eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 51/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
10.24053/FLuL-2022-0001
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/61
2022
511 Gnutzmann Küster Schramm

Zur Einführung in den Themenschwerpunkt

61
2022
Nikola Mayer
flul5110003
51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0001 N IKOLA M AYER * Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Die Welt und die Texte über die Welt haben sich seit dem letzten literaturbezogenen FLuL Themenheft (2008) weiterentwickelt. Für die Literaturdidaktik im Fremdsprachenunterricht ist der Companion Volume (2018) zum GeR ein hilfreicher Zuwachs, in dem der Literatur wieder mehr Relevanz zukommt. Ein sprachenübergreifendes Werk zur Literaturdidaktik (L ÜTGE 2019) stellt die großen Themen für die Arbeit mit Literatur im Fremdsprachenunterricht in den Verbund mit der Literarturwissenschaft. Der darin erschienene Beitrag von O’S ULLIVAN / R ÖSLER (2019) gibt einen guten Einblick in die Publikationen der vergangenen Jahre zum Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur. Für die Fokussierung auf die Sekundarstufe I, die in diesem Themenheft vorgenommen wird, finden sich die Veröffentlichung von B URWITZ -M ELZER (2003) sowie der stufenbezogene Sammelband zur Literaturdidaktik und Literaturvermittlung im Englischunterricht von H OLLM (2009). Mit L EHRNER - TE L INDERT (2021) und G ARDEMANN (2021) liegen zwei aktuelle empirische Studien zum Literaturunterricht im Bereich DaF und zum Einsatz literarischer Texte im Englischunterricht vor. Nicht zu vergessen sind D IEHR / S URKAMP (2015), die literaturbezogene Kompetenzziele für die Sek I formuliert haben. Die Grundlagen für eine Betrachtung der literarischen Arbeit im Fremdsprachenunterricht der Sek I sind über die letzten Jahre gewachsen und stabiler geworden und bilden ein Gegengewicht zu der nach wie vor noch (zu) stark lehrwerksgesteuerten Realität an vielen Schulen (vgl. z.B. H ERMES 2009, 9f.). Gleichgeblieben ist, dass Lesen uns dabei helfen kann, unsere Welt zu erschließen und imaginäre Welten zu eröffnen. Dieses Potential gilt es nach wie vor auszuloten, wenn man sich mit dem handlungs- und produktionsorientierten Einsatz von Literatur im Fremdsprachenunterricht der Sek I im befasst. Fremdsprachige Jugendbücher (Young Adult Literature) sowie andere, in einfacher Sprache verfasste Texte (z.B. graded readers), so die zentrale Überzeugung hinter den Beiträgen dieses Heftes, eignen sich dazu, die Schüler*innen der Sek I in die Welt der Bücher und des Lesens zu (ent-)führen. Einige Beiträge zeigen ermutigende Ergebnisse von literarischen Pro- * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Nikola M AYER , Pädagogische Hochschule Zürich, Didaktik Englisch Sekundarstufe; Lagerstraße 2, CH 8090 Z ÜRICH . E-Mail: nikola.mayer@phzh.ch Arbeitsbereiche: Englischunterricht in der Sek I, Multimodales Lesen, Literatur im Fremdsprachenunterricht. Jugendliteratur im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I für alle 4 Nikola Mayer DOI 10.24053/ FLuL-2022-0001 51 • Heft 1 jekten im Fremdsprachunterricht (s. C ASPARI , L EHRNER - TE L INDERT , K IST / K OLB und N. M AYER in diesem Heft). Dies soll aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass Lesen grundsätzlich ein gefährdetes Gut ist, das es zu fördern gilt und das in der Altersgruppe der 11-17-Jährigen keinen leichten Stand hat. Mit Blick auf Grundschüler*innen lässt sich eine grundlegende Begeisterung für das Lesen in der Fremdsprache konstatieren. Die von D IEHR / F RISCH durchgeführte Lesestudie mit Viertklässler*innen im Englischunterricht belegt eine „positive Einstellung zu Büchern und Geschichten“ (D IEHR / F RISCH 2010: 162), welche die Autorinnen mit dem Auftrag an die Sek I verknüpfen, diese aufzugreifen und weiter zu fördern. Die Daten korrespondieren mit den Erhebungen von R OSEBROCK (2007), die belegen, dass die grundsätzliche Leseneigung (Motivation zum Lesen, außerschulische Lesepraxis) in den ersten beiden Schuljahren sehr hoch ist, sie erfährt aber bereits mit Abschluss des Schriftspracherwerbs und dem Beginn des Selber-Lesens einen Einbruch. Mit dem Einsatz der Pubertät lässt sich ein klarer Leseknick feststellen. R OSEBROCK begründet dies mit der zunehmenden Bedeutung der Peers und dem abnehmenden Einfluss der Familie. Auch entwicklungspsychologische Gründe sind bedeutsam: Die Bücher der Kindheit sind nicht mehr altersangemessen, die Themen nicht mehr adäquat für Jugendliche. Das kindliche Versinken in Geschichten lässt sich nicht automatisch verlängern. Es braucht es neue Zugänge zu den Texten und Themen, sonst wird dieser Freiraum anders gefüllt, und zwar vor allem mit neuen Medien. M ATZ / R UMLICH (2020) haben eine Studie durchgeführt, in der untersucht wurde, ob Lernende inner- und außerhalb des Englischunterrichts Jugendbücher lesen. Aus Sicht der Forscher*innen bieten Jugendbücher eine gute Passung, indem sie Themen aufgreifen, die altersgemäß interessant und emotional ansprechend sind. Die jugendlichen Protagonist*innen können gut als Identifikationsfiguren fungieren. Zudem ist das Angebot für Schüler*innen mit unterschiedlichen fremdsprachlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Lesekompetenzen breitgefächert und vielfältig (vgl. M ATZ / R UMLICH 2020: 165f.). Als Stichprobe wählten die Autor*innen knapp 1.500 Schüler*innen von Gymnasien (Sek I und II) im Alter zwischen 14 und 17 Jahren, da diese laut PISA leseaffiner sind als die Schüler*innen anderer Schulformen. Die Ergebnisse zeigen, dass Jugendbücher weniger beliebt sind als erwartet und der Wert für englischsprachige Jugendbücher noch weiter sinkt. 74 % der Jugendlichen trauen sich sprachlich zu, englische Jugendbücher zu lesen, so dass dies als Begründung für die niedrigen Werte nicht geltend gemacht werden kann. Die Vermutung liegt nahe, dass der angesprochene Leseknick in der Pubertät und die Rolle der Medien hier auch eine Rolle spielten. Leider wurden bei M ATZ / R UMLICH keine Daten zur allgemeinen Lesemotivation erhoben. Der jährlich veröffentlichte What Kids Are Reading and How_UK Report (A TKINSON 2021) liefert hierzu ein interessantes Detail: Während des ersten Lockdowns (Frühjahr 2020) in der Corona Krise stieg bei den befragten Schüler*innen die Lesemotivation an. Als Begründung führten sie an, dass sie mehr Zeit hatten, selbst wählen konnten, was sie lesen, und keine Aufgaben bearbeiten mussten. Zudem empfanden viele das Lesen beruhigend und bestärkend. Beliebte Autor*innen waren J. K. Rowling, Roald Dahl und Suzanne Collins (vgl. A TKINSON 2021: 18). Die Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 5 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0001 abschließende Empfehlung des Berichts lautet, Kindern Raum und Zeit zum Lesen zu geben, sowie freien Zugang zu Büchern und Geschichten, sowohl in Buchform als auch digital (vgl. ebd.: 20). Christine G ARDEMANN belegt mit den Daten aus ihrer Befragung von Lehrpersonen der Sek I (für das Fach Englisch) von Gymnasien und Stadteilschulen in Hamburg, dass Jugendbücher nur in geringem Maße zum Einsatz kommen. Sie rangieren an vierter Stelle nach Songs, Kurzgeschichten und Gedichten (vgl. G ARDEMANN 2021: 118f.). Auf die Frage nach der Quelle literarischer Texte zeigt sich, dass die meisten Lehrpersonen auf Empfehlungen von Kolleg*innen zurückgreifen, auf das Lehrwerk oder auf im Klassensatz vorhandene Lektüren (vgl. ebd.: 115-118). Es sind vor allem literarische Kurzformen, die eingesetzt werden, die vermutlich im Lehrwerk enthalten sind. Dies lässt sich anbinden an Bedenken zur Bedeutung von Literatur auf der Sek I von H ALLET (2009). Aufgrund der zentralen Rolle der Lehrwerke für die Sek I, in denen literarische Texte häufig eine marginale Rolle spielen, sieht er die Gefahr, dass den Schüler*innen vor allem der nicht-gymnasialen Schulformen die Kompetenz zum Verstehen literarischer Texte abgesprochen wird. Grundsätzlich macht er eine Verschiebung von literarischen Texten auf die Sekundarstufe II aus, wodurch eine Lücke entsteht, sowohl im Anschluss an den Fremdsprachenunterricht der Grundschule (vgl. Diehr/ Frisch 2010) als auch bezogen auf das Potential, das in der Arbeit mit Literatur liegt. Vor diesem Hintergrund sind die von D IEHR / S URKAMP (2015) vorgelegten Kompetenzziele und -profile für die Arbeit mit literarischen Texten auf der Sek I bedeutsam. Die Autorinnen möchten die lückenhafte Linie von der Grundschule bis zur Oberstufe schließen und Kontinuität schaffen. Das (Abschluss-)Profil ist in drei Hauptbereiche gegliedert: 1. motivationale und attitudinale Kompetenzen. Diese beziehen sich u.a. auf die interessensgeleitete Textauswahl, Interesse an Deutungsangeboten, Vertrauen in die eigene Lesefähigkeit sowie Frustrationstoleranz und Perspektivübernahme. 2. ästhetisch-kognitive Kompetenzen. Diese greifen das inhaltliche Verständnis literarischer Texte auf, das Verstehen ästhetischer Mittel in verschiedenen Genres und die kritische Auseinandersetzung mit dem Deutungsangebot eines literarischen Textes. 3. sprachliche und diskursive Kompetenzen. Hier geht es um die Aktivierung von Fremdsprachenkenntnissen und strategischem Wissen (z.B. Wortschatz und kommunikative Muster) beim Lesen von Literatur. Aus methodisch-didaktischer Sicht geht es beim Einsatz von Literatur im Fremdsprachenunterricht immer auch um die Förderung von Multiliteralität, vor allem literarische Literalität (literary literacy), visuelle Literalität (visual literacy) und kritischkulturelle Literalität (critical cultural literacy) (vgl. u.a. D ELANOY et al. 2015; DA R OCHA et al. 2017). Im Hinblick auf längere fiktionale Texte für jugendliche Leser*innen der Sek I wie z.B. Jugendbücher ergeben sich abschließend folgende Schwerpunkte und Desiderata, die in diesem Themenheft gebündelt und in den Beiträgen vertieft werden: 6 Nikola Mayer DOI 10.24053/ FLuL-2022-0001 51 • Heft 1 • Die Begegnung mit literarischen Texten darf nicht auf spätere Schulstufen aufgeschoben werden. Das Lesen literarischer Texte bietet Dimensionen, die nicht mit anderen Inhalten kompensiert werden können und ist immer auch ein Angebot zur Entwicklung der sprachlichen Kompetenzen. Der Zugang zu Literatur muss ein inhärenter Teil des Fremdsprachenunterrichts auf der Sek I sein. • Obwohl Ganzschriften und längere Texte eine Herausforderung darstellen, ist es doch möglich und wichtig, dass sie in den verschiedenen Fremdsprachen bereits auf der Sek I gelesen werden, so dass literarisches Lesen erlebbar wird. • Literaturunterricht auf der Sek I sollte alle Schüler*innen erreichen, auch die, die keinen oder nur einen begrenzten Zugang zum Lesen haben. Hier bieten Texte in einfacher Sprache auf verschiedenen Schwierigkeitsstufen (z.B. graded readers) einen Zugang für alle. • Multimodale Texte wie Comics, Graphic Novels und bebilderte Bücher, die innerhalb der literarischen Entwicklung einen innovativen Strang bilden, erfordern eine andere Art des Lesens (vgl. M AYER 2020) und fördern die visuelle Literalität. • Literatur ist immer auch ein Spiegel der Gesellschaft und bildet aktuelle Themen ab, wodurch die kritisch-kulturelle Literalität gefördert werden kann. Themen wie die Klimadiskussion, der Einsatz für soziale Gerechtigkeit können im Sinne einer kulturellen und literarischen Aufarbeitung in den Fremdsprachenunterricht geholt werden. Jugendliteratur reflektiert auch die Genderthematik und bildet sich wandelnde geschlechtliche Identität(en) ab. • Methodisch haben sich für die Sek I solche Zugänge als relevant herauskristallisiert, die Schüler*innen aktivieren und zu einer persönlichen Auseinandersetzung mit literarischen Texten sowie kognitiv-affektiven Reaktionen auf sie einladen. Dies können autonome Arbeitsformen wie der Einsatz von Lesetagebüchern und Lesestrategien sein oder kreative und handlungsorientierte Zugänge zu Texten. • Für die Erforschung des fremdsprachlichen Literaturunterrichts auf der Sek I bedarf es weiterer Studien wie der von L EHRNER - TE L INDERT (2021) und G AR - DEMANN (2021). Die Kombination aus quantitativen und qualitativen Daten trägt dazu bei, mehr über die Wirksamkeit und Relevanz der Arbeit mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht zu erfahren. Auch wenn die digitalen Medien immer raumgreifender werden, richten sich die Beiträge des Themenheftes vor allem auf das analoge, lineare Lesen von gedruckten Texten. Die Stavanger Erklärung spricht sich dafür aus, dass weiterhin Printbücher gelesen und beworben werden (vgl. C OST 2019). Dabei werden Texte auf E-Readern ebenfalls als linear gelesene betrachtet, wohingegen Netzlektüren, die vielfach ein multimodales Netzwerk von weiteren Texten und Bezügen einbinden (vgl. Wolf 2019), typischerweise nicht linear gelesen werden. Lesen ist ein kulturelles Gut, für das wir die Fähigkeiten des Gehirns auf komplexe Weise nutzen und bewahren sollten: Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 7 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0001 Ich bin der festen Ansicht, dass wir als menschliche Art die Errungenschaften unserer kollektiven Intelligenz, Empathie und Weisheit am besten dadurch für die Zukunft erhalten und weitergeben können, dass wir die kontemplative Dimension des lesenden Gehirns nähren und schützen (W OLF 2019: 25). Zu den einzelnen Beiträgen: Ein Jugendbuch auf Französisch (der L3) zu lesen, ist herausfordernd. C HRISTOPH M AYER geht in seinem Beitrag den Weg des episodalen Lesens, indem er zu längeren Passagen aus dem Jugendbuch Le dernier qui sort éteint la lumière des jungen kanadischen Autors Simon Boulerice aktivierende Aufgaben vorstellt, die auch transkulturelle Aspekte aufgreifen. Die Schüler*innen bekommen einen Einblick in die Handlung und die spezifische Form des Buches, die sowohl aus Briefen als auch aus Tagebucheinträgen besteht. Die Familienstruktur mit zwei Vätern und den 13-jährigen Zwillingen, Tochter Alia und Sohn Arnold, der als Erzähler fungiert, ist eine erfrischende Überwindung von Heteronormativität. Gleichzeitig stehen typische Themen des Coming-of-Age im Zentrum. In ihrem Beitrag stellt E LISABETH L EHRNER - TE L INDERT ausgewählte Ergebnisse ihrer in den Niederlanden durchgeführten Studie zum literarischen Lesen im DaF Unterricht vor. Anhand einer Fragenbogenuntersuchung legt sie dar, welche Bedürfnisse und Erfahrungen Lehrpersonen im Umgang mit Literatur im Unterricht haben. Hier zeigt sich der Wunsch nach mehr Unterstützung sowohl bei der Auswahl von literarischen Texten als auch bei deren Umsetzung im Unterricht. Weiterhin gewährt L EHRNER - TE L INDERT Einblicke in ihre Leseinterventionsstudie zum Literatureinsatz in der Sek I. Die Analyse der quantitativen Daten gibt Anlass zu einem vorsichtig positiven Ausblick auf die Wirkkraft von Literatur für die Lesekompetenz. H EIKO K IST und A NNIKA K OLB haben in einer 9. Realschulklasse unter Lockdown- Bedingungen ein Leseprojekt mit Bilderbüchern für ältere Leser*innen durchgeführt und ausgewertet. Die Autor*innen stellen die Charakteristika dieser Texte im Vergleich zu Kinderbüchern dar und gehen ihrem Potential für die Sek I nach. Die ausgewählten Bücher decken ein Spektrum an Themen und Zeichenstilen ab und spielen mit den Möglichkeiten der Text-/ Bildkombination und der Förderung von visueller Literalität. Die Ergebnisse zeigen, dass die Schüler*innen sich nach anfänglichen Bedenken auf dieses multimodale Leseprojekt eingelassen haben und daraus einen persönlichen und sprachlichen Gewinn ziehen konnten. Das freie Südafrika ist ein junges Land mit einer leidvollen Geschichte. S ABINE B INDER öffnet den Leser*innen die Augen dafür, wie man die Jugendliteratur Südafrikas als Spiegel der Entwicklung des Landes lesen kann. Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft werden jeweils mit aktuellen Jugendbüchern verknüpft. Jede Zeitspanne hat ihre eigenen Themen, über die sich Verbindungslinien zu den Schüler*innen ziehen lassen: Where do I come from? (past); Where do I belong? (present); Who will I become? (future). Die Texte bieten gleichaltrige Identifikationsfiguren und greifen auch schwierige Themen auf. D ANIELA C ASPARI hat sich eines Bereichs angenommen, der bislang aus fachdidaktischer Sicht wenig Aufmerksamkeit erhalten hat: französische Literaturwettbewerbe. Sie fokussiert auf den Prix des lycéens und Francomics. Der Prix des lycéens hat den 8 Nikola Mayer DOI 10.24053/ FLuL-2022-0001 51 • Heft 1 Schwerpunkt in der Sek II und richtet sich vorrangig an Französischlernende an Gymnasien; seit Kurzem werden jedoch auch Schüler*innen der Sek I (Niveau B1) zur Teilnahme eingeladen. Francomics fokussiert auf das Lesen von bandes dessinées (BD) und ist explizit auf Sekundarschüler*innen ab dem 2. Lernjahr ausgerichtet. Caspari zeigt, wie Literaturwettbewerbe Motivation für das Lesen von Jugendbüchern und BDs auf Französisch fördern und den Französischunterricht bereichern. Lehrwerksunabhängige Lektürearbeit im Englischunterricht der Sek I lässt sich mit graded readers durchführen. Für die englische Sprache steht ein großer Fundus an Texten zur Verfügung: vereinfachte Originale (simplified originals) und Originaltexte, die in einfacher Spracheverfasst wurden (simple originals) und die für Sekundarschüler*innen verstehbar und zugänglich sind. N IKOLA M AYER zeigt auf, dass die Diskussion um Texte in einfacher Sprache durch die Kategorie der Einfachheit in der Kinder- und Jugendliteratur neue Impulse erhalten hat. Ein Leseprojekt in einer 5. Klasse und die Erfahrungen von zwei jungen Lehrpersonen veranschaulichen, wie es gelingen kann, Schüler*innen für das Lesen von Texten zu begeistern. Der Beitrag von B RITTA F REITAG -H ILD eröffnet eine weitere Dimension für die Arbeit mit Kinder- und Jugendliteratur. Im Zentrum steht die Ausbildung von critical literacy, d.h. die Schulung eines kritischen Blicks und reflexiver Fähigkeiten, mit denen jugendliche Leser*innen zu aktiven agents of change werden. Bewegungen wie Black Lives Matter werden mit dem Jugendbuch The Hate U Give verbunden; das anhaltende Interesse Jugendlicher an der Zukunft dieser Welt und ihr Einsatz für eine Klimarevolution wird über climate literature aufgearbeitet und am Beispiel der Romanserie Seekers und dem Bilderbuch Greta and the giants thematisiert. 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