DOI 10.24053/ FLuL-2023-0007 52 • Heft 1 M ICHAELA S AMBANIS * Theateraktivitäten im Fremdsprachenunterricht: Kreativität fördern, funktional-kommunikative Kompetenzen entfalten Abstract. Creativity is considered as a key competence for the 21st century. There is a close link between creativity, language, and performative arts. The article explores these connections by focusing on theatre methods in language teaching and learning. By doing so, empirical findings, including studies from neuroscience on creativity-induced brain activation, are taken into account and connected to earlier theoretical findings on learning processes. Building on that, the potential of improvisation for the foreign language classroom is delineated. As a tool in the classroom, improvisations make it possible to address creativity and to train spontaneous communicative skills, including, amongst others, active listening, gap bridging, deciphering of verbal and nonverbal cues. The article sets out to demonstrate the value of improvisation techniques for the development of functional communicative competences in conjunction with creativity. It closes by offering a set of selected activities for the foreign language classroom. 1. Einleitung Die Idee, Sprachen kunstorientiert zu unterrichten, ist naheliegend. In der Kunst wird Kreativität sensorisch wahrnehmbar, und im Kopf wird Kunst zu Sprache. Folgt man P ESTALOZZI (1877: 87) - „Die Sprache ist eine Kunst - sie ist eine unermessliche Kunst oder vielmehr der Inbegriff aller Künste, wozu unser Geschlecht gelangt ist“ - besteht zwischen Sprache und Kunst eine enge Verbindung: Mit Worten und sprachlichen Klängen kann nicht nur Kunst geschaffen werden, auch das gedankliche Erfassen von Kunst bedarf der Sprache, z.B. in Form von Anschlusskommunikation mit anderen oder als innere Kommunikation mit sich selbst. Das gilt auch für nicht sprachbasierte Kunsterlebnisse, z.B. eine Tanzperformance. Für eine besondere Berücksichtigung der performativen Künste (u.a. Theater, Tanz) setzt sich die Performative Didaktik ein. Sie ist, nachdem eine Diskussion um einen „performative turn“ (J OGSCHIES / S CHEWE / S TÖVER -B LAHAK 2018) bereits seit den 1990er Jahren vor allem im Feld der Kultur- und Sozialwissenschaften geführt * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Michaela S AMBANIS , Freie Universität Berlin, Institut für Englische Philologie, Habelschwerdter Allee 45, 14195 B ERLIN E-Mail: sambanis@zedat.fu-berlin.de Arbeitsbereiche: Didaktik und Neurowissenschaften, Lehrkräftebildung, Performative Didaktik. Theateraktivitäten im Fremdsprachenunterricht 89 52 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0007 wurde, inzwischen auch in der Fremdsprachendidaktik verankert. Hier steht der performative turn in Verbindung mit der Erweiterung des Konzepts der Handlungsorientierung durch kreative Tätigkeit, ästhetisches Erleben und verkörpertes Lernen. Die Performative Didaktik steht für „forms of teaching which derive from the [performing] arts“ (F LEMING 2018: 8; S CHEWE 2013: 26). C RUTCHFIELD und S CHEWE schreiben dem Theater darin eine besondere Rolle zu, sehen in ihm ein „gateway to a performative teaching and learning culture“ (2017: xvii). Performative Didaktik nutzt „die Formensprache und die methodischen Zugänge des Theaters und wendet diese in Bildungskontexten an“ (W ALTER 2020: 6). Dabei wird zumeist verkörpert gelernt, also durch embodiment/ embodied action (vgl. C RUTCHFIELD / S CHEWE 2017: xiv). Unter embodiment werden Theorien und empirische Evidenz subsumiert, welche die Relevanz von Interaktionen, die sinnliche Erfahrungen ermöglichen und die Motorik adressieren, für Lernprozesse unterstreichen: Solche Erfahrungen führen oft zu nachhaltigeren Lernzuwächsen (vgl. K IEFER 2018: 39). Zu Theatermethoden und embodiment liegen bereits einige Befunde vor (vgl. S AMBANIS / W ALTER 2020: 11-17), die es erlauben, weiterführende Überlegungen zu Vorgehensweisen anzustellen, um den Fremdsprachenunterricht methodisch zu bereichern und die Kompetenzentwicklung so zu unterstützen, dass auch der Förderung der personalen Fähigkeit ‚Kreativität‘ Raum gegeben werden kann. Performative Ansätze bieten die Möglichkeit, über die Verbindung von sprachlichem Lernen und embodied action, Kreativitätsförderung zu leisten. Auf diese Weise können auch ästhetische Prozesse in den Unterricht eingebracht und so eine Verknüpfung von Sprachenlernen, Theater und Kreativität hergestellt werden. Mehrere zentrale Prozesse beim Sprachenlernen sind auch an Kreativität beteiligt, insbesondere das Entdecken bzw. Herstellen von Verbindungen, das Erbringen mentaler Flexibilität sowie das Schaffen von Vorstellungsbildern. Der vorliegende Beitrag möchte die Verbindung zwischen Sprachenlernen, Theater und Kreativität adressieren und setzt sich dafür zunächst mit der Bedeutung von Kreativität auseinander. Er greift, als Weiterführung der einleitenden Anmerkungen, dafür den fremdsprachendidaktischen Diskurs zu dieser Thematik auf und gibt u.a. Einblicke in neurowissenschaftliche Erkenntnisse dazu, wie das Gehirn Kreativität hervorbringt bzw. wie Kreativität durch ästhetisches Erleben aktiviert wird und wie dies mit lernrelevanten Prozessen verbunden ist. Darauf aufbauend wird exemplarisch über einige Praxisimpulse illustriert, wie Komponenten von Kreativität zusammen mit sprachlichen Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht gefördert werden können. Der Fokus wird dabei auf die kommunikativen Kompetenzen Hören und Sprechen gelegt. 2. Definition von Kreativität und Verbindungen zwischen Kreativität und Fremdsprachenunterricht In der Literatur finden sich zwei zentrale Begriffe, um im engeren Sinne kreative Leistungen von Herkömmlichem oder Beliebigem zu trennen: Kreatives zeichnet sich 90 Michaela Sambanis DOI 10.24053/ FLuL-2023-0007 52 • Heft 1 durch Neuartigkeit und Angemessenheit aus. „[I]n order for an idea, product, or behavior to be considered creative [,] it must combine originality and appropriateness in the context of a particular task or activity“ (B EGHETTO / K AUFMAN 2016: 69; vgl. L EHMANN 2018: 5). Vielfach wird zwischen little c, also Alltagskreativität, und Big C, großer Kreativität, wie in wichtigen Kunstwerken sichtbar, unterschieden (vgl. S AMBANIS / W ALTER 2022: 86). Auf den Fremdsprachenunterricht übertragen, könnte als Beispiel für Big C ein gelungenes, von Lernenden verfasstes Gedicht genannt werden. Little c „creativity refers to the process of children creatively constructing and communicating meaning in the everyday, interactional context of the classroom using the foreign language repertoire that they currently have available“ (R EAD 2015: 29). In der psychologischen Kreativitätsforschung sind die Begriffe Produkt, Prozess und persönliche Eigenschaften zentral, man könnte daher von den „drei P“ (Produkt, Person, Prozess) sprechen. Frühere Arbeiten fokussierten die Person, dann rückten auch Prozess und Produkt in den Blick. Aus Sicht der Bildungsforschung stellt Kreativität „eine der wichtigsten Ressourcen unseres Landes“ (H AAGER / B AUDSON 2019: V) dar und wird als Schlüsselkompetenz mit hoher Zukunftsrelevanz betrachtet. Bei ihrer Entwicklung kommt den Künsten eine wichtige Rolle zu: Many challenges of the 21st century (see the Sustainable Development Goals of the UN) […] require creative solutions. […] As early as 2006, at the UNESCO World Congress […] and again in 2010 […], there were calls to strengthen the role of the arts in education. Implementation of these recommendations has, however, been very limited thus far (J OG - SCHIES / S CHEWE / S TÖVER -B LAHAK 2018: o.S.). Kreativität stellt demzufolge noch eine Entwicklungsaufgabe dar und ist zugleich ein bedeutendes, fächer- und stufenübergreifendes Erziehungs- und Bildungsziel. Aber Kreativität im Bildungssystem „verunsichert […], stört […], und […] [ist] (scheinbar! ) weniger wichtig“ (H AAGER / B AUDSON 2019: V-VI) als anderes bzw. angeblich unvereinbar mit ‚richtigem Unterricht‘. Dabei verfolgen gerade Fremdsprachenunterricht und Kreativitätsförderung in vielerlei Hinsicht vergleichbare Ziele, darunter die Entwicklung der Fähigkeit die Perspektive zu wechseln, das Erkennen von Zusammenhängen, das Verbinden von Wissen, das Bilden von Assoziationen und Analogien, das Fördern von Neugier, Offenheit und Spontaneität. 3. Verortung von Kreativität im fremdsprachendidaktischen Diskurs In der Fremdsprachendidaktik spielt Kreativität „spätestens seit Mitte der 1980er Jahre […] eine zunehmend bedeutende Rolle“ (E LIS 2017: 177). So bruchlos, wie es diese Aussage vermuten lässt, war die Entwicklung jedoch nicht: Standardisierungsprozesse verschoben den Schwerpunkt hin zu überprüfbaren Leistungen, und die Kompetenzorientierung schien für viele einen Widerspruch zu Kreativität zu bilden. Kritische Stimmen wurden laut, die einen Umschwung „von der viel gepriesenen Kompetenz(orientierung) hin zur Performanz“ (W ALTER 2020: 3) fordern und die, Theateraktivitäten im Fremdsprachenunterricht 91 52 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0007 z.B. im Licht von Befunden zum Rückgang des kreativen Denkens u.a. im schriftsprachlichen Bereich (vgl. W EINSTEIN et al. 2014), ernstgenommen werden sollten. Tatsächlich mag die Wahrnehmung, im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht sei kein Raum für Kreativität, berechtigt sein, wenn man, wie nicht selten im öffentlichen Diskurs zu beobachten (vgl. F ROHN / H EINRICH 2018: 67), den Kompetenzbegriff auf die Leistungsdimension reduziert. Kreativität ist, wie E LIS (2017: 177) in Rückgriff auf C ASPARI feststellt, ein didaktisches Prinzip, das sich im Unterricht durch Handlungs- und Prozessorientierung manifestiert und auf sprachliche Erträge zielt. Dabei sind interpersonale Interaktionen, Lernendenorientierung, eine förderliche Lernatmosphäre (die dahinterstehenden Prozesse werden in S AMBANIS / W ALTER 2022 dargestellt) und Offenheit Faktoren, die Kreativität im Fremdsprachenunterricht und Kreativitätsförderung durch sprachliches Lernen ermöglichen können (vgl. E LIS 2017: 177f.). Besonders Formen des kreativen Schreibens, die zu einem freien Umgang mit der Fremdsprache anregen sollen (vgl. ebd.: 178), wie z.B. das Überführen eines Textes in eine andere Textsorte, sind Beispiele, die vielen Lehrkräften bekannt sind. Darüber hinaus können mittlerweile auch neue Textformen, nämlich born-digital texts, erwähnt werden, wobei die Texte im digitalen Medium entstehen und die medialen Möglichkeiten so genutzt werden, dass oftmals auch kollaboratives Arbeiten ermöglicht wird (vgl. L UDWIG 2021). Einen weiteren Aspekt der Kreativitätsdiskussion stellt die flexible Nutzung des Lehrwerks im Fremdsprachenunterricht dar, d.h. vor allem eine Abkehr von einem linearen Abarbeiten des Schulbuchs (vgl. T OMLINSON 2015: 24-28). 4. Förderung von Kreativität beim Sprachenlernen Eine einfache Antwort auf die Frage, wie man Kreativität fördern kann, lautet: indem man sich nicht mit einer einzigen Idee zufriedengibt, sondern versucht, noch andere Wege, Sichtweisen usw. zu finden, d.h. divergent zu denken. Darauf ausgerichtete kognitive Trainings, an denen sich beispielsweise die Aktivität 1000 Arten eine Socke zu benutzen (vgl. B ÖTTGER / S AMBANIS 2021: 155) orientiert, können die Kreativität von Schüler: innen nachweislich steigern (vgl. S WAAB 2017: 203). Solche Aufgaben zielen darauf ab, zu einem Alltagsgegenstand alternative Nutzungszwecke zu finden, um so das Schema des eindimensionalen Denkens zu durchbrechen. Sie sind zugleich Sprechbzw. Schreibimpuls. Im Bereich theaterbasierten Vorgehens gibt es eine Reihe an Impulsen, die auf divergentes Denken abzielen, darunter Klassiker wie Standbildtechniken. Standbilder können u.a. eingesetzt werden, um verschiedene Perspektiven einzunehmen und zu verkörpern (embodiment). Ein weiteres Beispiel wären Spaliertechniken, z.B. die conscience alley (vgl. S AMBANIS 2013: 128, verfilmt auf www.didactx.org/ performative didactx/ ), bei der eine Person durch ein Spalier geht, das von Mitschüler: innen gebildet wird. Die das Spalier bildenden Personen geben nacheinander zu einer vorab gestellten Frage ihren Rat, bieten Lösungsmöglichkeiten usw. an. Das starre Schema 92 Michaela Sambanis DOI 10.24053/ FLuL-2023-0007 52 • Heft 1 „eine Frage - eine Antwort“ wird so durchbrochen und kreatives Denken angestoßen. Am Ende des Spaliers wägt die Person die gegebenen Hinweise ab und kann eine Entscheidung fällen. Bei der Spaliertechnik lässt sich gut beobachten, wie herausfordernd es sein kann, unterschiedliche Perspektiven einzunehmen, neue und zugleich angemessene Ideen zu finden. Doch die Ideen fließen nicht immer auf Zuruf, was zu der Frage veranlasst, welche Maßnahmen ergriffen werden können, um das kreative Denken der Lernenden anzuregen, wenn es ins Stocken gerät. Kontextfaktoren können die Kreativität beeinflussen, und ein solcher Faktor kann das Nutzen einer Fremdsprache sein, denn: „[speaking and] thinking in a foreign (vs. native) language moves the individuals away from conventional and habitual modes of thought and thus boosts creativity. […] [B]eing creative implies the attempt to avoid conventional routes of thinking“ (S TEPHAN 2017: 426). In der Studie, die diesem Schluss zugrunde liegt, wurde untersucht, ob sich Unterschiede feststellen lassen, wenn die Proband: innen entweder in ihrer L1 oder in der Fremdsprache Englisch instruiert werden und im Anschluss eine nonverbale Kreativitätsaufgabe lösen. Bei den Teilnehmenden (N = 63) handelte es sich um Studierende, beurteilt wurden Kreativität und Originalität der entstehenden Produkte durch zwei unabhängige Rater. Die Gruppe, in der die Fremdsprache für die Instruktion genutzt worden war, erzielte höhere Werte, wobei ein t-Test einen signifikanten Unterschied zwischen den Gruppen ergab. In einer zweiten Studie (N = 93) mit Modifikation der Kreativitätsaufgabe zeigte sich ebenfalls: „activating a foreign language mindset can enhance creativity“ (ebd.: 429). Weitere, aus sprachdidaktischer Sicht interessante Befunde betreffen das Geschichtenerzählen oder -vorlesen. Hier zeigt sich eindrucksvoll, wie über Sprache Kreativität gefördert werden kann: Beim Versuch, eine Geschichte zu verstehen, produzieren Zuhörende Vorstellungsbilder. Der Fähigkeit, Sprache in Vorstellungsbilder zu überführen, kommt eine Schlüsselrolle bei der Kreativitätsentwicklung zu. Die bei Erzählereignissen aktivierte Verbindung von Sprachzentren mit Zentren für die bildhafte Vorstellung liegt „nach heutigen Erkenntnissen unserer Kreativität direkt zugrunde“ (S PITZER 2019: 497). Der Aufbau dieser Verbindung im Gehirn wird durch das Vorlesen oder Erzählen von Geschichten gefördert, und auch zahlreiche vom Theater inspirierte Unterrichtsaktivitäten adressieren die Imagination. 5. Kreativität und ästhetisches Erleben: Hinweise aus der Hirnforschung und Verbindungen zu lernrelevanten Prozessen Eine erste Frage, die in der Regel in Zusammenhang mit Gehirn und Kreativität gestellt wird, ist die, ob es stimmt, dass eine der beiden Hemisphären die ‚kreative‘ sei. Die Antwort lautet: Nein. Die Annahme, nur eine Hirnhälfte wäre für Kreativität zuständig, ist ein eindrucksvolles Beispiel für einen Neuromythos, der sich als sehr beharrlich erwiesen hat. Er besagt, dass nur die rechte Hälfte des Gehirns zur Kreativität beiträgt. Daraus wird mitunter gefolgert, dass es ‚rechts-‘ und ‚linkshirnige‘ Theateraktivitäten im Fremdsprachenunterricht 93 52 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0007 Menschen gebe. Rechtshemisphäriker: innen sollen dieser Annahme nach kreativ sein, die anderen eher nicht. Das klingt griffig und scheint zugleich auf ein vermeintliches Defizit aufmerksam zu machen, das ausbalanciert werden müsste, wenn man sein volles Potenzial entfalten möchte: Gelänge es z.B. einer angeblich rechtshemisphärischen Person, auch die linke Hirnhälfte voll zu nutzen, könnte sie sich deutlich optimieren, so die Behauptung von Anbietern entsprechender Tests und Trainingsprogramme, die den Glauben an diesen Mythos nutzen. Die Annahme steht jedoch in klarem Widerspruch zur empirischen Erkenntnislage. Die meisten Leistungen des Gehirns entstehen erst durch die Interaktion größerer Netzwerke und die Kommunikation zwischen rechter und linker Hemisphäre. Bei kreativen Aufgaben zeigt sich ein jeweils zur Aufgabe passendes kortikales Aktivierungsmuster. Oftmals sind daran Sprachzentren beteiligt, außerdem Schaltkreise für Aufmerksamkeit, Gedächtnis- und Steuerungsprozesse, also exekutive Funktionen, für die hinter der Stirn verortete Hirnregionen, insbesondere der präfrontale Cortex, wichtig sind. Der präfrontale [C]ortex steht im Zentrum kreativer Prozesse. Zwischen dieser Hirnregion und dem Persönlichkeitsmerkmal «Offenheit» besteht ein Zusammenhang. Kreative Menschen verfügen [u.a.] im hinteren Teil des rechten Temporallappens über mehr graue Substanz, also über mehr Hirnzellen und Verbindungen zwischen ihnen, was ebenfalls mit dem Persönlichkeitsmerkmal «Offenheit» korreliert (S WAAB 2017: 203, vgl. S AMBANIS / W AL - TER 2022: 90f. für eine Zusammenfassung dazu, wie in den Neurowissenschaften Daten zu Kreativität generiert werden). Die hier erwähnten exekutiven Funktionen sind als Überbegriff für eine ganze Bandbreite an Fähigkeiten zu verstehen, die für das Erreichen von Zielen notwendig sind. Die Zuordnung zu den drei Bereichen Inhibition, Arbeitsgedächtnis und kognitive Flexibilität bietet sich als eine Systematisierung an (vgl. A RNDT / S AMBANIS 2017: 71). Exekutive Funktionen bilden die Grundlage für alle höheren kognitiven Leistungen und haben dadurch enormen Einfluss auf die schulisch-akademische Entwicklung und den Lebenserfolg. Kreative Aufgaben ermöglichen das Adressieren exekutiver Funktionen und bieten in der Regel zugleich Möglichkeiten zu sprachlichem Ausprobieren im Sinne der von E SCHENAUER (2019) empfohlenen ‚démarche du tâtonnement‘, die Offenheit und neugieriges Experimentieren fördern möchte. Neben der Aktivierung der oben benannten Schaltkreise durch kreative Aufgaben können durch den Einbezug der Künste in den Fremdsprachenunterricht auch Gelegenheiten des ästhetischen Erlebens geschaffen werden. Auch diese gehen mit einer spezifischen Aktivierung im Gehirn einher. Ausgehend von neuroästhetischer Forschung zur Identifikation der Hirnmechanismen, die ästhetischem Erleben und Urteilen zugrunde liegen, ist es möglich, die beteiligten Schaltkreise zu benennen und Verbindungen zu lernrelevanten Prozessen herzustellen. So kommt dem Belohnungssystem im Gehirn eine zentrale Rolle beim ästhetischen Erleben zu: „Eine angenehme ästhetische Erfahrung wird vom Belohnungssystem verursacht. […] [B]ei etwas Schönem [wird] vor allem die rechte Amygdala aktiv“ (S WAAB 2017: 2020), d.h. Teile des limbischen Systems, welches für Emotionsverarbeitung zuständig ist. Das 94 Michaela Sambanis DOI 10.24053/ FLuL-2023-0007 52 • Heft 1 Belohnungssystem sorgt dafür, dass der Neurotransmitter Dopamin ausgeschüttet wird und große Teile des Frontalhirns überschwemmt. Dadurch werden Verbindungen zwischen jenen Nervenzellen verstärkt, die in der ästhetischen (Lern-)Situation gerade aktiv waren. Auf diese Weise kann ästhetisches Erleben zu einer tieferen Verarbeitung beitragen. Während den exekutiven Funktionen bei kreativen Aufgaben eine zentrale Rolle zukommt - frontale Regionen sind an Kreativität in der Regel immer beteiligt, da zumindest die Ausrichtung von Aufmerksamkeit dabei meistens erforderlich ist - gilt dies für das Belohnungssystem beim ästhetischen Erleben. Das Belohnungssystem steht in Verbindung zu Motivation und dem sogenannten Annäherungsverhalten. Das Belohnungssystem sorgt dafür, dass sich angenehme Empfindungen einstellen, wenn Herausforderungen gemeistert werden. Zugleich erwacht in der Person der Wunsch, angenehme Erfahrungen zu wiederholen (vgl. A RNDT / S AMBANIS 2017: 126), was aber nur gelingt, wenn man sich erneut Herausforderungen stellt. So kommt es zu Annäherungsverhalten, man nimmt weitere Herausforderungen an oder sucht sie sogar aktiv. Eine besondere Art des Annäherungsverhaltens entsteht in Verbindung mit Neugier. Sie kann Menschen dazu bringen, sich in unbekannte Situationen zu begeben. Dabei wirken Furcht und Vorsicht einerseits, Wagemut und Annäherungsverhalten andererseits. Das Gehirn nutzt Erfahrungen und schätzt ab, ob sich die neue Situation als belohnend erweisen könnte. Auch hieran sind Bereiche des präfrontalen Cortex beteiligt. Verspricht „die Situation die Möglichkeit [,] sich neue Belohnungsquellen zu erschließen“ (ebd.), geht von ihr ein besonders großer Anreiz aus, die Annäherungskomponente überwiegt die Furchtkomponente. Die Aktivierung dieses Systems „führt dazu, dass neue Erfahrungen gemacht werden, Verhalten wiederholt und damit eingeübt wird“ (ebd.). Die Bedeutung der oben bereits erwähnten positiven Lernatmosphäre kann in Zusammenhang mit erhofftem Belohnungserleben illustriert werden: In Fällen, in denen eine erwartete Belohnung ausbleibt, hat sie besonderen Einfluss darauf, wie das Erlebte verarbeitet wird. Scheitert ein Lernender, kann das Angst auslösen. Erfolgt das Scheitern jedoch in einem Umfeld, in dem der Lernende Rückhalt erfährt und Fehler als Impulse zur Weiterentwicklung, statt als peinliche Makel angesehen werden, müssen Situationen, in denen eine erwartete Belohnung ausbleibt, keine Furcht auslösen. Vielmehr aktivieren sie dann das zweite für Lernprozesse relevante System, das Verhaltenshemmsystem. Dieses stoppt das aktuelle Verhalten und erlaubt es, die gewählte, nicht zielführende Handlung zu bewerten sowie durch divergentes Denken nach Alternativen zu suchen. Durch das Verhaltenshemmsystem im Gehirn wird Lernen aus Fehlern ermöglicht. Kontextfaktoren, insbesondere die Lernatmosphäre, tragen im günstigen Fall dazu bei, dass das System aktiviert werden kann, in ungünstigeren Fällen verhindern sie es und führen dazu, dass es stattdessen zu einer Aktivierung des Kampf-Flucht-Systems im Gehirn kommt. Ausgelöst wird das Kampf-Flucht-System insbesondere durch Schmerzreize oder soziale Situationen, die als unangenehm erlebt werden, wie beispielsweise das Bloß- Theateraktivitäten im Fremdsprachenunterricht 95 52 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0007 stellen nach einem Fehler. Dies führt zur Freisetzung von Stresshormonen, durch die der Körper in Kampf- oder Fluchtbereitschaft versetzt wird. Schaltstelle dieser enorm schnellen Reaktion ist die Amygdala. Ziel ist es, Schaden abzuwenden bzw. das Überleben zu sichern. Das Kampf-Flucht-System ermöglicht sogenanntes Angstlernen: Fasst beispielsweise ein Kind auf eine heiße Herdplatte, reagiert das System auf den Schmerzreiz und koppelt diesen an den situativen Kontext. Das Angstlernen unterscheidet sich wesentlich vom sonstigen Lernen: Während Lernen eigentlich darauf zielt, etwas ‚tun zu können‘, führt Angstlernen dazu, etwas möglichst ‚nicht mehr zu tun‘. Wie kann es also gelingen, Motivation und Lernfreude (Belohnungssystem) sowie das Lernen aus Fehlern (Verhaltensstoppsystem) im Fremdsprachenunterricht zu ermöglichen? Theatermethoden wird, im Hinblick auf emotionale, soziale, aber auch kognitive und sprachliche Faktoren, oftmals ein besonderes Potenzial zugesprochen (vgl. G EHRING 2017; M OROSIN 2018). Um dieses Potenzial nutzen zu können, scheint es wichtig, theaterbasierte Aktivitäten planvoll in den Unterricht einzubringen und sie im Anschluss zumindest durch eine kurze Reflexion abzurunden. Die Schüler: innen sollten die Möglichkeit haben, Unterstützung zu nutzen oder anzufordern. Diese Unterstützung kann z.B. in Form von Materialien erfolgen oder durch Kollaboration. Ein weiterer wertvoller Impuls wurde bereits 2001 von Jürgen K URTZ mit dem Beispiel des Improvisationsspiels Bus-Stop in die Diskussion eingebracht: Zwei Lernende, die als Wartende an einer Bushaltestelle sitzen, entwickeln spontan ein Gespräch. Wird das Aufrechterhalten des Gesprächs mit der Zeit als zu schwierig empfunden, darf ein Notausgang genutzt werden: Einer der Agierenden erklärt, der Bus komme, und verabschiedet sich. Die Idee, einen Notausgang zu schaffen, ließe sich bei vielen Theaterimpulsen anwenden, findet aber in der Praxis noch relativ wenig Berücksichtigung, dabei erlaubt diese im Grunde einfache Option es, dem Eingreifen des Kampf-Flucht-Systems entgegenzuwirken. 6. Sprachliches Lernen und Kreativitätsförderung mit Improvisationen Mit dem Einsatz von Improvisationen soll vor allem die Entwicklung der spontanen Sprech-Handlungsfähigkeit unterstützt werden, d.h. des improvisierenden Sprechens (vgl. K URTZ 2001). Improvisationen stehen aber nicht nur in Verbindung mit funktional-kommunikativen Lernzielen, sondern auch mit Kreativität und Spontaneität. Das Unvorhergesehene ist ein Grundmerkmal von Kommunikation. Bei kommunikativen Interaktionen greifen „mündliche Routine- und Stegreifhandlungen ineinander“ (K URTZ 2017: 135), d.h. Interaktionen folgen in Teilen Konventionen und etablierten Mustern, sind aber in Teilen auch dynamisch und unvorhersehbar: „Die Kunst des Gesprächs besteht darin, auf das, mit dem man nicht gerechnet hat, in passender Weise zu reagieren“ (B ERTRAM / R ÜSENBERG 2021: 40). Die Fähigkeit zur Improvisation in Interaktionen muss entwickelt werden, denn „[w]er keine improvisatorischen 96 Michaela Sambanis DOI 10.24053/ FLuL-2023-0007 52 • Heft 1 Fähigkeiten erworben hat, kann in unerwarteten Situationen nicht bestehen“ (ebd.: 15). Der Fremdsprachenunterricht muss beides beinhalten, Routine- und Stegreifhandlungen, wobei sich in der Praxis nach wie vor eine „Dominanz skriptgebundener Unterrichtskommunikation“ feststellen lässt (K URTZ 2017: 135), die es durch geeignete Interaktionen aufzubrechen gilt (vgl. M ACKEY 2020 zur Erforschung von Interaktion im Fremdsprachenunterricht). Improvisationen bilden ein Werkzeug, das es erlaubt, die Stegreifkomponente zu berücksichtigen. Improvisationsübungen basieren auf dem spontanen Kreieren von Szenen, samt handelnder Charaktere und deren kommunikativer Interaktionen. Durch Improvisationen kann skriptgebundene Unterrichtskommunikation aufgebrochen, spontane Kommunikations- und Interaktionskompetenzen geschult und dabei zugleich die Problemlösefähigkeit sowie die Kreativität der Schüler: innen adressiert werden (vgl. S CHWENKE et al. 2021: 32). In einem Projekt von S CHWENKE et al. (2021) mit einem sechswöchigen theaterbasierten Interventionsprogramm lag ein Forschungsfokus auf der Kreativität. Im Zentrum der Intervention standen Improvisationsübungen, mit denen jeweils in Doppelstunden gearbeitet wurde. Die Studie stützte sich auf ein Experimental-Kontrollgruppen-Design, die Stichprobengröße lag bei N = 58, das durchschnittliche Alter bei 26,5 Jahren. Die Datenerhebung erfolgte prä und post über sechs verschiedene Instrumente (Tests und Fragebögen). Es zeigte sich „that improv supports participants’ creativity“ (ebd.: 31). Während im Feld verschiedene Faktoren diskutiert werden, um das Zustandekommen von kreativen Leistungen zu erklären - u.a. Inkubation nach Wallas (vgl. S AMBANIS / W ALTER 2022: 86f.) - stützte sich die Arbeit von S CHWENKE et al. (2021) vorrangig auf den in der Kreativitätsforschung verbreiteten kognitiven Ansatz nach G UILFORD (1967), der zwischen konvergentem und divergentem Denken unterscheidet: „Whereas convergent thinking leads to the […] single best answer to a problem, divergent thinking explores many different possible solutions. Divergent thinking tasks are therefore considered as a valid measurement for creativity“ (S CHWENKE et al. 2021: 33). Es liegen empirische Nachweise für positive Effekte von Improvisationstrainings auf divergentes Denken vor (vgl. ebd.: 32). Die Forschenden berichten von hohen Teilnahmeraten, wobei die niedrige Drop-Out-Rate von nur ca. 11% (verglichen mit etwa 30% in der Kontrollgruppe) auf große Akzeptanz der Improvisationsangebote schließen lässt. Im Hinblick auf messbare Erträge zeigten sich im Prä- Post-Vergleich deutlich größere Zuwächse der Kreativität bei der Gruppe, die das Improvisationsprogramm durchlaufen hatte (ebd.: 39). Diese Studienergebnisse seien „conclusive evidence that improv promotes peoples’ ability to find creative and resourceful solutions and that therefore it can help us to think in more diverse ways or even break away from ingrained patterns of behavior“ (ebd.: 40f.). Die Daten stützen die Annahme, dass durch Improvisationsübungen wichtige Komponenten von Kreativität gefördert werden können. Die entscheidende Anschlussfrage aus fremdsprachendidaktischer Sicht lautet: Lassen sich auch Potenziale im Hinblick auf das sprachliche Lernen erkennen? Die Forschenden führen hierzu aus, dass die Teilnehmer: innen des Improvisationstrai- Theateraktivitäten im Fremdsprachenunterricht 97 52 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0007 nings mehr „improvement in verbal productive creativity“ (ebd.: 40) zeigten als jene in der Kontrollgruppe. Im Hinblick auf die Hirnaktivierung bei Improvisationen ist neben der jeweils für die spezifische Aufgabe erforderlichen Aktivierung besonders der Beitrag des präfrontalen Cortex hervorzuheben. Dieser wirkt, wie oben dargelegt, an kreativen Prozessen in der Regel mit, bei Improvisationen ermöglicht er das Speichern abstrakter Konzepte, das Herausfiltern von Prinzipien und das Anwenden von Regeln (vgl. S WAAB 2017: 210). Dies kann als empirischer Hinweis darauf gewertet werden, dass Improvisation keineswegs ein „regelloses Tun“ ist (B ERTRAM / R ÜSENBERG 2021: 15). Entscheidend ist bei Improvisationen das Arbeitsgedächtnis im präfrontalen Cortex: Es arbeitet, je nach Aufgabe, mit unterschiedlichen anderen corticalen Regionen und subcorticalen Strukturen zusammen. Das Arbeitsgedächtnis speichert Informationen und zwar zugleich solche aus den Sinnessystemen sowie situativ Relevantes aus dem Langzeitgedächtnis. Bei der Gedächtnisbildung werden im Arbeitsgedächtnis Informationen nochmals analysiert und dadurch tiefer verarbeitet (vgl. A RNDT / S AMBANIS 2017: 168). Ein weiterer bemerkenswerter Befund aus Studien zur Hirnaktivierung bei Improvisationen betrifft Verbindungen, die ebenfalls für Lernprozesse von Bedeutung sind: „Emotionen und Kreativität sind in der Improvisation eng miteinander verbunden“ (S WAAB 2017: 210; zu Emotionen vgl. B URWITZ -M ELZER / R IEMER / S CHMELTER 2020). Der Einsatz von Improvisationen soll Lernende auch emotional ansprechen und durch das Adressieren des episodischen Gedächtnisses den Zugang zu weiteren Gedächtnissystemen ermöglichen und so die Gedächtnisbildung anstoßen. Improvisationen im Unterricht folgen zwei Leitprinzipien, nämlich dem yes, and …-Prinzip und dem mistakes are gifts-Prinzip (vgl. S CHWENKE et al. 2021: 32). Das erste Prinzip besagt, dass in der Improvisation das angenommen wird, was ein Agierender einbringt; der oder die andere reagiert spontan darauf und führt die Interaktion weiter. In Notfällen, d.h. bei inakzeptablen Äußerungen, kann die Lehrkraft jederzeit eingreifen, ansonsten sollte eine bei Bedarf auch kritische Reflexion in die anschließende Phase verlegt werden, um die Entfaltung der spontanen Sprachhandlung nicht zu stören. Die Annahme des zweiten Prinzips bringt Lehrkräfte mitunter in einen Zwiespalt: Fehler als Geschenke anzusehen, ist nicht immer einfach, denn angesichts der geforderten Sprachlernerträge müssen im Unterricht korrektive Maßnahmen ergriffen werden. Bei Improvisationen gilt: Fehler stehen nicht im Fokus, aber oftmals treten sie erst in der spontanen Verwendung der Fremdsprache zutage und blieben sonst vielleicht verborgen. So betrachtet kann das Auftreten von Fehlern tatsächlich als Geschenk angesehen werden. Improvisationen ermöglichen es zu erkennen, wo noch Klärungs- und Übungsbedarfe bestehen. 98 Michaela Sambanis DOI 10.24053/ FLuL-2023-0007 52 • Heft 1 7. Umsetzungsbeispiele für die Praxis Im Folgenden werden zwei Umsetzungsbeispiele für die Praxis vorgestellt. Sie legen den Schwerpunkt auf drei wesentliche Elemente, nämlich das yes, and …-Prinzip, das Schaffen eines Notausgangs und das Trainieren von exekutiven Funktionen, gekoppelt an spontane Sprachanwendung. Mit dem Improvisationsimpuls Ja genau. Und dann? (vgl. S AMBANIS / W ALTER 2020: 27) wird das yes, and …-Prinzip konsequent umgesetzt. Des Weiteren wird durch die direkte Verbindung von Sprache und Bewegung (Mimik, Gestik, Körpersprache) embodiment erreicht: Zwei Lernende nehmen einen Dialog auf, der mit der Frage Weißt du noch, wie wir gestern aufgestanden sind? beginnt und gefolgt wird von Ja genau. Und dann… Eingangsfrage und Satzanfang werden in der unterrichteten Fremdsprache vorgegeben. Die Schüler: innen führen den Satzanfang fort, wobei das Gesagte von beiden Beteiligten gestisch und mimisch umgesetzt wird. Die beiden versuchen, durch sprachliche Mittel und kommunikative Strategien das Gespräch aufrecht zu erhalten, jeweils unter Verwendung desselben Satzanfangs. Die Lernenden agieren dabei in Rollen, die sie selbst spontan schaffen. Das Agieren in der Rolle ermöglicht eine Distanzierung, was die Annahme des yes, and …-Prinzips erleichtert: Die Lernenden berichten in der Improvisation nicht von dem, was sie tatsächlich am Vortag erlebt haben, sondern werden erfinderisch und denken sich Ereignisse aus. Mitunter ergibt sich nach einer Weile ein stimmiges Ende (wie z.B. in der Verfilmung dieser Improvisation auf www.didactx.org/ performativedidactx/ ), häufiger aber ist das Ende, wie oben bereits für Alltagsimprovisationen dargelegt, ungewiss, und viele Lernende zögern oder finden spontan keinen passenden Abschluss. Hier kann die Strategie eines Notausgangs sinnvoll eingesetzt werden. Vor Beginn der Improvisation, die übrigens im Unterricht auch gleichzeitig von mehreren Lernerpaaren durchgeführt werden kann (vgl. die Verfilmung), wird ein „magisches Wort“ oder eine Schlusssequenz vereinbart, mit der das Gespräch jederzeit beendet werden kann. Im Fall von Ja genau. Und dann? könnte die Schlusssequenz, ebenfalls in der jeweiligen Fremdsprache formuliert, z.B. lauten: Ja genau. Und dann bin ich aufgewacht und merkte, dass alles nur ein Traum war oder Ja genau. Und dann kann uns plötzlich niemand mehr (von euch) sehen und hören, weil die Übertragung gerade zusammengebrochen ist. Auch Was machst du gerade? - eine bewegte Überforderung verbindet Sprache mit Bewegung und stützt sich auf spontansprachliche Beiträge der Schüler: innen. Da bei dieser Improvisationsübung (vgl. S AMBANIS / W ALTER 2020: 24) die einzelnen Redebeiträge nicht aufeinander bezogen werden müssen, erscheint sie auf den ersten Blick einfacher und kann auch schon auf niedrigeren Kompetenzstufen eingesetzt werden: Die Lernenden benennen Alltagstätigkeiten und stellen diese körperlich dar. Auf den zweiten Blick zeigt sich jedoch, dass der Impuls, selbst wenn er mit einfachen sprachlichen Mitteln gestaltet wird, herausfordernd ist, weil er zugleich die zentralen Exekutivfunktionen trainiert. Ihre enge Verbindung zu Kreativität wurde bereits erläutert. Theateraktivitäten im Fremdsprachenunterricht 99 52 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0007 Für Was machst du gerade? trifft sich die Klasse im Stehkreis. Die Übung wird in zwei Schwierigkeitsstufen durchgeführt: Auf Stufe 1 benennen jede: r Lernende und die Lehrkraft spontan jeweils eine Tätigkeit (z.B. Ich wasche meine Hände) und mimen dazu. Die Lernenden können vor Spielbeginn einige Tätigkeiten zusammentragen und eine kleine word bank erstellen, auf die - als eine Art Scaffolding - zurückgegriffen werden kann. Der Reihe nach tragen alle bei. Bei Stufe 2 von Was machst du gerade? ändert sich nur ein Detail im Ablauf, dieses ist jedoch so gewählt, dass dadurch die Herausforderung deutlich steigt: zum Versuch, spontan Ideen zu finden und diese unmittelbar zu versprachlichen, kommen besondere Anforderungen an die exekutiven Funktionen hinzu. Die Regeln auf Stufe 2 besagen, dass man die Bewegung der Vorrednerin oder des Vorredners ausführt, während man selbst eine andere Tätigkeit benennt (z.B. mimt man Händewaschen, während man Ich spiele gerade Fußball sagt). Auf diese Weise entsteht für einen kurzen Moment eine Dissonanz zwischen Inhalt und Geste, die aber mit dem nächsten Beitragenden wieder aufgelöst wird, denn dann folgt die Bewegung, die zum Fußballspielen passt. Stufe 2 erfordert aufmerksames Zuhören, zumindest den Beitrag der Vorrednerin oder des Vorredners muss man im Arbeitsgedächtnis halten. Zugleich gilt es, eine eigene Idee zu generieren und diese spontansprachlich einzubringen. Außerdem muss beim Sprechen der Impuls unterdrückt werden, die aktuell benannte Handlung in Bewegung umzusetzen (Inhibition). Stattdessen muss die vorherige Information aus dem Arbeitsgedächtnis reaktiviert werden, und man muss sich kognitiv flexibel zeigen, um eine dazu passende Bewegung mit der neu eingebrachten Idee zu verbinden (Shifting, kognitive Flexibilität, Aushalten von Dissonanz). Mitunter sorgt der kleine Dissonanz- Moment sogar für Zuordnungen, die einer gewissen Komik nicht entbehren. In manchen Klassen beginnen Lernende daraufhin, durch ihre Beiträge Dissonanzen zu suchen, um die anderen zum Lachen zu bringen. Das erhöht den Anspruch, denn diese Lernenden streben nach Originalität, sind also in besonderem Maße kreativ. Gemeinsames Lachen stärkt soziale Bindungen und kann zu einer guten Lernatmosphäre beitragen (vgl. S AMBANIS / W ALTER 2022: 72). 8. Schlussbemerkungen Im Fokus dieses Beitrags stand die Verbindung zwischen Sprachenlernen, Theater und Kreativität. Das dem Theater in der fremdsprachendidaktischen Fachliteratur zugesprochene Potenzial konnte bestätigt werden und zwar im Sinne höchsteigener Möglichkeiten, die vor allem im Hinblick auf die Entfaltung funktional-kommunikativer Kompetenzen wertvoll erscheinen. Echte sprachliche Interaktionen sind zumindest in Teilen unvorhersehbar und verlangen nach Improvisation. Improvisationen wiederum können als kreative Prozesse definiert werden. Theater, Kreativität und Sprachenlernen bilden damit einen Dreiklang. Verbindungen wurden im vorliegenden Beitrag dargelegt und empirisch durch Befunde aus den Neurowissenschaften gestützt. Resümierend betrachtet erscheinen Theaterimpulse - und innerhalb des 100 Michaela Sambanis DOI 10.24053/ FLuL-2023-0007 52 • Heft 1 Theaters insbesondere die Improvisation - nicht nur als nice to have, sondern als ein kaum ersetzbares Methodenelement des Fremdsprachenunterrichts. 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