53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0007 S INA W ERNER * Task-in-Process in Breakout Rooms eines aufgabenbasierten Videokonferenzprojekts Abstract. This paper explores the transformative impact of digitalization on foreign language education, particularly in the context of Emergency Remote Teaching (ERT) during the COVID-19 pandemic. Focusing on the use of the programmes like Teams with video conferencing capabilities, this study delves into the interactions of student groups in Breakout Rooms (BOR) during language learning tasks. Grounded in the theoretical framework of task-based language teaching (TBLT) and technology-mediated TBLT, the article investigates how four groups of 10th-grade students organise their work processes and implement task-based language learning while completing a creative task. The study addresses a gap in existing research by examining the actual execution of tasks in BOR, offering insights into the dynamics of student collaboration and language use in a technologyenhanced language learning environment. 1. Einleitung Die jüngsten Entwicklungen der Digitalisierung und der Zugang zu zukunftsweisenden Technologien sind nicht nur der Grund für grundlegende Veränderungen in vielen Teilen unseres Alltags, sondern bieten auch das Potenzial, den Bildungssektor und unsere Art des Unterrichtens zu verändern (S TALDER 2016). Die neuen Möglichkeiten werden auch im Sprachunterricht deutlich: Lehrkräfte können beispielsweise auf unzählige Ressourcen für nicht-didaktisiertes Material zugreifen oder Lernende aus der ganzen Welt zusammenbringen (O’D OWD / O’R OURKE 2019). Dabei ist es nicht nur wichtig, sich auf die neuen Anforderungen an die digitalisierungsbezogenen Kompetenzen der Lehrkräfte zu konzentrieren (D RACKERT / K ÜPLÜCE / W ERNER 2022), sondern auch die Umsetzung eines technologiebasierten Unterrichts zu untersuchen. Eine besondere Rolle spielen hier Programme wie Zoom oder Teams, welche über eine Videokonferenzfunktion verfügen. Durch ihren Einsatz wurde während des Emergency Remote Teaching (ERT), also der plötzlichen Verlagerung des Unterrichts vom Klassenzimmer in einen virtuellen Kontext während der Pandemie (H ODGES et * Korrespondenzadresse: Sina W ERNER , wiss. Mitarbeiterin, Institute of English Studies, Leuphana Universität Lüneburg, Universitätsallee 1, 21335 Lüneburg. E-Mail: sina.werner@leuphana.de Arbeitsbereiche: CALL, TBLT, Virtual Exchange, Blended Mobility, Virtual Reality 102 Sina Werner DOI 10.24053/ FLuL-2024-0007 53 • Heft 1 al. 2020), ein für viele Schülerinnen und Schülern (SuS) und Lehrkräfte neuer Unterrichtskontext geschaffen. Im Forschungsfeld des computer-assisted language learning (CALL) gibt es schon seit dem Beginn der 2000er Jahre Studien, die Interaktionen von Sprachenlernenden in Videokonferenzen mit unterschiedlichen Fokussierungen analysieren. Weniger aber wurde bisher erforscht, wie Gruppen in Breakout Rooms zusammenarbeiten. Es war besonders die Entwicklung dieser Funktion, die eine Kollaboration von Lernenden in Videokonferenzen überhaupt erst ermöglicht hat. Insbesondere zur Zeit der pandemie-bedingten Schulschließungen konnte durch den Einsatz von BOR eine technische Lösung für die fehlende soziale Interaktion zwischen SuS, die normalerweise im Klassenzimmer stattgefunden hätte und ein Kernmerkmal von (Fremdsprachen-)Unterricht darstellt, angeboten werden. Ein fremdsprachendidaktischer Ansatz, der Interaktionen zwischen SuS besonders fokussiert, ist der des task-based language teaching (TBLT, z.B. L ONG 1985, E LLIS 2003, W ILLIS 1996). Tasks verlangen häufig gemeinsame Aushandlungs- und Planungsprozesse, denen allerdings, auch digital, Raum gegeben werden muss. BOR scheinen hier als geeigneter Ort, um solche Gruppeninterkationen zu ermöglichen. Wie das Angebot von SuS genutzt wird und welche Interaktionen entstehen, gilt es zu explorieren und zu analysieren. An dieser Stelle setzt auch die vorliegende Studie an: Sie zeigt auf, wie Schüler*innengruppen in BOR ihren Arbeitsprozess organisieren und eine task, konstruiert im Sinne von TBLT, umsetzen. Zugrunde liegt hier das Verständnis, dass die Offenheit und Variationsbreite potenzieller Lern- und Gruppenarbeitswege und -formen begrüß[t], wenn nicht gar erhoff[t werden], weil sie eine ungleich reichere Lernumgebung kreiert, die Mitsprache ermöglicht und zahlreiche Aushandlungsprozesse erfordert, die ihrerseits ein dichtes Netz von Angeboten für Mediatisierungen und somit Lernprozesse darstellen. (S CHMENK 2012: 85f) 2. Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand Dieser Beitrag widmet sich zunächst dem theoretischen Hintergrund dieser Studie, dem task-based language teaching (TBLT) und technology-mediated TBLT und beschreibt den Forschungsstand zu Studien, die sich auf BOR fokussieren, um dann einen Einblick in die Interaktionen von SuS-Gruppen in BOR zu geben. 2.1 Task-based Language Teaching TBLT gilt mittlerweile als ein gut erforschter und auf solider theoretischer Basis beruhender Ansatz des Fremdsprachenunterrichts (B RYFONSKI / M C K AY 2019). Nicht nur die breite Fundierung in Theorien des Zweitspracherwerbs, sondern auch der Kontrast zu traditionelleren, vor allem Grammatik-fokussierenden Ansätzen macht ihn zu einer beliebten Grundlage für die Planung fremdsprachlichen Unterrichts (B RY - FONSKI / M C K AY 2019). TBLT rückt Interaktionen, die von möglichst authentischen Task-in-Process in Breakout Rooms eines aufgabenbasierten Videokonferenzprojekts 103 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0007 tasks initiiert werden, in den Mittelpunkt des Sprachenlernens (B RYFONSKI / M C K AY 2019) und bietet Möglichkeiten zur Kollaboration zwischen Lernenden im Sinne eines soziokulturellen Verständnisses des Lernprozesses (V YGOTSKY 1978). Seit seiner Entstehung in den 80er Jahren gibt es viele verschiedene Auslegungen des Ansatzes (z.B. L ONG 1985, E LLIS 2003, W ILLIS 1996, M ÜLLER -H ARTMANN und S CHOCKER - VON D ITFURTH 2011 und H ALLET 2013), welche unterschiedliche Definition von tasks hervorgebracht haben. Als Grundlage für diese Studie soll eine Definition von E LLIS dienen: 1. A task is a workplan. 2. A task involves a primary focus on meaning. 3. A task involves real-world processes of language use. 4. A task can involve any of the four language skills. 5. A task engages cognitive processes. 6. A task has a clearly defined outcome. (E LLIS 2003: 9f) Das erste von E LLIS aufgeführte Kriterium „A task is a workplan.“ basiert auf Überlegungen von B REEN (1985, 1987, 1989), der zwischen einer task als Aufgabenplan (workplan) und ihrer Umsetzung (process) unterscheidet. Dieser Ansatz wird als Grundgerüst für diesen Artikel herangezogen und im Folgenden beschrieben. 2.2 Tasks-as-workplan und tasks-in-process Das TBLT-Konzept von B REEN stellt einen Ansatz dar, der die Rolle der Lernenden im Bearbeitungsprozess und die Situation, in der sie sich befinden, hervorhebt. Durch die Unterteilung von Aufgaben in „task-as-work-plan“ und „task-in-process“ wird deutlich, dass ein zentraler Aspekt dieser Auslegung des TBLT darin besteht, wie die Lernenden ihren eigenen Lernprozess, der auf diesem Plan basiert, ausgestalten (B REEN 1989). B REEN definiert eine task lediglich als einen Strukturplan und einen Ausgangspunkt, der die Kommunikation zwischen Lernenden initiiert (B REEN 1989: 187). Grundsätzlich beruht dieser Ansatz auf der Prämisse, die Vielfalt der Lernergebnisse zu begrüßen, denn, jedes Lernergebnis hänge weitgehend davon ab, wie die Lernenden die Lernsituation, die Anforderungen der Aufgabe und ihren eigenen erwarteten Beitrag dazu wahrnehmen (B REEN 1987: 24). Dies ist in der folgenden Abbildung verdeutlicht (s. Abb. 1,  S. 104; B REEN 1987: 42). Seine Grundidee, dass die Umsetzung von tasks nicht vorhersehbar ist und von den jeweiligen Lernenden abhängt (B REEN 1989), ist der Ausgangspunkt dieser Studie, wobei der Kontext der Aufgabenbearbeitung hier durch ein technologiebasiertes Setting determiniert ist. Werden tasks mit dem Einsatz von Technologien kombiniert, spricht man von technology-mediated TBLT (G ONZÁLEZ -L LORET / O RTEGA 2014). 104 Sina Werner DOI 10.24053/ FLuL-2024-0007 53 • Heft 1 Abb. 1: Learner reinterpretations during the task-in-process (B REEN 1987: 42) E LLIS et al. (2019) bezeichnen den Einsatz von Technologien als eine der wichtigsten Entwicklungen im Sprachunterricht. Dass tasks und Technologien sich gegenseitig positiv beeinflussen, wurde bereits in verschiedenen Veröffentlichungen aufgezeigt, z. B. T HOMAS und R EINDERS (2010) oder L AI und L I (2011). Die Beziehung dieser beiden Bereiche wird im folgenden Zitat von L AI und L I (2011) gut zusammengefasst: On one [sic] hand, technology facilitates and enhances TBLT both in terms of its effectiveness and its contribution to our understanding of TBLT; on the other hand, TBLT serves as a useful pedagogical framework and set of principles that enrich and maximize the use of technology for language learning (L AI / L I 2011: 499). Weitere Metaanalysen wie von Z IEGLER (2016) oder C HONG und R EINDERS (2020) heben die Vorzüge von Technologien für den Spracherwerb in tasks hervor und befassen sich ausführlich mit den Merkmalen von technology-mediated TBLT, den Möglichkeiten und Grenzen und mit Faktoren, die dessen Wirksamkeit beeinflussen. Task-in-Process in Breakout Rooms eines aufgabenbasierten Videokonferenzprojekts 105 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0007 Nichtsdestotrotz betonen beispielsweise J IANG et al. (2022: 5), dass sich bisher nur wenige Studien mit der tatsächlichen Umsetzung von tasks befassen. Genau hier setzt die vorliegende Studie an, die die Interaktionen von Schüler*innen (SuS) einer zehnten Jahrgangsstufe in Breakout Rooms (BOR) erforscht. 2.3 Interaktionen in Breakout Rooms Da der Fokus dieser Studie auf Interaktionen in BOR liegt, werden im Folgenden Studien rezipiert, die in diesem Interaktionskontext angesiedelt sind. Sicherlich ist es gerade durch die Entwicklungen während der COVID19-Pandemie zu erklären, warum die meisten Publikationen seit 2020 veröffentlicht wurden. Allerdings gab es schon zuvor vereinzelt Studien, die den Einsatz von BOR in Sprachlernkontexten untersuchen. Veröffentlichungen, die auf Lehrerfahrungen und Beobachtungen beruhen, wurden z. B. von C HANDLER (2016) und S ILTALA (2015) verfasst. So vermerkt C HANDLER (2016), dass Studierende in BOR mehr kommunizieren als im Haupt- Meeting, in dem die Lehrkraft anwesend ist, und BOR ihnen die Möglichkeit geben, sich gegenseitig zu unterstützen. S ILTALA (2015) beschreibt ähnliche Vorzüge, wie z. B., dass BOR die Fähigkeit zur Zusammenarbeit fördern. Während diese Veröffentlichungen auf den Lehrerfahrungen der Autor*innen beruhen, zeichnet sich die Studie von G UO und M ÖLLERING (2016) dadurch aus, dass sie auf Videoaufzeichnungen der Interaktionen basiert. Die Autorinnen kommen, wie z. B. auch H AMPEL und S TICKLER (2012), zu dem Ergebnis, dass der größte Sprechanteil eindeutig bei der Lehrperson liegt, wenn im Haupt-Meeting kommuniziert wird. Ein für diese Studie besonders interessantes Ergebnis ist, dass sich die Strategien der Lernenden unterscheiden, wenn sie sich in den BOR befinden. G UO und M ÖLLERING (2016) leiten aus ihren Beobachtungen ab, dass die Lernenden in den BOR mehr auf ihre Kollaboration (also z. B. auf das gemeinsam erstellte Whiteboard) fokussiert sind und darauf, die Aufgaben gemeinsam zu erarbeiten. Auch sie kommen in ihrer Studie zu dem Schluss, dass die Nutzung von BOR förderlich für den Zweitspracherwerb und die Kollaboration der Lernenden ist. Seit Beginn der Pandemie sind weitere Veröffentlichungen entstanden, die sich den Möglichkeiten von BOR konzeptionell widmen. So betonen L AY und G IBLETT (2020) und K OHNKE und M OORHOUSE (2022), dass es ohne Videokonferenzprogramme wie Zoom kaum Möglichkeiten zum Sprechen und damit zur Förderung der Mündlichkeit im Online-Unterricht gäbe. Diese ermöglichten ein synchrones Arbeiten und Begegnungen in „Echtzeit“ (L AY / G IBLETT 2020: 555). Allerdings, so halten die Autoren fest, kann die Lehrkraft nicht alle Gruppenarbeiten gleichzeitig überblicken, jedoch in die Gruppenräume eintreten, wenn die Studierenden um Hilfe bitten. Neben den oben beschriebenen Veröffentlichungen gibt es bisher nur wenige Studien, die sich auf Grundlage verschiedener Datenquellen mit Interaktionen in BOR befassen. Aktuelle Studien, die Interaktionen in BOR untersuchen sind zwar bisher nicht bekannt, dafür aber Studien, deren Datengrundlage Interviews und Fragebögen darstellen. Hier ist z. B. die Untersuchung von L EE (2021) zu nennen, die basierend auf 106 Sina Werner DOI 10.24053/ FLuL-2024-0007 53 • Heft 1 Fragebögen und Gruppen- und Einzelinterviews die Perspektive von Studierenden auf Zoom und BOR erfasst. Ihre Ergebnisse zeigen, dass die Studierenden sehr zufrieden mit der Arbeit in BOR sind, da ihnen die BOR ermöglicht haben, mit anderen Studierenden zu kommunizieren und gemeinsam zu arbeiten. L EE schließt aber auch, dass die Gruppenräume strenger bzw. intensiver beobachtet werden sollten, um die Beteiligung aller Lernenden zu garantieren und nachweisen zu können (L EE 2021: 518). In einer weiteren Studie, die auf Fragebögen und Interviews beruht, befassen sich die Autorinnen A LM und F EICK (2022) mit der Wahrnehmung von BOR durch Studierende und Lehrende im DaF-Kontext. Ein Ergebnis ihrer Studie ist, dass es durch den Einsatz von BOR möglich ist, einen sicheren Kommunikationskontext zu schaffen und fokussierter zusammenzuarbeiten. Darüber hinaus bieten BOR laut den Autorinnen die Möglichkeit, Gruppenkohäsion und -dynamik und auch soziale Beziehungen zu stärken. Sie sehen generell das Potenzial für die größere Handlungsfähigkeit Einzelner sowie zugleich für eine größere Autonomie und einen stärkeren Zusammenhalt von Gruppen. Alle bisher aufgeführten Studien basieren auf Daten aus dem tertiären Bildungssektor, weshalb sich primär zwei Forschungslücken ergeben: (1) Bisher gibt es nur wenige Studien, die auf Grundlage von Aufnahmen Interaktionen in BOR erforschen und (2) es zeigt sich basierend auf der Recherche, dass es bisher keine Studien gibt, die Interaktionen von SuS in BOR in einem Fremdsprachlernkontext erforschen. Daher verfolgt die hier vorliegende Arbeit ein exploratives Vorgehen und analysiert, wie verschiedene SuS-Gruppen die task-as-workplan in ihrem BOR umsetzen. Fokussiert wird vor allem die Organisation der Gruppenarbeit. Überdies wird untersucht, wie die Lernenden die Zielsprache und die technologischen Möglichkeiten des Videokonferenzprogrammes nutzen. 3. Studienkontext Die von den SuS umzusetzende task, auf der diese Studie beruht, wurde im Rahmen eines task-based Projekts eingesetzt . Das blended learning-Projekt „Going Green“ wurde u.a. von der Leuphana Universität und der US-amerikanischen Botschaft entwickelt. Es kombiniert die Bereiche TBLT, CALL und interkulturell-kommunikative Kompetenz. Seit 2014 haben über 3.000 SuS an dem Projekt teilgenommen, dessen Hauptziel die Entwicklung der Handlungsfähigkeit der SuS zum Thema Nachhaltigkeit darstellt (S CHMIDT 2021). Nach einer Einführungsphase, in der die SuS ihre Einstellungen zum Thema Nachhaltigkeit reflektieren, bearbeiten sie in Gruppen verschiedene Module zu den Themen fast fashion, Plastikverschmutzung, nachhaltige Städteplanung und Nachhaltigkeit in der Ernährung. Sie recherchieren Fallstudien und entwickeln schließlich einen eigenen Aktionsplan, um die nachhaltigkeitsbezogenen Probleme in ihrer Stadt anzugehen. Ein Großteil des Materials wurde ersetzt und die Aufgaben für emergency remote teaching via Videokonferenz-Programm Teams angepasst. Diese Version des Projekts umfasste fünf Aufgaben, bei denen die SuS für Task-in-Process in Breakout Rooms eines aufgabenbasierten Videokonferenzprojekts 107 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0007 die letzten drei creative tasks bzw. co-construction of information-tasks 1 PowerPoint- Präsentationen, Poster oder Videos erstellen sollten. Bei den Teilnehmer*innen handelt es sich um 12 SuS, die die Einführungsphase an einem Gymnasium, d.h. Jahrgangsstufe zehn besuchen. Sie waren zum Zeitpunkt der Datenerhebung zwischen 15 und 17 Jahren alt und haben in Gruppen von je drei SuS zusammengearbeitet. Die Untersuchungen in dieser Studie beziehen sich auf die vierte und damit vorletzte Aufgabe, die im Folgenden genauer beschrieben wird. Ziel des hier vorgestellten Aufgabenplans ist die vertonte Präsentation zu einer „case study“ verschiedener Themen: Die SuS sollten ein Video oder eine Präsentation zu einem Projekt erstellen, das/ die sich mit bestimmten, konkreten Umweltproblemen befasst und Lösungswege anbietet. Sie sollten der Präsentation Audioaufnahmen hinzufügen oder ein Video aufnehmen, damit die SuS anderer Gruppen die Ergebnisse eigenständig rezipieren können (s. Abb. 2,  S. 108). Die task - wie auch schon die vorherigen drei tasks - wurde in zwei Phasen aufgeteilt, da die SuS einmal pro Woche via Videokonferenz im Fach unterrichtet wurden. Sie arbeiteten zunächst selbstständig mit dem Aufgabenmaterial und daraufhin in Gruppen, um ihre Präsentation zu erstellen. Von der Lehrkraft wurde betont, dass die Lernenden die Präsentation gemeinsam als Gruppenprodukt erstellen sollten und die Co-Authoring-Funktion sowie die Funktion zum Teilen des Bildschirms als wichtige Elemente der Kollaboration hervorgehoben. 3.1 Funktionen BOR in Teams Das in dieser Studie verwendete Videokonferenz-Tool ist Microsoft Teams, welches synchrone Kommunikation per Videokonferenzen ermöglicht und von der Schule, an der das Projekt durchgeführt wurde, als Lösung für den Online-Unterricht während der Pandemie eingeführt wurde. Innerhalb der Videokonferenz-Sitzungen können Lehrkräfte BOR für die Zusammenarbeit von SuS einrichten. Die Lehrkraft kann während der Sitzung auf alle Gruppenräume zugreifen und zwischen ihnen hin- und herwechseln. In den BOR selbst haben Teilnehmer*innen die Möglichkeit, ihren Bildschirm zu teilen, ihre Kameras ein- oder auszuschalten, sich stumm zu schalten und einen Gruppenchat zu nutzen. Sie können außerdem die Lehrkraft in ihren Gruppenraum einladen. 1 Task - Definitionen: information co-construction: „Students create or design products through group work“ (J IANG et al. 2022: 9); creative tasks: „[I]nvolve pairs or groups of learners in some kind of freer creative work. They also tend to have more stages than other tasks, and can involve combinations of task types: listing, ordering and sorting, comparing and problem solving. Out-of-class research is sometimes needed. Organisational skills and team-work are important in getting the task done“ (W ILLIS 1996: 27). 108 Sina Werner DOI 10.24053/ FLuL-2024-0007 53 • Heft 1 Abb. 2: Unterrichtsmaterial (adaptiert von www.teachaboutus.org) Task-in-Process in Breakout Rooms eines aufgabenbasierten Videokonferenzprojekts 109 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0007 3.2 Datensammlung und -aufbereitung Die aufgezeichneten Interaktionen der SuS-Gruppen in den BOR bilden die Datengrundlage für die hier präsentierte Studie. Die Studie fokussiert die vierte Aufgabe des Projekts, die für jede der insgesamt vier analysierten Gruppen etwa 1h 15min umfasst (insgesamt ca. 5h Aufnahmen). Die Aufnahmen wurden auf Grundlage der im Anhang aufgeführten Konventionen transkribiert. In der Transkription wurden die Tätigkeiten der SuS, die durch die Funktion „Bildschirm teilen“ erkennbar sind, miteinbezogen. Im Vorlauf der Studie wurde das Einverständnis der Schulleitung, der Lehrkraft, der SuS und ihren Erziehungsberechtigten eingeholt. Die entstandenen Daten wurden ausschließlich von der Autorin und einer Hilfskraft aufbereitet. Um einen Überblick darüber zu gewinnen, wie die Gruppen in ihrem Arbeitsprozess vorgehen, wurden die Arbeitsprozesse in verschiedene Segmente aufgeteilt und verglichen . Basierend auf S TORCH (2001) wurden die Kategorien on-task talk, abouttask talk und off-task talk verwendet, die wie folgt definiert sind: on-task talk S TORCH (2001: 128-129) Phasen, in denen die SuS die Aufgabe aktiv bearbeiten, z. B. Ideen entwickeln, über Sprache und Struktur der Präsentation Änderungen vorschlagen und vornehmen about-task talk S TORCH (2001: 130) Segmente, in denen in den Gruppen diskutiert wird, wie sie die Aufgabe erledigen möchten und sich orientieren, z. B. die Klärung der Aufgabenanforderungen und Zuständigkeiten der einzelnen Mitglieder off-task talk S TORCH (2001: 131) Wenn die SuS Gespräche führen, die nicht mit der Bearbeitung der Aufgabe zusammenhängen Interaktion mit Lehrkraft Phasen, in denen die Lehrkraft im BOR anwesend ist keine Interaktion Segmente, in denen keine Interaktion im BOR vernommen werden können Tab. 1: Code-Definitionen Nachdem alle Aufnahmen nach dem im Anhang aufgeführten Transkriptionsregeln transkribiert wurden, wurden die Transkripte in die verschiedenen Kategorien eingeteilt. In dieser Phase der Analyse wurde mit einer zweiten Kodiererin konsensuell kodiert und zunächst die deduktiv gebildeten Kategorien angewandt (K UCKARTZ 2012). Während dieses Prozesses haben sich zwei weitere Kategorien aus dem Datenmaterial ergeben, welche bei S TORCH (2001) nicht erwähnt werden: Phasen, in denen keine Interaktion in der Aufnahme zu erkennen war, wurden mit „keine Interaktion“ und Phasen, in denen die Lehrkraft in den BOR anwesend war, wurden mit „Interaktion mit Lehrkraft“ gekennzeichnet. Für eine feinere Mikroanalyse der Organisation der Gruppenarbeit wurde je Gruppe diejenige Sequenz ausgewählt, in dem die Gruppe zu Beginn einen Arbeitsweg vereinbart. 110 Sina Werner DOI 10.24053/ FLuL-2024-0007 53 • Heft 1 4. Ergebnisse 4.1 Makroanalyse Es soll zunächst ein Überblick über die Vorgehensweisen der Gruppen gegeben werden, bevor die Analyseergebnisse der einzelnen Fragmente der Gruppenarbeiten präsentiert werden . Im folgenden Diagramm abgebildet sind die 75 Minuten der Erarbeitungsphase der jeweiligen Gruppen, die mit den Codes „on-task talk“ (gepunktet), „about-task talk“ (hellgrau), „off-task talk“ (mittelgrau), „Interaktion mit der Lehrkraft“ (dunkelgrau) und „keine Interaktion“ (weiß) kodiert wurden. Abb. 3: Übersicht task-in-process in den verschiedenen Gruppen Auf den ersten Blick ist erkennbar, dass die Gruppen 1, 2 und 4 innerhalb der ersten drei Minuten die Aufgabenanforderungen und ihre Vorgehensweise klären. Hierbei einigen sie sich auf die Darstellungsform ihres Lernproduktes (vertonte Präsentation oder Video). Gruppe 3 hingegen beginnt direkt damit, Inhalte zu diskutieren und Notizen zu vergleichen (s. Abb. 2 erster Schritt in „To-Do-Liste“). Den weiteren Verlauf ihrer Arbeit besprechen die Mitglieder von Gruppe 3 erst anschließend. Ein weiterer bemerkenswerter Aspekt ist, dass der Großteil der Gruppen (ausschließlich Gruppe 4) in den ersten etwa 40 Minuten hauptsächlich mit der gemeinsamen Erstellung des Lernproduktes beschäftigt ist. Diese Gruppen wenden sich daraufhin dem Aufnehmen einer Audiospur zu und wechseln zwischen der Aufnahme (gekennzeichnet durch den Buchstaben R in der Abbildung) und der Organisation dieser hin und her. Im Vergleich der Gruppen fällt insbesondere Gruppe 4 durch ihre fehlende Interaktion auf: Von insgesamt 75 Minuten Bearbeitungszeit vergehen 50 Minuten, in denen in der Gruppe keine Interaktionen zwischen den Mitgliedern vermerkt werden können. Zur Anwesenheit der Lehrkraft in den Gruppenräumen lässt sich festhalten, dass sie insgesamt drei Mal von einem in einen anderen BOR wechselt und dort für ein bis zwei Minuten verweilt und darüber hinaus zwei Mal von Gruppe 4 (in Minute Task-in-Process in Breakout Rooms eines aufgabenbasierten Videokonferenzprojekts 111 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0007 45) und von Gruppe 1 (in Minute 50) in den jeweiligen Raum gebeten wird, wo sie etwa drei beziehungsweise sechs Minuten anwesend ist. 4.2 Mikroanalyse Im Folgenden werden Fragmente aus den Gruppenarbeiten analysiert, in denen die SuS die Vorgehensweise in der task-in-process organisieren und sich auf die Darstellungsform ihrer Ergebnisse einigen. Diese Interaktionen finden vor allem zum Beginn der Erarbeitung statt. Die Markierung zeigt an, zu welchem Zeitpunkt die Interaktion stattfindet. Gruppe 1 Abb. 4: Task IV Gruppe 1, Pos. 7-24 123 A1: ((lacht)) okay um: ((räuspern)) I can't talk right now. um: but we don't have to record ourselves. do we? like not= 4 A6: =no: we can do a power point and (.) speak 567 A1: yeah but we can=we could do an an imovi: e for example and just (.) do a voiceover and put like photos in there (#2) 8 A7: yeah 910 A1: yeah but we can do a power point. (.) I think that's better 11 A7: jap. 12 A6: i: t's: er easier I think 13 A1 yeah okay. 14 A7: [(? )] 15 16 A1: who wants to create like a power point? I can't do this, (.) because (#1) yeah. [I dont know how it works] 17 18 A7: [okay let's (? ) discuss our results and [[(? )] 19 20 21 A1: [alright then] (#2) (A7: räuspern) the first question. what is the concept of veganuary? 22 A7 wait a moment 23 A1 ((kichert)) yeah. 24 A7 m: (#5) okay ((räuspern)) 25 A1 who wants to start? 26 A7 ((räuspern)) I can start. 27 A1 okay. Zu Beginn der Gruppenarbeitsphase findet die oben dargestellte Interaktion statt: Die SuS klären in den ersten beiden Minuten ihr Aufgabenverständnis und diskutieren, 112 Sina Werner DOI 10.24053/ FLuL-2024-0007 53 • Heft 1 was sie aufzeichnen müssen (Zeile 1-3). A1 fragt die anderen beiden Gruppenmitglieder, ob das der Fall sei, woraufhin A6 dies verneint und vorschlägt, eine Power- Point-Präsentation zu erstellen. Jedoch scheint A1 die Aufgabe so zu verstehen, wie sie von der Lehrkraft geplant war, nämlich die Präsentation mit einer Audioaufnahme zu versehen und das Programm iMovie zu nutzen (Zeile 5-7). A7 stimmt dem Vorschlag von A1 zu. A1 schlägt jedoch erneut vor, dass eine PowerPoint-Präsentation besser wäre. A7 und A6 stimmen zu und A6 ergänzt, dass dies einfacher sei. In dieser Sequenz ist erkennbar, dass A1 Vorschläge zur Zusammenarbeit macht, die von A6 und A7 bestätigt werden. Die Art und Weise, wie sie sich äußert, indem sie auf ihren eigenen Vorschlag antwortet (in Zeile 9 „yeah but“), erweckt den Eindruck, dass sie laut nachdenkt. Als A1 fragt, wer die Präsentation erstellen soll - sie selbst scheint nicht zu wissen, wie man eine PowerPoint-Präsentation erstellt - wendet sie sich direkt an ihre Gruppenmitglieder (Zeile 15-16). Diese Anfrage bleibt jedoch unbeantwortet. Daraufhin schlägt A7 vor, zunächst Notizen zu vergleichen (Zeile 17-18). A1 übernimmt die Gesprächsführung und fragt, wer beginnen möchte, und A7 beginnt (Zeile 19-27). Zusammenfassend leitet A1 diese Phase an, macht Vorschläge, lässt aber Raum für die Perspektiven der anderen Mitglieder und deren Ideen. Einige ihrer Vorschläge bleiben jedoch unbeantwortet. Die Gruppe entscheidet gemeinsam, eine PowerPoint-Präsentation zu erstellen, an der sie zusammenarbeiten. Es fällt auf, dass die Kommunikation in diesem Fragment ausschließlich auf Englisch stattfindet. Vom Anfang der Interaktionen bis Minute 45 nutzt die Gruppe die Co-Authoring- Funktion, ohne den Bildschirm zu teilen. Das heißt, die SuS arbeiten größtenteils selbstständig; dennoch gibt es keine Interaktionspausen. Das liegt wohl daran, dass die Gruppe während des Prozesses darüber spricht, wie das Co-Authoring funktioniert, aber auch zwischendurch über Lerninhalte diskutiert. A1 dominiert mit vielen Beiträgen, indem sie kontinuierlich ihre Arbeit an der Präsentation kommentiert. Die Gruppenmitglieder unterstützen sich gegenseitig bei technischen Problemen und nutzen dafür die Bildschirm-Teilen-Funktion. Insbesondere am Ende der Erarbeitung, wenn sie die individuellen Audioaufnahmen durchführen, wird vermehrt Unterstützung benötigt. Die Gruppenmitglieder geben sich hier zum Teil auch Feedback zur Audioaufnahme. Während der gesamten Interaktion haben die SuS ihre Kameras allerdings ausgeschaltet, auch als die Lehrkraft den Raum betritt. Gruppe 2 Abb. 5: Task IV Gruppe 2, Pos. 14-21 123 A4: äh ich hab nen Text geschrieben zur ersten Frage. Soll ich den einfachalso ich hab die [Informationen] so darein gepackt, 4 A5: [so Stichpunkte? ] Task-in-Process in Breakout Rooms eines aufgabenbasierten Videokonferenzprojekts 113 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0007 567 A4: Ich hab soja. ich les einfach mal vor, (.) ähm: (#2) ah da. Wie heißt das? Ist das Ranaa Plaza oder was ist das? 89 A5: Ja bestimmt. Ich weiß nicht wie man das ausspricht. ((lacht)) 10 11 A4: (liest ihre Notizen vor)) The Ranaa Plaza building is a big building ((lacht)) with many […] 12 A5: ((ergänzt Ideen auf Deutsch)) 13 14 A4: Okay. (#1) Kannst du eben ne PowerPoint erstellen? Weil dann versuch ich da auch reinzukommen, obwohl= 15 A5: =ja. (#35) ((Klickgeräusche)) 16 17 18 A4: Dann schick die einfach bei uns in diesen (.) Group zwei Dingen wenn das geht. Oh. Ich hab die immer noch nicht angeschrieben, 19 A5: Wen? 20 A4: Unsere Austauschschüler. Naja. (#3) 21 22 23 24 25 A5: Die (schaffen) das schon. Ähm. Warum funktioniert denn das jetzt nicht hier? Wir können das Dokument nicht teilen, weil es sich auf OneDrive (.) zu befinden scheint, möglicherweise wurde es entfernt oder umbenannt. Stellen Sie sicher dass (? ) 26 27 28 29 A4: Warte ich versuchs mal, ich geb einfach mal den Titel fast fashion, fast fashion ((Tippgeräusche)) speicher ich das mal, (#11) nein! ich hab schon eine die heißt genau auch fast fashion. Scheiße. 30 A5: mh 31 A4: äh ((Tippgeräusche)) ich versuchs mal. 32 A5: Ah jetzt jetzt gehts. Ist doch schön. In Gruppe 2 sind zu Beginn der task-in-process nur zwei SuS anwesend. Schüler A8 betritt den Raum erst in der achten Minute (s. Abb. 3). Ausgehend von A4s Vorschlag, ihren Text vorzulesen (Zeile 1-3), vergleichen die beiden ursprünglich anwesenden SuS zunächst ihre Antworten. Ohne auf eine Antwort von A5 zu warten und nach einer kurzen Rückfrage zur Aussprache des Wortes „Ranaa Plaza“ beginnt A4 eine längere monologische Äußerung, in der sie ihre Antworten vorliest (Zeile 5-11). Daraufhin fragt A4, ob A5 eine Präsentation mit dem Programm PowerPoint erstellen könne, was dieser bejaht. Es wird somit nicht diskutiert, welche Art von Lernprodukt erstellt werden soll, sondern implizit von A4 bestimmt (Zeile 13-14). Nach einem kurzen Exkurs über die Zusammenarbeit mit den VE-Partner*innen versuchen die beiden SuS, mit der Arbeit an der Präsentation zu beginnen. Allerdings stoßen sie bei der Co-Authoring-Funktion auf Schwierigkeiten und überlegen gemeinsam, wie sie das Dokument zusammen bearbeiten können (Zeile 21-32). Sie besprechen daraufhin fortlaufend, welche Informationen auf die Folien geschrieben werden sollen. Die Unterhaltung findet weitestgehend auf Deutsch statt und lediglich die vorbereiteten Stichpunkte werden von A4 auf Englisch vorgetragen. Es zeigt sich, dass in Gruppe 2 - ähnlich wie in Gruppe 1 - ein Gruppenmitglied die Organisation steuert: Dabei lässt A4 allerdings weniger Raum für die Vorschläge ihres Gruppenmitglieds A5 als A1 in Gruppe 1. 114 Sina Werner DOI 10.24053/ FLuL-2024-0007 53 • Heft 1 Im weiteren Verlauf der Gruppenarbeit nutzt die Gruppe vor allem die Co-Authoring-Funktion, teilt jedoch nicht die Bildschirme. Englisch wird in dieser Gruppe ausschließlich für die Informationen verwendet, die in die Präsentation aufgenommen werden sollen (Zeile 10-11). A8 nimmt kaum an der Gruppenarbeit teil. Auch die SuS in Gruppe 2 haben während der gesamten Zeit die Kameras ausgeschaltet. Gruppe 3 Abb. 6: Task IV Gruppe 3, Pos. 20-24 1 A11: A3 do you do you have anything else 2 A3: no 3 A11: okay fine then do we want to make power point ↓now. 4 A10: yes 5 A3: I think (#5) um A11 can you share your screen. Zu Beginn der Erarbeitungsphase geht Gruppe 3 ähnlich wie Gruppe 2 vor und die Mitglieder lesen ihre Notizen vor . Nach einer Rückfrage von A11, ob A3 noch etwas hinzuzufügen hat, steuert A11 die weitere Vorgehensweise, indem er fragt, ob die anderen Mitglieder nun eine PowerPoint-Präsentation erstellen wollen. Auffällig ist hier, dass die Äußerung syntaktisch zwar einer Frage gleicht, prosodisch aber einer Aussage ähnelt. A10 stimmt daraufhin zu und A3 schlägt vor, dass A11 hierzu seinen Bildschirm teilt (Zeile 4-5). Da A3 nicht widerspricht und durch ihre Nachfrage das weitere Vorgehen spezifiziert, scheint sie mit dem Vorschlag einverstanden zu sein. Insgesamt sind somit alle Gruppenmitglieder in die Entscheidung eingebunden, wie aber auch in den anderen beiden Gruppen macht insbesondere ein Schüler, hier A11, Vorschläge zur Vorgehensweise. Dies wirkt durch die Nachfragen in den Zeilen 1 und 4 allerdings wenig vorgebend, sondern eher leitend. Darüber hinaus machen auch andere Gruppenmitglieder wie A3 in Zeile 7 Vorschläge zur Umsetzung der task-inprocess. Insgesamt scheint es für diese Gruppe keine zentrale Frage zu sein, wie sie vorgehen soll. Die Entscheidung ist, wie in dem Fragment beobachtbar, schnell getroffen (Zeile 3-5). In dieser Sequenz kommuniziert die Gruppe ausschließlich auf Englisch, was sich auch in der weiteren Erarbeitung ähnlich fortführt. Im Gegensatz zu den anderen Gruppen nutzt diese Gruppe nicht die Co-Authoring-Funktion. Sie greift stattdessen auf die Funktion des Bildschirm-Teilens zurück. Hierzu teilt A10 seinen Bildschirm und notiert die Vorschläge zur Foliengestaltung, die von A11 und A3 eingebracht und mit der gesamten Gruppe diskutiert werden. Die Mitglieder der Gruppe 3 ko-konstruieren auf diese Weise gemeinsam ihr Lernprodukt. Bevor die Vorgehensweise von Gruppe 4 betrachtet wird, soll festgehalten werden, dass sich die Gruppen 1 bis 3 für eine gemeinsame Erarbeitung entscheiden und im Laufe der task-in-process zusammen eine Präsentation erstellen. Sie besprechen immer wieder, welche Informationen auf den Folien stehen sollen und nutzen dabei Task-in-Process in Breakout Rooms eines aufgabenbasierten Videokonferenzprojekts 115 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0007 entweder die Funktion des Bildschirm-Teilens oder die Co-Authoring-Funktion. Die Arbeit in den BOR lässt aber auch andere Arbeitsweisen zu, wie sich im Folgenden Fragment darstellt. Gruppe 4 Abb. 7: Task IV Gruppe 4, Pos 2-11 1 A9: A12? 2 A12: ja (.) ich bin mir grad nicht sicher ob A2 auch [da ist] 3 A2: [moin] 4 A9: okay moin 5 A12: doch 6 A2: um what shall we do now (.) we [should] 78 A9: [(Hausaufgaben besprechen)] (#2) Do you have the homework 9 A2: well um 10 11 A12: I think we have to produce a video or something like that 12 A2: I don't know I didn't listen grade 13 (#14 m 57 s) 14 A9: er are you still there? 15 A12: yeah 16 A9: ok Zu Beginn sind zwar alle SuS der Gruppe anwesend, A12 ist allerdings unsicher und erkundigt sich über A2. A2 antwortet mit einer Begrüßung (Zeile 3) und fragt daraufhin, was zu tun sei. Auffallend ist, dass A2 auf Englisch kommuniziert, woraufhin A9 zuerst auf Deutsch antwortet und dann ins Englische wechselt. A9 schlägt vor, zunächst die Hausaufgaben zu besprechen, welche als Vorbereitung auf die Gruppenarbeit dienen. Nachdem A2 von A9 nach der Hausaufgabe gefragt wird, antwortet er lediglich mit „well um“ (Zeile 9), was darauf schließen lässt, dass er sich nicht auf die Gruppenarbeit vorbereitet hat. A12 erklärt anschließend seine Interpretation der Aufgabe, nämlich dass die Gruppe ein Video oder Ähnliches erstellen soll. A2 gibt preis, dass er während der Erklärung der Aufgabe im Haupt-Meeting nicht zugehört hat. Daraufhin wiederholt A12 die Aufgabenbeschreibung. Nach dieser Äußerung wird nicht wie in den anderen Gruppen darüber diskutiert, wie weiter vorzugehen ist, sondern es entsteht eine 15-minütige Kommunikations- und Interaktionspause (Zeile 13). Erst später in der Arbeitsphase entscheidet A9 auf Nachfrage der Lehrkraft, dass er eine Präsentation erstellen würde. Diese Entscheidung wird von A2 und A12 bestätigt. Da die Gruppe einem arbeitsteiligen Prozess folgt, konzentriert sich die Interaktion im weiteren Verlauf folglich nicht auf den Inhalt oder die gemeinsame Erstellung 116 Sina Werner DOI 10.24053/ FLuL-2024-0007 53 • Heft 1 einer PowerPoint-Präsentation, sondern auf die Organisation der Arbeit. Die Aufnahme zeigt, dass die Studierenden zwar nicht miteinander interagieren, aber dennoch an verschiedenen Teilaufgaben zu arbeiten scheinen: Ein Schüler (A12) macht einige Notizen, die er später mit den anderen teilt, und A9 erstellt die Präsentation; A12 übernimmt die Vertonung, was von beiden Schülern im Laufe des Erarbeitungsprozesses artikuliert wird, während A2 keine solcher Aussagen tätigt und anscheinend nicht in die Erstellung des Lernproduktes involviert ist. Diese Art der Arbeitsweise führt zu weniger verbalen Interaktionen zwischen den Mitgliedern der Gruppe 4 als in den anderen Gruppen. 2 5. Diskussion und Ausblick Die durchgeführte Analyse beleuchtet die vielfältigen Interaktionsmuster und Vorgehensweisen von SuS-Gruppen bei der Bearbeitung einer Lernaufgabe in einer technologiebasierten Lernumgebung (BOR). Ein Schlüsselergebnis ist, dass die Anfangsorganisation in drei von vier Gruppen von SuS geleitet wird, wobei unterschiedliche Gruppenmitglieder eine Führungsrolle übernehmen. Diese Heterogenität spiegelt sich in der Interaktionsdynamik wider, wobei einige Gruppen eine ausgewogenere Beteiligung zeigen, während andere mit größeren Interaktionslücken zu kämpfen haben, wie z.B. auch L EE (2021) berichtet. Trotz dieser Unterschiede liegt der Hauptsprechanteil in allen Gruppen bei den SuS, nicht bei der Lehrkraft, im Gegensatz zu Erkenntnissen früherer Studien (z.B. H AMPEL / S TICKLER , 2012). Die technologischen Möglichkeiten von BOR, insbesondere die Co-Authoring- Funktion und das Bildschirm-Teilen, beeinflussen die gemeinsame Konstruktion von Lernprodukten. Gruppen, die diese Funktionen nutzen, interagieren intensiver über Inhalte und Design ihrer Präsentationen. In Gruppe 4, die diese Technologien nicht einsetzt, bleibt die Diskussion über Inhalte aus, was aufzeigt, wie die technologischen Funktionen die Interaktion und Zusammenarbeit der SuS beeinflussen. Die Ergebnisse legen nahe, dass BOR eine spezielle Lernumgebung darstellen, die SuS mehr Freiheit bei der Gestaltung ihres Gruppenarbeitswegs bietet (vgl. A LM und F EICK , 2022). Die Wechselwirkung zwischen technologischen Möglichkeiten und dem Interaktionsmuster der Gruppen prägt die Vielfalt der Vorgehensweisen. BOR können also, gerade durch die passenden technischen Möglichkeiten, eine geeignete Umgebung für Kollaboration (vgl. G UO / M ÖLLERING 2016; S ILTALA 2015) und Kommunikation (vgl. C HANDLER 2016; K OHNE / M OORHOUSE 2022; L AY / G IBLETT 2020) zwischen SuS sein. Folglich bieten BOR nicht nur konzeptionell die Möglichkeit für Zusammenarbeit, sondern werden von SuS als Chance zur synchronen Arbeit in „Echtzeit“ (L AY / G IBLETT 2022: 555), allerdings auf unterschiedliche Weisen, genutzt. Zentral erscheint es, mit den SuS gemeinsam über Vorstellungen zum 2 Obwohl wenig Interaktion stattfand, reichen sie ein Produkt ein und bearbeiten die Aufgabe, ohne viel miteinander zu sprechen. Task-in-Process in Breakout Rooms eines aufgabenbasierten Videokonferenzprojekts 117 53 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0007 Sprachlernprozess zu diskutieren und die Nutzung technischer Funktionen in die Aufgabenbesprechung einzubeziehen. Besonders relevant ist hier die Bedeutung der Sensibilisierung für die Rolle von Interaktionen im Sprachlernprozess, so dass SuS durch eine reflektierte Nutzung der Technologie und das Gefühl der Autonomie eher zur Teilnahme motiviert werden können. Abschließend ist zu beachten, dass die Studie aufgrund ihrer qualitativen Auslegung und begrenzten Stichprobe keine Verallgemeinerungen oder Kausalitäten zulässt. Dennoch bietet sie einen ersten Einblick in die durch den pandemiebedingten Wechsel zum ERT entstandenen Interaktionen in einer technologiebasierten Lernumgebung. Literatur A LM , Antonie / F EICK , Diana (2022): „Group work in time of social isolation: On the use and perception of breakout rooms“. In: New Zealand Studies in Applied Linguistics 28.1, 1-19. B REEN , Michael (1985): „The social context for language learning—a neglected situation? “ In: Studies in Second Language Acquisition 7.2, 135-158. B REEN , Michael (1989): „The evaluation cycle for language learning tasks“. In: J OHNSON , Robert K. (Hrsg.): The Second Language Curriculum. Cambridge: University Press, 187-206. B REEN , Michael (1987): „Learner contributions to task design“. In: Language learning tasks 7.1, 23- 46. B RYFONSKI , Lara / M C K AY , Todd H. 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Mikropause, normalerweise weniger als 0,2 Sekunden (…) spürbare, längere Pause (# minutes and seconds) Dauer einer Sprechpause in Minuten und Sekunden an wor- Unterbrechung des vorangehenden Lautes, abrupte Unterbrechung der Äußerung ( text ) Stellen, die zweifelhaft sind solid.= =we had unmittelbares Ineinandergreifen von aufeinanderfolgenden Beiträgen, sei es von einem oder mehreren Sprecher*innen . zeigt eine fallende Tonhöhe an , zeigt einen vorübergehenden Anstieg oder Abfall der Intonation an ? zeigt eine steigende Tonhöhe an, signalisieren eine stärkere, 'fragende' Intonation, unabhängig von Grammatik (? ) Stellen, die unklar sind ((text)) Anmerkung zu nonverbalen Aktivitäten she wa: nted Doppelpunkte zeigen den Grad der Dehnung des vorherigen Tons an Underlining kennzeichnet Betonungen [hi] [heya] Überschneidungen ↓ stark fallende Intonation