DOI 10.24053/ FLuL-2023-0004 52 • Heft 1 A LINE W ILLEMS * Musik zur Förderung fremdsprachlicher Kompetenzen: Einblicke in den Forschungsstand mit einem Exkurs in die romanischen Sprachen Abstract. Integrating music into foreign language teaching is not a new phenomenon, but has been considered a standard approach to promoting linguistic and intercultural competences in learners for decades. However, the most recent research shows that music, and especially making music by oneself, can have numerous other influences on foreign language learners, most of which are referred to as ‘transfer effects’. This article examines both the transfer effects of active music making on the promotion of communicative and intercultural competences as well as on other personality traits that can support foreign language learning. The results of several studies are critically reflected and further research is encouraged. In the final section, it is highlighted how the learning of Romance languages in particular can benefit from a connection to making music. 1. Einleitung Musik gilt vor allem in Form von Liedern seit langem als fester Bestandteil des Unterrichts in den modernen Fremdsprachen. So finden sich seit über 100 Jahren entsprechende Materialien in Lehrwerken (vgl. K ÜHN 1887: 12f.; R AUCH 2019). Der Blick in ältere und neuere Lehrwerksgenerationen sowie auf die Publikationen zu Musik im Fremdsprachenunterricht zeigt, dass Lieder seit vielen Jahren mit dem Anliegen der Motivationssteigerung in einem medial abwechslungsreichen Unterricht genutzt werden - z.B. in Aktivierungsphasen oder im Rahmen von Hörverstehensübungen (vgl. G RIGORIADOU / H EMPEL 2014; D EGRAVE 2019). Vielfach wird Musik dabei auf ihren Unterhaltungscharakter reduziert und von Seiten der Lehrkräfte als divertimento (von ital. ‚Zerstreuung, Unterhaltung‘) verstanden. Gleichzeitig empfinden einige Lernende dieselbe Situation eher als grave (von ital. ‚ernst, schwer‘), weil sie mehr oder weniger gezwungen werden, sich mit fremdsprachigen und/ oder -kulturellen musikalischen Werken zu beschäftigen. Diese entsprechen mitunter nicht ihrem persönlichen Geschmack; darüber hinaus kann das Verständnis der fremden Sprache durch die musikalische Instrumentierung oder die sprachliche Darstellung * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Aline W ILLEMS , Universität zu Köln, Philosophische Fakultät, FG V: Moderne Sprachen und Kulturen, Weyertal 137, 50931 K ÖLN E-Mail: a.willems@uni-koeln.de Arbeitsbereiche: Didaktik der modernen Fremdsprachen (Französisch, Spanisch, Italienisch, Englisch, Niederländisch, Russisch), Musik im Fremdsprachenunterricht, Mehrsprachigkeitsdidaktik. Musik zur Förderung fremdsprachlicher Kompetenzen 45 52 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0004 selbst erschwert sein. Dabei ließe sich die Motivation der Schüler*innen, auch mal etwas anzuhören, das zunächst befremdlich, belustigend oder gar cringe erscheinen mag, mitunter steigern, indem man ihnen die Vorteile bewusst macht, die eine solche Auseinandersetzung mit sich bringt. Denn die Ausweitung von Hörgewohnheiten, die Analyse grundlegender musikalischer Strukturen und die Interpretation potentieller Aussageabsichten der Komponist*innen bzw. die Einbettung der Werke in den zugehörigen zielkulturellen Diskurs stellen wesentlich breitere Lerngelegenheiten dar als eine bloße Förderung der funktionalen kommunikativen oder interkulturellen Kompetenzen (vgl. R ADOCY / B OYLE 2012; H ONING 2021; H ALLAM / H IMONIDES 2022). Darüber hinaus ist die Bandbreite der Möglichkeiten zum Einsatz von Musik im Fremdsprachenunterricht zur Förderung der Handlungsorientierung und learner agency enorm: Sie reicht vom selbsttätigen Musizieren - bspw. Singen - bis hin zu einer bewussten Auseinandersetzung mit den eigenen Hörgewohnheiten. Im vorliegenden Beitrag liegt der Fokus auf den Möglichkeiten, die sich durch Musizieren für das Fremdsprachenlernen ergeben. Dies bedeutet jedoch nicht, dass die Lehrkräfte zwingend über umfangreiche eigene musikalische Kompetenzen verfügen müssen. Musikalische Aufgaben können durchaus in die Hände kompetenter Schüler*innen gegeben werden, um kleine und größere Sequenzen musikalisch zu gestalten, bei etwas umfangreicheren Projekten bietet sich die Kooperation in überfachlichen Teams - von Fremdsprachen- und Musiklehrer*innen - an. Als ein weiteres Argument gegen einen stärkeren Einbezug eines selbsttätigen Musizierens in den Fremdsprachenunterricht wird gerne der erhöhte Zeitbedarf angeführt. Zunächst ist dem zuzustimmen: Wenn z.B. das Singen eines Liedes eingeübt wird, statt es nur ‚aus der Konserve‘ anzuhören, dauert dies schlicht länger. Auf den nächsten Seiten wird jedoch deutlich werden, dass musikalische Selbsttätigkeit eine Fülle von Transfereffekten mit sich bringt, die im Sinne einer Kosten-Nutzen-Rechnung den erhöhten Zeitbedarf leicht verschmerzen lassen. Im Folgenden soll darum zunächst ein Blick auf jene Transfereffekte geworfen werden, die sich hinsichtlich der funktionalen kommunikativen Kompetenzen beim Einbezug von Musik ins Fremdsprachenlernen ergeben können (Kap. 2). Anschließend werden die Lernbereiche jenseits der funktionalen kommunikativen Kompetenzen beleuchtet, die sich mitunter nicht explizit in den Bildungsstandards oder länderspezifischen curricularen Vorgaben des Fremdsprachenunterrichts finden (Kap. 3). Dazu wird der - relativ überschaubare - Stand der Forschung vorgestellt. Aus den dort diskutierten Desideraten können Forschungsfragen generiert werden, die es mittelbis langfristig in fachdidaktischen und interdisziplinären Studien zu bearbeiten gilt. Schließlich liegen häufig erste Daten aus anderen Wissenschaftsfeldern, wie z.B. den Neuro- oder Musikwissenschaften, vor, die jedoch noch nicht spezifisch für den fremdsprachlichen Unterricht erhoben wurden. Im letzten Schritt, der praktische Vorschläge zur Einbindung von Musik ins Fremdsprachenlernen diskutiert, die über die bekannten traditionellen Wege hinausgehen 1 , wird der Fokus auf die romanischen 1 Für vertiefende Darstellungen des traditionellen Einsatzes von Musik im Fremdsprachenunterricht, mit 46 Aline Willems DOI 10.24053/ FLuL-2023-0004 52 • Heft 1 Fremdsprachen und damit im deutschsprachigen Raum zumeist Französisch, Spanisch und Italienisch gelegt. Diese werden überwiegend als zweite und dritte Fremdsprache erlernt, wodurch sich fremdsprachdidaktische Besonderheiten ergeben. Außerdem lassen sich in den romanischen Sprachen - mitunter leichter als in anderen Fremdsprachen - authentische Lernsettings kreieren, weil z.B. das Italienische lange Zeit als Sprache der Musik dominierte und kein*e Musiker*in eines Orchesters ohne rudimentäre Italienischkenntnisse auskommt, wenn es z.B. gilt, Vortragsbezeichnungen zu erkennen. Darüber hinaus lassen sich für die romanischen Sprachen mehrsprachigkeitsdidaktisch ausgerichtete Lernräume schaffen, in denen jeweils andere romanische Sprachen ebenso im Sinne der Interkomprehension zum Einsatz kommen und parallel Sprachlernstrategien eingeführt und gefestigt werden können. Schließlich werden die romanischen Sprachen in geographisch von Deutschland nicht weit entfernten Ländern bzw. Regionen gesprochen, sodass musikalische Projekte mit Zielsprachensprecher*innen umsetzbar wären, die bei den Lernenden mehr zu fördern vermögen als die interkulturelle Diskursfähigkeit (vgl. H ALLET 2016: 7-97). Ziel dieser Praxisvorschläge soll es sein, Lehrkräften Wege aufzuzeigen, wie sie den Schüler*innen über die Auseinandersetzung mit Musik einen alternativen Zugang zum Lernen der Fremdsprachen aufzuzeigen, den sie im besten Fall eher als divertimento erleben denn als verkopftes Schulfach bzw. als grave. 2. Transfereffekte beim Einsatz von Musik im Fremdsprachenunterricht zur Förderung funktionaler kommunikativer Kompetenzen Als ‚Transfer‘ wird in der Pädagogischen Psychologie allgemein „[d]ie erfolgreiche Anwendung angeeigneten Wissens bzw. erworbener Fertigkeiten im Rahmen einer neuen, in der Situation der Wissensbzw. Fertigkeitsaneignung noch nicht vorgekommenen Anforderung“ (M ÄHLER / S TERN 2018: 842) bezeichnet. Im Rahmen dieses Beitrags soll Transfer zunächst aus der Perspektive der Neurowissenschaften betrachtet werden. Dabei wird aufgezeigt, welche Auswirkungen sich auf fremdsprachliche Kompetenzen und weitere Fähigkeiten, die für die interkulturelle Diskursfähigkeit benötigt werden, ergeben können, wenn Lernende selbsttätig mit Musik in Kontakt treten - also nicht nur als vermeintlich passive Rezipient*innen agieren. Diesem Transfer liegt die Annahme zugrunde, dass durch die Auseinandersetzung mit Musik spezifische Hirnareale trainiert werden, die ebenfalls beim Fremdsprachenlernen und in fremdsprachlichen Kommunikationssituationen aktiv sind. In diesem Zusammenhang ist es zunächst zweitrangig, welche konkrete Kombination von Muttersprache/ n und Zielfremdsprache/ n in Einzelstudien untersucht wurde. Darum wird an dieser dem an dieser Stelle auch die Förderung von audio literacy und interkultureller kommunikativer Kompetenz gemeint ist, vgl. B LELL (2017a, b); B LELL / K UPETZ (2010); V OLKMANN (2019); G OURVENNEC (2017) - und die entsprechenden Kapitel in aktuellen Einführungswerken in die Fremdsprachendidaktik, vgl. L ANGE / G RÜNEWALD (2017); V ENCES (2019). Musik zur Förderung fremdsprachlicher Kompetenzen 47 52 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0004 Stelle (noch) keine Fokussierung auf die romanischen Sprachen als Fremdsprachen vorgenommen, sondern das Lernen fremder Sprachen allgemein betrachtet. Die Ergebnisse der Einzelstudien können jedoch kritisch reflektiert auch auf abweichende Sprachkombinationen übertragen werden. In den letzten Jahrzehnten wurde die Forschung zum Einfluss von Musik auf das Gehirn stark ausgebaut (z.B. T HOMPSON / O LSEN 2021; O DENDAAL / L EVÄNEN / W ESTERLUND 2019; S CHERDER 2017; K OELSCH 2019a), wobei auch der Zusammenhang von Sprache und Musik im Gehirn vielfältig untersucht wurde (z.B. P ATEL 2008; S CHÖN / M ORILLON 2019; O DENDAAL / L EVÄNEN / W ESTERLUND 2019). Ebenso wurden mögliche Transfereffekte von Musik auf das Fremdsprachenlernen in den letzten Jahren mehrfach beleuchtet (z.B. S CHÖN / M ORILLON 2019; W ILLEMS 2019; D EGRAVE 2019). Allerdings wird sowohl in den Überblicksarbeiten als auch in den Einzelstudien immer wieder auf die potentiellen Limitationen der Untersuchungen und die Herausforderungen beim Vergleich der Ergebnisse zwischen Studien hingewiesen (vgl. O DENDAAL / L EVÄNEN / W ESTERLUND 2019: 9f.). Exemplarisch kann hier genannt werden, dass es sich bei der Mehrheit der Beiträge um Korrelations- und nicht um Kausalitätsstudien handelt, dass die meisten Fälle als Laborstudien konzipiert wurden, bei denen eine Übertragung der Erkenntnisse auf die lebensweltliche Realität des Fremdsprachenunterrichts als problematisch erscheint und dass die Stichprobengrößen mitunter gering ausfallen, womit die Generalisierbarkeit der Ergebnisse in Frage gestellt wird. Darüber hinaus weisen O DENDAAL und Kollegen*innen (ebd.) in einer Metaanalyse zu Transfereffekten von Musik darauf hin, dass häufig Kontrollgruppen fehlen oder deren Zusammensetzung nicht vergleichbar zur Experimentalgruppe ist. Ebenso ist die Vergleichbarkeit der Studien untereinander erschwert, da unterschiedliche Messverfahren eingesetzt werden und die Art und Weise des Einsatzes von Musik bzw. die Definitionen, wer als Musiker*in bzw. Nicht-Musiker*in gilt, massiv divergieren. Trotz der benannten Herausforderungen hinsichtlich der Studienlage kann jedoch davon ausgegangen werden, dass es Transfereffekte von Musik auf das Lernen von Fremdsprachen gibt, indem diejenigen Hirnareale, die auch für die Sprachverarbeitung genutzt werden, durch musikalische Aktivitäten stärker trainiert werden als durch die vergleichsweise automatisch ablaufende Verarbeitung von Sprache. Dies führt zu einer Verbesserung der allgemeinen Leistungsfähigkeit dieser Hirnbereiche, welche wiederum positive Auswirkungen auf die Sprachverarbeitungen hat (vgl. W ILLEMS 2019). P ATEL (2011: 1f.; Hervorhebungen im Original) fasst die Voraussetzungen für das Auftreten solcher Transfereffekte in seiner als plausibel einzuschätzenden OPERA-Hypothese wie folgt zusammen: Overlap: there is overlap in the brain networks that process an acoustic feature used in both speech and music, Precision: music places higher demands on these networks than does speech, in terms of the precision of processing, Emotion: the musical activities that engage this network elicit strong positive emotion, 48 Aline Willems DOI 10.24053/ FLuL-2023-0004 52 • Heft 1 Repetition: the musical activities that engage this network are frequently repeated, and Attention: the musical activities that engage this network are associated with focused attention. Gleichwohl lassen sich diese fünf Aussagen kritisch betrachten. Auch wenn die Mehrheit der Neurowissenschaftler*innen davon ausgeht, dass eine messbare Hirnaktivität in Hirnregionen, denen die Zuständigkeit für unterschiedliche Aufgaben zugeschrieben wird (z.B. Musik und Sprache), ebenfalls Transfereffekte auf von einer Stimulierung nicht betroffene Aktivitäten hat (Overlap), ist diese Annahmen jedoch nicht mit letzter Sicherheit verifiziert. Die Wahrscheinlichkeit der Korrektheit dieser Aussage scheint jedoch vor dem heutigen Erkenntnisstand und den verfügbaren Methoden der Messung als sehr hoch. P ATEL (ebd.) geht in seiner Hypothese davon aus, dass musikalische Aktivitäten starke positive Emotionen auslösen (Emotion). Für eine Vielzahl musikalischer Aktivitäten erscheint diese Aussage als plausibel. Dennoch lassen sich auch leicht Gegenbeispiele konstruieren, in denen entweder negative oder gar keine Emotionen evoziert werden: Wer selbst aktiv musiziert, dem/ der fallen schnell Situationen ein, in denen bspw. beim Einüben eines neuen Musikstücks Gefühle wie Frustration, Ärger, Verzweiflung oder Resignation hervorgerufen werden; wer selbst versucht, junge Musiker*innen zum Üben zu animieren, wird mitunter auch auf eine ablehnende Haltung treffen. Darüber hinaus können Musikstücke als Erinnerungs- Trigger an vergangene Situationen und Erlebnisse fungieren. Sollten diese wiederum mit negativen Emotionen verbunden sein, wird die musikalische Aktivität - also z.B. das Anhören des Stückes - ebenfalls kaum positive Gefühle auslösen. 2 Auch die Aussage zur Wiederholung (Repetition) birgt eine Herausforderung: Es ist weder in Studien erforscht noch anderweitig festgelegt worden, wie häufig eine musikalische Aktivität wiederholt werden muss, um messbare positive Auswirkungen auf die neuronalen Strukturen und damit ebenso auf die Sprachverarbeitung zu haben. Grundsätzlich wird davon ausgegangen, dass je früher im Leben ein Mensch mit dem aktiven Musizieren beginnt und je länger und intensiver er/ sie dieses fortsetzt, die hier diskutierten Effekte stärker ausgeprägt sind (vgl. H ALLAM / H IMONIDES 2022). In den Studien zum Einfluss musikalischer Aktivität auf die Sprachverarbeitung (häufig Hören, Lesen, Merken/ Lernen von bislang unbekannten Wörtern) wird jedoch immer wieder auf Versuchspersonen zurückgegriffen, die sich bezüglich ihres Musikbeginns sehr unterscheiden, ohne diesen Beginn als eigene Variable zu definieren, sodass auch diese Aussage als vage verstanden werden muss. Trotz der aufgezeigten Kritikpunkte erscheint die OPERA-Hypothese - sofern die genannten Einschränkungen mitbedacht 2 Anzumerken bleibt ebenfalls, dass auch die Auseinandersetzung mit Musik im fremdsprachlichen Unterricht negative Emotionen evozieren kann, wenn bspw. eine damit verbundene Fremdheitserfahrung in eine Abwehrhaltung der Lernenden umschlägt. In solchen Fällen besteht die Gefahr, dass die Musik eben keine positiven Effekte auf das Fremdsprachenlernen ausübt. Hier gilt es, als Lehrkraft besonders sensibel für die Reaktionen der Lernenden auf die Musik zu sein und bei Bedarf moderierend einzugreifen, um über eine Kognitivierung dieser negativen Emotionen diesen ihre potentielle Wirkmacht zu nehmen oder die Entscheidung zu treffen, die Lerngruppe nicht mehr dem entsprechenden Musikstück auszusetzen. Musik zur Förderung fremdsprachlicher Kompetenzen 49 52 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0004 werden - als plausibel und hilfreich, um zu überlegen, wie musikalische Aktivitäten beschaffen sein könnten, um Transfereffekte auf die funktionalen kommunikativen Kompetenzen zu erzielen. Grundsätzlich bietet sich für musikalische Aktivitäten im Unterricht eine Vielfalt von Möglichkeiten an, die sowohl im schulischen Kontext als auch in der Freizeit der Lernenden angesiedelt sein können. Zum Beispiel scheint die „musical metric sensitivity“, also das Rhythmusgefühl, ein guter Prädiktor für die Lesekompetenz von Schüler*innen zu sein. Es wird daher angenommen, dass sich ein gezieltes Rhythmustraining vorteilhaft auf den Leseprozess und das Leseverstehen von Lernenden auswirkt (vgl. W EIS / G RANOT / A HISSAR 2014) und ihre Aussprachefähigkeiten fördern kann (vgl. B AILLS / P RIETO 2021). Im Schulunterricht kann dazu auf gezieltes Rhythmustraining zurückgegriffen werden - zunächst im Musikunterricht oder in außerunterrichtlichen Formaten wie Chor oder Orchester. Bekannt sind dabei Methoden wie Bodypercussion, Sprechkanons, Beatboxing (z.B. B USCHENDORFF 2010: 5-30) und zahlreiche weitere Übungen mit Schlaginstrumenten (gerne in Anlehnung an Stomp oder andere der Lebenswelt der Lernenden entstammende Ensembles). Da die stete Wiederholung eines musikalischen Trainings, im Idealfall verbunden mit positiven Emotionen und einer Fokussierung der Aufmerksamkeit, als vorteilhaft erachtet wird (vgl. P ATEL 2011 - Emotion, Repetition, Attention), sollten entsprechende Rhythmusübungen auch in den Fremdsprachenunterricht integriert werden. Dies kann entweder ohne sprachliche Elemente oder unter Einbezug der Fremdsprache, z.B. in der Auseinandersetzung mit und aktiven Gestaltung von Rap-Musik (z.B. B ARTOSCH 2019; B LUTNER 2019; V INZENTIUS 2018), geschehen. Wie die Vorschläge in den genannten Sekundärquellen zum Einsatz von Rap im Fremdsprachenunterricht zeigen, werden damit sehr unterschiedliche fremdsprachliche Lehr-/ Lernziele in verschiedenen Klassenstufen verfolgt, die in erster Linie den curricularen Vorgaben Rechnung tragen. Gleichzeitig und häufig eher unbemerkt bzw. unintendiert findet dabei jedoch ein Rhythmustraining statt, das wiederum vorteilhafte neuronale Transfereffekte auslösen kann (vgl. P ATEL 2011 - Overlap). Neben Rhythmus stellt Klang, u.a. definiert über die Tonhöhe, einen weiteren elementaren Bestandteil von Musik dar. Einige Studien legen nahe, dass Menschen, die bereits in ihrer Kindheit aktiv musiziert haben, im Vergleich zu nicht Musizierenden über erhöhte phonologische Diskriminationsfähigkeiten - sowohl rezeptiv als auch produktiv - verfügen (vgl. S LEVC / M IYAKE 2006). Gleichzeitig finden sich Untersuchungen, die diese Zusammenhänge nicht unterstützen (vgl. S WAMINATHAN / S CHEL - LENBERG 2017; B HATARA / Y EUNG / N AZZI 2015). Darum werden die klanglichen Aspekte in diesem Beitrag nicht weiter fokussiert. An dieser Stelle muss abgewartet werden, bis eine eindeutigere Studienlage aus den Neurowissenschaften und im Idealfall der fremdsprachendidaktischen Forschung zur entsprechenden Fragestellung vorliegt. Dennoch lassen sich weitere musikalische Aktivitäten ausmachen, die im Fremdsprachenunterricht positiv genutzt werden können: Seit langem ist bekannt, dass die Merkfähigkeit von neuen Wörtern bzw. von neuen chunks über das Singen gesteigert werden kann (vgl. S CHERDER 2017: 27 ). Darüber hinaus scheinen aktiv 50 Aline Willems DOI 10.24053/ FLuL-2023-0004 52 • Heft 1 musizierende Menschen per se einen Vorteil beim Vokabellernen mitzubringen (vgl. D ITTINGER et al. 2016). Dieser Umstand lässt sich jedoch schwerlich zur unmittelbaren Förderung des Wortschatzerwerbs im Fremdsprachenunterricht nutzen, sondern lediglich als Argument zur Erweiterung der musikalischen Förderung von Kindern und Jugendlichen im Allgemeinen. Abschließend sei noch darauf hingewiesen, dass Musik beim Vokabellernen situationsspezifisch als Primer 3 hinsichtlich semantischer Netzwerke genutzt werden kann (vgl. K OELSCH et al. 2004). So können bspw. bestimmte Vokabeln zusammen mit einer Melodie präsentiert und eingeübt werden, sodass der Abruf wiederum erleichtert werden sollte, wenn vor der sprachlichen Leistung eben jene Melodie angehört wird. Allerdings scheint es sich dabei um sehr individuelle Priming-Effekte zu handeln, die im Schulunterricht nur schwer nutzbar gemacht werden können und die nur bedingt mit den Lernzielen - d.h. dem Erwerb spezifischer sprachlicher Mittel für eine Kommunikationssituation X zum Zeitpunkt Y - vereinbar sind (vgl. K OELSCH 2019a: 429-435). Somit lässt sich zusammenfassen, dass ausgewählte Aspekte der funktionalen kommunikativen Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht durch musikalische Aktivitäten mittels Transfereffekten gefördert werden können. Die Erkenntnisse der neurowissenschaftlichen Studien lassen allerdings bislang keine Schlüsse darüber zu, welche Art musikalischer Aktivität mit welcher Wahrscheinlichkeit welche Wirkung erzielen wird. Es kann nur davon ausgegangen werden, dass die entsprechenden musikalischen Aktivitäten umso wirksamer werden, je häufiger, intensiver und präziser sie ausgeführt werden und je positiver die damit verbundenen Emotionen sind (vgl. P ATEL 2011). Es bleibt also eher bei vagen Befunden, die jedoch wie oben beschrieben durchaus für den Fremdsprachenunterricht genutzt werden können. Darüber hinaus stellen die funktionalen kommunikativen Kompetenzen auch nur einen - wenngleich wichtigen - Teilbereich der Lehr-/ Lernziele im Fremdsprachenunterricht dar. Welche Einflüsse der Einbezug von Musik auf weitere wichtige Kompetenzen haben kann, beleuchtet der folgende Abschnitt. 3. Transfereffekte von aktivem Musizieren auf das Erreichen der Lehr- und Lernziele des Fremdsprachenunterrichts jenseits der funktionalen kommunikativen Kompetenzen Ein weiterer wichtiger Kompetenzbereich im Fremdsprachenunterricht ist die interkulturelle kommunikative Kompetenz, die in den Bildungsstandards auf der Trias „Wissen, Einstellungen und Bewusstheit“ basiert (KMK 2012: 19). In den einschlä- 3 In der Psychologie versteht man unter Priming eine Beeinflussung des Denkens, indem ein bestimmter vorangegangener Reiz die Denk- und Verhaltensweise bei einer darauffolgenden Reaktion beeinflusst. Bei dem Reiz - auch Primer genannt - kann es sich um ein Wort, einen Geruch oder ein Bild handeln. Diese sanfte Beeinflussung läuft in der Regel unbewusst ab und kann je nach Art des Primings Gedächtnisleistungen verbessern (vgl. M YERS 2008: 961). Musik zur Förderung fremdsprachlicher Kompetenzen 51 52 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0004 gigen Fachzeitschriften findet sich eine Vielzahl an Beiträgen zur Vermittlung von soziokulturellem Orientierungswissen sowie zur Förderung von Einstellungen und Bewusstheit unter Einsatz von Musik im Fremdsprachenunterricht (vgl. I RARRÁ - ZABAL -G ONZÁLEZ 2019; M ICHLER 2019; P OUSSET 2019). Jedoch bleibt die Frage offen, welche spezifischen Einflüsse das aktive Musizieren auf das Fremdsprachenlernen, insbesondere die Entwicklung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz ausüben kann. Zunächst soll das gemeinsame Musizieren in der Gruppe hinsichtlich seiner Transferpotentiale auf das Fremdsprachenlernen betrachtet werden. Ein solches Musizieren, z.B. in Form von Schulchor, Schulorchester, Jazzband usw. oder von festen ‚Musikklassen‘ im Lernverband, stellt allerdings an Schulen bislang eher die Ausnahme dar, sodass nicht die Mehrheit der Fremdsprachenlerner*innen davon profitieren kann. Jedoch könnten solche Angebote natürlich in Zukunft ausgebaut werden. 4 Gemeinsames Musizieren geschieht in der Regel mit dem Ziel, zu einem bestimmten Zeitpunkt eine musikalische Aufführung vor Publikum zu gestalten. Häufig wird dabei weder den Schüler*innen noch anderen Beteiligten bewusst gemacht, dass solche Konzerte kulturraum- und situationsspezifischen Aufführungspraktiken unterliegen und damit an sich schon als Ort kultureller bzw. interkultureller Bildung verstanden werden können (vgl. H ERZMANN / R ABENSTEIN 2022: 170-174). Um die potentiellen Lerneffekte zu steigern, könnte zum einen eine gezielte Bewusstmachung jener Aspekte erfolgen. Zum anderen könnte auch ein Vergleich zu Aufführungspraktiken in anderen zielkulturellen Bereichen des Fremdsprachenunterrichts stattfinden - also z.B. ein Vergleich der ‚Regeln‘, die einer Aufführung an der Opéra National de Paris zugrunde liegen, mit denjenigen, auf denen ein Konzert bei Rock en Seine basiert. Dies ließe sich u.a. in eine Unterrichtsreihe zu Musikkonsum und Musikindustrie integrieren. Ebenso ließen sich Vergleiche zu Aufführungspraktiken bzw. Präsentationsformen anderer Künste ziehen, die in diesem Band vorgestellt werden. Unabhängig vom Ziel des gemeinsamen Musizierens sprechen viele Studienergebnisse dafür, dass dabei neben den musikalischen Fähigkeiten auch die sozialen Kompetenzen der Schüler*innen gesteigert werden können - auch wenn die Studienlage als ähnlich herausfordernd zu betrachten ist wie in Abschnitt 2 dargestellt (vgl. S CHUMACHER 2009: 64-67). So schlägt S AARIKALLIO (2019) gar die Annahme einer „Music-Based Social-Emotional Competence“ vor. Obwohl die entsprechende Forschung zur Festigung dieses Modells noch deutlich ausgebaut werden müsste, ist bspw. gesichert, dass Chorsingen die soziale Kommunikation und das Bindungsverhalten positiv beeinflussen kann - sogar besser als gemeinsames Sprechen (vgl. P EARCE et al. 2016). Fremdsprachenlehrkräfte können diese Effekte z.B. nutzen, wenn Gruppen sich neu zusammenfinden, zur Festigung von Gruppenstrukturen nach Kon- 4 Nicht jeder Mensch empfindet Freude am selbsttätigen Musizieren. Darum plädiert die Autorin auch nicht dafür, dass alle Schüler*innen zum gemeinsamen Musizieren verpflichtet werden sollten. Jedoch sollten alle Lernenden die Möglichkeit erhalten, selbst herauszufinden, ob es ihnen Freude bereitet, womit sie ggf. von den potentiellen Transfereffekten profitieren. 52 Aline Willems DOI 10.24053/ FLuL-2023-0004 52 • Heft 1 flikten o.ä. Wird beim Chorsingen zielsprachliches Liedgut genutzt, können noch weitere Elemente der funktionalen kommunikativen Kompetenzen gefördert werden. Sprachfreies Musizieren zeigt ähnliche soziale Effekte auf, die häufig auf der Ausschüttung bestimmter Hormone zu basieren scheinen (vgl. L AUNAY / T ARR / D UNBAR 2016). Allerdings ist es unter Umständen herausfordernder, sprachfreies Musizieren in den Fremdsprachenunterricht zu integrieren als das Singen. Hier müsste eher auf fächerübergreifende bzw. -verbindende Projekte zurückgegriffen werden. Außerdem lassen sich positive Effekte des gemeinsamen Musizierens auf die Empathiefähigkeit und die Emotionsregulierung der Lernenden erkennen (vgl. K OELSCH 2019b: 129- 135), die wiederum einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz mit sich bringen. Doch erfolgreiches Fremdsprachenlernen bzw. der Ausbau der interkulturellen Diskursfähigkeit werden noch durch weitere Faktoren beeinflusst, die sich eher selten in curricularen Vorgaben finden lassen, wie z.B. das Selbstvertrauen, Durchhaltevermögen oder die Fehlertoleranz der Schüler*innen. Musizieren - egal ob in der Gruppe oder allein - erfordert eben diese Fertigkeiten und fördert diese bei häufigerer Anwendung. Da es sich dabei nicht um fachspezifische Kompetenzen, sondern um Persönlichkeitsmerkmale handelt, ist davon auszugehen, dass ein durch Musizieren gesteigertes Selbstvertrauen (vgl. L AWENDOWSKI / B IELENINIK 2017), eine verstärkte Durchhaltefähigkeit (vgl. J UCAN / S IMION 2015) oder eine erhöhte Fehlerbzw. Frustrationstoleranz (vgl. K RUSE -W EBER / P ARNCUTT 2014) auch das Fremdsprachenlernen im Sinne von Transfereffekten unterstützen kann. Abschließend sei noch auf einen bedeutenden und in der Forschung vielfältig diskutierten Bereich hingewiesen, der sich durch Musizieren wesentlich beeinflussen lässt und Auswirkungen auf fast alle Lebensbereiche - und damit auch auf das Fremdsprachenlernen - hat: die exekutiven Funktionen. Darunter werden bspw. Fähigkeiten in den Bereichen der Inhibitionskontrolle, des Arbeitsgedächtnisses und der kognitiven Flexibilität zusammengefasst. Ihre Auswirkung auf eine positive Lebensführung wird derzeit als so ausgeprägt angesehen, dass es ratsam erscheint, schon in vorschulischen, aber auch in schulischen Bildungsangeboten auf ihre Förderung zu achten. Dies kann bspw. durch Musizieren, aber auch im Fremdsprachenunterricht ohne Musik, erfolgen (vgl. D IAMOND 2013; N IGG 2017; W ILLEMS 2022). 4. Kompetenzausbau in den romanischen Sprachen - gefördert durch musikalische Projekte jenseits des unterrichtlichen Mainstreams Die Bezüge zwischen der lebensweltlichen Realität der Lernenden und der Musik aus romanischen Kulturräumen sind wohl mehrheitlich geringer ausgeprägt als z.B. zur Musik aus dem anglophonen Raum. Dabei kann die Rezeption von Musik mit franko-, hispano- oder italophonen Hintergründen bzw. eine selbsttätige musikalische Beschäftigung mit dieser gerade davon profitieren, dass die romanischen Sprachen wie Französisch, Spanisch und Italienisch überwiegend als zweite oder dritte Fremd- Musik zur Förderung fremdsprachlicher Kompetenzen 53 52 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0004 sprachen gelernt werden. Somit kann verstärkt auf einen Transfer von bereits vorhandenen Sprachlernstrategien und vorhandener Sprachbewusstheit zurückgegriffen werden (vgl. L ÜCKE / U NKEL / W ILLEMS 2019), wenn entsprechende Texte dekodiert oder neue sprachliche Mittel zur Förderung der interkulturellen Diskursfähigkeit - bspw. zur Umsetzung musikalischer Anweisungen - erschlossen werden sollen. Darüber hinaus erscheinen interkomprehensive Ansätze hier als besonders fruchtbar, da die romanischen Sprachen untereinander gut als Brückensprachen fungieren können und das Englische (als erste Fremdsprache) ebenfalls einen hohen Anteil an entlehnten Wörtern aus dem Französischen und Lateinischen (als Basis der romanischen Sprachen) aufweist. Einen Sonderstatus in Bezug auf die Musik weist dabei die italienische Sprache auf. Zunächst ist das Italienische, später gefolgt vom Französischen und Deutschen, die dominierende Sprache der Oper (vgl. C HARLTON 2009). Nun entspricht die traditionelle Oper sicherlich nicht den Hörgewohnheiten der Mehrheit der Fremdsprachenlerner*innen an deutschen Schulen, womit deren Nutzung zum Italienischlernen als herausfordernd - aber machbar - erscheint (vgl. M ASON 1998), um sowohl funktionale kommunikative Kompetenzen als auch interkulturelle kommunikative Kompetenzen zu fördern. Ebenso bietet das aktive Musizieren immer wieder ‚kleine‘ Lerngelegenheiten der italienischen Sprache, denn in den meisten Genres sind die Spielbzw. Singanweisungen an die Musiker*innen auf Italienisch verfasst, sodass hier Vokabelarbeit in authentischen Situationen stattfinden kann. Auch Lerner*innen des Französischen oder Spanischen können zur Autosemantisierung, d.h. zur eigenen Sinnerschließung neuer Vokabeln, wie z.B. in Singanweisungen über Interkomprehension angeregt werden (z.B. it. forte - dt. stark = als Spielanweisung meist als ‚laut‘ interpretiert - fr. fort, sp. fuerte; it. leggiero - fr. léger, sp. ligero). Im Bereich der Förderung von Laienmusik sind u.a. Belgien, Spanien sowie einige spanischsprachige Länder in Mittel- und Südamerika im Vergleich zu Deutschland deutlich im Vorteil. Dies zeigt sich bspw. in der Finanzierung von Laienorchestern, dem Angebot an kompetitiven Konzerten (z.B. Wertungsspielen) 5 und deren internationaler Sichtbarkeit sowie den Möglichkeiten der akademischen Ausbildung von Dirigent*innen. Daraus folgt, dass sich ein reichhaltiges Angebot an Jugendorchestern finden lässt, mit denen sich Kooperationen zu Schul- oder Klassenorchestern in Deutschland aufbauen ließen, um Schüler*innenaustausche zu gestalten. Dabei verfügen die Austauschpartner*innen von Beginn an über ein gemeinsames Hobby/ Interessensfeld; ein gemeinsames Abschlusskonzert bietet einen besonderen Anreiz zum sprachlichen, kulturellen und musikalischen Austausch. Einige erfolgreiche Projekte dieser Art ermutigen zum Aufbzw. Ausbau solcher Partnerschaften (vgl. CONCERTI 2021). Darüber hinaus lassen sich internationale Dirigenten*innen oder Instrumental- 5 Bei Wertungsspielen handelt es sich um Veranstaltungen, in deren Rahmen Orchester die Möglichkeit erhalten, ihre Leistungen durch eine Fachjury beurteilen zu lassen. Die Rückmeldung erfolgt kriteriengeleitet hinsichtlich zahlreicher Darbietungsaspekte. Während in Deutschland für Laienorchester keine Verpflichtung zur Teilnahme an Wertungsspielen besteht, ist in anderen Ländern häufig die finanzielle Unterstützung der Musikgruppen an die Teilnahme bzw. ihre jeweiligen Resultate gebunden. 54 Aline Willems DOI 10.24053/ FLuL-2023-0004 52 • Heft 1 ausbildner*innen, die Erfahrung mit der Leitung von jungen Musiker*innen haben, zu Workshops auf Französisch, Spanisch usw. nach Deutschland einladen (auch digital). Auf diese Weise kann einerseits die musikalische Arbeit vorangebracht und andererseits eine authentische fremdsprachliche Lerngelegenheit geschaffen werden. Im besten Fall lässt sich dadurch eine Win-win-Situation zur Gewinnung von Nachwuchsmusiker*innen und neuen Französischbzw. Spanischlerner*innen an einer Schule schaffen, die solche Angebote ggf. als zusätzlichen Anreiz im Vergleich zum traditionellen Instrumental- oder Fremdsprachenunterricht sehen. Gleichzeitig sollte nicht außer Acht gelassen werden, dass die Erfolgschancen solcher Projekte einerseits sehr personenabhängig sind - also bspw. wenn die psychosoziale Dynamik in der Lerngruppe positiv ausfällt - und andererseits von den begleitenden methodischen Konzepten der Lehrkräfte bedingt werden. Je nach sprachlich-musikalischem Setting bedarf es gezielter Scaffoldingangebote. So sollten besonders die Strategien aus dem Bereich der Interkomprehension zuvor intensiv eingeübt werden, um dann in der authentischen Begegnungssituation automatisiert zum Einsatz zu kommen. Ebenso bieten sich Reflexionsphasen an, um die sprachliche und musikalische Entwicklung der Lernenden zu begleiten und zu unterstützen. Wer musikalische Selbsttätigkeit in einem ersten kleineren Schritt in den Fremdsprachenunterricht einführen möchte, für diejenigen bietet sich eine Ausweitung bekannter Aufgabenstellungen um den Aspekt Musik an: So könnte es den Lernenden z.B. ermöglicht werden, ein selbstgeschriebenes Gedicht auch noch selbst zu vertonen (entweder zu einem Lied zu verarbeiten oder mit Begleitmusik zu unterlegen) oder bei Rollenspielen bzw. Standbildern passende Musik vorzuschlagen. Dabei kann die Musik entweder selbst produziert werden, also sowohl selbst komponiert oder von bestehendem Notenmaterial mit einem Instrument gespielt werden, oder - im Sinne eines niedrigschwelligen Szenarios - können bereits vertonte Musikstücke zum Einsatz kommen. Im zweiten Fall wäre der Grad der musikalischen Selbsttätigkeit vergleichsweise gering, aber hier könnte zu einer bewussten Reflexion hinsichtlich der Auswahl und einer konkreten Begründung eingeladen werden, sodass eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Musik angeregt und bestenfalls in der Zielfremdsprache zum Ausdruck gebracht wird. Zu bedenken gilt an dieser Stelle, dass es sich bei den vorgestellten Praxisüberlegungen bislang noch nicht um empirisch untersuchte Fördermöglichkeiten handelt. Somit muss also, ebenso wie in den vorangegangenen Kapiteln, noch einige Forschungsarbeit geleistet werden, bevor von gesicherten lernwirksamen Settings gesprochen werden kann. 5. Fazit Die Betrachtung des Forschungsstandes zum Einfluss des aktiven Musizierens auf die fremdsprachlichen Kompetenzen lässt den/ die Leser*in möglicherweise mit mehr Fragen zurück als gewünscht. Die Wahrscheinlichkeit scheint hoch, dass Musizieren Musik zur Förderung fremdsprachlicher Kompetenzen 55 52 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0004 positive Transfereffekte auf fremdsprachliche Kompetenzen in unterschiedlichen Bereichen ausüben kann. Jedoch ist die aktuelle Studienlage zu divergent, als dass sich solide Metastudien erstellen ließen oder eine Übertragung der häufig in Laborsituationen evozierten Effekte auf das schulische Klassenzimmer als per se gegeben angesehen werden kann. Dies bedeutet, dass noch viel Forschungsarbeit nötig ist, um die offen gebliebenen Fragen zu klären bzw. die vorläufigen Erkenntnisse abzusichern. Zu denken wäre bspw. an Laborstudien, in denen Ergebnisse zum Einfluss von Musik auf die Sprachverarbeitung und -produktion auf den konkreten Fall einer Fremdsprache übertragen werden. Aber auch Fremdsprachendidaktiker*innen und -lehrkräfte selbst können hier forschend tätig werden, ohne dass unmittelbar psychometrische Messverfahren zum Einsatz kommen. Es könnten Interventionsstudien mit Kontrollgruppen ebenso designt werden wie Aktionsforschungs- oder Beobachtungsprojekte, bei denen die Lernenden direkt zu ihren Eindrücken usw. befragt werden. Da die Datenlage derzeit als lückenhaft beschrieben werden muss, können auch schon kleinere Projektdarstellungen mit niedrigschwelliger Begleitforschung erste Anhaltspunkte generieren, die wiederum wichtige Beiträge zur Entwicklung umfangreicherer Forschungsprojekte, bspw. im interdisziplinären Rahmen, darstellen können. Gleichzeitig können die bereits vorliegenden Ergebnisse, obwohl sie mitunter mit Vorsicht zu rezipieren sind, als Legitimation genutzt werden, um musikalische Angebote an Schulen - oder im Freizeitbereich - auszubauen und bestenfalls direkt mit dem Fremdsprachenlernen zu verbinden. Dabei werden alle Beteiligten die Erfahrung machen, dass sowohl das Erlernen einer fremden Sprache als auch die aktive Auseinandersetzung mit Musik aus einer Fülle an abwechslungsreichen Momenten, die eher als divertimento denn als grave empfunden werden, bestehen. Durch die Kombination beider Tätigkeiten sollten sich somit immer wieder fruchtbare Lerngelegenheiten gestalten lassen, die neben den primären Lernzielen ebenso die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler*innen con brio e festività unterstützen. Literatur B AILLS , Florence / P RIETO , Pilar (2021): „Embodying rhythmic properties of a foreign language through hand-clapping helps children to better pronounce words“. In: Language Teaching Research, Sektion OnlineFirst, 1-31. https: / / doi.org/ 10.1177/ 1362168820986716 (11.011.2022). B ARTOSCH , Roman (2019): „Rap: Textzentrierte und kulturökologische Zugänge im heterogenitätssensiblen Fremdsprachenunterricht“. In: F ALKENHAGEN / V OLKMANN (Hrsg.), 127-142. 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