54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0027 N ATALIE G ÜLLÜ , D AVID G ERLACH * Wie sprechen angehende Englischlehrer: innen über (potenziell problematische) Unterrichtsinhalte? Wissenssoziologisch-empirische Einblicke in ein hochschuldidaktisches, rassismuskritisches Setting Abstract. Racism is a structuring element of society impacting schools and English language education, including teaching materials. Critical anti-racism can thus be considered a necessary, subjectspecific professional competence that aims at enabling teachers to recognize, classify and respond appropriately to racism. In the context of a seminar which, in addition to a theoretical introduction to anti-racism, includes practical phases of critical anti-racist textbook analysis and recurring moments of reflecting one’s own positionality and involvement in racist practices, we initiated group discussions. These were analyzed with reconstructive methods grounded in knowledge sociology limiting the scope to a reconstructive perspective. This shifts the focus away from what the students talk about to how they talk about it on a meta-conceptual level. Based on the findings, we suggest (possible) implications for the design of critical foreign language teacher education. 1. Einleitung Kritische Fremdsprachenlehrer: innenbildung (FSLB) hat zum Ziel, (angehenden) Lehrpersonen der modernen Fremdsprachen zu ermöglichen, eine machtkritische Haltung gegenüber unterrichtlichen Gegenständen und Medien, curricularen Vorgaben und dem System Schule zu entwickeln. Auf dieser Grundlage können sie transformatorische Bildungsprozesse im Unterricht entlang gesellschaftlich und kontextuell relevanter Themen einleiten (G ERLACH / L ÜKE 2024a). Die Bedeutung der Lehrperson ist bei der Initiierung von Bildungsprozessen im Fremdsprachenunterricht (FU) zentral: Der FU darf nicht zu einem rein auf sprachliche Fertigkeiten reduzierten, technologisierten Lehr-/ Lernprozess verkommen, sondern kann die Machtförmigkeit von * Korrespondenzadressen: Natalie G ÜLLÜ , M.Ed., Bergische Universität Wuppertal, Gaußstraße 20, 42119 W UPPERTAL E-Mail: guellue@uni-wuppertal.de Arbeitsbereiche: (Rassismus)kritische Fremdsprachendidaktik, Professionsforschung, (Rassismus)kritische Fremdsprachenlehrer: innenbildung. Prof. Dr. habil. David G ERLACH , Bergische Universität Wuppertal, Gaußstraße 20, 42119 W UPPERTAL E-Mail: gerlach@uni-wuppertal.de Arbeitsbereiche: Fremdsprachendidaktische Professionsforschung, kritische und inklusive Englischdidaktik. 58 Natalie Güllü, David Gerlach DOI 10.24053/ FLuL-2025-0027 54 • Heft 2 Sprache im Sinne einer Kritischen Fremdsprachendidaktik explizit zum Gegenstand machen (G ERLACH 2020). Dies wird zwar durch die zentrale Rolle und habitualisierte Durchprozessierung von Lehrwerken im Sinne einer „textbook-defined practice“ (G ERLACH / L ÜKE 2024b: 252; vgl. auch B ONNET / H ERICKS 2020) erschwert, gleichwohl möchten wir in diesem Artikel vorstellen, welches Potenzial rassismuskritische Perspektiven auf fachdidaktische Gegenstände im Rahmen eines Seminars für Professionalisierungsprozesse im Lehramtsstudium haben können (siehe Abschnitt 2.2), mit dem Ziel der Reduktion auf sprachliche Fertigkeiten und der Technologisierung des FU entgegenzuwirken. Unsere hochschuldidaktischen Gegenstände sind Rassismus und Rassismuskritik: In einem Seminar haben wir Studierende an zwei Zeitpunkten Lehrwerkseiten hinsichtlich ihrer Rassismusrelevanz betrachten lassen. Dabei interessiert uns aus wissenssoziologischer Perspektive weniger, welches explizite (Prüfungs-)Wissen sich Studierende im Seminar angeeignet haben. Vielmehr stellen wir unten vor, dass die Art und Weise, wie sie über die Inhalte sprechen, ein Indikator dafür sein kann, ob sie im Sinne einer kritischen FSLB ein rassismuskritisches Bewusstsein (zumindest in Ansätzen) (weiter-)entwickelt haben und damit ein Professionalisierungsprozess angestoßen wurde. Bevor wir die Einblicke in die Empirie geben, konturieren wir zunächst in gebotener Kürze den theoretischen Hintergrund (Kapitel 2) und erläutern Erkenntnisinteresse, Setting und Methodologie/ Methode genauer (Kapitel 3). Abschließend interpretieren und diskutieren wir die Ergebnisse kritisch (Kapitel 4) und zeigen Implikationen für weitere Forschung und hochschuldidaktische Entwicklung auf (Kapitel 5). 2. Rassismus(kritik) Rassismus als Ideologie, Struktur und Prozess wirkt in jedem Lebensbereich rassifizierter und nicht rassifizierter Individuen mit der Funktion, rassistisch Ver-anderte (Othering) von Ressourcen auszuschließen (E SSED 1992). Rassistische Ordnungsverhältnisse werden durch die (Re-)Produktion rassistischer Wissensbestände (T ERKES - SIDIS 2010) aufrechterhalten, die Teil einer weißen 1 Wissensproduktion in mehrheitlich weißen Räumen sind und sich in bis heute gebräuchlicher kolonialistischer und rassistischer Sprache manifestieren (A RNDT / O FUATEY -A LAZARD 2021). Ein Rassismusbegriff, der über die Idee individueller Verfehlung aufgrund von Vorurteilen hinausgeht, ist Grundlage kontemporärer Rassismuskritiken (F EREIDOONI / E L 2017). Rassismuskritik beinhaltet die Notwendigkeit einer Auseinandersetzung mit rassistischen Strukturen sowie dem eigenen Selbst, das rassistisch sozialisiert ist, und hat dabei stets zum Ziel, diese Verhältnisse umzuwälzen (S IMON / F EREIDOONI 2018: 19). Da Rassismus als eine Form von Gewalt auch in der Schule wirkt (K ARABULUT 2020), 1 Das Adjektiv weiß (klein und kursiv, um den Konstruktcharakter zu markieren) beschreibt den geteilten Erfahrungsraum von jenen, die in Bezug auf Rassismus privilegiert positioniert sind und keine Rassismuserfahrungen machen (A RNDT / O FUATEY -A LAZARD 2021). Wie sprechen … Englischlehrer: innen über (potenziell problematische) Unterrichtsinhalte? 59 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0027 stellt Rassismuskritik eine notwendige, fachspezifische Professionskompetenz dar, die Lehrpersonen im Verlauf ihrer Professionalisierung entwickeln sollten (S IMON / F EREIDOONI 2018). Ob als Lernende oder Lehrende - über Rassismus in mehrheitlich weißen Räumen zu sprechen bedarf einer Menge Mut und Geduld. Für Betroffene kann ein Rassismushinweis eine Wiederholung der Gewalterfahrung bedeuten, je nach Reaktion des Umfeldes, welche nicht selten defensiv ausfällt. Ç IÇEK / H EINEMANN / M ECHERIL (2014) verstehen Abwehr als Teil rassistischer Praktiken und unterscheiden „zwischen primären Erfahrungen - die durch explizit rassistische Botschaften oder indirekt vermittelt werden - und sekundären Rassismuserfahrungen“ (ebd.: 145), die nach dem Benennen von Rassismus folgen, wenn Hinweisenden Überempfindlichkeit und unangemessenes Verhalten vorgeworfen werden. Die Sympathie (weißer) Beistehender verschiebt sich von Betroffenen zu Produzent: innen und stellt eine Wiederholung der sprachlichen Gewalt dar (ebd.). Diese Dynamiken der (De)thematisierung rassistischer Ordnungsverhältnisse gilt es im rassismuskritischen Kontext zu berücksichtigen. Im Hinblick auf die hier durchgeführte Forschung mit der Gruppendiskussion als Erhebungssetting, in dem möglicherweise soziale Erwünschtheit in mehrheitlich weißen Räumen bedient oder sekundäre Rassismuserfahrungen von Studierenden befürchtet werden müssen, sollen die Ergebnisse entsprechend perspektiviert werden. 2.1 Rassismuskritik und Fremdsprachendidaktik Rassismus wird im Fremdsprachenunterricht (FU) durch Lehrmaterialien, die diskursive Verhandlung bestimmter Themen oder das Einbeziehen dominierender sowie Auslassen marginalisierter Perspektiven (re-)produziert (B ÖNKOST 2022; V ERNAL S CHMIDT 2022). Selbst wenn Rassismus zum Unterrichtsgegenstand gemacht wird oder Texte marginalisierter Autor: innen gelesen werden, ist es in mehrheitlich weißen Institutionen wahrscheinlich, dass eine weiße Perspektive die Art und Weise prägt, wie diese verhandelt werden, und Rassismus dadurch (re-)produziert wird (G ÜLLÜ / G ERLACH 2023). Auch besteht die Gefahr, dass Rassismus im FU als Teil englischsprachiger Zielkulturen wahrgenommen und vom lokalen Kontext, d.h. Deutschland, und dem eigenen Selbst losgelöst betrachtet wird (B ÖNKOST 2022: 38; G ÜLLÜ 2025a: 94). In einer diskriminierungskritischen Analyse der neu aufgelegten Bildungsstandards für die modernen Fremdsprachen wurde ein zugrundeliegendes Verständnis von Vielfalt „nicht als sozial hergestellt, sondern als natürlich gegebene Unterschiedlichkeit gerahmt und vorrangig defizitär“ rekonstruiert (V ERNAL S CHMIDT / W IELAND / G ÜLLÜ 2024: 118). Diese essentialisierende Perspektive erschwert eine rassismuskritische Auseinandersetzung auf institutioneller Ebene und kann dazu beitragen, dass Rassismus produzierende Praxen im Bildungssystem aufrechterhalten werden. Es entstehen aber auch immer mehr Beiträge in der Disziplin, die den FU schon jetzt (und zunehmend) rassismuskritisch perspektivieren (u.a. B RASELMANN 2023; B RASEL - MANN / M IHAN 2025; G ÜLLÜ / G ERLACH 2023). 60 Natalie Güllü, David Gerlach DOI 10.24053/ FLuL-2025-0027 54 • Heft 2 2.2 Rassismuskritik und FSLB Weil Rassismus als Struktur verstanden wird, stellt Rassismuskritik eine notwendige, fachspezifisch auszudifferenzierende Professionskompetenz dar, welche die Lehrpersonen dazu befähigen soll, Rassismus in Unterrichtsgegenständen zu erkennen, einzuordnen und angemessen auf diese zu reagieren (S IMON / F EREIDOONI 2018: 24). Bisher ist wenig darüber bekannt, wie (angehende) Englischlehrpersonen diese rassistischen Wissensbestände, die z.B. über Seminarinhalte oder auch Unterrichtsmaterialien und Lehrwerke vermittelt werden, wahrnehmen, darüber sprechen und sich dazu positionieren. Parallel dazu ist fraglich, inwiefern über die Lehrer: innenbildung vermitteltes theoretisches Wissen über Rassismus und Rassismuskritik überhaupt für die spätere Berufspraxis handlungsleitend wird, wenn habituelle, einsozialisierte Praktiken und implizite Orientierungen dieses Wissen überlagern (G ERLACH 2022). Für uns ist daher relevant zu betrachten, ob durch professionstheoretisch und wissenssoziologisch fundierte Interventionen eine rassismuskritische Professionalisierung angebahnt werden kann. Der Thematik wohnt nämlich ein gewisser ‚Zwang‘ zur Positionierung inne, der im Sinne einer kritischen FSLB identitätsstiftend und professionalisierend wirken kann (ebd.). Dies ist durchaus anschlussfähig an weitere Diskussionen rund um identitätsstiftende FSLB, welche z.B. die Auseinandersetzung mit Black American literature zur Förderung selbstreflexiven, kritischen Weißseins (B RASELMANN 2024), Autoethnographie als zentralen Ansatz für die kritische, (berufs)biographische Reflexion der eigenen Lehrer: innenwerdung (G ERLACH 2022; G ERLACH / L ÜKE 2024a; H EIDT 2023; M IHAN 2022) sowie den Einsatz von Lehrwerkkritik als hochschuldidaktisches Prinzip (G ÜLLÜ 2024) vorschlagen. Diesen Ansätzen im Kontext von Rassismuskritik ist gemein, dass sie vor allem für weiße Personen strukturtheoretische Momente von Ungewissheit evozieren, die durchaus gewollt sind: Im Moment der Konfrontation verfügen Lehramtsstudierende, sofern sie nicht bereits rassismuskritisch vorgebildet sind, mitunter nicht über adäquate Antworten oder Handlungsalternativen. Vielmehr (re-)produzieren sie womöglich (unwissentlich) rassistisches Wissen in mitunter wohlwollenden Handlungsalternativen qua Sozialisation in rassistische Wissensordnungen. Im praxeologisch-wissenssoziologischen Sinne (B OHNSACK 2020) würde jedoch ein implizites Aushandeln der Norm von Rassismuskritik im Reden über das Phänomen Rassismus dafür sprechen, dass angehende Lehrpersonen sich auf dem Weg befinden, ein rassismuskritisches Bewusstsein zu entwickeln. Dieser Moment des Sprechens über Rassismus durch eine Konfrontation mit rassismusrelevanten Lehrwerkinhalten interessiert uns im Kontext dieses Forschungsprojekts besonders. 3. Kontext, Methode und Vorgehen Im Folgenden stellen wir den hochschuldidaktischen Rahmen sowie die der Erhebung zugrundeliegenden methodologisch-methodischen Prinzipien knapp vor. Anschlie- Wie sprechen … Englischlehrer: innen über (potenziell problematische) Unterrichtsinhalte? 61 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0027 ßend beschreiben wir in Kürze die Prompts (Lehrwerkbeispiele) für die Gruppendiskussionen. 3.1 Kontext der Erhebung Das fachdidaktische Seminar „Racism and the EFL Classroom“, in dessen Rahmen diese Erhebung durchgeführt wurde, hat zum Ziel, angehenden Englischlehrpersonen eine rassismuskritische Perspektive auf Englischunterricht aufzuzeigen. Im Seminar erhielten sie theoretischen Input zu Geschichte, Wirkungsweisen und Erscheinungsformen von Rassismus (G ÜLLÜ 2024) und dessen Auswirkung auf Schule im Allgemeinen und auf den Englischunterricht im Besonderen. Die Teilnehmenden (TN), sowohl Bachelorals auch Masterstudierende verschiedener Schulformen und Zweitbzw. Drittfächer, brachten unterschiedliches Vorwissen mit. Nur wenige TN waren sichtbar negativ von Rassismus Betroffene, was im Rahmen der Gruppendiskussionen jedoch nicht erhoben wurde. Die Mehrheit wurde weiß gelesen - genau wie die Dozentin - was der aktuellen Englischlehrer: innenpopulation in Deutschland entsprechen dürfte (ebd.). 3.2 Methodologische Vorannahmen und methodisches Vorgehen In die Seminarstruktur eingebettet sind Gruppendiskussionen zu zwei Erhebungszeitpunkten: T1 zu Beginn, T2 nach sechs Wochen. Die Daten wurden nach Prinzipien praxeologischer Wissenssoziologie (B OHNSACK 2017/ 2020) ausgewertet, im Kern derer es darum geht zu rekonstruieren, wie Wissen durch soziale Praktiken erzeugt, weitergegeben und verändert wird. Anstatt Wissen als statisch oder rein kognitiv zu betrachten, versteht die praxeologische Wissenssoziologie Wissen als etwas, das in Handlungen und Interaktionen eingebettet ist. Ziel dieses empirischen Beitrags ist es dementsprechend nicht, das in reflexiv-bewertenden Gruppendiskussionen zu T2 stärker hervortretende explizite Wissen über Rassismus und Rassismuskritik als einen Lernerfolg durch eine Intervention zu werten. Vielmehr wird untersucht, wie sich das Sprechen der TN über die Gegenstände verändert, ob und wie sich in einem professionstheoretischen Sinne ein rassismuskritisches Bewusstsein zeigt (G ERLACH 2022). Wir folgen damit dem Wechsel der Analyseeinstellung in der Tradition der Dokumentarischen Methode (B OHNSACK 2017/ 2020), auch unter Einbezug der Diskursstruktur von Gruppendiskussionen nach P RZYBORSKI (2004). Dabei steht weniger das ‚Was‘ von Aussagen inhaltsanalytisch im Fokus, sondern das ‚Wie‘, das durch Interpretation und Analyse herausgearbeitete handlungsleitende Orientierungen und ihr Spannungsverhältnis mit Normen umfasst. 3.3 Impulse für die Gruppendiskussionen Die TN erhielten eingangs zu den Gruppendiskussionen Lehrwerkseiten mit rassismusrelevanten Inhalten. Diese bezogen sich auf US-amerikanische Geschichte, kul- 62 Natalie Güllü, David Gerlach DOI 10.24053/ FLuL-2025-0027 54 • Heft 2 turelle Gegenstände der USA (T1; S CHWARZ 2017: 61; W EISSHAAR 2008: 46) sowie Inputmaterial und Aufgaben zu Schwarzen 2 US-amerikanischen Persönlichkeiten (T2; S CHMIDT 2020: 89; D EVLIN / W ILLIAMS 2023: 180). Die TN erhielten ebenfalls folgende Impulse: 1. Nehmen Sie sich ein paar Minuten Zeit, um sich in Ruhe mit dem vorliegenden Material auseinanderzusetzen. 2. Sobald alle Teilnehmenden der Gruppe bereit sind, sprechen Sie über das Material. Sie können alles sagen, was Ihnen dazu einfällt und werden dabei nicht von uns unterbrochen. Es ist okay, wenn im Gespräch Pausen entstehen. Sie können sich auf das Gesagte Anderer beziehen oder einen neuen Punkt einbringen. Diese Impulse waren bewusst offen gewählt, um keine kriteriengeleitete Evaluation des Materials zu evozieren, sondern ein stärker durch die Gruppendynamiken geprägtes (möglicherweise rassismuskritisches) Gespräch. 4. Ergebnisse Im Folgenden stellen wir kontrastierend Auszüge, Interpretationen und Analysen aus den Gruppendiskussionen vor, um zu illustrieren, wie die TN über das Phänomen bzw. in Auseinandersetzung mit Lehrwerkinhalten jeweils zu T1 und T2 sprechen. Drei Vergleichsdimensionen haben sich hier herauskristallisiert: Zum einen unterscheiden sich die Gruppendiskussionen im Hinblick darauf, wie über Aufgaben und Gegenstände an sich gesprochen wird (4.1). Zum zweiten zeigt sich strukturtheoretische Ungewissheit. Diese macht potenziell Professionalisierungsprozesse in impliziten Reflexionen von Ungewissheitsantinomien rekonstruierbar (4.2). Und zuletzt möchten wir anhand von zwei episodischen Erfahrungsberichten zeigen, inwiefern (un)persönliches Erzählen über rassistische Praktiken illustrieren kann, wie rassismuskritisch sich angehende Englischlehrpersonen konstituieren (4.3). Die Gruppen (gr) von in der Regel drei bis vier TN der T1-Erhebung wurden von t1gr1 bis t1gr5 durchnummeriert, die der T2-Erhebung von t2gra bis t2gre durchbuchstabiert. Rekonstruktive Verfahren sind von Natur aus so komplex, dass die Daten in einem Zeitschriftenartikel nicht vollständig dargestellt werden können. Zur besseren Nachvollziehbarkeit und Herstellung von Transparenz haben wir die Transkripte aller Gruppendiskussionen als Open Data in digitaler Form zur Verfügung gestellt. 3 2 Das Adjektiv Schwarz (mit großem S) beschreibt als politische Selbstbezeichnung einen geteilten Erfahrungsraum von Schwarzen Menschen, die rassistisch ver-andert wurden und werden (A RNDT / O FUATEY -A LAZARD 2021). 3 https: / / doi.org/ 10.57899/ hmc7-g534 Wie sprechen … Englischlehrer: innen über (potenziell problematische) Unterrichtsinhalte? 63 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0027 4.1 Aufgaben und Sprache Die TN betrachten die Materialbeispiele und erläutern auf deskriptiver Ebene potenziell problematische Begriffe, reproduzieren dadurch aber nicht selten rassistische Fremdbezeichnungen, was der folgende Transkriptauszug illustriert: [T1gr1] S3: Das ist ja genau so, ich sag jetzt mal so, über [Es***os] 4 auch so ne Sache, so haben sie sich nie selbst genannt. Es ist ein Wort, was man auch nicht so benutzen sollte. Und genau so würde ich doch behaupten, dass keine der/ der amerikanischen Ureinwohner sagen würde: „Indians ist/ ist ein Begriff, den/ wo wir für einstehen, den wir benutzen wollen würden.“ Und dass da der Text wirklich an diesen/ an diesen/ halt an dieser Aussage/ ich glaub das ist ja auch jetzt nichts was (unverständlich), es ist ja jetzt nich wie/ wie mit African American / / S1: / / Hm (bejahend). / / S3: / / und dem Begriff mit zwischen Black und Color und allem drum und dran. (#08: 12-08: 34#) Obwohl die Norm, nach derer dieser Begriff nicht benutzt werden sollte, explizit markiert wird, wird er gleichwohl reproduziert. Der weitere Verlauf des Quasi-Monologs von S3 wird dann zunehmend unsicherer, was durch zahlreiche Halbsätze, Code-Switching ins Englische und undifferenzierte Verwendung von Fachtermini und politischen Selbstbezeichnungen deutlich wird - ein Charakteristikum, das wir später in Abschnitt 4.2 noch einmal aufgreifen. Im Allgemeinen zeichnen sich die sprachlichinhaltlichen Beschreibungen der Lehrwerke zu T1 durch einen deskriptiven, distanziert-passiven Modus ohne persönliche Bewertungen aus. Es wird an keiner Stelle darüber gesprochen, was Lernende potenziell mit den Inhalten und Aufgaben anfangen können. Dies ändert sich fundamental zu T2, hier erkenntlich am Aufgabenbeispiel, bei dem Lernende anhand von Postern berühmte Schwarze Persönlichkeiten vorstellen sollen: [t2gre] S35: Aber/ also ich weiß nicht, ob die Arbeitsaufträge so gut sind, weil da ist ja auch sehr (.) freigestellt, was sie da erzählen können. / / S36: Ja, facts, ja. Wann hat die Person Geburtstag (lacht)? / / S35: Ja, genau. / / S36: Was macht die fürn Beruf? Bei Alicia Keys dann die berühmtesten Titel (lacht). #08: 41-08: 46# S35: Ja, irgendwie-. / / [...] S34: Also ich kann mir vorstellen, dass Schüler, je nachdem welcher Jahrgang das ist, dass sie dann wirklich eher auf diese Persönlichkeit eingehen und sie Steckbriefe erstellen, aber dass diese target task/ dass die sich da mit der Rassismuskritik irgendwie auseinandersetzen, dass das gar ähm nicht zum Thema kommt bei so nem Poster. / / S35: Kann ich mir auch vorstellen, ja. (#08: 30-09: 15#) In der Auseinandersetzung mit der Aufgabe wird deren rassismuskritische Relevanz herausgearbeitet, allerdings gleichzeitig das Risiko erkannt, dass Lernende diese Relevanz nicht erkennen könnten und demnach nicht in ihr Produkt integrieren. Zwar wird die methodisch-didaktische Reflexion auf dieser Ebene nicht zu Ende geführt, d.h. es werden noch keine alternativen Produkte oder Aufgabenstellungen entwickelt, allerdings ist die Art und Weise, wie diese Orientierung an den Lernenden entsteht, bemerkenswert: Im Gegensatz zu Diskussionen vor dem Seminar wird hier die Argu- 4 Rassistische Fremd- und Sammelbezeichnung, die für Bewohner: innen der nördlichen Polargebiete verwendet wird; durch die Autor: innen des Beitrags im Material unkenntlich gemacht. 64 Natalie Güllü, David Gerlach DOI 10.24053/ FLuL-2025-0027 54 • Heft 2 mentation bzw. Reflexion als persönliche Einschätzung markiert („ich weiß nicht“, „ich kann mir vorstellen“). Die Bandbreite an Hypothetisierungen möglicher Unterrichtsaspekte steigt ebenfalls, was auf angeeignetes, explizites Wissen zurückzuführen sein könnte. Letzteres kann selbstverständlich als Indikator für die zielgerichtete Verwendung fachsprachlich-rassismuskritischer Fachtermini herangezogen werden. Allerdings ist dieses explizite Wissen für uns im Rahmen dieses Projekts weniger relevant als das implizit-handlungsleitende, was sich im folgenden Abschnitt dafür stärker in der Bearbeitung von Ungewissheit beim Sprechen über die Phänomene zeigt. 4.2 Ungewissheit Strukturtheoretische Ungewissheit ist zuletzt stärker im Kontext von (fremdsprachlicher) (Lehrer*innen-)Bildung diskutiert worden (vgl. z.B. B ONNET / G LAZIER 2023; P ASEKA / K ELLER -S CHNEIDER / C OMBE 2018) und für uns methodisch-methodologisch interessant, da sich an ihr Professionalisierung durch implizite Reflexionen von Antinomien oder Normen (wie die von Rassismuskritik) potenziell rekonstruieren lassen (vgl. Bohnsack 2020). In den Prä-Diskussionen wird die vom Lehrwerk vorgegebene, nicht weiter erläuterte Konstruktion der Gruppe „The Native Americans“ (S CHWARZ 2017: 61; W EISSHAAR 2008: 46) im Sprechen über und in der Kritik an den Materialien weitestgehend übernommen und synonym mit dem Begriff ‚indigene Völker‘ verwendet. Die Existenz einer solchen Gruppe wird als konjunktives Wissen zur Grundlage der Gespräche über die Darstellung dieser Gruppe im Lehrwerk sowie der Aushandlungen darüber, wie die Realität im Gegensatz zu der im Lehrwerk dargestellten ‚wirklich‘ sei. Die Beispiele, die TN heranziehen, haben dabei Bezug zu Nord-, Mittelbzw. Südamerika. Über alle ‚Völker‘, die unter diese Gruppenkonstruktion fallen, wird in einem homogenisierenden, romantisierend-infantilisierenden und exotisierenden Habitus gesprochen, wodurch sie antithetisch ‚modernen Gesellschaften‘ und ‚normalen Menschen‘ gegenübergestellt werden. • „die haben ihre Traditionen“ (t1gr2), • „diese Völker“ (t1gr2), • „die leben immer noch. Die sind immer noch da“ (t1gr1), • „die brauchen ja vielleicht auch gar nicht mehr als der herkömmliche Amerikaner“ (t1gr2), • „die leben halt einfacher. / / Minimalistischer“ (t1gr2), • „wenn man die jetzt als (.) normale Menschen (.)/ beziehungsweise was heißt normale Menschen/ also normal gekleidet halt, so dass man das nicht erkennen würde, darstellen würde“ (t1gr5). Teilweise schimmert in der Reproduktion rassistischen Wissens ein ‚Stolpern‘ über die eigenen Aussagen durch („beziehungsweise was heißt normale Menschen/ “), was aber nicht dekonstruiert werden kann („also normal gekleidet halt“). Wie sprechen … Englischlehrer: innen über (potenziell problematische) Unterrichtsinhalte? 65 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0027 Auf einer diskursorganisatorischen Ebene drückt sich zu T1 Ungewissheit aus durch Übergeneralisierungen, Pauschalkritik und Code-Switching ins Englische („Native Americans ist halt eine große Gruppe, es gibt verschiedene tribes“, t1gr1) sowie das stärkere Verwenden direkter Rede zur Distanzierung von unsicherer Positionierung gegenüber den Lehrwerkinhalten. Zu T2 zeigt sich Ungewissheit durch vorsichtiger formulierte Kritik (in Argumentationen unter Zuhilfenahme dann expliziter vorliegender Fachtermini) und das Hinterfragen z.B. von der im Lehrwerk vorausgesetzten Gruppenkonstruktion auf Basis von Rassifizierung: „die 5 haben/ im Endeffekt haben sie gemeinsam, dass sie alle Schwarz sind, das ist halt deren Gemeinsamkeit und deshalb kann man die jetzt in eine Kategorie packen“ (t2gra). Die Willkür dieser Konstruktion wird durch eine Umkehr der Verhältnisse veranschaulicht: „Also es wäre bei uns ja auch so, wenn du irgendwie sagen würdest: ‚Helene Fischer und ähm Olaf Scholz.‘“ (ebd.), was Weiße mit einer ungewohnten Markierungspraxis konfrontiert. Auch auf der Ebene des expliziten Wissens zeigt sich eine Veränderung in der Perspektive auf die Rassekonstruktion im Lehrwerk: „weil wir haben ja auch drüber gesprochen mit ähm (.)/ diese Rassekategorie gibt es ja nicht, die sind ja kreiert“ (t2grd). Die TN rekonsturieren rassistische Wissensbestände im Material (Infragestellung von Rassekategorien). Die daraus resultierende Irritation und Unsicherheit in Bezug auf die Option der Übernahme der Rassifizierung gegenüber dem Aushandeln alternativer Anrufungen könnte Potenzial zur rassismuskritischen Professionalisierung aufweisen. Zu T1 wird Unsicherheit auch expliziert, wie sich im Folgenden anhand einer Erzählung (t1gr1) zeigt. 4.3 Erzählungen über Rassismus in zwei unterschiedlichen Settings Die Impulse in Form von Lehrwerkausschnitten haben über alle Gruppendiskussionen hinweg nur wenige Erzählungen evoziert. Im Datenmaterial dominieren die anderen drei Textsorten Beschreibung, Argumentation und Bewertung. Wir rücken hier daher zwei Ausschnitte im Modus der Erzählung in den Fokus, in denen TN - durch das Material veranlasst - aus ihren persönlichen Erfahrungen heraus Rassismus (und dessen Kritik) als Exemplifizierung einer von ihnen dargelegten Proposition heranziehen. Eine kontrastive Analyse der Diskursstrukturen dieser beiden Gruppendiskussionen zeigt, wie sich sowohl die Gesprächsdynamik insgesamt als auch die Erzählungen in ihrer Funktion unterscheiden. S6 wirft schon früh im Gespräch (T1) die Proposition auf, dass das Sprechen über Gruppen, die im Material als „Native Americans“ angerufen werden, Schwierigkeiten bereitet: [t1gr1] S6: Ich finde es auch tatsächlich ähm im Deutschen immer noch schwer, ähm weil/ also [In***ner] 6 soll man ja nicht mehr sagen, aber / / S5: / / Ja. / / S6: / / ich find es dann 5 Alicia Keys, Martin Luther King Jr. und Michelle Obama [Anmerkung der Autor: innen]. 6 Rassistische Fremd- und Sammelbezeichnung, die hauptsächlich für die Bewohner: innen der Nord- 66 Natalie Güllü, David Gerlach DOI 10.24053/ FLuL-2025-0027 54 • Heft 2 manchmal schwer den/ den Begriff direkt so zu finden dafür / / S7: / / Hm (bejahend). / / S6: / / (unverständlich). S5: Ja, was wären Native Americans? Also was würde man da im Deutschen sagen? Die Ureinwohner (alle lachen) oder sowas? / / Keine Ahnung. S6: / / Ähm, ich glaub (..) die in/ S5: (.) Das sind ja die Indian/ also- S6: Ne, in/ ich glaub in/ / / S5: / / indigenen / / Völker. S6: / / indigen/ indigene Völker. Ja. Ähm (.), genau. Aber ähm, ja weil das jetzt/ weil das zum Beispiel letztens mein Neffe, der ist jetzt zweieinhalb und da ist es jetzt auch schon, dass die Mutter das die ganze Zeit gesagt hat und ich dachte so: Boah, jetzt wäre der Punkt, wo man’s vielleicht schon beibringen könnte, [...] dass es halt, ne, so nicht mehr ist. Aber, ähm, es ist halt schwierig, weil‘s in Kinderbüchern einfach und so voll normal ist, / / ( #03: 09-03: 51#) Die TN suchen nach einem passenden deutschen Begriff und setzen sich vorsichtig mit rassistischen, kolonialen Fremdbezeichnungen auseinander, ohne diese jedoch explizit zu problematisieren. Es scheint eine Orientierung dahingehend zu geben, dass bestimmte Begriffe nicht und vor allem nicht mehr verwendet werden sollten. Diese exemplifiziert S6 mit einer persönlichen Erfahrung aus dem familiären Umfeld: Die Mutter verwendet in der Interaktion mit dem Kind Begriffe, die S6 als Anlass rahmt, zu intervenieren. Durch die Verwendung des Konjunktivs und des Personalpronomens „man“ distanziert S6 sich vom Akt des potentiellen Intervenierens. Was an der Aussage der Mutter zu kritisieren sei, bleibt als antizipiert-konjunktives Wissen unerwähnt und angedeutet als etwas was „halt, ne, so nicht mehr ist“. Hier markiert S6 auch eine zeitliche Entwicklung des Sagbaren („heutzutage [...] immer schwieriger“). Es ist anzunehmen, dass sich das, was die Mutter sagt, auf den zuvor genannten, deutschen ‚unsagbaren‘ Begriff für die im Lehrwerk als „Native Americans“ angerufene Gruppe bezieht. Geschlossen wird mit einer Konklusion, dass dieses korrigierende Eingreifen ebenfalls schwierig sei, da die Verwendung der kritisierten Bezeichnung in der Kinderliteratur „so voll normal ist“. Hier zeigt sich eine Spannung zwischen dem, was S6 als nicht mehr sagbar expliziert und seinem tatsächlichen Handeln wider seines expliziten Wissens, das anderen Zwängen unterliegt - wie der Normalität rassistischer Fremdbezeichnungen in Kinderbüchern. Im Kontrast zu diesem Fall steht eine längere Erzählung zu T2: [t2grb] S24: Genau. Deswegen/ Genau, deswegen finde ich so: Okay, das ist gutes Material, aber wir müssen/ wir dürfen halt nicht bei den Lehrkräften / / S22: / / Ja. / / S24: / / aufhören, so sagen: ‚Okay, die kriegen das, dann sollen die damit arbeiten, das Buch macht das schon.‘ Weil das Buch kann auch nur einen bestimmten Beitrag leisten. S22: Ja, das stimmt. Stimmt, ja. S24: Ich hab bei sowas immer so Angst, weil wir hatten auch/ als ich damals mein Praktikum hatte, mein EOP, hatte ich auch in einer Klasse, wo die ähm ‚Americanah‘ gelesen haben sogar. S23: Hm (bejahend). S24: Und dann haben/ hat die Lehrerin einfach den einzigen Schwarzen Schüler/ die haben sich in einen Sitzkreis gesetzt, dann hat der gesagt (lacht): ‚Ja, okay, jetzt erklär mal zu Nigeria so, was du weißt.‘ S22: Alter, was? S24: Seine Eltern sind nicht aus Nigeria gewesen, Leute, seine Eltern waren aus Kamerun. Und ich dacht mir so / / S22: / / Du musst doch trotzdem / / S24: ich dacht mir so/ der hat wirklich dem Fragen gestellt und der hat dem nicht geantwortet und ich dachte so/ in dem Moment so: Bin ich die Einzige, die sieht, was für ne Situation das ist? (lacht) [...] S23: Hm (bejahend). S22: Aber amerikas verwendet wird, die schon vor dem Eintreffen europäischer Kolonialisten auf dem Kontinent lebten; durch die Autor: innen des Beitrags im Material unkenntlich gemacht. Wie sprechen … Englischlehrer: innen über (potenziell problematische) Unterrichtsinhalte? 67 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0027 hat der versucht drauf zu antworten? S24: Ja was soll der Arme machen, / / S22: Oh, nein / / S24: / / der ist so vor allen / / S22: / / was soll der denn sagen / / S24: / / dahingestellt worden und ich/ und dann habe ich aber auch im Nachhinein gesagt so: „Erstens würde ich auch nicht für kurdische Menschen sprechen wollen, / / S22: / / Ja. / / S23: / / Hm (bejahend). / / S24: / / das geht gar nicht und zweitens ist das generell komisch.“ S22: Ja. S24: Danach habe ich sie nicht mehr, deswegen habe ich getraut / / was zu sagen (lacht). S22: / / Ah, okay, sehr gut. Wie hat sie reagiert? S24: Es war halt eine alte weiße Frau, deswegen die war schon/ die hat schon ein bisschen komisch geguckt, aber (.) ich konnte das nicht so stehen lassen. S23: / / Hm (bejahend). / / S24: / / Es ging nicht mehr, diese Situation/ ich hab ja schon viel/ stellt euch mal vor, ich wär nicht dabei gewesen (.) und ich hätte das nicht mitbekommen. S23: Hm (bejahend). S22: Wie oft die das bestimmt schon so durchgezogen hat. S24: Ich will gar nicht wissen. Das ist krass (…). Ja. Und deswegen ist halt die Lehrkraft sehr wichtig. (#10: 36-12: 11#) S24 überführt die rassismuskritische Auseinandersetzung mit dem vorliegenden Material in den Kontext von Unterricht und professioneller Praxis. Die Lehrperson, die Lernenden und S24 selbst als teilnehmende: r Beobachter: in werden als Faktoren ergänzt, die den Raum strukturieren. Das Unterrichtsmaterial sei demnach keine Gelingensbedingung oder Garantie für rassismuskritischen Unterricht, was S24 durch die Erzählung aus der erlebten Schulpraxis exemplifiziert: Obwohl ein Gegenstand mit rassismuskritischem Potenzial verhandelt wird, wurde dieser von der Lehrperson zum Anlass genommen, Rassismus - möglicherweise unbewusst - erst zu produzieren, indem sie den Schüler ver-andert und auf ihn projiziertes „Herkunftswissen“ abfragt (T ERKESSIDIS 2010: 103). Die Erzählung bleibt dabei kein rein professionelldistanzierter Bericht, sondern zeigt eine emotionale Involviertheit, die Normalität von Rassismus im schulischen Kontext löst Ungläubigkeit bei S24 und Empörung bei S22 aus. Die Erzählung weist außerdem ein nennenswertes Detail auf: Die beschriebene physische Positioniertheit der Beteiligten im Raum illustriert eine Rassismusrelevanz, da „die Lehrerin einfach den einzigen Schwarzen Schüler“ im Setting eines Sitzkreises, also im Plenum, rassifiziert und daraufhin adressiert. Ein weiteres auffälliges Merkmal dieser Erzählung ist der Einbezug machttheoretischer Perspektiven: S24 adressiert die unterschiedliche Positioniertheit der Beteiligten durch das Rahmen der Lehrperson als „eine alte weiße Frau“, möglicherweise als Analogie zum ‚alten weißen Mann‘, die dem „einzigen Schwarzen Schüler“ gegenübergestellt wird. Laut der Erzählung tritt S24 im Anschluss an den Unterricht aus der beobachtenden Rolle heraus und greift ein, indem S24 die Lehrperson mit der Kritik konfrontiert. Dadurch legt S24 ein strategisches Vorgehen offen, das die eigene berufliche Zukunft nicht gefährden soll. Hier zeigt sich ein Bewusstsein für und Erfahrung mit negativen Konsequenzen für diejenigen, die auf Rassismus hinweisen (vgl. Kapitel 2 zu sekundären Rassismuserfahrungen), und für Hierarchien im Lehramtsausbildungs- und Schulsystem. Die Analyse des Diskursverlaufs nach P RZYBORSKI (2004) verdeutlicht einen weiteren Kontrast zwischen den beiden Erzählungen: S24 trägt eine Rassismuskritik im Modus der Erzählung in einem parallelen Diskursverlauf vor, indem „gemeinsame Orientierungen auf der Basis gemeinsamer, im Sinne homologer, Erfahrungen [arti- 68 Natalie Güllü, David Gerlach DOI 10.24053/ FLuL-2025-0027 54 • Heft 2 kuliert werden]“ (ebd.: 96). S23 und S22 stimmen S24 nicht nur wiederholt zu, S22 teilt mit „Alter, was? “ die Empörung und drückt durch die Reformulierung „Oh nein, was soll der denn sagen? “ (S22) eine gemeinsame Orientierung bezüglich der Aussage „Ja, was soll der Arme machen? “ (S24) aus. Zu T1 formuliert S6 an verschiedenen Stellen zumindest vorsichtig, teilweise unsicher, Rassismuskritik am Material sowie an Aussagen der anderen TN. Neben differenzierend und divergent positioniert sich S6 auch antithetisch zu Orientierungen anderer. Gemeinsame Orientierungen manifestieren sich jedoch dahingehend, dass es stets zu einer Synthese der sich widersprechenden Positionen kommt, weshalb der Diskursverlauf daher als antithetisch beschrieben werden kann (ebd.: 168). Die kurze Erzählung dient S6 als Exemplifizierung der Proposition, dass Benennungspraxen „heutzutage“ Schwierigkeiten bereiten, und mündet in der Konklusion, dass eine gewisse gesellschaftliche Normalität rassistischer Benennungspraxen besteht. Die hier rekonstruierte Spannung manifestiert sich gleichzeitig im Gesprächsverlauf, da S5, S6 und S7 rassistische Sprache reproduzieren, obwohl S6 eine Norm expliziert, die das verbietet („ähm weil/ also [Ind***er] 7 soll man ja nicht mehr sagen“) und Narrative wiederholt infrage stellt (u.a. „Aber das is/ das ist die Frage so: Ist es wirklich so? Weil das habe ich mich gerade gefragt. [...] Oder haben wir nur dieses Bild“). Letztendlich zeigen sich innerhalb der beiden Gruppen gemeinsame Orientierungen, zwischen den Gruppen in Bezug auf Rassismus und dessen Kritik eher unterschiedliche Orientierungen. 5. Zusammenfassende Diskussion In den Gruppendiskussionen dokumentiert sich Ungewissheit, welche professionstheoretisch gewendet in der Auseinandersetzung mit der Thematik zunimmt, zu impliziten Reflexionen und damit potenziell zu Professionalisierung führt (B OHNSACK 2020). Ein deutlicher Unterschied ist zwischen den Äußerungen zur Aufgabenkonstruktion zu Beginn festzustellen, welche inhaltlich-beschreibend und wenig lernendenorientiert erfolgt, während in den Post-Diskussionen stärker von den möglichen Aushandlungsprozessen der Lernenden aus argumentiert wird. Im T1-Gespräch wird das Material zum Anlass genommen, Rassismuskritik vage zu formulieren, jedoch evoziert es auch die Reproduktion rassistischer Sprache und Wissensbestände (A RNDT / O FUATEY -A LAZARD 2021; T ERKESSIDIS 2010). Es zeigt sich auch in anderen T1-Gruppen sowohl Ungewissheit darüber, wie und ob man rassismusrelevante Themen besprechen und auf Rassismus hinweisen sollte, als auch darüber, was Rassismus überhaupt ist: „Ja, dass das rassistische Äußerungen sein können, [...] je nachdem wie die Leute das auffassen.“ (t1gr2) Es zeigt sich ein nur wenig ausgeprägtes rassismuskritisches Wissen. Im T2-Setting, in dem sich ein stärkeres rassismuskritisches Bewusstsein der TN zeigt, stellen sie zwar positive Aspekte am Material heraus, gelangen aber im Verlauf der Diskussionen wiederholt zu einer rassismus- 7 Durch die Autor: innen des Beitrags im Material unkenntlich gemacht (s.o.). Wie sprechen … Englischlehrer: innen über (potenziell problematische) Unterrichtsinhalte? 69 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0027 kritischen Perspektivierung, weil weitere Faktoren des Unterrichtsgeschehens wie die Lehrperson und die Lernenden dazu herangezogen werden. Dadurch geht die Rassismuskritik über den vorliegenden Gegenstand (das Material) weit hinaus, evoziert aber (neue) Ungewissheit bezüglich eines angemessenen rassismuskritischen Umgangs mit Lehrmaterialien. Um die Ergebnisse einzugrenzen, sei darauf hingewiesen, dass die Kontraste zwischen beiden Erzählungen und zwischen T1 und T2 nicht bedeuten müssen, dass es sich beim Seminar um eine gelungene Intervention handelt, da eine Kausalität mit den verwendeten Instrumenten und Methoden nicht bewiesen werden kann. Das explizite rassismuskritische Wissen, das die TN zum zweiten Zeitpunkt mehr zeigen, können sie an anderer Stelle erworben haben. Auch möglich wäre, dass einzelne TN dieses schon zu T1 zur Verfügung hatten, jedoch noch nicht wussten, ob der Rahmen sicher und angemessen ist, dieses Wissen zu teilen - sprich explizit Rassismuskritik zu äußern -, da sie sekundäre Rassismuserfahrungen befürchten müssen (Ç IÇEK / H EINE - MANN / M ECHERIL 2014). Durch die Analyse der Erzählungen und der Diskursstruktur zeigt sich nämlich, dass die Dynamik der Gruppendiskussion den Erzählfluss auch bei rassismusrelevanten Themen beeinflusst und möglicherweise spontane Gruppenzusammensetzungen das Äußern von Rassismuskritik fördern oder behindern können. Der parallele Diskursverlauf der T2-Erzählung und die darin ausgedrückten gemeinsamen Orientierungen der TN könnten ein Hinweis darauf sein, dass es in diesem Gespräch für S24 möglich ist, persönlich und emotional zu erzählen. Auch die Erfahrungen im Seminar als einen safer space in mehrheitlich weißen Räumen wie der Universität können möglicherweise das offenere und vor allem persönlichere Sprechen zum späteren Zeitpunkt begünstigt haben. 6. Implikationen Aus diesen Erkenntnissen lassen sich vorsichtig Implikationen für universitäre rassismusbzw. machtkritische Interventionen ableiten: Das Sprechen über Rassismus unter (freiwilligem! ) Einbezug eigener Erfahrungen (von Betroffenen und Nichtbetroffenen) und Raum für emotional response können den Studierenden (und Dozierenden) in Kombination mit der entsprechenden Fachsprache aus dem Feld der Rassismuskritik dabei helfen, Ungewissheit auszuhalten bzw. produktiv zu nutzen. So wäre Rassismuskritik auf struktureller Ebene möglich - ohne sie dabei zu versachlichen und das eigene Selbst aus der Thematik auszuklammern. Denn bei der Implementierung kritischer Gegenstände muss vor allem auch die Rolle von Lehrerbildner: innen reflektiert werden (B ANEGAS / G ERLACH 2021), die sowohl in der Verantwortung stehen, die entsprechenden Rahmenbedingungen durch Auswahl der Gegenstände und machtkritischer Moderation zu schaffen, als auch die eigene Positioniertheit, Verstrickung und Ungewissheit transparent zu machen (ebd.; G ÜLLÜ 2024; G ÜLLÜ 2025a). Wir fordern dazu auf, Lehrer: innenbildung und -fortbildung radikal neu zu denken - insbesondere im Hinblick auf die Erkenntnisse aus Forschung zum 70 Natalie Güllü, David Gerlach DOI 10.24053/ FLuL-2025-0027 54 • Heft 2 Entwicklungspotenzial von Identität(en) und dem auf Praxis stabilisierend wirkenden Habitus sowie zur Diskrepanz zwischen explizitem und implizitem (auch rassismusrelevantem) Wissen (z.B. B ONNET / H ERICKS 2020; G ERLACH 2022; G ÜLLÜ 2025b; L ÜKE 2024). Gerade im Kontext rassismusrelevanter Themen zeigt dieser Beitrag, dass Studierende im Versuch einer Kritik bestehende Rassismen (unbewusst) reproduzieren. Eine zukunftsgerichtete Lehrer: innenbildung muss daher gezielt solche Reproduktionen besprechbar machen und eine (selbst-)kritische Auseinandersetzung anstoßen, damit sich ein kritisches Bewusstsein überhaupt erst entwickeln kann. Dieses kritische Bewusstsein angehender Lehrpersonen ist unabdingbar für Transformation, besonders in konservativeren Institutionen wie der Schule. Literatur A RNDT , Susan / O FUATEY -A LAZARD , Nadja (Hrsg.) ( 4 2021): Wie Rassismus aus Wörtern spricht. (K)Erben des Kolonialismus im Wissensarchiv deutsche Sprache. Ein kritisches Nachschlagewerk. Münster: Unrast. B ANEGAS , Dario L. / G ERLACH , David (2021): „Critical language teacher education: A duoethnography of teacher educators’ identities and agency“. In: System 98, 102474. B OHNSACK , Ralf (2017): Praxeologische Wissenssoziologie. 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