54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0029 I RENE H EIDT , L OTTA K ÖNIG , E LENI L OULOUDI , T HORSTEN M ERSE * Kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung: Internationale Kontextualisierung, konzeptuelle Systematisierung und Desiderate Abstract. While international research has been engaging with concepts of critical language teacher education for at least twenty years, research in the German educational context has begun only very recently to establish a nexus between the professional development of teachers and more critical approaches to foreign language (teacher) education. As we will demonstrate, it is by no means clear what is actually meant by the semantically fluid terms such as ‘critical’ or ‘criticality’. Therefore, this article commences with taking stock of how critical language teacher education is conceptualised in international research while offering a systematic understanding of ‘the critical’ in these conceptualisations. Against the background of this systematisation, the article revisits the various contributions to this issue for their unique ways of grappling with and substantiating multi-voiced understandings of ‘the critical’. As will become evident, any understanding of ‘the critical’ is necessarily shaped by a given context. This article therefore explores how the specific characteristics of German-speaking contexts of foreign language teacher education may inform attempts to establish a nexus with ‘the critical’, and in what ways such endeavours are already productive in some teacher education settings. Lastly, this article suggests implications and desiderata for further research and practice. * Korrespondenzadressen: Dr. Irene H EIDT , BTU Cottbus-Senftenberg, Universitätsplatz 1, 01968 S ENFTENBERG . E-Mail: irene.heidt@b-tu.de Arbeitsbereiche: Rassismus- und machtkritische Literatur- und Kulturdidaktik, Critical Language Teacher Education, Mehrsprachigkeit Prof. Dr. Lotta K ÖNIG , Universität Bielefeld, Universitätsstraße 25, 33615 B IELEFELD . E-Mail: lotta.koenig@uni-bielefeld.de Arbeitsbereiche: Diversitätsreflektierende Literatur- und Kulturdidaktik, Lernen an außerschulischen Lernorten, Sprachmittlung Dr. Eleni L OULOUDI , Universität Bielefeld, Universitätsstraße 25, 33613 B IELEFELD . E-Mail: eleni.louloudi@uni-bielefeld.de Arbeitsbereiche: Social Justice Education, Critical Multilingual Education, Translanguaging Prof. Dr. Thorsten M ERSE , Universität Duisburg-Essen, Universitätsstraße 12, 45141 E SSEN . E-Mail: thorsten.merse@uni-due.de Arbeitsbereiche: Inter- und transkulturelles Lernen, queertheoretische Ansätze in der Englischdidaktik, Digital Citizenship Education 90 Irene Heidt, Lotta König, Eleni Louloudi, Thorsten Merse DOI 10.24053/ FLuL-2025-0029 54 • Heft 2 1. Einleitung Überlegungen zu einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung werden in der fremdsprachendidaktischen Forschung im deutschsprachigen Raum erst seit jüngster Zeit in ersten Publikationen oder Konferenzbeiträgen angestellt. Dieser nun emergierende Nexus aus ‚kritisch‘ und ‚Fremdsprachenlehrer*innenbildung‘ spiegelt dabei grundsätzliche Forschungsinteressen wider, sich aus professionsorientierter Sicht mit Lehrkräftebildung in den fremdsprachlichen Fächern auseinanderzusetzen - oder sich der Frage zu nähern, was die Fremdsprachendidaktik eigentlich ‚kritisch‘ macht. Beide Theoriebzw. Forschungsstränge als Konzept einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung zusammenzuführen, bringt nicht nur die Herausforderung definitorischer Bestimmungen und Ausschärfungen mit sich, sondern eröffnet auch die Frage danach, welche fremdsprachendidaktischen Arbeitsfelder sich relevant mit Überlegungen zu einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung verknüpfen lassen - und welche fremdsprachendidaktischen Kontexte auch als Motor fungieren, ‚kritisch‘ und ‚Fremdsprachenlehrer*innenbildung‘ intensiver zusammenzudenken. Das vorliegende Heft belegt anhand der darin versammelten Beiträge, wie vielseitig, aber auch standortabhängig bereits an einer kritisch konturierten Fremdsprachenlehrer*innenbildung gearbeitet wird, und welche Nuancierungen der durchaus komplexe bzw. uneinheitliche Begriff ,kritisch‘ dabei erfährt. In diesem Beitrag, der dem vorliegenden Heft bewusst ans Ende gestellt ist, möchten wir nun zunächst die Überlegungen zu einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung in den Kontext internationaler Forschung zu critical language teacher education stellen. Darin wird der Diskurs zu ‘critical’ und zu ‘criticality’ mit Bezug auf Lehrkräftebildung bereits intensiver geführt, so dass Bezüge auf diesen Diskurs dazu beitragen können, diese unscharfen Begriffe näher zu bestimmen. Daran anknüpfend nehmen wir eine Gesamtschau der vorliegenden Beiträge in diesem Heft vor und systematisieren diese mit Blick auf die jeweils aktivierten Verständnisse von kritischer Fremdsprachenlehrer*innenbildung. Um dann die Kontextbzw. Standortgebundenheit von Lehrkräftebildung zu adressieren, folgt eine Bestandsaufnahme der spezifisch deutschsprachigen fremdsprachendidaktischen Kontexte, in denen sich eine kritische Lehrkräftebildung noch nicht - oder bereits doch - entwickeln konnte. Im letzten Teil dieses Beitrags entwickeln wir konkrete Implikationen für eine kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung, die wir entlang thematischer, theoretisch-konzeptioneller, empirischer, hochschuldidaktischer und unterrichtspraktischer Linien gruppieren. 2. Der Kritikbegriff in der internationalen Kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung - Versuch einer Systematisierung Obwohl das Konzept der ‚Kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung‘ international bereits seit geraumer Zeit diskutiert wird, bleibt der zugrundeliegende Kritikbegriff weiterhin uneinheitlich. Vielmehr wird die kritische Perspektive in der inter- Kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung 91 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0029 nationalen Fremdsprachendidaktik zunehmend komplexer, da Konzepte wie critical pedagogy, critical literacy, critical applied linguistics, critical language awareness, social justice education, advocacy education etc. häufig gleichgesetzt oder synonym verwendet werden (H AWKINS / N ORTON 2009: 31). Dies hat zu einem Bedeutungspluralismus geführt, der zur Folge hatte, dass das Konzept als „too diluted or misconstrued to mean much at all“ wahrgenommen wird (P ANDYA / Á VILA 2022: 3). Vor diesem Hintergrund stellt sich die zentrale Frage: Was genau macht kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung eigentlich ‚kritisch‘, das heißt, wie wird das Kritische darin bestimmt? Auch wenn für dieses Themenheft bewusst kein homogenes a priori Verständnis von criticality vorausgesetzt wird, erscheint es aus theoretischkonzeptioneller Sicht dennoch notwendig, eine begriffliche Schärfung vorzunehmen, um eine gemeinsame Arbeitsgrundlage für eine kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung zu schaffen. Dabei stützen wir uns auf drei zentrale theoretische Bezugsrahmen: Kritische, poststrukturalistische und postkoloniale Theorie (vgl. K UBOTA / M ILLER 2017). Die Kritische Theorie, die von einer marxistisch-sozialkritischen Perspektive geprägt ist, setzt sich zum Ziel, gesellschaftliche Strukturen ideologiekritisch zu analysieren, um Mechanismen von Ungleichheit, Ausgrenzung und Unterdrückung offenzulegen. Das zentrale Ziel von ‚Kritik‘ beinhaltet die Bekämpfung sozialer Ungleichheiten und gesellschaftlicher Veränderung von emanzipierten Bürger*innen. In der kritischen Fremdsprachenbildung fand diese marxistisch-sozialkritische Perspektive vor allem durch F REIRE s Konzept der critical pedagogy Eingang (Y OON 2016). Im Zentrum steht die Idee, Lernende dazu zu befähigen, ihre eigene Lebenswelt wie einen Text zu lesen, um darin eingeschriebene Macht- und Unterdrückungsverhältnisse zu erkennen und aktiv zu verändern (vgl. H EIDT 2025a; L OULOUDI 2023). Zudem betont F REIRE mit dem Konzept critical praxis einen reflexiven, dialogischen Lehr-Lernprozess, der es Lernenden und Lehrenden ermöglicht, bestehende gesellschaftliche Machtverhältnisse zu hinterfragen (F REIRE 1970/ 2005). Wie G IROUX (1994: 44) hervorhebt, setzt dies kritische Fremdsprachenlehrkräfte voraus, die als public intellectuals agieren und eine Verknüpfung zwischen dem schulischen und gesellschaftlichen Kontext sowie den Lebenswelten der Lernenden herstellen: „As public intellectuals, teachers need to provide the conditions for students to learn that the relationship between knowledge and power can be emancipatory, that their histories and experiences matter, and that what they say and do can count as part of a wider struggle to change the world around them. More specifically, teachers need to argue for forms of pedagogy that close the gap between the school and the real world.“ Bereits in den 1990er Jahren leisteten diese Aspekte kritischer Praxis einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung. So beschreiben C ROOKES und L EHNER (1998) critical pedagogy in der Lehrkräftebildung als eine notwendige Neuausrichtung für den Fremdsprachenunterricht, die es ermögliche, traditionelle Machtverhältnisse im Klassenzimmer zu dekonstruieren. Dabei plädieren sie für eine Verschiebung des Schwerpunkts in der Fremdsprachendidaktik 92 Irene Heidt, Lotta König, Eleni Louloudi, Thorsten Merse DOI 10.24053/ FLuL-2025-0029 54 • Heft 2 - weg von der sprachlichen Korrektheit, hin zu Reflexion und letztlich zu gesellschaftlicher Transformation. Aus poststrukturalistischer Perspektive kritisiert P ENNYCOOK (2001) die aus der Kritischen Theorie abgeleitete Tendenz, Machtverhältnisse in binären Kategorien von Unterdrückern und Unterdrückten zu denken. Insbesondere aus den feminist poststructuralist studies kam Kritik an dieser Sichtweise von Macht als vorrangig repressives Instrument der Mächtigen, das von den Marginalisierten bekämpft werden müsse, um Emanzipation zu erlangen: „[…] the discourse of Freireanor Marxistinfluenced critical pedagogy, which was promoted by male scholars in the 1980s, was criticized as dogmatic and repressive by feminist poststructuralist scholars“ (K UBOTA / M ILLER 2017: 141). Anstelle eines souveränen Machtbegriffs, der Macht als Besitz einzelner Subjekte begreift, wird ein Verständnis von produzierender Macht vorgeschlagen, die Seins-, Wissens- und Wahrnehmungsordnungen hervorbringen, legitimieren, aber auch transformieren kann (B UTLER 1997; F OUCAULT 1977; W EEDON 1987). Subjektwerdung und Handlungsfähigkeit sind - paradoxerweise - nur möglich, indem sich Subjekte den bestehenden Ordnungs- und Machtverhältnissen unterwerfen. Erst durch die Reproduktion dieser normativen Strukturen und durch die Sozialisation in sie hinein werden Subjekte in sozialen Kontexten als solche erkennbar. Diese machtvollen Ordnungen erscheinen dadurch als selbstverständlich und legitim und werden häufig unbewusst fortgeschrieben - auch von Lehrkräften, die sich als kritisch verstehen. Im Rahmen einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung rücken daher verstärkt identitäts- und habitusadressierende Ansätze in den Vordergrund, um implizite und handlungsleitende Wissensbestände kontinuierlich zu reflektieren und zu hinterfragen (vgl. K ANNO / S TUART 2011; K UBOTA 2017; Y AZAN 2018). Kritik wird dabei als problematising practice verstanden, d.h. das Infragestellen von selbstverständlich gewordenem Wissen, das sozialen Diskursen, Strukturen und Praktiken zugrunde liegt (P ENNYCOOK 2004). Dafür ist ein Verständnis von Sprache als symbolischer Macht zentral, die diskursive Handlungsspielräume erweitern oder einschränken kann (B OURDIEU 1991). Das ermöglicht ein Verständnis darüber, wie verschiedene Diskurse gleichzeitig und intersektional wirken - und dadurch Subjekte in spezifischen Kontexten privilegieren, andere jedoch stärker marginalisieren. In der kritischen Fremdsprachendidaktik wurde diese Diskussion stärker an Konzepte wie symbolische Kompetenz (K RAMSCH 2009), translanguaging (L I 2017) oder translingual activism (P ENNYCOOK 2019) geknüpft, um zu verdeutlichen, dass Subjekte nicht per se marginalisiert und machtlos sind, sondern sprachmächtig handeln können, indem sie hegemoniale Bedeutungen, Diskurse und Praktiken unterwandern, neu rahmen und transformativ verschieben. Da ein solcher transformativer Prozess unweigerlich mit symbolischen Machtkämpfen sowie Identitäts- und Legitimitätsfragen verbunden ist, geht er mit Vulnerabilität (B UTLER 2016), Dilemmata und Ungewissheiten einher, insbesondere dann, wenn kontroverse Themen im Unterricht verhandelt werden (H EIDT 2022; K RAMSCH / Z HANG 2018; K UBOTA 2012). Ein weiterer theoretischer Einfluss auf das Konzept von criticality ist die postko- Kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung 93 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0029 loniale Theorie, die insbesondere die europäischen Ursprünge sowohl poststrukturalistischer als auch marxistischer Ansätze kritisiert. Kolonialsprachen wie bspw. Englisch, Spanisch oder Französisch sowie deren Vermittlung während der europäischen Kolonialherrschaft perpetuierten koloniale Machtstrukturen sowie rassistische und eurozentrische Wissensordnungen, die bis heute bspw. in fremdsprachendidaktischen Konzepten wie native speaker, linguistic authenticity oder standard language fortdauern und Ungleichheiten reproduzieren (K UBOTA / M OTHA 2025; VON E SCH / M OTHA / K UBOTA 2020). Der jüngere decolonial turn hinterfragt daher auch scheinbar universalistische Gerechtigkeitskonzepte wie social justice, democracy, citizenship oder human rights, die ihren Ursprung u.a. in der europäischen Aufklärung des 18. Jahrhunderts haben. Diese Konzepte waren historisch eng verknüpft mit imperialer Expansion, Unterdrückung und Entmenschlichung - legitimiert im Namen von Fortschritt, Zivilisation und Demokratie ( DE F INA / O OSTENDORP / O RTEGA 2023). Vor diesem Hintergrund fordern dekoloniale Ansätze eine kritische Fremdsprachenbildung, die Epistemologien des Globalen Südens aktiv einbezieht und damit zur Dekolonisierung von Sprache, Bildung und Wissen beiträgt (vgl. C ASTAÑEDA -P EÑA / G AMBOA / K RAMSCH 2023). Die unterschiedlichen theoretischen Perspektiven auf kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung lassen sich nicht in einem universellen Modell zusammenfassen (L UKE 2014: 29). Gemein ist ihnen jedoch das Bestreben, ungleiche Machtverhältnisse, wie sie sich in hegemonialen Diskursen, Praktiken und Annahmen über Sprache, Lernende sowie über das Lehren und Lernen von Fremdsprachen manifestieren, kritisch zu hinterfragen und zu dekonstruieren. Kritische Ansätze zielen in diesem Sinne auf eine transformative Weiterentwicklung der Praxis von Fremdsprachenunterricht und Lehrkräftebildung - und damit auf eine Veränderung gesellschaftlicher Strukturen (vgl. auch S ELVI / K OCAMAN 2024). Solche Transformationsprozesse sind jedoch kontextabhängig und bedürfen einer situationssensiblen Ausgestaltung. Infolgedessen wird kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung theoretisch wie praktisch unterschiedlich interpretiert und realisiert - wie die Beiträge dieses Themenhefts im nachfolgenden Abschnitt exemplarisch aufzeigen. 3. Der Kritikbegriff in den Beiträgen im vorliegenden Heft Die Beiträge von F EIKE und Z ABEL sowie von G ÜLLÜ und G ERLACH weisen theoretische Bezüge auf, die sich an poststrukturalistische Perspektiven anschließen lassen: F EIKE und Z ABEL verstehen kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung als den kritischen Umgang mit gesellschaftlichen und kulturellen Normen, die als selbstverständlich gelten und sich bspw. in Diskursen, Praktiken und Institutionen manifestieren. In Anlehnung an die Theorien von F OUCAULT und B UTLER begreifen sie Kritik als eng verwoben mit Diskursen, Macht und Wissen. Dabei wird Macht nicht als souveräne Macht verstanden, die im Subjekt verortet ist (z.B. Lehrkräfte besitzen Macht, Lernende nicht), sondern als produzierende Macht (s.o.). Kritische Fremdsprachen- 94 Irene Heidt, Lotta König, Eleni Louloudi, Thorsten Merse DOI 10.24053/ FLuL-2025-0029 54 • Heft 2 lehrer*innenbildung zielt demnach darauf ab, bestehende normative Ordnungen, die als legitim oder normal erachtet werden, offenzulegen und im ‚Modus des zweifelnden Fragens‘, wie F EIKE und Z ABEL es formulieren, zu hinterfragen. Auf diese Weise soll eine kritische Haltung gegenüber selbstverständlich gewordenen fachdidaktischen normativen Diskurs- und Wissensordnungen gefördert werden. G ÜLLÜ und G ERLACH begreifen in ihrem Beitrag die Entwicklung eines rassismuskritischen Bewusstseins als einen zentralen Bestandteil einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung und betonen dabei habitus- und identitätsorientierte Ansätze. Ähnlich wie F EIKE und Z ABEL verstehen sie Kritik als das Hinterfragen impliziter, handlungsleitender Wissensbestände, in die Subjekte sozialisiert und welche somit unbewusst (re-)produziert werden. Dadurch werden bestehende rassistische Ordnungs- und Machtverhältnisse sowie weiße Normvorstellungen aufrechterhalten. Eine (rassismus-)kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung zielt demnach darauf ab, rassistische Wissensordnungen sowie die eigene Verstrickung darin zu erkennen, zu reflektieren und ein rassismuskritisches Bewusstsein zu entwickeln, um damit bestehende Machtstrukturen im Bildungskontext transformieren zu können. Ebenfalls rassismuskritisch verortet ist der von V ERNAL S CHMIDT und M IHAN vorgelegte Beitrag: Ausgehend von der Annahme, dass schulisches (Fremd-)Sprachenlernen niemals politisch neutral und stets in gesellschaftspolitischen Entwicklungen verstrickt ist, erarbeiten sie die These, dass sich Rassismus an der multimodal verfassten, inhaltlichen Oberfläche von Lehrbüchern zeigt - und sich somit durch kritische Analyseverfahren ablesen lässt. Die Analyse publizierter Lehrmaterialien muss dabei als hochrelevant gelten, da solche Materialien weit verbreitet sind und kontinuierlich genutzt werden, und eine unreflektierte Nutzung Gefahr laufen kann, rassistische Denkmuster zu reproduzieren. Dieser Vorschlag von V ERNAL S CHMIDT und M IHAN ist anschlussfähig an poststrukturalistische und vor allem auch postkoloniale Verständnisse von Kritik, was sich auch in der Methodik der kritischen Diskursanalyse nach F AIRCLOUGH (1995) ausdrückt, die für die kritische Analyse von Lehrmaterialien übertragbar ist. G ARCÍA G ARCÍA und B LANCO R ODRÍGUEZ stellen das konzeptuelle Verständnis von kritischer Lehrkräftebildung bzw. Kritischer Fremdsprachendidaktik im Erasmus+ Projekt CRITERION vor. Diese Lehrkräfte(fort)bildung für Spanischlehrkräfte und -studierende fußt auf der Annahme, dass man nicht als kritische Lehrkraft geboren wird, sondern durch Maßnahmen der Professionalisierung dazu werden kann. Das Verständnis einer kritischen Lehrkräfte(fort)bildung basiert auf einem Amalgam aus Kritischer Pädagogik, critical literacy und Kritischer Diskursforschung. Lernende und Lehrende sollen dafür sensibilisiert werden, wie Sprache immer auch Machtverhältnisse ausdrückt und in die (Re-)Produktion von Machtverhältnissen hineinwirkt. In der vorgelegten Studie zeigen G ARCÍA G ARCÍA und B LANCO R ODRÍGUEZ , was Lehrkräfte unter Kritik verstehen: einen hier eher als apolitisch verstandenen Modus des kritischen Denkens im Sinne von Logik und Argumentation. Der große konzeptionelle Überbau von Kritischer Fremdsprachendidaktik scheint in den professionellen Verständnissen der Lehrkräfte jedoch kaum wirkmächtig zu sein. Dass Wunsch Kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung 95 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0029 und Wirklichkeit hier doch auseinander liegen, zeigt deutlich, dass Kritik semantisch offen aufgefasst werden kann - und dass die Forschung aufgerufen ist, Begriffsschärfungen in Prozessen der Aus- und Fortbildung zu kommunizieren. Im theoretisch-konzeptionell angelegten Beitrag von VON B LANCKENBURG und D ERICHSWEILER wird mit einem Verständnis von kritisch bzw. Kritik operiert, das sich auf die Förderung von Streitkultur im Fremdsprachenunterricht bezieht, in der bewusst kontrovers angelegte Themen gemeinsam erörtert werden. Um Lehrkräfte auf diese komplexe Aufgabe für die Unterrichtspraxis vorzubereiten, seien spezifische professionsbezogene Kompetenzen nötig, die sich in die Bereiche Planung, Moderation und Reflexion strukturieren lassen. Für die konzeptionelle Konturierung einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung ist dieser Vorschlag von Bedeutung, da sich diese drei Kompetenzdimensionen zu einer kritischen Handlungskompetenz zusammenführen lassen, die eine Förderung von Streitkultur im Fremdsprachenunterricht ermöglicht und Lehrkräfte dazu befähigt, begründete Entscheidungen hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung zu treffen. Diese Betonung von unterrichtspraktischer Handlungskompetenz lässt sich vor allem in einer critical praxis verorten, über die reflexive und dialogische Lehr-Lernprozesse gestaltbar werden, in denen Lernende Machtverhältnisse erkennen und hinterfragen können - und diese auch im Lehr-Lernverhältnis reflektiert werden. 4. Deutschsprachige fremdsprachendidaktische Kontexte für kritische Lehrer*innenbildung Die Anwendung von criticality ist, wie bereits angemerkt, stets kontextspezifisch, was insbesondere auf stark institutionalisierte Rahmen wie nationale Bildungs- und Lehrer*innenbildungssysteme zutrifft. Daher sollen hier knapp einige spezifische Kontextbedingungen der deutschsprachigen fremdsprachendidaktischen Diskurse der letzten 25 Jahre skizziert werden, in denen sich eine kritische Lehrer*innenbildung (nicht) entwickelt hat (vgl. K ÖNIG / L OULOUDI 2024). In Folge des Bologna-Prozesses waren bildungspolitische Entscheidungen nach der Jahrtausendwende durch Outputorientierung und Standardisierung in den Curricula und in der Lehrer*innenbildung (B ONNET / H ERICKS 2020) geprägt. Der neue Fokus auf Kompetenzen ließ wenig Raum für Inhalte - kritische fremdsprachendidaktische Diskussionen befragten und beforschten diese Neuausrichtung (vgl. z.B. G RÜNEWALD / P LIKAT / W IELAND 2013). Es ist zu vermuten, dass die oben aufgeführten anglophonen Konzepte kritischer Sprachenlehrer*innenbildung, die in dieser Zeit entstanden, im deutschen Kontext erst weiter diskutiert werden konnten, nachdem diese Klärungen stattgefunden hatten und der Fokus auch expliziter auf Lehrer*innenbildung gerichtet werden konnte. Eine andere einflussreiche - Standardisierungstendenzen geradezu gegenläufige - Entwicklung im deutschen Bildungssystem ist die Implementation von Inklusion (im weiteren und engeren Sinne). Die gleichberechtigte Teilhabe aller unabhängig von individuellen Bedingungen ist nun ein Anspruch, der allerdings in der Umsetzung 96 Irene Heidt, Lotta König, Eleni Louloudi, Thorsten Merse DOI 10.24053/ FLuL-2025-0029 54 • Heft 2 zeigt, wie weit die Realität davon entfernt ist und wie viele strukturell bedingte Hindernisse insbesondere dem segregierten deutschen Bildungssystem inhärent sind. Dazu gehören auch Disparitäten in der Lehramtsausbildung wie die mangelnde Vorbereitung auf inklusive Klassen im Regelschulsystem (vgl. G ERLACH / L ÜKE 2024: 61f.). Wenn auch nicht marxistisch fundiert, sondern UN-ratifiziert und bildungspolitisch top-down motiviert, lenkte u.a. die Diskussion um Inklusion den Fokus auf ungleiche Partizipation und Repräsentation marginalisierter Schüler*innengruppen. Daher ist es kein Zufall, dass sich in den fremdsprachendidaktischen Bemühungen um Inklusion auch die Anschlussfähigkeit an Ansätze kritischer Pädagogik und an social justice education zeigen (vgl. ebd. und z.B. L OULOUDI / S CHILDHAUER 2023). Ein Fokus auf die Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem wurde mit den Erfahrungen des Lernens und Lehrens unter pandemischen Bedingungen mit COVID-19 besonders virulent: Nicht zuletzt ungleiche Teilhabebedingungen im Sinne des Zu- und Umgangs mit digitalen Medien führten zu einer verstärkten Suche nach Ansätzen zur Abhilfe, auch in der Lehrer*innenbildung (vgl. B RASELMANN / E IBENSTEINER / V OLKMANN 2024). In der fremdsprachendidaktischen Forschungsdiskussion sind in dem skizzierten Spannungsfeld zunehmend Arbeiten entstanden, die sich den oben differenzierten Kritikbegriffen zurechnen lassen. Ansätze kritischer Pädagogik nach F REIRE und critical language pedagogy werden explizit in den Beiträgen in G ERLACH (2020) auf ihre Anwendung im deutschsprachigen fremdsprachendidaktischen Kontext diskutiert und auch im Hinblick auf die Lehrer*innenbildung ausgeführt (vgl. G ERLACH / F ASCHING - V ARNER 2020). Diese Diskussionen treffen zudem auf eher poststrukturalistisch fundierte Auseinandersetzungen mit binären, gesellschaftlich wirkmächtigen und hierarchisierenden kulturellen Differenzkategorien in monographischen Qualifikationsschriften wie z.B. Gender (K ÖNIG 2018), Sexualität (M ERSE 2017) und Religion (H EIDT o.J.). Diese formulieren allerdings eher am Rande Implikationen für die kritische Lehrendenrolle, wenn sie auch deren hohe Relevanz betonen. In jüngster Zeit hat die Diskussion um rassismuskritische Lehrer*innenbildung in Sammelband- und Zeitschriftenbeiträgen an Momentum gewonnen (vgl. z.B. B RASELMANN 2024; H EIDT 2025b), das für eine kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung wegweisend ist. Dekoloniale Projekte sind in der Lehramtsausbildung noch eine Seltenheit. Zuletzt haben G ERLACH / L ÜKE (2024) einen lehrer*innenbildnerisch praxisorientierten Band vorgelegt, der an professionstheoretische Ansätze der language teacher identity anknüpft und kritische Pädagogik ebenso wie poststrukturalistische Ansätze in Reflexionsanlässe für angehende und sich fortbildende Lehrer*innen überführt. Auch zeigen die Beiträge in diesem Themenheft, dass an vielen verschiedenen Standorten Ansätze einer kritischen Lehrer*innenbildung praktiziert werden, aus denen sich weiter lernen lässt. Kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung 97 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0029 5. Kritische Lehrer*innenbildung: Implikationen, Anschlussmöglichkeiten, Desiderate Welche Implikationen ergeben sich vor diesem Hintergrund aus den Beiträgen dieses Hefts für eine kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung? Welche Stränge der fremdsprachendidaktischen Diskussion und bereits publizierte Beiträge bieten Anknüpfungspunkte, und wo werden Desiderate deutlich? Diesen Fragen soll nun am Ende dieser Ausgabe nachgegangen werden, differenziert nach den fremdsprachendidaktischen Handlungsfeldern, die in dem dieser Ausgabe vorangegangenen Symposium emergent waren (siehe H EIDT et al. 2025). Thematische Schwerpunkte - etwa die Auseinandersetzung mit rassistischen Wissensordnungen - sind zwar erkennbar, doch eint die Beiträge in diesem Heft vor allem, dass nicht eine bestimmte inhaltliche Ausrichtung im Zentrum steht, wenn es um eine kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung geht. Stattdessen rücken Fragen nach der Positionierung und Reflexion (werdender) Lehrpersonen in den Fokus: ihre Rolle im institutionellen Gefüge unter Sach- und Zeitzwängen sowie ihre Fähigkeit, Machtstrukturen in vertrauten Verhältnissen zu erkennen, zu hinterfragen und daraus Handlungsfähigkeiten zu entwickeln. Gerade hierin zeigt sich eine mögliche Neuausrichtung gegenüber der traditionell themen- und textzentrierten Diskussion kritischer Impulse in der Fremdsprachendidaktik. Zwar sind es auch ‚Tabu-Themen‘ (vgl. L UD - WIG / S UMMER 2023) oder fächerübergreifende Zielsetzungen wie Demokratiebildung und Global Education, die solche Fragen besonders dringlich machen. Zentral ist jedoch dabei, wie im Unterrichtshandeln mit tatsächlichen Kontroversen kommunikativ umgegangen wird, wie dabei „Agonalität als didaktische Chance und Herausforderung“ (B ARTOSCH / D ERICHSWEILER 2024) aufgegriffen wird, was selbst in scheinbar banalen Themen wie Berufsorientierung geschehen kann (vgl. F EIKE / Z ABEL in diesem Heft). Dass das Kritische nicht nur im Gegenstand, sondern auch in der Unterrichtsinteraktion selbst liegt, betonen auch B ONNET und H ERICKS (2020), die eine (kritisch-)pädagogische Rahmung vorschlagen. Kritische Lehrer*innenbildung stärkt damit auch die Verbindung zu Bildungswissenschaften und (Wissens-) Soziologie. Für die theoretisch-konzeptionelle Standortbestimmung und Weiterentwicklung kritischer Lehrer*innenbildung ist mit diesem Beitrag eine erste Systematisierung unterschiedlicher Kritikverständnisse vorgenommen, auf die als Repertoire zurückgegriffen werden kann, das es zu erweitern gilt (z.B. im Hinblick auf dekoloniale Ansätze). In der Zusammenschau der Beiträge fällt zudem auf, dass criticality teils auch durch ein Zusammenspiel aus empirisch und konzeptionell argumentierenden Ansätzen herausgearbeitet wird: Sie legitimiert sich aus den empirisch rekonstruierten Bedingungen (wie Habitus oder Lehrwerksbeispielen) und deren nachvollzogenen oder angenommenen Auswirkungen auf das Lehrendenhandeln, für das auf dieser Grundlage weiterführende theoretisch-konzeptionelle Vorschläge gemacht und Desiderate deutlich werden, die wiederum empirisch erforscht werden sollten. Die empirische Forschung zu kritischer Fremdsprachenlehrer*innenbildung konzentriert sich 98 Irene Heidt, Lotta König, Eleni Louloudi, Thorsten Merse DOI 10.24053/ FLuL-2025-0029 54 • Heft 2 oft auf die erste Ausbildungsphase, wobei Methoden wie Gruppendiskussionen oder die Analyse von reflexiven Essays Grundlage für die Rekonstruktion sind (vgl. z.B. G ÜLLÜ / G ERLACH sowie F EIKE / Z ABEL in diesem Heft). Das CRITERION-Projekt (G ARCÍA G ARCÍA / B LANCO R ODRÍGUEZ ) zeichnet aus, dass es Lehrer*innen in der zweiten und dritten Phase einbezieht und sich zugleich empirisch und lehrer*innenbildend versteht. Was darin aber auch deutlich wird: Es mangelt noch an empirischen Beiträgen, die tatsächliche Unterrichtsinteraktionen mit explizitem Bezug auf kritische Fremdsprachendidaktik und Lehrer*innenhandeln rekonstruieren, wobei B ARTOSCH , D ERICHSWEILER und H EIDT (2022) hier eine Ausnahme bieten. Aussagekräftig über die (erlebten) Realitäten kritischen Unterrichtens sind zudem jüngste Studien, die auf Expert*inneninterviews (L OULOUDI 2023) oder auf der wissens-praxeologischen Rekonstruktion von Fallstudien mit Lehrer*innen (L ÜKE 2024) basieren. Aus forschungsmethodologischer Sicht entsteht somit insgesamt ein vielversprechender Motor für weitere Forschung, durch den Erkenntnisinteressen zur kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung empirisch, theoretisch-konzeptionell - sowie empirisch und theoretisch-konzeptionell vernetzt - bearbeitet werden können. Aus unserer Sicht sind aktuell u.a. folgende Erkenntnisinteressen vielversprechend: • Interaktionen und Machtverhältnisse: Gesellschaftliche und fachdiskursive Wissensordnungen werden in der Lehrer*innenbildung in Interaktionen produziert - und können darin auch irritiert oder dekonstruiert werden. Dabei kann es sich um Interaktionen zwischen (zukünftigen) Lehrenden untereinander, zwischen Lehrenden und Lernenden, oder zwischen Lehrenden und Lehrmaterialien handeln. Wie sich solche Interaktionen in Beziehung zur Re- und Dekonstruktion von Machtverhältnissen setzen lassen, ist ein wesentliches Desiderat kritischer Fremdsprachenlehrer*innenbildung; • Habitusänderungen: Die Infragestellung bekannter Lehrer*innenrollenbilder sowie eine systematisch-produktive Verunsicherung zukünftiger Lehrer*innen bergen konzeptionelle Herausforderungen und vermutlich auch ethische Fragesellungen. Erwartbar ist, dass sich Habitusänderungen auf dem Weg zur kritischen Lehrkraft nicht mit punktuellen Lerngelegenheiten oder einmaligen Kursangeboten erreichen lassen. Als Desiderat bleibt daher, die kritische Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Machtverhältnissen in sprachlichem und kulturellem Lernen systematisch in die Lehramtsaus- und -fortbildung für alle Schulformen zu integrieren (vgl. L OULOUDI / S CHILDHAUER / K ÖNIG 2021); • Ambiguitäten und Ungewissheiten: Weitere konzeptionelle Vorschläge und empirische Explorationen, wie das Offenhalten von Aushandlungsprozessen und das Aushalten von Ambiguitäten anstelle richtiger und falscher Antworten gelingen können, wären wünschenswert, um besser zu verstehen, wie Lehrende Aushandlungsprozesse anregen, aushalten, sich selbst dazu in Bezug setzen und sie moderieren können - auch in Momenten des Unbehagens (vgl. B ONNET / P ASEKA / P ROSKE 2021). Dabei trifft Planbarkeit, die im Rahmen von Unterrichtsvorbereitung insbesondere von Berufsanfänger*innen verlangt wird, Kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung 99 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0029 antinomisch auf die Unplanbarkeit solcher Aushandlungsprozesse (vgl. H ELSPERS Antinomien, zusammengefasst in G ERLACH / L ÜKE 2024: 35); • Anforderungssituationen für zweite und weitere Fremdsprachen: Die Studie von G ARCÍA G ARCÍA und B LANCO R ODRÍGUEZ in diesem Heft deutet darauf hin, dass genauer auf den Unterschied zwischen dem Lehren und Lernen der ersten oder der zweiten bzw. weiteren Fremdsprache(n) geachtet werden muss. Als konzeptionelle Herausforderung ergibt sich, wie Lehrer*innen komplexe, kritische Aushandlungen mit geringen sprachlichen Mitteln und auf unterschiedlichen kognitiven Niveaus anregen können. Solch sprachlich-diskursive Arbeit wurde in diesem Heft kaum näher fokussiert und bleibt somit Forschungsdesiderat, das sich mit ersten konzeptionellen Überlegungen zu einer lehrer*innenseitigen Critical L2 Classroom Discourse Competence (S CHILDHAUER 2023) koppeln ließe. Ähnliche Anliegen werden auch im Rahmen von thematisch und disziplinär anders gelagerten Forschungszusammenhängen verfolgt, wie z.B. in der Mehrsprachigkeits- / translanguaging-Forschung oder in Ansätzen transformatorischer Bildung. Auch wenn diese nicht explizit eine kritische Lehrer*innenbildung im Fokus haben, verfolgen sie ähnliche Fragen und lassen sich in ihren Erkenntnissen für lehrer*innenbildende Weiterentwicklungen nutzen. In dieser inter- und transdisziplinären Verknüpfung liegt ein weiteres Desiderat. Die in diesem Heft und andernorts vorgestellten hochschuldidaktischen Konzepte in der Fremdsprachenlehrer*innenbildung in deutschsprachigen Kontexten setzen meist auf individueller Reflexionsebene an. Dabei dienen oft Lehrwerksbeispiele als Ausgangspunkt für die Verbindung von Gegenstand, institutioneller Rahmung und eigener Positionierung. V ERNAL S CHMIDT und M IHAN konkretisieren dies methodisch über eine kritische Diskursanalyse. F EIKE und Z ABEL nutzen Portfolioarbeit und ein Lehrwerksbeispiel zur Reflexion institutioneller Bedingungen und der Rolle als DaF- / DaZ-Lehrende. Bei ihnen wie auch bei G ÜLLÜ und G ERLACH regen Gruppendiskussionen zur kritischen Revision an: Einige Studierende greifen diese produktiv auf, andere reproduzieren normative Annahmen oder changieren zwischen Reproduktion und Dekonstruktion. Weitere methodische Zugänge zu tief eingeschriebenem und implizitem Wissen finden sich etwa in autoethnographischen Auseinandersetzungen (vgl. H EIDT 2023; M IHAN / V OERKEL 2022). G ERLACH und L ÜKE (2024) bieten zudem professionstheoretisch fundierte Reflexionsanlässe für alle, die (kritische) Fremdsprachenlehrkraft werden wollen. Die unterrichtspraktischen Implikationen einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung ergeben sich aus den in diesem Heft skizzierten Re-Perspektivierungen auf Interaktionen und Impulse in einem Sprachunterricht, der gesellschaftliche Machtverhältnisse konsequent in sprachlich-diskursives Lehren und Lernen einbezieht. Die Beiträge in diesem Heft verdeutlichen, was bei unterrichtspraktischen oder konzeptionellen Vorschlägen zur Aushandlung kontroverser Themen oft implizit bleibt: Ihre Umsetzung erfordert entsprechend aus- und fortgebildete Lehrer*innen. 100 Irene Heidt, Lotta König, Eleni Louloudi, Thorsten Merse DOI 10.24053/ FLuL-2025-0029 54 • Heft 2 Oder anders: Kritische Lehrer*innenbildung wirkt direkt auf Konzepte kritischer Fremdsprachendidaktik und deren Verständnisse von sprachlich-diskursivem und kulturellem Lernen zurück. Ein zentraler, oft unplanbarer Faktor soll abschließend nicht unerwähnt bleiben: die Schüler*innen und ihre Lebenswelt. Die Kontextbedingungen jeder Schule - Themen, Identitäten, Konflikte - und die daraus resultierenden Anforderungen an Lehrer*innenhandeln konfrontieren Lehrende und Lehramtsstudierende mit der Notwendigkeit, sich mit Macht- und Ungleichheitsverhältnissen auseinanderzusetzen und sind so Motor und raison d’être einer kritischen Lehrer*innenbildung bottom up. 6. Zum Abschluss ein Auftakt: Einladung zur kritischen Weiterentwicklung Die Konzeption einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung zeichnet sich als ein dynamischer, offener, reflexiver und stets kontextsensibler Prozess ab, der sich prognostisch fortlaufend weiterentwickeln und verändern wird - auch vor dem Hintergrund sich wandelnder gesellschaftlicher Verhältnisse, bildungspolitischer (Neu-) Ausrichtungen sowie Priorisierungen in der fremdsprachendidaktischen Forschung. Wir möchten dieses Themenheft in seiner Gesamtheit als Aufruf verstehen, sich an der prozesshaften Entwicklung einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung zu beteiligen - ob als Studierende, als Lehrer*innen oder als Forscher*innen. Dazu gehört, dass auch die Idee einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung im Sinne eines selbst- und metareflexiven Habitus in einem Modus des Zweifelns und Hinterfragens immer wieder geprüft wird - gewissermaßen als Kritik an der Kritik. In diesem Sinne lädt das an dieser Stelle zu einem Abschluss kommende Themenheft dazu ein, kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung nicht als abgeschlossenes, normativ-monolithisches Konzept zu verstehen, sondern als fluide und in der Entwicklung begriffen. Wir hoffen, dass das hier konturierte und systematisierte Kritikverständnis der Auftakt für weiteren kritischen Diskurs und Dialog in der fremdsprachendidaktischen Forschung bietet. Literatur B ARTOSCH , Roman / D ERICHSWEILER , Sina (Hrsg.) 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