Besprechungen 113 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0011 derbuch-Apps. Insbesondere die Kriterienliste zur Auswahl von Bilderbuch-Apps sowie die Aufstellung von Kriterien für eine aufgabenorientierte Lernumgebung für Bilderbuch-Apps und nicht zuletzt die ausführliche Darstellung der durchgeführten Unterrichtsstunden bieten wertvolle Einsichten für die Schulpraxis und sind für Englischlehrkräfte von direkter Relevanz. Dass diese Erkenntnisse und Materialien empirisch fundiert sind, ist insbesondere im Rahmen evidenzbasierter Unterrichtskonzeptionen interessant. Ebenso stellen neben den dargestellten Ergebnissen vor allem auch die aufgeführten Forschungsdesiderate und Vorschläge für weiterführende Studien einen wichtigen Beitrag zur Fremdsprachenforschung dar. Der Autorin gelingt somit in besonderem Maße eine Brücke zwischen Theorie, Empirie und Praxis zu bauen. Alles in allem handelt es sich hier um ein Werk, das einen sehr umfassenden theoretisch sowie empirisch fundierten Einblick in das Nutzen von Bilderbuch-Apps im aufgabenbasierten Englischunterricht bietet. Sowohl die Lektüre von Teilkapiteln oder Zusammenfassungen als auch die des gesamten Werks lohnt sich für Lehrkräfte und Wissenschaftler*innen gleichermaßen, die an der Erforschung und/ oder praktischen Umsetzung sowie den Möglichkeiten und auch Grenzen von Bilderbuch-Apps im (frühen) Englischunterricht interessiert sind. Münster J ULIA R ECKERMANN Lotta K ÖNIG , Birgit S CHÄDLICH , Carola S URKAMP (Hrsg.): unterricht_kultur_theorie: Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht gemeinsam anders denken. Heidelberg: J B. Metzler 2022 (Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung), 440 Seiten [€ 79,99]. Kulturelles Lernen ist aufs Engste mit sprachlichem Lernen verschränkt und somit integraler Bestandteil jedes Sprachunterrichts. Eines der großen Verdienste des vorliegenden Sammelbands ist es, die Ausdifferenzierung der Ziele, Methoden und theoretischen Grundlagen kulturellen Lernens konsequent mit Blick auf aktuelle gesamtgesellschaftliche Entwicklungen zu diskutieren. Bereits in der Einleitung werden die Rahmenbedingungen des Unterrichtens in migrationsgesellschaftlich geprägten Verhältnissen angesprochen und es wird der Anspruch erhoben, kulturelles Lernen jenseits einer binären und hierarchischen Differenzierung zwischen einem ‚Wir‘ und ‚den Anderen‘ zu gestalten und den nach wie vor dominanten monolingualen Habitus in ‚deutschen‘ Klassenzimmern zu überwinden. Dazu bedarf es einer kritischen und umfassenden Revision der Modelle kultureller Kompetenz, der theoretischen Grundlagen, der vorhandenen Lehrwerke und Unterrichtsmaterialien sowie zentraler Bezugsdokumente (v.a. der Curricula) für den schulischen Fremdsprachenunterricht. Die Herausgeberinnen Lotta K ÖNIG , Birgit S CHÄDLICH und Carola S URKAMP betonen in ihrer programmatischen Einleitung nicht nur ein von ihnen favorisiertes Verständnis von Kultur als etwas Dynamisches und „als diskursiv und performativ immer wieder neu Konstruiertes“ (S. 5), sondern auch die Notwendigkeit einer machtkritischen Perspektive auf kulturelles Lernen im Besonderen und den Fremdsprachunterricht im Allgemeinen. Mit ihrer Betonung der Verschränktheit kulturellen Lernens mit globalen gesellschaftlichen Entwicklungen und den Machtverhältnissen in der Migrationsgesellschaft machen sie auch deutlich, welch große Bedeutung ihm über das Klassenzimmer hinaus zukommt. Sie betonen somit die politische Verantwortung aller Akteur*innen, die an kulturellem Lernen beteiligt sind. Der vorliegende Sammelband geht auf eine Konferenz von 1. bis 3. Juli 2019 an der Universität Göttingen zurück und berücksichtigt Veröffentlichungen bis in sein Erscheinungsjahr 2022. Gegliedert ist er entlang fünf zentraler Fragestellungen ‚Wofür ist kulturelles Lernen wichtig? ‘, ‚Was sind seine Gegenstände? ‘, ‚Wer sind die zentralen Akteur*innen? ‘ ‚Wie kann 114 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-2025-0011 54 • Heft 1 ein zeitgemäßes Verständnis von Kultur und kulturellem Lernen methodisch-didaktisch umgesetzt werden? ‘ Und mit der letzten Frage ‚Durch wen wird kulturelles Lernen gestaltet? ‘ wird die Rolle der Lehrpersonen und ihre Aus- und Fortbildung in den Blick genommen. Jeder Abschnitt wird durch eine sehr instruktive Zusammenschau eingeleitet, in der auch Desiderate und weiterführende Überlegungen skizziert werden. Den fünf Abschnitten ist ein programmatischer Beitrag von Wolfgang H ALLET vorgelagert, in dem er so wie viele Autor*innen in diesem Band die politische Dimension kulturellen Lernens betont, wenn er von „einem hochpolitischen und kulturell aufgeladenen, nicht selten gespaltenen und immer kontroversen Diskursraum“ (S. 43) spricht, in dem Fragen des kulturellen Lernens diskutiert werden, und das Empowerment der Lernenden als zentrales Ziel sieht. Empowerment versteht er als Stärkung ihrer Fähigkeit, „sich selbst in kulturellen Zusammenhängen zu orientieren und eine eigene, eigenständige Position in diesen zu artikulieren“ (S. 54). Die Fähigkeit, „an globalen Diskursen teilzunehmen und sich dabei zu positionieren“ ist auch eine der Zielsetzungen, die im ersten Abschnitt zum „Wofür? “ kulturellen Lernens formuliert wird (S. 61). Weiter werden die Entwicklung eines machtkritischen Bewusstseins und die Fähigkeit, „Differenzen auszuhandeln und mit Irritationen und Ambiguitäten umzugehen“ (S. 61), genannt. Die Themen der Beiträge in diesem Abschnitt reichen vom Umgang mit Konfliktthemen und der Auseinandersetzung mit Werten mit dem Ziel des Ausbaus symbolischer Kompetenz (Roman B ARTOSCH / Sina D ERICHSWEILER / Irene H EIDT ) über eine ökologisch erweiterte Kulturdidaktik globalen Lernens (Grit A LTER / Jürgen W EHRMANN ) bis zu den empirisch fundierten Prinzipien eines an Kontroversität orientierten und auf vielstimmige Aushandlungsprozesse abzielenden kulturellen Lernens (Larena S CHÄFER / Mareike T ÖDTER ) und das Ausloten des kulturdidaktischen Potentials von Sprachmittlungsaufgaben (Dorothee K OHL -D IETRICH / Ann-Christin R UDOLF ). Im Abschnitt „Was? “ stehen die Gegenstände kulturellen Lernens im Mittelpunkt, womit sowohl die Unterrichtsgegenstände als auch das zugrunde liegende Kulturverständnis gemeint sind. Eine der Schlussfolgerungen aus den Beiträgen und Diskussionen ist, auch die im Zuge kultureller Lernprozesse entstehenden Produkte der Lernenden zum Gegenstand der Analyse und Reflexion im Unterricht zu machen. Überdies wird die Notwendigkeit deutlich, kulturelle Lernprozesse auch immer zu lokalisieren und zu kontextualisieren und nach dem ‚Wo? ‘ zu fragen, um Rückschlüsse auf gesellschaftliche Machtverhältnisse ziehen zu können. Als zentrales Desiderat wird markiert, konzeptionell und unterrichtspraktisch auszuarbeiten, „wie kulturelle Handlungsfähigkeit auch im Sinne politischer Handlungsfähigkeit entwickelt werden kann“ (S. 158). Rebecca Z ABEL plädiert auf der Grundlage empirischer Daten aus einem Integrationskurs im DaZ-Kontext für eine eingehendere Erforschung der Bedingungen und Möglichkeiten zur Förderung der Diskursfähigkeit von Lernenden als übergeordnetem Ziel kulturellen Lernens. Christiane F ÄCKE und Jochen P LIKAT fragen nach den normativen Setzungen und der Notwendigkeit, kulturelles Lernen auf bestimmten Grundwerten (nämlich jenen der europäischen Aufklärung) aufzubauen. Und Simone S CHIEDERMAIR lotet anhand konkreter Beispiele aus dem DaF-Kontext das Potential von Linguistic Landscapes als Unterrichtsgegenstand aus.Mit der Frage „Wer? “ werden im darauffolgenden Abschnitt sowohl die Schüler*innen als Rezipient*innen, Adressat*innen und Akteur*innen als auch die Lehrkräfte und darüber hinaus die in den Unterrichtsmaterialien (vorrangig in Texten, insbesondere literarischen) repräsentierten Personen sowie die Forscher*innen angesprochen. Als Ergebnis der Diskussion im Rahmen der Tagung werden vier Plädoyers festgehalten: das Plädoyer für Pluralität und Diversität, das mit der „fortlaufende[n] kritische[n] Überprüfung bestehender Repräsentationspraktiken“ verknüpft ist; das Plädoyer für „offene Thematisierungen und offenes Problematisieren von Besprechungen 115 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0011 Machtverhältnissen“ (S. 226); das Plädoyer „für einen kritischen Umgang mit (Nicht)-Essenzialismus“ zur Vermeidung eines „Rückfall[s] in Stereotype und Reduzierungen“ (S. 228) und das Plädoyer „für wechselseitigen Transfer und Wissensfluss in alle Richtungen“ unter den Schüler*innen, Lehrer*innen und Forscher*innen (S. 229). Basis für diese Plädoyers sind unter anderem die im Band abgedruckten Beiträge von Annika K REFT und Maria S USSEX zur Notwendigkeit einer Analyse und Reaktion auf Alltagsrassismen im Englischunterricht (sowohl auf Seiten von Schüler*innen als auch von Lehrer*innen) und von Jessica N OWOCZIEN zur kreativen Auseinandersetzung mit Identität am Beispiel von Lehrwerkscharakteren. Im Abschnitt „Wie? “ werden etablierte Methoden kulturellen Lernens wie Vergleich oder Perspektivenwechsel einer kritischen Revision unterzogen. Überdies wird Reflexion als grundlegend für kulturelle Erkenntnisprozesse identifiziert. Das Ziel kritischer Reflexion sei es, dass Lernende durch die Lernprozesse und mit den dabei entstehenden Produkten selbst an der Gestaltung von Gesellschaft teilhaben und mitwirken. Als besonders gut geeignet erweisen sich dafür literarische Texte, wie Nikola M AYER und Bernd T ESCH anhand von Graphic Novels exemplifizieren. Britta F REITAG -H ILD plädiert mit ihrem Beitrag zur Analyse visueller Repräsentationen geflüchteter Menschen für explorative und forschende Methoden kulturellen Lernens, die den Lernenden große Eigenständigkeit ermöglichen. Und Paula D AHL , Martina K ALTENBACHER und Katrin S CHULTZE stellen sehr anschaulich das systematisch angeleitete Debattieren als Methode für die Arbeit mit Schüler*innen und in der Lehrer*innenbildung vor. Mit der Frage „Durch wen? “ rücken die Lehrpersonen in den Mittelpunkt. Als Desiderat wird großer Entwicklungs- und Forschungsbedarf im Bereich der Fortbildung und Professionsbegleitung markiert. Besonderes Potential wird dabei in Aktionsforschungsprojekten und im Austausch in Praxisgemeinschaften gesehen. Überdies besteht ein Desiderat in der Forschung zu jenen Personen, die in der Lehrer*innenbildung tätig sind und die in der Professionsforschung bislang zu wenig Berücksichtigung finden. Bärbel D IEHR stellt ein Peer-Teaching- und Peer-Coaching-Projekt zur Unterrichtsplanung im Lehramtsstudium vor, das als Ergebnis ein empirisch fundiertes Instrumentarium zur Analyse von Unterrichtsentwürfen brachte. Gabriele B LELL und Almut H ILLE stellen anhand unterschiedlicher Beispiele aus der Arbeit mit Studierenden zu Erinnerungsorten die Frage in den Mittelpunkt, wie eine multiperspektivische und vernetzte Kulturdidaktik gestaltet werden kann und welches Potential in forschendem Lernen, empirischen Erkundungen und projektorientiertem Arbeiten liegt. Und Anne M IHAN und Paul V OERKEL diskutieren im Kontext der Englischsowie der DaF-Didaktik das didaktische Potential des Ansatzes der Community Autoethnography und der Didaktik der Erinnerungsorte für die Lehrer*innenbildung. Im letzten Abschnitt des Bandes werden die Diskussionsstränge zu den theoretisch-konzeptionellen, unterrichtspraktischen und empirischen Perspektiven auf kulturelles Lernen zusammengeführt und Desiderate formuliert: Erstens braucht es mehr und umfangreichere empirische Forschung zu kulturellem Lernen, zur konkreten Umsetzung theoretischer Ansprüche und konkreter Modelle, zu den Wirkungen, die bestimmte Herangehensweise entfalten, und zu den Bedarfen der Lernenden. Dabei geht es vorrangig nicht um eine Überprüfung bestimmter Kompetenzen, sondern im Sinne explorativer Forschung um das gemeinsame Erkunden kulturbezogener Lernprozesse. Zweitens wird wiederholt die Frage nach der partiellen Notwendigkeit und Angemessenheit normativer Orientierungen (S. 413) gestellt, die es weiter und vertiefend zu diskutieren gilt, auch auf Basis empirischer Forschung und eines verstärkten interdisziplinären Dialogs (etwa mit der Soziologie oder Politikwissenschaft). Drittens wird sichtbar, wie wichtig und produktiv der disziplinenübergreifende Austausch ist: So wird beispielsweise auf S. 343 festgestellt, dass die im Band auch gut vertretene Beschäftigung mit Erinnerungsorten und Erinnerungskulturen, die in DaF eine wichtige Rolle spielt, für den schulischen Fremdsprachen- 116 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-2025-0012 54 • Heft 1 unterricht bislang kaum Berücksichtigung fand. Überdies wird „die Notwendigkeit eines Diabzw. Multilogs mit den relevanten Bezugswissenschaften herausgestellt, die Impulse für notwendige Weiterentwicklungen und Neumodellierungen geben können“ (S. 414). Produktiv wäre für zukünftige Vorhaben auch der verstärkte Dialog mit der politischen Bildung oder mit der Erwachsenenbildung, wenn es etwa um grundlegende Konzepte wie jenes der symbolischen Kompetenz oder um die Frage nach den Handlungsspielräumen von Lehrenden und Lernenden als politischen Akteur*innen geht. Viertens ist „die dauerhafte gegenseitige Bezugnahme von Theorie, Empirie und Unterrichtspraxis“ (S. 417) notwendig, die auch entsprechende Strukturen der Zusammenarbeit zwischen Schulen und Hochschulen bzw. Universitäten erfordert. Dieser Band und die zugrundeliegende Konferenz liefern neben den inhaltlich reichhaltigen Anregungen wichtige Impulse für innovative Formate der Gestaltung des Dialogs zwischen den unterschiedlichen Gruppen, die im Sinne der Weiterentwicklung theoretischer Perspektiven und konkreter Unterrichtsmodelle notwendig sind. Somit ist „unterricht_kultur_theorie“ nicht nur in vielfacher Weise inspirierend, sondern auch richtungweisend und hoffentlich Impuls und Vorbild für die weitere Diskussion zu Fragen des kulturellen Lernens, seiner Grundlagen und seiner gesamtgesellschaftlichen Relevanz. Wien H ANNES S CHWEIGER Chika T AKAHASHI : Motivation to Learn Multiple Languages in Japan. A Longitudinal Perspective. Bristol: Multilingual Matters 2022, 216 Seiten [109,95 €] Die empirische Forschung zur Motivation von Fremdsprachenlernenden wird von Querschnittsstudien dominiert, die ihre Daten mit Hilfe standardisierter Fragebögen erheben. Chika T AKAHASHI widersetzt sich mit ihrer Studie dieser Tendenz, denn sie wählt einen longitudinalen Ansatz und begleitet über neun Jahre hinweg zwei japanische Lernende in verschiedenen Phasen ihrer Bildungslaufbahn beim Erlernen von Fremdsprachen. Das Interesse der Autorin richtet sich dabei auf die Frage, wie die beiden Forschungssubjekte - Shion und Yuzuru - im Laufe dieser Zeit zu multilingualen Persönlichkeiten werden, wie sich ihr Selbstbild und ihre Sicht des Fremdsprachenlernens verändern. Japan ist für eine solche Studie ein attraktives Forschungsfeld, weil das Land als eine weitgehend monolinguale Gesellschaft bezeichnet werden kann. Die Zuwanderung wird trotz sehr niedriger Geburtenraten nach wie vor stark begrenzt. Zudem zeichnen sich kaum Fortschritte im Hinblick auf die Fremdsprachenkenntnisse der Bevölkerung ab, obwohl von der Grundschule bis hin zu den Universitäten erhebliche Ressourcen in die Förderung des Englischunterrichts fließen. Im EF English Proficiency Index (EF EPI) verharrt das Land seit Jahren auf den unteren Plätzen. Im vierten Kapitel ihrer Arbeit legt T AKAHASHI ausführlich die Gründe für diese Stagnation dar. Sie beschreibt auch, weshalb weitere Fremdsprachen im gesamten Bildungssystem nur eine untergeordnete Rolle spielen. Für viele junge Japanerinnen und Japaner ergeben sich erst an der Universität Möglichkeiten zur intensiven Beschäftigung mit einer zweiten oder dritten Fremdsprache in einem institutionellen Rahmen. Angesichts dieses gesellschaftlichen Umfeldes drängt sich die Frage auf, was Lernende dazu motiviert, sich aus eigener Initiative weitere Fremdsprachen anzueignen. Mit Yuzuru und Shion hat T AKAHASHI zwei junge Leute gefunden, die sich hinsichtlich ihrer Lernmotivation als vorbildlich erweisen. Für beide ist ein anhaltendes Interesse an neuen Sprachen kennzeichnend. Durch die permanente Suche nach immer neuen Herausforderungen halten sie ihren Lernprozess lebendig. Dabei verweigern sich der eindimensionalen, überwie-