DOI 10.24053/ FLuL-2023-00023 52 • Heft 2 C AROLYN B LUME * Ene, mene, muh, raus bist du? Digitale Spiele als inklusive Lerngelegenheit in der Fremdsprachenlehrkraftbildung 1 Abstract. Incorporating digital gaming in the target language may be at odds with an inclusive approach to English language teaching, defined broadly, if these games exclude some participants due to technological features, disempowering content, or problematic actors. Despite these problems, however, digital games can equally offer opportunities for foreign language learning as well as for inclusion. This contribution describes a university-level seminar designed to foster pre-service teachers’ informed consideration of the opportunities and challenges associated with digital gaming in the English language classroom. An explanation of the theoretical principles and central elements of the learning opportunity for future English teachers is followed by a summary of the accompanying mixed-methods analysis. Subsequently, the ways in which the seminar supports the development of digital gaming literacy among the targeted pre-service teachers is discussed. 1. Einleitung Digitale Spiele und Spielpraktiken (nachfolgend: Gaming) werden zunehmend als authentische und multimodale Artefakte für den fremdsprachlichen Englischunterricht thematisiert (siehe u.a. J ONES / S CHMIDT 2020; B ECKER 2021). Als ein interaktives Medium bietet Gaming rezipierende und produzierende Gelegenheiten zur persönlichen, inter- oder transkulturellen Bildung (vgl. B LUME 2021; T HORNE / S AURO / S MITH 2015). Es kann dabei vielfältige Kommunikationsanlässe fördern und verfügt über einen oft attestierten motivationalen Charakter (vgl. R EINDERS / W ATTANA 2015). Wie auch bei traditionelleren Textsorten weist Gaming jedoch neben den Potenzialen exkludierende Elemente auf, die die Teilhabe von Schüler*innen aufgrund von Ethnie, Religion, sprachlichem Hintergrund, Gender oder sozioökonomischem Status * Korrespondenzadresse: Dr. Carolyn B LUME , Juniorprofessorin für digitales Lehren und Lernen, TU Dortmund, DoKoLL (Dortmunder Kompetenzzentrum für Lehrer*innenbildung und Lehr-/ Lernforschung), Emil-Figge-Str. 50, 44227 D ORTMUND E-Mail: carolyn.blume@tu-dortmund.de Arbeitsbereiche: Englischdidaktische Lehrer*innenbildung, Inklusion, Digitalisierung 1 Das diesem Aufsatz zugrundeliegende Vorhaben wurde im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01JA1930 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei der Autorin. Digitale Spiele als inklusive Lerngelegenheit in der Fremdsprachenlehrkraftbildung 91 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0023 gefährden. Hinzu kommen etwaige Hürden in Zusammenhang mit inhaltlichen oder technischen Voraussetzungen, die v.a. Lernende mit Behinderungen ausschließen können (vgl. E ILERT 2020: 208; E LLIS / K AO 2019). Insofern ist für Englischlehrkräfte eine professionelle digital gaming literacy vonnöten, die sowohl die inkludierenden Potenziale als auch die exludierenden Gefahren in Zusammenhang mit fremdsprachlichen Lernzielen kontextualisiert und reflektieren lässt. An dieser Stelle setzt die englischdidaktische Lerngelegenheit für Lehramtsstudierende der TU Dortmund Digital Gaming in English Language Teaching an. Ziel des Seminars ist es, das Wissen und die positiven Einstellungen von zukünftigen Lehrkräften hinsichtlich der teilhaberelevanten Potenziale von Gaming im Englischunterricht aller Schulformen zu fördern. Hierzu gehört die Entwicklung einer Reflexionskompetenz, die es den teilnehmenden Studierenden ermöglicht, über das thematisierte Gaming hinaus Spiele und Spielpraktiken kritisch auf ihre situationsbedingten Partizipationsmöglichkeiten zu evaluieren. In diesem Beitrag werden im zweiten Abschnitt ebenjene inklusiven und exkludierenden Inhalte und Formen von Gaming skizziert. Anschließend werden in Abschnitt 3 relevante Inhalte des fachdidaktischen Seminars näher erläutert. Nachfolgend wird in Abschnitt 4 die begleitende Beforschung des Seminars unter Berücksichtigung der digital gaming literacy als Kompetenz für Englischlehrkräfte dargestellt. Der Schlussabschnitt (5) bietet eine Zusammenfassung und einen Ausblick. 2. Inklusion und Exklusion im englischsprachigen Gaming Als Begriff bezieht sich Gaming sowohl auf die digitalen Spiele selbst als auch auf die ihnen naheliegenden Praktiken, wobei die spielimmanenten und die spielbezogenen Praktiken der Spielenden 2 in den Vordergrund gerückt werden. Hier entwickelt sich u.a. eine englischsprachige Diskursfähigkeit (vgl. J ONES 2018). Zwar stellt Gaming eine globale Praktik dar und wird zunehmend in multiplen Sprachen ausgetragen (vgl. T HORNE / S AURO / S MITH 2015), gleichwohl findet es nach wie vor überwiegend auf Englisch oder mit weitreichenden englischsprachigen Komponenten statt (ebd.). Gaming auf Englisch ist nicht nur zahlenmäßig überrepräsentiert; es stellt eine Form des kulturellen und linguistischen Kapitals nach Bourdieu dar, welches eine symbolische Macht entfaltet. Diejenigen, die Gamingpraktiken ausüben, können sich an Diskursen beteiligen, von denen Nicht-Spielende ausgeschlossen sind. Das Wissen um bekannte Figuren aus der Spielszene, Debatten in der Gaming-Community oder spielaffine Begriffe stellt die Möglichkeit zur Partizipation in bestimmten Gemeinschaften und Anerkennung als Expert*in dar (B LUME 2019). In Bezug auf das formale Fremdsprachenlernen wird Gaming als kreatives, identitätsbildendes und kritisches 2 Aufgrund des umfangreichen Diskurses zum Begriff des ‚Gamers‘ wird hier stattdessen von Spielenden gesprochen. Damit sind auch diejenigen Menschen gemeint, die spielaffine Praktiken ausüben. 92 Carolyn Blume DOI 10.24053/ FLuL-2023-0023 52 • Heft 2 Kommunikationsformat erkannt, das hinsichtlich englischsprachiger Lerngelegenheiten reichhaltiges Potenzial bietet. 2.1 Inklusionsverständnis In diesem Beitrag wird ein breites Inklusionsverständnis zugrunde gelegt, das sowohl (Lern-)Behinderungen als auch Differenzen aufgrund von Neurotyp, Ethnie, Migrationshintergrund, Religion, Gender, Sprache und sozioökonomischem Status als relevante Differenzmerkmale umfasst, die zur Benachteiligung bzw. Marginalisierung führen (vgl. B UDDE 2017: 24). Das Inklusionsverständnis in diesem Sinne schließt eine kritische und ressourcenorientierte Perspektive der Diversitätsbzw. Heterogenitätsorientierung mit ein (ebd.: 22), welche die geltenden normativen Ansprüche an Kognition, Verhalten, intime Beziehungen und Körper infrage stellt (vgl. B ROWN / A NDERSON 2021: 704). So sollen unter Berücksichtigung der Partizipation von marginalisierten Individuen und Gruppen und unter Zuhilfenahme machtkritischer Theorien zu Rassismus, Heteronormativität, Klasse und Dekolonisierung gesellschaftliche (hier: schulische) Veränderungen angestrebt werden, die der Diversität aller Beteiligten gerecht werden. Hierzu gehört der Abbau von sichtbaren und unsichtbaren Barrieren, die die Diskriminierung in Form von u.a. sozialer Isolation, akademischer Chancenungleichheit oder unzureichender beruflicher Qualifizierung reproduzieren (vgl. R IEGEL 2022: 8). 2.2 Gaming als inkludierendes und exkludierendes Feld Die Darstellung von Differenz innerhalb von Spielwelten und der Umgang damit in Praktiken, Produkten und Prozessen ist ein etablierter Aspekt von Gaming-Diskursen und der technischen Entwicklung von Gaming. Es werden u.a. interaktive Aushandlungsprozesse von Sprachlernenden (vgl. Z HENG et al. 2009), die Berücksichtigung behinderter, gegenderter und ethnischer Körper und Kulturen (vgl. B AIRD 2021; B LUME 2022; J ONES 2020) und die Auseinandersetzung mit Diskriminierung bzw. Benachteiligung thematisiert (vgl. E LLIS / L EAVER / K ENT 2023a). Eng damit verbunden ist die Analyse von Partizipationsmöglichkeiten in dezidierten oder inklusiven Spielgemeinschaften (vgl. K REMSNER / S CHMOELZ / P ROYER 2023). Darüber hinaus findet eine rege Auseinandersetzung mit Themen/ Fragen der Spielbarkeit (playability) durch Menschen mit kognitiven, sensorischen oder motorischen Beeinträchtigungen statt (vgl. E LLIS / K AO 2019). 3 Das Potenzial von Gaming als identitätsbildende Aktivität trifft nicht nur auf einzelne Menschen oder Gruppen zu; insgesamt bietet es aus Sicht der Spieltheorie einen geschützten Erprobungsraum für die persönliche Entwicklung (vgl. S CHMIDT / 3 Zusätzlich werden zur gezielten Behebung von Behinderungen Spiele bzw. spielerische Interventionen entwickelt. Da behinderte bzw. beeinträchtigte Spielende diese häufig als objektivierend ablehnen, werden sie in diesem Beitrag nicht weiter thematisiert (vgl. E LLIS / K AO 2019: 113; B ROWN / A NDERSON 2021: 704). Digitale Spiele als inklusive Lerngelegenheit in der Fremdsprachenlehrkraftbildung 93 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0023 S CHMIDT / S CHMIDT 2016: 5). Gaming gilt aufgrund der sprachlichen Handlungen, die damit einhergehen, als höchstrelevant für das Fremdsprachenlernen (vgl. B ECKER 2021; D IXON / D IXON / J ORDAN 2022). Ebenso gilt die Auseinandersetzung mit der eigenen und mit fremden Identitäten als wesentlicher Aspekt des Fremdsprachenlernens (vgl. N ORTON 2013). So können Aktivitäten in und um Gaming über die Sprachkompetenz hinaus die Identität der Spielenden, wenn sie in der Zielsprache in Gamingszenarien agieren, prägen (vgl. B LUME 2021; P AIZ 2019). Auch G EE (2005: 34) sieht im Gaming eine identitätsbildende und zugleich lernrelevante Möglichkeit: „Good video games capture players through identity. […] Players become committed to the new virtual world in which they will live, learn, and act through their commitment to their new identity“. In Abwesenheit realer Konsequenzen werden vielfältige Gelegenheiten zur Identitätsinszenierung angeboten, die es den Beteiligten ermöglichen, alternative Aspekte des Selbsts auszuprobieren (vgl. B ACALJA 2020). In dieser kulturell entgrenzten Umgebung lernen Spielende neue Rollen- oder Lebensbilder kennen, die den eigenen (Sprach-)Identitätshorizont erweitern (vgl. V AZQUEZ - C ALVO / T HORNE 2022). Sie etablieren dig-entities (digital identities) (vgl. E LLISON 2014: 340), die ihr Selbstbild reflektieren und gleichzeitig prägen. Das Gaming des als lernbehindert beschriebenen Informanten von B UNCE / H ERBERT / C OLLINS (2007) wird als „almost a kind of liberation“ (196) beschrieben. Deutlich wird, wie sonst marginalisierte Individuen gesteigerte Handlungsfähigkeit erfahren. Menschen, deren Behinderung die physische Präsenz erschwert, können z.B. in virtuellen Settings aktiv teilhaben und den Diskurs identitätsrelevant mitgestalten (vgl. A NDERSON / J OHNSON 2022; E ILERT 2020: 209). Es werden ferner durch partizipative Ansätze im Gaming neue Narrative, Charaktere, Handlungen oder Mechaniken eingebracht, um atypische Identitätsmerkmale positiv konnotiert darzustellen (vgl. B AIRD 2022: 358, 361). Zwar bleibt die positive Berücksichtigung weiterer marginalisierter Individuen nach wie vor begrenzt (vgl. P ASSMORE / M ANDRYK 2018: 372; B ROWN / A NDERSON 2021: 703), jedoch entwickelt sich Gaming zu einem Ort der aktiven Teilhabe im konkreten (barrierefreien) und im übertragenen (soziale Partizipation) Sinne (vgl. D ALSEN 2023: 25). Obgleich die identitätsbildenden Merkmale von Gaming inklusive Potenziale bieten, erfahren viele Spielende ebenso exkludierende Praktiken in Bezug auf Gaming. Vor allem ist hinsichtlich rechtsradikalen, misogynen und nationalistisch bzw. chauvinistischen Gedankengutes belegt, dass viele Gamingkontexte Diskriminierung perpetuieren (vgl. C OLLISTER 2016; V EALE 2020). Zusätzlich zu diesem sogenannten toxischen Verhalten stellen die unbedarfte Repräsentation marginalisierter Menschen sowie das Vorhandensein technischer Barrieren Hürden zur Partizipation dar. Trotz des zahlenmäßigen Vorrangs von Frauen und der als weiblich gelesenen Personen wird Gaming nach wie vor mit männlichen Spielenden assoziiert und die Identität als Gamer wird weiterhin v. a. jungen, heterosexuellen Männern zugeschrieben (vgl. B UENDGENS -K OSTEN 2016; E LLIS / L EAVER / K ENT 2023b; R OMANO 2020). Dieser Prozess geht mit einer Trivialisierung von Genres oder der Barrierefreiheit einher, die z.B. als weiblich oder vereinfacht konnotiert werden (vgl. B ROWN / A NDERSON 94 Carolyn Blume DOI 10.24053/ FLuL-2023-0023 52 • Heft 2 2021: 712). Als förderlich für dieses problematische Verhalten gilt die zuvor erwähnte schützende Anonymität im Gaming (vgl. C OLLISTER 2016: 359). Weitere Partizipationshürden ergeben sich aus fehlender oder negativer Repräsentation. D ALSEN (2023: 21f.) zeigt auf, wie Mechaniken, die die Gesundheit oder Abwehr von Verletzungen für den Erfolg des Spielenden zentrieren, Krankheit und Behinderung negativ konnotieren. In Bezug auf Sichtbarkeit und Zugänglichkeit können sich intersektionale Formen der Benachteiligung gegenseitig verstärken (vgl. B UENDGENS -K OSTEN 2016: 200; C OLLISTER 2016: 361). Zwar werden v.a. - aber nicht nur - durch indie games zunehmend Menschen dargestellt, die von der weißen, cis-heterosexuellen und unbehinderten Norm abweichen (vgl. D ALSEN 2023: 23-27; K AO / W OODS 2023: 42). Den Entwickler*innen dieser und kommerzieller Spiele sowie den Spielenden fehlen jedoch nach wie vor in vielen Fällen das Bewusstsein bzw. die Handlungsmöglichkeiten, um intersektionale Gaming-Erfahrungen produktiv zu berücksichtigen (vgl. G RAY 2015: 56ff.; E LLIS / K AO 2019: 117; B ROWN / A NDERSON 2021; E LLIS / L EAVER / K ENT 2023a). So erläutern z.B. die Streamer*innen D OMI / K ATY (2023), wie das textbasierte Spiel Last Legacy (Fictif Games o.J.), welches angeblich ein genderinklusives Narrativ bedient, queerfeindliche Entscheidungen der Spielenden im Quellcode stellenweise mit positiven Ergebnissen belohnt. Angesichts der eben beschriebenen Möglichkeiten mit Gaming, sowohl inkludierende als auch exkludierende fremdsprachliche Lerngelegenheiten zu inszenieren, bedarf der Einsatz von Gaming eine Lehrkraftkompetenz, die ein inhaltliches Verständnis für die Potenziale und Herausforderungen von Gamingartefakten und -praktiken im Englischunterricht hinsichtlich identitäts- und sprachbildender Zwecke mit einer kritischen didaktischen Reflexionskompetenz verzahnt. An dieser Stelle setzt das Seminar Inclusive Gaming in English Language Teaching an. 3. Englischlehrkräfteausbildung: Digital gaming literacy für inklusives Gaming 3.1 Digital gaming literacy als Kompetenz für Englischlehrkräfte Digital gaming literacy kann als eine Komponente von Multiliteracies (vgl. C OPE / K ALANTZIS 2009) verstanden werden, die zunehmend als Aspekt der Medienkompetenz Einzug in bildungspolitische Konzepte hält (vgl. LKM 2015). In Anlehnung an andere digitale Kompetenzmodelle für Lehrkräfte werden förderliche Einstellungen, fundiertes Wissen über die Gegenstände sowie eine kritische Reflexionsfähigkeit als Kernelemente einer digitalen (Gaming) Kompetenz für Lehrkräfte vorausgesetzt (vgl. B OURGONJON / H ANGHØJ 2011: 71; N OUSIAINEN et al. 2018). B ACALJA (2020) hebt hervor, dass ein zielführendes Lehrkräftehandeln ausschlaggebend dafür ist, ob die etwaigen identitätsbildenden Affordanzen von Gaming wie in Abschnitt 2.3.1 beschrieben zustandekommen können. Anhand seiner Fallstudie resümiert er (ebd., o.S.): Digitale Spiele als inklusive Lerngelegenheit in der Fremdsprachenlehrkraftbildung 95 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0023 Student capacity to engage in projective [identity] work within the classroom space was dependent on the game identities they brought with them and the pedagogical tools which created the opportunities for these identities to be enacted in the classroom space. Diese Analyse betont die Notwendigkeit einer relevanten Lehrkraftkompetenz, damit die sprachförderlichen und zugleich identitätsbildenden Möglichkeiten vom unterrichtlichen Gaming realisiert werden können. Um dies zu entwickeln, wird in der nachfolgend beschriebenen Veranstaltung, die diese Kompetenz entwickeln sollte, auf Prinzipien einer reflexiven Lehrer*innenbildung zurückgegriffen (vgl. G ERLACH 2021). 3.2 Die Lehr-/ Lerngelegenheit Inclusive Gaming in English Language Teaching Das Seminar, welches erstmalig 2020 im Rahmen der inklusionsorientierten Lehrer*innenbildung der TU Dortmund 4 angeboten wurde, hat zum Ziel, eine kritische digital gaming literacy bei angehenden Englischlehrkräften aller Schulformen zu fördern. Hierfür werden reflexive Aufgabenformate eingesetzt, um das Wissen über Gaming als englischsprachige Lerngelegenheit in inklusiven bzw. heterogenen Settings mit diesbezüglich positiven Einstellungen zu fördern. Darüber hinaus sollen Studierende eine Reflexionskompetenz hinsichtlich der Gaminggenres und -formate mit einem Fokus auf identitätsbildende Ansätze bei gleichzeitigem Bewusstsein für teilhaberelevante Mechanismen herausbilden. Anhand einzelner Beispiele wird nachfolgend skizziert, welche didaktischen und inhaltlichen Ansätze der Lerngelegenheit zugrunde liegen. In den ersten Sitzungen steht die Reflexion der eigenen Spielerfahrungen im Vordergrund, um in späteren Diskussionen darauf zu rekurrieren. Hierdurch bildet die eigene Biographie eine Folie für die kritische Auseinandersetzung mit etwaigen vorhandenen Einstellungen gegenüber dem Gaming (vgl. G ERLACH / F ASCHING -V ARNER 2020: 229). Besonders in deutschen Lehrkräftebildungskontexten können ein ablehnender Habitus sowie negative Vorerfahrungen mit digitalen Medien in Schulkontexten für eine zurückhaltende Einstellung zum Gaming im Englischunterricht ursächlich sein (vgl. B LUME 2019, 2020). Nach einführenden Inhalten zu allgemeinen Aspekten von Gaming werden unterschiedliche Aspekte der inkludierenden Potenziale bzw. der exkludierenden Gefahren von Artefakten und Praktiken verschiedener Genres fokussiert. Im Anschluss hierzu identifizieren Studierende eine Vielzahl an Individuen bzw. Gruppen, bei denen in Gamingkontexten Marginalisierung droht, sammeln Beispiele für die Formen der Ausgrenzung und skizzieren Maßnahmen, die unternommen werden (könnten), um der Exklusion entgegenzuwirken (s. Abb. 1,  S. 96). 4 https: / / doprofil.tu-dortmund.de/ projekt/ 96 Carolyn Blume DOI 10.24053/ FLuL-2023-0023 52 • Heft 2 Abb. 1: FLINGA Sammlung zu Formen der Exklusion und etwaigen Gegenmaßnahmen Digitale Spiele als inklusive Lerngelegenheit in der Fremdsprachenlehrkraftbildung 97 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0023 Ein weiteres Element des Seminars fokussiert die kritische Analyse unterschiedlicher Gaming-Ansätze für den Englischunterricht. In diesem Rahmen stellen Gastvortragende unterschiedliche Vorhaben vor, die beispielhafte Praktiken für verschiedene Schüler*innengruppen fachdidaktisch konkretisieren (s. Tab. 1). Im Anschluss an die Vorträge evaluieren die Studierenden den entlang der Kriterien des kommunikativen Englischunterrichts hypothetisierten Lernertrag der vorgestellten Ansätze und reflektieren etwaige Herausforderungen für den Einsatz in inklusiven bzw. heterogenen Lernsettings. Diese Reflexion dient der Herausbildung einer kriteriengeleiteten Evaluation, die in eine Analyse eines selbstgewählten digitalen Spiels als Game Review mündet. Titel des Vortrags / Workshops (in der Originalsprache) Gastvortragende*r (Institution) Fanfictions and Fantales J. Buendgens-Kosten (Goethe Universität Frankfurt) Wie kann man Gaming ohne Grenzen realisierern? M. Eilert/ S. Moes (Gaming ohne Grenzen e.V.) Virtual Reality (VR) in the EFL Classroom L. Hoenen (TU Dortmund) Myths and Truths about Games for Language Learning and Teaching J. Reinhardt (Arizona State University) Gaming in the Grundschule with Minecraft M. Ritter (WWU Münster) Teaching Fake News with Harmony Square J. Rösener (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg) Designing Task-Based Teaching with Games J. York (Tokyo Denki University) Tab. 1: Gastvorträge und Workshops zu Gaming 4. Empirische Befunde zur Entwicklung der digital gaming competence Die nachfolgend ausgewählten Befunde hinsichtlich der Entwicklung der Einstellungen, des Wissens und der Reflexionskompetenz der begleitenden Beforschung des Seminars stammen von zwei Kohorten mit insgesamt n = 57 Studierenden. Dargestellt wird eine partielle Auswertung der vielfältigen Daten (s. Tab 2,  S. 98). 98 Carolyn Blume DOI 10.24053/ FLuL-2023-0023 52 • Heft 2 Instrument Konstrukt der digital gaming literacy Kohorte N Prä-/ Post-Seminar Fragebogen Einstellungen zu Gaming im Englischunterricht; selbstwahrgenommene Komptenz hinsichtlich Gaming im Englischunterricht 2 28 insgesamt; ausgewertet 21 Studienleistung (Game Reviews) Wissen und Reflexion hinsichtlich etwaiger inkludierender und exkludierender Aspekte von Gaming 1, 2 39 Transkripte der Gruppenaufgabe (Podcast Group Assignment) Wissen und Reflexion hinsichtlich etwaiger inkludierender und exkludierender Aspekte von Gaming 1 6, je 41 bis 78 Minuten Transkripte einer Gruppendiskussion (VR Gaming) Einstellungen zu (inklusivem) VR- Gaming für den Englischunterricht 2 4, je 32 bis 43 Minuten Tab. 2: Erhebungsinstrumente, Konstrukte und Kohorte 4.1 Einstellungen zu Gaming im Englischunterricht Anhand einer gekürzten Version eines zuvor validierten Fragebogens wurde in Kohorte 2 mit n = 28 Studierenden untersucht, inwiefern die Lehr-/ Lerngelegenheit zu lernförderlichen Einstellungen bezüglich des Gaming als ein didaktischer Ansatz im Englischunterricht allgemein beigetragen hat (vgl. B LUME 2020). Aufgrund fehlender Daten konnten n = 21 vollständige Datensätze ausgewertet werden. Es zeigte sich, dass sich die lernförderlichen Einstellungen zu Gaming für den Englischunterricht gleichzeitig sowohl positiv als auch negativ entwickelten. So reduzierten sich z.B. minimal die Bedenken der Studierenden, dass Gaming im Englischunterricht eine schädliche Abhängigkeit zu digitalen Medien befeuern könnte, wie ein T-Test für gepaarte Stichproben gezeigt hat (t(18) =,900, p = ,38, d = ,21). 5 Gleichzeitig gesellte sich zu dieser positiven Einschätzung die Befürchtung, dass Gaming im Englischunterricht für den regulären Einsatz zu zeitaufwändig sei (t(19) = -1,165, p = ,26, d = -,26). 6 Aufgrund der kleinen Stichprobe sind die Ergebnisse nur begrenzt aussagekräftig. Sie deuten auf einer Multidimensionalität des Konstrukts der Einstellungen hin, 5 Item: Students use digital devices too much already; I don't want to encourage this by using digital games or apps to teach English (Item wurde zur Codierung transformiert). 6 Item: Learning to play and playing digital games in English class is too time-consuming (Item wurde zur Codierung transformiert). Digitale Spiele als inklusive Lerngelegenheit in der Fremdsprachenlehrkraftbildung 99 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0023 die eine Differenzierung zwischen allgemeinen und didaktischen Beliefs hinsichtlich Gaming vonnöten macht. Die anonymen Transkripte der leitfadengestützten Gruppendiskussionen, die zu VR-Spielen durchgeführt wurden, zeugen in einer induktiven qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. B URWITZ -M ELZER / S TEININGER 2016) ebenfalls von skeptischen Einstellungen zum Gaming im Englischunterricht, wie der folgende Auszug aus Gruppe „Zwei“ zeigt 7 : Hier weist eine Studierende explizit darauf hin, dass die Gruppe sich anhand einer der Fragen bemühen sollte, positive Aspekte des Einsatzes von VR zu nennen. S6: But what else do they learn? S5: They maybe also do it at home, like by themselves just because they want to. S8: Ah yeah problem solving skills. S6: Yeah, what else is the gain? Because, okay, they are speaking. S7: (laughing) We have to say positive things. S6: -they are speaking. Ah sorry. S7: (laughing) Positive things. S6: Ähm VR gaming is great for EFL (laughing) S7: That was a wonderful start. S8: (laughing) Now go on boy. S6: Because it's engaging and immersive and it offers- S7: I mean I think we have just like limited devices right now, but if everybody has like VR glasses and you're working in groups and you're playing in a group it might be better than what we just saw. This time this didn't really highlight like usefulness of VR. S6: It's still difficult to check by the teacher (inaudible). How do I know that Johnny here is not looking at something inappropriate (Group laughing) while everybody is - S7: I mean they are kind of streaming, everybody is streaming what they see, right? And would - S8: That quite loud, yes. Nach zögerlichen und generischen Aussagen zu den positiven Möglichkeiten für das Sprechen und das Engagement werden mit mehr Spezifik die Herausforderungen des VR-Einsatzes thematisiert. Auch wenn aufgrund der fehlenden Indikation des Tonfalls die Interpretation begrenzt ist, bieten das Gelächter, die atypische Verwendung 7 Es werden einfache Transkriptionsregeln nach D RESING / P EHL (2018) verwendet. 100 Carolyn Blume DOI 10.24053/ FLuL-2023-0023 52 • Heft 2 von boy sowie die Unterbrechung durch S7 weitere Hinweise dafür, dass eine positive Einschätzung von VR für diese Gruppe insgesamt nicht identifiziert wurde. Gleichwohl deuten einige Exzerpte von weiteren Gruppen darauf hin, dass andere Studierende durchaus positive Affordanzen von VR-Gaming für den Englischunterricht erkennen konnten. So identifizierten die Mitglieder der Gruppe „Eins“ multiple lernförderliche Aspekte des VR-Gaming für den Englischunterricht. Sie benennen in einer kurzen Passage gleich drei Ziele des Englischunterrichts: Kommunikation, interkulturelle Kompetenz und die Interaktion der Lernenden: S4: That would enhance the communication skills ähm S2: Also intercultural competence S4: And cultural compe/ competence ähm extremely (S2: Yeah). Ähm yeah, but but games as well yeah, just as we said and on the example of this game we can see that ähm communication in there is key (S1: Yeah) ähm S3: And it's not even limited to like the two people that are cooperatively playing this game, because the others were like shouting like, oh you can try this and that when we were like stalling on the progress (S4: Hm) so you can like, the whole classroom can interact if they want. I mean main interaction in communication is between the two players I'd say, (S2: Yeah) but you can have more people, yeah, contributing for conversation. Anzumerken ist, dass Mitglieder von Gruppe „Eins“ im Gegensatz zu Gruppe „Zwei“ vorher ein VR-Spiel durchgeführt haben, welches per Bildschirmübertragung von den anderen Gruppen verfolgt wurde. Ob diese Selbsterfahrung zur positiveren Einschätzung des Ansatzes geführt hat, bleibt spekulativ. 4.2 Wissen zu inklusivem Gaming Die Studierenden in der Post-Interventionsbefragung geben in einem T-Test an, sich kompetent zu fühlen. Diese Selbsteinschätzung ist signifikant höher als zu Beginn des Seminars, wobei nach wie vor die begrenzte Aussagekraft der kleinen Stichprobe zu beachten ist (t(20) = -3,63, p = ,002, d= ,792). 8 Die Selbsteinschätzung der Studierenden belegt zudem, dass ihr Wissen um geeignete Spiele signifikant gestärkt wurde (t(20) = -3,873, p < ,001, d = ,85). 9 Diese Selbsteinschätzung ist allerdings nicht mit einem Wissenstest validiert. Hierfür eignet sich ergänzend eine Analyse der Studierendenprodukte, inwiefern sie Prinzipien des inklusiven Gaming aufgrund von teilhabeförderlichen oder ausgrenzenden Aspekten adressieren. 10 8 Item: I don't know how to use digital games to teach English (Item wurde zur Codierung transformiert). 9 Item: I know about digital games I can use for teaching English. 10 Das Einverständnis zur Auswertung der Seminaraufgaben und -produkte wurde von den Studierenden vorab eingeholt. Nur die Transkripte bzw. Produkte von Studierenden, die eingewilligt haben, werden in Digitale Spiele als inklusive Lerngelegenheit in der Fremdsprachenlehrkraftbildung 101 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0023 Für die Game Reviews (siehe 3.2) konnten 39 Einreichungen berücksichtigt werden. Alle Beiträge wurden einer quantitativen und qualitiativen Inhaltsanalyse unterzogen (vgl. B URWITZ -M ELZER / S TEININGER 2016: 257-259.). Inhaltlich thematisierten 28 Reviews explizit Aspekte von Inklusion bzw. Diversität; die restlichen elf Reviews adressierten implizit Fragen der Teilhabe, indem sie Voraussetzungen zur kognitiven Leistung oder zur Personalisierung beschrieben haben, ohne jedoch einen konkreten Bezug zur Behinderung oder zur Repräsentation marginalisierter Spielender herzustellen. In 22 der Reviews wurden mögliche technische Barrieren für Spielende mit körperlichen, sensorischen oder motorischen Behinderungen identifiziert. Eine relativ geringe Zahl von Reviews demgegenüber nannte Themen der Inbzw. Exklusion wie Gender, Ethnie oder sozialem Status: acht Reviews haben untersucht, ob LGBTQIA* Charaktere vorhanden seien oder erstellt werden könnten. Nur drei Studierende diskutierten die (nicht) vorhandene ethnische Vielfalt der Spielavatare. In zwei Reviews wurde die mögliche Exklusion auf Basis des sozioökonomischen Status thematisiert. Ebenfalls wurde in einer Review das Potential einer Retraumatisierung von Spielenden aufgrund der Fluchtthematik erwähnt. Lediglich drei Reviews adressierten die Gefahren von Exklusion im Austausch mit anderen Spielenden. Insgesamt deutet die Inhaltsanalyse der eingereichten Beiträge darauf hin, dass die Studierenden ein basales Verständnis für unterschiedliche inkludierende bzw. exkludierende Elemente von Spielen haben. Zwar haben sie durchaus vorhandene exkludierende Elemente erkannt, diese jedoch in ihrer Gesamteinschätzung, ob ein Spiel für den inklusiven Englischunterricht geeignet sei, nicht thematisiert. Stattdessen ziehen sie mehrheitlich das Fazit, dass das analysierte Spiel für den Englischunterricht trotz den genannten Barrieren zu befürworten sei. Inwiefern diese Entscheidung behinderte Schüler*innen exludiert, wird weitestgehend nicht berücksichtigt. In einigen Fällen entscheiden sie sich alternativ aufgrund der fehlenden Barrierefreiheit dafür, gesamte Spielgenres auszuschließen. Vor allem hinsichtlich VR-Gaming wurde die Ablehnung dieser Spiele aufgrund der fehlenden Barrierefreiheit begründet. Es ist zu hinterfragen, inwiefern ein Verständnis für inklusives Gaming vorhanden ist, wenn die fehlende Barrierefreiheit zwar zur Kenntnis genommen wird, aber entweder nicht in die abschließende Evaluation der Angemessenheit des Spiels für den Englischunterricht fließt oder zum Kurzschluss führt, dass ganze Genres inakzeptabel seien. Hier wird deutlich, dass insgesamt mehr Wissen über Akkommodationsmöglichkeiten sowie ein besseres Verständnis für die Handlungsfähigkeit von behinderten Spielenden vonnöten ist. Ebenfalls gehen Studierende anscheinend anhand der gewählten Spiele für die Game Reviews davon aus, dass Gaming ohne Anbindung an Spielcommunities eher für den Englischunterricht geeignet sei als ein solches, das den Austausch mit anderen Spielenden fördert. Diese Präferenz suggeriert ein naives Verständnis zur Relevanz der Interaktion sowohl für das Gaming als auch für das Engden Analysen berücksichtigt. Die hier fokussierten Game Reviews wurden aus forschungsethischen Gründen von wissenschaftlichen Mitarbeiter*innen benotet. 102 Carolyn Blume DOI 10.24053/ FLuL-2023-0023 52 • Heft 2 lischlernen, was vermutlich durch die Sorge um potenziell problematische Aspekte intensiviert wird. Obwohl die meisten Analysen lediglich ein oder zwei Aspekte der Inklusion kurz erwähnten und widersprüchliche Schlussfolgerungen zur Nutzung in Lehr-/ Lernkontexten zogen, haben fünf Studierende Analysen vorgenommen, die ein komplexes Verständnis für inkludierende bzw. exkludierende Elemente darstellen. Bezugnehmend auf ein früheres Spiel des Produzenten Naughty Dog schrieb ein Studierender z.B. über das von ihm fokussierte Spiel Heavy Rain (2016) folgendes: If Naughty Dog’s The Last of Us Part II (2020) is the holy grail of accessibility options, then Heavy Rain (2016) is a plastic cup. […] Unfortunately, these limiting circumstances are excluding, for example for people with color blindness or spinal muscular atrophy. On top of that, the game might ask you to hold multiple buttons simultaneously, thus intentionally forcing the player’s hand into uncomfortable positions during the most impactful situations of the story: the Quick-Time-Events (in short: QTE). (PK_2022). Mit seiner anschließenden Analyse dieser sogenannten QTEs deutet der Studierende ferner an, dass das Spiel eine problematische Verquickung von schnellen Reaktionen, Gesundheit und Tod vornimmt, wie es von D ALSEN (2023) thematisiert wurde. Hier zeigt sich eine ausführliche und teilweise kritische Analyse von einem Game, welches nicht als Lernspiel konzipiert wurde. 4.3 Reflexionskompetenz hinsichtlich Gaming Die Reflexionskompetenz wird in diesem Zusammenhang als die Aktivierung des eigenen Wissens sowie das Problematisieren der eigenen Überzeugungen definiert, wobei die fehlende Praxisanbindung nur eine Annäherung an eine situierte Reflexionskompetenz erahnen lässt (vgl. G ERLACH / L EUPOLD 2019: 76, 85). Es gibt in den Transkripten einer Gruppenaufgabe Indizien dafür, dass viele Studierende die Potenziale und Problematiken von Gaming im Englischunterricht kritisch reflektieren. Für diese Aufgabe haben Studierende sich unterschiedliche Podcasts zu Themen der Exklusion in Gaming angehört, sich hierzu dann im sogenannten Gruppenpuzzle ausgetauscht und nach Einwilligung der Gruppenmitglieder aufgenommen. Hier zeigt sich, dass einige Studierende in der Lage sind, ihre eigenen Erfahrungen differenziert zu evaluieren, intersektionale Ausgrenzungen bzw. themenübergreifende Muster bei der Exklusion zu erkennen und mögliche Handlungsmaßnahmen zu identifizieren und abzuwägen. Vor allem weibliche Studierende und Spielnoviz*innen berichteten im Zusammenhang mit Ausgrenzungen von eigenen Erfahrungen in Gamingkontexten, die mit einer Sensibilität für die Aussagen anderer marginalisierter Spielender einherzugehen scheint. Mehrere Reflexionen zeugen von einem vertieften Verständnis für die Herausforderungen von weiblich zu lesenden Spielenden, die Gamingpraktiken ausüben. Darüber hinaus sind die Studierenden z.T. in der Lage, sich in die Rolle von Lehrkräften hineinzudenken und über ihre eigene Handlungsfähigkeit zu reflektieren. Vor Digitale Spiele als inklusive Lerngelegenheit in der Fremdsprachenlehrkraftbildung 103 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0023 allem in Bezug auf exkludierende Mechanismen in Gaming-Kontexten nutzen sie ihre eigenen Spiel- und Schulerfahrungen als Folie dafür, ihr künftiges Handeln zu antizipieren und zu informieren: P1: Now. What do you think about school? As a, as an adult, you’ll always think I should have done more, because I think most people know somebody who got bullied in school. And now that you’re especially a teacher, you know, I’m terrified of not noticing at all in a way. And I think we as teachers also should be aware, not only in a classroom, but maybe also, you know, online or something like that, or students could experience or kind of foster that kind of behavior … P3: I’m also not terrified of not, not noticing bullying in my class, but more of noticing and not taking the right steps. But yeah, German has a very good word: verschlimmbessern (G2_CB_#01: 17: 48-9#). Dieser Austausch, der auf Berichten über aggressives Verhalten in Form von Mobbing in digitalen Spielräumen folgte, zeugt von der Verunsicherung der Studierenden, wie sie als Lehrkräfte mit Exklusionsprozessen online und offline umgehen sollen. Gleichermaßen stellt das Gespräch die biographisch geprägte Reflexion der Studierenden dar, die eine wichtige Komponente zur Professionalisierung bildet. 5. Schluss Anhand ausgewählter Daten der Begleitforschung zum Seminar Inclusive Gaming in English Language Teaching wird in diesem Beitrag untersucht, inwiefern die Studierenden Aspekte einer digital gaming literacy entwickeln. Hierfür werden die Einstellungen, das Wissen und die Anbahnung einer Reflexionskompetenz für das inklusive Gaming fokussiert. Die Analyse aller drei Kompetenzbereiche deutet darauf hin, dass diese Teilkompetenzen bei den Studierenden unterschiedlich ausgeprägt sind. So wird anhand der zum Teil widersprüchlichen Ergebnisse (vgl. Abschnitt 4.1) vor allem deutlich, dass die thematisierte Heterogenität der zukünftigen Schüler*innen in der Heterogenität ebenjener angehenden Lehrkräfte gespiegelt wird. Diese Erkenntnis mag zwar offensichtlich erscheinen, ist jedoch angesichts der verbreiteten Annahme einer spielenden Generation von heranwachsenden Lehrkräften nicht selbstverständlich (vgl. B LUME 2020). Sie unterstreicht die Notwendigkeit, skeptische Einstellungen hinsichtlich des Gaming zu adressieren. Ebenso deutlich wird anhand der Daten, dass der Aufbau von kritischem Wissen mit einer situierten Reflexion einhergehen muss. K LEMPIN (2019: 88) hebt C LARÀ s (2015: 266) Frage hervor, „inwieweit Wissensbestände für den Reflexionsprozess genutzt werden.“ Die Antwort deutet angesichts der Daten der hier beschriebenen Lehr-/ Lerngelegenheit darauf hin, dass diese Wissensbestände nicht konsequent für die Reflexion herangezogen werden. So kann mit Blick auf die Diskrepanz in den Game Reviews zwischen dem Wissen um Barrieren und dem perspektivischen Nutzen im Englischunterricht argumentiert werden, dass das vorhandene Wissen um Behinderung zur kritischen Evaluation des Gegenstands nicht genügt. 104 Carolyn Blume DOI 10.24053/ FLuL-2023-0023 52 • Heft 2 Gleichwohl kann argumentiert werden, dass das Seminar dazu beiträgt, die vorhandenen digital gaming literacies produktiv weiterzuentwickeln. Es kann mit Blick auf die Transkripte aus der Gruppenaufgabe z.B. geschlussfolgert werden, dass viele Studierende ein nuanciertes Verständnis für die Herausforderungen von marignalisierten Spielenden verbalisieren können. Weitere Belege hierfür sind in den (z. T. kleinen) gemessenen Veränderungen in den Einstellungen und im signifikanten Zuwachs der selbstwahrgenommenen Kompetenz zu finden. Diese Daten suggerieren ebenfalls eine wachsende Erkenntnis über die Komplexität von Gaming. 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