Besprechungen 133 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0028 Gültigkeit der Schlussfolgerungen sowie die Güte der Forschung. Einen weiteren Aspekt, den es zu bedenken gilt, stellt der Abbruch einer Studie dar. Auch wenn die ForscherInnen viel Zeit mit der Planung ihrer Forschungsstudien verbringen, gibt es Situationen, in denen sie eine Studie mitten in der Datenerhebung abbrechen oder unterbrechen müssen. Dafür kann es mehrere Gründe wie z. B. physische oder psychische Probleme der TeilnehmerInnen geben (S. 123). Das Kapitel endet anschließend mit einer Erörterung des Zwecks und des Fortschritts der Forschung, wobei auf Hindernisse hingewiesen wird, die sich aus der Forschungsproduktivität an den Universitäten, der Finanzierung der Forschung für Bildungszwecke und der professionellen Veröffentlichung in Manuskripten ergeben (S. 124f.). Fazit: Die Monographie von Elizabeth B. B ERNHARDT und Michael L. K AMIL ist sowohl theoretisch als auch methodologisch sorgfältig begründet. Was den Aufbau angeht, sind die Kapitel logisch gegliedert, dies ermöglicht eine schnelle Orientierung, ein gezieltes Lesen und problemloses Wiederauffinden von Informationen. Die vorliegende Monographie trägt dazu bei, gezielt methodologisch fundierte Studien zum L2-Lesen durchzuführen, da sie wichtige Hinweise und Instruktionen für die Planung eines Forschungsprojekts von dem Grundgedanken bis zur Interpretation der Ergebnisse bietet, wobei sich die ForscherInnen auf verschiedene Illustrationen und Tabellen mit Beispielen aus der Praxis stützen können, die der Monographie beiliegen. Was als Mangel in dieser Monographie angesehen werden könnte, ist die Behandlung von möglichen Hypothesen und die detaillierte Beschreibung von kognitiven und metakognitiven Prozessen im Rahmen der L2-Leseforschung. Es würde sich lohnen, die kognitiven Prozesse sowohl auf niedrigerer als auch auf höherer Ebene ausführlich zu behandeln, welche am Leseverstehensprozess beteiligt sind. Wien E RZSÉBET S ZABÓ T HI Than Hien Bui: Selbstlernen mit einem Online-Sprachlernprogramm. Eine empirische Untersuchung zum Lernverhalten von DaF-Lernenden auf Niveaustufe A1 beim Umgang mit Duolingo. Tübingen: Narr Francke Attempto 2022, 420 Seiten [78 €] Viele Online-Sprachlernprogramme und vor allem Sprachlern-Apps versprechen, dass sich Lernende mit ihrem Angebot selbstgesteuert und in kürzester Zeit eine Sprache aneignen können; im wissenschaftlichen Diskurs werden diese Werbeversprechen sehr kritisch gesehen. Eine empirische Evidenz gibt es weder für die Versprechen noch für die Skepsis, da umfassendere Studien fehlen. Umso begrüßenswerter ist es, dass mit der Arbeit von T HI Than Hien Bui nun das erste deutschsprachige Dissertationsprojekt zu Duolingo vorliegt: In ihrer Arbeit gibt die Autorin eine sehr gute Übersicht über aktuelle Online-Sprachlernprogramme (Duolingo, Babbel, Busuu, LingQ, Mondly, Rosetta Stone, Book2 und Memrise) sowie deren zum Teil sehr unterschiedliche Charakteristika und Angebote; sie untersucht zudem, wie vietnamesische Lernende auf der Niveaustufe A1 mit dem ausgewählten Sprachlernprogramm Duolingo umgehen und wie dieses ihnen aus ihrer eigenen Sicht hilft, (über Englisch als Brückensprache) grammatische, lexikalische und phonetische Kompetenzen im Deutschen zu erwerben. Auch die Arbeit von T HI Than Hien Bui kann die Frage, ob man mit Sprachlern-Apps umfassend eine Sprache von A1 an erlernen kann, nicht beantworten; sie zeigt aber in eindrücklicher, da sehr detaillierter Weise auf, wie unterschiedlich die verschiedenen Lernenden auf dieselben Angebote reagieren und wie schwer es deshalb ist, generelle Aussagen über die Qualität von Sprachlernangeboten zu treffen. 134 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-2023-0028 52 • Heft 2 Nach der Einleitung mit dem Problemaufriss und der Formulierung der Forschungsfragen beschreibt die Autorin in Kapitel 2 und 3 die theoretischen Grundlagen der Studie. In Kapitel 2 geht es um das Thema des Selbstlernens mit digitalen Medien. Dafür werden wichtige Begriffe sowie Konzepte rund um das Selbstlernen thematisiert, und es wird ausgeführt, wie digitale Medien das Selbstlernen unterstützen können. Ein kleines Manko dieser interessanten Ausführungen ist, dass sie sich leider vorwiegend auf Forschungsliteratur aus dem deutschen Forschungsdiskurs beziehen; zudem vermisst man eine kritische Betrachtung und konstruktive Weiterentwicklung vorhandener Konstrukte. So liefert die Arbeit zwar eine Definition des Begriffs der Sprachlernprogramme: „Sprachlernprogramme sind für bestimmte Zielgruppen methodisch vorprogrammiert und enthalten Eigenschaften von Software in der Verbindung mit dem Internetsystem“ (S. 62). Diese Definition fasst vorliegende Definitionen aber leider nur (in einer recht holprigen Formulierung) zusammen, eine Weiterentwicklung der theoretisch-konzeptionellen Grundlagen findet nicht statt. Die sich anschließende Analyse von Duolingo und der Vergleich mit anderen Sprachlernprogrammen anhand der Kriterien der Benutzer*innenfreundlichkeit, der Lernmethode, des Aufbaus der Lerneinheiten, der Fremdsprachenvermittlung, der Übungen zu Grammatik, Wortschatz und Phonetik, des Feedbacks und zusätzlicher Funktionen wie Chatbots oder Sprach- Communities ist sehr gewinnbringend. Wäre vorher ein geeignetes begriffliches bzw. konzeptionelles Instrumentarium entwickelt worden, hätte der reine Vergleich vielleicht noch in eine typisierende Darstellung münden können. Etwas unverständlich ist schließlich die extrem verkürzte Darstellung bisheriger Forschungsergebnisse zu Duolingo in den theoretischen Grundlagen, die sich, recht versteckt, in der Zusammenfassung des Kapitels zu den Online-Sprachlernprogrammen für DaF findet. Hier vermisst man eine gute Lektorierung des Bandes: Man hätte sich für diese Ergebnisse mehr Raum und ein eigenes Kapitel gewünscht, auf das dann in der Einordnung der Erkenntnisse in den Kapiteln 5-7 immer wieder hätte verwiesen werden können. Andere Ausführungen im Theorieteil (wie die zu den lerntheoretischen Grundlagen von Sprachlernprogrammen) hätten für die Publikation der Dissertation gut eingespart werden können, da sie schon andernorts mehrfach dargestellt worden sind. Auch die vielen sprachlichen Fehler, die es in der Arbeit leider durchgehend zu beanstanden gibt, hätte eine gute Lektorierung verhindern können. Kapitel 4 erläutert das sehr komplexe und anspruchsvolle methodische Vorgehen. Die Autorin untersucht in ihrer Studie zwar nur eine kleine Stichprobe, begleitet diese aber dafür mithilfe eines beeindruckend vielschichtigen Untersuchungsinstrumentariums (zwei Fragebögen, verschiedene Formen von Interviews, Videografie der Lernphasen der Lernenden, Lautes Denken sowie E-Lerntagebücher und E-Lernprotokolle, Chattexte und E-Mails) über fünf Monate sehr eng bei ihren Lernprozessen mit Duolingo. Diese tiefen Blicke in die Lernprozesse einzelner Lernenden sind sehr aufwendig zu gewinnen und von hohem Wert, weil sie Prozesse offenlegen, die summative Überprüfungen von Lernergebnissen gar nicht an die Oberfläche holen können. Das Forschungsdesign erscheint damit richtungsweisend für die Erforschung digital gestützter Selbstlernprozesse und könnte die rekonstruktive Fremdsprachenforschung um geeignete Forschungsdesigns für diesen Bereich sinnvoll ergänzen. Die Kapitel 5-7 stellen die Ergebnisse der Studie dar und ordnen diese in schon vorliegende Erkenntnisse ein. Kapitel 5 präsentiert die Ergebnisse der Auswertung der Erstkontakte der Lernenden mit dem Duolingo: In einem ersten Schritt typisiert die Autorin die Erstkontakte hinsichtlich der gewählten Lernwege, bei denen sich die Lernenden entweder nur auf die Übungen konzentrieren, grammatikbezogene tips and notes zusammen mit Übungen anschauen, neben Übungen auch noch den Programmablauf erkunden oder sich für alle drei Programmteile gleichermaßen interessieren. Die Lernwege gestalten sich häufig sehr verschlungen und ganz Besprechungen 135 52 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2023-0028 sicher nicht so, wie es sich die Autor*innen des Sprachlernangebots vorgestellt haben. In einem zweiten Schritt wertet die Autorin die Erstkontakte hinsichtlich auftretender Problemfelder aus. Zudem analysiert sie die von den Lernenden bei den Erstkontakten geäußerten Emotionen. So reagieren Lernende mit positiven Emotionen auf verschiedene Programmfeatures, z.B. finden sie die Möglichkeiten zur Suche nach Facebook-Freunden, die einfache Kontoerstellung und das schnelle Feedback attraktiv. Aber es zeigen sich auch viele negative Emotionsausdrücke, die von Langeweile über Enttäuschung bis zu Entsetzen und Verbitterung reichen, und die durch fehlende Funktionen, schlechte didaktische Umsetzung, aber auch die als sehr schwer empfundene deutsche Grammatik hervorgerufen werden. Interessanterweise führen die negativen Gefühle beim Erstkontakt keineswegs immer zum Abbruch - genauso wenig wie positive Emotionen automatisch in eine erhöhte Lernmotivation münden. Kapitel 6 stellt die Ergebnisse der fünfmonatigen Lernbegleitung der Lernenden (wobei nur 5 der insgesamt 16 Lernenden bis zum Ende durchhielten) bei ihrer Nutzung von Duolingo vor, indem es typische Lernhandlungen beschreibt. Auch hierbei zeigen sich zwischen den Lernenden große Unterschiede, z.B. in der Häufigkeit und Intensität der Bearbeitung von Übungen, aber auch bei der Bewältigung der Schwierigkeiten: Manche Lernende suchen nach den Erklärtexten in Duolingo, andere suchen nach Hilfe im Internet, fragen erfahrene Personen, nutzen Online-Wörterbücher und andere Apps. Kapitel 7 liefert Erkenntnisse zur Länge und Intensität der Bearbeitungen und den Einflussfaktoren für Unterbrechungen oder Abbruch, aber auch für das Weiterlernen. Bei den didaktischen Faktoren bestätigt die Studie weitgehend Ergebnisse anderer Studien, in denen die Lernenden über die Eintönigkeit der Übungsgestaltung und eine für sie häufig wenig hilfreiche oder unverständliche Grammatik- und Wortschatzvermittlung klagen, die Inhalte zu begrenzt finden, Möglichkeiten zum kooperativen Lernen vermissen und diese Faktoren als Gründe für einen Abbruch angeben. Wie in anderen Studien ist das Bild der didaktischen, programmbedingten Abbruchfaktoren auch bei T HI Than Hien Bui aber nicht eindeutig - andere Lernende schätzen Duolingo aufgrund seiner Interaktivität (d.h. dem direkten Feedback) und den Gamification-Elementen oder werden allein durch die Möglichkeit zum zeit- und ortsunabhängigen Lernen zum Weiterlernen motiviert. Abbrüche und Unterbrechungen werden darüber hinaus durch technische Probleme, soziale Faktoren (wie Familie) oder persönliche Faktoren (wie Zeitmanagement) verursacht. Kapitel 8 fasst die Ergebnisse noch einmal zusammen und formuliert Vorschläge zur Verbesserung von Duolingo. Die Autorin formuliert zudem als Ergebnis ihrer Studie sogenannte „Typen bei der Nutzung von Duolingo“ (S. 336-343), die allerdings konzeptuell wenig überzeugen: Die Charakteristika der einzelnen Typen fassen zum Teil ohne überzeugende Begründung sehr unterschiedliche Ausprägungen einer Nutzung zusammen (vgl. die Nutzung von Duolingo als Lernspiel - wieso gehören dazu auch eine geringe Selbstdisziplin und die Nutzung anderer Quellen? ) und beschreiben zwar in den Titeln tatsächlich Nutzungsweisen des Programms, in den Kriterien aber Lernstile oder andere Charakteristika der Nutzenden (wie z.B. Selbstdisziplin). Die Schwierigkeit, dass sie ihre Lernenden nur schwer den Nutzungstypen zuordnen kann, spricht die Autorin selbst an, hält aber trotzdem an ihren Nutzungstypen fest, obwohl die empirischen Grundlagen für die Typisierungen unzureichend erscheinen. Insgesamt liefern die von T HI Than Hien Bui zusammengetragenen Daten äußerst interessante Einblicke in die Arbeit von Lernenden mit Sprachlernprogrammen vom Typ Duolingo. Bei der Auswertung und Interpretation der Daten mag man der Autorin allerdings nicht immer folgen: So drängen sich an manchen Stellen noch andere, weitreichendere Interpretationen auf, die sie leider nicht anspricht; an anderen Stellen nutzt sie einzelne Lernendenaussagen, um Erkenntnisse oder Thesen anderer Autor*innen zu bestätigen, ohne dass dafür eigentlich wirklich eine empirische Evidenz vorliegt. Trotz dieser Schwächen ist die Lektüre der Arbeit von 136 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-2023-0029 52 • Heft 2 T HI Than Hien Bui unbedingt zu empfehlen, und zwar nicht nur für die, die sich für die Digitalisierung des Fremdsprachenlernens interessieren, sondern auch für all die, die auch überzeugt sind, dass es der Mühe lohnt, Lernprozesse im Detail nachzuvollziehen. Leipzig N ICOLA W ÜRFFEL Katrin T HOMSON (Hrsg.): Classroom Discourse Competence. Current Issues in Language Teaching and Teacher Education. Tübingen: Narr Francke Attempto 2022 (Studies in English Language Teaching. Augsburger Studien zur Englischdidaktik), 476 Seiten [49 €] Der von Katrin T HOMSON herausgegebene Sammelband Classroom Discourse Competence verspricht im Untertitel aktuelle Belange des Unterrichtens von (Fremd-)Sprachen und der Lehrer*innenbildung zu beleuchten. Es sei dieser Rezension vorweggenommen, dass der Band diesem Versprechen in höchstem Maße gerecht wird. Es werden in einem ausgewogenen Verhältnis sowohl methodisch-didaktische Aspekte des Fremdsprachenunterrichts als auch empirische Studien sowie praktische Erfahrungen zur (Fremdsprachen-)Lehrer*innenbildung präsentiert. Das Buch ist in drei Kapitel gegliedert. Im ersten Teil, der als Einleitung zu verstehen ist, bietet T HOMSON zwei Beiträge, wobei sich der erste zum einen mit der begrifflichen Definition von classroom discourse (CD) und seiner Abgrenzung zu classroom interaction oder classroom communication befasst und zum anderen einen Überblick zu den weiteren Beiträgen des Bandes liefert. Der zweite Beitrag unternimmt den Versuch einer Konzeptualisierung von Teacher’s L2 Classroom Discourse Competence, im Folgenden als fremdsprachenunterrichtliche Diskurskompetenz (vgl. S. 21; 33) bezeichnet, welcher durch die Verdeutlichung der zentralen Rolle dieser Kompetenz und die Einordnung in einem überarbeiteten und erweiterten Modell zu professionellen Lehrkompetenzen auch gelingt. Die fremdsprachenunterrichtliche Diskurskompetenz wird in all ihren Facetten und vor allem in ihren Subkategorien wie ‚oberflächliches und tiefgehendes Diskurswissen’ oder den benötigten ‚fremdsprachenunterrichtlichen Diskursfähigkeiten und -fertigkeiten’ beleuchtet (vgl. S. 45). Die Relevanz, angehenden Fremdsprachenlehrpersonen Wissen in Bezug auf den fremdsprachenunterrichtlichen Diskurs zu vermitteln, betont T HOMSON , indem sie schreibt, dass die Aneignung eines tiefgehenden Diskuswissens zu einem fundierten Verständnis angehender Fremdsprachenlehrpersonen darüber führt, dass sie durch ihre Diskursfertigkeit das Sprachenlernen von Lerner*innen entweder fördern und unterstützen oder erschweren und sogar hemmen können (vgl. S. 48). Im zweiten Teil des Buches werden Subkategorien der fremdsprachenunterrichtlichen Diskurskompetenz in sechs Beiträgen dargestellt. Die Beiträge fokussieren vor allem den unterrichtlichen Aspekt der Diskurskompetenz und zeigen, wie diese gezielt eingesetzt werden kann oder sollte, um Lerner*innen in diversen Teilbereichen des Sprachenlernens zu unterstützen. So beschreibt beispielsweise der Beitrag von R OSEN , der auf einer Korpusanalyse von 105 Unterrichtsstunden basiert, welche Charakteristika lehrerseitiger fremdsprachenunterrichtlicher Diskurs haben muss, um einen Effekt auf den lerner*innenseitigen Gebrauch bestimmter Gesprächsmerkmale wie Diskursmarker oder question tags (Frageanhängsel in Bestätigungsfragen) zu haben. G IEßLER verdeutlicht den Nutzen fremdsprachenunterrichtlicher Diskursfertigkeiten (wie Erklärkompetenz zu Bedeutung, Form und Gebrauch von Wörtern), um Fremdsprachenlerner*innen beim Auf- und Ausbau neuen Wortschatzes zu unterstützen. Dieser Beitrag scheint besonders wertvoll, da es gelingt, die Wichtigkeit der Anwendung bestimmter Diskursfertigkeiten für das erfolgreiche Lernen aufzuzeigen, und ebenso veranschaulicht wird, wie diese Fertigkeiten von angehenden Fremdsprachenlehrpersonen im universitären Kontext durch