Besprechungen 131 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0018 lungsmuster in hohem Maße sprach- und damit kulturgebunden sind, empfiehlt sie einen „kulturreflexiven Zugang im Schreibunterricht mit DaF-/ DaZ-Lerner*innen“ (S. 449). Dieser Forderung kann man sich zweifellos anschließen. Sie betrifft aber primär den Erwerb von fremdsprachlicher Schreibkompetenz als eigenes Lernziel. Ein Aspekt, der nach Einschätzung des Rezensenten angesichts der Fülle der vorliegenden und analysierten Daten noch deutlich mehr hätte fokussiert werden können, ist demgegenüber die Frage nach dem Potential, das dem L2- Schreiben für den fremdsprachlichen Erwerbsprozess insgesamt innewohnt. Von manchen Studien wird z.B. die besondere Eignung des fremdsprachlichen Schreibens zum Testen L2-bezogener Hypothesen und damit zum Aufbau von neuem L2-Kompetenzelementen betont (z.B. im Sinne der hypothesis-testing hypothesis). Solche Aspekte werden in der vorliegenden Arbeit nicht speziell fokussiert. Allerdings ist einer so reichhaltigen Arbeit wohl kaum vorzuhalten, dass sie nicht alle denkbaren, in den Daten enthaltenen Aspekte gleichermaßen behandelt. Zusammenfassend münden die Überlegungen der Vf.in zu den didaktischen Konsequenzen aus ihrer Arbeit in der einleuchtenden Empfehlung, im fremdsprachlichen Schreibunterricht „Prozesswissen, Produktwissen im Sinne von Textsortenwissen, sprachliches Wissen und Weltwissen integrativ zu thematisieren und zu trainieren, vermehrt Texthandlungsschemata und Prozedurausdrücke bewusst zu machen und in die unterrichtliche Praxis des fremd- und zweitsprachlichen Schreibunterrichts zu implementieren“ (S. 453). Insgesamt kann die Lektüre des vorliegenden Bandes allen nachdrücklich empfohlen werden, die sich wissenschaftlich fundiert mit dem fremdsprachlichen Schreiben beschäftigen. Für alle, die in diesem Bereich selbst forschen, kann er als Pflichtlektüre gelten. Für alle Lesewilligen sei abschließend noch der Hinweis erlaubt, dass in der Printversion des Buches die zahlreichen Grafiken und Tabellen sehr stark verkleinert erscheinen, was teilweise zu minimalen Schriftgrößen führt. Für die Nutzung der elektronischen Buchfassung spricht deshalb, dass dieses Problem durch entsprechende Vergrößerungen am Bildschirm leicht lösbar ist. Außerdem sind in der elektronischen Version anders als in der Printversion zahlreiche Grafiken farbig gestaltet, was ihre Rezeption weiter erleichtert. Bremen H ANS P. K RINGS Michaela R ÜCKL : Mehrsprachigkeitsdidaktik als Schlüssel für effizienten Spracherwerb. Evidenzbasierte Erkenntnisse zur Lehrwerkwirkung im Bedingungsgefüge des kompetenzorientierten Unterrichts von Italienisch und Spanisch als dritte Fremdsprachen. Stuttgart: ibidem 2023, 698 Seiten [45,90 €] Zentrales Anliegen der Studie ist zum einen die Generierung von Einsichten in die Konzipierung staatlich zugelassener, ein- und mehrsprachig ausgerichteter Lehrwerke (LW), die zum Lehren und Lehren der dritten Fremdsprachen Italienisch und Spanisch in der österreichischen Sekundarstufe II eingesetzt werden. Zum anderen wird untersucht, in welcher Weise sich die Verwendung dieser LW auf die Gestaltung des Tertiärsprachenunterrichts der an der Studie teilnehmenden Lerngruppen sowie auf die zielsprachliche Kompetenzentwicklung der Lernenden auswirkt. Die Relevanz des Unterfangens ergibt sich, so die Autorin, aus dem Mangel an evidenzbasierten Einsichten in die Effektivität mehrsprachigkeitsdidaktischer LW im komplexen Unterrichtsgeschehen, Einsichten, die eine „Lehrwerkwirkungsforschung“ erfordern, deren Ergebnisse zur Weiterentwicklung mehrsprachig ausgerichteter LW als „Leitmedium“ (S. 32) dringend notwendig seien. Die Studie wird in vier Abschnitten vorgestellt, die jeweils sehr umfangreiche und gleich- 132 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-2025-0018 54 • Heft 1 zeitig äußerst detaillierte Einblicke geben in die theoretische Rahmung der Arbeit (A), das gewählte Forschungsdesign (B), die gewonnenen Erkenntnisse (C) sowie deren Implikationen für Forschung und Praxis (D). In Abschnitt A wird die Bedeutung von Mehrsprachigkeit als bildungspolitisches Ziel herausgestellt und in Bezug zu den curricularen Gegebenheiten des österreichischen Tertiärsprachenunterrichts gesetzt: Die Autorin stellt eine insgesamt wenig optimale Ausgangslage für die Etablierung mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze fest, denn deren Adressierung in den Lehrplänen entbehre Verbindlichkeit. Verschärft werde dieser Umstand durch vorgenommene Stundenkürzungen. Es schließt sich eine Auseinandersetzung mit Lehrwerksfunktionen im Spiegel bildungspolitischer Referenzwerke (insb. des GER) und spracherwerbstheoretischer Perspektiven an, gefolgt von einer Erläuterung verschiedener Formen der Lehrwerkforschung und ihrer Potenziale für die Lehrwerksentwicklung. Unter Bezugnahme auf Arbeiten auch aus dem deutschen Kontext wird die Notwendigkeit einer „unterrichtsbezogenen Lehrwerkwirkungsforschung“ (S. 35) betont, und zwar unter Hinzuziehung mehrsprachig ausgerichteter LW, die nach wie vor ein „Desiderat mit wenigen Ausnahmen“ (S. 56) seien. Als maßgebliche „Inputquellen“ (S. 69) sollten LW dieser Art auf sprachenerwerbstheoretischen Postulaten basieren, die - wie das Faktorenmodell nach Hufeisen - die Spezifika des Tertiärsprachenerwerbs in Abgrenzung zum Zweitsprachenerwerb betonen und auf mehrsprachigkeitsdidaktischer Ebene eine ressourcenorientierte Sicht auf mehrsprachige Lernersprachen (interlanguages) einfordern. Ziel sei die Förderung mehrsprachiger Kompetenzen, die über ein additives Verständnis einzelsprachlicher Kompetenzen deutlich hinausgehen, wohl aber zielsprachliche Kompetenzen mit einbeziehen, ein Ziel, das den Einsatz mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze wie jenen der transferbasierten Interkomprehension erfordere, um Lernprozesse im Sinne eines „neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts“ bzw. einer „aufgeklärten Mehrsprachigkeit“ zu ökonomisieren und Sprachbewusstheit zu fördern (S. 84). Zur Gewinnung von Erkenntnissen hinsichtlich der Wirkung einsprachig und mehrsprachig konzipierter Lehrwerke (eLW und mLW) auf unterrichtliche Lehr-/ Lernprozesse im komplexen Zusammenspiel der drei Komponenten „Lehrpersonen“, „Lernende“ und „LW“ werden die aufgestellten Forschungsfragen (FF) anhand eines „Faktorenmodells für Lehrwerkwirkung“ (S. 163) modular strukturiert. Die entsprechende Auflistung umfasst insgesamt 45 FF (zuweilen in weitere Unterfragen unterteilt), die den o.a. Komponenten entsprechend die Module (M) „Konzeption einzel- und mehrsprachig angelegter Lehrwerke für Italienisch und Spanisch als dritte Fremdsprachen“ (M1), „Dispositionen und Überzeugungen der Lehrpersonen“ (M2), „Unterrichtsgestaltung und Unterrichtssprache“ (M3) sowie „Dispositionen und zielsprachliche Kompetenz der Schüler/ innen“ (M4) umfassen (S. 164-167). Dem Anliegen der als „Feldexperiment“ (S. 171) konzipierten Studie entsprechend, nimmt sich das Forschungsdesign komplex aus (Abschnitt B): Als Klumpenstichproben fungieren 16 Schulklassen (SuS N=189; LP N=12), die entweder anhand der maßgeblich von der Autorin konzipierten mLW (Experimentalgruppen) oder eLW (Kontrollgruppen) unterrichtet werden, wobei aus Validitätsgründen neben der Hauptstudie (HS: Italienisch als 3. FS) zudem eine Vergleichsstudie (VS: Spanisch als 3. FS) durchgeführt wurde. Im Mixed Methods Design werden in M1 und M4 quantitative (Taxonomieraster, Fragebögen, Aufgabenblätter, Leistungstests im 1. und 2. Lernjahr), in M2 und M3 qualitative Erhebungsinstrumente (Interviews, Unterrichtsbeobachtungen) eingesetzt, deren Auswahl und Pilotierung unter Bezugnahme auf externe Instrumente ausführlich begründet wird. Die Auswertungen der Datensätze erfolgte sowohl inhaltsanalytisch als auch anhand deskriptivwie inferenzstatistischer Verfahren. In der Ergebnisdarstellung werden die in den Modulen generierten Hypothesen geprüft und sukzessive aufeinander bezogen (Abschnitt C). Die Darlegung der Befunde ist äußerst detail- Besprechungen 133 54 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0018 liert und von einer überaus großen Zahl an Abkürzungen geprägt, was sich aus der Komplexität der Untersuchung ergibt, den Lesefluss jedoch erschwert und dazu verleitet, die die jeweiligen Teilbereiche abschließenden Fazite vorab zu rezipieren, was wiederum einem Nachvollzug der Genese derselben abträglich ist. Gleichwohl erfahren die zentralen Befunde eine erneute Nennung im abschließenden Teil (Abschnitt D), im Verlauf dessen sie für zukünftige Forschung, Lehrwerkskonzeption sowie Lehrkräftebildung anschlussfähig gemacht werden: Erneut aufgegriffen wird das „Faktorenmodell für Lehrwerkwirkung“, innerhalb dessen LW ein Angebot unterrichtlichen Inputs bereitstellen, aus welchem Lehrende eine Auswahl treffen, die ihrerseits als Lernangebot von Lernenden genutzt werden kann (S. 524). Als übergeordnete Erkenntnis wird festgehalten, dass sich eLW und mLW v.a. auf der „Mikroebene“ (jener der Aufgabenkonzipierung) unterscheiden, und zwar dergestalt, dass in mLW eine steilere Progression und größere Textsortenvielfalt zur Förderung kommunikativer und interkultureller Kompetenzen sowie ein erhöhtes Maß an sprachenvergleichenden, zur Hypothesenbildung auffordernden Aufgaben für den Erwerb sprachlicher Mittel identifiziert werden konnten. Die hieraus abgeleitete Annahme einer Lehrwerkwirkung auf zielsprachliche Kompetenzen kann aufgrund der Analyse der Leistungstests insbesondere für das 2. Lernjahr und v.a. in der Hauptstudie bestätigt werden, vorwiegend mit Blick auf rezeptive Kompetenzen: Die Lernenden zeigten sich nicht nur in der Lage, die mit mehrsprachigkeits-orientierten Aufgaben einhergehenden, erhöhten kognitiven Herausforderungen zu meistern, ihre Leistungen übertrafen mittelfristig gar jene der Kontrollgruppen, bspw. im Bereich Hörverstehen und Lesen. Die Autorin leitet hieraus nicht nur eine „Passung“ (S. 558) der Aufgabenkonzeptionen in mLW mit den hohen kognitiven und metasprachlichen Voraussetzungen erfahrender Drittsprachenlernender ab, sondern stellt auch die Nutzung dieser schülerseitigen Ressourcen - ganz im Sinne der Mehrsprachigkeitsforschung- und -didaktik - als geboten heraus, damit der mit den angesprochenen Aufgaben verbundene cognitive load handhabbar bleibt (S. 537). Vor diesem Hintergrund wird für eine „Neuausrichtung“ (S. 568) von LW plädiert, die sich an den spezifischen Voraussetzungen des Drittsprachenerwerbs und den Postulaten der sprachlerntheoretischen Grundlagen der Mehrsprachigkeitsdidaktik ausrichten, damit LW ihrer „Innovationsfunktion“ (S. 546) gerecht werden bzw. ihre „Katalysatorwirkung auf die Implementierung mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze“ (S. 546) entfalten können. Weiter zu beforschen seien Zusammenhänge zwischen dem Einsatz entsprechender LW und der Entwicklung produktiver Kompetenzen sowie des Einsatzes von Lernstrategien, wobei das vorgelegte „Faktorenmodell für Lehrwerkwirkung“ herangezogen werden könne (S. 569). Dass vom Einsatz eines LW jedoch nicht unmittelbar auf die Gestaltung des Unterrichts geschlossen werden kann, ist eine weitere Erkenntnis, auf deren Basis die Autorin die Lehrkräftebildung in die Pflicht nimmt: Trotz der eigenen Mehrsprachigkeit und aufgeschlossenen Haltung gegenüber mehrsprachigkeitsdidaktischen Verfahren wurden selbige im eher instruktions- und lehrkraftbasierten Unterricht auch in den Experimentalgruppen nicht immer eingesetzt, wobei die Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen sowie der Schüler- und Lehrkräftebefragungen in Teilen divergierten. In jedem Fall seien (angehende) Lehrkräfte mit den Prinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik ebenso vertraut zu machen wie mit den Besonderheiten des Drittsprachenerwerbs. Zudem sei seitens der Lehrkräfte eine „spezifische Lehrwerkkompetenz“ (S. 542) anzustreben, die es selbigen ermögliche, LW auf der Basis eben jenes Fachwissens zu wählen. Nachdrücklich eingefordert wird schlussendlich die Aufhebung der erfolgten Stundenkontingentskürzungen und die Etablierung mehrsprachigkeitsdidaktischer Verfahren im Sinne eines Gesamtsprachencurriculums. Insgesamt bietet die Studie innovative Erkenntnisse um den Diskurs der lehrwerksbasierten Implementierung mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze im drittsprachlichen Fremdsprachenunterricht unter Berücksichtigung lehrkräfte- und lernerseitiger Perspektiven. Eine gänzliche 134 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-2025-0019 54 • Heft 1 Durchdringung aller zugehörigen Aspekte erfordert aufgrund der Komplexität und des Umfangs der Studie allerdings ein sehr hohes Maß an langfristiger und fokussierter Aufmerksamkeit. Leipzig H EIKE N IESEN Michael B YRAM , Mike F LEMING , Joseph S HEILS : Quality and Equity in Education. Bristol: Multilingual Matters 2023, 256 Seiten [109,95 €] Seit den 1980er Jahren hat die Arbeit des Europarats (Council of Europe) einen großen Einfluss auf die Auffassung, dass kulturelles Lernen ein unverzichtbarer Bestandteil der (sprachlichen) Bildung in Europa und darüber hinaus ist. Mit diesem Sammelband versuchen B YRAM , F LEMING und S HEILS die grundlegenden pädagogischen Konzepte von Quality und Equity - die mit „Qualität“ und „Gerechtigkeit“ nur unzureichend übersetzt sind, weshalb die englischsprachige Bezeichnung beibehalten wird - in der Bildung wieder einzuführen, indem sie sich auf die bestehende Arbeit des Europarats stützen, die Fortschritte im Laufe der Jahre reflektieren und sich parallel auf wichtige Implikationen für eine praktische Anwendung in der Schule fokussieren. Quality und Equity werden anhand von drei grundlegenden Konzepten verstanden: Mehrsprachigkeit (Plurilingualism), Interkulturalität und Demokratie(bildung), welche als Leitfaden für alle Beiträge des Bandes dienen. In der Einleitung werden diese Konzepte zunächst definiert und als wichtige Kompetenzen für die Bildung im Allgemeinen betrachtet. Plurilingualism wird als eine Fähigkeit gesehen, die „describes how people possess language and languages“ (S. 3), allerdings nicht nur mit dem Fokus auf eine bestimmte Sprache, sondern auch in Bezug auf Sprachvarietäten und -varianten. Dies steht in direktem Zusammenhang mit der interkulturellen (kommunikativen) Kompetenz, „which defines the knowledge, skills and attitudes that help people to engage with a new group and their culture, to discover and understand the way of living and thinking of the group and individuals within it“ (S. 6). Diese Definition untermauert die Perspektive der Beiträge auf Kultur als dynamisch und diskursiv. Schließlich sind diese beiden auch mit den demokratischen Kompetenzen verknüpft, die als „the ability to use values, attitudes, skills, knowledge and understanding in an effective and appropriate way in democratic situations“ (S. 8) verstanden werden. In den folgenden Kapiteln werden diese drei grundlegenden Konzepte im Zusammenhang mit ihrer Bedeutung für die Bildung (Kapitel 2), dem Aufbau von Kompetenzen und Fähigkeiten (Kapitel 3, 5, 6 und 7), der besonderen Rolle der Sprachbildung (Kapitel 4 und 5), anderen Disziplinen (Kapitel 6), Assessment (Kapitel 5 und 7), der Rolle der Lehrkraft (Kapitel 8), Migration (Kapitel 9 und 10) und der Rolle der Schulleitung (Kapitel 11) untersucht. Eine kurze Zusammenfassung rundet das Buch ab, in der anerkannt wird, dass „education needs to be founded on quality and equity, on equal access for all, whatever their characteristics, and on recognizing and meeting the particular needs of diverse learners in the best possible ways“ (S. 227). In Kapitel 2 untersuchen María-del-Carmen M ÉNDEZ -G ARCÍA und Mike F LEMING die Quality und Equity der Bildung durch die Brille des sozialen Umfelds der Schüler*innen. Sie argumentieren insbesondere, dass das soziale Umfeld den Schüler*innen helfen kann, ihre eigenen Einstellungen zu Erfahrungen mit anderen Kulturen in visuellen Medien kritisch zu reflektieren. Dabei sehen sie Sprachkenntnisse als grundlegend für eine gute Kommunikation an, erkennen aber auch an, dass es spezifische Parameter (z. B. Migration) gibt, die Schüler*innen