54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0004 M ILICA L AZOVIC * Empathie in Sprachlernberatungsgesprächen - reflexiv, diskursiv, adaptiv Abstract. This study explores the multidimensional concept of empathy in the context of language (learning) counseling for international students of German as a foreign language by pre-service teachers. The analysis focuses on various dimensions of empathic display in feedback situations and exemplarily shows the practice of adopting the learner's perspective when simulating his/ her inner speech. The data consist of audio recordings of counseling sessions and team discussions, in which the participants reflect on their empathic experiences and adaptations. 1. Empathie in der Sprachlernberatung Als mediativer, reflexiver Dialog dient die Sprachlernberatung (SLB) u.a. der Unterstützung der Lernenden (LN) in transformativen Lernprozessen, bei der Diversifizierung von Lernstrategien und Entwicklung von Lernautonomie sowie bei der Verknüpfung diverser Lernkontexte (vgl. K ATO / M YNARD 2016). Dabei werden - ausgehend von der Analyse aktueller Fähigkeiten und spezifischer Bedürfnisse - Ressourcen aktiviert, Einstellungs- und Verhaltensänderungen angeregt, wobei die Reflexion, Selbstregulation und Lösungsorientierung stets im Vordergund stehen. Diese Prozesse sind mit vielen Herausforderungen belastet, u.a. bei der Überwindung von internen Lernwiderständen, bei der Einbindung der LN in den inneren Dialog sowie in der Anpassung (nicht)direktiver Interventionen. Eine erste Voraussetzung für das Verständnis komplexer Inter-Relationen und Tiefenstrukturen im emotionalkognitiven Ökosystem stellt das empathische Interface dar. Empathie in der SLB ist viel mehr als nur aktives Zuhören, Verständnis oder additive Emotionsarbeit. Sie ist eine grundlegende Fähigkeit der „Perspektivenannahme und Wahrnehmung des inneren Bezugsrahmens des [Lernenden], mit all seinen emotionalen Komponenten und [subjektiven] Bedeutungen, als ob man diese andere Person wäre, jedoch ohne diese ‚als-ob‘-Position aufzugeben“ (R OGERS 1989: 37). Die empathische Synchronisierung bei der gleichzeitigen Nutzung der Perspektivendifferenz bildet in der SLB die Grundlage für brückenbildendes Handeln und die * Korrespondenzadresse: Dr. Milica Lazovic, Universität Marburg, Institut für Germanistische Sprachwissenschaft. AG Deutsch als Fremdsprache, Deutschhausstraße 3, 35039 M ARBURG E-Mail: milica.d.lazovic@gmail.com Arbeitsbereiche: Kommunikationsanalyse, Sprachlernberatung, Deutsch als Fremdsprache 40 Milica Lazovic DOI 10.24053/ FLuL-2025-0004 54 • Heft 1 Aktivierung von Selbstregulationsmechanismen. Die zentrale Rolle bei der Entwicklung des empathischen mentalen Modells (bei der präaktionalen Bildung und Kalibrierung des empathischen Wertes) spielen ad-hoc-Diagnostiken, aktionale Selbstreflexionen der Beratenden (B) sowie die situierte Wahrnehmung relevanter Indikatoren, die auf die Selbsteinschätzungen, Einstellungen und subjektiven Konzepte der LN hindeuten. Verortet ist das empathische Handeln auf der emotional-affektiven und kognitiven Ebene sowie auf der nonverbalen und Handlungsebene (vgl. J ACOB et al. 2020), aber betrachtet zugleich als grundlegende kognitiv strukturierende Ressource zur Eruierung der Interaktion in ihrer Situierung (vgl. B REYER 2020: 2f.). Als besonders wichtig erweist sich die Harmonisierung der unbewusst ablaufenden Empathie- Reflexe mit jenen bewussten, diskursfunktionalen Empathieprozessen sowie die Harmonisierung der sozialen, emotional-affektiven mit den kognitiven Dimensionen der Empathie. Da ihr Verhältnis dynamisch ist und situationsgebunden variiert sowie zu einer bevorzugten Verarbeitungsroutine sedimentiert werden kann, stellt die Metakompetenz zur kohärenten Relationierung der empathischen Prozesse an dieser Schnittstelle eine wichtige Fähigkeit dar, empathische Interfaces zu reflektieren, funktional zu regulieren und adressatenoptimal zu balancieren. Eine zentrale Rolle spielt dabei das Verständnis für die (Dynamiken der) Empathie-Situierung, ihren kokonstruktiven Charakter (vgl. K UPETZ 2015), variierende Intensität und Transitorik. Das Spektrum empathischer Handlungen in der SLB reicht von Basishandlungen zur Bildung des empathischen Interface, über supportiv funktionalisierte empathische Handlungen (z.B. zur emotionalen Regulation), die in Vorlauf, als Begleitung und Optimierung zentraler Beratungshandlungen auftreten. Weiterhin lassen sich primär funktionalisierte empathische Handlungen unterscheiden, die als Träger von zentralen Handlungen vorkommen (wie bei Empfehlungen, Reflexionsimpulsen, Eingriffen in die Tiefenstrukturen) oder sich zu Episoden mit vertiefter Empathiearbeit verselbständigen. Dies führt zu komplexen Dynamiken der doing and undoing empathy (vgl. L AZOVIC 2023), die durch Aktivitäten zur Förderung der Selbstempathie bei LN zusätzlich verstärkt werden. Außerdem verlangt der fremdsprachliche Handlungskontext eine besondere empathische Sprachsensibilität der B, wenn z.B. Deutungen vom eigenen inneren Erleben und der sprachlichen Realisierung entkoppelt sind (vgl. T AUBNER / K OTTE 2015) und die B dabei die Zusammenführung der fremden Sprache mit dem (meist L1-basierten) Gefühl/ Konstrukt unterstützen sollen. Interaktional relevant erweist sich zudem das Phänomen der empathischen Blockade bei Beratenden, die sich zum einen als Mangel an Empathie zeigt (infolge emotionaler Überforderung, fehlender Selbstdistanz) und zum anderen als Blockade im funktionalen Handeln infolge stark ausgeprägter Empathie. Im fremdsprachlichen Kontext sollten außerdem die sprach-/ kulturkontrastiv und sozialisierungsbedingten Unterschiede in der Funktionalisierung und Kontextualisierung der Empathie sowie im empathischen Display (vgl. L AZOVIC 2024a, 2024b) besonders beachtet werden. Zunehmend untersucht wird die Empathie in ihrer kognitiven Dimension, als Fähigkeit, Lernprozesse aus der Perspektive der LN zu verstehen, Strukturen des Lehr-Lern-Gegenstandes aus der inneren Perspektive der LN zu rekonstruieren und Empathie in Sprachlernberatungsgesprächen - reflexiv, diskursiv, adaptiv 41 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0004 zugunsten des Lernprozesses aufeinander abzustimmen (vgl. K ILIAN / M ARX 2020). Dies umfasst verschiedene Operationen der Perspektivenannahme mit Mentalisierung (vgl. T AUBNER / K OTTE 2015; J ACOB et al. 2020), wie z.B. die Theoretisierung aus der eigenen Lebenserfahrung und anhand generalisierten Wissens; Äquivalenz-Annahmen mit projektiven Perspektivierungen (z.B. anhand von Erfahrungen mit anderen LN); imaginative Prozesse des Hineinversetzens mit Simulationen der Perspektive; inferenzielle Prozesse und hypothetische Attributionsangebote. Die Formen der kognitiven Empathie, ihre Konzeptualisierung und die Ausdrucksebene sind empirisch immer noch ungenügend untersucht. Mit Ausnahme von wenigen Arbeiten, die Empathie in Zusammenhang mit der Professionalisierung von Lehrenden (vgl. S PINDLER 2022) oder zunehmend aus der interaktionslinguistischen Perspektive (vgl. K UPETZ 2015; B UCHHOLZ et al. 2016; L AZOVIC 2023) betrachten, sind diese Aspekte im SLB-Kontext für Deutsch als Fremdsprache sowie für angehende Lehrkräfte sowohl empirisch als auch in konkreten Professionalisierungszusammenhängen immer noch ein Desiderat. Der vorliegende Beitrag geht auf einige der hier genannten Forschungsdesiderata ein. Verortet im Kontext der Sprachlernberatung für Erasmus-Studierende wird das empathische Handeln von angehenden DaF-Lehrkräften analysiert. Die Analyse erfolgt in der Trias empathiebezogene Reflexion - ihr diskursiv funktionaler Einsatz - adaptive Dynamiken. Bevor die Ergebnisse der Analyse vorgestellt und diskutiert werden (s. Abschnitt 3), wird ein kurzer Einblick in die Spezifika des Feedbackgebens im SLB-Kontext (s. Abschnitt 2) gegeben. 2. Empathische Dimensionen des Feedbacks in der Sprachlernberatung Alle Handlungen sind im weiteren Sinne Feedback bzw. Akte der Rückmeldung, mit denen das vorher Gesagte eingeordnet und die Aufmerksamkeit auf bestimmte Elemente gelenkt wird, die dabei (epistemisch) relativiert oder bewertet, bestätigt oder abgelehnt werden. Feedbackhandlungen öffnen zugleich einen Aushandlungsraum, steuern vorwärtsgerichtet und initiieren weitere bezugnehmende und ko-konstruktive Schritte. Sie stellen somit Brückenhandlungen, in denen unterschiedliche Perspektiven, Rollen, Erwartungen, epistemische Positionen, Evaluationen oder Einstellungen der Interaktanten aufeinander bezogen und für den weiteren Verlauf der Interaktion relevant gemacht werden. Wichtige Aspekte der Feedbackhandlung sind u.a.: Bezug zum vorherigen Turn bzw. Fokus/ Gegenstand des Feedbacks (Aspekt, Kontext, Evidenz); seine interaktive Relevanz für das Gegenüber und seine Positionierung (projektiver Wert); das Ziel der Feedback-Handlung (Erwartbarkeit, Zweckbezogenheit); die Ausprägung des Evaluativen (in Bezug zu epistemischen Positionen, Normen, Rollen); das multimodale Design der Feedbackhandlung (Direktivität, Explizitheit, Fokussierung). Im didaktischen Kontext werden meist Evaluationen und Korrekturen (vgl. S CHOORMANN / S CHLAK 2012) analysiert, der dritte Schritt im IRF-Muster bei 42 Milica Lazovic DOI 10.24053/ FLuL-2025-0004 54 • Heft 1 der Öffnung von interaktiven Räumen (vgl. L EE 2007; W ARING Z HANG 2009) sowie institutionalisierte Großformen wie Feedback- und Auswertungsgespräche (vgl. S CHWARZE 2021). Fokussiert werden wissensbezogene und interaktionsfördernde Aspekte, wobei die Wechselwirkungen mit dem emotionalen Erleben zunehmend diskutiert werden (vgl. W ENGLER 2023; B URWITZ -M ELZER et al. 2020). Im SLB-Kontext erscheint Feedback sowohl auf der Makroebene, als prozesseinleitendes, -begleitendes oder -abschließendes Feedbackgespräch und als eine Feedback-Episode (bezogen z.B. auf die selbständige Erprobung einer Handlungsstrategie oder als textbezogenes Feedback), als auch auf der Meso- und Mikroebene als basale Feedback-Handlungen mit variierender sequenzieller Größe und Funktionalität. Wichtig zu unterscheiden sind sie dann nach ihrer Zweckbezogenheit und ihrer funktionalen Verortung im beratenden Prozess (vgl. P ICK 2017), wie etwa in languagerelated episodes oder in narrativen Episoden, im Gegensatz zu Feedbacks funktionalisiert in Phasen der Problemanalyse, der Ressourcenaktivierung, bei der Vorstrukturierung mentaler Prozesse, bei Eingriffen zur Veränderung im mentalen Bereich oder bei der Lösungserarbeitung und Reflexionsphasen. Eine weitere wichtige Unterscheidung ergibt sich aus der Vielfalt der Bearbeitungsebenen und Phänomene in der SLB, die weit über die Ebene der sprachlichen Angemessenheit und den Bezug zu sprachlichen Kompetenzen und Lerngegenständen hinausgehen und u.a. Feedback-Gegenstände im Bereich der Lernautonomie, -strategien, Selbsteinschätzung und Lernidentität, Motivation und Emotion, (mehrsprachige) Ressourcen und Metakognitionen umfassen bzw. eine holistische, mehrdimensionale, adaptive Herangehensweise und kohärente Orchestrierung verschiedener Bearbeitungsebenen verlangen. Erwähnt werden sollte die Ebene des prozessbezogenen Feedbacks (u.a. bzgl. interaktiver Verhaltensformen/ -erwartungen, Abläufe, Ziele), die selten explizit aufgegriffen werden, aber zu adaptiven Repositionierungen führen. Handlungsleitende Prinzipien der SLB dynamisieren dies zusätzlich, denn im Sinne der nicht-evaluativen Haltung zur Förderung der Reflexionsorientierung wird die evaluative Dimension reduziert und funktional ambiguiert. Genauso muss die Bereitschaft des/ der LN erst ausgehandelt werden, eine andere Feedback-Dynamik (als im Unterricht) und ein anderes interaktives Selbst zu akzeptieren. Unterschiedliche (kollidierende) Beratungsebenen/ -gegenstände und aktionales Reflexions-Overload der B bei der Balancierung zwischen der Selbstbild-Förderung des/ der LN und normativen Anpassung, beeinflussen dies zusätzlich. In Anlehnung an die kommunikativen Modelle der Empathie (vgl. L AZOVIC 2023) lässt sich die empathische Dimension des Feedbacks zuerst auf der Ebene der Wahrnehmung verorten, als Verständnis für die Perspektive, Wissensdynamiken und das Selbstbild der LN. Dies ermöglicht es dem B mögliche Anschlüsse für die kognitive Beeinflussung, Attributionen und Erklärungen zu entwickeln, anstatt theorie- oder erfahrungsbasiert hinein zu projizieren. Die empathischen Perspektivenannahmen dienen einerseits als Kontaktfläche für die Harmonisierung mit externen (normativen) Erwartungen (externe Mediation) und andererseits zur Erkennung von hidden items und kollidierenden Aspekten bzw. zur internen Harmonisierung (interne Mediation). Empathie in Sprachlernberatungsgesprächen - reflexiv, diskursiv, adaptiv 43 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0004 Auf der emotional-affektiven Ebene werden im empathischen Interface emotionale Zustände und Belastbarkeiten in Relation zum Selbstbild erkannt sowie Dimensionen, die kompensatorisch einwirken können. Nachdem die Prozesse der Bildung des empathischen mentalen Modells abgeschlossen werden (wobei die Linearität und die Reihenfolge bestimmter Schritte variieren kann), beginnt die empathisch basierte Handlungsplanung als präaktionale Reflexionen zum zweckgerichteten fitting und zur Kalibrierung der Feedbackhandlung. Dabei werden die aktionalen Entscheidungen sowie jene bzgl. der Notwendigkeit der Emotionsarbeit getroffen, z.B. die Reduktion der negativen Valenz des Handlungsraums. Die Überlegungen zu epistemischen, aktionalen und sozio-interaktiven Positionierungen der LN spielen eine wichtige Rolle genauso wie jene bezogen auf die regulative Einwirkung auf das Selbstbild sowie die Zone der nächsten Entwicklung. Dies führt letztendlich zu einem empathischen Display im multimodalen Format, wo sich die Empathie bei der Gestaltung von Sprechhandlungen (ihrer Direktivität, Explizitheit, Projektivität), in der Art der diskursiven Einbettung und kompensatorischen Handlungen sowie in der Interaktion der Modalitäten unterschiedlich zeigt. Manch empathische Handlungen sind auf der sprachlichen Oberfläche explizit erkennbar (wie Verständnisdemonstrationen, expressive Akte, Formen der simulierten inneren Rede, narrative Episoden oder Selbstoffenbarungen); andere dagegen bleiben implizit oder sind für DaF-Lernende als solche nicht direkt erkennbar (wie z.B. Deagentivierungen und Vagheitsausdrücke, die zur Reduktion der epistemischen Autorität der B und zur Positionierung der LN als Wissende dienen). Abgerundet wird das empathische Handeln mit der Verarbeitung von Resultaten bzw. im Abgleich der projizierten und empfangenen Empathie, infolgedessen empathische Topoi als diskursive Brücken für kommende Zyklen gebildet werden. Die vorliegende Studie setzt hier an und betrachtet zuerst die subjektiven Konzepte der B, ihre Wahrnehmung der Empathie(situierung) und Empathie-bedingte Anpassungen. Anschließend werden das empathische Display untersucht und verschiedene Dimensionen in Feedbacksequenzen veranschaulicht. 3. Studie zum empathischen Handeln in der Sprachlernberatung DaF Die Studie ist in der ersten Praxisphase (3. Semester Master DaF) verortet, in der 30 angehende DaF-Lehrkräfte ehrenamtlich - anhand von zwei Schreibaufgaben (Erörterung, Brief) - DaF-Lernende (Erasmus-Studierende, Niveau B2) (LN) beraten und dabei zum ersten Mal in diesem Kontext als Beratende (B) agieren. Die Datengrundlage bilden drei Datensätze: Im Datensatz 1 SLB (15 Std.) werden transkribierte Audioaufnahmen von 15 Beratungssitzungen, konzipiert als Text-Feedback, analysiert; den Datensatz 2 (135 Std.) bilden weitere 130 Audioaufnahmen von mehreren semesterbegleitenden Beratungssitzungen, organisiert in (zwei) Beratungszyklen (mit jeweils 7 Sitzungen pro Zyklus), in denen die Themen und Abläufe flexibel gestaltet werden. Ergänzend dazu werden im Datensatz 3 TT (Teamtreffen) (5 Std.) die sub- 44 Milica Lazovic DOI 10.24053/ FLuL-2025-0004 54 • Heft 1 jektiven Perspektiven der B erfasst, durch die Audioaufnahmen von vier begleitenden Teamgesprächen, in denen sich die B über aktuelle Erfahrungen und Herausforderungen austauschen. Betrachtet wird das empathische Handeln aus zwei Perspektiven: (1) Im ersten Schritt (s. Abschnitt 3.1) werden die spontanen, postaktionalen Reflexionen zu empathischen Erfahrungen und empathiebedingten Anpassungen (anhand von Datensatz 3) inhaltsanalytisch (K UCKARTZ / R ÄDIKER 2022) mit Hilfe des Programms MAXQDA ausgewertet. (2) Untersucht werden weiter (s. Abschnitt 3.2) in Anlehnung an Auer et al. (2020) interaktionsanalytisch (anhand von Datensatz 1, 2) die Formen des empathischen Handelns in Feedbacksequenzen. Diese werden in einer sequenziellen Bottom-up-Analyse extrahiert und explorativ analysiert, um zunächst einen Überblick über die verschiedenen Handlungspraktiken zu erhalten. Anschließend erfolgt eine interaktionslinguistische Feinanalyse mit Fokus auf Praktiken, in denen die B empathisch die Perspektive der LN einnehmen und simulieren und dabei emotionale und kognitive Dimensionen harmonieren. 3.1 Reflexion über empathische Erfahrungen in der Sprachlernberatung Empathie als Reflexionsgegenstand entwickelt sich allmählich 1 - aus den Momenten der erlebten Dissonanz und perspektivischen Differenz in Bezug auf die Sprache, Wahrnehmung, eingeschätzte Relevanz, Deutung (s. Bsp. 1) und aus der Notwendigkeit, sich in die Rolle des Lernenden hineinzuversetzen, die Perspektive besser zu verstehen (s. Bsp. 2), sich spontan einzustellen und mit dem Lernenden auf eine empathische Ebene einzupendeln (s. Bsp. 3). Hervorgehoben wird dabei die Relevanz der analytischen Haltung, um unterschiedliche Aspekte wahrzunehmen, aber dabei systematisch vorzugehen und eine optimale Balance der kognitiven und emotionalen Dimensionen zu fördern. Die empathische Synchronisierung im Problemverständnis vor der Bildung des Beratungsfokus wird als wichtiges Handlungsprinzip erkannt. (  Abb. 1) Reflexionen zu allgemeinen empathiebedingten Anpassungen beziehen sich einerseits auf das Teilen äquivalenter Erfahrungen und die Selbstoffenbarung mit dem Ziel des Distanzierens vom Problem, des Normalisierens und der reflexiven Vertiefung (s. Bsp. 4). Andererseits werden Strategien genannt, wie selbständige Entscheidungen fördern und Öffnung des interaktiven Raums zur LN-orientierten Erkundung des Problembereichs vor der Fokus-Bildung. Genauso wird der empathische Umgang mit Fehlern (s. Bsp. 5) zur Stärkung des Selbstbewusstseins und der Vertrauensbasis genannt. Darüber hinaus werden zunehmend Frageaktivitäten in ihrer Funktion zur Stärkung der Selbstwahrnehmung (s. Bsp. 6), zum Abbau innerer Blockaden, zur Änderung des Situationsverständnisses und Einstellungsentwicklung reflektiert. (  Abb. 2) 1 Die Empathie wird zunehmend als relevant thematisiert. In den 150 isolierten Beiträgen insgesamt ergeben sich folgende Anteile pro Teamtreffen: 20% beim 1. Treffen, 45% beim 2. Treffen, 55% beim 3. Treffen und 30% beim 4. Treffen. Empathie in Sprachlernberatungsgesprächen - reflexiv, diskursiv, adaptiv 45 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0004 Abb. 1: Beispiele 1-3 Abb. 2: Beispiele 4-6 Ein Drittel aller empathiebezogenen Reflexionen beziehen sich auf emotional-affektive Aspekte: Thematisiert werden erkannte lernprozessspezifische Gefühle, wie Angst vor Fehlern und Sprechangst (infolge von Ausspracheproblemen, sozialer Markiertheit, befürchteter Unverständlichkeit), dem Versagen in neuen Handlungskontexten sowie bezogen auf vorherige negative Erfahrungen, unrealistische Selbsteinschätzungen/ -erwartungen (s. Bsp. 7). Das Ansprechen des emotionalen Erlebens, dessen beratende Bearbeitung und die Balancierung emotionaler mit kognitiven Strategien nehmen in der Reflexion allmählich zu, obwohl die meisten B das Gefühl haben, nicht hinreichend auf das emotionale Erleben der LN eingehen zu können oder nicht eingreifen zu müssen, aufgrund der Annahme, dass diese Prozesse sich selbstregulativ lösen. Einige B berichten von Problemen mit dem emotionalen Selbst-Distanzieren. Neben der Wahrnehmung emotionaler Zustände werden im Prozessverlauf positive emotionale Änderungen bei LN erkannt, wie emotionales Öffnen, zunehmende emo- 46 Milica Lazovic DOI 10.24053/ FLuL-2025-0004 54 • Heft 1 tionale Sicherheit und Entspannung, Stabilisierung des Selbstkonzepts als Folge der emotional-transformativen und regulativen Wirkung der SLB (s. Bsp. 8). Die reflektierten Handlungspraktiken auf der emotionalen Ebene sind: emotionale Selbstoffenbarungen und Teilen von narrativen Episoden zwecks emotionaler Bindung und Synchronisierung; De-Affektivieren durch Ermuntern/ Verstärkungen vor der Problemlösung; positive soziale Emotionen auslösen, mit allgemein positiven Auswirkungen auf das fremdsprachliche Selbst-Konzept. Im Zuge der transformativen Prozesse in einem für Lernende neuen Format, meist bedingt durch Autonomie-fördernde Eingriffe der B (wenig Input, viele Fragen und dadurch Kollision der Erwartungshaltungen), werden in einzelnen Gesprächen negative Emotionen erkannt, wie Unzufriedenheit und das Gefühl, angegriffen, genervt, gekränkt oder überfordert zu sein (s. Bsp. 9). Wenige erwähnen das provokative Auslösen von negativen Emotionen, um dadurch transformative Ziele zu erreichen, im Sinne der Stärkung der emotionalen Widerstandsfähigkeit (s. Bsp. 10). Abb. 3: Beispiele 7- 9 Abb. 4: Beispiel 10 Die kognitive Empathie umfasst die Hälfte aller empathiebezogenen Reflexionen und bezieht sich größtenteils auf die Erkennung von (1) allgemeinen Einstellungen und Erwartungen zum Lern-/ Beratungsprozess, von (2) subjektiven Lerntheorien, -strategien, auf (3) die Einschätzungen bzgl. der Reflexionsfähigkeit, (4) Motivation und Attributionen, auf (5) die Änderung von Lernverhalten/ -bedürfnissen im Laufe der Beratung sowie (6) die Relevanz bestimmter Themen für Lernende und (7) kulturell bedingte Wissens-, Einstellungsdifferenzen. Darüber hinaus umfassen diese Reflexionen über die Passung der Beratung zum Lernprozess und Einschätzungen von Empathie in Sprachlernberatungsgesprächen - reflexiv, diskursiv, adaptiv 47 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0004 Problemen im Beratungsprozess (s. Bsp. 11, 12), wie die Relevanz des Problems und Anschlussfähigkeit eines beratenden Schrittes, Reaktivität des LN bzw. Auswirkungen bestimmter Handlungsstrategien, prozessuale Adaptivität anhand Einschätzung der aktuellen mentalen Verfassung des LN und seiner Bedürfnisse. Abb. 5: Beispiel 11-12 Allmählich entwickeln sich im Verlauf mehr prozessbezogene, tiefere kognitivempathische Reflexionen, als Verständnis des Problems aus der inneren Perspektive der Lernenden, als antizipierte innere Einstellung, interne Kollisionen oder Gedankengänge, bevor das Problem beratend aufgegriffen wird (s. Bsp. 13, 14). Im Sinne der prozessualen Exploration werden dazu intensiver Frage-Strategien reflektiert, die mit dem Ziel der (Anregung zur Selbst-)Erkundung der inneren Prozesse und zwecks Problemlösungsorientierung eingesetzt werden (s. Bsp. 15). Abb. 6: Beispiele 13-15 NovizInnen entwickeln allmählich das Gefühl für das kommunikative Verhalten und für interaktive Bedürfnisse der LN, deren Reaktion auf eine Beratungsstrategie und allgemeine Änderungen im interaktiven Verhalten (s. Bsp. 16, 17,  S. 48). Dabei werden Aspekte thematisiert, wie: Redebedürfnisse des LN; Auslöser für die interaktive Öffnung; Änderungen in der Selbstinitiative; Reaktivität auf und Änderungen in der Realisierung bestimmter Sprechhandlungen und Reflexionsebenen; Transformation der Erwartungen an den Handlungskontext und das interaktive Selbst. 48 Milica Lazovic DOI 10.24053/ FLuL-2025-0004 54 • Heft 1 Abb. 7: Beispiele 16-17 Im Allgemeinen lässt sich eine Zunahme der Reflexionstiefe und der lösungsorientierten Haltung feststellen, denn die empathischen Interfaces werden zunehmend zur Anpassung und Entwicklung neuer Handlungsstrategien reflektiert. Prozessuale Dimensionen und solche der Entwicklung sowie die Mehrdimensionalität und Zusammenhänge emotionaler und kognitiver Interfaces werden vermehrt reflektiert und ersetzen eine fragmentierte Betrachtung einzelner Dimensionen. Genauso wird deutlich häufiger die Funktionalisierung und Systematisierung von empathisch eingesetzten Handlungspraktiken (in einem immer breiteren Spektrum) und ihre funktionale Anpassung reflektiert. Diese werden weniger fragmentiert und im Sinne von Basishandlungen (z.B. zur Bildung des Vertrauens) oder als Begleitung von zentralen Beratungshandlungen (Reduktion der negativen Valenz) und mehr als primär funktionalisierte Handlungen reflektiert (als gezielt eingesetzte Reflexionsimpulse u.a. zum Eingreifen in die Tiefenstrukturen). Die Entwicklung des empathischen Verständnisses für die situierte, aktionale Perspektive der LN zeigt sich auch in der zunehmenden Nutzung von Strukturen, mit denen die innere Rede aus der Ich-Perspektive der LN simuliert oder die Perspektive der LN vertreten wird, die sich auch in der interaktionalen Analyse als besonders frequent zeigt. 3.2 Empathisches Handeln in Feedbacksequenzen Die hier untersuchten Formen des empathischen Handelns umfassen einerseits Praktiken zur Minimierung der Auswirkungen von Handlungen mit einer negativen emotionalen Valenz (z.B. beim Korrigieren, Evaluieren, Vergleichen, Zuschreiben) und andererseits eine sehr frequente, kognitiv-empathische Handlung der Annahme der LN-Perspektive bei der Simulation in Form der inneren Rede, die im Gesprächsverlauf tendenziell zunimmt. Die interpretative Unsicherheit und Probleme im Verständnis der LN-Perspektive werden oft - wie im folgenden Beispiel (s. Transkript 1, Z. 1- 3) - ganz explizit zum Ausdruck gebracht, wonach Hypothesen anhand früherer Aussagen des LN formuliert werden und als Anschlüsse für die Exploration und Reflexionsimpulse dienen. Neben sprachlernbiografischen Erkundungen basieren viele dieser ad-hoc-Versuche der B zur Erkundung der LN-Perspektive auf hypothetischen Projektionen anhand eigener Lehr- und Lernerfahrung. Empathie in Sprachlernberatungsgesprächen - reflexiv, diskursiv, adaptiv 49 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0004 Abb. 8: Transkript 1: SLB, Gespräch 5, Min. 35 Zur Reduzierung der negativen emotionalen Valenz sind u.a. folgende Praktiken des empathischen Handelns erkennbar: • Positives (Re-)Framing: Negative Bezeichnungen wie „Problem/ Schwierigkeit“ werden gemildert und euphemistisch ersetzt (Kleinigkeit, kleine Fehler, Tippfehler), mit positiven Umdeutungen (authentisch, kreativ, klingt nett) und Reframings (keine Korrektur nur Tipps und Tricks) adaptiert sowie positiv uminterpretiert (es gibt einfachere Wörter, aber du hast schwere genutzt, die nicht so gebräuchlich sind); • Problemdissoziation: Probleme werden normalisiert (das ist normal), dissoziiert (bei allen ist es so; alle arbeiten an sich) oder ermutigend relativiert (Es ist gar nicht so ein großes Problem, wie du glaube ich denkst); • Feedback-Distanz: Aufgebaut wird Distanz zum Feedback-Handeln durch lockernde Kommentare und verharmlosende Rahmungen (Kritik auf dem hohen Niveau; das ist nur ein Vorschlag; ich meckere nur); • Relativierung des Feedbacks: Korrektive Handlungen werden durch Ausdrücke der epistemischen Unsicherheit und Ich-Bezogenheit relativiert oder semantisch ambiguiert, denn sie werden als Aufschreiben, Markieren, Wünsche oder subjektive Kommentare eingebracht (ich habe mir aufgeschrieben/ eingekreist; ich hätte mir gewünscht). • Kompensatorisches Feedback: Im Anschluss an Korrekturen werden aktuelle, interaktiv als positiv erkannte Aspekte kompensatorisch hervorgehoben (aber du sprichst sehr gut, sehr deutlich, ich kann dich gut verstehen). Kompensatorisches, übertriebenes Loben (ich bin beeindruckt; das hat mich sehr erstaunt) wird häufiger vor, aber auch nach dem korrektiven Eingriff zur Abmilderung genutzt, wobei die gelobten Aspekte nicht immer kohärent anschließen oder nicht immer aktuell relevante Aspekte aufgreifen, sondern auf impliziten Vergleichen mit anderen LN-Gruppen basieren bzw. sich als falsche Kalibrierungen des empathisch projektiven Wertes zeigen. • Entlastung durch stellvertretende Rechtfertigung: Schwierigkeiten werden mit Erklärungen, rechtfertigenden Begründungen gesichtswahrend ausgesprochen und ihre negative Valenz entlastet. Dabei werden Topoi genutzt, wie die Ausgangssprache (viele Artikelfehler, aber das liegt an der Herkunftssprache), die Merkwürdigkeit der L2 (… haben wir hier im Deutschen, was ja irgendwie ein bisschen blöd ist) oder im Gebrauch (auf Deutsch muss man immer sehr viel erklären, muss man alles genau (lacht) schreiben), Flüchtigkeitsfehler, relative 50 Milica Lazovic DOI 10.24053/ FLuL-2025-0004 54 • Heft 1 Werte (schwer für dein Niveau) oder Relevanzen für die Interaktion/ Verständlichkeit (das ist nicht schlimm, man versteht alles sehr gut). • (Distanz durch) Narrative Emotionsarbeit: Durch narrative Reflexe, Selbstoffenbarungen der B (mich hat das auch früher im Englisch …) und Vergleiche (bei meinem Französisch ist es …) oder durch unpersönliche, verallgemeinernde Ausdrücke wird emotional entspannt. Darüber hinaus simulieren B innere, emotionalisierte Rede in selbstbezogenen narrativen Reflexen und schaffen dadurch ein empathisches Interface äquivalenter Erfahrung, was zur emotionalen Regulation durch Explizierung und Bearbeitung einer geteilten Emotion, zum besseren Problemverständnis für LN und Transponieren des Problems auf eine andere Ebene dient. Die Daten zeigen eine klare Tendenz der NovizInnen zu emotionsbasierten Implikaturen nach Turns der LN, die Pausen, Verzögerungen und Unsicherheiten enthalten, und zur emotionalen Regulationsarbeit, bevor eine Lösung vorgeschlagen wird, anstatt sich in die kognitiv empathische Ebene und weitere Problemerkundung einzulassen. Auch wenn es sich hier um potenziell ungünstige emotionale Projektionen und Attributionen handeln könnte, sind solche Versuche der B wichtig als Impulse für die Selbstregulation, emotionale Öffnung der LN und die Harmonisierung der emo-kognitiven Schnittstelle. • LN-perspektivierte Lösungen: Anstelle der Korrektur wird eine Empfehlung formuliert und eine Lösung angeboten, wobei die LN-Perspektive z.B. bei der Satzformulierung angenommen wird bzw. aus der agentiven Perspektive eine Lösung vermittelt wird (dass du überlegst: Hab ich das Verb an der richtigen Stelle). Die Praktik der simulierten inneren Rede wird dabei als Ich-Interface empathisch multifunktional genutzt. • Empathische Perspektivenannahme: Bei der Einbindung von L1 und mehrsprachigen Ressourcen wird die LN-Perspektive simuliert, u.a. bei der Erklärung von Fehlern als negativer Transfer. Die Fehlerhaftigkeit wird nicht explizit genannt, sondern (kollidierende) Ressourcen, wobei der LN als logisch Handelnder und Wissender positioniert wird. Bei der stellvertretenden Perspektivenannahme werden die Denkprozesse z.B. in der Lösung einer Aufgabe oder bei der Formulierung eines Satzes simuliert. Im nächsten Beispiel (s. Transkript 2) werden so die fehlende Struktur in der L1, die strukturelle Ambiguität und Probleme bei der Disambiguierung als Schwierigkeit erkannt und interlinguale Unterschiede evoziert, womit der LN epistemisch entlastet wird und die Korrektursequenz eingeleitet wird. Danach erfolgt die Simulierung der inneren Rede im Prozess der Disambiguierung (s. Z. 3) und dabei wird nicht nur eine empathische Korrektur mit einer positiven emotionalen Valenz ermöglicht, sondern die Strategie in ihrer mentalen Tiefe gefördert. Empathische Verständnisbekundung im Anschluss unterstützt dies zusätzlich (s. Z. 4). Empathie in Sprachlernberatungsgesprächen - reflexiv, diskursiv, adaptiv 51 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0004 Abb. 9: Transkript 2: SLB, Gespräch 11, Min. 12 • Korrekturentlastung durch empathische perlokutive Perspektivierung: Zur Milderung der negativen Projektion der Korrektur werden Onomatopoetika oder die Simulation innerer Rede des Rezipienten genutzt und dabei oft semantisch reduzierte, implizite Handlungen, so wie im folgenden Beispiel (s. Transkript 3) die pragmatisch ambige Struktur im Modus der simulierten inneren Rede ( dacht_ich so HUCH.<<: -)> hoppla.>, Z. 6). Perlokutive Effekte dienen zur Sensibilisierung des LN für die RezipientInnenperspektive bzw. zur Stärkung in seiner empathischen Haltung durch Verweise auf die Auswirkungen für den/ die Rezipienten/ Rezipientin und zur Repositionierung in eine selbstdistanzierende/ -kritische Rolle. Abb. 10: Transkript 3: SLB, Gespräch 3, Min. 18 Dieses Beispiel zeigt zahlreiche andere Formen des empathischen Handelns. Bei der allmählichen Bewegung vom Positiven zum Negativen (adressatInnen-/ verständnisorientiert, explanativ) wird beispielsweise der zu korrigierende Aspekt ausbalanciert aus zwei Perspektiven (vgl. einerseits/ andererseits) betrachtet. Berücksichtigt wird dabei die LN-Perspektive, indem der explizite Bezug zum Wissensstand (Niveau) hergestellt wird, typische Beispiele aufgegriffen werden bzw. Common Ground und gleichzeitig die L1 (Z. 2-4) als Wissensressource aktiviert wird. Lachmomente wirken emotional entspannend und die diskursive Fokussierung und Strukturierung kognitiv entlastend. Die Korrektur wird durch subjektive Perspektivierung (als ich das gelesen habe) und implizite Indizierung der Reparaturbedürftigkeit (Z. 5-6) durch Onomatopoetika (huch, hoppla) in ihrer evaluativen ‚Stärke‘ gemildert. Das Verständnis wird unterstellt (kennst du), behauptet (ich verstehe, was du sagen willst), demonstriert (dass du sagst, okay …) und in erster Linie die LN-Perspektive (Z. 7-8) angenommen. Simuliert wird dabei die innere Rede zur Explikation der erkannten Absicht, die dann auch positiv bewertet wird (das ist auch gut). Die Fehlerkorrektur ist direkt nicht erkennbar, wird aber durch indikative Überbetonung (! ZU! ), markierte 52 Milica Lazovic DOI 10.24053/ FLuL-2025-0004 54 • Heft 1 Pausen und negative Bewertung als Reparandum indiziert. Mit der anschließenden W-Frage (WARUM? ) wird erneut ein Bezug zur simulierten inneren Rede des LN genommen und dabei diskursiv strukturiert, bevor diese korrektive Behauptung begründet und durch weitere Kontextualisierung erläutert wird (Z. 9-12). Der Wechsel zu unpersönlichen Strukturen (man), Modalverben der Notwendigkeit/ Verpflichtung (muss, braucht, kann nicht), Ausdrücke der epistemischen Offenheit (ein bisschen, wahrscheinlich) und situative Verweise erfüllen wichtige empathische Funktionen der epistemischen Entlastung. Die Explikation der Perspektive des Anderen fördert gleichzeitig die Empathie-Kompetenz des LN (Z. 9-12). Auch wenn diese Feedback-Sequenz möglicherweise mit ungünstigen Übergängen und ambigen Diskursmarkern belastet zu sein scheint, zeigt die adaptive empathische Synchronisierung die Dynamiken beim Balancieren der kognitiven Synchronisierung und emotionalen Regulation und ein mehrdimensionales empathisches Designing des Feedbacks. Die Adaptivität des B zeigt sich im adressatengerechten fitting des korrektiven Feedbacks einerseits durch die Berücksichtigung der Perspektive des LN, seiner Wissensbestände und -ressourcen und Explizierung der erkannten Schreibabsicht bzw. durch die kognitive Synchronisierung und Minimierung der Wissensasymmetrie - vor der Fehlerindizierung und Durchführung der Korrektur. Andererseits kommt dies in den Verfahren zur Minimierung der negativen Valenz und emotionalen Regulation bei der Fehlerindizierung und -bearbeitung vor. Darüber hinaus werden durch die Fokussierung, Strukturierung sowie die Simulation der inneren Rede die prozessuale Synchronisierung bei der Gedankenführung gesichert sowie wichtige mentale Anschlüsse generiert, für die Akzeptanz der korrektiven Behauptung mit anschließender Argumentation. Die Annahme der Perspektive des LN und die Simulation der inneren Rede stärkt die deontische und epistemische Position für B und erweist sich als wichtiger Schritt zur Anpassung, als Vorläufer und Anker für zentrale Feedback-Handlungen, mit denen ihre argumentative Kraft und Akzeptanz gesichert werden. Die Simulierung der LN-Perspektive in Form der inneren Rede, die die vorherigen Beispiele mehrfach veranschaulicht haben, zeigt sich im Datensatz 1 als ein im Gesprächsverlauf tendenziell zunehmendes Phänomen, das als Teil komplexer Feedbackmechanismen als multifunktionale Brücke im empathischen Interface fungiert und wichtige Beratungszwecke erfüllt. Als Reflex des situierten Denkens im Akt des Wiedererlebens von situierten Emotionen evoziert die Simulierung der inneren Rede die Rolle experiencer, aber versetzt den LN in die Rolle des Handelnden bzw. reduziert epistemische Asymmetrie, stärkt die Agentivität und die epistemische Position des LN und fördert Lernautonomie und Selbstregulation durch Selbstgespräche. Dabei hat das empathische Display eine positivierende, entspannende Funktion, kokonstruiert das geteilte emotionale Erleben und reguliert die emotionale Betroffenheit. Als empathische Kontaktfläche dient sie somit nicht nur zur Regulation auf der emotional-affektiven Ebene, sondern regt im empathischen Interface Transformationen auf der kognitiven Ebene und auf der Metaebene (bzgl. des Selbst-Monitorings in der reflektierten Selbst-Distanz) an. Die gleichzeitige Selbst-Nähe und Selbst-Distanz ermöglichen einen korrektiven Eingriff in die widersprüchlichen Erwartungen und Empathie in Sprachlernberatungsgesprächen - reflexiv, diskursiv, adaptiv 53 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0004 kollidierenden Strukturen in der mentalen Tiefe oder an der emotional-kognitiven Schnittstelle. Gleichzeitig werden dabei interne Ressourcen aufgedeckt und als adressatengerecht formulierte mentale Anker im Sinne der Lösungsorientierung als Scaffolds angeboten. Die Analysen aus der longitudinalen Perspektive anhand des Korpus longitudinaler Beratungsgespräche bestätigen dies und geben Einblicke in diskursive Entwicklungsdynamiken und Adaptation dieser Praktik über mehrere Sitzungen hinweg. Neben quantitativer Zunahme lässt sich ihre funktionale Diversifizierung feststellen: Die ersten Realisierungen dieser Praktik sind meist reaktive, lokale Rückbezüge zu negativen Aspekten (z.B. zu korrigierenden Einstellungen), die sich zunehmend zu einer projektiven, progressiven Praktik entwickelt, integriert in Fragen, Empfehlungen, Vorschlägen, bei der Ressourcen-Aktivierung und Fragen zur Reflexionsvertiefung. Die ersten Realisierungen sind einfache Redewidergaben von (affektierten) Problemdarstellungen der LN und emotionsorientiert; sie entwickeln sich zunehmend zu multifunktionalen empathischen Mentalisierungen, mit denen prozessuale Aspekte, wie Reasoning im Lernprozess und situiertes Problemlösungsdenken inferenziell abgeleitet werden. Zunehmend wird die Praktik als Anschlussstruktur genutzt, um neue Strategien kognitiv zu verankern. Die Änderungen in der Funktionalisierung sind durch Änderungen auf der evaluativen Ebene begleitet: die ersten Realisierungen dienen überwiegend dazu, negative, zu korrigierende, dispräferierte Einstellungen gesichtswahrend aufzugreifen, Handlungen mit negativer Valenz zu mildern und Transformationen durch Selbstdistanzierungen anzuregen; zunehmend entwickeln sie sich zu Trägern von positiven Strukturen, die auf ressourcenorientierten Denkweisen, positiven lernbezogenen Haltungen und adaptiven Selbststeuerung basieren. Die longitudinalen Einblicke deuten auf die adaptive funktionale Kalibrierung dieser Praktik für die spezifischen Beratungszwecke, die transformative Lernprozesse adaptiv begleiten. 4. Fazit und Ausblick Die vorliegende Studie zeigt die ausgeprägte Relevanz und Mehrdimensionalität des empathischen Handelns in der Sprachlernberatung sowie ein klares Desiderat in Bezug auf die gezielte Professionalisierung, insbesondere im Bereich der kognitiven Empathie, der emotionalen Regulation sowie an der emotional-kognitiven Schnittstelle. Die longitudinalen Einblicke in die Reflexionsaktivitäten der NovizInnen in dieser Studie zeigen nicht nur eine quantitative Zunahme des Reflexionsgegenstands Empathie und empathiebasierte Adaptionen, sondern zudem auch ihre konzeptionellen Erweiterungen und Vertiefungen u.a. hinsichtlich der Mehrdimensionalität, der Regulierung emo-kognitiver Interfaces, der LN-orientierten, prozessbezogenen Mentalisierungen und transformativen Dynamiken sowie in der Entwicklung von empathisch-basierten Handlungsstrategien und ihrer adaptiven Kontextualisierung. Das Spektrum empathischer Praktiken bei NovizInnen wird in Zyklen der Reflexion und 54 Milica Lazovic DOI 10.24053/ FLuL-2025-0004 54 • Heft 1 Aktion adaptiv erweitert und zweckbezogen präformiert: Ausgehend von unbewussten, ad-hoc empathischen Basishandlungen, mit einem reaktiven und fragmentierten Charakter werden sie im Zuge der reflexiven Praxis zunehmend als Vorläufer und Optimierer von wichtigen Beratungshandlungen thematisiert, immer bewusster und multifunktional verwendet und entwickeln sich zu zentralen Beratungsschritten, eingesetzt zum vertieften Verständnis des Problems aus der Perspektive des LN vor der Fokusbildung, zum korrektiven Eingreifen in die Tiefstrukturen, zur Reflexionsvertiefung oder zur Herausforderung des LN zur Stärkung der (emotionalen, motivationalen) Widerstandfähigkeit. Das Verständnis des interaktiven Verhaltens des LN und dessen Veränderung im Laufe der Beratung entwickelt sich allmählich und erweist sich als eine wichtige empathische Teilkompetenz für das Monitoring und die Anpassung des Beratungshandelns. Die interaktionale Analyse des empathischen Displays in korrektiven Feedbacksequenzen hat eine Vielzahl von Praktiken zur Reduktion der negativen emotionalen Valenz und evaluativen Loads aufgezeigt, u.a. Problemdissoziation/ -normalisierung, Distanzaufbau zum Feedback und seine Relativierung (u.a. durch Reduktion der epistemischen Autorität der B, Multiperspektivierung), positives Reframing, kompensatorisches Feedback und Entlastung durch stellvertretende Rechtfertigung (kollaborative Argumentation), Verständnisdemonstrationen (Ausformulieren der erkannten Absicht) sowie durch multifunktionale Nutzung von narrativen Reflexen und Selbstoffenbarungen der B. Die Reparaturbedürftigkeit wird zudem implizit indiziert, z.B. durch Inszenierungen von perlokutiven Effekten oder durch Empathie-anregende Perspektivierungen, wodurch selbstinitiierte Selbstkorrektur gefördert wird. Eine im Gesprächsverlauf zunehmende Praktik sind empathische Perspektivenannahmen, mit denen die B die Perspektive der Lernenden annehmen und ihre innere, erlebte Rede (emotionalisiert, situiert und oft aus der prozessualen Perspektive) simulieren. Als emotionale und kognitive Kontaktfläche dient sie als multifunktionale Brücke und Anschlussstruktur, die im Gesprächsverlauf und aus der longitudinalen Perspektive unterschiedlich für Beratungszwecke kalibriert wird und sich für die situative Adaptivität im beratenden Handeln als entscheidend zeigt. Die Interaktionsanalyse weist außerdem auf einige Herausforderungen hin, u.a. die Tendenz zu emotional-basierten Implikaturen anstelle kognitiv-empathischer Mentalisierungen oder Initiierung der Schritte zur weiteren Erkundung der LN-Perspektive, infolgedessen es zu einer Verschiebung der Bearbeitungsebene oder Störungen in der emotionalen Balance bei LN kommen kann. Darüber hinaus zeigen sich die Dynamiken der empathischen Synchronisierung und an der emo-kognitiven empathischen Schnittstelle als störend für die Handlungsplanung und die aktionale Linearität, weswegen es wichtig wäre, die Professionalisierung und die Reflexion des empathischen Handelns in diesem Zusammenhang zusätzlich zu unterstützen und forschend zu begleiten. Dies erfordert aber auch, die Interaktion unterschiedlicher empathischer Dimensionen und im Ausgleich der Perspektiven der beteiligten Akteure sowie aus longitudinaler Perspektive empirisch besser zu verstehen. Weitere Analysen wären an dieser Stelle nötig, um die komplexen Zusammenhänge verschiedener Intersubjektivierungspraktiken in verschiede- Empathie in Sprachlernberatungsgesprächen - reflexiv, diskursiv, adaptiv 55 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0004 nen Handlungskontexten und mit verschiedenen Typen der Lernenden sowie die Dynamiken der Ko-Adaptivität ganzheitlicher zu verstehen. Außerdem wäre es wichtig, spezielle Trainings zur Förderung der empathischen Perspektivierung zu konzipieren, die empathische Aspekte gezielt in der Ausbildung von Sprachlernberatenden fokussieren und anschließend im action-research-basierten Sinne deren Effektivität überprüfen und somit systematische Professionalisierung in verschiedenen Ausbildungsphasen und Handlungskontexten unterstützen. Literatur A UER , Peter / B AUER , Angelika / B IRKNER , Karin UND K OFFTHOFF , Helga (2020): Einführung in die Konversationsanalyse. Berlin: De Gruyter. 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