53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0006 S VENJA M EIER , G ÖTZ S CHWAB * Identitätsarbeit und Rollenverständnis durch persönliche Narrationen in Virtuellen Austauschen zwischen deutschen und israelischen Studierenden Abstract. Digitalization is essential in daily life, especially in education, and has been further emphasized by the COVID-19 pandemic since 2020. Schools and universities are demanding digital development. To date, little progress has been made in virtual and transnational exchange programs for foreign language student teachers from diverse cultural backgrounds. These learners could greatly benefit from enhanced development of foreign language and intercultural communicative competencies (O’Dowd 2006, 2021). A group of Israeli and German students took part in a four-week virtual exchange project. The students collaborated on concepts for their future foreign language classroom, drawing from their (digital) pandemic experiences. Zoom meetings were recorded and multimodally transcribed for research purposes. The essay provides insight into a conducted PhD research project analyzing online personal narratives resulting from given impulses and assigned tasks. Using a phenomenological approach, an example sequence was selected. The findings will illuminate the discourse development of participants' secondary conversations („off-task-talks“) and their (situated) concept of roles and identities presented in the discourse. 1. Einleitung Bereits vor der COVID-19 Pandemie sammelten viele Studierende interkulturelle Erfahrungen in der digitalen Welt (R ICHARDSON , 2016). Im Hochschulkontext finden diese häufig im Kontext von Virtual Exchange/ Virtueller Austausch oder Collaborative Online International Learning (COIL) statt (S CHWAB / D RIXLER 2020). Mit diesem Konzept wird im Allgemeinen die Zusammenarbeit von Personen aus unterschiedlichen Ländern zu einem bestimmten Thema verstanden. Manche kollaborativen Projekte (B AILEY / R AKUSHIN -L EE 2021) folgen außerdem dem Konzept der blen- * Korrespondenzadressen: Svenja M EIER , wiss. Mitarbeiterin, Institut für Englisch, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg Reuteallee 46, 71634 L UDWIGSBURG . E-Mail: svenja.meier@ph-ludwigsburg.de Arbeitsbereiche: Conversation Analysis, Virtual Exchange, Teacher Education Research Prof. Dr. Götz S CHWAB , Institut für Englisch, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg Reuteallee 46, 71634 L UDWIGSBURG . E-Mail: goetz.schwab@ph-ludwigsburg.de Arbeitsbereiche: Virtual Exchange, Conversation Analysis (for SLA), Digitalization, Bilingual Teaching (CLIL), Classroom Research 82 Svenja Meier, Götz Schwab DOI 10.24053/ FLuL-2024-0006 53 • Heft 1 ded mobility (B ÖHMER / I SSO / S CHWAB / S AHIN 2022: 3), indem sich die teilnehmenden Studierenden gegenseitig besuchen (W ALDMAN / H AREL / S CHWAB 2019). Erworbene Kompetenzen gehen hierbei über traditionelle Konzepte wie Lesen und Schreiben hinaus (R EDING 2007 zitiert in B UCKINGHAM 2009), denn sie umfassen eine weltoffene Kompetenzentwicklung, wobei die Studierenden ihr Interesse an anderen Kulturen bekunden und mit ihrer eigenen vergleichen (O’D OWD 2021: 2). O’D OWD (2021) stellt bei seinen Untersuchungen fest, dass die Studierenden durch digitale Projekte vorhandene Stereotypen überwinden und Empathie entwickeln, ohne dabei auf oberflächliche Unterschiede fixiert zu sein. Identitätsarbeit bedeutet dabei die Auseinandersetzung mit sich selbst als Individuum und im sozialen Kontext (N ORTON 2000). Gerade an dieser Stelle können COIL-Projekte einen Rahmen für interkulturelle Begegnungen schaffen, in denen der Erfahrungsaustausch die Studierenden ermutigt, die eigene sowie auch ihre professionelle Identität als angehende Lehrende zu reflektieren und zu hinterfragen. Narrationen spielen hierbei eine bedeutende Rolle, da die erzählten Geschichten und der Erfahrungsaustausch die eigene Rolle innerhalb der Interaktion sichtbar macht und gleichzeitig die eigene Wahrnehmung (B IETTI ET . AL 2017; F IVUSH 2011) und die der anderen Studierenden beeinflusst. Die geteilten Erzählungen erweitern den persönlichen Horizont und bilden die Basis einer (temporären) Gemeinschaft, welche gemeinsame Interessen vertritt und zugleich an Unterschieden wächst (O ES - TERLE / S CHWAB / H OFFMANN / B ALDWIN 2020; O ESTERLE 2022). Besonders die Sprachnutzung, welche für die Teilnehmenden in COIL-Projekten überwiegend fremdsprachlich ist, hat dabei einen wichtigen Stellenwert. Hierbei stellen sich die Studierenden nicht nur auf unterschiedliche Sprachen ein, sondern auch auf die kulturell unterschiedlichen Ausdrucksweisen. Die Art und Weise, wie die Teilnehmenden sich ausdrücken, sich gegenseitig im Diskurs respektieren und aufeinander eingehen, kann somit das gegenseitige Verständnis und Akzeptanz fördern oder dem auch entgegenwirken (F IVUSH 2011). Folglich soll im Rahmen dieser Arbeit der Frage nachgegangen werden, wie sich die Identitätsarbeit und das Rollenverständnis von Lehramtsstudierenden einer Fremdsprache (foreign language student teachers) in den einzelnen Narrationen manifestieren. Der gewählte phänomenologische Ansatz ist in der ethnomethodologischen Konversationsanalyse (S ACKS et. al. 1992) begründet und stellt die Grundlage für die Interpretation der Daten her. Methodologisch erweitert werden soll diese Vorgehensweise durch die Zuhilfenahme der Kulturellen Diskursanalyse (Cultural Discourse Analysis, CuDA) nach C ARBAUGH (2007). Dadurch wollen wir den Blick auf und das Verständnis für das interkulturelle Handeln der Partizipienten spezifizieren und näher beleuchten. Eine solche Erweiterung der konversationsanalytischen Herangehensweise hat sich bereits in zahlreichen anderen Studien bewährt (z.B. K ENDRICK 2017; E ILITTÄ ET AL . 2023; S IDNELL / S TIVERS 2012). Die Erkenntnisse dieser Arbeit sollen dazu beitragen, das Verständnis für die komplexe Dynamik von Identitätsarbeit und Rollenverständnis im interkulturellen Kontext zu vertiefen und Impulse für zukünftige COIL-Projekte zu geben. Identitätsarbeit und Rollenverständnis durch persönliche Narrationen 83 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0006 2. Konzeptionelle Einordnung 2.1 Identitätsarbeit und Rollenverständnis Zu Beginn des Beitrags werden verschiedene theoretische Ansätze und Perspektiven beleuchtet, die die Grundlage für das Verständnis von Identitätsarbeit und Rollenzuweisung bilden. Jede Interaktion beinhaltet einen Prozess zur Bildung und Wahrnehmung individueller Identitäten in sozialen Kontexten. Es ist eine Auseinandersetzung zwischen dem Ich und dem Du (N ORTON 2000; K LEINKE / H ERNÁNDEZ / B ÖS 2018). Dies impliziert u.a. die Frage, ob das persönliche Verständnis von der Welt mit dem der Mitmenschen übereinstimmt oder ob die eigenen Wertvorstellungen angepasst werden müssen, damit das Zusammenleben gelingt. In der einschlägigen Literatur gibt es bereits zahlreiche Studien, die sich mit der individuellen Identitätsbildung im digitalen Raum auseinandersetzen. Innerhalb dieses Forschungsfeldes konzentriert sich ein spezifischer Bereich z.B. darauf, wie Ich- Aussagen in Blogs verwendet werden (S ALONEN , 2018). Der Identitätsbegriff richtet sich hier nach den Definitionen von N ORTON (2000) und B UTLER (2006). Unter Identität wird verstanden, wie sich ein Individuum im Verhältnis zur restlichen Welt positioniert (N ORTON 2000: 5) und wie Einzelne ihr Konzept von Identität innerhalb sozialer Strukturen im täglichen Leben konstruieren (N ORTON 2000: 5) sowie performativ zum Ausdruck bringen (B UTLER 2006; A MOTT 2021). Gerade in diesem Zusammenhang thematisiert N ORTON (2013) die Wichtigkeit und Bedeutsamkeit der Sprachnutzung. Zur konzeptionellen Schärfung soll an dieser Stelle die Sichtweise von D AVIES / H ARRÉ (1990) in der Definition für das Rollenverständnis herangezogen werden: Taking conversation as the starting point we proceed by assuming that every conversation is a discussion of a topic and the telling of, whether explicitly or implicitly, one or more personal stories whose force is made determinate for the participants by that aspect of the local expressive order which they presume is in use and towards which they orient themselves (ebd: 7, unsere Betonung). Dies bedeutet, dass Identitäten im permanenten Wandel sind. Identitäten wird hier bewusst im Plural gewählt, da Interaktanten je nach Kontext (N ORTON 2000) und auf der Grundlage von Herkunfstkultur (home culture) Umgebung oder Erziehung (G EE 2015; B UTLER 2006) eine andere Identität konstruieren. Die eigene Identität formt sich, wie am Anfang beschrieben, individuell und in der Auseinandersetzung mit anderen (N ORTON 2000: 5). Folglich ist der Einblick über das individuelle Rollenverständnis (D AVIES / H ARRÉ 1990; A MOTT 2021), welches jemand in einer autobiographischen Erzählung bietet, relevant für die Positionierung innerhalb der Gruppe oder Gemeinschaft (Community). Community meint in diesem Zusammenhang den Zusammenschluss einer sozialen Gruppe, die aufgrund ihrer sozialen oder geografischen Herkunft gemeinsame Ziele und Werte vertritt und gemeinsame Erfahrungen sammelt (M C M ILLAN 1996), häufig auch temporär (O ESTERLE 2022). Jedoch bedarf es der sprachlichen Mittel, um diese Erfahrungen zu teilen. Ohne 84 Svenja Meier, Götz Schwab DOI 10.24053/ FLuL-2024-0006 53 • Heft 1 Sprache bleibt die Sichtbarkeit einer Person auf das Äußerliche beschränkt (M C B RIDE 2014). Speziell im digitalen Kontext ist die visuelle Sichtbarkeit des Gegenübers eingeschränkt, und oft kann nur die Sprache, ohne Gestik und Mimik, mehr Einblicke in das Leben und Denken des anderen leisten. Auch im internationalen Kontext bedarf es der Sprachnutzung, um Brücken der Verständigung zu bauen. Durch die in einem COIL Projekt gestellten Aufgaben und den damit verbundenen Austausch zeigt sich die individuelle Kultur, und die Gespräche bieten einen Raum, um sich über Ähnlichkeiten und Unterschiede auszutauschen (O’D OWD 2021: 11). Unser Kulturbegriff richtet sich nach dem soziokulturellen Konzept von Barbara R OGOFF (2003). Ihrer Ansicht nach wird Kultur durch die Traditionen innerhalb verschiedener Strukturen und Institutionen geformt, wie beispielsweise der Familie (ebd.: 10). Dabei ist die menschliche Entwicklung ein nie endender Prozess, der durch die Interaktion in kulturellen Aktivitäten geprägt wird und diese wiederum die Kultur beeinflussen (ebd.: 37). Die dabei verwendete Sprache, in diesem Kontext Englisch, wird als Medium („vehicle“, K ACHRU 1992) verwendet, um z.B. problem- und leistungsorientiert zu arbeiten (O’D OWD 2021: 3). Teilnehmende können sich beispielsweise bei einem solchen interkulturellen Projekt über ihre länderspezifischen Bildungswege austauschen (W ALDMAN / H AREL / S CHWAB 2016). O’D OWD (2011) skizziert in einer qualitativen Inhaltsanalyse die Ergebnisse einer Studie, in der Studierende an einem kooperativen virtuellen Austausch teilgenommen haben. Die Mehrsprachigkeit und Vielfältigkeit des kulturellen Austauschs, welcher zu der Zeit noch als Telekollaboration (heute: COIL/ Virtual Exchange) bezeichnet wurde, ermöglicht eine Zusammenarbeit, in der beide Seiten sich mit der Sprachkultur des anderen befassen (ebd.: 2). Mit Sprachkultur ist die Kombination aus Sprache und Kultur gemeint, in der mehrere Faktoren wie soziale Normen und Werte, miteinander verflochten sind und welche auf der Grundlage von vergangenem Wissen existieren. Hier stellt sich die Frage, wie Narrationen, die außerhalb der gestellten Aufgaben (off-task-talks) stattfinden, gestaltet werden, um persönliche Geschichten der Identitätskonstruktion zu erzählen. 2.2 Narrationen - eine konversationsanalytische Sichtweise In unserer Studie greifen wir auf unterschiedlichen methodologischen Ansätzen zurück, um den Spannungsbogen zwischen sprachlicher Interaktion und (inter-)kulturellem Handeln besser und umfassender abbilden zu können. Die grundsätzliche Herangehensweise an das Datenmaterial basiert auf der Konversationsanalyse (KA) (S ACKS et. al. 1992). Damit wollen wir die systematische und zugleich mikroanalytische Perspektive vom Gesprochenem in alltäglichen menschlichen Interaktionen untersuchen. H UTCHBY / W OFFITT (2008) nutzen den Begriff „talk-in-interaction“ (ebd.: 11) und bezeichnen damit natürliche Gespräche, die durch transkribierte Videoaufnahmen sichtbar gemacht werden können. Durch die konversationsanalytische Aufarbeitung werden Interaktionsprozesse an der sprachlichen Oberfläche herausgearbeitet und verdeutlicht („next-turn proof procedure“, ebd.: 41). Eine ergänzende Identitätsarbeit und Rollenverständnis durch persönliche Narrationen 85 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0006 Sichtweise wird von G EE (2011) vertreten, der sich diskursanalytisch mit der Bedeutung des Gesagten („informing“) im Zusammenhang mit dem Tun („doing“) und dem Sein („being“) auseinandersetzt (ebd.: 8). (vgl. ebd. „language has meaning only in and through social practices“: 12). Er macht dies an sieben Faktoren fest: Signifikanz, Gebrauch, Identitäten, Beziehungen, Politik, Verbindungen und das System der Zeichen (ebd.: 17-20) und untersucht damit wie Sprache genutzt wird, um etwas Signifikantes mitzuteilen (ebd.: 17-18). Ähnlich wie bei B UTLER (2006) handelt es sich bei dem Konzept der Identität um performatives Handeln, welche in Abhängigkeit zum Kontext steht. Hierbei spielen die Beziehungen eine wichtige Rolle, denn die Art und Weise, wie Sprache genutzt wird, sagt etwas darüber aus, in welchem Verhältnis die Gesprächsteilnehmer zueinanderstehen (G EE 2011: 19). Laut C ARBAUGH (2017) erfolgt beim Sprechen immer eine Auseinandersetzung mit der Persönlichkeit und anderen sozio-kulturellen Faktoren (ebd.: 17). Um diese Einflussfaktoren im interkulturellen Forschungskontext zu berücksichtigen, kann die Kulturelle Diskursanalyse (CuDA) als Ergänzung herangezogen werden. Beim Kulturbegriff wird in dieser Arbeit auf C ARBAUGH (2005): From this view, then, culture is not a physical place, a social group of people, nor a whole way of living, although it does create, when used, mutually intelligible senses of place, persons, and patterns of living. What culture is, from this view, is a system of expressive practices that is fraught with feeling, and grandly implicates beliefs about persons, places, and patterns of living (ebd.: 60). und H OFSTEDE (2011): „Culture is the collective programming of the mind that distinguishes the members of one group or category of people from others“ (ebd.: 3) zurückgegriffen. Das bedeutet, dass jedes Individuum Teil einer Kultur und somit einer Gruppe zugehörig ist. Diese Gruppe wird durch gemeinsame Wertvorstellungen, wie beispielsweise Religion, oder Herkunft definiert. Aber auch das Geschlecht oder die Berufsgruppe sind jeweils eine eigene Kultur. Laut C ARBAUGH (2007) stellt sich die Frage, inwiefern die Kommunikation durch das kulturelle Tun, sprich die Interaktion innerhalb einer Gruppe, geprägt ist und welche für die Community bedeutungsvolle Inhalte hierbei generiert werden (ebd.: 168). Folglich ist für ihn Kommunikation eine Sprachhandlung (‚Performanz‘) innerhalb einer Kultur (ebd.: 169). Um auf der Basis der CuDA Gespräche zu analysieren, bedarf es laut C ARBAUGH (2007) fünf Interpretationsebenen: sein (being), betreffen (relating), tun (acting), fühlen (feeling) und wohnen (dwelling) (ebd.: 174). Insbesondere Narrationen transportieren umfassendes Wissen über eine Kultur und geben dieses an die nachkommenden Generationen sprachlich-interaktional weiter (B IETTI et. al 2017). Geschichten zu erzählen ist ein sozialer Akt, welcher für das Zusammenleben von Nöten ist (D UNBAR 2014) und in der Literatur als „social cohesion“ (B IETTI et. al 2019: 724) bezeichnet wird. Verschiedene Formen von Geschichten lassen sich in jeder Gesellschaft wiederfinden (H EATH 1983; S CALISE S UGIYAMA 2001). Sie können gleichsam eine Parallelwelt erschaffen, mit physischen, sozialen und mentalen Wirklichkeiten, in denen der/ die Erzählende Erinnerungen über Inhalte, 86 Svenja Meier, Götz Schwab DOI 10.24053/ FLuL-2024-0006 53 • Heft 1 Ort und Zeit (F IVUSH 2011) weitergibt oder die gesammelten Erfahrungen teilt (B ROWN 2017). Besonders Fremdsprachenlernende greifen auf das Wissen aus ihren gemachten Erfahrungen zurück (vgl. K RAMSCH 2014). In der (fremd-)sprachlichen Begegnung generieren sie eine neue Community (ebd.: 303). Bei Betrachtung dieser Kommunikationsprozessen soll analysiert werden, wie die Gesprächsteilnehmer ihre Realität in dem Prozess konstituieren (D EPPERMANN 2008) und relevante Inhalte bezüglich ihrer Identität und ihres Rollenverständnisses in der Interaktion zur Geltung kommen. Eine ergänzende Sichtweise durch die CuDA soll bei der Beantwortung der Frage nach dem „Wozu? “ dienlich sein und einen Einblick darüber geben, wie die Beziehungsarbeit („relating“, C ARBAUGH 2007; G EE 2011) zur social cohesion, nämlich zum sozialen Zusammenhalt, in der temporären Community beiträgt. 3. Datensammlung und Methodik Die hier benutzten Daten wurden im Rahmen eines vom DAAD geförderten Seminars an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg (Deutschland) und am Kibbutzim College of Education, Technology and the Arts in Tel Aviv (Israel) erhoben. Das Digital and International Virtual Academic Cooperation (DIVA)-Projekt (B ÖHMER et. al. 2022) fand im Sommersemester 2021 statt, an dem insgesamt 43 Lehramtsstudierende teilnahmen. Darunter waren 10 männliche und 33 weibliche Studierende aus Deutschland und Israel. Aufgrund der Ausbildungsstruktur war der Altersunterschied sehr groß, sodass zwar beide Gruppen einen Master-Studiengang besuchten, aber die deutschen Studierenden im Alter von 21 bis 27 Jahren waren, während die israelischen Studierenden teilweise 10 bis 25 Jahre älter waren und viele bereits eine vorherige Ausbildung oder ein Studium absolviert hatten. Aus diesem Grund brachten die israelischen Studierenden eine andere Lebens- und Berufserfahrung mit, die sie nun durch ein einjähriges Lehramtsstudium erweiterten und eine Lehrerlaubnis erwerben konnten.Über einen Zeitraum von vier Wochen setzten sich die Studierenden gemeinsam über synchrone digitale Meetings auf der Plattform Zoom mit kleineren Projekten und Aufgaben auseinander, welche sich mit der COVID-Pandemie befassten. Der Begriff „Meeting“ soll an dieser Stelle nicht als umgangssprachlicher Ausdruck genutzt werden, sondern beschreibt ein Treffen mit Austausch auf beruflicher bzw. akademischer Ebene (C AMBRIDGE D ICTIONARY 2014). Bei diesen Meetings erstellten die Studierenden mithilfe digitaler Medien Konzepte für die eigene Lehrpraxis. Diese enthielten pädagogische und methodische Herangehensweisen, welche die Studierenden als Konsequenz aus der Lehre im Lockdown zogen. Beispielhaft hierfür wären der Mehrwert und Einsatz von digitalen Medien im regulären Unterricht. Zu Beginn jeder Sitzung stellten die beiden kooperierenden Dozierenden die Aufgaben vor und organisierten die verschiedenen Breakout Rooms, in denen sich die Studierenden in ihren Gruppen einfinden konnten. In den ersten beiden Sitzungen Identitätsarbeit und Rollenverständnis durch persönliche Narrationen 87 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0006 bekamen die Studierenden die Möglichkeit, sich gegenseitig kennenzulernen und über Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede zu sprechen. Dafür wurden zwei Padlets erstellt, die zum einen eine Landkarte zeigten, auf der die Studierenden ihren Wohnort markieren sollten, und zum anderen persönliche Artefakte aufführte. Beide Padlets wurden vorab von den Studierenden mit Informationen bestückt und bildeten eine Basis für die Kennenlerngespräche. In den letzten beiden Sitzungen sollten sich die Studierenden mit der Schul- und Unterrichtspraxis während der COVID-19-Pandemie auseinandersetzen. Jede der vier Sitzungen wurde aufgezeichnet (insgesamt 10 Stunden und 31 Minuten) und mit TRANSANA nach den Vorgaben von GAT 2 transkribiert (S ELTING et al. 2009) und mikroanalytisch aufbereitet. Bei der Sichtung der Videos zeigten sich Unterschiede in der Gesprächsentwicklung und Intensivität der Auseinandersetzung mit dem Erzählten. Dieses Phänomen erweckte das Interesse für eine genauere Betrachtung der unterschiedlichen Sequenzen. Daher wurden Exzerpts, die dieses Phänomen aufzeigten in einer Excel-Übersicht mit Zeitangaben festgehalten und sortiert. Anschließend wurden einzelne Sequenzen als exemplarische Phänomene herausgenommen und multimodal transkribiert. MAXQDA wurde hierbei zur Sortierung der Auffälligkeiten und Beobachtungen genutzt. Abb. 1: Sortierung in MAXQDA Um die Entwicklung der Narrationen im Diskurs sichtbar zu machen, wurde die social cohesion, sprich die Aspekte des relatings, beim Sortieren in Teilaspekte untergliedert. Hierunter fallen: aktives Zuhören, Fragen stellen, Komplimente machen und die Reaktionen darauf, so wie die Reaktionen auf das Gesagte und das Stellen von weiterführenden Fragen. Mithilfe dieser Unterkategorien konnte das Exzerpt analysiert werden. Durch diese Herangehensweise wurden die Reaktionen der Teilnehmenden offengelegt (vgl. S ALONEN 2018), die für das Fortführen der Gespräche ausschlaggebend sind. 88 Svenja Meier, Götz Schwab DOI 10.24053/ FLuL-2024-0006 53 • Heft 1 Nach dem das „Wie“ der Gesprächsführung farblich sichtbar gemacht wurde, konnte durch das Heranziehen der CuDA das „Wozu“ analysiert werden. An dieser Stelle wurden die oben genannten fünf Faktoren des CuDA: being, relating, acting, feeling und dwelling in Betracht gezogen und im Verhältnis zu den Fragen nach: professional identity (Professionelle Identität), emotions (Emotionen), COVID-19, interests (Interessen), attitude (Einstellung) und die social cohesion (Beziehungsarbeit) gesetzt. Auf der Grundlage dieser Erkenntnisse soll die anschließende Analyse die Entwicklung der Narrationen in den Gesprächen aufzeigen und die CuDA-relevanten Faktoren beleuchten. Beides ist für die Beantwortung der anfänglich gestellten Forschungsfrage: Wie sich die Identitätsarbeit und das Rollenverständnis von Lehramtsstudierenden einer Fremdsprache (foreign language student teachers) in den einzelnen Narrationen manifestieren, von Interesse. 4. Datenanalyse & Interpretation Die hier ausgewählte Sequenz, entstand während des ersten Meetings von Gruppe 3. Die Gruppe bestand aus drei deutschen Studierenden (einer männlichen und zwei weiblichen Personen) und aus drei weiblichen israelischen Studierenden. Die Studierenden widmeten sich nach etwa der Hälfte des Meetings dem zweiten Padlet und präsentierten ihre Artefakte. Aus dieser Kennenlernphase stammt das vorgelegte Exzerpt, an dem sich drei Studierende aktiv beteiligten, eine aus Israel, welche im Folgenden als I1 bezeichnet wird, und zwei aus Deutschland, welche als G1 (weiblich) und G2 (männlich) bezeichnet werden. Transkript 1 G2 stellt die Frage, ob er als Nächster sein Artefakt vorstellen soll, nachdem keiner das Gespräch fortsetzt und so eine kurze Pause entsteht (Z. 35-36). In seinem anschließenden Redebeitrag geht G2 explizit auf sein Artefakt ein. Er entschied sich für die Fotografie seiner Spielkarte und den dazugehörigen Würfeln aus dem Spiel „Magic: The Gathering“ (Z. 43-44). Diese Abbildung vereint seine beiden Interessen: Kartenspiele und Fotografie, die zu einer Vielzahl seiner Hobbies gehören (Z. 43-47). Identitätsarbeit und Rollenverständnis durch persönliche Narrationen 89 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0006 Interessanterweise leitet G2 sein Gespräch ein, indem er offenbart, dass er ein „Nerd“ sei (Z. 37). Gleichzeitig verweist er darauf, dass alle anderen etwas „Normales“ hochgeladen hatten und er sich mit seinem Upload mehrfach als „Nerd“ definiert (Z. 40- 42). Seine Manier sich selbst so zu bezeichnen, schafft für die anderen eine angenehme Atmosphäre und fungiert als eine Art Icebreaker. Das zeigt sich darin, dass alle in sein Lachen einstimmen (Z. 38-39). Interessant ist an dieser Stelle auch, dass G2 das Thema „Nerd“ erneut aufgreift und sagt, dass sogar mehrere Faktoren dafürsprechen, dass er als solches bezeichnet werden kann, wohingegen alle anderen normal seien (Z. 40-42). Transkript 2 Seine Entscheidung sich als ‚Nerd‘ zu bezeichnen, bekräftigt G2 in Zeile 53 erneut, indem er sagt: „yeah I don’t know I’m a nerd what else to say“. Mit seiner Art und Weise, das auszudrücken, lässt er keinen Raum für die anderen, darauf zu reagieren. Intonation und Gesichtsausdrücke von G2 sind bezeichnend für seine Aussagen und unterstreichen diese. Seine Art sich zu repräsentieren ist sehr direkt und gibt Anlass zu der Annahme, dass G2 sich als solcher definiert. Jedoch kommt das Gespräch an dieser Stelle nicht ins Stocken, sondern I1 spricht G2 direkt auf seine Bilder an und macht ihm das Kompliment, dass es sich bei der Darstellung um ein sehr schönes Bild handle (Z. 54). Dieses Kompliment wird durch das Nicken der anderen Teilnehmer bestätigt (Z. 55). An dieser Stelle zeigt I1 ihr Interesse an einer Beziehung zu den anderen. G2s Gesprächsstruktur zeigt zum einen die Beziehung zu G1 und das Interesse daran, Gemeinsamkeiten zu finden, und zum anderen besteht seine Narration aus dem persönlichen Zugang zur gestellten Aufgabe. Ein Teil der Narration beinhaltet beispielsweise den Beginn seines Fotografierens während der Pandemie, da er einen Anreiz suchte, sich draußen zu bewegen (Z. 47-51). Faszinierend ist außerdem, dass nachdem G2 über seine Hobbies spricht, er seine Aussage erneut damit beendet, dass er sich als ‚Nerd‘ bezeichnet (Z. 53), also diese Rollenzuweisung erneut betont. Abb. 2: Padlet Artefakt 1 90 Svenja Meier, Götz Schwab DOI 10.24053/ FLuL-2024-0006 53 • Heft 1 Transkript 3 I1 unterstreicht ihr vorheriges Kompliment dadurch, dass sie erwähnt, wie sein Bild ihr ins Auge gestochen (Z. 56) sei und dass sie, durch die Farben inspiriert, etwas Arbeit in ihr Artefakt investieren wollte (Z. 59-60, 67). Auch dabei handelt es sich um ein indirektes Kompliment und I1s Haltung wird durch ihre Ausdrucksweise und Gesprächsführung deutlich. G2s Reaktion (Z. 61, 63-63, 68) zeigt, dass er an dieser Beziehung im Gespräch interessiert ist und bedankt sich mehrfach für das gemachte Kompliment. Transkript 4 Durch ihre proaktiven Fragen über das abgebildete Monster (Z. 77-78) zeigt I1 erneut ihre Stärke in der Beziehungsarbeit. Laut G2 handelt es sich bei dem Monster um kein bestimmtes Wesen, aber für ihn selbst hatte es scheinbar eine besondere Bedeutung, da es die erste Karte war, die er damals aus einem Kartenpack gezogen hatte (Z.79- 85). Besonders interessant an dieser Stelle ist die Art und Weise, wie er über das Kartenspiel und die abgebildete Karte spricht. Die Karte selbst erzählt in seinen Augen eine eigene Geschichte, da sein Freund diese für ihn aufbereitet und mit einem goldenen Rand verziert hatte (Z. 89-94). G2 spricht in Zeile 94 direkt an, dass die Karte dadurch einen besonderen Platz in seinem Herzen erhielt (Z. 89-90) und dies wollte er gerne mit den anderen teilen (Z. 89-98). Identitätsarbeit und Rollenverständnis durch persönliche Narrationen 91 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0006 Transkript 5 Diese besondere Geschichte wird durch die Bewegung des Cursors, welcher um den Rand der Karte gleitet, verdeutlicht (Z. 90-91). Auch seine Ausdrucksweise sowie leidenschaftlichen Beschreibungen der gezeigten Karte „the first card I got obsessed with“ (Z. 81), „oh my god that’s so cool“ (Z. 84-85) oder „it still holds a place in my heart“ (Z. 89) zeigen G2s Gefühle. Transkript 6 Ferner schließt sich G1 dem Gespräch an und erzählt, dass sie etwas anderes auswählen wollte, aber dass das in ihren Augen nichts Normales sei, was sie gestisch durch Anführungszeichen verdeutlicht (Z. 102-103). Sie zeigt anschließend auf das Kleid im Hintergrund, welches ihr Cosplay Kostüm (Z. 106-107) darstellt. In dem folgenden Exzerpt offenbart sie, welches Artefakt, nämlich das Cosplay Kostüm (Z. 106-109), ihre Persönlichkeit besser repräsentiert hätte, aber sie sich dagegen entschieden hatte und lieber Kopfhörer wählte, weil es in ihren Augen nicht normal sei (Z. 101-103) und sie sich damit nicht vorstellen wollte. 92 Svenja Meier, Götz Schwab DOI 10.24053/ FLuL-2024-0006 53 • Heft 1 Transkript 7 Die drei finden hier ihre Gemeinsamkeiten (Z. 117-122, 125-126, 130-133). An dieser Stelle überschneiden sich die Gespräche und es sprechen alle drei Teilnehmer gleichzeitig. G1 wird gefragt, um welchen Charakter es sich handle, und sie sagt, dass es Arwen von „Der Herr der Ringe“ werden sollte, aber aktuell noch die Ärmel fehlten (Z. 123-124, 127-128). Es zeigt sich, dass sie dieses Hobby nicht nur auslebt, indem sie in den jeweiligen Charakter schlüpfe, sondern sie erstellt das jeweilige Kostüm auch selbst. Die Zeilen 123-124 und 127-128 offenbaren nämlich, dass G1 eigens an dem Kostüm arbeitet. In Zeile 116 wird I1 erneut aktiv und stellt eine Verständnisfrage: „Did you say cosplay? “. Hierbei lässt sie ihre eigenen Fragen nicht unkommentiert, sondern reagiert auf die erhaltenen Antworten mit einem „cool“ (Z. 99) oder „oh wow“ (Z. 119), was für die Gesprächsführung förderlich ist. I1 findet, dass Cosplay ein sehr kreatives Hobby ist und auch G2 kann wiederum eine Beziehung zu seinen Interessen herstellen, da für ihn beide Hobbies sehr kreativ sind (Z. 130, 134-141). Gerade das Thema Cosplay wird von den Studierenden verstärkt besprochen und auch wenn I1 selbst nicht an Cosplay interessiert ist, so erklärt sie, dass ihre Tochter involviert sei (Z. 121-122). Transkript 8 Ohne danach gefragt zu werden, spannt G2 den Bogen zu seiner zukünftigen Lehrertätigkeit, denn er will das Kartenspielen, welches Mathematik und Logik braucht, in die Schule einfließen lassen (Z. 134-140). Identitätsarbeit und Rollenverständnis durch persönliche Narrationen 93 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0006 Transkript 9 Eine direkte Bezugnahme zum professionelle Sein lässt sich hier in G2s Narration finden, denn das Interesse an Kartenspielen verbindet er mit der zukünftigen Berufsausübung. In dem Moment, als sich die Gesprächsteilnehmer über das kreative Hobby von G1 unterhalten, ergänzt G2 seine Intention, Kartenspiele in den Unterricht einfließen zu lassen (Z. 135-136). In seiner Vorstellung würde er gerne eine Art Club oder Arbeitsgemeinschaft in der Schule gründen, in der die SchülerInnen spielen können (Z. 136-137). Fortan rechtfertigt G2 seine Einstellung mit: „because there’s so much Math and logic and reading involved in the card game“ (Z. 138-140). Er begründet, dass das Kartenspielen viele Kompetenzen fördere und miteinander vereine, welche für SchülerInnen wichtig sind. Transkript 10 G2 verbalisiert erneut die Wichtigkeit, die das Kartenspielen für ihn hat, indem er sagt, dass es einen besonderen Platz in seinem Herzen hätte, also hier eine ausgeprägte emotionale Bindung anführt (Z. 142-145). Transkript 11 Abermals stellt I1 eine weiterführende Frage. Sie will wissen, wie das Spiel heißt (Z.146) und G2 beantwortete diese Frage ausführlich und gibt dabei noch weitere Details zum Spiel, nämlich das Erscheinungsjahr, preis (Z. 150-154). I1 ist begeistert 94 Svenja Meier, Götz Schwab DOI 10.24053/ FLuL-2024-0006 53 • Heft 1 (Z. 155) und versucht anschließend das Gespräch fortzuführen, indem sie die nächste Teilnehmerin nach ihrem Artefakt fragt (Z. 155-156). 5. Diskussion Die ausgewählten Exzerpte zeigen, wie sich die Gespräche innerhalb der Community entwickelt haben und wie die persönlichen Narrationen Einblicke in die Erfahrungswelt der Einzelnen geben. In der folgenden Diskussion soll sich nun kritisch mit den Ergebnissen der Analyse auseinandergesetzt werden. Dieser Abschnitt der Arbeit zielt darauf ab, die Bedeutung sowie Implikationen der Ergebnisse zu verstehen und sie in den Kontext relevanter theoretischer Ansätze einzuordnen. Auf der Grundlage der vorgenommenen Analyse soll nun die Diskussion die zwei wichtigsten Aspekte in der Beantwortung der anfangs gestellten Frage: Wie manifestiert sich die Identitätsarbeit und das Rollenverständnis von Lehramtsstudierenden einer Fremdsprache (foreign language student teachers) in den einzelnen Narrationen, der off-task-talks, die während eines COIL Projektes stattfinden, darstellen. Zum einen handelt es sich um die Beziehungsarbeit, welche im Kontext der Identitätsarbeit und dem Rollenverständnis zum Tragen kommt und zum anderen um die Struktur der Narrationen. 5.1 Identitätsarbeit und Rollenverständnis Wie bereits beschrieben, ist das Rollenverständnis an verschiedene Faktoren gebunden. Die aus den Daten sichtbaren Faktoren umfassen: das individuelle Sein (being), welches sich in der Einstellung und Haltung der Einzelnen zeigt, die (emotionale) Ausdrucksweise (feeling) sowie das soziale Geflecht (social cohesion). Die in den erhobenen Daten sichtbarwerdende Attitüde (M AIO et. al 2003) kann in zwei verschiedene Ausdrucksweisen untergliedert werden. Zum einen zeigt sie sich in der Verhaltensweise, wie die Teilnehmenden aktiv das Gespräch mitgestalten und zum anderen wie sie sich während ihrer aktiven Redezeit präsentieren. Die folgenden Auszüge sind beispielhaft für diese beiden Repräsentationen und zum Teil ineinander verwoben. Innerhalb des vorgefundenen Kontexts (B UTLER 2006) öffnen sich die Teilnehmenden den anderen gegenüber, sodass G1 den Mut aufbringen kann (Vgl. acting, C ARBAUGH 2007), über ihr Hobby als Cosplayerin (Z. 105-133) zu sprechen. Sie spricht dabei direkt an, dass es zwar etwas „Unnormales“, aber in dieser temporären Community angebracht ist (G EE 2011). Durch das Cosplay fühlt G1 sich dieser Gruppe zugehörig (H OFSTEDE 2011; C ARBAUGH 2007). G2s acting zeigt sich nicht nur durch seine verbalen Äußerungen, sondern auch durch seine nonverbale Performation (B UTLER 2006). Beispielsweise wippt (Z. 25- 26) er während des Sprechens auf seinem Stuhl und unterstricht physisch seine Aussage. Aber auch seine visuelle Performation, indem er den Cursor über den Rand der Spielkarte fährt (Z. 90-91), zeigt wie seine Taten das Gesagte untermauern. Ebenso Identitätsarbeit und Rollenverständnis durch persönliche Narrationen 95 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0006 stellt I1 eine Verbindung zwischen dem Gesagten und dem Tun her, als sie davon berichtet, wie G2s Artefakt sie inspirierte und ihr Sein sich nun in der neuen Handlung widerspiegelt, nämlich darin Energie in ihr eigenes Artefakt zu investieren (Z. 56- 68). Die bereits genannten Beispiele sind wiederum eng mit der Gefühlswelt (vgl. feeling, C ARBAUGH 2007) der Gesprächsteilnehmer verbunden, da diese sowohl die Wahl der Artefakte als auch deren bildliche Präsentation beeinflusst. G1 fühlte sich beispielsweise nicht sicher genug darin, sich als Cosplayerin vorzustellen, wohingegen G2 selbstbewusster über seine Hobbies sprechen konnte. Ein detaillierteres Bild von G2s Gefühlen ergibt sich aus dem nachfolgenden Beispiel: „i like to take photos […] i love photography“ (Z. 46-47). G2 steigert in diesem Beispiel seine Wortwahl, aber auch seine Intonation und den Gesichtsausdruck, um seine Begeisterung für das Fotografieren auszudrücken. Im Gegensatz dazu zeigt I1 ihre Gefühle nicht durch das Gesagte, sondern in der Art und Weise, wie sie ihre Gedanken zum Ausdruck bringt. In Zeile 58 beschreibt sie, wie sehr G2s Bild sie beeindruckt hat, indem sie das „OH my god“ betont. Sie möchte damit ihre Bewunderung für G2s Bild zum Ausdruck bringen, was ein Bestandteil von der Beziehung zwischen den Sprechenden ist. Bei den genannten Beispielen kommt vor allem die persönliche Ebene der Identitätsbildung zum Vorschein. Jedoch zeigten sich in den Exzerpten auch Ansätze der sich bildenden professionellen Identität. Diese offenbart sich häufig ganz unmittelbar und direkt, indem die Gesprächspartner sie unvermittelt adressieren, aber auch indirekt können Rückschlüsse auf die Professionalität der Einzelnen gezogen werden. Ein Beispiel hierfür wäre die Handlungsweise von I1. Während der hier dargestellten Sequenz stellt sie mehrfach Verständnisbzw. Informationsfragen. Zum einen möchte sie wissen, welche Wichtigkeit das Monster hat (Z. 77-78) oder wie das Spiel heißt (Z. 146). Des Weiteren fragt sie nach, ob es sich bei dem Erwähnten um Cosplay handle (Z. 116). Da sie bereits als Lehrerin tätig ist, könnte man an dieser Stelle vermuten, dass ihre Fragestellungen mit ihrem Beruf zusammenhängen und sie dadurch das Gespräch voranbringen und aufrechterhalten möchte. Die professionelle Identität wird von G2 direkt thematisiert, als er davon spricht, wie er gerne das Kartenspielen in seine zukünftige Lehrertätigkeit (Z. 134-145) einfließen lassen möchte. Er beschreibt seine Idee mit einer Art Arbeitsgemeinschaft und argumentiert, warum es sich anbieten würde (Z. 137-144). 5.2 Gesprächsentwicklung der Narrationen In dem ausgewählten Datenbeispiel zeigte sich die Entwicklung der Narrationen im Gesprächsverlauf zum einen darin, wie die persönlichen Erfahrungen und Ansichten mitgeteilt wurden. Zum anderen führten die Narrationen zu einer temporären Community, in der sich alle wohlzufühlen scheinen. Überwiegend auf der Grundlage von Ich-Aussagen (S ALONEN 2018) werden die persönlichen Informationen der Teilnehmenden mitgeteilt. Ähnlich spielt die Reaktion der Gesprächsteilnehmer auch hier 96 Svenja Meier, Götz Schwab DOI 10.24053/ FLuL-2024-0006 53 • Heft 1 eine essentielle Rolle in der Art wie die Identitäten sich abbilden. Gerade I1 stärkt mit ihren Komplimenten, wie beispielsweise in Z. 54 („G2, it’s a beautiful picture“) und den Rückfragen (z.B. Z. 78-79) das Selbstbewusstsein der anderen. Ihr Verhalten kann beispielsweise auf den gemachten Erfahrungen (M AIO et. al 2003) als Lehrerin beruhen. Hier wird das individuelle Rollenverständnis sichtbar, welches sich in aktiven und passiven Momenten zeigt und zu der Gesprächsentwicklung beiträgt. Dabei werden verschiedene Themen miteinander verknüpft oder neue Sichtweisen in Betracht gezogen. Aufgrund des stattgefundenen Meetings und der geteilten Narrationen ist eine temporäre Community entstanden (O ESTERLE / S CHWAB / H OFFMANN / B ALDWIN 2020; O ESTERLE 2022). Hierbei ist ein wichtiger Bestandteil einer solchen Community die sichtbare Beziehung zwischen den Gesprächsteilnehmern, nämlich die Social Cohesion (B IETTI et. al 2019). Gerade zu Beginn des Ausschnitts zeigt sich, dass es innerhalb der Gespräche aktive Rollen gibt, welche für das Fortführen des Gesprächs verantwortlich sind. Es wird deutlich, dass Teilnehmer, wie I1, Überleitungen schaffen und auf die anderen, beispielsweise durch Komplimente, eingehen. Gleichzeitig ist die emotionale Ebene (feeling) (C ARBAUGH 2007) ein wichtiger Bestandteil der Interaktion. Zum einen gewinnen die Teilnehmenden an Sicherheit und Selbstvertrauen, wie es sich im Beispiel von G1 zeigt, die zu Beginn nicht über ihr Hobby als Cosplayerin sprechen möchte und dies erst nach G2s Narration tut. Zum anderen wird an dieser Stelle auch deutlich, dass das eigene Identitätsverständnis abhängig ist von der Norm und von dem, was die Community als normal empfindet. Durch die Auseinandersetzung mit anderen (N ORTON 2000) manifestiert sich die eigene Identität und es findet ein wichtiger Austausch in der Beziehungsarbeit im Hinblick auf die Social Cohesion (B IETTI et. al 2019) statt. Darüber hinaus zeigt sich in der sprachlichen Performanz, wie die Teilnehmenden sich selbst präsentieren und sich im Verhältnis zu den anderen setzen (N ORTON 2013). 5.3 Limitationen Sicherlich haben auch COIL Projekte ihre Einschränkungen. Insbesondere aufgrund der Verwendung von Technologie kann es zu Verständigungsschwierigkeiten oder Problemen kommen. Dies ist beispielsweise in den oben angeführten Daten ersichtlich (Z. 141-142). An dieser Stelle (Z. 140) spricht G2 leiser als zuvor und verleiht damit seiner Aussage eine besondere Tiefe. Außerdem gestikuliert er mit seinen Händen und unterstreicht dabei das Gesagte. Allerdings stockt in diesem Moment das Bild, sodass es nicht möglich ist seine unterstützende Gestik zu sehen. Solche Schwierigkeiten können gerade im virtuellen Austausch Verständnislücken schaffen und je nach Dauer der Störung für Irritationen oder Kommunikationsabbrüche sorgen. Das Gleiche gilt auch für die Verwendung von Kommunikationstools, wie beispielsweise Zoom. Hier müssen alle Teilnehmenden einen Zugang haben, damit eine reibungslose Zusammenarbeit gewährleistet werden kann. Identitätsarbeit und Rollenverständnis durch persönliche Narrationen 97 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0006 6. Fazit Narrationen, die die Teilnehmenden in COIL-Projekten teilen, ermöglichen eine Reflexion über die gezeigten und geteilten Identitäten der Interaktanten und ermöglichen ggf. eine Atmosphäre der Offenheit und des Verständnisses für die anderen. Die gesammelten Erfahrungen, z.B. während der COVID-19 Pandemie, verdeutlichen das gegenseitige Verständnis (relating) (C ARBAUGH 2007), auf der die Community ruht. Des Weiteren offenbart sich durch die persönlichen Erzählungen und den damit verbundenen Ich-Aussagen (S ALONEN 2018) ein Einblick in die Erlebniswelt der einzelnen Personen. Unter Berücksichtigung der Einschränkungen könnten zukünftige COIL-Projekte von den gewonnenen Erkenntnissen profitieren, indem sie verstärkt auf die Förderung der Identitätsarbeit und das interkulturelle Verständnis durch gezielte (ziel-)sprachliche und kulturelle Sensibilisierung setzen. Mit einer solchen Fokussierung können COIL-Projekte zu einem wichtigen Beitrag in der internationalen Aus- und Weiterbildung und zur Förderung einer inklusiven und offenen Community beitragen. Insgesamt zeigt die Betrachtung der Identitätsarbeit und der Rollenverständnisse in Narrationen bei off-task-talks, gleichsam als by-products (G OODSON / B IESTA / T EDDER / A DAIR 2010: 2) von COIL-Projekten, dass diese Art der internationalen Zusammenarbeit eine wertvolle Möglichkeit bietet, ein interkulturelles Verständnis zu entwickeln und gleichzeitig kommunikative (Fremdsprachen-)Kompetenzen auszubauen. Literatur A MOTT , Penny. 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