53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0004 B UDIMKA U SKOKOVIC * Aushandeln gemeinsamer Verständnisebenen in mehrsprachiger videobasierter Interaktion Abstract. This paper concerns practices of establishing common ground - mutual knowledge, mutual beliefs, and mutual assumptions - in talk-in-interaction between L1 and L2 speakers in videomediated interactions (VMI). Specifically, I use the theory and methodology of conversation analysis and multimodality to first investigate how L1 speakers of German position L2 speakers in multilingual interactions and how they attempt to establish common ground prior to displaying their epistemic status. In addition, this paper investigates talk and embodied practices utilized by L1 speakers of German to establish common ground with L2 speakers of German prior to demonstrating their firsthand experience and expertise in videoconferencing conversations. By analyzing practices to establish common ground, this paper demonstrates the ways in which L1 speakers establish common ground with L2 speakers, namely 1) by co-constructing the meaning of the word without even having direct epistemic access to a particular cultural product, 2) by checking L2 speaker’s epistemic status, and 3) by asking follow-up questions. 1. Einleitung In diesem Beitrag geht es darum, Gemeinsamkeiten in der Interaktion zwischen deutschen L1-Sprechenden und Studierenden mit Englisch als Erstsprache (L2-Sprechenden) im dritten Semester (GER A2) an einer amerikanischen Universität in den videobasierten Interaktionen festzustellen. Es werden die Theorie und die Methodik der Konversationsanalyse (S ACKS et al. 1974; H ERITAGE 1988; H UTCHBY / W OOFITT 1998) und der Multimodalität (M ONDADA 2018) verwendet, um zunächst zu untersuchen, wie sich L1-Sprechende gegenüber L2-Sprechenden in mehrsprachigen Interaktionen positionieren und wie sie versuchen, ein gemeinsames Verständnis herzustellen, bevor sie ihre Vorstellungen und Wissensbestände (epistemics) darlegen. Die Frage, die in diesem Beitrag beantwortet werden soll, lautet wie folgt: Wie stellen L1- Sprechende in Frage-Antwort-Sequenzen mit L2-Sprechenden verbal und multimodal ein gemeinsames Verständnis in Bezug auf kulturelles Wissen her? * Korrespondenzadresse: Dr. Budimka U SKOKOVIC , Lektorin und Leiterin des deutschen Sprachprogramms, The Ohio State University, USA E-Mail: Uskokovic.2@osu.edu Arbeitsbereiche: Interkulturelle Kompetenz, Konversationsanalyse, Lehrerfortbildung 44 Budimka Uskokovic DOI 10.24053/ FLuL-2024-0004 53 • Heft 1 Die für diesen multimodalen und konversationsanalytischen Beitrag ausgewählten Sequenzen stammen aus einem umfangreichen Datensatz, der in einem Deutschkurs gesammelt wurde. Das Lernziel dieses Kurses war es, die Deutschkenntnisse zu verbessern und etwas über verschiedene kulturelle Themen (z.B. Verkehrsmittel, Wohnsituationen, Unterhaltung, Sport, etc.) zu erfahren und darüber dann mit L1-Sprechenden zu sprechen und ihnen weitere Fragen zu stellen, um interkulturelle Kompetenz in der Zielsprache zu entwickeln. Die Sequenzen sind nach den folgenden Kriterien ausgesucht: 1) Sie stammen aus verschiedenen Konversationen zwischen L1- und L2- Sprechenden; 2) Interagierende sprechen über ein kulturspezifisches Produkt, z.B. einen Film oder eine BahnCard; 3) L2-Sprechende zeigen Interesse an dem kulturspezifischen Produkt, indem sie Fragen stellen, was dazu führt, dass L1-Sprechende mehr Informationen liefern. In den Sequenzen wird gezeigt, wie L1-Sprechende ein gemeinsames Verständnis mit L2-Sprechenden herstellen, um ihre Fragen in der videobasierten Interaktion zu beantworten (M LYNÁŘ et al. 2018). Der Schwerpunkt der vorliegenden Untersuchung liegt auf der Verwendung von fremd-initiierten Reparaturen, denn L1-Sprechende stellen L2-Sprechenden Fragen zum Hintergrundwissen, um deren Wissensbestände zu überprüfen. Anhand der Videoaufzeichnungen, die im Laufe des dritten Semesters 2019 gesammelt wurden, werden im vorliegenden Beitrag drei Beispiele vorgestellt, in denen gezeigt wird, wie L1-Sprechende verbal und multimodal ein gemeinsames Verständnis mit L2-Sprechenden herstellen. Ein solch gemeinsames Verständnis wird hier definiert als der Austausch von Wissen, Überzeugungen und Annahmen mit L2-Sprechenden (C LARK 1996; E NFIELD 2006; G ARFINKEL 1967; T ARASAKI 2004). Die Ergebnisse dieser Untersuchung zeigen, dass L1-Sprechende, um ein gemeinsames Verständnis mit L2-Sprechenden auszuhandeln, folgende Reparaturpraktiken anwenden: a) fremd-initiierte Reparatur eine Reparatur, die von Mitsprechenden (nicht den aktuellen Sprechenden) im Gespräch aufgrund kultureller Expertise veranlasst wird, undb) fremd-initiierte Reparatur als Mittel zur Überprüfung der Wissensbestände von L2-Sprechenden. Da dieser Beitrag auf den videobasierten Interaktionen basiert und da das gemeinsame Verständnis (common ground) eng mit dem Bereich der Epistemik verbunden ist, wird nun auf diese beiden Bereiche näher eingegangen. 2. Videobasierte Interaktionen Aktuelle Forschungen zu videobasierten Interaktionen haben gezeigt, wie die verbalen und verkörperlichten Handlungen der Interagierenden durch die Möglichkeiten und Beschränkungen des jeweiligen durch Technologie unterstützten Umfelds geprägt sein können (A RMINEN et al. 2016; M LYNÁŘ et al. 2018). Diese Ergebnisse präsentieren, wie die Organisation und Abfolge sozialer Handlungen, z. B. die Eröffnung von videobasierten Gesprächen (G AN et al. 2020), die Koordinierung und Orga- Aushandeln gemeinsamer Verständnisebenen in mehrsprachiger videobasierter Interaktion 45 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0004 nisation mehrerer zeitlicher und sequenzieller Aktivitäten (T UNCER et al. 2020) und die Navigation bei kollaborativen, aufgabenbasierten Online-Aktivitäten (P EKAREK D OEHLER / B ALAMAN 2021) an die videobasierten Interaktionen angepasst wurden. 3. Epistemik (epistemics) Epistemik ist ursprünglich ein philosophisches Konzept, das insbesondere von John Heritage in Zusammenarbeit mit Geoffrey Raymond für die Konversationsanalyse nutzbar gemacht wurde (H ERITAGE / R AYMOND 2005; R AYMOND / H ERITAGE 2006). Es "konzentriert sich auf die Wissensansprüche, die Interagierende in und durch Gesprächsrunden und Interaktionssequenzen geltend machen, bestreiten und verteidigen“ (H ERITAGE 2013: 371, eigene Übersetzung). Das soll an folgendem Beispiel dargelegt werden: JS : II : 28 (zitiert in D REW 2012: 135) 01 Jon: T’stsuh beautiful day out isn’t it 02 Lin: Yeh it’s jus’ gorgeous … Diese Sequenz spielt sich zwischen Jon und Lin an einem „schönen Tag“ ab. Jon beendet seinen Turn in Zeile 01 mit einer Frage, die Lin signalisiert, dass sie an der Reihe ist, die Frage zu beantworten, entweder um Jons Einschätzung zuzustimmen oder um ihm zu widersprechen. Da sie beide zur gleichen Zeit am gleichen Ort sind, erleben sie gemeinsam diesen „schönen Tag“, zu einer gegenseitigen Referenz wird. Lin versteht also Jons Frage, stimmt seiner Einschätzung in Zeile 02 zu und wertet seine Einschätzung sogar noch auf, indem sie das Adjektiv "gorgeous‘‘ verwendet (siehe H ERITAGE 2002). Wenn die Realität distanzsprachlich vermittelt ist, haben nicht alle Sprechenden zur gleichen Zeit Zugang zu demselben Wissen. Daher unterschieden bereits L ABOV / F ANSHEL (1977: 100, zitiert in H ERITAGE 2013: 374) zwischen den folgenden Wissenskategorien: A-Event: der/ die Sprechende hat einen primären Zugang dazu B-Event: der/ die Zuhörende hat einen primären Zugang dazu AB-Event: der/ die Sprechende und der/ die Zuhörende haben beide Zugang dazu Wenn zum Beispiel nur Jon an diesem Ort wäre, würde er Lin berichten, wie schön der Tag bei ihm war, und somit wäre er die einzige Person, die weiß, wie schön der Tag ist (A-Event). Damit wäre er der Wissende (K+). Würde Lin beschreiben, wie schön der Tag bei ihr war, und Jon hätte keinen Zugang dazu, wäre dies ein B-Event, was bedeuten würde, dass Jon der Nicht-Wissende (K-) wäre. Da sie sich in diesem Fall am selben Ort befinden, können sie beide erleben, wie schön der Tag ist, und somit handelt es sich in diesem Beispiel um ein AB-Event, das beiden bekannt ist. In Bezug auf ihr Wissen sind sie gleich positioniert. Diese relative Positionierung innerhalb des Konzepts der Epistemik wird als epistemischer Status bezeichnet (H ERITAGE 46 Budimka Uskokovic DOI 10.24053/ FLuL-2024-0004 53 • Heft 1 2012: 376, Hervorhebung im Original). H ERITAGE (2012) zufolge "geht es dabei um die gemeinsame Anerkennung des vergleichenden Zugangs, des Wissens und der Rechte der Gesprächspartner in Bezug auf einen Wissensbereich als mehr oder weniger feststehende Tatsache“ (ebd., eigene Übersetzung). Die Art und Weise, wie Jon die Frage formuliert, signalisiert, dass er weiß, dass der Tag schön ist und dass er sich Lins Bestätigung einholt. Wäre sein epistemischer Status K-, würde er seine Frage anders formulieren, z. B. "Wie ist das Wetter in deiner Stadt, Lin? “, was bedeuten würde, dass er keinen Zugang zum Wetter an ihrem Aufenthaltsort hat und ihr nur glauben kann. Auch wenn sein epistemischer Status zu Beginn ihres Gesprächs Kist, wäre er, sobald Lin das Wetter beschrieben hat, u.U. daran interessiert, mehr zu erfahren, was bedeutet, dass sich seine epistemische Haltung (H ERITAGE 2012: 377, Hervorhebung im Original) von Moment zu Moment ändert und dass die epistemische Haltung "durch die Gestaltung von turns-at-talk gesteuert wird‘‘ (ebd., eigene Übersetzung). Es ist also offensichtlich, dass der epistemische Status und die epistemische Haltung in die alltägliche Konversation eingebettet sind und dass Wissen in Anwesenheit anderer Sprechenden durch Reparatur, Turn-Design und Bewertung ko-konstruiert wird. Im Bereich der Konversationsanalyse kann Wissen zudem in Erfahrungswissen und Fachwissen unterteilt werden (H ERITAGE 2013). Erfahrungswissen umfasst Gedanken über etwas, was Sprechende aus erster Hand erfahren haben, während sich Fachwissen auf spezifisches Wissen in einem bestimmten Bereich bezieht, wie z. B. Wissen über den Motor eines Autos oder eine bestimmte Kultur. In ähnlicher Weise gibt es einen Unterschied zwischen Typ-1-Wissen (aus erster Hand, z. B. direkt erfahren) und Typ-2-Wissen (abgeleitet, z. B. nur vom Hörensagen oder durch andere indirekte Mittel bekannt) (P OMERANTZ 1980, zitiert in H ERITAGE 2013: 374). Für die Analyse der Gespräche in diesem Beitrag werden die Begriffe Erfahrungswissen und Fachwissen sowie Typ-1-Wissen und Typ-2-Wissen weiter verwendet. 4. Datenmaterial Die Sequenzen in der vorliegenden Studie stammen aus einem umfangreichen Datenkorpus, das aus 28 Stunden videoaufgezeichneten TalkAbroad-Interaktionen zwischen deutschen L1-Sprechenden und Deutschlernenden mit Englisch als Erstsprache besteht. TalkAbroad ist eine videobasierte, synchrone Plattform, die einen Ort für Echtzeitgespräche zwischen L1- und L2-Sprechenden bietet. Die L2-Sprechenden in dem vorliegenden Beitrag sind Studierende, die in einem Deutschkurs der oberen Anfängerstufe (A2) eingeschrieben waren und 30 Minuten lang viermal im Semester mit L1-Sprechenden sprachen. Das TalkAbroad-Gespräch wurde als integrale Unterrichtsaufgabe an einer staatlichen Universität in den USA aufgezeichnet, bei der die Teilnehmenden über Verkehrsmittel, Wohnungen, Entertainment und Sport sprachen. Die L2-Sprechenden machten diese Aufgaben zu Hause, indem sie zehn Fragen vorbereiteten, die sie den L1-Sprechenden nachher stellten, um mehr über die Themen Aushandeln gemeinsamer Verständnisebenen in mehrsprachiger videobasierter Interaktion 47 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0004 zu erfahren und auch das im Deutschkurs Gelernte am Ende jedes Kapitels zu hinterfragen. Anhand dreier Beispiele wird gezeigt, wie die L1-Sprechenden versuchen, ein gemeinsames Verständnis mit weniger erfahrenen L2-Sprechenden herzustellen. Außerdem werden in einem Beispiel (5.2) verkörperlichte Handlungen aufgezeigt. Diese Sequenz enthält anonymisierte Screenshots der Interagierenden. 5. Analyse - Aushandeln gemeinsamer Verständnisebenen In interkulturellen Interaktionen, d.h. in Gesprächen zwischen Interagierenden, die keinen gemeinsamen kulturellen Hintergrund haben und die aus verschiedenen Ländern kommen, ist es auffallend, dass Sprachlernende Fragen zum Wissen des Typ-2- Wissens stellen, da sie keinen direkten Zugang zu Produkten und Praktiken in der Zielkultur haben, insbesondere wenn sie noch nie in der Zielkultur waren, wie L2- Sprechende, die Deutsch in den USA lernen. Das zeigt sich auch in den Stereotypen, die in manchen Gesprächen zu finden sind und von den Studierenden eingebracht wurden. In den vorliegenden Beispielen werden Gesprächspraktiken aufgezeigt, wie L1-Sprechende ein gemeinsames Verständnis mit L2-Sprechenden herstellen, nämlich 1.) durch die gemeinsame Klärung von Begriffen oder Erzeugnissen, zu denen die Deutschlernenden bisher keinen direkten Zugang bzw. keine Kenntnisse besitzen; 2.) durch Überprüfung deren Wissensbestände und 3.) durch Nachfragen. Anhand des ersten Beispiels wird gezeigt, dass der Deutschlernende gehört hat, dass die Menschen in Deutschland eine BahnCard benutzen, um vergünstigte Zugtickets zu kaufen, und versucht, mehr Informationen über dieses kulturelle Produkt zu erhalten. 5.1 Herstellung einer gemeinsamen Verständnisebene durch die gemeinsame Klärung von Begriffen Bezüglich der Art und Weise, wie L1-Sprechende in den Daten ein gemeinsames Verständnis mit L2-Sprechenden herstellen, fällt zunächst der Umgang mit dem Mangel an kulturellem Fachwissen auf, z.B. kein detailliertes Wissen über kulturelle Fakten, kulturspezifische Produkte, etc. Das folgende Beispiel stammt aus der ersten Interaktion zwischen Noah (NOA, L2-Sprecher) und Mark (MAR, L1-Sprecher) über verschiedene Verkehrsmittel in Deutschland und die BahnCard. Beispiel 1: BahnCard 1 NOA: ähm hast du ein bahncard 2 (0.2) 3 MAR: eine bahncard? 4 (0.2) 5 NOA: ja: 6 MAR: ä: : : hm mmm m: hm .hhh ä-was meinst du mit bahncard 7 (0.8) 48 Budimka Uskokovic DOI 10.24053/ FLuL-2024-0004 53 • Heft 1 8 MAR: was-[was-was ist eine bahncard >für dich< 9 NOA: [u: hm 10 u: hm ein card für (0.2) m: hm die bahnhof 11 MAR: ah okay m: hm ja also: ich habe von meinem 12 von meiner universität eine bahncard ä: hm 13 ich kann in hamburg ä: hm mit dem ba- 14 mit der bahn fahren 15 kostenlos und mit der-mit dem bus und mit der mhm 16 mit der u-bahn 17 also: mit dem bus der nicht ähm 18 auf der straße fährt 19 sondern unter der straße 20 NOA: ja 21 MAR: ja ja also: Um mehr Informationen über die BahnCard zu erhalten, stellt Noah die Ja-Nein Frage „ähm hast du eine bahncard“ (Z. 1). Er gibt keine weiteren Informationen über das kulturspezifische Produkt, da er davon ausgeht, dass Mark es kennt. Damit positioniert er sich als jemand, der indirekt Zugang zu diesem Kulturprodukt hat, denn er war noch nie in Deutschland, was in einem der Gespräche deutlich wurde. Das heißt, er weiß um die Existenz dieses Produkts in Deutschland und vielleicht auch, bei welchen Gelegenheiten man es aufgrund der Informationen, die er im Unterricht und durch Unterrichtsmaterialien erhalten hat, verwenden kann. Zugleich zeigt er seine Erwartung, dass Mark, der L1-Sprecher, der in Deutschland lebt, nicht nur weiß, was eine BahnCard ist, sondern auch eine besitzen könnte. Dadurch ist Mark in der Lage, aus erster Hand Erfahrungen und Wissen über die BahnCard und ihre Vorteile zu vermitteln. Anders formuliert: Noah erwartet, dass Mark über Typ-1-Wissen verfügt (P OMERANTZ 1980). Indem er Noah "ä: : : hm mmm m: hm .hhh ä-was meinst du mit bahncard u-was meinst du mit bahncard“ (Z. 6) fragt, zeigt Mark, dass er die BahnCard nicht kennt. Man beachte, dass Mark das Verb „meinen“ (S CHMITT / D EPPERMANN 2009) verwendet, um Noahs epistemischen Status zu überprüfen. Hier zeigt sich, dass ein semantisches Problem in Bezug darauf besteht, was das lexikalische Element für die jeweilige Person bedeutet. Darüber hinaus macht Mark Noah für die Produktion des Wortes BahnCard verantwortlich und fordert ihn auf, sein kulturspezifisches Wissen durch die Benutzung des Begriffs auch zu demonstrieren, indem er eine Definition des Wortes liefert und darlegt, was das Wort für ihn bedeuten könnte (Z. 8: "für dich“). Mit dieser Frage zeigt Mark auch seinen Status als der Nichtwissende, anstatt im nächsten Turn eine Antwort zu geben. Gleichzeitig zeigt Markus durch die Überprüfung von Noahs epistemischem Status, dass die Herstellung einer gemeinsamen Verständnisebene in dieser Sequenz Priorität hat. Ohne die Seitensequenz (insertion sequence, L EVINSON 1983) (2 ̶ 10) ̶ die Unterbrechung der Kontinuität des ersten und zweiten Teils eines Adjazenzpaares, deren primäre Funktion darin besteht, etwas zu klären (J EFFERSON 1972; S CHEGLOFF 2007) ̶ wären die Interagierenden nicht in der Lage Aushandeln gemeinsamer Verständnisebenen in mehrsprachiger videobasierter Interaktion 49 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0004 gewesen, kulturelles Wissen weiter zu ko-konstruieren, d.h. weiter über das kulturspezifische Produkt zu sprechen und sich über die Nutzung der BahnCard in Deutschland auszutauschen. In Zeile 10 signalisiert Noah Mark durch das Wort Bahnhof, dass sich diese (kulturelle) Assoziation auf das Bahn fahren und den Ticketkauf bezieht. Mark lässt sich von Noah keine vollständige Definition des Begriffs BahnCard geben, oder zumindest sein Verständnis davon, da er "ah okay“ (‘change-of-state token, H ERITAGE 1984) (Z. 11) sagt, um den Erhalt der neuen Information zu bestätigen und daran anknüpfend hinzuzufügen, die Definition nicht vollständig verstanden zu haben (O LOFF 2019) und den Begriff BahnCard umzudeuten. Da er keine weiteren Fragen hat und Noahs Turn für ausreichend erachtet (B ETZ / D EPPERMANN 2018), beginnt Mark trotz der grammatikalischen Unkorrektheit mit der Schilderung seiner persönlichen Erfahrung. Zu Beginn seiner Schilderung verwendet er den Diskursmarker "also“ (Z. 11) (D EPPER - MANN / H ELMER 2013), um seine Erfahrung zu vermitteln (Z. 11 ̶ 19). In seiner Schilderung zeigt Mark sein Wissen über das Kulturprodukt, nämlich dass er ein Semesterticket von der Hochschule hat (Z. 12) und dass er kostenlos mit dem Zug durch Hamburg fahren kann (Z. 13 ̶ 15). In Zeile 15 fügt er Details über andere öffentliche Verkehrsmittel hinzu, nämlich die U-Bahn, wie aus seiner Beschreibung hervorgeht. In Zeilen 17 ̶ 19 verwendet er nicht den Begriff U-Bahn. Vielmehr paraphrasiert er es als Bus, „der nicht ähm auf der straße fährt“ (Z. 17 ̶ 18), sondern "unter der straße“ (Z. 19). Damit behandelt er Noah als jemanden, der aufgrund des linguistischen Repertoires das Wort U-Bahn nicht verstehen würde und der mit dem kulturellen Konzept des U-Bahn-Systems in Deutschland nicht vertraut sein könnte. In Zeile 20 bestätigt Noah die erhaltenen Informationen durch die Verwendung des Kontinuums "ja“ (Günthner 2017) und zeigt damit seine Erwartung, dass Mark mehr Informationen über dieses kulturspezifische Produkt liefern sollte, was Mark in Zeile 21 auch tut und durch den Diskursmarker "also“ einleitet. In dieser Sequenz orientiert sich der L2-Sprecher an den Fragen, die er schon vorbereitet hat, um seine Aufgabe zu erfüllen, und er bestätigt, dass er die erhaltenen Informationen verstanden hat (Z. 5 und 20). Er zeigt sein Verständnis, und als er aufgefordert wird, eine Definition zu einem Kulturprodukt zu geben, um zumindest eine Grundlage für das Gespräch zu schaffen, sagt er lediglich "u: hm ein card für (0.2) m: hm die bahnhof“ (Zeile 10). Die Pause und die Dehnung des L2-Sprechers offenbaren hier offensichtlich seine Schwierigkeiten, sich an das Wort Bahnhof zu erinnern, was einer der Gründe sein könnte, warum er in seinem Turn nicht mehr Informationen liefert. Der L1-Sprecher hingegen hält diese Informationen für ausreichend, weshalb er weder Nachfragen stellt noch eine Reparatur initiiert. Interessanterweise veranlasst der L2-Sprecher durch die Produktion seiner Fragen und die Bedeutung des Wortes BahnCard den L1-Sprecher zu einer Reaktion. Mark unterlegt dagegen den Begriff mit einer anderen Bedeutung, da sich sein Wissen auf sein lokales Gebiet beschränkt (Hamburg, Z. 13) und er daher nur auf seine eigenen Erfahrungen zurückgreifen kann. Diese beziehen sich auf ein Semesterticket, nicht auf die BahnCard, d.h., sein Wissen spiegelt seine kulturelle Expertise wider als 50 Budimka Uskokovic DOI 10.24053/ FLuL-2024-0004 53 • Heft 1 jemanden, der in Hamburg aufgewachsen ist und dessen Erfahrungen sich von den Informationen unterscheiden, die der Leser im Lehrbuch oder im Internet finden kann. Hinzu kommt, dass jeder Sprechende wegen der Umdeutung des Begriffs eine andere Bedeutung des Wortes BahnCard hat, was ein Problem auf semantischer Ebene zu sein scheint, was beide Sprecher lösen müssen, bevor sie eine gemeinsame Verständnisebene aushandeln können. 5.2 Herstellung einer gemeinsamen Verständnisebene durch die Überprüfung der Wissensbestände der L2-Sprechenden L1- und L2-Sprechende stellen eine gemeinsame Verständnisebene her, indem erstere den epistemischen Status der L2-Sprechenden überprüfen. Eine der wichtigsten Regeln in der Interaktion lautet: „Sag anderen nicht, was sie bereits wissen! “ (S ACKS 1995, eigene Übersetzung). Dieser Regel folgend, können L1-Sprechende L2-Sprechende nicht grundsätzlich als Nichtwissende (K-) in Bezug auf ihre kulturelle Expertise einstufen. Vielmehr prüfen sie zunächst den epistemischen Status der L2-Sprechenden und geben entweder status- oder quellengestützte Informationen über die kulturellen Produkte, Perspektiven oder Praktiken, je nachdem, wie gering der epistemische Status der L2-Sprechenden ist. In Beispiel 2 sprechen Sophia (SOP, L2-Sprecherin) und Theodor (THE, L1-sprecher) zwar wieder über die BahnCard, aber Beispiel 2 unterscheidet sich von Beispiel 1, indem die Interagierenden multimodale Ressourcen benutzen, um eine gemeinsame Verständnisebene herzustellen. Beispiel 2: Rabatte 1 SOP: ahm (.) hast du eine eh eh-bahncard? 2 fur-für eine zug 3 (0.2) 4 THE: a: : h eine BAHNcard? 5 SOP: mHM 6 (0.2) 7 THE: [wo-woher kennst du bahncard? 8 SOP: [JA 9 (0.2) 10 SOP: a: hm (.) [ich a: hm ^%zu #1*a: hm (0.3) a: h% sop: %tippt ------------->% ^sieht nacht u.-----------> the: *zeigt seine bahncard---> Aushandeln gemeinsamer Verständnisebenen in mehrsprachiger videobasierter Interaktion 51 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0004 Sophia (SOP) Theodor (THE) Abb. 1: Das erste Zeigen der BahnCard 11 ra-rabatte? ^ sop: ----------->^ the: ---------------> 12 O: H $JA JA$ [(lacht the: ---------------------> (0.2) the: -----------------------> 13 THE: [(grinst)* the: ------------------------>* 14 SOP: [JA (lacht) 15 THE: ja ja ja genau 16 ähm warst DU schon mal in deutschland? 17 (0.2) 18 SOP: a: h 19 THE: hast du deutschland schon mal besucht? 20 (0.3) 21 SOP: deutschland a: : hm% (0.2)% %tippt % 22 THE: bist du nach deutschland gereist? 23 (0.3) 24 SOP: .tsk NEIN 25 THE: du warst nie in deutschland okay 26 a: h #2*wie-wie kennst du die bahncard *zeigt seine bahncard--------->* Abb. 2: Ein weiteres Zeigen mit dem Zeigefinger 52 Budimka Uskokovic DOI 10.24053/ FLuL-2024-0004 53 • Heft 1 27 *woher kennst du die bahncard * *hält seine bahncard in der hand* 28 SOP: a: : hm%(0.2) %in-no: t a: hm (0.2) .tsk %tippt->% 29 nicht habe eine bahncard in die us 30 a: hm studenten habe a: hm eine ^(0.2) #3^sieht nach hinten-> Abb. 3: Drehung nach hinten 31 ahm studenten id for eine [bus ------------------------------> 32 THE: [mhm (0.3) 33 SOP: ja a: : hm& (lacht) sop: #4&zeigt ihren studentenausweis Abb. 4: Der Studentenausweis 34 THE: ah okay okay ja↓ a: hm diese-diese a: hm *bahn[card the: #5 *zeigt seine bahncard--> Abb. 5: Die BahnCard 35 SOP: [mhm Aushandeln gemeinsamer Verständnisebenen in mehrsprachiger videobasierter Interaktion 53 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0004 Nachdem Sophia und Theodor über Autos gesprochen haben und darüber, ob Theodor ein eigenes Auto hat und wie beliebt Autos in den USA und in Deutschland sind, schließt Theodor das Thema ab, indem er "okay“ sagt. Sophia stellt in Zeile 1 eine neue Ja-Nein Frage, und zwar fragt sie Theodor "hast du eine eh eh-bahncard? “ Anstatt sofort Auskunft über die BahnCard zu geben, nimmt Theodor nach der Pause zwischen den Turns in Zeile 4 eine fremd-initiierte Reparatur (insertion sequence) vor, um einem Missverständnis vorzubeugen. Die Pause deutet zusammen mit dem plötzlichen Themenwechsel darauf hin, dass Theodor Probleme haben könnte, Sophias Frage zu verstehen, obwohl sie in Zeile 2 "fur-für einen zug“ hinzugefügt hat. Hier liefert er einen Verstehensversuch (candidate understanding), der Verstehen und Hören überprüft. Er wiederholt das Gesagte, um sicherzustellen, dass er Sophia gut verstanden hat. Diese Reparatur könnte auf den plötzlichen Themenwechsel zurückzuführen sein. Nachdem Sophia in Zeile 5 bestätigt hat, dass er richtig gehört und das Gesagte verstanden hat, führt Theodor nach der Pause in Zeile 6 eine weitere fremd-initiierte Reparatur durch, diesmal jedoch nicht, um zu zeigen, dass er mit dem Kulturprodukt möglicherweise nicht vertraut ist, sondern um eine gemeinsame Verständnisebene herzustellen und in Zeile 7 Sophias epistemischen Status zu überprüfen.Als Antwort auf Theodors Frage in Zeile 7 wendet sich Sophia dem Bildschirm zu, um wahrscheinlich nach dem lexikalischen Element in Zeile 10 zu suchen, da sie sich nicht an das Wort erinnern kann oder es nicht kennt. Das wird in Zeile 11 deutlich, als sie das Wort "Rabatte“ liest und versucht zu markieren. Während Sophia ein elektronisches Wörterbuch benutzt, zeigt Theodor ihr seine BahnCard und damit seinen direkten epistemischen Zugang (G OODWIN / G OODWIN 1987; H ERITAGE 2002) zu diesem Kulturprodukt. In Zeile 12 zeigt Sophia ihre Überraschung, indem sie die Interjektion "O: H“ (change-of-state-token) zusammen mit "ja“ und Lachen verwendet, um den Erhalt der neuen Information, ihr Verständnis und ihre Überraschung zu bestätigen. In Zeile 15 prüft Theodor mit "ja ja ja“ nicht nur genau das Verstehen im Rahmen der Herstellung einer gemeinsamen Verständnisebene, sondern er zeigt auch das epistemische Vorrecht (epistemic primacy), die Information zu ratifizieren. Indem er seine BahnCard zeigt, impliziert er, dass er nicht nur mit dem Produkt vertraut ist, weil er in Deutschland lebt, sondern weil er tatsächlich eine besitzt. Auf diese Weise kann er sein Wissen über das Kulturprodukt unter Beweis stellen. Er fragt weiterhin nach der Quelle von Sophias Wissen über die BahnCard, d. h. wie sie davon erfahren hat (Zeilen 17, 20 und 23), bis sie "NEIN“ in Zeile 24 sagt. Dieses Negationswort zeigt an, dass Sophia keinen direkten epistemischen Zugang zu dem Kulturprodukt hat und dass sie in einem ihrer Deutschkurse davon gehört hat; das heißt, sie hat sie selbst nie benutzt. In Zeile 26 zeigt Theodor, dass er verstanden hat, dass Sophia noch nie in Deutschland gewesen ist, und schließt mit "okay“ das Thema ab. Zu Beginn von Zeile 30 verwendet er jedoch die Interjektion "a: h“ (O LOFF 2019), die anzeigt, dass er nicht verstanden hat, woher Sophia dieses Produkt kennt und warum sie diese Frage überhaupt gestellt hat, und fährt dann mit seinen Fragen "wie-wie kennst du die bahncard? “ (Zeile 27), "woher kennst du die bahncard“ (Zeile 54 Budimka Uskokovic DOI 10.24053/ FLuL-2024-0004 53 • Heft 1 28) fort. In Zeile 33 erklärt Sophia, dass es in den USA keine BahnCard gibt, sondern dass die Student: innen einen Busausweis haben (Zeile 32). In Zeile 33 zeigt Theodor sein Verständnis durch "mhm“, und nachdem Sophia ihren Studentenausweis gezeigt hat, beginnt er, weitere Informationen über das Produkt zu geben. In Zeile 34 sagt er "ah okay okay“, um diese Seitensequenz zu beenden (O LOFF 2019) und um weitere Informationen über die BahnCard selbst zu geben. Mit der Ja-Nein Frage in Zeile 1 positioniert sich Sophia als jemand, der ein vermeintliches Wissen in den laufenden Diskurs einpflegt. Da Theodor über diese plötzliche Frage überrascht ist, versucht er, Sophia als K- oder K+ in Bezug auf das Kulturprodukt zu positionieren. Er überprüft im Diskurs die tatsächlichen Wissensbestände, indem der versucht festzustellen, ob sie es jemals benutzt hat (Typ-1-Wissen) oder ob sie es durch Unterrichtsmaterialien kennt (Typ-2-Wissen). In letzterem Fall müsste Theodor als L1-Sprechende in diesem Kulturbereich Informationen aus erster Hand liefern. Erst nachdem er festgestellt hat, inwieweit Sophia mit diesem Produkt vertraut sein könnte, und nachdem er die Information erhalten hat, dass sie noch nie in Deutschland war und keine Angaben über die Quelle ihres Wissens machen kann, beginnt Theodor mit seiner Darstellung. Im Gegenzug dazu zeigt Sophia, anstatt zu sagen, woher sie die BahnCard kennt, ihren Studentenausweis. Indem sie angibt, dass es in den USA keine BahnCard gibt und mit Theodor das mögliche vergleichbare Kulturprodukt aus ihrer eigenen Kultur teilt, zeigt sie ihr kulturelles Wissen. Theodor positioniert Sophia also nicht von vornherein als K-. Vielmehr positioniert sie sich als K+ Sprecherin in Bezug auf den kulturellen Unterschied zwischen BahnCard und Studentenausweis. Theodor prüft zunächst Sophias epistemischen Status und nimmt erst dann die Position eines Experten ein, dessen Aufgabe es ist, so viele Informationen wie möglich über das Produkt zu liefern. 5.3 Herstellung einer gemeinsamen Verständnisebene durch Nachfragen Das folgende Beispiel stammt aus dem Gespräch zwischen Emma (EMM, L2-Sprecherin) und Amber (AMB, L1-Sprecherin), die sich zum ersten Mal treffen und über Sportarten in Deutschland sprechen. Nach einem kurzen Gespräch, in dem sich die beiden Teilnehmerinnen kennenlernen, reden sie über verschiedene in Deutschland beliebte Sportarten, insbesondere Fußball und dessen Bedeutung für die Deutschen und die deutsche Kultur im Allgemeinen. In diesem Zusammenhang stellt Emma eine Nachfrage, ob Fußball für die Kultur wichtig sei (Zeile 1 und 2). Beispiel 3: Fußball 1 EMM: ist ahm ist wichtig auch ist ahm für die kult(h)ur 2 hehe Fussba[ll,? 3 AMB: [ähm also ich kann das mal erklären=habt 4 ihr über den film das wunder von bern gesprochen.= 5 EMM: [=*nein * *schüttelt den Kopf* Aushandeln gemeinsamer Verständnisebenen in mehrsprachiger videobasierter Interaktion 55 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0004 6 AMB: [habt ihr über diesen film-also okay gut .hhh 7 ä: hm ä-ä-das ist ein sehr sehr wichtiger film 8 für uns [ähm ä: der ähm 9 EMM: [ha 10 AMB: der das-@also das: -das geht nämlich um den fussball @tippt------------------------------->> In den Zeilen 1 ̶ 2 stellt Emma eine Ja-Nein Frage "ist ahm ist wichtig auch ist ahm für die kult(h)ur hehe Fussba[ll,? “ Damit positioniert sich Emma als weniger wissende Teilnehmerin, die versucht, durch eine Frage an die wissende Sprecherin an kulturell relevantere Informationen zu erlangen und so ihr kulturelles Wissen über diese Domäne des Fachwissens zu eruieren und einige Details über die Bedeutung des Fußballs für die deutsche Kultur zu erhalten. Indem sie daraufhin "ähm auch ich kann das mal erklären“ (Zeile 3) sagt, zeigt Amber ihr Wissen und damit ihre Fähigkeit zu erklären, d.h. ihren epistemischen Status (K+). In Fortsetzung ihres Gesprächszuges stellt sie eine Nachfrage, nämlich "ob ihr über den film das wunder von bern gesprochen habt“, um zu überprüfen, ob Amber und Emma eine gemeinsame Verständnisebene aushandeln können. Die Antwort auf diese Frage würde Amber auch bei der Gestaltung ihrer Antwort im nächsten Turn helfen, da sie dann wüsste, welche Informationen die Interagierende bereits hat. In der Überlappung (Zeilen 5 ̶ 6) äußert Emma ein Nein, das sich an Ambers Frage anlehnt, während Amber die Frage teilweise wiederholt. Als Emma das minimale Negationswort (I MO 2017) verwendet, um Amber zu signalisieren, dass sie den Film nicht kennt, beginnt Amber, ihren epistemischen Status darzulegen und ihren Bericht über die Bedeutung des Fußballs für die deutsche Kultur zu liefern. Auf diese Weise positioniert sie sich als (vermeintlich) sachkundige Sprecherin, die eine Beschreibung des Films liefern kann, und informiert die L2-Sprecherin durch quellenbasierte Informationen über ihr Fachgebiet. Nach Zögern und Abbrüchen in Zeile 7 erklärt sie, dass der erwähnte Film "ein sehr sehr wichtiger Film ist“, was eigentlich nur eine Behauptung ist, denn das ‚Wunder von Bern‘ kann als identitätsstiftendes Kulturphänomen bezeichnet werden, muss aber nicht unbedingt als sehenswerter Film gelten. Damit liefert sie die Relevanz für die Erweiterung ihres Turns. In Zeile 8 erweitert Amber ihren Turn, indem sie die Präpositionalphrase "für uns“ verwendet, um sich auf alle Deutschen einschließlich ihrer selbst und auf die deutsche Kultur zu beziehen. Sie schließt damit die gegenübersitzende Interaktandin aus. Damit positioniert Amber Emma als jemanden, der nicht zur deutschen Kultur gehört. In ihrer Antwort (Zeile 9) signalisiert Emma an, dass sie Ambers vorangegangenen Redebeitrag verstanden hat und dass diese fortfahren kann. Nach der Selbstreparatur in Zeile 10 verwendet Amber den Diskursmarker "also“ (D EPPERMANN / H ELMER 2013), der auf eine folgende Erklärung oder auch Reformulierung hindeutet, und beginnt, den Inhalt des Films nachzuerzählen (10-12). Anhand dieses Beispiels wird gezeigt, dass L1-Sprechende in einigen Fällen ihren epistemischen Status dadurch rechtfertigen, dass sie sich zusätzlich zu ihrer eigenen 56 Budimka Uskokovic DOI 10.24053/ FLuL-2024-0004 53 • Heft 1 Erfahrung auf bestimmte Wissensbestände beziehen, z.B. durch den Verweis auf Filme oder andere Medien. Gleichzeitig wird gezeigt, wie L1- und L2-Sprechende sich selbst sowie der/ dem Gesprächsparter: in gegenüber positionieren, und sich dabei die gegenseitige Positionierung Schritt für Schritt ändert. Da Emma ihr Verständnis nicht durch eine Nachfrage demonstriert, bleibt es jedoch fraglich, ob und wie viel sie verstanden hat. 6. Fazit und Ausblick In Beispielen 1, 2 und 3 wurde untersucht, wie L1- und L2-Sprechende eine gemeinsame Verständnisebene schaffen. Dabei wurden drei Extrempunkte auf einer epistemischen Skala aufgezeigt: Beispiel 1, in dem der L1-Sprecher die Bedeutung des Wortes mit dem L2-Sprecher ko-konstruiert, ohne direkten epistemischen Zugang zu diesem Kulturprodukt zu haben. In Beispiel 2 äußert der L2-Sprecher einige Annahmen über das Kulturprodukt und in Beispiel 3 hat der L2-Sprecher keine Informationen über den Film. Anhand dieser Beispiele wird veranschaulicht, wie L1-Sprechende L2-Sprechende in der Interaktion positionieren, d. h. wie L1-Sprechende deren kulturelle Wissensbestände überprüfen und ihnen anschließend helfe, ihr Wissen zu erweitern. Darüber hinaus wurde gezeigt, dass die L2-Sprechenden Interesse daran haben, mehr über die Zielkultur zu erfahren, indem sie Fragen stellen und dass die L1-Sprechenden sich die Zeit nehmen, bestimmte kulturelle Produkte oder Perspektiven zu erläutern, um sicherzustellen, dass die L2-Sprechenden wirklich verstehen, was sie mit den verwendeten (neuen) Begriffen meinen. Hinsichtlich der Qualität der neuen Informationen, die L2-Sprechende erhalten, ist ein großer Unterschied zwischen statusbasiertem und quellenbasiertem epistemischen Wissen zu beobachten. In Beispiel 1 gibt der L1-Sprecher nämlich seine eigene Erfahrung wieder, die von der tatsächlichen Bedeutung des Wortes abweicht. In Beispiel 2 gibt der L1-Sprecher seine eigene Erfahrung mit der BahnCard wieder, während die L1-Sprecherin in Beispiel 3 anhand der konkreten quellengestützten Beispiele detailliert darlegt, wie wichtig Fußball für Deutschland ist. Auch wenn L2- Sprechende manchmal von den individuellen Erfahrungen der L1-Sprechenden profitieren können, ist es wichtig, dass Deutschlernende wissen, dass individuelle Erfahrungen nicht repräsentativ für das Wissen aller Menschen in Deutschland und über Deutschland sind und dass der vermeintliche epistemische Status auch eine Reduktion auf stereotypische Phänomene darstellen kann. Aushandeln gemeinsamer Verständnisebenen in mehrsprachiger videobasierter Interaktion 57 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0004 Literatur A RMINEN , Iikka / L ICOPPE , Christian / S PAGNOLLI Anna (2016): "Respecifying mediated interaction“. In: Research on Language and Social Interaction 49.4, 290 ̶ 309. B ETZ , Emma / D EPPERMANN , Arnulf (2018): "Indexing priority of position: Eben as response particle in German“. In: Research on Language and Social Interaction 51.2, 171 ̶ 193. D EPPERMANN , Arnulf / H ELMER , Henrike (2013): "Zur Grammatik des Verstehens im Gespräch: Inferenzen anzeigen und Handlungskonsequenzen ziehen mit also und dann“. In: Zeitschrift für Sprachwissenschaft 32.1, 1 ̶ 39. D REW , Paul (2012): "Turn design“. In: S IDNELL , Jack / S TIVERS , Tanya (Hrsg.): The Handbook of Conversation Analysis. Wiley-Blackwell, 131 ̶ 149. G AN , Yumei / G REIFFENHAGEN , Christian / L ICOPPE , Christian. (2020): "Orchestrated openings in video calls: Getting young left-behind children to greet their migrant parents“. In: Journal of Pragmatics 170, 364 ̶ 380. G OODWIN , Marjorie H. / G OODWIN , Charles (1987): "Gesture and coparticipation in the activity of searching for a word“. In: Semiotica 62.1 ̶ 2, 51 ̶ 75. G ÜNTHNER , Susanne (2017): "Diskursmarker in der Interaktion - Formen und Funktionen univerbierter guck mal- und weißt du -Konstruktionen“. In: B LÜHDORN , Hardarik / D EPPERMANN , Arnulf / H ELMER Henrike / S PRANZ -F OGASY , Thomas (Hrsg.): Diskursmarker im Deutschen: Reflexionen und Analysen. Göttingen: Verlag für Gesprächsforschung, 103 ̶ 130. H ERITAGE , John (1984): "A change-of-state token and aspects of its sequential placement“. In: A TKINSON , Maxwell / H ERITAGE , John (Hrsg.): Structures of Social Action: Studies in Conversation Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 299 ̶ 345. H ERITAGE , John (1988): "Explanations as accounts: A conversation analytic perspective“. In: A NTAKI , Charles (Hrsg.): Analyzing Everyday Explanation: A Casebook of Methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 127 ̶ 144. H ERITAGE , John (2002): "Oh-prefaced responses to assessments: A method of modifying Agreement / Disagreement“. In: F ORD , Cecilia / F OX , Barbara / T HOMPSON , Susan (Hrsg.): The Language of Turn and Sequence. Oxford: Oxford University Press, 196 ̶ 224. H ERITAGE , John (2012): "Epistemics in conversation“. In: S IDNELL , Jack / S TIVERS , Tanya (Hrsg.): The Handbook of Conversation Analysis. Wiley-Blackwell, 370 ̶ 394. H ERITAGE , John (2013): "Action Formation and Its Epistemic (and Other) Backgrounds“. In: Discourse Studies 15.5, 551 ̶ 578. doi: 10.1177/ 1461445613501449 H ERITAGE , John / R AYMOND , Geoffrey (2005): "The Terms of Agreement: Indexing Epistemic Authority and Subordination in Assessment Sequences“. In: Social Psychology Quarterly 68, 15 ̶ 38. H UTCHBY , Ian / W OOFFITT , Robin. (1998): Conversation Analysis: Principles, Practices and Applications. Cambridge: Polity Press. I MO , Wolfgang (2017): "Diskursmarker im gesprochenen und geschriebenen Deutsch“. In: B LÜHDORN , Hardarik / D EPPERMANN , Arnulf / H ELMER Henrike / S PRANZ -F OGASY , Thomas (Hrsg.): Diskursmarker im Deutschen: Reflexionen und Analysen. Verlag für Gesprächsforschung, 49 ̶ 72. J EFFERSON , Gail (1972): "Side Sequences“. In: S UDNOW , David (Hrsg): Studies in Social Interaction. Free Press, 294 ̶ 330. L EVINSON , Steven (1983): Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press. M LYNÁŘ , Jakub / G ONZÁLEZ -M ARTÍNEZ , Esther / L ALANNE , Denis (2018): "Situated organization of video-mediated interaction: A review of ethnomethodological and conversation analytic studies“. In: Interacting with Computers 30.2, 73 ̶ 84. 58 Budimka Uskokovic DOI 10.24053/ FLuL-2024-0004 53 • Heft 1 M ONDADA , Lorenza. (2018): "Multiple temporalities of language and body in interaction: Challenges for transcribing multimodality“. In: Research on Language and Social Interaction 51.1, 85 ̶ 106. O LOFF , Florence (2019): "Okay as a neutral acceptance token in German conversation“. In: Lexque 25, 197 ̶ 225. P EKAREK D OEHLER , Simone / B ALAMAN , Ufuk (2021): "The routinization of grammar as a social action format: A longitudinal study of video-mediated interactions. In: Research on Language and Social Interaction 54.2, 183 ̶ 202. P OMERANTZ , Anita (1980): "Telling my side: Limited access as fishing device“. In: Sociological Inquiry 50.3-4, 186 ̶ 198. R AYMOND , Geoffrey / H ERITAGE , John. (2006): "The epistemics of social relations: Owning grandchildren“. In: Language in Society 35, 677 ̶ 705. S ACKS , Harvey / S CHEGLOFF , Emanuel / J EFFERSON , Gail (1974): "A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation“. In: Language 50.4, 696 ̶ 735. S CHEGLOFF , Emanuel (2007): "Categories in action: Person-reference and membership categorization“. In: Discourse Studies 9.4, 433 ̶ 461. S CHMITT , Reinhold / D EPPERMANN , Arnulf (2009): "Damit Sie sich verstehen: Genese, Verfahren und Recipient Design einer narrativen Performance“. In: S CHNEIDER , Jan Georg / B USS , Mareike / L IEDTKE , Frank / H ABSCHEID , Stephan / J AUTZ , Sabine (Hrsg.): Theatralität des sprachlichen Handelns. Eine Metaphorik zwischen Linguistik und Kulturwissenschaften. Fink, 79 ̶ 109. T UNCER , Sylvaine / L INDWALL , Oskar / B ROWN , Barry (2020): "Making time: Pausing to coordinate video interactions and practical tasks“. In: Symbolic Interaction 44.3, 603 ̶ 631.