DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 53 • Heft 2 E VA W ILDEN , R APHAELA P ORSCH , J OEL G UTTKE , L ARISSA W ELLMANNS * Das Potential zur kommunikativ-kognitiven Aktivierung im Englischunterricht - Befunde einer Analyse von Lernaufgaben aus Lehrwerken der Grundschule Abstract. Using qualitative content analysis, this article analyses 711 tasks in five primary English as a foreign language (EFL) textbooks regarding their potential for communicative-cognitive activation (PCCA). A subject-specific adaption of cognitive activation, communicative-cognitive activation includes task and teaching characteristics that are conducive to in-depth processing of the target language. To this end, an EFL-specific coding scheme for assessing the PCCA in primary EFL tasks was developed in a theory-based process with a special focus on listening and speaking. The coding scheme comprises four main dimensions: (1) Overall textbook characteristics, (2) overall task characteristics, (3) characteristics of listening tasks and (4) characteristics of speaking tasks. Results indicate rather consistent levels of PCCA across all textbooks regarding overall textbook and task characteristics. However, textbooks vary considerably regarding their PCCA in listening and speaking tasks and indicate that in both domains tasks do not fulfill their PCCA. Thus, the study highlights the crucial role of teachers in achieving communicative-cognitive activation in the primary EFL classroom. * Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Eva W ILDEN , Didaktik des Englischen, Universität Duisburg- Essen, Universitätsstr. 2, 45141 E SSEN E-Mail: eva.wilden@uni-due.de Arbeitsbereiche: Didaktik des Englischen, Unterrichtsqualität, Inklusion, Frühbeginn Prof. Dr. Raphaela P ORSCH , Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik, Universität Vechta, Driverstr. 22, 49377 V ECHTA . E-Mail: raphaela.porsch@uni-vechta.de Arbeitsbereiche: Allgemeine Didaktik, Schul-/ Unterrichtsforschung, Lehrkräftebildung, Professionsforschung. Joel G UTTKE , wiss. Mitarbeiter, Didaktik des Englischen, Universität Duisburg-Essen, Universitätsstr. 2, 45141 E SSEN E-Mail: joel.guttke@uni-due.de Arbeitsbereiche: Unterrichtsqualität, Englischunterricht in der Primarstufe, Fragebogenkonstruktion Larissa W ELLMANNS , Lehrkraft für Englisch und Philosophie, Albert-Einstein-Realschule, Gleiwitzstraße 200, 44328 D ORTMUND E-Mail: larissa.wellmanns@aer-dortmund-edu.de N i c h t t h e m a t i s c h e r T e i l Das Potential zur kommunikativ-kognitiven Aktivierung im Englischunterricht 121 53 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 1. Einleitung Ein zentrales Anliegen der Allgemeinen Didaktik und der Fremdsprachendidaktik ist die Frage, wie Unterrichtsqualität definiert werden kann. Neben dem andauernden Diskurs um die Festlegung von generischen und fachdidaktischen Kriterien (P RAETORIUS / G RÄSEL 2021) gilt das Bemühen der empirischen Erfassung von Unterrichtsmerkmalen. Das prominenteste Modell im deutschsprachigen Raum unterscheidet drei Basisdimensionen von Unterrichtsqualität (K LIEME 2019): Klassenführung, Schülerorientierung und Kognitive Aktivierung. Letztgenannte Dimension wurde bislang in der Fremdsprachendidaktik nicht systematisch untersucht. Studien wurden überwiegend im Mathematikunterricht und im naturwissenschaftlichen Unterricht sowie auf der Sekundarstufe durchgeführt (K UNTER / E WALD 2016), mit nur wenigen Studien zum Englischunterricht (DESI-K ONSORTIUM 2008; G ÖBEL 2011; W ILDEN / P ORSCH 2019). Um der kommunikativen Zielsetzung des schulischen Englischunterrichts Rechnung zu tragen, wurde der Begriff der kommunikativ-kognitiven Aktivierung vorgeschlagen (W ILDEN 2021; T HALER 2014) und in Studien erstmals für den Englischunterricht mittels Befragung operationalisiert (W ILDEN / P ORSCH 2019; W ILDEN et al. 2020). Befunde und Theoriebildung der Zweitspracherwerbsforschung legen ebenfalls eine fachspezifische Untersuchung von kognitiver Aktivierung bzw. von Unterrichtsqualität nahe (z.B. K ERSTEN 2023). Das übergeordnete Lernziel schulischen Fremdsprachenunterrichts ist die Entwicklung der (interkulturellen) kommunikativen Kompetenz (C OUNCIL OF E UROPE 2018; KMK 2023). Darunter wird die Fähigkeit verstanden, die Zielsprache aktiv in bedeutungsvollen Sprachhandlungssituationen nutzen zu können. Diese Definition weist auf die Funktion von Sprache als Kommunikationsmedium hin, die weit über den reinen Erwerb zielsprachlicher Mittel sowie die Fähigkeit, diese sprachlich korrekt anzuwenden, hinausgeht. Kommunikative Kompetenz meint auch die Fähigkeit, Sprache für eine Vielfalt kommunikativer Zwecke und Funktionen anzuwenden, die Sprachnutzung an die jeweilige Situation und beteiligten Personen anzupassen sowie verschiedene Sorten geschriebener und mündlicher Texte zu rezipieren und zu produzieren. Für den Kontext des fremdsprachlichen Lernens besonders bedeutsam sind zudem strategische Aspekte kommunikativer Kompetenz, wie z.B. die Fähigkeit, Kommunikation zu initiieren oder aufrechtzuhalten trotz eines sich noch entwickelnden, daher limitierten sprachlichen Repertoires. Curricular ist die kommunikative Kompetenz im zentralen Kompetenzbereich der funktionalen kommunikativen Kompetenz verankert (KMK 2023). Dabei wird zwischen den rezeptiven (Hör- und Leseverstehen, teils auch audiovisuelles Verstehen) und produktiven bzw. interaktiven (Sprechen, Schreiben) Teilkompetenzen sowie der Mediation unterschieden. In der Grundschule haben die mündlichen Teilkompetenzen, das Hörverstehen, das Sprechen sowie das audiovisuelle Verstehen, Priorität im Fremdsprachenunterricht, obwohl inzwischen auch die schriftlichen Teilkompetenzen in den Lehrplänen verankert sind (z.B. K OLB / S CHOCKER 2021). Aufgrund dieser Priorisierung fokussiert die Studie Lernaufgaben zur Förderung mündlicher Teilkompetenzen. 122 Eva Wilden, Raphaela Porsch, Joel Guttke, Larissa Wellmanns DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 53 • Heft 2 Die Messung von Tiefenstrukturen der Unterrichtsqualität wie der kommunikativkognitiven Aktivierung ist methodisch anspruchsvoll. Grundsätzlich lässt sich unterscheiden: Handelt es sich um kognitiv aktivierende Merkmale von Aufgaben zum Einsatz im Unterricht oder um eine kognitiv aktivierende Unterrichtsgestaltung? Deutlich wird: Da die kognitive Aktivierung der Lernenden nicht direkt sichtbar ist, braucht es Indikatoren, anhand derer sie erfassbar ist. Es lassen sich drei Zugangsweisen zur Erfassung von kommunikativ-kognitiver Aktivierung unterscheiden: (1) Befragung von Lernenden oder Lehrkräften mittels Fragebogen, (2) Beurteilung beobachteten oder videografierten Unterrichts durch extern geschulte Raterinnen bzw. Rater, (3) Analyse im Unterricht eingesetzter Aufgaben (mündlich und schriftlich, in Lehrwerken oder anderen Arbeitsmaterialien). Jede dieser drei Zugangsweisen birgt spezifische Vor- und Nachteile, sodass sie sich unterschiedlich gut eignen, um Aspekte kognitiver Aktivierung valide zu erfassen. Ergebnisse zur Analyse des Potenzials für kognitive Aktivierung von Aufgaben liegen u.a. zu den Fächern Deutsch und Mathematik vor (z.B. N EUBRAND et al. 2011; P RACHT / L ÖFFLER 2012). Studien zum Potenzial von Aufgaben für kommunikativ-kognitive Aktivierung (PKKA) im Englischunterricht konnten nicht identifiziert werden, wenngleich Lehrwerks- und Materialanalysen zu den zentralen Forschungsfeldern der Fremdsprachendidaktik gehören (C ASPARI 2016). Der Beitrag widmet sich dieser Forschungslücke und berichtet die Ergebnisse einer Studie zur Analyse des PKKA von Lernaufgaben in Lehrwerken der Klasse 4 für die mündlichen Teilkompetenzen Hörverstehen und Sprechen. Dazu werden zunächst die theoretische Grundlage und das Design der Studie inklusive des für die Studie entwickelten Kategoriensystems vorgestellt. Anschließend werden die Befunde berichtet und auch mit Blick auf die Limitationen der Untersuchung diskutiert. 2. Lernaufgaben im Englischunterricht der Grundschule Lernaufgaben unterstützen Lernende primär in der Entwicklung ihrer fremdsprachlichen Kompetenzen und übernehmen in fremdsprachendidaktischen Ansätzen wie bspw. dem task-based language teaching eine zentrale Rolle in der Gestaltung von Lehr-Lernprozessen. Trotz dieser prominenten Stellung konstatiert C ASPARI (2019: 213), es gäbe „keine einheitliche Definition und erst recht keine einheitliche Konzeption von Lernaufgaben.“ Es existieren jedoch folgende Qualitätskriterien für Lernaufgaben, die für den kommunikativen und kompetenzorientierten Englischunterricht konsensfähig scheinen (B URWITZ -M ELZER / C ASPARI 2017; C ASPARI et al. 2010; K OLB / S CHOCKER 2021; T HONHAUSER 2010): • Ausgeglichenes Verhältnis von Aufgabenanforderung und -unterstützung: Die Schwierigkeit von Lernaufgaben ist so ausgeprägt, dass sie Lernende zwar herausfordert, eine verständnisorientierte und erfolgreiche Bearbeitung gleichzeitig jedoch nicht verhindert. Lernende können auf scaffolds zurückgreifen, wel- Das Potential zur kommunikativ-kognitiven Aktivierung im Englischunterricht 123 53 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 che die Aufgabenanforderungen unterschiedlichster Art (z. B. sprachlich, kognitiv oder metasprachlich) entlasten. • Authentizität: Lernaufgaben konfrontieren Lernende mit für sie bedeutsamen real world tasks, indem sie ihre individuellen lebensweltlichen Kontexte fokussieren. In der Literatur findet diesbezüglich eine Unterscheidung zwischen der Authentizität des Aufgabenmaterials und der Authentizität des Sprachgebrauchs der Lernenden statt. • Ergebnisorientierung: Die Bewältigung einer Lernaufgabe manifestiert sich in einem Produkt, das sowohl sprachlicher als auch materieller Natur sein kann. • Inhaltsorientierung: In der Bearbeitung von Lernaufgaben setzen sich Lernende über inhaltlich vielfältige und für sie interessante Diskurse mit der Zielsprache auseinander. • Integration von focus on form: Lernaufgaben initiieren seitens der Lernenden eine explizite Auseinandersetzung mit der Zielsprache. Der Begriff form bezieht sich dabei nicht nur auf Grammatik und chunks, sondern umfasst alle linguistischen Ebenen, wie Aussprache und Pragmatik. Der focus on form ist der bedeutungsvollen Verwendung der Zielsprache untergeordnet. Aspekte der sprachlichen Form werden nur dann explizit diskutiert, wenn sie im Rahmen der Aufgabenbearbeitung erforderlich oder von den Lernenden thematisiert werden. • Offenheit: Lernaufgaben fördern nicht ausschließlich kognitive, sondern auch motivational-affektive outcomes auf Seiten der Lernenden und involvieren sie ganzheitlich. Sie sind insofern offen gestaltet, als dass die Lernenden in der Bearbeitung individuelle Schwerpunkte in Abhängigkeit individueller Interessen und Kompetenzen setzen können. Kritisch anzumerken ist, dass Lernaufgaben, die zunächst in Form von Dokumenten (z.B. Lehrwerk) existieren, nur den Ausgangspunkt für fremdsprachliche Lehr-Lernprozesse bilden können. Die Wirksamkeit von Lernaufgaben wird maßgeblich von der Implementation durch die Lehrkraft und die Nutzung durch die Lernenden bestimmt. Aus Perspektive der Unterrichtsqualitätsforschung bilden Lernaufgaben in Form von Dokumenten somit das PKKA ab, wobei nur hypothetische Rückschlüsse auf eine tatsächliche kognitive Aktivierung der Lernenden während der Bearbeitung der Lernaufgaben gezogen werden können. C ASPARIS (2019) Gegenüberstellung verschiedener Lernaufgabenkonzepte verdeutlicht, wie ein und dieselbe Lernaufgabe in der Unterrichtspraxis auf unterschiedliche Weise (z.B. hinsichtlich der Art der Zielaufgabe, der Komplexität oder des Grades an isolierter bzw. integrativer Kompetenzentwicklung) umgesetzt werden kann. Für den Kontext des Englischunterrichts in der Grundschule lassen sich die o. g. Qualitätskriterien gemäß des Studienschwerpunkts auf mündliche Teilkompetenzen wie folgt konkretisieren (E LSNER 2010): Hinsichtlich der Materialauthentizität von Lernaufgaben ist bspw. zu bedenken, dass auch didaktisierte Aufgabeninhalte lernförderlich sein können, sofern sie von den Lernenden als bedeutsam und motivierend 124 Eva Wilden, Raphaela Porsch, Joel Guttke, Larissa Wellmanns DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 53 • Heft 2 wahrgenommen werden. Die Ergebnisorientierung und Offenheit ist aufgrund etablierter spielerischer und holistischer Lernzugänge leichter im Englischunterricht der Grundschule umzusetzen. Herausfordernder gestaltet sich hingegen die Inhaltsorientierung, indem sie hohe Ansprüche an die Fähigkeit der Englischlehrkräfte zur didaktischen Reduktion stellt. Fremdsprachliche Diskurse bergen aufgrund ihrer Komplexität und Kulturspezifik die Gefahr, Lernende in Kombination mit dem zielsprachlichen language input zu überfordern. Hörverstehensaufgaben fordern insbesondere dadurch heraus, dass die Grundschülerinnen und -schüler in der Regel über einen begrenzten Wortschatz in der Zielsprache verfügen, die Sprechgeschwindigkeit des Hörmaterials hoch ist und weitere cues zur Bedeutungskonstruktion (z.B. Körpersprache) fehlen. Lernwirksame Hörverstehensaufgaben entlasten Lernende, indem sie eine Verstehensabsicht motivieren, den Hörverstehensprozess gliedern sowie notwendiges (Vor-)Wissen aktivieren oder vermitteln. Auch die Produktion zielsprachlichen language outputs ist für Lernende aufgrund der Komplexität des Sprechprozesses zu Beginn besonders herausfordernd. Lernaufgaben wirken dann fördernd, wenn sie die Lernenden zu der Progression vom imitativen Sprechen über das reproduktive Sprechen hin zum produktiven Sprechen anleiten. Imitatives Sprechen beschreibt zunächst das unveränderte Nachsprechen von Äußerungen der Lehrkraft zu Beginn des Fremdspracherwerbs. Reproduktives Sprechen umfasst das unveränderte Nachsprechen mit zeitlichem Abstand sowie erste Veränderungen von patterns auf Ebene der Lexeme. Schließlich zeichnet sich produktives Sprechen durch Variation (un-)bekannter formelhafter Sequenzen und Anwendung in neuen Kontexten aus. Lernaufgaben fördern diese Progression, wenn sie die Lernenden bei der inhaltlichen Planung ihrer Mitteilung, der Wortwahl (z.B. durch die Vermittlung von language chunks) und Artikulation unterstützen. 3. Entwicklung eines Kategoriensystems zur Analyse von Lernaufgaben hinsichtlich ihres PKKA im Englischunterricht L IPOWSKY (2020: 92) bezeichnet Unterricht als kognitiv aktivierend, „wenn er Lernende zum vertieften Nachdenken und zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand anregt.“ Nach aktuellem Stand der Unterrichtsqualitätsforschung ist die Frage nach der Gestaltung kognitiv aktivierenden Unterrichts fachspezifisch zu beantworten und wurde etwa von W ILDEN (2021) für den Englischunterricht diskutiert. So wird kognitive Aktivierung vermutlich über eine besonders tiefe Verarbeitung der Zielsprache Englisch erreicht, wobei das Wissen über die Zielsprache im Langzeitgedächtnis gespeichert und in die Grammatik der Lernenden integriert wird. Zur Überprüfung dieser Vermutung, nutzt die vorliegende Studie folgende fachspezifische Definition: Kommunikativ-kognitive Aktivierung im Englischunterricht der Grundschule bezieht sich auf die Auswahl und den Einsatz von inhaltlich und kommunikativ bedeutungsvollen und herausfordernden Aufgaben, die auf die sprach- Das Potential zur kommunikativ-kognitiven Aktivierung im Englischunterricht 125 53 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 lichen und kognitiven Voraussetzungen der Lernenden abgestimmt sind. Diese Aufgaben bedienen sich multipler Repräsentationsformen, konfrontieren Lernende mit einer kommunikativen Aufgabenstellung und unterstützen sie bei deren Lösung in der Fremdsprache. Durch die Aufgaben erhalten Lernende einerseits bedeutungsvollen und qualitativ hochwertigen Input. Andererseits bieten die Aufgaben Gelegenheit zur eigenen Produktion von bedeutungsvollem, also einem kommunikativen Zweck dienlichen, sprachlichem Output. Dies erfolgt durch die Teilnahme an inhaltlich bedeutungsvollen und auf die Umsetzung eines kommunikativen Vorhabens ausgerichteten sprachlichen Interaktionen mit der Lehrperson sowie den Mitschülerinnen und -schülern. Zudem fördern die Aufgaben die Reflexion des eigenen Sprachhandelns bzw. des eigenen Sprachenlernens. Es ist davon auszugehen, dass all diese Aspekte potenziell zu einer erhöhten Verarbeitung der Zielsprache beitragen. Doch ist die Lernwirksamkeit dieser Maßnahmen zur Gestaltung eines kommunikativ-kognitiv aktivierenden Unterrichts entsprechend der Angebot-Nutzungsmodelle schulischer Lehr-Lernprozesse abhängig von der jeweils individuellen Nutzung durch die Lernenden, weshalb sie als PKKA bezeichnet werden. Insofern ist die Aufgabenanalyse besonders für die Untersuchung des PKKA geeignet, da sie ausschließlich Qualitätsmerkmale der unterrichtlichen Angebotsstrukturen erfasst (H ERBERT / S CHWEIG 2021). Damit wird eine klare Abgrenzung zu interaktionalen Aspekten wie der Aufgabeneinbettung im Unterrichtsgeschehen sowie nutzungsseitigen Aspekten wie der individuellen Aufgabenbearbeitung durch Lernende erst möglich. In zurückliegenden Forschungsarbeiten wurde das Potenzial zu kognitiver Aktivierung sowohl aus allgemeindidaktischer (z. B. K LEINKNECHT et al. 2011) als auch fachdidaktischer Perspektive mit einem mathematisch-naturwissenschaftlichen Schwerpunkt untersucht (z.B. J ORDAN et al. 2008), wobei auch andere Fachdidaktiken erste Entwürfe einer fachspezifischen Profilierung kognitiver Aktivierung vorgelegt haben (z.B. P RACHT / L ÖFFLER 2012). Nach einem Vergleich zahlreicher fachdidaktischer Aufgabenanalyseraster stellen M AIER et al. (2014) eine gewisse Ähnlichkeit zwischen den Analysekategorien fest und resümieren, „viele Raster wurden primär für die Forschung entwickelt und sind fachspezifisch formuliert. Für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung sind sie damit nur in reduzierter Form geeignet. Zweitens orientieren sich einige Analyseraster an allgemeindidaktischen Lernziel- und Aufgabenanalysekategorien“ (M AIER et al. 2014: 342). K LEINKNECHT et al. (2011: 333) schlagen mit ihrem allgemeindidaktischen Kategoriensystem sieben Dimensionen kognitiven Aufgabenpotenzials vor: Wissensart, Art der kognitiven Prozesse, Wissenseinheiten, Offenheit, Lebensweltbezug, sprachlogische Komplexität und Repräsentationsformen. Diese Dimensionen sind für den Fremdsprachenunterricht keinesfalls irrelevant, bedürfen jedoch für die valide Erfassung des PKKA einer fachlichen Konkretisierung und Ergänzung. Für den Englischunterricht in der Primarstufe legen E LSNER et al. (2006) einen Kriterienkatalog zur Beurteilung von Lehrwerken vor. Obwohl dieser Kriterienkatalog bereits einige der zuvor skizzierten Qualitätsmerkmale von Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht zusammenführt, scheint in der fremdsprachendi- 126 Eva Wilden, Raphaela Porsch, Joel Guttke, Larissa Wellmanns DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 53 • Heft 2 daktischen Literatur bisher eine substantielle Reflexion des PKKA in Englischlernaufgaben zu fehlen. Für die hier vorgestellte Studie wurde theoriebasiert ein Kategoriensystem zur Analyse des PKKA von Lernaufgaben im Englischunterricht auf Basis der o. g. Definition entwickelt mit besonderem Fokus auf die mündlichen Teilkompetenzen. Insgesamt wurden deduktiv auf Grundlage theoretisch-konzeptioneller Arbeiten zu Qualitätskriterien von Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht der Grundschule vier Dimensionen bzw. Oberkategorien (s. Tab. 1) mit jeweils mehreren Unterkategorien zur Kodierung der Aufgaben entwickelt (s. Anhang A). Dimensionen (Oberkategorien) Beschreibung: Die Dimension beschreibt… I. Aufgabenübergreifende Lehrwerksmerkmale inhaltliche (z.B. Vielfalt der Lehrwerkstexte) und formale (z.B. Übersichtlichkeit) Lehrwerksmerkmale II. Kompetenzunabhängige Aufgabenmerkmale für das PKKA als förderlich angenommene Aufgabenmerkmale, die jedoch keinem spezifischem Kompetenzschwerpunkt zugeordnet sind (z.B. Inhaltsorientierung) III. Aufgabenmerkmale mit Kompetenzschwerpunkt Hörverstehen Qualitätskriterien von Hörverstehensaufgaben (z.B. Motivierung einer Verstehensabsicht) IV. Aufgabenmerkmale mit Kompetenzschwerpunkt Sprechen Qualitätskriterien von Sprechaufgaben (z.B. Vermittlung von Kompensationsstrategien) Tab. 1: Dimensionen (Oberkategorien) mit Kurzbeschreibungen Mit Dimension I wird das gesamte Lehrwerk zunächst aus einer Makroperspektive analysiert, indem ‚aufgabenübergreifende Merkmale‘ (5 Kategorien) erfasst werden. Dimension II fokussiert ‚kompetenzunabhängige Aufgabenmerkmale‘ (11 Kategorien). Die Dimensionen III und IV fokussieren kompetenzspezifische Indikatoren von Hörverstehens- (5 Kategorien) und Sprechaufgaben (7 Kategorien). Jede Dimension beinhaltet eine unterschiedliche Zahl an Unterkategorien, aus deren Ausprägungen sich Schlussfolgerungen über das PKKA einer Lernaufgabe ziehen lassen. Obwohl die Merkmale aus Dimension I aufgabenübergreifend sind, kann auch ihnen aus fremdsprachendidaktischer Perspektive PKKA zugeschrieben werden. Darin enthaltene Kategorien wie die Vielfalt der im Lehrwerk repräsentierten Texte sowie der intendierten Lernprodukte sind Indikatoren dafür, dass die Lernaufgaben sowohl inhaltlich als auch kommunikativ bedeutungsvoll sind und die Zielsprache in multiplen Repräsentationsformen darbieten. Die Kategorien zum Layout des Lehrwerks und den darin enthaltenen Differenzierungsangeboten lassen - wenn auch zunächst vornehmlich Sichtstrukturen fokussierend - darauf schließen, inwiefern die Lehrwerksgestaltung die Lernenden kognitiv entlastet und ihre unterschiedlichen Das Potential zur kommunikativ-kognitiven Aktivierung im Englischunterricht 127 53 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 sprachlichen und kognitiven Voraussetzungen durch die Bereitstellung von Unterstützungsangeboten berücksichtigt. Die der Dimension II ,Kompetenzunabhängige Aufgabenmerkmale‘ zugeschriebenen Kategorien beziehen sich auf Merkmale, die für das PKKA von Lernaufgaben aller Teilkompetenzen als relevant erachtet werden und somit keiner kompetenzspezifischen Ausdifferenzierung bedürfen. Einige Kategorien dieser Dimension, wie die sprachliche Komplexität der Aufgabenstellung oder die Aktivierung von Vorwissen, zählen auch in generischen Operationalisierungen kognitiver Aktivierung zu Kernaspekten des Konstrukts. Andere Kategorien wiederum, bspw. die Inhalts- und Lernendenorientierung, wurden auf Grundlage fremdsprachendidaktischer Qualitätskriterien für Lernaufgaben (K OLB / S CHOCKER 2021) ergänzt. Damit geben die Kategorien Auskunft über verschiedene Bestandteile kommunikativ-kognitiver Aktivierung, wie die Komplexität kommunikativer Aufgabenstellungen, das Ausmaß an Unterstützung oder Reflexion über das eigene Sprachhandeln. Dimension III fokussiert ,Merkmale von Aufgaben mit dem Kompetenzschwerpunkt Hörverstehen‘ mit Unterkategorien, die theoriebasiert von kritischen Phasen des Hörverstehens abgeleitet wurden (F IELD 2009), wie z.B. die Segmentierung des Gehörten und Identifikation einzelner Wörter, um daraus Syntax und Bedeutung zu konstruieren. Auf Basis der theoretischen Grundlage dieses bottom-up und top-down processing wurden entsprechende Kategorien zur Analyse von Hörverstehensaufgaben entwickelt, wie bspw. die Unterkategorie ,Metakognitive Strategien‘, die erfasst, ob Lernende durch die Aufgabenstellung zur Nutzung von Strategien motiviert werden, um bspw. Problemen während des Hörverstehens aktiv zu begegnen. Gleichermaßen wurden für Dimension IV ,Merkmale von Aufgaben mit Kompetenzschwerpunkt Sprechen‘ theoriebasiert Unterkategorien entwickelt, die auf die vier Phasen des Sprechprozesses (vgl. K ORMOS 2011) Bezug nehmen. Es ist davon auszugehen, dass Sprechaufgaben im Englischunterricht genau dann eine tiefe Informationsverarbeitung im Sinne kommunikativ-kognitiver Aktivierung fördern, wenn sie zu einer bewussten Auseinandersetzung der Lernenden mit den vier Phasen des Sprechprozesses anregen. In dem Kategoriensystem spiegelt sich diese Annahme bspw. in der Unterkategorie ,Enkodierungsphase‘ wieder, die erfasst, ob eine Sprechaufgabe language scaffolding enthält, welches Lernende bei der Wortwahl, Formulierung oder Artikulation unterstützt. 4. Fragestellung und Ziel des Projekts Das vorliegende Projekt verfolgt das Ziel, Lernaufgaben aus Englischlehrwerken der Klasse 4 fachspezifisch hinsichtlich ihres PKKA im Englischunterricht auf Basis dieser Forschungsfrage zu untersuchen: Inwiefern unterscheiden sich verschiedene Englischlehrwerke der Klasse 4 hinsichtlich ihres PKKA im Englischunterricht der Grundschule? 128 Eva Wilden, Raphaela Porsch, Joel Guttke, Larissa Wellmanns DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 53 • Heft 2 5. Methode Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurde eine strukturierende qualitative Inhaltsanalyse (M AYRING 2022) durchgeführt. Datengrundlage waren 711 Aufgaben aus fünf Englischlehrwerken für Klasse 4 für die Primarstufe in Nordrhein-Westfalen (s. Tab. 2). Die Lehrwerke (textbooks und activity books) stellen eine Auswahl häufig verwendeter Englischlehrwerke dar, die Lehrkräfte aus Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen im Rahmen einer bereits vorliegenden Studie (P ORSCH / W ILDEN 2022) nannten. Es wurden nur Lernaufgaben für die Analyse genutzt, keine Testaufgaben (z.B. „Was ich dazu gelernt habe“, Ginger. Activitiy Book 4, 2021: 12). Die Wahl dieser Datengrundlage erfolgte angesichts des empirisch nachgewiesenen häufigen Einsatzes von Lehrwerken im Englischunterricht der Primarstufe (BIG-K REIS 2015: 25) als Ausgangspunkt fremdsprachlicher Lehr-Lernprozesse. Lehrwerk Aufgabenanzahl gesamt Anteil (absolut) Aufgaben mit Schwerpunkt Hörverstehen Anteil (absolut) Aufgaben mit Schwerpunkt Sprechen Bumblebee. Textbook 4 (2021) 148 65 77 Bumblebee. Workbook 4 (2022) 144 28 39 Ginger. Activity Book 4 (2021) 97 9 22 Playway. Pupil’s Book 4 (2017) 143 61 97 Sunshine. Activity Book (2018) 179 22 58 Insgesamt 711 185 293 Tab. 2: Datengrundlage der Lehrwerksanalyse Die Kodierung der Lehrwerke erfolgte in MAXQDA 2022. Der Großteil der Kategorien ist dichotom kodiert (0 = nicht zutreffend bzw. 1 = zutreffend); nur einzelne Kategorien differenzieren qualitativ (z.B. Grad der Aufgabenoffenheit bei Sprechaufgaben: 0 = rein imitatives Sprechen. 1 = reproduktives Sprechen, 2 = produktives Sprechen). Durch Addition der Kodierungen wurden für einzelne Aufgaben und Lehrwerke Summenscores gebildet, so dass das PKKA einer Lernaufgabe mit steigendem Summenscore höher ausfällt. Gleichzeitig ist anzumerken, dass nicht alle Kategorien für jede Lernaufgabe als notwendig für ein hohes PKKA erachtet werden. Während für Dimensionen I und II alle Lehrwerksaufgaben betrachtet werden, fokussieren Dimensionen III und IV Aufgaben mit dem Kompetenzschwerpunkt Hörverstehen Das Potential zur kommunikativ-kognitiven Aktivierung im Englischunterricht 129 53 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 oder Sprechen. Einzelne Aufgaben (z.B. „Listen. Then act out the dialogues.“, Playway Pupil’s Book 4, 2017: 9) waren nicht eindeutig einem dieser beiden Kompetenzschwerpunkte zuzuordnen und wurden daher doppelt kodiert. Da die Aufgaben zum Hörverstehen und Sprechen nur eine Teilmenge der in der Analyse berücksichtigten Lernaufgaben bilden, entsprechen die absoluten Anteile in Tabelle 2 nicht der Gesamtzahl an Aufgaben. 6. Befunde der Lehrwerksanalyse zur Erfassung des PKKA im Englischunterricht der Grundschule Im Folgenden werden die Ergebnisse der Lehrwerksanalyse zusammengefasst. Die Analyseergebnisse aus Dimension I ‚Aufgabenübergreifende Lehrwerksmerkmale‘ (s. Anhang B, Tab. 1) zeigen, dass sich alle Lehrwerke hinsichtlich dieser Merkmale ähneln. Das bedeutet, dass alle Lehrwerke ihre Inhalte klar strukturieren, Differenzierungsangebote machen, eine Vielfalt gesprochener und geschriebener Texte anbieten und zur Schaffung unterschiedlicher zielsprachlicher Sprachprodukte auffordern. Das Textrepertoire der Lehrwerke umfasst bspw. Podcasts, Spiele, Speisekarten und Tabellen. Als Produkte wurden unter anderem Collagen, E-Mails, Gedichte und Wegbeschreibungen identifiziert. Einzig in Ginger 4 konnten keine Differenzierungsangebote identifiziert werden. Dieses recht einheitliche Bild setzt sich weitestgehend in Dimension II ‚Kompetenzunabhängige Aufgabenmerkmale‘ (s. Anhang B, Tab. 2) fort. Die sprachliche Komplexität aller 711 Aufgaben fällt gering aus. Das bedeutet, dass der Instruktionstext primär aus Hauptsätzen besteht, einen den Lernenden bekannten Wortschatz so wie ausschließlich für die Aufgabenbearbeitung relevante Informationen beinhaltet. Auch zeichnen sich die Lehrwerke mehrheitlich durch Orientierung an Inhalten und den Lernenden aus. Lediglich bei 37 Aufgaben aus dem Bumblebee Textbook 4 und Bumblebee Workbook 4 wurden die Aufgabeninhalte als nicht bedeutungsstiftend bzw. als kognitiv potenziell überfordernd für die Zielgruppe eingestuft. Übereinstimmend mit den bisherigen Befunden wurde das den Aufgaben zugrundeliegende Material überwiegend als authentisch eingeschätzt. Auffällig ist, dass zu keiner Aufgabe der inhaltliche Schwerpunkt und damit das Lernziel kommuniziert wird. Nur vereinzelt wird in Aufgaben versucht, die Lernenden in der Entwicklung ihrer Problemlösefähigkeiten zu unterstützen, indem sie bspw. dazu ermutigt werden, Vermutungen zur Erklärung unbekannter Sachverhalte zu formulieren. Ähnlich gering fällt die Anzahl der Aufgaben aus, bei denen die Lernenden im Rahmen der Aufgabenbearbeitung Feedback (z.B. in Form eines Lösungswortes von einem Kreuzworträtsel) zu ihren Arbeitsergebnissen erhalten. In den Kompetenzschwerpunkten ,Hörverstehen‘ (Dimension III) und ,Sprechen‘ (Dimension IV) ist eine höhere Varianz zwischen den einzelnen Lehrwerken erkennbar. Hinsichtlich des Hörverstehens (s. Tab. 3) unterscheidet der Begleitband des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GERS, C OUNCIL OF 130 Eva Wilden, Raphaela Porsch, Joel Guttke, Larissa Wellmanns DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 53 • Heft 2 E UROPE 2018) fünf Arten des Hörverstehens. Während im Fall von Ginger alle neun Hörverstehensaufgaben eine dieser Arten des Hörverstehens berücksichtigen, ist dies bei Playway in über der Hälfte der Aufgaben nicht der Fall. Ähnlich uneinheitlich fallen die Ergebnisse für die drei Kategorien Verstehensabsicht, pre-listening phase und post-listening phase aus, die sich auf die gelenkte Strukturierung des Hörverstehensprozesses beziehen. Nur ungefähr ein Drittel aller Hörverstehensaufgaben je Lehrwerk beinhaltet eine pre-listening activity zur Aktivierung des zur Aufgabenbearbeitung erforderlichen Vorwissens. Mit Ausnahme von Sunshine fehlt bei etwa der Hälfte aller Hörverstehensaufgaben des jeweiligen Lehrwerks die Motivation einer Verstehensabsicht. Das bedeutet, dass die Lernenden möglicherweise während der Hörverstehensphase kein Ziel im Sinne einer while-listening activity verfolgen. Ein gänzlich anderes Bild ergibt sich für die letzte Kategorie, die post-listening phase. In vier von fünf Lehrwerken umfassen nahezu alle Hörverstehensaufgaben eine postlistening activity, in der die während der Hörverstehensphase erworbenen Informationen weiterverarbeitet werden. Jedoch vermittelt keine der 185 analysierten Lernaufgaben metakognitive Strategien zur Kompensation von Hörverstehensschwierigkeiten oder zur Regulation des eigenen Hörverstehens. Zudem konnten nur sehr wenige Aufgaben identifiziert werden, die explizit Aspekte der Bedeutungskonstruktion (z.B. Wortidentifikation) als fundamentalen Bestandteil des Hörverstehensprozesses adressieren. Zusammenfassend lässt sich für die Lernaufgaben mit dem Kompetenzschwerpunkt Hörverstehen festhalten, dass in den untersuchten Lehrwerken das PKKA in vier der sechs Kategorien zum Kompetenzschwerpunkt Hörverstehen nicht vollständig ausgeschöpft wird. Bumblebee. Textbook 4 (2021) Bumblebee. Workbook 4 (2022) Ginger. Activity Book 4, 2021 Playway. Pupil’s Book 4, 2017 Sunshine. Activity Book, 2018 Art des Hörverstehens zutreffend 47 21 9 27 15 nicht zutreffend 18 7 0 34 7 Verstehensabsicht zutreffend 34 13 5 39 20 nicht zutreffend 31 15 4 22 2 Pre-listening Phase zutreffend 23 10 3 15 7 nicht zutreffend 42 18 6 46 15 Post-listening Phase zutreffend 60 27 9 39 21 nicht zutreffend 5 1 0 22 1 Metakognitive Strategien zutreffend 0 0 0 0 0 nicht zutreffend 65 28 9 61 22 Das Potential zur kommunikativ-kognitiven Aktivierung im Englischunterricht 131 53 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 Bumblebee. Textbook 4 (2021) Bumblebee. Workbook 4 (2022) Ginger. Activity Book 4, 2021 Playway. Pupil’s Book 4, 2017 Sunshine. Activity Book, 2018 Bedeutungskonstruktion zutreffend 3 12 8 11 16 nicht zutreffend 62 16 1 50 6 Tab. 3: Ergebnisse der Aufgabenkodierung zu Dimension III „Merkmale von Aufgaben mit Kompetenzschwerpunkt Hörverstehen“ 1 Analog zeigen die Ergebnisse für Dimension IV ‚Aufgaben mit Kompetenzschwerpunkt Sprechen‘ (s. Tab. 4,  S. 132), dass ein Großteil der Aufgaben Arten des monologischen oder dialogischen Sprechens gemäß dem Begleitband des GERS fördert. Jedoch ist festzustellen, dass das Sprechen in der Zielsprache größtenteils gelenkt erfolgt: Abgesehen von Bumblebee Textbook beinhalten die vier übrigen Lehrwerke anteilig überwiegend Aufgaben zum reproduktiven Sprechen. Im Einzelfall von Bumblebee Textbook ist eine Progression vom imitativen (12 Aufgaben) über das reproduktive (29 Aufgaben) hin zum produktiven Sprechen (36 Aufgaben) erkennbar. Ferner motiviert je Lehrwerk nur zwischen einem Drittel und der Hälfte aller Sprechaufgaben explizit eine Sprechintention, welche im Sinne der kommunikativen Kompetenz grundlegende Voraussetzung für die Nutzung der Zielsprache in bedeutungsvollen Kontexten ist. Die Konzeptualisierungsphase wird lediglich in zwei der 293 Sprechaufgaben adressiert und erscheint somit ungenügend berücksichtigt. Dahingegen wird die Enkodierungsphase zur Formulierung oder Artikulation einer Mitteilung je Lehrwerk von zwischen der Hälfte und zwei Drittel der betrachteten Aufgaben unterstützt. Die Monitoringphase bleibt in allen fünf Lehrwerken unberücksichtigt und die Vermittlung von Kompensationsstrategien zur Aufrechterhaltung der Kommunikation erfolgt lediglich in vier Sprechaufgaben. Zusammenfassend ist auch für die Lernaufgaben mit dem Kompetenzschwerpunkt Sprechen festzuhalten, dass in den untersuchten Lehrwerken das PKKA in drei von sieben Kategorien nicht vollständig ausgeschöpft wird. 1 Die Zellen der Tabelle enthalten die Anzahl an Aufgaben je Lehrwerk, welche der jeweiligen Ausprägung pro Kategorie entsprechen. 132 Eva Wilden, Raphaela Porsch, Joel Guttke, Larissa Wellmanns DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 53 • Heft 2 Bumblebee. Textbook 4 (2021) Bumblebee. Workbook 4 (2022) Ginger. Activity Book 4 (2021) Playway. Pupil’s Book 4 (2017) Sunshine. Activity Book (2018) Art des Sprechens zutreffend (monologisch) 48 9 8 39 12 zutreffend (dialogisch) 20 30 14 44 44 nicht zutreffend 9 0 0 14 2 Grad der Aufgabenoffenheit imitatives Sprechen 12 7 6 17 10 reproduktives Sprechen 29 19 10 70 26 produktives Sprechen 36 13 6 10 22 Kompensationsstrategien zutreffend 2 0 0 1 1 nicht zutreffend 75 39 22 96 57 Sprechintention zutreffend 27 18 10 47 22 nicht zutreffend 50 21 12 50 36 Konzeptualisierungsphase zutreffend 1 0 0 0 1 nicht zutreffend 76 39 22 97 57 Enkodierungsphase zutreffend 29 28 15 74 32 nicht zutreffend 48 11 7 23 26 Monitoring zutreffend 0 0 0 0 0 nicht zutreffend 77 39 22 97 58 Tab. 4: Ergebnisse der Aufgabenkodierung zu Dimension IV ,Merkmale von Aufgaben mit Kompetenzschwerpunkt Sprechen‘ 2 Zur Illustration der berichteten Befunde werden nachfolgend zwei Lernaufgaben exemplarisch vorgestellt (s. Anhang C). Bei dem ersten Beispiel (s. Abb. 1, Bumblebee. Textbook 4, 2021: 41, Teilaufgaben 1 und 2) handelt es sich um eine Aufgabe mit Kompetenzschwerpunkt Hörverstehen, die mit 15 von 30 Punkten des Kategoriensystems den geringsten Aufgabenscore erzielt. In Dimension II ‚Kompetenzunabhängige Aufgabenmerkmale‘ des Kategoriensystems erfüllt die Aufgabe vier von elf Kategorien. Der Instruktionstext („Listen to the song. Listen and read along.“) wird als wenig komplex eingeschätzt, da er aus kurzen Hauptsätzen besteht und davon auszugehen ist, dass die Lernenden mit dem Wortschatz vertraut sind. In der Kopfzeile der Lehrwerkseite („Ich kann einen Song verstehen.“) wird - wenn auch stark verkürzt - das Lernziel der Aufgabe kommuniziert. Die Aufgabe nutzt den im Jahr 2006 veröffentlichten Song „With My Own Two Hands“ von Ben Harper und wurde somit als authentisch kodiert. In Dimension III erfüllt die Aufgabe eine der sechs Kategorien, 2 Die Zellen der Tabelle enthalten die Anzahl an Aufgaben je Lehrwerk, welche der jeweiligen Ausprägung pro Kategorie entsprechen. Das Potential zur kommunikativ-kognitiven Aktivierung im Englischunterricht 133 53 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 da die dritte Teilaufgabe die Funktion einer post-listening activity erfüllt. Die übrigen Schritte des Hörverstehensprozesses finden hingegen keine explizite Berücksichtigung im Aufgabenmaterial. Abb. 1: Aufgabe mit Kompetenzschwerpunkt Hörverstehen aus Bumblebee. Textbook 4 (2021: 41) Das zweite Beispiel (s. Abb. 2, Bumblebee. Textbook 4, 2021: 31, Teilaufgabe 1) bildet eine Aufgabe mit dem Kompetenzschwerpunkt Sprechen, die mit 19 von 32 erreichbaren Punkten den höchsten Aufgabenscore aller betrachteten Sprechaufgaben erzielte. In Dimension II ‚Kompetenzunabhängige Aufgabenmerkmale‘ erfüllt die Aufgabe sieben der elf Kategorien. Im Vergleich zum ersten Beispiel wird diese Aufgabe als inhalts- und lernerorientiert eingeschätzt, da sie Lernende zur Sprachproduktion in einem altersgemäßen, bedeutungsstiftenden Kontext anregt. Zudem aktiviert 134 Eva Wilden, Raphaela Porsch, Joel Guttke, Larissa Wellmanns DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 53 • Heft 2 das Aufgabenmaterial durch die Illustration unterschiedlicher Berufe nicht nur inhaltliches Vorwissen, sondern aktiviert über den Impuls „What is your dream job? “ sowie den abgedruckten Wortschatz auch sprachliches Vorwissen der Lernenden, das in den vorangehenden Aufgaben der Lektion schrittweise aufgebaut wurde. Die Illustration unterhalb des Instruktionstexts erfüllt zudem die Funktion der Aufgabendemonstration und dient den Lernenden als language scaffold für die Formulierungsphase innerhalb des Sprechprozesses. Die kompetenzspezifischen Kategorien von Dimension IV veranschaulichen, dass die Aufgabe über das rein imitative Sprechen hinausgeht und die Lernenden durch die Bereitstellung des language scaffolds sowie von key words um die Berufsbilder in der Enkodierungsphase unterstützt. Abb. 2: Aufgabe mit Kompetenzschwerpunkt Sprechen aus Bumblebee. Textbook 4 (2021: 31) Das Potential zur kommunikativ-kognitiven Aktivierung im Englischunterricht 135 53 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 7. Diskussion Die Befunde der Analyse von 711 Lernaufgaben bezüglich ihres PKKA aus Englischlehrwerken für die Klasse 4 zeigen, dass die untersuchten Lehrwerke hinsichtlich aufgabenübergreifender sowie kompetenzunabhängiger Merkmale recht ähnlich sind und verschiedene als lernförderlich einzuschätzende Charakteristika aufweisen, wie bspw. eine klare Strukturierung, die Vielfalt angebotener Texte oder Instruktionen und Inhalte, die sich überwiegend an der Zielgruppe orientieren. Das weitestgehende Fehlen der Kommunikation der Lernziele, der Unterstützung von Problemlösefähigkeiten oder Feedback zur Aufgabenbearbeitung in den Lernaufgaben weist auf die wesentliche Bedeutung der Aufgabenimplementation durch die Lehrkräfte im Unterricht hin, welche nicht im Fokus des vorliegenden Projekts lag. Im Idealfall schließen Englischlehrkräfte die Lücken des jeweiligen Lehrwerks, um das PKKA der Lernaufgaben in ihrem jeweiligen Unterricht vollständig zu nutzen. Diesbezüglich ist einschränkend anzumerken, dass zu den Lehrwerken verfügbare Ergänzungsmaterialien wie teachers’ manuals nicht Gegenstand der Analyse waren. Nach stichprobenartiger Sichtung der Ergänzungsmaterialien ist davon auszugehen, dass einige der als fehlend konstatierten Aufgabenmerkmale (z.B. Kommunikation der Lernziele) darin berücksichtigt werden. Die Befunde der Aufgabenanalyse in den Kompetenzbereichen Sprechen und Hörverstehen zeigen, dass das PKKA nicht vollständig ausgeschöpft wird. So beinhalten die analysierten Hörverstehensaufgaben mehrheitlich eine post-listening phase, jedoch scheint die pre-listening phase vernachlässigt, die als eine wesentliche Voraussetzung erfolgreichen Hörverstehens gilt. Es bedarf der professionellen Kompetenz der jeweiligen Englischlehrkraft, um die Lernenden in der Entwicklung ihres Hörverstehens zu unterstützen, etwa durch Aktivierung von Vorwissen, die Fokussierung der Aufmerksamkeit zur Vorentlastung des Hörverstehens oder das Üben kompensatorischer Strategien. Noch bedeutsamer scheint die Rolle der Englischlehrkräfte beim Sprechen, da sich die Lehrwerke mit einer Ausnahme auf das reproduktive Sprechen fokussieren. Zweifellos hat dies eine wichtige Funktion im Englischunterricht mit young learners in der Grundschule, doch ist das reproduktive Sprechen als ein Entwicklungsschritt zum produktiven Sprechen in der Zielsprache zu sehen. Vor dem Hintergrund der Bedeutung von Fehlern im Sprachenerwerbsprozess ist zudem die Vernachlässigung der Monitoringphase bzw. der Vermittlung von Kompensationsstrategien in den Lernaufgaben kritisch zu sehen. Zusammenfassend wird deutlich, dass einzelne Phasen des Hörverstehens sowie des Sprechens innerhalb der Aufgaben nicht expliziert fokussiert werden, so dass der Lehrkraft im Englischunterricht der Grundschule eine besondere Verantwortung zukommt und fachdidaktische Kenntnisse von Bedeutung sind, um die Kompetenzentwicklung zu fördern. Da an deutschen Grundschulen regelmäßig Lehrkräfte Englisch fachfremd unterrichten (P ORSCH 2021; P ORSCH / W ILDEN 2022), erscheint ein Fortbildungsangebot zur Auswahl und Nutzung von Lernaufgaben im Englischunterricht notwendig, um heterogen qualifizierte Lehrkräfte zu professionalisieren. 136 Eva Wilden, Raphaela Porsch, Joel Guttke, Larissa Wellmanns DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 53 • Heft 2 Neben der Beantwortung der Forschungsfrage galt es im Projekt das entwickelte Kategorienschema zu erproben, da es Grundlage für Anschlussprojekte oder Hilfe für Lehrkräfte bei der Auswahl von Lernaufgaben sein kann. Trotz der wiederholten Testung des Kategoriensystems anhand eines separaten Aufgabenpools während des Entwicklungsprozesses wurde bei einem Vergleich von Aufgabenmaterial und Kodierung deutlich, dass das Kategoriensystem noch nicht alle Merkmale des PKKA zu erfassen vermag. Die Kategorie ‚Transparenz des Aufgabenschwerpunkts‘ aus Dimension II ‚Kompetenzunabhängige Aufgabenmerkmale‘ erfordert gemäß Definition eine explizite Benennung des Aufgabenschwerpunkts innerhalb der Aufgabe. Laut Kodierergebnissen, die jeweils eine einzelne Aufgabe fokussieren, erfüllt keine der betrachteten Lernaufgaben diese Kategorie. Bei Betrachtung des Lehrwerks Bumblebee 4. Textbook zeigt sich jedoch, dass am oberen Rand jeder Lehrwerkseite ein Lernziel kommuniziert wird (z.B. „Ich kann Uhrzeiten benennen.“, 14). Dieser Widerspruch indiziert die Notwendigkeit einzelne Kategorien des Kategoriensystems zu überarbeiten. Die Entwicklung des Kodierschemas erfolgte in enger Abstimmung durch drei der Autorinnen und Autoren des Beitrags. Daraufhin wurde das Kodierschema anhand eines separaten Datensatzes mittels konsensueller Kodierung (K UCKARTZ / R ÄDIKER 2022) pilotiert. Die vollständige Kodierung erfolgte jedoch einzig durch eine Autorin, so dass die Möglichkeit fehlt, eine Übereinstimmung zwischen Ratings mehrerer Rater zu berichten. Aufgrund der überschaubaren Studienlage zu kognitiver Aktivierung im Fremdsprachenunterricht ist nicht auszuschließen, dass einzelne Aspekte, die für PKKA relevant sind, in dem Kodierschema fehlen. Schließlich stellt sich als weitere Limitation die Frage, ob die Analyseeinheit möglicherweise zu klein gewählt wurde und entsprechend die Ergebnisse beeinflusst wurden. Statt einzelner Aufgaben ließen sich Aufgabenensembles untersuchen. Lehrwerke haben eine zentrale Rolle in der Gestaltung von Englischunterricht, insbesondere in der Grundschule. Im Kontext der Erforschung von Unterrichtsqualität sind die Lernaufgaben der Lehrwerke als Ausgangspunkt für fremdsprachliche Lehr- und Lernprozesse zu sehen. Für die Einschätzung ihrer Wirksamkeit ist die Implementation der Lernaufgaben durch die Englischlehrkräfte sowie die Nutzung derselben durch Lernende im Unterricht entscheidend, die nicht im Fokus dieser Studie steht. Wünschenswert ist neben einer weiteren Nutzung des Kodierschemas (z.B. andere Sprachen oder Klassenstufen) daher die Untersuchung, in welcher Weise die untersuchten Aufgaben im Unterricht Verwendung finden und inwieweit diese tatsächlich kommunikativ-kognitiv aktivieren. 3 3 Anhang: https: / / files.narr.digital/ 9783381122318/ Zusatzmaterial.pdf Das Potential zur kommunikativ-kognitiven Aktivierung im Englischunterricht 137 53 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0026 Literatur BIG-K REIS (Hg.) (2015): Der Lernstand im Englischunterricht am Ende von Klasse 4. Ergebnisse der BIG-Studie. München: Domino Verlag. B URWITZ -M ELZER , Eva / C ASPARI , Daniela (2017): „Lernaufgaben: Definitionen, Prinzipien und Kriterien“. 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