54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0028 M ARTA G ARCÍA G ARCÍA , A NDREA B LANCO R ODRÍGUEZ * Ermächtigt oder machtlos? Haltungen von Studierenden und Lehrkräften gegenüber einer Kritischen Fremdsprachendidaktik Abstract. The study presented in this contribution examines attitudes towards critical foreign language teaching among pre-service and in-service Spanish teachers in Germany within the EU-funded CRITERION project. Drawing on critical pedagogy, critical literacy, and critical discourse analysis, the project aims to integrate social justice and sustainable development perspectives into Spanish language education. Employing a constructivist grounded theory approach, data were collected through interviews, field notes, and questionnaires from university seminars and teacher workshops. The analysis reveals a spectrum of attitudes, ranging from enthusiasm for critical approaches to concerns about institutional constraints and implementation challenges. The study contributes to understanding the challenges of implementing critical language teaching, offering insights into teacher attitudes, institutional factors, and the potential for transformative (Spanish) language education. 1. Einleitung Bereits vor 30 Jahren sprach F AIRCLOUGH (1992: 3) von einer „period of intense social change“, die eine kritische Dimension in der sprachlichen Bildung notwendig machte. Diese kritische Dimension sollte die Lernenden darauf aufmerksam machen, wie Macht durch Sprache ausgedrückt wird und welche Rolle Sprache in Beziehungen von Macht und Ungleichheit spielt. Der Anstieg extremistischer Tendenzen im politischen Spektrum, die zunehmende Polarisierung der Gesellschaft und die bestehenden sozialen Ungleichheiten verdeutlichen mehr denn je die Notwendigkeit, Schüler: innen dafür zu sensibilisieren, was durch Sprache gesagt und verschwiegen wird. Der Fremdsprachenunterricht, der unserer Ansicht nach ein zentraler und wichtiger Bestandteil von sprachlicher Bildung ist, kann und darf sich dieser Verantwortung * Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Marta G ARCÍA G ARCÍA , Georg-August-Universität Göttingen, Seminar für Romanische Philologie, Humboldtallee 19, 37073 G ÖTTINGEN . Email: marta.garcia@phil.uni-goettingen.de Arbeitsbereiche: Konversationsanalyse, Spanisch als Herkunftssprache, Kritische Fremdsprachendidaktik Andrea B LANCO R ODRÍGUEZ , M.Ed., Hochschule für Wirtschaft und Recht Berlin, Badensche Straße 52, 10825 B ERLIN . Email: andrea.blanco@hwr-berlin.de Arbeitsbereiche: Wirtschaftsspanisch, Kritische Fremdsprachendidaktik 74 Marta García García, Andrea Blanco Rodríguez DOI 10.24053/ FLuL-2025-0028 54 • Heft 2 nicht entziehen. In anderen Worten, ein Fremdsprachenunterricht, der sich ausschließlich mit der Vermittlung von Lexikogrammatik und mit der Förderung von kommunikativen Fertigkeiten beschäftigt, macht sich selbst irrelevant und bedeutungslos. Vielmehr ist ein Fremdsprachenunterricht „with an attitude“ (C OTS 2006: 336) vonnöten: Damit ist eine Perspektive gemeint, die berücksichtigt, dass Sprachgebrauch nie neutral oder unproblematisch ist, sondern soziale und ideologische Prozesse widerspiegelt, aber gleichzeitig eine Ressource darstellt, um auf diese Prozesse einzuwirken. Aus der Überzeugung heraus, dass man nicht als kritische Lehrkraft geboren wird, sondern man es wird, entstand das von der Europäischen Union kofinanzierte Erasmus+ Projekt CRITERION (Critical Spanish Language Teacher Education) 1 . Ziel des Projekts ist es, auf der Grundlage theoretischer und methodologischer Prinzipien der Kritischen Pädagogik (F REIRE 1965; G IROUX 1988), der Critical Literacy (F REIRE / M ACEDO 1987; L UKE / F REEBODY 1997) und der Kritischen Diskursforschung (C OTS 2006; F AIRCLOUGH 1992; VAN D IJK 2003) Möglichkeiten aufzuzeigen, wie im Spanischunterricht darüber nachgedacht werden kann, „was Sprachen mit den Menschen tun“ sowie „was Menschen mit Sprachen tun können“ (S CHREIBER / S IEGER 2016: 158). Eine solche Initiative ist in der Spanischdidaktik nicht neu. Insbesondere in den USA und im Rahmen der dortigen Studienprogramme für Spanisch als Herkunftssprache ist die Implementierung kritischer Ansätze bereits weit verbreitet (L OZA / B EAU - DRIE 2022). Im europäischen Kontext hingegen existieren überwiegend vor allem theoretisch-konzeptionelle Studien (A TIENZA / A ZNAR 2020), Materialanalysen (B ORI / B LOCK 2024) und teils implementierte didaktische Vorschläge (H OLGUÍN V ACA ET AL . 2024). Allerdings liegen bisher kaum empirisch fundierte Untersuchungen in diesem Bereich der Lehrkräfte(fort)bildung vor. Diesen empirischen Forschungsbedarf aufgreifend, stellt der vorliegende Beitrag die Ergebnisse der Erprobung der im CRITERION-Projekt entwickelten Materialien vor, die seit November 2023 in universitären Lehrveranstaltungen sowie in verschiedenen Workshops und Fortbildungsangeboten für Spanischlehrkräfte eingesetzt werden. Nachdem wir den Forschungsstand und die bestehende Forschungslücke im Bereich der Spanischdidaktik erläutern (2.), stellen wir den Kontext der Studie sowie die Methode zur Datenerhebung und -analyse vor (3.). In der Darstellung der Ergebnisse (4.) liegt der Fokus auf den Reaktionen und Wahrnehmungen der Teilnehmenden, insbesondere darauf, wie sie eine Kritischen Fremdsprachendidaktik verstehen und inwiefern sie sich in der Lage sehen, diese umzusetzen. Abschließend diskutieren wir die Ergebnisse und deren Implikationen für die (Fort-)Bildung von Spanischlehrkräften in Deutschland (5.). 1 Das Projekt wurde (teilweise) durch das ERASMUS+ Programm der Europäischen Union unter der Nr.: 2022-1-DE01-KA220-HED-000085767 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung trägt allein der Verfasser; die Kommission haftet nicht für die weitere Verwendung der darin enthaltenen Angaben. Weitere Infos zum Projekt und dessen Zielen können unter www.criterion-ele.com nachgelesen werden. Ermächtigt oder machtlos? 75 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0028 2. Kritische Lehrkräfte(fort-)bildung - Stand der Forschung Unter kritischer Lehrkräfte(fort-)bildung verstehen wir den Prozess, bei dem (zukünftige) Lehrpersonen mit dem theoretischen Wissen und den praktischen Werkzeugen ausgestattet werden, um das soziale Bewusstsein ihrer Schüler: innen zu fördern, indem sie selbst befähigt werden, die möglichen versteckten Ideologien und verzerrten Darstellungen in Lehrbüchern und Unterrichtsmaterialien aufzudecken sowie die Gründe dafür zu hinterfragen. Darüber hinaus sollen die Lehrenden in die Lage versetzt werden, ihren Lernenden die Beziehung zwischen Sprache und Macht (J ANKS 1991) anhand spezifischer sprachlicher Merkmale zu verdeutlichen. Letztendlich geht es darum, dass Lehrkräfte „transformative intellectuals“ (G IROUX 1988) werden und ihre Schüler: innen dazu ermächtigen, das zu verändern, was sie als nicht gerecht empfinden (H AWKINS / N ORTON 2009; G RAY 2019). Dies mag zunächst sehr ambitioniert klingen, wir gehen aber wie P ENNYCOOK (2004: 335) davon aus, dass es bei einer kritischen Lehrkräftebildung weniger um die große soziale Transformation geht, sondern es vielmehr darauf ankommt, die Aufmerksamkeit der Lehrkräfte auf die kleinen Details („the smaller, unplanned micro moments when possibilities for critical reflection come and go“) zu richten. Während A BEDNIA (2012) noch eine „Scheidung“ zwischen Fremdsprachendidaktik und kritischen Ansätzen feststellte, können wir etwas mehr als ein Jahrzehnt später von einer ‚glücklichen Ehe‘ sprechen, denn der Begriff der Kritischen Fremdsprachendidaktik ist sowohl national als auch international en vogue (C ROOKES 2013; G ERLACH 2020; L ÓPEZ -G OPAR 2018). Dies spiegelt sich in einer kritischen Wende in der Lehrkräftebildung wider, die sich seit 2009 abzeichnet (H AWKINS / N ORTON 2009; G RAY 2019; H EIDT 2023; Q UAN 2021; S ELVI / K OCAMAN 2024). Eine der wichtigsten Arbeiten in diesem Bereich ist die bereits erwähnte Studie von A BEDNIA (2012) über die Auswirkungen einer universitären Lehrveranstaltung auf die berufliche Identität iranischer Englischlehramtsstudierender. Nach dem 14wöchigen universitären Seminar zur kritischen Englischdidaktik erlebten die Teilnehmenden eine Veränderung auf drei Dimensionen ihrer beruflichen Identität und zwar 1) von der Akzeptanz und (blinden) Befolgung der Regeln des Systems hin zur Suche nach beruflicher Autonomie; 2) vom Fehlen einer konkreten Motivation für das Unterrichten hin zum Wunsch, soziale Verbesserungen herbeizuführen; und schließlich 3) von der Fokussierung hauptsächlich sprachlicher Aspekte hin zu einer pädagogisch-transformierenden Vision des Englischunterrichts. Ebenfalls im iranischen Kontext und mit Bezug auf konkrete Veränderungen im Unterricht stellten K HATIB / M IRI (2016) in ihrer Fallstudie fest, dass eine Schulung in Kritischer Pädagogik zu Veränderungen in der Gestaltung der Unterrichtsinteraktion führt. Die während der Erhebung begleitete Lehrkraft setzte Strategien ein, die Raum für die jeweilige Initiative der Schüler: innen eröffneten und es ermöglichten, dass die Schüler: innen ihre eigene Stimme zum Ausdruck bringen konnten (K HATIB / M IRI 2016: 125). Die Studie untermauert die Auffassung, dass eine Kritische Fremdsprachendidaktik nicht primär durch die behandelten Themen definiert wird, sondern 76 Marta García García, Andrea Blanco Rodríguez DOI 10.24053/ FLuL-2025-0028 54 • Heft 2 durch die Gestaltung der Interaktion (B ONNET / H ERICKS 2020: 165) und die „attitude“ (P ENNYCOOK 1999: 340) der Lehrkraft. Diese betrachtet die Lernenden als kompetente Akteur: innen und tritt mit ihnen auf Augenhöhe in einen dialogischen Austausch. Ebenso wichtig wie das Wissen um die positiven Effekte einer Maßnahme zur kritischen Lehrkräftebildung ist es, die Ursachen für den mangelnden Erfolg einer solchen Maßnahme zu kennen. Die Studie von S HARMA / P HYAK (2017) in Nepal bietet hierzu einige Anhaltspunkte. Die Autoren führten eine Fortbildung für Englischlehrkräfte in einem zweistufigen Verfahren (Workshop und Entwicklung eines Unterrichtsentwurfs) durch. In einem anschließenden Gespräch berichteten die Lehrkräfte, dass sie nach dem Workshop dazu tendierten, soziale Themen explizit im Unterricht zu behandeln, während sie zuvor eher ausschließlich auf die Vermittlung von Grammatik und kommunikativen Sprechabsichten fokussiert waren. Diese Veränderung bedeutet „the persistent negotiation of the ongoing tensions between the dominant ideology (the communicative approach to teaching) and CP [critical pedagogy]“ und erfordert, sich einem Bildungssystem wie dem Nepalesischen zu widersetzen, das auf Testen und nicht auf soziale Transformation ausgerichtet ist (S HARMA / P HYAK 2017: 229). L ÜKE (2024) zeigt ihrerseits auf, dass die Situation in Deutschland der in Nepal näher ist, als es auf den ersten Blick scheinen mag. Ihre Studie beschäftigt sich mit der Fragestellung, wie die Orientierungen und impliziten Wissensbestände von Englischlehrpersonen die Implementierung einer Kritischen Fremdsprachendidaktik ermöglichen oder erschweren. Die Autorin kommt zu dem Ergebnis, dass ein in der Studie ermittelter spezifischer Lehrkräftetyp sich durch eine offene Unterrichtsstruktur mit Lebensweltbezug, die Einbeziehung der Interessen der Lernenden sowie das Aushandeln von Inhalten und Regeln auszeichnet, wodurch die Umsetzung einer Kritischen Fremdsprachendidaktik „eher denkbar“ wird (L ÜKE 2024: 242). Andere Lehrkräfte hingegen, ähnlich den nepalesischen, erleben die Erfüllung der institutionellen Vorgaben - mit ihrem starken Fokus auf der Leistungsüberprüfung - als Druck und Pflicht. Diese Lehrpersonen machen durch eine „unterrichtliche Durchprozessierung“ „die Umsetzung einer KFSD [Kritischen Fremdsprachendidaktik] fast unmöglich“ (ebd.). Wie dieser kurze Überblick über den Forschungsstand deutlich gemacht hat, sind neben den Interventionsstudien, welche die Auswirkungen einer bestimmten Fortbildungsmaßnahme untersuchen, mehr Studien notwendig, die sich auf die Faktoren fokussieren, die zum Erfolg oder Misserfolg jener Fortbildungen beitragen. In diesem Sinne und mit dem Ziel, die laufende Diskussion über eine kritische Lehrkräftebildung zu erweitern, interessiert uns, wie (angehende) Lehrkräfte eine Kritische Fremdsprachendidaktik wahrnehmen und bewerten, welche Möglichkeiten und Herausforderungen sie in der Implementierung sehen und welche internen Konflikte sie dabei erleben. Ermächtigt oder machtlos? 77 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0028 3. Forschungskontext und Methode 3.1 Kontext der Datenerhebung Im Rahmen des CRITERION-Projekts wird eine Reihe von Materialien für eine Kritische Fremdsprachendidaktik im Sinne der Ausführungen von Kap. 1 und Kap. 2 entwickelt. Neben einem Glossar und sechs Online-Modulen mit Unterrichtsvideos bildet das e-Handbook den dritten Projektbaustein. Dieser enthält sowohl Unterrichtsreihen für den Spanischunterricht als auch Reflexionsaktivitäten und Aufgaben zur Lehrwerksanalyse, die für die Aus- und Fortbildung von Lehramtsstudierenden und Lehrkräften konzipiert wurden. Konkret werden in diesen Reflexionsmaterialien Möglichkeiten aufgezeigt, drei Themenfelder (De-Kolonialität, Feminismus, Umwelt und Nachhaltigkeit) aus einer kritischen (i.S.v. machtkritischen) Perspektive zu betrachten und diese im Spanischunterricht für untere Sprachniveaus (A1 bis B1 nach dem GER) einzusetzen. Diese Materialien werden seit November 2023 in universitären Spanisch-Lehrveranstaltungen und in verschiedenen Workshops durch die Projektmitglieder fortlaufend erprobt und evaluiert. Für den vorliegenden Beitrag wurden die Daten aus den folgenden Veranstaltungen herangezogen: - ein Masterseminar zu Didaktik des Spanischen an einer niedersächsischen Universität (WiSe 23/ 24) - ein Präsenzworkshop für niedersächsische Spanischlehrkräfte (November 2023) - ein Online-Workshop für niedersächsische Spanischlehrkräfte (Januar 2024) - ein dreiteiliges Fortbildungsmodul (Workshop, Durchführung einer Unterrichtsstunde, Reflexion in der Gruppe) für Spanischlehrkräfte aus Berlin-Brandenburg (Oktober-November 2024) 2 Diese Formate ermöglichen bereits aufgrund ihrer ungleichen Dauer und der heterogenen Zusammensetzung der Teilnehmenden eine sehr unterschiedliche Auseinandersetzung mit der Thematik. Im Masterseminar wurde zu Beginn mit theoretischen Texten gearbeitet, um die Prinzipien und Methoden der Kritischen Pädagogik (B ORI 2022; P ORTO 2022), Critical Literacy (B ROWN / S AVIC 2023) und Kritischen Diskursforschung (C OTS 2006; M ORALES V IDAL / C ASSANY 2020; W ALLACE 2020) kennenzulernen. Danach wurden Beispiele aus der fachdidaktischen Literatur sowie aus dem CRITERION-Projekt, die auf diesen Ansätzen basieren, besprochen und analysiert. Im letzten Drittel des Seminars haben die Studierenden eigenständig Unterrichtsvorschläge entwickelt. Die Lehrkräfteworkshops hatten einen kürzeren Umfang und variierten zwischen drei und sechs (Online-)Präsenzstunden, teilweise mit einer asynchronen Arbeitsphase. Hier beschränkte sich die theoretische Einführung auf wenige Minuten, in denen der Unterschied zwischen kritischem Denken (P AUL / E LDER 2005), als eine grundsätzlich apolitische Ausrichtung, die sich vor allem mit Aspekten 2 Vertreten waren vor allem Gymnasien, manche davon UNESCO-Schulen, aber auch - vereinzelt - integrierte Gesamtschulen. 78 Marta García García, Andrea Blanco Rodríguez DOI 10.24053/ FLuL-2025-0028 54 • Heft 2 bezüglich Logik, Argumentation, Inferenzen und Fehlschlüssen beschäftigt, und den o.g. kritischen Ansätzen, mit ihrem Fokus auf Transformation und sozialer Gerechtigkeit, thematisiert wurde. Anhand von Bildern und Texten aus Lehrwerkslektionen, die das Thema der Eroberung Amerikas, des sogenannten Fair-Trade und des Feminismus behandeln, wurden Strategien und Methoden vorgestellt, wie die Lernenden auf die stillschweigenden Annahmen der Texte, häufig diskriminierender Natur, aufmerksam gemacht werden können, um so bei ihnen Bewusstsein für soziale (Un-)Gerechtigkeit zu wecken. Im Anschluss wurden die teilnehmenden Lehrkräfte dazu eingeladen, Rückmeldungen zu geben und zu beurteilen, inwiefern sie diese Verfahren für ihre jeweiligen Schul- und Unterrichtskontexte als praktikabel einstufen. Nach allen Veranstaltungen wurden zudem Evaluationsfragebögen verteilt sowie anhand der im Rahmen der teilnehmenden Beobachtung mitgeschriebenen Feldnotizen Beobachtungsprotokolle angefertigt, in denen vor allem die verbalisierten Reaktionen der Teilnehmenden auf die vorgestellten Aktivitäten festgehalten wurden. Zusätzlich wurden im Anschluss, nach Einholung der Einverständnisse, Interviews mit sechs Teilnehmenden durch die Zweitautorin durchgeführt. Entstanden sind auf diese Weise sechs halbstrukturierte Interviews mit angehenden und erfahrenen Spanischlehrkräften 3 (INT 1-6) sowie vier Feldprotokolle, (FP 1-4) drei schriftliche Reflexionen nach der Durchführung einer Unterrichtsstunde (REF 1-3) und 37 Feedbackbögen (FB 1-37), in denen die Reaktionen der Teilnehmenden auf das Fortbildungsangebot sowie ihre Sichtweisen auf die Herausforderungen eines kritischen Fremdsprachenunterrichts erfasst wurden. 3.2 Datenanalyse Die Datenauswertung orientiert sich am Ansatz der konstruktivistischen Grounded Theory (C HARMAZ 2014). In einem iterativen Prozess des Lesens und Wiederlesens der Daten haben wir zunächst die Segmente identifiziert, in denen die Teilnehmenden ihr Verständnis und ihre Wahrnehmung einer Kritischen Fremdsprachendidaktik zum Ausdruck brachten. Darauf folgte ein doppeltes, induktives Verfahren von offenem und fokussiertem Kodieren: Die vorläufigen, in-vivo Codes wurden im Rahmen von regelmäßigen Treffen der Autorinnen diskutiert und ausdifferenziert. Dabei wurde nach der Methode des permanenten Vergleichs auf Kontraste und Spannungen in den geäußerten Perspektiven geachtet. Schließlich wurden die Codes zu Konzepten und Kategorien in Auseinandersetzung mit dem theoretischen Rahmen zusammengeführt. Die Darstellung der Ergebnisse orientiert sich entlang der in den Daten festgestellten drei Hauptkategorien: 1) Was wird als Kritische Fremdsprachendidaktik verstanden? ; 2) Was ermöglicht oder verhindert die Umsetzung? ; 3) Was ist ihr Potenzial? 3 Die Interviews mit den Studierenden wurden von der Zweitautorin durchgeführt und fanden nach Bekanntgabe der Modulnote statt. Ermächtigt oder machtlos? 79 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0028 4. Ergebnisse Alle Teilnehmenden waren sich einig, dass die Einführung einer kritischen Perspektive im Spanischunterricht „absolut notwendig“ (FB7), „mehr als wichtig“ (INT5) und „essenziell für das Leben“ (FP1) sei. Gleichermaßen teilen die Lehrkräfte die Auffassung, dass der kritische Unterricht nicht nur Sache der Fremdsprachen ist, sondern alle Fächer betrifft und als Querschnittsaufgabe der Schule gesehen werden muss. Aber während sich alle Aussagen in Bezug auf die Wichtigkeit gleichen, ergeben sich Unterschiede in der Definition dessen, was die Arbeit mit einer kritischen Perspektive ausmacht. 4.1 Was ist eine Kritische Fremdsprachendidaktik? In den Interviews sowie in den Gesprächen während der Seminare und Workshops wurden die Teilnehmenden nicht nach einer spezifischen Definition von Kritischer Fremdsprachendidaktik gefragt, um das Gefühl einer Wissensabfrage zu vermeiden. Doch anhand indirekter Äußerungen - etwa bei der Beschreibung von Unterrichtszielen oder der Erläuterung konkreter didaktischer Aufgaben - ließ sich ihr Verständnis von kritischem Unterrichten ableiten. Eine Studentin 4 bringt wie folgt auf den Punkt, was für sie den Kern ihres Unterrichtsvorschlags ausmacht: „Ich würde den Schwerpunkt eher auf die Meinungsbildung als auf das Endprodukt legen. Es wäre interessant, sie aufzufordern, ein Argument oder eine Diskussion zu kommentieren und die Quellen zu erläutern“ (INT1). Diese Assoziation von kritisch mit kritischem Denken, insbesondere im Sinne von Urteilsbildung und einer logischen, rationalen Fähigkeit, zeigt sich in den Daten an vielen Stellen. So wird die Notwendigkeit von Verfahren, die zur Bildung der eigenen Meinung und der Urteilsfähigkeit dienen sollen („Ich würde sie [die Schüler: innen] nicht bitten, mir schnell ihre Meinung zu sagen, sondern ihnen Zeit lassen“), darin begründet, dass wir in einer „opinionated world voller Fake News“ (INT2) leben, in der es „eine Vielzahl von Meinungen im Internet [gibt], und diese massive Verfügbarkeit von Informationen […] ein Kriterium [erfordert], um sie zu bewerten“ (FB1). In einem zweiten Strang wird kritisch mit einer offenen und toleranten Haltung assoziiert, „die den Horizont erweitert“ (INT4), „die Vielfalt der Perspektiven“ sowie „die Tatsache, dass es keine absolute Wahrheit gibt“ (FB3, INT3) erkennt, und im Einklang mit den Werten einer demokratischen Gesellschaft steht. In diesen Aussagen finden sich viele Ideen wieder, die kritisch mit der Förderung des „Dialogs in einer zunehmend vielfältigen Gesellschaft“ sowie der „Interkulturalität, von der im Kerncurriculum die Rede ist“ (INT7) in Verbindung bringen. Schließlich verbinden einige wenige Teilnehmende kritisch mit Ansätzen, die über das reine Leseverstehen hinausgehen („zwischen den Zeilen lesen“ (FB8), und nicht 4 Da die Studierenden fast ausschließlich Frauen waren, benutzen wir hier die weibliche Form stellvertretend für alle Geschlechter. 80 Marta García García, Andrea Blanco Rodríguez DOI 10.24053/ FLuL-2025-0028 54 • Heft 2 „alles [was in den Lehrwerken steht] als selbstverständlich hinnehmen, sich dazu Fragen stellen können“, „Begriffe wie Solidarität oder Nachhaltigkeit neu definieren“ (FB1)), Gerechtigkeitsaspekte berücksichtigen und die Norm bzw. „klassische Lebensmodelle“ hinterfragen: Für mich ist es wichtig, die soziale Perspektive einzubeziehen. Das wollte ich am Anfang sagen, dass es nur sinnvoll ist, wenn wir auch die Machtverhältnisse mit einbeziehen. (INT5) Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Verständnis von Kritischer Fremdsprachendidaktik, das sich aus den Daten herauskristallisiert, insgesamt viel näher an der Position des kritischen Denkens liegt als an der der Kritischen Pädagogik oder der Critical Literacy. Tatsächlich ist kritisches Denken der einzige theoretische Ansatz, der von den Teilnehmenden erwähnt wird. Aspekte wie Analysieren, Argumentieren, das Suchen und Identifizieren von Quellen, das Entlarven von Fake News sowie Toleranz, Relativierung und Anti-Dogmatismus, werden wiederholt genannt. Demgegenüber kommen Aspekte wie die Infragestellung von Machtungleichheiten, die Aufdeckung sozialer Ungerechtigkeit und die Rolle, die Sprache dabei spielt, obwohl sie inhaltlicher Teil des Workshops und des Seminars waren, deutlich seltener auf. 4.2 Kritischer Spanischunterricht? Ja, aber bitte nicht überfrachten! So positiv die Kritische Fremdsprachendidaktik affirmiert wird, so vielfältig sind die Grenzen, Probleme und Schwierigkeiten, die die Teilnehmenden bei der praktischen Umsetzung eines - wie auch immer vor dem Hintergrund der vermittelten Konzepte verstandenen - kritischen Ansatzes im Spanischunterricht vorfinden oder sich vorstellen. Dieses Spannungsverhältnis zwischen der Notwendigkeit und dem Wunsch der Lehrkräfte, kritisch zu unterrichten, und einer „Realität“, die „ganz anders aus- [sieht]“ 5 , ist allgegenwärtig in den Daten. Vor allem die praktizierenden Lehrkräfte sind der Meinung, dass der Spanischunterricht „überfrachtet“ 6 ist und kaum Zeit für mehr als die Entwicklung minimaler kommunikativer Kompetenzen bleibt. Die Erfüllung der curricularen Vorgaben scheint herausfordernd genug zu sein: Kritische Perspektiven, Nachhaltigkeit und co. würden wir bestimmt gerne vermitteln, aber habt ihr euch mal die KCs [Kerncurricula] oder die existierenden Lehrwerke angesehen? Wisst ihr, was das Ministerium und die Verlage meinen, was man in einem Schuljahr schaffen könnte? Das alles bei einem extrem kurzen Schuljahr und bei trotzdem vier Klassenarbeiten, die wir mindestens schreiben müssen? (Schriftliche Reaktion einer Lehrkraft auf die Einladung zum Workshop) Das zweite eben aufgeführte Zitat stellt ein extremes Beispiel für die Spannung und den inneren Konflikt dar, der zwischen dem besteht, was man „bestimmt gerne“ tun würde, und den äußeren Bedingungen, denen sich die Lehrkräfte ausgesetzt sehen und 5 Das Zitat stammt aus der schriftlichen Reaktion einer Lehrkraft auf die Einladung zum Workshop. 6 „Spanischunterricht nicht überfrachten! “ lautet der Titel des Meinungsartikels von S CHNEIDER - G IBSON (2023), der dafür plädiert, sich im Spanischunterricht nur den sprachlichen und kulturellen Inhalten zu widmen. Ermächtigt oder machtlos? 81 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0028 denen sie sich zum Teil machtlos gegenüber fühlen. Ein (von der Universität angebotener) Workshop zu Themen, für die im Alltag kein Raum besteht, erscheint dieser Lehrkraft als Zumutung und als Beispiel für eine realitätsferne Didaktik, die an der Universität vermittelt wird. Tatsächlich wurde von manchen Teilnehmerinnen eine Grenze zwischen der als theorielastig empfundenen Universität und der im realen Leben situierten Schule gezogen, zwei unterschiedliche Felder, deren Akteur: innen jeweils über unterschiedliche Expertisen und Kenntnisse verfügen: Ich bin keine Expertin für Linguistik, aber ich bin Expertin für das, was in meiner Klasse passiert, und meine Schüler: innen konnten diese kritischen Fragen nicht beantworten. (FP1) Auch die Verlage tragen in den Augen der Lehrkräfte dazu bei, dass die Implementierung einer Kritischen Fremdsprachendidaktik erschwert wird. Nicht nur, weil in den Lehrwerken die Progression sehr steil ist und von den Lehrenden „erwartet“ wird, „dass wir die Texte schnell abdecken“ (FP1); auch weil die komplexen Themen, wie die Eroberung Amerikas, zunächst in der Sek. I „vereinfacht dargestellt [werden] und in der Regel als Vorwand [dienen], um sich mit Vokabeln oder kontextbezogener Grammatik zu beschäftigen“, und danach „verlangen [die Verlage] ein kritisches Bewusstsein in der Oberstufe“ (FP4). Ein Aspekt, der insbesondere von den Studierenden hervorgehoben wird, ist das Schulsystem und seine Trägheit. So sagt eine Studentin, dass es für die Schüler: innen schwierig sei „den ‚Mindset‘, mit dem sie gelernt haben, d.h. sich nur darauf zu konzentrieren, was sprachlich richtig oder falsch ist, zu ändern“. Die Schüler: innen können sich diesen Dynamiken nicht entziehen, wie eine weitere Studentin ergänzt: „Die Lernenden sind es nicht gewohnt, sich Zeit zum Nachdenken zu nehmen, da sie immer schnell etwas sagen müssen, was sie wahrscheinlich auswendig gelernt haben, ohne es wirklich zu verstehen“. Darüber hinaus wird „etwas in Frage [zu] stellen“ als negativ angesehen (INT4). Des Weiteren stellt das allgemeine Bildungsniveau der Schüler: innen eine zusätzliche Hürde dar. Die Lehrkräfte und die Studierenden sehen die Schüler: innen nicht in der Lage, über bestimmte „komplexe Themen wie Nachhaltigkeit“ oder „die Frage der Dekolonisierung“ zu reflektieren, weil ihnen die erforderlichen (thematischen, sachlichen) Kenntnisse fehlen. Und ohne dieses Wissen können wir auch nicht kritisch arbeiten, weil es keine Grundlage gibt [...]. Am Ende komme ich immer zu dem Punkt, dass wir nur dann etwas dekonstruieren können, wenn wir die Konstruktion verstehen. (INT5) Generell besteht eine Diskrepanz in der Verantwortungszuschreibung: Während die Studierenden die Schule mitverantwortlich sehen, „weil in der Praxis dieses kulturelle Wissen nicht vermittelt wird“ (INT5), sind die praktizierenden Lehrkräfte eher der Meinung, dass die Schüler: innen erstens „keine Allgemeinbildung“ (FP1) besitzen und zweitens keine Motivation zeigen, sich diese Kenntnisse anzueignen. Diese desinteressierte, teilnahmslose Haltung ist für die Lehrkräfte extrem frustrierend und macht die kritische Diskussion im Unterricht nahezu unmöglich: 82 Marta García García, Andrea Blanco Rodríguez DOI 10.24053/ FLuL-2025-0028 54 • Heft 2 Sehr gute Ideen [im Workshop], aber meine Schüler wüssten nicht, wie sie diese Fragen beantworten sollten. Sie sagen höchstens „ja“ oder „nein“ und nicht einmal das. Sie können kaum einen vollständigen Satz formulieren, vergessen wir also, dass sie ihren Standpunkt erläutern. (FP1) Das letzte Zitat spricht ein weiteres Thema an, nämlich die Frage der Sprachkenntnisse. Ab welchem Spanischniveau und Alter die Umsetzung einer Kritische Fremdsprachendidaktik möglich ist, wird in den Daten kontrovers diskutiert. Die Lehrkräfte sind der Meinung, dass ein minimales Kommunikationsniveau, das dem B1 entspricht, erforderlich ist. Nach dem Workshop erkennen sie jedoch, dass sich ihnen neue Perspektiven eröffnet haben: „Der Workshop hat mir die Möglichkeit gegeben, darüber nachzudenken, wie ich es auf einer niedrigeren Ebene umsetzen kann“ (FP2). Für manche Studierenden ist es im Gegensatz denkbar - und notwendig - früher zu beginnen: Wir können bereits in A1 beginnen, weil wir beispielsweise fragen können, was das für eine Art von Text ist, und die Schüler: innen haben solche Kenntnisse bereits von den anderen Fächern. (INT5) Andere hingegen sind der Ansicht, dass eine Kritische Fremdsprachendidaktik hauptsächlich ab der Pubertät möglich sei („sonst wäre es zu früh“, INT1), was jedoch auch das Risiko birgt, „eine Meinung zu äußern, die vielleicht nicht die der Peer-Group oder die beliebteste ist“ (INT3). Wartet man, bis die Schüler: innen „reif für kritisches Denken“ (FP2) sind, kann das zum einen viel zu spät sein („In der Sekundarstufe I, in der Spracherwerbsphase, geht man nie in die Tiefe, weil einem die sprachlichen Mittel fehlen, um sich ausdrücken zu können; aber in der Oberstufe ist man dann plötzlich überfordert, seine eigene Meinung einzubringen“; FP2). Zum anderen hat es den Nachteil, dass die Diskrepanz zwischen den nur ansatzweise vorhandenen sprachlichen Ressourcen und dem kognitiven Niveau der Lernenden immer größer wird. Dies ist letztlich das Dilemma, vor dem alle praktizierenden Lehrkräfte stehen: Unsere Schülerschaft ist im Bereich Klimaschutz sehr engagiert. Und das Thema [Plastik und Umwelt] haben sie bereits in Bio, in Politik, in Deutsch behandelt. Wenn das Thema im Spanischunterricht vorkommt, sagen sie nur „oh no, und jetzt auf Spanisch! “. Das Thema ist nicht mehr attraktiv für sie und darüber hinaus fühlen sie sich frustriert, weil sie sich auf Spanisch nicht ausdrücken können, wie sie möchten. (FP1) Translanguaging-Praktiken wie „gegebenenfalls Phasen auf Deutsch durchführen“ werden zum Teil als „in Ordnung“ empfunden und „mittlerweile besser akzeptiert“ (REF2), zum Teil aber auch als Misserfolg gesehen: Der Ansatz [des Workshops] ist interessant, aber die Aktivitäten tragen nicht wirklich dazu bei, dass sie [die Schüler: innen] Spanisch auf niedrigem Niveau üben. Jede Idee, die sie äußern möchten, ist zu komplex für das Niveau, das sie haben. Sie werden frustriert sein und anfangen, auf Deutsch zu sprechen. (FB9) Schließlich sind Studierende der Meinung, dass „sie [die Lehrkräfte] das kritische nicht als wichtig erachten“ und glauben, dass „es besser […] für Fächer [geeignet sei], in denen man sprechen kann“ bzw. alles „in die Oberstufe oder in einen Leistungskurs Ermächtigt oder machtlos? 83 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0028 [verlegen]“. Einige Kritikpunkte stimmen mit den eigenen Aussagen der Lehrkräfte überein, wie z.B. das Problem der Zeit: „Die meisten werden sagen: Es ist wichtig, aber... wir haben keine Zeit, es gibt zu viel zu tun, ich weiß nicht wie. Wenn wir schon mit dem Programm feststecken, wie sollen wir dann noch etwas Zusätzliches tun? “ (INT4). Die Studierenden gehen sogar noch weiter und zweifeln an der Kompetenz der Lehrkräfte, die nicht „dafür trainiert wurden“ und „nicht wissen, wie sie die Schüler dazu bringen können, sich Fragen zu stellen“ (INT5). 4.3 Potenziale einer Kritischen Fremdsprachendidaktik Aber nicht nur Probleme, Dilemmata und Herausforderungen kamen in den Daten zum Ausdruck. Wenn die Teilnehmenden gefragt wurden, was sie aus dem Seminar oder von der Fortbildung mitgenommen haben, wurden durchaus auch viele positive Aspekte genannt. Besonders das Verfahren der ‚kritischen Fragen‘ (M C L AUGHLIN / D E V OOGD 2004: 53) schien für viele Teilnehmerinnen neue Wege zu eröffnen, Texte oder Bilder auf einem niedrigen sprachlichen Anforderungsniveau zu hinterfragen, anstatt sie lediglich zu beschreiben oder ausschließlich Inhaltsfragen zu beantworten. Wie eine Studentin anmerkte, Wir können immer Fragen mit kritischem Potenzial einbeziehen. Zum Beispiel: Was sieht man auf dem Bild, was sieht man nicht? Und schon haben wir eine kritische Frage, oder? Und es ist nicht etwas sehr anderes [als das, was normalerweise gemacht wird]. (INT5) Ein konkretes Beispiel aus den Workshop-Materialien bestand darin, beim Satz „In Europa gibt es mehr als 3000 Fair Trade Läden“ 7 zu hinterfragen, ob dort „mehr als“ als positiv oder negativ gemeint war. In einem zweiten Schritt wurde diese Zahl mit der Gesamtzahl der Läden in Europa (weit über drei Millionen) verglichen. Solche Methoden werden zwar zum Teil als „zu philosophisch“ (FP1) sowie sehr „kognitiv“ (FP2) wahrgenommen, bieten aber auch großes Potenzial, weil sie dazu anregen, bisher unhinterfragte Formulierungen oder Inhalte in Unterrichtsmaterialien „nicht mehr einfach hin[zu]nehmen“ (FB8). Dies gilt auch für den Einsatz von Bildern, wie eine Teilnehmerin anmerkte: Es gibt so viele Bilder, die in den Lehrwerken immer wieder gezeigt werden, und man erkennt nicht, was sie alles bedeuten. Wir neigen dazu, sie als Dekoration zu betrachten, aber es steckt so viel Potenzial darin […], anhand dieser Bilder zu sehen und darüber nachzudenken. (FP1) Wichtig scheint dabei zu sein, den Stoff nicht mehr - wie bisher - schnell der Reihe nach zu behandeln, sondern „zu entschleunigen und innezuhalten, um sich Fragen zu stellen“ (REF1) sowie die Texte [in den Lehrwerken] genauer zu betrachten und die vermeintlich harmlosen Aspekte zu identifizieren, die meine Schüler erkennen sollen und die ich als Lehrerin vorher auch nicht gesehen habe. (FP1) 7 Der Satz stammt aus einem Text eines Spanischlehrwerkes. 84 Marta García García, Andrea Blanco Rodríguez DOI 10.24053/ FLuL-2025-0028 54 • Heft 2 Die Lehrkräfte beabsichtigen zudem, den Fragen im Unterricht „eine kritischere Note zu verleihen“ (FB8), um einen „neugierigen und entnormalisierenden“ (REF3) Blick zu fördern. Dieser Ansatz wird als ein langfristiger „Prozess“ verstanden, der Zeit erfordert, bis die Lernenden „sich auf diese[r] Metaebene öffnen und lernen zu beobachten und zu suchen, was hinter [der Oberfläche] steckt“ (FP1). Darüber hinaus entdeckten die Teilnehmenden des Seminars und der Fortbildungen eine befreiende Herangehensweise im Umgang mit Lehrbüchern. Für die Studierenden war es eine wichtige Erkenntnis, dass die Lehrwerksmaterialien „auch schlecht sind“ und dass man sie „adaptieren soll“, etwas, was sie „gerne tun“ würden (INT2, INT3). Für die praktizierenden Lehrkräfte war es ein bedeutender Impuls zu erkennen, dass man mit den vorhandenen Lehrwerken arbeiten kann, „indem man sie hinterfragt“, und dass es keine Notwendigkeit gibt, ständig neue Materialien zu entwickeln: […] eine der Möglichkeiten ist die Kreativität, die man als Lehrer hat, die es einem erlaubt, ein bisschen über das hinauszugehen, was etabliert ist. Und das liebe ich. (INT6) Das allgemeine Feedback der Teilnehmenden hebt hervor, dass „diese Art des Unterrichts sehr inspirierend“ (REF2) ist, sowohl für „uns Lehrkräfte, die solche Inputs brauchen, um unserem Unterricht weiterhin ein Interesse über das reine sprachliche hinaus zu verleihen“ (FB8) als auch für die Schüler: innen. Denn auf diese Weise werden „Themen berührt, die für den Fremdsprachenunterricht a priori nicht so wichtig sind, die aber meiner Meinung nach auch für die Schüler sehr wichtig sind“. In diesem Sinne hat der so durchgeführte Unterricht die eigenen „Erwartungen übertroffen“ (REF1). 5. Diskussion und Implikationen für eine kritische Fremdsprachenlehrer: innenbildung Im Einklang mit den Postulaten der Critical Literacy, der Kritischen Pädagogik und der Kritischen Diskursforschung verstehen wir im Projekt CRITERION eine kritische Fremdsprachenlehrkräfte(fort-)bildung als einen Weg, (zukünftige) Lehrende dazu zu befähigen, die Sprache über eine Mitteilungsebene hinaus zu vermitteln und den Unterricht um eine Perspektive zu ergänzen, die auf die Wechselwirkung von Sprache und Macht aufmerksam macht - auch in einer L2 - und dadurch den Lernenden zur Mitgestaltung der Texte, Bilder und Diskurse (in einem Wort, des unmittelbaren Umfelds) einlädt. Die Ergebnisse der Analyse zeigen ein spannungsgeladenes Gesamtbild, denn die Teilnehmenden an der Studie bewegen sich zwischen dem Wunsch und der Wirklichkeit: Lehramtsstudierende und Lehrkräfte halten einen kritischen Spanischunterricht zum einen für unbedingt notwendig, zum anderen sehen sie teilweise große Schwierigkeiten in der Umsetzung. Sie sind aber gleichzeitig der Meinung, dass ein solcher Unterricht für die Schüler: innen besonders wichtig und für die Lehrenden befreiend sein kann. Ermächtigt oder machtlos? 85 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0028 Während die Zustimmung zur Relevanz einer Kritischen Fremdsprachendidaktik eindeutig ist, gibt es unter den Teilnehmenden unterschiedliche konzeptuelle Vorstellungen davon, was es bedeutet, kritisch zu sein (L OULOUDI 2024). Die Mehrheit assoziiert damit die Fähigkeit, sich eine Meinung zu bilden und sich in der Informationsüberflutung zurechtzufinden, aber auch das Verborgene in den Texten, Bildern und Medien im Allgemeinen herauslesen zu können. Letzteres steht im Einklang mit der soziokulturellen Ausrichtung von Critical Literacy nach C ASSANY / C ASTELLÀ (2010: 362f.), bei der es darum geht, die den öffentlichen Diskursen zugrunde liegenden Interessen zu entdecken und zu verstehen. Die Vorstellung von kritisch als machtkritisch, im Sinne einer soziopolitischen Ausrichtung (ebd.), die das System in Frage stellt und um soziale Gerechtigkeit kämpft, wie wir das Seminar und die Fortbildungen konzipiert haben (vgl. Kap. 2 und Kap. 3), kam nur einzeln vor. Wie auch in früheren Studien festgestellt wurde (z.B. S HARMA / P HYAK 2017), erleben die Teilnehmenden an unserer Studie sowohl Herausforderungen als auch Potenziale bei der methodischen Umsetzung einer Kritischen Fremdsprachendidaktik. Ähnlich wie bei G OODSPEED et al. (2023) zeigen sich unsere Teilnehmenden davon überzeugt, dass die Einbindung kritischer Perspektiven ein Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts sein soll, sehen sich aber aufgrund unterschiedlicher Einschränkungen sehr limitiert. Diese Wahrnehmungen sind durch Dilemmata und Widersprüche gekennzeichnet und variieren stark je nach Gruppe und Art der Fortbildung. So werden einerseits die begrenzte Unterrichtszeit, die curricularen Anforderungen und die geringe Qualität der Lehrwerke als Ursachen genannt, die die Umsetzung eines kritischen Spanischunterrichts erschweren, während andererseits der Wunsch nach Entschleunigung und der (Neu-)Gestaltung eigener Materialien geäußert wird. Auch hinsichtlich des erforderlichen sprachlichen und kognitiven Niveaus gehen die Meinungen auseinander. Einige sind der Überzeugung, dass ein kritischer Ansatz auch in den Unterricht mit Anfänger: innen und Kindern integriert werden könne, während andere glauben, dass ein B1-Niveau sowie kognitive Reife und Allgemeinwissen notwendig seien. Das „Dilemma“ - wie es wörtlich genannt wird (FP1) - der Diskrepanz zwischen kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten wird von allen, Lehrkräften und Studierenden, geteilt. Damit verbunden zeigt sich ein weiteres komplexes Spannungsverhältnis hinsichtlich dessen, was der Gegenstand des Spanischunterrichts ist. So beziehen sich die Teilnehmenden häufig auf „Formulierungen“, „sprachliche Ressourcen“, „sich ausdrücken können“, was auf das Ziel der kommunikativen Kompetenz hindeutet. Demgegenüber steht eine Vision von Spanischunterricht, die mehr mit dem Entdecken und Bewusstwerden zu tun hat, also mit der Entwicklung eines sozialen, kritischen Bewusstseins. Da man damit „über das Sprachliche hinaus“ geht, wird von den Studierenden und Lehrkräften selbst angezweifelt, ob dieses Anliegen dem Spanischunterricht genuin ist. Dass beides, sowohl die kritische Analyse als auch die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz gleichzeitig gefördert werden kann (C OTS 2006: 337), war schwer vorstellbar. Aus diesen Ergebnissen lassen sich einige Implikationen für eine kritische Lehrkäfte(fort-)bildung ableiten, so wie wir sie im CRITERION-Projekt konzipiert haben 86 Marta García García, Andrea Blanco Rodríguez DOI 10.24053/ FLuL-2025-0028 54 • Heft 2 (s. Kap. 2). Zum einen scheint eine intensivere Beschäftigung mit den konzeptionellen Grundlagen der kritischen Ansätze notwendig. Insbesondere soll deutlich gemacht werden, dass logisches Argumentieren und die Fähigkeit, zwischen den Zeilen zu lesen, zwar „a necessary precondition“ (W ALLACE 2020: 184) sind, dass der kritische Fremdsprachenunterricht aber eine soziale Dimension einschließt, die anstrebt, die Ungerechtigkeiten und Ungleichheiten, die in Texten, Medien und Diskursen omnipräsent sind, aufzudecken und umzugestalten. Zum anderen deuten die Ergebnisse darauf hin, dass über den theoretischen Input hinaus die Gelegenheit selber Materialien und Unterrichtsvorschläge zu entwickeln und vor allem diese zu erproben, eine besonders ermächtigende Wirkung hat. Der Transformationsanspruch, der in den kritischen Ansätzen innewohnt, kann und soll damit beginnen, dass die Lehrkräfte die von ihnen als störend wahrgenommenen Elemente (Lehrwerkmaterialien, Unterrichtsroutinen, KC-Einschränkungen) verändern können. 6. Fazit und Ausblick „Jeder sich selbst als kritisch bezeichnende Ansatz erzeugt mit dieser Benennung blinde Flecken“ (B ONNET / H ERICKS 2020: 165). Auch eine Lehrer: innen(fort)bildung, die den Anspruch hat, kritisch zu sein, ist nicht davon frei. In unserem Beitrag haben wir zwei wichtige Felder außer Acht gelassen: Zum einen erscheint es vor dem Hintergrund der in den Daten aufgezeigten Kluft zwischen der universitären Lehrer: innenbildung und der schulischen Praxis und Realität sinnvoll, zukünftige Studien als Kooperative Aktionsforschung durchzuführen oder in der Analyse eine Reflexion des eigenen Handelns als Lehrkräfteausbildende (in Anlehnung an B ANEGAS / G ER - LACH 2021) vorzunehmen. Zum anderen bedarf es weiterer Studien, die sich mit dem tatsächlichen Geschehen im kritischen Spanischunterricht auseinandersetzen (D EHLER 2025) und aus der Perspektive der Lernenden untersuchen, was zum Spanischunterricht dazugehört und was der Spanischunterricht leisten soll und kann, ohne überfrachtet zu sein. Literatur A BEDNIA , Arman (2012): „Teachers’ professional identity: Contributions of a critical EFL teacher education course in Iran“. In: Teaching and Teacher Education 28.5, 706-717. A TIENZA , Encarna / A ZNAR , Joan (2020): „Criterios para el desarrollo de las competencias interculturales desde una perspectiva crítica en español LE/ L2“. In: Journal of Spanish Language Teaching 7.2, 1-13. B ANEGAS , Darío / G ERLACH , David (2021): „Critical language teacher education: A duoethnography of teacher educators’ identities and agency“. In: System 98, 102474. 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