51 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0021 G RIT M EHLHORN * Forschungsmethodische Herausforderungen in der Mehrsprachigkeitsforschung am Beispiel eines longitudinalen Verbundprojekts mit bilingualen Jugendlichen Abstract. This article presents a research project that focuses on the holistic assessment of linguistic competences of bilingual adolescents - both in their heritage language (Russian or Polish) and in German, the language of the environment - and also takes into account foreign languages learned at school. In addition to extensive surveys of language proficiency, the perceptions of the young people, their parents and teachers, on language use in the family, bilingual education, attitudes towards multilingualism and teaching in the heritage language were collected in guided interviews. In line with the dynamic model of multilingualism (Herdina/ Jessner 2002), the study was carried out in a joint project as a longitudinal investigation over a period of four years at three different locations (Berlin, Hamburg, Leipzig). The paper discusses the time-consuming and resource-intensive multilingual study design with different test administrators for the languages studied as well as the development of special survey instruments for multilinguals. 1. Einleitung Studien zu bilingual aufwachsenden Menschen beschäftigen sich in der Regel mit einzelnen ausgewählten, isoliert betrachteten sprachlichen Bereichen oder Kompetenzen und nehmen dabei meist nur eine der beiden Sprachen in den Blick. Bei den Arbeiten, die sich mit dem Erhalt der Herkunftssprache (HS) beschäftigen, dominiert zudem eine Fokussierung auf die Dokumentation von sprachlichen Abweichungen im Vergleich zu einer monolingualen Vergleichsnorm, die den spezifischen Erwerbsbedingungen der HS kaum Rechnung trägt. Dieser Beitrag stellt ein Forschungsprojekt vor, das 1. den Blick auf eine möglichst holistische Erfassung der sprachlichen Kompetenzen bilingualer Jugendlicher - sowohl in der HS (Russisch bzw. Polnisch) als auch der * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Grit M EHLHORN , Universität Leipzig, Institut für Slavistik, Beethovenstr. 15, 04107 L EIPZIG E-Mail: grit.mehlhorn@uni-leipzig.de Arbeitsbereiche: Methodik und Didaktik der slawischen Sprachen, Mehrsprachigkeit, Herkunftssprachendidaktik, Sprachlernberatung und Ausspracheerwerb. 86 Grit Mehlhorn DOI 10.24053/ FLuL-2022-0021 51 • Heft 2 Umgebungssprache Deutsch - lenkt sowie zusätzlich gelernte Schulfremdsprachen berücksichtigt und 2. neben umfangreichen Sprachstandserhebungen die Wahrnehmung der Jugendlichen, ihrer Eltern und Lehrkräfte zum Sprachgebrauch in der Familie, zur bilingualen Erziehung, zu Einstellungen in Bezug auf die Mehrsprachigkeit und Unterricht in der HS in Interviews erhebt. Im Sinne des Dynamischen Modells des Multilingualismus (H ERDINA / J ESSNER 2002) wurde die Studie als longitudinale Untersuchung über einen Zeitraum von vier Jahren durchgeführt. Zu Projektbeginn waren die bilingualen Schüler: innen 12 bzw. 13 Jahre alt und begannen gerade mit dem Erlernen ihrer zweiten Fremdsprache. Im Beitrag wird nach Vorüberlegungen zum Forschungsstand (Abschnitt 2) das mehrsprachige Untersuchungsdesign des Projekts erläutert (Abschnitt 3). Dazu gehören neben der zeit- und ressourcenaufwendigen Anlage als Längsschnittstudie in 50 Familien an drei verschiedenen Standorten (Berlin, Hamburg, Leipzig) die Durchführung der Erhebungen in den Familien mit verschiedenen Testleiter: innen für die untersuchten Sprachen sowie die Entwicklung spezieller Erhebungsinstrumente für Mehrsprachige. Abschnitt 4 diskutiert forschungsmethodische Herausforderungen und Lösungsmöglichkeiten im Rahmen des Verbundprojekts. 2. Stand der Herkunftssprachenforschung Ein großer Teil der Kinder aus zugewanderten Familien wächst in Deutschland mit zwei oder mehr Sprachen auf. Der Begriff Herkunftssprecher: in (engl. heritage speaker) bezeichnet ein Individuum, in dessen Familie nicht ausschließlich die Sprache der umgebenden Mehrheitsgesellschaft verwendet wird (vgl. P OLINSKY 2015: 8). Herkunftssprecher: innen können entweder mit zwei Sprachen aufwachsen oder zuerst nur die HS (L1) erwerben, bevor zu einem späteren Zeitpunkt die Sprache der Bevölkerungsmehrheit (L2) hinzukommt. Viele Herkunftssprecher: innen wurden bereits in Deutschland geboren; andere sind mit den Eltern (erste Einwanderergeneration) noch vor dem Schuleintritt eingewandert und wachsen somit seit der frühen Kindheit in einer mehrsprachigen Lebenswelt auf (vgl. B REHMER / M EHLHORN 2018a). Die HS wird häufiger im familiären Alltag verwendet, Deutsch dagegen intensiver im schulischen Kontext. Die Umgebungssprache Deutsch spielt für die zweite Generation schon im Kindesalter eine wichtige Rolle und entwickelt sich meist in den ersten Schuljahren zur dominanten Sprache, während der Erwerb der HS im Hinblick auf bestimmte grammatische Strukturen noch nicht abgeschlossen ist. Die HS wird unter Bedingungen begrenzten Inputs erworben, da der Sprachkontakt auf wenige Personen im familiären Alltag und somit häufig auf die gesprochene Umgangssprache beschränkt ist (vgl. ebd.: 38-39). In der Mehrsprachigkeitsforschung hat sich inzwischen die Vorstellung durchgesetzt, dass Bilinguale nicht zwei Monolinguale in einer Person verkörpern Forschungsmethodische Herausforderungen in der Mehrsprachigkeitsforschung 87 51 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0021 (G ROSJEAN 1989: 3). Mit der „Abkehr vom Ideal des ,Muttersprachlers‘ (native speaker) als Ziel des Spracherwerbs“ (B ALLWEG 2019: 266) geht eine kritische Betrachtung der immer noch üblichen Testpraxis einher, bei der Monolinguale den Bezugsmaßstab bilden. Dabei werden die Aneignungsvoraussetzungen mehrsprachiger Personen ausgeblendet (vgl. L ENGYEL 2020: 318). Statt in sprachdiagnostischen Tests ausschließlich die soziale Bezugsnormorientierung über Altersgruppen zu konstruieren, plädiert L ENGYEL (vgl. ebd.) dafür, die idiografische Bezugsnorm - individuelle Entwicklungsverläufe über die Zeit - und die kriteriale Bezugsnorm - Erwerb bzw. Nichterwerb sprachlicher Merkmale - in den Vordergrund zu rücken. Das Dynamic Model of Multilingualism von H ERDINA / J ESSNER (2002) bezieht Erst-, Zweit- und Fremdsprachen gleichermaßen ein und geht davon aus, dass das individuelle Sprachenrepertoire eines Menschen sich im Laufe des Lebens entsprechend den sprachlichen Bedürfnissen und Möglichkeiten sowie den persönlichen und sozialen Lebensumständen verändert. Eine Grundannahme der Forschung zum Tertiärsprachenerwerb (L3-Erwerb) lautet, dass Bilinguale beim Erwerb weiterer Sprachen von ihren zuvor gelernten Sprachen auf vielfältige Weise profitieren, sodass es qualitative und quantitative Unterschiede zum Zweitspracherwerb (L2) gibt. Vorteile bestehen z.B. in generell höheren kognitiven Fähigkeiten von Bilingualen im Vergleich zu Monolingualen, größerer Sprachlernerfahrung, ausgefeilteren Sprachlernstrategien sowie einer weiteren gelernten Sprache als Ressource für den schnelleren Erwerb analoger Strukturen in der L3. Wenn diese ,Multikompetenz‘ mehrsprachiger Lernender (vgl. C OOK 1993) auch auf die im ungesteuerten Kontext innerhalb der Familie erworbenen HSn zuträfe, dann könnte diese sprachliche Ressource gewinnbringend für den Erwerb weiterer (Schul-)Fremdsprachen eingesetzt werden. Das Faktorenmodell von H UFEISEN (2010) postuliert, dass neben den Interimssprachen der zuvor gelernten Sprachen auch sprachenspezifische Faktoren Auswirkungen auf das Lernen der jeweiligen Zielsprache haben. Für die Untersuchung mehrsprachiger Individuen sollten daher sprachlernbiografische Aspekte berücksichtigt werden. In der Herkunftssprachenforschung besteht Konsens darüber, dass mehrsprachige Kinder Vorteile in der metalinguistischen Sprachenbewusstheit aufweisen (vgl. B ALLWEG 2019: 267). Die crosslinguistic influence hypothesis (vgl. u.a. J ARVIS / P AVLENKO 2008) besagt, dass sich die Sprachen eines Individuums gegenseitig beeinflussen. In der Bootstrapping-Hypothese (G AWLITZEK -M AIWALD / T RACY 1996) wird eine verstärkende Wirkung von Kenntnissen aus der einen auf die andere Sprache und eine temporäre gemeinsame Nutzung von sprachlichen Ressourcen angenommen. Beim Lernen einer Fremdsprache wird eine andere (Fremd-)Sprache zur wichtigsten supplier language. Diese unterstützende Funktion zuvor gelernter Sprachen findet sich auch im Konzept der Interkomprehension und im Mehrsprachenverarbeitungsmodell. M EIßNER (2007) geht bei multilingualen Rezeptionsvorgängen von der Bildung einer Spontan- oder Hypothesengrammatik unter Einbeziehung von Brückensprachen aus. Ob auch HSn eine solche stützende Funktion übernehmen können, ist bislang noch nicht untersucht worden. In der bisherigen Herkunftssprachenforschung lassen sich v.a. soziolinguistische, 88 Grit Mehlhorn DOI 10.24053/ FLuL-2022-0021 51 • Heft 2 psycholinguistische und kontaktlinguistische Untersuchungen identifizieren (vgl. B REHMER / M EHLHORN 2018a: 87), die sich oft mit ausgewählten, isoliert betrachteten sprachlichen Bereichen oder Kompetenzen beschäftigen und nur eine der beiden Sprachen berücksichtigen. Studien, die vergleichend einzelne Kompetenzen im Deutschen und in der HS untersuchen, stellen bislang eine Ausnahme dar (z.B. B ÖHMER 2015 zur Beherrschung literater Strukturen bei russisch-deutschen Bilingualen). Durch den Vergleich mit monolingualen Sprecher: innen werden die Kompetenzen von Herkunftssprecher: innen fast ausschließlich aus einer defizitären Perspektive beurteilt (vgl. B REHMER / M EHLHORN 2015: 86). Dies war für die vorliegende Studie Ansporn, zum einen den Aspekt der Nutzung des mehrsprachigen Potenzials durch die Sprecher: innen selbst, aber auch seine Wahrnehmung durch Akteure des familiären und schulischen Umfelds in den Mittelpunkt zu rücken, sowie zum anderen den Blick auf eine möglichst holistische Erfassung der sprachlichen Kompetenzen, sowohl in der jeweiligen HS als auch der Umgebungssprache Deutsch, zu lenken. Die Förderung von Mehrsprachigkeit impliziert, dass die lebensweltliche Mehrsprachigkeit von Lernenden, die mit einer direkten oder über die Eltern vermittelten Migrationserfahrung verbunden ist, stärker Eingang in die Schule finden muss. Neben herkunftssprachlichem Unterricht, der sich speziell an Herkunftssprachenlernende richtet, ist für die vorliegende Studie schulischer Fremdsprachenunterricht (Polnisch/ Russisch) relevant, der neben Fremdsprachenlernenden auch von (polnischen/ russischen) Herkunftssprecher: innen besucht wird (vgl. M EHLHORN 2017). 3. Forschungsprojekt Russisch und Polnisch stellen neben Türkisch und Arabisch die am häufigsten in Deutschland gesprochenen HSn dar. Das Projekt „Russische und polnische Herkunftssprache als Ressource im Schulunterricht“, aus dem die Daten für die vorliegende Studie hervorgegangen sind 1 , gründet sich auf der theoretischen Vorannahme, dass Mehrsprachigkeit aufgrund der Komplexität der miteinander interagierenden sprachen- und sprecherbezogenen Faktoren nur durch eine ganzheitliche Betrachtung adäquat erfasst werden kann (vgl. B REHMER / M EHLHORN 2015: 88). Dabei sollte versucht werden, Zweisprachigkeit als Aneignung mehrerer sprachlicher Teilfähigkeiten darzustellen. Dem Projekt liegen das Dynamische Modell des Multilingualismus (H ERDINA / J ESSNER 2002) und das Faktorenmodell (H UFEISEN 2010) zugrunde. Durch ihre ganzheitliche Sicht der Mehrsprachigkeit auf individueller Ebene sowie die Betonung individueller Faktoren und chronologischer Komponenten eignen sich diese Modelle 1 Dieses Verbundprojekt der Universitäten Greifswald und Leipzig (Laufzeit: Okt. 2013 - Sept. 2016 sowie Jan. 2017 - Dez. 2019) unter der Leitung von Bernhard Brehmer und Grit Mehlhorn wurde vom BMBF im Rahmen des Schwerpunktprogramms „Sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit“ unter den Kennzeichen 01JM1302 und 01JM1701 finanziert. Forschungsmethodische Herausforderungen in der Mehrsprachigkeitsforschung 89 51 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0021 besonders gut für Einzelfallanalysen in Längsschnittuntersuchungen, wie sie im Projekt durchgeführt wurden. Für mehrsprachige Sprecher: innen bedeutet dies, dass die Sprachkompetenz in Bezug auf die Einzelsprachen nicht nur zwischen verschiedenen Personen derselben Sprachkombination variieren kann, sondern auch innerhalb eines Individuums in Abhängigkeit von der Zeit bzw. Lebensphase. Daher wurden die Familien im Projekt im Abstand von einem Jahr erneut untersucht, um Aufschluss über Entwicklungstendenzen hinsichtlich der sprachlichen Fähigkeiten sowie der Einstellungen in Bezug auf die lebensweltliche Mehrsprachigkeit zu erhalten. So stand die Erfassung der Variabilität des Sprachsystems von mehrsprachigen Individuen und der sprachinternen wie -externen Faktoren, die selbst wiederum diese Variabilität beeinflussen, im Mittelpunkt des Projekts. Während die bisher vorliegenden Studien zu HSn in Deutschland in erster Linie Kinder im Vorschulbzw. Grundschulalter erfassen oder aber Erwachsene (meist Studierende) untersuchen, haben wir 2 uns im Projekt auf Schüler: innen zu Beginn des Erlernens der zweiten Fremdsprache in den Klassenstufen 6 oder 7 (d.h. im Alter von 12-13 Jahren) konzentriert. Nach Aufnahme des Unterrichts in einer zweiten Fremdsprache könnten die Schüler: innen möglicherweise für Unterschiede zwischen verschiedenen Sprachen sensibilisiert sein und durch das Hinzutreten einer neuen Sprache (oder das Aufwerten der bisherigen Familiensprache Russisch/ Polnisch zu einer offiziellen Schulfremdsprache in Schulen, die diese als Fremdsprache anbieten) verstärkt ihre lebensweltliche Mehrsprachigkeit als Potenzial wahrnehmen. 3.1 Erkenntnisinteressen Im Projekt sollte daher untersucht werden, - wie sich der Sprachstand der Jugendlichen in den HSn Russisch/ Polnisch und im Deutschen entwickelt, - welche Rolle der familiäre Input für die Entwicklung beider Sprachen spielt, - wie die betreffenden Jugendlichen selbst ihre Mehrsprachigkeit sehen, - welche Sichtweisen auf Mehrsprachigkeit in den Familien vorherrschen, - welche Möglichkeiten die Schüler: innen und ihre Eltern sehen, diese Potenziale in den Unterricht einzubringen, und - wie diese Wahrnehmungen den Sprachstand in der HS, aber auch im Deutschen beeinflussen. Von Interesse waren die Sichtweisen der Befragten dazu, wie stark ihnen das Potenzial ihrer HS für das (außer)schulische Leben bewusst ist und inwiefern sich diese Sicht im longitudinalen Verlauf ändert. Darüber hinaus sollte erhoben werden, ob sich 2 Die Sprachstandserhebungen und Interviews an den drei Standorten wurden von Vladimir Arifulin, Joanna Burkhardt, Ewa Krauss, Tatjana Kurbangulova, Grit Mehlhorn, Aleksandra Pyra, Katharina Mechthild Rutzen, Andreas Schmidt, Dominika Steinbach, Martin Winski und Joanna Ziemba durchgeführt. An der Datenaufbereitung und Transkription der Aufnahmen waren neben den genannten Personen mehrere Hilfskräfte beteiligt. 90 Grit Mehlhorn DOI 10.24053/ FLuL-2022-0021 51 • Heft 2 der Besuch von Unterricht in der HS auf diese Wahrnehmung auswirkt, inwieweit dadurch die HS bewusster gelernt und das metasprachliche Bewusstsein in Bezug auf die HS erhöht wird, wie das Wissen um das Potenzial der HS von den Eltern gestützt wird und welche Rolle dabei (mono- und bilinguale) Freunde und Mitschüler: innen spielen (vgl. B REHMER / M EHLHORN 2015: 89-90). 3.2 Forschungsdesign In russisch- und polnischsprachigen Familien in drei deutschen Großstädten wurden zwischen 2014 und 2018 in vier Erhebungswellen (T - Erhebungszeitpunkt) Sprachstandserhebungen, soziolinguistische Befragungen und Interviews durchgeführt. Pro Familie nahm ein: e bilinguale: r Jugendliche: r (K - Kind) teil, in den ersten beiden Testwellen zudem jeweils ein (russischbzw. polnischsprachiger) Elternteil und in den letzten beiden Testwellen ein: e gleichaltrige: r Freund: in (P - Peer), der: die monolingual deutsch aufgewachsen ist (s. Abb. 1). Abb.1: Longitudinales Erhebungsdesign 3.2.1 Erhebungsmethoden Um dem holistischen Ansatz des Projekts bei der Dokumentation des Sprachstands in der HS und im Deutschen gerecht zu werden, wurde ein umfassendes Repertoire an Instrumenten erarbeitet. Getestet wurden sowohl funktional-kommunikative Kompetenzen (Hör- und Leseverstehen, Sprechen, Schreiben) als auch sprachliche Ausdrucksvariation in verschiedenen stilistischen Registern (Alltagssprache vs. Bildungssprache) und individuelle Fertigkeiten bezüglich Aussprache und Intonation, Orthografie, Grammatik und Wortschatz. Alle Instrumente liegen sowohl für Russisch und Polnisch als auch für das Deutsche vor (s. Tab. 1). Um Aussagen über die Qualität des zur Verfügung stehenden Inputs in der HS treffen zu können, wurden mit den gleichen Instrumenten auch Sprachdaten der Eltern (i.d.R. der Mütter der untersuchten Kinder) in der HS und im Deutschen erhoben. Der Fokus der Sprachstandserhebungen bei den Forschungsmethodische Herausforderungen in der Mehrsprachigkeitsforschung 91 51 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0021 Eltern lag auf den produktiven Kompetenzen, um festzustellen, inwiefern mögliche Phänomene des Sprachverlusts (attrition) und der kontaktinduzierten Veränderungen im Russischen/ Polnischen und im Deutschen durch den Input der Eltern vorgezeichnet sind oder als individuelle Probleme der Sprachproduktion bei den Kindern angesehen werden können (vgl. B REHMER / M EHLHORN 2015: 91). Neben bewährten Erhebungsinstrumenten, die zum Teil für die HSn adaptiert werden mussten, wurden neue Instrumente entwickelt, z.B. für die Untersuchung der mündlichen Sprachmittlung zwischen dem Deutschen und der HS (vgl. M EHLHORN 2020) sowie Aufgaben zur Interkomprehension (vgl. A RIFULIN / B REHMER 2020). Tabelle 1 gibt einen Überblick über die Instrumente (jeweils in der HS und im Deutschen) sowie die zu testenden Kompetenzen (ausführlich zur Herkunft der Instrumente und Beschreibung der Neuentwicklungen für das Projekt vgl. B REHMER / M EHLHORN 2015 sowie B REHMER 2016). Kompetenz Instrument (Aufgabentyp) Hörverstehen (HV) Multiple Choice, Richtig/ Falsch/ Nicht im Text, Ordnen von Bildern zum Text in die richtige Reihenfolge Leseverstehen literarischer Text: Aufgaben wie beim HV Sachtext: wie beim HV, statt Bildreihenfolge Zuordnung von Überschriften Schreiben Fast Catch Bumerang: Proband: in muss anhand einer Bilderserie Bauanleitung für einen Bumerang verfassen (vgl. R EICH / R OTH / D ÖLL 2009) E-Mails: Proband: in soll zwei E-Mails mit Entschuldigung für das Nichteinhalten eines Termins formulieren, 1. an Lehrer: in, 2. an Freund: in (Registervariation) Sprechen Erzählen der Bildergeschichte „Fisch“ von Erich Ohser Map Task: Proband: in muss Mitspieler: in Weg auf einem Spielplan mit verschiedenen Symbolen beschreiben, damit diese: r den Weg auf seinem: ihrem Spielplan nachzeichnen kann (diese Aufgabe lösten die Kinder jeweils gemeinsam mit ihrer Mutter) Aussprache Benennen abgebildeter Gegenstände Vorleseaufgabe (literarischer Text) Grammatik DE: C-Test 3 RU/ PL: Cloze-Test Wortschatz Synonymtest: Ermittlung bedeutungsgleicher Wörter aus einer Liste Übersetzung von Lexemen verschiedener Wortarten und Frequenzkategorien ins Deutsche und in die HS Verbal Fluency Task: Proband: in muss in 60 Sek. alle Wörter nennen, die ihm: ihr zu einer vorgegebenen semantischen Kategorie einfallen 3 Zum Russischen/ Polnischen existieren kaum valide C-Tests. Zudem ist ein C-Test in einer morphologiereicheren Sprache schwieriger als ein deutscher C-Test und die Ergebnisse wären nicht direkt vergleichbar. 92 Grit Mehlhorn DOI 10.24053/ FLuL-2022-0021 51 • Heft 2 Kompetenz Instrument (Aufgabentyp) Interkomprehension Ein Text in einer zuvor nicht gelernten Sprache (Schwedisch, Kroatisch) zu einem Wikipediaartikel über einen bekannten Musikstar soll global verstanden und auf Deutsch zusammengefasst werden. Zusätzlich soll von ausgewählten Wörtern im Text die Wortart bestimmt werden mündliche Sprachmittlung Proband: in soll für die plötzlich erkrankte Großmutter im Krankenhaus anrufen und muss das, was die Großmutter - powerpointgestützt - auf Polnisch/ Russisch erzählt, dem Krankenhausmitarbeiter auf Deutsch wiedergeben und dessen Repliken - powerpointgestützt - ins Polnische/ Russische mitteln Tab. 1: Übersicht über die im Projekt getesteten Kompetenzen und eingesetzten Instrumente Für die Erfassung der sprachlichen Situation in den Familien dienten neben einem ausführlichen Fragebogen zu soziologischen und sozioökonomischen Hintergrundvariablen leitfadengestützte Interviews, in denen Angaben zur Sprachenbiografie der Familienmitglieder, der (selbst eingeschätzten) Sprachkompetenzen, des Sprachengebrauchs, zu Spracheinstellungen sowie zu den praktizierten Formen der Spracherziehung elizitiert wurden. Dabei ging es v.a. um - Entscheidungen zum Spracherhalt und -ausbau oder zur Aufgabe der HS in der Familie, - Entscheidungen zum Besuch von Unterricht in der HS, - Maßnahmen zum Ausbau der Kompetenzen im Deutschen in der Familie, - den Stellenwert der Mehrsprachigkeit für Eltern und Kinder, - die Thematisierung von Sprachenwahl und sprachlichen Defiziten in der Familie, - Formen der Schriftlichkeit der HS, die in der Familie praktiziert werden, - kulturelles Wissen über das Herkunftsland (vgl. B REHMER / M EHLHORN 2015: 89). Die Verwendung experimenteller Methoden erlaubte eine direkte Vergleichbarkeit der erhobenen Daten, sowohl intrapersonal im Hinblick auf die longitudinale Erfassung von Veränderungen im Sprachstand, als auch interpersonal. Da die jugendlichen Fokuspersonen und die Eltern mit denselben Tests konfrontiert wurden, waren auch hier direkte Vergleiche möglich. 3.2.2 Durchführung Die Studienteilnehmer: innen wurden über Aushänge in Institutionen mit Unterricht in der HS gesucht und meldeten sich selbst bei den Projektleiter: innen. Aufgrund der Freiwilligkeit der Teilnahme bestand die Stichprobe überwiegend aus bildungsnahen Familien, denen der Erhalt der HS ihrer Kinder wichtig war. Die Datenerhebung in Hamburg wurde vom Greifswalder Projektteam durchgeführt, die Erhebungen an den Standorten Leipzig und Berlin zeitgleich vom Leipziger Projektteam. Dabei orientier- Forschungsmethodische Herausforderungen in der Mehrsprachigkeitsforschung 93 51 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0021 ten sich die Projektmitarbeiter: innen an einem ausführlichen Manual, das die Reihenfolge der Aufgaben pro Testtermin und die konkreten Aufgabeninstruktionen enthielt, sodass die Erhebungen trotz unterschiedlicher Testleiter: innen unter vergleichbaren Bedingungen verliefen. Die Befragungen der Jugendlichen und ihrer Mütter fanden gleichzeitig in unterschiedlichen Räumen der Wohnung der Familie statt, wobei die Mutter stets auf Russisch bzw. Polnisch und das Kind in der dominanten Sprache - in der Regel auf Deutsch - interviewt wurde. Die Eltern absolvierten dieselben Aufgaben wie ihre Kinder, mit Ausnahme der Aufgaben zum Hör- und Leseverstehen. Die russischen Instrumente, die Lesekompetenzen erforderten, wurden in zwei Versionen vorgehalten: in kyrillischer Schrift und in einer Transliteration mit lateinischen Buchstaben, um nicht im Russischen alphabetisierte Schüler: innen in die Testung einbeziehen zu können. Diese Jugendlichen durften auch bei den Schreibaufgaben eine lateinische Umschrift benutzen. Die Durchführung der Sprachstandstests und Interviews wurde auf fünf Sitzungen an unterschiedlichen Tagen verteilt, um Ermüdungseffekten vorzubeugen. Die Erhebungen zum Sprachstand Deutsch und in der HS fanden an getrennten Tagen statt, um die Neigung zu zwischensprachlichen (negativen) Transfers zu minimieren. Zudem wurden die Aufgaben zum Russischen, Polnischen und Deutschen jeweils von muttersprachlichen Testleiter: innen betreut, die in den Gesprächen mit den Proband: innen konsequent die zu testende Sprache verwendeten, um zum Erhebungszeitpunkt die Aktivierung eines monolingualen Modus im Sinne von S OARES / G ROSJEAN (1984) zu stimulieren. 3.2.3 Datenauswertung Während die Datenerhebung zu den vier Testwellen an allen Standorten auf dieselbe Weise verlief, erfolgte bei der Datenauswertung eine Arbeitsteilung: Das Greifswalder Projektteam (unter der Leitung von Bernhard B REHMER ) zeichnete für die linguistischen Analysen der Sprachstandsdaten verantwortlich, transkribierte die Sprechaufgaben, nahm Messungen der Sprechgeschwindigkeit und verschiedener Parameter vor (z.B. Voice Onset Time der Plosive), transliterierte die russischen Schreibprodukte und analysierte die Performanz von Kindern und Eltern in Bezug auf die verschiedenen sprachlichen Ebenen. Im Leipziger Teilprojekt wurden die audiografierten Interviews mit der Software f4 transkribiert und mithilfe des Programms MAXQDA einer qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. K UCKARTZ 2012) unterzogen, wobei neben den deduktiv aus den Leitfäden abgeleiteten Kategorien weitere induktive Kategorien am Material bestimmt und das komplette Material mit dem ausdifferenzierten Kategoriensystem jeweils von zwei Projektmitarbeiter: innen konsensuell kodiert wurde. Ziel der kategorienbasierten Auswertung war eine möglichst dichte Beschreibung der einzelnen Fälle, in denen die Sichtweisen der Beteiligten mit allen eventuell vorhandenen Widersprüchen herausgearbeitet werden sollten (vgl. B URKHARDT / M EHLHORN / Y ASTREBOVA 2018; M EHL - HORN / R UTZEN / K RAUSS 2020). Im Anschluss wurden Fallübersichten erstellt, um die 94 Grit Mehlhorn DOI 10.24053/ FLuL-2022-0021 51 • Heft 2 untersuchten Personen hinsichtlich bestimmter Themen zu vergleichen. So konnten typische Muster und Zusammenhänge zwischen Merkmalsausprägungen aufgedeckt und als unterschiedliche Typen interpretiert werden (vgl. K ELLE / K LUGE 2010). Auf diese Weise wurde ein Überblick zu den Spracheinstellungen der untersuchten bilingualen Jugendlichen erstellt; darüber hinaus konnten förderliche und hinderliche Einstellungen hinsichtlich des Spracherhalts und deren Bedingungsfaktoren herausgearbeitet werden. Die Triangulation der Sprachstands- und Interviewdaten erfolgte im Projektverbund in zahlreichen Datensitzungen während der Projekttreffen. 3.3 Ausgewählte Ergebnisse In dem aufwendigen Design des longitudinalen Verbundprojekts wurde eine Fülle von Daten erhoben (vgl. exemplarisch B REHMER / M EHLHORN 2018a, M EHLHORN / B REH - MER 2018). Die Ergebnisse können hier aus Platzgründen nur skizzenhaft zusammengefasst werden. Zum Vergleich der Sprachbewusstheit der bilingualen Jugendlichen und ihrer monolingual aufgewachsenen Peers vgl. z.B. das Abschneiden in den Interkomprehensionstests bei A RIFULIN / B REHMER (2020). 3.3.1 Erkenntnisse aus den Sprachstandserhebungen Zum Ende der Studie waren die untersuchten Jugendlichen 16-17 Jahre alt und hatten im Durchschnitt vier Sprachen in ihrem Repertoire (vgl. M EHLHORN / R UTZEN / K RAUSS 2020). Deutsch war für alle Herkunftssprecher: innen die dominante und v.a. schriftlich wesentlich besser beherrschte Sprache. Ein Teil der Jugendlichen sprach auch die HS akzentfrei; bei einigen waren nur wenige Aussprachephänomene auffällig (am häufigsten das nicht apikal realisierte / r/ ). Die deutsche Grammatik erwies sich bei fast allen Jugendlichen zielsprachenkonform. In der deutschen Orthografie waren wenige Abweichungen nachweisbar, die sich auch bei monolingual deutsch aufgewachsenen Kindern finden, z.B. Unsicherheiten bei der Klein- und Großschreibung oder Verwechslung von <das> und <dass>. Die deutsche Aussprache aller getesteten bilingualen Jugendlichen war frei von Einflüssen der HS. Die Eltern zeigten eine diametral entgegengesetzte Sprachendominanz im Vergleich zu ihren Kindern: Für die Mütter war Russisch bzw. Polnisch eindeutig die stärkere Sprache. Sie schnitten in den entsprechenden deutschen Aufgaben durchgängig schlechter ab. Beim Leseverstehen des Sachtexts in der HS hatten die Jugendlichen mehr Schwierigkeiten als mit dem literarischen Text (vgl. u.a. B REHMER / M EHLHORN 2015: 107). Die Übertragung lexikalischer Einheiten in die HS war schwieriger als ins Deutsche. Hinsichtlich der literalen Fähigkeiten waren die Schüler: innen im Deutschen wesentlich besser aufgestellt als in der HS. Beim Schreiben des Bumerang-Textes fehlte den Jugendlichen zum Teil Fachlexik in der HS. Ihre deutschen Texte waren länger und ausgefeilter. Die Eltern zeigten das umgekehrte Bild im Russischen/ Polnischen. Forschungsmethodische Herausforderungen in der Mehrsprachigkeitsforschung 95 51 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0021 Einige russischsprachige Jugendliche wiesen Buchstabeninterferenzen aus der lateinischen Schrift ins Kyrillische auf und gaben phonetische Assimilationsprozesse grafisch wieder, die normalerweise nicht im Schriftbild ausgedrückt werden (vgl. B REHMER 2017). Grammatische Fehler in der HS wurden insbesondere durch nicht korrekte Flexionsendungen verursacht. In den schriftlichen Texten, in denen ein formelles Register erwartet wurde, verwendeten die Jugendlichen teilweise Kolloquialismen. Bei der Verbalisierung der Bildergeschichte und bei der Map Task hatten einige Schüler: innen Wortfindungsprobleme. Ihr Sprechtempo war deutlich langsamer als im entsprechenden deutschen Test; das betraf auch das Vorlesen (vgl. B REHMER / M EHLHORN 2015: 109-110). Sehr aufschlussreich waren die Interaktionsdaten bei der Map Task von Mutter und Kind. So haben einige Mütter bei der Map Task in der HS sehr gezielt nachgefragt und die Kinder so bisweilen in eine eher passive Rolle bei der Beschreibung des Weges gedrängt, sodass die Aufgabe in erster Linie durch die Initiative der Mutter gelöst wurde. Interessant sind zudem die gegenseitigen Korrekturen und Selbstkorrekturen von Mutter und Kind in den beiden Sprachversionen der Map Tasks. In den Sprachmittlungsaufgaben konnten die bilingualen Jugendlichen die mündlichen Äußerungen auf Deutsch und in der HS problemlos verstehen. Dagegen zeigten die produktiven Kompetenzen ein stark heterogenes Bild. Während die Jugendlichen recht souverän ins Deutsche mittelten, gab es bei der Mittlung in die HS ein großes Spektrum zwischen stockenden Beiträgen mit vielen Pausen, Wort- und Satzabbrüchen und Umformulierungen bis hin zu flüssigen und akzentfreien Äußerungen. Insgesamt konnten die wesentlichen Informationen erfolgreich gemittelt werden, auch wenn die in der Aufgabe erwähnten Symptome bzw. Krankheiten sowie die behördensprachlichen Begriffe nicht zum produktiven Wortschatz aller Herkunftssprecher: innen gehörten (vgl. M EHLHORN 2020). Die getesteten Mütter waren diesbezüglich sicherer, zeigten jedoch meist einen deutlichen Akzent in ihren deutschsprachigen Repliken. 3.3.2 Erkenntnisse aus den Interviews Die Interviews bieten Einblicke in den Sprachgebrauch in den Familien, die Spracherziehung, die Einstellungen in Bezug auf die Mehrsprachigkeit und den Unterricht in der HS aus Sicht der Schüler: innen, Lehrkräfte und der Eltern (vgl. u.a. M EHLHORN 2015; B REHMER / M EHLHORN 2018b; M EHLHORN / R UTZEN / K RAUSS 2020). Außerdem haben wir erfahren, dass neben dem Herkunftssprachenunterricht einige russischsprachige Kinder im Vorschul- und Grundschulalter außerschulische Veranstaltungen besucht haben, in denen sie regelmäßig Kontakt zur HS hatten (z.B. Chor, Theaterklub, Kulturverein, Zeichenunterricht, Mathematiknachhilfe). Mehrere Kinder hatten durch den Besuch der polnischen katholischen Kirche in Deutschland außerschulischen Kontakt zu ihrer HS. Einige russische Herkunftssprecher: innen konnten bereits vor Schuleintritt lesen, weil ihnen die Eltern dies beigebracht hatten (vgl. B REHMER / M EHLHORN 2015: 105). 96 Grit Mehlhorn DOI 10.24053/ FLuL-2022-0021 51 • Heft 2 Die meisten befragten Jugendlichen waren stolz darauf, dass sie neben dem Deutschen eine weitere Sprache beherrschen. Allerdings berichteten mehrere Schüler: innen, dass ihre Lehrkräfte an der weiterführenden Schule nicht wüssten, dass sie zu Hause noch eine andere Sprache sprechen (vgl. M EHLHORN 2015). In den Interviews bestätigten die Eltern, dass ihre Kinder im Alltag oft sprachmittlerisch aktiv seien; dabei erlebten die Jugendlichen Selbstwirksamkeit und eine Aufwertung ihrer mehrsprachigen Kompetenzen. Durch den longitudinalen Zuschnitt wurde zudem deutlich, wie lange Unterricht in der HS besucht wurde (vgl. B REHMER / M EHLHORN 2018b). Wenn auch alle teilnehmenden Familien Interesse am Erhalt der HS ihrer Kinder hatten, konnten wir in Bezug auf die Spracherziehung verschiedene Strategien und ein unterschiedliches Problembewusstsein ausmachen. Während mehrere Familien zusätzlichen Unterricht als hilfreich für den Erhalt der HS ansahen und sich einige Mütter Gedanken machten, wie die Kompetenzen ihrer Kinder noch ausgebaut werden könnten, gab es auch Eltern, die mit dem erreichten Sprachstand zufrieden und überzeugt waren, dass die Kinder ihre Kenntnisse bei Bedarf jederzeit schnell ausbauen könnten und separater Unterricht übertrieben wäre. Einige Mütter bereuten jedoch im Nachhinein, in ihrer bilingualen Spracherziehung nicht konsequenter auf den Ausbau der HS geachtet zu haben (vgl. B URKHARDT / M EHLHORN / Y ASTREBOVA 2018). 3.3.3 Erkenntnisse aus der Methoden- und Datentriangulation Eine Stärke des Projekts besteht darin, dass die Sprachstandsdaten mit den Erkenntnissen aus den Interviews in Verbindung gebracht werden konnten bzw. letztere auch Erklärungen für Sprachverlust bzw. Erhalt in der HS lieferten. Der im Bereich des Hörverstehens und der mündlichen Sprachproduktion als hoch zu bezeichnende Sprachstand der Jugendlichen in der HS kann als Folge des Inputs in der Familiensprache gewertet werden. Insbesondere die Familien mit zwei russischbzw. polnischsprachigen Elternteilen konnten ihren Kindern einen vielgestaltigen zielsprachlichen Input in der HS bieten. Förderbedarf bestand im Wesentlichen bei den literalen Fähigkeiten, was sich mit bisherigen Befunden der HS-Forschung deckt (vgl. u.a. B ÖHMER 2015). Eine höhere Sprachbewusstheit in der HS zeigten diejenigen Jugendlichen, die die HS konsequent als Familiensprache genutzt und zugleich über mehrere Jahre hinweg regelmäßig mit mehreren Wochenstunden an Unterricht in der HS teilgenommen haben. Wenn sich der Unterrichtsbesuch auf kürzere Zeiträume oder nur 1-2 Wochenstunden erstreckte, waren die Effekte wesentlich geringer bis gar nicht nachweisbar (vgl. B REHMER / M EHLHORN 2018b). Die Interviewdaten ergänzten und erklärten z.T. die Antworten aus den soziodemografischen Fragebögen. So war die Selbsteinschätzung der eigenen Sprachkompetenzen der Jugendlichen u.a. abhängig davon, mit wem diese sich verglichen: mit monolingual aufgewachsenen deutschen Mitschüler: innen, die die HS nicht kannten, mit Geschwistern oder mit zweisprachig aufwachsenden Gleichaltrigen, mit denen sie Forschungsmethodische Herausforderungen in der Mehrsprachigkeitsforschung 97 51 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0021 gemeinsam Unterricht in der HS besuchten. Die für die Selbsteinschätzung herangezogenen Maßstäbe waren zum einen auf Schulnoten bezogen, d.h. institutionell geprägt, und zum anderen durch das private Umfeld, z.B. durch Reaktionen von Familienmitgliedern und Freunden. Dabei schien die Einschätzung der Sprachkompetenzen durch die Mütter für die Selbstwahrnehmung der Kinder eine große Rolle zu spielen (vgl. M EHLHORN / R UTZEN / K RAUSS 2020). Die Eltern ergänzten die sprachlernbiografischen Informationen (und teilweise fehlenden Erinnerungen) der Kinder. Der Zugang zu kulturellen Angeboten in der HS war den Kindern als Inputquelle für den Erhalt der HS weniger bewusst als den befragten Eltern. Russische und polnische Traditionen, die laut Interviewaussagen der Mütter in den Familien gepflegt wurden, schienen die Kinder nicht unbedingt als ‘russisch’ bzw. ‘polnisch’ wahrzunehmen; hierin unterschieden sich die Sichtweisen beider Generationen. Das Russlandbzw. Polenbild während der ersten Erhebung wurde offensichtlich von den Eltern übernommen; die Kinder äußerten sich diesbezüglich sehr ähnlich wie ihre Mütter; das veränderte sich jedoch bei einigen Jugendlichen im Laufe der Pubertät (ausführlicher vgl. M EHLHORN / R UTZEN / K RAUSS 2020). 4. Forschungsmethodische Herausforderungen und Lösungsmöglichkeiten Das Schneeballverfahren gilt als weniger optimales Verfahren zur Gewinnung von Proband: innen für eine Stichprobe, war jedoch im Falle der zeitaufwendigen Erhebungen, die zu Hause in den untersuchten Familien stattfanden, die einzige Möglichkeit zur Rekrutierung der Teilnehmenden. Eine große Herausforderung in einem Verbundprojekt mit verschiedenen Teilprojekten und Erhebungsstandorten besteht darin, dass mehrere Personen in die Erhebung involviert sind, die z.T. während der Längsschnittstudie auch noch wechseln. Um die Datenerhebung dennoch in standardisierter Form durchzuführen, wurde ein ausführliches Manual für jeden Erhebungstermin mit detaillierten Instruktionen für die Testleiter: innen zusammengestellt. Zudem fanden drei Projekttreffen pro Jahr mit allen Projektmitarbeiter: innen statt, in denen die Datenerhebung und -auswertung besprochen wurden. Ein Großteil der aus anderen Studien zur Verfügung stehenden Instrumente war ursprünglich für andere Altersgruppen konzipiert worden (z.B. das Instrument Fast Catch Bumerang für 15-16jährige). Zudem mussten die Erhebungsinstrumente sowohl für die 12-13jährigen Jugendlichen als auch für deren Eltern geeignet sein. Hier galt es, vernünftige Kompromisse einzugehen (im Falle des Bumerangs wurde bspw. der zweite Teil des Erhebungsinstruments - das Verfassen eines Bewerbungsschreibens - weggelassen). Bei den ursprünglich für eine jüngere Altersgruppe entwickelten Instrumenten (z.B. aus dem Kontext der IGLU/ PIRLS-Studie, die auf Dritt- und Viertklässler: innen abzielte) wurde in einer Reihe von Pretests sichergestellt, dass sich beim Einsatz für unsere Probandengruppe keine Deckeneffekte einstellten (vgl. 98 Grit Mehlhorn DOI 10.24053/ FLuL-2022-0021 51 • Heft 2 B REHMER / M EHLHORN 2015: 91-92). Da wir aufgrund des Umfangs der eingesetzten Testbatterie nur eine relativ kleine Stichprobe pro HS untersuchen konnten (geplant waren 20 Proband: innen pro HS), brachte der Einsatz von Instrumenten, die bereits in anderen Studien mit bilingualen Kindern und Jugendlichen zum Einsatz gekommen waren, den zusätzlichen Vorteil, Vergleichsdaten zu erhalten, die die individuellen Ergebnisse der untersuchten Proband: innen in einen größeren Kontext einordnen lassen.Eine aus Longitudinalstudien bekannte Schwierigkeit besteht darin, dass im Laufe der Erhebungen Proband: innen abspringen und somit Datensätze unvollständig bleiben. Wir haben versucht diese Fälle zu minimieren, indem wir zum einen zu Beginn mehr Proband: innen (insgesamt 50 Familien) rekrutiert und den Jugendlichen nach Abschluss der Termine Incentives ausgezahlt haben (z.B. 50 € nach der ersten und 70 € nach der zweiten Erhebungswelle). Zudem haben die Familien nach Abschluss des ersten Projekts (2016) und des Anschlussprojekts (2019) eine Auswertung der Sprachstandsergebnisse ihres Kindes erhalten. Tatsächlich war der Teilnehmerschwund über beide Projekte sehr gering, und es lagen am Ende für die polnisch- und russischsprachigen Familien insgesamt 40 vollständige Datensätze über einen Zeitraum von vier Jahren vor. Die umfangreichen Daten einer solchen aufwendigen Erhebung sollten auch nach Projektabschluss zur Nachnutzung für interessierte Wissenschaftler: innen zur Verfügung stehen und werden daher zur Archivierung in das Hamburger Zentrum für Sprachkorpora eingespeist. Dafür war eine Anonymisierung sämtlicher Rohdaten und Transkripte mit einem identischen Kodiersystem notwendig. Während der gemeinsamen Projekttreffen fanden Schulungen aller beteiligten Mitarbeiter: innen zur Datenkodierung, -speicherung und -ablage statt. 5. Fazit Die Möglichkeit der Datentriangulation über die vier Erhebungswellen hinweg erlaubt Aussagen zu Veränderungen in der Zeit hinsichtlich Spracherhalt, -stagnation und Sprachverlust. Anhand der Sprachstandserhebungen konnten ausgeglichene Kompetenzen der bilingualen Jugendlichen im Deutschen nachgewiesen werden. In der HS zeigte sich dagegen eine große Varianzbreite bei den getesteten Fertigkeiten: Während sich die Ergebnisse bei den rezeptiven Tests (Hör- und Leseverstehen) denen im Deutschen weitgehend annäherten, waren die Resultate der Jugendlichen im schriftsprachlichen Bereich verschieden ausgeprägt. Dies galt für beide untersuchten Sprachgruppen (Russisch/ Polnisch), die insgesamt wenig prinzipielle Unterschiede aufwiesen. Die Stärken der untersuchten Jugendlichen in der HS lagen im Bereich der gesprochenen Sprache einschließlich des Hörverstehens; viele verfügten darüber hinaus über eine akzentfreie Aussprache und teilweise auch eine zielsprachennahe Intonation. Die lexikalischen Kompetenzen in der HS waren bei denjenigen Schüler: innen am stärksten ausgeprägt, die zu Hause Russisch bzw. Polnisch als Familiensprache nutzten und zusätzlich an Unterricht in der HS teilnahmen. Forschungsmethodische Herausforderungen in der Mehrsprachigkeitsforschung 99 51 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0021 Zudem wurde deutlich, dass die Qualität des elterlichen Inputs ein wichtiger Faktor für die Entwicklung der HS ist (vgl. B REHMER 2018), während dies für das Deutsche nicht zutrifft: Die Jugendlichen wiesen unabhängig von den Deutschkenntnissen ihrer Eltern ein sehr hohes Sprachniveau in der Umgebungssprache auf. Der Vergleich der quantitativen und qualitativen Daten erlaubte interessante Einsichten in Gemeinsamkeiten bzgl. des Spracherhalts der HSn Russisch und Polnisch sowie zu standortspezifischen Unterschieden. So unternahmen z.B. die Berliner polnischsprachigen Jugendlichen - aufgrund der geografischen Nähe zu Polen - viel häufiger Reisen ins Herkunftsland ihrer Eltern. Die Fallanalysen zeigen, dass sich eine ganze Reihe von Variablen auf den Erhalt der HS und die individuelle Mehrsprachigkeit der SuS auswirkt (vgl. auch das Faktorenmodell von H UFEISEN 2010) und dass diese Faktoren in verschiedenen Fällen unterschiedliches Gewicht haben. Die Interviews verdeutlichen darüber hinaus, wie viele Anstrengungen notwendig sind, um Kinder konsequent zweisprachig zu erziehen und Sprachverlust in der HS zu verhindern. Ein Vorteil des Studiendesigns besteht in der Möglichkeit, Sprachstands- und Interviewdaten miteinander in Beziehung zu setzen und eine Perspektiventriangulation der beteiligten Jugendlichen, Eltern und Lehrkräfte vorzunehmen. Im Verbundprojekt konnten psycholinguistische und soziolinguistische Forschungsansätze auf gewinnbringende Weise miteinander verbunden werden. Durch die Zusammenarbeit der beiden Projektteams wurden innovative Instrumente entwickelt, die die Vorzüge der Mehrsprachigkeit der untersuchten Proband: innen anschaulich dokumentieren (Sprachmittlung, Interkomprehension) und denen beim Ausbau des Potenzials der Mehrsprachigkeit im Rahmen von systematischem Unterricht in der HS besondere Bedeutung zukommen sollte. Literatur A RIFULIN , Vladimir / B REHMER , Bernhard (2020): „‘Wir understand svenska i srpski! ’ - Spontane Interkomprehension bei Herkunftssprecher*innen des Russischen in Deutschland“. In: K OSTIU - ČENKO , Anastasija / M ÜNZER , Tamara / Z AWADZKA , Agnieszka (Hrsg.): Slawische Sprachen unterrichten. Frankfurt/ M. u.a.: Lang, 227-257. B ALLWEG , Sandra (2019): „Erst-, Zweit- und Mehrsprachenerwerb in der Forschung“. In: F ÄCKE , Christiane / M EIßNER , Franz-Joseph (Hrsg.): Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik. Tübingen: Narr Francke Attempto, 265-270. B ÖHMER , Jule (2015): Biliteralität. Eine Studie zu biliteraten Strukturen in Sprachproben von Jugendlichen im Deutschen und Russischen. Münster, New York: Waxmann. B REHMER , Bernhard (2016): „Bestimmung des Sprachstands in einer Herkunftssprache: Ein Vergleich verschiedener Testverfahren am Beispiel des Polnischen als Herkunftssprache in Deutschland“. In: Glottodidactica XLIII.1, 48-60. B REHMER , Bernhard (2017): „Online- und Offline-Praktiken der Latinisierung des Russischen bei russisch-deutschen Bilingualen“. In: M EYER , Anna-Maria / R EINKOWSKI , Ljiljana (Hrsg.): Im Rhythmus der Linguistik. Festschrift für Sebastian Kempgen zum 65. Geburtstag. Bamberg: Bamberg University Press, 77-112. 100 Grit Mehlhorn DOI 10.24053/ FLuL-2022-0021 51 • Heft 2 B REHMER , Bernhard (2018): „Typen von Sprachmischungen in zweisprachigen russisch-deutschen Familien: ein intergenerationeller Vergleich“. In: K EMPGEN , Sebastian / W INGENDER , Monika / U DOLPH , Ludger (Hrsg.): Deutsche Beiträge zum 16. Internationalen Slavistenkongress in Belgrad 2018. Wiesbaden: Harrasowitz, 67-79. B REHMER , Bernhard / M EHLHORN , Grit (2015): „Russisch als Herkunftssprache in Deutschland: Ein holistischer Ansatz zur Erforschung des Potenzials von Herkunftssprachen“. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 26.1, 83-121. B REHMER , Bernhard / M EHLHORN , Grit (2018a): Herkunftssprachen. Tübingen: Narr Francke Attempto. B REHMER , Bernhard / M EHLHORN , Grit (2018b): „Unterricht in den Herkunftssprachen Russisch und Polnisch - Einstellungen und Effekte“. In: M EHLHORN / B REHMER (Hrsg.), 259-292. B URKHARDT , Joanna / M EHLHORN , Grit / Y ASTREBOVA , Maria (2018): „Spracheinstellungen in polnisch- und russischsprachigen Familien in Deutschland“. In: M EHLHORN / B REHMER (Hrsg.), 165-183. C OOK , Vivian (1993): Linguistics and Second Language Acquisition. London: Macmillan. G AWLITZEK -M AIWALD , Ira / T RACY , Rosemarie (1996): „Bilingual bootstrapping“. In: Bilingualism: Language and Cognition 1, 67-81. G ROSJEAN , François (1989): „N EUROLINGUISTS , beware! The bilingual is not two monolinguals in one person“. In: Brain and Language 36, 3-15. H ERDINA , Philip / J ESSNER , Ulrike (2002): A Dynamic Model of Multilinguals. Perspectives of Change in Psycholinguistics. Clevedon u.a.: Multilingual Matters. H UFEISEN , Britta (2010): „Theoretische Fundierung multiplen Sprachenlernens - Faktorenmodell 2.0“. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Intercultural German Studies 36, 200-208. J ARVIS , Scott / P AVLENKO , Aneta (2008): Crosslinguistic Influence in Language and Cognition. New York, London: Routledge. K ELLE , Udo / K LUGE , Susann (2010): Vom Einzelfall zum Typus. Fallvergleich und Fall-kontrastierung in der qualitativen Sozialforschung. Wiesbaden: Springer VS. K UCKARTZ , Udo (2012): Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. L ENGYEL , Drorit (2020): „Lernprozessbegleitende Diagnostik“. In: G OGOLIN , Ingrid / H ANSEN , Antje / M C M ONAGLE , Sarah / R AUCH , Dominique (Hrsg.): Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung. Wiesbaden: Springer VS, 315-319. M EHLHORN , Grit (2015): „Die Herkunftssprache Polnisch aus der Sicht von mehrsprachigen Jugendlichen, ihren Eltern und Lehrenden“. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 44.2, 60-72. M EHLHORN , Grit (2017): „Herkunftssprachen im deutschen Schulsystem“. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 46.1, 43-55. M EHLHORN , Grit (2020): „Mündliche Sprachmittlung in zweisprachigen Situationen: Ein Erhebungsinstrument zur Sprachstandsdiagnose in der Mehrsprachigkeitsforschung“. In: D RACKERT , Anastasia / M AINZER -M URRENHOFF , Mirka / S OLTYSKA , Anna / T IMUKOVA , Anna (Hrsg.): Testen bildungssprachlicher Kompetenzen und akademischer Sprachkompetenzen. Zugänge für Schule und Hochschule. Berlin: Lang, 125-155. M EHLHORN , Grit / B REHMER , Bernhard (Hrsg.) (2018): Potenziale von Herkunftssprachen. Sprachliche und außersprachliche Faktoren. Tübingen: Stauffenburg (Forum Sprachlehrforschung, Bd. 14). M EHLHORN , Grit / R UTZEN , Katharina-Mechthild / K RAUSS , Ewa (2020): „Gelebte Mehrsprachigkeit in russisch- und polnischsprachigen Familien in Deutschland: Eine longitudinale Betrachtung“. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 25.1, 27-52. Forschungsmethodische Herausforderungen in der Mehrsprachigkeitsforschung 101 51 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0021 M EIßNER , Franz-Joseph (2007): „Grundlagen der Mehrsprachigkeitsdidaktik“. In: W ERLEN , Erika / W ESKAMP , Ralf (Hrsg.): Kommunikative Kompetenz und Mehrsprachigkeit. Diskussionsgrundlagen und unterrichtspraktische Aspekte. Baltmannsweiler: Schneider, 81-102. P OLINSKY , Maria (2015): „Heritage languages and their speakers: state of the field, challenges, perspectives for future work, and methodologies“. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 26.1, 7-27. R EICH , Hans H. / R OTH , Hans-Joachim / D ÖLL , Marion (2009): „Fast Catch Bumerang. Deutsche Sprachversion. Auswertungsbogen und Auswertungshinweise“. In: L ENGYEL , Drorit / R EICH , Hans H. / R OTH , Hans-Joachim / D ÖLL , Marion (Hrsg.): Von der Sprachdiagnose zur Sprachförderung. Münster, New York: Waxmann, 209-241. S OARES , Carlos / G ROSJEAN , François (1984): „Bilinguals in a monolingual and a bilingual speech mode: The effect on lexical access“. In: Memory / Cognition 12.4, 380-386.