54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0026 M AX VON B LANCKENBURG , S INA D ERICHSWEILER * Kompetenzen von Lehrkräften zur Förderung von Streitkultur im Fremdsprachenunterricht Abstract. Fostering a culture of constructive debate constitutes a vital part of language education, both in view of overarching goals described in educational frameworks and curricula, and in light of current developments in academic discourse. This paper sets out to explore which competences teachers require to facilitate negotiation processes in class and to support learners in engaging with contentious issues and divergent viewpoints. First, we outline the concept of such a culture of constructive debate and situate it within the context of foreign language pedagogy. Building on this foundation, we delineate and systematise foreign language teachers’ competences needed to initiate, moderate, and reflect on classroom discussions. Furthermore, we argue that these competences must be accompanied by teachers’ self-critical reflection on their roles and rationales for lesson planning, and underpinned by a set of pedagogical principles. 1. Einleitung Wer streiten kann, ist in der Lage, private und politische Konflikte zu verhandeln. Streit lässt sich verstehen als eine spezifische Form dialogischer und multilogischer Interaktion, die sich durch charakteristische Merkmale auszeichnet. Ausgangspunkt sind zunächst unterschiedliche, in Konkurrenz zueinanderstehende Perspektiven auf einen Gegenstand und Positionen zu diesem. Die Beteiligten sind dabei als ganze Person involviert - mit Wissen, Fähigkeiten, Haltungen und ihrer emotionalen Verfasstheit. Wer streitet, strebt außerdem danach, die eigene Position einzubringen, sich verständlich zu machen und Resonanz beim Gegenüber zu erzeugen. In ihrer Studie Triggerpunkte. Konsens und Konflikt in der Gegenwartsgesellschaft (2024) argumentieren M AU et al., dass Konflikte in sozialen Interaktionen vielfach durch die Aktivierung individueller ‚Triggerpunkte‘ ausgelöst werden. Dabei handelt es sich um emotional aufgeladene Themen, die eng mit grundlegenden sozia- * Korrespondenzadressen: Dr. Max VON B LANCKENBURG , Universität Regensburg, Lehrstuhl für Fachdidaktik, Universitätsstraße 31, 93053 R EGENSBURG . Email: max.vonblanckenburg@ur.de Arbeitsbereiche: Kulturelles Lernen, Politische Bildung, Literatur- und Filmdidaktik Dr. Sina D ERICHSWEILER , Universität zu Köln, Englisches Seminar II, Lehrstuhl Didaktik: Literaturen und Kulturen der Anglophonen Welt, Richard-Strauss-Str. 2, 50931 K ÖLN . Email: sina.derichsweiler@uni-koeln.de Arbeitsbereiche: Literatur- und Kulturdidaktik, Politische Bildung, Gender Studies 42 Max von Blanckenburg, Sina Derichsweiler DOI 10.24053/ FLuL-2025-0026 54 • Heft 2 len Bedürfnissen wie Anerkennung, Autonomie oder Zugehörigkeit verknüpft sind. Ein häufiger Ausgangspunkt für Streit ist laut dem Triggerpunkt-Modell weniger der sachliche Inhalt eines Dissenses als vielmehr die subjektive Bedeutung, die eine Situation für das betroffene Individuum hat - insbesondere dann, wenn sie empfindliche soziale Erwartungen oder Statusansprüche berührt (vgl. M AU et al. 2024). Initiiert wird Streit demnach oftmals, wenn Menschen mit etwas konfrontiert werden, das ihre gewohnten Deutungsmuster, Wertvorstellungen oder sozialen Erwartungen irritiert - sie also eine Form von Fremdheit erleben. In der Fremdsprachendidaktik hat die dialogische Aushandlung von und Verständigung über Fremdheit im Rahmen des kulturellen Lernens eine lange Tradition (vgl. u.a. B YRAM 1997; K RAMSCH 2006; B REDELLA 2010) und wird als konstitutiver Teil von Sprachunterricht verstanden, der Lernende im Umgang mit Unsicherheit, Unvertrautheit, Krisen und Veränderungen schulen soll (vgl. T ÖDTER 2023: 1). Hier setzt unser Beitrag an - wir widmen uns dem Teil von Fremdheitserfahrung, der entstehen kann, wenn Personen von einer anderen Perspektive oder Position getriggert werden und ein Bedürfnis bzw. eine Notwendigkeit zur Aushandlung eines Streitthemas entsteht. Streit ist somit ein kommunikativer Ernstfall und bildet aus fremdsprachendidaktischer Sicht einen authentischen Sprechanlass. Streitthemen ermöglichen zudem eine multiperspektivische Untersuchung individuell und gesellschaftlich relevanter inhaltlicher Komplexe. Damit lässt sich Streiten auch in thematischer Hinsicht im kulturellen Lernen verorten - dessen Fragen wiederum in größeren politischen Diskursen eingebettet sind (vgl. H ALLET 2022: 42) und unter diesen Gesichtspunkten verhandelt werden können. Wenn Lernende etwa engagiert über mögliche Ziele für die nächste Klassenfahrt diskutieren, können dabei individuelle Standpunkte, soziale Dynamiken in der Klasse wie auch Fragen hinsichtlich Nachhaltigkeit, sozialer Gerechtigkeit oder Teilhabemöglichkeiten eine Rolle spielen. Je nach Auffassung und individueller Erfahrung wird Streit unterschiedlich konnotiert und kann auch zu Unverständnis, Polarisierung oder Zerwürfnis führen. Um Ausgangspunkte und Gelingensbedingungen für ein positiv verstandenes, produktives Verständnis von Streit zu beschreiben, lässt sich das Konzept der Streitkultur heranziehen. In diesem Beitrag widmen wir uns in theoretisch-konzeptioneller Weise der Frage, wie sich die Förderung von Streitkultur aus fremdsprachendidaktischer Perspektive denken lässt und welche Kompetenzen sowie (Handlungs-)Strategien für Lehrkräfte entscheidend sind, um im Umgang mit Streitthemen einen kritisch orientierten Fremdsprachenunterricht (vgl. G ERLACH / L ÜKE 2024: 131) zu gestalten. Eine kritische Fremdsprachenlehrer: innenbildung hat zum Ziel, dass Lehrkräfte eine transformative Rolle einnehmen, indem sie Lernende dazu befähigen „Diskriminierungen und Machtgefüge im gesellschaftlichen Kontext zu erkennen, zu kritisieren und zu verändern“ (G ERLACH / L ÜKE 2024: 133). Die Voraussetzung dafür ist, dass angehende Lehrkräfte Haltungen und Handlungskompetenzen entwickeln, mit denen sie strukturelle schulische und gesellschaftliche Bedingungen und ihre Auswirkungen auf sich selbst und die Lernenden wahrnehmen und hinterfragen können. Im Folgen- Kompetenzen von Lehrkräften zur Förderung von Streitkultur im Fremdsprachenunterricht 43 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0026 den wird dies insbesondere darauf bezogen, die eigene Haltung gegenüber den Streitthemen und Perspektiven, die im Unterricht behandelt werden, sowie den Umgang mit Pluralismus und Kontroversität kritisch zu reflektieren. Dafür greifen wir das Konzept des ‚Kritischen‘ auf und erörtern die Notwendigkeit der Ausbildung von Lehrkräftekompetenzen zur Planung, Moderation und Reflexion, um Streitkultur im Fremdsprachenunterricht zu fördern. Fremdsprachenlehrkräfte müssen in der Lage sein, unterschiedliche Meinungen, Werte und kulturelle Vorstellungen im Spannungsfeld zwischen der Anerkennung von Pluralismus und Kontroversität sowie der Reflexion ethisch-normativer Prinzipien zu navigieren. Gleichzeitig ist es notwendig, die eigene Rolle sowie die damit verbundenen Steuerungsfunktionen in der Initiierung und Moderation von Unterrichtsdiskursen kontinuierlich und kritisch zu reflektieren. In diesem Zusammenhang verstehen wir ‚kritisch sein‘ und ‚reflektieren‘ als Instrumente der systematischen, theoriegeleiteten Abwägung fachdidaktisch-gegenstandsbezogener, sozialer und ethischer Dimensionen des Sprachenlernens im Kontext der Förderung von Streitkultur. Die kritische Fremdsprachendidaktik öffnet sich zudem insbesondere solchen Themenfeldern, in denen Dimensionen von Macht, (Un-)Gerechtigkeit, Partizipation oder Ausgrenzung virulent werden, und die damit umso mehr einer sorgfältigen Reflexion bedürfen, um im Fremdsprachenunterricht angemessen und produktiv verhandelt werden zu können. Vor diesem Hintergrund entwickeln wir einen Vorschlag zur Modellierung relevanter Kompetenzen, der die oben genannten Dimensionen näher charakterisiert, zueinander ins Verhältnis setzt und durch eine kritische Handlungskompetenz rahmt, die fachdidaktische wie auch pädagogische Anteile einschließt. In diesem Zuge werden bildungspolitische sowie fremdsprachendidaktische Konzepte und Diskurse aufgenommen und auf das Ziel der Förderung von Streitkultur hin perspektiviert. Diese Systematisierung soll im Kontext kritischer Lehrkräftebildung dazu beitragen, eine Bewusstheit für die eigene Verantwortung und Handlungsmacht in unterrichtlichen Aushandlungsprozessen zu entwickeln, um auf diese Weise Lehr-Lernsituationen, die fremdsprachliche Streitgespräche fokussieren, gezielter analysieren und durch begründete Entscheidungen mitgestalten zu können. 2. Definition von Streitkultur Um Kompetenzen von Lehrkräften zur Förderung von Streitkultur beschreiben zu können, muss diese zunächst begrifflich erfasst werden, was hier unter spezifisch fremdsprachendidaktischen Gesichtspunkten erfolgt. Streitkultur rekurriert auf eine Vorstellung von Unterricht als Diskursraum, in dem individuelle, soziale, kulturelle sowie gesellschaftlich-politische Themen und Fragen gemeinsam erörtert werden (hierzu vgl. L ÖW 2001; auch D ERICHSWEILER 2024: 106-107). Dabei sind zwei Orientierungen bedeutsam: Zum einen wird Unterricht als sozialer Raum für Diskurs verstanden und demzufolge als Ort modelliert, der ein Forum für und Gelegenheiten zum 44 Max von Blanckenburg, Sina Derichsweiler DOI 10.24053/ FLuL-2025-0026 54 • Heft 2 Austausch über solche Themenfelder bietet, die von der Lehrkraft oder den Lernenden selbst in den Unterricht gebracht werden. Zum anderen soll Unterricht, hier dezidiert normativ formuliert, ein Raum sein, der zum Diskurs erzieht, bildet und damit zur Partizipation befähigt. Damit ist eine Vermittlungsdimension eines bestimmten inhaltlichen, werteorientierten und strukturellen Rahmens verbunden (erziehen), weiterhin ein reflexives Element, das die eigene Verortung innerhalb dieser thematischen, sozialen und organisatorischen Bezüge betrifft (bilden) und letztlich ein Moment der Förderung von Selbstwirksamkeitserwartung und Bereitschaft, sich an Diskursen zu beteiligen (befähigen). Wenn hier zudem von Streitkultur die Rede ist, gehen damit bestimmte Anknüpfungspunkte, aber auch notwendige Abgrenzungen zu kulturdidaktischen Theorien und Wissensbeständen einher. Streitkultur bezieht sich in unserem Verständnis auf prozesshafte, durch reziproken Austausch erreichte Sinnkonstruktionen sowie auf einen kommunikativen Modus, der die Aushandlung eines potenziell strittigen Themas prägt. Insofern beschreibt der Begriff Streitkultur eine habitualisierte Interaktionsordnung, innerhalb derer die einzelnen Mitglieder entlang der eigenen Position oder einer angenommenen Rolle durch ihr fremdsprachliches Handeln an ergebnisoffenen Aushandlungsprozessen partizipieren. Sie stellen so in Anknüpfung an Stuart H ALLS (1997) Kulturbegriff geteilte Bedeutungen her, wobei gleichsam eine innere Pluralität von Perspektiven und Interpretationen angenommen wird. Dem zugrunde liegt ein in der Fremdsprachendidaktik in jüngerer Zeit akzentuierter, diskursiver und performativer Kulturbegriff (vgl. K ÖNIG / S CHÄDLICH / S URKAMP 2022: 14f.; S URKAMP / F REITAG -H ILD 2022: 271f.), der zugleich eine situative und räumliche Gebundenheit mit sich bringt: Streitkultur geschieht und wird erzeugt und eingeübt durch diejenigen, die an einem Wettstreit unterschiedlicher Perspektiven auf einen Gegenstand beteiligt sind. Je nach Rahmenbedingungen kann dies grundsätzlich synchron, asynchron, in Präsenz oder auf Entfernung, analog wie digital, schriftlich, mündlich oder multimodal erfolgen. Im Rahmen dieses Beitrags beziehen wir uns jedoch auf das - primär mündliche - Geschehen im Fremdsprachenunterricht selbst. Damit bezieht sich Kultur in diesem spezifischen Kontext nicht auf kulturelle Gruppen oder Gemeinschaften im interbzw. transkulturellen Sinn, sondern auf die themenbezogene Bedeutungskonstruktion und innerhalb einer Lerngruppe. Davon ausgehend ist gleichermaßen ein Transfer in die außerschulische Welt möglich, denkt man an diskursive Orte wie soziale Netzwerke, Foren oder thematische Präsenzveranstaltungen, in denen Menschen temporär zusammenfinden, um sich über ein Thema auszutauschen. Im schulischen Rahmen sind hier bestimmte normative Setzungen zu treffen, die auch für strittige Situationen außerhalb des Unterrichts als Leitlinien dienen können und daher erprobt und eingeübt werden müssen. Damit Streitkultur überhaupt entstehen und erlernt werden kann, werden thematische Gegenstände benötigt, die Anlässe für Aushandlungsprozesse liefern (siehe D RERUP 2021: 126-27). Diese wiederum werden durch Texte, Materialien, Frage- und Aufgabenstellungen zu Lerngegenständen geformt und perspektiviert. Insofern benötigt die Förderung von Streitkultur einen Kompetenzen von Lehrkräften zur Förderung von Streitkultur im Fremdsprachenunterricht 45 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0026 inhaltlich-thematischen, aber auch einen strukturellen Rahmen, der durch Lernaktivitäten und Interaktionsformate vorgegeben wird, und darüber hinaus durch Werte und Normen fundiert ist (vgl. KMK 2018: 3). Die unterrichtliche Planung kann dabei unterschiedliche Zieldimensionen in den Vordergrund rücken, etwa die Koordination von Perspektiven zur Lösung von Problemen oder zum Finden von Konsens oder Kompromiss, ebenso aber auch das Herausarbeiten und Nicht-Auflösen unterschiedlicher Perspektiven auf ein Streitthema, womit die Entwicklung von Ambiguitätstoleranz fokussiert wird (vgl. B ARTOSCH / D ERICHSWEILER / H EIDT 2022). Streitkultur fördert Lernende somit im Umgang mit dem Widerspruch durch Andere. Dazu zählen ebenfalls Teilkompetenzen wie das Aushalten von gegensätzlichen Meinungen oder Haltungen, wie auch das Finden angemessener, in der Fremdsprache formulierter Reaktionen auf diese. Die Auseinandersetzung mit Streit im Unterricht schließt dabei auch eine reflexive Dimension ein: Lernende sollen sich mit ihren eigenen Positionen und deren Robustheit sowie mit individuellen Triggerpunkten und emotionalen Reaktionen befassen und Strategien entwickeln, um konstruktiv mit diesen umzugehen. Um diese Zieldimensionen und die damit verbundene Kompetenzentwicklung von Lernenden anvisieren zu können, werden im Folgenden didaktische Orientierungspunkte dargestellt, die der Rahmung von Streitgesprächen im Fremdsprachenunterricht dienen sollen. Mit ihnen ist eine doppelte Funktion verbunden: Sie sind gleichsam Grundlage für eine produktive Streitkultur, beschreiben insbesondere im unterrichtlichen Kontext jedoch ebenso eine Metakompetenz, die spezifische diskursbezogene Haltungen und Bereitschaften umfasst. Als zentral erscheint dabei ein dialogisches Rollen- und Interaktionsverständnis aller Beteiligten, d.h. bezogen auf die Lernenden untereinander sowie auf das Verhältnis von Lernenden und Lehrkraft (vgl. D AVIDSON / E DWARDS -G ROVES 2018; D ELANOY 2022). Als grundsätzliche Orientierung dient an dieser Stelle eine agonistische Ausrichtung (vgl. M OUFFE 2014), die beinhaltet, dass einem nicht-eigenen Standpunkt zunächst einmal Legitimität zugesprochen wird. Streit wird hier nicht als destruktives Gegeneinander, sondern als konstitutives Moment demokratischer Auseinandersetzung verstanden - als Ausdruck gesellschaftlicher Pluralität, die nicht überwunden, sondern produktiv gehalten werden soll. Damit verbunden ist die Vorstellung, dass Pluralität und Widerspruch aus sich heraus einen Wert darstellen und von den Beteiligten als Potentiale für politische und persönliche Bildung begrüßt werden. Mit Blick auf Aushandlungen im und außerhalb von Unterricht wird demnach von der Prämisse ausgegangen, dass viele und (ggf. auch maximal) unterschiedliche Sichtweisen auf einen thematischen Gegenstand in besonderer Weise Lern- und Bildungsgelegenheiten bieten. Solch eine - in realweltlichen Diskursen begründete und didaktisch erzeugte - Vielstimmigkeit erfordert eine Bereitschaft zum Prüfen von eigenen und als fremd wahrgenommenen Standpunkten, Überzeugungen und Werteorientierungen. Fremdsprachenunterricht kann diese Bereitschaft gleichsam fördern, wenn in der Begegnung mit einer anderen Perspektive in einem ersten Schritt etwa zunächst das Überzeugende und Nachvollziehbare ergründet wird (vgl. E LBOW 2008; VON B LAN - CKENBURG 2022: 239-242) und damit das Prinzip des interpretativen Wohlwollens 46 Max von Blanckenburg, Sina Derichsweiler DOI 10.24053/ FLuL-2025-0026 54 • Heft 2 angewandt wird (B AILLARGEON 2007; L ANIUS 2024). Insbesondere im schulischen Rahmen liegt ein Potenzial darin, zum Experimentieren mit und Austesten von Standpunkten zu ermuntern - im Wissen um einen sanktionsfreien (bzw. allenfalls sanktionsarmen) unterrichtlichen Handlungsraum. 3. Kompetenzen zur Förderung von Streitkultur im Fremdsprachenunterricht Im Kontext der Förderung von Streitkultur im Fremdsprachenunterricht erfordert die Ausbildung einer kritischen Lehrkraft, so unsere Argumentation, spezifische Kompetenzen, die in drei zentrale Bereiche untergliedert werden können: Planung, Moderation und Reflexion. Die Kompetenz der Planung umfasst die gezielte Konzeption und Vorbereitung von Unterrichtseinheiten, die ein Potenzial für kontroverse Aushandlungsprozesse bieten. Die Moderation setzt auf die gezielte Steuerung und Begleitung der Diskussionen, um ein respektvolles und konstruktives Gesprächsklima zu fördern. Die Kompetenz der Reflexion bezieht sich auf die Fähigkeit, sowohl den Verlauf als auch die Ergebnisse von Streitgesprächen zu analysieren und zu bewerten, um die Lernenden in ihrer kritischen Auseinandersetzung mit den behandelten Themen zu unterstützen und weiter zu fördern. In den folgenden Unterkapiteln erläutern wir diese drei Kompetenzbereiche, um darauf aufbauend die kritische Handlungskompetenz und deren Bedeutung für die Gestaltung von Unterrichtsdiskursen zu Streitthemen als wichtigen Bestandteil für eine kritische Fremdsprachenlehrkraft abzuleiten. 3.1 Kompetenzen zur Initiierung von Streitgesprächen Damit Aushandlungsprozesse zur Förderung von Streitkultur im Fremdsprachenunterricht angeregt werden können, benötigen Lehrkräfte spezifische Planungskompetenzen. Zu Beginn stellt sich die Frage, wie sich Unterrichtsdiskurse um Streitthemen sinnvoll initiieren lassen. So können etwa Themen, bei denen unterschiedliche Sichtweisen zu erwarten sind, Ausgangspunkte für eine Diskussion bilden. In diesem Szenario handeln Lernende in der Fremdsprache entlang ihrer eigenen Auffassungen. Ebenso kann der Anlass zur Aushandlung von Bedeutung in der Aufgabenstellung oder Methode liegen, wenn Lernende etwa Rollen einnehmen, die unterschiedliche Perspektiven mit sich bringen. Somit würden sie einen potenziell nicht-eigenen Standpunkt ausarbeiten und vertreten. Durch die Konturierung von Rollen und kommunikativem Setting lässt sich zudem beeinflussen, wie scharf eine Debatte geführt werden soll, indem z.B. mehr oder weniger moderate Positionen verteilt werden. Für die Lehrkraft stellt sich insofern in der Planung die Reflexionsfrage, ob und in welcher Form Streit inszeniert bzw. (ent-)dramatisiert wird. Ein wichtiger Orientierungspunkt in diesem Zusammenhang ist das Kontroversitätsgebot im Beutelsbacher Konsens, das als Maßstab für unterrichtliche Kontroversität die Projektion der politischen und Kompetenzen von Lehrkräften zur Förderung von Streitkultur im Fremdsprachenunterricht 47 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0026 gesellschaftlichen Diskussion vorschlägt und in der folgenden Sektion näher diskutiert wird. Um Unterrichtsdiskurse initiieren zu können, ist es zudem relevant, als Lehrkraft adaptiv handeln zu können, wenn die Einschätzungen bezüglich etwa der Brisanz eines Themas auseinandergehen. Denkbar wäre, dass eine Lehrkraft ein vermeintlich strittiges Thema auswählt, das von den Lernenden jedoch nicht als streitwürdig oder gar kontrovers angesehen wird. In einem solchen Fall entstehen für eine Lehrkraft verschiedene mögliche Reflexionsfragen: Worauf ist etwa die (überraschend) meinungshomogene Haltung der Lerngruppe zurückzuführen? Können die zugrundeliegenden Werte und Positionen herausgearbeitet und ggf. (selbst-)kritisch hinterfragt werden? Welche Rolle kann die Lehrkraft in dieser Situation einnehmen - bringt sie etwa eine Kontraposition ein, um ein gezieltes Perturbationsmoment zu schaffen (vgl. V OLKMANN 2023)? Oder gilt es vielmehr, anzuerkennen, dass an dieser Stelle aus Sicht der Lerngruppe eben kein wirklicher Diskussionsanlass besteht? Aus diesem Szenario lässt sich in jedem Fall folgern, dass Lehrkräfte über die aufgaben- und materialbezogene Planung hinaus (siehe dazu auch VON B LANCKENBURG 2022: 258-268) Kompetenzen benötigen, um bei Lernenden Vorwissen, Bereitschaften und kommunikative Kompetenzen im Vorfeld so anzubahnen, dass sie zur tatsächlichen Teilnahme an Aushandlungsprozessen um Streitthemen stimuliert und befähigt werden. Die Vorbereitung kann in sprachlicher Hinsicht etwa durch Scaffolding und die Erarbeitung des kommunikativen Zielformats (z.B. Debatte, Debattenregeln, das Einüben von Rogerian Arguments 1 ) erfolgen, aus thematischer Perspektive durch Texte und Recherchen unterstützt sowie unter strategischen Gesichtspunkten durch eine Reflexion kommunikativer Vorgehensweisen und Ziele fundiert werden. Es ist somit eine maßgebliche Aufgabe und damit verbundene Kompetenz von Lehrkräften, günstige Voraussetzungen zu schaffen, damit Aushandlungsprozesse im Fremdsprachenunterricht zunächst überhaupt entstehen. Neben didaktischen Aspekten sind dabei auch sozial und pädagogisch gelagerte Fragen von Bedeutung, die sich auf die Sicherstellung von Partizipationsmöglichkeiten im Unterricht beziehen. Eine Lerngruppe ist insofern auch unter Gesichtspunkten von Streitkultur hinsichtlich der sozialen Konstellation ihrer Mitglieder und Dynamiken zwischen diesen von der Lehrkraft zu reflektieren. 3.2 Kompetenzen im Kontext der Moderation Im Kontext der Förderung von Streitkultur kommt der Moderation von Unterrichtsdiskursen eine zentrale Bedeutung zu. Durch die Art der Moderation und der dabei getätigten Sprachhandlungen beeinflussen Lehrkräfte maßgeblich, wie soziokulturelle und politische Fragestellungen im Fremdsprachenunterricht verhandelt werden. 1 Das Rogerian Argument bezeichnet eine Abfolge argumentativer Schritte, die dazu beitragen sollen, zwischen Parteien mit weit auseinanderliegenden Standpunkten zu vermitteln und Kompromisse zu ermöglichen; siehe P URDUE U NIVERSITY 2024. 48 Max von Blanckenburg, Sina Derichsweiler DOI 10.24053/ FLuL-2025-0026 54 • Heft 2 Wie im Folgenden näher erläutert, haben Lehrkräfte die herausfordernde Aufgabe, Unterrichtsdiskurse so zu gestalten, dass einerseits die Komplexität der zu verhandelnden Thematiken abgebildet wird und sich andererseits die Diskussionen der Lernenden mit eigener Schwerpunktsetzung in der Fremdsprache entfalten können. Grundsätzlich haben Sprachhandlungen von Lehrkräften eine Vorbildfunktion für Lernende, denn sie zeigen, wie eine dialog- und wertorientierte Diskussionskultur in einer Fremdsprache umgesetzt werden kann (vgl. VON B LANCKENBURG 2022: 277). So sind „eigene, auch unter rhetorischen Gesichtspunkten relevante, Rede- und Gesprächskompetenzen für Lehrkräfte bereits insofern relevant, als ihr sprachliches Auftreten für Lernende kommunikativen Beispielcharakter haben soll“ (ebd.). Hierzu gehört auch die inhaltliche Ausgestaltung, die sich nach der Vorgabe der KMK an die Grundprinzipien des Beutelsbacher Konsens, der grundlegenden Richtlinie für die politische Bildung in Deutschland, halten muss. Der Beutelsbacher Konsens umfasst drei zentrale Prinzipien - a) Das Überwältigungsverbot, b) das Kontroversitätsgebot und c) die Lernendenorientierung (vgl. W EHLING 1977) -, die für die Moderation kontroverser Themen und Fragestellungen im Fremdsprachenunterricht maßgeblich sind und deren Implikationen daher im Folgenden aufgezeigt werden. a) Lehrkräfte sind dazu angehalten, die Lernenden zu bestärken, ihre eigene (politische) Haltung auszubilden. Ihnen ist untersagt, Lernende auf eine Weise zu beeinflussen, dass es zu einer unreflektierten Perspektivübernahme und damit zu einer Überwältigung von Seiten der Lehrkraft kommt. In der Moderation kontroverser Themen und Fragestellungen ist es somit bedeutsam, dass Lehrkräfte die Diskussion insofern neutral (im Sinne eines demokratischen Miteinanders) leiten, dass die Lernenden verschiedene Perspektiven einnehmen können und die Problematik vermieden wird, dass Antworten erzeugt werden, die primär von einem Bedürfnis nach Anerkennung oder sozialer Erwünschtheit beeinflusst sind. Nichtsdestotrotz gilt, dass Aushandlungsprozesse im Unterricht ethisch fundiert stattfinden sollen. Daher kann es situativ notwendig sein, eigene Positionierungen oder Einordnungen vorzunehmen, wenn Aussagen getroffen werden, die etwa dem Wertekonsens der Menschenrechte widersprechen und verletzenden Charakter haben. Neutralität soll demnach die plurale Aushandlung von Streitthemen sicherstellen, gleichzeitig entbindet sie Lehrkräfte nicht von der Verantwortung, einen werteorientierten unterrichtlichen Rahmen zu gewährleisten, der eben solche Aushandlungsprozesse überhaupt möglich macht. b) Im Sinne des Kontroversitätsgebots müssen Lehrkräfte die zu diskutierenden Thematiken in einer inhaltlich und didaktisch angemessenen Komplexität abbilden und somit eine multiperspektivische Adressierung gewährleisten (ebd. 179-182). Hierfür ist es notwendig, dass Lehrkräfte in ihrer moderierenden Rolle Lerninhalte beispielsweise konkretisieren, kontextualisieren oder die Diskussion in der Rolle des Advocatus Diaboli erweitern. Als Implikation lässt sich demnach formulieren, dass Lehrkräfte durch ihre Planung der Lehr-/ Lernsituation einen Ort schaffen, der strittige Themen in einer thematischen und meinungsbezogenen Vielschichtigkeit abbildet und demnach darauf abzielt, Lernenden eine sinnstiftende Orientierung in gesellschaftlichen sowie insbesondere global und fremdsprachlich geführten Diskursen mit Kompetenzen von Lehrkräften zur Förderung von Streitkultur im Fremdsprachenunterricht 49 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0026 Blick auf einen jeweiligen Gegenstand zu bieten. Gleichwohl gilt, dass insbesondere in der Fremdsprache die thematische sowie textuelle, mediale und diskursive Komplexität strittiger Themen an die jeweiligen Lernvoraussetzungen anzupassen ist. Das Kontroversitätsgebot bedarf demnach einer Abwägung und Einbettung innerhalb spezifischer fachlicher und lerngruppenbezogener Dimensionen. Lehrkräfte benötigen daher eine Reflexionskompetenz, die es ihnen erlaubt, in diesem Spannungsfeld begründete Entscheidungen zu treffen, um sowohl dem jeweiligen Lerngegenstand als auch den Lernenden gerecht zu werden und damit gezielt Lern- und Bildungsprozesse anregen zu können. c) Aus dem dritten Prinzip des Beutelsbacher Konsens lässt sich weiterhin die Aufgabe der Lehrkraft ableiten, Diskussionen zu kontroversen Themen und Fragestellungen so zu leiten, dass Lernende durch ihre aktive Rolle in fremdsprachlichen Aushandlungsprozessen gezielt in ihrer Partizipationsfähigkeit an außerschulischen Diskursen gefördert werden. Relevant für eine solche Subjekt-/ Lernendenorientierung ist nicht nur die inhaltliche Ebene, sondern auch, inwiefern die Lehrkraft die Lernenden in die Diskussion einbindet. Mit jeder Sprachhandlung in der Fremdsprache gehen Lernende das Risiko ein, Fehler zu machen oder sich in eine unangenehme Situation zu begeben (vgl. B EEBE 1983: 89). Neben einer positiven Moderationskultur als Grundbedingung kann die Lehrkraft die Lernenden durch Scaffolding-Angebote, corrective feedback oder multilinguale Arbeitsphasen unterstützen und so das Gefühl eines linguistischen Risikos (linguistic risk-taking, vgl. G RIFFITHS / S LAVKOV 2021) minimieren. Damit wird dieses Prinzip mit Blick auf Kompetenzen von Fremdsprachenlehrkräften dahingehend spezifiziert, dass diese die doppelte Zielsetzung von Fördern und Fordern durch aktivierende und differenzierende Maßnahmen in der jeweiligen Lerngruppe systematisch reflektieren können. Erneut ist hier somit eine notwendige Abwägung verbunden: Lernende sollen einerseits zur Partizipation ermuntert, inhaltlich herausgefordert und ggf. auch aus ihrer Komfortzone gelockt werden. Andererseits ist es maßgeblich, dass ihnen Zeit für Meinungs- und Willensbildung eingeräumt wird und sie in ihren fremdsprachlichen Artikulationen unterstützt werden. Dabei erscheint es geboten, als Lehrkraft ebenso das Resultat zu akzeptieren, sollten Lernende „begründet unentschlossen“ bleiben ( VON B LANCKEN - BURG 2022: 233-236), also keine eindeutige Position vertreten und stattdessen etwa die Grenzen der Robustheit ihres Standpunkts markieren. Anhand der drei Prinzipien des Beutelsbacher Konsens lassen sich nicht nur zentrale Rückschlüsse für die Moderation von Unterrichtsdiskursen im Fremdsprachenunterricht ziehen, sie verweisen auch auf die grundsätzliche Relevanz von Machtdynamiken, die der Unterrichtssituationen inhärent ist. Jede Form der Streitmoderation durch Lehrkräfte stellt eine Form der Machtausübung dar, denn Beiträge der Lernenden müssen gesteuert und koordiniert werden, um die begrenzte Lernzeit effizient zu nutzen (vgl. O PHARDT / T HIEL 2013: 7). Vor diesem Hintergrund schlagen wir vor, unterrichtlichen Streit im Sinne einer ‚weichen Steuerung‘ (G ÖHLER / H ÖPPNER / D E L A R OSA 2009) zu moderieren. Diese Perspektive erkennt die Rolle der Lehrkraft als strukturgebende Instanz an, zielt jedoch auf einen horizontalen Dialog, in dem Ler- 50 Max von Blanckenburg, Sina Derichsweiler DOI 10.24053/ FLuL-2025-0026 54 • Heft 2 nende nicht nur adressiert, sondern als aktive Mitgestalter ernst genommen werden. Das eigene Handeln wird daher nicht mit der Stellung als Lehrkraft, sondern argumentativ begründet und plausibilisiert. Lehrkräfte übernehmen damit die Verantwortung für den Verlauf und die Zielorientierung des Unterrichts, ohne aus einer machtvoll distanzierten Position zu agieren. Vielmehr wird die Beziehungsebene in der Streitkultur betont: Lernende werden mit ihren unterschiedlichen Fähigkeiten als gleichwertige Mitglieder der Lerngemeinschaft anerkannt und durch gezielte Scaffolding-Angebote wird die Teilhabe im Streitgespräch ermöglicht. 3.3 Kompetenzen zur Förderung der Reflexion von Streitgesprächen Ein Teil der Förderung von Streitkultur im oben beschriebenen Sinn ist neben der Partizipation an Diskursen über ein jeweiliges, exemplarisches Thema auch die Entwicklung einer Metakompetenz, also jener Teil fremdsprachlicher Diskurskompetenz, der es Lernenden ermöglicht, Prozess und Ergebnis von Streitgesprächen analysieren und bewerten zu können (siehe auch H IELSCHER / W AGNER / K EMMANN 2021). Diese lässt sich als ein Teil der Förderung von Sprachbewusstheit beschreiben, bezogen auf eine „Verknüpfung des Wissens über sprachliche Mittel und Strukturen mit der Bewusstheit für deren pragmatischen, kulturellen und kommunikativen Wirkungen“ (KMK 2023: 14). Für Lehrkräfte stellt sich folglich die Frage, wie sie kompetent dazu beitragen können, dass Lernende neben dem Aushandeln von Perspektiven auch im systematischen Nachdenken über Aushandlungsprozesse geschult werden. Auf planerischer Ebene ist es im Sinne der Prozessorientierung zunächst maßgeblich, dass Lehrkräfte Raum für eine an das Gespräch anschließende Phase der Reflexion einplanen. Hier kann es sinnvoll sein, den Austritt aus der Diskussions- und den Eintritt in die Reflexionsphase konkret und ggf. symbolisch zu markieren, damit Rollen- und Interaktionsverhältnisse geklärt sind. Als Teil der Planungskompetenz ist es darüber hinaus wichtig, dass die Lehrkraft Entscheidungen dahingehend trifft, von wem und in welcher Weise Beobachtungen generiert, versprachlicht und moderiert werden sollen. Möglich ist zum einen eine Reflexionsphase im Plenum, die durch Leitfragen der Lehrkraft strukturiert wird (s. u.). Ebenfalls denkbar ist die Verteilung von Beobachter: innen- und Moderationsrollen für die Reflexionsphase. So können die Beobachtenden ihr Augenmerk auf bestimmte Aspekte legen und die Moderierenden etwa Fragen an bestimmte Diskutant: innen entwickeln, während sie dem Streitgespräch folgen. Zur Aufgabe und Kompetenz von Lehrkräften gehört in diesem Zusammenhang die Wahl passender analytischer Fokussierungen auf u a. die folgenden möglichen Gesichtspunkte: Kompetenzen von Lehrkräften zur Förderung von Streitkultur im Fremdsprachenunterricht 51 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0026 Unter einem fremdsprachendidaktischen Blickwinkel wird hier deutlich, dass die oben beschriebenen Analyseperspektiven indes jeweils unterschiedliche sprachliche, strategische wie auch politische oder kulturelle Fokussetzungen ermöglichen und ggf. erfordern. So liegt es an der Lehrkraft, eine begründete Entscheidung zu treffen, ob besonderes Augenmerk etwa auf den Bereich Lexik (Wortfelder, Konnotationen, kulturelle und politische Aufladung von Begrifflichkeiten), rhetorische Strategien oder etwa Performanz gelegt werden soll. Was Thema und Ziel eines Streitgesprächs betrifft, besteht zudem eine zentrale Planungsfrage für die Reflexionsphase darin, ob und in welcher Form eine Synthese, inhaltliche Kondensierung oder Zusammenfassung von Diskussion und anschließender Reflexion anzustreben ist. Setting / Aufgabe • Partizipationsgelegenheiten, Interaktion und Dynamik: Welche Personen waren wie am Streitgespräch beteiligt? Welche Entwicklungen oder Wendungen waren im Gesprächsverlauf von Bedeutung? • Rollen und mit ihnen verbundene (ggf. machtvolle) Positionen im Diskurs: Welche bedeutsamen Ausgangslagen lassen sich unter den Beteiligten identifizieren, d.h. wer hat welche Chancen und Grenzen, am Streitgespräch teilzunehmen? • Zugrundeliegende Überzeugungen: Warum sind sich bestimmte Personen aus der Diskussion in bestimmten Punkten uneinig? Worauf lassen sich diese Meinungsunterschiede zurückführen? Konkreter Verlauf des Streitgesprächs • Thematische Aspekte: Welche inhaltlichen Punkte waren besonders prägend für die Diskussion? Aus welchen Gründen? Wer hat diese mit welchen Zielen und mit welcher Wirkung vorgebracht? • Sprachliche Aspekte: Welche Begriffe / Wendungen / Formulierungen waren besonders einprägsam, bemerkenswert, wirksam oder auch irritierend? • Strategische Aspekte: An welchen Stellen hat jemand in besonderer Weise auf einen Impuls reagiert? Welche Sprachhandlungen und Strategien werden darin deutlich (z.B. Verteidigung, Abschwächung…) (vgl. VON B LANCKENBURG 2023: 332) • Argumentative Aspekte: An welchen Stellen hat jemand in besonderer Weise argumentativ agiert oder reagiert, z.B. sehr stringent oder nachvollziehbar für das Gegenüber? Ziele / Ergebnisse des Streitgesprächs • Wie lässt sich das Ergebnis des Streitgesprächs beschreiben? • Was war der stärkste Punkt, den die eigene und die andere Partei vorgebracht hat? • Welche Schlussfolgerungen lassen sich aus dem Verlauf und Ergebnis des Streitgesprächs ziehen? Inwiefern kann es bei diesem Thema Konsens oder Kompromisse geben bzw. wo müssen nicht vereinbare Perspektiven akzeptiert werden? 52 Max von Blanckenburg, Sina Derichsweiler DOI 10.24053/ FLuL-2025-0026 54 • Heft 2 4. Kritische Handlungskompetenz: fachdidaktisch und pädagogisch Die Initiierung, Moderation und Nachbesprechung von Streitgesprächen im Fremdsprachenunterricht ist durch ein komplexes Anforderungsprofil für Lehrkräfte gekennzeichnet, wie die vorangegangenen Ausführungen zeigen sollten. Als Synthese aus den bisherigen Überlegungen lässt sich abschließend eine übergreifende, fachdidaktisch und pädagogisch ausgerichtete kritische Handlungskompetenz ableiten, die die beschriebenen Kompetenzbereiche für einen produktiven Umgang von Lehrkräften mit unterschiedlichen Perspektiven und Standpunkten im Fremdsprachenunterricht rahmt. Zusammenfassend ist diese gemeinsam mit den vorherigen Kernelementen der Förderung von Streitkultur im untenstehenden Schaubild dargestellt. Die kritische Handlungskompetenz wird hier zum einen genuin fremdsprachendidaktisch verstanden, da sie sich auf Gegenstandsfelder und Aushandlungsprozesse bezieht, die fachspezifisch verortet sind. Um also die Entwicklung von Streitkultur in der Fremdsprache anzustoßen und weiterzuentwickeln, erscheint es notwendig, dass Lehrkräfte in der Lage sind, begründete Entscheidungen hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung (z.B. bei der Wahl von Texten, Aufgaben, Unterstützungsangeboten) zu treffen, Unterrichtsprozesse differenziert zu betrachten und Möglichkeiten des adaptiven Handelns situativ auszuloten. Zum anderen gehört eine solche kritische Handlungskompetenz als wissenschaftliche Orientierung zur pädagogischen Professionalisierung, da sie es ermöglicht, durch situationsbezogene Reflexion eine Distanzierung zur Praxis herzustellen (vgl. B UDDE 2017: 38). Dies ist insbesondere deshalb von Bedeutung, da im Kontext der Förderung von Streitkultur im Fremdsprachenunterricht verschiedene Spannungsfelder sichtbar werden, in denen Lehrkräfte agieren und die von ihnen reflektiert werden müssen, um situationsangemessen handeln zu können. Lehrkräfte sind in ihrer professionellen Rolle und Funktion, aber auch als Individuen mit eigenen Werten, Haltungen und politischen Positionen an unterrichtlichen Prozessen beteiligt und somit zur Reflexion aufgerufen, ob, in welchem Maß und in welcher Form eigene Perspektiven in den Unterrichtsdiskurs eingebracht werden. In einem Moment, da ein Streitgespräch etwa einseitig geführt wird oder eine Wendung nimmt, die eine pädagogische Intervention notwendig machen könnte, gilt es unter Einbezug der Leitlinien des Beutelsbacher Konsens zu entscheiden, welches Lehrhandeln angemessen und zielführend sein kann. Dabei besteht eine wechselseitige Beziehung zwischen fachdidaktischen und pädagogischen Dimensionen, die ein Abwägen unterschiedlicher Aspekte bezogen auf sprachliches und thematisches Lernen, Meinungs- und Willensbildung oder Partizipationsgelegenheiten an Aushandlungen betreffen. Eine grundlegende Orientierung in diesen Planungs- und Reflexionsprozessen ermöglichen die im Schaubild dargestellten didaktischen Prinzipien. Multiperspektivität und Kontroversität bieten Lehrkräften Leitlinien zur Auswahl von Texten, Positionen, Sprechrollen und -aufgaben, um thematische Vielstimmigkeit zu erzeugen und durch (ggf. maximal) unterschiedliche Blickwinkel auf einen thematischen Gegenstand ein weites Meinungsspektrum abzubilden. Mit der Werteorientierung kommt Kompetenzen von Lehrkräften zur Förderung von Streitkultur im Fremdsprachenunterricht 53 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0026 ein Element hinzu, das sich auf Grundlagen für einen zivilen Diskurs bezieht, die partizipativ und dialogisch entwickelt werden können. Ambiguitätstoleranz beschreibt zudem als Prinzip eine didaktische Ausrichtung, in der Spannungen und entgegengesetzte Positionen in Aushandlungsprozessen anerkannt und ausgehalten werden können. Auf diese Weise wird das Herausarbeiten von nicht miteinander zu vereinbarenden Positionen als ein legitimes Ergebnis von Streitgesprächen - neben etwa Kompromiss oder Konsens - aufgefasst. Im Kern stehen weiterhin die Kompetenzen von Lehrkräften zur Initiation, Moderation und Reflexion von Streitgesprächen, die in der Progression der Unterrichtsphasen ineinandergreifen. Je nachdem, welche Ausgangspunkte für ein Streitgespräch vorliegen - durch Thema, Aufgabenstellung oder Sprechrollen -, ergeben sich für Lehrkräfte unterschiedliche Strategien und Handlungsweisen in der anschließenden Moderation. Abhängig davon, wie sich der Verlauf des Unterrichtsdiskurses dann gestaltet, resultieren daraus wiederum spezifische Reflexionsanlässe für die Phase der Nachbereitung. Abb. 1: Schaubild - Kompetenzen zur Förderung von Streitkultur Streitkultur zu fördern bedingt somit ein kontinuierliches und systematisches Nachdenken über strukturelle, inhaltliche und soziale Rahmenbedingungen sowie situative Faktoren der Lehr-Lernsituation, die fremdsprachliche Aushandlungsprozesse beeinflussen. In diesem Zusammenhang trägt die kritische Handlungskompetenz, zu einer Haltung des offenen Dialogs und der Inklusivität bei und fördert weiterhin die Fähigkeit, ethisch-normative Herausforderungen des Lehrens in einer pluralistischen Gesellschaft anzuerkennen und aktiv zu gestalten. Zur Kompetenz von kritischen 54 Max von Blanckenburg, Sina Derichsweiler DOI 10.24053/ FLuL-2025-0026 54 • Heft 2 Fremdsprachenlehrkräften zählt daher die Reflexion über thematische Gegenstände, Lernausgangslagen von Lernenden, die eigene (machtvolle) Position als Lehrkraft sowie das Abwägen von kompetenz- und bildungsorientierten Zielsetzungen, die im Fremdsprachenunterricht durch Unterrichtsdiskurse anvisiert werden. Diese Komplexität veranschaulicht, dass eine kritisch-reflexive Professionalisierung von Lehrkräften hier keineswegs durch eindeutige oder gar allgemeingültige Vorschläge für das Lehrhandeln erreicht werden kann. Vielmehr steht dieser Beitrag im Zeichen der Ausbildung von Wissen um die vielfältigen und unterschiedlichen relevanten Parameter im Kontext der Förderung von Streitkultur. Unsere Überlegungen unterstreichen dabei die Bedeutung von Streitkultur in der kritischen Fremdsprachendidaktik nicht nur als didaktisches Ziel, sondern auch als Teil eines grundlegenden Bildungsprozesses, der sowohl Lehrkräfte als auch Lernende dazu anregt, sich aktiv mit eigenen Überzeugungen sowie individuellen Bereitschaften zur Teilnahme an Streitgesprächen im Kontext persönlicher und politischer Fragestellungen auseinanderzusetzen. Literatur B AILLARGEON , Normand (2007): Intellectual Self-Defense. New York: Seven Stories Press. B ARTOSCH , Roman / D ERICHSWEILER , Sina / H EIDT , Irene (2022): „Against 'Values'? Komplexe Konflikte, symbolic power und die Aushandlung von Widerstreit“. In: K ÖNIG , Lotta / S CHÄDLICH , Birgit / S URKAMP , Carola (Hrsg.). unterricht_kultur_theorie: Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht gemeinsam anders denken. Berlin: Metzler, 73-89. B EEBE , Leslie M. (1983): „Risk-taking and the language learner“. 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