Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
10.24053/FLuL-2023-0018
121
2023
522
Gnutzmann Küster SchrammZur Einführung in den Themenschwerpunkt
121
2023
Marta García García
flul5220003
52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0018 M ARTA G ARCÍA G ARCÍA * Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 1. Einleitung Von der Beziehung zwischen Spielen und Lernen geht etwas Faszinierendes aus: Einerseits ist in der Entwicklungspsychologie und der pädagogischen Psychologie längst belegt, dass beide Aktivitäten in den frühen Lebensphasen sehr eng miteinander verbunden sind (z.B. B RUNER 1983; P IAGET 1975). Das Spielen und das (Er-)Lernen neuer Fähigkeiten teilen viele Merkmale: Beide stellen eine Herausforderung dar, haben eine starke soziale Komponente, wirken selbstbelohnend und sind autotelisch, d.h. sie werden aus Freude an der Tätigkeit selbst ausgeübt. Sie sind im besten Sinne Beispiele für Flow-Erfahrungen (C SIKSZENTMIHALYI 1990: 4). Solche Momente erleben Menschen, wenn sie so sehr in eine Tätigkeit involviert sind, dass für sie nichts anderes mehr wichtig zu sein scheint. Andererseits erfahren die Kinder, sobald sie in die Schule kommen: „the game is over“ (B ALTRA 1990: 446). Die Verbindung zwischen Spielen und Lernen scheint unwiderruflich getrennt zu sein, was sich in einer im Laufe der Schulzeit kontinuierlich sinkenden Motivation widerspiegelt (vgl. S CHERRER / P RECKEL 2019). Spielen ist allerdings alles andere als ein neues Phänomen im Fremdsprachenunterricht - man denke nur an Klassiker wie Bingo zum Üben von Zahlen oder Memory zum Wiederholen von Vokabeln. Auch eine der ersten Überblicksartikel wurde bereits vor 40 Jahren zum Forschungsstand über Spiele im Fremdsprachenunterricht (P ALMER / R ODGERS 1983) veröffentlicht. Der Terminus gamification/ Gamifizierung entstand dennoch erst mit der Jahrtausendwende im marketing- und betriebswirtschaftlichen Kontext (vgl. S AILER 2016: 5) und ist erst seit den letzten zehn bis fünfzehn Jahren ein fester Diskursbegriff in der Fremdsprachendidaktik. Definiert ist Gamifizierung im engeren Sinne als „the use of game design elements in non-game contexts“ (D ETERDING et al. 2011: 10). Wie die Autor: innen betonen, liegt der Fokus der Begriffsbestimmung einerseits auf Game (ein strukturiertes Regelsys- * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Marta G ARCÍA G ARCÍA , Georg-August-Universität Göttingen, Seminar für Romanische Philologie, Humboldtallee 19, 37073 G ÖTTINGEN E-Mail: marta.garcia@phil.uni-goettingen.de Arbeitsbereiche: Konversationsanalyse, Unterrichtsinteraktion, Spanisch als Herkunftssprache, Gamifizierung Gamification 4 Marta García García DOI 10.24053/ FLuL-2023-0018 52 • Heft 2 tem mit klaren Zielen) vs. Play (freies, improvisiertes Spielen) und andererseits auf den einzelnen Elementen vs. einem vollwertigen Spiel. Zu den Elementen von Spielen 1 gehören bspw. Punkte, Klassifikationstabellen, Preise, Avatare oder Narrative, die einzeln oder kombiniert in einer Lernaktivität oder in einer Lernumgebung integriert werden, um sie spielerisch, d.h. „more game-like“ zu gestalten (W ERBACH 2014: 266). In den Worten von P UJOLÀ / H ERRERA J IMÉNEZ (2018: 585) ist Gamifizierung in der Tat eine „Dekonstruktion“ des Spiels. Demgegenüber wird der Begriff „spielbasiert“ (game-based) generell für den Einsatz von eigenständigen (Video-)Spielen in Lernkontexten verwendet. Einige Autor: innen treffen weitere Differenzierungen − je nachdem, ob die Spiele spezifisch zu Lernzwecken konzipiert wurden oder ob es sich um kommerzielle Spiele handelt. Dafür haben sie weitere Termini geprägt, wie game-enhanced und game-informed (S YKES / R EIN - HARDT 2012; G ODWIN -J ONES 2014; R EINHARDT 2019), deren Gebrauch sich weder flächendeckend durchgesetzt hat, noch in der Literatur einheitlich ist. Wie an anderen Stellen bereits angemerkt (S AILER 2016; Y ORK / P OOLE / DE H AAN 2021), werden die Grenzen zwischen all diesen Konzepten klar in der Theorie gezogen, gestalten sich aber in der Praxis äußerst fließend. Erstens sind viele der sogenannten Lernspiele eigentlich Adaptionen von kommerziellen Spielen, und selbst nicht-didaktisierte Spiele werden für den Unterrichtseinsatz angepasst. Zweitens lässt sich die Frage, ob es sich beim Einsatz bspw. eines Escape Games im Unterricht um ein eigenständiges Spiel oder um eine durch einige Elemente (die Rahmengeschichte, der Zeitdruck, der Wettbewerb in Teams) gamifizierte Aufgabe handelt, nicht immer eindeutig beantworten. Dies hängt letztendlich von den Teilnehmenden und ihren subjektiven, sozialen Erfahrungen ab (vgl. D ETERDING et al. 2011: 11). Um die Terminologie noch weiter zu differenzieren, wird zusätzlich noch zwischen ‚struktureller‘ und ‚inhaltlicher‘ Gamifizierung unterschieden (K APP 2012; s. W OLPERS in diesem Heft). Der Gamifizierung im engeren Sinne wird häufig vorgeworfen, es ginge dabei um das bloße mechanische Einsetzen von Elementen wie Punkten, Abzeichen und Klassifikationstabellen, die lediglich auf die extrinsische Motivation wirken und kein langfristiges Engagement bei den Lernenden auszulösen vermögen (vgl. P UJOLÀ / H ERRERA J IMÉNEZ 2018: 587). Im Kontrast dazu werden bei einer inhaltlichen Gamifizierung die Lerninhalte derart modifiziert, dass sie „spielähnlich“ wirken. 2 Dieses Verständnis von inhaltlicher Gamifizierung stimmt weitgehend mit dem von S ÁNCHEZ et al. (2017: 503) geprägten Begriff der ludicization überein: rather than focusing on the use of game elements such as points or rewards in a mechanical way, ludicization consists in selecting a metaphor for the classroom situation and creating a 1 Eine der bekanntesten Klassifikationen von Spielelementen stammt von W ERBACH / H UNTER (2012). 2 Beispielsweise werden bei A CEDO A MIGO (2019) die Sprachfertigkeiten (Hörverstehen, Lesen, Schreiben und Sprechen) in Superkräfte (Überschallhören, Hypervision, Ultramanipulation) umbenannt, welche die Schüler: innen im Kampf (Klassenarbeiten) gegen die Schurken (Subjunktiv, Zeitformen der Vergangenheit) erhalten können. Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 5 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0018 reflexive space in which the nature and the meaning of interactions include aspects of both play and learning. […] [it] does not limit itself to mobilizing gamification elements (avatars, points, etc.) but consists of the combination of multiple game features to create a situation in which the student will find a favorable context to develop a lusory attitude (S UITS 1990). An der Diskussion zeigt sich, dass nicht nur eine terminologische Differenzierung zur besseren Einordnung der Forschungsergebnisse sinnvoll ist, sondern dass aufgrund der großen Schnittmengen zwischen ‚gamifiziert‘ und ‚spielbasiert‘ ein Oberbegriff ebenfalls notwendig erscheint. Als mögliche Kandidaten wurden u.a. gameful (R EIN - HARDT 2019) und ludic (H ERRERA J IMÉNEZ / G ONZÁLEZ A RGÜELLO 2016; Y ORK / P OOLE / DE H AAN 2021) vorgeschlagen, aber auch Gamifizierung und vor allem das englische Pendant gamification hat sich als übergreifender Begriff etabliert (G RÜN et al. 2019; K RATH / S CHÜRMANN / K ORFLESCH 2021). Verstanden wird Gamifizierung/ gamification in diesem Themenheft und in Anlehnung an S AILER (2016: 18) und K OIVISTO / H AMARI (2014: 180) als die Anreicherung von Lernaktivitäten durch den Einsatz von Spielen und Elementen des Spieldesigns mit dem Ziel, spielähnliche Erfahrungen zu schaffen. Weshalb spielähnliche Erfahrungen das (Fremdsprachen-)Lernen fördern, wird im nächsten Abschnitt erläutert. 2. Potenziale der Gamification für den Fremdsprachenunterricht Gute Spiele sind motivierend. Und sie müssen es - aus kommerzieller Sicht - auch sein, um das Spielerlebnis angenehm, aber zugleich fesselnd zu gestalten und den (kommerziellen) Erfolg zu garantieren. Es liegt für die Konzeption von Lernsettings und Lernaufgaben daher nahe, sich von den Prinzipien des Spieldesigns inspirieren zu lassen. Dies ermöglicht intensive, anregende und nachhaltige Lernerfahrungen im Kontext Schule. Als theoretische Rahmenmodelle zur Erklärung der motivierenden Wirkung von Gamifizierung bieten sich vor allem die Selbstbestimmungstheorie nach D ECI / R YAN (u.a. 1985, 1991) sowie die Flow-Theorie von C ZIKSZENTMIHALYI (1990, 2014) an, wobei sich die drei wichtigsten Aspekte wie folgt zusammenfassen lassen 3 : Erstens präsentieren Spiele ein klar definiertes Ziel, dessen Erreichen einen optimalen Schwierigkeitsgrad darstellt. Etwas lösen zu können, das weder zu einfach und banal ist, noch außerhalb der eigenen Fähigkeiten liegt, vermittelt den Spielenden das Gefühl von Kompetenz und Selbstwirksamkeit. Im Allgemeinen wird dies von einem Erfolgserlebnis begleitet, womit es das menschliche Grundbedürfnis nach Kompetenzerleben erfüllt (D ECI / R YAN 1985, 1991). Zu wissen, was man gerade tut und wozu, sowie die Wahrnehmung einer Balance zwischen einer Herausforderung und den eigenen Fähigkeiten sind ebenfalls Eigenschaften von Flow-Erfahrungen (C SIKSZENTMIHALYI 1990). 3 Weitere, detailliertere Ausführungen finden sich in G EE (2005), D ICKEY (2005), S AILER (2016) sowie spezifisch für den Fremdsprachenunterricht in B ALTRA (1990) und M ERCER / D ÖRNYEI (2020). 6 Marta García García DOI 10.24053/ FLuL-2023-0018 52 • Heft 2 Zweitens ist ein hoher Grad an Freiheit charakteristisch für gute, beliebte Spiele. Die Spielenden können dem eigenen Lösungspfad folgen oder sogar kreative Lösungsansätze entwickeln. Auch wenn in der Regel eine gewisse Struktur vorgegeben ist, überwiegen die (zumindest so wahrgenommenen) Gestaltungs- und Wahlmöglichkeiten. Dieses Gefühl, am Steuer zu sein (vgl. S YKES / R EINHARDT 2012: 18; s. auch C RUAUD in diesem Heft), und das Wissen, dass der Erfolg von der eigenen Verantwortung abhängt, zielt auf ein weiteres Grundbedürfnis ab, das Autonomieerleben, das ebenfalls eine wichtige Voraussetzung für Flow-Erfahrungen ist. Dabei begünstigt ein weiteres Element des Spieldesignsdas Erleben von Autonomie: das Narrativ bzw. die Rahmenhandlung, die die Teilnehmenden in eine fiktionale Welt eintauchen lässt und dem zu erreichenden Ziel eine Bedeutsamkeit verleiht. „Durch ein Narrativ kann der Nutzer das Gefühl haben, den vorgegebenen Weg als lohnenswerte und spannende Handlung zu empfinden, die er ausführen möchte. […] Somit können Aufgaben als bedeutsamer wahrgenommen und Autonomie erlebt werden“ (S AILER 2016: 120). Und drittens sind Spiele interaktiv, und dies gleich in zweierlei Hinsicht (P RENSKY 2001): In erster Linie sind ‚Gesellschaftsspiele‘ viel beliebter als ‚Solitäre‘, weil man normalerweise mit anderen und gegen sie spielt. Das Gefühl, Teil eines Teams zu sein und dazuzugehören, erfüllt das dritte Grundbedürfnis nach der Selbstbestimmungstheorie, nämlich das nach sozialer Eingebundenheit. Spiele sind aber auch interaktiv in Bezug auf die Feedbackmöglichkeiten, die sie durch Elemente wie Punkte, Abzeichen und Ranglisten anbieten. Dadurch wissen Spielende jederzeit, wie gut ihnen gelingt, was sie gerade tun. Dies trägt nicht nur ebenfalls zur Flow-Erfahrung bei, sondern fördert auch jeglichen Lernprozess: „Dies ist wahrscheinlich die wichtigste Erkenntnis, die Lehrende dem Spieldesign entnehmen können: sein Feedback-System“ (P UJOLÀ / H ERRERA J IMÉNEZ 2018: 11; Übersetzung MGG). Neben dem Zusammenhang zwischen „guten Spielen“ und „gutem Lernen“ (G EE 2005) wurde auch bereits eine enge Verbindung zwischen den Eigenschaften von Spielen und denen von Lernaufgaben festgestellt, wie z.B. die klare Ziel- und Ergebnisorientierung, die angemessene Herausforderung oder die Wahlmöglichkeiten (u.a. C ORNILLIE / T HORNE / D ESMET 2012; S YKES / R EINHARDT 2012; H ERRERA J IMÉNEZ / G ONZÁLEZ A RGÜELLO 2016; Y ORK 2020). Für das Fremdsprachenlernen sind außerdem zwei weitere Aspekte von besonderer Relevanz: zum einen die soziale, interaktive Natur von Spielen, da sie in der Regel Aushandlungen, Absprachen und - in einem Wort - Kommunikation von den Teilnehmenden erfordern; zum anderen die Authentizität und Sinnhaftigkeit, die - paradoxerweise - durch den Spielkontext und insbesondere durch das fiktive Narrativ der Lernsituation und der konkreten Aufgabe verliehen werden kann (vgl. G ARCÍA G ARCÍA 2022: 5). Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 7 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0018 3. Forschungsstand Wie aus den vorherigen Ausführungen hervorgeht, eröffnet die Gamifizierung spannende Möglichkeiten für einen motivierenden, lebendigen und - nicht zuletzt - lernförderlichen Fremdsprachenunterricht. Aber inwiefern sind diese Potenziale einer gamifizierten Lernumgebung in der empirischen Forschung bislang nachgewiesen? Die Forschungslage wirkt auf den ersten Blick überwältigend, denn die Anzahl an empirischen Arbeiten, die sich mit den Effekten eines gamifizierten Ansatzes auf den Lernerfolg beschäftigen, liegt bei mehreren hundert Veröffentlichungen pro Jahr (vgl. D ICHEV / D ICHEVA 2017: 5). Beschränkt man sich jedoch auf das Fremdsprachenlernen, so stellt sich die Situation wesentlich umfassender mit fünf thematischen Hauptlinien dar: Wortschatz, Motivation, Authentizität, Kooperatives Lernen und Feedback. Für jeden dieser Bereiche sind im Folgenden die wichtigsten Erkenntnisse aus dem aktuellen Stand der Forschung mit einigen Beispielarbeiten - ohne Anspruch auf Vollständigkeit - zusammengefasst. Die Wirkung von kommerziellen Videogames (S UNDQVIST 2019), digitalen Lernspielen (C ALVO -F ERRER 2017) sowie gamifizierten LernApps (R ACHELS / R OCKIN - SON -S ZAPKIW 2018) auf den Wortschatzerwerb wurde in einer relativ hohen Anzahl an Studien erforscht. Die Ergebnisse dieser Studien zeigen, dass die gamifizierten Lernsettings im Vergleich zu konventionellen Unterrichtsmethoden keine bis nur leicht positive Effekte haben, wobei die LernApp in der Studie von R ACHELS und R OCKINSON -S ZAPKIW (2018) ohne Unterstützung einer Lehrkraft eingesetzt wurde, d.h. die Grundschullernenden haben selbstständig mit der App genauso viel Wortschatz wie im normalen Unterricht gelernt. Die statistisch signifikantesten Ergebnisse wurden jedoch durch die außerschulische Teilnahme an Massively Multiplayer Online Videogames und dem dadurch einhergehenden größeren Kontakt zur Zielsprache erreicht. Einen weiteren Schwerpunkt bilden Studien zu den affektiven Faktoren. Grundsätzlich erhöht demnach ein gamifiziertes Design die intrinsische Motivation, die Lernautonomie und die Selbstwirksamkeit (C HO / C ASTAÑEDA 2019). Zugleich lässt sich die Fremdsprachenangst reduzieren, insbesondere bei Lernenden, bei denen sie am stärksten ausgeprägt ist (H WANG et al. 2017). Die Möglichkeiten (affordances) von digitalen sowie traditionellen, analogen Spielen für das kooperative Lernen wurden auch in unterschiedlichen (Lern-)Kontexten erprobt, bspw. als Freizeitaktivität ohne didaktische Unterstützung (P IIRAINEN - M ARSH / T AINIO 2009), als Teil eines Sprachkurses (Z HENG et al. 2009) oder als Augmented-Reality-Lernspiel (P ERRY 2021). Da Spiele als authentische Sprachgelegenheiten wahrgenommen werden (Y ORK 2020), eignen sie sich bestens für die Entwicklung der pragmatischen Kompetenz in der Zielsprache. So hängt beispielsweise im Fall von Mentira, einem Augmented-Reality Detektivspiel, die Lösung des Falls von der Fähigkeit der Spielenden/ Lernenden ab, sich in verschiedenen kommunikativen Situationen adäquat auszudrücken. Die Analysen von H OLDEN / S YKES (2011, 2012) belegen einen positiven Effekt der Spieldynamik auf die Wahrnehmung der pragma- 8 Marta García García DOI 10.24053/ FLuL-2023-0018 52 • Heft 2 tischen Phänomene seitens der Spielenden/ Lernenden, allerdings ist oftmals ein weitaus detaillierteres und vielfältigeres Feedback für eine erfolgreiche Sensibilisierung notwendig. Gamifiziertes Feedback ist im Gegensatz zu seiner prominenten Rolle in der Theorie bislang ein eher vernachlässigtes Forschungsgebiet. Beispiele für entsprechende Analysen sind die Studien von C ORNILLIE / C LAREBOUT / D ESMET (2012) sowie C OR - NILLIE / V AN DEN B RANDEN / D ESMET (2015), die bestätigen, dass die Lernenden in der Lage waren, die im Spiel dargebotenen Korrekturen und metalinguistischen Erklärungen zu verstehen und auf andere Kontexte und Aufgaben zu übertragen, was als Indikator für Lernen gilt. Trotz der allgemeinen positiven Tendenz sind die Ergebnisse dieser Analysen dennoch kritisch zu betrachten, denn es handelt sich überwiegend um explorative Studien mit einer geringen Anzahl an Teilnehmenden, sodass die gemessenen Effekte nicht verallgemeinerbar sind. Studien mit einem experimentellen Design, wie bspw. die drei zitierten zum Wortschatzerwerb, liefern eher ernüchternde Ergebnisse, die als „lowhanging fruit of sorts“ (T HANYAWATPOKIN / Y ORK 2021: 243) bezeichnet werden können. Aussagekräftige Ergebnisse zum gamifizierten Feedback ließen sich in anspruchsvoll gestalteten Lernumgebungen, wie die Adaptierung eines kommerziellen Videogames, erreichen, die allerdings weder in jedem Lernsetting einsetzbar sind, noch für die meisten Lehrkräfte zur Verfügung stehen. Dies trifft insbesondere auf den Schulkontext zu, einem Feld, in dem generell kaum Studien zu Gamifizierung durchgeführt wurden, was häufig bemängelt wird (C RUAUD 2018; S AILER et al. 2019; B ENINI / T HOMAS 2021; T HANYAWATPOKIN / Y ORK 2021). 4. Fragestellungen und Beiträge dieses Themenheftes Aufgrund dieses Forschungsdesiderats widmen sich die hier präsentierten Studien ausschließlich Fragestellungen, die den schulischen Fremdsprachenunterricht betreffen. Darüber hinaus nehmen all die Beitragenden eine emische, in der Forschungsliteratur seltene Perspektive ein: Die Autor: innen fokussieren sowohl auf die Lernenden als auch auf die Lehrkräfte und untersuchen, wie diese jeweils mit den Potenzialen und Herausforderungen des gamifizierten Settings umgehen. Wenngleich das Erleben von Autonomie eine große Rolle hinsichtlich des Motivationspotenzials von Gamifizierung spielt (s. Abschnitt 2), besteht kaum Forschung in diesem Bereich. Dazu untersucht die Studie von C AROLINE C RUAUD , wie Schüler: innen eines Französischkurses in Norwegen mit den Autonomiemöglichkeiten, die eine gamifizierte LernApp anbietet, zurechtgekommen sind. Im Fokus steht der Umgang der Lernenden mit ihrer Freiheit bei der Auswahl von Themen und Aufgaben, aber auch von Methoden, Ort und Zeit, um diese Aufgaben zu erledigen. Die Ergebnisse zeigen die Grenzen von (zu viel) Freiheit in Lernkontexten auf und verdeutlichen, dass die Schule ein Rahmen ist, in dem gewisse Erwartungen bezüglich Kontrolle und Autonomie vorherrschen, die schwierig zu verändern sind. Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 9 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0018 Der Beitrag von E RIC W OLPERS widmet sich der inhaltlichen Gamification im Rahmen des Spanischunterrichts. In dieser Studie, die sich am Design-Based-Research orientiert, wird der App-Prototyp Perdido en Valencia analysiert, der eine komplette Unterrichtseinheit aus dem Lehrwerk in ein Detektivspiel umwandelt: Die typischen Sehenswürdigkeiten Valencias werden zu Standorten einer virtuellen Umgebung, in der die Inhalte der Lektion die Missionen darstellen, die zum Lösen des Falls gemeistert werden müssen. Mittels Interviews mit den Teilnehmenden wird der Frage nachgegangen, welche (lernförderlichen) Zugänge der App-Prototyp auslöst, bspw. inwiefern die Schüler: innen in das Narrativ eintauchen, sich mit den Charakteren identifizieren und die Differenzierungsmöglichkeiten des Designs ausschöpfen. Insbesondere zeigt der Beitrag das Potenzial der inhaltlichen Gamifizierung für die Entstehung authentischer sprachlicher Handlungen innerhalb eines fiktiven Szenarios auf. Nicht auf die subjektiven Meinungen, sondern auf das tatsächliche Agieren der Spielenden/ Lernenden zielt der Beitrag von M ARTA G ARCÍA G ARCÍA , der das Engagement der Schüler: innen beim Lösen von Escape Games im Spanischunterricht in den Blick nimmt. Die Transkriptionen von zwei Lerngruppen (eine 10. und eine 13. Klasse), die jeweils ein unterschiedliches Escape Game zu lösen versuchen, werden mittels Konversationsanalyse untersucht, um die unterschiedlichen Dimensionen des Engagements (kognitiv, affektiv, sozial und verhaltensbezogen) nachzuzeichnen. Im Zentrum der Analyse steht die Frage, wie die Teilnehmenden miteinander interagieren, um gemeinsam zu einer Lösung zu kommen. Darüber hinaus ist von Interesse, welche Sprachen und sprachliche Ressourcen sie wann einsetzen und inwiefern das Escape Game als gamifiziertes Szenario den Fremdsprachenunterricht bereichern kann. J ULES B ÜNDGENS -K OSTEN , F REDERIK C ORNILLIE und S HANNON S AURO beschäftigen sich in ihrem Beitrag mit der sehr selten adressierten Schnittstelle zwischen Gamifizierung und Mehrsprachigkeit. Dazu untersuchen sie eine bestimmte Form von (digitalen) Spielen, die interaktive Fiktion (IF) und deren potenzielle Förderung mehrsprachiger Identitäten von Englischlernenden der 9. und 10. Klasse eines Gymnasiums. Sie präsentieren dabei die Ergebnisse einer Interventionsstudie, in deren Rahmen eine Unterrichtsreihe zur Präsenz von Sprachen im Lebensalltag sowie zur den Kurslektüren stattfand; den Abschluss bildete das kollaborative Schreiben einer IF mittels des Tools Twine. Die Diskussionen in den Fokusgruppen sowie die Lernprodukte der Schüler: innen werden dahingehend ausgewertet, ob die didaktische Intervention zur Bildung eines „translanguaging space“ beigetragen hat. Zugleich wird der Frage nachgegangen, inwiefern sich die Lernenden der Auswahlstruktur bedienten, um Sprach(en)wahl und unterschiedliche Handlungsstränge miteinander zu verflechten. Abschließend adressiert der Beitrag von C AROLYN B LUME zwei ebenfalls eher unterrepräsentierte Felder in der Gamification-Forschung: Inklusion und Lehrkräftebildung. Die Autorin wirft die Frage nach dem Inklusionsbzw. Exklusionspotenzial von Videospielen als Lerngelegenheit im Kontext des Englischunterrichts auf. Dabei klärt sie, inwiefern die Lehramtsstudierenden im Rahmen einer universitären Lehrveranstaltung eine critical digital gaming literacy entwickeln können. Der Komple- 10 Marta García García DOI 10.24053/ FLuL-2023-0018 52 • Heft 2 xität dieses Kompetenzkonstrukts wird ein mehrstufiges Forschungsdesign gerecht: Hierzu wird erstens eine mögliche Veränderung in den Einstellungen zum Gaming im Englischunterricht aus Prä-/ Post-Fragebögen ermittelt; zweitens wird aus den schriftlichen Seminarleistungen (Game-Reviews) analysiert, ob die Studierenden inkludierende bzw. exkludierende Elemente von Videospielen erkennen und geeignete Handlungsmaßnahmen entwickeln können. Drittens erfolgt anhand von Audioaufnahmen der Gruppendiskussionen eine Analyse der Reflexionsfähigkeit von Studierenden bzgl. ihrer eigenen Vorerfahrungen mit Exklusionspraktiken sowie ihrem zukünftigen Handeln. Die Beiträge dieses Themenheftes zeigen exemplarisch die Vielfalt an Szenarien und Instrumenten mit ihren Potenzialen innerhalb der Gamifizierung auf. Aus den unterschiedlichen Analysen ergeben sich vor allem zwei Erkenntnisse: Der Einsatz von Gamification im Fremdsprachenunterricht wird zwar immer wieder als positive Veränderung des Unterrichtsalltags wahrgenommen, bedarf aber zugleich einer sehr zeitintensiven, teilweise auch komplexen technischen Vorbereitung und Umsetzung. Dies weist auf die Notwendigkeit hin, Ideen, Materialien und digitale Entwicklungen innerhalb der Scientific- und Praxis-Community zu teilen. Denn für Gamifizierung gilt dasselbe wie für Gemeinschaftsspiele: Je mehr mitmachen, desto besser wird sie. Literatur A CEDO A MIGO , Juan Rafael (2019): Guía práctica de una gamificación para español como lengua extranjera. http: / / gamizaje.blogspot.com/ 2019/ 08/ hola-jugones-hoy-os-traigo-algo-muy.html (26.6.2023) B ALTRA , Armando (1990): „Language learning through adventure games“. In: Simulation & Gaming 21.4, 445-452. B RUNER , Jerome (1983): „Play, thought, and language“. In: Peabody Journal of Education 60.3, 60- 69. B ENINI , Silvia / T HOMAS , Michael (2021): „A critical review of research on gamification and second languages acquisition“. In: P ETERSON / T HOMAS / Y AMAZAKI (Hrsg.), 9-46. C ALVO ‐F ERRER , José Ramón (2017): „Educational games as stand‐alone learning tools and their motivational effect on L2 vocabulary acquisition and perceived learning gains“. In: British Journal of Educational Technology 48.2, 264-278. C HO , Moon-Heum / C ASTAÑEDA , Daniel A. (2019): „Motivational and affective engagement in learning Spanish with a mobile application“. In: System 81, 90-99. C ORNILLIE , Frederik / C LAREBOUT , Geraldine / D ESMET , Piet (2012): „Between learning and playing? Exploring learners’ perceptions of corrective feedback in an immersive game for English pragmatics“. In: ReCALL 24.3, 257-278. C ORNILLIE , Frederik / T HORNE , Steven L. / D ESMET , Piet (2012): „ReCALL special issue: digital games for language learning: challenges and opportunities“. In: ReCALL 24.3, 243-256. C ORNILLIE , Frederik / V AN DEN B RANDEN , Kris / D ESMET , Piet (2015): „From language play to linguistic form and back again. Lessons from an experimental study for the design of task-based language practice supported by games“. In: C OLPAERT , Jozef / A ERTS , Ann / O BERHOFER , Margret / G UTIÉREZ -C OLÓN P LANA , Mar (Hrsg.): Proceedings of XVIIth International CALL Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 11 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0018 Conference. Task design and CALL 6-8 July 2015. Tarragona, Spain, Antwerp: Universiteit Antwerpen, 214-222. C RUAUD , Caroline (2018): „The playful frame: gamification in a French-as-a-foreign-language class“. In: Innovation in Language Learning and Teaching 12.4, 330-343. C SIKSZENTMIHALYI , Mihaly (1990): The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper & Row. C SIKSZENTMIHALYI , Mihaly (Hrsg.) (2014): Flow and the Foundations of Positive Psychology - The Collected Works of Mihaly Csikszentmihalyi. Dordrecht: Springer, 227-238. D ECI , Edward L. / R YAN , Richard M. (1985): Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior. New York: Springer. D ECI , Edward L. / R YAN , Richard M. (1991): „A motivational approach to self: integration in personality“. In: D IENSTBIER , Richard / A PPLEY , Mortimer H. (Hrsg.): Perspectives on Motivation. Lincoln: University of Nebraska Press, 237-288. D ETERDING , Sebastian / D IXON , Dan / K HALED , Rillam / N ACKE , Lennart (2011): „From game design elements to gamefulness“. In: L UGMAYR , Artur / F RANSSILA , Heljä / S AFRAN , Christian / H AMMOUDA , Imed (Hrsg.): Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference on Envisioning Future Media Environments. New York: ACM Press, 9-15. D ICHEV , Christo / D ICHEVA , Darina (2017): „Gamifying education: what is known, what is believed and what remains uncertain: a critical review“. In: International Journal of Educational Technology in Higher Education 14.9, 1-36. D ICKEY , Michele D. (2005): „Engaging by design: How engagement strategies in popular computer and video games can inform instructional design“. In: Educational Technology Research and Development 53.2, 67-83. G ARCÍA G ARCÍA , Marta (2022): „Gamificación: El juego de aprender“. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Spanisch 77, 2-7. G EE , James Paul (2005): „Good video games and good learning“. In: Phi Kappa Phi Forum 85.2, 33-37. G ODWIN -J ONES , Robert (2014): „Games in language learning: Opportunities and challenges“. In: Language Learning and Technology 18.2, 9-19. G RÜN , Patrick / A NTON , Björn / K ÖNIG , Alexander (2019): „Gamification. Wenn der Unterricht zum Spiel wird! “. In: Computer+Unterricht 115, 4-7. H ERRERA J IMÉNEZ , Francisco José / G ONZÁLEZ A RGÜELLO , Vicenta (2016): „El enfoque lúdico en las aulas de español para niños y jóvenes“. In: E USEBIO , Susana / H ERRERA , Francisco / L LOBERA , Miquel (Hrsg.): Enseñar español a niños y adolescentes. Enfoques y tendencias. Barcelona: Difusión, 107-117. H OLDEN , Christopher L. / S YKES , Julie M. (2011): „Leveraging mobile games for place-based language learning“. In: International Journal of Game-based Learning 1.2, 1-18. H OLDEN , Christopher L. / S YKES , Julie M. (2012): „Mentira: prototyping language-based locative gameplay“. In: D IKKERS , Seann / M ARTIN , John / C OULTER , Bob (Hrsg.) (2012): Mobile Media Learning: Amazing Uses of Mobile Devices for Learning. Pittsburgh, PA: ECT Press, 113-130. H WANG , Gwo-Jen / H SU , Ting-Chia / L AI , Chiu-Lin / H SUEH , Ching-Jung (2017): „Interaction of problem-based gaming and learning anxiety in language students' English listening performance and progressive behavioral patterns“. In: Computers & Education 106, 26-42. K APP , Karl M. (2012): The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer. K OIVISTO , Jonna / H AMARI , Juho (2014): „Demographic differences in perceived benefits from gamification“. In: Computers in Human Behavior 35, 179-188. 12 Marta García García DOI 10.24053/ FLuL-2023-0018 52 • Heft 2 K RATH , Jeanine / S CHÜRMANN , Linda / VON K ORFLESCH , Harald F.O. (2021): „Revealing the theoretical basis of gamification: a systematic review and analysis of theory in research on gamification, serious games and game-based learning“. In: Computers in Human Behavior 125, 106963. M ERCER , Sarah / D ÖRNYEI , Zoltán (2020): Engaging Language Learners in Contemporary Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press. M UÑOZ -B ASOLS , Javier / G IRONZETTI , Elisa / L ACORTE , Manel (Hrsg.) (2019): The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching. Milton: Routledge. P ALMER , Adrian / R ODGERS , Theodore S. (1983): „Games in language teaching“. In: Language Teaching 16.1, 2-21. P ETERSON , Mark / T HOMAS , Michael / Y AMAZAKI , Kasumi (Hrsg.) (2021): Digital Games and Language Learning. Theory, Development and Implementation. London: Bloomsbury Publishing. P IAGET , Jean (1975): Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. Stuttgart: Klett-Cotta. P IIRAINEN -M ARSH , Arja / T AINIO , Liisa (2009): „Other-repetition as resource for participation in the activity of playing a video game“. In: The Modern Language Journal 93.2, 153-169. P ERRY , Bernadette (2021): „Gamified obile collaborative location-based language learning“. In: Frontiers in Education 6, 689599. P RENSKY , Marc (2001): Digital Game-Based Learning. New York: McGraw-Hill. P UJOLÀ , Joan-Tomàs / H ERRERA J IMÉNEZ , Francisco José (2018): „Gamificación“. In: M UÑOZ - B ASOLS / G IRONZETTI / L ACORTE (Hrsg.): The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching. Milton: Routledge. R ACHELS , Jason R. / R OCKINSON -S ZAPKIW , Amanda J. (2018): „The effects of a mobile gamification app on elementary 'students' Spanish achievement and self-efficacy“. In: Computer Assisted Language Learning 31.1-2, 72-89. R EINHARDT , Jonathon (2019): Gameful Second and Foreign Language Teaching and Learning: Theory, Research, and Practice. Cham: Palgrave Macmillan. S AILER , Michael (2016): Die Wirkung von Gamification auf Motivation und Leistung. Empirische Studien Im Kontext Manueller Arbeitsprozesse. Wiesbaden: Springer Fachmedien. S AILER , Michael / T OLKS , Daniel / M ADL , Heinz (2019): „Potenziale von Gamification. Empirische Befunde zum Einsatz in Schule und Unterricht“. In: Computer+Unterricht 115, 8-11. S ÁNCHEZ , Eric / Y OUNG , Shawn / J OUNEAU -S ION , Caroline (2017): „Classcraft: from gamification to ludicization of classroom management“. In: Education and Information Technologies 22.2, 497-513. S CHERRER , Vsevolod / P RECKEL , Franzis (2019): „Development of motivational variables and self esteem during the school career: a meta analysis of longitudinal studies“. In: Review of Educational Research 89.2, 211-258. S UNDQVIST , Pia (2019): „Commercial-off-the-shelf games in the digital wild and L2 learner vocabulary“. In: Language Learning and Technology 23.1, 87-113. S YKES , Julie M. / R EINHARDT , Jonathon (2012): Language at Play. Digital Games in Second and Foreign Language Teaching and Learning. Boston, MA: Pearson Education. T HANYAWATPOKIN , Benjamin / Y ORK , James (2021): „Issues in the current state of teaching languages with games“. In: P ETERSON / T HOMAS / Y AMAZAKI (Hrsg.), 239-256. W ERBACH , Kevin / H UNTER , Dan (2012): For the Win: How Game Thinking Can Revolutionize Your Business. Philadelphia: Wharton Digital Press. W ERBACH , Kevin (2014): „(Re)defining gamification: a process approach“. In: S PAGNOLLI , Anna / C HITTARO , Luca / G AMBERINI , Luciano (Hrsg.): Persuasive Technology. Persuasive, Motivating, Empowering Videogames. Springer, 266-272. Y ORK , James (2020): „Promoting spoken interaction and student engagement with board games in a Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 13 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0018 language teaching context“. In: T OMEI , Lawrence / F ARBER , Matthew (Hrsg.): Global Perspectives on Gameful and Playful Teaching and Learning: IGI Global, 1-26. Y ORK , James / P OOLE , Frederick J. / DE H AAN , Jonathan W. (2021): „Playing a new game - An argument for a teacher‐focused field around games and play in language education“. In: Foreign Language Annals 54.4, 1164-1188. Z HENG , Dongping / Y OUNG , Michael F. / W AGNER , Manuela M. / B REWER , Robert A. (2009): „Negotiation for action: English language learning in game-based virtual worlds“. In: Modern Language Journal 93, 489-511.
