pela coordenadora do projeto e associa as affordances propiciadas (a escolha do tema 196 III Estudo Empírico para a leitura das estórias, a dança, que culminam com a comemoraç-o folclórica que é a festa junina) com a transmiss-o de uma bagagem cultural. Deste modo, a experiência cultural vivida possibilita a transmiss-o do conteúdo cultural e, por consequência, a aquisiç-o de conhecimento linguístico, graças ao engajamento dos aprendentes em atividades significativas em torno da língua. Pode-se notar a vis-o desses pais de que esse tipo de affordance (a comemo‐ raç-o de festas típicas e a culinária) n-o apenas possibilita a ampliaç-o de conhecimento cultural (como mencionado, no excerto e.1 acima), mas também é capaz de suprir uma lacuna, como também é percebido por P.U., a m-e alem- (e.2) e Mag., a m-e brasileira (e.3), nos excertos abaixo. (e.2) “uma vez por exemplo, cada um contou, como é que era a festa junina, na sua regi-o, ou (.) falaram a comida típica que eles mais gostam, que sentem falta, (.) e pra ver também, n-o só S-o Paulo, mas que tem muito mais por aí, né? (.) eu também aprendo, né (.) sobre Brasil”. (P.U., m-e alem-) (e.3) “e, também uma quest-o de trazer a cultura (.) pra eu (re)vivenciar essa cultura, vamos dizer assim, através dessas comemorações mesmo, tem festa junina, tem dia da bandeira ((risos)), e tudo mais (.) esses temas, mas principalmente pra ele, né? Porque eu vivi isso na escola, né? (.) Tinha isso todo dia, a gente brincava no pátio, a gente fazia coisas, mas eles n-o têm isso aqui, é uma carência muito grande (.), ent-o acho que a Mala tá aqui pra suprir isso também, sabe, n-o só a quest-o da leitura, eu acho que a leitura é o mais forte, pra trazer a língua, realmente, mas as vivências s-o muito importantes, pra eles se integrarem e realmente ficarem um tempo mais longo na Mala”. #5,40# (Mag., m-e brasileira) Seguindo Van Lier (2010), que salienta o papel do ambiente no processo de aprendizagem, pode-se inferir que, dada a dominância sociocultural da língua majoritária, experiências culturais, tais como as mencionadas acima, n-o seriam viáveis. Mag., a m-e brasileira do excerto e.3, destaca a circunstância de o ambiente da LD n-o propiciar situações de vivência lúdica da LH. Assim sendo, o ambiente e a oferta da MH s-o por ela percebidos como uma possibilidade de preencher tais lacunas, por meio do cultivo de práticas culturais como as festas típicas do folclore e comemorações de datas cívicas (“dia da bandeira”). Nota-se que há uma percepç-o da MH como um nicho específico para o uso e vivência do PLH como língua-cultura. A fala de Mag., acima (e.3), ilustra também sua consciência acerca da necessidade de se considerar variados canais para a aquisiç-o da língua, visando o êxito na continuidade do processo de aprendizagem. Considerando-se o contexto social majoritário em língua alem-, que é desfavorável à LH (denotado pelo termo “carência”) e a faixa etária das crianças que frequentam o projeto, Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 197 essas práticas diversificadas s-o vistas como affordances capazes de despertar a percepç-o e envolver o aprendente. O mesmo pode-se notar nos excertos e.4 e e.5: (e.4) “((risos) elas est-o conhecendo mais comidas típicas do Brasil. Uma vez teve brigadeiro, conheceram o brigadeiro mais lá, né? (.) bom, p-o de queijo elas já conheciam, mas eu vi também, da última vez que você fez aquela roda de perguntas com as crianças, e (.) perguntou o que que é a Mala de Herança, do que que vocês gostam: ‘comida, comida, comida’(.) é (.) uma coisa muito importante pras crianças, ent-o eu pensei (.) poxa, a gente tem que caprichar mais nesse aspecto, (.) pra é (.) ((risos)) as crianças terem mais vontade de ir”. #6.18# ( J.I., m-e alem-) (e.5) “(…) o que é bom também é que se festeja também dependente da época, se festeja também o que é pra <festejar>, por exemplo, festa junina, (.) o conteúdo dos livros lidos também é ligado na época, na ocasi-o (.), por exemplo, o dia nacional do Brasil em setembro, carnaval, outro assunto né? (.) O que é bom também, necessário (.), além disso, aquelas pausas compridas, culinárias, (.) o pessoal discutir em português (.) as crianças também, num ambiente inteiramente em português e eu acho importante que as crianças tenham a ocasi-o de praticar o português n-o só no Brasil durante as férias, mas também ocasiões determinadas aqui no domicílio”. #12.45# (C., pai alem-o) A percepç-o de J.I., a m-e alem- do excerto e.4, denota a preocupaç-o de cativar os aprendentes por meio de experiências multissensoriais (culturais, especifica‐ mente culinárias) que possam contribuir para o aprendizado, na medida que, potencialmente, aumentam o interesse em participar no projeto. Estes pais vislumbram na experiência multissensorial, proporcionada pela culinária, uma vivência cultural autêntica, que é um meio de aquisiç-o da LH. Estas percepções evidenciam que a culinária é vista como uma affordance considerável e que deveria inclusive ser mais bem explorada. O pai alem-o C., no excerto e.5, expressa a valorizaç-o da maneira como as datas típicas s-o instrumentalizadas para o aprendizado, o que se evidencia em sua percepç-o do modo como as temáticas s-o coordenadas de maneira significativa. Do mesmo modo, nota-se em sua fala o reconhecimento das festas e “das longas pausas culinárias” como affordances para o uso da língua, ao mencionar - “o pessoal discutir em português, as crianças também (…) num ambiente inteiramente em português”. Esta representaç-o da MH remete ao conceito de nicho, na senda de Van Lier (2004). ● (1.f) As conversas e a continuidade das affordances em casa Como já ilustrado, no excerto a.2, com a fala de J.I. (m-e alem-), na qual ela usa a metáfora do “eco”, nas entrevistas, a forma como as atividades s-o continuadas 198 III Estudo Empírico 107 Como este teórico explica: “The affordance fuels perception and activity and brings about meanings - further affordances and signs, and further higher-level activity as well as more differentiated perception” (p.-96). em casa é referida por muitos pais, o que nos fornece subsídios para responder à segunda parte da quest-o 1. Nota-se que essa continuidade se torna visível especialmente na referência que os pais fazem às conversas sobre os temas e atividades que, desse modo, acabam sendo retomadas em casa. Essas falas dos pais nos permitem inferir sobre a compreens-o que têm acerca da concepç-o pedagógica do projeto - notadamente a “dupla hélice” de funcionamento (ver seç-o 6.1.1), e do potencial exponencial das affordances, durante os encontros e para além deles, quando levadas para casa, até mesmo na forma das conversas, como demonstra o excerto abaixo. (f.1) “olha, a gente faz isso assim, é uma coisa que acaba sendo naturalmente, depois das atividades, a gente fala um pouquinho, as meninas contam (.), a gente traz isso ainda, fica um tempo ainda sendo lembrado, às vezes um lembra, ‘ah, aconteceu isso’ (.), e o outro fala ‘ah, foi aquilo’ ent-o a gente traz isso ainda, os temas continuam sendo abordados ainda (.), durante aquele mês, durante aquela semana, depende de como aquilo foi tocado na criança, tem atividades que ficaram o mês inteiro, que elas lembram até hoje. […] e que também é muito legal no Mala (.) que também me encantou e faz com que eu seja uma grande apaixonada por esse projeto é >que as meninas voltam pra casa< e a gente fica falando naquelas atividades ainda durante alguns dias, assim. A Adriana (moderadora), eu n-o esqueço, ela fez uma atividade, (.) ela uma vez montou um teatrinho, que era a independência do Brasil, e as meninas voltaram pra casa, falando de rio Ipiranga, no carro, já contando assim e a gente ficou um tempo, assim, degustando, aquilo que foi abordado no Mala, a gente ficou falando sobre aquilo, coisas que talvez no dia a dia seja difícil de trazer, e a gente ficou ali naquele mês ainda, brincava, ‘independência ou morte’, quer dizer, olha a herança, quer dizer, taí o Mala de Herança trazendo a herança mesmo, e podendo compartilhar junto, né? ” #10.18# (D.C., m-e brasileira) Em sua fala acima, na descriç-o feita, de como a partir das atividades realizadas na MH as conversas s-o continuadas em casa, D.C. reafirma o potencial do projeto como um dispositivo didático, destacando o que havíamos denominado de efeito exponencial das affordances, tal como é colocado na teoria de Van Lier (2004) 107 . As atividades propostas no âmbito dos encontros ensejam conversas, que s-o retomadas e continuadas em casa, que podem ser vistas como novas affordances, multiplicando-se, no curto e no médio prazo, transformando-se em outras affordances a serem continuadas. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 199 Em sua fala, D.C. enumera vários elementos que denotam como, graças à proposta didático-pedagógica da MH, o aprendizado da LH acontece, o que é salientado no advérbio “naturalmente”. Um outro elemento destacado é a continuidade do uso da língua que as atividades possibilitam. Esta m-e menciona como exemplo o teatro, que por abarcar uma dimens-o lúdica, permite envolver a criança de forma emocional, o que ela chama de “como aquilo foi tocado na criança”. Em seu ponto de vista, a depender do envolvimento que a atividade proporciona, o eco da atividade poderá ser maior e mais durável. Ao referir-se a este efeito no longo prazo, D.C. usa o termo “degustar”, o que revela, de maneira subliminar, uma valorizaç-o da proposta lúdica. Um outro elemento destacável em sua fala é a constataç-o que traz sobre a forma como a prática do teatro referida facilitou a abordagem de uma temática histórica, que talvez n-o viesse a ser tematizada no âmbito familiar. Constata-se, nesse ponto, por um lado, sua vis-o da língua-cultura, uma vez que, nesse caso a célebre fala de D. Pedro II, por ocasi-o da Proclamaç-o da República - “independência ou morte! ”, um fato histórico e um importante conteúdo escolar na cultura brasileira, foi abordado n-o apenas durante o encontro da MH, mas continuou “ecoando” em casa. Por outro lado, nota-se que a ludicidade proporcionada pelo teatro possibilitou, assim, a ampliaç-o do vocabulário, e, além disso o aprendizado de um conteúdo cultural específico. Justamente este aspecto é percebido por D.C., ao destacar em sua fala: “taí, o Mala de Herança trazendo a herança mesmo, e podendo compartilhar junto, né…”. Esta fala articula a sua percepç-o da LH como uma língua-cultura, e remete, por fim, à transmiss-o do PLH neste contexto como uma forma de aprendizado colaborativo (aspecto que será analisado em categorias posteriores, mais adiante, quando abordarmos as díades). O excerto f.1 pode, assim, ser visto como um rico exemplo de como as conversas em torno da MH e das práticas ali realizadas (que se atravessam) s-o reconstruídas em casa, tornando-se novas affordances, ou novas oportunidades para o aprendizado do PLH naquele contexto informal e, deste modo, ecoando na vida diária, de modo eficiente e com um efeito de longo prazo. ● (1.g) As restrições do ambiente como affordance Para Van Lier (2004), o conceito de affordance implicaria que o ambiente (o mundo linguístico do aprendente) está cheio n-o apenas de linguagem, demandas, convites, capacidades, oportunidades, mas também de limitações, rejeições, exigências e restrições. Os excertos nesta seç-o demonstram em que medida os pais percebem as restrições do ambiente como affordances. 200 III Estudo Empírico 108 Para tornar compreensível a ideia de affordance restritiva, Van Lier (2004) coloca o seguinte exemplo: uma pedra quente pode ter inúmeras affordances para as pessoas ao seu redor. Em termos de atividade, a pedra quente pode propiciar a atividade de culinária, ou a conversaç-o ao seu redor em uma tarde fria de inverno, ou o aquecimento. Em termos de inibiç-o da aç-o, a pedra quente pode queimar, e inibe o toque. Na fala de C.M. (g.1), emerge a percepç-o sobre a forma como as oportuni‐ dades de uso da LD na sociedade s-o bem maiores do que para o uso da LH. O contexto naturalístico de uso do alem-o parece ser visto por ela como uma restriç-o para o uso do português, ou seja, como uma affordance restritiva, o que teria efeitos no desenvolvimento da LH. Essa percepç-o impulsionaria esta m-e, portanto, a criar novas oportunidades de uso da língua, ou seja, de gerar novas affordances, o que ela nomeia “ativar o neuroniozinho da língua”, como é explicado no excerto abaixo: (g.1) “eu sempre tive esse trabalho ativo, eu sou a ponte do português pra eles, (.) eles s-o circundados de alem-o, o pai é alem-o, eu acho que, (.) eu percebo agora com a minha filha mais velha (.), que o alem-o <começa> a entrar nesse papel de dominante. N-o que ela esteja falando menos português (.) mas eu vejo que às vezes ela tem mais (.) jogo de cintura no alem-o (.) talvez, e (.) no português ela tem que pensar, assim alguma coisa pra falar, sei lá, uma palavra que talvez falha, aí ela fala em alem-o, aí eu tento assim (.) porque eu n-o gosto muito de ficar fazendo press-o pra eles aprenderem português, pra n-o ficar assim uma coisa muito chata (.) tipo eu tenho que aprender essa língua (.) mas ai eu pergunto de novo como fala isso mesmo em português, cê lembra? pra tentar ativar, sabe? (.) sempre esse (.) neuroniozinho da língua (.)”. #00.26# (C.M., m-e brasileira) Acima, a fala de C.M. revela a política linguística familiar que essa m-e tenta perseguir. A constataç-o do caráter dominante do alem-o (por ela ressaltado na imagem de “estarem circundados de alem-o”), é percebido pela m-e como uma restriç-o ao PLH, e corresponde ao que Van Lier (2004, p. 4) chama de inhibition of action 108 . Essa percepç-o a leva a buscar/ criar oportunidades de uso da língua, ou seja, a gerar affordances para a sua filha usar a LP, o que é denotado pela escolha do verbo “ativar”. Para ilustrar esse constante senso de oportunidade de uso da LH, C.M. menciona a situaç-o em que criança se vale de uma prática de translanguaging, como por ela citado (quando a filha faz uso do alem-o no meio de uma frase em português), situaç-o que é por ela imediatamente aproveitada como chance para o aprendizado, ou de desenvolvimento de seu repertório bilíngue. De igual maneira, o pai L.B., do excerto g.2, percebe que a inserç-o no sistema escolar representaria uma espécie de limitaç-o ao uso do PLH. De sua fala, pode-se inferir a sua perceç-o de que a quantidade de insumo na LD Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 201 (o alem-o), devido ao fato de frequentar a escola regular, é muito maior, o que, consequentemente, o impulsionaria em sua aç-o para gerar affordances na LP. (g.2) “o encontro da Mala eu acho importante porque (.), pras crianças terem, é (.) esse contato com a língua portuguesa, ainda mais na idade escolar, quando a criança (.) passa a semana inteira indo pra escola em alem-o”. #3.48# (L.B., pai brasileiro) Sua percepç-o é também exemplificativa do conceito de transições ecológicas, segundo a teoria de Bronfenbrenner (1996), categoria que será abordada mais adiante nesta análise. O fato de a criança ser inserida na escola, que é ambiente da língua majoritária, representa uma transiç-o que tem impacto no seu desenvolvimento, no caso específico, o desenvolvimento do PLH. Neste mesmo sentido, a fala de I.B., abaixo (g.3), ilustra como a escola e a idade podem ser percebidas (tanto pela criança quanto pelos pais) como uma restriç-o, uma limitaç-o no processo de aquisiç-o e para o uso da LH. (g.3) “[…] os livros, ent-o, a Stefanie também é a mesma estória. Quando ela era menor, de 10 anos pra baixo (.) ela adorava, eu lia pra ela, antes quando ela n-o sabia ler, eu lia. Quando ela começou a ler, né? (.) Já com 7 anos, 7 anos e meio, nós começamos assim, <ela lia>, sob a minha supervis-o e eu ia corrigindo. (.) Adorava. A medida que foi crescendo, ela tem as atividades dela na escola, (.) tem que ler, tem que fazer os exercícios, ent-o ela foi querendo reduzir o português para ter mais tempo pra outras coisas. Ent-o como as coisas da escola alem-, n-o pode (.) tirar, ou sair fora, porque tem que fazer ela (.) começou a querer cortar com o português. E foi (.) e quando isso foi acontecendo (.) cada vez que ela crescia (.) mais idade, invés dela assumir isso, mais forte, ela queria tirar fora, porque era um trabalho a mais. (.) E por isso que a gente insistiu até hoje né? (.) pra sempre vir, mas cada vez pra vir, virou <uma guerrinha>. Ela diz que é um saco, que n-o tem outras crianças da idade dela (.) que ali é bom pra criancinha, o quê que ela vai fazer lá (.) e eu e o Claudius, a gente vem pra Mala de Leitura, mas (.) a gente vem meio obrigatório, essa vinda né? (.) Ela vem, vem emburrada, fica aqui circulando ao redor, e a gente sabe que mesmo circulando ao redor ela está escutando, ela está (.) acaba (.) aí depois de algumas horinhas, ela se envolve. Mas sempre no começo (.) é uma guerrinha”. #4.00# (I.B., m-e brasileira) Na fala acima, a constataç-o das restrições para o aprendizado do PLH é identificável na percepç-o de I.B. sobre a maneira como a vida escolar, com todos os compromissos impostos e irrenunciáveis, influenciou as atitudes da criança com relaç-o ao PLH, e por consequência natural, provavelmente o desenvolvimento desta língua. O mesmo excerto mostra, ao mesmo tempo, os esforços por parte dos pais para se manterem envolvidos com o projeto MH, o que é denotado pelo verbo “insistir”. Este investimento é feito por parte 202 III Estudo Empírico dos pais, como narrado, embora por parte da aprendente expressamente já n-o houvesse mais interesse, dada a percepç-o da diferença de idade com relaç-o aos outros participantes, como narrado por esta m-e. Os esforços desses pais s-o evidenciados pela express-o que I.B. usa, ao mencionar que eles vêm “meio que obrigados”. Em sua perspectiva, a mera presença da criança naquele ambiente, apenas por estar “circulando ao redor”, já favoreceria o envolvimento com a língua e surtiria efeitos positivos para o seu desenvolvimento. Pode-se concluir de sua percepç-o que justamente a restriç-o, ou seja, o ambiente duplamente desfavorável (uma vez pela desmotivaç-o acarretada pelas pressões da vida escolar, e, ao mesmo tempo, pela falta de adequaç-o etária, percebida pela aprendente) é que enseja nesta m-e a necessidade de prosseguir gerando affordances para o aprendizado da LH. Na mesma linha de argumentaç-o, a m-e P.P., abaixo (g.4), pontua que o ingresso nas instituições formais de ensino pode representar uma limitaç-o. Conforme seu testemunho, isso foi constatado por ocasi-o do nascimento de sua segunda filha, quando a presença da LD na família já era bem maior, o que se deu devido ao acesso da filha mais velha à educaç-o formal na LD. Sua fala é, como nos excertos anteriores, também exemplificativa das transições ecológicas (Bronfenbrenner, 1996). Para essa m-e, pode-se afirmar que a presença da língua alem- em casa foi vista como uma “invas-o progressiva”, como por ela colocado no excerto abaixo: (g.4) “a Laurinha nasceu num contexto em que já tinha mais alem-o até na casa (.), porque à medida que a Fabiana foi vivenciando o Kindergarten, foi trazendo, por exemplo, esse exemplo de natal, agora. Antes a gente n-o tinha essa estória de Adventskranz, Adventskalender, porque é parte da cultura alem-. E como a cultura e a língua est-o muito próximas, elas est-o muito ligadas, a gente n-o tinha, porque n-o é nossa cultura brasileira, e tal. >E à medida que a Fabiana foi pro Kindergarten, ela foi trazendo a cultura alem- pra dentro de casa. < Ent-o alguns aspectos da cultura alem-, foram indo pra dentro de casa, como este tempo de advento, alguns costumes de Páscoa, e isso foi trazendo também a língua alem- mais (.) pra casa. E aí a Laurinha já nasceu num contexto em que a língua alem- já era bem maior dentro de casa, ou seja, a gente fala em português, mas a gente vê filmes em alem-o, (.) aqui em casa a televis-o é só alem-, a gente n-o vê nada em português praticamente. Ent-o assim, aí, (.) a irm-, a Fabiana quando nasceu, começou a tentar falar com ela (.) em alem-o, e aí, eu n-o lembro se foi eu ou o meu marido que falou pra ela: <filha, talvez fosse legal se você tentasse falar em português com ela>, porque ela vai entender melhor você”. #7.44# (P.P., m-e brasileira) Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 203 Numa primeira leitura do excerto, desponta a maneira como P.P. expressa sua percepç-o do modo como a cultura é trazida para a casa pela língua, e vice-versa, remetendo, destarte, ao conceito de língua-cultura, como abordado no Capítulo 3. E assim, em sua fala, P.P. vai narrando um avanço gradual da presença da língua (e da cultura) alem- no cotidiano da família. A chegada da segunda filha, parece ser um marco para o estabelecimento de uma política linguística, o que fica explícito em sua fala na qual o marido sugere a primogênita que talvez devesse tentar, a partir de ent-o, falar em português com a filha mais nova. Essa mesma m-e, ao ser questionada sobre suas percepções acerca do bilinguismo de suas filhas, destaca a forma como a inserç-o no sistema institucional de educaç-o passa a limitar o desenvolvimento da LH. Conforme expressa sua percepç-o, a escola poderia ser vista como uma restriç-o, como um agente inibidor, já que a maior vivência da criança passa a ser nesse âmbito, limitando oportunidades para o uso da LH, mesmo em família. Parece ser justamente a percepç-o deste agente inibidor que instiga as famílias a explicitar as suas políticas linguísticas familiares, designadamente junto aos filhos (g.4). (g.5) “quando eu falo fluência, quando eu uso o termo fluência, eu acho que eu quero pensar no domínio. A Fabiana, claramente, (.) eu acho que é igual, os dois (.) n-o tem domínio (.) é ali, tête-à-tête (.) é (.) é complicado até dizer (.) porque (.) n-o (.) seria o alem-o (.) seria alem-o por causa da escola (.) a escola seria o dominante. Com certeza. Porque ela tem a maior vivência da vida dela, ent-o o vocabulário dela é muito maior em alem-o (.), porque eu n-o proporciono a mesma quantidade de (.) eu n-o proporciono (.) n-o tem como eu proporcionar a vivência dela em alem-o (.) em português. Eu até tento, quando ela traz atividades, (.) é muito engraçado, porque ela faz dever de casa comigo, às vezes, e aí (.) eu n-o respondo em alem-o, eu estou lendo ali, e eu explico ali em português e ela entende, e as palavras, eu falo, se ela tá precisando, tá falando, eu tô falando as palavras em português pra ela, mesmo ela lendo em alem-o, é até engraçado isso. Mas é a única troca de informaç-o pro português. Ent-o ela tem o domínio em alem-o, pela vivência dela maior”. #14.30# (P.P., m-e brasileira) Na fala de P.P. acima, até mesmo sua escolha vocabular remete à percepç-o das affordances, uma vez que fala em “proporcionar a vivência” e em “quantidade”, colocando a escola (e por consequência a LD) em uma posiç-o de vantagem em relaç-o às experiências vividas na LP. Essa vivência maior em alem-o seria consequência de uma quantidade maior de propiciamentos e, ao mesmo tempo, poderia resultar em uma limitaç-o para o desenvolvimento da LH. Pode-se, deste modo, reconhecer, na inserç-o na vida escolar, uma transiç-o ecológica (no 204 III Estudo Empírico sentido proposto por Bronfenbrenner (1996)), a ser equiparada a uma affordance restritiva e que ensejaria a busca por outras affordances para desenvolver o PLH. Nas menções até aqui apresentadas, como já pontuado, nem sempre as percepções dos entrevistados se limitam a um aspecto apenas. As narrativas espelham vários aspectos teóricos que se sobrepõem ou se atravessam. Na gama de temas que emergiram, é difícil dissociar todas as categorias, como por exemplo, as percepções sobre o bilinguismo, o papel da família e, em particular, a importância que os frequentadores da MH atribuem às interações sociais na LH. Por essa raz-o, a próxima categoria será dedicada especificamente a esse aspecto. (Categoria 2) O sociointeracionismo na proposta didático-pedagógica da Mala de Herança Seguindo uma abordagem ecológica, a análise das affordances até aqui empre‐ endida (como categoria principal e das subcategorias dela procedentes, em sua gama de modalidades) evidencia a relevância que os pais atribuem às atividades propiciadas pela MH, sendo que as dinâmicas e as práticas didático-pedagógicas propostas em seu âmbito ofereceriam oportunidades significativas de aprendi‐ zagem da LH. No Capítulo 4 da seç-o teórica, buscou-se mostrar um alinhamento entre as abordagens teóricas que, em certa medida, convergem em suas caracterís‐ ticas elementares para o marco teórico do sociointeracionismo. Tanto Bronfen‐ brenner (1996, 2005) como Van Lier (2004) elaboraram suas teorias a partir da concepç-o sociointeracionista de Vygotsky que, do mesmo modo, embasa a abordagem acional. Nesta subseç-o, ao demonstrar que a língua é construída enquanto é usada, em ações e interações significativas, a análise evidencia a atualidade deste ideário teórico. Destarte, perscrutaremos em que medida o contexto social, com os aprendentes frequentando os mesmos territórios repetidamente, é imprescin‐ dível na aquisiç-o e no desenvolvimento linguístico. Mostraremos como essa vis-o de aprendizado é percebida e enfatizada pelos pais e, posteriormente, pelas crianças que frequentam a MH. ● (2.a) A importância das interações sociais para o aprendizado do PLH Como foi mostrado na subseç-o anterior (6.1.1), ao apresentarmos as affordances da MH, percebe-se que a maior parte das atividades propostas e desenvolvidas no âmbito do projeto s-o voltadas para a interaç-o social, o que permite concluir que sua própria concepç-o de funcionamento se baseia nos princípios do sociointeracionismo. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 205 Em muitos dos excertos até aqui comentados, ainda que de maneira adjacente, já emergiu a percepç-o dos pais sobre a importância das interações sociais, o que está implícito, por exemplo, no destaque dado às brincadeiras como affordance. Um outro elemento da proposta de funcionamento da MH que pode ser subsumido ao aporte teórico vygotskyano, é o uso do livro, como principal artefato para mediaç-o, já tematizado na categoria das affordances (item 1, 1.a). Nas passagens a seguir, buscando responder a segunda quest-o de investigaç-o, que versa sobre o valor pedagógico das dinâmicas propostas pela MH como dispositivo didático, essa abordagem ao aprendizado deverá ser explorada com mais profundidade. Cabe esclarecer que, nos excertos selecionados nesta seç-o, como mencionado anteriormente, os temas se sobrepõem (ou se atravessam), de modo que, a fim de resguardar a integridade narrativa e o conteúdo, decidimos reproduzi-los integralmente. No trecho da entrevista abaixo, ao ser inquirida sobre os efeitos das visitas à MH, a m-e portuguesa C.R. destaca a relevância das interações sociais. (a.1) “olha, eu posso dizer que (.) nos trouxe (.) mais interaç-o com outras famílias (.), trouxe no fundo mais familiaridade, (.) quando nós vamos, nós vemos (.) lá amigos, e (.) é bom a gente no fundo sentir essa ligaç-o,(.) sentir que no fundo é em português, (.) eu acho que é muito importante, (.) e eu acho que enriqueceu muito (.), no sentido que nós quando saímos de lá (.), nos vemos um bocadinho mais ricos em conhecimento, em interaç-o com outras pessoas, em socializaç-o, (.) no fundo os meus filhos ficam a perceber que o mundo é grande, n-o é? Que o mundo n-o é só o sítio onde nós vivemos, <e que existem outras culturas, outros sítios, outras maneiras de ver as coisas>, e acho que isso dá-nos abertura do horizonte, n-o é? Isso eu acho muito importante, eu acho, (.) também (.) ensinarmos isso aos nossos filhos, n-o é? ”. #27.02# (C.R., m-e portuguesa) Em sua percepç-o, o benefício primordial da MH seria a interaç-o em LP. C.R. destaca em sua fala que a socializaç-o em português proporcionaria o aumento do conhecimento (n-o apenas linguístico), mas também uma ampliaç-o do horizonte cultural. Ao referir-se à “ligaç-o … que no fundo é em português”, infere-se de sua fala um sentimento de bem-estar proporcionado pelo uso dessa língua. A valorizaç-o das interações sociais é destacada de forma recorrente em outras narrativas, como se verá nos excertos seguintes. (a.2) “é (.) e uma coisa que eu acho muito legal, assim (.) mesmo que (.) quando elas encontram os meninos, elas gostam muito de brincar com os filhos da Adriana (moderadora de Munique) por exemplo, eles ainda se falam em português, entre eles, o que eu acho muito legal, porque elas começaram a ter amigos da idade delas <falando português>, porque antes elas só falavam português com adultos, ou com (.) é (.) só com 206 III Estudo Empírico adultos (.) ou quando iam no Brasil, falavam com todo mundo, mas aqui na Alemanha começou a ter amigos também da idade delas que elas <falavam português>, ent-o, acho que como convivência isso também é muito importante”. #14.30# (D.C., m-e brasileira) A fala da m-e brasileira D.C. (a.2) evidencia a relevância atribuída às intera‐ ções sociais em português, que se tornaram possíveis graças às relações de convivência proporcionadas pela MH. A brincadeira, que é por excelência uma prática baseada na interaç-o social, é destacada como oportunidade de uso da LP. Da mesma forma, esta m-e valoriza a construç-o de relações de amizade com crianças da mesma idade e a criaç-o de laços afetivos, com a perspectiva de manutenç-o dessas relações, eventualmente para o longo prazo, e, por consequência, do uso da LP. Como defendido por Van Lier (2004), o aprendizado de língua acontece em eventos humanos, o que implica interaç-o social, vale dizer, a língua é aprendida à medida que é usada. A percepç-o dessa possibilidade pode ser inferida das falas dos pais acima (a.1 e a.2). Ao destacar como as interações proporcionadas pelos encontros da MH transformaram a vida das crianças (elas passaram a ter amigos em português, segundo a fala da m-e), esse excerto é também ilustrativo do conceito de mesossistema desenvolvido por Bronfenbrenner (1996), que adiante abordaremos de forma mais detalhada. Na vis-o desta m-e, frequentar a MH (vista como um microssistema) influenciou o desenvolvimento linguístico da criança na medida em que ampliou o seu espectro de interações sociais em LP. (a.3) “eu acho também que n-o é só (.) o projeto em si. Eu acho também que é o encontro, de todas as pessoas que têm o mesmo (.) o, (.) é (.) como se fala, ‘Hintergrund’ é (.) a mesma história, também né? somos brasileiros, estamos aqui em Munique, estamos nos encontrando, pra (.) é (.) como é que fala, (.) pra melhorar a língua, né (.)? (.) portuguesa, n-o só para as crianças, (.) e para a gente também ter um encontro, né? (.) eu acho assim, é um encontro, né? Da língua, vamos dizer assim”. #3.25# (F.M., m-e brasileira) Destaca-se neste excerto (a.3) “o encontro” como elemento fundamental em torno do qual a MH é percebida. Esse trecho, tal como os outros, mescla a relevância do encontro (que pode ser visto como a materializaç-o da interaç-o social) com aspectos relativos à identificaç-o cultural e etnolinguística (referida no contexto migratório comum salientado, de serem brasileiros que vivem em Munique), sendo esta última, uma categoria que será oportunamente abordada. Pode-se afirmar que, ao destacar o ato de encontrar a comunidade, essa fala ilustra como as interações sociais s-o valorizadas, sobretudo, no caso em tela, considerando-se o contexto desfavorável em que o PLH está inserido, já que n-o Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 207 109 Hintergrund - em alem-o significa contexto, background. há oferta formal de ensino. Há, por parte desta m-e, uma evidente consciência do contexto sócio-histórico (o que se infere de sua menç-o ao Hintergrund 109 comum) e de como tal fator pode influenciar o aprendizado. Segundo sua percepç-o, n-o apenas as crianças podem se beneficiar linguisticamente desses encontros, mas também os adultos. Na passagem abaixo (a.4), ao ser inquirida sobre suas expectativas com relaç-o à MH, a m-e brasileira Mag. se refere aos seguintes aspectos: almeja que, por meio das interações sociais, seu filho consiga integrar-se na cultura dos pais. (a.4) “integraç-o e interaç-o. Ele se integrar com as pessoas que vêm dessa cultura, e que trazem essa cultura, que no caso s-o os pais, e ele interagir com as crianças que est-o aqui, que n-o têm essa raiz dentro de si, mas que a gente está tentando plantar essa sementinha (.) a cultura a gente n-o vivencia de uma forma artificial, a gente vivencia de uma forma vivencial, ent-o pra mim é muito importante isso, (.) é só através da interaç-o com as pessoas que vêm dessa cultura e que trazem essa cultura, que no caso s-o os pais, e ele interagir com as crianças que est-o aqui”. #7.45# (Mag., m-e brasileira) Sua percepç-o remonta à vis-o de Van Lier (2004) relativa à importância dos eventos humanos, das interações sociais que implicam o uso da língua. Mag. pontua sua preocupaç-o de seu filho interagir com crianças com o mesmo background cultural, e que para tanto, precisa “vivenciar a cultura dos pais”. Ao mesmo tempo, ao destacar a importância da cultura e relacionar a importância das interações para a sua aquisiç-o, seu ponto de vista remete para a noç-o de língua-cultura, abordada na parte teórica. Essa fala (a.4) destaca, assim, a relevância da interaç-o social para uma outra finalidade, que seria o desenvol‐ vimento de uma identidade cultural alinhada com a dos pais. No próximo excerto, C.R. destaca o modo como as interações sociais em português acarretam o desenvolvimento da LH, o que coaduna com o conceito de ZDP, abordado no Capítulo 4. Ainda que o impacto n-o seja percebido como imediato e de grandes proporções, esta m-e reconhece o desenvolvimento linguístico como efeito das práticas realizadas na MH, o que é por ela atribuído às interações sociais nesta língua, ali iniciadas. (a.5) “olha (.) n-o é imediato, né (.) n-o é imediato, mas sim, (.) eu sinto que (.) realmente, (.) ao estar em contato com a língua portuguesa, eles (.) no fundo eles desenvolvem (.) e, eu sei que aquele contato, aquele pequeno contato com o povo ali vai acrescentar, no fundo, ao desenvolvimento linguístico deles. ((risos)) N-o vai ter efeito zero, n-o é. Vai ajudar que depois eles desenvolvam. N-o posso dizer que vai ser imediatamente 208 III Estudo Empírico ((risos)) como a dizer ah, mas agora eles est-o a falar. ((risos)) Mas efetivamente est-o, né. É uma construç-o, né (.) V-o absorvendo, v-o absorvendo e fica, n-o é? ” # 28.50# (C.R., m-e portuguesa) A fala da m-e brasileira C.M., abaixo (a.6), remete igualmente para o conceito de ZDP. Inquirida sobre os efeitos da participaç-o na MH, sua resposta permite reconhecer como tanto o uso do livro (artefato usado na mediaç-o), como a interaç-o com um outro sujeito que esteja em uma fase mais avançada, podem influenciar o desenvolvimento linguístico. (a.6) “claro, é (.) sim, pelos livros, eu n-o sei assim, (.) tanto lá no encontro, na troca do português, (.) é importante, sim, do ponto de vista linguístico, eles vêm outras crianças lendo, eu já vi que isso tem um efeito muito forte também, de outra criança estar lendo em português, tem uma importância, (.) e tem os livros, é claro, é”. # 5.05# (C.M, m-e brasileira) Esta m-e faz menç-o à situaç-o de o aprendente poder ver outra criança, que já tem uma habilidade melhor de leitura, realizar uma leitura. Essa percepç-o vai ao encontro do conceito de ZDP, segundo o qual a intervenç-o de um adulto ou de uma outra criança mais desenvolvida influenciaria o processo de aprendizagem de outra. Do mesmo modo, a narrativa do pai brasileiro T., em a.7, demonstra a relevância das interações sociais para a potencializaç-o do aprendizado do PLH. (a.7) “eu posso te dizer que a partir da Mala (.), elas tiveram a possibilidade de praticar o português (.) com muito mais pessoas, de ouvir português <muito mais> aqui nesse universo, aqui da Alemanha, (.) de fazer amigos (.) e conversar com eles também <em português>, e (.) ir na casa <deles>, e eu vi isso com certeza, (.) é um conjunto, n-o é a Mala de Herança em si, n-o é ir lá uma vez por mês, é um conjunto, é um convívio que eu e a D. (m-e) apoiamos (.), e que permite que elas tenham hoje um português muito bom, também podem ir no Brasil <regularmente>, conversar pelo Skype, pelo telefone, com os avôs, com os primos, recebem visita, visitar (.)”. #14.30# (T., pai brasileiro) É interessante perceber em sua fala a enumeraç-o das atividades proporcionadas pela MH (o que pode ser associado às affordances já abordadas), sendo que todas essas atividades têm em comum o traço do sociointeracionismo - fazer amigos, conversar, ir à casa dos amigos. Deve-se ressaltar a sua percepç-o de que essas interações sociais teriam possibilitado o desenvolvimento da LP de tal forma a habilitar esse aprendente a outras interações sociais que demandam competência linguística e cultural (conversar com a família no Brasil ao telefone, receber visitas, visitar). Constata-se, pois, um enfoque considerável no uso social da língua. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 209 ● (2.b) A importância da aprendizagem colaborativa Como vem sendo demonstrado com a análise dos resultados, as percepções dos pais evidenciam que, a partir das práticas propiciadas pela MH, o aprendizado da LH ocorre em torno de uma proposta colaborativa. Isso significa afirmar que a aquisiç-o da língua e o desenvolvimento linguístico ocorrer-o graças às interações sociais, às trocas de experiências e à participaç-o ativa dos aprendentes, para a construç-o do conhecimento. Os resultados que apresen‐ taremos nessa subseç-o mostram como, sob a designaç-o de aprendizagem colaborativa, as teorias apresentadas na primeira parte deste estudo se alinham na direç-o do sociointeracionismo. Nas subcategorias que seguem, discutiremos a importância dos ambientes próximos ao aprendente e como a relaç-o entre eles pode influenciar o aprendizado. Mostraremos a importância do adulto (Figura 16) como mediador na transmiss-o do PLH, bem como de que modo as relações interpessoais que o aprendente estabelece podem influenciar o seu desenvolvimento linguístico. Figura 16. As díades. Fonte: Retirado da página da MH de Munique no Facebook. Começando com análise da proposta pedagógica da MH, já apresentada no item 6.1.1, apoiado na perspectiva de Bronfenbrenner (1996), pode-se afirmar que a concepç-o de funcionamento do projeto nos permite categorizá-lo como um microssistema, dos vários que, nesse ambiente específico, se inter-relacionam (a família seria um microssistema, bem como as relações crianças/ crianças, pais/ outros pais, crianças/ pais, crianças/ moderadora etc., como representado 210 III Estudo Empírico 110 Trecho retirado das respostas enviadas por email, portanto n-o segue as normas de transcriç-o estabelecidas. na Figura 1, Capítulo 4). O ambiente da MH, em que o aprendente de PLH se encontra no centro e é envolvido em interações face-a-face (a serem continuadas em casa, na LH, com os pais), caracterizaria, assim, um microssistema. A fim de compor este conjunto de representações, acrescentou-se, aqui, à percepç-o geral dos pais, a fala de algumas m-es que s-o também moderadoras. O micro e o mesossistema Na passagem abaixo (b.1), até mesmo a escolha da metáfora de “ambiente” har‐ moniza literalmente com essa abordagem teórica. A perspectiva da moderadora mostra como a MH pode ser vista como um microssistema capaz de influenciar o desenvolvimento linguístico do aprendente de PLH. Ao ser inquirida sobre seus objetivos ao oferecer e coordenar as atividades oferecidas no projeto, sua resposta à pergunta evidencia a consciência a respeito da relevância do microssistema. (b.1) “[…] 110 criar um ambiente, um grupo, uma família de brasileiros, com toda carga brasileira dos pais que deixaram o Brasil e se estabeleceram por aqui, e incentivar e ajudar famílias falantes do Português a manterem o idioma no âmbito familiar para que os descendentes dessa família também sejam agraciados com o idioma. Apresentar a cultura brasileira para os brasileirinhos que vivem aqui na Europa e que n-o têm muito acesso ou conhecimento da nossa cultura”. (C.L, m-e e moderadora) Nota-se, em sua fala, o entendimento de que, este ambiente ao qual se refere (a MH vista como um microssistema), poderá influenciar o microssistema “família falante de Português” na manutenç-o da LH. Do mesmo modo, no próximo excerto (b.2), a fala do pai brasileiro T. reflete o conceito de mesossistema, aquele que diz respeito às interrelações entre dois ou mais ambientes (microssistemas) nos quais uma pessoa participa ativamente, podendo ser formado ou ampliado sempre que ela passe a fazer parte de novos ambientes. (b.2) “(.) o contexto da Mala de Herança n-o é só a Mala de Herança, todos os teatros que elas participaram, (.) baita treinamento-prática! (.) o contexto social, vai na casa, vai no aniversário, é (.) e (.) tem um convívio fora do ambiente da Mala de Herança, >escutam a gente é (.) batendo papo, conversando fiado, conversa de adulto<, festa, ‘é assim que se fala’, ouvem outros adultos conversarem, conversam, ou seja, (.) é (.) a Mala permite um ponto de encontro, (.) esse encontro social que vai ser a base. (.) n-o é a Mala de Herança em si, n-o é ir lá uma vez por mês, é um conjunto, é um convívio Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 211 que eu e a D. (m-e) apoiamos, e que permite que elas tenham hoje um português muito bom”. #15.55# (T., pai brasileiro) Esta rica enumeraç-o de propiciamentos demonstra a percepç-o do pai sobre as relações entre os microssistemas (entre a MH e os aprendentes de PLH, entre os aprendentes e outros aprendentes, entre estes e os pais de outros aprendentes etc.), as chamadas transições ecológicas, e como essas relações influenciam o aprendizado da língua. Em sua vis-o, as interações iniciadas na MH e que se expandem para além dos encontros, como é narrado pelo pai entrevistado, in‐ fluenciam o desenvolvimento do aprendizado da LH, assegurando sua aquisiç-o e levando ao domínio de boas habilidades linguísticas, tal como por ele declarado. Sua percepç-o exemplifica como o conceito de mesossistema (Bronfenbrenner, 1996) funciona na prática. Segundo Bronfenbrenner (1996), para que haja desenvolvimento (no caso, o linguístico), a criança precisa estar numa interaç-o progressiva mais complexa com as pessoas, objetos e símbolos do seu ambiente imediato e, para que a interaç-o seja efetiva, deve ocorrer regularmente, até porque assim a ZDP estaria sempre assegurada. O excerto acima (b.2) traz a percepç-o deste pai sobre a importância da regularidade, ao mencionar que n-o se trata de “ir lá uma vez por mês”, mas de todo um conjunto de continuidades e oportunidades (affordances), como é incentivado pela proposta pedagógica da MH. A importância da regula‐ ridade também é destacada na seguinte fala de M.T., abaixo: (b.3) “eu acho que no geral, (.) o que é mais importante, é (.) que ele tem (.) primeiro, mais interesse em falar português, (.) porque há uns poucos anos atrás (.) ele n-o tinha interesse quase nenhum, (.) ent-o isso ajuda, (.) porque os avós n-o moram aqui, né (.) ent-o, (.) tem que existir uma certa regularidade desse contato com a língua portuguesa, (.) e que a Mala de Herança dá isso pra ele”. #4.05# (M.T., m-e brasileira) A fala da m-e portuguesa C.R., abaixo (b.4), também espelha a noç-o de mesos‐ sistema, ao demonstrar a sua consciência de que, para conseguir desenvolver as habilidades de seu filho em LP, é necessário ativar a inter-relaç-o entre os microssistemas. (b.4) “(.) e pronto, há muitas coisas, em português (.) em nível cultural, e etc (.) mas destinados a crianças pequeninas, n-o há praticamente nada, (.) portanto havia ali, uma falha muito grande (.) entre os zero e os três anos. Portanto, a Luisa tinha acesso <ao português>, (.) através da escola de português e etc (.), mas o Fernando n-o (.) e eu acho que é importante para as crianças, n-o é? (.) e ainda por cima nesta fase de desenvolvimento em que est-o a aprender a falar, e que est-o a absorver muito aquilo, n-o é? (.) s-o no fundo ainda receptores de informaç-o, n-o é? E ent-o, eu achei que 212 III Estudo Empírico era importante que ele também recebesse(.) no fundo, o português sem ser de nós. De outras pessoas, n-o é? Eu achava que no fundo só a nossa interaç-o, como família n-o era suficiente e, eu, pronto, achava que ele precisava de mais”. #4.35# (C.R., m-e portuguesa) Esta m-e manifesta sua preocupaç-o com o desenvolvimento linguístico da cri‐ ança na LH considerando a quantidade e a qualidade do input em português. Ao expressar sua percepç-o, C.R. salienta n-o apenas a valorizaç-o das interações sociais como potencializadoras do desenvolvimento linguístico, mas também a necessidade de colocar o microssistema “família” em contato com outros microssistemas (neste caso, a MH). Em sua vis-o, o contexto desfavorável para o desenvolvimento linguístico em que está inserida requer ampliar as relações do aprendente com outros sistemas do tipo “aprendente-aprendente”, ou como a “família-MH”. Esse entendimento materializa a noç-o de mesossistema, segundo Bronfenbrenner (1996). Como foi tematizado no Capítulo 4, o mesossistema diz respeito justamente às inter-relações entre dois ou mais ambientes nos quais a pessoa participa ativamente. Buscando o desenvolvimento linguístico na LH, C.R., a m-e portuguesa do excerto b.4, reconhece a necessidade de alargar as relações do microssistema família para outros ambientes e, por isso, se envolve com a MH. Percepç-o semelhante é apresentada pela m-e alem- P.U., no excerto abaixo. (b.5) “e (.) pro Linus, foi muito importante ver que n-o era só a mam-e que falava português. Que assim (.), com um ano, ele era pequenininho ainda, mas eu já sentia dificuldade de falar só português com ele. Quando eu estava só em casa era mais <fácil>, e (.) ele tinha abertura para o português (.) mas aí chegou uma hora que ele n-o queria mais falar (.) e, quer dizer, aí foi importante, pra ele ver que as outras crianças falavam, que as m-es, ou os pais, também falavam português com as crianças, (.) também, de que n-o era só em casa, aqui, que tinha uma outra língua, que ele n-o estava sozinho, >que n-o era uma língua só pra falar com a mam-e, e mais ninguém<. […] é essa troca mesmo, com as famílias, é, o acesso aos livros, é (.) ter alguma outra pessoa mostrando as coisas da cultura brasileira pra minha família, que n-o venha só de mim, mas o momento de eles verem também o outro lado”. #5.49# (P.U., m-e alem-) A passagem acima, além de remeter para uma vis-o da MH como um nicho para identificaç-o e o uso do PLH como uma língua-cultura (como será abordado mais adiante), do mesmo modo, evidencia o reconhecimento por parte de P.U., da necessidade de “ativar” o mesossistema, o que seria proporcionado pelas visitas à MH. Assim como C.R., a m-e portuguesa no excerto (b.4), P.U., a m-e alem- do excerto acima (b.5), n-o considera o microssistema família (na forma da díade m-e e filho) suficientemente eficaz para garantir o desenvolvimento Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 213 do PLH. Assim sendo, visando influenciar o desenvolvimento linguístico deste aprendente, seria necessário provocar a relaç-o entre os dois microssistemas (o ambiente família e um outro ambiente para o uso da LP). Essas falas s-o significativas, pois, ao destacarem que é necessário haver alguém de fora de seus respectivos microssistemas, reconhecem que estabelecer inter-relações entre os microssistemas (ativando, assim, o mesossistema) potenciaria o desenvolvi‐ mento linguístico. Pode-se identificar, em suas percepções, uma articulaç-o entre o contexto familiar de uso restrito da língua, a necessidade/ possibilidade de ampliaç-o das interações sociais em LP em outros ambientes, e a expectativa do consequente desenvolvimento linguístico. Semelhante percepç-o é narrada por T.B., a m-e brasileira do excerto que segue (b.6). (b.6) “é (.) vir pra Mala, e ter esse contato, e ouvir outra pessoa contando estórias, né? (.) que n-o eu, ou o pai, (.) é interessante, pra todas as crianças também, né? (.) ela senta, (.) as crianças escutam uma outra pessoa passando uma informaç-o, daquele livro, né? (.) cada um conta de uma forma diferente, né? ”. #7.10# (T.B, m-e brasileira) Em sua fala, T.B. destaca tanto a relevância do livro como artefato que possibilita a mediaç-o, por meio das leituras, como também o efeito potenciador do desenvolvimento linguístico que a ampliaç-o das interações, para além do microssistema “família”, reserva. Isso fica evidenciado na menç-o feita a “outra pessoa que n-o eu ou o pai”, assim como foi também salientado na fala de C.R., em b.4 (“que ele também recebesse no fundo o português sem ser de nós”). Esses excertos ilustram, assim, a relevância atribuída à interaç-o social e possibilitam articular as noções de ZDP e de mesossistema. Nota-se que há uma menç-o especial à forma como a leitura é feita. Ao destacar que o modo de ler os livros varia de uma pessoa para a outra (o que a seu ver agrega valor, tornando a atividade interessante para as crianças), a fala de T.B. remete para a relevância do papel do adulto para criar ZDPs. As Díades Como foi tematizado no Capítulo 4, para Bronfenbrenner (1996, p. 46), “uma díade é formada sempre que duas pessoas prestam atenç-o nas atividades uma da outra ou delas participam”. Nas relações diádicas, como aponta o autor, existe um fator de reciprocidade, ou seja, o que um membro faz, influencia o outro e vice-versa. Os excertos que seguem ilustram as percepções dos pais sobre as interações diárias na LH que viabilizariam o desenvolvimento linguístico. No excerto abaixo (b.7), a fala de Mag. demonstra a relevância da díade de atividade conjunta por meio da leitura. Em sua vis-o, dar continuidade às 214 III Estudo Empírico práticas propostas pela MH no ambiente de casa tem efeito considerável no processo de aquisiç-o do PLH. (b.7) “a gente pega os livros aqui emprestados, da Mala, lê esses livros. […] O que eu faço com o meu filho é que eu leio muito. E pra gente tá sendo muito bom, assim (.) eu aproveito este tempo pra realmente estar junto. Eu prezo muito pela contaç-o de história. A maneira como se conta. A arte de contar a história. Eu acho que isso traz muito, e agrega muito, faz muita diferença na aquisiç-o da linguagem”. #4.35# (Mag., m-e brasileira) (b.8) “o meu marido <lê>, é (.) livro a noite pra elas. Que esse é o papel dele. E ele lê os livros antes de dormir. Que ele gosta, e esse é o papel dele. Ele faz traduç-o simultânea. Ele n-o lê em alem-o. (.) Isso é uma coisa nossa. Ele n-o lê. (.) A gente tem livros em alem-o, (.) ele traduz. Isso é uma coisa< dele>, tanto que eu, quando ele n-o está, eu pego só livro em português. Eu n-o consigo ter essa rapidez (.) de traduç-o (.) pras crianças n-o se perderem na estória. Mas ele, por ele já fazer isso, no início era >até engraçado. < (.) Porque ele começou, (.) e aí ele traduzia mais devagar, (.) e a Fabiana, (.) ‘vai papai’ (.)”. #16.00# (P.P., m-e brasileira) Em b.8 e nas passagens seguintes, em b.9 e b.10, pode-se perceber a influência dos membros da díade (pai e filha / m-e e filha) sobre o comportamento uns dos outros. Os excertos reiteram a relevância do livro de literatura infantil, destacando n-o apenas sua funç-o de artefato para a mediaç-o, mas, também, o elemento em torno do qual a díade pode ser construída, ou seja, a affordance física. Ao mesmo tempo, estas falas evidenciam como, por conta das políticas linguísticas familiares, os pais transformam e apropriam-se das affordances presentes nos livros que têm, adaptando-as às suas necessidades e objetivos. Em b.8, quando o pai traduz o conteúdo do livro, a criança fica ansiosa pelo ritmo da narrativa, o que denota que presta atenç-o e é influenciada pelo comportamento do pai. Além disso, o modo como essa m-e se refere ao papel do pai, respectivamente, demonstra que existe uma política linguística familiar para a implementaç-o das práticas de transmiss-o da LH, uma vez que se refere ali a uma nítida divis-o de papéis. Na próxima passagem, em b.9, a m-e narra que antes lia para a filha e que, com o passar dos anos, a filha mesma começou a realizar as leituras, sob sua supervis-o, dando, assim, continuidade a relaç-o diádica. (b.9) “ah, os livros, ent-o, a Stefanie também é a mesma estória. Quando ela era menor (.), de 10 anos pra baixo, ela adorava, (.) eu lia pra ela, antes, quando ela n-o sabia ler, eu lia. Quando ela começou a ler, né (.) já com 7 anos, 7 anos e meio, nós começamos assim, ela lia, sob a minha supervis-o e eu ia corrigindo. […] ent-o (.) é (.) acho que é Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 215 111 Sobre o conceito de agency, ver Liberali (2020). levando livros né (.) ela escolhe os livros que ela <quer> (.) a gente leva pra casa (.) e ela tenta ler (.) agora n-o precisa mais né? (.) é claro que agora cada vez que ela vai ler eu digo, Stefanie, lê perto de mim (.) e em voz alta, e eu (.) corrijo. Aí, agora ela começa a n-o querer, ent-o ela diz, `n-o precisa n-o, eu sei ler, eu vou ler (.), sozinha, n-o em voz alta´. Ent-o, (.) esses dois últimos anos, ela está com 12 anos, agora, (.) esses dois últimos anos, ela (.), muitos livros que levou pra casa, ela simplesmente n-o leu. Ou leu só um pedacinho, só (.) até a metade, e eu todos os dias, ‘vamos, senta aqui, vamos ler mais uma parte’, e negociando, (.) ‘se você <ler> >durante 30 minutos< eu te dou 30 minutos de (.) pra você entrar no WhatsApp’, sei lá (.), mas mesmo assim nem isso ela está querendo negociar”. #4.5# (I.B., m-e brasileira) Todos esses depoimentos destacam a interaç-o entre as duas pessoas em torno das atividades de leitura, vale dizer, a díade de atividade conjunta, mostrando, assim, como elas s-o influenciadas mutuamente por esta relaç-o face a face. O excerto b.9 mostra, por outro lado, o papel ativo da criança nas políticas linguísticas familiares: com o aumento da idade, há um decréscimo do poder de influência da m-e e a criança começa a ter mais agency 111 . O depoimento de I.B. denota seu esforço e empenho em construir díades, almejando como resultado o aprimoramento da língua. Como é narrado por essa m-e, percebe-se haver uma mudança nas dinâmicas para a transmiss-o do PLH ao longo do tempo, o que demonstra, igualmente, que há díades com poderes diferentes, ou distribuiç-o diferente do poder. Com o aumento da agency por parte da criança, a m-e se viu obrigada a encontrar outras formas de negociar as oportunidades para o aprendizado. A fala de I.B. evidencia, ainda, as estratégias que usa na transmiss-o da LH, semelhantes às dinâmicas dos ambientes escolares, como a leitura em voz alta e, como ela narra, sob sua supervis-o e correç-o. Este depoimento evidencia, assim, como no contexto informal, os pais passam a assumir a funç-o de professores da LH (Okita, 2002), como abordado no Capítulo 2. O depoimento de C.R, excerto b.10, mostra como as díades de atividades conjuntas propiciariam o desenvolvimento linguístico. Conforme narra, na rotina cotidiana de interações com a filha está incluída a prática de leitura conjunta, destacando o contexto bilíngue. A forma como essa m-e designa as práticas para a transmiss-o do PLH denota sua vis-o das díades de atividades conjuntas como um “exercício” para aquisiç-o/ desenvolvimento linguístico, quando usa o sujeito subtendido “nós” na frase: “Sobretudo quando vamos para a cama”. C.R. se refere às atividades da rotina diária (em LP) e enumera as práticas: contar estórias, trabalhar a escrita e a leitura em português, escrever uma carta, soletrar palavras. Esta lógica para desenvolver a LH é por ela aplicada em outros 216 III Estudo Empírico momentos buscando sempre que possível conectar a escola (o contexto formal) e a casa (com o n-o-formal), de modo a rentabilizar essas situações diádicas, como constantes affordances. (b.10) “nós temos muito esse exercício de fazer leitura aqui em casa também. Sobretudo a noite quando vamos pra cama. Pronto, eu conto uma estória, ela também conta uma estória. Podem escolher se querem a estória em português ou alem-o. […] quando a Mariana trabalha escrita e a leitura em português, na escola de português, aqui, também, eu procuro que ela leia muito(.), em português, também, e também tento que ela faça essas leituras, e escrever (.) bom (.) quando ela quer escrever algum texto, ou por exemplo, >quando escreveu a carta ao pai natal<, eu ajudo ela a escrever, ela escreve, depois eu vejo <os erros, e etc> (.) e trabalhamos um bocadinho aquilo (.) quando ela quer escrever uma carta a família, por exemplo (.) por exemplo, estamos a tomar o pequeno almoço, e eu digo: aqui (.), >vamos ler o que diz aqui nos cereais<, ou (.) passa alguma palavra, a gente vê alguma palavra, a gente vê, ent-o (.) um ‘n’ e um ‘i’, ni (.) um ‘m’ e um ‘o’, mo (.) ((risos)) vou fazendo assim.” #38.40# (C.R., m-e portuguesa) Em sua fala, esta m-e portuguesa relata a prática de atividades que s-o típicas de sala de aula, como a tentativa de soletrar as palavras, ou a ajuda para redigir uma carta para a família e o fato de ela corrigir os erros, colocando-se no papel de professora. Nota-se haver uma encenaç-o da aprendizagem formal. Um exemplo do efeito da díade observacional emerge da fala de C.M. abaixo: (b.12) “lá no encontro, (.) é, importante sim, do ponto de vista linguístico, (.) eles vêm outras crianças lendo, eu já vi que isso tem um efeito muito forte também, de outra criança estar lendo em português, (.) tem uma importância”. #5.19# (C.M., m-e brasileira) Essa m-e destaca a relevância de a criança ver uma outra criança mais experiente (no caso, que já sabe ler) realizando a atividade de leitura. Essa percepç-o sobre a díade observacional coaduna, assim, com o conceito de ZDP, segundo o qual o adulto (ou uma outra criança mais experiente) pode interferir no desenvolvimento da (outra) criança. Da análise dos dados até aqui apresentados, pode-se identificar a relevância do papel da família (já tematizado no Capítulo 2 da parte teórica), perceptível no claro empenho para a transmiss-o do PLH tanto no ambiente da MH, como nos esforços continuados em casa, e que certamente decorrem do respectivo contexto sociolinguístico em que est-o inseridos e das políticas linguísticas familiares. Retomando a perspectiva analítica dos sistemas de Bronfenbrenner: o fato de n-o haver, no contexto examinado, oferta formal do ensino de PLH Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 217 112 Para esta análise, ver Costa Wätzold (2021a). influencia essas famílias, articulando a relaç-o do microssistema “família” com o macrossistema “política linguística para o ensino de LH”, sendo este último o ambiente mais afastado do aprendente que, todavia, envolve e influi em todos os outros ambientes. Na próxima categoria, passaremos a avaliar qual a funcionalidade os pais atribuem à MH, sendo que, com este enfoque, suas percepções nos permitir-o aproximar-nos de uma descriç-o mais aprofundada das práticas pedagógico-di‐ dáticas propostas e implementadas, fornecendo-nos, assim, uma espécie de “rótulo explicativo” para o projeto. (Categoria 3) O contexto n-o-formal (e informal) de ensino ● (3.1) A MH como uma comunidade de prática Ao observar o caráter etnográfico dessa investigaç-o, que buscou compreender as dinâmicas e práticas para o aprendizado do PLH na MH e, retomando a metáfora do estudo de anatomia já referida, à medida que nos aprofundamos na análise, podemos examinar a estrutura da MH internamente, por uma lente mais aguçada. Nos próximos itens, adentraremos as camadas mais profundas de sua estrutura de funcionamento para mostrar a perspectiva dos pais como edu‐ cadores envolvidos na transmiss-o da LH neste cenário peculiar de aprendizado. Ainda dentro da linha do sociointeracionismo, enfocaremos nesta parte da análise o conceito de CP (soft learning), como foi cunhado por Wenger (1998, 2000). Como se pretende ilustrar com o estudo de caso da MH, tal compreens-o de aprendizado seria praticamente uma releitura do conceito vygotskyano de ZDP. Como será mostrado, a partir da noç-o de social learning, é possível constatar que as CP constituem importantes nichos que, por gerarem ZDPs num ritmo sustentável a longo prazo, contribuem n-o apenas com o desenvolvimento linguístico, mas também no processo de identificaç-o. Como já abordamos na parte teórica, as CP têm pressupostos, características próprias e elementos constitutivos. Ao articular os dados obtidos com essa abordagem teórica, buscou-se averiguar em que medida a MH se trata de um caso de uma CP 112 . Constata-se da fala dos pais que há, em geral, uma compreens-o relativamente clara do modus operandi da MH como um dispositivo didático. Partindo da concepç-o de Wenger (2000), é possível estabelecer uma relaç-o das percepções dos pais com os pressupostos, elementos, e características de uma CP, como está evidenciado nos excertos a seguir: 218 III Estudo Empírico (a.1) “é um encontro mensal de famílias brasileiras, (.) ou meio brasileiras, algo assim, que querem também dar a língua portuguesa de herança para os seus filhos, mesmo estando aqui na Alemanha. Ent-o a gente se ajuda mutuamente e, tem crianças, vem crianças aqui, assim (.), as minhas filhas veem que tem outras crianças que também falam português em casa, ou entre eles, é(.), (.) e também tem assim o contato entre os pais, (.) ‘como é que você faz isso ou como é que você faz aquilo’, as dicas, e também os livros, que realmente s-o importantes pra mim. Normalmente n-o tenho muito acesso a livros em português”. #2.40# ( J.I., m-e alem- que frequenta a MH) No excerto acima, a m-e entrevistada enumera vários pontos essenciais de uma CP: a forma de participaç-o (encontro), o público a que se destina (famílias brasileiras ou mistas), os objetivos buscados (a transmiss-o da LP). Além disso, o espaço de troca entre os pais e de convivência em LP (o sentimento de grupo e o aprendizado a partir das interações sociais), a possibilidade de ter acesso aos livros - todo esse conjunto é percebido por J.I. (excerto a.1), a m-e alem-, como uma vantagem proporcionada pelo projeto. Cabe mencionar a forma como essa m-e destaca a colaboraç-o e a reciprocidade como elementos consideráveis, ao dizer que “a gente se ajuda mutuamente”. Nesse excerto (a.1), podem ser reconhecidos pressupostos, elementos e carac‐ terísticas da CP: os encontros para a realizaç-o das leituras (evento principal) promovem conectividade e filiaç-o, dois elementos que, aliados ao repertório comum compartilhado (no caso a LP), geram significado cultural, todos estes requisitos para a existência de uma CP. O significado cultural (que é característica da CP) é destacado em sua fala, na medida que considera a MH um espaço de identificaç-o por meio da língua, salientando que o encontro é para “famílias brasileiras ou meio brasileiras”, que almejam transmitir o PLH a seus filhos. Este é um aspecto recorrente em muitas das categorias aqui elencadas. Na perspectiva de J.I., a criança ter a pos‐ sibilidade de ver que outras crianças falam a mesma língua parece ser um fator relevante para a identificaç-o. Esta m-e menciona a possibilidade de se ajudarem mutuamente na troca de informações sobre educaç-o bilíngue, o que denota sua vis-o de possuírem um repertório comum compartilhado - pressuposto da CP. Pode-se, assim, perceber sua expectativa de que, ao encontrar outros pais em situaç-o semelhante (caracterizando, assim, o objetivo comum - outro pressuposto da CP), a troca de conhecimentos acarrete o aprimoramento das estratégias para melhorar as habilidades linguísticas das crianças. J.I. reconhece e atesta o objetivo da MH de ser um ambiente de apoio à educaç-o bilíngue e à transmiss-o do PLH. Esse sentimento de grupo (étnico e linguístico), acima exposto, também aparece nos excertos abaixo: Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 219 (a.2) “eu acho também que n-o é só o projeto em si. Eu acho também que é o encontro (.) de todas as pessoas que têm o mesmo, (.) é (.) como se fala, ‘Hintergrund’ é (.) a mesma história, também né, somos brasileiros, estamos aqui em Munique, estamos nos encontrando, pra(.) é (.) como é que fala, pra melhorar a língua, né? (.) portuguesa, n-o só para as crianças, e para a gente também ter um encontro, né (.) eu acho assim, é um encontro, né? Da língua, vamos dizer assim”. #3.20# (F.M., m-e brasileira) Na percepç-o de F.M., o objetivo comum (pressuposto da CP) que essa comuni‐ dade pretende alcançar é colocado de uma forma bastante simples: “melhorar a língua portuguesa”. O encontro da MH é visto como um espaço capaz de acolher tanto os pais quanto as crianças em torno deste objetivo comum. O background compartilhado mencionado (ser família falante de português) reforça a percepç-o de uma comunidade etnolinguística, respectivamente, de brasileiros vivendo no contexto migratório, que busca, em certa medida, evitar a eros-o linguística até mesmo para os adultos. L.B., o pai brasileiro do excerto abaixo (a.3), igualmente reconhece nos encontros da MH a chance de estar em contato com a LP: (a.3) “o encontro da Mala eu acho importante porque(.), pras crianças terem, (.) é (.) esse contato com a língua portuguesa, ainda mais na idade escolar, quando a criança passa a semana inteira indo pra escola <em alem-o>, e aí ela gosta de vir, e o efeito é que eu acho que ela mantem essa ligaç-o com o Brasil, (.) uma coisa que acontece periodicamente, que mantém, e a gente percebe que ela tem uma ligaç-o com o Brasil, apesar dela nunca ter vivido no Brasil, só visitado, (.) isso mantém essa (.) é como se fosse <uma âncora> na cultura, eu acho que esse é que é o efeito que ela cria”. #3.50# (L.B., pai brasileiro) Este pai ressalta que os encontros da MH, na medida que proporcionam o contato com a LP, podem contribuir para quebrar a hegemonia da LD na sociedade de acolhimento, sobretudo na fase em que a criança já está inserida em um contexto escolar regular, em que a quantidade de input na LH é sabidamente reduzida (o que foi tratado na categoria 1 como “as restrições como affordance”). Sua percepç-o merece destaque pois atesta um aspecto que Wenger (2000) considera importante: neste caso, conforme sua percepç-o, a frequência dos eventos (em contrapeso à dominância da vida escolar na sociedade de acolhimento) irá ajudar no desenvolvimento de uma certa identidade. Quando se refere à periodicidade dos encontros, fica evidenciada a importância de um “ritmo” que a MH como CP possibilita. A regularidade é um elemento também imprescindível para Bronfenbrenner (2005). Como foi apontado na análise das affordances, na MH busca-se com práticas culturais como as festas e comemorações, as brincadeiras e leituras, todas elas 220 III Estudo Empírico 113 Para uma análise dos logotipos (ver Figura 9) das respectivas MH que atuam mundo afora, ver Costa Wätzold e Melo-Pfeifer (2019). A Mala de Herança de Munique tem uma música própria, composta por Raul Maxwell e Marcelo Schmidt (2018) e disponibilizada no YouTube (https: / / www.youtube.com/ channel/ UCI2L_6K4cm4_AWGXBdloNHg). socializantes e típicas do contexto informal de ensino, oportunidades de uso da LP e, por corolário, também de aprendizado, garantindo, ademais, o significado cultural (elemento da CP, segundo Wenger (2000)). Assim como L.B., o pai do excerto a.3, se expressa sobre a relaç-o entre a língua e a cultura (usando a metáfora da âncora), pôde-se constatar por parte dos frequentadores da MH, uma expectativa de, por meio das interações em LP proporcionadas, se ter acesso à cultura, o que remete à vis-o do PLH como uma língua-cultura. Todo esse conjunto proporciona a vivência do aprendizado (Wenger, 2000). Ao ressaltar a importância dos projetos e eventos (elementos da CP), os excertos a.4 e a.5 remetem ao conceito de soft learning e de social learning system, denotando ao mesmo tempo a estrutura informal do projeto (pressuposto da CP). (a.4) “o contexto da Mala de Herança, n-o é só a Mala de Herança, (.) todos os teatros que elas participaram, baita treinamento-prática (.), é todo o contexto social”. #15.55# (T., pai brasileiro) (a.5) “pra mim o que me chamou muito a atenç-o na Mala de Herança, uma das coisas que me chamou muito a atenç-o, primeiro a ludicidade, (.) como as coisas s-o passadas de uma forma lúdica, de uma forma <prazerosa>, (.) é aprender naturalmente, estar em contato com aquela mistura, pra mim é isso”. #5.00# (D.M., m-e brasileira) Nas falas acima, a ludicidade é destacada, ressaltando-se assim, a marca da informalidade que caracteriza o modo de transmiss-o/ aquisiç-o da língua praticado a partir da proposta pedagógico-didática da MH, também ressaltada no advérbio escolhido para se referir ao modo como o aprendizado ocorre: naturalmente. O projeto em si pode ser visto como um artefato (elemento da CP) no sentido definido por Wenger (2000). A mala que fica no centro dos encontros cheia de livros, o passaporte de leitura (Figura 17), as ferramentas que s-o usadas para a comunicaç-o com seu público-alvo (como as redes sociais), todos esses elementos permitem concluir que há nessa CP uma preocupaç-o em criar artefatos, inclusive os de valor simbólico, como um logotipo, um lema, um hino 113 . Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 221 114 Ver na apresentaç-o dos resultados, item 6.2.1, (1.d), as brincadeiras como affordance. Figura 17. O artefato - passaporte de leitura. Fonte: Retirado da página da MH de Munique no Facebook. Devido ao fato de essa comunidade ser composta majoritariamente por pais e m-es que s-o falantes nativos da LP, o pressuposto do domínio particular é aten‐ dido: ao se envolverem com o projeto, e, portanto, atuando como educadores, estes pais trazem seus conhecimentos linguísticos e culturais comuns sobre o português e a cultura brasileira. Esse raciocínio pode ser estendido ao repertório comum compartilhado (outro elemento da CP). Da perspectiva dos pais, emerge uma vis-o comum sobre o PLH: a língua-cultura como conhecimento que pretendem compartilhar e transmitir. Dentro da proposta sociointeracionista do projeto, as famílias que o fre‐ quentam compartilham o seu conhecimento da língua por meio de práticas de literacia receptiva, de variadas atividades lúdicas e artísticas e do cultivo da cultura específica desse grupo, seguindo o conceito de social learning systems (Wenger, 2000). Ainda que haja um planejamento das atividades por parte da moderadora (o que atende ao pressuposto do facilitador), a MH preenche, também, o pres‐ suposto da estrutura informal no sentido exposto no Capítulo 2: os indivíduos aprendem de forma voluntária, n-o organizada e sem vínculo institucional, o que é bastante apreciado pelos pais e pelas crianças, segundo declarações feitas nas entrevistas 114 . 222 III Estudo Empírico Como exposto, quanto aos elementos de uma CP, a moderadora da MH, tanto em Munique como nos demais locais onde o projeto existe, é a liderança (elemento da CP) que propõe, organiza e promove os eventos. Há um núcleo mais próximo, formado por colaboradores, sendo que o feedback vem da comunidade formada pelas famílias com as crianças. Analisada por esse prisma, pode-se afirmar que a MH é uma CP nos moldes propostos por Wenger (2000), uma vez que todos os elementos requeridos est-o reunidos neste dispositivo didático: os eventos mensais, os projetos realizados no âmbito da programaç-o que se estendem ao longo do ano, como o teatro, e a própria mala de livros, que é disponibilizada nos encontros e caracteriza um artefato. A filiaç-o e a conecti‐ vidade também s-o elementos atestados nas percepções dos pais ao destacarem a relevância das interações sociais para o uso da LP (como foi demonstrado na categoria 2, acima) e o consequente desenvolvimento linguístico - que é o objetivo almejado. Como exposto, os projetos iniciados na MH e conduzidos continuamente ao longo dos anos dentro da agenda de atividades, como o teatro, por exemplo (no qual os pais participam em todas as fases - da organizaç-o à apresentaç-o, da elaboraç-o do figurino à construç-o do palco), contribuem para o senso de filiaç-o e conectividade, o que impulsiona o funcionamento da MH como uma CP. Essa percepç-o é bem colocada por P.V., a m-e do excerto abaixo (a.7), ao explicar por que se engajou no projeto: (a.7) “ent-o acabou que a Mala atendeu 100 % esse objetivo, né (.), ela tem acesso a livros, atendeu também, parcialmente, o objetivo de ela começar a interagir com crianças da idade dela e também de conversar em português, (.) e acaba que atende também a nossa expectativa de começar a socializar de novo né, (.) eu vi uma oportunidade também de começar a me socializar, porque a Mala propicia isso, né? (.) e acaba que num momento que é só das crianças, você acaba interagindo com outros pais, e era uma coisa que eu n-o estava tendo mais, né? (.) eu n-o estava tendo mais interaç-o com a comunidade brasileira né (.) ent-o, é nesse sentido que eu fui me engajando cada vez mais na Mala de Herança.” #7.15# (P.V., m-e brasileira) A descriç-o que essa m-e faz das dinâmicas de convivência no âmbito dos encontros da MH evidencia tanto a filiaç-o como a conectividade. Em sua vis-o, esta comunidade tem um propósito, que seria o de propiciar o uso da LP pela socializaç-o, tanto para a criança quanto para ela mesma. A conectividade é pontuada em sua percepç-o dos vínculos que s-o ali criados e que podem se fortalecer ao longo do tempo (“porque a Mala propicia isso”). A filiaç-o é demonstrada em sua afirmaç-o de que “foi se engajando cada vez mais” (esta m-e, especificamente, se tornou colaboradora do projeto em Munique). Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 223 Pode-se reconhecer em sua fala o sentimento de pertencimento a um grupo (etno)linguístico, já que ela se refere à comunidade brasileira. Adicionalmente, o significado cultural aparece demonstrado na fala de uma m-e frequentadora que se refere ao projeto como um ambiente de forte identi‐ ficaç-o cultural: (a.8) “ent-o, quando a gente entra na Mala de Herança pra mim, é como se eu estivesse entrando num terreno, é (.) na, (.) embaixada brasileira, do Brasil, como a minha casa é a embaixada brasileira, pra mim (.) A Mala de Herança é você entrar no Brasil e ter contato com o Brasil, ter contato com, com (.) com o Brasil, com a língua brasileira, com a (.) os sotaques brasileiros que est-o normalmente presentes na Mala de Herança, com as atividades relacionadas ao Brasil, […] ent-o pra mim o Mala é o Brasil, é aprender naturalmente, estar em contato com aquela mistura, pra mim é isso”.#4.15# (D.M., m-e brasileira) Seu posicionamento é inequívoco: em sua percepç-o, o significado cultural que atribui à MH é t-o grande que permite equipará-la à embaixada do Brasil. As dinâmicas para a transmiss-o do PLH abarcariam, em sua vis-o, uma dimens-o cultural bastante ampla, refletida na sua percepç-o da língua-cultura, uma vez que em sua fala s-o alinhadas todas essas percepções: o Brasil, a língua (os sotaques brasileiros) e as atividades relacionadas ao Brasil. Quanto à auto-organizaç-o - a forma como a MH surgiu, sua estrutura emergente, que tem limites dinâmicos e contínuas negociações de identidade -, esse conjunto é justamente o que caracteriza o formato do projeto, tal como na CP. Ao longo dos 5 anos, visitando a MH e nos 3 últimos, como observadora participante, foi possível constatar constantes mudanças no perfil e no modus operandi: os grupos passaram a ser segmentados por idade (ver item 6.1.1), o perfil dos frequentadores se renova de tempos em tempos, já que as crianças v-o crescendo e os interesses mudando. Este é um aspecto que denota o grau de complexidade das relações. Na MH, ao contrário de uma estrutura formal de aprendizado, em que já existe clareza sobre os conteúdos, planos de ensino pré-definidos e onde já se conhece o perfil do público frequentador, os limites s-o fluidos e dinâmicos. O projeto se caracteriza, assim, por um aprendizado muito orgânico, no sentido de que as moderadoras precisam constantemente se adaptar às circunstâncias encontradas in loco. Como vem sendo evidenciado nos excertos anteriores (a.1-7) acima, o próprio projeto MH e a forma como se expandiu denotam as dinâmicas de sua estrutura emergente e da negociaç-o de identidade: o projeto, que no início se dedicava apenas às atividades de leitura, hoje já tem em seu calendário de atividades um evento teatral, que acontece anualmente, um grupo que se dedica apenas 224 III Estudo Empírico a atividades musicais, outro que se dedica a ciências para crianças. Essa oferta foi surgindo a partir da necessidade percebida pela moderadora em Munique de atender às demandas emergentes do público frequentador. Para manter o interesse das crianças e evitar a evas-o dos mais velhos, foi preciso buscar atividades que fossem atraentes para as variadas faixas etárias, o que também favoreceu o gerenciamento da heterogeneidade no grupo. As pessoas que passaram a coordenar esses grupos eram frequentadoras do próprio projeto, o que sugere uma forte conectividade, e por consequência, filiaç-o. Além disso, foram chegando a Munique famílias de imigrantes com filhos já adolescentes, que n-o estavam na fase de aquisiç-o da LP, mas cujos pais afirmam frequentar o projeto para que os filhos possam manter a identidade brasileira, considerando que a adolescência é uma fase de muitas mudanças. A conectividade e a filiaç-o emergem também do excerto abaixo, que é ao mesmo tempo emblemático no tocante à liderança da coordenadora de Munique que, além de ser m-e de crianças que frequentam o projeto, atua como facilitadora (outro elemento da CP, segundo Wenger (2000)). (a.9) “É que talvez por eu ser ativa, porque na verdade eu ajudo muito, hoje em dia nem tanto, mas antigamente eu ajudava muito mais, eu participava da execuç-o (.) eu nunca participei do planejamento, porque isso é bem a Adriana, né? (.) A Adriana escolhe o tema, ela escolhe o que está dentro, o que n-o está dentro, e tal, isso é dela. Mas lá, chegando lá eu sempre participei.” #22.30# (P.P., m-e brasileira) Nota-se, na fala de P.P., acima, o reconhecimento da liderança exercida pela coordenadora. Há, em sua percepç-o da organizaç-o, a identificaç-o de uma evidente estrutura de funcionamento (com papéis definidos), pensada pela coordenadora, que é, em sua vis-o, a responsável pelo planejamento e pela tomada de decisões, mas que incentiva os pais a participarem ativamente na execuç-o das atividades. Esse modo de funcionamento é característico do contexto de aprendizado n-o-formal planejado, como foi tematizado no Capítulo 2. Nos itens seguintes, cabe ainda destacar a perspectiva dos pais sobre a funcionalidade desta CP. ● (3.2) A MH para fortalecer a LP (conter sua perda) e manter o PLH Uma vez que a MH pode ser vista como uma CP, cabe apontar a percepç-o dos pais sobre o seu potencial e como seus frequentadores significam as práticas para a transmiss-o do PLH. Nota-se que os entrevistados têm consciência sobre o propósito ao qual o pertencimento a essa comunidade atende. Constata-se, na vis-o dos pais, o entendimento de que a LP tem uma condiç-o de vulnerabilidade, como será Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 225 apontado nos excertos abaixo, e que, consequentemente, a MH poderia suprir demandas decorrentes dessa circunstância. (b.1) “eu acho que (n-o compreensível) (.) você fala da língua portuguesa, né? (.) português, né? Eu acho que é uma das coisas que a Adriana (moderadora) sempre prioriza dentro dos encontros, e é (.) eu acredito um dos motivos dela ter criado a Mala de Herança, é justamente manter vivo o português, né, como língua materna, né. (.) Como língua materna, n-o, como língua de herança, na verdade, porque a língua materna das crianças que nascem aqui deve ser o (.) o alem-o. Ent-o eu acho que um dos objetivos, eu vejo assim, né, da Mala de Herança é manter o português como língua de herança mesmo nas famílias, e motivar tanto os pais, quanto as crianças, a n-o perder esse contato com o português”. # 35.20# (P.V., m-e brasileira) A m-e do excerto acima usa termos como “manter vivo” o português e “motivar” tanto os pais quanto as crianças a manterem a LP, ou ainda, usa o verbo “perder”. Essa necessidade só se torna premente em um contexto que é desfavorável ao uso dessa língua. Ao se corrigir no momento que emprega o termo LM para se referir ao português, P.V. reafirma o estatuto do PLH como a língua da família. Pode-se afirmar, assim, que a MH é vista por ela como um suporte para a manutenç-o da LH e para conter sua perda. O excerto abaixo é, do mesmo modo, ilustrativo do estatuto de língua minoritária que pode ser atribuído ao português. Este exemplo é especialmente peculiar, pois se trata de uma m-e alem-, para quem a LP é considerada sua LM devido ao fato de ela ter vivido a infância e adolescência no Brasil. Para esta m-e, o português carrega uma dimens-o afetiva (que será abordada mais adiante) que justifica a sua necessidade de transmiti-lo a seu filho. Ao ser inquirida sobre sua motivaç-o para frequentar o projeto, dado o contexto de uso restrito do português, como aponta em sua fala, P.U. refere-se à MH como um local que oferece a possibilidade de fortalecer a LP e, ao mesmo tempo, cultivá-la como LH. (b.2) “eu vim fazer a faculdade na Alemanha, e (.) eu passei muito tempo sem ter contato com o português, (.) e com brasileiros. Eu (.) tava na faculdade, e nessa época, eu ia muito pouco no Brasil, e >n-o conhecia muitos brasileiros<. E (.) aí o meu português foi definhando, definhando, e eu n-o tive muita prática […]foi complicado, quando o Linus começou a falar, ele era bebezinho, >eu falava muito português com ele, falava até mais português com ele eu cantava muita música com ele<, (.) buscando, relembrando, (.) nem lembrava mais português, e (.) aí ele começou a falar, e ele só respondia em alem-o, eu sentava pra ele, quando lia alguma coisa, aí eu n-o lembrava dos nomes, coisas (.) os bichos da floresta, eu n-o lembrava dos nomes (.) ele tinha muito interesse, em (.) máquinas de construções, e eu n-o sabia nem como se falava 226 III Estudo Empírico ‘escavadeira’ em português, eu tinha que sempre ir buscar, e (.) era um esforço muito grande. E aí, quando ele entrou, tipo numa creche, uma senhora <que cuidava dele>, que só falava alem-o, e (.) eu voltei a trabalhar, falando alem-o, (.) ficou muito difícil, ainda, ter esse esforço de buscar, ir atrás, e continuar me atualizando”. #15.00# (P.U., m-e alem-) Pode-se perceber em sua fala a dificuldade encontrada para a transmiss-o de uma língua que, devido às suas circunstâncias de vida, já está enfraquecida, o nível de esforço que esta meta demanda e, por consequência, o desconforto que isso pode gerar (Kouritzin, 2000). O contexto já desfavorável é ainda agravado com a entrada da criança em uma creche, como ela narra, o que representa uma transiç-o ecológica (Bronfenbrenner, 1996) e influencia o desenvolvimento da LH. Partindo-se da descriç-o deste cenário, percebe-se que para esta mae, a MH, com todas as suas affordances, representa um nicho para o PLH capaz de fortalecer a LP e, assim, favorecer o contexto de transmiss-o (ver a seguir item 5.1, onde sua fala é continuada). Em b.3, a fala de C.R. (a m-e portuguesa que tem um contexto migratório ainda recente) evidencia sua preocupaç-o com o desenvolvimento linguístico de seu filho, especialmente por se tratar do momento da aquisiç-o da língua. Na linha do que foi exposto anteriormente, também as restrições podem ser associadas às affordances, como postula Van Lier (2004), o que aparece bem retratado na fala desta m-e. Ao ser inquirida sobre sua motivaç-o para frequentar o projeto, C.R. descreve as circunstâncias desfavoráveis à aquisiç-o e ao desenvolvimento do português. Ela reconhece que o novo ambiente torna o português vulnerável (a televis-o em língua alem-, a dominância da nova língua da sociedade de acolhimento) demandando, portanto, affordances nesta língua. Conforme sua fala, a MH poderia, nesse sentido, conter a perda e fortalecer a LP. Percebe-se em seu depoimento sua preocupaç-o com uma estagnaç-o do desenvolvimento da LP e, ao mesmo tempo, nota-se sua expectativa de que, com as visitas ao projeto, as dificuldades (affordances restritivas) existentes no ambiente local possam ser mitigadas: (b.3) “e a minha preocupaç-o era no fundo, (.) a Mariana, ela já tinha 6 anos, e tinha tido muito contato, n-o é? (.) porque nós vivíamos lá. Ela tinha contato com a família, com os amigos, com a escola, com (.) toda a sociedade era, (.) n-o é, (.) portuguesa (.) e o Fernando, estava com 2 anos, estava a aprender a falar. E( .) embora ele estivesse em casa comigo, eu achava que no fundo só a nossa interaç-o, como família (.) <n-o era suficiente>, e, eu, >pronto, achava que ele precisava de mais<. Naquela altura, a televis-o, nós n-o tínhamos ainda a televis-o em português, portanto, eles só viam a televis-o em (.) alem-o, >pronto, que era importante, também claro, pra Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 227 115 Curiosamente o verbo por ela escolhido (esvair-se) se refere ao estado líquido, em que conter a matéria é mais difícil, em oposiç-o ao estado sólido, em que algo já é patente e estabelecido. eles aprenderem o alem-o<, mas no caso do Fernando, eu achava que depois a gente corria um bocado de risco <de ele n-o querer>, n-o absorver o português, pronto”. #2.20# (C.R., m-e portuguesa) Em sua fala, C.R. compara as diferenças no modo como as duas crianças (a filha mais velha que nasceu em Portugal e tinha a LP como LM e o filho mais novo, que veio ainda muito pequeno para a Alemanha) adquiriram o português. Esta m-e descreve o contexto de uso da LP e como a transiç-o ecológica é por ela percebida (a mudança de país). C.R. manifesta sua preocupaç-o com a integraç-o das crianças na sociedade de acolhimento, à medida que reconhece também ser importante que aprendam a língua alem-. Todavia, teme que esta transiç-o ecológica prejudique o desenvolvimento das habilidades linguísticas do filho mais novo na LP. Pode-se inferir de sua fala que, apesar das restrições ao uso da LP trazidas pelo novo ambiente, esta m-e credita à MH um potencial no sentido de ajudar a desenvolver a LP, evitando sua eros-o (Flores, 2010), uma vez que as visitas ao projeto aumentariam a quantidade e a qualidade do input. A preocupaç-o de fortalecer o português, visando conter a perda, emerge também na fala de C.M. abaixo: (b.4) “acho que é fortalecer o Brasil na gente (.) é eu acho que é esse assim o principal efeito, porque é importante, (.) porque se a gente n-o tivesse esses encontros, ou seja, a gente n-o vai em todos, porque nem sempre dá, mas se n-o existisse esse elemento na vida, talvez a parte da cultura brasileira, pra todas as pessoas que falam português, tô falando assim na vis-o dos meus filhos também, sabe (.), isso ia começar a se esvair, ia ficando uma coisa muito distante, ent-o eu acho que o efeito é esse, de aproximar, né”. #4.30# (C.M., m-e brasileira) O excerto acima mescla elementos variados, como a percepç-o de C.M sobre seu pertencimento (etno)linguístico (na referência feita ao Brasil) e da transmiss-o de uma língua-cultura, além do contexto de vulnerabilidade do português, expresso na forma de uma conclus-o inversa: esta m-e reconhece que, se n-o fosse a MH (“se a gente n-o tivesse esses encontros”), todo esse conjunto (língua-cultura e identificaç-o (etno)linguística) estaria ameaçado, o que é denotado pelo verbo “esvair-se” 115 . A funcionalidade atribuída à MH é apontada de forma expressa quando explica que o efeito por ela percebido no projeto é o de fortalecer esta língua-cultura e, consequentemente, proporcionar (re)conex-o cultural. 228 III Estudo Empírico ● (3.3) As vantagens da MH como alternativa ao ensino formal Como já exposto no item 5.3.1, as oportunidades de ensino/ aprendizagem de LH, na Baviera, s-o limitadas. No nível institucional, o PLH é contemplado graças à oferta por parte do Camões IP, que, todavia, restringe o acesso ao aprendizado apenas a crianças já em idade do ensino fundamental. Como havia sido abordado no item 3.2 acima, há uma faixa etária abaixo desta, a do ensino infantil, que n-o é assistida pelo ensino formal. Além disso, e talvez independentemente de haver oferta de ensino formal ou n-o, pode-se afirmar que o ingresso na vida escolar tem um impacto no desenvolvimento da LH (constataç-o que emerge também dos dados apresentados na presente investigaç-o). Assim sendo, vale destacar a perspectiva dos pais sobre a MH como uma alternativa conciliável com a realidade escolar das crianças aprendentes de PLH e com a rotina de suas respectivas famílias. O excerto abaixo é ilustrativo deste cenário. (c.1) “porque uma língua n-o é só falar, né? (.) n-o é só oral (.), e (.) nós moramos muito longe de qualquer centro, que a gente possa colocar na escola, né (.) por exemplo, nós pensamos muitas vezes em colocar em Munique, num curso lá de português, quando a Stefanie estava no primário, (.) nós recebemos uma carta do consulado português, (.) que eles estavam oferecendo aulas aqui em Munique, só que nós moramos a 45 km. E era aos sábados, era inviável pra gente, mais uma atividade, todos os sábados. Depois de uma semana toda de trabalho, de escola, e as atividades que ela já tem. E perto da nossa casa, né (.) n-o tinha nada, e (.) essa resistência que ela tem, né (.) de fazer conosco, né? (.) aquela intimidade né? (.) a mam-e e o papai, n-o s-o professores, né? N-o tem nada a ver né (.), isso cheira a coisa de escola né (.) no máximo um bilhetinho, de duas frases, ‘Stefanie, eu fui ali e volto, por favor, a chave está embaixo (.) pequenos recadinhos, e só isso né? (.) ent-o, eu acho super importante, (.) eu gostaria (.) ela tem esse pezinho no Brasil, né? ” #10.30# (I.B., m-e brasileira) Nota-se, em sua fala, que há uma valorizaç-o do aprendizado formal, que essa m-e acredita ser relevante. Ao afirmar que “uma língua n-o é só falar, né, n-o é só oral”, infere-se a importância que atribui a habilidades além das receptivas, que supostamente só poderiam ser adquiridas mediante acesso ao ensino formal. Vale dizer, ela reconhece que seria importante também aprender as outras habilidades, provavelmente a escrita, e que cogitou por isso “colocar num curso” (referindo-se assim ao ensino planificado). Contudo, como é explicado por ela, frequentar os cursos oferecidos pelo Camões IP seria incompatível com a rotina da família. A fala de I.B., acima, evidencia quantos esforços logísticos o ensino formal acarretaria para a família. Esse aspecto n-o pode ser subestimado, por dois motivos: primeiro por ser, de fato, a raz-o pela qual muitos pais deixam de empenhar-se na transmiss-o, e, segundo, porque reforça mais um potencial Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 229 que a MH como dispositivo didático reserva, o de ser uma alternativa ao ensino formal. Os cursos institucionais, formais ou n-o-formais, n-o atendem a todos os interessados, como é o caso acima. Há uma série de desafios a serem superados, como eventualmente, a distância geográfica dos centros onde os cursos s-o oferecidos ou a miríade de compromissos escolares impostergáveis nos quais as famílias já vivem envolvidas, como I.B. menciona. Sem falar que tanto os pais quanto as crianças n-o gostam de trazer para o âmbito de casa as relações hierárquicas de aprendente e “professor”, como ela menciona. Neste contexto, a MH, com sua proposta informal, passa a ser valorizada, porque apresenta uma proposta que difere do formato institucional, como diz I.B., n-o “cheira à escola”. Nesse mesmo sentido é que E.M., a m-e do excerto abaixo, reconhece as vantagens da proposta n-o-formal de ensino. (c.2) “o que eu gosto no projeto? é que é uma coisa aberta, né? (.) que todo mundo pode participar, n-o há limites, n-o há (.), n-o tem que se inscrever, n-o tem aquela coisa burocrática, (.) e é uma coisa que eu acho que funciona, sim”. #5.20# (E.M., m-e brasileira) Segundo sua perspectiva, a proposta de funcionamento aberta, colaborativa, democrática e desburocratizada seria o mérito do projeto. Este perfil inclusivo da MH é valorizado e a eficácia do projeto é afirmada quando diz “funciona, sim.”. Vale destacar, também, a percepç-o de C.R., a m-e portuguesa, abaixo. Trata-se de uma das poucas entrevistadas cujos filhos, ao contrário da maioria dos outros pais participantes da pesquisa, têm acesso ao ensino formal do PLH oferecido pelo Camões IP, já que, além da MH, frequentam também estes cursos. No excerto abaixo, na comparaç-o que faz entre os dos dois contextos (os cursos do Camões IP e a MH), esta m-e destaca a forma como valoriza os contextos informais e n-o-formais de aprendizado explicando quais as vantagens e as desvantagens que estes ambientes podem oferecer: (c.3) “e a escola é sempre chata, já que temos que ficar quietos, temos que ouvir, temos que fazer exercícios etc. Também n-o há uma motivaç-o muito grande da parte dela pra ir, n-o (.), mas eu acho que é importante, e eu sempre digo, vá lá, é só uma vez (.) ent-o vai lá e faz. […] mas eu sei (.)que a gente aprende a falar, a gente aprende o vocabulário em uma língua, (.)n-o é através da escola, (.) também, (.) também é (.), mas uma grande fatia da nossa vida, (.) é a nossa vida do dia a dia (.) n-o é? (.) e com as crianças é assim, é com o brincar, com atividades que n-o têm nada a ver com a escola, n-o é? (.) n-o é com o ensino formal, é com o ensino informal (.) e eu tenho essa experiência pelo ensino do alem-o, porque (.), tudo bem, eu fui a escola aprender alem-o, né? (.), mas o meu 230 III Estudo Empírico alem-o, (.) eu vou buscá-lo <na minha vida do dia a dia> (.) daquilo que eu falo com as pessoas, da minha interaç-o com as pessoas, n-o é? (.), daquilo que eu percebo na minha vida do dia a dia, n-o é por (.) >eu percebo sim, eu tenho que ir à escola (.) e aprender a gramática e o vocabulário< (.), mas eu só vou memorizar e pôr em prática aquele conhecimento, no meu dia a dia, n-o é (.) e o meu alem-o vai se desenvolver pela minha interaç-o do dia a dia, é assim que funciona (.) n-o? ”. #48.45# (C.R., m-e portuguesa) Na primeira parte de sua fala, C.R. descreve uma vis-o negativa do cenário de aprendizado de PLH formal, afirmando que “a escola é sempre chata” e mencionando que precisa incentivar sua filha a ir (“eu sempre digo, vá lá, é só uma vez”), já que lhe falta a motivaç-o. Como por ela mencionado, na escola se espera da criança uma conduta enquadrada: “temos que ficar quietos, temos que ouvir, fazer exercícios etc.” Na segunda parte de sua fala, C.R. estabelece um paralelo com a sua experiência pessoal no aprendizado do alem-o, destacando a forma como avançou nesta língua graças às interações do dia a dia com outras pessoas, ou seja, à medida que expandia seu microssistema para o mesossistema, por meio de atividades significativas, agindo como usuária da língua e n-o meramente como aprendente. A percepç-o de C.R. sobre a proposta lúdica da MH vai ao encontro da perspectiva sociointeracionista. Ao comparar suas próprias interações diárias, como estratégia de aprendizado, com a forma como a criança atua no mundo, C.R. argumenta que com as crianças o processo é semelhante e destaca a importância da brincadeira no universo infantil, que também para Vygotsky é de suma importância. Em sua perspectiva, por ser voltada para o lúdico, e por proporcionar interações de forma naturalística, a proposta da MH tem um valor pedagógico diferenciado do contexto escolar e, ao mesmo tempo, complementar a ele (“a gente aprende o vocabulário em uma língua, n-o é através da escola, também, também é… mas uma grande fatia da nossa vida, é a nossa vida do dia a dia.”). Sua vis-o de aprendizado de língua igualmente vai ao encontro da abordagem ecológica de Van Lier (2004). A abordagem ecológica deste autor defende que o aprendizado da língua acontece na interaç-o, que a língua é aprendida enquanto é usada, ressaltando importância das interações na vida diária para o efetivo aprendizado e desenvolvimento da língua. Depreende-se de sua percepç-o que esta m-e atribui à MH um valor pedagógico t-o ou até mais importante do que o do próprio ensino formal, colocando-a, assim, como uma alternativa relevante e viável para o aprendizado do PLH. ● (3.4) A MH como dispositivo didático preparatório para o ensino formal Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 231 Nas considerações de C.R. no excerto abaixo, a ausência de uma oferta formal de ensino, que abarque a faixa da educaç-o infantil (ou o período de aquisiç-o da linguagem), fica evidenciada como um problema. Em matéria de LH, esta faixa etária, como já mencionado, no contexto desta pesquisa, n-o é considerada nem mesmo pelo ensino formal. Esta lacuna é ainda mais problemática se considerarmos o contexto desfavorável do PLH como língua minoritária. Ao ser inquirida sobre sua motivaç-o para frequentar o projeto, esta m-e justifica sua preocupaç-o com as dificuldades para a aquisiç-o e o desenvolvimento linguístico em LP de seu filho, decorrentes da transiç-o ecológica (Bronfenbrenner, 1996) ocasionada pela mudança de país, já que chegou muito pequeno na Alemanha. (d.1) “ela frequenta os cursos. Ela aprende a ler e a escrever (.), mas n-o é isso (.) Eu estava procurando uma coisa, em que eles também pudessem brincar (.) porque por exemplo, o Fernando, ele n-o tinha nada (.) Porque essas crianças que v-o à escola portuguesa, é só a partir dos 6 anos, ou seja, a criança, o Fernando por exemplo, veio pra cá com 2 anos, ali (.) entre os dois e os 3 anos, há ali uma falha muito grande, n-o é? (.) em que a gente n-o tem oferta, praticamente nenhuma (.) E pronto, há muitas coisas, em português (.) em nível cultural, e etc (.), mas destinados a crianças pequeninas, n-o há praticamente nada, portanto havia ali, uma falha muito grande (.) entre os zero e os 3 anos. Portanto, a Mariana tinha acesso ao português, através da escola de português etc., mas o Fernando n-o (.) e eu acho que é importante as crianças, n-o é, (.) e ainda por cima nesta fase de desenvolvimento em que est-o a aprender a falar e que est-o a absorver muito aquilo, n-o é? (.) s-o no fundo ainda receptores de informaç-o, n-o é? E ent-o, eu achei que era importante que ele também recebesse no fundo o português sem ser de nós. De outras pessoas, n-o é? (.) e é isso que eu procurava ter aqui também, um pouco essa exposiç-o ao português, o caso é que pra mim, pronto, eu queria criar ali uma base, né, pra que depois quando fosse aos 6 anos pra escola de português, também n-o ir como uma criança que tenha nascido aqui”. #11.05# (C.R., m-e portuguesa) C.R. compara a situaç-o de sua filha mais velha, que tem acesso ao ensino formal com a de seu filho menor, que tinha entre 2 e 3 anos quando foi inserido na sociedade alem-. Em sua avaliaç-o, o ambiente é desfavorável para a aquisiç-o do português. Além disso, essa m-e percebe haver uma lacuna na oferta do aprendizado voltado para o ensino infantil. C.R. destaca sua preocupaç-o em criar condições favoráveis para a aquisiç-o da língua, visando aumentar a quantidade de input (“eu procurava ter aqui também, um pouco essa exposiç-o ao português”). Pode-se, assim, inferir que ela vislumbra, na oferta da MH, um contato propedêutico para o aprendizado formal, o que é expresso em sua referência a “criar uma base”. 232 III Estudo Empírico Ao comparar a situaç-o linguística de seu filho à proficiência de “uma criança que tenha nascido aqui”, sua fala denota a preocupaç-o de que o português seja suficientemente desenvolvido, de modo a evitar que, no futuro, a criança tenha que aprender a LP como se aprende uma LE. A MH auxiliaria, deste modo, na aquisiç-o de um perfil linguístico mais próximo ao de um falante de LM, servindo como uma espécie de preparatório para o aprendizado formal. (Categoria 4) A língua e a identidade Língua, cultura e identidade s-o elementos acerca dos quais os pais se exprimem de forma entrelaçada, de modo que as percepções em alguns momentos se sobrepõem, em outros se atravessam, refletindo uma percepç-o indissociável deles. Como foi tematizado, grupos sociais manifestam sua identidade de diversas maneiras, sendo que a língua, por ser um dos principais meios de manifestaç-o cultural, é um forte elemento de referência identitária. Na Figura 18, a articulaç-o desses aspectos aparece representada: a bandeira de Portugal e do Brasil, que é sempre colocada nos encontros, aparece juntamente com os livros e o banner da MH, sugerindo, desta forma, a conex-o entre a referência simbólica nacional, os instrumentos para a transmiss-o da LH e os elementos a serem transmitidos por meio das práticas culturais. Essa simbologia também aparece com frequência nas representações das crianças, como será visto. Figura 18. A MH e a construç-o da identidade (etno)linguística. Fonte: Retirado da página da MH de Munique no Facebook. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 233 Cabe esclarecer que esta categoria emergiu dos dados de forma indutiva. Na parte exploratória do estudo, que se ocupou com a descriç-o da MH como dispositivo didático, este aspecto n-o foi diretamente abordado. Já nas entre‐ vistas aos pais, esta categoria despontou de forma recorrente nos depoimentos, evidenciando, ao mesmo tempo, sua complexidade temática. Harmonizando com o aporte teórico aqui apresentado, como será demons‐ trado nas subcategorias a seguir, os dados colhidos convergem para uma percepç-o de língua vista n-o apenas como instrumental, mas, sobretudo, como um repositório da cultura e das práticas culturais da qual ela é representante. Como se pretende demonstrar, as visões aqui apresentadas apontam, assim, para uma relaç-o simbiótica entre língua e cultura, reforçando a compreens-o dos pais do PLH como uma língua-cultura (Galisson, 1991; Mendes, 2015; Moran & Lu, 2001). Na fala seguinte é possível observar como os aspectos temáticos constitutivos das percepções dos pais se atravessam. O excerto abaixo remete ao que Fishman (1991) chamou de beloved language. Pode-se reconhecer elementos denotativos da identificaç-o linguística, étnica, da dimens-o afetiva, de uma vis-o de língua como capital cultural e do estatuto que a LH tem para os pais: “eu acho que a língua (.) é a nossa, é isso mesmo (.) é a nossa herança, a língua é o que nos une, é (.) aquilo que nos liga a nossa terra, a língua é no fundo (.) a gente pode n-o ter nada em comum, mas temos em comum a nossa língua, eu acho que ela é muito importante, eu penso que é bom (.) os meus filhos estarem a crescer na Alemanha, aprendem o alem-o, e v-o criar outras oportunidades na vida deles, mas (.) precisam de ter essa língua, porque ela faz parte de nós, os pais (.), é donde nós viemos, s-o as nossas raízes (.) e, claro, nós queremos transmitir essas raízes pra eles também, n-o queremos que (.) eles percam no fundo o contato com a terra de onde nós (.) viemos, nós (.) os pais. N-o é? ”. #49.00# (C.R., m-e portuguesa) A forma como essa m-e se refere à LH, ao usar repetidamente o pronome possessivo “nossa” (colocando-se, portanto, em polo oposto aos “outros”, à sociedade de acolhimento, na qual está imersa, em outra LD) sugere, por um lado, a percepç-o de um “plural”, e que há um grupo, ao qual ela pertence. C.R. estabelece uma ligaç-o direta da língua com o pertencimento a uma naç-o (“a língua é o que nos une a nossa terra”), e percebe a língua como um denominador comum com outros pares semelhantes, com os pais. Compartilhar uma identidade comum, em sua vis-o, é possível graças à língua. Por outro lado, percebe-se que o objeto língua é visto por ela como um capital cultural (“aprendem o alem-o, e v-o criar outras oportunidades”) e, em particular, a LH é vista como uma herança, a ser transmitida, pois é necessária para a manutenç-o 234 III Estudo Empírico de um vínculo notadamente afetivo com as origens dos pais. Este ponto é por C.R. destacado, ao reafirmar, “com a terra de onde nós viemos, nós, os pais”. Infere-se que esta m-e tem consciência que a migraç-o implica uma transiç-o ecológica que poderá resultar em diferenças culturais perceptíveis na relaç-o familiar. Para esta m-e, manter um vínculo com o seu país de origem é um valor que precisa ser cultivado na criança e a língua é um recurso fundamental para isso. Dentro deste campo temático, onde a dissociaç-o nem sempre é clara, procurou-se, assim, organizar as falas dentro das categorias e subcategorias encontradas. Nos próximos itens, ser-o elencadas as diferentes facetas da identidade linguística e seus desdobramentos como categoria de análise. ● (4.1) A identidade (etno)linguística (o sentimento de “brasilidade”) Como já tematizado no Capítulo 3, a identidade étnica diz respeito à identificaç-o que se dá por meio do grupo social a que a pessoa pertence ou do qual a pessoa origina (e que é determinado, entre outros elementos, pela língua). Tal como pontuado por Fishman e García (2010), ao abordar a identidade (etno)linguística, o contexto migratório ganha relevância. Como afirmam Silva et al. (2000), só faz sentido ver a língua como um elemento definidor da identidade onde há o traço da diferença. Como a LH, por natureza (como estatuto sociolinguístico), resulta do background migratório, a identificaç-o (etno)linguística irá pressupor uma outra cultura, com a LD da sociedade a conviver e concorrer com a LH, o que poderá levar o falante à autopercepç-o da diferença. A identificaç-o do falante com outros falantes de uma língua só poderá emergir em um ambiente em que há a diferença, ou uma relaç-o de poder no ambiente desfavorável ao uso desta determinada língua. O falante ou quer evitar a perda de sua língua, ou percebe que ela precisa ser fortalecida ou mantida, porque no ambiente em quest-o existem fatores desfavoráveis, como a dominância da língua da sociedade, a falta da oportunidade de uso e de ambientes para sua aquisiç-o. Tendo em vista tal cenário, em particular no caso da MH, constata-se que, majoritariamente, os participantes vinculam o seu pertencimento (e a sua busca identitária) a dois elementos: a nacionalidade brasileira e o uso da LP. Usam, nesse contexto, um termo que descreveria um sentimento comum: o de “brasilidade”. Nas narrativas abaixo pode-se reconhecer o alinhamento feito entre língua, cultura e origem étnica, que é acrescido de uma indissociável dimens-o afetiva (para a qual, contudo, foi reservada uma categoria própria). (a.1) “bom, a Mala de Herança pra mim é uma oportunidade de as crianças (.) socializarem com outros falantes de português, (.) dos pais dessas crianças também terem um momento de (.) de reencontro também com suas raízes, porque eles v-o Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 235 encontrar pessoas, que têm a mesma (.) o mesmo código de comunicaç-o, ent-o, é um momento no qual as pessoas se sentem à vontade, e (.) enfim, <se identificam muito fortemente com aquilo, é o momento da brasilidade, né? > (.) ah (.) e eu acho que é um momento de (.) uma oportunidade de (.) pais e filhos criarem essa conex-o afetiva com a cultura brasileira. Acho que é isso, <eu definiria mais ou menos assim>”. #1.10# (C.S., m-e teuto-brasileira) A fala acima enumera numa sequência - a língua, a identificaç-o étnica, e a cultura - dando ao conjunto o nome de “momento da brasilidade”. A LP é colocada como elemento de comunalidade (Brubaker, 2002), o ponto de contato entre todos, e que, por isso, permitiria a identificaç-o. Essa identificaç-o por meio da língua, em sua vis-o, teria efeito positivo, o que se traduz na express-o “sentir-se à vontade”. Em sua percepç-o, a constelaç-o criada com o alinhamento de língua, cultura, identificaç-o étnica deste grupo, traduzido no conceito de brasilidade, favoreceria a conex-o cultural entre pais e filhos e entre outros sujeitos da mesma comunidade linguística, no sentido de criar um vínculo por meio da língua. Como é denotado pelos verbos “socializar/ encontrar”, a partir das interações sociais na LP, pode-se identificar uma busca de construç-o identitária, nomeadamente de identificaç-o (etno)linguística. Os excertos que seguem trazem percepções semelhantes, destacando, da mesma forma, o pertencimento a um grupo que se reconhece étnico no contexto migratório (como é mencionado por F.M., que se refere a “pessoas que têm o mesmo, Hintergrund, a mesma história, … somos brasileiros aqui em Munique”), conectado por meio da língua-cultura. Estes pais se veem como grupo de brasileiros, falantes de LP que vislumbram na língua, a possibilidade de dar continuidade cultural, como fica evidente na fala de M.T. (a.2) abaixo. Em sua vis-o, a língua seria o meio de acesso à dimens-o cultural e familiar, de (re)conex-o para pais e filhos. Nesta perspectiva, a MH é vista por esta m-e como um ambiente de fomento à uma construç-o identitária (etno)linguística, como exprime em suas palavras, no excerto abaixo. (a.2) “pra mim, é, no final das contas, a Mala de Herança é motivar a criança a falar o português, e ter contato com a cultura brasileira, e isso pra mim se resume, é (.) a dar pra ele, digamos as chaves, pra que ele possa se relacionar bem com a família dele, <que é brasileira>. Por que, se ele n-o falar o português, ele n-o vai ter um relacionamento com os avós dele, ele n-o vai ter um relacionamento com primo, com os tios, com ninguém, ent-o, pra mim é importante dar esse acesso (.), pra que ele crie esse relacionamento, e a cultura brasileira, é uma forma também dele se conectar, com (.) com (.) com (.) de onde eu venho, <e de onde a família dele vem>, ent-o, mas pra mim mais importante é essa quest-o da família, dele ter esse relacionamento, esse 236 III Estudo Empírico amor, é (.) e ter essa possibilidade de ter um relacionamento com a família dele, (.) ent-o, é a língua que dá essa possibilidade”. #10.00# (M.T., m-e brasileira) Em sua fala, além da identificaç-o (etno)linguística, é atribuída à língua uma forte dimens-o afetiva, expressa na funcionalidade nela vista, como meio de acesso a “esse amor” pela cultura, que seria capaz de gerar vínculo familiar. A m-e do excerto abaixo (a.3) percebe a LP como um marcador identitário t-o significante, que coloca a língua no mesmo patamar que a identificaç-o étnica, ao mencionar “o português e o orgulho de ser brasileiro” como heranças. Esta colocaç-o é seguida da narrativa de um episódio um tanto quanto peculiar e ao mesmo tempo marcante, no qual a criança é confrontada com a descoberta de sua identidade (etno)linguística: (a.3) “a herança (.) ah (.) a língua portuguesa, o português, esse orgulho de ser brasileiro, de n-o se achar menos, (.) por ser brasileiro, de ter essa identidade. <Até porque as minhas s-o brasileiras mesmo né, elas n-o s-o alem-s>. E eu até comentei e n-o expliquei. Quando a Fabiana se tocou que ela era brasileira, que foi uma amiga que falou, ‘ah, eu tenho uma amiga que é brasileira’, e a Fabiana olhou pra ela e falou, ‘quem? ’ e aí ela: ‘você (.)’ e aí ela: ‘eu? ’ a Fabiana me olhou assim, ‘mam-e, eu sou brasileira? ’ eu falei: ‘você é brasileira, minha filha.’ Ela tinha cinco anos de idade. ‘Você é brasileira, minha filha (.)’ ‘Eu n-o sou alem-? ’ falei assim: ‘n-o, você é brasileira, porque papai e mam-e s-o brasileiros’. E aí fui explicar em uma terminologia mais (.) e no início foi chocante pra ela, saber que ela n-o era (.) alem-, né (.) porque ela nasceu aqui, como que ela n-o era alem-? (.) porque tem muito essa coisa né…? o título, estar aqui, (.) e aí a gente conversou, que ela era brasileira, <que ela tinha nascido aqui, mas que nem por isso>, (.) ent-o ela era bávara, e eu falei pra ela, ‘bávara você é, porque você nasceu aqui, mas você n-o é alem-’, e a gente meio que foi tentando meio que na leveza, porque (.) sem incutir muitos significados de adulto, neste termo, e ela (.) e eu acho que fazer esse trabalho que a Mala de Herança, que a Adriana (moderadora da MH) faz, (.) que é trazer isso tudo, porque n-o é só a leitura, é a interaç-o, mesmo, né? (.), a divers-o, traz esse orgulho de ser brasileira, e n-o tá nem aí se é brasileiro ou se é alem-o, porque a criança n-o tá nem aí mesmo, talvez depois à medida que as duas cresçam, e venham na adolescência, ou depois elas se questionem se a gente continuar aqui, e elas se questionem, >porque é que elas n-o s-o, se sintam menos ou mais<, depende muito, porque eu acho que a Adriana faz essa quest-o de passar pros pais que eles também têm que ter o orgulho de passar essa língua, de serem brasileiros, e de n-o terem vergonha, e essa importância de tornar a língua portuguesa como herança mesmo”. #43.50# (P.P., m-e brasileira) A fala de P.P. é bastante complexa e expõe um dilema, provavelmente vivido por outras famílias em contexto semelhante. É uma situaç-o bastante emblemática, Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 237 pois confronta o contexto migratório, o background dos pais, a língua, e a identificaç-o cultural (ou o pertencimento cultural). A surpresa da criança ao tomar consciência de sua identidade (etno)linguística e a distância que se percebe entre a relevância desse fato para m-e e para a criança, denotam uma disparidade de percepções sobre os diferentes estatutos que a LH tem para estes dois atores sociais: a menina se surpreende ao saber que n-o é alem-, ao passo que a m-e considera importante ter orgulho de ser brasileira. Do mesmo modo, este fato revela a forma como a identidade é construída por outros (a amiga, a m-e) e n-o é reclamada pela própria criança. Esta m-e reconhece também que esta identidade poderá ir se alterando ao longo da vida. Além disso, o excerto evidencia e sugere como a identidade linguística tem peso na construç-o identitária. P.P. destaca a importância da identificaç-o (etno)linguística ao atribuir relevância a ter orgulho de ser brasileiro, estabelecendo, para isso, uma conex-o com a LP. A frase “essa importância de tornar a língua portuguesa como herança mesmo” pode ser interpretada como a materializaç-o da língua como um capital linguístico e do papel dos pais no processo de transmiss-o da LH. ● (4.2) O sentimento de groupness e belonging Groupness e belonging s-o dois conceitos que andam juntos e podem ser traduzidos como o sentimento de pertença. Como exposto no Capítulo 3, o que distingue a identidade de sentimento de pertença é que a identidade é mais pessoal e menos coletiva ao passo que belonging envolve relaç-o com um grupo, seu caráter relacional tem a ver com a manutenç-o de laços sociais e com o estreitamento de compromissos com um grupo. Os excertos abaixo s-o exemplificativos desta relaç-o porque evidenciam, na perspectiva dos pais, a necessidade de pertencimento a uma comunidade linguística. (e.1) “eu vejo a necessidade que os pais têm de ter um grupo onde os filhos deles vejam que o português é necessário. Porque chega uma idade que eles perguntam: ‘ué, você também fala alem-o, porque é que eu tenho que falar português com você? ’ E lá, as crianças veem, ah, existe toda uma comunidade que fala português”. #15.30# (H. m-e brasileira e colaboradora da MH de Munique) (e.2) “ent-o pra mim a Mala vem nesse sentido, pra que ela possa encontrar outras crianças é (.) e conhecer esse outro lado, assim né. Que a gente sempre tenta passar, da nossa herança, do português, e tudo mais, pra ela ter contato com a família e tal e tal, mas n-o adianta, ela também tem que perceber que existem outras línguas no mundo além do alem-o, (.) e (.) que o português ela também pode falar aqui, né? (.) N-o é só no Brasil que se fala português, com a avó, com o tio, mas que aqui também tem uma comunidade, que tem famílias, que tem crianças, que também falam o português, 238 III Estudo Empírico 116 Imaginada ela é pelo fato de que os membros n-o se conhecerem, n-o terem contato uns com os outros, ou apenas ouvirem falar uns dos outros, mesmo assim, na cabeça de cada um deles, existir uma ideia de sua comunidade. ent-o, pra mim a Mala é isso, também, n-o é só os livros em si, (.), mas a fala, né, o contato”. #3.20# (T.B., m-e brasileira) Como já mencionado, a MH pode ser vista como uma CP (Wenger, 2000) à qual os pais atribuem diferentes funcionalidades. Ao reconhecerem o projeto como um ambiente de uso do PLH por meio das interações com outras crianças, as falas acima revelam a vis-o que têm da MH como um ambiente capaz de gerar nos aprendentes identificaç-o (etno)linguística. Os termos escolhidos por estes pais para designar essa percepç-o s-o: necessidade de ver que “tem um grupo” e “comunidade que fala português”. Estas designações remetem para o que Bauman (2005, p. 29) chamou de minissociedades de familiaridade mútua, já que o grupo (etno)linguístico comum poderia trazer um sentimento de identificaç-o e segurança. Remetem, ao mesmo tempo, para a noç-o de comunidade imaginada, segundo Anderson (1983) 116 , ou Norton (2001), visto que esta comunidade, a de falantes do português em Munique, à qual os pais querem pertencer, é uma construç-o imaginária. Como foi sugerido anteriormente pela m-e P.U., a criança precisa perceber que esta língua n-o é uma língua para ser usada só em casa, “com a mam-e”, mas que há uma comunidade de pessoas e que existem outros ambientes onde também é usada. Do mesmo modo, como salienta T.B. em sua fala acima, a criança precisa perceber que “aqui” (na sociedade com uma outra língua majoritária) também há uma comunidade de falantes da LP. Estes posicionamentos remetem, além disso, para as ideias de Bronfenbrenner (1996) sobre o mesossistema, já abordado nesta análise no item 2.B. Para estes pais, pertencer a este grupo e fazer com que as crianças também sejam parte desta comunidade linguística levaria à percepç-o da vitalidade da língua, como argumentam Giles e Byrne (1982), que cunharam a express-o group membership. Conforme esses autores, a percepç-o da vitalidade linguística está diretamente relacionada com a disposiç-o dos falantes para mantê-la: quanto maior a vitalidade percebida, mais dispostos estar-o a mantê-la, como foi abordado na parte teórica. Ao destacarem a importância que atribuem à MH neste sentido, nota-se que estes pais a percebem como um nicho que viabiliza a identificaç-o linguístico-cultural e bilíngue, o que potencializará o aprendizado da LH e promoverá a sua vitalidade. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 239 ● (4.3) A MH como nicho para a identificaç-o bilíngue A partir da percepç-o da MH como um nicho para identificaç-o (etno)linguística, e, considerando sua proposta como um dispositivo para a promoç-o do PLH e de uma educaç-o bilíngue, n-o surpreende a recorrente percepç-o dos pais sobre essa funç-o atribuída ao projeto. Como já foi emergindo na apresentaç-o dos dados, há uma preocupaç-o dos pais de que seus filhos percebam que o português n-o é apenas uma family language (para ser usada com os familiares, num lugar distante, ou em um domínio restrito), estando presente na vida de muitas outras crianças que, devido ao seu background migratório, também vivem uma rotina de bilinguismo. O excerto abaixo reflete esta vis-o dos pais sobre o projeto: (b.1) “ent-o pra mim a Mala, os encontros trazem muito isso, sabe? (.) os meus filhos conseguem ver que tem outras pessoas que falam português, outras famílias, ent-o o Davi uma vez falou pra mim (.), n-o só em funç-o da Mala, mas também em funç-o da Mala, porque eu vou em outros encontros, né? (.) que falam português com as crianças, mas ele virou pra mim e falou assim: ‘mam-e, em Munique as pessoas falam alem-o e português’, ent-o a percepç-o que ele tem de Munique, é que aqui as pessoas falam alem-o e português. Porque é tanta gente que fala português (.) que, que a gente se encontra, inclusive, de pessoas muitas vezes por causa da Mala, <que ele tem essa percepç-o>, pra mim foi ótimo. Porque aí ele n-o fica se sentindo isolado, n-o fica n-o querendo falar a língua, né? (.) tem vontade de participar, e socializa”. #2.05# (Mag., m-e brasileira) A m-e do excerto acima narra a percepç-o que seu filho tem de Munique como um ambiente n-o monolíngue. Esta m-e n-o apenas atribui diretamente à MH o mérito de contribuir para o desenvolvimento desta identificaç-o bilíngue, propulsora do desenvolvimento linguístico, como também destaca o efeito positivo que tem sobre a criança participar de um nicho de bilinguismo, como o projeto é visto por muitos dos pais. Em seu ponto de vista, a identificaç-o dentro do ambiente bilíngue do projeto favoreceria a socializaç-o, impulsionando as interações e, por consequência, o desenvolvimento linguístico. Ao dizer que “aí ele n-o fica se sentindo isolado, n-o fica n-o querendo falar a língua”, Mag. sugere que esta identificaç-o bilíngue promovida pela MH é um fator que reduz o risco de eros-o linguística e de alienaç-o identitária. É frequente a percepç-o dos pais refletir a busca por um ambiente onde as crianças possam encontrar outras “semelhantes”, o que equivale a uma demanda por identificaç-o. Esta busca é expressa em colocações como “pessoas na mesma situaç-o”, “crianças semelhantes”, “n-o se sentir isolado”, “que n-o 240 III Estudo Empírico s-o os únicos”, todas estas, expressões que sugerem busca de identificaç-o e de pertencimento. De forma mais específica, esta identificaç-o é determinada pela circunstância de viverem com as duas línguas (o português e o alem-o) e permite concluir que a MH é vista pelos pais como um nicho de fomento à identificaç-o bilíngue: (b.2) “é uma oportunidade de a gente encontrar, é (.) outras famílias, que tenham crianças também é (.) de língua portuguesa, n-o digo, o critério pra gente n-o é que ela ouça português, né? (.) É mais pra que ela entenda, que tem outras pessoas <morando aqui> que também falam português, né? (.) assim (.) n-o é só (.) Pra que ela perceba que ela vai <pra escola> (.) e tem é (.) um texto (.) é (.) em alem-o, mas que ela n-o é, assim, (.) sei lá (.) um ser estranho, digamos (.) aqui, (.) que aqui também tem outras pessoas que também falam português, né, e que às vezes os pais s-o brasileiros, que falam português, mas <às vezes tem uma m-e que é brasileira, e um pai que é alem-o, e vice-versa>, e que aquela criança também aprendeu o alem-o e o português”. #2.40# (T.B., m-e brasileira) Na fala acima, sobressai a preocupaç-o de T.B. de que sua filha, uma vez inserida no contexto escolar alem-o, n-o se sinta diferente dos outros, devido ao fato de ser bilíngue. Seu depoimento evidencia, ainda, como a LH vive em concorrência com a LD na sociedade. Sua percepç-o reforça a vis-o da MH como nicho para a identificaç-o (etno)linguística, ao se referir a “outras pessoas que falam português”, e que “s-o brasileiros”, destacando, em particular, a especificidade do bilinguismo, ao dizer: “que aquela criança também aprendeu o alem-o e o português”. A percepç-o deste perfil (etno)linguístico das famílias, que s-o mistas, ou binacionais, como por ela destacado, em sua vis-o, também deve ser um fator para gerar identificaç-o. Nos depoimentos abaixo, emerge a preocupaç-o semelhante à de T.B., de se romper com a autopercepç-o de “ser estranho” ou, nas palavras de N.D, a m-e teuto-brasileira, de serem “os únicos” que o bilinguismo poderia causar: (b.3) “a interaç-o com as pessoas e a possibilidade dos meus filhos verem que eles n-o est-o sozinhos, que eles n-o s-o os únicos que falam português, que tem várias pessoas que est-o na mesma situaç-o que eles”. #5.00# (N.D., m-e teuto-brasileira) (b.4) “é um momento que nós vamos ter uma vivência em português, e essa vivência ela vai ser proporcionada de diversas formas, (.) seja uma leitura de livro, seja uma dinâmica entre as crianças, seja uma atividade de fazer artesanato, seja, (.) é (.) só brincar (.) com outras crianças semelhantes. <Semelhantes no sentido de serem bilíngues das mesmas línguas>, a grande maioria. […] Ent-o pra ela eu acho que é o Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 241 aumento de vocabulário com certeza, essa interaç-o e de poder brincar com outras crianças que também s-o bilíngues”. #22.20# (P.P., m-e brasileira) Como os excertos ilustram, a perspectiva dos pais permite inferir que percebem na MH uma funç-o específica: ao frequentar a MH, o que os motiva é a preocupaç-o de proporcionar para os seus filhos o sentimento de pertencimento a um grupo com o qual se identificam, designadamente por serem bilíngues. ● (4.4) A LH como língua-cultura e a Carga Cultural Compartilhada (CCC) Como já mencionado, muitas vezes os conceitos teóricos refletidos nos dados se mesclam, sendo até mesmo difícil dissociá-los de forma estrita nas percepções compartilhadas pelos pais entrevistados. A fim de se manter a integridade das narrativas, optou-se, assim, por n-o recortar os exemplos das respectivas categorias, mas sim destacá-los (em negrito) para interpretá-los de acordo com os respectivos enfoques temáticos. No Capítulo 3, o conceito de língua-cultura (Agar, 1994; Galisson, 1991; Mendes, 2015; Moran & Lu, 2001) foi amplamente exposto, e servirá como embasamento teórico para as categorias que se seguem, ao qual retornaremos recorrentemente para cotejar com os dados obtidos. Os excertos aqui escolhidos servir-o para exemplificar a percepç-o da transmiss-o de uma língua-cultura, remontando, ademais, à concepç-o de lexicultura como proposto por Galisson (1999). Em linhas gerais, pode-se afirmar que as percepções dos pais convergem no sentido de n-o dissociarem a LH da cultura que se busca transmitir, o que reflete o entendimento que têm da LH como língua-cultura. É comum os pais destacarem em sua fala a importância do vocabulário, ou mesmo mencionarem o aumento deste como um efeito das práticas propostas pela MH para a transmiss-o do PLH, como o principal potencial e efeito do projeto. Lembrando Kramsch (1998), a língua expressaria, em um primeiro plano, uma realidade cultural. Para esta autora, palavras também refletem atitudes e crenças. Especialmente estes aspectos da língua aparecem refletidos nos excertos abaixo. Na fala de L.B. abaixo (c.1), pode-se notar uma percepç-o que se coaduna com as noções acima apontadas. Como será visto no excerto, em sua fala, este pai reconhece que entre ele e seus filhos, aprendentes da LH, há uma diferença de realidade cultural (“os nossos filhos n-o cresceram como a gente”), ressaltando, ao mesmo tempo, a necessidade de proporcionar identificaç-o cultural (“terem contato com outras pessoas que cresceram como nós”). Ao ser perguntado sobre o que seria a herança que está na MH, L.B. destaca, antes mesmo da língua, a cultura, colocando esses dois aspectos em posiç-o quase equivalente, no sentido de Mendes (2015). 242 III Estudo Empírico (c.1) “pra mim, a herança, como eu também mencionei na descriç-o do que é a Mala de Herança, a herança pra mim é a cultura, né? (.) o que a gente traz, é (.) e um dos propósitos da Mala é esse inclusive, (.) que é a (.) como os nossos filhos que nasceram aqui na Alemanha, eles n-o cresceram como a gente dentro da cultura brasileira, (.) eles terem contato com outras pessoas que cresceram como nós, os pais, que cresceram no Brasil, e têm essa herança, n-o só da língua mas da cultura, (.) ent-o pra mim esse é que é o fator da herança, que é o que vem, realmente, dos pais, que cresceram numa cultura diferente, e a gente percebe isso às vezes com a criança crescendo, a gente conversa, e às vezes, ela é (.) a gente conta algumas coisas, né, do tipo , ‘ah, o papai e a mam-e s-o cariocas’, né? (.) ent-o ela fala, >‘mas eu também quero ser carioca’<, ‘é, mas você n-o nasceu no Rio de Janeiro, você nasceu em Munique’, ela, ‘ah, mas eu n-o posso ser carioca? ’, (.) eu falei: ‘n-o, a gente chama de carioca <quem nasceu no Rio, quem cresceu no Rio’>, aí ela fica naquela, ‘ah, mas eu queria ser igual né (.) , eu queria ser igual o papai e a mam-e, né (.), ter crescido no Rio’, ent-o, é um pouco disso né? (.) dela dar valor, àquilo que ela vê que a gente tem, que ela n-o tem, né? (.) e ela já algumas vezes perguntou né, ‘quando que eu, (.) eu quero morar no Brasil também, né’ porque ela vê, e entende a cultura, e ela tem contato com as diferentes culturas. Ent-o, eu acho que é um pouco disso, da criança conhecer um pouco como é o jeito brasileiro, e a cultura brasileira no seu todo né, com contato mesmo”. #6.50# (L.B., pai brasileiro) No caso aqui narrado, a situaç-o em torno da palavra “carioca” é muito peculiar e emblemática da CCC, tal como propõe Galisson (1987). Nesse excerto, L.B. explica para a criança o que significa ser “carioca”, já que, no processo de identificaç-o com os pais, ela simplesmente afirma que quer ser como eles, “carioca”. Todavia, ela n-o compreende o significado cultural da palavra. Para essa criança que está fora do contexto cultural de uso da palavra, falta a compreens-o do sentido cultural. Esta situaç-o remete, ao mesmo tempo, à noç-o de Hall et al. (2014, p. 79), acerca de identidade, de que “a identidade porta sempre o traço da diferença”. O fato de ser carioca precisa ser tematizado porque há a diferença entre os pais, que s-o cariocas, e a criança que n-o o é. A palavra tem uma carga cultural que a criança necessita ainda compreender. Constata-se, nesse exemplo, como, de fato, a CCC constitui uma marca fundamental, embora discreta e inconsciente, de pertencimento ao grupo. Falta-lhe o conhecimento cultural sobre o sentido da palavra, para que possa usá-la adequadamente; conhecimento que talvez a criança possuísse, se tivesse passado por outra socializaç-o, no caso, de uma carioca. A carga cultural que a palavra “carioca” carrega, na vis-o dos pais, ainda n-o é compartilhada pela criança. A situaç-o acima narrada ilustra ainda, uma outra dimens-o de conex-o entre língua e cultura, como proposto por Kramsch (1998), isto é, a língua vista como Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 243 um sistema de signos detentores de um valor cultural, em que os falantes veem sua língua como símbolo de sua identidade social: a palavra “carioca” guarda um significado no nível dos implícitos culturais até ent-o incompreensível para essa criança que cresce com a LH em um contexto linguístico deslocado. Já a passagem abaixo (c.2) merece ser aqui mencionada por consubstanciar de forma bastante palpável a relaç-o entre língua e cultura. Esta m-e também aponta de imediato para a proximidade que existe entre estes dois elementos e sua fala concretiza essa percepç-o, ao retratar a forma como a vivência da realidade cultural é capaz de transformar a realidade linguística. No contexto desta investigaç-o, como será demonstrado, sua percepç-o pode ser articulada a um raciocínio inverso, válido para a comparaç-o com o caráter de língua minoritária do PLH: a vivência da cultura da sociedade de acolhimento “trouxe a língua” dominante da sociedade “pra dentro de casa”. É possível afirmar que o sintagma “dentro de casa” aparece conceitualizado nas palavras da m-e como um espaço em que pretendia manter uma pureza linguística e cultural, mas que aos poucos - note-se o uso repetido de “foi trazendo” - se deixou contaminar pelas influências exteriores (a língua-cultura da sociedade de acolhimento). Mais ainda: esta m-e apresenta as duas culturas como claramente separadas, como se observa no uso dos pronomes pessoais e possessivos para se posicionar discursivamente: “a gente”, “a nossa cultura brasileira”. Por oposiç-o, a “parte da cultura alem-” é definida como “n-o é nossa cultura brasileira”, por meio da negaç-o. (c.2) “a Laurinha nasceu num contexto em que já tinha mais alem-o até na casa, (.) porque à medida que a Fabiana foi vivenciando o Kindergarten, foi trazendo, por exemplo, esse exemplo de natal, agora. Antes a gente n-o tinha essa estória de Adventskranz, Adventskalender, porque é parte da cultura alem-. E como a cultura e a língua est-o muito próximas, elas est-o muito ligadas, a gente n-o tinha, porque n-o é nossa cultura brasileira, e tal. E à medida que a Fabiana foi pro Kindergarten, ela foi trazendo a cultura alem- pra dentro de casa. Ent-o alguns aspectos da cultura alem-, foram indo pra dentro de casa, como este tempo de advento, alguns costumes de Páscoa, e isso foi trazendo também a língua alem- pra casa. E aí a Laurinha já nasceu num contexto em que a língua alem- já era bem maior dentro de casa, ou seja, a gente fala em português, mas a gente vê filmes em alem-o, aqui em casa a televis-o é só alem-, a gente n-o vê nada em português, praticamente”. #7.50# (P.P., m-e brasileira) Esse excerto é interessante pois advém de uma família em que ambos os pais s-o brasileiros, com suas respectivas bagagens culturais brasileiras, como é narrado pela m-e. Esse exemplo concretiza bem a funç-o de veículo que é cumprida pela língua, para transportar um produto que é a língua-cultura. Em raciocínio 244 III Estudo Empírico 117 Maurício de Souza é o criador da Turma da Mônica, uma revistinha infantil (como um BD, um Comicheft) geralmente conhecido por qualquer criança brasileira, dada a sua importância também na mídia. inverso, como foi mostrado anteriormente, com as affordances propostas pela MH, seja por meio das festas, brincadeiras, atividades artísticas, o que esses pais buscam é, de igual forma, por meio das vivências culturais, trazer também uma língua-cultura brasileira “para dentro de casa”. É nesse sentido que se pode, a partir das percepções dos pais, compreender como, para eles, a transmiss-o do PLH, como nos moldes propostos pela MH, visa a uma língua-cultura, segundo propõe Mendes (2015), mais do que a um conjunto de estruturas linguísticas. Desse modo, ao colocar o aprendente no centro da relaç-o de aprendizado, esta perspectiva se aproxima da abordagem acional, abordada no Capítulo 4, e da vis-o de aprendizado como sendo relacional (Van Lier, 2004). A fala abaixo (c.3) demonstra, de igual maneira, a noç-o que esta m-e tem do que é a CCC e da valorizaç-o de um patrimônio cultural comum que a língua permite acessar, remetendo, assim, à abordagem de Galisson (1991) e ao conceito de lexicultura. (c.3) “ent-o pra mim assim, (.) pra elas serem brasileiras, elas têm que saber ler, escrever, elas têm que ter memórias, têm que saber quem é o Maurício de Souza, elas têm que saber, (.) elas tem que saber, essas coisas assim (.) pra quando elas estiverem com outra criança, a criança falar assim, ‘eu adoro a Magali’ e na hora elas falarem assim: ‘ah, eu prefiro Chico Bento’, n-o precisar explicar, quem é a Magali, ou falarem assim: ‘ah, mas eu gosto do Penadinho’, ent-o, assim, (.) é eu acho que é isso que faz você ser, realmente, um indivíduo daquele lugar, quando você tem memórias, quando você lê, quando você escreve”. #21.00# (D.M., m-e brasileira) As memórias a que se refere podem ser associadas às práticas de literacia que a MH promove. Esta m-e enumera alguns personagens da Turma da Mónica 117 que só um conhecedor deste autor é capaz de compreender os implícitos culturais contidos nestas afirmações sobre preferências e características dos personagens. Para D.M., ser capaz de acessar um patrimônio cultural comum por meio da língua (na forma de referências literárias, aqui no caso, infantis) e, além disso, saber ler, escrever e ter memórias, na língua em quest-o, é algo que denotaria autenticidade, capaz de alçar suas filhas ao patamar de “legítimas brasileiras”. Esta competência comunicativa (Hymes, 1966) ambicionada pela m-e, em que no uso da língua fosse possível constatar a presença de uma CCC (sugerida pelos nomes dos personagens mencionados), que tornassem prescindíveis quaisquer explicações, faria destas crianças “brasileiras autênticas”. Além de memórias, Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 245 D.M. se refere a saber ler e escrever como quesitos a serem preenchidos para que um indivíduo possa ser considerado pertencente a uma determinada cultura. É, evidentemente, uma pretens-o muito elevada, que denota uma alta expectativa, mas que sugere ao mesmo tempo como a língua-cultura é instrumentalizada para a definiç-o identitária. O exemplo dado por esta m-e demonstra como o conceito de lexicultura se concretiza. Sua fala, como as demais, dentro desta categoria, remete ao que Hymes (1966) chamou de competência cultural ou comunicativa, quer dizer, o falante conhece os implícitos culturais e sabe como usá-los nas situações de maneira adequada. A percepç-o de C., pai alem-o, no excerto (c.4), versa sobre a relaç-o entre língua e cultura e vai ao encontro do que Galisson (1991, 1999) propõe, ao atribuir à língua o papel de veículo, produtor e produto. A fala deste pai é bastante diferenciada, por ser ele mesmo linguista, e ter boa compreens-o dos fenômenos sobre os quais opina. (c.4) “[…] J: e como você vê a relaç-o da língua com isso? C: é só a língua que transporta uma cultura, eu acho. Cultura, porque isso já tem a ver com linguística, com temas de psicolinguística, será que nós podemos pensar fora da língua, (.) eu acho que n-o. T-o abstrato. […] sem a língua boa parte da cultura n-o entende, né? (.) isso começa com músicas infantis, (.) ou essas coisas de (.) ou seja, a express-o da roda infantil, né (.) a Ida (m-e) sabe essas coisas que todo mundo sabe, ahn, (.) tínhamos um músico que cantou uma música para aprender os números, n-o sei mais o título (.), parece que no Brasil todo mundo sabe, né? (.) <quem n-o souber, das crianças daqui>, no Brasil, fica excluído, (.) quer dizer, tem um patrimônio (.) que identifica uma cultura. Um patrimônio comum. Sen-o (.) boa parte pode faltar isso, o caso com alem-es que migraram para o Brasil, (.) gerações atrás. <Claro, ficam algumas coisas, fica a Oktoberfest no Paraná, coisa dessa fica>, >mas< (.) isso é pouco demais. J: que interessante. C: eu acho que uma criança tem que manter mais. J: mais do que só a festa, a música, quer dizer, você faz uma conex-o com aquele conhecimento que vem também através dos livros, é isso? C: (.) n-o, essas s-o já coisas já antes dos livros, em muitos casos. Músicas infantis, a gente tem um livrinho, e (.) durante a época do jardim de infância, a Ida (m-e) sempre botou CDs pra Stefanie escutar. >E todas essas músicas infantis<. E a Stefanie sabe, ela gostava, sempre. Quer dizer, do momento que a Stefanie está entre crianças no Brasil, ela pode entreter essas crianças do mesmo jeito que o brasileiro pode. Quer dizer, com isso ela estaria integrada no Brasil. Mesmo falando um português correto demais em comparaç-o com o que a maioria dos brasileiros fala no Brasil. Mas isso n-o atrapalha”. #27.00# (C., pai alem-o) 246 III Estudo Empírico Sua fala se encaixa na abordagem teórica de Galisson (1991), para quem a língua, como prática social e produto sócio-histórico, é o principal meio de acesso à cultura. A noç-o de língua como veículo da cultura é evidenciada em sua colocaç-o expressa de que “é só a língua que transporta uma cultura”, bem como o seu entendimento de que “sem a língua boa parte da cultura n-o entende”, o que remete à noç-o de língua como produtora de sentido. Ao mencionar um patrimônio cultural contido na língua, na forma das canções infantis às quais se refere, pode-se reconhecer seu entendimento de língua como produto da cultura. A observaç-o de que sua filha tem um domínio cultural (e linguístico) t-o grande que seria capaz de “entreter crianças do mesmo jeito que um brasileiro pode”, denota a profundidade desta relaç-o, coroando a noç-o de CCC. Por outro lado, sua fala sugere a ideia de que as crianças têm que chegar a um patamar de perfeiç-o nas duas línguas. A referência que faz a “patrimônio cultural comum”, de forma mais ampla igualmente abarca o conceito de CCC. Sua percepç-o se coaduna também com a vis-o de Norton (2010) para quem a língua é, além de criadora de cultura, capaz de construir ou destruir relações sociais. Este aspecto é bem evidenciado em sua percepç-o de que “quem n-o souber, das crianças daqui, no Brasil, fica excluído”. Semelhante percepç-o é compartilhada pela coordenadora da MH de Mu‐ nique, como exposto no excerto seguinte (c.5). Sua percepç-o é até mais sintética, remetendo à relaç-o entre língua e cultura como proposta por Agar (1994), ao pontuar, sem rodeios, que se trata n-o apenas de falar português, mas também de adquirir toda a cultura que está contida na língua. Sua vis-o coaduna, ainda, com a de Galisson (1991), de que a língua é um veículo. (c.5) “[…] n-o é simplesmente pra falar português, mas para adquirir toda a cultura que vem através do português, né? (.) a língua é na verdade só o meio pra isso”. #15.20# (A.M., m-e e coordenadora da MH-Munique) Pode-se, assim, a partir da análise dos excertos acima, constatar que, em torno das dinâmicas praticadas dentro da MH (e na forma de transmiss-o da LH ali proposta), há um entendimento, por parte de alguns pais, de que língua e cultura s-o elementos indissociáveis, sendo a língua, notadamente, o veículo para a cultura. Constatou-se que a esta “bagagem” atribui-se, ademais, um valor e um significado de capital linguístico-cultural, o que será tematizado no item seguinte. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 247 ● (4.5) A LH como capital linguístico Nos excertos dessa seç-o, nota-se a valorizaç-o do PLH como um capital linguístico, ou seja, o domínio da linguagem e de suas relações, colocando-o como um recurso individual, passível de ser utilizado pela pessoa que o detém. No excerto abaixo (d.1), a m-e brasileira I.B. enumera um conjunto de habilidades que demonstram como o domínio linguístico, uma espécie de capital linguístico adquirido, habilita a criança a transitar entre as diferentes realidades culturais garantindo, assim, um alto nível de adaptaç-o cultural. Em sua fala, além de destacar a importância da identidade (etno)linguística que atribui à LH, I.B. enumera as várias possibilidades de interaç-o e atuaç-o social viabilizadas pelo domínio da língua. Na passagem abaixo, sobrepõem-se aspectos relativos ao capital linguístico e a identidade (etno)linguística, evidenciando o quanto estes dois elementos podem ser percebidos como estando altamente interligados. (d.1) “a herança que está na Mala de Herança (.) é essa identidade (.) identidade de ser brasileiro, de falar português, quer dizer, falar português, do Brasil, ela (.) faz quest-o de dizer, que n-o é de Portugal, né? (.) nós também, é (.) por exemplo, nós viajamos pro Brasil, a Stefanie ela se solta, ela lê, ela brinca, ela conversa com os parentes, a gente faz visita pra amigos, quer dizer ela tem toda uma mobilidade sem precisar de mim, né? (.) e isso é muito bom, (.) porque toda a família nossa, tirando o Claudius que é o marido, e o pai, aqui na Alemanha, um tio e uma prima, o resto está todo no Brasil, os avós, a mam-e, e a segunda mam-e, que ela é adotada, os parentes dela est-o todos no Brasil, est-o lá, toda a identidade dela está lá, do outro lado”. #12.10# (I.B., m-e brasileira) A m-e do excerto abaixo (d.2) percebe que seus filhos reconhecem no domínio da LP, no fato de deterem este capital linguístico, um diferencial, que ela igualmente valoriza como recurso real ou potencial para o futuro, e ao qual atribui um valor econômico. (d.2) “nos últimos um ano e meio, no máximo dois, o interesse tem aumentado. Porque eles percebem, >que eles podem ter algum tipo de lucro, de benefício<, sabendo o português. Eles ficam diferentes, tem um plus, comparado com os amiguinhos. […] pra mim (.) é (.) a garantia do futuro deles, saber escrever em português, porque pelo fato de saber escrever e falar português eles v-o estar ampliando o campo deles”. #1.10# (N.D., m-e teuto-brasileira) O pai do excerto abaixo vê no aprendizado da LH a aquisiç-o de um capital linguístico com valor para outras aprendizagens: 248 III Estudo Empírico (d.3) “e aqui, eu acho muito bom essa maneira inofensiva, né (.) para esse vocabulário entrar também, em português, nas cabeças. Além disso, o português tem a vantagem, nessas coisas científicas, o vocabulário é aquele do latim e do grego, né, que serve também pro alem-o, pro francês, pro inglês, pro espanhol, pra tudo isso. Sempre o mesmo. (.) eu acho que isso dá mais flexibilidade na vida da criança. Ela tem mais opções na vida profissional, na vida privada, tudo isso, né. (.) além disso, eu conheço famílias, onde um pai é de outra língua, est-o falando né (.), ‘o que serve essa língua pra criança? ’. Esse argumento eu acho <ridículo>. Qualquer língua serve pra criança. Pode ser uma língua de uma tribo indígena. Serve também. Mas no caso do português eu vejo também o lado prático. <O português é uma língua latina>. As línguas mais importantes do mundo, fora do inglês e do chinês, s-o línguas latinas. O inglês, além do vocabulário de base, tem um vocabulário latim, grego. Quer dizer, quem fala o português tem acesso a literatura científica, a maior parte do mundo. Tem acesso automático <a literatura científica do inglês>. O vocabulário científico é o mesmo. (.) Para mim, isso tudo foi aprendido, a partir do colégio, aprendendo inglês, latim etc., uma criança que fala português em casa tem isso tudo de graça”. #32.00# (C., pai alem-o) É interessante como os pais dos excertos acima (d.1, d.2, d.3) notam uma van‐ tagem prática, um valor agregado que se traduz no aumento de conhecimento e possibilidades que podem potencialmente ser transformadas em capital cultural e linguístico para o futuro. Nessas associações aparecem até mesmo termos que têm cunho econômico como “lucro”, “de graça”, mas também social, como “mobilidade”. O pai alem-o, acima, destaca a importância do português no rol das línguas latinas como ponte para o aprendizado de outras línguas e outras áreas de conhecimento, recorrendo a argumentos que focalizam o potencial da intercom‐ preens-o entre línguas românicas para o aprendizado de línguas da mesma família. Deste modo, além do potencial afetivo e econômico da aquisiç-o do português, os pais veem também o potencial cognitivo e o acesso à informaç-o, como demonstra o próximo excerto: (d.4) “eu acho que aumenta muito o vocabulário delas, quando elas falam a nossa língua, (.) culturalmente também, porque sempre está sendo apresentado para elas algo cultural, da nossa língua, da nossa cultura, ent-o eu acho que a todo o momento, em todos os encontros elas têm algo para aprender, assim, nesse sentido. Principalmente com relaç-o à nossa cultura, por exemplo, se você faz algo como o teatro da Alba, que (.) relaciona com a Amazônia, ent-o você está despertando algo na criança, uma coisa que talvez se ela estivesse no dia a dia lá, lá no Brasil, né(.), n-o estaria sendo Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 249 despertado, ou talvez só se ela estivesse estudando, (.) ent-o, como a gente está em outra realidade, né? (.)em outro país, com outra cultura, (.) por exemplo o teatro da Alba mesmo, desperta pra um lado da Amazônia, e (.) ent-o acho que sempre a criança tem essa possibilidade de estar aprendendo sobre a cultura”. #32.30# (P.V., m-e brasileira) Em sua descriç-o, P.V. usa repetidamente o pronome possesivo “nossa” para se referir a língua e à cultura, marcando uma clara separaç-o entre a cultura e a LD da sociedade de acolhimento e a LH e a cultura brasileira, usando para isso expressões como “outra realidade, em outro país com outra cultura”. Em sua argumentaç-o, ao afirmar que se trata, n-o apenas de um aumento do vocabulário, mas sim de um ganho cultural, percebe-se haver também uma associaç-o do vocabulário com a cultura (Galisson, 1987, 1999) sobre a lexicultura, ou seja, a cultura contida no léxico. A m-e do excerto acima destaca a forma como a MH contribui para um aumento do conhecimento cultural propriamente dito, e para exemplificar sua percepç-o, ela cita a peça teatral Alba, que é sobre a Amazônia. Em sua vis-o, falar da Amazônia n-o seria apenas aumentar o vocabulário das crianças, mas transmitir, por meio desta escolha temática, um conjunto de conhecimentos que, do ponto de vista de conteúdo, equivale a prover as crianças de um conhecimento que uma criança no Brasil também teria, no âmbito escolar. P.V. ressalta que provavelmente tal conteúdo seria abordado apenas no contexto escolar formal de uma criança que vive no Brasil (denotado pela frase: “só se ela estivesse estudando”, referindo-se com o verbo “estudar” aos contextos escolares institucionais, no sentido de conteúdo curricular). Como ela mesma explica, esta temática é muito distante da realidade cultural das crianças que est-o sendo criadas e socializadas na Alemanha, imersas, portanto, em uma língua e cultura diferentes do país de origem. Ela usa o verbo “despertar” para se referir aos efeitos que as dinâmicas praticadas na MH têm sobre estes aprendentes. Sua vis-o destaca, assim, como a MH colabora para a formaç-o de um capital linguístico e cultural, ao qual estes aprendentes, imersos na cultura da sociedade de acolhimento, n-o teriam acesso de outra forma, o que pode ser entendido como uma afirmaç-o do valor pedagógico da proposta. (Categoria 5) Dimens-o (social)afetiva da LH Como já tematizado no Capítulo 3, há uma dimens-o afetiva que influencia o aprendizado de línguas. É necessário voltar a Pavlenko (2012), que se refere ao language desire, colocando-o como um desejo de se tornar um falante legitimado de uma língua particular, de construir uma nova identidade social nessa língua. No mesmo capítulo, vimos que algumas ideologias linguísticas colocam a LM 250 III Estudo Empírico como a língua do self, do coraç-o, da etnia de uma pessoa, e da identidade cultural, assumindo-se, assim, que perder a língua equivaleria a perder o self. Para analisar os excertos escolhidos nesta categoria, é necessário articular a dimens-o afetiva com a quest-o do investment (Norton, 2010, 2013), conceito que se concretiza nos esforços e movimentos realizados pelos aprendentes para serem capazes de aprender uma língua. Embora Norton enfoque os aprendentes propriamente, analisando a perspectiva dos pais pôde-se constatar que o inves‐ timent para aprender uma língua n-o necessariamente partirá dos aprendentes. Como foi emergindo dos dados, os pais entrevistados nesta investigaç-o justificam seus esforços na transmiss-o do PLH com argumentos voltados para a dimens-o afetiva da língua. Cabe salientar, inclusive, que esta dimens-o mostra uma faceta subjetiva, como evidenciou a fala de C.R., aquando das discussões em torno da relaç-o da língua com a identidade, na categoria 4. Para retomar sua fala, esta m-e expressa a percepç-o de que seus filhos “precisam de ter essa língua, porque ela faz parte de nós, os pais, é donde nós viemos, s-o as nossas raízes…. e, claro, nós queremos transmitir essas raízes pra eles também”, pois “n-o queremos que eles percam no fundo o contato com a terra de onde nós viemos, nós os pais”. Ou seja: ao justificar seus esforços na transmiss-o do PLH, esta m-e explica que seu investimento para que seus filhos sejam aprendentes desta língua pode ser atribuído a uma necessidade pessoal sua, qual seja, de assegurar uma conex-o da criança com o seu país de origem e, por corolário, com a família e a cultura. Esta percepç-o já vinha emergindo de maneira sobreposta em outros excertos anteriormente citados, como em e.2, no item 4.2, em que T.B. se refere à importância da LH na manutenç-o dos laços familiares, ao explicar com suas palavras “que a gente sempre tenta passar, da nossa herança, do português, e tudo mais, pra ela ter contato com a família”. Semelhante vis-o da dimens-o afetiva do PLH emergiu também na fala de I.B., em d.1, no item 4.5, que se expressa sobre a LP como a língua da identidade e, do mesmo modo, justifica seus esforços destacando a importância da língua para conservar as relações com a família de origem, ao afirmar investir na transmiss-o do português “porque toda a família nossa, (…) o resto está todo no Brasil, os avós, a mam-e, e a segunda mam-e, que ela é adotada, os parentes dela est-o todos no Brasil, est-o lá, do outro lado”. Esta mesma vis-o da LH como um capital linguístico simbólico pôde ser constatada na fala de M.T., em a.2, no item 4.1. Em todas as falas citadas, nota-se que estes pais justificam o seu investimento no PLH com a finalidade específica de que seus filhos desenvolvam uma identidade linguístico-cultural, oriunda na verdade de uma dimens-o afetiva que estes pais atribuem a esta língua. É perceptível o seu desejo de que Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 251 suas crianças desenvolvam uma identidade (etno)linguística, que os habilite a relacionar-se com a família no país de origem. Depreende-se desta vis-o que o investimento que fazem na transmiss-o da LH é para assegurar a construç-o dessa identificaç-o (etno)linguística. Pode-se inferir, assim, que a proporç-o da dimens-o afetiva da LP está em relaç-o direta com o investimento na transmiss-o do PLH por parte dos pais, funcionando como uma espécie de motor do investimento que fazem. Dito de outro modo: é porque a LP tem uma dimens-o emocional e afetiva t-o grande para os pais que eles se mobilizam no processo de transmiss-o, e para isso se engajam na MH. Especialmente esta carga emocional, que chamamos de dimens-o (social)afetiva da LH, pode ser constatada nos excertos (a.1, a.2 e a.3) a seguir. (a.1) “a herança é um tesouro né (.), a herança, (.) eu acho que a herança que está na Mala de Herança (.) é o Brasil, é (.) o que nos faz ser brasileiros, ((risos)) o que nos coloca como brasileiros está ali, é isso que eu te falei, essas memórias, essas lembranças, (.) a possibilidade de escutar os vários Brasis falando, trazer as próprias experiências, o que está ali é o Brasil (.) o coraç-o brasileiro”. #22.00# (D.M., m-e brasileira) A fala de D.M., acima, destaca, em primeiro lugar, sua identificaç-o (etno)linguís‐ tica (ressaltada em suas colocações, como - “a herança é o Brasil” ou “ouvir os vários Brasis falando”), trazendo, além disso, elementos de cunho notadamente afetivos, como “memórias”, “lembranças” e “coraç-o brasileiro”. Cabe esclarecer que essa sua colocaç-o visava responder à pergunta da entrevista sobre o que é a herança contida na MH. Tal pergunta foi colocada propositalmente de forma aberta, buscando explorar as imagens (Zarate, 1993) que a palavra “herança” fornece, visando recolher as representações mais gerais dos pais entrevistados. Neste ponto, as percepções dos pais, em certa medida, surpreenderam, já que, antes mesmo da língua, a primeira menç-o feita é ao pertencimento étnico. Em raciocínio inverso, se pensarmos que a proposta da MH é promover o bilinguismo e apoiar o ensino do PLH, poderia ter-se esperado que mencionassem em primeiro lugar a língua. Ao invés disso, essa m-e (excerto a.1) evoca uma dimens-o eminentemente afetiva, determinada por seu pertencimento étnico e construída em torno da língua, vista como um veículo que transporta a cultura. A dimens-o afetiva é também destacada por I.B., a m-e do excerto abaixo. Ao explicar o modo de funcionamento da MH, ela usa o termo “encontro afetivo”, dando centralidade a este aspecto, do qual, para ela, a LP faz parte. As affordances da MH viabilizariam a vivência desta dimens-o social e afetiva da língua, como ela mesma conclui em sua fala. 252 III Estudo Empírico (a.2) “a Mala funciona (.) bem (.) é um encontro mensal, né (.) de mais ou menos 3 horas, (.) a duraç-o da reuni-o, e (.) funciona como um encontro (.), social, né (.) afetivo, e dentro desse encontro social afetivo, (.) é incluída a língua portuguesa, né? (.) lendo, falando, da cultura, da comida, (.) assim que funciona.” #3.20# (I.B., m-e brasileira) Também em sua percepç-o, a língua é mencionada em posiç-o secundária em relaç-o à dimens-o social e afetiva. Em suas palavras, a língua está incluída neste encontro social, de modo que o destaque dado à dimens-o social e afetiva precede a relevância da língua, à qual atribui um caráter de veículo (na senda de Galisson (1991) para a realizaç-o de todas as dinâmicas propostas no ambiente da MH. Pode-se inferir que os encontros proporcionam identificaç-o cultural, mediada pela língua. A passagem abaixo evidencia claramente a dimens-o afetiva que a língua tem para D., a m-e que é também coordenadora da Ciranda da Mala. Nesta fala, além da dimens-o afetiva, de maneira concomitante se sobrepõem outros aspectos, como a percepç-o das affordances restritivas e da identidade (etno)linguística. Na primeira parte de sua narrativa, nota-se como esta m-e percebe as affordances restritivas, o que fica evidente no receio expresso com relaç-o ao momento em que a criança for inserida no sistema escolar institucional e, por consequência, o impacto desta futura mudança (desta transiç-o ecológica) no desenvolvimento da LP. Na segunda parte, ao mencionar que o PLH é necessário para o contato com a família no Brasil, atribui a essa língua um valor afetivo. Nota-se, ainda, uma certa confus-o no tocante ao investment. A princípio, ela salienta a relevância do aprendizado da LH para as crianças, mas, imediatamente depois, se corrige e assume para si o language desire. Essa m-e afirma que “é importante pra eles” (referindo-se às crianças) e logo depois se corrige, dizendo que “é importante pra mim (…) que o meu filho aprenda português”. Sua fala respondia à pergunta da entrevista sobre as razões para ter se envolvido com as atividades de moderadora do projeto: (a.3) “por causa do português também, porque eu acho que da mesma forma como eu (.), eu n-o cheguei a perguntar diretamente para cada uma das m-es, mas elas sabem que o Ciranda é assim, pra gente manter a língua materna que é o português. Por que esses bebês, essas criancinhas, (.) elas v-o receber tanta influência alem-, e na escola, assim, vai ser tanto, que é (.) importante pra eles também, (.) eu falo assim, né (.), é importante pra mim que o meu filho aprenda português, por que eu quero que ele mantenha contato com os avós lá no Brasil, e elas compartilham dessa mesma opini-o, entendeu? […] eu pretendo ajudar, realmente, n-o sei se ajudar seria o verbo certo, mas eu quero que o meu filho, ele n-o esqueça de onde ele veio, (.) que ele n-o é nascido aqui na Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 253 Alemanha, (.) mesmo que fosse, mas as raízes dele, toda (.) é, de onde a gente veio, e as músicas que a gente gostava de cantar, e que eu gostava de cantar, que faziam parte da minha infância, e que foi muito bom, ent-o, é (.) a minha intenç-o é que as outras crianças também tenham. (.) eu sei que vai fazer muito bem pro meu filho, e eu imagino que vá fazer muito bem também para os outros bebês, para as outras crianças, porque as m-es também s-o brasileiras, ou que seja o pai, mas é ter o contato, e manter viva essa herança mesmo, das músicas, dos encontrinhos, e da língua, e saber falar e poder se comunicar com os parentes, e os parentes às vezes eles cantarem uma coisa, e falarem alguma coisa, e a criança falar, ‘ah, eu sei! (.) eu moro aqui na Alemanha, mas eu conheço isso, eu sei! ’”. #26.05# (D., m-e e colaboradora da Ciranda da MH de Munique) Esta m-e afirma claramente qual é a sua intenç-o: transmitir a língua, por meio das canções, dos encontros. D. explica que se engaja nas atividades de moderadora objetivando ajudar as outras m-es, e buscando que seu filho “n-o se esqueça de onde ele veio”. Referindo-se ainda a seu filho, esta m-e expressa sua preocupaç-o em cultivar “as raízes dele”, pressupondo ser esta uma preocupaç-o comum com as outras m-es, que ela ressalta serem brasileiras. Ao destacar “as raízes”, associando suas vivências pessoais (denotado pelo uso do pronome “minha”) a seu intento de transmitir a língua-cultura, que vê como uma herança, sua argumentaç-o indica o desejo de desenvolver nas crianças uma identificaç-o (etno)linguística, que ela pressupõe ser comum a todos os participantes. Sua fala remete para o que Fishman e García (2010) designaram como necessidade de continuidade cultural. Vale destacar, ainda neste excerto, a sua vis-o do PLH como capital linguístico e cultural. Como na categoria 4.5, ela reconhece que a proposta da MH viabili‐ zaria a aquisiç-o de um conhecimento cultural específico, capaz de habilitar estes aprendentes à compreens-o dos implícitos culturais, o que ela destaca com o verbo “saber, conhecer”, ainda que vivendo na Alemanha. Sua percepç-o vai ao encontro do que Hymes (1966) chamou de desenvolvimento de competência comunicativa para atuar socialmente na língua. A dimens-o afetiva atribuída à língua se manifesta por motivos distintos, raz-o pela qual nas subcategorias que seguem, as variadas facetas que emergiram na percepç-o dos pais ser-o expostas. ● (5.1) O PLH para revisitar a própria infância Um aspecto recorrente nestas entrevistas e que denota o valor emocional da LH, na linha do que defende Pavlenko (2012), é uma busca dos pais por reviver experiências da própria infância, o que desejam fazer na LM. Esta parece ser uma necessidade e um desejo natural, que, como Pavlenko (2005, 2012) refere, 254 III Estudo Empírico 118 A título de explicaç-o: a MH de Munique, quando foi iniciada, se chamava Mala de Leitura. O nome do projeto foi alterado posteriormente. Cabe aqui a menç-o a este aspecto, pois a fala da entrevistada foi mantida na transcriç-o como no original. explicaria a necessidade de transmitir a LH. Nesse sentido, a fala de P.U., abaixo, a m-e alem- que cresceu no Brasil (e que por isso considera a LP sua LM), é especialmente emblemática. (a.1) “pra mim também é bom. Pra eu me relembrar das músicas, práticas, brincadeiras, sim. (.) Quando elas fazem brincadeiras, por exemplo, (.) uma coisa que ficou muito marcada pra mim, quando teve uma Mala de Leitura 118 , que foi o tema de ano novo, de relembrar as músicas de ano novo, que eu n-o lembrava de nenhuma (.) aquelas de festa junina, músicas simplesinhas, ‘Cai cai bal-o’, e (.) é as brincadeiras mesmo, (.) relembrar, `escravos de jó´, `adoleta´, >essas coisas, principalmente as brincadeiras ligadas com alguma música.< Né (.) porque aí tem a língua também, e (.) é (.) me lembra a minha infância, e (.) me ajuda também a lembrar e a passar isso pros meus filhos”. #15.30# (P.U., m-e alem-) Em seu depoimento, P.U. pontua de forma explícita como as dinâmicas prati‐ cadas na MH contribuem para que ela mesma recupere um acervo cultural que almeja transmitir aos filhos, e do qual ela já n-o se lembrava mais. Essa percepç-o corrobora o que Pavlenko (2005) já havia constatado em seus estudos, sobre a necessidade de os pais usarem a LM quando est-o criando seus filhos, por ser esta a língua que possibilita conex-o emocional, já que foi também a língua de suas infâncias. Sua fala remete, ainda, para o que Galisson (1991) chamou de língua como veículo da cultura (P.U. menciona expressamente que a língua está contida nas brincadeiras com alguma música). A m-e do excerto abaixo (a.2), de maneira semelhante, declara a necessidade de (re)vivenciar suas experiências da infância na LM, o que permite inferir sobre a importância da LH, sobretudo para os próprios pais. (a.2) “pra mim o primeiro efeito é de sociabilizar, é a quest-o de sociabilizar, tanto o meu filho, quanto eu mesma, com outras famílias brasileiras, porque se n-o você fica isolada, né? (.) em termos linguísticos, e de cultura, né? E, também, uma quest-o de trazer a cultura, pra eu re-vivenciar essa cultura, vamos dizer assim, através dessas comemorações mesmo, <tem festa junina, tem dia da bandeira, e tudo mais> (.) >esses temas, mas principalmente pra ele, né? < (.) porque eu vivi isso na escola, né (.), tinha isso todo dia, a gente brincava no pátio, a gente fazia coisas, mas eles n-o têm isso aqui, é uma carência muito grande, ent-o acho que a Mala tá aqui pra suprir isso também, sabe? N-o só a quest-o da leitura, eu acho que a leitura é o mais forte, pra trazer a língua, realmente, mas as vivências s-o muito importantes, pra eles se integrarem e Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 255 realmente ficarem um tempo mais longo na Mala. (.) Porque se for só leitura, eles n-o ficam tanto tempo. Eu acho.” #4.20# (Mag., m-e brasileira) Num primeiro momento, quando destaca a necessidade de sociabilizar com famílias brasileiras, sua fala remete para a necessidade de pertencimento a um grupo com o qual se identifica, a um nicho (etno)linguístico, como foi emergindo em outros excertos ao longo desta análise. Além disso, Mag. destaca o valor cultural subjetivo de suas vivências (salientado pela express-o “por que eu vivi isso, né”), e seu desejo de passar os mesmos valores, ou experiências culturais (mediadas pela língua) para seu filho. Nesse sentido, ao ver a MH como propiciadora dessa oportunidade, por meio das affordances, essas m-es demonstram valorizar a proposta pedagógica do projeto, para além da leitura. Nota-se que as práticas de literacia receptiva s-o vistas por ela como um caminho eficiente para transmitir a LH, ao mencionar que a leitura “é o mais forte para trazer a língua”. Sua fala também evidencia sua percepç-o da língua como veículo para carregar uma bagagem cultural. Como já mencionado, esta necessidade de conex-o emocional denota forte cunho afetivo e pode, ao mesmo tempo, ser vista como o fator propulsor da transmiss-o da LH. ● (5.2) A LH para a (re)conex-o cultural Ao longo da seç-o teórica, foram abordados aspectos que demonstram haver a articulaç-o entre os conceitos de LM e LH, com o papel da família e das suas políticas linguísticas familiares, bem como com a busca identitária. Na análise dos dados, à luz do arcabouço teórico, este alinhamento culmina com a dimens-o afetiva da transmiss-o da LH em um contexto n-o-formal de aprendizado, que pode ser vista como motor para o investiment dos pais. Ao referir-se às atividades no âmbito do projeto, a coordenadora da MH de Munique destaca como as práticas socioculturais realizadas no âmbito do projeto (contaç-o de histórias, brincadeiras, as atividades artísticas, como o teatro e a música, a comemoraç-o de festas típicas etc), todas elas mediadas pela língua, potencialmente favoreceriam uma reconex-o cultural para essas famílias que vivem no contexto migratório. (b.1) “é porque elas vivenciam ali coisas que elas (.) deixaram de lado, né (.) Elas est-o no dia a dia aqui, est-o se dando muito bem, <falam a língua>, est-o integradas na cultura, mas elas deixaram, (.) desligaram, como a gente falou, desligaram o ‘chipezinho’ brasileiro. Cê entendeu? (.) Ent-o (.) quando você chega a ativar isso, você toca nesse emocional delas, que é `elas´, que é parte delas. Tem umas que n-o querem nem saber, mas outras que v-o e dizem, ‘poxa, eu sou isso (.) eu tenho isso dentro de mim, eu 256 III Estudo Empírico vivenciei isso (.) e aí essa parte, eu quero dar isso pros meus filhos’”. #18.40# (A.M., m-e e coordenadora da MH-Munique) Em seu entendimento, as dinâmicas realizadas na MH permitem acessar uma dimens-o emocional contida na bagagem cultural que a língua carrega e que está “adormecida” (para usar suas palavras, o “chipezinho” está desligado), dado o contexto de imigraç-o e integraç-o na sociedade de acolhimento. Sua percepç-o evidencia um alto nível de profundidade na relaç-o entre língua, cultura e dimens-o afetiva, capaz de justificar o investment na transmiss-o da LH. Como ela descreve, quando se conscientizam dessa dimens-o emocional intrínseca da língua, percebem que querem “dar isso para os filhos”. Neste mesmo sentido, pode ser entendida a fala de C.S., a m-e do excerto abaixo. (b.2) “é uma coisa muito, (.) uma coisa muito pessoal, muito profunda (4), você participar de eventos que têm uma certa riqueza da cultura brasileira, porque leu aqueles livros que est-o sendo lidos ali, aquele momento, (.) n-o é só um encontro pra comer p-o de queijo e tomar guaraná, (.) ent-o, quando você, <que cresceu no Brasil>, que tem uma ligaç-o muito forte com o Brasil, é (.) >quando você ativa aquilo em você de novo, entendeu? < (.) é uma coisa assim, (.) tava lá dentro, e de repente você percebe a riqueza da cultura brasileira, (.) é uma coisa muito emocionante, né? (.) ou, é uma ligaç-o com, com (.) uma parte da sua história, (.) ent-o eu n-o sei dizer se pra minha filha (.), pra minha filha n-o é a mesma coisa, com certeza, porque ela n-o viveu, ela n-o tem essa bagagem cultural ainda, ela é muito pequenininha, né? (.) ent-o, eu acho que os eventos da Mala de Herança s-o, (.) isso é uma opini-o, (.) pra mim, foi o ativador, é (3) enfim pra continuar insistindo nessa quest-o, de (.) de mostrar a cultura brasileira pros meus filhos, e por que, (.) é tipo um parceir-o, ali (.) tipo, ‘n-o desista! ’, (.) >n-o que pra mim seja uma coisa muito difícil< (.) mas , mas a gente sabe como é que é (.) ent-o os filhos (.) v-o pro Kindergarten, est-o inseridos aqui na cultura alem-, e tem que ter um esforço de casa pra mostrar o lado brasileiro”. #8.30# (C.S., m-e teuto-brasileira) O excerto b.2 demonstra duas percepções distintas que C.S traz sobre a LH como uma língua-cultura. Por um lado, sua fala evidencia a percepç-o que tem sobre a profundidade da dimens-o afetiva contida na LH e, por outro, demonstra sua percepç-o acerca das diferenças entre o estatuto que esta língua terá para os envolvidos na transmiss-o. Vale dizer, C.S. admite que, para seus filhos, o estatuto dessa língua poderá ser diferente do que é para si. Num primeiro momento, C.S reconhece que a MH proporciona a oportuni‐ dade de “reativar” uma bagagem cultural adormecida (o que ela descreve como “tava lá dentro”). Sua fala ressalta ainda o forte aspecto emocional envolvido nesta relaç-o, ao revelar o efeito causado por esta reconex-o, que é mediada Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 257 pela língua (“porque leu aqueles livros que est-o sendo lidos ali”) e viabilizada por meio da vivência proporcionada pelos eventos culturais, o que ela descreve como “muito emocionante”. Num segundo plano, nota-se que essa m-e reconhece haver uma diferença nítida entre a relevância da LH para si e para sua filha, o que, consequentemente, sugere a compreens-o da diferença de seu estatuto tanto para quem transmite, como para a criança, aprendente do PLH. Esta m-e menciona que a futura relaç-o de sua filha com esta língua, eventualmente, n-o será a mesma que a sua, porque lhe faltaria a vivência cultural na língua. Nesse mesmo sentido, essa m-e destaca o mérito da MH, que é por ela reconhecida como um projeto pedagógico significativo de apoio no processo de transmiss-o intergeracional. Como por ela é percebido, no contexto informal de aprendizado aqui considerado, o am‐ biente da sociedade de acolhimento pode representar um desafio (mencione-se neste ponto a percepç-o das affordances restritivas), reforçando o caráter de língua minoritária do português. A inserç-o no ensino regular (a criança ir ao Kindergarten é percebido por ela como affordance restritiva) é vista como um dos fatores que implicam esforços “de casa”, o que remete para uma política linguística familiar explícita. Ou seja, com esta transiç-o ecológica, as estratégias familiares para a transmiss-o da LH passam a fazer-se necessárias. Ao chamá-la de “parceir-o”, nota-se que a MH é percebida por esta m-e como um aliado na implementaç-o de uma política linguística familiar. A possibilidade de reconex-o é mencionada também pela m-e do excerto abaixo (b.3). Em seu depoimento, P.V. atribui aos encontros da MH o mérito de propiciar aos pais a oportunidade de reavivarem sua bagagem cultural. Sua fala abaixo descreve muito bem como esse efeito é percebido. (b.3) “claro que você n-o vai no Mala de Herança, e vai interagir com todo mundo porque cada um tem a sua particularidade, sua forma de interagir. Mas o jeito que o encontro é feito, ele te propicia lembrar o jeito que a gente é, como brasileiro, desde o início, a hora que você pergunta pro outro, ou abraça o outro, é um momento que você está ali, vivendo uma coisa que é típica da nossa cultura, de interagir, mesmo que você n-o conheça essa pessoa no íntimo, mas você interage, e é receptivo, (.) eu acho que com relaç-o a brasilidade, ela atende 100 %, esse jeito cultural nosso”. #39.00# (P.V., m-e brasileira) Pode-se inferir de sua fala que o processo de aculturaç-o tem efeito sob a forma como as pessoas conduzem suas rotinas e socializam. Nota-se, nas falas, sempre uma percepç-o muito concreta da realidade social circundante e da identidade de grupo, destacada no uso do pronome possessivo “nosso” e de expressões como “jeito brasileiro”, “uma coisa típica da nossa cultura” e “jeito 258 III Estudo Empírico 119 Sobre a percepç-o da autenticidade, ver Van Compernolle e McGregor (2016). Para estes autores, o conceito de autenticidade descreve uma característica positiva de um indivíduo que fala sua LM com facilidade, do ponto de vista pragmático, estratégico e linguístico, associado com o uso da língua seguindo a norma ou as representações deste uso. cultural nosso”. Há sempre uma separaç-o clara entre a cultura do país de origem e a cultura da sociedade de acolhimento. Além disso, em sua fala, essa m-e destaca sua identidade (etno)linguística, já que P.V. ressalta em detalhes a maneira como as práticas da MH reproduzem os comportamentos próprios de um grupo étnico, nomeadamente dos brasileiros (como menciona, “a hora que você (.) abraça o outro (.) mesmo que você n-o conheça essa pessoa no íntimo (.), mas você interage, e é receptivo”). Vale ressaltar a dimens-o social por ela destacada (expressa em termos como “interagir”), e a relevância dada ao traço da “brasilidade”. Em raciocínio inverso, mais uma vez salta aos olhos que, antes de mencionar a língua como instrumento, há uma valorizaç-o maior de práticas socializantes que envolvem a língua (“a hora que você pergunta pro outro, ou abraça o outro, é um momento que você está ali, vivendo uma coisa que é típica da nossa cultura”). N-o há, contudo, destaque para a língua como conjunto de estruturas linguísticas. Como foi emergindo nos dados analisados, nota-se haver uma preocupaç-o de transmitir a língua para que o falante possa atuar (act) como agente social, em um nicho específico na sociedade em que está inserido, ou com a família no país de origem. Os pais percebem estes aprendentes de PLH como usuários da língua, e por isso procuram envolvê-los em atividades linguísticas significativas, o que remete à abordagem acional (Piccardo & North, 2019). A descriç-o feita por P.V., acima, ilustra o que a AA chama de um milieu social autêntico, em que a aquisiç-o e o aprendizado de língua podem acontecer, pois os indivíduos se encontram e agem conjuntamente, quer dizer, em que o aprendizado é construído em torno da aç-o colaborativa. ● (5.3) O português como a Língua autobiográfica/ da identidade cultural Um outro aspecto que emergiu da dimens-o afetiva (ou emocional) atribuída ao português e, consequentemente, à LH, é a percepç-o de um sentimento de autenticidade experimentado graças à língua, como narrado pelos pais. Essa percepç-o vai ao encontro da abordagem teórica de Pavlenko (2012), que se refere à língua do self. Quando inquiridas sobre a relaç-o que estabelecem entre o uso do português e a MH, as percepções, nos excertos abaixo, convergem no sentido de associarem o uso da LP, promovido pelo projeto, com um sentimento de autenticidade 119 por elas percebido que n-o pode ser alcançado na LD na sociedade de acolhimento. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 259 Essa percepç-o é evidenciada na fala de P.V., a m-e brasileira do excerto abaixo (c.1). (c.1) “é como eu te falei, eu acho que ela mantém viva essa facilidade de você se expressar, né? (.) Quando você se expressa na sua língua você é mais natural, né? (.) do que quando você se expressa em outra língua. >Eu, particularmente, estou aprendendo alem-o agora, estou bem no início, e eu acho muito difícil me comunicar em alem-o<, até falar uma frase simples. Porque primeiro eu penso em brasileiro, ent-o eu n-o posso, eu n-o consigo, passar do jeito de pensar meu em brasileiro, para o jeito de pensar deles em alem-o, (.) porque eles pensam diferente. Ent-o eu estou aprendendo uma outra estrutura do jeito de pensar. Até mesmo o jeito que eles estruturam as frases é diferente. Ent-o eu acho que eu n-o conseguiria, (.) n-o sei, né? (.) tô falando hoje. Ent-o, eu acho que eu n-o conseguiria me comunicar >t-o abertamente em alem-o<, quanto eu comunico em português, como eu estou comunicando com você. (.) Porque nós duas pensamos mais ou menos dentro da nossa estrutura que a gente aprendeu, né? (.) o jeito que eu falo a frase com você, que eu me comunico com você, você (.) me entende. Mesmo que eu n-o fale <100% o português culto.> É (.) ent-o, eu acho que isso, isso me dá liberdade de me comunicar. Ent-o eu acho que com relaç-o a língua, é muito bom”. #40.00# (P.V., m-e brasileira) Sua fala denota um sentimento de frustraç-o com a língua alem- e a dificuldade de ser natural nesta língua, que é para ela uma LE. Segundo narra, este sentimento n-o ocorre quando ela usa o português. Em raciocínio inverso: para P.V., se comunicar em alem-o parece artificial (adjetivo que se contrapõe a “natural”, com o qual ela associa o uso do português). A forma como se exprime reflete sua percepç-o da falta de proficiência e domínio da língua alem-, o que influencia o sentimento que tem com relaç-o às línguas de seu repertório para uso diário - o português e o alem-o. Ao mesmo tempo, sua descriç-o pretende demonstrar como a língua pode gerar identificaç-o. Ao mencionar, como exemplo, a facilidade que tem de se comunicar com a pesquisadora, devido a este ponto em comum (“porque nós duas pensamos mais ou menos dentro da nossa estrutura”), pode-se perceber a sua compreens-o de que a língua serve como ponto de identificaç-o cultural e, por corolário, de conex-o, destacando, assim, a identificaç-o (etno)linguística. Nesse sentido, ao ressaltar que a comunicaç-o flui melhor por terem os interlocutores um background comum, ancorado na língua, suas colocações denotam um sentimento de bem-estar ao usar a língua, explicável por uma dimens-o afetiva atribuída ao português (sugerido pelo sentimento expresso em “eu acho que isso me dá liberdade de me comunicar abertamente (…) com relaç-o a língua, é muito bom”). Sua percepç-o remete, do mesmo modo, para a noç-o de língua do self, como proposto por Pavlenko 260 III Estudo Empírico 120 O termo language embodiment pode ser entendido como a personificaç-o (ou materia‐ lizaç-o, concretizaç-o) linguística. (2012), ou seja, a língua que é da essência de um indivíduo, da sua identificaç-o cultural, o que fica sugerido no termo “nossa estrutura”, escolhido pela m-e entrevistada, significando algo que está na base, como a primeira camada interna de seu language embodiment 120 . Na continuidade da entrevista, P.V. tenta dar significado às práticas de transmiss-o do PLH no âmbito da MH: (c.2) “eu acredito que o que elas aprendem realmente, é o que é o normal do social, né? (.) quando você coloca uma criança num grupo ela vai aprender a se socializar ali, né (.) ent-o é a oportunidade que você vê que ela tem, de estar ali com outras crianças, (.) aprender a se socializar mesmo, né? É uma coisa tipo de escola, mas que aqui eles n-o est-o socializando, acredito que a maioria está em escola alem-, né (.) Ent-o é uma outra cultura. Diferente da nossa, (.) que tem uma musiquinha, que cada um se apresenta, aí tem o momento em que as crianças <se abraçam>, que é diferente da cultura alem-. Ent-o, (.) é um momento que eles aprendem um pouco da nossa cultura, de olhar um pro outro, perguntar quem é você, se abraçar, (.) é um momento de uma música, (.) ent-o, eu acho assim, que propicia às crianças todo esse aprendizado de viver a nossa cultura brasileira”. #42.00# (P.V., m-e brasileira) Em seu depoimento, nota-se que ao usar os pronomes possessivos “nós” e “nossa”, e ainda, ao contrapor a `nossa´ cultura brasileira com a cultura alem-, P.V. salienta a distinç-o entre o “nós” e os “outros”, reafirmando o entendimento que a identidade traz consigo o traço da diferença, na linha de Hall et al. (2014). Infere-se que para essa m-e as duas culturas est-o separadas. Compreende-se, além disso, o seu entendimento de que as crianças s-o vistas como atores sociais, cujo repertório linguístico lhes possibilitará acionar identidades linguísticas distintas. O excerto acima (c.2), reafirma, ainda, outros aspectos de categorias que já foram emergindo nesta análise, como a percepç-o da importância das interações sociais para o aprendizado colaborativo e, ao colocar o aprendente na posiç-o de usuário da língua e ator social, evidencia traços da AA (Piccardo & North, 2019). Seu depoimento atesta o reconhecimento de que o que as crianças aprendem é a “estar socialmente” nesta língua. Mas, mais do que isso, é interessante a forma como P.V. se expressa sobre as dinâmicas praticadas na MH. Merece destaque a frase usada por essa m-e para se expressar sobre essas práticas: “(…) cada um se apresenta, (…) é um momento que eles aprendem um pouco da nossa cultura, de olhar um pro outro, perguntar quem é você”. Especialmente o verbo escolhido, Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 261 “apresentar-se”, e a pergunta “quem você é” denotam a vis-o de que a língua e as práticas sociais em que ela está implicada servem pra dizer sobre a identidade do indivíduo. Vale dizer: esta língua deve ser a língua da identificaç-o cultural, para ela (a m-e) e para a criança, mas também uma língua para dizer sobre si, e, portanto, autobiográfica. Percepç-o semelhante quanto à LP como a língua autobiográfica/ da identifi‐ caç-o cultural é narrada por H. (que é m-e de crianças que frequentam a MH e uma das moderadoras de Munique), quando se refere à autenticidade sentida ao usar essa língua (c.3, abaixo). Ao ser questionada sobre suas motivações para atuar no projeto, justifica seu engajamento afirmando que é na comunidade brasileira (de falantes de LP), notadamente no uso dessa língua, que se sente mais próxima de sua identidade e, nesse sentido, atribui à língua um valor sentimental de destaque. A fim de tornar mais claro esse sentimento, ela destaca sua condiç-o de estrangeira e narra que consegue, a partir das dinâmicas propostas pela MH, resgatar a sua identidade. Nota-se, igualmente, uma profunda dimens-o emocional atribuída ao português que, para H., é o elemento que proporciona este sentimento de identificaç-o e autenticidade identitária. (c.3) “é o contato que eu tenho com a comunidade brasileira, aqui em Munique, e é o lugar onde eu resgato as minhas memórias afetivas (.), memórias afetivas é o que eu gostaria de ter dito lá no início, que é o que eu quis dizer, >que é quando a gente acessa esse acervo das memórias afetivas<. Ent-o (.) quando eu vou pra lá, eu me sinto brasileira, (.) eu n-o me sinto estrangeira, eu n-o me sinto imigrante. Que é o que eu sou na Alemanha, (.) eu me sinto brasileira. E isso é muito bom. E eu acho que isso também me move muito para que eu me engaje, para que eu queira passar pra frente esse sentimento de brasilidade para as crianças. Que é ouvir eles cantando uma música brasileira (.), pulando uma corda com uma canç-o brasileira, brincando em ciranda, né (.) porque (.) sim (.) e pros pais também, eu acho que é (.) simplesmente você se sentir você, sabe (.)? você falar a sua língua, (.) é você ser 100 % você, porque por mais que você tenha uma outra língua, (.) uma vez eu escutei sobre isso, >você n-o está sendo você,< você está sendo você em alem-o. É diferente. Ent-o eu acho que sim (.) que este é um outro pilar. Você me perguntou no início, (.) você perguntou qual o nosso intuito, e eu falei que era o exercício do português, e indiretamente é exercer essa brasilidade”. #27.20# (H., m-e brasileira colaboradora da MH de Munique) Esta passagem mostra como muitas das categorias, que já foram emergindo nos dados, est-o interligadas e se atravessam. Num primeiro plano, H. menciona a “comunidade brasileira aqui em Munique”, o que remete para a noç-o de comu‐ nidade imaginada, conforme Anderson (1983) e Norton (2000) e justifica o seu desejo de pertencer a esta comunidade como forma de suprir uma necessidade 262 III Estudo Empírico emocional (“é o lugar onde eu resgato as minhas memórias afetivas”), que para ela está relacionada com o uso da língua. Destaque-se a escolha da palavra “lugar”, que pode ser associada à noç-o de nicho, já abordada. Numa análise mais detida, depreende-se que o contraponto feito por H. (entre ser estrangeira e sentir-se brasileira) tem o intuito de demonstrar como o uso da língua e o pertencimento a uma comunidade linguística podem influenciar o sentimento de bem-estar. Esta percepç-o pode ser notada em sua colocaç-o de que “quando eu vou pra lá, eu me sinto brasileira, (.) eu n-o me sinto estrangeira, eu n-o me sinto imigrante. Que é o que eu sou na Alemanha, (.) eu me sinto brasileira. E isso é muito bom”. Na sequência de sua argumentaç-o, H. explica que este sentimento de bem-estar percebido, que ela chama de “brasilidade”, é a raz-o para que se engaje nas práticas de transmiss-o do PLH no âmbito do projeto MH (“E eu acho que isso também me move muito para que eu me engaje, para que eu queira passar pra frente esse sentimento de brasilidade para as crianças”). Seu investiment, denotado até mesmo pelos verbos escolhidos (“mover-se” e “engajar-se”), consiste em transmitir, por meio do PLH, uma bagagem cultural que ajude a construir uma identidade brasileira, mediada pelas brincadeiras ou cirandas, o que fica sugerido pela express-o “passar pra frente esse sentimento de brasilidade”. Sua percepç-o sobre o papel da língua, nesse sentido, soa como se afirmaç-o identitária estivesse ligada ao sentimento de autenticidade que a língua proporciona (“eu me sinto brasileira, … eu n-o me sinto estrangeira” e “você falar a sua língua, é você ser 100 % você”) e o uso do português como algo muito positivo, como ela mesma denomina - “memórias afetivas”, o que sugere que se trata de sua língua autobiográfica. Nota-se que, em sua fala, esta m-e usa repetidamente o verbo sentir. H. declara acreditar que a necessidade de identificaç-o por meio da língua também é uma necessidade dos outros pais, como é pontuado por ela na frase: “e pros pais também, eu acho que é você se sentir você, sabe…? ”, estendendo sua vis-o subjetiva aos outros pais. Ao destacar o uso de canções, brincadeiras, cirandas, percebe-se sua vis-o do PLH como língua-cultura. Como os outros pais entrevistados, H. reconhece o potencial das dinâmicas praticadas na MH para a transmiss-o da língua-cultura por meio das affordances (músicas, brincadeiras). Essa vis-o vai também ao encontro das ideias de Pavlenko (2012) sobre língua e emoç-o, e a percepç-o do self. Na vis-o de H., a língua é algo imbuído de sentimento - nesse caso, o de “brasilidade”, como afirma ao final de sua fala (“o nosso intuito, (…) era o exercício do português, e indiretamente é exercer essa brasilidade”). Depreende-se de sua fala a percepç-o de que “usar” uma determinada língua consiste em “exercitar” um sentimento de pertencimento e de autenticidade Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 263 identitária, com um caráter autobiográfico, que, como colocado por Gaio (2018), s-o sentimentos profundos, que envolvem afeiç-o e empatia. Este sentimento é também mencionado por parte das crianças e será retomado na apresentaç-o dos dados obtidos junto a esses atores, no item 6.3. - 6.2.2 Considerações parciais sobre o estudo principal: as entrevistas aos pais A perspectiva dos pais pode ser elucidada recorrendo ao arcabouço teórico que embasa esta análise. Em suas narrativas, desponta o reconhecimento do traço sociointeracionista, marcado pela relevância atribuída às relações sociais para o desenvolvimento linguístico dos seus filhos, uma vez que no contexto n-o-formal/ informal de aprendizado, os pais assumem o papel de educadores linguísticos, procurando, assim, constantemente criar ZDPs. Percepções que remontam ao sociointeracionismo postulado por Vygotsky (1984, 1989) emergem de maneira nítida da fala dos pais, que ressaltam como a interaç-o e a socializaç-o proporcionariam aumento do conhecimento linguís‐ tico, conhecimentos culturais e identificaç-o com a língua-cultura. As dinâmicas praticadas no âmbito da MH e em casa, da forma como s-o promovidas e proporcionadas pela proposta pedagógica do projeto, demonstram como estes construtos teóricos (como, por exemplo, o conceito de affordance, segundo Van Lier, ou o modelo ecológico e o conceito de díades, de Bronfenbrenner) se concretizam na prática. A MH, com o seu conjunto de affordances e um rico budget semiótico, pode ser vista como um nicho de PLH, em que o aprendizado acontecerá de maneira relacional e por meio dos processos proximais ali inici‐ ados. A relaç-o entre os ambientes e como eles se influenciam mutuamente pôde ser identificada nos microe mesossistemas, quais sejam, a família, o ambiente da MH, e o contexto e as condições de política linguística local (macrossistema). A relevância das díades para potencializar o aprendizado colaborativo foi do mesmo modo destacada. Além disso, a partir da análise da MH como um dispositivo didático, traços da AA puderam ser identificados. A avaliaç-o positiva que os pais fazem da MH fica evidente em seus depoi‐ mentos, uma vez que atribuem a este ambiente funções afetivas, cognitivas e socializantes, de fundamental suporte ao desenvolvimento da LP. Apoiados pelo projeto, os pais assumem-se como os principais mediadores do aprendizado do português, reafirmando, assim, o seu papel crucial na transmiss-o da LH. O efeito potencializador do desenvolvimento linguístico (que as interações sociais ali iniciadas possibilitam) é salientado nos depoimentos, bem como é destacada a relevância do livro e das brincadeiras (como artefatos para a mediaç-o). 264 III Estudo Empírico Sobre a MH como um dispositivo didático, foi possível constatar que os pais compreendem a proposta colaborativa de funcionamento do projeto e se empenham em implementá-la em suas vidas diárias. Esses pais afirmam a eficácia da proposta sociointeracionista, pautada em atividades voltadas para a interaç-o social, seja na forma das díades observacionais, seja nas díades de atividades conjuntas. Servindo como um “propiciamento” para além das leituras realizadas apenas nos encontros, constatou-se a unânime valorizaç-o da oferta do livro de litera‐ tura infantil. Como principal affordance, o livro parece guardar um potencial exponencial, capaz de promover desenvolvimento constante e sustentável. Por isso é reconhecido pelos pais como o artefato fundamental para a mediaç-o, pois além de affordance física, proporcionaria, a longo prazo, a continuaç-o do em‐ penho na transmiss-o do PLH em casa e, consequentemente, sua manutenç-o. A mesma percepç-o sobre o potencial dos livros como affordance pôde ser constatada no tocante às apresentações artísticas iniciadas nos encontros da MH, já que possibilitam a continuidade do uso da LP para além do projeto, favorecendo igualmente a continuidade do trabalho com o PLH em casa. Nesse sentido, especial destaque foi dado ao teatro que, segundo os pais, contribui positivamente na relaç-o das crianças com a identidade bilíngue. No contexto examinado, em particular, devido ao fato de o teatro dar visibilidade a uma produç-o artística bilíngue das crianças (já que é parte de um projeto maior de apoio ao multilinguismo dentro da própria sociedade de acolhimento), esta prática foi percebida como um tipo de affordance especialmente apreciado e valorizado pelos pais. Quanto às atividades artísticas propostas, a percepç-o dos pais é que, n-o apenas ampliam o vocabulário, como também despertam a curiosidade e o interesse pelos temas da cultura brasileira, permitindo, assim, alargar o campo de conhecimento cultural dos aprendentes. A MH parece ser vista, por esses pais, como uma preciosa fonte de insumos, com potencial exponencial para a transmiss-o intergeracional no contexto informal (o ambiente de casa). Por possibilitarem um tipo de experiência multissensorial, as festas e a culinária s-o consideradas práticas significativas, vistas pelos pais como uma oportunidade de aprendizado vivido, com potencial a ser até mesmo mais explorado. A percepç-o dos pais sobre a relevância das relações diádicas para o desen‐ volvimento da LH ficou evidente. Em suas falas, foi possível identificar a família como o ambiente imediato, capaz de influenciar o desenvolvimento do PLH, materializando, assim, o conceito de microssistema segundo Bronfenbrenner (1996), sendo que este mesmo raciocínio pode ser aplicado ao ambiente da MH. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 265 A forma de interaç-o entre as famílias dos aprendentes com a MH (incluindo as relações que ali se estabelecem) remete, igualmente, à noç-o de mesossistema. Seguindo a linha de abordagem sociointeracionista, a partir da análise da MH como um dispositivo didático e de sua proposta pedagógica, é possível afirmar que se trata de um caso de uma CP segundo Wenger (2000), já que est-o presentes seus pressupostos, elementos e características, designadamente: a estrutura informal, o objetivo comum, a auto-organizaç-o, o comprometimento recíproco, a liderança, os eventos, a filiaç-o, a conectividade, os artefatos e os projetos, a estrutura emergente e o significado cultural. Esta CP para o aprendizado de PLH é vista pelos pais como apta a atender funções específicas, quais sejam: fortalecer a LP (e por corolário conter sua perda) e ajudar a transmitir e manter o PLH. Uma outra funcionalidade constatada na fala dos pais relaciona-se ao contexto particular de aprendizado de PLH no caso analisado: a MH é percebida como uma boa alternativa ao ensino formal, que é quase inexistente. E, ainda neste sentido, a MH é vista como um dispositivo didático também apto a preparar o aprendente para o ensino formal, ao qual eventualmente terá acesso no futuro, o que é reconhecido como um valor do projeto. Em raciocínio inverso: sem a opç-o do aprendizado no contexto n-o-formal/ informal que a MH oferece, no futuro, a LP provavelmente teria que ser aprendida como uma LE. A MH é vista, assim, como uma espécie de contato preliminar, uma estrutura educativa propedêutica, que prepara o falante/ usuário para se tornar eventualmente aprendente formal de LH. Percebe-se que a dimens-o afetiva atribuída à LP como uma língua-cultura funciona como um motor para o investiment dos pais, que assumem papel de protagonistas na transmiss-o da LH designadamente na definiç-o de políticas linguísticas familiares e estratégias para implementá-las. Os esforços mobili‐ zados, nesse sentido, s-o facilmente identificáveis: a participaç-o no projeto, o cultivo das práticas de leitura no âmbito doméstico (e a forma como estas leituras s-o aproveitadas para o aprendizado), o envolvimento com o teatro e outras atividades culturais, a continuidade dada aos temas nas conversas em casa, a constante busca por expans-o do ambiente de uso da língua (o que remete ao mesossistema), e de um nicho de identificaç-o linguístico-cultural. Como justificam, o seu engajamento no projeto está diretamente ligado à dimens-o afetiva que a língua-cultura tem para estes pais, ou na percepç-o que têm da LH como um capital linguístico para seus filhos. Com todas as suas affordances em LP, a MH é percebida como um relevante nicho para o PLH, favorecendo sua transmiss-o, na medida que serve como um ambiente de identificaç-o (etno)linguística. Ademais, pode oferecer uma 266 III Estudo Empírico alternativa compatível com as demandas e a realidade das famílias que se engajam em prol da educaç-o bilíngue. Em linhas gerais, o estudo da perspectiva dos pais sobre a MH permite concluir que trazem uma vis-o de aprendizado baseada no uso social da língua, com expectativas razoáveis para o desenvolvimento linguístico de seus filhos em LP, o que talvez possa ser explicado pela faixa etária das crianças que frequentam o projeto e pelo contexto de ensino de LH na Baviera. De fato, uma parte considerável dessas crianças, em particular, ainda n-o está inserida no sistema escolar formal (a maioria do público frequentador da MH ainda frequenta o Kindergarten). O uso da LH é limitado a um círculo restrito de relações e o contexto escolar institucional ainda n-o influencia de forma determinante a rotina das crianças. O ambiente e a oferta da MH s-o percebidos, assim, como um nicho de socializaç-o em LP e uma possibilidade de desenvolvimento identitário, linguístico e cultural. Vale mencionar que há uma percepç-o bastante diferenciada sobre como essas atividades ressoam no âmbito de casa, na vida diária, e com um efeito de longo prazo. A partir das percepções dos pais sobre o conjunto das affordances é possível ainda estabelecer uma relaç-o com a AA, também tematizada na parte teórica desta investigaç-o. Há um evidente reconhecimento da MH como um milieu social e linguístico autêntico, onde o aprendizado acontece, pois diferentes indivíduos se encontram e agem conjuntamente, usando artefatos autênticos, que servem para o propósito da transmiss-o do PLH, pela aç-o conjunta. Os pais percebem, na proposta didática da MH, o que a AA trata como uma mudança de paradigma nas relações de ensino/ aprendizado, uma vez que as crianças n-o s-o vistas como aprendentes, mas antes, como atores sociais usuários da língua. Dentro do conjunto de dados obtidos, surpreendeu a relevância atribuída à relaç-o entre língua e identidade. Para os pais, a transmiss-o do PLH está diretamente relacionada a questões culturais e, em particular, identitárias. Entre as motivações para a transmiss-o do PLH, pôde-se identificar a necessidade de construç-o (ou de manutenç-o) de uma identidade (etno)linguística, que é projetada nos aprendentes. A MH é percebida n-o apenas como um nicho para a identificaç-o bilíngue, mas também como um espaço para se vivenciar o sentimento de “brasilidade”. Esta percepç-o resulta do contexto desfavorável no qual o PLH está inserido (e de seu estatuto de língua minoritária ou de língua da família), o que justifica e explica a necessidade de pertencimento a um grupo (no caso, ao grupo dos brasileiros em Munique, que falam a LP), reforçando o seu estatuto de comunity language. Constatou-se um entendimento de que língua e cultura s-o elementos indisso‐ ciáveis. Ficou evidenciado que os pais percebem o PLH como uma língua-cultura, Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 267 repositório de uma bagagem cultural passível de transmiss-o, de preferência sem a “intromiss-o” da língua majoritária. Para transmiti-la, valorizam a proposta didática da MH, já que enfoca o acesso à esta língua-cultura e o aumento do vocabulário a partir das práticas de literacia receptiva. A vis-o dos pais sobre a relevância do vocabulário pôde ser articulada à noç-o de lexicultura e CCC segundo Galisson (1987, 1991). A concepç-o de funcionamento da MH, tendo o livro de literatura infantil como principal artefato de mediaç-o, coaduna com a forma como a carga cultural comum pode ser efetivamente compartilhada. As representações dos pais revelam a forma como veem a eficácia e o potencial do projeto para essa finalidade. Além disso, atribui-se a esta “bagagem” contida na LH, um valor e uma funcionalidade de capital linguístico-cultural. A MH colaboraria para a formaç-o de uma competência cultural e linguística, o que é destacado nas possibilidades presentes e futuras de interaç-o e atuaç-o social viabilizadas pelo domínio da língua. Os pais notam uma vantagem prática, um valor agregado que se traduz no aumento de conhecimento, que pode, potencialmente, ser transformado em um recurso para o futuro. Há, em certa medida, uma expectativa de retorno, que facilitaria o acesso a recursos, como por exemplo, um melhor trânsito entre os universos culturais, a identificaç-o étnico-cultural, uma boa relaç-o com a família, ou até vantagens para o aprendizado ou ampliaç-o das possibilidades para o futuro, o que passa a ser um investimento em uma identidade social. Para além de sua dimens-o cognitiva e utilitária, sobressai principalmente a dimens-o afetiva da LP, identificável na perspectiva dos pais e que parece justificar seu investimento na transmiss-o desta língua. Esta carga emocional pôde ser percebida nas associações estabelecidas com a língua - as memórias, as lembranças, a “brasilidade” e o coraç-o. A identidade (etno)linguística que é projetada pelos pais (e que almejam passar para as crianças), pode ser compreendida como um produto da dimens-o (sócio)afetiva que a língua abarca. Tendo em vista a proposta pedagógica da MH de promover educaç-o bilíngue, e considerando-se o destaque dado à cultura a ser transmitida, surpreende constatar que, em relaç-o à identidade étnica, para estes pais a língua, sob uma perspectiva estrutural, aparece em posiç-o secundária. A identidade linguística, destacada em plano primordial nas percepções recolhidas, é vinculada às raízes (referenciada repetidamente como “nossa cultura brasileira”), para a qual a transmiss-o é voltada. Segundo a vis-o dos pais, o domínio da LH viabilizaria a conex-o também com a família estendida, no país de origem. Esta dimens-o afetiva pode ser vista como uma determinante fundamental e propulsionadora da transmiss-o intergeracional, isto é, do investiment que os pais colocam neste processo e dos recursos que, para este fim, empregam. Neste sentido, os 268 III Estudo Empírico 121 Dos pais que participaram das entrevistas o português ou era a LM ou era considerada por eles como a LM, como declararam as duas m-es alem-s que, embora viessem de famílias alem-s e vivessem na Alemanha, como haviam crescido no Brasil, atribuem a LP este estatuto. Essa percepç-o corrobora a complexidade temática do conceito de LM, abordada no Capítulo 1. depoimentos dos pais revelaram que o seu investiment poderia ser explicado por diferentes motivos: na transmiss-o intergeracional, o PLH possibilita (e ao mesmo tempo enseja e até mesmo requer) revisitar a própria infância. Além disso, a relaç-o que os pais têm com o português se explica pela busca de (re)conex-o cultural com o país de origem e, ao mesmo tempo, é a raz-o para empenharem esforços visando a transmiss-o da LH. Vale destacar, por fim, a percepç-o que trazem em relaç-o à LP, vista como a língua da identificaç-o cul‐ tural e autobiográfica. A perspectiva dos pais permitiu inferir que o português, por ser a LM dos pais 121 , proporcionaria, com seu uso, o sentimento de bem-estar e autenticidade. 6.3 Focus Group com as crianças: análise dos resultados (fase 2 complementar) A fim de complementar a vis-o das moderadoras e dos pais, e, visando a futura triangulaç-o, será apresentada, em seguida, a perspectiva das crianças. Cabe aqui mais uma vez salientar o caráter exploratório, ancorado no paradigma de pesquisa de teor etnográfico da investigaç-o qualitativa em educaç-o, em que a própria busca do caminho e do saber-fazer científico s-o já partes constituintes da própria investigaç-o. Nesse sentido, as considerações que se seguem mostram a investigaç-o como processo, n-o se limitando apenas à apresentaç-o da pesquisa feita, vale dizer, a investigaç-o como produto (Costa Wätzold, 2021b). Seguindo a linha de pensamento de Hall (1997), para quem as representações s-o a produç-o de significado através da linguagem, a análise da perspectiva das crianças foi feita associando a análise multimodal (das narrativas visuais) com a análise de conteúdo (das discussões transcritas). Primeiramente, os desenhos foram analisados e as representações pictóricas foram elencadas, para, num segundo momento, essas imagens serem analisadas juntamente com o conteúdo das discussões transcritas. Assim sendo, os próximos subitens se ocupar-o da análise dos respectivos FG, discutindo os resultados obtidos. - 6.3.1 O primeiro Focus Group O primeiro FG foi conduzido com sete crianças (idade: 4 a 10, ver Tabela 7). Cada uma recebeu uma folha de papel A3 que tinha o contorno de uma Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 269 122 A inicial “J” foi utilizada para identificar as intervenções da pesquisadora. As demais iniciais servem para anonimizar os participantes. mala desenhado. A orientaç-o dada era que desenhassem ali o que era a herança que estava contida na MH. Esperava-se com isso que elas pudessem acessar e produzir imagens que servissem como impulso para, ao longo da discuss-o em grupo, revelarem suas perspectivas sobre o aprendizado do PLH naquele contexto de ensino específico. Ocorre que, ao longo da conversa inicial, constatou-se que parte das crianças sentia dificuldade com o significado da palavra “herança”. Por isso, a orientaç-o foi completada para que desenhassem “como é que aprendem português”. A partir dos desenhos, a discuss-o durante o FG forneceu representações, a seguir expostas nas respectivas categorias. (Categoria 1) Representações linguístico-comunicativas O trecho a seguir é parte da discuss-o inicial, que foi uma espécie de brainstor‐ ming realizado com as crianças, depois de terem se apresentado umas às outras, e tinha o intuito de quebrar a timidez e impulsionar a atividade. (a.1) “J 122 : ent-o, e o que é que vocês fazem aqui, quando vocês vêm aqui na Mala? Cl: n-o sei. F: as coisas que a gente sempre faz. J: e quais s-o essas atividades que vocês fazem aqui, quem é que pode me dizer? Cl: a Adriana. (referindo-se à moderadora) J: n-o, (.) eu quero ouvir de vocês. A Adriana eu já sei, ela já me falou. F: escutar histórias. J: escutar histórias, (.) muito bem, Felix. J: e você? L: jogar jogos. Cl: atividades. Ca: cantar canções. L: às vezes também pintar coisas. L: às vezes também tem pessoas interessantes aqui. (muito ruído/ quase incompreensível) J: comer? Quem falou comer? Quem mais? J: e o que é que vocês mais gostam de fazer aqui? Felix, o que é que você mais gosta de fazer aqui? F: pra mim é tudo igual. E se eu venho cada vez, n-o tem nada especial. J: e você Lina? L: sair lá fora e brincar. J: e vocês dois, o que vocês mais gostam de fazer aqui? 270 III Estudo Empírico N: pegar livrinhos. J: pegar livrinhos! (.) Você gosta de pegar livrinhos! E você Nils, o que você mais gosta de fazer? Ni: pegar livrinhos. J: e a Carol? Mayra, Mariana… Ji: (5) Pintar.” #2.35# (conversa inicial no brainstorming do primeiro FG entre a pesquisadora e as crianças - 4 a 11 anos) Na linha da abordagem etnográfica, cabe mencionar que era o primeiro contato da pesquisadora com as crianças, e, seguramente, a primeira vez que elas participavam de um FG. Por isso, no início da conversa, nota-se uma certa resistência para o debate, clima que, felizmente, aos poucos foi se desfazendo. Conforme já narrado na parte metodológica, o primeiro FG n-o foi conduzido por parte da investigadora com facilidade e segurança. Havia uma atmosfera de estranhamento que inibia todos os participantes, o que se denota na resposta pouco animada de Felix e Clara, ao retrucarem de maneira muito literal à pesquisadora que quem estaria apta a responder seu questionamento era a moderadora, por ser ela a pessoa que melhor saberia informar sobre as atividades (“a Adriana” poderia dar tais informações). Conhecer bem o grupo de crianças e o espaço físico onde o FG seria realizado teria favorecido a recolha dos dados. Ocorre que, logisticamente, estas condições nem sempre podem ser asseguradas no contexto investigativo. No caso da MH, por exemplo, o local dos encontros sempre muda, ocorrendo vez ou outra nas salas da LMU (no período do inverno) ou em parques da cidade de Munique (no período do ver-o). Ademais, embora na condiç-o de observadora a pesquisadora já visitasse o projeto há três anos, deve-se mencionar que o público da MH é bastante flutuante. Com o aumento da idade, muitas crianças perdem o interesse nas atividades propostas e deixam de frequentar o projeto, do mesmo modo que novas famílias chegam com crianças bem mais jovens, ou seja, o público frequentador costuma variar ao longo dos anos e até dos meses em que os encontros acontecem. Especialmente para os FGs, a pesquisadora dependeu de negociações com a moderadora de Munique para a coordenaç-o de horários, local e contato com os pais. A cada contato era necessário explicar do que se tratava a pesquisa, convidar os pais a participar e organizar horários e local de forma a atender a todos, vale dizer, a logística de preparaç-o do FG requer tempo e gerenciamento de oportunidades. Realizada a recolha dos dados no primeiro FG, a partir da análise apenas das representações visuais estampadas nos desenhos, pôde-se concluir que há, por parte das crianças, a percepç-o do contexto n-o-formal/ informal de ensino e dos recursos que potencializam o aprendizado do PLH. O cenário retratado em nada remete aos contextos formais de aprendizado que normalmente representam Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 271 123 Um estudo que apresenta análise de outras representações do contexto escolar foi feito por Kalaja, Dufva e Alanen (2013). salas de aulas, com lousa, ou mesas e cadeiras, ou desenhos em que a figura do professor é destacada, na forma de aulas frontais 123 . Como será elucidado, as mesmas affordances mencionadas na discuss-o (excerto a.1, acima) aparecem nas representações pictóricas do primeiro FG e, destarte, será apresentada uma pequena seleç-o dos desenhos. Figura 19. Desenho 1FGD5 - a percepç-o das affordances. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. O desenho acima (Figura 19) reúne nítidas representações das affordances, como os livros, as atividades artísticas, as festas típicas e a culinária, bem como as brincadeiras (representadas pela bola de futebol e a trave). Ao retratar dentro da mala todas as atividades realizadas no âmbito dos encontros, percebe-se que a criança, autora do desenho, captou bem a orientaç-o do que se esperava que ela desenhasse e representou nos elementos ali colocados a forma como entendia que aprende o português. É interessante perceber a proporç-o dada aos itens representados: o livro é o elemento representado com maior frequência e aparece aqui em proporç-o e posiç-o de destaque e repetidamente, o que poderia ser atribuído ao fato de ser percebido como o principal artefato de mediaç-o utilizado na proposta da MH. 272 III Estudo Empírico 124 Representações de culinária aparecem nos desenhos das figuras 20, 21, 26, 30, 32, 34, 35, 36, 37. 125 Esta grafia sugere que a criança recorre, na escrita, à percepç-o auditiva que traz da língua alem-. Na língua alem- o som de `C´ da língua portuguesa corresponde à letra `K´. A letra `C´ n-o é t-o frequente como no português e quando ocorre, é mais frequente aparecer juntamente com a letra `h´. Já a letra K é frequente e corresponde exatamente ao som de “c”, como em cola, raz-o pela qual pode-se concluir que a criança seguiu a lógica da escrita da língua alem-. Além disso, esta imagem reproduz a própria MH como o artefato que carrega os livros, tal como analisado no item 6.1.1, quer dizer, como um dispositivo didático, que dispõe de variados recursos. Outras atividades propostas nos encontros s-o também representadas, como as brincadeiras, as festas típicas, (representadas na imagem da festa junina, no canto inferior direito da mala). Ao lado dessa imagem a criança desenhou uma barraquinha típica desse tipo de festa, onde está escrito “comida”. Nota-se que a culinária é um elemento sensorial marcante, o que explica sua frequência nas representações, n-o só visuais 124 , mas também na discuss-o em grupo, como será visto mais adiante. Uma outra affordance aqui representada s-o as atividades artísticas, nomeadamente, o artesanato, que pode ser visto no centro, acima do ursinho de pelúcia. No vidro está escrita a palavra “Kola”, misturando a grafia do português com o alem-o 125 . A bandeira do Brasil, como em quase todos os desenhos em que aparece, pode ser interpretada tanto como uma associaç-o que as crianças fazem com a identidade (etno)linguística que já assumem, mas também como a mera reproduç-o de um símbolo que é sempre mostrado nos encontros da MH. A identidade nacional, sugerida pela bandeira do Brasil, pode ser ainda compreendida como parte do conjunto “aprender o português”. Fica sugerida, nesse sentido, a correspondência do pertencimento étnico com o uso da língua. Por ter sido o primeiro FG, as crianças haviam questionado bastante o que era esperado que fizessem (perguntavam se poderiam escrever, ao invés de desenhar, ou demonstraram uma curiosidade natural sobre a execuç-o da técnica do FG). Para a investigadora, as interrupções e perguntas dos participantes nesta fase geraram insegurança na conduç-o da coleta, o que acabou motivando-a à realizaç-o dos outros dois FG subsequentes. No geral, as representações das affordances feitas pelas crianças s-o as mesmas já analisadas na perspectiva dos pais e aparecem com frequência nos demais desenhos, como pode-se ver nas imagens selecionadas e expostas a seguir (Figuras 20, 21). Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 273 Figura 20. Desenho 1FGD2 - a percepç-o das affordances. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. Figura 21. Desenho 1FGD3 - a percepç-o das affordances. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. 274 III Estudo Empírico 126 O verbo basteln em alem-o quer dizer fazer trabalhos artísticos a m-o. É possível notar a frequência das mesmas representações das affordances: os livros, as festas típicas, elementos do folclore (como as bandeirolas e o foguete de S-o Jo-o), as atividades artísticas (como o teatro, o artesanato - “basteln” 126 - e as notas musicais) e a menç-o à culinária (que aparece em ambos os desenhos - na Figura 20, de forma escrita, e na Figura 21, desenhado - uma espiga de milho, que é comida típica das festas juninas). O desenho da Figura 20, além de apresentar traços de literacia, traz também a presença do bilinguismo, manifesto nos nomes das atividades praticadas no âmbito da MH, escritas tanto em português como em alem-o. Na Figura 21, além das affordances já estampadas nos outros desenhos, há uma referência à família e à comunicaç-o entre seus membros, sugerida pelos balõezinhos de fala. Essa referência permite inferir sobre a relevância do PLH na comunicaç-o familiar e sobre o estatuto da LH (de ser a língua da família/ de casa), como pôde-se constatar nos outros dois FG realizados. As interações sociais s-o reconhecidas pelas crianças como relevantes, o que pode ser constatado na recorrente menç-o à possibilidade de encontrar outras crianças que também falem português (como no excerto a.2, abaixo), o que remete, por um lado, à noç-o de mesossistema (Bronfenbrenner, 1996), e por outro, à relevância das díades (Bronfenbrenner, 2005). Emerge da fala das crianças uma inter-relaç-o entre o microssistema MH e o microssistema casa. Embora a família apareça representada apenas em um desenho (na Figura 21), as díades s-o mencionadas nas falas das crianças, destacando com mais frequência a figura materna, mas também na interlocuç-o com os pais, de modo geral, como na passagem abaixo (a.2). (a.2) J: Quando vocês est-o em casa, (.) quando vocês levam os livros pra casa, com quem que vocês leem os livros em casa? L: ent-o (.) a mam-e que faz isso, mas ela como ganha muitos livros, eu gosto de ler sozinha, mas ela também lê. J: e vocês? C: a minha m-e, o meu pai, ou eu sozinha. J: e o resto aqui? F: ninguém, eu leio sozinho. C: eu gosto muito quando ela começa a ler, aí tá muito interessante, aí eu leio até o fim. J: com quem que vocês leem? Ca: com a mam-e e o papai. #22.20# (Lina, 10 anos; Celina, 8 anos; Carla, 9 anos - FG1) Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 275 Neste excerto (a.2), em consonância com a perspectiva sociointeracionista, pode-se identificar a percepç-o das crianças sobre o papel do adulto como mediador, o que aparece no destaque dado à atuaç-o dos pais, com especial protagonismo da figura materna: normalmente é com “a mam-e” que fazem as leituras dos livros. Além disso, segundo os depoimentos, pode-se notar a autonomia das crianças com relaç-o às atividades de leitura: a maioria declara, em casa, dar continuidade às leituras por iniciativa própria, o que pode ser visto como sinal de eficácia da proposta didática da MH. Neste mesmo prisma, a fala de Lina, abaixo, em (a.3), evidencia a relevância de encontrar e poder interagir em LP com outras crianças falantes desta língua. Em ambos os trechos (a.2 e a.3), as interações sociais aparecem em destaque: tanto nos encontros na MH, como nas relações diádicas que s-o continuadas em casa, por meio das leituras conjuntas. O trecho a seguir é representativo das abordagens sistêmicas. Ao narrar o que há em seu desenho (Figura 22), Lina explica muito mais o que escreveu do que o que desenhou. Ela havia perguntado, logo no começo do FG, se ao invés de desenhar, poderia escrever na mala. Como era o primeiro contato da pesquisadora com as crianças para este tipo de recolha dos dados, sua solicitaç-o de escrever foi aceita, a fim de deixá-la o mais à vontade possível. (a.3) “J: o que é que tem aí nessa malinha? o quê que você colocou dentro dela? L: ‘ler’; porque (.), eu acho que lendo eu aprendo muito, e (.) eu aprendo palavras que eu n-o conheço e aí eu pergunto pra mam-e, o que elas querem dizer; sim (.) ‘ouvindo estórias’; na verdade é a mesma coisa assim, aí (.) e ai você lê sozinho, mas você pode discutir com os outros, o sentido de um (…); e `encontrar crianças´, que falam português, pra mostrar que n-o é só você em Munique, que fala português, eu falo português na minha escola, mas é de Portugal, e (.); ‘cantar canções’ que tipo a minha m-e cantava quando ela era criança, (.) sim, eu gosto muito quando ela conta como era a vida dela (.) e ‘comer comida típica’; (.) eu também acho importante, pra você poder saber mais sobre a cultura (.) ‘falar sobre tribos indígenas’ porque eles já viviam lá, n-o sei quanto tempo (.) sim (.) e eles também tinham as coisas que eles faziam, para proteger a floresta, falar também sobre o desmatamento, (.) perigoso; ‘falar português do Brasil’; porque na escola, como eu já disse, eu só falo o português de Portugal”. #13.20# (FG1 - Lina, 10 anos) 276 III Estudo Empírico Figura 22. Desenho 1FGD4 - as affordances. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. Numa primeira análise das imagens, sobressai a bandeira do Brasil, colocada ao centro e em proporç-o abrangente, na parte superior do desenho. Também as cores que usa na imagem remetem às cores nacionais do Brasil e de Portugal: o verde, o amarelo e o azul predominam, mas há também o vermelho. Para atender à orientaç-o de representar dentro da mala desenhada a forma como aprende português, Lina se vale da escrita, enumerando uma gama de atividades, grafadas em tamanhos diferentes. No centro e em proporç-o maior, aparece “cantar canções”, mas também atividades como “comer comidas típicas, ler, ouvir histórias, falar sobre tribos indígenas, falar português do Brasil e encontrar crianças que falam português”. Analisando o excerto, nota-se que as percepções aparecem de forma sobre‐ posta, sendo que a fala de Lina traz diferentes aspectos relativos ao aprendizado do PLH no contexto informal. Por um lado, repete as mesmas affordances já representadas nos outros desenhos, mas, além disso, adiciona informações que os desenhos n-o fornecem de imediato, o que já pode ser considerado um valor agregado da metodologia da análise multimodal, nomeadamente, das narrativas visuais combinadas com a discuss-o em grupo, portanto, associada ao método verbal. O destaque dado à bandeira do Brasil, como analisado anteriormente, pode ser interpretado como o pertencimento étnico. Já as affordances que identifica e às quais se refere, foram todas escritas. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 277 Em suma, sua vis-o destaca a relevância de encontrar outras crianças que falam português e, assim, o papel das díades de atividades conjuntas. As opor‐ tunidades de interagir com outras crianças falantes de LP seriam proporcionadas pelo ambiente da MH. Há também uma dimens-o afetiva no uso da língua (e por ela mediada), que pode ser notada no fato de Lina mencionar seu interesse e apreço pelas histórias de vida contadas por sua m-e. Esta dimens-o afetiva da língua, característica da transmiss-o intergeracional, exemplifica o modo como as díades propulsionam o desenvolvimento, neste caso o desenvolvimento linguístico do PLH. (Categoria 2) Representações culturais No excerto acima mencionado (a.3), além das representações linguístico-comu‐ nicativas, a fala de Lina traz algumas representações culturais, como a culinária, à qual ela atribui a funç-o de transportar conteúdo cultural, bem como a referência que faz a tribos indígenas e aos povos da floresta. Durante a discuss-o, Lina explica o significado dos elementos elencados: “e ‘comer comida típica’; (.) eu também acho importante, pra você poder saber mais sobre a cultura (.) ‘falar sobre tribos indígenas’ porque eles já viviam lá, n-o sei quanto tempo (.)”. #14.35# Essa percepç-o remete, como nos dados colhidos junto aos pais, às ideias de Agar (1994) sobre a cultura que está contida dentro da língua e às ideias de Galisson (1987, 1991, 1999), relativas à língua como produto/ veículo. Lina percebe a comida como referência cultural, assim como as tribos indígenas. Para “falar” desses assuntos, como ela mesma pontuou (por escrito), é necessário conhecer e fazer uso da LP. A bandeira do Brasil é a única representaç-o cultural que Lina desenha. Em seu depoimento, ela destaca especificamente o uso da variante da LP do Brasil, contrapondo-a ao português europeu, que já aprende na escola, denotando, assim, n-o apenas sua percepç-o do caráter pluricêntrico da LP, como também sua vis-o de língua como marcador e delimitador (etno)cultural e identitário: ela aprende e fala o português na escola, contudo, ela faz quest-o de salientar que na MH pode usar o português do Brasil. Sua fala pontua seu distanciamento do português europeu, que usa na escola, destacando, assim, a distinç-o entre “nós” e “eles”, o que seria demarcado pela variedade da LP. Em seu contexto particular de uso de seu repertório linguístico (que inclui inclusive as variantes brasileira e europeia da LP), a MH é vista como um nicho específico para a “brasilidade”, imbuída na língua, à qual os pais já se referiram. 278 III Estudo Empírico 127 Os Krenák ou Borun s-o um povo indígena que vive na margem esquerda do rio Doce, em Minas Gerais, entre as cidades de Resplendor e Conselheiro Pena, onde est-o até hoje, numa reserva de quatro mil hectares. Constituem-se nos últimos Botocudos do Leste, nome atribuído pelos portugueses no final do século XVIII aos grupos que usavam botoques auriculares e labiais. Os Krenák pertencem ao grupo linguístico Macro-Jê, falando uma língua denominada Borun. Apenas as mulheres com mais de quarenta anos s-o bilíngues, enquanto os homens, jovens e crianças de ambos os sexos s-o falantes do português. Nos últimos três anos vêm envidando esforços para que as crianças voltem a falar o Borun, num processo de revitalizaç-o linguística. As representações culturais também aparecem claramente no desenho de Carla, abaixo, na Figura 23. Bem como Lina, Carla faz menç-o explicita aos povos da floresta, ao explicar seu desenho e, na narrativa visual, ao desenhar um cocar. Os contextos das representações culturais que emergem nestes desenhos puderam ser facilmente compreendidos pela pesquisadora que já realizava as observações participantes e sabia dos conteúdos abordados nos encontros. N-o havia muito tempo, em um evento da MH, tinha estado presente um representante dos povos Krenak 127 que apresentara um livro infantil sobre os povos indígenas. Ao explicar seu desenho (Figura 23), a fala de Carla, como a das outras crianças é assertiva no tocante ao conteúdo aprendido: (b.1) “Ca: aqui eu desenhei o mundo, como ali, a gente também tá aprendendo muita coisa como agora, é (.) como que fala, muito sobre o mundo, por exemplo, aqui, Alemanha, Brasil, Austrália, (.) aqui eu desenhei aquelas (.) é (.) J: cocar. Ca: cocar, (.) do índio, porque a gente aprende muito sobre os índios, aqui eu desenhei a bandeira, só para o Brasil, (.) porque ((risos)) a gente aqui é todo brasileiro, e um livro porque a gente também lê muito (.) sim”. #18.45# (FG1 - Carla, 9 anos) Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 279 Figura 23. Desenho 1FGD7 - representações culturais. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. O globo terrestre desenhado por Carla talvez também possa ser explicado pelo conteúdo transmitido, como a investigadora pôde observar em uma das incursões ao campo. Em um dos encontros anteriores da MH, havia sido realizada a seguinte atividade: as crianças, munidas de cartões com nomes de países lusófonos, tinham que se levantar e pregar em um mapa mundi exposto no centro do encontro os cartões com os nomes dos respectivos países. Por isso ela afirma na discuss-o ao explicar seu desenho: “eu desenhei o mundo, como ali, a gente também tá aprendendo muita coisa, como agora, é (.) como que fala, muito sobre o mundo, por exemplo, aqui, Alemanha, Brasil, Austrália”. Como já anteriormente discutido, Carla provavelmente coloca a bandeira do Brasil como representaç-o de destaque para o seu pertencimento étnico. Sua afirmaç-o de que “a gente aqui é todo brasileiro” expressa a sua percepç-o da MH como um local de significativa identificaç-o cultural. A forma como se exprime denota uma ligaç-o direta entre o ambiente da MH (“aqui”) e uma identidade étnica (“a gente é todo brasileiro”), o que reforça a percepç-o já trazida pelos pais, do ambiente da MH como um nicho tanto para a identificaç-o (etno)linguística, como para o uso do PLH como língua-cultura. Em raciocínio inverso: a escolha do termo “aqui” permite inferir que fora da MH ela talvez tenha uma outra identidade que n-o é “toda brasileira”. Esta percepç-o é compartilhada por sua irm-, Celina, que, além das affordances, ao explicar suas representações, ressalta 280 III Estudo Empírico a língua, o português, como elemento distintivo e delimitador identitário, como pode ser visto no excerto abaixo. (b.2) “J: você quer falar? Me fala do seu desenho. C: que na Mala de Herança a gente canta muito, (.) canções, e também a gente aprende palavras, e com a leitura também, (.) e a gente também vem aqui, (.) a gente faz muitas atividades, (.) e (.) aprende muitas coisas, (.) dança n-o pode faltar, e a gente n-o fala alem-o, a gente fala português (.) , é (.) Brasil (.)” #15.30# (FG1 - Celina, 8 anos) Ao afirmar que “a gente n-o fala alem-o, a gente fala português, é (.) Brasil”, Celina associa a língua ao grupo étnico (de brasileiros) e tenta ressaltar que a MH é um espaço de uso da LP, raz-o pela qual precisa colocar este fato em contraposiç-o ao uso do alem-o. Seu depoimento denota como o repertório linguístico possibilita negociar as identidades. Como antes pontuado, a MH seria, também para Celina, um nicho para exercitar a LP. A passagem abaixo, assim como ocorreu em vários excertos aqui apresentados em outros pontos da análise, mescla aspectos que se atravessam. Ao mesmo tempo que o diálogo traz representações culturais, fica evidenciada a percepç-o das crianças a respeito do papel da família, nomeadamente da figura materna (com quem declaram falar o português), na transmiss-o da LH. Essas percep‐ ções corroboram, assim, a abordagem teórica proposta por Bronfenbrenner (1996, 2005), que propõe a díade como construto teórico para explicar como o desenvolvimento humano pode ser influenciado. Analisado pelo prisma do sociointeracionismo (vygotskyano), este trecho destaca n-o apenas o livro, como o artefato para a mediaç-o, mas também a figura do adulto, designadamente a m-e, como mediador. (b.3) J: ah, eu queria perguntar uma coisa pra vocês. E em casa, o que é que vocês fazem para aprender português? L: ler J: quem quer falar, Carla? Ca: eu leio as revistinhas da Turma da Mônica, eu falo com os meus pais português (.) Cl: n-o, com o papai espanhol, né (.) Ca: e daí? Eu falo mesmo assim com os meus pais português, e eu venho pra cá, aqui eu também aprendo outras palavras novas. (Carla e Celina s-o irm-s, por isso o tom da discuss-o entre as duas) J: e você Lina? J: como é que é, fala de novo: F: quando eu estou aqui eu aprendo outras palavras que eu n-o conhecia ainda. J: uhum (.) L: eu leio muito, eu gosto muito de ler, e também falo português com a minha m-e. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 281 Cl: eu sempre vou no Brasil (.) Eu sempre falo português com a minha m-e, e eu também estou lendo o livro da Pilar, (.) que também é em português, (.) quer dizer, Diário da Pilar, mas é um livro que escreve lá, e eu também leio muita revista da turma da Mônica, (.) e que (.) (conversas paralelas sobrepostas dispersam a fala…) J: (.) e aqui meninos, eu quero ouvir de vocês, como é que vocês aprendem português? N: com a mam-e. J: Nils? Ni: com a mam-e. #4.30# (discuss-o final do FG1) Na passagem acima aparecem representações culturais do Brasil, ícones da “brasilidade”, como as revistinhas da Turma da Mônica, mencionadas por alguns participantes, que s-o muito populares na cultura brasileira infantil. Também o Diário de Pilar, uma série brasileira de livros modernos, é relativamente popular na faixa etária infanto-juvenil. A esta altura da discuss-o, as crianças já estavam descontraídas e envolvidas com a temática e Celina menciona que ir ao Brasil também é um fator diferencial que colabora para o seu desenvolvimento linguístico no PLH. Quando Celina diz que o livro que está lendo, o Diário de Pilar “é um livro que escreve lá”, refere-se ao conteúdo abordado, relativos ao Brasil e à cultura brasileira. Sua formulaç-o permite inferir sua compreens-o de que o livro tem o poder de transportar carga cultural. Pode-se constatar, portanto, que o processo de aprendizado da LH é percebido e reconhecido por estas crianças em situações informais e em um ambiente extraescolar: os livros de literatura, como principal affordance, os encontros da MH, as interações em família e as visitas ao Brasil. (Categoria 3) Representações socioafetivas e sociolinguísticas da LH Consoante o exposto no Capítulo 3, o conceito de investment (Norton, 2010) pode ser convocado como prisma teórico para elicitar também as representações tra‐ zidas pelas crianças. A partir do embasamento teórico apresentado na primeira parte dessa tese, entendemos, assim como Norton, o conceito de investment como complementar à noç-o de motivaç-o. O trecho abaixo (c.1) é extraído da conversa inicial que abriu o FG, e retrata a atitude das crianças com relaç-o à motivaç-o para o aprendizado. Pode-se perceber que há uma diferenciaç-o nestas atitudes no que diz respeito aos espaços de aprendizado do PLH. No âmbito informal, vale dizer, em casa ou em família, no tocante às crianças, parece fazer mais sentido falar em motivaç-o do que em investiment. O depoimento delas revela, todavia, que reconhecem o investiment dos pais para se engajarem na transmiss-o intergeracional do PLH no contexto n-o-formal, ou seja, nos encontros da MH. 282 III Estudo Empírico (c.1) J: “Porque é que vocês vêm a esses encontros aqui com a Adriana, vocês sabem me dizer? F: porque eu tenho que vir. (risos) J: você (.) você tem que vir? Ca: porque ele é o filho da Adriana. J: muito bem. E os demais, o resto das crianças. Por que que você vem? F: porque eu gosto da comida. J: como? Você gosta da comida! J: e você? Por que você vem aos encontros? L: porque a minha m-e vem. J: porque a sua m-e vem, e você? N: também porque a minha m-e vem. J: e você Nils? Ni: também porque a minha m-e vem. J: e você Celina? Cl: porque tem muitas atividades pra crianças, e ahm (.) J: tem mais algum motivo especial? Cl: porque a minha m-e e o meu pai também querem vir. J: ah muito bem. J: Lina já falou? L: sim Ca: ah, e porque nós somos amigos da Adriana. J: e você? J: ah porque vocês s-o irm-os”. #1.15# (diálogo entre a pesquisadora e as crianças do primeiro FG - 4 a 11 anos) Quase todas as crianças atribuem o investiment de frequentar a MH ao desejo dos pais (à m-e ou a ambos os pais). Apenas Celina assume a iniciativa e o interesse próprios de frequentar o projeto, por ter atividades que ela mesma considera interessantes (atividades para crianças). Como foi tematizado no Capítulo 3, para Norton (2013), o conceito de investment ajuda a entender o desejo de participar e interagir em comunidades de prática. A percepç-o revelada pelas crianças (excerto c.1) pode ser examinada à luz desse conceito. Os posicionamentos acima, durante a discuss-o, permitem deduzir que, na vis-o das crianças, o investiment de participar da MH como uma CP para o uso e o aprendizado do PLH é dos pais, e n-o necessariamente delas. A maioria aponta a vontade dos pais como raz-o para estarem ali. Algumas elencam razões como a comida, ou as atividades lúdicas oferecidas, o que permite concluir que, no caso das crianças, se pode falar apenas em motivaç-o. Como evidenciou a análise das entrevistas Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 283 com os pais, a percepç-o que trazem é diferente. Os pais se investem nas práticas sociais (e didático-pedagógicas) para a transmiss-o do PLH impulsionados pelo intuito de transmitir uma língua cultura que eles percebem como um marcador da identidade (etno)linguística e que pretendem desenvolver nas crianças, com uma expectativa de retorno futuro (ainda que seja a mera convivência com a família no país de origem), o que vai além da motivaç-o apenas. Em contrapartida, tendo em vista o modo de funcionamento da MH (a dupla hélice, como elucidado em 6.1.1), o trecho abaixo (c.2) mostra que, para as crianças, a proposta de dar continuidade às affordances em casa (no caso por meio do uso do livro de literatura infantil) tem um efeito maior sobre a sua agency. (c.2) “Quando vocês est-o em casa, quando vocês levam os livros pra casa, com quem que vocês leem os livros em casa? L: ent-o a mam-e que faz isso, mas (.) ela como ganha muitos livros, eu gosto de ler sozinha, mas ela também lê. J: e vocês? C: a minha m-e, o meu pai, ou eu sozinha. J: e o resto aqui? F: ninguém, eu leio sozinha. C: ou eu leio, também, (.) eu gosto muito quando ela começa a ler, aí tá muito interessante, aí eu leio até o fim. J: com quem que vocês leem? Ca: com a mam-e ou o papai. J: e na casa da Mayra? Ju: eu leio quando os livros s-o em português”. #22.30# (diálogo entre a pesquisadora e as crianças do primeiro FG - 4 a 11 anos) Os dois trechos da conversa permitem concluir que, para o impulso inicial de ter contato com PLH, o investment parte dos pais, ao passo que a continuidade das affordances em casa, usando o livro de literatura infantil como artefato de mediaç-o, promoveria uma continuidade de uso da língua devido a uma motivaç-o por parte das crianças, que passam a ter mais agency. Quando inqueridas sobre o uso dos livros em casa, fica evidente que há uma relativa autonomia da vontade dos pais e um real aumento da motivaç-o. Os pais seguem tendo um papel importante, se considerarmos que continuam sendo os propulsores do investiment, já que disponibilizam os livros, iniciam as leituras, promovendo a prática do ato de ler em português. Do conteúdo das falas acima, entretanto, pode-se inferir que, já no ambiente de casa, ou seja, no contexto 284 III Estudo Empírico informal, pela atitude narrada pelas crianças, elas é que passam a assumir o language desire (Pavlenko, 2012). Um aspecto que aparece pouco nos desenhos, mas que é recorrente nas falas das crianças, é a dimens-o (sócio)afetiva envolvida na transmiss-o e uso da LH. Apenas em um desenho aparece uma referência afetiva, representada por um grande coraç-o desenhado no centro da mala, na parte superior da representaç-o visual (Figura 24). Figura 24. A dimens-o socioafetiva da LH. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. Como já vem emergindo da análise dos excertos anteriormente apresentados, o fato de a figura materna ter um protagonismo t-o forte na transmiss-o informal e intergeracional do PLH, salientado pelas crianças, bem como a relevância da família (a próxima e a distante, do país de origem), s-o circunstâncias que permitem inferir sobre a dimens-o afetiva da LH, o que é explicável também pelas díades (em particular as díades primárias), ou pela noç-o de microssistema. De um modo geral, o uso da LH se dá nas interações diárias, o que, até mesmo de forma natural, terá efeitos no nível da afetividade. Os excertos abaixo s-o exemplificativos desta dimens-o afetiva associada ao uso da LH. (c.3) “cantar canções, que tipo a minha m-e cantava quando ela era criança, … sim, eu gosto muito quando ela conta como era a vida dela (.)” #14.40# (FG1 - Lina, 10 anos) Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 285 128 Enquanto a maternidade é tradicionalmente permeada pela relaç-o consanguínea entre m-e e filho) a maternagem é estabelecida no vínculo afetivo do cuidado e acolhimento ao filho por uma m-e. O modo como se dará esse cuidado, segundo a antropóloga Kitzinger (1978), dependerá dos valores socialmente relacionados ao que é ser mulher e ao significado de um filho em um determinado contexto cultural. Desta forma, espera-se que a valoraç-o e a vivência da maternidade e da maternagem variem historicamente e de acordo com a inserç-o das mulheres em culturas específicas. Para uma compreens-o mais aprofundada da distinç-o entre maternidade e maternagem, ver Gradvohl, Osis e Makuch (2014). (c.4) “L: eu leio muito, eu gosto muito de ler, e também falo português com a minha m-e. #5.00# Cl: eu sempre vou no Brasil (.) eu sempre falo português com a minha m-e (.)” #5.45# (FG1 - Lina, 10 anos; Celina, 8 anos) A declaraç-o de Lina, em (c.3), é imbuída de afetividade (perceptível na menç-o que faz a seus sentimentos, como “sim, eu gosto muito quando ela conta como era a vida dela”). A figura materna, tal como já exposto nos outros excertos, é destacada com frequência. Como por elas mesmas narrado, estas crianças usam a LH com os pais, na maioria dos casos com a m-e, em parte, por ser ela a falante nativa da língua e, portanto, geralmente a parte mais interessada na transmiss-o. Isso também pode dever-se ao fato de ser, provavelmente, quem se ocupa com os cuidados da criança por mais tempo, ou seja, a pessoa com quem estabelece mais díades. Esta frequente menç-o à figura da m-e remete à noç-o de díades primárias (Bronfenbrenner, 2005), aquelas que, mesmo quando os dois membros da díade n-o est-o próximos, ainda continuam existindo fenomenologicamente. A recorrente menç-o da figura materna atesta n-o apenas sua relevância na transmiss-o da LH, como também a dimens-o afetiva que esta língua poderá vir a ter ao longo da vida. Ao mesmo tempo, esta circunstância revela e reforça o estatuto da LH como home language (Schalley & Eisenchlas, 2020; Yeung et al., 2000). A mesma associaç-o já havia sido feita por uma das m-es, que havia se referido ao PLH como “a língua de falar com a mam-e” (P.U., a m-e alem-) corroborando, assim a dimens-o afetiva envolvida nesta relaç-o de maternagem 128 , como já tematizado na parte teórica, no Capítulo 2, ao abordarmos o motherese. Dentro desta dimens-o afetiva há um outro desdobramento relacionado à identificaç-o étnica. Como já abordado na análise dos dados colhidos junto aos pais, e em consonância com o que Fishman (1997a) defende ao se referir à LH como beloved language, pode-se notar que a língua passa a ter um papel relevante na identificaç-o étnica que é passada de pais para filhos. As passagens abaixo (especialmente em c.5 e c.6) exemplificam como as crianças frequentadoras da 286 III Estudo Empírico MH já se entendem também pertencentes a um grupo étnico que é marcado pelo uso da língua. (c.5) “e a gente n-o fala alem-o, a gente fala português, é (.) Brasil”. #16.05# (FG1 - Carla, 9 anos) (c.6) “eu desenhei a bandeira, só para o Brasil, porque ((risos)) a gente aqui é todo brasileiro, e um livro porque a gente também lê muito (.) sim”. #19.25# (FG1 - Carla, 9 anos) (c.7) “‘falar português do Brasil’, porque na escola como eu já disse, eu só falo o português de Portugal”.#15.20# (FG1 - Lina, 10 anos) As crianças que frequentam a MH s-o quase todas nascidas na Alemanha, e crescem em um ambiente linguístico majoritariamente de língua alem-. Suas falas permitem, contudo, inferir a compreens-o que têm da dimens-o sociolinguística inerente ao PLH. Ao mesmo tempo que associam a LH ao país ou a um grupo étnico (“a gente fala português é (.) Brasil”, ou “a gente aqui é todo brasileiro”), como afirmado por Celina e Carla respectivamente, compreendem a necessidade de promover a variante do PB. Esse entendimento é sugerido por Lina, durante a discuss-o, já que, mesmo tendo acesso ao aprendizado do português europeu na escola, entende ser necessário se posicionar com distanciamento, como destacou em seu desenho (Figura 24) “falar o português do Brasil” e como foi salientado em sua fala acima (c.7). (Categoria 4) Representações sobre a consciência e o desenvolvimento linguísticos Como se pôde observar, nos desenhos aparecem com frequência sinais de literacia (também nos FGs subsequentes), como pequenas frases com cumpri‐ mentos, do tipo “Tudo bem? ” ou “Oi”, ou mesmo frases inteiras em português, redigidas com o intuito de explicar a forma como aprendem esta língua no âm‐ bito da MH. Esses sinais de literacia evidenciam um desenvolvimento linguístico em devir (no domínio da linguagem escrita). Além disso, ao mencionarem suas percepções sobre o aprendizado, uma referência frequentemente expressa é a possibilidade de “aprenderem palavras novas”, o que denota a autocompreens-o do desenvolvimento linguístico, nomeadamente, o aumento do vocabulário. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 287 129 O termo “consciência linguística” é aqui empregado com base na noç-o apresentada por Garrett e Cots (2017, p. 3), que definem consciência linguística como o conhecimento explícito sobre língua, e percepç-o da consciência e sensitividade no aprendizado, ensino e uso de língua. Van Lier (1998) fala em um estado geral de atenç-o e observaç-o ao uso situado da língua, que tem a ver com a capacidade do indivíduo perceber ou focar sua atividade perceptual em um elemento ou aspecto particular das práticas comunicativas. 130 Deve-se considerar, todavia, que Lina tem a oportunidade de aprender o português também na escola, como ela menciona em suas participações. Constata-se nas percepções das crianças um conhecimento explícito sobre estratégias de aprendizado e uma consciência linguística 129 emergente. Tal como nas representações trazidas por Lina 130 (acima na Figura 24), algumas crianças escreveram com naturalidade, demonstrando maior domínio da ortografia. No diálogo abaixo, Felix demonstra segurança e destreza com a escrita, ao afirmar que escreveu umas palavras, ao invés de desenhar estas atividades, como havia sido orientado para fazer. (d.1) “J: agora faltou o Felix, pode falar Felix, sobre o que você desenhou. F: eu escrevi umas palavras diríamos, coisas que a gente faz aqui na Mala de Herança, eu escrevi na mala. J: pode falar. F: ler, falar, brincar, ler, (.) colorir, pintar, aprender, escutar e cantar”. #19.50# (FG1 - Felix, 11 anos) Em sua fala, Felix destaca que escreveu (usando o verbo escrever duas vezes - “eu escrevi umas palavras (…) eu escrevi na mala”) ao invés de desenhar, elencando, sem erros ortográficos, as atividades (affordances) que, em seu entendimento, viabilizam o seu aprendizado do PLH naquele ambiente, como pode ser visto na imagem abaixo (Figura 25). 288 III Estudo Empírico 131 Como os encontros da MH s-o mensais, era necessário negociar com a coordenadora e os pais uma nova data possível e coordenar a disponibilidade dos participantes, o que acabou resultando em mais de um mês de espera. Figura 25. 1FGD6 (desenvolvimento linguístico - domínio da escrita). Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. Como já antes explicado, ao final do primeiro FG, a pesquisadora tinha a sensaç-o de que a recolha de dados n-o havia sido feita de forma satisfatória, já que muitas perguntas tinham sido colocadas pelas crianças ao longo da execuç-o da atividade, o que acarretou um desequilíbrio nas falas. Devido à sua falta de experiência com a técnica, ficou, por parte da pesquisadora, a impress-o de que ela falou mais do que as crianças ou que oportunidades para estender a discuss-o haviam sido perdidas. Assim, após um intervalo de alguns meses 131 , foi tomada a decis-o de realizar um segundo FG visando um aperfeiçoamento desta técnica para a recolha dos dados, a fim de, possivelmente, obter resultados mais precisos e recrutar outros participantes. - 6.3.2 O segundo Focus group O segundo FG foi conduzido com cinco crianças (idade: 4 a 13). Desta vez, elas receberam um papel A4 em branco, para que tivessem mais liberdade criativa. A orientaç-o era que fizessem um desenho em que pudessem explicar a alguém que n-o conhecesse a MH o que é o projeto. Esperava-se com essa instruç-o Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 289 obter representações que retratassem suas percepções acerca do aprendizado do contexto extraescolar. Para além de representações gerais, o fato de a instruç-o para a produç-o dos desenhos ter sido mais precisa permitiu obter as representações destes aprendentes sobre o modo de funcionamento da MH. As categorias obtidas, por um lado, repetiram e confirmaram as do primeiro FG, e, por outro, permitiram ampliar o conhecimento da investigadora sobre a perspectiva das crianças. (Categoria 1) Representações linguístico-comunicativas Tal como no primeiro FG, fica evidente, tanto na análise dos desenhos como nas falas das crianças, que elas têm uma boa compreens-o do ambiente da MH como contexto n-o-formal de aprendizado e, especificamente, do modus operandi da MH como um dispositivo didático. No desenho abaixo (Figura 26), Stefanie ilustra o cenário típico encontrado nos encontros mensais da MH. Sobre a mesa est-o a mala, artefato que sempre fica à disposiç-o e é o principal símbolo do projeto, alguns livros espalhados e pode-se ainda identificar elementos da culinária. O interessante é que, dentre as representações culturais da culinária, nota-se que há uma mistura com elementos típicos da cultura alem-, como as Salzstangen e os Minibretzel, o que é explicado em sua fala. O nome do projeto aparece em uma dimens-o pronunciada ocupando quase toda a imagem e, mais uma vez em dimens-o menor, dentro da mala como artefato. Figura 26. Desenho 2FGD2 - as affordances da MH. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. 290 III Estudo Empírico (a.1) “St: ent-o, tem os livros, (.) tem pra cada tipo de idade, tem os números escrito nos livros pra cor, pra diferenciar as idades. Aí tem essa mala, (.) onde tem todos os livros, onde ficam guardados os livros. Cada vez que tem esse encontro, v-o botar assim uma mesa, espalhar os livros ao redor, e aí, pode emprestar, pode ler, v-o contar estórias, e aí quem quiser ler, assim das crianças, também pode ler, para o resto. (.) E aí a gente sempre tem uma mesa de comida, para as pausas, as bebidas, (.) e aí cada uma pessoa leva um pouquinho pras crianças comerem na pausa. (.) ah sim (.) é, aí na maioria das vezes, é assim diferente. Ou tem tipo, uma colcha no ch-o, e aí todo mundo senta, assim juntinhos, e a pessoa que está lendo está na frente, e as outras est-o em cadeiras sentadas. J: e além dos livros, o que mais que vocês fazem? St: a gente faz brincadeiras”. #5.10# (FG2 - Stefanie) Na fala de Stefanie nota-se, inicialmente, sua compreens-o da MH como um dispositivo didático, o que fica evidente em sua observaç-o a respeito da forma como os livros s-o organizados na mala que fica disponível sobre a mesa (ela se refere à divis-o e identificaç-o dos livros por faixa etária), além de mencionar a possibilidade dos empréstimos e as variadas atividades que acontecem durante os encontros, como as leituras, visitas de autores e pausas culinárias, brincadeiras. Interessante é ainda sua percepç-o sobre a forma como as crianças devem se acomodar naquele espaço. Ela menciona: “aí na maioria das vezes, é assim diferente. Ou tem tipo, uma colcha no ch-o, e aí todo mundo se senta, assim juntinhos, e a pessoa que está lendo está na frente, e as outras est-o em cadeiras sentadas”. Os traços de informalidade por ela percebidos distinguem o cenário da MH dos contextos formais de aprendizado, que costumam ser retratados normalmente por mesas e cadeiras dispostas de modo uniforme, a lousa e um professor. Na continuidade desta discuss-o, abaixo (a.2), pode-se perceber como as crianças foram entrando de forma espontânea na conversa, expondo suas opiniões de forma complementar, construindo o sentido a partir do desenho de uma delas, que serviu como impulso. Pode-se afirmar neste segundo FG que a técnica foi realizada com mais fluência por parte da investigadora e sem obstáculos de ordem logística ou interferências. Para além das informações que o desenho de Stefanie fornece, ainda na discuss-o, o contexto n-o-formal de aprendizado é ressaltado por Jimena, que responde prontamente à pergunta relativa ao que fazem na MH com a afirmaç-o de que “aprendem”, como aparece logo no inicio do trecho abaixo: (a.2) “J: mais alguma coisa? alguém lembra de mais alguma coisa que vocês fazem na Mala? além dos livros que vocês podem levar? Ji: a gente aprende. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 291 J: como? Ji: (.) que alguém vai falando coisas, e a gente aprende essas coisas (.) tipo novas palavras, ou (.) alguma coisa assim. M: e também (.) às vezes vem leitores, a Mala de Herança, atores, n-o sei se é bem, (.) autores de livros (.) A: escritores. M: escritores, e a gente lê os livros que eles escreveram. (.) E depois há normalmente, as vezes há muitos livros desses, e você pode comprar os livros para (.) e levar pra casa. J: pode levar pra casa? e em casa? M: pode ler em família, pode ler a noite. (.) E alguns livros já têm traduç-o para o alem-o, já vem escrito. J: Você lê com a sua m-e, ou você lê sozinha? M: ah (.) já tenho lido alguns só eu. A gente também lê, (.) a minha m-e lê a tarde pros dois. (.) St: Ainda lembrei uma. E às vezes tem umas pessoas, uma banda assim de música, e uma vez, acho que veio, assim, n-o sei, acho que (.) alguma coisa de capoeira. Ou assim n-o me lembro, (.) diferente. M: e também (.) fazemos atividades (.)” #6.20# (conversa entre a pesquisadora; Stefanie, 13 anos; Mariana, 10 anos; Jimena, 9 anos, durante a discuss-o do FG2) Jimena destaca em sua fala a presença de um mediador (“alguém falando coisas”) no processo de aprendizado. Tal percepç-o de aprendizado em contexto informal remete ao sociointeracionismo vygotskyano, nomeadamente ao conceito de ZDP e ao papel do adulto como mediador. Esta mesma percepç-o foi também evidenciada no desenho de Mariana (Figura 27): Figura 27. Desenho 2FGD5 - a ZDP e o adulto como mediador. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. 292 III Estudo Empírico Seu desenho concretiza a descriç-o feita também por Stefanie, das crianças sentadas no ch-o, como ela menciona, “juntinhas”, e de alguém fazendo a leitura. Na Figura 27, pode-se destacar, ainda, a representaç-o do sorriso da moderadora que sugere um ambiente de bem-estar. Além disso, a forma como as crianças s-o retratadas, atentamente viradas para a moderadora, sugere que estejam entretidas, o que permite inferir que atentamente envolvidas com a atividade. Este aspecto remete ao conceito de díades observacionais, proposto por Bronfenbrenner (2005), que seriam aquelas que ocorrem quando uma pessoa está prestando uma cuidadosa atenç-o à atividade do outro, e este, por sua vez, reconhece o interesse demonstrado por aquilo que está fazendo. A relevância das díades sobressai em muitas percepções das crianças, como no excerto abaixo (a.3), em que Stefanie narra um dos efeitos das atividades conjuntas em português por ela percebido: (a.3) “St: eu gosto quando eu vou ler pras crianças alguma estória. J: e porquê? St: pra mim, eu também estou perdendo o meu português, ent-o, assim, pra mim é mais fácil assim pra mim ler, pras crianças menores que eu”. #16.30# (Stefanie, 13 anos) Stefanie percebe a prática da leitura como um exercício para conter a perda do português. Em seu entendimento, o exercício de leitura para as outras crianças menores favoreceria (“ent-o”) a manutenç-o da LH que ela vê como ameaçada. A MH poderia ser, assim, compreendida como um nicho de atividades para o PLH capaz de conter a eros-o linguística (percepç-o que expressa na constataç-o de que está “perdendo o português”). Para além deste aspecto, Stefanie se autopercebe como uma criança que já está em um estágio de desenvolvimento mais adiantado do que as outras crianças que frequentam o projeto, e que pode, por isso, contribuir para o desenvolvimento linguístico das menores, e para o seu próprio desenvolvimento do PLH. À luz do conceito de ZDP, ela seria o elo mais competente. A seguir, em sua fala (a.4), Mariana demonstra apreciar o contexto informal de aprendizado, de tal forma, que o equipara a uma atividade lúdica de tempo livre: (a.4) “Eu acho que aquilo é (.) muito giro (.) e dá pras crianças se divertirem, (.) e se n-o tens nada para fazer nesse dia, já tens alguma coisa”. #15.45# (Mariana, 10 anos) Embora a opç-o de ir a MH n-o seja por ela mencionada como a primeira alternativa (“se n-o tens nada para fazer nesse dia, já tens alguma coisa”), Mariana se refere às atividades realizadas na MH muito positivamente (“aquilo é Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 293 132 No terceiro FG, como será exemplificado mais adiante. muito giro”), percebendo-as como uma forma de lazer, o que remonta ao conceito de soft learning, cunhado por Wenger (2000). Como já havia sido mencionado na análise dos dados das entrevistas com os pais, as representações nem sempre aparecem separadamente, mas sim, quase sempre est-o entrelaçadas. Por isso, ao analisar as categorias, mesmo que se tente separar cada uma delas, alguns aspectos voltar-o a ser retomados ao longo das considerações aqui expostas. (Categoria 2) Representações culturais No desenho apresentado na subcategoria acima (Figura 27), as duas bandeiras ao alto, como já analisado nos resultados do primeiro FG, poderiam ser interpre‐ tadas como mero retrato do ambiente. Todavia, estes símbolos nacionais podem também ser interpretados como uma remiss-o ao caráter pluricentrico da LP (caracterizando assim uma percepç-o sociolinguística), ou como contribuiç-o à construç-o de uma identidade (etno)linguística. Estas crianças já associam a LH a uma identidade nacional compartilhada, o que pode ser explicado por um prisma da afetividade e ao mesmo tempo de conteúdo transmitido. Como emergiu nos outros FG realizados 132 , as crianças maiores reconhecem a LP como uma língua global, falada em muitos lugares e percebem este fator como um acréscimo e um diferencial. Também o desenho de Felícia, na Figura 28, nos traz uma representaç-o de sua percepç-o da MH como dispositivo didático. Seu desenho mostra uma representaç-o linguístico-comunicativa relacionada ao sociointeracionismo, ao destacar o livro como artefato para a mediaç-o. Além disso, também aqui, a bandeira do Brasil aparece como a representaç-o cultural mais proeminente. Os sinais de literacia ali contidos denotam o seu desenvolvimento linguístico em construç-o. 294 III Estudo Empírico Figura 28. Desenho 2FGD1 - a MH como dispositivo didático e o livro como artefato de mediaç-o. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. No desenho acima, de maneira dinâmica, a seta que parte do livro para a mala sugere o modo de funcionamento do dispositivo didático MH (os livros pertencem ao dispositivo). A frase “Bem findos na Mala de hErança” (com ortografia desviante) remete a uma atitude positiva, de abertura e acolhida, expressa na saudaç-o: “bem-vindos”. A bandeira do Brasil, como representaç-o cultural, é aqui representada com destaque, o que reforça o entendimento de que este símbolo nacional se imprime no inconsciente das crianças, podendo, por isso, ser instrumentalizado com frequência e facilidade para a construç-o identitária. O desenho abaixo (Figura 29) é bastante significativo nesse sentido, ao estampar, em uma única representaç-o, o uso do livro n-o apenas como arte‐ fato de mediaç-o, mas diretamente associado ao pertencimento étnico-cultural, representado pela bandeira do Brasil. Assim como no desenho acima (Figura 28), o nome do projeto colocado em destaque na capa do livro (como um título e com ortografia desviante) denota um emergente desenvolvimento linguístico. As três representações (a MH, o livro e a bandeira do Brasil) foram colocadas em uma só imagem. Pode-se inferir que na percepç-o dessa criança, a MH, como dispositivo didático, propicia o aprendizado do PLH por meio dos livros disponibilizados pelo projeto, que servem para transportar um conteúdo linguístico e cultural diretamente relacionado ao Brasil. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 295 Figura 29. Desenho 2FGD4 - a MH como dispositivo didático e o livro como artefato de mediaç-o. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. Para além das representações que os desenhos fornecem, as crianças mostram compreender a proposta de funcionamento do dispositivo didático, em sua dupla hélice de funcionamento. Esta constataç-o fica evidenciada nos excertos abaixo: (a.5) “e você pode comprar os livros para levar pra casa. J: pode levar pra casa? e em casa? M: pode ler em família, pode ler a noite. (.) e das brincadeiras eu gosto porque a gente sempre aprende brincadeira nova que eu posso brincar com o meu pai e com a minha m-e”. #7.40# (Mariana, 10 anos - FG2) (a.6) “J: e o que você faz com esses livros? Ji: eu posso ler eles. J: com quem? Ji: com os meus pais, com a minha vó, com o meu vô, com a minha tia. Com o meu tio. (.) Todo mundo da minha família J: Aqui em Munique? Ji: também lá no Brasil.” #3.15# ( Jimena, 9 anos - FG2) As percepções de Mariana e Jimena (a.5 e a.6) remetem para as abordagens sistêmicas e a importância do aprendizado colaborativo para o desenvolvimento 296 III Estudo Empírico linguístico, nomeadamente o papel das relações diádicas (díades de atividades conjuntas), situadas em microe mesossistemas. Essas percepções denotam, ao mesmo tempo, o estatuto conferido por estas crianças ao PLH, como língua de casa (home language) e língua da família (family language) (Schalley & Eisenchlas, 2020; Yeung et al., 2000). Mariana menciona usar o PLH para realizar as atividades com os pais, em casa (a família imediata), enquanto Jimena se refere à uma noç-o mais ampla de família (a família estendida, distante, que vive no Brasil), o que remete, ao mesmo tempo, para as díades primárias. Em geral, os desenhos do segundo FG n-o renderam representações cultu‐ rais além das bandeiras nacionais. Todavia, as falas das crianças durante a discuss-o trouxeram outras representações culturais específicas, como pode ser constatado no excerto abaixo, em a.7. Essa constataç-o demonstra a vantagem da complementariedade das duas metodologias (da análise dos desenhos e da discuss-o). Na discuss-o em grupo, outras representações que n-o estavam retratadas nos desenhos foram emergindo. (a.7) “Ji: eu estou participando do teatro do Vila Lobos, aí eu acho que ele é um compositor, (.) eu acho que português, é (.) brasileiro, é (.) que (.) compôs várias músicas. J: e você Felícia, o que você sabe dele? F: ele compôs, Ciranda Cirandinha, (.) Fui no Itororó, (.) A canoa, (.) e O Cravo e a Rosa”. #14.00# ( Jimena, 9 anos; Felicia, 8 anos, FG2) As representações culturais por elas citadas, muito específicas da cultura popular brasileira, mostram o potencial da MH como dispositivo didático para a transmiss-o do PLH, corroborando a ideia de língua-cultura e de CCC (Galisson, 1987). Jimena menciona o teatro como uma affordance poderosa, por meio da qual adquiriu conhecimento particular sobre as músicas infantis. “Ciranda, cirandinha” é uma canç-o popular que, no Brasil, tanto os adultos como as crianças conhecem, vale dizer, é parte de uma cultura popular amplamente difundida. Felícia torna a informaç-o ainda mais detalhada, ao citar outras obras do compositor, que conhecia. A partir das representações culturais que as crianças frequentadoras do projeto trazem à discuss-o (como o cocar do índio no FG 1) percebe-se que ocorre a transmiss-o de uma carga cultural transportada pela LH. (Categoria 3) Representações socioafetivas A dimens-o socioafetiva da LH aparece na análise dos resultados do segundo FG apenas na discuss-o em grupo. Talvez em virtude da formulaç-o escolhida para instruir as crianças na realizaç-o do desenho, as representações pictóricas gi‐ Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 297 raram predominantemente em torno da MH como dispositivo didático. Todavia, durante a conversa sobre os desenhos, emergiram alguns aspectos relativos à dimens-o afetiva do aprendizado da LH. No excerto abaixo, Mariana declara que, a princípio, n-o tem motivaç-o para ir aos encontros. Sua motivaç-o se transforma quando percebe, no grupo, a possibilidade da interaç-o e divers-o. Da mesma maneira, Jimena percebe a interaç-o com os pais como fator de divers-o. Este sentimento positivo é associado ao “brincar”, que, por seu valor pedagógico, é visto como possibilidade de continuidade do uso da LH também em casa, com os mesmos interlocutores. (a.8) “J: eu tenho uma pergunta: o que que vocês mais gostam nos encontros da Mala de Herança? Ji: das brincadeiras e das coisas que a gente faz pra levar pra casa. J: Porquê? Ji: porque, s-o coisas que a gente pode fazer e pode usar a nossa imaginaç-o pra criar uma coisa bem legal. (.) E das brincadeiras eu gosto porque a gente sempre aprende brincadeira nova que eu posso brincar com o meu pai e com a minha m-e. M: eu normalmente digo pra mim (.) ah, aquilo vai ser, aquilo vai ser… mas depois quando tu chegas lá, e conversa, e tu diz, (.) eu quero ficar cá, eu quero ficar cá, n-o quero ir embora. Eu acho que aquilo é muito giro (.) e dá pras crianças se entreterem, e se n-o tens nada para fazer nesse dia, já tens alguma coisa”. #15.00# (discuss-o FG2 - Jimena, 8 anos; Mariana, 10 anos) As percepções acima evidenciam a relevância atribuída à interaç-o familiar ou com o grupo, bem como a percepç-o do entretenimento como elemento potencializador da motivaç-o para o aprendizado. O caráter socializante pode ser depreendido do verbo “conversar”, destacado por Mariana. Quando diz “mas depois quando tu chegas lá, e conversa, ent-o tu dizes, eu quero ficar”, nota-se que a interaç-o social é um fator motivacional para a participaç-o em comunidades de prática, como é a MH. O mesmo raciocínio pode ser aplicado às interações com os pais, viabilizadas e construídas por meio da brincadeira na LH. (Categoria 4) Representações sobre a consciência e o desenvolvimento linguísticos Nos desenhos produzidos no segundo FG aparecem sinais de literacia, na forma de pequenas frases (como a inscriç-o do lema “ordem e progresso” na bandeira do Brasil ou a palavra “leitura”, escrita dentro de uma das malas desenhadas, ou, 298 III Estudo Empírico 133 Ver desenhos nas figuras 26, 28 e 29. ainda, reiteradamente, o nome do projeto 133 ). Mesmo n-o tendo acesso ao ensino formal da LH, estas crianças sentem-se confiantes na escrita em português, e nela se aventuram, ainda que com ortografia desviante. Um outro aspecto que emerge nesta categoria é a consciência que têm de seu bilinguismo e a forma como com ele lidam. O excerto da discuss-o a seguir é exemplificativo deste entendimento: (a.9) “M: às vezes os encontros s-o cá fora, depois normalmente cada um leva (.), normalmente há um piquenique depois, só que é um pouco diferente, é também ali na <história>, e as crianças podem brincar juntas. J: e brincam como? brincam em português ou em alem-o? M: (risos) (.) os dois (.) eu acho que é os dois, mesmo. St: eu sempre falo em alem-o. M: eu às vezes falo em português, ((risos)) mas normalmente é em alem-o. J: por quê? M: às vezes esqueço um bocado, de verdade, que posso falar com eles noutra língua. ((risos)) J: e vocês, na Mala de Herança, vocês falam mais português ou alem-o? K + F: [português]. J: é? J: e você Felícia? F: português. J: quer falar? St: eu falo português, claro, mas nos encontros livres, como piquenique, eu falo alem-o sim. Ji: na verdade eu só falo português, mas se o meu pai estiver lá, e eu quiser conversar só com o meu pai aí eu falo em alem-o. J: e vocês? M: nós, lá dentro, falamos português, normalmente (.) eu diria, que a Lina, nós saímos lá fora e vamos brincar, >nem sequer apanhamos muitas coisas que eles fazem<. Mas quando é a leitura que eles fazem, nós estamos lá”. #9.30# (discuss-o 2FG - Mariana, 10 anos; Felícia, 8 anos; Kristina, 8 anos; Stefanie, 13 anos; Jimena, 8 anos) Na discuss-o acima, percebe-se o entendimento das crianças de que existem expectativas, vontades e necessidades diferentes com relaç-o ao uso que fazem de suas línguas: têm consciência sobre a forma como devem e podem gerir os seus repertórios linguísticos a depender de seus interlocutores. Na discuss-o, Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 299 parece que as crianças sabem que, no ambiente da MH, se espera que elas usem apenas o português. Por isso declaram com risos e um pouco envergonhadas que usam as duas línguas e na sequência explicam como o fazem e porquê. Jimena (a menina que declara falar alem-o com seu pai se ele estiver presente nos encontros) compreende que com seu pai é necessário falar em alem-o, muito provavelmente pelo fato de ele n-o falar o português, ou por ser essa a língua na qual se relaciona com ele, e considera essa informaç-o mencionável na discuss-o, no sentido de representar suas vidas bi/ plurilíngues. Sua m-e já havia declarado na entrevista que na família há o acordo tácito de que, com a mam-e Jimena usa o português e, com o papai, o alem-o, seguindo, portanto, o modelo de política linguística familiar one person one language. Mariana e Stefanie confessam sem constrangimento que, na hora de brincar, “nos encontros livres, como piquenique” ou quando est-o do lado de fora (no momento da pausa), usam o alem-o mesmo tendo consciência de que aquele é um espaço para usarem a LP. Mariana declara nem mesmo se lembrar que poderia usar outra língua, se referindo ao português, já que havia confessado que normalmente brinca em alem-o. Ou seja, a forma como descreveu mudar de língua permite inferir que s-o translinguagens espontâneas. Essas declarações reforçam a fragilidade da LH em face da LD. Até mesmo naquele ambiente que, digamos, é um nicho pensado para o uso exclusivo do PLH, esta língua n-o é praticada pelas crianças de forma espontânea e consequente. Por outro lado, ao se referir a “lá dentro”, como o lugar onde fala português, Mariana denota perceber que os encontros da MH servem particularmente para este fim e s-o espaços concebidos como monolíngues. Na avaliaç-o da investigadora, do ponto de vista da execuç-o da técnica, o segundo FG havia sido realizado de maneira mais satisfatória e poderia ter sido o último. A coleta de dados junto às crianças estaria encerrada nesta ocasi-o. Ocorre que, ao longo da análise dos dados colhidos junto aos pais (que ia sendo realizada paralelamente), a dimens-o socioafetiva, vinculada à identidade cul‐ tural e (etno)linguística, vinha sobressaindo e, ao final da análise das entrevistas semiestruturadas, pareceu necessário buscar a perspectiva das crianças sobre este aspecto. Assim, no intuito de completar a vis-o tridimensional sobre as categorias geradas e de conhecer tais aspectos na perspectiva das crianças, ficou decidido realizar um terceiro FG. - 6.3.3 O terceiro Focus group O terceiro FG foi realizado virtualmente, com a participaç-o de oito crianças (idade: 8 a 14). Nesta etapa, por conta da pandemia de covid, os desenhos foram produzidos em casa, sob a supervis-o dos pais (que haviam sido orientados pela 300 III Estudo Empírico pesquisadora para que n-o interferissem) e enviados por e-mail, um dia antes do encontro para a discuss-o em grupo. A orientaç-o era que desenhassem o que seria, para elas, ser brasileirinha(o)/ portuguesinha(o) em Munique. Buscava-se obter representações relacionadas à identidade cultural e (etno)linguística, já que, na percepç-o dos pais das crianças, essa dimens-o havia despontado de maneira expressiva. Ademais, para responder à terceira quest-o de investigaç-o proposta na tese esse aspecto precisava ser investigado também sob a perspec‐ tiva das crianças. Quanto à execuç-o da técnica, nesta terceira tentativa, comparando-se com intercorrências dos outros FG, há diferenças mencionáveis. Por exemplo, o fato de as crianças terem produzido seus desenhos em casa (sem a press-o do tempo no momento do encontro para terminarem) pareceu vantajoso: os desenhos estavam mais bem acabados e, além disso, o fato de estarem separadas umas das outras, parece ter evitado o efeito da “imitaç-o” (de uma criança copiar a ideia do desenho da outra) e, desse modo, nesta ocasi-o as produções trazidas por elas eram bem originais. Desta vez, pôde-se constatar que, com exceç-o de dois participantes que s-o irm-os (e que provavelmente estavam juntos quando produziram os desenhos), as representações visuais n-o se repetiram. A pesquisadora também já estava mais familiarizada com as crianças e com a técnica, o que de igual maneira favoreceu a conduç-o da discuss-o. A orientaç-o que havia sido dada às crianças, por ser demasiado abstrata, resultou em um espectro diversificado de representações, como pode ser visto no conjunto total dos desenhos e parece ter favorecido o acesso à dimens-o (socio)afetiva envolvida na transmiss-o intergeracional da LH, como será elucidado. Pôde-se constatar uma prevalência das representações culturais, nomeadamente de imagens que corporificam, na perspectiva das crianças, o que poderia ser interpretado como o mencionado sentimento de “brasilidade”, já tematizado por parte dos pais. Ao final do terceiro FG, a experiência com as narrativas visuais permitiu algumas constatações metodológicas. Como já pontuado, a análise multimodal das narrativas visuais associada à análise da discuss-o do FG, do ponto de vista da organizaç-o das categorias, é uma metodologia complexa, pois nem sempre o que está estampado no desenho é mencionado nas discussões, e vice-versa. Pode ocorrer também de o que é dito nas discussões ir muito além do que foi representado nos desenhos. Destarte, a primeira análise se concentrou apenas nas imagens representadas, para depois serem examinadas juntamente com as entrevistas transcritas. Antes de adentrar a apresentaç-o dos resultados, cabe ainda esclarecer um ponto: a análise multimodal dos dados obtidos neste terceiro FG levou a um Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 301 134 Quitute aparece no dicionário como um brasileirismo e significa comida refinada; acepipe, petisco. 135 Sobre as imagens da brasilidade nos desenhos das crianças, ver Costa Wätzold (2021b) e Sim-o e Marques (2020). conjunto de representações t-o variado e sobreposto, que se justificava analisar individualmente a perspectiva de cada um dos participantes. Assim, buscando ampliar a vis-o para além dos dois FG realizados anteriormente, optou-se para a apresentaç-o das categorias enfocar as especificidades encontradas neste terceiro FG, que ao final dever-o ser sintetizadas. No geral, as mesmas categorias dos outros FG puderam ser identificadas, como as representações linguístico-comunicativas, culturais, sociolinguísticas, (socio)afetivas e sobre a consciência e o desenvolvimento linguísticos. Todavia, para melhor organizar a apresentaç-o nesta seç-o e, ao mesmo tempo, preservar a riqueza das informações, adotamos neste ponto um procedimento diferente: as categorias n-o ser-o apresentadas separadamente, outrossim, todos os desenhos ser-o analisados e cotejados com os respectivos excertos da discuss-o em grupo. Na Figura 30 (a seguir), a criança dividiu a imagem em quatro partes. Este desenho traz representações culturais, como as festas brasileiras, e, de maneira prevalente, da culinária, que se repete em todos os quadros com imagens. Observando o desenho em sentido horário: no primeiro quadro, sobre a mesa est-o representados quitutes 134 , no segundo quadro a criança se refere a almoçar (“beber guaraná e comer feijoada”), no terceiro desenha a feijoada e no quarto uma lata de guaraná. O título dado à imagem é “ser brasileira é: ”, seguido de quatro frases referentes a atividades representadas. Vale mencionar que a autora do desenho, Stefanie, hoje com 14 anos, nunca teve acesso ao ensino formal de PLH e é uma das mais antigas frequentadoras do projeto, que visitou durante todo o período do ensino fundamental, como foi informado pelos pais nas entrevistas. A despeito do pequeno erro de ortografia (“çelebrar", escrito com cedilha) sua habilidade de escrita é notável e demonstra seu desenvolvimento linguístico. O fato de ter dividido o papel em quatro seções, nas quais todas as represen‐ tações têm aproximadamente a mesma dimens-o, nos leva a inferir que todos estes aspectos est-o em proporç-o de igualdade: a participaç-o em festividades, a presença da culinária e o uso da língua. Embora as representações sobre a culinária sejam preponderantes, n-o há uma relaç-o de destaque ou hierarquia entre os elementos que representam para Stefanie o que é ser brasileira. A língua é um deles, como ela escreve no segundo quadro “falar com minha m-e em português”. Todas as representações culturais colocadas em seu desenho s-o típicas da “brasilidade” 135 : a festa junina representada pelas bandeirolas, 302 III Estudo Empírico o bumba-meu-boi (também uma festividade importante e muito específica do folclore nordestino brasileiro), bem como a roupa típica colorida (provavelmente o traje típico da festa junina), além da música, representada pelas notas musicais. Todos estes elementos podem ser associados ao conjunto das affordances já tematizado anteriormente (no estudo principal) e que, ao longo dos anos, vêm contribuindo para o seu desenvolvimento linguístico e, por corolário, para a sua formaç-o identitária. Este conjunto de elementos é bastante emblemático. Stefanie usa um bal-o‐ zinho de fala ilustrando a forma como aborda sua m-e em português, onde se lê: “ser brasileira é - falar com a minha m-e em português”. Cabe destacar as frases “oi m-e, tudo bem? Vamos almoçar? Quero guaraná e feijoada! ”, que remetem às interações diárias do tipo face-a-face e ao conceito de microssistema, bem como às díades primárias (Bronfenbrenner, 2005). A forma como Stefanie indica usar a língua sugere o seu estatuto de home language (Schalley & Eisenchlas, 2020). Pode-se concluir que, em sua vis-o, o PLH é um dos elementos constitutivos de sua identidade linguística e perpassa um vínculo afetivo construído a partir das interações diárias com sua m-e. Além disso, pode-se afirmar que participar de festividades, como os eventos que a MH promove, contribui para a sua formaç-o identitária. Figura 30. Desenho 3FGD4 - representações culturais e (sócio)afetivas. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 303 Na discuss-o em grupo, percebe-se que as explicações dadas pela própria autora, de maneira convergente, n-o fogem do conteúdo que a imagem fornece, sendo sobretudo redundante. Um aspecto que a discuss-o acrescentou a análise do desenho é a vis-o que Stefanie traz da LH como uma “língua secreta”, para ser usada quando conveniente, como confirmado também por outras crianças que participaram do FG: (Ex.1) “S: ent-o, (.) aqui à direita, eu botei, (.) eu falando com a minha m-e em português, assim, essas frases que eu falo sempre, todo dia, (.) J: ahan (.) ‘oi m-e, tudo bem? , quero comer feijoada’ (.) ser brasileira é falar português com a sua m-e (.) que interessante (.) você só fala português com ela? S: eu só falo com ela, português, com meu papai eu também falo às vezes, mas só quando eu estou brigando com ele, perto de uns amigos meus que n-o entendem português (.). […] J: muito bem. Stefanie, você falou que usa o português com o seu pai, quando você n-o quer que algum amigo perceba que você está brigando com ele. S: é. J: ent-o o português pra você é como uma língua secreta também. S: também. J: te serve para guardar uns segredos aí, né? (.) aquilo que os outros n-o podem saber, você fala em português”. #31.00# (discuss-o em grupo no terceiro FG) Na continuaç-o da conversa, vários aspectos v-o emergindo de maneira entre‐ laçada, como o apreço que Stefanie tem pelo PLH (que declara amar), sua vis-o de que esta é a sua LM (a que aprendeu primeiro), além de sua percepç-o da relaç-o de desequilíbrio entre a LH e a LD. Conforme sua fala, embora seja a LD, o alem-o n-o é sua língua preferida. Ela chega a afirmar que só fala português, referindo-se, obviamente, ao uso que faz da língua em casa. (Ex. 2) “J: E você gosta de falar em português? S: (3) eu amo. Eu só falo em português, a maioria do tempo. J: sim? você gosta mais de falar português ou de falar alem-o? S: (3) português. J: porquê? S: porque alem-o eu escuto aqui todo tempo na rua, cada metro tem uma pessoa falando alem-o, aqui (.) as pessoas que falam português n-o é tudo de uma vez, é só algumas pessoas que moram ao redor. Aí é legal, (.) falar em português. J: e pra você é difícil? falar português? S: n-o, (.) é muito fácil. É a minha primeira língua que eu falei”. #33.30# (discuss-o em grupo no terceiro FG) 304 III Estudo Empírico A forma como se exprime em relaç-o ao PLH, usando o verbo “eu amo” ou o adjetivo “é legal”, denotam um sentimento muito positivo com relaç-o ao uso da LH. Apesar de Stefanie ter sido uma assídua frequentadora da MH, cujos pais tinham muito envolvimento com o projeto, no diálogo abaixo, percebe-se sua insatisfaç-o. Na MH, com o aumento da idade da criança há o decréscimo do interesse em participar das atividades, o que leva a uma grande evas-o dos frequentadores que já concluíram o ensino fundamental e est-o entrando na puberdade. O excerto abaixo confirma esta percepç-o. Além disso, a forma como justifica a sua participaç-o leva a concluir que o investiment n-o partia dela, mas sim, dos pais. (Ex. 3) “J: e você gostava dos encontros da Mala? S: n-o. J: porquê? S: porque, a coisa era, (.) eu sempre era a mais velha nesses encontros. Claro, tinha sempre alguma coisa que me interessava, mas no total, pra mim n-o era t-o assim (.) pra minha idade, assim, que eu gosto. J: mas quando você era pequena você gostava, né? S: claro, claro, ((risos)) mas isso é outra coisa. J: porque é que você ia na Mala, Stefanie? S: por causa dos meus pais. Porque antes eles n-o queriam que eu ficasse aqui em casa sozinha, e aí ficaram me levando, e aí claro que eu fui”. #34.30# (discuss-o em grupo no terceiro FG) No desenho abaixo (Figura 31), n-o há nenhuma referência a qualquer tipo de representaç-o cultural. O desenho de Jimena remete ao sociointeracionismo: nele est-o representadas duas crianças em uma interaç-o comunicativa. Há também uma representaç-o verbal, os balõezinhos de fala, nos quais aparece escrito o cumprimento em português “Oi”. Essa imagem ressalta o aspecto linguístico-comunicativo por ela destacado. A express-o de contentamento (o sorriso largo) das duas crianças representadas pode ser interpretada como sentimento de bem-estar no uso da língua. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 305 Figura 31. Desenho 3FGD5 - representações linguístico-comunicativas. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. Analisando o desenho juntamente com o respectivo excerto da discuss-o, per‐ cebe-se que também neste caso a explicaç-o fornecida pela criança complementa e amplia a representaç-o fornecida pela imagem. Ao apresentar o contexto da interaç-o desenhada, Jimena complementa o sentido do que a imagem representa e acrescenta o elemento casa, que n-o está representado no desenho. Em sua explicaç-o, Jimena é direta ao destacar como o uso do PLH em interações com seus pares contribui para a sua identidade cultural, como pode ser visto abaixo: (Ex. 4) “Jimena? pode falar, Jimena, o que é que você desenhou aí? Ji: é (.) é (.) a minha amiga (.) e eu, na minha casa (.) e (.) é (.) eu me sinto (.) brasileira em Munique quando uma amiga que também fala português vem pra minha casa. J: ah, muito bem! E você desenhou aqui vocês duas falando português, n-o é isso? Ji: sim”. #22.30# (discuss-o em grupo no terceiro FG) A imagem produzida por Jimena n-o contém muitas representações, o que n-o abriu muitas possibilidades de expandir a discuss-o. Jimena se limita também à relevância das interações sociais em PLH (com as amigas e com os pais), atribuindo ao uso da língua, neste contexto, o potencial de conferir identificaç-o cultural. Ela afirma que se sente brasileira em Munique quando vem alguma amiga a sua casa e podem falar português, destacando a relevância do PLH para a socializaç-o, revelando sua percepç-o dessa língua como home language e também reafirmando seu caráter de comunity language, vale dizer, para ser usada 306 III Estudo Empírico 136 Em alem-o este termo designa língua de origem, que é o estatuto que a LH tem no contexto desta investigaç-o, na Baviera. em um domínio restrito (Schalley & Eisenchlas, 2020). A imagem se restringe apenas à interaç-o com uma outra criança na LH, em ambiente doméstico, como especificado por Jimena, o que permite inferir sobre a identificaç-o cultural por meio da LH. Na continuidade da conversa, nota-se que, para Jimena, na sociedade em que está inserida, na qual o alem-o é a LD, o uso do PLH se restringe ao ambiente de casa. Nota-se também sua identificaç-o positiva com a língua que, conforme pontua, apesar de n-o saber explicar o porquê (ao contrário de Stefanie, que reconhece ter sido essa a sua primeira língua) ela declara apreciar muito, como fica denotado por sua assertividade ao responder que gosta de falar português (“sim, muito”). (Ex. 5) “J: e você gosta de falar português? JJ: sim, muito! J: e por quê? JJ: n-o sei explicar. J: com quem que você fala português? JJ: falo com a minha m-e, algumas vezes com o meu pai, e (.) também com as minhas amigas, que também falam português. J: e porque é que é importante saber português pra você? JJ: porque no Brasil, (.) é (.)tá a minha família, (.) e daí eles só falam português”. #23.30# (discuss-o em grupo no terceiro FG) Uma outra clara referência à dimens-o (socio)afetiva da língua pode ser perce‐ bida em sua compreens-o de que o PLH é necessário pois toda a sua família no Brasil fala português. Nota-se que, além de home language (ou “língua de falar com a mam-e”, como já mencionado tanto por parte dos pais como por algumas crianças), esta é a língua da família mais alargada, a family language (Schalley & Eisenchlas, 2020), que está fisicamente distante e que a conecta com um outro país, ampliando o vínculo familiar. Assim como já havia sido mencionado no segundo FG, nas imagens que trouxe, Jimena coloca a família em sentido amplo, no Brasil, como representaç-o do “ausente afetivo”. Ao se referir à LH como a língua falada pela família que está no Brasil, sua percepç-o remete ao mesmo tempo para o estatuto de Herkunftssprache 136 (Brehmer & Mehlhorn, 2018). Jimena destaca ainda o papel de sua m-e na transmiss-o do PLH, ao reco‐ nhecer que foi com ela que aprendeu a ler e a escrever e que a partir de ent-o a língua se tornou mais fácil. Ao ser questionada sobre as visitas à MH, bem Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 307 como Stefanie, Jimena n-o atribui efeito significativo ao projeto no tocante ao seu desenvolvimento na LH. (Ex. 6) “J: ah, sim. E falar português pra você é difícil? JJ: n-o. J: e, você (.) é (.) sabe ler e escrever em português também? JJ: mais ou menos (.) no começo era difícil, mas depois aprendi lendo, e agora é mais ou menos fácil (.) J: e por que que agora é mais ou menos fácil? JJ: porque minha m-e me ensinou. ((risos)) J: sua m-e te ensinou. (.) E você vai aos encontros da Mala também? JJ: é. J: e o que é que você gosta lá nos encontros da Mala? o que é que você acha bom lá nos encontros da Mala, Jimena? JJ: (5) n-o sei. J: o que tem de especial, assim (.) os encontros da Mala te ajudam? a falar português? JJ: n-o muito, n-o ((risos)) J: mais com a sua m-e mesmo? e com as suas amigas, né? você fez um desenho muito legal mesmo, você fez no computador? ” #24.00# (discuss-o em grupo no terceiro FG) Ao avaliar suas habilidades linguísticas, Jimena responde que no começo tinha dificuldades, mas que depois “aprendeu lendo”. Esta percepç-o denota consciência sobre seu desenvolvimento linguístico e sobre estratégias para o aprendizado, mais precisamente, que o desenvolvimento da habilidade de leitura promoveria o desenvolvimento linguístico, já que “lendo”, ficou mais fácil. Alguns desses elementos mencionados por Jimena apareceram também nas representações feitas por Nicole ao apresentar seu desenho (Figura 32). Figura 32. Desenho 3FGD1 - representações culturais e (sócio)afetivas. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. 308 III Estudo Empírico De forma alinhada e com tamanhos semelhantes, Nicole desenhou a si mesma falando português (representado pelo bal-ozinho de fala contendo o cumpri‐ mento “Oi”), um brigadeiro (especialidade culinária brasileira bastante popular e emblemática), a camisa do flamengo (um time de futebol carioca muito popular), um livro e sua avó (representada em uma provável fotografia). Se o desenho for lido da esquerda para a direita (como costuma-se fazer no mundo ocidental com a escrita), pode-se inferir que, em uma ordem de importância, falar a LP é o primeiro elemento que Nicole considera mencionável, seguido da culinária e sucessivamente, as demais representações afetivas a serem elucidadas. Analisando as expressões faciais das pessoas representadas, pode-se perceber que s-o muito positivas, ambas est-o sorrindo, o que denota bem-estar. Como nos outros dois desenhos acima já analisados, também no caso de Nicole, durante a discuss-o pôde-se perceber que n-o havia divergência entre o que foi desenhado e o que foi dito. Além de permitir acessar essas representações, o desenho serviu sobretudo como estímulo para a conversa. (Ex. 7) “J: e o quê que você desenhou aí, Nicole? N: é (.) eu falando português com a mam-e, e com o Nils, e com algumas amigas de mim, eh (.) e aí eu me sinto brasileira, eh (.) e o outro é que eu tô (.) um brigadeiro, que a mam-e faz, que é comida do Brasil, é (.) que é do Brasil (.) é (.) e quando (.) eu me sinto brasileira também quando tem coisas do Brasil. E a blusa do Flamengo, que o vovô gosta muito do flamengo, e ele mora no Brasil. E (.) eu também gosto do flamengo. E o Nils também tem a blusa do flamengo. (.) E quando a mam-e lê um livrinho <em português>, e aí ela fala português com a gente (.) e eu também quando ela lê pra gente (.) >e quando a gente tá falando< >com a vovó<, que ela tá lá no Brasil, aí também fala português. J: que interessante (.) ent-o você fala português com o vovô, a vovó, com a mam-e, com o seu irm-o, (.) e essas coisas te fazem sentir brasileira? N: sim”. #40.00# (discuss-o em grupo no terceiro FG) Ao explicar seu desenho, seguindo a sequência dos elementos desenhados, da esquerda para a direita, Nicole associa o sentimento de ser brasileira com o fato de falar português, mencionando quem s-o as pessoas com quem o faz. Como nos outros desenhos analisados, sua fala também denota a vis-o da LP como home language (“língua de falar com a mam-e e com o irm-o menor”) ou de comunity language, como emerge em sua explanaç-o sobre as imagens (“com algumas amigas de mim”). Nota-se a importância do PLH para a socializaç-o primária (família e amigas da MH). Em sua percepç-o, a LP é um dos elementos de identificaç-o linguístico-cultural. Todos os elementos por ela elencados est-o Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 309 137 O brigadeiro é um doce servido em festas infantis, uma unanimidade nacional, e o flamengo um time de futebol carioca com uma das maiores torcidas do Brasil. ligados ao uso da LP: o livrinho para ser lido em português, a mam-e falar português, falar português com a vovó, que também fala português. Além da língua, enumera outros elementos aos quais associa o sentimento de ser brasileira, como a culinária ou o futebol. As imagens do brigadeiro e da camisa do flamengo (também bastante representativas da “brasilidade”) permitem estabelecer uma ponte com a noç-o de CCC, já abordada em outros pontos da análise dos dados. Estes elementos enumerados carregam uma dimens-o sociocultural (e afetiva) 137 . Essa bagagem cultural parece já integrar sua identidade. Seguindo ainda o prisma da afetividade, pode-se notar sua percepç-o sobre a relevância do PLH para o cultivo das relações familiares: esta é também a língua da vovó e do vovô, lá no Brasil, percepç-o que remete para o estatuto de family language, e representa o “afetivo ausente”, como também apontado por Jimena (acima, excerto 5). Pode-se notar que Nicole compreende o uso que faz da língua e a maneira como gerencia seus repertórios linguísticos diante dos respectivos interlocu‐ tores: o português se faz necessário para o diálogo com a família (a próxima e a distante) e torna-se, assim, parte de sua identidade. Na continuidade da conversa, outro aspecto perceptível é a forma como Nicole reconhece o protagonismo da m-e na transmiss-o da LH, percepç-o que é recorrente, como já abordado. Assim como as outras crianças, ela também reconhece o papel fundamental da figura materna no aprendizado do PLH, pois é a pessoa que “lê os livrinhos” e fala português com ela. (Ex. 8) “J: você gosta de falar português? N: sim. J: e é difícil falar português? N: n-o. J: e por que n-o? N: porque eu já aprendi desde quando eu era pequena, <que a mam-e> fala português (.) e ela vem do Brasil. J: ah, muito bem”. #42.20# (discuss-o em grupo no terceiro FG) A percepç-o de Nicole se alinha com a fala de Stefany, anteriormente analisada, que se referiu à LP como sua LM. A forma como Nicole se expressa sobre a LP nos remete para o debate teórico sobre o conceito de LM feito no Capítulo 1. Ao mencionar que “eu já aprendi desde quando eu era pequena, que a mam-e 310 III Estudo Empírico fala português e ela vem do Brasil”, Nicole destaca a idade em que aprendeu esta língua e com quem a aprendeu: a primeira infância e com sua m-e. Em sua avaliaç-o, este fato explicaria o seu apreço pela LP e a facilidade de usá-la, denotando ainda seu bem-estar no uso desta língua. No trecho que segue, Nicole conclui afirmando a relevância da MH no aprendizado e na manutenç-o do PLH. O investiment no projeto é atribuído à m-e, mas a motivaç-o é por ela compartilhada (ao afirmar “e eu também gosto”). (Ex. 9): “J: E você vai na Mala de Herança, Nicole? N: sim. J: e o que é que você acha da Mala de Herança, você gosta? N: eu gosto. J: e porque é que você vai? N: porque a mam-e também vai. E e eu também gosto, (.) e lá fala também muito português. J: sim (.) e você tem amigas lá na Mala de Herança que você fala com elas? N: algumas vezes (.) as minhas amigas vêm lá. (.) E aí eu falo. J: as suas amigas vêm na Mala. N: sim. J: e você acha que a Mala de Herança ajuda a aprender português? N: um pouquinho(.)” #42.40# (discuss-o em grupo no terceiro FG) Ao afirmar que gosta de ir à MH, nota-se uma percepç-o positiva do projeto, visto por ela como um nicho para o uso do PLH (“e lá fala também muito português (.) algumas vezes as minhas amigas vem lá. E aí eu falo”). Do ponto de vista da análise multimodal, os desenhos acima analisados (Figuras 30, 31 e 32) trouxeram representações que harmonizavam com as interpretações possíveis. Já na Figura 33, abaixo, pode-se observar um desenho que, se analisado isoladamente da fala da criança, destoa dos demais. Mariana (a única “portuguesinha” do grupo) trouxe para a discuss-o um desenho que, embora fosse rico em representações culturais, n-o possibilitava inferências diretamente relacionadas à identidade cultural de falante de PLH. Neste caso, a análise multimodal permitiu constatar em que medida as duas metodologias (narrativa visual e discuss-o em grupo) podem convergir ou se distanciar. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 311 Figura 33. Desenho 3FGD3 - representações culturais. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. Na Figura 33 est-o representados vários pontos turísticos da cidade de Munique, como a Frauenkirche, o castelo Nymphenburg, o Chinesischer Turm (a torre chinesa), a estátua da deusa Bavaria (com um le-o, que é um dos símbolos da Baviera) e uma roda gigante ao fundo. Todas essas representações visuais s-o ícones da paisagem da cidade que um turista visitaria. Uma análise isolada destas representações n-o permitiria concluir em que medida estariam relacionadas a uma identidade linguístico-cultural ou (etno)linguística, que era o que se buscava investigar com a realizaç-o do terceiro FG. Ocorre que, devido ao fato de sua m-e também ter participado das entrevistas semiestruturadas, o contexto familiar de Mariana era conhecido pela investi‐ gadora. Mariana é uma das poucas crianças do grupo que, pelo fato de ter nacionalidade portuguesa, tem acesso ao ensino formal do PLH oferecido pelo Camões IP em Munique. Sabia-se que a família (todos portugueses) vivia há pouco tempo na Alemanha. Conhecendo esse fato, pode-se interpretar sua vis-o sobre o que é ser “portuguesinha em Munique” como a perspectiva de alguém que, quase na condiç-o de turista, ainda está em fase de descoberta de seu ambiente. Na discuss-o em grupo, todavia, é surpreendente como, independente das representações contidas na imagem (que n-o s-o linguístico-comunicativas), Mariana consegue expressar uma significativa dimens-o (sócio)afetiva relacio‐ nada ao PLH (excerto 10). Estimulada pela investigadora, após descrever de forma objetiva o que há na imagem, Mariana se aprofunda em suas considera‐ ções expondo, de forma elaborada, a complexidade de seus sentimentos. 312 III Estudo Empírico (Ex. 10) “J: Mariana, agora você pode comecar a explicar. O que você desenhou aqui? o que é ser portuguesa em Munique? M: eu com esse desenho quero mostrar que (.) ser portuguesa em Munique é conhecer um lugar novo, (.) uma nova parte do mundo, n-o só conhecer um único sítio, mas sim vários. J: e o que s-o essas coisas no seu desenho? M: eu desenhei vários monumentos de Munique. Eu desenhei a Frauenkirche, (.) desenhei a estátua da Bavária, (.) o castelo Nimphenburg, (.) der chinesische Turm, e (.) a roda gigante da Oktoberfest. […] J: o que mais é importante pra você Mariana, quando você pensa em ser portuguesa em Munique? O que mais, assim, que você sente quando você pensa que você é portuguesa em Munique? M: bem, é também pensar que (.) bem (.) n-o és (.) bem, n-o és aqui como muitas pessoas s-o, mas (.) és de outro país, és diferente, porque n-o tens raízes, n-o conheces bem o país, também (.) é assim um bocado estranho, porquanto estava habituada a estar 6 anos em Portugal, e depois (.) começas também a habituar-te a outras coisas. J: e porque é que você é diferente? M: porque tenho (.) outra <nacionalidade>, como os outros, e é muito mais difícil encontrar pessoas que falam a minha língua em outro país. J: e com quem você fala a sua língua? M: com os meus pais”. #15.00# (discuss-o em grupo no terceiro FG) Mariana expressa sua percepç-o da diferença, um sentimento de estranhamento, como por ela mencionado, dada a circunstância de ser imigrante (“é assim um bocado estranho”). Esta percepç-o de estranhamento reflete sua falta de identificaç-o, expressa na consciência de seu background migratório e na falta de raízes, como por ela explicado. A partir dessa sua fala, a vis-o de turista esboçada em seu desenho passa a fazer sentido. A diferença que percebe em relaç-o aos outros é por ela explicada a partir de sua nacionalidade, o que está em consonância com o conceito de identidade cultural conforme Hall et al. (2014) e, na mesma senda, Silva et al. (2000), segundo os quais a identidade sempre carrega o traço da diferença. Para ser ainda mais precisa, Mariana especifica que a falta de identificaç-o que sente está relacionada também ao fato de ser difícil encontrar pessoas que falem a sua língua, como se fosse este um fator crucial para a identificaç-o cultural. Nota-se que Mariana estabelece uma ligaç-o entre a percepç-o da diferença e a ausência de uma língua comum (“é muito mais difícil encontrar pessoas que falam a minha língua em outro país”). Sua argumentaç-o demonstra que a língua é por ela percebida como fator de identificaç-o cultural. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 313 Na continuidade da conversa, Mariana exprime sua percepç-o sobre os estatutos que confere à LH e se aprofunda na dimens-o afetiva que atribui ao português, colocando-o em contraposiç-o ao alem-o. (Ex.11) “J: e com quem você fala a sua língua? M: com os meus pais, na verdade. J: só com os seus pais? M: n-o, por acaso também conheço muito mais pessoas, mas (.) n-o s-o tantas como s-o em Portugal. J: e onde você fala português com essas pessoas? M: êh (.) na nossa casa, na rua quando nos encontramos, (.) e se calhar também quando fazemos encontros, também, e (.) normalmente na Mala de Herança também é (.) eu acho que é um bom evento que podes ser tu, e podes falar a tua língua. J: que interessante, você acha que pode ser tu? M: sim, e falar a tua língua (.) com outras - J: e o que é que você quer dizer com isso? ‘podes ser tu? ’ M: é que n-o tens que ser (.) é (.) é que n-o tens que estar a falar alem-o, podes falar a tua língua materna, e (.)”. #18.50# (discuss-o em grupo no terceiro FG) Para Mariana o PLH é a língua da família (que usa com os pais) e a língua de uma comunidade restrita de falantes na sociedade de acolhimento, o que fica denotado com a afirmaç-o de usá-la “na nossa casa, na rua quando nos encontramos e se calhar quando fazemos encontros”, remetendo assim para as noções de home/ comunity language. Porém, mais do que isso, para Mariana o português é declaradamente sua LM (“falar a tua língua materna”). E de fato, no caso de Mariana, como ela mesma afirma (Ex. 10) que nasceu e viveu em Portugal por 6 anos, esta foi a primeira língua que adquiriu, critério também utilizado por muitos teóricos para esta definiç-o (ver Capítulo 1). Ao contrário dos posicionamentos trazidos à discuss-o pelas outras crianças que haviam exposto suas perspectivas até ent-o (especialmente Stefanie e Jimena), Mariana destaca o papel da MH, reconhecendo a relevância dos eventos promovidos pelo projeto de um modo bastante peculiar. A forma como se expressa denota uma profunda dimens-o afetiva que atribui ao português, já que sintetiza a percepç-o sobre sua participaç-o no projeto afirmando que “acho que é um bom evento, que podes ser tu, e podes falar a tua língua”. Ao dizer que “podes ser tu”, a forma como se exprime sobre esta língua permite inferir que o português a faz sentir-se muito próxima de sua essência (“ser tu”), o que remete para a noç-o de língua do self (Pavlenko, 2005, 2012), e corrobora com a perspectiva já trazida por parte dos pais sobre a LP como a língua autobiográfica ou da identidade cultural. Para verbalizar este sentimento, 314 III Estudo Empírico Mariana relaciona o uso da LP com “ser tu” e contrapõe esta percepç-o a “falar alem-o”, colocando as duas línguas em polos opostos. Pode-se inferir que tem sentimentos diferentes em relaç-o à LM e a LD na sociedade de acolhimento. Depreende-se de sua percepç-o que falar o português proporciona a ela um sentimento de autenticidade, o que é sugerido pela colocaç-o “podes ser tu”, que ela ainda n-o tem com o alem-o. Em raciocínio inverso: a maneira como se refere à língua alem- (“é que n-o tens que ser (.) é (.) é que n-o tens que estar a falar alem-o, podes falar a tua língua materna, e …”) evidencia que, especialmente no seu caso, cuja experiência da imigraç-o é ainda recente, a LD ainda provoca desconforto e estranhamento, diferentemente da LM (a escolha do verbo “ter que” remete para uma obrigaç-o). Por isso talvez se refira ao sentimento que tem com relaç-o à LP (no polo oposto) como “podes ser tu”, vale dizer, a sua língua autobiográfica, de sua identidade linguística e cultural. Nota-se que tem uma atitude positiva com relaç-o ao português, que provavelmente está relacionada com a percepç-o da dominância e da proficiência que tem nesta língua (Pavlenko, 2005, 2012). A dimens-o afetiva que o português tem para esta criança emerge na continuidade da conversa. (Ex.12.) “J: e é difícil falar alem-o pra você? M: ao início foi difícil, mas agora é muito mais fácil. J: e o português, é difícil falar o português? M: n-o. J: e você gosta de falar o português? M: ((risos)) adoro! J: sim? e porquê? M: quando falo português também há várias coisas que me lembro, quando estava em Portugal, com a minha família, isso faz-me (.) ter várias memórias. J: que interessante! M: mesmo quando estou no estrangeiro. J: e você gosta de falar português na Mala de Herança? M: ((confirmou com a cabeça que sim)). J: mesmo sendo português do Brasil? M: sim, adoro! ” #20.10# (discuss-o em grupo no terceiro FG) Mariana usa o verbo “adorar” para expressar seu sentimento com relaç-o ao uso do português. O apreço que assume sentir pela LP, independentemente de ser a variedade brasileira (diferentemente de Lina, do primeiro FG, que fez quest-o de destacar que fala a variante brasileira da LP), remete ao valor emocional que a LM pode assumir para o falante (Fishman, 1997a; Pavlenko, 2005). Para justificar essa dimens-o afetiva que confere à língua, Mariana se refere às memórias vinculadas Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 315 138 Sobre a noç-o de transculturalidade ver Welsch (2020) e sobre hibridismo cultural, Bhabha (1994). ao país de origem e à família, salientando a consciência de seu background migratório (“mesmo quando estou no estrangeiro”). Além das representações culturais mais gerais, um outro alinhamento pôde ser identificado em uma pequena seleç-o de desenhos. Neles (Figuras 34, 35 e 36), a identidade é representada pelas crianças como algo híbrido 138 . Figura 34. Desenho 3FGD2 - representações culturais e identidade híbrida. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. A Figura 34 traz uma mescla de representações culturais referentes a uma identidade predominantemente brasileira. A autora, nascida em Munique, hoje com 9 anos de idade, pode ser designada como imigrante de segunda geraç-o. Seus pais s-o ambos brasileiros. As representações aparecem com legenda, e há uma frase na qual explica sua identidade híbrida: “eu sou metade alem- e metade brasileira” (o que o desenho, se analisado isoladamente, n-o denota, já que as representações visuais propriamente ditas remontam a imagens mais ligadas ao Brasil). A criança, ao centro, é um autorretrato, como ela explica durante a discuss-o em grupo. Sua express-o é de bem-estar, o que se depreende do sorriso estampado no rosto. Além disso, há representações culturais, como a bandeira do Brasil, e outras mais específicas, da fauna e da flora, por ela intituladas “a natureza”, as “jabuticabas” e “a praia”. Conhecendo-se 316 III Estudo Empírico 139 Jaboticaba é uma fruta típica do Brasil que só existe em alguns poucos países da América do Sul. o background migratório da família, seu desenho pode ser interpretado como uma afirmaç-o de “brasilidade”. Deve-se ressaltar que na frase escrita do lado direito da folha, ela declara ser metade brasileira e metade alem-, mas todas as referências culturais desenhadas est-o relacionadas apenas ao Brasil. Na explicaç-o que faz de seu desenho, Felícia especifica o que as imagens representam: “a natureza” é a Amazônia (representada por uma floresta com um animal quadrupede), a criança sorrindo é ela mesma na casa de sua avó, como ela especificou durante sua explanaç-o, e as notas musicais s-o o passarinho cantando na árvore. Sua perspectiva sugere que a identificaç-o que tem com essa cultura se constrói por meio dos laços familiares, que ela seguramente aprecia (denotado pelo sorriso) e retratam, ao mesmo tempo, a vis-o de uma “brasilidade” exótica, manifesta na escolha de figuras como a praia e a jaboticaba 139 . O fato de haver também tantas representações verbais denota seu desenvolvimento linguístico. Em sua interpretaç-o do desenho, Felícia n-o vai muito além das represen‐ tações visuais ali fornecidas. Percebe-se, contudo, que, na narrativa verbal, expressa melhor sua a subjetividade, como pode ser visto no diálogo abaixo: (Ex. 13) “J: você já sabe escrever em português! fiquei impressionada (.) como você já sabe escrever em português. Como você aprendeu a escrever em português? F: com a mam-e e nas aulas de português. […] J: O que é ser brasileirinha em Munique, Felícia? F: falar português em Munique, (.) e alem-o também. J: você é as duas coisas, né, você escreveu aqui. Eu sou metade alem- e metade brasileira. F: hum hum. ((confirma)) J: com quem que você fala português? F: eu falo com a família do papai, com a família da mam-e, e <com a mam-e e com o papai e com a minha irm->, e com algumas amigas que tem aqui que falam português. J: e onde que você encontra essas amigas? F: ou na minha casa, ou na casa delas, ou às vezes no parque, que a gente vai lá pra brincar, ou (.) sim. J: você também vai na Mala de herança? F: sim. J: você gosta? F: gosto. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 317 J: o que você mais gosta lá na Mala de Herança? F: amo quando tem história, e as atividades. J: quais atividades? F: e os teatros, que a Adriana faz com a gente. J: e você acha que a Mala de Herança ajuda, (.) para falar português? F: um pouquinho. J: e porquê? F: porque (.) eu faço mais coisas com pessoas em português e eu aprendo mais palavras em português”. #46.20# (discuss-o em grupo no terceiro FG) No nível discursivo, ao salientar que é metade brasileira e metade alem- porque fala português e alem-o, Felícia consegue exprimir como o fato de ser bilíngue influencia sua percepç-o identitária. Nota-se, assim, que a língua é por ela percebida como um demarcador identitário. Lendo o diálogo e, ao mesmo tempo, observando-se a representaç-o visual, pode-se perceber como as duas metodologias se complementam. Embora n-o esteja representado visualmente, assim como as outras crianças, em sua fala, ela destaca o papel da m-e na transmiss-o do PLH, que é a pessoa com quem aprendeu a escrever. Menciona também a família materna e paterna. A partir dessas explicações pode-se compreender o estatuto que esta língua tem para ela: home language, comunity language, family language vale dizer, a língua da socializaç-o primária. Questionada sobre a MH, Felícia parece reconhecer o valor das affordances proporcionadas pelo projeto (ao se referir às atividades oferecidas), destacando em particular o teatro. Ela reconhece que as interações proporcionadas naquele espaço (o conjunto de affordances ofertadas em português) favorecem o apren‐ dizado, o que bem exemplifica a percepç-o da MH como um nicho para o PLH. Sua perspectiva sobre o aprendizado proporcionado pela MH remete, do mesmo modo, para uma perspectiva sociointeracionista do uso da língua (“porque eu faço mais coisas com pessoas em português”). Felícia menciona as interações com outras pessoas em português e o aprendizado de novas palavras como oportunidades para aperfeiçoar o português, como se fossem estratégias para desenvolver essa língua, o que demonstra sua consciência linguística. Os outros dois desenhos abaixo (Figuras 35 e 36) est-o também alinhados com esta percepç-o de uma identidade híbrida demonstrada no desenho de Felícia. Optou-se por apresentá-los aqui conjuntamente por uma raz-o particular: as crianças que os produziram s-o dois irm-os. Ou seja, vivem na mesma casa e, provavelmente, no momento de desenharem estavam juntas, o que talvez explique a similaridade de representações, confirmando a suposiç-o da investigadora de que as crianças tendem a “imitar” as produções umas das outras. 318 III Estudo Empírico Figura 35. Desenho 3FGD6 - representações culturais e identidade híbrida. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. Figura 36. Desenho 3FGD7 - representações culturais e identidade híbrida. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. Ambas as imagens apresentam representações culturais variadas, com destaque para ícones estereotipados, como a imagem do Cristo redentor, a praia, o boneco de neve, o calçad-o de Ipanema, os Alpes. Todas s-o representações emblemá‐ ticas das realidades geográficas das duas culturas envolvidas - a brasileira e a alem-. A Figura 35 apresenta uma bandeira que é metade brasileira e metade alem-, fazendo lembrar a representaç-o linguístico-verbal trazida por Felícia (figura 34), que já anteriormente afirmou ser metade brasileira e metade alem-. Toda a representaç-o contida neste desenho (Figura 35) remete a hibridismo Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 319 140 Berghütte s-o casinhas simples de madeira muito típicas dos alpes. 141 Fernsehturm é a torre de televis-o. 142 Edeka é uma grande rede de supermercados na Alemanha. cultural: em lados opostos est-o os Alpes, que v-o se estendendo até a praia ensolarada (no canto direito) ligados por um bondinho. Na montanha há uma casinha desenhada, que lembra uma Berghütte 140 . Além disso, as representações v-o se mesclando: cai neve na imagem do Cristo Redentor, que está colocado nos alpes, mas sobre o calçad-o de Ipanema. Já na Figura 36, dispostas de outra forma, algumas referências se repetem: os Alpes, o coqueiro sob o sol, as bandeiras dos dois países que formam sua identidade híbrida, representações estereotipadas como o Fernsehturm 141 ou o Cristo Redentor e, aparentemente de forma aleatória, um avi-o. Há ainda algumas representações verbais que denotam a presença do bilinguismo, como as palavras “arroz” e “feij-o”, em referência à culinária, Edeka 142 ; ou a placa na qual se pode ler Ost - West, o que remete a uma referência geográfica. Parece haver, nestas representações, uma relaç-o de paralelo (binarismo) ou oposiç-o cultural. Sobre a mesa pode-se ver ainda alguns quitutes típicos da culinária brasileira, a água de coco e talvez um guaraná em lata, o mesmo representado por Stefanie em seu desenho (figura 30). Analisando a fala de Iara durante a discuss-o em grupo, nota-se que as imagens, já suficientemente emblemáticas, serviram apenas como um impulso para a conversa, que, todavia, n-o acrescentou novos elementos à perspectiva desenhada. (Ex. 14) “I: eu desenhei (.) um homem de neve na praia, que no Brasil tem praia, aqui na Alemanha também tem, mas n-o uma praia bonita. Aqui no Brasil onde, (.) na maioria do Brasil n-o tem neve, ent-o eu desenhei um homem de neve, porque na Alemanha tem neve. E ai eu desenhei o sol, porque no Brasil tem muito sol. (.) Aí eu desenhei o Cristo redentor no Rio de Janeiro, porque é (.) tipo (.) quando as pessoas aqui na Alemanha pensam no Brasil elas pensam no Rio de Janeiro, ent-o eu desenhei o Rio de Janeiro. (.) E aqui eu desenhei a (.) comida brasileira, e bebida brasileira, porque eu gosto muito da comida brasileira e da bebida brasileira, porque eu gosto muito da comida brasileira, ela é muito gostosa, eu desenhei um (.), a bandeira do Brasil e da Alemanha, (.) e desenhei também as coisas aqui que tem na Alemanha, tipo (.) o Edeka, n-o tem no Brasil, e desenhei também o avi-o, porque pra chegar do Brasil pra Alemanha é (.) tem que ir com o avi-o e demora muito. J: e o que é que isso tem a ver com ser brasileirinho aqui na Alemanha? porque é que quando eu te perguntei faça um desenho sobre o que é ser brasileirinho aqui na Alemanha você desenhou essas coisas? 320 III Estudo Empírico I: é que s-o as coisas que representam o Brasil aqui na Alemanha, e as coisas que representam a Alemanha lá no Brasil”. #26.00# (discuss-o em grupo no terceiro FG) Retomando a orientaç-o que foi dada, de desenhar o que é ser brasileirinho em Munique, Iara (a autora do desenho da Figura 36) explica o motivo pelo qual colocou representações que est-o em polos opostos: “é que s-o as coisas que representam o Brasil aqui na Alemanha, e as coisas que representam a Alemanha lá no Brasil”. Esta observaç-o sugere que, em sua perspectiva, esses elementos que s-o diferentes se complementam formando um todo, e que este todo consiste em uma identidade híbrida a ser negociada, a depender do lugar onde está e da expectativa que encontra em seu interlocutor. (Ex.15) “J: e como é que você sente isso de ser brasileirinho na Alemanha (.) eu estou vendo que você escreveu algumas coisas em alem-o, algumas coisas em português (.) a bandeira da Alemanha tá lá longe, a bandeira do Brasil tá aqui na frente (.) I: é que (5) sei lá (.) J: você fala português com quem? I: com a minha família e com as minhas amigas brasileiras que falam português. J: com as suas amigas do Brasil, ou você fala português aqui na Alemanha também? I: às vezes. J: com quem? I: com a minha m-e, com o meu irm-o, com a minha cachorra, com (.) os meus coelhos, com o meu pai. (.) E com a minha amiga que tá aprendendo português. […] J: e o que é que você acha, a Mala de Herança te ajudou a aprender português? I: n-o. J: n-o mesmo? I: n-o. J: nem a falar português? I: assim, eu falei mais português lá do que alem-o, mas eu já falava português antes. J: e você gostava dos encontros? I: mais ou menos. J: do quê que você gostava? I: de ver as outras pessoas que falavam português e de encontrar as minhas amigas”. #28.00# (discuss-o em grupo no terceiro FG) Também em sua fala o PLH aparece como a língua de casa, para usar com a família, até mesmo com os bichos de estimaç-o e com um círculo muito restrito de amigos. Ao ser abordada sobre a MH, embora n-o tenha demonstrado muito entusiasmo pelo projeto, reconhece que há ali um nicho favorecedor da LP, quando afirma que gostava “de ver as outras pessoas que falavam português e Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 321 de encontrar as minhas amigas”. Ao afirmar que falava “mais português lá do que alem-o”, tacitamente, Iara declara que para ela aquele era um ambiente n-o só de uso exclusivo do português, mas bilíngue. Iara tinha na ocasi-o do FG 12 anos. Como Stefanie, demonstra a perda de entusiasmo pela proposta pedagógica da MH com o aumento da idade. A discuss-o continuou com Natan (autor do desenho da Figura 35), que em sua fala também n-o extrapola o conteúdo das imagens, que assim como as de sua irm- Iara, s-o suficientemente expressivas. (Ex. 16) “[…] J: ah, e isso é ser brasileirinho aqui na Baviera pra você? N: Sim, J: E porquê? N: É (.) Porque é meio assim uma mistura, (.) às vezes tem neve, as vezes tem sol, (.) n-o tem praia, mas tem montanha (.) J: E essas duas bandeiras, o que é que isso quer dizer? N: É uma mistura da Alemanha e do Brasil. J: Isso é ser brasileirinho na Baviera pra você? N: É. […] J: Sim (.) e você gosta de falar português? N: Eu gosto. Gosto. J: E você fala melhor português ou alem-o? Como é que é? tem alguma coisa que é difícil no português pra você e que n-o é difícil no alem-o? N: No português eu fico imitando o sotaque do meu pai, (.) aí agora às vezes eu fico assim, com o sotaque dele. (.), mas na verdade, o alem-o é um pouco mais fácil pra mim, porque agora eu falo mais tempo que o português, mas português eu comecei a falar primeiro, aí é um pouco fácil também, <mas o alem-o é mais fácil”>. #36.30# (discuss-o em grupo no terceiro FG) Em sua explanaç-o sobre o desenho Nathan se refere a percepç-o de seu hibridismo cultural, que chama de “mistura”. Sua fala evidencia a compreens-o do modo como se relaciona com suas línguas. Nathan enumera critérios para se referir à sua proficiência, o que denota consciência linguística. Segundo sua reflex-o, o alem-o é a língua à qual está mais exposto e é percebido conscientemente como sua LD. Por isso, a considera mais fácil. Já o português, por ser percebido como a sua primeira língua, n-o fica em situaç-o de grande desvantagem. O último desenho apresentado (Figura 37) tem a peculiaridade de ter sido o único produzido durante o encontro. Kristina, que havia entrado na sala do Zoom por último, n-o tinha um desenho consigo, pois disse que sua m-e n-o a 322 III Estudo Empírico havia avisado nada a respeito. A fim de integrá-la ao grupo, a pesquisadora havia combinado com ela ent-o que poderia fazer o seu desenho naquele momento e que seria a última a apresentar. Figura 37. Desenho 3FGD - representações culturais e verbais. Fonte: Retirado do acervo de dados da pesquisa. Pelo fato de ter tido a oportunidade de ver e ouvir as outras crianças comen‐ tando sobre suas produções, talvez Kristina tenha se inspirado nos desenhos apresentados. Ainda que suas imagens sejam variadas, elas versam sobre os mesmos temas já abordados, sintetizando as representações, quase como um pot-pourri: representações culinárias (o pote de doce de leite, a água de coco, a feijoada), algumas representações linguístico-verbais (os títulos nas imagens, ou o cumprimento escrito no bal-ozinho de fala), sua express-o facial comunicativa (já que fala “oi! ”) e denotativa de bem-estar e a praia. Kristina salienta que o português é a língua que usa com os seus pais e com a sua família. Também as explanações que fez sobre as imagens repetem os temas já abordados, referindo-se ao estatuto do PLH como a língua da família e da comunidade mais próxima. (Ex. 18) “J: Eu agora quero ver o desenho da Kristina. Fala pra nós Kristina, o que é que tem aí? Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 323 K: Doce de leite, (.) água de coco. (.) Eu falando com os meus pais em português, (.) feijoada e a praia que aqui n-o tem (.) aqui na Alemanha. J: E você se sente brasileirinha com isso? porque é que quando eu te pedi pra desenhar o que é ser brasileirinha aqui em Munique você quis desenhar essas coisas? K: Porque a água de coco n-o tem aqui, e (.) doce de leite também n-o (.) e todo mundo gosta disso. J: E você tá falando português muito bem, sem sotaque nenhum… você gosta muito de falar português? K: Sim, porque eu e os meus pais, e a minha família, a gente fala português. J: Ent-o em casa você fala só português? K: ((acena positivamente com a cabeça.))”. #52.30# (discuss-o em grupo no terceiro FG) Na continuidade da conversa, Kristina se refere positivamente a MH e expressa sua consciência sobre o potencial do projeto para a transmiss-o informal do PLH. Em sua percepç-o, as atividades de leitura praticadas nos encontros seriam uma affordance eficaz para o desenvolvimento do português para todos os frequentadores (n-o apenas para as crianças), capaz de promover o apren‐ dizado, independentemente da idade (se refere a “pessoas” e n-o a crianças). Depreende-se de sua fala que ela vê a MH como uma CP para todos os falantes de português, como um local de aprendizado para todos. A maneira como se exprime permite inferir que ela percebe o ambiente da MH como um nicho para o bilinguismo, um espaço onde o português e o alem-o est-o presentes e convivem harmonicamente. (Ex. 19) “J: Nossa, o seu português tá muito bonito. E você também vai sempre na Mala de Herança, né Kristina? K: Sim, agora a gente n-o tá indo mais, n-o sei porquê. J: Mas você gostava dos encontros? K: Sim. J: Porquê? K: Porque a gente ficava assim lendo muitos livros em português, e assim, as pessoas que n-o sabem falar bem português aprendem mais. As pessoas que falam mais em alem-o, aprendem português”. #55.00# (discuss-o em grupo no terceiro FG) Em geral, todas estas variadas representações linguístico-culturais se apro‐ ximam e permitem inferir que estes “brasileirinhos” têm uma identificaç-o cultural com uma “brasilidade” quase estereotipada, ou bem próxima da de alguém que conhece essa cultura nas férias, e assim a retrata. 324 III Estudo Empírico 143 Devido à pandemia, as crianças estavam relativamente familiarizadas com o uso de plataformas para a realizaç-o de encontros online, já que as aulas escolares estavam sendo realizadas também deste modo. O Zoom talvez tenha favorecido a participaç-o das crianças de forma equilibrada uma vez que numa plataforma como essa há uma certa etiqueta de os participantes n-o se interromperem. Essas circunstâncias, contudo, n-o descaracterizam a dinâmica como FG. O último FG havia sido executado com observância de todos os detalhes técnicos para a coleta dos dados. Foi realizada uma atividade para entrosamento dos participantes antes de a discuss-o ser iniciada, foi assegurada boa qualidade de captaç-o do som, e, além disso, foi possível gerenciar as oportunidades de fala de maneira equilibrada 143 . As imagens produzidas estavam esteticamente interessantes e emblemáticas. Ainda que realizado virtualmente, o encontro decorreu sem intercorrências e permitiu obter dados sobre as questões da “brasilidade” levantada pelos pais e que pretendíamos explorar junto às crianças. Para encerrá-lo, buscou-se convergir a discuss-o para um ponto comum ao grupo, possibilidade que havia sido menos explorada na execuç-o dos FG anteriores. (Ex. 20) “J: […] E o que é que todos vocês aqui têm em comum, hein? O que vocês acham? N: Que a gente sabe falar português J: O quê mais? N: Que a gente sabe falar alem-o. J: Mariana (.)? N: Que toda a gente já frequentou a Mala de Herança. J: O que mais? (.) ((silêncio geral))”. #51.00# (discuss-o em grupo no terceiro FG) O bilinguismo é por elas prontamente salientado como denominador comum, o que reforça a consciência linguística que já têm. Em conex-o imediata com o fato de serem bilíngues, é mencionado o fato de serem todos frequentadores da MH, o que reforça a percepç-o que têm daquele ambiente como um nicho para a identificaç-o bilingue. Na continuidade da conversa (excerto 21, abaixo), percebe-se que as crianças v-o construindo conjuntamente o significado de suas percepções linguístico-comunicativas. O PLH é recorrentemente mencionado como uma língua secreta, para ser usado convenientemente, em situações específicas. Ao longo da discuss-o v-o surgindo novos posicionamentos que se alinham com categorias já obtidas junto aos pais, como o valor do PLH como capital linguístico. Emergem também elementos novos, anteriormente n-o Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 325 tematizados, como a percepç-o de que a escola é um espaço onde a mistura de línguas é inoportuna. (Ex.21) “J: E o que vocês acham dessa história de falar duas línguas? F: legal. O que você acha Felícia, você gosta? F: Sim, porque assim quando eu n-o quero que alguém entenda o que eu estou falando eu falo em português. J: E porque mais é bom falar duas línguas. Quem mais quer falar? Jimena? Ji: Eu acho legal, mas às vezes eu também n-o acho t-o legal por causa da escola. J: Porquê? Ji: Porque as vezes eu me confundo, (.) ent-o eu n-o acho t-o legal. J: Qual é a vantagem, Mariana, quer dizer? M: ahn? J: O que é que você acha de saber duas línguas? M: Acho que é uma coisa boa. (.) Eu gosto. Eu gostaria de aprender várias línguas, e estar a fazer isso também. É uma coisa boa. Para mim também há coisas negativas e positivas nisso. Eh (.) uma coisa que eu acho difícil é que (.) imagina que, (.) podes estar também a falar com teus pais, e pode falar com pessoas quando está lá fora e ninguém percebe. Assim também (.) É uma coisa que pode falar em privado, também, e ninguém percebe. […] J: as coisas boas você já falou, né? M: ahm (.) imagino também que é um bocado chato, porque na escola houve vezes em que eu misturei português com alem-o. ((risos)) J: E isso é complicado? M: Na primeira e na segunda classes foi um pouco complicado, porque de vez em quando, porque isso acontecia-me ao invés de responder em alem-o. J: Em português? M: Em português (.)”. #51.00# (discuss-o em grupo no terceiro FG) Deve-se destacar no ex. 21 que, apesar de se mostrarem abertas ao plurilingu‐ ismo (quando M. se refere ao desejo de “aprender várias línguas”), estas crianças admitem que o gerenciamento de seus repertórios linguísticos pode, no âmbito escolar, eventualmente gerar situações desagradáveis (denotado pelos adjetivos “n-o é tao legal” ou “é um bocado chato”, “complicado”). Esta percepç-o também já havia sido mencionada no segundo FG. Na passagem abaixo, Nathan e Iara destacam em suas falas o valor cognitivo do português na aprendizagem de línguas românicas. Remetem à intercom‐ preens-o (como já também percebido pelos pais), denotando consciência lin‐ 326 III Estudo Empírico guística. Na reflex-o de Nathan, que havia representado sua identidade híbrida, aparece a percepç-o do bilinguismo como capital linguístico, nomeadamente como uma vantagem para o trânsito entre as duas culturas. Nota-se que Nathan tem consciência do valor de sua educaç-o plurilíngue: (Ex.22) “[…] N: Eu acho muito bom, porque aí você pode se comunicar no Brasil e na Alemanha. E é mais fácil, tipo, (.) se você sabe português, aí é mais fácil de aprender outras línguas. J: Tipo? N: O francês e o espanhol. J: ahm (.) Iara? I: Oi. J: O que é que você acha dessa coisa de falar duas línguas? I: Eu também acho bem legal, porque tipo assim, quando você (.) n-o tá assim (.) querendo falar com todo mundo você pode falar, tem uma coisa que você n-o quer que todo mundo saiba, você pode falar em português, e também <que> é mais fácil de aprender e entender outras línguas. E também dá pra você se comunicar em outros países, dá pra comunicar também em Portugal, ou sei lá, muitos países na África, que também falam português”. #52.30# (discuss-o em grupo no terceiro FG) Percebe-se, na fala de Iara, uma consciência linguística (denotada pela afirmaç-o de que “é mais fácil aprender e entender outras línguas”), mas em especial o valor comunicativo que reconhece no português como língua pluricêntrica e global. Abaixo (ex.23), embora se expresse de maneira pouco precisa (quando se refere a “trocar as línguas”, parece querer dizer, na verdade, mudar de língua), a percepç-o de Stefanie sobre o valor do português é semelhante à de Iara e de Natham. (Ex. 23) “S: Eu acho que assim, dá pra trocar as línguas, n-o sempre falando a mesma língua, também uma língua diferente. J: e isso é bom por quê? S: para estudar outras palavras noutra língua, pra aprender novas palavras também. J: Nina, e você, você gosta de falar as duas línguas? N: sim. J: e porquê? N: (6) eu n-o sei.”. #55.00# (discuss-o em grupo no terceiro FG) A partir da discuss-o acima, pode-se perceber que estas crianças apontam a LP como o principal ponto de identificaç-o entre elas, o que reafirma o papel da língua de marcador identitário, capaz de diferenciá-las como um grupo em relaç-o a outros (remetendo à noç-o de commonality, conforme Pfaff-Czarnecka, Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 327 2011). Como corolário, n-o só a LH é um ponto comum, como o fato de serem bilingues. Nota-se, além disso, que a relaç-o que têm com o bilinguismo é em geral boa, no sentido de perceberem seu repertório linguístico como um recurso, um capital linguístico que os habilita a negociar suas identidades linguísticas (Norton, 2013) nos contextos culturais onde delas necessitarem. Há também a percepç-o de que esta língua pode servir de ponte para o aprendizado de outras línguas românicas, denotando desenvolvimento cognitivo e consciência linguística. Ademais, a LP é vista por elas como uma língua global. Marcando a perspectiva infantil, o caráter de língua secreta continua sendo por elas apreciado. Pode-se notar que as interações sociais continuaram sendo destacadas e que estas crianças reconhecem a MH como um importante nicho para a promoç-o do aprendizado e manutenç-o do PLH como língua-cultura, o que é denotado por colocações como “a MH foi uma grande ajuda para n-o parar de falar português” ou “eu aprendi as coisas que têm lá no Brasil, como aconteceu as coisas no Brasil”. (ex. 24) “J: E agora uma última pergunta pra vocês todos: vocês fizeram boas amizades na Mala de Herança? ou o que é que vocês levaram da Mala de Herança pra casa? M: Eu na Mala de Herança, é (.) conheci os filhos da Adriana, e agora somos amigos. E vem comigo para casa uma nova amizade. (.) M: Na verdade a Mala de Herança também foi uma grande ajuda para continuar, n-o parar de falar português. É que se só falasse com a minha família seria muito mais difícil pra mim. (.) F: Eu aprendi um pouco de português, eu conheci amigas, sim, e conheci também os filhos da Adriana. (.) Ji: Eu aprendi as coisas que têm lá no Brasil, como aconteceu as coisas no Brasil. (.) I: Ah, eu aprendi um pouco mais a falar português, achei novos amigos”. #56.00# (discuss-o em grupo no terceiro FG) Analisado pelo prisma sociointeracionista, emerge da vis-o das crianças o reconhecimento de que a MH serviria também para o cultivo e ampliaç-o de relações sociais em torno da LH, o que remete à noç-o de mesossistema, segundo Bronfenbrenner (1996), vale dizer, para o alargamento dos espaços de uso desta língua. Constata-se um reconhecimento do potencial tanto da língua como um recurso, bem como a valorizaç-o do contexto n-o-formal para desenvolvê-la. 328 III Estudo Empírico 6.3.4 Considerações parciais sobre o estudo complementar: os Focus Groups com as crianças Os três FG realizados permitem concluir que, por parte das crianças, há uma nítida compreens-o do ambiente da MH como contexto n-o-formal/ informal de aprendizado, o que pode ser constatado na percepç-o que têm das affordances proporcionadas pelo projeto como principal meio de aprendizado do PLH. Esta percepç-o é evidenciada tanto por meio das representações contidas nos desenhos, como em suas falas durante as discussões em grupo. A MH é representada por elas como um conjunto de affordances, no sentido proposto Van Lier (2004), ou seja, um nicho para o aprendizado do PLH, em que, graças aos propiciamentos, o aprendizado acontece enquanto a língua é usada. As abordagens ecológicas e sistêmicas (como o sociointeracionismo, as díades e os sistemas de Bronfenbrenner) aparecem refletidas na percepç-o das crianças sobre a relevância das interações sociais, tanto no âmbito dos encontros, como na continuidade das affordances em casa, por meio principalmente da leitura ou das brincadeiras em família, ou por meio da ampliaç-o do círculo social em LP, com amigos trazidos da MH. Além disso, a figura do adulto, como mediador, sobretudo da m-e, é ressaltada. Na verdade, a figura materna ganha protagonismo, sendo mencionada com frequência como a principal transmissora da LH, circunstância que influencia e é influenciada pela dimens-o afetiva que esta língua tem. Contudo, outras figuras familiares v-o surgindo ao longo das discussões e nos desenhos, como os irm-os, os avós, e até os animais de estimaç-o. Nota-se, por parte das crianças, que há uma motivaç-o para participarem da MH, seja porque têm uma vis-o do ambiente como um espaço para a divers-o, para interagirem em português com seus pares, ou por compreenderem que o português deve ser mantido e seu desenvolvimento fomentado, pois é visto como um recurso linguístico importante para a manutenç-o dos laços com a família estendida no Brasil. Todavia, no tocante ao investment (Norton, 2013), analisando as falas das crianças, nota-se que elas atribuem aos pais o desejo de pertencer à MH como uma comunidade de uso da LP. Percebe-se que as crianças atribuem aos pais o impulso inicial para o aprendizado (ir à MH, reproduzir em casa as práticas iniciadas no projeto, como as leituras ou brincadeiras em família), mas que podem depois prosseguir com autonomia, lendo elas mesmas ou encontrando-se com amigos que usam o português para além da MH. As representações culturais trazidas pelas crianças permitem constatar que, embora seja notória a aquisiç-o de rico conteúdo cultural (o que reforça o mérito da proposta didático-pedagógica da MH), em alguma medida a CCC que adquirem no âmbito do projeto representa uma vis-o de “brasilidade” Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 329 algo estereotipada, exótica e equivalente à vis-o que talvez o próprio europeu tenha do brasileiro (nomeadamente em imagens como tribos indígenas, floresta amazônica, praia e cristo redentor). A LP é percebida pelas crianças participantes no estudo como um recurso potencial, devido ao seu caráter de língua global e pela expectativa de facilitar o aprendizado de outras línguas românicas. Ao mesmo tempo, esta língua é vista por elas como um elemento de identificaç-o linguístico-cultural e como marcador da identidade (etno)linguística. Depreende-se dos depoimentos que o bilinguismo vivido por essas crianças as leva à percepç-o de uma identidade complexa, representada por algumas delas como híbrida. Ademais, o fato de serem bilíngues, em que pese ser visto, predominantemente, de forma muito positiva, foi mencionado por algumas delas como a causa de eventuais incô‐ modos na rotina escolar, quando, ocasionalmente, por descuido, fazem uso da LH na sala de aula. Ao mesmo tempo, esta percepç-o indicia consciência da necessidade de saberem gerenciar as línguas de seu repertório. As reflexões trazidas sobre a forma como usam a LP e as vantagens que veem no aprendizado desta língua, além dos sinais de literacia esboçados, permitem concluir que têm desenvolvimento e consciência linguística emergentes. De modo geral, pode-se afirmar que as crianças veem vantagem no bilinguismo e que têm consciência do capital linguístico que est-o adquirindo. Percebe-se, além disso, que o PLH tem considerável dimens-o (socio)afetiva, por ser a língua que os conecta com o país de origem dos pais e onde está a família mais alargada, como os avós, com os quais mantêm laços afetivos. Essa dimens-o que emerge nas variadas representações colhidas junto às crianças refere-se ainda ao estatuto que esta língua tem para elas. Fica evidente que o principal local de uso desta língua é o ambiente de casa, estendido à dimens-o familiar mais ampla e a uma pequena comunidade próxima, na qual a LH tem funç-o socializante. Conclui-se que o PLH é por elas visto como a língua da família, o que mostra que est-o atentas às práticas linguísticas familiares e às políticas linguísticas de seus pais. Quanto à vis-o que têm da MH, embora perceba-se que com o aumento da idade o entusiasmo diminui, ficou demonstrado que compreendem a concepç-o do projeto em sua dupla hélice de funcionamento e que, além de apreciarem a proposta lúdica e informal oferecida, reconhecem o ambiente como um nicho para a interaç-o em LP e, por corolário, para identificaç-o bilíngue. Além disso, reconhecem a MH como um elemento favorecedor para a manutenç-o e para o aprendizado desta língua. Pode-se constatar que compreendem muito bem a MH como um dispositivo didático em todas as suas especificidades, vale dizer, 330 III Estudo Empírico como um contexto n-o-formal de aprendizado para o PLH, reconhecendo nele este potencial. Em suma, pode-se concluir que, na vis-o das crianças, o conjunto de affor‐ dances propiciado pela MH como dispositivo didático reafirma sua eficácia para o ensino/ aprendizado do PLH. Em um contexto linguístico minoritário, a MH é percebida por elas como um nicho no qual a interaç-o e identificaç-o com seus pares é viabilizada. As representações obtidas mostram que devido às affordances, por meio da língua, uma carga cultural é transmitida por diferentes canais (livros, atividades artísticas, teatro, festas, culinária e interações sociais). As crianças percebem o investimento dos pais e reconhecem os esforços iniciados na MH e continuados em casa. Da análise, fica evidenciado que as práticas cultivadas naquele ambiente co‐ laboram de forma efetiva para a construç-o de uma identidade (etno)linguística com a qual as crianças se identificam e se sentem bem, pois as competências linguísticas, ali prazerosamente desenvolvidas, visam atender uma dimens-o emocional relevante em suas vidas, abarcando a comunicaç-o na família, a manutenç-o de vínculos afetivos e das tradições culturais. Compreendem que para este fim a LP precisa ser adquirida e mantida. Capítulo 6: Análise e interpretaç-o dos resultados 331 IV Considerações Finais A pátria n-o é a raça, n-o é o meio, n-o é o conjunto dos aparelhos econômicos e políticos: é o idioma criado ou herdado pelo povo. (Olavo Bilac, como citado em Autuori & Gomes, 1976) Nesta parte, com base na análise e interpretaç-o dos dados obtidos nas duas etapas do estudo empírico (estudo preliminar e estudo principal), será apresentada a discuss-o das perspectivas dos pais e das crianças. Juntamente com os resultados do estudo exploratório, a triangulaç-o destes dois conjuntos de dados possibilitará responder às questões de investigaç-o propostas, levando às conclusões do estudo de caso. As limitações da pesquisa ser-o abordadas, bem como será apresentada uma síntese da tese, seguida das implicações pedagógico-didáticas e das perspectivas de pesquisa futura. O objetivo da presente investigaç-o foi compor uma vis-o tridimensional e caleidoscópica das dinâmicas de transmiss-o do PLH por meio do dispositivo didático n-o-formal MH, a partir de um estudo de caso com abordagem etnográfica. À luz das teorias ecológicas e sistêmicas para o ensino de línguas (Bronfenbrenner, 1996, 2005; Van Lier, 2004), buscou-se compreender como é que a MH contribui para a manutenç-o do PLH na Alemanha, bem como, pelo olhar dos seus frequentadores (encarregados de educaç-o e crianças), analisar o valor pedagógico das práticas propostas e como s-o significadas. A análise dos dados recolhidos junto aos atores sociais (as moderadoras da MH, os pais e as crianças frequentadoras do projeto) forneceu perspectivas distintas, que ora se aproximam e ora se afastam, permitindo responder às questões de investigaç-o definidas no escopo deste estudo. Na sua globalidade, constatou-se que as diferentes etapas da pesquisa evidenciaram um alinhamento na atuaç-o dos atores envolvidos nas práticas educativas, confluindo para uma percepç-o de efeitos positivos. Com base nas observações realizadas como participante e a partir dos dados fornecidos pelas moderadoras (que resultaram na descriç-o da MH como um dispositivo didático), comparamos as descrições feitas por elas com a percepç-o dos pais e, posteriormente, das crianças, de modo a compreender a relevância subjetiva das práticas realizadas no processo de transmiss-o do PLH. No contexto aqui examinado, por razões de acessibilidade e por estarem em posiç-o fundamental na relaç-o de ensino/ aprendizagem (até pelo papel que desempenham na definiç-o de políticas linguísticas familiares e na frequência - ou n-o - da MH), o conjunto de dados mais abrangente foi obtido junto aos pais. A análise das entrevistas semiestruturadas realizadas junto aos pais possibi‐ litou uma compreens-o aprofundada das práticas e dinâmicas propostas pela MH, bem como da forma como s-o reconstruídas pelas famílias, revelando a avaliaç-o que fazem do projeto e de seus efeitos e como essas práticas pedagó‐ gicas propostas s-o por eles significadas. Os dados colhidos junto às crianças forneceram representações que possibilitaram complementar e enriquecer o quadro interpretativo. Para respondermos às questões de investigaç-o definidas para este trabalho, nos concentraremos, a seguir, na triangulaç-o da perspectiva dos pais e das crianças. Como colocado por Caspari, Klippel, Legutke e Schramm (2016, p. 90), por triangulaç-o se entende a estratégia metodológica por meio da qual um objeto de pesquisa é observado a partir de duas ou mais perspectivas, com a combinaç-o de diferentes métodos, tipos de dados, abordagens teóricas, ou pela influência de di‐ ferentes pesquisadores. Mais do que uma validaç-o, busca-se com a triangulaç-o aprofundar e ampliar os conhecimentos adquiridos com a pesquisa. Segundo os autores, como cada procedimento revela uma faceta ou um determinado aspecto do fenômeno investigado, o procedimento de triangulaç-o pode ajudar a descrever e explicar melhor e de forma mais abrangente o objeto de estudo. Apoiado nessa abordagem metodológica, optamos assim, pela triangulaç-o dos dados obtidos e, portanto, discutiremos as perspectivas de pais e crianças com base em dois critérios: por um lado, partindo das categorias dedutivas de análise, examinaremos em que medida essas perspectivas se aproximam, se complementam ou se distanciam (ou até se contradizem). Por outro, seguindo essa mesma lógica de raciocínio, será examinado o que as categorias indutivas acrescentam à análise para responder às questões de investigaç-o. Discuss-o Iniciaremos a discuss-o abordando os pontos em que as perspectivas se apro‐ ximam. Comparando as categorias dedutivas de análise obtidas, nota-se que as perspectivas dos pais e das crianças convergem para uma percepç-o quase idên‐ tica sobre as dinâmicas para a transmiss-o e o aprendizado do PLH. Em ambos os conjuntos de dados, constata-se por parte desses atores o reconhecimento das práticas sociais propostas pela MH, vale dizer, das affordances, como o principal 334 IV Considerações Finais meio para a aquisiç-o, o desenvolvimento e a manutenç-o do PLH no contexto n-o-formal de aprendizagem investigado. Além das práticas de leitura dos livros em LP realizadas nos encontros da MH, as atividades artísticas, (com destaque do teatro), as brincadeiras, as festas e a culinária, bem como as conversas a partir das atividades ali iniciadas e a continuidade dos propiciamentos em casa, s-o elencadas, tanto pelos pais como pelas crianças, como as dinâmicas propostas pelo projeto (visto como um dispositivo didático) que s-o reintegradas e reconstruídas no âmbito doméstico e das quais se valem para a construç-o de uma identidade linguística e cultural. As constatações a que chegamos com essa análise respondem, portanto, a primeira quest-o de investigaç-o. O contexto escolar na LD é percebido e mencionado por ambos os atores (pais e crianças) como uma affordance restritiva. Para os pais, a inserç-o no ensino institucional provoca uma diminuiç-o do input em LP e, portanto, é vista como uma raz-o para reforçarem suas políticas linguísticas familiares em prol da manutenç-o da LH. As crianças, do mesmo modo, expressam a percepç-o da dominância da língua alem- no ambiente imediato (na escola, na família e no convívio social), bem como o domínio restrito de uso do PLH (limitado às interações familiares, no âmbito doméstico e a um grupo pequeno de amigos na sociedade de acolhimento). Por parte tanto dos pais como das crianças, constatou-se a compreens-o das características da abordagem sociointeracionista, baseada no valor atribuído à interaç-o e às dinâmicas sociais, o que reforça o entendimento de que a MH propõe uma abordagem de aprendizagem colaborativa e situada, corroborando, assim, o aporte teórico no qual nos apoiamos para a análise do objeto estudado. Analisando o conjunto dos dados, foi possível identificar como o arcabouço teórico mobilizado elucida as questões propostas com a investigaç-o. Nessa lógica, para fundamentar o aspecto da transmiss-o intergeracional da LH realizada dentro da família (em que o papel da dos pais ganha centralidade na discuss-o), sobretudo a abordagem ecológica do desenvolvimento humano, na linha de Bronfenbrenner (1996, 2005), ofereceu uma base interpretativa capaz de explicar como o desenvolvimento linguístico pode ser influenciado. Vimos a partir desta lente teórica que esta influência se daria do seguinte modo: o ambiente mais próximo do FH/ AH (o microssistema), no caso em tela, a família, é influenciada pela interaç-o com o microssistema MH (e seu conjunto de affordances), estimulando e criando condições para o desenvolvimento do PLH. Do mesmo modo, o conceito de díade, como construto teórico, ofereceu um instrumento heurístico para análise e compreens-o do contexto complexo de aprendizado aqui examinado, enfocando a relevância dos pais (com destaque para o protagonismo da figura materna) para a transmiss-o desta língua. IV Considerações Finais 335 A perspectiva dos pais e das crianças reflete a teoria de Bronfenbrenner na medida que esses atores aqui examinados igualmente reconhecem e destacam a importância dos microssistemas, do mesossistema e, em particular, das díades. A importância das interações sociais e do contexto situado, característico de abordagens sociointeracionistas do ensino-aprendizagem, s-o salientados nas entrevistas, tanto aos pais como às crianças, como cruciais no processo de transmiss-o/ aquisiç-o do PLH, mostrando que, em virtude de sua proposta pedagógico-didática e de seu modo de funcionamento, a MH é um dispositivo didático considerado eficaz para a transmiss-o intergeracional desta língua. Os seus testemunhos s-o exemplificativos das relações diádicas teorizadas por Bronfenbrenner: tanto os pais quanto as crianças destacam em suas falas a forma como s-o influenciados mutuamente no processo de transmiss-o/ aquisiç-o da LH. Se analisadas a partir do prisma vygotskyano, os mesmos testemunhos s-o também exemplificativos de processos proximais, nos quais o adulto, por meio da interaç-o e no seu papel de mediador, valendo-se de artefatos, interfere positivamente no processo de desenvolvimento (linguístico) da criança. Considerando-se a importância central que a família ganha no processo de transmiss-o intergeracional aqui examinado, sendo incluída ativamente nas práticas pedagógico-didáticas realizadas, pode-se afirmar que, ao apoiar e contribuir para a implementaç-o de políticas linguísticas familiares, a proposta do projeto MH representa uma mais-valia que o ensino formal n-o consegue oferecer. Comparando-se as perspectivas dos pais e das crianças foi possível identificar, ainda, pontos em que estas perspectivas se complementam. Alargando a vis-o da MH (como microssistema) trazida pelos pais, na perspectiva das crianças, depois das affordances como principal forma de aprendizagem do PLH, as interações sociais e a ampliaç-o do círculo social proporcionados por este ambiente foram as representações mais recorrentes que emergiram da análise, reforçando o traço sociointeracionista a que antes nos referimos. Essas representações destacaram, além disso, a figura do adulto como mediador, percebido também pelas crianças nas díades mencionadas em suas representações. O papel da família (como microssistema) foi salientado pelos aprendentes, com especial destaque para a figura materna, que exerce protagonismo na transmiss-o da LH. A m-e é a figura mais presente nas representações trazidas pelas crianças, mas os avós ou outros familiares aparecem como o “ausente afetivo”. Este aspecto é relevante, pois, corroborando as pesquisas de Pavlenko (2005) sobre o tema, a dimens-o afetiva atribuída à LH influencia as crianças, na medida que esta é a motivaç-o para usarem esta língua e, como emergiu da perspectiva dos pais, também estes s-o influenciados por essa dimens-o, de 336 IV Considerações Finais modo a perseverar na transmiss-o da língua a longo prazo. Tais constatações reafirmam as “díades” (observacionais e de atividades conjuntas) como um construto teórico válido para explicar como o desenvolvimento linguístico, acontece, em particular de LH. A dimens-o afetiva é um fator propulsor das díades, nas quais o uso da LP está implicado. As perspectivas dos pais e das crianças se aproximam e se complementam em muitos aspectos. Contudo, no tocante à compreens-o do nível de elaboraç-o da proposta pedagógica, as percepções de pais e de crianças se distanciam. Por estarem diretamente envolvidos na realizaç-o dos encontros e, do mesmo modo, na implementaç-o da proposta didático-pedagógica para além deles, a perspectiva dos pais revela seu conhecimento sobre o nível de planejamento das atividades, o que permitiu caracterizar a MH como uma CP. Como foi mostrado, as características da MH permitiram encaixá-la neste construto concebido por Lave e Wenger (1991) mobilizado no aporte teórico. Os pais atribuem à MH, como uma CP, diferentes funcionalidades: por um lado, a MH é vista como contato propedêutico para o futuro aprendizado formal e, por outro, como alternativa viável e sustentável para suprir o ensino formal (n-o acessível ou n-o ofertado). A vis-o dos pais sobre o modo de funcionamento do projeto evidencia seu nível de organizaç-o e a consistência da proposta pedagógico-didática, o que emerge também da percepç-o das crianças, na medida que reconhecem a MH como local para o aprendizado da LP e n-o apenas como uma atividade de tempo livre ou lazer. De fato, as crianças revelam a compreens-o de seu modo de funcionamento, reconhecendo-a como um contexto n-o-formal de aprendizado. A vis-o das crianças revela o seu entendimento da “dupla-hélice” de funcionamento, que proporciona a continuidade da transmiss-o no âmbito familiar por meio das leituras, das brincadeiras ou das conversas em torno dos temas abordados na MH, continuadas fora dos encontros mensais. Ao destacarem o papel da família na transmiss-o da LH (em especial da figura materna), o panorama fornecido pelas crianças reafirma o modus operandi da MH em seus dois pilares de atuaç-o que, como analisado no estudo exploratório, se caracteriza pela articulaç-o do ensino n-o-formal (no âmbito do projeto) e informal (no âmbito de casa). Todavia, a percepç-o do nível de organizaç-o explicitado nos depoimentos dos pais, que possibilitou caracterizar a MH como uma CP, é menos evidente na vis-o fornecida pelas crianças. Neste ponto, afastando-se do entendimento dos pais, a posiç-o das crianças reflete, outrossim, a preponderante percepç-o que elas têm da MH como um ambiente informal de aprendizado, notadamente pela proposta lúdica diversificada, por elas bastante apreciada e, em especial, a vis-o da MH como um nicho para a identificaç-o bilíngue e para o uso IV Considerações Finais 337 do PLH com outras crianças do mesmo perfil sociolinguístico. Essa vis-o da MH como um nicho para uso da LP é compartilhada também pelos pais. As representações das crianças evidenciam, além disso, o potencial da MH para favorecer a aquisiç-o de conteúdo cultural, o que complementa a perspectiva dos pais e, ao mesmo tempo, reafirma a eficácia dos esforços investidos no processo de transmiss-o do PLH como uma língua-cultura (como designaram Moran e Lu, 2001). Dito de outro modo: as representações fornecidas pelas crianças revelaram que as práticas e dinâmicas propulsionadas pela MH s-o eficazes no processo de transmiss-o/ aquisiç-o da LH, já que essa língua permite incorporar uma carga cultural compartilhada (na senda de Galisson, 1987, 1991) ao universo de conhecimentos desses atores. As constatações a que se chega a partir dessa análise respondem, deste modo, a segunda quest-o de investigaç-o que pretendia avaliar o dispositivo MH à luz das teorias ecológicas e sistêmicas. Quando ent-o passamos a cotejar as perspectivas dos pais e das crianças, desta vez pelo prisma das categorias obtidas de maneira indutiva, também as conclusões a que chegamos apontam para aproximações e distanciamentos. A triangulaç-o a partir deste prisma é relevante pois permite n-o apenas compre‐ ender de maneira mais aprofundada os efeitos da MH sobre os frequentadores do projeto, como também articular os resultados do presente estudo com as implicações para seu desenvolvimento futuro. Em geral, a análise das categorias obtidas indutivamente aponta para a significativa dimens-o (sócio)afetiva do PLH, antes já referida, uma vez que, reconhecidamente, seu uso é limitado à família (a mais próxima e a do país de origem) e a uma comunidade restrita na sociedade de acolhimento. Essa percepç-o é compartilhada pelas crianças que também revelam um sentimento de grande simpatia pela língua-cultura que adquirem. Passando à análise que nos permite responder a terceira quest-o de investi‐ gaç-o (que versa sobre o potencial e significado atribuído à MH), tanto os pais como as crianças percebem o PLH como um capital linguístico-cultural e, nesse ponto, se aproximam. As crianças demonstram compreender o seu caráter de língua global, reconhecendo o PLH como um recurso, além de considerá-lo como um elemento facilitador no aprendizado futuro de outras línguas românicas (entendimento que é compartilhado pelos pais), o que revela a consciência linguística que têm de suas realidades plurilíngues emergentes. No tocante aos matizes desta língua, as representações fornecidas pelas crianças revelam um panorama mais ampliado do que o dos pais, enriquecendo, portanto, a análise dos dados recolhidos e complexificando as respostas às questões de investigaç-o. Nesse ponto, é possível afirmar que a vis-o delas vai além daquela oferecida pelos pais. 338 IV Considerações Finais Do conjunto de dados obtidos junto às crianças emergiu uma percepç-o da LH que revela como esse conceito teórico tem vários matizes. Para as crianças, a LH é principalmente uma língua para ser usada na família, em casa, mas também a língua de uma pequena comunidade de falantes na sociedade de acolhimento, vale dizer, o PLH tem para elas um domínio restrito de uso. Também na perspectiva dos pais, estes matizes da LH podem ser identificados, contudo com um enfoque muito mais pronunciado na dimens-o afetiva da língua e vinculada a questões de cunho identitário, já que a LP é vista por eles como um marcador identitário. Essa dimens-o (sócio)afetiva, fortemente presente na perspectiva dos pais, emergiu também na vis-o das crianças. No entanto, na perspectiva destas, a LP aparece também associada ao hibridismo cultural emergente. Algumas categorias indutivas, como as que versam sobre as representações culturais, devido à complementariedade das metodologias de recolha de dados, emergiram de forma mais aguçada na perspectiva das crianças. Para os pais, a compreens-o do PLH como língua-cultura emergiu de forma evidente, já que n-o fazem dissociaç-o entre a língua e a cultura, colocando-a, ao mesmo tempo, como o primordial veículo transmissor da cultura, corroborando, assim, as teorias de Galisson (1987, 1991). Na perspectiva das crianças, o conteúdo cultural já adquirido aparece nitidamente, o que demonstra como os dois pilares de atuaç-o, quais sejam, a proposta pedagógico-didática da MH (com as práticas propostas pelas moderadoras para a transmiss-o desta língua) juntamente com a atuaç-o dos pais (nos encontros e fora deles), geram resultados. Um outro aspecto que emergiu indutivamente dos dados das crianças, extra‐ polando a vis-o dos pais, é a consciência linguística em devir que demonstram, bem como o seu desenvolvimento linguístico. Este desenvolvimento é percep‐ tível nos traços de literacia emergentes (escrita em português) apresentados em suas produções multimodais. A consciência linguística faz-se perceptível de variadas maneiras: na forma como as crianças revelam compreender estra‐ tégias para a aquisiç-o de vocabulário (mencionado por elas como sinal de desenvolvimento linguístico); no entendimento que revelam sobre aspectos sociolinguísticos, como a vis-o da LP como uma língua global e dos diferentes matizes do PLH; na capacidade reflexiva acerca das vantagens e desvantagens do bilinguismo evidenciada e na maneira como declaram gerenciar seus repertórios linguísticos. Nota-se, ainda, que, em alguns pontos, as visões compartilhadas s-o dife‐ renciadas, e, portanto, complexas. A identidade (etno)linguística, fortemente presente na perspectiva dos pais (e que buscam construir e desenvolver junto às crianças), tem para eles um significado diferente do que se pôde constatar IV Considerações Finais 339 para as crianças. Constata-se que o significado cultural que o português tem para as crianças n-o é o mesmo que tem para os pais, embora em alguns pontos se aproximem. Para os pais, a LP tem uma dimens-o (sócio)afetiva for‐ temente marcada pela identidade cultural que já carregam consigo e com a qual desejam se reconectar. Para as crianças, de um modo geral, essa identificaç-o linguístico-cultural está presente, contudo, é ainda incipiente e determinada quer pelos laços familiares com o país de origem dos progenitores, quer ainda pelas relações sociais bilingues que estabelecem no país de acolhimento. A dimens-o (sócio)afetiva da LH emerge em ambos os conjuntos de dados e, portanto, neste aspecto as percepções se aproximam, como, por exemplo, a vis-o da LP como a língua autobiográfica (percebida em diferentes intensidades, sendo mais pronunciada no caso dos pais), na qual experimentam uma sensaç-o de bem-estar e que sentem marcar a sua identidade cultural. Além disso, nas categorias indutivas, emergem da percepç-o das crianças imagens que revelam o domínio de um conteúdo cultural específico, simbólico da “brasilidade”, o que também reafirma a vis-o de língua-cultura, em consonância com a perspectiva dos pais. Para as crianças, assim como na vis-o dos pais, a LP é um dos elementos que define a identidade (etno)linguística. As crianças também percebem o uso da LP como express-o da identidade brasileira. O bilinguismo, que aparece na perspectiva dos pais como um objetivo educacional a ser alcançado, é percebido pelas crianças como uma vantagem, um recurso que as habilita a negociar suas identidades, a transitar entre diferentes universos culturais, de maneira a viabilizar a experiência de suas identidades linguísticas e culturais distintas. Infere-se, portanto, que o bilinguismo é visto por elas com naturalidade, vivido de forma harmoniosa. A partir destas representações compartilhadas pelos pais e pelas crianças, é possível estabelecer uma articulaç-o entre a dimens-o afetiva da língua (bem como os matizes que nela percebem) e o significado das práticas realizadas a partir da proposta didática da MH. Apoiado em Norton (2013), dentro de uma linha argumentativa que compre‐ ende Língua numa perspectiva discursiva, o investment dos pais na transmiss-o do PLH pode ser explicado pela percepç-o que têm de seu contexto particular desfavorável ao desenvolvimento desta língua. Precedendo este aspecto, deve-se mencionar a compreens-o e consciência que têm de sua condiç-o de imigrantes (ou do background migratório) e da vis-o que têm de Língua como um elemento determinante e marcador da identidade cultural. O construto teórico investiment, como visto no Capítulo 3, é uma ferramenta que nos habilita a desafiar as desigualdades e as ideologias dominantes que as perpetuam. No caso em tela, o contexto de língua minoritária com restrito domínio de uso (que caracteriza o 340 IV Considerações Finais PLH), percebido tanto pelos pais como pelas crianças, indicia a existência de uma relaç-o desigual, de competiç-o entre a LH e a LD na sociedade de acolhimento, socialmente mais poderosa. Vale ponderar que a manutenç-o de uma língua dependerá de seu uso contínuo em face dessa competiç-o. Como argumentam Darvin e Norton (2021, p. 9), “the term investment accentuates how in the social world learners with diverse identities and unequal access to resources are positioned in different ways”. Constatou-se que, para os pais, a LH tem relevância na manutenç-o de uma identidade (etno)linguística, o que é denotado pelo conceito de “brasilidade”, recorrentemente mencionado. Neste sentido, a proposta da MH, percebida como um nicho de PLH (que visa o desenvolvimento linguístico por meio do uso do livro de literatura infantil, por exemplo), alinhada n-o somente às abordagens ecológicas (nas quais o livro seria a principal affordance), mas também com a vis-o de LH como língua-cultura (Moran e Lu, 2001), tem o potencial de ajudar na manutenç-o dessa língua, que é minoritária. Na senda de Galisson (1987, 1991), a língua-cultura que estes pais consideram fundamental transmitir é, ao mesmo tempo, tema da aprendizagem, repositório da cultura, veículo e ainda objetivo a ser alcançado. Da análise da totalidade dos dados, pôde-se inferir, portanto, que as dinâmicas propostas pela MH e reconstruídas pelas famílias atendem aos objetivos dos pais de transmitir a LH e de promover nas crianças a identificaç-o linguística e cultural com o que designam como “brasilidade” (o que responde à primeira quest-o de investigaç-o aqui proposta). Além disso, a MH, como uma CP (ou nicho), tem o papel de atender a uma demanda de ordem emocional, de relevante proporç-o para os pais (e também para as crianças). Trata-se de um sistema que se retroalimenta: nota-se que o significado que os pais atribuem à LP como LH está relacionado com a dimens-o afetiva que é por eles atribuída à LP. Assim, o investment dos pais na transmiss-o do PLH pode ser explicado pelo fato de ser a LP um determinante identitário (etno)linguístico, significativo para eles, cuja relevância desponta sobretudo no contexto desfavorável para o aprendizado e uso desta língua, o que igualmente reafirma o seu estatuto linguístico de língua minoritária. É por reconhecerem o contexto social no qual est-o inseridos (restritivo para o uso do português) e como esse fato influencia as questões identitárias (e a construç-o de laços identitários com os filhos), manifestadas no plano linguístico, que os pais se engajam na sua transmiss-o. Em suma, a dimens-o afetiva da LP é um motor propulsor do investment. Se considerarmos a dimens-o afetiva que a LH abarca, é possível constatar que a MH tem o significado de um “nicho de brasilidade”, no sentido de atender essa demanda dos pais. Esse é um aspecto muito significativo, pois como revelam seus testemunhos, os pais percebem que para os aprendentes, a partir da inserç-o IV Considerações Finais 341 no sistema de ensino oficial local, a ausência desse ambiente poderia implicar em um mais rápido language shift/ attriction, ou seja, na perda da LH ou na estagnaç-o de seu desenvolvimento. Para compreender o investment dos pais em transmitir o PLH, todo o contexto sociolinguístico passa a ter relevância, como emergiu dos dados: o background migratório por eles destacado, a existência de laços familiares no país de origem, a busca por um sentimento de pertença a um grupo, com o qual se identificam (etno)linguisticamente no país de acolhimento. A estes fatores, pode-se acres‐ centar questões que est-o associadas à dimens-o puramente afetiva, como o sentimento de autenticidade e bem-estar que o uso da LM proporciona, como é percebido tanto pelas crianças como pelos pais, dada a sensaç-o de proficiência e domínio linguístico, ou a necessidade de reconex-o cultural. Já no caso das crianças, nota-se que é diferente a maneira como elas percebem os efeitos da MH: o contexto familiar no qual est-o inseridas (em maioria s-o crianças de famílias binacionais) e a manutenç-o dos laços com a família no país de origem s-o fatores determinantes para a sua motivaç-o em aprender o PLH. Verificou-se que a maioria delas atribui aos pais o impulso inicial para o aprendizado e a participaç-o no projeto MH, o que permite inferir que a LH tem para esses aprendentes uma relevância e estatuto diferente daquele atribuído ao PLH pelos pais. Cotejando-se os resultados obtidos junto aos pais e às crianças, a partir das categorias indutivas, é possível afirmar que no caso dos pais, pode-se falar em investment, já que, na linha do que propõe Anderson (1983), eles querem pertencer a uma comunidade imaginária (a de falantes de português em Munique), ao passo que, diferentemente, por parte das crianças, pode-se falar em motivaç-o, seguindo o que propõem Darvin e Norton (2021). Dito de outro modo: a análise revela que os pais est-o investidos em promover uma educaç-o bilingue, buscando manter os laços com o país de origem, mas que, para além deste aspecto, visam a questões identitárias, como a construç-o e o desenvolvimento nas crianças de uma identidade (etno)linguística. Para alcançar este fim, eles participam de uma CP na qual inserem seus filhos. É sob este aspecto que investment se diferencia da noç-o de motivaç-o. Neste sentido, vale ressaltar que este é um dos pontos no qual a vis-o das crianças se distancia da dos pais. A perspectiva das crianças aponta para a percepç-o de uma identidade cultural híbrida, mas n-o fica evidenciado na vis-o delas uma busca identitária. As representações das crianças evidenciam, outrossim, que o PLH tem uma dimens-o afetiva, já que é a língua usada em casa, em um domínio restrito à família imediata (com os pais e os irm-os), especialmente com a m-e (mas também com o pai) nas interações cotidianas. O PLH emerge, 342 IV Considerações Finais assim, com o estatuto de língua de casa (usada nas interações familiares e nos cuidados diários) e da família no país de origem dos progenitores (dos avós e da família estendida, representando o afetivo ausente), como foi designada a LH por Schalley e Eisenchlas (2020). As representações mostram, ainda, que esta é também a língua para ser usada com um círculo limitado de contatos no país de acolhimento (língua da comunidade), proporcionado pela MH. Isto posto, o PLH tem para as crianças uma funç-o socializante e é ao mesmo tempo um elemento de identificaç-o linguístico-cultural. Conclus-o No tocante à primeira quest-o de investigaç-o, que versa sobre dinâmicas para a construç-o da identidade cultural e linguística promovidas pela “Mala de Herança” e como essas práticas s-o reintegradas/ reconstruídas pelas famílias em suas rotinas, os resultados obtidos na primeira etapa da pesquisa, com o estudo exploratório, retrataram a perspectiva das moderadoras tanto de Munique como nos demais lugares onde a MH atua. A este conjunto de dados, foram acrescentadas as observações feitas pela pesquisadora in loco que contribuíram para compor a descriç-o da MH como um dispositivo didático, de modo a elencar essas dinâmicas. As perspectivas dos pais e das crianças, obtidas na fase do estudo principal, corroboraram este conjunto de dados nos possibilitando chegar às conclusões que seguem. A concepç-o pedagógica da MH, distanciando-se das práticas convencionais do ensino formal, promove uma abordagem lúdica, centrada em atividades culturais e artísticas, como as leituras e contaç-o de histórias, o uso de jogos e brincadeiras, as festas típicas e a culinária. As atividades s-o voltadas para o desenvolvimento de uma literacia receptiva. Essas características permitem inferir que a proposta se direciona para a socializaç-o em LP, o que, como foi mostrado, é valorizado tanto pelos pais, como pelas crianças. Considerando as características identificadas, conclui-se que o modus ope‐ randi da MH se baseia em uma dupla proposta de atuaç-o. No âmbito dos encontros, foi constatada uma estrutura de ensino n-o-formal planejado, en‐ quanto no âmbito familiar (das atividades praticadas e continuadas em casa), a forma como as dinâmicas s-o reconstruídas caracteriza o ensino informal. Pode-se afirmar que a MH se estrutura em princípios colaborativos, promovendo a interaç-o entre esses dois pilares apontados (ensino n-o-formal e ensino informal), com a finalidade de apoiar os pais na educaç-o bilíngue e promover a aquisiç-o/ aprendizagem e manutenç-o do PLH. Neste sentido, a MH contribui IV Considerações Finais 343 para o desenvolvimento e implementaç-o de políticas linguísticas familiares, promotoras do uso e da transmiss-o intergeracional do PLH. Para responder à segunda quest-o de investigaç-o, que busca analisar as práticas propostas pela MH, apoiado em teóricas ecológicas e sistêmicas, da análise das perspectivas obtidas com o estudo principal, depreende-se que a proposta pedagógico-didática da MH é fortemente caracterizada por princípios sociointeracionistas. O modo de funcionamento do projeto se fundamenta nos “propiciamentos”, ou seja, nas affordances (notadamente no uso do livro de literatura infantojuvenil como principal artefato de mediaç-o), que n-o se limitam às atividades propostas e realizadas no âmbito dos encontros, mas também estendidas às práticas familiares. Este princípio de atuaç-o revela o potencial de transmiss-o e, consequentemente, de aquisiç-o e manutenç-o da LH que o projeto carrega. A MH é um dispositivo didático repleto de affordances, cuja proposta educacional, com seu rico budget semiótico, proporciona práticas linguísticas em torno de variados recursos. Essas práticas socioculturais (as leituras, as atividades artísticas, as brincadeiras, o teatro, as festas, a culinária) s-o o principal canal de aquisiç-o/ aprendizagem do PLH como uma língua-cul‐ tura. Assim como Van Lier (2004) propôs em sua teoria, também no caso aqui examinado, trata-se de um ciclo contínuo de reforço mútuo, em que a percepç-o das affordances é o elemento propulsor para a participaç-o e o engajamento dos pais na MH, possibilitando a transmiss-o intergeracional do PLH em um contexto n-o-formal de ensino, de modo sustentável a longo prazo. Os dados apresentados e explorados revelaram que, tanto na vis-o dos pais como das crianças, o processo de aprendizado do PLH pode ser explicado com base no conceito de affordance e, nesse sentido, a MH é vista, por ambos os atores, como um nicho para o uso da LP e para a identificaç-o (etno)linguística. A partir dessas constatações é possível responder à segunda quest-o de investigaç-o desta pesquisa, que versa sobre o valor destas práticas à luz de uma abordagem ecológica para o ensino de línguas. A análise da totalidade dos dados mostra que os sujeitos investigados trazem representações positivas acerca da eficácia da proposta educacional. Constata-se que há, por parte de pais e das crianças, uma compreens-o integral da proposta pedagógico-didática oferecida pela MH, o que aparece refletido tanto na valorizaç-o unânime da oferta do livro de literatura infantil como principal artefato de mediaç-o, quanto das variadas affordances em LP. Os esforços realizados pelos pais no processo de transmiss-o s-o identificáveis na constante busca por novas affordances, o que é salientado nas dinâmicas por eles reportadas. Essa atitude agentiva atesta a consciência que eles têm sobre o papel fundamental que desempenham na transmiss-o do PLH. Pôde-se concluir, 344 IV Considerações Finais assim, que os objetivos almejados pelas moderadoras, como, por exemplo, de apoiar e promover o bilinguismo e, para isso, envolver os pais no processo de transmiss-o da LH, s-o alcançados na MH e até reconhecidos pelas próprias crianças. A relevância do papel dos pais para a efetividade do aprendizado é igualmente reafirmada pelo modo como estes narram reconstruir as dinâmicas propostas pela MH: as atividades iniciadas no ambiente dos encontros (por meio das interações sociais e das díades) s-o continuadas no ambiente familiar. Denominamos esse conjunto de características como o potencial exponencial das affordances, pois como a análise dos testemunhos permitiu constatar, a proposta pedagógico-didática da MH propulsiona a aç-o dos pais. Esse efeito pode ser visto como exponencial, pois diz respeito ao potencial para gerar um aumento constante de oportunidades de uso da língua, de modo a promover desenvolvimento linguístico num ritmo expansivo, cíclico, contínuo e de longo prazo. Dito de outro modo, trata-se de uma quest-o de percepç-o e de saber interpretar as oportunidades que o ambiente e as inter-relações oferecem. A proposta da MH gira em torno do constante aperfeiçoamento dessa capacidade de percepç-o, propiciada pelas affordances oferecidas pelo projeto e continuadas pelos pais. Depreende-se da fala dos pais que, de igual modo, eles reconhecem a relevância da MH, e atribuem ao projeto um significativo papel de apoio. Há, por parte dos pais, a constataç-o de que a MH atende a uma necessidade fundamental no contexto desfavorável de língua minoritária, característico do PLH na Baviera, qual seja, a de corresponder a um nicho n-o apenas para a identificaç-o cultural, como também para a identificaç-o bilíngue, onde a aquisiç-o e o aprendizado desta língua podem fluir. Ainda sobre o valor pedagógico da MH, a análise das dinâmicas desenvolvidas mostrou tratar-se de um caso de CP, sobretudo na vis-o dos pais. Como foi demonstrado, considerando o caráter colaborativo do projeto e a forma como os pais s-o envolvidos nas práticas realizadas, constatamos que os pressupostos, as características e os elementos de uma CP s-o preenchidos. A partir desta vis-o, pôde-se ainda identificar qual funcionalidade os pais atribuem a essa CP: a MH serve para suprir a ausência do ensino formal ou é vista como um dispositivo preparatório para este tipo de ensino no futuro. Tendo em mente as abordagens ecológicas para o ensino de línguas, pode-se usar a imagem do caleidoscópio para compreender o valor pedagógico e os efeitos da MH: a depender da combinaç-o “dos espelhos e das pedras” (como as que existem dentro de um caleidoscópio), ora esse dispositivo poderá ser significado como um nicho para o PLH, ora como um microssistema, ou a depender da perspectiva tomada e da imagem formada, como uma CP. Independentemente do rótulo atribuído, a percepç-o IV Considerações Finais 345 dos pais sobre as dinâmicas promovidas e sustentadas pela MH corrobora o grande potencial pedagógico-didático que esse dispositivo reserva. Sobre a percepç-o que os pais trazem do aprendizado do PLH no contexto do presente estudo, nota-se que os resultados aqui obtidos reafirmam uma mudança de foco sobre educaç-o bi/ multilíngue, que já vem sendo apontada e defendida por teóricos da sociolinguística (Blommaert, 2010; Schalley & Eisenchlas, 2020) e em particular na área de educaç-o linguística (Piccardo & North, 2019; Valdés, 2017). Pôde-se constatar que, muito mais do que uma vis-o de língua como um código, é o falante que está no centro, bem como as práticas na atividade social. Esta constataç-o reforça um novo paradigma que salienta o papel social da língua na construç-o e manutenç-o da identidade. Nesse sentido, o ambiente propiciado pela MH se propõe a ser um milieu social autêntico, onde diferentes indivíduos se encontram e agem conjuntamente, produzindo artefatos autênticos, que servem para um propósito, resultado de ações. Conclui-se que no caso em tela, as affordances propiciam o uso da língua e, ao mesmo tempo, é no uso a língua que o aprendizado ocorre. Na medida em que o aprendente é visto mais como um agente social, como um usuário da língua, a proposta da MH se aproxima da abordagem acional. Essas constatações reafirmam, assim, uma mudança na forma como a língua é compreendida, onde também seu papel muda. Nesta perspectiva, pode-se argumentar que a dinâmica de ensino e aprendizagem do PLH também sofre alterações. O que importa dentro dessa vis-o de língua é o porquê e para que a língua está sendo usada, com quais propósitos e para alcançar quais objetivos. Na MH, tanto a proposta didática distanciada dos modelos formais, como a dimens-o social do uso da língua s-o claramente apreciadas e bem avaliadas pelos pais e pelos aprendentes. Respondendo à terceira quest-o de investigaç-o, que versa sobre o potencial e significado das práticas propostas pela MH para as crianças e suas famílias, ambas parecem compreender que o projeto efetivamente contribui no desenvol‐ vimento linguístico e cultural, guardando, assim, considerável potencial para o aprendizado do PLH. Tendo em mente os objetivos buscados pelos pais, como evidenciado pela análise dos dados, de assegurar o desenvolvimento de uma identidade (etno)linguística por meio da aquisiç-o e do uso da LH, pode-se concluir que a perspectiva das crianças corrobora a eficácia do dispositivo didático. Em geral, as representações trazidas pelas crianças apontam para uma identificaç-o muito positiva com a LP (e com as práticas culturais a ela associadas), bem como para um bem-estar em seu uso. Conclui-se, portanto, que, potencialmente, a longo prazo, o investimento dos pais na transmiss-o da LP (graças ao ciclo contínuo de reforço mútuo propulsionado pelas práticas 346 IV Considerações Finais iniciadas na MH para a aquisiç-o e manutenç-o do PLH) contribui para a construç-o de uma identidade (etno)linguística nas crianças. Para uma determinada faixa etária (dos 4 até os 10 anos de idade), percebe-se que as atividades propostas s-o bastante apreciadas devido à valorizaç-o do as‐ pecto lúdico e por serem voltadas para a interaç-o social. Entretanto, observadas ao longo de cerca de 3 anos, foi possível perceber que, com a progress-o da idade, a tendência é que a proposta didático-pedagógica n-o mais atenda aos interesses das crianças mais velhas, especialmente os pré-adolescentes, como notado pelo declínio do interesse e pela consequente evas-o de frequentadores desta faixa etária. Em geral, pode-se afirmar que as crianças compreendem o funcionamento desta forma de soft learning à qual est-o expostas e reconhecem que o projeto contribui efetivamente para o desenvolvimento linguístico do PLH. Este desen‐ volvimento é exemplificado por elas pela forma como percebem o aumento de seu vocabulário ou pelo ganho de conhecimentos culturais, o que revelou uma consciência linguística em construç-o e desenvolvimento, já que reconhecem e fazem uso consciente de estratégias para o aprendizado. Foi demonstrado com a análise das perspectivas de país e crianças que a MH é percebida por ambos atores como um eficiente dispositivo para a transmiss-o de conteúdo linguístico-cultural. Pode-se afirmar que o grande mérito do projeto consiste em promover o aprendizado do PLH graças ao apoio que presta às famílias na elaboraç-o e implementaç-o de suas políticas linguísticas familiares e, deste modo, na transmiss-o intergeracional desta língua. Assim sendo, para as famílias que frequentam o projeto, o maior potencial da MH é funcionar como uma CP, importante para a transmiss-o e o aprendizado do PLH, contribuindo para fortalecer e manter a LP. Um outro potencial da MH é servir como contato propedêutico e/ ou alternativa ao ensino formal (inacessível ou inexistente). Além disso, as práticas e dinâmicas analisadas revelaram que a MH significa para estes atores um nicho para a identificaç-o bilíngue, percebida como um ambiente n-o só de aquisiç-o e aprendizado, mas também como local de vivenciar e experimentar a vitalidade da língua. A MH contribui, portanto, para a manutenç-o de uma identidade linguística, que é primordial para os pais, e do mesmo modo, auxilia, no processo de construç-o e desenvolvimento de uma identidade (etno)linguística e cultural nas crianças. Para as crianças, os efeitos da MH se evidenciam pelo desenvolvimento de uma identidade (etno)linguística (e culturalmente híbrida) e pelo perceptível bilinguismo emergente. IV Considerações Finais 347 Síntese De todo o exposto, pode-se afirmar que a MH é um dispositivo didático que reserva um grande potencial para a transmiss-o do PLH em contextos n-o-formais e informais de ensino. As práticas pedagógico-didáticas analisadas revelaram um nível de planejamento e elaboraç-o aparentemente n-o visíveis, mas que, no entanto, revelam o valor pedagógico da proposta, entre outros aspectos, por ser sustentável a longo prazo, e por representar uma abordagem promissora no tocante à gest-o da heterogeneidade, que é característica comum do público aprendente de LH, n-o só em contexto n-o-formal, como também formal. Por auxiliar na superaç-o dos desafios encontrados para o ensino/ aprendi‐ zado do PLH como língua minoritária, a MH pode ser vista como um aliado para as famílias envolvidas no processo de transmiss-o da LH, notadamente em contextos desfavoráveis ao seu ensino, o que afirma sua relevância e eficácia. Faz-se necessário, portanto, que o valor pedagógico deste tipo de cenário de aprendizagem seja disseminado e projetado. Deve-se destacar esse fato, pois é comum que se atribua mais eficácia e, por consequência, reconhecimento, ao ensino formal, realizado nos moldes convencionais, ou seja, àquele que ocorre nas instituições oficiais e é certificado. Vista por uma perspectiva ecológica, a MH se propõe a criar um rico ambiente, repleto de affordances, que s-o as oportunidades para o aprendizado colaborativo e multissensorial, fazendo com que os aprendentes se engajem nas dinâmicas sociais. As variadas possibilidades semióticas de oferta da língua, por meio das interações sociais (a leitura de livros, os encontros, as atividades lúdicas e artísticas, o teatro) proporcionam um aprendizado holístico do PLH, com uma perspectiva de crescimento linguístico que é sustentável a longo prazo, reafirmando que o aprendizado tem natureza multissensorial e é baseado na aç-o. Pode-se falar em uma relaç-o bidirecional: a MH contribui n-o apenas para o desenvolvimento linguístico na LH, como também para a política linguística e as atitudes familiares com relaç-o ao PLH, ao mesmo tempo que as próprias políticas linguísticas familiares retroalimentam a MH. As affordances foram identificadas como o principal recurso para a trans‐ miss-o do PLH, embasando o investiment dos pais nas práticas em que se engajam para este fim. Na transmiss-o dessa língua, no caso dos pais, os esforços mobilizados est-o fundamentados no significado que a LP tem para eles e na ideia de manutenç-o de uma identidade (etno)linguística, ao passo que para as crianças, tais práticas e dinâmicas se destinam a contribuir com um processo de construç-o sócio-identitária em pleno andamento. 348 IV Considerações Finais A partir de uma abordagem ecológica com traços de abordagem acional do ce‐ nário estudado, portanto, combinando-se, assim, as teorias sociointeracionistas com as teorias da didática de língua, pode-se concluir que o aprendizado na MH se dá no uso da língua e n-o na transmiss-o de regras do seu funcionamento. Constatou-se que naquele contexto de aprendizagem, a criança deve tornar-se usuária da língua e que é vista como um agente, que deve ser engajado de várias maneiras nas práticas de uso da língua, de forma multissensorial. Pode-se afirmar que o que se busca com as dinâmicas propostas e implementadas pela MH é ensinar a “estar socialmente” em uma língua, de modo que o aprendizado de língua como ali se dá corresponde a uma perspectiva relacional e n-o estrutural. Os resultados obtidos com o presente estudo apontaram práticas educativas que se distanciam do que pode ser chamado de didática tradicional (orientada por planos de ensino e parâmetros curriculares, formaç-o profissional dos edu‐ cadores, materiais didáticos específicos e certificaç-o), em que a família assume o protagonismo na relaç-o educacional, apontando assim uma resignificaç-o da didática do ensino n-o-formal de LH. Os atores sociais envolvidos no projeto apreciam esse rompimento, uma vez que valorizam a concepç-o lúdica na transmiss-o da LH, pautada nos propiciamentos, na interconectividade entre a percepç-o e a aç-o. Embora as orientações dos educadores - pais ou n-o - sejam sobretudo monolingues, a MH é percebida como um nicho que favorece a identificaç-o cultural e a socializaç-o bilíngue dos aprendentes de PLH. S-o as próprias crianças que quebram a orientaç-o exclusivamente monolíngue da proposta, ao criarem espaços de convivência bilíngue. Limitações da pesquisa De maneira geral, uma limitaç-o que merece menç-o diz respeito ao tipo de dados obtidos, n-o obstante reconhecermos que, na pesquisa de teor etnográfico, como a que aqui foi apresentada, o investigador pode n-o ter controle sobre o tipo, a quantidade e a variedade de dados a obter. Há de se mencionar, assim, que devido ao tipo de instrumento de coleta de dado escolhido, vale dizer, as entrevistas (individuais e do tipo FG), apenas a vis-o subjetiva dos diferentes atores pôde ser apreendida, o que é uma limitaç-o derivada da opç-o metodológica pela pesquisa qualitativa. Como já mencionado na parte empírica deste estudo, o contexto informal de aprendizado trouxe a dificuldade de engajamento dos participantes na pesquisa, em particular para algumas fases específicas da recolha de dados, já que esses espaços para a aprendizagem s-o frequentados de forma voluntária e irregular. IV Considerações Finais 349 Ao contrário dos contextos formais de ensino (nos quais a regularidade de horários e atividades escolares, bem como a obrigatoriedade de frequência podem facilitar o acesso do pesquisador ao campo), nos cenários informais, como é o caso da MH, por depender da voluntariedade e da assiduidade dos participantes, pareceu mais difícil para a investigadora conseguir engajá-los na pesquisa, o que, por sua vez, para a pesquisa etnográfica, é um resultado ou dado. Supõe-se que nos contextos formais institucionais, o acesso aos participantes seja menos difícil, justamente devido à regularidade da frequência dos aprendentes (mesmo que de forma n-o voluntária) e à presença constante de um educador profissional (muitas vezes vinculado ao poder público), de cujo apoio o pesquisador eventualmente possa se valer, como um mediador para o acesso às famílias. Assim, somos levados a crer que comunicaç-o e a logística de execuç-o da pesquisa em um contexto formal de aprendizagem possam ser facilitadas. No caso da MH de Munique, a moderadora do projeto atuou como uma ponte entre a investigadora e as famílias. Tal circunstância foi percebida como uma limitaç-o, ao longo das três etapas da pesquisa, já que a investigadora dependia da boa vontade e do empenho de uma terceira pessoa, o que demandou coordenaç-o da logística de acordos, e, sobretudo, insistência, já que o forneci‐ mento dos nomes e contatos dos participantes acabou por demandar meses de espera. Na fase do estudo principal, em que seriam recolhidos dados junto aos pais, e posteriormente junto às crianças, a disponibilidade, por parte da moderadora, em ceder o espaço e o tempo dos encontros para a recolha dos dados se mostrou de difícil negociaç-o. Posteriormente, a medida que a convivência com os frequentadores do projeto foi se intensificando, os contatos foram sendo estabelecidos pelo sistema de bola de neve, o que trouxe mais independência para a investigadora e agilizou o processo. Na presente investigaç-o, as características do próprio contexto pesquisado implicaram em uma limitaç-o que é o número de participantes recrutados, notadamente na coleta de dados junto às crianças, ou seja, na última fase da pesquisa. Essa limitaç-o se desdobrou na falta de possibilidade de escolha dentre os voluntários conseguidos. O recrutamento dava-se da seguinte forma: era preciso contactar os pais, convidá-los e convencê-los a trazer seus filhos (cabe lembrar que muitas famílias têm filhos em diferentes faixas etárias, com diferentes necessidades de atenç-o), esclarecendo de antem-o que teriam de aguardar durante o tempo de realizaç-o da coleta. Como seria necessário produzir os desenhos nos encontros, era importante que pudessem acontecer em um ambiente onde houvesse mesas e cadeiras. Era preciso coordenar as possíveis datas visando encontrar um horário, 350 IV Considerações Finais dia e local que pudesse atender ao máximo de participantes. Além disso, n-o havia a garantia de que, ainda assim, de fato, eles compareceriam ao evento para a coleta, como acordado com a pesquisadora. Assim sendo, junto às crianças que frequentavam a MH, a investigadora teve dificuldade de conseguir uma gama maior e mais variada de participantes, de delimitar a faixa etária, e até mesmo de convocar os participantes da primeira coleta para comparecerem em momentos de coleta subsequentes. No caso em tela, o acesso às crianças demandou arranjos logísticos para coordenar a realizaç-o dos encontros, o que resultou em constelações muito heterogêneas de participantes, sobretudo no tocante à faixa etária. Esta circunstância pode ser problemática, pois, quando a diferença de idade entre os participantes é grande, eventualmente, pode haver dificuldade para interconectá-los durante o FG, o que pode levar a situações de constrangimento. Tais situações demandam do pesquisador o olhar vigilante, a escuta atenta e a habilidade de gerenciamento das dinâmicas de interaç-o, de modo a n-o prejudicar a coleta. Assim sendo, em alguns momentos da recolha de dados junto às crianças, dependendo das interações e dos desafios na coordenaç-o e controle da discuss-o, oportunidades de aprofundamento na apreens-o das perspectivas individuais foram perdidas. Pois, ocorre que, mais do que o aspecto técnico, o desafio é garantir um ambiente seguro em que as crianças sintam que podem se comunicar com toda sua espontaneidade e com todos os seus recursos, perante adultos ou outras crianças que pouco ou nada conhecem previamente. Ainda que as narrativas visuais associadas ao FG tenham permitido, de maneira lúdica e interativa, ter acesso às representações dos aprendentes, de forma a responder as perguntas de investigaç-o, estes instrumentos de coleta podem potencialmente ser um fator limitante. Esta potencial limitaç-o está relacionada às questões éticas na pesquisa com crianças. Isso se explica pelo fato de que, se por um lado, o FG tem a vantagem de reunir o maior número de participantes em um único evento, o que pode representar uma economia de tempo na coleta dos dados, por outro lado, por privilegiar o social, vale dizer, a interaç-o em grupo, n-o favorece o enfoque no indivíduo, em particular. Em uma reflex-o posterior, a investigadora passou a crer que o ideal teria sido recrutar crianças de uma faixa etária pré-delimitada (por exemplo, separá-los em um grupo de 6 a 9 e outro de 10 a 12 anos), o que, no contexto pesquisado, dada a voluntariedade e espontaneidade para participarem da pesquisa, n-o era possível assegurar. Essa era uma variável de difícil controle e que representou um desafio e uma limitaç-o. A partir dessas limitações constatadas, considera-se que uma alternativa que poderia ter permitido o aprofundamento na perspectiva das crianças, IV Considerações Finais 351 individualmente, teria sido a realizaç-o de entrevistas individuais, com um maior planejamento de tempo de execuç-o, eventualmente em encontros sucessivos e recorrentes, fora do âmbito do projeto MH. Contudo, como a investigadora n-o morava na cidade de Munique, n-o era possível assegurar a frequência de contato sem grande dispêndio de tempo e recursos financeiros. Constatou-se, com essas experiências, que a pesquisa com crianças demanda um tempo considerável de contato com os participantes, visando uma familia‐ rizaç-o com o investigador, a fim de garantir uma relaç-o de confiança e um ambiente de descontraç-o, o que n-o pode ser assegurado com a realizaç-o de poucos FG, nos quais o público presente sempre varia. Nesse sentido, no cenário investigado, com suas características particulares já descritas, uma vez tomada a decis-o de realizar entrevistas do tipo FG como instrumento de coleta de dados, ter realizado apenas três eventos para coleta resultou dessas limitações de tempo e dificuldade para recrutar as crianças. O fator tempo também passou a representar uma limitaç-o determinante, pois, especialmente no caso da MH, em que os encontros s-o mensais, vincular a coleta de dados ao mesmo evento em que as famílias comparecem ao encontro implicava em um lapso temporal bastante extenso para a finalizaç-o da recolha. Pois, se n-o fosse possível coordenar e agendar um evento para a coleta em um mês, eventualmente, era necessário esperar mais um mês inteiro para tentar coordenar um segundo evento, e assim sucessivamente. Considerando que nos meses de ver-o os encontros aconteciam em locais abertos, o que dificultaria a produç-o dos desenhos, se n-o fosse possível realizar a coleta entre o outono e o inverno, seria necessário esperar no mínimo 6 meses para um outro evento de coleta de dados em ambiente fechado. Este foi, ao mesmo tempo, um fator limitante que resultou das características do próprio contexto informal e n-o-formal no qual a investigaç-o foi realizada, pelo que dificilmente poderia ser ultrapassado. Nos limites propostos no presente recorte investigativo e levando em conta as circunstâncias de acesso aos participantes, conclui-se, portanto, que o FG apresentou como maior vantagem a possibilidade de reunir o maior número crianças em um menor número de encontros, mas poderia eventualmente ter sido complementado com a realizaç-o de entrevistas individuais selecionadas. Neste ponto, vale lembrar que, no foco desta investigaç-o estava a MH como dispositivo didático. A coleta de dados junto às moderadoras e junto aos pais havia sido realizada de maneira satisfatória, às quais, posteriormente, optou-se por acrescentar a perspectiva das crianças, a fim de enriquecer a pesquisa e cobrir uma lacuna na pesquisa junto a esse público. Analisadas associadamente é que as três perspectivas permitiriam compor a imagem “mais completa possível” do cenário estudado, para responder às questões de investigaç-o propostas, 352 IV Considerações Finais cumprindo, desse modo, com o que prescrevem os teóricos da abordagem etnográfica. Uma outra limitaç-o a ser mencionada diz respeito à quest-o da identidade linguística. Este aspecto que apareceu de modo t-o proeminente na perspectiva dos pais n-o pode ser aprofundado junto às crianças. O arcabouço que serviria de lente teórica para abordar a quest-o da identidade linguística (mobilizado no capítulo 3) mostrou-se suficiente para enquadrar a perspectiva dos pais, dando conta de elucidar a quest-o de seu investment na transmiss-o intergera‐ cional. Contudo, para ancorar as categorias obtidas junto às crianças, sobretudo categorias indutivas que versavam sobre a percepç-o da identidade híbrida (ou mesmo a quest-o da construç-o identitária), teria sido necessário convocar outras vozes teóricas que pudessem ajudar a elicitar as perspectivas das crianças. Nesse sentido, restou aberta a possibilidade de aprofundar em questões relativas à percepç-o da identidade híbrida (ventilada por algumas crianças na última etapa da coleta de dados). Para uma perspectiva de pesquisa futura, valeria convocar conceitos como o de transculturalidade segundo Welsch (2020) e de hibridismo cultural segundo a teoria de Bhabha (1994, 2011). Talvez por um erro de cálculo, ou até mesmo devido às decisões metodológicas tomadas ao longo da abordagem etnográfica (resultantes das sucessivas aproximações ao campo), esses referenciais n-o foram considerados oportunamente e, com isso, de alguma forma a análise sofreu limitações. Quanto à generalizaç-o dos resultados, cabe, por fim, pontuar que esta pesquisa foi realizada com um público muito específico e relativamente pequeno, um grupo representativo apenas de famílias de língua portuguesa muito ho‐ mogêneas, dentro do modelo heteronormativo pai-m-e-filhos. No grupo n-o estavam representadas famílias compostas por m-es solteiras, ou casais homoa‐ fetivos e famílias até linguisticamente mais complexas. Todos os participantes têm nível superior de escolaridade e nível socioeconômico médio-alto. A maioria dos entrevistados eram m-es, donas de casa, dedicadas à educaç-o dos filhos quase em tempo integral. Este grupo pode, assim, ser descrito como uma classe média, com formaç-o acadêmica, com mais disponibilidade para refletir sobre e se envolver na educaç-o bilingue de seus filhos. Por isso, é relevante salientar que outras famílias, com um contexto socioeconômico e (etno)linguís‐ tico diferente, possam perceber e experimentar as circunstâncias de uma vida transnacional e de transmiss-o de uma língua minoritária de uma forma muito distinta das famílias aqui apresentadas. Os resultados obtidos neste estudo n-o podem, portanto, ser vistos como generalizáveis fora de grupos com estas mesmas características. Para analisar a generabilidade dos resultados, outros IV Considerações Finais 353 estudos seriam necessários, nomeadamente permitindo a comparaç-o com as dinâmicas desenvolvidas por outras MH em outros contextos sociolinguísticos. Implicações pedagógico-didáticas e perspectivas de investigaç-o As conclusões obtidas a partir da análise dos resultados apontam para possibi‐ lidades de aç-o em três níveis. Considerando as conclusões sobre os efeitos da MH na formaç-o linguís‐ tico-identitária dos aprendentes de PLH, para a atuaç-o das moderadoras, vistas aqui como agentes em um microssistema, na senda de Bronfenbrenner, no tocante à curadoria dos livros e das atividades a serem propostas, valeria buscar a permanente reflex-o crítica e consciente sobre os conteúdos escolhidos, para que a carga cultural a ser compartilhada n-o reproduza estereótipos. Com base nas representações das crianças, vale chamar a atenç-o para a necessidade de reflex-o sobre os conteúdos a serem selecionados, no sentido de que se transmita uma bagagem cultural menos homogênea e mais complexa, representativa da diversidade do Brasil e até dos outros países lusófonos. O panorama fornecido pelas crianças revelou que a MH tem um efeito muito positivo, notado na aquisiç-o de um significativo conteúdo cultural. Contudo, as representações trazidas por elas apontaram para uma vis-o de “brasilidade” próxima das representações sobre Brasil que circulam também no contexto social alem-o, em que a cultura brasileira é comumente representada por imagens exóticas. As representações dos aprendentes atestam, ao mesmo tempo, a complexidade de suas identidades, percebidas por algumas delas como uma identidade híbrida, vista positivamente. Esta constataç-o poderia ensejar para as moderadoras e para os pais uma reflex-o acerca dos conteúdos transmitidos. Caberia refletir sobre qual a identidade cultural se almeja construir, ou ainda questionar e relativizar o conceito de cultura, convocando para essa reflex-o também referenciais teóricos como Welsch (2020) e Bhabha (1994, 2011), e considerando que há entre os pais e as crianças uma diferença geracional natural, que existiria obviamente também em um contexto n-o migratório (ou monolíngue). No caso em tela, contudo, além disso, há uma distância física e psicológica das referências culturais autênticas e sincrônicas. Valeria, ademais, introduzir questões relacionadas com a pluricentricidade da LP, o que pode ser complexificado pelas referências de literatura, por exemplo. Para o desenvolvimento futuro da MH como um dispositivo didático, levando em consideraç-o o potencial de educadores inerente às famílias, evidenciado pela análise dos resultados do estudo, visando uma maximizaç-o dos efeitos a serem alcançados, valeria aprimorar a comunicaç-o entre a MH e as famílias 354 IV Considerações Finais frequentadoras do projeto. Embora tenha-se constatado esforços por parte das moderadoras das MH nesse sentido, o diálogo com os pais revelou que esta comunicaç-o pode ser aprimorada, por exemplo, provendo as famílias com informaç-o estruturada sobre o seu modo de funcionamento e buscando fortalecer a articulaç-o entre o projeto e a casa (vistos como microssistemas que se influenciam). Além disso, poderia ainda ser considerado se, no âmbito da proposta pedagógico-didática da MH, n-o seria oportuno (e viável, ou desejável) inserir no leque de affordances, o uso de tecnologias para a educaç-o (bilíngue), de forma integrada ao projeto, já que as crianças dessa geraç-o s-o familiarizadas com esses recursos. Um outro aspecto que poderia ser considerado no desenvol‐ vimento futuro da MH é a quest-o da certificaç-o dos conhecimentos adquiridos e em que medida esse poderia ser um objetivo almejável e alcançável, uma vez que os pais valorizam sobretudo a sua dimens-o lúdica e n-o institucional. No que diz respeito à sociedade de acolhimento, e, portanto, no nível do exos‐ sistema, os resultados evidenciam a necessidade de se criar políticas linguísticas que contemplem e favoreçam a presença das LH na ecologia linguística, de modo a estimular as famílias a se engajarem na sua transmiss-o. A “casa” (o microssistema imediato), como contexto informal, devido à naturalidade e à frequência das interações sociais, será o principal locus onde as affordances poder-o ser oferecidas. Neste sentido, uma possibilidade construtiva de aç-o consiste na divulgaç-o de informações que valorizem os contextos informais ou até mesmo se materializem em medidas concretas, como a oferta de material educacional e informativo, para que as famílias se iniciem nessas práticas. Um exemplo, no contexto francófono (Genebra, Montreal, Montpellier), é a iniciativa “Les Sacs d’histoires”, para a promoç-o da diversidade cultural e linguística e das LH. Essas políticas deveriam servir, ainda, para desenvolver e promover, no âmbito educacional institucional (incluindo-se neste ponto a formaç-o de edu‐ cadores e professores), uma consciência e cultura escolar mais aberta, de apoio e tolerância à diversidade cultural, cujas raízes est-o também fincadas no plano linguístico (como postula Van Lier, que toda educaç-o é, em última instância, educaç-o linguística). Considerando-se o nível de planejamento evidenciado com os resultados deste estudo, em um cenário ideal, tais políticas deveriam criar estruturas viabilizadoras de iniciativas de base para a implementaç-o do ensino n-o-formal e informal para educaç-o em LH. Essas medidas, que poderiam partir da sociedade civil, se concretizariam, por exemplo, na destinaç-o de recursos para a qualificaç-o de multiplicadores ou a criaç-o de “espaços” para a promoç-o das línguas n-o dominantes na sociedade de acolhimento, até mesmo na forma de eventos plurilíngues, como o festival de internacional de teatro em LH realizado em Munique (“Interkulturelles Märchenfest”). IV Considerações Finais 355 Um outro campo de aç-o a ser considerado é voltado para os organismos nos países de origem responsáveis pelos cidad-os na diáspora, como a Divis-o de Temas Educacionais e Língua Portuguesa (http: / / www.dce.mre.gov.br/ portugu es.php, recuperado em 22 de dezembro, 2021) e, especificamente, a Rede Brasil Cultural (http: / / redebrasilcultural.itamaraty.gov.br/ menu-a-rede/ menu-aprese ntacao, recuperado em 22 de dezembro, 2021) - no mesmo nível do exossistema. Esta implicaç-o se fundamenta na dimens-o n-o apenas socioafetiva da língua, que foi evidenciada com este estudo, como também na vis-o pronunciada que os pais trazem da língua como marcador identitário. Visto por uma perspectiva quase de ativismo político-linguístico, os resultados do presente estudo indiciam a existência de questões identitárias de um grupo migratório que clama pelo reconhecimento de sua demanda por parte das instituições de ensino e promoç-o da língua. Em um plano ideal, essas demandas poderiam resultar na elaboraç-o e desenvolvimento de políticas linguísticas educacionais que contemplem as especificidades desses cidad-os, levando em conta n-o apenas as nuances dis‐ tintivas dos estatutos da língua (LH vs LE vs LM), mas também as especificidades da LP em sua pluricentricidade. Adicionalmente, poderiam ajudar a promover a capacitaç-o de pessoal e a produç-o e circulaç-o de materiais de apoio e didático apropriados. Um dos objetivos da pesquisa etnográfica na área de educaç-o é levar os atores sociais à reflex-o, para a eventual transformaç-o. Durante a pesquisa, como já afirmamos, foi possível constatar um nível de organizaç-o e planejamento que revela o potencial e a qualidade do ensino n-o-formal/ informal. É preciso des‐ tacar tal fato pois o potencial e valor pedagógico dos contextos n-o institucionais s-o muitas vezes subestimados. Neste sentido, as conclusões deste estudo podem ser aproveitadas para inspirar a formulaç-o de ofertas de promoç-o e ensino do PLH que contemplem as modalidades de ensino informal, n-o-formal e formal. Por exemplo, tendo em vista a valorizaç-o por parte dos pais e crianças da proposta lúdica de ensino informal, com seu rico budget semiótico, tais modelos de ensino podem ser levados em conta para a reformulaç-o dos contextos formais de ensino de PLH existentes (como os cursos oferecidos pelo Camões IP), no sentido de inserir semelhantes tipos de affordances e artefatos de mediaç-o. Na última conversa com a coordenadora da MH de Munique, foi informado que durante os últimos 3 anos o projeto recebeu o apoio financeiro do Sozial‐ referat da cidade, valor que foi sendo aumentado ao longo dos anos, devido ao número crescente de voluntárias no projeto. Segundo a coordenadora, embora n-o fosse primordial para que os encontros fossem organizados, este financiamento ajudou a dar mais visibilidade ao trabalho realizado pela MH e representava muito mais uma espécie de reconhecimento do trabalho realizado 356 IV Considerações Finais pelo projeto do que um suporte financeiro indispensável. Desde 2020, devido à pandemia do Covid, o apoio financeiro ao projeto foi suspenso, o que n-o causou impacto nas atividades, já que, como foi informado pelas voluntárias, a motivaç-o para estarem engajadas no projeto n-o é de cunho financeiro. Elas reconhecem que podem recorrer a outras fontes de apoio e financiamento locais ou regionais, como organizações que se dedicam a migrantes e à promoç-o das LH/ LM. Afirmaram também que se sentem hoje mais bem preparadas no tocante à “profissionalizaç-o”, inclusive no que diz respeito a uma articulaç-o entre todas as MH. Esse seria, inclusive, um outro aspecto a ser investigado futuramente: como a articulaç-o das MH entre si permite caracterizá-las como uma outra CP e até como comunidade profissional, ao analisar-se como todas as moderadoras se apoiam e sustentam o desenvolvimento profissional mútuo. Como perspectiva para pesquisa futura, considerando-se a relevância atri‐ buída à dimens-o (sócio)afetiva da LM e da LH, junto aos pais, seria interessante investigar quais os fatores podem levar ao insucesso na implementaç-o de suas políticas linguísticas familiares, buscando compreender como as identidades multilíngues dos aprendentes afetam o processo de transmiss-o da LH ao longo do processo de aprendizado, e quais as estratégias s-o utilizadas para o gerenciamento do repertório linguístico familiar. Junto às crianças, além de aprofundar na quest-o da identidade híbrida que emergiu indutivamente nos dados obtidos, uma das perspectivas de pesquisa que desponta seria a de ampliar e aprofundar as questões que abarcam as percepções dos aprendentes de PLH em faixas etárias específicas e, eventualmente, em contextos diferenciados de aprendizagem. Como foi constatado ao longo dos três anos de trabalho de campo, com o aumento da idade dos aprendentes, observou-se um declínio da eficácia da proposta da MH. O estudo sobre a MH, como um caso de CP para a transmiss-o do PLH em um contexto n-o-formal, forneceu uma perspectiva que contempla a faixa etária da primeira infância, de crianças que frequentam o ensino fundamental e o infantil. Uma pesquisa complementar poderia abarcar as percepções deste mesmo grupo em um momento posterior, a fim de verificar de que maneira a mudança de faixa etária influencia o investment. Também poderia ser dado enfoque ao modo como ocorre a continuidade do aprendizado ou a manutenç-o da LH pelos pré-adolescentes, aqueles que já n-o mais podem ser contemplados pela proposta da MH. Junto deste público específico, poderíamos tentar compreender se há aumento do agency ou quais os tipos de affordances passam a ser relevantes, investigando questões que têm a ver com a sustentabilidade da abordagem a longo prazo. Adicionalmente, poder-se-ia tentar analisar que impacto durável a participaç-o nas atividades da MH produziu na vida dos participantes, mesmo depois de IV Considerações Finais 357 diferentes transições ecológicas em suas vidas (divórcio dos pais, mudança de país, mudança de nível de ensino, casamento, nascimento de mais filhos, irm-os etc). Considerando-se o fato de que as crianças (e também os pais) percebem a sociedade de acolhimento como uma affordance restritiva para o uso da LP, uma outra quest-o que merece ser mais explorada junto a elas é a forma como percebem a aquisiç-o de LH na inter-relaç-o com a percepç-o que têm do self. Considerando-se a dimens-o afetiva presente na perspectiva dos pais, seria interessante investigar como as crianças percebem a presença das duas línguas na sua socializaç-o, como, por exemplo, se por serem bilíngues expressam sua afetividade de maneira diferente em suas duas línguas, se tais diferenças ocorrem (e porque) e se o bilinguismo, de alguma forma, pode levar à percepç-o de double selves. Estas foram questões que emergiram indutivamente no âmbito do presente estudo e que, todavia, como n-o estavam no escopo da pesquisa atual, n-o puderam ser aprofundadas. Cabe pontuar que, devido às diferentes idades, as crianças que participaram deste estudo tinham também diferentes níveis de consciência (awareness) sobre processos de aprendizagem, o que se reflete em seus posicionamentos. Assim como os resultados apresentados por Wilson (2020), as crianças participantes deste estudo revelam uma atitude positiva com relaç-o ao bilinguismo vivido, destacando a importância da família mais alargada, o que ressona a dimens-o afetiva e o discurso dos pais para justificar o investment na transmiss-o da LH. Todavia, seria pertinente conhecer de maneira mais aprofundada as nuances e complexidades relativas aos sentimentos e percepções das crianças com relaç-o ao aprendizado da LH, como, por exemplo, de que maneira o aprendizado da LH influi nas relações pessoais na sociedade de acolhimento ou na vida escolar institucional. 358 IV Considerações Finais Referências Agar, M. (1994). Language shock: understanding the culture of conversation. New York: William Mortow & Co. Ahn, S. (2019). Using Multimodal Analysis to Explore Language Learner Identity Cons‐ truction. In P. Kalaja, & S. Melo-Pfeifer (Eds.), Visualising Multilingual Lives: More than Words (pp. 134-150). 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Este documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos como participante. Se houver alguma pergunta antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o pesquisador. N-o haverá nenhum tipo de penalizaç-o ou prejuízo se você n-o aceitar participar ou retirar sua autorizaç-o em qualquer momento. Justificativa e objetivos Esta pesquisa tem como objetivo investigar a respeito do processo de aqui‐ siç-o da língua portuguesa por crianças alem-s ou teuto-brasileiras, cujos pais formam um casal binacional, ou de famílias brasileiras que vivem na Alemanha. Procedimentos Participando do estudo você está convidado a responder um questionário e eventualmente em um momento posterior realizar uma entrevista com o pesquisador. As crianças ser-o convidadas a realizar um grupo focal, que consiste em realizar um desenho e depois participar de uma discuss-o sobre o tema. As discussões realizadas no grupo focal ser-o gravadas em áudio e transcritas posteriormente. As gravações ser-o armazenadas apenas junto à pesquisadora e seroa descartadas quando a tese de doutorado for concluída (meados de 2020). O mesmo procedimento será observado com a entrevista eventualmente realizada com os pais. Os dados ser-o anonimizados e ser-o usados apenas para a finalidade dessa pesquisa. Desconfortos e riscos A pesquisa n-o apresenta riscos previsíveis. O único desconforto possível seria com relaç-o ao tempo a ser gasto para a participaç-o. (média de uma hora e meia para o grupo focal, e média de 15 minutos para a eventual entrevista). Benefícios O fato de n-o haver uma amostra disponível para realizar essa pesquisa já é um motivo para a realizaç-o deste projeto, já que pretendemos coletar dados e compor um corpus com amostras de diferentes percepções sobre o efeito do projeto “Mala de Heranca” como dispositivo didático para o ensino n-o formal do Português como Língua de Herança. Com as amostras coletadas será possível compartilhá-las para que o conhecimento possa avançar. Devido ao seu caráter inovador, a análise dos dados permitiria a expans-o do conhecimento sobre os diferentes contextos de ensino n-o formal e informal de Línguas de Heranças. Os resultados desta pesquisa de doutorado podem trazer luz sob a abordagem didática e pedagógica do ensino de línguas de herança, que podem se transformar em subsídios interessantes para este campo de pesquisa, além de promover a reflex-o a respeito das atitudes de profissionais da educaç-o e famílias frente o aprendizado de línguas de herança em contextos n-o institucionais. Sigilo e privacidade Você tem a garantia de que sua identidade (e a de suas crianças) será mantida em sigilo e nenhuma informaç-o será dada a outras pessoas que n-o façam parte da equipe (a doutoranda Juliane Pereira da Costa Wätzold e sua orientadora a Profa. Dra. Sílvia Melo-Pfeifer da Universidade de Hamburgo). Na divulgaç-o dos resultados desse estudo seu nome n-o será citado. Uso de dados, divulgaç-o dos resultados e armazenamento de informa‐ ções Os dados obtidos através da aplicaç-o dessa pesquisa ser-o usados apenas para dissertaç-o e publicaç-o da tese de doutorado e de artigos científicos e capítulos de livros, sendo esses os únicos meios em que os resultados da pesquisa ser-o divulgados. Como já mencionado, a identidade do participante será protegida. Os áudios ser-o armazenados, como citado, até a finalizaç-o da pesquisa, em meados de 2019. 382 Apêndices Contato Em caso de dúvidas sobre a pesquisa, você poderá entrar em contato com a pesquisadora: Juliane Pereira da Costa Wätzold Kratzauerstr. 6 85072, Eichstätt Tel: 08421.6059420 costawaetzold@gmail.com Rubrica do pesquisador: _____________________________________________ Rubrica do participante: _____________________________________________ Apêndice A | Termo de consentimento livre e esclarecido 383 Apêndice B | Questionário de pré-seleç-o para os pais 1. Como os seus filhos aprendem português? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 2. Por que você procurou a Mala de Herança? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 3. Com que frequência você vem? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 4. De quem parte a iniciativa para vir e frequentar a Mala de Herança? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 384 Apêndices 5. Qual foi o efeito das visitas à Mala de Herança? (Descreva o que acres‐ centou, ou o que mudou depois que começou a visitar o projeto) ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 6. Qual a sua expectativa com a Mala de Herança? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 7. O que você mais gosta no projeto? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 8. Do que você sente falta no projeto? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 9. Responda em uma frase: Para você, os seus filhos falarem português é ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Apêndice B | Questionário de pré-seleç-o para os pais 385 10. Poderia nos dar algumas informações sobre a sua família? A - nacionalidade dos pais: ______________________________________________________________ B - número de filhos: ______________________________________________________________ C - qual a idade dos seus filhos: ______________________________________________________________ D - seus filhos nasceram na Alemanha: ______________________________________________________________ E - com qual idade vieram pra Alemanha: ______________________________________________________________ F - sua formaç-o: ______________________________________________________________ G - sua profiss-o: ______________________________________________________________ 11. Você gostaria de/ poderia colaborar com a pesquisa dando uma entrevista? Caso sim, informe o e-mail ou o telefone para contato: ______________________________________________________________ 386 Apêndices Abbildungsverzeichnis Figura 1. Modelo sistêmico linguístico ecológico baseado em Bronfenbrenner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Figura 2. Affordance segundo Van Lier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Figura 3. Os nodes do Nvivo - exemplo ilustrativo de categorias e subcategorias geradas com o software. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Figura 4. Node tree - exemplo ilustrativo de uma árvore de nós aberta. . . 145 Figura 5. O convite para os encontros da MH. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Figura 6. Os livros do acervo disponíveis nos encontros. . . . . . . . . . . . . . . 173 Figura 7. O artefato - Mala de Herança. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Figura 8. A abordagem lúdica da MH. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Figura 9. Os logotipos das MHs pelo mundo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Figura 10. As ramificações da MH de Munique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Figura 11. A Mala de Herança como dispositivo didático. . . . . . . . . . . . . . . 183 Figura 12. As atividades musicais como affordance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Figura 13. As atividades artísticas como affordance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Figura 14. O teatro como affordance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Figura 15. As brincadeiras como affordance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Figura 16. As díades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Figura 17. O artefato - passaporte de leitura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Figura 18. A MH e a construç-o da identidade (etno)linguística. . . . . . . . . 233 Figura 19. Desenho 1FGD5 - a percepç-o das affordances. . . . . . . . . . . . . . 272 Figura 20. Desenho 1FGD2 - a percepç-o das affordances. . . . . . . . . . . . . . 274 Figura 21. Desenho 1FGD3 - a percepç-o das affordances. . . . . . . . . . . . . . 274 Figura 22. Desenho 1FGD4 - as affordances. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 Figura 23. Desenho 1FGD7 - representações culturais. . . . . . . . . . . . . . . . . 280 Figura 24. A dimens-o socioafetiva da LH. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Figura 25. 1FGD6 (desenvolvimento linguístico - domínio da escrita). . . . 289 Figura 26. Desenho 2FGD2 - as affordances da MH. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 Figura 27. Desenho 2FGD5 - a ZDP e o adulto como mediador. . . . . . . . . 292 Figura 28. Desenho 2FGD1 - a MH como dispositivo didático e o livro como artefato de mediaç-o. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 Figura 29. Desenho 2FGD4 - a MH como dispositivo didático e o livro como artefato de mediaç-o. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 Figura 30. Desenho 3FGD4 - representações culturais e (sócio)afetivas. . 303 Figura 31. Desenho 3FGD5 - representações linguístico-comunicativas. . 306 Figura 32. Desenho 3FGD1 - representações culturais e (sócio)afetivas. . 308 Figura 33. Desenho 3FGD3 - representações culturais. . . . . . . . . . . . . . . . . 312 Figura 34. Desenho 3FGD2 - representações culturais e identidade híbrida. 316 Figura 35. Desenho 3FGD6 - representações culturais e identidade híbrida. 319 Figura 36. Desenho 3FGD7 - representações culturais e identidade híbrida. 319 Figura 37. Desenho 3FGD - representações culturais e verbais. . . . . . . . . 323 388 Abbildungsverzeichnis Tabellenverzeichnis Tabela 1. Vis-o geral do completo design da pesquisa - organizaç-o das fases. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Tabela 2. Perfil das moderadoras participantes do estudo exploratório. . . 128 Tabela 3. Estudo exploratório - perguntas do inquérito às moderadoras. . 129 Tabela 4. Categorias resultantes do estudo exploratório (perspectiva das moderadoras). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Tabela 5. Perfil das famílias participantes do estudo principal. . . . . . . . . . . 138 Tabela 6. Estudo principal - perguntas da entrevista semiestruturada com os pais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Tabela 7. Categorias resultantes do estudo principal (perspectiva dos pais). 148 Tabela 8. Lista das crianças que participaram dos respectivos FGs e faixa etária. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Tabela 9. Focus Group - perguntas da entrevista FG com as crianças. . . . 156 Tabela 10. Categorias resultantes dos três Focus Groups (perspectiva das crianças). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 ISBN 978-3-8233-8603-2 Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 27 O aprendizado do Português como Língua de Herança em contextos n-o-formais de ensino implica diferentes desafios didático-pedagógicos, demandando investimento familiar. Ancorado em teorias ecológicas e sistêmicas, este volume apresenta um estudo de caso com abordagem etnográfica realizado na Baviera. A autora elucida como as dinâmicas intergeracionais que visam a transmiss-o e manutenç-o da Língua de Herança (centradas no uso da literatura infantil) contribuem para a construç-o da identidade cultural e linguística dos aprendentes e investiga os efeitos e o valor pedagógico dessas práticas.
