54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0005 M ICHAELA R ÜCKL * Mentoring-Tandems als Lerngelegenheiten für den Aufbau von Diagnose- und Feedbackkompetenz in sprachendidaktischen Lehrveranstaltungen Abstract. Providing students with learning opportunities that prepare them for the complex demands of a relationship-oriented profession is an important task of teacher education. This article, which is based on data from an exploratory longitudinal study, investigates the potential of mentoring tandems to foster relational work through feedback-based interaction between student-teachers and language learners and to reflect on the associated shift of perspectives. The focus is on the question of how aspects of resource-oriented diagnostic and feedback competence are built up over the period of study and beyond the entry into the profession. 1. Ausgangslage und Zielsetzungen im Kontext universitärer Lehrer: innenbildung Lernen und Lehren erfolgen immer in einem sozial-kommunikativen Umfeld. Das gilt für alle Bildungsstufen und -formen. Studierenden Lerngelegenheiten zu bieten, die auf die komplexen Anforderungen eines Beziehungsberufes vorbereiten (vgl. B LÖMEKE et al. 2011: 13), ist damit eine wichtige Aufgabe der Lehrer: innenbildung. Stringent aufeinander bezogene Theorie-Praxisphasen, die individualisierte Handlungsoptionen ermöglichen, scheinen besonders geeignet, um den Erwerb professioneller Kompetenzen bereits zu Beginn der universitären Ausbildung zu fördern (vgl. u.a. K OPF et al. 2010). Im vorgestellten Lehrkonzept für einführende sprachendidaktische Lehrveranstaltungen werden Mentoring-Tandems eingesetzt, um Lehramtsstudierende anzuleiten, ihre spracherwerbstheoretischen, didaktischen und pädagogisch-psychologischen Kenntnisse als Mentor: innen in einem dyadischen Setting mit Sprachenlernenden als Mentees praktisch umzusetzen und zu reflektieren. Dabei sollen sie an adaptive Unterrichtskonzepte herangeführt werden, die sich nicht auf die Abklärung von Lern- * Korrespondenzadresse: Assoz. Prof. Mag. Dr. Michaela R ÜCKL , Fachbereich Romanistik, Paris Lodron Universität Salzburg, Erzabt-Klotz-Straße 1, A-5020 S ALZBURG E-Mail: michaela.rueckl@plus.ac.at Arbeitsbereiche: Mentoring in der Lehrer: innenbildung, Fremdsprachenerwerb im Kontext von Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität, evidenzbasierte Entwicklung von Lehr-/ Lernmedien mit Fokus auf interlingualen Ansätzen, Fachsprachen und Aspekten digitaler Transformation 58 Michaela Rückl DOI 10.24053/ FLuL-2025-0005 54 • Heft 1 schwierigkeiten beschränken (vgl. S CHRADER 2013: 155), sondern auf den Einbezug und die Wertschätzung der Ressourcen der Lernenden ausgerichtet sind (vgl. H ELMKE 2018). Das Potenzial von Mentoring-Tandems, im Sinne eines primären Framings für die Ausübung des Lehrberufes, Beziehungsarbeit durch feedbackbasierte Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden zu initiieren und den damit einhergehenden Perspektivenwechsel zu reflektieren, wird begleitend evaluiert. Im Fokus des vorliegenden Beitrags stehen die Ergebnisse einer explorativen Längsschnittstudie zum Aufbau ressourcenorientierter Diagnose- und Feedbackkompetenz über die Studiendauer hinweg bis zu den ersten Berufsjahren. 2. Mentoring-Tandems als Lerngelegenheiten in einführenden sprachendidaktischen Lehrveranstaltungen Mentoring-Konzepte können vielfältige Erscheinungsformen annehmen, spezifische Zielsetzungen verfolgen und in unterschiedlichen Kontexten umgesetzt werden. Gemeinsam ist ihnen eine besondere Beziehungs- und Interaktionsqualität, die durch offene und transparente Kommunikation Selbsterfahrung ebenso stärkt wie gegenseitiges Vertrauen und Wohlwollen, um Entwicklungsschritte in einem Klima der Achtsamkeit und Augenhöhe nachhaltig und individualisiert zu fördern (vgl. W IESNER 2022: 410). Dies entspricht der idealtypischen Definition nach Z IEGLER (2009: 11), die auch das gegenständliche Lehrkonzept für das einführende Proseminar zur Fachdidaktik Italienisch prägt, das seit 2014 am Fachbereich Romanistik der Universität Salzburg kontinuierlich abgehalten und evaluiert wird. Der inhaltliche Schwerpunkt liegt auf pädagogisch-didaktischen Grundlagen des Fremdsprachenerwerbs unter besonderer Berücksichtigung von Lerner: innenzentrierung und Handlungsorientierung im Sinne des GeR (vgl. E UROPARAT 2001: 21). Die Integration der Mentoring-Tandems, in denen Studierende als Mentor: innen für Italienischlernende unterschiedlichen Alters (Mentees) agieren, bietet lehrveranstaltungsimmanente Praxisphasen in einem dyadischen Setting (vgl. Z IEGLER 2009: 11). So können Lehrperspektiven schrittweise und niederschwellig ausgelotet, Beziehungsarbeit selbstständig und eigenverantwortlich erprobt und der vielschichtige Wechsel zwischen den Perspektiven von Lernenden und Lehrenden reflektiert werden, was in der Anfangsphase der Lehrer: innenbildung sonst nur schwer möglich ist (vgl. R INNER 2022: 223). Die eingesetzten Lehr-/ Lernformen umfassen dabei das volle Spektrum der Lerntriade, vom Modelllernen über Erfahrungslernen bis zum Instruktionslernen (vgl. S TÖGER / Z IEGLER 2008). Durch ihren Erfahrungsvorsprung können Mentor: innen das Handlungsrepertoire der Mentees im Sinne einer Lern- und Kompetenzförderung erweitern (vgl. Z IEGLER 2009: 18, 20). Dementsprechend werden sie als Personen mit Erfahrungs- und Fachwissen beschrieben, die bereit sind, unterstützend tätig zu werden (vgl. G HOSH / R EIO 2013: 107). Aufgrund ihrer Erfahrungen mit verschiedenen Fächern und Lehrpersonen ist die Sicht der Lernenden zudem „ein wichtiges Element von pädagogischer Expertise und ein Motor in der Ent- Mentoring-Tandems als Lerngelegenheiten für den Aufbau von Feedbackkompetenz 59 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0005 wicklung der Lehrerprofessionalität“ (R INNER 2022: 224). Insofern dient das Mentee- Feedback nicht nur der Reflexion von Selbst- und Fremdwahrnehmung, sondern auch der Verbesserung von Unterrichtsqualität. Inhaltlich lernen die Studierenden gängige Diagnoseinstrumente und Unterrichtstechniken kennen, analysieren Lehrwerke und entwickeln auf dieser Basis individualisierte Lernmaterialien für ihre Mentees, die sie in drei zweistündigen Treffen einsetzen, um unmittelbares Feedback dazu einzuholen (vgl. Z IEGLER 2009: 14, 24). Der vorgegebene Zeitumfang ist dem begrenzten workload der Lehrveranstaltung von 4 ECTS geschuldet. Dennoch ermöglicht der Austausch - über rein inhaltliche Aspekte hinaus - Einstellungen zum Lehrberuf zu hinterfragen, Bedürfnisse und Motivationen der Lernenden einzuschätzen und wechselseitige Erwartungshaltungen in Bezug auf Unterrichtsgestaltung und -materialien zu reflektieren. Die Tätigkeiten in den Mentoring-Tandems werden durch Supervision begleitet, Leistungsnachweise durch eine Prüfung und ein Leistungsportfolio mit den entwickelten Lernmaterialien und Logbüchern erbracht. Letztere dokumentieren die Arbeit in den Mentoring-Tandems und halten das Mentee-Feedback fest. Übergreifendes Ziel ist es, Lernprozesse reflexiv, situationsbezogen und kooperativ zu gestalten, um Mentees anzuleiten, ihre Ressourcen bestmöglich zu nutzen. Dazu braucht es über Fachwissen hinaus auch Selbst- und Sozialkompetenz, vor allem in Bezug auf Beziehungsfähigkeit, Motivationsfähigkeit und Vertrauenswürdigkeit. Dass Beziehung, Verfügbarkeit und reflexionsbasierte Unterstützung zu den Kernkategorien einer gelingenden Schulpraxis gehören, wird durch rezente Studien belegt (vgl. u.a. H OFERICHTER / V OLKERT 2020: 620). 3. Aufbau von Diagnose- und Feedbackkompetenz in lehrveranstaltungsbasierten Mentoring-Tandems Als Voraussetzung für einen Unterricht, der positive Lernemotionen hervorruft (vgl. S ANN / P REISER 2008), scheint der in Mentoring-Tandems angebahnte Perspektivenwechsel in Verbindung mit dem Austausch von Feedback großes Potenzial zu haben, Mentees und Mentor: innen gleichermaßen zu fördern und ihre Interaktion emotional stimmig zu gestalten (vgl. H OFERICHTER / V OLKERT 2020: 622). Dabei gilt der Einbezug von Schüler: innenfeedback als elementar für die Außensicht auf pädagogisches Handeln (vgl. W ISNIEWSKI 2016: 14). Dies ermöglicht zukünftigen Lehrer: innen, „Einblicke in Denkweisen und Verstehensschwierigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler sowie Anregungen, wie sie die Schülervorstellungen in ihrem Unterricht lernzielorientiert weiterentwickeln können“ zu gewinnen (F ISCHER et al. 2014: 11), und steht im Einklang mit der Forderung nach Lehrer: innen, die Lernen durch die Augen ihrer Schüler: innen betrachten (vgl. H ATTIE 2009: 252). Durch die Wahrnehmung von Lehr-/ Lernprozessen aus der jeweils anderen Perspektive soll Selbstwirksamkeit gestärkt, Beziehungsarbeit verbessert und eigenverantwortliches Handeln angebahnt werden. Für Mentees eröffnet Mentoring damit die Möglichkeit, eigene Stärken und 60 Michaela Rückl DOI 10.24053/ FLuL-2025-0005 54 • Heft 1 Schwächen zu erkennen, weiterzuentwickeln und für andere sichtbar zu machen (vgl. R OHLFS 2012: 185). Um (fremd-)sprachliche Kompetenz ressourcenbasiert fördern zu können, müssen Sprachenlehrer: innen den Lernstand ihrer Schüler: innen kennen, was formelle und informelle diagnostische Verfahren erfordert (vgl. G ÖBEL et al. 2021: 175), die außer Defiziten auch Stärken (vgl. S CHRADER 2013: 155; H ELMKE 2018) und lebensweltlich geprägte sprachlich-kulturelle Dispositionen offenlegen (vgl. C OUNCIL OF E UROPE 2020: 124-128). Diagnostizieren, verstanden als „Bündel von Fähigkeiten, um den Kenntnisstand, die Lernfortschritte und die Leistungsprobleme der einzelnen Schüler sowie die Schwierigkeiten verschiedener Lernaufgaben im Unterricht fortlaufend beurteilen zu können“ (W EINERT 2000: 14), zählt daher zu den Kerntätigkeiten und Kernkompetenzen von Lehrer: innen und gilt als Voraussetzung für diversitätsoffenen Unterricht, in dem ressourcenstärkende Maßnahmen gesetzt und individuelle Lernleistungen anerkannt werden (vgl. B UHOLZER 2010: 5f.). Ausgehend von einem breiten Verständnis, das Perspektivenwechsel und -erweiterung mit einschließt, scheinen Mentoring-Tandems damit vielfältige und niederschwellige Fördermöglichkeiten für Diagnosekompetenz zu bieten - ein wichtiger aber noch wenig erforschter und zudem unterrepräsentierter Bereich der Lehrer: innenbildung (vgl. R OPOHL / R ÖNNEBECK 2019: 2159). Im Beitrag wird daher anhand explorativer Längsschnittdaten aus der Begleitstudie zum vorgestellten Lehrkonzept untersucht, wie Aspekte ressourcenorientierter Diagnosekompetenz, die für Mentoring-Tandems besonders relevant sind, über die Studiendauer hinweg bis zu den ersten Berufsjahren aufgebaut werden (Forschungsfrage 1, s. Abschnitt 4.2). Der zweite Erkenntnisfokus liegt auf dem Aufbau von Feedbackkompetenz während dieser Zeitspanne (Forschungsfrage 2, s. Abschnitt 4.3). Feedback gilt als einer der wirkungsvollsten Faktoren für schulischen Lernerfolg und nachhaltiges Lernen (vgl. H ATTIE / T IMPERLEY 2007), vor allem, wenn es individualisierte Informationen zu konkreten Leistungen liefert und durch konstruktiven Umgang mit Fehlern zum Nachdenken anregt. Es wird als Prozess verstanden, in dem Lernende Informationen aus verschiedenen Quellen auswerten, um ihre Arbeit und Arbeitsweise zu optimieren. Damit geht es weit über lehrer: innenseitige Kommentare zu Stärken, Schwächen und Verbesserungsmöglichkeiten hinaus und erfordert pädagogische Settings, die durch vertrauensvolle Atmosphäre geprägt sind und zur Übernahme von Eigenverantwortung ermutigen (vgl. C ARLESS / B OUD 2018: 1318, 1321). Feedback kann sich zunächst auf konkrete Arbeitsergebnisse beziehen, um Fehlkonzepte aufzuzeigen oder Wissenslücken zu schließen. Auf prozessbezogener Ebene können alternative Lernwege und -strategien angebahnt, auf selbstregulativer Ebene eigene Lernprozesse beobachtet und verbessert werden (vgl. W ISNIEWSKI et al. 2020: 2). H ATTIE und T IMPERLEY (2007) machen die Progression durch Leitfragen zum Ziel (feed up), zum Vorankommen (feed back) und zum nächsten Schritt (feed forward) transparent. Wird Feedback kontinuierlich in den Unterrichtsablauf eingebunden, können Lehrer: innen besser einschätzen, ob Anforderungen, Förderung und Lernwege angemessen sind. Mentoring-Tandems als Lerngelegenheiten für den Aufbau von Feedbackkompetenz 61 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0005 Die Wirksamkeit von Feedback wird durch Inhalt, Funktion und Darstellung beeinflusst, wobei kein eindeutiger Konsens darüber besteht, ob und wie Feedbackqualität gemessen werden kann (vgl. P RILOP 2020: 121). Dass Feedback ein komplexes Konstrukt ist, das umso wirksamer ist, je mehr Informationen es enthält, gilt hingegen als gesetzt (vgl. W ISNIEWSKI et al. 2020: 13). Der Informationsgehalt wird als hoch eingestuft, wenn über korrigierendes Feedback hinaus Aspekte der Selbstregulierung beschrieben werden, u.a. in Bezug auf Aufmerksamkeit, Emotionen oder Motivation während des Lernprozesses (vgl. ebd.: 7). Diese Ergebnisse stimmen mit den Angaben von H ATTIE und T IMPERLEY (2007: 91f.) überein, die Feedback dann am effektivsten einschätzen, wenn es Hinweise zu weiteren Recherchen und strategischem Vorgehen enthält und Lernende unterstützt, eigene Annahmen zu prüfen und zu revidieren. In Mentoring-Tandems ist wechselseitiges Feedback der Schlüssel zur kommunikativen Interaktion zwischen Mentor: innen und Mentees und Basis für Perspektivenwechsel, was Mentor: innen ermöglicht, ihren Unterricht mit den Augen der Mentees zu sehen (vgl. H ATTIE 2009: 252). Dazu müssen sie nicht nur Feedback geben, sondern auch nehmen können sowie Ausdruck und Verhalten feedbackempfangender Mentees beobachten und so beschreiben können, dass die damit verbundene Gefühlsresonanz transparent wird (vgl. ebd.: 368). Dabei kann Mentee-Feedback unmittelbar auf die Unterrichtsgestaltung bezogen werden, wodurch Lehren und Lernen wirkungsvoll aufeinander abstimmbar werden. Dies gilt als wichtiger Schritt in Richtung einer kooperativen Unterrichtsreflexion (vgl. W ANITSCHEK 2022: 371, 375 mit Bezug auf Z IERER et al. 2019: 37). Während praxisbezogene Trainingsformen in der Lehrer: innenbildung meist auf fallbasiertes Lernen mittels videogestützter Unterstützungssequenzen sowie auf Rollenspiele und Unterrichtssimulationen zurückgreifen müssen, wenn es um den Aufbau von Diagnose- und Feedbackkompetenz geht, scheinen Mentoring-Tandems ein praxisnahes Setting zu bieten, um die oft geforderte frühe Entwicklung dieser Kompetenzen in der Lehrer: innenbildung zu forcieren (vgl. G ÖBEL et al. 2021: 175; P RILOP 2020: 122, 129). 4. Design und Ergebnisse der explorativen Längsschnittstudie zu Mentoring-Tandems als primäres Framing für ressourcenorientierte Diagnose- und Feedbackkompetenz Das Potenzial der in Abschnitt 2 beschriebenen lehrveranstaltungsbasierten Mentoring-Tandems wird seit 2014 mehrperspektivisch evaluiert. In der ersten, quantitativ angelegten Phase wurden anonyme Online-Befragungen von Mentor: innen und Mentees im Rahmen von einführenden sprachendidaktischen Proseminaren an der Romanistik Salzburg durchgeführt (Versuchsgruppe) - zur Erhöhung der Validität als Vollerhebungen in vier Folgejahren (2014-2017). Als weitere Maßnahme wurden ab dem zweiten Erhebungsjahr auch Studierende einführender sprachendidaktischer Proseminare ohne Mentoring-Tandems befragt (Kontrollgruppe). Dabei schätzen die 62 Michaela Rückl DOI 10.24053/ FLuL-2025-0005 54 • Heft 1 Mentees die erhobenen Kategorien (K) im Bereich der Selbst- und Sozialkompetenz durchwegs sehr hoch ein: Auf einer fünfstufigen Ratingskala (1=sehr schlecht, 5=sehr gut) näherten sich die Werte für Motivationsfähigkeit (K7), Beziehungsfähigkeit (K8) und Vertrauenswürdigkeit (K11) der höchsten Stufe 5. Auch in Bezug auf Fach- und Methodenkompetenz waren die Mentee-Einschätzungen der Fähigkeiten, Lernstrategien zu fördern (K9) und individualisierte Lernmaterialien zu erstellen (K10) sehr hoch. Insgesamt unterstützten die konstant hohen Bewertungen der Mentor: innen, die um die zweithöchste Ausprägung „gut“ kumulierten und über die Erhebungsjahren stabil blieben, die aus der Mentee-Befragung ableitbare Effizienz der integrierten Mentoring-Tandems. Dabei zeigten sich in der Versuchsgruppe in allen Kategorien bessere Werte, bei Motivationsfähigkeit (p<.10*) und Beziehungsfähigkeit (p<.001***) sogar signifikant bessere Werte (für eine detaillierte Ergebnisdarstellung vgl. R ÜCKL 2020: 87-101; R ÜCKL 2021: 136-144). Erkenntnisse zu spezifischen Bereichen der Diagnosekompetenz liegen aus einer qualitativen Anschlussstudie auf Basis der erstellten Logbücher vor (2018-2020). Die inhaltlich-strukturierende Auswertung orientiert sich einerseits an den o.a. Kategorien der quantitativen Erhebung und andererseits am Kategoriensystem für förderorientiertes Diagnostizieren nach Buchholzer et al. (2014: 1, 16, 27, 39, 47, 57, 68). Konkret wurden die für Sprachenunterricht relevanten Fähigkeiten, förderorientiert zu diagnostizieren (K1), Unterricht differenziert zu gestalten (K2), Lernprozesse zu steuern (K3), Ressourcen zu vernetzen (K4), Sozialverhalten zu verstehen und zu steuern (K5) und Interdependenzen zwischen Schule und Unterricht zu erkennen (K6) analysiert 1 Insgesamt zeigte sich hier, dass es Studierenden großteils zu gelingen schien, Vertrauenswürdigkeit aufzubauen (K11), Lernprozesse zu steuern (K3) und Unterricht individualisiert zu gestalten (K2), während die Fähigkeiten zu motivieren (K7), förderorientiert zu diagnostizieren (K1) und Ressourcen zu vernetzen (K4) deutlich herausfordernder gesehen wurden (für eine detaillierte Ergebnisdarstellung vgl. R ÜCKL 2022: 274-277). Um zu untersuchen, ob und wie sich diese ermutigenden Ergebnisse in der Unterrichtspraxis von Studierenden mit Mentoringerfahrung auswirken, wurden im Studienjahr 2023/ 24 Teilnehmer: innen, die mittlerweile entweder Praxisseminare absolviert hatten (GP, n=12) oder bereits an Schulen unterrichteten (GU, n=17) online befragt. Im Fokus standen der Aufbau von ressourcenorientierter Diagnosekompetenz (Forschungsfrage 1) und Feedbackkompetenz (Forschungsfrage 2). Im Sinne einer kategoriespezifischen Längsschnittanalyse vom Studienbeginn bis zu den ersten Berufsjahren wurden die Ergebnisse zu ressourcenorientierter Diagnosekompetenz mit den o.a. Studien zur Gruppe der Studieneinsteiger: innen abgeglichen (GE, n=38 für Mentor: innen, n=31 für Mentees, n=45 für die Kontrollgruppe ohne Mentoring- Tandems). Der online-Fragebogen für fortgeschrittene Studierende (GP) und bereits Unterrichtende (GU) umfasste offene Fragen zum Sprachenlehren und -lernen sowie zur 1 Für eine detaillierte Beschreibung der Kategorien, Subkategorien und Ankerbeispiele muss aus Platzgründen auf B UHOLZER et al. (2014: 1, 16, 27, 39, 47, 57, 68) verwiesen werden. Mentoring-Tandems als Lerngelegenheiten für den Aufbau von Feedbackkompetenz 63 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0005 Sprachenbiographie (vgl. Abschnitt 4.1). Die geschlossenen Fragen zum förderorientierten Diagnostizieren bezogen sich auf die Einschätzung der eigenen Kompetenz sowie deren Stellenwert im Unterricht. Angeschlossen waren offene und geschlossene Fragen zur Einschätzung der eigenen Feedbackkompetenz und deren unterrichtlichem Stellenwert. Die Proband: innen konnten sich anhand einer fünfstufigen Ratingskala einschätzen (1= sehr schlecht, 5= sehr gut) bzw. den Stellenwert im Unterricht bewerten (1= sehr niedrig, 5= sehr hoch). Angeschrieben wurden 92 Absolvent: innen des einführenden Proseminars zur Fachdidaktik Italienisch mit integrierten Mentoring- Tandems. Der Rücklauf betrug etwa 40%. Nach Datenbereinigung konnten 29 vollständig ausgefüllte Fragebögen in die Auswertung einbezogen werden. Die deskriptiv statistische Datenauswertung wurde SPSS-gestützt durchgeführt. In explorativen aggregierten Ergebnisanalysen wurden Mittelwerte, Mediane und Standardabweichungen kategoriespezifisch errechnet. Anhand von Spearman-Korrelationsprüfungen für ordinalskalierte Daten wurden Beziehungen zwischen den Selbsteinschätzungen in bestimmten Kompetenzbereichen mit deren Stellenwert im Unterricht getrennt nach den Gruppen der bereits Unterrichtenden (GU) und der fortgeschrittenen Studierenden (GP) untersucht. Um eine systematische Beschreibung und aggregierte Präsentation der Ergebnisse zu gewährleisten, wurden offene Antworten inhaltsanalytisch entsprechend der o.a. Kategorien (K1-K11) ausgewertet. Vier weitere Kategorien wurden induktiv am Material ausgewählt und festgelegt (vgl. K UCKARTZ 2016: 64, 100). Es sind dies lerner: innenseitiges Erfolgserleben (K12), positive Rückmeldungen der Lernenden an die Lehrperson (K13), Vermittlung sprachlicher Kompetenzen/ Mittel (K14) und Lernkontinuität bei knapper Unterrichtszeit (K15). 4.1 Charakteristika, Erfahrungen und Herausforderungen der Proband: innen Die Stichprobe besteht hauptsächlich aus Frauen (86,2%), was die Studierendenpopulation für romanische Sprachen gut abbildet, für die ein sehr hoher Frauenanteil charakteristisch ist. Innerhalb der Stichprobe haben 41,4% der Befragten alle vorgesehenen Unterrichtspraktika absolviert, 58,6% unterrichteten zum Umfragezeitpunkt an allgemeinbildenden (13,8%) oder berufsbildenden Schulen (3,4%) sowie an Mittelschulen (17,2%) oder anderen Bildungseinrichtungen (24,2%). 34,5% gaben an, Italienisch, 20,7% beide Unterrichtsfächer und 24,1% auch oder nur fachfremd zu unterrichten. Fast die Hälfte (48,2%) hat eine weitere Sprache als zweites Unterrichtsfach, 17,2% haben eine weitere Sprache als drittes Unterrichtsfach. In Bezug auf das für die sprachenaffine Stichprobe wichtige eigene Fremdsprachenlernen ist Kompetenzerleben in Bezug auf das erreichte Sprachniveau und die Kommunikation mit Erstsprachler: innen sowie deren Lob ganz eindeutig die stärkste positive Erfahrung (84%). 2 Wenn es um die eigene Lehrtätigkeit geht, ist das Ergebnis differenzierter, wobei Motivationsfähigkeit (K7: 28%) und Beziehungsfähigkeit (K8: 2 Aus Platzgründen muss auf beispielhafte Auszüge aus dem Datenkorpus verzichtet werden. 64 Michaela Rückl DOI 10.24053/ FLuL-2025-0005 54 • Heft 1 28%) vor lerner: innenseitigem Erfolg (K12: 17%) und positiven Rückmeldungen von Schüler: innen rangieren (K13: 11%). Die drei größten Herausforderungen im Fremdsprachenunterricht allgemein werden vor allem mit Motivationsfähigkeit (K7: 34%), Kontinuität beim Lernen (K15: 22%) und differenzierter Unterrichtsgestaltung in Zusammenhang gebracht (K2: 19%). Auch die Vermittlung sprachlicher Kompetenzen und Mittel (K14: 14%) und die Erstellung individualisierter Lernmaterialien (K10: 9%) werden als fordernd gesehen. In Bezug auf die eigene Unterrichtstätigkeit scheint Ersteres am meisten zu fordern (K14: 23%), was durch die geringe Praxiserfahrung gut erklärbar ist. Differenzierte Unterrichtsgestaltung (K2: 16%) und Motivationsfähigkeit (K7: 14%) spielen aber auch hier eine Rolle. Der Mehrwert von Mentoring-Tandems, den 77% der Proband: innen attestieren, wird mit Lerngelegenheiten in Bezug auf die Steuerung von Lernprozessen (K3: 30%), förderorientiertem Diagnostizieren (K1: 24%) sowie mit der Entwicklung individualisierter Lernmaterialien (K10: 24%) und der Förderung von Lernstrategien (K9: 12%) assoziiert. Am hilfreichsten für die Tätigkeit als Lehrer: innen findet je etwa ein Drittel die Erstellung individualisierter Lernmaterialien (K10: 36%) und die Vorbereitung auf differenzierte Unterrichtsgestaltung (K2: 30%). Förderorientiertes Diagnostizieren (K1: 24%) liegt nur knapp dahinter. Insgesamt zeigt sich, dass sowohl positive Erfahrungen als auch Herausforderungen Bereiche betreffen, die nur schwer in die universitäre Lehrer: innenbildung integrierbar sind, im Kontext von Mentoring-Tandems jedoch bearbeitbar werden, was die Proband: innen explizit als Mehrwert erkennen und benennen. 4.2 Kategoriespezifische Ergebnisse zum Aufbau ressourcenorientierter Diagnosekompetenz Mittelwerte und Mediane zum förderorientierten Diagnostizieren (K1) liegen über der zweithöchsten Stufe (M=4,25, MD=4,25, SD=,448), wobei sich die GP nicht signifikant höher einschätzt (M Rang =14,38 GU vs. 15,88 GP, Z=-.471, p=,638). Das gilt für alle Subkategorien mit Ausnahme von bewertungsfreier Beschreibung des Schüler: innenverhaltens, was aufgrund der geringeren Praxis plausibel erscheint. Gleichzeitig lassen die nicht signifikant niedrigeren Werte der GU beim Erkennen von Potentialen der Schüler: innen und bei differenzierter Verhaltensbeobachtung einen Zusammenhang mit den Schwerpunkten supervidierter Praktika auf Individualisierung vermuten. Die sehr hohen Werte für aktives Zuhören weisen zudem auf hohes Interesse für die Belange und Beiträge der Schüler: innen hin (M Rang =14,49 GU vs. 15,58 GP, Z=-.442, p=,659). Im Unterricht scheint förderorientiertes Diagnostizieren gut, aber nicht sehr gut bewältigbar zu sein (M=3,99, Md=4,00, SD=,448), wobei sich die GP wieder nicht signifikant höher einschätzt (M Rang =11,73 GU vs. 14,90 GP, Z=-1,071, p=,284). Die hohen Mittelwerte und die nicht signifikante aber moderat (GU: r s =,304, p =,270) bzw. stark (GP: r s =,583, p=,077) positive Korrelation der eigenen Kompetenzeinschätzung mit dem Stellenwert im Unterricht, lässt auf gute Voraussetzungen und hohes Umsetzungspotential schließen. Mentoring-Tandems als Lerngelegenheiten für den Aufbau von Feedbackkompetenz 65 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0005 Die Fähigkeit, Unterricht differenziert zu gestalten (K2) wird ausschließlich auf den drei höchsten Stufen bewertet, wobei die GU hauptsächlich die zweithöchste Stufe wählt und sich damit nicht signifikant besser einschätzt als die GP (M Rang =15,32 GU vs. 14,54 GP, Z=-.281, p=,779). Der Stellenwert von Differenzierung im Unterricht scheint ähnlich hoch (M=3,99, Md=4,00, SD=,579), wobei die Angaben der GP hier zwar nicht signifikant höher ausfallen (M Rang =11,77 GU vs. 14,85 GP, Z=-1,042, p=,297), die moderat negative Korrelation (r s =-,357, p=,312) jedoch auf Unsicherheit bei Umsetzung in der Unterrichtspraxis hindeutet. Lernprozesse zu steuern (K3) scheint mit Ausnahme der Förderung metakognitiver Kompetenzen sehr gut oder gut bewältigbar zu sein (M=4,31, Md= 4,50, SD=,434), wobei die Angaben der GP nicht signifikant höher sind (M Rang =12,63 GU vs. 13,55 GP, Z=-,310, p=,756). Allerdings korrelieren Einschätzung und Stellenwert in der Gruppe wieder nicht signifikant negativ (r s =-,038, p=,916), was auf Umsetzungsschwierigkeiten hinweist, die der geringen Praxis geschuldet sein könnten. Die Fähigkeit zur Ressourcenvernetzung (K4), worunter die vernetzte Weiterentwicklung eigener Ressourcen zu verstehen ist, wird generell gut eingeschätzt (M=3,97, Md=3,88, SD=,576). Dass die Angaben der GP signifikant höher ausfallen (M Rang =10.60 GU vs. 16,60 GP, Z=-2,001, p=,045*), ist aus dem Studienkontext gut erklärbar und zeigt sich auch bezüglich der Praxisrelevanz, wo die Werte insgesamt etwas niedriger (M=3,70, MD=3,50, SD=.901) und in der GP wieder signifikant höher sind (M Rang =11,03 GU vs. 20,63 GP, Z=-3033, p=.002**). Die Steuerung von Sozialverhalten (K5) fällt vergleichsweise schwerer (M=3,80, Md=3,60, SD=,521), und zwar in beiden Gruppen (M Rang =13,12 GU vs. 12,80 GP, Z=-,113, p=,910), besonders wenn es um herausfordernde Situationen, Differenzverträglichkeit und Konfliktlösepotential von Schüler: innen geht. Die Bewertung kumuliert hier auf der dritten Stufe, während wertschätzende Unterrichtskommunikation ausschließlich mit den zwei höchsten Stufen bewertet wird. Selbsteinschätzung und Einschätzung der Unterrichtsrelevanz korrelieren dabei nicht signifikant - in der GU stark (r s =,431, p=,108), in der GP moderat positiv (r s =,387, p=,269), was auf einen guten Praxistransfer schließen lässt und gleichzeitig zeigt, dass es mehr Vorbereitung auf Konfliktsituationen und Differenzverträglichkeit braucht. Da Zusammenhänge zwischen Schule und Unterricht zu erkennen (K6) im dyadischen Setting von Mentoring-Tandems nicht gefördert werden kann, wurde dieser Bereich nicht in die Untersuchung einbezogen. Die aggregierten Ergebnisse zu Motivationsfähigkeit (K7) zeigen Werte der zweithöchsten Stufe (M=4,10; Md=4,00; SD=,540) mit nicht signifikant höheren Ausprägungen in der GU (M Rang =16,88 GU vs. 12,32 GP, Z=-1,498, p=,134). Dazu kommt der hohe Stellenwert von Motivationsfähigkeit als Kompetenzerlebnis beim Unterrichten (s. Abschnitt 4.1). Bei Studieneinsteiger: innen (GE) sind die Werte in den Replikationsstudien ähnlich hoch, wobei Mentor: innen (M=3,93-4,21, SD=,45-,700) 3 3 Für Mittelwerte und Standardabweichungen sind jeweils die höchsten und niedrigsten Werte angeführt, die in den Replikationsstudien gemessen wurden. 66 Michaela Rückl DOI 10.24053/ FLuL-2025-0005 54 • Heft 1 ihre Motivationsfähigkeit deutlich kritischer einschätzen als die Mentees (M=4,50- 4,72, SD=,360-,500). Proband: innen mit Mentoring (M=4,13, SD=,500) trauen sich zudem in signifikant höherem Maße zu, Schüler: innen zu motivieren als jene ohne Mentoring (M=3,81, SD=,720, p<,100*). Der verschränkte Längsschnitt vom Studienbeginn bis in die ersten Berufsjahre belegt somit stabil hohe Werte, was die Nachhaltigkeit der Förderung personaler Kompetenzbereiche durch Mentoring höchst plausibel macht. Dass auch Beziehungsfähigkeit (K8) einen hohen Stellenwert für Kompetenzerleben beim Unterrichten hat (s. Abschnitt 4.1), wird durch die aggregierten Ergebnisse untermauert, die deutlich über der zweithöchsten Stufe liegen (M=4,32; Md=4,40; SD=,415) und in der GU signifikant höher sind (M Rang =17,59 GU vs. 11,33 GP, Z=- 1,987, p=,047*). In der GE sind die Einschätzungen der Mentor: innen ähnlich hoch (M=4,13-4,57, SD=,220-,620) und werden durch die der Mentees übertroffen (M=4,59-4,88, SD=,180-,300). Proband: innen ohne Mentoring schätzen sich höchst signifikant schlechter ein (p<,001***). Wieder zeigen sich stabil hohe Längsschnittwerte, die das Potential von Mentoring-Tandems, auch soziale Kompetenzbereiche zu fördern, transparent machen. Wenn es darum geht, Lernstrategien aufzubauen (K9), schätzt sich die GP nicht signifikant höher ein (M Rang =14,56 GU vs. 15,63 GP, Z=-.397, p=,691). Zudem wählt die GU die höchste Stufe kaum (Md=4,00, SD=,559). Das gilt auch für die Förderung von Lernstrategien im Unterricht, deren Stellenwert sich auf einem mittleren Niveau einpendelt (M=3,58, Md=3,50, SD=,601) und in der GP nicht signifikant höher ist als in der GU (M Rang =11,00 GU vs. 15,00 GP, Z=-1,415, p=,157). Die Anteile kumulieren jeweils auf den zweit- und dritthöchsten Stufen, was auf Unterrichtsroutinen hindeutet, die gut aber nicht sehr gut auf Lernstrategien ausgelegt sind. Dabei korrelieren Selbsteinschätzung und Stellenwert im Unterricht nicht signifikant - in der GU schwach (r s =,040, p=,886), in der GP stark positiv (r s =,432, p=,246). Die Werte zu Studienbeginn sind ähnlich moderat, wobei sich Proband: innen ohne Mentoring am wenigsten zutrauen, Lernstrategien zu fördern und Mentor: innen sich wieder deutlich kritischer einschätzen (M=3,56-4,05, SD=,600-,710) als ihre Mentees (M=4,10-4,50, SD=,540-,650). Die Längsschnittwerte zeigen, wie wichtig die begleitende Förderung von Lernstrategien über den Berufseinstieg hinaus für eine nachhaltige Umsetzung im Unterricht ist. Individualisierte Lernmaterialien zu erstellen (K10) traut sich die GU nicht signifikant besser zu (M Rang =16,56 GU vs. 12,79 GP, Z=-1,202, p=,229), wobei die Werte insgesamt um die zweithöchste Stufe kumulieren (M=4,10; MD=4,00; SD=,686) und bei Wortschatz (M Rang =15,62 GU vs. 14,13 GP) höher und ausgeprägter sind als bei Grammatik (M Rang =16,94 GU vs. 12,25 GP). Zu Studienbeginn liegen sowohl die Einschätzungen der Mentor: innen (M=4,06-4,25, SD=,450-,760) als auch die der Proband: innen ohne Mentoring ähnlich hoch, während Mentees die für sie entwickelten Lernmaterialien als höchst hilfreich und deutlich besser einschätzen (M=4,40-4,81, SD=,400-,890). Der Stellenwert individualisierter Lernmaterialien im Unterricht wird etwas weniger hoch eingestuft (M=3,77, Md=4,00, SD=,943), in der GP nicht signi- Mentoring-Tandems als Lerngelegenheiten für den Aufbau von Feedbackkompetenz 67 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0005 fikant höher (M Rang =10,57 GU vs. 15,72 GP, Z=-1,785, p=,074). Dies ist durch die größere Differenzierungsanforderung in der Klassenrealität gut erklärbar. Dennoch weist die Korrelationsprüfung mit nicht signifikant positiven Werten in der GP (r s =,324, p=,239) und signifikant positiven in der GU (r s =,756, p=,021*) auf die Übertragbarkeit des dyadischen Mentoring-Settings in die Unterrichtsrealität hin. In Bezug auf Vertrauenswürdigkeit (K11) zeigt die Einschätzung, Schüler: innen beim Lernen unterstützen zu können, insgesamt hohe Werte in beiden Gruppen (Md=4,00, SD=,553), wobei die höchste Stufe in der GP nicht signifikant häufiger gewählt wird (M Rang =15,24 GU vs. 14,67 GP, Z=-0,205, p=,837). Auch das Gefühl der wertegelenkten Authentizität als Lehrer: in findet sehr hohe Zustimmung (M=4,43, Md=4,40, SD=,474) mit nicht signifikanten Gruppenunterschieden (M Rang =12,17 GU vs. 13,06 GP, Z=-,305, p=,761) und kumulierenden Angaben auf den zwei höchsten Bewertungsstufen. Diese Einschätzungen korrelieren nicht signifikant mit dem Stellenwert im Unterricht, und zwar stark positiv in der GU (r s =,469, p=,078) und schwach positiv in der GP (r s =,187, p=,629). Zu Studienbeginn schätzen Mentor: innen ihre Vertrauenswürdigkeit ebenfalls hoch aber nicht sehr hoch ein (M=4,08-4,44; SD=0,31-0,48), während ihre Mentees deutlich höhere Bewertungen abgeben (M=4,44-4,80, SD=,310-,480). Die stabil hohen Längsschnittwerte machen auch in diesem Bereich das Potential von Mentoring-Tandems transparent, soziale Kompetenz zu fördern und zeigen den Wert von Schüler: innen-Feedback für die Einschätzung schwer messbarer Kompetenzbereiche. 4.3 Kategoriespezifische Ergebnisse zum Aufbau von Feedbackkompetenz Die Antworten auf die offene Frage zur Beschreibung von Feedbackroutinen im Unterricht vermitteln den Eindruck situationsadäquater lerner: innenorientierter Methodenvielfalt. Gemäß den Ausführungen bezieht sich Feedback auf Stärken und Schwächen gleichermaßen, wobei konkrete methodische Umsetzungsvorschläge gegeben werden. Einsatz finden sowohl Selbsteinschätzungsbögen als auch regelmäßige Feedbackgespräche. Feedback zu schriftlichen Arbeiten scheint ausführlicher und strukturierter gestaltet zu sein als mündliches, das in Einzelgesprächen im Klassenraum gegeben wird. Auch digitale Anwendungen werden verwendet, um schriftliche Schüler: innenbeiträge zu kommentieren sowie zu Reflexion und Selbstkorrektur anzuregen. Um ihre Perspektive einzubeziehen, werden Schüler: innen mitunter angehalten, Erkenntnisse und Fragen selbst zusammenzufassen. Um Feedbackkompetenz systematisch zu untersuchen, wurden theoriebasierte Kriterien zu fünf Subskalen zusammengefasst, auf interne Konsistenz überprüft und getrennt nach GP und GU gerankt. Diese Skalen beziehen sich auf eingesetzte Methoden (11 Items, Cronbachs Alpha (α) =,798), Ressourcenorientierung (6 Items, α=,842), Umsetzungsmodalitäten (6 Items, α=,737), eingesetzte Formen generell (9 Items, α=,763) und evaluierende Formen (3 Items, α=,809). Die aggregierten Ergebnisse zeigen bei den eingesetzten Methoden Mittelwerte und Mediane der zweithöchsten Stufe (M=4,10; Md=4,18; SD=,465) mit nicht signi- 68 Michaela Rückl DOI 10.24053/ FLuL-2025-0005 54 • Heft 1 fikant höheren Ausprägungen in der GU (M Rang =12,63 GU vs. 15,55 GP, Z=-306, p=,759), was auf eine insgesamt gute Beherrschung des methodischen Repertoires hinweist. Dabei zeigt das Gruppenranking viele Übereinstimmungen: Erstgereiht sind in beiden Gruppen die Kriterien „nachfragen und aktiv zuhören“ sowie „Feedback zeitnah übermitteln“ mit Werten knapp unter der höchsten Stufe (GU: M=4,60, SD=,507; GP: M=4,70, SD=,483). An letzter Stelle rangiert in beiden Gruppen „den Schüler: innen ihre Lernpflicht bewusst machen“ (GU: M=3,60, SD=,910; GP: M=3,10, SD=,994). Das deutet einerseits auf eine hohe Zustimmung zur Relevanz von Lerner: innenorientierung und Förderung von Eigenverantwortung hin. Andererseits zeigen die Spannweiten vor allem in der GP sowie die Standardabweichungen von bis zu einer Stufe individuelle Bewertungsunterschiede. In Bezug auf die Rangfolge unterscheiden sich die Kriterien „klare Verbesserungsziele festlegen“ (GU Rang 4: M=4,20, SD=,676; GP Rang 10: M=3,90, SD=,738) und „Notenerklärung durch Abgleich von Bewertungskriterien und Leistung“ (GU Rang 8: M=3,93, SD=1,223; GP Rang 3: M=4,30, SD=,675) am meisten. Zwei weitere Kriterien belegen gleiche Ränge (Rang 6 für „anhand von konkreten Beispielen erläutern, wie Schüler: innen mehr erreichen können“ und Rang 9 für „Feedback ausgewogen halten, vor allem, wenn negative Themen angesprochen werden“), die verbleibenden vier Kriterien reihen sich auf ähnlichen Rängen ein: „konkrete und spezifische Lösungen anbieten“ (Rang 3/ 4), „authentisch bleiben und Einschätzungen offen sagen“ (Rang 5/ 7), „Unterstützungsmaßnahmen anbieten“ (Rang 7/ 5) und „Schüler: innen erklären, was an ihrer Arbeit richtig und falsch ist“ (Rang 10/ 8). Bei Ressourcenorientierung zeigen sich insgesamt sehr hohe Werte, die nach dem Berufseinstieg tendenziell noch steigen. Mittelwerte und Mediane liegen deutlich über der zweithöchsten Stufe (M=4,33; Md=4,33; SD=,529) mit nicht signifikant höheren Ausprägungen in der GP (M Rang =11,47 GU vs. 15,30 GP, Z=-1,291, p=,197). Die Rangverteilung in den Gruppen variiert zwar, die Differenz zwischen den höchsten und niedrigsten Mittelwerten beträgt in der GP allerdings nur etwa die Hälfte, in der GU etwa drei Viertel einer Bewertungsstufe. Stärken zu identifizieren und zu valorisieren, Verbesserungsmöglichkeiten aufzuzeigen und Selbsteinschätzung zu fördern belegen in beiden Gruppen die obersten drei Ränge, während Reflexion über Lernprozesse, weiterführende Lernmöglichkeiten und Weiterarbeit auf Basis des Feedbacks bei geringen Mittelwertunterschieden eher die unteren Ränge einnehmen, was den bekannten Vorbehalt gegenüber reflexiven Unterrichtskomponenten verdeutlicht. In Bezug auf Umsetzungsmodalitäten entsprechen die Werte der zweithöchsten Stufe (M=4,01; Md=4,00; SD=,497), wieder mit nicht signifikant höheren Ausprägungen in der GP (M Rang =12,27 GU vs. 14,10 GP, Z=-,614, p=,539). Die Spannweite der Mittelwerte ist auch hier gering und beträgt in der GP etwa drei Viertel, in der GU etwa die Hälfte einer Bewertungsstufe. Dabei ist das Ranking gruppenübergreifend sehr ähnlich: Feedback zeitnah bzw. unmittelbar zu geben, liegt in beiden Gruppen auf dem ersten Rang, sich auf wenige Kommentare zu relevanten Stärken und verbesserungswürdigen Bereichen zu beschränken auf dem letzten. Verständlichkeit, Aussagekraft, Aufgabenbezug sowie Unterscheidung von Lern- und Bewertungssituation Mentoring-Tandems als Lerngelegenheiten für den Aufbau von Feedbackkompetenz 69 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0005 belegen die Ränge dazwischen. Insgesamt zeichnet sich also eine gute, aber nicht sehr gute Vertrautheit mit Umsetzungsmodalitäten von Feedback ab. Das gilt auch für die eingesetzten Feedbackformen, wo die Werte deutlich unter der zweithöchsten Stufe liegen (M=3,77; Md=3,77; SD=,565) mit nicht signifikant höheren Ausprägungen in der GP (M Rang =12,60 GU vs. 13,60 GP, Z=-,334, p=,738). Allerdings ist die Spannweite mit etwa eineinhalb Bewertungsstufen in beiden Gruppen vergleichsweise hoch. Insofern ist lediglich aussagekräftig, dass mündliches Feedback insgesamt am höchsten und schriftliches im Mittelfeld rangieren und dass formelles und evaluierendes Feedback sich auf den beiden letzten Rängen einordnen, informelles und beschreibendes Feedback hingegen im Mittelfeld. Gruppenfeedback wird Individualfeedback vorgezogen, was sich aus der Unterrichtssituation erklärt. Dennoch scheint kollektives Feedback im Klassenplenum, das dem drittletzten Rang zugeordnet wird, vergleichsweise wenig eingesetzt zu werden. Dieses erfreuliche Ergebnis in Bezug auf Individualisierung wird durch die hohen Werte bei Ressourcenorientierung gestützt. Die Werte für evaluierende Feedbackformen sind deutlich niedriger und liegen nur leicht über der dritthöchsten Stufe (M=3,22, Md=3,50, SD=,913) mit nicht signifikant höheren Ausprägungen in der GP (M Rang =12,53 GU vs. 13,70 GP, Z=-,394, p=,694). Das Ranking in den Gruppen ist ident, wobei Lehrer: innenfeedback zu Arbeiten der Schüler: innen auf Basis vordefinierter Erfolgskriterien an erster Stelle liegt, gefolgt von Selbstbeurteilung auf Basis vorgegebener Kriterien. Deutlich niedriger sind die Werte bei kriteriengeleitetem Peer-Assessment, vor allem in der GU (M=2,60, SD=1,183), was den Aufholbedarf in diesem Bereich verdeutlicht. Dennoch lassen die Ergebnisse darauf schließen, dass der Unterricht stark auf Lernen und weniger auf Bewerten ausgerichtet ist. In Bezug auf Feedbackkompetenz zeigt sich somit insgesamt ein vielfältiges und situationsadäquates methodisches Repertoire, das sowohl schriftliche als auch mündliche Feedbackpraktiken umfasst. Informelles Feedback und Individualisierung werden stärker berücksichtigt als formelles und Gruppenfeedback Die analysierten Subskalen verdeutlichen eine gute Beherrschung der eingesetzten Methoden, wobei zeitnahes Feedback und aktives Zuhören besonders hervorstechen. Gleichzeitig weist die geringere Beachtung der Bewusstmachung von Lernpflichten auf Optimierungsmöglichkeiten hin. Das gilt auch für differenzierte Feedbackformen. Positiv hervorzuheben sind die hohe Relevanz, die zeitnahem und lerner: innenorientiertem Feedback zugestanden wird, und die Stärken in der Ressourcenorientierung in Bezug auf wertschätzende Haltung und Förderung der Eigenverantwortung. Während schriftliches Feedback häufig strukturierter gestaltet und durch digitale Anwendungen zur Förderung von Reflexion und Selbstkorrektur gestützt wird, zeigt mündliches Feedback weniger Standardisierung. Obwohl ein lernorientierter Fokus dominiert, wäre damit eine weitere Professionalisierung der Anwendung reflexiver und evaluativer Feedbackpraktiken erforderlich, um die Potenziale eines differenzierten Feedbacks voll ausschöpfen zu können. 70 Michaela Rückl DOI 10.24053/ FLuL-2025-0005 54 • Heft 1 5. Fazit Es liegt in der Verantwortung der Lehrer: innenbildung, Studierende beim Aufbau berufsrelevanter Kompetenzen zu unterstützen, damit sie die Anforderungen der Unterrichtspraxis besser bewältigen können. Dazu braucht es praxisorientierte Formate zur nachhaltigen Förderung von Beziehungsarbeit, die von Beginn an in den universitären Lehrkontext implementiert werden können. Die vorliegenden stabil hohen explorativen Längsschnittergebnisse bieten nicht nur eine umfassende Perspektive auf die Entwicklung ressourcenorientierter Diagnosekompetenz und Feedbackkompetenz vom Studienbeginn bis zu den ersten Berufsjahren. Sie verdeutlichen auch das Potenzial von Mentoring-Tandems als vielseitiges Lernumfeld, um die Handlungssicherheit angehender Lehrkräfte gezielt zu stärken. Die Einschätzung ihrer Relevanz für die Unterrichtspraxis ist bei fortgeschrittenen Studierenden ähnlich hoch wie für Schulpraktika, bei Absolvent: innen mit Unterrichtserfahrung sogar signifikant höher (M Rang =10,94 GU vs. 20,27 GP, Z=-3.202, p=,001***), was die Effizienz von Mentoring-Tandems verdeutlicht, wenn es darum geht, praxisnahe Lerngelegenheiten in die universitäre Lehrer: innenbildung zu integrieren. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Ergebnisse auf eine kleine Stichprobe und einen engen Bildungskontext bezogen sind, was ihre Aussagekraft begrenzt. Um diese Einschränkungen zu kompensieren, sind weitere Erhebungen mit größeren Stichproben erforderlich, was in institutionsübergreifenden Kooperationen bewerkstelligt werden könnte. 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