54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0023 I RENE H EIDT , L OTTA K ÖNIG , E LENI L OULOUDI , T HORSTEN M ERSE * Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Zukünftige Fremdsprachenlehrer*innen stehen in ihrer Professionalisierung vor der Herausforderung, ihre Schüler*innen auf kommunikatives und kulturelles Handeln in einer globalisierten und digitalisierten Welt vorzubereiten, die durch soziale Herausforderungen wie Klimakrise, (Post-)Pandemie, Krieg, Flucht, Rechtspopulismus und Demokratiedestabilisierung geprägt ist. Unter diesen Bedingungen scheint es unumgänglich, einen kritischen Umgang mit gesellschaftlichen Verhältnissen und ein individuelles Sich-dazu-in-Bezug-Setzen als Bestandteil von sprachlichen und kulturellen Lehr-Lern-Prozessen mitzudenken. Dies wirft die Frage auf, welches Wissen, aber auch welche Haltungen und Handlungsfähigkeiten dafür in der Lehrer*innenbildung angebahnt werden sollen. Diese Frage muss auch im Kontext des beruflichen Alltags betrachtet werden: Hier sind nicht nur spezifische Aspekte wie der Druck formorientierter Durchprozessierungslogik der Schüler*innen durch das Lehrbuch (B ONNET / H ERICKS 2022: 169) oder eine weiterhin dominierende sprachliche ,Korrektheitsnorm‘ (W ILKEN 2021: 161-165) nach wie vor sehr wirkmächtig. Durch weitgreifende Entwicklungen wie Standardisierung und Kompetenzorientierung ergibt sich für Lehrkräfte ein Spannungsfeld, wenn Unterrichten auf das Erreichen von Standards und Einüben von Kompetenzen abzielen und zugleich inhaltliche und gesellschaftlich relevante Aspekte sprachlich-kulturellen Lernens adressieren soll. Dieses Themenheft setzt sich zum Ziel, eine Fremdsprachenlehrer*innenbildung zu konzeptualisieren, die * Korrespondenzadressen: Dr. Irene H EIDT , BTU Cottbus-Senftenberg, Universitätsplatz 1, 01968 S ENFTENBERG E-Mail: irene.heidt@b-tu.de Arbeitsbereiche: Rassismus- und machtkritische Literatur- und Kulturdidaktik, Critical Language Teacher Education, Mehrsprachigkeit Prof. Dr. Lotta K ÖNIG , Universität Bielefeld, Universitätsstraße 25, 33615 B IELEFELD . E-Mail: lotta.koenig@uni-bielefeld.de Arbeitsbereiche: Diversitätsreflektierende Literatur- und Kulturdidaktik, Lernen an außerschulischen Lernorten, Sprachmittlung Dr. Eleni L OULOUDI , Universität Bielefeld, Universitätsstraße 25, 33613 B IELEFELD . E-Mail: eleni.louloudi@uni-bielefeld.de Arbeitsbereiche: Social Justice Education, Critical Multilingual Education, Translanguaging, Ethnographie Prof. Dr. Thorsten M ERSE , Universität Duisburg-Essen, Universitätsstraße 12, 45141 E SSEN . E-Mail: thorsten.merse@uni-due.de Arbeitsbereiche: Inter- und transkulturelles Lernen, queertheoretische Ansätze in der Englischdidaktik, Digital Citizenship Education Kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung 4 Irene Heidt, Lotta König, Eleni Louloudi, Thorsten Merse DOI 10.24053/ FLuL-2025-0023 54 • Heft 2 bewusst kritisch angelegt ist. Damit rückt der Gegenstand der Kritik selbst explizit in den Fokus von Professionalisierung, und es erscheint - zumindest insbesondere für den deutschen Kontext der Fremdsprachenlehrer*innenbildung - als ein Desiderat, die Verknüpfung von ,Kritik‘ und ,Professionalisierung‘ auszudifferenzieren. Aus internationaler Perspektive hat die Kombination aus Professionalisierung und Kritik unter dem konzeptuellen Blickwinkel der critical (language) teacher education schon seit mindestens zwei Jahrzehnten an Momentum gewonnen (vgl. I RVINE 2003; H AWKINS / N ORTON 2009; G AY 2013; J USTICE / T ENORE 2018; T IAN / K ING 2023; S ELVI / K OCAMAN 2024). Konstituierend für eine kritisch konzipierte Fremdsprachenlehrer*innenbildung sind dabei Bezüge zu Theorien wie bspw. kritischer Pädagogik, critical applied linguistics, social justice education, post-colonial studies, critical race studies oder poststructuralist feminism. Vor diesem theoretischen Hintergrund werden critical teacher educators als Hauptakteur*innen bei der Umgestaltung des (Bildungs-)Systems gesehen, das Vorurteile und ungleiche Normen aufrechterhält und fortschreibt. In den letzten Jahren wurde critical language teacher education auch in enger Verbindung mit Theorien zur Mehrsprachigkeit, insbesondere zu translanguaging und zur machtkritischen Sprachbewusstheit erörtert (P ENNYCOOK 2021; L AU / V AN V IEGEN 2020; K RAMSCH 2009; siehe auch H EIDT o.J., und L OULOUDI 2023). In eine ähnliche Richtung weist auch die Arbeit von H AWKINS und N ORTON (2009: 33-36), die in ihrer Übersicht über bestehende Ansätze von critical language teacher education die folgenden, für den Fremdsprachenunterricht relevanten Merkmale ausmachen: • Aufbau eines kritischen Bewusstseins im Hinblick auf die Erkenntnis, dass Sprache nicht neutral ist und zugleich Medium für Kommunikation als auch ein Gegenstand der Betrachtung sein kann. Folglich sollte Sprache nicht nur dazu genutzt werden, eine kritische Diskussion zu ermöglichen, sondern auch selbst daraufhin geprüft werden, welche Privilegien und Benachteiligungen sie aufrechterhält; • Förderung einer kritischen Selbstreflexion als wichtiger Teil der Professionalisierung von Fremdsprachenlehrer*innen, die darin besteht, künftige Lehrkräfte dabei zu unterstützen, über ihre eigene Position in der Gesellschaft nachzudenken und zu reflektieren, wie sich dies auf ihre Rolle als Lehrer*innen im Schulalltag auswirken kann; • Intensivierung kritischer pädagogischer Beziehungen, wodurch die Infragestellung von Machtstrukturen bereits im Klassenraum beginnt. Durch dialogische Reflexion lernen Lehrer*innen und Schüler*innen gemeinsam, ihre traditionellen Rollen zu hinterfragen: Wer lernt von wem und wann? Wessen Wissensansätze haben (mehr) Gültigkeit und warum? (2009: 33-36) Wie H AWKINGS und N ORTON (2009) feststellen, ist dieser Vorschlag nicht als universelles Modell zu verstehen, sondern hängt von der dynamischen Situiertheit des jeweiligen Schulalltags ab, oder konkreter von „cultural and historical knowledge of the context and the students” (2009: 36). Erst durch ein tiefes Verständnis jeweiliger, Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 5 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0023 situativer Bildungskontexte und -systeme ist eine Vorstellung von criticality bzw. von critical language teacher education denkbar, die von Lehrkräften einfordert, „to question, resist against, problematize, and transform values, beliefs, identities, practices, and systems” (S ELVI / K OCAMAN 2024: 4). Vor diesem Hintergrund wurde in den letzten Jahren die Notwendigkeit betont, über einen reinen Fokus z.B. auf Unterrichtsmethoden hinauszugehen (H ALL 2024) und critical language teacher education als eine Haltung gegenüber Bildung im Allgemeinen und als a way of being and doing in the classroom zu betrachten (vgl. V ASQUEZ / J ANKS / C OMBER 2019). Daher rückten identitäts- und habitusadressierende sowie ethisch-politische Ansätze ebenfalls ins Blickfeld, um ein kritisches Bewusstsein bei angehenden Fremdsprachenlehrer*innen anzubahnen (vgl. Y AZAN 2018; K RAMSCH / Z HANG 2018). In der Gesamtschau dieser Entwicklungen ist somit ein deutlich kritisch-transformatorischer Impetus mit Bezug auf Unterricht und Bildungssysteme artikuliert, der vor allem Lehrkräfte als Hauptakteur*innen der Neu- und Umgestaltung von fremdsprachlicher Bildung ins Zentrum des Interesses rückt, um z.B. marginalisierte Perspektiven und kulturelle Diversität sichtbar zu machen und zu thematisieren, die unhinterfragte Fortschreibung von Normen und Vorurteilen zu hinterfragen, eine kritische Haltung gegenüber eigenen Annahmen und Deutungsmustern von Fremdsprachenunterricht zu entwickeln, oder eine machtkritische Sprachbewusstheit zu fördern. An einigen Standorten der Lehrer*innenbildung in Deutschland bzw. im deutschsprachigen Raum wurden und werden in jüngster Zeit verschiedene Konzepte entwickelt, um eine kritische(re) Nuancierung in die Lehr*innenbildung zu integrieren (vgl. z.B. G ERLACH / F ASCHING -V ARNER 2020; M IHAN / G RAF 2021; H EIDT 2023; K ÖNIG / L OULOUDI 2024; B ARTOSCH / D ERICHSWEILER 2024). Als gemeinsamer Nenner dieser Ansätze zeichnet sich ab, dass sie eine kritische Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Verhältnissen explizit als Bestandteil von Fremdsprachenlehr- und -lernprozessen verstehen (vgl. G ERLACH 2020). Diese Konzepte beziehen sich auf criticality sowohl im Hinblick auf die Aushandlung gesellschaftspolitischer Themen (z.B. Rassismus, Sexismus, Homophobie) im Sinne des ‚Was? ‘, aber auch auf eine methodische Dimension des ‚Wie? ‘ und ‚Warum? ‘, z.B. in Bezug auf die Dekonstruktion von Sprache als symbolische Macht, den konstruktiven Umgang mit Widerstand im Unterricht, die Gestaltung mehrsprachiger Settings, die kritische Erfassung kultureller Repräsentationsformen in Lehrmaterialien oder die Umsetzung von Lehrkräftefortbildungen. Das vorliegende Themenheft versammelt einige dieser Ansätze, wobei die Beitragenden jeweils ihr Verständnis des Kritischen an Lehrer*innenbildung darlegen. Durch die Rahmung des Hefts sollen diese bislang dezentral entwickelten Ansätze sichtbar gemacht und insbesondere im letzten Beitrag der Heftherausgeber*innen ein erster Versuch einer Systematisierung des Kritikbegriffs in der Lehrer*innenbildung im deutschen Kontext vorgenommen werden. Außerdem sollen einige bislang in diesem Kontext noch wenig berücksichtigte internationale Perspektiven von critical language teacher education dargelegt und ausgelotet werden, inwiefern diese Kon- 6 Irene Heidt, Lotta König, Eleni Louloudi, Thorsten Merse DOI 10.24053/ FLuL-2025-0023 54 • Heft 2 zepte in den Beiträgen des Hefts aufgegriffen und kontextspezifisch gewendet werden und wie sie darüber hinaus produktiv werden können. Dabei kann es nicht darum gehen, a priori ein homogenes Verständnis der potenziell sehr weiten Begriffe ‚Kritik‘ und ‚Kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung‘ vorauszusetzen, sondern unterschiedliche theoretische Ansätze transparent zu machen und ‚Kritik‘ in Bezug auf konkrete Umsetzungen zu konturieren. Das vorliegende Themenheft verdeutlicht, dass in der Fremdsprachendidaktik trotz der bisherigen Bearbeitung kritischer gesellschaftlicher Themen im Sinne des ‚Was? ‘ weiterhin viele Fragen hinsichtlich des ‚Wie? ‘ in Lehre, Forschung und Unterricht sowie des ‚Warum? ‘ zur kritischen Selbstlegitimation bestehen (vgl. B ONNET / H ERICKS 2020). Diese Fragen bieten zahlreiche Anregungen und Herausforderungen, die aktuell noch ungelöst erscheinen, aber dringend weiterer Klärung bedürfen. Diese Notwendigkeit wurde auch im Kontext der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) gesehen, auf deren 30. Kongress 2023 in Freiburg ein Symposium mit dem Titel “Kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung” von den vier Herausgeber*innen dieses Themenheftes veranstaltet wurde und auf das Interesse von über 50 Teilnehmenden stieß (vgl. H EIDT / K ÖNIG / L OULOUDI / M ERSE 2025). Die Beiträge in diesem Heft sind als Antwort auf diese Notwendigkeit zu verstehen und möchten aus verschiedenen theoretisch-konzeptionellen Perspektiven, empirischen Untersuchungen und konkreten Anwendungskontexten dazu beitragen, diesem Bedarf gerecht zu werden. Die Beiträge in diesem Heft sollen diese Fragen und Herausforderungen mit Blick auf empirisch-forschungsmethodologische, thematisch-inhaltliche, unterrichtsmethodische und hochschuldidaktische Handlungsfelder weiter klären und ausdifferenzieren. J ULIA F EIKE und R EBECCA Z ABEL illustrieren mit eindrücklichen empirischen Beispielen aus der DaF/ Z-Lehrer*innenbildung, wie eine Kritik fachdiskursiver Wissensordnungen nicht vorab gesetzt, sondern in der Auseinandersetzung mit Unterrichtsmaterialien für Integrationskurse und in Seminarinteraktionen hervorgebracht wird. Basierend auf einem diskursanalytischen Kritikbegriff verstehen sie Lehrer*innenbildung explizit auch als Subjektbildungsprozesse und zeigen exemplarisch, wie Studierende zu einer Reflexion von normativen (Fach-)Diskursen angeregt werden können, die über eine affirmative Übernahme hinausgeht. J ANINA M. V ERNAL S CHMIDT und A NNE M IHAN entwickeln eine dezidiert rassismuskritische Perspektive auf fremdsprachliche Lehrbücher. Sie arbeiten dabei sowohl theoretisch als auch durch konkrete Beispiele die Gefahr bzw. die Tendenz von Lehrbüchern heraus, dass diese in die Reproduktion rassistischer Denk- und Deutungsmuster verstrickt sein können, die sich in deren multimodal verfasster Textlichkeit zeigen können. Dieser Beitrag ist insofern für eine kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung von Bedeutung, als dass hier ein praxisorientiertes Modell für rassismuskritische Materialanalysen entwickelt wird, das als hochschuldidaktisch nutzbares Instrumentarium in universitären Seminarkontexten eingesetzt werden kann. In ihrem Beitrag greifen M AX VON B LANCKENBURG und S INA D ERICHSWEILER das Erkenntnisinteresse auf, wie Lehrer*innen kontrovers gelagerte Themen im Geflecht Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 7 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0023 didaktischer Interaktionen mit ihren Lernenden aushandeln können. Sie konturieren dabei Fremdsprachenunterricht als Ort zur Förderung von ‚Streitkultur‘, was sie mit Bezügen zu KMK-Vorgaben, einer Vorstellung von Unterricht als Diskursraum sowie kulturdidaktischen Überlegungen legitimieren. Diese besondere Herausforderung ließe sich, so VON B LANCKENBURG und D ERICHSWEILER , durch professionsbezogene Kompetenzen bewältigen, welche die Planung, Moderation und Reflexion von Unterricht umfassen - und die hier in einem unterrichtspraktisch orientierten Modell der kritischen Handlungskompetenz zusammengeführt werden. N ATHALIE G ÜLLÜ und D AVID G ERLACH rekonstruieren wissenssoziologisch, wie sich Englischlehramtsstudierende in Seminaren mit rassismuskritischen Impulsen auseinandersetzen. Die empirischen Einblicke zeigen, dass in der Auseinandersetzung mit Unterrichtsmaterialien und der eigenen Positionierung dazu rassistische Annahmen nicht nur kritisiert, sondern auch reproduziert werden. Die Autor*innen verstehen es als Teil einer auf Identität und Habitus ausgerichteten Professionalisierung, sich mit diesen impliziten Wissensbeständen auseinanderzusetzen und verweisen dabei auf die Rolle von Lehrkräftebildner*innen. Mit Blick auf den Spanischunterricht perspektivieren M ARTA G ARCÍA G ARCÍA und A NDREA B LANCO R ODRÍGUEZ ihre Umsetzung einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung im Rahmen des EU-geförderten Projekts CRITERION (Critical Spanish Language Teacher Education). Dieses Projekt ist u.a. eingebettet in Ansätze der kritischen Pädagogik und professionalisiert Lehrkräfte und Lehramtsstudierende über Workshops und Fortbildungsangebote z.B. mit Bezug auf Themen der sozialen Gerechtigkeit und Nachhaltigkeit. In ihrem Beitrag stellen sie ein breites Spektrum an Ergebnissen einer empirischen Studie vor, mit der sie die Einstellungen und Kritikverständnisse der im Projekt fortgebildeten Lehrkräfte und Studierenden erhoben haben. Die Ergebnisse illustrieren die pädagogischen Potenziale, aber auch die institutionellen Herausforderungen eines kritisch-transformatorisch konzipierten Spanischunterrichts. Im letzten Beitrag dieses Themenhefts, der bewusst anstelle einer ausführlichen Einleitung ans Ende gestellt wurde, nehmen I RENE H EIDT , L OTTA K ÖNIG , E LENI L OULOUDI und T HORSTEN M ERSE eine umfassende Systematisierung des Kritikbegriffs in der kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung vor. Mit Rückgriff auf internationale Forschung zu critical language teacher education schärfen sie, was mit ‚Kritik‘ oder ‚kritisch‘ eigentlich gemeint ist, und ordnen vor diesem konzeptionellen Hintergrund die verschiedenen Beiträge dieses Themenhefts mit ihren jeweiligen Kritikverständnissen ein. Sie eröffnen dann eine kontextbzw. standortgebundene Analyse des deutschsprachigen fremdsprachendidaktischen Kontextes, in dem sich eine kritische Lehrkräftebildung noch nicht - oder bereits doch - entwickeln konnte. Überlegungen zu Implikationen und Desideraten einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung zeigen, dass diese kein normativ-monolithisches Konzept definieren kann, sondern sich offen halten muss für weitere Kritik. 8 Irene Heidt, Lotta König, Eleni Louloudi, Thorsten Merse DOI 10.24053/ FLuL-2025-0023 54 • Heft 2 Literatur B ARTOSCH , Roman / D ERICHSWEILER , Sina (Hrsg.) (2024): „Agonalität als didaktische Herausforderung und Chance“. In: k: ON - Kölner Online Journal für Lehrer*innenbildung, Sonderheft 5, 2024. https: / / doi.org/ 10.18716/ ojs/ kON/ 2024.s5.0 B ONNET , Andreas / H ERICKS , Uwe (2022): „Von ‚Messbarkeitsphobie‘ und Durchprozessierungslogik. Kooperatives Lernen im Englischunterricht und die Professionalisierung von Lehrpersonen“. In: B OHNSACK , Ralf / B ONNET , Andreas / H ERICKS , Uwe (Hrsg.): Praxeologisch-wissenssoziologische Professionsforschung. Perspektiven aus Früh- und Schulpädagogik, Fachdidaktik und Sozialer Arbeit. 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