DOI 10.24053/ FLuL-2025-0025 54 • Heft 2 J ANINA M. V ERNAL S CHMIDT , A NNE M IHAN * Rassismuskritische Lehrwerkanalyse in den fremdsprachlichen Fächern: Impulse und handlungsleitende Orientierungen Abstract. Racism is a structural component of our society, and as Broden and Mecheril state, “racism educates.” As ‘guardians of cultural meaning’, textbooks have an integral part in this education. Starting from these assumptions, we identify and map out implications for anti-racist textbook analysis as a field of research-based teacher education in the foreign languages, hoping to stimulate racism-critical work on textbooks in teacher education. We will give an overview of anti-racist textbook analyses in foreign language education, educational sciences and other pedagogical fields, showing theoretical frameworks and research methodologies employed. Against this backdrop, we present approaches to anti-racist textbook analysis as well as specific methodologies. With Critical Discourse Analysis as our umbrella concept, we develop guiding principles for anti-racist textbook analysis, which we regard as a cornerstone of critical foreign language teacher education. We will illustrate these principles and methodologies with examples from a Spanish and an English textbook. 1. Einleitung Schulisches Sprachenlehren und -lernen ist weder ein neutrales noch von gesellschaftspolitischen Entwicklungen unabhängiges, sondern ein inhärent politisches Unterfangen (vgl. B REIDBACH / M IHAN 2025). Rassismus ist ein gesamtgesellschaftliches, für alle Domänen konstitutives Phänomen, das sich unter anderem in rassismusrelevantem Wissen sowohl subtil als auch explizit an der sprachlichen oder visuellen Oberfläche fremdsprachlicher Lehrmaterialien zeigt. Da insbesondere Lehrpersonen im Fremdsprachenunterricht qua Amt machtvolle Positionen innehaben, halten wir es für wichtig, dass sie sich im Rahmen ihrer Professionalisierung ein rassismuskritisches Instrumentarium im Umgang mit Lehrbüchern und -materialien erarbeiten. Mit * Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Janina M. V ERNAL S CHMIDT , Westsächsische Hochschule Zwickau, Fak. Angewandte Sprachen und Interkulturelle Kommunikation; Kornmarkt 1, 08056 Z WICKAU E-Mail: janina.vernal.schmidt@fh-zwickau.de Arbeitsbereiche: Deutsch als Fremd- und Fachsprache, Rassismuskritischer Fremdsprachenunterricht, Kulturdidaktik Dr. Anne M IHAN , Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Anglistik und Amerikanistik, Unter den Linden 6, 10099 B ERLIN E-Mail: anne.mihan@hu-berlin.de Arbeitsbereiche: Fachdidaktik Englisch, diskriminierungskritische Lehrkräftebildung, Kulturdidaktik Rassismuskritische Lehrwerkanalyse in den fremdsprachlichen Fächern 27 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0025 dessen Hilfe können sie das ihnen als selbstverständlich erscheinende Wissen in Lehr- Lernmaterialien hinterfragen, analysieren, interpretieren und diese ggf. überarbeiten oder aussortieren. In diesem Beitrag gehen wir in Abschnitt 2 zunächst auf die theoretischen Ausgangsdiskurse ein: die Rolle von Lehrwerken im Fremdsprachenunterricht (2.1), Rassismus und Rassismuskritik (2.2) sowie Rassismus als Problem der diskursiven Praxis des Fremdsprachenunterrichts (2.3). Abschnitt 3 betrachtet rassismuskritische lehrbuchbezogene Forschung (3.1). Wir stellen einen theoretischen Rahmen für eine multimodale Critical Discourse Analysis (3.2) und zwei Analysebeispiele aus den Fächern Spanisch und Englisch (3.3) vor. Anschließend erläutern wir unseren Modellvorschlag der rassismuskritischen Lehrwerkanalyse und geben Impulse zu seiner Einbettung in die Fremdsprachenlehrer: innenbildung (3.4). Fazit und Ausblick (4) thematisieren die Notwendigkeit einer weiteren theoretischen Differenzierung sowie empirischer Forschung in diesem Bereich. 2. Theoretische Ausgangsdiskurse 2.1 Die Rolle von Lehrwerken im institutionellen Fremdsprachenunterricht Fremdsprachlicher Unterricht ist, v.a. in der Sekundarstufe I, an der Arbeit mit dem Lehrwerk orientiert (vgl. F ÄCKE / M EHLMAUER -L ARCHER 2017: 8). Prinzipiell lassen sich Lehrwerke in einem sozialen Feld verorten, das von den gesellschaftlichen Funktionen der Bildungsinstitution Schule bestimmt wird (F END 2008: 46ff.). F END (ebd.) versteht Schule als Institution der Enkulturation (kulturelle Teilhabe und Identität) und Integration (soziale und politische Teilhabe) in die Gesellschaft; weiterhin spielt die Qualifikation der Lernenden für eine zukünftige Berufstätigkeit eine wichtige Rolle, und Schule ist auch für die Allokation der Lernenden bedeutsam, also für ihre Ein- und Zuordnung in die Sozialstruktur einer Gesellschaft. Schule ist ein Ort der Hervorbringung kultureller Hegemonie (vgl. H AUG 2004), wo Schüler: innen durch Positionierungsprozesse als soziale Personen konstituiert werden. Dazu tragen auch Lehrwerke bei: G RAWAN (2014: 4) bezeichnet Lehrwerke als „‚Hüter‘ von kulturellen Bedeutungen“. Sie bringen ein bestimmtes Wissen über Welt und Gesellschaft hervor, stellen Sinn- und Identitätsangebote sowie Deutungsmuster zur Verfügung und bieten als „Beobachtungsmedium […] Beschreibungsformen zur Erklärung von Wirklichkeit an“ (H ÖHNE 2005: 82; kursiv im Original). Auch wenn nicht behauptet werden kann, dass es sich bei der Rezeption von Lehrwerkinhalten und ihren Effekten auf Haltungen und Einstellung von Rezipient: innen um eine einfache Kausalkette handelt (vgl. A WET 2018: 67), so lässt sich doch feststellen, dass die Auswahl und Perspektivierung einer Weltsicht im Lehrwerk wichtige Referenzpunkte im Sinne von Wissen, Kultur, Überzeugungen etc. für Lernende darstellen (vgl. ebd.). In Lehrbüchern wird demnach das Wissen bestimmt, das für die nachkommenden Generationen als relevant betrachtet wird (H ILLER 2012: 167f.). Ausschlaggebend sind dafür die Bildungsstandards, Lehrpläne im jeweiligen Bundesland und Entschei- 28 Janina M. Vernal Schmidt, Anne Mihan DOI 10.24053/ FLuL-2025-0025 54 • Heft 2 dungen der Verlage. Das Lehrwerk ist also zugleich Produkt zahlreicher Aushandlungsprozesse, Spiegel und Produzent von Diskursen mit bestimmten Wahrheitsauffassungen. Es spannt ein „festes Netz aus Überzeugungen und Annahmen über ‚die Welt‘“ (H ÖHNE 2005: 86), das im Fremdsprachenunterricht eine strukturierende und normierende Wirkung auf das Verständnis der Schüler: innen bezüglich der sog. Zielkultur entfalten kann. Zugleich ist der handlungspraktische Umgang mit Lehrwerken von schulischen Normen geprägt und in kontingente Handlungskontexte eingebettet (vgl. H ÖHNE 2005: 86). Bei alldem können Inhalte rassifizierende Auswirkungen auf die Wahrnehmung von bspw. Schwarzen Schüler: innen in einer Lerngruppe haben, wie M ARMER (2017) darlegt. Weiße Schüler: innen können durch die Art und Weise der Darstellungen von Menschen und Lebensweisen in afrikanischen oder lateinamerikanischen Ländern, von Aboriginal und Torres Strait Islanders in Australien oder Inder: innen etc. als machtvoll, überlegen, unbeteiligt, ‚unschuldig‘ an Kolonialismus und Rassismus und als Norm positioniert werden (siehe auch 3.3). 2.2 Rassismus und Rassismuskritik Mit F EREIDOONI und E L (2017: 477) verstehen wir Rassismus als „ein Strukturierungsmerkmal der gesamten deutschen Gesellschaft“, das als ein diskursives, historisches Phänomen Macht- und Dominanzverhältnisse sowie Privilegien legitimiert, fortführt und materielle und symbolische Ausschlüsse schafft. Rassismus bringt ein gesellschaftlich wirkmächtiges Ungleichheitswissen hervor, mit dem „Ungleichbehandlung und hegemoniale Machtverhältnisse erstens wirksam und zweitens plausibilisiert werden“ (M ECHERIL / M ELTER 2011: 17). Es ist wichtig zu verstehen, dass alle Menschen - als Benachteiligte oder als Privilegierte - in Machtverhältnisse involviert sind, die diskursiv hervorgebracht werden. Rassistisch diskursive Formationen treten „in der Figur der zumeist herabwürdigenden und benachteiligenden binären Unterscheidung zwischen einem sozial konstruierten natio-ethno-kulturell[sprachlichen; JMVS & AM] ‚Wir‘ und einem ‚Nicht-Wir‘ [auf], die durch ein komplexes, diachron und synchron verzweigtes System gesellschaftlicher Praktiken […] aufrechterhalten und legitimiert“ werden (L EIPRECHT et al. 2009: 11). Aus bildungspolitischer Sicht sind die Fremdsprachendidaktiken dazu aufgefordert, zum Abbau von Rassismus beizutragen und den Aufbau einer Rassismuskritikfähigkeit bzgl. didaktischer Konzepte, Forschungsmethoden, Materialien usw. bei (angehenden) Lehrpersonen und Schüler: innen zu ermöglichen (KMK 2023). Rassismuskritik steht dafür als ein reflexives Analyseinstrument bereit. Für eine rassismuskritische Fremdsprachendidaktik halten wir mit B RASELMANN und M IHAN (2025: 19) den Ansatz der Critical Race Literacy für wegweisend, „die Fähigkeit [...], hinter etablierte [rassialisierende und rassistische, JMVS/ AM] Normen in Bezug auf Sprache, Sprachgebrauch und Diskurs zurückzutreten und diese auf individueller sowie struktureller Ebene machtkritisch und selbstreflexiv zu analysieren [...]“. Rassismuskritische Lehrwerkanalyse in den fremdsprachlichen Fächern 29 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0025 2.3 Rassismus als Problem der diskursiven Praxis des Fremdsprachenunterrichts Rassismen sind mitunter subtil; sie verbergen sich in Bezügen zu Kultur, Religion, Aussehen, Herkunft oder Sprachigkeit und damit verbundenen Annahmen über Seinsweisen. Dennoch können wir auf ein durch empirische Studien erhobenes Wissen über rassismusrelevante Momente zurückgreifen. So können im (Fremdsprachen-)Unterricht z.B. rassifizierende Adressierungen von Schüler: innen oder Lehrpersonen of Color, rassismusrelevante Bezugnahmen in Unterrichtsinteraktionen im Lehrer: innenzimmer oder in Elterngesprächen nachgezeichnet werden (F EREIDOONI 2016). Die Aufteilung in ‚Wir‘ und ‚die Anderen‘ bezieht sich oft auf das imaginäre Kollektiv der weißen, nicht-migrantischen, Deutsch als Erstsprache sprechenden Gruppe und die migrantischen ‚Anderen‘ of Color, die Deutsch als weitere Sprache erlernt haben. Sie ist auch im Fremdsprachenunterricht als abgrenzendes Moment, in Verbindung mit Abwertungen der ‚Anderen‘ durch Schüler: innen untereinander relevant (vgl. z.B. S CHNEIDER 2018) und wurde in Narrationen, Normen, Darstellungen in Spanischlehrbüchern u.a. von Z ABEL (2023) und V ERNAL S CHMIDT (2022b) herausgearbeitet. In ähnlicher Weise zeigt sich diese Dichotomie in Englischlehrbüchern (B ÖNKOST 2014; A LTER / K ÖNIG / M ERSE 2021) und in linguistischen Adressierungen, Sprachver- und Sprachgeboten, die sich v.a. auf Abweichungen von der jeweils gesetzten standardsprachlichen Norm (V ERNAL S CHMIDT 2025) beziehen lassen. In fremdsprachendidaktischen Lehrmaterialien wurden kolonialrassistische Benennungen, eurozentrische, fremd-machende und exotisierende Aspekte in Sachtexten, Aufgabenstellungen, Comics und Fotos oder in spezifischen interkulturellen Lehreinheiten nachgewiesen, die auf natio-ethno-kulturell-sprachliche Unterscheidungen zurückgreifen (z.B. B ÖNKOST 2014; R INGWALD 2018). Wichtig für unser Anliegen ist also, dass rassismusrelevante Inhalte, verbunden mit diskriminierenden und diffamierenden Positionen, Teil der fremdsprachenunterrichtlichen Realität darstellen. Angesichts des hohen Beeinträchtigungspotenzials für Gesundheit, Wohlbefinden und Identitätsentwicklung der Betroffenen ist dies höchst bedenklich (Y EBOAH 2017). Aus der kritischen Weißseinsforschung wissen wir, dass die Kritik an Rassismen bei weißen Personen generell ein hoch emotionales Thema ist. Die Auseinandersetzung mit Privilegien und der eigenen Verstricktheit in rassistische Machtverhältnisse ruft bei weißen Lehrpersonen oft Unbehagen und Irritationen, aber auch Scham, Wut und Abwehr hervor (A KBABA / H ARTEMANN 2020). Das Rütteln an Sicherheiten geht mit einem Verlust an Handlungsfähigkeit einher (B RUN - NER / I VANOVA 2016). 30 Janina M. Vernal Schmidt, Anne Mihan DOI 10.24053/ FLuL-2025-0025 54 • Heft 2 3. Rassismuskritische Lehrwerkanalysen 3.1 Rassismuskritische lehrbuchbezogene Studien in der Lehrer: innenbildung Die hier relevanten größeren Studien des diskriminierungskritischen Flügels der deutschsprachigen Erziehungswissenschaften (z.B. A WET 2018) beziehen sich vorrangig auf die Analyse von Geschichts-, Geographie- und Sozialkundelehrbüchern und sind im Anschluss an die 2013 entbrannte Debatte um Rassismus in Kinderbüchern (H AHN / L AUDENBERG / R ÖSCH 2015) entstanden. Die Ergebnisse sind größtenteils ernüchternd. So verdeutlicht die neueste Studie von E L (2023: 27) ein weiteres Mal, dass die analysierten Schulbücher sowohl implizit als auch explizit antisemitische, rassistische, sinti- und romafeindliche, frauen- und queerfeindliche Inhalte umfassen und nur punktuell kritische Umgänge eingeflochten werden. In der deutschsprachigen Fremdsprachendidaktik sind rassismuskritische Lehrbuchanalysen relativ neu; hier besteht v.a. in der Französischdidaktik großer Forschungsbedarf (siehe aber R INGWALD 2018). R INGWALD verweist auf eine Vielzahl von Auslassungen und problematischen Darstellungen als ‚anders‘ gelesener Personen in den Lehrbüchern. B ÖNKOST s (2014) Studie zum Rassediskurs in Englischschulbüchern zeigt, dass das Rassekonzept nicht politisiert wird, die Kategorien weiß und Schwarz einander ausschließen und Weißsein als ,neutraler‘ Standard außerhalb des Rassediskurses gesetzt wird. Rassismus wird als historisches oder regional entferntes Phänomen dargestellt, das weiße Rezipient: innen aus unbeteiligter Position beobachten können. A LTER , K ÖNIG und M ERSE (2021) untersuchen die Repräsentation von Diversität in Englischlehrbüchern für die 9. Klasse. Mit Blick auf ‚Hautfarbe‘ und ‚ethnische Hintergründe‘ - aus rassismuskritischer Sicht problematische Differenzkonstrukte - kommen sie zu dem Ergebnis, dass es Tendenzen zu einer quantitativen Diversifizierung und „deutliche[n] Sichtbarkeit“ von People of Color gibt (ebd.: 100). Gleichwohl konstatieren sie eine „[unterschwellige] Normsetzung“ von Weißsein (ebd.), eher stereotype Darstellungen und Entindividualisierung indigener Personen sowie wenig „intrakulturelle[...] Diversität“ (ebd.). In der Spanischdidaktik fokussiert Z ABEL (2023) das Konzept des Eurozentrismus und identifiziert in ihrer Studie zu sechs Spanischlehrbüchern eine Vielzahl an problematischen und unwidersprochenen rassistischen Wissensbeständen, kolonialen und eurozentrischen Darstellungen (vgl. auch V ERNAL S CHMIDT 2022a). Diese Studien greifen u.a. auf quantitative (F RÜH 2017) und qualitative Inhaltsanalysen (M AYRING 2022), z.T. in Kombination, zurück. Ein Beispiel aus der Englischdidaktik für eine solche Kombination ist die Analyse von A LTER / K ÖNIG / M ERSE (2021). An der wissenssoziologischen Diskursanalyse (K ELLER 2011) und an Höhnes thematischer Diskursanalyse orientiert sich bspw. B ÖNKOST (2014). R INGWALD (2018) und Z ABEL (2023) analysieren Lehrbücher aus einer kritisch diskursanalytischen Perspektive nach J ÄGER (2015). Auch Kriterienkataloge mit rassismuskritischen Leitfragen (z.B. D ANIELZIK et al. 2013, A UTOR * INNENKOLLEKTIV 2015) werden hinzugezogen. Darüber hinaus rekurriert V ERNAL S CHMIDT (2022b) für Rassismuskritische Lehrwerkanalyse in den fremdsprachlichen Fächern 31 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0025 die Analyse eines Geschichtscomics auf ein genrespezifisches Analysemodell für Comics (A BEL / K LEIN 2016), das sie mit der Text- und Kontextanalyse zur Aufdeckung sprachlicher Rassismen kombiniert (H ORNSCHEIDT / G ÖTTEL 2004). Im internationalen Diskurs gehen neuere Studien v.a. qualitative und quantitative Designs verbindend (B OWEN / H OPPER 2022) sowie multimodal kritisch-diskursanalytisch vor (z.B. P ADILLA / V ANA 2022). Die letztgenannte Forschungsperspektive, also die Critical Discourse Analysis nach F AIRCLOUGH (1995; 2018; im Folgenden: CDA), bietet sich in besonderer Weise für kritische Lehrwerkanalysen an, da sie anstrebt, Machtstrukturen, Ideologien und hegemoniale Diskurse in gesellschaftlichen Institutionen wie Schule sichtbar zu machen und gesellschafts- und machtkritisch ausgerichtet ist. Darüber hinaus arbeitet die CDA mit sprachkritischen Betrachtungen und hat mittels Analysen der „diskursive[n] Praxis der Textproduktion, -verbreitung und -konsumption“ (K ELLER 2011: 31) zum Ziel, verändernd in die aufgedeckten kommunikativen Missstände einzugreifen. Unser Vorschlag orientiert sich ebenfalls an CDA und Multimodalität, da diese Verbindung an unser Verständnis von Lehrbüchern als diskursive Praxis und unsere rassismuskritische Perspektive anschließbar ist. 3.2 Ein Vorschlag für die fremdsprachendidaktische rassismuskritische Lehrer: innenbildung: Der theoretische Rahmen für eine multimodale Critical Discourse Analysis 3.2.1 Critical Discourse Analysis F AIRCLOUGH (1995) schlägt ursprünglich ein 3-Schritte-Schema für kritische Diskursanalysen vor. Im ersten Schritt werden die formalen Charakteristika des Textes untersucht (description). Der zweite Schritt der interpretation gilt u.a. der Analyse des Settings, also der zeitlichen und örtlichen Kontexte der Textproduktion sowie dem Verhältnis von Rezipient: innen und Autor: innen. Der dritte Schritt (explanation) erfasst die Beziehung zwischen interaktionalem, sozialem Kontext, dominanten Ideologien und Machtverhältnissen zwischen den betrachteten Gruppen. Als vierten Schritt ergänzt F AIRCLOUGH (2018) das Eintreten für Handlungen (action), die das Potenzial haben, bestehende (problematische) Verhältnisse in soziopolitischen Verhältnissen positiv zu beeinflussen. 3.2.2 Analyse von Texten Für die rassismuskritische Analyse schriftsprachlicher Texte bieten sich verschiedene Analyseinstrumente an. So kann zur Analyse symbolischer Ordnungen und damit einhergehender normativ aufgeladener Identifikationsangebote eine Positionierungsanalyse durchgeführt werden (B ÖNKOST 2022: 33), die nach der „Positionierungsleistung“ in bzw. von Texten fragt, die „das Angebot einer weißen Subjektposition bei gleichzeitiger Degradierung Schwarzer Subjektivität und Handlungsmacht [umfasst]. Sie erfolgt über die Konstruktion von ‚Weiß-Sein‘ als Normalität und Anderung 32 Janina M. Vernal Schmidt, Anne Mihan DOI 10.24053/ FLuL-2025-0025 54 • Heft 2 ‚Schwarzer‘ als hiervon abweichend“. Agencyanalyse (H ELFFERICH 2019) und Positionierungsanalyse (L UCIUS -H OENE / D EPPERMANN 2004) dienen dazu, die über eine Erzählinstanz vermittelte sprachliche Konstruktion von Handlungs- und Wirkmächtigkeit herauszuarbeiten. Beide Methoden wurden für narrative Interviewdaten entwickelt, eignen sich aber auch für Dokumentanalysen. 3.2.3 Analyse visueller Repräsentation Bei der Analyse visueller Repräsentationen von menschlichen Subjekten und Artefakten geht es darum zu erforschen, welches Wissen durch Bilder (re-)produziert wird und wie die Grenzen des eigenen weißen und privilegierten inkorporierten visuellen Wahrnehmungswissens über eine selbstkritische Haltung infrage gestellt werden können (vgl. P RINZ 2019). Dies gilt umso mehr, da Bilder eine prominente Rolle in Lehrbüchern einnehmen und in ihrem Status als legitimierte Bildungsartefakte einen hohen Geltungsanspruch für die Herstellung von Weltwissen im Fremdsprachenunterricht haben. Gerade bei realistisch wirkenden Fotos sind zugeschriebene Authentizität und Glaubwürdigkeit hoch, und sie sind resistent gegenüber Korrekturen oder Relativierungen durch Informationen, die das Bild rahmen (G RABER 1996: 89). Um rassifizierende Blickbotschaften zu erkennen und der Praxisanforderung gerecht zu werden, das Wahrnehmungswissen in einer rassistisch strukturierten Welt zu verändern und rassismuskritisches Sehen einzuüben, bedarf es eines kontinuierlichen Aufbaus einer kritischen Haltung. Für die Analyse des Bedeutungspotenzials von Bildern schlagen wir K RESS und VAN L EEUWEN s (2006) sozialsemiotische ‚visuelle Grammatik‘ vor. Die entstandenen Analysen sollten zudem mit weiteren sensibilisierenden Konzepten angereichert werden (siehe Abschnitt 3.4). 3.3 Analysebeispiele aus den Fächern Spanisch und Englisch 3.3.1 Spanisch - Handlungsmacht in der Darstellung der spanischen Kolonialgeschichte und eine dekolonial-rassismuskritische Deutung Erkenntnisinteresse unserer ersten Beispielanalyse ist die Repräsentation und Verteilung von Handlungsmacht in Lehrbuchtexten und -bildern. Die Fragestellung lautet: Wie und wem wird in Texten und Bildern in Lehrbüchern Handlungsmacht zugeschrieben? Es geht um Ausschnitte aus dem Text „El descubrimiento y la conquista“ (‚Die Entdeckung und die Eroberung‘, Übersetzungen: JMVS) (M ORENO B ÁGUENA et al. 2022: 26) und das dort eingebettete Bild einer Kolumbusstatue im multimodalen Zusammenspiel. Im Text wird das Passiv eingeführt, das per se mit einer Betroffenen- Perspektive sowie der Kontrollierbarkeit durch Andere und der Verantwortlichkeit Anderer zusammenhängt. Für die Analyse der semiotischen Bestandteile bedienen wir uns der Agencyanalyse (H ELFFERICH 2019) und der Positioninganalyse (L UCIUS - H OENE / D EPPERMANN 2004). Für den Textteil fokussieren wir Verben und Positionierungen, die die Erzählinstanz einsetzt; für das Bild arbeiten wir mit der visuellen Grammatik (K RESS / VAN L EEUWEN 2006: 114-149). Rassismuskritische Lehrwerkanalyse in den fremdsprachlichen Fächern 33 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0025 Wir finden eine auktoriale Erzählinstanz vor, die allwissend vermeintlich historisch verbürgte Ereignisse selegiert, gestaltet und kommentiert. In Bezug auf die sog. conquistadores (‚Eroberer‘) wird eine Initiative ergreifende Handlungsmacht geschaffen. Dies geschieht über die mehrheitliche Verwendung des Aktivs in deren Handlungsbeschreibungen sowie über individualisierende, explizite Benennungen spanischer Figuren wie Reyes Católicos (‚Katholischen Könige‘), Cristóbal Colón oder die Schiffsnamen der Eroberungsflotte. Kompositorisch fällt auf, dass das hochkantige Foto fast ein Viertel der Seite einnimmt und der Ausschnitt nur die Kolumbusfigur des eigentlich umfänglicheren Denkmals zeigt. Seine Figur erhält bildintern viel Raum, während andere Details des Denkmals in Santo Domingo ausgelassen werden, so die am Sockel stehende Taíno- Prinzessin Anacaona, Rebellin und Poetin, die im Laufe der Kolonialisierung von den Spaniern hingerichtet wurde, oder versklavte Menschen, deren Nachfahren noch heute unter den Folgen der Kolonialisierung leiden. Im Text bleiben die Spanier: innen als Verursacher: innen der conquista z.B. in dem Satz „La conquista empezó,“ (hier und alle folgenden Zitate: M ORENO B ÁGUENA et al. 2022: 26) (‚Die Eroberung begann.‘) als Agens unbenannt. Dementsprechend werden die Gräueltaten der conquistadores vorrangig passivisch beschrieben, z.B.: „Los [indígenas] que se negaron [a convertirse], fueron asesinados. También fueron obligados a trabajar en las minas y en las encomiendas“ (‚Die Indigenen, die nicht zum Christentum konvertieren wollten, wurden ermordet. Auch wurden sie gezwungen, in Minen und den Encomiendas zu arbeiten‘.). Während die gestaltungs-, wirkungs- und verwaltungsmächtigen Spanier: innen und Europäer: innen eindeutig als Nutznießende dargestellt werden: „La conquista significó un gran beneficio para los europeos“ (‚Die Eroberung bedeutete eine großen Mehrwert für die Europäer‘.), wird über den Konzessivkonnektor no obstante (‚gleichwohl‘) das dem gegenüberstehende Leiden der indigenen Gruppen lediglich einräumend dargestellt: „No obstante, a los pueblos americanos les trajo represión, esclavitud y muerte“ (‚Gleichwohl brachte sie den amerikanischen Völkern Unterdrückung, Sklaverei und Tod‘.). Die Gestaltungsmacht der Indigenen wird vor diesem Hintergrund unsichtbar gemacht. Weiterhin werden der Beginn des transatlantischen Sklavenhandels und die Versklavung und Ausbeutung von Millionen von Afrikaner: innen verharmlosend nur in einem kurzen Satz erwähnt, wobei auch die Gestaltungsmacht der versklavten Menschen und die verheerenden Auswirkungen auf die Schwarzen Communities bis heute verschwiegen werden. Es fällt zudem auf, dass von „esclavos de África“, also ‚Sklaven aus Afrika‘ gesprochen wird. Dies suggeriert, dass es sich schon immer um Sklaven und nicht um versklavte Menschen handelt, deren Status erst aus kolonialen Verbrechen hervorging. 3.3.2 Englisch - Südafrika aus weißer Perspektive Die Daten des zweiten Analysebeispiels stammen aus dem Lehrbuch Camden Market 6 der Westermann-Verlagsgruppe für das 6. Lernjahr in differenzierenden Schulfor- 34 Janina M. Vernal Schmidt, Anne Mihan DOI 10.24053/ FLuL-2025-0025 54 • Heft 2 men (B ÖRNER / E DELHOFF 2017). Speziell widmen wir uns Theme 3: South Africa - The Rainbow Nation (ebd.: 61-80). Der analytische Fokus ergibt sich aus der Perspektive auf Südafrika, das als eines der Länder thematisiert wird, in dem Englisch Verkehrssprache ist: Das Lehrbuch bietet den Schüler: innen an, durch die Augen einer weißen deutschen Volontärin in einer Wildtier-Auffangstation im Kruger Nationalpark auf Südafrika zu blicken. Ihre Reisestationen und -informationen bestimmen die Wahl der Daten, die über das Land vermittelt werden und umreißen den Erkenntnishorizont der Schüler: innen. Aus einer weißseinskritischen Perspektive fragen wir deshalb nach erkennbaren Positionierungsstrategien und nach Identifikationsangeboten für Rezipient: innen dieser Lektion. Von den Positionierungsstrategien, die B ÖNKOST (2022: 33-36) identifiziert, fokussieren wir die Problematisierung von Schwarzen bei gleichzeitiger Verschleierung vorherrschender Diskriminierungsstrukturen und wählen Teile der Unit für die genauere Analyse aus. Im Eingangstext wird ein zentraler Diskursstrang eingeführt: „South Africa is a land of contrasts“, sagt die Volontärin Isabel zu ihrem südafrikanischen Kollegen Thabo (hier und im Folgenden B ÖRNER / E DELHOFF 2017: 62), der diese Beobachtung bestätigt: „there is a lot of crime and violence“. Die Art und Weise, wie die Beiden über die Armut vieler Menschen in Südafrika sprechen, setzt den Ton für die gesamte Unit. Isabel drückt Verwunderung über die Kontraste aus und verrät damit fehlende Orts- und Geschichtskenntnisse: „Someone told me that South Africa has got the strongest economy on the African continent, but it has also got some of the poorest people as well. That really surprised me“. Thabo deutet an, dass dies etwas mit „South Africa’s past“ zu tun hat, derentwegen „[e]ven today many black South Africans still live in poverty and are the victims of discrimination“. Isabels und Thabos Reise durch das Land soll nun die Wissenslücken der Volontärin und auch der deutschen Englischlernenden schließen. Wiederholt wird Isabel vor Gewalt gewarnt. Dabei kann kaum ein Zweifel daran aufkommen, dass diese Gewalt von den Schwarzen Afrikaner: innen ausgeht: Früh in der Unit werden auf einem der „Photos from South Africa“ zwei Schwarze Männer gezeigt, die in einem Township mit erhobenen Händen von Polizisten abgeführt werden; eine Schwarze Frau sitzt mit ihrer Wäsche vor einer Blechhütte, und ein junger Mann aus KwaZulu-Natal klagt: „There are still problems. It isn’t easy for black people to find work and a place to live. There is a lot of crime as well - the other day I saw a guy being mugged“ (ebd.: 69). Hier werden kolonial-rassistische Vorstellungen von afrikanischen Ländern als unzivilisiert, unterentwickelt und gefährlich reproduziert. In einer Übung zur Verwendung von Modalverben lernen die Schüler: innen: „crime is still a big problem“ (ebd.: 73). Dabei lassen die dort angebotenen Sicherheitshinweise offen, ob die Gefahr von wilden Tieren, der unwegsamen Natur - „South Africa has got great beaches but you should avoid those where there are no people“ (ebd.) - oder von den Menschen ausgeht, die vorher als arm, arbeitslos und kriminell beschrieben wurden: „[w]hen you are walking around the city, carry your bags as close to your body as possible. You should know where your money is all the time“ (ebd.). Wodurch die hohen Verbrechensraten in Südafrika zustande kommen Rassismuskritische Lehrwerkanalyse in den fremdsprachlichen Fächern 35 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0025 und wie weiße Südafrikaner: innen immer noch von Strukturen profitieren, die weiße Menschen bevorteilen, wird ebenso wenig zum Gegenstand des Lernens gemacht wie die Tatsache, dass weiße Siedler: innen und Händler sich jahrhundertelang durch den Raubbau an Bodenschätzen des südlichen Afrikas bereicherten. Stattdessen wird ein „fun fact“ (ebd.: 80) präsentiert: „the world’s largest diamond was found in South Africa in 1905“ (ebd.). Wir stellen also fest, dass Schüler: innen in der Einheit das Land aus der Perspektive einer weißen deutschen Heranwachsenden sehen lernen, durch die der Eindruck entsteht, dass Südafrika wenig entwickelt und Schwarze Südafrikaner: innen latent kriminell, wenn nicht sogar gewalttätig sind. Gelegenheit, die Geschichte Südafrikas aus der Perspektive der Schwarzen Bevölkerung kennenzulernen und die deutsche Kolonialgeschichte im südlichen Afrika kritisch dazu ins Verhältnis zu setzen, bietet das Lehrbuch den Schüler: innen nicht. 3.4 Einbettung der rassismuskritischen, multimodalen, kritisch-diskursanalytischen Lehrwerkanalyse in die Fremdsprachenlehrer: innenbildung Unseren Analysen in 3.3. liegt ein Modellvorschlag für rassismuskritische Lehrwerkanalysen in der Lehrkräftebildung zugrunde, den wir im Folgenden erläutern. Wir geben hier Impulse; eine methodisch elaborierte Vorgehensweise, wie sie etwa für Abschlussarbeiten in Lehramtsstudiengängen notwendig ist, setzt ein tiefes Verständnis der Ansätze und eine intensive Auseinandersetzung mit den Theorie- und Methodenansätzen sowie ein angemessenes Sampling voraus. Aufgrund knapper Zeit in Seminaren kann es nicht um eine Analyse umfangreicher Korpora von Lehrbüchern gehen. Möglich sind jedoch explorative Feinanalysen einzelner Diskursfragmente und Themen, z.B. (Unter-)Kapitel oder Aufgabenstellungen, die für das Erkenntnisinteresse besonders interessant sind und Zugänge zu weiteren Analysen von Diskurssträngen schaffen. Vorbereitung Grundsätzlich sind der Aufbau eines Rassismusverständnisses, die Auseinandersetzung mit einer rassismuskritischen Analysehaltung sowie die Rezeption diskriminierungskritischer Lehrbuchanalysen notwendig, damit Studierende die Zusammenhänge zwischen textlich-visueller Darstellung und Machtverhältnissen, Subjektpositionen, Positionierungen, Differenzmerkmalen, Benennungen in den Diskurssträngen der Lehrwerke erfassen können. Dies kann top down umgesetzt werden, sodass aus der Theorie rassismuskritische Konzepte an die Lehrbücher herangetragen werden, oder bottom up, wobei die Studierenden möglichst unvoreingenommen bestimmte Darstellungsweisen von Lehrwerksfiguren, historischen Ereignissen, Orten, etc. sichten und im Austausch mit den Kommiliton: innen und Dozierenden ggf. klischeehafte Repräsentationen von Figuren, stereotype Handlungskontexte und/ oder einseitig dargestellte Orte entdecken. Sie machen textliche und visuelle Leerstellen aus oder bemerken rassismusrelevante Benennungen. Im Nachgang wird über theoretischen 36 Janina M. Vernal Schmidt, Anne Mihan DOI 10.24053/ FLuL-2025-0025 54 • Heft 2 Input durch Dozierende und über Lektüren der Studierenden zu Rassismuskritik die theoretische Grundlage erarbeitet. Analyseschritte Schritt 1 Analytischen Fokus setzen • Erkenntnisinteresse, erste Fragestellung • ggf. Kontexte der Produktion und Rezeption (z.B. schulischer oder häuslicher Kontext; s. Abschnitt 2.1) Schritt 2 Auswahl und Vorbereitung der Materialien • Sichtung des Korpus (Lehrbücher, Übungshefte etc.), Auswahl passender Lektionen, Aufgaben, Texte, Bilder • Schärfung der Fragestellung • Zerlegung in semiotische Bestandteile Schritt 3 Analyse der Daten • Multimodale Analyse semiotischer Bestandteile mit spezifischer theoretischer Perspektive und vor dem Hintergrund sensibilisierender Konzepte Schritt 4 Interpretation & Diskussion der Befunde • Interpretation und Diskussion mit Fokus auf Rassismuskritik und relevante sensibilisierende Konzepte • Zusammenfassung der Ergebnisse Schritt 5 Nachnutzung der Analyseergebnisse • Veröffentlichung, Präsentation relevanter Ergebnisse • ggf. Erarbeitung alternativer Vorschläge • ggf. Kontaktierung der Verlage Abb. 1: Vorschlag zur Durchführung einer rassismuskritischen, multimodalen Lehrwerkanalyse im Seminarkontext Für einen systematischen Analyseablauf (siehe Abb. 1) sollte also festgelegt werden, was genau analysiert wird. Daraufhin sollten sich die Studierenden mit der Analyseperspektive der CDA (F AIRCLOUGH 1995, 2018), mit dem passenden Textanalyseinstrumentarium sowie der visuellen Grammatik von K RESS und VAN L EEUWEN (2006) auseinandersetzen. Für einen Überblick und zur Vorauswahl der Daten in den Lehrbüchern kann eine auf verschiedene Quellen basierende Übersicht rassismusrelevanten Materials erstellt werden. Dafür sichten die Studierenden die Lehrbücher und schärfen ihre Fragestellung aus. Nach der Datenauswahl folgt die Zerlegung in ihre semiotischen Bestandteile; dadurch können diese Ressourcen getrennt voneinander analysiert werden. Es erfolgt eine multimodale Analyse gemäß CDA (siehe Abschnitte 3.1 bis 3.3). Anschließend werten die Studierenden ihre Befunde rassismuskritisch aus. Für rassismuskritische Analysen können sensibilisierende Konzepte wie z.B. Rassialisierung (auch Rassifizierung) (vgl. A TTIA 2014) herangezogen werden. Es kristallisieren sich Wechselwirkungen zwischen den semiotischen Bestandteilen und ggf. erste Muster heraus, die zuvor so nicht erkannt worden waren. Rassismuskritische Lehrwerkanalyse in den fremdsprachlichen Fächern 37 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0025 4. Fazit und Ausblick Im vorliegenden Beitrag konnten wir die Relevanz von Materialien und den darin enthaltenen Deutungsangeboten für einen rassismuskritischen Fremdsprachenunterricht aufzeigen. Nach einem Überblick über bisher vorhandene rassismuskritische Analysen in den deutschsprachigen Fremdsprachendidaktiken haben wir beispielhaft zwei Analysen von Ausschnitten aus Lehrbüchern der Fächer Spanisch und Englisch gezeigt. Darauf aufbauend haben wir ein praxisorientiertes und einfach erweiterbares multimodales Rahmenmodell rassismuskritischer Materialanalysen für die Lehrer: innenbildung entworfen. Wir haben uns hier auf gedruckte Lehrbücher konzentriert und vorerst keine Video- und Audiomaterialien sowie digitale Komponenten einbezogen. Der diskursanalytische Rahmen ist jedoch durch vielfältige Methoden und Instrumente erweiterbar und flexibel einsetzbar. Für digitale Lehrwerke, die interaktive Aufgaben, Apps, eingebettete Audios, Videos oder Kommentierung anbieten, muss die Diskursanalyse um spezifische Komponenten ausgeweitet werden. Insbesondere bei KI-generierten Materialien ist eine rassismuskritische Überprüfung geboten, da künstliche Intelligenz rassistische Repräsentationen perpetuiert (N AVIGLI et al. 2023). Als Forschungsdesiderate identifizierten wir die Rezeptionsforschung des unterrichtlichen Einsatzes fremdsprachlicher Lehrmaterialien, eine weitere Theoretisierung sowie die multimodale Beschäftigung mit digitalen Lehrbüchern und KIgenerierten Materialien. 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