53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 M ARTA G ARCÍA G ARCÍA , N AIARA M ARTÍNEZ N IÑO * „Vielleicht kann ich meinen Bildschirm teilen“ - Management von Spanisch-Online-Interaktionen im Rahmen eines Virtual Exchange Abstract. Virtual Exchange (VE) initiatives in higher education have seen an extraordinary increase in recent years. While the language of communication in VE in the great majority of cases is English, there is a considerable lack of studies on how VEs are conducted in other languages. In this paper, we report on some preliminary results of a VE project with Spanish as the lingua franca that took place in 2021 between members of the ENLIGHT Network as an extra-curricular activity. During the project various students of Spanish from different study backgrounds met in small groups via Zoom. The interactions, therefore, had the character of conversations-for-learning (Kasper/ Kim 2015). None of the participants had the official role of a teacher or leader. The focus of this paper is on the question of the interactional self-management which means that we are looking at how the leading roles are managed. Specifically, we will analyze the common strategy of sharing the screen on Zoom. By comparing groups, we also provide insights into the effects of this particular practice on the interactions. 1. Einleitung In Zeiten der Globalisierung und Digitalisierung kommt es immer häufiger vor, dass Menschen mit Situationen konfrontiert werden, in denen sowohl unterschiedliche Sprachkenntnisse als auch interkulturelle und digitale Kompetenzen gefragt sind. Deshalb unternehmen Hochschuleinrichtungen vielfältige Bemühungen und Anstrengungen, um die Studierenden mit ihren Angeboten auf diese Herausforderungen vorzubereiten. Ein Großteil dieser Initiativen wird in Form von Online-Projekten durch- * Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Marta G ARCÍA G ARCÍA , Georg-August-Universität Göttingen, Seminar für Romanische Philologie, Humboldtallee 19, 37073 G ÖTTINGEN . E-Mail: marta.garcia@phil.uni-goettingen.de Arbeitsbereiche: Konversationsanalyse, Unterrichtsinteraktion, Spanisch als Herkunftssprache, Gamifizierung. Naiara Martínez Niño, Georg-August-Universität Göttingen, Seminar für Romanische Philologie, Humboldtallee 19, 37073 G ÖTTINGEN . E-Mail: naiara.martinez@uni-goettingen.de Arbeitsbereiche: Virtual Exchange, Digitalisierung, Konversationsanalyse und Fremdsprachenlernen (CA-for-SLA) 60 Marta García García, Naiara Martínez Niño DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 53 • Heft 1 geführt, in denen das Englische die Lingua franca der Teilnehmenden ist. 1 Werden andere Sprachen eingesetzt, geschieht dies eher im Rahmen eines Tandem-Modells, dem zufolge die Studierenden teilweise in ihrer L1, teilweise in der L2 (die L1 der Partnerinstitution) interagieren und abwechselnd als ‚Expert: innen‘ ihrer Sprache fungieren. Ein virtueller Austausch, der in einer anderen Lingua franca als Englisch durchgeführt wird und in dem der Zweck eher in der gemeinsamen Kommunikation als im Erlernen der Partnersprache liegt, findet jedoch eher selten statt. Der vorliegende Beitrag stellt einen ersten Ergebnisbericht über ein solches Projekt dar, das zwischen November und Dezember 2021 online stattfand und von der Georg-August-Universität Göttingen organisiert wurde. Nach einer ausführlichen Beschreibung der Projektziele sowie deren Organisation und Durchführung (Kap. 2) wird seine Verortung innerhalb der beiden relevanten pädagogischen Formate, Virtual Exchange und Conversations-for-Learning, diskutiert. Damit werden die zentralen Fragen der Studie präsentiert, die überdies den Forschungsstand aufgreifen (Kap. 3). Nach der Erläuterung der erhobenen Daten und Methodologie (Kap. 4) werden die im Rahmen des Projektes durchgeführten Gespräche analysiert: zum einen das interaktionale Management anhand von ausgewählten Episoden (Kap. 5), zum anderen die Praktik des Bildschirmteilens mithilfe einer Videokonferenz-Software (Kap. 6). Die Ergebnisse und die Implikationen für die Gestaltung weiterer Projekte werden abschließend dargestellt (Kap. 7). 2. Das Projekt EN-INTERÉS Das europäische Hochschulnetzwerk ENLIGHT (enlight-eu.org) aus zehn europäischen Universitäten in zehn unterschiedlichen Ländern zielt auf eine „Transformation der Hochschulbildung zur Förderung globalen Handelns sowie nachhaltiger und gerechter Lebensqualität“ (ENLIGHT 2021) durch fünf sogenannte Flaggschiff-Themen ab (Gesundheit und Wohlbefinden, Digitale Revolution und Einfluss der Digitalisierung, Klimawandel, Energie und Zirkularwirtschaft sowie Gerechtigkeit). Das Netzwerk wurde im Jahr 2020 gegründet und von der europäischen Hochschulinitiative Erasmus+ offiziell gestartet. Im Jahr 2021 wurden ergänzende Mittel vom Programm Horizon 2020 eingeworben. Im Kern aller ENLIGHT-Aktivitäten steht die Vernetzung der teilnehmenden Institutionen und ihrer Studierenden sowie Mitarbeitenden. Regelmäßig starten innerhalb der Hochschulallianz kollaborative Lehr-Lernprojekte: Eines dieser von ENLIGHT geförderten Projekte war EN-INTERÉS (ENLIGHT INTercambio intERrcultural en ESpañol) 2 , das von November bis 1 Sucht man z.B. auf der Website von UNICOLLABORATION (https: / / www.unicollaboration.org/ index.php/ finding-a-ve-partner) nach einem Projektpartner, so erscheinen 53 Angebote für Englisch gegenüber zwei Angeboten für Deutsch und drei für Französisch und Spanisch. 2 En interés de todos (im Interesse aller) ist ein üblicher Ausdruck im Spanischen. Der Titel des Projekts spielt somit auf das Motto der Universität Göttingen („Zum Wohle aller“) an. Management von Spanisch-Online-Interaktionen im Rahmen eines Virtual Exchange 61 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 Dezember 2021 lief. Ziel von EN-INTERÉS war es, einen Anlass für Studierende zu schaffen, um mit (jungen) Menschen aus anderen Ländern über hochaktuelle, teilweise kontroverse Themen zu diskutieren und andere (nationale) Perspektiven kennenzulernen - und dies alles mit Spanisch als Lingua franca. Mit der Wahl der spanischen Sprache wollten wir, die Projektinitiatorinnen und Autorinnen, nicht nur weitere Sprachpraxis anbieten, sondern auch • die europäische Mehrsprachigkeit, hier verstanden als die Vielfalt der in der EU als L1 oder L2 gesprochenen Sprachen, sichtbar machen, • einen Beitrag zur Internationalisierung und Vernetzung zwischen den ENLIGHT-Partnerinstitutionen leisten, und zwar bewusst über die englische Sprache hinaus, • und vor allem die Teilnehmenden für die zentrale Rolle von Sprachen und kulturellen Perspektiven bei der Wahrnehmung von und Kommunikation über globale Krisen, sowie deren mögliche Lösungen, sensibilisieren (vgl. M EER ET AL . 2023: 7). Für das Projekt meldeten sich insgesamt 35 Studierende von sieben ENLIGHT- Universitäten freiwillig an (Universität Bordeaux, Comenius Universität Bratislava, Universität Gent, Universität des Baskenlandes, Universität Tartu, Universität Uppsala und die Georg-August-Universität Göttingen), deren Sprachkenntnisse vom B1bis C2-Niveau reichten. Die Teilnehmenden waren sehr unterschiedlicher Herkunft sowie mit einem unterschiedlichen akademischen Hintergrund und verschiedenen Erfahrungen ausgestattet. Die einzige Gemeinsamkeit war das Interesse an der spanischen Sprache, sei es durch das eigene Studium (Angewandte Linguistik, Übersetzung, Master of Education im Fach Spanisch etc.) oder aus persönlichen Gründen (bspw. Erasmus-Aufenthalt in Spanien oder Tätigkeit als Spanischlehrkraft). Das Projekt erstreckte sich über vier Sitzungen, die im zweiwöchigen Rhythmus zwischen November und Dezember 2021 stattfanden. Vor der ersten Sitzung wurden alle Teilnehmenden gebeten, sich persönlich durch eine Notiz auf einem Padlet vorzustellen. Am 4. November 2021 war Projektauftakt, der über die Zoom-Plattform stattfand. 3 Als Erstes wurden zehn Netiquette-Regeln vorgestellt, über die im Anschluss in kleinen Gruppen diskutiert wurde. 4 Diese Aktivität trug dazu bei, dass jede: r sich Gedanken über das eigene Verhalten im Netz machte. Nachdem über einige der Punkte in der großen Runde gesprochen worden war, sollten die Teilnehmenden drei der fünf Flaggschiff-Themen von ENLIGHT auswählen. Die Abstimmung ergab folgende Reihenfolge: 1) Gerechtigkeit, 2) Digitale 3 Zoom ist eine der von der GAU-Göttingen zur Verfügung gestellten Plattformen für Videokonferenzen. Sie wurde vor allem ausgewählt, weil die meisten Studierenden damit vertraut waren und sich die Aufnahme der Videokonferenzen sehr einfach gestaltet. 4 Einige dieser Regeln waren zum Beispiel, dass man sich im Netz genauso wie im echten Leben verhalten oder die Sprach-Niveaus der verschiedenen Teilnehmenden respektieren soll. 62 Marta García García, Naiara Martínez Niño DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 53 • Heft 1 Revolution und Einfluss der Digitalisierung sowie 3) Gesundheit und Wohlbefinden. Diese Themen bildeten die Diskussionsgrundlage für die folgenden drei Sitzungen. Ungefähr eine Woche vor jeder Sitzung wurden zwei Dokumente in einer Cloud zur Verfügung gestellt: Das erste enthielt hilfreiche Links zu Artikeln und Videos über das entsprechende Thema und das zweite eine Reihe von Fragen, die während der Sitzung als Leitfaden verwendet werden konnten. Dies ermöglichte allen Teilnehmenden, sich inhaltlich und sprachlich (Wortschatz, Argumente, Fragen, etc.) auf die Diskussion vorzubereiten. Da die Teilnehmenden unterschiedliche Sprachniveaus hatten, war der Zeitaufwand für die Lektüre der Texte bzw. das Betrachten der Videos sehr individuell. Aber letztendlich war es den Teilnehmenden überlassen, wie viel Zeit sie für die Vorbereitung investieren wollten. Die Sitzungen 2 bis 4 fanden jeweils an zwei Tagen statt. 5 Am Anfang jeder Sitzung wurden zwei bis sechs heterogene Kleingruppen aus drei bis vier Personen gebildet. Im Idealfall sollten alle Teilnehmenden aus unterschiedlichen Ländern stammen, doch dies war nicht immer möglich und manchmal gab es mehr als eine Person aus dem gleichen Land oder sogar von derselben Universität. Aus organisatorischen Gründen konnten die Gruppenkombinationen nicht immer wiederholt werden, was eventuell für die Entwicklung einer gewissen Vertrautheit zwischen den Teilnehmenden von Vorteil gewesen wäre. Jede Gruppe besprach sich in einem getrennten virtuellen Raum (Breakout-Room in Zoom), und jeweils eine Person war für das Aufnehmen der Sitzung zuständig, was spontan besprochen und entschieden wurde. Zu jedem Thema wurden optional ca. sechs Fragen als Leitfaden zur Verfügung gestellt. Wie mit dem Leitfaden umzugehen war, wurde den Teilnehmenden selbst überlassen, denn es gab weder eine Lehrkraft noch eine Moderatorin. Alle Entscheidungen zu Dauer und Inhalt des Gesprächs wurden intern getroffen. Die Koordinatorin besuchte gelegentlich die virtuellen Räume, nahm jedoch nur aktiv an dem Gespräch teil, wenn sie direkt angesprochen wurde, was aber selten geschah. Am Ende jeder Sitzung fand eine kurze Feedback-Runde statt, in der wiederholt auftretende sprachliche Schwierigkeiten besprochen wurden. Zum Abschluss wurde das Projekt mittels einer Umfrage intern evaluiert, die von mehr als 80% der Teilnehmenden als „sehr positiv“ oder „positiv“ bewertet wurde. 6 Außerdem gaben alle an, dass sie gerne nochmal an einem ähnlichen Projekt teilnehmen wollen würden. Die Studierenden erwähnten mehrfach, dass die Teilnahme am EN-INTERÉS zur Verbesserung der eigenen Sprachkompetenz, insbesondere in Bezug auf das interaktive Sprechen beigetragen hat, wobei sie den Austausch mit Gesprächspartner: innen aus unterschiedlichen Ländern als interessant und bereichernd erlebt haben. 5 Da die Gruppe mit 35 eine hohe Teilnehmendenzahl hatte, konnten die Studierenden auswählen, ob sie mittwochs oder donnerstags teilnahmen. Dies ermöglichte, mit kleineren Gruppen zu arbeiten, und gab den Studierenden mehr zeitliche Flexibilität. 6 Die Umfrage wurde von 26 Teilnehmenden beantwortet. Management von Spanisch-Online-Interaktionen im Rahmen eines Virtual Exchange 63 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 3. Sprachen lernen mittels digitaler Kooperationen: Virtual Exchange und Conversations-for-Learning Zu den Kernanliegen der Fremdsprachendidaktik gehört es, Anlässe zur Sprachpraxis und zum interkulturellen Austausch 7 zu schaffen. Als Formate bieten sich hierzu beispielsweise Virtual Exchange und Conversations-for-Learning an. Die beiden Begriffe stehen für verschiedene Arten von digitalen Kooperationen, wobei je nach Bedarf die eine oder die andere Variante ausgewählt werden kann. Beide teilen jedoch die Fokussierung auf Austausch: Im Fall von Virtual Exchange basiert dieser mehr auf interkulturellem Lernen (OʼD OWD 2018, 2021); bei den Conversations-for-Learning liegt der Schwerpunkt auf der Sprachpraxis in der Zielsprache. Im Folgenden wird auf die spezifischen Merkmale dieser beiden Formate kurz eingegangen. 3.1 Virtual Exchange Der Austausch und die Kooperation zwischen geografisch entfernten Gruppen von Studierenden ist keine Erfindung der digitalen Gesellschaft. Bereits Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts sind solche Initiativen laut D OOLY (2017: 169) dokumentiert, wie z. B. die Klassenkorrespondenz in der Freinet-Pädagogik. Allerdings konnte sich diese Art von Bestrebungen mit klarem Fokus auf die Kommunikation und den interkulturellen Austausch (B ELZ 2003) erst mit der Etablierung eines kostengünstigen Internetzugangs verbreiten, hauptsächlich in den sprachlichen Fächern und zunächst unter den Namen Telecollaboration oder Online Intercultural Exchange (O’D OWD 2007). Seit Ausbruch der Coronapandemie und im Zuge der Internationalisierung und Digitalisierung von Hochschuleinrichtungen (B RUHN 2020) erleben internationale Lehr-Lern-Projekte einen außerordentlichen Aufschwung, die mittels digitaler Kommunikationstechnologien wie bspw. Videokonferenzsystemen stattfinden - und dies über alle Fächer und Disziplinen hinweg. Für diese Initiativen hat sich im europäischen Raum der Begriff Virtual Exchange (VE) eingebürgert: Virtual Exchange refers to the engagement of groups of learners in extended periods of online intercultural interactions and collaboration projects with partners from other cultural contexts or geographical locations as an integrated part of their educational programmes and under the guidance of educators and/ or expert facilitators. ( O’D OWD 2018: 1) Unser Projekt EN-INTERÉS teilt viele Merkmale mit dieser Definition: Mit Unterstützung einer Projektkoordinatorin wurden die Teilnehmenden über einen Zeitraum von ca. zwei Monaten in einem interkulturellem Austausch mit Partner: innen unterschiedlicher Länder eingebunden. Allerdings haben die Studierenden an keiner gemeinsamen Aufgabe gearbeitet, wenn man darunter ein Endprodukt (work output) 7 „[Intercultural] exchanges typically involve tasks where partners present aspects of their culture to each other, compare their cultural practices and perspectives; or engage in discussions based on shared texts“ (OʼDowd 2021: 2). 64 Marta García García, Naiara Martínez Niño DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 53 • Heft 1 wie bspw. einen Unterrichtsentwurf versteht. Die einzige ‚Aufgabe‘ für die Teilnehmenden bestand darin, sich auf Spanisch über die ENLIGHT-Themen zu unterhalten. Darüber hinaus war das Projekt komplett freiwillig und kein (Pflicht-)Teil ihrer BA- oder MA-Studiengänge. Diese beiden Eigenschaften, der außercurriculare Charakter und das Sprechen in der Zielsprache, zeigen die Nähe des Projekts EN-INTERÉS zum Setting von Gesprächsrunden oder Conversations-for-Learning, dem wir uns im nächsten Abschnitt widmen. 3.2 Conversations-for-Learning In Anlehnung an K ASPER / K IM (2015) sind Conversations-for-Learning (CfL) als regelmäßige Aktivitäten außerhalb des Unterrichts zu definieren, die spezifisch als Gesprächsanlass in der Zielsprache arrangiert werden, insbesondere in Kontexten, in denen dies rar ist. CfL werden daher besonders häufig von Institutionen organisiert, die Fremdsprachenkurse anbieten, kommen aber durchaus auch in zweitsprachlichen Kontexten vor, generell unter den Namen conversation club oder language cafés (K UNITZ / M AJLESI 2022). Trotz ihres außerunterrichtlichen Charakters sind die CfL nicht mit den Begegnungen „in the wild“ (W AGNER 2015) vergleichbar, denn Letztere sind spontane (nicht arrangierte) Ereignisse, bei denen das Sprachenlernen kein primäres Ziel ist. CfL können deshalb als eine Mischform zwischen Sprachunterricht, dessen Ziele sie teilen, und spontanen Gesprächen, die sie nachahmen wollen, und damit als „nonformal institutional interaction“ (H AUSER 2008) bezeichnet werden. Sie weisen Merkmale beider Arten von Aktivitäten auf: „the flexible format enables participants to conduct their talk in a manner similar to ordinary conversation while also allowing them to contingently generate moments for teaching and learning language and culture“ (K ASPER / K IM 2015: 392). Diese Orientierung am Lehren und Lernen wird beispielsweise in den Situationen sichtbar, in denen die Teilnehmenden nach einem Wort suchen (S KOGMYR M ARIAN / P EKAREK D OEHLER 2022; C HOE / N GUYEN / V ICENTINI 2022) oder wenn kompetentere Sprecher: innen reformulieren (K UNITZ / M AJLESI 2022). Aber im deutlichen Unterschied zur Interaktion im Fremdsprachenunterricht ist die sprachliche Leistung der Teilnehmenden in einem CfL kein Bewertungsgegenstand, oder in den Worten von K ASPER / K IM (2015: 391) ausgedrückt: „the talk has no institutional consequences“. Anders als im Fremdsprachenunterricht wird zudem der Sprecherwechsel 8 nicht von der Lehrkraft zugeteilt, sondern lokal ausgehandelt (ebd.). Allerdings wurde beobachtet, dass die Präsenz einer L1-sprechenden Person häufig dazu führt, dass diese eine Moderationsrolle übernimmt und sich um die Zuteilung des Rederechts bemüht (K ASPER 2004; H AUSER 2008), was gleichzeitig Vor- und Nachteile mit sich bringt: 8 Bei der Übersetzung konversationsanalytischer Begriffe wie z.B. next speaker verzichten wir aus Gründen der leichteren Lesbarkeit auf die Verwendung einer gendergerechten Sprache. Management von Spanisch-Online-Interaktionen im Rahmen eines Virtual Exchange 65 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 By distributing speaking opportunities more equally among the participants, these practices advance the institutional goal of the conversation-for-learning as a site for language practice. At the same time, by moderating the talk, the conversation partners remove the need for the L2 participants to self-select for taking turns and to initiate topics ( K ASPER / K IM 2015: 397). 3.3 Forschungsstand und Forschungsfragen VE ist aufgrund seiner Popularität mittlerweile ein sehr gut erforschtes pädagogisches Format (für einen Überblick vgl. z.B. Ç IFTÇI / S AVAŞ 2018 und EVOLVE Project Team 2020). Dennoch war die Interaktion zwischen den Teilnehmenden an einem VE bisher selten Untersuchungsgegenstand wissenschaftlicher Studien, wenngleich ein VE per se ein interaktives Unterfangen ist, in dem Gespräche im Mittelpunkt stehen (bspw. B ALAMAN / S ERT 2017; D RIXLER 2022 als Ausnahmen). Es besteht vor allem Forschungsbedarf an mikroanalytischer Perspektive (D OOLY 2017). Aber auch die Forschungsliteratur zum Thema CfL ist eher spärlich. Insbesondere haben zwei Settings noch kaum wissenschaftliche Aufmerksamkeit erhalten: die CfL mittels digitaler Kommunikationskanäle (vgl. z.B. C HOE / N GUYEN / V ICENTINI 2022 als eine Ausnahme) und solche, die in der Lingua franca durchgeführt werden, d.h. zwischen Teilnehmenden unterschiedlicher L1 und ohne die Anwesenheit von Muttersprachler: innen. Das von uns durchgeführte Projekt EN-INTERÉS befindet sich nicht nur an der Schnittstelle zwischen VE und CfL (s. Abb. 1), sondern es versucht darüber hinaus, die Forschungslücken der beiden Formate zu füllen (Interaktionsmanagement einerseits; Einfluss von digitalen Medien und Lingua-franca-Setting andererseits). Abb. 1: Das Projekt EN-INTERÉS an der Schnittstelle zwischen VE und CfL Im Mittelpunkt dieses Beitrags steht zum einen das interaktionale Selbstmanagement der Gruppen, insbesondere wie die Teilnehmenden den Sprecherwechsel lokal, d.h. unter sich und in Abwesenheit einer Lehrperson, aushandeln sowie ob, von wem und 66 Marta García García, Naiara Martínez Niño DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 53 • Heft 1 auf welche Art und Weise die Moderationsrolle übernommen wird. Zum anderen interessieren uns die Ressourcen, auf welche die Teilnehmenden zurückgreifen, um das Gespräch in dieser digitalen Umgebung zu strukturieren. Unsere Forschungsfragen lauten demnach: 1. Wie wird zwischen den Teilnehmenden das Rederecht ausgehandelt, eingenommen, verteilt bzw. abgelehnt? 2. Welche Auswirkungen hat die Strategie des Bildschirmteilens auf Zoom auf den weiteren Gesprächsverlauf? 4. Design der Studie und Methodologie Im Rahmen des Projekts wurden 20 Videos mit einer Gesamtdauer von 870 Minuten aufgenommen, die jeweils von einer Person pro Gruppe aufgezeichnet und zentral gespeichert wurden. 9 Für den vorliegenden Beitrag wurden sechs Aufnahmen zur Analyse herangezogen, die eine gleichmäßige Auswahl der Themen sowie eine ausgewogene Vertretung der Herkunftsuniversitäten und der Teilnehmenden bieten. Wie sich Gruppen zusammensetzten und wie lange die ausgewählten Gespräche dauerten, lässt sich der folgenden Tabelle (Tab. 1) entnehmen: Teilnehmende (Herkunftsuniversität / L1) Datum und Thema der Sitzung Dauer (in Min.) Gruppe 1 Mario (Universität des Baskenlandes / Italienisch) Mar (Universität Göttingen / Spanisch) Valeria (Universität Bratislava / Slowakisch) Loreto (Universität Gent / Niederländisch) 16.12.2021 Mentale Gesundheit 38: 38 Gruppe 2 Paula (Universität Bordeaux / Hindi) Adriana (Universität Gent / Niederländisch) Jaime (Universität des Baskenlandes / Deutsch) 15.12.2021 Mentale Gesundheit 43: 14 Gruppe 3 Jade (Universität Göttingen / Deutsch) Carlos (Universität Tartu / Englisch) Abril (Universität Göttingen / Russisch) David (Universität Gent / Niederländisch) 18.11.2021 Energetische Gerechtigkeit 48: 21 9 Dieses Korpus bildet die Datengrundlage für das Promotionsvorhaben der Zweitautorin. Management von Spanisch-Online-Interaktionen im Rahmen eines Virtual Exchange 67 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 Teilnehmende (Herkunftsuniversität / L1) Datum und Thema der Sitzung Dauer (in Min.) Gruppe 4 Mario (Universität des Baskenlandes / Italienisch) Iris (Universität Gent / Französisch) Santi (Universität Gent / Französisch) Esther (Universität Uppsala / Türkisch) 18.11.2021 Energetische Gerechtigkeit 32: 35 Gruppe 5 Sara (Universität des Baskenlandes / Bulgarisch) Iris (Universität Gent / Französisch) Álvaro (Universität Gent / Spanisch) Jade (Universität Göttingen / Deutsch) 02.12.2021 Digitale Kluft 43: 13 Gruppe 6 Berto (Universität Gent / Niederländisch) Adela (Universität Göttingen / Deutsch) Ada (Universität Gent / Niederländisch) Jaime (Universität des Baskenlandes / Deutsch) 01.12.2021 Digitale Kluft 53: 44 Tab. 1: Datenkorpus der Studie In diesen sechs Videos wurden in einem zweiten Schritt diejenigen Sequenzen identifiziert, in denen interaktionales Management zur Gesprächsstrukturierung sichtbar wird. An erster Stelle wurden die sieben Anfangssequenzen ausgewählt, in denen die Teilnehmenden aushandeln, ob sie den Bildschirm teilen oder nicht und wer wie mit der Diskussion beginnen soll. Weiteres Selektionskriterium waren die Momente, in denen Topic Management durch folgende Phänomene beobachtbar ist: expliziter Bezug auf den Leitfaden oder lautes Lesen der Fragen sowie Initiierung oder Vertiefung von Themen, unabhängig vom vorgegebenen Rahmen. Beide Autorinnen kodierten jeweils eine Hälfte des Korpus unabhängig voneinander und im Anschluss wurden die ausgewählten Sequenzen gemeinsam besprochen. Schließlich wurde ein Konsens von sieben relevanten Sequenzen erzielt, die das Datenmaterial für den vorliegenden Beitrag bilden. Im Einklang mit der Zielsetzung und den Forschungsfragen wurde als Methode die Konversationsanalyse ausgewählt, denn sie bietet das analytische Werkzeug, die Interaktion Zug um Zug und losgelöst von inhaltlichen Aspekten zu beschreiben. Damit liegt das Interesse der Konversationsanalyse darin, Phänomene des Wie — und nicht des Was — von Gesprächen zu rekonstruieren. Das mikroanalytische Vorgehen fokussiert auf die „Details des Miteinander-Sprechens“ (H ELLER / M OREK 2016: 222) und die strenge emische Perspektive auf die Daten, welche externe Kategorisierungen und Deutungen außen vor lässt (vgl. ebd.), weshalb es sich für das vorliegende Vorhaben eignet. Aufgrund des fremdsprachendidaktischen Interesses lässt sich diese Studie im Forschungsfeld Conversation Analysis for Second Language Acquisition (CA-for-SLA) verorten (u.a. K ASPER 2006; M ARKEE 2008; K ASPER / W AGNER 2011). 68 Marta García García, Naiara Martínez Niño DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 53 • Heft 1 5. Eröffnungssequenzen Unter Eröffnungssequenzen bezeichnen wir den Gesprächsausschnitt zwischen dem Moment, in dem die Organisatorin (die Zweitautorin) den Breakout-Raum in Zoom verlässt, und dem Zeitpunkt, in dem die Teilnehmenden mit der inhaltlichen Diskussion (die Fragen auf dem Leitfaden) beginnen. Das Verlassen des Raums seitens der Koordinatorin ist ein zentraler Augenblick in den Videos, weil in diesem Moment die Dozentin-Studierenden-Beziehung erlischt und somit alle Gruppenmitglieder gleichzeitig in die Rolle von vollberechtigten Gesprächspartner: innen wechseln. Dieser Übergang löst eine Reihe von Aushandlungen aus: Neben der Etablierung des neuen Interaktionsrahmens zählt dazu das Teilen bzw. Nicht-Teilen des Bildschirms sowie die Zuweisung bzw. Vermeidung von Redebeiträgen. 5.1 „Puedo compartir mi pantalla“ - Ich kann meinen Bildschirm teilen Ein Beispiel für diese Aushandlungsprozesse zeigt sich im Ausschnitt (1), der dem Video der Gruppe 2 entnommen ist. Beteiligt sind Paula, Jaime und Adriana, die sich untereinander nicht kennen. Für alle drei ist dies zusätzlich die erste Sitzung des VE- Projektes. Paula hat sich gerade vorgestellt und erzählt, dass sie zurzeit als Englischlektorin an der Universität Bordeaux arbeitet. Anschließend hat sie Jaime gefragt, was er studiert. Abb. 2: Ausschnitt 1 (Zeilen 1-6) In Zeile 1 beendet Jaime seinen Redebeitrag mit der Information, dass er gerade ein Erasmussemester in Bilbao absolviert. Diese Information ist für Paula neu und scheint überraschend, wie der change-of-state Marker „ah“ (H ERITAGE 1984) und die Nachfrage („estás en Bilbao“; du bist in Bilbao mit leichter steigender Betonung) offenbaren (Z. 3). Jaime bejaht und Paula reagiert mit einer positiven Bewertung („qué interesante“, wie interessant), wobei unklar bleibt, was genau das Interessante ist. Es wirkt leicht gekünstelt; denn auch die Partikel „sí“, mit der Paula ihre eigene Bemerkung kommentiert und die Frage/ Antwort-Sequenz abschließt, entspricht keiner typischen natürlichen Redesituation. Nun wäre die dritte Teilnehmerin, Adriana, mit ihrer Selbstvorstellung an der Reihe. Aus dem bisherigen Gesprächsverlauf wäre erwartbar, Management von Spanisch-Online-Interaktionen im Rahmen eines Virtual Exchange 69 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 dass einer von ihren beiden Gesprächspartner: innen sie mit einer Frage (z.B. zum Wohnort oder Studium) anspricht, um sie als nächste Sprecherin zu selegieren. Dies passiert allerdings nicht, sodass Adriana ausgelassen wird. Paula nutzt die entstandene Pause (Z. 6) zur Selbstwahl: Abb. 3: Ausschnitt 1 (Zeilen 7-13) Mit dem Diskursmarker („muy bien“, sehr gut) erklärt Paula in Zeile 7 die vorangegangene (Vorstellungs-)Sequenz als beendet und bekräftigt damit ihre Moderationsrolle. Als Konsequenz dessen („pues entonces ah empezamos? “, also dann fangen wir an? ) eröffnet sie explizit eine neue Phase der Interaktion: Somit wird die (unvollständige) Vorstellungsrunde für beendet erklärt, um zu einer neuen Aktivität überzugehen. Bevor sie genau präzisiert, womit begonnen werden kann, bricht Paula ihre Turnerweiterung in Zeile 10 ab und schlägt etwas anderes vor, nämlich, dass sie ihren Bildschirm teilen kann (Z. 11). Diese Selbstreparatur und der gleichzeitige Wechsel zu einer neuen Aktivität wird vom Diskursmarker „bueno“ signalisiert (Engl. well; Dt. etwa also). Der Vorschlag wird mit der Abtönung „si queréis“ (wenn ihr wollt) ergänzt. Die Moderationsrolle, die Paula eingenommen hat, wird auch daran sichtbar: Sie organisiert das Gespräch, leitet die Phasen ein und vergibt das Rederecht. Abb. 4: Ausschnitt 1 (Zeilen 14-20) 70 Marta García García, Naiara Martínez Niño DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 53 • Heft 1 An diesem Punkt (Z. 14) ergreift Jaime das Wort mit dem Ausdruck „yo también“ (ich auch), mit dem er die bisherige Rollenzuweisung entkräftet, denn er sagt, dass er ebenfalls den Bildschirm teilen kann. Damit positioniert er sich als genauso fähig und zeigt gleichzeitig die Bereitschaft, diese Aufgabe zu übernehmen. Allerdings gibt Jaime zu verstehen, dass es ihm gleichgültig ist und dass Paula gerne weitermachen kann („si lo quieres (.9) hágalo“, wenn du es willst, tue es 10 ); diese Indifferenz wird mit seiner wiederholten Handbewegung nach oben und unten unterstrichen. Das Teilen des Bildschirms wird jetzt auf Augenhöhe ausgehandelt und nicht top-down von einer einzigen Person entschieden. Auf die Aufforderung von Jaime in Zeile 16 reagiert Paula mit einer Pause und einer Verzögerung, die als Dispräferenzsignale 11 fungieren (Z. 17-18). Anschließend akzeptiert sie Jaimes Vorschlag („bueno sí está bien“, ok ja es ist ok) und erteilt ihm die Erlaubnis („puedes hacerlo“, du kannst es tun). Somit behält sie ihre moderierende Rolle inne, denn sie behandelt Jaimes Turn als wäre er ein Schülerbeitrag. Jaimes Reaktion in Zeile 19 ist wiederum typisch für eine symmetrische Interaktion. Im Gegensatz zu einem schulischen bzw. institutionellen Kontext kann er das Angebot ablehnen („no“, nein). Er kommentiert sogar, dass ihm die Tatsache gelegen kommt, dass Paula zum Teilen des Bildschirms bereit ist („perfecto“, perfekt), weil er sein Dokument zuerst suchen müsste (Z. 20). Beobachten lässt sich im Laufe der Sequenz der Aushandlungsversuch, zwei unterschiedliche Partizipationsrahmen zu etablieren: ein symmetrisches Gesprächsverhältnis zwischen Interagierenden mit gleichen Rechten und ein asymmetrisches, wie es u.a. typisch für Lern- und Vermittlungskontexte ist. Abb. 5: Ausschnitt 1 (Zeilen 21-25) Obwohl die Frage nicht mehr im Raum steht, ob der Bildschirm geteilt wird, sondern nur noch, wer dies macht, unterbreitet Adriana einen alternativen Vorschlag, nämlich, 10 Im Transkript wechselt Jaime von der Du-Form („si lo quieres“) in die Sie-Form („hágalo“), was eventuell von einer Verwechslung der Imperativformen verursacht sein kann. 11 Dispräferenzsignale, wie Verzögerungen, Abtönungspartikeln, Diskursmarker usw., markieren eine Gesprächshandlung, die nicht den normativen Erwartungen entspricht (Schegloff 2007: 67 - 73). In diesem Fall wäre die erwartbare Reaktion von Paula, dass sie dem Vorschlag (Z. 14) bzw. der Aufforderung (Z. 16) von Jaime folgt. Management von Spanisch-Online-Interaktionen im Rahmen eines Virtual Exchange 71 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 die Fragen vorzulesen (Z. 21-22). Sowohl Paula als auch Jaime lehnen diese Möglichkeit ohne viel Argumentation schnell ab, sodass der Bildschirm nun geteilt wird. Abb. 6: Ausschnitt 1 (Zeilen 26-31) In den Zeilen 26-31 ergreift Paula erneut ihre Moderationsrolle. Sie beginnt zunächst mit dem Ausdruck „como podemos ver“ (wie wir sehen können), der eher in einen Unterrichtskontext passen würde und der einen längeren Turn bspw. eine Erklärung erwartbar macht. Sie bricht aber ab, initiiert eine Selbstreparatur und re-designt den Turn diesmal als eine Frage an ihre Gesprächspartner: innen. Damit positioniert sie sich wieder als „die Lehrerin“, die die Fragen stellt und das Rederecht verteilt. Gleichzeitig befreit sie sich geschickt vom Zugzwang, eine Antwort liefern zu müssen. 5.2 „Aquí tengo las preguntas“ - Hier habe ich die Fragen Im folgenden Ausschnitt (2) sind Abril, Jade (beide aus Deutschland), Carlos (aus den USA) und David (aus Belgien) anwesend. Die Transkription beginnt in dem Moment, in dem die Organisatorin den Breakout-Raum verlassen hat. Abb. 7: Ausschnitt 2 (Zeilen 1-7) In Zeile 1 ergreift Carlos das Wort durch Selbstwahl, benutzt den Transitionsmarker „bien“ (hier etwa gut, okay), um das Ende der vorherigen Phase und den Beginn einer 72 Marta García García, Naiara Martínez Niño DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 53 • Heft 1 neuen zu signalisieren. Durch die Aufforderung „empezamos“ (lasst uns beginnen) wird ähnlich wie im Ausschnitt (1) diese neue Phase als die tatsächliche Aktivität deklariert, was gestisch auch durch das Hände-Reiben als eigentlicher Arbeitsbeginn markiert wird. Ähnlich wie Paula im Ausschnitt (1) nimmt Carlos die Moderationsrolle ein und fängt an, den Rahmen für die Diskussion zu setzen. Zunächst verweist er auf die Fragen, die ihm vorliegen (Z. 2). Dabei stellt er zwei Optionen zur Disposition, nämlich entweder die allgemeine Idee der Videos zu besprechen oder direkt mit den Fragen des Leitfadens zu starten (Z. 5-6). Es folgt eine zwei-Sekunden-Pause als deutliches Dispräferenzsignal und als Zeichen, dass niemand diesen vorgeschlagenen Alternativen zustimmt. Abb. 8: Ausschnitt 2 (Zeilen 8-13) Jade lehnt mit Abtönungspartikeln sehr höflich beide Vorschläge ab („bueno quizás“, Z. 8) und macht einen vorsichtigen, im Konditional formulierten Gegenvorschlag (das eigene Herkunftsland zu nennen), der von den anderen Teilnehmenden entweder aktiv (Z. 10) oder aber schweigend angenommen wird. Carlos beginnt mit der Selbstvorstellung und erzählt, dass er aus den USA kommt, ca. 10 Jahre in Mexiko gelebt und als Englischlehrer gearbeitet hat, aber zurzeit in Estland studiert (hier ausgelassen). Management von Spanisch-Online-Interaktionen im Rahmen eines Virtual Exchange 73 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 Abb. 9: Ausschnitt 2 (Zeilen 14-30) Nachdem sich alle vorgestellt haben, schließt Abril die Phase mit dem Transitionsmarker „vale“ (okay) ab und schlägt vor anzufangen, wozu Carlos und David zustimmen. Erneut wird damit die Vorstellungsrunde als ein Teil heruntergestuft, der nicht zur eigentlichen Aufgabe gehört. Obwohl alle einverstanden sind anzufangen, kommt es zunächst zu einer Reihe von Verzögerungen und Pausen (Z. 17-20). Schließlich bezieht sich Abril auf die Fragen (Z. 21), signalisiert mit der abfallenden Betonung bei „preguntas“ (Fragen), dass sie das Rederecht gleich abgibt. Nun ergreift Carlos das Wort, indem er die erste Frage vorliest (Z. 23-24), die mit „tu país“ (dein Land) endet. Anstatt auf eine Antwort zu warten, gruppiert er unmittelbar im Anschluss die Teilnehmenden je nach Herkunftsland. Dadurch organisiert er die Antwortmöglichkeiten und die Gesprächsstruktur (Z. 25-26), ohne sich selbst einzuschließen. Die Pausen und Verzögerungen zeigen erneut an, dass niemand beginnen möchte und dass das Beginnen insbesondere in virtuellen Räumen eine schwierige interaktionale Handlung darstellt. Ähnlich wie Paula im Ausschnitt (1) positioniert sich Carlos als der Moderator, der das Rederecht zuweist, selbst aber - gerade deshalb - nicht an der Interaktion teilnimmt. Dies bleibt von Jade nicht unbemerkt, schließlich fragt sie ihn, welches Land er präsentieren wird (Z. 30). Mit dieser Frage wird er zum Teilnehmenden repositioniert. 74 Marta García García, Naiara Martínez Niño DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 53 • Heft 1 Abb. 10: Ausschnitt 2 (Zeilen 47-60) Nachdem geklärt wurde, dass Carlos über Mexiko und nicht über USA sprechen möchte (nicht im Transkriptausschnitt), schlägt er vor, dass Abril und Jade anfangen sollen, da sie beide Deutschland repräsentieren (Z. 48-49). Es entsteht wieder eine lange Pause (Z. 50), da keine den Anfang macht. Mit einer ähnlichen Vermeidungsstrategie wie Carlos fragt Jade ihre Kommilitonin, ob sie starten möchte (Z. 51), somit setzt sie Abril unter Zugzwang, die darauf zunächst nicht reagiert (Z. 52). Jade fragt nach einem anderen Vorschlag (Z. 53). Schließlich gibt Abril zu, unvorbereitet zu sein (Z. 57-59), weshalb sie nun ihre Präferenz äußert: Sie überlässt lieber ihrer Partnerin den Vortritt („mejor tú“, besser du, Z. 55). In den beiden analysierten Eröffnungssequenzen (1 und 2) sind ähnliche Praktiken beobachtbar, sowohl bzgl. des Einnehmens bzw. Zurückweisens der Moderationsrolle als auch bzgl. des Erteilens und Verzichtens auf das Rederecht. Dennoch unterscheiden sich beide Gruppen in einem wesentlichen Aspekt, nämlich im Teilen (Ausschnitt 1) vs. Nicht-Teilen (Ausschnitt 2) des Bildschirms. Im nächsten Ausschnitt wird der Frage nachgegangen, welche Auswirkungen diese Entscheidung auf die Interaktion hat. Management von Spanisch-Online-Interaktionen im Rahmen eines Virtual Exchange 75 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 6. Das Teilen des Bildschirms 6.1 „Seguimos con la tres“ — Wir machen mit Nummer 3 weiter Der folgende Ausschnitt ereignete sich in Gruppe 6 (s. Tab. 1). Hier nehmen Jaime (derselbe wie im Ausschnitt 1), Adela, Berto und Ada teil und diskutieren das Thema „Digitale Kluft“. Von Beginn an wurde der Bildschirm geteilt (s. Abb. 10), auf dem die Leitfragen der Sitzung abgebildet sind. Abb. 11: Geteilter Bildschirm von Gruppe 6 12 Der Ausschnitt beginnt in Minute 18 der Aufnahme, als die Teilnehmenden über die Effekte der Pandemie auf die Digitalisierung diskutieren. In den Zeilen 1-5 erzählt Jaime von der Debatte in Deutschland über die Schulschließungen während der Pandemie. Dabei wird „wieder“ (Z. 5) wie bereits im früheren Verlauf des Gesprächs 12 Auf dem geteilten Bildschirm steht folgender Text: Sitzung 2 - Die digitale Kluft. Nun kennt ihr die Situation in einigen Ländern Lateinamerikas. Besprich mit deiner Gruppe die folgenden Fragen: 1. Existiert eine digitale Kluft in deinem Land? Falls ja, in welcher Situation seid ihr? 2. Wie hat sich deiner Meinung nach die aktuelle Corona-Krise auf die Digitalisierung deines Landes ausgewirkt? 3. Denkst du, dass die Veränderungen die gesamte Bevölkerung erreicht haben? 4. Welche Folgen wird die Art und Weise, wie diese Änderungen umgesetzt wurden, deiner Meinung nach haben? 5. Wenn es in deinem Land eine digitale Kluft gibt, was ist deiner Meinung nach die Lösung, um sie zu überwinden? 6. Denkst du, dass andere Lösungen, die von anderen Personen in deiner Gruppe vorgeschlagen wurden, auch in deinem Land auch angewendet werden könnten? 76 Marta García García, Naiara Martínez Niño DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 53 • Heft 1 angemerkt, dass kein allgemeingültiges Kriterium in dieser Ausnahmesituation vorgeherrscht hat. Abb. 12: Ausschnitt 3 (Zeilen 1-18) Jaimes langer Multi-Unit-Turn schließt, ohne den nächsten Sprecher zu selegieren oder eine nächste Handlung relevant zu setzen. Es kommt also zu einer topic-closing Sequenz mit Pausen und Rezeptionssignalen (Z. 6-10). Darauf folgt der Vorschlag von Berto, mit der Beantwortung der Leitfaden-Fragen fortzufahren („pues seguimos“, Z. 11). Dieser Beitrag wird von Jaime vervollständigt („con la tres“, mit der Nummer drei, Z. 13) und von Berto abschließend ratifiziert. Nach einer vier-Sekunden-Pause (Z. 15) ergreift Adela das Wort und erläutert ihre Meinung zur Verbreitung der digitalen Veränderungen. Ihr Turn ist als Antwort, d.h. als zweiter Paarsequenzteil einer Frage-Antwort-Sequenz realisiert, ohne dass die Frage (der erste Teil) verbalisiert wurde. Dies erscheint den Gesprächsteilnehmenden unnötig, da der Leitfaden mit den Fragen allen sichtbar vorliegt. Der geteilte Bildschirm übernimmt hier die Funktion einer Sprecherinstanz (bzw. die Moderationsfunktion). Die Länge der Pause in Zeile 15 lässt sich damit erklären, dass die Teilnehmenden einen Teil der vier Sekunden in die Lektüre der Frage investiert haben. Darüber hinaus wird die Formu- Management von Spanisch-Online-Interaktionen im Rahmen eines Virtual Exchange 77 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 lierung der Frage in Adelas Turn praktisch wortwörtlich wiederholt: eine Praktik, die eher in formellen, institutionellen Kontexten (wie z.B. im Unterricht) üblich ist. 6.2 „Mucho sol“ - Viel Sonnenschein Ein gänzlich anderes Interaktionsmuster findet sich in Ausschnitt (4), in welchem die Gruppe 7 (wie im Ausschnitt 2), d.h. Carlos, Jade, Abril und David, über das Energiemodell ihrer jeweiligen Länder diskutieren. Carlos, der − wie wir im Ausschnitt 2 gesehen haben − aus der mexikanischen Perspektive spricht, erklärt in den Zeilen 1- 4, wie die mexikanische Regierung es gerade versäumt, den Wandel zu erneuerbaren Energien zu vollziehen. Abb. 13: Ausschnitt: 4 (Zeilen 1-18) Da niemand nach Carlos Turn das Wort ergreift (Z. 5), spricht er weiter und fragt sich laut, was er noch („qué más“) erzählen kann. Somit bleibt er wegen der fehlenden Turnübernahme aufgrund der Pausen und Verzögerungen (Z. 7-9) als nächster Sprecher legitimiert und auch verpflichtet. Erst dann wirft Jade eine Rückfrage zu Mexikos Energiemodell auf (Z. 11-17), zu der sie mit der Rückversicherungsformel (verdad? ) nach Zustimmung fragt. Dies durchbricht das Muster der abwechselnden Berichte und führt zu einem spontaneren und interessengeleiteten Gesprächsverlauf, bei dem die 78 Marta García García, Naiara Martínez Niño DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 53 • Heft 1 vorgegebenen Themen vertieft werden und neue aus den Fragen der Teilnehmenden entstehen. 7. Diskussion der Ergebnisse und Fazit Hinsichtlich der Aushandlung der unterschiedlichen Gesprächsrollen lässt sich zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage festhalten, dass Teilnehmende mit Erfahrung als Sprachlehrkräfte (wie Paula und Carlos) dazu tendieren, Moderationsaufgaben übernehmen zu wollen. Sie übernehmen die Aufgabe der Gesprächsorganisation, indem sie versuchen, den Ablauf festzulegen, das Rederecht zu verteilen, oft den nächsten Sprecher durch Fragen zu selegieren und sich selbst von der Antwortpflicht auszuschließen. Mit diesen sprachlichen Handlungen ähnelt der Gesprächsverlauf einer Lehr-Lern-Interaktion: Er entspricht mehr for learning in einem institutionellen Kontext als conversation in einem informellen. Die Reaktion der anderen Teilnehmenden hängt von verschiedenen Faktoren ab, wie zum Beispiel ihrer Interaktions- und Sprachkompetenz. Diejenigen Teilnehmenden mit einer höheren Kompetenz wie Jaime und Jade lehnen die Einteilung als vermeintliche Schüler: innen ab und in der Regel gelingt es ihnen, einen symmetrischen Partizipationsrahmen herzustellen. Hingegen neigen Teilnehmende mit geringeren Sprachkenntnissen wie David oder Ada dazu, die Lernenden-Rolle zu akzeptieren. Besonders erwähnenswert sind Teilnehmende mit guten oder sehr guten Sprachkenntnissen, wie Adriana im ersten Beispiel (s. insbesondere Abb. 2), die es jedoch nicht schaffen, sich als interaktiv kompetent darzustellen. Da die Interaktionskompetenz, so wie diese aktuell definiert wird (N GUYEN 2019; P EKAREK D OEHLER 2021a, 2021b), keine absolute, unveränderbare Eigenschaft einer Sprecher: in ist, sondern kontingent und von der konkreten Situation abhängig, bleibt abzuklären, inwiefern sich Teilnehmende wie Adriana mit anderen Gesprächspartner: innen auch anders zeigen würden. Darüber hinaus ist eine wichtige Erkenntnis der Analyse, dass die Teilnehmenden einerseits die Fragen des Leitfadens als die Hauptaufgabe bzw. als die Aufgabe verstanden haben und sich daran stark orientieren. Andererseits und unabhängig von der Rolle, die sie übernehmen, neigen die Teilnehmenden dazu, keine Initiative beim Beantworten der Fragen ergreifen zu wollen. Dafür setzen sie hauptsächlich zwei Strategien ein: a) Sie lesen die Fragen vor und setzen somit die anderen unter Zugzwang oder b) sie sagen, sie hätten sich nicht ausreichend vorbereitet. Auch bei der Frage nach den Auswirkungen des Bildschirmteilens auf den weiteren Gesprächsverlauf zeigen sich Unterschiede zwischen den Gruppen. Diejenigen, die auf die Bildschirmfreigabe verzichtet haben, rahmen die Aktivität eher als eine gemeinsame Diskussion. Sie unterbrechen sich mehr und stellen Fragen über den Leitfaden hinaus, die ein eigenes Interesse am Thema zeigen. Die Pausen zwischen den verschiedenen Sprecher: innen sind kürzer, und das Gespräch wirkt insgesamt flüssiger. Wenn sich die Gruppen hingegen für die Bildschirmfreigabe entscheiden, nimmt das Gespräch eher die Form einer institutionellen Lehr-Lern-Interaktion an, denn alle Management von Spanisch-Online-Interaktionen im Rahmen eines Virtual Exchange 79 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0005 Beteiligten orientieren sich am Abarbeiten der Fragen. In solchen Fällen sind die Pausen länger und es werden keine weiteren Fragen zwischendurch gestellt. Die Gespräche verlieren somit an Spontaneität. Da der Zweck des EN-INTERÉS-Projekts darin bestand, den Teilnehmenden die Möglichkeit eines informellen Austausches über aktuelle, relevante Themen anzubieten, ohne ein Klassenzimmergespräch zu reproduzieren, lässt sich generell die Empfehlung aussprechen, den Bildschirm bei solchen Gelegenheiten nicht zu teilen. Darüber hinaus könnte es, sofern organisatorisch möglich, von Vorteil sein, die Teilnehmenden abwechselnd mit Gesprächspartner: innen ähnlichen und unterschiedlichen Sprachniveaus einzuteilen. Allerdings sind weitere, umfangreichere Studien notwendig, um das Verständnis zu vertiefen, wie solche Empfehlungen konkret die Interaktion im Rahmen eines VE oder online CfL beeinflussen können. Literatur B ALAMAN , Ufuk / S ERT , Olcay (2017): „The coordination of online L2 interaction and orientations to task interface for epistemic progression“. In: Journal of Pragmatics 115, 115-129. B ELZ , Julie A. (2003): „From the Special Issue Editor“. 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