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Emotionales Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur

Eine Einschätzung von Lernenden im Französischunterricht

0619
2023
978-3-8233-9623-9
978-3-8233-8623-0
Gunter Narr Verlag 
Jennifer Wengler
10.24053/9783823396239
CC BY-SA 4.0https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/deed.de

Mündliche Fehlerkorrektur ist ein emotionsauslösender Faktor, darüber besteht Konsens. Jedoch wurde bisher kaum erforscht, welche Emotionen durch mündliche Fehlerkorrektur ausgelöst werden und welche Faktoren damit zusammenhängen. Dies verwundert, denn Emotionen haben nicht zu unterschätzenden Einfluss auf Lernen und Leistung. Die Studie schließt diese Forschungslücke. Untersucht wurde das emotionale Erleben von über 450 Schüler:innen an Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien mittels eines Mixed-Methods-Forschungsdesigns bestehend aus einer quantitativ-qualitativen Fragebogenerhebung und Unterrichtsaudiographie. Die aus den Ergebnissen der Studie abgeleiteten Implikationen für die Praxis können zur Ausbildung eines emotional vorteilhaften Korrekturstils beitragen.

<?page no="0"?> ISBN 978-3-8233-8623-0 Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 29 Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 29 Mündliche Fehlerkorrektur ist ein emotionsauslösender Faktor, darüber besteht Konsens. Jedoch wurde bisher kaum erforscht, welche Emotionen durch mündliche Fehlerkorrektur ausgelöst werden und welche Faktoren damit zusammenhängen. Dies verwundert, denn Emotionen haben nicht zu unterschätzenden Einfluss auf Lernen und Leistung. Die Studie schließt diese Forschungslücke. Untersucht wurde das emotionale Erleben von über 450 Lernenden an Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien mittels eines Mixed-Methods-Forschungsdesigns bestehend aus einer quantitativ-qualitativen Fragebogenerhebung und Unterrichtsaudiographie. Die aus den Ergebnissen der Studie abgeleiteten Implikationen für die Praxis können zur Ausbildung eines emotional vorteilhaften Korrekturstils beitragen. Wengler Emotionales Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur RFU 29 Jennifer Wengler Emotionales Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur Eine Einschätzung von Lernenden im Französischunterricht <?page no="1"?> Emotionales Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur <?page no="2"?> Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung Herausgegeben von Daniel Reimann (Berlin) und Andrea Rössler (Hannover) Band 29 <?page no="3"?> Jennifer Wengler Emotionales Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur Eine Einschätzung von Lernenden im Französischunterricht <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783823396239 © 2023 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 2197-6384 ISBN 978-3-8233-8623-0 (Print) ISBN 978-3-8233-9623-9 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0497-5 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Natio‐ nalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® <?page no="5"?> 15 1 23 1.1 23 1.1.1 23 1.1.2 27 1.2 32 1.2.1 32 1.2.2 37 1.2.3 41 1.3 49 2 51 2.1 51 2.2 56 2.2.1 60 2.2.2 62 2.2.3 65 2.2.4 69 2.2.4.1 71 2.2.4.2 72 2.2.4.3 73 2.2.4.4 74 2.2.4.5 75 2.2.4.6 77 2.3 79 2.3.1 79 2.3.2 85 2.3.3 88 Inhalt Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mündliche Fehlerkorrektur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fehler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begriffsbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fehlertypisierung, -klassifizierung und Ursachen . . . . . Korrektur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begriffsbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arten der mündlichen Fehlerkorrektur . . . . . . . . . . . . . Effektivität der mündlichen Fehlerkorrektur . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emotionstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emotionen, eine Gegenstandsbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . Komponentenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Differenzierung der Begriffe Emotion, Gefühl, Affekt und Stimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Basisemotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Phänomenologie der Basisemotionen, ihre Auslöser und Funktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Freude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Traurigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ekel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Scham . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Angst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Expression, Entwicklung und Regulation von Emotionen . . . Emotionsausdruck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emotionsentwicklung im Kindes- und Jugendalter . . . Emotionsregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 2.4 95 2.4.1 95 2.4.2 103 2.4.2.1 106 2.4.2.2 112 2.5 125 2.6 136 3 139 4 141 4.1 141 4.2 143 4.2.1 143 4.2.2 154 4.2.3 155 4.3 156 4.3.1 156 4.3.2 157 4.4 157 4.4.1 159 4.4.2 159 4.4.2.1 159 4.4.2.2 160 4.5 161 4.5.1 161 4.5.2 164 4.6 165 4.6.1 165 4.6.1.1 166 4.6.2 168 4.6.3 169 Emotionen im schulischen Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einfluss von Emotionen auf Lernen und Leistung . . . . Emotionales Erleben in Lern- und Leistungskontexten Emotionales Erleben im Fremdsprachenunterricht . . . Emotionales Erleben der mündlichen Fehler(korrektur) Einstellungen und Präferenzen hinsichtlich der mündlichen Fehlerkorrektur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsfragen und Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsdesign und Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fragebogenkonstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Audiographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Audiotranskription . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pretest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stichprobe und Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fragebogenrevision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pilotstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Revision und Überarbeitung der Untersuchungsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitalisierung der Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anpassung des Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hauptstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswertungsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qualitative Auswertung des Fragebogens . . . . . . . . . . . Intercoder-Übereinstimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Statistische Auswertung des Fragebogens . . . . . . . . . . . Qualitative Auswertung der Audiotranskripte . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> 5 171 5.1 171 5.1.1 185 5.1.1.1 199 5.1.1.2 212 5.1.2 226 5.1.3 239 5.2 243 5.2.1 272 5.2.2 283 5.2.3 295 5.3 298 5.3.1 298 5.3.2 300 5.3.3 308 6 309 6.1 309 6.2 323 6.3 328 7 333 369 370 371 373 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gründe für das emotionale Erleben aus Sicht der Schüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gründe für einzelne positive Emotionen . . . . . . . . . . . . Gründe für einzelne negative Emotionen . . . . . . . . . . . Physiologische, kognitive und motivationale Auswirkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zwischenfazit zu Teil 1 des Fragebogens . . . . . . . . . . . Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Positive und negative Korrekturerfahrungen . . . . . . . . Bewertung fiktiver Korrektursituationen . . . . . . . . . . . Zwischenfazit zu Teil 2 und 3 des Fragebogens . . . . . . . Korrekturverhalten in ausgewählten Unterrichtsstunden . . . . Analysekategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Korrekturverhalten der Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . Zwischenfazit zum Korrekturverhalten der Lehrkräfte Gesamtbetrachtung und Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . Beantwortung der Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsdesiderata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implikationen für die unterrichtliche Praxis . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 <?page no="8"?> 2 Inhaltsverzeichnis Anhang (online auf https: / / files.narr.digital/ 9783823386230/ Anhang.pdf) Anhang A: Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Hauptuntersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Pilotstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Pretest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Anhang B: Auswertung des Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Codierhandbuch I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Fragebogen Teil 1 (state-Emotionen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Frage 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Frage 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Spezifizierungskategorie zu Frage 3 (zusammenhängende Faktoren) . . 41 Fragebogen Teil 2 (Präferenzen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Frage 14 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Frage 15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Frage 17 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Frage 18 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Frage 19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Frage 20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Frage 21 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Frage 22 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Frage 23 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Fragebogen Teil 3 (Bewertung fiktiver Korrektursituationen) . . . . . . . . . 71 Frage 24 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Frage 25 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Frage 26 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Frage 27 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Frage 28 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Frage 29 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Frage 30 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Frage 31 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Frage 32 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Frage 33 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Frage 34 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Inhalt 8 <?page no="9"?> Frage 35 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Frage 44 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Kategoriensystem (Fragebogen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Statistische Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Skalenniveaus und Variablen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Skalenniveaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Variablen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Rangkorrelationsanalysen nach Spearman. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Korrelationen (zwischen state-Emotionen) . . . . . . . . . . . . . . 131 Korrelationen (state-Emotionen - Sprechhemmungen) . . . . 133 Korrelationen (state-Emotionen - Zeugnisnoten) . . . . . . . . . 133 Kolmogorov-Smirnov-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Verteilung (state-Emotionen - Geschlecht) . . . . . . . . . . . . . . 135 Mann-Whitney-U-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Unterschiede: state-Emotionen (nach Geschlecht) . . . . . . . . . 137 Kruskal-Wallis-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Unterschiede: state-Emotionen (nach Alter) . . . . . . . . . . . . . 140 Unterschiede: state-Emotionen (nach Schulart) . . . . . . . . . . . 143 Unterschiede: state-Emotionen (nach Lehrkraft) . . . . . . . . . . 149 Unterschiede: state-Emotionen (nach Klasse) . . . . . . . . . . . . 161 Kreuztabellen / Chi-Quadrat-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Zusammenhänge (Valenz der stärksten state-Emotion - Lehrkraft). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Zusammenhänge (Stärkstes Gefühl - Geschlecht) . . . . . . . . 194 Zusammenhänge (Stärkstes Gefühl - Alter) . . . . . . . . . . . . . 197 Zusammenhänge (Stärkstes Gefühl - Korrektursituation) . 200 Zusammenhänge (Valenz des stärksten Gefühls - Korrektursituation) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Zusammenhänge (Stärkstes Gefühl - Fehlerart) . . . . . . . . . . 226 Zusammenhänge (Valenz des stärksten Gefühls - Fehlerart) 232 Zusammenhänge (Stärkstes Gefühl - Physiologie, Kognition, Motivation) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Zusammenhänge (Valenz des stärksten Gefühls - Physiologie, Kognition, Motivation) . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Zusammenhänge (Korrekturwunsch - Geschlecht) . . . . . . . 244 Zusammenhänge (Korrekturwunsch - Alter) . . . . . . . . . . . . 245 Zusammenhänge (Korrekturwunsch - Schulart) . . . . . . . . . . 246 Zusammenhänge (Korrekturwunsch - Lehrkraft) . . . . . . . . . 248 9 Inhalt <?page no="10"?> Zusammenhänge (Korrekturwunsch - Endjahreszeugnisnote) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Zusammenhänge (Korrekturwunsch - Sprechhemmungen) 252 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 1 - Geschlecht) 253 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 1 - Alter) . . . . . 255 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 1 - Schulart) . . 256 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 1 - Lehrkraft) . 257 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 1 - Endjahreszeugnisnote) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 1 - Sprechhemmungen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 2 - Geschlecht) 264 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 2 - Alter) . . . . . 265 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 2 - Schulart) . . 266 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 2 - Lehrkraft) . 267 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 2 - Endjahreszeugnisnote) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 2 - Sprechhemmungen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 2 - Klasse) . . . . 276 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 3 - Geschlecht) 280 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 3 - Alter) . . . . 281 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 3 - Schulart) . . 282 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 3 - Lehrkraft) . 284 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 3 - Endjahreszeugnisnote) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 3 - Sprechhemmungen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 4 - Geschlecht) 292 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 4 - Alter) . . . . 293 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 4 - Schulart) . . 294 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 4 - Lehrkraft) . 296 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 4 - Endjahreszeugnisnote) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 4 - Sprechhemmungen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 4 - Klasse) . . . . 303 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 5 - Geschlecht) 304 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 5 - Alter) . . . . . 305 Inhalt 10 <?page no="11"?> Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 5 - Schulart) . . 306 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 5 - Lehrkraft) . . 308 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 5 - Endjahreszeugnisnote) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 Zusammenhänge (Korrekturpräferenz Item 5 - Sprechhemmungen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 Zusammenhänge (Mitschüler*innenkorrektur - Geschlecht) 315 Zusammenhänge (Mitschüler*innenkorrektur - Alter) . . . . 317 Zusammenhänge (Mitschüler*innenkorrektur - Schulart) . 318 Zusammenhänge (Mitschüler*innenkorrektur - Lehrkraft) 320 Zusammenhänge (Mitschüler*innenkorrektur - Endjahreszeugnisnote) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 Zusammenhänge (Mitschüler*innenkorrektur - Sprechhemmungen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 Zusammenhänge (Mitschüler*innenkorrektur - Klasse) . . . 327 Zusammenhänge (Korrektur von Mitlernenden - Geschlecht) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 Zusammenhänge (Korrektur von Mitlernenden - Alter). . . . 332 Zusammenhänge (Korrektur von Mitlernenden - Schulart) 333 Zusammenhänge (Korrektur von Mitlernenden - Lehrkraft) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334 Zusammenhänge (Korrektur von Mitlernenden - Endjahreszeugnisnote) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 Zusammenhänge (Korrektur von Mitlernenden - Sprechhemmungen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338 Zusammenhänge (Korrektur von Mitlernenden - Klasse) . . 341 Anhang C: Auswertung der Unterrichtsaufnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 Transkriptionsregeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 Codierhandbuch II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348 Kategoriensystem (Audioanalyse) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351 Audiotranskripte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352 Unterrichtsstunde 40101 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352 Unterrichtsstunde 40102 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363 Unterrichtsstunde 40103 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373 Unterrichtsstunde 70101 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 Unterrichtsstunde 70102 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404 11 Inhalt <?page no="13"?> Danksagung Jeder Weg beginnt mit einer Idee und Menschen, die diese Idee unterstützen. Mein Weg führte mich, eher zufällig, nach Bochum: Ich hätte es nicht besser treffen können! Das Studium der Romanistik und Biologie an der Ruhr-Univer‐ sität Bochum absolvierte ich in einem Umfeld, das interdisziplinärem Denken und großen Ideen Raum gibt. So wurde der Grundstein gelegt für alles Weitere, das noch kommen sollte. In Prof. Dr. Lieselotte Steinbrügge am Romanischen Seminar der Ruhr-Uni‐ versität fand ich eine großartige Mentorin, die bereit war, meine Ideen zu för‐ dern. Lieselotte Steinbrügge möchte ich herzlichst danken. Für die Möglichkeit, dieses Projekt zu starten, ihren Glauben an mich und ihre wertvollen Ratschläge, die in besonderem Maße für meinen beruflichen Werdegang ausschlaggebend waren. Mes sincères remerciements-! Ich schätze mich mehr als glücklich, ebenfalls von einer Koryphäe der Feh‐ lerkorrekturforschung betreut worden zu sein. Mein Dank gilt Prof. Dr. Karin Kleppin, von deren bemerkenswerter fachlicher Expertise ich sehr profitiert habe und die mir insbesondere den Einstieg in dieses empirische Forschungs‐ projekt erleichtert hat. Nicht nur einmal spielte mir das Schicksal gut zu und so führte mich mein Weg schließlich zu Prof. Dr. Andrea Rössler an die Leibniz Universität Hannover. Auch Andrea Rössler möchte ich in aller Form danken. Sie war es, die meiner Arbeit einen universitären Rahmen bot, mich in besonderer Weise gefördert hat und mit mir diesen Weg zu Ende gegangen ist. Ich danke ihr von Herzen für ihre exzellente Betreuung und ihre berufliche und persönliche Unterstützung auf meinem Weg. ¡Muchísimas gracias! Unterstützung durfte ich ebenfalls erfahren im Forschungskolloquium der ehemaligen Sprachlehrforschung an der Ruhr-Universität von Prof. Dr. Lena Heine, der ich wichtige Anregungen für die Ausgestaltung des verwendeten Fragebogens verdanke. Sehr fruchtbare Diskussionen eröffnete mir auch das Forschungskolloquium der Didaktik der romanischen Sprachen und der Di‐ daktik des Englischen an der Leibniz Universität. Besonders bei Prof. Dr. Claus Gnutzmann möchte ich mich für seine wichtigen und richtigen Fragen hinsichtlich meines Projektes bedanken, aber auch bei all jenen Kolleginnen und Kollegen, die mir ebenfalls wertvolle Hinweise und Ratschläge angedeihen ließen, hierunter Prof. Dr. Gabriele Blell. Großen Dank für ihren engagierten und beherzten Einsatz für mich und meine Projekte schulde ich auch Maria <?page no="14"?> Schneider. Et un très grand merci für stets die richtigen Worte zu gegebener Zeit verdient mein bester Freund Tobias Hirt. Für die methodische Qualifizierung bin ich allen Beteiligten der Promoti‐ onsprogramme der Ruhr University Research School, der Professional School of Education der Ruhr-Universität und dem Graduiertenzentrum der TU Dort‐ mund und Research Academy Ruhr sehr verbunden. Der Research School, der Professional School of Education, der Fakultät für Philologie der Ruhr-Univer‐ sität und dem Deutschen Romanistenverband gilt mein Dank darüber hinaus für die materielle Förderung. Ein besonderes Dankeschön geht an die engagierten Lehrerinnen, die mich diese Studie in ihrer Unterrichtszeit durchführen ließen und nicht zuletzt an die vielen motivierten Schüler*innen, die an der Erhebung teilgenommen und dieses Projekt erst möglich gemacht haben! Et pour finir-: Zwei Menschen widme ich in größter Dankbarkeit diese Arbeit, denn sie haben mich unterstützt, lange bevor ich diesen Weg ging und werden mich stets weiter begleiten auf den Wegen, die noch kommen: Karin Wengler und Wolfgang Chmiel. Wollte ich alles aufzählen, was sie für mich getan haben, müsste ich ein weiteres Buch schreiben… Jennifer Wengler 14 Danksagung <?page no="15"?> Einleitung Die Verfasserin dieser Arbeit absolvierte einst ein Schulpraktikum. Sie, damals noch Studentin, hospitierte im Unterricht eines gestandenen Französischlehrers, ein ruhrdeutsches Urgestein. Eine Begebenheit in einer 9. Klasse sollte sich in ihr Gedächtnis einbrennen: Ein schlaksiger Teenager mit ganz offensichtlichen Ausspracheproblemen wurde, ohne aufgezeigt zu haben, aufgerufen. Er sollte eine Aufgabe aus dem Lehrbuch und seine korrespondierende Hausaufgabe vorlesen. Schon während der ersten Sätze aus dem Munde des Jungen begann der Lehrer schnalzende Geräusche zu machen und ihn zu unterbrechen, um die fehlerhaft ausgesprochenen Worte richtig zu wiederholen. Der Schüler wurde zunehmend unruhiger, begann zu stammeln und sich zu versprechen, was die Lehrkraft mit „Kind! Lies doch wat da steht! “ missmutig kommentierte. Der Junge versuchte es weiter, inzwischen mit erröteten Wangen, gesenktem Kopf und immer leiser werdender Stimme, was der Lehrer wiederum mit einem ungehaltenen „Nuschel ma nich so rum hier! Sprich ma deutlicher! “ quittierte. Der Junge, offensichtlich eingeschüchtert, kam nicht mehr dazu seine Hausaufgabe vorzulesen. Die Lehrkraft unterbrach ihn barsch, schüttelte den Kopf und rief „Dat wird nichts mehr mit dir! “, bevor er sich mit hoffnungslosem Gesichtsausdruck vom Schüler abwandte. Der Junge, inzwischen mit hochrotem Kopf und eingefallenen Schultern, warf der Hospitantin einen kurzen Blick unter halb verschlossenen Augenlidern zu: Die Peinlichkeit war ihm ins Gesicht geschrieben. Mit starrem Blick auf seinen Platz verbrachte er die restliche Stunde schweigend. Seltsam berührt von der Szene musste die Hospitantin unwillkürlich an ihre eigene Schulzeit denken. Eine unliebsame Erinnerung aus dem Französischun‐ terricht drängte sich ihr auf. Auch sie hatte einmal etwas vorlesen müssen, gemeinsam mit der Klasse im Chor in ein Mikrofon im Sprachlabor, als sich plötzlich der Französischlehrer auf ihre Kopfhörer schaltete und ihr empört in die Ohren zischte: „Deine Intonation klingt wie ein quietschender Michelinreifen! Jetzt weiterlesen, aber ordentlich! “ Auch sie hatte nach dieser peinlichen Bege‐ benheit für den Rest der Stunde keine Freude mehr an mündlicher Beteiligung. <?page no="16"?> 1 Zum potenziellen Einfluss der Art und Weise von Korrekturen auf Lerner*innenbio‐ graphien s. Kleppin und Königs (1993: 86 f.). Der deutsche Pädagoge Hermann Weimer stellte bereits 1925 im Vorwort seiner „Psychologie der Fehler“ fest: Man steht heute noch fast allgemein dem Fehler vornehmlich mit Wertgefühlen gegenüber. Er wird als ein Ding betrachtet, das nicht sein soll und den ruhigen Fortgang des Unterrichts in unangenehmer Weise stört. Als seine Wurzeln gelten gemeinhin Dummheit, Faulheit und Unaufmerksamkeit. Daher fühlt man sich in vielen Fällen berechtigt, nicht nur den Fehler zu verbessern, sondern auch seinen Urheber, den Verfehler, zu bestrafen. Der französische Didaktiker Jean-Pierre Astolfi (2020: 9) erkennt fast ein Jahrhundert später ein ähnliches Problem: Le problème de l’erreur dans l’apprentissage est sans doute aussi ancien que le projet d’instruire lui-même. Pourtant, l’erreur est dans la vie quotidienne d’une affligeante banalité et le bon sens n’hésite pas à répéter qu’il n’y a que ceux qui ne font rien qui ne se trompent pas… Dans bien des activités qu’ils pratiquent, du sport aux jeux électroniques, les jeunes la considèrent d’ailleurs comme source de défis, comme objet de compétitions amicales et passionnées, comme occasion de dépassement de soi. Sans doute parce qu’ils ressentent qu’ils apprennent quelque chose de plus à l’occasion de chaque essai qu’ils tentent. Tout change à l’école, où l’erreur est plutôt source d’angoisse et de stress. Même les bons élèves y sont pris par la peur de rater, et chacun a conservé l’impression forte de ses séjours incommodes et gauches face au tableau […]. Angoisse, stress, peur de rater, Verlegenheit, Missmut, Wut, Hoffnungslosigkeit, Empörung, Traurigkeit, Scham… Die Eingangsanekdote spiegelt nur einen Bruchteil menschlicher Emotionen wider und doch macht sie deutlich, dass Akte mündlicher Fehlerkorrektur von nur kurzer Dauer eine ganze Reihe an emotionalen Zuständen bei den Unterrichtsaktanten auslösen können, die eng verknüpft mit dem Ereignis selbst nach Jahren noch erinnert werden können (und in manchen Fällen dazu beitragen, dass ein lang anhaltendes wissenschaftliches Interesse an einer Thematik erwächst, die sich in einer Dissertation manifestieren kann 1 ). Emotionen sind machtvoll. Sie stehen in engem Zusammenhang mit Moti‐ vation und Volition. Sie sind an kognitiven Prozessen beteiligt und für das Überleben von höherentwickelten Lebewesen von äußerster Wichtigkeit. Sie garantieren das Funktionieren von gruppendynamischen Prozessen und sind 16 Einleitung <?page no="17"?> 2 Für einen historischen Abriss der Fehlerkorrekturforschung der letzten Jahrzehnte s. Katayama (2007b). Motor für kulturelle Entwicklungen. Emotionen sind Triebfedern der Evolution des Menschen. Aber nicht nur Emotionen nehmen Einfluss auf kognitive Prozesse, auch die Kognition beeinflusst die Entstehung und das Erleben von Emotionen. Emotion und Kognition beeinflussen sich gegenseitig and this potential interdependence provides every reason for conducting empirical research to explore the role of affect in L2 learners’ cognitive processing and overall L2 development. Nevertheless, affect has been considered as a peripheral issue and treated as such. This overall lack of scholarly attention to affect appears to be even more evident in the case of CF [corrective feedback, Anm. d. Verf.] research. (Goo & Takeuchi 2021: 713) Die Emotion wurde in der pädagogischen Psychologie und der Fremdsprachen‐ forschung lange ausgespart. Die Kognition stand im Vordergrund und mit ihr Prozesse der Erkenntnis- und Informationsverarbeitung. Erst im Zuge der kognitiven Wende (vgl. Arnold 1960, Lazarus 1991; Lazarus & Folkman 1984) erfuhr die Emotion mehr Aufmerksamkeit. Auch das Image des Fehlers hat sich gewandelt. Längst überholt ist seine behavioristische Verteufelung der 1950er und 1960er Jahre als zu behebendes Übel, das ausgemerzt und im besten Falle von vornherein verhindert werden solle (vgl. z. B. Heuer 1968: 64) und erkannt sein Lernpotenzial (vgl. z. B. Koutiva & Storch 1989: 420). Fehler und die Fehlerkorrektur werden insbesondere seit den 1970er Jahren verstärkt beforscht 2 . Dabei geht es neben linguistischen Fragestellungen zumeist um die Effektivität und Nachhaltigkeit von Fehlerkorrekturen im Fremd- und Zweitsprachenunterricht (vgl. Kap. 1.2.3). Im Zuge der kognitiven Wende entwickelten sich auch neue Strömungen in der Emotionspsychologie und Emotionen als wichtige Impulsgeberinnen menschlichen Verhaltens gerieten stärker in das Blickfeld der Wissenschaft. In der Fremdsprachenerwerbsforschung spiegelt sich dies in weitreichenden Studien zum Thema Fremdsprachenangst wider (siehe hierzu insbesondere Horwitz, Horwitz & Cope 1986; Horwitz & Young 1991; Horwitz 1988; Young 1991, 1992, 1994). Bis heute ist die Angst die am besten erforschte Emotion in diesem Kontext. Andere Emotionen werden weitgehend ignoriert. Hu (2003: 297) hält dazu fest: Ein relativ ‚weißer Fleck‘ auf der Landkarte der Grundlagenforschung ist nach wie vor die fundierte Auseinandersetzung mit dem Thema Emotionen im Kontext des Sprachenlernens und -lehrens. Einleitung 17 <?page no="18"?> Schutz und Pekrun (2007: 3) fragen daher: What do we know about students’ and teachers’ unpleasant emotions, other than anxiety, such as anger, hopelessness, shame, or boredom; and what do we know about pleasant emotions, such as enjoyment, hope, or pride in educational settings? Und beantworten ihre Frage knapp mit: „Until recently, the answer to this question had to be ‘next to nothing’.“ Besonders die naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken haben in den letzten Jahren die Relevanz der Emotionsforschung erkannt und so gibt es inzwischen einige Befunde zu Emotionen in naturwissenschaftlichen Fächern (s. insbeson‐ dere Forschungsergebnisse von Pekrun et al.). Jedoch zeigt sich auch, dass Ergebnisse aus unterschiedlichen Disziplinen nicht ohne Weiteres aufeinander übertragen werden können (zum Thema Domänenspezifität siehe z. B. Götz 2004; Goetz, Frenzel, Pekrun & Hall 2006). Inzwischen weiß man um die enorme Wichtigkeit von Emotionen in Lern- und Leistungsprozessen (vgl. Kap. 2.4.1) und um ihre Relevanz für die psycho‐ logische Gesundheit von Jugendlichen (Götz, Pekrun, Hall & Haag 2006: 289 f; Frenzel & Götz 2018: 116). Nichtsdestotrotz ist die Emotion der Kognition in ihrer Erforschung im Kontext der Fremdsprachenforschung weiterhin nachgeordnet (Shao, Pekrun & Nicholson 2019: 1; Dewaele 2015; Dörnyei & Murphy 2010: 22; Cronjäger 2009: 18; Schutz & Pekrun 2007: 3; Hu 2003: 297; House 1998; Schwerdtfeger 1997): Wenn man sich in der Fremdsprachendidaktik umschaut, dann muss man zugeben, dass man in dieser Disziplin der Kognition viel mehr Bedeutung beimisst als dem, was man gemeinhin unter dem Begriff Emotion zusammenfasst. Die zentralen fremd‐ sprachendidaktischen Themen waren und sind auch heute noch weitgehend kognitiv orientiert […]. (Wolff 2004: 87) Dies ist auch für die Didaktik der romanischen Sprachen zutreffend, wie Wengler (2017) anhand einer inhaltlichen Analyse aktueller didaktischer Hand‐ bücher zeigen konnte. Erst kürzlich scheint die Relevanz des Themas im deutschsprachigen Diskurs zur Fremdsprachenforschung erkannt worden zu sein (vgl. den 2020 erschienenen Sammelband „Affektiv-emotionale Dimen‐ sionen beim Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen“ von Bur‐ witz-Melzer, Riemer und Schmelter). Oser, Hascher und Spychiger (1999: 29) machen deutlich, „wie wichtig es ist, die Gefühle der Schülerinnen und Schüler ernst zu nehmen.“ Es scheint na‐ heliegend, dass Schüler*innen auch auf Fehlerkorrekturmaßnahmen emotional reagieren (Oser, Hascher & Spychiger 1999: 29). Insofern müssen diese als 18 Einleitung <?page no="19"?> potenzielle Emotionsauslöser in den Blick genommen werden. Dies ist bisher nur marginal erfolgt: Researchers have paid less attention to learners’ affective responses to the corrections they receive. This is somewhat surprising given that one of the objections sometimes leveled against CF is that it creates anxiety in learners and thus interferes with acquisition. (Ellis 2010: 344) Goo und Takeuchi (2021: 727) kommen zu gleichem Fazit: In fact, the current state of affairs does not offer more than a potential link between CF and affective variables, and, of course, is inconclusive in terms of the extent to which these seemingly important affective variables influence the way CF contributes to L2 learning process and overall development. Für Oliver und Adams (2021: 200) steht darüber hinaus fest, dass [i]n order to make choices about what is most appropriate for their particular learners, especially in terms of the how and when to provide CF, teachers need to consider who the learners are. Zu einem Wissen darüber „who the learners are“ gehören ganz offensichtlich auch inter- und intrapersonale Faktoren wie Emotionen. Und dennoch muss konstatiert werden: Our knowledge is the most limited with respect to the last type of engagement with feedback, namely affective response […]. There is a marked paucity of empirical investigations in this important domain […]. (Pawlak 2014: 167) Es bedarf Kenntnissen darüber, welchen Einfluss Fehlerkorrekturen auf das emotionale Erleben von Lernenden haben können und welche spezifischen Fak‐ toren der Korrektur sich auf das emotionale Erleben der Korrektur auswirken. Für Schoormann und Schlak (2011a: 74 f.) setzt eine erfolgreiche Fehlerkorrektur nicht nur methodisches Wissen aufseiten der Lehrkraft voraus, sondern auch Kenntnisse über die Voraussetzungen und Bedürfnisse der zu Korrigierenden. Der Forschung obliege es dabei, den Lehrkräften das theoretische und em‐ pirische Wissen für die Erfüllung dieser Aufgabe zur Verfügung zu stellen (ebd.). Dass dem Fehler und der Fehlerkorrektur als Folge der kommunikativen Wende und Hinwendung zur Kompetenzorientierung weder im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen noch den aktuellen Bildungsstandards eine herausragende Rolle zukommen (Kleppin & Mehlhorn 2008; Kleppin 2005), Einleitung 19 <?page no="20"?> heißt selbstverständlich nicht, dass eine Fehlerbehandlung im Unterricht ver‐ schwinden sollte. Dies wäre ein Kurzschluss; denn dann könnten sie auch nicht mehr einen Anlass zum Weiterlernen bieten […]. (Kleppin & Mehlhorn 2008: 18) Und so fassen Oser und Spychiger (2005: 92) in Übereinstimmung zusammen: Dies ermutigt uns anzunehmen, dass es in der Tat ein fruchtbares Unterfangen sein könnte, noch tiefer nach dem Zusammenhang zwischen äußeren und inneren emotionalen Anteilen an Fehlerreaktionen zu suchen. Dieser Ermutigung wird in der vorliegenden Arbeit gefolgt: Sie geht der Frage nach, welche Emotionen Schüler*innen im Zusammenhang mit der mündlichen Fehlerkorrektur im Französischunterricht erleben und welche Faktoren im Zusammenhang mit diesem emotionalen Erleben der mündlichen Korrektur stehen. Auch sollen Einstellungen und Präferenzen von Lernenden hinsichtlich der mündlichen Fehlerkorrektur erfasst werden. Eine explorative, empirische Studie an Gymnasien, Realschulen und Gesamtschulen im Ruhrgebiet soll die postulierte Forschungslücke schließen und Anhaltspunkte für weitere Aktivi‐ täten in diesem bisher missachteten Forschungsfeld liefern. Der theoretische Teil der Arbeit geht zunächst auf die mündliche Fehlerkor‐ rektur ein. In Kapitel 1 werden die Termini Fehler und Korrektur bestimmt, verschiedene Möglichkeiten der Fehlertypisierung und -klassifizierung bespro‐ chen und dabei diverse Fehlerursachen in den Blick genommen. Auch werden verschiedene Arten der mündlichen Fehlerkorrektur und ihre -klassifizierung erläutert. Zuletzt wird der aktuelle Forschungsstand zur Effektivität mündlicher Fehlerkorrekturen referiert und diskutiert. Kapitel 2 widmet sich der Emotion. Um den Begriff für die vorliegende Arbeit bestimmen zu können, werden zu Beginn die wichtigsten Forschungsströmungen und -traditionen behandelt. Danach folgt eine Annäherung an den Emotionsbegriff und eine Abgrenzung von verwandten Konzepten. Weiterhin wird auf die Theorie der Basisemotionen eingegangen und die als solche identifizierten Emotionen in ihrer Phänomenologie beschrieben sowie ihre Auslöser und Funktionen näher betrachtet. Auch auf die Emotionsexpression, die Emotionsentwicklung im Kindes- und Jugendalter und die Emotionsregula‐ tion wird mit Hinblick auf die Methodologie der vorliegenden Studie und ihre Probandinnen*Probanden eingegangen. Um die Relevanz der Emotion im schulischen Kontext zu verdeutlichen, werden aktuelle Erkenntnisse zum Einfluss von Emotionen auf Lernen und Leis‐ tung referiert und diskutiert. Außerdem wird ein Überblick über Forschungser‐ gebnisse zum emotionalen Erleben von Lernenden in Lern- und Leistungskon‐ texten zunächst allgemein, dann mit Bezug zum Fremdsprachenunterricht sowie 20 Einleitung <?page no="21"?> zuletzt mit Blick auf die mündliche Fehlerkorrektur im Fremdsprachenunter‐ richt gegeben und die Resultate diskutiert. Die der Studie zugrunde liegenden Forschungsfragen und Hypothesen werden in Kapitel 3 behandelt. Im praktischen Teil der Arbeit wird beginnend mit Kapitel 4 das in der Studie verwendete triangulatorische Verfahren beste‐ hend aus einer teils quantitativen, teils qualitativen Fragebogenerhebung und Unterrichtsanalysen erläutert und diskutiert. Neben dem Forschungsdesign werden das Vorgehen im Pretest und in der Pilotstudie samt methodischer Revisionen sowie die Methodik und Durchführung der Hauptstudie dargelegt. Weiterhin werden die qualitativen und quantitativen Auswertungsmethoden begründet. Kapitel 5 widmet sich der detaillierten Ergebnisdarstellung zu den erfassten state-Emotionen der Lernenden in spezifischen Unterrichtsstunden sowie der Identifikation von mit dem emotionalen Erleben der mündlichen Fehlerkor‐ rektur zusammenhängenden Faktoren. Weiterhin werden Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen der befragten Schüler*innen präsentiert. Zuletzt soll das Korrekturverhalten der Lehrkräfte in ausgewählten Unterrichtsstunden in den Blick genommen und auf die Ergebnisse der Frage‐ bogenerhebung bezogen werden. Die Arbeit schließt mit einer Gesamtbetrachtung und Diskussion der Me‐ thodik und Ergebnisse. Zudem werden aus den Resultaten der explorativen, empirischen Untersuchung Implikationen für den Fremdsprachenunterricht abgeleitet, die Lehrkräften und angehenden Lehrkräften eine Stütze im Unter‐ richt und im Umgang mit ihren Schülerinnen*Schülern sowie bei der Reflexion ihres eigenen Korrekturverhaltens sein können. Die Ausbildung eines affektiv vorteilhaften Korrekturstils in der Praxis nimmt Schüler*innen als Individuen in einem Kontinuum von Kognition und Emotion wahr und trägt dem emotionalen Aspekt von Schule und Unterricht sowie Lernen und Leisten Rechnung. Unter dieser Prämisse muss die Forschung das Grundlagenwissen über das emotionale Erleben von mündlichen Fehlerkorrekturen im Fremdsprachenunterricht be‐ reitstellen und Unterrichtsaktanten für die Relevanz des Themas sensibilisieren. Einleitung 21 <?page no="23"?> 1 Mündliche Fehlerkorrektur In diesem Kapitel werden die Begriffe „Fehler“ und „Korrektur“ mit Bezug zur Fremdsprachenforschung definiert und es wird auf definitorische Schwie‐ rigkeiten eingegangen. Weiterhin werden für den Fremdsprachenunterricht relevante Fehlerarten typisiert und klassifiziert sowie diverse Fehlerursachen beleuchtet. Auch verschiedene Korrekturarten werden vorgestellt und diskutiert. Im Anschluss wird die Frage nach der Effektivität von mündlichen Fehlerkorrek‐ turen im Fremd- und Zweitsprachenunterricht gestellt. Dazu werden Ergebnisse aus aktuellen Metastudien präsentiert und diskutiert. 1.1 Fehler 1.1.1 Begriffsbestimmung Umgangssprachlich wird ein Fehler verstanden als „etwas, was falsch ist, vom Richtigen abweicht“, eine „Unrichtigkeit“, eine „irrtümliche Entscheidung, Maßnahme“, eine „schlechte Eigenschaft, Mangel“ oder ein „Fehlgriff “ (Duden o. J.). „Das Wort ‚Fehler‘ leitet sich ab aus dem Verb ‚fehlen‘, das zunächst lediglich einen Mangel und erst im Nachgang dazu, im Sinne von Verfehlen, eine Abweichung zum Ausdruck bringt“ (Kobi 1994: 5). Fehler sind laut Kobi (1994: 6) per se intentionswidrig, sie unterliefen unbeabsichtigt. Gleichzeitig hängt die Eigenschaft des Fehlers vielmehr davon ab, ob er als solcher wahrgenommen wird. Weingardt (2004: 233) formuliert in dem Versuch einer transdisziplinären Feh‐ lerdefinition vier definitorische Voraussetzungen für ein Fehlerurteil; diese sind Subjektivität, das Bestehen einer Alternative, Kontext und Verantwortlichkeit. Subjektivität bezieht sich darauf, dass das Fehlerurteil als ein sachbezogenes Urteil eines Subjektes (oder einer Gruppe von Subjekten) nach einem Wahrneh‐ mungs-, Analyse- und Bewertungsvorgang abgegeben werde (ebd.). Zudem setze das Fehlerurteil das Vorhandensein von mindestens einer als günstiger beurteilten Alternative voraus (ebd.). Weiterhin hänge es vom spezifischen Kon‐ text und den diversen Auswirkungen einer Variante in diesen Kontextbezügen ab (ebd.). Verantwortlichkeit bedeutet in diesem Zusammenhang, dass nur von einem Fehler gesprochen werden könne, wenn es dem Menschen gemäß der <?page no="24"?> 3 Von einer linguistischen, traditionell fehleranalytischen Begriffsbestimmung wird ab‐ gesehen, da sie für das Anliegen der vorliegenden Untersuchung nicht zielführend ist. Es wird somit der Argumentationslinie von Kleppin und Königs (1991: 16 ff.) gefolgt, da die Benennung und Beschreibung einzelner Fehler hier lediglich dazu dienen festzustellen, wie Fehler und ihre Korrekturen (und damit zusammenhängende Faktoren) emotional von Lernenden erlebt werden. 4 Zur Diskussion der Lehrkraft als „Normgeber“ s. Davies und Langer (2014). inneren und äußeren Situation möglich gewesen wäre, jene andere (als güns‐ tiger beurteilte) Alternative zu wählen oder anzustreben. Diese definitorischen Sätze haben auch für den fremdsprachlichen Kontext Bedeutung. Die Definition des Begriffs Fehler ist weiterhin abhängig vom zugrunde liegenden Erkenntnisinteresse 3 (Kleppin 2010a: 224). Fehler im fremdsprachen‐ didaktischen Kontext lassen sich z. B. nach Doff und Klippel (2007: 198) folgendermaßen definieren: Unter ‚Fehler‘ versteht man in der Fremdsprachendidaktik die Abweichung von einer verbindlichen Norm, das heißt einen Verstoß gegen sprachliche Richtigkeit, Regelhaftigkeit oder Angemessenheit, kurz: eine Form, die zu Missverständnissen und Kommunikationsschwierigkeiten führen kann. Fehler markieren „Unsicherheiten im gegenwärtigen Repertoire der Lerner“ (Macht 1998: 355) und sind „zwangsläufig auftretende Abweichungen vom normativen Sprachsystem“ (Nieweler 2005: 3). Ähnliche Definitionen liefert Kleppin (2000: 22): „Ein Fehler ist eine Abweichung von einem Sprachsystem“, „Ein Fehler ist eine Abweichung von der geltenden linguistischen Norm“ und „Ein Fehler ist ein Verstoß dagegen, wie man innerhalb einer Sprachgemein‐ schaft spricht und handelt“ (vgl. hierzu auch Kleppin 2010a). Die Begriffe „verbindliche Norm“ oder „normatives Sprachsystem“ sind relativ. Auch „Fehler“ ist insofern ein Relationsbegriff, als dass er von einem Bezugssystem bzw. Referenzrahmen abhängig ist (Kobi 1994: 6). Voraussetzung für Fehler ist das Vorhandensein eines locus of control, d. h. eine Kontrollinstanz, die die Normeinhaltung überwacht (ebd.). Im Unterricht steht in erster Linie die Lehrkraft für das normative Sprachsystem, an dem sich die Schüler*innen orientieren. Aber auch das genutzte Lehrwerk, eine (von einer Institution) her‐ ausgegebene Grammatik, ein (analoges oder digitales) Wörterbuch oder andere digitale Instanzen können eine sprachliche Norm für Lernende repräsentieren. Die Entscheidung darüber, ob es sich um einen Fehler handelt oder nicht, trifft im Allgemeinen jedoch die Lehrkraft 4 . Diese wiederum ist im Regelfall kein*e Mut‐ tersprachler*in und begeht womöglich gemäß dem normativen Sprachsystem eines native speaker ebenfalls Fehler. Selbst unter Letzteren besteht mit Blick auf 24 1 Mündliche Fehlerkorrektur <?page no="25"?> 5 Die deutschen Begrifflichkeiten gehen auf Ammon (2016) zurück, in Klammern die von Wright (1971) genutzten Termini. 6 Auf eine ausführliche, linguistische Diskussion des Normbegriffs wird verzichtet, da der didaktische Fokus dieser Arbeit auf dem emotionalen Erleben aufgrund einer durch die Lehrkraft, die Mitschüler*innen oder die*den Lernende*n als fehlerhaft markierten Äu‐ ßerung und/ oder ihrer Korrektur sowie dem emotionalen Erleben der*des Lernende*n in Folge einer selbst als fehlerhaft eingeschätzten Äußerung (und ihrer potenziellen Korrektur) liegt. 7 Für eine ausführliche Diskussion der Sprachnormproblematik und ihrer Bedeutung für den Unterricht s. Ivo (1976). Sprachvarietäten keine Uniformität hinsichtlich des normativen Sprachsystems, obgleich Standardvarietäten in der Regel mit der Sprachnorm gleichgesetzt werden (Ammon 2016). Ammon (2016: 649) hält zur Analyse einer Sprachnorm die von Wright (1971) vorgeschlagenen Aspekte für wichtig 5 : ● Inhalt (content, bezieht sich auf das, was vorgeschrieben oder zu befolgen ist) ● Modus (character, bezieht sich auf den Muss- oder Kann-Charakter einer Norm) ● Anwendungsbedingungen (condition of application, bezieht sich darauf, ob Normen kategorial oder hypothetisch sind und somit auf den sprachlichen oder außersprachlichen Kontext) ● Autoritäten (authority, bezieht sich auf diejenigen, die die Einhaltung überwachen) ● Situationen (occasions, in denen die Norm gültig ist) ● Sanktionen (sanctions, die bei Zuwiderhandlungen eintreten) ● Verbreitung einer Norm (bezieht sich auf das subject, welches individuellen oder kollektiven Normen folgt) Eine Autorität kann nach Ammon (2016: 649) die Lehrkraft darstellen, eine Situation, die in der Schule verwendete Sprache, die vom häuslichen Gebrauch abweicht, und eine Sanktion können schlechte Noten sein 6 . Kleppin (2010b) weist darauf hin, dass der Begriff Sprachnorm kritisiert werden könne, weil ihm die Annahme zugrunde läge, dass es ein vom Individuum unabhängiges Regelsystem und eine allseits akzeptierte linguistische Norm einer Sprache gäbe 7 . Für schwierig hält Ammon (2016) darüber hinaus die Unterscheidung von Sprachnorm und Regel, da diese bisweilen synonym verwendet würden. Zuweilen würden Regeln aber auch als Konventionen, psychische Strategien der normbefolgenden Individuen oder „nur als Konstrukte der Linguisten“ betrachtet (Ammon 2016: 648 f.). 1.1 Fehler 25 <?page no="26"?> Kleppin (2000: 20 ff.) unterscheidet fünf Kriterien, anhand derer festgestellt werden kann, ob ein Fehler vorliegt (vgl. hierzu auch Kleppin 2010b). Dies sind die sprachliche Korrektheit, die Verständlichkeit, die Situationsangemessen‐ heit, unterrichtsabhängige Kriterien sowie Flexibilität und Lernerbezogenheit. Gemäß dem Kriterium Korrektheit wird ein Fehler als eine Abweichung vom Sprachsystem oder von einer geltenden linguistischen Norm verstanden (ebd.: 20). Definitionen wie „Ein Fehler ist das, was ein Kommunikationspartner nicht versteht“ oder „Ein Fehler ist das, was ein Muttersprachler nicht versteht“ nehmen Bezug auf die Verständlichkeit einer Äußerung (ebd.). Die Situationsan‐ gemessenheit bezieht sich auf das, „was ein Muttersprachler in einer bestimmten Situation nicht sagen oder tun würde“ (ebd.: 21), d. h. Verstöße gegen eine sozio-kulturelle, pragmatische Norm und Verhaltenserwartungen wie Regeln der Höflichkeit (Kleppin 2010b: 1061). Die benannten Kriterien eignen sich für den unterrichtlichen Kontext nur bedingt, weswegen unterrichtsabhängige Kriterien einbezogen werden können. Gemäß diesen Kriterien kann u. a. ein Fehler das sein, „was gegen Regeln in Lehrwerken und Grammatiken verstößt“ (Kleppin 2000: 21). Die Beurteilung von (mündlichen) Schüler*innenfehlern hängt in erster Linie aber von verinnerlichten Regeln bzw. vom normativen Sprachsystem der Lehrperson ab: „Ein Fehler ist das, was ein Lehrer als Fehler bezeichnet“ und „Ein Fehler ist das, was gegen die Norm im Kopf des Lehrers verstößt“ (Kleppin 2000: 21) und somit wäre ein „Fehler […] dann existent, wenn gegen diese Norm verstoßen wird und der Lehrer dies bemerkt“ (Kleppin 2010b: 1061, vgl. auch Havranek 2002: 24). Edmondson (1986: 11 ff.) unterscheidet dementsprechend zwischen U- und T-errors. U-errors beziehen sich auf Normab‐ weichungen in Hinblick auf die Zielsprache, T-errors wiederum ergeben sich durch die Einschätzung der Lehrkraft, wobei mit Überschneidungen zu rechnen ist. Auch Lernende selbst können (eigene und fremde) Fehler markieren. Gemäß dem Kriterium der Flexibilität und Lernerbezogenheit wird ein Fehler als relativ verstanden; „was in einer Lerngruppe in einer bestimmten Unterrichtsphase als Fehler gilt, wird bei einer anderen in einer anderen Phase toleriert“ (Kleppin 2000: 22). Hierbei wird „[j]e nach Situation […] entschieden, ob, bei wem und unter welchen Umständen ein Fehler zu ignorieren, zu tolerieren oder zu korrigieren, wie er zu gewichten und zu bewerten ist“ (Kleppin 2010b: 1061 f.). Dabei wird der individuelle Lernstand der Lernenden berücksichtigt und „[e]s interessiert demnach nicht mehr allein, ob ein Fehler objektiv feststellbar ist“ (ebd.: 1062). Je nach Unterrichtskontext und Lernziel(en) kommen unterschied‐ liche Kriterien bei der Fehlerbeurteilung im Unterricht zu tragen (vgl. Kleppin 2000: 22). 26 1 Mündliche Fehlerkorrektur <?page no="27"?> Für die vorliegende Arbeit werden sprachliche Fehler nach Kleppin und Königs (1991: 16) verstanden als wahrgenommene […] und/ oder bezeichnete […] Abweichungen vom Sprachsystem oder von einer erwarteten Äußerung oder Äußerungssequenz. Diese Wahrnehmung oder ‚Bezeichnung‘ kann durch alle Unterrichtsaktanten erfolgen […]. Kriterium für die Bezeichnung einer sprachlichen Äußerung als Fehler ist nicht mehr das Sprachsystem oder der Sprachgebrauch allein, sondern die sprachliche Äußerung, durch die Brille eines oder mehrerer der genannten Aktanten gesehen. Kleppin (2000: 22 ff.) geht davon aus, dass vor der Korrektur eines Fehlers zunächst eine Fehleridentifizierung, Fehlerbeschreibung, Fehlererklärung und Fehlerbewertung stattfinden, bevor eine Fehlertherapie eingeleitet werden kann. Ihre Annahme deckt sich mit der Aussage Weingardts, dass ein falscher mündlicher oder schriftlicher Ausdruck stets nicht der Fehler selbst, sondern nur dessen Abbild ist, während die dem zugrundeliegenden Aufmerksam‐ keits-, Denk- und Handlungsfehler u. a. m. als die eigentlichen Fehlleistungen zu begreifen sind. (Weingardt 2004: 21) [Hervorh. im Orig.] 1.1.2 Fehlertypisierung, -klassifizierung und Ursachen In der Fremdsprachendidaktik wird häufig zwischen Kompetenz- und Perfor‐ manzfehlern unterschieden: Es sei sinnvoll, „to refer to errors of performance as mistakes, reserving the term error to refer to the systematic errors of the learner from which we are able to reconstruct his knowledge of the language to date […]“ (Corder 1985: 25). Kompetenzfehler (errors, erreurs) liegen außerhalb der Beurteilungskompe‐ tenz der Lernenden (Kleppin 2000: 41, 2010b: 1062, 2010a: 224). Sie sind systematische Fehler, die auf fehlendem Wissen beruhen (Kieweg 2007: 6; Kleppin 2010a: 224). Sie dienen laut Corder (1985: 25) dem (Fremd-)Sprachen‐ erwerb, da mittels Kompetenzfehlern Hypothesen über die zu erlernende Sprache ausgetestet würden. Ramge (1980: 2) verwendet hierfür den Begriff Regelfehler in Abgrenzung zu Versprechern. Versprecher werden zu den Performanzfehlern gezählt. Performanzfehler (mistakes, fautes) sind unsyste‐ matische Fehler, sogenannte Flüchtigkeitsfehler (slips of the tongue, lapses), die aufgrund von Unkonzentriertheit, durch „geringe Diskriminierungsfähig‐ keit, defizitäre Wortdurchgliederung, ungenaue Artikulation, eingeschränktes Hörvermögen, mangelhafte Konzentration und Ausdauer, unreflektierte bzw. beliebige Phonem-Graphem-Zuordnungen“ (Kieweg 2007: 6) oder „[a]ußerlin‐ guistische Faktoren wie Eile, Müdigkeit, etc.“ (Kielhöfer 1975: 6) auftreten 1.1 Fehler 27 <?page no="28"?> können und auf fehlender Übung oder Halbwissensbeständen beruhen (ebd.: 3). Performanzfehler können zudem Verstöße sein, „die durch noch unvollkom‐ mene Automatisierung von z.-B. Regeln und Strukturen bedingt sind“ (Kleppin 2010b: 1062; vgl. auch Kleppin 2000: 41, 2010a: 224). Sie haben laut Corder (1985: 25) keine Bedeutung für den Spracherwerb. Bereits hinsichtlich der angesprochenen unvollkommenen Automatisierung zeigt sich die Problematik der Differenzierung zwischen Performanz- und Kom‐ petenzfehler: „Zwischen Regelwissen und Regelgebrauch klafft beim Lerner eine Lücke“ (Kielhöfer 1975: 9): Performanzfehler äußern sich in „syntaktischen Fehlstarts, Anakoluthen, Verstößen gegen die Sprachrichtigkeit“ (ebd.: 6). Diese auf Corder (1967) zurückgehende Einteilung blieb daher nicht ohne Kritik, da Kompetenz und Performanz nicht trennscharf differenziert werden können (vgl. Nickel 1972: 16 ff.). Performanzfehler, z. B. falsche Analogien oder Generalisie‐ rungen, könnten ebenfalls systemischer Art sein, wohingegen Kompetenzfehler nicht unbedingt den momentanen Stand der Sprachkenntnisse widerspiegeln müssten (Nickel 1972: 17), da die Realisierung der Kompetenz stets performa‐ tiven Einflüssen unterworfen sei (Kielhöfer 1975: 6). Nickel (1972: 17) fragt dahingehend, ob nicht alle Fehler systematischen Ursprungs seien: Ein Schüler z.-B., der durchaus die muttersprachliche und fremdsprachliche Struktur beherrscht, kann aus Vergeßlichkeit, Angst usw. einen Fehler machen, der sich auf der sprachlichen Oberfläche als ‚systematischer Fehler‘ zeigt. […] Bei der Bewertung dieser Flüchtigkeitsfehler wird nun darauf zu achten sein, ob man die Veranlassung oder die Manifestation berücksichtigen will. Zweifelsohne ist die Berücksichtigung des ersteren Faktors alles andere als leicht, da einem hohen Maß an Subjektivität die Tür geöffnet wird. Von nicht unerheblicher Bedeutung ist in diesem Zusammen‐ hang die kontrastive Interferenz als Fehlermotivation einzuschätzen. Daß sie durch psychologische Auslöser wie Ermüdung, Angst und Abgespanntheit besonders stark zu wirken beginnt, ist allen Fremdsprachlern [sic! ] bewußt, die sich sehr wohl des Phänomens erinnern, daß Fremdsprachenkenntnisse auch bei ihnen selbst nicht ständig auf gleicher Leistungshöhe eingelagert werden, sondern in einem Auf und Ab mit einem schwankenden Maß an Sicherheit von Stimmungen verschiedenster Art abhängig sind. (Nickel 1972: 17 f.) In der vorliegenden Arbeit wird nicht explizit zwischen Performanz- und Kompetenzfehlern differenziert, außer Lernende benennen oder beschreiben diese als solche (z. B. Flüchtigkeitsfehler, Ausrutscher bezogen auf die Perfor‐ manz oder „Ich wusste nicht, wie es heißen muss“ als Umschreibung eines Kompetenzfehlers). 28 1 Mündliche Fehlerkorrektur <?page no="29"?> 8 Für Weingardt (2004: 209) stellen Irrtum und Fehler keine unterschiedlichen Fälle von Handlungen dar, sondern unterschiedliche interferierende Komponenten innerhalb einzelner Handlungen: „In einem Handlungsablauf lassen sich dem Begriff ‚Fehler‘ die fehlerhaften Ausführungsvorgänge (Fehler = Beschreibung prozessualer Anteile) und dem Begriff ‚Irrtum‘ die jeweils feststellbaren defizitären Kenntnisstände (Irrtum = Beschreibung von Statusanteilen) zuweisen.“ 9 vgl. Kleppin (2000: 33): „Viele der Fehler, die sich auf Prozesse wie Regularisierung und Übergeneralisierung zurückführen lassen, sind keinesfalls ‚dumme Fehler‘. Es wird eigentlich schon eine Menge über die Sprache gewusst.“ Raabe (1980: 90) bezeichnet solcherart Fehler als kreative Abweichungen, Krumm (1990: 100) als kreative Fehler oder development errors. Als eine für die Praxis taugliche Kategorisierung empfiehlt Kleppin (2000: 42, 2010b: 1062) die Klassifikation nach Edge, da sie Fehler nach ihrem Ort im Lern- und Unterrichtsprozess unterteile. Edge (1989) differenziert zwischen slips (Ausrutschern), errors (Irrtümern 8 ) und attempts (Versuchen) (vgl. Kleppin 2000: 42, 2010b: 1062). Unter Ausrut‐ schern (slips) versteht er Fehler, die von dem*der Lernenden selbst korrigiert werden können, wenn er*sie auf den Fehler aufmerksam gemacht wird (Edge 1989: 9). Irrtümer (errors) werden verstanden als Fehler, die von der*dem Lernenden selbst nicht korrigiert werden können, selbst wenn ein Fehlerhinweis erfolgt, obgleich das entsprechende Phänomen im Unterricht schon behandelt worden ist, aber anscheinend nicht verstanden oder vergessen wurde (ebd.: 9 f.). Versuche (attempts) sind Fehler, die auftreten, weil der*die Lernende ein Phänomen noch nicht kennt und daher nicht erwartet werden kann, dass er*sie sich korrekt ausdrückt (ebd.: 10 f.). Daran angelehnt werden hier attempts, die zwar fehlerhaft sind, aber auf einer Übergeneralisierung oder Regularisierung beruhen, als „kluge Fehler“ verstanden 9 . Unter Übergeneralisierung versteht man kognitive Vereinfachungsstrate‐ gien, bei denen Kategorien oder Regeln auf Phänomene ausgeweitet werden, auf die sie nicht zutreffen (Kleppin 2000: 33). Sie wird auch fremdsprachliche Approximation bzw. falsche Analogiebildung genannt (Nieweler 2017: 310). Im Zuge von Regularisierungen werden unregelmäßige Phänomene zu regel‐ mäßigen transformiert (Kleppin 2000: 33). Gemeinsam mit Simplifizierungen (auch Elementarisierung, Reduktions- und Vereinfachungsstrategien genannt (vgl. Nieweler 2017: 310)), welche sich durch die Vermeidung von komplexen Strukturen in der Zielsprache äußern (Kleppin 2000: 33), sorgen Übergenerali‐ sierungen und Regularisierungen für zielsprachlich bedingte bzw. intralinguale 1.1 Fehler 29 <?page no="30"?> 10 Die Identitätshypothese geht davon aus, dass der Erwerb von Erst- und Zweitsprache nach ähnlichen Mustern und notwendigen Entwicklungsstadien verläuft, sodass bei Lernenden unabhängig von Alter und Muttersprache ähnliche Fehler im Zweitspra‐ chenerwerb auftreten wie bei Kindern, die diese Sprache als native speakers erlernen (Kleppin 2000: 32 f.). 11 Die kontrastive Erwerbstheorie geht davon aus, dass der Erwerb der Zielsprache systematisch durch die Ausgangsprache der Lernenden beeinflusst wird und Verschie‐ denheiten zwischen den Sprachen zu Fehlern in der neu zu erlernenden Sprache führen (Kleppin 2000: 32). Kleppin (2000: 32) weist jedoch darauf hin, dass Divergenzen zwischen Sprachen nicht zwangsläufig zu Lernschwierigkeiten führen müssen. Fehler, welche durch die Komplexität der Fremdsprache ausgelöst werden (Koutiva & Storch 1989: 413) 10 . Darüber hinaus können Fehler durch einen negativen Transfer muttersprach‐ licher Strukturen auf die Zielsprache verursacht werden (Kleppin 2000: 30 ff.). Solche Fehler werden Interferenzfehler, muttersprachliche Fehler oder kon‐ trastiv bedingte interlinguale Fehler genannt (Koutiva & Storch 1989: 412). Interferenzfehler ähneln sich häufig bei Lernenden derselben Muttersprache (Kleppin 2000: 31) 11 , z.-B. faux amis. Neben intralingualen und interlingualen können weitere Faktoren wie Kom‐ munikationsstrategien, Lernstrategien, persönliche, soziokulturelle und Unter‐ richtsfaktoren Einfluss auf die Entstehung von Fehlern nehmen (Kleppin 2000, 2010a: 225). Zu den Kommunikationsstrategien zählen Kompensations-, Vermeidungsbzw. Ausweichstrategien (Kleppin 2000: 34 f.). Kompensationsstrategien sollen ein Defizit in der Zielsprache ausgleichen (Kleppin 2000: 134), z. B. indem etwas umschrieben oder neue Wörter zusammengesetzt werden. Ausweichbzw. Vermeidungsstrategien werden genutzt, wenn die Kommunikation aufrechter‐ halten werden soll und dafür komplexe Inhalte und Strukturen vermieden sowie eine inhaltliche oder sprachliche Vereinfachung vorgenommen wird (Kleppin 2000: 137). Obgleich Kompensationsstrategien zu Fehlern führen können, sind sie positiv zu werten, da sie dazu dienen, Lücken in der Fremdsprache zu schließen (Kleppin 2000: 34). Ausweichstrategien wiederum sind als nicht lernförderlich zu werten, da sich durch sie fehlerhafte Hypothesen über die Fremdsprache verfestigen können und es somit zu einer Fehlerfossilisierung kommen kann (Kleppin 2000: 35.). Es wird zudem angenommen, dass Fehlerfos‐ silisierung bzw. -fossilierung insbesondere dann eintritt, „wenn das korrektive Feedback generell ausbleibt, nicht rechtzeitig einsetzt oder nicht nachhaltig kognitiv durchdacht wird“ (Kieweg 2007: 6). Auch Lernstrategien können zu Fehlern führen, z. B. dann, wenn Lernende be‐ wusst Übertragungen aus anderen Sprachen oder Versuche von Neubildungen 30 1 Mündliche Fehlerkorrektur <?page no="31"?> vornehmen oder durch eine hohe Quantität an Redebeiträgen möglichst viele (hilfreiche) Korrekturen provozieren wollen (Kleppin 2000: 36). Zu den unterrichtsbedingten Fehlern zählen solche, die auf Unterrichtsfak‐ toren zurückgehen (Koutiva & Storch 1989: 416 f.). Fehlerprovozierende Unter‐ richtsfaktoren können die Lehrkraft, Lehrmaterialien wie das Lehrbuch und Wörterbücher oder die Anordnung des Lehrstoffes sein (ebd.). Darüber hinaus kann auch die Gewichtung des Lernstoffs Fehler provozieren. Werden komplexe Strukturen oder sprachliche Phänomene sehr intensiv geübt und dadurch gegenüber anderen quantitativ überrepräsentiert, so kann dies bei Lernenden zu der Annahme führen, dass jene auch Priorität in realen Sprechsituationen hätten, obgleich dies nicht der Fall ist. Es kommt zu einem Übungstransfer (Kleppin 2000: 36). Auch persönliche Faktoren wie körperliche und mentale Verfassung oder Stimmungen können die Sprachproduktion negativ beeinflussen (Kleppin 2000: 37) genauso wie soziokulturelle Faktoren, die zu kulturellen Interferenzen, d. h. zu unangemessenen Übertragungen von verbalem oder nonverbalem Verhalten aus der eigenen Kultur in die Zielkultur führen (Kleppin 2000: 38 f.). Fehler beziehen sich insofern nicht nur auf deklaratives, sondern auch auf prozedurales Sprachwissen (savoir apprendre, savoir être) (Krechel 2015: 122). Koutiva und Storch (1989: 414 f.) weisen darauf hin, dass auch die mensch‐ liche Individualentwicklung Einfluss auf den Fremdsprachenerwerb nimmt und dementsprechend entwicklungsbedingte Fehler existieren. So wie sich das mut‐ tersprachliche System von Lernenden im Laufe der individuellen Entwicklung verändere, veränderten sich auch die Strategien, mit denen eine neue Sprache erlernt würde (ebd.). Der Fremdsprachenerwerb verläuft insofern nicht linear (Kleppin 2000: 39). Das sich entwickelnde Sprachsystem ist variabel, durchlässig sowie instabil und kann sich vor und zurück bilden (Kleppin 2000: 39; Selinker 1985: 36). Diese Annahme geht auf die Interlanguage-Hypothese von Selinker zurück. Sie beruht auf der Hypothese, dass sich beim Fremdsprachenerwerb ein eigenständiges Sprachsystem, eine Interlanguage oder Interimsprache, zwischen Mutter- und Fremdsprache entwickelt, welche Grundzüge beider, aber auch unabhängige Anteile enthält (Selinker 1985; Kleppin 2000: 39). Fünf psy‐ cholinguistische Prozesse bestimmen hiernach die Sprachentwicklung (Selinker 1985: 35; Kleppin 2000: 39). Diese sind Sprachtransfer (language transfer), Übungstransfer (transfer of training), Lernstrategien (stategies of second language learning), Kommunikationsstrategien (strategies of second language communica‐ tion) und Übergeneralisierungen (overgeneralization of target language linguistic material) (ebd.). Diese Prozesse können zu Fehlern führen (Kleppin 2000: 39), die als interlanguage-systemgerecht bezeichnet werden können. 1.1 Fehler 31 <?page no="32"?> 12 Für eine detaillierte Diskussion von möglichen Fehlerursachen s. Raabe (1980). Für Kobi (1994: 6) sind Fehler grundsätzlich und systemimmanent bere‐ chenbar, abschätzbar und korrigierbar. Kleppin und Königs (1991: 17 f.) weisen jedoch darauf hin, dass es im Unterrichtskontext in der Regel nicht möglich sei, Ursachen 12 für das Auftreten einer jeweiligen sprachlichen Abweichung zu be‐ nennen; eine intersubjektive Nachprüfbarkeit für Begründungen sei schwierig zu erreichen (vgl. auch Kleppin 2000: 40). Weingardt (2004: 24) hält dazu fest: Noch schwieriger wird es bei der Formulierung allgemeiner Aussagen über Zusam‐ menhänge einzelner Merkmale der Fehlerentstehung oder -bearbeitung, die hypo‐ thesengeleitete empirische Untersuchungen begründen können. In komplexeren Handlungssituationen wie etwa einem Schulvormittag lässt sich ein Bündel von Einflüssen vermuten, die an der Entstehung oder am Verlauf eines unerwünschten fehlerhaften Phänomens beteiligt sind. Fehler können nicht nur nach Ursache, sondern auch nach der sprachlichen Ebene bzw. ihrer Lokalisierung klassifiziert werden. Hierbei unterscheidet man in der Regel phonetisch-phonologische, morpho-syntaktische, lexiko-semanti‐ sche (Kleppin 2010b: 1063, 2000: 42) und pragmatische Fehler (Kleppin 2000: 42). Für die Unterrichtspraxis von Interesse sind auch inhaltliche Fehler (Kleppin 2000: 42), die sich nicht auf die sprachliche Richtigkeit einer Äußerung beziehen. Zuweilen wird auch zwischen kommunikationsbehindernden und nicht kom‐ munikationsbehindernden Fehlern unterschieden (Kleppin 2000: 42). Für die hier durchgeführte Untersuchung wird aus praktischen Gründen zwi‐ schen Grammatik-, Aussprache-, Wortschatz- und Inhaltsfehlern differenziert. Es wird davon ausgegangen, dass Schüler*innen mit dieser groben Einteilung aus dem Unterrichtsalltag vertraut sind. Pragmatische Fehler werden aus diesem Grunde nicht explizit thematisiert, da die Abgrenzung zu Wortschatz- und Inhaltsfehlern für Schüler*innen womöglich uneindeutig sein könnte. 1.2 Korrektur 1.2.1 Begriffsbestimmung Während im deutschsprachigen Raum der Begriff Fehlerkorrektur verwendet wird, findet sich in der internationalen Literatur seltener der Begriff error correction. Häufiger gebraucht wird der Terminus corrective feedback. 32 1 Mündliche Fehlerkorrektur <?page no="33"?> Lightbow und Spada (1994: 120) definieren corrective feedback recht vage als „an indication to a learner that his or her use of the target language is incorrect. This includes a variety of responses that a language learner receives“. Für Havranek (2002: 24) impliziert Korrektur, dass etwas fehlerhaft ist und nicht den Erwartungen, dem Ideal entspricht. Durch die korrigierende Rückmeldung zeigt die Lehrerin an, dass etwas an der Äußerung nicht den zielsprachigen Erwartungen entspricht und daher eine Richtigstellung notwendig ist. Für Kleppin und Königs (1991: 50) erscheint jedoch nicht die zielsprachige Er‐ wartung als relevant für die Initiierung einer Korrektur, sondern die Erwartung des*der Korrigierenden. Sie verstehen Korrektur als die Reaktion eines Unterrichtsaktanten auf eine im Unterricht gefallene Äußerung, wobei diese Reaktion gleichzeitig mangelndes Einverständnis mit ihr signalisiert. Korrigieren ist damit nach unserem Verständnis eine individuelle Reaktion, die zu großen Teilen an die Wahrnehmungen und Erwartungen des Korrigierenden gebunden ist. Es ist also nicht der (sprachliche) Fehler ‚an sich‘, der Korrekturen auslöst, sondern der (sprachliche) Fehler in einer bestimmten Wahrnehmung und vor dem Hintergrund einer bestimmten Erwartungshaltung. Aus dieser Annahme ergibt sich, dass auch eine sprachlich korrekte Äußerung korrigiert werden kann, wenn sie als fehlerhaft wahrgenommen wird (ebd.). Kleppin (2000: 134 f.) erweitert den Korrekturbegriff folgendermaßen: Korrektur wird als das Signalisieren des mangelnden Einverständnisses mit Teilen der Lerneräußerung/ -produktion verstanden, an das sich unterschiedliche Schritte anschließen können, wie z. B. die Selbstkorrektur durch denjenigen, der den Fehler gemacht hat, die Korrektur durch einen Mitlernenden oder die Korrektur durch den Lehrer. Korrektur in Abgrenzung zur Reparatur bedeutet, dass der Schüler eine Korrektur durch den Lehrer übernimmt und dabei das, was er eigentlich sagen will, aufgibt […]. [Hervorh. im Orig.] Auch Havranek (2002: 24) gibt zu verstehen, dass nicht der vorausgegangene Fehler eine Rückmeldung als Korrektur definiere, sondern es sei vielmehr die Absicht, den Fehler zu behandeln. So sieht Edmondson (1986: 113) den Fehler als Produkt der Korrektur, denn „if the teacher does not react, no ‘error’ has occured“ (ebd., vgl. hierzu auch Henrici & Herlemann 1986: 12 f.). Reparatur ist ein „Begriff, der teilweise in der Fachliteratur als Abgrenzung zum Begriff Korrektur verwendet wird. Bei der Reparatur passt sich der Lehrer der Äußerungsabsicht des Schülers an, übernimmt sie und gibt dem Schüler eine 1.2 Korrektur 33 <?page no="34"?> 13 Zur fehlenden Trennschärfe zwischen Reparatur und Korrektur s. Henrici und Herle‐ mann (1986: 12). Formulierungshilfe“ (Kleppin 2000: 136 [Hervorh. im Orig.]; vgl. auch Kleppin 2001: 323, 2016: 412). Betrachtet man vorstehende Definitionen der Reparatur, wird eine gewisse Unschärfe nicht nur im Vergleich mit dem Terminus Korrektur deutlich 13 . Boh‐ nensteffen (2010: 44) weist folgerichtig darauf hin, dass in der aktuellen Literatur eine hohe terminologische Vielfalt bezüglich der Fehlerkorrektur vorherrsche; so würden mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung (im deutschsprachigen Raum, Anm. der Verf.) u. a. Begrifflichkeiten wie negative Rückmeldung (bei Havranek 2002), Fehlertherapie (bei Häuptle-Barceló 2007) oder feedback (bei Königs 2007) benutzt (vgl. hierzu auch Kleppin 2016: 412). Da der Begriff unterschiedlich ausgelegt werde, sei keinesfalls eindeutig, was als Korrektur zu bezeichnen sei (Havranek 2002). It has been examined in terms of negative evidence by linguists […], as repair by discourse analysts […], as negative feedback by psychologists […], as corrective feedback by second language teachers […], and as focus-on-form in more recent work in classroom second language acquisition […]. (Lyster & Ranta 1997: 38) Insbesondere seit dem Beleg für die hohe Relevanz von Feedback im Lernprozess durch Hatties „Visual Learning“-Studie (2009) scheint sich auch eine termino‐ logische Unschärfe zwischen den Begriffen Korrektur und Feedback zu verste‐ tigen. Auch scheint die durch die Kompetenzorientierung ins Hintertreffen geratene Auseinandersetzung mit Fehlern und Korrekturen durch die Feedback‐ debatte neuen Aufwind zu bekommen (vgl. hierzu z. B. Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch, Themenheft 165/ 2020 „Fehler korrigieren“, Themenheft 136/ 2015 „Donner un feedback“; Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, Themenheft 130/ 2014 „Peer Feedback“ sowie die Lehrkräftehandreichungen von Hohwiller 2016, Fröhlich, Rattay & Schneider 2013). Fehlerkorrektur ist jedoch nicht gleichzusetzen mit Feedback. Hattie und Timperley (2007: 81) verstehen Feedback als information provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding. A teacher or parent can provide corrective information, a peer can provide an alternative strategy, a book can provide information to clarify ideas, a parent can provide encouragement, and a learner can look up the answer to evaluate the correctness of a response. Feedback thus is a ‘consequence’ of performance. 34 1 Mündliche Fehlerkorrektur <?page no="35"?> Eine ähnliche Ansicht vertritt De Florio Hansen (2014: 151): Nach einer allgemeinen Definition für den (schulischen) Lehr- und Lernkontext besteht Feedback in erster Linie aus einer Information, die einzelne Schülerinnen und Schüler und/ oder eine Lerngruppe von einem Handlungsträger (agent) in Bezug auf ihr Lernen erhalten. Aus beiden Definitionen wird deutlich, dass Korrekturen zwar Teil des Feed‐ backs sein können, Feedback aber aus weit mehr besteht als Korrekturen. Laut De Florio-Hansen (2014: 151) reiche es nicht, eine korrekte Lösung vorzugeben, Feedback umfasse vielmehr eine differenzierte Leistungsrückmeldung durch einen Handlungsträger. Feedback kann (und sollte) zudem unabhängig vom Auftreten von Fehlern erfolgen (vgl. ebd.). Laut Hattie und Clarke (2019: 5, Pos. 379, Kap. 1) hat Feedback unterschiedliche Funktionen, darunter auch die Fehlerkorrektur. Eine ebenfalls nicht eindeutige Verwendung kommt dem Begriff Rückmeldung zu (vgl. Bohnensteffen 2010: 44). Rückmeldung wird zumeist in Bezug auf nicht näher definierte Fehlerkorrekturen (vgl. z. B. Blex 2001: 41) oder Feedback (und darunter subsumiert Leistungsrückmeldungen) verwendet (vgl. z. B. Cronjäger 2009: 76). Weitere definitorische Unklarheiten betreffen in der anglophonen Literatur die Termini error treatment, corrective reactions oder corrective moves, die häufig synonym zu den Begriffen error correction oder corrective feedback verwendet werden (Pawlak 2014: 6). Eine Korrektursequenz beinhaltet laut Henrici und Herlemann (1986: 13 f.) als obligatorische Bestandteile eine korrekturbedürftige Äußerung und die Durchführung der Korrektur, wobei Letztere zwangsläufig auf Erstere folgen muss. Ein fakultativer Teil der Korrektur sei die Einleitung der Korrektur, ein Redebeitrag, der eine Korrektur initiiere, sie aber nicht ausführe (ebd.: 14). Ebenfalls könne eine korrigierte Äußerung folgen (ebd.). Eine typische Korrekturhandlung stellt sich nach Koutiva und Storch (1989: 417) folgendermaßen dar: 1.2 Korrektur 35 <?page no="36"?> Abbildung 1: Typische Korrekturhandlung nach Koutiva und Storch (1989: 417) Die vier Elemente der typischen Korrektursequenz sind demnach eine fehler‐ hafte Äußerung durch die*den Lernende*n, ein Korrekturhinweis, die Korrek‐ turdurchführung und eine Korrekturbewertung. Obligatorische Elemente der Korrektursequenz seien die fehlerhafte Äußerung und die Korrekturdurchfüh‐ rung; der Korrekturhinweis und die Korrekturbewertung hingegen seien fakul‐ tativ (ebd.). Nach einer fehlerhaften Äußerung ergeben sich laut Koutiva und Storch (1989: 417 f.) drei Möglichkeiten: Es kann ein Korrekturhinweis erfolgen (Pfad 1), der zu einer Korrekturdurchführung führt (Pfad 2), es kann aber auch ohne Korrekturhinweis eine Korrektur durchgeführt werden (Pfad 3) oder aber, es erfolgt weder ein Korrekturhinweis noch eine Korrektur (Pfad 8) und die Äußerung gilt als korrekt. Zudem kann nach einer Korrekturdurchführung eine Korrekturbewertung stattfinden (Pfad 5). Nach negativer Bewertung (-) kann es zu einem weiteren Korrekturdurchgang kommen (Pfad 7) oder bei positiver Bewertung (+) zum Abschluss der Korrektursequenz. Für Havranek (2002: 30) stellt die fehlerhafte Äußerung keinen obligatori‐ schen Bestandteil der Korrektursequenz dar, da die Korrektur erst beginne, wenn auf den Fehler reagiert würde. Die Reaktion auf einen Fehler kann direkt nach Auftreten eines Fehlers, im Anschluss an eine Lernendenäußerung oder auch in einer späteren, nachberei‐ tenden Korrekturphase erfolgen (vgl. Kleppin 2000: 107). 36 1 Mündliche Fehlerkorrektur <?page no="37"?> In der vorliegenden Arbeit wird unter Korrektur ein von mindestens einer*einem Lernenden festgestelltes Signalisieren von fehlendem Einver‐ ständnis eines oder mehrerer Unterrichtsaktanten (sowie seiner*ihrer selbst) auf eine (vermeintlich) fehlerhafte eigene oder fremde Äußerung verstanden, die mit der Absicht einer sprachlichen oder inhaltlichen Richtigstellung durch einen oder mehrere Unterrichtsaktanten erfolgt. Die Richtigstellung oder mindestens der Versuch einer Richtigstellung vonseiten eines oder mehrerer Unterrichts‐ aktanten ist obligatorischer Bestandteil der Korrektur. Erfolgt ein Signalisieren von fehlendem Einverständnis auf eine (vermeintlich) fehlerhafte eigene oder fremde Äußerung ohne die (Absicht einer) Richtigstellung, handelt es sich um einen Fehlerhinweis (ohne Korrektur). 1.2.2 Arten der mündlichen Fehlerkorrektur Koutiva und Storch (1989: 420) merken an, dass es uns [oft] als Lehrer nicht bewußt [ist], wieviele [sic! ] verschiedene Möglichkeiten wir haben, die Lerner auf ihre Fehler hinzuweisen. Erst das Bewußtsein für die einzelnen Varianten eröffnet die Möglichkeit, hier bewußter zu handeln und die einzelnen Fälle gezielter einzusetzen. Schegloff, Jefferson und Sacks (1977) differenzieren vier Typen von Korrektur‐ handlungen: self-initiated self-correction, self-initiated other-correction, other-ini‐ tiated self-correction und other-initiated other-correction. Henrici und Herle‐ mann (1986: 15) haben diese Unterteilung für den deutschsprachigen Raum übernommen (selbstinitiierte Selbstkorrektur, fremdinitiierte Selbstkorrektur, selbstinitiierte Fremdkorrektur und fremdinitiierte Fremdkorrektur). Von Be‐ lang bei dieser Einteilung ist der Unterrichtsagent, von dem die Korrektur aus‐ geht, und derjenige, der die Korrektur ausführt. Nimmt der*die Sprecher*in der korrekturbedürftigen Äußerung die Korrektur selbst vor, sprechen Henrici und Herlemann von Selbstkorrektur, wird die Korrektur von einem*einer anderen Gesprächsteilnehmer*in durchgeführt, handele es sich um Fremdkorrektur (ebd.). Diese können von dem*der Sprecher*in selbst- oder von einem*einer anderen Gesprächsteilnehmer*in fremdinitiiert sein (ebd.). Kasper (1985: 207) führt als weitere Kategorie „delegated repair“ auf und meint damit die Korrekturinitiierung durch die Lehrkraft, welche die Korrek‐ turausführung an eine*n andere*n Lernende*n delegiert und nicht an den*die Sprecher*in selbst. Kleppin und Königs (1991) unterscheiden hinsichtlich der Korrekturhandlung die Gegensatzpaare direkt und indirekt, verbal und nonverbal, metasprachlich 1.2 Korrektur 37 <?page no="38"?> und objektsprachlich, unterbrechend und nichtunterbrechend, ausholend und nichtausholend sowie kognitiv und imitativ und nehmen damit die Art bzw. Qualität der Korrekturhandlung in den Blick. Allerdings erscheint hier eine klare Abgrenzung schwierig (vgl. hierzu auch Havranek 2002: 38 f.). Grundsätzlich kann zwischen expliziten und impliziten Korrekturhand‐ lungen unterschieden werden (Koutiva & Storch 1989: 419; Kleppin 2000: 98 f.). Koutiva und Storch (1989: 419) verstehen unter einer expliziten Korrektur‐ handlung das Lenken der Lerner*innenaufmerksamkeit auf den Fehler, d. h. die bewusste Thematisierung desselben. Für Kleppin (2000: 98 f.) stellt die explizite Korrektur eine direkte Korrektur durch die Lehrkraft da, d. h. dass die Lehrkraft die richtige sprachliche Struktur direkt nennt. Unter impliziter Korrektur verstehen Koutiva und Storch (1989: 419) eine Korrekturhandlung, bei der die Lehrkraft versucht zu korrigieren, ohne die Aufmerksamkeit der Lernenden vom eigentlichen Unterrichtsgeschehen abzulenken. Für Kleppin (2000: 98 f.) stellt die implizite Korrektur eine indirekte Korrektur durch die Lehrkraft dar, bei der ein natürlicher Kommunikationsverlauf imitiert werden soll. Beispiele für direkte (a) und indirekte Korrektur (b) im Französischunterricht liefert Kleppin (1998: 267): a. A: Je commence avec l’exercice numéro trois-? E: Tu commences par, par l’exercice numéro trois. [Hervorh. im Orig.] b. A: D’abord j’ai appris l’italien et après le français, heureusement c’est très pareil. E: Oui, tu as raison, c’est un avantage d’apprendre deux langues aussi semblables. Direkte und indirekte Korrektur zählt Kleppin (2000) zu den Lehrerkorrekturen. Davon unterscheidet sie die Aufforderung zur Selbstkorrektur. Aufforderungen zur Selbstkorrektur lassen sich laut Kleppin (2000) unterteilen in verbale und nonverbale Aufforderungsarten. Zu den verbalen Aufforderungen zählt sie: Das Signalisieren des Vorhandenseins eines Fehlers durch einen Einwurf, z. B. A: Au moment je fais beaucoup de sport. E: Attention! (Kleppin 1998: 267 f.) A: Cette œuvre est apparue en 1966. E: Est-ce qu’on dit ‘apparue’-? A: Ist erschienen? E: Oui, comment est-ce qu’on dit en français-? Nicht ‘apparue’, aber fast. A: Ah oui, l’œuvre a paru. 38 1 Mündliche Fehlerkorrektur <?page no="39"?> E: Très bien. (Kleppin 1998: 267) Die Kennzeichnung des Fehlerorts, z.-B. A: A Paris, il y a beaucoup de cafés sur la rue. E: Sur la rue-? A: Dans la rue. (Kleppin 1998: 268) [Hervorh. im Orig.] Die Fehlerkennzeichnung über einen metasprachlichen Hinweis, z.-B. A: Je m’intéresse beaucoup pour E: Mark, quelle préposition-? A: A, à la musique. (Kleppin 1998: 268) Verweise auf mögliche Fehlerursachen, z.-B. A: Je lui ai aidé à faire son exercice. E: Attention! Tu utilises une construction allemande. Das ist hier ein Lieblingsfehler von euch allen! A: Ach ja, Mensch! E: Und? A: Direktes Objekt. Je l’ai aidé. (Kleppin 1998: 268) Inhaltliche, pragmatische oder logische Zusammenhänge, z.-B. A: Je fais deux courses cette année. E: (lachend) Tu es alors un consommateur très très raisonnable-? A: Mensch, mach ich immer wieder falsch, deux cours. (Kleppin 1998: 268) Den Zeitpunkt, als das entsprechende Phänomen im Unterricht behandelt oder geübt worden ist, z.-B. A: Je pense le. E: Attention! Qu’est-ce qu’on a dit hier-? Où est-ce qu’on met le pronom-? A: Je le pense, vor das Verb, das Pronomen. (Kleppin 1998: 268) Zu den nonverbalen Aufforderungsarten zählt sie nonverbale Signale wie Gesten und Mimik (ebd.: 96 f.). In der internationalen Forschung hat sich die Klassifizierung von Lyster und Ranta (1997) durchgesetzt. Sie unterscheiden explicit correction, recasts, clarification requests, metalinguistic feedback, elicitation und repetition. Bei der explicit correction gibt die Lehrkraft die korrekte Form vor (ebd.: 46). Wenn die Lehrkraft einen Teil der Lernendenäußerung aufgreift und diese umformuliert, handele es sich um einen recast (ebd.: 46 f.). Unter clarification request verstehen sie eine Bitte um Erklärung (ebd.: 47). Metalinguistic feedback enthält laut 1.2 Korrektur 39 <?page no="40"?> Lyster und Ranta (1997: 47) metalinguistische Kommentare, Informationen oder Fragen zur richtigen sprachlichen Form ohne explizit die korrekte Form vorzugeben. Die elicitation diene dazu, eine Selbstkorrektur bei Lernenden zu initiieren, indem die Lehrkraft beispielsweise die fehlerhafte Äußerung fragend wiederhole und vor dem Fehler stoppe (ebd.: 48). Die repetition wiederum greife eine fehlerhafte Äußerung komplett auf und mache das fehlende Einverständnis mit der Äußerung durch eine veränderte Intonation deutlich (ebd.: 48 f.). Lyster (2004) unterscheidet wenige Jahre später nur noch zwischen recasts und prompts, wobei er unter Letzteren clarification requests, repetitions, elicitations und metalinguistic clues subsumiert. Rath (1979: 209 ff.) hält auch den Abbruch einer Äußerung als Ergebnis einer sprachlichen Fehlplanung für (die einfachste Form der) Korrektur. Für Ramge (1980: 8 ff.) stellt der Abbruch einer Äußerung jedoch keine Korrektur, sondern den Wechsel einer Sprecherstrategie dar. Lenhard (2016: 62) weist zudem darauf hin, dass es sich bei metalinguistischen Hinweisen nicht um Korrekturen im eigentlichen Sinne, sondern um Rückmel‐ dungen handele. Er begreift Korrekturen als „das Ersetzen von Falschem durch Richtiges“ (Lenhard 2016: 33). Auch (non)verbale Aufforderungsarten wären im Sinne einer so verstandenen Korrektur ausschließlich als Rückmeldung zu verstehen. In der vorliegenden Studie wird ausschließlich der Begriff Korrektur ver‐ wendet. Es wird angelehnt an Kleppin (1998, 2000) und Lyster und Ranta (1997) zwischen direkter und indirekter Korrektur unterschieden. Als direkte Korrektur wird verstanden, wenn die Lehrkraft die richtige sprachliche Form direkt vorgibt (vgl. Lyster & Ranta 1997: explicit correction; Kleppin 1998: direkte Korrektur), als indirekte Korrektur wird verstanden, wenn die Lehrkraft die fehlerhafte Äußerung imitativ aufgreift und berichtigt wiederholt (vgl. Lyster & Ranta 1997: recast; Kleppin 1998: indirekte Korrektur). Weiterhin wird zwischen der Initiierung von Selbstkorrektur (vgl. Lyster & Ranta 1997: elicitation, clarification request; Kleppin 1998: Initiierung von Selbstkorrektur, verbale Aufforderungsart) und der nonverbalen Korrektur (vgl. Kleppin 1998: 269: nonverbale Aufforderungsart) differenziert. Außerdem wird das metasprach‐ liche Feedback separat erfasst (vgl. Kleppin 1998: 269: verbale Aufforderungsart). Unter metasprachlichem Feedback wird hier verstanden, wenn die Lehrkraft unabhängig vom Agenten der Korrektur(initiierung) im Zuge einer Korrektur metasprachlich erläutert, warum eine Aussage als fehlerhaft angenommen wird oder einen metasprachlichen Hinweis im Rahmen der Selbstkorrekturinitiie‐ rung gibt. Auch Hinweise auf Pragmatik und Fehlerursachen im Rahmen einer Korrektur werden als metalinguistisches Feedback gewertet. 40 1 Mündliche Fehlerkorrektur <?page no="41"?> 14 Für eine detaillierte Diskussion der in der Fehlerforschung vorherrschenden Kategori‐ ensysteme zur Unterteilung von Korrekturstrategien s. Lenhard (2016: 47 ff.). Die hier verwendeten Kategorien sind aus deskriptiv-linguistischer Sicht‐ weise sicherlich als reduziert zu bezeichnen 14 , aus unterrichtspraktischer Sicht und mit Blick auf die methodische Umsetzung sowie die angestrebten Ergeb‐ nisse dieser Studie als ausreichend komplex und praktikabel zu betrachten. Es handelt sich um eine didaktisierte Fehlertypologie. 1.2.3 Effektivität der mündlichen Fehlerkorrektur Schon seit Jahrzehnten wird darüber diskutiert, welche Art der Korrektur die effektivste und wann der richtige Zeitpunkt für eine Korrektur ist, damit Fehlerfossilisierung bzw. -fossilierung vermieden werden kann. Dabei wird gemeinhin davon ausgegangen, dass Fehlerkorrektur besonders im Anfangsunterricht intensiv erfolgen und im Fortgeschrittenenunterricht zwischen sprachbezogenen und mitteilungsbezogenen Unterrichtsphasen un‐ terschieden werden sollte; für Letztere herrscht die Empfehlung nur in Ausnah‐ mefällen zu korrigieren, um den Sprachfluss nicht zu stören und die Lernenden nicht zu demotivieren (Bleyhl 1984: 178 f; Koutiva & Storch 1989: 423 f; Krechel 2015: 124 ff.). Andererseits würden gerade im bedeutungsorientierten Unter‐ richt morphosyntaktische Strukturen eher übersehen und bedürften anders als phonetische und lexikalische Fehler eher expliziteren (und elizitierenden) Rückmeldungen (Schoormann & Schlak 2012: 176). Auch über die Frage, welche Fehlerarten am ehesten korrigiert werden sollten, wird diskutiert (Hecht & Green 1989; Desgranges 1990). Hierbei deutet einiges darauf hin, dass sich Feh‐ lerkorrekturen sowohl positiv auf die Grammatikentwicklung der Lernenden (Basturkmen & Fu 2021) als auch auf ihre Aussprache (Saito 2021) und Lexik (Kamiya & Nakata 2021) auswirken. Kleppin (2000: 97) erachtet nonverbale Korrekturen als besonders vorteilhaft, da sie zeitökonomisch und günstig für die Gruppenatmosphäre seien. Auch Be‐ bermeier (1984: 185) argumentiert, dass nichtsprachliche Mittel oft bedeutungsträchtiger und relevanter für den Anleitungs-, Stützungs- und Korrekturprozess seien als reine sprachliche Mittel. Schoormann und Schlak (2011b: 97) weisen darauf hin, dass sich mit konsistent eingesetzten nonverbalen Signalen die Auffälligkeit des Feedbacks steigern lasse. Zudem deuten empirische Befunde darauf hin, dass nonverbale Korrekturen potenziell lernförderlich sind (Nakat‐ sukasa 2021). 1.2 Korrektur 41 <?page no="42"?> Schoormann und Schlak (2012) unterscheiden zwei dominierende theoreti‐ sche Ansätze der Fremdsprachenforschung im Hinblick auf die Wirksamkeit von korrektivem Feedback. Der soziokulturelle Ansatz gehe davon aus, dass korrektives Feedback den individuellen Bedürfnissen der Lernenden Rechnung tragen müsse, um erfolgreich zu wirken (ebd.; vgl. hierzu auch Nassaji 2021). Der kognitiv-interaktionistische Ansatz gehe wiederum davon aus, dass über spezifische Arten der Korrektur, deren Effektivität empirisch nachweisbar ist, der Fremdsprachenerwerb positiv beeinflusst werden kann (ebd.; vgl. hierzu auch Han 2021; Abbuhl 2021; Leow & Driver 2021). Aus beiden Ansätzen lässt sich gemäß Schoormann und Schlak (2012) kein abschließendes Reglement für die effektive Fehlerkorrektur ableiten. Mit Blick auf eine mögliche Fehlerfossilierung klassifizieren Vigil und Oller (1976: 287 f.) nach affektivem und kognitivem Feedback im Kontext der mündli‐ chen Fehlerkorrektur. Laut Vigil und Oller (1976: 287 f.) bestehe eine Tendenz zur Fehlerfossilierung, wenn kein Fehlerhinweis und auch keine affektiv positive Rückmeldung erfolge. Sie argumentieren, dass Lernende in dieser Situation davon ausgehen würden, dass ihre Aussage korrekt sei und weiter bereit wären, sich am Unterricht zu beteiligen, jedoch würde aufgrund der mangelnden Fehlerbewusstmachung eine Fossilierung wahrscheinlich. Ein Fehlerhinweis wiederum, der in affektiv positiver Form hervorgebracht werde, wirke sich lernförderlich aus (ebd.). Affektiv negative Fehlerhinweise führten andererseits dazu, dass die Kommunikationsbemühungen vonseiten der Lernenden einge‐ stellt würden, sodass es zu einem lernhemmenden Effekt kommen könnte (ebd.). Die Hypothese von Vigil und Oller (1976: 287 f.) ist stark vereinfacht, lässt sie jedwede unterrichtliche Interaktion außer Betracht und auch affektives und kognitives Feedback sind nicht eindeutig definiert. Auch die Selbstkorrektur der Lernenden, unterschiedliche Korrekturarten der Lehrkraft oder die diversen Persönlichkeitsmerkmale von Lernenden (vgl. hierzu Koutiva & Storch 1989: 428) spielen in ihren Überlegungen keine Rolle. Nichtsdestotrotz gibt das von ihnen aufgezeigte Schema Denkanstöße für empirische Studien, die sich der Effektivität mündlicher Fehlerkorrekturen annehmen. Es zeigt auf, dass die affektive Komponente eine wichtige Rolle bei der Fehlerfossilierung spielen könnte. Koutiva und Storch (1989: 428) weisen entsprechend darauf hin, dass affektiv negatives Feedback prinzipiell zu vermeiden sei und zu häufiges Korri‐ gieren zu Entmutigung und Überforderung bei den Lernenden oder sogar das Nichterreichen eines kommunikativen Ziels führen könne. Es ist davon auszugehen, dass in der Praxis die Anpassung des Korrektur‐ verhaltens an unterschiedliche Zielgruppen und Lernziele eher pragmatischen Entscheidungen in Bezug auf die Unterrichtsdurchführung folgt. Kleppin (2000: 42 1 Mündliche Fehlerkorrektur <?page no="43"?> 15 Zur Ungenauigkeit der Übertragung von englischen Kategorien ins Deutsche in der deutschsprachigen Fehlerkorrekturforschung s. Lenhard (2016: 39 ff.). 89) stellt fest, dass Korrekturen im Anfänger*innenunterricht strukturell einfach und daher schneller auszuführen seien als im Fortgeschrittenenunterricht. Auch seien Lernendenäußerungen im Anfänger*innenunterricht eher begrenzt, weswegen der Redefluss seltener unterbrochen werden müsse. Sie betont, dass es keine pauschale und generalisierbare Empfehlung für das optimale Korrek‐ turverhalten für unterschiedliche Gruppen gibt (ebd.) und sich starre Korrek‐ turempfehlungen sogar kontraproduktiv auswirken können (Kleppin 1998: 271). Inzwischen habe sich im Zuge einer Hinwendung zum lerner*innenbezogenen Fremdsprachenunterricht „eine gelassene Einstellung den sprachlichen Fehlern gegenüber etabliert“ (Reinfried 2017: 78; vgl. auch Krechel 2015: 122 f; Kleppin & Mehlhorn 2008; Bleyhl 2009). Nichtsdestotrotz ist die Frage nach der Effektivität mündlicher Fehlerkorrekturen insbesondere in der internationalen Forschung weiterhin stark präsent. Sehr viele (internationale) Studien haben insofern die Wirksamkeit mündli‐ cher Fehlerkorrekturen in den letzten Jahren und Jahrzehnten untersucht; die affektive Dimension der Korrektur wurde in diesen Studien jedoch meist außen vor gelassen. Im Folgenden werden die Ergebnisse diverser Metastudien in chronologi‐ scher Reihenfolge ihrer Veröffentlichung referiert. Englischsprachige Bezeich‐ nungen für unterschiedliche Korrekturarten werden in der Fremdsprache über‐ nommen, um Übersetzungsungenauigkeiten zu vermeiden 15 . Russell und Spada (2006) betrachteten die Effektivität von mündlichen und schriftlichen Korrekturen bezogen auf Grammatikfehler im Zweitsprachenkon‐ text. Es wurde nicht zwischen einzelnen Korrekturarten unterschieden. In die Metaanalyse wurden 15 Studien aus den Jahren 1988 bis 2003 zur Berechnung von Effektstärken einbezogen. Die mittlere Effektstärke für mündliche und schriftliche Korrektur lag bei 1.16. Die Effektstärke nur für mündliche Korrektur (basierend auf 7 Studien) fiel mit 0.91 etwas geringer aus als die für schriftliche Korrektur (d = 1.26), erweist sich jedoch ebenfalls als hoch. Die positiven Effekte der Fehlerkorrektur scheinen sich im Zeitverlauf nicht zu reduzieren, obgleich die zur Verfügung stehenden Daten keine sicheren Ergebnisse zulassen (ebd.: 152). In den in der Metaanalyse betrachteten drei Studien, in denen implizite Korrektur mit keiner Korrektur verglichen wurde, ergab sich eine mittlere bis große Effektstärke für implizite Korrekturen. Allerdings halten die Autorinnen fest, dass es bisher nicht genug empirische Evidenz gäbe, um ein abschließendes 1.2 Korrektur 43 <?page no="44"?> Fazit darüber fällen zu können, welche Korrekturart die effektivste sei (ebd.: 154). Lyster und Saito (2010) untersuchten die Effektivität unterschiedlicher münd‐ licher Korrekturarten (recasts, explicit correction und prompts) im Zweit- und Fremdsprachenkontext. In der Metaanalyse wurden 15 quasi-experimentelle Studien aus den Jahren 1989 bis 2010 berücksichtigt. Die Autoren konnten eine Effektstärke von 0.74 für mündliche Fehlerkorrektur feststellen. Dabei zeigen sich keine bemerkenswerten Unterschiede zwischen dem Fremd- und Zweitsprachenkontext (d = 0.70 vs. 0.74). Recasts, prompts und explicit correction führten zu signifikanten Effekten. Prompts (d = 0.83) und explicit correction (d = 0.84) erwiesen sich als effektiver als recasts (d = 0.53). Zeitverzögertes zeigte sich etwas effektiver als zeitnahes corrective feedback (d = 0.84 vs. 0.63). Ihre Ergebnisse legen zudem nahe, dass Jüngere stärker von mündlichen Fehlerkorrekturen zu profitieren scheinen als ältere Lernende. Li (2010) betrachtete die Effektivität mündlicher Fehlerkorrekturen im Zweit- und Fremdsprachenkontext. In die Metaanalyse wurden 33 Studien, darunter auch 11 Dissertationen, aus den Jahren 1988 bis 2007 einbezogen. Es zeigte sich eine mittlere Effektstärke für Korrekturen im Allgemeinen (FE: d = 0.61; RE: d = 0.64), die auch im Zeitverlauf kaum abnimmt. Kurzfristig zeigte sich explizite Korrektur effektiver als implizite Korrektur (d = 0.693/ 0.718 vs. d = 0.542/ 0.562). Implizites corrective feedback erweist sich langfristig effektiver als explizites (d = 0.544/ 0.544 vs. 0.440/ 0.440). Die berechneten Effektstärken im Fremd‐ sprachenkontext fielen höher aus als die im Zweitsprachenkontext. Bezogen auf Unterrichtsaktivitäten zeigten sich signifikant höhere Effektstärken in Übungskontexten als in kommunikativen Kontexten. Korrekturen durch native speakers sind gemäß den Ergebnissen effektiver als der non-native speakers (d = 0.997/ 0.975 vs. 0.412/ 0.474). Interessanterweise erzielte computergestütztes corrective feedback ebenfalls hohe Effektstärken (d = 0.828/ 0.886). Das Alter der Lernenden spielt laut den Ergebnissen keine signifikante Rolle für die Lernwirksamkeit. Miller und Pan (2012) nahmen sich der Effektivität von mündlichen Feh‐ lerkorrekturen als Reaktion auf recasts im Zweitsprachenkontext an. In die Metaanalyse wurden 40 Studien in 17 Publikationen aus den Jahren 1990 bis 2011 aufgenommen. Die Effektstärke beläuft sich auf eher geringe 0.38, dabei spielten die Unterrichtsaktivitäten, die korrigierte grammatische Struktur und die gelernte Zweitsprache eine signifikante Rolle, allerdings mit stark variierenden Effektstärken, sodass sich nur bedingt Implikationen für die Unterrichtspraxis ableiten lassen. Zudem merken die Autoren an, dass keine signifikanten Effekte auf den langfristigen Zweitsprachenerwerb statistisch 44 1 Mündliche Fehlerkorrektur <?page no="45"?> 16 Als uptake wird in der Zweit- und Fremdsprachenforschung eine Antwortreaktion eines*einer Lernenden im Rahmen einer Korrektur verstanden (vgl. Lyster und Ranta 1997). abgesichert werden können, sondern nur auf den kurzfristigen uptake  16 (ebd.: 55). Plonsky und Brown (2014) führten eine Metaanalyse auf Basis von 18 Meta‐ analysen aus den Jahren 2003 bis 2015 zur mündlichen und/ oder schriftlichen Fehlerkorrektur oder solcher, die mündliche und schriftliche Fehlerkorrektur u. a. berücksichtigen, durch. Es ergibt sich ein durchschnittlicher moderater Ef‐ fekt von 0.65 für die schriftliche und mündliche Korrektur. Werden nur Studien berücksichtigt, die auf mündliche Fehlerkorrektur bezogen sind, ergeben sich laut Autoren etwas höhere Effektstärken (ebd.: 273). Wisniewski, Zierer und Hattie (2019) untersuchten in einer Metaanalyse die Effektivität von Feedback. Differenziert wurde zwischen drei Arten von Feedback: Verstärkung/ Bestrafung, Korrektur und hochinformatives Feedback. Einbezogen wurden 435 Studien. Feedback insgesamt führt zu einer durch‐ schnittlichen Effektstärke von 0.48. Verstärkung und Bestrafung zeigen nur eine geringe Wirksamkeit (d = 0.24). Korrektur zeigt sich moderat effektiv (d = 0.46). Als äußerst wirksam erweist sich das hochinformative Feedback mit einer Effektstärke von 0.99, da es Lernenden nicht nur helfe zu verstehen, was für Fehler sie gemacht haben, sondern auch, was zu tun sei, um diese Fehler zukünftig zu vermeiden (ebd.: 12). Besonders effektiv ist gemäß den Studienergebnissen auch das Peer-Feedback (d = 0.85) und moderat effektiv das Feedback durch die Lehrkraft (d = 0.47). Allerdings basieren die Ergebnisse zum Peer-Feedback auf nur acht Studien und müssen laut Autoren daher zurückhaltend betrachtet werden (ebd.: 12). Die berichteten Effektstärken reichen von eher gering bei Miller & Pan (2012) (d-=-0.38) bis zu sehr hoch bei Russell & Spada (2006) (d-=-1.16). Die starken Abweichungen zwischen den unterschiedlichen Analysen lassen sich forschungsmethodisch erklären. Zunächst wird zwar wie bereits angemerkt in den meisten internationalen Studien mit der Fehlerkategorisierung nach Lyster und Ranta (1997) gearbeitet, die Operationalisierung erfolgt aber häufig nicht auf dieselbe Weise, was die Vergleichbarkeit von Resultaten erschwert (Lenhard 2016: 42). Truscott (2016: 1) kritisiert außerdem, dass der Terminus Effektivität in Metastudien meist sehr vage und abstrakt definiert sei (vgl. auch Mackey et al. 2021: 123 f.). Schoormann und Schlak (2011a: 52) merken zudem an, dass es sinnvoll sei, zwischen kurz-, mittel- und langfristigem Erwerb zu unterscheiden. Untersuchungen zu langfristigen Wirkungen der mündlichen Fehlerkorrektur seien selten (ebd.; vgl. hierzu auch Kleppin 1998: 266). Zudem 1.2 Korrektur 45 <?page no="46"?> werden in Metaanalysen zumeist Publikationen aus renommierten Journals be‐ rücksichtigt; Dissertationen, Konferenzbeiträge oder Beiträge in Sammelbänden nicht oder nur geringfügig (Plonsky & Brown 2014; Truscott 2016: 4 ff.). So arbeiten Metastudien z. T. mit lückenhaften Daten und unterliegen bei ihrer Auswahl der Subjektivität der Forschenden, was bei der Interpretation von Metaanalysen berücksichtigt werden muss (vgl. hierzu auch Truscott 2016: 8; Brown 2021). Zudem sei es schwierig, den Einfluss der Fehlerkorrektur von an‐ deren Einflüssen zu extrahieren (Schoormann & Schlak 2011a: 53). Auch werden die häufig sehr kleinen Samplegrößen, die Anwendung unangemessener statis‐ tischer Verfahren und die fehlende Möglichkeit zur Messung impliziten Wissens als mögliche Schwachstellen von Metaanalysen benannt (ebd.: 54). Nicht zuletzt muss davon ausgegangen werden, dass entsprechend der Hypothese Vigils und Ollers (1976) die affektive Dimension der Korrektur und darüber hinaus weitere intra- und interpersonale Faktoren einen Einfluss auf den uptake und die Fehlerfossilierung haben. Die affektive Komponente der Korrektur wird jedoch in Studien zur Effektivität von mündlichen Fehlerkorrekturen nur in seltensten Fällen berücksichtigt. Schoormann und Schlak (2011a: 73) resümieren nichtsdestotrotz, dass For‐ schenden nicht Recht zu geben sei, wenn sie die bisherige Erkenntnislage zur Effektivität von Korrekturen für weitgehend unbrauchbar erklärten (vgl. auch Schoormann & Schlak 2011b: 97): Sicher eignet sie sich nicht dazu, Regeln abzuleiten, die immer und überall gültig sind. Andererseits spricht nichts dagegen, eine Reihe von Faustregeln zu formulieren, die den Lehrenden zunächst als grobe Orientierung dienen können: - Deren erste könnte lauten: Keine Angst vor Korrekturen! (Schoormann & Schlak 2011a: 73) Den Forschungsstand berücksichtigend heben sie hervor, dass Fehlerkorrek‐ turen auch in einem aufgabenbasierten und bedeutungsbezogenen Unterricht nicht zur Störung des kommunikativen Flusses führen müssen (Schoormann & Schlak 2011a: 73 f.; vgl. hierzu auch Lyster & Ranta 1997: 57). Sie empfehlen mit Hinweis auf die counterbalance hypothesis von Lyster und Mori (2006) explizitere Korrekturen in bedeutungsbezogenen Kontexten, da Lernenden die korrektive Absicht so deutlicher werde und dies auch müsse, und implizitere Korrekturen in formenfokussierenden Kontexten (Schoormann & Schlak 2011a, 2012). Die Gegengewichtshypothese von Lyster und Mori (2006: 294) besagt, dass [i]nstructional activities and interactional feedback that act as a counterbalance to the predominant communicative orientation of a given classroom setting will be more facilitative of interlanguage restructuring than instructional activities and interactional feedback that are congruent with the predominant orientation. 46 1 Mündliche Fehlerkorrektur <?page no="47"?> 17 Zur zone of proximal development s. Vygotskij (1978). Zudem stellen Schoormann und Schlak (2011a: 74) heraus, dass Korrekturen besser verstanden würden, wenn sie zu gegebenem Zeitpunkt auf einige wenige sprachliche Elemente fokussiert sind (vgl. auch Schoormann & Schlak 2012: 176; Koutiva & Storch 1989: 428) und dass das Elizitieren von Selbstkorrekturen bei entsprechenden Vorkenntnissen der Lernenden womöglich lernwirksamer ist als Fremdkorrekturen. Bereits Henrici und Herlemann (1986: 52) empfahlen auf Grundlage ihrer empirischen Forschung eine Reduzierung von Fremdkor‐ rekturen zugunsten von Selbstkorrekturen (vgl. hierzu auch Kleppin 1998: 271). Dabei seien selbstinitiierte gefolgt von fremdinitiierten Selbstkorrekturen den fremdinitiierten Fremdkorrekturen nicht nur in Phasen freier Konversation vorzuziehen (ebd.). Darüber hinaus kann ein breit gefächertes Spektrum an Korrekturstrategien eingesetzt werden, um unterschiedliche Kontexte und Voraussetzungen der Lernenden zu berücksichtigen (ebd.; Kleppin 2019: 196, 2000: 102, 1998: 267; Kleppin & Königs 1991: 296 f; Schoormann & Schlak 2011b: 98; vgl. auch Oliver & Adams 2021: 197 f.; zur Variation des Korrekturzeitpunkts vgl. Aßbeck 2001: 31). Kleppin (2019) plädiert unter dem Eindruck des soziokulturellen Ansatzes und der Annahme einer individuellen Zone der proximalen Entwicklung der Lernenden 17 für eine interaktionistische dynamische Evaluation (vgl. hierzu auch Kleppin 2016: 415 f.). Demnach seien eher implizitere Hilfen zu wählen, wenn Lernende sich in der Zone der proximalen Entwicklung bereits näher an der nächsten Entwicklungsstufe befänden, während explizitere Hilfen gewählt werden sollten, wenn sie vom nächsten Entwicklungsstand noch weiter entfernt seien (ebd.: 194; vgl. auch Schoormann & Schlak 2011b: 98). Mit Hilfe der Lehr‐ kraft durchgeführte Selbstkorrekturen und Lob durch die Lehrkraft könnten zudem für Stolz bei den Lernenden sorgen, obgleich Selbstkorrekturversuche längere Aushandlungsprozesse nach sich ziehen und so die Motivation der Mitlernenden und die Gruppendynamik darunter leiden könnten (ebd.: -194ff.). Besonders vielversprechend scheint außerdem das metasprachliche Feedback als Form des high information feedback zu sein (vgl. Wisniewski, Zierer & Hattie 2019): „Feedback is more effective the more information it contains“ (ebd.: 12). Zu ebenjenem Ergebnis kamen bereits Brophy und Evertson (1974) in einer zweijährigen Replikationsstudie zur Relation von Lehrkraftverhalten und Lern‐ zuwachs bei Lernenden. Ergebnis ihrer Untersuchung war u. a., dass sich detaillierte Erklärungen vonseiten der Lehrkraft oder einer*eines Mitlernenden positiv auf den Lernzuwachs auswirken (Brophy & Evertson 1974: 44). Zudem 1.2 Korrektur 47 <?page no="48"?> konnten sie zeigen, dass die Wiederholung einer Frage nicht zu einer richtigen Antwort aufseiten der Lernenden führte, wenn diese die Antwort bereits vorher nicht liefern konnten (ebd.). Jedoch wirkte es sich positiv aus, wenn die Lehrkraft einen Hinweis gab oder die Frage umformulierte (ebd.). Erst wenn es den Lernenden nach Wiederholung nicht möglich sei, eine Antwort zu generieren, erweist es sich laut den Autoren als vorteilhaft, die richtige Antwort vorzugeben, insbesondere wenn es sich um Lernende mit schwachem sozioökonomischem Hintergrund handele (ebd.: 45). Bei Lernenden mit starkem sozioökonomischem Hintergrund wirke sich auch die Delegierung an eine*n Mitschüler*in vorteilhaft aus (ebd.). Bemerkenswert ist, dass die Studie den sozioökonomischen Hintergrund der Lernenden berücksichtigt. Die Autoren weisen diesbezüglich darauf hin, dass es insbesondere für Lernende aus so‐ zioökonomisch schwachen Schichten wichtig sei, eine Frage zunächst selbst beantworten zu können, selbst wenn sie sie mit „Ich weiß nicht“ beantworteten, da sich sonst Nachteile für das Lernen ergeben würden (ebd.). Bei Lernenden mit einem hohen sozioökonomischen Hintergrund scheint es keine Rolle zu spielen, wer die richtige Antwort letztendlich vorgibt (ebd.). Dahingegen wirkte es sich bei Schülerinnen*Schülern mit hohem sozioökonomischem Hintergrund negativ aus, wenn Mitlernende richtige Antworten ungefragt in die Klasse riefen, insbesondere wenn sich langfristig eine sehr kompetitive Atmosphäre im Klassenverbund entwickelt habe (ebd.: 46). Bei Lernenden aus sozioökonomisch schwachen Schichten sei dies nicht der Fall (ebd.: 47). Hinsichtlich der Lernwirksamkeit von Korrekturen scheinen also auch intra- und interpersonale (vgl. Ellis 2010; Schoormann & Schlak 2011b, 2012; Pawlak 2014: 163 ff; Nassaji & Kartchava 2021: 5 ff.), darunter insbesondere affektive Faktoren eine Rolle zu spielen (vgl. hierzu Morris & Tarone 2003). Kleppin (1998: 264) weist hinsichtlich der multifaktoriellen Bedingtheit mündlicher Fehlerkorrekturen kritisch darauf hin, dass mit großer Wahrscheinlichkeit […] jegliche Untersuchung, die sich auf Auswirkungen von Lehrer- und Lernerverhalten auf die Entwicklung der fremdsprachlichen Fä‐ higkeiten und Fertigkeiten bezieht, an ihre Grenzen stoßen [wird]. (Langfristige) Effekte sind kaum beobachtbar, so muß z. B. das Nichtauftreten bestimmter vormals korrigierter Fehler nicht auf Korrekturmaßnahmen zurückgeführt werden, andere Faktoren können intervenieren etc. Es wird deutlich, dass Fehlerkorrekturmaßnahmen nicht nur nach ihrer ver‐ meintlichen Effektivität beurteilt werden können. Umso relevanter erscheinen ihre Auswirkungen auf das emotionale Erleben von Lernenden, welches sich wiederum auf ihre Effektivität auszuwirken scheint. 48 1 Mündliche Fehlerkorrektur <?page no="49"?> 1.3 Zusammenfassung Der Fehlerbegriff ist ein Relationsbegriff, der von einem Bezugssystem abhängig ist. Seine Definition hängt insbesondere vom zugrunde liegenden Erkenntnis‐ interesse ab. In der vorliegenden Arbeit wird der Definition von Kleppin und Königs (1991: 16) gefolgt, die Fehler als eine wahrgenommene oder bezeichnete Abweichung von einem Sprachsystem oder einer erwarteten Äußerung ver‐ stehen. Bei ihrer Definition spielt insbesondere die Bewertung einer Äußerung durch einen oder mehrere Unterrichtsaktanten eine Rolle. Es konnte gezeigt werden, dass Fehler auf diversen Ursachen beruhen, zu denen auch persönliche Faktoren wie die körperliche und mentale Verfassung sowie affektive Faktoren zählen. Auch der Korrekturbegriff wird nicht einheitlich verwendet. Im Kontext dieser Studie wird ein von mindestens einer*einem Lernenden festgestelltes Signalisieren von fehlendem Einverständnis eines oder mehrerer Unterrichts‐ aktanten (sowie seiner*ihrer selbst) auf eine (vermeintlich) fehlerhafte eigene oder fremde Äußerung mit Absicht einer sprachlichen oder inhaltlichen Rich‐ tigstellung als Korrektur verstanden. Korrekturhandlungen lassen sich auf unterschiedliche Weise klassifizieren, dabei wird stets zwischen expliziter und impliziter Korrektur unterschieden. Zudem existieren diverse (non)verbale Aufforderungsarten. In der vorliegenden Arbeit wird mit Blick auf die befragte Zielgruppe und die Verständlichkeit der gewählten Kategorien zwischen direkter und indirekter Korrektur sowie der Initiierung von Selbstkorrektur, nonverbaler Korrektur und dem metasprachli‐ chen Feedback differenziert. Die Frage nach der Effektivität mündlicher Fehlerkorrekturen im Fremd‐ sprachenunterricht kann nicht abschließend beantwortet werden, was sich teilweise forschungsmethodisch erklären lässt. Insgesamt deutet einiges auf lernförderliche Effekte der mündlichen Fehlerkorrektur hin. Besonders vorteil‐ haft können hierbei anscheinend Selbstkorrekturen, nonverbale Korrektur und metasprachliches Feedback sein. Allerdings müssen bei der Entscheidung für oder gegen eine Korrekturart intra- und interpersonale Faktoren berücksichtigt werden, da diese womöglich bedeutungsvoller für die Verhinderung von Feh‐ lerfossilisierung sind als die gewählte Korrekturart. 1.3 Zusammenfassung 49 <?page no="51"?> 2 Emotionen In diesem Kapitel werden zunächst die unterschiedlichen Traditionen der Emotionsforschung vorgestellt. Daraufhin wird der Begriff „Emotion“ definiert, von anderen verwandten Termini abgegrenzt und definitorische Schwierigkeiten diskutiert. Weiterhin wird auf die Phänomenologie der Basisemotionen, ihre Auslöser und Funktionen eingegangen. Darauffolgend werden die Emotions‐ entwicklung, ihre Regulation und Expression in den Blick genommen, bevor sich den Emotionen im schulischen Kontext gewidmet wird. Zunächst wird der Einfluss von Emotionen auf Lernen und Leistung und nachfolgend das emotionale Erleben in Lern- und Leistungskontexten beleuchtet. Hierbei von besonderem Interesse sind das emotionale Erleben im Fremdsprachenunterricht und im Speziellen das emotionale Erleben der mündlichen Fehler(korrektur). Zuletzt werden aktuelle Forschungsergebnisse zu Einstellungen und Präferenzen von Lernenden hinsichtlich der mündlichen Fehlerkorrektur im Fremd- und Zweitsprachenunterricht referiert und diskutiert. 2.1 Emotionstheorien Gemäß Plutchik (2003) gehen die existenten Emotionstheorien auf vier histo‐ rische Forschungstraditionen zurück: die evolutionäre Tradition, als deren Vertreter er Charles Darwin anführt, die psychophysiologische Tradition, die auf William James zurückgehe, die neurologische Tradition nach Walter B. Cannon und die psychodynamische Tradition im Sinne von Sigmund Freud. Die einzelnen Traditionen unterscheiden sich in ihren Schwerpunkten. Der Brite Charles Darwin (1809-1882) ging als Evolutionsbiologe davon aus, dass Emotionen und Emotionsexpressionen einer Kommunikationsabsicht dienen, um die Überlebenswahrscheinlichkeit eines Individuums zu erhöhen. Für William James (1842-1910), einen amerikanischen Psychologen, stellten Emotionen subjektive Gefühlszustände dar, die durch physiologische Reak‐ tionen hervorgerufen werden. Der amerikanische Physiologe Walter B. Cannon (1871-1945) betrachtete Emotionen ebenfalls als subjektive Gefühlszustände, die jedoch durch Erregung des Hypothalamus hervorgerufen werden. Sigmund Freud (1856-1939), österreichischer Neurophysiologe und Psychopathologe, erachtete Emotionen wiederum als komplexe Zustände, die auf frühen persön‐ <?page no="52"?> 18 vgl. dazu Kap. 2.2.3. lichen Erfahrungen und Persönlichkeitsmerkmalen basieren und nur indirekt erschlossen werden können (vgl. auch Kruse 2000). 1977 stellte Carroll E. Izard, eine der Koryphäen der Emotionsforschung, fest, dass es keine einheitliche Emotionstheorie gäbe (Izard 1977). Über 40 Jahre später hat sich an diesem Zustand nichts geändert. Es besteht hinsichtlich un‐ terschiedlicher Forschungstraditionen kein Konsens über eine allgemeingültige Emotionstheorie (Schmidt-Atzert 1996: 18). Strongman (1987) beschreibt 30, Plutchik (1980) differenziert immerhin noch zwischen 24 Emotionstheorien. Otto, Euler und Mandl (2000a) fassen die verschiedenen Ansätze noch weiter zusammen und unterscheiden zehn Theorieströmungen. Bei allen Versuchen, die Emotionsforschung zu kategorisieren, handelt es sich um künstliche Syste‐ matisierungen, die durchaus kritisiert werden können (vgl. Vogel 1996: 12). Es gibt zwischen den einzelnen Theorietraditionen Überschneidungen, aber auch eine hohe Dynamik in diesem Forschungsfeld. Nachfolgend sollen die wichtigsten Ansätze angelehnt an Otto, Euler und Mandl (2000a) überblicksartig vorgestellt sowie die vorliegende Arbeit inner‐ halb der diversen Forschungstraditionen verortet werden. Evolutionstheoretische Ansätze, die auf die Theorietradition von Charles Darwin zurückgehen, versuchen Emotionen nicht nur auf ontogenetischer, d. h. auf Individualentwicklungsebene, physiologischer und auf psychologischer Ebene zu erklären, sondern beziehen die phylogenetische, also die evolutionäre Entwicklungsebene mit ein. Eine wichtige Frage hierbei ist, welchen Reproduk‐ tionsbzw. Selektionsvorteil Emotionen bzw. ein emotionales Reaktionssystem in der evolutiven Entwicklung erbringen (Euler 2000: 45). Darwin verwies beispielsweise auf den phylogenetischen Vorteil von Emotionen für die kommu‐ nikative Funktion zwischen Artgenossen, z. B. in Form von Gesichtsausdrücken (Darwin 1872). Neben der Kommunikation von Interaktionspartnern dienen Emotionen evolutionär gesehen dem Lernen sowie der Reproduktion (zwecks Gesellung, Fortpflanzung und Nachkommenspflege) (Euler 2000: 52 ff.). Mit Hilfe dieser Ansätze lassen sich jedoch keine unmittelbaren Verhaltens‐ ursachen ableiten, denn sie berücksichtigen situations- und personenspezifische Ursachen der Emotionsentstehung nicht (Euler 2000). Ein weiterer wichtiger Vertreter des evolutionstheoretischen Ansatzes ist Paul Ekman, Verfechter einer Theorie der Basisemotionen 18 . Ekman geht davon aus, dass eine endliche Anzahl von Emotionen aufgrund eines Reproduktionsvorteils evolutionär entstanden sei und diese in ihren physiologischen, psychologischen und expressiven Merk‐ 52 2 Emotionen <?page no="53"?> malen kulturübergreifend sind (vgl. Ekman & Friesen 1978; Ekman 1992; Ekman & Cordaro 2011). Expression als Manifestation oder Begleiterscheinung von Emotionen ist die Grundlage ausdruckstheoretischer Ansätze (Ellgring 2000). Vertreter dieser Theorien ist, neben den bereits angesprochenen Charles Darwin und Paul Ekman, auch Carroll E. Izard. Mimik als Ausdruck emotionalen Erlebens wird in dieser Theorietradition eine soziale Funktion zugeschrieben (ebd.). Zudem wird angenommen, dass eine kulturinvariante, universale Expression von Emotionen existiert; der Ausdruck von Emotionen also ein angeborenes und nicht (sozial) gelerntes Verhalten darstellt (ebd.). Schon Darwin ging davon aus, dass viele Emotionen angeboren sind. Dies schloss er aus seinen Beobachtungen an Er‐ wachsenen, Kleinkindern und Tieren (Darwin 1872). Einschränkungen werden innerhalb dieser Forschungstradition dahingehend gemacht, als dass Mimik auch willkürlich ist, dem situativen Kontext angemessen variiert werden kann und während der Individualentwicklung erlernt wird, welche Mimik in welchen Situationen angemessen ist (display rules) (Ellgring 2000: 89). Ausdruckstheore‐ tische Ansätze, ebenso wie evolutionstheoretische Ansätze, gehen davon aus, dass Menschen über eine endliche Anzahl diskreter inhärenter Emotionen, den sogenannten Basisemotionen, verfügen. Kritiker dieses Ansatzes weisen darauf hin, dass mimische Ausdrücke von kulturellen Einflüssen und der sozialen Umgebung abhängig seien (vgl. hierzu z.-B. Russell 1995). Die als klassisch geltenden Emotionstheorien gehen auf James und Lange sowie Schachter und Singer zurück. Sie zählen zu den psychophysiologischen Ansätzen, die Emotionen als Reaktion auf interne oder externe Reize betrachten, die sich auf verschiedenen Ebenen (motorisch, physiologisch, subjektiv-psycho‐ logisch) manifestieren (Pauli & Birbaumer 2000: 75). Der Amerikaner James und der Däne Lange beschrieben Ende des 19. Jahrhunderts unabhängig voneinander eine Emotion als ein Empfinden in Reaktion auf eine körperliche Veränderung, die wiederum durch reflexartige, externe Stimuli ausgelöst wird ( James 1884, 1894; Lange 2012; Repr. d. Ausg. v. 1887). James prägte die Auffassung, jemand weine nicht, weil er traurig sei, sondern er sei traurig, weil er weine. Für die Emotionsentstehung machte James viszerale Körperreaktionen verantwortlich, während Lange vasomotorische Reaktionen als bedeutsam für die Emotionsent‐ wicklung betrachtet ( James 1884, 1894; Lange 2012; Repr. d. Ausg. v. 1887). Zusammenfassend bezeichnet man ihre Annahmen als James-Lange-Theorie. Obwohl James’ Annahmen nach heutigem Standard aufgrund des beschränkten Fokus nur schwerlich als Theorie bezeichnet werden könnten, betont Plutchik (2003: 31), dass sie jedoch weiterführende und wichtige Forschung hinsichtlich der autonomnervösen Veränderungen im Zusammenspiel mit dem emotionalen 2.1 Emotionstheorien 53 <?page no="54"?> Erleben anstieß. Die Amerikaner Walter B. Cannon und Philip Bard konnten den Hypothalamus als Ausgangspunkt für emotionales Erleben und damit zu‐ sammenhängende Körperveränderungen festmachen und revidierten so wenige Jahrzehnte später die James-Lange-Theorie (vgl. Cannon 1927). Die Zwei-Faktoren-Theorie von Schachter und Singer (1962) besagt ebenfalls, dass Emotionen als Folge einer physiologischen Erregung (arousal) entstehen. Jedoch sei hierfür eine kontextabhängige kognitive Bewertung (appraisal) notwendig (vgl. Schachter 1969; Schachter & Singer 2001). Schachter und Singer (1962) konnten in einem viel beachteten, aufgrund methodischer Schwächen aber auch kritisierten (vgl. Power & Dalgleish 2016: 87-89), Experiment ihre Annahmen zur notwendigen Bewertung eines Stimulus für die Emotionsent‐ stehung belegen. Hierfür induzierten sie mithilfe von Adrenalininjektionen körperliche Erregungszustände bei Probanden, die jedoch je nach Gruppe unter‐ schiedlich über die aufzutretenden körperlichen Symptome informiert wurden. Hierdurch wurden die Einschätzungen (bzw. Attributionen) der Probanden über ihren Zustand beeinflusst, was zu einem abweichenden emotionalen Erleben bei ihnen führte, welches nicht auf physiologischer Ebene zu erklären war. Die Bewertung eines internen oder externen Stimulus spielt insbesondere bei den attributions- und einstellungstheoretischen bzw. appraisal-Ansätzen eine Rolle (Meyer 2000). Appraisal-Theorien gehen davon aus, dass Emotionen durch die Bewertung eines Stimulus ausgelöst werden. Magda Arnold (1960) stellte als Erste heraus, dass Emotionen eine Art Tendenz zu etwas darstellen, wenn es als gut bewertet wird und weg von etwas, wenn es als schlecht bewertet wird. Die Einschätzung eines Stimulus schließt eine Situationsbewertung relativ zu den persönlichen Ziel- und Wunschvorstellungen mit ein (Reisenzein 2000: 117). Unterschiedliche Einschätzungsmuster führen so zu unterschiedlichen Emo‐ tionen. Ein wichtiger Vertreter der Einschätzungstheorien ist der Amerikaner Richard Lazarus (vgl. Lazarus & Folkman 1984, Lazarus 1991). Einige Ansätze betrachten auch kausale Attributionen, also Meinungen und Überzeugungen über die Ursache von Ereignissen, als Auslöser von Emotionen. So entstünden beispielsweise die Emotionen Stolz oder Scham dadurch, dass das Ergebnis einer Handlung auf eine in der eigenen Person begründete Ursache zurückgeführt wird, so zum Beispiel auf (mangelnden) Fleiß oder (mangelndes) Talent (Meyer 2000: 106). Begründer der Attributionstheorie ist der Österreicher Fritz Heider (vgl. Heider 1958). Allen kognitionstheoretischen Ansätzen, zu denen auch die appraisal-Theo‐ rien zählen, ist gemein, dass kognitive Prozesse als Ausgangspunkt der Emoti‐ onsbildung angesehen werden (Mandl & Reiserer 2000). Emotionen werden also als Ergebnis informationsverarbeitender Prozesse betrachtet. So verursache 54 2 Emotionen <?page no="55"?> 19 Zur Emotionsregulation vgl. Kap. 2.3.3. die kognitive Bewertung einer Situation eine physiologische Erregung, welche gemeinsam ein postkognitives, emotionales Erleben auslösen; diese kognitiven Bewertungsprozesse beruhen wiederum auf individuellen, persönlichen Erfah‐ rungen und Überzeugungen, was impliziert, dass die kognitiven Bewertungs‐ prozesse subjektiv und von Person zu Person unterschiedlich sind (ebd.: 95). Entwicklungstheoretische Ansätze untersuchen die Emotionsentwicklung unter phylogenetischer und ontogenetischer Perspektive. Ein Interessen‐ schwerpunkt liegt in der Klärung der Frage, zu welchem Zeitpunkt und wodurch bedingt Emotionen während der Individualentwicklung entstehen (Bischof-Köhler 2000). Innerhalb der sozialkonstruktivistischen Theorien stellen Emotionen Erle‐ bens- und Verhaltensmuster dar, die sozial konstruiert sind; ein Emotionskonstrukt entspricht demnach einer gesellschaftlich definierten Rolle oder einem Skript, welches bestimmte Verhaltensregeln und prädefinierte Reaktionen ent‐ hält (Weber 2000: 139-140). Rollen beschreiben Verhaltensregeln auf mehreren Ebenen, nicht nur hinsichtlich des sozialen Verhaltens, sondern auch bezüglich der Ausdrucks- und Körperreaktionen, des subjektiven Emotionserlebens usw. (ebd.). Da die Schaffung von Emotionsskripts nicht an biologische Ursachen ge‐ bunden sein muss, können unendlich viele Emotionen sozial erschaffen werden (ebd.). Es gilt die Annahme kulturtypischer Gestaltung von emotionalen Skripts, d.-h. Emotionen werden in unterschiedlichen Kulturen anders ausgelöst, erlebt und gehandhabt; auch die Annahme von kulturspezifischen Skripts existiert innerhalb der sozialkonstruktivistischen Ansätze, d. h. die Vorstellung von Emotionen, die nur in bestimmten kulturellen und sozialen Kontexten definiert sind (ebd.: 141 ff.). Weber (2000: 143-144) nennt als interessantes Beispiel eines sozialdefinierten Skripts geschlechtsspezifische Rollenerwartungen hinsichtlich Emotionalität und Expressivität und weist darauf hin, dass insbesondere in der westlichen Kultur geschlechtsspezifische Verhaltenserwartungen vorherr‐ schen; so zum Beispiel fehlende Expressivität von Traurigkeit bei Jungen, Gefühlsbetontheit von Frauen oder Furchtlosigkeit bei Männern 19 . Zentner und Scherer (2000) merken an, dass die meisten aktuellen Emoti‐ onstheorien nur Teiltheorien seien, die sich auf einen partiellen Aspekt der Emotion beschränkten. Auch die klassischen Emotionstheorien nach James und Lange, sowie Schachter und Singer zählen sie zu den partikulären Ansätzen (ebd.). Zentner und Scherer (2000) unterscheiden unidimensionale und multidi‐ mensionale Ansätze, die sich auf zentrale Dimensionen der Emotion beziehen, semantisch orientierte Emotionsmodelle, die versuchen, emotionale Zustände 2.1 Emotionstheorien 55 <?page no="56"?> sprachlich zu klassifizieren und die Bedeutungshaltigkeit von Emotionsbe‐ griffen untersuchen, diskrete Emotionstheorien, die von klar definierbaren und differenzierbaren Emotionen ausgehen und integrative Ansätze, welche versuchen, unterschiedliche Ansätze zu kombinieren, um die Multikomponen‐ tialität der Emotion zu berücksichtigen. Zu den diskreten Emotionstheorien zählt auch das Modell der Basisemotionen, welches davon ausgeht, dass eine endliche Anzahl basaler Emotionen existiert, die durch bestimmte Bedingungen ausgelöst werden und mit spezifischen physiologischen, Ausdrucks- und Ver‐ haltensreaktionen einhergehen (Zentner & Scherer 2000: 154-155). Abbildung 2: Merkmale evolutionstheoretischer und attributionstheoretischer Ansätze der Emotionsforschung Diese Arbeit verortet sich in ihren Annahmen zwischen evolutionstheoreti‐ schen und attributionstheoretischen Ansätzen, indem sie der evolutionstheore‐ tischen Sichtweise folgend von der Existenz diskreter Basisemotionen ausgeht, deren Stimuli jedoch nicht losgelöst von individuellen Bewertungsprozessen und Attributionen emotionale Zustände auslösen, sodass hier eine integrative Sichtweise vertreten wird, die in den folgenden Kapiteln im Detail dargestellt werden soll. 2.2 Emotionen, eine Gegenstandsbestimmung Insgesamt zeichnet sich die emotionspsychologische Forschung, wie im voran‐ gegangenen Kapitel dargestellt, durch einen breiten Dissens aus (vgl. Vogel 1996: 9). Dies wird insbesondere deutlich, wenn es darum geht, den Begriff Emotion definieren zu wollen. Das „theoretische Konstrukt ‚Emotion‘“ (Zentner & Scherer 2000: 151) ist ein nur schwer fassbarer Begriff (vgl. Schmidt-Atzert, Peper & Stemmler 2014: 56 2 Emotionen <?page no="57"?> 20 Zur Abgrenzung des Begriffs Emotion von anderen Konzepten s. Kap. 2.2.2. 19-20; Brandstätter, Schüler, Puca & Lozo 2013: 130; Izard 2010; Schmidt-Atzert 2000; Gross & Barrett 2011; Titz 2001: 14; Vogel 1996: 16-17; Scherer 1990: 8). Holodynski (2006: 5) geht sogar so weit, die (entwicklungspsychologische) Emotionsforschung als eine eher „unkoordinierte […] ‚Patchworkarbeit‘“ zu bezeichnen. Nichtsdestotrotz darf erwartet werden, dass im Rahmen eines Forschungsprojektes eine Definition der zugrunde liegenden Konzepte erfolgt: Any study must begin by defining the subject of investigation. One must know, and let be known, what one is talking about. In the case of emotion, this is a difficult manner. The phenomena to which the label emotion or emotional is attached appear to be diverse. (Frijda 1986: 1) Otto, Euler und Mandl (2000b: 11) weisen darauf hin, dass eine solche, exakte Bestimmung des Gegenstandsbereiches voraussetze, dass das zu untersuchende Phänomen bereits in all seinen Erscheinungsformen und Ausprägungen be‐ kannt sei. Dies ist hinsichtlich der Emotion nicht der Fall. Oft wurde sich an Definitionen versucht, die je nach Forschungstradition unterschiedlich ausgerichtet sind. „Es gibt keine allgemein geteilte Definition, die alle notwendigen und hinreichenden Kriterien zur Bestimmung einer Emo‐ tion enthält“, stellt dementsprechend Holodynski (2006: 5) fest. Eine relativ allgemeine Definition liefert Izard (1972: 51): „emotion is a complex process that has neurophysiological, motor-expressive, and phenomenological aspects.“ In Schneiders Definition (2012: 204) wird zudem von einem Reiz ausgegangen, der die Emotion auslöst, welche wiederum zeitlich begrenzt ist: Als Emotionen werden vorübergehende psychische Vorgänge bezeichnet, die durch äußere und/ oder innere Reize ausgelöst werden und durch eine spezifische Qualität und einen bestimmten zeitlichen Ablauf gekennzeichnet sind. Ein Problem einer solch allgemeinen Definition ist laut Fehr und Russel (1984: 465) die Tatsache, dass sie auch andere körperliche Zustände beschreiben könne. So wäre die Definition von Izard auch passend für die Begriffe Motivation, Stimmung oder Kognition (ebd.) 20 . Gleiche Einschränkung gilt sicherlich auch für die Definition von Brand‐ stätter et al. (2013: 130), die eine Handlungsregulation berücksichtigt: Emotionen haben subjektive und objektive erfassbare Komponenten, die zielgerich‐ tetes Verhalten begleiten bzw. fördern, das dem Organismus eine Anpassung an seine Lebensbedingungen ermöglicht. 2.2 Emotionen, eine Gegenstandsbestimmung 57 <?page no="58"?> 21 Für eine Auseinandersetzung mit kategorialen Ansätzen s. Kap. 2.2.3. Neben einer Handlungsdimension werden zuweilen auch kulturelle Faktoren berücksichtigt: Emotionen lassen sich als kulturell überformte psychische Prozesse definieren, die für eine motivbezogene Regulation von Handlungen sorgen. (Holodynski & Oerter 2012: 503) Die große Menge an in der Literatur je nach fachlichem Schwerpunkt auffind‐ baren, unterschiedlichen Definitionen veranschaulicht die Schwierigkeit, das Konstrukt Emotion adäquat zu beschreiben. Fehr und Russel (1984: 464) fassen die Situation treffend zusammen: „Everyone knows what an emotion is, until asked to give a definition. Then, it seems, no one knows.“ Je nach theoretischem Ansatz und Schwerpunkt unterscheiden sich die Definitionen, jedoch ist den meisten Ansätzen gemein, dass folgende Kernideen einbezogen werden (Plutchik 2003: 1): ● Emotionen werden durch die Interpretation von Ereignissen ausgelöst. ● Emotionen gehen mit körperlichen Veränderungen einher, die unterschied‐ liche Körpersysteme betreffen. ● Die Expression von Emotionen basiert auf genetischen Mechanismen. ● Emotionen haben eine soziale Funktion. ● Emotionen dienen der Anpassung eines Individuums an sich verändernde (Umwelt-)Bedingungen. Emotionen werden häufig anhand von Dichotomien bzw. (unipolaren und bi‐ polaren) Dimensionen charakterisiert, z. B. Vernunft vs. Leidenschaft, Ordnung vs. Unordnung, aktiv vs. passiv, adaptiv vs. maladaptiv, bewusst vs. unbewusst, positiv vs. negativ (Plutchik 2003: 5-8), Lust vs. Unlust, Erregung vs. Ruhe (Schmidt-Atzert 2000: 39; Merten 2003: 20), stark vs. schwach (Merten 2003: 20) oder konstruktiv vs. destruktiv (Schönpflug 2000: 25). Die Dichotomie „positiv vs. negativ“ bezieht sich auf die Valenz einer Emotion, die Dichotomie „aktiv vs. passiv“ auf das Erregungsniveau bzw. die Intensität (Merten 2003: 20; 2011: 6). Laut Moors (2011: 6) herrscht Einigkeit innerhalb der Emotionsforschung, was Valenz und Intensität als qualitative und quantitative Aspekte der Emotion be‐ trifft. Diese dimensionalen Kategorien sind jedoch nicht kritiklos zu betrachten (Power & Dalgleish 2016: 64) und mehr Evidenz liegt zugunsten kategorialer Ansätze vor (Merten 2003: 21-22) 21 . 58 2 Emotionen <?page no="59"?> 22 Zur Diskussion der Arbeitsdefinition von Kleinginna und Kleinginna s. auch Merten (2003: 12-14). Kleinginna und Kleinginna (1981: 355) unternahmen unter Einbezug von über 90 Emotionsdefinitionen den Versuch einer zusammenfassenden Arbeitsdefini‐ tion: Emotion is a complex set of interactions among subjective and objective factors, mediated by neural/ hormonal systems, which can (a) give rise to affective experiences such as feelings of arousal, pleasure/ displeasure; (b) generate cognitive processes such as emotionally relevant perceptual effects, appraisals, labeling processes; (c) activate widespread physiological adjustments to the arousing conditions; and (d) lead to behavior that is often, but not always, expressive, goal-directed, and adaptive. Obwohl es sich hierbei um eine übergreifende Definition handelt, solle sie nur als erste Annäherung betrachtet werden (Plutchik 2003: 22). Otto, Euler und Mandl (2000b) weisen darauf hin, dass es sich bei den bisherigen Emotionsde‐ finitionen nur um provisorische und vorläufige Arbeitsdefinitionen handeln könne, da der Gegenstandsbereich Emotion noch nicht exakt bestimmt werden könne und zu viele Fragen noch offen seien 22 . Diese Tatsache ergibt sich nicht zuletzt aus der Schwierigkeit, Emotionen zu untersuchen und zu messen (vgl. Plutchik 2003: 4-17, vgl. auch Kap. 4.2.1 und 6.2). Einen rezenten Definitionsversuch unternahm auch Izard (2010), indem er 35 herausragende Emotionsforscherinnen und -forscher nach ihren Emotionskon‐ zepten befragte. Seine qualitativen und quantitativen Analysen können nicht zu einer unitären Emotionsdefinition beitragen; zu unterschiedlich sind die zugrunde liegenden Konzepte, auch wenn sich Überschneidungen in diversen Bereichen zeigen, so z. B. Fragen nach der Funktion von Emotion, Emotionssti‐ muli und Emotionsregulation. Er liefert eine pluralistische Beschreibung: Emotion consists of neural circuits (that are at least partially dedicated), response systems, and a feeling state/ process that motivates and organizes cognition and action. Emotion also provides information to the person experiencing it, and may include antecedent cognitive appraisals and ongoing cognition including an interpretation of its feeling state, expressions or social-communicative signals, and may motivate approach or avoidant behavior, exercise control/ regulation of responses, and be social or relational in nature. (Izard 2010: 367) Otto, Euler und Mandl (2000b) stellen die Definitionsversuche von Scherer sowie Oatley und Jenkins als zeitgemäß und bedeutsam heraus, da sie eine 2.2 Emotionen, eine Gegenstandsbestimmung 59 <?page no="60"?> 23 Für eine alternative Übersetzung s. Otto, Euler und Mandl (2000b: 16). kognitive Bewertung (appraisal) berücksichtigen. Auch Merten (2003) erachtet die Definition von Oatley und Jenkins als beachtenswert. Die angesprochene und im Rahmen der Komponenten-Prozess-Theorie ent‐ standene Definition von Scherer beschreibt die Emotion als eine Reaktion auf eine Bewertung eines (externen oder internen) Reizes (übersetzt von und zitiert nach Otto, Euler & Mandl 2000b: 15, vgl. Scherer 1993: 4): Emotion ist eine Episode zeitlicher Synchronisation aller bedeutender Subsysteme des Organismus, die fünf Komponenten bilden (Kognition, physiologische Regulation, Motivation, motorischer Ausdruck [motor expression] und Monitoring/ Gefühl), und die eine Antwort auf die Bewertung eines externalen oder internalen Reizereignisses als bedeutsam für die zentralen Bedürfnisse und Ziele des Organismus darstellt. Neben der kognitiven Bewertung wird in der zweiten von Otto, Euler und Mandl sowie Merten als erwähnenswert herausgestellten Definition von Oatley und Jenkins die Handlungsorientierung berücksichtigt (übersetzt von und zitiert nach Merten 2003: 14, vgl. Oatley & Jenkins 1996: 96) 23 : (a) Eine Emotion wird üblicherweise dadurch verursacht, dass eine Person - bewusst oder unbewusst - ein Ereignis als bedeutsam für ein wichtiges Anliegen (ein Ziel) bewertet, die Emotion wird positiv erlebt, wenn das Anliegen gefördert wird, und negativ, wenn es behindert wird. (b) Der Kern einer Emotion ist die Handlungsbereitschaft (readiness to act) und das Be‐ reitstellen (prompting) von Handlungsplänen; eine Emotion gibt einer oder wenigen Handlungen Vorrang, denen sie Dringlichkeit verleiht. So kann sie andere mentale Prozesse oder Handlungen unterbinden oder mit ihnen konkurrieren. Unterschied‐ liche Arten von Handlungsbereitschaften bedingen unterschiedliche Beziehungen zu anderen Personen. (c) Eine Emotion wird gewöhnlich als ein typischer mentaler Zustand erlebt, der manchmal von körperlichen Veränderungen, Ausdruckserscheinungen und Hand‐ lungen begleitet wird. [Hervorh. im Orig.] Es zeigt sich, dass Emotionen auf unterschiedlichen Ebenen verarbeitet werden und wirken. Diese Ebenen werden meist als Komponenten beschrieben. 2.2.1 Komponentenmodelle Bereits in der Antike stellten sich Philosophen die Frage, ob Gefühle eine körperliche oder eine geistige Erscheinung seien (Schönpflug 2000: 22). Heute 60 2 Emotionen <?page no="61"?> 24 Zur Emotionsexpression s. Kap. 2.3.1. weiß man, dass sich Emotionen auf unterschiedlichen Ebenen realisieren, welche die geistige und körperliche einschließen: Most theories either explicitly or implicitly acknowledge that an emotion is not a simple phenomenon. It cannot be described completely by electrophysiological measures of occurrences in the brain, the nervous system or in the circulatory, respiratory and glandular systems. It cannot be described completely by the expressive or motor behavior that occurs in emotion. A complete definition of emotion must take into account all three of these aspects or components: (a) the experience or conscious feeling of emotion, (b) the processes that occur in the brain and nervous system, and (c) the observable expressive patterns of emotion, particularly those on the face. (Izard-1977: 4) Neben der von Izard herausgestellten physiologischen, expressiven und Erle‐ benskomponente, dem emotionalen Reaktionstrias (Zentner & Scherer 2000: 151), wurde bereits anhand der vorgestellten (Arbeits-)Definitionen deutlich, dass auch eine kognitive und eine motivationale bzw. Handlungskomponente auszumachen sind. Nach Scherer (1990: 3-5) dient die kognitive Komponente der Reizbewertung, die neurophysiologische Komponente der Systemregu‐ lation, die motivationale Komponente der Handlungsvorbereitung, die Aus‐ druckskomponente der Kommunikation von Reaktionen und Intentionen und die Gefühlskomponente der Reflexion und Kontrolle (vgl. auch Moors 2011: 1). Je nach Theorieansatz wird auch die (Stimuli-)Bewertung als eine Komponente betrachtet (Shuman & Scherer 2014: 15). Moors (2011: 3-5) weist darauf hin, dass Dissens darüber bestehe, wie viele Emotionskomponenten existieren und ebenfalls darüber, welche Subsysteme diese umfassen. Gemäß Merten (2003: 16) zeichnen sich emotionale Prozesse durch eine „enge Koordination der Subsys‐ teme zum Zweck der Gesamtmobilisierung des Organismus“ aus; dies mache eine klare Differenzierung schwierig. Schmidt-Atzert et al. (2014: 21) weisen darauf hin, dass empirische Evidenz hinsichtlich der Separation verschiedener Komponenten fehle und es sich um weitgehend unbelegte Annahmen handele. In der vorliegenden Arbeit wird sich der Arbeitsdefinition von Kleinginna und Kleinginna (1981: 355) insofern angeschlossen, als dass von der Existenz einer kognitiven, einer (neuro)physiologischen bzw. somatischen, einer motiva‐ tionalen und einer Erlebenskomponente ausgegangen wird. Die in der Emoti‐ onspsychologie häufig als expressive Komponente beschriebenen körperlichen Veränderungen und Handlungen werden hier allerdings als Bestandteile der physiologischen und motivationalen Komponente verstanden 24 . Die motivatio‐ 2.2 Emotionen, eine Gegenstandsbestimmung 61 <?page no="62"?> 25 „Eine Emotion ist ein qualitativ näher beschreibbarer Zustand, der mit Veränderungen auf einer oder mehreren der folgenden Ebenen einhergeht: Gefühl, körperlicher Zu‐ stand und Ausdruck.“ (Schmidt-Atzert, Peper und Stemmler 2014: 25). nale Komponente umfasst nicht nur Handlungen, sondern auch Handlungsin‐ tentionen und -bereitschaften. Diese Einteilung mag künstlich erscheinen, da die einzelnen Komponenten natürlicherweise ein biochemisches Zusammenspiel im Organismus bilden und womöglich realiter nicht voneinander trennbar sind. Zum jetzigen Zeitpunkt fehlt es allerdings an Untersuchungsmethoden, um Emotionen nativ zu erfassen und diese Annahme zu be- oder widerlegen. Zur empirischen Untersuchung mit dem Ziel einer Annäherung an aufgetretene Emotionen (und zur Abgrenzung von anderen Konzepten wie z. B. Motivation oder Volition) eignet sich insofern die Annahme eines Verbunds unterschiedlicher Komponenten als Spezifika von Emotionen. Die hier verwendete Arbeitsdefinition lehnt sich in stark adaptierter Form an die Definition von Schmidt-Atzert, Peper und Stemmler (2014: 25) 25 an: Eine Emotion ist ein qualitativ näher beschreibbarer, zeitlich begrenzter Zustand, der durch äußere und/ oder innere Reize ausgelöst werden kann und mit Veränderungen auf einer oder mehreren der folgenden Ebenen einhergeht: kognitive Ebene, körperliche bzw. physiologische Ebene, motivationale Ebene und subjektive bzw. Erlebnisebene bzw. Gefühl. Die unterschiedlichen Ebenen werden auch als Komponenten der Emotion verstanden. Die hier genutzte Arbeitsdefinition erhebt keinen Anspruch auf Vollständig‐ keit im Sinne einer umfassenden und übergreifenden emotionspsychologischen Definition. 2.2.2 Differenzierung der Begriffe Emotion, Gefühl, Affekt und Stimmung Umgangssprachlich werden die Begriffe Emotion, Gefühl, Affekt und Stim‐ mung undifferenziert oder sogar synonym verwendet (Schmidt-Atzert, Peper & Stemmler 2014: 29; Shuman & Scherer 2014: 15; Schönpflug 2000: 19-20; Otto, Euler & Mandl 2000b: 13). Es ist anzunehmen, dass insbesondere die Dominanz der US-amerikanischen Psychologie und die voranschreitende Globalisierung der Wissenschaft für eine unklare Verwendung von Begrifflichkeiten im Deut‐ schen sorgt (Otto, Euler & Mandl 2000b: 13), weshalb eine Klärung der Begriffe als notwendig erscheint. Die Abgrenzung der Begriffe Emotion und Gefühl habe in der Vergangenheit heftige Debatten ausgelöst (Otto, Euler & Mandl 2000b: 13). Heute versteht man 62 2 Emotionen <?page no="63"?> unter Gefühl (engl. feeling) die subjektive Erlebenskomponente bzw. -qualität der Emotion (Merten 2003: 11; Otto, Euler & Mandl 2000b: 13). Stimmungen (engl. moods) oder Gefühlszustände (engl. feeling states) sind low-level-Emotionen (vgl. Isen 1984), die sich als Hintergrundemotion, „eine Art Dauertönung“ (Otto, Euler & Mandl 2000b: 12) zeigen. Stimmungen werden zumeist als weniger intensiv und weniger oder nicht objektbezogen, jedoch als von längerer Dauer beschrieben und sind mit einem weniger starken oder keinem Ausdruck verbunden (Schmidt-Atzert, Peper & Stemmler 2014: 29; Bless 1997: 2-3; Abele 1996: 91-92; Ekman 1994b: 56-57; Frijda 1993: 381), wobei es Kontroversen diesbezüglich gibt (Otto, Euler & Mandl 2000b: 13). Die Dauer als definierendes Merkmal sei beliebig, argumentiert Merten (2003: 11), und führt an, dass Stimmungen keine Reaktionen auf unmittelbare, spezifische Reize seien, sondern eher mittelbis langfristige Veränderungen, die jedoch das Ergebnis anhaltender emotionaler Reaktionen sein können. Zudem wird angenommen, dass Stimmungen einen weniger disruptiven Einfluss auf die Handlungsregulation haben (Abele 1995: 15). Otto, Euler und Mandl (2000b: 13) sowie Pekrun (2006: 316) erachten eine prinzipielle Unterscheidung der beiden Konzepte Emotion und Stimmung (aufgrund der mangelnden Forschungslage) als nicht sinnvoll. Affekte spielen laut Otto, Euler und Mandl (2000b: 13) weniger in der Emoti‐ onspsychologie als in der Psychiatrie eine Rolle. Dort würden sie als kurzfristige und besonders intensive Emotionen verstanden, die mit einem Verlust der Handlungskontrolle einhergingen (Otto, Euler & Mandl 2000b; Schmidt-Atzert, Peper & Stemmler 2014: 30). Im juristischen Sinne spielten nicht nur Intensität und Unkontrollierbarkeit eine Rolle, sondern auch die verminderte Einsicht in die Folgen einer Tat (Merten 2003: 11). Der englische Begriff affect wiederum wird eher als Synonym für Emotion oder Stimmung (Pekrun & Linnenbrink-Garcia 2014: 2; Schmidt-Atzert, Peper & Stemmler 2014: 29; Otto, Euler & Mandl 2000b: 13), aber auch Gefühl (Shuman & Scherer 2014: 15) verwendet. Eine strikte Trennung der Konzepte erscheint schwierig und womöglich nicht gewollt. Rost (2001) zitiert Schmalts Feststellung (vgl. Schmalt 1982), dass sich unter Emotionstheoretikern immer mehr die Einsicht durchsetze, dass die Begrifflichkeiten Gefühl, Strebung, Motivation, Emotion, Fühlen und Wollen untrennbar miteinander verwoben seien und den gleichen Phänomenbereich beträfen und kommentiert diese Entwicklung als erfreulich. Die enge Verflech‐ tung von kognitiven und emotionalen Prozessen wird heute nicht mehr in Frage gestellt (Abele 1995: 11). Neben Emotion und Stimmung wird häufig zwischen state- und trait-Emo‐ tionen unterschieden. Als state-Emotionen werden momentane, zeitlich punk‐ 2.2 Emotionen, eine Gegenstandsbestimmung 63 <?page no="64"?> 26 Zur Definition des Begriffs Einstellung s. Kap. 2.5. 27 Zur kritischen Diskussion vom Einfluss von Persönlichkeitsmerkmalen auf die Dispo‐ sition für positive und negative Emotionen s. Schmidt-Atzert, Peper und Stemmler (2014: 169-179). tuelle, schnell veränderbare emotionale Zustände verstanden (z. B. Angst in einer spezifischen Prüfungssituation); trait-Emotionen spiegeln wider, was Individuen typischerweise fühlen, können also als Persönlichkeitsmerkmale bezeichnet werden (z. B. generelle Angstdisposition für Prüfungssituationen) (Lazarus 1994a; Shuman & Scherer 2014; Pekrun & Bühner 2014; Spielberger 1972; Debus 2000). Eine Differenzierung von state-Emotion, trait-Emotion und Stimmung, aber auch Einstellung 26 ist m.-E. nicht trennscharf möglich 27 . Mitunter werden noch weitere Termini in Abgrenzung zu den benannten Begrifflichkeiten verwendet. Dazu gehören z. B. Erlebnistönung, Gefühlsein‐ stellung oder sentiments (vgl. Abele 1995; Otto, Euler & Mandl 2000b; Frijda 1994b), Empathie (vgl. Merten 2003) sowie emotional episode (vgl. Moors 2011; Otto, Euler & Mandl 2000b; Frijda 1994b), die jedoch hier keiner weiteren Betrachtung unterzogen werden sollen. Die Definition des Konstruktes Emotion stellt ein diffiziles Unterfangen dar und ihre eindeutige Abgrenzung von anderen Konzepten ist nicht klar möglich. Es ist sicher richtig, daß Diskussionen darüber, was dieser [sic! ] oder jenes psychische Phänomen denn sei bzw. wie es zu bestimmen sei, endlos geführt werden können, ohne daß eine Einigung erzielbar wäre, solange nicht eine überzeugende Verankerung in der Empirie gelingt. Es trifft aber auch zu, daß der Wert empirischer oder experimenteller Befunde von der Klarheit und Deutlichkeit der zu überprüfenden Hypothesen, insbesondere der in ihnen enthaltenen Begriffe abhängt. (Roth-1989: -3) In diesem Sinne wird hier mit einer Definition gearbeitet, die aus psycho- und neurowissenschaftlicher Sichtweise sicher als verkürzt bezeichnet werden darf, jedoch als unumgängliche Arbeitsgrundlage für die folgenden Untersuchungen dient. Das Gefühl wird als subjektive Erlebenskomponente der Emotion ver‐ standen: Ein Gefühl ist ein Zustand, der von der betroffenen Person selbst qualitativ näher beschreibbar oder benennbar ist. Aus der Beschreibung bzw. Benennung muss für andere hervorgehen, dass es sich um einen emotionalen und nicht um einen anderen Zustand handelt. (Schmidt-Atzert, Peper & Stemmler 2014: 25) Es werden die Begrifflichkeiten Emotion und Gefühl im praktischen Teil dieser Arbeit synonym gebraucht, da davon ausgegangen wird, dass sich eine Emotion in einem mehr oder weniger konkreten subjektiven und beschreibbaren Erleben 64 2 Emotionen <?page no="65"?> 28 Für eine Darstellung der in dieser Studie verwendeten semantischen Emotionscluster s. Kap. 4.2.1. 29 Für eine Übersicht der wissenschaftlichen Debatte über die Existenz von Basisemoti‐ onen siehe Power und Dalgleish (2016: 64 ff.). niederschlägt und ein Gefühl nicht ohne die dazugehörige Emotion erlebbar ist. Insofern wird abgeleitet, dass die in dieser Arbeit befragten Schüler*innen Emotion und Gefühl nicht trennscharf differenzieren können und sich auf eine Emotion beziehen, selbst wenn sie von einem Gefühl sprechen 28 . Da Stimmungen und Affekte gegenüber Emotionen und Gefühlen nicht eindeutig abgrenzbar und im Rahmen dieser Untersuchung nicht klar differenzierbar sind, werden auch sie unter den Begriffen Emotion und Gefühl subsumiert, so sie denn von den befragten Schülerinnen*Schülern als solche benannt werden. 2.2.3 Basisemotionen Aus den bisherigen Ausführungen wurde deutlich, dass es Bestrebungen gibt, Emotionen zu klassifizieren und in bestimmte Kategorien einzuteilen. Schmidt-Atzert (2000: 30) weist darauf hin, dass bisher jedoch vergleichbare und objektive Unterscheidungsmerkmale fehlen. Insofern seien Klassifizierungsver‐ suche einer gewissen Beliebigkeit unterworfen. Nichtsdestotrotz lassen sich Emotionen voneinander unterscheiden. Die Frage ist jedoch, so Schmidt-Atzert (2000: 30), „worin die Unterschiede und auch die Gemeinsamkeiten liegen“ [Hervorh. im Orig.]. Hier würden je nach zugrundeliegender Theorie unter‐ schiedliche Aspekte oder Funktionen eine Rolle spielen, so z. B. universelle Expressionsmerkmale oder Reaktionen bzw. Verhaltensbereitschaften (ebd.: 31). In weiten Teilen der Emotionsforschung hat sich die Auffassung durch‐ gesetzt, dass gewisse Grundemotionen (basic emotions, primary emotions, fundamental emotions) (Power & Dalgleish 2016: 62; Schönpflug 2000: 27; Schmidt-Atzert 2000: 30), Emotionsqualitäten oder Grundemotionen (Schmidt-Atzert, Peper & Stemmler 2014: 25) existieren 29 , auch wenn diese weiterhin kontrovers diskutiert oder sogar gänzlich angezweifelt werden (vgl. hierzu Vogel 1996: 18; Moors 2011: 5; Brosch, Pourtois & Sander 2011). Für einen der prominentesten Vertreter der basic-emotion-Theorien Carroll E. Izard ist eine Basisemotion „any emotion that is assumed to be fundamental to human mentality and adaptive behavior“ (Izard 2009: 7). Häufig wird zusätzlich zwischen Primäremotionen und Sekundäremotionen, einer Mischung oder Überschneidung von Basisemotionen, zuweilen auch Tertiäremotionen unterschieden (Schmidt-Atzert, Peper & Stemmler 2014: 34; Schmidt-Atzert 2000: 30). Die erste systematische Gruppierung von Emo‐ 2.2 Emotionen, eine Gegenstandsbestimmung 65 <?page no="66"?> 30 Auf eine Übersetzung der Originalbegrifflichkeiten wird aus Gründen einer möglichen Sinnverfälschung verzichtet. 31 Die deutsche Übersetzung geht auf Schmidt-Atzert (2000: 31) zurück. tionen erfolgte durch Charles Darwin (1872). Dieser klassifiziert sieben Cluster‐ gruppen 30 in seinem Werk „The expression of the emotions in man and animals“: 1. low spirits, anxiety, grief, dejection, despair 2. joy, high spirits, love, tender feelings, devotion 3. reflection, meditation, ill-temper, sulkiness, determination 4. hatred, anger 5. disdain, contempt, disgust, guilt, pride, helplessness, patience, affirmation, negation 6. surprise, astonishment, fear, horror 7. self-attention, shame, shyness, modesty, blushing Er beschreibt mit der jeweiligen Emotion einhergehende Verhaltensweisen, Reaktionen und sehr detailliert den spezifischen mimischen Ausdruck. Eine weitere frühe Klassifizierung erfolgte durch McDougall (1909), der zudem in primäre und sekundäre Emotionen unterteilt, welche durch die Aktivierung von Hauptinstinkten (instincts) entstünden und somit eine Affekt‐ komponente des jeweiligen Hauptinstinkts darstellten. Als Instinkt beschreibt er die angeborene Disposition zur Wahrnehmung der Umwelt (ebd.). Diese Wahrnehmung führe wiederum zu emotionaler Erregung spezifischer Qualität und letztlich zu einem Handlungsimpuls. Er definiert 13 menschliche Instinkte. Sieben von ihnen ordnet er primäre Emotionen zu (McDougall 1909: 45-89): 1. flight: fear (Fluchtinstinkt: Furcht 31 ) 2. repulsion: disgust (Abstoßungsinstinkt: Ekel) 3. curiosity: wonder (Neugierinstinkt: Staunen) 4. pugnacity: anger (Kampfinstinkt: Ärger) 5. self-abasement: subjection (Unterordnungsinstinkt: Unterwürfigkeit) 6. self-assertion: elation (Dominanzinstinkt: Hochgefühl) 7. parental: tender (Elterninstinkt: Zärtlichkeit) Aus diesen sieben primären Affektzuständen ließen sich gemeinsam mit den Gefühlen der Lust und Unlust und eventuell mit den Gefühlen des Erregt- und des Bedrücktseins, (fast) alle Affektzustände zusammensetzen (McDougall 1909: 121-158). Ein Beispiel einer komplexen Emotion nach McDougall wäre z. B. Hass, welche eine Mischung aus Zorn, Furcht und Abscheu darstelle. Neid wiederum sei eine Verbindung aus negativem Selbstwertgefühl und Zorn. Die Entscheidung darüber, ob es sich um eine primäre oder sekundäre Emotion 66 2 Emotionen <?page no="67"?> 32 Die Bezeichnungen variieren je nach Werk. So finden sich z. B. für die Emotion Traurigkeit bei Plutchik (1991: 113) ebenfalls die Bezeichnungen sorrow und grief. 33 Gemäß der Übersetzung von Schmidt-Atzert (2000: 31): Freude, Traurigkeit, Akzep‐ tieren, Ekel, Überraschung, Erwartung, Furcht und Ärger. handelt, macht McDougall abhängig von ihrem Vorkommen in höheren Tier‐ klassen und einer eventuellen manischen Ausprägung beim Menschen (ebd.). Ist dies der Fall, so könne es sich nur um eine primäre Emotion handeln. McDougalls Annahmen gehen, so wie die Darwins, auf evolutionstheoreti‐ sche Überlegungen zurück. Einen ähnlichen Ansatz verfolgt Plutchik, wenn‐ gleich seine Klassifikation anders geartet ist. Abbildung 3: Primär- und Sekundäremotionen nach Plutchik (Abbildung gemeinfrei gemäß Wikimedia Commons) Plutchik (2003, 1991, 1980) geht ebenfalls von der Existenz von Primär- und Sekundäremotionen aus. Aus den acht Primäremotionen joy, sadness, accep‐ tance, disgust, surprise, expectation, fear und anger  32,   33 , die auf angeborene 2.2 Emotionen, eine Gegenstandsbestimmung 67 <?page no="68"?> Verhaltensdisposition zurückgehen sollen, setzen sich laut Plutchik komplexe mixed emotions zusammen wie z. B. Liebe oder Optimismus. Die Primäremo‐ tionen wiederum zeigten sich in unterschiedlichen Ausprägungen. Plutchik macht seine Annahmen in einem Kreismodell deutlich, in dem sich unähnliche Emotionen gegenüberstehen und die Intensität der Primäremotionen von innen nach außen abnimmt (vgl. Abb. 3). Es ist auffällig, dass sich die beschriebenen Theorien ähneln, aber dennoch nicht zu übersehende Unterschiede aufweisen, die in ihrem heuristischen Charakter begründet sind (vgl. Schmidt-Atzert 2000: 32). Laut dem vermutlich wichtigsten Vertreter der basic-emotion-Theorie Paul Ekman grenzen sich Basisemotionen gegenüber anderen Emotionen durch bestimmte Charakteristika ab. Gemäß Ekman (1992: 175) treten Basisemotionen schnell und unwillkürlich auf, sind von kurzer Dauer, werden durch bestimmte Stimuli ausgelöst und resultieren aus einer automatischen Stimulusbewertung; sie exprimieren sich über unverwechselbare, universelle Signale und eine emotionsspezifische Physiologie, welche in Kohärenz zueinander stehen; zudem finden sich ähnliche Emotionsexpressionen in anderen Primatenbzw. Tier‐ arten (vgl. auch Ekman 1994a). Ekman (1992: 190 ff.) geht davon aus, dass die Emotionen Ärger, Angst, Traurigkeit, Freude, Ekel und Überraschung zu den Basisemotionen zählen; darüber hinaus hält er es für möglich, dass auch die Emotionen Verachtung, Scham, Scheu und Verlegenheit Basisemotionen sein könnten, weist jedoch darauf hin, dass für eine sichere Beurteilung weitere Forschung nötig sei. Im Jahr 2011 veröffentlichte er gemeinsam mit Cordaro eine Überarbeitung, in der er Verachtung zu den Basisemotionen zählt und mit Einschränkung auch die Emotionen Mitleid und Neid; Scheu zählt er nicht mehr zu den potenziellen Basisemotionen; außerdem wurde sein eingangs beschriebener Kriterienkatalog erweitert (Ekman & Cordaro 2011). Ekmans Theorie blieb nicht kritiklos (vgl. hierzu Merten 2003: 62). Auch entspricht sie kaum den Annahmen anderer wichtiger Vertreter der basic-emotion-Theorien. Carroll E. Izard (2009: 3) beispielsweise nimmt an, dass Basisemotionen früh in der Individualentwicklung entstehen und durch ökologisch, d. h. die Wech‐ selwirkung zwischen Lebewesen und Umwelt betreffende, bedeutsame Reize aktiviert werden. Kulturübergreifende Studien zu emotionalen Gesichtsausdrücken, linguisti‐ sche Analysen von Emotionsbegriffen, psychologische Studien und neuropsy‐ chologische Untersuchungen des Gehirns mit bildgebenden Verfahren geben Anlass zur Annahme, dass Basisemotionen existieren (Power & Dalgleish 2016: 62). Dies gilt insbesondere für die Emotionen Ärger, Traurigkeit, Angst und Freude, und mit Einschränkung, für die Emotionen Ekel, Scham, Zuneigung, 68 2 Emotionen <?page no="69"?> 34 vgl. hierzu Kap. 2.2.4. Überraschung und Interesse (Power & Dalgleish 2016: 62; Schmidt-Atzert, Peper & Stemmler 2014: 33; Schmidt-Atzert 2000: 61). Allerdings handele es sich, so Schmidt-Atzert (2000: 61), bei diesen Kategorien nicht um „absolute Einheiten“, sondern um Superkategorien, die in Subkategorien unterteilt werden können. So subsumiere sich beispielsweise die Emotion Schuld im übergreifenden Cluster Scham und die Emotion Neid im Ärger-Cluster (Schmidt-Atzert 2000: 61); im Cluster Traurigkeit (sadness) finden sich die Subkategorien Verzweiflung (despair), Kummer (misery), Trübseligkeit (gloominess) und Schwermut (mournful) (Power & Dalgleish 2016: 76). Ekman (1992: 172 ff.) geht von der Existenz von emotion families aus, welche sich dadurch auszeichnen, dass sie nicht durch einen spezifischen emotionalen Zustand gekennzeichnet sind, sondern eine Reihe von ähnlichen Charakteristika teilen. Aus attributionstheoretischer Sicht lassen sich fünf Basisemotionen ausma‐ chen: Freude, Angst, Ekel, Ärger, Traurigkeit (Stein & Trabasso 2008: 69). Auf Basis des aktuellen Forschungsstandes wird in dieser Arbeit die Existenz von diskreten, angeborenen Basisemotionen, die sich in ihren Reaktionsmustern klassifizieren lassen, angenommen. Dies sind die Emotionen Freude, Wut, Traurigkeit, Angst, Ekel und Scham, welche sich empirisch, psycho- und neuropsychologisch kulturübergreifend anhand spezifischer Reaktionsmuster bestimmen lassen 34 . Diese Basisbzw. Primäremotionen bilden Mischbzw. Sekundäremotionen wie z. B. Enttäuschung, Dankbarkeit, Überraschung und Stolz. Zudem wird die Ansicht vertreten, dass sich Emotionen anhand ihrer Valenz in positiv und negativ unterteilen lassen. 2.2.4 Phänomenologie der Basisemotionen, ihre Auslöser und Funktion Basic-emotion-Theorien gehen nicht nur von universellen Emotionen mit fest‐ gelegten Reaktionsmustern aus, sondern auch von spezifischen Auslösern. So sollen bestimmte Stimuli mit einem adaptiven Verhaltensrepertoire verknüpft sein, das es dem Individuum erlaubt, sich schnell und effizient Umweltbedin‐ gungen anzupassen (Brosch, Pourtois & Sander 2011: 71-72) und sich so einen evolutiven Vorteil zu verschaffen. Emotionen wirken bei diesem Prozess rück‐ koppelnd, indem sie Handlungen in ihren motivrelevanten Aspekten regulieren (Holodynski 2006: 41). Wie bereits erwähnt, greifen basic-emotion-Ansätze insofern kurz, als dass sie keine personen- und situationsspezifischen Ursachen berücksichtigen 35 . 2.2 Emotionen, eine Gegenstandsbestimmung 69 <?page no="70"?> 35 vgl. Kap. 2.2.3. 36 Für eine kritische Diskussion der kognitiven (appraisal-)Theorie s. Schmidt-Atzert, Peper und Stemmler (2014: 134-146). Appraisalbzw. attributionstheoretische Ansätze beziehen diese mit ein. Sie gehen davon aus, dass ein Individuum seine Umwelt in Bezug auf seine persönlichen Bedürfnisse, Ziele, Werte und subjektives Wohlbefinden bewertet und dadurch emotionale Zustände hervorgerufen werden (Brosch, Pourtois & Sander 2011: 72). Mit Emotionen zusammenhängende Situationen, Objekte oder Personen stellen keine statischen Stimuli dar, sondern unterliegen einer Beurteilung des Individuums. Diese Bewertung kann von persönlichen und kontextuellen Faktoren abhängen, angeboren, aber auch erlernt sein, was erklärt, warum ein Stimulus auf unterschiedliche Individuen unterschiedlich wirken kann (Brosch, Pourtois & Sander 2011: 87; Izard 1993: 636). Hierzu ist jedoch anzumerken, dass Bedürfnisse zwar individuell unterschied‐ lich sein können, aber nicht unbedingt individuell in ihrem Erscheinen sind, sondern einem genetisch verankerten Verhaltensrepertoire entsprechen, dass überindividuell angelegt ist (z. B. Hunger oder Sexualtrieb) (vgl. hierzu auch das Konzept der core human goals nach Stein (2008) oder der core affects nach Russell (2003), hier insbesondere die affective quality eines Stimulus). Insofern schließen appraisal-Ansätze basic emotion-Ansätze m. E. nicht aus, sondern ergänzen diese vielmehr (vgl. hierzu auch Mauss & Robinson 2011). Gestützt wird diese Annahme durch das Konzept der modal emotions oder core emotions innerhalb der appraisal-Ansätze, deren emotionales Erleben mit core concerns oder core appraisal scenarios verknüpft ist (Power & Dalgleish 2016: 66; Brosch, Pourtois & Sander 2011: 72). Zudem weisen Schmidt-Atzert, Peper und Stemmler (2014: 23-24) darauf hin, dass eine Bewertung eines Stimulus impliziere, dass ein Reiz vorhanden sein müsse; dies sei jedoch eine nicht haltbare Annahme, da bei der Emotionsentstehung nicht immer ein spezifischer externer oder interner Reiz auszumachen sei 36 . Es ist davon auszugehen, dass spezifische Stimuli bestimmte evolutionär verankerte emotionale Programme auslösen können, aber auch eine individuelle Bewertung der vorliegenden Stimuli eine Rolle spielt. Nur so lässt sich erklären, dass ein und derselbe Stimulus bei unterschiedlichen Individuen oder auch bei einem Individuum zu variierenden Zeitpunkten unterschiedliche emotionale Antwortreaktionen hervorrufen kann. Im Folgenden werden die Basisemotionen Freude, Wut, Angst, Traurigkeit, Ekel und Scham phänomenologisch aus evolutions- und attributionstheoreti‐ scher Sicht beschrieben sowie ihre Auslöser und Funktion dargestellt. Zudem wird auf aus ihnen entstehende Mischemotionen eingegangen. 70 2 Emotionen <?page no="71"?> 2.2.4.1 Freude Freude wird verstanden als ein emotionaler Zustand des „Sich-gut-Fühlens“, ist an konkrete Situationen gebunden und durch Vitalität und Lebendigkeit gekennzeichnet (Mayring 2000: 222). Freude äußert sich in typischen Aus‐ drucksformen wie Lachen und Jubeln (Ekman & Friesen 1975: 99-103; Mees 1991: 90). Sie dient evolutionär gesehen der Verpaarung und dem Eingehen und Aufrechterhalten von sozialen Bindungen (Izard 1993: 634; Mayring 2000: 225; Frijda 1994a: 157). Letztere sorgen für das Erleben von Freude, welche wiederum motivationale Prozesse in Gang setzt, die das soziale Miteinander stärken; Gleiche Funktion auf kommunikativer Ebene haben mit Freude assoziierte Ge‐ sichtsausdrücke, da sie friedvolle Interaktion signalisieren (Izard 1993: 634) oder im Falle von Säuglingen die Prägung auf Bezugspersonen sicherstellen, emo‐ tionale Bindung vorantreiben und so Fürsorge und Pflegeverhalten auslösen (Mayring 2000: 225; Klaus & Kennell 1983: 86-117). In dem Zusammenhang der sozialen Bindung kommt auch der Dankbarkeit eine Rolle zu (DeSteno, Condon & Dickens 2016: 835 ff.). In engen Beziehungen sorgt ein Ausdruck von Dankbarkeit für positive Gefühle im Gegenüber wie Wohlbefinden, Sicherheit hinsichtlich der Beziehung und wird als Wertschätzung interpretiert (DeSteno, Condon & Dickens 2016: 835 ff; Fischer & Manstead 2016: 427). Dankbarkeit sorgt aber auch zwischen Fremden für prosoziales Verhalten (Fischer & Mans‐ tead 2016: 427), da das dankbare Individuum als der zuteilgewordenen Hilfe bzw. Unterstützung wert betrachtet wird (DeSteno, Condon & Dickens 2016). Das Dankbarkeit fühlende Individuum zeigt sich in Folge offener für soziale Inklusion anderer (DeSteno, Condon & Dickens 2016: 838). Dankbarkeit hängt insofern mit dem Empfinden positiver Emotionen wie Freude zusammen. Freude auslösende Stimuli müssen laut Stein und Levine (1990: 55) bestimmte Merkmale aufweisen: Das auslösende Ereignis oder ein Aspekt des Ereignisses muss als neuartig in Hinsicht auf die Erhaltung, das Erreichen oder die Vermei‐ dung eines Zielzustandes bewertet werden; es muss geschlussfolgert werden, dass der bewertete Zielzustand erreicht wurde oder werden kann; es muss ge‐ schlussfolgert werden, dass der erreichte Zielzustand aufrecht erhalten werden kann oder das Erreichen des Zielzustandes sicher ist; und das Individuum bewertet das Ergebnis als (unerwartet oder mehr als erwartet) positiv (vgl. auch Lazarus 1994b: 164; Mees 1991: 86-87). Laut Power und Dalgleish (2016: 105) liegt folgendes Bewertungsmuster der Emotion Freude zugrunde: „Successful move towards or completion of a valued role or goal.“ 2.2 Emotionen, eine Gegenstandsbestimmung 71 <?page no="72"?> 2.2.4.2 Traurigkeit Traurigkeit äußert sich in einem unangenehmen, niedergeschlagenen, ge‐ trübten Gefühl und tritt häufig als Folge eines unerwünschten Ereignisses, (absoluten oder temporären) Verlustes oder nicht erreichten Ziels (in der Vergangenheit, Gegenwart oder Zukunft) auf (Power & Dalgleish 2016: 226; Bonanno, Goorin & Coifman 2008: 798; Zisowitz Stearns 1993: 548; Schmitt & Mees 2000; Lazarus 1994b: 164; Mees 1991: 87; Ekman & Friesen 1975: 114). Traurigkeit hat wie Freude eine soziale Funktion: Sie stärkt soziale Bin‐ dungen. Die mit Traurigkeit einhergehenden Emotionsexpressionen (z. B. Weinen) lösen beim Gegenüber Empathie und altruistisches Verhalten aus (Power & Dalgleish 2016: 227; Frijda 1994a: 157), was evolutionär gesehen wiederum die Überlebenswahrscheinlichkeit eines Individuums erhöht; zudem hat Traurigkeit eine alarmierende Funktion (Izard 1993: 634-635; Power & Dalgleish 2016: 228). Weiterhin geht mit Traurigkeit eine Verlangsamung von somatischen und mentalen Funktionen einher, was eine Fokussierung auf den emotionsauslösenden Stimuli zur Folge haben und zu Lösungsversuchen führen kann (z. B. in Form von Hilfesuchen) (Izard 1993: 634-635; Power & Dalgleish 2016: 228), aber ebenso zu einer Beeinträchtigung von Aufmerksamkeit (Ziso‐ witz Stearns 1993: 549), einem Aufgeben des Ziels (Stein & Levine 1990: 66) und einem inneren Rückzug (Power & Dalgleish 2016: 228). Auch wenn Dissens diesbezüglich herrscht, scheint es Hinweise darauf zu geben, dass Traurigkeit die Aufmerksamkeit für intrapersonale Prozesse bindet (Zisowitz Stearns 1993: 549). Häufig treten Emotionen gemeinsam (co-occurrence) in bestimmten Mustern auf, so z. B. Traurigkeit und Wut als charakteristisches Merkmal von Depres‐ sionen oder bei durch andere absichtlich herbeigeführtem Schaden (Izard 1993: 638; Zisowitz Stearns 1993: 548; Stein & Levine 1990: 66; Power & Dalgleish 2016: 232-234). Traurigkeit grenzt sich von Ärger insofern ab, als dass Individuen Traurigkeit verspüren, wenn das emotionsauslösende Ereignis nicht in der Verantwortung der eigenen oder einer anderen Person gesehen wird; Ärger hingegen wird eher erlebt, wenn jemand für das emotionsauslösende Ereignis verantwortlich gemacht wird (Zisowitz Stearns 1993: 548). Allerdings handelt es sich hierbei um keine allgemeingültige Regel. In Fällen beispielsweise, in denen das emoti‐ onsauslösende Ereignis durch eine andere Person verursacht wird, dieser aber kein ungerechtes oder Fehlverhalten vorgeworfen werden kann, treten die Emotionen Traurigkeit und Wut gleichermaßen auf (Zisowitz Stearns 1993: 548). Laut Power und Dalgleish (2016: 105) liegt folgendes Bewertungsmuster der 72 2 Emotionen <?page no="73"?> 37 Zur detaillierten Darstellung des Begriffs display rules s. Kap. 2.3.3. Emotion Traurigkeit zugrunde: „Loss or failure (actual or possible) of valued role or goal“. - 2.2.4.3 Wut Wut dient wie Freude und Traurigkeit ebenfalls der Regulierung sozialer Inter‐ aktion (z. B. Rangkämpfe, Durchsetzung von Bedürfnissen, Selbstverteidigung) (Lemerise & Dodge 1993: 537, 2008: 730-731; Izard 1993: 634-635; Frijda 1994a: 157; Harmon‐Jones & Harmon‐Jones 2016: 774). Gleichzeitig führt Wut zu einer hohen Freisetzung von Energie, was zu verstärkter motorischer Aktivität führen kann (Lemerise & Dodge 1993: 537; Izard 1993: 634-635). Dies geht nicht zwangsläufig mit aggressivem Verhalten einher (Lemerise & Dodge 1993: 537; Izard 1993: 634-635). Erlernte „display rules“ 37 , Darstellungsregeln, modifizieren den Ausdruck von Wut je nach kulturellem Hintergrund (Lemerise & Dodge 1993: 538, 2008: 730-731; Hodapp 2000: 204 ff.). Wütendes Verhalten provoziert zumeist wütende Reaktionen beim Gegenüber (Lemerise & Dodge 1993: 542; Radke-Yarrow & Kochanska 1990: 301-304; Ekman & Friesen 1975: 80). Insge‐ samt hat die peer group einen hohen Einfluss auf aggressives Verhalten. So sind Kinder, die Akzeptanz vonseiten der Mitschüler*innen und gute Bewertungen der Lehrkraft erfahren, weniger häufig in aggressive Situationen verwickelt und reagieren mit weniger Aggressionsbereitschaft (Fabes & Eisenberg 1992), was wiederum zu einer langfristigen Inklusion in die peer group führt (Lemerise & Dodge 1993: 542). Forschungsergebnisse legen nahe, dass Wut eher in Konfrontation mit anderen Personen erlebt wird als durch Situationen, in denen man sich über sich selbst ärgert (Wallbott 1993: 120). Hodapp (2000: 204) unterscheidet nach innen und nach außen gerichteten Ärger, wobei die nach außen gerichtete Wut sich gegen die Quelle der Frustration oder Provokation wende, während die nach innen gerichtete Wut sich an die eigene Person adressiere, welche wiederum im Zusammenhang mit Selbstaggression, Schuld, Ängsten und depressiven Zuständen stehe. Zudem steht (chronischer) Ärger im Zusammenhang mit dem Auftreten von kardiovaskulären Erkrankungen (Hodapp 2000: 206). Wut (gegenüber anderen) kann zu einem Wunsch nach Vergeltung führen (Mees 1991: 142; Ekman & Friesen 1975: 81). Ausgelöst wird Wut häufig durch (physische) Beschränkungen, Störung von Aktivitäten und physischem Schmerz (Lemerise & Dodge 1993: 542; Power & Dalgleish 2016: 271; Harmon‐Jones & Harmon‐Jones 2016; Ekman & Friesen 1975: 78) sowie Schädigung durch andere (Hodapp 2000: 199; Lazarus 1994b: 164; Mees 1991: 134; Ekman & Friesen 1975: 78). Ebenso kann Wut entstehen durch 2.2 Emotionen, eine Gegenstandsbestimmung 73 <?page no="74"?> das Erleben eigener oder fremder individueller Unzulänglichkeiten und Fehler (in Relation zu unerreichten Zielen), frustrierenden Ereignissen mit Bezug zur Öffentlichkeit oder sozialen Aspekten des Selbst, Ereignissen mit Bezug zu zwischenmenschlicher Ausbeutung oder wenn eigene moralische Werte verletzt werden (Snell, McDonald & Koch 1991; Ekman & Friesen 1975: 79-80). Wut äußert sich in motorischer Aktivität bis hin zu aggressivem Verhalten (z. B. Schimpfen, Kämpfen), aber auch mit spezifischen fazialen Expressionen wie dem Zusammenziehen der Augenbrauen, Beißen oder Zusammenpressen der Lippen (Lemerise & Dodge 1993: 540; Harmon‐Jones & Harmon‐Jones 2016; Ekman & Friesen 1975: 79-80). Weniger häufig wird davon berichtet, dass Wut zu Rückzugsverhalten führe (Harmon‐Jones & Harmon‐Jones 2016: 786-787). Wut wird auch als moralische Emotion bezeichnet, weil sich die frei werdende Energie auf die Rehabilitierung eines als falsch empfundenen Zustands oder auf die Bestrafung der den Zustand auslösenden Person richtet (Power & Dalgleish 2016: 267-268). Wut kann genauso wie Traurigkeit in Folge eines Verlustes oder nicht erreichten Ziels auftreten (Stein & Levine 1990: 65-66). Sie unterscheidet sich jedoch von Traurigkeit, da das wütende Individuum annimmt, etwas zur Wiederherstellung des Verlustes ausrichten oder die Umstände ändern zu können, die zum Verlust oder der Blockade geführt haben (ebd.). Bei Traurigkeit hingegen wird angenommen, dass der Verlust nicht ersetzt und der vorherige Status nicht wiederhergestellt werden kann (ebd.). Laut Power und Dalgleish (2016: 105) liegt folgendes Bewertungsmuster der Emotion Ärger zugrunde: „Blocking or frustration of a role or goal through perceived agent.“ - 2.2.4.4 Ekel Ekel wird in erster Linie verstanden als eine starke Abneigung gegenüber bestimmten Stimuli beziehungsweise der Berührung oder der physischen (oralen) Aufnahme des abstoßenden Stimulus (Rozin, Haidt & McCauley 1993: 576; Lazarus 1994b: 164; Ekman & Friesen 1975: 66-68). Ekel schützt so das Individuum vor der Aufnahme schädlicher Substanzen und der Aufrechter‐ haltung einer hygienischen Umgebung und der Körperhygiene (Izard 1993: 635-636; Rozin, Haidt & McCauley 2008: 757, 1993: 576; Power & Dalgleish 2016: 303). So stammen ekelauslösende Stimuli oft aus dem Bereich der Lebens‐ mittel; aber auch Körperausscheidungen, deformierte, tote oder unhygienische Körper, Tiere oder bestimmtes Sexualverhalten werden als ekelerregend wahr‐ genommen (Rozin, Haidt & McCauley 1993, 2008: 757, 2016; Power & Dalgleish 2016: 303; Ekman & Friesen 1975: 66-67). Auch abstrakte Stimuli, die kulturell 74 2 Emotionen <?page no="75"?> 38 Für eine Gesamtübersicht ekelauslösender Reize s. Rozin, Haidt und McCauley (2016: 827). 39 Attributionstheorien versuchen zu erklären, welche Ursachen (internal oder external) Individuen eintretenden Ereignissen, Handlungsergebnissen oder Verhaltensweisen zuschreiben; vgl. Aronson, Wilson, Akert und Sommers (2018: 117 ff.); Aronson, Wilson und Akert (2014: 114 ff.). und sozial erlernt sind, können Ekel auslösen, so z. B. der Verstoß gegen kulturelle Normen (Izard 1993: 635-636; Rozin, Haidt & McCauley 1993: 587- 589, 2016: 821-822, 2008: 757-762; Power & Dalgleish 2016: 303), welche sich in Form von oder gemeinsam mit Verachtung zeigen (Ekman & Friesen 1975: 67-68; Hennig & Netter 2000: 291). Die Expressionen von Ekel und Verachtung ähneln sich sehr (Rozin, Haidt & McCauley 2016: 828). Das Ekelempfinden ist zudem stark mit kulturellen Normen verknüpft (Power & Dalgleish 2016: 304-305; Rozin, Haidt & McCauley 2008: 766, 2016: 827). Auf körperlicher Ebene kann sich Ekel in Übelkeit, vermehrtem Speichelfluss und Verziehen des Mundes und der Nase äußern (Rozin, Haidt & McCauley 1993: 577-578, 2008: 758-759, 2016: 816-817). Laut Power und Dalgleish (2016: 105) liegt folgendes Bewertungsmuster der Emotion Ekel zugrunde: „A person, object or idea repulsive to the self, and to valued roles and goals.“ 38 - 2.2.4.5 Scham Lewis (1993a, 2008, 2016a) zählt Scham (bzw. Verlegenheit) neben Schuld und Stolz (bzw. Selbstüberschätzung) zu den „self-conscious emotions“, da ihre Aus‐ löser nur vom Individuum selbst identifiziert werden können. Roos (2000: 264) stellt fest, dass diese drei Emotionen häufig als Selbsteinschätzungsemotionen, Selbstbewusstseinsemotionen, Selbstunzufriedenheitsemotionen oder Übertre‐ tungsemotionen bezeichnet werden, da sie mit kulturellen und normativen Bezugssystemen verknüpft seien. Scham entsteht, wenn das Individuum einen Vergleich seines Verhaltens mit dem von anderen oder dem Standard bzw. der Norm zieht und sein eigenes Verhalten als abweichend oder fehlerhaft dazu bewertet, d. h. als Abweichung von moralischen oder gesetzlichen Regeln und Konventionen (Lewis 1993a: 563; Roos 2000: 264; Lazarus 1994b: 164). Lewis (1993a: 563) bietet als Erklärungsgrundlage für die Entstehung von „self-conscious emotions“ ein Strukturmodell an, das auf attributionstheoretischen Annahmen basiert. Er geht davon aus, dass das Auftreten dieser Emotionen von a) den sozialen und kulturellen Standards und Regeln, b) der individuellen Bewertung von eigenem Verhalten hinsichtlich dieser Standards und Regeln und c) der Selbstattribution 39 abhängt (ebd.). Scham ergibt sich demnach aus 2.2 Emotionen, eine Gegenstandsbestimmung 75 <?page no="76"?> 40 Globale Selbstattribution versteht Lewis (angelehnt an Seligman) als Neigung eines Individuums, allgemeingültige, allgegenwärtige Zuschreiben zu machen (z. B. „Ich habe schlechte Noten, weil ich schlecht bin.“), während spezifische Selbstattribution sich auf die Neigung eines Individuums bezieht, auf spezifische Ereignisse oder Verhaltens‐ weisen bezogene Zuschreibungen zu machen (z. B. „Ich habe schlechte Noten, weil ich für die letzte Klausur nicht gelernt habe.“) (Lewis 1993a: 566-568). einem gefühlten Versagen hinsichtlich sozialer und kultureller Standards und einer globalen Selbstattribution (ebd.). Schuld entstehe ähnlich, jedoch auf Grundlage einer spezifischen Selbstattribution 40 (ebd., vgl. auch Lewis 2008, 2016a). Da Schuld auf eine spezifische Selbstattribution zurückgehe, sei es für das Individuum leichter, sich dieses emotionalen Zustandes (mit eigenen Taten) zu entledigen als von Scham. Auch das Auftreten positiver Emotionen lässt sich mit Lewis’ Modell beschreiben. Im Gegensatz zu den negativen Emotionen Scham und Schuld, entstünde Stolz durch eine erfolgreiche Evaluation des eigenen Verhaltens hinsichtlich Standards und Regeln und einer spezifischen Selbstattribution (ebd.). Scham hängt folglich mehr von der Interpretation eines Ereignisses als vom Ereignis selbst ab; dabei spielt es keine Rolle, ob das Ereignis in der Öffentlichkeit oder im Privaten stattfindet (Lewis 1993a: 569). Jedoch räumt Lewis (1993a: 572, 2008: 750-751, 2016a: 804) ein, dass die leichtere Form von Scham, Verlegenheit, nicht unbedingt durch eine negative Selbstevaluation hervorgerufen wird, sondern für ihr Auftreten eine öffentliche Zurschaustellung (public exposure) des Individuums ausreichend ist. Mees (1991: 127) erachtet eine öffentliche Zurschaustellung auch für das Auftreten von Scham als Voraussetzung. Es wird in dieser Arbeit davon ausgegangen, dass Scham auch in Abwesenheit anderer Personen, allein durch die Vorstellung einer potenziellen Wahrnehmung und Bewertung durch andere, auftreten kann (vgl. hierzu auch Rivera 1977: 56-57). Für den schulischen Kontext nennt Mees (1991: 128-129) folgendes Beispiel: Desweiteren [sic! ] kann man sich schämen, wenn man eine Leistung nicht erbringt, die andere von einem erwarten; der Lehrer ruft einen Schüler auf, von dem er annimmt, daß er seine Frage beantworten kann, wozu sich dieser Schüler außerstande sieht; wenn der Schüler die Erwartung des Lehrers teilt, also glaubt, er hätte die Antwort ‚wissen müssen‘, so kann er sich seines Unwissens schämen (oder auch verlegen sein oder Peinlichkeit empfinden). Scham dient der sozialen Konformität und Kohäsion (Izard 1993: 636) und sorgt für die kulturelle Stabilität einer Gesellschaft (Roos 2000: 264). Verstößt das Individuum gegen soziale Normen, wird es der Verachtung und dem Spott der sozialen Gruppe ausgesetzt, was zu Scham führt und weiterhin zu einer Motiva‐ 76 2 Emotionen <?page no="77"?> tion soziale Normen und Verpflichtungen einzuhalten (Izard 1993: 636). Zudem zeigt der körperliche und faziale Ausdruck von Scham an, dass die begangene Normverletzung vom Individuum selbst missbilligt wird und beugt so einer Verachtung durch andere vor (Rivera 1977: 57; Mees 1991: 129). Scham zeichnet sich also durch einen punitiven Charakter aus (Roos 2000: 264). Weiterhin ist Scham stark verknüpft mit dem Erleben von Fehlverhalten und Inkompetenz und steht in Wechselbeziehung zum Selbstbewusstsein (self-awareness) (Izard 1993: 636; Roos 2000: 264). Dementsprechend ist Scham mit einem starken negativen Gefühlserleben verbunden und äußert sich in einer Störung des Verhaltens, Verwirrung und Sprechhemmungen, außerdem mit einer zusam‐ menschrumpfenden Körperhaltung, Vermeidung von Blickkontakt und dem Wunsch, die emotionsauslösende Situation zu verlassen, davon abzulenken, sich zu entschuldigen oder zu rechtfertigen (Lewis 1993a: 569, 2008: 748-751, 2016a: 804-805; Roos 2000: 266). Roos (2000) grenzt die Emotionen Scham und Peinlichkeit voneinander ab, wobei sie Scham als substanzieller und längerfristiger erachtet. Diese Unter‐ scheidung wird in der vorliegenden Arbeit nicht getroffen. Scham und Peinlich‐ keit werden als gleiches emotionales Phänomen betrachtet. Daher werden auch die von Roos (2000) dargestellten charakteristischen Merkmale von Peinlichkeit als Merkmale der Emotion Scham verstanden. Peinlichkeit basiert laut Roos (2000: 265 ff.) auf Selbstdarstellungsproblemen, d. h. einer Diskrepanz zwischen der intendierten und faktischen Selbstdarstellung, auf einer perzipierten oder antizipierten Fremdevaluation und auf einer Unkontrollierbarkeit bzw. einem Widerfahrnischarakter des auslösenden Ereignisses. Scham fuße auf (mehr oder weniger) massiven Selbstwertproblemen, auf einer negativen Selbstevaluation, die nicht unbedingt mit einer perzipierten oder antizipierten negativen Fremd‐ evaluation einhergehen muss und auf einer persönlichen Verantwortung für die Situation (ebd.). Scham kann stellvertretend für ein anderes Individuum empfunden werden, wobei hierbei die Nähe bzw. Bindung zur anderen Person eine Rolle spielt (Lewis 1993a: 568). - 2.2.4.6 Angst Angst zeigt sich auf der Erlebensebene als unangenehme, bedrückende (Vor-)Ahnung bzw. Befürchtung und geht mit körperlichen Veränderungen einher, z. B. einem Engegefühl in der Brust, flauem Bauchgefühl, Schwäche, Schwitzen, starkem Herzschlag, Zittern, trockenem Mund, Anspannung und geistiger Abwesenheit (Power & Dalgleish 2016: 171; Stöber & Schwarzer 2000: 190; Öhman 1993: 512-513, 2008: 710; LaBar 2016: 751; Ekman & Friesen 1975: 2.2 Emotionen, eine Gegenstandsbestimmung 77 <?page no="78"?> 47-50). Angst kann sich auch in Angstschreien exprimieren, die alarmierend wirken und somit evolutionär gesehen eine soziale Funktion erfüllen (LaBar 2016: 757-758). Angst verursacht ein Vermeidungsverhalten, das das Individuum in eine angstfreie Umgebung versetzen und schützen soll (Öhman 1993: 512-520, 2008: 710-711; Izard 1993: 636; Ekman & Friesen 1975: 47; Frijda 1994a: 157; LaBar 2016: 751) und dem Selbsterhaltungstrieb unterliegt (Stein & Levine 1990: 71; LaBar 2016: 753). Das Vermeidungsverhalten kann mit Fluchtverhalten einhergehen, aber auch zu einer Starre führen (Izard 1993: 636; Frijda 1994a: 157). Die zugrunde liegenden (neuronalen) Reaktionsmuster für beide Zustände werden noch nicht ausreichend verstanden (LaBar 2016: 754-755). Metabolisch führt Angst zu einer Stressreaktion, die mit erhöhter Muskelspannung und stärkerem Blutfluss einhergeht; parasympathische Funktionen wie z. B. die Verdauung werden zurückgestellt (LaBar 2016: 762). Angst verursacht eine Art Tunnelblick auf den angstauslösenden Stimulus, welcher physisch und psychisch sein kann (z. B. Bedrohung des eigenen Selbstkonzeptes oder Wohlbefindens) (Izard 1993: 636; LaBar 2016: 751; Ekman & Friesen 1975: 47). Angst bezieht sich zumeist nicht auf ein vergangenes, sondern eher auf ein präsentes oder zukünftiges, einzutretendes Ereignis (Ziso‐ witz Stearns 1993: 548; Mees 1991: 106-107). Häufige (vermutlich evolutionär entstandene) Angstauslöser sind Tiere (z. B. Schlangen), Höhen, enge Räume, körperliche Beeinträchtigung und Krankheiten, aber auch soziale Separation (Power & Dalgleish 2016: 174; Öhman 2008: 711-712), die als ungewisse, existen‐ zielle Bedrohung wahrgenommen werden (Lazarus 1994b: 164). Angstgefühle klingen nach Verschwinden des auslösenden Stimulus relativ rasch wieder ab, um die Körperhomöostase wiederherzustellen (LaBar 2016: 751). Laut Power und Dalgleish (2016: 105) liegt folgendes Bewertungsmuster der Emotion Angst zugrunde: „Physical or social threat to self or valued role or goal“ (vgl. auch Stöber & Schwarzer 2000: 192). Stöber und Schwarzer (2000: 189) gehen davon aus, dass Individuen in Stresssituationen zwei unbe‐ wusste Einschätzungen vornähmen: eine Einschätzung des Ereignisses und eine Einschätzung der zur Verfügung stehenden Ressourcen zur Bewältigung des Ereignisses bzw. der Situation (vgl. auch Schwarzer 2000). Angst entstehe, wenn das Ereignis bzw. die Situation weder als Herausforderung noch als Schaden oder Verlust, sondern als Bedrohung bewertet würde (ebd.). 78 2 Emotionen <?page no="79"?> 41 Für eine Übersicht der neurowissenschaftlichen Forschung die emotionsspezifische Physiologie betreffend s. Power und Dalgleish (2016: 72 ff.) sowie Bösel (2000). 2.3 Expression, Entwicklung und Regulation von Emotionen 2.3.1 Emotionsausdruck Die Expression von Emotionen geschieht auf unterschiedlichen körperlichen Ebenen. Es wird in dieser Arbeit davon ausgegangen, dass Emotionen über ihre Expression u.-a. eine soziale Funktion zukommt. Emotionale Aktivität exprimiert sich nach einem internen oder externen Stimulus in einer Antwort des autonomen Nervensystems 41 , was wiederum zu einer fazialen, vokalen oder motorischen Aktivität führen kann (vgl. Levenson 2003). Darwin (1872) beschrieb in seinem Werk „Expression of Emotion in Man and Animals“ als Erster, in welcher Form sich emotionale Zustände auf körperlicher Ebene manifestieren. Federführend in der Erforschung von fazialer emotionaler Expression sind Ekman und Friesen (1978). Durch ihre in den 1960er-Jahren durchgeführten Studien u. a. mit bis dato weitgehend unkontaktierten Indigenen in Neuguinea konnten sie eine gewisse Universalität von emotionalen Gesichtsausdrücken dokumentieren, wenngleich bis heute Kontroversen über ihre Ergebnisse geführt werden (vgl. Keltner, Sauter, Tracy & Cowen 2019). Ihr Facial Action Coding System (FACS) dient als weit verbreitetes Codierungsverfahren zur Beschreibung von Gesichtsausdrücken. Körperliche Veränderungen betreffen nicht nur den Gesichtsausdruck. Emo‐ tionen haben Einfluss auf die Färbung der Haut (z. B. Erröten bei Scham, Rotwerden bei Wut und Erbleichen bei Angst), auf die Sekretion von Körper‐ flüssigkeiten (z. B. (kalter) Schweiß bei Angst, Speichelfluss bei Ekel, Geifern bei Wut, Tränen bei Traurigkeit), Protrusion (z. B. Gänsehaut bei Angst und Beunruhigung, Hervortreten von Gefäßen bei Wut) und die Erscheinung der Augen (z. B. Verengung der Pupillen bei Wut, Pupillenerweiterung bei Angst, Hervortreten des Augapfels bei Angst und Wut, Funkeln (hervorgerufen durch Tränenflüssigkeit und Kontraktion des Augenringmuskels) bei Freude) (Levenson 2003: 356). Auch Körperhaltung und -bewegungen werden durch Emotionen induziert, so z. B. schlaffe Haltung, hängende Schultern, Vermeidung von Blickkontakt und Berührung des Gesichts mit der Hand bei Scham, ausla‐ dende Haltung, geschwellte Brust, Lächeln und Zurückneigen des Kopfes bei Stolz (Keltner, Sauter, Tracy & Cowen 2019: 136; Tracy & Matsumoto 2008: 11656). 2.3 Expression, Entwicklung und Regulation von Emotionen 79 <?page no="80"?> Gross et al. (2010) konnten nachweisen, dass Wut mit starken, kraftvollen und Freude mit schnellen, hastigen und plötzlichen Bewegungen einhergehen. High-activation-Emotionen wie Wut und Freude korrelierten laut ihren Ergeb‐ nissen mit einer verminderten Bewegungsdauer und einer erhöhten Geschwin‐ digkeit. Wut zeigte sich darüber hinaus mit einer höheren Torsoausdehnung, Freude mit einer höheren Torsobeweglichkeit. Traurigkeit führte zu einem ge‐ ringeren Torsobewegungsumfang und spiegelte sich in langsamen, sanften und zusammengezogenen Bewegungen wider. Auch Furcht sorgte für einschrump‐ fende Bewegungen und zeigte sich in dem geringsten Torsobewegungsumfang. Zu ähnlichen Ergebnissen kamen auch Dael et al. (2012), die belegen konnten, dass die Emotionen Wut, Freude und Heiterkeit mit einem prototypischen Bewegungs- und Haltungsmuster einhergehen. Wut drückte sich in kraftvollen Bewegungen der Gliedmaßen und einer Vorwärtsbewegung des Körpers aus, während Angst sich gegenteilig in einer Abwehrhaltung und körperlichem Rückzug zeigte. Auch Traurigkeit manifestierte sich in einer passiven Körper‐ haltung und Hypoaktivierung. Erleichterung war ebenfalls durch eine Deakti‐ vierung gekennzeichnet. Es gibt Belege dafür, dass sich Emotionen auch auf taktiler Ebene äußern. So konnten Hertenstein et al. (2006) zeigen, dass sich emotionale Zustände allein über Berührungen am Arm kommunizieren lassen. 212 Probanden zwischen 18 und 40 Jahren nahmen an einer Studie in den USA teil, in der sie zufällig der Rolle des encoder oder decoder zugeteilt wurden. Enconder und decoder wurden gemeinsam an einen Tisch gesetzt, waren jedoch durch einen schwarzen Vorhang voneinander getrennt, konnten sich weder sehen, noch durften sie miteinander sprechen. Nur der Arm des decoder ragte in den Bereich des encoder. Der encoder war nunmehr angehalten, zwölf verschiedene Emotionen lediglich mittels Berührung am Arm des decoder zu kommunizieren. Nach jeder Berührung musste der decoder bestimmen, welche Emotion ausgedrückt worden war. Ihm standen dafür 13 mögliche Antworten zur Auswahl. Liebe, Sympathie und Dankbarkeit konnten zuverlässig, Wut, Angst und Ekel mit überzufälliger Wahrscheinlichkeit über Berührungen kommuniziert werden. Die Studie wurde in ähnlicher Weise in Spanien mit 58 Probanden zwischen 19 und 48 Jahren wie‐ derholt und vergleichbare Ergebnisse erzielt, was für eine kulturübergreifende Expression von Emotionen auf taktiler Ebene spricht (ebd.). 2009 wiederholten sie die Studie in ähnlicher Form ohne eine Beschränkung auf Berührungen am Arm. Nunmehr konnten die Emotionen Wut, Angst, Freude, Traurigkeit, Ekel, Liebe, Dankbarkeit und Sympathie mit überzufälliger Wahrscheinlichkeit über Berührungen kommuniziert werden, wobei die prosozialen Emotionen (Liebe, Dankbarkeit, Sympathie) im Durchschnitt exakter kommuniziert werden 80 2 Emotionen <?page no="81"?> konnten, gefolgt von Wut (ebd.). Letztere wurde mit Stoßen und Schütteln assoziiert, Traurigkeit mit Umarmen und Tätscheln, Liebe mit Umarmen und Streicheln, Sympathie mit Umarmen und Reiben. Die Expression der Emotionen unterschied sich zudem in der Dauer und Intensität der Berührung. Während Traurigkeit von einer leichten Berührung moderater Dauer gekennzeichnet war, zeigte sich Wut in einer moderaten Berührung mit starker Intensität und kurzer Dauer. Auch die Lokalisierung der Berührung unterschied sich je nach auszudrückender Emotion (vgl. auch Hertenstein, Holmes, McCullough & Keltner 2009). Wie bereits angedeutet, scheinen bestimmte Emotionsexpressionen kultur‐ übergreifend zu sein, so z. B. ein Nicken als Bekundung von Interesse sowie Runzeln der Augenbrauen, Zusammenkneifen der Augen und Kopfneigen als Ausdruck von Verwirrung (Keltner, Sauter, Tracy & Cowen 2019: 138). Auch lassen sich dieselben Expressionsformen (z. B. für Stolz und Scham) bei Sehenden und Blinden feststellen (Tracy & Matsumoto 2008), was die Annahme unterstützt, dass gewisse Formen der Emotionsexpression angeboren sind. Eibl-Eibesfeldt konnte 1973 in Studien mit thalidomidgeschädigten (um‐ gangssprachlich „contergangeschädigten“) Kindern, die weder sehen noch hören konnten, als universell geltende emotionale Expressionen feststellen (Eibl-Eibesfeldt 1973). Bereits Darwin (1872: 358-367) ging auf Grundlage seiner Beobachtungen in Europa und Übersee davon aus, dass die Expression von Emotionen inhärent sei. Zu ebenfalls sehr interessanten Ergebnissen kamen Banse und Scherer (1996). Sie konnten feststellen, dass Emotionen auch anhand von stimmlichen und pro‐ sodischen Merkmalen erkannt werden können. Die Ergebnisse legen nahe, dass diverse Emotionen über spezifische akustische Charakteristika kommuniziert werden (Tonlage, Amplitude, Verteilung im Frequenzspektrum, Lokalisierung der Formanten, Tempo und Pausen). Während Wut, Angst und Freude zu einer Erhöhung der Artikulationsrate und der Frequenz führten, wirkte sich Traurig‐ keit in einer Verminderung der Artikulationsrate und Frequenz aus (ebd.: 616). Laukka et al. (2016) konnten zeigen, dass akustische Zeichen kulturübergreifend zur Darstellung von Emotionen genutzt und akustische Zeichen hinsichtlich dargestellter Emotionen ähnlich beurteilt werden, obgleich feine kulturelle Nuancen nicht negiert werden können. Damit replizierten sie Ergebnisse von Sauter et al. (2010), die nachweisen konnten, dass die Emotionen bzw. Gefühls‐ zustände Beunruhigung, Wut, Ekel, Traurigkeit, Triumph, Vergnügen, Erleich‐ terung, Lust und Überraschung wiedererkennbare stimmliche (nicht-verbale) 2.3 Expression, Entwicklung und Regulation von Emotionen 81 <?page no="82"?> 42 Zur Bedeutung paralinguistischer Merkmale für die Übermittlung von Emotionen s. auch Abel (2018: 21-23). Ausdrucksformen haben. 42 Diese Ergebnisse lassen sich anteilig auch auf Musik übertragen. Es ist anzunehmen, dass gewisse Basisemotionen universell und kulturübergreifend differenzierbar in ihrer musikalischen Perzeption sind (Fritz et al. 2009). Die mit und durch Emotionen einhergehenden körperlichen Reaktionen und Veränderungen beruhen auf einer vom autonomen Nervensystem vermittelten Aktivität von Drüsen und Muskeln. Emotionen wirken zudem auf das Herzkreis‐ laufsystem. Interessant erscheinen in diesem Zusammenhang Ergebnisse von Levenson et al. (1992, zitiert nach Levenson 2003) zur Assoziation von Aktivi‐ täten des autonomen Nervensystems und emotionaler Sprache. Hierfür wurden Gespräche von Eheleuten linguistisch auf Emotionsmetaphern (z. B. „I’m really burning up“ oder „I’m going to blow my top“) untersucht und während der Gespräche die Herzkreislaufaktivität der Gesprächsteilnehmenden gemessen. Die Ergebnisse zeigten eine Korrelation von Herzkreislaufaktivität und Anzahl von Metaphern. Je höher die Blutmenge in den Fingern, je schneller der Blutfluss und je wärmer die Handtemperatur, desto mehr Metaphern wurden benutzt (Levenson 2003: 355). Dieses Ergebnis unterstreiche, so Levenson, die Annahme, dass das Erleben von Emotionen (welches sich in der Nutzung von Emotionsmetaphern zeige) die darunterliegenden autonom-nervösen Ak‐ tivitäten widerspiegele (ebd.). Sichtbare Zeichen von Emotionen können bewusst unterdrückt werden. Jedoch hat diese Unterdrückung keinen Einfluss auf die Stärke des emotionalen Erlebens und sorgt wiederum für eine verlängerte kardiovaskuläre Aktivität und höheren metabolischen Aufwand bzw. Anstrengung (Levenson 2003: 362). Einen Versuch, Emotionen topographisch zu kartieren, unternahmen Num‐ menmaa et al. (2014). Sie erstellten topographische Körperkarten, die anzeigen, in welchen Körperregionen spezifische Emotionen zu gesteigerter oder ver‐ ringerter Aktivität führen („bodily maps of emotions“, BSM). In fünf verschie‐ denen Experimenten kennzeichneten insgesamt 701 Probandinnen*Probanden aus Finnland und Taiwan anhand einer Selbstberichtsmethode (emBODY) in 2D-Körpersilhouetten die Bereiche, in denen sie während des Erlebens diverser Emotionen eine gesteigerte oder verringerte Aktivität verspürten. Zunächst wurden einer Gruppe von Teilnehmenden 13 emotionale Begriffe in ihren Muttersprachen präsentiert. Bereits hier zeigten sich signifikante Übereinstimmungen zwischen Sprechern*Sprecherinnen des Finnischen, des Schwedischen und des Taiwanesischen in der Assoziation von emotionalen 82 2 Emotionen <?page no="83"?> Begriffen mit bestimmten Körperregionen (Genauigkeit des Mittelwerts 72 %). Hierbei kann jedoch nicht ausgeschlossen werden, dass lediglich mit Emo‐ tionen assoziierte stereotype, konzeptuelle und semantische Informationen wiedergegeben wurden, obgleich diese nicht auf physiologischen Änderungen basierten (z. B. „Schmetterlinge im Bauch“, „Herzschmerz“ etc.), wobei die hohe Übereinstimmung zwischen Westeuropäerinnen*Westeuropäern und Ostasia‐ tinnen*Ostasiaten für universelle Empfindungsmuster spricht. Um die angesprochene, mögliche Verzerrung auszuschließen, wurden in weiteren Experimenten Emotionen induziert (ebd.). Hierzu sahen sich die Teilnehmendengruppen entweder kurze emotionale Filmsequenzen an oder lasen emotionale Kurzgeschichten. Die Bewertung der Filme und Geschichten hinsichtlich der Aktivierung spezifischer Emotionen erfolgte vorab durch eine unabhängige Gruppe und in den Ausschnitten wurden die Emotionen selbst nicht direkt benannt. Die von den Probandinnen*Probanden erstellten BSMs glichen denen aus dem ersten Experiment (Genauigkeit des Mittelwerts 79 % für Geschichten und 76 % für Filme). In weiteren Experimenten waren die Gruppen angehalten, emotionale Gesichtsausdrücke zu deuten und mit ihnen assoziierte psychosomatische Aktivitäten im BSM zu verzeichnen. Auch hier wurden erneut statistisch signifikante Unterschiede zwischen den BSMs für einzelne Emotionen beobachtet (Genauigkeit 70 %). Zuletzt wurden einer Gruppe von Teilnehmenden erstellte BSMs präsentiert und diese sollten im Umkehrschluss die dargestellte Emotion benennen (ebd.). Die Genauigkeit lag hier immerhin noch bei 46 % (Wut 58 %, Ekel 48 %, Freude 22 %, Traurigkeit 38 %, Überraschung 54-%, neutraler Körperstatus 99-%; p- <- 0.05). Gemäß den Ergebnissen spiegeln sich die Basisemotionen (Wut, Angst, Ekel, Freude, Traurigkeit, Überraschung) in einer erhöhten Aktivität im Brustbereich wider, z. B. in Form von veränderter Atmung und Herzklopfen (ebd.). Verän‐ derungen im Kopfbereich, z. B. veränderte Mimik oder errötende Wangen, sind bei allen Emotionen beobachtbar. Aktivierende Emotionen wie Wut und Freude sorgen für erhöhte Aktivität in den Armen; Freude führt zudem zu einer erhöhten Aktivität in den Beinen und im gesamten Körper. Zu einer erniedrigten Aktivität in den Gliedmaßen führt Traurigkeit. Ekel macht sich über erhöhte Aktivität im Mund und Halsbereich bemerkbar. Die Nicht-Basisemotionen Beunruhigung (anxiety), Liebe, Niedergeschlagenheit (depression), Verachtung, Stolz, Scham und Neid lassen sich weniger stark in ihrem somatischen Auftreten differenzieren und auch die Stärke des Auftretens ist geringer (ebd.). 2.3 Expression, Entwicklung und Regulation von Emotionen 83 <?page no="84"?> 43 Zu möglichen Problemen verbaler Berichte über Emotionen s. Kap. 4.2.1 und 6.2. Abbildung 4: Bodily maps of emotions (Nummenmaa, Glerean, Hari & Hietanen 2014: 647; mit freundlicher Genehmigung von PNAS) Emotionsexpressionen sind multimodal und dynamisch, was die Messung von Emotionen (ohne Bezugnahme auf Selbstberichte zum emotionalen Erleben) zum jetzigen Stand der Technik schwierig bis gar unmöglich macht. Die darge‐ stellten Ergebnisse deuten darauf hin, dass verbalisierte Emotionen, die auf dem subjektiven Erleben von Emotionen basieren, ihren Ursprung in körperlichen Veränderungen hervorgerufen durch das autonome Nervensystem haben. Somit kann davon ausgegangen werden, dass von den in dieser Arbeit befragten Schülern*Schülerinnen beschriebene Körperreaktionen und subjektives Erleben Aufschluss über die tatsächlich aufgetretenen Emotionen geben 43 . We know precious little about subjective emotional experience—what it is and where it comes from. Unlike other emotion response systems (autonomic, motor, vocal, expression), which have been studied in multiple species, subjective emotional expe‐ rience has been studied almost exclusively in humans. Whether subjective emotional experience exists in other species remains an interesting question (e.g., can dogs feel shame? ). Currently, however, human language is the best tool available to us for studying these subjective states. (Levenson 2003: 354) 84 2 Emotionen <?page no="85"?> 44 Für einen Überblick der Entwicklung von Emotionskonzepten und deren Verbalisierung im Kindesalter s. Harris, Rosnay und Pons (2016). 45 Zur affektiven und kognitiven Theory of Mind s. Bischof-Köhler (2011a) und Bi‐ schof-Köhler (2010). 2.3.2 Emotionsentwicklung im Kindes- und Jugendalter Die Emotionsentwicklung ist ein fortschreitender Prozess während der Onto‐ genese und durchläuft diverse Stadien vom Säuglingszum Erwachsenenalter. Schon im Säuglingsalter entwickelt der Mensch ein basales Emotionsver‐ ständnis. Säuglinge zeigen basale emotionale Gesichtsausdrücke (Bower 1992: 7) und faziale Emotionsexpressionen anderer Personen werden mit Verhaltens‐ weisen in Verbindung gebracht (Lemerise & Dodge 1993: 538-539; Lewis 1993b). Diese Entwicklungen sind kulturübergreifend sehr ähnlich (Bower 1992: 7). Mit Verlauf des zweiten bis vierten Lebensjahres und dem Voranschreiten der Sprachentwicklung lernen Kleinkinder Gefühle zu benennen 44 ; die Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen und Empathie entstehen 45 (Lemerise & Dodge 1993: 538-539; Lewis 1993b; Grosse Wiesmann, Friederici, Singer & Steinbeis 2020). Tabelle 1 zeigt, dass die Emotionsentwicklung bis zum dritten Lebensjahr bereits höchst differenziert ist (vgl. hierzu auch Lemerise & Dodge 1993: 538- 539; Lewis 1993b). Emotionen dienen dem Individuum demnach zur intrapsy‐ chischen sowie interpsychischen Regulation. Lewis (1993b) geht bei einzelnen Emotionen von einer schnelleren Entwick‐ lung aus (z. B. Ärger ab dem 2. Lebensmonat, Angst ab dem 7. Lebensmonat, Überraschung ab dem 6. Lebensmonat, Scham zwischen dem 9. bis 24. Lebens‐ monat), zudem entwickele sich Neid nach 18 bis 24 Lebensmonaten (vgl. auch Lewis 2016b). Die Altersspannen, in denen Emotionen auftreten und kognitiv verarbeitet werden können, werden diskutiert. Zuweilen gehen Forschende von einer kognitiven Verarbeitung und Differenzierung ab dem dritten Lebensjahr aus (Widen & Russell 2008: 351). - - - Regulationsfunktion in Bezug auf Emotion Alter (Mo‐ nate) Anlass die eigene Person (intrapersonal) den Interaktions‐ partner (interper‐ sonal) Ekel ab 0 Wahrnehmung von schädlichen Sub‐ stanzen / Indivi‐ duen Weist schädliche Substanzen / Indi‐ viduen zurück Signalisiert Fehlen an Auf‐ nahmefähigkeit beim Individuum 2.3 Expression, Entwicklung und Regulation von Emotionen 85 <?page no="86"?> Regulationsfunktion in Bezug auf Emotion Alter (Mo‐ nate) Anlass die eigene Person (intrapersonal) den Interaktions‐ partner (interper‐ sonal) Inter‐ esse / Erre‐ gung ab 0 Neuartigkeit; Ab‐ weichung; Erwar‐ tung Öffnet das senso‐ rische System Signalisiert Auf‐ nahmebereit‐ schaft für Infor‐ mationen Freude ab 2 Vertraulichkeit; ge‐ nussvolle Stimula‐ tion Signalisiert dem Selbst, die mo‐ mentanen Aktivi‐ täten fortzu‐ führen Fördert soziale Bindung durch Übertragung von positiven Ge‐ fühlen Ärger ab 7 Zielfrustration durch andere Person Bewirkt die Besei‐ tigung von Bar‐ rieren und Quellen der Ziel‐ frustration Warnt vor einem möglichen dro‐ henden Angriff; Aggression Trauer ab 9 Verlust eines wert‐ vollen Objekts; Mangel an Wirk‐ samkeit Niedrige Inten‐ sität: fördert Em‐ pathie; Höhere In‐ tensität: führt zur Handlungsunfä‐ higkeit Löst Pflege- und Schutztendenzen sowie Unterstüt‐ zung und Empa‐ thie aus Furcht ab 9 Wahrnehmung von Gefahr Identifiziert Be‐ drohung; fördert Flucht- oder An‐ griffstendenzen Signalisiert Un‐ terwerfung; wehrt Angriff ab Überra‐ schung ab 9 Verletzung von Er‐ wartungen Unterbricht Handlungsablauf Demonstriert Nai‐ vität der Person; beschützt sie vor Angriffen Verlegen‐ heit ab 18 Wahrnehmung, dass eigene Person Gegenstand inten‐ siver Begutachtung ist Führt zu Ver‐ halten, das Selbst vor weiterer Be‐ gutachtung zu schützen Signalisiert Be‐ dürfnis nach Zu‐ rückgezogenheit Stolz ab 24 Wahrnehmung ei‐ gener Tüchtigkeit bezüglich eines Wertmaßstabs im Angesicht anderer Signalisiert so‐ ziale Zugehörig‐ keit; Steigerung des eigenen Selbstwertgefühls Führt zur Selbst‐ erhöhung als Zei‐ chen, dass man „groß“ ist; Appell zur Bewunderung Scham ab 30 Wahrnehmung ei‐ gener Unzuläng‐ lichkeit bezüglich Signalisiert Ge‐ fahr des sozialen Ausschlusses; Führt zu Unter‐ würfigkeit, um so‐ 86 2 Emotionen <?page no="87"?> - - Regulationsfunktion in Bezug auf Emotion Alter (Mo‐ nate) Anlass die eigene Person (intrapersonal) den Interaktions‐ partner (interper‐ sonal) eines Wertmaß‐ stabs im Angesicht anderer führt zu Vermei‐ dungsverhalten zialen Ausschluss zu verhindern Schuld ab 36 Erkenntnis, falsch gehandelt zu haben, und das Gefühl, nicht entkommen zu können Fördert Versuche zur Wiedergutma‐ chung Führt zu unter‐ würfiger Körper‐ haltung, welche die Wahrschein‐ lichkeit eines An‐ griffs reduziert Tabelle 1: Regulationsfunktionen von Emotionen (nach Holodynski & Oerter 2002: 577) Erste Vokalisierung von emotionalen Zuständen findet bereits vor der Sprach‐ entwicklung im Säuglings- und Kleinkindalter statt (z. B. Schreien, Weinen, Mimik) (Lewis 1993b: 239; Bloom 1990). Mit Voranschreiten der Sprachentwick‐ lung realisiert sich die Emotionsexpression auch immer mehr über Sprache (Bloom 1990; Huttenlocher & Smiley 1990). Forschungsergebnisse legen nahe, dass Kinder bereits im Alter von zwei Jahren Emotionswörter (Basisemotionen) verstehen und zwischen zwei und drei Jahren beginnen, sie in entsprechenden Kontexten selbst zu verwenden (Huttenlocher & Smiley 1990). Bereits Kinder ab dem Alter von drei Jahren können ihre emotionalen Erfahrungen verstehen und darüber (der kindlichen Sprachentwicklung entsprechend) berichten; dazu gehören die Bedeutung der emotionalen Erfahrung, ihre Konsequenzen, das emotionale Erleben, mit dem emotionalen Erlebnis zusammenhängende per‐ sönliche Ziele, Handlungen und Bewertungen von emotionsauslösenden Er‐ eignissen und Stimuli (Stein, Wade & Liwag 2018: 41-42; Widen 2016: 308). Vierjährige bedienen sich bereits eines breiten Emotionsvokabulars (einzelne Emotionswörter, Wortkombinationen und Umschreibungen), nicht nur für positive und negative, sondern auch für ambivalente (gemischte) Emotionen in moralischen Kontexten (Hascher 1994). Bis zum neunten Lebensjahr nimmt die Quantität des Emotionswortschatzes weiter zu und wird immer spezifischer und differenzierter (ebd.). Der Umgang mit Emotionsausdrücken erreicht bis zum zehnten Lebensjahr ein hohes Maß an Sicherheit (Pauen & Vonderlin 2009; Holodynski & Oerter 2012; Bischof-Köhler 2000). 2.3 Expression, Entwicklung und Regulation von Emotionen 87 <?page no="88"?> 46 Zu möglichen Problemen verbaler Berichte über Emotion s. Kap. 4.2.1 und 6.2. 47 Für einen Überblick der emotionalen Entwicklung im Erwachsenenalter s. Magai (2008) sowie Mather und Ponzio (2016). Es kann also davon ausgegangen werden, dass die in der vorliegenden Arbeit befragten Schüler*innen im Alter von 11 bis 20 Jahren kognitiv in der Lage sind, erlebte Emotionen adäquat zu verbalisieren 46 . Kinder erleben Emotionen stärker als Erwachsene und verspüren einen höheren Expressionsdrang (Holodynski 2006: 2). Auch Erwachsene können starke Emotionen erleben, allerdings nehmen Quantität und Intensität von Emotionen und ihrem Erleben im Erwachsenenalter ab (Holodynski 2006: 2; Hüppe 2000: 598-601). Holodynski (2006: 2) erklärt diesen Umstand mit der zunehmenden Handlungsplanung Erwachsener. Erfolge und Misserfolge seien für Erwachsene aufgrund ihres Wissens und ihrer Erfahrungen absehbarer und somit können auch emotionale Reaktionen eher antizipiert werden, was wiederum zu einer qualitativen und quantitativen Reduktion führe. Während Kleinkinder sich dementsprechend fast ausschließlich von ihren Emotionen leiten ließen, verstünden es ältere Kinder immer besser, ihre Emotionen zu regulieren. Jugendliche reagieren zudem auf physiologischer und affektiver Ebene stärker als Erwachsene auf soziale Inklusion oder Exklusion, soziales Feedback und Bewertung (Somerville 2016: 353). 47 2.3.3 Emotionsregulation Während das emotionale Erleben bei Kleinkindern an ihrem Ausdruck ablesbar ist, lassen sich emotionale Zustände bei Erwachsenen nicht immer über die (mimische und gestische) Expression erkennen. Man geht davon aus, dass sich in westlichen Kulturen eine gewisse Entkopplung des Emotionserlebens und des Emotionsausdrucks vollzieht (Holodynski 2006: 2). Selbst Ekman, der von uni‐ versellen fazialen Emotionsexpressionen ausgeht, macht eine Einschränkung hinsichtlich (kulturspezifischer) display rules (Ekman & Friesen 1971; Ekman 1972; Ekman et al. 1987): Eine Emotion müsse nicht zwangsläufig mit einem spezifischen Gesichtsausdruck einhergehen, da der Mensch in der Lage sei, emotionale Gesichtsausdrücke zu unterdrücken (Ekman 1999). Abhängig vom situativen Kontext kann ein Individuum einen Emotionsausdruck abschwächen, intensivieren oder maskieren (Ekman & Friesen 1969; Gross 2008: 497). Das Individuum ist demnach in der Lage, seine Emotionsexpression (und womöglich auch seine Emotionen) zu einem gewissen Grad volitional zu steuern. Es können nicht nur negative, sondern auch positive Emotionen willentlich reguliert, d. h. 88 2 Emotionen <?page no="89"?> verstärkt oder abgeschwächt, werden (Brandstätter, Schüler, Puca & Lozo 2013: 187). Unter Emotionsregulation (oder auch Emotionsmanagement in Bezug auf soziale Normen, vgl. Lively & Weed 2016: 69-70) wird „eine aktive Beeinflussung und Modifikation der eigenen Emotionen“ (Holodynski 2006: 41) verstanden, die Prozesse beinhalten, „welche die Überwachung, Beurteilung und Veränderung (vor allem in Bezug auf die Intensität und den Verlauf) von emotionalen Reaktionen nach Maßgabe eines gesetzten Zieles steuern“ (Thompson 1994: 27 übersetzt von Otterpohl 2018: 109). Emotionsregulation dient in erster Linie dem sozialen Miteinander von Individuen, d. h. der Bildung und Aufrechterhaltung sozialer Beziehungen und zur Etablierung und Beibehaltung einer Position in der sozialen Hierarchie (Fischer & Manstead 2016). Man unterscheidet zwischen interpersonaler und intrapersonaler Regulation, d. h. einer Emotionsregulation durch ein anderes Individuum oder durch das Individuum selbst; die interpersonale Regulation ist die Voraussetzung für die Entwicklung der intrapersonalen Regulation (Holodynski 2006: 40; Schneider & Hasselhorn 2012: 204). In der interpersonalen Regulation nehmen Ausdrucks‐ reaktionen zwischen Individuen eine Vermittlungsfunktion ein; so zum Beispiel zwischen Bezugsperson und Säugling, der seine Bedürfnisse durch emotionale Expression anzeigt, welche die Bezugsperson erfüllt (Holodynski 2006: 40; Schneider & Hasselhorn 2012: 204). Erst im Kindergarten- und Vorschulalter differenziert sich die intrapersonale Handlungs- und Emotionsregulation, d. h. die Kontrolle über emotionsauslösende Situationen und Stimuli, die ohne die Hilfe einer Bezugsperson ausgeführt wird (ebd.). Emotionsexpressionen wirken evolutionär gesehen als sozialer Appell (Ho‐ lodynski 2006: 64; Merten 2003: 157-158). So kann ein Lächeln eine Handlungs‐ bereitschaft und friedliches Miteinander symbolisieren, während ein trauriger Gesichtsausdruck Empathie und Fürsorge beim Gegenüber auslösen kann (ebd.). Diese Ausdruckszeichen können fingiert werden, um dem Gegenüber ein gewisses Gefühl zu suggerieren (Holodynski 2006: 65) und erfüllen so ebenfalls eine soziale Funktion: „Eine Person täuscht bzw. befolgt eine Darbietungsregel vor allem deshalb, weil sie dadurch einen bestimmten Effekt beim Gegenüber hervorrufen will“ (Holodynski 2006: 66). Fisher (2004) geht ebenfalls davon aus, dass die Emotionsregulation (pro-)sozialen Zwecken dient, nämlich der Aufrechterhaltung eines angemessenen Eindrucks von sich selbst gegenüber anderen, der Aufrechterhaltung der Zufriedenheit eines anderen Individuums und der Beeinflussung des Verhaltens anderer. So können kulturelle Darbie‐ tungsregeln entstehen (z. B. Lächeln bei einem Geschenk, selbst wenn das 2.3 Expression, Entwicklung und Regulation von Emotionen 89 <?page no="90"?> Geschenk Enttäuschung auslöst, vgl. Holodynski 2006: 66), deren Nichteinhal‐ tung sanktioniert wird (Banse 2000: 361). Diese Ausdruckszeichen können auch internalisiert werden und nur noch mental repräsentiert sein (Holodynski 2006: 66-67), was z. B. erklärt, warum die Emotion Wut nicht zwangsläufig mit aggressivem Verhalten einhergehen muss. Sie bekommen so Symbolcharakter (Merten 2003: 164-166). Neue Symbole können durch kulturbedingte Transformation entstehen und in tradierter Form an nachfolgende Generationen weitergegeben werden; ein Beispiel hierfür wäre das Victory-Zeichen als Ausdruck von Stolz in den USA und Europa; in Australien hingegen hat dieses Zeichen in leicht abgewandelter Form eine pejorative Funktion (Holodynski 2006: 68-70). Emotionen können motivrelevante Handlungen anstoßen, jedoch ist der Mensch in der Lage, übergeordnete Motive der Befriedigung kurzfristiger Ziele voranzustellen, um die priorisierten Ziele langfristig zu erreichen; hierfür ist ein Zeitbewusstsein nötig, welches sich im Vorschulalter entwickelt (Holodynski 2006: 77-78; Bischof-Köhler 2011a: 703-707). Die sogenannte reflexive Emoti‐ onsregulation kann dafür sorgen, dass der reale Handlungsvollzug von der ur‐ sprünglich intendierten Emotionsexpression abweicht (und so z. B. dafür sorgen, dass Wut oder Trauer in Situationen, in denen die Expression dieser Emotionen als sozial inadäquat erachtet würde, nicht in aggressivem Verhalten oder einem Tränenausbruch münden). Der Erfolg der reflexiven Emotionsregulation hänge zum einen von kulturell verfügbaren Strategien, zum anderen vom ontogeneti‐ schen Lernstand ab (Holodynski 2006: 78). Insbesondere Emotionen, die eine starke soziale Funktion erfüllen, unterliegen kulturellen Einflüssen (Mesquita, Leersnyder & Boiger 2016). Nachweisbar ist zum Beispiel in kollektivistischen Gesellschaften eine stärkere Expression von Emotionen, die zwischenmensch‐ liche Harmonie fördern und eine Unterdrückung von Emotionen wie Ärger und Stolz, die diese gefährden; in individualistischen Kulturen wie der westlichen, in der persönliche Ziele und Leistungen der Gemeinschaft übergeordnet sind, verhält es sich konträr (Kitayama, Karasawa & Mesquita 2004; Mesquita, Leersnyder & Boiger 2016: 407; Brandstätter, Schüler, Puca & Lozo 2013: 177; Lazarus 1994b: 167-168). Neben dem kulturellen Einfluss auf die Emotionsentwicklung sind auch individuelle Entwicklungen zu berücksichtigen (Holodynski 2006: 4). Befunde legen wie bereits angesprochen nahe, dass die Emotionsintensität im Alter ab‐ nimmt und eine stärkere Expressionsregulation stattfindet (Holodynski 2006: 2; Hüppe 2000: 598-601). Insbesondere Jugendliche reagieren sensibel auf soziale Stressoren und haben somit ein erhöhtes Risiko für die Entwicklung einer ungünstigen Emotionsregulation (Ahmed, Bittencourt-Hewitt & Sebastian 2015: 90 2 Emotionen <?page no="91"?> 12; Otterpohl 2018: 114; Somerville 2016: 351-352), zudem zeigen sie andere Regulationsmuster als Erwachsene (Somerville 2016: 352 ff.). Es müssen Voraus‐ setzungen für die Emotionsregulation erfüllt sein, welche eher bei (jungen) Erwachsenen als bei Kindern zu erwarten sind: Zu diesen Voraussetzungen zählen ein hoher Grad an Emotionswissen und die Fähigkeit, Emotionsausdrücke und deren (soziale) Folgen antizipieren zu können sowie die Kenntnis sozialer Normen (Brandstätter, Schüler, Puca & Lozo 2013: 176-177; Sheppes, Suri & Gross 2015). Es ist zusammenfassend davon auszugehen, dass Kinder und Jugendliche in ihrer reflexiven Emotionsregulation weniger fortgeschritten sind als Erwach‐ sene und bei ihnen mit stärkeren Emotionen und einer geringeren Emotionsre‐ gulation zu rechnen ist. Auch das Geschlecht wirkt sich auf die Emotionsregulation aus. Studien konnten zeigen, dass kulturell weniger akzeptierte Emotionen in stärker akzep‐ tierte Emotionen genderabhängig „konvertiert“ werden (Power & Dalgleish 2016: 229). Hier muss m. E. kritisch angemerkt werden, dass nicht empirisch nachweisbar ist, ob tatsächlich die Emotion als solche, das emotionale Erleben oder nur die Emotionsexpression „konvertiert“ wird. Es ist anzunehmen, dass der Ausdruck leichter zu modifizieren ist als andere Komponenten der Emotion. Eine genderabhängige Modifikation des Emotionsausdrucks ist empirisch nach‐ weisbar. In westlichen Kulturen ist es z. B. unüblich, dass Männer Angst und Trau‐ rigkeit zeigten, sodass diese eher in Form von „machtvollen“ Emotionen, die Dominanz ausdrücken, wie Wut, Aufregung, Verachtung und Stolz exprimiert würden, während Frauen eher „machtlose“ Emotionen, die Verletzlichkeit aus‐ drücken, wie Traurigkeit, Scham und Angst zum Ausdruck bringen (Power & Dalgleish 2016: 229; Brody, Hall & Stokes 2016: 371; Brody & Hall 2008: 396; Hess et al. 2000; Brandstätter, Schüler, Puca & Lozo 2013: 178; Ekman & Friesen 1975: 115-116). Offensichtlich existieren stereotype Vorstellungen über die Emotionsexpression bei Männern und Frauen, die bei Nichteinhaltung sozial sanktioniert werden (Brody, Hall & Stokes 2016: 371-372; Brody & Hall 2008: 396; Brandstätter, Schüler, Puca & Lozo 2013: 178). Tracy und Beall (2011) konnten zeigen, dass Frauen, die Freude zum Ausdruck bringen, als attraktiv eingeschätzt werden. Am wenigsten attraktiv hingegen gelten Frauen, die stolz wirken (ebd.). Bei Männern verhält es sich umgekehrt. Stolz ausstrahlende Männer wurden am attraktivsten und freudig wirkende als unattraktiv bewertet (ebd.). Von Frauen wird erwartet, dass sie eher „machtlose“ Emotionen sowie Freude, Liebe, Sympathie und Überraschung ausdrücken, während gegenüber Männern eher die Erwartung herrscht, dass sie „machtvolle“ Emotionen expri‐ 2.3 Expression, Entwicklung und Regulation von Emotionen 91 <?page no="92"?> mieren und „machtlose“ Emotionen unterdrücken (Brody, Hall & Stokes 2016: 371-373). Dies zeigt sich schon bei Kindern und Jugendlichen. Jungen z. B. werden von Peers eher akzeptiert, wenn sie Traurigkeit nicht exprimieren (Brody, Hall & Stokes 2016: 372). Frauen wird insgesamt eine ausdrucksvollere Emotionsexpression und eine höhere Sensibilität für nonverbale Signale nachgesagt als Männern (Brody, Hall & Stokes 2016: 371-372; Brody, Leslie R. & Hall 1993: 381; Bischof-Köhler 2011b: 100). Letztgenannte Fähigkeit scheint kulturübergreifend empirisch belegbar zu sein; die Emotionsexpression unterliegt jedoch kulturbedingten Geschlechts‐ rollenstereotypen und insbesondere das Geschlecht des Interaktionspartners scheint eine wichtige Kontextvariable hierfür zu sein (Merten 2003: 156-160; Brody, Hall & Stokes 2016: 381; Brody & Hall 2008: 399). Die höhere Sensibilität von Frauen für nonverbale Signale ist zudem je nach Untersuchungskontext nicht immer nachweisbar (Brody, Hall & Stokes 2016: 379). In Selbstberichten geben Frauen ebenfalls häufiger an, „machtlose“ Emo‐ tionen sowie Freude, Liebe und Zuneigung zu erleben als Männer; Befunde zu erlebten „machtvollen“ Emotionen durch Frauen und Männer sind wiederum inkonsistent (Brody, Hall & Stokes 2016: 373-377; Brody & Hall 2008: 397-398). Frenzel, Pekrun und Götz (2007) stellten in einer Studie mit Lernenden im Fach Mathematik fest, dass Mädchen, selbst wenn sie sich auf einem ähnlichen Leistungsstand befinden wie Jungen, von signifikant weniger Stolz berichten als Letztere, jedoch häufiger von Angst, Hoffnungslosigkeit und Scham. Insgesamt nutzen Mädchen mehr Emotionsvokabular als Jungen und Frauen reden eher über ihre Emotionen als Männer (Brody, Hall & Stokes 2016: 377; Brody & Hall 2008: 398-399). Beide Geschlechter sprechen allerdings eher über ihre Emotionen mit Freunden und Familie als mit Fremden (Brody, Hall & Stokes 2016: 380-381; Brody & Hall 2008: 401). Auch scheinen Frauen ihre Emotionen besser zu regulieren als Männer, neigen jedoch auch dazu, sich selbst die Schuld zu geben und zu grübeln, anstatt aktive Schritte zu ergreifen (internale Regulation); Männer wiederum nutzen eher eine externale Emotionsregulation, d. h. sie werden eher aktiv oder entziehen sich, suchen Ablenkung, nutzen Humor und geben häufiger anderen die Schuld (Brody, Hall & Stokes 2016: 380; Brody & Hall 2008: 400). Schon sehr früh in der Individualentwicklung differenzieren sich Gender- und Kulturstereotype beeinflusst durch das Verhalten der Erwachsenen. Das Erzie‐ hungsverhalten von Eltern nimmt Einfluss auf die Emotionsexpression ihrer Kinder (Mesquita, Leersnyder & Boiger 2016: 404-406). So konnten Chaplin, Cole und Zahn-Waxler (2005) zeigen, dass Väter durch ihre subtilen Reaktionen auf ihre Söhne deren Ärgerausdruck und bei ihren Töchtern die Expression 92 2 Emotionen <?page no="93"?> 48 Eine Metaanalyse zu genderabhängigen Emotionsexpressionen bei Kindern und Ju‐ gendlichen liefern Chaplin und Aldao (2013). 49 Ein Überblick zum kulturabhängigen emotionalen Sozialisierungsprozess findet sich bei Mesquita, Leersnyder und Boiger (2016). von Traurigkeit und Angst verstärken und so zu Geschlechterunterschieden im Emotionsausdruck beitragen 48.49 (vgl. auch Ekman & Friesen 1975: 78). Display rules sind weitgehend geschlechtsunabhängig (Merten 2003: 157), jedoch ist wie dargestellt die Emotionsexpression nicht frei von gender- und kulturspezifischen Aspekten. Hochschild (1979) postulierte gar die Existenz sogenannter feeling rules, kulturell festgelegter Regeln, die darüber entscheiden, welche Emotionen in welchen Situationen zu fühlen seien. Derartige Ansätze werden kritisch disku‐ tiert (vgl. hierzu Weber 2000). Es ist jedoch nicht von der Hand zu weisen, dass Regulationsprozesse, die sie als emotion work bezeichnet, im Menschen statt‐ finden. Dass Emotionen in vollem Maße durch eigene kognitive Anstrengung beeinflusst werden können, ist jedoch mit Skepsis zu betrachten. Sie unter‐ scheidet drei Typen von emotion work: Kognitive Beeinflussung, die sich auf die Veränderung von Ideen, Einstellungen und Gedanken hinsichtlich der Emotion bezieht; körperliche Beeinflussung, die sich auf die Veränderung des physischen Erlebens bezieht (z. B. ruhig atmen) und die expressive Beeinflussung, die sich auf den Ausdruck einer Emotion bezieht (z. B. lächeln, nicht weinen) (Hochschild 1979: 562). M. M. n. ist die Abgrenzung zwischen physischer und expressiver emotion work nicht klar möglich, weswegen, wie im Vorfeld beschrieben, von einer physiologischen Komponente ausgegangen wird, die die Emotionsexpression umfasst. Laut Gross’ (1998, 2008) populärem Prozessmodell der Emotionsregulation lassen sich Emotionen in ihrem Entstehungsprozess regulieren, indem man a) die emotionsauslösende Situation auswählt bzw. wechselt, b) die emotions‐ auslösende Situation ändert, c) den Aufmerksamkeitsfokus auf einen anderen Aspekt legt, d) die Kognition hinsichtlich der Situation verändert, z. B. indem man ihr eine andere Bedeutung verleiht und e) die Reaktionstendenzen auf der Erlebens-, Verhaltens- oder physiologischen Ebene modifiziert. Ähnliche Strategien (kognitive oder verhaltensorientierte Ablenkung oder Zuwendung) schlagen Parkinson und Totterdell (1999) vor. Pekrun und Perry (2014: 135) unterscheiden für den lern- und leistungsbezo‐ genen Kontext die emotion-oriented regulation, die appraisal-oriented regulation, die situation-oriented regulation und die competence-oriented regulation: Die emotionsorientierte Regulation versucht Prozesse der Emotionsentstehung auf Grundlage ihrer affektiven und physiologischen Komponenten zu verändern, so 2.3 Expression, Entwicklung und Regulation von Emotionen 93 <?page no="94"?> z. B. Entspannungstechniken oder die Einnahme von Substanzen; die einschät‐ zungsorientierte Regulation verändert die Bewertung eines Stimulus, z. B. über die Neuinterpretation einer Situation; die situationsorientierte Regulation zielt auf eine Veränderung der emotionsauslösenden Situation oder Umgebung, z. B. ein Schulwechsel; die kompetenzorientierte Regulation wiederum zielt auf die Stärkung von Kompetenzen, um förderliche Lern- und Leistungsemotionen zu erzeugen (vgl. hierzu auch Schmidt-Atzert, Peper & Stemmler 2014: 165 ff.). Webb, Miles und Sheeran (2012) konnten von den genannten Faktoren wenige als effektiv für die Emotionsregulation feststellen. Laut ihrer Metaanalyse erweisen sich aktive (positive) Ablenkung, Unterdrückung der Emotionsexpres‐ sion und (objektive) Neubewertung des emotionsauslösenden Stimulus als wirksamste Methoden der Regulation. Die Neubewertung eines emotionsaus‐ lösenden Stimulus verursacht weder kognitive Kosten noch einen negativen Einfluss auf die soziale Interaktion, während die Unterdrückung von Emotionen die Gedächtnisleistung beeinträchtigen kann und sich negativ auf die soziale Interaktion auswirkt (Richards & Gross 2000; Butler & Gross 2004). Letzteres ist insbesondere bei Erwachsenen der Fall und ließ sich in einer Studie mit Grundschülern*Grundschülerinnen nicht nachweisen (Gunzenhauser, Stiller & Suchodoletz 2018). Bei diesen führte eine Unterdrückung von Emotionen nicht zu Leistungseinbußen, wohl aber sorgte eine Neubewertung für Leistungsstei‐ gerungen (ebd.). Dennoch empfehlen die Autorinnen der Studie in Anbetracht der unerwünschten Folgen im Erwachsenenalter, Kinder nicht zur Emotionsun‐ terdrückung zu ermutigen und eher Neubewertungsprozesse vorzuleben und zu fördern (ebd.). Eine Studie mit Studierenden der Universitäten Vechta und Oldenburg deutet zudem darauf hin, dass eine Neubewertung mit mehr Freude im Studium einhergeht, während Unterdrückung signifikant positiv mit Angst und signifikant negativ mit Freude im Studium korreliert (Lohbeck, Schlesier, Wagener & Moschner 2018). Es wird in dieser Arbeit die Annahme geteilt, dass das emotionale Erleben (zu einem ungewissen Grad) über kognitive Bewertungen beeinflussbar ist. Diese Annahme deckt sich mit attributionstheoretischen Ansätzen. Nichtsdestotrotz muss auch bei sozialinduzierten Emotionen, die sich in kulturell überformten Situationen unterschiedlich äußern, davon ausgegangen werden, dass univer‐ selle emotionsauslösende (kognitive) Schemata (z. B. Bedrohung oder Fürsorge) angesprochen werden, die letztendlich für ein spezifisches emotionales Erleben sorgen, sodass kulturelle und (sozialinduzierte) genderspezifische Unterschiede im emotionalen Erleben diverser Stimuli kein Gegenargument zu evolutions‐ theoretischen Ansätzen darstellen müssen. 94 2 Emotionen <?page no="95"?> 50 Für weitere Ausführungen zur flashbulb-memory-Hypothese s. Brown und Kulik (1977). Die hier dargestellten Befunde, insbesondere zu geschlechtsbedingten Unter‐ schieden in der Emotionsexpression, müssen in Befragungen von Kindern und Jugendlichen zu ihrem emotionalen Erleben berücksichtigt werden. 2.4 Emotionen im schulischen Kontext 2.4.1 Einfluss von Emotionen auf Lernen und Leistung Emotionen verhelfen dem Individuum dazu, sich in seiner Umwelt zurechtzu‐ finden, Ziele zu erreichen und Zielzustände zu erhalten (Levine & Edelstein 2011: 197, 2009: 863; Bower 1992: 5). Situationen und Prozesse, die dazu dienen, ein verfolgtes Ziel zu erreichen, verursachen positive Emotionen; Situationen und Prozesse, die das Individuum von seinen Zielen abhalten, lösen negative Emo‐ tionen aus (Bower 1992: 5). Das Individuum strebt danach, positive Emotionen zu erleben und negative Emotionen zu vermeiden und verfolgt dafür Strategien, die sich in der Vergangenheit als wirksam erwiesen haben (Bower 1992: 6). Als Speicher dieser erlernten Strategien dient das Gedächtnis. Im Gedächtnis archiviert werden wiederum Inhalte, denen Aufmerksamkeit zuteil wird; je höher der Grad an Aufmerksamkeit, desto wahrscheinlicher wird ein Inhalt im episodischen Gedächtnis encodiert und konsolidiert (Bower 1992: 12). Aufmerk‐ samkeit erzeugen insbesondere affektiv (positiv oder negativ) ansprechende und unerwartete Reize (Hüther 2004: 26 f; Bower 1992: 15; Heuer & Reisberg 1992: 168; LaBar 2016: 755-757; Pekrun, Muis, Frenzel & Götz 2018: 31), über die das Individuum nicht nur mehr nachdenkt als über neutrale Reize, sondern auch persönlicher und weniger abstrakt, was zur Bildung des episodischen Gedächtnisses beitragen kann (Heuer & Reisberg 1992: 172-173). Je stärker die mit einem Stimulus assoziierte emotionale Reaktion ist, desto besser wird der Stimulus im Gedächtnis gespeichert (Bower 1992: 15-18). Dies gilt auch für emotional anregendes Lernmaterial (Hänze 2000: 588; vgl. hierzu auch Wengler 2017: 166). Stark emotionale Erinnerungen, im Besonderen klassisch konditionierte, erweisen sich sogar als unauslöschlich, obgleich sie unterdrückt werden können (LeDoux 1992: 279-280). Gleichsam werden (zentrale) emotio‐ nale Ereignisse besser, länger und lebhafter 50 , allerdings auch selektiver erinnert, sodass (periphere) Details des emotionsauslösenden Ereignisses sogar in Gänze verloren gehen können (emotion narrowing) (Kensinger & Schacter 2016: 564- 565; Levine & Edelstein 2011: 196, 2009: 862-864; Bower 1992: 15; Christianson 2.4 Emotionen im schulischen Kontext 95 <?page no="96"?> 51 Für eine ausführliche Diskussion aktueller Forschungsergebnisse s. Kensinger und Schacter (2016). 1992: 313-315; Heuer & Reisberg 1992). Zum jetzigen Stand der Forschung ist es jedoch noch ungewiss, welche „zentralen“ Aspekte eines auslösenden Reizes in die selektive Gedächtnisbildung einfließen und was sie im Detail auszeichnet (Kensinger & Schacter 2016: 566; Yiend 2011: 220; Christianson 1992: 315-317). Laut Levine und Edelstein (2011: 179-190, 2009: 845-856) deutet vieles darauf hin, dass es sich dabei um Faktoren handelt, die Aufmerksamkeit erregen, mit der Zielrelevanz des Individuums zusammenhängen und sich aus emotionalen Inhalten konstituieren (vgl. auch Heuer & Reisberg 1992: 168-175). Es wird deutlich, dass diese Annahme keine zufriedenstellende Erklärung dafür liefert, ab welchem Schwellenwert ein Stimulus als emotional empfunden wird und Aufmerksamkeit erregt. Diese Frage wird die Forschung hoffentlich langfristig beantworten können. Ob positive oder negative Emotionen stärker zur Gedächtniskonsolidierung beitragen, ist ebenfalls nicht zweifelsfrei feststellbar 51 und wird diskutiert (Kensinger & Schacter 2016: 570; Wengler 2017). Zudem kann nicht geklärt werden, ob emotionale Inhalte über eine spezifi‐ sche frühe perzeptive Informationsverarbeitung oder eine späte konzeptuelle Informationsverarbeitung (oder beide) für eine stärkere Gedächtniskonsolidie‐ rung sorgen (Christianson 1992: 317). Genauso wenig weiß man über die Wahrscheinlichkeit, mit der affektiv positive oder negative Erfahrungen erin‐ nert werden; es ist wahrscheinlicher, dass negative Erfahrungen detailreicher erinnert werden als positive, wobei hier noch kein abschließendes Fazit möglich ist (Kensinger & Schacter 2016: 571; Christianson 1992). Auch Ergebnisse, die auf das Gegenteil hindeuten, liegen vor (vgl. Schaefer & Philippot 2005). Negative Erinnerungen scheinen im Laufe der Zeit zudem schneller als positive zu verblassen (Ritchie et al. 2015), aber auch über diese Annahme herrscht Dissens (Christianson 1992). Hinsichtlich des schulischen Lernens gibt es Hinweise darauf, dass sich positive Emotionen vorteilhaft auf Gedächtnisbildung und -abruf auswirken und negative Emotionen einen gegenteiligen Effekt haben (Wengler 2017). Die für die Fremdsprachenerwerbsforschung relevante affective filter hypo‐ thesis (Krashen 1982) geht davon aus, dass Angst bei Lernenden zu einer Hem‐ mung der sprachlichen Informationsverarbeitung und des Sprachverständnisses und so zu einer Hemmung des Fremdsprachenerwerbs führt. Der „affektive Filter“ werde in einer angstfreien Umgebung heruntergesetzt und behindere so nicht den Fremdsprachenerwerb (vgl. auch Krashen 2004). 96 2 Emotionen <?page no="97"?> Pekrun et al. (2002) konnten einen Zusammenhang zwischen nega‐ tiven Emotionen und aufgabenirrelevanten Gedanken empirisch nachweisen; (Lern-)Freude wiederum steht im Zusammenhang mit Flow-Erleben und kor‐ reliert negativ mit aufgabenirrelevanten Gedanken. Zudem scheinen positive Emotionen heuristisches Denken, den Blick auf das große Ganze und die Vernetzung von Informationen zu fördern (Top-Down-Prozesse), während ne‐ gative Emotionen die Aufmerksamkeit auf Details lenken (Bottom-Up-Prozesse) (Kensinger & Schacter 2016: 571; Levine & Edelstein 2011: 192-194, 2009: 860; Bless & Ruder 2000: 310-312; Eysenck 1988). Aus evolutionsbiologischer Sicht si‐ gnalisieren positive Emotionen dem Individuum Sicherheit und Zielkongruenz. Das sind ideale Voraussetzungen für die Entfaltung von Kreativität, ‚Geistesblitzen‘ und eher intuitivem Denken. Schlechte Stimmung signalisiert hingegen: ‚Pass auf ‘, es läuft nicht alles so, wie es deinen Zielen entspricht; versuche jeden Schritt, den du tust, zu kontrollieren! (Hänze 2000: 590) In negativer Stimmung können insofern Routineaufgaben besser erledigt werden (Hänze 2000: 588). Die häufig postulierte Annahme, dass negative Emotionen sequenziell-analytisches Denken fördern, zu besseren Leistungen in diesem Bereich führen und intuitiv-holistisches Denken hemmen, ist empirisch nur eingeschränkt belegbar; negative Emotionen müssen sich nicht zwangs‐ läufig kreativitätsmindernd auswirken und positive Emotionen wiederum können auch zu Leistungssteigerungen im sequenziell-analytischen Bereich führen und sorgen nicht, so legen insbesondere Abeles Ergebnisse nahe, für eine Vereinfachung von Problemen und der Generierung von suboptimalen Lösungen, wie im weiteren Verlauf noch besprochen werden wird (Abele 1996: 93-98, 1999: 32-33, 1995). Mit steigender Emotionsintensität nimmt die Aufmerksamkeit, die für Prob‐ lemlöseprozesse zur Verfügung steht, ab (Stein & Levine 1990: 71). Stress beispielsweise sorgt für schwächere Lern- und Gedächtnisleistungen (Nilsson & Archer 1992: 295; Christianson 1992), insbesondere für Gedächtnisleistungen im Bereich peripherer Details; Stress kann aber auch Aufmerksamkeit auf Details und Kernaussagen erhöhen (Christianson 1992: 316). Interessant für den unterrichtlichen Kontext sind außerdem Befunde, die darauf hindeuten, dass emotionale Distraktoren negativer Valenz zu Leistungsverminderungen insbe‐ sondere bei Jugendlichen (im Vergleich zu Kindern und Erwachsenen) führen (Somerville 2016: 354). Aber auch positive Emotionen, die mit außerunterricht‐ lichen Objekten im Zusammenhang stehen, können die aufgabenrelevante Auf‐ merksamkeit beeinträchtigen (Pekrun, Muis, Frenzel & Götz 2018: 32; Pekrun, Götz, Titz & Perry 2002: 103). Schwellenwerte von Emotionsintensitäten, die 2.4 Emotionen im schulischen Kontext 97 <?page no="98"?> mit einer Steigerung oder Verminderung von Lernleistungen zusammenhängen, sind nicht auszumachen. Zwei beachtenswerte Modelle zur Wirkungsweise von Emotionen bzw. Stimmungen auf Lernprozesse und Leistung stammen von Andrea Abele (1995) und Reinhard Pekrun (1992). Abeles kognitiv-motivationales Mediatorenmodell zeigt evidenzbasiert, dass die Wirkung von Emotionen durch kognitive Mediatoren (Informationsbereit‐ stellung und -verarbeitung) und motivationale Mediatoren (Selektionsmotiva‐ tion und Realisationsmotivation) determiniert wird und diese so abhängig von externen Aufgabenanforderungen die Leistung beeinflussen (Abele 1995). Das Modell löst so die Problematik der z. T. nicht eindeutigen und widersprüchlichen empirischen Befunde. Positive Stimmungen führen laut Modell zu Leistungsstei‐ gerungen bei Aufgaben, die das Symbolsystem, das perzeptuelle System und das konzeptuelle System fordern, d. h. bei Kreativitätsaufgaben, die Assoziationen und Ideenfluss fordern (Symbolsystem), resp. Diskriminationsaufgaben, für die automatisierte Informationsverarbeitungsprozesse stattfinden müssen (perzep‐ tuelles System), resp. Rechenaufgaben, die abstraktes Denken und logisches Schließen fordern (konzeptuelles System). Bei Letzteren gilt die Leistungsstei‐ gerung nicht für sehr schwierige Aufgaben. Die höchste Leistungssteigerung ist bei Aufgaben, die das Symbolsystem betreffen, auszumachen. Negative Stimmung führt bei Aufgaben, die das perzeptuelle System und das konzeptuelle System betreffen, zu Leistungseinbußen. Dies gilt nicht für leichte konzeptuelle Aufgaben. Hinsichtlich Aufgaben, die das Symbolsystem betreffen, sind die Ergebnisse weniger eindeutig. Sofern derartige Aufgaben das Interesse an deren Lösung wecken, es also zu einer extrinsischen Realisierungsmotivation kommt, können motivationale Prozesse die negative Stimmung überwiegen, wodurch auch hier Leistungssteigerungen in negativer Stimmung möglich sind. Negative Stimmung vermindert die Leistung am meisten bei Aufgaben, die das konzeptuelle System betreffen; anders als bisherige (z. T. widersprüchliche) Befunde nahelegen (ebd.). Dass gute und schlechte Stimmung je nach Aufgabenkontext zu guter und schlechter Leistung führen können, erklärt sich folgendermaßen: In guter Stim‐ mung nutzen Individuen eher allgemeine Wissensstrukturen, globale Schemata und Urteilsheuristiken (Top-Down-Prozesse), was Grundlage für Kreativitäts‐ leistungen und komplexe Problemlöseprozesse ist (Bless 1997: 103) und zu schnelleren und effizienteren Entscheidungen (Isen & Means 1983), aber zu Schwächen in Aufgaben führen kann, die spezifische Wissensstrukturen nutzen (Bless 1997: 103). Eine Fixierung auf Details und die Nutzung spezifischer Schemata (Bottom-Up-Prozesse), wie sie in negativer Stimmung auftreten, 98 2 Emotionen <?page no="99"?> kann Problemlöseprozesse wiederum behindern (Bless 1997: 103-104) und zu einer Verlangsamung von Denkprozessen führen (Abele 1995: 197). Kongruent dazu reagieren ängstliche Personen präselektiv auf bedrohliche Stimuli, wo‐ durch Kapazitäten des Arbeitsgedächtnisses gebunden werden; zudem sind hochängstliche Personen leichter ablenkbar (Eysenck 1988). Je nach Aufgabentyp (Forderung globaler oder spezifischer Wissensstruk‐ turen) kann schlechte Stimmung zu schlechten, aber auch zu guten Leistungen führen (Bless 1997: 104-105, vgl. auch Bless & Fiedler 1999). Abele (1995) konnte jedoch entgegen der Annahme, dass negative Stimmung die analytische Aufgabenbearbeitung fördere, nachweisen, dass sich das analytische Denken eher auf der Erlebensebene der Stimmung und weniger aufgabenbezogen abspielt und somit keine Leistungssteigerungen bei analytischen Aufgaben zur Folge hat. Andererseits treten Leistungssteigerungen in positiver Stimmung nicht nur bei kreativen Aufgaben auf, sondern auch bei analytischen Aufgaben (ebd.). Der Denkstil in positiver Stimmung ist laut Abele (1995: 197-199) daher weniger als intuitiv, sondern eher als flexibel zu bezeichnen, da sie eine hohe „Ideenflüssigkeit“ und Orientierung an den jeweiligen Aufgabencharakteristika provoziert. Auch führe negative Stimmung nicht zu einem eindeutig differen‐ zierbaren Denkstil. Zudem wirken Stimmung und Aufgabenanforderung auf das Motivations‐ system, was wiederum Auswirkungen auf die Gesamtleistung hat (ebd.). Insbe‐ sondere scheinen Leistungssteigerungen und -minderungen bei Aufgaben zum konzeptuellen System nicht nur kognitiv, sondern auch motivational vermittelt zu sein und bei Aufgaben an das Symbolsystem, die in negativer Stimmung bearbeitet werden, ausschließlich motivational vermittelt zu sein (ebd.). Das Modell lässt keine Schlüsse über die spezifischen Auswirkungen der verschiedenen Basisemotionen zu, sondern differenziert nur nach Valenz der Stimmung, was als Kritikpunkt gesehen werden kann. Abele räumt selbst ein, dass die Auswirkungen von Ärger im Gegensatz zu Traurigkeit näher untersucht werden müssen (Abele 1995: 201). Das kognitiv-motivationale Mediationsmodell von Pekrun (1992) kann diesen Kritikpunkt z. T. beseitigen. Pekrun geht in seinem kognitiv-motivationalen Mediationsmodell davon aus, dass Emotionen die Informationsspeicherung, den -abruf und die Informationsverarbeitung beeinflussen und aktivierend oder deaktivierend auf die intrinsische und extrinsische Aufgabenmotivation wirken. Außerdem steuern sie Aufmerksamkeitsressourcen (ebd.). Ähnlich wie Abele (1995) postuliert Pekrun (1992) einen positiven Effekt auf Lernen und Leistung von positiven Emotionen und einen asymmetrischen Effekt negativer Emotionen. Positive Emotionen fördern laut Pekruns Annahmen holistisches, 2.4 Emotionen im schulischen Kontext 99 <?page no="100"?> kreatives Denken und führen insbesondere dort zu Leistungsverbesserungen. Ihre positiven Effekte auf die Motivation sorgen jedoch auch für bessere Leistung, wenn analytisches, detailfokussiertes Denken gefragt ist (ebd.). Die Informationsverarbeitung kann eingeschränkt sein, wenn positive Emotionen in hoher Intensität auftreten (ebd.). Insgesamt bezeichnet Pekrun (1992) den Einfluss positiver Emotionen jedoch als nutzbringend. Nicht zu unterschätzen ist der Einfluss positiver Emotionen auf die intrinsi‐ sche Motivation, denn „intrinsisch motiviertes Lernen, also Lernen aus dem Spaß an der Sache heraus, hat - wie häufig nachgewiesen - deutlich bessere Lernleistungen zur Folge“ (Hänze 2000: 590-591). Hinsichtlich der negativen Emotionen ergibt sich laut Pekrun (1992) ein differenzierteres Bild. Die prozessbezogenen Emotionen Langeweile und Hoff‐ nungslosigkeit sorgen für eine Motivationshemmung und somit für Leistungs‐ einbußen (ebd.). Prospektive und retrospektive Emotionen wie Angst oder Wut können die Motivation und Leistungsbereitschaft verstärken, z. B. wenn sie den Wunsch auslösen, Ergebnisse in der Zukunft verbessern zu wollen, aber auch völlig hemmen, wenn eine starke Fokussierung auf aufgabenirrelevante Inhalte erfolgt, was wiederum die Informationsverarbeitung vollständig blockiert (vgl. auch Pekrun, Muis, Frenzel & Götz 2018: 34-35). Positive soziale Emotionen wie z. B. Dankbarkeit können laut Pekrun (1992) ebenfalls einen positiven Effekt auf holistisches Denken haben und somit zu Leistungssteigerungen führen, insbesondere, wenn die Aufgaben soziale Aspekte beinhalten (z. B. kollaborative Gruppenarbeiten). Das Gegenteil gilt für negative soziale Emotionen, welche einen eher eingeschränkten Fokus verursachen und bei Aufgaben mit sozialen Aspekten zu einer Verminderung der Motivation führen können (ebd.). Eine Erweiterung des kognitiv-motivationalen Mediationsmodells stellt das Kontroll-Wert-Modell (Pekrun 2000, 2006) dar, welches die subjektive Bewer‐ tung der Situation (Wert) und deren subjektive Bewältigungsmöglichkeiten (Kontrolle) für die Bildung von Leistungsemotionen verantwortlich macht. Die Wert-Variable bezieht sich dabei auf die subjektive Wichtigkeit von individu‐ ellen Aktivitäten und Leistungen und die Kontroll-Variable auf Erwartungen zur Kontrollierbarkeit von Aktivitäten und Situationen. 100 2 Emotionen <?page no="101"?> Abbildung 5: Control-Value-Theorie nach Pekrun (aus Pekrun 2000: 320) Folgt man dem Modell beispielhaft für Prüfungsangst, so zeigt sich, dass die Erwartung eines Misserfolgs in einer Prüfung und dessen hohe subjek‐ tive Bedeutung für das Individuum (Wert), gemeinsam mit der mangelnden Aussicht auf Verhinderung des Misserfolgs (Kontrolle) zu eben jener in der entsprechenden Situation führt (Frenzel, Götz & Pekrun 2008). Im gleichen Setting führt eine völlig fehlende Aussicht auf Verhinderung des Misserfolgs zu Hoffnungslosigkeit (ebd.). Einfluss auf Kontroll- und Wertkognitionen haben auch proximale und distale soziale Umweltbedingungen, dazu zählen auch Leistungsrückmeldungen (Pekrun 2000: 154-160). Ogasa (2011) befragte Deutschlernende an verschiedenen Fremdsprachenins‐ tituten in Hamburg zu ihren persönlichen Einschätzungen hinsichtlich der Bedeutung ihrer Gefühle auf das Lernen. Die Ergebnisse machen deutlich, dass Lernende ihren positiven Gefühlen eine stark lernerleichternde Wirkung und ihren negativen Gefühlen eine stark lernhemmende Wirkung zuschreiben, da sie den Aufmerksamkeitsfokus auf aufgabenirrelevante Inhalte lenken. Insbe‐ sondere die bei der Lehrkraft wahrgenommenen Emotionen und Gefühle hatten einen stimmungskongruenten Effekt auf die Lernenden (ebd.). So scheint sich Begeisterung und Freundlichkeit der Lehrkraft positiv auf die Gefühle der Ler‐ nenden auszuwirken, während als unfreundlich wahrgenommenes Verhalten 2.4 Emotionen im schulischen Kontext 101 <?page no="102"?> 52 Flow bezeichnet das völlige und glückliche Aufgehen in einer zu bearbeitenden Aufgabe, der man vollste Aufmerksamkeit schenkt und während derer man die eigene Person und/ oder äußere Faktoren ausblendet (Csikszentmihalyi 2015). der Lehrkraft mit Angst und Schuldgefühlen bei den Lernenden verbunden ist (Ogasa 2011: 254-255). Schon in einer früheren Studie von Ely (1986) konnte nachgewiesen werden, dass sich Unwohlsein negativ auf die Risikobereitschaft bei der Sprachproduktion im universitären Spanischunterricht auswirkt. Der Grad der Risikobereitschaft der Lernenden stellte sich als Prädiktor für die Un‐ terrichtsaktivität heraus und Letztere wiederum als Prädiktor für die mündliche Korrektheit. Studien zur Wirksamkeit von Fehlerkorrekturen unter Berücksichtigung der affektiven Dimension liegen kaum vor. Rassaei (2013) untersuchte, wie sich Fremdsprachenangst auf die Wahrnehmung von mündlichen Fehlerkorrekturen bei 60 Mittelstufenlernenden im Fach Englisch auswirkte. Hierfür wurde die Stärke der Fremdsprachenangst der Lernenden per Fragebogen ermittelt. Die Lernenden erhielten daraufhin während einer Aufgabenbearbeitungsphase ge‐ zielte mündliche Korrekturen (recasts und metalinguistic feedback). Es stellte sich mittels nachgeschalteter stimulated-recall-Interviews heraus, dass die we‐ niger ängstlichen Lernenden besser in der Lage waren, Fehlerkorrekturen zu erkennen und Fehler in ihren Aussagen zu identifizieren als die Hochängstli‐ chen. In einer ähnlichen Studie mit 101 erwachsenen Englischlernenden auf oberem Mittelstufenniveau im Iran konnte Rassaei (2015) zudem eruieren, dass hochängstliche Lernende eher von recasts profitieren, während weniger Ängstlichen auch recasts, aber mehr noch metalinguistisches Feedback nützt. Es wird deutlich, dass Emotionen Einfluss auf Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Urteile, Entscheidungen und Problemlöseprozesse haben (vgl. auch Brand‐ stätter, Schüler, Puca & Lozo 2013: 138-142) und sich gegenseitig beeinflussen. Emotionen haben zudem eine aktivierende und hemmende Funktion und begleiten motivationale Vorgänge (Edelmann 2000: 242-243). Erwähnenswert erscheint auch die Tatsache, dass ein Flow-Erleben 52 nur in positiver Stimmung möglich ist und durch negative Emotionen gehemmt wird (Hänze 2000: 591). Frenzel und Götz (2018: 114 f.) ziehen als Fazit, dass positive Emotionen prinzipiell v. a. leistungsförderliche Effekte entfalten sollten. Für negative Emotionen zeigt sich ein komplexeres Bild. Diese lassen sich unter Umständen ebenfalls leistungsförderlich nutzbar machen (z. B. hinsichtlich der ge‐ steigerten Erinnerungsleistung negativ emotional gefärbten Lernmaterials und der Herstellung von Kongruenz zwischen Lern- und Abrufphase). Trotzdem ist bei der 102 2 Emotionen <?page no="103"?> Gestaltung von Lehr-Lernkontexten der Förderung positiver Emotionen (und zugleich Vermeidung negativer Emotionen) ein klarer Vorzug zu geben. 2.4.2 Emotionales Erleben in Lern- und Leistungskontexten Die bei Weitem am besten untersuchte Emotion im Lern- und Leistungskontext ist die Prüfungsangst (Pekrun 2000: 143; Pekrun & Frese 1992: 165-166; Schnabel 1996). Studien konnten zeigen, dass diese z. B. mit negativen Leistungsrückmel‐ dungen, aber auch mit Bestrafung nach Fehlern, Leistungsdruck (vonseiten der Lehrkräfte und Eltern) und Konkurrenz innerhalb des Klassenzimmers korreliert (Pekrun 2000: 43). Zudem, dies wurde bereits deutlich, bindet sie die aufgabenorientierte Aufmerksamkeit und vermindert die Leistung bei kom‐ plexen und schwierigen Aufgaben nicht nur im Schul-, sondern auch im Univer‐ sitätskontext, da sich der Aufmerksamkeitsfokus auf Besorgniskognitionen und Wahrnehmungen körperlicher Erregung wie Erröten oder Zittern verschiebt (Schnabel 1996: 54-55; Pekrun 2000: 43; Pekrun, Muis, Frenzel & Götz 2018: 31). Weitere Emotionen, über die häufig in Lern- und Leistungssituationen berichtet wird, sind Freude, Zufriedenheit, Hoffnung, Erleichterung, Stolz, Wut, Langeweile, Unzufriedenheit und Scham (Pekrun, Götz, Titz & Perry 2002; Pekrun 2000: 146; Pekrun, Götz, Titz & Perry 2002; Ogasa 2011: 251). Angst scheint von den Einzelemotionen am häufigsten aufzutreten (bis zu einem Viertel der berichteten Emotionen) (Pekrun, Götz, Titz & Perry 2002; Pekrun 2000; Pekrun & Jerusalem 1996). In Lernsituationen treten vermehrt positive, in Testsituationen vermehrt negative Emotionen auf (Pekrun, Götz, Titz & Perry 2002), wobei individuelle Unterschiede, aber auch auf kulturellem Hintergrund und Geschlecht basierende Unterschiede vorherrschen; so scheint in westlichen Kulturen Prüfungsangst weniger stark ausgeprägt zu sein als in asiatischen und arabischen Kulturkreisen; zudem scheinen Mädchen eher an Prüfungsangst zu leiden als Jungen (Pekrun, Muis, Frenzel & Götz 2018: 16). Eine Taxonomisierung von Lern- und Leistungsemotionen hat Pekrun (1992: 361-362, 2000: 144-147) vorgenommen. Er differenziert Emotionen zum einen nach ihrer Valenz in positiv und negativ und darüber hinaus in aufgabenbe‐ zogen/ individuell und sozial. Zu den sozialen Emotionen zählt er Dankbarkeit, Empathie, Bewunderung, Sympathie/ Liebe (positive Valenz) und Wut, Neid/ Eifersucht, Verachtung, Antipathie/ Hass (negative Valenz). Die aufgabenbezo‐ genen Emotionen untergliedert er in prozessbezogene Emotionen (Freude (po‐ sitiv) und Langeweile (negativ)), prospektive Emotionen (Hoffnung, Vorfreude (positiv) und Angst, Hoffnungslosigkeit, Verzweiflung/ Resignation (negativ)) 2.4 Emotionen im schulischen Kontext 103 <?page no="104"?> 53 Unter Selbstwirksamkeitserwartung (self-efficacy beliefs) versteht man die Erwartung eines Individuums, Herausforderungen aufgrund eigener Kompetenzen meistern zu können, was zu einer erhöhten Leistungsbereitschaft führt (Bandura 1977). 54 Selbstattribution beschreibt den subjektiven und unbewussten Prozess der Ursachen‐ zuschreibung persönlicher Erfolge und Misserfolge (internal/ external, stabil/ variabel, kontrollierbar/ nicht kontrollierbar) eines Individuums, welche sich auf die Lern- und Leistungsmotivation auswirkt (Weiner 1976). sowie retrospektive Emotionen (Erleichterung, erfolgsbezogene Freude, Stolz (positiv) und Traurigkeit, Enttäuschung, Scham/ Schuld (negativ)). Weiterhin nimmt das Verhalten der Lehrperson Einfluss: ihr Verhalten (emotional positiv oder negativ) wirkt sich entsprechend auf das Gefühlsleben von Lernenden aus (Ogasa 2011: 254-255). Nicht nur Unterrichtsvariablen spielen bei der Entstehung von Emotionen eine Rolle. Lern- und Leistungsemotionen, Lernmotivation, Selbstwirksamkeitserwar‐ tungen 53 und Selbstattributionen 54 bedingen sich gegenseitig, wie nachfolgende Abbildungen zeigen (vgl. auch Frenzel & Götz 2018): Freude und Stolz sind eng mit der Selbstwirksamkeitserwartung und Lernmotivation verknüpft, was bei Auswahl angemessener Aufgaben mit guten Erfolgsaussichten zu einer positiven Leistungsorientierung und einer motivationsförderlichen Selbstattri‐ bution führt. Dies wiederum verstärkt positive Gefühle (Schlag 2013). Abbildung 6: Positiver Leistungsmotivationskreis (aus Schlag 2013: 93) Negative Emotionen in Leistungssituationen stehen in Zusammenhang mit mangelnder Selbstwirksamkeitserwartung und einer Meidung von leistungsbe‐ zogenen Situationen. Durch die Wahl nicht oder nur schwer meisterbarer Auf‐ gaben mit geringen Erfolgsaussichten wird die Misserfolgsängstlichkeit erhöht, 104 2 Emotionen <?page no="105"?> es kommt zu einer motivationshemmenden Selbstattribution, was letztendlich negative Emotionen verstärkt (Schlag 2013). Abbildung 7: Misserfolgsängstlicher Teufelskreis (aus Schlag 2013: 93) Auch das Selbstkonzept bzw. die wahrgenommene eigene Kompetenz scheint in einem Zusammenhang mit dem emotionalen Erleben zu stehen. Ein positives Selbstkonzept scheint eher mit positiven Emotionen zu korrelieren, während ein negatives Selbstkonzept eher mit negativen Emotionen zusammenzuhängen scheint, wobei die Wirkrichtung unklar ist; zudem scheint der Zusammenhang zwischen akademischem Selbstkonzept und emotionalem Erleben in naturwis‐ senschaftlichen Fächern größer zu sein als in sprachlichen Fächern (Goetz et al. 2010). Cronjäger (2009: 242 ff.) konnte allerdings keinen durchgängig bedeutsamen Zusammenhang zwischen Selbstkonzept und der Entstehung von Unterrichtsemotionen feststellen. Das fachspezifische Selbstkonzept scheint überwiegend stark assoziiert mit allen von ihr untersuchten Unterrichtsemoti‐ onen außer Langeweile, das akademische Selbstkonzept jedoch steht nur im Zusammenhang mit Scham und Langeweile (ebd.). Empirische Befunde konnten weiterhin zeigen, dass positive Emotionen ein Annäherungsverhalten, den Wunsch nach Beibehaltung des emotionalen Zustands und eine höhere Leistungsmotivation (sofern die zu erfüllende Auf‐ gabe den emotionalen Zustand nicht ändert), negative Emotionen ein Vermei‐ dungsverhalten, den Wunsch nach Veränderung des negativen Zustands und eine verminderte Leistungsmotivation (sofern die zu erfüllende Aufgabe den emotionalen Zustand nicht ändert) auslösen (Abele 1999: 33). Es lässt sich schlussfolgern, dass die Förderung positiver Emotionen die Leistungsmotivationskreisläufe insgesamt positiv beeinflusst. So kommt 2.4 Emotionen im schulischen Kontext 105 <?page no="106"?> 55 Eine informelle Recherche in Google News für den Zeitraum vom 01.01.2019 bis 31.12.2019 mit den Suchbegriffen Schulfach + Angst + jeweiliges Unterrichtsfach ergab für Französisch, Spanisch und Italienisch jeweils keinen relevanten Treffer, genauso wenig für Englisch und Latein. Für den Suchterm Mathematik finden sich immerhin 12 Treffer mit Titeln wie z. B. „Das Problem mit dem Hass-Fach Mathe“ (Bayerische Staatszeitung). 56 Zur Domänenspezifität von Lern- und Leistungsemotionen s. Goetz, Cronjaeger, Frenzel, Lüdtke und Hall (2010); Goetz, Frenzel, Pekrun und Hall (2006); Götz, Pekrun, Hall und Haag (2006); Pekrun, Hall, Götz und Frenzel (2006). [a]uch der Schule […] die Aufgabe zu, das Selbstwertgefühl und positive leistungs‐ bezogene Gefühle zu entwickeln und destruktive Stimmungen (Schulunlust, Angst) abzubauen. (Edelmann 2000: 242) - 2.4.2.1 Emotionales Erleben im Fremdsprachenunterricht Emotionen, im Speziellen negative, werden in der öffentlichen Wahrnehmung mit naturwissenschaftlichen Fächern, im Besonderen dem Fach Mathematik, in Verbindung gebracht. Mathe gilt als das „Hassfach“ schlechthin 55 . Insofern überrascht es nicht, dass sich die (deutschsprachige) Pädagogische Psychologie mehrheitlich auf Emotionen in naturwissenschaftlichen Fächern fokussiert und Emotionen in der Didaktik der Naturwissenschaften bereits seit Jahren eine Rolle spielen (vgl. hierzu auch Cronjäger 2009: 18 ff.). In der Fremdsprachendi‐ daktik ist dies kaum der Fall (Wengler 2017). Dies darf verwundern, denn es ist davon auszugehen, dass der Fremdspra‐ chenunterricht diverse Emotionen (und womöglich andere als der naturwissen‐ schaftliche Unterricht 56 ) evoziert, denn die Fremdsprache ist Unterrichtsziel und -gegenstand zugleich, was für eine doppelte Belastung sorgt: Die Lernenden müssen bereits im Lernprozess die Sprache als Vehikel nutzen, die sie sich eigentlich erst anzueignen versuchen. Schülerinnen und Schüler gehen daher, wenn sie sich zielsprachlich beteiligen, gewissermaßen das doppelte Risiko ein, sich inhaltlich im Irrtum zu befinden und sprachlich nicht angemessen bzw. kommunikativ nicht erfolgreich zu sein. (Sambanis 2013: 41) Kębłowska (2012: 164) hält das Fremdsprachenlernen von allen schulischen Unterrichtsfächern potenziell sogar für „the most threatening experience“, da Lernende gezwungen seien, sich in einer Sprache zu präsentieren, die sie nur eingeschränkt beherrschten und dies könne für Frustrationen sorgen. Zudem kann der Fremdsprachenunterricht für Lernende in der Pubertät eine besondere Herausforderung darstellen, denn 106 2 Emotionen <?page no="107"?> 57 Für einen detaillierten Forschungsüberblick s. Shao, Pekrun und Nicholson (2019) sowie Horwitz (2010). [g]erade das Benutzen einer Sprache, in der sich der Heranwachsende nicht bzw. noch nicht zu Hause fühlt, die er nicht als Teil seiner Identität wahrnimmt, kann im Teenageralter zu Hemmungen führen, was in Zusammenhang mit der Identitätssuche des Jugendlichen steht. (Böttger & Sambanis 2017: 68, vgl. auch Mordellet-Roggenbuck 2006: 35 f.) Auch der „Abwahltrend“ (Caspari & Rössler 2008) der zweiten Fremdsprache (in der Regel Französisch oder Spanisch) zum Übergang in die gymnasiale Oberstufe lässt vermuten, dass die Gründe nicht nur auf bildungspolitischer Ebene zu suchen sind (vgl. hierzu Fritz 2018), sondern mit Einstellungen zum Fach und Unterricht (vgl. hierzu Venus 2017; Beermann & Cronjäger 2011; Küster 2007; Bittner 2003; Hoffmann 2017) und dem emotionalen Erleben des Unterrichts zu tun haben. „Language classrooms are filled with a rich variety of emotions“ geben Shao, Pekrun und Nicholson (2019: 1) zu verstehen (vgl. auch Dewaele 2015; Dörnyei & Murphy 2010: 22). Obgleich jedoch in den letzten drei Jahrzehnten die Emotionsforschung hinsichtlich des Zweit- und Fremdsprachenerwerbs bedeu‐ tende Fortschritte gemacht habe, gilt weiterhin: „emotions remain understudied compared with mainstream cognitive linguistic studies of L2 learning“ (Shao, Pekrun & Nicholson 2019: 1; vgl. auch Dewaele 2015; Dörnyei & Murphy 2010: 22). Wurde das emotionale Erleben im Fremdsprachenunterricht untersucht, stand bisher die (Fremdsprachen-)Angst im Fokus, wozu sicherlich auch die Ent‐ wicklung der Foreign Language Classroom Anxiety Scale durch Horwitz (1986) beitrug (Shao, Pekrun & Nicholson 2019: 3; Dewaele 2015: 13). 57 Ergebnisse der Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung bestätigen die in den Kapiteln 2.4.1 und 2.4.2 dargestellten Befunde: Angst wirkt sich eher negativ auf die Leistung aus (Shao, Pekrun & Nicholson 2019: 3; Hewitt & Stephenson 2012; Horwitz 2010; Oxford 2002; Horwitz 2001; Saito & Samimy 1996; MacIntyre 1995; MacIntyre & Gardner 1994; Phillips 1992; MacIntyre & Gardner 1991; Phillips 1991; MacIntyre & Gardner 1989; Horwitz, Horwitz & Cope 1986; Young 1986). Außerdem deutet vieles darauf hin, dass besonders mündliche Sprach‐ produktion im Fremdsprachenunterricht angstbehaftet sein kann (Hewitt & Stephenson 2012; Cheng, Horwitz & Schallert 1999; Koch & Terell 1991; Phillips 1991; Young 1990; Gardner, Moorcroft & MacIntyre 1987; Ely 1986), obgleich diese nur ein Faktor unter vielen (angstauslösenden) ist (vgl. hierzu Yan & 2.4 Emotionen im schulischen Kontext 107 <?page no="108"?> Horwitz 2008; Onwuegbuzie, Bailey & Daley 1997) und ein solcher Faktor unterschiedlich auf Lernende wirken kann (vgl. Koch & Terell 1991). Campbell und Shaw (1994) untersuchten im Speziellen den Zusammenhang zwischen Geschlecht und Fremdsprachenangst. In einer Untersuchung mit 163 amerikanischen Fremdsprachenstudierenden (des Spanischen, Deutschen, Russischen und Koreanischen) konnten sie feststellen, dass im Verlauf des Sprachkurses die Angst bei den männlichen Lernenden signifikant zunahm, während sie bei den weiblichen Lernenden leicht abnahm. Insbesondere das Sprechen in der Zielsprache war bei den männlichen Lernenden angstbehaftet. Ebenfalls und bei beiden Geschlechtern besonders angstauslösend erwies sich das Hörverstehen. Die Angst, den Kurs nicht zu bestehen, stieg bei den weib‐ lichen Lernenden nach dem Kursbeginn nur um 4 %, bei den männlichen Lernenden jedoch um 16 %. Auch nahm die Angst vor schlechten Noten bei den weiblichen Lernenden nach Kursbeginn um 8 % ab, bei den männlichen Lernenden stieg sie um 15-%. In einer Studie von Dewaele und MacIntyre (2016) verspürten die weiblichen Befragten etwas mehr Freude und etwas mehr Angst als die männlichen Be‐ fragten. Dewaele und MacIntyre konnten jedoch aus den Selbstbeschreibungen der 1746 mehrsprachigen Erwachsenen (vorwiegend belgische, britische, chi‐ nesische und amerikanische), die Fremdsprachen lernten, herausarbeiten, dass insgesamt mehr Freude als Angst im Fremdsprachenunterricht empfunden wird. Dieser Befund verwundert weniger (vgl. hierzu auch Dewaele & MacIntyre 2016: 262 f.), als dass es sich bei den Befragten um Personen handelte, die mindestens eine Fremdsprache beherrschten, und von denen ein Großteil seine Sprachkenntnisse mindestens als durchschnittlich, eher überdurchschnittlich beschrieb. Die Hälfte der Befragten lernte Fremdsprachen seit mehr als 10 Jahren, ein Viertel immerhin länger als 6 Jahre. Je mehr Sprachen beherrscht wurden und je höher das selbsteingeschätzte Sprachniveau, desto mehr wurde von Freude und desto weniger von Angst berichtet. Teenager und junge Erwach‐ sene berichteten am häufigsten von Angst. Auch ließen sich kulturelle Unter‐ schiede ausmachen. Die Freudeintensität war bei den asiatischen Lernenden am geringsten und ihre Angstintensität am höchsten. Bei den amerikanischen Lernenden verhielt es sich genau umgekehrt. Danach befragt, was genau Freude auslöste, wurde am häufigsten von bestimmten Klassenaktivitäten berichtet (41 %), gefolgt von Anerkennung durch Klassenkameraden*Klassenkamera‐ dinnen (13,6 %), Anerkennung durch die Lehrkraft (10,8 %), Lernfortschritt (10 %), Fähigkeiten der Lehrkraft (9,1 %) und eine authentische Sprachverwen‐ dung (2,4 %). 13,1 % der Antworten entfielen auf andere Kategorien. Welche Faktoren Angst auslösen, wurde nicht untersucht. 108 2 Emotionen <?page no="109"?> In Campbells und Shaws (1994) Studie gaben 24 % der Studenten und 25 % der Studentinnen vor Beginn des Kurses an, Angst zu verspüren, wenn sie mündliche Fehler im Fremdsprachenunterricht begehen („I fear making a mistake when I speak in a FL [foreign language, Anm. d. Verf.] classroom setting.“). Nach Beginn des Kurses bejahten dies noch 23 % der Studentinnen und sogar 38-% der Studenten. Oxford (2002: 65) weist darauf hin, dass [h]arsh error correction, ridicule and the uncomfortable handling of mistakes in front of a class are among the most important instructor-learner interaction issues related to language anxiety. Trotz der Breite der Ergebnisse zur Fremdsprachen(lern)angst ergibt sich in der Fremdsprachenforschung die methodische Schwierigkeit, dass häufig eine Definition der Emotion vermieden worden ist und der Terminus für disparate Konstrukte wie z. B. Einstellung, Motivation und weitere verwendet wurde (Shao, Pekrun & Nicholson 2019: 2). Dies erschwert die Vergleichbarkeit von Ergebnissen. Shao, Pekrun und Nicholson (2019: 3) weisen darüber hinaus darauf hin, dass durch die einseitige Fokussierung auf die Fremdsprachenangst andere Emotionen völlig unbeachtet geblieben seien. Erst seit Kurzem sei eine zukunftsweisende Erforschung anderer diskreter Emotionen zu verzeichnen. Erfreulicherweise bezieht sich die bisher umfangreichste Untersuchung aus dem deutschsprachigen Raum zum emotionalen Erleben im Fremdsprachenun‐ terricht auf das Fach Französisch (s. Cronjäger 2009). Darüber hinaus liegen Studien für die Fächer Latein und Englisch vor, die sich jedoch mit dem emotionalen Erleben vor dem Hintergrund der Domänenspezifität oder des Selbstkonzepts beschäftigen (s. Goetz et al. 2010; Goetz et al. 2007; Götz, Pekrun, Hall & Haag 2006; Goetz, Frenzel, Pekrun & Hall 2006). Vergleichbare Befunde existieren für den Spanisch- oder Italienischunterricht m.-W. nicht. Götz et al. (2006) untersuchten anhand einer Fragebogenerhebung unter 200 Gymnasiasten*Gymnasiastinnen das emotionale Erleben im Lateinunterricht und verglichen dieses mit dem emotionalen Erleben in den Fächern Englisch, Deutsch, Mathematik, Musik und Sport. Freude wurde gemäß den Ergebnissen am häufigsten in den Fächern Sport und Musik erlebt, gefolgt von Englisch, Latein, Deutsch und am wenigsten im Fach Mathematik. Jedoch war die erlebte Angst im Lateinunterricht am stärksten, gefolgt von Mathematik, Englisch, Deutsch, Musik und Sport. Langeweile wurde in allen Fächern ähnlich häufig erlebt, wobei etwas häufiger in Deutsch und Mathematik als in Latein, Englisch und Musik, weniger jedoch in Sport. Zudem konnten Korrelationen zwischen 2.4 Emotionen im schulischen Kontext 109 <?page no="110"?> dem emotionalen Erleben, den Schüler*innenkognitionen, dem sozialen Umfeld und der Unterrichtsgestaltung festgestellt werden. Cronjäger (2009) untersuchte von 2006 bis 2007 Bedingungen, Wirkungen und Veränderungen von Emotionen von 798 Sechstklässlern*Sechstklässle‐ rinnen an Hamburger Gymnasien im ersten Lernjahr Französisch. Im Mittel‐ punkt standen dabei Bedingungsfaktoren von Unterrichtsemotionen, im Detail die Kompetenzunterstützung, Feedbackstrukturen, die soziale Einbindung und Erwartungs- und Zielstrukturen. Außerdem wurden Schülerpersonenmerkmale sowie Motivations- und Wirkungsfaktoren wie die Fachleistung einbezogen. Es konnte, anders als erwartet, ein nur mittel bis gering ausgeprägtes Erleben positiver Emotionen und ein gering ausgeprägtes Erleben negativer Emotionen festgestellt werden (ebd.: 211 ff.). Jedoch nahmen erwartungsgemäß über den Messzeitraum hinweg das Ärgererleben um 30 % und das Langeweileerleben um 60 % der Standardabweichung zu (ebd.). Das Stolzerleben nahm hingegen um 30 % und das Freudeerleben um 72 % der mittleren Standardabweichung ab (ebd.). Das Erleben der Emotionen Angst und Scham blieb in etwa stabil bzw. verringerte sich leicht. Außerdem zeigte sich, dass Jungen zu Lernbeginn mehr Ärger und weniger Freude und Stolz erlebten als Mädchen (ebd. 327 ff.). Das Angst- und Schamerleben von Jungen und Mädchen im Französischunterricht zu Lernbeginn erwies sich als ähnlich intensiv; im Laufe der Zeit verringerte sich jedoch das Schamerleben bei Mädchen und erhöhte sich bei Jungen (ebd.). Bezieht man die Fachleistung mit ein, zeigt sich, dass Jungen zu Lernbeginn signifikant weniger Scham (etwa 18 % zur mittleren Standardabweichung) empfanden als Mädchen bei gleicher durchschnittlicher Klassenarbeitsnote (ebd.). Zudem berichteten die Jungen im Verlauf des Messzeitraums über einen stärkeren Zuwachs an Ärgererleben als Mädchen. Tendenziell zeigte sich dies auch für Langeweile (ebd.). Eine unveröffentlichte empirische Studie von Beermann, Cronjäger und Nett (2010) mit 548 Schülerinnen*Schülern an Hamburger Gymnasien gibt ebenfalls Hinweise darauf, dass das Freudeerleben im Französischunterricht im ersten Lernjahr abnimmt, während das Langeweileerleben in derselben Zeit zunimmt und Jungen zudem weniger Freude im Französischunterricht erleben als Mädchen. Weiterhin konnte Cronjäger (2009: 242 ff.) durch die Analyse von Schüler‐ personenmerkmalen und Unterrichtsemotionen moderate negative Zusammen‐ hänge zwischen dem fachspezifischen Selbstkonzept und dem Angsterleben bei der mündlichen und schriftlichen Sprachproduktion feststellen. Gleichzeitig zeigte sich ein noch stärkerer Zusammenhang zwischen dem Freudeerleben von 110 2 Emotionen <?page no="111"?> Lernenden (bei der mündlichen und schriftlichen Sprachproduktion) und ihrer Wertschätzung intrinsischer Aspekte der Sprache. Cronjäger (2009: 252 ff.) konnte zudem positive Zusammenhänge zwischen dem Grad der selbstbestimmten-intrinsischen Lernmotivation und den posi‐ tiven fachspezifischen Unterrichtsemotionen Freude und Stolz sowie negative Zusammenhänge zwischen diesen beiden Emotionen und amotiviert-externalen Motivationszuständen feststellen. Negative Unterrichtsemotionen korrelierten entsprechend positiv mit amotiviert-externaler Motivation und negativ mit dem Erleben intrinsischer Motivation. Der stärkste Zusammenhang ergab sich zwischen amotiviert-externaler Motivation mit Langeweile und Ärger. Zudem konnte sie zeigen, dass sich negative Emotionen lernungünstig auf die Motivation auswirken. Gleiches gilt nicht für positive Emotionen. Zudem konnte sie eine moderate positive Korrelation der erlebten fachspezifischen Un‐ terrichtsfreude mit der Note im Endjahreszeugnis und eine moderate negative Korrelation zwischen dem Angsterleben in Bezug auf die mündliche Sprach‐ produktion und der Endjahreszeugnisnote feststellen (ebd.: 266 ff.). Sie folgert aus den Ergebnissen, dass nicht ein kompetenzspezifisches Freudeerleben aus‐ schlaggebend für die individuelle Fachleistung sei, sondern das übergreifende Freudeerleben (ebd.). Dementsprechend fordert sie, dass sich der Fremdspra‐ chenunterricht nicht nur auf die Reduktion des Angsterlebens (welches im Anfangsunterricht ohnehin schwach ausgeprägt sei) fokussieren solle, sondern die Förderung positiver Unterrichtsemotionen in den Blick genommen werden müsse (ebd.). Cronjäger (2009: 227 ff.) konnte durch die Einebenenanalyse der Wirkzu‐ sammenhänge von Unterrichtsemotionen weiterhin zeigen, dass die wahrge‐ nommene Kompetenzunterstützung (untersucht wurden die effiziente Klassen‐ führung, die wahrgenommene Motivierungsfähigkeit, die wahrgenommene kognitive Aktivierung und die Verständlichkeit der Lehrkraft), die wahrgenom‐ menen Feedbackstrukturen (untersucht wurden die Relevanz korrekter Sprache und das Fehlerklima) und die wahrgenommene soziale Einbindung (untersucht wurden Kooperation und Peerfachwertschätzung) positiv mit den positiven Emotionen Freude und Stolz und negativ mit den negativen Emotionen Angst, Ärger, Langeweile und Scham assoziiert sind. Die Erwartungs- und Zielstruk‐ turen (Schwierigkeit und Wettbewerb) wiederum korrelierten positiv mit den negativen und negativ mit den positiven Unterrichtsemotionen. Diese erwiesen sich als maßgebliche unterrichtliche Bedingung für fach- und kompetenzorien‐ tierte Emotionen, sodass Cronjäger schlussfolgert, dass mit einer Reduktion der Stoffschwierigkeit und einer Verminderung von Wettbewerbsstrukturen 2.4 Emotionen im schulischen Kontext 111 <?page no="112"?> 58 Education Resources Information Center (ERIC), welches vom Institute of Education Sciences des U.S. Department of Education getragen wird und auf erziehungswissen‐ schaftliche Literatur ausgerichtet ist; die Datenbank der Modern Language Association (MLA) ausgerichtet auf Literatur, Linguistik, Folkloristik und Theaterwissenschaften; die psychologische Datenbank der American Psychological Association (PsycINFO) sowie die Datenbank der Psychologie aus den deutschsprachigen Ländern (PSYNDEX), welche vom Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation getragen wird. 59 Suchterm (Deskriptoren in Klammern, Operatoren in Großbuchstaben) war: ("second language" OR "language learning" OR "language acquisition" OR "teaching methods") durch die Lehrkraft eine Reduktion negativer Unterrichtsemotionen aufseiten der Schüler*innen erzielt werden kann (ebd.: 269 f.). Hinsichtlich der Feedbackstrukturen zeigt sich, dass der höchste absolute Zusammenhang zwischen der Relevanz des korrekten Sprachgebrauchs und der Emotion Ärger besteht und der schwächste absolute Zusammenhang mit der Emotion Scham (ebd.: 227 ff.). Das Fehlerklima korreliert dagegen am stärksten mit der Emotion Freude und am schwächsten mit der Emotion Scham. Unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur erweist sich nur der Zusammenhang zwischen Fehlerklima und Stolz als statistisch signifikant. Cronjäger (2009: 238) schließt daraus, dass das Emotionserleben nicht durch den wahrgenommenen Stellenwert der Lehrkraft hinsichtlich der sprachlichen Korrektheit beeinflusst werde, sondern vielmehr der Umgang der Lehrkraft mit Fehlern. So berichtet sie, dass in der von ihr durchgeführten Studie Stolz von Schülerinnen*Schülern erlebt wurde, wenn eigene Fehler als Lernanlass wahrgenommen wurden und schlussfolgert, „dass ein positives Fehlerklima mit einer insgesamt höheren, nicht auf den sprachlichen Ausdruck allein reduzierten Wertschätzung von Schülerbeiträgen einhergeht“ (ebd.). - 2.4.2.2 Emotionales Erleben der mündlichen Fehler(korrektur) Bestimmte Situationen im akademischen und schulischen Kontext sind prädes‐ tiniert dafür, Emotionen bei Lernenden auszulösen (vgl. hierzu Götz, Zirngibl, Pekrun & Hall 2003). Mündliche Fehlerkorrekturen zählen sicherlich dazu, dies können Lernende aus eigener Erfahrung bestätigen. Nichtsdestotrotz gehören Emotionen im Kontext von Fehlerkorrekturen zu den nachrangig behandelten Themen der pädagogischen Psychologie und (Fremdsprachen-)Didaktik (vgl. hierzu Tulis & Dresel 2018: 76). Im Jahr 2014 wurde eine Literaturrecherche in diversen Fachdatenbanken durchgeführt. 58 Als Suchterme eingesetzt wurden emotion, feeling und affec‐ tive sowie eine Auswahl von 23 unterschiedlichen, potenziell auftretenden negativen und positiven Emotionen. 59,60 Nur 15 Treffer erwiesen sich zu den 112 2 Emotionen <?page no="113"?> AND (feedback OR "error correction") AND (jeweiliger Suchterm auf Englisch). Per Suchbefehl durchsucht wurden Titel, Abstracts und Schlagwörter. 60 Die Emotionstermini wurden auf Grundlage einer qualitativen Interviewstudie von Rapp (1997) (entnommen aus Götz (2004)) zu Emotionen in schulischen Unterrichts- und Lernsituationen ausgewählt. Suchbegriffen emotion, feeling und affective als relevant. Für den Suchbegriff anxiety fanden sich zehn relevante Artikel, für den Suchbegriff satisfaction immerhin noch zwei. Angst, als die in der pädagogischen Psychologie am intensivsten untersuchte Emotion, spielt trotz der eher kargen Datenlage auch hinsichtlich des Erlebens der mündlichen Fehlerkorrektur eine übergeordnete Rolle. Die Literaturrecherche wurde im Jahr 2020 für den Zeitraum von 2014 bis 2020 wiederholt. Es finden sich für die Suchbegriffe emotion, feeling und affective immerhin 11 relevante Treffer. Für den Suchbegriff anxiety ließen sich sechs und für den Begriff satisfaction zwei relevante Treffer finden. Das Thema hat in den letzten Jahren geringfügig an Relevanz gewonnen, dennoch erweist sich der Forschungsstand zum emotionalen Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur im Fremdsprachenunterricht nach wie vor als äußerst lückenhaft und bleibt weiterhin eine „relatively under-explored area“ (Goo & Takeuchi 2021: 714). Nichtsdestotrotz (oder gerade deswegen) wird dieses Thema als Forschungsde‐ siderat ausgewiesen (vgl. Pawlak 2014: 225; Bohn-Gettler & Rapp 2014: 451; Riemer 2016: 269 f.). Die unterstellte Verbundenheit von Fehlern und Emotionen beruht nicht nur auf subjektiven Erfahrungswerten, sie wird gestützt durch Befunde aus den Neurowissenschaften, die belegen, dass die Verarbeitung von Emotionen und Fehlern in derselben Hirnregion, dem anterioren cingulären Cortex stattfindet. Der anteriore cinguläre Cortex ist an der Emotionsverarbeitung (Drevets, Savitz & Trimble 2008; Esslen et al. 2004; Phan, Wager, Taylor & Liberzon 2004; Killgore & Yurgelun-Todd 2004; Phillips, Drevets, Rauch & Lane 2003; Shin et al. 2000; George et al. 1995; Dougherty et al. 1999; Kimbrell et al. 1999; Blair et al. 1999; Fredrikson, Fischer & Wik 1997; Dolan et al. 1996) sowie an motivationalen Prozessen wie der Entscheidungsfindung beteiligt (Hayden & Platt 2010) und spielt eine entscheidende Rolle bei der Fehlerdetektion, -evaluation und -vermeidung (Ichikawa et al. 2011; Luu et al. 2003; Braver et al. 2001; Kiehl, Liddle & Hopfinger 2000; Carter et al. 2000; Casey et al. 2000; MacDonald, Cohen, Stenger & Carter 2000; Gehring & Knight 2000; Luu, Flaisch & Tucker 2000; Botvinick et al. 1999; Carter et al. 1998; Casey et al. 1997; Dehaene, Posner & Tucker 1994). Damit zusammenhängend trägt er zur Steuerung der Aufmerksamkeit bei (Weissman, Gopalakrishnan, Hazlett & Woldorff 2005; D’Esposito et al. 1995; Pardo, Pardo, Janer & Raichle 1990) 2.4 Emotionen im schulischen Kontext 113 <?page no="114"?> und beeinflusst die Gedächtnisbildung und das Lernen (Kozlovskiy et al. 2013; Kozlovskiy, Vartanov, Pyasik & Velichkovsky 2012). Kognitive Informationen werden in seinem dorsalen Teil, affektive Informationen in seinem ventralen Teil verarbeitet, welche jedoch miteinander verbunden sind (Bush, Luu & Posner 2000). Läsionen im anterioren cingulären Cortex gehen u. a. mit emotionaler Instabilität und der Unfähigkeit, Fehler zu erkennen einher (Bush, Luu & Posner 2000; Hadland, Rushworth, Gaffan & Passingham 2003; Allman et al. 2001). Es ist insofern davon auszugehen, dass das Fehlermachen im Fremdsprachenun‐ terricht mit emotionalen Prozessen verbunden ist. So berichtet Kleppin (2001: 323), dass Lernende mündliche Fehlerkorrekturen manchmal als bloßstellend, demotivierend mit Blick auf die Unterrichtsbeteili‐ gung und zuweilen sogar als „Tortur“ empfänden. Kleppin und Königs (1993: 86) geben weiterhin zu bedenken, daß sich einzelne, negativ wahrgenommene Korrekturhandlungen allem Anschein nach katastrophal auf den gesamten folgenden Fremdsprachenunterricht mit dem betreffenden Lehrer auswirken können. [Hervorh. im Orig.] Sie vertreten die Ansicht, dass insbesondere affektiv negative und die Per‐ sönlichkeit tangierende Korrekturen so großen Einfluss auf Lernende haben können, dass durch sie womöglich Lernendenbiographien vollständig verändert werden können (ebd.: 87; vgl. hierzu auch Hughes & Madrid 2010: 88). In ihrer Befragung von deutschen, chinesischen und marokkanischen Stu‐ dierenden zu Lernendenurteilen hinsichtlich der mündlichen Fehlerkorrektur berichteten viele Lernende von ihrem Gefühl, von der Lehrkraft oder Kommili‐ tonen*Kommilitoninnen ausgelacht oder bloßgestellt zu werden und etwa die Hälfte der chinesischen und deutschen Studierenden wies negative Erfahrungen diesbezüglich auf. Alle befragten marokkanischen Studierenden berichteten sogar von mindestens einer affektiv besonders negativen Korrektursituation (ebd.). Dazu halten Kleppin und Königs (1993: 88) fest: „Mündliches Korrek‐ turverhalten scheint möglicherweise mehr als andere unterrichtlichen [sic! ] Verhaltensweisen auf besondere Empfindlichkeiten bei Lernern zu treffen.“ Hinsichtlich der mündlichen Fehlerkorrektur gibt es jedoch auch Gegen‐ stimmen: „Error correction appears to have no generalizable effect on linguistic or affective outcomes“, konstatiert DeKeyser (1994: 131; vgl. auch DeKeyser 1993). Er führte eine Studie mit 35 belgischen Lernenden durch, die seit mindestens sechs Jahren Französisch lernten. Die Lernenden wurden in zwei unterschiedlichen Klassen von je einer Französischlehrerin unterrichtet. Eine Lehrerin wurde im Zuge der Studie angehalten, während mündlicher Kommu‐ nikation möglichst häufig zu korrigieren, die andere sollte nicht korrigieren. 114 2 Emotionen <?page no="115"?> Die Studie schloss mit einer quantitativen Fragebogenerhebung unter den Schü‐ lern*Schülerinnen ab. Gemäß den Ergebnissen hatte mündliche Fehlerkorrektur keinen Effekt auf die in der Studie untersuchten affective outcomes: […] error correction did not lead to significantly higher levels of anxiety or extrinsic motivation in members of the group that was corrected compared to the group that did not receive error correction. (DeKeyser 1994: 130) Jedoch lässt das Forschungsdesign Zweifel an der Reliabilität der Ergebnisse aufkommen, die DeKeyser z. T. selbst einräumt. Zunächst erschwert die sehr geringe Stichprobengröße Verallgemeinerungen. Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass die beiden Klassen von zwei unterschiedlichen Lehrerinnen unterrichtet wurden. DeKeyser weist zwar darauf hin, dass beide Lehrerinnen gleich alt gewesen seien, den gleichen sozialen Hintergrund hätten, ihre Lehramtsausbil‐ dung an derselben Institution durchlaufen hätten und einen ähnlich autoritären Unterrichtsstil besäßen, dennoch ist eine uneingeschränkte Vergleichbarkeit nicht gegeben. Die größte Einschränkung (auf die DeKeyser selbst nicht eingeht) ergibt sich jedoch in Bezug auf seine Bestimmung der affective outcomes. In der Studie untersuchte er lediglich Motivation und Angst als Folgen der Kor‐ rektur. Andere potenziell auftretende Emotionen wurden in der Untersuchung ignoriert. Neben einer völligen Negierung des Effektes von Korrekturen auf das emo‐ tionale Erleben wird zuweilen auch eine andere (extreme) Position vertreten: Error correction has the immediate effect of putting the student on the defensive. It encourages a strategy in which the student will try to avoid mistakes, avoid difficult constructions, focus less on meaning and more on form. It may disrupt the entire communicative focus on an exchange. (Krashen 2009: 67) Auch Truscott (1999: 441) fürchtet einen negativen Einfluss von Fehlerkorrek‐ turen auf Emotionen von Lernenden: For some, no adverse effect is likely unless the corrections are delivered in a very aggressive or unfair manner. For others there is a serious danger that correction will produce embarrassment, anger, inhibition, feelings of inferiority, and a generally negative attitude toward the class (and possibly toward the language itself). Wie bereits angemerkt, ist auch in der Erforschung des emotionalen Erlebens während mündlicher Fehlerkorrekturen die Emotion Angst überrepräsentiert. Für Horwitz, Horwitz und Cope (1986) liegt die Sprachenangst in drei Formen begründet: die Furcht vor häufigen Testsituationen, eine Art Kommu‐ nikationsangst und die Angst vor negativer Bewertung (der Person oder der 2.4 Emotionen im schulischen Kontext 115 <?page no="116"?> 61 Für eine Darstellung der unterschiedlichen Korrekturarten s. Kap. 1.2.2. Schulleistung). Insbesondere eine schroffe Art der Korrektur sei ein Angstfaktor, aber auch vor Mitlernenden Fehler zu machen und die Besorgnis, wie ebendiese Fehler in der Klasse wahrgenommen werden könnten, sorgten für Angst (Young 1991). Fehler in der Zielsprache zu machen und sich selbst weniger fähig als die Mitschüler*innen zu fühlen steht in signifikantem Zusammenhang mit dem Angsterleben im Fremdsprachenunterricht (Horwitz, Horwitz & Cope 1986). Young (1991) benennt auf Grundlage einer intensiven wissenschaftlichen Bestandsaufnahme weitere primäre Gründe für Fremdsprachenangst. Hierbei stellen sich auch Rollenvorstellungen von Lehrkräften (wie z. B. die Vorstellung, dass eine gewisse Einschüchterung nötig ist) als relevant für das Angsterleben von Lernenden heraus (ebd.). Zu diesen angsterzeugenden Rollenvorstellungen gehöre auch, dass ständiges Korrigieren der Schüler*innen nötig sei (ebd.). Clément, Dörnyei und Noels (1994) konnten darüber hinaus nachweisen, dass sich die Einschätzung der Lernenden über den Umgang ihrer Lehrkraft mit der Klasse auf die sprachliche Selbstsicherheit und das Angsterleben bei eben jenen auswirkt. Die Art der Kontaktaufnahme der Lehrkraft, ihr Führungsstil, ihre Art der Aufgabenpräsentation und der Fehlerkorrektur haben demnach ebenfalls Einfluss auf die Motivation der Lernenden (Dörnyei 1994). Ergeb‐ nisse von Noels, Clément und Pelletier (1999) bestätigen diese Befunde. Sie konnten zeigen, dass englischsprachige Französischlernende, die ihre Lehrkraft als autonomiefördernd und informatives Feedback gebend empfanden, eine höhere intrinsische Motivation aufwiesen. Lob und Ermutigung sorgte bei den Schülern*Schülerinnen für eine höhere Zuversicht hinsichtlich des Lernens, Spaß an der Sprache und höhere Motivation (ebd.). Sheen (2008a) stellte auf Basis einer Studie mit 61 Englischlernenden fest, dass recasts  61 effektiver bei Lernenden mit geringer Sprachenangst wirkten. Sie schlussfolgerte daraus, dass (Sprachen-)Angst beeinflusse, ob recasts lern‐ förderlich wirkten oder nicht. Als Hinweis auf einen gelungenen uptake wurden modifizierter Lernendenoutput (Modifizierung des Fehlers) und Lernenden‐ reparaturen (Korrektur des Fehlers) in Folge eines recast gewertet. Unklar bleibt, ob eine vorherrschende Angst bereits einen Input blockiert, ängstliche Schüler*innen also durch ihre Angst recasts nicht als Lerngelegenheit erkennen, oder ob Angst nur einen Einfluss auf den Output hat, also die Sprachproduktion hemmt, obwohl ein recast intern erfolgreich gewesen ist. Ungeachtet dessen, ob Angst auf Input oder Output wirkt; sie zeigt sich in dieser Studie als lernhemmend. 116 2 Emotionen <?page no="117"?> Mahler Jeckelmann (1995; entnommen aus Oser & Spychiger 2005) führte Tiefeninterviews mit Erwachsenen durch, die in ihrer Kindheit Schulprobleme hatten, unter Stottern, Sprechhemmungen und Angst etc. litten. Sie konnte herausarbeiten, dass geringschätziges Verhalten der Lehrkräfte als Reaktion auf Fehler der Schüler*innen von entscheidender Bedeutung für den individuellen Erfolg bzw. das individuelle Versagen zu sein schien. Mündliche Fehlerkorrektur kann ein nicht zu unterschätzender Angstfaktor sein, das zeigen wissenschaftliche Befunde. Um Angst abzubauen, schlägt Young (1991) daher unterschiedliche Vorgehensweisen vor: Lehrpersonen sollten Ler‐ nenden mehr positives Feedback geben, Humor, Gelassenheit und Geduld bei der Korrektur entwickeln, dazu gehöre auch ein „Überkorrigieren“ zu vermeiden. Weiterhin solle die Lehrkraft den Schülerinnen*Schülern helfen, die eigenen Erwartungen an sich realistisch einzuschätzen und Fehler als Teil des Fremdsprachenlernens zu akzeptieren. Auch solle der auf grammatikalische Korrektheit gelegte Fokus auf sprachliches Verständnis ausgeweitet werden. Positives Feedback erscheint nicht nur für Lernende wichtig: In einer Befra‐ gung von Hochschullehrenden kristallisierte sich heraus, dass der Hauptmoti‐ vator für intensiven Unterrichtseinsatz neben einer hohen internen Zufrieden‐ heit, positives Feedback der Studierenden war (Hativa 1997). Wenige Studien weisen einen größeren Fokus auf und gehen hinsichtlich der mündlichen Fehlerkorrektur auf andere Emotionen als die Angst ein oder untersuchen (explorativ), welche Emotionen im Zuge der mündlichen Fehler‐ korrektur auftreten können. Gnutzmann und Kiffe (1993) befragten deutsche Anglistikstudierende zu ihren Einstellungen hinsichtlich der mündlichen Fehlerkorrektur und nahmen dabei auch das Schamempfinden in den Blick. Zwar gaben nur 4,5 % der Befragten an, sich bloßgestellt zu fühlen, jedoch zeigten sich immerhin 30,1 % unentschieden gegenüber der Frage nach einer möglichen Bloßstellung durch mündliche Korrekturen. 52,6 % der Befragten waren sich nicht ganz sicher, ob sie der Fehlerkorrektur emotional gelassen begegneten oder nicht. Beermann (2012) untersuchte in einer Studie mit 546 Gymnasiasten*Gymna‐ siastinnen der neunten Klasse den Zusammenhang zwischen dem Fehlerklima im Französischunterricht und dem Auftreten der Emotionen Freude, Ärger, Langeweile und Angst. Dabei konnte er unter Berücksichtigung der Mehrebe‐ nenstruktur der Daten feststellen, dass das Fehlerklima positiv mit Freude kor‐ reliert und negativ mit den negativen Emotionen Angst, Ärger und Langeweile. Den stärksten (negativen) Zusammenhang konnte er zwischen dem Fehlerklima und dem Erleben von Ärger feststellen. Der geringste (negative) Zusammenhang zeigte sich zwischen dem Fehlerklima und der Emotion Angst. Die Ergebnisse 2.4 Emotionen im schulischen Kontext 117 <?page no="118"?> 62 vgl. Kapitel 2.5. deuten darauf hin, dass ein von Lernenden als positiv empfundenes Fehlerklima positive Emotionen fördert, während ein als negativ empfundenes Fehlerklima negative Emotionen begünstigt. In Studien zu Einstellungen zur mündlichen Fehlerkorrektur 62 werden Ler‐ nende zuweilen auch nach ihren Gefühlen bei der mündlichen Fehlerkorrektur befragt, jedoch werden hier meist eine gewisse Anzahl an vorausgewählten Emotionen vorgegeben und es werden keine konkret erlebten state-Emotionen ermittelt. In Tomczyks Studie (2013) berichteten knapp die Hälfte der befragten polni‐ schen Lernenden von Zufriedenheit als Folge mündlicher Fehlerkorrekturen (44 %), ein Drittel von Ärger (32 %) und nur wenige von Scham (13,6 %) und Gleichgültigkeit (10,4-%). Nur 10 % der saudi-arabischen Befragten bei Alamri & Fawzi (2016) emp‐ finden Wut, jedoch fühlt sich knapp die Hälfte durch mündliche Fehlerkorrek‐ turen peinlich berührt und rund ein Drittel nervös und bekümmert. Nicht ganz ein Fünftel gab an, verärgert auf mündliche Korrekturen zu reagieren. Rund Zweidrittel der Befragten sagten von sich, sich fröhlich zu fühlen. Zufrieden fühlen sich jedoch nur wenige, wenn sie korrigiert werden (11-%). In Renkos Befragung (2012) gaben 91,4 % der finnischen Schüler*innen an, dass sie sich gelegentlich oder selten ängstlich fühlen würden. 8,6 % bekundeten, sich oft oder immer ängstlich zu fühlen, 17,3 % der Befragten fühlen sich niemals ängstlich. Die meisten Lernenden fühlen sich bei mündlichen Korrekturen wohl (78 %) und sicher (12 %), nur wenige fühlen sich peinlich berührt (6 %), verwirrt (6 %) oder verärgert (2 %). Jedoch berichtete ein Fünftel der Befragten, nervös zu sein, weil sie Spott ihrer Mitschüler*innen bei einem Fehler erwarteten. Insbesondere Aussprachefehler erwiesen sich für die Schüler*innen in Renkos Studie als Quelle von Angst und Scham. Weiterhin kommt Renko (2012) zu dem Ergebnis, dass Mädchen eher Fehlerangst erlebten als Jungen. Ein Drittel der befragten Schülerinnen gab an, oft oder immer Angst vor Fehlern zu erleben, von den Jungen waren es nur 2,4 %. 35,7 % von ihnen berichteten, nie Angst vor Fehlern zu haben, von den Mädchen waren es nur 8,9-%. Yoshida (2010) führte mit sieben australischen Japanischstudierenden stimu‐ lated-recall-Interviews durch. Alle Befragten sagten von sich, sich peinlich berührt zu fühlen, wenn sie mündliche Fehler machten oder wenn sie die Korrekturen der Lehrkraft nicht verstünden. 118 2 Emotionen <?page no="119"?> 63 Für eine Darstellung der unterschiedlichen Korrekturarten s. Kap. 1.2.2. In der Studie von Septiana et al. (2016) bestätigen 45 % der indonesischen Befragten, dass sie sich gewöhnlich peinlich berührt fühlen, wenn sie von der Lehrkraft vor der Klasse korrigiert werden. 54-% stimmten dem nicht zu. Lee (2016) untersuchte (qualitativ), wie sich mündliche Fehlerkorrekturen auf das emotionale Erleben von Studierenden des Englischen als Zweitsprache in den USA auswirken und kam zu dem Ergebnis, dass von 40 Lernenden nur fünf über durch mündliche Fehlerkorrekturen ausgelöste Angst berichteten, hierbei jeweils im Rahmen von clarification requests  63 . Die Befragten begründeten, dass sie durch diese Art der Korrektur nicht wüssten, wo der jeweilige Fehler lag und gaben an, dass sie sich dadurch zudem frustriert und eingeschüchtert fühlten. Der Großteil der Befragten (n = 32) berichtete hingegen von einer Angstreduktion durch mündliche Fehlerkorrekturen. Calsiyao (2015) kommt zu dem Ergebnis, dass sich die philippinischen Befragten ihrer Untersuchung im Mittel weder schlecht noch ärgerlich fühlen, wenn die Lehrkraft Fehler korrigiert. Auch in der Studie von Roothooft und Breeze (2016) fühlen sich viele der befragten spanischen Schüler*innen weder gehemmt (> 50 %) noch schlecht (> 40 %) durch mündliche Fehlerkorrekturen. Vielmehr sagte die Mehrheit von sich, sich manchmal (40 %) oder oft (30 %) fröhlich zu fühlen. Auch fühlt sich mehr als die Hälfte oft dankbar. Obwohl sich die meisten der Befragten auch nie oder selten peinlich berührt oder erstarrt fühlen, gibt immerhin noch etwa ein Viertel an, manchmal oder oft Scham und ein gutes Drittel manchmal oder oft Erstarrung zu verspüren. Die indonesischen Befragten in der Studie von Muslem et al. (2017) scheinen sich zwar nie ärgerlich oder schlecht im Rahmen von mündlichen Fehlerkorrek‐ turen zu fühlen, jedoch traurig, wenn sie eine Korrektur nicht richtig verstehen. Martínez Agudo (2013) befragte mittels quantitativem Fragebogen 208 spa‐ nische Englischlernende der Abiturstufe im Alter von 17 bis 19 Jahren nach ihren Emotionen bei der Fehlerkorrektur. Auf die Frage „How do you feel when the teacher immediately corrects your mistakes? “ waren neun Antwortmöglich‐ keiten gegeben, deren Beantwortung mit folgenden Häufigkeitsverteilungen erfolgte: „I feel satisfied“ (34.65 %), „I feel embarrassed (14.85 %), „I feel angry“ (12.87 %), „I feel bothered“ (9.90 %), „I feel sorry“ (8.91 %), „I feel happy“ (7.92 %), „I feel indifference“ (7.92 %), „I feel overwhelmed“ (1.98 %), „I feel nervous“ (0.99 %). Mehr als ein Drittel aller Befragten gab Zufriedenheit als die durch mündliche Fehlerkorrektur hervorgerufene Emotion an. Weniger Schüler*innen fühlten sich peinlich berührt oder wütend. Unter 10 % aller Schüler*innen fühlten sich 2.4 Emotionen im schulischen Kontext 119 <?page no="120"?> gestört, bedauernd/ wehleidig, glücklich, gleichgültig, überwältigt/ überfordert oder nervös. Knapp die Hälfte aller Antworten bezieht sich somit auf negative und weniger als die Hälfte auf positive Emotionen. Rund 61 % der von Martínez Agudo Befragten mögen es nicht, Fehler zu machen und etwa 64 % bekümmert es. Knapp die Hälfte gab darüber hinaus an, es zu hassen, Fehler zu machen, da sie Selbstzweifel auslösten. 80 % der Befragten nehmen es nicht übel, von der Lehrkraft in der Klasse korrigiert zu werden, während knapp 60 % angaben, traurig zu sein, wenn sie nicht verstehen, was die Lehrperson korrigiert hat. Ein Drittel fürchtet zudem, dass Lehrpersonen jeden Fehler korrigieren könnten. Auf die Frage „What do you think and what do you do after the teacher’s immediate correction? “ gab die Hälfte aller Befragten an, über die Gründe für den gemachten Fehler nachzudenken, ein Viertel würde nichts mehr sagen und nur noch zuhören, knappe 15 % würden sich wünschen, im Vorfeld nichts gesagt zu haben und rund 9 % würden die Lehrkraft als zu ungeduldig und unterbrechend einschätzen. Auffällig an den Ergebnissen ist, dass ein Großteil aller Schüler*innen Fehlerkorrekturen als sinnvoll und nötig (85 %) sowie lehrreich (66 %) erachtet, eigenen Fehlern aber negativ gegenübersteht. Diese Diskrepanz führt Martínez Agudo (2013) teilweise auf die Art und das Verhalten der Lehrkraft bei der Korrektur zurück, insbesondere wenn es den Lernenden nicht möglich sei, Korrekturen adäquat zu verstehen. Méndez López (2015) untersuchte mittels qualitativer Interview- und Tage‐ buchstudie das emotionale Erleben mexikanischer Englischstudierender und seinen Einfluss auf ihre Motivation. Am häufigsten berichteten die Lernenden von der Emotion Angst ausgelöst durch mündliche Fehlerrückmeldungen durch die Lehrkraft, ihre nonverbale Art der Kommunikation und Haltung. Die Lernenden fühlten sich durch ihre Angst paralysiert und zogen sich aus den Un‐ terrichtsaktivitäten zurück. Auch verspürten sie in Anbetracht einer drohenden Fehlerrückmeldung durch die Lehrkraft oder Hohn durch die Mitlernenden Angst, Fehler zu begehen. Obwohl negative Emotionen zum kurzfristigen Rückzug aus dem Unterrichtsgeschehen führten, sorgten sie langfristig für eine höhere Bereitschaft, sich besser auf mündliche Klassenaktivitäten vorzu‐ bereiten. Positive Emotionen wiederum sorgten für größeres Selbstvertrauen und Selbstwirksamkeitserfahrungen der Lernenden und wirkten sich positiv auf den Klassenzusammenhalt und die Lernumgebung aus. Das gesteigerte Selbstvertrauen der Studierenden spiegelte sich in einer höheren sprachlichen Risikobereitschaft wider und einige der Befragten kamen zu dem Schluss, dass Fehler notwendige Begleiter auf dem Weg zur Sprachbeherrschung seien. Die höhere Risikobereitschaft und damit einhergehende Erfolge sorgten weiterhin 120 2 Emotionen <?page no="121"?> für eine gesteigerte Motivation zur aktiven Beteiligung. Jedoch führten positive Emotionen auch dazu, keine weitere Verbesserung anzustreben. Gregersen (2003) kommt zudem zu dem Ergebnis, dass hochängstliche Ler‐ nende mehr Fehler begehen als weniger Ängstliche. In ihrer qualitativen Studie mit acht chilenischen Englischstudierenden, davon vier hochängstlich und vier wenig ängstlich, zeigten sich durchschnittlich 59,5 % mehr Fehler vonseiten der Hochängstlichen, welche sich ebenfalls zu 87,5 % häufiger versuchten, selbst zu korrigieren als ihre wenig ängstlichen Mitlernenden, obgleich sie in Videoauf‐ nahmen von sich selbst weniger eigene Fehler erkannten als Wenig-Ängstliche. Dies führt die Autorin darauf zurück, dass ängstliche Lernende in Videoauf‐ nahmen stärker (negativ) von ihrer optischen Erscheinung oder ihrem Auftreten abgelenkt sind, was sich durch entsprechende Kommentare ihrerseits zeigte. Außerdem legten die befragten, ängstlichen Lernenden höhere Standards an ihre eigenen Fähigkeiten an als ihre Mitlernenden, neigten eher zu Prokrasti‐ nation, sorgten sich stärker um ihre eigenen Fehler und die Meinungen anderer über sie selbst. Zudem nutzten sie häufiger ihre Muttersprache um Fehler zu vermeiden und überschätzten die Anzahl ihrer mündlichen Fehler. Die Autorin weist darauf hin, dass ängstliche Lernende mehr Fehler begehen und sie dadurch noch ängstlicher würden, was zu noch mehr Fehlern und letztlich zu einer geringeren, mündlichen Teilnahmebereitschaft führe. Dies wiederum sorge durch die mangelnde Übung ebenfalls für mehr mündliche Fehler; somit entstünde ein Teufelskreis (Gregersen 2003: 29). Auf Grundlage der dargestellten Befunde wird deutlich, dass das unterschied‐ liche Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur von Lernenden eher auf indivi‐ duelle oder womöglich auch gruppenspezifische Faktoren zurückgeht. Prediger (2009: 6) konstatiert: Wie Fehler erlebt werden, ob positiv oder negativ, ob motivational stimulierend oder frustrierend, hängt nicht nur davon ab, ob sie im Kontext von Lernsituationen oder von Leistungssituationen auftreten, sondern auch davon, wie das Umfeld - konkret: die Lehrkraft und die Mitlernenden - darauf reagiert. Bekannt ist, dass Bloßstellungen nach Fehlern jeglichen Lernprozess blockieren können. Und auch Kleppin (2000: 110) hält fest: „Der Ton macht die Musik“. Dies konnten Morris und Tarone (2003) belegen. Sie führten eine Studie mit zehn englischsprachigen Spanischstudierenden durch, um zu eruieren, wie ne‐ gative soziale Dynamiken die Wahrnehmung der mündlichen Fehlerkorrektur beeinflussen. Die Teilnehmenden der Studie arbeiteten in Zweierteams und waren dazu angehalten, sich gegenseitig bei Fehlern zu korrigieren. Wenn die Korrigierten im Vorfeld davon ausgegangen waren, dass der*die (nicht befreun‐ 2.4 Emotionen im schulischen Kontext 121 <?page no="122"?> 64 vgl. Kap. 2.3. dete oder abgelehnte) Teampartner*in sich über Fehler lustig machen würde oder ein sozialer Konflikt vor oder direkt nach der Korrektur zu beobachten war, dann wurden Korrekturen von den Korrigierten nicht als morphosyntaktisches Feedback, sondern als Kritik an der eigenen Person oder Hohn wahrgenommen. Negative soziale Dynamiken zwischen Personen beeinflussen offensichtlich die Wahrnehmung von Korrekturen negativ. Ergebnisse von Schoormann (2012) aus einer Fallstudie mit neun Jugendli‐ chen in Integrationskursen stützen die Annahme, dass Lernende, die Fehlerkorrekturen als imagebedrohend empfinden, ihre Aufmerk‐ samkeit vorrangig auf die Beziehungsebene der Interaktion richten und dadurch von der linguistischen Information des Feedbacks abgelenkt werden. Dieser Vorgang erfolgt unbewusst und wird maßgeblich durch die mit einer Imagebedrohung einher‐ gehenden negativen Emotionen gesteuert. (Schoormann 2012: 53) Ob und wie weit kulturelle Aspekte oder das Alter eine Rolle spielen, kann anhand der bisherigen Ergebnisse nicht beantwortet werden. Vage Unterschiede zeigen sich unter Berücksichtigung des Geschlechts, die aber durch stereotype Verzerrungen bei Berichten über die eigenen Emotionen entstehen können 64 . Neben den wenigen empirischen Untersuchungen werden heuristische Grundsatzdiskussionen darüber geführt, ob und in welcher Form Fehler und damit verbundene Emotionen für den Lernprozess von Relevanz sind. Für Oser und Spychiger (2005) gehört ein gewisser Widerstand in Form negativer Emotionen dazu, um einen Lernprozess einzuleiten: „der innere Ärger und auch die eigene Unzulänglichkeit ist notwendig, denn der Umgang mit dem Falschen würde ansonsten einer lust- und leidenschaftslosen Toleranz ihm gegenüber weichen“ (Oser & Spychiger 2005: 11). Nur so könne negatives Wissen aufgebaut werden. Unter negativem Wissen verstehen sie jene Aspekte des Erkennens, die eine bisher erworbene kognitive Struktur ins Wanken bringen oder ihr aber eine unerschütterbare Sicherheit geben. Wenn Negatives Wissen das Gegenteil von dem ist, was eine Sache konstituiert, dann muss die Erkenntnis von jedem Begriff und jedem Konzept, die im Lernprozess erworben werden, genau dieses Negative Wissen als Konstituente mit einbeziehen. (Oser & Spychiger 2005: 11) Der Fehler sei das beste Mittel, um Negatives Wissen (vérité opposée) aufzu‐ bauen, weil seine Bewusstwerdung immer auch ein Bedürfnis oder einen normativen Ruf nach dem Richtigen, dem positiven Wissen, impliziere (ebd.). 122 2 Emotionen <?page no="123"?> Das Lernen einer Sprache sei dementsprechend ein Abgrenzungslernen (ebd.: 13). Nur der emotionale, schmerzhafte Widerstand gegen den Fehler könne laut Oser und Spychiger zu negativem Wissen führen. Dieses könne sich dann weiter zu Schutzwissen entwickeln, welches vor gleichartigen Fehlern schütze (Oser & Spychiger 2005: 72 ff.). Damit ein derartiger Widerstand entstehe, bedürfe es einer Emotionen erzeugenden Einsicht in den Fehler. Hierbei handele es sich um positive Beschämer, die durch den*die Lernende*n selbst erzeugt würden, weil man sich über die Nichterfüllung der Norm oder der eigenen Erwartung ärgere oder schäme (Oser & Spychiger 2005: 74 f.). Ebenso könnten positive Beschämer durch die Lehrkraft initiiert werden, wenn diese auf einen Fehler hinweise oder auf die Sprünge helfe. Der positive Beschämer führe nunmehr zu einer Selbstindignation, die mit einem gewissen Grad an Trauer, Scham oder Zorn einhergehe, ohne sich missbraucht oder bloßgestellt zu fühlen. Nur durch positive Beschämer könne so negatives Wissen entstehen. Negative (destruktive) Beschämer hingegen entstünden grundsätzlich aus einem inadäquaten Umgang mit Fehlern, der die Integrität einer Person verletze. Hierzu zählen Oser und Spychiger Zynismus, Bloßstellungen, Vorwürfe, Fremdentrüstung und Wutaus‐ brüche der Lehrkraft, welche zwangsläufig zu einer Blockade bei den Lernenden führten und den Aufbau von negativem Wissen verhinderten. Oser und Spychiger (2005: 13) sprechen sich explizit gegen eine Fehlertole‐ ranz aus, verstehen unter diesem Terminus aber anscheinend eine Fehlerigno‐ ranz, wenn sie ausführen: Wir als Autoren erfahren immer wieder, dass Lehrende und Erziehende von ‚Fehler‐ toleranz‘ sprechen. Damit ist gemeint, dass man Verständnis dafür haben soll, dass die Studierenden oder Lernenden im Lernprozess Irrwege begehen. Aber genau dies meinen wir nicht. Wir denken sogar, dass Fehlertoleranz ein unerträgliches und zweideutiges Verhalten ist. Fehler und Falsches können nicht einfach zugelassen werden; sie müssen vermieden werden, damit das Richtige seinen Platz in der Welt erhält. Und solange formative Prozesse im Gange sind, muss in ihnen das Falsche genutzt werden, um Richtiges zu erstellen. Am Schluss eines Lehr-Lern-Prozesses sollte aber Falsches nicht mehr zu Tage treten, weil es ja als Negatives Wissen schon vorher über den Erarbeitungsprozess seine Funktion erhalten hatte. Abgesehen von der Tatsache, dass der Fremdsprachenerwerb ein hochdyna‐ mischer Prozess ist, der zu keinem Zeitpunkt des Lebens als abgeschlossen betrachtet werden darf und „das Falsche“ je nach zugrunde liegender Norm anders definiert werden kann, lassen Oser und Spychiger das Auftreten von sogenannten Performanzfehlern, die sich nicht allein durch negatives Wissen vermeiden lassen, gänzlich aus dem argumentativen Fokus. „Irrwege“ begleiten 2.4 Emotionen im schulischen Kontext 123 <?page no="124"?> zwangsläufig jeden Lernprozess und insofern müssen Lehrende Verständnis für sie haben. Nicht zuletzt, weil insbesondere Fehler entstanden aus Übergenera‐ lisierungen als Maß für bereits erworbenes Wissen gelten. Hier handelt es sich um kluge Fehler, deren Wetzschätzung nichts mit „romantischer Bejubelung des Falschen“ (Oser & Spychiger 2005: 35) zu tun hat. Verständnis und Fehlertoleranz bedeuten also nicht, dass (Kompetenz-)Fehler ignoriert oder gar verstärkt werden sollen, sondern dass sie als Teil des natürlichen Lernprozesses betrachtet und, hier geht die Verfasserin mit Oser und Spychiger wieder konform, als Ausgangspunkt zum Weiterlernen angenommen werden sollten: „Unsere Theorie besagt deshalb, dass durch Fehler, wenn sie - auf dem Hintergrund eines Vertrauensverhältnisses, also ohne zu beschämen - öffentlich gemacht und dann erinnert werden, der Erkenntnis des Richtigen einen unverzichtbaren Dienst erweisen.“ (Oser & Spychiger 2005: 13) Auch für Stevick (2002) gehen affektive und kognitive Prozesse Hand in Hand. Er unterscheidet kognitives und affektives Feedback (ebd.: 51 f.). Dieses Feedback könne internal durch den*die Lernende*n selbst oder external durch eine andere Person erfolgen. Zudem könne es negativ oder positiv sein. Externales kogni‐ tives Feedback ist nach Stevick als eine Reaktion auf eine Äußerung des*der Lernenden zu verstehen. Wurde das Gesagte vom Gegenüber verstanden, wird das externale Feedback als positiv von dem*der Lernenden aufgefasst. Wird es nicht verstanden oder erfolgt ein Fehler- oder Korrekturhinweis durch das Gegenüber, wird es negativ aufgefasst. Internales kognitives Feedback bezieht sich auf die Fähigkeit des*der Lernenden, selbstständig eine Lösung für eine Dis‐ krepanz zu finden. Ist ihm*ihr dies möglich, ist das internale kognitive Feedback positiv, ist es nicht möglich, fällt das Feedback negativ aus. Externales affektives Feedback wiederum basiere auf dem Wunsch nach Identifikation mit (oder Dissoziation von) einer Gruppe. Wenn die feedbackgebende Person dem*der Lernenden interessiert und aufmerksam erscheine, dann würde das Feedback af‐ fektiv positiv aufgenommen. Erscheine die feedbackgebende Person indifferent, gelangweilt, kritisch oder gereizt, dann werde das Feedback affektiv negativ aufgenommen. Das externale affektive Feedback beeinflusse die Bereitschaft des*der Lernenden an der Unterrichtskommunikation teilzunehmen. Internales affektives Feedback basiere ebenfalls auf dem Wunsch nach Gruppenzugehö‐ rigkeit. Fühle sich die*der Lernende nicht zugehörig, dann falle sein internales affektives Feedback negativ aus. Externales affektives Feedback bezieht sich gemäß Stevicks Ausführungen also auf objektiv feststellbare Verhaltensweisen des feedbackgebenden Gegenübers, internales Feedback ergibt sich aus einer Bewertung durch den Lernenden. Beide hängen jedoch zusammen, da auch 124 2 Emotionen <?page no="125"?> externales Feedback eine Bewertung durch den*die Lernende*n durchläuft und nicht unabhängig von ihr Emotionen auslöst. Das externale Feedback kann das internale Feedback beeinflussen und so Emotionen auslösen. Positives affektives Feedback stelle sicher, dass negatives externales kognitives Feedback nicht zum Abbruch der Kommunikation führe (Stevick 2002: 52). Zudem werde dadurch das internale kognitive Feedback angeregt, welches u. a. Selbstkorrekturen möglich mache. Andererseits führten sehr positives externales affektives Feed‐ back und ein Mangel an externalem kognitiven Feedback zu Selbstsicherheit im Sprachprozess, aber auch zu Fehlerfossilierung (ebd.: 53). Bislang gibt es kaum Studien, die potenziell auftretende Emotionen hinsicht‐ lich der mündlichen Fehlerkorrektur in ausreichender Weise untersuchen. Wenige Ergebnisse liegen ausschließlich für die Emotion Angst vor. Wenn andere Emotionen berücksichtigt werden, dann meist auf Basis subjektiver Vorannahmen. Zudem werden kaum gender- und kulturspezifische Antwort‐ tendenzen berücksichtigt. Es konnte jedoch anhand aktueller Forschungsergebnisse gezeigt werden, dass diverse (positive und negative) Emotionen im Zuge von mündlichen Fehlerkorrekturen auftreten können, darunter Freude, Zufriedenheit, Sicher‐ heit, Dankbarkeit und ein allgemeines Wohlbefinden sowie Ärger, Scham, Nervosität bzw. Angst, Traurigkeit und Frustration. Das Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur hängt von intra- und extrapersonalen Faktoren ab, wozu auch Gruppendynamiken und das Lehrkraftverhalten zählen. Es ist insofern nicht bestreitbar, dass Fehlerkorrekturen auf das emotionale Erleben von Schülerinnen*Schülern wirken und die affektive Komponente der mündlichen Korrektur ebenfalls einen Einfluss auf Lernprozesse, Leistung, Selbstwirksamkeitserwartungen und Selbstattributionen von Lernenden hat (vgl. hierzu auch Goo & Takeuchi 2021: 727). Die Relevanz ihrer Betrachtung liegt somit auf der Hand (vgl. hierzu auch Abele 1996: 92; Frenzel & Götz 2018: 116). 2.5 Einstellungen und Präferenzen hinsichtlich der mündlichen Fehlerkorrektur Bei Untersuchungen zum emotionalen Erleben von mündlichen Fehlerkorrek‐ turen spielen, wie das vorangegangene Kapitel zeigen konnte, auch Einstel‐ lungen zum Fehler und zur Korrektur eine Rolle. Unter Einstellung versteht man 2.5 Einstellungen und Präferenzen hinsichtlich der mündlichen Fehlerkorrektur 125 <?page no="126"?> eine mentale Repräsentation, die aus einer zusammenfassenden Bewertung eines Einstellungsobjekts besteht. Einstellungsobjekte können Personen (man selbst oder andere), Sachverhalte (z. B. Verhalten, Ereignis), Objekte, Ideen und vieles mehr sein. (Werth, Denzler & Mayer 2020: 243) Auch wird unter Einstellung die „Prädisposition oder Neigung einer Person, ein Objekt oder dessen symbolische Repräsentation in einer bestimmten Weise zu bewerten“ verstanden, die „eine bewußtseinsstrukturierende Funktion [erfüllt], die Einstellungsobjekte (Personen, Sachen) mit einer bestimmten Wertigkeit (Valenz) und Präferenz ausstattet“ (Seel 2000: 118). Einstellungen führen zu Reaktionstendenzen: [A]ttitude is a psychological tendency that is expressed by evaluating a particular entity with some degree of favor or disfavor. An individual’s evaluation is directed to some entity or thing that is its object […]. Attitudes are initially formed when an individual’s first reaction to an exemplar of an attitude object leaves a mental residue that predisposes the individual to respond with the same degree of evaluation on subsequent encounters with the attitude object. This mental residue is a tendency to respond with some degree of positivity or negativity to an attitude object. Once an attitude is formed, it is expressed through the cognitive, affective, and behavioral responses that the attitude object elicits. (Eagly 2008: 200) [Hervorh. im Orig.] Der kognitive Aspekt der Einstellung bestehe aus den Assoziationen, die eine Person zum Einstellungsobjekt habe und ihren Attributionen ihm gegenüber. Der affektive Aspekt bestehe aus Gefühlen, Emotionen und physiologischen Antworten, die das affektive Erleben begleiten. Der konative Aspekt beziehe sich auf Verhaltensantworten hinsichtlich des Einstellungsobjektes, aber auch auf Handlungsintentionen (Eagly 2008: 200). Der Begriff Objekt ist insofern grob gefasst, als dass er sich nicht nur auf einen konkreten Gegenstand, sondern auch auf einen abstrakten Gegenstand, eine Person oder eine Situation beziehen kann (entity). Schon bei Triandis findet sich eine Dreiteilung der Komponenten in eine kognitive, eine affektive und eine behaviorale Komponente: Eine Einstellung ist eine mit Emotionen angereicherte Vorstellung, die eine Klasse von Handlungen für eine bestimmte Klasse sozialer Situationen besonders prädisponiert. (Triandis 1975: 4) Die kognitive Komponente basiert auf Gedanken und Überzeugungen zum Einstellungsobjekt, die affektive Komponente umfasst emotionale Reaktionen auf das Einstellungsobjekt und die behaviorale Komponente beinhaltet Hand‐ 126 2 Emotionen <?page no="127"?> 65 Zur Schwierigkeit der Definition von „Einstellung“ und zur Diskussion des Konsistenz‐ theorems s. Meinefeld (2014). lungen gegenüber oder im Zusammenhang mit dem Einstellungsobjekt wie z. B. Vermeidung und Annäherung (Werth, Denzler & Mayer 2020: 244). Die drei Komponenten stehen in einer Beziehung zueinander, können jedoch auch inkonsistent sein (Triandis 1975: 5; Werth, Denzler & Mayer 2020: 245). Ob die kognitiven, affektiven und konativen bzw. behavioralen Aspekte der Einstellung konsistent zueinander sind, ist in der Forschung umstritten 65 . Es ist anzunehmen, dass eine gewisse Konsistenz vorliegt, aber nicht zwangsläufig der Fall sein muss. Hinsichtlich empirischer Forschung muss angemerkt werden, dass eine tatsächliche Einstellung nicht mit der verbalisierten Einstellung einhergehen muss. Triandis gibt bezüglich der affektiven Komponente an, dass das, was ge‐ genüber einem Einstellungsgegenstand empfunden werde, häufig durch voran‐ gegangene Verbindungen dieses Einstellungsgegenstandes mit angenehmen oder unangenehmen Zuständen bestimmt werde (Triandis 1975: 15), d. h. dass positive und negative (emotional getönte) Erfahrungen Einstellungen prägen. Präferenzen wiederum basieren laut Werth, Denzler und Mayer (2020: 244) vorwiegend auf affektiv basierten Einstellungen. Helmke und Weinert (1997: 115) erweitern den Einstellungsbegriff um den Aspekt des (schulischen) Lernens. Sie verstehen unter Einstellung zum Lernen eine affektive (positiv oder negativ getönte) schul- oder leistungsbezogene Orientie‐ rung […], die sich auf schulische oder lernbezogene Inhalte (z. B. Schulfächer), Akti‐ vitäten, Personen (wie die Lehrkraft) oder Lebensräume (wie z. B. das Schulgebäude) beziehen kann. Die Einstellung zum Lernen ist laut Helmke und Weinert (1997: 115) eng mit Lern- und Schulfreude, Lernunlust und Verdrossenheit sowie Langeweile verbunden. Für Rokeach (1996: 455) handelt es sich bei der Verbalisierung einer Einstel‐ lung um eine Meinung (opinion). Meinungen können der tatsächlichen Einstel‐ lung entsprechen; sie können aber auch durch Rationalisierungen transformiert sein, so Rokeach. Es ist jedoch anzunehmen, dass sich die Einstellung von der Meinung durch einen Akt der Bewertung (Valenz, Intensität) abgrenze, der mit ihr einhergeht (Werth, Denzler & Mayer 2020: 243). Einstellungen haben u. a. eine motivationale Funktion (ebd.: 245). Wie auch hinsichtlich der Emotion ist es nur schwerlich möglich, latente Einstellungen valide zu messen. 2.5 Einstellungen und Präferenzen hinsichtlich der mündlichen Fehlerkorrektur 127 <?page no="128"?> Im deutschsprachigen Raum finden sich nur sehr wenige Untersuchungen, die sich mit Einstellungen von Lernenden hinsichtlich der Fehlerkorrektur befassen (vgl. Kleppin & Königs 1991, 1993; Gnutzmann & Kiffe 1993; Blex 2001; Bohnensteffen 2010). Interessant erscheinen hier, obgleich überwiegend auf die schriftliche Kor‐ rektur bezogen, die Ergebnisse der Erhebung von Bohnensteffen (2010), der einen verbalen Assoziationstest mit Schülerinnen*Schülern im Englischunter‐ richt zu den Termini Fehler und Korrektur durchführte. Die erhobenen Asso‐ ziationen kategorisierte er induktiv. Dabei ließen sich in allen Jahrgangsstufen überwiegend negative Einstellungen zum Fehler ausmachen, wobei die älteren Lernenden eine weniger stark ablehnende Haltung gegenüber Fehlern erkennen ließen, da sie fehlerhafte Äußerungen eher als die Jüngeren als Lernanlass sehen. Bohnensteffen (2010: 123) merkt allerdings an, „dass sich die Schüler über die Bedeutung des Fehlers als etwas für den Sprachlernprozess völlig Normales noch nicht vollends im Klaren sind […]“. Zudem befürchten die von ihm Befragten schlechte Beurteilungen und ließen eine Angst vor negativen Folgen erkennen (ebd.: 123). Als mögliche Folgen führten sie vereinzelt sogar „Panik“, „Schweißausbruch“ oder „Depressionen“ an (ebd.: 124). Als Ursachen für Fehler wurden am häufigsten „Flüchtigkeiten“, „Schusseligkeit“ oder „Unkonzentriert‐ heit“ genannt (ebd.: 125). Auch die Einstellungen der befragten Lernenden zur schriftlichen Korrektur sind überwiegend als negativ zu bezeichnen (ebd.: 127; vgl. hierzu auch McGinity Travers 2010; Di Loreto & McDonough 2014). Diverse internationale empirische Untersuchungen finden sich zur Einstel‐ lung hinsichtlich der mündlichen Fehlerkorrektur im Fremdsprachenunterricht. Die meisten dieser Studien befassen sich mit ihr im Rahmen von Sprachkursen des Englischen als Zweitsprache in den USA oder als Fremdsprache an Univer‐ sitäten oder privaten Sprachlerninstituten weltweit. Einige wenige legen den Fokus auf Schüler*innen der Sekundarstufen, siedeln das Untersuchungsvor‐ haben aber ebenfalls im Englischunterricht an (Renko 2012; Tomczyk 2013; Al‐ muhimedi & Alshumaimeri 2015; Septiana, Daud & Heriansyah 2016; Eyengho & Fawole 2017; Soriano 2019; Roothooft & Breeze 2016). Viele von ihnen weisen nach, dass die meisten Lernenden eine positive Einstellung zur mündlichen Fehlerkorrektur haben (Chenoweth, Day, Chun & Luppescu 1983; Wiboolyasarin, Wiboolyasarin & Jinowat 2020; Muslem, Zulfikar & Astila 2017; Almuhimedi & Alshumaimeri 2015; Alamri & Fawzi 2016). Mehr als Dreiviertel aller Befragten (Papangkorn 2015), oft weit über 90 % (Gamlo 2019; Septiana, Daud & Heriansyah 2016; Azad 2016; Renko 2012; Griffiths & Chunhong 2008; Chunhong & Griffiths 2012) erachten die mündliche Fehlerkorrektur als sinnvoll. Zu demselben Ergebnis kamen im 128 2 Emotionen <?page no="129"?> deutschsprachigen Raum auch Kleppin und Königs (1991) sowie Blex (2001). In einer weiteren Studie von Kleppin und Königs (1993) reagierten die befragten Schüler*innen in Brasilien ihrer eigenen Aussage nach zwar gehemmt auf Korrekturen, wünschten diese jedoch. In einer Befragung unter Hochschulstudierenden der Anglistik durch Gnutzmann und Kiffe (1993) bekundeten ebenfalls 83,5 % der Befragten Unbehagen gegenüber den eigenen Fehlern und 71,4-% plädierten für die mündliche Fehlerkorrektur. Die meisten Lernenden wünschen sich eine Korrektur ihrer mündlichen Fehler (Cathcart & Olsen 1976; Chenoweth, Day, Chun & Luppescu 1983; Kleppin & Königs 1993, 1993; Gnutzmann & Kiffe 1993; Oladejo 1993; Schulz 1996, 1998; Katayama 1996, 2007a, 2007b; Jean & Simard 2011; Renko 2012; Azad 2016; Alhaysony 2016; Eyengho & Fawole 2017; 2015; Park 2010; Soriano 2019; Faqeih 2015; Genç 2014; Lee, Eun Jeong 2016; Roothooft & Breeze 2016; Tomczyk 2013), allerdings zeigen sich Unterschiede zwischen verschiedenen Gruppen. In einer Studie von Renko (2012) mit 100 finnischen Schülerinnen*Schülern standen Lernstärkere der mündlichen Fehlerkorrektur etwas positiver gegen‐ über als Lernschwächere. In Genç’ Studie (2014) mit 90 Lernenden privater Sprachschulen in der Türkei zeigten sich wiederum die Lernschwächeren posi‐ tiver eingestellt gegenüber der mündlichen Fehlerkorrektur. 85,7 % von ihnen gaben an, immer korrigiert werden zu wollen, wohingegen 64,7 % der Lern‐ stärkeren diesen Wunsch hegten. Alhaysony et al. (2016) konnten allerdings keinen signifikanten Unterschied hinsichtlich der Einstellung zur mündlichen Fehlerkorrektur zwischen Lernstarken und Lernschwachen feststellen, jedoch einen signifikanten Unterschied zwischen den Geschlechtern. In dieser Studie wünschten sich Frauen etwas häufiger mündliche Korrekturen als Männer. In einer Studie von Atma und Widiati (2015) mit 147 indonesischen Stu‐ dierenden zeigten die fortgeschrittenen Lernenden eine etwas positivere Ein‐ stellung gegenüber der mündlichen Fehlerkorrektur als die Anfänger*innen. Insgesamt überwog in beiden Gruppen jedoch eine positive Einstellung. In Roothoofts und Breezes (2016) Studie mit spanischen Schülerinnen*Schülern und erwachsenen Lernenden in privaten Sprachschulen zeigten erwachsene Lerner*innen eine etwas positivere Einstellung als die Schüler*innen. Insgesamt war die Einstellung in beiden Gruppen jedoch überwiegend positiv. Die zusammengetragenen Ergebnisse deuten darauf hin, dass fortgeschrit‐ tene bzw. ältere Lernende etwas positivere Einstellungen zur mündlichen Fehlerkorrektur hegen als Anfänger*innen bzw. jüngere Lernende. Insgesamt sind die Einstellungen zur mündlichen Fehlerkorrektur jedoch in beiden Gruppen positiv. Ein signifikanter Unterschied zwischen Extrovertierten und Introvertierten (Kelahsarayi 2014) und hochängstlichen und wenig ängstlichen 2.5 Einstellungen und Präferenzen hinsichtlich der mündlichen Fehlerkorrektur 129 <?page no="130"?> Lernenden (Park 2010) scheint ebenfalls nicht zu bestehen. In einer Studie von Schulz (2001) konnte auch kein bedeutender Unterschied in den Einstellungen zur mündlichen Fehlerkorrektur zwischen Studierenden in Kolumbien und den USA festgestellt werden. Lernende bevorzugen in der Regel Korrekturen, die von der Lehrkraft aus‐ gehen und stehen Korrekturen durch Mitlernende unentschlossen (Griffiths & Chunhong 2008; Chunhong & Griffiths 2012; Park 2010; Genç 2014; Kelahsarayi 2014; Azad 2016; Eyengho & Fawole 2017) oder eher negativ gegenüber (Kleppin & Königs 1993; Oladejo 1993; Schulz 2001; McGinity Travers 2010; Tomczyk 2013; Papangkorn 2015; Atma & Widiati 2015). Auch in der Befragung von Kleppin und Königs (1993) mit deutschsprachigen Schülerinnen*Schülern im Fach Spanisch- und Italienisch forderten nur 2 % der Befragten Korrekturen durch Mitschüler*innen. Genç (2014) konnte zudem zeigen, dass lernstarke, türkische Lernende Korrekturen durch englischsprachige Lehrende bevorzugen, während die Lern‐ schwachen Korrekturen von türkischsprachigen Lehrenden vorzogen. In einer Studie von Chavez (1994) mit 277 englischsprachigen Deutschstudier‐ enden im ersten und zweiten Studienjahr standen die Studenten der mündlichen Korrektur durch Mitlernende kritischer gegenüber als die Studentinnen. In den Studien von Katayama (1996, 2007a, 2007b) und Calsiyao (2015) sprachen sich die Lernenden überwiegend für Korrekturen durch Peers in Grup‐ penarbeiten aus, in der Studie von Schulz (2001) lehnten die amerikanischen als auch die kolumbianischen Lernenden diese eher ab. Auch scheinen hochängst‐ liche Lernende (Park 2010) und lernstarke Lernende (Genç 2014) mündliche Korrekturen durch Mitlernende eher anzunehmen. Auch in der Studie von Chavez (1994) lehnten lernschwächere Studierende die Peer-Korrekturen im Mündlichen eher ab, genauso wie Studierende mit Fremdsprachenvorerfahrung. In den Studien von Calsiyao (2015), Wiboolyasarin, Wiboolyasarin und Nat‐ tawut (2020) und Nettmann (1997) sprachen sich die Lernenden jedoch überwie‐ gend positiv gegenüber der Peer-Korrektur aus. Nettmanns Ergebnisse zeigen zudem, dass Schüler*innen der Peer-Korrektur positiver gegenüberstehen als erwachsene Studierende. Auch in den Studien von Chavez (1994) und McGinity Travers (2010) lehnten die Älteren mündliche Korrekturen durch Mitlernende eher ab als die Jüngeren. In der Regel weniger beliebt als die Korrektur durch Lehrende, aber beliebter als die Korrektur durch Mitlernende ist die Selbstkorrektur. Die Spanne reicht von sehr beliebt in den Studien von Kleppin und Königs (1993), Katayama (1996, 2007a, 2007b), Yoshida (2008), Blex (2001), Park (2010), Kelahsarayi (2014), Genç (2014) und Calsiyao (2015) über durchschnittlich beliebt bei Gnutzmann und 130 2 Emotionen <?page no="131"?> Kiffe (1993) und Azad (2016) bis weniger beliebt (aber beliebter als Peer-Kor‐ rektur) bei Oladejo (1993), Tomczyk (2013) und Atma und Widiati (2015). In Kelahsarayis Studie (2014) zeigen sich die Introvertierten etwas positiver gegenüber der Selbstkorrektur als die Extrovertierten und in Atmas und Wi‐ diatis Studie (2015) standen ihr die Lernanfänger*innen etwas positiver als die Fortgeschrittenen gegenüber. In Renkos Studie (2012) zeigt sich allerdings ein anderes Bild. Dort nahm mit steigender Klassenstufe der Wunsch zu, sich selbst zu korrigieren. Außerdem wünschten sich die Schüler noch stärker als die Schülerinnen, sich selbst korrigieren zu können. Auch befürworteten mehr nicht-ängstliche Schüler*innen die Selbstkorrektur als ängstliche. In der Studie von Genç (2014) zogen die Lernstarken die Selbstkorrektur etwas häufiger vor als die Lernschwachen. In Parks Studie (2010) zogen die hochängstlichen Lernenden die Selbstkorrektur auch etwas stärker vor als die Nicht-Ängstlichen. In Papangkorns Studie (2015) wurde die Selbstkorrektur von den Lernenden abgelehnt. Es zeigt sich ein eher uneinheitliches Bild hinsichtlich der Einstellung zur Selbstkorrektur. In der Befragung von Kleppin und Königs (1993) sprachen sich die Lernenden neben Selbstkorrekturen zudem für grammatische Erklä‐ rungen (metasprachliches Feedback) aus; in einer weiteren Befragung neben Selbstkorrekturen zudem für direkte Korrekturen (ebd.). Selbstkorrekturen wurden von den befragten Studierenden als am effektivsten bewertet, gefolgt von direkten Korrekturen (ebd.). Bei Blex (2001) waren neben der Initiierung von Selbstkorrekturen ebenfalls explizite Korrekturen bei den Lernenden beliebt, metasprachliches Feedback wurde dagegen überwiegend abgelehnt. Die Frage, ob Lernende eine Korrektur aller mündlichen Fehler erwarten, lässt sich nicht abschließend beantworten. So lassen sich Studien finden, in denen die Mehrheit der Lernenden überwiegend alle oder fast alle mündlichen Fehler korrigiert wissen möchte (Kleppin & Königs 1993, 1993; Blex 2001; Tomczyk 2013; Alhaysony 2016; Gamlo 2019; Atma & Widiati 2015; Calsiyao 2015) und solche, in denen die Lernenden unentschlossen oder eher negativ auf die Frage reagieren (Katayama 1996, 2007a, 2007b; Eyengho & Fawole 2017; Muslem, Zulfikar & Astila 2017). Cathcart und Olsen (1976) stellten zudem eine Diskrepanz fest zwischen dem Wunsch der Mehrheit der Lernenden, kontinu‐ ierlich korrigiert werden zu wollen und ihrer Klage, dass eine kontinuierliche Korrektur ihren Sprachfluss störe. Wird in Studien zwischen schwerwiegenden und weniger schwerwiegenden Fehlern oder häufigen und weniger häufigen Fehlern unterschieden, dann zeigt sich, dass Lernende häufige und schwerwiegende Fehler etwas stärker korrigiert sehen möchten als andere (Alhaysony 2016; Papangkorn 2015; Park 2010; 2014). Genç (2014) unterschied zudem zwischen lernstarken und lernschwachen 2.5 Einstellungen und Präferenzen hinsichtlich der mündlichen Fehlerkorrektur 131 <?page no="132"?> Studierenden und konnte feststellen, dass die Lernschwachen im Gegensatz zu den Lernstarken auch weniger schwerwiegende und weniger häufig auftretende Fehler immer korrigiert sehen möchten. Wird zwischen Grammatik-, Lexik- und Aussprachefehlern unterschieden, dann zeigt sich ein recht uneinheitliches Bild. In den Studien von Gamlo (2019) (mit saudi-arabischen Lernenden), Azad (2016) (mit bengalischen Lernenden), Calsiyao (2015) (mit philippinischen Lernenden) und Atma und Widiati (2015) (mit indonesischen Lernenden) lässt sich eine Korrekturpräferenz in folgender Reihenfolge ausmachen: Grammatikfehler, Aussprachenfehler, Lexikfehler. Bei Calsiyao (2015) wurden in der Befragung zudem Pragmatikfehler berücksichtigt; diese möchten die Lernenden am wenigsten korrigiert wissen. Darüber hinaus zeigt sich in der Studie von Atma und Widiati (2015) eine Abweichung zwi‐ schen Sprachlernanfängern*Sprachlernanfängerinnen und fortgeschrittenen Lernenden. Während die Anfänger*innen die Fehlertypen in der benannten Reihenfolge korrigiert sehen möchten, ist den Fortgeschrittenen die Korrektur von Aussprachefehlern am wichtigsten, erst danach folgen Grammatikfehler und dann Lexikfehler. Gleiche Präferenzreihenfolge findet sich bei Tomczyk (2013), in deren Studie polnische Lernende befragt wurden. Die von Oladejo (1993) befragten Stu‐ dierenden in Singapur wiederum zeigten eine Präferenz für die Korrektur von Grammatikfehlern, gefolgt von Lexik- und Aussprachefehlern. In den Studien von Eyengho (2017) mit nigerianischen Lernenden und Katayama (1996, 2007a, 2007b) mit japanischen Lernenden wurden Pragmatikfehler als am korrekturbedürftigsten eingestuft, gefolgt von Aussprache-, Lexik- und zuletzt Grammatikfehlern. Bei Kleppin und Königs (1993) zeigten die befragten Schüler*innen keine Präferenzen für die Korrektur bestimmter Fehlerarten. Auch bei Kleppin und Königs (1993) ließen sich keine eindeutigen Vorlieben der Befragten feststellen, wobei eine Korrektur von grammatischen und lexikosemantischen Fehlern in allen befragten Gruppen eher gewünscht wurde und chinesische Lernende zusätzlich Wert auf die Korrektur pragmatischer Fehler legten. Bei den befragten Studierenden aus Deutschland, China und Marokko sowie Schülerinnen*Schülern aus Brasilien wurden Fehlerkorrekturen aller Art im Wesentlichen toleriert (ebd.: 83). Ähnliches Ergebnis zeigt sich bei Blex (2001), in dessen Befragung die Lernenden Grammatik-, Aussprache- und Lexikfehler in etwa gleich oft, nämlich meistens korrigiert wissen möchten. Auch die Befragten in der Studie von Chunhong und Griffiths (2012) wünschen sich Korrekturen dieser drei Fehlerarten (vgl. auch Griffiths & Chunhong 2008). Die Unterschiede dieser Korrekturpräferenzen lassen sich womöglich auf die verschiedenen Muttersprachen der Lernenden zurückführen, die im Eng- 132 2 Emotionen <?page no="133"?> lischlernprozess zu unterschiedlichen Problembereichen führen können. Lernende möchten in der Regel aussprechen, bevor sie korrigiert werden (Gnutzmann & Kiffe 1993; Blex 2001; Park 2010; Tomczyk 2013; Genç 2014; Kelahsarayi 2014; Papangkorn 2015; Muslem, Zulfikar & Astila 2017; Alhaysony 2016; Genç 2014), tolerieren teilweise aber auch eine unterbrechende Korrektur (Kleppin & Königs 1993; Brown 2009; Park 2010; McGinity Travers 2010; Tomczyk 2013; Almuhimedi & Alshumaimeri 2015; Alhaysony 2016). Meistens sprechen sie sich (eher) gegen eine Korrektur nach Beendigung einer Aktivität oder nach der Stunde aus oder stehen ihr gleichgültig gegenüber (Kleppin & Königs 1993; Blex 2001; Smith 2010; Park 2010; Chunhong & Griffiths 2012; Tomczyk 2013; Kelahsarayi 2014; Almuhimedi & Alshumaimeri 2015; Gamlo 2019), zuweilen beurteilen sie sie aber auch eher positiv (Alhaysony 2016; Wiboolyasarin, Wiboolyasarin & Jinowat 2020). In Genç’ Studie (2014) beurteilten die Lernenden die Korrektur nach einer Aktivität positiv, die Korrektur nach der Unterrichtsstunde negativ. Lernstarke tolerierten diesen Korrekturzeitpunkt eher als Lernschwache. In einer qualitativen Studie von Ölmezer-Öztürk und Öztürk (2016) be‐ schrieben die türkischen Studierenden unterbrechende Korrekturen als entmu‐ tigend bei häufigem Einsatz und angstauslösend. Nachträgliche Korrekturen wurden als nicht effektiv eingeschätzt, da die Lernenden befürchten, dass sich durch die fehlende zeitnahe Korrektur Fehler fossilieren könnten. Die zeitnahe Korrektur nachdem ausgesprochen worden ist, bewerteten die Befragten als sinnvoll und angstmindernd. In einer qualitativen Befragung von Atma und Widiati (2015) gaben die bengalischen Studierenden zu verstehen, dass unterbrechende Korrekturen ihre Konzentration stören würden und sie dadurch vergäßen, was sie ursprünglich sagen wollten. Auch Kleppin und Königs (1993) berichten davon, dass die befragten brasi‐ lianischen Schüler*innen sowie deutschen, chinesischen und marokkanischen Studierenden es vorzögen, aussprechen zu können, da sonst die Entwicklung und Formulierung von Gedanken unterbrochen würden. Explizite Korrekturen (explicit correction), metasprachliches Feedback (metalinguistic feedback), Initiierung von Selbstkorrektur (elicitation) und indirekte Korrekturen (recast) werden zumeist von den Lernenden (eher) positiv bewertet (Oladejo 1993; Katayama 1996; 2007a, 2007b; Smith 2010; Park 2010; Calsiyao 2015; Azad 2016; Septiana, Daud & Heriansyah 2016; Eyengho & Fawole 2017; Wiboolyasarin, Wiboolyasarin & Jinowat 2020). Weniger gut schneiden in der Regel Bitten um Klärung (clarification request), Wiederholungen (repetition) und, sofern in der jeweiligen Studie berücksichtigt, nonverbales oder paralingu‐ 2.5 Einstellungen und Präferenzen hinsichtlich der mündlichen Fehlerkorrektur 133 <?page no="134"?> istisches Feedback ab (Katayama 1996; 2007a; Katayama 2007b; Smith 2010; Tomczyk 2013; Roothooft & Breeze 2016; Wiboolyasarin, Wiboolyasarin & Jinowat 2020). Zuweilen werden aber auch explizite Korrekturen (explicit cor‐ rection) (Tomczyk 2013) und indirekte Korrekturen (recast) (Ananda, Febriyanti, Yamin & Mu’in 2017) eher abgelehnt und Wiederholungen (repetition), Bitten um Klärung (clarification request) oder nonverbales Feedback (nonverbal feedback) eher positiv gesehen (Kelahsarayi 2014; Calsiyao 2015; Alhaysony 2016; Ananda, Febriyanti, Yamin & Mu’in 2017). Während Alhaysony (2016) keine Präferenzunterschiede zwischen den Ge‐ schlechtern feststellen konnte, zogen in Papangkorns Studie (2015) die männ‐ lichen Lernenden Wiederholungen (repetition) und explizite Korrekturen (ex‐ plicit correction) und die weiblichen Lernenden metasprachliches Feedback (metalinguistic feedback) vor. In Renkos Studie (2012) standen die Schüler ebenfalls einem expliziten Fehlerhinweis weniger kritisch gegenüber als die Schülerinnen. Gleichzeitig ließ sich eine steigende Akzeptanz mit Höhe der Klassenstufe ausmachen. Ängstliche Schüler*innen bewerteten bei Renko (2012) diese Korrekturart etwas kritischer als Nicht-Ängstliche. Die direkte Korrektur wurde von der Mehrheit der Lernenden positiv gesehen, wobei die Schülerinnen ihr etwas positiver gegenüberstanden als die Schüler und die Nicht-Ängstli‐ chen etwas positiver als die Ängstlichen. Metalinguistisches Feedback (metalinguistic feedback) wurde von Mädchen wie Jungen geschätzt, allerdings stärker unter den Nicht-Ängstlichen als unter den Ängstlichen. Die Initiierung von Selbstkorrektur (elicitation) war die am wenigsten beliebte Korrekturart in Renkos Studie, wurde aber immer noch von der Mehrheit der Schüler*innen positiv eingeschätzt. Nicht-Ängstliche standen auch ihr wieder positiver ge‐ genüber als Ängstliche. Insgesamt hatten in Renkos Studie die ängstlichen Lernenden stärkere Vorbehalte gegenüber der mündlichen Fehlerkorrektur ins‐ gesamt als die nicht-ängstlichen Lernenden. Park (2010) wiederum konnte keine Präferenzunterschiede zwischen ängstlichen und nicht-ängstlichen Lernenden feststellen. Kelahsarayi (2014) konnte darüber hinaus keine Unterschiede zwi‐ schen Extrovertierten und Introvertierten ausmachen. In Atmas und Widiatis Studie (2015) war bei Anfängerinnen*Anfängern sowie bei fortgeschrittenen Lernenden die explizite Korrektur (explicit correc‐ tion) die beliebteste Korrekturart bei Grammatikfehlern, auch metasprachliches Feedback (metalinguistic feedback) schnitt gut ab. Am wenigsten gewünscht wurden die Initiierung von Selbstkorrektur (elicitation) und paralinguistische Signale (paralinguistic signals), wobei Letztere von Anfängerinnen*Anfängern noch eher akzeptiert wurden. Auch bei Aussprachefehlern wurde die explizite Korrektur (explicit correction) vorgezogen, aber auch indirekte Korrekturen 134 2 Emotionen <?page no="135"?> (recast), Wiederholungen (repetition) und metalinguistisches Feedback (metalinguistic feedback) wurden positiv bewertet. Wie bei Grammatikfehlern wurden auch bei Aussprachefehlern und Lexikfehlern paralinguistisches Feed‐ back (paralinguistic signals) am wenigsten gewünscht. Bevorzugt wurden bei Le‐ xikfehlern und insbesondere von den Anfängerinnen*Anfängern eine explizite Korrektur (explicit correction) oder metalinguistisches Feedback (metalinguistic feedback). In Katayamas Studie (1996, 2007a, 2007b) schnitten ebenfalls die Initiierung von Selbstkorrektur (elicitation), metasprachliches Feedback (metalinguistic feedback) und direkte Korrekturen (explicit correction) gut ab, jedoch wurde bei Grammatikfehlern noch eher metasprachliches Feedback (metalinguistic feedback) gewünscht und bei Aussprachefehlern direkte Korrekturen (explicit correction). In Genç’ Studie (2014) bewerteten lernstarke Englischlernende Wiederho‐ lungen (repetition) und Bitten um Klärung (clarification request) am besten. Bei den Lernschwachen wiederum war die Bitte um Klärung (clarification request) weniger beliebt. Sie zogen explizite Korrekturen (explicit correction) vor. Ausführliche Bewertungen gaben die Befragten in der qualitativen Studie von Ölmezer-Öztürk und Öztürk (2016) ab. Dort beschrieben die Lernenden die indirekte Korrektur (recast) als schnell, aber nicht sehr effektiv, da sie nur eine Wiederholung vonseiten der Lehrkraft sei und keinen Lerneffekt erzeuge. Zu gleichem Ergebnis kam Yoshida (2010) in einer qualitativen Befragung von australischen Japanisch-Studierenden, die aussagten, implizite Korrekturen (recast) oft nicht als Korrektur wahrzunehmen. Explizite Korrekturen (explicit correction) wurden bei Ölmezer-Öztürk und Öztürk (2016) als klar und verständ‐ lich eingeschätzt, Bitten um Klärung (clarification request) als widersprüchlich, aber effektiv bei Aussprachefehlern. Metalinguistisches Feedback (metalinguistic feedback) wurde von den Lernenden als angstauslösend eingeschätzt, da es zu terminologischer Verwirrung führen könne, und verbale Aufforderungen (elicitation) wurden als sehr effektiv bewertet, da so Fehler schnell detektiert und die Lernenden angeregt würden, sich selbst zu korrigieren. In der Studie von Smith (2010) wünschten sich darüber hinaus fast alle Englisch-Lernenden (96 %; überwiegend lateinamerikanisch) eine Korrektur in Anwesenheit der Klasse und nicht unter vier Augen. Bei Chunhong und Griffiths (2008; 2012) wiederum wurde die öffentliche Korrektur von den chinesischen Lernenden aufgrund des empfundenen Gesichtsverlustes eher abgelehnt. Die Befragten berichteten in qualitativen Interviews davon, Scham und Stress durch öffentliche Korrekturen zu empfinden (ebd.). 2.5 Einstellungen und Präferenzen hinsichtlich der mündlichen Fehlerkorrektur 135 <?page no="136"?> Eine interessante Studie führte auch Sheen (2008b) durch, die den Zusam‐ menhang zwischen Einstellungen von Lernenden zur Fehlerkorrektur und der Effektivität von mündlichen Fehlerkorrekturen (metalinguistic feedback und recasts) untersuchte. Sie fand einen signifikanten Zusammenhang zwischen den Einstellungen der Lernenden und der Effektivität von metasprachlichem Feedback. Solch ein Zusammenhang konnte für recasts nicht festgestellt werden, womöglich weil diese häufiger unbemerkt von den Lernenden bleiben, argu‐ mentiert Sheen (ebd.). Weitere Studien deuten an, dass auch subjektive Theorien über die Effektivität und Wichtigkeit von Fehlerkorrekturen Einfluss auf das noticing, d. h. das Bemerken von mündlichen Fehlerkorrekturen durch Lernende nehmen (Kartchava & Ammar 2014) und Fehlerkorrekturen wirksamer sind, wenn die Korrekturart den Präferenzen der Lernenden entspricht (Akiyama 2017). Ähnliche Ergebnisse liegen auch für die schriftliche Fehlerkorrektur vor (vgl. hierzu Goo & Takeuchi 2021). 2.6 Zusammenfassung Es wurde deutlich, dass diverse Emotionstheorien existieren, die mehr oder weniger stark empirisch, psycho- und neuropsychologisch gestützt werden. Besonders nachvollziehbar wissenschaftlich begründet werden können evolu‐ tionstheoretische und attributionstheoretische Ansätze. Diese Arbeit verortet sich daher zwischen diesen beiden Ansätzen. Es wird von der Existenz der diskreten Basisemotionen Freude, Traurigkeit, Wut, Ekel, Scham und Angst ausgegangen, die durch kulturübergreifende Reiz-Reaktionsprozesse ausgelöst werden, welche evident nachweisbar sind. Allerdings wird nicht angezweifelt, dass auch individuelle Stimulusbewertungsprozesse und Attributionen an der Entstehung emotionaler Zustände beteiligt sind. Es wird insofern eine integra‐ tive Sichtweise vertreten. Die Definition des Konstruktes Emotion und seine Abgrenzung von anderen Konzepten erweist sich als schwieriges Unterfangen, da bis dato keine geeig‐ neten Forschungsmethoden existieren, mit denen Emotionen nativ erfasst werden könnten. Weitgehend Konsens besteht darüber, dass Emotionen auf unterschiedlichen Ebenen wirken und somit über Komponentenmodelle be‐ schrieben werden können, wenngleich es keine empirische Evidenz für ihre Existenz gibt. Zu diesen Komponenten werden hier die kognitive, die physiolo‐ gische, die motivationale und die subjektive Ebene gezählt. Emotionen gehen häufig mit spezifischen, kulturübergreifenden Expressi‐ onsmustern einher, die mittels Emotionsregulation (teilweise) unterdrückt 136 2 Emotionen <?page no="137"?> werden können, was allerdings das emotionale Erleben nicht beeinflusst. Die referierten Studienergebnisse deuten darauf hin, dass verbalisierte Emotionen auf tatsächlichen körperlichen Veränderungen basieren und somit Selbstbe‐ richte über das eigene emotionale Erleben Aufschluss über die tatsächlich aufgetretenen Emotionen geben. Zudem wurde deutlich, dass die Emotionsent‐ wicklung im Kindes- und Jugendalter noch nicht abgeschlossen ist. Kinder und Jugendliche erleben Emotionen intensiver und reagieren auf bestimmte Stressoren wie soziale Exklusion und Bewertung emotional stärker als Erwach‐ sene. Zur Vokalisierung von Emotionen sind bereits Kleinkinder fähig und bis zum zehnten Lebensjahr erweist sich die Quantität des Emotionswortschatzes als sehr spezifisch und differenziert. Allerdings zeigen sich sozialisierungs- und kulturbedingte Unterschiede in der Emotionsexpression und -vokalisation zwischen den Geschlechtern. Emotionen nehmen Einfluss auf Lernen und Leistung. Sie beeinflussen Auf‐ merksamkeit, Gedächtnis, Urteile, Entscheidungen sowie Problemlöseprozesse und können als Begleiterinnen von motivationalen Vorgängen aktivierende und hemmende Funktion einnehmen. Vieles deutet darauf hin, dass positive Emotionen vor allem leistungsförderliche Effekte haben, während negative Emotionen sich neutral bis nachteilig auswirken, unter bestimmten Umständen aber auch leistungsförderlich sein können. Lern- und Leistungskontexte sind gekennzeichnet durch das Erleben eines weiten Spektrums an positiven und negativen Emotionen durch Lernende. Dieses Erleben scheint domänenspezifisch zu sein, wobei in Lernsituationen vorwiegend positive und in Prüfungssituationen eher negative Emotionen aufzutreten scheinen. Einiges deutet darauf hin, dass sich unter den emotions‐ evozierenden Unterrichtsfaktoren auch die mündliche Fehlerkorrektur findet. Allerdings gehört das emotionale Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur zu den nachrangig behandelten Themen der pädagogischen Psychologie und (Fremdsprachen-)Didaktik, sodass bis dato nur wenige Forschungsergebnisse dahingehend auszumachen sind. Die meisten Ergebnisse liegen im Zusammen‐ hang mit der Emotion Angst vor, der am häufigsten untersuchten Emotion der Fremd- und Zweitsprachenforschung. Die wenigen Befunde, die auf andere Emotionen Bezug nehmen, lassen erahnen, dass im Zuge von mündlichen Fehlerkorrekturen diverse (positive und negative) Emotionen auftreten können, darunter insbesondere Freude, Zufriedenheit, Sicherheit, Dankbarkeit und ein allgemeines Wohlbefinden sowie Ärger, Scham, Nervosität bzw. Angst, Trau‐ rigkeit und Frustration. Diese Annahme wird auch durch neurophysiologische Befunde zum anterioren cingulären Cortex gestützt. 2.6 Zusammenfassung 137 <?page no="138"?> Das Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur hängt von intra- und extraper‐ sonalen Faktoren ab, wozu u. a. Gruppendynamiken und das Lehrkraftverhalten zählen. Einstellungen zur mündlichen Fehlerkorrektur als Teil intrapersonaler Fak‐ toren wurden im Gegensatz zum emotionalen Erleben hinreichend untersucht. Ergebnisse hierzu zeigen, dass Lernende meist korrigiert werden möchten und der Fehlerkorrektur prinzipiell positiv gegenüberstehen, wenngleich eigene Fehler als eher negativ gewertet werden. Auch gewisse Präferenzen hinsichtlich der Korrekturarten lassen sich aus dem referierten Forschungsstand ableiten. So werden i. d. R. zeitnahe Korrekturen insbesondere auf als schwerwiegend ge‐ wertete Fehler durch die Lehrkraft gegenüber der Korrektur durch Mitlernende bevorzugt. Lernende scheinen zudem Präferenzen für explizite Korrekturen, metasprachliches Feedback, die Initiierung von Selbstkorrektur und indirekte Korrekturen erkennen zu lassen und möchten zumeist im Redefluss ungern unterbrochen werden. 138 2 Emotionen <?page no="139"?> 3 Forschungsfragen und Hypothesen Folgende Forschungsfragen sollen durch die Studie beantwortet werden. Unter Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes ergeben sich nachfolgende Hypothesen. F1: Welche Emotionen erleben Schüler*innen im Zusammenhang mit der mündlichen Fehlerkorrektur im Französischunterricht? H1: Neurobiologische Befunde deuten darauf hin, dass Hirnregionen, die an der Emotionsverarbeitung beteiligt sind, eine entscheidende Rolle bei der Fehlerdetektion, -evaluation und -vermeidung innehaben (vgl. Kap. 2.4.2.2). Es ist insofern davon auszugehen, dass das Fehlermachen im Fremdsprachenunterricht mit emotionalen Prozessen verbunden ist. Es können insbesondere die positiven Emotionen Freude und Zufriedenheit, aber auch Sicherheit, Dankbarkeit und ein allgemeines Wohlbefinden auf‐ treten. Von den negativen Emotionen sind insbesondere Ärger, Scham und Nervosität bzw. Angst zu erwarten, aber auch Traurigkeit und Frustration sind möglich (vgl. Kap. 2.4.2.2). F2: Welche Faktoren stehen im Zusammenhang mit diesem emotionalen Erleben der mündlichen Korrektur? H2: Das emotionale Erleben der Fehlerkorrektur hängt zum einen von intra‐ personalen Faktoren ab, weiterhin scheint es externe Einflussfaktoren zu geben, die sich auf das Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur aus‐ wirken (vgl. Kap. 2.1 und 2.4.2). Es ist anzunehmen, dass der Umgang der Lehrkraft mit Fehlern im Zusammenhang mit dem emotionalen Er‐ leben der Schüler*innen steht (vgl. Kap. 2.4.2.1 und 2.4.2.2). Wird dieser Umgang als positiv von den Lernenden eingeschätzt, dann sind positive Emotionen (insbesondere Freude und Stolz, z. B. nach erfolgreicher Selbst‐ korrektur), andernfalls negative Emotionen (insbesondere Scham, Angst und Ärger) zu erwarten. Starke Zusammenhänge sind für die Emotion Ärger, schwache Zusammenhänge für die Emotion Angst anzunehmen. Besonders schroffes und geringschätziges Verhalten wirken negativ. Er‐ mutigung durch die Lehrkraft wiederum kann für Zuversicht sorgen. Auch das (erwartete) Verhalten von Mitlernenden im Verlauf der Fehler‐ korrektur kann für negative Emotionen sorgen, da eine Imagebedrohung <?page no="140"?> angenommen wird (vgl. Kap. 2.4.2.2). Interpersonale negative, soziale Dynamiken beeinflussen die Wahrnehmung von Korrekturen negativ. Um die Ergebnisse zum emotionalen Erleben der Schüler*innen vor dem Hin‐ tergrund interner und externen Faktoren besser interpretieren zu können, sollen Einstellungen hinsichtlich der Korrektur untersucht werden. F3: Wünschen Schüler*innen die mündliche Fehlerkorrektur? H3: Schüler*innen möchten überwiegend korrigiert werden (vgl. Kap. 2.5) und bewerten die Fehlerkorrektur als sinnvoll und lehrreich, obgleich sie eigenen Fehlern eher negativ gegenüberstehen (Kap. 2.4.2.2 und Kap. 2.5). F4: Welche Präferenzen hegen Schüler*innen hinsichtlich der mündlichen Fehlerkorrektur? H4: Lernende bevorzugen in der Regel Korrekturen, die von der Lehrkraft aus‐ gehen und sehen Korrekturen durch Mitlernende neutral bis eher negativ (vgl. Kap. 2.5). Jüngere scheinen der Korrektur durch Mitschüler*innen positiver gegenüber eingestellt als ältere Lernende. Beliebter als die Kor‐ rektur durch Mitlernende, aber weniger beliebt als die Korrektur durch Lehrende, ist die Selbstkorrektur. In Bezug auf von den Lernenden als schwerwiegend oder häufig einge‐ schätzte Fehler wird eher eine Korrektur verlangt als hinsichtlich weniger schwerer und seltener Fehler. Lernende wünschen sich eine zeitnahe Korrektur und sprechen sich eher gegen eine Korrektur zu einem spä‐ teren Zeitpunkt aus. Außerdem möchten sie in der Regel aussprechen, bevor sie korrigiert werden, tolerieren teilweise aber auch eine unterbre‐ chende Korrektur. Hinsichtlich der Korrekturarten scheinen Präferenzen für explizite Korrekturen (explicit correction), metasprachliches Feedback (metalinguistic feedback), die Initiierung von Selbstkorrektur (elicitation) und indirekte Korrekturen (recast) zu bestehen. Weniger gut werden in der Regel Bitten um Klärung (clarification request), Wiederholungen (repetition) und nonverbales oder paralinguistisches Feedback bewertet. Zudem gibt es Hinweise darauf, dass sich Lernende eher eine Korrektur in Anwesenheit der Klasse wünschen als unter vier Augen. 140 3 Forschungsfragen und Hypothesen <?page no="141"?> 4 Forschungsdesign und Methoden Dieses Kapitel widmet sich dem triangulatorischen Vorgehen der Studie. Zu‐ nächst wird die Konstruktion des Fragebogens erörtert und diskutiert, danach werden das Verfahren der Audiographie und Audiotranskription dargestellt und diskutiert. Daraufhin wird auf die Durchführung des Pretests, der Pilotstudie und der Hauptstudie eingegangen und Informationen zur jeweiligen Stichprobe und zum Datenerhebungsverfahren gegeben sowie die erfolgten Revisionen begründet. Anschließend werden die qualitativen und quantitativen Auswer‐ tungsmethoden vorgestellt und besprochen sowie auf die Validität, Reliabilität und Objektivität der Erhebungsinstrumente eingegangen. 4.1 Methodisches Vorgehen Zur Beantwortung der sich stellenden Forschungsfragen wurde ein triangulato‐ risches Verfahren gewählt. Flick (2011) definiert Triangulation als die Betrach‐ tung eines Forschungsgegenstandes von mindestens zwei Punkten aus, unter Verwendung verschiedener methodischer Zugänge. Dieses bietet sich besonders für die Untersuchung von Emotionen im Kontext des Fremdsprachenunterrichts an (Shao, Pekrun & Nicholson 2019: 8). Die methodischen Zugänge dieser Studie stellen eine quantitativ-qualitative Fragebogenerhebung und ergänzende Analysen von Unterrichtstranskripten dar. Es handelt sich dabei um ein Mehrmethodenvorgehen mit qualitativen und quantitativen Anteilen, welches diverse Vorteile gegenüber der Verwen‐ dung einer einzelnen Methode bietet. Finkbeiner und Koplin (2001) empfehlen, grundsätzlich polymethodisch vorzugehen, wobei eine Schwerpunktsetzung zugunsten einer Methode erfolgen sollte. Diese Multitrait-Multimethod-Vorge‐ hensweise liefere einen zuverlässigeren Erkenntnisgewinn, da sie durch die Messung desselben Sachverhalts mit verschiedenen Instrumenten (multime‐ thod) und die Messung mehrerer Merkmale mit demselben Instrument (multi‐ trait) zu einer Minimierung von Messfehlern führe. Denkbar sei hierfür eine Inbezugsetzung von qualitativen und quantitativen Daten und deren gegensei‐ tiger Validierung. Der Schwerpunkt dieser Studie liegt auf der teils quantitativen, teils qualita‐ tiven Fragebogenerhebung. Die Resultate aus Analysen von Unterrichtstrans‐ <?page no="142"?> 66 In Kapitel 4.5.1 wird auf die Schwierigkeiten bei der Teilnehmendenrekrutierung dieser Studie eingegangen. kripten sollen die Ergebnisse der Fragebogenerhebung zur besseren Interpre‐ tation ergänzen und ihre Validität erhöhen. Dabei ist das Ziel nicht, um im Sinne Mayrings (2001) zu sprechen, eine Auf- oder Abwertung des einen oder anderen Analyseansatzes, sondern ein schrittweises Erweitern der Erkenntnis durch gegenseitiges Vergleichen. Schmitt und Mayring (2000) weisen sogar explizit darauf hin, dass der vielversprechendste Zugang zu Emotionen aus einer Kombination und Integration qualitativer und quantitativer Analysen besteht. Flick (2011: 98) nennt nebst den bekannten Vorteilen der Triangulation spezielle Probleme, die sich durch jene ergeben können. So verstärke der Einsatz von mehreren Methoden zum einen den Zumutungscharakter von Forschung und zum anderen den zeitlichen Aufwand durch beispielsweise Beobachtungen und Gesprächsaufzeichnungen. Dieser höhere Aufwand erschwere die Teil‐ nehmer*innenrekrutierung und es stelle sich zusätzlich das Problem einer nur selektiven Bereitschaft der Teilnehmer*innen (z. B. durch die Verweigerung einer Einverständniserklärung für einen Teil der Methoden), was zu einem nicht unerheblichen Ausfall führen könne 66 . Abbildung 8: Triangulatorisches Verfahren der Studie Hascher und Edlinger (2009: 109) schlagen als verbindliche Qualitätskriterien für Untersuchungen zur Entstehung und Entwicklung von (positiven) Emo‐ tionen im Kontext Schule vor: 142 4 Forschungsdesign und Methoden <?page no="143"?> 67 Alle drei Fragebogen finden sich zur Veranschaulichung im Anhang A. „Situationsgebundenheit: Emotionen bzw. Wohlbefinden sollten möglichst unmit‐ telbar erfasst werden. Mehrschichtigkeit: Verschiedene Dimensionen und Komponenten sollen berücksich‐ tigt werden. Einbezug der Emotionsauslöser: Eine Analyse von Emotionen sollte stets auch ihre Quellen und Ursachen berücksichtigen.“ Diese Qualitätskriterien liegen auch der vorliegenden Arbeit zugrunde, denn sie nimmt sich zum Ziel, state-Emotionen unmittelbar zu erfassen, berücksichtigt unterschiedliche Emotionskomponenten und untersucht potenzielle Emotions‐ auslöser. Die Designs der einzelnen Methoden wurden auf Grundlage der im Theorie‐ teil dieser Arbeit vorgestellten und diskutierten wissenschaftlichen Befunde entwickelt. Es handelt sich um eine querschnittliche Untersuchung. 4.2 Forschungsdesign 4.2.1 Fragebogenkonstruktion Der Fragebogen der Hauptuntersuchung ist das Ergebnis eines Pretests mit einem Vorformfragebogen und einer Pilotierungsphase. Der Übersichtlichkeit halber wird an dieser Stelle die Endfassung des Fragebogens erläutert. Um Dopplungen zu vermeiden, werden ausschließlich die jeweiligen Änderungen am Vorform- und Pilotfragebogen in Kapitel 4.3 und 4.4 nähere Betrachtung finden. 67 Gemäß Dörnyei (2003: 8-9) können Fragebogen dreierlei Datentypen über eine*n Befragte*n generieren: Faktenwissen, Wissen über Verhaltensweisen und einstellungsbezogenes Wissen. Faktenwissen diene der Klassifikation einer Person. Abgefragt werden hierzu demographische Charakteristika wie Alter oder Geschlecht, aber auch andere Hintergrundinformationen. Wissen über Verhaltensweisen basiere auf angegebenen Handlungen und Aktivitäten der Befragten, so zum Beispiel ihre individuellen Lernstrategien. Einstellungsbe‐ zogenes Wissen beinhalte persönliche Haltungen, Meinungen, Werte, Über‐ zeugungen und Interessen der Befragten. Der Fragebogen dieser Studie soll überwiegend einstellungsbezogenes Wissen generieren. Er bezieht sich zum einen auf das emotionale Empfinden und Vorkommnisse des unmittelbar vorher Erlebten, zum anderen auf Einstellungen zum Fehler und zur Korrektur. 4.2 Forschungsdesign 143 <?page no="144"?> Für die Erhebung wurde ein explorativer Fragebogen entworfen, der sich in der Ausgestaltung an den Fragebogen von Titz (2001: 264-280) anlehnt. Besonders bei Fragebogenerhebungen, die sich auf unterrichtliche Aspekte beziehen und während des Unterrichts von Schülerinnen*Schülern zu beant‐ worten sind, sind sozial-erwünschte Antworttendenzen (z. B. Beschönigen von Antworten aus Angst vor schlechter Bewertung oder Konflikten mit dem*der Fachlehrer*in) zu erwarten. Es gibt unterschiedliche Möglichkeiten, Tendenzen sozialer Erwünschtheit (social desirability, kurz SD) einzudämmen. Eine gängige Methode ist der Einsatz von Kontrollskalen: Solche Skalen bestehen gewöhnlich aus Items, deren besondere Anfälligkeit für die sozial-erwünschte Antworttendenz empirisch erwiesen ist, so daß ein hoher Skore [sic! ] in einem solchen SD-Fragebogen darauf hinweist, daß die betreffende Person dazu neigt, Items mit hohem SD-Wert zu bejahen. (Mummendey 1999: 176) Hohe SD-Werte können bei der statistischen Auswertung berücksichtigt oder Fragebogen von Personen mit starken SD-Tendenzen im Anschluss von der Auswertung ausgeschlossen werden. Da durch derlei Skalen jedoch zumeist nur Teilaspekte sozialer Erwünschtheit abgefragt werden, erscheint ihre Verwen‐ dung fraglich. Ob hingegen eine umfangreiche, differenzierte Untersuchung des komplexen Konstrukts der sozialen Erwünschtheit wiederum forschungsökonomisch sinnvoll ist, erscheint gleichermaßen ungewiss. Zudem erweisen sich derlei Kontrollskalen in Fragebogen mit hohen qualitativen Anteilen als nicht anwendbar. In dieser Studie sollten SD-Tendenzen daher von vornherein minimiert werden. Hierzu wurde bereits in der Testinstruktion erklärt, dass es keine richtigen oder falschen Antworten gäbe, alle Antworten anonym blieben und die Fachlehrkraft keine Einsicht in die Fragebogen oder die individuellen Ergebnisse bekäme und keine Benotung stattfände. Zudem kam eine von Mummendey (1999) vorgeschlagene Methode zum Einsatz, die sich auf die Testinstruktion bezieht, denn Testinstruktionen [können] ‚Berge versetzen‘. Es erscheint daher als ebenso plausibel wie forschungsökonomisch, der Antworttendenz der Sozialen Erwünschtheit mittels einer geeigneten Untersuchungs-Anweisung [sic! ] eine alternative Antworttendenz entgegenzusetzen. (Mummendey 1999: 182) Mummendey (1999) verweist auf ein Experiment von Hoeth und Köbler (1967), in dem eine verschärfte Anti-SD-Instruktion verwendet wurde. Der nachfol‐ gende Text wurde in jenem Experiment der eigentlichen Instruktion zusätzlich beigefügt: 144 4 Forschungsdesign und Methoden <?page no="145"?> Noch ein Hinweis, den ich Sie bitte, besonders ernst zu nehmen: Man kann bei manchen Fragen des Fragebogens den Eindruck haben, leicht durchschauen zu können, welche Antwort wohl den ‚besseren Eindruck‘ macht. Glauben Sie mir, das ist eine Fehlannahme! Man kann nicht erraten, welche Antwort von uns als günstiger beurteilt wird. Lassen Sie sich also nicht verleiten, Ihre Antwort irgendwie zu färben. Außerdem ist der Fragebogen so zusammengestellt, daß wir schon ein leichtes ‚Frisieren‘ der Antworten ohne weiteres erkennen. Antworten Sie also am besten einfach so, wie es tatsächlich für Sie am zutreffendsten ist. (Hoeth & Köbler 1967: 121) Die Ergebnisse von Mummendey (1999) zeigen, dass die verschärfte Zusatzin‐ struktion die gewünschte Wirkung hatte. Auch Antworten unter Anonymitäts‐ bedingungen fielen weniger sozial-erwünscht aus als solche ohne Anonymi‐ tätsbedingungen. Die generierten Antworten der Versuchspersonen bei Hoeth und Köbler (1967) unterschieden sich nur unwesentlich, je nachdem, ob die verschärfte Anti-SD-Instruktion oder eine Anonymitätszusicherung verwendet wurde. Obgleich bei dieser Form der verschärften SD-Kontrolle eine gewisse Unauf‐ richtigkeit der Versuchsleitenden vorliegt, da es natürlich keine Möglichkeit gäbe, einen, so Mummendey (1999: 183), „frisierten“ Fragebogen zu erkennen und auch ein gewisses Schüren von Ängsten unter den Versuchsteilnehmenden nicht auszuschließen sei (Bortz & Döring 2006: 235), erscheint diese Art der SD-Kontrolle neben einer Kontrolle durch garantierte Anonymität als am sinnvollsten, um Tendenzen Sozialer Erwünschtheit von vornherein zu redu‐ zieren. Es wurde daher für die Fragebogeninstruktion eine an die Zielgruppe angepasste Kombination aus beiden Kontrollarten, Anonymitätszusicherung und verschärfte SD-Kontrolle, gewählt. Auch hinsichtlich Selbstberichten zu emotionalen Zuständen legen For‐ schungsergebnisse nahe, dass es zu SD-Effekten kommen kann: Probanden mit hohen SD-Tendenzen scheinen weniger gewillt oder fähig zu sein, über negative Emotionen zu berichten, wobei diese Annahme kontrovers diskutiert wird (vgl. Mauss & Robinson 2011: 102). SD-Effekte können zumindest bei Emo‐ tionsselbstberichten nicht ausgeschlossen werden, was in der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt werden sollte. Weiterhin enthält die Fragebogeninstruktion eine kurze, thematische Einlei‐ tung und eine Beispielaufgabe mit Erklärung zur Veranschaulichung. Die Fragebogenerhebung fand im Rahmen einer Doppelstunde statt, wobei in der ersten regulärer Unterricht und in der zweiten die Erhebung durchgeführt wurde. Der Fragebogen gliedert sich in vier Teile, von denen der erste nur von den Lernenden auszufüllen war, die in der vorangegangenen Stunde korrigiert 4.2 Forschungsdesign 145 <?page no="146"?> worden waren. Alle anderen Schüler*innen waren angehalten, den Fragebogen erst bei Teil 2 zu beginnen und bearbeiteten den Fragebogen bis zu Teil 4. Die in der vorher stattgefundenen Stunde korrigierten Schüler*innen bearbeiteten den kompletten Fragebogen. Es wurden im erstellten Fragebogen Richtig-Falsch-Aufgaben (RF) und Essaybzw. Kurzaufsatz-Aufgabentypen (KA) verwendet (vgl. Lienert & Raatz 1998: 18 ff.). RF-Aufgaben böten laut Lienert und Raatz (1998: 24) den Vorteil, dass die Testanweisung und spätere Auswertung sehr einfach seien. Die Bearbeitungs‐ zeit ist kurz. Nachteil dieses Aufgabentypus sei die große Anzahl an potenziellen Zufallslösungen. Insbesondere zur Erfassung von Persönlichkeitsmerkmalen auf breiter Basis böten sich RF-Aufgaben jedoch an (ebd.). KA-Aufgaben wie‐ derum könnten Schwierigkeiten bei der objektiven Auswertung verursachen, „für den erfahrenen Psychologen und Pädagogen ist jedoch diese Aufgabenart nach wie vor eine wichtige Informationsquelle […]“ (Lienert & Raatz 1998: 28). Die Reihung der Aufgaben wurde, soweit dies inhaltlich möglich und sinnvoll war, wie von Lienert und Raatz (1998) empfohlen, so vorgenommen, dass höhere Konzentration erfordernde Testteile vorangestellt wurden und sich leichtere RF-Aufgaben mit schwereren freien Aufgaben abwechseln. Der erste Teil des Fragebogens richtete sich, wie bereits erwähnt, an Schüler*innen, die während der ersten Unterrichtsstunde korrigiert worden waren. Mit diesem Fragebogenteil sollte ermittelt werden, welche Emotionen durch die mündliche Fehlerkorrektur hervorgerufen werden können. Dabei sollte darüber hinaus ihre Intensität von den Befragten subjektiv eingeschätzt werden. Im weiteren Verlauf sollten die Rahmenbedingungen erhoben werden, in denen die jeweils am stärksten empfundene Emotion auftrat. Danach wurden Fragen zur affektiven Komponente, aber auch zu der kognitiven, motivationalen und physiologischen Komponente der aufgetretenen Emotion gestellt. Diese Einteilung basiert auf dem Vier-Komponenten-Modell der Emotion nach Pekrun & Hofmann (1999). Es wurde dieses Modell gewählt, da es sich in unterschied‐ lichen Studien als geeignet für Fragebogenerhebungen erwiesen hat (vgl. Titz 2001, Götz 2004, Cronjäger 2009). Götz (2004) erklärt hierzu: „Werden in einem Fragebogen alle Komponenten einer Emotion erfasst, so ergibt sich dadurch ein umfassendes Gesamtbild des spezifischen Emotionserlebens einer Person.“ Bei den erhobenen Daten kann es sich jedoch nur um das Erleben von Emotionen, also um subjektive Einschätzungen der Befragten handeln. Ob und wie eine Emotion physiologisch aufgetreten ist, lässt sich zum jetzigen 146 4 Forschungsdesign und Methoden <?page no="147"?> 68 Für eine Übersicht und Diskussion über mögliche Messverfahren s. Mauss und Robinson (2011). Stand der Forschung nicht feststellen. 68 Die Messung (neuro-)physiologischer Komponenten kann noch keine konkreten Ergebnisse liefern und erwiese sich im Unterricht zudem als nicht möglich: Hirnstrom-, Elektrokardiogramm- und Blutdruckmessungen sowie physiologische Ableitungen an der Hautoberfläche lassen sich nicht in Schulklassen ohne Beeinflussung des Unterrichts durch‐ führen, sondern erfordern experimentelle Laborbedingungen. Hier wiederum liegt die Vermutung nahe, dass die Versuchsanordnung selbst zu Stress und Emotionen bei Lernenden führen würde. Artefakte wären somit zu erwarten. Zudem erweisen sich die wissenschaftlichen Befunde zu physiologischen und neuronalen Reaktionen, die bei oder zusammen mit bestimmten Emotionen auftreten, nach wie vor als lückenhaft, sodass zum jetzigen Zeitpunkt im Klassenkontext sinnvollerweise und forschungsökonomisch nur das subjektive Emotionserleben erhoben werden kann. Dies entspricht auch dem Anspruch von Schmitt und Mayring (2000: 469) nach Alltagsorientierung bei der Ana‐ lyse von Emotionen. Auch Stöber und Schwarzer (2000: 190) erachten (zur Untersuchung von Angst) die Nutzung von Selbstberichten als zielführend. Verhaltensindikatoren bzw. -beobachtungen und physiologische Indikatoren ließen keinen eindeutigen Schluss auf das Vorhandensein konkreter Emotionen zu; so stellten Selbstberichte, trotz einer potenziellen leichten Verfälschbarkeit, die beste Methode dar (vgl. auch Hodapp 2000: 199). Für die Abfrage des subjektiven Emotionserlebens beschreibt Titz (2001: 80) für seine Studie auf Grundlage von semantischen Analysen 17 in der Befragung zur Auswahl stehende Emotionen mittels Wortfelder. Dies bietet den großen Vorteil im Gegensatz zur Vorgabe einzelner Emotionsbezeichnungen, dass dem Sprachgebrauch der Zielpopulation weitgehend Rechnung getragen werden kann. Durch die Vorgabe von Synonymen können Verzerrungen durch unterschiedliche Interpretationen der Befragten zu den genannten Emotionen begrenzt werden. Freude, Spaß, fröhlich, glücklich, begeistert, … Ärger, Wut, Zorn, empört, gereizt, … Hoffnung, Zuversicht, freudige Erwartung, … Mit mir selbst zufrieden, Stolz, … Resigniert, hilflos, hoffnungslos, … 4.2 Forschungsdesign 147 <?page no="148"?> Lustlos, frustriert, … Erleichterung, … Unsicherheit, Angst, Panik, besorgt, nervös, … Enttäuschung, … Gefühl der Anerkennung / Achtung, Bewunderung für jemanden, … Langeweile, eintönig, monoton, öde, … Traurigkeit, deprimiert, bedrückt, … Gefühl der Sicherheit, … Verlegen, peinlich berührt, schuldig, beschämt, … Dankbarkeit, … Erstaunt, überrascht, erschrocken, verwundert, verblüfft, … Gefühl von Neid, jemanden etwas nicht gegönnt, … Tabelle 2: Emotionssynonyme nach Titz (2001: 81) Ein klarer Nachteil solcher Wortfelder ist die Tatsache, dass im Nachhinein nicht mit Gewissheit festgestellt werden kann, auf welches Wort eines Wortfeldes sich der*die jeweilige Befragte bezog; unterschiedliche Synonyme können zuweilen eine etwas anders geartete Konnotation aufweisen. In dem für diese Studie verwendeten Fragebogen wurden daher zwar durch Titz (2001) bereits validierte Emotionssynonyme verwendet, die Synonymcluster jedoch aufgebrochen und separat erfragt. Aus Gründen der Ökonomisierung wurden ebenfalls nicht alle Synonyme der Zusammenstellung von Titz (2001) im Fragebogen abgefragt. Es wurde sich auf je zwei Synonyme pro Emotion beschränkt. Des Weiteren entfielen die drei Wortfelder „Gefühl der Anerkennung / Achtung, Bewunderung für jemanden“, „Neid“ und „Langeweile“. Anerkennung für jemanden und Neid sind soziale Emotionen, die sich nicht auf die korrigierte, befragte Person selbst richten und für den Akt der Korrektur als irrelevant erscheinen. Letzteres gilt auch für die Emotion Langeweile, die eher in passiven Situationen zu erwarten ist. Die Korrektur stellt jedoch einen aktiven Prozess dar, in den die Lernenden direkt eingebunden sind. 148 4 Forschungsdesign und Methoden <?page no="149"?> 69 http: / / wortschatz.uni-leipzig.de/ (zuletzt geprüft am 09.03.2023). Clustergruppe Positive Emotionen Negative Emotionen Clustergruppe Freude fröhlich ängstlich Angst - glücklich nervös - Zuversicht hoffnungsvoll enttäuscht Enttäuschung - zuversichtlich frustriert - Stolz mit mir selbst zu‐ frieden traurig Traurigkeit - stolz deprimiert - Sicherheit sicher hilflos Hilflosigkeit - beruhigt hoffnungslos - Entspannung erleichtert verlegen Scham - entspannt peinlich berührt - Dankbarkeit dankbar ärgerlich Wut - - wütend - - überrascht - erschrocken Clustergruppe: Überraschung - Tabelle 3: Im Fragebogen abgebildete Emotionen (positive, neutrale, negative Emotionen) Titz (2001) schlägt für die Emotion Erleichterung kein Synonym vor. Es wurde ein geeignetes Wort, entspannt, nachträglich hinzugefügt. Nur der Emotion Dankbarkeit wurde kein weiteres Synonym beigestellt, da sich kein gleichwer‐ tiger Begriff anbietet. Als Grundlage der Entscheidung für das jeweilige Synonym diente eine Wortschatzanalyse mit Hilfe des Wortschatzportals der Universität Leipzig 69 . Das Projekt ermittelt seit 1998 durch Analyse öffentlich zugänglicher Medien den Bestand des deutschen Wortschatzes und verknüpft Synonyme miteinander; zudem werden für die Wortschatzanalyse Dornseiff-Bedeutungsgruppen her‐ angezogen. Die Trefferquote für ein bestimmtes Wort dient als Hinweis für seine Popularität und kann somit als Indiz für allgemeine Verständlichkeit in der deutschsprachigen Population herangezogen werden. Zur homogenen Lesbarkeit wurde anders als bei Titz (2001), der ein Kontinuum von Substantiven 4.2 Forschungsdesign 149 <?page no="150"?> und Adjektiven verwendet, auf Substantive verzichtet und nur adjektivische Emotionsbeschreibungen verwendet. Die wählbaren Emotionen wurden in einer Reihung von positiven zu nega‐ tiven Emotionen abgebildet, allerdings unterliegt die Reihenfolge innerhalb dieser Anordnung keinem bestimmten System. Der Grund für den Beginn der Liste mit positiven Emotionen richtet sich nach der Empfehlung Mummendeys (1999: 67), in Persönlichkeits-, Einstellungs- und Selbstkonzeptfragebogen „mit ausgesprochen brisant erscheinendem, z. B. intimem oder sehr umstrittenem Inhalt, […] mit ‚glimpflichen‘ Items [zu] beginnen.“ Die Synonyme wurden in Zweierclustern abgebildet. Dies sollte sicherstellen, dass im Falle einer Verständnisschwierigkeit eine Alternativbezeichnung zur Verfügung steht. Es waren mehrere Antwortmöglichkeiten zulässig und im Falle des Auf‐ tretens unterschiedlicher Emotionen während einer Unterrichtsstunde auch gewünscht. Die Emotionsintensität sollte anhand einer 5-stufigen ordinalen Likertskala (sehr schwach bis sehr stark) erfasst werden. Außerdem gibt es eine Auswahl‐ kategorie „nicht gefühlt“. Wie im Fragebogen von Titz (2001) wurde eine offene Zusatzfrage angeführt, um eventuell aufgetretene und nicht in der Liste aufgeführte Emotionen abzufragen. Es wurden auch im weiteren Verlauf des Fragebogens immer wieder offene Fragen mit freien Antwortmöglichkeiten eingesetzt, da sich diese laut Wallbott und Scherer (1985) als geeignete Alter‐ native zu Laboruntersuchungen erweisen, um das subjektive Empfinden von Emotionen zu erfassen. Wenn mit Selbstberichten gearbeitet wird, dann können Angaben über kürz‐ lich erlebte Emotionen als valider betrachtet werden als Berichte über emotio‐ nale Erlebnisse der Vergangenheit (Robinson & Clore 2002). Interessanterweise gibt es Hinweise darauf, dass es gerade bei Letzteren zu genderstereotypen Ver‐ zerrungen kommt, ebenso wie bei Einschätzungen zu zukünftigen bzw. fiktiven emotionalen Ereignissen (Mauss & Robinson 2011: 101). Um state-Emotionen zu erfassen und Erinnerungsverzerrungen zu vermeiden, sollte eine Erhebung also möglichst direkt während oder nach einem Korrekturakt stattfinden. Allerdings erscheint diese Vorgehensweise in Anbetracht der authentischen Un‐ tersuchungssituation als nicht zielführend. So hätte ein jeweiliger Korrekturakt abgewartet werden müssen und der*die jeweils korrigierte Lernende sofort innerhalb oder außerhalb des Klassenraums mündlich oder schriftlich zu poten‐ ziell aufgetretenen Emotionen befragt werden müssen. Dies stellt, ohne den Unterrichtsverlauf zu stören, ein unmögliches Unterfangen dar. EDV-basierte, simultan zum Unterricht stattfindende Messungen wären denkbar gewesen, erschienen hinsichtlich der authentischen Untersuchungssituation jedoch eben‐ 150 4 Forschungsdesign und Methoden <?page no="151"?> 70 vgl. hierzu Kap. 6.2. falls nicht unproblematisch und aus forschungsökonomischen Gründen zum Untersuchungszeitpunkt nicht umsetzbar 70 . Somit wurde sich nach Abwägen der Vor- und Nachteile für eine Befragung in einer separaten, aber direkt folgenden Unterrichtsstunde entschieden, um eine retrospektive Verzerrung so weit wie möglich zu vermeiden, aber eine realistische Unterrichtssituation dennoch zu gewährleisten. Zudem ist anzumerken, dass individuelle Persönlichkeitsmerkmale die Konzeptualisierung von gefühlten emotionalen Zuständen behindern können (Mauss & Robinson 2011: 102; Izard 1993: 637-638), so z. B. das Krankheitsbild der Alexithymie (Mauss & Robinson 2011: 102), und dass dies bei der Interpre‐ tation der Ergebnisse berücksichtigt werden muss. Nachfolgend behandelt der Fragebogen die stärkste Emotion, die der*die Be‐ fragte während einer Korrektur empfunden hat. Der*die Befragte sollte Gründe benennen, wieso er*sie diese Emotion empfand. Hierfür sollte die Situation, in der diese stärkste Emotion aufgetreten war, näher dargestellt werden. Dazu zählen das Verhalten der Lehrkraft und der Mitschüler*innen, die Art der Korrektur und die Art des gemachten Fehlers. Das Verhalten der Lehrkraft und der Mitschüler*innen wurde mittels offener Fragestellungen (KA-Aufgaben) und Korrektur- und Fehlerart mit Hilfe von RF-Aufgaben mit den vorgegebenen nominalen Antwortmöglichkeiten („ja“, „nein“ oder „weiß nicht“) erfragt. Die Fragen nach Korrektur- und Fehlerart sowie dem Verhalten der Lehrkraft und der Mitschüler*innen sollten Aufschluss darüber geben, ob bestimmte Korrek‐ turarten und Fehlerarten bzw. Verhaltensweisen von anderen Unterrichtsak‐ tanten mit einem spezifischen Emotionserleben zusammenhängen. Zur Erfassung der kognitiven Komponente der Emotion wurde eine offene Frage gestellt, die nach Gedanken während des Erlebens der Emotion fragt. Zur Erfassung der physiologischen Komponente der Emotion wurden zum einen per Nominalskala körperliche Veränderung abgefragt (besser-schlechter; ruhiger-unruhiger; entspannter-angespannter; warm-kalt), zum anderen wurde eine offene Frage zu möglichen weiteren Körperreaktionen gestellt. Diese Fragenzweiteilung diente als Hilfestellung, da es womöglich für Schüler*innen schwierig ist, physiologische Reaktionen im Nachhinein einwandfrei mit ei‐ genen Worten zu beschreiben. Die Frage wurde wie bei Titz (2001) mit „Als du dieses Gefühl hattest, …“ eingeleitet und es schließt sich die offene Frage „Falls ja, was… ? “ an. 4.2 Forschungsdesign 151 <?page no="152"?> Zur Erfassung der motivationalen Komponente wurden zwei Fragen nach potenziellen Handlungen und tatsächlich ausgeführten Handlungen im Zuge der aufgetretenen Emotion gestellt. Der zweite Fragebogenteil dient der Erfassung von Korrekturpräferenzen und Einstellungen zum Fehlermachen und Korrigiertwerden. Er beginnt mit einem verbalen Assoziationstest, bei dem der Satz „Fehlerma‐ chen ist…“ vervollständigt werden sollte. Ein verbaler Assoziationstest ist ein projektives Testverfahren, das „ausgelöst durch einen vorgegebenen Stimulus eine unstrukturierte Projizierung innerlicher Befindlichkeiten der befragten Personen nach außen ermöglicht“ (Bohnensteffen 2010: 121). Obwohl der verbale Assoziationstest ein eher einfaches projektives Testverfahren darstellt, hat er sich bereits bei Bohnensteffen (2010) als fruchtbar zur Erfassung des affektiven Empfindens von Schlülerinnen*Schülern hinsichtlich des Fehlers und der Korrektur erwiesen. Zur Erfassung von Korrekturpräferenzen dienten die weitgehend offenen Fragen nach einem generellen Korrekturwunsch, der Art von präferierten und abzulehnenden Korrekturarten und -aktanten. Die Beschreibung eines besonders positiven und eines besonders negativen Korrekturerlebnisses aus der Erinnerung sollte weiteren Aufschluss darüber geben, welche spezifischen Situationen von Schülerinnen*Schülern als positiv bzw. negativ empfunden werden. Der zweite Fragebogenteil schließt mit einer offenen Frage zu allge‐ meinen Anmerkungen zum Thema ab. Im dritten Fragebogenteil wurden unterschiedliche, fiktive Korrektursituati‐ onen entworfen. Sie fußen auf in der Literatur als positiv und negativ ausge‐ wiesene Aspekte von Korrekturverhalten. Die Schüler*innen waren in diesem Teil dazu angehalten, sich in die beschriebenen fiktiven Situationen hineinzu‐ versetzen und zu beschreiben, wie sie sich in der jeweiligen Situation fühlen würden und warum. Hierdurch sollte eruiert werden, ob spezifische Korrek‐ tursituationen ein bestimmtes emotionales Erleben bei Schülerinnen*Schülern auslösen können bzw. ob bestimmte Korrektursituationen von ihnen gewünscht werden sowie die Gründe dafür. Teil 3 des Fragebogens diente als Ergänzung zu Teil 1, da er von allen Befragten ausgefüllt werden sollte. Teil 1 erhebt nur Daten eines Teils der Stich‐ probe, da nicht alle Schüler*innen in der vorherigen Stunde korrigiert worden waren oder sich womöglich nicht mehr an einen konkreten Korrekturakt erinnern konnten. Darüber hinaus diente Teil 3 der Schaffung standardisierter Situationen. Während anhand Teil 1 keine explizite Überprüfung der Korrek‐ tursituationen möglich ist, in denen ein spezifisches Emotionserleben auftrat und somit nicht ersichtlich wird, auf welche konkret stattgefundene Korrektur 152 4 Forschungsdesign und Methoden <?page no="153"?> sich ein*e Schüler*in mit ihren*seinen Angaben bezieht, ermöglicht Teil 3 die Vorgabe definierter Situationen, die sich für alle Befragten gleichermaßen darstellen (wobei kritisch angemerkt werden muss, dass sich die individuellen Interpretationen unterscheiden können). Somit kann expliziter als in Teil 1 untersucht werden, wie sich spezifische Situationen auf das emotionale Erleben der Schüler*innen auswirken können, jedoch in diesem Fall nicht über die Verbalisierung von state-Emotionen, sondern vielmehr über die Abfrage von Einstellungen. Der vierte Fragebogenteil befasst sich mit demographischen Variablen wie Alter, Geschlecht, Schulform, Jahrgangsstufe und Zeugnisnoten im Fach Fran‐ zösisch, aber auch mit Hemmungen beim Sprechen der französischen Sprache, welche womöglich mit dem emotionalen Erleben von Korrekturen in Zusam‐ menhang stehen. Zur Validität selbstberichteter Noten gibt Cronjäger (2009: 153) zu bedenken, „dass die angegebenen Zensuren im Selbstbericht aufgrund sozialer Erwünschtheitstendenzen stark verzerrt sein können, was folglich die Inhaltsvalidität der Leistungsmaße herabsetzt.“ Jedoch zeigen unterschiedliche Studien eine hohe Korrelation zwischen selbstberichteten (Zeugnis-)Noten im schulischen Kontext und den Angaben von Lehrkräften (vgl. Dickhäuser & Plenter 2005: 221: Klassenarbeit r = .90, Zeugnisnote r = .88; Kuncel, Credé & Thomas 2005: 74: High School-Durchschnittnote r = .82, College-Durchschnittsnote: r = .90; Sparfeldt, Buch, Rost & Lehmann 2008: r = .90), sodass selbstberichtete Noten als valide betrachtet werden dürfen. Abbildung 9: Gliederung des Fragebogens Es muss betont werden, dass es sich bei den Ergebnissen der Fragebogenerhe‐ bung um Einschätzungen der Befragten handelt, die naturgemäß subjektiv sind. Neben der berechtigten Einschränkung Mummendeys (1999: 19), dass es sich bei Fragebogenerhebungen um subjektive Messverfahren handele, die aufgrund ihrer Beeinflussbarkeit durch diverse subjektive Größen „nicht das Niveau ‚objektiver Tests‘ erreichen“ können, erscheint die Erfassung von objektiven Daten hinsichtlich des emotionalen Erlebens zum jetzigen Stand der Forschung 4.2 Forschungsdesign 153 <?page no="154"?> und Technik anders nicht realisierbar zu sein. Die Abfrage per Fragebogen erscheint daher forschungsökonomisch und aus Gründen der Vergleichbarkeit sinnvoll (Mummendey 1999). Es kann in dieser Studie demgemäß nur um die Feststellung des subjektiven, emotionalen Erlebens von Emotionen und subjektiven Verbalisierungen von Einstellungen gehen, nicht um das faktische Auftreten derselben. Wenn also in der vorliegenden Arbeit von Emotion gespro‐ chen wird, bezieht sich dies stets auf das subjektive Erleben einer Emotion, nicht auf das physiologische Auftreten derselben und wenn von Einstellung gesprochen wird, dann im Sinne einer Verbalisierung, die von der tatsächlichen Einstellung abweichen könnte. Nichtsdestotrotz erscheint das gewählte Forschungsdesign hinsichtlich der Fragestellungen am geeignetsten: Gerade die enorme Sensibilität von Fragebogen-Resultaten gegenüber sowohl den subjektiven als auch den situativen, den äußeren Einflüssen ist es jedoch, die den Fra‐ gebogen zu einem ungemein wertvollen Forschungsinstrument macht. (Mummendey 1999: 20) 4.2.2 Audiographie Um die Ergebnisse der Fragebogenerhebung zu validieren und die Interpretation der Resultate zu stützen, sollte das Unterrichtsgeschehen einbezogen werden. Hierfür wurde die Methode der Audiographie von Unterrichtsstunden gewählt. Obwohl Bachmair (1982: 191 ff.) die Grenzen technischer Dokumentations‐ hilfen aufzeigt und erläutert, dass diese anderen Dokumentationsmöglichkeiten wie z. B. Unterrichtsnotizen nicht unbedingt überlegen seien, wurden die begleiteten Stunden per Audiorecorder aufgezeichnet, um eine spätere Audiotranskription möglich zu machen. Als Aufnahmegerät verwendet wurde ein Olympus Linear PCM Recorder des Modells LS11 inkl. WS5 Windschutz zur Re‐ duzierung von Störgeräuschen. Die Aufnahme erfolgte in Stereo mit maximaler Lautstärke. Der Rekorder wurde stets an einem möglichst unauffälligen, aber zentralen Platz im Klassenraum platziert, an dem eine gute Audioaufnahme möglich war. Es wurden Audioaufnahmen Videoaufnahmen vorgezogen, denn Aufnahmen mit einem kleinen, kaum sichtbaren Recorder erscheinen in Anbetracht des ohnehin emotionsbehafteten Themas als vorteilhafter gegenüber Videoauf‐ nahmen, bei denen davon ausgegangen werden muss, dass sie selbst Emotionen wie Stress und Scham bei den aufgezeichneten Lernenden hervorrufen würden und somit die Ergebnisse verfälschen könnten. Da nur jeweils eine Unterrichts‐ einheit pro Klasse begleitet wurde, kann auch kein Gewöhnungseffekt erwartet 154 4 Forschungsdesign und Methoden <?page no="155"?> 71 Um das komplette Unterrichtsgeschehen optimal aufzeichnen zu können, wären mehrere Kameras an unterschiedlichen Positionen im Raum nötig gewesen. Zudem ist anzunehmen, dass sich die Kooperationsbereitschaft der teilnehmenden Schulen, Lehrkräfte und Schüler*innen durch den Einsatz von Videokameras im Unterricht noch stärker reduziert hätte, vgl. hierzu Kap. 4.5.1. 72 Eine Übersicht der Transkriptionsregeln befindet sich in Anhang C. werden. Zudem ergäben Videoaufzeichnungen keinen oder einen nur sehr ge‐ ringen methodischen Vorteil bzw. höheren Nutzwert, sodass der Mehraufwand 71 forschungsökonomisch nicht gerechtfertigt erscheint. 4.2.3 Audiotranskription Das Vorgehen bei der Transkription richtete sich weitgehend nach den Trans‐ kriptionsregeln von Kuckartz, Dresing, Rädiker und Stefer (2007: 27 f.) 72 : Die Unterrichtsgespräche wurden wörtlich übertragen und sich dabei an den gän‐ gigen Schreibkonventionen orientiert. Nur deutsche Aussagen wurden leicht geglättet, z. B. „ich habe eine Frage“ anstelle von „ich hab ne Frage“. Es wurde wie bei Kleppin und Königs (1991) keine lautschriftliche Transkription vorge‐ nommen, da eine linguistische Untersuchung der fehlerhaften Korrekturakte nicht von Interesse für die vorliegende Arbeit ist. Zudem führen Kleppin und Königs (1991: 110 f.) als weiteren Vorteil dieses Transkriptionsmodus’ die bessere Lesbarkeit der Texte für die Analyse und Darstellung an. Angaben, die Rückschlüsse auf Personen möglich machen, wurden anony‐ misiert. Kürzere Pausen wurden durch Interpunktion, längere Pausen von bis zu drei Sekunden und mehr als drei Sekunden durch drei bzw. sechs Auslas‐ sungspunkte markiert. Durch Intonation erkennbare Fragen wurden mit einem Fragezeichen kennzeichnet. Unterstreichungen dienen der Kennzeichnung be‐ sonders durch Dehnung betonter Satzteile und mehrere Majuskeln hinterein‐ ander zur Kennzeichnung besonders durch Lautstärke betonter Satzteile. Nach Interpunktion und Kommentaren werden zur besseren Lesbarkeit ebenfalls Majuskeln verwendet, ohne dass hier eine Referenz auf die Lautstärke erfolgt. Lautäußerungen wie Lachen oder Einwürfe aus dem Plenum sowie Kommentare zu den Handlungen der Unterrichtsaktanten wurden in eckige Klammern gesetzt. Auch Interjektionen wurden erfasst, um das Unterrichtsgeschehen möglichst authentisch abbilden zu können. Sprecher*innenwechsel werden durch Absätze und die Markierung der sprechenden Personen deutlich gemacht (anonymisierter Vorname des Sprechers*der Sprecherin, L für die Lehrkraft). Wenn auf Basis der Audioaufnahmen unklar war, welche*r Schüler*in sich im betreffenden Moment äußerte, wurde der Redebeitrag mit S1, S2, S3 und so 4.2 Forschungsdesign 155 <?page no="156"?> 73 Die Audiotranskripte befinden sich in Anhang C. 74 Alle Fragebogenfassungen sind in Anhang A einsehbar. weiter gekennzeichnet, wobei jeweils bei anonymem Sprecher*innenwechsel die nächsthöhere Zahl folgte 73 . Die Transkription wurde mithilfe der Software MAXQDA durchgeführt. Bedacht werden muss bei jeder Art von Beobachtung und dementsprechend auch Audiographie, dass sie nur mangelhaft Aufschluss darüber gibt, „was Lehrer und Schüler dachten, wie sie fühlten“ (Bachmair 1982: 191). Die Audiotranskripte können also mit Blick auf die Forschungsfragen nicht für sich stehen und ergänzen lediglich die Ergebnisse der Fragebogenerhebung. 4.3 Pretest Der Fragebogen 74 wurde vor der Pilotstudie einem Pretest unterzogen, dessen Durchführung und Ergebnisse nachfolgend beschrieben werden. 4.3.1 Stichprobe und Datenerhebung Der Pretest wurde mit fünf Gymnasiastinnen und Gymnasiasten im Alter von 14 und 15 Jahren durchgeführt, die den Fragebogen begutachten sollten. Alle Gutachtenden besuchten zu diesem Zeitpunkt die 9. Klasse. Erste Fremdsprache war in allen Fällen Englisch, zweite Fremdsprache Französisch. Die Gutachtenden erhielten den Vorformfragebogen per E-Mail und wurden mittels ausführlicher Instruktion gebeten, den Fragebogen auf Verständnis‐ schwierigkeiten und Formulierungsschwachstellen zu untersuchen. Zum einen sollte damit sichergestellt werden, dass der Fragebogen für die Zielgruppe verständlich ist, zum anderen sollte abgeglichen werden, ob die Fragebogenfor‐ mulierung dem Sprachgebrauch der Zielgruppe entspricht. Hinsichtlich des womöglich für Pubertierende schwierigen Themas waren die Gutachtenden darüber hinaus angehalten, Fragen zu markieren, die ihnen zu intim erschienen. Zuletzt sollte zum Vorformfragebogen ein persönliches, kritisches Feedback ab‐ gegeben werden. Alle Markierungen, Bemerkungen und Änderungsvorschläge sollten schriftlich direkt in das Dokument erfolgen. Alle fünf ausführlich kom‐ mentierten Vorformfragebogen kamen per E-Mail zurück und die Ergebnisse wurden bei der Fragebogenrevision berücksichtigt. 156 4 Forschungsdesign und Methoden <?page no="157"?> 4.3.2 Fragebogenrevision Der Vorformfragebogen blieb in seinen Grundzügen erhalten, da von allen Gutachtenden angemerkt wurde, dass er gut und auf den ersten Blick verständ‐ lich sei. Auch wurden die Fragen als nicht zu intim befunden. Bis auf einige Formulierungsänderungen im Sinne des Sprachgebrauchs der Jugendlichen und wenige Fragenänderungen ergab sich nur eine größere Revision: Kritisiert wurde von fast allen Gutachtenden der Teil des Fragebogens, der sich mit der kognitiven Komponente der Emotion befasst. Auf ihr Anraten wurde dieser Teil von ursprünglich acht Fragen auf eine eher allgemein gehaltene Frage gekürzt. Unabhängig von den Kommentaren der Gutachtenden wurde die Fragebo‐ geninstruktion leicht überarbeitet und durch die verschärfte SD-Kontrolle erweitert. Zwei offene Fragen zur physiologischen Komponente wurden zu einer offenen Frage zusammengefasst. Teil 2 wurde um eine RF-Aufgabe zum Thema Korrekturpräferenzen erweitert („Wenn du korrigiert wirst, wie möch‐ test du dann am liebsten korrigiert werden? “). Teil 4 des Fragebogens wurde um mehrere RF-Aufgaben erweitert, die persönliche Wichtigkeit von Noten im Fach Französisch, Vorliebe für das Fach Französisch, Sprechhemmungen, Sprachängstlichkeit sowie das Verhältnis zur Französischlehrkraft und den Mit‐ schülerinnen*Mitschülern betreffend. Zum Thema Sprechhemmungen wurde zudem eine offene Frage hinzugefügt. 4.4 Pilotstudie Da es sich um neu konstruierte Instrumente handelt, wurden sie in einer Pilotstudie überprüft (vgl. hierzu Mayring 2001). Diese fand über einen Zeitraum von zwei Monaten an einem Gymnasium im Ruhrgebiet statt. Es wurden drei Unterrichtseinheiten bei drei unterschiedlichen Lehrerinnen begleitet und dort die Fragebogenerhebung durchgeführt. Die erste Hälfte jeweils einer Unterrichtseinheit diente der Audiographie. In der jeweils zweiten Hälfte folgte die Fragebogenerhebung. Es wurden im Vorfeld mit Hilfe des Lehrpersonals Einverständniserklä‐ rungen der Eltern minderjähriger Schüler*innen und von volljährigen Schülerinnen*Schülern zur Teilnahme an der Erhebung sowie zur Audioaufnahme eingeholt. Die Teilnehmenden der Studie wurden darüber hinaus über die Datenschutzbestimmungen der Studie schriftlich aufgeklärt. Dass bereits die Anwesenheit von Beobachtenden Einfluss auf die Messergeb‐ nisse nehmen kann, ist offenkundig. Allerdings ist hinsichtlich der Schülerschaft davon auszugehen, dass sie aufgrund von Schulinspektionen, Hospitationen von 4.4 Pilotstudie 157 <?page no="158"?> 75 vgl. „Wissenschaftliche Untersuchungen, Tests und Befragungen an Schulen gemäß §120 Abs. 4 SchulG“, http: / / www.berufsorientierung-nrw.de/ cms/ upload/ BASS_10-45_ Nr.2.pdf (zuletzt geprüft am 04.06.2021). 76 Eine ähnliche Problematik und Vorgehensweise findet sich bei Blex (2001: 67-69). Lehramtsstudierenden und Unterrichtsbesuchen von Referendarinnen*Referen‐ daren bereits Erfahrungen damit gesammelt haben, sodass durch Unterrichts‐ beobachtungen keine bedeutsamen Verzerrungen des Schüler*innenverhaltens zu erwarten sind und ein Unterrichtsbesuch ebenfalls keine nennenswerten Auswirkungen auf das emotionale Erleben von Lernenden hat. Hinsichtlich der teilnehmenden Lehrkräfte ergibt sich zudem die Problematik, dass ihnen aus rechtlichen 75 und schulorganisatorischen Gründen die Studie vorgestellt werden musste. An dieser Stelle kann diskutiert werden, inwieweit die vorherige Bekanntmachung des Themas zu Verzerrungen im beobachteten Unterricht führten. Die jeweilige Schulleitung der teilnehmenden Schulen wurde schrift‐ lich über die Thematik der Studie informiert und das Verfahren erläutert, die genauen Ziele und Fragestellungen der Studie jedoch aus Gründen der Objektivität nicht benannt. Die teilnehmenden Lehrenden erhielten im Vorfeld keinen Einblick in den Fragebogen, wussten jedoch, dass es sich um eine Studie zur mündlichen Fehlerkorrektur handelte und sie aus mehreren Methodenteilen besteht. Zudem mussten nicht nur aus unterrichtsorganisatorischen Gründen die Unterrichtsbesuche terminlich abgesprochen werden, sodass eine spezielle Vorbereitung des Unterrichts vonseiten der Lehrkräfte nicht ausgeschlossen werden kann. Selbst wenn eine solche Mindestinformation Auswirkungen auf das authen‐ tische Lehrkräfteverhalten im Unterricht gehabt haben sollte, so wäre die Studie ohne die Mitteilung zumindest dieser wenigen Informationen nicht denkbar gewesen, da hiervon die Kooperationsbereitschaft der teilnehmenden Lehrenden maßgeblich abhing 76 . Ob durch das gewählte Prozedere mehr, we‐ niger oder anders korrigiert worden ist, als es normalerweise bei den teilneh‐ menden Lehrenden der Fall ist, bleibt fraglich. Allerdings wäre eine Änderung der Korrekturquantität nicht relevant für die Studie, da nicht das „Wie-Oft“, sondern nur das „Wie“ der Fehlerkorrektur von Forschungsinteresse ist. Ob Letzteres durch die Bekanntmachung des Themas und das Beisein einer*eines Unterrichtsbeobachtenden beeinflusst werden kann, ist eher nicht zu erwarten. Hierzu Helmke (2012: 301-302): Jede Lehrperson mit einem Mindestmaß an Selbstachtung und Professionalität wird die beobachtete Unterrichtsstunde selbstverständlich so gut wie nur möglich vorbe‐ reiten, um einen kompetenten Eindruck zu vermitteln und sich - wie auch die eigene 158 4 Forschungsdesign und Methoden <?page no="159"?> Schule - nicht zu blamieren. […] Auf der anderen Seite ist jeder Unterricht durch routinehafte Abläufe und schwer beeinflussbare Wirkungen geprägt. Deshalb lassen sich wünschbare Verhältnisse (wie z. B. eine sehr aktive Beteiligung der Schülerinnen und Schüler am Unterrichtsgespräch) in den seltensten Fällen kurzfristig herstellen, sodass eine Beobachtung und Beurteilung des Unterrichts keinesfalls eine Farce ist. […] Ähnliches gilt für alle diejenigen Merkmale des Lehrerverhaltens und der Lehrer-Schüler-Interaktion, die der Lehrperson gar nicht bewusst sind, beispielsweise für die Wartezeit auf Schülerantworten, den Sprechanteil, eingeschliffene Muster der Lehrer-Schüler-Interaktion, den Umgang mit Fehlern sowie für non- und paraverbale Aspekte der Kommunikation. Da es sich bei der Fehlerkorrektur und der Lehrkraft-Schüler*innen-Interaktion um routinierte Abläufe handelt, sind hier also keine Verzerrungen zu erwarten, die die Objektivität des Verfahrens nennenswert beeinträchtigen würden. 4.4.1 Stichprobe Es wurden drei Unterrichtseinheiten bei drei unterschiedlichen Lehrerinnen an einem Gymnasium erhoben. 42 Schüler*innen der 6., 7. und 10. Klasse, davon 12 Jungen und 30 Mädchen wurden per Fragebogen befragt. 47,6 % der Schüler*innen waren zum Zeitpunkt der Befragung 12 Jahre oder jünger, 31 % waren zwischen 13 und 15 Jahre alt und 21,4-% 16 Jahre oder älter. 4.4.2 Revision und Überarbeitung der Untersuchungsmethoden Nachfolgend wird beschrieben, wie die Untersuchungsmethoden auf Grundlage der Datenauswertung und der praktischen Erfahrungen während der Pilotstudie überprüft und überarbeitet wurden. - 4.4.2.1 Digitalisierung der Fragebogen Die Fragebogen wurden zunächst digital mit EvaSys eingelesen, daraufhin wurden sie erneut manuell digitalisiert. Nach der manuellen Digitalisierung jeweils eines Datensatzes wurde die Eingabe direkt im Anschluss überprüft, um Tippfehler auszuschließen. Nach der Digitalisierung der Fragebogen aller drei Klassen wurden alle 42 digitalisierten Datensätze von einer weiteren Person mit den Originalfragebogendaten abgeglichen und die Korrektheit der Eingabe kontrolliert. Diese lag nach den zwei Korrekturphasen bei 100 %. Leider zeigte sich in Abweichung dazu eine sehr hohe Fehleranfälligkeit bei den durch EvaSys digitalisierten Daten (Korrektheit < 75 %), da nicht exakt gesetzte Kreuze oder zu helle Tinte im automatisierten Scan nicht erfasst worden waren. Somit wurde 4.4 Pilotstudie 159 <?page no="160"?> sich für den weiteren Verlauf der Studie für eine forschungsunökonomische, jedoch exaktere manuelle Digitalisierung entschieden. - 4.4.2.2 Anpassung des Fragebogens Eine grundlegende Änderung betraf die formale Struktur des Fragebogens. Dieser gliederte sich in der Pilotstudie in eine Fragebogeninstruktion, Teil 1 mit einem verbalen Assoziationstest für alle Teilnehmenden, Teil 2 für Nicht-Kor‐ rigierte zu ihrem Korrekturwunsch, Teil 3 für korrigierte Schüler*innen zu ihren state-Emotionen während der Korrektur, Teil 4 für alle Teilnehmenden zu Korrekturpräferenzen und Erfahrungen und Teil 5 mit demographischen und Zusatzangaben. Abbildung 10: Gliederung des Pilotfragebogens Um aufwändiges Blättern und Suchen zu vermeiden, wurde der erste Teil des Pi‐ lotfragebogens in Teil 2 „Korrekturpräferenzen und Erfahrungen“ eingegliedert. Nachfolgend wurde aus Teil 3 im Pilotfragebogen Teil 1 in der Endfassung und Teil 2 der Pilotfassung wurde ebenfalls in Teil 2 in der Endfassung eingebettet. Die korrigierten Schüler*innen konnten so in der Hauptstudie den Fragebogen ohne zu blättern direkt bei Teil 1 beginnen und bis zum Ende durcharbeiten, während die nicht-korrigierten Schüler*innen den ersten Teil auslassen und den Fragebogen ab Teil 2 nun ohne Unterbrechung bis zum Ende bearbeiten konnten. Teil 3 der Endfassung wurde zudem um den neu konzipierten Teil der fiktiven Korrektursituationen erweitert. Teil 4 wurde aus zeitökonomischen Gründen gekürzt. Auf Grundlage der praktischen Erfahrungen während der Durchführung der Studie ergaben sich weiterhin einige Änderungen. So kamen, anders als in der 10. Klasse, in der 6. und 7. Klasse vereinzelte Verständnisfragen auf. Um den Fragebogen für diese Klassenstufen weiter zu vereinfachen, wurden in der überarbeiteten Version die Begrifflichkeiten Korrektur und korrigieren verändert. Einigen Befragten war die Wortbedeutung nicht völlig klar. In der Fragebogenendfassung wurde das Wort korrigieren daher durch verbessern und die Korrektur durch Verbesserung ersetzt. Zudem wurde bei den Fragen, bei 160 4 Forschungsdesign und Methoden <?page no="161"?> denen Mehrfachnennungen möglich sind, ein Hinweis auf diese Möglichkeit nachträglich hinzugefügt. Im persönlichen Gespräch mit den Lehrkräften wurde deutlich, dass die Schüler*innen zum Teil je nach gewähltem Unterrichtsprofil und persönlichem Hintergrund bereits unterschiedlich viele Jahre Französisch lernten. Aus diesem Grunde wurde in der Fragebogenendfassung nicht nur die Klassenstufe abge‐ fragt, sondern auch die Jahre seit dem Französischlernbeginn, da nicht auszu‐ schließen ist, dass Lern- und Spracherfahrung im Fach Französisch Einfluss auf das Emotionserleben haben könnten. 4.5 Hauptstudie 4.5.1 Stichprobe Es wurden insgesamt 126 Schulen im Ruhrgebiet in zwei Etappen telefonisch und schriftlich per E-Mail zur Studie eingeladen. Aufgrund der geringen Resonanz erfolgte innerhalb weniger Wochen eine erneute telefonische und schriftliche Kontaktaufnahme und es wurden weitere Schulen kontaktiert. Ins‐ gesamt elf Schulen erklärten sich zur Studienteilnahme bereit, von denen zwei aufgrund von veränderten persönlichen und arbeitsbezogenen Bedingungen der teilnehmenden Lehrkräfte die Studienteilnahme nachträglich wieder versagten. In einem Fall war die Kontaktaufnahme zum betreffenden Lehrer nach Zusage der Schule nicht mehr möglich. Insgesamt nahmen acht Schulen (inkl. Pilotie‐ rung) an der Studie teil. Dies entspricht einer Teilnahmequote von 6,3 % der angefragten Schulen. Es beteiligten sich 13 Lehrkräfte, allesamt weiblich, an dem Projekt. Bis zu vier unterschiedliche Klassen nahmen pro Lehrerin an der Studie teil (inkl. Pilotierung: im Schnitt zwei pro Lehrkraft). Die Ziehung einer zufälligen Stichprobe mit repräsentativem Charakter war für diese Untersuchung nicht möglich. Jedoch zeichnet sich die Stichprobe durch eine hohe Varianz bezüglich Schulform und -ort, Anzahl der Befragten, Altersstruktur der Befragten und ein ausgewogenes Verhältnis von Jungen und Mädchen aus, sodass die Repräsentativität erhöht wird. An der Studie nahmen insgesamt 453 Schüler*innen teil, davon 212 Mädchen und 187 Jungen. 54 Schüler*innen machten keine Angabe zu ihrem Geschlecht. 4.5 Hauptstudie 161 <?page no="162"?> Abbildung 11: Geschlecht der Teilnehmer*innen an der Hauptstudie 40,8 % der befragten Schüler*innen waren zum Zeitpunkt der Befragung 12 Jahre oder jünger, 39,5 % zwischen 13 und 15 Jahren und 17,9 % 16 Jahre oder älter (n fehlend -=-8). Abbildung 12: Alter der Teilnehmer*innen an der Hauptstudie Die durchschnittliche Klassengröße betrug 17,4 Schüler*innen (Spannweite 8-28). 45 der Befragten waren Schüler*innen der Gesamtschule, 166 der Real‐ schule und 240 des Gymnasiums (n fehlend - =-2). 162 4 Forschungsdesign und Methoden <?page no="163"?> Abbildung 13: Schulart der Teilnehmer*innen an der Hauptstudie 57,2 % der Schüler*innen lernten zum Zeitpunkt der Befragung seit bis zu drei Jahren Französisch, 28,9 % zwischen vier und neun Jahren und 1,5 % länger als zehn Jahre. 12,4-% der Befragten machten keine Angabe zu den Lernjahren. Abbildung 14: Französisch-Lernjahre der Teilnehmer*innen an der Hauptstudie Die durchschnittliche Halbjahreszeugnisnote liegt bei 2,64, die durchschnitt‐ liche Endjahreszeugnisnote ebenfalls bei 2,64. Die durchschnittliche Endjahres‐ zeugnisnote an der Gesamtschule ist 2,68, an der Realschule 2,36 und am Gymnasium 2,64. 26 Klassen (29 inkl. Pilotierung) nahmen an der Untersuchung teil. 4.5 Hauptstudie 163 <?page no="164"?> 4.5.2 Datenerhebung Es wurden 26 Einzelstunden (29 inkl. Pilotierung) begleitet und per Audiore‐ corder das Unterrichtsgeschehen aufgezeichnet. Die Terminabsprache für die Studiendurchführung erfolgte in Kooperation mit den betreffenden Lehrerinnen, es waren keine Zufallsbesuche möglich. Es gab keine festen Vorgaben für den Verlauf und die Gestaltung der Stunde. Im Vorfeld wurde lediglich angeregt, einen Schwerpunkt auf Mündlichkeit in der Stunde zu legen und ansonsten regulären Unterricht durchzuführen. Schriftliche oder Gruppenarbeitsphasen waren durchaus erlaubt und fanden statt, wurden jedoch bei der Aufnahme und Auswertung ausgeschlossen. Die Lehrerinnen erklärten sich bereit, das Einverständnis der Erziehungs‐ berechtigten der minderjährigen Schüler*innen für die Tonaufnahme und Fragebogenerhebung einzuholen. Die Eltern erhielten eine schriftliche Daten‐ schutzerklärung. In nur sehr wenigen Fällen (< 10) wurde die Teilnahme für die Aufnahme und Erhebung von den Erziehungsberechtigten verweigert. Betreffende Schüler*innen wurden von den Lehrerinnen für die Zeit der Studi‐ endurchführung mit einer schriftlichen Sonderaufgabe ausgestattet und/ oder in einer Parallelklasse untergebracht. Die Erhebung wurde in allen Klassen von jeweils derselben Person (der Studienleiterin) durchgeführt. Die Audiographie erfolgte wie in Kap. 4.2.2 beschrieben. Nach der begleiteten Unterrichtsstunde fand die Fragebogenerhebung statt. Die Verteilung der Fragebogen erfolgte im verschlossenen Umschlag und jede Klasse erhielt zu Beginn eine ca. fünfminütige Einführung, bei der zum einen auf den Anonymitätscharakter der Erhebung und die Notwendigkeit ehrlicher Antworten eingegangen wurde, zum anderen der Fragebogen in seinem Aufbau erklärt und die technische Vorgehensweise des Ausfüllens erläutert wurde (Umgang mit unterschiedlichen Fragetypen, Umgang mit Korrekturen). Es war den Befragten erlaubt, jederzeit im weiteren Verlauf Fragen zu stellen, um Unklarheiten auszuräumen. Reden unterhalb der Schüler*innen wurde jedoch unterbunden. Für das Ausfüllen des Fragebogens stand die restliche Unterrichts‐ stunde zur Verfügung, in der die Studienleitung jederzeit anwesend war. Einige Lehrerinnen bestanden darauf, während der Erhebung im Raum zu bleiben, entsprachen jedoch der Bitte, sich unauffällig zu verhalten, das Lehrer*innenpult nicht zu verlassen und nicht umherzugehen. In einigen Fällen verließen die Lehrerinnen den Raum, sodass die Studienleitung mit der Klasse allein blieb oder eine andere Lehrkraft übernahm in der Zeit der Fragebogenerhebung die offizielle Aufsicht, verhielt sich jedoch ebenfalls unauffällig. Aufgrund dieser Situation wurden die Schüler*innen vor Verteilung der Fragebogen noch 164 4 Forschungsdesign und Methoden <?page no="165"?> 77 s. Kategoriensystem (Fragebogen) in Anhang B. 78 s. Codierhandbuch I in Anhang B. einmal explizit mündlich darauf hingewiesen, dass die Lehrkraft weder das genaue Untersuchungsziel, noch die Fragebogen kenne und zu keiner Zeit Einblick in diese erhalte. Am Ende der Stunde kuvertieren die Schüler*innen selbstständig die ausgefüllten Fragebogen. Nach Beendigung der Erhebung wurden alle geschlossenen Umschläge von der Studienleiterin eingesammelt. Die Lehrerinnen erhielten keinen Einblick in die Primärdaten. 4.6 Auswertungsmethoden 4.6.1 Qualitative Auswertung des Fragebogens Die Antworten der Befragten auf die KA-Fragen wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse mithilfe der QDA-Software MAXQDA 11 analysiert. Im Vorgehen wurde sich dafür angelehnt an die inhaltlich strukturierende qualitative Inhalts‐ analyse nach Kuckartz (2016: 97 ff.). Die Codiereinheiten entsprechen den Freifeldantworten der Befragten. Die Kategorienbildung erfolgte überwiegend induktiv und thematisch am Material. Da es sich um kurze Einheiten handelt, wurde auf eine Paraphrasierung der Texte verzichtet. Es wurden jeweils für jede Frage zunächst Kategorien am Text gebildet, welche dann in einem zweiten Durchlauf abstrahiert wurden. In weiteren Analysedurchgängen wurden diese Kategorien weiter systematisiert und gebündelt sowie Sub- und Subsubkategorien erstellt. Nach Festlegung des Kategoriensystems 77 wurden die Kategorien definiert und das Codierhandbuch 78 erstellt. Daraufhin erfolgten weitere Analysedurchläufe zur Verfeinerung der Kategorien mit anschließender Anpassung des Codiermanuals. Im dritten Teil des Fragebogens waren die Befragten dazu angehalten, sich in fiktive Situationen zu versetzen und zu beschreiben, wie sie sich dabei fühlen würden. Die Befragten beschrieben jedoch nicht nur ihre wahrscheinlichen Gefühle, sondern nahmen noch häufiger eine Bewertung der Situation vor, so‐ dass nach einer zunächst induktiven Kategorienbildung der ersten KA-Freitexte deduktiv die evaluativen Oberkategorien „positive“, „eher positive“, „neutrale“, „eher negative“ und „negative Einstellung“ gewählt und diese Kategorien im Codierhandbuch definiert wurden. Daraufhin folgte eine deduktive Kategori‐ enbildung der KA-Freitexte. Bei einigen Fragen ergab sich induktiv zudem die Kategorie „Situationsabhängige Bewertung“, wohingegen sich bei wenigen 4.6 Auswertungsmethoden 165 <?page no="166"?> Fragen keine Beispiele für die Kategorien der eher positiven und der eher negativen Einstellung ausmachen ließen, sodass diese Kategorien dort nicht codiert wurden. Entfielen auf eine dieser Kategorien mehr als 25 % der Gesamt‐ antworten, wurde diese erneut in Hinblick auf die Kategorien „Gefühle“ und „Gründe“ analysiert. Hier erfolgte die Subkategorienbildung wieder induktiv am Material. Bei den meisten Freitextantworten ergab sich zudem die Ausprägung „nicht auswertbar“. Diese Kategorie wurde gewählt, wenn das Material zu den unter‐ suchten thematischen Aspekten keine Informationen lieferte. Die einzelnen Kategorien zu jeder Frage wurden zudem mit Hinblick auf Häufigkeiten statistisch deskriptiv ausgewertet. Eine Berechnung von Korrela‐ tionen erfolgte aufgrund des komplexen Kategoriensystems nicht. - 4.6.1.1 Intercoder-Übereinstimmung Um die Reliabilität des erarbeiteten Kategoriensystems zu überprüfen, wurde die Intercoder-Übereinstimmung ermittelt. Frage Übereinstimmung (%) Abweichung (%) 2 100,00 0,00 3 100,00 0,00 4 100,00 0,00 5 100,00 0,00 8 87,50 -12,50 9 85,71 -14,29 11 100,00 0,00 12 100,00 0,00 13 100,00 0,00 14 95,24 -4,76 15 86,05 -13,95 17 90,00 -10,00 18 84,62 -15,38 19 83,33 -16,67 20 100,00 0,00 166 4 Forschungsdesign und Methoden <?page no="167"?> Frage Übereinstimmung (%) Abweichung (%) 21 81,82 -18,18 22 92,31 -7,69 23 100,00 0,00 24 82,50 -17,50 25 87,88 -12,12 26 81,63 -18,37 27 81,25 -18,75 28 92,68 -7,32 29 80,95 -19,05 30 90,32 -9,68 31 80,77 -19,23 32 96,15 -3,85 33 100,00 0,00 34 84,62 -15,38 35 81,82 -18,18 44 77,78 -22,22 Gesamt 87,56 -12,44 Tabelle 4: Intercoder-Übereinstimmung für Kategorien und Sub(sub)kategorien Hierzu codierte eine Intercoderin mit Hilfe des Codierhandbuchs zufällig aus‐ gewählte Datensätze im Umfang von 10 % des Gesamtmaterials. Tabelle 4 zeigt die prozentualen Übereinstimmungen und Abweichungen. Bei der Berechnung wurde ausgehend von der Erstcodierung jede Abwei‐ chung als Nicht-Übereinstimmung gewertet. Das richtige Nicht-Codieren von potenziell möglichen Kategorien wurde nicht einbezogen, da sich in diesem Falle Übereinstimmungswerte von 98 % und mehr ergeben hätten, was wenig aussagekräftig gewesen wäre. Abweichungen im zweistelligen Bereich ergeben sich insofern zum einen durch diese Tatsache; zum anderen wurden neben den Oberkategorien alle Sub(sub)kategorien miteinbezogen. Wird vom Inter‐ coder eine Oberkategorie abweichend zur Erstcodierung gewählt, werden die nachfolgend zwangsläufig nicht codierten Sub(sub)kategorien ebenfalls als 4.6 Auswertungsmethoden 167 <?page no="168"?> 79 Zu den in dieser Befragung verwendeten Skalenniveaus s. Anhang B. Nicht-Übereinstimmung gewertet. Ein dritter Punkt, der die relativ hohen Ab‐ weichungen zu erklären vermag, ist die Tatsache, dass im zufällig gewählten Da‐ tenmaterial nicht alle Fragen gleich häufig beantwortet worden sind. Besonders deutlich zeigt sich dies bei Frage 44. Hier fallen nur wenige Nicht-Übereinstim‐ mungen aufgrund der geringen Grundgesamtheit unmittelbar im zweistelligen prozentualen Bereich ins Gewicht. Insgesamt sind die Ergebnisse mit einer Übereinstimmung von 87,56 % als sehr gut zu bewerten. Auf eine Auswertung z.-B. mit Cohens Kappa für die Berechnung einer Intercoder-Reliabilität wurde verzichtet, da dies bei einem so komplexen Kategoriensystem mit diversen Sub(sub)kategorien, die zum Großteil auch mehrfach pro Segment codiert werden können, nicht sinnvoll erscheint. Vielmehr wurde das Codiermanual nach ausführlicher Besprechung noch weiter konkretisiert, das Kategorien‐ system im Detail angepasst und nicht zweifelsfrei interpretierbare Stellen im Material einer weiteren Überprüfung unterzogen. 4.6.2 Statistische Auswertung des Fragebogens Es erfolgte eine deskriptive statistische Auswertung mit Excel und SPSS (Berechnung von Mittelwerten, Median, Standardabweichung, Varianz). Zur Bestimmung von Unterschieden zwischen den Gruppen (Geschlecht, Al‐ tersgruppen, Schulform usw.) wurde ein Mann-Whitney-U-Test (für un‐ abhängige Messungen, nominalskalierte unabhängige Variablen mit zwei Ausprägungen und ordinalskalierter abhängiger Variablen 79 ) und als nicht-pa‐ rametrische Alternative für eine einfaktorielle Varianzanalyse (ANOVA) der Kruskal-Wallis-Test (für ordinalskalierte abhängige Variablen und unabhängige Variablen mit mehr als zwei Ausprägungen) durchgeführt. Voraussetzung für den Mann-Whitney-U-Test ist eine gleiche Verteilung zwischen den Gruppen, die mit dem Kolmogorov-Smirnov-Test überprüft wurde. Sofern keine gleiche Verteilung vorlag (p < .05), konnte der Mann-Whitney-U-Test zwar durchgeführt werden, die ungleiche Verteilung muss jedoch in der Interpretation der Ergeb‐ nisse berücksichtigt werden (Hart 2001). Um lineare Zusammenhänge zwischen ordinalskalierten Variablen zu identi‐ fizieren, wurde eine Rangkorrelationsanalyse nach Spearman durchgeführt. Für die Berechnung von Effektstärken wurde der Pearson-Korrelationskoeffizient berechnet und nach Cohen (2013) interpretiert. Um Zusammenhänge zwischen nominalskalierten Variablen (mit mehr als zwei Ausprägungen, unabhängige Messung, zum Teil erwartete Zellhäufigkeiten unter 5) zu identifizieren, wurde 168 4 Forschungsdesign und Methoden <?page no="169"?> 80 Eine Kurzdarstellung der verwendeten Analyseverfahren und ihrer Voraussetzungen findet sich in Anhang B. 81 Die Audiotranskripte befinden sich in Anhang C. 82 Das Kategoriensystem (Audioanalyse) befindet sich in Anhang C. 83 vgl. hierzu die entsprechenden Analysekategorien in Kap. 5.3.1. ein Chi-Quadrat-Test ggf. mit Monte-Carlo-Simulation berechnet und der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton interpretiert. Die Berechnung der Effektstärken erfolgte mittels Cramér’s V. Diese wurden ebenfalls nach Cohen (2013) interpretiert 80 . 4.6.3 Qualitative Auswertung der Audiotranskripte Statistische Auffälligkeiten in unterschiedlichen Klassen oder in Abhängigkeit von der unterrichtenden Lehrkraft können mittels Untersuchung der Audiotranskripte 81 der aufgezeichneten Unterrichtsstunden näher analysiert werden. Die Ergebnisse der Fragebogenerhebung dienen dafür als Grundlage. Da intrapersonale Faktoren über Audiotranskripte nicht erfassbar sind, können die aufgezeichneten Unterrichtseinheiten nur auf die extrapersonalen Faktoren, die gemäß den Ergebnissen der Fragebogenerhebung mit dem (posi‐ tiven bzw. negativen) emotionalen Erleben am stärksten in Zusammenhang stehen, untersucht werden. Die Audiotranskripte wurden dafür mittels qualita‐ tiver Inhaltsanalyse deduktiv auf die festzulegenden Kategorien 82 hin analysiert (vgl. Kap. 5.3.1). Dafür wurden zunächst alle Korrekturakte erfasst. Als Beginn der Codierein‐ heit gilt die letzte Lernendenäußerung vor dem Signalisieren von mangelndem Einverständnis auf eine Lernendenäußerung durch die Lehrkraft oder durch eine*n Mitschüler*in. Als Ende der Codiereinheit gilt, wenn die Lehrkraft sich nach einer Fremd- oder Selbstkorrektur des*der Lernenden einem anderen Aspekt zuwendet und die fehlerhafte Äußerung nicht weiter thematisiert. Als Korrektureinzelhandlung wurden alle innerhalb eines Korrekturaktes verwen‐ deten Korrekturarten, Fehlerhinweise und Lob gewertet 83 . Um die Reliabilität zu steigern, wurde an drei hinlänglich weit voneinander entfernten Zeitpunkten die Codierung wiederholt und auf Konsistenz überprüft. 4.6 Auswertungsmethoden 169 <?page no="171"?> 84 Eine ausführliche Darstellung der erfolgten statistischen Berechnungen und Ergebnisse findet sich in Anhang B. 85 Zur besseren Lesbarkeit werden die Emotionsbegriffe in adjektivischer Form im Fließtext, jedoch nicht in Tabellen oder Aufzählungen, fett gedruckt. 5 Ergebnisse In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der quantitativen und qualitativen Analysen  84 präsentiert. Zunächst werden die Ergebnisse des ersten Teils des Fragebogens zu erlebten state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren betrachtet. Daraufhin werden die Resultate zum zweiten und dritten Teil des Fragebogens zu Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und zu Korrekturpräfe‐ renzen der befragten Schüler*innen dargestellt. Der letzte Abschnitt widmet sich dem Korrekturverhalten der Lehrkräfte in ausgewählten Unterrichtsstunden. 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren Insgesamt haben 296 Schüler*innen Angaben zu ihren state-Emotionen wäh‐ rend einer von ihnen reflektierten Korrektur gemacht. Die am stärksten empfundene Emotion 85 ist entspannt (M = 2.11, SD = 1.48), gefolgt von dankbar (M = 1.88, SD = 1.56), sicher (M = 1.85, SD = 1.39), mit mir selbst zufrieden (M = 1.82, SD = 1.35), fröhlich (M = 1.73, SD = 1.42), beruhigt (M = 1.73, SD = 1.44), zuversichtlich (M = 1.70, SD = 1.36), glücklich (M = 1.59, SD = 1.33), erleichtert (M = 1.57, SD = 1.37), stolz (M = 1.29, SD = 1.35) und hoffnungsvoll (M = 1.26, SD = 1.34). Erst danach folgen die negativen Emotionen ärgerlich (M = 1.04, SD = 1.2), nervös (M = 1.03, SD = 1.22), verlegen (M = 0.87, SD = 1.17), enttäuscht (M = 0.86, SD = 1.14), peinlich berührt (M = 0.74, SD = 1.14), frustriert (M = 0.67, SD = 1.11), hilflos (M = 0.67, SD = 1.03), wütend (M = 0.61, SD = 1.0), traurig (M = 0.55, SD = 0.95), ängstlich (M = 0.53, SD = 0.95), hoffnungslos (M = 0.52, SD = 0.92) und deprimiert (M-=-0.52, SD-=-0.97). Überrascht (M-=-0.93, SD-=-1.17) findet sich an 14. Stelle nach nervös und vor verlegen. Erschrocken (M = 0.43, SD = 0.82) rangiert an letzter Stelle. Die Intensität fällt wie in der nachfolgenden Tabelle 86 ersichtlich emotionsübergreifend sehr schwach bis eher schwach aus, wobei die negativen <?page no="172"?> 86 In diesem und den folgenden Kapiteln werden die Ergebnisse u. a. in tabellarischer Form dargestellt. Bei den prozentualen Angaben wurde jeweils auf die erste bzw. zweite Nachkommastelle gerundet. Emotionen gemäß der Einschätzung der Befragten sehr schwach, die positiven Emotionen eher schwach auftraten. - N Spannweite Min. Max. Mittelwert Std.-Ab‐ wei‐ chung Va‐ rianz Sta‐ tistik Sta‐ tistik Sta‐ tistik Sta‐ tistik Sta‐ tistik Std.- Fehler Statistik Statistik entspannt 285 4 0 4 2,11 ,087 1,476 2,179 dankbar 286 4 0 4 1,88 ,092 1,560 2,435 sicher 284 4 0 4 1,85 ,082 1,387 1,924 m. m. s. zu‐ frieden 284 4 0 4 1,82 ,080 1,353 1,830 fröhlich 294 4 0 4 1,73 ,083 1,416 2,004 beruhigt 281 4 0 4 1,73 ,086 1,437 2,064 zuversicht‐ lich 283 4 0 4 1,70 ,081 1,360 1,849 glücklich 288 4 0 4 1,59 ,078 1,330 1,769 erleichtert 281 4 0 4 1,57 ,082 1,374 1,888 stolz 284 4 0 4 1,29 ,080 1,348 1,817 hoffnungs‐ voll 284 4 0 4 1,26 ,080 1,341 1,799 ärgerlich 287 4 0 4 1,04 ,071 1,197 1,432 nervös 288 4 0 4 1,03 ,072 1,222 1,494 überrascht 285 4 0 4 ,93 ,069 1,171 1,371 verlegen 284 4 0 4 ,87 ,070 1,172 1,374 enttäuscht 287 4 0 4 ,86 ,067 1,139 1,298 peinlich be‐ rührt 282 4 0 4 ,74 ,068 1,141 1,303 frustriert 286 4 0 4 ,67 ,065 1,106 1,224 172 5 Ergebnisse <?page no="173"?> N Spannweite Min. Max. Mittelwert Std.-Ab‐ wei‐ chung Va‐ rianz Sta‐ tistik Sta‐ tistik Sta‐ tistik Sta‐ tistik Sta‐ tistik Std.- Fehler Statistik Statistik hilflos 285 4 0 4 ,67 ,061 1,029 1,060 wütend 285 4 0 4 ,61 ,059 1,000 ,999 traurig 288 4 0 4 ,55 ,056 ,954 ,911 ängstlich 286 4 0 4 ,53 ,056 ,954 ,909 hoffnungslos 281 4 0 4 ,52 ,055 ,922 ,850 deprimiert 283 4 0 4 ,52 ,057 ,965 ,931 erschrocken 286 4 0 4 ,43 ,049 ,821 ,675 Tabelle 5: Frage 1 - state-Emotionen und ihre Intensität während einer Korrektur Es zeigen sich zudem signifikante Zusammenhänge zwischen den Emotionen mit zum Teil sehr hohen Effektstärken innerhalb der positiven und innerhalb der negativen Emotionen (berechnet per Rangkorrelationsanalyse nach Spearman). Insbesondere die jeweils zwei Emotionen eines Clusters korrelieren zumeist stark miteinander: ● traurig-deprimiert (r s -=-.77, p-<-.01) ● fröhlich-glücklich (r s -=-.75, p-<-.01) ● hilflos-hoffnungslos (r s -=-.71, p-<-.01) ● enttäuscht-frustriert (r s -=-.68, p-<-.01) ● mit mir selbst zufrieden-stolz (r s -=-.62, p-<-.01) ● ärgerlich-wütend (r s -=-.61, p-<-.01) ● sicher-beruhigt (r s -=-.60, p-<-.01) ● verlegen-peinlich berührt (r s -=-.53, p-<-.01) ● hoffnungsvoll-zuversichtlich (r s -=-.51, p-<-.01) ● überrascht-erschrocken (r s -=-.49, p-<-.01) ● ängstlich-nervös (r s -=-.48, p-<-.01) ● erleichtert-entspannt (r s -=-.38, p-<-.01) Zudem zeigen sich außerhalb der Emotionscluster sehr hohe Effektstärken zwischen folgenden Emotionen: ● frustriert-traurig (r s -=-.75, p-<-.01) ● frustriert-deprimiert (r s -=-.70, p-<-.01) 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 173 <?page no="174"?> ● enttäuscht-traurig (r s -=-.70, p-<-.01) ● enttäuscht-deprimiert (r s -=-.62, p-<-.01) ● sicher-beruhigt (r s -=-.60, p-<-.01) ● sicher-mit mir selbst zufrieden (r s -=-.59, p-<-.01) ● hoffnungslos-deprimiert (r s -=-.58, p-<-.01) ● glücklich-stolz (r s -=-.57, p-<-.01) ● stolz-sicher (r s -=-.57, p-<-.01) ● hoffnungslos-ängstlich (r s -=-.56, p-<-.01) ● ängstlich-deprimiert (r s -=-.54, p-<-.01) ● glücklich-sicher (r s -=-.54, p-<-.01) ● fröhlich-stolz (r s -=-.53, p-<-.01) ● hilflos-ängstlich (r s -=-.52, p-<-.01) ● hoffnungslos-frustriert (r s -=-.52, p-<-.01) ● ängstlich-traurig (r s -=-.51, p-<-.01) ● deprimiert-peinlich berührt (r s -=-.51, p-<-.01) ● glücklich-mit mir selbst zufrieden (r s -=-.51, p-<-.01) ● hoffnungslos-traurig (r s -=-.51, p-<-.01) ● hilflos-deprimiert (r s -=-.50, p-<-.01) ● ängstlich-erschrocken (r s -=-.50, p-<-.01) Auffällig ist, dass insbesondere zwischen den negativen Emotionen (sehr) starke Zusammenhänge bestehen. Weitere von den Befragten empfundene Emotionen, die in der Freifeldant‐ wort (Frage 2) angeführt wurden, sind (Anzahl der Nennungen in Klammern): ● Positive Emotionen: verliebt (3), erfreut (3), amüsiert/ belustigt (3), geschätzt-(2), ermutigt (2), mutig (1), neugierig (1) ● Neutrale Emotionen: müde (3), gelangweilt (2), normal (1), gleich‐ gültig-(1) ● Negative Emotionen: genervt (5), unzufrieden (3), unsicher (3), demo‐ tiviert (1), bloßgestellt (1), ahnungslos (1), beunruhigt (1), verzwei‐ felt-(1), überfordert (1) Auf die Berechnung der Intensitäten wurde verzichtet, da diese nicht in allen Fällen angegeben wurden und eine Durchschnittsberechnung bei nur geringer Anzahl von Nennungen kaum Aussagekraft aufweist. Um zu überprüfen, ob sich das emotionale Erleben von state-Emotionen zwischen Mädchen und Jungen unterscheidet, wurde ein Mann-Whitney-U-Test berechnet. Die Verteilungen der beiden Gruppen unterscheiden sich bei allen Emotionen voneinander (Kolmogorov-Smirnov p < .05), sodass nachfolgend nicht die Mediane, sondern die durchschnittlichen Ränge für die Betrachtung 174 5 Ergebnisse <?page no="175"?> herangezogen werden. Es gibt einen signifikanten Unterschied zwischen Mäd‐ chen und Jungen bezogen auf die Emotionen enttäuscht (U = 6792.50, Z = -2.152, p < .05, M RangWeibl = 117.85, M RangMännl = 135.86, r = .14), ärgerlich (U = 6659.5, Z = -2.330, p < .05, M RangWeibl = 116.95, M RangMännl = 137.00, r = .15) und überrascht (U = 6606.00, Z = -2.368, p < .05, M RangWeibl = 116.43, M RangMännl = 136.45, r = .15) sowie sehr signifikante Unterschiede bezüglich der Emotionen nervös (U = 6531.00, Z = -2.747, p < .01, M RangWeibl = 138.76, M RangMännl = 114.93, r = .17) und traurig (U = 6675.50, Z = -2.904, p < .005, M RangWeibl = 117.07, M RangMännl = 138.78, r-=-.18). Die Jungen berichten im Vergleich zu den Mädchen von höheren Intensitäten der Emotionen enttäuscht, ärgerlich, überrascht und traurig. Mädchen hingegen berichten von höheren Erlebensintensitäten der Emotion nervös im Vergleich zu den Jungen. Die Effektstärken sind allerdings eher schwach. Auch wurde ein Kruskal-Wallis-Test durchgeführt, um Unterschiede zwi‐ schen den Altersgruppen hinsichtlich des emotionalen Erlebens festzustellen. Das Alter der Schüler*innen wurde in drei Gruppen zusammengefasst. Gruppe 1 umfasst alle Schüler*innen bis 12 Jahre, Gruppe 2 die Altersgruppe der 13bis 15-Jährigen und Gruppe 3 alle Schüler*innen ab 16 Jahren. Es wurden sehr signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen bezogen auf die Emotionen mit mir selbst zufrieden (p < .005), sicher (p < .005), stolz (p < .005) und hoch signifikante Unterschiede bezogen auf die Emotionen fröhlich (p-<-.001) und glücklich (p-<-.001) festgestellt. Es zeigt sich hinsichtlich der Emotion fröhlich ein signifikanter Unterschied in den Intensitätswerten zwischen Gruppe 3 und Gruppe 1 (p < .001, r = .34) und zwischen Gruppe 2 und Gruppe 1 (p < .001, r = .31) sowie bezogen auf die Emotion glücklich ein signifikanter Unterschied in den Intensitätswerten zwischen den Gruppen 3 und 1 (p-<-.001, r-=-.32) und 2 und 1 (p-<-.001, r-=-.25). Die Daten lassen erkennen, dass die jüngsten Schüler*innen im Vergleich zu den 13bis 15-Jährigen und über 16-Jährigen signifikant mehr Freude erleben. Am wenigsten Freude erleben die ältesten Schüler*innen. Auch hinsichtlich der Emotionen mit mir selbst zufrieden lässt sich ein signifikanter Unterschied zwischen Gruppe 3 und 1 (p < .01, r = .23) und Gruppe 2 und 1 (p < .05, r = .16) feststellen. Hinsichtlich der Emotion stolz zeigt sich ebenfalls ein signifikanter Unterschied zwischen Gruppe 3 und 1 (p < .05, r = .21) und Gruppe 2 und 1 (p < .05, r = .17). Hinsichtlich der Emotion sicher zeigt sich ein signifikanter Unterschied nur zwischen Gruppe 3 und Gruppe 1 (p < .005, r = .25). Insgesamt erleben die Jüngeren einige positive Emotionen signifikant stärker als die älteren Schüler*innen. Es bestehen schwache bis moderate Korrelationen zwischen dem emotionalen Erleben und dem Alter 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 175 <?page no="176"?> der Lernenden (Effektstärken zwischen r = .16 und r = .34), wobei die Effekte bezüglich der Emotionen fröhlich und glücklich am stärksten ausfallen. Um weiterhin zu untersuchen, ob das emotionale Erleben der Schüler*innen im Zusammenhang mit selbstberichteten Sprechhemmungen steht, wurde eine Rangkorrelationsanalyse nach Spearman durchgeführt. Es konnten signifikante Zusammenhänge zwischen der Stärke der selbstberichteten Sprechhemmungen und den Emotionen fröhlich (r s = -.12, p < .05), mit mir selbst zufrieden (r s = -.13, p < .05), entspannt (r s = -.13, p < .05), hilflos (r s = .14, p < .05), peinlich berührt (r s = .15, p < .05) und erschrocken (r s = .14, p < .05) festge‐ stellt werden. Zudem besteht ein hochsignifikanter Zusammenhang zwischen der Höhe der selbstberichteten Sprechhemmungen und der Emotion sicher (r s = -.18, p < .005). Die Stärke der selbstberichteten Sprechhemmungen korreliert negativ mit der Stärke dieser positiven Emotionen und positiv mit der Stärke dieser negativen Emotionen, d. h. dass die Emotionen fröhlich, mit mir selbst zufrieden, entspannt und sicher umso stärker ausfallen, je weniger Sprechhemmungen vorliegen. Gleichzeitig stehen starke Sprechhemmungen in einem Zusammenhang mit der Stärke der Emotionen hilflos, peinlich berührt und erschrocken. Die Zusammenhänge erweisen sich jedoch als nicht sehr stark; die Effektstärken sind allesamt als gering zu bewerten. Ebenfalls schwache Zusammenhänge zeigen sich zwischen dem emotionalen Erleben und den selbstberichteten Zeugnisnoten der Lernenden. Die Höhe der Endjahresnote steht in positivem Zusammenhang mit dem Erleben der Emo‐ tionen hilflos (r s = .16, p < .05), hoffnungslos (r s = .15, p < .05) und in negativem Zusammenhang mit dem Erleben der Emotion überrascht (r s = -.16, p < .01). Hinsichtlich der Halbjahreszeugnisnoten zeigen sich ebenfalls schwache Kor‐ relationen. Ihre Höhe korreliert negativ mit der Emotion dankbar (r s = -.15, p < .05) und positiv mit den Emotionen ärgerlich (r s = .15, p < .05), wütend (r s = .14, p < .05), hilflos (r s = .14, p < .05), hoffnungslos (r s = .13, p < .05), nervös (r s = .15, p < .05) und peinlich berührt (r s = .13, p < .05). Schlechtere Noten stehen somit in schwachem Zusammenhang mit höheren Intensitäten einiger negativer Emotionen und geringeren Intensitäten der Emotion dankbar. Bessere Noten stehen wiederum in schwachem Zusammenhang mit geringeren Intensitäten einiger negativer Emotionen und stärkeren Intensitäten der Emotion dankbar. Statistisch signifikante Unterschiede zwischen den Befragten der verschie‐ denen Schularten lassen sich mittels Kruskal-Wallis-Test für die Emotionen fröhlich (p-<-.001), glücklich (p-<-.001), mit mir selbst zufrieden (p-<-.001), stolz (p < .001), sicher (p < .001), erleichtert (p < .05), dankbar (p < .05) und ängstlich (p-<-.05) feststellen. 176 5 Ergebnisse <?page no="177"?> Im paarweisen Vergleich zwischen den Gruppen zeigen sich signifikante Unterschiede bezüglich der Emotion fröhlich zwischen den Lernenden des Gymnasiums und der Realschule (r s = .29, p < .001) und zwischen den Lernenden der Realschule und der Gesamtschule (r s = .26, p < .005). Gleiches zeigt sich für die Emotion glücklich zwischen Lernenden des Gymnasiums und der Realschule (r s = .27, p < .001) und zwischen Lernenden der Realschule und der Gesamtschule (r s = .21, p < .01). Die Schüler*innen der Realschule fühlen signifikant mehr Freude als die Schüler*innen der Gesamtschule und des Gymnasiums. Auch zeigen sich signifikante Unterschiede im Erleben der Emotion mit mir selbst zufrieden zwischen den Lernenden der Gesamtschule und des Gymnasiums (r s = .26, p < .005) sowie zwischen den Lernenden des Gymnasiums und der Realschule (r s = .31, p < .001). Die Schüler*innen des Gymnasiums sind im Gruppenvergleich weniger mit sich selbst zufrieden. Auch fühlen sie sich signifikant weniger stolz (r s = .26, p < .001), weniger erleichtert (r s -=-.19, p < .05) und weniger sicher (r s = .30, p < .001) als die Realschüler*innen. Jedoch verspüren die Lernenden des Gymnasiums signifikant höhere Intensitäten der Emotion dankbar als die Gesamtschüler*innen (r s = .19, p < .05). Die Gesamt‐ schüler*innen zeigen sich hingegen etwas ängstlicher als die Lernenden des Gymnasiums (r s -=-.15, p-<-.05). Es wurde darüber hinaus untersucht, ob Unterschiede im emotionalen Erleben zwischen den verschiedenen Lerngruppen in Abhängigkeit von der Lehrkraft bestehen. Die stärksten positiven Schüler*innenemotionen zeigen sich bei Lehrkraft 302 (M = 2.19). Die Emotionscluster Freude (M = 2.22), Zuversicht (M = 1.95), Stolz (M = 2.01) und Erleichterung (M = 2.22) werden hier zwar eher schwach empfunden, die Intensitäten sind jedoch im Vergleich zu den anderen Gruppen höher. Zudem empfinden die Schüler*innen der Lehrkraft 302 eher starke Sicherheit (M = 2.64), was den höchsten Wert im Gruppenvergleich darstellt. Am wenigsten intensiv erleben die Schüler*innen der Lehrkraft 501 Sicherheit (M = 0.85). Insgesamt ist das Empfinden negativer Emotionen bei den Lernenden der Lehrkraft 501 am intensivsten (M = 0.95), wenngleich eher schwach ausgeprägt. Die Schüler*innen der Lehrkraft 101 verspüren negative Emotionen am wenigsten intensiv (M = 0.32). In der Gruppe der Lehrkraft 101 zeigen sich neben den nur sehr schwach gefühlten negativen Emotionen die höchsten Intensitätswerte der Emotionen Freude (M = 2.50) und Dankbarkeit (M = 3.60). Keine Emotion wird so stark gefühlt wie Dankbarkeit. Auch in der Gruppe von Lehrkraft 103 liegt die Intensität dieser Emotion bei eher stark (M = 2.71). In der Gruppe der Lehrkraft 701 wird sie am schwächsten empfunden (M = 0.97). Zudem empfinden die Schüler*innen der Lehrkraft 701 im Vergleich zu allen anderen Gruppen die stärkste Angst, obgleich diese sehr schwach 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 177 <?page no="178"?> ausgeprägt ist (M = 1.13). Auch in den Gruppen der Lehrkräfte 302 und 501 ist die Emotion Angst ausgeprägter als in den meisten anderen Gruppen (M = 1.00). Auch zeigt sich bei Lehrkraft 501 das stärkste Erleben von Wut (M = 1.46) und Traurigkeit (M = 0.88). Das Schamerleben ist in der Gruppe der Lehrkraft 801 am stärksten (M = 1.38), gefolgt von der Gruppe um Lehrkraft 203 (M = 1.02). In dieser Gruppe zeigen sich zudem die höchsten Werte der Emotion Hoffnungslo‐ sigkeit (M = 0.86) und Enttäuschung (M = 1.23). Die Schüler*innen der Lehrkraft 101 wiederum fühlen so gut wie keine Hoffnungslosigkeit (M = 0.30), kaum Angst (M = 0.23), Wut (M = 0.20) und Traurigkeit (M = 0.10). Die Emotion Überraschung ist in allen Gruppen kaum bis eher schwach ausgeprägt (M = 0.33 bei der Gruppe um Lehrkraft 302 und M = 0.87 bei der Gruppe um Lehrkraft 301). Die Werte der Emotion überrascht liegen dabei insgesamt höher als die der Emotion erschrocken. Betrachtet man die ungeclusterten Emotionen, fällt auf, dass auch die Werte der negativen Emotion enttäuscht bei den Gruppen der Lehrkräfte 203 (M = 1.41) und 501 (M = 1.31) am höchsten im Gruppenvergleich ausfallen. Die Intensität der ungeclusterten Emotion ärgerlich ist ebenfalls in der Gruppe um Lehrkraft 501 am höchsten (M-=-1.71). Im alle Emotionen übergreifenden Gruppenvergleich zeigt sich, dass Schüler*innen der Lehrkraft 501 negative Emotionen am stärksten erleben (M = 0.95), gefolgt von der Gruppe um Lehrkraft 203 (M-=-0.85), 202 (M-=-0.80), 301 (M = 0.80), 801 (M = 0.79), 401 (M = 0.74), 701 (M = 0.72), 201 (M = 0.66), 302 (M = 0.60), 103 (M = 0.55), 601 (M = 0.46), 102 (M = 0.45) und 101 (M-=-0.32). Die stärksten positiven Emotionen werden in der Gruppe der Lehrkraft 302 empfunden (M = 2.19), gefolgt von den Lernenden der Lehrkraft 401 (M = 1.99), 301 (M = 1.96), 601 (M = 1.88), 101 (M = 1.86), 201 (M = 1.71), 103 (M = 1.71), 801 (M = 1.70), 203 (M = 1.63), 202 (M = 1.36), 102 (M = 1.32), 701 (M-=-1.31) und 501 (M = 1.06). Die höchsten Mittelwertdifferenzen zwischen positiven und ne‐ gativen Emotionen finden sich bei den Lernenden der Lehrkräfte 302 (M = 1.59), 101 (M = 1.54) und 601 (M = 1.42), die geringsten Mittelwertdifferenzen bei den Lernenden der Lehrkräfte 501 (M-=-0.11), 202 (M-=-0.58) und 701 (M-=-0.59). - Lehrkraft Intensität (M) 101 102 103 201 202 203 301 302 401 501 601 701 801 fröhlich 2,80 1,89 1,36 1,77 1,13 1,45 2,23 2,33 2,27 0,86 2,11 1,06 1,75 glücklich 2,20 1,38 1,50 1,69 1,21 1,32 1,96 2,11 2,07 0,77 1,78 1,00 1,50 Freude 2,50 1,63 1,43 1,73 1,17 1,39 2,09 2,22 2,17 0,81 1,94 1,03 1,63 ärgerlich 0,40 1,00 0,71 0,86 1,66 0,68 1,17 0,67 0,85 1,71 0,78 0,97 1,50 178 5 Ergebnisse <?page no="179"?> - Lehrkraft Intensität (M) 101 102 103 201 202 203 301 302 401 501 601 701 801 wütend 0,00 0,56 0,14 0,46 1,26 0,27 0,67 0,50 0,59 1,21 0,11 0,57 0,25 Wut 0,20 0,78 0,43 0,66 1,46 0,48 0,92 0,58 0,72 1,46 0,44 0,77 0,88 hoffnungsvoll 0,00 1,33 1,23 1,46 1,21 1,50 1,29 1,78 1,49 0,77 1,18 1,03 0,50 zuversichtlich 2,00 2,25 1,93 1,80 1,28 2,05 1,69 2,13 1,95 1,29 2,12 1,13 1,60 Zuversicht 1,00 1,79 1,58 1,63 1,24 1,77 1,49 1,95 1,72 1,03 1,65 1,08 1,05 m. m. s. zufrieden 1,25 1,50 1,57 1,73 1,54 1,27 2,27 2,25 2,17 1,07 1,78 2,00 2,00 stolz 1,20 0,75 1,23 1,21 1,10 0,91 1,94 1,78 1,30 1,07 1,06 1,06 1,75 Stolz 1,23 1,13 1,40 1,47 1,32 1,09 2,10 2,01 1,74 1,07 1,42 1,53 1,88 hilflos 0,40 0,33 0,43 0,58 0,79 0,86 0,71 0,89 0,71 0,43 0,28 0,84 1,00 hoffnungslos 0,20 0,33 0,36 0,42 0,55 0,86 0,81 0,13 0,46 0,43 0,22 0,52 0,25 Hoffnungslosig‐ keit 0,30 0,33 0,39 0,50 0,67 0,86 0,76 0,51 0,58 0,43 0,25 0,68 0,63 erleichtert 1,60 0,71 1,79 1,39 1,21 1,36 1,96 2,11 1,82 1,07 1,72 1,53 1,50 entspannt 2,40 1,56 2,07 2,11 1,64 2,38 2,35 2,33 2,30 1,71 2,89 1,68 2,00 Erleichterung 2,00 1,13 1,93 1,75 1,43 1,87 2,15 2,22 2,06 1,39 2,31 1,61 1,75 ängstlich 0,25 0,13 0,57 0,47 0,49 0,50 0,81 1,00 0,41 0,36 0,22 0,68 0,50 nervös 0,20 0,78 1,07 0,85 0,79 1,36 1,04 1,00 0,98 1,64 0,56 1,58 0,75 Angst 0,23 0,45 0,82 0,66 0,64 0,93 0,93 1,00 0,69 1,00 0,39 1,13 0,63 enttäuscht 0,60 0,67 0,57 0,83 0,79 1,41 0,83 1,22 0,85 1,31 0,61 0,65 1,25 frustriert 0,40 0,22 0,79 0,69 0,71 1,05 0,68 0,11 0,76 0,85 0,39 0,65 0,50 Enttäuschung 0,50 0,44 0,68 0,76 0,75 1,23 0,76 0,67 0,80 1,08 0,50 0,65 0,88 traurig 0,20 0,22 0,21 0,57 0,62 0,45 0,72 0,56 0,71 1,00 0,22 0,32 0,50 deprimiert 0,00 0,11 0,36 0,51 0,67 0,68 0,52 0,56 0,75 0,77 0,28 0,20 0,25 Traurigkeit 0,10 0,17 0,29 0,54 0,64 0,57 0,62 0,56 0,73 0,88 0,25 0,26 0,38 sicher 2,00 1,25 1,71 1,86 1,54 1,41 2,28 2,78 2,31 0,85 2,00 1,58 1,75 beruhigt 1,40 0,75 1,71 1,86 1,45 1,95 1,96 2,50 2,03 0,86 2,17 1,32 1,50 Sicherheit 1,70 1,00 1,71 1,86 1,49 1,68 2,12 2,64 2,17 0,85 2,08 1,45 1,63 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 179 <?page no="180"?> - Lehrkraft Intensität (M) 101 102 103 201 202 203 301 302 401 501 601 701 801 verlegen 0,60 0,78 1,00 0,86 0,70 1,18 0,74 0,33 0,95 0,71 1,18 0,90 1,50 peinlich berührt 0,60 0,22 0,43 0,82 0,56 0,86 0,84 0,22 0,90 1,00 0,71 0,72 1,25 Scham 0,60 0,50 0,71 0,84 0,63 1,02 0,79 0,28 0,93 0,86 0,94 0,81 1,38 Dankbarkeit 3,60 1,14 2,71 1,94 1,62 2,36 1,65 2,00 2,15 1,36 1,89 0,97 2,80 überrascht 1,20 1,14 1,00 0,83 0,83 0,95 1,23 0,44 1,10 0,93 0,44 0,81 0,50 erschrocken 0,40 0,22 0,57 0,29 0,58 0,24 0,51 0,22 0,59 0,43 0,22 0,42 0,50 Überraschung 0,80 0,68 0,79 0,56 0,70 0,60 0,87 0,33 0,84 0,68 0,33 0,61 0,50 Positive Emo‐ tionen 1,86 1,32 1,71 1,71 1,36 1,63 1,96 2,19 1,99 1,06 1,88 1,31 1,70 Negative Emo‐ tionen 0,32 0,45 0,55 0,66 0,80 0,85 0,80 0,60 0,74 0,95 0,46 0,72 0,79 Tabelle 6: state-Emotionen im Gruppenvergleich nach Lehrkraft Statistisch signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen lassen sich mittels Kruskal-Wallis-Test für die Emotionen fröhlich (p-<-.001), dankbar (p-<-.001), wütend (p < .001), glücklich (p < .005), sicher (p < .005), ärgerlich (p < .05), mit mir selbst zufrieden (p-<-.05) und beruhigt (p-<-.05) feststellen. Im paarweisen Vergleich zwischen den Gruppen zeigen sich signifikante Unterschiede bezüglich der Emotion fröhlich zwischen den Gruppen um Lehrkraft 701 und 301 (p < .05, r = .41), 701 und 401 (p < .05, r = .43), 202 und 301 (p-<-.05, r = .39) sowie 202 und 401 (p-<-.05, r-=-.40), bezüglich der Emotion glücklich zwischen der Gruppe um Lehrkraft 701 und 401 (p < .05, r = . 41). Die Effektstärke liegt im mittleren Bereich. Der paarweise Vergleich zeigt zudem einen signifikanten Unterschied bezüg‐ lich der Emotion wütend zwischen der Gruppe um Lehrkraft 103 und 202 (p < .05, r = .51) sowie 601 und 202 (p < .05, r = .52). Die Effektstärke fällt hier hoch aus. Der Unterschied zwischen der Gruppe um Lehrkraft 203 und 202 (p-=-.054) sowie 201 und 202 (p-=-.054) ist nicht mehr als signifikant einzuschätzen. Bezüglich der Emotion dankbar ist der Unterschied der Gruppe um Lehrkraft 701 zu 101 als signifikant (p < .05, r = .59), zu 103 gerade nicht mehr als signifikant einzuschätzen (p = .062). Gleiches gilt bezüglich der Emotion sicher zwischen der Gruppe um Lehrkraft 501 und 301 (p = .069) sowie 501 und 401 (p = .073) als auch 501 und 302 (p = .085). Jedoch unterstreichen die Daten die Ergebnisse 180 5 Ergebnisse <?page no="181"?> der bereits vorausgegangenen Analyse hinsichtlich der Gruppen 501 und 701. Zudem zeigt sich der stärkste Effekt zwischen den Lernenden der Lehrkräfte 701 und 101 bezogen auf die Emotion dankbar. Die Schüler*innen um Lehrkraft 701 fallen durch signifikant niedrigere Werte hinsichtlich der Emotionen fröhlich, glücklich und dankbar im Vergleich zu anderen Gruppen auf. Positiver empfinden die Schüler*innen der Lehrkraft 401. Auch die Schüler*innen der Lehrkraft 202 scheinen weniger fröhlich zu sein als andere Schüler*innen. Andererseits empfinden sie mehr Wut als andere. Der paarweise Vergleich der Klassen spiegelt dies nur teilweise wider. Auch hier lassen sich, ähnlich wie im Gruppenvergleich nach Lehrkraft, statistisch signifikante Unterschiede zwischen den Klassen mittels Kruskal-Wallis-Test für die Emotionen fröhlich (p < .001), dankbar (p < .001), wütend (p < .01), glücklich (p-<-.001), sicher (p-<-.005), mit mir selbst zufrieden (p-<-.01) und stolz (p < .005) feststellen. Besonders viele statistische Auffälligkeiten zeigen sich bezüglich der Klassen von Lehrkraft 701. Abbildung 15: Valenz der am stärksten gefühlten Emotion im Gruppenvergleich nach Lehrkraft Danach befragt, welche die stärkste bei einer Korrektur empfundene Emotion war, zeigt die Auswertung mittels Chi-Quadrat-Test auch hier einen hochsigni‐ fikanten Zusammenhang mit moderater Effektstärke zwischen der Valenz der am stärksten gefühlten Emotion und der Lehrkraft, die unterrichtet (p < 0.005, V = 0.33; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton nach 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 181 <?page no="182"?> 87 Aufgrund zu geringer Fallzahlen wird auf die Berechnung der Zusammenhänge zwi‐ schen Lehrkraft und Emotionscluster bzw. Einzelemotionen verzichtet. Monte-Carlo-Simulation, 30,8 % der Zellen haben eine erwartete Häufigkeit < 5). Bei den Lernenden um Lehrkraft 202 und 701 treten negative Emotionen häufiger und positive Emotionen weniger häufig als statistisch erwartet auf (202: 16 negativ, erwartet 11.1; 19 positiv, erwartet 23.9; 701: 18 negativ, erwartet 9.8, 13 positiv, erwartet 21.2). Insgesamt berichten 58,1 % der Schüler*innen von Lehrkraft 701, die eine stärkste Emotion notiert haben, von negativen Emotionen. Bei den Lernenden der Lehrkraft 202 sind es 45,7 %. Ein anderes Bild zeigt sich bei den Lernenden der Lehrkraft 301. Hier berichten 75,9 % derjenigen, die eine stärkste Emotion notiert haben, von positiven Emotionen. Bei Lehrkraft 401 sind es sogar 84,2 %. Statistisch zu erwarten gewesen wären in beiden Lernendengruppen weniger positive und mehr negative Emotionen (301: 13 negative, erwartet 17.2, 41 positive, erwartet 36.8; 401: 6 negative, erwartet 12.1, 32 positive, erwartet 25.9; ) 87 . Eine nähere Betrachtung der Gruppen um die Lehrkraft 701 im Vergleich zu den Gruppen um Lehrkraft 401 erscheint daher sinnvoll (s. Kap. 5.3). Danach befragt, welche die stärkste bei einer Korrektur empfundene Emotion war, ergibt sich (unabhängig von der Lehrkraft) folgendes Bild: Abbildung 16: Stärkste state-Emotionen Das am häufigsten genannte stärkste Gefühl ist mit 16,7 % aller Antworten entspannt, gefolgt von dankbar (15,0 %), fröhlich (7 %), mit mir selbst 182 5 Ergebnisse <?page no="183"?> 88 Der entsprechende Schüler ging im weiteren Verlauf des Fragebogens nicht auf einen Korrekturakt ein, sondern konkretisierte seine Gefühle für die Lehrerin. zufrieden (6,3 %), nervös (5,9 %), ärgerlich (5,2 %), erleichtert (4,5 %), glück‐ lich (3,8 %), peinlich berührt (3,8 %), sicher (3,8 %), zuversichtlich (3,5 %), überrascht (3,1 %), beruhigt (2,8 %), verlegen (2,8 %), enttäuscht (2,4 %), hoffnungsvoll (2,1 %), stolz (2,1 %), wütend (2,1 %), ängstlich (1,4 %), hilflos (1,4 %), deprimiert (1,0 %), frustriert (1,0 %), genervt (0,7 %), hoffnungslos (0,3 %), stark (0,3 %), unsicher (0,3 %) und verliebt (0,3 %). Es zeigen sich gewisse Abweichungen hinsichtlich der zuvor berichteten state-Emotionen. Die negativen Emotionen nervös, ärgerlich und peinlich berührt werden häufig als das stärkste Gefühl noch vor positiven Emotionen benannt, obwohl ihre Intensitäten im Vergleich zu den positiven Emotionen im Mittel eher gering ausfallen. Die Abweichung erklärt sich durch die hohe Spannweite und Varianz bei den Emotionsintensitäten. Im Hinblick auf die qualitative Analyse und die Aussagekraft der statistischen Berechnungen wurden im Weiteren die Clustergruppen betrachtet, da sich nur so ausreichende Häufigkeiten als Auswertungsgrundlage ergeben. Die Emotion genervt wurde im Emotionscluster Wut subsumiert, die Emotion stark im Emotionscluster Zuversicht. Die Emotion unsicher wurde als eigene Kategorie Unsicherheit beibehalten. Die Emotion verliebt wurde aufgrund der fehlenden Relevanz für die weitere Auswertung von der Analyse ausgeschlossen 88 . Hinsichtlich der Clustergruppen ergibt sich folgende Häufigkeitsübersicht: Abbildung 17: Stärkste state-Emotionen geclustert 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 183 <?page no="184"?> Entspannung wird mit 21,3 % aller Antworten am häufigsten als stärkste Emotion benannt, gefolgt von Dankbarkeit (15 %), Freude (10,8 %), Wut (9,4 %), Stolz (8,4 %), Scham (6,6 %), Sicherheit (6,6 %), Angst (5,9 %), Hilflosigkeit (3,8 %), Zuversicht (3,8 %), Enttäuschung (3,5 %), Überraschung (3,1 %), Traurigkeit (1,0 %) und Unsicherheit (0,3 %). 65,9 % aller Schüler*innen (n = 286), die eine Angabe gemacht haben, berichten von positiven Emotionen, 30,5 % von negativen Emotionen. Signifikante Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen (p > 0.05) lassen sich nicht feststellen, jedoch zwischen den einzelnen Altersgruppen hinsichtlich der Valenz der Emotionen (p < .05, V = 0.17; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, alle erwarteten Zellhäufigkeiten >-5). Abbildung 18: Valenz der am stärksten gefühlten Emotion im Gruppenvergleich nach Alter Während 77,3 % der Schüler*innen bis 12 Jahre angeben, dass die am stärksten gefühlte Emotion eine positive war, sind es bei den 13bis 15-Jährigen 64,8 % und bei den Lernenden ab 16 Jahren 56,4 %. Dass eine negative Emotion am stärksten war, berichten 22,7 % der Lernenden bis 12 Jahre, 35,2 % der 13bis 15-Jährigen und 43,6 % der Lernenden ab 16 Jahren. Die älteren Schüler*innen berichten dagegen häufiger von einer negativen Emotion und weniger häufig von einer positiven Emotion als die Jüngeren. Die Effektstärke ist jedoch als gering einzuschätzen. 184 5 Ergebnisse <?page no="185"?> 5.1.1 Gründe für das emotionale Erleben aus Sicht der Schüler*innen Befragt man die Schüler*innen nach den Gründen für die am stärksten empfun‐ denen positiven Emotionen, lassen sich aus den schriftlichen Antworten sieben Antwortkategorien ableiten. Positive Emotionen Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 4: Grund für das Gefühl 159 100,0 Lerneffekt 62 39,0 Kompetenzerleben 32 20,1 Positive Einstellung zur Korrektur 23 14,5 Affektiv positives L-Verhalten 20 12,6 Positive Einstellung zum Fach/ Unterricht 12 7,5 Positive Einstellung zum Fehler 9 5,7 Affektiv positives MS-Verhalten 1 0,6 Tabelle 7: Gründe für die am stärksten empfundenen positiven Emotionen Am häufigsten werden die positiven Emotionen mit einem durch oder nach der Korrektur einsetzenden (subjektiven) Lerneffekt begründet (39,0 %). Ein Fünftel aller Antworten bezieht sich auf ein Kompetenzerleben, das im Zuge der Korrektur eingetreten ist und mit der gefühlten Emotion in Verbindung stand. Auch eine positive Einstellung zur Korrektur (14,5 %), zum Fach bzw. Unterricht (7,5 %) oder zum Fehler (5,7 %) dienen als Begründung für die gefühlten positiven Emotionen. Weiterhin werden ein affektiv positives Verhalten der Lehrkraft (12,6 %) oder der Mitschüler*innen (0,6 %) als Gründe für das positive Emotionserleben angeführt. 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 185 <?page no="186"?> Positive Emotionen Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten 186 100,0 Affektiv positives Verhalten 81 43,5 Unauffälliges Verhalten 59 31,7 Korrekturart 45 24,2 Affektiv negatives Verhalten 1 0,54 Tabelle 8: Stärkste Emotion positiv - Verhalten der Lehrkraft Das Verhalten der Lehrkraft wird in 186 Antworten auf die Frage „Wie hat sich dein Lehrer in dieser Situation verhalten? “ thematisiert. Die meisten Antworten beschreiben ein affektiv positives Verhalten (43,5 %), etwas weniger als ein Drittel (31,7 %) ein unauffälliges Verhalten der Lehrkraft. Nur in einem Fall (0,54 %) wird auf ein affektiv negatives Verhalten der Lehrkraft Bezug genommen. In weiteren 24,2 % der Antworten gehen die Befragten auf die von der Lehrkraft genutzte Korrekturart ein. Von den 45 abgegebenen Antworten beziehen sich knapp mehr als die Hälfte (51,1-%) auf direkte Korrekturen. Positive Emotionen Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten---Korrekturarten 45 100,0 Direkte Korrektur 23 51,1 Initiierung von Selbstkorrektur 8 17,8 Metasprachliches Feedback 7 15,6 Indirekte Korrektur 3 6,7 Nonverbale Korrektur 2 4,4 Initiierung von MS-Korrektur 2 4,4 Tabelle 9: Stärkste Emotion positiv - Korrekturart der Lehrkraft Achtmal (17,8 %) wurde die Initiierung der Selbstkorrektur erwähnt, siebenmal (15,6 %) das metasprachliche Feedback, dreimal (6,7 %) die indirekte Korrektur und je zweimal (4,4 %) die nonverbale Korrektur und die Initiierung einer Mitlernendenkorrektur. 186 5 Ergebnisse <?page no="187"?> 89 Alle Zitate der Befragten wurden im Wortlaut und mit orthographischen Abwei‐ chungen übernommen. Positive Emotionen Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 8: MS-Verhalten 112 100,0 Unauffälliges Verhalten 91 81,3 Affektiv positives Verhalten 14 12,5 Affektiv negatives Verhalten 7 6,3 Tabelle 10: Stärkste Emotion positiv - Verhalten der Mitschüler*innen Das Verhalten der Mitlernenden wird in 112 Antworten thematisiert. In der überwiegenden Mehrzahl der Antworten (81,3 %) beschreiben die Befragten das Verhalten ihrer Mitschüler*innen als unauffällig. In 12,5 % der Antworten wird den Mitlernenden ein affektiv positives Verhalten bescheinigt. Nur 6,3 % der Antworten nehmen Bezug auf ein affektiv negatives Verhalten der Mitlern‐ enden. Überraschung Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 4: Grund für das Gefühl 9 100,0 Unvorhersehbarkeit 9 100,0 Tabelle 11: Gründe für die am stärksten empfundene neutrale Emotion Überraschung Im Falle der neutralen Emotion Überraschung begründen die Schüler*innen das Auftreten derselben mit einer Unvorhersehbarkeit der Korrektur. Die Schüler*innen hätten nicht damit gerechnet, dass ihre Aussage nicht korrekt gewesen ist oder sie hätten ein anderes Korrekturergebnis erwartet 89 : Ich dachte mir, was war da jetzt falsch? Und war dann überrascht zu hören was das richtige ist. Meistens überrascht mich das etwas falsch war oder was die richtige Lösung war. (10201\1020101: 4---4) Weil ich dachte, dass ich die Wörter richtig gesagt hatte. (50101\5010112: 4---4) Das Verhalten der Lehrkraft während der Korrektur wird in vier von neun Antworten (44,4-%) als affektiv positiv beschrieben. 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 187 <?page no="188"?> Überraschung Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten 9 100,0 Affektiv positives Verhalten 4 44,4 Korrekturart 3 33,3 Unauffälliges Verhalten 1 11,1 Affektiv negatives Verhalten 1 11,1 Tabelle 12: Stärkste neutrale Emotion Überraschung - Verhalten der Lehrkraft Je einmal (11,1 %) nehmen die Antworten auf ein unauffälliges oder affektiv ne‐ gatives Verhalten Bezug. Dreimal (33,3 %) wird die von der Lehrkraft verwendete Korrekturart angesprochen. Überraschung Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten---Korrekturarten 3 100,0 Metasprachliches Feedback 2 66,7 Initiierung von MS-Korrektur 1 33,3 Tabelle 13: Stärkste neutrale Emotion Überraschung - Korrekturart der Lehrkraft Zweimal (66,7 %) nehmen die Befragten auf das metasprachliche Feedback und einmal (33,3-%) auf die Initiierung einer Korrektur durch Mitlernende Bezug. Überraschung Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 8: MS-Verhalten 9 100,0 Unauffälliges Verhalten 7 77,8 Affektiv positives Verhalten 1 11,1 Affektiv negatives Verhalten 1 11,1 Tabelle 14: Stärkste neutrale Emotion Überraschung - Verhalten der Mitschüler*innen Das Verhalten der Mitschüler*innen wird in den meisten Fällen (77,8 %) als unauffällig und je einmal (11,1 %) als affektiv positiv und affektiv negativ beschrieben. 188 5 Ergebnisse <?page no="189"?> Für die am stärksten gefühlten negativen Emotionen lassen sich neun Ant‐ wortkategorien aus den 74 schriftlichen Antworten der Befragten ableiten: Negative Emotionen Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 4: Grund für das Gefühl 74 100,0 Mangelndes Kompetenzerleben 34 46,0 Negative Einstellung zum Fehler 12 16,2 S im Fokus 11 14,9 Unzufriedenheit mit Korrektur 6 8,1 Unvorhersehbarkeit 4 5,4 Affektiv negatives L-Verhalten 3 4,0 Negative Einstellung zum Fach/ Unterricht 2 2,7 Affektiv negatives MS-Verhalten 1 1,4 MS-Korrektur 1 1,4 Tabelle 15: Gründe für die am stärksten empfundenen negativen Emotionen Fast die Hälfte aller Antworten begründen das Auftreten von negativen Emo‐ tionen mit einem mangelnden Kompetenzerleben, das sich im Zuge der Kor‐ rektur eingestellt hat (46,0 %). Auch eine negative Einstellung zum Fehler kann ein Auslöser für negative Emotionen sein (16,2 %). In 14,9 % der Antworten wurde zudem die Tatsache, während der Korrektur im Fokus des Unterrichts‐ geschehens gestanden zu haben, zum Auslöser für die negative Emotion erklärt. Weiterhin spielen auch die Unzufriedenheit mit der Korrektur (8,1 %), die Unvorhersehbarkeit der Korrektur (5,4 %), ein affektiv negatives Verhalten der Lehrkraft (4,0 %) oder der Mitlernenden (1,4 %) und eine negative Einstellung zum Fach bzw. Unterricht eine Rolle (2,7 %). In einem Fall wurde zudem die Tatsache, dass durch einen Mitlernenden korrigiert wurde, als Auslöser für die negative Emotion benannt (1,4-%). Negative Emotionen Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten 63 100,0 Unauffälliges Verhalten 28 44,4 Affektiv positives Verhalten 17 27,0 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 189 <?page no="190"?> Negative Emotionen Anzahl (n) Anzahl (%) Korrekturart 10 15,9 Affektiv negatives Verhalten 8 12,7 Tabelle 16: Stärkste Emotion negativ - Verhalten der Lehrkraft Das Verhalten der Lehrkraft wird in 44,4 % der 63 abgegebenen Antworten als unauffällig, in 27 % als affektiv positiv und nur in 12,7 % der Antworten als affektiv negativ beschrieben. In 15,9 % der Antworten nehmen die Befragten Bezug auf die von der Lehrkraft gewählte Korrekturart. Negative Emotionen Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten---Korrekturarten 10 100,0 Direkte Korrektur 5 50,0 Initiierung von MS-Korrektur 3 30,0 Fehlerhinweis ohne Korrektur 2 20,0 Tabelle 17: Stärkste Emotion negativ - Korrekturart der Lehrkraft Explizit nach der Korrekturart befragt, wird in fünf von acht Antworten (50,0 %) die direkte Korrektur und in drei Antworten (30,0 %) die Initiierung einer Korrektur durch Mitschüler*innen beschrieben. Zweimal (20,0 %) geben die Befragten an, dass ein Fehlerhinweis vonseiten der Lehrkraft, aber keine Korrektur erfolgt sei. Negative Emotionen Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 8: MS-Verhalten 67 100,0 Unauffälliges Verhalten 47 70,1 Affektiv positives Verhalten 10 14,9 Affektiv negatives Verhalten 10 14,9 Tabelle 18: Stärkste Emotion negativ - Verhalten der Mitschüler*innen 190 5 Ergebnisse <?page no="191"?> Den Mitlernenden wird in einem Gros der Antworten (70,1 %) ein unauffälliges Verhalten bescheinigt. Je 14,9 % der Antworten thematisieren affektiv positives und affektiv negatives Verhalten der Mitlernenden. Insgesamt 186-mal wurde das Verhalten der Lehrkraft von Lernenden be‐ schrieben, die eine positive Emotion als stärkstes gefühlt haben. Jene, die die neutrale Emotion Überraschung am stärksten gefühlt haben, nehmen nur neunmal Bezug auf das Lehrkraftverhalten. Diejenigen, die eine negative Emo‐ tion am stärksten empfunden haben, äußern sich 62-mal zum Verhalten der Lehrkraft. Abbildung 19: Frage 5 - Wie hat sich dein Lehrer in dieser Situation verhalten? (Ohne Korrekturart) Prozentual gesehen beschreibt nicht ganz die Hälfte der Antworten derjenigen, die eine positive oder eine neutrale Emotion am stärksten gespürt haben, ein affektiv positives Verhalten der Lehrkraft. Dahingegen tun dies weniger als ein Drittel derjenigen, die eine negative Emotion am stärksten empfunden haben. In dieser Gruppe wird mit fast der Hälfte der Antworten am häufigsten von einem unauffälligen Verhalten der Lehrkraft berichtet. Bei denjenigen, die eine positive Emotion als stärkstes empfunden haben, sind es knapp unter einem Drittel und bei denjenigen, die eine neutrale Emotion als stärkstes verspürt haben, sind es nur 11,1 %, die das Verhalten der Lehrkraft als unauffällig beschreiben. Affektiv negatives Verhalten wird der Lehrkraft in allen drei Gruppen weniger häufig attestiert. Bei denjenigen, die eine negative Emotion am stärksten empfunden haben, sind es 12,7 % aller Antworten, bei denjenigen die eine neutrale Emotion am stärksten empfunden haben, sind es 11,1-% aller Antworten. 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 191 <?page no="192"?> In der Gruppe derjenigen, die eine positive Emotion am stärksten empfunden haben, beschreiben 45 Antworten (24,2 %) das Korrekturverhalten der Lehrkraft. In der Gruppe derjenigen, die die neutrale Emotion Überraschung am stärksten empfunden haben, beziehen sich drei Antworten (33,3 %) und in der Gruppe derjenigen, die eine negative Emotion am stärksten empfunden haben, zehn Antworten (15,9-%) auf das Korrekturverhalten. Abbildung 20: Frage 5 - Wie hat sich dein Lehrer in dieser Situation verhalten? (Korrek‐ turart) Betrachtet man die Anzahl der Nennung der einzelnen Korrekturarten relativ zur Gesamtanzahl, fallen insbesondere Unterschiede zwischen den Gruppen derjenigen, die eine positive und derjenigen, die eine negative Emotion am stärksten empfunden haben, auf (wobei die geringen Fallzahlen berücksichtigt werden müssen). Nur in der Gruppe derjenigen, die eine negative Emotion am stärksten empfunden haben, berichten die Befragten davon, dass vonseiten der Lehrkraft zwar ein Fehlerhinweis, aber keine Korrektur erfolgte. Darüber hinaus wird weiterhin in dieser Gruppe nur von direkten Korrekturen und der Initiierung von Mitschüler*innenkorrekturen berichtet. Von diesen wird in der Gruppe derjenigen, die eine positive Emotion am stärksten gefühlt haben, nur selten berichtet (4,4 % der auf die Korrekturart bezogenen Antworten). In dieser Gruppe spiegelt sich zudem eine höhere Variabilität der Korrekturarten wider. Relativ gesehen ähnlich häufig wie in der Gruppe derjenigen, die eine negative Emotion als stärkstes empfunden haben, wird auch in der Gruppe derjenigen, die eine positive Korrektur als stärkstes empfunden haben, von der direkten Korrektur berichtet (51,1 % der auf die Korrekturart bezogenen Ant‐ 192 5 Ergebnisse <?page no="193"?> worten). Von der Initiierung der Selbstkorrektur (17,8 % der auf die Korrekturart bezogenen Antworten) und dem metasprachlichen Feedback (15,6 % der auf die Korrekturart bezogenen Antworten) wird ebenfalls häufiger berichtet als von anderen Korrekturarten. Da in der Gruppe derjenigen, die Überraschung als stärkste Emotion empfunden haben, nur drei auf das Korrekturverhalten bezogene Antworten abgegeben worden sind, wird an dieser Stelle auf einen relativen Vergleich mit den anderen beiden Gruppen verzichtet. Abbildung 21: Frage 8 - Wie haben sich deine Mitschüler in dieser Situation verhalten? Das Verhalten der Mitschüler*innen während der Korrektur wird von denje‐ nigen, die eine positive Emotion am stärksten empfunden haben, 112-mal thematisiert. In der Gruppe derjenigen, die eine negative Emotion als stärkstes empfunden haben, sind es 67 und in der Gruppe derjenigen, die die neutrale Emotion Überraschung am stärksten verspürt haben neun Antworten. Relativ zur Gesamtzahl der jeweiligen Antworten wird den Mitlernenden in allen drei Gruppen in über Zweidrittel der Antworten ein unauffälliges Verhalten bescheinigt. In der Gruppe derjenigen, die eine positive Emotion am stärksten gefühlt haben, sind es 81,3 % der Antworten, in der Gruppe derjenigen, die Überraschung am stärksten gefühlt haben, sind es 77,8 % der Antworten und in der Gruppe derjenigen, die eine negative Emotion als stärkstes gefühlt haben, sind es immerhin noch 70,1 % der Antworten. Dagegen beschreiben die Befragten in dieser Gruppe relativ zur Gesamtzahl der Antworten in den jewei‐ 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 193 <?page no="194"?> ligen Gruppen am häufigsten affektiv negatives Verhalten von Mitlernenden, wenngleich die Häufigkeit mit 14,9 % der Antworten nicht besonders hoch ausfällt. In der Gruppe derjenigen, die Überraschung am stärksten empfunden haben, beschreiben 11,1 % der Antworten ein affektiv negatives Verhalten, in der Gruppe derjenigen, die eine positive Emotion als stärkstes empfunden haben, sind es nur 6,3 % der Antworten. Interessanterweise liegt diese Gruppe in der Beschreibung von affektiv positivem Verhalten mit 12,5 % aller Antworten direkt hinter der Gruppe derjenigen, die eine negative Emotion am stärksten gefühlt haben. Die Befragten dieser Gruppe thematisieren in 14,9 % ihrer Antworten ein affektiv positives Verhalten der Mitlernenden. In der Gruppe derjenigen, die Überraschung am stärksten empfunden haben, beschreiben nur 11,1 % der Antworten ein affektiv positives Verhalten der Mitschüler*innen. Untersucht man mittels Chi-Quadrat-Test die Zusammenhänge zwischen der am stärksten gefühlten Emotion und dem quantitativ erhobenen, wahrgenom‐ menen Verhalten von Lehrkraft und Mitschülerinnen*Mitschülern, zeigt sich lediglich ein signifikanter Zusammenhang mit dem Item „Mein Lehrer hat ein missbilligendes Geräusch gemacht.“ (p < 0.05, V = 0.30; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton nach Monte-Carlo-Simulation; 69 % der Zellen haben eine erwartete Häufigkeiten <-5). Abbildung 22: Stärkste state-Emotion im Zusammenhang mit dem Verhalten der Lehr‐ kraft (Item 3) 22,2 % der Schüler*innen, die Wut als stärkste Emotion angegeben haben, sagen, dass ihre Lehrkraft ein missbilligendes Geräusch gemacht habe, wohingegen 194 5 Ergebnisse <?page no="195"?> es bei jenen, die Entspannung als stärkste Emotion anführen, 72,4 % sind, die angeben, dass ihre Lehrkraft kein missbilligendes Geräusch gemacht habe. Bei den Befragten, die Stolz als stärkste Emotion benennen, sind es sogar 95,8 %. Es besteht ein moderater Effekt zwischen der als am stärksten erlebten Emotion und der Wahrnehmung eines als missbilligend empfundenen Geräusches durch die Lehrkraft. Zwischen dem stärksten Gefühl und den Items „Mein Lehrer hat mich mitten im Satz unterbrochen“, „Mein Lehrer hat die richtige Antwort selbst gesagt“, „Mein Lehrer hat meinen Satz wiederholt und vor dem Fehler gestoppt.“, „Mein Lehrer hat gesagt, dass wir das Thema erst im Unterricht hatten.“, „Mein Lehrer hat mir erklärt, warum etwas falsch ist.“, „Mein Lehrer hat den Kopf geschüttelt, die Nase gerümpft oder das Gesicht verzogen.“, „Ich habe mich selbst korrigiert.“, „Ein Mitschüler hat mich korrigiert.“, „Ich habe nicht verstanden, was mein Lehrer bzw. mein Mitschüler meinte, als er/ sie mich korrigiert hat.“ zeigen sich keine signifikanten Zusammenhänge, wobei auch hier die Zellhäufigkeiten teilweise unter 5 lagen. Auch die Art des korrigierten Fehlers scheint in keinem Zusammenhang mit der als am stärksten erlebten Emotion zu stehen (Grammatik: p > 0.05, Aussprache: p > 0.05, Wortschatz: p > 0.05, Inhalt: p > 0.05; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, > 50 % der Zellen haben eine erwartete Häufigkeit <-5). Da die erwarteten Häufigkeiten in vielen Fällen unter 5 lagen, wurden, um die statistische Aussagekraft zu steigern, die Ausprägungen der Emotionsvariablen hinsichtlich ihrer Valenz zusammengefasst und erneut ein Chi-Quadrat-Test (exakter Test nach Fisher-Freeman-Halton) durchgeführt. Die Emotion Überra‐ schung wurde aufgrund geringer Fallzahlen in dieser Berechnung außen vor gelassen. Der Chi-Quadrat-Test zeigt erneut einen signifikanten Zusammenhang mit dem Item „Mein Lehrer hat ein missbilligendes Geräusch gemacht.“ (p < 0.01, V = 0.19; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, 16,7 % der Zellen haben eine erwartete Häufigkeit <-5). 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 195 <?page no="196"?> Abbildung 23: Valenz der stärksten state-Emotionen im Zusammenhang mit dem Ver‐ halten der Lehrkraft (Item 3) Die statistisch zu erwartenden Häufigkeiten entsprechen nicht den tatsächli‐ chen: Von den Lernenden, die eine negative Emotion am stärksten gefühlt haben, geben 64 an, dass die Lehrkraft kein missbilligendes Geräusch gemacht habe (zu erwarten: 72,2), während 9 angeben, dass sie ein missbilligendes Geräusch gemacht habe (zu erwarten: 4,5). Von denjenigen, die eine positive Emotion am stärksten gefühlt haben, sagen 161, dass die Lehrkraft kein missbilligendes Geräusch gemacht habe; zu erwarten gewesen wären hier 152,8. Zudem sagen 5 der Lernenden, die eine positive Emotion am stärksten gefühlt haben, dass die Lehrkraft ein missbilligendes Geräusch gemacht habe; statistisch zu erwarten gewesen wären 9,5. Ebenfalls zeigt sich ein hochsignifikanter Zusammenhang mit dem Item „Mein Lehrer hat mich mitten im Satz unterbrochen“ (p < 0.001, V = 0.23; inter‐ pretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, alle erwarteten Zellhäufigkeiten >-5). 196 5 Ergebnisse <?page no="197"?> Abbildung 24: Valenz der stärksten state-Emotionen im Zusammenhang mit dem Ver‐ halten der Lehrkraft (Item 1) Die statistisch zu erwartenden Häufigkeiten entsprechen auch in diesem Fall nicht den tatsächlichen: Von denjenigen, die negative Emotionen als stärkste empfunden haben, sagen 49, dass sie nicht von der Lehrkraft unterbrochen worden seien (zu erwarten: 62) und 27, dass sie unterbrochen worden seien (zu erwarten: 17,5). Von den Lernenden, die positive Emotionen als stärkste empfunden haben, geben 27 an, von der Lehrkraft im Satz unterbrochen worden zu sein (zu erwarten: 36,5) und 142 nicht unterbrochen worden zu sein (zu erwarten: 129). Weiterhin lässt sich ein hochsignifikanter Zusammenhang mit dem Item „Ich habe nicht verstanden, was mein Lehrer bzw. mein Mitschüler meinte, als er/ sie mich korrigiert hat.“ feststellen (p < 0.001, V = 0.23; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, alle erwarteten Zellhäufigkeiten > 5). 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 197 <?page no="198"?> Abbildung 25: Valenz der stärksten state-Emotionen im Zusammenhang mit dem Ver‐ halten der Lehrkraft (Item 10) Von den Lernenden, die eine negative Emotion am stärksten gefühlt haben, geben 64 an, dass sie verstanden hätten (zu erwarten: 71), während 16 angeben, dass sie nicht verstanden haben, was die Lehrkraft oder ein*e Mitschüler*in mit der Korrektur meinte (zu erwarten: 7,7). Von denjenigen, die eine positive Emotion als stärkstes gefühlt haben, sagen 158 (zu erwarten: 151), dass sie verstanden hätten und 8, dass sie nicht verstanden hätten (zu erwarten: 16,3). Auch bezüglich der Art des korrigierten Fehlers zeigt sich erneut kein statis‐ tisch signifikanter Zusammenhang (interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton; Grammatik: p > 0.05, alle erwarteten Zellhäufigkeiten > 5; Aussprache: p > 0.05; 16,7 % der Zellen haben eine erwartete Häufigkeit < 5; Wortschatz: p > 0.05, alle erwarteten Zellhäufigkeiten > 5; Inhalt: p > 0.05, alle erwarteten Zellhäufigkeiten >-5). Im Folgenden werden die als am stärksten empfundenen positiven und negativen Emotionen einer genaueren Betrachtung hinsichtlich ihrer Gründe unterzogen. 198 5 Ergebnisse <?page no="199"?> 5.1.1.1 Gründe für einzelne positive Emotionen Nach den Gründen für die empfundene Entspannung befragt, konnten sechs verschiedene Antwortkategorien aus den Antworten der Schüler*innen heraus‐ gearbeitet werden. Entspannung Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 4: Grund für das Gefühl 50 100,0 Positive Einstellung zur Korrektur 17 34,0 Lerneffekt 12 24,0 Positive Einstellung zum Fehler 7 14,0 Positive Einstellung zum Fach/ Unterricht 6 12,0 Kompetenzerleben 5 10,0 Affektiv positives L-Verhalten 3 6,0 Tabelle 19: Gründe für die empfundene Entspannung Ein gutes Drittel der Antworten bezieht sich auf eine positive Einstellung zur Korrektur, die zur Entspannung beitrug. Die Korrektur wird häufig als „nicht schlimm“ empfunden. Weil ich wusste, das es nicht schlimm ist wenn ich verbessert werde und dass es mir nur hilft (20204\2020407: 4---4) Weil ich es gut finde wenn der Lehrer mich korrigiert. (40102\4010202: 4---4) Ein knappes Viertel verweist auf den positiven Effekt auf Lernen und Leistung, der durch die Korrektur eingetreten sei. Die Lernenden betonen, dass sie durch die Korrektur etwas gelernt hätten und sich somit Fehler zukünftig vermeiden ließen. Ich war froh, dass der Fehler aufgefallen ist mir eine richtige Ausdrucksweise erklärt wurde, damit ich es mir nicht falsch angewöhne (10301\1030115: 6---6) Ich habe dieses „entspannte“ Gefühl empfunden, da ich nach der mündlichen Kor‐ rektur mir meine Fehler einpräge, und beim nächsten Mal nicht noch einmal mache. (60102\6010210: 4---4) Weil ich nun das Gefühl habe, diesen Fehler in Zukunft nicht mehr zu machen. (20302\2030210: 4---4) 14 % der Antworten begründen das entspannte Gefühl mit einer positiven Einstellung zum Fehler: 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 199 <?page no="200"?> Weil es normal ist, Fehler zu machen! (80101\8010103: 4---4) Weitere 12 % der Antworten beziehen sich auf eine positive Einstellung zum Fach bzw. Unterricht: (wegen der angenehmen Lernatmosphäre) Unser Kurs ist sehr klein und die Leute (sowohl Lehrer/ in als auch Schüler) kennen sich schon länger. Daher herrscht im Kurs eine angenehme Lernatmosphäre. Außerdem ist unsere Lehrerin nicht streng. (60102\6010209: 6---7) Weil Frau […] den Unterricht gut und ohne großen Druck macht. (60101\6010113: 6---6) 10 % der Antworten beziehen sich auf ein Kompetenzerleben, das im Zuge der Korrektur aufgetreten ist oder auf die Tatsache, dass das Bewusstsein über die eigene Kompetenz zur Entspanntheit beitrug: Weil ich die Aufgabe korrekt zu Ende führen konnte (40101\4010113: 5---5) Es war Stoff den wir schon mal durchgenommen haben. Ich hab mich relativ sicher gefühlt, dadurch war ich entspannt. (70101\7010109: 4---4) In weiteren 6 % der Antworten loben die Schüler*innen das affektiv positive Verhalten der Lehrkraft, welches zur Entspannung beigetragen habe. Hier wird besonders betont, dass die Lehrkraft keinen Druck ausgeübt habe: Es wurde kein Druck ausgeübt (70102\7010215: 4---4) weil mich keiner unter Druck gesetzt hat (70102\7010214: 4---4) Dieses affektiv positive Verhalten wird auch noch einmal in Frage 5 „Wie hat sich dein Lehrer in dieser Situation verhalten“ angesprochen. Entspannung Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten 63 100,0 Affektiv positives Verhalten 25 39,7 Unauffälliges Verhalten 20 31,7 Korrekturart 18 28,6 Tabelle 20: Gründe für die empfundene Entspannung - Verhalten der Lehrkraft Das Verhalten der Lehrkraft wurde in 39,7 % der Schüler*innenantworten als af‐ fektiv positiv, insbesondere nett, freundlich, ruhig und hilfsbereit, beschrieben: 200 5 Ergebnisse <?page no="201"?> motivierend, aufmunternd, hilfsbereit, ruhig geblieben. (20204\2020401: 6---6) Der Lehrer war gut gelaunt und hat Spaß an seinem Fach. Das überträgt sich z.T. auf die Schüler. (60102\6010209: 9---9) In weiteren 31,7 % der Antworten wurde auf ein unauffälliges Verhalten der Lehrkraft Bezug genommen: ganz normal und ruhig, sachlich (60101\6010111: 6---6) Sie war ruhig und gelassen (40101\4010102: 4---4) Hier betonen die Schüler*innen besonders die ruhige, gelassene und sachliche Art der Lehrkraft. Weitere 28,6 % der Antworten beziehen sich auf die Korrekturart. Dabei wurde die direkte Korrektur 12-mal benannt, metasprachliches Feedback viermal und die Initiierung von Selbstkorrektur zweimal. Nach dem Verhalten der Mitschüler*innen befragt, beschreiben die Ler‐ nenden in den meisten abgegebenen Antworten ein unauffälliges, ruhiges und diszipliniertes Verhalten, nur wenige weisen auf ein affektiv negatives Verhalten wie z.-B. ein Auslachen oder Stören hin. Entspannung Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 8: MS-Verhalten 45 100,0 Unauffälliges Verhalten 42 93,3 Affektiv negatives Verhalten 3 6,7 Tabelle 21: Gründe für die empfundene Entspannung - Verhalten der Mitschüler*innen In einigen Antworten weisen die Befragten zudem explizit darauf hin, dass sie von den Mitlernenden nicht ausgelacht worden seien: Sie blieben neutral und haben mich nicht ausgelacht (60101\6010120: 10---10) Nicht gelacht und ruhig verhalten. (70101\7010118: 8---8) Die Schüler*innen, die Dankbarkeit als stärkste Emotion gefühlt haben, be‐ gründen dies auf dreierlei Weise: 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 201 <?page no="202"?> Dankbarkeit Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 4: Grund für das Gefühl 35 100,0 Lerneffekt 26 74,3 Affektiv positives L-Verhalten 8 22,9 Affektiv positives MS-Verhalten 1 2,9 Tabelle 22: Gründe für die empfundene Dankbarkeit In 74,3 % der Antworten wird hervorgehoben, dass durch die Korrektur ein Lerneffekt eingetreten sei und die Korrektur eine langfristige Verbesserung möglich mache: Ich war dankbar weil ich nun die richtige Antwort weiß. (60101\6010110: 6---6) Ich war dankbar das meine Lehrerin mich verbessert hat damit ich mir merken kann was ich falsch gemacht habe, und ich es beim nächsten mal richtig machen kann. (20102\2010216: 4---4) Ich habe mich dankbar gefühlt, da mir die Hilfe des Lehrers zu besserem französisch helfen kann. (20302\2030202: 4---4) Weil ich dann weiß, dass ich etwas ändern muss. Ich habe einen Fehler gemacht und mein Lehrer hat mir gesagt: „Nein, das ist so nicht richtig.“ Da dachte ich mir: „Aha, da muss ich etwas verändern.“ Ich war dankbar, dass ich verbessert wurde. Hätte mich keiner verbessert, hätte ich immer dieses so geglaubt. (10101\1010107: 4---4) 22,9 % der genannten Gründe beziehen sich auf ein affektiv positives Ver‐ halten der Lehrkraft und 2,9 % auf ein affektiv positives Verhalten der Mit‐ schüler*innen. Die Korrektur wird als Hilfe und prosoziales Verhalten aufge‐ fasst: Weil der Lehrer mir geholfen hat und den Fehler nicht ignoriert hat. (20201\2020106: 4---4) -weil die Lehrerin mir gut geholfen hat (20102\2010213: 4---4) Weil mir ein Mitschüler schnell geholfen hat. (50101\5010102: 6---6) Dankbarkeit Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten 39 100,0 Affektiv positives Verhalten 18 46,2 Unauffälliges Verhalten 10 25,6 202 5 Ergebnisse <?page no="203"?> Dankbarkeit Anzahl (n) Anzahl (%) Korrekturart 9 23,1 Affektiv negatives Verhalten 2 5,1 Tabelle 23: Gründe für die empfundene Dankbarkeit - Verhalten der Lehrkraft Nach dem Verhalten der Lehrkraft befragt, bestätigen die Lernenden in 46,2 % der Antworten der Lehrkraft ein affektiv positives Verhalten. Auch hier wird die Lehrkraft wieder als freundlich, nett und hilfsbereit beschrieben: Sie war sehr offen und hilfsbereit (20301\2030104: 6---6) Hat mir geholfen mit einem netten Lächeln. (20301\2030105: 6---6) In 25,6 % der Antworten wird ein unauffälliges Verhalten der Lehrkraft, d. h. ruhig und sachlich, beschrieben: Sie war ruhig und hat mich sachlich korrigiert. (50101\5010115: 8---8) Erneut bezieht sich rund ein Viertel der Antworten auf die Korrekturart. Hier wird 5-mal auf die Initiierung von Selbstkorrektur, dreimal auf die direkte Korrektur und einmal auf metasprachliches Feedback Bezug genommen. Zweimal quittieren die Schüler*innen der Lehrkraft jedoch auch ein affektiv negatives Verhalten, weil sie sich „ein bisschen enttäuscht“ (30103\3010322: 6 - 6) oder „eher wütend“ (20203\2020308: 4 - 4) über die falsche Antwort gezeigt habe. Dankbarkeit Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 8: MS-Verhalten 38 100,0 Unauffälliges Verhalten 28 73,7 Affektiv positives Verhalten 7 18,4 Affektiv negatives Verhalten 3 7,9 Tabelle 24: Gründe für die empfundene Dankbarkeit - Verhalten der Mitschüler*innen Das Verhalten der Mitschüler*innen wird in den meisten Fällen (73,7 %) als unauffällig, d.-h. ruhig und leise, beschrieben: Sie waren leise und haben aufmerksam zugehört. (40101\4010105: 8---8) Ruig, leise (30101\3010122: 6---6) 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 203 <?page no="204"?> Etwa ein Fünftel der Antworten beschreibt ein affektiv positives Verhalten der Mitschüler*innen, dabei wird besonders betont, dass sie bei der Korrektur geholfen und nicht ausgelacht hätten: Sie haben mir leise zugeflüstert, wie es richtig ist. (50101\5010102: 10---10) sie haben nicht gelacht sondern geholfen (30201\3020107: 8---8) Nur drei Antworten nehmen Bezug auf ein affektiv negatives Verhalten der Mitlernenden: Haben sich ab und zu lustig gemacht über die fehler. (30103\3010322: 8---8) Der * Schüler hat die richtige Aussage reingerufen. (10201\1020108: 10---10) Freude Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 4: Grund für das Gefühl 24 100,0 Lerneffekt 9 37,5 Kompetenzerleben 8 33,3 Positive Einstellung zum Fach/ Unterricht 4 16,7 Affektiv positives L-Verhalten 2 8,3 Positive Einstellung zur Korrektur 1 4,2 Tabelle 25: Gründe für die empfundene Freude Die Schüler*innen, die Freude am stärksten gefühlt haben, begründen dies in der Mehrheit mit einem eingetretenen Lerneffekt (37,5 %) und einem Kompetenz‐ erleben, das sich im Zuge der Korrektur eingestellt habe (33,3-%): Ich bin glücklich wenn ich dann weiß wie das Wort ausgesprochen wird. Weil ich dann weiß das ich es nicht wieder falsch sage. (20101\2010107: 6---6) Weil ich fröhlich bin und weiß was ich beim nächsten mal besser machen kann. (60101\6010104: 4---4) Weil ich nach vorne mich traute und was auf die Tafel geschrieben habe. Dabei fühlte ich mich mutig. (40102\4010207: 6---6) Weil ich eine frage fast richtig beantwortet habe (70101\7010112: 6---6) Weitere Gründe für die erlebte Freude sind eine positive Einstellung zum Fach/ Unterricht (16,7-%) und zur Korrektur (4,2-%): Weil mir der Untericht heute besonders gefallen hat (60101\6010109: 4---4) Weil mir Französisch sehr viel Spaß macht (20101\2010104: 6---6) 204 5 Ergebnisse <?page no="205"?> Auch ein affektiv positives Verhalten anderer wird als Grund angeführt. Weil ich hilfe bekommen hab. (20202\2020221: 6---6) Hier spielt erneut ein affektiv positives Verhalten der Lehrkraft und der Mit‐ lernenden eine Rolle. Freude Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten 30 100,0 Unauffälliges Verhalten 12 40,0 Affektiv positives Verhalten 11 36,7 Korrekturart 7 23,3 Tabelle 26: Gründe für die empfundene Freude - Verhalten der Lehrkraft In 40 % der Antworten wird ein unauffälliges Verhalten der Lehrkraft be‐ schrieben: ruhig und enspannt (30102\3010207: 6---6) Unsere Lehrerin hat sich ganz normal verhalten. (30102\3010211: 6---6) In 36,7-% wird der Lehrkraft ein affektiv positives Verhalten bescheinigt: Sehr - Sehr Nett! (30101\3010106: 6---6) ruhig/ hat mich gelobt wegen einer möglichen richtigen Antwort (20302\2030204: 6---6) Sieben Antworten (23,3 %) beziehen sich auf die Korrekturart. Dreimal wird die direkte Korrektur angesprochen, zweimal die indirekte Korrektur und je einmal die Initiierung von Selbstkorrektur und die nonverbale Korrektur. Freude Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 8: MS-Verhalten 25 100,0 Unauffälliges Verhalten 21 84,0 Affektiv positives Verhalten 2 8,0 Affektiv negatives Verhalten 2 8,0 Tabelle 27: Gründe für die empfundene Freude - Verhalten der Mitschüler*innen 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 205 <?page no="206"?> Das Mitschüler*innenverhalten wird in 84 % der Fälle als unauffällig be‐ schrieben. Auch hier wird in einigen Antworten wieder darauf hingewiesen, dass die Mitschüler*innen nicht gelacht hätten: Sie haben sich neutral verhalten (60101\6010109: 8---8) normal, also sie haben nicht gelacht… Manche haben mich aber auch korrigiert. (30102\3010220: 8---8) Zwei Antworten (8 %) beschreiben affektiv positives Verhalten, nämlich dass Mitschüler*innen geholfen hätten oder fröhlich waren. Zwei weitere Antworten beschreiben ein affektiv negatives Verhalten der Mitlernenden, nämlich dass Mitschüler*innen die Antworten hereingerufen oder gelacht hätten. Stolz Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 4: Grund für das Gefühl 17 100,0 Kompetenzerleben 13 76,5 Lerneffekt 3 17,6 Affektiv positives L-Verhalten 1 5,9 Tabelle 28: Gründe für den empfundenen Stolz Wenn Schüler*innen Stolz bei einer Korrektur empfanden, dann hängt dies in den meisten Fällen (76,5 %) mit dem Kompetenzerleben zusammen, in weiteren 17,6 % der Fälle mit einem empfundenen Lerneffekt und in 5,9 % der Fälle mit einem als affektiv positiv empfundenen Verhalten der Lehrkraft. Kompetenz wird insbesondere dann erlebt, wenn die Korrektur vor Augen führte, dass man sich bereits teilweise korrekt geäußert hat: Ich hatte es fast komplett richtig, das ist gut (10201\1020105: 4---4) Weil ich nur wenige Fehler gemacht habe. (20101\2010116: 4---4) Ich habe es so empfunden, weil ich nicht alles richtig gemacht habe und weil ich auch nicht alles falsch gemacht habe. (40102\4010206: 4---4) Auch der Mut, sich am Unterrichtsgeschehen beteiligt zu haben, trotz des Risikos Fehler zu machen, löste Stolz aus: Weil ich mich getraut hab was zusagen [..] (30101\3010120: 4---4) Weil ich gut mit gearbeitet habe. (30104\3010410: 4---4) Da ich nicht gut in Französich bin und deswegen es immer ein „Kampf “ ist mündlich mitzuarbeiten. (70102\7010212: 6---6) 206 5 Ergebnisse <?page no="207"?> Drei Antworten (17,6 %) beziehen sich auf einen gefühlten Lerneffekt. Die Schüler*innen sehen die Korrektur als Auslöser einer (potenziellen) Verbesse‐ rung: Weil es gut ist dann kann ich es nächstes mal besser machen. (30103\3010306: 6---6) Es war nicht schlimm. Hätte ich nicht auf gezeigt hätte ich weiter hin mit den Fehlern gelernt. (30102\3010206: 4---4) Das affektiv positive Verhalten der Lehrkraft kommt in einer Antwort zur Sprache. Hier scheint insbesondere die Tatsache, dass die Lehrkraft sich dem*der Lernenden persönlich gewidmet und Beachtung geschenkt hat, für Stolz zu sorgen: Ich habe dieses Gefühl empfunden, weil ich stolz bin wenn jemand mir hilft (20201\2020107: 4---4) Stolz Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten 22 100,0 Unauffälliges Verhalten 8 36,4 Affektiv positives Verhalten 8 36,4 Korrekturart 6 27,3 Tabelle 29: Gründe für den empfundenen Stolz - Verhalten der Lehrkraft Das mit dem Empfinden von Stolz zusammenhängende Verhalten der Lehrkraft wird in 36,4-% der Antworten als unauffällig beschrieben: Ruhig und gelassen (70102\7010212: 8---8) ruhig und entspannt. (30102\3010206: 6---6) In weiteren 36,4-% wird es als affektiv positiv beschrieben: Sehr fröhlich. Sie war meiner Meinung stolz auf mich, dass ich es richtig dann gemacht habe. (20203\2020306: 6---6) normal, sie war hilfsbereit (80101\8010102: 6---6) 6 Antworten (27,3 %) nehmen Bezug auf die Korrekturart. Es wird je zweimal von metasprachlichem Feedback und direkter Korrektur berichtet und je einmal von indirekter Korrektur und nonverbaler Korrektur. 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 207 <?page no="208"?> Stolz Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 8: MS-Verhalten 18 100,0 Unauffälliges Verhalten 14 77,8 Affektiv positives Verhalten 3 16,7 Affektiv negatives Verhalten 1 5,6 Tabelle 30: Gründe für den empfundenen Stolz - Verhalten der Mitschüler*innen Das Verhalten der Mitschüler*innen wird in den meisten Antworten (77,8 %) als unauffällig beschrieben: ruhig und aufmerksam (80101\8010102: 8---8) Ruhig und haben zugehört bzw. mich korrigiert. (70102\7010212: 10---10) Auch hier wird in einigen Antworten wieder darauf hingewiesen, dass die Mitlernenden nicht ausgelacht hätten. 16,7 % der Antworten berichten von affektiv positivem Verhalten. Hilfe vonseiten der Mitlernenden spielt hier wieder eine Rolle: Sozial (30201\3020101: 8---8) Sie waren ruhig und haben mir geholfen (20201\2020107: 8---8) In lediglich einer Antwort (5,6 %) wird affektiv negatives Verhalten von Mit‐ lernenden beschrieben: Als sie mich korrigiert haben eher zickig obwohl sie es nicht besser können und obwohl ich das nicht falsch hatte. (30101\3010120: 8---8) Sicherheit Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 4: Grund für das Gefühl 19 100,0 Positive Einstellung zur Korrektur 5 26,3 Affektiv positives L-Verhalten 4 21,1 Kompetenzerleben 3 15,8 Lerneffekt 3 15,8 Positive Einstellung zum Fehler 2 10,5 Positive Einstellung zum Fach/ Unterricht 2 10,5 Tabelle 31: Gründe für die empfundene Sicherheit 208 5 Ergebnisse <?page no="209"?> Die Emotion Sicherheit wird durch unterschiedliche Faktoren ausgelöst, dar‐ unter das persönliche Kompetenzerleben (15,8 %), ein empfundener Lerneffekt (15,8 %), eine positive Einstellung zum Fach oder Unterricht (10,5 %) und zum Fehler (10,5 %). Eine Rolle spielen insbesondere eine positive Einstellung zur Korrektur (26,3 %) und ein als affektiv positiv empfundenes Verhalten der Lehrkraft (21,1-%): weil mich es nicht stört wenn mich jemand verbessert (30103\3010312: 4---4) Weil ich wenn mich meine Lehrerin bzw. ein Mitschüler von mir korrigiert ich es nicht so schlim finde. (40102\4010212: 4---4) Weil ich weiß, dass der Lehrer mir nur helfen möchte und Fehler machen erlaubt ist und jedem passieren können. (20103\2010310: 4---4) Ich habe mich sicher gefühlt, weil der Lehrer mich nett korregiert hat. (40102\4010209: 4---4) Weil ich weiß das der Lehrer mich nicht anlügt. (40101\4010111: 4---4) Sicherheit Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten 17 100,0 Affektiv positives Verhalten 9 52,9 Unauffälliges Verhalten 6 35,3 Affektiv negatives Verhalten 1 5,9 Korrekturart 1 5,9 Tabelle 32: Gründe für die empfundene Sicherheit - Verhalten der Lehrkraft Explizit nach dem Verhalten der Lehrkraft befragt, beziehen sich insofern auch die meisten Antworten (52,9 %) auf ihr affektiv positives Verhalten, insbesondere die Hilfsbereitschaft und Freundlichkeit der Lehrkraft: Der Lehrer war nett und hat mir geholfen mich selbst zu korriegieren. (40102\4010209: 6---6) Mein Lehrer hat sich hilfsbereit verhalten (20204\2020403: 6---6) In 35,3-% der Antworten wird von einem unauffälligen Verhalten berichtet: Ganz ruhig (70101\7010110: 6---6) locker (40103\4010307: 6---6) Nur eine Antwort (5,9 %) bezieht sich auf affektiv negatives Verhalten. Das Verhalten der Lehrkraft wird dort als „zimlich überlegen [sic! ]“ (30103\3010312: 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 209 <?page no="210"?> 6 - 6) bezeichnet. Einmal wird auch eine Korrekturart beschrieben (5,9 %), die Initiierung von Selbstkorrektur. Sicherheit Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 8: MS-Verhalten 16 100,0 Unauffälliges Verhalten 15 93,8 Affektiv positives Verhalten 1 6,3 Tabelle 33: Gründe für die empfundene Sicherheit - Verhalten der Mitschüler*innen Das Verhalten der Mitlernenden wird in 93,8 % der Fälle als unauffällig be‐ schrieben: Ruhig / zurückhaltent (40102\4010212: 8---8) Sie haben nich gelacht oder sonstiges (70101\7010110: 8---8) Eine Antwort nimmt auf ein affektiv positives Verhalten Bezug: hilfsbereit und manche glucklich. (20101\2010117: 8---8) Zuversicht Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 4: Grund für das Gefühl 14 100,0 Lerneffekt 9 64,3 Kompetenzerleben 3 21,4 Affektiv positives L-Verhalten 2 14,3 Tabelle 34: Gründe für die empfundene Zuversicht Die Emotion Zuversicht wird in den meisten Fällen (64,3 %) mit einem Lerneffekt begründet, der im Zuge der Korrektur aufgetreten ist. Die Zuversicht, dass zukünftig dank der Korrektur eine Verbesserung eintritt, wird häufig angeführt: Ich war zuversichtlich, da ich dadurch weniger Fehler mache und es für mich kein Problem ist kritisiert zu werden (10301\1030109: 4---4) Ich wurde zwar korrigiert, jedoch lerne ich dadurch Fehler zu vermindern und mich selber zu verbessern, zuversicht darauf, ein immer besseres Französisch zu sprechen (10301\1030114: 4---4) Weil ich normalerweise schlecht bin, und nie was sage und ich heute dann korigiert wurde und ich dadurch weiß, was ich ändern muss. (50101\5010111: 6---6) 210 5 Ergebnisse <?page no="211"?> Auch das eigene Kompetenzerleben (21,4 %) und ein als affektiv positiv emp‐ fundenes Verhalten der Lehrkraft (14,3 %) hängen mit dem Auftreten dieser Emotion zusammen: Weil ich nicht so viele Fehler hatte wie sonst. (30104\3010412: 4---4) Das ich in der Arbeit eines gute Note schreibe, denn ich wusste soweit alles. (10201\1020102: 4---4) Ich denke, dass ich das Abitur mit Französisch als 3. Abiturfach gut schaffen werde! (20301\2030103: 4---4) Weil ich es mag wenn Leute sich um einen kümern und einen helfen (30201\3020109: 4---4) Zuversicht Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten 17 100,0 Affektiv positives Verhalten 10 58,8 Korrekturart 4 23,5 Unauffälliges Verhalten 3 17,7 Tabelle 35: Gründe für die empfundene Zuversicht - Verhalten der Lehrkraft Explizit nach dem Verhalten der Lehrkraft befragt, bescheinigen 58,8 % aller Antworten ein affektiv positives Verhalten. Auch hier werden die Freundlichkeit und Hilfsbereitschaft der Lehrkraft wieder betont: Nett, hilfsbereit, ermutigent (Mutmachen). (30104\3010412: 6---6) Zustimmung, Lob, Einbeziehung ins Gespräch - nach einer guten & richtigen Antwort (20301\2030103: 6---6) Drei Antworten (17,7-%) berichten von einem unauffälligen Verhalten: Sehr ruhig und sachlich. (20301\2030107: 8---8) ganz normal. Einfach ruhig gesagt, was falsch war (70101\7010108: 6---6) In vier Antworten (23,5 %) wird auf eine Korrekturart Bezug genommen. Dreimal ist die Rede von direkter Korrektur, einmal von einer Korrektur durch Mitlernende. 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 211 <?page no="212"?> Zuversicht Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 8: MS-Verhalten 15 100,0 Unauffälliges Verhalten 13 86,7 Affektiv positives Verhalten 1 6,7 Affektiv negatives Verhalten 1 6,7 Tabelle 36: Gründe für die empfundene Zuversicht - Verhalten der Mitschüler*innen Auf die Frage, wie sich die Mitlernenden verhalten haben, wurden 15 Antworten niedergeschrieben. In 86,7 % von ihnen wird von einem unauffälligen Verhalten berichtet: keine zu berücksichtigene Reaktion, höchstens aufmerksames Zuhören, um selbst dazuzulernen. (20301\2030103: 8---8) gelassen, ich wurde nicht ausgelacht oder missbiligend angeschaut, es ist/ war mir nicht unangenehm korrigiert zu werden (10301\1030114: 8---8) Eine Antwort bezieht sich auf ein affektiv positives Verhalten: Sie haben mir geholfen den Fehler zu korrigiren. (30201\3020109: 8---8) Eine Antwort bezieht sich auf ein affektiv negatives Verhalten: Manche machen komische bemerkungen manch bleiben normal. (50101\5010111: 10---10) - 5.1.1.2 Gründe für einzelne negative Emotionen Die negativen Emotionen werden häufig durch ein mangelndes Kompetenz‐ erleben ausgelöst. Dies spiegelt sich auch in den Ausführungen zu der am intensivsten erlebten Emotion Wut wider, wobei die Unzufriedenheit mit der Korrektur eine noch größere Rolle spielt. Wut Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 4: Grund für das Gefühl 19 100,0 Unzufriedenheit mit Korrektur 6 31,6 Mangelndes Kompetenzerleben 5 26,3 Negative Einstellung zum Fehler 3 15,8 212 5 Ergebnisse <?page no="213"?> Wut Anzahl (n) Anzahl (%) Affektiv negatives L-Verhalten 3 15,8 Affektiv negatives MS-Verhalten 1 5,3 Negative Einstellung zum Fach/ Unterricht 1 5,3 Tabelle 37: Gründe für die empfundene Wut 31,6 % der Antworten beschreiben eine Unzufriedenheit mit der Korrektur, was zum Erleben von Wut führt. Häufig beruht diese Unzufriedenheit auf der Tatsache, unterbrochen worden sein oder nicht die Möglichkeit erhalten zu haben, einen Selbstkorrekturversuch vorzunehmen: Da ich unterbrochen wurde und ich den Satz vergessen hatte. (20201\2020104: 4---4) weil meine Lehrerin mich drangenommen hat obwohl sie wusste das ich es nicht kann und mich dann bei jedem Fehler unterbrochen hat obwohl ich nicht aufgezeigt habe! X( (50101\5010117: 6---6) Ich war einfach nur sauer ich kann ja selber korigiren. (30101\3010121: 12---12) Das mangelnde Kompetenzerleben (26,3 %) spiegelt sich häufig in einer Unzu‐ friedenheit mit der eigenen Leistung wider: Weil das halt ärgerlich ist wenn man ein Fehler hat, man aber gedacht hat das man es richtig gemacht hat (20201\2020105: 4---4) man möchte alles richtig machen und ärgert sich dann wenn was nicht klappt (80101\8010101: 6---6) Ich war ärgerlich und habe mich über mich selbst geärgert. Manchmal sind mir kleine und dumme Fehler passiert, obwohl ich alles kann. (10201\1020109: 4---4) Weiterhin spielt eine negative Einstellung zum Fehler (15,8 %) und zum Fach bzw. Unterricht eine Rolle (5,3-%): Weil ich ungerne Fehler mache. (70102\7010202: 4---4) weil der Unterricht einfach langweilig und nervig ist […] (50101\5010109: 6---6) Auch werden ein als affektiv negativ empfundenes Verhalten der Lehrkraft (15,8-%) und der Mitschüler*innen (5,3-%) als Gründe für die Wut angeführt: Weil sie mich auch höflich korrigieren kann. (70102\7010211: 4---4) weil […] unsere Lehrerin voll streng ist. (50101\5010109: 6---6) Ich war wütend, weil mein Sitznachbar mich genervt hat (20202\2020202: 4---4) 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 213 <?page no="214"?> Wut Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten 17 100,0 Unauffälliges Verhalten 8 47,1 Affektiv negatives Verhalten 4 23,5 Affektiv positives Verhalten 3 17,7 Korrekturart 2 11,8 Tabelle 38: Gründe für die empfundene Wut - Verhalten der Lehrkraft Explizit nach dem Verhalten der Lehrkraft befragt, beschreiben die meisten Antworten (47,1-%) ein unauffälliges Verhalten: mich in Ruhe darauf hingewiesen (80101\8010101: 8---8) Ruhig erklärt. (40101\4010110: 6---6) Viermal (23,5-%) wird affektiv negatives Verhalten angesprochen: genervt (70102\7010211: 6---6) bescheuert! Sie will mich nur bloßstellen! (50101\5010117: 8---8) Energisch (20202\2020215: 4---4) Dreimal (17,7-%) wird ein affektiv positives Verhalten beschrieben: freundlich, hilfsbereit (60102\6010201: 8---8) ganz gellasen sie fande das sogar gut (30101\3010121: 8---8) Zweimal (11,8 %) ist zudem von der Korrekturart die Rede. Dabei wird einmal auf die Initiierung einer Korrektur durch Mitschüler*innen Bezug genommen: Er hat zuerst die anderen Schüler gefragt und mir später den Fehler und die Lösung dazu gesagt. (10201\1020109: 6---6) Auch wird angedeutet, dass ein Fehlerhinweis ohne Korrektur erfolgte: Sie hat gesagt, meine Antwort ist falsch (20202\2020212: 6---6) Wut Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 8: MS-Verhalten 18 100,0 Unauffälliges Verhalten 12 66,7 Affektiv positives Verhalten 3 16,7 214 5 Ergebnisse <?page no="215"?> Wut Anzahl (n) Anzahl (%) Affektiv negatives Verhalten 3 16,7 Tabelle 39: Gründe für die empfundene Wut - Verhalten der Mitschüler*innen Das Verhalten der Mitlernenden wird in 66,7 % der Antworten als unauffällig beschrieben: Sie haben sich nicht auffällig verhalten (80101\8010101: 10---10) unaufällig, haben nicht wirklich darauf geachtet (60102\6010201: 10---10) Drei Antworten (16,7-%) verweisen auf ein affektiv negatives Verhalten: Ganz normal, obwohl …manche haben dumme Geräusche von sich gegeben. (50101\5010109: 10---10) Die haben in die Klasse gerufen (30101\3010121: 10---10) Mein Nachbar hat gelacht (20202\2020202: 8---8) Ebenfalls drei Antworten (16,7 %) nehmen auf ein affektiv positives Verhalten der Mitschüler*innen Bezug, wobei hier die Solidarität der Lernenden unterein‐ ander bzw. der gemeinsame Groll gegen die Lehrkraft als positiv gewertet wird: Sie haben mich korrigiert damit ich diesen Fehler nicht noch einmal mache. (70101\7010101: 8---8) Die hassen die Lehrerin auch deswegen fanden sie es auch gemein von ihr! (50101\5010117: 10---10) Angst Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 4: Grund für das Gefühl 19 100,0 Negative Einstellung zum Fehler 7 36,8 Mangelndes Kompetenzerleben 5 26,3 S im Fokus 4 21,1 Unvorhersehbarkeit 3 15,8 Tabelle 40: Gründe für die empfundene Angst Die Entstehung von Angst wird auf vier Gründe zurückgeführt. An erster Stelle steht eine negative Einstellung zum Fehler (36,8 %). Die Angst, etwas falsch zu machen, sorgt im schlimmsten Falle für Hemmungen sich zu beteiligen: 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 215 <?page no="216"?> Weil ich angst hatte es Falsch zu machen und als dumm da zu stehen (70102\7010216: 4---4) da ich mich nicht oft traue aufzuzeigen (10301\1030108: 4---4) Ich habe diese gefühl empfunden, weil ich sehr schlecht in Französisch bin und Angst habe etwas falsches zu sagen bzw. überhaupt drangenommen zu werden. (70102\7010213: 4---4) Letztere Bemerkung verweist auf die zweithäufigste Begründung für das Er‐ leben von Angst. Die Annahme, nicht die gewünschte Leistung erbringen zu können, sorgt für Nervosität und Angst. Auch die Erwartung von negativen Konsequenzen als Reaktion auf den Fehler oder die mangelnden Kompetenzen, die vermeintlich durch eine Korrektur aufgedeckt werden, sorgen für Angst: Weil ich oft Vokabeln vergesse. (60102\6010208: 4---4) Weil ich Angst hatte, dass meine Note schlechter wird. (20202\2020210: 6---6) Glaubte der*die Lernende, durch die Korrektur im Fokus des Unterrichtsgesche‐ hens zu stehen (21,1-%), kann dies ebenfalls zu Nervosität und Angst führen: Weil alle mich angeguckt haben und dachte danach alle lachen mich aus. (außer meine Besten Freundinnen und meiner Lehrerin) (40103\4010319: 4---4) Weil immer wenn ich vorne vor der Klasse stehe bin ich nervös und stottere ein bisschen. (30102\3010215: 4---4) In letzterem Fall wird anscheinend durch die prominente Stellung des*der Lernenden an der Tafel die Angst noch verstärkt bzw. in Kombination mit der Korrektur erst dadurch ausgelöst. Interessanterweise spielt auch die Unvorhersehbarkeit der Korrektur, wie auch bei der neutralen Emotion Überraschung, eine Rolle, wenn jedoch auch weniger häufig (15,8-%): Weil ich etwas falsches gesagt habe und nicht damit gerechnet hätte (20301\2030111: 4---4) Weil es sehr schnell ging und ich dachte diese Antwort wäre Richtig (30101\3010102: 6---6) Das Verhalten der Lehrkraft und der Mitschüler*innen wird in den Antworten zu Frage 4 nicht explizit angesprochen. 216 5 Ergebnisse <?page no="217"?> Angst Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten 17 100,0 Unauffälliges Verhalten 7 41,1 Affektiv positives Verhalten 5 29,4 Affektiv negatives Verhalten 3 17,7 Korrekturart 2 11,8 Tabelle 41: Gründe für die empfundene Angst - Verhalten der Lehrkraft Nach dem Verhalten der Lehrkraft befragt, bescheinigen 41,1 % der abgegebenen Antworten der Lehrkraft ein unauffälliges Verhalten: Normal zugehört und mich korrigiert. (60102\6010208: 6---6) Sie war eigentlich sehr endspannend (30101\3010119: 4---4) 29,4-% der Antworten beschreiben ein affektiv positives Verhalten: Ganz ruhig hat sie sich verhalten und hat mir mut gemacht. (70102\7010208: 6---6) Nett und Freundlich (40103\4010319: 6---6) Sie hat gesagt das es gut war. (30102\3010215: 6---6) In drei Antworten (17,7 %) wird ein negatives Verhalten der Lehrkraft themati‐ siert: wütend glaube ich (70101\7010119: 8---8) Hat sie nicht wirklich interessiert das ich es nicht wusste, da sie sich es schon gedacht hatte. (20102\2010210: 6---6) Rassistisch (20202\2020210: 8---8) Zwei Antworten (11,8 %) nehmen Bezug auf die Korrekturart. Einmal wird die Initiierung einer Mitlernendenkorrektur beschrieben: Er hat gesagt, dass mein Ergebnis falsch ist und einen anderen Schüler dran ge‐ nommen. (20301\2030111: 6---6) In einem weiteren Fall erfolgte ein Fehlerhinweis ohne eine darauffolgende Korrektur: Die Lehrerin hat mich nur darauf hingewiesen. (20103\2010309: 6---6) 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 217 <?page no="218"?> Angst Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 8: MS-Verhalten 17 100,0 Unauffälliges Verhalten 12 70,6 Affektiv positives Verhalten 4 23,5 Affektiv negatives Verhalten 1 5,9 Tabelle 42: Gründe für die empfundene Angst - Verhalten der Mitschüler*innen Den Mitlernenden wird ebenfalls größtenteils (70,6 %) ein unauffälliges Ver‐ halten bescheinigt: ruhig sie haben aber nicht gelacht (40103\4010319: 8---8) Sie waren leise und haben nichts gesagt. (20301\2030111: 8---8) Viermal (23,5-%) wird ein affektiv positives Verhalten beschrieben: nett und nicht herrablassend (30103\3010326: 10---10) Sie haben mir dabei geholfen. (30101\3010119: 6---6) verständnisvoll, im Gegensatz zu Lehrern (20202\2020210: 10---10) Eine Antwort (5,9-%) geht auf das Unverständnis der Mitschüler*innen ein: fragend warum ich das nicht kann. (70101\7010120: 6---6) Scham Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 4: Grund für das Gefühl 18 100,0 Mangelndes Kompetenzerleben 9 50,0 S steht im Fokus 7 38,9 Negative Einstellung zum Fehler 2 11,1 Tabelle 43: Gründe für die empfundene Scham Scham wird in den meisten beschriebenen Fällen (50,0 %) durch einen Mangel an Kompetenzerleben ausgelöst: Weil dann meine Klassenkameraden denken ich konnte das nicht. (30103\3010307: 4---4) Weil andere Mitschüler viel besser sind als ich. (20204\2020404: 4---4) 218 5 Ergebnisse <?page no="219"?> Weil ich etwas falsches gesagt habe, dass ich hätte besser machen können (20301\2030110: 4---4) Insbesondere das empfundene Risiko, von Mitlernenden ausgelacht zu werden, einen schlechten Eindruck zu machen oder mit ihnen in Konkurrenz zu stehen, löste Scham aus. Ebenso scheint das Gefühl des Versagens mit dem Schamemp‐ finden in Zusammenhang zu stehen. Auch das Gefühl, alle Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen, kann Scham auslösen. Dies zeigen 38,9-% aller Antworten. Weil meine Klassenkameraden mich dann immer so komisch anstaren (40103\4010301: 6---6) weil alle mich angestart haben oder gelacht (20203\2020315: 6---6) weil die ganze Klasse es gehört hat (20101\2010103: 4---4) In zwei Antworten (11,1 %) wird zudem deutlich, dass eine negative Einstellung zum Fehler, ausgelöst durch das Gefühl die (eigenen oder fremden) Erwartungen nicht zu erfüllen, im Zusammenhang mit dem Empfinden von Schamgefühlen stehen kann: …weil Artikelfehler eigentlich nicht mehr auftreten sollten […]. Man fühlt sich etwas unter Druck, keine Fehler zu machen. (80101\8010105: 4---4) Weil es mir immer etwas, peinlich ist wenn ich einen fehler mache, am meisten stört es mich wenn ich bei sehr leichten sachen fehler mache (echt peinlich) (60101\6010107: 6---6) Das Verhalten der Lehrkraft und der Mitschüler*innen wird in den Antworten zu Frage 4 nicht angesprochen. Scham Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten 16 100,0 Unauffälliges Verhalten 5 31,3 Affektiv positives Verhalten 5 31,3 Korrekturart 5 31,3 Affektiv negatives Verhalten 1 6,3 Tabelle 44: Gründe für die empfundene Scham - Verhalten der Lehrkraft Explizit danach befragt, beschreibt etwa ein Drittel der Antworten (31,3 %) ein unauffälliges Verhalten der Lehrkraft: 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 219 <?page no="220"?> ruhig (40103\4010301: 8---8) ruhig, gelassen (20301\2030110: 6---6) In fünf Antworten (31,3 %) wird Bezug auf ein affektiv positives Verhalten genommen. Hier wird insbesondere die Hilfsbereitschaft der Lehrkraft hervor‐ gehoben: Meine Lehrerin hat versucht mir zu helfen. (80101\8010106: 6---6) Verständnisvoll, hilfsbereit (20301\2030106: 6---6) hilfsbereit, das beste für mich machen, gut meinen (20203\2020315: 8---8) Eine Antwort (6,3 %) beschreibt ein affektiv negatives Verhalten der Lehrkraft, das womöglich als Bloßstellung empfunden worden ist: belustigt, also ich hatte das Gefühl das sie es lustig fand (70102\7010209: 6---6) Fünfmal (31,3 %) wird die direkte Korrektur angesprochen. Zweimal wird darauf hingewiesen, dass diese unterbrechend stattfand: Sie hat mich nach meinem aussprachfehler unterbrochen und es mir richtig vor gesagt (60101\6010107: 8---8) Blöd weil er mich nicht ausreden lassen hat. (30103\3010307: 6---6) Scham Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 8: MS-Verhalten 17 100,0 Unauffälliges Verhalten 8 47,1 Affektiv negatives Verhalten 6 35,3 Affektiv positives Verhalten 3 17,6 Tabelle 45: Gründe für die empfundene Scham - Verhalten der Mitschüler*innen Das Verhalten der Mitschüler*innen wird in etwa der Hälfte aller Antworten (47,1-%) ebenfalls als unauffällig beschrieben: Normal. Waren ruhig und haben zugehört (70102\7010205: 8---8) gelassen, nachdenklich über die richtige Antwort (20301\2030110: 8---8) Anders als bei der Lehrkraft wird den Mitlernenden in sechs Antworten (35,3 %) ein affektiv negatives Verhalten bescheinigt: Sie haben gelacht (70102\7010209: 8---8) Sie waren peinlich berührt (70102\7010204: 8---8) 220 5 Ergebnisse <?page no="221"?> In drei Antworten (17,6 %) wird ein affektiv positives Verhalten zumindest eines Teils der Mitschüler*innen beschrieben: Hilfsbereit, verständnisvoll (20301\2030106: 8---8) 50 % zu 50 % die einen haben geschmunzelt die anderen haben versuch mir zu helfen. (20101\2010114: 6---6) Manche hilfsbereit und manche gelacht (20203\2020315: 10---10) Enttäuschung Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 4: Grund für das Gefühl 10 100,0 Mangelndes Kompetenzerleben 10 100,0 Tabelle 46: Gründe für die empfundene Enttäuschung Enttäuschung wird in allen abgegebenen Antworten (100 %) auf einen Mangel an Kompetenzerleben zurückgeführt: Ich war frustriert weil ich mein Können in Frage gestellt habe. (20204\2020406: 6 - 6) weil ich in Französisch nicht der beste bin und ich darin bestätigt wurde. (20103\2010307: 4---4) Weil ich diese Sprache (Franz.) seit 7 Jahren lerne ohne Fortschritte zu machen (20301\2030115: 6---6) Die fehlerbewusstmachende Korrektur führte zu Selbstzweifeln und einem geringen Selbstwirksamkeitserleben. Auch wenn keine Gelegenheit zur Selbst‐ korrektur gegeben wurde, obwohl der*die betreffende Schüler*in sich diese zugetraut hätte, führte dies zu Enttäuschung: Wenn ich etwas weiß aber ein anderes Kind gelobt wird und dafür ein + bekommt, bin ich enttäuscht weil ich es ja auch wusste aber die weiß es ja nicht. (70101\7010113: 4---4) Weil ich es eigentlich kann und es nur ein flüchtigkeits-Fehler wahr! (50101\5010105: 4---4) Weil man gerne richtig antworten möchte und wenn der Lehrer dann korrigeiert ist man enttäuscht. (50101\5010108: 6---6) 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 221 <?page no="222"?> Enttäuschung Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten 8 100,0 Unauffälliges Verhalten 4 50,0 Affektiv positives Verhalten 4 50,0 Tabelle 47: Gründe für die empfundene Enttäuschung - Verhalten der Lehrkraft Das Verhalten der Lehrkraft wird in der Hälfte (50,0 %) der abgegebenen Antworten als unauffällig beschrieben: Normal, also sie hat sich wie immer verhalten. (50101\5010108: 8---8) Ruhig, gelassen (20204\2020406: 8---8) Die andere Hälfte der Antworten (50,0 %) beschreibt ein affektiv positives Verhalten: gelächelt, freundlich verbessert (20301\2030115: 8---8) sie hat mich freundlich auf meinen Fehler hingewiesen (20103\2010307: 6---6) Enttäuschung Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 8: MS-Verhalten 9 100,0 Unauffälliges Verhalten 9 100,0 Tabelle 48: Gründe für die empfundene Enttäuschung - Verhalten der Mitschüler*innen Den Mitlernenden wiederum wird in allen Antworten (100 %) ein unauffälliges Verhalten bescheinigt: nichts auffälliges, zugehört oder sich anders beschäftigt (20301\2030115: 10---10) Sie haben sich ruhig und normal verhalten. (50101\5010118: 8---8) Hilflosigkeit Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 4: Grund für das Gefühl 4 100,0 Mangelndes Kompetenzerleben 2 50,0 Unvorhersehbarkeit 1 25,0 222 5 Ergebnisse <?page no="223"?> Hilflosigkeit Anzahl (n) Anzahl (%) MS-Korrektur 1 25,0 Tabelle 49: Gründe für die empfundene Hilflosigkeit Als Gründe für empfundene Hilflosigkeit wird in zwei Antworten (50,0 %) der Mangel an Kompetenzerleben angeführt: Weil ich die Antwort nicht wusste (20302\2030203: 4---4) weil ich den anforderungen nicht entspreche (30104\3010402: 4---4) Eine Antwort (25,0 %) nimmt auf die Korrektur durch eine*n Mitlernende*n Bezug: Mein Freund hat mich korigiert. (70101\7010103: 4---4) Die Unvorhersehbarkeit der Korrektur wird in einer Antwort (25,0 %) be‐ schrieben: Weil ich dran genommen wurde, obwohl ich es garnicht wusste, und der Lehrer eingentlich auch wusste das ich es nicht wusste. (70101\7010107: 4---4) In dieser Antwort wird das Verhalten der Lehrkraft thematisiert, die den*die Schüler*in ohne Meldung seinerseits*ihrerseits aufgerufen hatte. Die empfun‐ dene Hilflosigkeit resultierte anscheinend daraus, dass keine richtige Antwort formuliert werden konnte und dies für die Lehrkraft absehbar hätte sein können. Das Verhalten der Lehrkraft wird in drei weiteren Antworten thematisiert. Hilflosigkeit Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten 3 100,0 Unauffälliges Verhalten 2 66,7 Korrekturart 1 33,3 Tabelle 50: Gründe für die empfundene Hilflosigkeit - Verhalten der Lehrkraft Zwei Antworten (66,7 %) beschreiben das Verhalten der Lehrkraft als unauffällig: Nicht besonders anders als sonst auch. (70101\7010107: 6---6) Eine Antwort (33,3 %) geht auf die Korrekturart ein. Die Lehrkraft delegierte die Korrektur an Mitlernende: 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 223 <?page no="224"?> Er hat andere Mitschüler nach der Lösung gefragt (20302\2030203: 6---6) Hilflosigkeit Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 8: MS-Verhalten 2 100,0 Unauffälliges Verhalten 2 100,0 Tabelle 51: Gründe für die empfundene Hilflosigkeit - Verhalten der Mitschüler*innen In zwei Antworten (100-%) wird das Verhalten der Mitschüler*innen als unauf‐ fällig beschrieben: wie immer, ganz normal und gelassen (20302\2030203: 8---8) Nicht anders als sonst (20204\2020408: 4---4) Traurigkeit Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 4: Grund für das Gefühl 3 100,0 Mangelndes Kompetenzerleben 2 66,7 Negative Einstellung zum Fach/ Unterricht 1 33,3 Tabelle 52: Gründe für die empfundene Traurigkeit Als Gründe für empfundene Traurigkeit wird in zwei Antworten (66,7 %) ein mangelndes Kompetenzerleben angesprochen: weil ich es nicht richtig gesagt hatte (20102\2010206: 6---6) weil ich französisch nicht so gut verstehe und nichts damit anfangen kann. (70102\7010201: 4---4) Ein konsequentes Misserfolgserleben scheint sich, wie bereits gezeigt, nicht nur in Enttäuschung, sondern auch in Traurigkeit niederzuschlagen. Dies deutet ein weiteres Zitat an, das zudem eine negative Einstellung verursacht durch unterrichtliche Veränderungen offenbart: Weil ich in den Anfangsjahren auf der Schule eigentlich recht gut war und danach die Schule mir zwei unfähige Lehrer gegeben hat die mich unterrichten sollten und ich bis heute alles vergessen habe. (20302\2030205: 4---4) Angesprochen wird hier die Professionalität der Lehrkraft. Die Aussage bezieht sich nicht nur auf das Verhalten im Moment der Korrektur. 224 5 Ergebnisse <?page no="225"?> Traurigkeit Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten 1 100,0 Unauffälliges Verhalten 1 100,0 Tabelle 53: Gründe für die empfundene Traurigkeit - Verhalten der Lehrkraft Eine weitere Antwort (100 %) beschreibt das Verhalten der Lehrkraft während der Korrektur als unauffällig: Hat mich korrigiert, aber wurde nicht „böse“ (20102\2010206: 8---8) Traurigkeit Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 8: MS-Verhalten 3 100,0 Unauffälliges Verhalten 3 100,0 Tabelle 54: Gründe für die empfundene Traurigkeit - Verhalten der Mitschüler*innen Das Verhalten der Mitschüler*innen wird in drei Antworten (100 %) ebenfalls als unauffällig beschrieben: geschwiegen und abgewartet (20302\2030205: 6---6) Unsicherheit Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 4: Grund für das Gefühl 1 100,0 Mangelndes Kompetenzerleben 1 100,0 Tabelle 55: Gründe für die empfundene Unsicherheit Als Grund für Unsicherheit wurde in einer Antwort (100 %) ein Mangel an Kompetenzerleben angeführt: Weil ich öfters was falsch mache (70102\7010207: 4---4) Auch hier scheinen häufige Misserfolgserlebnisse einen Einfluss zu haben. 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 225 <?page no="226"?> Unsicherheit Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 5: L-Verhalten 1 100,0 Unauffälliges Verhalten 1 100,0 Tabelle 56: Gründe für die empfundene Unsicherheit - Verhalten der Lehrkraft Das Verhalten der Lehrkraft wird in einer Antwort (100 %) als unauffällig beschrieben: locker (70102\7010207: 6---6) Unsicherheit Anzahl (n) Anzahl (%) Frage 8: MS-Verhalten 1 100,0 Unauffälliges Verhalten 1 100,0 Tabelle 57: Gründe für die empfundene Unsicherheit - Verhalten der Mitschüler*innen Das Verhalten der Mitschüler*innen wird ebenfalls in einer Antwort (100 %) als unauffällig beschrieben: Sie waren ruhig und haben zugehört (70102\7010207: 8---8) 5.1.2 Physiologische, kognitive und motivationale Auswirkungen Untersucht man mittels Chi-Quadrat-Test die Zusammenhänge zwischen der am stärksten gefühlten Emotion und dem quantitativ erhobenen, wahrgenom‐ menen physiologischen Veränderungen während der Korrektur, zeigt sich ein hochsignifikanter moderater Zusammenhang zwischen der am stärksten gefühlten Emotion und dem körperlichen Wohlbefinden („Ich fühlte mich kör‐ perlich besser/ schlechter/ weder noch.“) (p < 0.001, V = 0.37; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton nach Monte-Carlo-Simulation, 48.7-% der Zellen haben eine erwartete Häufigkeit < 5). 226 5 Ergebnisse <?page no="227"?> Abbildung 26: Zusammenhang von stärkster Emotion und Wohlbefinden 69 % der Schüler*innen, die Freude als stärkstes Gefühl benannt haben, geben an, sich besser gefühlt zu haben. Gleiches gilt für 50 % der Schüler*innen, die Dankbarkeit als stärkstes Gefühl benannt haben, 57,9 % der Schüler*innen, die Sicherheit als stärkstes Gefühl angeführt haben, 62,5 % der Schüler*innen, die Stolz als stärkstes Gefühl angeben und 54,5 % der Schüler*innen, die angeben, dass Zuversicht das stärkste Gefühl gewesen sei. Gleichzeitig sagt ein Fünftel bis ein Drittel der Schüler*innen, die eine negative Emotion als stärkste anführen, sich schlechter gefühlt zu haben. Interessanterweise sagen jedoch auch 27,3 % der Schüler*innen, die Hilflosigkeit als stärkste Emotion verspürten, dass sie sich besser fühlten. Von einem gesteigerten Wohlbefinden berichten auch einige Schüler*innen, die andere negative Emotionen verspürten (Angst 17,6 %, Enttäuschung 10 %, Scham 10,5 %, Wut 15,4 %). Nur von den Befragten, die Traurigkeit am stärksten empfanden, gibt niemand an, sich besser gefühlt zu haben. 7,1 %, der Schüler*innen, die Dankbarkeit am stärksten empfanden, 1,7 % der Lernenden, die Entspannung am stärksten empfanden und 9,1 % der Schüler*innen, die Zuversicht am stärksten empfanden, geben an, sich schlechter gefühlt zu haben. Zudem sagten 25 % der Schüler*innen, die Überraschung als stärkstes empfanden, sich besser gefühlt zu haben und 75 % gaben an, sich weder schlechter noch besser gefühlt zu haben. Da jedoch auch bei dieser Berechnung die zu erwartenden Häufigkeiten teilweise unter 5 lagen, wurde der Chi-Quadrat-Test bezogen auf die Valenzen der Emotionen wiederholt. 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 227 <?page no="228"?> Betrachtet man den Zusammenhang zwischen der Valenz der am stärksten gefühlten Emotion und dem körperlichen Wohlbefinden, lässt sich ebenfalls ein hochsignifikanter moderater Zusammenhang feststellen (p < 0.001, V = 0.42; in‐ terpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, alle erwarteten Zellhäufigkeiten >-5). Abbildung 27: Zusammenhang zwischen Valenz der stärksten Emotionen und Wohlbe‐ finden 19 der Schüler*innen (22,1 %), die eine negative Emotion am stärksten gefühlt haben, geben an, sich schlechter gefühlt zu haben. 13 (15,1 %) fühlten sich besser. Statistisch zu erwarten wäre gewesen, dass sich 7,7 schlechter und 34,2 besser fühlten. Von den Lernenden, die eine positive Emotion am stärksten gefühlt haben, sagen 5 (2,7 %), dass sie sich schlechter fühlten; 94 (51,4 %), dass sie sich besser fühlten. Statistisch zu erwarten gewesen wäre, dass sich 16,3 schlechter und 72,8 besser fühlten. Negative Emotionen stehen also in Zusammenhang mit einem reduzierten Wohlbefinden und positive Emotionen mit einem verstärkten Wohlbefinden. 228 5 Ergebnisse <?page no="229"?> Abbildung 28: Zusammenhang von stärkster Emotion und (Un-)Ruhe Ebenfalls zeigt sich ein hochsignifikanter moderater Zusammenhang mit der inneren (Un-)Ruhe („Ich fühlte mich körperlich ruhiger/ unruhiger/ weder noch.“) (p < 0.001, V = 0.37; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton nach Monte-Carlo-Simulation, 43.6 % der Zellen haben eine erwartete Häufigkeit <-5). 66,7 % der Schüler*innen, die Traurigkeit am stärksten empfanden, 52,9 % derjenigen, die Angst am stärksten empfanden, 40,0 % der Schüler*innen, die Enttäuschung am stärksten empfanden, 42,1 % derjenigen, die Scham am stärksten empfanden und 40,7 %, derjenigen, die Wut am stärksten empfanden, geben an, sich unruhiger gefühlt zu haben. Jedoch sagen auch 29,4 % derjenigen, die Angst am stärksten empfanden, 20 % derjenigen, die Enttäuschung am stärksten empfanden, 36,4 %, der Schüler*innen, die Hilflosigkeit am stärksten empfanden, 31,6 % derjenigen, die Scham am stärksten empfanden sowie 11,1 % derjenigen, die Wut am stärksten empfanden, dass sie sich ruhiger fühlten. 72,4 % der Lernenden, die Freude am stärksten empfanden, 63,6 % derjenigen, die Zuversicht am stärksten empfanden, 65,2 % derjenigen, die Stolz am stärksten empfanden, 54,8 %, der Schüler*innen, die Dankbarkeit am stärksten empfanden, 50,0 % derjenigen, die Entspannung am stärksten empfanden und 47,4 % der Schüler*innen, die Sicherheit am stärksten empfanden, geben an, sich ruhiger gefühlt zu haben. Bis zu einem Viertel derjenigen, die positive Emotionen am stärksten fühlen, geben jedoch auch an, sich körperlich unruhiger gefühlt zu haben (Sicherheit 26,3 %, Zuversicht 18,2 %, Freude 6,9 %, Entspannung 5,2 %, 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 229 <?page no="230"?> Dankbarkeit 4,8 %). Auch hier lagen die zu erwartenden Häufigkeiten teilweise unter 5, sodass der Chi-Quadrat-Test bezogen auf die Valenzen der Emotionen wiederholt wurde. Abbildung 29: Zusammenhang zwischen Valenz der stärksten Emotionen und (Un-)Ruhe Betrachtet man den Zusammenhang zwischen der Valenz der am stärksten gefühlten Emotion und der inneren (Un-)Ruhe, erweist sich dieser ebenfalls als hochsignifikant und moderat (p < 0.001, V = 0.44; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, alle erwarteten Zellhäufigkeiten >-5). Von denjenigen Lernenden, die eine negative Emotion als stärkstes gefühlt haben, sagen 36 (41,4-%), dass sie sich unruhiger fühlten und 20 (23-%), dass sie sich ruhiger fühlten; statistisch zu erwarten wäre gewesen, dass 16,2 angeben, sich unruhiger und 40,1 angeben, sich ruhiger gefühlt zu haben. Von den Lernenden, die eine positive Emotion als stärkstes gefühlt haben, geben 14 (7,7 %) an, sich unruhiger gefühlt zu haben und 104 (57,1 %), sich ruhiger gefühlt zu haben; statistisch zu erwarten wären gewesen 33,8 (unruhiger) und 83,9 (ruhiger). Es fühlten sich die Lernenden unter dem Eindruck einer negativen Emotion also signifikant unruhiger und unter dem Eindruck einer positiven Emotion signifikant ruhiger, als ohne das entsprechende emotionale Erleben statistisch zu erwarten gewesen wäre. Zudem besteht ein hochsignifikanter moderater Zusammenhang mit der körperlichen Anspannung („Ich fühlte mich körperlich entspannter/ ange‐ spannter/ weder noch.“) (p < 0.001, V = 0.39; interpretiert wurde der exakte 230 5 Ergebnisse <?page no="231"?> Test nach Fisher-Freeman-Halton nach Monte-Carlo-Simulation, 50.0 % der Zellen haben eine erwartete Häufigkeit <-5). Abbildung 30: Zusammenhang von stärkster Emotion und körperlicher Anspannung 66,7 % der Schüler*innen, die Traurigkeit am stärksten empfanden, 64,7 % der Schüler*innen, die Angst am stärksten empfanden, 59,3 % der Lernenden, die Wut am stärksten empfanden, 50 % derjenigen, die Enttäuschung als stärkstes empfanden, 31,6 % der Schüler*innen, die Scham als stärkstes empfanden, 27,3 % derjenigen, die Hilflosigkeit am stärksten empfanden und 100 % (n = 1), derjenigen, die Unsicherheit empfanden, berichten, dass sie sich unruhiger fühlten. Von den Befragten, die Traurigkeit am stärksten empfanden, gibt niemand an, sich entspannter gefühlt zu haben. Jedoch berichten auch einige Schüler*innen, die negative Emotionen als stärkstes empfanden, von einer körperlichen Entspannung (Angst 17,6 %, Enttäuschung 20 %, Hilflosigkeit 27,3-%, Scham 15,8-%, Wut 11,8-%). 65,5 % derjenigen, die Freude als stärkstes empfanden, 62,5 % der Schüler*innen, die Stolz am stärksten empfanden, 59,6 % der Schüler*innen, die Entspannung als stärkstes empfanden, 54,8 % derjenigen, die Dankbarkeit am stärksten empfanden, 54,5 % der Schüler*innen, die Zuversicht am stärksten empfanden und 42,1 % derjenigen, die Sicherheit am stärksten empfanden, geben an, sich entspannter gefühlt zu haben. Wieder sagt bis zu einem guten Drittel der Schüler*innen, die eine positive Emotion am stärksten empfunden haben, dass sie sich angespannter fühlten (Stolz 4,2 %, Entspannung 5,3 %, Freude 10,3 %, Dankbarkeit 11,9 %, Sicherheit 26,3 %, Zuversicht 36,4 %). Von den Lernenden, 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 231 <?page no="232"?> die Überraschung am stärksten fühlten, geben 37,5 % an, sich entspannter und 25-% sich angespannter gefühlt zu haben. Abbildung 31: Zusammenhang zwischen Valenz der stärksten Emotionen und körperli‐ cher Anspannung Da auch hier die zu erwartenden Häufigkeiten teilweise unter 5 lagen, wurde der Chi-Quadrat-Test bezogen auf die Valenzen der Emotionen wiederholt. Es lässt sich ein hochsignifikanter moderater bis starker Zusammenhang feststellen (p < 0.001, V = 0.48; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, alle erwarteten Zellhäufigkeiten >-5). Von den Befragten, die eine negative Emotion am stärksten gefühlt haben, sagen 44 (50 %), dass sie sich angespannter und 13 (14,8 %), dass sie sich entspannter fühlten; statistisch zu erwarten wären gewesen 21,2 (angespannter) und 38,5 (entspannter). Von den Lernenden, die eine positive Emotion am stärksten gefühlt haben, sagen 21 (11,5 %), dass sie sich angespannter und 105 (57,7 %), dass sie sich entspannter fühlten; statistisch zu erwarten wären gewesen 43,8 (angespannter) und 79,5 (entspannter). Die Lernenden fühlten sich unter dem Eindruck einer negativen Emotion also signifikant angespannter und unter dem Eindruck einer positiven Emotion signifikant entspannter, als ohne das entsprechende emotionale Erleben statistisch zu erwarten gewesen wäre. Kein signifikanter Zusammenhang besteht zwischen der am stärksten emp‐ fundenen Emotion und der gefühlten Körpertemperatur (p->-0.05; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton nach Monte-Carlo-Simula‐ tion, 61.9 % der Zellen haben eine erwartete Häufigkeit < 5). Auch lässt sich 232 5 Ergebnisse <?page no="233"?> kein signifikanter Zusammenhang feststellen, wenn man nur die Valenz der am stärksten gefühlten Emotion betrachtet (p > 0.05; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, alle erwarteten Zellhäufigkeiten >-5). 99 Schüler*innen haben zudem angegeben, andere Körperreaktionen an sich festgestellt zu haben. Die qualitative Analyse der Freifeldantworten zeigt, dass sich die bemerkten physiologischen Veränderungen meistens auf die Körperspannung bzw. -haltung und Bewegungen beziehen. Weiterhin wurden auch Veränderungen an der eigenen Stimme und an der Körpertemperatur bemerkt. Obgleich insgesamt häufiger von positiven Emotionen (und einer stärkeren Intensität jener) im Zusammenhang mit der Korrektur berichtet wird, beschreiben die Befragten im Zusammenhang mit negativen Emotionen relativ häufig physiologische Veränderungen (Körperspannung und -haltung: Valenz neg 22 Codings, Valenz pos 29 Codings; Valenz neutr 4 Codings; Stimme: Valenz neg 11 Codings, Valenz pos 11 Codings; Körpertemperatur: Valenz neg 9 Codings, Valenz pos 5 Codings). Dabei zeigen sich für die Emotionen typische Reaktionen (z. B. Angst - zittern, frieren, stottern, Scham - gesenkter Blick, Wut - erhöhte Körpertemperatur, erhöhte Körperspannung; Freude - lachen; Stolz - aufrechte Haltung, erhöhte Körperspannung), wobei die Fallzahlen gering ausfallen. Neben physiologischen Veränderungen konnten die Befragten Verände‐ rungen im Bereich der Kognition und Motivation an sich feststellen. Von den Befragten, die eine positive Emotion am stärksten fühlten, haben 132 angegeben, welche Gedanken ihnen während der Korrektur durch den Kopf gingen. Zum Großteil sind dies positive Gedanken (55,3 % der Antworten), die Zuversicht hinsichtlich des eigenen Lernfortschritts und eine positive Einstellung zum Fehler widerspiegeln oder sich auf die Korrektur bzw. auf das Verhalten der Lehrkraft beziehen. Mehr als ein Drittel der Antworten beschreiben inhaltsbezogene Gedanken (36,4 % der Antworten), die sich auf die Lerninhalte im Zusammenhang mit dem Fehler und der Korrektur beziehen. In 8,3 % der Antworten wird zudem Bezug auf negative Gedanken genommen, die Zweifel hinsichtlich des eigenen Lernfortschritts, Selbstkritik und eine negative Einstellung zum Fehler erkennen lassen oder sich auf die Korrektur bzw. auf das Verhalten der Lehrkraft beziehen. 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 233 <?page no="234"?> Kognitive Komponente - Inhaltsbezogene Gedanken n (%) Positive Gedanken n (%) Negative Gedanken n (%) Gesamt n (%) Positive Emotionen 48 (36,4) 73 (55,3) 11 (8,3) 132 (100,0) Entspannung 18 (48,7) 16 (43,2) 3 (8,1) 37 (100,0) Dankbarkeit 9 (29,0) 20 (64,5) 2 (6,5) 31 (100,0) Freude 8 (34,8) 11 (47,8) 4 (17,4) 23 (100,0) Stolz 6 (40,0) 9 (60,0) 0 (0,0) 15 (100,0) Sicherheit 6 (50,0) 4 (33,3) 2 (16,7) 12 (100,0) Zuversicht 1 (7,1) 13 (92,9) 0 (0,0) 14 (100,0) Tabelle 58: Frage 9 - Gedanken bei der Korrektur (Positive Emotionen) Von den Befragten, die eine negative Emotion am stärksten fühlten, haben 71 angegeben, welche Gedanken ihnen während der Korrektur durch den Kopf gingen. Zum Großteil waren dies negative Gedanken (81,7 % der Antworten). Nur wenige Antworten beziehen sich auf positive Gedanken (2,8 %) und lediglich 15,5-% der Antworten spiegeln inhaltsbezogene Gedanken wider. - Kognitive Komponente - Inhaltsbezogene Gedanken n (%) Positive Gedanken n (%) Negative Gedanken n (%) Gesamt n (%) Negative Emotionen 11 (15,5) 2 (2,8) 58 (81,7) 71 (100,0) Wut 7 (38,9) 0 (0,0) 11 (61,1) 18 (100,0) Angst 1 (5,0) 1 (5,0) 18 (90,0) 20 (100,0) Scham 1 (5,9) 0 (0,0) 16 (94,1) 17 (100,0) Enttäu‐ schung 0 (0,0) 1 (12,5) 7 (87,5) 8 (100,0) Hilflosigkeit 2 (40,0) 0 (0,0) 3 (60,0) 5 (100,0) Traurigkeit 0 (0,0) 0 (0,0) 3 (100,0) 3 (100,0) 234 5 Ergebnisse <?page no="235"?> Kognitive Komponente - Inhaltsbezogene Gedanken n (%) Positive Gedanken n (%) Negative Gedanken n (%) Gesamt n (%) Unsicherheit 0 (0,0) 0 (0,0) 0 (0,0) 0 (0,0) Tabelle 59: Frage 9 - Gedanken bei der Korrektur (Negative Emotionen) Von den Befragten, die die neutrale Emotion Überraschung am stärksten fühlten, haben 8 angegeben, welche Gedanken ihnen während der Korrektur durch den Kopf gingen. 62,5 % der Antworten beziehen sich auf inhaltsbezogene und 37,5 % auf negative Gedanken. Hinsichtlich der motivationalen Komponente haben 108 Befragte Angaben zu ihren Handlungsintentionen gemacht. Von jenen Befragten, die eine positive Emotion am stärksten fühlten, haben 52 angegeben, welche Handlungen sie im Zuge der Korrektur gerne ausgeführt hätten. Die Mehrzahl der Handlungs‐ intentionen bezieht sich auf lernnahe Tätigkeiten (53,8 % der Antworten) wie den Wunsch nach Selbstkorrektur (11 von 28 Codings), den Wunsch nach Anwendung des Gelernten (11 von 28 Codings) oder den Wunsch nach Steigerung des Lernpensums (6 von 28 Codings). Etwas mehr als ein Drittel der beschriebenen Handlungsintentionen (38,5 % der Antworten) beziehen sich auf die Bewältigung der Emotion bzw. die Emotionsregulation wie ein positiver Körperkontakt (z. B. Wunsch nach Umarmung) (1 von 20 Codings), Verbalisie‐ rung der positiven Emotion (3 von 20 Codings), (mentaler oder physischer) Rückzug aus der Situation (7 von 20 Codings) oder körperliche Aktivität (z. B. singen, tanzen, springen) (9 von 20 Codings). Nur 7,7 % der Antworten beziehen sich auf den Wunsch nach Fehlervermeidung. - Motivationale Komponente---Handlungsintentionen - Lernnahe Tätigkeit n (%) Bewältigung der Emotion n (%) Fehlervermeidung n (%) Gesamt n (%) Positive Emotionen 28 (53,8) 20 (38,5) 4 (7,7) 52 (100,0) Entspannung 10 (55,6) 6 (33,3) 2 (11,1) 18 (100,0) Dankbarkeit 5 (50,0) 5 (50,0) 0 (0,0) 10 (100,0) Freude 5 (55,6) 4 (44,4) 0 (0,0) 9 (100,0) 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 235 <?page no="236"?> Motivationale Komponente---Handlungsintentionen - Lernnahe Tätigkeit n (%) Bewältigung der Emotion n (%) Fehlervermeidung n (%) Gesamt n (%) Stolz 2 (40,0) 2 (40,0) 1 (20,0) 5 (100,0) Sicherheit 3 (42,9) 3 (42,9) 1 (14,3) 7 (100,0) Zuversicht 3 (100,0) 0 (0,0) 0 (0,0) 3 (100,0) Tabelle 60: Frage 12 - Handlungsintentionen (Positive Emotionen) Von den Befragten, die eine negative Emotion am stärksten fühlten, haben ebenfalls 52 angegeben, welche Handlungen sie im Zuge der Korrektur gerne ausgeführt hätten. Die Mehrzahl der beschriebenen Handlungsintentionen bezieht sich auf die Bewältigung der Emotion bzw. die Emotionsregulation (69,2 % der Antworten) wie ein (mentaler oder physischer) Rückzug aus der Situation (24 von 36 Codings), ein negativer Körperkontakt (z. B. schlagen, Ge‐ walteinwirkung) (5 von 36 Codings) und negative Verbalisierung (z. B. schreien, schimpfen, sich beschweren) (7 von 36 Codings). Während bei den Befragten, die Wut am stärksten verspürt haben, der Wunsch nach negativem Körperkontakt und negativer Verbalisierung am häufigsten vorherrscht (9 von 11 Codings), ist es bei den Befragten, die andere negative Emotionen am stärksten gefühlt haben, der Wunsch nach (mentalem oder physischem) Rückzug. Dieser Wunsch ist besonders häufig bei denjenigen, die Angst am stärksten verspürt haben (11 von 11 Codings). Nicht ganz ein Viertel der Antworten (23,1 %) bezieht sich auf den Wunsch nach Fehlervermeidung und nur 7,7 % der Antworten beziehen sich auf lernnahe Tätigkeiten, wohlgemerkt den Wunsch nach Selbstkorrektur. - Motivationale Komponente---Handlungsintentionen - Lernnahe Tätigkeit n (%) Bewältigung der Emotion n (%) Fehlervermeidung n (%) Gesamt n (%) Negative Emotionen 4 (7,7) 36 (69,2) 12 (23,1) 52 (100,0) Wut 1 (8,3) 11 (91,7) 0 (0,0) 12 (100,0) Angst 1 (6,7) 11 (73,3) 3 (20,0) 15 (100,0) Scham 0 (0,0) 7 (58,3) 5 (41,7) 12 (100,0) 236 5 Ergebnisse <?page no="237"?> Motivationale Komponente---Handlungsintentionen - Lernnahe Tätigkeit n (%) Bewältigung der Emotion n (%) Fehlervermeidung n (%) Gesamt n (%) Enttäuschung 0 (0,0) 2 (40,0) 3 (60,0) 5 (100,0) Hilflosigkeit 1 (25,0) 2 (50,0) 1 (25,0) 4 (100,0) Traurigkeit 1 (33,3) 2 (66,7) 0 (0,0) 3 (100,0) Unsicherheit 0 (0,0) 1 (100,0) 0 (0,0) 1 (100,0) Tabelle 61: Frage 12 - Handlungsintentionen (Negative Emotionen) Von jenen Befragten, die die neutrale Emotion Überraschung am stärksten fühlten, haben vier angegeben, welche Handlungen sie im Zuge der Korrektur gerne ausgeführt hätten. Zwei Antworten beziehen sich dabei auf den Wunsch nach Fehlervermeidung und je eine Antwort auf die Selbstkorrektur (lernnahe Tätigkeit) und einen negativen Körperkontakt (Bewältigung der Emotion). 164 Befragte haben hinsichtlich der motivationalen Komponente ebenfalls Angaben zu ihren Handlungen gemacht. Von jenen Befragten, die eine positive Emotion am stärksten fühlten, haben 110 angegeben, welche Handlungen sie im Zuge der Korrektur ausgeführt haben. In 51,8 % der beschriebenen Fälle waren dies aktive Reaktionen wie die Korrektur eines Fehlers, die Wiederholung einer Korrektur, andere verbale Äußerungen, die weitere aktive Teilnahme am Unterricht oder das Anfertigen von Notizen. In 48,2 % der beschriebenen Fälle waren es passive Handlungen wie ruhiges Zuhören oder Schweigen. 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 237 <?page no="238"?> Motivationale Komponente---Handlungen - Aktive Reaktionen n (%) Passive Reaktionen n (%) Gesamt n (%) Positive Emotionen 57 (51,8) 53 (48,2) 110 (100,0) Entspannung 15 (44,1) 19 (55,9) 34 (100,0) Dankbarkeit 17 (70,8) 7 (29,2) 24 (100,0) Freude 8 (42,1) 11 (57,9) 19 (100,0) Stolz 5 (50,0) 5 (50,0) 10 (100,0) Sicherheit 6 (60,0) 4 (40,0) 10 (100,0) Zuversicht 6 (46,2) 7 (53,8) 13 (100,0) Tabelle 62: Frage 13 - Handlungen (Positive Emotionen) Von den Befragten, die eine negative Emotion am stärksten fühlten, haben 48 angegeben, welche Handlungen sie im Zuge der Korrektur ausgeführt haben. In 58,3 % der beschriebenen Fälle waren dies aktive Reaktionen, in 41,7 % der Fälle passive Reaktionen. - Motivationale Komponente---Handlungen - Aktive Reaktionen n (%) Passive Reaktionen n (%) Gesamt n (%) Negative Emotionen 28 (58,3) 20 (41,7) 48 (100,0) Wut 4 (30,8) 9 (69,2) 13 (100,0) Angst 9 (52,9) 8 (47,1) 17 (100,0) Scham 6 (46,2) 7 (53,9) 13 (100,0) Enttäuschung 3 (60,0) 2 (40,0) 5 (100,0) Hilflosigkeit 0 (0,0) 1 (100,0) 1 (100,0) Traurigkeit 1 (50,0) 1 (50,0) 2 (100,0) Unsicherheit 1 (100,0) 0 (0,0) 1 (100,0) Tabelle 63: Frage 13 - Handlungen (Negative Emotionen) 238 5 Ergebnisse <?page no="239"?> Von jenen Befragten, die die neutrale Emotion Überraschung am stärksten fühlten, haben sechs Angaben dazu gemacht, welche Handlungen sie im Zuge der Korrektur ausgeführt haben. In fünf der beschriebenen Fälle waren dies passive und in einem Fall aktive Reaktionen. 5.1.3 Zwischenfazit zu Teil 1 des Fragebogens Die befragten Schüler*innen empfanden gemäß ihrer Selbsteinschätzung wäh‐ rend der jeweils durchgeführten Unterrichtsstunde überwiegend positive state-Emotionen. Die Intensität der Emotionen entspannt, dankbar und sicher werden als am stärksten eingeschätzt, jedoch fällt die Intensität der positiven Emotionen insgesamt eher schwach aus, die der negativen Emotionen sogar schwach. Die drei am intensivsten erlebten negativen Emotionen sind ärgerlich, nervös und verlegen. Hinsichtlich der Intensität der state-Emotionen lassen sich signifikante Un‐ terschiede zwischen Jungen und Mädchen, zwischen Schülerinnen*Schülern der verschiedenen Altersgruppen und Schularten sowie Lernenden mit unter‐ schiedlich stark ausgeprägten Sprechhemmungen und Noten ausmachen. Die befragten Jungen berichten im Vergleich zu den Mädchen von höheren Intensitäten der Emotionen enttäuscht, ärgerlich, überrascht und traurig. Die Mädchen hingegen erlebten höhere Intensitäten der Emotion nervös im Vergleich zu den Jungen. Die Korrelationen zwischen Geschlecht und Emoti‐ onsintensität sind jedoch nur schwach ausgeprägt. Hinsichtlich der Valenz der von den Befragten als am stärksten eingeschätzten Emotion lassen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Geschlechtern feststellen. Auch die Zusammenhänge zwischen Emotionsintensität und Alter sind schwach bis moderat ausgeprägt. Insgesamt erleben die Jüngeren einige positive Emotionen signifikant stärker als die älteren Schüler*innen. Die Effekte bezüg‐ lich der Emotionen fröhlich und glücklich fallen dabei am stärksten aus. Die Stärke der selbstberichteten Sprechhemmungen korreliert negativ mit der Stärke der positiven Emotionen fröhlich, mit mir selbst zufrieden und entspannt sowie positiv mit der Stärke der negativen Emotionen hilflos, peinlich berührt und erschrocken. Die Effektstärken sind jedoch als gering zu bezeichnen. Hinsichtlich der Valenz der von den Befragten als am stärksten einge‐ schätzten Emotion zeigen sich ebenfalls signifikante Unterschiede zwischen den Altersgruppen. Die älteren Schüler*innen berichten häufiger von einer negativen und weniger häufig von einer positiven Emotion als die Jüngeren. Die Effektstärke ist jedoch auch hier gering. 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 239 <?page no="240"?> Auch schlechtere Noten stehen in einem schwachen Zusammenhang mit höheren Intensitäten einiger negativer state-Emotionen und geringeren Inten‐ sitäten der Emotion dankbar. Bessere Noten stehen wiederum in schwachem Zusammenhang mit stärkeren Intensitäten der Emotion dankbar und gerin‐ geren Intensitäten einiger negativer state-Emotionen. Für einige positive Emotionen und die Emotion ängstlich lassen sich zudem statistisch signifikante Unterschiede zwischen den Lernenden der verschie‐ denen Schularten feststellen. Die Schüler*innen des Gymnasiums sind im Gruppenvergleich weniger mit sich selbst zufrieden als die Schüler*innen der Real- und der Gesamtschule. Außerdem fühlen sie sich signifikant weniger stolz, weniger erleichtert und weniger sicher als die Realschüler*innen. Sie verspüren jedoch signifikant höhere Intensitäten der Emotion dankbar als die Gesamtschüler*innen. Letztere zeigen sich etwas ängstlicher als die Schüler*innen des Gymnasiums. Die Effektstärken sind jedoch als gering ein‐ zuschätzen. Auch zeigen sich Unterschiede im emotionalen Erleben zwischen den ver‐ schiedenen Lerngruppen in Abhängigkeit von der Lehrkraft. Die stärksten positiven Emotionen werden in der Gruppe der Lehrkraft 302 empfunden, die Schüler*innen um Lehrkraft 701 wiederum fallen durch signifikant niedrigere Werte hinsichtlich einiger positiver Emotionen auf. Sie empfanden dafür sta‐ tistisch häufiger als erwartet negative Emotionen. Der paarweise Vergleich der Klassen spiegelt dies teilweise wider. Die Schüler*innen der Lehrkraft 401 wiederum berichten zu 84,2 % und damit am häufigsten von einer positiven als stärksten empfundenen state-Emotion. Die drei von den Befragten als am stärksten eingeschätzten Emotionen, die während der jeweiligen Unterrichtsstunde auftraten, sind entspannt, dankbar und fröhlich. Die drei als am stärksten eingeschätzten negativen Emotionen sind nervös, ärgerlich und peinlich berührt. Von starker Angst berichten nur wenige Schüler*innen. Nach Emotionscluster geordnet wird die Entspannung von den Befragten als stärkste Emotion eingeschätzt, gefolgt von Dankbarkeit, Freude, Wut, Stolz, Scham, Sicherheit, Angst, Hilflosigkeit, Zuversicht, Enttäuschung, Über‐ raschung, Traurigkeit und Unsicherheit. Begründet werden die positiven Emotionen insbesondere mit einem durch oder nach der Korrektur einsetzenden (subjektiven) Lerneffekt, aber auch mit dem persönlichen Kompetenzerleben, das im Zuge der Korrektur auftrat, einer positiven Einstellung zur Korrektur, zum Fehler oder zum Fach bzw. Unterricht. Weiterhin wird ein affektiv positives Verhalten der Lehrkraft oder der Mitschüler*innen als Grund für das positive Emotionserleben angeführt. 240 5 Ergebnisse <?page no="241"?> Die Befragten, die eine positive Emotion am stärksten empfunden haben, beschreiben das Verhalten der Lehrkraft häufig als affektiv positiv oder etwas weniger häufig als unauffällig. Von affektiv negativem Verhalten in Verbindung mit starken positiven Emotionen wird nur in einem Fall berichtet. Das Verhalten der Mitschüler*innen wird ebenfalls zum Großteil als unauffällig und nur in wenigen Fällen als affektiv positiv und in noch weniger Fällen als affektiv negativ beschrieben. Von der Lehrkraft eingesetzte Korrekturarten waren gemäß der Befragten in rund der Hälfte der Fälle die direkte Korrektur, gefolgt von der Initiierung von Selbstkorrektur, dem metasprachlichen Feedback und in wenigen Fällen die indirekte Korrektur, die nonverbale Korrektur und die Initiierung der Mitschüler*innenkorrektur im Zusammenhang mit der am stärksten gefühlten positiven Emotion. Die negativen Emotionen werden insbesondere mit einem Mangel an Kom‐ petenzerleben im Zuge der Korrektur begründet, aber auch mit einer negativen Einstellung zum Fehler oder der Tatsache, während der Korrektur im Fokus des Unterrichtsgeschehens gestanden zu haben. In wenigen Fällen wurde die starke negative Emotion auch mit der Unzufriedenheit mit der Korrektur, der Unvorhersehbarkeit der Korrektur, einem affektiv negativen Verhalten der Lehrkraft, einer negativen Einstellung zum Fach bzw. Unterricht, einem affektiv negativen Verhalten der Mitschüler*innen oder der Korrektur durch Mitschüler*innen begründet. Das Verhalten der Lehrkraft wurde jedoch häufig als unauffällig, mehrfach auch als affektiv positiv eingeschätzt. Nur wenige Befragte beschreiben ein affektiv negatives Verhalten der Lehrkraft. Als von der Lehrkraft verwendete Korrekturarten wurden die direkte Kor‐ rektur, die Initiierung von Mitschüler*innenkorrektur und ein Fehlerhinweis ohne Korrektur im Zusammenhang mit der am stärksten gefühlten negativen Emotion genannt. Das Verhalten der Mitschüler*innen wurde ebenfalls über‐ wiegend als unauffällig und in weniger Fällen als affektiv positiv oder affektiv negativ eingeschätzt. Als Grund für das Auftreten der neutralen Emotion Überraschung wird von allen betroffenen Befragten die Unvorhersehbarkeit der Korrektur angeführt. Das Verhalten der Lehrkraft wird überwiegend affektiv positiv beschrieben, wobei nur wenige Fälle in die Auswertung einfließen konnten. Die statistische Auswertung zeigt zudem, dass signifikante Zusammenhänge zwischen der als am stärksten erlebten Emotion und dem (Korrektur-)Verhalten der Lehrkraft bestehen. Ein missbilligendes Geräusch vonseiten der Lehrkraft steht in moderatem Zusammenhang mit dem Auftreten negativer Emotionen, insbesondere Wut. Auch zwischen der verbalen Unterbrechung durch die 5.1 Erfassung von state-Emotionen und zusammenhängenden Faktoren 241 <?page no="242"?> Lehrkraft und dem Erleben negativer Emotionen besteht ein schwacher Zusam‐ menhang. Ebenso lässt sich ein hochsignifikanter Zusammenhang zwischen der Valenz der am stärksten gefühlten Emotion und einem Nicht-Verstehen der Korrektur aufseiten der Korrigierten feststellen. Das Korrekturverhalten der Lehrkraft wird von den Befragten der Gruppe derjenigen, die eine positive Emotion am stärksten gefühlt haben, außerdem variabler dargestellt. Während in dieser Gruppe neben direkter Korrektur die Initiierung von Selbstkorrektur und das metasprachliche Feedback am häufigsten thematisiert und die indirekte Korrektur, die nonverbale Korrektur und die Mitschüler*innenkorrektur weniger häufig angesprochen werden, sind es in der Gruppe derjenigen, die eine negative Emotion am stärksten empfunden haben, neben der direkten Korrektur nur die Initiierung von Korrekturen durch Mitschüler*innen und der Fehlerhinweis ohne Korrektur. Die Daten geben zudem Aufschluss über Zusammenhänge der erlebten stärksten Emotion und physiologischen Veränderungen der Befragten. Es lässt sich demnach ein signifikanter Zusammenhang mit moderater Effektstärke zwischen der Valenz der am stärksten gefühlten Emotion und dem körperli‐ chen Wohlbefinden feststellen. Das Wohlbefinden fällt bei denjenigen Schü‐ lern*Schülerinnen, die positive Emotionen am stärksten empfanden, höher aus als bei jenen, die negative Emotionen am stärksten empfunden haben. Bei diesen überwiegt eine Reduktion des Wohlbefindens. Ähnlich verhält es sich mit der inneren Unruhe und der körperlichen Anspannung, die stärker bei denjenigen ausfallen, die negative Emotionen am stärksten gefühlt haben. Weiterhin wurden von den Befragten für die jeweiligen Emotionen typische Reaktionen beschrieben, z. B. Zittern und Frieren bei Angst, ein gesenkter Blick bei Scham oder eine erhöhte Körperspannung bei Wut. Auch im Bereich der Kognition und Motivation lassen sich qualitativ Zu‐ sammenhänge ausmachen. Positive Emotionen stehen häufig mit positiven Gedanken im Zusammenhang, aber auch inhaltsbezogenen Gedanken zum Stoff und Unterricht, während nur wenig von negativen Gedanken berichtet wird. Diese treten allerdings vorwiegend bei denjenigen auf, die eine negative Emo‐ tion am stärksten gespürt haben. Von inhaltsbezogenen Gedanken berichten diese wenig, von positiven Gedanken kaum. Negative Emotionen binden anscheinend auch im Bereich der Motivation Kapazitäten. Ein Großteil der Handlungsintentionen der Befragten beziehen sich auf die Emotionsregulation, einige auf die Fehlervermeidung und nur wenige auf lernnahe Tätigkeiten. Anders ist die Ausprägung bei denjenigen, die eine positive Emotion am stärksten verspürten. Die Handlungsintentionen dieser Schüler*innen beziehen sich häufig auf lernnahe Tätigkeiten und weniger 242 5 Ergebnisse <?page no="243"?> stark auf die Emotionsregulation und die Fehlervermeidung. Bei den tatsächlich ausgeführten Handlungen hält es sich zwischen aktiven und passiven Aktivi‐ täten innerhalb beider Valenzspektren in etwa die Waage. Die Schüler*innen, die eine negative Emotion als stärkstes verspürten, gaben etwas häufiger an, aktiv auf die Korrektur reagiert zu haben. 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen Das Fehlermachen wird von den meisten Befragten nicht als negativ, sondern als natürlicher Teil des Lernprozesses oder als Lernanlass betrachtet. Assoziationen zum Fehlermachen Anzahl (n) Anzahl (%) Frage14: Fehlermachen ist… 376 100,0 Teil des Lernprozesses, neutral/ positiv empfunden 160 42,6 Lernanlass, neutral/ positiv empfunden 159 42,3 Negative Einstellung 37 9,8 Lernanlass, negativ empfunden 6 1,6 Teil des Lernprozesses, negativ empfunden 5 1,3 Definition eines Fehlers 5 1,3 Widersprüchliche Einstellung 4 1,1 Tabelle 64: Assoziationen zum Fehlermachen 376 Schüler*innen haben den Satzbeginn „Fehlermachen ist…“ mit ihren eigenen Assoziationen vervollständigt. Ihre Antworten konnten induktiv sieben Kate‐ gorien zugeordnet werden. 42,6 % der Befragten sehen das Fehlermachen als natürlichen Teil des Lern‐ prozesses und werten ihn sogar positiv, zumindest aber neutral. Für diese Schüler*innen ist das Fehlermachen „normal“ und „menschlich“. Fehlermachen ist normal, jeder macht mal Fehler, kein Mensch ist perfekt. (30103\3010327: 1---2) Fehlermachen ist menschlich. Fehler sind da um sie zu machen. (60102\6010210: 9 - 10) Fehler machen ist menschlich es gibt keinen mensch ohne Fehler (30103\3010312: 13---14) 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 243 <?page no="244"?> Für viele Befragte sind Fehler ein natürlicher Aspekt von Schule und Unterricht. Fehlermachen ist ein Teil der Schule. (50101\5010108: 13---14) normal und gehört zum Unterricht dazu (20302\2030208: 1---2) normal, gerade wenn man eine Fremdsprache lernt und spricht. (20204\2020403: 15---16) Für weitere 42,3 % der Befragten stellt das Fehlermachen einen Lernanlass dar und wird ebenfalls neutral oder positiv empfunden. erlaubt, da man aus Fehlern lernt und durch Fehlern Fortschritte macht. (80101\8010108: 1---2) menschlich und dient dem Lernprozess. (80101\8010107: 1---2) legitim, menschlich, für weitere Sprachentwicklung wichtig (80101\8010102: 13 - 14) Ist eine Treppe zur Richtigkeit denn wenn man einen macht kann der Lehrer sie korrigieren und man macht den Fehler meist nicht wieder (20103\2010305: 1---2) Einige Befragte betrachten das Fehlermachen sogar als notwendigen Bestandteil für das Lernen. Fehlermachen ist notwendig denn aus Fehlern kann man Lernen! (50101\5010117: 19---20) Fehlermachen ist wichtig, weil wir sonst nicht lernen müssten, wenn jeder alles kann. (70101\7010114: 1---2) Erstens: ein Zeichen für mich, dass ich das nochmal üben muss und mich dann dadurch verbessern kann. Zweitens: nicht so schlimm jeder macht mal Fehler. (70101\7010113: 8---9) natürlich und nicht tragisch. Wer keine Fehler macht, kann sich nicht verbessern. (20301\2030116: 1---2) Rund jede*r zehnte Befragte hat jedoch negative Assoziationen zum Fehlerma‐ chen, welche auf eine negative Einstellung zum Fehler schließen lassen. Für mich ein „No go“, da ich nicht gerne Fehler begehe. (70102\7010202: 11---12) nicht das gelbe vom Ei. (20301\2030119: 1---2) Fehler machen ist schlecht (50101\5010104: 1---2) Häufig wird die negative Einstellung zum Fehlermachen mit damit verbundenen negativen Gefühlen wie Scham oder Ärger begründet. Für mich ein schlechtes Gefühl und etwas, das ich so selten wie möglich machen will (20202\2020212: 13---14) 244 5 Ergebnisse <?page no="245"?> Insbesondere die Gefahr, (von Mitlernenden) ausgelacht zu werden und den damit verbundenen Gesichtsverlust schätzen die Befragten hoch ein. Nur 1,6 % der Befragten sehen das Fehlermachen zwar als Lernanlass, beurteilen es aber als negativ. unangenehm und hilfreich. (80101\8010106: 17---18) eigentlich nicht schlimm denn man lernt ja daraus. Man macht sie aber trotzdem nicht gerne. (70101\7010106: 1---2) nichts Schlimmes, denn aus Fehlern lernt man, aber unangenehm ist es trotzdem. (20301\2030103: 17---18) Weitere 1,3 % der Befragten beurteilen das Fehlermachen zwar als negativ, sehen es aber auch als Teil des Lernprozesses. normal aber scheiße (40102\4010204: 19---20) normal und dumm (20202\2020215: 13---14) nicht schlimm, weil jeder macht mal einen Fehler. Auch wenn es dann in diesem Moment unangenem ist. (40102\4010201: 15---16) In den Antworten zeigt sich eine Diskrepanz zwischen dem rationalen Wissen, dass Fehler zwangsläufig im Lernprozess auftreten sowie produktiv genutzt werden können, und der als unangenehm empfundenen affektiven Komponente des Fehlermachens. 1,1 % der Assoziationen deuten auf eine widersprüchliche Einstellung der Befragten zum Fehlermachen hin. Je nach Kontext wird das Fehlermachen als normal bzw. gut oder schlecht bewertet. nicht schlimm in manchen sachen, in manchen aber schon. (30102\3010219: 11---12) Fehlermachen ist teilweise gut und schlecht. (20203\2020317: 1---2) im Untericht nich schlimm aber in der Arbeit (30103\3010320: 7---8) Fehler machen ist in Französisch eig. normal aber für unsere Lehrerin ist es irgendwie eine Straftat. (20202\2020220: 1---2) 1,3 % der Antworten vervollständigten den Satz „Fehlermachen ist…“ mit einer Definition eines Fehlers. Fehlermachen ist wen ich etwas falsches sage. (30103\3010313: 1---2) Wenn man etwas gesagt hat oder geschrieben hat was nicht / stimmt (20203\2020309: 5---6) Fehlermachen ist, sich grammatisch falsch auszudrücken, falsche Aussprache oder Rechtschreibung, etwas fasch betonen, etwas nicht verständlich sagen/ erklären, falsche Aussprache. (20102\2010212: 1---2) 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 245 <?page no="246"?> Fehlermachen ist für die meisten Befragten ein natürlicher Teil des Lernpro‐ zesses und Lernanlass. Dementsprechend wünscht sich die überwiegende Mehr‐ heit der Befragten, korrigiert zu werden. 446 Schüler*innen haben auf die Frage danach, ob sie korrigiert werden möchten, geantwortet. 90,4-% von ihnen möchten korrigiert werden. Nur 4,7-% möchten dies nicht; 4,9 % geben an, nicht zu wissen, ob sie korrigiert werden möchten oder nicht. Hierbei zeigt sich im Chi-Quadrat-Test ein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Korrekturwunsch und dem Geschlecht (p < 0.05, V = 0.15; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, alle Zellen haben eine erwartete Häufigkeit > 5). 91,9 % der Mädchen und 90,3 % der Jungen wünschen sich eine Korrektur. Mädchen möchten etwas häufiger, als statistisch zu erwarten wäre, korrigiert werden, Jungen etwas weniger. Die Unterschiede fallen jedoch sehr gering aus und die Effektstärke ist als schwach zu werten. Abbildung 32: Korrekturwunsch Ebenfalls konnte mittels Chi-Quadrat-Test ein signifikanter Zusammen‐ hang zwischen Korrekturwunsch und Endjahreszeugnisnote festgestellt werden (p < 0.05, V = 0.16; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, 44.4 % der Zellen haben eine erwartete Häufigkeit < 5). Zweier- und Sechserschüler*innen möchten etwas häufiger korrigiert werden, als statistisch zu erwarten wäre, Dreier- und Viererschüler*innen etwas weniger häufig, als zu erwarten wäre. Zwischen dem Alter, der Schulart, den empfundenen Sprechhemmungen oder der Lehrkraft und dem Korrekturwunsch konnte kein signifikanter Zusammen‐ hang festgestellt werden. 246 5 Ergebnisse <?page no="247"?> Danach befragt, wieso sie korrigiert oder nicht korrigiert werden möchten, haben 395 Schüler*innen eine schriftliche Antwort gegeben. 378 Antworten be‐ ziehen sich darauf, wieso die Befragten korrigiert werden wollen, 17 Antworten darauf, wieso sie nicht korrigiert werden möchten. Manche Ausführungen enthielten mehrere Aspekte, sodass z. T. mehrfach codiert wurde. Eine Antwort enthielt eine Beschreibung einer Korrekturpräferenz und keine Begründung des Korrekturwunsches (Code „ohne Grund“). Korrekturwunsch---Gründe Anzahl der Codings (n) Anzahl (%) Frage 15: Wieso möchtest du verbessert werden? 459 100,0 ohne Grund 1 0,2 Fehlervermeidung 149 32,5 Bewusstmachung des F 106 23,1 Verbesserung 91 19,8 Lernanlass 83 18,1 Sprachbeherrschung 13 2,8 Prüfungsvorbereitung/ Noten 12 2,6 andere Gründe 4 0,9 Tabelle 65: Gründe für den Korrekturwunsch Viele Befragte möchten korrigiert werden, um Fehler zukünftig vermeiden zu können (32,5-% der Codings). Damit ich mir diesen Fehler in meinem Sprachgebrauch nicht aneigne und mich zu‐ künftig evtl. selber verbessern kann, indem ich verstärkt darauf achte. (80101\8010107: 3---4) Unbedingt! Nur so kann man auch schnell das Korrigierte wiederholen. Würde man nicht korrigiert werden, merkt man sich womöglich etwas Falsches. (80101\8010105: 17---18) Wir werden auf unsere Fehler aufmerksam gemacht (was wir vielleicht noch gar nicht gemerkt haben) und können draus lernen; machen nicht wieder den Fehler und achten darauf (10301\1030114: 15---16) 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 247 <?page no="248"?> Aus dem letzten Zitat wird deutlich, dass auch die Bewusstmachung eines womöglich sonst unbemerkt bleibenden Fehlers den Befragten wichtig ist. 23,1 % der Codings beziehen sich auf diesen Aspekt. Ich möchte im Unterricht von meiner Lehrerin korrigiert werden, um zu wissen, wo meine Fehler liegen, damit ich zuhause daran arbeiten kann. (20301\2030109: 3---4) um zu wissen was ich falsch gemacht habe und worauf ich nächstes mal achten muss (70102\7010214: 11---12) Ich möchte korrigiert werden, weil ich mich nur so verbessern kann, wenn ich weiß was ich falsch gemacht habe! (60101\6010106: 3---4) Damit ich nicht immer mit den Fehler leben muss, und weiß wie es richtig ist. (30201\3020111: 3---4) Ebenfalls wurde bereits ersichtlich, dass die Korrektur als Möglichkeit der Verbesserung verstanden wird. 19,8 % aller Codings nehmen darauf Bezug. Bei 91 Codings wird 46-mal explizit die Ausspracheverbesserung erwähnt. Damit ich mich verbessern kann. (30104\3010409: 3---4) Um meine Aussprache zu verbessern und damit ich genau weiß, wie es richtig ausgesprochen wird. (60102\6010204: 3---4) Meine Aussprache ist nicht so gut und da ich sonst in Französisch gut bin, möchte ich auch das gerne verbessern und das geht nur wenn mir jemand sagt, wie es richtig heißt. (20103\2010315: 17---18) Zudem wird die Korrektur als Lernanlass verstanden (18,1 % aller Codings) und daher gewünscht. Ich will bei FEHLERN verbessert werden, damit ich daraus lernen kann. (20202\2020211: 19---20) Ich finde es gut, weil ich aus meinen Fehlern lernen kann & wenn ich etwas Falsches sage und es nicht berichtigt wird, wird es ein Volgefehler, der nicht nötig ist (10301\1030104: 11---12) Weil es wichtig ist, um die französische Sprache zu erlernen und man aus Fehler und deren Berichtigung lernt. (10301\1030115: 19---20) 13-mal wird in den Antworten (2,8 % der Codings) Bezug auf den Wunsch nach Sprachbeherrschung genommen. Die Befragten möchten die Sprache gut sprechen können, z. B. um sich mit Muttersprachlerinnen*Muttersprachlern verständigen zu können oder um Missverständnisse und unangenehme Kom‐ munikationssituationen zu vermeiden. 248 5 Ergebnisse <?page no="249"?> Ja, ich möchte verbessert werden, da ich mich richtig und verständlich äußern möchte (ohne Fehler). Ich möchte also Fehlerfrei (französisch) sprechen können. (20102\2010212: 3---4) Damit, wenn ich z. B. nach Frankreich fahr, die Leute mich verstehen können und damit ich die Sprache besser beherrschen kann. (20202\2020222: 3---4) Weil wenn ich z.B.: In Frankreich oder so bin wo man französisch spricht ich nichts falsches sage! Es kann ja sein, dass ich irgendeine Beleidigung sage obwohl was anderes gemeint ist. (40102\4010215: 3---4) 12-mal (2,6 % der Codings) wird thematisiert, dass die Korrektur eine Hilfe bei der Prüfungsvorbereitung oder der Erlangung guter Noten darstellt. Damit ich es nicht wieder falschmache, z. B. in einer Klassenarbeit. (50101\5010115: 19---20) Weil wenn dieser Satz zufälliger weise in einer Arbeit vorkommt möchte ich ihn richtig machen. (40103\4010312: 19---20) Damit ich ihn nicht noch mal mache, und das führt zu einer besseren Note. (70101\7010101: 19---20) damit ich einen Abschluss machen kann (30101\3010102: 17---18) Viermal (0,9 % der Codings) werden andere Gründe für den Korrekturwunsch benannt, z. B. altruistische Gründe oder die positiven Auswirkungen auf das Wohlbefinden und Selbstbewusstsein. Weil ich dann noch mehr richtig ausprechen kann und ich den anderen helfen kann. (30201\3020106: 3---4) Weil ich mich dann besser und sicherer fühle. (60101\6010112: 15---16) -nicht bei jedem Fehler aber es würde dazu beitragen das man mehr selbstbewusstsein bekommt (20301\2030104: 13---14) Insgesamt 17-mal begründen die Befragten, die nicht korrigiert werden möchten, warum dies so ist. Fehlender Korrekturwunsch---Gründe Anzahl der Codings (n) Anzahl (%) Frage 15: Wieso möchtest du nicht verbessert werden? 17 100,0 Negative Einstellung 6 35,3 Korrekturart 5 29,4 Bloßstellung 4 23,5 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 249 <?page no="250"?> Fehlender Korrekturwunsch---Gründe Anzahl der Codings (n) Anzahl (%) Verwirrung 2 11,8 Tabelle 66: Gründe für den fehlenden Korrekturwunsch Sechs Codings (35,3 %) lassen auf eine negative Einstellung zur Korrektur schließen, die sich u. a. aus negativen Gefühlen der Korrektur und den Korri‐ gierenden gegenüber speisen kann. weil es mir unangenehm ist (30201\3020116: 19---20) Ich mag so was nicht (30102\3010207: 15---16) Da meine Lehrerin häufig jemanden anderen drannimmt, ohne ein Wort zu sagen. Ich werde aggressiv, und unmotiviert. Der Person gegenüber die mich korrigiert hat, empfinde ich temporär Verachtung, dann wieder Gleichgültigkeit. (20204\2020405: 15---16) Fünfmal (29,4 %) wird die Korrektur aufgrund einer bestimmten Korrekturart abgelehnt. damit ich nicht immer unterbrochen werde. (20201\2020104: 13---14) Weil mann kann ja sich selber korigiren! (30101\3010121: 21---22) nein - weil das dann stört. Der Lehrer soll das nach dem Text korrigieren, damit man genug Zeit hat und nicht mitten im Text anfängt zu killern und zu korrigieren. (40101\4010109: 3---4) Viermal (23,5 %) wird die Ablehnung der Korrektur mit einer empfundenen Bloßstellung und Schamgefühlen begründet. sonst lachen alle oder es dauert ewig. (20201\2020102: 19---20) Weil, wenn ich ein dummen Fehler mache schreien und lachen mich alle aus (50101\5010104: 3---4) weil ich das peinlich finde. (30103\3010325: 3---4) Zweimal (11,8 %) wird darauf hingewiesen, dass die Korrektur zu Verwirrung durch die abrupte Unterbrechung des Redeflusses führen kann. Ansonsten vergisst man vielleicht das was man sagen wollte. […] (20103\2010302: 3---4) weil es nervt und man in größeren Texten schnell den Faden verliert (20202\2020215: 15---16) 250 5 Ergebnisse <?page no="251"?> Nach ihren Korrekturpräferenzen befragt, gibt ein Großteil der Schüler*innen an, dass sie von der Lehrkraft in Anwesenheit der Klasse korrigiert werden möchten (n = 345), nur wenige möchten dies nicht (n = 36), mehr jedoch sind unentschlossen (n-=-59). Abbildung 33: Korrekturpräferenzen (Item 1) Es zeigen sich weder signifikante Zusammenhänge zwischen Geschlecht und dieser Korrekturpräferenz (p > 0.05) noch hinsichtlich der Schulart (p > 0.05). Auch die selbstberichteten Sprechhemmungen (p > 0.05) oder die Lehrkraft (p > 0.05) stehen in keinem Zusammenhang mit dieser Korrekturpräferenz. Je‐ doch zeigen hoch signifikante Zusammenhänge bezüglich des Alters, allerdings mit geringer Effektstärke (p < 0.005, V = 0.14; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, alle erwarteten Zellhäufigkeiten > 5). Die älteren Schüler*innen (≥ 16) stehen einer Korrektur der Lehrkraft in Anwesenheit der Klasse positiver gegenüber (n = 74, n erwartet = 64) als die Jüngeren (≤ 12) (n = 129, n erwartet = 141.5). Bei den 13bis 15-Jährigen liegt die erwartete Anzahl nur geringfügig unter der tatsächlichen Anzahl (n-=-140, n erwartet -=-137.5). Auch zwischen Endjahreszeugnisnote und dieser Korrekturpräferenz lässt sich ein signifikanter Zusammenhang feststellen (p < 0.005, V = 0.22; interpre‐ tiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, 33.3 % der erwarteten Häufigkeiten < 5). Schüler*innen mit der Note 4 oder besser stehen der Korrektur durch die Lehrkraft in Anwesenheit der Klasse positiver gegenüber (n = 286, n erwartet -=-280,9) als Schüler*innen mit der Note 5 oder 6 (n-=-16, n erwartet -=-21.1). Die Effektstärke ist als gering einzuschätzen. 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 251 <?page no="252"?> Abbildung 34: Korrekturpräferenzen im Gruppenvergleich nach Alter (Item 1) Die Korrektur durch Mitschüler*innen vor der Klasse wird weniger toleriert als die Korrektur durch die Lehrkraft. Etwa ein Drittel der Schüler*innen möchte von Mitlernenden verbessert werden (n = 154), wohingegen mehr als ein Drittel dies ablehnt (n-=-180). Nicht ganz ein Viertel ist sich unschlüssig (n-=-100). Abbildung 35: Korrekturpräferenzen (Item 2) Es zeigen sich auch hier weder signifikante Zusammenhänge zwischen Ge‐ schlecht (p > 0.05) noch der Endjahresnote (p > 0.05) und dieser Korrekturpräfe‐ 252 5 Ergebnisse <?page no="253"?> renz. Auch die selbstberichteten Sprechhemmungen (p > 0.05) stehen in keinem Zusammenhang mit dieser Korrekturpräferenz. Jedoch zeigt sich ein signifikanter Zusammenhang mit dem Alter (p < 0.05, V = 0.1; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, alle erwarteten Zellhäufigkeiten > 5), wobei eine sehr geringe Effektstärke vorliegt. Die älteren Schüler*innen (≥ 16) stehen einer Korrektur durch eine*n Mit‐ schüler*in in Anwesenheit der Klasse positiver gegenüber (n = 36, n erwartet = 27.7) als die Jüngeren (≤ 12) (n = 52, n erwartet = 62.9). Bei den 13bis 15-Jährigen liegt die erwartete Anzahl etwas über der tatsächlichen Anzahl (n-=-64, n erwartet -=-61.4). Auch hinsichtlich der Schulart zeigt sich ein signifikanter schwacher Zu‐ sammenhang (p < 0.05, V = 0.12; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, alle erwarteten Zellhäufigkeiten > 5). Schüler*innen der Gesamtschule (n = 23, n erwartet = 15.3) tolerieren Korrekturen durch Mitler‐ nende eher als Realschüler*innen (n = 53, n erwartet = 57.3) und Lernende des Gymnasiums (n-=-78, n erwartet -=-81.4). Abbildung 36: Korrekturpräferenzen im Gruppenvergleich nach Schulart (Item 2) Ebenfalls findet sich ein signifikanter geringer Zusammenhang der unterrich‐ tenden Lehrkraft und dieser Korrekturpräferenz (p < 0.05, V = 0.21; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton nach Monte-Carlo-Simula‐ tion, 30.8 % der erwarteten Häufigkeiten < 5). Es fällt auf, dass insbesondere die Schüler*innen der Lehrkraft 301 der Korrektur durch eine*n Mitschüler*in negativer gegenüberstehen (n = 50, n erwartet = 36.1). Noch deutlicher werden die Ergebnisse auf Klassenebene. Hier zeigt sich eine noch höhere Signifikanz 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 253 <?page no="254"?> bei moderater Effektstärke (p < 0.005, V = 0.30; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton nach Monte-Carlo-Simulation, 46.2 % der erwarteten Häufigkeiten < 5). Vergleicht man die Klassen der Lehrkraft 301 untereinander, fällt auf, dass insbesondere in Klasse 30102 und 30104 mehr Schüler*innen als erwartet die Korrektur durch eine*n Mitschüler*in ablehnen (30102: n = 11, n erwartet = 7.5; 30104: n = 13, n erwartet = 7.5), auch in den anderen beiden Klassen der Lehrkraft 301 lehnen mehr Schüler*innen als erwartet die Korrektur durch eine Mitschüler*in ab, jedoch sind hier die Abweichungen geringer (30101: n = 13, n erwartet = 10; 30103: n = 13, n erwartet = 11.2). Aufgrund der geringen Fallzahlen sind die Ergebnisse zu anderen Lehrkräften teilweise nicht interpretierbar. Eine Korrektur unter vier Augen durch die Lehrkraft lehnen die meisten Schüler*innen ab (n = 295). Nur 68 Schüler*innen halten die Korrektur unter vier Augen durch die Lehrkraft für positiv, 70 sind sich unschlüssig. Abbildung 37: Korrekturpräferenzen (Item 3) Es zeigen sich auch hinsichtlich dieser Korrekturpräferenz weder signifikante Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen (p > 0.05) noch der Schulart (p > 0.05). Auch die selbstberichteten Sprechhemmungen (p > 0.05), die Lehrkraft (p > 0.05) oder die Endjahresnote (p > 0.05) stehen in keinem Zusammenhang mit dieser Korrekturpräferenz. Es lässt sich jedoch ein signifikanter geringer Zusammenhang hinsichtlich des Alters feststellen (p < 0.05, V = 0.11; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, alle erwarteten Zellhäufigkeiten > 5). Die Jüngeren (≤ 12) lehnen diese Korrekturart häufiger als erwartet ab als die 13bis 254 5 Ergebnisse <?page no="255"?> 15-Jährigen und die Über-16-Jährigen (≤ 12: n = 130, n erwartet = 118.9; 13-15: n-=-116, n erwartet -=-120.2; ≥-16: n-=44, n erwartet -=-50.9). Abbildung 38: Korrekturpräferenzen im Gruppenvergleich nach Alter (Item 3) Eine Korrektur unter vier Augen durch eine*n Mitschüler*in wird von noch mehr Lernenden abgelehnt (n = 333) als die Korrektur unter vier Augen durch die Lehrkraft. Nur 52 Schüler*innen befürworten diese Art der Korrektur, 49 sind sich unschlüssig. Abbildung 39: Korrekturpräferenzen (Item 4) 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 255 <?page no="256"?> Es zeigen sich weder signifikante Zusammenhänge zwischen Geschlecht (p->-0.05) noch der Schulart (p->-0.05) und dieser Korrekturpräferenz. Auch die selbstberichteten Sprechhemmungen (p > 0.05) oder die Endjahresnote (p > 0.05) stehen in keinem Zusammenhang mit dieser Korrekturpräferenz. Jedoch liegt auch hier ein stark signifikanter schwacher Zusammenhang hinsichtlich des Alters vor (p < 0.01, V = 0.13; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, alle erwarteten Zellhäufigkeiten >-5). Abbildung 40: Korrekturpräferenzen im Gruppenvergleich nach Alter (Item 4) Die Jüngeren lehnen diese Korrekturart häufiger als erwartet ab als die 13bis 15-Jährigen und die Über-16-Jährigen (≤ 12: n = 145, n erwartet = 134.5; 13-15: n = 133, n erwartet = 133.7; ≥ 16: n = 49, n erwartet = 58.8). Im Gegensatz dazu akzeptieren die Älteren diese Korrekturart häufiger als erwartet (≤ 12: n = 12, n erwartet -=-21.4; 13-15: n-=-23, n erwartet -=-21.3; ≥-16: n-=-17, n erwartet -=-9.4). Ein weiterer signifikanter schwacher Zusammenhang zeigt sich bezüglich der Lehrkraft (p < 0.05, V = 0.22; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton nach Monte-Carlo-Simulation, 46.2 % der erwarteten Häufigkeiten < 5) und der Klasse (p < 0.05, V = 0.28; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton nach Monte-Carlo-Simulation, 66.6-% der erwarteten Häufigkeiten <-5). Besonders auffällig erscheinen hier die Ergebnisse bezüglich der Lehrkräfte 203 und, wie bereits in den vorausgegangenen Analysen, 301. Schüler*innen der Lehrkraft 203 lehnen eine Korrektur durch eine*n Mitschüler*in unter vier Augen weniger häufig als erwartet ab (n = 17, n erwartet = 23). Gleichzeitig 256 5 Ergebnisse <?page no="257"?> akzeptieren sie diese häufiger als erwartet (n = 9, n erwartet -=-3.6). Die Ergebnisse für die Klassen 20301 und 20302 spiegeln dies teilweise wider, jedoch ist die Interpretation aufgrund zu geringer Fallzahlen nur bedingt möglich. Die Schüler*innen der Lehrkraft 301 wiederum lehnen eine Korrektur durch eine*n Mitschüler*in unter vier Augen häufiger als erwartet ab (n = 69, n erwartet = 66). Auch dies spiegeln die Ergebnisse der Klassen, bis auf Klasse 30102, teilweise wider; auch hier ist die Interpretation aufgrund zu geringer Fallzahlen nur bedingt möglich. Insgesamt akzeptieren die Lernenden der Lehrkraft 301 die Korrektur durch Mitlernende unter vier Augen weniger häufig als erwartet (n-=-7, n erwartet -=-10.3). Die Selbstkorrektur wird vom Gros der Schüler*innen favorisiert (n = 391). 20 Schüler*innen möchten sich nicht selbst korrigieren, wenn ihnen der Fehler auffällt oder sie darauf aufmerksam gemacht werden. 31 Schüler*innen geben an, unschlüssig zu sein. Signifikante Zusammenhänge lassen sich weder zwischen dem Alter (p > 0.05) noch zwischen dem Geschlecht (p > 0.05) und dieser Korrekturpräferenz fest‐ stellen. Auch gibt es keinen signifikanten Zusammenhang zwischen dieser Korrekturpräferenz und der Schulart (p > 0.05), den selbstberichteten Sprech‐ hemmungen (p->-0.05) sowie der Lehrkraft (p->-0.05). Abbildung 41: Korrekturpräferenzen (Item 5) Ein signifikanter geringer Zusammenhang besteht jedoch zwischen dieser Korrekturpräferenz und der Endjahresnote (p < 0.05, V = 0.13; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, 33.3 % der erwarteten Zellhäufigkeiten <-5). 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 257 <?page no="258"?> Abbildung 42: Korrekturpräferenzen im Gruppenvergleich nach Endjahreszeugnisnote (Item 5) Die Schüler*innen mit der Note 4 oder besser präferieren diese Korrekturart etwas häufiger als erwartet (n = 311, n erwartet = 307.1), während Schüler*innen mit der Note 5 oder schlechter sie etwas weniger häufig als erwartet bevorzugen (n = 19, n erwartet = 22.9). Da die Fallzahlen sehr gering ausfallen, sind weitere Analysen hinsichtlich der Noten nicht zielführend. Die Schüler*innen wurden weiterhin darum gebeten, ihre favorisierte Kor‐ rekturart zu beschreiben. Insgesamt 359 Befragte kamen dieser Bitte nach. Korrekturpräferenzen Anzahl der Codings (n) Anzahl (%) Frage 17: Was magst du besonders? 403 100,0 nicht auswertbare Antwort 7 1,7 keine Korrektur erwünscht 3 0,7 keine Präferenz 8 2,0 Korrekturart 162 40,2 Korrekturaktanten 104 25,8 Zeitpunkt 59 14,6 Affektive Dimension 56 13,9 258 5 Ergebnisse <?page no="259"?> Korrekturpräferenzen Anzahl der Codings (n) Anzahl (%) Frage 17: Was magst du besonders? 403 100,0 Fehlerart 4 1,0 Tabelle 67: Korrekturpräferenzen Ihre Antworten, die zuweilen mehrere Aspekte thematisieren, konnten induktiv fünf Kategorien zugeordnet werden. Außerdem lagen insgesamt 18 Antworten vor, die nicht auswertbar waren, weil sie sich auf keine Korrekturpräferenz bezogen oder eine Korrekturabneigung begründeten. Die meisten Antworten beziehen sich auf die favorisierte Korrekturart (40,2 % der Codings). 95-mal wird die (Initiierung der Selbstkorrektur) als präferierte Korrekturart thematisiert. Ich mag es, wenn man auf die Fehler aufmerksam gemacht wird, aber nicht direkt die Lösung vorgesagt bekommt und selbst die Möglichkeit hat, sich zu verbessern. Verbesserungsvorschläge von anderen sollten sachlich und nicht wertend sein. (80101\8010107: 5---6) am liebsten habe ich es wenn mir der Fehler selber auffällt. Wenn nicht sollte der Lehrer mir denkanreize geben damit ich mich selber verbessern kann (80101\8010104: 3---4) Ein Aufmerksam machen auf den Fehler ist der 1. Schritt. Dann kann der Schüler selbst überlegen diesen zu korriegieren und danach kann er vielleicht Hilfe in Anspruch nehmen, falls er nicht darauf kommt. (20103\2010301: 5---6) Wenn der Lehrer mir Tipps gibt und ich selber darauf komme (20101\2010115: 15 - 16) Auch die direkte Korrektur ist bei vielen Befragten beliebt (51 Codings). Auffällig hierbei ist, dass sie insbesondere in Bezug auf Aussprachefehler präferiert wird. Wenn sie sagt: Du das Wort wird aber so ausgesprochen… und nach dem sie das richtig ausgesprochen hat mich das auch aussprechen lassen (60101\6010120: 19---20) Wenn ich ein Wort falsch sage, soll der Lehrer es einfach richtig sagen. (20202\2020214: 6---7) Mir sollte gesagt werden wie ich das Wort aussprechen soll und einmal vorgesprochen werden. (20202\2020222: 5---6) Das metasprachliche Feedback wird 15-mal thematisiert. Das mir die Lehrerin, noch einmal den Fehler kurzt erklärt, warm das falsch ist. (30104\3010414: 5---6) 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 259 <?page no="260"?> am besten wenn auf den Fehler näher eingegangen wird und er erklärt wird (20301\2030115: 23---24) Mir Tipps gibt, wo meine Fehlerquellen liegen und in welchen Grammatikalischen Bereichen. (80101\8010108: 3---4) Die nonverbale Korrektur wird einmal als favorisierte Korrekturart benannt. Wenn der Lehrer erstmal mit den Händen oder mit dem Gesicht verbessert. (30103\3010327: 5---6) Auf die Korrekturaktanten wird in 25,8 % aller Codings eingegangen. 83-mal wird die Korrektur durch die Lehrkraft als präferierte Korrekturart beschrieben. Hierbei wird 29-mal erwähnt, dass die Korrektur in der Klasse erfolgen soll, damit auch andere von der Korrektur profitieren. Ich möchte gerne von dem Lehrer/ in in der Klasse verbessert werden, denn das kann ja jeder mitbekommen (60101\6010119: 5---6) Ich werde am liebsten vom Lehrer in der Anwesenheit der Klasse korigiert damit die Anderen den Fehler sich merken und nicht auch machen (30101\3010105: 19---20) Ich habe nichts dagegen, wenn der Lehrer mich vor der Klasse korrigiert. Auf diese Weise lerne nicht nur ich, sondern auch meine Mitschüler. (20302\2030214: 17---18) 13-mal wird jedoch auch die Korrektur unter vier Augen vonseiten der Lehrkraft als präferierte Korrekturart benannt. Ich mag es am liebsten wenn man zu mir kommt und mich unter 4 Augen korrigiert. (40103\4010319: 19---20) Wenn man es nicht vor der ganzen Klasse macht. (30201\3020105: 5---6) Ich mag es, wenn der Lehrer mich unter 4 Augen korrigiert, weil wenn er das vor alle Schüler machen würde dann würde ich das nicht verstehen. (30102\3010202: 15 - 16) 21-mal wird die Korrektur durch eine*n Mitschüler*in als Präferenz benannt. Hierbei scheint das besondere Vertrauensverhältnis zu den Peers eine Rolle zu spielen. Am liebsten von einem Schüler, da er/ sie sympatischer sind. (70102\7010212: 21 - 22) Ich werde am liebsten von meinen Mitschülern verbessert, weil ich mehr auf sie höre. (40102\4010208: 15---16) Wenn mein Tischnachbar mir das leise vorsagt und mir hilft. (30102\3010219: 15 - 16) Ich werde am liebsten unter vier Augen von meinen Mitschülern verbessert, denn dann kann ich den Fehler besser nachvollziehen. Ich mag besonders, wenn meine Freundinnen mich korrigieren, weil man vielleicht auch über den eigenen Fehler lachen kann. (20204\2020404: 17---18) 260 5 Ergebnisse <?page no="261"?> Der Zeitpunkt der Korrektur wird in 14,6 % der Codings thematisiert. 38-mal wird von den Befragten darauf hingewiesen, dass sie nicht im Redefluss unter‐ brochen werden, sondern aussprechen möchten, bevor sie korrigiert werden. Das der/ die Lehrer/ in mir das dann sagt wenn ich den Satz fertig ausgesprochen habe. (20201\2020105: 19---20) Ich mag es das die Lehrerin mich ausreden lässt und wenn ich fertig bin kann sie mich korigieren. (30103\3010307: 21---22) Wenn ich ausgesprochen habe soll mich der Lehrer verbessern, aber nicht einfach reinquatschen. (60101\6010104: 13---14) 20-mal wird jedoch auch die unterbrechende Korrektur als Präferenz be‐ schrieben. Am liebsten würde ich mitten im Satz verbessert werden, damit ich den Satz danach nochmal korrigiert sagen kann. (80101\8010101: 19---20) Mitten im Satz, denn dann wiederhohle ich das Wort, sage es nochmal richtig und fahre fort. (40101\4010103: 17---18) Ich finde am besten wenn ich was falsches sage, dass ich Unterbrochen und direkt verbessert werde. (30102\3010205: 5---6) Nur einmal wird die Korrektur nach der Unterrichtsstunde als präferierte angegeben. Nach der Stunde korrigiert zu werden. (20202\2020210: 17---18) Die affektive Dimension der Korrektur wird in 13,9 % der Codings thematisiert. Die Befragten wünschen sich in allen Fällen eine affektiv positive Korrektur, die konstruktiv und sachlich ist. Die Korrekturaktanten sollten sich ruhig, geduldig und hilfsbereit verhalten. Ich möchte dass mein Lehrer mich nett und freundlich verbessert. (30102\3010203: 17---18) Am liebsten auf eine freundliche, positive und vor allem konstruktive Art und Weise. Destruktives Korrigieren ist immer schlecht. (80101\8010105: 19---20) eine Verbesserung, die fördernd, aber nicht abwertend ist (20301\2030103: 21---22) Wenn der Lehrer ruhig bleibt, versucht mich darauf aufmerksam zu machen und keine abfälligen verhaltensweisen zeigt. Er sollte motivierend und aufmunternd sein. (20204\2020401: 17---18) Viermal (1,0 % der Codings) wird auf die zu verbessernde Fehlerart eingegangen, zweimal wird dabei die Korrektur von Aussprachefehlern und zweimal die Korrektur von Grammatikfehlern favorisiert. 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 261 <?page no="262"?> 359 Schüler*innen haben auch ihre Korrekturabneigungen zu Papier ge‐ bracht. Auch hier enthielten die Antworten teilweise mehrere Aspekte, sodass z.-T. mehrfach codiert wurde. Sieben Antworten waren nicht auswertbar. Korrekturabneigungen Anzahl der Codings (n) Anzahl (%) Frage 18: Was magst du gar nicht? 425 100,0 nicht auswertbare Antwort 7 1,7 Affektive Dimension 256 60,2 Zeitpunkt 54 12,7 Korrekturaktanten 49 11,5 Mangelnde Korrekturkompetenz 40 9,4 Korrekturart 14 3,3 Negative Einstellung zur Korrektur 5 1,2 Tabelle 68: Korrekturabneigungen 256 und damit 60,2 % aller Codings zu dieser Frage beziehen sich auf die affektive Dimension der Korrektur. Dabei wird 99-mal thematisiert, dass eine erwartete Bloßstellung vonseiten der Lehrkraft oder von Mitlernenden Grund für die Korrekturabneigung darstellt. Dabei fürchten die Befragten in den meisten Fällen, ausgelacht zu werden oder unangemessene Kommentare, die als eine Art negative Beurteilung der eigenen Person verstanden werden. Ich mag es nicht, wenn der Lehrer mich auf zu kritische Art verbessert, sodass ich mich dann bloßgestellt fühle. (20302\2030214: 19---20) Wenn alle Mitschüler rufen: OUUUU: oder lachen und sagen: Falsch! ! ! (60101\6010109: 21---22) Wenn man mich wegen des Fehlers beurteilt, zB. Lachen oder Stöhnen. (20302\2030205: 17---18) Ich mag es nicht, wenn andere Mitschüler lachen, oder wenn der Lehrer den Fehler ins lächerliche zieht (20103\2010313: 15---16) Mit 67 Codings ebenfalls häufig befürchtet werden Aggressionen und Beleidi‐ gungen seitens der Lehrkraft oder der Mitschüler*innen. Wenn der Lehrer laut wird und sich darüber aufregt, dass man einen Fehler gemacht hat. (20301\2030118: 8---9) 262 5 Ergebnisse <?page no="263"?> wenn man tut als wäre ich blöd, aggressiv wird oder so richtig genervt ist wenn der Lehrer nicht locker lässt obwohl ich es nicht weiß (60102\6010202: 19---20) Böse oder gar abfällige Bemerkungen. (20204\2020406: 23---24) Wenn der Lehrer persönlich abwertend wird. (20103\2010310: 21---22) Der Übergang zwischen (ab)wertenden Kommentaren und Beleidigungen ver‐ läuft fließend. 41-mal wird in den Aussagen der Befragten missbilligendes Korrekturverhalten der Lehrkraft thematisiert, das eine negative Wertung der Person und Vorwürfe miteinschließt. Ich mag es nicht. wenn Verbesserungen mit einer Wertung oder persönlichen Aussage verbunden sind. (80101\8010107: 7---8) Wenn die Äußerung gegenüber mir sich wie ein Vorwurf anhört (70102\7010210: 25---26) Wenn man unterbrochen wird und dann der Lehrer total verachtent sagt: „Falsch, aber das wusste ich ja schon vorher das geht so und so! “ Das hasse ich (50101\5010117: 25---26) Wenn der Lehrer sagt: „Wieso weißt du das denn nicht? “ und einen mit anderen vergleicht oder rumschreit. (50101\5010115: 23---24) Wenn die Person mich abwertet, weil ich den Fehler gemacht habe. (20301\2030116: 7---8) 39-mal wird über Aggressionen, Beleidigungen und Bloßstellungen hinaus unangemessenes Verhalten, z. B. das Nichteinhalten von Gesprächsregeln, der Lehrkraft und der Mitschüler*innen thematisiert. Wen ich im reden verbessert werde und der Lehrer mich unhöflich anspricht. (60101\6010121: 7---8) Ich mag nicht wenn der Lehrer es in einem schrillen Ton sagt. (30102\3010208: 21 - 22) Patzige verbesserungen (30201\3020101: 15---16) Ich mag es nicht, wenn die Mitschüler dazwischen reden, während ich verbessert werde. (20302\2030207: 15---16) 10-mal wird die Korrekturabneigung mit Druck und Ungeduld der korrigie‐ renden Person begründet. Das man mich unter Druck setzt (20301\2030108: 15---16) Wenn der Lehrer mich genervt oder gelangweilt verbessert. (20102\2010214: 7---8) Ich mag es nicht, wenn ich nicht nett oder liebevoll verbessert werde, sondern wenn die Verbesserung genervt und hoffnungslos klingt. (20302\2030213: 7---8) 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 263 <?page no="264"?> 12,7-% aller Codings beziehen sich auf den Zeitpunkt der Korrektur. In allen 54 Codings wird die unterbrechende Korrektur als negativ bewertet und als Grund für die Korrekturabneigung angeführt. Ich mag es garnicht, wenn man mich mitten im Satz korrigiert. Gerade von Mitschü‐ lern (70102\7010206: 7---8) Eine radikale Unterbrechung. (70101\7010101: 23---24) Das man mir ins Wort fällt. (50101\5010120: 17---18) Wenn der Lehrer mich immer und immer wieder im Satz unterbricht. (20202\2020220: 7---8) 11,5 % der Codings gehen auf die Korrekturaktanten ein. Davon 39 nehmen Bezug auf die Korrektur durch eine*n Mitschüler*in. Als besonders negativ wird von vielen Befragten empfunden, wenn diese Korrekturen ungefragt in die Klasse rufen. Ich mag es nicht wenn Mitschüler mich verbessern. (60102\6010207: 7---8) wenn jemand mich korrigiert, der sich selbst nicht sicher ist. (60102\6010201: 25 - 26) Wenn meine Mitschüler mich korriegen, obwohl sie nicht dran sind. (30201\3020105: 7---8) Siebenmal wird die Korrektur durch die Lehrkraft unter vier Augen als negativ bewertet. Ich mag es nicht wenn der Lehrer mich unter 4 Augen sprechen will. (40102\4010203: 7---8) Vom Lehrer unter vier Augen (40102\4010208: 17---18) Dreimal wird außerdem die Korrektur durch die Lehrkraft innerhalb der Klasse thematisiert. Wenn man mich vor der ganzen Klasse verbessert (40103\4010301: 25---26) vor der ganzen Klasse. (20101\2010109: 15---16) 9,4 % aller Codings befassen sich mit der mangelnden Korrekturkompetenz der an der Korrektur beteiligten Aktanten. Dabei wird die mangelhafte Beratungs‐ kompetenz von Lehrkräften als Grund für die Korrekturabneigung angeführt. Werden Fehler überthematisiert, unverständlich erklärt oder Fehlerhinweise ohne nachfolgende Korrektur gegeben, empfinden dies die Befragten als negativ. Wenn sie sagen würde: „Das ist falsch! “ und weg geht. (20101\2010108: 21---22) wenn ich am Ende immernoch nicht weiß. was falsch war (20301\2030115: 25---26) Wenn man mir 10 min lang oder eben lange den Fehler erklärt. Ihn ausdiskutiert, als wäre er „sooo“ bedeutsam. (20103\2010301: 7---8) 264 5 Ergebnisse <?page no="265"?> 3,3 % der Codings nehmen Bezug auf die Korrekturart. 12-mal wird die Korrek‐ turabneigung mit einer Verhinderung der Selbstkorrektur begründet. Ich mag es nicht, wenn der Lehrer mir nicht die Chance gibt meinen Fehler selbst zu finden, um ihn dann zu verbessern. (20302\2030212: 7---8) Wenn der Lehrer wortlos einen anderen Schüler drannimmt. (20204\2020405: 19 - 20) Je einmal werden allerdings auch die Selbstkorrektur und die nonverbale Korrektur als Begründung herangezogen. Wenn der Lehrer / die Lehrerin sagt: „ Das ist falsch überlege noch mal was könnte es sein! “ dass ist peinlich, weil wenn man es dann nicht weiss! (60101\6010105: 7 - 8) Komische Gesichtsausdrücke und lautes reden (20201\2020106: 19---20) 1,2 % der Codings lassen auf eine allgemein negative Einstellung der Befragten gegenüber der Korrektur schließen. Auf Französisch korrigiert zu werden! (20204\2020408: 13---14) Nervt bisschen (20102\2010209: 17---18) Auf die Frage, ob die Schüler*innen bei der Korrektur durch eine*n Mitschüler*in bzw. bei der Korrektur eines Mitschülers*einer Mitschülerin etwas empfinden, antworteten 405 bzw. 420. Mehr als die Hälfte von ihnen empfindet weder etwas beim Korrigieren einer*eines Mitlernenden, noch wenn sie selbst von Mitlernenden korrigiert werden. Abbildung 43: Empfinden bei der Korrektur durch Mitschüler*innen Von den 106 Schüler*innen, die etwas empfinden, wenn sie von einer Mit‐ schülerin*einem Mitschüler korrigiert werden, haben 104 auch eine Begrün‐ 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 265 <?page no="266"?> dung dafür abgegeben. Zwei Antworten konnten nicht ausgewertet werden. Zuweilen enthielten die Begründungen mehrere Aspekte, sodass teilweise mehrfach codiert wurde. Korrektur durch Mitschüler*innen Anzahl der Codings (n) Anzahl (%) Frage 19: Empfindest du dann etwas? 114 100,0 nicht auswertbare Antwort 2 1,8 Positive Einstellung 37 32,5 Negative Einstellung 66 57,9 Widersprüchliche Einstellung 9 7,9 Tabelle 69: Korrektur durch Mitschüler*innen Die abgegebenen Antworten lassen mehrheitlich auf eine negative Einstellung zur Korrektur durch Mitschüler*innen schließen (57,9 % der Codings), dabei spielt in den meisten Fällen ein empfundener Konkurrenzdruck (22 Codings) eine Rolle, aber auch eine empfundene Beschämung durch die Korrektur (18 Codings). Ich denke dann, dass ich immer schlechter bin, weil ich eigentlich ja so viel wie die anderen wissen müsste. (50101\5010111: 25---26) Ich hätte es ja selber herrausfinden können und dadurch kriegt der Lehrer einen schlechten Eindruck von mir wenn alle mich korrigieren. (20103\2010305: 9---10) Scham, weil ich es ja eigentlich genau so gut wissen sollte. (80101\8010105: 23---24) Peinlich der er/ sie kann besser als ich und ich will auch besser sein. (30101\3010116: 15---16) Auch von Wut über sich selbst, aber auch gegenüber dem*der Korrigierenden wird in einigen Fällen (10 Codings) berichtet. ärgerlich --> habe einen Fehler gemacht […] (60102\6010201: 27---29) Wut, weil der denkt, dass er besser wäre. (20103\2010302: 9---10) Wut, da diese es oft selbst nicht können (20302\2030210: 19---20) Aus den letzten beiden Zitaten wird deutlich, dass sich die Lernenden zum einen nicht sicher sind, ob die Korrektur durch Mitschüler*innen korrekt ist, denn den korrigierenden Mitlernenden wird die Kompetenz zur Korrektur abgesprochen; zum anderen wird nur die Lehrkraft als korrigierende Instanz geduldet und die 266 5 Ergebnisse <?page no="267"?> Korrektur durch Mitlernende als eine Kompetenzüberschreitung angesehen (9 Codings). Misstrauen, da ich nicht sicher sein kann ob es stimmt. (30104\3010403: 9---10) Weil das korrigieren die Aufgabe des Lehrers ist. (30104\3010414: 9---10) Antipathie, da ich Mitschüler nicht als Lehrer ansehe (20301\2030110: 23---24) In wenigen Fällen sprechen die Befragten auch von Enttäuschung über sich selbst (2 Codings) und Nervosität (1 Coding), die durch die Korrektur durch Mitlernende ausgelöst werden. Weil ich mit mir selber unzufrieden bin. (20204\2020406: 25---26) Die Nervositet es ist immer so bei mir (70101\7010119: 23---24) In 9 Codings (7,9 %) wird eine widersprüchliche Einstellung zur Korrektur durch Mitlernende deutlich. Diese speist sich aus der Sympathie zum*zur Korrigie‐ renden. Eine Korrektur durch Peers bzw. Freunde wird eher als Hilfe betrachtet, eine Korrektur durch als unsympathisch empfundene Mitschüler*innen als Übergriff. Zudem scheint die dem*der Korrigierenden unterstellte Intention Auswirkungen auf das emotionale Erleben der Korrektur zu haben. Es kommt auf die Person an. Bei manchen stört es mich nicht und andere wollen sich vor dem Lehrer beweisen. (70102\7010206: 9---10) Meistens wollen diese ihren Eindruck beim Lehrer verbessern Ich empfinde trotzdem etwas Dankbarkeit (20103\2010311: 21---22) Ich denke, er/ sie will mir nur helfen oder er/ sie denkt, ich bin doof und weiss es nicht. (60101\6010105: 9---10) In etwa einem Drittel der Codings (32,5 %) wird jedoch auch eine positive Ein‐ stellung zur Korrektur durch Mitschüler*innen ersichtlich. Davon thematisieren die meisten (22 Codings) Dankbarkeit gegenüber dem*der Korrigierenden. Die Korrektur wird als Hilfe und Unterstützung empfunden. weil man sich so auch untereinander hilft und das dann nicht immer der Lehrer macht. (70101\7010106: 9---10) rückhalt und er hilft mir (20202\2020203: 19---20) Ich empfinde dann dankbarkeit, weil er oder sie mir geholfen hat. (40102\4010201: 23---24) Weitere sechs Codings thematisieren ebenfalls die Freude über die (Hilfe bei der) Korrektur und zwei Codings lassen auf eine Motivationssteigerung durch die Mitschüler*innenkorrektur schließen. 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 267 <?page no="268"?> Freude, dass mir jemand helfen konnte, denn mein Motto lautet: Aus Fehlern lernt man! ! ! (20301\2030119: 9---10) Es freut mich, dass mir ein Schüler hilft. Das zeigt, dass wir ein „Team“ sind. (20102\2010212: 9---10) Weil ich mich anstrengen möchte diesen Fehler nicht zu machen (60101\6010121: 9---10) Die statistische Auswertung zeigt keine signifikanten Zusammenhänge zwi‐ schen dem Geschlecht, dem Alter, der Schulart, der Stärke der selbstberichteten Sprechhemmungen oder der Zeugnisnote mit dem Empfinden bezüglich der Korrektur durch Mitschüler*innen. Allerdings lässt sich ein hochsignifikanter moderater Zusammenhang mit der Klasse feststellen (p < 0.001, V = 0.32; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton nach Monte-Carlo-Simulation, 55.1 % der erwarteten Häufigkeiten < 5). Wegen der geringen Häufigkeiten erweist sich die Interpretation je nach Klasse jedoch als schwierig. Hier können Zusammen‐ hänge in Bezug auf die Lehrkräfte weitere Hinweise geben. Auch hinsichtlich der Lehrkraft zeigen sich signifikante Zusammenhänge, jedoch nur mit schwa‐ chem Effekt (p < 0.05, V = 0.19; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton nach Monte-Carlo-Simulation, 20.0 % der erwarteten Häufigkeiten <-5). Bei Lehrkraft 401 empfinden 37 Schüler*innen nichts, wenn sie korrigiert werden, zu erwarten wären 29,9 gewesen. Gleichermaßen sagen sieben von sich, dass sie etwas empfinden, zu erwarten wären 14,7 gewesen. In den Klassen um Lehrkraft 501 und 601 zeigt sich Gegenteiliges. Weniger Schüler*innen als erwartet sagen von sich, nichts zu fühlen, wenn sie korrigiert werden (501: n = 6; n erwartet = 10.7; 601: n = 12, n erwartet = 16.5) und mehr Schüler*innen als erwartet geben an, etwas zu fühlen, wenn sie korrigiert werden (501: n-=-11 zu n erwartet = 5.2, n = 10 zu n erwartet = 8.1). In den Gruppen um die anderen Lehrkräfte sind die Abweichungen weniger ausgeprägt. 268 5 Ergebnisse <?page no="269"?> Abbildung 44: Empfinden bei der Korrektur von Mitlernenden Die Schüler*innen wurden zudem danach befragt, ob sie etwas empfinden, wenn sie eine*n Mitschüler*in korrigieren. Von den 121 Befragten, die etwas empfinden, wenn sie eine*n Mitschüler*in korrigieren, haben alle auch eine Begründung dafür abgegeben. Zudem haben sechs Schüler*innen, die die Single-Choice-Frage nicht bearbeitet haben, eine Begründung für ihr emotionales Erleben bei der Korrektur von Mitlernenden abgegeben, sodass auch diese Antworten bei der qualitativen Auswertung berücksichtigt wurden. Sechs Antworten konnten nicht ausgewertet werden. Zuweilen enthielten die Begründungen mehrere Aspekte, sodass teilweise mehrfach codiert wurde. Korrektur von Mitlernenden Anzahl der Codings (n) Anzahl (%) Frage 20: Empfindest du dann etwas? 153 100,0 nicht auswertbare Antwort 6 3,9 Positive Einstellung 132 86,3 Negative Einstellung 14 9,2 Widersprüchliche Einstellung 1 0,7 Tabelle 70: Korrektur von Mitlernenden Die überwiegende Mehrzahl der Antworten (86,3 % der Codings) lässt auf eine positive Einstellung der Befragten zur Korrektur von Mitlernenden schließen. 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 269 <?page no="270"?> Die Korrektur von Mitlernenden sorgt in sehr vielen Fällen für Stolz bei den Korrigierenden (46 Codings), der sich zum einem aus einem persönlichen Kompetenzerleben, zum anderen aus einem Überlegenheitsgefühl gegenüber den Korrigierten speist. ich bin stolz, dass ich das wusste (80101\8010104: 7---8) Ich ein bisschen glücklich oder eher stolz, dass ich einen Fehler gefunden habe (20102\2010208: 9---10) Stolz (es ist immer so eine art wettstreit zwischen manchen Schülern z. B. „Ich habe es verstanden, du nicht)! “ (20101\2010114: 21---22) Das Kompetenzerleben wird in weiteren 26 Antworten explizit angesprochen. Ich fühle mich dann gut, weil ich zeigen konnte das ich es kann. (70101\7010113: 16---17) Ich empfinde fröhlichkeit weil ich das gefühl habe etwas zu wissen. (50101\5010118: 25---26) Ich empfinde Selbstsicherheit und fühle mich wohl, weil ich Fehler an anderen erkennen konnte. (20301\2030109: 9---10) Auch ein Überlegenheitsgefühl wird in weiteren 16 Antworten thematisiert. Ich freue mich, dass ich besser gelernt habe als er. (20103\2010307: 23---24) Ich fühle mich schlau, weil ich mehr weiss als der andere. (30201\3020112: 17---18) Das ich etwas besseres bin (20102\2010210: 25---26) In 40 Codings berichten die Befragten darüber, dass sie sich durch die Korrektur einer*eines Mitlernenden hilfsbereit und entgegenkommend fühlen, häufig weil sie zum Kompetenzerwerb einer anderen Person positiv beitragen konnten. Ich empfinde hilfe, es ist schön wenn ich Leuten helfen kann. (70101\7010101: 27 - 28) Ich fühle mich dann verantwortlich! (40103\4010319: 23---24) Weil ich hoffe, das ich der Mitschülerin oder dem Mitschüler geholfen habe und er oder sie besser klar kommt. (30103\3010315: 12---12) Ich dachte, das ich ihm einen Gefallen getan habe, weil ich ihm ja geholfen habe. (10201\1020107: 1---2) Nur wenige Codings (9,2-%) lassen auf eine negative Einstellung zur Korrektur von Mitlernenden schließen. Die Befragten möchten keinen anmaßenden Ein‐ druck erwecken und befürchten, dass sich der*die Korrigierte womöglich negativ, z.-B. gedemütigt, durch die Korrektur fühlen könnte. Mann fühlt sich dann irgendwie als sei man ein Besserwisser und ein Angeber. (60101\6010104: 17---18) 270 5 Ergebnisse <?page no="271"?> Angst, dass er sich gedemütigt fühlt, oder ich überheblich wirke (20301\2030103: 29---30) Ich habe mich unangenehm gefühlt, da ich Sorge hatte, der Mitschüler könnte sich schlecht fühlen und denken ich wäre besserwisserisch. (10301\1030112: 1---2) Ich koriegire nur ungerne weil ich denke das mein Mitschüler mich dann nicht mehr mag. (70101\7010103: 23---24) Nur eine Antwort (0,7-%) einer Schülerin*eines Schülers deutet auf eine wider‐ sprüchliche Einstellung zur Korrektur von Mitlernenden hin. Die Korrektur wird zwar als Hilfe für den*die Korrigierte*n gesehen, allerdings ist sich der*die Befragte auch darüber bewusst, dass dies negativ von dem*der Korrigierten oder von der Lehrkraft zu dessen*deren Ungunsten aufgenommen werden könnte. Ein bisschen gemein, aber auch gut, weil mein Mitschüler jetzt weiß wie es richtig ist. (10101\1010103: 19---20) Die statistische Auswertung zeigt keine signifikanten Zusammenhänge zwi‐ schen der Schulart, der Lehrkraft, der Stärke der selbstberichteten Sprechhem‐ mungen oder der Zeugnisnote und dem Empfinden bei der Korrektur von Mitlernenden. Jedoch zeigt sich ein stark signifikanter Zusammenhang hinsichtlich des Geschlechts (p < 0.005, V = 0.17; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, alle Zellen haben eine erwartete Häufigkeit > 5). Die Mädchen empfinden häufiger als erwartet etwas, wenn sie Mitschüler*innen korrigieren (n = 68, n erwartet = 58.9), bei den Jungen ist dies nicht der Fall (n = 41, n erwartet = 50,1). Ebenfalls empfinden die Mädchen weniger häufig als erwartet nichts, wenn sie Mitschüler*innen korrigieren (n = 98, n erwartet -=-113,5). Bei den Jungen verhält es sich wieder umgekehrt (n-=-112, n erwartet -=-96,5). Ebenfalls zeigen sich stark signifikante Unterschiede zwischen den Alters‐ gruppen (p < 0.005, V = 0.14; interpretiert wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton, alle Zellen haben eine erwartete Häufigkeit > 5). Die Unter-12-Jährigen und die 13bis 15-Jährigen empfinden etwas weniger häufig als erwartet etwas, wenn sie eine*n Mitschüler*in korrigieren (≤ 12: n = 41, n erwartet = 46.1; 13-15: n = 43, n erwartet = 51.6) und geringfügig häufiger, als zu erwarten wäre, nichts, wenn sie Mitschüler*innen korrigieren (≤ 12: n = 89, n erwartet -=-88.3; 13-15: n-=-105, n erwartet -=- 98.9). Die Älteren hingegen empfinden weniger häufig, als zu erwarten wäre, nichts (n = 38, n erwartet = 44.7) und häufiger, als zu erwarten wäre, etwas, wenn sie Mitschüler*innen korrigieren (n = 37, n erwartet -=-23.3). Die Effektstärke ist jedoch als gering zu werten. Zudem ist ein signifikanter Zusammenhang zwischen Klasse und Empfinden bei der Korrektur von Mitlernenden feststellbar (p < 0.05, V = 0.29; interpretiert 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 271 <?page no="272"?> wurde der exakte Test nach Fisher-Freeman-Halton nach Monte-Carlo-Simula‐ tion, 50.7 % der Zellen haben eine erwartete Häufigkeit < 5). Wegen der geringen Häufigkeiten erweist sich die Interpretation je nach Klasse jedoch als schwierig. Die Effektstärke ist als eher gering zu werten. 5.2.1 Positive und negative Korrekturerfahrungen Die Schüler*innen wurden danach befragt, ob ihnen eine Korrektur besonders in Erinnerung geblieben sei und wurden gebeten, ein besonders positives und ein besonders negatives Korrekturerlebnis aus ihrer Erinnerung niederzuschreiben. Insgesamt wurden 173 positive und 171 negative Korrekturerlebnisse von den Befragten erinnert. Korrekturerlebnisse Anzahl der Codings (n) Anzahl (%) Frage 21: Positives Erlebnis 205 100,0 Sozialkompetentes L-Verhalten 64 31,2 Kompetenzerleben 46 22,4 Korrekturart 42 20,5 Korrekturzeitpunkt 25 12,2 Korrekturakteure 20 9,8 Sozialkompetentes S-Verhalten 8 4,0 Tabelle 71: Positive Korrekturerlebnisse Von den 173 positiven Erinnerungen waren 25 nicht auswertbar, bei den nega‐ tiven waren es zehn. Manche Ausführungen enthielten mehrere Erinnerungen oder Aspekte, sodass z. T. mehrfach codiert wurde. Zuweilen wurde nicht nur auf mündliche Korrekturakte, sondern auch auf schriftliche Korrekturen oder mündliche Korrekturen schriftlicher Fehler Bezug genommen. Die positiven Korrekturerlebnisse konnten induktiv in sechs Kategorien eingeteilt werden, die sich auf die an der Korrektur beteiligten Aktanten, das sozialkompetente Verhalten der Lehrkraft und der Mitschüler*innen, das eigene Kompetenzerleben, die verwendete Korrekturart und den Korrekturzeitpunkt beziehen. Die weitaus meisten Korrekturerinnerungen thematisieren das sozialkompe‐ tente Verhalten der Lehrkraft; insgesamt 64-mal (31,2 %) wurde es angespro‐ 272 5 Ergebnisse <?page no="273"?> chen. Dabei wurde 20-mal die soziale Wahrnehmung und Orientierung, 18-mal die Verhaltenskontrolle und die Kommunikationsfähigkeit der Lehrkraft und 16-mal ihre Motivationsfähigkeit thematisiert. Besonders positiv empfinden es die Befragten, wenn die Lehrkraft gerecht, hilfsbereit, geduldig, ruhig und verständnisvoll auf Fehler reagiert. Der Lehrer hat mich immer fair behandelt und immer ruhig korrigiert. Wenn ich es danach trotzdem nicht verstanden habe, hat er versucht weiter verständnisvoller zu erklären und ist ebenfalls ruhig und höflich geblieben. Eventuell haben mir auch Schuler geholfen. (20102\2010212: 11---12) Häufig berichten die Befragten von Situationen, in denen sich die Lehrkraft individuell für sie Zeit genommen hat, um etwas noch einmal zu erklären. Die Art der Lehrkraft wird zuweilen als „lieb“ oder gar „liebevoll“ beschrieben. Es wird deutlich, dass Schüler*innen von einem wertschätzenden, verständnis‐ vollen Umgang sehr angetan sind. Frau […] ist nach der Stunde zu mir gekommen und hat mir ganz lieb erklärt wie es richtig ist. (60101\6010103: 9---10) […] Es hat mir gefallen weil meine Lehrerin liebevoll mit mir umgegangen ist. (60101\6010110: 25---26) In den positiven Erinnerungen wird die Lehrkraft zudem häufig als nett, freundlich und höflich beschrieben. Sie findet die richtigen Worte und gibt den Lernenden Sicherheit. Diese wissen, dass sie trotz Fehlern keine negativen Konsequenzen zu erwarten haben. wen die Lehrerin mir das gefühl gibt das ich mir keine sorgen machen muss. (30102\3010218: 17---18) Als positiv wird gewertet, wenn die Lehrkraft eine für die Lernenden schwierige Situation ernst nimmt und angemessen darauf reagiert. Als ich einen Aussprache Fehler gemacht habe hat mich der Lehrer darauf hinge‐ wiesen und meinte es wäre nicht schlimm, denn andere Mitschüler machen auch Fehler. Erst fand ich die Situation peinlich, doch als der Lehrer gesagt hat das andere auch diesen Fehler machen war ich wieder glücklich (20103\2010313: 17---18) In den meisten erinnerten Anekdoten zeigt sich, dass die Schüler*innen sich in der befragten Situation nicht allein gelassen, sondern dank der Lehrkraft angenommen fühlten. 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 273 <?page no="274"?> Auch erinnerten sich viele Befragte an Situationen, in denen sie zwar einen Fehler gemacht oder etwas nicht gekonnt hatten, jedoch von der Lehrkraft trotzdem gelobt wurden. Wenn ich am Ende korrigiert werde und der Lehrer mich im Allgemeinen lobt, ist das immer ein tolles Erlebnis. (20102\2010208: 11---12) Eine Lehrerin, die hat mich gelobt für das, was ich richtig oder gut gemacht hab und dann freundlich gesagt, was schlecht. (20202\2020210: 25---26) Dabei wird der Fehler als Lernanlass und als nützlich für den Lernprozess betrachtet. Als ich einen Fehler gemacht habe, aber der Lehrer gesagt hat, dass es gut ist, das ich diesen Fehler gemacht habe, weil man dadurch etwas lernen kann. (10101\1010101: 1---2) Zudem findet keine Abwertung statt. Den Lernenden wird deutlich, dass sie trotz Fehlern Leistung erbringen und gute Noten erreichen können. Ich habe einen Tagebucheintrag verfasst, der jedoch auch Fehler enthalten habe. Meine Lehrerin hat mich trotz Fehlern für diesen Beitrag gelobt. (20301\2030106: 23---24) Wurde korrigiert und der Lehrer hat mir trotzdem eine 1 für die Stunde gegeben (20202\2020203: 21---22) Nicht zuletzt wird positiv gewertet, wenn die Lehrkraft den Lernenden die Möglichkeit gibt, sich als selbstwirksam zu erfahren. Ich habe mal ein Fehler gemacht, wobei mich meine Lehrerin verbessert hat. Das besondere war sie hat mich bei der nächsten Aufgabe wieder dran genommen um zu sehen ob ich diesen Fehler wieder machen werde. Ich machte diesen Fehler nicht und bekam ein Lob für meine Verbesserung. (30104\3010411: 13---14) Im letzten Zitat spiegelt sich darüber hinaus das Kompetenzerleben des*der Befragten wider. In 46 erinnerten Ereignissen (22,4 %) wird dieses thematisiert. Davon wiederum beziehen sich 36 auf einen beschriebenen Lernerfolg, der sich dadurch äußerte, dass ein Fehler nach der Korrektur nicht mehr aufgetreten sei. Ich hatte ein Wort falsch und Frau […] hat das dann richtig gesagt. Ich hab es dann wieder hohlt und dann hat es immer geklappt. (70101\7010106: 13---14) Die Sinnhaftigkeit der Korrektur ergibt sich bei den meisten Befragten zumeist retrospektiv, wenn festgestellt wird, dass durch die Korrektur etwas gelernt worden ist und in der Gegenwart angewendet werden kann. 274 5 Ergebnisse <?page no="275"?> ich habe es mir bis heute immer merken und falls ich es mal vergessen haben sollte, dann kann ich mich immer an die situation errinern und weiß wieder wie es geschrieben wird. (60101\6010108: 28---29) Häufig beschreiben die Befragten, dass ihnen dank der Korrektur im Nachhinein ein Vorteil entstanden sei, zum Beispiel bei der Bearbeitung einer Aufgabe oder einer Klassenarbeit. Meine Lehrerin hatte mich einmal auf Grund eines Grammatikfehlers korrigiert. Kurz danach hab ich eine Arbeit geschrieben und als ich fertig war und mir sie nochmal durchgelesen hab, hab ich erkannt, dass ich den gleichen Fehler gemacht hab, wie im Unterricht. Hätte sie mich nicht korrigiert, wäre es mir vermutlich nicht aufgefallen. Darüber hab ich mich sehr gefreut im Nach hinein. (20103\2010315: 25---26) Als ich kurz vor einer Arbeit korrigiert wurde war gut, denn dadurch hatte ich eine bessere Note. (70101\7010114: 9---10) Acht Beschreibungen, in denen das eigene Kompetenzerleben thematisiert wird, beziehen sich nicht auf eine Korrektur, sondern darauf, dass in einer bestimmten Situation keine oder nur eine geringe Menge an Fehlern aufgetreten sind. Als ich ein Text Fehler los gelesen hatte wurde ich von der Lehrerin gelobt. (30104\3010414: 11---12) Bei einer korektur von einer Arbeit Ich hab mich gut gefühlt weil ich wenig fehler hatte (20203\2020304: 29---30) Zwei Antworten beziehen sich auf eine misslungene Korrektur vonseiten der Lehrkraft oder eines*einer Mitlernenden. Als meine Lehrerin es selbst nicht wusste. (20102\2010210: 27---28) Dabei scheint eine gewisse Schadenfreude aufzutreten, womöglich auch eine Aufwertung des Selbst durch die Abwertung einer anderen Person. Ich fand es einmal ganz toll als ich erst von einem Mitschüler korrigiert wurde, der aber falsch lag und die Lehrerin ihn dann korrigiert hat. Dieser bestand aber darauf das er richtig lag. Wir haben dann eine ganze Stunde lang über diesen einen kleinen Fehler diskutiert. (10201\1020103: 1---2) 42-mal (20,5 %) beziehen sich die beschriebenen Ereignisse auf die verwendete Korrekturart, dabei wird 19-mal die Selbstkorrektur, 13-mal die direkte Kor‐ rektur und 10-mal das metasprachliche Feedback erwähnt. Die Befragten beschreiben es als sehr positiv, wenn sie zu Ende sprechen können und die Lehrkraft geduldig ist und Zeit gibt, ohne Druck eine Selbst‐ 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 275 <?page no="276"?> korrektur zu versuchen. Häufig geben die Befragten an, sich nach einer erfolg‐ reichen Selbstkorrektur glücklich und/ oder stolz gefühlt zu haben. Positiv war es als die Lehrerin ganz freundlich war als ich einen Fehler gemacht habe. Sie hat mich nicht unterbrochen und hat nach dem ich zu Ende gesprochen hatte, versucht mit mir zusammen eine neue Lösung zu finden. (20102\2010213: 24---25) Als ich die Antwort einer Frage sagte die aber nicht in der richtigen reihenfolge war meine Lehrerin hat mich nicht koriegiert sonder ich habe mein Fehler mit etwas ratten selber rausgefunden. Ich habe mich glücklich Gefühlt das ich das ohne Hilfe rausbekommen habe. (20203\2020318: 21---22) Einmal war es so da hab ich einen Satz falsch gesagt. Meine Lehrerin hat nur gesagt: denk an… ..Dann habe ich es auch sofort verstanden wie der Satz richtig geht. Ich habe mich gut gefühlt. (40102\4010203: 11---12) Wenn die Befragten die direkte Korrektur thematisieren, dann beschreiben sie zumeist, dass die Lehrkraft sie aussprechen ließ und ihnen danach eine Möglichkeit zur Wiederholung einräumte, bis der*die Lernende es verstanden hatte bzw. korrekt wiederholen konnte. Meine Lehrerin hatte mich verbessert, indem sie mir nachdem ich mit dem Satz fertig war gesagt habe was ich falsch gemacht habe. Ich habe mich dabei eigentlich gut gefühlt, weil ich es dann besser wusste als vorher. (60101\6010116: 11---12) Ich hatte ein Wort falsch und Frau […] hat das dann richtig gesagt. Ich hab es dann wieder hohlt und dann hat es immer geklappt. (70101\7010106: 13---14) Die Lehrerin sagt es mir ich spreche es wieder falsch aus, dann sagt es die Lehrerin wieder bis ich es endlich richtig ausgesprochen habe. (40102\4010217: 11---12) Die Selbstkorrektur kann auch durch ein metasprachliches Feedback initiiert werden. Der Lehrer hat mir anhand unserer gelernten Regel den Fehler verdeutlicht, ich habe ihn selbst behoben. Ich war zufrieden, fröhlich, entspannt. (20103\2010310: 23---24) Die Befragten empfinden es positiv, wenn Fehler(quellen) besprochen werden und weitere Erklärungen folgen. Wen wir fehler besprechen dan sagt die Lehrerin das ein Fehler vorhanden ist und dan besprechen wir ihn meistens. (70101\7010112: 25---26) neben vielen Fehlern standen Verbesserungstipps. (20103\2010301: 9---10) Ich habe etwas Falsches gesagt und dann wurde ich korrigiert. Daraufhin wurde erklärt wieso, und ich habe es endlich verstanden gehabt. (10101\1010111: 15---16) 276 5 Ergebnisse <?page no="277"?> 25-mal (12,2 % der Codings) wird der Korrekturzeitpunkt thematisiert. Dabei wird 12-mal positiv gewertet, dass die Befragten durch die Korrektur im Sprachfluss nicht unterbrochen wurden. Es ist immer freundlich und nett korrigiert worden und auch nicht angenervt außerdem ist es immer am Ende eines Satzes! (40101\4010110: 21---22) Ich habe den Artikel vertauscht aber die Lehrerin hat mich ausreden lassen und mich vernünftig verbessert, da habe ich mich gut gefühlt (30103\3010305: 21---22) Ich durfte aussprechen : ) --> sehr gut (30201\3020117: 19---20) Neunmal gehen die Befragten darauf ein, dass die Lehrkraft zu einem späteren Zeitpunkt entweder unter vier Augen oder mit der gesamten Klasse die proble‐ matische Struktur erklärte, sie gemeinsam besprach oder übte. Ich habe immer das imparfait falsch gebildet, also mit dem passé composé ver‐ tauscht. Nachdem meine Lehrerin uns allen sehr hilfreiche Blätter austeilte und wir intensiv geübt haben im Unterricht passieren diese Fehler so gut wie nicht mehr. (20103\2010305: 13---14) unsicherheit in Grammatik gehabt, Lehrerin hat die nächsten zwei Stunden bloße Grammatikübungen zur Wiederholung gemacht (20301\2030110: 25---26) Ich habe ein Themenbereich nicht verstanden, da hat mich der Lehrer bzw. die Lehrerin zu ihr gerufen und hat mir das unter 4 Augen erklärt. (30104\3010418: 5 - 6) Meine Lehrerin hat mich nach dem Unterricht nocheinmal zu sich gerufen und mir dann noch einmal ganz genau meinen Fehler erklärt und wie ich ihn demnächst vermeiden kann. (20301\2030111: 27---28) 20-mal (9,8 % der Codings) gingen die Befragten auch auf die an der Korrektur beteiligten Aktanten ein, d. h. die Personen, von denen die Korrektur ausging bzw. die sie initiierten. Zehnmal wurde davon berichtet, dass die Befragten von einem*einer Mitschüler*in (meist initiiert durch die Lehrkraft) korrigiert worden seien, ebenfalls zehnmal geben sie an, dass sie die Lehrkraft oder eine*n Mitschüler*in korrigiert hätten und dies als positiv empfanden: Ein positives Erlebnis war für mich, als Einziger in der Lage zu sein einen vom Lehrer unabsichlich gemachten Fehler zu korrigieren. (20302\2030201: 11---12) Ich habe einen Mitschüler korrigiert, weil ich ihm helfen wollte und es mir dann geling (20102\2010209: 21---22) Dabei steht zum einen der Aspekt der gegenseitigen Hilfe im Vordergrund, zum anderen das Gefühl, als Einzige*r zur Korrektur fähig gewesen zu sein. Wenn die Korrektur durch eine*n Mitschüler*in thematisiert wird, dann spielt auch hier meist der Aspekt der gegenseitigen Hilfe eine Rolle: 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 277 <?page no="278"?> Ich habe ein Wort vergessen, aber mein/ e Mitschüler/ in hat mir das richtige gesagt, und dann weiß man es auch sofort wieder (zumindest ich) (10201\1020110: 17---18) Ich habe eine mündlichen Fehler gemacht, dann hatt die Lehrerin gefragt wer weis es und dann hat mir ein Schüler geholfen. (20201\2020107: 17---18) wenn mich meine Partnerin leise korrigiert und mir hilft. (70101\7010109: 19---20) Wie aus den Zitaten ersichtlich wird, geht es in den Beschreibungen der Kor‐ rekturen durch Mitschüler*innen nicht nur um die Ausführung der Korrektur, sondern auch um sozialkompetentes Verhalten. Insgesamt achtmal (4,0 % der Codings) wird dieses wie in den zuletzt abgebildeten Zitaten thematisiert. Korrekturerlebnisse Anzahl der Codings (n) Anzahl (%) Frage 22: Negatives Erlebnis 188 100,0 Inkompetentes L-Verhalten 99 52,7 Sozialinkompetentes S-Verhalten 42 22,3 Mangelndes Kompetenzerleben 18 9,6 Korrekturzeitpunkt 17 9,0 Korrekturakteure 9 4,8 Korrekturart 3 1,6 Tabelle 72: Negative Korrekturerlebnisse Die negativen Korrekturerlebnisse konnten induktiv in sechs Kategorien einge‐ teilt werden, die sich auf die an der Korrektur beteiligten Akteure, das als inkom‐ petent empfundene Verhalten der Lehrkraft sowie das als sozialinkompetent empfundene Verhalten der Mitschüler*innen, das eigene Kompetenzerleben, die verwendete Korrekturart und den Korrekturzeitpunkt beziehen. Die weitaus meisten Korrekturerinnerungen thematisieren ein als inkom‐ petent empfundenes Verhalten der Lehrkraft; insgesamt 99-mal wurde es an‐ gesprochen, was 52,7 % aller Codings entspricht. Davon 61-mal beschreiben die Befragten ein sozialinkompetentes Verhalten der Lehrkraft, das sich in Bloßstellungen (23 Codings), Aggression (17 Codings), negativer Mimik (7 Codings), Vorwürfen (7 Codings), Beleidigungen (3 Codings), Bestrafungen (3 Codings) und Entmutigung (1 Coding) äußerte. Zuweilen gehen empfundene Bloßstellungen lediglich auf die Tatsache, neutral auf einen Fehler hingewiesen worden zu sein, zurück, zumeist spiegeln 278 5 Ergebnisse <?page no="279"?> die beschriebenen, bloßstellenden Verhaltensweisen der Lehrkräfte jedoch eine fragwürdige Pädagogik wider. Ich sollte einmal vorlesen, es war aber anscheinend so schlecht, dass meine Hausauf‐ gabe als Vorlage für die schlechteste Hausaufgabe genommen wurde. Das fand ich unangenehm und bloßstellend. (20302\2030213: 11---12) Ich wurd nach vorne geholt und musste mir dan von der Lehrerin und den Mitschülern die verbesserung anhören (40103\4010301: 31---32) Die Lehrerin hat mich nach vorne geholt mich bloßgestellt und dann mit einem gehässigem Lachen (richtig böse) gesagt: „so das ist so schlecht jeder kann es nur du nich! peinlich peinlich peinlich! “ das Peinlich hat sie genuschelt! (50101\5010117: 29---30) Als ich einen Fehler gemacht habe wurde ich von meinen Mitschülern ausgelacht und auch von meinem Lehrer. Diese Situation war sehr unangenehm und seitdem bin ich sehr ängstlich, wenn ich mich melde. (20103\2010313: 19---20) Das bloßstellende Verhalten ging häufig mit einem aggressiven Verhalten, ins‐ besondere lautem Schreien einher, das bei den Befragten für Einschüchterung, Entmutigung und teilweise Angst sorgte sowie einem Gefühl der persönlichen Abwertung. Ich habe eine Antwort falsch ausgesprochen und die Lehrerin wurde Laut und hatt gesagt wie ich es richtig aussprechen soll. Das habe ich dan getan aber etwas leiser und sie hat etwas beleidigt in die Klasse gefragt ob ich noch anwesend wäre! (30103\3010317: 13---14) Der Lehrer schreit, stellt mich vor der Klasse bloß und möchte das ich den Satz so lange korrigiere bis ich ihn richtig sage (unter dem druck fällt einem nichts ein) (80101\8010104: 9---10) Als mich der Lehrer damals darauf hinwies, dass es „femme“ geschrieben wird, aber das erste „e“ wie ein „a“ ausgesprochen wird. Er tat das mit lauter und etwas genervter Stimme, sodass ich damals etwas Angst bekam. (20103\2010311: 27---28) Solcherart Unangemessenheiten vonseiten der Lehrkraft werden laut der Be‐ fragten zuweilen durch grimmige und wütende Gesichtsausdrücke und Augen‐ rollen begleitet. Einige Befragte beschrieben auch Situationen, in denen die Lehrkraft (passiv) verbale Vorwürfe machte. Lehrerin brüllt mich an und sagt, dass wir dieses Thema schon 100 mal hatten. Wenn wir es schon so oft gemacht haben wieso kann ich es dann noch nicht (20103\2010307: 27---28) 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 279 <?page no="280"?> Ich war einmal an der Tafel, dann hab ich anstatt „a“ „à“ gemacht, dann meinte die Lehrerin: „Sina! Das hätte ich nicht gedacht, du bist doch so gut! “ Das fand ich persönlich scheiße. (30102\3010201: 25---26) Nur selten berichten die Befragten von Beleidigungen durch die Lehrkraft. -wurde korrigiert -es wurde gemeint das wenn man das nicht kann zu blöd ist. […] (70102\7010216: 23---26) Ebenso selten berichten die Befragten von Bestrafungen, meist in Form von zusätzlichen Aufgaben. Ich konnte ein Satz nicht lesen, wurde dann ausgelacht und musste den ganzen Text vorlesen Sehr unangenehm…. (20203\2020317: 13---14) 38-mal bemängeln die Befragten die Beratungskompetenz der Lehrkraft, was sich in einer empfundenen Überthematisierung des Fehlers oder der Korrektur durch die Lehrperson (17 Codings), in undifferenzierten oder unverständlichen Fehlerkorrekturen (15 Codings) oder Missverständnissen (6 Codings) äußert. Hinsichtlich der Überthematisierung eines Fehlers bzw. einer Korrektur wird deutlich, dass die Lehrkräfte entweder Selbstkorrekturen zu initiieren versuchten oder eine mündliche Wiederholung des durch sie Korrigierten verlangten, jedoch bei einem Misserfolg den Korrekturakt nicht abbrachen, sondern noch über Gebühr weiterführten. Sie hat mich ca. eine halbe Stunde lang koriegiert. (70101\7010116: 29---30) […] Bei einer alten Lehrerin habe ich einmal einen Grammatikfehler gemacht und sie wollte, dass ich den Satz richtig sage, aber ich wusste es halt nicht und sie hat einfach nicht locker gelassen und das war dann irgendwann schon peinlich. (60102\6010202: 23---24) Ich war richtig nervös und dann hab ich gestottert und ich konnte es nicht ausprechen und meine Lehrerin hat solange das richtige Wort gesagt und ich das falsche das die anderen gelacht haben. (30102\3010215: 27---28) Ebenfalls als unangenehm empfinden es viele Befragte, wenn sie Korrekturen oder Korrekturinitiierungen vonseiten der Lehrkraft nicht verstehen, weil z. B. ein Fehlerhinweis ohne Korrektur erfolgte, die Korrektur zu schnell verlief oder ein*e Mitlernende*r von der Lehrkraft zur Korrektur aufgerufen wurde, ohne das der*die zu Korrigierende selbst den Fehler erkannt hatte und somit eine mögliche Selbstkorrektur von vorneherein ausgeschlossen war. 280 5 Ergebnisse <?page no="281"?> Der Lehrer korrigiert die Fehler, ohne ein weiteres Wort zu sagen und mir richtig klar zu machen, wo mein Fehler überhaupt liegt. (20302\2030212: 11---12) Einmal war die Satzstruktur schlecht. Es folgte keine richtige Korrektur, ich wurde unterbrochen und es ging einfach weiter. (20301\2030101: 27---28) Ich habe etwas falsches gesagt, der Lehrer/ die Lehrerin hat wortlos einen anderen Schüler dran genommen, der mich korrigiert hat. (20204\2020405: 23---24) In wenigen Fällen berichten die Befragten von Situationen, in denen während der Korrektur Missverständnisse aufkamen, insbesondere weil die Lehrkraft eine Aussage falsch verstand und daher unnötigerweise korrigierte. Als meine richtigen Gedanken/ Erläuterungen falsch interpretiert worden sind. (20301\2030112: 29---30) Ich fühlte mich zu Unrecht schlecht gehandelt (20301\2030108: 21---22) In vielen Erinnerungen wird auch das sozialinkompetente Verhalten von Mit‐ lernenden in Form von Bloßstellungen thematisiert (42 Codings), welches sich überwiegend in Auslachen, teilweise aber auch in negativen Ausrufen geäußert habe. Ich habe mich Versprochen und die Mitschüler haben angefangen zu lachen. Es war mir peinlich und ich hatte ein unangenehmes Gefühl (60102\6010206: 11---12) Ich habe einen Fehler gemacht und meine Mitschüler haben „Falsch“ in die Klasse geschriehen. (20201\2020107: 19---20) Mitschüler haben in die Klasse gerufen und dumme Bemerkungen gemacht! (20301\2030111: 29---30) In einigen Erinnerungen (18 Codings) gehen die Befragten auch auf ihr man‐ gelndes Kompetenzerleben während einer Korrektur ein. 15-mal wird dabei eine negative Einstellung zu Fehlern deutlich. Als ich ein Wort vorlesen musste und ich es nicht lesen konnte. (70101\7010119: 25---26) Wenn ich beim Vorlesen viele Aussprachefehler mache und mich dann nicht mehr auf den Text konzentrieren kann noch mehr Fehler mache (20302\2030211: 30---31) Ich habe etw. Falsches gesagt, obwohl ich das Richtige gedacht habe. (10101\1010111: 17---18) Dreimal äußern sich die Befragten zur Fehlerfossilierung. Es scheint bei einigen Befragten der Anspruch zu bestehen, nach einer Korrektur keine Fehler mehr zu begehen. Da man verbessert wirt und den Fehler immer wieder macht. (70101\7010106: 15 - 16) 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 281 <?page no="282"?> Bei dem Wort: Emploi du tempt konnte ich das nicht aussprechen, ich wurde verbessert und ich konnt es immernoch nicht. (30102\3010221: 25---26) 17-mal wird der Korrekturzeitpunkt von den Befragten erwähnt, davon wird 13-mal eine unterbrechende Korrektur beschrieben und viermal eine verhin‐ derte Selbstkorrektur. ich durfte nicht ausreden, wurde unterbrochen --> fand ich schade & blöd (30201\3020117: 21---22) Negativ war, als ich mitten im Satz unterbrochen wurde. Danach war ich total irritiert und wusste nicht mehr wie der Satz weiter ging, obwohl ich vorher die Lösung wusste. (20102\2010213: 26---27) Ich wollte etwas sagen doch wurde dauernd unterbrochen und brach dadurch meinen Beitrag zum Unterricht ab. (30104\3010403: 11---12) Auch die Verhinderung einer Selbstkorrektur wird von einigen Befragten als Negativerlebnis thematisiert. Korrektur obwohl mir der Fehler schon selbst auffiel und ich mich selbst berichtigen wollte. (20302\2030210: 21---22) Ich habe einen Fehler gemacht den ich selbst hätte korrigieren können. Die Lehrerin verdrehte allerdings genervt die Augen und verbesserte mich direkt. (20102\2010216: 23---24) Auf die Korrekturaktanten gehen die Befragten neunmal ein (4,8 % der Codings), davon achtmal auf Korrekturen durch Mitschüler*innen und einmal auf die Korrektur von Mitlernenden durch die Befragten. Unterbrechende Korrekturen durch Mitschüler*innen werden von einigen Befragten nicht toleriert. Auch wird den Mitlernenden zuweilen die Kompetenz zur Korrektur abgesprochen. Ebenfalls negativ wurde empfunden, wenn die Lehrkraft keine Selbstkorrektur initiierte, sondern die Korrektur an eine*n Mitlernende*n delegierte. Ein Mitschüler hatte mich fast bei jedem 2. Wort korrrigiert, obwohl es meist doch richtig war. (70102\7010206: 13---14) Ich habe etwas falsches gesagt, der Lehrer/ die Lehrerin hat wortlos einen anderen Schüler dran genommen, der mich korrigiert hat. (20204\2020405: 23---24) Ich habe einen Text vorgelesen und einen kleinen sprachlichen Fehler gemacht. Da hat die Lehrerin jemand anderen dran genommen der dann meinem Text vorgelesen hat. Da ich sehr sauer und hatte mich an diesem Tag nicht mehr gemeldet! (20201\2020101: 23---24) Dreimal wird die Korrekturart von den Befragten thematisiert (1,6 % der Co‐ dings). Dabei beschreiben sie jeweils eine misslungene Selbstkorrektur. Hierbei 282 5 Ergebnisse <?page no="283"?> fällt jedoch auf, dass nicht immer die Initiierung der Selbstkorrektur, sondern die folgende Reaktion der Lehrkraft der Auslöser für das negative Erlebnis war. Ich musste mich selbst verbessern und habe dann vergessen was ich sagen wollte. (20202\2020214: 12---13) Ich hatte einen Grammatikfehler gemacht und sollte mich selber korrigieren. Dies war aber nicht möglich, da ich in der letzten Stunde (in der wir das fragliche Thema behandelt haben) nicht anwesend war und noch keine Zeit hatte, den gelernten Stoff zu wiederholen. Weil ich mich nicht selber korrigieren konnte, wurde ich ziemlich unfreundlich vom Lehrer korrigiert. (10301\1030101: 3---4) 5.2.2 Bewertung fiktiver Korrektursituationen Die Befragten sollten sich in Teil 3 des Fragebogens in fiktive Korrektursituati‐ onen hineinversetzen und beschreiben, wie sie sich in diesen Situationen fühlen würden. Oftmals nahmen die Befragten auch eine Bewertung der Situationen vor. Gegenüber der fiktiven Situation „Du machst einen mündlichen Fehler. Dein Lehrer unterbricht dich mitten im Satz und sagt direkt, wie es richtig heißen muss.“ zeigen die meisten Befragten eine negative Einstellung (57,6 %). Immerhin ein Fünftel der Befragten teilt eine positive Einstellung (19,2 %), unter 10 % sehen diese Art der Korrektur jeweils eher positiv (9,0 %), neutral (7,2 %) oder eher negativ (5,9 %). Insgesamt überwiegen mit 63,5 % die negativen und eher negativen Einstellungen und Gefühle gegenüber dieser Korrekturart. Fiktive Korrektursituation Anzahl der Antworten (n) Anzahl (%) Frage 24: Direkte Korrektur 391 100,0 nicht auswertbare Antwort 5 1,3 Positive Einstellung 75 19,2 Eher positive Einstellung 35 9,0 Neutrale Einstellung 28 7,2 Eher negative Einstellung 23 5,9 Negative Einstellung 225 57,6 Tabelle 73: Fiktive Korrektursituation - Direkte Korrektur 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 283 <?page no="284"?> Die Gefühle, die bei dieser Art der Korrektur entstehen können, sind Wut (40 Codings), Scham (24 Codings), ein allgemeines Unwohlsein (17 Codings), Enttäuschung (8 Codings), Schreck (6 Codings), Angst (3 Codings), Hilflosigkeit (2 Codings), Unsicherheit (2 Codings) und Traurigkeit (1 Coding). Als Gründe führen die Befragten in 106 Fällen die Missachtung von Ge‐ sprächsregeln an, da sie es als unhöflich und/ oder respektlos empfinden, unterbrochen zu werden. Auch die Verhinderung einer Selbstkorrektur wird häufig als Grund benannt (40 Codings). 24-mal gehen die Schüler*innen darauf ein, dass eine derartige Korrektur sie verwirren oder irritieren würde. In 17 Antworten geben die Befragten andere Gründe an, die teilweise zeigen, dass die Ungeduld der Lehrkraft als Mangel an persönlicher Wertschätzung empfunden wird: Das wäre nicht so gut, weil ich mich dann fühlen würde, als ob mein Lehrer garkein Bock auf mich hätte und einfach nur den Unterricht vorbei haben möchte. (30201\3020104: 5---6) Gegenüber der fiktiven Situation „Du machst einen mündlichen Fehler. Dein Lehrer sagt, dass das falsch ist und fragt in die Klasse, wer helfen kann. Der Lehrer nimmt einen anderen Schüler dran und dieser sagt es richtig.“ zeigen die Befragten eine überwiegend positive (31,1 % der Antworten) oder eher positive Einstellung (19,1 % der Antworten). Allerdings deuten auch mehr als ein Drittel aller Antworten auf eine negative Einstellung hin (34,6 %). 6,3 % der Antworten spiegeln eine eher negative, 6,0-% eine neutrale Einstellung wider. Positive Emotionen, die bei dieser Korrekturart entstehen können, sind Dankbarkeit (9 Codings), Freude (8 Codings), ein allgemeines Wohlbefinden (7 Codings) und Erleichterung (6 Codings). Fiktive Korrektursituation Anzahl der Antworten (n) Anzahl (%) Frage 25: Fehlerhinweis durch L und MS-Korrektur 367 100,0 nicht auswertbare Antwort 11 3,0 Positive Einstellung 114 31,1 Eher positive Einstellung 70 19,1 Neutrale Einstellung 22 6,0 Eher negative Einstellung 23 6,3 284 5 Ergebnisse <?page no="285"?> Fiktive Korrektursituation Anzahl der Antworten (n) Anzahl (%) Frage 25: Fehlerhinweis durch L und MS-Korrektur 367 100,0 Negative Einstellung 127 34,6 Tabelle 74: Fiktive Korrektursituation - Fehlerhinweis durch L und MS-Korrektur Als Grund führen die Befragten an, dass sich diese Korrekturart positiv auf ihr eigenes oder das Lernen der Mitschüler*innen auswirken würde (33 Codings). Auch empfinden es einige Befragte positiv, dass sie dank dieser Art der Kor‐ rektur nicht allein im Mittelpunkt des Geschehens stehen würden und die ganze Klasse in die Korrektur eingebunden ist (21 Codings). Zehn Antworten gehen auf ein altruistisches Motiv ein. Die Befragten heben positiv hervor, dass durch diese Art der Korrektur den Mitlernenden eine Chance gegeben wird, ihr Wissen zu zeigen oder eine bessere Note zu erzielen. In wenigen Fällen (5 Codings) weisen die Befragten zudem darauf hin, dass sie Erklärungen durch Mitschüler*innen besser aufnähmen und diese positive Effekte auf das Lernen hätten, z.-B. leichter verständlich seien. Negative Gefühle, die bei dieser Korrekturart auftreten können, sind Scham (22 Codings), ein allgemeines Unwohlsein (19 Codings), Wut (17 Codings), Traurigkeit (4 Codings), Enttäuschung (3 Codings), Hilflosigkeit (2 Codings), Unsicherheit (2 Codings), Demotivierung (2 Codings) und Schreck (1 Coding). Als Gründe führen die Befragten in 50 Fällen eine verhinderte Selbstkorrektur an. Ich würde es ein bisschen schei** finden, denn man muss es selber probieren dürfen bis man nicht mehr weiter weiß. (40102\4010215: 13---14) Das wäre schlecht, weil der Lehrer mir dann garkeine Chance geben würde mich zu verbessern. (30201\3020104: 7---8) 35-mal wird zudem thematisiert, dass sich die Korrigierten durch diese Form der Korrektur als inkompetent (im Vergleich zu den Mitlernenden) erleben würden. In 11 Codings gehen die Befragten darauf ein, dass das Korrigieren die Aufgabe der Lehrkraft und nicht eines Mitschülers*einer Mitschülerin sei, z.-B. weil diese weniger kompetent seien als die Lehrkraft oder deren Erklärungen schlechter verstanden würden. Ein*e Befragte*r befürchtete außerdem, dass sich die Korrektur durch eine*n Mitschüler*in negativ auf die eigene Note auswirken könnte (1 Coding). 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 285 <?page no="286"?> Gegenüber der fiktiven Situation „Du machst einen mündlichen Fehler. Dein Lehrer wird laut.“ zeigen die Befragten zum Großteil eine negative (90,8 % der Antworten) oder eher negative Einstellung (2,1-% der Antworten). Fiktive Korrektursituation Anzahl der Antworten (n) Anzahl (%) Frage 26: Lautes Verhalten der Lehrkraft 380 100,0 nicht auswertbare Antwort 19 5,0 Positive Einstellung 1 0,3 Eher positive Einstellung 2 0,5 Neutrale Einstellung 5 1,4 Eher negative Einstellung 8 2,1 Negative Einstellung 345 90,8 Tabelle 75: Fiktive Korrektursituation - Lautes Verhalten der Lehrkraft Nur ein*e Befragte*r (0,3 % der Antworten) erachtet dieses mit der Korrektur zusammenhängende Verhalten der Lehrkraft als positiv, zwei weitere als eher positiv (0,5 % der Antworten). 1,4 % der Antworten deuten auf eine neutrale Einstellung der Befragten gegenüber dieser Situation hin. Die Emotionen, die durch dieses im Zusammenhang mit der Korrektur stehende Verhalten der Lehrkraft entstehen können, sind Wut (69 Codings), Angst (58 Codings), Demotivierung (40 Codings), ein allgemeines Unwohlsein (29 Codings), Scham (27 Codings), Schreck (19 Codings), Traurigkeit (18 Co‐ dings), Enttäuschung (8 Codings), Unsicherheit (4 Codings) und Hilflosigkeit (2 Codings). Als Grund wird in den meisten Fällen (106 Codings) die Unangemes‐ senheit des Verhaltens herausgestellt, welches u. a. als unnötig, übertrieben, unhöflich, respektlos und unprofessionell empfunden wird. Auch würden sich einige der Befragten in einer solchen Situation als inkompetent erleben (10 Codings). In vier Antworten wird zudem bemängelt, dass diese Art und Weise nicht zum Lernerfolg beitrage. Ein*e Befragte*r bemängelte darüber hinaus, dass ein solches Verhalten die volle Aufmerksamkeit der Klasse auf ihn*sie ziehen würde. Gegenüber der fiktiven Situation „Du machst einen mündlichen Fehler. Dein Lehrer signalisiert dir mit seinem Gesichtsausdruck, dass etwas nicht stimmt.“ zeigen die Befragten mehrheitlich eine positive Einstellung. 30,6 % der Antworten lassen auf eine positive, 20,5 % der Antworten auf eine eher positive 286 5 Ergebnisse <?page no="287"?> Einstellung schließen. Allerdings teilen mehr als ein Drittel der Schüler*innen, die eine Antwort abgegeben haben, eine negative Einstellung (31,7 % der Antworten) und knapp ein Zehntel eine eher negative Einstellung (9,5 %). 5,2 % der Antworten deuten auf eine neutrale Einstellung gegenüber der nonverbalen Korrektur hin. Fiktive Korrektursituation Anzahl der Antworten (n) Anzahl (%) Frage 27: Nonverbale Korrektur 347 100,0 nicht auswertbare Antwort 9 2,6 Positive Einstellung 106 30,6 Eher positive Einstellung 71 20,5 Neutrale Einstellung 18 5,2 Eher negative Einstellung 33 9,5 Negative Einstellung 110 31,7 Tabelle 76: Fiktive Korrektursituation - Nonverbale Korrektur Positive Emotionen, die durch die nonverbale Korrektur hervorgerufen werden können, sind Dankbarkeit (8 Codings), ein allgemeines Wohlbefinden (8 Co‐ dings) und Freude (2 Codings). Als Grund wird häufig die Möglichkeit zur Selbstkorrektur angeführt, die durch ein nonverbales Signal initiiert werden kann (54 Codings). Einige Befragte heben hervor, dass dank der Unauffälligkeit der nonverbalen Korrektur die Aufmerksamkeit der Klasse nicht auf sie gezogen würde und dieses Vorgehen der Lehrkraft daher weniger blamabel sei (16 Co‐ dings). In weiteren 10 Antworten wird das Verhalten der Lehrkraft als hilfreich, sympathisch oder vorteilhaft für die Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung beschrieben. Negative Emotionen, die durch die nonverbale Korrektur hervorgerufen werden können, sind Unsicherheit (30 Codings), Angst (12 Codings), ein allgemeines Unwohlsein (8 Codings), Scham (7 Codings), Enttäuschung (2 Codings), Wut (2 Codings), Traurigkeit (1 Coding) und Hilflosigkeit (1 Coding). Als Gründe nennen die Befragten die fehlende Eindeutigkeit der Korrektur (36 Codings), da sie die Identifizierung des Lehrkraftverhaltens als Korrektur erschwere sowie zu Verwirrung oder Verständnisschwierigkeiten führen könne. Wenige Befragte würden die nonverbale Korrektur als persönliche Abwertung durch die Lehrkraft, z.-B. als eine Art des Hohns, interpretieren (13 Codings). 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 287 <?page no="288"?> Gegenüber der fiktiven Situation „Du machst einen mündlichen Fehler. Dein Lehrer fängt an zu lachen.“ zeigen die Befragten eine überwiegend negative Einstellung (80,3 % der Antworten). Dahingegen lässt sich aus nur 9,5 % der Antworten eine positive Einstellung ableiten. 1,3 % der Antworten spiegeln eine neutrale Einstellung wider und 8,9-% der Antworten zeigen, dass die Befragten die Situation je nach Kontext positiv oder negativ bewerten würden. Fiktive Korrektursituation Anzahl der Antworten (n) Anzahl (%) Frage 28: Lehrkraft lacht 381 100,0 nicht auswertbare Antwort 0 0,0 Positive Einstellung 36 9,5 Neutrale Einstellung 5 1,3 Situationsabhängige Bewertung 34 8,9 Negative Einstellung 306 80,3 Tabelle 77: Fiktive Korrektursituation - Lehrkraft lacht Negative Emotionen, die durch dieses Verhalten der Lehrkraft ausgelöst werden können, sind Scham (92 Codings), Wut (56 Codings), Traurigkeit (30 Codings), ein allgemeines Unwohlsein (30 Codings), Demotivierung (19 Codings), Angst (14 Codings), Unsicherheit (8 Codings), Enttäuschung (8 Codings), Hilflosigkeit (2 Codings) und Schreck (1 Coding). In den meisten Fällen begründen die Befragten ihre negative Einstellung mit einer empfundenen Unangemessenheit des Verhaltens der Lehrkraft (129 Antworten). Die Reaktion wird dabei oft als übertrieben, ungerecht, unhöflich, respektlos und unprofessionell beschrieben. Zehnmal wird zudem bemängelt, dass ein derartiges Verhalten nicht eindeutig als Korrektur zu identifizieren sei und damit zu Verwirrung und Unverständnis führen könne. Wenige Befragte thematisieren außerdem, dass das Verhalten eine Bloßstellung des*der Betroffenen darstelle und dafür sorgen könne, dass Mit‐ schüler*innen in das Gelächter einstimmten (9 Antworten). In vier Antworten wird zudem darauf hingewiesen, dass sich ein solches mit der Korrektur in Verbindung stehende Verhalten der Lehrkraft negativ auf den Lernprozess auswirken könne oder zumindest keine positiven Effekte habe. Gegenüber der fiktiven Situation „Du machst einen mündlichen Fehler. Dein Lehrer hilft dir etwas auf die Sprünge. Du kannst dich daraufhin selbst verbessern und machst es richtig.“ zeigen die Befragten eine überwiegend 288 5 Ergebnisse <?page no="289"?> positive Einstellung (93,1 % der Antworten). 4,0 % der Antworten lassen darüber hinaus auf eine eher positive Einstellung schließen. Nur 1,1 % der Antworten spiegeln eine neutrale und 0,8 % der Antworten eine negative Einstellung wider. Fiktive Korrektursituation Anzahl der Antworten (n) Anzahl (%) Frage 29: Erfolgreiche Initiierung von Selbst‐ korrektur 376 100,0 nicht auswertbare Antwort 4 1,1 Positive Einstellung 350 93,1 Eher positive Einstellung 15 4,0 Neutrale Einstellung 4 1,1 Negative Einstellung 3 0,8 Tabelle 78: Fiktive Korrektursituation - Erfolgreiche Initiierung von Selbstkorrektur Positive Emotionen, die bei dieser Korrekturart hervorgerufen werden können, sind ein allgemeines Wohlbefinden (64 Codings), Freude (49 Codings), Stolz (27 Codings), Dankbarkeit (15 Codings), Erleichterung (11 Codings), Zuversicht (5 Codings) und Sicherheit (5 Codings). Als Gründe führen die Befragten häufig ein persönliches Autonomieerleben an, welches sie als positiv empfinden (88 Antworten). Auch wird die empfundene Wertschätzung der Lehrkraft, die den Lernenden zuteilwürde, positiv bewertet (58 Antworten). Durch die Initiierung der Selbstkorrektur würden sich viele Befragte involviert und von der Lehrkraft gefördert fühlen. Zudem glauben sie, dass sich diese Art der Korrektur besonders positiv auf ihr Lernen und das Lernen ihrer Mitschüler*innen auswirke (44 Antworten). In 34 Antworten wird außerdem das eigene Kompetenzerleben an‐ gesprochen. Die erfolgreiche Selbstkorrektur sorgt bei einigen Befragten dafür, dass sich diese (trotz Fehler) kompetent fühlen. In drei Antworten wird zudem hervorgehoben, dass durch diese Art der Korrektur negative Konsequenzen wie z.-B. Bloßstellungen ausblieben. Die fiktive Situation „Du machst einen mündlichen Fehler. Dein Lehrer lobt dich, nachdem du dich mit seiner Hilfe selbst verbessern konntest.“ wird ebenfalls von den Befragten überwiegend positiv eingeschätzt. In 82,1 % aller Antworten spiegelt sich eine positive und in 4,7 % der Antworten eine eher positive Einstellung wider. Allerdings lassen auch 7,3 % der Antworten auf eine negative und 2,3 % der Antworten auf eine eher negative Einstellung schließen. 2,1 % der Antworten deuten auf eine neutrale Einstellung der Befragten hin und 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 289 <?page no="290"?> in 0,9 % der Antworten wird deutlich, dass die Befragten die Situation je nach Kontext unterschiedlich bewerten würden. Fiktive Korrektursituation Anzahl der Antworten (n) Anzahl (%) Frage 30: Erfolgreiche Initiierung von Selbstkor‐ rektur und Lob 341 100,0 nicht auswertbare Antwort 2 0,6 Positive Einstellung 280 82,1 Eher positive Einstellung 16 4,7 Neutrale Einstellung 7 2,1 Situationsabhängige Bewertung 3 0,9 Eher negative Einstellung 8 2,3 Negative Einstellung 25 7,3 Tabelle 79: Fiktive Korrektursituation - Erfolgreiche Initiierung von Selbstkorrektur und Lob Positive Emotionen, die im Zuge dieser Korrekturart entstehen können, sind ein allgemeines Wohlbefinden (61 Codings), Freude (60 Codings), Stolz (50 Codings), Sicherheit (14 Codings), Dankbarkeit (10 Codings), Zuversicht (7 Codings) und Erleichterung (4 Codings). Die Befragten begründen ihre positive Einstellung häufig damit, dass sie sich durch das Verhalten der Lehrkraft besonders wert‐ geschätzt fühlen würden. Das Lob der Lehrkraft würde als Belohnung aufgefasst oder als Sympathie der Lehrkraft gegenüber dem*der Korrigierten interpretiert (56 Codings). Auch erführen sich die Befragten durch diese Art der Korrektur als kompetent (37 Codings) und autonom bzw. selbstwirksam (21 Codings). Einige der Befragten würden sich durch eine derartige Korrektur motiviert fühlen (17 Codings). In wenigen Antworten wird zudem beschrieben, dass sich eine solche Korrekturart positiv auf das eigene sowie das Lernen der Mitschüler*innen auswirken würde (6 Codings) und eine positive Einstellung zum Fehler gefördert würde (6 Codings). Gegenüber der fiktiven Situation „Du machst einen mündlichen Fehler. Dein Lehrer sagt, dass du besser aufpassen solltest.“ zeigen die Befragten mehrheitlich eine negative Einstellung (57,8-% der Antworten). 290 5 Ergebnisse <?page no="291"?> Fiktive Korrektursituation Anzahl der Antworten (n) Anzahl (%) Frage 31: Rüge durch die Lehrkraft 346 100,0 nicht auswertbare Antwort 5 1,5 Positive Einstellung 23 6,7 Eher positive Einstellung 36 10,4 Neutrale Einstellung 41 11,9 Situationsabhängige Bewertung 24 6,9 Eher negative Einstellung 17 4,9 Negative Einstellung 200 57,8 Tabelle 80: Fiktive Korrektursituation - Rüge durch die Lehrkraft 4,9 % der Antworten deuten zudem auf eine eher negative Einstellung hin. Eine positive Einstellung lässt sich nur in 6,7 % und eine eher positive in 10,4 % der Antworten erkennen. 11,9 % der Antworten deuten auf eine neutrale Einstellung hin. In 6,9 % der Antworten wird deutlich, dass die Befragten die Situation je nach Kontext unterschiedlich bewerten würden. Gefühle, die durch diese Art der Korrektur hervorgerufen werden können, sind Wut (34 Codings), ein allgemeines Unwohlsein (26 Codings), Scham (19 Codings), Traurigkeit (15 Codings), Enttäuschung (11 Codings), Unsicherheit (8 Codings), Angst (6 Codings) und Hilflosigkeit (1 Coding). Als Grund wird am häufigsten eine von den Befragten empfundene Unge‐ rechtigkeit und mangelnde Fairness angeführt (69 Codings). Einige Befragte fänden ein solches Verhalten der Lehrkraft zudem unangemessen (16 Codings). Die Befragten würden eine solche Rüge u. a. als unhöflich, respektlos und un‐ professionell empfinden. In 17 Antworten wird deutlich, dass sich Schüler*innen durch diese Art des Verhaltens der Lehrkraft als inkompetent erfahren könnten und sich dies negativ auf ihr Selbstwertgefühl bzw. Selbstbewusstsein auswirken kann. Zwölfmal weisen die Befragten außerdem darauf hin, dass sich dieses Verhalten nicht oder negativ auf ihr Lernen auswirken würde. Wenige Befragte beschreiben die Situation als demotivierend (6 Antworten) und in drei Ant‐ worten wird darauf hingewiesen, dass sich die Befragten durch die Art der Lehrkraft exponiert fühlen würden. 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 291 <?page no="292"?> Fiktive Korrektursituation Anzahl der Antworten (n) Anzahl (%) Frage 32: Metasprachliches Feedback durch die Lehrkraft 351 100,0 nicht auswertbare Antwort 8 2,3 Positive Einstellung 275 78,4 Eher positive Einstellung 30 8,6 Neutrale Einstellung 23 6,6 Eher negative Einstellung 9 2,6 Negative Einstellung 6 1,7 Tabelle 81: Fiktive Korrektursituation - Metasprachliches Feedback durch die Lehrkraft Gegenüber der fiktiven Situation „Du machst einen mündlichen Fehler. Dein Lehrer erklärt dir, warum das falsch ist.“ zeigen die Befragten in überwiegender Anzahl eine positive (78,4 % der Antworten) oder eher positive Einstellung (8,6 % der Antworten). 6,6-% der Antworten deuten auf eine neutrale Einstellung und nur 2,6-% der Antworten auf eine eher negative sowie 1,7-% der Antworten auf eine negative Einstellung hin. Gefühle, die bei dieser Korrekturart entstehen können, sind Dankbarkeit (34 Codings), Freude (15 Codings), ein allgemeines Wohlbefinden (14 Codings), Erleichterung (8 Codings), Zuversicht (4 Codings), Sicherheit (2 Codings) und Stolz (2 Codings). Als Grund führen viele Befragte an, dass sich diese Art der Korrektur positiv auf ihr Lernen oder das Lernen ihrer Mitschüler*innen auswirken würde (158 Codings). Ebenfalls würden einige der Befragten das Verhalten der Lehrkraft als Wertschätzung ihnen gegenüber empfinden (29 Codings). Auch zeigt sich anhand der Antworten, dass durch diese Korrekturart die Wertschätzung ge‐ genüber der Lehrkraft steigen könnte. In sieben Antworten wird zudem deutlich, dass sich die Motivation der Befragten erhöhen würde (7 Codings) und in zwei Antworten zeigt sich, dass sie sich als kompetent erfahren würden (2 Codings). Gegenüber der fiktiven Situation „Du machst einen mündlichen Fehler. Dein Lehrer hilft dir, du schaffst es aber nicht, dich selbst zu verbessern. Dein Lehrer sagt dir die richtige Antwort und ermutigt dich, dass es nächstes Mal besser klappen wird.“ zeigen die Befragten in überwiegender Anzahl eine positive (70,3 % der Antworten) oder eher positive Einstellung (14,0 %). 3,9 % der Antworten deuten auf eine neutrale Einstellung, nur 3,3 % der Antworten auf 292 5 Ergebnisse <?page no="293"?> eine eher negative und 6,5 % der Antworten auf eine negative Einstellung hin. In 0,3 % der Antworten zeigt sich, dass die Befragten die Situation je nach Kontext unterschiedlich bewerten würden. Fiktive Korrektursituation Anzahl der Antworten (n) Anzahl (%) Frage 33: Erfolglose Initiierung von Selbstkor‐ rektur und Ermutigung 337 100,0 nicht auswertbare Antwort 6 1,8 Positive Einstellung 237 70,3 Eher positive Einstellung 47 14,0 Neutrale Einstellung 13 3,9 Situationsabhängige Bewertung 1 0,3 Eher negative Einstellung 11 3,3 Negative Einstellung 22 6,5 Tabelle 82: Fiktive Korrektursituation - Erfolglose Initiierung von Selbstkorrektur und Ermutigung Gefühle, die bei dieser Korrekturart entstehen können, sind Zuversicht (99 Codings), ein allgemeines Wohlbefinden (27 Codings), Freude (21 Codings), Sicherheit (12 Codings), Dankbarkeit (11 Codings) und Erleichterung (1 Coding). Als Gründe geben die Befragten in vielen Antworten an, sich durch das Verhalten der Lehrkraft wertgeschätzt fühlen zu würden (40 Codings). Auch kann dieses Verhalten dazu beitragen, die Wertschätzung der Schüler*innen ge‐ genüber der Lehrkraft zu steigern. Zudem sagen einige Befragte, dass sich diese Art der Korrektur positiv auf ihr Lernen oder das Lernen der Mitschüler*innen auswirken (10 Codings) und dass sie eine positive Einstellung zum Fehler fördern würde (6 Codings). Gegenüber der fiktiven Situation „Du machst einen mündlichen Fehler. Deine Mitschüler fangen an zu lachen. Dein Lehrer greift sofort ein und sorgt für Ruhe.“ zeigen die Befragten mehrheitlich eine positive (41,7 % der Antworten) oder eher positive Einstellung (28,7 % der Antworten). 20,0 % der Antworten deuten jedoch auf eine negative Einstellung hin und 2,8 % auf eine eher negative Einstellung. In 3,4 % der Antworten spiegelt sich eine neutrale Einstellung wider. In 2,5 % der Antworten zeigt sich, dass die Befragten die Situation je nach Kontext unterschiedlich bewerten würden. 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 293 <?page no="294"?> Fiktive Korrektursituation Anzahl der Antworten (n) Anzahl (%) Frage 34: Mitschüler*innen lachen aus, Lehrkraft greift ein 355 100,0 nicht auswertbare Antwort 3 0,9 Positive Einstellung 148 41,7 Eher positive Einstellung 102 28,7 Neutrale Einstellung 12 3,4 Situationsabhängige Bewertung 9 2,5 Eher negative Einstellung 10 2,8 Negative Einstellung 71 20,0 Tabelle 83: Fiktive Korrektursituation - Mitschüler*innen lachen aus, Lehrkraft greift ein Positive Emotionen, die durch diese Art der Korrektur hervorgerufen werden können, sind Dankbarkeit (31 Codings), ein allgemeines Wohlbefinden (13 Codings), Freude (11 Codings), Sicherheit (8 Codings), Stolz (3 Codings) und Erleichterung (3 Codings). Als Gründe geben die Befragten in vielen Antworten an, sich durch das Verhalten der Lehrkraft wertgeschätzt fühlen zu würden (58 Codings). Ebenfalls wird einige Male von den Befragten positiv hervorgehoben, dass die Lehrkraft für die Einhaltung der Gesprächsregeln sorgen würde (25 Codings). Je einmal wird deutlich gemacht, dass sich diese Art der Korrektur positiv auf das Lernen auswirken (1 Coding) und eine positive Einstellung zum Fehler fördern würde (1 Coding). In wenigen Fällen würden die Befragten (über den Fehler) mitlachen (7 Codings). Gegenüber der fiktiven Situation „Du machst einen mündlichen Fehler. Dein Lehrer sagt, dass das ein kluger Fehler war.“ zeigen die Befragten mehrheitlich eine positive (41,7 % der Antworten) oder eher positive Einstellung (12,9 % der Antworten). Allerdings spiegelt auch rund ein Drittel der Antworten eine eher negative (21,7 % der Antworten) oder negative Einstellung (12,2 % der Antworten) wider. 7,5 % der Antworten deuten auf eine neutrale Einstellung der Befragten hin. 294 5 Ergebnisse <?page no="295"?> Fiktive Korrektursituation Anzahl der Antworten (n) Anzahl (%) Frage 35: Lehrkraft bezeichnet den Fehler als klugen Fehler 295 100,0 nicht auswertbare Antwort 12 4,1 Positive Einstellung 123 41,7 Eher positive Einstellung 38 12,9 Neutrale Einstellung 22 7,5 Eher negative Einstellung 64 21,7 Negative Einstellung 36 12,2 Tabelle 84: Fiktive Korrektursituation - Lehrkraft bezeichnet den Fehler als klugen Fehler Positive Emotionen, die in dieser Korrektursituation entstehen können, sind ein allgemeines Wohlbefinden (18 Codings), Freude (14 Codings), Stolz (14 Codings), Erleichterung (9 Codings), Zuversicht (5 Codings), Sicherheit (4 Codings) und Dankbarkeit (1 Coding). Als Gründe führen die Befragten 25-mal an, dass sie sich durch das Verhalten der Lehrkraft (trotz des Fehlers) kompetent fühlen würden. Auch weisen einige Befragte darauf hin, dass das Verhalten der Lehrkraft zu einer positiven Einstellung zum Fehler bei ihnen führen (12 Codings) und es sich positiv auf ihr Lernen oder das Lernen der Mitschüler*innen auswirken würde (11 Codings). In zwei Antworten gehen die Befragten darauf ein, dass sie das Verhalten der Lehrkraft als Belohnung bzw. Kompliment empfinden würden. 5.2.3 Zwischenfazit zu Teil 2 und 3 des Fragebogens Die meisten Schüler*innen sehen das Fehlermachen als Teil des Lernprozesses oder als Lernanlass. Dementsprechend möchten fast alle Befragten nach einem Fehler korrigiert werden. Mädchen wünschen sich dies etwas häufiger als Jungen. Auch scheint ein leichter Zusammenhang zwischen der Endjahreszeug‐ nisnote und dem Wunsch nach Korrektur zu bestehen. Schüler*innen mit besseren Noten wünschen sich häufiger, als zu erwarten wäre, eine Korrektur, Schüler*innen mit Noten im befriedigenden und ausreichenden Bereich etwas weniger häufig, als zu erwarten wäre. Die Befragten möchten korrigiert werden, um Fehler zukünftig vermeiden zu können, damit ihnen Fehler bewusstwerden oder um sich (und insbesondere 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 295 <?page no="296"?> die Aussprache) verbessern zu können und dazu zu lernen. In wenigen Fällen steht auch der Wunsch nach einer verbesserten Sprachbeherrschung, um reale Kommunikationssituationen besser meistern zu können, das Bestehen von Klassenarbeiten oder das Erreichen besserer Noten im Vordergrund. Wenn Schüler*innen nicht korrigiert werden möchten, wird dies mit einer negativen Einstellung zur Korrektur, einer Angst vor Bloßstellung oder den negativen Effekten auf den Redefluss (z. B. Unterbrechung und Verwirrung) durch die Korrektur und der verwendeten Korrekturart begründet. Die von den Befragten am stärksten präferierte Korrekturart ist die (Initiie‐ rung der) Selbstkorrektur. Eine erfolgreiche Selbstkorrektur kann zu einer Stei‐ gerung des allgemeinen Wohlbefindens, zu Freude, Stolz, Dankbarkeit, Erleich‐ terung, Zuversicht und Sicherheit führen. Die Befragten erfahren sich durch eine erfolgreiche Selbstkorrektur als selbstwirksam und empfinden zudem Wertschätzung durch die Lehrkraft. Weiterhin halten sie diese Korrekturart für besonders effektiv. Ein Lob nach einer erfolgreichen Selbstkorrektur bewerten die meisten Befragten ebenfalls als positiv und Zeichen der Wertschätzung. Allerdings wird ein Überstrapazieren der Selbstkorrekturinitiierung abgelehnt. Wenn eine Initiierung der Selbstkorrektur fehlschlägt, wünschen die Befragten mehrheitlich eine direkte Korrektur. Ein schwacher Zusammenhang besteht zwischen der Endjahreszeugnisnote und der Präferenz für die Selbstkorrektur. Schüler*innen mit Noten im ausrei‐ chenden Bereich präferieren diese etwas stärker als Schüler*innen mit Noten im mangelhaften Bereich. Etwa halb so häufig wie die Selbstkorrektur wird die direkte Korrektur präferiert, gefolgt vom metasprachlichen Feedback. Eine Unterbrechung des Redeflusses (insbesondere bei der direkten Korrektur) wird von den Befragten jedoch eher abgelehnt und kann für negative Emotionen sorgen. Das meta‐ sprachliche Feedback bewertet die Mehrheit der Befragten als positiv und besonders hilfreich für das Lernen. Die nonverbale Korrektur schneidet leicht positiv ab, wird allerdings auch von vielen Befragten abgelehnt, da sie zu Unsicherheit und Verständnisschwie‐ rigkeiten führen kann. Fehlerhinweise ohne folgende Korrektur werden von den Befragten abgelehnt und mit dem Begriff „kluger Fehler“ tut sich immerhin ein Drittel der Befragten schwer. Die Korrektur durch Mitschüler*innen vor der Klasse wird weniger toleriert als die Korrektur durch die Lehrkraft. Nur knapp mehr als ein Drittel der Befragten sieht diese Form der Korrektur positiv. Die älteren Schüler*innen sehen sie positiver als die Jüngeren. Auch tolerieren die Schüler*innen der Gesamtschule diese Form eher als Schüler*innen der Realschule und des Gym‐ 296 5 Ergebnisse <?page no="297"?> nasiums. Es besteht zudem ein moderater Zusammenhang zwischen dieser Korrekturpräferenz und der unterrichtenden Lehrkraft. Auch das Empfinden dieser Korrekturart steht im Zusammenhang mit der unterrichtenden Lehr‐ kraft. Die negative Einstellung zu dieser Art der Korrektur wird häufig mit einem empfundenen Konkurrenzdruck, aber auch einer Beschämung durch die Mitschüler*innenkorrektur begründet. Auch werden die Mitschüler*innen als weniger kompetent als die Lehrkraft eingeschätzt. Diejenigen, die diese Korrekturart präferieren, begründen dies meistens mit einer empfundenen Dankbarkeit gegenüber dem*der Korrigierenden für die zuteilgewordene Hilfe. Allerdings können auch negative Emotionen entstehen, insbesondere wenn nicht die Möglichkeit einer vorherigen Selbstkorrektur gegeben wird. Beson‐ ders eine unaufgeforderte Korrektur durch Mitschüler*innen empfinden die Befragten als negativ. Wenn die Befragten selbst Mitschüler*innen korrigieren, wird dies als über‐ wiegend positiv empfunden und sorgt häufig für Stolz und ein Kompetenzer‐ leben, aber auch für altruistische Gefühle. Seltener spielen Überlegenheitsge‐ fühle eine Rolle. Insbesondere die Mädchen und die älteren Schüler*innen empfinden häufiger etwas, wenn sie Mitschüler*innen korrigieren. Zudem ist ein signifikanter Zusammenhang zwischen Klasse und Empfinden bei der Korrektur von Mitlernenden feststellbar. Die meisten Befragten möchten in Anwesenheit der Klasse korrigiert werden. Die älteren Schüler*innen möchten dies etwas häufiger als die Jüngeren und Schüler*innen mit Endjahreszeugnisnoten im ausreichenden Bereich etwas häufiger als Schüler*innen mit Noten im mangelhaften und ungenügenden Bereich. Eine Korrektur unter vier Augen durch die Lehrkraft lehnen die meisten der befragten Schüler*innen ab. Besonders die Jüngeren lehnen diese Korrektur stärker ab als die Älteren. Die Ablehnung gegenüber einer Korrektur unter vier Augen durch eine*n Mitschüler*in fällt noch stärker aus. Auch diese Korrekturart lehnen die Jün‐ geren häufiger ab als die Älteren. Weiterhin zeigt sich auch hier ein statistischer Zusammenhang in Bezug auf die Lehrkraft. Die meisten Befragten wünschen sich eine affektiv positive Korrektur, die konstruktiv, sachlich, verständlich und wertschätzend ist sowie motiviert. Als besonders positiv empfinden es die Befragten, wenn eine Lehrkraft gerecht, hilfsbereit, geduldig, ruhig sowie verständnisvoll reagiert und sie daher keine negativen Konsequenzen als Folge des Fehlers zu erwarten haben. 5.2 Einstellungen zum Fehler, zur Korrektur und Korrekturpräferenzen 297 <?page no="298"?> Ein affektiv positives Verhalten der Lehrkraft (und der Mitschüler*innen) kann zu einem allgemeinen Wohlbefinden, Freude, Dankbarkeit, Sicherheit, Erleichterung, Zuversicht und Stolz führen. Befürchtet werden insbesondere Bloßstellungen (durch die Lehrkraft und die Mitschüler*innen), Abwertungen der eigenen Person, aggressives und negatives Verhalten und Mimik, Vorwürfe, Beleidigungen, Bestrafungen und Entmutigungen. Affektiv negatives Verhalten der Lehrkraft kann zu vielerlei negativen Emotionen führen, besonders einem allgemeinen Unwohlsein, Wut, Angst, Scham, Unsicherheit, Enttäuschung, Hilflosigkeit, Traurigkeit, aber auch Schreck und ein Gefühl der Demotivierung können ferner entstehen. Bei allen berichteten statistischen Zusammenhängen zwischen den Korrek‐ turpräferenzen und intersowie intrapersonalen, unterrichtlichen und demo‐ graphischen Faktoren zeigen sich, wenn überhaupt statistisch nachweisbar, nur geringe Effektstärken. Nur hinsichtlich der Lehrkraft lassen sich moderate Effekte feststellen. 5.3 Korrekturverhalten in ausgewählten Unterrichtsstunden 5.3.1 Analysekategorien Die Fragebogenerhebung zeigt, dass die Befragten im Zusammenhang mit positiven state-Emotionen insbesondere über ein affektiv positives (oder un‐ auffälliges) Verhalten der Lehrkraft oder der Mitschüler*innen und von der Verwendung der direkten Korrektur, der Initiierung von Selbstkorrektur und dem metasprachlichen Feedback berichten. Dies spiegelt sich auch in der Dar‐ stellung der Korrekturpräferenzen wider. Am häufigsten wird die (Initiierung der) Selbstkorrektur von den Befragten gewünscht, gefolgt von der direkten Korrektur und dem metasprachlichen Feedback. Außerdem wünschen sich die meisten Befragten eine affektiv positive Kor‐ rektur, die konstruktiv, sachlich, verständlich, wertschätzend sowie motivierend ist. Auch Lob nach einer geglückten Selbstkorrektur erachten viele Befragte als wünschenswert. Als besonders positiv empfinden es die Befragten, wenn eine Lehrkraft gerecht, hilfsbereit, geduldig, ruhig und verständnisvoll reagiert und sie daher keine negativen Konsequenzen als Folge des Fehlers zu erwarten haben. Im Zusammenhang mit negativen state-Emotionen berichtet ein Teil der Befragten von einem affektiv negativen Verhalten der Lehrkraft oder der Mitschüler*innen. Als von der Lehrkraft verwendete Korrekturarten wurden die 298 5 Ergebnisse <?page no="299"?> direkte Korrektur, die Initiierung von Mitschüler*innenkorrektur und ein Feh‐ lerhinweis ohne Korrektur im Zusammenhang mit der am stärksten gefühlten negativen Emotion genannt. Zudem konnte die statistische Auswertung zeigen, dass Zusammenhänge zwischen dem negativen emotionalen Erleben und verbalen Unterbrechungen und missbilligenden Geräuschen durch die Lehrkraft und einem Nicht-Ver‐ stehen der Korrektur aufseiten der Korrigierten bestehen. Es spiegelt sich auch in den berichteten Korrekturpräferenzen wider, dass unterbrechende Korrek‐ turen, Fehlerhinweise ohne Korrekturen und die Delegierung der Korrektur an eine*n Mitschüler*in überwiegend als negativ gewertet werden. Von den Befragten befürchtet werden insbesondere Bloßstellungen (durch die Lehrkraft und die Mitschüler*innen), Abwertungen der eigenen Person, aggressives und negatives Verhalten und Mimik, Vorwürfe, Beleidigungen, Bestrafungen und Entmutigungen. Extrapersonale Faktoren Positive Negative Affektiv positives (oder unauffälliges) Verhalten der L Affektiv negatives Verhalten der L oder MS, insb. Affektiv positives (oder unauffälliges) Verhalten der MS • Missbilligende Geräusche • Bloßstellungen (z.-B. persönliche Ab‐ wertungen oder Lachen) (Initiierung von) Selbstkorrektur Initiierung von MS-Korrektur Lob nach einer geglückten Selbstkor‐ rektur Fehlerhinweis ohne Korrektur Metasprachliches Feedback (Verbale) Unterbrechungen Direkte Korrektur Tabelle 85: Extrapersonale Faktoren, die mit dem emotionalen Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur im Zusammenhang stehen Die Fragebogenerhebung zeigt zudem, dass das emotionale Erleben der Schüler*innen in Zusammenhang mit der unterrichtenden Lehrkraft steht. Die Schüler*innen um die Lehrperson 701 fallen durch signifikant niedrigere Werte hinsichtlich einiger positiver Emotionen auf und empfanden statistisch häufiger als erwartet negative Emotionen. Die Schüler*innen der Lehrkraft 401 wiederum berichten zu 84,2 % und damit am häufigsten von einer positiven als stärksten empfundenen state-Emotion. 5.3 Korrekturverhalten in ausgewählten Unterrichtsstunden 299 <?page no="300"?> 90 Das Kategoriensystem der Audioanalyse findet sich in Anhang C. Das Unterrichtsgeschehen wurde deswegen bei diesen beiden Lehrkräften analysiert. Insgesamt wurden fünf Unterrichtsstunden à 45 Minuten untersucht. Bei Lehrkraft 701 waren es zwei Unterrichtsstunden (insgesamt 90 Minuten), bei Lehrkraft 401 drei Unterrichtsstunden (insgesamt 135 Minuten). Die Beurteilung eines Verhaltens als affektiv positiv oder negativ ist stark von persönlichen Einschätzungen abhängig, daher können die Audiotranskripte dahingehend nur auf sehr offensichtliche Aspekte wie z. B. Lob als Merkmal affektiv positiven Verhaltens oder beispielsweise Unterbrechungen, missbilli‐ gende Geräusche oder Vorwürfe als Merkmale affektiv negativen Verhaltens untersucht werden (vgl. hierzu Codierhandbuch II in Anhang C). 5.3.2 Korrekturverhalten der Lehrkräfte Es wurden 60 Korrekturakte bei Lehrkraft 401 und 27 Korrekturakte bei Lehrkraft 701 erfasst 90 . Dies entspricht unter Einbezug der Länge der audiogra‐ phierten Unterrichtsstunden einem Korrekturakt alle 2 Minuten 15 Sekunden bei Lehrkraft 401 und einem Korrekturakt alle 3 Minuten 20 Sekunden bei Lehrkraft 701. Insgesamt wurden bei Lehrkraft 701 innerhalb der 27 Korrekturakte 117 Korrektureinzelhandlungen erfasst, davon 18-mal die direkte Korrektur (15,4 %), 50 Korrekturhandlungen (42,7 %), die als affektiv positiv und 49 Korrekturhand‐ lungen (41,9 %), die als affektiv negativ zu werten sind. Bei Lehrkraft 401 wurden innerhalb von 60 Korrekturakten 167 Korrektureinzelhandlungen erfasst, von denen 80 als affektiv positiv (47,9 %) und 27 als affektiv negativ (16,2 %) zu werten sind. 60-mal wurde von Lehrkraft 401 direkt korrigiert (35,9 %). Bei Lehrkraft 701 lässt sich im Vergleich zu Lehrkraft 401 ein um den Faktor 2,6 erhöhtes affektiv negatives Korrekturverhalten feststellen. Lehrkraft 401 übertrifft Lehrkraft 701 hinsichtlich des affektiv positiven Korrekturverhaltens lediglich um 5,2-%. Betrachtet man das positive Korrekturverhalten der Lehrkräfte im Detail, fällt auf, dass Lehrkraft 401 häufiger als Lehrkraft 701 metasprachliches Feedback verwendet, insgesamt 40-mal (24,0 %), wohingegen Lehrkraft 701 dieses nur 13-mal nutzt (11,1 %). Lehrkraft 701 initiiert jedoch geringfügig häufiger Selbst‐ korrekturen als Lehrkraft 401. 25,6 % aller Korrektureinzelhandlungen waren Initiierungen von Selbstkorrekturen (n = 30) bei Lehrkraft 701; bei der Lehrkraft 401 waren es 23,4 % (n = 39). Auch lobt Lehrkraft 701 häufiger im Zuge von Korrekturen, insgesamt 7-mal (6,0 %), wohingegen Lehrkraft 401 in nur einem Fall lobt (0,6-%). 300 5 Ergebnisse <?page no="301"?> Betrachtet man die entsprechenden Korrekturakte genauer, fällt auf, dass Lehrkraft 701 nach der Initiierung der Selbstkorrektur unvermittelt dazu über‐ geht, die Korrektur an Mitschüler*innen zu delegieren oder die Korrektur nach einem Fehler direkt delegiert, ohne das Wort noch einmal an den*die Lernende*n zu übergeben, der*die den Fehler begangen hat. Das Lob widmet sie in solchen Fällen jeweils den korrigierenden Mitlernenden, selbst wenn diese ebenfalls Fehler begangen haben. In folgendem Beispiel verwendet eine Schülerin eine fehlerhafte Verbform. Die Lehrkraft 701 delegiert die Korrektur daraufhin an einen Mitschüler. (070102: 271---280) Dunya: Ach so. Travail. Dans un garage. Répare de voitures L: Mhh mhh. Vous faites attention aux verbes. Il y a deux fautes äh concernant les verbes. Linus? Linus: Travailler? L: Oui. Il faut lire l’infinitif. Et? Le deuxième verbe? Linus: Préparer L: Pas préparer mais? S18: Ré L: Réparer S18: [lacht] Ach so oh L: Äh Küche in der in der Werkstatt ist ja nicht so gut. Ähm. Ok. Das war GUT. Merci Der Schülerin Dunya wird in angeführtem Beispiel keine Möglichkeit zur Selbstkorrektur eingeräumt, obwohl ein metasprachlicher Hinweis womöglich erfolgversprechend gewesen wäre. Zunächst korrigiert der Schüler Linus einen Fehler, dann versucht sich Schüler 18 an der Korrektur, wird jedoch von Lehr‐ kraft 701 selbst explizit korrigiert. Zuletzt betont die Lehrkraft mit erhobener Stimme, wie „gut“ die Korrektur verlaufen ist. Im nachfolgenden Beispiel begeht der Schüler Andi einen inhaltlichen Fehler: Es sollen Orte und dort ausgeführte Tätigkeiten benannt werden. Anstelle eines Orts nennt Andi eine Tätigkeit. Die Schülerin Jana unternimmt ungefragt einen Korrekturversuch, wird daraufhin selbst von der Lehrkraft direkt korrigiert, jedoch mit dem Hinweis, dass das korrigierte Wort korrekt war. Nach einem me‐ tasprachlichen Hinweis der Lehrerin versucht sich ebenfalls Schüler 3 zunächst erfolglos an der Korrektur; daraufhin bemüht er sich, die richtige Antwort zu erraten. Zum Schluss des Korrekturaktes hebt Lehrkraft 701 positiv hervor, dass sich die Schüler*innen selbst korrigiert hätten, obgleich die Lehrkraft mit direkten Korrekturen eingriff und Andi, dem der Ausgangsfehler unterlief, keine Möglichkeit zur Selbstkorrektur eingeräumt wurde. Zudem fordert sie nicht 5.3 Korrekturverhalten in ausgewählten Unterrichtsstunden 301 <?page no="302"?> Andi auf, das Gesagte zu wiederholen, sondern Jana, die sich unaufgefordert beteiligt hat. (070102: 25---39) L: Ok. Est-ce qu’on peut ajouter? Kann man noch was hinzufügen? Andi: Öh il prépare les repas? L: Non d’abord öh d’abord un lieu [Andi unterbricht] Andi: Ach so [Lehrerin unterbricht] L: Ja? Andi: Ach so. Ich dachte schon L: Nee noch nicht Jana: Et en cantin? L: Hmm? Jana: Et en cantin? L: Äh vous corrigez? Cantine c’est correct. Mais la pro la préposition n’est pas correcte. Oui cantine. Vous corrigez S3: La cantine? L: La cantine oui c’est bien et maintenant la préposition S3: A? (…) Dans? L: [lacht] Dans c’est mieux. Ok Jana tu répètes tout. Oui c’est bien vous vous corrigez vous-mêmes. Ihr habt euch selber verbessert das find ich gut. Äh noch mal Lehrkraft 701 delegiert häufiger Korrekturen an Mitschüler*innen als Lehrkraft 401, insgesamt 21-mal (18 %). Lehrkraft 401 delegiert 23-mal Korrekturen an Mitschüler*innen (13,8 %). Hierbei fällt wie bereits bemerkt auf, dass Lehrkraft 701 Korrekturen sehr häufig direkt an Mitschüler*innen delegiert, ohne die Möglichkeit zur Selbstkorrektur einzuräumen. Anders verhält es sich bei Lehr‐ kraft 401, die in den meisten Fällen zunächst eine Initiierung der Selbstkorrektur unternimmt. Anhand des folgenden Beispiels wird dies deutlich gemacht: Der Schüler Darius begeht in einem Satz mehrere grammatikalische und inhaltliche Fehler. Die Lehrkraft 401 reagiert zunächst viermal mit einer verbalen Aufforde‐ rungsart. Erst bei den letzten zwei Versuchen, nachdem sie Darius bereits jeweils etwa drei Sekunden Bedenkzeit gegeben hat, ruft sie den Schüler Dominik zur Korrektur auf. Die Wiederholung der vollständigen Aussage wird nach einer kurzen Wartezeit für Meldungen an den Schüler Joshua delegiert, der ebenfalls keine fehlerfreie Antwort liefert. Auch hier initiiert die Lehrkraft 401 zunächst eine Selbstkorrektur. Noch einmal wartet sie mehr als drei Sekunden und ruft dann nach einem metasprachlichen Hinweis die Schülerin Laila auf. 302 5 Ergebnisse <?page no="303"?> (040101: 162---178) Darius: Elle est malade. Et il prendre la äh les clés à äh à elle L: Okay donc. Elle est malade. Elle. Lui. A? Darius: Téléphoné L: Téléphoné. Et Johnny? Il est? Darius: Vingt? L: Passé composé von? (…) Il est? (…) Dominik? Dominik: Il est il est allé L: Mhh mhh il est allé. Etwas holen heißt aller chercher quelque chose (…) So. Wer macht den Satz noch mal? Alors. D’avant la vendeuse a appelé Johnny. Il est allé? (…) Joshua Joshua: Ich habe da geschrieben Johnny arrive avec la clé et il explique que la vendeuse du magasin tombée malade. Maintenant ils peuvent commencer L: D’accord. Aber das was du. Was er gemacht hat ähm. Hast du jetzt nicht da drin. Alors. Il est allé? Er hat ihn geholt. Den Schlüssel (…) Holen ist dasselbe wie (…) Suchen. Also. Aller Joshua: Il aller chercher (…) Les (…) Was heißt noch mal Schlüssel? Mehrere S: Les clés L: La clé Joshua: Les clés L: Ja (…) Bei der Verkäuferin? Welche Präposition brauche ich da? Laila Laila: Chez? L: Chez la vendeuse. Ja? D’accord (…) War richtig was du gesagt hast Joshua. War nur zu detailliert. Für die Zusammenfassung brauchen wir nur das wichtigste. Ja? (…) Et. Les moustiques? Qu’est-ce qu’ils disent? (… …) Qu’est-ce qu’ils disent à Johnny? (… …) Besonders viele Delegationen an Mitschüler*innen ohne vorherige Selbstkor‐ rekturinitiierung sind bei Lehrkraft 401 in Klasse 40102 nach dem Schellen zum Stundenende auszumachen, als sie die letzte Aufgabe noch zügig zu Ende zu bringen versucht (7 von 13 MS-Delegationen). Lehrkraft 401 erweist sich zudem als geduldiger als Lehrkraft 701. In ihrem Unterricht kommt es nur einmal zu einer verbalen Unterbrechung eines Schülers und dies, nachdem ein Fehler erneut auftritt, der nur wenige Sekunden vorher bereits berichtigt worden war. 5.3 Korrekturverhalten in ausgewählten Unterrichtsstunden 303 <?page no="304"?> (040101: 4---11) Vitali: Ähm Johnny a un nouveau guitariste ähm qui va cherche ähm pour le groupe les moustiques L: Johnny est le nouveau guitariste Vitali: Also äh in der Gruppe halt L: Dans le groupe ne? Vitali: Et ähm was heißt zuverlässig? L: Äh. Fiable Vitali: Et il n’a pas fiable L: Il n’est pas fiable d’accord mmh mmh. Joshua (040101: 12---15) Joshua: Il n’a pas fiable parce que [Lehrerin unterbricht] L: Mhh. Il n’est pas Joshua: Il n’est pas fiable äh parce que äh le moustique avant il äh was heißt noch mal Auftritt? Lehrkraft 701 unterbricht nicht nur häufig außerhalb von Korrekturakten, sondern auch während der Korrektur. Insgesamt unterbricht sie 14-mal, d. h. in 12 % der Fälle. Lehrkraft 401 tut dies nur einmal (0,6 %). Auch lässt sich weiteres, negatives Korrekturverhalten bei der Lehrkraft 701 erkennen. So macht sie beispielsweise in einem Fall missbilligende Geräusche und wirkt im Rahmen einer Korrektur belustigt. In folgendem Beispiel soll Schülerin Josefine eine Aufgabenstellung vorlesen, beginnt jedoch direkt, die richtige Lösung zu nennen, woraufhin die Lehrkraft einschreitet. (070101: 154---167) Josefine: J’achète L: NON. Tu tu lis eh l’exercice. Qu’est-ce qu’il faut faire? Josefine: Le verbe ache (…) Acheter L: Mhh mhh (… …) A. Qu’est-ce que tu lis? (… …) Josefine: A. Com compléter par les formes du verbe acheter L: Oui c’est bien. Maintenant tu peux commencer Josefine: J’achète (…) Tu achètes (…) Il achète elle achète on achète (…) Elles achètent elles achètent L: Äh petite faute? Ella Ella: Ils achètent L: Mhh mhh (…) C’est un autre pronom Josefine: Elles achètent? L: Et? Josefine: Elles achètent 304 5 Ergebnisse <?page no="305"?> L: [seufzt] J’entends deux fois [belustigt] Elles achètent. Ella tu corriges Nachdem die Lehrkraft die Korrektur zum ersten Mal an die Schülerin Ella delegiert, folgt ein metasprachlicher Hinweis, den die Schülerin Josefine an‐ scheinend als Aufforderung auffasst, „un autre pronom“ als Ella zu verwenden, was sie in ihrer nachfolgenden Aussage tut. Die Nachfrage der Lehrerin versteht Josefine womöglich nicht und wiederholt ihre Aussage, auf die die Lehrerin mit einem Seufzen und belustigt reagiert. Das Wort erteilt sie daraufhin erneut der Schülerin Ella. Auch kommt es bei Lehrkraft 701 häufiger zur Provokation bzw. zur Duldung eines Gesichtsverlustes von Lernenden (13-mal, 11,1 %), bei der Lehrkraft 401 ist dies nur dreimal der Fall (1,8 %), dabei toleriert sie zweimal das Mitschüler*innen während einer Korrektur lachen und einmal, dass ein Mitschüler während einer Korrektur die vermeintlich richtige Antwort in die Klasse ruft. Bei Lehrerin 701 kommt es je dreimal vor, dass Mitschüler*innen während einer Korrektur lachen oder verbal stören. In einigen Fällen verursacht die Lehrkraft jedoch selbst einen möglichen Gesichtsverlust, wie das folgende Beispiel demonstriert. Im Zuge der bereits weiter oben behandelten Korrektur von Josefine und der Delegation an die Mitschülerin Ella wendet sich die Lehrkraft erneut Josefine zu, um sich rückzuversichern, dass diese verstanden habe. Jene bejaht dies mittels einer Interjektion, was die Lehrkraft wiederum als Verneinung interpretiert und Ella darum bittet, ihre Aussage laut zu wiederholen. Mehrere Schüler*innen springen Josefine bei. Die Lehrkraft reagiert darauf mit einer Tonlage, die man als zweifelnd oder vorwurfsvoll interpretieren könnte. (070101: 169---175) L: Oui. Tu peux le comprendre? Josefine: Mhh L: Ich glaube du bist etwas zu leise. Ella noch mal LAUT Ella: Ils achètent L: Ils ils achètent Mehrere S: Hat sie doch aber gesagt L: Das hört sich ich habe zweimal elles achètent gehört [Schüler lacht] Ok. Gut. Dann hast du es richtig gemacht. Ich habe falsch gehört [veränderte Tonlage, zweifelnder Ton? ] Äh. Ok. Jetzt sagt ihr mir einmal bitte warum haben die hier die Formen von je tu il elle on und ils elles auf die linke Seite gesetzt? Welche Besonderheit ist da zu berücksichtigen? Jens An anderer Stelle begeht die Lehrkraft selbst einen Fehler, den sie nicht eingesteht, sondern mit „Jetzt hab ich haben wir uns glaub ich ein bisschen vertauscht“ kommentiert und somit für Verwirrung bei den Lernenden sorgt: 5.3 Korrekturverhalten in ausgewählten Unterrichtsstunden 305 <?page no="306"?> (070101: 308---327) Hanna: Äh (…) Cent et un nee L: Stop. Une faute. Joel? Joel: Quatre-vingt-un? L: Äh ça c’est qu’on a déjà dit Joel: Ach so ja dann äh vingt-et-un [Lehrerin unterbricht] L: Qu’est-ce qu’on a déjà dit? Joel: Quatre-vingts? [Lehrerin unterbricht] L: Äh on dit pas? Non c’est c’est [ Joel unterbricht] Joel: Quatre-vingt-onze? L: Non. C’est c’est pas correct. Qu’est-ce qu’on dit? Joel: Ach ung äh öh äh L: Oui cent et Joel: Cent. Et. Un? L: Jetzt hab ich haben wir uns glaub ich ein bisschen vertauscht ähm [ Joel unterbricht] Joel: Wie? Was? Hä? L: Was was muss [ Joel unterbricht] Joel: CENT UN oder wie? Ja [Lehrerin unterbricht] L: OUI ça c’est correct. Répète-toi Joel: Cent un L: Ok Isabel Solcherart Situationen der Verwirrung provoziert die Lehrkraft mehrfach durch inkonsistente Aussagen ihrerseits während Korrekturen, die jedoch nicht von ihr aufgelöst werden. Auch stellt sie korrigierte Schüler*innen im Zuge von Korrekturen mehrfach in den Fokus und provoziert mögliche Bloßstellungen, wie folgendes Beispiel zeigt, in dem der Schüler Timon das Verb acheter konjugieren soll. (070101: 82---103) Timon: Acheter. J’achète. Tu achètes. Il elle on achète. Nous achetons. Vous achetez. Ils elles (…) Achètent [fehlende Liaison] L: Ils achètent Timon: Ils achètent L: Und elles achètent Timon: Elles achètent L: Ok. Comment est-ce que vous trouvez? Wie fandet ihr das? S11: Ganz ok L: Das war ganz ok S12: Klingt wie wirsch 306 5 Ergebnisse <?page no="307"?> S13: Drei L: Nö, das war schon S13: Zwei L: Besser. Besser als so S13: Zwei L: Besser als drei S13: Drei Minus [Gelächter] L: Äh. Pensez à l’infinitif. Est-ce qu’on dit acheter? [spricht es fehlerhaft aus] Celina? Celina: Acheter L: Oui. Alors. Tu répètes? Timon: Acheter L: Oui. Ok. Très bien. Quel autre élève veut bien conjuguer le verbe? (…) Hanna Nachdem die Lehrkraft den Schüler Timon explizit korrigiert, bittet sie die Klasse um eine Bewertung von Timons Leistung, woraufhin unterschiedliche Schüler*innen ihre Kommentare in die Klasse rufen. Diese sind zum Teil nicht konstruktiv („Klingt wie wirsch“). Die Lehrkraft versucht in Anbetracht dessen zu relativieren („Nö, das war schon“, „Besser. Besser als so“). Nachdem ein Schüler eine noch schlechtere Note als die zuvor genannten einwirft, kommt in der Klasse Gelächter auf, welches von der Lehrkraft nicht unterbunden wird. Diese greift erneut Timons Aussage auf und fragt, seine fehlerhafte Aussprache imitierend, ob diese so korrekt sei. Für die Antwort ruft sie die Schülerin Celina auf, die das Wort fehlerfrei ausspricht. Danach wendet sich die Lehrkraft wieder Timon zu und bittet ihn um eine Wiederholung des Wortes. Potenzielle Bloßstellungen durch Mitschüler*innen werden ebenfalls ge‐ duldet: (070102: 71---78) S7: Ähm il préparer les repas L: Äh stop. Encore une fois s’il te plaît S7: Il prépare les repas L: Ah tu as corrigé ta faute. Très bien S8: Das hab ich gemacht [Gelächter] L: Ok. C’était bien ok. Est-ce qu’on peut rencontrer autre äh autre activité? (… …) Pas? [S lachen] Hier gelingt es Schüler 7, sich selbst zu korrigieren, wofür er von der Lehrerin gelobt wird, woraufhin ein anderer Schüler suggeriert, dass die Korrektur nur dank ihm gelungen sei. Dies sorgt für Gelächter in der Klasse, welches die 5.3 Korrekturverhalten in ausgewählten Unterrichtsstunden 307 <?page no="308"?> Lehrerin ignoriert und zur nächsten Aktivität übergeht. Selbst danach ebbt das Gelächter noch nicht ab. Lehrkraft 401 provoziert selbst keinen Fall eines potenziellen Gesichtsverlustes bei den Lernenden. Fehlerhinweise, ohne dass Korrekturen folgen, werden von beiden Lehr‐ kräften in den audiographierten Stunden nicht gegeben. 5.3.3 Zwischenfazit zum Korrekturverhalten der Lehrkräfte Lehrkraft 401 übertrifft Lehrkraft 701 hinsichtlich des affektiv positiven Korrek‐ turverhaltens lediglich um 5,2 % (47,9 % zu 42,7 %). Allerdings zeigt Lehrkraft 701 im Vergleich zu Lehrkraft 401 ein um den Faktor 2,6 erhöhtes affektiv negatives Korrekturverhalten (41,9-% zu 16,2-%). Lehrkraft 401 korrigiert zudem häufiger direkt (35,9 % zu 15,4 %) und nutzt häufiger metasprachliches Feedback (24,0 % zu 11,1 %), wohingegen Lehrkraft 701 geringfügig häufiger Selbstkorrekturen als Lehrkraft 401 initiiert (25,6 % zu 23,4 %) und wenig, aber ebenfalls häufiger als Lehrkraft 401, im Zuge von Korrekturen lobt (6,0 % zu 0,6 %). Lehrkraft 701 fällt weiterhin durch ein weniger geduldiges Korrekturverhalten auf. Sie unterbricht die Lernenden häufiger in ihrem Redefluss im Zuge von Korrekturen (12 % bei 701 zu 0,6 % bei 401) und delegiert Korrekturen häufiger an Mitschüler*innen, auch ohne die Möglichkeit der Selbstkorrektur einzuräumen. Auch Lehrkraft 401 delegiert Korrekturen an Mitschüler*innen (13,8 % bei 401 und 18 % bei Lehrkraft 701), allerdings initiiert Lehrkraft 401 in den meisten Fällen zunächst Selbstkorrekturen, dies auch mehrfach, und lässt den Korrigierten einen Moment Zeit, selbst die Lösung zu finden, bevor sie, sofern Letzteres nicht gelingt, die Korrektur an eine*n andere*n Lernende*n delegiert. Lehrerin 701 fällt in einem Fall durch missbilligende Geräusche während einer Korrektur auf und provoziert bzw. duldet häufiger einen potenziellen Gesichtsverlust bei den Lernenden (11,1 % bei 701 zu 1,8 % bei 401). Lehrkraft 401 provoziert selbst keinen potenziellen Gesichtsverlust. 308 5 Ergebnisse <?page no="309"?> 6 Gesamtbetrachtung und Diskussion der Ergebnisse In diesem Kapitel werden die Ergebnisse vor dem Hintergrund der sich stellenden Forschungsfragen betrachtet und diskutiert. Daraufhin werden die Ergebnisse in Bezug zur Forschungsmethodik gesetzt und Anregungen für zukünftige Untersuchungen mit gleicher oder ähnlicher Schwerpunktsetzung wie die dieser Arbeit unterbreitet. Im letzten Abschnitt werden auf Grundlage der Befunde der durchgeführten Studie Vorschläge für die Unterrichtspraxis abgeleitet. 6.1 Beantwortung der Forschungsfragen Mit Blick auf Forschungsfrage 1 lässt sich zusammenfassend festhalten, dass die Befragten in dieser Untersuchung überwiegend positive state-Emotionen (insbesondere entspannt, dankbar und sicher) am intensivsten und negative state-Emotionen (hier insbesondere ärgerlich, nervös und verlegen) weniger intensiv empfanden. Weiterhin ließen sich starke Zusammenhänge zwischen einzelnen Emotionspaaren ausmachen, was darauf hindeutet, dass Emotionen nicht isoliert und losgelöst von anderen Emotionen auftreten. Insbesondere zwischen den negativen Emotionen zeigten sich z. T. sehr starke höchstsignifi‐ kante Zusammenhänge. Die vorliegende Untersuchung konnte zeigen, dass die Intensitäten der von den Befragten empfundenen positiven state-Emotionen insgesamt eher schwach und die der negativen state-Emotionen schwach aus‐ geprägt waren. Danach befragt, welche die stärkste bei einer Korrektur empfundene Emo‐ tion war, benannten die Schüler*innen insbesondere positive Emotionen wie entspannt, dankbar und fröhlich und weniger häufig negative Emotionen wie nervös, ärgerlich oder peinlich berührt. Hypothese 1 dieser Arbeit, die auf Grundlage der neurobiologischen Befunde zur gemeinsamen Fehler- und Emotionsverarbeitung innerhalb einer Hirnre‐ gion davon ausgeht, dass Wechselwirkungen zwischen dem Fehlermachen, der Korrektur und dem emotionalen Erleben der Lernenden zu erwarten sind, kann bestätigt werden. Weiterhin konnte gezeigt werden, dass neben den in der Literatur häufig thematisierten Emotionen Scham und Angst eine ganze Reihe von unterschiedlichen positiven und negativen Emotionen durch mündliche <?page no="310"?> Fehlerkorrekturen ausgelöst werden können und diese teilweise häufiger und intensiver erlebt werden. Dies ist insbesondere der Fall hinsichtlich einiger positiver Emotionen. Die als von den Befragten als am stärksten eingeschätzten state-Emotionen sind Entspannung, Dankbarkeit und Freude unter den po‐ sitiven und Wut, Scham und Angst unter den negativen Emotionen. Insgesamt waren die bei einer Korrektur als am stärksten von den Befragten eingeschätzten state-Emotionen zu 65,9-% positiv und zu 30,5-% negativ. Forschungsfrage-2 bezieht sich auf die Faktoren, welche im Zusammenhang mit dem emotionalen Erleben der mündlichen Korrektur stehen. Es wurden signifikante Unterschiede hinsichtlich der erlebten Emotionsin‐ tensitäten zwischen Jungen und Mädchen, zwischen Lernenden der verschie‐ denen Altersgruppen und Schularten sowie zwischen Lernenden mit unter‐ schiedlich stark ausgeprägten (selbstberichteten) Sprechhemmungen und Noten deutlich. In Bezug auf die Valenz der von ihnen als am stärksten eingeschätzten Emotion während eines Korrekturaktes ließen sich lediglich signifikante Unter‐ schiede zwischen den verschiedenen Altersgruppen ausmachen. Die Korrelation zwischen Geschlecht und Emotionsintensität ist nur schwach ausgeprägt, jedoch berichteten die befragten Jungen im Vergleich zu den Mädchen von signifikant höheren Intensitäten der Emotionen enttäuscht, ärgerlich, überrascht und traurig. Die Mädchen hingegen erlebten höhere Intensitäten der Emotion nervös im Vergleich zu den Jungen. Dass Jungen im Vergleich von höheren Intensitäten der Emotion Wut berichten und Mädchen von höheren Intensitäten der Emotion Nervosität verwundert weniger, wenn man Befunde zum Emotionserleben und dessen Verbalisierung in Bezug auf das Geschlecht betrachtet (vgl. Kap. 2.3). Auch das stärkere Erleben der Emotion Überraschung lässt sich womöglich insofern erklären, als dass Jungen im Ge‐ gensatz zu Mädchen tendenziell dazu neigen, ihre Fähigkeiten zu überschätzen (Bischof-Köhler 2011b: 248 ff.) und somit von mündlichen Fehlerkorrekturen eher überrascht werden könnten. Die Tatsache, dass die Jungen jedoch auch von signifikant höheren Intensitäten der „machtlosen“ Emotionen Enttäuschung und Traurigkeit berichten, war so nicht zu erwarten, da Jungen aufgrund genderkonformen Verhaltens eher dazu tendieren, diese nicht oder weniger zu verbalisieren und zu exprimieren. Durchaus möglich ist, dass die Intensitäten dieser Emotionen bei den befragten Jungen realiter höher ausgefallen sind, als sie in der vorliegenden Studie berichteten. Auch der Korrekturwunsch (vgl. Forschungsfrage 3) unterscheidet sich si‐ gnifikant zwischen den Geschlechtern. Mädchen möchten etwas häufiger, als statistisch zu erwarten wäre, korrigiert werden, Jungen etwas weniger, wobei die Effektstärke des Zusammenhangs gering ausfällt. Auch scheinen Mädchen 310 6 Gesamtbetrachtung und Diskussion der Ergebnisse <?page no="311"?> die Korrektur von Mitlernenden positiver zu empfinden, wenngleich auch hier nur eine geringe Effektstärke vorliegt. Auch zwischen dem Alter der Befragten und den erlebten Emotionsintensi‐ täten ließen sich signifikante Zusammenhänge mit schwacher bis moderater Effektstärke ausmachen. Insgesamt erleben die Jüngeren einige positive Emo‐ tionen signifikant stärker als die älteren Schüler*innen. Die Effekte bezüglich der Emotionen fröhlich und glücklich fallen dabei hochsignifikant und am stärksten aus. Die älteren Schüler*innen berichteten zudem häufiger von einer negativen und weniger häufig von einer positiven Emotion als die Jüngeren. Hinsichtlich der Valenz der als von den Befragten am stärksten eingeschätzten Emotion während eines mündlichen Korrekturaktes ließen sich ebenfalls signifikante Unterschiede mit schwacher Effektstärke ausmachen. Auch hier zeigte sich, dass die jüngeren Schüler*innen häufiger von einer positiven als stärksten erlebten Emotion berichteten als die 13bis 15-Jährigen und Letztere häufiger als die Über-16-Jährigen. Die Älteren nahmen zudem signifikant häufiger als die Jüngeren eine negative Emotion als die am stärksten Erlebte wahr. Bekannt ist, dass Jugendliche physiologisch und affektiv stärker auf Feedback und Bewertung (sowie damit verbundene soziale Exklusion) reagieren (vgl. Kap. 2.3.2), was möglicherweise ihr im Vergleich zu den Jüngeren schwächeres Erleben einiger positiver Emotionen und das häufigere Erleben von negativen Emotionen zu erklären vermag. Es sollte zudem berücksichtigt werden, dass das Erleben von positiven Emotionen im Verlauf der schulischen Ausbildung abnimmt (Helmke 1993; Eder 1995, 2007). Auch der Wunsch, in Anwesenheit der Klasse korrigiert zu werden, schwankt signifikant mit dem Alter der Befragten, wenngleich mit geringer Effektstärke. Ältere Schüler*innen wünschen sich häufiger als erwartet eine Korrektur in Anwesenheit der Klasse als die Jüngsten, was ebenfalls mit einer Vermeidung sozialer Exklusion durch eine spezifische Sonderbehandlung erklärt werden könnte. Auch wäre denkbar, dass mit steigendem Alter und höherer Sprachbe‐ herrschung die Selbstsicherheit zunimmt und Korrekturen vor anderen daher als weniger bedrohlich hinsichtlich des Selbstkonzeptes wirken. Insgesamt lehnen die meisten Schüler*innen auch eine Korrektur unter vier Augen durch die Lehrkraft ab, allerdings weisen hierbei die Jüngsten diese Korrekturart häufiger als erwartet zurück. Die Effektstärke ist jedoch auch hier als gering zu werten. Denkbar wäre, dass in ihrem Fall neben der Frage der sozialen Exklusion auch der Wunsch danach, dass alle Mitschüler*innen von der Korrektur profitieren, eine Rolle spielen könnte, da auf einem insgesamt geringen Lernniveau Konkurrenzgedanken möglicherweise noch nicht so stark 6.1 Beantwortung der Forschungsfragen 311 <?page no="312"?> ausgeprägt sind. Darauf deuten auch die qualitativen Ergebnisse der Befragung hin. Weiterhin stehen die älteren Schüler*innen einer Korrektur durch Mit‐ schüler*innen in Anwesenheit der Klasse signifikant positiver gegenüber als die Jüngsten, wenngleich die Effektstärke als gering zu bezeichnen ist. Dies widerspricht der Annahme in Hypothese 4. Hier kann eine Rolle spielen, dass Jüngere mit geringen Sprachkenntnissen Korrekturen durch eine Lehrkraft vor‐ ziehen, die eine höhere Expertise aufweist als die Mitschüler*innen mit ebenfalls noch geringen Sprachkenntnissen. Auch die Korrektur unter vier Augen durch Mitschüler*innen wird von den jüngsten Befragten stärker abgelehnt als von den Ältesten, was die beschriebene Annahme womöglich zu stützen vermag. Die Effektstärke fällt jedoch ebenfalls gering aus. Die Ergebnisse der qualitativen Befragung deuten zudem darauf hin, dass eine Korrektur durch Mitschüler*innen als Kompetenzüberschreitung aufgefasst werden kann. Insgesamt wird die Korrektur durch Mitlernende von allen Befragten häufiger abgelehnt als gewünscht, was eine der Annahmen in Hypo‐ these-4 bestätigt. Die qualitative Befragung macht deutlich, dass im Falle einer Präferenz für diese Korrekturart das Vertrauensverhältnis zu den Peers und Freundschaftsverhältnisse eine Rolle zu spielen scheinen. Außerdem wird die Mitschüler*innenkorrektur besonders dann abgelehnt, wenn Lernende unauf‐ gefordert korrigieren. Weiterhin zeigen die Ergebnisse der qualitativen Befra‐ gung, dass der empfundene Konkurrenzdruck, Scham und Wut auf sich selbst und den*die Korrigierende*n Gründe für die Ablehnung der Korrektur durch Mitschüler*innen darstellt. Die Befragten bewerten es zudem überwiegend positiv, wenn sie selbst Mitschüler*innen korrigieren. Sie erleben dann Stolz und empfinden sich als hilfsbereit, kompetent sowie zuweilen überlegen. Die Be‐ fragten über 16 Jahre empfinden häufiger etwas als die jüngeren Schüler*innen, wenn sie andere korrigieren, obgleich die Effektstärke nur gering ausfällt. Wenn die Lernenden ungern Mitschüler*innen korrigieren, so zeigen die Ergeb‐ nisse der qualitativen Befragung, dann weil sie keinen anmaßenden Eindruck erwecken und andere nicht demütigen möchten. Diese Ergebnisse stützen die Annahme in Hypothese-2, dass soziale Dynamiken zwischen den Mitlernenden die Wahrnehmung von Korrekturen beeinflussen. Die qualitative Befragung zeigt, dass eine Korrektur durch die Lehrkraft gegenüber der Korrektur durch Mitschüler*innen präferiert wird, was eine Annahme in Hypothese-4 stützt. Auch konnte gezeigt werden, dass die Stärke der selbstberichteten Sprech‐ hemmungen negativ mit der Stärke der positiven Emotionen fröhlich, mit mir selbst zufrieden und entspannt sowie positiv mit der Stärke der negativen Emotionen hilflos, peinlich berührt und erschrocken korreliert. Obgleich 312 6 Gesamtbetrachtung und Diskussion der Ergebnisse <?page no="313"?> die Effektstärken als gering zu bezeichnen sind, machen die Ergebnisse deutlich, dass sich auch Sprechhemmungen zu einem gewissen Grad negativ auf das emotionale Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur auswirken können. In eine ähnliche Richtung weisen die Befunde im Zusammenhang mit den berichteten Zeugnisnoten. Schlechtere Noten stehen in einem schwachen Zusammenhang mit höheren Intensitäten einiger negativer state-Emotionen und geringeren Intensitäten der Emotion dankbar. Bessere Noten wiederum stehen in schwachem Zusammenhang mit stärkeren Intensitäten der Emo‐ tion dankbar und geringeren Intensitäten einiger negativer state-Emotionen. Schüler*innen mit besseren Noten scheinen die Fehlerkorrektur eher als Hilfe aufzufassen, während sie bei Lernenden mit schlechteren Noten womöglich als Bedrohung oder Beleg ihrer mangelnden Kompetenz aufgefasst wird, was wiederum zu negativen Emotionen führen könnte. Auch der Korrekturwunsch (vgl. Forschungsfrage 3) unterscheidet sich si‐ gnifikant je nach Endjahreszeugnisnote. Zweier- und Sechserschüler*innen möchten etwas häufiger korrigiert werden, als statistisch zu erwarten wäre, Dreier- und Viererschüler*innen etwas weniger häufig, als zu erwarten wäre, wobei die Effektstärke des Zusammenhangs gering ausfällt. Denkbar wäre, dass lernstärkere Schüler*innen die Fehlerkorrektur weniger stark als Image‐ bedrohung und eher als Lernanlass wahrnehmen als Lernschwächere. Die Schüler*innen mit Noten im Bereich Ungenügend wiederum haben womöglich schon einen so starken Gesichtsverlust durch das Nicht-Erfüllen eigener und fremder Erwartungen erlitten, dass die Fehlerkorrektur daher keine weitere Beschädigung hervorruft, sondern womöglich aus Sicht der Befragten ledig‐ lich zu einer Verbesserung führen kann. Zudem zeigen die Ergebnisse, dass Schüler*innen mit der Endjahresnote 4 oder besser die Selbstkorrektur etwas stärker favorisieren als Schüler*innen mit schlechteren Noten, wenngleich der festgestellte Effekt sehr schwach ausfällt und aufgrund der geringen statisti‐ schen Häufigkeiten ein spekulativer Charakter über diesen Sachverhalt besteht. Der Wunsch, in Anwesenheit der Klasse korrigiert zu werden, schwankt ebenfalls signifikant mit den Endjahreszeugnisnoten der Befragten, wenngleich mit geringer Effektstärke. Lernstärkere Schüler*innen wünschen sich eher eine Korrektur in Anwesenheit der Klasse als Lernschwächere, die zwar, so zeigt ihr Korrekturwunsch, anscheinend das Potenzial der Fehlerkorrektur für eine Ver‐ besserung erkannt haben, aber womöglich durch eine Korrektur in Anwesenheit der Klasse verstärkt einem potenziellen Gesichtsverlust ausgesetzt sind. Auch wenn diese Annahme nachvollziehbar erscheint, weil versetzungsgefährdete Schüler*innen Korrekturen vor anderen möglicherweise als bedrohlicher für das 6.1 Beantwortung der Forschungsfragen 313 <?page no="314"?> Selbstkonzept erleben als Nicht-Versetzungsgefährdete, bleibt die Interpretation aufgrund der geringen statistischen Häufigkeiten spekulativ. Für einige positive Emotionen und die Emotion ängstlich ließen sich zudem statistisch signifikante Unterschiede zwischen den Lernenden der ver‐ schiedenen Schularten feststellen. Die Schüler*innen des Gymnasiums waren im Gruppenvergleich weniger mit sich selbst zufrieden und fühlten sich signifikant weniger stolz, weniger erleichtert und weniger sicher als die Real‐ schüler*innen. Sie verspürten jedoch signifikant höhere Intensitäten der Emo‐ tion dankbar als die Gesamtschüler*innen. Womöglich spielt hier das höhere (tatsächliche oder angenommene) Anforderungsniveau auf dem Gymnasium eine Rolle und sorgt so für weniger starke positive Emotionen als bei Lernenden der anderen Schulformen. Die mündliche Fehlerkorrektur wird möglicherweise vor dem Hintergrund einer als nicht ausreichend eingeschätzten Kompetenz, die sich in weniger Selbstzufriedenheit, Sicherheit und Stolz ausdrücken kann, ebenso auch als Hilfe zur Verbesserung erfahren, was für Dankbarkeit sorgen könnte. Je nach Schulform scheint sich auch die Präferenz für die Korrektur durch Mitschüler*innen zu unterscheiden. Gesamtschüler*innen tolerieren diese eher als Schüler*innen des Gymnasiums und der Realschule, wenngleich der be‐ obachtete Effekt ebenfalls nur gering ausgeprägt ist. Dieses Ergebnis unter‐ streicht möglicherweise die Annahme über einen höheren Stellenwert des persönlichen Kompetenzerlebens (und dem womöglich damit verbundenen Konkurrenzdruck) insbesondere bei den Lernenden am Gymnasium. Auch die qualitative Befragung macht die Relevanz des individuellen Kom‐ petenzerlebens der Schüler*innen deutlich. Sie konnte zeigen, dass das Erleben von positiven Emotionen überwiegend mit einem (subjektiv erlebten) Lerneffekt und dem persönlichen Kompetenzerleben begründet wird, während das Erleben von negativen Emotionen häufig mit einem Mangel an Kompetenzerleben in Zusammenhang gebracht wird. Die qualitative Detailanalyse zu den einzelnen erlebten positiven state-Emotionen spiegelt dies ebenfalls wider. Die qualita‐ tive Detailanalyse zu den am stärksten erlebten negativen state-Emotionen deutet jedoch darüber hinaus auf je nach erlebter Emotion vielfältige und unterschiedlich stark gewichtete Gründe hin, so z. B. neben einem mangelnden Kompetenzerleben, eine negative Einstellung zum Fehler oder die Tatsache, durch die mündliche Korrektur im Fokus des Unterrichtsgeschehens zu stehen, aber auch Unzufriedenheit mit der Korrektur und affektiv negatives Verhalten der Lehrkraft. Erlebten Schüler*innen eine positive oder neutrale als stärkste state-Emotion, beschrieben sie das Verhalten der Lehrkraft als überwiegend affektiv positiv 314 6 Gesamtbetrachtung und Diskussion der Ergebnisse <?page no="315"?> oder unauffällig. Auch die Mehrheit derjenigen, die eine negative als stärkste state-Emotion erlebten, beschrieben das Verhalten der Lehrkraft als unauffällig, seltener affektiv positiv und nur in 12,7-% der Antworten als affektiv negativ. Durchaus können Tendenzen sozialer Erwünschtheit zum Tragen gekommen sein, welche Schüler*innen gegebenenfalls daran hinderten, negatives Verhalten ihrer Lehrkräfte explizit schriftlich zu thematisieren. Wahrscheinlicher ist je‐ doch, dass negative Emotionen die Aufmerksamkeit auf intrapersonale Prozesse gebunden haben (vgl. Kap. 2.4.1). Womöglich wird in dieser Gruppe daher das Verhalten der Lehrenden überwiegend als unauffällig beschrieben. Die Ergebnisse zum Zusammenhang der erlebten state-Emotionen mit Ko‐ gnition sowie Motivation der Befragten stützen diese These. Positive Emotionen der Befragten standen häufig mit positiven und inhaltsbezogenen Gedanken im Zusammenhang, negative Gedanken wiederum traten vorwiegend bei den‐ jenigen auf, die eine negative Emotion am stärksten gespürt haben. Von inhaltsbezogenen Gedanken berichteten diese wenig, von positiven Gedanken kaum. Auch bezog sich ein Großteil der Handlungsintentionen der Befragten, die eine negative state-Emotion am stärksten verspürt haben, auf die Emoti‐ onsregulation, einige auf die Fehlervermeidung und nur wenige auf lernnahe Tätigkeiten. Die Handlungsintentionen der Schüler*innen, die eine positive Emotion als stärkstes verspürten, bezogen sich häufig auf lernnahe Tätigkeiten und weniger stark auf die Emotionsregulation und die Fehlervermeidung. Bei der quantitativen Untersuchung möglicher Gründe für das emotionale Erleben der Schüler*innen ließ sich nur ein statistisch bedeutsamer moderater Zusammenhang zwischen der am stärksten eingeschätzten state-Emotion und der Wahrnehmung eines als missbilligend empfundenen Geräusches durch die Lehrkraft feststellen, der allerdings aufgrund der geringen statistischen Häufigkeiten mit Bedacht interpretiert werden sollte. Bezogen auf die Valenz der als am stärksten eingeschätzten state-Emotion konnten weiterhin hochsignifi‐ kante moderate Zusammenhänge zwischen der Valenz der Emotion und einer verbalen Unterbrechung durch die Lehrkraft sowie dem Nichtverstehen der Korrektur durch die Befragten festgestellt werden. Erstgenannter Sachverhalt stützt eine Annahme aus Hypothese-4. Korrekturen durch die Lehrkraft werden wie in Hypothese 4 angenommen den Korrekturen durch Mitlernende vorgezogen. Das Gros der Befragten favo‐ risiert jedoch die Selbstkorrektur, die entgegen der Annahme in Hypothese-4 in dieser Befragung noch beliebter ausfällt als die Korrektur durch die Lehrkraft. Dies konnte auch die qualitative Befragung zeigen, in der häufig die Selbstkor‐ rektur neben der direkten Korrektur und dem metasprachlichen Feedback von den Befragten thematisiert wurde. Verbale Unterbrechungen werden überwie‐ 6.1 Beantwortung der Forschungsfragen 315 <?page no="316"?> gend abgelehnt, das zeigen die quantitative und qualitative Erhebung, jedoch scheint eine zeitnahe Korrektur, wie in Hypothese-4 angenommen, gewünscht zu werden. Weiterhin wünschen sich die Befragten eine verständnisvolle, konstruktive und sachliche Korrektur ohne Bloßstellungen, Aggressionen oder Abwertungen durch Lehrkraft oder Mitschüler*innen, die frei von negativen Konsequenzen ist. Die Fehlerart scheint für die Befragten laut den qualitativen Ergebnissen keine größere Rolle zu spielen, sodass dieser Teilaspekt der Hypothese-4 weder verifiziert noch falsifiziert werden kann. Bemerkenswert in diesem Zusammenhang ist sicherlich, dass auch ein hochsignifikanter Zusammenhang zwischen der Valenz der am stärksten ge‐ fühlten state-Emotion und dem Nicht-Verstehen der Korrektur aufseiten der Korrigierten festzustellen ist (bei geringer Effektstärke), wobei die Wirkrichtung unklar ist. Das Nicht-Verstehen kann zu negativen Emotionen führen oder aber negative Emotionen eher zum Nicht-Verstehen der Korrektur, da die Kognition für intrapersonale Prozesse gebunden wird. Ebenso können positive Emotionen zu einem besseren Verständnis der Korrektur führen, aber auch das Verstehen der Korrektur zu eher positiveren Emotionen. Je nach Lehrkraft scheint sich auch die Präferenz für die Korrektur durch Mitlernende zu unterscheiden. Der gleiche Effekt, wenngleich auch schwach ausgeprägt, lässt sich in Bezug auf den Wunsch nach einer Korrektur durch Mitschüler*innen unter vier Augen feststellen. Besonders die Schüler*innen der Lehrkraft 301 lehnten diese Korrekturformen häufiger als erwartet ab. Auch das Erleben der Korrektur von und durch Mitlernende unterscheidet sich signifikant nach Klasse, wobei die Ergebnisse aufgrund der geringen statistischen Häufigkeiten nur zaghaft interpretierbar sind. Die Ergebnisse könnten darauf hindeuten, dass das individuelle Klassenklima Einfluss darauf nimmt, ob Mitschüler*innenkorrekturen eher toleriert oder abgelehnt werden. Allerdings hat sich in den vorausgegangenen Analysen gezeigt, dass bei den Schülerinnen*Schülern der Lehrkraft 301 besonders starke positive Emotionen auftraten. Die Ablehnung einer Korrektur durch Mitler‐ nende könnte sich somit auch durch die hohe Zufriedenheit mit der Korrektur durch die Lehrkraft ergeben. Da die statistischen Ergebnisse jedoch auf geringen Fallzahlen basieren, kann die Interpretation nur im Ansatz erfolgen. In Abhängigkeit von der Lehrkraft zeigten sich weiterhin Unterschiede im emotionalen Erleben zwischen den verschiedenen Lerngruppen. Die Schüler*innen um Lehrkraft 701 fielen durch signifikant niedrigere Werte hinsichtlich einiger positiver Emotionen auf. Sie empfanden dafür statistisch häufiger als erwartet negative Emotionen. Der paarweise Vergleich der Klassen 316 6 Gesamtbetrachtung und Diskussion der Ergebnisse <?page no="317"?> spiegelte dies teilweise wider. Die Schüler*innen der Lehrkraft 401 wiederum berichteten zu 84,2 % und damit am häufigsten von einer positiven als stärksten empfundenen state-Emotion. Die Effektstärken in Bezug auf die Lehrkraft erwiesen sich als moderat bis hoch. Die aufgezeichneten Audioaufnahmen der Unterrichtsstunden der Lehrkräfte 401 und 701 wurden daher auf extrapersonale Faktoren, die mit dem emotio‐ nalen Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur im Zusammenhang zu stehen scheinen, untersucht. Hierdurch konnte festgestellt werden, dass Lehrkraft 401 ein zu hohem Maße den in der Erhebung ermittelten Korrekturpräferenzen der Befragten entsprechendes Korrekturverhalten zeigte, während Lehrkraft 701 durch häufiges Korrekturverhalten auffiel, das von den Befragten in der Fragebogenerhebung als (affektiv) negativ eingeschätzt worden war. Betrachtet man die Übersicht der in dieser Untersuchung berechneten Ef‐ fektstärken und Signifikanzniveaus (vgl. Tab. 86: Effektstärken der ermittelten Zusammenhänge (V)), fällt auf, dass das Ausmaß der Wirkung zwischen der Valenz der von den Befragten am stärksten empfundenen state-Emotion und dem Empfinden physiologischer Veränderung wie Anspannung, (Un)Ruhe sowie Wohlbefinden stärker als andere Zusammenhänge ausfällt und die Er‐ gebnisse höchste Signifikanz aufweisen. Dieses Ergebnis ist naheliegend, da das intrapersonale Erleben einer Emotion zunächst auf die unterschiedlichen Emotionskomponenten wirkt, die biologisch zusammenhängend sind. Positive Emotionen wirken sich demnach stärker auf das Wohlbefinden, die innere Ruhe und Entspannung aus; durch negative Emotionen werden sie eher beeinträch‐ tigt. Rang Zusammenhang Effekt‐ stärke (V) Signifi‐ kanz (p) Zellhäufig‐ keiten < 5 1 Valenz der stärksten state-Emotion x körper‐ liche Anspannung 0.48 < 0.001*** 0.0-% 2 Valenz der stärksten state-Emotion x innere (Un)Ruhe 0.44 < 0.001*** 0.0-% 3 Valenz der stärksten state-Emotion x körper‐ liches Wohlbefinden 0.42 < 0.001*** 0.0-% 4 Stärkste state-Emotion x körperliche Anspan‐ nung 0.39 < 0.001*** 50.0-% 5 Stärkste state-Emotion x innere (Un)Ruhe 0.37 < 0.001*** 43.6-% 6 Stärkste state-Emotion x körperliches Wohl‐ befinden 0.37 < 0.001*** 48.7-% 6.1 Beantwortung der Forschungsfragen 317 <?page no="318"?> Rang Zusammenhang Effekt‐ stärke (V) Signifi‐ kanz (p) Zellhäufig‐ keiten < 5 7 Valenz der stärksten state-Emotion x Lehr‐ kraft 0.33 < 0.005** 30,8-% 8 Korrekturpräferenz „Korrektur durch Mit‐ schüler*innen“ x Klasse 0.32 < 0.001*** 55.1-% 9 Korrekturpräferenz „Ein Mitschüler soll mich in Anwesenheit der Klasse korrigieren“ x Klasse 0.30 < 0.005** 46.2-% 10 Korrekturpräferenz „Korrektur von Mitlern‐ enden“ x Klasse 0.29 <-0.05* 50.7-% 11 Stärkste state-Emotion x Item „Mein Lehrer hat ein missbilligendes Geräusch gemacht“ 0.29 <-0.05* 69.0-% 12 Korrekturpräferenz „Ein Mitschüler soll mich unter vier Augen korrigieren“ x Klasse 0.28 <-0.05* 66.6-% 13 Valenz der stärksten state-Emotion x Item „Ich habe nicht verstanden, was mein Lehrer bzw. mein Mitschüler meinte, als er/ sie mich korrigiert hat“ 0.23 < 0.001*** 0.00-% 14 Valenz der stärksten state-Emotion x Item „Mein Lehrer hat mich mitten im Satz unter‐ brochen“ 0.23 < 0.001*** 0.00-% 15 Korrekturpräferenz „Der Lehrer soll mich in Anwesenheit der Klasse korrigieren“ x End‐ jahreszeugnisnote 0.22 < 0.005** 33.3-% 16 Korrekturpräferenz „Ein Mitschüler soll mich unter vier Augen korrigieren“ x Lehrkraft 0.22 <-0.05* 46.2-% 17 Korrekturpräferenz „Ein Mitschüler soll mich in Anwesenheit der Klasse korrigieren“ x Lehrkraft 0.21 <-0.05* 30.8-% 18 Valenz der stärksten state-Emotion x Item „Mein Lehrer hat ein missbilligendes Ge‐ räusch gemacht“ 0.19 <-0.01** 16,7-% 19 Korrekturpräferenz „Korrektur durch Mit‐ schüler*innen“ x Lehrkraft 0.19 <-0.05* 20.0-% 20 Korrekturpräferenz „Korrektur von Mitlern‐ enden“ x Geschlecht 0.17 < 0.005** 0.00-% 21 Valenz der stärksten state-Emotion x Alter 0.17 < 0.5* 0.00-% 318 6 Gesamtbetrachtung und Diskussion der Ergebnisse <?page no="319"?> Rang Zusammenhang Effekt‐ stärke (V) Signifi‐ kanz (p) Zellhäufig‐ keiten < 5 22 Korrekturwunsch x Endjahreszeugnisnote 0.16 <-0.05* 44.4-% 23 Korrekturwunsch x Geschlecht 0.15 <-0.05* 0.00-% 24 Korrekturpräferenz „Korrektur von Mitlern‐ enden“ x Alter 0.14 < 0.005** 0.00-% 25 Korrekturpräferenz „Der Lehrer soll mich in Anwesenheit der Klasse korrigieren“ x Alter 0.14 < 0.005** 0.00-% 26 Korrekturpräferenz „Ein Mitschüler soll mich unter vier Augen korrigieren“ x Alter 0.13 <-0.01** 0.00-% 27 Korrekturpräferenz „Wenn mir der Fehler selbst auffällt oder ich auf den Fehler auf‐ merksam gemacht werde, dann möchte ich mich selbst korrigieren“ x Endjahresnote 0.13 <-0.05* 33.3-% 28 Korrekturpräferenz „Ein Mitschüler soll mich in Anwesenheit der Klasse korrigieren“ x Schulart 0.12 <-0.05* 0.00-% 29 Korrekturpräferenz „Der Lehrer soll mich unter vier Augen korrigieren“ x Alter 0.11 <-0.05* 0.00-% 30 Korrekturpräferenz „Ein Mitschüler soll mich in Anwesenheit der Klasse korrigieren“ x Alter 0.10 <-0.05* 0.00-% * signifikant (p-<-0.05) ** hoch signifikant (p-<-0.01) *** höchst signifikant (p-<-0.001) Tabelle 86: Effektstärken der ermittelten Zusammenhänge (V) Als intrapersonale das emotionale Erleben der Korrektur beeinflussende Faktoren haben sich das Geschlecht, Sprechhemmungen und das Alter der Schüler*innen herausgestellt (vgl. Tab. 87: Effektstärken der ermittelten Zusam‐ menhänge (r ) (r s )). Während der Einfluss des Geschlechts und der Sprechhem‐ mungen schwach ausfällt, zeigten sich in Bezug auf das Alter schwache bis leicht moderate Zusammenhänge. Als externe bzw. interpersonale das emotionale Erleben der Korrektur beein‐ flussende Faktoren ließen sich die selbstberichteten Zeugnisnoten, die Schulart und die Lehrkraft ausmachen. 6.1 Beantwortung der Forschungsfragen 319 <?page no="320"?> Rang Zusammenhang Effekt‐ stärke (r-) (r s -) Signifi‐ kanz (p) 1 Intensität der state-Emotion dankbar x Lehrkraft (701 und 101) 0.59 <-0.05* 2 Intensität der state-Emotion wütend x Lehrkraft (601 und 202) 0.52 <-0.05* 3 Intensität der state-Emotion wütend x Lehrkraft (103 und 202) 0.51 <-0.05* 4 Intensität der state-Emotion fröhlich x Lehrkraft (701 und 401) 0.43 <-0.05* 5 Intensität der state-Emotion glücklich x Lehrkraft (701 und 401) 0.41 <-0.05* 6 Intensität der state-Emotion fröhlich x Lehrkraft (701 und 301) 0.41 <-0.05* 7 Intensität der state-Emotion fröhlich x Lehrkraft (202 und 401) 0.40 <-0.05* 8 Intensität der state-Emotion fröhlich x Lehrkraft (202 und 301) 0.39 <-0.05* 9 Intensität der state-Emotion fröhlich x Alter (Gruppe 3 - Gruppe 1) 0.34 < 0.001*** 10 Intensität der state-Emotion fröhlich x Alter (Gruppe 2 - Gruppe 1) 0.31 < 0.001*** 11 Intensität der state-Emotion glücklich x Alter (Gruppe 3 - Gruppe 1) 0.31 < 0.001*** 12 Intensität der state-Emotion mit mir selbst zufrieden x Schulart (Gymnasium - Realschule) 0.31 < 0.001*** 13 Intensität der state-Emotion sicher x Schulart (Gymnasium - Realschule) 0.30 < 0.001*** 14 Intensität der state-Emotion fröhlich x Schulart (Gymnasium - Realschule) 0.29 < 0.001*** 15 Intensität der state-Emotion glücklich x Schulart (Gymnasium - Realschule) 0.27 < 0.001*** 16 Intensität der state-Emotion stolz x Schulart (Gymnasium - Realschule) 0.26 < 0.001*** 17 Intensität der state-Emotion fröhlich x Schulart (Realschule - Gesamtschule) 0.26 < 0.005** 320 6 Gesamtbetrachtung und Diskussion der Ergebnisse <?page no="321"?> Rang Zusammenhang Effekt‐ stärke (r-) (r s -) Signifi‐ kanz (p) 18 Intensität der state-Emotion mit mir selbst zufrieden x Schulart (Gesamtschule - Gymnasium) 0.26 < 0.005** 19 Intensität der state-Emotion mit mir selbst zufrieden x Schulart (Gesamtschule - Gymnasium) 0.26 < 0.005** 20 Intensität der state-Emotion glücklich x Alter (Gruppe 2 - Gruppe 1) 0.25 < 0.001*** 21 Intensität der state-Emotion sicher x Alter (Gruppe 3 - Gruppe 1) 0.25 < 0.005** 22 Intensität der state-Emotion mit mir selbst zufrieden x Alter (Gruppe 3 - Gruppe 1) 0.22 <-0.05* 23 Intensität der state-Emotion glücklich x Schulart (Realschule - Gesamtschule) 0.21 <-0.01** 24 Intensität der state-Emotion stolz x Alter (Gruppe 3 - Gruppe 1) 0.21 <-0.05* 25 Intensität der state-Emotion erleichtert x Schulart (Gymnasium - Realschule) 0.19 <-0.05* 26 Intensität der state-Emotion dankbar x Schulart (Gymnasium - Gesamtschule) 0.19 <-0.05* 27 Intensität der state-Emotion traurig x Geschlecht 0.18 < 0.005** 28 Intensität der state-Emotion sicher x Sprechhemmungen -0.18 < 0.005** 29 Intensität der state-Emotion nervös x Geschlecht 0.17 <-0.05* 30 Intensität der state-Emotion stolz x Alter (Gruppe 2 - Gruppe 1) 0.17 <-0.05* 31 Intensität der state-Emotion mit mir selbst zufrieden x Alter (Gruppe 2 - Gruppe 1) 0.16 <-0.05* 32 Intensität der state-Emotion hilflos x Endjahreszeugnis‐ note 0.16 <-0.05* 33 Intensität der state-Emotion überrascht x Endjahreszeug‐ nisnote -0.16 <-0.05* 34 Intensität der state-Emotion ängstlich x Schulart (Gesamtschule - Gymnasium) 0.15 <-0.05* 35 Intensität der state-Emotion überrascht x Geschlecht 0.15 <-0.05* 36 Intensität der state-Emotion ärgerlich x Geschlecht 0.15 <-0.05* 6.1 Beantwortung der Forschungsfragen 321 <?page no="322"?> Rang Zusammenhang Effekt‐ stärke (r-) (r s -) Signifi‐ kanz (p) 37 Intensität der state-Emotion peinlich berührt x Sprech‐ hemmungen 0.15 <-0.05* 38 Intensität der state-Emotion hoffnungslos x Endjahres‐ zeugnisnote 0.15 <-0.05* 39 Intensität der state-Emotion ärgerlich x Halbjahreszeug‐ nisnote 0.15 <-0.05* 40 Intensität der state-Emotion nervös x Halbjahreszeugnis‐ note 0.15 <-0.05* 41 Intensität der state-Emotion dankbar x Halbjahreszeug‐ nisnote -0.15 <-0.05* 42 Intensität der state-Emotion enttäuscht x Geschlecht 0.14 <-0.05* 43 Intensität der state-Emotion hilflos x Sprechhemmungen 0.14 <-0.05* 44 Intensität der state-Emotion erschrocken x Sprechhem‐ mungen 0.14 <-0.05* 45 Intensität der state-Emotion wütend x Halbjahreszeugnis‐ note 0.14 <-0.05* 46 Intensität der state-Emotion hilflos x Halbjahreszeugnis‐ note 0.14 <-0.05* 47 Intensität der state-Emotion peinlich berührt x Halbjah‐ reszeugnisnote 0.13 <-0.05* 48 Intensität der state-Emotion hoffnungslos x Halbjahres‐ zeugnisnote 0.13 <-0.05* 49 Intensität der state-Emotion mit mir selbst zufrieden x Sprechhemmungen -0.13 <-0.05* 50 Intensität der state-Emotion entspannt x Sprechhem‐ mungen -0.13 <-0.05* 51 Intensität der state-Emotion fröhlich x Sprechhemmungen -0.12 <-0.05* * signifikant (p-<-0.05) ** hoch signifikant (p-<-0.01) *** höchst signifikant (p-<-0.001) Tabelle 87: Effektstärken der ermittelten Zusammenhänge (r-) (r s -) Während die Zusammenhänge in Hinsicht auf selbstberichtete Zeugnis‐ noten und Schulart ebenfalls schwach ausfallen, erweisen sich die Zusam‐ menhänge zwischen Lehrkraft und der Valenz der als am stärksten einge‐ 322 6 Gesamtbetrachtung und Diskussion der Ergebnisse <?page no="323"?> schätzten state-Emotion sowie der Intensität bestimmter state-Emotionen als die stärksten. In Bezug zu Letzterer werden sogar hohe Effektstärken erreicht, was für Untersuchungen im Unterrichtskontext bemerkenswert ist. Für Hattie (2009: 15 ff.) verweisen Effektstärken ab 0.4 auf eine überdurchschnittliche Wirkungsfähigkeit der untersuchten Variable im realen Unterrichtskontext. Die Lehrkraft erweist sich somit von allen untersuchten Faktoren als der einflussreichste in Bezug auf das emotionale Erleben der Schüler*innen. Die qualitative Auswertung zeigt ebenfalls, dass insbesondere als (sozial)in‐ kompetent eingeschätztes Verhalten der Lehrkraft im Zusammenhang mit negativen Emotionen im Rahmen der mündlichen Fehlerkorrektur steht. Auch die Untersuchung der Audiotranskripte mit Bezug zur statistischen Auswer‐ tung deutet darauf hin, dass affektiv negatives Verhalten der Lehrkraft das negative Emotionserleben der Schüler*innen steigert. Das Verhalten der Mit‐ schüler*innen scheint anders als in Hypothese 2 angenommen keine übergeord‐ nete Rolle beim Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur zu spielen, jedoch die Reaktion der Lehrkraft auf unangemessenes Verhalten der Schüler*innen. Mit interpersonalen sozialen Dynamiken verbundene Einschätzungen der Befragten in Bezug auf die Mitschüler*innen scheinen überwiegend altersabhängig zu sein. Darüber hinaus kann Hypothese 2 als bestätigt angesehen werden, da das emotionale Erleben der mündlichen Fehlerkorrekturen von intraebenso wie von interpersonalen Faktoren abhängt und insbesondere der Umgang der Lehrkraft mit Fehlern und ihr Korrekturverhalten sich stark auf das emotionale Erleben der Schüler*innen auswirkt. 6.2 Forschungsdesiderata Diskussionswürdig, insbesondere auch in Bezug auf die in dieser Untersuchung erfassten state-Emotionen, ist, inwiefern sich Schüler*innen retrospektiv an spe‐ zifische Korrekturakte erinnern können und ihre Aussagen von Einstellungen zur mündlichen Fehlerkorrektur geprägt sind. Es gibt Hinweise darauf, dass negative Ereignisse detailreicher erinnert (Christianson 1992), aber auch darauf, dass retrospektiv erinnerte Ereignisse positiver dargestellt werden (Venetz & Zurbriggen 2016). Weitere Befunde zeigen, dass vergangene emotionale Episoden nicht immer korrekt erinnert werden (Stein, Wade & Liwag 2018: 17-19; Klauer 2000: 315). Dies kann für retrospektive Verzerrungen in Form von selektiver Erinnerung oder nachträglicher Rekonstruktion sorgen (Hascher & Edlinger 2009: 108). 6.2 Forschungsdesiderata 323 <?page no="324"?> Auf Basis der vorliegenden Daten dieser Untersuchung lassen sich hierüber Rückschlüsse ziehen (und Forschungsdesiderata ausmachen). Dies soll demons‐ triert werden an der von den Befragten erinnerten Korrekturart. Aus den Freifeldantworten der Befragten, die in dieser Studie von einer positiven als stärksten state-Emotion berichteten, lässt sich entnehmen, dass die Lehrkraft mehrheitlich direkt korrigiert habe, gefolgt von der Selbstkorrekturinitiierung und metasprachlichem Feedback. Die Schüler*innen, die von einer negativen als stärksten state-Emotion berichteten, gaben in den Freifeldantworten mehrheit‐ lich an, dass die Lehrkraft direkt korrigiert habe, gefolgt von der Initiierung von Mitschüler*innenkorrekturen und Fehlerhinweisen ohne Korrektur. Dies deckt sich überwiegend mit den von ihnen berichteten Korrekturpräferenzen und legt auf den ersten Blick den Schluss nahe, dass Erinnerungen womöglich durch ihre Korrekturpräferenzen beeinflusst worden sind. Betrachtet man jedoch die quantitativ erhobenen Antworten der Schüler*innen der Lehrkräfte 401 und 701 auf die Frage „Wie hat dein Lehrer sich in dieser Situation verhalten? “ im Detail, zeigt sich, dass sich ihre Angaben zumindest in der Tendenz mit dem tatsächlichen Korrekturverhalten der Lehrkräfte decken. Insgesamt haben 44 Schüler*innen der Lehrkraft 401 und 32 Schüler*innen der Lehrkraft 701 nähere Angaben zu dieser Frage gemacht. 77,3 % der Schüler*innen von Lehrkraft 401 gaben in der Fragebogenerhebung an, dass ihre Lehrkraft sie nicht unterbrochen habe, während 13,6 % mit „weiß nicht“ antworteten. Bei Lehrkraft 701 waren es 59,4 %, die erinnerten, dass ihre Lehrerin sie nicht unterbrochen habe, und 18,6 %, die diese Aussage mit „weiß nicht“ beantworteten. 18,8 % der Schüler*innen von Lehrkraft 701 (n=6) glaubten wiederum, dass ihre Lehrerin sie während eines Korrekturaktes unterbrochen habe, während es bei Lehr‐ kraft 401 nur 6,8 % (n=3) waren. Tatsächlich hat Lehrkraft 701 in 12 % der Einzelkorrekturhandlungen und bei mindestens 6 Lernenden unterbrochen, so zeigen die Ergebnisse der Audioanalyse. Bei der Lehrkraft 401 kam es nur bei einer Einzelkorrekturhandlung zu einer Unterbrechung (0,6 %). Die Schüler*innen scheinen die Häufigkeit der Unterbrechungen anscheinend nur leicht zu überbzw. unterschätzen. Auch nahmen 79,5 % der Schüler*innen von Lehrkraft 401 an, dass die Lehrerin kein missbilligendes Geräusch gemacht habe. Drei Befragte (0,07 %) erinnerten jedoch, ein missbilligendes Geräusch vernommen zu haben. Auch die Schüler*innen von Lehrkraft 701 gingen zu 78,1 % davon aus, dass diese kein missbilligendes Geräusch gemacht habe. Eine Person (0,03 %) bestätigte dies nicht. Tatsächlich fiel nur Lehrkraft 701 in einem Fall durch missbilligende Geräusche während einer Korrektur auf. Auch hier entspricht die Wahrnehmung der meisten Lernenden tendenziell dem tatsächlichen Korrekturverhalten, wobei natürlich auch frühere Unterrichtser‐ 324 6 Gesamtbetrachtung und Diskussion der Ergebnisse <?page no="325"?> fahrungen bei der jeweiligen Lehrkraft eine Rolle spielen könnten. Hinsichtlich des metasprachlichen Feedbacks bestätigen 68,2 % der Schüler*innen (n=30), dass Lehrkraft 401 erklärt habe, warum etwas falsch sei, 11,4 % antworteten hier mit „weiß nicht“. Die Schüler*innen von Lehrkraft 701 konnten sich nur zu 25 % (n=8) an metasprachliches Feedback erinnern, 50 % von ihnen sagten, dass die Lehrerin nicht erklärt habe, warum etwas falsch sei. Lehrkraft 401 nutzte tatsächlich bei mindestens 25 Lernenden und in 24 % der Einzelkorrekturakte metasprachliches Feedback, die Lehrkraft 701 nur in 11,1 % und bei mindestens 6 Lernenden. Auch wenn hier die Schüler*innen die Häufigkeit des metasprach‐ lichen Feedbacks leicht überschätzen, weisen ihre Angaben und das tatsächliche Korrekturverhalten erneut in dieselbe Richtung. Es zeigt sich, dass die Einschätzungen der Lernenden zur Korrektursitua‐ tion tatsächlich einer leichten retrospektiven Verzerrung unterliegen, sich die Einschätzungen der Lernenden jedoch weitgehend mit den tatsächlichen Korrekturhandlungen decken; wobei natürlich frühere Unterrichtserfahrungen über ein i. d. R. routiniertes Korrekturverhalten der Lehrkraft eine Rolle bei ihren Einschätzungen spielen könnten. Hier hätten womöglich retrospektive stimulated-recall-Interviews, z. B. un‐ terstützt durch longitudinal audio- oder videographierten Unterricht weitere Einblicke generieren können. Allerdings liefern introspektive Verfahren nicht nur im Kontext der Emotionsforschung nur bedingt intersubjektiv überprüfbare Daten. Ein Längsschnittdesign würde zudem die Aussagekraft hinsichtlich prä‐ diktiver Zusammenhänge erhöhen. Bekannt ist u. a., dass das langfristige Ver‐ hältnis von positiven zu negativen Emotionen bei der persönlichen Bewertung des eigenen Wohlbefindens eine ausschlaggebende Rolle spielt (Diener & Larsen 1993). So wäre auch der Einsatz von (teil)strukturierten Tagebüchern denkbar, in denen Schüler*innen zu bestimmten Zeitpunkten oder bei bestimmten Ereig‐ nissen ihr emotionales Erleben festhalten (vgl. Hascher & Edlinger 2009: 108). Inzwischen lassen sich mit automatisierter Gesichtserkennung unter Einsatz Künstlicher Intelligenz Basisemotionen in Videoaufnahmen mit bemerkens‐ werter Trefferquote erkennen (vgl. Kulke, Feyerabend & Schacht 2020). Auch der Einsatz von Tablets im Unterricht stellt inzwischen keine Hürde mehr da, sodass auch direkte introspektive Protokollierungen während des Unterrichts computervermittelt erfolgen könnten, um state-Emotionen und ihre Rahmen‐ bedingungen noch adäquater erfassen zu können. Womöglich wäre auch eine abgewandelte Form der Experience Sampling Method (ESM) denkbar, bei der Schüler*innen ein mobiles Endgerät (z. B. Pager) erhalten, durch das sie in bestimmten Zeitintervallen per Signal aufgefordert werden, ihr momentanes emotionales Erleben anhand eines Fragebogens zu 6.2 Forschungsdesiderata 325 <?page no="326"?> protokollieren. Dies könnte auch in Verbindung mit Videoaufnahmen des Unterrichtsgeschehens weitere Einblicke generieren. In dieser Studie fielen die Häufigkeiten für einzelne Emotionen sehr gering aus, sodass die Analyse ihrer Rahmenbedingungen keine statistisch verwert‐ baren Anhaltspunkte lieferte. Neben dem gezielten Einsatz von stimulated-re‐ call-Interviews als qualitatives Verfahren erscheinen noch größere Stichproben für quantitative Verfahren, die sich dem emotionalen Erleben von Korrek‐ turen widmen, sinnvoll. Unter (ethisch streng kontrollierten) Experimental‐ bedingungen wäre zudem eine gezielte Emotionsinduktion per festgelegtem Korrekturverhalten und der direkte Vergleich mit einer Kontrollgruppe möglich. Weiterhin könnte in kommenden Studien zwischen Unterrichtsphasen mit freien Gesprächen und solchen, in denen Hausaufgaben vorgelesen werden, differenziert werden, um noch weitere Erkenntnisse zu generieren. Langfristig wäre zudem wünschenswert, die Themenbereiche des emotio‐ nalen Erlebens der mündlichen Fehlerkorrektur und der Effektivität von Fehler‐ korrekturen miteinander zu verknüpfen. Während wissenschaftliche Befunde beispielsweise nahelegen, dass sich Scham und Angst negativ auf Lernprozesse auswirken können, kann moderater Ärger womöglich, insbesondere wenn er auf die eigene Person gerichtet ist, wie es bei den Befragten dieser Untersuchung häufig der Fall war, Motivationsprozesse in Gang setzen, denn Ärger „hilft auch, eine Erweiterung des Negativen Wissens zu ermöglichen.“ (Oser & Spychiger 2005: 77 f.). In Anbetracht der Präferenz der Befragten für Selbstkorrekturen (im Zusam‐ menhang mit metasprachlichem Feedback) sollten diese Korrekturarten (auch mit Blick auf den Lernzuwachs von Schülerinnen*Schülern) vermehrt in den Fokus genommen werden. Dabei sollten intrapersonale Faktoren wie das Alter, aber auch interpersonale Faktoren wie die Lerngruppenzusammensetzung be‐ rücksichtigt werden. Ebenfalls eine Bezugnahme auf den soziokulturellen und/ oder sozioökonomischen Status der Schüler*innen könnte fruchtbar sein. So liegen z. B. Befunde darüber vor, dass Peer-Erklärungen bei sozioökonomisch benachteiligten Lernenden zu weniger Lernzuwachs führen (Brophy & Evertson 1974: 26), sich bei Schülerinnen*Schülern mit einem starken sozioökonomischen Hintergrund Geduld und Unterstützung im Zuge von Korrekturen negativ auf die Lernergebnisse auswirken können (ebd.: 29) und das Hervorheben eines guten Gedankengangs, selbst wenn die Antwort nicht korrekt ist (vgl. „kluger Fehler“), bei sozioökonomisch benachteiligten Schülerinnen*Schülern zu Lernzuwächsen führen kann-(ebd.: 28). Insgesamt sollte sich der Blick auf alle (Basis)Emotionen, positive wie nega‐ tive, weiten und es sollten auch die hier herausgestellten intra- und interper‐ 326 6 Gesamtbetrachtung und Diskussion der Ergebnisse <?page no="327"?> sonalen Einflussfaktoren noch stärker auf ihre Wirkungsweisen untersucht werden. Die Tatsache beispielsweise, dass die Jungen in dieser Studie von signifikant höheren Intensitäten der „machtlosen“ Emotionen Enttäuschung und Traurig‐ keit berichten, war so nicht zu erwarten, da Jungen aufgrund genderkonformen Verhaltens eher dazu neigen, diese nicht oder weniger zu verbalisieren und zu exprimieren. Durchaus möglich ist, dass die Intensitäten dieser Emotionen bei den befragten Jungen höher ausgefallen sind, als sie in der vorliegenden Studie berichteten. Eine stärkere Fokussierung auf das emotionale Erleben von Jungen, das sich insgesamt negativer äußert als das der Mädchen, wäre insofern wünschenswert; nicht zuletzt vor dem Hintergrund, dass gerade Jungen weniger Präferenzen für das Fach Französisch (und andere sprachliche Fächer) hegen als Mädchen (Williams, Burden & Lanvers 2002; Christ 1996). An dieser Studie beteiligten sich lediglich weibliche Lehrkräfte. Es wäre desiderabel, in zukünftigen Untersuchungen männliche Lehrkräfte berücksich‐ tigen zu können, um so auch das Geschlecht der unterrichtenden Lehrkraft als möglichen Einflussfaktor auf das emotionale Erleben der Schüler*innen zu fokussieren. Auch wäre es interessant zu eruieren, wie Lehrkräfte auf emotionale Zu‐ stände von Lernenden im Rahmen von Fehlerkorrekturen reagieren. Unter‐ schiedliche Studien konnten zeigen, dass aggressives Verhalten von Mädchen durch Erwachsene eher ignoriert und auf das aggressive Verhalten von Jungen eher mit Aufmerksamkeit reagiert wird (Radke-Yarrow & Kochanska 1990). Forschungsergebnisse legen nahe, dass insbesondere aggressives Verhalten von Jungen konditioniert sein könnte; über die Expression von Ärger ist zudem bekannt, dass sie in hohem Maße sozialisiert ist (Lemerise & Dodge 1993: 544, s. ebd. für einen Überblick zur Sozialisation von Ärger). Aber auch weitere intrapersonale als potenzielle Einflussfaktoren wie Per‐ sönlichkeitsfaktoren sollten zukünftig in Untersuchungen zum emotionalen Erleben mündlicher Fehlerkorrekturen erfasst und bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt werden, da sie mit dem emotionalen Erleben von Individuen zusammenhängen. So gibt es Hinweise darauf, dass der Grad der Extraversion einer Person mit dem Erleben von positiven Emotionen und der Grad des Neurotizismus mit dem Erleben von negativen Emotionen einhergeht (vgl. Izard 1993: 638-639). Die hier generierten Ergebnisse können zudem nicht ohne Weiteres auf andere Fächer (zur Domänenspezifität s. Götz, Zirngibl, Pekrun & Hall 2003) und andere kulturelle Kontexte (vgl. Kap. 2.3) übertragen werden. Unklar ist, inwiefern die vorliegenden Ergebnisse auf Besonderheiten des Lerngegen‐ 6.2 Forschungsdesiderata 327 <?page no="328"?> standes und des Unterrichtsfachs Französisch basieren und inwieweit sie generalisierbar sind. Ähnlich gelagerte Studien im deutschsprachigen, aber auch internationalen Kontext in anderen fremdsprachlichen Fächern oder mit fächerübergreifendem Fokus wären daher wünschenswert. 6.3 Implikationen für die unterrichtliche Praxis Das Fehlermachen wird von den meisten Befragten dieser Untersuchung als natürlicher Teil des Lernprozesses oder als Lernanlass betrachtet und die Mehr‐ heit, d. h. 90,4 % der Befragten, wünscht sich, mündlich korrigiert zu werden. Dieses Ergebnis stützt Hypothese 3 dieser Arbeit und macht einmal mehr deutlich, dass Schüler*innen trotz möglicher affektiv negativer Konsequenzen die Sinnhaftigkeit der mündlichen Fehlerkorrektur im Französischunterricht bewusst ist. Schüler*innen möchten korrigiert werden, um sich ihrer Fehler bewusst zu werden und diese langfristig vermeiden zu können. Die Ergebnisse der Fragebogenerhebung in Verbindung mit der Auswertung der audiographierten Unterrichtsstunden machen zudem deutlich, dass häufiges Korrigieren nicht zu einer Reduktion positiver Emotionen führen muss. Allerdings wünschen sich Schüler*innen von ihren Lehrkräften bestimmte Korrekturarten und Verhaltensweisen eher als andere. Auf Basis der in dieser Untersuchung erzielten Befunde sollen Implikationen für den Unterricht her‐ ausgearbeitet werden. Diese stellen natürlich nicht der Weisheit letzter Schluss und sicher kein Patentrezept dar, allerdings spricht einiges für einen Versuch in der Praxis, nicht zuletzt da einige von ihnen wissenschaftliche Annahmen zur Förderung eines positiven Fehlerklimas stützen (vgl. hierzu Kleppin 2000; Oser & Spychiger 2005: 169-170; Klieme 2006; Wagner, Helmke & Rösner 2009). In Hypothese-4 wurde auf Grundlage des aktuellen Forschungsstands ange‐ nommen, dass Präferenzen für explizite Korrekturen, metasprachliches Feed‐ back, die Initiierung von Selbstkorrektur und indirekte Korrekturen bestehen. Diese Hypothese konnte nur teilweise bestätigt werden. Die Befragten dieser Untersuchung präferierten in hohem Maße (Initiierungen von) Selbstkorrek‐ turen, direkte Korrekturen und metasprachliches Feedback. Indirekte Korrek‐ turen oder andere Korrekturarten wurden von den Befragten kaum thematisiert. Die Einschätzungen zur nonverbalen Korrektur zeigen ein gemischtes Bild. Nonverbale Korrekturen können Schüler*innen verwirren, wenn Gesichtsaus‐ drücke oder Gesten nicht angemessen interpretiert werden können und sorgen so u. U. für negative Emotionen (z. B. Unsicherheit). Andererseits stören sie den Unterrichtsverlauf wenig, sind schnell umzusetzen und werden teilweise 328 6 Gesamtbetrachtung und Diskussion der Ergebnisse <?page no="329"?> von den Lernenden geschätzt. Sinnvoll erscheint es daher, nonverbale Gesten im Vorfeld gemeinsam mit den Lernenden für spezifische Fehlertypen auszuar‐ beiten, um so Missverständnissen vorzubeugen. Die Selbstkorrektur sollte nach Möglichkeit anderen Korrekturarten vorge‐ zogen werden, denn sie kann zum Kompetenzerleben und zum „Face-Saving“ (Gnutzmann & Kiffe 1993: 106) der Lernenden beitragen. Die Lehrkraft sollte darüber hinaus Selbstkorrekturen mit Geduld initiieren, d. h. Lernenden einen Moment Bedenkzeit einräumen und unterstützt durch metasprachliches Feed‐ back und Hinweise zunächst versuchen, die Selbstkorrektur zu einem erfolgrei‐ chen Abschluss zu bringen, bevor sie selbst direkt korrigiert. Eine Delegation an Mitschüler*innen kann ebenfalls erfolgen, wenn die Selbstkorrektur trotz Hilfen der Lehrkraft nicht erfolgreich abgeschlossen werden kann; allerdings ist zu bedenken, dass Schüler*innen sich u. U. nach misslungenen Selbstkorrekturen eher direkte Korrekturen durch die Lehrkraft wünschen. Bei der Delegation an Mitschüler*innen sollten das Klassenklima und potenzielle persönliche Konflikte zwischen Schülerinnen*Schülern bedacht werden, denn Korrekturen von Freunden werden eher als Hilfe und positiv aufgefasst als von anderen Personen. Auch lernschwächere Schüler*innen wünschen sich i. d. R. Korrekturen, allerdings nicht unbedingt in Anwesenheit der Klasse. Für sie könnten Verfahren wie eine nachträgliche Korrektur unter vier Augen oder die correction minute (Poletti 2001) Verfahren sein, die einen Gesichtsverlust und Bloßstellungen vor anderen vermeidbar machen. Für alle Schüler*innen und unabhängig vom Zeitpunkt der Korrektur scheint zu gelten, dass die Korrektur Schüler*innen nicht in eine exponierte Situation und eine (gefühlte) soziale Exklusion bringen sollte. Fehler sollten nie zum Verlust sozialer Akzeptanz führen (vgl. Oser & Spychiger 2005: 215). Eine Überthematisierung des Fehlers und der Korrektur, unablässiges Nach‐ haken und -fragen sollten vermieden werden, auch wenn der gewünschte uptake bzw. Lerneffekt aus Sicht der Lehrkraft noch nicht eingetreten ist. Die im Zuge solcher Situationen bei Lernenden potenziell entstehenden negativen Emotionen wie Scham blockieren u. U. inhaltsbezogene Gedanken und sorgen so ggf. für den gegenteiligen Effekt. Auch verbale Unterbrechungen und affektiv negatives Verhalten wie Bloß‐ stellungen, Aggressionen (in verbaler Form, in Gestik oder Mimik), aber ebenso Vorwürfe, Bestrafungen und Entmutigungen sind zu unterlassen und ausgehend von Mitlernenden zu unterbinden. Wenn in dieser Untersuchung bei Befragten kein Korrekturwunsch bestand, dann wurde dies häufig mit einer Ablehnung bestimmter Korrekturarten und 6.3 Implikationen für die unterrichtliche Praxis 329 <?page no="330"?> Verhaltensweisen der Korrekturakteure begründet oder mit einer negativen Einstellung zur Korrektur. Die Lehrkraft sollte daher deutlich machen, dass Fehler den Lernprozess begleiten und (in Lern- und Übungsphasen) keine negativen Konsequenzen durch Fehler zu erwarten sind (vgl. hierzu Oser & Spychiger 2005: 122). Dazu gehört sicherlich auf Seiten der Lehrkraft auch eine Reflexion und Transparenz über die Zusammensetzung mündlicher Noten. Wichtig erscheint es auch, mit Lernenden über Fehlerursachen zu sprechen und zu verdeutlichen, dass entwicklungsbedingte Fehler existieren, die darauf hinweisen, dass bestimmte Phasen der Sprachentwicklung schon erfolgreich durchlaufen worden sind. Vor diesem Hintergrund sollte der Begriff „kluger Fehler“ in der Klasse etabliert werden (vgl. hierzu Kleppin & Mehlhorn 2008: 18 f.). Zu einem wertschätzenden Umgang im Rahmen der Fehlerkorrektur gehört auch das Lob. Dieses sollte jedoch nicht beliebig ausfallen, sondern nur ein‐ gesetzt werden, wenn Schüler*innen tatsächlich einen Erfolg erzielt haben, z. B. nach einer gelungenen Selbstkorrektur, bei der weder die Lehrkraft noch die Mitschüler*innen stark helfend eingreifen mussten. Ein solch ernstge‐ meintes Lob kann womöglich das Kompetenzerleben, die Motivation und die Selbstwirksamkeitserfahrung der Schüler*innen sowie eine positive Einstellung zum Fehlermachen steigern. Gefragt bei Lernenden scheint außerdem kein Beschönigen des Fehlers oder der misslungenen Selbstkorrektur, sondern eine Ermunterung und Ermutigung, dass es beim nächsten Mal besser klappen wird. Grundsätzlich wäre es wünschenswert, wenn Lehrkräfte ihr Korrekturver‐ halten in regelmäßigen Abständen von den Lernenden evaluieren ließen und die Korrekturpräferenzen ihrer Schüler*innen abfragten (vgl. Schoormann & Schlak 2011a: 74). Dies erscheint wichtig, da je nach Gruppenzusammensetzung und Bedingungskonstellationen Verhaltensweisen der Lehrkraft anders wirken können (Helmke & Weinert 1997: 130). Zu einem guten Korrekturverhalten zählt sicherlich auch, eigene Fehler und Zweifel offen einzugestehen und durch Fehler verursachte verwirrende oder unklare Situationen auch unter dem (subjektiv unangenehmen) Eindruck eines Gesichtsverlustes offen zu lösen. Die Reaktionen und der Umgang der Lehrkraft mit eigenen Fehlern und Wissensdefiziten trägt womöglich mehr zu einem offenen Fehlerklima und positiven Einstellungen der Schüler*innen gegenüber dem Fehler und der Korrektur bei als andere Verfahren (vgl. Krumm 1990: 104). Zuletzt wäre über den Fachunterricht hinaus eine Enttabuisierung von Emotionen und emotionalen Reaktionen sowie eine Förderung der Emotions‐ regulation von Lernenden durch entsprechende Maßnahmen und Methoden 330 6 Gesamtbetrachtung und Diskussion der Ergebnisse <?page no="331"?> wünschenswert (vgl. hierzu Pekrun, Götz, Titz & Perry 2002; Hodapp 2000: 207). Es sollte ein produktiver und proaktiver Umgang mit positiven und negativen Emotionen in der Schule gefördert werden. 6.3 Implikationen für die unterrichtliche Praxis 331 <?page no="333"?> 7 Bibliographie Abbuhl, R. (2021): Interactionist approach to corrective feedback in second language acquisition. In Nassaji, H. & Kartchava, E. (Hrsg.): The Cambridge handbook of corrective feedback in second language learning and teaching, Cambridge: Cambridge University Press, 44-64. Abel, C. (2018): Ausspracheschulung. 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B., d. h., etc., …) werden folgende für diese Arbeit spezifische Abkürzungen verwendet: F Fehler K Korrektur L Lehrkraft / Lehrer*innen S Schüler*in / Schüler*innen MS Mitschüler*in / Mit‐ schüler*innen 370 Abkürzungsverzeichnis <?page no="371"?> Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Typische Korrekturhandlung nach Koutiva und Storch (1989: 417) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Abbildung 2: Merkmale evolutionstheoretischer und attributionstheoretischer Ansätze der Emotionsforschung 56 Abbildung 3: Primär- und Sekundäremotionen nach Plutchik (Abbildung gemeinfrei gemäß Wikimedia Commons) . . . . . . . . . . . . . . . 67 Abbildung 4: Bodily maps of emotions (Nummenmaa, Glerean, Hari & Hietanen 2014: 647; mit freundlicher Genehmigung von PNAS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Abbildung 5: Control-Value-Theorie nach Pekrun (aus Pekrun 2000: 320) 101 Abbildung 6: Positiver Leistungsmotivationskreis (aus Schlag 2013: 93) . 104 Abbildung 7: Misserfolgsängstlicher Teufelskreis (aus Schlag 2013: 93) . 105 Abbildung 8: Triangulatorisches Verfahren der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Abbildung 9: Gliederung des Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Abbildung 10: Gliederung des Pilotfragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Abbildung 11: Geschlecht der Teilnehmer*innen an der Hauptstudie . . . . 162 Abbildung 12: Alter der Teilnehmer*innen an der Hauptstudie . . . . . . . . . 162 Abbildung 13: Schulart der Teilnehmer*innen an der Hauptstudie . . . . . . . 163 Abbildung 14: Französisch-Lernjahre der Teilnehmer*innen an der Hauptstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Abbildung 15: Valenz der am stärksten gefühlten Emotion im Gruppenvergleich nach Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Abbildung 16: Stärkste state-Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Abbildung 17: Stärkste state-Emotionen geclustert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Abbildung 18: Valenz der am stärksten gefühlten Emotion im Gruppenvergleich nach Alter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Abbildung 19: Frage 5 - Wie hat sich dein Lehrer in dieser Situation verhalten? (Ohne Korrekturart) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Abbildung 20: Frage 5 - Wie hat sich dein Lehrer in dieser Situation verhalten? (Korrekturart) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Abbildung 21: Frage 8 - Wie haben sich deine Mitschüler in dieser Situation verhalten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Abbildung 22: Stärkste state-Emotion im Zusammenhang mit dem Verhalten der Lehrkraft (Item 3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 <?page no="372"?> Abbildung 23: Valenz der stärksten state-Emotionen im Zusammenhang mit dem Verhalten der Lehrkraft (Item 3) . . . . . . . . . . . . . . . 196 Abbildung 24: Valenz der stärksten state-Emotionen im Zusammenhang mit dem Verhalten der Lehrkraft (Item 1) . . . . . . . . . . . . . . . 197 Abbildung 25: Valenz der stärksten state-Emotionen im Zusammenhang mit dem Verhalten der Lehrkraft (Item 10) . . . . . . . . . . . . . . 198 Abbildung 26: Zusammenhang von stärkster Emotion und Wohlbefinden 227 Abbildung 27: Zusammenhang zwischen Valenz der stärksten Emotionen und Wohlbefinden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Abbildung 28: Zusammenhang von stärkster Emotion und (Un-)Ruhe . . . 229 Abbildung 29: Zusammenhang zwischen Valenz der stärksten Emotionen und (Un-)Ruhe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 Abbildung 30: Zusammenhang von stärkster Emotion und körperlicher Anspannung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Abbildung 31: Zusammenhang zwischen Valenz der stärksten Emotionen und körperlicher Anspannung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Abbildung 32: Korrekturwunsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Abbildung 33: Korrekturpräferenzen (Item 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Abbildung 34: Korrekturpräferenzen im Gruppenvergleich nach Alter (Item 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Abbildung 35: Korrekturpräferenzen (Item 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Abbildung 36: Korrekturpräferenzen im Gruppenvergleich nach Schulart (Item 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Abbildung 37: Korrekturpräferenzen (Item 3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 Abbildung 38: Korrekturpräferenzen im Gruppenvergleich nach Alter (Item 3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Abbildung 39: Korrekturpräferenzen (Item 4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Abbildung 40: Korrekturpräferenzen im Gruppenvergleich nach Alter (Item 4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 Abbildung 41: Korrekturpräferenzen (Item 5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Abbildung 42: Korrekturpräferenzen im Gruppenvergleich nach Endjahreszeugnisnote (Item 5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 Abbildung 43: Empfinden bei der Korrektur durch Mitschüler*innen . . . . 265 Abbildung 44: Empfinden bei der Korrektur von Mitlernenden . . . . . . . . . 269 372 Abbildungsverzeichnis <?page no="373"?> Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Regulationsfunktionen von Emotionen (nach Holodynski & Oerter 2002: 577) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Tabelle 2: Emotionssynonyme nach Titz (2001: 81) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Tabelle 3: Im Fragebogen abgebildete Emotionen (positive, neutrale, negative Emotionen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Tabelle 4: Intercoder-Übereinstimmung für Kategorien und Sub(sub)kategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Tabelle 5: Frage 1 - state-Emotionen und ihre Intensität während einer Korrektur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Tabelle 6: state-Emotionen im Gruppenvergleich nach Lehrkraft . . . . . . . 178 Tabelle 7: Gründe für die am stärksten empfundenen positiven Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Tabelle 8: Stärkste Emotion positiv - Verhalten der Lehrkraft . . . . . . . . . 186 Tabelle 9: Stärkste Emotion positiv - Korrekturart der Lehrkraft . . . . . . 186 Tabelle 10: Stärkste Emotion positiv - Verhalten der Mitschüler*innen . . 187 Tabelle 11: Gründe für die am stärksten empfundene neutrale Emotion Überraschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Tabelle 12: Stärkste neutrale Emotion Überraschung - Verhalten der Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Tabelle 13: Stärkste neutrale Emotion Überraschung - Korrekturart der Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Tabelle 14: Stärkste neutrale Emotion Überraschung - Verhalten der Mitschüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Tabelle 15: Gründe für die am stärksten empfundenen negativen Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Tabelle 16: Stärkste Emotion negativ - Verhalten der Lehrkraft . . . . . . . . . 189 Tabelle 17: Stärkste Emotion negativ - Korrekturart der Lehrkraft . . . . . . 190 Tabelle 18: Stärkste Emotion negativ - Verhalten der Mitschüler*innen . . 190 Tabelle 19: Gründe für die empfundene Entspannung . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Tabelle 20: Gründe für die empfundene Entspannung - Verhalten der Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Tabelle 21: Gründe für die empfundene Entspannung - Verhalten der Mitschüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Tabelle 22: Gründe für die empfundene Dankbarkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 <?page no="374"?> Tabelle 23: Gründe für die empfundene Dankbarkeit - Verhalten der Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Tabelle 24: Gründe für die empfundene Dankbarkeit - Verhalten der Mitschüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Tabelle 25: Gründe für die empfundene Freude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Tabelle 26: Gründe für die empfundene Freude - Verhalten der Lehrkraft 205 Tabelle 27: Gründe für die empfundene Freude - Verhalten der Mitschüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Tabelle 28: Gründe für den empfundenen Stolz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Tabelle 29: Gründe für den empfundenen Stolz - Verhalten der Lehrkraft 207 Tabelle 30: Gründe für den empfundenen Stolz - Verhalten der Mitschüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Tabelle 31: Gründe für die empfundene Sicherheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Tabelle 32: Gründe für die empfundene Sicherheit - Verhalten der Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Tabelle 33: Gründe für die empfundene Sicherheit - Verhalten der Mitschüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Tabelle 34: Gründe für die empfundene Zuversicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Tabelle 35: Gründe für die empfundene Zuversicht - Verhalten der Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Tabelle 36: Gründe für die empfundene Zuversicht - Verhalten der Mitschüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Tabelle 37: Gründe für die empfundene Wut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Tabelle 38: Gründe für die empfundene Wut - Verhalten der Lehrkraft . . 214 Tabelle 39: Gründe für die empfundene Wut - Verhalten der Mitschüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Tabelle 40: Gründe für die empfundene Angst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Tabelle 41: Gründe für die empfundene Angst - Verhalten der Lehrkraft . 217 Tabelle 42: Gründe für die empfundene Angst - Verhalten der Mitschüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Tabelle 43: Gründe für die empfundene Scham . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Tabelle 44: Gründe für die empfundene Scham - Verhalten der Lehrkraft 219 Tabelle 45: Gründe für die empfundene Scham - Verhalten der Mitschüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Tabelle 46: Gründe für die empfundene Enttäuschung . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Tabelle 47: Gründe für die empfundene Enttäuschung - Verhalten der Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Tabelle 48: Gründe für die empfundene Enttäuschung - Verhalten der Mitschüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 374 Tabellenverzeichnis <?page no="375"?> Tabelle 49: Gründe für die empfundene Hilflosigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Tabelle 50: Gründe für die empfundene Hilflosigkeit - Verhalten der Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Tabelle 51: Gründe für die empfundene Hilflosigkeit - Verhalten der Mitschüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Tabelle 52: Gründe für die empfundene Traurigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Tabelle 53: Gründe für die empfundene Traurigkeit - Verhalten der Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Tabelle 54: Gründe für die empfundene Traurigkeit - Verhalten der Mitschüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Tabelle 55: Gründe für die empfundene Unsicherheit . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Tabelle 56: Gründe für die empfundene Unsicherheit - Verhalten der Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Tabelle 57: Gründe für die empfundene Unsicherheit - Verhalten der Mitschüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Tabelle 58: Frage 9 - Gedanken bei der Korrektur (Positive Emotionen) . 234 Tabelle 59: Frage 9 - Gedanken bei der Korrektur (Negative Emotionen) . 234 Tabelle 60: Frage 12 - Handlungsintentionen (Positive Emotionen) . . . . . 235 Tabelle 61: Frage 12 - Handlungsintentionen (Negative Emotionen) . . . . 236 Tabelle 62: Frage 13 - Handlungen (Positive Emotionen) . . . . . . . . . . . . . . 238 Tabelle 63: Frage 13 - Handlungen (Negative Emotionen) . . . . . . . . . . . . . 238 Tabelle 64: Assoziationen zum Fehlermachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Tabelle 65: Gründe für den Korrekturwunsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Tabelle 66: Gründe für den fehlenden Korrekturwunsch . . . . . . . . . . . . . . . 249 Tabelle 67: Korrekturpräferenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 Tabelle 68: Korrekturabneigungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Tabelle 69: Korrektur durch Mitschüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 Tabelle 70: Korrektur von Mitlernenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Tabelle 71: Positive Korrekturerlebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 Tabelle 72: Negative Korrekturerlebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 Tabelle 73: Fiktive Korrektursituation - Direkte Korrektur . . . . . . . . . . . . 283 Tabelle 74: Fiktive Korrektursituation - Fehlerhinweis durch L und MS-Korrektur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 Tabelle 75: Fiktive Korrektursituation - Lautes Verhalten der Lehrkraft . 286 Tabelle 76: Fiktive Korrektursituation - Nonverbale Korrektur . . . . . . . . . 287 Tabelle 77: Fiktive Korrektursituation - Lehrkraft lacht . . . . . . . . . . . . . . . 288 Tabelle 78: Fiktive Korrektursituation - Erfolgreiche Initiierung von Selbstkorrektur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 Tabellenverzeichnis 375 <?page no="376"?> Tabelle 79: Fiktive Korrektursituation - Erfolgreiche Initiierung von Selbstkorrektur und Lob . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 Tabelle 80: Fiktive Korrektursituation - Rüge durch die Lehrkraft . . . . . . 291 Tabelle 81: Fiktive Korrektursituation - Metasprachliches Feedback durch die Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 Tabelle 82: Fiktive Korrektursituation - Erfolglose Initiierung von Selbstkorrektur und Ermutigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Tabelle 83: Fiktive Korrektursituation - Mitschüler*innen lachen aus, Lehrkraft greift ein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 Tabelle 84: Fiktive Korrektursituation - Lehrkraft bezeichnet den Fehler als klugen Fehler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 Tabelle 85: Extrapersonale Faktoren, die mit dem emotionalen Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur im Zusammenhang stehen . . . . . 299 Tabelle 86: Effektstärken der ermittelten Zusammenhänge (V) . . . . . . . . . 317 Tabelle 87: Effektstärken der ermittelten Zusammenhänge (r-) (r s -) . . . . . . 320 376 Tabellenverzeichnis <?page no="377"?> Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung Bisher sind erschienen: 1 Daniel Reimann, Andrea Rössler (Hrsg.) Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht 2013, 304 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-6824-3 2 Daniel Reimann (Hrsg.) Kontrastive Linguistik und Fremdsprachendidaktik Iberoromanisch- Deutsch Studien zu Morphosyntax, Mediensprache, Lexikographie und Mehrsprachigkeitsdidaktik (Spanisch, Portugiesisch, Katalanisch, Deutsch) 2014, 292 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-6825-0 3 Christine Michler, Daniel Reimann (Hrsg.) Sehverstehen im Fremdsprachenunterricht 2016, 446 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-6876-2 4 Lieselotte Steinbrügge Fremdsprache Literatur Literarische Texte im Fremdsprachenunterricht 2016, 134 Seiten €[D] 49,- ISBN 978-3-8233-8002-3 5 Ferran Robles i Sabater, Daniel Reimann, Raúl Sánchez Prieto (Hrsg.) Angewandte Linguistik Iberoromanisch - Deutsch Studien zu Grammatik, Lexikographie, interkultureller Pragmatik und Textlinguistik 2016, 259 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-6941-7 6 Ferran Robles i Sabater, Daniel Reimann, Raúl Sánchez Prieto (Hrsg.) Sprachdidaktik Spanisch - Deutsch Forschungen an der Schnittstelle von Linguistik und Fremdsprachendidaktik 2016, 188 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8014-6 7 Christoph Bürgel, Daniel Reimann (Hrsg.) Sprachliche Mittel im Unterricht der romanischen Sprachen Aussprache, Wortschatz und Morphosyntax in Zeiten der Kompetenzorientierung 2017, 419 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8096-2 8 Elena Schäfer Lehrwerksintegrierte Lernvideos als innovatives Unterrichtsmedium im fremdsprachlichen Anfangsunterricht (Französisch/ Spanisch) 2017, 374 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8089-4 9 Theresa Venus Einstellungen als individuelle Lernervariable Schülereinstellungen zum Französischen als Schulfremdsprache - Deskription, Korrelationen und Unterschiede 2017, 418 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8136-5 <?page no="378"?> 10 Victoria del Valle Luque Poesía Visual im Spanischunterricht Von der literaturwissenschaftlichen Analyse zur gegenstands- und kompetenzorientierten Didaktik 2018, 311 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8170-9 11 Bernd Sieberg Gesprochenes Portugiesisch aus sprachpragmatischer Perspektive 2018, 260 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8186-0 12 Silvia Melo-Pfeifer, Daniel Reimann (Hrsg.) Plurale Ansätze im Fremdsprachenunterricht in Deutschland State of the art, Implementierung des REPA und Perspektiven 2018, 354 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8189-1 13 Clémentine Abel Ausspracheschulung Erhebung der Kompetenzen, Überzeugungen und Praktiken von Französischlehrkräften. Entwicklung eines bedarfsbezogenen Fördermoduls 2018, 214 Seiten €[D] 58,- ISBN 978-3-8233-8264-5 14 Christian Koch, Daniel Reimann (Hrsg.) As Variedades do Português no Ensino de Português Língua N-o Materna 2019, 225 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8221-8 15 Daniel Reimann, Ferran Robles i Sabater, Raúl Sánchez Prieto (Hrsg.) Kontrastive Pragmatik in Forschung und Vermittlung Deutsch, Spanisch und Portugiesisch im Vergleich 2019, 381 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8124-2 16 Marta García García, Manfred Prinz, Daniel Reimann (Hrsg.) Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen Neue Konzepte und Studien zu Schulsprachen und Herkunftssprachen in der Migrationsgesellschaft 2020, 409 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8385-7 17 Lukas Eibensteiner Transfer im schulischen Drittspracherwerb des Spanischen Wie L2-Kenntnisse des Englischen, Französischen und Lateinischen den L3- Erwerb von perfektivem und imperfektivem Aspekt im Spanischen beeinflussen 2021, 361 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8435-9 <?page no="379"?> 18 Elissa Pustka (Hrsg.) La prononciation du français langue étrangère Perspectives linguistiques et didactiques 2021, 481 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8428-1 19 Christian Helmchen, Sílvia Melo-Pfeifer, Julia von Rosen (Hrsg.) Mehrsprachigkeit in der Schule Ausgangspunkte, unterrichtliche Herausforderungen und methodischdidaktische Zielsetzungen 2021, 308 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8305-5 20 Cornelia Döll, Christine Hundt, Daniel Reimann (Hrsg.) Pluricentrismo e heterogeneidade O Ensino do Português como Língua de Herança, Língua de Contato e Língua Estrangeira 2022, 470 Seiten €[D] 82,- ISBN 978-3-8233-8487-8 22 Carmen Konzett-Firth, Alexandra Wojnesitz (Hrsg.) Mündlichkeit im Französischunterricht: Multiperspektivische Zugänge 2022, 323 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8496-0 23 Lukas Eibensteiner, Amina Kropp, Johannes Müller-Lancé, Claudia Schlaak (Hrsg.) Neue Wege des Französischunterrichts Linguistic Landscaping und Mehrsprachigkeitsdidaktik im digitalen Zeitalter 2022, ca. 250 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8477-9 24 Elissa Pustka (Hrsg.) La bande dessinée perspectives linguistiques et didactiques 2022, 540 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8486-1 25 Daniel Reimann (Hrsg.) Geschichte und Gegenwart der romanistischen Fachdidaktik und Lehrkräftebildung perspectives linguistiques et didactiques 2022, ca. 300 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8578-3 26 Ferran Robles, Kathrin Siebold (Hrsg.) El español y el alemán en contraste y sus implicaciones didácticas Nuevas aportaciones desde la gramática, la traducción y la lingüística de corpus 2022, 288 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8593-6 <?page no="380"?> ISBN 978-3-8233-8623-0 Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 29 Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 29 Mündliche Fehlerkorrektur ist ein emotionsauslösender Faktor, darüber besteht Konsens. Jedoch wurde bisher kaum erforscht, welche Emotionen durch mündliche Fehlerkorrektur ausgelöst werden und welche Faktoren damit zusammenhängen. Dies verwundert, denn Emotionen haben nicht zu unterschätzenden Einfluss auf Lernen und Leistung. Die Studie schließt diese Forschungslücke. Untersucht wurde das emotionale Erleben von über 450 Lernenden an Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien mittels eines Mixed-Methods-Forschungsdesigns bestehend aus einer quantitativ-qualitativen Fragebogenerhebung und Unterrichtsaudiographie. Die aus den Ergebnissen der Studie abgeleiteten Implikationen für die Praxis können zur Ausbildung eines emotional vorteilhaften Korrekturstils beitragen. Wengler Emotionales Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur RFU 29 Jennifer Wengler Emotionales Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur Eine Einschätzung von Lernenden im Französischunterricht