DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 54 • Heft 2 Z EYNEP K ALKAVAN -A YDIN * Erklären Sie mal auf Arabisch oder Englisch! - Mehrsprachige Praktiken als Scaffolding im (berufs- und fachorientierten) DaF-Unterricht Abstract. The article explores how multilingual practices are used as a scaffolding strategy in teaching German as a foreign language by teachers in Jordan. It examines sequences of interaction in university GFL language courses at different language levels in the context of Arabic, German and English. Learners and teachers, who took part in the study, are multilingual and use multilingual practices in different ways and to different degrees. The article focuses on sequences in various courses and course levels: e.g. as the linguistic act of explaining, modelling or questioning. The video-recorded data is analysed using (multimodal) interactional analysis. The study shows that teachers often use multilingual practices in classroom interaction as a scaffolding strategy for knowledge transfer and problem solving (e.g. through language comparison, questions or explanations), although communication remains largely in the target language, in this case German, so that the teaching objectives of grammar teaching are also achieved. 1. Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht: Ein Gewinn oder eine Gefahr für den Erwerb der Zielsprache? Noch immer herrscht weitgehend die Tendenz, insbesondere im Fremdsprachenunterricht Mehrsprachigkeit und mehrsprachige Praktiken zu vermeiden und weitgehend in der Zielsprache zu kommunizieren. Paradoxerweise nutzen in der im Unterricht gängigen Kommunikation aber sowohl Lehrkräfte als auch Lernende ihre mehrsprachigen Ressourcen auf vielfältige Weise und in unterschiedlicher Intensität. Daher drängt an dieser Stelle die Frage, ob das Gebot der Einsprachigkeit bzw. der alleinigen Nutzung der Zielsprache im Fremdsprachenunterricht heute noch gültig und angemessen ist. In Bezug auf den Fremdsprachenunterricht Englisch widmen sich aktuelle * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Zeynep K ALKAVAN -A YDIN , Arbeitsbereich Deutsch als Zweitsprache/ Deutsch als Fremdsprache, Institut für deutsche Sprache und Literatur, Pädagogische Hochschule Freiburg, Kunzenweg 21, 79117 F REIBURG im Breisgau E-Mail: zeynep.kalkavan-aydin@ph-freiburg.de Arbeitsbereiche: Zweitspracherwerb, Mehrsprachigkeit, Sprachbildung im Beruf und im Fach N i c h t t h e m a t i s c h e r T e i l Erklären Sie mal auf Arabisch oder Englisch! - Mehrsprachige Praktiken als Scaffolding 105 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 Studien der Frage, ob und wie Mehrsprachigkeit im Unterricht verwendet wird (z.B. Beiträge in L AU / VAN V IEGEN 2020 in Bezug auf das Konzept des Translanguaging). An diese Schnittstelle knüpft der vorliegende Beitrag an, der sich zum Ziel setzt, mehrsprachige Praktiken in (berufs- und fachorientierten) DaF-Kursen mit Erwachsenen im deutsch-arabischen Kontext zu untersuchen. Dabei wird angenommen, dass Mehrsprachigkeit per se nicht mit Vokabelversagen gleichzusetzen ist, sondern Lehrende und Lernende unterschiedliche Praktiken in der Unterrichtsinteraktion nutzen, um die Zielsprache zu lehren bzw. zu lernen, und dabei ihre mehrsprachigen Fähigkeiten nutzen. Angenommen wird zudem, dass Lehrende ihre mehrsprachigen Praktiken als Scaffolding-Strategien anwenden. Da Wissen respektive Wissensprozeduren nicht immer versprachlicht wird bzw. werden (vgl. R EDDER 2016), können in authentischen Unterrichtshandlungen Sequenzen identifiziert werden, in denen die Interaktanten entweder selbst- oder fremdinitiiert von ihrer individuellen Mehrsprachigkeit Gebrauch machen, um die Regeln und die Verwendung der neuen Fremdsprache zu verstehen und anzuwenden. In Anlehnung an R EDDER et al. (2022: 316) wird davon ausgegangen, dass „sprachliche Mittel […] im Wege des sprachlichen Handelns mental prozessiert [werden], und zwar diskursiv, d.h. von Sprecher*in S und Hörer*in H.“ Dabei geht es nicht darum, ob Mehrsprachigkeit an der sprachlichen Oberfläche vorkommt (also verbalisiert wird), sondern vor allem, dass mehrsprachige Lernende und Handelnde zwar „[e]insprachig erscheinende Äußerungen“ vornehmen können, die sich jedoch als „mehrsprachiges Handeln“ erweisen können (ebd.: 317). Da Fremdsprachenunterricht kognitiv aktivierend sein sollte und Lernende hierzu auf der Mikroebene von Unterricht - also in der Interaktion - individuelle Unterstützung benötigen, wird im Beitrag der Blick auf Unterrichtssequenzen gerichtet, in denen Lehrkräfte im DaF-Unterricht auf mehrsprachige Ressourcen zurückgreifen. Die Datenbasis der vorliegenden Studie bilden elf videographierte DaF-Unterrichtsstunden mit Erwachsenen in Jordanien auf unterschiedlichen Niveaustufen. In Abschnitt 2 wird der Forschungsstand beleuchtet und dabei werden insbesondere die Konzepte Translanguaging und Scaffolding diskutiert. Anschließend werden das Studiendesign sowie die Stichprobe in Abschnitt 3 beschrieben. Im vierten Abschnitt folgen schließlich die Fragestellungen sowie die Beschreibung des methodischen Vorgehens. Die Ergebnisse der Untersuchung werden in Abschnitt 5 zusammengefasst und diskutiert. Im sechsten Abschnitt werden die Limitationen der Studie beschrieben, bevor abschließend in Abschnitt 7 das Fazit folgt. 2. Forschungsstand International ist eine steigende Anzahl von Studien zu beobachten, die sich mit dem Phänomen Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht befassen. Das Gros der Studien bezieht sich auf den Englisch-Unterricht (z.B. J UVONEN / K ÄLLKVIST 2021). Auf großes Interesse ist - trotz begrifflicher und konzeptueller Unschärfe - in diesem 106 Zeynep Kalkavan-Aydin DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 54 • Heft 2 Zusammenhang das pädagogische Konzept Translanguaging gestoßen (vgl. G ARCÍA 2009; C ENOZ / G ORTER 2017; T ORK 2024), da es nicht einzelne Sprachen als separate Sprachsysteme in den Vordergrund rückt, sondern Sprache als soziale Handlung im Klassenraum begreift. Translanguaging wird im Sinne des sozial-interaktionistischen Ansatzes (z.B. A GUADO 2010) als ein Konstrukt verstanden, das eine dynamische und unterstützende Interaktion im Klassenraum ermöglicht. Nach S WANWICK (2016: 420) bedeutet dies: „Translanguaging theory is introduced as a way of conceptualizing the purposeful and dynamic use of different languages and modalities in the classroom to provide supportive classroom talk and scaffold learning“. So soll die Vorsilbe „trans“ in Translanguaging auf die Transzendenz der vorhandenen und gebrauchten Sprachen und eben nicht auf einzelne Sprachen oder Sprachsysteme verweisen (vgl. G ARCÍA / L I W EI 2022: 313): „Code-switching takes as its starting point separate grammars for each of the languages, and translanguaging focuses on the language practices that are used in bilingual communication. Translanguaging implies a holistic conceptualization of bilingualism and multilingualism and can be understood as part of an emerging paradigm in the study of bi/ multilingualism and language acquisition“ (C ENOZ 2017: 193). Für L I W EI (2011: 1223f.) ist dieses Konzeptverständnis besonders wichtig, da es sich aus seiner Sicht in mehrsprachigen Interaktionsmomenten um „translanguaging spaces“ handelt, in denen die Interaktanten im Unterrichtsdiskurs Mehrsprachigkeit Raum geben und ihre mehrsprachigen Fähigkeiten gezielt und zu unterschiedlichen Zwecken nutzen. Deutlich soll auch hier das pädagogische Handeln werden, welches sich in unterrichtlichen Interaktionsmomenten zeigt. L I W EI (2011: 1223) grenzt sich allerdings vom Translanguaging-Verständnis nach G ARCÍA (2009) ab und verweist darauf, dass es sich bei ihr eher um „multiple discursive practices“ handelt, die eine Ähnlichkeit zu Konzepten wie Code-Switching, Crossing etc. aufweisen. Er hebt jedoch die Inhalte und metakognitive sowie metabewusste Handlungen hervor und distanziert sich eher von sprachsystematischen Aspekten. Wenngleich die Bedeutung des pädagogischen und sozialen Konzepts bei beiden betont wird, so wird dennoch deutlich, dass eine klare Trennung von Translanguaging zu anderen Konzepten wie Code-Switching eher schwierig ist. Auf die konzeptuelle Nähe zu Code-Switching im Hinblick auf den sozial-interaktionalen Aspekt und die fehlende kritische Distanz verweist schließlich auch A UER (2022). Die Annahme, dass Bilingualen ein einheitliches Repertoire an sprachlichen Merkmalen zur Verfügung stehe, steht in Kontrast zu Studien zur Sprachverarbeitung, zum bilingualen Erstspracherwerb oder auch zum Code- Switching (u.a. T REFFERS -D ALLER 2025a: 8). In ihrer kritischen Auseinandersetzung mit dem Konzept Translanguaging von T REFFERS -D ALLER (2025a, b) weist die Autorin darauf hin, dass trotz der häufig angegebenen pädagogischen Relevanz eine begriffliche Unschärfe nach wie vor wahrzunehmen ist und die in unterschiedlichen Konzepten vorgegebenen konkreten Praxisbeispiele schließlich bereits bekannte pädagogische Unterrichtsprinzipien seien. Ein weiterer Punkt betrifft die Wirksamkeit Erklären Sie mal auf Arabisch oder Englisch! - Mehrsprachige Praktiken als Scaffolding 107 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 des Konzepts, da es laut T REFFERS -D ALLER (2025a: 19) bisher wenig belastbare Belege dafür gibt. In der Studie von K ÄLLKVIST et al. (2022: 840) wird Translanguaging - auch hier verstanden als pädagogische Praxis - im Kontext Schwedisch-Englisch untersucht und gezeigt, dass tendenziell Übersetzungshilfen verwendet werden. In anderen Studien wird deutlich, dass Lernende Translanguaging dynamischer gebrauchen, etwa, um im Unterricht Aufgaben zu erklären oder zu lösen (vgl. K LEYN 2016). T AI / D AI (2023: 2) und C UI / P ACHECO (2023) sprechen in Anlehnung an L I W EIS ‘ Begriffsauslegung hinsichtlich der sozialen Handlung auch von „meaning-making“, was wiederum einer Scaffolding-Strategie entspricht. Die Frage, wie Translanguaging als Scaffolding-Strategie von Lehrkräften eingesetzt wird, wurde bisher in einzelnen Studien zu Englisch als Fremdsprache thematisiert (z.B. S WANWICK 2016; C UI / P ACHECO 2023; T AI / D AI 2023), auch unter besonderer Berücksichtigung von Lernenden in der Primarstufe (z.B. P INHO F ELLER 2021; S ETYANINGRUM / S ETIAWAN / A NAM 2022). C UI / P ACHECO (2023: 375) betrachten Übersetzungen im Unterrichtsdiskurs als notwendiges Kommunikationsmittel und beschreiben sie sogar als komplexen Translanguaging-Prozess: „Translation, in this respect, is not simply studentsʼ work with isolated words and sentences (M ALAKOFF / H AKUTA 1991), but a complex translanguaging process with great potential for promoting cross-linguistic flexibility and developing both language and literacy skills” (G ARCÍA / L I W EI 2014; vgl. auch L EWIS et al. 2012). Die Frage nach Inputmöglichkeiten und der sozialen Interaktion im Unterricht ist daher zwar nicht neu (vgl. auch K RAMSCH 1985; V AN L IER 2000), allerdings fehlen im Kontext Deutsch als Fremdsprache diesbezüglich weitgehend empirische Studien und Erkenntnisse (vgl. K ALKAVAN -A YDIN 2023; 2024a, b, c; J AZBEC 2024). Um diese Forschungslücke zu schließen, wird in diesem Beitrag der Frage nachgegangen, wie Lehrende und erwachsene Lernende im DaF-Unterricht mehrsprachige Praktiken als Scaffolding-Strategie und temporäre adaptive Unterstützung in der Interaktion für die Lösung eines Problems nutzen. Dazu wird Bezug genommen auf die sechs Merkmale von Scaffolding nach VAN DE P OL / V OLMAN / B EISHIUZEN (2010; s. Abb. 1). Diese können im Wesentlichen auf die sozio-kulturelle Theorie von V YGOTSKY (1978), der Zone of Proximal Development, zurückgeführt werden (vgl. VAN DE P OL / V OLMAN / B EISHIUZEN 2010). Dabei ist die Grundannahme in diesem Zusammenhang, dass durch lehrendenseitige Scaffolding-Strategien Lernen in der Interaktion unterstützt werden kann, und zwar auch - oder vor allem - wenn mehrsprachige Ressourcen dazu genutzt werden. Kontingenz wird dabei als ein Merkmal von Scaffolding determiniert und meint, dass die Hilfestellung der Lehrperson an den aktuellen Lernstand der Lernenden angepasst sein sollte und entweder auf dem Niveau oder leicht darüber liegen sollte, um den Lernprozess optimal zu unterstützen ( VAN DE P OL / V OLMAN / B EISHIUZEN 2010: 6). Fading hingegen meint das Verblassen der Unterstützungsmaßnahme, das mit dem steigenden Wissen der Lernenden zusammenhängt. Es ist ein weiteres Merkmal neben internalisation, der Internalisierung von Wissen bei Lernenden ( VAN DE P OL / V OLMAN / B EISHIUZEN 2010: 6; Abb. 1, S. 108). In der interaktiven Lernunterstützung zeichnet sich Scaffolding durch sechs Merk- 108 Zeynep Kalkavan-Aydin DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 54 • Heft 2 male aus, die je nach individueller Lernentwicklung und situativen Gegebenheiten eingesetzt werden (s. Abb. 2). Wenngleich Scaffolding z.B. nach H AMMOND / G IBBONS (2005) in der Zielsprache erfolgt, um die Lernenden in der Unterrichtsinteraktion in der jeweiligen Sprache zu unterstützen, können diese Merkmale aber auch sprachenübergreifend betrachtet werden und sowohl in der Zielsprache als auch in einer Fremdsprache oder in den Erstsprachen der Lernenden erfolgen. Durch Prozesse wie Erklären, Fragen, Anknüpfen an bereits vorhandenes Wissen oder auch das lehrendenseitige Modellieren des Outputs kann Unterrichtsinteraktion schließlich kognitiv aktivierend gestaltet werden. Abb. 1: Sechs Merkmale von Scaffolding (vgl. VAN DE P OL / V OLMAN / B EISHIUZEN 2010: 8) In diesem Beitrag wird davon ausgegangen, dass mehrsprachige Praktiken der Lehrkräfte im Sinne einer kognitiv-konstruktivistischen Sicht nach L IPOWSKY (2020: 92) „Lernende zum vertieften Nachdenken und zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand“ anregen. Vereinzelte ad hoc-Übersetzungen können dabei eine genauso entscheidende Rolle spielen wie beispielsweise eine Aufforderung zur Erklärung einer grammatischen Regel in der Herkunftssprache oder in einer anderen Fremdsprache. Lehrkräfte verfügen über unterschiedliche interaktive Möglichkeiten, Verstehensprozesse durch den Einsatz von Mehrsprachigkeit im Unterricht zu fördern (vgl. L IN 2013). Dabei handelt es sich um sozial-interaktionistische und situative Anpassungen und zugleich um individuelle und zielgerichtete Lernunterstützungen in actu seitens der Lehrkräfte bzw. auch der Lernenden (z.B. in Gruppenarbeitsphasen), die sich durch eine Passung zwischen den Interaktantinnen und Interaktanten auszeichnen und die nicht im Vorfeld en détail geplant werden können. Im lerntheoretischen Sinne handelt es sich also um eine Ko-Konstruktion von Wissen in der Unterrichtsinteraktion, bei dem neues Wissen aktiv ausgehandelt wird. Ähnlich beschreibt W ALSH (2013: 69) Unterrichtskommunikation als „a series of complex and Rückkopplungen Hinweise Anweisungen Erklären Modellieren Fragen Erklären Sie mal auf Arabisch oder Englisch! - Mehrsprachige Praktiken als Scaffolding 109 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 inter-related micro-contexts, where meanings are co-constructed by teachers and learners and where learning occurs through the ensuing talk of teachers and learners.“ 3. Studiendesign Primäres Ziel der Studie Multilingual Classroom Interaction (MuCI) 1 ist die Untersuchung mehrsprachiger Unterrichtskommunikation in DaF-Sprachkursen sowie berufsorientierten Fachsprachenkursen im Kontext Arabisch - Deutsch - Englisch (s. Abb. 2). Während der Projektlaufzeit wurden Unterrichtsstunden in universitären DaF-Sprachkursen in Jordanien auf unterschiedlichen Sprachniveaus aufgezeichnet. Die Lehrenden-Lernenden-Interaktionen werden im Hinblick auf sprachliche Handlungen und mehrsprachige Praktiken analysiert, da Videoaufzeichnungen im Kontext des DaF-Unterrichts in einem mehrsprachigen und arabischsprachigen Umfeld noch immer ein Forschungsdesiderat darstellen. Die vorliegende Studie zielt darauf ab, einen Beitrag dazu zu leisten, diese Forschungslücke zu schließen. Abb. 2: Studiendesign (aus: K ALKAVAN -A YDIN 2025: 56) 1 Der vollständige Projekttitel lautet „Professionalisierung von DaF-Lehrkräften: Multilingual Classroom Interaction“. Das Projekt wird im Rahmen der Germanistischen Institutspartnerschaft und dem Vladimir-Admoni-Programm „International Graduate School German as a Foreign Language“ von 2021- 2026 vom DAAD gefördert. Die Daten wurden an einem universitären Sprachenzentrum in Jordanien erhoben. 110 Zeynep Kalkavan-Aydin DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 54 • Heft 2 Das aktuelle Datenkorpus besteht aus elf Unterrichtsaufnahmen mit einer Dauer von 54,09 bis 123,04 Minuten. Teilgenommen haben insgesamt 10 Lehrkräfte und 188 Studierende (s. Tab. 1). Gruppe und Kurslevel Lehrkraft Anzahl der Studierenden Unterricht (Aufnahmezeit) tag01_grp01_DaF-A1.2 tag01_grp02_DaF-A1.2 tag01_grp03_DaF-A1.2 tag01_grp04_DaF-A1.2 tag02_grp05_DaF-A1.2 tag01_grp01_DaF-B1.1 tag02_grp01_DaF-B1.1 tag02_grp02_DaF-B1.2 (Fachsprache) tag03_grp01_DaF-B2.1 tag03_grp02_DaF-B2.1 tag04_grp02_DaF-B2.1 (Fachsprache) LK1 (w), L1 Arabisch LK1 (w), L1 Arabisch LK2 (w), L1 Arabisch LK3 (m), L1 Arabisch LK4 (w), L1 Deutsch (Arabisch als FS) LK 5 (m), L1 Arabisch LK6 (m), L1 Arabisch LK 7 (w), L1 Arabisch LK 8 (w), L1 Arabisch LK 9 (m), L1 Arabisch LK 10 (m), L1 Arabisch 22 9 22 18 22 13 19 13 16 14 20 67,57 Min. 70,56 Min. 54,09 Min. 66,43 Min. 123,04 Min. 62,29 Min. 68,05 Min. 66,00 Min. 64,30 Min. 65,13 Min. 63,47 Min. Tab. 1: Datenkorpus (Stand 10.09.2024) Eine der Besonderheiten des MuCI-Projekts ist, dass alle Projektteilnehmenden - sowohl die Lehrkräfte als auch die Lernenden - mehrsprachig sind. Fast alle Teilnehmenden sprechen Arabisch als Erstsprache, jedoch unterschiedliche Varietäten. Al- Fusha ist zwar die „Standardsprache“ (Hocharabisch als offizielle Sprache), allerdings zeichnet sich die Alltags- und Unterrichtskommunikation dadurch aus, dass diese im Mündlichen nicht (oder kaum) genutzt wird. Gesprochen werden die verschiedenen Varietäten des Arabischen (jordanisch, palästinensisch, ägyptisch etc.). Zielsprache im Unterricht ist Deutsch; neben DaF spielt vor allem Englisch als lingua franca eine wichtige Rolle in der (Unterrichts-)Kommunikation. Die Lehrenden und Lernenden sind nicht nur zweisprachig, sondern verfügen darüber hinaus auch über Kenntnisse im Französischen und/ oder in weiteren Fremdsprachen. 4. Methodisches Vorgehen Im Sinne rekonstruktiver Verfahren wurden Videoaufzeichnungen im Unterricht durchgeführt. Ein rekonstruktiver Ansatz ermöglicht immer wiederholbare Beobachtungen und Erkundungen von Unterrichtskontexten, die für die Forschungsfrage relevant sind. Um sowohl die Lehrkraft als auch die Lernenden durchgehend im Bild zu haben, wurden zwei Kameras aufgestellt (vorne/ Tafel und hinten). Die Videos wur- Erklären Sie mal auf Arabisch oder Englisch! - Mehrsprachige Praktiken als Scaffolding 111 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 den nach den Erhebungen zu Simultanvideos im Split-Screen-Format zusammengefügt, sodass durch eine horizontale Unterteilung des Bildschirms die gleiche Unterrichtssituation aus zwei Perspektiven (Lehrkraft, Lernende) im Video sichtbar sind. Die Transkription der mehrsprachigen Aufzeichnungen erfolgte mithilfe der Software EXMARaLDA nach den Konventionen von GAT 2 (S ELTING et al. 2009; K RAUSE / W AGNER 2023; K ALKAVAN -A YDIN 2024b; s. Abb. 3). Für die Transliteration der arabischsprachigen Daten wurde die DMG-Schreibweise (Umschrift der Deutsch Morgenländischen Gesellschaft) verwendet und es wurden dabei gesprochensprachliche Merkmale berücksichtigt (vgl. F ARAG 2019: 19f.; 2023). Abb. 3: Verknüpfung der Dateien mit der Transkription (EXMARaLDA) (aus: K ALKAVAN -A YDIN 2025: 57) Die Auswertung der Videodaten erfolgt mittels (multimodaler) Interaktionsanalyse (C OUPER -K UHLEN / S ELTING 2018: 29; N ORRIS 2004). Videobasierte Transkripte bieten die Möglichkeit, sichtbare Momente wie nonverbale Gesten (z.B. Blickkontakt, Kopfnicken oder Kopfschütteln, Zeigegesten) und Mimiken zu dokumentieren, die insbesondere für die Unterrichtskommunikation relevant sind. Die Interaktionsanalyse mittels Videos lässt daher einen vertiefenden Einblick in das Unterrichtsgeschehen zu, da die soziale Interaktion nicht ausschließlich verbal, sondern auch nonverbal erfolgt (S CHWAB / H OFFMANN / S CHÖN 2017: 7; F ILIPI / M ARKEE 2018a, b). Für die Analyse der Unterrichtsaufzeichnungen dienen die von VAN DE P OL / V OLMAN / B EISHIUZEN (2010: 7f.; s. Abb. 1) zusammengefassten Scaffolding-Merkmale (vgl. K ALKAVAN -A YDIN 2024c). In einem ersten Analyseschritt werden Unterrichtssequenzen identifiziert, die mindestens ein Merkmal von Scaffolding (Rückkopplungen, Hinweise Anweisungen, Erklären, Modellieren, Fragen) nach VAN DE P OL / V OLMAN / B EISHIUZEN (2010: 8) erfüllen. Anschließend werden die entsprechenden Stellen interaktionsanalytisch im Hinblick auf die Verwendung mehrspra- 112 Zeynep Kalkavan-Aydin DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 54 • Heft 2 chiger Praktiken untersucht. Dabei stehen die folgenden beiden Forschungsfragen im Zentrum der Untersuchung: (1) Wann und in welchen Phasen nutzen Fremdsprachenlehrkräfte und Lernende während der Unterrichtsinteraktion mehrsprachige Praktiken? (2) Welche Scaffolding-Strategien verwenden Fremdsprachenlehrkräfte in Kombination mit mehrsprachigen Praktiken? 5. Datenanalyse und Ergebnisse In den Aufnahmen können unterschiedliche mehrsprachige Praktiken von Lehrenden und Lernenden identifiziert werden, die lehrendenseitig insbesondere als Scaffolding- Strategien eingesetzt werden. Diese reichen von kurzzeitigen Einzelwort-Übersetzungen bis hin zu Aufgaben- oder Grammatikerklärungen. Die Lehrkräfte gehen differenziert vor und nutzen diese Strategien auch in verschiedener Intensität auf den jeweiligen Sprachniveaus und in unterschiedlichen Unterrichtsphasen sowie Registern des Mündlichen wie Schriftlichen (z.B. in Frontalgesprächen, kooperativen Arbeitsformen oder bei Rückmeldungen zu schriftlichen Aufgaben). In Bezug auf die erste Forschungsfrage, wann und in welchen Phasen Lehrkräfte und Lernende mehrsprachige Praktiken nutzen, lässt sich beobachten, dass diese überwiegend in mündlichen Interaktionen zu beobachten sind, jedoch durchaus vereinzelt auch im Schriftlichen vorgefunden werden können. Letztere betreffen z.B. Notizen an der Tafel oder in kooperativen Lernphasen auch persönliche Notizen beim gemeinsamen Aufgabenlösen (K ALKAVAN -A YDIN 2024b: 67). Insgesamt lassen sich mehrsprachige Praktiken in den mündlichen Unterrichtsinteraktionen als Scaffolding-Strategien für Feedback, zur Verständnissicherung und zur Kommunikationsförderung festhalten. In Anlehnung an VAN DE P OL / V OLMAN / B EISHIUZEN (2010: 8) kann konstatiert werden, dass in den Daten neben übergreifenden mehrsprachigen Praktiken wie dem Übersetzen oder der Anwendung von Rezipientensignalen von den Lehrenden (Beispiele 1 bis 3) auch Rückkopplungen, Erklärungen, Fragen und Hinweise versprachlicht werden (Beispiele 4 bis 6). Insgesamt werden Übersetzungen einzelner Begriffe oder Phrasen in andere Sprachen insbesondere auf dem Sprachniveau A1.2 realisiert. Lehrende übersetzen dabei tendenziell häufiger ins Arabische und Lernende ins Englische, wobei zu beobachten ist, dass insbesondere die Lehrenden die Interaktion anschließend wieder in der Zielsprache Deutsch fortsetzen (K ALKAVAN -A YDIN 2024a: 55). Dies ist im Hinblick auf den Erwerb der Zielsprache und die Kontinuität der Kommunikation im Fremdsprachenunterricht besonders relevant. Bei Beispiel 1 handelt es sich um einen Auszug aus der Einstiegsphase in den Unterricht, in der die Lehrkraft mit den Lernenden ein kurzes Gespräch über die Jahreszeiten führt. Sie fragt in der Sequenz u.a. nach der Lieblingsjahreszeit und lässt Studierende auch erklären, warum sie sich für eine bestimmte Jahreszeit entscheiden. In der gesamten Sequenz wird deutlich, dass die Lehrerin die Äußerungen der Ler- Erklären Sie mal auf Arabisch oder Englisch! - Mehrsprachige Praktiken als Scaffolding 113 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 nenden inhaltlich aufgreift und explizit nach Übersetzungen ins Deutsche fragt, wenn sich Lernende mehrsprachig äußern; wie es etwa in Beispiel 1 der Fall ist. Hier bittet sie die Teilnehmenden die arabischsprachige Äußerung von TN37 („Das Wetter ist warm.“) aus dem Arabischen ins Deutsche zu übersetzen („WAS bedeutet, al-jaw dāfī? “). Die Lernenden übersetzen dabei das Adjektiv („warm“) und nicht die gesamte Äußerung, was die Lehrkraft aber nicht davon abhält, dies durch den Diskursmarker „also“ zu bestätigen („a↑ha also“), die Phrase auf Deutsch zu vervollständigen („das ↑WARme wEtter“) und eine Schlussfolgerung (hier als konkretes Beispiel) auf Deutsch vorzunehmen. Beispiel 1: Begriffsklärungen und Übersetzungen (tag_01_grp02_DaF-A1.2) Die Lehrerin nutzt in Beispiel 1 die Übersetzung als Praktik, um schließlich selbst durch Fragen und Modellierungen das Sprachlernen zu unterstützen. Dabei fällt auf, dass sie stets nicht nur verbal in Kontakt mit den Teilnehmenden steht, sondern auch den Blickkontakt hält. In Beispiel 2 (S. 114) erkennen wir an einem längeren Interaktionsausschnitt ebenfalls, dass die Erklärung weitgehend in der Zielsprache Deutsch erfolgt. In diesem Fall wird im berufsorientierten Fachunterricht die Übersetzung des Fachbegriffs „Reichweite“ ins Arabische und Englische punktuell zur Verständnissicherung genutzt und dann wieder in die Zielsprache Deutsch gewechselt. Auch diese Lehrkraft nutzt den Blickkontakt für eine fortlaufende Interaktion mit dem gesamten Kurs (u.a., um einzelne Teilnehmende aufzurufen) und zeigt bei der gemeinsamen Textrezeption auch punktuell auf entsprechende Textstellen, die auf dem Smartboard im Kursraum angezeigt werden. Darüber hinaus wendet sie beispielsweise während der Erklärung fachsprachlicher Begriffe ikonische Gesten an; ebenso sind die Lernenden durch Gesten bemüht, unbekannte Begriffe zu erläutern oder auf Begriffe zu zeigen (wie z.B. bei dem Wort „vergrößern“). 114 Zeynep Kalkavan-Aydin DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 54 • Heft 2 Beispiel 2: Übersetzung Arabisch und Englisch (tag04_grp02_Fachsprache- IT_B1.2) Im gesamten Datenset werden Bedeutungsaushandlungen und Verständnissicherungen (z.B. durch Rückkopplungen, Fragen oder Übersetzungen), bei denen Scaffolding eine wichtige Rolle spielt, in Arabisch, Deutsch und teilweise auch in Englisch vollzogen. Eine weitere Praktik stellt der Gebrauch sog. „contextualization conventions“ bzw. „contextualization cues“ dar (vgl. G UMPERZ 1982, 1992). Diese können als kulturell geprägte Zeichen in der Interaktion zu verstehen sein (vgl. G ÜNTHER 1993), die das Unterrichtsgespräch beeinflussen können, wenn sie beispielsweise zur Bestätigung oder als Frage zur Rückkopplung genutzt werden. Relativ häufig vorkommende Gesprächspraktiken, die von Lehrkräften eingesetzt werden, sind Signale wie „ja“, „gut“ oder „weiter“ und im Arabischen insbesondere „bāzabāt“ (genau), „ṭayyib“ (also okay) oder auch Partikeln zur Aufforderung zur Teilnahme wie „yalla“ (los), die häufig mit einem bestätigenden Kopfnicken verknüpft sind. Beispiel 3 (S. 115) veranschaulicht eine kurze Sequenz auf Deutsch, in der kooperativ ein Fachtext erschlossen wird und der Lehrer in diesem Zusammenhang Verständnisfragen stellt. Dabei wird überlegt, welche Fachtermini (Verben: umwandeln, modellieren etc.) in die jeweilige Textlücke passen. Die Lehrkraft unterstützt die Lernenden dabei, den Text und die einzelnen Begriffe zu erschließen und bestätigt durch arabischsprachige cues und recipient signals (hier: bāzabāt). Erklären Sie mal auf Arabisch oder Englisch! - Mehrsprachige Praktiken als Scaffolding 115 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 Beispiel 3: Feedback durch Lob und Rezipientensignale (tag04_grp02_Fachsprache-IT_B1.2) Die Lehrperson unterstützt dabei, Bedeutung zu konstruieren und greift auf ihr gesamtsprachliches Repertoire (Meaning-Making) zurück. Ein weiteres Phänomen in Bezug auf Diskurskontinuität zeigt sich bei Aufgabenund/ oder Grammatikerklärungen. Um im Gesprächsfluss zu bleiben, verwenden Fremdsprachenlehrkräfte ebenso wie die Lernenden sehr häufig das Wort „ya‘ny“ (also, das heißt, ich meine) im Arabischen, um damit zu signalisieren, dass die Erklärung im Folgenden fortgesetzt bzw. präzisiert wird bzw. Zusammenhänge verdeutlicht werden oder eine logische Konsequenz gezogen wird (s. Beispiel 4). Beispiel 4: „ya‘ny“ (tag04_grp02_Fachsprache-IT_B1.2) Der arabische Diskursmarker „ya’ny“ signalisiert als bekanntes sprachliches Mittel, dass in der sprachlichen Handlung der Lehrkraft nun ein wichtiger Hinweis (oder in anderen Beispielen auch eine Zusammenfassung bzw. eine wichtige Umformulierung) folgt. Dadurch wird das gemeinsame mehrsprachige Repertoire aktiviert und eine kommunikative Sicherheit in der längeren Textrezeption und Aushandlung von Fachbegriffen geschaffen, um die es hier geht. Der Lehrer weist noch in der gleichen Äußerung explizit darauf hin, dass sie das Thema „Netzwerktypologien“ bereits im Unterricht behandelt haben. In Beispiel 5 handelt es sich um einen Unterrichtsausschnitt aus einem B1.1-Kurs, in dem die Lehrkraft einen Lernenden auffordert, die 116 Zeynep Kalkavan-Aydin DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 54 • Heft 2 Verwendung des Genitivs in einem Beispielsatz in arabischer Sprache zu erklären. Nach einem ersten Versuch („wegen des schlechten Wetters bin ich nicht draußen gegangen“), in dem der Genitiv von dem Studenten zwar richtig gebildet wurde, jedoch die Präposition „nach“ fehlt, fordert die Lehrkraft den Studenten auf, in Arabisch zu erklären. Erklärungen zählen ebenfalls zu Scaffolding-Strategien. Während in Beispiel 5 die Lehrkraft einen Lernenden auffordert, die Bedeutung eines Wortes auf Arabisch zu erklären und ihn dadurch motiviert, seine mehrsprachigen Ressourcen zu nutzen, erklärt in Beispiel 6 die Lehrerin die Aufgabenstellung noch einmal auf Englisch, als sie bemerkt, dass eine Studentin die Aufgabe nicht verstanden hat und nicht weiß, was sie tun soll („what are we supposed to do? “). Dabei handelt es sich um zwei unterschiedliche Vorgehensweisen. In Beispiel 5 unterstützt der Lehrer den Lernenden mit einer Übersetzung ins Englische, um ihn auf den Fehler aufmerksam zu machen, damit dieser seine Äußerung korrigiert und die fehlende Präposition einsetzt. Dies setzt der Student schließlich auch auf Arabisch um, was zeigt, dass das Vorgehen des Lehrers zu einer inhaltlichen Auseinandersetzung und Selbstkorrektur geführt hat. Mehrsprachigkeit wird hier also zur Modellierung der Einzeläußerung genutzt. Die Anwendung des Genitivs im Deutschen wird nicht nur ins Arabische übertragen, sondern auch geprüft, ob die Funktion des Genitivs im Deutschen verstanden wurde. Durch wiederholende Bestätigungen mit „ja“, die zum Teil auch als Rückfrage formuliert sind, fordert die Lehrkraft Lernende implizit auf, zu signalisieren, dass sie die Erklärung verstanden haben. Interjektionen wie auch Partikeln werden oft in der Unterrichtskommunikation begleitend mit direktem Blickkontakt zu einzelnen Lernenden oder Kopfnicken verknüpft. Beispiel 5: „Erklären Sie mal auf Arabisch“ (tag02_grp01_DaF-B1.1) - Erklären In Beispiel 6 (S. 117) hingegen, einer Sequenz aus einer Unterrichtsstunde auf dem Niveau A1.2 (Thema: Wegbeschreibung), wiederholt die Lehrerin selbst die Aufgabe und erklärt diese im Plenum auf Englisch, als sie bemerkt, dass eine Teilnehmerin nicht weiß, was sie in der Einzelarbeitsphase tun soll. Dabei zeigt sie auch verbal mit der Deixis „here“ auf die Frage, die beantwortet werden soll. Erklären Sie mal auf Arabisch oder Englisch! - Mehrsprachige Praktiken als Scaffolding 117 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 Beispiel 6: Aufgabenstellung auf Englisch (tag01_grp04_DaF-A1.2) In der gleichen Unterrichtsstunde fragt die Lehrerin nach Bedeutungsunterschieden zwischen Präpositionen im Deutschen und lässt Studierende diese erklären. Nachdem eine Lernerin den Unterschied zwischen den Präpositionen „an“ und „neben“ erklärt hat, bestätigt die Lehrerin dies mit „ja“ und startet, die Erklärung auf Englisch zu ergänzen („a without conTACT nEben und wIth contact“), wobei die Lernenden dann im Plenum auf Englisch mit „an“ antworten. Die Lehrerin setzt dann die Erklärung mit einem Beispiel auf Deutsch fort („zum bEIspiel (--) <<len>der SCHWAMM ist An der tAfel.> und ich stehe NEben (---) dem tIsch. (--) die anderen eh: präpositiOnen <<all>glaube ich> sind EINfach; zum beispiel (---) ZWIschen betwEEn. ja? ist EINfach? (.) UNter ist oke. under, VOR (.) frOnt und HINter“). Eine weitere Strategie, die in den analysierten Unterrichtsstunden verwendet wird, ist die Rückkopplung. Bei der Rückkopplung handelt es sich um eine Feedback-Strategie, in der bestimmte Elemente der Interaktion aufgegriffen, zurückgespielt oder weiterverarbeitet werden. Durch diese Strategie kann die Lehrkraft Redebeiträge reformulieren, bestätigen, korrigieren oder erweitern. Es zeigt sich bei den Rückkopplungen in den Daten, dass diese in der Zielsprache Deutsch in die Gesprächszusammenhänge eingebettet werden. Dadurch bietet die Lehrkraft in Beispiel 7 (S. 118) auch eine Anschlusskommunikation, an der alle Lernenden partizipieren können. Bei Beispiel 7 - aus der gleichen Unterrichtsstunde wie Beispiel 5 - handelt es sich um eine Aufgabenbesprechung, in der die Lehrperson auf eine falsche Übersetzung in der Aufgabe hinweist. Obwohl ein Lernender bereits die richtige Übersetzung des Begriffs „Rechtsanwalt“ auf Englisch formuliert, fordert die Lehrkraft diesen auf, auch ins Arabische zu übersetzen. Durch diese Rückkopplung an die Erstsprache zielt sie darauf ab, dass alle Lernenden im Kursraum die korrekte Bedeutung verstehen. Zwei Methoden der Rückkopplung werden in dieser Interaktionssequenz deutlich: Eine Lernendenäußerung wird wieder aufgegriffen (Verstehenssicherung) und es folgt eine kognitive Aktivierung durch erneutes Nachfragen (Synonym: Rechtsanwalt - Avokado - Advokat). Ein Teilnehmer übersetzt das Wort „Rechtsanwalt“ zunächst ins Englische, woraufhin der Lehrer ihn nach einer Bestätigung auffordert, das Wort auch ins Arabische zu übertragen („stimm: t. ↓ja. LAWyer. b-ilʿarabī? “). Wichtig ist zudem, dass die Wiederholung und sprachliche Unterstützung durch visuelle Verweise (auf die Begriffe an der Tafel zeigen) erfolgt. 118 Zeynep Kalkavan-Aydin DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 54 • Heft 2 Beispiel 7: „Avocado oder Advokat? “ (tag01_grp01_DaF-B1.1) - Rückkopplungen Die Ergebnisse der Interaktionsanalyse mehrsprachiger Praktiken in DaF-Sprachkursen können folgendermaßen zusammengefasst werden: Mehrsprachige Praktiken werden im Sinne von Scaffolding mit unterschiedlichen Intentionen und im Kontext differenzierter Aufgabenstellungen sowohl von Lernenden als auch von Lehrenden verwendet. Diese unterscheiden sich im Hinblick auf die Intensität und die Zielsetzung (Aufforderung, Erklärung, Korrektur). Den Daten können einerseits Interaktionssequenzen entnommen werden, in denen sowohl von Lehrenden als auch von Lernenden häufiger und intensiver Mehrsprachigkeit genutzt wird und andererseits aber auch relativ kurze Einheiten, in denen beispielsweise Lehr- Erklären Sie mal auf Arabisch oder Englisch! - Mehrsprachige Praktiken als Scaffolding 119 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 kräfte Diskursmarker in Arabisch verwenden. In den A1.2-Kursen wird Mehrsprachigkeit im Plenum tendenziell häufiger gebraucht, und zwar insbesondere bei ad hoc-Übersetzungen, Erklärungen und Rezipientensignalen. Übersetzungen sind vor allem spontan und situationsgebunden. Sie werden meist unsystematisch aus pragmatischen Gründen und/ oder zur Verständnissicherung eingesetzt. Auf höheren Niveaustufen (B1.2, Fachsprachenkurse) werden mehrsprachige Praktiken im Plenum eher seltener verwendet. Sie werden stattdessen zielgerichtet insbesondere in Einzel- und Gruppenarbeitsphasen genutzt, und zwar sowohl in der Herkunftssprache Arabisch als auch in Englisch. Man könnte an dieser Stelle auf das Phänomen Fading verweisen, da auf höheren Sprachniveaus ein „Verblassen“ der (mehrsprachigen) Unterstützungsmaßnahmen mit steigender Sprachkompetenz der Lernenden in der Zielsprache Deutsch empfohlen wird (vgl. VAN DE P OL et al. 2010: 6; K ALKAVAN - A YDIN 2024b: 71). Es kann festgehalten werden, dass mehrsprachige Praktiken von Lehrenden situativ als supportives Interaktionselement für die individuelle Förderung genutzt wird und von Lernenden ebenfalls als Ressource, um die Zielsprache zu lernen. Häufig sind diese gekoppelt an Gesten oder Mimiken, die z.B. bei Erklärungen den Interaktionsprozess unterstützen sollen. Dabei wechseln die Gesprächsteilnehmenden nach den mehrsprachigen Sequenzen immer wieder bewusst in die Zielsprache Deutsch und bleiben dabei konsequent. Dies zeigt, dass trotz mehrsprachiger Praktiken die Zielsprache im beidseitigen Fokus bleibt und auch vorrangig angewendet wird. Der lehrenden- und lernendenseitige Einsatz von Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht ermöglicht somit eine Kontinuität im Unterrichtsdiskurs, in dem andere Sprachen zwar zugelassen, von den Lehrkräften aber auch immer wieder gezielt durch die Zielsprache Deutsch abgelöst werden - ein Vorgehen, das teilweise sogar explizit angekündigt wird. 6. Limitationen Die Ergebnisse der Studie beleuchten Aspekte des Scaffolding in mehrsprachigen Unterrichtsdiskursen im Kontext Arabisch - Deutsch − Englisch. Auf der Grundlage von sechs Merkmalen, die bereits in früheren Studien herausgearbeitet wurden, ermöglicht die vorliegende Datenbasis eine Analyse, die insbesondere mehrsprachige Praktiken berücksichtigt. So lassen sich lernunterstützende Momente in der Unterrichtsinteraktion identifizieren, die für das hier untersuchte arabischsprachige Setting spezifisch sind. Die Studie weist auch Limitationen auf, die im Folgenden näher erläutert werden. Aus dem hier vorgestellten Korpus lassen sich einzelne Strategien als Scaffolding-Maßnahmen in der Sprachenkonstellation Arabisch-Deutsch-Englisch identifizieren, die vor allem Einblicke in das interaktive Unterrichtsgeschehen ermöglichen. Für vertiefende Erkenntnisse über die Anwendung und Entwicklung solcher Praktiken wären jedoch weiterführende Untersuchungen erforderlich, in denen etwa einzelne Lehrkräfte über längere Zeiträume und in verschiedenen Sprachkursen begleitet werden - auch auf unterschiedlichen Niveaus. Zudem wäre es aufschluss- 120 Zeynep Kalkavan-Aydin DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 54 • Heft 2 reich, Interaktionen in ausgewählten Kursen systematisch über einen längeren Zeitraum hinweg zu analysieren, um genauere Aussagen über spezifische Merkmale wie Feeding back treffen zu. Diese wurden für die Analysen der Sequenzen bereits berücksichtigt (z.B. verbales und gestisches Zeigen während der Textanalysearbeit, Kopfnicken oder Blickkontakte zwischen Lehrenden und Lernenden), könnten jedoch auch stärker in der Gesamtauswertung fokussiert werden (beispielsweise durch eine ergänzende quantitative Vorgehensweise). Über Interaktionsanalysen hinaus sind schließlich auch andere Forschungsperspektiven und -designs denkbar, die sich mit der Wirksamkeit von Mehrsprachigkeit in der Unterrichtsinteraktion befassen und bspw. situative Anpassungen und Inputmodellierungen untersuchen. 7. Fazit Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass DaF-Lehrkräfte und Lernende in ihrem Unterricht in unterschiedlicher Intensität und Weise mehrsprachige Praktiken nutzen, und zwar sowohl fremdals auch selbstinitiiert. Neben kurzen Übersetzungen und/ oder Signalen und Feedbacks wie Lob sind Rückkopplungen und Erklärungen von Aufgaben, Grammatikregeln und Semantik die häufigste Form im DaF-Unterricht. Dabei wird neben dem Arabischen auch auf Englisch als lingua franca zurückgegriffen. Es zeigt sich auch, dass mehrsprachige Praktiken nicht nur mit längeren Erklärungen oder Fragen verknüpft sind, sondern durchaus auch kurze Elemente darstellen, die im Sinne der sozialen Interaktion innerhalb des Kurses zur gemeinsamen Bedeutungs- und Wissenskonstruktion dienen. Deutlich wird dies vor allem bei Diskursmarkern wie „tayyib“ oder „ya’ny“, die insbesondere von Lehrkräften verwendet werden, und zwar bei Erklärungen oder Zusammenfassungen. Die Interaktionssequenzen machen auch deutlich, dass Lehrende nach den mehrsprachigen Praktiken die Interaktion wieder in der Zielsprache Deutsch fortsetzen, daher erfolgt die Unterrichtsinteraktion weitgehend in der Fremdsprache Deutsch. Dies sei in Bezug auf die hier vorliegende Studie als Tendenz festgehalten. Dennoch lässt sich festhalten, dass mehrsprachige Praktiken einerseits dazu beitragen, die Kommunikation im Unterricht aufrechtzuerhalten, und andererseits als unterstützendes Mittel dienen, um im Sinne der Zone of proximal development (vgl. V YGOTSKY 1978) die Kluft zwischen dem aktuellen individuellen Sprachniveau und dem Zielniveau zu überbrücken. Um abschließend eine Antwort auf die Frage „Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht - Ein Gewinn oder eine Gefahr für den Erwerb der Zielsprache? “ zu formulieren, sei festgehalten, dass es sich beim Einsatz mehrsprachiger Praktiken keineswegs um eine Gefahr für den Erwerb der Zielsprache handelt, sondern einen wertvollen Beitrag zu erfolgreichen Sprachlernprozessen. Sie eröffnen Möglichkeiten im Fremdsprachunterricht, Bedeutungen zu erschließen, Verbindungen zwischen Sprachen herzustellen, Sprachbewusstheit aufzubauen und eine partizipative Lernumgebung zu schaffen. Erklären Sie mal auf Arabisch oder Englisch! - Mehrsprachige Praktiken als Scaffolding 121 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 Literatur A GUADO , Karin (2010): „Sozial-interaktionistische Ansätze“. In: K RUMM , Hans-Jürgen / F ANDRYCH , Christian / H UFEISEN , Britta / R IEMER , Claudia (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin: De Gruyter, 817-826. A UER , Peter (2022): „Translanguaging’ or ‘Doing languages? Multilingual Practices and the Notion of Codes“. In: M AC S WANN , Jeff (Hrsg.): Multilingual Perspectives on Translanguaging. Bristol: Multilingual Matters, 126-153. C ENOZ , Jasone (2017): „Translanguaging in school contexts: international perspectives“. In: Journal of Language, Identity & Education 16.4, 193-198. C ENOZ , Jasone / G ORTER , Durk (2017): „Minority languages and sustainable translanguaging, threat or opportunity? “ In: Journal of Multilingual and Multicultural Development 38, 901-912. https: / / doi.org/ 10.1080/ 01434632.2017.1284855 C OUPER -K UHLEN , Elizabeth / S ELTING , Margret (2017): Interactional Linguistics: Studying Language in Social Interaction. Cambridge: Cambridge University Press. C UI , Yuxin / P ACHECO , Mark B. (2023): „Meaning-making and collaboration: teacher scaffolds within a translanguaging pedagogy“. In: Journal of World Languages 9.3, 371-399. DOI: 10.1515/ jwl-2023-0021 F ARAG , Rahaf (2019): Conversation-Analytic Transcription of Arabic-German Talk-in-Interaction. Working Papers in Corpus Linguistics and Digital Technologies: Analyses and methodology. Vol. 2. Hamburg. https: / / ids-pub.bsz-bw.de/ frontdoor/ deliver/ index/ docId/ 11245/ file/ Farag_ Conversation_analytic_transcription_2019.pdf (17.07.2024). F ARAG , Rahaf (2023): Computergestützte Transkription arabisch-deutscher Gesprächsdaten. Frankfurt a.M.: Lang. F ILIPI , Anna / M ARKEE , Numa (2018a): „Transitions in the language classroom as important sites for language alternation“. In: F ILIPI , Anna / M ARKEE , Numa (Hrsg.): Conversation Analysis and Language Alternation. Amsterdam: John Benjamins, 3-14. F ILIPI , Anna / M ARKEE , Numa (2018b): „From research to applications: pedagogical considerations in language alternation practices“. In: F ILIPI , Anna / M ARKEE , Numa (Hrsg.): Conversation Analysis and Language Alternation. Amsterdam: John Benjamins, 205-223. G ARCÍA , Ofelia (2009): Bilingual Education in the 21 st Century: A Global Perspective. Oxford: Wiley-Blackwell. G ARCÍA , Ofelia / L I W EI (2014): Translanguaging: Language, Bilingualism and Education. London: Palgrave Macmillan. G ARCÍA , Ofelia / L I W EI (2022): „Not a first language but one repertoire: translanguaging as a decolonizing project“. In: RELC Journal. 53.2, 313-324. DOI: 10.1177/ 00336882221092841 G UMPERZ , John J. (1982): Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press. G UMPERZ , John J. (1992): „Contextualization revisited“. In: A UER , Peter / DI L UZIO , Aldo (Hrsg.): The Contextualization of Language. Amsterdam: John Benjamins, 39-53. G ÜNTHNER , Susanne (1993): Diskursstrategien in der interkulturellen Kommunikation - Analysen deutsch-chinesischer Gespräche. Tübingen: Niemeyer. H AMMOND , Jenny / G IBBONS , Pauline (2005): „Putting Scaffolding to Work: The Contribution of Scaffolding in Articulating ESL Education“. In: Prospect 20.1, 6-30. J AZBEC , Saša (2024): „Translanguaging und sein Potenzial für den DaF-Unterricht sowie fachsprachlichen DaF-Unterricht“. In: Journal for Foreign Languages 16.1, 477-494. K ÄLLKVIST , Marie / J UVONEN , Päivi (2021): „Engaging teachers and researchers in classroom research: issues of fluidity and time in two multi-sited projects“. In: Pedagogical Translanguaging: Theoretical, Methodological and Empirical Perspectives. Bristol: Multilingual Matters, 37- 122 Zeynep Kalkavan-Aydin DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 54 • Heft 2 55. DOI: 10.4312/ vestnik.16.477-494 K ALKAVAN -A YDIN , Zeynep (2023): „Mehrsprachigkeit im DaF-Unterricht. Videobasierte Unterrichtsanalysen zur kognitiven Aktivierung von Lernprozessen im Kontext Deutsch, Arabisch und Englisch“. In: Zeitschrift für Interaktionsforschung in DaFZ (ZIAF) 3.1, 49-67. DOI: 10.17192/ ziaf.2023.3.1.8579 K ALKAVAN -A YDIN , Zeynep (2024a): „From zero to hero - multilingualism in l2 classrooms: do teachers need more professionalization? “ In: S CHAAR , Torsten / A LTAL , Mahasen / W EN , Chang Shi (Hrsg.): Fokus DaF/ DaZ: Gegenwärtige Tendenzen in Forschung und Lehre. Band 3. Münster: LIT, 43-69. K ALKAVAN -A YDIN , Zeynep (2024b): „‘Take on my role’ - A case study on multilingualism and language alternation by a non-native foreign language teacher in a multilingual classroom“. In: Zeitschrift für Interaktionsforschung in DaFZ (ZIAF) 4.1, 55-74. DOI: 10.17192.ziaf.2024.4.1.8684 K ALKAVAN -A YDIN , Zeynep (2024c): „Multilingual scaffolding in GFL courses - An interactional analysis of a teacher's translanguaging practices“. In: Iris Journal of Educational Research 4(2): 2024. IJER.MS.ID.000584. DOI: 10.33552/ IJER.2024.04.000584 K ALKAVAN -A YDIN , Zeynep (2025): „Professionalisierung von Fremdsprachenlehrkräften. Internationale empirische Unterrichtsforschung“. In: ph fr Zeitschrift der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Schwerpunkt 2025 Digitalisierung Forschung Lehre Campus, 56-58. https: / / www.ph-freiburg.de/ fileadmin/ shares/ Zentral/ Pubs/ PH-FR/ ph-fr_25.pdf (15.05.2025). K ÄLLKVIST , Marie / S ANDLUND , Erica / S UNDQVIST , Pia / G YLLSTAD , Henrik (2022): „Interaction in the multilingual classroom“. In: K ECSKES , Istvan (Hrsg.): The Cambridge Handbook of Intercultural Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press, 836-868. https: / / doi.org/ 10.1017/ 9781108884303.033 K LEYN , Tatjana (2016): „The grupito flexes their listening and learning muscles“. In: G ARCÍA , Ofelia / K LEYN , Tatyana (Hrsg.): Translanguaging with Multilingual Students: Learning from Classroom Moments. London: Routledge, 100-117. K RAMSCH , Claire J. (1985): „Classroom interaction and discourse options“. In: Studies in Second Language Acquisition 7.2, 169-183. K RAUSE , Arne / W AGNER , Jonas (2023): „Transkription mehrsprachiger Videodaten: Von der Erhebung bis zur Analyse“. In: M EIER , Matthias / S IEFKES , Martin (Hrsg.): Linguistische Methoden im Aufbruch. Beiträge zur aktuellen Diskussion im Schnittpunkt von Ethnographie und Digital Humanities, Multimodalität und Mixed Methods. Berlin, Boston: De Gruyter, 15-43. DOI: 10.1515/ 9783111043616 L AU , Sunny Man Chu / V AN V IEGEN , Saskia (2020): Plurilingual Pedagogies. Critical and Creative Endeavors for Equitable Language in Education. Wiesbaden: Springer. L EWIS , Gwyneth / J ONES , Bryn / B AKER , Colin Francis (2012): „Translanguaging: developing its conceptualisation and contextualization“. In: Educational Research and Evaluation 18.7, 655- 670. L I W EI (2011): „Moment analysis and translanguaging space: discursive construction of identities by multilingual Chinese youth in Britain“. In: Journal of Pragmatics 43, 1222-1235. L IN , Angel (2013): „Classroom code-switching: three decades of research“. In: Applied Linguistic Review 4.1, 195-218. DOI: 10.1515/ applirev-2013-0009 L IPOWSKY , Frank (2020): „Unterricht“. In: W ILD , Elke / M ÖLLER , Jens (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. 3., vollständig überarbeitete und aktualisierte Auflage. Berlin: Springer, 70-118. M ALAKOFF , Marguerite E. / H AKUTA Kenji (1991) „Language processing in bilingual children translation skill and metalinguistic awareness in bilinguals“. In: B IALYSTOK , Ellen (Hrsg.): Language Processing in Bilingual Children. Cambridge: Cambridge University Press, 141-166. Erklären Sie mal auf Arabisch oder Englisch! - Mehrsprachige Praktiken als Scaffolding 123 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0030 N ORRIS , Sigrid (2004): Analyzing Multimodal Interaction. A methodological framework. New York, London: Routledge. P INHO F ELLER , Nayalin (2021): „Translanguaging and scaffolding as pedagogical strategies in a primary bilingual classroom“. In: Classroom Discourse 13.3, 312-335. DOI: 10.1080/ 19463014.2021.1954960 R EDDER , Angelika (2016): Theoretische „Grundlagen der Wissenskonstruktion im Diskurs“. In: K ILIAN , Jörg / B ROUËR , Birgit / L ÜTTENBERG , Diana (Hrsg.): Handbuch Sprache in der Bildung. Berlin, Boston: De Gruyter, 297-318. R EDDER , Angelika / K RAUSE , Arne / P REDIGER , Susanne / U RIBE , Ángela / W AGNER , Jonas (2022): „Mehrsprachige Ressourcen im Unterricht nutzen - worin bestehen die ,Ressourcen‘“? In: Die Deutsche Schule 114.3, 312-326. DOI: 10.25656/ 01: 25396; 10.31244/ dds.2022.03.09 S CHWAB , Götz / H OFFMANN , Sabine / S CHÖN , Almut (2017): „Von der Interaktion zum Unterrichtsdiskurs“. In: S CHWAB , Götz / H OFFMANN , Sabine / S CHÖN , Almut (Hrsg.): Interaktion im Fremdsprachenunterricht. Beiträge aus der empirischen Forschung. Münster: LIT, 7-15. S ELTING , Margret et al. (2009): „Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem 2 (GAT 2)“. In: Gesprächsforschung - Online-Zeitschrift zur verbalen Interaktion. Ausgabe 10, 353-402. http: / / www.gespraechsforschung-ozs.de/ heft2009/ px-gat2.pdf (23.11.2024). S ETYANINGRUM , Rina Wahyu / S ETIAWAN , Slamet / A NAM , Syafi’ul (2022): „Translanguaging as a scaffolded practice in a primary school content and language integrated learning context during the COVID-19 pandemic“. In: European Journal of Educational Research 11.4, 2043-2055. DOI: 10.12973/ eu-jer.11.4.2043 S WANWICK , Ruth (2016): „Scaffolding learning through classroom talk: the role of translanguaging“. In: M ARSCHARK , Marc / S PENCER , Patricia Elizabeth (Hrsg.): The Oxford Handbook of Deaf Studies in Language. Oxford: Oxford Library of Psychology, 420-430. DOI: 10.1093/ oxfordhb/ 9780190241414.013.28 T AI , Kevin W. H. / D AI , David Wei (2023): „Observing a teacher’s interactional competence in an ESOL classroom: a translanguaging perspective“. In: Applied Linguistics Review, 2023. https: / / doi.org/ 10.1515/ applirev-2022-0173 T ORK , Silke (2024): „Mehrsprachigkeit und Diversität an Hochschulen. Multimodale Interaktionsanalyse studentischer Gruppengespräche“. In: H ARION , Dominic / M ORYS , Nancy / L ENZ , Thomas (Hrsg.): Diversität und Demokratie. Gesellschaftliche Vielfalt und die Zukunft der sprachlichen und politischen Bildung. Frankfurt a.M.: Wochenschau, 282-297. DOI: 10.46499/ 1947 T REFFERS -D ALLER , Jeanine (2025a): „Translanguaging. What is it besides smoke and mirrors? “ In: Linguistic Approaches to Bilingualism 15: 1, 1-26. https: / / doi.org/ 10.1075/ lab.24015.tre T REFFERS -D ALLER , Jeanine (2025b): „Ways forward in the study of translanguaging“. In: Linguistic Approaches to Bilingualism, 15 (1), 108-116. DOI: 10.1075/ lab.24091.tre VAN DE P OL , Janneke / V OLMAN , Monique / B EISHUIZEN , Jos (2010): „Scaffolding in teacher-student interaction: a decade of research“. In: Educational Psychology Review, 22.3, 271-297. DOI: 10.1007/ s10648-010-9127-6 V AN L IER , Leo (2000): „From input to affordance: social-interactive learning from an ecological perspective“. In: L ANTOLF , James P. (Hrsg.): Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press, 245-259. V YGOTSKY , Lev (1978): Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press. W ALSH , Steve (2013): Discourse and Teacher Development. Edinburgh: Edinburgh University Press.