DOI 10.24053/ FLuL-2025-0024 54 • Heft 2 J ULIA F EIKE , R EBECCA Z ABEL * Lehrer*innensubjektbildung: Zur Kritik normativer Ordnungen in der Professionalisierung angehender Lehrkräfte in DaF/ Z Abstract. The article sheds light on the critical examination of normative frameworks in the professionalisation of prospective teachers of German as a foreign and second language. It argues for a process-oriented perspective of critique. By engaging with discursive frameworks of knowledge, students reflect on their own professional entanglements and question what is taken for granted in the academic and social discourse. The article bases its argument on a Foucauldian notion of critique. Two examples from seminars are used to illustrate how students use the mode of questioning to engage with the international promotion of German and the German integration discourse, and how they undergo processes of reflection and education in doing so. Finally, reference is made to tensions such as the logic of testing that need to be considered especially in the context of self-reflexive, critical teaching in higher education. 1. Einleitung Verschiedene gesellschaftliche und bildungspolitische Entwicklungen rücken die Frage nach der Rolle und Relevanz einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung in den Fokus: Dazu gehören Tendenzen zu Standardisierung und ‚Sinnfestschreibung‘ ebenso wie die postkolonialen Verflechtungen der internationalen Förderpolitik ‚europäischer‘ Fremdsprachen (A LTMAYER 2023). Im aktuellen Diskurs der kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung (s. Einführung in diesen Themenschwerpunkt) wird Forschung und Lehre v.a. an zwei Zieldimensionen geknüpft: • Kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung soll nicht nur aufklären über Mechanismen der Ausgrenzung und Unterwerfung, sondern diesbezüglich auch zu einer Veränderung beitragen: Ein zentrales Ziel von Kritik ist die Bekämp- * Korrespondenzadressen: Julia F EIKE , M.A., Institut für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und Interkulturelle Studien, Friedrich-Schiller-Universität Jena, Ernst-Abbe-Platz 8, 07743 J ENA E-Mail: julia.feike@uni-jena.de Arbeitsbereiche: DaF/ Z-Didaktik, Sprachenpolitik, kritische Lehrendenbildung in DaF/ Z. Dr. Rebecca Z ABEL , Institut für Deutsche Philologie, Universität Greifswald, Rubenowstr. 3, 17489 G REIFSWALD E-Mail: rebecca.zabel@uni-greifswald.de Arbeitsbereiche: Kulturwissenschaftliche Diskurs-, Subjekt- und Bildungsforschung im Fach DaF/ Z. Lehrer*innensubjektbildung 11 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0024 fung sozialer Ungleichheit und die Förderung der Emanzipation von Menschen, die eine Fremdsprache oft unter historisch gewachsenen machtasymmetrischen Bedingungen erlernen (wollen oder sollen). • Die kritische Auseinandersetzung mit fachdiskursiven und gesellschaftlichen Wissensordnungen und deren inneren Widersprüchen sollte zentraler Bestandteil der Untersuchung von Fremdsprachenlehr- und Lernprozessen, der Vermittlung und damit auch in der Lehrer*innenbildung sein. Wir schließen im folgenden Beitrag v.a. an diese zweite Dimension kritischer Lehrer*innenbildung an. Mit G OTTUCK et al. (2022: 156) begreifen wir Normativität als ein konstitutives sowie konstituierendes Moment von Lehrer*innenbildung. Kritische Lehrer*innenbildung reflektiert das Eingebunden-Sein in eine solche normative Setzungspraxis: „Normativitäten werden in diesem Zusammenhang nicht etwa als ‚unangemessene‘ Orientierungen in ihrer Bedeutsamkeit negiert oder kritisiert, sondern sie werden explizit zum Professionalisierungsgegenstand gemacht. Was etwa in der Lehrer*innenbildung als relevantes Wissen und/ oder Können gesetzt wird, aus welchen Bezügen, Theorien, Erfahrungen und Agenden sich dies speist und generiert, das wird somit transparenter, befrag- und diskutierbar.“ (ebd.: 164) Vor diesem Hintergrund widmet sich der vorliegende Beitrag der Frage, wie Studierende (des Lehramts sowie Bachelor- und Masterstudierende des Fachs DaF/ Z) eine kritische Haltung gegenüber Normsetzungen bzw. vermeintlichen Selbstverständlichkeiten im fremdsprachendidaktischen Diskurs entwickeln und sich so zu Lehrer*innensubjekten bilden. Ziel ist es, zu einem empirisch begründeten Begriffsverständnis des Konzepts ‚Kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung‘ beizutragen. Nachdem im zweiten Kapitel ein an Foucault orientierter Kritikbegriff zugrunde gelegt wird, werden im dritten Kapitel zwei Anwendungsbeispiele kritischer Lehrer*innenbildung aus Lehrveranstaltungen in DaF/ Z-Studiengängen vorgestellt. Dort wird gezeigt, dass kritische Lehrer*innenbildung sich nicht vornehmlich durch die ‚Anerkennung‘, sondern v.a. durch die kritische Analyse von Wissensordnungen und die Reflexion der eigenen Involviertheit darin vollzieht. 2. Diskurs-Subjekt-Bildung durch Kritik 2.1 (Macht)Kritik in der Diskursforschung „Was Kant als Aufklärung beschrieben hat, ist eben das, was ich als Kritik charakterisiere: als die kritische Haltung, die man im Abendland als besondere Haltung neben dem großen Prozeß der Regierbachmachung der Gesellschaft auftauchen sieht“ (F OUCAULT 1992/ 1990: 16f.). Dieses Kapitel soll Aufschluss über den von uns zugrunde gelegten Kritikbegriff geben. Gängige lexikologisch-lexikographische Begriffsbestimmungen fokussieren den Bedeutungsaspekt der Bewertung. Im Digitalen Wörterbuch der deutschen Spra- 12 Julia Feike, Rebecca Zabel DOI 10.24053/ FLuL-2025-0024 54 • Heft 2 che wird die Bedeutung von Kritik bestimmt als: „Beurteilung, Einschätzung (inklusive Beanstandung und Tadel)“. Hinsichtlich der Bedeutung von kritisch heißt es dort: „gewissenhaft prüfend, streng urteilend“. 1 Demgegenüber fällt auf, dass in der von uns berücksichtigten Fachliteratur weniger der bewertende, sondern vielmehr der Bedeutungsaspekt des zweifelnden Fragens und Analysierens zur Bestimmung herangezogen wird. Nach B ONNET / H ERICKS hat das Wort kritisch in der deutschen Wissenschaftstradition v.a. zwei Bedeutungen: 1. „sich gegenüber einer Sache im Modus des Zweifels zu nähern und auszudrücken“ und 2. „die grundlegende und kategoriale Analyse einer Sache“ (B ONNET / H ERICKS 2020: 165). Diese Begriffsbestimmungen sind kompatibel mit Überlegungen in der aktuellen interdisziplinären kritischen Diskursforschung. In der Diskursforschung nämlich hat Kritik „stets etwas damit zu tun [...], bestimmte Sachverhalte auf die in ihnen implizierten und explizierten Kommunikations-, Wissens-, Macht- und Normenverhältnisse sowie deren historisches Herkommen und aktuelle Begründungsformen zu befragen“ (L ANGER et al. 2019: 4). Wir schließen hier v.a. an das in der Diskursforschung etablierte Kritikverständnis F OUCAULT s an. In „Was ist Kritik? “ (1992/ 1990) verortet F OUCAULT selbst seinen Kritikbegriff in der Nähe von Kants Begriff der Aufklärung (ebd.: 15-17). In „Subjekt und Macht“ geht F OUCAULT ebenfalls auf Kants Text „Was ist Aufklärung“ ein. „Als K ANT 1784 fragt: ‚Was ist Aufklärung? ‘ meint er damit: ‚Was geschieht da gegenwärtig? Was geschieht mit uns? Was ist das für eine Welt und Zeit, in der wir leben? ‘“ (F OUCAULT 2005: 250). K ANT interessiere: „Wer sind wir in diesem ganz bestimmten geschichtlichen Augenblick? Diese Frage analysiert uns und unsere aktuelle Situation.“ (ebd.). „Die kritische Analyse der Welt, in der wir leben“ (ebd.) ist nach Foucault die Untersuchung der Beziehungen zwischen Macht, Wahrheit bzw.Wissen und Subjekt. Kritik bzw. eine kritische Analyse muss also die Dimensionen ‚Wissen‘, ‚Macht‘ und ‚Subjekt‘ berücksichtigen - auch in ihrem Zusammenhang. ‚Wissen‘ gebraucht F OUCAULT , „um alle Erkenntnisverfahren und -wirkungen zu bezeichnen, die in einem bestimmten Moment und in einem bestimmten Gebiet akzeptabel sind“ (ebd.: 32). Vereinfacht ließe sich sagen, dass es um in einem bestimmten Moment und in einem bestimmten Gebiet anhand von diskursiven Ausschließungs-, Aufteilungs- und Verknappungsprinzipien zur Geltung gebrachtes (‚wahres‘) Wissen geht bzw. das, was wir für ‚normal‘ halten. F OUCAULT interessiert sich dafür, dass „Erkenntnisinhalte“ als geltend gesetzte Elemente eines Erkenntnissystems Träger von Machteffekten sind (F OUCAULT 1990/ 1992: 31). Er fragt nicht nach der ‚Richtigkeit‘ einer (historischen) Erkenntnis; vielmehr interessiert er sich dafür, ‚Was als in dieser Welt akzeptables Wissen gilt‘ und ‚Wer ich darin bin? ‘, und er fügt dieser Frage das Problem der Macht hinzu (ebd.: 30). ‚Macht‘ im Sinne F OUCAULTS kann man nicht ‚haben‘ oder ‚besitzen‘, sondern nur produktiv ausüben. Macht „operiert in einem Feld von Möglichkeiten für das Verhalten handelnder Subjekte. Sie bietet Anreize, verleitet, verführt, erleichtert oder erschwert, sie erweitert 1 „Kritik“ und „kritisch“, bereitgestellt durch das Digitale Wörterbuch der deutschen Sprache, https: / / www.dwds.de/ wb/ (25.11.2024). Lehrer*innensubjektbildung 13 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0024 Handlungsmöglichkeiten oder schränkt sie ein, [...], aber stets richtet sie sich auf handelnde Subjekte, insofern sie handeln oder handeln können.“ (F OUCAULT 2005: 250). Auch B UTLER hat auf die formative und konstitutive Funktion von Macht hingewiesen, die „sowohl Subjekte als auch die legitimen Grenzen des Sprechens“ (B UTLER 2006: 206) konstituiert. Subjekte - hier Lehrer*innen - werden zu solchen, indem sie wissen, welche Normen und daran geknüpfte Erwartungen (siehe hierzu Kapitel 2.2) sie erfüllen sollen und indem sie sich selbst in ihrem Tun und Handeln daran halten. Indem sich das Subjekt in seinem Handeln an solche Normen und Erwartungen hält bzw. sich entsprechend in der Praxis in Szene setzt, ist es handlungsfähig. Die ‚Selbst- Aufklärung‘ darüber, dass das so ist, die Bewusstheit der eigenen diskursiven Verstricktheit sowie daraus entstehende Freiräume, die Wissen und Handlungspraktiken befrag- und diskutierbar machen, ist bei F OUCAULT das, worum es hier geht: Kritik. Wir orientieren uns an den Ausführungen F OUCAULTS zum Kritikbegriff und setzen sie als theoretische Prämissen. Wenn im Folgenden also angehende Lehrkräfte und wir als Dozierende und Diskursanalytiker*innen geltendes Wissen im Hinblick auf Strukturierung und Formierung des gegenwärtigen ‚Normalen‘ in DaF/ Z-Kontexten und deren (auch lehrer*innenseitige) Erschütterung und Dekonstruktionen untersuchen, verstehen wir das als Kritik (vgl. auch N ONHOFF 2019 zu „Diskursanalyse als Kritik“). 2.2 Diskurs-Subjekt-Bildung und/ als professionelles Selbstverständnis von angehenden Lehrer*innen Im Zusammenhang mit F OUCAULT s Kritikbegriff haben wir gesehen, dass der Nexus von diskursivem Wissen, Macht und Subjekt eine zentrale Rolle spielt. Hier eröffnen sich nun auch für angehende Lehrkräfte Möglichkeiten zur Kritik. ‚Bildung‘, d.h. hier ganz konkret Lehrer*innenbildung, begreifen wir in diesem kritik- und subjektivierungstheoretischen Sinne. Lehrer*innen für DaF/ Z bewegen sich diesem Verständnis nach in spannungsreichen Verhältnissen, die durch widersprüchliche Anforderungen (z.B. das Postulat der Förderung von Lernendenautonomie unter strukturellen Bedingungen der Heteronomie) geprägt sind (vgl. B ECHTEL 2018; H ELSPER 2016). Diese komplexen Anforderungen gilt es im professionalisierten Handeln durch die Lehrperson im Sinne des Konzepts ‚Reflective Practitioner‘ (vgl. S CHÖN 1983) zu bewältigen und in kritischer Auseinandersetzung mit dem eigenen Handeln zu reflektieren (B OHNSACK / B ONNET / H ERICKS 2022: 14f; R IEMER 2018). Lehrer*innenbildung hat damit auch die Entwicklung eines professionellen Selbstverständnisses zum Ziel, in dem die Reflexion struktureller Rahmenbedingungen und der eigenen Involviertheit zentral stehen (vgl. B OHNSACK / B ONNET / H ERICKS 2022; H ELSPER 2016; M ESSERSCHMIDT 2016; G ERLACH / L ÜKE 2024). „Angehende Lehrer*innen und Lehrer*innenbildner*innen agieren in einem vorstrukturierten Feld, das sie nicht individuell verantworten, sie gestalten dieses jedoch maßgeblich mit - und verantworten somit die unhinterfragte Fortführung. [...] Die kritische Thematisierung von Normativitäten könnte in einer subjektivierungstheoretischen Perspektive das Potenzial 14 Julia Feike, Rebecca Zabel DOI 10.24053/ FLuL-2025-0024 54 • Heft 2 von normativen Verschiebungen im Sinne einer Re-Signifizierung mit sich bringen. Eine kritisch-dekonstruktive Ansprache würde so an einer Unerschütterbarkeit des Selbstverständlichen, des schon immer so Gemachten und sich scheinbar Bewährten rütteln. An diese Überlegungen zur Kontingenz und notwendigen iterativen Performierung der Setzungen anschließend, können Professionalisierungsprozesse in der Lehrer*innenbildung auch als Orte gesellschaftlicher Kämpfe um (pädagogische) Bedeutungen mit je spezifischen normativen Rahmungen aufgefasst werden.“ (G OTTUCK et al. 2022: 164f.) Im Folgenden wollen wir zeigen, wie Studierende des Fachs DaF/ Z sich in der kritischen Auseinandersetzung mit diskursiven Wissensordnungen der Fachpraxis in Seminarkontexten bilden können. Dies geschieht mit dem Ziel zu einem empirisch fundierten Konzept ‚Kritischer Lehrer*innenbildung‘ beizutragen. In der folgenden Analyse von Beispielen aus universitären Lehrveranstaltungen 2 fokussieren wir 1. was als ‚selbstverständliches Wissen‘ (im Fachdiskurs, in DaF/ Z-Lehrmaterialien) zirkuliert und von den Studierenden im Modus des affirmativ-assimilativen Anschlusses so zunächst auch ‚anerkannt‘ wird; 2. v.a. aber auch ‚Brüche‘ oder Widersprüche des Diskurses bzw. wie diese von den Studierenden im Modus des zweifelnden Fragens aufgedeckt bzw. erkannt werden (s. für diese Unterscheidung M AROTZKI 1988; Z ABEL 2016; s. auch G ERLACH / L ÜKE 2024: 211-236); 3. Reflexionsbzw. Bildungsprozesse im Hinblick auf das eigene professionelle Selbstverständnis. Insofern geht es uns im Rahmen einer kritischen Lehrer*innenbildung im Fach DaF/ Z auch darum, dass Studierende ihre eigene Subjektivierung als Lehrer*in kritisch reflektieren und sich dadurch selbst transformieren können (vgl. S CHUBERT 2018: 11; M AROTZKI 1988), und zwar in der Auseinandersetzung mit fachspezifischen Diskursen. 3. Diskurs-Lehrer*innensubjekt-Bildung im Fach DaF/ Z Die Lehrkontexte von Absolvent*innen des Faches Deutsch als Fremd- und Zweitsprache zeichnen sich durch eine hohe Vielfalt aus, was eine besondere Herausforderung für die (kritische) Lehrer*innenbildung in DaF/ Z darstellt. Neben der Tätigkeit an Schulen, Hochschulen und in Kursen der Erwachsenenbildung weltweit unterrichten Absolvent*innen des Faches DaF/ Z potenziell auch im deutschen bzw. österreichischen Schulsystem (z.B. in sog. ‚Vorbereitungs- und Willkommensklassen‘) sowie in der Erwachsenenbildung (z.B. in Integrations- und Berufssprachkursen). Mit den verschiedenen Lehrkontexten gehen jeweils spezifische sprachenbzw. integrationspolitische Zielsetzungen einher (vgl. u.a. B AUMBACH / F EIKE 2024; G AMPER / S CHRÖ - DER 2021; K RUMM 2021; R ÖSLER 2021). Diese kommen als diskursive Wissensord- 2 Eine schriftliche Einverständniserklärung der Studierenden zur weiteren Nutzung der Daten liegt den Autorinnen des Beitrags vor. Die Namen der Studierenden wurden pseudonymisiert. Lehrer*innensubjektbildung 15 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0024 nungen auch in der Fachpraxis in Seminarkontexten zum Tragen und beschäftigen Studierende und uns als Dozierende. Wie Studierende in der Auseinandersetzung mit DaF/ Z-spezifischem Fachwissen Kritik üben, wollen wir in den folgenden beiden Abschnitten zeigen. 3.1 Kritische Reflexionen zur (sprachen-)politischen Dimension internationaler Deutschförderung Zunächst betrachten wir ein Anwendungsbeispiel zum Thema DaF und internationale Deutschförderung. In einem Seminar eines Masterstudiengangs DaF/ Z werden Grundlagen zur deutschen Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik (AKBP) und die Rolle der Deutschförderung innerhalb der AKBP diskutiert. Das Kennenlernen der sprachenpolitischen Dimension der internationalen Deutschförderung und ihrer Institutionen sowie eine darauf bezogene kritische Auseinandersetzung sind zentrale Zielsetzungen in diesem Wahlpflichtmodul. So gehören historische Bezüge zu den Seminargrundlagen, die u.a. die Thematisierung kolonialer Verstrickungen von Germanistik und Deutschunterricht (vgl. u.a. K RUMM 2021: 116-125) und die ‚politische Hypothek‘ der AKBP nach dem Untergang des NS-Regimes (vgl. u.a. A MMON 2015: 1090-1095) und die Anfänge der deutschen Auslandsschulen (vgl. ebd.: 1080f.) umfassen. Vor diesem Hintergrund werden im Seminar aktuelle Beispiele beleuchtet. Dazu zählen neben der Auseinandersetzung mit aktuellen sprachenpolitischen Themen und Positionierungen im Fach DaF/ Z (z.B. zu postkolonialen Perspektiven auf DaF im südafrikanischen Hochschulkontext, vgl. R IEDNER 2020; zur Frage nach Sprachenlernen und Teilhabe, vgl. A RBEITSGRUPPE S PRACHENPOLITISCHE T HESEN 2022), Einblicke in aktuelle Maßnahmen der schulischen Deutschförderung (z.B. zur PASCH-Initiative, vgl. AA 2019) und zur Fachkräftegewinnung - auch im Austausch mit externen Referent*innen des Goethe-Instituts und des DAAD. So eröffnet sich im Semesterverlauf ein komplexes Feld aus internationalen beruflichen Tätigkeitsfeldern von DaF/ Z-Lehrenden, die die Studierenden kennenlernen und in ihrer sprachen- und kulturpolitischen Einbettung kritisch reflektieren sollen. Fragen, auf die wir eingehen, sind u.a.: In welchen sprach- und bildungspolitischen Zusammenhängen sind DaF- Lehrende weltweit tätig? Aus welchen Gründen wird international Deutsch gelernt? Inwiefern ist die internationale Deutschförderung mit wirtschaftlichen und politischen Zielen verbunden (z.B. Vermittlung eines positiven Deutschlandbildes, Fachkräftegewinnung) und wo und wie positioniere ich mich als (zukünftige) Lehrperson zu daraus resultierenden Spannungsfeldern? Die im Folgenden vorgestellten Zitate stammen aus Kurzessays der Studierenden 3 , 3 Die Studierenden erstellten im Semesterverlauf Portfolios, für die sie eine Auswahl aus verschiedenen Themen- und Aufgabenstellungen treffen können. Die hier ausgewählten Aufgabenstellungen fokussieren (macht-)kritische Perspektiven auf (1) die deutsche AKBP und die internationale Deutschförderung, (2) Spannungsverhältnisse in den beruflichen Tätigkeiten der externen Referent*innen sowie (3) die antizipierte eigene berufliche Tätigkeit und offene Fragen. Bei den Portfolios handelt es sich um Prüfungsvorleistungen, die die Grundlage für die mündliche Modulprüfung bilden. 16 Julia Feike, Rebecca Zabel DOI 10.24053/ FLuL-2025-0024 54 • Heft 2 die sich im Rahmen der oben beschriebenen Lehrveranstaltung mit den vielfältigen Tätigkeitsfeldern und Zielgruppen internationaler Deutschförderung (z.B. im Auslandsschulwesen, an Hochschulen weltweit, in Sprachkursen des Goethe-Instituts) beschäftigen. In den Seminaressays ließen sich zwei Modi der Auseinandersetzung herausarbeiten: affirmativ-assimilatives Anschließen oder zweifelndes Fragen. Studentin Kira greift Fragen aus dem Seminar in ihrem Essay auf und beantwortet sie in einem Modus des affirmativ-assimilativen Anschließens, z.B. an Zielsetzungen der PASCH-Initiative, und konkretisiert dies im Hinblick auf ihr eigenes zukünftiges berufliches Handeln: „Insbesondere aber möchte ich ein positives Deutschlandbild schaffen und im Ausland auch selbst aktiv werden, indem ich beispielsweise Kulturveranstaltungen organisiere oder eine deutsche Projektwoche an einer ausländischen Schule plane sowie durchführe.“ Zu einer (kritischen) Reflexion möglicher Spannungsfelder bzw. einer Berücksichtigung der sprachenpolitischen Dimension kommt es - zumindest im Rahmen der vorliegenden Kurzessays - nicht. Im Kontrast dazu stehen Reflexionen in Studierendenessays, die sich aufgrund von Form und Inhalt einem Modus des zweifelnden Fragens zuordnen lassen. Dieser Modus soll im Folgenden durch einige Beispiele illustriert werden. So thematisiert Studentin Emma in ihrem Essay die Frage, warum auch in Ländern ohne geografische Nähe zu den DACHL-Ländern Deutsch gelernt und das institutionelle Deutschlernen aus Deutschland gefördert wird: „Ich habe gemerkt, dass nicht alle Menschen Deutsch lernen, weil sie aus positiven Gründen in Deutschland arbeiten/ leben möchte. In manchen Ländern ist die wirtschaftliche Lage so schlecht, dass ein Leben in Deutschland die Chance ist. In solchen Situationen finde ich es schwierig, dass die Kursgebühren für die Deutschkurse so hoch sind.“ Die zuvor eher als selbstverständlich geltende Annahme, dass es international ein gewisses Interesse an der deutschen Sprache gibt, wird nach der Auseinandersetzung mit den vielfältigen Gründen für das Deutschlernen um eine Perspektive ergänzt, die die Eingebundenheit des Deutschlehrens und -lernens in sozioökonomische Zusammenhänge berücksichtigt. Mit Bezug auf das Thema ‚Fachkräftemangel‘ in Deutschland und damit verbundene Projekte zur Deutschförderung schreibt die Studentin weiter: „Auch, dass das Ziel ist, viele gut ausgebildete Fachkräfte nach Deutschland abzuwerben, sehe ich schwierig. Die Menschen, die nach Deutschland aus wirtschaftlichen Gründen auswandern, kommen häufig aus Ländern, die sich bereits in einer (wirtschaftlichen) Schieflage befinden.“ Auch hier wird die vermeintliche Selbstverständlichkeit, dass die Arbeitsmigration nach Deutschland (für die Deutschlernen eine der Voraussetzungen ist), für alle Seiten ausschließlich Chancen eröffnet, kritisch-zweifelnd thematisiert. Es wird ein Problembewusstsein ausgedrückt, das durch Formulierungen wie „finde ich schwierig“/ „sehe ich schwierig“ in den Texten hervortritt. Diese Spannung wird nicht aufgelöst, Lehrer*innensubjektbildung 17 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0024 der Modus des zweifelnden Fragens bleibt erhalten. Emma lehnt es z.B. nicht ab, später im Ausland Deutsch zu unterrichten, um sich diesen Problemstellungen zu entziehen; ganz im Gegenteil: Die Aussagen in den Essays deuten darauf hin, dass die Studentin die sich neu eröffnenden Spannungsfelder 4 nun als Teil einer Lehrtätigkeit im Ausland wahrnimmt, die es im zukünftigen beruflichen Handeln zu bearbeiten gilt. Sie positioniert sich dabei mehrfach als „Deutschlehrende, die weltweit arbeiten möchte“. Dies zeigt sich nicht zuletzt auch in der Übertragung der thematisierten Spannungsfelder auf die Unterrichtsebene, wie hier zum Thema Sprachenprestige und postkoloniale Perspektiven deutlich wird: „Ich denke, dass es eine Herausforderung sein kann, in einem Umfeld Deutsch zu lehren, in dem dem Lehren anderer Sprachen früher die Annahme zu Grunde lag, dass die afrikanischen Sprachen nicht gut genug seien.“ Obwohl hier eine Abgeschlossenheit (kolonialer) Ab- und Aufwertungsprozesse zwischen Sprachen suggeriert wird, wird gleichzeitig auch ein Weiterwirken der sprachlichen Ungleichverhältnisse auf den potenziellen eigenen DaF-Unterricht benannt. Bezugnehmend auf postkoloniale Verstrickungen des DaF-Unterrichts und einer notwendigen Perspektivverschiebung (weg von einer Defizitperspektive auf z.B. das Südliche Afrika, vgl. B ORNSCHEUER 2017) benennt die Studentin einen weiteren Aspekt, den sie in Auseinandersetzung mit der Seminarliteratur und -diskussion für die eigene Lehrtätigkeit reflektiert, indem sie potentielle Zielsetzungen von Lernenden überdenkt: „Die Verschiebung der Perspektiven weg von ‚Was kann ich im deutschsprachigen Ausland lernen? Was kann ich von dort mitnehmen? ‘ hin zu ‚Was möchte ich dem deutschsprachigen Ausland eigentlich sagen? ‘ hatte mich nachhaltig beschäftigt.“ Darüber hinaus wird die Auseinandersetzung mit der sozioökonomischen Eingebundenheit des internationalen DaF-Unterrichts von anderen Studierenden auch genutzt, um über Bildungsziele von (außerschulischem) Fremdsprachenunterricht zu reflektieren, wie im Fall von Daniel: „Wieso wird Deutsch im Ausland gelernt, wenn nicht aus wirtschaftlichen Gründen? Oder anders formuliert: Wie könnte man Interesse an der deutschen Sprache wecken abseits von wirtschaftlichen Perspektiven? Wenn das Ziel von DaF-Unterricht im Ausland wäre, den Lernenden einen Zugang zu gesellschaftlichen Diskursen im deutschsprachigen Raum und damit vielmehr eine rein ideelle Horizonterweiterung sowie Perspektivübernahme zu ermöglichen, böte sich darin vielleicht auch die Möglichkeit, die deutsche AKBP aus ihrer Funktion als Instrument politischer und wirtschaftlicher Interessen in Teilen zu lösen. Auch wenn dies in der Realität aufgrund ebenjener wirksamen Machtstrukturen höchstwahrscheinlich ein idealistisches Ziel bleiben wird, sehe ich Potential in der Reflexion dieser Frage.“ 4 Neu, da Emma später z.B. auch schreibt: „Vor der Teilnahme am Seminar habe ich mir wenig Gedanken über den Zusammenhang zwischen Sprache und Macht gemacht. Vor allem habe ich keinerlei Spannungsfelder im Bereich der AKBP gesehen. […] Nach der Teilnahme am Seminar hat sich meine Meinung geändert.“ 18 Julia Feike, Rebecca Zabel DOI 10.24053/ FLuL-2025-0024 54 • Heft 2 Ähnlich ausgerichtet sind auch die Fragen von Lin, die die individuellen Beweggründe für das Deutschlernen und daran geknüpfte Erwartungen in den Vordergrund rückt: „Der Diskurs über die Beziehungen zwischen Sprachen und Macht bezieht sich eher auf die Landesebene. Doch was bedeutet Deutschlernen in einer konkreten Situation? Was wünscht sich ein individueller Deutschlernender? “ Lin stellt in ihrem Essay v.a. die Annahme, dass das Sprachenbzw. Deutschlernen tatsächlich die eigenen beruflichen Chancen verbessert, infrage: „Am Anfang ihres Deutschlernwegs haben die Menschen Erwartungen, sei es realistisch oder unrealistisch, und freuen sich auf eine Zukunft, die ihnen die deutsche Sprache bringen könnte. Doch wo landet man am Ende des Weges? “ In Bezug auf die eigene Seminarerfahrung und das (von Daniel auch in weiteren Textabschnitten bearbeitete) Spannungsfeld der deutschen AKBP zwischen Friedens- und Interessenpolitik stellt Daniel fest: „Eine machtkritische Reflexion anzuregen, ist jedoch m. E. ein erster, wenn auch sehr kleiner Schritt in Richtung der Veränderung dieses status quo.“ Er spricht damit auch das Transformationspotenzial einer kritischen Einordnung im Seminarkontext an: hin zu Mitgestaltungsmöglichkeiten gesellschaftlicher Verhältnisse und (veränderten) Zielstellungen im DaF-Unterricht. 3.2 Kritische Auseinandersetzung mit einem Lehrwerkauszug für die Integrationskurse In unserem zweiten Anwendungsbeispiel wird nachvollzogen, wie sich Bachelor- und Lehramtsstudierende in einem vom Fachbereich DaF/ Z angebotenen Seminar mit dem Titel „Migration, Integration und Sprache“ mit einem Integrationskurslehrwerk (Auszug) kritisch auseinandersetzen. Es handelt sich um die zweite Sitzung im Seminar. Ziel dieser Sitzung ist eine erste kritische Auseinandersetzung mit migrations- und integrationsbezogenen Sprachlernangeboten. In der Sitzung werden die sprachliche Integration durch so genannte ‚DaZ-Klassen‘, das Projekt Fit für den deutschen Arbeitsmarkt (FIMA) und ein Auszug eines Lehrwerks für die Integrationskurse thematisiert. Im Folgenden wird näher auf die Auseinandersetzung der Studierenden mit dem Lehrmaterialauszug eingegangen. Einige Studierende hatten sich mit diesem Lehrmaterialauszug in Vorbereitung auf die Sitzung schon beschäftigt, indem sie Fragen auf einem Arbeitsblatt beantworteten. Das Arbeitsblatt zielte im Sinne der Lehrziele für diese Unterrichtseinheit auf eine Beschreibung und damit das Kennenlernen der Maßnahme in ihrem jeweiligen Kontext - hier des Lehrmaterials im Rahmen der Integrationskurse -, auf die Bedeutung der Maßnahmen für die Akteure und auf integrationsbezogene Herausforderungen bzw. Spannungsfelder bei der Umsetzung für Lehrpersonen im entsprechenden Handlungsfeld - hier das Unterrichten mit dem Lehrmaterial in der Rolle als Lehrkraft. V.a. die dritte Frage zielt auf die kritische Reflexion der eigenen integrationspolitischen Verstricktheit von Lehrkräften, die in den Integrationskursen unterrichten. Ein sich anschließendes Seminargespräch, in dem die Studierenden die Arbeitsblätter der anderen gelesen haben (sollen), zielt darauf ab, sich in gemeinsamer Interaktion u.a. erneut mit dem Lehrmaterialauszug, Lehrer*innensubjektbildung 19 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0024 dem Integrations(dis)kurs und ihrer potenziell eigenen Rolle als Lehrkraft darin kritisch auseinanderzusetzen. IM BERUF Einen Service anbieten [...] 2 Markieren Sie in den Texten: Wer? Was? Wie teuer? A: Ich bin Irina aus Kiew. Ich bin Krankenschwester von Beruf, aber im Moment habe ich keine Stelle. Da hatte ich eine Idee: Sie brauchen Hilfe oder haben keine Zeit? Ich kann für Sie einkaufen. Sie können mich anrufen und sagen: Ich brauche das oder das. Dann komme ich und bringe alles zu Ihnen nach Hause. Ich möchte gern 12 € pro Stunde verdienen. Brauchen Sie etwas? Meine Telefonnummer ist 0176-49375925. B: Ich heiße Nino und komme aus Italien. Ich bin Journalist von Beruf, aber jetzt lerne ich Deutsch. Ohne Arbeit ist es langweilig. Ich streiche und renoviere gern Wohnungen und ich möchte ein bisschen Geld verdienen. Ich hätte gern 18 € pro Stunde. Das ist doch nicht teuer, oder? Möchten Sie vielleicht neue Farben in Ihrer Wohnung? Dann komme ich gern zu Ihnen. Rufen Sie mich an unter 0160-4674967. Ciao! Abb.1: Textauszug aus dem Arbeitsbuch der Lehrwerkreihe Menschen hier DaZ A1.1 (2022: 104) Im Folgenden werden exemplarisch Antworten aus den Arbeitsblättern der Studierenden sowie aus dem Seminargespräch präsentiert, die sich auf den Lehrmaterialauszug „Im Beruf: Einen Service anbieten“ des Arbeitsbuchs von Menschen hier. DaZ A1.1 (G LAS -P ETERS et al. 2022: 104) beziehen (s. Abb.1). Beschrieben wird, wie in der gemeinsamen Seminarinteraktion einzelne Studierende Haltungen gegenüber Normsetzungen im Lehrmaterial bzw. im Integrations- (dis)kurses entwickeln und dabei auch ihr eigenes Tun als angehende Lehrkräfte reflektieren. Ein besonderer Fokus wird dabei auf den Studierenden Bela gelegt, weil ein Prozess kritischer Subjektbildung in seinem Fall besonders gut sichtbar wird. Zum Lehrmaterialauszug schreibt Bela im Arbeitsblatt zunächst: „Die Lernenden sollen in die Lage versetzt werden, über Zeitungsinserate und Onlineanzeigen selbst Dienstleistungen anzubieten. [...] Die Menschen in den Beispielen von Aufgabe 2 sind selbst keine Muttersprachler des Deutschen. In Aufgabe 1 gibt es ein Beispiel mit der Dienstleistung des Fremdsprachenunterrichts. Das kann die Lerner* dazu ermuntern, Interessierten ihre eigene Sprache und Kultur näherzubringen. Die Anzeige 2a zeigt eine Dienstleistung, für die man, außer den entsprechenden Sprachkenntnissen, keine Qualifikation braucht, wohingegen Anzeige 2B darstellen soll, dass man auch mit einem (gut beherrschten) Hobby (hier das Wändestreichen und Renovieren) etwas Geld dazuverdienen kann.“ Hinsichtlich der im Arbeitsblatt zunächst allgemein gehaltenen Frage, wie die Kursteilnehmer*innen das finden, schreibt Bela: 20 Julia Feike, Rebecca Zabel DOI 10.24053/ FLuL-2025-0024 54 • Heft 2 „Didaktisch ist die Seite sehr gut aufgebaut. Sie beginnt mit zwei kurzen Anzeigen, gefolgt von zwei längeren Anzeigen, wobei jeweils die Aufgabe ist, herauszufiltern, wer was für welchen Preis anbietet. Die nächste Stufe ist das Ergänzen einer der Anzeigen, gefolgt vom freien Schreiben für eine andere Anzeige und schließlich dem freien Schreiben für eine eigene Anzeige. Die Aufgaben werden also sukzessive anspruchsvoller.“ Und in Bezug auf die damit verbundenen Tätigkeiten als Lehrkraft stellt Bela im Arbeitsblatt fest: „Ich muss diese Seite im Unterricht präsentieren und anhand selbiger den Unterricht gestalten.“ Bela äußert sich hier im affirmativ-assimilativen Modus: Er passt sich dem gesetzten kommunikativ-didaktischen Rahmen des Lehrwerkauszugs an. Im sich anschließenden Seminargespräch knüpft Bela die Arbeit mit dem Lehrmaterial an eine sich daraus ergebende strukturelle Integration: „naja, wenn man sich dazu entscheidet, anhand dieses Unterrichtsmaterials dann tatsächlich eine reale Anzeige zu schreiben (.) ähm und man dann tatsächlich angenommen wird, dann kann man ja tatsächlich erste Erfahrungen auf dem deutschen Arbeitsmarkt sammeln und das bringt einen ja auch schon ein Stück weiter in die Mitte der Gesellschaft“ 5 Ein anderer Student, Albert, hatte auf die Frage im Arbeitsblatt, worum es geht, relativ kurz geantwortet: „Selbstvermarktung mit Serviceangeboten“, „konkret für Menschen, die gerade erst Deutsch lernen“. Im anschließenden Kursgespräch hält er in Bezug auf diese Frage erneut fest: „ja also es geht um die Textsorte Annonce (.) wenn man das so nennen kann (.) also Anzeigen im weitesten Sinne und zwar um Anzeigen, wo man sich quasi selber vermarktet mit ner/ mit nem Serviceangebot, mit ner Leistung (.) ich glaub- (.) die Beispiele sind Babysitting, Nachhilfe in Spanisch oder so was (.) dann (.) Einkaufen gehen und streichen (.) Wohnung streichen (..) das soll zum einen also zumindest so n bisschen rezeptiv gelesen werden und dann aber auch produktiv geübt werden“ Albert geht hier erneut auf den Aspekt der „Selbstvermarktung“ ein. Impliziert ist dabei - mit Blick auf die folgenden Aussagen Alberts - eine gesellschaftliche Integrationserwartung an Zuwander*innen, etwas für die Gesellschaft ‚leisten‘ bzw. hier ‚anbieten‘ zu müssen. In Bezug auf mögliche Spannungsfelder schreibt Albert im Arbeitsblatt: „Ich sehe nicht so richtig, wo und wie sich das im Integrationsprozess einfügen soll. Es ist sicher nichts Schlechtes, Anzeigen schreiben und lesen zu können, aber langfristige Anstellungen und v. a. Qualifikationen für konkrete Berufe scheinen mir wichtiger, zumal bei Menschen mit fertiger Berufsausbildung. Und weiter: Das Handlungsfeld wäre ja ein Integrations- oder Sprachkurs für Erwachsene. Denen beizubringen, dass 12 Euro die Stunde für eine ausgebildete Krankenschwester angemessen sind, weil sie noch kein perfektes Deutsch spricht, ist vielleicht ein Spannungsfeld? Blöd ist es allemal.“ Auch Albert argumentiert hier im Rahmen struktureller Integration, dem die Orientierungen im Lehrmaterial allerdings widersprechen würden. Er schreibt weiter: „Erfolgreiche Integration würden PolitikerInnen und Otto-Normalverbraucher wahr- 5 Die Transkriptionskonventionen orientieren sich an TiQ: https: / / zerberi.de.tl/ TiQ.htm (20.10.2024). Lehrer*innensubjektbildung 21 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0024 scheinlich nicht im Babysitten, sondern in Vollzeitjobs sehen - dem stehe ich [als Lehrperson, die mit dem Material arbeitet] ggf. im Wege.“ Im Seminargespräch führt Albert dazu weiter aus: „12 Euro sind ja sinnbildlich für ne fertig ausgebildete Krankenschwester und die geht dann jetzt (.) vielleicht drei Stunden die Woche (.) kann sie vielleicht einkaufen gehen oder so (.) dann sind das 36 Euro, die sie in der Woche bekommt und währenddessen (...) in der Station auf dem Krankenhaus nebenan, neben dem Supermarkt sozusagen (.) fehlen Leute, um alle betreuen zu können (.) das ist ja nach außen hin auf jeden Fall n Spannungsfeld (.) da muss ich als DaZ-Lehrkraft ja im Zweifel erklären können, warum ich der gesagt habe, schreib mal ne Annonce (.) vielleicht findest du n Job als Einkaufshilfe (.) also find ich jetzt relativ scheiße“ Hieran nun schließt die Studierende Elsa an, die sich bisher noch gar nicht zu Wort gemeldet hatte: „also ich denke mir (.) da schafft man es ja auch nicht irgendwie ne Lernmotivation zu schaffen (.) wenn ich als Lernender äh suggeriert bekomme (.) ich bin dafür gut, einkaufen zu gehen (.) warum muss ich denn dafür Deutsch lernen (.) ich seh da keine intrinsische Motivation dahinter (.) irgendwie (...) naja (.) es sind ja keine Beispiele oder keine Dinge, die der Durchschnittsmensch anstrebt im Beruf zu machen (.) es ist ja nicht mal ein Beruf (.) die Überschrift ist „im Beruf“ ((liest ab)) (.) aber es ist ja gar kein Beruf (.) und wenn ich mich selbst nicht in dieser Position sehe und das gar nicht machen will, bin ich ja nicht motiviert, mich damit zu beschäftigen“ Elsa sieht sich selbst in der Rolle einer Lehrkraft, deren Aufgabe es sei, motivierenden Unterricht anzubieten. Motivation herzustellen sei jedoch schwierig, wenn Lernende - sie übernimmt hier die Perspektive einer potenziellen Lernerin - etwas lernen sollen, was sie gar nicht lernen wollen. Interessant ist nun die Äußerung Belas, der schon kurz vorher im Seminargespräch geäußert hatte: „also ich hab das beim Bearbeiten ((des Arbeitsblatts)) gar nicht so gemerkt (.) ich hab dabei gar nicht so auf die gesellschaftliche Position geachtet, sondern war dann eher so auf den Inhalt fokussiert (.) aber ich gebe Albert [geändert] vollkommen recht (.) das ist verschwendete Zeit (.) ja (.) also ich muss den Leuten nicht zeigen, wie sie ein kleines Einkommen erwerben oder sich erarbeiten können, wenn ich auch die Möglichkeit habe, ihnen langfristig weiterzuhelfen, ein großes und gerechtes Einkommen zu erwerben“ Dies ist aus unserer Sicht ein gutes Beispiel für einen auf interaktiver kritischer Auseinandersetzung basierenden Subjektbildungsprozess, in dem der Studierende seinen Blickhorizont ausweitet. Die Auseinandersetzung resultiert in einer Neubewertung des Lehrmaterialauszugs. Er bewertet dieses nicht mehr nur im gesetzten methodischdidaktischen Rahmen. Vielmehr zieht er - im Anschluss an die Überlegungen eines Kommilitonen - die finanzielle Lage bzw. die berufliche Positionierung von Integrationskursteilnehmenden als Bewertungskriterien heran. Als Bewertungsmaßstab dient ihm dabei „ein gutes und gerechtes Einkommen“. Bela ‚unterwirft sich‘ nun nicht mehr dem durch das Lehrwerk gesetzten didaktischen Rahmen („ich muss“), vielmehr begreift er sich selbst als Lehrer*innensubjekt, das zwischen verschiedenen Hand- 22 Julia Feike, Rebecca Zabel DOI 10.24053/ FLuL-2025-0024 54 • Heft 2 lungsmöglichkeiten auswählen kann und dabei begründet selbst Entscheidungen treffen kann („wenn ich auch die Möglichkeit habe“). Gefragt danach, was für Optionen oder Alternativen wir als Akteur*innen im Handlungsfeld haben, dieses - auch im Hinblick auf Lehrmaterialien - mitzugestalten, sagt abschließend Elsa: „also ich weiß nicht, wie fest [...] das Curriculum ist (.) wenn ich jetzt solche Aufgaben machen müsste (.) dass ich dann so transparent bin als Lehrkraft und sagen kann, das ist vielleicht nicht mehr zeitgemäß und dann dementsprechend auch in der Lage bin, darüber zu debattieren.“ Und Bela fährt fort: „also es ist wichtig, dass man das Lehrwerk, das man überhaupt vor sich hat, zu untersuchen (.) zu hinterfragen, was es kann, wo Probleme sind und dann bezüglich der Probleme eventuell das Lehrwerk ändern oder sich ein anderes suchen“. Die Studierenden sehen also durchaus Möglichkeiten, nicht nur affirmativ an die Setzungen des Integrations(dis)kurses anzuschließen, sondern ihn - z.B. in Form einer begründeten Ersetzung von Lehrmaterialien oder der Transparentmachung und gemeinsamen Diskussion problematischer Erwartungen und Ziele mit den Integrationskursteilnehmenden - auch kritisch zu hinterfragen. 4. Fazit Im Beitrag haben wir zunächst unser Verständnis von Kritik in der Lehrer*innenbildung offengelegt. Während in vielen Publikationen des fremdsprachendidaktischen Diskurses das Kritische bzw. zu Kritisierende - u.a. soziale Ungleichheit, Mechanismen der Ausgrenzung - vorausgesetzt wird, plädieren wir für einen Zugang, der das zu Kritisierende nicht voraussetzt, sondern im Prozess der analytischen Auseinandersetzung erst hervorbringt. Kritik in der kritischen Lehrer*innenbildung sollte Subjektbildungsprozesse und das Ausbilden einer kritischen Haltung ermöglichen. Im Beitrag haben wir beschrieben, wie Studierende des Fachs DaF/ Z in der Auseinandersetzung mit diskursiven Wissensordnungen der Fachpraxis Kritik üben und dabei auch die eigene fachlich-professionelle Verstricktheit als Lehrer*in in diesen Ordnungen reflektieren. Anhand zweier Beispiele haben wir dargestellt, wie angehende Lehrkräfte selbstverständliche Überzeugungen im Diskurs über internationale Sprachförderung sowie im Integrations(dis)kurs kritisch hinterfragen. Diesen Modus des zweifelnden Fragens haben wir in Kontrast zu einem Modus der Affirmation beschrieben. Außerdem konnten wir in den Daten beispielhaft Reflexionsbzw. Bildungsprozesse im Hinblick auf das eigene professionelle Selbstverständnis beschreiben. Interessant wäre in diesem Kontext nun danach zu fragen, welche didaktischmethodischen Verfahrensweisen in der Lehrer*innenbildung sich besonders gut dafür eignen, ‚Kritisches Bewusstsein‘ zu entwickeln und zu schärfen. Z.B. ist es in 3.2 v.a. auf die Unterrichtsinteraktion zurückzuführen, dass der Untersuchungspartner Bela seine Sicht auf die Dinge ändert. Insbesondere die Frage des Wie der Ermöglichung kritischer Lehrer*innenbildung sollte in Zukunft also verstärkt in den Blick genommen werden. Lehrer*innensubjektbildung 23 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0024 Dabei gilt es auch, unser Tun und unsere Ansprüche als Dozierende der kritischen Lehrer*innenbildung kritisch zu beleuchten (vgl. u.a. M ESSERSCHMIDT 2016). Bei den vorgestellten Essays in 3 z.B. handelt es sich um Prüfungsvorleistungen. Da die Essays nicht losgelöst von einer Prüfungslogik im Hochschulkontext stehen, stellen sich im Sinne einer kritischen Hochschuldidaktik und forschungsmethodisch u.a. Fragen nach der wahrgenommenen sozialen Erwünschtheit seitens der Studierenden: nicht nur ‚darf ich mich hier kritisch äußern? ‘, sondern auch ‚soll/ muss ich mich hier kritisch äußern? ‘. Da in Seminar- und Prüfungskontexten in der universitären Lehre - gleichwohl mehr noch nach der Bologna-Reform - von Dozierenden und Studierenden meist Antworten statt Fragen gefordert werden, ist der hier erforderliche Umgang mit Ambivalenzen und der Selbstpositionierung in spannungsreichen Verhältnissen im Modus des zweifelnden Fragens eine Herausforderung. Studierende und Dozierende sind dazu aufgefordert, Komplexität, Uneindeutigkeit und auch offene Fragen auszuhalten, statt ‚Schließungen‘ bzw. ‚Rezepte‘ für den Unterricht einzufordern bzw. auszuteilen. D.h. auch, dass Lehrveranstaltungen, die ‚Kritik‘ als Lernziel setzen, ‚Kritik‘ an dieser Zielsetzung und ihren Arbeitsweisen zulassen müssen. Literatur A USWÄRTIGES A MT (AA) (2019): PASCH begeistert junge Menschen für Deutschland - weltweit. https: / / www.pasch-net.de/ resources/ files/ pdf178/ 190521pasch_broschuere_210x297_rz2_web_ barrierearm.pdf (24.10.2024). 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