Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland: Herausforderungen und Perspektiven Daniel Reimann 1 Fragestellung und Zielsetzung Französisch ist seit den Anfängen des staatlichen höheren Schulwesens im 19. Jahrhundert konstituierendes Fach zunächst des Gymnasiums, dann der Real- und Oberrealschulen und bis heute nach Englisch die an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland am häufigsten gewählte Fremdsprache; Spanisch nimmt inzwischen mit weitem Abstand den vierten Platz ein (nach Englisch, Französisch und Latein) und darf seit wenigstens einem Vierteljahrhundert, bei genauem Hinsehen seit einem halben Jahrhundert als etabliertes Schulfach angesehen werden (einführend z. B. Reimann 2023a: bes. 85-90, 106-120, 124-127; 2024b: 132-147). Darüber gerät mit dem Italienischen eine weitere Fremdsprache, die im 19. Jahrhundert vielerorts zumindest noch vor Spanisch, bisweilen sogar vor Englisch als Wahlfach an die Gymnasien aufgenommen worden und im 20. Jahrhundert lange gleichauf mit Spanisch verbreitet war, bisweilen in den Hintergrund. Dennoch darf auch das Italienische seit gut 50 Jahren als curriculares Wahlpflichtfach und seit wenigstens beinahe vier Jahrzehnten als voll etabliertes Unterrichtsfach gelten (z. B. Reimann 1997, 2009b, 2023a: 120-127, 2025a). Ganz anders ist es um die Weltsprache Portugiesisch bestellt, die häufig aus dem Blick gerät (z. B. Reimann 2017, 2022a, 2025b, 2025c), oder auch um eine durch Migration in Deutschland stark präsente Sprache wie das Rumänische, das vielfach überhaupt nicht erst in den Blick genommen wird (vgl. Reimann 2021a). Der Beitrag will daher aus romanistisch-didaktischer Sicht den Blick auf romanische Sprachen lenken, die in unseren Bildungssystemen möglicherweise zu Unrecht zu wenig oder gar nicht berücksichtigt werden: Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch. Es sollen Bestands‐ aufnahmen zu deren Verbreitung als Schulsprachen vorgenommen sowie schulpolitische und unterrichtsmethodische Perspektiven zu deren Weiterentwicklung (Italienisch) bzw. Implementierung (Portugiesisch) und Einführung (Rumänisch) als Schulfächer aufgezeigt werden, wobei ein besonderer Fokus auf Sprachenfolgen, Integration von Fremdsprachen- und herkunftssprachlichem Unterricht und damit verbundene (unterrichts-) methodische Implikationen gelegt wird. DOI 10.24053/ DNS-16-0003 2 Historische, gesellschaftliche und schulstrukturelle Rahmenbedingungen 2.1 Romanische Sprachen in der Geschichte des Fremdsprachenlernens im deutschen Sprachraum (Schwerpunkt: schulischer Fremdsprachenunterricht) Durch das gesamte Mittelalter hindurch war in Westeuropa zunächst vor allem das Lateinische als Fremdsprache, die auch als Verkehrssprache diente, relevant (vgl. Schröder 2017: 107). Dennoch gab es, zeitlich und räumlich teils begrenzt, Anfänge eines Erlernens auch der so genannten Volkssprachen als Fremdsprachen. Marcus Reinfried etwa sieht Anfänge des Unterrichts in modernen Fremdsprachen in Europa v. a. im England und im Flandern des späten Mittelalters, wo Französisch gelernt wurde (Reinfried 2016: 620). Auch im deutschen Sprachraum wurden ab dem 13. Jahrhundert Französisch und Provenzalisch als „höfische Kultursprachen“ relevant, aber gerade auch das Italienische wurde vom Adel erlernt (Schröder 2017: 107, vgl. Kramer 1992: bes. 45-55, Reimann 2006, 2023a: 91-94). Die erste in weiteren Kreisen - namentlich durch zahlreiche Kaufleute - neben dem Lateinischen erlernte Fremdsprache war im deutschsprachigen Mittelalter (v. a. ab dem 14. Jahrhundert) das Italienische (Reimann 2023a: 93-97). In den deutschen Handelsstädten unterrichteten so genannte (muttersprachliche) Sprachmeister noch im 15. und 16. Jahr‐ hundert vor allem Französisch und Italienisch (Reinfried 2016: 620). Bis ins 17. Jahrhundert war Italienisch in Deutschland mit und allenfalls nach dem Französischen die am meisten nachgefragte Sprache. Das Französische war ab dem 17. Jahrhundert in Deutschland die am weitesten verbreitete Fremdsprache (und hatte in dieser Rolle spätestens jetzt endgültig das Italienische abgelöst), das Spanische, das im 16. Jahrhundert zunächst an Bedeutung gewonnen hatte - ohne eine Verbreitung wie das Französische und das Italienische zu erzielen - verlor seit Beginn des 17. Jahrhunderts an Ansehen (vgl. z. B. Voigt 1998, Reimann 2009b, 2023a: 99-105). Wurden im Mittelalter die romanischen Sprachen v. a. von Adeligen und Kaufleuten erlernt, so wurde im 18. Jahrhundert verstärkt auch eine kulturelle Elite als Zielgruppe von Fremdsprachenlehrwerken und -unterricht adressiert (vgl. z. B. Christmann 1992). Bürgerliche Kreise erlernten ab dem 18. Jahrhundert zuneh‐ mend moderne Fremdsprachen, und zwar allmählich auch in institutionalisiertem Kontext. Beachtenswert ist, dass in gebildeten Schichten eine Lesekompetenz im Französischen weit verbreitet gewesen sein muss: Gut 13 % der in Verzeichnissen gelisteten Titel in Deutschland verfügbarer Bücher waren in den 1760er Jahren in französischer Sprache verfasst (Reinfried 2014: 258). Neben dem ohnehin etablierten Französischen waren auch zwei andere große romanische Sprachen und ihre Kulturen im deutschen Sprachraum des 18. Jahrhunderts präsent, namentlich das Italienische und - in geringerem Maß - das Spanische (z. B. Reimann 2023a: 106-115). Insgesamt stand die Nachfrage nach dem Spanischen in den ersten Jahrhunderten des belegten Fremdsprachenlernens und -lehrens im deutschen Sprachraum deutlich hinter der nach Französisch und Italienisch zurück. Portugiesisch spielte kaum eine Rolle. Zeugnisse über das Erlernen des Rumänischen sind beinahe inexistent. Parallel zu diesen Entwicklungen blieb bis ins 18. Jahrhundert hinein das Lateinische als Umgangs- und Publikationssprache der Gelehrten und der Wissenschaft dominant (vgl. z. B. Schröder 2017, 108; vgl. Reimann 2023a: 87). DOI 10.24053/ DNS-16-0003 48 Daniel Reimann Mit der Etablierung des staatlichen Schulwesens im 19. Jahrhundert konnte sich zunächst Französisch als wichtigste moderne Fremdsprache durchsetzen, und wurde als solche seit dem ausgehenden 19. Jahrhundert allmählich vom Englischen abgelöst. Italienisch und Spanisch waren v. a. als Wahlfächer („Arbeitsgemeinschaften“) seit dem 19. Jahrhundert präsent, wobei die Einführung des Italienischen als Wahlpflichtfach oder auch als erste Fremdsprache immer wieder diskutiert wurde (vgl. Reimann 2023c). Erst im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts wurden Italienisch und Spanisch zu vollwertigen Wahlpflichtfächern, die seit der Jahrtausendwende verstärkt auch in den Bereich der 2. Fremdsprache vordrin‐ gen können (vgl. Reimann 2023a: 124-127). Dennoch bleibt Französisch an allgemeinbild‐ enden Schulen in Deutschland mit Abstand die am zweithäufigsten nach dem Englischen erlernte Fremdsprache (an den beruflichen Schulen ist indes das Spanische inzwischen stärker als das Französische) (Reimann 2023a: 86-90). Portugiesisch ist als Schulfremdspra‐ che noch immer wenig präsent, ein Zustand, der angesichts der Verbreitung, dieser Sprache - Sprecherzahlen, geographische Verbreitung, neben Europa und Brasilien gerade auch in Afrika und Asien, wirtschaftliche Bedeutung Brasiliens für Deutschland - durch künftige Bildungspolitik und Lehrkräftegenerationen geändert werden sollte (vgl. z. B. Reimann 2017, 2025b, 2025c). 2.2 Romanische Sprachen im Fremdsprachenangebot an deutschen Schulen - aktuelle Situation Um das Ausbildungsangebot in den weniger etablierten romanischen Sprachen besser einordnen zu können, soll zunächst in Erinnerung gerufen werden, wie der Fremdspra‐ chenunterricht in Deutschland strukturiert ist, d. h. ab welchen Jahrgangsstufen welche Ausbildungsgänge in Fremdsprachen und Herkunftssprachen angeboten werden (vgl. Reimann 2022b: 17, Reimann 2025b: 22; vereinfachtes Schema für allgemeinbildende Schulen, das genaue Angebot unterscheidet sich in den verschiedenen Bundesländern und den verschiedenen Schularten): - Alter Jahr gangsstufe Fremdsprache Herkunftssprache 6---8 1 / 3 frühbeginnende Fremdsprache (i.-d.-R. Englisch) -Herkunftssprachlicher Unterricht (HSU) -(z.-B. Italienisch, Spa‐ nisch, Portugiesisch, Rumänisch) -(fakultativ, organisiert von den Bundeslän‐ dern und / oder den Konsulaten) 10 5 1. Fremdsprache (i.-d.-R. Englisch, auch Latein, Französisch) 11 / 12 6 / 7 2. Fremdsprache (z.-B. Latein, Französisch, auch Spanisch, Italienisch) 13 / 14 8 / 9 3. Fremdsprache (z.-B. Französisch, Spanisch, Italienisch, Portugie‐ sisch, (Alt-)Griechisch) Alternativen: Naturwissenschaften, Kunst / Musik, etc. DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 49 15 / 16 10 / 11 spät beginnende Fremdsprache (i.-d.-R. Spanisch, Italienisch, auch Franzö‐ sisch, Portugiesisch, Latein, (Alt-)Griechisch, (Neu-)Griechisch, (Alt-)Hebräisch) Abb. 1: Fremdsprachen und Herkunftssprachen an deutschen allgemeinbildenden Schulen Die Sprachenfolgen haben sich seit den 1980er Jahren derart diversifiziert, dass man für die romanischen Sprachen folgende Positionen in den Sprachenfolgen (mit Angabe tendenzieller Dominanzen) feststellen kann: Französisch Italienisch Spanisch Portugiesisch (1. Fremdsprache) - - - 2. Fremdsprache (2. Fremdsprache) 2. Fremdsprache - (3. Fremdsprache) 3. Fremdsprache (3. Fremdsprache) 3. Fremdsprache (spät beginnende FS) spät beginnende FS (spät beginnende FS) spät beginnende FS (Arbeitsgemeinschaft) Arbeitsgemeinschaft Arbeitsgemeinschaft Arbeitsgemeinschaft Abb. 2: Romanische Sprachen als Fremdsprachen in der schulischen Sprachenfolge in Deutschland Französisch, das traditionell auch als 1. Fremdsprache angeboten wurde, nimmt diese Position immer seltener ein, auch die früher starke 3. Fremdsprache verliert an Bedeutung und Französisch wird zunehmend zur 2. Fremdsprache. Die Möglichkeit, etwa an das Italienische oder Spanische verlorene Lernendenkontingente der 2. oder 3. Fremdsprache in aussichtsreichen Ausbildungszügen der spät beginnenden Fremdsprache wiederzuge‐ winnen, nehmen immer noch zu wenige Schulen wahr. Italienisch, das traditionell stark als 3. und spät beginnende Fremdsprache vertreten war, behält diese Positionen in der Sprachenfolge grundsätzlich bei, wird aber auffällig häufig zunehmend auch als 2. Fremd‐ sprache angeboten (z. B. Berlin, Nordrhein-Westfalen, Sachsen). Es folgt hiermit dem Spanischen, das sich schon spürbar als 2. Fremdsprache neben Französisch etablieren konnte, und immer seltener als 3. oder spät beginnende Fremdsprache angeboten wird. Por‐ tugiesisch behält indes an den wenigen Schulen, an denen es als reguläres Unterrichtsfach angeboten wird, nach wie vor die Positionen der 3. und spät beginnenden Fremdsprache bei. Alle romanischen Sprachen werden zudem auch als Arbeitsgemeinschaften angebo‐ ten (einführend vgl. auch Reimann 2023a: 124-127). Rumänisch spielt als Fremdsprache noch keine Rolle (vgl. Reimann 2021a). Insgesamt hatten die romanischen Sprachen an deutschen allgemeinbildenden Schulen zuletzt folgende Präsenz (als Vergleichsgrößen werden auch Latein, Griechisch und Englisch aufgenommen, letzte verfügbare Zahlen zum Schuljahr 2024/ 2025): Französisch ca. 1,3 Millionen Schülerinnen und Schüler, Spanisch ca. 530.000, Italienisch ca. 45.000; Englisch ca. 7 Millionen, Latein ca. 540.000, Griechisch ca. 10.000 (Destatis 2025d). Portugiesisch dürfte weniger als 1.000 Fremdsprachenlernende an deutschsprachigen Schulen zählen (vgl. Reimann 2025c: 58): DOI 10.24053/ DNS-16-0003 50 Daniel Reimann Romanische Sprache Zahl der Schüler: innen Französisch ca. 1.300.000 Spanisch ca. 530.000 Italienisch ca. 45.000 Portugiesisch < 1.000 Exemplarische Vergleichsgrößen - Englisch ca. 7.000.000 Latein ca. 540.000 Griechisch ca. 10.000 Abb. 3: Schüler: innen an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland mit Fremdsprachenunterricht in einer romanischen Sprache im Jahr 2024/ 2025 (Destatis 2025d, Reimann 2025c: 58) 2.3 Romanophone Bevölkerungsgruppen und romanische Sprachen als Familiensprachen in Deutschland In der romanistisch geprägten (fremd-)sprachenpolitischen Diskussion bislang wenig beachtet wurde die demographische Präsenz von Herkunftssprechenden gerade auch romanischer Sprachen in Deutschland (vgl. aber z. B. Reimann 2021a, Koch / Koch 2025b). Hier sind insbesondere drei Datensets des Statistischen Bundesamts orientierend hilfreich, einerseits die Daten zur Präsenz nicht-deutscher Staatsangehöriger in der Bundesrepublik, andererseits der erfasste Migrationshintergrund insgesamt (unabhängig von der Staatsan‐ gehörigkeit) und nicht zuletzt die Zahlen des Mikrozensus über „Zu Hause überwiegend gesprochene Sprache[n]“. Die vom Statistischen Bundesland für 2025 am häufigsten erfass‐ ten Einwohner mit Staatsangehörigkeit eines Landes, in dem eine romanische Sprache hauptsächliche Amtssprache ist, haben die Staatsangehörigkeiten der folgenden Länder: Staat Einwohner (ca.) Durchschnittsalter (ca.) Rumänien 910.000 34 Italien 637.000 46 Spanien 202.000 40 Portugal 142.000 46 Frankreich 138.000 44 Abb. 4: Einwohner: innen mit ausländischer Staatsangehörigkeit aus der Romania in Deutschland im Jahr 2024 (Auswahl, Destatis 2025a) Der Spalte Durchschnittsalter ist zu entnehmen, das die rumänische Bevölkerung in Deutschland einen sehr geringen Altersdurchschnitt aufweist (nach Menschen aus Afrika, DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 51 Syrien, Afghanistan, Irak und Indien inzwischen vor China eine der jüngsten Gemeinschaf‐ ten in Deutschland), was die absehbare künftige schulische Relevanz dieser Bevölkerungs‐ gruppe unterstreicht. Betrachtet man den Migrationshintergrund insgesamt, ergeben sich für die größten romanophonen Ursprungsländer folgende Zahlen: Herkunftsstaaten Bevölkerung (ca.) Rumänien und Moldau 1.300.000 Italien 850.000 Portugal und Brasilien 300.000 Spanien 235.000 Frankreich 220.000 Abb. 5: Einwohner: innen mit romanophonem Migrationshintergrund in Deutschland im Jahr 2024 (Auswahl, Destatis 2025-g) Man sieht hier, dass Rumänien und Moldau mit Blick auf den Migrationshintergrund insgesamt derzeit die größten romanophonen „Geberregionen“ darstellen, gefolgt mit deutlichem Abstand vor Italien, das wiederum deutlich vor den beiden größten portu‐ giesischsprachigen Geberländern Portugal und Brasilien rangiert; diese wiederum sind deutlich vor Spanien und Frankreich zu verzeichnen. Für den Bereich der „zu Hause überwiegend gesprochene[n] Sprache werden - mit allen Einschränkungen des Mikrozensus - für 2024 folgende Zahlen zu den schulisch interessierenden romanischen Sprachen verzeichnet: Sprache gesamt < 18 Jahre < 6 Jahre Rumänisch 750.000 (1) 157.000 (1) 75.000 (1) Italienisch 481.000 (2) 68.000 (2) 32.000 (2) Spanisch 354.000 (3) 67.000 (3) 28.000 (3) Französisch 194.000 (4) 40.000 (4) 20.000 (4) Portugiesisch 182.000 (5) 33.000 (5) 15.000 (5) Abb. 6: In den Haushalten überwiegend gesprochene romanische Sprachen nach dem Mikrozensus 2024 (Destatis 2025e, 12211-40) Man sieht hier, dass aktuell, entsprechend den im Mikrozensus für das Jahr 2024 erfassten Angaben, Rumänisch in Deutschland die mit Abstand am häufigsten in den Haushalten als „überwiegend gesprochene Sprache“ benannte romanische Sprache darstellt, gefolgt mit deutlichem Abstand vom Italienischen, das wiederum deutlich vor dem Spanischen und noch deutlicher vor dem Französischen und dem Portugiesischen liegt. Diese Tendenzen DOI 10.24053/ DNS-16-0003 52 Daniel Reimann erhärten sich, mit einer leichten Verschiebung zu Gunsten des Spanischen, wenn man nur die aktuell für die Schulen relevante Altersgruppe bis 18 Jahre betrachtet (hierzu vgl. Koch / Koch 2025: 7). Betrachtet man die Datensets prospektiv mit Blick auf die nahe Zukunft der Schülerschaft der Sekundarstufen I und II und berücksichtigt nur die Altersgruppe unter 6 Jahren, so bleibt Rumänisch die mit Abstand am häufigsten als überwiegende Familiensprache genannte romanische Sprache, gefolgt vom Italienischen, das hier wieder etwas deutlicher vor dem Spanischen liegt, und mit noch deutlicherem Abstand vom Französischen und Portugiesischen, die in allen drei Datenreihen beachtlich nahe beieinander liegen. Insgesamt lässt sich aus diesen Betrachtungen schließen, dass die aktuelle Präsenz der romanischen Sprachen in den Familien ganz offensichtlich mit der Präsenz der romanischen Sprachen als Fremdsprachen in den Schulen kontrastiert. Dies muss aktuelle Präferenzen im schulischen (Fremd-)Sprachenangebot keineswegs in Frage stellen, können hier doch auch kulturelle, politische und wirtschaftliche Argumente sowie auch die in den Statistiken kaum dokumentierte Präsenz von Schülerinnen und Schülern mit frankophon-afrikanischem Hintergrund mit einbezogen werden (z. B. im Falle des Französischen, bezogen auf Abb. 4 und 5, nicht aber Abb. 5), allerdings sollte man diese Realitäten für künftige Entwicklungen gerade auch mit Blick auf eine denkbare Integration von Sprachangeboten (vgl. den Beitrag Böhmer / Safouane im vorliegenden Heft) nicht gänzlich aus dem Blick verlieren. Im folgenden Beitrag werden daher die „kleineren“ romanischen Schulsprachen Itali‐ enisch und Portugiesisch, zudem das bisher nur im herkunftssprachlichen Unterricht präsente Rumänisch, in ihrer historischen und gegenwärtigen Bedeutung vor allem unter sprachen- und schulpolitischem Blickwinkel näher betrachtet und Perspektiven für ihre Weiterentwicklung als Schulfächer aufgezeigt, um auf eine Pluralisierung des Schulspra‐ chenangebots durch romanische Sprachen, nicht zuletzt in Zeiten zunehmender Bedeutung des globalen Südens, im Sinne der Weiterentwicklung einer demokratischen, pluralen und transkulturell kommunikativ kompetenten Gesellschaft hinzuwirken. 3 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 3.1 Italienisch 3.1.1 Ausgangslage zum Italienischen, historische und kulturelle Begründungszusammenhänge Italienisch ist Staatssprache in Italien und San Marino sowie kooffizielle Amts- und Erstsprache in der Schweiz, im Vatikanstaat und im Fürstentum Monaco. Man kann von etwa 63 Mio. Primärsprechern ausgehen (Ethnologue 2025). Zudem ist es v. a. in Nord- und Lateinamerika wie auch in Deutschland infolge der italienischen Emigration des 19./ 20. Jhs. als Herkunftssprache stark präsent, v. a. in den USA, Brasilien, Argentinien, Deutschland und Kanada. Infolge der Einwanderung nach Italien v. a. seit den 1990er Jahren wird Italienisch in Italien zunehmend als Zweitsprache bzw. nunmehr bereits in zweiter Generation auch als Erstsprache von Sprecherinnen und Sprechern mit Zuwanderungs‐ geschichte gesprochen. Dabei dient das Italienische auch als lingua francalingua franca unter Einwanderern verschiedener Ethnien. In Deutschland stellen Italiener auch nach den DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 53 jüngsten Zuwanderungsbewegungen noch immer die sechstgrößte Ausländergruppe nach Türken, Ukrainern, Syrern, Rumänen und Polen dar (Destatis 2025a), woraus sich viele unmittelbare Anwendungsmöglichkeiten der Sprache ergeben. Dazu kommen zahlreiche Angehörige bis zur dritten und vierten Generation, die teilweise nicht mehr statistisch erfasst werden, sowie Angehörige einer neuen, hoch qualifizierten Migration aus Italien. Insgesamt ist Deutschland nach Argentinien weltweit das Land mit der zweitgrößten italienischen Community (MAECI 2024, 120). Italien ist für die Bundesrepublik Deutschland zweitstärkster romanophoner Handelspartner nach Frankreich und einer der wichtigsten Handelspartner überhaupt (Destatis 2025b), für die beiden südlichen Flächenstaaten Bayern und Baden-Württemberg teilweise sogar noch bedeutender: für Bayern etwa ist Italien gegenwärtig der stärkste romanophone Handelspartner vor Frankreich und mit einigem Abstand vor Spanien, Portugal und Brasilien sowie Rumänien, insgesamt viertstärkster Handelspartner nach USA, China und Österreich (Bayerisches Landesamt für Statistik 2025). Für Baden-Württemberg ist Italien bei den Exporten zweitstärkster romanophoner Partner nach Frankreich, bei den Importen sogar stärkster deutlich vor Frankreich (IHK Region Stuttgart 2025). Unbestritten ist weiterhin das kulturelle Gewicht der Sprache, die maßgebliche Beiträge zur europäischen Kultur- und Wissenschaftsgeschichte geleistet hat; Italienisch ist noch heute u. a. in den Bereichen Kunstgeschichte, Musikwissenschaft, Archäologie und Archi‐ tektur eine nachgefragte Fachsprache (vgl. z. B. Stammerjohann 1997, Gay 2018, 2023, u. v. a.). Weiterhin hat Italienisch u. a. zu bieten: Literatur ab dem 13. Jahrhundert zu schülernahen Themen, die aufgrund der Sprachentwicklung bereits für fortgeschrittene Lernende im Original verständlich ist (anders als z. B. altfranzösische Texte), vom ‚amor‘ Dantes über religiöse Fragestellungen bis zum ‚Zanni‘ der Commedia dell’Arte, im Schüler‐ austausch erlebbares antikes Erbe in Architektur und Urbanistik, Zeugnisse der Frühen Neuzeit, die erkennen lassen, dass die Entwicklung des modernen Geisteslebens und der Naturwissenschaften ohne die Leistungen der italienischen Renaissance undenkbar wären, Immigration nach Europa entlang des längsten südlichen Küstenstreifens des Kontinents, eine ausgeprägte und in Deutschland populäre Pop-Rockszene seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts, Formel-1-Boliden und Fußball-Weltmeisterteams - nur einige der zahlreichen Inhalte und Gegenstände, die im Italienischunterricht thematisch werden können und die dieses Fach von anderen (Sprach-) Fächern unterscheiden (vgl. Reimann 2014: 79). 3.1.2 Geschichte und Gegenwart des Italienischunterrichts in Deutschland Italienisch hat als Fremdsprache im deutschen Sprachraum eine sehr lange Tradition, die bis weit ins Mittelalter zurückreicht (s. o., 2.1). Insbesondere an der Schwelle zur Frühen Neuzeit ist Italienisch eine bedeutende Handelssprache und infolgedessen nicht mehr nur im Adel verbreitet (dort durch Hauslehrer oder bei Auslandsaufenthalten angeeignet, vgl. Reimann 2023a: 93), sondern u. a. auch Bestandteil der kaufmännischen Ausbildung an vielen bedeutenden Handelsstandorten (in der Regel wird es während eines Auslandsau‐ fenthalts junger Kaufleute in den Niederlassungen der jeweiligen Handelshäuser vertieft) (vgl. Reimann 2023a: 95 ff.). Erst mit der politischen Hegemonie Frankreichs in Europa tritt Italienisch die Rolle als nachgefragteste moderne Fremdsprache ab dem 17. Jahrhundert an DOI 10.24053/ DNS-16-0003 54 Daniel Reimann das Französische ab (op. cit.: 98 f.), bleibt aber präsent und wird ab dem 18. Jahrhundert als Kultursprache wieder stärker (op. cit.: 103 ff., vgl. z. B. Folena 1983, Cusatelli et al. 1999, Marri / Lieber 1999, Marx 2000). Eine Quelle aus der Zeit um 1745 berichtet über die Situation in München Mitte des 18. Jahrhunderts, als G. L. Bianconi am Hofe des Kurfürsten Maximilian III. Josef von Bayern (1745-1777) weilte. Dieser habe „berichtet, daß das Italienische in München allgemein bekannt war; vom Kurfürsten selbst sagt er: ‹Indirizzategli pur la parola in italiano, giacché egli possiede perfettamente la lingua nostra›“ (Schröder 1983, 75). An etlichen Gymnasien und Universitäten ist Italienischunterricht bereits im 18. Jahrhundert belegt, beispielsweise auch in Berlin (Reimann 2023a: 106-115). Die kulturelle Bedeutung der italienischen Sprache wird auch in ihrer Bedeutung in Weimar sichtbar, wo in den 1780er Jahren über mehrere Jahre die Gazzetta di Weimar, eine Wochenzeitschrift in italienischer Sprache, erscheint (vgl. Stammerjohann 1999, Traiser 2011, zur deutschen Italien-Rezeption dieser Zeit insgesamt einführend z. B. Hausmann 1996; insgesamt prägnant einführend in die Bedeutung des Italienischen außerhalb Italiens über die Jahrhunderte vgl. z. B. Reutner / Schwarze 2011, 219-238). Insgesamt können Italienreisen (“Grand Tour”) und Bildung als übergeordnete Motive des Italienischlernens im 18. und 19. Jahrhundert gelten, prominente Namen wären etwa Winckelmann, Goethe, Herder, Humboldt, Herzogin Anna Amalia von Sachsen-Weimar u. v. a. (vgl. exemplarisch einführend z. B. Maurer 2021). Insofern bleibt Italienisch, gerade auch wegen der kulturellen Bedeutung Italiens, eine verhältnismäßig verbreitete Fremdsprache. Im beginnenden staatlichen Schulwesen des 19. Jh. ist eine Einrichtung als wahlfreies Angebot, häufig zunächst noch vor dem Englischen, gut nachweisbar. Diese „Arbeitsgemeinschaften“ an den Gymnasien sahen in der Regel zwei aufeinander aufbauende einbis zweistündige Kurse vor, wobei im ersten Lernjahr in der Regel mit einem Lehrwerk gearbeitet wurde, im zweiten Lernjahr zunehmend auch Lektüren behandelt und literarische Texte ins Deutsche übersetzt wurden, insbesondere auch klassische Texte und Autoren wie Dante (v. a. Inferno), Tasso und Manzoni, aber auch Komödien etwa von Goldoni oder Texte aus dem Risorgimento (vgl. die Einzelfallanalysen in Reimann 2023c: 187-199). Darüber hinaus wurde auch die Einführung des Italienischen als Fremdsprache an den Gymnasien immer wieder mit verschiedenen Argumenten diskutiert (vgl. Ostermeier 2012: 130 ff., Reimann 2023c: bes. 200-218). An den Realanstalten, Realgymnasien usw. kann sich das Fach dann teilweise bereits im 19. Jh. als (Wahl-) Pflichtfach etablieren (beispielsweise in Bayern ab 1808); ab dem 19. Jh. wurden auch Lehramtsprüfungen abgenommen (ab 1873 / 1895) (Reimann, D. 2009: 18 ff., Reimann 2023c; vgl. Reimann 2023a: 115-120, bes. 117 f.). Grundlegend und politisch verbindlich für die Entwicklungen des Italienischunterrichts seit Mitte des 20. Jahrhunderts ist dabei das 1956 unterzeichnete und 1958 veröffentlichte Kulturabkommen zwischen der Bundesrepublik Deutschland und der Italienischen Repub‐ lik, das bis heute Gültigkeit hat. Hier werden in Art. 1 die Hochschulen in die Pflicht genommen, italienkundliche Studiengänge einzurichten, in Art. 2 werden Italienischunter‐ richt an den Schulen und Lehrkräftebildung zur Aufgabe der Kultus- und Bildungspolitik erhoben: Die Hohen vertragsschließenden Teile sorgen nach Möglichkeit für die Verbesserung und Erwei‐ terung des Unterrichts der italienischen Sprache an deutschen Höheren Schulen und der deutschen DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 55 Sprache an italienischen Höheren Schulen, wobei sie auch die Ausbildung und Fortbildung der beiderseitigen Lehrkräfte durch geeignete Maßnahmen fördern. Die Regierung der Bundesrepublik Deutschland wird sich dafür einsetzen, dass im Gebiet der Bundesrepublik Deutschland an höheren Schulen und an kaufmännischen Berufsschulen, wo es angängig ist, pflichtmäßige Lehrgänge und Arbeitsgemeinschaften in italienischer Sprache eingerichtet werden. Die von den Schülern in diesem Unterricht erzielten Leistungen werden bei Versetzungen und Prüfungen angemessen gewertet. […]. (Bundesgesetzblatt 1958, Teil II, Nr. 5, 77-82). Als entscheidende Phasen der jüngeren Geschichte des Italienischunterrichts können das Jahr 1972, die Jahre um 1985, die Zeit der „Wende“ sowie das Jahr 2000 gelten (vgl. Reimann 2023a: 125 f.). Mit der Oberstufenreform des Jahres 1972/ 73 kann sich Italienisch als Grund- und Leistungskursfach der gymnasialen Oberstufe etablieren: Nordrhein-Westfalen bietet sehr früh Leistungskurse in der in Jahrgangsstufe 11 neu einsetzenden Fremdsprache an und wird somit zum Vorreiter in der Entwicklung des Italienischen als (Wahl-)Pflichtfach. Bayern und Baden-Württemberg, die inzwischen gemeinsam mit Nordrhein-Westfalen zu den Hochburgen des schulischen Italienischunterrichts zählen, aber auch Hamburg führen um 1985 Italienisch als 3. Fremdsprache ein, die alsbald in Bayern und Baden-Württemberg auch in den Leistungskurs mündet. Nachdem sich Italienisch seit Mitte der 1980er Jahre als Wahlpflichtfach neben Französisch etablieren kann, so z. B. auch in Rheinland-Pfalz, Hessen und dem Saarland, nach der Wende auch in Sachsen, Thüringen und Sachsen-Anhalt (vgl. Reimann 2009: 45), erfährt das Italienische einen weiteren Schub mit der Einführung einer neu einsetzenden spät beginnenden Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 10 bzw. 11 gerade auch in den Flächenstaaten Bayern und Baden-Württemberg ab dem Jahr 2000 (vgl. Reimann 1997, 2009, 2014). Damit einher geht eine explosionsartige Entwicklung der Lernendenkontingenten vor allem in den 1990er und 2000er Jahren bis zum bisherigen Höhepunkt um das Jahr 2010 (vom Statistischen Bundesamt erfasste Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen: 1968/ 69: 2.000, 1979/ 80: 6.000, 1990: 18.000, 1998/ 99: 25.000, 2000: 35.000, 2010: 59.000, vgl. Neumeister 1994: 37, 1999: 42, Reimann 2009b: 24 f., 2014: 82, 2023a: 124 f.). Seither muss in den meisten Bundesländern ein leichter Abwärtstrend zur Kenntnis genommen werden (bundesweit ca. -25% seit 2010, z. B. -33% in Nordrhein-Westfalen, wobei sich die bundesweiten Zahlen insgesamt seit 2020 wieder bei ca. 45.000 Lernenden stabilisiert haben) - eine gegenläufige Tendenz ist beispielsweise in Berlin zu verzeichnen, wo die Schüler: innenkontingente im gleichen Zeitraum um +15% angestiegen sind, vgl. Statistisches Bundesamt 2011, Destatis 2025c). Regionale Schwerpunkte in quantitativer Hinsicht sind derzeit (nach wie vor) Nord‐ rhein-Westfalen (über 17.000), Bayern (ca. 10.500), Baden-Württemberg (knapp 8.000), sowie Hessen und Berlin (je ca. 2.500) (Reimann 2025a: 219). Derzeit besuchen nach Angaben des Statistischen Bundesamts ca. 48.000 Lernende an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen in Deutschland Unterricht im Fach Italienisch (Destatis 2025c). Nach Englisch, Französisch, Spanisch und Russisch ist Italienisch mithin die fünftgrößte moderne Schulfremdsprache in Deutschland. Insgesamt hat sich das Lernerkontingent etwa in Deutschland seit den 1990er Jahren weit mehr als verdoppelt (vgl. Reimann 1997). Dabei wird Italienisch überwiegend an Gymnasien und Gesamtschulen, zumeist als 3. Fremd‐ sprache ab Jahrgangsstufe 8/ 9 oder als spät beginnende Fremdsprache ab Jahrgangsstufe DOI 10.24053/ DNS-16-0003 56 Daniel Reimann 10/ 11, immer öfter auch als 2. Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 6/ 7 erlernt (z. B. Berlin, Nordrhein-Westfalen, Sachsen, Thüringen) (vgl. Reimann i.Vb.). Italienisch ist mithin inzwischen in allen Bundesländern (auch in Bremen und Mecklenburg-Vorpommern) als Wahlpflichtfach oder zumindest als reguläre spät beginnende Fremdsprache im Grundkurs‐ bereich eingeführt und an allen Positionen der schulischen Sprachenfolgen belegt: • als Arbeitsgemeinschaft • (vereinzelt) als 1. Fremdsprache • als 2. Fremdsprache (seit 1990er Jahre, zunehmend) • als 3. Fremdsprache (seit 1980er Jahre) • spät beginnende Fremdsprache (seit 1970er bzw. seit 2000er Jahre). Die Bedeutung des herkunftssprachlichen Unterrichts nimmt auch für das Italienische grundsätzlich wieder zu. In Deutschland ist aktuell von deutlich mehr als 15.000 Schü‐ lerinnen und Schülern auszugehen, die herkunftssprachlichen Unterricht des jeweiligen Bundeslandes bzw. des jeweiligen Konsulats im Fach Italienisch besuchen (ca. 6.000 bzw. ca. 10.000, unvollständige Datenlage, vgl. Mediendienst Integration 2022, MAECI 2024, 153). Zudem wird Italienisch in Deutschland gerade auch mit Blick auf herkunftssprachliche Schülerinnen und Schüler immer öfter an der Grundschule und als 1. Fremdsprache, v. a. in bilingualen Zügen, unterrichtet. Diese Sonderform des Italienischunterrichts stellt zwar insgesamt nach wie vor die Ausnahme dar, wird aber in den Ballungsräumen zunehmend nachgefragt. 3.1.3 Perspektiven für Italienisch als Schulfach in Deutschland Die Entwicklung des Lehrwerkangebots in den letzten Jahrzehnten ist ein Spiegel des Interesses an der italienischen Sprache. Nach Vorläufern im 19. Jh. gibt es in jüngerer Zeit spezifische Lehrwerke für den schulischen Italienischunterricht seit den 1990er Jahren. Während es bis in die frühen 1990er Jahre nur wenige Lehrwerke gab, die für die Erwachsenenbildung konzipiert waren und faute de mieux auch im schulischen Bereich eingesetzt wurden, ist das Angebot an Materialien für die Erwachsenenbildung und für das Selbststudium angesichts der großen Popularität der italienischen Sprache in Deutschland inzwischen immens. Spezifische Lehrwerke für den schulischen Italienischunterricht gibt es darüber hinaus in jüngerer Zeit erst seit den 1990er Jahren. Diesbezüglich liegt derzeit die dritte neuere Lehrwerkgeneration vor; es gibt jeweils mehrere Lehrwerke für die 3. und spät beginnende Fremdsprache, ein Lehrwerk für die 2. Fremdsprache stellt bis heute ein Desiderat dar (vgl. Reimann 2025a: 219). Zu erinnern bzw. zu erwähnen sind beispielsweise: Capito, Appunto, Ecco (più), Scambio (plus) für die 3. Fremdsprache, In Piazza (Neu), Giro, Ci siamo! für die spät beginnende Fremdsprache, Romeo e Giulia, Scopriamo l’italiano - Italienisch interlingual u. a. in Österreich, Tocca a te! in der Schweiz, usw.). Seit dem Beginn des neuen Jahrtausends liegen mit den Reihen Panoramica bzw. EinFach Italienisch thematische Text- und Arbeitshefte für die Oberstufenarbeit vor. Erstmals erschien 2013 mit Incontri. Italienisches Lesebuch für die Oberstufe ein Oberstufen-Lehrwerk für die fortgeführte Fremdsprache (aktualisiert als zweibändiges Nuovi incontri). Darüber hinaus veröffentlichen inzwischen auch die großen Verlage punktuell Lehrerhandreichungen, Oberstufen- und Abiturvorbereitungsmaterialien. Mit Michler / Reimann 2019 liegt inzwi‐ DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 57 schen erstmals auch ein Lehr- und Handbuch zur Fachdidaktik Italienisch vor, das vor allem für die erste Phase der Ausbildung konzipiert ist, aber auch in der zweiten Phase der Italieni‐ schlehrkräftebildung zum Einsatz kommt (im Jahr 2005 wurde mit Christoph 2005 erstmals ein umfangreiches Kompendium für das Referendariat im Fach Italienisch vorgelegt). Wo Italienisch in der Oberstufe als fortgeführte Fremdsprache besucht wird, kann es auch als Abiturprüfungsfach gewählt werden. Wird Italienisch als spät beginnende Fremdsprache belegt, ist eine Wahl als mündliches „Colloquiums“-Prüfungsfach möglich. Derzeit noch Ausnahmefälle sind Pilotprojekte wie die „Sezione italiana“ am Rupprecht-Gymnasium München, am Martin-Behaim-Gymnasium Nürnberg oder dem Königin-Katharina-Stift Stuttgart, an denen nach dem Vorbild des AbiBac nach bilingualem Vorlauf gleichzeitig sowohl das deutsche als auch das italienische Abitur abgelegt werden kann. Der Besuch eines bilingualen Zuges kann darüber hinaus in den Zeugnissen eigens ausgewiesen werden (vgl. Reimann zum Druck angenommen). Darüber hinaus wird Italienisch an deutschen Schulen in immer mehr Bundeslän‐ dern zunehmend auch als 2. Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 6 bzw. 7 unterrichtet. So wird beispielsweise in Berlin, einem Bundesland mit verhältnismäßig starkem Angebot im Italienischen, in dem die Schülerzahlen in den letzten fünfzehn Jahren stetig und insgesamt um ca. 15 % angestiegen sind (vgl. Statistisches Bundesamt 2011, Destatis 2025c), an etwa einem Drittel der Italienisch-Schulen dieser Ausbildungszug angebo‐ ten. Dies eröffnet für das Fach Italienisch neue Perspektiven - und stellt die Italienischdidaktik und Italienischlehrkräftebildung vor besondere Herausforderungen, da diese sich in ihren Anfängen tendenziell auf Italienisch als spät beginnende Fremdsprache, dann lange Zeit auf Italienisch als dritte Fremdsprache bezogen haben. Ein eigens für die fragliche Zielgruppe konzipiertes Lehrwerk liegt bis heute nicht vor (hierzu vgl. Reimann i.Vb.). Die Italienisch-Lehrkräftebildung hat sich in den letzten Jahrzehnten spürbar entwickelt. In allen Bundesländern, in denen Italienisch als reguläres Unterrichtsfach angeboten wird, kann es für das Lehramt studiert werden und das Fach wird an den Studiensemina‐ ren im Referendariat angeboten. Eine grundlage für entsprechende Lehrveranstaltungen kann die 2019 erschienene Fachdidaktik Italienisch (Michler/ Reimann 2019) darstellen. Eine wissenschaftliche Fachdidaktik Italienisch ist dabei, sich zu entwickeln (vgl. die Forschungsberichte Reimann 2009c, 2014: 84-89, bes. 87 ff., und 2019) (vgl. Reimann 2025a: 219; 2025d: 630). 3.2 Portugiesisch 3.2.1 Ausgangslage zum Portugiesischen, historische und kulturelle Begründungszusammenhänge Portugiesisch ist eine im deutschen Bildungssystem in ihrer Bedeutung verkannte Fremd‐ sprache. Es wird auf vier Kontinenten (Europa, Amerika, Afrika und Asien) in zehn Staaten als offizielle oder kooffizielle Sprache verwendet. Im Einzelnen sind dies Portugal, Brasilien, Mosambik, Angola, die Kapverdischen Inseln, Guinea-Bissau, S-o Tomé & Príncipe (offizi‐ elle Sprache), Äquatorial-Guinea, Timor Leste und Spanien (Galicien) (kooffizielle Sprache); zudem ist Portugiesisch in Macau nach wie vor privilegierte Sprache (z. B. Bossong 2008: 49, 59, vgl. Reimann 2025b: 13). DOI 10.24053/ DNS-16-0003 58 Daniel Reimann Nimmt man als Grundgesamtheit die Summe aller Personen weltweit, die eine der vier in Deutschland als Schulsprachen relevanten romanischen Sprachen Französisch, Italienisch, Spanisch und Portugiesisch als Erstsprache beherrschen, so lässt sich anhand der in Ethnologue 2025 referierten, hier zur Orientierung gerundeten Zahlen folgende Verteilung feststellen: • Spanisch: 480 Millionen Primärsprecher • Portugiesisch: 250 Millionen Primärsprecher • Französisch: 75 Millionen Primärsprecher • Italienisch: 65 Millionen Primärsprecher. Es zeigt sich, dass das Portugiesische im Hinblick auf die (Primär-)Sprecherzahl mit Abstand die zweit meist gesprochene romanische Schulsprache noch vor dem Französischen ist. Auch die Zahl der Sprecherinnen und Sprecher des Portugiesischen in Deutschland ist nicht zu vernachlässigen: Das Statistische Bundesamt erfasst aktuell etwa 140.000 Portugiesinnen und Portugiesen in Deutschland (s. o. Abschnitt 2.3), davon knapp 10 % in der Altersgruppe unter 20 Jahren, etwa 50 % in den Altersgruppen bis 40 Jahren (vgl. Destatis 2025a). Es handelt sich also um eine relativ junge Bevölkerung, die Zahl der Schülerinnen und Schüler an deutschen Schulen, die einen portugiesischen (und in der Regel portugiesischsprachigen) Hintergrund haben, dürfte also in Zukunft eher zunehmen. Die Zahl der Brasilianer: innen und lusophoner Sprecherinnen und Sprecher aus Afrika und Asien ist niedriger, aber dennoch spürbar: Anfang der 2020er Jahre lebten in Deutschland ca. 50.000 Brasilianerinnen und Brasilianer, ca. 5.500 Angolanerinnen und Angolaner, und ca. 2.000 Mosambikanerinnen und Mosambikaner (vgl. Reimann 2022b: 16, Reimann 2025b: 14). Über den Fremdsprachenbedarf der deutschen Wirtschaft liegen derzeit keine aktuellen Studien vor (der Befund in Reimann 2017: 250 gilt weiterhin). Was in der vielfach durch Eltern und auch Lehrkräfte utilitaristisch geführten Argumentation etwa für das Spanische als „Weltsprache“ übersehen wird, ist die Tatsache, dass das Portugiesische nicht nur weiter über die Kontinente verbreitet ist als das Spanische, sondern dass das deutsche Außenhandelsvolumen alleine mit Brasilien aktuell etwa ein Drittel des gesamten deutschen Außenhandelsvolumens mit Lateinamerika ausmacht (Destatis 2025e; vgl. zur Entwicklung Reimann 2017: 251 f.). Der Bildungswert der Fremdsprache Portugiesisch, gerade auch im Hinblick auf die Entwicklung transkultureller (kommunikativer) Kompetenz, steht ohnehin außer Zweifel. Aus aktueller Perspektive sind hier die Zugänge etwa zu den multiethnischen Räumen Brasiliens, aber auch zu verschiedensten portugiesischsprachigen Regionen Afrikas und Asiens hervorzuheben, die so keine andere romanische Sprache bieten kann. In historischer Perspektive sei nur an die Bedeutung etwa der Lusiaden oder Pessoas für die Weltliteratur erinnert, um nur zwei ganz prominente Beispiele europäisch-portugiesischer Prägung zu DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 59 1 Einführend kann z. B. auf Born 2009 und Born 2010, auf zahlreiche Beiträge des Bandes Briese‐ meister / Schönberger 1997 und Hendrich / Pereira Martins 2018 sowie auf weitere Beiträge in Bader 2010 und Costa / Kohlhepp / Nitschack / Sangmeister 2010 verwiesen werden. Zur kulturellen Relevanz des Portugiesischen überblickartig auch z. B. Sartingen 2009. Weiterhin - mit stärker didaktischem bzw. schulpolitischem Fokus - die älteren Beiträge Ettinger 1979 und Kremer 1992. Zur Vertiefung im Hinblick auf Bedeutung, Genese und Struktur der portugiesischen Sprache kann ferner auf die anglophone Einführung in die portugiesische Linguistik Azevedo 2005 sowie seit einigen Jahren auch auf eine deutschsprachige Einführung in die lusitanistische Sprachwissenschaft, Endruschat / Schmidt-Radefeldt 2014, hingewiesen werden. erwähnen, die Bedeutung der Kunst- und Architekturgeschichte Portugals (beispielsweise estilo manuelino, Prägung der Architektur in den ehemaligen Kolonien weltweit) usw. 1 3.2.2 Geschichte und Gegenwart des Portugiesischunterrichts in Deutschland Seit dem sich internationalisierenden ausgehenden Mittelalter und der frühen Neuzeit, jener Zeit also, in der das Italienische als Fremdsprache im deutschen Sprachraum bereits stark nachgefragt wurde (s. o. 3.1.2), finden sich punktuelle Belege für ein Interesse am Portugiesischen gerade auch seitens der Kaufleute. Diese sind allerdings sehr sporadisch, die Handelsbeziehungen gerade auch nach / über Lissabon sicherlich extensiver als die mit Italien (vgl. z. B. Reimann 2023a: 94, 98, 2025c: 54 f., historisch einführend z. B. Herbers 2006, Hendrich 2007). Im 16./ 17.-Jahrhundert hält das Portugiesische auch Einzug in mehrsprachige Dialogbücher und mehrsprachige Glossare (Hüllen 2005: 57, 59). Im von zunehmend vernetztem Handel geprägten 18. Jahrhundert besteht ein ausgeprägtes Bewusstsein für die Bedeutung von Fremdsprachenkenntnissen. In Schriften, die auf die Einrichtung von Handels- („Handlungs-“) bzw. Kaufmanns-Akademien hinarbeiten, ist daher immer wieder von „mehreren Sprachen“ die Rede; explizit werden zumeist (in dieser Reihenfolge) Französisch, Italienisch und Latein, mitunter auch Niederländisch, genannt, punktuell aber auch das Portugiesische (Schröder 1982, 008). Folglich sind auch über Sprachmeister und Professoren der ausländischen Sprachen aus der damaligen Zeit Portugiesischkenntnisse oder sogar Lehrangebote (meist als Privatunterricht) belegt (vgl. z. B. Schröder 1982, 028, 030, 431, 1983, 244, 366, ausführlicher Reimann 2023a: 101, 2025c: 55 f.). Erste regelrechte Sprachlehrwerke für das Portugiesische im deutschen Sprachraum sind für die zweite Hälfte des 18. Jahrhunderts belegt ( Johann Andreas von Jung: Portugiesische Grammatik (Frankfurt / Oder), Abraham Meldola: Nova grammatica portugueza (Hamburg), vgl. Mühlschlegel 2011: 7). Eine zweisprachige Lexikographie des Sprachenpaares Portugiesisch-Deutsch findet sich erst seit dem frühen 19. Jahrhundert (z. B. Endruschat / Schmidt-Radefeld 2014: 150, weiterführend Mühlschlegel 2011). Gleichwohl dürfte die Verbreitung des Portugiesischen gering gewesen sein (vgl. Schröder 1982, 486, ausführlicher Reimann 2023a: 111, 2025c: 56). Es scheint, als sei Portugal gerade infolge des Erdbebens und Tsunamis von Lissabon im Jahre 1755, das im ganzen Süden des Landes Zerstörungen verursachte, ins Bewusstsein zumindest von Teilen der deutschen Bevölkerung gelangt (vgl. z. B. Scotti-Rosin 1996: 13). Michael Scotti-Rosin ordnet die in diesem Kontext entstehende Aufmerksamkeit für Portugal wie folgt ein: Das Beben von Lissabon wurde in den deutschen Periodika ausführlich kommentiert und, wie in anderen Ländern auch, unter den verschiedenartigsten Aspekten betrachtet. Es entbehrt dabei DOI 10.24053/ DNS-16-0003 60 Daniel Reimann nicht einer gewissen Tragik, daß Portugal durch ein Naturereignis und nicht durch seine in Deutschland weitgehend unbekannten kulturellen und politischen Leistungen in den Mittelpunkt des europäischen und damit auch des deutschen Interesses gelangte. (Scotti-Rosin 1996: 13) Im weiteren Verlauf kristallisiert sich ein gewisses Interesse an Portugal, der portugie‐ sischen Kultur und Literatur - hier insbesondere am Renaissance-Epos Lusiaden (Os Lusíadas) von Camões von 1572 - und ganz allgemein der portugiesischen Sprache kurz vor und insbesondere im Kontext der deutschen Romantik ab. Allerdings muss davon ausgegangen werden, dass dieses Portugal-Interesse - anders etwa als eine sich zeitgleich entwickelnde Anglo- oder auch Frankophilie - nur relativ kleine Kreise der Bevölkerung erfasste (Scotti-Rosin 1996, 13, vgl. Reimann 2023a: 110 f.). Auch an den Universitäten hält das Portugiesische punktuell seit dem 18. Jahrhundert punktuell Einzug. So ist etwa für die Universität Leipzig im ausgehenden 18. Jahrhundert die Existenz von Lektoren „und anderen Lehrern“, die Sprachunterricht erteilen, belegt (Schröder 1985, 232; vgl. auch op. cit., 350). Zu Beginn des 19. Jahrhunderts ist also insgesamt ein leicht „zunehmendes deutsches Interesse an Portugal und der portugiesischen Sprache“ (Scotti-Rosin 1996: 23) festzustellen (vgl. weiterführend Kalwa 1995). Durch das gesamte 19. Jahrhundert hindurch und auch im frühen 20. Jahrhundert bleibt die Beschäftigung mit der portugiesischen Sprache und Literatur zwar im universitären Bereich punktuell präsent, an den Schulen spielt Portugiesisch indes praktisch keine Rolle (einführend z. B. Perl / Pfeiffer 1990, bes. 43 ff., Perl 1998, Briesemeister / Schönberger 1998a). Für die jüngere Geschichte des Portugiesischunterrichts kann auf die Überblicksdarstellung Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 1989 und auf Scotti-Rosin 1997 zurückgegriffen werden. Hier zeigt sich, dass Portugiesisch bis dahin nur eine marginale - aber immerhin von der KMK beachtete - Rolle spielt (weiterführend z. B. Reimann 2025c: 57). Im Jahr 2011 konnten im Rahmen einer in den 16 Bundesländern durchgeführten großen Erhebung insgesamt 6.694 Portugiesischschülerinnen und -schüler erfasst werden, wobei es sich mutmaßlich mehrheitlich um Schülerinnen und Schüler eines von den Bundesländern verantworteten herkunftssprachlichen Unterrichts handelte (Vorstellung und Diskussion der Studie und der Ergebnisse in Reimann 2017: bes. 261-280, 283-286). Grundsätzlich ist festzustellen, dass Portugiesisch heute, gut 35 Jahre nach dem letzten KMK-Bericht, als ,echte‘ Fremdsprache außerhalb bilingualer Schulen im Wahlpflichtbe‐ reich praktisch nur in Baden-Württemberg, Berlin, Nordrhein-Westfalen, Hamburg und in näherer Zukunft auch in Hessen zu existieren scheint (weitere, eher episodale Belege finden sich in Reimann 2017: 261), d. h., nur sehr punktuell als reguläre dritte und spät beginnende Fremdsprache angeboten wird. Portugiesisch wird derzeit an deutschen Schulen sowohl als Herkunftssprache als auch als Fremdsprache unterrichtet. Man wird von insgesamt ca. 6.000 Portugiesischschülerinnen und Schülern in institutionalisierten Kontexten ausgehend dür‐ fen, die Zahl der Fremdsprachenlernenden im engeren Sinn an Schulen der Sekundarstufen I und II dürfte sich auf unter 1.000 belaufen (vgl. Reimann 2025c: 58, genaue Zahlen für das Portugiesische legt das Statistische Bundesamt nicht vor). Herkunftssprachlicher Unterricht wird wie in allen Sprachen teilweise in Verantwortung der Länder, teilweise in Verantwortung der Portugiesischen Botschaft im Rahmen des Systems EPE - Ensino do Português no Estrangeiro (vgl. CEPE Alemanha (Coordenaç-o do Ensino de Português), https: / / cepealemanha.wordpress.com/ o-ensino-portugues-na-alemanha/ onde-estao-os-no DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 61 ssos-cursos-3/ , 08.04.2025), teilweise in geteilter Verantwortung beider Systeme durchge‐ führt (hierzu sowie zu ausgewählten Zahlen für das Portugiesische vgl. Mediendienst Integration 2022). Den vom portugiesischen Staat angebotenen herkunftssprachlichen Unterricht besuchen derzeit ca. 2.600 Schülerinnen und Schüler (mit einem Schwerpunkt im süddeutschen Raum einschließlich Hessen mit ca. 1.600 Schülerinnen und Schülern im Bereich des Generalkonsulats Stuttgart, Hinweise der Koordinationsstelle CEPE in der Botschaft von Portugal vom 08.04.2025; zu den EPE-Kursen in Deutschland weiterführend exemplarisch Melo-Pfeifer 2016 und Nóbrega Duarte Soares 2019), den von den deutschen Bundesländern verantworteten ca. 2.000 (v. a. in Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz und Hessen) (vgl. Mediendienst Integration 2022). Darüber hinaus gibt es Bemühungen um herkunftssprachlichen Spracherhalt etwa in Kulturvereinen oder in (organisierten) familiären Kontexten, die bisher noch nicht statistisch erfasst werden konnten (für eine exemplarische Untersuchung vgl. Costa Wätzold 2023). Besondere Angebote für das Portugiesische sind vor allem am Max-Planck-Gymnasium Dortmund und am Geschwister-Scholl-Gymnasium in Stuttgart-Sillenbuch, aber auch an der Europaschule Köln oder der Stadtteilschule Am Hafen in Hamburg zu verzeichnen. Ein einzigartiges Angebot mit Bezug auf Intensität des Unterrichts in romanischen Sprachen an sich und auf bilingualen Unterricht stellt die Schulform der Staatlichen Europa-Schule Berlin (SESB) dar, deren Sektionen und Schulen neben u. a. Französisch, Italienisch, Spa‐ nisch eben auch auf Portugiesisch ausgerichtet sind (vgl. Reimann 2017, 2025b, 2025c: 58). Darüber hinaus existieren in der Fläche auch Arbeitsgemeinschaften im Portugiesischen. Insgesamt wird Portugiesisch derzeit in folgenden Ausbildungszügen angeboten: • als Arbeitsgemeinschaft • als Erstsprache / 2. Fremdsprache (Sonderform, z.-B. SESB, Europaschule) • als 3. Fremdsprache • spät beginnende Fremdsprache. 3.2.3 Perspektiven für Portugiesisch als Schulfach in Deutschland Eine richtungs- und zukunftsweisende Entwicklung hat sich im Jahr 2021 in Hessen abgezeichnet. Dort hat der Landtag beschlossen, dass Portugiesisch - neben Arabisch - ab dem Schuljahr 2023/ 2024 - als 2. und 3. Fremdsprache an Realschulen und Gymnasien angeboten werden kann (Hessischer Landtag 2021: 1). Konkret auf das Portugiesische bezogen liest man in der entsprechenden Entschlussvorlage: Der Landtag stellt fest, dass Portugiesisch zu einer der Sprachen mit der weltweit größten Verbreitung zählt. Es gehört wie Polnisch zu einer der 24 Amtssprachen der Europäischen Union. Der Landtag begrüßt daher die Pläne, das schulische Fremdsprachenangebot um das Fach Portugiesisch zu erweitern und hierfür in einem ersten Schritt Kerncurricula für Portugiesisch als 2. Fremdsprache im Bildungsgang der Realschule sowie als 2. und 3. Fremdsprache im gymnasialen Bildungsgang (Sekundarstufe I) zur Verfügung zu stellen, sodass das Fach ab dem Schuljahr 2023/ 2024 angeboten werden kann. In einem zweiten Schritt werden Kerncurricula für die gymnasiale Oberstufe für das Fach Portugiesisch entwickelt. (Hessischer Landtag 2021: 1) (insgesamt vgl. Reimann 2025b: 17-24, Reimann 2025c) DOI 10.24053/ DNS-16-0003 62 Daniel Reimann Eine allmählich erkennbare Sensibilisierung für die Bedeutung des Portugiesischen wird von einem starken Interesse an Standorten, an denen Portugiesisch angeboten wird, flankiert (z. B. Fritzinger 2024, Mendes Haas / Frison 2024). Mit dem Lehrwerk Português em prática (Hendrich 2025) liegt nun erstmals speziell für den Einsatz an Schulen konzipiertes Lehrwerk für den Portugiesischunterricht in Deutschland vor (hierzu vgl. Hendrich 2024, exemplarisch auch Reimann / Campos Sardo 2025: 66-85). Demgegenüber steht noch immer ein massives Defizit, ja die Inexistenz einer Portugie‐ sischlehrkräftebildung in Deutschland. Wo es keine Lehrkräfte mit Fakultas gibt, wird sich ein Fach schwertun, als solches implementiert zu werden. In einigen Bundesländern (z. B. Baden-Württemberg) besteht zwar die Möglichkeit, sich auf Antrag einer ersten Staatsprüfung in nicht näher bestimmten weiteren Sprachen zu unterziehen, eine fundierte Ausbildung von Portugiesischlehrkräften findet in einem solchen Zusammenhang aber nicht statt. Ansätze einer Implementierung des Portugiesischen als Lehramtsfach etwa durch einen eigenen Paragraphen in den einschlägigen Lehramtsprüfungsordnungen gab es v. a. in den 1990er Jahren z. B. in Bayern und in Rheinland-Pfalz, sie wurden aber bei Novellierungen der Lehramtsprüfungsordnungen seit den 2000er Jahren wieder gestrichen (vgl. Reimann 2017: 265 f., 274). Aus dieser Zeit wie auch aus den oben beschriebenen Sonderprüfungen (etwa auch in Nordrhein-Westfalen) gehen die aktuell wenigen prakti‐ zierenden oder bereits pensionierten Lehrkräfte mit Fakultas Portugiesisch hervor. Auch der bestehende Portugiesischunterricht etwa in Berlin kann daher nicht durchgängig durch Lehrkräfte mit Fakultas erteilt werden. Dabei ist durchaus denkbar, dass in einem ersten Schritt auch bereits praktizierende Lehrkräfte anderer Fächer, die z. B. an einer Schule in Portugal oder Brasilien unterrichtet haben, oder ein anderes begründetes Interesse für die portugiesische Sprache und Kultur aufweisen, nachträglich für den Unterricht im Portugiesischen qualifiziert werden (dies ist in der Vergangenheit immer wieder für andere Fächer mit Lehrkräftemangel geschehen, z. B. auch für die Schulfremdsprache Italienisch, als diese ab den 1980er/ 1990er Jahren populär wurde). Letztlich gibt es durchaus zahlreiche Universitäten in Deutschland, die ein umfassendes sprachpraktisches und philologisches Studienangebot im Portugiesischen vorhalten. Hier wäre es - die Implementierung einer Fachdidaktik Portugiesisch vorausgesetzt - ein Leich‐ tes, auch Portugiesischlehrkräfte auszubilden. In dieser paradoxen Situation - wachsende Bedeutung des Portugiesischen und Erkenntnis dieser Bedeutung vs. zurückgefahrene Bemühungen der Bundesländer in der Ausbildung von Portugiesischlehrkräften - kann es für eine Übergangsphase ein probates Instrument darstellen, zumindest Zusatzqualifi‐ kationen im Rahmen von durch das jeweilige Kultusministerium anerkannten Zertifikatsstudiengängen anzubieten, wie dies im Falle des Mainzer „Zertifikat über die fachwissen‐ schaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“ der Fall ist (hierzu Campos Sardo / Hendrich / Reimann 2025: 37 f., weiterführend vgl. insgesamt Hendrich 2024, Campos Sardo / Hendrich / Reimann 2025). Die 2025 erschienene Fachdidaktik Portugiesisch (Reimann et al. 2025) stellt eine mögliche Grundlage für eine flächendeckend erstrebenswerte Lehramtsausbildung im Portugiesischen dar, ebenso kann sie als Instrument für die individuelle Fort- und Weiterbildung herangezogen werden. DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 63 Vor dem in den Abschnitten 3.2.1 und 3.2.2 umrissenen Hintergrund wären für die Entwicklung des Faches Portugiesisch insgesamt (bildungs-)politische Entscheidungen für (mehr) • bilinguale / mehrsprachige Angebote mit Portugiesisch, • Portugiesisch als 2., 3. und spät beginnende Fremdsprache, • Lehrpläne für Portugiesisch als Fremdsprache in allen Bundesländern, • Lehrerausbildung an den Universitäten (oder Nachqualifikation durch Erweiterungs‐ studien an den Universitäten bzw. durch die Pädagogischen Landesinstitute / Akade‐ mien für Lehrerfortbildung) (Reimann 2022a: 272, Reimann 2025b: 25) angezeigt. 3.3 Rumänisch 3.3.1 Ausgangslage zum Rumänischen, historische und kulturelle Begründungszusammenhänge Man kann feststellen, dass das Rumänische als Fremdsprache (aber auch als Herkunftsspra‐ che) im deutschen Schulsystem derzeit so gut wie keine Rolle spielt - anders als andere romanische Sprachen wie etwa das Französische, Spanische und Italienische, aber eben sogar noch weniger als das Portugiesische, das zumindest punktuell als Fremdsprache und flächendeckend als Herkunftssprache etabliert ist. Diese Situation kontrastiert nicht nur mit der historischen Verbundenheit Deutschlands mit Rumänien, sondern gerade auch mit der in den letzten beiden Jahrzehnten massiv angestiegenen Präsenz von Rumäninnen und Rumänen in Deutschland, die inzwischen u. a. die viertgrößte Ausländergruppe in Deutschland darstellen (Destatis 2025a, vgl. Reimann 2021a: 271). Der Anteil der rumänischen Bevölkerung in Deutschland ist seit 2008 rapide angestiegen - von etwa 94.000 Personen im Jahr 2008 auf über 900.000 im Jahr 2024 (Reimann 2021a: 278, Statista 2024, Destatis 2025). Hinzu kommt ein Bevölkerungsanteil aus der Republik Moldau, wobei die Zahlen aufgrund häufiger Doppelstaatsbürgerschaften nicht eindeutig sind. Mithin hat sich die Anzahl der Menschen mit potentiell rumänischsprachigem Hin‐ tergrund in Deutschland in den letzten 15 Jahren mindestens verzehnfacht, Rumäninnen und Rumänen bilden inzwischen eine der größten Ausländergruppen in Deutschland. Auch bezogen auf den Migrationshintergrund deutscher Staatsbürgerinnen und Staatsbürger stellt Rumänien eines der bedeutendsten Herkunftsländer dar. Zudem handelt es sich um eine durchschnittlich sehr junge Bevölkerungsgruppe (ausführlicher Reimann 2021a: 278 ff., s. o. Abb. 3, vgl. Destatis 2025 f und g). Es ist daher absehbar und teilweise bereits spürbar, dass Schülerinnen und Schüler mit rumänischsprachigem Hintergrund immer häufiger auch an unseren Sekundarschulen und im Fremdsprachenunterricht anzutreffen sind und anzutreffen sein werden. Ein Reflex dieser Beobachtungen ist auch, dass Rumänisch in der linguistic landscape in Deutschland durchaus präsent ist (z. B. Beschilderung an Autobahnraststätten, Plakatie‐ rung rumänischer Abende in Clubs, usw.). Zugleich zeigen Veröffentlichungen (Elternrat‐ geber usw.) etwa der Stiftung Lesen in der Auswahl ihrer Sprachen (beispielsweise Deutsch, Englisch, Türkisch, Arabisch und Rumänisch), dass - derzeit tendenziell noch unterhalb der DOI 10.24053/ DNS-16-0003 64 Daniel Reimann Ebene der Schulsprachenpolitik - eine Adressierung und Förderung Rumänisch Sprechen‐ der und ihrer Ressourcen durchaus erkannt wird. - Cititul cu voce tare este important Cum vă puteți încuraja copilul cu privire la cărți Ce cărți sunt bune pentru copilul dumneavoastră? · Există cărți pentru ecare vârstă. · Multe cărți există în diferite limbi. · Căutați împreună cu copilul dumneavoastră o carte. · La grădiniță, la școală și în librării primiți sfaturi cu privire la cărți bune. Descoperiți biblioteca împreună cu copilul dumneavoastră! 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NOTA REDACȚIEI Editor: Ministerul pentru Cultură, Tineret și Sport Baden-Württemberg Cod poștal 103442, 70029 Stuttgart Redacție: Stefan Klotz, Annette Graf, Anja Bereznai Gra că și tehnoredactare: Kim Hoss Exemplare: 250.000 bucăți Mai 2019 Găsiți acest pliant și online pe: www.km-bw.de/ Service/ Publikationen PENTRU PĂRINȚI Abb. 7a und b: Elternratgeber der Stiftung Lesen „Vorlesen und Erzählen mit Kindern ab 1“ (2021) und Flyer des Baden-Württembergischen Kultusministeriums „Vorlesen ist wichtig“ (2019) Der Romanistik und den romanistischen Fachdidaktiken kommt in diesem Zusammenhang eine besondere Verantwortung zu, ist in diesem Fall doch die Herkunftssprache eine romanische Sprache und kann diese zugleich eine wichtige Brücke zum Lateinischen und zu weiteren romanischen (Schulfremd-)Sprachen darstellen. Die konkrete Frage nach der Situation rumänischsprachiger Herkunftssprecher: innen im Unterricht einer anderen romanischen Sprache ist noch weitgehend offen und wenig beforscht (vgl. die empirische Untersuchung Reimann / Bayer / Santodonato 2024 zum Italienischen und Spanischen und den vorbildlichen, material- und praxisorientierten Beitrag Bohn 2025 zur Integration des Rumänischen in den Französischunterricht). Bislang hat sich die deutsche Romanistik aber auch insgesamt zu dieser gesellschaftlichen Entwicklung noch kaum positioniert. Der bereits zitierte fachdidaktisch fundierende, ausführliche Beitrag Reimann 2021a („Für eine Didaktik des Rumänischen als Schulsprache in Deutschland. Begründungszusammenhänge, linguistische Dimensionen und Umsetzungsperspektiven für die Praxis“), der in einem theoretischen Entwurf insbesondere sprachhistorische und sprachvergleichende Anschlussstellen in bildungspolitischer Perspektivierung aufarbeitet und grundlegende Konzepte der Herkunftssprachenforschung für den Fall der rumänisch‐ sprachigen Schülerinnen und Schüler in Deutschland zusammenführt, wird von dem etwa zeitgleich erschienenen Beitrag Merlan 2021 („Rumänisch im deutschen Migrationskon‐ text“), der als soziolinguistisch fundierendes Komplement gelesen werden kann, umfassend sprachwissenschaftlich ergänzt. Eine weitere grundlegende Veröffentlichung zu dieser Thematik stellt der Band Merlan 2024 dar (Romanian in Migration Contexts), der auch, aber bei weitem nicht nur die Situation der Rumäninnen und Rumänen in Deutschland in den Blick nimmt. Im Übrigen stellen die Rumäninnen und Rumänen mit über einer Million Einwohnern im Jahr 2023 in Italien sogar die größte ausländische Community dar, mit beinahe 20 % bilden DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 65 sie dort mit einigem Abstand auch die größte ausländische Schülergruppe, vgl. ISTAT 2024, Ministero dell’Istruzione 2022, 25). Die Bedeutung der rumänischen Diaspora in Italien ist auch ein Motiv rumänischer Schülerinnen und Schüler in Deutschland, Italienisch zu lernen (vgl. Reimann / Bayer / Santodonato 2024: 88 f., 98 ff.). Auch in Spanien ist die rumänische Bevölkerung die zweitgrößte Gruppe unter den Ausländerinnen und Ausländern (nach den Marokkanerinnen und Marokkanern), mit mehr als 600.000 gemeldeten Einwohnerinnen und Einwohnern im Jahr 2022 (INE o.-J.) (vgl. Reimann / Bayer / Santodonato 2024: 84). Aus der Geschichte der Beziehung des deutschsprachigen Raumes zu Rumänien bzw. aus der Geschichte der deutschsprachigen Bevölkerungsteile innerhalb des heutigen Rumänien, aus der sprachlichen und kulturellen Schnittstellenposition, die Rumänien und das Rumäni‐ sche zwischen der westeuropäisch geprägten Romania und dem Osten Europas einnehmen lassen sich zahlreiche Ansatzpunkte finden, die für eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Rumänischen im deutschen Bildungssystem sprechen (hierzu einführend z. B. Reimann 2021a: 272 ff.). Die engen historischen und kulturellen Vernetzungen zwischen Rumänien und Deutschland gehen - über etwa das römisch-lateinische Erbe hinaus - auf die zahlreichen deutschsprachigen Siedlergruppen zurück, die sich seit dem 12. Jahrhundert im Gebiet des heutigen Rumänien niedergelassen haben und bis ins 20. Jahrhundert dort stark präsent waren (v. a. sog. Siebenbürger Sachsen ab dem 12. Jahrhundert, sog. Donauschwaben ab dem 17./ 18. Jahrhundert, zusammenfassend mit anderen Gruppen oft mit dem Oberbegriff „Rumäniendeutsche“ bezeichnet, vgl. z. B. konzis Granser o.J.: 5f.: Abschnitt „Sprachbrücken Rumänisch - Deutsch“). In der Folge gibt es bis heute u. a. zahl‐ reiche deutschsprachige Schulen in Rumänien - darunter auch sehr frühe humanistische Gründungen schon des 16. Jahrhunderts wie etwa das Honterus-Gymnasium / der Colegiul Național (bis 2019 Liceul Teoretic) „Johannes Honterus“ in Brașov (Kronstadt) oder der Colegiul Național „Samuel von Brukenthal“ in Sibiu (Hermannstadt), aber auch jüngere Gründungen etwa des 19. Jahrhunderts wie z. B. der Liceul Teoretic Nikolaus Lenau in Timișoara (Temeswar). Auch in der Hauptstadt Bukarest gibt es mit dem deutschsprachigen Colegiul German Goethe ein sehr renommiertes Gymnasium, das ursprünglich für die deutschsprachige Minderheit eingerichtet worden war, schon seit seiner Frühzeit aber auch von rumänischen Schülerinnen und Schülern mit entsprechend hohem Bildungsanspruch besucht wird (vgl. Reimann 2021a: 273). Wenn auch in Westeuropa bis dato nicht so stark rezipiert wie etwa andere westeuro‐ päische Kulturen, so hat die rumänische Kultur - gerade aufgrund ihres hybriden Charak‐ ters zwischen römisch-lateinischer Tradition, griechisch- (süd-)osteuropäisch geprägter Orthodoxie, slawischen, türkischen, ungarischen und nicht zuletzt eben auch deutschen Einflüssen doch bedeutende Schöpfungen hervorgebracht, die Rumänisch zu einer europä‐ ischen Kultursprache werden lassen (exemplarisch weiterführend vgl. Heitmann 1986, 1996 (bes. 331-428), Baiersdorf / Băltăgescu 2004). 3.3.2 Geschichte des Rumänischunterrichts in Deutschland Zeugnisse über das Erlernen des Rumänischen im deutschsprachigen Raum sind seit der Frühzeit des Fremdsprachenunterrichts beinahe inexistent. Die Linguarum recentium annales enthalten für den Zeitraum von 1500 bis 1800 beinahe keine Einträge zum Rumänischen und überhaupt keine, die sich auf einen systematischen Rumänischunterricht DOI 10.24053/ DNS-16-0003 66 Daniel Reimann 2 Die Geschichte des Fremdsprachen- und gerade auch Deutschunterrichts in Rumänien ist besser dokumentiert, vgl. z.-B. Wagner 2002, Spiță 2014, vgl. Reimann 2020a, 121. beziehen würden (Schröder 1980 ff.). Lediglich eine Deutsch-wallachische Sprachlehre von Molnar von Mullersheim aus dem Jahr 1788 ist dort als frühe Quelle des Rumänischler‐ nens im deutschsprachigen Raum verzeichnet (erschienen in Wien, 2. Auflage 1810 in Hermannstadt (Sibiu), Schröder 1985, 725). Auch die Sammlung von Lehrplänen und weiteren staatlichen Vorgaben zum Fremdsprachenunterricht seit dem 19. Jahrhundert von Christ / Rang 1985 enthält keinen einzigen Eintrag zum Rumänischen. 2 Aus jüngerer Zeit konnten ebenfalls keine Zeugnisse über einen allgemeinbildenden Rumänischunterricht an staatlichen Schulen in Deutschland ausfindig gemacht werden (vgl. Reimann 2021a: 275, weiterführend ebd.: 275-278). Trotz herausragender Beiträge der deutschen Romanistik zur Erforschung der rumäni‐ schen Sprache, Literatur und Kultur fristet das Fach Rumänistik an deutschen Hochschulen heute eher ein Schattendasein und ist innerhalb der Romanistik möglicherweise weniger präsent als in der Vergangenheit. Rumänisch wurde in der ehemaligen DDR intensiver beforscht und war auch durch Professuren vertreten (z. B. Klaus Bochmann an der Universität Leipzig). In der heutigen Bundesrepublik wird Rumänisch an den Hochschulen überwiegend im Bereich von Anfänger-Sprachkursen für Hörer aller Fakultäten und an den Volkshochschulen unterrichtet. Das Fach Rumänistik als wissenschaftliche Disziplin indes ist an den Universitäten nur noch sehr schwach vertreten (vgl. einführend Dahmen 2006). An der in Dahmen 2006 beschriebenen Situation hat sich zwischenzeitlich nur wenig zum Positiven geändert (Reimann 2021a: 277 f., weiterführend vgl. Dahmen 2014). 3.3.3 Perspektiven für Rumänisch als Schulfach in Deutschland 3.3.3.1 (Schul-)Sprachenpolitische Dimension Vor dem Hintergrund der oben skizzierten Begründungszusammenhänge und aufgrund des aus mehrsprachigkeitsdidaktischer Perspektive innerhalb des deutschen Schulsprachenge‐ füges - das neben dem Lateinischen bis dato die vier romanischen Sprachen Französisch, Italienisch, Spanisch und Portugiesisch in den Sekundarstufen I und II als Angebote vorhält - für viele Schülerinnen und Schüler verhältnismäßig leichten Zugangs zur rumänischen Sprache sollte erwogen werden, das Rumänische als Schulsprache zumindest im Sekundar‐ bereich, ggf. punktuell auch im Primarbereich, zu berücksichtigen. An den Hochschulen müssten entsprechend qualifizierende Studiengänge oder zumindest ausreichend qualifi‐ zierende Ergänzungs- oder Zertifikatsstudien eingerichtet werden. Als Grundlage hierfür ist eine Stärkung der Rumänistik und die disziplinäre Konstituierung einer Didaktik der rumänischen Sprache und Kultur notwendig. Die Einrichtung des Rumänischen als Schulsprache sollte wohl v. a. dort in Erwägung gezogen werden, wo ein hoher rumänischer Bevölkerungsanteil die Sprache präsent sein lässt. Besonders geeignet dürften weiterhin Standorte sein, an denen eine ausgeprägte kulturelle und sprachliche Sensibilität die Wertschätzung und Wahrnehmung eines solchen Angebots erwarten lässt, etwa an alt- und durch romanische Sprachen neusprachlich geprägten Schulstandorten. Denkbar ist auch die Einrichtung des Rumänischen im Wahl- DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 67 (pflicht-) bereich als Enrichment-Angebot für besonders interessierte und begabte Schüler‐ innen und Schüler. 3.3.3.2 Mehrsprachigkeitsdidaktische Dimension Rumänisch eignet sich hervorragend als Baustein in einem Modell der „aufgeklärten Mehrsprachigkeit“ (vgl. Reimann 2016b). In dieser Konzeption einer erweiterten Mehrspra‐ chigkeitsdidaktik nimmt die Integration der beiden Dimensionen eines „traditionellen“, schulsprachenvernetzenden Fremdsprachenunterrichts, wie er verstärkt seit den 1990er Jahren modelliert wird, auf der einen Seite und die Integration von Herkunftssprachen auf der anderen Seite eine zentrale Rolle ein (vgl. z. B. Reimann 2018: 29). Darüber hinaus sind die Dimensionen einer verstärkten Integration der produktiven Fertigkeiten in nachgelernten Fremdsprachen, die Vernetzung der - im Falle der romanistischen Mehr‐ sprachigkeitsdidaktik - romanischen Sprachen auch mit dem Englischen, Lateinischen, (Alt-) Griechischen und weiteren Schulfremdsprachen, die Integration des Deutschen als Erst- und Fremd-/ Zweitsprache, die Entwicklung einer rezeptiven Varietätenkompetenz in der Zielsprache, die Einrichtung eines multilingualen Sachfachunterrichts sowie das Erreichen transkultureller kommunikativer Kompetenz als ein übergeordnetes Leitziel des Fremdsprachenunterrichts grundlegende Handlungsfelder einer „aufgeklärten“ Mehrspra‐ chigkeit(sdidaktik) (vgl. Reimann 2016b: 17 ff.). Die besondere Eignung des Rumänischen für dieses Konzept von Fremdsprachenunter‐ richt begründet sich darin, dass sich der Rumänischunterricht (vor allem gedacht als dritte oder spät beginnende Fremdsprache) in Deutschland zugleich einerseits wie die anderen romanischen Sprachen, die seinerzeit bereits mit gedacht wurden, hervorragend für die Umsetzung einer seit den 1990er Jahren modellierten „Didaktik der romanischen Mehrsprachigkeit“ im Sinne des schulsprachenvernetzenden Lernens eignet (hierzu vgl. z. B. Meißner / Reinfried 1998, Martinez / Reinfried 2006), und auf der anderen Seite zugleich die Dimension einer Förderung von Herkunftssprachen im schulischen Unter‐ richt berücksichtigen würde (vgl. Reimann 2016b, García García / Prinz / Reimann 2020): Schülerinnen und Schüler, die über keinerlei Rumänisch-Vorkenntnisse verfügen, finden durch in den meisten anzunehmenden Fällen vorhandene Vorkenntnisse wenigstens im Lateinischen oder in einer anderen romanischen Sprache einen erleichterten Zugang zum Rumänischen als Fremdsprache, Schülerinnen und Schüler, die das Rumänische als - wie auch immer gefestigte - Herkunftssprache aus ihrer eigenen Sprachenbiographie mitbringen, können zu einer Förderung der Herkunftssprache im Rahmen des regulären Schulunterrichts gelangen. 4 Integration von Fremd- und Herkunftssprachenunterricht - Perspektiven für Rumänisch und weitere romanische Sprachen 4.1 Schulstrukturelle Aspekte Der Fremdsprachenunterricht geht in Deutschland traditioneller Weise von der Annahme aus, dass Schülerinnen und Schüler über keinerlei Vorkenntnisse in der fraglichen Sprache verfügen. Dies ist in Zeiten zunehmender Mobilität, der Transmigration und transkulturel‐ ler Hybridität allerdings immer seltener der Fall (vgl. z. B. Reimann 2020). Der traditionelle DOI 10.24053/ DNS-16-0003 68 Daniel Reimann herkunftssprachliche Unterricht weist in Deutschland eine lange, unmittelbar mit der Anwerbung so genannter „Gastarbeiter“ durch die Bundesrepublik verknüpfte, Geschichte auf (einführend z. B. Reich 2014 und 2016, Mehlhorn 2017). In den letzten Jahren und Jahr‐ zehnten hat sich die Umsetzung des meist außerhalb der regulären Unterrichtskontingente und -zeiten angesiedelten herkunftssprachlichen Unterrichts zunehmend als problematisch erwiesen: teilweise fühlen sich weder die involvierten Herkunftsstaaten noch die aufnehm‐ enden Bundesländer wirklich verantwortlich, für Kinder und Jugendliche mit häufig geringem Bezug zu Sprache und Kultur ihrer Eltern oder tendenziell inzwischen häufiger Großeltern gibt es „attraktivere“ Freizeitangebote als zusätzlichen Sprachunterricht, usw. Die Realisierung des herkunftssprachlichen (Ergänzungs-)Unterrichts ist von Bundesland zu Bundesland verschieden, teils handelt es sich um staatlichen Unterricht des jeweiligen Bundeslands, teils um Unterricht der jeweiligen Konsulate, teils um Mischformen - einen Überblick über den Status quo und die heterogene Ausgestaltung bietet die Darstellung Mediendienst Integration 2022 (überblickend die Karte Seite 4). Da beispielsweise Rumänien kein Herkunftsland von Gastarbeitern in der alten Bundesrepublik Deutschland war, ist die Situation des herkunftssprachlichen Unterrichts im Rumänischen noch prekärer als in manch anderer Sprache (weiterführend Reimann 2021a: 305 f.). Grundsätzlich ist vor diesem Hintergrund - wie für alle Herkunftssprachen, die auch als Schulsprachen gelehrt werden - zu überlegen, inwiefern es nicht sinnvoller Weise zu einer Integration von Fremd- und herkunftssprachlichem Unterricht kommen könnte. Der Fremdsprachenunterricht müsste dann so gestaltet werden, dass er - z. B. durch Maßnahmen der Binnendifferenzierung - gleichermaßen für Fremdsprachenlernende und für Schülerinnen und Schüler mit - häufig in unterschiedlichem Maße ausgeprägtem - zielsprachlichem Hintergrund geeignet ist; zu empirischen Grundlagen einer Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit zielsprachlichem Hintergrund in den Fremdsprachen‐ unterricht am Beispiel der romanischen Sprachen und hier insbesondere für den Fall des Spanischen (vgl. Reimann 2020, aus unterrichtspraktischer Perspektive wiederum am Beispiel des Spanischen vgl. Martín Fraile / Bültemeyer 2020; grundlegend weiterhin vgl. Brehmer / Mehlhorn 2018 und die dort zitierten umfangreichen weiteren Studien). 4.2 Schulpraktische und unterrichtsmethodische Aspekte Für die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit zielsprachlichem Hintergrund im Fremdsprachenunterricht können zum einen Maßnahmen der Akzeleration greifen: es ist denkbar, dass solche Schülerinnen und Schüler nach Einstufungstests in der Zielsprache den Unterricht einer höheren Jahrgangsstufe besuchen. Dem dürften aber in vielen Fällen alleine stundenplantechnische Gründe im Weg stehen - neben psychologischen Gründen, die etwa von Martín Fraile / Bültemeyer 2020 (36) vorgebracht werden. Weiterhin ist denkbar, auf der Grundlage eines Einstufungstests im Bedarfsfall zu leistungsdifferenzierter Lerngruppenbildung zu gelangen: so könnte man etwa für den Sekundarbereich ein Konstrukt entwickeln, in dem Herkunftssprecher: innen bis zu einem Niveau A2 in den Fremdsprachenunterricht (hier beispielsweise Rumänisch) integriert werden, ab einem festgestellten Niveau B1 einen aber eigenen Kursus durchlaufen, der ggf. auch an die Stelle einer anderen schulischen Fremdsprache treten kann. DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 69 Es ist allerdings davon auszugehen, dass es sowohl aus schulstrukturellen Gründen als auch aufgrund des Niveaus in der Herkunftssprache in vielen Fällen zu einem gemeinsamen Unterricht für Fremdsprachenlernende (im Folgenden: L2L) und Herkunftssprecher/ innen (im Folgenden: HLL) kommen wird. Dabei ist auch im Rumänischen zu berücksichtigen, dass beide Gruppen unterschiedliche Lernvoraussetzungen mitbringen und unterschied‐ liche Bedürfnisse haben. Dies wurde in der heritage language-Forschung umfassend thematisiert; zentrale Aspekte können tabellarisch wie folgt zusammengefasst werden (vgl. z.-B. Carreira 2016, 165, Rinke / Flores / Santos 2019, 223): - HLL L2L age of onset ab Geburt später Zeitpunkt der Aneignung Stärken v.-a. bei früh erworbe‐ nen Phänomenen weniger spürbare Unterschiede zwischen verschiedenen Bereichen der Sprache Art des Inputs eher mündlich, eher umgangs‐ sprachlich eher formal, weniger Zugang zu Umgangssprache Wissen und Kompetenz eher implizit, v.a. mündlich eher explizit, v.a. schriftlich / literacy skills Wortschatz weniger standardorientiert eher standardorientiert Lernstile eher inhaltsorientiert eher von der Form zum Inhalt sozio-affektive Dimension familiärer Bezug häufig weniger Bezug Diesen unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen und Bedürfnissen kann dabei auf ver‐ schiedene Weise Rechnung getragen werden. Aus der ebenfalls noch in den Kinderschuhen stehenden (vgl. Carreira 2016, 159) US-amerikanischen Forschung zu „mixed classes“ gerade auch im Spanischunterricht können folgende Anregungen auf Brauchbarkeit geprüft werden: • Komplementarität der Kompetenzen nutzen, z. B. bei Partnerarbeit HLL - L2L, jeder soll das für sich Herausfordernde bearbeiten, z. B. Lückentext zu einer Fragestellung: L2L füllen Lücken, HLL beantworten eine aus dem Text hervorgehende Frage, • Inhaltsorientierung für HLL, Formorientierung für L2L, sog. macro-based approaches (z.-B. Lernaufgaben) für HLL, micro-based approaches (vgl. kognitivierender Gramma‐ tikunterricht) für L2L, • phasenweise Binnendifferenzierung: z. B. Wochenplanarbeit für eine Sprechergruppe, Aktivitäten mit der Lehrkraft für die andere, Lernbüros, virtuelle Kursräume, • Bewusstmachung von Zielen und gegenseitige Stützung: KWL charts (what we know / what we want to learn / what we have learned), z. B. unterschiedliche Bedürfnisse bei Aneignung der Tempora und ihrer Verwendung (vgl. Carreira 2016). Auf der Grundlage von Alltagserfahrungen legen Martín Fraile / Bültemeyer 2020 (bes. 35) darüber hinaus u. a. gemeinsame Arbeit im Kontext von Lernaufgaben, Aktivitäten in Lerntandems sowie das Erstellen und Bearbeiten von Fehlerprotokollen und individuelle DOI 10.24053/ DNS-16-0003 70 Daniel Reimann Korrekturen als besonders geeignet vor, um in einem gemeinsamen Unterricht beiden Gruppen von Lernenden gerecht zu werden. Für die Fremdsprachendidaktik insgesamt liegen ebenfalls Konzepte für die Berück‐ sichtigung der Bedürfnisse der beiden Gruppierungen von Lernenden vor, die auf ihre Übertragbarkeit auf die romanischen Sprachen und hier konkret auf das Rumänische geprüft werden könnten (verkürzend und geringfügig adaptierend (punktuell inhaltlich, v. a. terminologisch) wiedergegeben aus Mehlhorn 2016, 12, die sich ihrerseits auf Ka‐ gan / Dillon Source 2001 bezieht) (vgl. Reimann 2021a: 308 ff.): Lernbereich Fremdsprachenlernende Herkunftssprachenlernende Aussprache explizite und implizite Vermittlung kaum Bedarf Orthographie eher implizit explizit und kleinschrittig - Wortschatz grundständige Wortschatzaneig‐ nung Fokus auf Fachwortschatz und Register‐ markierung (Umgangssprache vs. Stan‐ dardsprache) Grammatik kleinschrittige und grundständige Grammatikaneignung Konzentration auf fehler- (bes. auch in‐ terferenz-) anfällige Phänomene, macro-based-approach (s.-o.) Hör-Sehverste‐ hen kleinschrittig: allmähliche Progres‐ sion ausgehend von kurzen, einfa‐ chen Texten macro-based-approach: ganze Band‐ breite authentischen zielsprachlichen Inputs Leseverstehen s. Hörverstehen s. Hörverstehen, viel Leseangebote für SuS mit ziel‐ sprachlichem Hintergrund ( Förderung der Schriftlichkeit) Sprechen kleinschrittig: allmähliche Progres‐ sion vom (Mini-)Dialog hin zu Mo‐ nolog und Diskussion macro-based-approach: Schwerpunkt auf Präsentation und Dis‐ kussion Schreiben kleinschrittig: allmähliche Progres‐ sion von Einzelsätzen über Kurz‐ texte zu mittellangen Texten macro-based-approach: bereits früh lange Textproduktionen, Konzentration auf Inhalt, Orthographie, Grammatik und Stilistik Sprachmittlung kleinschrittig: allmähliche Progres‐ sion von der Mittlung einzelner In‐ formationen zur Mittlung komple‐ xerer Texte lebensweltliche Erfahrung mit Sprachmittlungssituationen erlaubt an‐ spruchsvollere Aufgaben, Fokus bes. auch formelle Situationen und schriftli‐ che Sprachmittlung Kultur kleinschrittig: Progression von ein‐ zelnen landeskundlichen Informa‐ tionen über den interkulturellen Vergleich hin zur transkulturellen kommunikativen Kompetenz macro-based-approach: authentische zielsprachliche und -kul‐ turelle Ausgangsdokumente und -texte, ggf. Einbeziehung von Migrationslitera‐ tur DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 71 Sprachreflexion lernunterstützende Funktion, bewusste Vergleiche zur Erstspra‐ che Deutsch und vorgelernten Spra‐ chen Konzentration auf Fehlerschwerpunkte, bewusste Vergleiche zwischen her‐ kunftssprachlicher Varietät und Stan‐ dardsprache Lernstrategien umfassende Aneignung, je nach 1., 2., 3. oder spät beginnender Fremd‐ sprache Schwerpunkt auf der Überarbeitung schriftlicher Texte Innerhalb der auf die deutschen Schulsysteme bezogenen romanistischen Fremdsprachen‐ forschung wurde bis dato nur die allgemeine Situation von Schülerinnen und Schülern mit zielsprachlichem Hintergrund empirisch ergründet (u. a. Motivation, Stärken, Schwächen, Fördermaßnahmen). Die daraus gewonnenen Erkenntnisse zu Fördermaßnahmen, die auch für das Rumänische im Sinne einer Integration von Fremd- und Herkunftssprachenunter‐ richt zu prüfen wären, sollen im Folgenden resümiert werden: • Angebot differenzierenden Materials (auch zur herkunftssprachlichen Varietät), • Einbeziehung als Experten (Aussprache (v. a. Vorlesen), auch unter Berücksichtigung der herkunftssprachlichen Varietät, Lexik (v. a. Semantisierung), soziokulturelles Orientierungswissen), • Einbeziehung bei der Ergebnissicherung (Tafelanschrift, mündliche Zusammenfassung als „Spiegeltext“ statt „Lehrerecho“), • Einbeziehung als Helfer und Lernberater/ in / Lerncoach, v. a. bei kooperativen Lern‐ formen, • Übernahme von Lehrerfunktionen (vgl. Lernen durch Lehren - „LdL“), • Moderation von Hausaufgabenbesprechung, aber auch von Diskussionen / Debatten, • Aufzeigen von Grenzen, auch in Bezug auf Varietäten (v.-a. Dialekte), • Zusatzaufgaben (Vorträge, Interviews) (vgl. Reimann 2020: 243 f., vertiefend vgl. 238-241). Weitere denkbare Fördermaßnahmen, die ich an dieser Stelle vorschlagen möchte, die aber einer Praxisprüfung und empirischen Beforschung unterzogen werden sollten, sind etwa: • Intensivierung des Einsatzes bei der Ergebnissicherung, • Intensivierung des Einsatzes von LdL, • vertiefte Einbeziehung auch in den Phasen der Vorbereitung / Konzeption und Durch‐ führung von Unterricht , • Erstellen von Übungen für Mitschüler: innen, • Erstellen von Erklärfilmen für Mitschüler: innen (inverted classroom), • Auswahl und Aufbereitung von Dokumenten und Texten für Mitschüler: innen (z. B. Lieder, Gedichte usw.), • Durchführung von Förderunterricht für einzelne Mitschüler: innen, • kooperative Lernformen - Gruppenarbeit: Wahrnehmung der Rolle eines „Sprachco‐ ach“, • differenzierendes Textangebot (z. B. ungekürzte Texte), etwa Lesekoffer: schwierigere Texte, • Stationenlernen: eigene Stationen, DOI 10.24053/ DNS-16-0003 72 Daniel Reimann • Übungen aus dem zielsprachlichen L1-Unterricht auf Lernplattformen. Daneben müssten auch die Bedürfnisse der Lernenden ohne zielsprachlichen Hintergrund bewusst berücksichtigt werden. Über die - sofern diese Lernenden die Mehrheit einer Lerngruppe darstellen - grundlegende Orientierung v. a. an der Kleinschrittigkeit des traditionellen Fremdsprachenunterrichts hinaus können an dieser Stelle in Ermangelung empirischer Grundlagen zu dieser Fragestellung folgende konzeptionelle Überlegungen angestellt werden: • psychologische Unterstützung: Vermeidung von Minderwertigkeitsgefühlen, • Stärken unterstreichendes Feedback, • Schulung der Wahrnehmung der Stärken der Mitschüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund, verbunden mit • Ermutigung, Stärken der Mitschüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund z. B. in Partner-, Gruppen- und Projektarbeit aufzurufen, • Ermutigung, Mitschüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund in Bereichen, in denen diese eher Schwächen aufweisen, zu unterstützen (vgl. Reimann 2021a: 310 f.). 5 Perspektiven für Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schul(fremd)sprachen Die romanischen Sprachen sind in Deutschland traditioneller Weise schulische Fremdspra‐ chen und Gegenstand des herkunftssprachlichen Unterrichts. Während Italienisch als etabliertes und bis auf wenige Ausnahmen bis zum Abitur voll etabliertes Unterrichtsfach einschließlich entsprechender Lehramtsqualifikationen gelten darf, spielt Portugiesisch bislang nur eine sehr untergeordnete Rolle, Rumänisch ist noch kaum präsent. In Zeiten ver‐ stärkter Migration aus der Romania (z. B. Rumänien, Moldau, Brasilien, Hispanoamerika, Afrika), einer „neuen“ Migration aus „traditionellen (romanophonen) Einwanderungslän‐ dern“ (z. B. Italien, Spanien) sowie der Transmigration (Migration nach Deutschland mit Zwischenetappen in Spanien, Italien oder Portugal) sollten die romanischen Sprachen zugleich als Bildungssprachen und als Sprachen der sozialen Integration, wie auch ganz grundsätzlich als mehrsprachige Ressourcen in unseren Bildungssystemen adressiert werden. Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund stellen dabei eine besondere Zielgruppe dar (vgl. z. B. Reimann 2020, 2021b, 2022b, 2024c). Einen ähnlichen Sonderfall stellen Schülerinnen und Schüler mit einem anderen romanophonen Hinter‐ grund als dem der Zielsprache dar (z.-B. Lernende mit rumänischsprachigem Hintergrund im Italienisch- und Spanischunterricht, vgl. Reimann / Bayer / Santodonato 2024). Mit Blick auf die einleitend als bildungspolitisch erstrebenswert formulierte Pluralisie‐ rung des schulischen Sprachenangebots im Bereich der romanischen Sprachen sollen abschließend folgende Maßnahmen als Anregungen festgehalten werden: 1. Reaktivierung bekannter Ausbildungszüge: - Im sich immer weiter ausdifferenzierenden Bereich der Arbeitsgemeinschaften sollten selbstbewusst fremdsprachliche Angebote eingebracht werden, gerade auch in weniger etablierten Sprachen wie Portugiesisch und Rumänisch, aber auch im Italienischen an Schulen, an denen das Fach ansonsten nicht etabliert DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 73 ist (oder auch als motivierender Vorlauf in der Unterbzw. frühen Mittelstufe an Schulen, an denen das Fach etwa als 3. oder spät beginnende Fremdsprache angeboten wird). - Züge der spät beginnenden Fremdsprachen, die in manchen Bundesländern auf dem Rückzug zu sein scheinen, sollten selbstbewusst und optimistisch wieder angeboten werden - gerade in „kleineren“ Schulsprachen wie Portugiesisch und Rumänisch, aber auch im Italienischen (und im Übrigen etwa auch im Französischen an Schulen, an denen das Fach Lernende etwa an Italienisch oder Spanisch als 2. oder 3. Fremdsprachen „verloren“ hat): Diese Ausbildungszüge mit motivierten, sprachlernerfahrenen jungen Erwachsenen stellen eine Chance für jede Fremdsprache dar! 2. Aktivierung und Verstärkung neuer Ausbildungszüge - Gerade Italienisch sollte versuchen, selbstbewusst auch die Position der 2. Fremd‐ sprache ab Jahrgangsstufe 6 bzw. 7 anzustreben, wie das beispielsweise in Berlin an immer zahlreicheren Schulen der Fall ist. - Portugiesisch sollte zunächst vor allem als 3. und spät beginnende Fremdsprache weitere Verbreitung finden, Rumänisch in einem ersten Schritt vor allem als spät beginnende Fremdsprache. - Darüber hinaus sind Modelle der Integration von herkunftssprachlichem Unter‐ richt und Fremdsprachenunterricht wie in Abschnitt 4 beschrieben auf ihre Brauchbarkeit zu prüfen und weiterzuentwickeln (vgl. auch den Beitrag Böh‐ mer / Safouane zum Beispiel Hamburg in diesem Heft), eventuell auch die Ein‐ richtung bilingualer Züge etwa in Anlehnung an das Modell der Staatlichen Europaschule Berlin. 3. Lehrplanentwicklung v.-a. in Portugiesisch und Rumänisch Entsprechend müssten in Italienisch in den wenigen Bundesländern, in denen das Fach existiert, aber noch keine Lehrpläne vorliegen (z. B. Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, vgl. Reimann 2014, zum Druck angenommen), entsprechende Rahmencur‐ ricula entwickelt werden. Insbesondere für Portugiesisch stellt die Lehrplanentwicklung - außer in Berlin, Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg und Hamburg - noch ein Desiderat dar (vgl. Reimann et al. 2025: 68-73), für das Rumänische müssten grundsätzlich, je nach eingeführten Ausbildungszügen, noch Lehrpläne entwickelt werden. 4. Weiterentwicklung der Lehrkräftebildung und -weiterbildung auch mit Blick auf Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch Während Italienisch mit bundesweit 33 lehrkräftebildenden Universitäten und dem Ange‐ bot des Referendariats in beinahe allen Bundesländern als etabliertes Lehramtsfach gelten darf (vgl. Reimann zum Druck angenommen), bestehen im Fach Portugiesisch (und umso mehr im Rumänischen) gravierende Defizite in der Lehrkräftebildung. - Als Minimum sollte eine grundlegende Integration weiterer romanischer Sprachen ne‐ ben Französisch und Spanisch in die entsprechenden romanistischen Lehramtsstudien‐ gänge angestrebt werden, um die Weiterentwicklung der Mehrsprachigkeitsdidaktik DOI 10.24053/ DNS-16-0003 74 Daniel Reimann im Sinne einer aufgeklärten Mehrsprachigkeit (Reimann 2016b) und eines mehrdimen‐ sional-integrierenden Modells der Mehrsprachigkeit (Reimann 2023b) in der Praxis des Unterrichts der romanischen Sprachen weiter zu implementieren (exemplarisch für ein Seminar mit Blick auf Integration des Portugiesischen in den Französisch- und Spanischunterricht vgl. Reimann / Campos Sardo 2025). - Verstärkt müssten aber auch Möglichkeiten gefunden bzw. im Rahmen der M.Ed.-Studi‐ engänge reaktiviert werden, Drittfächer im Lehramt ohne Zeitverlust zu studieren, und ggf. auch nachträgliche Erweiterungsprüfungen ohne umfassende - und realistisch kaum mögliche - Belegverpflichtungen abzulegen. In Zeiten der Kompetenzorientie‐ rung und -messung sollten die Universitäten dies ermöglichen können (aktuell wird vielerorts im Erweiterungsfach das Absolvieren eines kompletten Master-Studiums einschließlich Anwesenheitspflicht verlangt, was naheliegenderweise nur die wenigs‐ ten Studierenden oder gar praktizierenden Lehrpersonen leisten können). Etablierte Möglichkeiten wie etwa in Bayern, das erste Staatsexamen im kompletten Umfang unter potentiell ausschließlich eigenverantwortlicher Vorbereitung abzulegen, sollten flächendeckend reaktiviert werden (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2025: § 3 u.ö., z. B. § 70). Einen denkbaren Minimalkompromiss stellt das aktuelle Baden-Württembergische Modell dar, das neben dem kompletten Master‐ studium im Drittfach auch das komplette Studium immerhin ohne die Masterarbeit ermöglicht (Abschluss dann mit einem Zertifikat statt mit zweitem M.Ed.) (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2024: § 6, 10 und 10a, einführend z. B. Universität Konstanz 2025). Die Einführung grundständischer und realistisch studierbarer bzw. berufsbegleitend absolvierbarer Zusatz-Zertifikate wie etwa das Mainzer Zertifikat zur Erlangung einer Lehrerlaubnis im Portugiesischen (s. o., Abschnitt 3.2.3) sollte zumindest in der Implementierungsphase der Fächer Portugiesisch und Rumänisch für die Universitäten und die hinter ihnen stehenden Ministerien eine Selbstverständlichkeit darstellen. - Sukzessive sollte in allen Bundesländern zumindest Italienisch, zunehmend aber auch Portugiesisch und ggf. Rumänisch als vollwertiges Lehramts-Hauptfach mit der Mög‐ lichkeit, ein Praxissemester und ein Referendariat im Fach zu absolvieren, ermöglicht werden (vgl. hierzu Handbücher wie Reimann / Mayer / Kersten 2025 (Praxissemester), Michler / Reimann 2019 (fachdidaktisches Studium / Referendariat Italienisch) und Reimann et al. 2025 (fachdidaktisches Studium und Unterrichtspraxis Portugiesisch, in Ermangelung von Praxisanteilen in der Ausbildung bzw. alternativen Lehrmaterialien). Eine Zusammenschau zentraler aktueller und dringlicher Entwicklungspotentiale und -bedarfe für die untersuchten romanischen Sprachen als Schulsprachen könnte wie folgt aussehen: DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 75 Italienisch Portugiesisch Rumänisch Ausbau der Angebote in Italie‐ nisch als 2. Fremdsprache ab Jg. 6 / 7 Ausbau der Angebote in Portu‐ giesisch als 3. und spät beginn‐ ender Fremdsprache Einführung von Angeboten in Rumänisch als spät beginnen‐ der Fremdsprache Inklusion von Schüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund in fremdsprachliche Unterrichts‐ angebote, ggf. Integration von Fremd- und Herkunftssprachenunterricht Lehrplanentwicklung in den wenigen Bundesländern, in de‐ nen noch keine Rahmenlehr‐ pläne für Italienisch vorliegen Lehrplanentwicklung (mit Ausnahme Baden-Württem‐ berg, Berlin, Hamburg, NRW - hier bereits vorhanden) Lehrplanentwicklung Einführung des Italienischen als Hauptfach im höheren Lehramt, einschließlich Refe‐ rendariat, in den wenigen Bun‐ desländern, in denen das noch nicht erfolgt ist lehrkräftebildende Angebote als Erweiterungsfach oder Zer‐ tifikat lehrkräftebildende Angebote zumindest als Zusatzqualifika‐ tion (Zertifikat) Entwicklung eines Lehrwerks für Italienisch als 2. 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B., um diese Sprachen in mehrsprachigkeitsdidaktisch orientierten Unterrichtseinheiten in den Unterricht ihrer Sprache zu integrieren oder um auf herkunftssprachliche Schü‐ ler: innen einzugehen) Sprache Italienisch - Portugiesisch - Rumänisch Es gibt zahlreiche, auch online verfügbare Sprachportraits, etwa die strukturierten Sprach‐ beschreibungen auf den Seiten des Instituts für fachorientierte Sprachbildung und Mehr‐ sprachigkeit der Universität Duisburg-Essen (vormals Projekt ProDaZ), abrufbar unter: ht tps: / / www.uni-due.de/ ifsm/ sprachbeschreibungen.php (Stand: 10.11.2025). Umfassendere Sprachbeschreibungen zu Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch, auch kontrastiv zum Deutschen, finden sich in: Krifka, Manfred et al. (Hrsg.) (2014). Das mehrsprachige Klassenzimmer. Über die Muttersprachen unserer Schüler. Berlin / Heidelberg: Springer VS. Italienisch - Sprachwissenschaft Geckeler, Horst / Kattenbusch, Dieter (1992). Einführung in die italienische Sprachwissenschaft. Tübingen: Niemeyer - Berlin / Boston: De Gruyter. Haase, Martin ( 2 2013, 1 2007). Italienische Sprachwissenschaft. Tübingen: Narr. Reutner, Ursula / Schwarze, Sabine (2011). Geschichte der italienischen Sprache. Tübingen: Narr. Italienisch - Literaturwissenschaft Grewe, Andrea (2009). Einführung in die italienische Literaturwissenschaft. Stuttgart: Metzler. Gröne, Maximilian / von Kulessa, Rotraud / Reiser Frank ( 3 2024, 1 2007). Italienische Literaturwissen‐ schaft. Tübingen: Narr. Hösle, Johannes (1995). Kleine Geschichte der italienischen Literatur. München: C.H. Beck. Liebermann, Marita / Kuhn, Barbara (2014). Einführung in die italienische Literaturwissenschaft. Berlin: Erich Schmidt. Italienisch - Fachdidaktik Michler, Christine / Reimann, Daniel (2019). Fachdidaktik Italienisch. Tübingen: Narr. DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 85 Portugiesisch - Sprachwissenschaft Endruschat, Annette / Schmidt-Radefeldt, Jürgen ( 3 2014, 1 2006). Einführung in die portugiesische Sprachwissenschaft. Tübingen: Narr. Schäfer-Prieß, Barbara / Schöntag, Roger (2012). Spanisch / Portugiesisch kontrastiv. Berlin / Boston: De Gruyter. Portugiesisch - Literaturwissenschaft Siepmann, Helmut (2003). Kleine Geschichte der portugiesischen Literatur. München: C.H. Beck. Zepp, Susanne (2014). Portugiesisch-Brasilianische Literaturwissenschaft. Paderborn: Fink. Portugiesisch - Fachdidaktik Reimann, Daniel et al. (2025). Fachdidaktik Portugiesisch. Tübingen: Narr. Rumänisch - Sprach- und Literaturwissenschaft Bochmann, Klaus / Stiehler, Heinrich (2010). Einführung in die rumänische Sprach- und Literaturge‐ schichte. Bonn: Romanistischer Verlag. DOI 10.24053/ DNS-16-0003 86 Daniel Reimann