Besprechungen 147 53 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0031 Wie bereits oben angedeutet, sind die Ergebnisse dieser, trotz der notwendigerweise begrenzten Fallzahl, umfangreichen Studie ernüchternd. So scheinen den untersuchten Lehrpersonen weder die fachdidaktische Modellierung der Kompetenz Sprachmittlung noch die damit verbundenen Lernchancen und -herausforderungen bewusst zu sein, stellt sich das von ihnen realisierte Konzept schriftlicher Sprachmittlung doch - grob gesagt - als das einer summary, eingebettet in eine i.d.R. vage formulierte Kommunikationssituation, dar. Die Fallstudien belegen, „wie sich defizitärer Input, der nicht die methodische, inhaltliche, sprachliche, formale und interkulturelle Dimension berücksichtigt, auf die Lernendenleistungen auswirkt und wie Probleme in den Unterrichtsphasen entstehen“ (S. 347). Die Daten belegen weiterhin deutliche Schwierigkeiten der Lernenden bei der Textrezeption und -produktion, die jedoch weder von ihnen selbst noch von den Lehrpersonen erkannt werden - beide Gruppen geben an, „Sprachmittlungsaufgaben seien nicht schwierig. Dies ist jedoch auf eine verkürzte Wahrnehmung ihrer Komplexität zurückzuführen“ (S. 353). Dieses ernüchternde Ergebnis belegt ebenfalls, dass bildungspolitische Neuerungen nur dann eine Chance auf adäquate Umsetzung haben, wenn sie in den entsprechenden Vorgaben, Unterrichts- und Prüfungsbeispielen fachdidaktisch korrekt und sehr konkret dargestellt bzw. umgesetzt werden (vgl. dazu die Analysen in den Kap. 2.4, 3.5.1 und 3.5.2). Dass aber auch das möglicherweise nicht ausreicht, um die subjektiven Vorstellungen von Lehrenden weiterzuentwickeln, zeigt exemplarisch dieses Zitat einer der beteiligten Lehrpersonen: „Aber ich glaube nicht, dass ich in meiner Arbeit gucken muss, welche Kompetenzen müssen die [Schülerinnen und Schüler] erwerben“ (S. 166). Berlin D ANIELA C ASPARI Carola S URKAMP (Hrsg.): Bildung für nachhaltige Entwicklung im Englischunterricht. Grundlagen und Unterrichtsbeispiele. Hannover: Klett Kallmeyer 2022, 256 Seiten [29,95 €, ebook 27,99 €] Was haben Sprache, Sprachenlernen und der Englischunterricht, mit nachhaltiger Entwicklung bzw. Nachhaltigkeit zu tun? Nachhaltigkeit als zu erforschendes Konzept wird vor dem Hintergrund des drohenden Klimawandels zuvorderst mit der Fächergruppe der Natur- und angewandten Ingenieurswissenschaften assoziiert. Hinsichtlich politischer Entscheidungen im Sinne eines gesellschaftlichen Interessensausgleiches kommen auch die sozialwissenschaftlichen Fächer auf den Plan. Human- und Sprachwissenschaften jedoch bleiben gemäß diesem Verständnis zunächst außen vor. Hingegen schlug die KMK in 2017, im Nachgang einer Vereinbarung der UNESCO, vor, Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in allen Fächern des schulischen Unterrichts als Querschnittsthema zu verankern. Die normative Grundlage hierfür stellen die 17 Nachhaltigkeitsziele der Vereinten Nationen (SDGs) dar, welche Nachhaltigkeit entgegen einem alltäglichen Verständnis weit über den Klima- und Umweltschutz hinaus definieren und damit als Grundlage für eine BNE fungieren. Bei den SDGs handelt es sich um ein ganzheitliches Konzept mit einem inhärenten Empowerment-Gedanken, der durch hochwertige Bildung nachhaltig in der Gesellschaft verankert werden soll. Hier ist Sprache weitaus mehr als nur ein Vehikel, wie bei der Lektüre des vorliegenden Sammelbandes besonders deutlich wird. Dieser widmet sich in Teil I den theoretischen Grundlagen der BNE im Englischunterricht, während Teil II konzeptuelle, teilhabebasierte Praxisbeispiele für den Unterricht mitsamt Downloadmaterialien für SDG 11 (Nachhaltige Städte und Gemeinden) beinhaltet. Sehr überzeugend und als Vorbild für zukünftige Sammelbände 148 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-2024-0031 53 • Heft 2 mit theorieorientiertem Praxisbezug ist, dass alle sieben Autor*innen von Teil I zugleich ihre Ideen im Praxisteil mit Unterrichtsbeispielen konkretisieren, wenngleich der Unterricht in der Primarstufe nicht repräsentiert ist. Entsprechend gliedert sich diese Rezension nicht chronologisch, sondern entsprechend aller Verfasser*innen der Beiträge, um Theorie und Praxis der BNE für den Englischunterricht gemeinsam zu denken. Würdigend hervorzuheben sind die sehr umfassenden einleitenden Ausführungen der Herausgeberin zur Geschichte und Gegenwart des Nachhaltigkeitsdiskurses. Dort betont Carola S URKAMP den eingangs erörterten Punkt, dass BNE in der Fremdsprachendidaktik bisher kaum wahrgenommen werde. Im Anschluss legt sie dar, wie sich der Nachhaltigkeitsbegriff in Einklang mit den 17 SDGs zu einem gesamtgesellschaftlichen Reformvorhaben gewandelt hat. Die KMK reagierte mit dem bereits seit 2007 mehrfach herausgegebenen Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung (OR), der für die drei Kompetenzbereiche Erkennen - Bewerten - Handeln für alle Fächer die Leitlinien einer fächerübergreifenden BNE definiert. Für den Englischunterricht ergibt sich demzufolge eine „stärkere Inhaltsorientierung des sprachlichen Lernens“ (S. 20), wenngleich S URKAMP mahnt, keinesfalls die Spracharbeit zu vernachlässigen. Allgemein betont S URKAMP , „dass Partizipationsmöglichkeit durch mehrsprachige Diskursfähigkeit weiter erhöht wird“ (S. 23). Sie merkt an, dass im OR kulturbezogene Kompetenzen zu wenig berücksichtigt werden, obschon gerade interkulturelle Kompetenzen und Transkulturalität einen integralen Bestandteil einer globalen BNE darstellen. Ferner beziehen sich literatur- und medienbezogene Kompetenzen im OR vor allem auf den Deutschunterricht (S. 29). Diese Überlegungen arbeitete S URKAMP in ein Modell für BNE im Englischunterricht ein, welches Diskurse und Kulturen zentral berücksichtigt. Die Struktur von Teil II anhand SDG 11 leitet sie mit dem Hinweis ein, dass die Lernenden „im Sinne der Lernendenorientierung eigene Erfahrungen und vorhandenes Wissen in die Bearbeitung von Aufgaben zur Förderung fremdsprachlicher Kompetenzen in diesem Themenbereich einbringen und im Anschluss auch verändernd auf ihre eigene Lebenswelt einwirken“ (S. 164). Teil I enthält zudem zwei Beiträge von Bärbel D IEHR , welche sich mit Nachhaltigkeitsdiskursen in der Fremdsprache und dem bilingualen Unterricht im Zuge einer BNE beschäftigen. In ihrem ersten Beitrag setzt die Autorin die Sprachbildung in Zusammenhang mit BNE und verdeutlicht, dass entsprechende diskursive Kompetenzen für die gestalterische Zukunft der Jugendlichen besonders in der globalen lingua franca Englisch erforderlich seien. Aufgrund der Breite der Englischcurricula lassen sich Diskurse hinsichtlich der 17 SDGs unproblematisch im Unterricht verwirklichen. Ebenso wie S URKAMP fällt der Autorin die fehlende angemessene Verankerung von Sprache als zentraler Gegenstand im OR auf. Eine Antwort auf das konzeptuelle und durchaus schwerwiegende Defizit des OR findet sich in ihrem zweiten Beitrag hinsichtlich des bilingualen Unterrichts mit der Förderung einer doppelten Fachliteralität und BNE. Aber auch bei mehrsprachigen Konzepten komme der OR trotz der Nähe zu der Ideengeschichte der BNE zu kurz. In Teil II werden die Gedanken beider Artikel anhand des Themas greenwashing mit Bezug zu SDG 11 in einem Unterrichtsbeispiel für die Jahrgangsstufen 9/ 10 ausgearbeitet. Die kritische Diskursfähigkeit soll dahingehend gefördert werden, dass der Unterschied zu green marketing erarbeitet wird. Es handelt sich hierbei um ein dezidiertes sozialwissenschaftliches Beispiel mit einem hohen, aber sehr angemessenen Anteil an Spracharbeit und Medienkompetenz zur Anbahnung jener doppelten Fachliterarität. Dieses soll insbesondere die kritische Diskurskompetenz und damit die, so kann argumentiert werden, bislang zu wenig geförderte (politische) Mündigkeit der Lernenden adressieren. Den Zusammenhang von kulturellem Lernen und BNE im Fremdsprachenunterricht thematisiert Britta F REITAG -H ILD in Teil I. In Teil II werden die Ideen anhand einer Zukunftswerkstatt als Praxisvorschlag herausgearbeitet. Die Autorin hebt die Rolle der Gestaltungskompetenz im Besprechungen 149 53 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2024-0031 Rahmen einer transformativen global citizenship education (GCE) im Sinne einer zeitgemäßen Fremdsprachendidaktik heraus. Der fachspezifische Beitrag des Englischen bestehe z.B. in kritischen postkolonialen Perspektiven, um die Geschichte globaler Ungerechtigkeiten zu rekonstruieren. Lernende sollen „als critical agents of change gesellschaftliche Transformationsprozesse anstoßen können“ (S. 64). In Teil II wird eine Zukunftswerkstatt als virtuelles Austauschprojekt für die Klassen 7/ 8 vorgestellt. Hier spielt die Gestaltung der eigenen Umgebung im Vergleich mit einer Partnerklasse eine Rolle. Damit werden nicht nur SDG-spezifische Themen behandelt, sondern ebenfalls eine Kenntnis über andere globale Lebensrealitäten und deren Hintergrund erworben. Mit der Rolle kultureller Übersetzungen durch Literatur innerhalb einer BNE setzt sich Martin G ENETSCH in seinem Fachbeitrag in Teil I auseinander. Besonders wichtig erscheint die Rolle der Emotionalisierung, welche anhand von Beispielen dargelegt wird. Zurecht wird im Fazit die „Chance für einen auf Nachhaltigkeitserziehung abzielenden Literaturunterricht“ (S. 94) festgehalten und mit Hinblick auf die zentralen drei BNE-Kernkompetenzbereiche die Wahrnehmung (sozio-)kultureller Vielfalt sowie die Genese von Empathie herausgestellt. In Teil II wird eine kontroverse und sehr umfangreiche Lernaufgabe zum Thema Fracking mit Bezug zu Lilace Mellin G UIGNARDS Gedicht Lullaby in Fracktown für einen Leistungskurs Englisch vorgeschlagen. Die Lernaufgabe, die den Transfer des Gedichts auf SDG 11 vorsieht, ist literaturdidaktisch im Sinne eines handlungsorientierten Unterrichts mit Rückgriff auf allgemeine BNE-Kompetenzen sehr fundiert begründet und illustriert im Umkehrschluss die theoretischen Überlegungen des Autors aus Teil I. Anhand eines Praxisbeispiels wirbt Dorothea N ÖTH für Schulprogramme zur nachhaltigen Umsetzung von BNE unter Einbezug des Englisch-Fachkollegiums. Hier spiele maßgeblich die „kontinuierliche kooperative Arbeit am Schulprogramm“ (S. 116) eine Rolle. Bereits im theoretischen Teil I wird die Ausgangslage einer Schule mit „Sprachen als Schlüssel zur Welt“ (S. 119) im Schulprogramm dargestellt. In Teil II werden das umfassende Schulprogramm am Beispiel eines jahrgangsübergreifenden und multimodalen urban gardening Projektes näher ausgeführt und Bezüge zum BNE-Kompetenzmodell des Orientierungsrahmens offengelegt. Ausgehend von der Annahme, dass BNE inklusiv und empowering sein soll, wird durch Margitta K UTY das zu oft vernachlässigte Thema „BNE für alle“ mit Leitlinien für den Englischunterricht thematisiert. Sie stellt eine Nähe zu der sozialwissenschaftlichen Didaktik und dem Ziel der Mündigkeit her. Die Einsprachigkeit des Englischunterrichts müsse angesichts diverser Sprachbiografien der Lernenden hinterfragt werden, was nachvollziehbar erscheint. Insofern empfehle sich eine Aufwertung von Mediation/ Sprachmittlung sowie translanguaging im Interesse eines von der EU gewünschten, plurilingualen Ansatzes. Zentral sind des Weiteren differenzierte Unterstützungsangebote sowie eine neue Feedbackkultur. Im didaktisch-methodisch fundierten Praxisvorschlag home and safety für den Unterricht für die Klassen 6/ 7 erfahren die Lernenden mehr zu den Lebensbedingungen von Jugendlichen in der Welt. BNE in curricularer Perspektive hat der Theoriebeitrag von Annette K ROSCHEWSKI zum Thema. U.a. spielen hier globale Diversitätsthemen sowie Migration und persönliche Lebensgeschichten in der Literatur eine entscheidende Rolle. Die Überschneidung von BNE mit dem Englischunterricht kann, wie sich ableiten lässt, Lehrkräfte im Alltag motivieren, BNEspezifische Inhalten auch ohne deren explizite Nennung in den Curricula besonders zu beachten. In Teil II schlägt die Autorin einen Hackathon im Englischunterricht der Klasse 9/ 10 zur Frage vor, wie Städte und Gemeinden nachhaltiger werden können. Leider werden kritische Gesichtspunkte dieser Methode nicht reflektiert, zumal der deren Wettbewerbscharakter nicht immer mit der Ideengeschichte der BNE kompatibel sein muss. Diese innovative, aber zugleich kontroverse Methode ist jedoch problembasiert. Damit entspricht sie dem BNE-typischen Drei- 150 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-2024-0032 53 • Heft 2 schritt Erkennen - Bewerten - Handeln und kann anregend für die eigene Praxis sein, sofern auch der Methodenreflexion angemessen Raum gegeben wird. Für die Arbeit im Sinne einer BNE, und das nicht nur im fremdsprachlichen Unterricht, weist dieser Sammelband einen hohen Wert auf. Das hat durchaus damit zu tun, dass Ideengeschichte und Didaktik der BNE von der derzeit geübten Praxis der Leistungsmessung im schulischen Unterricht, nämlich der Vergleichbarkeit von Lernenden, grundlegend abweicht und damit Anlass für die Neugestaltung eines zeitgemäßeren Schulsystems bietet. Hierfür bieten insbesondere die in Teil II festgehaltenen Unterrichtsvorschläge, exemplarisch für SDG 11, mitsamt für den Download bereitgestellten Materialien interessante und adaptive Unterrichtsmodelle, die auch für die Arbeit mit anderen SDGs als Inspiration dienen können. Einer umfassenden theoretischen Grundlegung wird durch das weite Themenspektrum in beiden Teilen Rechnung getragen, sodass die Texte sich, wie vom Verfasser dieser Rezension selbst erprobt wurde, nicht nur für eine kontroverse und handlungsorientierte Hochschullehre exzellent eignen, sondern auch bei der Struktur eigener (z.B. designbasierter) Forschungsvorhaben immens hilfreich sind. Frankfurt/ M. S UBIN N IJHAWAN Leo W ILL , Jürgen K URTZ , Tamara Z EYER , Hélène M ARTINEZ (Hrsg.): Dimensionen digitaler Lehre in der universitären Fremdsprachenlehrkräftebildung. Tübingen: Narr 2022, 185 Seiten [54€]. In ihrem Sammelband thematisieren die Autor*innen ein breites Spektrum an Fragen in Bezug auf die digitale Lehre in der fremdsprachlichen Lehrkräftebildung. Hauptschauplätze der sechs dargestellten Forschungsbeiträge sind synchrone und asynchrone digitale Lehrveranstaltungen in den fremdsprachlichen Fächern Englisch, Französisch, Spanisch und DAF/ DAZ. Das Ziel der Autor*innen ist es, „die Potenziale, Herausforderungen und Chancen diverser digitaler Lehrveranstaltungsformate sowie sinnvoller ertragreicher Aufgaben-, Aktivierungs- und Partizipationsformen empirisch unter die Lupe zu nehmen“ (S. 10). Der Fokus liegt dabei vor allem auf der Perspektive der Studierenden und ihrer Einschätzung zur Entwicklung ihrer professionellen Kompetenzen im Rahmen digitaler Lehr-Lern-Formate. Mit diesem Schwerpunkt auf den Einstellungen und Haltungen der Studierenden wird bereits auf den ersten Seiten des Sammelbandes das Novum und die Besonderheit der hier dargestellten Forschungsbemühungen deutlich: Zum einen werden explizit die Sichtweisen und Einschätzungen der Studierenden fokussiert und zum anderen geschieht dies in einem vor der Pandemie so noch nicht existenten Setting von notwendig gewordener Online-Lehre. Die Rolle digitaler Technologien, Medien und Werkzeuge standen dabei ebenso im Fokus wie die Relevanz verschiedener Lehrveranstaltungsformate (synchron, asynchron und kombiniert) sowie spezifischer Aufgaben-, Aktivierungs- und Partizipationsformen. Eingeleitet wird der Sammelband durch eine sehr fundierte Einführung in die Thematik des digitalen Lehren und Lernens im universitären Kontext allgemein. Es werden Ausgangsüberlegungen geschildert, die an bestehende Forschung im Feld anknüpfen und den potenziellen Mehrwert digitaler Medien in der Fremdsprachenlehrkräftebildung allgemein aufgreifen. Diese werden ergänzt um die pandemiebedingten Voraussetzungen, die einen Wandel in der Lehre ab Frühjahr 2020 notwendig machten. Diese Verknüpfung allgemeiner Annahmen zum Mehrwert von Digitalität bereits im Vorfeld der Coronapandemie und die Adaption dieser Annahmen auf die situationsbedingte Umstellung der Hochschullehre auf digitale Veranstaltungsformate ist in