1 Verwendung chinesischer Schriftzeichen und Übersetzungen: Traditionelle Schriftzeichen werden in Zitaten und Werktiteln originalgetreu wiedergegeben; in allen übrigen Fällen - einschließlich vereinfachter Werktitel, direkter Zitate, fachsprachlicher Begriffe und Interviewpassagen - wird die vereinfachte Schreibweise verwendet. Diese Regelung dient der Einheitlichkeit, ohne eine Präferenz für eines der Schriftsysteme auszudrücken. Alle Übersetzungen aus dem Chinesischen - einschließlich der von der Verfasserin angefertigten deutschen Übersetzungen chinesischer Titel sowie der Übertragung von Interviewpassagen - stammen von der Verfasserin. Etablierte englische Originaltitel chinesischer Werke werden im Original beibehalten. Chinesische Werktitel werden ohne Pinyin wiedergegeben - in Anlehnung an eine in interdiszipli‐ nären Kontexten verwendete Darstellungsweise. Pinyin erscheint nur dort, wo es für das Verständnis erforderlich ist, etwa bei einzelnen Fachbegriffen sowie bei sprachlichen Beispielen und Wortbelegen. Auf diese Weise werden sowohl die wissenschaftliche Präzision als auch die Lesbarkeit für ein breiteres, nicht ausschließlich sinologisches Fachpublikum gewährleistet. Dies gilt auch für das Literaturverzeichnis. 2 Im Lehrwerk 同道 Tóngdào neu (2020) werden beide Varianten in Lektion 3 (S. 48-49) vorgestellt, ohne die regionalen Unterschiede näher zu erläutern. In den meisten anderen Lehrwerken wird jedoch lediglich eine der beiden Varianten präsentiert, ohne eine spezifische Erklärung zu regionalen Schwerpunkten oder Unterschieden. 3 Im 2022 erschienenen Buch von Peiting Tsai Taiwan Mandarin: 50 Patterns Not in Your Textbook ( 課本沒教的台灣華語句型 50) wurde diese Struktur als erste repräsentative Struktur aufgenommen und präsentiert (vgl. Tsai 2022, S. 27). Zu den im Buch ausgewählten Satzmustern und Vokabeln gibt es eine entsprechende Anmerkung.: „Diese ausgewählten Satzmuster und Vokabeln beschränken Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht Tao Zhang Einleitung Wie sollten Lehrkräfte im Chinesischunterricht an Schulen mit chinesischen Sprachvarie‐ täten umgehen? Stellen Sie sich vor, Sie unterrichten in einem Anfängerkurs die häufige Frage „ 你家有几口人 ? 1 “ (Nǐ jiā yǒu jǐ kǒu rén? ) - wörtlich: „Deine Familie hat wie viele ‚Münder‘? “, also: „Wie viele Personen gibt es in Deiner Familie? “. Ein Schüler merkt an, dass sein Vater aus Südchina stammt und dort stattdessen „ 几个人 ? “( jǐ gè rén) verwendet wird, also mit dem allgemeineren Zähleinheitswort „ 个 (gè)“ statt „口 (kǒu)“. Sollten Sie auf die Unterschiede zwischen den Zähleinheitswörtern „ 个 “ und „ 口 “ eingehen und deren verschiedenen regionale Anwendungshäufigkeiten erwähnen? 2 Ein weiteres Beispiel: Schüler: innen stoßen durch chinesischsprachige YouTuber auf die Konstruktion „ 有 (yǒu) VP“, wie in „ 你有看过这本书吗 ? (Nǐ yǒu kànguò zhè běn shū ma? ) - wörtlich: „Hast du dieses Buch (schon einmal) gelesen? ““, die nicht in den regulären Lehrwerken enthalten ist. 3 Sollten Sie diese Form als „nicht korrekt“ ablehnen oder ihren Ursprung DOI 10.24053/ DNS-16-0004 sich nicht auf das, was die akademische Welt als ‚standalisiertes Taiwan-Guoyu‘ definiert. Sie sind nicht unbedingt in gewöhnlichen Lehrbüchern des Chinesischen enthalten, werden jedoch in Taiwan am häufigsten und authentisch verwendet.“ (Eigene Übersetzung, originaler Text: 這些所選句型及詞彙 不限於學術界所定義「規範的台灣國語」 , 不一定收錄於一般中文教科書中 , 卻是在台灣使用 最頻繁、道地的華語 .) Quelle: https: / / www.books.com.tw/ products/ 0010918867? srsltid=AfmBOor dwk8sKStTBK3l-9PdJmhRKTObt7G5-eF4o933twA-L308zRFv, letzter Zugriff: 27.01.2024. in der gesprochenen Sprache in Taiwan erklären und den Schüler: innen die bewusste Kon‐ textabhängigkeit solcher Strukturen vermitteln? Diese Beispiele zeigen, dass der schulische Chinesischunterricht in Deutschland unweigerlich mit der Vielfalt der Sprache(n) sowie den kulturellen und regionalen Unterschieden in der Sprachverwendung konfrontiert ist. Dabei wird deutlich, dass die sogenannte Standardsprache kein universell gültiges Maß darstellt, sondern Teil einer plurizentrischen Realität des Chinesischen ist, die stark mit inter- und transkulturellen Dimensionen verknüpft ist. 1 Plurizentrische Ansätze im Sprachunterricht Im deutschsprachigen Raum wird im DaF-/ DaZ-Unterricht seit Jahrzehnten das DACH(L)-Prinzip angewendet, um die Vielfalt des Deutschen als plurizentrische Spra‐ che sowie die Sensibilisierung für intrakulturelle Unterschiede im deutschsprachigen Raum zu fördern. Dieses Konzept integriert die sprachliche und kulturelle Diversität von Ländern wie Deutschland, Österreich, der Schweiz, Liechtenstein und Luxemburg in die Sprachvermittlung, Landeskunde, Lehrmaterialentwicklung sowie die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften (vgl. Bettermann 2010: 41). Es hebt die interne Vielfalt des Deutschen hervor und sensibilisiert für intrakulturelle Unterschiede im deutschsprachigen Raum. Das DACH(L)-Prinzip wird dabei weniger als strikter Maßstab zur gleichwertigen Berücksichtigung aller regionalen Varietäten, sondern vielmehr als qualitatives Leitprinzip verstanden, das die Vielfalt des Deutschen implizit mitdenkt und als Grundhaltung in Forschung und Lehre etabliert (vgl. Shafer/ Middeke 2020: III). Diese plurizentrische Lehrmethodik erweitert nicht nur die kulturelle Dimension des Deutschunterrichts, sondern bietet auch wertvolle Erfahrungen im Umgang mit sprachli‐ cher Vielfalt. In der Diskussion über die Didaktik anderer Sprachen (wie Spanisch oder Französisch) wird die Frage der regionalen Varietäten ebenfalls zunehmend thematisiert und als eng verbunden mit der Förderung der interkulturellen und transkulturellen Kommunikationsfähigkeit der Lernenden betrachtet. Reimann (2011, 2017) analysiert die Bedeutung diatopischer Varietäten im Französisch- und Spanischunterricht und zeigt, wie diese zur Förderung inter- und transkultureller Kompetenzen sowie zur Entwicklung von Mehrsprachigkeit beitragen können. Während Reimann (2011) auf die oft vernachläs‐ sigte Integration frankophoner Varietäten hinweist, führt er (2017) im Zusammenhang mit dem Spanischunterricht das Konzept der „rezeptiven Varietätenkompetenz“ ein, das die Fähigkeit umfasst, regionale Sprachvarietäten zu verstehen und sprachliche sowie kulturelle Vielfalt bewusst zu erleben (vgl. Reimann 2011: 124-125; Reimann 2017: 72-73). Auch im Chinesischunterricht, der ebenfalls eine große Bandbreite regionaler Varietäten umfasst, könnte die gezielte Einbindung sprachlicher Vielfalt das kulturelle Verständnis und die sprachliche Kompetenz der Lernenden erheblich erweitern. Die Ansätze für DOI 10.24053/ DNS-16-0004 88 Tao Zhang andere Sprachen bieten hierbei für die Didaktik des Chinesischen als Fremdsprache (ChaF) wertvolle Impulse. 2 Dimensionen der Sprachvielfalt für den Chinesischunterricht 2.1 Sprachvielfalt der chinesischen Sprache Chinesisch, die Muttersprache mit der weltweit größten Zahl an Sprecher: innen (vgl. Guder 2016), weist eine außergewöhnlich breite Palette regionaler Varianten auf, die durch kulturelle, historische und geografische Unterschiede geprägt ist (vgl. Lu 2015; vgl. Tian/ Su 2018). Diese sprachliche Vielfalt, die aus einer langen historischen Entwicklung und einer weiten geographischen Verbreitung von Festlandchina über Hongkong, Macau und Taiwan bis nach Südostasien und darüber hinaus hervorgegangen ist, zeigt sich etwa in den normativen Unterschieden bei der Verwendung von Schriftzeichen (vereinfachte vs. traditionelle) sowie in Variationen von Lautung, Wortschatz und Ausdrucksweisen. Darüber hinaus hat die weltweite Verbreitung der chinesischen Diaspora zur Entstehung immer vielfältigerer Sprachverwendungen geführt, etwa durch den Wechsel zwischen Standardchinesisch und Dialekten, die Mischung von Chinesisch mit anderen Landesspra‐ chen oder durch sprachliche Innovationen, die aus der kulturellen Anpassung resultieren. Kim Sok-yong (2018) entwickelt auf der Grundlage von Goh Yeng Sengs (2003) Modell der konzentrischen Kreise für die chinesischen Sprachgemeinschaften ein integrierendes Modell, das die Stellung der chinesischen Sprache in verschiedenen Regionen differenziert. Kim verwendet das Kriterium, ob Chinesisch eine offizielle Sprache oder eine vergleichbare Stellung hat, um Festlandchina, Taiwan, Hongkong-Macau und Singapur-Malaysia dem inneren Kreis zuzuordnen. Andere Regionen sowie weltweite Gebiete, in denen Chinesisch als Fremdsprache erlernt wird, werden dem äußeren und erweiterten Kreis zugeordnet. Innerhalb des stabilen inneren Kreises unterscheidet Kim weiter nach dem Vorhandensein von Einzeldialekten oder multilingualen Umfeldern und unterteilt diesen in monodialektale Gebiete (in denen Standardchinesisch die lokale Varietät darstellt), bidialektale Gebiete (in denen neben Standardchinesisch eine weitere dominierende Mundart existiert) und bi- oder multilingual geprägte Regionen (in denen zusätzlich zu Chinesisch eine oder mehrere andere Sprachen gesprochen werden). Dies führt zu einem zweischichtigen, konzentrischen Modell (siehe die Abbildung 1, Kim 2025: 133). DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 89 Regionen, in denen Chinesisch als Fremdsprache gelernt wird Weitere chinesischsprachige Regionen Regionen mit Chinesisch als Amtssprache Festlandchina, Taiwan, Hongkong, Macau, Singapur Malaysia die Philippinen, Indonesien u.a. Korea, Japan Europa, Nordamerika u.a. Zweisprachige/ mehrsprachige Regionen bidialektale Regionen eindialektale Region der Raum Peking Shanghai, Guangzhou Taiwan u.a. Hongkong, Macau Singapur expanding circle outer circle inner circle Abb. 1: Schematische Darstellung von Kim (2025: 133). Die Übersetzung der Begriffe aus dem Chinesischen ins Deutsche erfolgte durch die Verfasserin. Es ist zu betonen, dass selbst in den Kerngebieten der chinesischen Sprache gewisse Unterschiede im sogenannten Standardchinesisch bestehen. In Bezug auf die Schriftzeichen werden in Festlandchina in den meisten Fällen vereinfachte Schriftzeichen (Kurzzeichen) verwendet. Ausnahmen, bei denen traditionelle Schriftzeichen (Langzeichen) und Varian‐ tenzeichen ( 异体字 Yìtǐzì) verwendet werden dürfen, umfassen die folgenden Fälle: Kultur‐ elle Relikte und historische Stätten; Variantenzeichen in Familiennamen; Kunstwerke wie Kalligraphie und Siegelgravuren; Handgeschriebene Inschriften und Schilder; Verwendung in Publikationen, im Unterricht und in der wissenschaftlichen Forschung, wenn erforder‐ DOI 10.24053/ DNS-16-0004 90 Tao Zhang 4 Siehe das im Jahr 2000 veröffentlichte und im Jahr 2001 in Kraft getretene Gesetz der Volksrepublik China über die Standardsprache und Schrift ( 中华人民共和国国家通用语言文字法 ). Der vollstän‐ dige Text ist unter folgendem Link verfügbar: https: / / www.gov.cn/ ziliao/ flfg/ 2005-08/ 31/ content_2 7920.htm (Letzter Zugriff: 27.01.2025) 5 普通话 (Pǔtōnghuà), wörtliche Übersetzung als „allgemeine Sprache“, bezeichnet die standardisierte Amtssprache der Volksrepublik China. Der Begriff impliziert eine Sprache, die für alle Menschen in China „gewöhnlich“ oder „allgemein verständlich“ ist, um die Kommunikation zwischen den verschiedenen ethnischen Gruppen und Dialektregionen Chinas zu erleichtern. Pǔtōnghuà basiert hauptsächlich auf dem nördlichen Dialekt, insbesondere dem Beijing-Dialekt, mit einer normierten Aussprache, Grammatik und einem standardisierten Wortschatz. Es wird nicht nur in der Bildung und Verwaltung, sondern auch in den Medien (Fernsehen, Radio etc.) verwendet. lich; Sonderfälle, die von den zuständigen Behörden genehmigt wurden. 4 In Hongkong, Macau und Taiwan sind traditionelle Schriftzeichen weiterhin die gängige Druckschrift. Im Alltag in Taiwan zum Beispiel greifen Menschen aus praktischen Gründen beim Handschreiben gelegentlich auf sogenannte gebräuchliche, vereinfachte Schriftzeichenfor‐ men ( 俗体字 Sútǐzì) zurück, die sich zwar in ihrer Form teilweise den standardisierten vereinfachten Zeichen des chinesischen Festlands ähneln, jedoch unabhängig davon und nicht durch staatliche Regelung, sondern aus dem alltäglichen Schreibgebrauch heraus entstanden sind (vgl.Wang et al. 2015). In Singapur und Malaysia orientiert sich heutzutage das formelle Bildungssystem hinsichtlich der chinesischen Schriftsprache primär an den Standards für vereinfachte Schriftzeichen, wie sie auf dem chinesischen Festland kodifiziert sind (vgl. Liu 2005: 35). Im gesellschaftlichen Alltag hingegen ist der Gebrauch traditioneller Schriftzeichen wei‐ terhin verbreitet; in bestimmten Kontexten - etwa in der privaten Kommunikation, in religiösen oder kulturellen Zusammenhängen sowie im kommerziellen Bereich - kommt es nicht selten zu einer gleichzeitigen oder gemischten Verwendung beider Schriftsysteme. In Regionen, in denen traditionelle Schriftzeichen vorwiegend gebräuchlich ist - wie Hongkong, Macau, Taiwan sowie in einigen chinesischen Diaspora-Gemeinschaften - können sich die Glyphen einzelner Schriftzeichen leicht unterscheiden. Diese Unterschiede resultieren aus dem jahrtausendelangen Evolutionsprozess der chinesischen Schrift. So hat ein und dasselbe Schriftzeichen im Laufe der Zeit verschiedene Formen entwickelt, wobei vielfältige Variantenzeichen entstanden sind, die in verschiedenen Regionen als offizielle oder inoffizielle Schreibnorm verwendet werden. In Bezug auf die Aussprache zeigen sich systematische Unterschiede zwischen nord- und südchinesischen Varietäten des Hochchinesischen. Ein auffälliges Merkmal des Pekinger Dialekts ist das sogenannte Erhua-Suffix [əɻ], das häufig als -er oder -r geschrieben wird. Es verschmilzt mit der vorhergehenden Silbe, wie zum Beispiel in [xʰua] → [xʰuaɻ] ( 花 , Blume) oder [pʰan] → [pʰaɻ] ( 盘 , Teller). Historisch ist das Suffix mit dem Wort [əɻ] ‚Sohn‘ ver‐ wandt, das auch die Bedeutung ‚klein‘ tragen kann. Es wird daher oft als Diminutivsuffix bezeichnet. Allerdings ist die Bedeutung nicht immer diminutiv; vielmehr dient [əɻ] häufig als stilistisches Merkmal. In südchinesischen Varietäten wie dem Shanghaier Dialekt wird dieses Suffix hingegen kaum oder gar nicht verwendet, was zu regionalen Unterschieden in der gesprochenen Standardsprache führen kann (vgl. Duanmu 2007: 212). Darüber hinaus zeigen sich auch phonetische Unterschiede zwischen dem auf dem chinesischen Festland standardisierten Putonghua ( 普通话 , Pǔtōnghuà) 5 und dem in DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 91 6 国语 (Guóyǔ), ,wörtliche Übersetzung als „Sprache des Landes“. Der Begriff wird vor allem in Taiwan, aber auch in einigen anderen Regionen wie Hongkong und Singapur gelegentlich verwendet, um das Standardchinesische zu bezeichnen. 7 Darüber hinaus betonen die Herausgeber: innen ausdrücklich, dass die in diesem Lehrwerk verwen‐ dete Sprache auf dem in Taiwan gebräuchlichen taiwanesischen Standard-„Guoyu“ ( 台灣的國語 ) basiert. Dieses unterscheidet sich vom sogenannten „Taiwan-Guoyu“ ( 台灣國語 ): Ersteres ist die vom taiwanesischen Bildungsministerium normierte Standardsprache, Letzteres eine durch den Minnan-Dialekt beeinflusste Sprachvariante mit spezifischer Aussprache, Lexik und Grammatik (vgl. Herausgeber: innen 2017: 1). 8 华语 (Huáyǔ), wörtliche Übersetzung als „Sprache der chinesischen Ethnie“. Der Begriff wird vor allem in Südostasien, z. B. in Malaysia und Singapur, verwendet, um das Standardchinesische zu bezeichnen. Heutzutage wird dieser Begriff auch im Bereich des Chinesischen als Fremdsprache in Taiwan verwendet, nämlich als „Huáyǔ-Lehre“ ( 华语教学 ). In Festlandchina wird der Begriff ebenfalls verwendet, um das Chinesische im globalen Kontext zu betonen, das von verschiedenen Gemeinschaften weltweit gesprochen wird. Im Fachbereich des Chinesischen als Herkunftssprache werden zudem ähnliche Begriffe wie „Huáwén“ ( 华文 ) in Festlandchina verwendet, was wörtlich „Schrift der chinesischen Ethnie“ bedeutet. Taiwan gebräuchlichen Guoyu ( 国语 , Guóyǔ) 6 . So wird im Dokument Allgemeine Regeln der Wortarten des modernen Chinesisch ( 當代中文詞類總則 ) des von der National Taiwan Normal University herausgegebenen Lehrwerks A Course in Contemporary Chinese ( 當代中文課程 ) die Standardisierung des verwendeten Standardchinesisch erläutert. Be‐ sonders hervorgehoben wird dabei: Das Lautsystem ist im Wesentlichen mit dem Putong‐ hua identisch, weist jedoch in einigen Wörtern tonale Abweichungen auf. Erhua-Endungen werden nicht verwendet, und neutrale Töne (leichte Silben) kommen nur selten vor, mit wenigen Ausnahmen. (vgl. Herausgeber 2017: 1) 7 Eine Übersicht der lautlichen Unterschiede zwischen Guóyǔ (Taiwan) und Putōnghuà (Festlandchina), wie sie im genannten Dokument beschrieben werden, findet sich in der folgenden Tabelle (Die Tabelle wurde von der Verfasserin auf Grundlage des Dokuments Allgemeine Regeln der Wortarten des modernen Chinesisch ( 當代中文詞類總則 ) (S. 1) erstellt und enthält ausgewählte Beispiele daraus in strukturierter Form.): Phänomen Taiwan (Guóyǔ) Festlandchina (Pǔtōnghuà) Erläuterung Tonsystem (Tonhöhe) 頭髮 (tóufǎ) - Haar 星期 (xīngqí) - Woche 可惜 (kěxí) - schade 頭髮 (tóufà) - Haar 星期 (xīngqī) - Woche 可惜 (kěxī) - schade In Taiwan-Guoyu unterschei‐ den sich einzelne Worttöne von Putonghua. Erhua- Endung 哪裡 (nǎlǐ) - wo 好玩 (hǎowán) - lustig 哪兒 (nǎr) - wo 好玩兒 (hǎowánr) - lustig Erhua wird in Taiwan-Guoyu kaum verwendet. Wortbildung mit „ 子 “ 桌子 (zhuōzi) - Tisch 蝦子 (xiāzi) - Garnele 靴子 (xuēzi) - Stiefel 桌 (zhuō) - Tisch 蝦 (xiā) - Garnele 靴 (xuē) - Stiefel In Taiwan-Guoyu sind zwei‐ silbige Formen mit „ 子 “ ge‐ läufiger; einsilbige Varianten wirken unvollständig. Im Hinblick auf den Wortschatz ist das 2016 veröffentlichte Große Wörterbuch des Globalen Chinesischen (Huayu)  8 ( 全球华语大词典 ) eine erweiterte Version des Wörterbuchs des DOI 10.24053/ DNS-16-0004 92 Tao Zhang Globalen Chinesischen (Huayu) ( 全球华语词典 ) aus dem Jahr 2010. Es umfasst etwa 88.400 Einträge, die sowohl allgemein gebräuchliche chinesische Wörter als auch regional‐ spezifische Begriffe enthalten. Das Werk spiegelt den zeitgenössischen Sprachgebrauch in den wichtigsten chinesischsprachigen Regionen wider, darunter Festlandchina, Hongkong, Macau, Taiwan, Singapur, Malaysia und Nordamerika. Basierend auf den Daten aus dem Großen Wörterbuch des Globalen Chinesisch (Li Yuming, 2016) zeigt Kim Sok-young (2018), dass es 3.568 Fälle von sogenannten homonymen Wörtern mit unterschiedlichen Bedeutun‐ gen zwischen verschiedenen chinesischsprachigen Regionen gibt. Kim schlussfolgert, dass Lernende diese lexikalischen Unterschiede schrittweise in ihre aktive Sprachproduktion integrieren sollten, um eine effektive interregionale Kommunikation zu gewährleisten. Im Anschluss werden einige Begriffe vorgestellt, die Tseng Chin-Chin (2017: 174) als Beispiele für regionale Unterschiede im chinesischen Wortschatz nennt; die Erläuterungen sowie die deutschen Übersetzungen der chinesischen Schriftzeichen wurden von der Verfasserin ergänzt. Deutsch Festlandchina Taiwan Malaysia Taxi 出租車 chūzūchē - „ver‐ mietetes Auto“ ( 出 = hi‐ nausgehen, 租 = mieten, 车 = Auto) 計程車 jìchéngchē - „Auto, das nach Strecke abrech‐ net“ ( 计 = rechnen, 程 = Strecke, 车 = Auto) 的士 díshì - phonetische Lehnübersetzung von „taxi “, aus dem Kantonesischen kleine Gasse 弄堂 lòngtáng - „Gassen‐ hof “ ( 弄 = schmale Gasse, 堂 = Halle) 巷子 xiàngzi - „kleine Gasse“ ( 巷 = Gasse, 子 = Diminutivsuffix) 羅弄 luòlòng - regionaler Begriff ( 羅 = sammeln, 弄 = Gasse) Honig 蜂蜜 fēngmì - „Bie‐ nen-Honig“ ( 蜂 = Biene, 蜜 = Honig) 蜂蜜 fēngmì - gleiche Schreibung und Bedeutung wie in Festlandchina 蜜糖 mìtáng - „Honig-Zu‐ cker“ ( 蜜 = Honig, 糖 = Zu‐ cker) ， typisch in Südost‐ asien Instantnudeln 方便麵 fāngbiànmiàn - „praktische Nudeln“ ( 方便 = bequem/ praktisch, 面 = Nudeln) 泡麵 pàomiàn - „aufgegos‐ sene Nudeln“ ( 泡 = aufgie‐ ßen, 麵 = Nudeln) 快熟麵 kuàishúmiàn - „schnell gekochte Nudeln “ ( 快 = schnell, 熟 = gar, 麵 = Nudeln) Die Grammatik des Chinesischen weist in verschiedenen Regionen der Welt bestimmte Unterschiede auf, die hauptsächlich durch den Kontakt mit lokalen Sprachen, kulturelle Hintergründe sowie historische Entwicklungen beeinflusst werden. In den letzten Jahren hat die Forschung zu den grammatischen Varietäten des Chinesischen weltweit stetig zugenommen. In diesem Zusammenhang wurden sukzessive verschiedene Bände der Reihe Grammatik des Globalen Chinesischen(Huayu) ( 全球华语语法 ) veröffentlicht, darunter die Bände zu Taiwan (2015), Hongkong (2021), Malaysia (2022), den USA (2022) und Singapur (2023). In diesen Publikationen werden regionale Besonderheiten im chinesischen Wortschatz und in der Grammatik aufgegriffen und aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet. DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 93 2.2 Die Vielfalt des Chinesischen in fachdidaktischer Betrachtung Die Vielfalt und Komplexität des Chinesischen verdeutlichen, dass dieses aus globaler Per‐ spektive nicht nur mit zahlreichen Herausforderungen konfrontiert ist, sondern zugleich ein enormes Potenzial birgt. Daher stellt sich die zentrale Frage, wie die sprachliche und kul‐ turelle Diversität didaktisch so eingebunden werden kann, dass sie das Lernen bereichert, ohne die Lernenden kognitiv zu überfordern. Eine vertiefte Auseinandersetzung mit diesem Thema trägt dazu bei, die multiperspektivische Betrachtung des modernen Chinesischun‐ terrichts zu erweitern und eine Grundlage für die Entwicklung inklusiver Lehrmodelle zu schaffen. Vor dem Hintergrund, dass in den modernen Sprachprüfungen und offiziellen Lehrwerken auf beiden Seiten der Taiwanstraße primär die jeweiligen Standardvarietäten berücksichtigt werden, befassen sich Forschende aus unterschiedlichen Blickwinkeln mit der Frage, wie die sprachliche Vielfalt in der Unterrichtspraxis angemessen repräsentiert werden kann. Diese Forschungsarbeiten spiegeln nicht nur eine tiefgehende Reflexion über das Verhältnis zwischen didaktischer Normierung und praktischen Erfordernissen wider, sondern sie verdeutlichen auch die komplexen Herausforderungen und potenziellen Chancen des Chinesischunterrichts im Kontext der Globalisierung. Sprachnormierung und die historische Entwicklung der Sprache stehen in einem wech‐ selseitigen Verhältnis zueinander und beeinflussen sich gegenseitig. Besonders deutlich wird dies in der Vielfalt regionaler Sprachvarietäten, die im Spannungsfeld zwischen normierten Standards und natürlicher Entwicklung stehen. Zhao Jizhou (2004) präzisiert die Anwendung der Prinzipien von Rigidität und Flexibilität: Erstere betont die Aufrecht‐ erhaltung einheitlicher Standards auf der Ebene der Schrift und der chinesischen Schrift‐ zeichen, während Letztere eine flexible Anpassung an die tatsächliche Verwendung in der mündlichen Kommunikation befürwortet. Dies liefert eine theoretische Grundlage für die Flexibilität im Chinesischunterricht. Auf der Grundlage der Diskussionen über die Vielfalt des Chinesischen entwickelte Lu Jianming (2005) das Konzept des „Großen Chinesischen“ („Da Huayu“ 大华语 ). In einer späteren Studie (2015) analysiert er die Begriffe unterschiedlicher Benennungen des Chinesischen sowie die phonologischen, lexikalischen und grammatikalischen Unterschiede in verschiedenen chinesischsprachigen Regionen. Er weist darauf hin, dass die Verbreitung des Standardchinesischen (Putonghua) in Festlandchina zwar gewisse Fortschritte erzielt hat, aber weniger als ein Prozent der Sprecher: innen tatsächlich den Standardnormen des Putonghua vollständig folgen. Dies stellt eine Herausforderung für den Chinesischunterricht dar. Daher plädiert er dafür, im Unterricht eine gewisse Toleranz beizubehalten. Lu Jianming argumentiert, dass der Chine‐ sischunterricht zwar auf Standardchinesisch basieren sollte, aber in Bezug auf Phonologie, Lexik und Grammatik eine gewisse Flexibilität aufweisen muss, um die sprachliche Vielfalt in realen Lehrumgebungen zu berücksichtigen. (vgl. Lu 2015: 247-248). Dabei bezieht er sich weiterhin auf das Hochchinesische (Putonghua) als zentrale Kategorie und diskutiert sprachliche Vielfalt im Verhältnis zu diesem Bezugspunkt. Hong Lijian (2011) entwickelte das Konzept des „Internationalen Chinesischen“ („Guoji Huayu“ 國際華語 ) und argumentiert, dass sich das Chinesische mit der weltweiten Verbreitung zunehmend als Träger verschiedener Kulturen und Wertvorstellungen in unterschiedlichen Regionen etabliert. Daher müsse der Chinesischunterricht lokalisiert werden und die regionalen Unterschiede im Lehransatz anerkennen. Im Vergleich dazu DOI 10.24053/ DNS-16-0004 94 Tao Zhang 9 „ 一语两话 “ (yīyǔ liǎnghuà) bedeutet wörtlich „eine Sprache, zwei Sprechweisen“. Der Ausdruck verweist auf die Unterschiede zwischen Pǔtōnghuà in Festlandchina und Guóyǔ in Taiwan. betont Kim Sok-yong (2013) den didaktischen Wert der sprachlichen Varietäten noch stärker. Er argumentiert, dass das Unterrichtsziel darin bestehen sollte, die Sensibilität der Lernenden für verschiedene Varietäten zu erhöhen und ihre Fähigkeit zu fördern, flexibel mit unterschiedlichen chinesischen Sprachformen umzugehen. Diese Sichtweise korrespondiert mit Tseng Chin-Chin (2017), die darauf hinweist, dass in der Lehrerausbil‐ dung sprachliche Unterschiede der verschiedenen chinesischsprachigen Regionen sowie die daraus resultierenden kommunikativen Herausforderungen berücksichtigt werden sollten, um Lehrkräfte besser auf die sprachliche Vielfalt im Unterricht vorzubereiten. Li Yuming (2017) betont, dass die Forschung zu Überseechinesisch und zum Chinesischen in Chinatowns nicht vernachlässigt werden dürfe. Zugleich dürften Gegensätze zwischen Putonghua und dem taiwanischen „Guoyu“ (einschließlich der Unterschiede zwischen ver‐ einfachten und traditionellen Schriftzeichen) nicht künstlich verstärkt werden. Er plädiert dafür, alle chinesischen Varietäten zu würdigen und durch gegenseitiges Verständnis und Anleihen sprachliche Annäherung zu fördern. Vor diesem Hintergrund hat sich die Diskussion über die Vielfalt des Chinesi‐ schen von der Sprachnormierung auf sprachpolitische und kulturelle Aspekte aus‐ geweitet. Li Xingjian (2015) formulierte das Modell „Eine Sprache, zwei Varietäten“ („ 一语两话 “) 9 , das die Gleichwertigkeit von Standardchinesisch in Festlandchina und „Guoyu“ in Taiwan betont. Ihm zufolge bedeutet „Heterogenität in Homogenität über‐ führen“ nicht nur den Abbau sprachlicher Differenzen, sondern auch die Schaffung eines harmonischen sprachlichen Umfelds durch gegenseitige Aufnahme und Verständnis. Diese Perspektive bietet neue Ansätze für die Balance zwischen sprachlicher Vielfalt und Normierung im Chinesischunterricht. Dabei wird ein Konzept mit zwei sprachlichen Zentren hervorgehoben, während die Überlegungen von Zhou Qinghai (2017) stärker auf ein mehrzentrisches Modell (Festlandchina, Singapur, Malaysia, Taiwan, Hongkong, chinesische Diaspora z. B. in Nordamerika) fokussiert sind. Zhou Qinghai (2017) argu‐ mentiert, dass die chinesische Sprachvermittlung die sprachlichen Gegebenheiten der globalen chinesischsprachigen Gemeinschaft berücksichtigen sollte, um umfassendere Sprachpolitiken zu entwickeln. Er empfiehlt, dass Lehrwerke die sprachlichen und kultur‐ ellen Unterschiede innerhalb des gesamten chinesischen Sprachraums widerspiegeln und Prüfungssysteme regional angepasst werden sollten, indem z. B. mündliche und schriftliche Sprachfähigkeiten getrennt bewertet werden. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Diskussion zur Unterrichtstheorie von „dynamischer Normierung“ über „Großes Chinesisch“ bis hin zu „Internationalem Chinesisch“ reicht. Von der Akzeptanz der sprachlichen Vielfalt bis hin zu ihrer aktiven Integration in die Lehrziele verfolgen die wissenschaftlichen Arbeiten ein gemeinsames Kernziel: die Entwicklung der Fähigkeit der Lernenden, verschiedene chinesische Sprach‐ varietäten zu erkennen und flexibel zu nutzen. Dieser Trend reflektiert nicht nur den Respekt vor sprachlicher Vielfalt, sondern eröffnet auch neue Wege für die Entwicklung des Chinesischen im internationalen Kontext. DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 95 10 Die bibliographischen Angaben zu den erwähnten Lehrwerken finden sich im Literaturverzeichnis. 11 Die Verlagsseite für die Version mit traditionellen Schriftzeichen ist abrufbar unter: https: / / www.bl cup.com/ EnSeriesBook/ index/ 1567 (Letzter Zugriff: 05.02.2025). Trotz der theoretischen Erörterungen zur Vielfalt der chinesischen Sprache mangelt es in der Unterrichtspraxis an entsprechender Umsetzung. Bisher versuchen nur wenige Lehr‐ werke, sprachliche Inklusivität zu fördern, wobei der Schwerpunkt häufig auf der Integra‐ tion von vereinfachten und traditionellen Schriftzeichen liegt. Ein Beispiel hierfür ist „New Practical Chinese Reader“ ( 新实用汉语课本 )  10 , das primär vereinfachte Schriftzeichen ver‐ wendet, jedoch auch Versionen mit traditionellen Zeichen anbietet. 11 Das in Nordamerika weit verbreitete Lehrwerk „Integrated Chinese“ ( 中文听说读写 ) umfasst sowohl Ausgaben in vereinfachten als auch in traditionellen Schriftzeichen und nutzt in bestimmten Bänden auch eine Gegenüberstellung beider Schriftsysteme. „A Course in Contemporary Chinese“ ( 當代中文課程 ) konzentriert sich auf traditionelle Schriftzeichen und enthält im An‐ hang die entsprechenden Versionen der Lektionstexte in vereinfachten Schriftzeichen. Darüber hinaus verwendet „Reading Taiwan, Learning Chinese“ ( 閱讀台灣 學華語 ) hauptsächlich traditionelle Schriftzeichen und ergänzt bei Schriftzeichen mit großen Un‐ terschieden die vereinfachten Formen als Annotationen. Das Lehrwerk „Chinese Made Easy“ ( 轻松学汉语 ) nutzt überwiegend vereinfachte Schriftzeichen und gibt die traditionellen Formen in den Vokabellisten in Klammern an. Auf der lexikalischen Ebene fehlt es bislang an Lehrmaterialien, die die unterschiedlichen Wortverwendungen in verschiedenen Regio‐ nen präsentieren. Einige Lehrwerke enthalten gelegentlich verschiedene Begriffe, ohne jedoch deren regionale Verwendung explizit zu kennzeichnen. So finden sich im zweiten Band von „Chinese Made Easy“ ( 轻松学汉语 ) in Lektion 14 sowohl die Begriffe „ 空调 “ als auch „ 冷气机 “, jedoch ohne den Hinweis, dass ersterer hauptsächlich im Festlandchina und letzterer in der Kurzform „ 冷气 “ vorwiegend in Taiwan gebräuchlich ist. Im Bereich der Grammatikvermittlung bemühen sich einige Lehrwerke, die Besonderheiten der taiwanesi‐ schen „Guoyu“-Grammatik darzustellen. Ein Beispiel hierfür ist „Taiwan Mandarin: 50 Pat‐ terns Not in Your Textbook“ ( 課本沒教的台灣華語句型 50), das spezielle Satzstrukturen des taiwanesischen „Guoyu“ im Vergleich zur Standardsprache erläutert und somit Lernenden eine umfassendere grammatikalische Perspektive bietet. Dennoch behandeln die derzeit am weitesten verbreiteten regulären Lehrwerke regionale Unterschiede in Schriftzeichen, Aussprache, Wortschatz und Grammatik nur sehr begrenzt. Dies verdeutlicht den Bedarf, theoretische Erkenntnisse stärker in die Praxis des Chinesischunterrichts zu integrieren und entsprechende Lehrmaterialien zu entwickeln. 3 Perspektiven auf den schulischen Chinesischunterricht in Deutschland 3.1 Herausforderungen der sprachlichen Vielfalt Die sprachliche Mehrdimensionalität des Chinesischen schafft nicht nur eine besondere Dynamik, sondern auch komplexe Spannungsverhältnisse. Dennoch wird diese reiche Vielfalt im schulischen Unterricht oft nicht hinreichend berücksichtigt. Ein möglicher Er‐ klärungsansatz liegt darin, dass ein Teil der europäischen Lernenden die interne Diversität DOI 10.24053/ DNS-16-0004 96 Tao Zhang des Chinesischen - etwa hinsichtlich seiner Varietäten und regionalen Ausprägungen - nur eingeschränkt wahrnimmt. Dies dürfte unter anderem damit zusammenhängen, dass Chinesisch als sogenannte „distante Fremdsprache“ gilt (vgl. Guder 2005), deren Aneignung mit hohem Aufwand verbunden ist, und wodurch im schulischen Kontext oft kaum Raum für die Berücksichtigung sprachinterner Vielfalt bleibt. Auch die oftmals problemorientierte Berichterstattung über China in den deutschsprachigen Medien (vgl. Vogel 2017) könnte dazu beitragen, dass das Interesse an einer differenzierten Auseinandersetzung mit der Sprache und ihren kulturellen Kontexten gehemmt wird. Diese Einflüsse beeinflussen sowohl das Interesse am Erlernen der Sprache als auch die Verfügbarkeit von Bildungsres‐ sourcen wie qualifizierten Lehrkräften, Schulen und Lehrmaterialien, was dazu führt, dass die interne Vielfalt des Chinesischen im Sprachunterricht vielfach vernachlässigt wird. Eine Studie von Shahar-Büchsel und La Mela (2019) identifiziert mehrere zentrale Herausforderungen: Die Schriftzeichen gelten als schwer erlernbar; es mangelt an qualifi‐ zierten Lehrkräften mit Zweitfach; und bildungspolitische Unterstützung fehlt in vielen Bundesländern. Neben den strukturellen Herausforderungen spielen auch kulturelle und politische Vorbehalte eine Rolle, die die Akzeptanz des Faches erschweren. Zudem wird Chinesisch oft als Konkurrenz zu etablierten Fremdsprachen gesehen (vgl. Shahar-Büchsel/ La Mela 2019: 66-71). Vor diesem Hintergrund konzentriert sich die Diskussion über das Erlernen der chinesischen Sprache oft auf die Frage, ob Chinesisch überhaupt erlernt werden sollte, und ob Chinesischunterricht angeboten werden sollte, anstatt sich mit weiterführenden Fragen wie jener auseinanderzusetzen, inwieweit die interne Diversität der Sprache verstanden werden kann. Für die meisten Schüler: innen und Eltern erscheint Chinesisch als Konzept bereits komplex und entfernt. Es besteht daher ein größerer Bedarf an einer klaren und einfachen Darstellung der chinesischen Sprache, anstatt sich intensiv mit ihrer Vielfalt und Komple‐ xität auseinanderzusetzen. In diesem Zusammenhang ergeben sich einige interessante Überlegungen zur Einführung und Darstellung der sprachlichen Vielfalt des Chinesischen im Unterricht. So stellt sich die Frage, inwiefern die Thematisierung der sprachlichen Komplexität des Chinesischen das Lernen beeinflusst, und welche Rolle dabei mögliche Sorgen der Lernenden spielen könnten, insbesondere im Hinblick auf die Verständigung mit Muttersprachler: innen aus verschiedenen chinesischsprachigen Regionen. Ebenso könnte bedacht werden, wie Lernende die Vielfalt der gesprochenen Sprache wahrnehmen, und ob sie sich fragen, inwieweit ihre eigenen sprachlichen Kompetenzen für die interregionale Kommunikation ausreichend sind. Ein weiterer Aspekt betrifft die unterschiedlichen Schriftsysteme, die in verschiedenen Regionen verwendet werden. Hier stellt sich die Frage, wie dieser Umstand im Unterricht angemessen vermittelt werden kann, ohne den Eindruck zu erwecken, dass er eine unüberwindbare Hürde für die Kommunikation darstellt. Gleichzeitig kann überlegt werden, in welcher Weise ein ausgewogener Umgang mit dieser Vielfalt innerhalb der begrenzten Unterrichtszeit möglich ist. Obgleich der Schwerpunkt dieses Beitrags auf dem Chinesischunterricht als Fremdsprache liegt, werden an einzelnen Stellen auch Perspektiven aus dem Herkunftssprachenunterricht (HSU) berücksichtigt, da sich in bestimmten Bereichen Ähnlichkeiten zeigen, die möglicherweise didaktisch anschlussfähig sind. DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 97 12 Laut Statistiken aus dem Jahr 2017 war China zwischen 2005 und 2015 nach Syrien und den USA die drittgrößte Herkunftsregion nicht-europäischer Migrant: innen in Deutschland. Während zwischen 1980 und 1990 weniger als 50.000 Personen aus China nach Deutschland migrierten, stieg diese Zahl im Zeitraum von 2005 bis 2015 auf 212.000 an. Im Vergleich zu Syrien (440.000 Personen, überwiegend durch kriegsbedingte Vertreibung) und den USA (324.000 Personen) zeigt sich ein bemerkenswertes Wachstum der chinesischen Migration nach Deutschland. Quelle: https: / / web.archive.org/ web/ 20171209232407/ http: / / www.bib-demografie.de/ DE/ Aktuelles/ Presse/ Archiv/ 2017/ 2017-03-01-zuwanderung-aussereuropaeische-Laender-fast-verdoppelt.html (Letzter Zugriff: 03.02.2025) Aus der Perspektive der Lehrkräfte ergeben sich ebenfalls verschiedene Herausforde‐ rungen im Chinesischunterricht. Insbesondere für Lehrkräfte, die Chinesisch nicht als Erstsprache sprechen, kann der Umgang mit Schüler: innen, die Chinesisch als Herkunfts‐ sprache erlernt haben, sowie mit regionalen Varietäten, zu denen sie nur begrenzten Zugang oder Kenntnisse haben, anspruchsvoll sein. Doch auch für Lehrkräfte mit Chinesisch als Erstsprache stellt sich die Frage, wie sie den Anforderungen eines Unterrichts gerecht werden können, der sich an einem standardisierten Chinesisch (Putonghua) orientiert. Gleichzeitig ist es eine Herausforderung, die sprachliche Vielfalt der chinesischsprachigen Regionen angemessen zu vermitteln, da nur wenige Lehrkräfte über umfassende Kenntnisse aller relevanten Varietäten verfügen, um diese mit ausreichender Sicherheit und didakti‐ scher Kompetenz in den Unterricht zu integrieren. 3.2 Chinesische Migration und der schulische Chinesischunterricht Diese didaktischen Herausforderungen werden zusätzlich durch die zunehmende sprach‐ liche Diversität der Lernenden verstärkt, die sich im Kontext der chinesischen Migration nach Deutschland beobachten lässt. Die chinesische Migration nach Deutschland hat seit 2005 erheblich zugenommen (Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung, 2017) 12 . Die zu‐ nehmende chinesische Migration hat in den letzten Jahren zu einem wachsenden Anteil chi‐ nesischsprachiger Schüler: innen an deutschen Schulen geführt. Viele von ihnen bewegen sich zwischen Standardchinesisch und verschiedenen Dialekten und besuchen zusätzlich zum regulären Schulunterricht chinesische Wochenendschulen. Diese Ausgangslage stellt Lehrkräfte vor spezifische didaktische Herausforderungen. Die Heterogenität der Lernen‐ den erfordert eine differenzierte Unterrichtsgestaltung, da insbesondere Schüler: innen mit Chinesisch als Herkunftssprache zwar häufig über ausgeprägte mündliche Kompetenzen verfügen, ihre Schriftsprachkenntnisse jedoch stark variieren können. Hinzu kommt, dass regionale Varietäten die sprachliche Kompetenz und das Sprachverhalten zusätzlich beein‐ flussen. Eine gezielte Differenzierung im Unterricht erscheint daher unumgänglich. Die sprachliche Förderung in Wochenendschulen geht nicht zuletzt auf das starke Engagement chinesischer Eltern zurück, denen die Erhaltung und Weiterentwicklung der chinesischen Sprachkompetenz ihrer Kinder ein besonderes Anliegen ist. Diese Schulen nutzen häufig am Wochenende die Räumlichkeiten regulärer Schulen oder mieten speziell dafür vorgesehene Unterrichtsräume an, um Chinesischunterricht anzubieten und den Schüler: innen zusätzliche Lernmöglichkeiten zu ermöglichen. Darü‐ ber hinaus melden einige chinesische Eltern ihre Kinder in den regulären schulischen Chinesischkursen an. In Nordrhein-Westfalen existiert mittlerweile ein systematisches DOI 10.24053/ DNS-16-0004 98 Tao Zhang 13 Ein herkunftssprachlicher Chinesischunterricht wurde beispielsweise im Jahr 2020 in Düsseldorf und der umliegenden Region in das öffentliche Schulsystem eingeführt, was zu einem Rückgang der Schüler: innenzahlen an lokalen chinesischen Wochenendschulen (im Chinesischen häufig 中 文学校 zhōngwén xuéxiào) führte, die bislang von Elterninitiativen oder chinesischen Vereinen getragen worden waren. Dennoch betrachten viele Eltern dieses neue schulische Angebot nicht als Ersatz, sondern als Ergänzung und verfolgen ein paralleles Modell, indem sie ihre Kinder sowohl am herkunftssprachlichen Unterricht in öffentlichen Schulen als auch an außerschulischen Chinesischkursen teilnehmen lassen. Diese chinesischen Wochenendschulen sind außerschulische Bildungseinrichtungen. Sie richten sich primär an Kinder mit chinesischer Herkunfts- oder Fami‐ liensprache und verfolgen das Ziel, sprachliche Kompetenzen im Chinesischen zu erhalten und weiterzuentwickeln sowie das kulturelle Selbstverständnis zu stärken (vgl. Li/ Qiu 2022). 14 Das Video siehe: https: / / www.youtube.com/ watch? v=sxT5bnowzcU (Letzter Zugriff: 12.02.2025) 15 Laut dem 49. statistischen Bericht über die Entwicklung des chinesischen Internets, veröffentlicht von CNNIC im Jahr 2022, gab es im Dezember 2021 in China 934 Millionen Nutzer von Kurzvideo‐ plattformen. Dies entspricht 90,5 % der gesamten Internetbevölkerung. Im Vergleich zu Dezember 2020 stieg die Zahl der Nutzer um 60,8 Millionen. Zudem zeigt der Halbjahresbericht 2022 von Angebot für Chinesisch als Herkunftssprache 13 . In Ermangelung einer flächendeckenden Implementierung dieses Programms nehmen jedoch viele Schüler: innen mit chinesischem Herkunftssprachhintergrund am regulären schulischen Chinesischunterricht teil, wo sie gemeinsam mit anderen Lernenden Chinesisch als Fremdsprache erwerben. Diese Durch‐ mischung führt zu einer erhöhten sprachlichen Heterogenität im Unterricht und stellt Lehrkräfte vor eine Reihe didaktischer Herausforderungen. Erstens sind die Lernvoraus‐ setzungen innerhalb einer Klasse oft sehr unterschiedlich: Die sprachliche Heterogenität im schulischen Chinesischunterricht stellt hohe didaktische Anforderungen: Lernende bringen unterschiedliche Vorkenntnisse mit - von ersten Kontakten mit der Fremdsprache bis hin zu mehrsprachigen Herkunftskontexten mit dialektalem Einfluss. Insbesondere bei Schüler: innen mit Chinesisch als Herkunftssprache variieren die Kompetenzen stark zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Diese Vielfalt erfordert flexible, biografieori‐ entierte Unterrichtskonzepte, die sprachliche und kulturelle Differenz als didaktische Ressource nutzen. 3.3 Digitale Medien und die Dynamik sprachlicher Varietäten Auch im Schulalltag zeigt sich, wie stark digitale Medien das Leben Jugendlicher prägen. Besonders Online-Videoplattformen dienen nicht nur der Unterhaltung und Information, sondern regen zur aktiven Sprachproduktion an: Jugendliche erstellen Inhalte mit eigenen sprachlichen Besonderheiten. Ein markantes Beispiel für den Einfluss digitaler Formate auf Sprachgebrauch ist das virale Video des Hollywood-Stars John Cena 14 , in dem er das Wort„Bing Chilling“ (eine lautliche Annäherung an das chinesische Wort für Eiscreme: 冰 淇淋 bīngqílín) verwendet. Dabei geht es weniger um das einzelne Wort als vielmehr um seine weltweite Rezeption: Der Ausdruck wurde von Jugendlichen in sozialen Netzwerken global imitiert, parodiert und weiterentwickelt. Dieses Phänomen zeigt eindrucksvoll, wie sich durch neue Medien sprachliche Elemente über Sprach- und Kulturgrenzen hinweg verbreiten, Bedeutungsverschiebungen erfahren und Eingang in die Jugendsprache finden. Ein ähnlicher Trend ist in China selbst zu beobachten: Kurzvideoplattformen sind weit verbreitet 15 und beeinflussen zunehmend den Sprachgebrauch. Soziale Medien tragen zur DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 99 QuestMobile über das mobile Internet in China, dass die durchschnittliche monatliche Nutzungszeit von Video-Apps pro Person bei 53,8 Stunden liegt (vgl. He/ Meng: 2022). De-Standardisierung des Sprachinputs bei und fördern neue sprachliche Phänomene. Die ehemals dominierende Rolle professioneller Sprecher: innen in der Sprachvermittlung wird durch eine Vielzahl von Nutzerstimmen abgelöst. Die Netzgemeinschaft rezipiert und verbreitet nicht-standardisierte Sprache - darunter regionale Dialekte, kreative Ausdrucks‐ weisen und Neologismen, die teils durch politische oder fremdsprachliche Einflüsse geprägt sind. Manche dieser Formen stabilisieren sich langfristig im Sprachgebrauch. Diese sprach‐ liche Vielfalt wird durch die enorme Reichweite digitaler Medien verstärkt. Jugendliche nut‐ zen soziale Plattformen zunehmend als Hauptquelle für Sprachinput - mit einem besonders deutlichen Trend zur sprachlichen Entgrenzung. Netz- und Jugendsprachelemente spiegeln einen kontinuierlichen Wandel des Chinesischen wider. Für den Chinesischunterricht an deutschen Schulen ergeben sich daraus neue didaktische Anforderungen. Lernende begegnen außerhalb des Klassenzimmers einer Vielzahl chinesischer Sprachvarietäten - oft durch Medien vermittelt, unabhängig vom geografischen Raum. Diese Einflüsse lassen sich zwar kaum kontrollieren, sind aber relevant für den Unterricht. Lehrkräfte sollten sie bewusst in ihre Planung einbeziehen und Strategien entwickeln, mit denen Schüler: innen befähigt werden, verschiedene Sprachformen zu erkennen, einzuordnen und reflektiert zu nutzen. 4 Aspekte aus Interviews mit schulischen Lehrkräften In diesem Kapitel werden ausgewählte Beobachtungen aus qualitativ geführten Interviews mit fünf schulischen Chinesischlehrkräften präsentiert. Nach einer kurzen Darstellung des methodischen Vorgehens folgt eine thematisch orientierte Auswertung zentraler Aspekte, die sich im Verlauf der Analyse als besonders diskussionswürdig erwiesen haben. Die Ergebnisse verstehen sich nicht als abschließende Befunde, sondern sollen zur weiteren Auseinandersetzung mit den didaktischen Herausforderungen und Potenzialen im schuli‐ schen Chinesischunterricht anregen. 4.1 Untersuchungsdesign und Methodenauswahl 4.1.1 Auswahl der Interviewteilnehmer: innen Diese qualitative Studie basiert auf leitfadengestützten Interviews mit fünf Chinesischlehr‐ kräften an weiterführenden Schulen in Deutschland. Als methodisches Grundgerüst diente das Konzept des problemzentrierten Interviews nach Witzel und Reiter (2012), das struk‐ turierte Leitfragen mit Offenheit für narrative Vertiefungen kombiniert. Dadurch wurde eine Balance zwischen Vergleichbarkeit und individueller Perspektivenvielfalt gewährleis‐ tet. Ergänzend orientierte sich die Durchführung an den Grundprinzipien qualitativer Interviewführung nach Misoch (2015), insbesondere im Hinblick auf Interviewklima, Fragetypologie und Dynamik der Gesprächsführung. Ziel der Untersuchung ist es zu erheben, wie schulische Chinesischlehrkräfte die sprach‐ liche Vielfalt des Chinesischen wahrnehmen, im Unterricht thematisieren, und welche DOI 10.24053/ DNS-16-0004 100 Tao Zhang Herausforderungen sie dabei identifizieren. Die Auswahl der Lehrkräfte erfolgte anhand von Berufserfahrung (1-3, 4-6, über 7 Jahre), Schulform (Gymnasium, Gesamtschule, Privatschule) und Unterrichtsformaten (Pflicht-, Wahl- und Interessenkurse). Zudem wurden verschiedene Schülergruppen berücksichtigt, darunter Lernende mit Deutsch als Erstsprache, internationale Schüler: innen und solche mit Chinesisch als Herkunftssprache. 4.1.2 Gestaltung des Interviewleitfadens Die Fragen der Interviews leiten sich aus der in den vorhergehenden Kapiteln vorgestellten Forschung zur sprachlichen Vielfalt des Chinesischen sowie aus den realen Bedingungen des schulischen Chinesischunterrichts als Fremdsprache ab. Die Struktur des Interviews wurde so konzipiert, dass Einblicke in die Perspektiven und Erfahrungen der Lehrkräfte gewonnen werden konnten. Zunächst wurden im Abschnitt zu den Hintergrundinforma‐ tionen allgemeine Daten der Lehrkräfte erhoben, darunter deren Unterrichtserfahrung und die Schulform, an der sie unterrichten. Dies ermöglicht eine Analyse des Einflusses unterschiedlicher Lehrkontexte auf die Vermittlung der sprachlichen Vielfalt. Im Abschnitt zur Unterrichtspraxis wurden Fragen dazu gestellt, ob und wie verschiedene Varietäten des Chinesischen (z. B. Putonghua, Taiwan-Guoyu, Singapur-Chinesisch) im Unterricht the‐ matisiert und in Lehraktiväten integriert werden. Im Abschnitt zu den Schülerreaktionen wurde untersucht, ob Schüler: innen aktiv Fragen zu unterschiedlichen Sprachvarietäten stellen, und wie sie die sprachliche Vielfalt wahrnehmen und akzeptieren. Abschließend wurden im Abschnitt zu den didaktischen Herausforderungen mögliche Schwierigkeiten bei der Vermittlung der sprachlichen Vielfalt thematisiert, darunter Einschränkungen durch Lehrmaterialien, potenzielle Überforderung bei den Schüler: innen sowie Wissenslücken der Lehrkräfte. Gleichzeitig ergaben sich in den Gesprächen auch Hinweise auf mögliche Strategien und Ansätze im Umgang mit sprachlicher Vielfalt. Die Interviewstruktur erwies sich dabei als geeignet, um vielfältige Perspektiven der Lehrkräfte zu erfassen und erste Einblicke in potenzielle Herausforderungen und Handlungsoptionen im Unterrichtskon‐ text zu gewinnen. 4.1.3 Dauer und Sprachen der Interviews Die Interviews dauerten etwa 30 bis 40 Minuten, wobei mehrere Faktoren diese Zeitspanne beeinflussten. Erstens sollte ausreichend Zeit für eine vertiefte Diskussion der Sichtweisen der Lehrkräfte auf die sprachliche Vielfalt des Chinesischen gegeben sein, ohne dass die Antworten zu oberflächlich blieben. Zweitens wurde bedacht, dass längere Interviews die Konzentration und Antwortqualität möglicherweise beeinträchtigen könnten. Drittens ermöglichte die halbstrukturierte Form eine ausgewogene Verbindung von vorgegebenen Leitfragen und Offenheit für thematische Vertiefungen, die sich im Gesprächsverlauf ergaben. Der zeitliche Rahmen zielte darauf ab, eine möglichst dichte und zugleich authen‐ tische Datenerhebung unter möglichst angenehmen Gesprächsbedingungen zu fördern. Die Interviews wurden in der Erstsprache der jeweiligen Befragten durchgeführt: IP1, IP2 und IP5 auf Chinesisch, IP3 und IP4 auf Deutsch. Gelegentliches Code-Switching wurde bei der Transkription entsprechend dokumentiert und berücksichtigt. DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 101 4.1.4 Auswahl der Auswertungsmethode Die Interviews wurden vollständig transkribiert. Dabei wurde ein vereinfachtes Transkrip‐ tionsverfahren angewendet, das sich an den Empfehlungen von Dresing und Pehl (2015: 21-23) orientiert. Ziel war eine inhaltlich vollständige und zugleich gut lesbare Verschrift‐ lichung, bei der Paraphrasen, Pausen und Füllwörter nur berücksichtigt wurden, sofern sie für die Analyse relevant waren. Die anschließende Auswertung erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018). Dieses Verfahren kombiniert deduktive und induktive Schritte: Während die erste Kodierphase durch thematische Leitfragen gesteuert wurde, ermöglichte der induktive Zugriff die Berücksichtigung neu auftretender Konzepte. So konnten differenzierte Kategoriensysteme entwickelt und entlang zentraler Themen wie Wahrnehmung, Umsetzung und Herausforderungen systematisch ausgewertet werden. Die qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz erwies sich als besonders geeignet für explorative Studien mit kleiner Fallzahl. Sie erlaubt nicht nur eine strukturierte Erfassung der Daten, sondern fördert durch ihre Offenheit auch die Identifikation bislang wenig erforschter Zusammenhänge. In Kombination mit dem problemzentrierten Interviewansatz entstand ein methodisches Design, das einerseits theoretisch fundiert, andererseits praxisnah auf die Forschungssituation im schulischen Kontext zugeschnitten ist. Damit trägt die Studie zu einem vertieften Verständnis der Wahrnehmung und didaktischen Praxis im Umgang mit sprachlicher Vielfalt im Chinesischunterricht bei. 4.2 Qualitative Inhaltsanalyse der Interviews Die folgenden Unterabschnitte orientieren sich an zentralen Kategorien der Inhaltsanalyse, die sich im Verlauf des Auswertungsprozesses herauskristallisiert haben. Sie dienen im Weiteren der systematischen Darstellung der inhaltlichen Hauptbefunde. 4.2.1 Wahrnehmung der Lehrkräfte zur sprachlichen Vielfalt Die Interviews mit den befragten Lehrkräften verdeutlichen, dass die Wahrnehmung der sprachlichen Vielfalt des Chinesischen individuell sehr unterschiedlich ausfällt. Einige Lehrpersonen beziehen verschiedene Varietäten bewusst in ihr Verständnis der chinesi‐ schen Sprache und Kultur ein, während andere stärker auf das standardisierte Putonghua fokussieren. Trotz dieser Unterschiede zeigt sich in allen Gesprächen, dass Aspekte sprachlicher Diversität grundsätzlich wahrgenommen und in unterschiedlichem Maße reflektiert werden. Deutlich wird dabei, dass persönliche Sprachbiografien und eigene Erfahrungen - etwa durch Studium oder längere Aufenthalte in chinesischsprachigen Regionen - eine wichtige Rolle bei der Auseinandersetzung mit Sprachvarietäten spielen. Eine Lehrkraft beschreibt beispielsweise, wie ihr Aufenthalt in Taiwan ihre Wahrnehmung der Sprache und Schriftzeichen beeinflusst hat: Da ich in Taiwan studiert habe, glaube ich, dass ich da ein ganz gutes Gehör dafür habe, wie Chinesisch in Taiwan klingt, und natürlich auch, die Langzeichen habe ich lange Zeit geschrieben und deswegen ist das etwas, was ich schon auch thematisiere in meinem Unterricht. (IP3, 21.01.2025) DOI 10.24053/ DNS-16-0004 102 Tao Zhang Neben diesen erfahrungsbasierten Perspektiven finden sich auch stärker theoretisch geprägte Zugänge zur sprachlichen Vielfalt. Dabei herrscht ein gemeinsames Grundver‐ ständnis von Sprache als historisch gewachsenem, dynamischem und regional vielfältigem Phänomen. Einzelne Lehrkräfte betonen die Veränderbarkeit und Lebendigkeit von Sprache als zentrales Merkmal: 我自己觉得语言是一直在变化的一个活着的东西. 既然是活着的东西, 像人一样, 同样都是中 国人, 也有各个地方的特色, 语言也是一样的. (IP2, 17.01.2025) Ich persönlich bin der Meinung, dass Sprache etwas Lebendiges ist, das sich ständig verändert. Da sie lebendig ist - ähnlich wie Menschen -, hat jeder Chinese regionale Besonderheiten, und genauso verhält es sich mit der Sprache. In mehreren Interviews wird zudem auf die Vielfalt innerhalb des Chinesischen durch Vergleiche mit anderen Sprachräumen Bezug genommen. Besonders auffällig ist dabei der Verweis auf die romanischen Sprachen Europas, um die Unterschiede zwischen chinesischen Varietäten zu veranschaulichen: Und wenn man das so vergleicht mit unserem europäischen Sprachverständnis, dass wir irgendwie ja auch zwischen Portugiesisch und Spanisch und Italienisch unterscheiden, was ja andere Sprachen sind, aber ich finde dann sind so die Unterschiede zwischen den Dialekten in China noch stärker. (IP4, 22.01.2025) Einige Aussagen deuten zudem auf ein erweitertes Verständnis sprachlicher Vielfalt hin, das über den chinesischen Sprachraum hinausreicht. So wird etwa auf die Präsenz chinesischer Schriftzeichen in anderen asiatischen Ländern hingewiesen: 汉字不一定只在中文语境下存在, 比如韩国、日本、新加坡等国家也会出现汉字的痕迹. (IP2, 17.01.2025) Chinesische Schriftzeichen existieren nicht nur im chinesischsprachigen Kontext, sondern auch in Ländern wie Südkorea, Japan oder Singapur. Insgesamt wird deutlich, dass die Lehrkräfte sprachliche Vielfalt unterschiedlich gewichten und konzeptualisieren - teils über persönliche Erfahrungen, teils über Vergleiche mit anderen Sprachräumen. Eine Lehrkraft bringt dies in ihrer subjektiven Einschätzung besonders deutlich zum Ausdruck: Währenddessen ich halt bei manchen Dialekten selber persönlich das Gefühl habe, also bei der Guangdong-Hua (Kantonesisch) oder so, dass das für mich schon eine andere Sprache ist, obwohl das ja offiziell als Dialekt gilt, aber einfach, weil das so anders ist für mich. (IP4, 22.01.2025) 4.2.2 Didaktische praktische Umsetzung der sprachlichen Vielfalt Einführung der sprachlichen Vielfalt im Unterricht Die didaktische Umsetzung der sprachlichen Vielfalt des Chinesischen variiert unter den befragten Lehrkräften erheblich. Während einige Lehrkräfte bewusst verschiedene Sprachvarietäten in ihre Unterrichtsaktivitäten integrieren, erfolgt dies bei anderen eher beiläufig oder situativ. Die Methoden und Strategien umfassen eine Vielzahl von Ansätzen, die sich in den Interviews widerspiegeln. DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 103 Eine Lehrkraft berichtet, den Unterrichtseinstieg gezielt zu nutzen, um den Schüler: innen die sprachliche Vielfalt des Chinesischen näherzubringen. Dabei komme unter anderem der Gebrauch verschiedener Dialekte und regionaler Varianten für alltägliche Sätze zum Einsatz: 所以在一开始也会用一些例子, 比如说我会用各地的一些方言去说同样的一句话就是‘我要 回家’. 那么普通话怎么说? 比如说我老家的成都话怎么说, 然后粤语怎么说, 就让他们感受 到这个差异性. (IP2, 17.01.2025) Also gebe ich zu Beginn des Unterrichts einige Beispiele, indem ich denselben Satz „Ich will nach Hause gehen“ in verschiedenen Dialekten sage. Wie sagt man das auf Putonghua? Wie sagt man es in meinem Heimatdialekt, dem Chengdu-Dialekt? Und wie auf Kantonesisch? So können die Schüler: innen die sprachlichen Unterschiede wahrnehmen. Von einzelnen Lehrkräften wurde die Einführung geografischer und kultureller Kontexte als ein möglicher Zugang genannt, um die Verbreitung und Entwicklung der chinesischen Sprache in verschiedenen Regionen nachvollziehbar zu machen: 我会跟他们说中文在哪些地方使用, 然后介绍台湾、香港、新加坡的语言背景. (IP1, 16.01.2025) Ich erkläre den Schüler: innen, wo Chinesisch gesprochen wird, und gebe einen Überblick über die sprachlichen Gegebenheiten in Taiwan, Hongkong und Singapur. Einsatz von audiovisuellen Medien Einige Lehrkräfte berichten davon, audiovisuelle Medien wie Lieder, Videos oder digitale Inhalte gezielt einzusetzen, um sprachliche Unterschiede anschaulich zu vermitteln: 有时候听歌或者是有时候我们一起分析一首歌的话, 那会有一些歌词, 我会说可能在中国大 陆并不是这样的, 在马来西亚会是这样, 或者是在台湾是这样的. (IP1, 16.01.2025) Manchmal hören wir Lieder oder analysieren Liedtexte gemeinsam. Dann erkläre ich, dass bestimmte Ausdrücke in Festlandchina nicht gebräuchlich sind, aber in Malaysia oder Taiwan so verwendet werden. 小红书上有很多关于不同方言的内容, 可以放在我的教学课程当中, 我觉得挺直接, 然后也非 常的直观. (IP5, 27.01.2025) Auf der App Xiaohongshu gibt es viele Inhalte zu verschiedenen Dialekten, die ich in meinen Unterricht einbauen kann. Sie sind direkt und anschaulich. Umgang mit vereinfachten und traditionellen Schriftzeichen Obwohl der Lehrplan und die Lehrmaterialien hauptsächlich auf Kurzzeichen ausgerichtet sind, bleibt das Bewusstsein für traditionelle Schriftzeichen bestehen. Lehrkräfte berichten, dass sie jeweils eigene Wege im Umgang mit dieser Herausforderung finden. Während manche schildern, den Schüler: innen aktiv den Wechsel zwischen den Schriftsystemen zu ermöglichen - Unsere Lehrbücher sind in Kurzzeichen, aber ich erkläre den Schülern, dass in Taiwan und Hongkong Langzeichen verwendet werden. Manchmal lasse ich sie ihre Texte in Langzeichen konvertieren, wenn sie mit taiwanischen Schülern kommunizieren. (IP3, 21.01.2025) DOI 10.24053/ DNS-16-0004 104 Tao Zhang 16 Die Begriffe „ 空调 “ (kōngtiáo) und „ 冷气机 “ (lěngqìjī) bezeichnen beide dasselbe Gerät - eine Klimaanlage. „ 空调 “ ist im Festlandchina übliche, verkürzte Form von „ 空气调节 ( 器 )“, wörtlich „Luftregler“. „ 冷气机 “ setzt sich zusammen aus „ 冷气 “ (lěngqì, wörtlich „kalte Luft“) und „ 机 “ (jī, „Maschine“) und wird vor allem in Taiwan sowie in Teilen Südostasiens verwendet. 17 „ 哪里 “ (nǎlǐ) und „ 哪儿 “ (nǎr) bedeuten beide „wo“ und werden regional unterschiedlich verwendet: „ 哪里 “ ist in südchinesischen Regionen gebräuchlicher, während „ 哪儿 “ typischerweise in Nord‐ china verwendet wird. -, geben andere an, darauf zu achten, die kognitive Belastung der Schüler: innen zu berück‐ sichtigen und Langzeichen nur oberflächlich einführen, ohne ihre aktive Beherrschung zu verlangen: 学生觉得学简体已经很难了, 所以我们只是简单介绍繁体字, 并不要求他们掌握. (IP5, 27.01.2025) Die Schüler: innen empfinden das Erlernen der Kurzzeichen bereits als schwierig, daher führen wir die Langzeichen nur ein, verlangen aber nicht, dass sie sie beherrschen. Lexikalische Unterschiede zwischen Regionen Einzelne Lehrkräfte berichten, dass sie im Unterricht gelegentlich auf regionale Unter‐ schiede im chinesischen Wortschatz eingehen - insbesondere dann, wenn unterschiedliche Begriffe für denselben Gegenstand in den Lehrmaterialien vorkommen. Ein Beispiel betrifft die Bezeichnung für „Klimaanlage“: 我们的课本上出现了‘空调’和‘冷气机’这两个词 ， 我会给学生解释 , ‘ 空调’是大陆的 用法 , 而‘冷气’是台湾的说法 . (IP5, 27.01.2025) In unseren Lehrwerken tauchen manchmal die Begriffe ‚ 空调 ‘ (‚kōngtiáo‘) und ‚ 冷气机 ‘ (‚lěng‐ qìjī‘) 16 für Klimaanlage auf. Ich erkläre den Schüler: innen dann, dass ersteres in Festlandchina und letzteres in Taiwan gebräuchlich ist. Auch Unterschiede in der Aussprache und Wortwahl zwischen Nord- und Südchina werden laut einer Lehrkraft im Unterricht thematisiert: Wir sprechen über den Unterschied zwischen ‚ 哪里 ‘ (‚nǎlǐ‘) und ‚ 哪儿 ‘ (‚nǎr‘) 17 , damit die Schüler die mündlichen Unterschiede zwischen Nord- und Südchina verstehen. (IP4, 22.01.2025) Austauschprogramme und kulturelle Exkursionen Einzelne Lehrkräfte berichten, dass an ihren Schulen neben dem regulären Chinesischun‐ terricht auch Austauschprogramme mit Regionen wie Taiwan oder Singapur stattfinden. Diese Programme werden als Möglichkeit beschrieben, den Schüler: innen direkte Einblicke in unterschiedliche Sprachvarietäten zu ermöglichen. Eine Lehrkraft hebt in diesem Zusammenhang hervor: „Wir haben einen digitalen Austausch mit Taiwan, und da müssen die Schüler lernen, Langzeichen zu verstehen und zu verwenden.“ (IP3, 21.01.2025) Eine Lehrkraft berichtet, dass auch kulturelle Aktivitäten im Ausland - wie etwa Muse‐ umsbesuche - als Gelegenheit genutzt werden können, um Schüler: innen einen direkten Zugang zur sprachlichen Vielfalt des Chinesischen zu ermöglichen: DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 105 Als wir in Singapur waren, haben wir ein Museum besucht, in dem die chinesische Sprache in Singapur thematisiert wurde. Das hat den Schülern einen direkten Einblick in die sprachliche Vielfalt gegeben. (IP3, 21.01.2025) Die Interviews deuten darauf hin, dass keine der befragten Lehrkräfte eine systematische Einführung in die sprachliche Vielfalt des Chinesischen im Sinne eines eigenständigen Unterrichtskonzepts verfolgt. Thematisiert wird das Thema meist punktuell - etwa zu Beginn des Unterrichts, im Rahmen landeskundlicher Inhalte oder bei der Arbeit mit authentischem Material. Umfang und Tiefe der Behandlung variieren deutlich: Einige Lehr‐ kräfte integrieren bestimmte Aspekte gezielt, andere sprechen sie eher beiläufig an. Häufig genannte Zugänge sind der Einsatz von Musik, Videos oder digitalen Medien sowie der Vergleich von Kurz- und Langzeichen oder regionalen Wortvarianten. Vereinzelt wird auch auf Austauschprogramme und Exkursionen verwiesen, die authentische Begegnungen mit sprachlicher Vielfalt ermöglichen und motivationsfördernd wirken können. 4.2.3 Einschätzung der Schüler: innen-Wahrnehmung zur sprachlichen Vielfalt Die Lehrkräfte schildern unterschiedliche Eindrücke hinsichtlich der Reaktionen der Schü‐ ler: innen auf die sprachliche Vielfalt des Chinesischen. Diese Wahrnehmungen scheinen stark davon abzuhängen, in welchem Umfang und mit welcher Tiefe das Thema im Unter‐ richt aufgegriffen wird. Während einige Lehrkräfte anmerken, dass Schüler: innen grund‐ sätzlich Interesse an sprachlicher Diversität zeigen, berichten andere, dass das Thema von Seiten der Lernenden kaum eigenständig aufgegriffen werde. In diesem Zusammenhang stellen sich aus Sicht der Lehrkräfte auch Fragen danach, ob und inwieweit Schüler: innen sprachliche Unterschiede mit eigenen Spracherfahrungen - etwa mit deutschen Dialekten oder anderen Fremdsprachen - in Verbindung bringen. Interesse und Neugier der Schüler: innen Mehrere Lehrkräfte berichten, dass Schüler: innen durchaus Interesse an den sprachlichen Varietäten des Chinesischen zeigen, insbesondere wenn es um Unterschiede in Schrift‐ zeichen oder Aussprache geht. Eine Lehrkraft beschreibt, dass Schüler: innen besonders neugierig werden, wenn sie mit traditionellen Schriftzeichen konfrontiert sind: „Unsere Schüler: innen versuchen immer herauszufinden, was ein Langzeichen bedeutet, wenn sie es nicht sofort lesen können.“ (IP3, 21.01.2025) Eine Lehrkraft berichtet, dass Schüler: innen Parallelen zwischen der sprachlichen Vielfalt des Chinesischen und deutschen Dialekten ziehen. Dies hilft ihnen, die Unterschiede im Chinesischen besser zu verstehen und einzuordnen: 我接收到的反馈和信息, 他们会觉得原来中国和中文也是很复杂的存在, 就像他们会跟自 己的语言做一些类比, 比如说像德语, 他们会想到 Plattdeutsch ， 会想到 Bayrisch. (IP2, 17.01.2025) Das Feedback und die Rückmeldungen, die ich erhalte, zeigen, dass die Schüler: innen feststellen, dass China und die chinesische Sprache eine sehr komplexe Struktur haben. Sie ziehen Parallelen zu ihrer eigenen Sprache, zum Beispiel zum Deutschen, und denken dabei an Plattdeutsch oder Bayrisch. DOI 10.24053/ DNS-16-0004 106 Tao Zhang Passivität und Desinteresse der Schüler: innen Allerdings gibt es auch gegenteilige Beobachtungen. Mehrere Lehrkräfte geben an, dass Schüler: innen selten von sich aus Fragen zur sprachlichen Vielfalt stellen. Eine Lehrkraft erklärt: 好像没有学生问过 .” (IP1, 16.01.2025) Es scheint, dass bisher noch kein Schüler/ keine Schülerin eine Frage zu diesem Thema gestellt hat. Ähnlich äußert sich eine andere Lehrkraft, die feststellt, dass Schüler: innen oft einfach die Standardform des Chinesischen lernen wollen, ohne sich mit Variationen auseinanderzu‐ setzen: 他们更愿意有一个固定 的标准, 而不是记住一个词有好几种说法 . (IP5, 27.01.2025) Sie bevorzugen es, eine feste Standardform zu haben, anstatt sich zu merken, dass ein Wort mehrere Varianten haben kann. Verwirrung und Herausforderungen bei Schüler: innen Einige Lehrkräfte berichten, dass Schüler: innen gelegentlich durch die sprachliche Vielfalt des Chinesischen verwirrt sind, insbesondere wenn sie mit unterschiedlichen Bezeichnun‐ gen für denselben Begriff konfrontiert werden. Wie bereits erwähnt, zeigt sich dies am Beispiel der Begriffe 空调 und 冷气机 , bei denen Schüler: innen hinterfragen, warum ein Konzept zwei verschiedene Bezeichnungen hat (IP5, 27.01.2025). Ähnliche Verwirrung entsteht bei der Aussprache und dem Gebrauch von Partikeln in verschiedenen Regionen: 比如‘哪里’和‘哪儿’的区别, 南方人和北方人用的不同, 但学生不太理解为什么要区分. (IP4, 22.01.2025) Zum Beispiel der Unterschied zwischen ‚ 哪里 ‘ (‚nǎlǐ‘‚) und ‚ 哪儿 ‘ (‚nǎr‘): Nord- und Südchinesen nutzen unterschiedliche Formen, aber Schüler: innen verstehen nicht, warum man sie trennen muss. Umgang der Schüler: innen mit Korrekturen und eigenen Dialekten Ein interessanter Aspekt ist die Reaktion von Schüler: innen mit Dialekthintergrund auf Korrekturen im Unterricht. Eine Lehrkraft berichtet, dass Schüler: innen mit einem norddeutschen oder süddeutschen Dialekthintergrund den sprachlichen Varietäten des Chinesischen oft offener gegenüberstehen, da sie aus ihrer eigenen Erfahrung bereits sprachliche Variation kennen: Ich habe festgestellt, dass Schüler: innen mit einem Dialekthintergrund, etwa Bayrisch oder Berli‐ nerisch, offener für die Unterschiede zwischen Putonghua und Dialekten sind. (IP3, 21.01.2025) Einzelne Lehrkräfte berichten, dass Schüler: innen mit einem chinesischen Dialekthinter‐ grund mitunter sensibel auf Korrekturen reagieren würden. Eine Lehrkraft schildert: 有个学生家里讲东北话, 在课堂上说了一句‘俺要回家’, 然后我纠正说‘我要回家’, 这位 同学有点不开心 . (IP2, 17.01.2025) DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 107 18 Der Ausdruck „ 俺要回家 (ǎn yào huí jiā)“ stammt aus nordostchinesischen Dialekten. Das Pronomen „ 俺 (ǎn)“ bedeutet dort „ich“ und wird umgangssprachlich anstelle des standardsprachlichen „ 我 (wǒ)“ verwendet. Beide Sätze bedeuten wörtlich: „Ich will nach Hause.“ Die Lehrkraft korrigierte zur Standardsprache. Ein Schüler, dessen Familie nordostchinesisch spricht, sagte im Unterricht ‚ 俺要回家 ‘(ǎn yào huí jiā), woraufhin ich ihn korrigierte: ‚ 我要回家 ‘(wǒ yào huí jiā). Das Kind war darüber etwas verärgert.  18 Die Wahrnehmung der Schüler: innen zur sprachlichen Vielfalt des Chinesischen ist viel‐ schichtig. Während einige großes Interesse zeigen, insbesondere bei Schriftzeichen und durch interkulturellen Austausch, bleibt das Thema für viele eher nebensächlich. Schü‐ ler: innen mit Dialekterfahrungen zeigen tendenziell eine höhere Akzeptanz für sprachli‐ che Varianz. Gleichzeitig kann die Thematisierung sprachlicher Vielfalt zu Verwirrung führen, insbesondere wenn Schüler: innen mit mehreren Varianten desselben Begriffs oder unterschiedlicher Aussprache konfrontiert werden. Lehrkräfte sehen sich in der Herausforderung, eine Balance zwischen der Einführung sprachlicher Vielfalt und der Vermeidung unnötiger Verwirrung zu finden. 4.2.4 Herausforderungen und Zukunftsperspektiven Die befragten Lehrkräfte sehen sich mit verschiedenen Herausforderungen konfrontiert, wenn es um die Integration der sprachlichen Vielfalt des Chinesischen in den Unterricht geht. Dazu gehören insbesondere begrenzte didaktische Ressourcen, Zeitmangel im Unter‐ richt, Unsicherheiten im eigenen Wissen über Sprachvarietäten sowie die Frage nach der Relevanz dieses Themas für die Lernenden. Gleichzeitig äußern einige Lehrkräfte den Wunsch nach gezielter Unterstützung in Form von Lehrmaterialien, Fortbildungen und einer besseren institutionellen Einbettung dieses Themas in die Curricula. Fehlende Ressourcen und institutionelle Unterstützung Ein zentrales Problem, das von mehreren Lehrkräften angesprochen wird, ist das Fehlen geeigneter Lehrmaterialien, die systematisch auf die sprachliche Vielfalt des Chinesischen eingehen. Eine Lehrkraft hebt hervor: 如果要在课堂上系统性地介绍汉语的不同变体, 我们需要专门的教材, 但是目前教材几乎都 是普通话的内容, 很少涉及到其他地区的汉语用法. (IP5, 27.01.2025) Wenn wir die sprachliche Vielfalt des Chinesischen systematisch im Unterricht behandeln wollen, brauchen wir spezielle Lehrmaterialien. Doch die aktuellen Lehrbücher sind fast ausschließlich auf Putonghua ausgerichtet und behandeln kaum andere Varietäten. Eine andere Lehrkraft äußert, dass, selbst wenn Unterschiede zwischen Sprachvarietäten thematisiert werden, dies häufig auf persönlichen Erfahrungen der Lehrkräfte beruht und nicht durch didaktisch aufbereitete Inhalte unterstützt wird: Also, wenn man das tatsächlich thematisieren wollen würde, dann müsste man selber recherchie‐ ren oder halt auch vielleicht, ja, wenn man chinesische Freunde hat oder so, sich da nochmal DOI 10.24053/ DNS-16-0004 108 Tao Zhang informieren, aber ja, ich würde sagen, auch meine Ausbildung ist da auf jeden Fall nicht ausreichend. (IP4, 22.01.2025) Zeitliche Einschränkungen im Unterricht Neben der fehlenden Materialbasis berichten einige Lehrkräfte von einem weiteren prak‐ tischen Hindernis: dem begrenzten Zeitrahmen im Unterricht. Da Chinesisch für deutsche Lernende bereits eine komplexe Sprache ist, empfinden viele Lehrkräfte es als schwierig, zusätzliche Inhalte zur sprachlichen Vielfalt zu integrieren, ohne den Lernfortschritt der Schüler: innen zu gefährden. 我们在课堂上时间已经很有限, 学生学习汉语本来就有一定难度, 如果再加入不同地区的汉 语变体, 可能会增加他们的学习负担. (IP1, 16.01.2025) Unsere Unterrichtszeit ist bereits begrenzt, und das Erlernen des Chinesischen ist für die Schü‐ ler: innen eine Herausforderung. Wenn wir nun noch verschiedene Sprachvarietäten einführen, könnte dies ihre Lernbelastung erhöhen. Unsicherheiten der Lehrkräfte bezüglich der Sprachvarietäten Ein weiteres von Lehrkräften genanntes Problem ist ihr begrenztes Wissen über die chinesischen Sprachvarietäten. Viele geben an, dass sie sich insgesamt sicher in Bezug auf Putonghua fühlen, aber nicht ausreichend kompetent, um andere Sprachvarietäten fundiert zu vermitteln: Ich kann nur das unterrichten, wo ich mich selbst sicher fühle. Da ich in Taiwan studiert habe, kann ich etwas zu den dortigen sprachlichen Unterschieden sagen, aber zu anderen Varietäten weiß ich wenig. (IP3, 21.01.2025) Andere Lehrkräfte berichten, dass sie nur dann auf Unterschiede eingehen, wenn diese explizit im Unterrichtsmaterial oder durch Fragen der Schüler: innen auftauchen: 课本上如果出现了台湾用语, 我会给学生解释, 但如果没有, 我不会主动补充相关内容. (IP5, 27.01.2025) Wenn im Lehrbuch taiwanische Begriffe auftauchen, erkläre ich sie den Schüler: innen. Wenn nicht, ergänze ich diese Informationen nicht eigenständig. Einstellungen zur Notwendigkeit der Thematisierung von Sprachvarietäten Die Interviews zeigen ein geteiltes Meinungsbild zur Relevanz der Thematisierung sprach‐ licher Vielfalt im Chinesischunterricht: Während einige Lehrkräfte deren didaktischen Mehrwert hervorheben, äußern andere Vorbehalte. Eine Lehrkraft merkt an: 我认为让学生意识到汉语的多样性是重要的, 因为这有助于他们更好地理解语言的实际使用 情况, 并提高他们的跨文化交际能力. (IP2, 17.01.2025) Ich halte es für wichtig, den Schüler: innen die sprachliche Vielfalt des Chinesischen bewusst zu machen, da dies ihnen hilft, die praktische Anwendung der Sprache besser zu verstehen und ihre interkulturelle Kommunikationsfähigkeit zu verbessern. DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 109 Andere Lehrkräfte sehen die Thematisierung der sprachlichen Vielfalt als optional an und argumentieren, dass die Schüler: innen zunächst eine solide Grundlage in Putonghua benötigen, bevor sie sich mit sprachlichen Unterschieden befassen: Für Anfänger ist es am wichtigsten, eine solide Grundlage in Putonghua zu entwickeln. Wenn wir zu früh verschiedene Sprachvarietäten einführen, könnten die Schüler: innen verwirrt sein. (IP4, 22.01.2025) Wünsche nach zukünftiger Unterstützung Mehrere Lehrkräfte äußern den Wunsch nach mehr Unterstützung in Form von Fortbil‐ dungen, die sich explizit mit der sprachlichen Vielfalt des Chinesischen befassen. Eine Lehrkraft schlägt vor: Institutionelle Unterstützung wäre hilfreich, beispielsweise durch Workshops oder Seminare für Lehrkräfte, die sich mit den Unterschieden zwischen den Sprachvarietäten befassen. (IP4, 22.01.2025) Ein weiterer Vorschlag betrifft die Entwicklung spezifischer Unterrichtsmaterialien: 如果能够有一本系统介绍汉语不同变体的教材, 教师可以更方便地将这个内容纳入课堂, 而 不需要自己额外查找资料. (IP1, 16.01.2025) Wenn es ein Lehrbuch gäbe, das die verschiedenen Sprachvarietäten systematisch vorstellt, könnten Lehrkräfte dieses Thema leichter in den Unterricht integrieren, ohne eigenständig nach zusätzlichen Materialien suchen zu müssen. 5 Schlussfolgerungen, Ausblick und Handlungsfelder Diese Untersuchung zeigt, dass die Integration sprachlicher Vielfalt im schulischen Chinesischunterricht mit spezifischen Herausforderungen, aber auch mit erheblichem didaktischem Potenzial verbunden ist. Zwar nehmen Lehrkräfte die Diversität des Chine‐ sischen wahr, doch erfolgt deren Einbindung meist nur punktuell - etwa im Rahmen von Austauschprogrammen oder auf Nachfrage der Lernenden. Lehrwerke und Curricula fokussieren weitgehend auf das standardisierte Putonghua, andere Varietäten bleiben meist randständig und ohne didaktische Fundierung. Zudem fehlen oft geeignete Materialien und institutionelle Unterstützung, etwa durch Fortbildungen. Für eine zukunftsorientierte Un‐ terrichtsentwicklung ergeben sich daraus mehrere Ansatzpunkte: Dazu zählt die explizite Thematisierung lexikalischer und grammatischer Unterschiede in passenden Kontexten, unterstützt durch audiovisuelle Materialien zur Veranschaulichung regionaler Sprachfor‐ men. Eine curriculare Verankerung sowie gezielte Fortbildungen könnten Lehrkräfte dabei stärken, diese Inhalte reflektiert zu vermitteln. Neben allgemeinen Einführungen wären praxisnahe Konzepte für unterschiedliche Lernniveaus ebenso hilfreich wie der kollegiale Austausch bewährter Ansätze. Zentral ist zudem die Frage, wie Lernende Varietäten wahrnehmen und in ihren Sprach‐ erwerb integrieren. Während einige Lehrkräfte ein Interesse an regionalen Unterschieden beobachten, sehen andere darin kaum Relevanz. Weitere Forschung könnte aufklären, inwieweit Schüler: innen sprachliche Vielfalt als Bereicherung oder Belastung erleben, DOI 10.24053/ DNS-16-0004 110 Tao Zhang und welche Formate ihre Motivation fördern. Gerade Anfänger: innen könnten von zu viel Variation überfordert sein, während Fortgeschrittene von differenzierten Einsichten profitieren. Hier erscheint eine flexible, lernstandsorientierte Herangehensweise besonders geeignet. Langfristig braucht es didaktische Konzepte, die eine Balance zwischen standar‐ disierter Sprachkompetenz und Offenheit für Variation ermöglichen. Neben differenzierten Materialien und gezielter Fortbildung sind vor allem adaptive Unterrichtsmodelle gefragt. Ergänzende Forschung zur Wirkung varietätensensibler Didaktik und zur Perspektive der Lernenden kann dabei wichtige Impulse geben. Insgesamt bietet die bewusste Berücksich‐ tigung sprachlicher Vielfalt die Chance, den Unterricht authentischer zu gestalten und interkulturelle Kompetenzen nachhaltig zu fördern. Sowohl das DACH(L)-Prinzip als auch das Konzept der rezeptiven Varietätenkompetenz aus der Romanistik bieten wertvolle Anregungen für den Chinesischunterricht - etwa durch den Fokus auf sprachliche Varietäten, den Vergleich kultureller Räume und die Förderung rezeptiver Kompetenzen. Diese Ansätze zeigen, wie Lerner: innen für sprach‐ liche und kulturelle Diversität sensibilisiert werden können. Im Fall des Chinesischen ergeben sich jedoch spezifische strukturelle und didaktische Herausforderungen, die bei der Umsetzung solcher Überlegungen berücksichtigt werden müssen. Die chinesische Stan‐ dardsprache ist selbst plurizentrisch geprägt (Festlandchina, Taiwan, Hongkong, Singapur, Malaysia etc.), wobei bereits innerhalb Festlandchinas deutliche Unterschiede auf lautlicher, lexikalischer und grammatischer Ebene bestehen. Hinzu kommen die komplexe Schrift‐ struktur mit Kurz- und Langzeichen, geopolitische Spannungen zwischen verschiedenen chinesischsprachigen Regionen sowie das didaktische Spannungsfeld zwischen Pinyin- und Schriftzeichenerwerb. Vor diesem Hintergrund erscheint eine rezeptive Kompetenz für den chinesischen Sprachraum nicht nur erforderlich, sondern auch besonders herausfordernd. Dabei ist zu berücksichtigen, dass eine differenzierte Varietätenkompetenz nicht allein rezeptives Verstehen umfasst, sondern - wie Kim Sok-yong (2025) betont - auch die Fähigkeit zur adaptiven Ausdrucksweise einschließt, also zur flexiblen Anpassung an unterschiedliche kommunikative Kontexte. Eine weiterführende Kompetenz wäre zudem eine erhöhte sprachlich-kulturelle Sensibilität im Umgang mit regionalen Varietäten - das heißt, nicht nur ihre Verständlichkeit, sondern auch ihre soziale Einbettung und Bedeutung wahrzu‐ nehmen. Dies stellt hohe Anforderungen an Lernende und Lehrende gleichermaßen: ein didaktisch wünschenswertes Ziel, das jedoch bislang nur unzureichend theoretisch und methodisch erschlossen ist. Es bedarf daher einer eigenständig entwickelten Didaktik für das Fach Chinesisch, die sprachliche Vielfalt systematisch berücksichtigt, ohne die Lernenden zu überfordern, und zugleich authentische Kommunikationsfähigkeit im trans‐ regionalen Kontext fördert. DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 111 19 Die deutsche Übersetzung des Artikeltitels und des Zeitschriftentitels wurde von der Verfasserin angefertigt. 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