53 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0020 S OLVEIG C HILLA * Neurodiversität und diverse learning needs: Developmental language disorder (DLD) und Deutsch als Zweitsprache bei Schüler*innen mit forced-displacement-Biografie Abstract. This article focuses on neurodiversity in the context of linguistic heterogeneity. Based on empirical data from research projects on multilingual language acquisition, linguistic profiles of neurodivergent students with Developmental Language Disorder (DLD) and neurotypical students with refugee experience who acquire German as a second language will be described in detail. Based on the hypothesis that the nature of the learning needs of neurodivergent and neurotypical students may be different, but the patterns of the linguistic outcome appear to be similar, we discuss support in the foreign and second language classroom. 1. Developmental language disorder und Neurodiversität Ausgehend von einer wissenschaftlichen Perspektive auf Neurodiversität als Variation der neuronalen Informationsverarbeitung (A XBEY et al. 2023) ist es verwunderlich, dass Sprachenwicklungsstörungen (developmental language disorders, DLD) erst seit einigen Jahren systematisch als neurokognitive Varianten diskutiert und aus neurodiversitätsbejahender Perspektive erforscht werden (H OBSON / T OSEEB / G IBSON 2024). DLD sind häufig und bleiben oft unerkannt (u.a. B RYAN et al. 2015). Die Störung äußert sich in expressiven und rezeptiven sprachlichen Bereichen, ohne dass die sprachlich-kommunikativen Auffälligkeiten auf eine andere primäre Beeinträchtigung zurückgeführt werden können. Schüler*innen (S*S) mit DLD zeigen gegenüber (neurotypischen) altersgleichen S*S ohne DLD eine quantitativ und qualitativ abweichende Sprachentwicklung (u.a. L EONARD 2014). Ausprägungen von DLD variieren sprachabhängig. Langanhaltende Abweichungen treten charakteristischerweise besonders in der Morphosyntax und der Phonologie auf. DLD beeinflusst den individuellen Bildungs- und Entwicklungsweg, da sich S*S mit DLD frühzeitig effektive Vermeidungsstrategien zunutze machen, die sie in spontan- und alltagssprachlichen Kontexten kaum auffallen lassen (u.a. C ALDER et al. 2022). Mit ansteigenden schuli- * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Solveig C HILLA , Fakultät II, Institut für Sonderpädagogik, Auf dem Campus 1, D-24943 F LENSBURG E-Mail: solveig.chilla@uni-flensburg.de Arbeitsbereiche: Sprachliche Heterogenität und Inklusion, Inklusiv-Digitale Sprachenbildung 58 Solveig Chilla DOI 10.24053/ FLuL-2024-0020 53 • Heft 2 schen Anforderungen an fachsprachliche Inhalte wirkt sich dann DLD oft indirekt durch (schulische) Verhaltensauffälligkeiten, problematische Peer- und Freundschaftsbeziehungen, sowie ein erhöhtes Risiko für Depressionen und Angststörungen aus. Die negativen Langzeiteffekte von DLD für den Bildungserfolg, die Sozialisation und die beruflichen Perspektiven sind massiv (u.a. C ONTI -R AMSDEN et al. 2019). Trotz der im Vergleich zu beispielsweise Autismus hohen Prävalenz (ca. >1% für Autismus; Z EIDAN et al. 2022; vs. ca. 7,58% für DLD) und der umfassenden Forschungslage wird DLD erst seit einem Jahrzehnt aktiv partizipatorisch betrachtet und erforscht (u.a. J ANIK B LASKOVA / G IBSON 2021; L YONS et al. 2022; ). Selbstberichte von Erwachsenen mit DLD (u.a. O RREGO / M C G REGOR / R EYES 2023) und biografische Forschungsbemühungen können in diesem Zusammenhang zukünftig als wichtige Grundlage für die Gestaltung inklusiver Bildungsprozesse wirken. 2. Forced displacement, Mehrsprachigkeit und developmental language disorder Ungefähr 21 % der Kinder und Jugendlichen bis zu einem Lebensalter von 14 Jahren sprechen in der Familie vorrangig eine andere Sprache als Deutsch (S TATISTISCHES B UNDESAMT 2023), bei Kindern mit Migrationshintergrund sind es ca. 39 % und 23 %, die zuhause mehrere Sprachen sprechen (G EIS -T HÖNE 2022). Für viele neurotypische und neurodivergente Schüler*innen mit Zuwanderungsgeschichte beginnt systematischer Sprachkontakt mit der deutschen Sprache (DaZ- Erwerb) in der Schule bzw. in organisierten Sprachkursen oder Vorbereitungsklassen. S*S mit forced-displacement-Biografie (erzwungener Migration) als besonders vulnerable Gruppe von DaZ-Lernenden im (deutschen) Schulsystem sind einzigartigen Risikofaktoren ausgesetzt, die negative Auswirkungen auf ihre „Gesamtentwicklung, einschließlich Sprachentwicklung“ (P ARADIS et al. 2022: 2) haben können. Zu letzteren gehören unterbrochene Schulbildung und Faktoren, die das sozio-emotionale Wohlbefinden beeinträchtigen, wie z. B. Gewalterfahrungen, Armut, häufige Übergänge, Trauma und Schwierigkeiten bei der Anpassung an das neue Schulsystem sowie an das sprachliche und kulturelle Umfeld (u.a. F RANCK / D ELAGE 2022; P ARADIS et al. 2022). Im Kontext kindlicher Mehrsprachigkeit haben sich die Variablen systematischer Kontakt mit der L2 (age of onset: AoO) und die Kontaktdauer zur Zweitsprache (Deutsch) (LoE: length of exposure) als bedeutsam für die Erfassung und Beschreibung individueller Erwerbsverläufe im DaZ-Erwerb erwiesen (u.a. P ARADIS et al. 2022). Doch auch nach vielen Jahren der Forschung gibt es keine „typische“ bilinguale Entwicklung. Studien zeigen, dass neurotypische sukzessiv zweisprachige S*S in ihrer Sprachperformanz hinter monolinguale oder in Deutschland aufgewachsene bilinguale Gleichaltrige zurückfallen können. Diese Sprachauffälligkeiten Mehrsprachiger führen in der frühen Schulzeit oft zu Fehldiagnosen von Sprachentwicklungsstörungen (u.a. C HILLA 2008; H ERTEL / C HILLA / A BED I BRAHIM 2022; R OTHWEILER Neurodiversität und diverse learning needs 59 53 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0020 2006; V OET C ORNELLI / S CHULZ / T RACY 2013). Studien zu DLD, die den mehrsprachigen Erwerb mit den Ausprägungen von Spracherwerbsstörungen vergleichen, illustrieren eine weitere diagnostische Hürde: Sprachbereiche, in denen DaZ-bedingte Abweichungen bei S*S mit einem DaZ-Erwerbsbeginn nach fünf Lebensjahren in der Spontansprache auffallen, überschneiden sich in bestimmten Entwicklungsphasen mit den störungsbedingten Ausprägungen von DLD. Dies zeigt sich insbesondere in der deutschen Morphosyntax, indem im DaZ-Erwerb und von Kindern mit DLD Abweichungen produziert werden, die oberflächlich ähnlich, linguistisch und ursächlich aber unterschiedlich zu interpretieren sind (u.a. C HILLA 2008; R OTHWEILER 2006). Daher können bis heute die Ausprägungen von DLD im Deutschen von den Übergangsphänomenen im DaZ-Erwerb noch nicht eindeutig abgegrenzt werden (u.a. C HILLA / H AMANN 2021). Eine Diagnose DLD bei Mehrsprachigen (bilingual DLD, biDLD), und speziell bei Mehrsprachigen mit einer forced-displacement-Biografie, fordert die Wissenschaft heraus (vgl. zusammenfassend A RMON -L OTEM / G ROHMANN 2021; A RMON - L OTEM / J ONG / M EIER 2015), denn auch Mehrsprachige sind von DLD betroffen. Öfter noch als einsprachige Schüler*innen bleiben mehrsprachige S*S mit DLD unerkannt oder werden fehldiagnostiziert, da ihre sprachlich-kommunikativen Einschränkungen lediglich als Übergangsphänomene im DaZ-Erwerb gewertet werden. Darüber hinaus belegen etliche Studien, dass beispielsweise monolingual-normierte Wortschatztests, die nur eine Sprache des Kindes berücksichtigen, mehrsprachige Kinder benachteiligen (u.a. M ONTANARI / A KINCI / A BEL 2019). Unstrittig ist, dass die Diagnostik von DLD bei Mehrsprachigen nur bedingt möglich ist (u.a. C HILLA 2008; R OTHWEILER 2006). Es fehlt an Verfahren für die Diagnose von DLD bei S*S über acht Lebensjahren, wie auch an Tests, die für mehrsprachige Populationen mit unterschiedlichem Erwerbsalter und unterschiedlich langer Kontaktdauer zum Deutschen geeignet sind. Dies liegt nicht zuletzt an der sprachlichen Heterogenität der „Gruppe“ von (typisch entwickelten) mehrsprachigen Kindern (u.a. C HILLA / K RUPP / W ULFF 2019) und daran, dass sich DLD interindividuell ausprägt (L EONARD 2014). Es wird deutlich, dass Lehrende im DaZ/ DaF-Unterricht heterogene sprachlichkommunikative Lernausgangslagen ihrer neurodivergenten und neurotypischen Schüler*innen im Klassenzimmer annehmen müssen, die oft unentdeckt, undiagnostiziert oder unkommuniziert sind. Auf Basis der folgenden Analysen wird diskutiert, dass über einen individualisierten Zugang zu den Sprachprofilen und den diverse learning needs (DLN, s. Abschnitt 4) der S*S didaktisch-methodische Zugänge an der Schnittstelle zwischen Fremdsprachdidaktik und Pädagogik bei Beeinträchtigung von Sprache und Kommunikation gefunden werden können, die den Lehr-/ Lernbedürfnissen im inklusiven DaZ-Unterricht gerecht werden. 60 Solveig Chilla DOI 10.24053/ FLuL-2024-0020 53 • Heft 2 3. Mehrsprachigkeit und DLD bei Schüler*innen: Hürden und Chancen der Diagnostik Es ist zu betonen, dass Mehrsprachigkeit der neurotypischen Variabilität entspricht. Doch ist der Sprach(en)erwerb von S*S mit forced-displacement-Biografie (refugee Kinder und Jugendliche) bisher nur unzureichend und in Ansätzen systematisch beschrieben und erforscht. Erste internationale Studien mit S*S, welche ab dem Alter von sechs Jahren mit ihrem DaZ-Erwerb beginnen, liefern wertvolle Erkenntnisse auf der Ebene von Phonologie, Morphosyntax, Lexikon sowie Erzählfähigkeiten (u.a. C HILLA 2022; H AMANN et al. 2020; S EURING / W ILL 2022). Dabei sind die Erhebung von Sprachdaten wie die Modellierung des Sprachenerwerbs bei diesen S*S im Vergleich zu altersgleichen mono- und bilingualen peers erschwert: Zusätzlich zu den gut dokumentierten Quellen individueller Variation bei bilingualen Kindern, wie AoO zur L2 und quantitativen und qualitativen Aspekten des Sprachinputs, sind fluchtbiografische Faktoren bei der Beschreibung und Interpretation von Sprachleistungen zu berücksichtigen. Erste systematische Studien zum DaZ-Erwerb von S*S mit einer forced-displacement-Biografie (AoO im Alter > 6; 0) bestätigen: Die Sprachleistungen und die Sprachenerwerbsbedingungen der neu zugewanderten Schüler*innen im Vergleich zu Monolingualen sind heterogen (vgl. H ERTEL / C HILLA / A BED I BRAHIM 2022). Weiter zeigen die Auswertungen, dass mehrsprachige S*S mit forced-displacement- Biografie aufgrund ihrer späteren AoO (> 6 Lebensjahre) von ihrem zuvor erworbenen Sprachenwissen, ihren Lese- und Schreibfähigkeiten und ihrer phonologischen und morphologische Bewusstheit profitieren, wenn sie DaZ erwerben. Die bereits entwickelten kognitiven Ressourcen (Arbeitsgedächtnis und analytisches Denkvermögen) könnten so den Erwerb bestimmter sprachlicher Phänomene in der L2, wie z. B. komplexe syntaktische Konstruktionen, erleichtern. Alle bisherigen systematischen Studien zum DaZ-Erwerb bei refugees (ebd.) untermauern die Erkenntnis, dass eine Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs (SPF) bei DaZ-S*S mit einem AoO über sechs Lebensjahren mindestens bis zu zwei Jahre nach dem systematischen Beginn des DaZ-Erwerbs in der Schule nicht möglich ist - auch wenn z.T. Schulämter in manchen Bundesländern dieses explizit empfehlen (s. z.B. H ÄNDELER et al. 2022). In zwei Forschungsprojekten (H AMANN / T ULLER / C HILLA / R OTHWEILER 2013- 2016; C HILLA / H AMANN 2017-2020) wurde der DaZ-Erwerb von über 80 mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen mit und ohne DLD (L1 Portugiesisch, Türkisch, arabische Varietäten) systematisch erforscht. Diese Analyse nutzt Daten von zwölf S*S mit einer forced-displacement-Biografie, die DaZ erwerben (hier: refugee) und Sprachdaten von sieben Schüler*innen mit DLD im Alter von sieben bis 13 Jahren. Alle DaZ-S*S hatten mindestens 24 Monate Kontakt mit dem Deutschen und wurden seit mindestens zwei Jahren in Deutschland beschult. Die Gruppenzuweisungen zu refugee bzw. DLD wurden mittels eines elaborierten Verfahrens vorgenommen (H AMANN / A BED I BRAHIM 2017; T ULLER et al. 2018; ). Es wird geprüft, (1) inwiefern sich die Sprachprofile von refugees und S*S mit DLD überschneiden, (2) worin Vorteile der Erhebung von Sprachdaten mit Verfahren, die spezifisch für in der Migration Neurodiversität und diverse learning needs 61 53 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0020 mehrsprachig aufwachsende S*S konzipiert wurden, liegen und (3) welche Erkenntnisse sich möglicherweise dennoch aus der Nutzung von Tests für den DaZ-Unterricht gewinnen lassen, wenn sie nicht zur Statusfestschreibung, sondern als Basis formativer Diagnostik genutzt werden. Variable refugee (n=12) DLD (n=7) Alter (in Jahren) 10; 6 (1; 6) 8; 5-13; 0 9; 7 (2; 1) 7; 6-13; 7 Erwerbsbeginn DaZ (AoO) (in Jahren) 6; 8 (2; 5) 5; 5-10; 0 2; 2 (0; 1) 0; 0-4; 9 Tab. 1: Proband*innenübersicht (Mittelwert, Standardabweichung, Spannweite) Der Gruppenvergleich offenbart ein ähnliches Durchschnittsalter von DLD-S*S (9; 7) und refugee-S*S (10; 6). Das Erwerbsalter (AoO) variiert mit einer Spannweite von bis zu über 2 Jahren. Der DaZ-Erwerbsbeginn liegt bei den refugee-S*S im Mittel bei 6; 8 Jahren. Die mehrsprachigen S*S erwerben folglich DaZ in der Institution Schule. Dass die Sprachleistungen auch dieser refugee-Schüler*innen nur bedingt mit standardisierten und in der Diagnostik von SPF etablierten Sprachstanderhebungsverfahren erhoben und im Sinne einer Statusdiagnostik gewinnbringend interpretiert werden können, zeigt Tabelle 2. Genutzt wurde ein Test für den rezeptiven und produktiven Wortschatz (WWT 6-10: G LÜCK 2011), ein Verfahren zur Erfassung rezeptiver Grammatikleistungen (TROG-D: F OX 2013), der LITMUS-MAIN (G AGARINA et al. 2012), ein Verfahren zur Erfassung der Erzählfähigkeiten bei mehrsprachigen Kindern und das Sprachscreening-Verfahren LiSe-DaZ (S CHULZ / T RACY 2011), welches für (simultan) bilinguale Schüler*innen normiert ist. Diagnostik Untertest refugee DLD Paarweise Vergleiche 1 Standardisierte Testverfahren (Z-Werte) N=12 N=7 LiSe-DaZ (Sprachverständnis) Negation 0.46 (1.06) -1.8-1 0.2 (0.6) -0.8-1 n.s. 1 Signifikanzniveau liegt bei <0.05. Da in jeder MAIN-Geschichte 3 Episoden enthalten sind, gibt es mehrere Gelegenheiten für die S*S, Story-Strukturkomponenten zu produzieren. Nach unserer Erfahrung produzieren nur sehr wenige S*S alle, und die meisten Erwachsenen erreichen ebenfalls keine 17 Punkte. Eine Punktzahl unter 17 ist nicht zwingend als eingeschränkte narrative Fähigkeit zu interpretieren. 62 Solveig Chilla DOI 10.24053/ FLuL-2024-0020 53 • Heft 2 Diagnostik Untertest refugee DLD Paarweise Vergleiche 1 LiSe-DaZ (Sprachverständnis) Verstehen von Verbbedeutung 0.17 (1.0) -2-1.9 -3.5 (1.3) -1.8-1.2 n.s. W-Fragen 0.2 (0.8) -1.8-0.7 -0.4 (1.3) -2-0.7 n.s. BUEGA (Erfassung von Teilleistungsstörungen) Expressive Sprache -1.3 (1.3) -2.7-0.9 -2.27 (0.5) -3- (-1.3) n.s. Lesezeit -1.4 (1.3) -2.8-1.1 -0.5 (0.5) -1.3-(-0.2) n.s. Lesegenauigkeit -1.8 (0.9) -2.8- (-0.2) -1.8 (0.8) -2.6-(-0.6 ) n.s. Schreiben -1.2 (1.3) -2.9-0.8 -2 (0.9) -3-(-0.7) n.s. WWT (Rezeptiver Wortschatz) - -1.8 (0.9) -3- (-0.4) -2.0 (1.3) -2 - 0.3 n.s. TROG (Grammatikverständnis) - -1.1 (2.2) -5-2.2 -1.4 (0.8) -2.7-0.0 n.s. Nicht-standardisiertes Testverfahren (Rohwerte) N=10 N=7 MAIN DOG Story (Narrative Fähigkeiten) Erzählstruktur (max. 17 Punkte) 7.0 (1.4) 5-10 7.2 (1.7) 5-9 n.s. Internal State Terms (keine max. Werte) 3.3 (1.2) 1-5 2.2 (0.9) 1-3 n.s. Verständnis (max. 10 Punkte) 9.3 (0.8) 8-10 6.5 (3.0) 4-10 <0.01 Tab. 2: Gruppenleistungen (nicht-)standardisierter Testverfahren mit paarweisen Vergleichen (Mittelwert, Standardabweichung, Spannweite) Weiter wurden schulbezogene Leistungen von sprachlich heterogenen S*S u.a. mit vier Untertests des BUEGA („Basisdiagnostik umschriebener Entwicklungsstörungen im Grundschulalter“; E SSER / W YSCHKON / B ALLASCHK 2008) erfasst. Der BUEGA erhebt relevante Teilleistungen wie (non-)verbale Intelligenz, expressive Sprache, Lesen, Rechtschreibung, Rechnen und Aufmerksamkeit. Aufgrund der kleinen Stichprobengröße wurden nicht-parametrische Tests mit anschließenden sequenziellen Post-hoc-Mehrfachvergleichskorrekturen gemäß Holm-Bonferroni-Verfahren durchgeführt, die konsistent mit den Mann-Whitney U- Tests zu nichtsignifikanten Gruppenunterschieden führten. Tabelle 2 veranschaulicht, Neurodiversität und diverse learning needs 63 53 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0020 dass sowohl die DLD-S*S als auch die refugee-S*S überwiegend im Risikobereich für Spracherwerbsstörungen liegen. Narrative Fähigkeiten (MAIN) sind im Bereich Verständnis signifikant unterschiedlich. Da es sich bei den Erhebungsinstrumenten um Testverfahren handelt, die nicht primär auf die sprachlichen Voraussetzungen von refugee-S*S zugeschnitten sind, erfolgte ein adaptiertes Auswertungs- und Interpretationsverfahren unter der Berücksichtigung der Sprachdominanz gemäß Elternfragebogen (Questionnaire for Parents of Bilingual Children, PaBiQ; vgl. T ULLER et al. 2018). Auch nach diesen mehrsprachigkeitssensiblen Anpassungen an Normwerte ähneln sich die Sprachleistungen beider Gruppen. Es können keine signifikanten Unterschiede errechnet werden. Für den DaZ-Unterricht interessant ist die Erkenntnis, dass die refugee-Schüler*innen z.T. deutliche Hürden im Verständnis zeigen, wenn sie mit dem Grammatiktest TROG-D gemessen werden (SD= -5 - 2.2). Die Ergebnisse des BUEGA (s. Abb. 1) mit je 7 Schüler*innen in jeder Gruppe illustrieren darüber hinaus deutlich, wie stark sich die Leistungen der refugee und DLD auch im Risikobereich des Lesens und des Schreibens überschneiden - eine große Gefahr für Fehldiagnosen. In keinem BUEGA-Subtest sind statistisch signifikante Unterschiede zwischen refugee und DLD vorhanden. Im Subtest Lesen ist die Varianz in der refugee- Gruppe hoch, und im Gruppenvergleich bestätigt sich wiederum, dass sich ihre Ergebnisse mit denen der S*S mit DLD überschneiden. Für den DaZ-Unterricht ist die große Streuung im Untertest Schreiben bedeutsam. Auch wenn der mittlere Z- Wert von refugees nur 0,4 Punkte unter dem der DLD-Schüler*innen liegt, lässt sich doch ein Potenzial der Schriftverwendung für refugees im DaZ-Unterricht ableiten. Um den evidenzbasierten Leerstellen in der Diagnostik Mehrsprachiger zu begegnen, wurden in europäischen Forschungsverbünden sprachübergreifende Verfahren Abb. 1: Gruppenvergleiche der BUEGA Untertests (standardisierte Z-Werte) mit festgelegtem Grenzwert (-1,5 SD) 64 Solveig Chilla DOI 10.24053/ FLuL-2024-0020 53 • Heft 2 entwickelt (sog. „Language Impairment Testing in Multilingual Settings (LITMUS)- Tools“; vgl. A RMON -L OTEM et al. 2015; A RMON -L OTEM / G ROHMANN 2021) und international erprobt. Mit einer Vielzahl von Proband*innen konnte für unterschiedliche Sprachenkonstellationen auf Basis eines differenzierten Forschungsdesigns nachgewiesen werden, dass u.a. ein Test zum Nachsprechen von Kunstwörtern (QU- NWRT: G RIMM 2022), der Rückschlüsse auf die phonologischen Fähigkeiten bilingualer Kinder erlaubt, ein besonders angemessenes Instrument für den bilingualen Kontext ist, und zwar auch für mehrsprachige Kinder mit kurzer Kontaktdauer zur L2 Deutsch. Auch der Test zum Nachsprechen von Sätzen für das Deutsche (LITMUS- SRT: H AMANN et al. 2013), der die morphosyntaktische Ebene mit Fokus auf syntaktische Komplexität überprüft, ist geeignet. Erprobt mit den S*S in dieser Studie zeigt sich: Mit den beiden für mehrsprachige Kinder entwickelten LITMUS-Sprachtests für das Deutsche können refugee und DLD differenziert werden. Mann-Whitney-U-Vergleiche zeigten signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen für den LITMUS- SRT (refugee vs. DLD: U = 17,0, p = 0,036, r = 0,333) sowie den LITMUS-NWRT (refugee vs. DLD: U = 2,00, p = 0,001, r = 0,442) mit mittleren Effektstärken. LITMUS-Testverfahren zeigen im Gegensatz zu standardisierten monolingualen Schulleistungstests wie BUEGA exzellente diagnostische Sensitivität und Spezifizität (u.a. A BED I BRAHIM / F EKETE 2019; C HILLA et al. 2021). Von Vorteil ist die Kombination mit dem o.g. international erprobten Elternfragebogen (ebd.). In der Summe geben die Analysen Grund zur Annahme, dass die vergleichbaren Performanzprofile in Sprachtests bei den refugee-S*S überwiegend auf externe Faktoren (z.B. DaZ-Inputbedingungen) zurückgeführt werden können. Hinweise darauf geben weitere Studien mit größeren Gruppen, die den Einfluss einer relativ kurzen DaZ-Kontaktzeit und des begrenzten DaZ-Lexikons zum Testzeitpunkt eingehender Abb. 2: Gruppenvergleiche des LITMUS-SRT (neue Version, bewertet nach Zielstruktur) und LITMUS-NWRT in Prozent (%) Neurodiversität und diverse learning needs 65 53 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0020 untersuchen (vgl. ausführlich H ERTEL / C HILLA / A BED I BRAHIM 2022). Im Gegensatz dazu liegen die Sprachleistungen der Schüler*innen mit Sprachentwicklungsstörungen vermutlich in neurologischer Diversität begründet, die sich in gegenüber neurotypischen Personen veränderten Sprachverarbeitungsprozessen äußern, aufgrund der schwierigen Diagnostik oft unerkannt bleiben und im Unterricht berücksichtigt werden sollten. 4. Förderung von neurodiversen und mehrsprachigen Schüler*innen mit diverse learning needs im inklusiven Deutschunterricht Der inklusive DaZ-/ DaF-Unterricht steht vor der Herausforderung anzuerkennen, dass sich in derselben Lerngruppe neurodivergente S*S mit DLD und S*S mit forceddisplacement-Biografie befinden können. Im Lichte der oben genannten Prävalenzrate von 7,58% aller Schulanfänger*innen sollten in jeder Durchschnittsklasse rein statistisch ca. zwei S*S mit DLD sein. So ist es sehr wahrscheinlich, dass Schüler*innen den DaZ-Unterricht in der Regelschule besuchen, die Deutsch als Zweit- und Fremdsprache unter den Bedingungen von (unerkannter) DLD erwerben. Der gemeinsamen unterrichtlichen Förderung und der Unterstützung des Spracherwerbs von neurotypischen Schüler*innen, die Deutsch als Zweitsprache (DaZ) unter den Bedingungen von forced displacement erwerben, und von neurodivergenten Schüler*innen, deren developmental language disorder den Deutscherwerb beeinflusst, kommt daher besondere Bedeutung zu. Denn die Sprachprofile der Schüler*innen mit DLD und bei DaZ-Lerner*innen, die ab dem Schuleintritt die Sprache der Mehrheitsgesellschaft als Zweitsprache erwerben, sind ähnlich (u.a. C HILLA 2008). Auch wenn die Ursachen der Lernbedürfnisse verschieden sind, ist gemeinsamer Unterricht möglich. So kann sich der DaZ-/ DaF-Unterricht den individuellen sprachlich-kommunikativen Ressourcen von Schüler*innen über das Konzept der diverse learning needs (DLN, C HILLA et al. 2024) annähern. Mit dem Konzept DLN wird das Bewusstsein für individuelle Voraussetzungen und Ressourcen für das Fremdsprachenlernen im Klassenzimmer geschärft. DLN als Ausdruck der heterogenen (sprachlichen) Lernausgangslagen und Lernbedürfnisse geht über inkonsistente Terminologie in Bezug auf Begriffe wie Inklusion, Neurodiversität oder ‚sonderpädagogischer Förderbedarf‘ (SPF) hinaus. DLN spiegeln Heterogenitätsdimensionen, wie z.B. Ausprägungsformen sozialer und gesellschaftlicher Ungleichheit (relative Armut, digital divide, familiäre Care Arbeit), neurokognitive Varianten wie Autismus oder developmental language disorder (DLD), körperliche Varianten, kulturelle Orientierung, sexuelle Orientierung, forced displacement usw., aber auch situationsbezogene Variablen, wie Konzentrationskapazität, akute Belastungssituationen oder Verfügbarkeit von Lehr- / Lernmitteln (ebd.) wider. Sie werden für den je aktuellen Lehr-/ Lerngegenstand und -kontext relevant. DLN umfasst daher verschiedene Hintergründe, Entwicklungsstadien, Fähigkeiten und Fertigkeiten, Identitäten sowie allgemeine physiologische und 66 Solveig Chilla DOI 10.24053/ FLuL-2024-0020 53 • Heft 2 psychologische Merkmale von Lernenden, die sich auf den konkreten Unterricht auswirken können, ohne dass ein globales personengebundenes und statisches Defizit (SPF) zugeschrieben wird. Das Neurodiversitäts-Paradigma und das Konstrukt DLN vereint daher der Anspruch, Ausdruck von Diversität zu sein. Beide finden ihre didaktische Verortung in der Grundannahme, dass verschiedene Ursachen, auch im Bereich Sprache und Kommunikation, zu gemeinsamen Ausprägungsformen individuellen Unterstützungsbedarfs führen können, denen sprachdidaktisch begegnet werden muss. Alle Schüler*innen profitieren von einer konsequenten Visualisierung und der Nutzung von Schrift, denn nicht alle Schüler*innen mit Spracherwerbsstörungen entwickeln auch automatisch Schriftspracherwerbsschwierigkeiten (O LIVEIRA / H ENDER - SON / H AYIOU -T HOMAS 2023). Allgemein profitieren S*S mit DLD von der gezielten Vermittlung von Lesestrategien (u.a. E HLERS 2020). Eine neue Untersuchung untermauert dies auch für arabischsprachigen Schüler*innen mit forced-displacement- Biografie (D E LAS H ERAS et al. 2022). Insbesondere die Schlüsselwort-Strategie und die durch Schrift unterstütze Wortschatz- und Textarbeit mit der Vermittlung unterschiedlicher Lese-, Speicher- und Abrufstrategien (vgl. A PELTAUER 2020) sind geeignet, allen Schüler*innen in einem inklusiven DaZ-Unterricht gerecht zu werden (für DLD vgl. M AYER / M ARKS 2020). Dabei ist es wichtig, morphologische Regeln explizit zu vermitteln. So hat sich beispielsweise bei syrischen refugees, welche Englisch als L2 erwerben, gezeigt, dass sie über die gezielte metasprachliche Reflexion lernen können, wie man Morphologie nutzen kann, um auch morphologisch komplexe Wörter im Englischen zu lesen (G OTTARDO et al. 2020). Auch zeigen die Ergebnisse der LITMUS-NWRT Erhebung (s. Abb. 2), dass die durchschnittlichen phonologischen Arbeitsgedächtnisleistungen bei neurotypischen DaZ-Lernerinnen besser sind als bei neurodivergenten Schüler*innen mit DLD. Folglich hält Schrift für refugees ein hohes unterrichtliches Unterstützungspotenzial bereit, und dies trotz des begrenzten Wortschatzes im Deutschen. Insgesamt bietet eine inklusive und an den kognitiven und sprachlichen Potenzialen der neurodivergenten und neurotypischen Schüler*innen orientierte Perspektive auf diverse learning needs eine gute Orientierung für einen neurodiversitätsbejahenden DaZ-Unterricht. Die gezielte Kombination sprachdidaktisch fundierter (vgl. C HILLA 2019) Methoden aus dem DaZ-Unterricht und der Pädagogik bei Beeinträchtigung von Sprache und Kommunikation können dazu beitragen, den sprachlich-kommunikativen Lernausgangslagen individualisiert zu begegnen. Literatur A BED I BRAHIM , Lina / F EKETE , István (2019): „What machine learning can tell us about the role of language dominance in the diagnostic accuracy of German LITMUS non-word and sentence repetition tasks“. In: Frontiers in Psychology 9, 27-57. 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