DOI 10.24053/ FLuL-2025-0002 54 • Heft 1 M ARLENE A UFGEBEAUER * Feedbackkompetenz angehender DaF-/ DaZ-Lehrender Abstract. This article provides an introduction to the current state of research on the training and promotion of feedback competence in pre-service foreign language teachers. Aspects of feedback competence that are rarely discussed, in particular the linguistic characteristics of feedback and the connection between feedback and classroom discourse competence, as well as other subcategories of feedback competence (empathy, evaluation competence, communication skills and feedback strategies), are presented with reference to existing theoretical concepts in order to illustrate the integration and transfer of theory into practice. An outlook on further desiderata especially in regards to digital feedback-tools concludes this article. 1. Einleitung und Forschungsstand Feedback spielt beim Fremdsprachenlernen eine entscheidende Rolle. Es hilft den Lernenden, ihre Sprachkenntnisse zu verbessern, indem es ihnen zeigt, was sie bereits gut beherrschen und in welchen Bereichen sie sich noch weiterentwickeln können. Positives Feedback kann die Motivation und das Selbstvertrauen der Lernenden stärken, während konstruktives Feedback gezielt auf Schwächen hinweist und Wege zur Verbesserung aufzeigt. Laut H ATTIE / T IMPERLEY (2007) ist Feedback einer der einflussreichsten Faktoren für den Lernerfolg. Besonders im Fremdsprachenunterricht, wo regelmäßiges Üben und Fehlerkorrektur essentiell sind, stellt Feedback ein unverzichtbares Instrument dar. Die Feedbackforschung weist bereits eine lange Tradition auf, deren theoretischer Hintergrund vor allem auf dem kognitiv-interaktionistischen Paradigma basiert, das nativistische und rein kognitivistische Spracherwerbstheorien vereint (vgl. B RUNER 1977; vgl. V YGOTSKIJ 1964). Sowohl die Interaktionsforschung (vgl. S CHWARZE 2023) als auch die Zweit- und Fremdspracherwerbsforschung befassen sich seit mehreren Jahrzehnten mit unterschiedlichsten Aspekten von Feedback (vgl. B URWITZ - M ELZER / R IEMER / S CHMELTER 2022; M ACKEY 2020); vor allem aber mit dem korrektiven Feedback auf mündliche und schriftliche Lerner*innenäußerungen, wobei im Zentrum der Untersuchungen häufig Feedbackformen (implizit vs. explizit) und deren * Korrespondenzadresse: Mag. Dr. Marlene A UFGEBAUER , Universität Wien, Institut für Germanistik, Fachbereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache; Porzellangasse 4/ 2/ 4 in 1090 W IEN E-Mail: marlene.aufgebauer@univie.ac.at Arbeitsbereiche: Lehrer*innenbildung, Professionalisierung von Fremdsprachenlehrer*innen, Schreibprozessforschung Feedbackkompetenz angehender DaF-/ DaZ-Lehrender 9 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0002 Auswirkungen auf einen möglichen Lernzuwachs bei Zweit- und Fremdsprachenlerner*innen stehen. Grundlegende empirische Studien zu korrektivem Feedback und focus on form führten bereits in den 80er Jahren G ASS / V ARONIS (1989) durch. Auch der Kontext, in welchem Feedback stattfindet, z.B. im authentischen Setting des Klassenzimmers (vgl. L YSTER 2004) oder in einem kontrollierten Labor-Setting (vgl. M C D ONOUGH / M ACKEY 2006) war und ist von Interesse in der Feedbackforschung. Zu erkennen ist in zahlreichen Studien zu Feedback, dass nahezu immer der Lerner/ die Lernerin oder das Feedback selbst (direkt, indirekt, recasts, prompts, die Intonation, der Zeitpunkt u.v.a.m.) in den Blick genommen werden, jedoch die Feedbackgeber*innen nur marginal im Zentrum des Interesses stehen. So zeigt der Forschungsstand Studien zur Verarbeitung und Aufnahme (uptake) von Feedback durch Lerner*innen (vgl. L YSTER / R ANTA 1997; M ARX 2022), zur Wahrnehmung von Feedback durch Lerner*innen (vgl. M ACKEY / G ASS / M C D ONOUGH 2000), zur Effektivität von Feedback (vgl. M EHLHORN 2022) sowie zu unterschiedlichen Feedbackformen wie summativ oder formativ (vgl. F LORIO -H ANSEN / F RINGS / H EIDERICH 2019). Die Feedbackgeber*innen werden bisher nur selten untersucht (vgl. K LIPPEL 2022). Doch gerade, wenn es für ein effizientes Feedback so sehr darauf ankommt, wie, wann, in welchem Kontext und auf welche Art und Weise Feedback formuliert wird, müssen die Feedbackgeber*innen gezielt auf das Geben der Rückmeldungen vorbereitet werden, nicht nur, aber vor allem, wenn das Feedback in einer L2 gegeben wird. So schreibt K LIPPEL : „Gegenüber dem omnipräsenten Begriff der Reflexion im Zusammenhang mit den (Aus)Bildungsprozessen von Fremdsprachenlehrkräften ist der Hinweis auf Feedback in der aktuellen Fachliteratur gegenwärtig vergleichsweise selten“ (K LIPPEL 2022: 55). In ihrem Artikel „Feedback im Fremdsprachenunterricht und im Kontext fremdsprachen-didaktischer Lehrer: innenbildung“ beleuchtet V IEBROCK (2022) die Bedeutung von Feedback im Bildungsprozess und dessen unterschiedliche Formen und Wirkungen. V IEBROCK hebt hervor, dass trotz der nachgewiesenen positiven Effekte von Feedback (vgl. H ATTIE / T IMPERLEY 2007; H ARKS / R AKOCZY / H ATTIE et al. 2013), dieses selten im Unterricht verwendet wird (vgl. D EGELING 2019: 312). Dies schließt an V IEBROCK s eigene Erfahrung an, dass Feedback im universitären Kontext möglicherweise nicht die notwendige Rolle spielt, obwohl es theoretisch bekannt und geschätzt wird. Sie schreibt diesbezüglich: […] dass eine explizite Thematisierung von Feedback und eine Bewusstmachung seines Potenzials immer auch vor dem Hintergrund institutioneller Einflüsse (insbesondere die Notwendigkeit summativen Assessments und der Leistungsbeurteilung mithilfe von Noten) zu reflektieren sind. Ebenfalls weiter auszuleuchten ist, inwiefern Studierende zum (Peer) Feedbackgeben angeleitet werden können [...] und wie Feedback mit weiteren wichtigen Professionalisierungsprozessen (z.B. im Hinblick auf professionelle Wahrnehmungskompetenz, Planungskompetenz, Reflexionskompetenz und dergleichen) zusammenhängt. (V IEBROCK 2022: 209−210) V IEBROCK schließt mit der Frage, wie Feedback im Fremdsprachenunterricht lernförderlich gestaltet und konstruktiv genutzt werden kann. Sie betont, dass punktuelles 10 Marlene Aufgebauer DOI 10.24053/ FLuL-2025-0002 54 • Heft 1 korrektives Feedback wichtig ist, insbesondere für die Entwicklung von sprachlichen und fachsprachlichen Kompetenzen, und „dass eine prozessbezogene Konzeptionalisierung von Feedback wichtig ist, um längerfristige Entwicklungsprozesse (wie z.B. die zunehmende Professionalisierung im Rahmen der universitären und darüber hinausgehenden Lehrer: innenbildung) zu begleiten […]“ (V IEBROCK 2022: 212). Wie diese Forderungen zur Förderung der Feedbackkompetenz angehender Fremdsprachenlehrer*innen unter Einbezug der Konzepte der unterrichtlichen Diskurskompetenz (s. Abschnitt 2 zu classroom discourse competence), des Micro-Teaching sowie des Peer-Feedbacks integriert werden können, wird im weiteren Verlauf dieses Beitrags thematisiert (s. Abschnitt 4). Lehrpersonen müssen über eine Vielzahl an Kompetenzen und Fertigkeiten verfügen, um gezielt, niveaustufen- und lerner*innenorientiertes Feedback geben zu können. Als Begründung dafür, dass der Fokus bislang weniger auf die Lehrpersonen gerichtet wurde, ist einerseits der Umstand anzuführen, dass sich die Forschung bis vor rund einer Dekade vor allem mit den Lerner*innen befasste und erst in den letzten 10 bis 15 Jahren eine Verschiebung des Forschungsinteresses auf die Lehrpersonen festzustellen ist. Andererseits könnte ein weiterer Grund für die geringere Anzahl an Studien zu Feedbackkompetenzen und anderen Kompetenzen professionellen Lehrer*innenhandelns sein, dass es bislang recht wenige und kaum holistische Konzeptualisierungen zur Erfassung des multifaktoriellen und hochkomplexen Konstrukts des professionellen Lehrer*innenhandelns gibt. Sicherlich bieten generische Modelle von B AUMERT / K UNTER (2006) oder B LÖMEKE (2011) zu professionellen Lehrkompetenzen, die zumeist auf dem ursprünglichen Modell von S HULMAN (1987) basieren, erste wesentliche Anhaltspunkte, jedoch stehen in diesen Modellen und somit auch in jenen Studien, die sich theoretisch an diesen Modellen orientieren, vor allem die unterschiedlichsten Wissensformen (Professionswissen) von Lehrpersonen im Mittelpunkt. Problematisch in der Forschung zur Professionalisierung und zu Kompetenzen von Lehrpersonen ist die mangelnde Genauigkeit und das fehlende Einverständnis darüber, wie professionelle Kompetenz begrifflich zu definieren und demnach zu konzeptualisieren ist (vgl. T HOMSON 2022a: 31). 2. Feedbackkompetenz und classroom discourse competence Die soeben erwähnte classroom discourse competence (CDC) oder in der deutschen Übersetzung, die (fremdsprachen)unterrichtliche Diskurskompetenz ist ein für die Förderung von Feedbackkompetenz angehender Fremdsprachenlehrer*innen überaus relevantes Konzept. Dass der unterrichtlichen Diskurskompetenz und somit auch der Feedbackkompetenz aus Lehrer*innensicht bislang zu wenig Relevanz beigemessen wurde, erklärt T HOMSON (2022a) damit, dass es bereits einige bestehende Konzepte, wie beispielsweise J OHNSON s (1995) classroom communicative competence (CCC) oder W ALSH s (2011) classroom interactional competence (CIC), gibt und dadurch der Eindruck entstanden sei, dass es keinen Bedarf gäbe, Untersuchungen in diesem Feedbackkompetenz angehender DaF-/ DaZ-Lehrender 11 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0002 Bereich fortzusetzen und weitere Konzepte zu entwickeln (vgl. T HOMSON 2022a: 15). Da jedoch gerade dem Zusammenhang sprachlicher Aspekte von lehrer*innenseitigem Feedback im Fremdsprachenunterricht also den facettenreichen Merkmalen von unterrichtlicher Diskurskompetenz in Kombination mit den Erkenntnissen der Feedbackforschung zu unterschiedlichen Formen von Feedback nur wenig Beachtung geschenkt wurde, besteht weiterhin Bedarf, dies vermehrt in den Blick zu nehmen. Feedbackkompetenz setzt sich aus zahlreichen Subkategorien von Fähigkeiten und Fertigkeiten zusammen. Lehrpersonen müssen sich der sprachlichen Realisierung unterschiedlicher Feedbackmöglichkeiten (recasts, prompts etc.) und deren Wirksamkeit bewusst sein. Demnach sollte linguistischen Merkmalen ebenso wie der Sprachbewusstheit in der Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrpersonen besondere Aufmerksamkeit zuteilwerden. 2.1 Sprachliche Aspekte der Feedbackkompetenz Sprache ist das primäre Mittel, durch das Feedback gegeben und empfangen wird. In der Fremdsprachenlehre ist es besonders wichtig, dass das Feedback sprachlich präzise und verständlich ist (s. R ÜTTI -J OY in diesem Band). Dies erfordert eine hohe sprachliche Kompetenz der Lehrkräfte, die in der Lage sein müssen, ihre Rückmeldungen in der Zielsprache klar zu formulieren. Laut H ATTIE / T IMPERLEY (2007) sollte Feedback spezifisch, relevant und zeitnah sein, um den größten Effekt auf das Lernen zu haben. Dies erfordert eine sorgfältige Wortwahl und die Fähigkeit, komplexe Sachverhalte einfach und verständlich auszudrücken. Angehende Fremdsprachenlehrer*innen müssen daher lernen, ihre sprachlichen Fähigkeiten gezielt einzusetzen, um effektiv kommunizieren zu können. Erstens sollte das Feedback präzise sein; es muss klar aufzeigen, was genau verbessert werden kann. Zweitens sollte es konstruktiv formuliert sein, um zu motivieren und konkrete Wege zur Verbesserung aufzuzeigen. Zu konstruktivem Feedback schreibt C ASPARI unter Bezugnahme auf B UHREN (2015): Konstruktives Feedback verfolge immer die Absicht zu unterstützen, es enthalte konkrete Informationen, sei klar und verständlich und werde vom/ von der Feedback-Geber*in und -Nehmer*in gleicher Weise verstanden. Auch wenn konstruktives Feedback nicht grundsätzlich positiv sei, so fördere es die individuelle Entwicklung und stärke die Persönlichkeit […]. (C ASPARI 2022: 23) Drittens sollte es in einer positiven und unterstützenden Sprache geäußert werden, um eine lernförderliche Atmosphäre zu schaffen. Unklare oder vage Rückmeldungen können zu Verwirrung und Frustration bei den Lernenden führen und deren Lernfortschritte behindern. Angehende Fremdsprachenlehrer*innen sollten daher darin geschult werden, ihr Feedback klar und eindeutig zu formulieren. Dies bedarf seitens der Lehrpersonen auch eine hohe Kompetenz im Bereich der Fachterminologie sowie allgemein der sprachlichen Bewusstheit. 12 Marlene Aufgebauer DOI 10.24053/ FLuL-2025-0002 54 • Heft 1 2.2 Sprachliche Bewusstheit angehender Fremdsprachenlehrer*innen Die Entwicklung einer hohen sprachlichen Bewusstheit ist ein zentraler Bestandteil der Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer*innen (vgl. J AMES / G ARRETT 1991; G NUTZMANN 2016). Sie müssen nicht nur die Zielsprache selbst beherrschen, sondern auch die Fähigkeit entwickeln, ihre sprachlichen Mittel gezielt und reflektiert einzusetzen. Dies umfasst die Kenntnis von Fachterminologie ebenso wie die Fähigkeit, sprachliche Nuancen zu erkennen und zu nutzen. Sprachliche Bewusstheit spielt eine wesentliche Rolle im Fremdsprachenunterricht. Sie bezieht sich auf die Fähigkeit, Sprache als System zu reflektieren und ihre Strukturen und Funktionen zu verstehen und wird von der Vereinigung für Sprachbewusstheit als „explicit knowledge about language, and conscious perception and sensitivity in language learning, language teaching and language use“ (A SSOCIATION OF L ANGUAGE A WARENESS o.J.) bezeichnet.Die Entwicklung sprachlicher Bewusstheit bei angehenden DaF-Lehrpersonen erfolgt durch eine Kombination aus theoretischer Ausbildung und praktischer Erfahrung. Praktika und Lehrübungen (Micro-Teaching s. Abschnitt 4) ermöglichen es den Studierenden, ihre theoretischen Kenntnisse anzuwenden und zu vertiefen. Durch kontinuierliche Reflexion über die eigene Sprachverwendung und die der Lernenden können Lehrpersonen ihre sprachliche Bewusstheit schärfen und didaktische Entscheidungen fundierter treffen. 2.3 Zum Zusammenhang von Feedbackkompetenz und CDC Feedbackkompetenz und classroom discourse competence (CDC) sind zwei wesentliche Fertigkeiten, die für das professionelle Handeln von Fremdsprachenlehrer*innen von großer Bedeutung sind. Der Zusammenhang zwischen diesen beiden Kompetenzen ist komplex und multifaktoriell, da beide Aspekte stark auf sprachlicher und didaktischer Kompetenz sowie einer bewussten Sprachverwendung basieren und sich gegenseitig beeinflussen (vgl. T HOMSON 2022a; 2022b). Feedbackkompetenz bezieht sich auf die Fähigkeit von Lehrkräften, Rückmeldungen so zu geben, dass sie das Lernen der Schüler*innen unterstützen und fördern. Diese Kompetenz umfasst mehrere Dimensionen, einschließlich der sprachlichen Präzision, der konstruktiven Formulierung und der Fähigkeit, das Feedback an die individuellen Bedürfnisse der Lernenden anzupassen (Wissenstand, sprachliches Niveau, Lernziel). Classroom discourse competence beschreibt die Fähigkeit von Lehrkräften, den sprachlichen Austausch im Klassenzimmer zu steuern und zu moderieren. Lehrkräfte, die über eine hohe CDC verfügen, sind in der Regel besser in der Lage, die Interaktionen im Klassenzimmer so zu gestalten, dass sie das sprachliche und kognitive Engagement der Schüler*innen maximieren und deren Lernprozesse effektiv unterstützen. Die Studie von W ALSH (2011) zeigt, dass Lehrer*innen mit ausgeprägter CDC häufiger qualitativ hochwertiges Feedback geben. Die Ausbildung von Fremdsprachenlehrer*innen sollte daher sowohl auf die Ent- Feedbackkompetenz angehender DaF-/ DaZ-Lehrender 13 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0002 wicklung der Feedbackkompetenz als auch der unterrichtlichen Diskurskompetenz abzielen. Um dies zu erreichen, sollten zukünftige Fremdsprachenlehrer*innen regelmäßig die Möglichkeit erhalten, ihre Feedback- und Diskurskompetenzen in realen Unterrichtssituationen zu üben und zu reflektieren. Dies kann durch Praktika, simulationsbasierte Trainings und durch Peer-Feedback im Rahmen von Lehrveranstaltungen unterstützt werden. Die Hauptschwierigkeit bei der Entwicklung dieser Kompetenzen liegt oft in der Übertragung theoretischen Wissens auf praktische Unterrichtssituationen. Um diese Herausforderung zu meistern, sollten Ausbildende einen Fokus auf praxisnahe Schulungen legen und den Studierenden vielfältige Gelegenheiten bieten, ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten in einem sicheren und unterstützenden Umfeld zu erproben. Zusätzlich ist es wichtig, dass angehende Lehrer*innen lernen, ihre eigene Praxis kontinuierlich zu reflektieren und zu verbessern (vgl. S TENBERG 2010). Dieser Prozess kann durch regelmäßiges Feedback von Mentor*innen und Peers sowie durch die Analyse von Unterrichtsaufzeichnungen unterstützt werden. 3. Feedbackkompetenz und ihre Subkategorien Feedbackkompetenz umfasst verschiedene Aspekte, darunter die Sensibilität für die individuellen Bedürfnisse der Lernenden, die Fähigkeit zur präzisen Kommunikation, Bewertungskompetenz, die Kenntnis und Anwendung verschiedener Feedbackstrategien sowie die Förderung der Selbstständigkeit der Lerner*innen. Kurz wird auf einige dieser Aspekte hier eingegangen: • Sensibilität und Empathie (s. L AZOVIC in diesem Band; vgl. W ENGLER 2023): Fremdsprachenlehrer*innen müssen in der Lage sein, die emotionalen und kognitiven Zustände ihrer Schüler*innen zu erkennen und darauf angemessen zu reagieren. Empathisches Feedback berücksichtigt die individuellen Lernvoraussetzungen und Bedürfnisse der Schüler*innen und fördert eine positive Lernatmosphäre (s. L AZOVIC in diesem Band). Affektiv-emotionale Dimensionen spielen eine zentrale Rolle beim Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen (vgl. B URWITZ -M ELZER et al. 2020). D ÖRNYEI (2001) betont, dass die emotionale Unterstützung durch den Lehrer/ die Lehrerin maßgeblich zur Motivation der Schüler*innen beiträgt. Ebenso ist es wesentlich, kulturelle Unterschiede im Feedback-Geben und -Nehmen der Lerner*innen zu berücksichtigen (vgl. Y ANG 2016). • Kommunikationsfähigkeit: Klarheit und Präzision sind entscheidend für effektives Feedback. Lehrer*innen müssen in der Lage sein, ihre Rückmeldungen so zu formulieren, dass sie für die Lernenden verständlich und nachvollziehbar sind (s. R ÜTTI -J OY in diesem Band). Dies umfasst sowohl verbale als auch nonverbale Kommunikationsmittel, Sprachbewusstsein und (im Fremdsprachenunterricht) eine hohe Kompetenz sowie Adaptivität in der Zielsprache. 14 Marlene Aufgebauer DOI 10.24053/ FLuL-2025-0002 54 • Heft 1 • Kenntnis verschiedener Feedbackstrategien: Unterschiedliche Situationen erfordern unterschiedliche Feedbackansätze. Formatives Feedback, das während des Lernprozesses gegeben wird, unterscheidet sich von summativem Feedback, das am Ende einer Lernphase erfolgt (vgl. F LORIO -H ANSEN / F RINGS / H EIDERICH 2019). Angepasste Strategien wie Peer-Feedback oder Selbstreflexion können ebenfalls wirksam sein. B LACK / W ILIAM (1998) und W ILIAM (2011) zeigen, dass formatives Feedback signifikante positive Effekte hat. • Bewertungskompetenz (assessment): Eine wesentliche Kompetenz, die üblicherweise (v. a. im institutionellen Kontext) mit der Feedbackkompetenz Hand in Hand geht, ist die Bewertungskompetenz (vgl. V OGT 2022). Lehrpersonen müssen, insbesondere bei der Flüchtigkeit mündlicher Lerner*innenäußerungen über eine hohe Wahrnehmungsfertigkeit ebenso wie über ein umfassendes Wissen in Bezug auf den Lernstand der Lerner*innen, Fehlerarten (Kompetenz- oder Performanzfehler) sowie über Wissen von Möglichkeiten und Nutzen der Fehlerkorrektur verfügen. • Förderung der Selbstständigkeit: Effektives Feedback sollte nicht nur auf die Fehlerkorrektur abzielen, sondern auch die Selbstständigkeit der Lernenden fördern. Dies kann durch Fragen und Hinweise geschehen, die die Lernenden dazu anregen, selbst Lösungen zu finden und ihre Sprachfähigkeiten eigenständig zu reflektieren und zu verbessern. 4. Förderung von Feedbackkompetenz von angehenden Fremdsprachenlehrer*innen In der Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer*innen sollte Feedbackkompetenz gezielt gefördert werden. Dies kann durch theoretische Schulungen sowie durch praktische Übungen und Reflexionen geschehen. Rollenspiele, Hospitationen und die Analyse von Feedbacksituationen im Unterricht sind hierbei wertvolle Methoden. Untersuchungen beschäftigen sich vor allem mit der Frage, wie angehende Lehrer*innen diese Kompetenz entwickeln können (vgl. A BEL 2018). Studien zeigen, dass Feedback nicht nur durch theoretische Ausbildung erlernt wird, sondern großteils durch praktische Erfahrungen im Unterricht. Die Fähigkeit, differenziertes Feedback zu geben, wird als ein Prozess verstanden, der über die gesamte Lehrer*innenkarriere hinweg kontinuierlich verbessert werden kann. Eine der zentralen Herausforderungen für angehende Fremdsprachenlehrer*innen ist, dass Feedback in der Praxis häufig als komplex und anspruchsvoll wahrgenommen wird, vor allem in Bezug auf mündliche Produktionen von Lerner*innen. Es erfordert nicht nur sprachliche und didaktische Kompetenz, sondern auch eine hohe soziale und emotionale Intelligenz. Daher werden in der Lehrer*innenbildung zunehmend reflexive Ansätze verwendet, bei denen angehende Lehrkräfte ihre eigenen Feedbackpraktiken in Unterrichtsbeobachtungen, Praktika, Micro-Teachingsequenzen und Analysen videographierter Unterrichtsausschnitte hinterfragen und weiterentwickeln. Zudem sollten zukünftige Lehrer*innen Feedbackkompetenz angehender DaF-/ DaZ-Lehrender 15 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0002 regelmäßig Feedback in Peer-Feedback-Prozessen und von erfahrenen Lehrpersonen zu ihrem eigenen Lehrverhalten bekommen, um ihre Kompetenzen zu verbessern. Micro-Teaching, Videoaufnahmen des Micro-Teaching und Peer-Feedback sind wesentliche Methoden zur Professionalisierung angehender Fremdsprachenlehrer*innen. Diese Ansätze bieten praxisnahe Möglichkeiten zur Reflexion und Verbesserung der eigenen Unterrichtskompetenzen (vgl. S TAHL / P EUSCHEL 2022; W EGER 2019; A RSLAN 2021). Micro-Teaching ist eine Methode, die es Studierenden ermöglicht, ihre Unterrichtsfähigkeiten in einer kontrollierten, oft verkürzten Unterrichtssituation zu üben und zu verbessern (vgl. A RSLAN 2021). Dabei übernehmen sie in einer kleinen Gruppe die Rolle des Lehrers/ der Lehrerin und erhalten direktes Feedback. Laut R ICHARDS bietet Micro-Teaching eine strukturierte Gelegenheit, spezifische Lehrfähigkeiten zu entwickeln und zu verfeinern (R ICHARDS 2010: 107). Diese Methode hilft den Studierenden, sich auf bestimmte Aspekte des Unterrichtens zu konzentrieren, wie etwa Fragetechniken, die Nutzung von Lehrmaterialien, die Klassenführung oder Feedbacktechniken. Die Videographie und anschließende Analyse von Micro-Teaching-Einheiten ist ein nützliches Werkzeug zur Reflexion und Selbstbewertung. Durch die Videoaufnahmen können die Studierenden ihre eigenen Unterrichtspraktiken aus einer Außenperspektive betrachten und erkennen, welche Bereiche verbessert werden können. Videoaufnahmen ermöglichen es den Studierenden, ihre eigene Körpersprache, Stimmführung und Interaktion mit den Schüler*innen zu analysieren und ebenso durch die Analyse fremden Unterrichts (professional vision vgl. W EGER 2019) das eigene Handlungsrepertoire anhand von best practice-Beispielen zu erweitern. Wie H ARKS et al. (2013: 270) feststellen, kann die detaillierte Analyse solcher Aufnahmen zu einer signifikanten Verbesserung der Unterrichtsqualität beitragen. Einen wesentlichen Beitrag leistet diesbezüglich auch das Peer-Feedback. Es spielt eine zentrale Rolle im Micro-Teaching-Prozess und bietet eine wertvolle Perspektive, da die Rückmeldung von Gleichaltrigen oft als weniger bedrohlich empfunden wird (vgl. T OPPING 1998). Die Kombination aus Peer-Feedback und Videoaufnahmen ermöglicht eine tiefergehende Reflexion (vgl. T ERNES 2019). Durch das wiederholte Ansehen kann das eigene Verhalten und Handeln im Sinne einer reflection on action fokussiert und ‚blinde Flecke‘ können durch das Trainieren von noticing aufgedeckt werden (vgl. B ARTEL / R OTH 2015). Laut V OGT (2022) fördert diese Methode nicht nur die Selbsterkenntnis, sondern auch die Fähigkeit, differenziertes und konstruktives Feedback zu geben und zu empfangen. Besonders förderlich erweist sich dieses Vorgehen, wenn vorab ein Kriterienraster für gezieltes Feedback erarbeitet wird (vgl. C ASPARI 2022). 16 Marlene Aufgebauer DOI 10.24053/ FLuL-2025-0002 54 • Heft 1 5. Fazit und Ausblick Die verstärkte Integration von theoretischen und praktischen Aspekten zu Feedback im Fremdsprachenunterricht scheint für angehende Lehrpersonen von großem Nutzen zu sein, da es häufig kaum Gelegenheiten gibt, Feedbackkompetenzen vor dem tatsächlichen Einsatz in der unterrichtlichen Praxis zu trainieren. Dies betont auch D IEHR : Abschließend sei noch auf die Praxisphasen der universitären Lehrer*innenausbildung hingewiesen, die einen geeigneten Raum schaffen, um die kontextsensible Anwendung von Erkenntnissen zu Feedback zu erkunden und zu reflektieren und um die Expertise der Fremdsprachenlehrkräfte vor Ort in die Verknüpfung von Theorie und Praxis einzubeziehen. (D IEHR 2022: 42) Die Vorteile sollten in Zukunft sowohl in der Professionalisierungswie auch der Fremdsprachenlehrer*innenforschung verstärkt untersucht und in der universitären (Fremdsprachen)-Lehrer*innenbildung weiterverfolgt werden. Dazu formuliert D IEHR (2022) folgendes Desiderat: Da Rückmeldungen zu Lernprozessen und -produkten zu den alltäglich wiederkehrenden Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern gehören, erscheint es sinnvoll, diese Praxiserfahrungen in der Forschung aufzuarbeiten. Welches Verständnis von inhaltlichem Feedback haben Fremdsprachenlehrkräfte und welche Praktiken wenden sie an? (D IEHR 2022: 40) Ein weiteres Desiderat der Feedbackforschung in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht beleuchten H ERRINGTON / K ERVIN (2017) oder K IM (2018), die sich mit feedbackorientierten digitalen Lerntechnologien und deren Integration in die Lehrer*innenbildung beschäftigen. Sie diskutieren die Nutzung digitaler Tools, die Feedbackprozesse unterstützen können. Die Integration digitaler Tools in den Fremdsprachenunterricht bietet zahlreiche Möglichkeiten, Feedbackprozesse zu optimieren und an die Bedürfnisse der Lernenden anzupassen. Durch den Einsatz moderner Technologien können Lehrer*innen nicht nur schneller und differenzierter Rückmeldungen geben, sondern auch die Motivation und Selbstständigkeit der Lernenden fördern. In den letzten Jahren hat die Forschung zunehmend das Potenzial von digitalen Feedbackmethoden (z.B. Lernplattformen, Videorückmeldungen, Lern-Apps) untersucht, insbesondere in Bezug auf deren Effektivität und die damit verbundenen Herausforderungen wie die fehlende persönliche Interaktion (vgl. H ERRINGTON / K ERVIN 2017; K IM 2018). Feedbackkompetenz angehender DaF-/ DaZ-Lehrender 17 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0002 Literatur A BEL , Clémentine (2018): „‚Aus Fehlern wird man schlau‘? Feedbackbezogene Praktiken und Kompetenzen von Französischlehrkräften“. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 29.1, 73-95. A RSLAN , Ayten (2021): „Pre-service Teachers' Journey of ‘Teaching’ through Micro-Teaching: A Mixed Design Research“. In: Education & Science / Egitim ve Bilim 46.207, 259-284. http: / / dx.doi.org/ 10.15390/ EB.2021.9406 A SSOCIATION OF L ANGUAGE A WARENESS (o.J.): About. http: / / www.languageawareness.org/ ? page _id=48 (31.12.2024) B ARTEL , Marie-Elene / R OTH , Jürgen (2015): „Diagnostische Kompetenz durch Videovignetten fördern“. In: C ALUORI , Franco / L INNEWEBER -L AMMERSKITTEN , Helmut / S TREIT , Christine (Hrsg.): Beiträge zum Mathematikunterricht. Münster: WTM-Verlag, 1033-1036. http: / / www.dms.uni-landau.de/ roth/ veroeffentlichungen/ 2015/ Bartel_Roth_2015_ Diagnostische_Kompetenz_durch_Videovignetten_foerdern.pdf (05.01.2025) B AUMERT , Jürgen / K UNTER , Mareike (2006): „Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften“. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaften 9, 469-520. B LACK , Paul / W ILIAM , Dylan (1998): „Assessment and classroom learning“. In: Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 5.1, 7-74. B LÖMEKE , Sigrid (Hrsg.) (2011): Kompetenzen von Lehramtsstudierenden in gering strukturierten Domänen: erste Ergebnisse aus TEDS-LT. Münster: Waxmann. B RUNER , Jerome S. (1977): The Process of Education. Harvard University Press. B UHREN , Claus G. (2015): „Feedback -Definitionen und Differenzierungen“. In: B UHREN , Claus G. (Hrsg.): Handbuch Feedback in der Schule. Weinheim: Beltz, 11-30. B URWITZ -M ELZER , Eva (2022): „Not the Icing, but the Cake: Feedback, Motivation und komplexe Lernaufgaben“. In: B URWITZ -M ELZER / R IEMER / S CHMELTER (Hrsg.), 11-20. B URWITZ -M ELZER , Eva / M EHLHORN , Grit / R IEMER , Claudia / B AUSCH , Karl-Richard / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.) (2016): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6., völlig überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: Francke. B URWITZ -M ELZER , Eva / R IEMER , Claudia / S CHMELTER , Lars (Hrsg.) (2020): Affektiv-emotionale Dimensionen beim Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen. Arbeitspapiere der 40. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto. B URWITZ -M ELZER , Eva / R IEMER , Claudia / S CHMELTER , Lars (Hrsg.) (2022): Feedback beim Lehren und Lernen von Fremd- Und Zweitsprachen: Arbeitspapiere der 42. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag. C ASPARI , Daniela (2022): „Feedback-Geben in der fachdidaktischen Lehre. Überlegungen und Erfahrungen zu einem bislang wenig beachteten Thema“. In: B URWITZ -M ELZER / R IEMER / S CHMELTER (Hrsg.), 21-32. D EGELING , Maria (2019): „Feedback im Unterricht - Warum lernförderliches Feedback zu geben, eine hohe Kunst ist und wie sie sich in der Praxissemestervorbereitung und -begleitung anbahnen lässt. Vorschläge zur Diskussion“. In: D EGELING Maria / F RANKEN , Nadine / F REUND , Stefan / G REITEN , Silvia / N EUHAUS , Daniela / S CHELLENBACH -Z ELL , Judith (Hrsg.): Herausforderung Kohärenz: Praxisphasen in der universitären Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag, 312-326. D ÖRNYEI , Zoltán (2001): Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge University Press. E UROPARAT (Hrsg.) (2020): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lehren, lernen, beurteilen. Begleitband. 1. Auflage. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen. 18 Marlene Aufgebauer DOI 10.24053/ FLuL-2025-0002 54 • Heft 1 F LORIO -H ANSEN , Inez / F RINGS , Michael / H EIDERICH , Jens (2019): „Formatives und summatives Feedback. Feedback formatif et feedback sommatif“. In: Fachdidaktik Französisch - Lehren und Lernen im digitalen Zeitalter 6, Stuttgart: Ibidem Verlag, 367-394. F UNK , Hermann / K UHN , Christina / S KIBA , Dirk / S PANIEL -W EISE , Dorothea / W ICKE , Rainer E. (2014): Aufgaben, Übungen, Interaktion. München: Klett-Langenscheidt (Band 4 der Reihe Deutsch lehren lernen). G ASS , Susan M. / V ARONIS , Evangeline M. (1989): „Incorporated repairs in nonnative discourse“. In: E ISENSTEIN , Miriam R. (Hrsg.): The Dynamic Interlanguage: Empirical Studies in Second Language Variation. Plenum Press, 71-86. G NUTZMANN , Claus (2016): „Sprachenbewusstheit und Sprachlernkompetenz“. In: B URWITZ - M ELZER / M EHLHORN / R IEMER / B AUSCH / K RUMM (Hrsg.), 144-149. G RUBER , Hans / M ANDL , Heinz / R ENKL , Alexander (2000): „Was lernen wir in Schule und Hochschule: Träges Wissen? “ In: M ANDL , Heinz / G ERSTENMAIER , Jochen (Hrsg.): Die Kluft zwischen Wissen und Handeln. Empirische und theoretische Lösungsansätze. Göttingen: Hogrefe Verlag, 139-156. H ARKS , Birgit / R AKOCZY , Katrin / H ATTIE , John / B ESSER , Michael / K LIEME , Eckhard (2013): „The effects of feedback on achievement, interest and self-evaluation: the role of feedback’s perceived usefulness“. In: Educational Psychology 34.3, 269-290. https: / / doi.org/ 10.1080/ 01443410.2013.785384 H ATTIE , John / T IMPERLEY , Helen (2007): „The power of feedback“. In: Review of Educational Research 77.1, 81-112. H ERRINGTON , J. / K ERVIN , L. (2017). „Authentic learning supported by technology: Ten suggestions and cases of integration in classrooms“. In: Educational Media International 44, 219-236. https: / / doi.org/ 10.1080/ 09523980701491666 J AMES , Carl / G ARRETT , Peter (1991): Language Awareness in the Classroom. Longman. J OHNSON , Karen E. (1995): Understanding Communication in Second Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. K IM , Victoria (2018): „Technology-enhanced feedback on student writing in the english-medium instruction classroom“. In: English Teaching 73.4, 29-54. K LIPPEL , Friederike (2022): „Feedback in der Lehrkräfteausbildung“. In: B URWITZ -M ELZER / R IEMER / S CHMELTER (Hrsg.), 55-65. L YSTER , Roy / R ANTA , Leila (1997): „Corrective feedback and learner uptake. Negotiation of form in communicative classrooms“. In: Studies in Second Language Acquisition 19.1, 37-66. doi: 10.1017/ S0272263197001034 L YSTER , Roy (2004): „Differential effects of prompts and recasts in form-focused instruction“. In: Studies in Second Language Acquisition 26.3, 399-432. M ACKEY , Alison (2020): Interaction, Feedback and Task Research in Second Language Learning. Methods and Design. Cambridge University Press. M ACKEY , Alison / G ASS , Susan M. / M C D ONOUGH , Kim (2000): „How do learners perceive interactional feedback? “ In Studies in Second Language Acquisition 22.4, 471-497. M ARX , Nicole (2022): „Keine Qual der Wahl. Zum Uptake von Feedback zu schriftlichen Texten“. In: B URWITZ -M ELZER / R IEMER / S CHMELTER (Hrsg.), 89-100. M C D ONOUGH , Kim / M ACKEY , Alison (2006): „Responses to recasts: repetitions, primed production, and linguistic development“. In: Language Learning 56.4, 693-720. M EHLHORN , Grit (2022): „Feedback geben und nehmen lernen: Rückmeldungen in der Lehrkräfteausbildung“. In: B URWITZ -M ELZER / R IEMER / S CHMELTER (Hrsg.), 101-112. M ILLER Jennifer (2009): „Teacher Identity“. In: B URNS , Anne / R ICHARDS , Jack C. (Hrsg.): Cam- Feedbackkompetenz angehender DaF-/ DaZ-Lehrender 19 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0002 bridge Guide to Second Language Teacher Education. The Cambridge Guides. Cambridge University Press, 172-181. N EWBY , David / A LLAN , Rebecca / F ENNER , Anne-Brit / J ONES , Barry / K OMOROWSKA , Hanna / N EWBY , D. / S OGHIKYAN , Kristine (2007): Europäisches Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung. Ein Instrument zur Reflexion. Europäisches Fremdsprachenzentrum. Europarat. S TAHL , Christine / P EUSCHEL , Kristina (2022): „DaZ-Lehrkompetenzen, virtuelle Hospitationen und sprachlernförderliche Unterrichtsinteraktion: zum Einsatz der Videokorpus Sprachliche Heterogenität in der Schule (ViKo_spracHe)“. In: H ARTINGER , Andreas / D RESEL , Markus / M ATTHES , Eva / N ETT , Ulrike E. / P EUSCHEL , Kristina / G EGENFURTNER , Andreas (Hrsg.): Lehrkräfteprofessionalität im Umgang mit Heterogenität: theoretische Konzepte, Förderansätze, empirische Befunde. Münster: Waxmann, 371-385. R ICHARDS , Jack C. (2010): „Competence and performance in language teaching“. In: RELC Journal 41.2, 101-122. S CHRAMM , Karen / B ECHTEL , Mark (2019): „Zur Einführung in den Themenschwerpunkt. Videobasiert Lehre in der Fremdsprachdidaktik“. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 48.1, 3-13. S CHWARZE , Cordula (2023): „‘ABER (.) WICHtig (.) wir sehen das ja eher als (.) aus anaLYseperspektive‘. Good practice in Feedbackprozessen im Seminar“. In: B ENDEL L ARCHER , Sylvia / P ICK , Ina (Hrsg.): Good practice in der institutionellen Kommunikation: Von der Deskription zur Bewertung in der Angewandten Gesprächsforschung. Berlin, Boston: De Gruyter (Sprache im Kontext / Language in Context, 49), 93-122. S HULMAN , L EE S. (1987): „Knowledge and teaching: foundations of the new reforms“. In: Harvard Educational Review 57.1, 1-22. S TAHL , Christine (2017): „Videovignette: Interkulturelle Begrüßungsrituale, Videokorpus ,Sprachliche Heterogenität in der Schule‘“. Medienlabor Universität Augsburg, Min. 10: 00-25: 30. + Transkript zum Video „Interkulturelle Begrüßungsrituale“. Universität Augsburg. Video + Transkript aus dem ViKoSpracHe (nicht mehr verfügbar). S TENBERG , Katariina (2010): „Identity work as a tool for promoting the professional development of student teachers“. In: Reflective Practice 11.3, 331-346. DOI: 10.1080/ 14623943.2010.490698 T ERNES , Doris (2019): „Videoanalyse - Feedbacktool des Erfahrungslernens“. In: S CHMOHL , Tobias / T O , Kieu-Anh (Hrsg.): Hochschullehre als reflektierte Praxis. Fachdidaktische Fallbeispiele mit Transferpotenzial. Bielefeld: wbv media, 69-79. T HOMSON , Kathrin (2022a): Classroom Discourse Competence. Current Issues in Language Teaching and Teacher Education. Studies in English Language Teaching. Narr Francke Verlag. T HOMSON , Kathrin (2022b): „Classroom discourse competence and its impact on teaching effectiveness“. In: Journal of Language Teaching Research 14.2, 112-130. T OPPING , Keith J. (1998): „Peer assessment between students in colleges and universities“. In: Review of Educational Research 68.3, 249-276. V IEBROCK , Britta (2022): „Feedback im Fremdsprachenunterricht und im Kontext fremdsprachendidaktischer Lehrer: innenbildung“. In: B URWITZ -M ELZER / R IEMER / S CHMELTER (Hrsg.), 205- 214. V OGT , Karin (2022): „Assessment Feedback in der unterrichtsbezogenen Leistungsbeurteilung des Fremdsprachenunterrichts“. In: B URWITZ -M ELZER / R IEMER / S CHMELTER (Hrsg.), 215-224. V YGOTSKIJ , Lev Semënovič / H ELM , Johannes (1964): Denken und Sprechen. Akademischer Verlag. W ALSH , Steve (2011): Exploring Classroom Discourse: Language in Action. Routledge. W EGER , Denis (2019): „Professional Vision - State of the art zum Konstrukt der professionellen Unterrichtswahrnehmung in der LehrerInnenbildung“. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 48.1, 14-31. 20 Marlene Aufgebauer DOI 10.24053/ FLuL-2025-0002 54 • Heft 1 W ENGLER , Jennifer (2023): Emotionales Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur. Eine Einschätzung von Lernenden im Französischunterricht. Narr Francke Attempto. W ILIAM , Dylan (2011): Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press. Y ANG , Juan (2016): „Learners’ oral corrective feedback preferences in relation to their cultural background, proficiency level and types of error“. In: System 61, 75-86. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.system.2016.08.004