DOI 10.24053/ FLuL-2023-00021 52 • Heft 2 M ARTA G ARCÍA G ARCÍA * „weil es halt schwieriger ist zu reden als es einfach selber zu machen“ - Lernenden-Engagement und Escape Games im Spanischunterricht Abstract. Educational Escape Games (EEG) are learning scenarios in which participants must solve a series of puzzles with a clear educational purpose in order to escape from a (fictional) locked room under time pressure. This paper examines two EEGs designed by teacher education students and play-tested with two Spanish classes (10th and 13th grade). The study focuses on the construct of learner engagement from the perspective of conversation analysis and investigates the extent to which learners engage cognitively, affectively, and socially. The results demonstrate that the participants jointly accomplished the task of solving the puzzles as a shared activity, underscoring the high potential of EEGs in promoting engagement with the target language. However, the interaction in the target language still presents a significant challenge. 1. Einleitung Escape Games (EG) sind Spiele, in denen die Teilnehmenden gemeinsam eine Reihe von Rätseln in einem bestimmten Zeitrahmen lösen müssen, um entweder dem verschlossenen Raum oder mehreren Räumen zu entkommen (Escape Room) oder um den Code eines Gegenstands (Schatztruhe, Tresor, Bombe o.Ä.) herauszufinden, sodass er entweder geöffnet oder deaktiviert wird (Breakout Game). Kernelemente jedes EGs sind neben dem Zeitdruck die kniffligen Aufgaben und Rätsel, die den Mitspielenden einen originell-kreativen Lösungsansatz abverlangen. Charakteristisch ist auch ein Szenario, das den verschiedenen Aufgaben eine Kohärenz verleiht und sie in einen spannenden narrativen Rahmen einbettet (z.B. die Welt vor einem verrückten Kriminellen retten, aus einem Geisterhaus entkommen etc.). Das gemeinsame Lösen der Rätsel erfordert von den Teilnehmenden hohe Konzentration, kreativ-logisches Denken, Problemlösekompetenz, Kommunikation und Interaktion sowie strategisches und kooperatives Arbeiten; all dies sind Fähigkeiten, deren Einsatz in Lernsettings angestrebt wird. Aber nicht nur diese transversalen * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Marta G ARCÍA G ARCÍA , Georg-August-Universität Göttingen, Seminar für Romanische Philologie, Humboldtallee 19, 37073 G ÖTTINGEN . E-Mail: marta.garcia@phil.uni-goettingen.de Arbeitsbereiche: Konversationsanalyse, Unterrichtsinteraktion, Spanisch als Herkunftssprache, Gamifizierung Lernenden-Engagement und Escape Games im Spanischunterricht 51 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 Schlüsselkompetenzen werden anhand von EG gefördert, auch fachliche Inhalte können leicht in die Konzeption eines EGs integriert und beim Lösen der Rätsel auf spielerische Art und Weise vermittelt werden. Ein pädagogisches EG wird daher nach F OTARIS / M ASTORAS (2019: Abs. 3) definiert als an instructional method requiring learners to participate in collaborative playful activities explicitly designed for domain knowledge acquisition or skill development so that they can accomplish a specific goal (e.g., escape from a physical room or break into a box) by solving puzzles linked to unambiguous learning objectives in a limited amount of time. In diesem Sinne sind EG als typische Beispiele für eine inhaltliche Gamifizierung zu betrachten, da die Lerninhalte in das Spiel integriert sind, sodass die Lernziele und Spielelemente miteinander verflochten sind (s. Zur Einführung in den Themenschwerpunkt). EG eignen sich für den Fremdsprachenunterricht (FSU) besonders und erfreuen sich aktuell großer Beliebtheit, weil alle dem EG inhärenten Prozesse, wie z.B. das Formulieren von Vorschlägen, das Abwägen von Lösungsansätzen und das laute Denken, auf Sprache basieren. Somit zielt ein für den FSU entwickeltes pädagogisches EG viel weniger auf die Aneignung von inhaltlichem Wissen ab (obwohl dies durchaus integrierbar ist) als vielmehr auf die (fremdsprachliche) Interaktion zwischen den Teilnehmenden. Bislang fehlt es jedoch an Studien zur Erforschung des Potenzials von EG für den FSU. Nur wenige wissenschaftliche Arbeiten liegen im Bereich des Fremdsprachenlernens vor, die sich zudem hauptsächlich mit den Effekten von EG auf die Motivation beschäftigt haben. Offen bleibt dabei, was während des EGs vor sich geht, inwiefern die Teilnehmenden in das Spiel eintauchen, wie sie gemeinsam die Rätsel kommunikativ bewältigen und wie diese Kooperation sprachlich bewerkstelligt wird. Die Besonderheit von Kommunikation in der bzw. über die Fremdsprache in den EG hat bisher ebenfalls kaum wissenschaftliche Aufmerksamkeit erhalten. Aufgrund dieser Forschungslücke wird in diesem Beitrag zunächst das Konzept des (Lernenden-)Engagements vorgestellt (Kap. 2), um dann im Anschluss auf den Kontext der Studie und die Datenerhebung einzugehen (Kap. 3). Anschließend werden zwei Sequenzen aus pädagogischen EGs, die im Rahmen eines Projektseminars an der Universität Göttingen für den Spanischunterricht entwickelt und erprobt wurden, unter gesprächsanalytischer Perspektive beleuchtet (Kap. 4). Zum Abschluss werden anhand dieser Ergebnisse der Mehrwert von EG für das Lernen der (in diesem Fall zweiten) Fremdsprache sowie deren Grenzen diskutiert. 2. Begriffsklärung: Lernenden-Engagement In der Lernpsychologie wird Engagement als ein Zustand hoher Aufmerksamkeit, Konzentration und Involvierung in einer Lernaktivität verstanden, der darüber hinaus mit positiven Emotionen wie Freude oder Enthusiasmus einhergeht (vgl. P HILP / D UCHESNE , 2016; M ERCER / D ÖRNYEI , 2020). In der Alltagssprache lässt sich Lernen- 52 Marta García García DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 52 • Heft 2 gagement als der Zustand des ‚Voll-dabei-Seins‘ beschreiben, den sich letztendlich jede Lehrkraft für ihre Schüler: innen wünscht. Zentral beim Konstrukt von Engagement ist der Handlungsaspekt, d.h. Engagement manifestiert sich als aktive Beteiligung an einer Lernaktivität (vgl. H IVER / M ERCER / A L -H OORIE 2021a) und ist als Verhalten beobachtbar. Darin unterscheidet sich Engagement von dem - sehr eng verwandten - Konstrukt der Motivation: „Ziele, Werte oder Überzeugungen können [als motivationale Faktoren] zu Handlungen führen, sie sind aber nicht mit ihnen oder deren Erfolgen identisch“ (J ÖRGENS 2013: 102). Engagement wird demnach als die sichtbare Dimension von Motivation betrachtet: Während Motivation eher grundsätzlich für die positive Disposition steht, etwas zu tun, beinhaltet Engagement das eigentliche Tun: „[the] more overt and tangible efforts - i.e. their [learners’] pursuits and practices while learning“ (H IVER / M ERCER / A L - H OORIE 2021b: 280). In der Literatur wird weiterhin zwischen kognitivem (Denken), affektivem (Fühlen) und verhaltensbezogenem (Handeln) Engagement differenziert, wobei sich diese drei Ausprägungen wie folgt zusammenfassen lassen: Kognitives Engagement bezieht sich auf die mentale Anstrengung und fokussierte Aufmerksamkeit, die Lernende beim Problemlösen oder beim Verstehen komplexer Ideen zeigen. Es drückt sich typischerweise in der Verbalisierung von Denkprozessen sowie in der Kommunikation mit Lehrkräften und Peers aus, aber auch Gestik, Mimik und Körperhaltung gehören zu den Indikatoren von kognitivem Engagement (vgl. J ÖRGENS 2013; P HILP / D UCHESNE 2016). Affektives Engagement hingegen umfasst positive Gefühle wie Enthusiasmus, Interesse und Freude beim Erledigen einer Aufgabe; zuletzt wird dem verhaltensbezogenen Engagement das Involviertsein in Lernaktivitäten (Anstrengung, Aufmerksamkeit, time on task) zugeschrieben (vgl. J ÖRGENS 2013; T ROLL / P IETSCH / B ESSER . 2020). Ferner ist in manchen Modellen auch die soziale Dimension berücksichtigt (vgl. P HILP / D UCHESNE 2016). Soziales Engagement ist explizit relationaler Natur und bezieht sich insbesondere auf die Interaktion und die Zusammenarbeit mit anderen (vgl. S ANG / H IVER 2021: 23). Diese Dimension ist für die fremdsprachendidaktische Forschung von besonderer Relevanz, denn der Prozess des Fremdsprachenlernens bedeutet im Wesentlichen eine zunehmende Fähigkeit zur Partizipation (L AVE / W ENGER 1991) und seine relationale Komponente ist weitaus stärker ausgeprägt als beispielsweise beim Mathematiklernen (vgl. P HILP / D UCHESNE 2016: 59). Entlang dieser Ausführungen wird aber schnell klar, dass sich die Engagement- Dimensionen nicht immer trennscharf voneinander differenzieren lassen (vgl. J ÖRGENS 2013: 104). Beispielsweise zeigt sich kognitives Engagement durch Kommunikation (Fragen formulieren, Vorschläge machen), was wiederum schwer vom sozialen Engagement zu lösen ist. Auch aufgrund der Definition von Engagement als (beobachtbare) Handlung beziehen sich die Indikatoren der verschiedenen Dimensionen immer auf die (sichtbaren) Verhaltensweisen von Lernenden, was eine Grenzziehung zwischen verhaltensbezogenem Engagement einerseits und affektivem, sozialem und kognitivem andererseits erschwert und teilweise sogar infrage stellt (S ANG / Lernenden-Engagement und Escape Games im Spanischunterricht 53 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 H IVER 2021: 21). Um diesen Widerspruch aufzulösen, schlagen H IVER / M ERCER / A L - H OORIE (2021b) vor, Engagement als ein multidimensionales Konstrukt zu begreifen, dessen unterschiedliche Dimensionen sich gegenseitig beeinflussen, sodass nur dann von „echtem Engagement“ (M ERCER 2019: 4) die Rede sein kann, wenn alle vier Komponenten gleichzeitig auftreten. Ungeachtet dieser Definitionsprobleme eignet sich das Engagement-Konstrukt für die Unterrichtspraxis besonders aufgrund seiner Situiertheit (vgl. M ERCER 2019; M ERCER / D ÖRNYEI 2020). Denn anders als die Lernmotivation ist das Engagement keine grundsätzliche Disposition, sondern immer anlass- und gegenstandsbezogen sowie stets von der konkreten, aktuell zu bearbeitenden Aufgabe abhängig. Engagement muss daher im Unterrichtskontext und in Bezug auf die konkrete Aufgabe erforscht werden: „(Engagement) needs to be explored through context-specific research, through observation of students in action, that is, in the classroom context, actually working on tasks in class“ (P HILP / D UCHESNE 2016: 52). Während sich jedoch viele Studien auf die Einflussfaktoren von Lernengagement fokussieren (z.B. A UBREY / K ING / A LMUKHAILD 2020; S ULIS 2022), steht in der Fremdsprachenforschung noch weitestgehend die Analyse aus, wie sich Engagement in der Praxis zeigt. Methodisch bietet sich die Konversationsanalyse mit ihren emischen Perspektiven und ihrem Fokus auf die beobachtbaren Praktiken der Gesprächsteilnehmenden besonders an, um die praxeologische Dimension von Engagement zu untersuchen. Mittlerweile existiert eine kleine, aber wachsende Zahl von Studien aus dem Feld der CA-for-SLA (Conversation Analysis for Second Language Acquisition) zu konkreten Aspekten von Engagement. G REER (2016) betrachtet beispielsweise Engagement im Sinne von Initiative und der Fähigkeit, sich in die Interaktion mehr einzubringen, als die eigentliche Aufgabe es erfordert, während andere Autorinnen Engagement aus Goffmans Perspektive als einen öffentlich zugänglichen Hinweis der Bereitschaft zur Partizipation am Unterricht (vgl. E VNITSKAYA / B ERGER 2017; J ACKNICK 2021) bzw. an einer mündlichen Prüfung (vgl. S ANDLUND / G REER 2020) untersuchen. Konversationsanalytische Studien zum Zusammenhang zwischen Engagement und Gamifizierung im FSU stehen meines Wissens noch aus. Der vorliegende Beitrag widmet sich deshalb der Frage, wie sich das Engagement der Lernenden beim Lösen eines pädagogischen, für den Spanischunterricht konzipierten EGs rekonstruieren lässt. Es stellt sich die zentrale Frage, inwiefern die Teilnehmenden miteinander (sprachlich) interagieren, um gemeinsam zu einer Lösung zu kommen. Aufschlussreich sind für die Fremdsprachendidaktik hierbei besonders die Aspekte des sozialen Engagements, die sich wie folgt aufschlüsseln lassen: (1) Wie zeigt sich das Engagement beim Lösen der Rätsel des EGs? (2) Inwiefern wird das Lösen des EGs als eine gemeinsame Aufgabe verstanden bzw. wo zeigen sich individuelle Lösungsprozesse? (3) Welche Sprache(n) bzw. welche sprachlichen Ressourcen setzen die Lernenden wie ein? 54 Marta García García DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 52 • Heft 2 3. Kontext der Studie und Datenerhebung Die Daten stammen aus dem Projektseminar „Gamifizierte Ansätze und kooperatives Lernen im Fremdsprachenunterricht“, das im Wintersemester 19/ 20 für Spanisch- Lehramtsstudierende an der Universität Göttingen durchgeführt wurde. Im Rahmen der Lehrveranstaltung wurden die Studierenden zuerst mit den Prinzipien der Gamifizierung sowie dem Design von EG vertraut gemacht, danach entwickelten sie in Gruppen eigene EG. Parallel dazu hospitierten die Studierenden in zwei Spanischklassen regelmäßig und unterrichteten gelegentlich. Am Ende des Semesters probierten sie dort die EGs in Form eines außerschulischen Angebots im YLAB (geisteswissenschaftliches Schüler: innenlabor der Uni Göttingen) aus. Das erste EG - „Barcelona 2020“ - wurde für die 13. Klasse einer IGS konzipiert und basiert auf folgender Ausgangssituation: Ihr befindet euch auf Klassenfahrt in der katalanischen Hauptstadt. Heute ist der letzte Tag eures Aufenthalts und ihr kommt zum ausgemachten Treffpunkt, um zusammen mit eurer Klassenlehrerin zum Flughafen zu fahren. Und genau dann merkt ihr, dass ihr den Rucksack, in dem die Flugtickets waren, verloren habt. Ihr habt genau eine Stunde Zeit, um den Rucksack zu finden, sonst verpasst ihr den Rückflug. Dafür müsst ihr die 5 Sehenswürdigkeiten, die ihr in den letzten Tagen besucht habt, noch mal abklappern und den Rucksack finden. Schafft ihr das noch, bevor der Flug startet? Der Rahmen und die Situation hatten insofern lebensweltliche Relevanz für die Schüler: innen, als die Klasse tatsächlich eine Klassenfahrt nach Barcelona plante, sodass das EG zur Voreinstimmung diente. Die zehn Schüler: innen wurden in zwei Gruppen und auf zwei Räume des YLABs aufgeteilt. Als allgemeine Spielregel war es ihnen zwar erlaubt, das Wörterbuch in ihren Handys zu benutzen, allerdings sollten sie versuchen, ausschließlich auf Spanisch zu sprechen. Die Schüler: innen verfügten im Allgemeinen über ein B1 Niveau in Spanisch. Im zweiten EG - „Robo en el museo“ - schlüpften die Schüler: innen einer 10. Gymnasialklasse in die Rolle von Detektiven, die einen Diebstahl aufklären müssen: Die wertvolle Heilige Inka-Maske wurde in der Nacht des 31. Dezember aus dem Museo Mapuche de Santiago de Chile gestohlen. Nach intensiver Recherche ist es der Polizei gelungen, eine verdächtige Truhe zu finden; es wird vermutet, dass die Maske sich dort drinnen befindet. Wenn die Truhe allerdings mit Gewalt geöffnet wird, könnte die fragile Maske beschädigt werden. Ihr wurdet von der Polizei beauftragt, in die Wohnung des gefährlichen Hauptverdächtigen einzudringen und nach dem Schlüssel zu suchen. Ihr habt nur eine Stunde Zeit, bevor der mutmaßliche Täter zurückkommt und euch erwischt. Beeilt euch! Geografisch wurde der Fall dort verortet, weil die Klasse in den Wochen davor eine Unterrichtsreihe zu Lateinamerika absolviert hatte. Die 16 Schüler: innen wurden in drei Gruppen aufgeteilt und lösten die sechs Rätsel ebenfalls in drei getrennten Räumen des YLABs, in denen sich jeweils eine Studentin als Spielmeisterin aufhielt. Aufgrund des etwas niedrigeren Spanischniveaus der Klasse (A2) wurde den Gruppen mitgeteilt, dass sie nicht zwingend auf Spanisch sprechen müssten, sondern sie dürften das auch auf Deutsch tun. Lernenden-Engagement und Escape Games im Spanischunterricht 55 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 Die Durchführung der EG wurde anhand einer statischen und einer mobilen Kamera in den fünf Gruppen videografiert. Zusätzlich befanden sich 1-2 Aufnahmegeräte im Raum. Darüber hinaus interviewten die Studierenden einzelne Schüler: innen. Für die Datenerhebung lag das informierte Einverständnis der Lernenden und Erziehungsberechtigten sowie die Genehmigung der niedersächsischen Landesschulbehörde vor. Aus dem insgesamt ca. fünfstündigen Material wurde für den Fallvergleich eine Sequenz aus jedem EG ausgewählt, in der die Schüler: innen kognitiv besonders gefordert wurden. Diese Sequenzen sind repräsentativ für den Gesprächsverlauf in der jeweiligen Gruppe hinsichtlich der verwendeten Sprache(n) und der von den Schüler: innen angenommenen Rollen. Anschließend wurden die Videoausschnitte mithilfe der Software ELAN transkribiert, die sich insbesondere für die Analyse multimodaler Daten eignet (s. Transkriptionskonventionen im Anhang). 4. Datenanalyse 4.1 Fall 1: ¡Edificio! Die folgende Szene aus dem EG „Barcelona 2020“ entstand an der ersten und zugleich schwierigsten Station, dem Kreuzworträtsel zum Parc Güell. Die Schüler: innen erhielten sechs Fotos von verschiedenen Orten des Parks mit jeweils einer kurzen lückenhaften Bildunterschrift. Es fehlen 14 Wörter in den Sätzen, die sie mithilfe der Fotos - und ihren Spanischkenntnissen - erraten und dann in ein Kreuzworträtsel übertragen müssen. Schließlich entsteht aus einer bestimmten Buchstabenkombination im Kreuzworträtsel ein Wort, das als Schlüssel für das nächste Rätsel fungiert. Die Gruppe besteht aus Jakob, Clara, Helena, Svea und Luisa (alle Pseudonyme); alle fünf Schüler: innen sitzen zur Lösung des Rätsels an einem Tisch. Aufgrund des umfangreichen Rätsels haben sich die Lernenden die zahlreichen Fotos und Texte aufgeteilt. So überlegen zumeist Clara und Helena sowie Svea und Luisa in Zweiergruppen, während sich Jakob den Rätseln allein widmet (s. Abb. 1). In diesen interaktiven Räumen (vgl. M ONDADA 2009) spielt sich im Laufe der Szene die Suche nach den unterschiedlichen Wörtern ab. Zum Zeitpunkt des transkribierten Fragments sind Svea und ihre Mitschülerin Luisa damit beschäftigt, das passende Wort für die Lücke Nummer 1, nämlich edificios, zu finden. 1 1 Als Bildunterschrift stand der unvollständige Satz: „Este es uno de los … de entrada al Parque Güell“. 56 Marta García García DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 52 • Heft 2 Abb. 1: Arbeit während des EGs „Barcelona 2020“ Die Sequenz (  S.57) beginnt mit Sveas Formulierung einer ersten Hypothese, in der sie das Wort entradas als Lösungsmöglichkeit in Form einer Vermutung einführt. Sie leitet ihren turn mit dem epistemischen Marker pienso (ich denke) 2 ein, womit sie gleichzeitig ihre Unsicherheit hinsichtlich der Richtigkeit ihres Vorschlags signalisiert, den sie damit zur Disposition in die Runde stellt. Das Ausbleiben einer Erwiderung von der durch den Blickkontakt ratifizierten Adressatin, Luisa, wird nicht als problematisch behandelt, stattdessen prüft Svea nun, ob das Wort in die dafür vorgesehenen Felder des Kreuzworträtsels passt. Indem Luisa ihre Mitschülerin einfach gewähren lässt und sie in ihrem Tun begleitet (Z. 2f.), kann dies als stillschweigende Zustimmung gelten. Nachdem Svea mit Enttäuschung feststellt (Z. 4), dass entradas nicht in die Lücke passt, kündigt sie mit dem gesprächsorganisatorischen Imperativ „warte mal“ eine erneute Überprüfung an (Z. 5). Dieser Imperativ wird häufig in kooperativen Kontexten mit einer gemeinsamen Zielsetzung, wie hier der Lösung eines Rätsels, eingesetzt (vgl. P ROSKE 2017: 85). Damit wird dem Gegenüber eine Unterbrechung der laufenden Aktivität mitgeteilt und um Aufschub gebeten. 2 Idiomatischer wäre hier die Form creo (ich glaube) anstatt pienso (ich denke). Helena Svea Luisa Clara Jakob Lernenden-Engagement und Escape Games im Spanischunterricht 57 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 Abb. 2: Transkript EG „Barcelona 2020“ - Teil 1 58 Marta García García DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 52 • Heft 2 Abb. 3: Transkript EG „Barcelona 2020“ - Teil 2 Lernenden-Engagement und Escape Games im Spanischunterricht 59 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 Die erneute Prüfung der Felder (Z. 6) führt zum gleichen (ernüchternden) Ergebnis und beide Mitschülerinnen reagieren gestisch mit einer ähnlichen nonverbalen Choreografie: Zunächst distanzieren sie sich vom Blatt, dann neigen sie sich wieder darüber. Auch wenn Luisa bisher keinen eigenen Redebeitrag realisiert hat, zeigt sie ihr mentales Engagement durch ein embodied display of doing thinking (vgl. H ELLER 2021), wie z. B. mit einem deliberativen Wegblicken (Z. 7), „wie es typisch ist für Momente, in denen ein Abrufversuch aus dem Gedächtnis unternommen wird“ (K ONZETT -F IRTH 2021: 60). Svea beginnt nun einen neuen Lösungsvorschlag zu entwickeln (Z. 8), den sie erneut durch pienso als Vermutung markiert. Die turn-interne Pause nach dem epistemischen Marker ist ein Zeichen der mentalen Aktivität - des tatsächlichen Denkens - und der sich anschließende Blickkontakt mit Luisa ratifiziert diese als adressierte Teilnehmerin und involviert sie in die Überlegung. An dieser Stelle, bevor Svea noch ihre Äußerung zu Ende bringen kann, wird sie von Helena unterbrochen und nach der Bedeutung des spanischen Worts parece gefragt (Z. 10). Somit adressiert Helena explizit Svea und nicht Luisa als Expertin, wobei Helenas Annahme, dass Svea das Wort kennt, sich als richtig erweist. Die kurze Frage-Antwort-Sequenz wird schnell abgewickelt (Z. 10-14) und beide Schülerinnen kehren zum vorherigen interaktiven Räumen zurück: Helena zu Clara und Svea zu Luisa (Z. 15). In Z. 16 unternimmt Svea einen neuen Versuch, ihren in Z. 9 angefangenen turn fortzusetzen und wiederholt ihn in praktisch identischem Wortlaut. Sie blickt zuerst wieder nach oben und danach Luisa direkt an, um sie in die Wortsuche einzubeziehen. In dem Moment ergreift die spielleitende Studentin das Wort und gibt den Schülerinnen einen Hinweis für eine andere Lücke (die Nummer 6) (Z. 17). Es folgt eine (aus Platzgründen hier nicht abgebildete) Sequenz, in der sich Svea und Luisa mit dieser Lücke auseinandersetzen, um die Suche schließlich erfolglos aufzugeben. In der Zwischenzeit hat Jakob mithilfe der Studentin die Lösung für Nummer 5 herausgefunden, die er der Gruppe mitteilt. Svea liest das Wort (salamandra) von Jakobs Blatt ab (Z. 18), bevor sie zum Aufschreiben des Wortes für das Kreuzworträtsel übergeht. Während Svea dies festhält, nähert Helena sich ihr und beobachtet sie kurz. Sie lässt ihren Blick kurz über den Tisch wandern, nimmt ein Blatt und tritt in den Partizipationsrahmen von Svea und Luisa ein, indem sie auf die Stelle des Kreuzworträtsels hinweist, die der Lücke im Satz 1 entspricht (Z. 20). Clara, die jetzt ohne Partnerin ist, versucht sich durch Gesten, Blicke und Körperhaltung in den interaktiven Raum einzubringen (Z. 21-26). Nun versucht Svea zum dritten Mal ihren Lösungsvorschlag zu Nummer 1 zu formulieren (Z. 22). Mit Blicken sucht sie den Tisch nach dem Blatt ab, bekommt es von Helena und liest den Beginn des Lückensatzes vor. Sie pausiert und macht dabei mit ihren Fingerspitzen eine ikonische Geste, mit der sie den Versuch, etwas zu be-greifen, symbolisiert (Z. 26). Nun gelingt es Svea endlich, ihren Lösungsansatz ohne Unterbrechung hervorzubringen („es gibt vielleicht ein anderes Wort für casa“) (Z. 28). Dass es sich dabei lediglich um einen Vorschlag für einen Lösungsweg handelt, markiert sie mit dem epistemischen Adverb quizás (vielleicht). Damit lädt Svea die anderen Teilnehmerin- 60 Marta García García DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 52 • Heft 2 nen zum Mitdenken ein und teilt mit ihnen die epistemische Verantwortung (vgl. S TIVERS / M ONDADA / S TEENSIG 2011). Es folgt eine Pause, in der sowohl Svea als auch Luisa damit beschäftigt sind, dieses Wort aus dem Gedächtnis abzurufen: Sie schauen sich an und insbesondere in Luisas multimodalen Handlungen (Z. 29) spiegelt sich erneut ein Moment des doing thinking wider, das in einen Lösungsvorschlag mündet: das Wort edificio (Z. 30). Das Gefühl, dass dies die richtige Lösung sein könnte, und die damit verbundene Aufregung der Schülerinnen wird in der intonatorisch steigenden Betonung von Luisa deutlich, was einem Ausrufezeichen gleichkommt, sowie in der darauf folgenden überraschten Reaktion von Svea (Z. 31f.). Auf Initiative von Helena überprüft Svea, ob das Wort in die Wortfelder passt und ob die Rechtschreibung stimmt (Z. 34-38). Schließlich erkennt Svea mit einem Zeichen der Bewunderung Luisas Beitrag zur Lösung des Kreuzworträtsels an (Z. 39), während Helena das Blatt als ‚erledigt‘ vor sich herschiebt und Clara zufrieden lächelt (Z. 40). In den knapp zwei Minuten dieser Sequenz ist das kognitive, affektive, soziale und verhaltensbezogene Engagement der Lernenden durchgängig sichtbar: An keiner Stelle - dieser Sequenz und des gesamten EGs - sind die Teilnehmenden mit etwas anderem beschäftigt als mit dem Lösen des Kreuzworträtsels, die Körperbewegungen und die Blicke sind alle auf das Material und auf die anderen Mitschülerinnen gerichtet, die Teilnehmenden sind über die gesamte Zeit on task. Die Konzentration spiegelt sich in den vielen Momenten des doing thinking wider sowie in der Frustration über die ergebnislose Suche und der Freude, als die Lösung gefunden wird. Das soziale Engagement lässt sich zum einen an den synchronen Blicken und Handbewegungen ablesen, zum anderen an der permanenten und gegenseitigen Einbeziehung der Partnerinnen, unabhängig von ihren Kompetenzzuschreibungen. Tatsächlich handelt es sich bei der Lösung um eine kooperative Hervorbringung, die erst zustande kam, nachdem Svea ihren Vorschlag zu Ende formuliert hatte (die Äußerung wurde bis zu dreimal unterbrochen) und Luisa, die bis dahin nichts gesagt hatte, darauf reagierte. Dass ausgerechnet Luisa, die über den gesamten Zeitraum der Lösungssuche keinen turn produziert hatte, diejenige ist, die auf das richtige Wort kommt, ist ein Beleg dafür, dass sie die Handlungen sehr genau verfolgt hat. Das fünfte Mitglied, Jakob, bleibt jedoch während der Lösungssuche ein ‚Einzelgänger‘ und ist offensichtlich jemand, der es lieber „einfach selber“ macht (s. Kap. 5 und auch Fußnote 7). Hinsichtlich des Einsatzes sprachlicher Ressourcen fällt auf, dass Svea und Helena hauptsächlich Spanisch sprechen und nur an zwei Stellen auf das Deutsche zurückgreifen (Z. 5 und Z. 34), während sich Luisa und Clara sprachlich kaum bis gar nicht beteiligen, obwohl sie sich gleichermaßen in den Lösungsprozess einbringen. Dieser Aspekt wird später in der Diskussion (Kap. 5.) noch einmal aufgegriffen. 4.2 Fall 2: Was haben wir jetzt falsch gemacht? Im folgenden Transkript bearbeiten die Schüler: innen das dritte Rätsel des EGs „Robo en el museo“, das darin besteht, sich Zugang zu einem Laptop zu verschaffen, um dort weitere Beweismittel zu finden. Um das Passwort herauszufinden, müssen die Teil- Lernenden-Engagement und Escape Games im Spanischunterricht 61 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 nehmenden zunächst sechs Sätze über die chilenische Schriftstellerin Isabel Allende lesen und entscheiden, ob sie richtig oder falsch sind. Jeder Antwort (richtig oder falsch) wird eine bestimmte Zahl zugeordnet, sodass 64 verschiedene sechsstellige Kombinationen möglich sind, aber nur eine richtig ist. Anders als im vorherigen EG muss sich die 5er-Schüler: innen-Gruppe (mit den Pseudonymen Janina, Greta, Diana, Tom und Christian) ein Arbeitsblatt teilen und ihnen steht nur ein Laptop zur Verfügung, in den sie die Lösung eingeben müssen (s. Abb. 2). Abb. 4: Arbeit während des EGs „Robo en el museo“ Unmittelbar vor Beginn des Ausschnitts hat die Gruppe bereits zweimal ein falsches Passwort eingetippt. Die im Raum anwesende studentische Spielleiterin warnt die Schüler: innen, dass sich bei einer erneuten falschen Eingabe der Laptop (tatsächlich! ) sperren würde. Auf Nachfrage von Janina bestätigt die Studentin, dass die bisherige Zahlenkombination falsch ist. Tom Christian Greta Janina Diana 62 Marta García García DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 52 • Heft 2 Abb. 5: Transkript EG „Robo en el museo“ - Teil 1 Lernenden-Engagement und Escape Games im Spanischunterricht 63 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 Abb. 6: Transkript EG „Robo en el museo“ - Teil 2 64 Marta García García DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 52 • Heft 2 Abb. 7: Transkript EG „Robo en el museo“ - Teil 3 Mit dem Diskursmarker „ok“ läutet Janina in Z. 1 den Übergang zwischen zwei Handlungen ein, denn dieser besitzt einen „transitional value“ (O LOFF 2019), sodass Janina von der vorangegangenen Klärungssequenz mit der Studentin zum Lösungsprozess zurückkehrt. Zudem fördert sie durch die Frage („was haben wir falsch gemacht? “) Lernenden-Engagement und Escape Games im Spanischunterricht 65 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 die Gruppe auf, den Fehler in der Zahlenkombination zu finden. Die Wahl des Pronomens „wir“ impliziert, dass es sich um eine gemeinsame Aufgabe handelt, außerdem wird kein Gruppenmitglied durch Blickkontakt als einzelner Adressat bestimmt. Sie führt ihre Hand zum Gesicht, eine pragmatische Geste, die für Suchprozesse typisch ist (S KOGMYR M ARIAN / P EKAREK D OHLER 2022), während sie mit ihrem Blick das Blatt fokussiert. All diese multimodalen Ressourcen tragen zur eindeutigen Denkhaltung bzw. „thinking posture“ bei (vgl. H ELLER 2021: 8). Nachdem niemand darauf antwortet (Z. 2) und eine kurze Pause entsteht, setzt Janina ihren turn fort und schlägt selbst einen Satz 3 als die Fehlerquelle vor (Z. 3f.). Der Vorschlag wird in Form einer Frage realisiert, womit wiederum, wie in Z. 1, sowohl der eigene epistemische Status relativiert als auch die Mitarbeit der Gruppe eingefordert wird. Diesmal kann jedoch nur Greta, die neben Janina sitzt und dadurch einen Blick auf das Blatt werfen kann, die Adressatin der Frage sein, da nur sie sieht, auf welchen Satz sich Janina bezieht. Greta lehnt den Vorschlag vehement ab (Z. 5) und begründet dies mit Emphase, sowohl auf prosodischer (MEHR als, Z. 8) als auch gestischer Ebene, indem sie mit dem Stift auf das Schlüsselwort tippt. Am Ende ihres turns blickt Greta zu Janina auf. Nach diesem kurzen Blickkontakt richten beide gleichzeitig ihren Blick auf das Blatt und verweilen einen Moment nachdenklich (Z. 9). Während Janina und Greta eine in sich geschlossene Gemeinschaft bilden und ihren (eigenen) Partizipationsrahmen kokonstruiert haben, bleiben die anderen drei Gruppenmitglieder (Diana, Christian und Tom) als Zuschauer: innen bzw. eavesdropper außen vor. Nach dieser kurzen Pause (Z. 9) bringt Greta einen Gegenvorschlag ein (Z. 10-14), mit dem sie ihre vorherige Ablehnung revidiert, wobei sie - wie in der vorherigen Sequenz - hier mit „warte mal“ eine Ressource einsetzt, um ihre Gesprächspartnerin an diesem Aktivitätswechsel teilhaben zu lassen. 4 Gretas Alternativdeutung beinhaltet nun eine neue Interpretation des vorherigen Satzes: nämlich dass jeder einzelne Roman von Isabel Allende in mehr als zwanzig Sprachen übersetzt wurde. Damit folgt Greta der Theorie der Interpretationsfrage, die Janina in Z. 3 aufgeworfen hatte. Janina reagiert auf den neuen Vorschlag mit einem Eingeständnis der eigenen Unwissenheit, wobei sie ihren claim of insufficient knowledge (S ERT 2015) mit einem Schulterheben unterstreicht. Greta solidarisiert sich mit ihr durch das Pronomen „wir“ (Z. 15f.). Diese ‚gemeinsame Unwissenheit‘ löst neue Handlungen aus: Zuerst Janina (Z. 18), dann aber auch Tom und Christian (Z. 21) gehen zu dem Bücherstapel, der als Requisit für das EG auf einem anderen Tisch liegt. Greta bleibt in einer Denkhaltung (Z. 20f.), bis die für sie wenig überraschende Bestätigung kommt (Z. 22-24), dass die Information auf der Buchklappe mit dem Satz auf dem Blatt identisch ist (Z. 25-28). Direkt danach schlägt Greta einen neuen Satz 5 („das hier“, Z. 30) als Kandidat 3 Der Satz lautet im Original: „Sus libros han sido traducidos a más de veinte idiomas“. 4 In turninitialer und syntaktisch vorangestellter Position wird warte (mal) zur Markierung von Unterbrechungen der Progressivität und von Aktivitätswechseln verwendet, z.B. um Verstehensprobleme zu klären oder Argumente in eine Diskussion einzubringen (vgl. P ROSKE 2017). 5 Greta bezieht sich auf den Satz „Isabel Allende vive actualmente en California“. 66 Marta García García DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 52 • Heft 2 für die Fehlerquelle vor; sie bietet die Interpretation an, dass Isabel Allende, obwohl in Chile geboren, „irgendwie woanders hingezogen“ sei. Es folgt keine Reaktion auf diesen Vorschlag (Z. 33) und Greta setzt ihren turn mit einem Argument fort, nämlich dass die Nationalität noch keinen unmittelbaren Hinweis auf den aktuellen Wohnort darstelle (Z. 34-36). Diese Argumentation scheint Janina nicht zu überzeugen, da sie weiterhin keine Reaktion auf Gretas Vorschlag zeigt (Z. 37), der somit nicht validiert wird. Nach ca. fünf Minuten erfolgloser Suche (nicht im Transkriptausschnitt abgebildet) sitzen Tom, Diana und Christian wieder mit Janina am Tisch, während Greta weiter in den Requisiten sucht. In diesem Moment kommt die Durchsage, dass der Hauptverdächtige in 30 Minuten nach Hause kommt und die Detektivgruppe die Wohnung verlassen muss. Tom erkundigt sich nach den noch ausstehenden Sätzen (Z. 38) und zeigt damit, dass sein Wissensstand nicht dem der anderen Gruppenmitglieder entspricht, was seinen bisher geringen Beitrag zur Lösung des Rätsels erklärt. Die Antwort von Christian wird sofort von Janina unterbrochen, die die noch offenen Fragen in einer bestimmten Reihenfolge aufzählt: „also einmal das mit dem Paula buch“ […] und „dann ob sie jetzt momentan in chile wohnt“, wovon sie sich „ziemlich sicher“ sei (Z. 40-46). Diese Anordnung ist ihr so wichtig, dass sie dafür sogar den turn von Christian unterbricht, der einen Aspekt relativ unkonkret benennt („dass mit chile auf jeden fall“; Z. 39). Die hier von Janina manifestierte Überzeugung, dass das Land, in dem Allende wohnt, Chile ist, erklärt noch einmal ihre Zurückhaltung in den Zeilen 33 und 37. Diana begründet, warum sie zu keinem Ergebnis kommen, weil die zentrale Information „da“, auf dem Klappentext eines der Romane Allendes, fehle (Z. 47-52). Die Schüler: innen rätseln noch ca. zehn Sekunden (nicht im Transkript enthalten) weiter, bei welchem Satz sie die falsche Antwort angekreuzt haben könnten. Janina ist weiterhin davon überzeugt, dass der Fehler beim Satz über den Roman Paula liegt, kann aber die endgültige Information nicht finden, was sie zweimal wiederholt, worin sich ihre Frustration zeigt (Z. 60f.). Alle suchen weiter in den Büchern und Janina äußert erneut ihre Vermutung bezüglich des Satzes (Paula sei das erste Buch von Allende), obwohl sie sich immer noch „nicht sicher“ ist. Auch Diana bekräftigt die schwere Suche, weil sie selbst in dem Buch Paula, das sie in der Hand hält (Z. 65), keine Informationen dazu findet (Z. 66). In diesem Moment kommt der befreiende Ausruf von Greta, die alle auffordert innezuhalten (Z. 68). Mit sichtlicher Freude liest sie den Satz über den aktuellen Wohnort von Isabel Allende vor (Z. 69), was von den Gruppenmitgliedern mit Jubelausdrücken („genial“, „perfekt“) und mit breitem Lächeln begrüßt wird (Z. 70-72). Sowohl in dieser Sequenz als auch im EG „Barcelona 2020“ ist das Engagement der Lernenden beobachtbar: Von „was haben wir falsch gemacht“ (Z. 1) bis „a: : : h perfekt“ (Z. 72) sind die Schüler: innen mit dem Lösen des Rätsels beschäftigt und gehen keinen off-task-Aktivitäten nach. Indikatoren für das kognitive und soziale Engagement sind neben dem ständig gerichteten Blick auf das Blatt und der Denkerpose (thinking posture) auch die in den turns geäußerten Vorschläge, Begründungen Lernenden-Engagement und Escape Games im Spanischunterricht 67 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 sowie Alternativen, mit dem sich die Gruppenmitglieder an der Lösung des Rätsels beteiligen. Auch affektives Engagement zeigt sich an einer emotional aufgeladenen Sprache durch die Verwendung von Ausdrücken wie „verkacken“ (Z. 4) und Wörtern wie „genial“ (Z. 71). Anders als im vorherigen Datenbeispiel, in dem sich die Schüler: innen in Kleingruppen aufgeteilt haben, findet die Lösungssuche hier in der Gesamtgruppe statt, dennoch überlegen nicht alle Schüler: innen über den gesamten Zeitraum gemeinsam. In der ersten Hälfte (Z. 1-37) beobachten Tom, Christian und Diana nur passiv die Überlegungen von Janina und Greta, ohne in den von den beiden etablierten Partizipationsrahmen einzutreten. Auch im Gegensatz zu „Barcelona 2020“ reden die Schüler: innen hier nur Deutsch, während Spanisch lediglich zur Wiedergabe der Wörter aus den Sätzen verwendet wird. 5. Diskussion und Fazit Obwohl die kommentierten Sequenzen sehr kurz sind, sind sie repräsentativ für den gesamten Gesprächsverlauf des jeweiligen EGs und dessen Tenor. Aus der Datenanalyse ergibt sich hinsichtlich der ersten Forschungsfrage nach dem gezeigten Engagement beim Lösen der Rätsel, dass EG im FSU (hier: Spanisch) zu einem hohen Engagement bei den Lernenden führen können, das in folgenden Aspekten zum Ausdruck kommt: eine hohe Konzentration über einen vergleichsweise langen Zeitraum; ständiges Bemühen, andere Mitglieder in das Lösen der Rätsel einzubeziehen; Enttäuschung, wenn eine Lösung nicht funktioniert; Verzweiflung, wenn keine Lösung in Sicht ist; Freude und Jubel, wenn die richtige Antwort gefunden wird. Die Ergebnisse zeigen zudem, dass - mit der Ausnahme von Jakob, der im Alleingang agiert - das EG als eine gemeinsame Aufgabe verstanden wird, in der die Spielrollen (eher führend oder eher begleitend) ohne Aushandlung eingenommen werden: Svea und Helena sowie Janina und Greta positionieren sich als die kompetenteren Spieler: innen, was von Luisa, Clara, Diana, Christian und Tom akzeptiert und ratifiziert wird. Die vier aktiveren Schülerinnen kommunizieren stets ihr Vorgehen, stellen ihre Vorschläge zur Disposition und suchen nach Rückversicherung innerhalb ihrer Spielgruppe, was sich an den zahlreichen epistemischen Markern und Ausdrücken von Unsicherheit zeigt. Generell wird der Löseprozess interaktiv verhandelt und kollaborativ gestaltet. Zwar variiert die Anzahl der Schüler: innen erheblich, die jeweils zusammen an der Lösung eines Rätsels arbeiten, wobei bei der Aufteilung - sicherlich neben persönlichen Sympathien - die zur Verfügung stehenden Materialien eine wichtige Rolle spielen sowie die Eigenschaften des Rätsels. 6 Im Rätsel „Parc Güell“ war es aufgrund der vielen Blätter und der Komplexität der Aufgabe nahezu unvermeidlich, dass sich die Schüler: innen in kleinere Gruppen aufteilen, denn das gemeinsame Lösen aller Wörter nacheinander wäre sehr ineffizient gewesen. In „Robo en el 6 Ich danke den Teilnehmenden der digitalen Datensitzungen des Arbeitskreises Gesprächsforschung in der Lehrer*innenbildung für diesen wertvollen Hinweis. 68 Marta García García DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 52 • Heft 2 Museo“ hatten die Spieler: innen nur ein einziges Blatt und nur einen Laptop, sodass eine Aufteilung in bspw. Zweier-Gruppen nicht möglich war. Dadurch wurden die leistungsschwächeren Schüler: innen allerdings zeitweise zu Zuschauer: innen. Bezüglich der dritten Forschungsfrage nach den sprachlichen Ressourcen lassen sich zwei unterschiedliche Vorgehensweisen beobachten: Die Teilnehmenden von „Barcelona 2020“ bemühen sich stets, die spanische Sprache zu verwenden. Zwei Schülerinnen (Luisa und Clara) melden sich während der gesamten Sequenz kaum zu Wort. Aber auch die Redebeiträge der aktiveren Schülerinnen, Svea und Helena, sind sprachlich sehr begrenzt. Aufschlussreich ist in diesem Zusammenhang die Bemerkung von Jakob im Anschluss an das EG, der meint, es sei „schwieriger zu reden, als es einfach selber zu machen“. 7 Unzureichende sprachliche Mittel für die Verständigung und die Interaktion in der Zielsprache üben einen direkten Einfluss auf die (Zusammen-)Arbeit in der Gruppe aus. Dies wirft die Frage auf, inwiefern die Aufforderung („versucht Spanisch zu verwenden“) eher kontraproduktiv für das EG war, weil es dessen Spielcharakter gefährdete. Die Situation ist letztendlich nichts anderes als das „im Fremdsprachunterricht vorherrschende, beinahe unvermeidliche Dilemma zwischen der natürlichen Sprachwahl zur Herstellung von Intersubjektivität und der vorgegebenen Sprache für die Interaktion zum Zweck des Übens“ (K ONZETT -F IRTH 2021: 68). Demgegenüber wird in „Robo en el Museo“ auf die zielsprachliche Kommunikation schlichtweg verzichtet, was Greta und Janina ein sehr breites Repertoire an sprachlichen Handlungen ermöglicht und eher dem entspricht, was man einem EG zuschreibt (s. Kap. 1). Dennoch zeigt sich interessanterweise auch hier, dass die im Spanischen leistungsstärkeren Schülerinnen (Greta und Janina) die Verantwortung für die Lösung des Rätsels übernehmen, die zugleich auch die Interaktion dominieren. So scheint letztlich die (sprachliche) Beteiligung der Lernenden an der Beantwortung des Denkspiels mehr von den (selbst wahrgenommenen) Kenntnissen der Zielsprache abhängig zu sein als von der Sprache, in der die Kommunikation stattfindet. 8 Die Frage nach den zielsprachlichen Ressourcen bezieht sich zudem auf die übergeordnete Frage, inwieweit die EGs einen Mehrwert für das Fremdsprachenlernen darstellen. Zwar sind Engagement und Kooperation grundsätzlich lernförderlich, aber es stellt sich dennoch die Frage, inwiefern ein Szenario, in dem höchstens einzelne Sätze in der zu lernenden Sprache gesprochen werden, überhaupt seinen Zweck erfüllt bzw. ob es zufriedenstellend ist, wenn sich die Schüler: innen mit zielsprachlichen Materialien auseinandersetzen, aber nicht in der Zielsprache reden. Ein zweiter Blick auf das Transkript von „Was haben wir falsch gemacht? “ offenbart jedoch, dass die dort formulierten Redebeiträge keine außergewöhnlichen, sondern alltägliche sprachliche Mittel erforderten, die zum schulischen Lerncurriculum gehören. Insofern stellt das EG ‚nur‘ ein Szenario zur praktischen Verwendung der Zielsprache dar. Ob sie 7 Diese Bemerkung wurde im Rahmen eines Feedbackinterviews geäußert. 8 Inwiefern dies nur beim pädagogischen EG im FSU der Fall ist oder in anderen (Sach-)Fächern Ähnliches zu beobachten ist, müsste im Rahmen anderer Forschungsarbeiten untersucht werden. Lernenden-Engagement und Escape Games im Spanischunterricht 69 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0021 letztendlich als Interaktionssprache auch zur Bewältigung der Aufgabe des EGs verwendet wird, hängt von der Praxis ab, die die Schüler: innen aus ihrem eigenen FSU mitbringen, und kann vom EG allein nicht oder kaum beeinflusst werden. Abschließend ist jedoch anzumerken, dass die Rätsel in beiden EG auf typische, eher ‚altmodische‘ Aufgabenformate des Fremdsprachenunterrichts rekurrieren, nämlich einen Lückentext und eine Richtig-Falsch-Übung zum Leseverstehen. Da diese Art von Übungen normalerweise wenig Begeisterung und kaum Engagement bei den Lernenden hervorrufen, lässt sich feststellen, dass das pädagogische EG zwar kein didaktisches Allheilmittel ist, aber ein sehr anregendes, durchaus engagierendes Szenario für den FSU darstellt. Literatur A UBREY , Scott / K ING , Jim / A LMUKHAILD , Haydab (2020): „Language learner engagement during speaking tasks: A longitudinal study“. 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Pause (in Zehntel von Sekunden) .h Einatmen h Ausatmen (auch Lachpartikel) <sa la man dra> langsameres Sprechen (das wäre) unsichere Transkription ALLE verstärkte Sprechintensität (lauter) so: : gedehnter Laut °el seis° leiseres Sprechen mehr- Wortabbruch warte Rede in anderen Sprachen - Multimodalität SVE / sve Teilnehmende. Großbuchstaben werden verwendet, wenn die Handlung verbal ist; Kleinbuchstaben werden für multimodale Handlungen verwendet. #Abb. 1 Stelle, an der der Screenshot (Abbildung) entnommen wurde. *…* %...% +…+ ^…^ #...# Beginn und Ende der multimodalen Handlungen von Svenja / Janina Beginn und Ende der multimodalen Handlungen von Helena / Tom Beginn und Ende der multimodalen Handlungen von Luisa / Greta Beginn und Ende der multimodalen Handlungen von Clara / Christian Beginn und Ende der multimodalen Handlungen von Diana *+%^# --> Eine multimodale Handlung einer identifizierten sprechenden Person wird in den nächsten Zeilen fortgesetzt.