Sprachunterricht in Hamburg Aus „Herkunftssprachenunterricht“ und „Fremdsprachenunterricht“ wird „Sprachunterricht“ Jule Böhmer & Silvana Safouane 1 Einleitung Fast die Hälfte (46,8%) der Hamburger Schüler: innen wächst in Familien auf, in denen neben Deutsch noch eine oder mehrere andere Sprachen gesprochen werden. Dies geht aus der Hamburger Schulstatistik für das Schuljahr 2023/ 24 hervor (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2024c). Bei der Schulanmeldung werden die Sorgeberechtigten gebeten, Auskunft über ihre familiäre Sprachpraxis zu geben. In diesen Daten sind mehr als 120 Sprachen zu finden. Neben Deutsch gehören zu den häu‐ figsten angegebenen Familiensprachen Türkisch, Dari/ Farsi, Russisch, Arabisch, Englisch, Polnisch, Ukrainisch, Spanisch, Albanisch und Kurdisch (Brandt 2024). Hamburger Schüler: innen haben seit mehreren Jahrzehnten die Möglichkeit, von der Primarbis zur Sekundarstufe II am Herkunftssprachenunterricht (HSU) teilzunehmen. Seit 2003 ist der HSU ein reguläres Unterrichtsfach. Da in den neuen Bildungsplänen von 2024 für die Sekundarstufe I nicht mehr zwischen den unterschiedlichen Formen des Sprachun‐ terrichts unterschieden wird, ist der HSU dem Fremdsprachenunterricht (in den zweiten und dritten Fremdsprachen) gleichgestellt. Der Terminus „Sprachenunterricht“ ersetzt die Termini „Herkunftssprachenunterricht“ und „Fremdsprachenunterricht“. In diesem Beitrag geben wir einen kurzen Rückblick auf die Genese des Faches „Herkunftssprachen“ in Hamburg, beschreiben die zugrundeliegenden schulrechtlichen Rahmenbedingungen, erläutern die verschiedenen Organisationsformen und stellen die bis heute bestehenden Entwicklungsbereiche dieses Unterrichtsangebots dar. 2 Exkurs: Organisationsstrukturen im Hamburger Bildungsbereich Da in jedem Bundesland die Strukturen im Bildungsbereich unterschiedlich sind, beginnen wir mit einer kleinen Einführung in die für den HSU relevanten Institutionen und Rahmenbedingungen im Hamburger Bildungsbereich. DOI 10.24053/ DNS-16-0001 1 Die Behörde wurde in den vergangenen Jahrzehnten während verschiedenen Legislaturperioden immer wieder umbenannt, so trug die Behörde in den 1990er Jahren die Bezeichnung „Behörde für Bildung und Sport“. Bis 2025 trug sie die Bezeichnung „Behörde für Schule und Berufsbildung (BSB)“. 2 Dieses Konzept war Teil der Schulreform 2006, die als Reaktion auf die verheerenden Ergebnisse Hamburger Schüler: innen in der PISA und TIMMS/ IGLU Studie folgte (vgl. Baumert et al. 2006; Bos et al. 2003). Der immer wieder (und bis heute) beobachtete enge Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg in den Studien war an den „Großstadtschulen“ Hamburgs besonders ausgeprägt. Die Erhöhung der Chancengleichheit im Bildungssystem war mit einem einheitlichen Konzept für die kleinräumlich stark differenzierte diverse Schülerschaft an Hamburgs Schulen nicht zu schaffen. Die Behörde für Schule, Familie und Berufsbildung (BSFB) 1 ist für alle schulischen Belange zuständig und ist dem: r Bildungssenator: in unterstellt. Die Planung, Konzeption und Organisation des HSU unterliegt dem Referat „Steigerung der Bildungschancen“. Im Referat „Unterrichtsentwicklung“ sind wiederum Fachreferent: innen für die verschiedenen Fächer tätig und u. a. für die Koordination der Erstellung der zentralen schriftlichen Abiturprüfungen verantwortlich. Zur Zeit gibt es in diesem Referat Fachreferent: innen für Arabisch, Chinesisch, Englisch, Farsi, Französisch, Italienisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Spanisch und Türkisch. Das Landesinstitut für Landesinstitut für Qualifizierung und Qualitätsentwicklung in Schulen (LI) ist für die Aus- und Fortbildung von Lehrer: innen in Hamburg zuständig. Auch hier gibt es Fachreferent: innen, die die Fortbildungsangebote für die verschiedenen Fächer koordinieren. Hamburger Lehrer: innen haben eine jährliche Fortbildungsverpflichtung von 30 Stunden. Sie können sich selbstständig und nach ihren Interessen Fortbildungen aus dem Angebot des LI zusammenstellen. Neben fachspezifischen Fortbildungen gibt es auch themenspezifische fächerübergreifende Veranstaltungen. Seit 2006 sind Hamburgs Schulen selbstverantwortet (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Bildung und Sport 2006). 2 Ziel des Programms „Selbstverantwortete Schule“ ist es, die Qualitätsentwicklung von Unterricht und Schulleben dadurch voranzutreiben, dass Schulen letzteres ihren individuellen Rahmenbedingungen (Schülerschaft, Kollegium, Vernetzung im Stadtteil etc.) anpassen können. Den Schulen wurden hierfür viele Freiräume (z. B. Personalauswahl, finanzielle Eigenständigkeit etc.) und die Unterstützung von Behördenseite eingeräumt. Die Grundschule umfasst in Hamburg die Jahrgänge 1-4. Ab Jahrgang 5 gibt es in Ham‐ burg ein zweigliedriges Schulsystem. An der Stadtteilschule können alle Schulabschlüsse erworben werden: der Erste Allgemeinbildende Schulabschluss (ESA) nach Jahrgang 9, der Mittlere Schulabschluss (MSA) nach Jahrgang 10 und das Abitur nach Jahrgang 13. Das Gymnasium führt nach Jahrgang 12 zum Abitur. Englisch wird i.d.R. ab Jahrgangsstufe 1 unterrichtet. An Gymnasien ist eine weitere Sprache ab Jahrgang 6 verpflichtend, eine dritte Sprache ab Jahrgang 8 fakultativ belegbar. An Stadtteilschulen kann in Jahrgang 7 eine zweite Sprache im Wahlpflichtbereich ange‐ wählt werden, in Jahrgang 11 ist die Anwahl einer zweiten (spätbeginnenden) Sprache ebenfalls möglich. DOI 10.24053/ DNS-16-0001 10 Jule Böhmer & Silvana Safouane 3 Der Begriff „Muttersprache“ wird heute im wissenschaftlichen Kontext aufgrund seiner Ungenau‐ igkeit nicht mehr verwendet. In diesem dritten Kapitel wird er an den Stellen verwendet, an denen er im historischen Kontext verwendet wurde. In den folgenden Kapiteln werden die Begriffe „Herkunftssprache“ und „Familiensprache“ synonym verwendet. 3 Die Entwicklung des HSU in Hamburg Die historische Entwicklung des HSU ist in Deutschland eng mit der Arbeitsmigration im Zuge der Anwerbeabkommen mit Italien, Spanien, Griechenland, Türkei, Portugal und Jugoslawien von 1955-1973 verwoben. Das ursprüngliche Konzept der Zuwanderung von (männlichen) Gastarbeitern auf Zeit erwies sich schon in den 1960er Jahren als unrealistisch und unpraktikabel. Trotz der Möglichkeiten des Familiennachzugs hatte die BRD nicht das Selbstverständnis eines Einwanderungslandes und verfügte kaum über Integrationsmaßnahmen (Gogolin und Krüger-Potratz 2005, 64). Für den Bildungsbereich war die Einführung der Schulpflicht für alle ausländischen Kinder und Jugendlichen ab 1964 ein entscheidender Schritt (ebd. 65). Die Kultusministerkonferenz (KMK) empfahl additiven Deutschförderunterricht oder die Vorbereitung in sog. Vorklassen bei mangelnden Deutsch‐ kenntnissen sowie die Förderung der Muttersprache 3 (Kultusministerkonferenz 1964). Die BRD verfolgte damit eine Doppelstrategie, einerseits wurden ausländische Kinder und Jugendliche in das deutsche Schulsystem integriert, andererseits wurde mit einer möglichen schulischen Wiedereingliederung im Herkunftsland die politisch antizipierte Rückkehroption offengehalten (Röhr-Sendlmeier 1986, 53). Auch in den 1970er Jahren wurde diese Doppelstrategie weiterverfolgt. Die KMK forcierte ausdrücklich die „Kenntnisse in der Muttersprache zu erhalten und zu erweitern“ (Kultusministerkonferenz 8.4.1976). Uneinigkeiten unter den Bundesländern über die Zuständigkeiten und Verantwortungsbereiche des Muttersprachlichen Ergänzungsunter‐ richts (MEU) führten dazu, dass dieser deutschlandweit unterschiedlich organisiert wurde. Während in Bayern, Rheinland-Pfalz, Hessen und Nordrhein-Westfalen und Niedersach‐ sen die Verantwortung in der Hand des jeweiligen Kultusministeriums lag, übertrugen Baden-Württemberg, das Saarland, Bremen, Schleswig-Holstein, Berlin und Hamburg die Verantwortung auf die jeweiligen Konsulate (Reich 2017, 84). In den 1980er Jahren änderten sich die bildungspolitischen Grundlagen, da die faktische Einwanderung nach Deutschland konstatiert wurde und endlich die Integration von ausländischen Arbeitnehmern und ihren Familien beschlossen wurde (Röhr-Sendlmeier 1986, 63). In Hamburg wurde ein ausführlicher Maßnahmenkatalog zur Organisation und inhaltlichen Ausgestaltung der Beschulung ausländischer Kinder und Jugendlicher beschlossen (Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung 1986), wofür die Angebote inter-/ nationaler Vorbereitungsklassen stark ausgebaut wurden. Als ein Ziel wurde formuliert, dass „ausländische Kinder ihre nationale und kulturelle Identität entfalten können“ (ebd. 1), und das bestehende System des MEU ausgebaut. Neben dem MEU, der von den Generalkonsulaten angeboten wurde, wurden auch Lehrer: innen aus den Herkunftsländern (v. a. aus der Türkei) in den hamburgischen Schuldienst eingestellt und der MEU unter die Verantwortung der Behörde gestellt. Damit existierten in Hamburg zwei Organisationsformen des MEU parallel. DOI 10.24053/ DNS-16-0001 Sprachunterricht in Hamburg 11 4 Das IfL wurde 2003 in „Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung“ (LI) umbenannt. Seit 2025 trägt es den Namen „Landesinstitut für Qualifizierung und Qualitätsentwicklung in Schulen“. 5 An dieser Stelle sei herzlich Sabine Bühler-Otten gedankt, die jahrzehntelang in verschiedenen Hamburger Bildungsinstitutionen für die Konzeption und Organisation der Internationalen Vorbe‐ In den 1990er Jahren veränderten sich die Rahmenbedingungen weiter. Mit dem Zerfall der Sowjetunion begann ab 1990 die zweite große Zuwanderungsphase nach Deutschland. Da die immigrierenden Aussiedler: innen und Kontingentflüchtlinge von Beginn an einen gesicherten Aufenthaltsstatus hatten, entwickelte sich das Bewusstsein über Migration und das Selbstverständnis als Einwanderungsgesellschaft weiter. Der Gedanke vorübergehen‐ der Aufenthalte wandelte sich zugunsten eines dauerhaften Aufenthalts. Zudem fand eine Internationalisierung der Arbeitsmärkte durch fortschreitende Technologisierung statt und die EU erhob den Erhalt der Mehrsprachigkeit zur sprachenpolitischen Leitlinie (Limbach und Gerhards 07.12.2012). Im bildungspolitischen Diskurs und in der schulischen Praxis begann interkulturelle Bildung eine immer größere Rolle zu spielen, u. a. veröffentlichte die KMK 1996 Empfehlungen für „Interkulturelle Bildung und Erziehung in Schulen“ (Kultusministerkonferenz 25.10.1996). Durch die enge Zusammenarbeit zwischen der Universität Hamburg, dem Institut für Lehrerfortbildung 4 (IfL) und der Behörde für Schule und Berufsbildung änderten sich in Hamburg während dieser Zeit die bildungspolitischen Leitgedanken. Individuelle Mehr‐ sprachigkeit wurde ausdrücklich als Reichtum anerkannt, welche es bestmöglich zu fördern galt. Diesem Gedanken wurde durch eine Ergänzung im Hamburgischen Schulgesetz durch folgenden Passus in §3 Absatz 3 Rechnung getragen Kinder und Jugendliche, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, sind unter Achtung ihrer ethnischen und kulturellen Identität so zu fördern, dass ihre Zweisprachigkeit sich entwickeln kann und ihnen eine aktive Teilnahme am Unterrichtsgeschehen und am Schulleben ermöglicht wird (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 16.04.1997). Ab Ende der 1990er wurden viele (teilweise evidenzbasierte) Maßnahmen initiiert und Projekte durchgeführt, die sich im Rückblick wie kleine Puzzlesteine zu einem großen Gesamtbild zusammensetzen lassen. Eine gutachterliche Stellungnahme im Auftrag des LI zum Spracherwerb zweisprachiger Schüler: innen wies - basierend auf Beobachtungen in verschiedenen Ländern weltweit - auf die hohe Wirksamkeit einer systematischen und in den Fachunterricht integrierten Förderung des Deutschen als Zweitsprache hin und verwies auch auf die positiven Auswirkungen einer systematischen Einbeziehung der Herkunftssprachen für das Erlernen des Deutschen und das fachliche Lernen (Reich und Roth 2002, 42 f). Diese Erkenntnisse fanden Eingang in die neuen Bildungspläne für die Grundschule und die Sekundarstufe I, die von 1998 bis 2003 erarbeitet wurden. Erstmalig wurden eigene Bildungspläne für den HSU in allen Schulformen (Sek I) und für Deutsch als Zweitsprache in Internationalen Vorbereitungsklassen (IVK) erarbeitet. Eine wichtige Aufwertung erfuhr der HSU im Jahr 2002, als seine Noten zeugnis- und versetzungsrelevant wurden (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Bildung und Sport 03.07.2002). 5 Damit erhielt der HSU den Status eines offiziellen Schulfaches. DOI 10.24053/ DNS-16-0001 12 Jule Böhmer & Silvana Safouane reitungsklassen und des Herkunftssprachenunterrichts verantwortlich war, und ihr Wissen für diesen Beitrag mit uns geteilt hat (Bühler-Otten 26.11.2024). 6 SFP haben im SJ 2023/ 24 in über 30 Sprachen stattgefunden. Ebenfalls 2002 wurden die Sprachfeststellungsprüfungen (SFP) eingeführt, durch die neu zugewanderte Schüler: innen der Sekundarstufe I die zentrale Abschlussprüfung (ESA, MSA) in Englisch durch eine Prüfung in ihrer Herkunftssprache ersetzen können. Diese Möglichkeit stellt bis heute eine Entlastung für neu Zugewanderte dar und erkennt ihre Mehrsprachigkeit an (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 03.07.2002). 6 Durch die Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA-Studie 2001 geriet die Bedeutung der Bildungssprache zur erfolgreichen Bildungsteilhabe in den Fokus. Es zeigte sich damals, dass besonders in Deutschland der Bildungserfolg eng mit dem sozioökonomischen Hintergrund verbunden war. In Deutschland wuchsen viele Schüler: innen mit Migrationshintergrund in sozioökonomisch schlechter gestellten Familien auf (Baumert et al. 2006). Die Erfahrungen und wissenschaftlichen Erkenntnisse wurden schließlich im Hamburger Sprachförderkonzept zusammengeführt, das zum Schuljahr 2005/ 06 in Kraft trat. Es war bundesweit das erste Konzept, in dem ein holistischer Blick auf Sprachbildung gerichtet wurde und in dem inhalt‐ lich-konzeptionelle und strukturelle Vorgaben zusammen angegangen wurden (Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung 2021a, 9). Es richtet sich an alle Schüler: innen, unabhängig von sozialer und sprachlicher Herkunft und Sprachkenntnissen, um ihnen den Erwerb der Bildungssprache zu ermöglichen. Handlungsleitend ist dafür das Konzept „Durchgängige Sprachbildung“ (Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung 2021a, 5f.). „Durchgängig“ wird dabei auf einer vertikalen Ebene verstanden als bildungsbiographiebegleitend. Das heißt, von der Vorschule bis zum Abitur findet Sprachbildung statt. Auf einer horizontalen Ebene bezieht sich „durchgängig“ auf alle sprachlichen Register - ggf. in mehreren Sprachen. Dies beinhaltet folglich sprachsensiblen Fachunterricht, in dem sprachliches und inhaltliches Lernen verzahnt wird, sowie ggf. diagnosegestützte, additive Sprachförderung im Deutschen und HSU, in dem die Herkunftssprache systematisch ausgebaut wird. Für die Integration von neu zugewanderten Schüler: innen wurde zu Beginn der 2000er Jahre die Konzeption der „Internationalen Vorbereitungsklassen“ (IVK) überarbeitet. Schü‐ ler: innen, die neu ins Hamburger Schulsystem einwandern, verbringen seitdem in der Regel das erste Schuljahr in einer ihrem Alter und ihrer Jahrgangsstufe entsprechenden „Internationalen Vorbereitungsklasse“. In dieser steht der Erwerb des Deutschen im Vor‐ dergrund, im ersten Halbjahr zunächst lebensweltlicher Kenntnisse, im zweiten Halbjahr bildungssprachlicher Fähigkeiten. Nach einem Jahr wechseln sie in eine Regelklasse und erhalten in der sog. 3. Phase eine einjährige Anschlussförderung (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2018, 8 f.). 2011 wurden die Bildungspläne überarbeitet und es erschienen neue Rahmenpläne für den HSU. Dieser historische Überblick zeigt, dass der HSU in Hamburg seit den frühen 2000er Jahren im Gesamtkonzept für sprachliche Bildung verortet ist und die Entwicklung und den Ausbau des individuellen gesamtsprachlichen Repertoires unterstützen soll. Im nächsten Abschnitt erläutern wir den Status Quo des HSU im Jahr 2025. DOI 10.24053/ DNS-16-0001 Sprachunterricht in Hamburg 13 7 Die Bezeichnung „Neuere Sprachen“ ist in Abgrenzung zu den „Alten Sprachen“ (Latein, Altgrie‐ chisch) zu verstehen und vereint die Bereiche „Herkunftssprachen“ und „Fremdsprachen“. 4 Zielsetzungen seit 2022 In den Jahren 2022-2024 wurden in Hamburg sukzessive neue Bildungspläne für alle Schulstufen und Fächer veröffentlicht. Die wichtigste Neuerung im Bereich der Sprachen stellt die Tatsache dar, dass die bestehenden Rahmenpläne „Neuere Fremdsprachen“ und „Herkunftssprachen“ unter der Bezeichnung „Neuere Sprachen“ 7 zusammengefasst wur‐ den. Diese Gleichwertigkeit von Fremd- und Herkunftssprachen ist bis dato in Deutschland einmalig. In den nächsten beiden Abschnitten werden Struktur, Aufbau und Inhalte der neuen Rahmenpläne für die neueren Sprachen beschrieben. 4.1 Die Rahmenpläne Für die Grundschule ( Jahrgang 1-4) gibt es im neuen Bildungsplan einen eigenständigen Rahmenplan „Herkunftssprachen“, da neben Englisch sonst regelhaft keine weiteren Sprachen an Grundschulen unterrichtet werden (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2022a). Für die Sekundarstufe (Jg. 5-10/ 11) liegt der Rahmenplan „Neuere Sprachen“ jeweils für die Stadteilschule und das Gymnasium vor und unterscheidet sich nur marginal, daher werden die beiden Pläne im Folgenden zusammen vorgestellt. Die Rahmenpläne „Neuere Sprachen“ für die Sekundarstufe I gelten für alle Sprachen außer Englisch, die in der Sekundarstufe I unterrichtet werden (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2024a und Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung 2024b). Für die gymnasiale Oberstufe ( Jg. 11/ 12 an Gymnasien bzw. Jg. 12/ 13 an STS) liegen jeweils eigenständige Rahmenpläne für die Sprachen vor, die in der Oberstufe ausgewählt und als Abiturfach belegt werden können. Grundschule Sekundarstufe I Sekundarstufe II Stadtteilschule Gymnasium Rahmenplan Herkunftssprachen (2022) (Mit Curricula für Albanisch, Ara‐ bisch, Farsi, Italie‐ nisch, Polnisch, Portugie‐ sisch, Spanisch, Rus‐ sisch, Türkisch) Rahmenplan Neuere Sprachen (2024) (Mit Curricula für Albanisch, Ara‐ bisch, Chinesisch, Farsi, Französisch, Italienisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Spa‐ nisch, Türkisch, Ukrai‐ nisch) Rahmenplan Neuere Sprachen (2024) (Mit Curricula für Albanisch, Ara‐ bisch, Chinesisch, Farsi, Französisch, Italienisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Spa‐ nisch, Türkisch, Ukrai‐ nisch) Rahmenplan Neuere Fremdsprachen: Arabisch, Chinesisch, Farsi, Französisch, Italienisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Spanisch, Türkisch (2022) Tab. 1: Übersicht über die Rahmenpläne für die Sprachen seit 2022 DOI 10.24053/ DNS-16-0001 14 Jule Böhmer & Silvana Safouane 8 Dieses Zitat stammt aus dem Rahmenplan für das Gymnasium - äquivalente Formulierungen sind in den Rahmenplänen für die Grundschule, für die Stadtteilschule und die Sekundarstufe II zu finden. Die neuen Bildungspläne enthalten zwei große Neuerungen. Zum einen wurden im Allgemeinen Teil die drei Leitperspektiven Wertebildung/ Werteorientierung, Bildung für nachhaltige Entwicklung und Leben und Lernen in einer digital geprägten Welt verankert, sie ziehen sich als roter Faden durch alle Fächer und Schulformen. Durch die Auseinan‐ dersetzung mit diesen in allen Fächern sollen Kenntnisse, Fähigkeiten, Einstellungen und Haltungen für aktuelle gesellschaftliche, ökologische, ökonomische, technologische und politische Herausforderungen entwickelt werden (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2022b, 8). Zum anderen wurden in den Fächern neben den zu erreichenden Kompetenzen auch inhaltliche Curricula festgelegt. Für die Sprachen betreffen diese Festlegungen sowohl die sprachliche (in sog. „Basisgrammatiken“) als auch die inhaltliche (in sog. „Themenfeldern“) Ebene. Die Rahmenpläne sind für die verschiedenen Schulstufen grundsätzlich parallel aufge‐ baut. Sie enthalten zwei Kapitel, aus denen wir im Folgenden die für den HSU relevanten Veränderungen herausgearbeitet haben. Im ersten Kapitel werden die „Didaktischen Grundsätze“ (1.1) des Sprachunterrichts in der jeweiligen Schulstufe erläutert. An erster Stelle werden die unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen von fremd- und herkunftssprachlichen Lernenden, die unterschiedlichen familiensprachlichen Vorkenntnisse und die daraus resultierende große sprachliche Heterogenität in Sprachlerngruppen dargelegt. Daraus wird Binnendifferen‐ zierung als didaktische Implikation abgeleitet. Der Unterricht in den Neueren Sprachen richtet sich an Schülerinnen und Schüler mit unter‐ schiedlichen sprachlichen und kulturellen Voraussetzungen bzw. Vorerfahrungen: In vielen Fällen erlernen sie im Unterricht der Neueren Sprache eine neue, für sie bisher völlig unbekannte Sprache. In anderen Fällen erlernen Schülerinnen und Schüler eine Sprache, die sie bereits aus ihrer Familie kennen. In dieser Familiensprache bringen sie wiederum unterschiedliche Kompetenzprofile mit: Es gibt Schülerinnen und Schüler, die in ihrer Herkunftssprache bereits vor Beginn des Unterrichts in der Zielsprache einen Kompetenzstand entwickelt haben, der dem altersgleicher Kinder und Jugendlicher im Herkunftsland bzw. in der Herkunftsregion weitgehend entspricht, während andere z. B. über vor allem mündlich geprägte Sprachkenntnisse verfügen. Darüber hinaus haben Kinder und Jugendliche unabhängig von ihren Familiensprachen im Alltag Zugang zu verschiedenen Sprachen und Kulturen. So ergibt sich im Unterricht der Neueren Sprachen ein breites Spektrum fremd- und herkunfts‐ sprachlichen Lernens, zunehmend in gemischt zusammengesetzten Lerngruppen. Der Unterricht in den Neueren Sprachen greift diese unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen auf (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2024a, 4). 8 Auch in dem als Plurilinguale Kompetenz bezeichneten übergeordneten Ziel von Sprachun‐ terricht werden die Herkunftssprachen als Teil des individuellen Sprachrepertoires explizit erwähnt (ebd., 5). Das zweite Kapitel enthält jeweils die überfachlichen (2.1) und fachlichen (2.2) Kompe‐ tenzen sowie die neu aufgenommenen, sprachspezifischen Inhalte (2.3). DOI 10.24053/ DNS-16-0001 Sprachunterricht in Hamburg 15 Die fachlichen Kompetenzen (2.2) für den Sprachunterricht werden wie in vorangegan‐ genen Rahmenplänen einerseits in die funktionale kommunikative Kompetenz mit den kommunikativen Fertigkeiten Hör(-seh-)verstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben, Mediation und das Verfügen über sprachliche Mittel (Wortschatz, Grammatik, Ausspra‐ che / Prosodie, Rechtschreibung) unterteilt. Andererseits werden entsprechend den nationalen Bildungsstandards für die Fremdsprachen die folgenden Bereiche ausgewiesen: Sprachlernkompetenz, Interkulturelle Kompetenz, Sprachbewusstheit, Text- und Medien‐ kompetenz sowie fachbezogene digitale Kompetenz. Die zu erreichenden Teilziele für die einzelnen Kompetenzen sind wie in vorherigen Rahmenplänen in Deskriptorentabellen zusammengefasst und orientieren sich am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) / CEFR (Council of Europe 2020). In den Rahmenplänen für die Sekundarstufe I finden die unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen herkunftssprachlicher Ler‐ ner: innen und damit verbundenen Sprachlernausgangsbedingungen insofern Beachtung, als dass den Niveaustufen (A1, A2 und B1) keine Jahrgangsstufen mehr zugeordnet sind. Voraussetzung für den Übergang in die Studienstufe ist der Sprachstand auf B1 Niveau in allen kommunikativen Handlungsfeldern (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2024a, 13 ff). Für die Grundschule ist das Zielniveau auf A1+ festgelegt, in der Sekundarstufe II auf B2. Im letzten Abschnitt (2.3) enthalten die Rahmenpläne für die Grundschule und die Sekundarstufe I die fachlichen Curricula und die Basisgrammatiken für die einzelnen Sprachen. Im Rahmenplan für die Grundschule gibt es zwei Themenbereiche, die jeweils zwei Klassenstufen zugeordnet sind. Für die Jahrgänge 1/ 2 lautet der Themenbereich Mein Umfeld und ich, für die Jahrgänge 3/ 4 heißt der Themenbereich Meine Welt. Zusätzlich gibt es für jede Sprache eine Übersicht mit basisgrammatischen Themen für alle 4 Jahrgänge und eine Übersicht über Redemittel für den Unterricht (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2022, 28 ff). In der Sekundarstufe I ist jeder Niveaustufe ein Themenbereich zugeordnet: A1 - Persönliches Lebensumfeld, A2 - Zusammen leben, B1 - Gesellschaftliche Themen in den Bezugskulturen, die sprachspezifisch ausdifferenziert und mit basisgrammatischen Themen verknüpft werden (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2024a, 36 ff). Die Rahmenpläne für die Sekundarstufe II, die sprachspezifisch aufgebaut sind, enthalten in diesem Abschnitt (2.3) vier Themenbereiche mit jeweils zwei Themen. Diese sind parallel zu den inhaltlichen Vereinbarungen für Englisch und Französisch des Instituts für Quali‐ tätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) für den gemeinsamen Abituraufgabenpool der Länder an die anderen Sprachen angepasst worden. In den vier Semestern der Studienstufe müssen vier dieser Themen bearbeitet werden, zwei davon werden alternierend von der BSFB festgelegt und sind Inhalt der schriftlichen Abiturprüfung in der jeweiligen Sprache. 4.2 Bedeutung der Gleichstellung aller neueren Sprachen Der HSU wurde 2003 als eigenständiges Fach mit dem Ziel eingerichtet, die individuelle Mehrsprachigkeit der Hamburger Schüler: innen anzuerkennen, wertzuschätzen und zu fördern. Im HSU sollten herkunftssprachliche Lernende Zugang zur Schriftsprache ihrer Herkunftssprache erlangen. Forschungsergebnisse hatten gezeigt, dass sich der Ausbau DOI 10.24053/ DNS-16-0001 16 Jule Böhmer & Silvana Safouane der Herkunftssprachlichen Fähigkeiten positiv auf die Sprachfähigkeiten im Deutschen, anderen Schulfremdsprachen und die Schriftsprache auswirken kann (Reich und Roth 2002; Göbel et al. 2011). Die formale Gleichstellung von HSU und FSU in den neuen Rahmenplänen von 2022 zeigt sich auch in der Terminologie, so tauchen die Begriffe „Herkunftssprachenunterricht“ und „Fremdsprachenunterricht“ nicht mehr auf, sondern es wird der Begriff „Sprachunterricht“ verwendet. In Zusammenhang mit dieser Neuerung ergab sich auf organisatorischer Ebene für die ehemaligen herkunftssprachlichen Unterrichtsangebote eine Veränderung. Per se dürfen keine Schüler: innen von Unterrichtsangeboten ausgeschlossen werden, dies bedeutet, dass seit 2022 HSU-Angebote auch interessierten Schüler: innen offenstehen, die über keine familiensprachlichen Vorkenntnisse verfügen, aber die angebotene Sprache erlernen möchten. In einigen Sprachen wie Italienisch, Chinesisch und Russisch sind der‐ artige sprachheterogene Lerngruppen schon seit Jahrzehnten gängig. In anderen Sprachen wie Türkisch, Albanisch und Farsi sind es hingegen in der Praxis nur sehr vereinzelt Schüler: innen ohne familiensprachliche Vorkenntnisse, die sich für die Teilnahme an einem herkunftssprachlichen Angebot entscheiden. Dennoch stellt dies die unterrichtenden Lehrkräfte vor große didaktische Herausforderungen. Die Gleichstellung aller Sprachen, wie sie seit 2022 in den Hamburger Bildungsplänen durchgesetzt wurde, führt möglicherweise zu veränderten Denkmustern in Bezug auf die Wertigkeit und das Prestige von Sprachen. Bis heute scheinen die Herkunftssprachen - auch bei vielen Lehrkräften und Schulleitungen - nicht das Ansehen wie die „klassischen“ Schulfremdsprachen Französisch, Spanisch und Latein zu genießen. Auch in der Termino‐ logie manifestieren sich zurzeit noch an vielen Stellen die alten (Denk-) Strukturen. Dies spiegelt sich auch teilweise in diesem Beitrag wider. Auch wenn die Fremd- und Herkunftssprachen in Hamburg formal gleichgestellt sind, stellen wir in den folgenden Kapiteln Details zum HSU unter dieser Bezeichnung vor, da sich diese Angebote organisatorisch noch stark von denen in der zweiten und dritten „traditionellen“ Fremdsprache unterscheiden. 5 Organisation und Durchführung Im Schuljahr 2025/ 26 gibt es in Hamburg insgesamt 436 HSU-Angebote an 79 Schulen, an denen 5.725 Schüler: innen teilnehmen. Sie verteilen sich von der Vorschule bis zur Oberstufe. Je nach Schulform, Schulstufe und Sprache gibt es unterschiedliche Organisationsformen der Angebote. Im folgenden Abschnitt werden die unterschiedlichen Unterrichtsangebote vorgestellt. DOI 10.24053/ DNS-16-0001 Sprachunterricht in Hamburg 17 5.1 Organisationsformen Abb. 1 Die unterschiedlichen Angebotsformen des HSU wurden in Abhängigkeit von ihren Belegoptionen in vier Typen kategorisiert (s. Abb. 1). Zu Typ A gehören alle HSU-Angebote von der Vorschule bis zur Studienstufe, die als zusätzliches Unterrichtsangebot zu sehen sind. HSU-Angebote im Wahlpflichtbereich in der Sekundarstufe I gehören zu Typ B, an Gymnasien kann er die sogenannte 2. oder 3. Fremdsprache ersetzen. Zu Typ C und D gehören HSU-Angebote in der Studienstufe (mit Jg. 11 an Stadtteilschulen), entweder als Fach zur Erfüllung der Belegauflage (Typ C) oder als Kernfach (Typ D). In der Sekundarstufe II kann die Herkunftssprache auf grundlegendem oder erhöhtem Niveau bis zum Abitur belegt werden. Für alle Typen gelten die jeweiligen Rahmenpläne in den Bildungsplänen. Tabelle 2 zeigt existierende HSU-Angebote nach Typen. DOI 10.24053/ DNS-16-0001 18 Jule Böhmer & Silvana Safouane 9 Portugiesisch und Spanisch wird als HSU u. a. in bilingualen Zweigen angeobten. 10 Die Einrichtung neuer Sprachkurse auf Schüler-/ Elternwunsch gilt bisher nur für Herkunftsspra‐ chen, da diese von der Behörde für Schule und Berufsbildung quer finanziert wurden. Typ A Zusätzliches Angebot von VSK - Sek II Typ B WP Bereich in Sek I Typ C Sek II (Belegauflage) Typ D Sek II (Kernfach) Albanisch Arabisch Bosnisch Chinesisch Farsi Italienisch Polnisch Portugiesisch Spanisch 9 Russisch Türkisch Ukrainisch Albanisch Arabisch --- Chinesisch Farsi Italienisch Polnisch Portugiesisch Spanisch Russisch Türkisch Ukrainisch --- Arabisch --- Chinesisch Farsi Italienisch Polnisch Portugiesisch Russisch Türkisch Ukrainisch (noch ohne Möglichkeit der Abi‐ turprüfung) --- Arabisch -- Chinesisch Farsi Italienisch Polnisch Portugiesisch Russisch Türkisch Ukrainisch Tab. 2: HSU-Angebote nach Typen (im SJ 2025/ 26) 5.2 Räumliche Verteilung der HSU-Angebote Da nicht alle angebotenen 12 Herkunftssprachen an allen Schulstandorten angeboten werden können, gibt es zwei unterschiedliche Organisationsformen. An den Schulstandorten, an denen viele Sprecher: innen einer Herkunftssprache zu finden sind, kann HSU in der jeweiligen Sprache schulintern angeboten werden. Schulin‐ terner HSU ist in den regulären Stundenplan (häufig am Vormittag) eingebunden. Auf Elternwunsch können neue HSU-Angebote an einer Schule eingerichtet werden. Dafür müssen sich mindestens 15 Schüler: innen mit derselben Herkunftssprache finden und für mindestens ein Schuljahr verbindlich anmelden. Die Schulleitung kann für die Einrichtung des Kurses finanzielle Unterstützung beim „Referat zur Steigerung der Bildungschancen“ beantragen. Dies unterstützt ggf. auch bei der Suche nach einer geeigneten Lehrkraft (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2021b, 16). 10 Neben schulinternen Angeboten gibt es auch schulübergreifende Angebote, die sich an die Schüler: innen richten, deren Herkunftssprache nicht an der eigenen Schule schulintern angeboten werden. Diese schulübergreifenden Angebote finden an in Hamburg zentral gelegenen Schulen nachmittags ab 16.00 Uhr statt, so dass alle Schüler: innen die Möglich‐ keit haben, an diesem Angebot teilzunehmen. 5.3 Weitere HSU Angebote Für seltener vertretene Herkunftssprachen (wie Aramäisch, Paschtu, Vietnamesisch, oder Twi) können über die BSFB in Zusammenarbeit mit dem Verbund Interkulturelle Kom‐ munikation und Bildung GmbH (verikom) zusätzliche Unterrichtsangebote eingerichtet DOI 10.24053/ DNS-16-0001 Sprachunterricht in Hamburg 19 11 Leider ist die Möglichkeit an der Universität Hamburg Türkisch auf Lehramt zu studieren seit dem Wintersemester 2014/ 15 nicht mehr gegeben, da der Studiengang „auf Null gesetzt“ wurde und folglich keine Immatrikulation mehr möglich ist. werden. Der Unterricht wird dann als zentrales Angebot (ab 14.00 Uhr) jahrgangs- und schulformübergreifend angeboten und von einer Honorarkraft durchgeführt. Dieses Kursangebot orientiert sich an den Rahmenplänen, wird aber nicht zeugnisrelevant benotet (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2021b, 32). Bis heute bieten die Konsulate Griechenlands, Kroatiens, Portugals, Serbiens, Spaniens und der Türkei Sprachunterricht in der jeweiligen Landessprache an. Die Lehrkräfte werden dabei aus den Herkunftsländern bezahlt, die Schulen stellen ihnen kostenlos Räumlichkeiten zur Verfügung. 6 HSU-Lehrkräfte Da es an Universitäten in Deutschland nur für einige ´traditionelle´ Herkunftssprachen eine Lehramtsausbildung in den entsprechenden Philologien (z.Zt. Chinesisch, Russisch, Türkisch 11 , Italienisch, Spanisch, Polnisch) mit anschließenden Möglichkeiten eines Vor‐ bereitungsdiensts gibt, stellt sich die Frage, von welchen Lehrer: innen HSU unterrichtet werden kann. In den folgenden Abschnitten zeigen wir Wege auf, wie Lehrer: innen für den HSU rekrutiert werden und sich weiterqualifizieren und fortbilden können. 6.1 Rekrutierung von HSU-Lehrer: innen Seit 2012 gibt es in Hamburg die Möglichkeit der Anerkennung ausländischer Studien-/ Lehramtsabschlüsse, hierfür ist das Sachgebiet „Anerkennung ausländischer Lehramtsabschlüsse“ zuständig. Nach Prüfung der individuellen Voraussetzungen (z. B. Studienabschlüsse und Berufserfahrung im Ausland) wird über eine Gleichwertigkeit mit einem in Hamburg erworbenen Lehramtsabschluss entschieden, dem sich eine An‐ passungsqualifizierung oder eine Eignungsprüfung anschließt. Daneben kommt es zu einer zunehmenden Flexibilisierung des Zugangs in das Hamburger Schulsystem. Viele HSU-Lehrkräfte haben in ihrem Heimatland „Deutsch als Fremdsprache“ studiert und unterrichten damit „Deutsch als Zweitsprache“ in einer Internationalen Vorbereitungs‐ klasse (IVK). In enger Zusammenarbeit mit der Universität Hamburg bestehen zudem Möglichkeiten für ein Ergänzungs- oder Aufbaustudium. Hinzu kommen mehrsprachige Lehrkräfte, die mit Nachweis entsprechender Qualifikationen ebenfalls HSU anbieten können. Das Prinzip der selbstverwalteten Schule ermöglicht Schulleitungen zudem die Einstellung von HSU-Lehrkräften im Rahmen von zeitlich befristeten Lehraufträgen. 6.2 Fortbildungsmöglichkeiten für HSU-Lehrer: innen Im Jahr 2020 wurde vom LI in Zusammenarbeit mit der Behörde für Schule, Familie und Berufsbildung eine „HSU-Qualifizierung“ konzipiert. Diese basiert auf Erfahrungen mit und Wünschen von HSU-Lehrer: innen. Die einjährige Qualifizierungsmaßnahme umfasst DOI 10.24053/ DNS-16-0001 20 Jule Böhmer & Silvana Safouane 12 Im us-amerikanischen und kanadischen Kontext hat die Beschäftigung mit Heritage Languages Speakers und der entsprechenden Didaktik in der Forschung und in der Praxis schon seit den 1980er Jahren Tradition. 13 Beispiele hierfür sind, z. B. das Forschungsprojekt „HSU Interregio - Herkunftssprachlichen Unterricht interdisziplinär und interregional erforschen, entwickeln, vernetzen“ an der Universität Duisburg-Essen und das Projekt „Your language counts“ vom Goethe-Institut Schweden. insgesamt 48 Stunden, die sich auf sechs ganztägige Veranstaltungen und drei Unterrichts‐ hospitationen verteilen. In 12 Bausteinen erfolgt eine Einführung in das Hamburger Schulsystem, die Rahmenpläne und Richtlinien des HSU, Grundlagen des (mehrsprachigen) Spracherwerbs, Herkunftssprachendidaktik (v. a. Differenzierung), Unterrichtsplanung (Beobachtungs-, Planungs-, Reflexions-, Durchführungskompetenz) und die Auseinander‐ setzung mit der Rolle als HSU-Lehrer: in. Über 35 (zukünftige) HSU Lehrer: innen haben bisher erfolgreich an der Qualifizierung teilgenommen. Neben dieser Qualifizierungsmaßnahme gibt es am LI schuljahresbegleitend eine große Anzahl sprachübergreifender Fortbildungen, in denen didaktische und methodische The‐ men aufgegriffen werden, die von den Kolleg: innen anschließend in ihren jeweiligen Sprachen angewendet werden können. Hierbei erweist sich besonders der Austausch über die Sprachen hinweg und die Vernetzung untereinander als gewinnbringend. Sprachspe‐ zifische Fortbildungsangebote werden für Türkisch, Russisch und Ukrainisch angeboten. Hierbei stehen inhaltliche Themen (v. a. für die Abiturprüfungen) im Fokus. Die Fortbil‐ dungen finden i. d. R. unter der Woche nachmittags oder am Samstagvormittag statt. Auch auf Fachtagungen wie im Jahr 2024 beim „Fachtag Mehrsprachigkeit“ und den „Hamburger Fremdsprachentagen“ gibt es immer Fortbildungen für Herkunftssprachenlehrkräfte. 7 Meilensteine und Entwicklungsbereiche Der Blick auf die letzten 20 Jahre zeigt, dass sich der HSU in Hamburg immer stärker kon‐ solidiert hat. Seit 2022 sind Herkunfts- und Fremdsprachenunterricht formal gleichgestellt. Dieser Meilenstein ist neben bildungspolitischen Anstrengungen auch einer engen Wech‐ selbeziehung von Wissenschaft und Bildungspraxis zu verdanken. Die kontinuierliche Zu‐ sammenarbeit zwischen verschiedenen schulischen Bildungsinstitutionen und der Univer‐ sität Hamburg, an der es seit über 30 Jahren einen linguistisch-erziehungswissenschaftlich ausgerichteten Forschungsschwerpunkt zu Sprachbildung unter den Bedingungen indivi‐ dueller Mehrsprachigkeit gibt, ist maßgeblich für den Erfolg verantwortlich. Hinzu kommt, dass sich die Herkunftssprachendidaktik im deutschsprachigen Raum 12 langsam, aber stetig als Forschungsfeld entwickelt und in der Praxis immer stärker nachgefragt wird. 13 Ein weiterer Meilenstein ist, dass die Konsolidierung zu einer Flexibilisierung geführt hat, da innerhalb der aufgebauten Strukturen schnell auf sich verändernde Rahmenbedingungen reagiert werden kann. So konnte nach der Einwanderung vieler arabischsprachiger Kinder und Jugendlicher 2015 zeitnah das Angebot für Arabisch als HSU ausgebaut werden. Mittlerweile gibt es Arabischunterricht von der Grundschule bis zur Sekundarstufe II, Schüler: innen können Arabisch als Abiturfach belegen und eine mündliche oder schriftliche Abiturprüfung ablegen. Ähnliches wiederholte sich 2022 bei der Einwanderung ukrainisch‐ sprachiger Schüler: innen, innerhalb kurzer Zeit wurde Unterrichtsangebote in Ukrainisch DOI 10.24053/ DNS-16-0001 Sprachunterricht in Hamburg 21 in der Grundschule und Sekundarstufe I an weiterführenden Schulen eingerichtet. Die Belegung in der Oberstufe ist ab dem Schuljahr 2024/ 25 möglich, die Anerkennung als Abiturfach bei der KMK wird beantragt, die Zulassung steht noch aus. Auch wenn der HSU in den letzten Jahren in Hamburg wichtige Hürden genommen und immer mehr Schüler: innen an immer mehr Schulen am HSU teilnehmen konnten, wäre eine weitere Ausweitung wünschenswert. Ein limitierender Faktor ist das bis heute herrschende Informationsdefizit bei potentiellen Schüler: innen und ihren Eltern, aber auch bei Lehrer: innen und Schulleiter: innen. In einer großangelegten Elternbefragung zum HSU in Hamburg stellten Lengyel und Neumann 2016 fest, dass Eltern sehr daran interessiert sind, dass ihre mehrsprachigen Kinder am HSU teilnehmen (Lengyel und Neumann 2016, 48), sie jedoch zu wenig Infor‐ mationen über HSU-Angebote hatten (ebd. 53). In den vergangenen Jahren wurden sehr viele Maßnahmen in die Wege geleitet, damit die entsprechenden Informationen über das HSU-Angebot an die richtige Zielgruppe gelangen. Mittlerweile liegen die Informationen über das HSU-Angebot in allen Herkunftssprachen als Broschüre und als Podcasts vor, in der Broschüre „Sprachen lernen in Hamburg“ wird über das gesamte Sprachenangebot an Hamburger Schulen Auskunft gegeben. Seit einigen Jahren findet jährlich im zweiten Halbjahr eine Informationsveranstaltung für interessierte Schüler: innen und ihre Eltern zum HSU statt. Zudem bekommen alle Schulleiter: innen einmal pro Schuljahr die aktuellen Informationen zu den schulübergreifenden HSU-Angeboten und den Anmeldemöglichkei‐ ten. Ein weiterer Entwicklungsbereich ist nach wie vor in Status und Qualifikation der Lehrkräfte zu sehen. Viele HSU-Lehrkräfte beklagen die fehlende Eingebundenheit in das Kollegium, eine fehlende Anerkennung des Faches und ihres Unterrichts an der Schule und den fehlenden fachlichen Austausch aufgrund von sehr kleinen Fachschaften. Auch aus didaktischer Perspektive gibt es weiterhin Entwicklungsbedarf. Bis heute mangelt es an passenden (didaktisierten) Materialien für den HSU. Hinzu kommt, dass sich die Rahmenbedingungen für jede einzelne Sprache (und zusätzlich individuell) fortwährend verändern, z. B. durch die Kontaktdauer mit dem Deutschen. Wie Brüggemann am Beispiel des Russischen zeigt, erfordert die Ausarbeitung eines herkunftssprachlichen Curriculums ein tiefes linguistisches Verständnis der Herkunftssprache, des Deutschen und der durch den Sprachkontakt stattfindenden Sprachwandelprozesse (Brüggemann 2021), was für einzelne Lehrer: innen nicht zu bewältigen ist. Daher ist weitere Forschung zur Mehrsprachenaneignung, zum Spracherhalt und zur Herkunftssprachendidaktik sowie die (überregionale) Vernetzung von HSU-Lehrkräften unbedingt notwendig. 8 Fazit Blickt man auf die historische Entwicklung des HSU in Hamburg, so werden die großen Entwicklungsschritte deutlich, die der HSU als Zusatzangebot für eine politisch erwünschte Rückkehr über die Anerkennung als reguläres Fach bis zur Gleichstellung mit den Fremd‐ sprachen in den letzten 50 Jahren durchlaufen hat. Die Entwicklung des HSU in Hamburg ist einerseits eng mit den gesellschaftlichen und (bildungs-)politischen Veränderungen DOI 10.24053/ DNS-16-0001 22 Jule Böhmer & Silvana Safouane der letzten Jahrzehnte verbunden und andererseits mit dem Transfer von sprach- und erziehungswissenschaftlichen Forschungsergebnissen in die Praxis. Während in anderen Bundesländern HSU-Angebote in Konkurrenz zur additiven Deutschförderung gestellt wurde, wählte Hamburg einen anderen Weg. Der holistische Blick, der in Hamburg auf das gesamtsprachliche Repertoire mehrsprachig aufwachsender Schüler: innen gerichtet wird, spiegelt sich in der Verankerung der Herkunftssprachen im Hamburger Sprachförderkonzept wider. Diese Herangehensweise hat den Stellenwert des HSU ungemein gestärkt. Der Erfolg ist u. a. in dem stetig wachsenden HSU-Angebot im gesamten Stadtgebiet sichtbar. Die Gleichstellung mit den Fremdsprachen seit 2022 ist ein weiterer Meilenstein und wird in den Rahmenplänen insofern festgehalten, als der didaktische Grundsatz formuliert wurde, dass in jeder Lerngruppe ein weites Spektrum herkunfts- und fremd‐ sprachlicher Vorkenntnisse vertreten sein kann, und dass dies in der Unterrichtsgestaltung Berücksichtigung finden soll. Obwohl in Hamburg auf formaler Ebene schon viel erreicht worden ist, zeigt sich in der Praxis, dass die Anerkennung des HSU durch viele Bildungsakteure noch immer nicht ausreichend ist, der Bekanntheitsgrad des HSU-Angebots noch gesteigert werden muss und auf didaktischer Ebene noch viel Forschungs- und Transferbedarf besteht. Literaturverzeichnis Baumert, Jürgen/ Stanat, Petra/ Watermann, Rainer (Hrsg.) (2006). Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen: differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: Springer. 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