136 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-2025-0036 54 • Heft 2 den Vignetten werden die Leser: innen angeregt, eine ethnographische Haltung einzunehmen und zu beschreiben, wie Lehr-Lernprozesse in der jeweiligen Unterrichtssequenz ablaufen: „Additionally, we engage in conversation with participants to encourage documentation of judgement-neutral statements (anecdotal notes) about ‘seeing/ reading what is there’ in the vignettes (evidence), rather than expressing their opinions about what should be there or about what is missing in their lesson“ (S. 19). Diese offenen Notizen werden innerhalb des Beobachtungsbogens durch das beschriebene Rating-Verfahren anhand der Likert-Skala ergänzt. Die Illustration der Beobachtungsdimensionen anhand konkreter Unterrichtssituationen veranschaulicht die theoriebasiert entwickelten Indikatoren in angemessener Weise und liefert den Leser: innen viele Denkanstöße unabhängig von ihren eigenen Lehrerfahrungen. Der Vorschlag von „Focus Questions“ sowie „Eliciting Prior Knowledge Activities“ (z.B. S. 38-40) zu Beginn der jeweiligen Kapitel moderiert eine individuelle Auseinandersetzung mit den präsentierten Inhalten explizit an und eröffnet Einsatzmöglichkeiten des Werkes in allen Phasen der Lehrkräftebildung. Mit der nun erschienenen umfassenden Darstellung des OPAL als Beobachtungsinstrument für Unterrichtsprozesse in mehrsprachigen Klassen liegt ein inspirierender Beitrag vor, der nicht nur für die ursprünglich intendierte Zielgruppe, sondern für die Fremdsprachendidaktik insgesamt relevant ist. Eine Stärke der Publikation liegt darin, allgemeinpädagogische Prinzipien von Unterrichtsqualität mit den spezifischen Herausforderungen mehrsprachiger Lerngruppen zu verbinden und auf einer so konkreten Ebene abzubilden, dass alltägliche Unterrichtssituationen anhand der Indikatoren kriteriengeleitet diskutiert werden können. Eine besondere Herausforderung liegt für Leser: innen darin, einen routinierten Umgang mit der Vielzahl der teilweise voraussetzungsreichen Indikatoren des Beobachtungsbogens zu erlangen - auch wenn diese sehr anschaulich anhand von Vignetten vorgestellt werden. Die teilstrukturierte Anlage des Tools, das offene ethnographische Beobachtungen und ein geschlossenes Ratingverfahren kombiniert, ermöglicht eine sinnvolle Triangulation verschiedener Beobachtungsfoki. In der weitperspektivischen Anlage des Tools, das in verschiedenen Jahrgangsstufen und Schulformen Anwendung finden und somit auf vielfältige Unterrichtskontexte übertragen werden kann, liegt ein großes Potential des OPAL. Dies wird nicht nur die Reichweite seiner Rezeption in der Fachwelt, sondern auch seine tatsächliche Anwendung im Fremdsprachenunterricht erhöhen. Gießen S OPHIE E NGELEN Beatrice VON G AYL : Kognitive Aktivierung im projektorientierten Französischunterricht. Lausanne [u.a.]: Lang 2023, 355 Seiten [69,95€] Unterrichtsqualität ist ein wiederkehrendes Thema in empirischer Bildungsforschung. Die rezensierte Dissertationsschrift fokussiert einen Teilaspekt dessen, was qualitativen Unterricht ausmachen soll: die kognitive Aktivierung. V ON G AYL widmet sich diesem Konzept, das sie im Rahmen eines projektorientierten Französischunterrichts empirisch erforscht. Im Einleitungskapitel formuliert die Verfasserin ihre Zielsetzung. Es geht um die „generelle[n] Verbesserung der fachspezifischen Unterrichtsqualität“ (S. 18) im Französischunterricht unter den besonderen Bedingungen des projektorientierten Arbeitens, dessen „kognitive[r] Aktivierungsgehalt […] qualitativ untersucht“ (S. 18) werden soll. Kapitel 2 widmet sich dem „Konstrukt der kognitiven Aktivierung“ (S. 21), das die Verfasserin im Sinne L IPOWSKIS als Aufforderung zur Reflexion über den Lerngegenstand wie auch die Auseinandersetzung mit Besprechungen 137 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0036 ihm fasst (vgl. S. 21). In Ermangelung fremdsprachendidaktischer Studien erfolgt die Beschreibung überwiegend auf der Basis bildungswissenschaftlicher Literatur. Ausgehend von Merkmallisten für guten Unterricht (S. 25-29) diskutiert sie kognitive Aktivierung im Rahmen sozial-konstruktivistischer Lehr-Lern-Theorien und schlägt auf der Basis des Angebots-Nutzungs-Modells von H ELMKE ein eigenes Modell eines ‚Lehr-Lernkreislaufs‘ vor. Diesem zufolge werden Lernende in Abhängigkeit der dargebotenen Unterrichtsqualität (= Angebot seitens der Lehrenden) durch das Erleben förderlicher Faktoren wie Anregung zu kognitiver Auseinandersetzung oder der Möglichkeit zu eigenständigen Handlungsentscheidungen (= Nutzung durch Lernende) zu Lernerfolgen geführt (= Wirkung). Einem Resümee allgemeiner Merkmale kognitiver Aktivierung folgt der Brückenschlag zum Fremdsprachenunterricht. Die Verfasserin tut sich schwer damit, das Konstrukt nachvollziehbar zu fassen. Gewiss hat sich die Fremdsprachendidaktik wenig mit dieser Thematik beschäftigt, sei es konzeptuell oder empirisch. Daher ist es nicht verkehrt, Konzepte wie Fremdverstehen oder interkulturelle kommunikative Kompetenz als Belege dafür heranzuziehen, dass Fremdsprachenlernen mehr ist als mechanisches Aufnehmen von Wort- und Satzstrukturen, und festzustellen, dass auf dem Weg zu diesen Kompetenzen sehr wohl komplexe kognitive Prozesse ablaufen, die es zu aktivieren lohnt. Fachtermini müssen aber handwerklich präzise verwendet und in einen logisch nachvollziehbaren Argumentationszusammenhang eingebettet werden (S. 62-69). So hätte bspw. in Bezug auf Fremdverstehen zumindest auf seine Ursprünge verwiesen werden müssen; nur auf seine Weiterverwertung in einem anderen Zusammenhang zu rekurrieren, genügt m.E. im Rahmen einer Qualifikationsarbeit nicht (S. 63). Der Versuch darzulegen, inwiefern der Fremdsprachenunterricht kognitiv anspruchsvoller Denkprozesse bedarf, ist wenig überzeugend, in sich redundant, sehr allgemein gehalten und beruht überwiegend auf Bekanntem. In Kapitel 3 wendet sich die Verfasserin dem projektorientierten Unterricht zu. Ihre Forschungsfrage beleuchtet den Zusammenhang von Projektunterricht und kognitiver Aktivierung aus der Sicht und dem Tun der Lernenden. Sehr gerafft geht sie auf die Genese des Projektbegriffs ein. Ihre Ausführungen reichen von D EWEY über die deutsche Reformbewegung der 20er Jahre bis in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts, um schließlich mit der Definition von Projektarbeit als „ein auf ein spezifisches Ziel oder Produkt ausgerichtetes, planvolles und themenzentriertes Vorgehen […], das meist innerhalb einer Gruppe durchgeführt wird“ (S. 75) zu enden. In Kapitel 3.2 werden Merkmale eines solchen Unterrichts aufgeführt und eine Auswahl von Forschungsarbeiten zum Projektunterricht rezipiert. Der Bezug zur Forschungsfrage (v.a. die in diesen Projekten fokussierten Aspekte wie Motivation für Projektarbeit oder Projektarbeit im Rahmen von Telekollaborationsprojekten in der Lehrerausbildung) wird nicht herausgearbeitet (S. 76-88). Das Kapitel schließt mit dem Versuch, das Potenzial von Projektlernen zur Förderung der kognitiven Aktivierung (3.3) sowie ‚Sichtweisen auf projektorientierten Unterricht in den modernen Fremdsprachen‘ (3.4) aufzuzeigen. Bei letzterem handelt es sich um eine Aneinanderreihung von Aussagen zu Projekten und ihren (vermuteten) Wirkungen auf den Fremdsprachenunterricht, deren roter Faden sich dem Rezensenten nicht erschloss. Forschungsmethodologisch situiert sich die Arbeit in der Aktionsforschung. Das 4. Kapitel resümiert Aussagen zu qualitativer Forschung und zur Aktionsforschung im Besonderen. Die Verfasserin streift deren typische Merkmale (4.2.1) und reißt die Rolle der Forscherin im Forschungsprozess an. Mit einer Vielzahl an Zugängen zur Forschungsfrage - Gruppeninterviews, Fragebogen, Video-/ Audioaufnahmen, (Lern-)Produkte - verfolgt die Verfasserin das Ziel, via Datentriangulation einen mehrperspektivischen Blick einnehmen zu können, um „das kognitive Aktivierungspotenzial von projektorientiertem Französischunterricht zu untersuchen und fachspezifisch zu konkretisieren“ (S. 108), und dieses, das sei ergänzt, aus der Perspektive der Lernenden: Beeinflusst Projektarbeit im Französischunterricht die kognitive Aktivierung der Ler- 138 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-2025-0036 54 • Heft 2 nenden? Welche Elemente wirken sich auf dieselbe aus? Gibt es Faktoren, die diese begünstigen? Welche Maßnahmen der Lehrenden wirken sich positiv auf die kognitive Aktivierung aus? Wie nehmen Lernende Projektunterricht wahr und wie wirkt sich diese Wahrnehmung auf den kognitiven Aktivierungsgehalt dieser Unterrichtsform aus? (vgl. S. 108f.). Die Verfasserin hatte bereits im Grundlagenkapitel darauf hingewiesen, dass kognitive Aktivierung als Bestandteil der Tiefenstrukturen von Unterricht nicht „unmittelbar zu beobachten“ (S. 22) sei. Spätestens bei der Begründung ihrer Forschungsinstrumente wäre zu diskutieren gewesen, woran sie ihre Rückschlüsse auf potentiell vorhandene kognitive Aktivierung festmachen will und wie dies mit den intendierten Instrumenten gelingen soll. Das Setting der Forschungsarbeit beruht (vgl. S. 141-200) auf Gruppen erwachsener Lernender an einem Staatlichen Kolleg, einem Typus gymnasialer Oberstufe für den Erwerb der Hochschulreife im Erwachsenenalter über eine Dauer von sieben Semestern, das einen Vorkurs, eine Einführungsphase, die der 11. Gymnasialklasse entspricht, und eine Qualifikationsphase (= 12. und 13. Klasse) umfasst. Die Forscherin beschreibt ausführlich die mit den von ihr unterrichteten Lerngruppen durchgeführten drei Projekte, die aus einer Vor- und Nachbereitungsphase sowie einer Kontaktphase im Zielsprachenland bestehen. Eine konsequentere Leseführung, wie bspw. durch die Tabellen mit den Lernerbiographien gelungen, hätte zu mehr Klarheit beigetragen. Nicht präzise herausgearbeitet wird die Abgrenzung zwischen Projekt/ projektorientiertem (Französisch-)Unterricht und Aufgabe. Dies muss der Leser selbst leisten: während ‚Projekt‘ sämtliche Etappen von der ersten inhaltlichen Planung bis zur Reflexion am Ende umfasst (vgl. S. 161), bezieht sich ‚projektorientierter Unterricht‘ auf die methodische Umsetzung, als einer offenen, an einem Oberthema orientierten, in einer Kleingruppe ablaufenden Unterrichtsform. Das Konzept der kommunikativen (Lern-)Aufgabe kommt als fachdidaktische Kategorie in der Arbeit nicht vor, obwohl in Bezug auf das Ergebnis des Projekts, das Erstellen einer kommunikativen (Lern-)Aufgabe für einen kurzen, zeitlich nachgelagerten Aufenthalt in Frankreich, mehrmals davon gesprochen wird. Kernstück der Arbeit ist die Analyse und überwiegend deskriptive Darstellung der Daten (S. 201-292) entlang der Kategorien Struktur des Unterrichts, authentischer Bezug, Sprache und Kommunikationsfähigkeit sowie Gruppendynamik. Die Verfasserin deutet ihre Daten in der Regel nachvollziehbar. Dem action research Ansatz mag es geschuldet sein, dass sich bisweilen der Eindruck des Anekdotischen einstellt. Eine Verdichtung der Ergebnisse oder ein Vergleich ähnlicher Daten miteinander erfolgt nicht. Auch scheint es für die Verfasserin unerheblich zu sein, ob sich die Aussagen der Lernenden auf das schulische Arbeiten an einem Projekt oder dem Lösen einer kommunikativen Aufgabe im Zielsprachenland beziehen. Im 7. Kapitel führt die Verfasserin die Ergebnisse zusammen. Sie nennt u.a. die Gelegenheit zu eigenverantwortetem Handeln in einem (vor-)strukturierten Setting, herausfordernde Inhalte, Unterstützung durch die Lehrenden, Gelegenheit zur Anwendung des Gelernten, etc. Allerdings beziehen sich die Ergebnisse auf das Kolleg-Setting. Wenn es um das Potenzial des projektorientierten Fremdsprachenunterrichts für die kognitive Aktivierung geht, so ist die Einschätzung bescheidener: „Projektorientierter Französischunterricht birgt nicht per se ein erhöhtes Potenzial zur kognitiven Aktivierung der Lernenden. Der Ertrag der vorliegenden Studie stellt vielmehr heraus, dass es wichtige Voraussetzungen innerhalb des projektorientierten Französischunterrichts gibt, welche die Wahrscheinlichkeit für ein gesteigertes kognitives Aktivierungspotenzial erhöhen, auch wenn der Einfluss dieser Faktoren auf die Lernenden typabhängig ist“ (S. 315). Formal vermag die Arbeit bedingt durch fehlende Literaturangaben, Orthographiefehler und zu häufige, z.T. wortwörtliche Wiederholungen nicht konsequent zu überzeugen. Auch deutet die Einführung einer dritten bzw. vierten Gliederungsebene an einigen Stellen, ohne dass Besprechungen 139 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-2025-0037 diese über einen ersten Gliederungspunkt hinausgeht, auf eine defizitäre logische Kohärenz und letztlich argumentative Schwäche der gesamten Arbeit hin. Spätestens für die Publikation hätte diese Dissertation mit Überarbeitungsauflagen belegt werden müssen. Es ist positiv hervorzuheben, dass Béatrice VON G AYL sich einem in der Fremdsprachendidaktik weitgehend unerforschten Bereich widmet. Ebenso ist es begrüßenswert, dass mit einer praktizierenden Lehrerin als Forscherin der Unterricht bzw. die Sicht der Lernenden auf einen Teilaspekt desselben in den Fokus genommen wird. Die Wahl der Aktionsforschung als Forschungsmethode ist auch naheliegend. Dennoch ist zu fragen, ob die Arbeit tatsächlich Antworten zum Aktivierungspotential des Settings oder eher zur Einschätzung des Settings durch die Lernenden erbracht hat. Diese Ergebnisse, die sich zusammengefasst auf S. 314 finden, dürften nicht nur für den Projektunterricht, sondern für Unterricht allgemein gelten. „Begünstigende Faktoren“ wie Interesse am Thema, individuelle Motivation oder Zielklarheit sind Faktoren, die gewiss in einem Zusammenhang mit „Konkreten Operationen“ (z.B. Bezug zu Vorwissen, intensive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand) stehen. Woran sich allerdings ableiten lässt, dass tatsächlich kognitive Aktivierung erfolgt, vermag die Arbeit nicht zu klären. Für weitere Forschung bleibt also genügend Raum. Ludwigsburg J ÜRGEN M ERTENS Almut K ETZER -N ÖLTGE , Nicola W ÜRFFEL (Hrsg.): Textbook 4.0 - From Paper-Based Textbooks with Digital Components to Interactive Teaching and Learning. Berlin [u. a.]: Peter Lang 2024, 325 Seiten [64,95 €] Der vorliegende Sammelband, herausgegeben von den zwei Didaktikerinnen für Deutsch als Fremdsprache (DaF) Almut K ETZER -N ÖLTGE und Nicola W ÜRFFEL , ist in englischer Sprache als 77. Band der Reihe Kolloquium Fremdsprachenunterricht erschienen. Er dokumentiert die Ergebnisse von zwei Runden Tischen (2020 und 2022), die als „Think Tanks“ (9) dem Austausch über Innovations- und Transformationsprozesse in der Fremdsprachendidaktik gewidmet waren. Im einleitenden Beitrag legen die Herausgeberinnen diesbezüglich offen, warum dabei statt „textbook“ der Begriff „interactive personal learning and teaching environment“ (14-15) passender ist, um dem stets personenbezogenen Aspekt des Lehrens und Lernens sowie der großen Breite und Komplexität des heutzutage am ‚Lehrwerk‘ beteiligten Medienverbundes gerecht zu werden. Grundlegende Qualitätsmerkmale des fremdsprachlichen Lernens, die in dem Band diskutiert werden, gehen somit bewusst über Unterscheidungen zwischen analoger, hybrider und digitaler Darbietungs- und Interaktionsform hinaus. Der erste von drei Teilen (23-122) widmet sich in drei Beiträgen der Darstellung und Analyse der historischen Entwicklung und des aktuellen Standes von dementsprechenden Lehr- und Lernumgebungen und zieht Schlussfolgerungen für deren weitere Entwicklung. Im ersten Beitrag zeichnet Nicola W ÜRFFEL die Digitalisierung von DaF-Lehr- und Lernmaterialien von 1980 bis 2024 nach. Anhand der Zusammenführung der Ergebnisse mit Befragungen von Expert*innen aus Schulbuchverlagen zeigt sie, dass Fortschritte gemacht wurden: Lehrwerke sind heutzutage komplexe Medienverbünde mit einer Vielfalt analoger und zunehmend digitaler Bestandteile. Zudem zeichnen sie sich durch einen steigenden Grad an Interaktivität aus. Andere Visionen, wie ein modularer Lehrmittelansatz und stärkere Lernendenzentrierung, stellen hingegen weiterhin ein Desiderat dar. Im zweiten Beitrag analysieren Almut K ETZER - N ÖLTGE und Nicola W ÜRFFEL , wie sich Lehrwerke für DaF seit 1990 mit dem Aufkommen der digitalen Medien bis heute verändert haben. Dafür präsentieren sie Modelle des computer-