120 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-2023-0010 52 • Heft 1 Der letzte Beitrag ist curricularen Aspekten gewidmet. Francisco C ALVO DEL O LMO und Karine Marielly R OCHA DA C UNHA präsentieren die Integration der Interkomprehension in Studiengänge der romanischen Sprachen ausgehend von ihren Erfahrungen an der Universidad Federal de Paraná in Brasilien. Sie schildern die zunehmende curriculare Verankerung der Interkomprehension an lateinamerikanischen Universitäten und Erfahrungen damit, d.h. programmatische Umsetzungen, Belegzahlen, Aktivitäten in den Kursen oder auch die Evaluation. Insgesamt eröffnen die Beiträge einen breiten und differenzierten Blick auf mehrsprachigkeitsdidaktische Zusammenhänge mit Beispielen aus verschiedenen Regionen, konkret von Deutschland über Australien bis nach Brasilien, und adressieren diverse Themenfelder wie beispielsweise curriculare Fragen, Lernerstrategien oder Bezüge zum Elternhaus. Eine Besonderheit, die diesen Band gegenüber anderen vergleichbaren Publikationen zur Mehrsprachigkeit auszeichnet, ist die praktizierte Mehrsprachigkeit bzw. die Viersprachigkeit des Sammelbands mit Beiträgen in Deutsch, Englisch, Französisch und Spanisch. Gleich mehrere Beiträge thematisieren portugiesische und brasilianische Kontexte, doch kommt das Portugiesische als Wissenschaftssprache hier nicht zum Tragen. An dieser - bewussten oder unbewussten - Entscheidung der Herausgeber: innen wird das Grundproblem der Mehrsprachigkeit deutlich, deren Grenzen an der Verbreitung der jeweiligen Sprache zu enden scheint. Dennoch bilden die Breite des Themenspektrums und die sprachliche Vielfalt sowie die im Einzelnen adressierten Gegenstände eine sinnvolle weitere Facette zum Diskurs der Mehrsprachigkeit mit neuen Perspektiven, die Rezipienten aus Forschung, Bildungs- und Sprachenpolitik sowie Akteure in der schulischen Praxis mit Gewinn lesen können. Augsburg C HRISTIANE F ÄCKE Cynthia F REUDENTHAL : Ökologische Diskurse im Fremdsprachenunterricht. München: iudicium 2021, 246 Seiten [28,00 €] Bei der Dissertationsschrift von Cynthia F REUDENTHAL handelt es sich um eine empirische Arbeit, die einen Beitrag zur Auseinandersetzung mit globalen Herausforderungen als Lehr- und Lerngegenstand sowie zur Etablierung des Begriffs Umweltkompetenz im Fremdsprachenunterricht leisten möchte. Die global wachsenden sozialen, ökonomischen und ökologischen Probleme sind unter anderem auf das Streben nach uneingeschränktem Wachstum und die stetige Übernutzung natürlicher Ressourcen zurückzuführen. Bei dem Versuch, sie zu lösen, bringen sie Zielkonflikte mit und erfordern eine umfassende Veränderung auf politischer und gesellschaftlicher Ebene. In der Annahme, dass Bildungs- und Erziehungssysteme durch die Bearbeitung globaler und ökologischer Fragestellungen zu einem nachhaltigen Denken und Handeln ermutigen, untersucht F REUDENTHAL in ihrer Studie, ob ökologische Diskurse im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht zur Förderung von Umweltkompetenz und ferner zu einer nachhaltigen Entwicklung der Weltgesellschaft beitragen (S. 13). Die Arbeit ist in acht Einzelkapitel gegliedert, wobei drei den theoretischen Grundlagen (Kapitel 2-4) und drei der empirischen Untersuchung (Kapitel 5-7) zuzuordnen sind. Im theoretischen Teil wird zunächst die chronologische Weiterentwicklung verschiedener Ansätze der „Landeskundevermittlung“ im Fremdsprachenunterricht nachgezeichnet (Kapitel 2). Obwohl die kontroverse Bezeichnung „Landeskunde“ als Leitbegriff des Kapitels dient, liegt der Studie ein bedeutungs- und wissensorientiertes Kulturverständnis in Anlehnung an R ECKWITZ zugrunde. Auch der Bezug auf A LTMAYER s Diskursive Landeskunde lässt eine Orientierung an nicht essentialisierenden Kulturkonzepten erkennen. Zentrale Lernziele stellen die Besprechungen 121 52 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0010 Teilhabe an (deutschsprachigen) Diskursen und die Aushandlung von Bedeutungen durch die Lernenden dar. Verknüpft mit dem Konzept des Globalen Lernens, weitet sich der Blick auf komplexe, weltumspannende Zusammenhänge. Die Auseinandersetzung damit regt dazu an, ein Bewusstsein für das Vernetztsein der Menschen untereinander und mit ihrer Umgebung zu entwickeln und zu erkennen, „dass die persönliche Weltanschauung auch kulturell verhaftet ist“ (S. 34). Da Erinnerungsorte geeignet sind, „unterschiedliche Bedeutungszuschreibungen, -veränderungen und -aktualisierungen sichtbar und für Lernende nachvollziehbar [zu] machen“ (S. 26) sowie Reflexionsprozesse und Diskussionen in der Fremdsprache anzustoßen, erläutert die Autorin in Kapitel 3 grundlegende kulturwissenschaftliche Gedächtnistheorien, wie das kollektive (H ALBWACHS ), soziale (W ARBURG ) und kulturelle Gedächtnis (Aleida und Jan A SSMANN ) sowie das Konzept der lieux de mémoire von N ORA . Für die Studie besonders relevant ist die thematische Ausdifferenzierung des Konzepts im Hinblick auf ökologische Ereignisse, Orte, Institutionen oder Termini, wie sie von U EKÖTTER et al. für Deutschland vorgenommen wurde sowie die Arbeit mit Erinnerungsorten im Fremdsprachenunterricht (Kapitel 4). F REUDENTHAL verknüpft beide Stränge miteinander und führt zusätzlich den Begriff der Umweltkompetenz ein, welcher auf die environmental literacy der N ORTH A MERICAN A SSOCIATION FOR E NVIRON - MENTAL E DUCATION (N AAEE ) zurückgeht. Umweltkompetenz umfasst der Organisation zufolge vier Teilbereiche: (1) Wissen, (2) innere Haltung (Überzeugungen und Werte), (3) Kompetenzen (unterteilt in Fertigkeiten und Fähigkeiten) und (4) umweltverantwortliches Verhalten. Diese vier Kategorien dienen im weiteren Verlauf der Operationalisierung der erhobenen Daten. Im empirischen Teil stellt die Autorin zuerst Vorüberlegungen zu den Unterrichtssituationen ihrer Studie an (Kapitel 5). Darauf folgt eine detaillierte Erläuterung der Unterrichtsreihen und der entwickelten Unterrichtsmaterialien (Kapitel 6). Zum Schluss erfolgt eine Beschreibung des Forschungsdesigns und -prozesses (Kapitel 7). Hinsichtlich der Auswahl der beiden ökologischen Erinnerungsthemen Wasser und Müll sowie des ökologischen Erinnerungsorts Wyhl orientiert sich die Autorin hauptsächlich an B ADSTÜBNER -K IZIK s inhaltlichen Selektionskriterien für Erinnerungsorte und an U EKÖTTER s ökologischen Erinnerungsorten. Wenngleich keine begriffliche Unterscheidung in der Publikation vorgenommen wird, betont F REUDENTHAL den globalen und transnationalen Charakter von Erinnerungsthemen sowie die nicht auf einen einzigen Ort beschränkten Auswirkungen im Umgang mit Wasser und Müll. Wyhl ist hingegen eine kleine Gemeinde in Deutschland, die als Wiege der Umwelt- und Anti-Atomkraftbewegung gilt. Dort wurde nämlich in den 1970er-Jahren der Bau eines Atomkraftwerks verhindert. Es handelt sich explizit um einen Erinnerungsort, der sich durch seine abgrenzbare räumliche Dimension auszeichnet und Einblicke in die lokale, deutsch-deutsche Geschichte gewährt. Aus didaktischer Perspektive wird der Einsatz vielfältiger Textsorten in diversen medialen Darstellungsformen berücksichtigt (vgl. S. 75-77). Außerdem wird eine Bearbeitung der Unterrichtsmaterialien auf unterschiedlichen Sprachniveaus beabsichtigt, in jedem Fall jedoch auf einem fortgeschrittenen Niveau (B2/ C1 lt. GER). Für jeden der drei Erinnerungsorte schlägt die Autorin eine zwölfteilige Unterrichtsreihe im Ausmaß von zwei Semesterwochenstunden vor, von denen neun Unterrichtseinheiten à 90 Minuten detailliert ausgearbeitet und an fünf unterschiedlichen Universitäten bzw. Hochschulen und einer Sprachschule mit internationalen Studierenden unterschiedlicher Fachrichtungen erprobt wurden. Von den neun Unterrichtseinheiten entfallen fünf auf das Erinnerungsthema Wasser und jeweils zwei auf Wyhl und Müll. Die Leistung besteht beim vorliegenden Unterrichtsmaterial meines Erachtens darin, nach dem Vorbild der ökologischen Erinnerungsorte, 122 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-2023-0010 52 • Heft 1 globale Erinnerungsorte unter Einbezug sowohl deutschsprachiger Diskurse als auch ökologischer Aspekte herauszuarbeiten und zu didaktisieren. Um die Forschungsfrage der qualitativ ausgerichteten Studie zu beantworten, verbindet F REUDENTHAL drei unterschiedliche Datentypen im Sinne der Methodentriangulation: (1) ein Fragebogen bestehend aus 14 Fragen, der Einblicke in individuelle Einstellungen der Lernenden ermöglicht und von 51 Personen ausgefüllt wurde, (2) 41 Lernerinnen- und Lernertexte, bei denen sich die Lernenden emotional mit den ökologischen Erinnerungsorten auseinandersetzen und ihre persönliche Meinung kundgeben und (3) drei exemplarische Sequenzen von insgesamt fünf videografierten Unterrichtseinheiten, welche die Handlungs- und Interaktionsmuster der Studierenden zeigen (vgl. S. 162-170). Während die schriftlichen Daten inhaltlich strukturiert und anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach M AYRING ausgewertet werden, wählt die Autorin für die Videomitschnitte die Sequenzanalyse. Beide Auswertungsprozesse werden ausführlich und nachvollziehbar anhand des selektierten Datenmaterials beschrieben. Bei der Ergebnisdarstellung greift F REUDENTHAL die vier Bereiche der Umweltkompetenz auf: (1) Sie stellt fest, dass ein Großteil der Teilnehmenden neue Kenntnisse erlangt bzw. vorhandenes Wissen erweitert hat. Viele Befragte erkannten ökologische Probleme spezifischer Länder und globale Verbindungen (vgl. S. 217). Einige gaben an, keine Vorkenntnisse zu den behandelten Themen gehabt zu haben (vgl. S. 216). (2) Die innere Haltung, d.h. das Verantwortlichkeitsgefühl, die innere Sensibilität oder Einstellung gegenüber Umweltproblemen, wurde bei mehreren Personen bekräftigt und einige wenige Studierende zeigten ein persönliches Interesse an ökologischen Themen (S. 216). Manche äußerten jedoch Desinteresse und „fehlendes Verantwortlichkeitsgefühl“ (S. 206) sowie Angst und Sorgen um die Zukunft (vgl. S. 207). (3) Etwas weniger als die Hälfte der Befragten war sich ihrer individuellen Sichtweisen bewusst oder stellte eine Veränderung ebendieser fest. Dies spricht für eine Sensibilisierung für ökologische Zusammenhänge. (4) Ebenso gaben mehrere Teilnehmende an, Umweltschutz als wichtig zu erachten und äußerten die Absicht, sich aktiv dafür einzusetzen (vgl. S. 216). In den analysierten Videosequenzen wurde herausgearbeitet, dass sich die Studierenden zu individuellen Erlebnissen und Sichtweisen äußerten, offen gegenüber den Aussagen anderer Kursteilnehmenden waren und konstruktiv auf die Redebeiträge anderer reagierten. Mit Blick auf die Bildung für nachhaltige Entwicklung und weitere Forschungsarbeiten stellt sich im Kontext des Fremdsprachenunterrichts die Frage, inwiefern eine Erweiterung um das Konzept der Umweltkompetenz bzw. sustainability education zielführend ist oder mit bestehenden Modellen (z.B. Globale Entwicklung, Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen) kombiniert werden könnte. Im Sinne der Operationalisierung ist eine Beschränkung auf die Umweltkompetenz in dieser Studie jedoch nachvollziehbar. Schwierig scheint hingegen, aus den analysierten Daten unter anderem abzuleiten, dass ökologische Diskurse im Fremdsprachenunterricht „zu einer nachhaltigen Entwicklung unserer Weltgemeinschaft beitragen“ (S. 218) können, da Selbstbeschreibungen nicht unbedingt aussagekräftig sind (vgl. S. 63) und die Autorin selbst an anderer Stelle Folgendes kritisch zu bedenken gibt: Ob ein Mensch Kenntnisse zu ökologischen Thematiken und Zusammenhängen besitzt und als umweltkompetent bezeichnet werden kann, drückt sich in seinem individuellen Verhalten aus. Erst das tatsächlich umweltverantwortliche Handeln zieht die übrigen Teilelemente von Umweltkompetenz (Wissen, Verhalten, Kompetenzen) mit ein und wendet sie in einem bestimmten Kontext an. (S. 212) Fazit: Diese Studie legt mit ihrem Fokus auf einer differenzierten Beschäftigung mit ökologischen Lehr- und Lerngegenständen einen wichtigen Grundstein für die weitere Auseinandersetzung mit den Nachhaltigkeitszielen und deren Umsetzung auf unterschiedlichen Ebenen des Besprechungen 123 52 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0011 Fremdsprachenunterrichts. Insbesondere die Erweiterung des in der Fremdsprachendidaktik etablierten Konzepts der Erinnerungsorte sowie der Einbezug von visuellem und ästhetischliterarischem Unterrichtsmaterial, welches nicht rein auf den deutschsprachigen Raum beschränkt bleibt sowie die Lernenden zur Kooperation und zum produktiven Austausch anregt und über Faktenwissen hinausgeht, scheint mir im Sinne eines kulturreflexiven und diskursiven Lernens lohnend. Insgesamt empfehle ich die Studie vor allem Fremd- und Zweitsprachenlehrenden und -studierenden, da zahlreiche Impulse und Materialien bereitgestellt werden, die, wie von F REUDENTHAL vorgeschlagen oder adaptiert, im Unterricht eingesetzt werden können. Salamanca M IRIAM P IEBER Akra C HOWCHONG : Sprachvermittlung in den Sozialen Medien. Eine soziolinguistische Untersuchung von DaF-Sprachlernvideos auf Videokanälen. Berlin: Erich Schmidt 2022, 435 Seiten [89,95 € Paperback - 81,90 € E-Book] In der vorliegenden, gekürzten Fassung seiner Dissertation unterzieht Akra C HOWCHONG ausgewählte DaF-Sprachlernvideos der sozialen Medienplattform YouTube einer umfassenden soziolinguistischen Analyse. Hierbei untersucht er, basierend auf dem im deutschsprachigen Raum wenig beachteten Konzept des Stancetaking, systematisch Positionierungsakte von Video-Produzent: innen und deren Publikum, wobei er sowohl Spezifika der partizipativ-interaktionalen kommunikativen Gattung Sprachlernvideo als auch vorherrschende Spracheinstellungen sowie -ideologien herausarbeitet. Die knapp 435 Seiten umfassende, in neun Kapitel untergliederte Monografie bietet der Leserschaft damit Einblicke in den bis dato kaum untersuchten Gegenstand frei zugänglicher, frei produzierter Sprachlernvideos, die u.a. aufgrund ihrer Reichweite einen unterschätzten Einfluss auf das Sprachenlernen und -lehren vermuten lassen. Der Aufbau folgt dabei der klassischen Dreiteilung Theorie (Untersuchungsgegenstand Sprachlernvideo, soziolinguistisches Konzept Stancetaking), Empirie (Korpus, Untersuchungsmethoden) und Diskussion, wobei Überblickstabellen innerhalb der Kapitel wichtige Erkenntnisse und Forschungsentscheidungen zusammenführen sowie klar formulierte Zusammenfassungen ein jedes Kapitel abschließen. In seiner Einleitung (Kapitel 1) verweist C HOWCHONG auf eine Vielzahl positiver Eigenschaften partizipativer Sprachlernvideos in Bezug auf innovatives Sprachenlernen und darauf, dass sie metasprachliche Positionierungsakte, wie persönliche Meinungen oder Einstellungen zur deutschen Sprache - hier mit Blick auf das herangezogene Konzept des Stancetaking als Stances bezeichnet - innerhalb und außerhalb der Videos zum Ausdruck bringen. Eben diese Positionierungsakte bilden das Forschungsinteresse des Verfassers, der Stances mittels multimodaler Analyse zu evaluieren und einzuordnen sucht. In Kapitel 2 folgt dafür zunächst eine Darstellung des Forschungstandes zu Lernvideos und eine Einordnung mit Blick auf das Konzept der kommunikativen Gattung. Hinsichtlich des multimodalen Untersuchungskontexts YouTube wird zudem die Eigenschaft der digitalen Partizipation hervorgehoben, die eine Dialogizität bzw. intertextuelle Verknüpfung zwischen Video-Produzent: innen und Nutzer: innen aber auch innerhalb der beiden Gruppen selbst erlaubt. Ausführlich dargestellt werden die erstaunlich wenigen deutsch- und englischsprachigen Studien zum Gegenstand, bevor eine Definition von (Sprach-)Lernvideo das Kapitel abschließt. Den Fokus von Kapitel 3 bildet das Konzept des Stancetaking (Kapitel 3). C HOWCHONG verwendet es, um zu evaluieren, „wie metasprachliche Urteile sowie sprachideologische Aus-