Besprechungen 123 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0015 sie über ihren Platz in der Welt - der Welt des Sprachunterrichts und der Bildung im weiteren Sinne, in einer sich schnell verändernden Welt, in der der Platz eines jeden in Frage gestellt und unsicher ist? Language Teachers Studying Abroad - Identities, Emotions and Disruptions ist von großem Interesse für alle Menschen, die selbst eine Fremdsprache studieren und einen Aufenthalt im Ausland planen bzw. diesen reflektieren (möchten/ müssen), die eine Fremdsprache unterrichten (an der Schule oder der Universität) und/ oder einen Auslandsaufenthalt für (angehende) Fremdsprachenlehrkräfte organisieren, sowohl in den lehrer: innenbildenden Fakultäten oder zentralen Einrichtungen wie International Offices oder Zentren für Lehrer: innenbildung an den Universitäten und Hochschulen, aber auch Fachleiter: innen, die Referendar: innen ausbilden, oder Moderator: innen in der beruflichen Weiterbildung. Da der Sammelband geographisch wie inhaltlich breit gefächert und gut strukturiert ist, werden Leser: innen fasziniert sein von den vielfältigen wie oftmals persönlichen Erkenntnissen von und Einblicken in Auslandsaufenthalte(n) von Fremdsprachenlehrkräften und Studierenden. Gerade dadurch, dass die Reisenden selbst zu Wort kommen, werden die mehrdimensionalen Perspektiven eines Aufenthaltes im Ausland vollumfänglich erfasst und greifbar. Hilfreich für die Leser: innen sind dabei auch die angebotenen Empfehlungen - bei der Planung und Durchführung und Reflexion, sowohl für Ausbilder: innen und Organisator: innen als auch und vor allem die Studierenden und Lehrkräfte. Die weltweite Covid-Pandemie genauso wie eine höhere Sensibilität für eine nachhaltigere Mobilität haben unter anderem dazu beigetragen, noch einmal kritischer auf Auslandsaufenthalte zu schauen - ohne dabei den Mehrwert an sich vollständig in Frage zu stellen. Umso wichtiger ist der Beitrag des vorliegenden Sammelbandes und sind die empirischen Studien aus verschiedenen Bildungskontexten, um die Bedeutung des Auslandsstudiums, vor allem für Sprachlehrer: innen und -studierende in all seinen Facetten zu beleuchten. Die Autor: innen legen offen und unterstreichen mit Nachdruck, wie heterogen die Erfahrungen im Ausland sind - vor allem post-Covid und angesichts zahlreicher neuer (vor allem: short-term) Mobilitätsoptionen. Das Buch trägt dazu bei, in dem Feld der study abroad- Forschung den „ganzen“ Menschen und sein „ganzes“ Leben stärker in den Fokus zu rücken - inklusive individueller Geschichten, Identitäten, Vorstellungen, Emotionen, Motivationen und Absichten. Köln J AN S PRINGOB Claudia M USTROPH : Zum Einsatz multimodaler Literatur im Englischunterricht. Eine Mixed- Methods-Studie zu den Überzeugungen bayerischer Lehrkräfte. Berlin: Lit 2022 (Fremdsprachendidaktik in globaler Perspektive, 9), 300 Seiten [34,90 €] Wie Sprache schlechthin sind auch ihre medialen Erscheinungsformen beständigem Wandel unterworfen. Erklärvideos ersetzen Bedienungsanleitungen, Chats und Memes Gespräche, Emojis zieren Textnachrichten, Hypertexte Webseiten, Eintrittskarten werden digital, ceci tuera cela. Die technische Entwicklung transgrediert längst literarische Gattungsgrenzen und verlangt der Literaturdidaktik ab, für eine vergrößerte Vielfalt ästhetischen Ausdrucks überzeugende Zugänge zu schaffen. Hier setzt die Studie an, die Claudia M USTROPH 2022 als Dissertation an der LMU München verteidigt und in der Buchreihe ihrer Betreuerin Christiane L ÜTGE veröffentlicht hat. Die explorative Mixed-Methods-Erhebung flankiert quantitative Fragebogen- (N = 164) durch qualitative Interviewbefunde (N = 5). Ziel ist ein Beitrag zur Lehrerkognitionsforschung und Lehrkräftebildung durch die Ermittlung von Überzeugungen (vorwiegend 124 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-2025-0015 54 • Heft 1 gymnasialer) bayerischer Englischlehrkräfte hinsichtlich unter dem - zu weiten - Begriff der Multimodalität subsumierter Textsorten. M USTROPH gliedert ihre Studie in neun Kapitel. Umrahmt werden diese von einer unnummerierten Einleitung (S. 1-5) und einem Fazit mit Ausblick (Kap. 10), Literatur- (Kap. 11), Abbildungs- und Tabellenverzeichnis (Kap. 12). Ein Anhang enthält das Anschreiben (S. 285) zum Online-Fragebogen (S. 286-298; vgl. auch S. 118f.) und den zugrundeliegenden Interviewleitfaden (S. 299-300). Die ersten drei Kapitel dienen der Erörterung der begrifflichen und theoretischen Voraussetzungen. M USTROPH informiert zunächst (kritisch) über multimodale Literatur in Englischunterricht und -curricula (Kap. 1) sowie über die Erforschung des Zusammenspiels von Unterrichtshandeln und Überzeugungen (Kap. 2). Letzteren ordnet sie die drei Funktionen des Filters, des Rahmens und der Steuerung zu (vgl. Kap. 2.3). Professionelle Erfahrungen werden demnach situationsabhängig, intuitiv und in willkürlicher Reihenfolge durch bereits vorhandene Überzeugungen verstärkt, beurteilt und in Handlungen überführt. Die dünne empirische Forschungslage zur Akzeptanz von Comics im Englischunterricht (vgl. Kap. 3) sichert M USTROPH die Innovativität ihrer Forschungsfragen. Sie beleuchten 1. die Überzeugungen von Englischlehrenden zum Einsatz multimodaler Literatur im Unterricht, 2. die Bedingtheit dieses Einsatzes durch Filter-, Rahmen- oder Steuerfunktion dieser Überzeugungen, 3. deren Bedingtheit durch bestimmte Faktoren (S. 79f.). Dass Überzeugungen sich der unmittelbaren Beobachtung entziehen (S. 84), erfordert, mit Fleiß und großem Aufwand durchgeführt, eine mehrgliedrige Datenerhebung, die vorwiegend quantitativ erfolgt, die wenigen qualitativen Aussagen aber dafür in schier unablässiger Wiederholung einbezieht. Ausführlich entfaltet wird die Entwicklung des Fragebogens u.a. aufgrund von zehn Kategorien (vgl. S. 89ff.). M USTROPH begründet die trotz pandemiebedingtem Strategiewechsel (S. 134) verwirklichte Methodenwahl transparent, bisweilen allzu detailliert (z.B. Abgrenzung Mixed- Methods vs. Triangulation, S. 80f.), und setzt ihre empirischen Erhebungsinstrumente nachvollziehbar und selbstkritisch ein. So räumt sie mangelnde Repräsentativität ein, kann aber Perspektiven für die Lehrkräfte(fort)bildung eröffnen. Das Ergebnis ist gleichwohl weniger eindeutig als von der Autorin erhofft. Zwar ist die Akzeptanz der Lehrenden für Comics im Längsschnitt gestiegen, einen erhöhten Bildungswert erkennen Lehrkräfte in ‚multimodaler Literatur‘ jedoch mehrheitlich nicht. Positive Effekte sehen sie eher bei der Leseals bei der Lernmotivation. Diffus erscheint ihnen v.a. die curriculare Lage, insbes. in Bezug auf Leistungskontrollen. Trotz guter Verfügbarkeit tun sich Lehrkräfte schwer mit der Auswahl multimodaler Werke. Auch fehle ihnen Zeit, sich adäquat in Texte einzuarbeiten; gewünscht würden annotierte Ausgaben und passgenaue Unterrichtsmaterialien (S. 165, 225ff.). Multimodaler Literatur stünden die Probanden mithin „unentschlossen bis positiv“ (S. 218) gegenüber: 63 „optimistisch[en]“ Lehrkräften stehen 46 „zurückhaltende“ und 16 „ressourcenkritische“ entgegen. Zum Vergleich wurden in früheren Studien 59 % „Interessierte“ vs. 22 % „Skeptiker“ bzw. 19 % „Verweigerer“ gezählt. Mithilfe von Regressionsanalysen zeigt M USTROPH , dass Überzeugungen mit Filter- und Steuerfunktion v.a. die Wahrnehmung methodisch-didaktischer Selbstwirksamkeit betreffen; Unterrichtsgegenstände wie multimodale Literatur seien dieser nachgeordnet, Rahmenüberzeugungen weniger relevant für deren Einsatz (S. 220, 229f.). Stärker wirkten „bedeutungsvolle Vorerfahrungen“ (S. 235) im Bereich des Fremdsprachenlernens von der eigenen Schulzeit über die Professionalisierung bis hin zum intuitiven unterrichtspraktischen Professionswissen nach. Erwartungsgemäß bestätigt sich hier das Festhalten an traditionellen Lehrmethoden (45,1 %), das ‚Kleben‘ am Lehrwerk und bewährten Inhalten (60,4 %). Dass die private Lektüre von Graphic Novels selbst bei geneigteren Lehrkräften die „Einschätzung des Motivationspotentials“ (S. 222) von multimodaler Literatur nicht erhöht (Romane führen unter den Befragten mit 84,8 % gegenüber Besprechungen 125 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0015 nur 8,5 % Graphic Novels, 6,7 % Comics; S. 207), treibt M USTROPH zur mutmaßlichen Überschätzung der Wirkmacht universitärer Literaturvermittlung (S. 237), während auch pragmatische Gründe wie Kosten für Kopien und Copyright angeführt werden (S. 205). Die eigene Einschätzung berufsbezogener Kompetenzen hingegen lasse auch zurückhaltende Lehrkräfte multimodaler Literatur gegenüber offener werden. Mit zunehmendem Alter hielten Lehrkräfte wiederum eher an früheren Überzeugungen fest und ließen sich auf multimodale Literatur weniger leicht ein (S. 238). Für eine literaturdidaktische Untersuchung ist die Literatur selbst darin verstörend unsichtbar: Primärtexte werden weder exemplarisch noch in der Bibliographie genannt; drei Titel (Yellow Kid [1886]; Superman [1938]; A Contract with God [1978]) genügen M USTROPH , um die gesamte Bandbreite von Bilderbüchern, Comics und Graphic Novels sowie multimodalen Romanen in der (unterrichtsrelevanten, vgl. S. 12) anglophonen Literaturgeschichte abzustecken (S. 12-16, 292). Mit der Eingrenzung ihres Untersuchungsgegenstandes tut sich die Verfasserin zu Recht schwer und verzerrt dadurch möglicherweise selbst ihre Ergebnisse. Denn mitnichten ist klar, was M USTROPH als multimodale Literatur betrachtet (S. 209), wiewohl sie doch selbst die außerakademische Ungebräuchlichkeit des Terminus konzediert (S. 90). Auch die „Begriffsklärung“ (S. 6ff.) erhellt trotz einiger Forschungsreferenzen - es fehlen einschlägige Ansätze der Medienwissenschaft und Deutschdidaktik - kaum die Beschränkung auf gedruckte Werke. Die Abgrenzung des Begriffs von Multicodalität versäumt die Autorin (S. 24), verwendet stellenweise die Adjektive ‚multimodal‘ und ‚mehrfachkodiert‘ sogar synonym (S. 27, 29). Selbst den explizit ins Spiel gebrachten Bildungsbegriff (S. 226; bildender vs. literarischer Wert, S. 147) lässt sie merkwürdig diffus in der Schwebe. Als machte Multimodalität die funktionale kommunikative Kompetenz der KMK- Bildungsstandards obsolet, bezeichnet M USTROPH diese als „die sogenannten traditionelleren Kompetenzen“ (S. 24). Daraus folgert sie voreilig, „dass sich über die Beschäftigung mit multimodaler Literatur womöglich ein Weg zur Steigerung der allgemeinen Lesemotivation ergeben“ (S. 23) und dies „[n]ur auf diese Weise“ (S. 26) möglich sei, oder: „Digitale Kommunikation ist […] vorwiegend multimodal“ (S. 26). Bekanntlich gelten selbstbestimmtes Rezeptionstempo (vgl. S. 24) und erhöhter Zeitaufwand (vgl. S. 165) nicht erst für multimodale Lektüre. Lesen allein reiche nicht mehr aus (vgl. S. 17), um einen multimodalen Text zu erfassen; Rezipienten werden jedoch weiterhin als „Lesende“ bezeichnet (S. 20). Ähnlich brüchig wie die Klebebindung des durchgearbeiteten Rezensionsexemplars erweist sich leider die sprachliche Form. Besonders exponiert irritiert das Komma zwischen nicht nebengeordneten Adjektiven (S. 42, 47, 68, 95, 111, 185, 232, 235, 238, 240, 242 u.a.m. in Verbindung mit „einige“, „sonstige“, „weitere“, „verschiedene“ u.a.), das leider ausgerechnet in „multimodale, literarische Texte“ (S. 2 u.ö.) beharrlich mitgeschleift wird. Anglizistisch motivierte Interpunktion äußert sich in überzähligen (v.a. bei präpositionalen Ergänzungen: S. 37, 81, 150, 201; auch 151, 219) oder fehlenden Kommata (v.a. in Infinitivkonstruktionen: S. 17, 41 im Zitat, 47, 54, 108, 140 Fn. 5, 202, 203). Deplatziert hingegen wirkt in der Studie der inflationäre Gebrauch persönlicher Einschätzungen („meines Erachtens“, S. 12, 13, 47 u.ö.) bis hin zum Strapazieren der Logik („in meinen Augen folglich“, S. 90) und alltagssprachlicher Füllwörter („spannend[erweise]“, S. 187, 215, 217, 218, 227, 238; „an dieser Stelle“, S. 33, 35, 44, 45, 47 u.ö.). Einige Einschätzungen bleiben konfus, so ein Hinweis auf „emotional-affektive Beweggründe (S. 32); einem „folglich“ (S. 11) bzw. der Ankündigung einer „Begründung“ (S. 89) folgt keine Kausalität; das Bild des Filters wird irrigerweise zum „Sieb“ umgedeutet (S. 98), ein Zirkelschluss liegt S. 227 vor. Mancher Druck- und Trennungsfehler (S. 18, 19, 93, 142, 205, 226, 230) sowie fehlende (S. 54, 116) und überzählige Wörter (S. 139, 146, 162, 183) haben den Korrekturgang überdauert. 126 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-2025-0016 54 • Heft 1 Insgesamt legt M USTROPH eine vielsagende Studie über Literatur vor, die selbst ohne Literatur auskommt, jedoch Lehrende nach ihrer Haltung dazu befragt. Ein alarmierender Nebenbefund, der dabei zugleich entlarvend für den aktuellen Zeitgeist erscheint und eine Lösung aufzeigt, die gar nicht gesucht wurde: Erschreckend wenige von ihnen (10 %) erachten die „Entwicklung von Lesefreude […] als wichtig“ (S. 170). Frankfurt/ M. R OLAND I ßLER Johanna W OLF : Fremder Text - fremde Welt? Zu Störungen im Organisationsablauf beim Verstehen fremdsprachlicher Texte. Berlin/ Boston: de Gruyter 2022, 338 Seiten [99,95 €]. Johanna W OLF untersucht in ihrer Habilitationsschrift Probleme beim Verstehen fremdsprachlicher Texte durch fortgeschrittene Lernende. Unter Berücksichtigung neurolinguistischer, kognitionspsychologischer und zeichentheoretischer Ansätze entwickelt die Autorin ein linguistisch fundiertes Textverstehensmodell, bezieht dieses auf die Situation des Fremdsprachenunterrichts und entwirft ein mehrstufiges Untersuchungsdesign, welches die Interaktion von universitären Lernenden aus höheren Niveaustufen der Romanistik (Spanisch/ Französisch, Niveau B1-C2) mit komplexen authentischen Texten in den Fokus nimmt. Als für die Unterrichtspraxis relevantes Ziel will die Arbeit ein „differenziertes ‚Diagnoseinstrument‘ für Störungen im Organisationsprozess des Lese- und Textverstehens […] entwerfen“ (S. 146). In der Einleitung (Kap. 1) begründet W OLF die Relevanz ihrer Arbeit mit der gesellschaftlichen Bedeutung des Lese-/ Textverstehens und den in der Fachliteratur mehrfach erwähnten Problemen fremdsprachlicher Leser: innen bei der Bedeutungskonstruktion in der Auseinandersetzung mit „Texten aus fremden Kulturen und Gesellschaften“ (S. 3). Dabei kommt dem Vorwissen der Lernenden eine entscheidende Rolle für erfolgreiche mentale Verarbeitungsprozesse zu. Als Forschungslücke fokussiert die Autorin eine ungenaue Definition von (Vor-)Wissen und Textverstehen, die sie auch als Problematik vorliegender Studien erkennt. Kap. 2 stellt zunächst die Grundlagen von Sprach- und Textverstehensprozessen dar, wobei Erkenntnisse verschiedener Disziplinen (Neurolinguistik, Kognitionspsychologie, Zeichentheorie, Kulturwissenschaften) Beachtung finden. Für die Textverarbeitungs- und -verstehensforschung besonders relevant wird die Theorie der mentalen Modelle angesehen, die W OLF mit nahestehenden Konzepten wie Schemata, scripts und frames verbindet. In weiterer Folge befasst sich die Autorin näher mit den Definitionen von Text, Textbedeutung und Textverstehen. Als zentraler Begriff ihrer Arbeit wird dabei das „Text-Welt-Modell“ nach Schwarz-Friesel (S. 84) etabliert, welches unter Bezug auf das Zeichenmodell von Blank (S. 45) zu einem integrativen Textverstehensmodell erweitert wird (S. 88). Die Besonderheit dieses Modells liegt in seiner Mehrdimensionalität und der Ausdifferenzierung verschiedener Wissensformate auf propositionaler, konzeptueller und epistemisch-diskursiver Ebene. Kap. 3 beleuchtet das Textverstehen im Fremdsprachenunterricht, mit Fokus auf „mögliche[n] Blockaden [...], die bereits fortgeschrittene Leser daran hindern, zur Konstruktion eines vollständigen TWM [Text-Welt-Modells, Anm. d. Verf.] zu gelangen“ (S. 88). W OLF rezipiert relevante Fachliteratur aus dem Bereich der Fremdsprachendidaktik (bes. Theorien zum multilingualen mentalen Lexikon) und stellt einige empirische Studien vor. Gut gelungen erscheint die Integration von Konzepten aus Kap. 2, z.B. in der Verbindung von B LANK s Zeichenmodell und den Ebenen des Wortwissens nach N ATION (S. 99). Im Rahmen dieses Kapitels werden drei Hypothesen über zentrale Probleme des Textverstehens bei fortgeschrittenen Lernenden formuliert: