55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 A NNA F ANKHAUSER * Lexiko-Grammatik im Fokus - Überlegungen zu einer Neuorientierung im schulischen Englischunterricht Abstract. Lexico-grammatical units are widely associated with benefits for foreign language learners, including cognitive advantages in language reception and production as well as increased fluency and idiomaticity in learner output. Yet, a systematically defined phraseological core of English and corresponding teaching materials remain absent, potentially contradicting the desirable shift away from the traditional separation of vocabulary and grammar towards an integrated, lexico-grammatical approach in the English as a Foreign Language (EFL) classroom. Against this background, this paper introduces the Phraseme List a corpus-based, functionally structured inventory of approximately 13,000 phraseological units of spoken British and American English - as a practical lexicographic reference tool for language teaching and learning. It illustrates how this resource can enrich vocabulary sections in textbooks and support form-focused instruction using naturally-occurring lexicogrammatical patterns. 1. Lexiko-Grammatik im fremdsprachendidaktischen Kontext Die Bedeutung der Erarbeitung sprachlicher Mittel oberhalb der Einzelwortebene für den Fremdsprachenunterricht gilt als weitgehend anerkannt (z.B. B OERS / L INDSTROM - BERG 2012; E UROPARAT 2020; L EWIS 1993; N ATTINGER / D E C ARRICO 1992; P AWLEY / S YDER 1983; S CHMITT 2004; W RAY 2002; W RAY 2008). Lexiko-grammatische Einheiten aus Wortschatz und spezifischen grammatischen Eigenschaften können dabei auf einem Kontinuum von eher lexikalisch geprägten bis hin zu abstrakteren, grammatisch geprägten Einheiten verortet (z.B. Z IEM / L ASCH 2013) und insbesondere aus fremdsprachendidaktischer Perspektive in idiomatische Wortverbindungen, halbgefüllte idiomatische Wortverbindungen sowie Konstruktionsschemata unterschieden werden (B ÜRGEL 2021). Am lexikalischen Ende des Kontinuums finden sich demnach phraseologische Einheiten im Sinne relativ fester Wortverbindungen (S TEIN 2007), die mit einer Reihe von Vorteilen für das Fremdsprachenlernen einhergehen. So legen zahlreiche Untersuchungen nahe, dass durch den Einsatz von formelhaften Wortschatzzeinheiten Texte sowohl leichter rezipiert als auch produziert werden können, * Korrespondenzadresse: Mag. Anna F ANKHAUSER , Universität Osnabrück, Institut für Anglistik und Amerikanistik, Neuer Graben 40, 49074 O SNABRÜCK E-Mail: anna.fankhauser@uni-osnabrueck.de Arbeitsbereiche: Klassenraumdiskurs im Englischunterricht, Phraseologie im Fremdsprachenunterricht, korpusbasierte (Lerner-)Lexikographie 16 Anna Fankhauser DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 55 • Heft 1 da Phraseme als Einheiten abgerufen werden und ihre Bedeutung nicht erst durch eine Analyse der einzelnen Elemente hergestellt wird (A GUADO 2002; N ATION / A NTHONY 2012; W RAY 2002; W RAY 2008). Dies trägt unter anderem zu einem idiomatischen und flüssigen Sprachgebrauch in der Fremdsprache sowie zu einer differenzierteren und präziseren Ausdrucksweise bei. Zudem werden Fremdsprachenlernende durch die Verfügbarkeit eines breiten Phrasemrepertoires bei der Sprachproduktion kognitiv entlastet (S HIN / N ATION 2008; P AWLEY / S YDER 1983; S TEIN 2007). Dennoch fehlt es in der Fremdsprachendidaktik bislang an systematischen Ansätzen zur umfassenden Vermittlung phraseologischer Kompetenz (J ESENŠEK 2006; P AQUOT 2018), und auch eine umfassende und nachhaltige Überwindung des lange im Fremdsprachenunterricht vorherrschenden modularen Sprachverständnisses zugunsten der Anerkennung einer auf lexiko-grammatischen Einheiten basierenden sprachlichen Wirklichkeit wird erst nach und nach sichtbar. So verweist beispielsweise die Neufassung der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (K ULTUSMINISTERKONFERENZ 2023) erstmals auf das für die Sprachkompetenz zentrale Konzept der Lexiko-Grammatik, wodurch der Wechselwirkung zwischen lexikalischen Einheiten und grammatischen Phänomenen bzw. Realisierungsformen sowie deren Einfluss auf kommunikative Prozesse nun auch aus bildungspolitischer Perspektive eine größere Bedeutung eingeräumt wird. Mit Ausnahme der aktuell gültigen Version des niedersächsischen Kerncurriculums für das Unterrichtsfach Spanisch im Sekundarbereich I, in dem explizit Lexiko-Grammatik als Bestandteil der angestrebten sprachlichen Mittel aufgenommen wurde (N IEDERSÄCHSISCHES K ULTUSMINISTERIUM 2024: 49f.; s. hierzu auch B ÜRGEL 2025), wird in den Kerncurricula für die Fremdsprachen die Verfügbarkeit sprachlicher Mittel allerdings nach wie vor überwiegend in Wortschatz und Grammatik unterschieden (z.B. B ILDUNGSPORTAL N IEDERSACHSEN O .J.). Auch in für den institutionellen Englischunterricht konzipierten Lehrwerken wie beispielsweise Camden Town oder Green Line findet sich trotz der eindeutigen Anerkennung der Bedeutung von sprachlichen Einheiten oberhalb der Einzelwortebene die klassische Unterscheidung der vermeintlichen zwei Teilbereiche der Fremdsprache. Insbesondere im Hinblick auf die bereits stattfindende Integration von Mehrworteinheiten in Lehrwerke ist zudem festzustellen, dass es bis vor kurzem an einer Grundlage für die systematische Vermittlung phraseologischen Wissens in Form eines kanonisierten phraseologischen Wortschatzes fehlte, was häufig zu einer eher beliebigen Selektion des im Fremdsprachenunterricht vermittelten phraseologischen Materials führt, die beispielsweise dem persönlichen Ermessen der jeweiligen Lehrkräfte unterliegt oder von der Textauswahl in den verwendeten Lehrwerken abhängt. Der kommunikative Nutzen der ausgewählten Wortverbindungen für Fremdsprachenlernende wird hierbei zumeist nicht ausgewertet oder als Auswahlkriterium herangezogen (S IEPMANN / B ÜRGEL 2019; H AARMANN 2015; K ONECNY / H ALLSTEINS - DÓTTIR / K ACJAN 2013; K OPROWSKI 2005; N IENABER 2025; S CHMITT / M ARTINEZ 2012). Lexiko-Grammatik im Fokus 17 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 2. Die Phraseme List als Grundlage einer systematischen Integration lexiko-grammatischer Einheiten in den Fremdsprachenunterricht Trotz einer zu verzeichnenden Anerkennung der Bedeutung eines integrierten lexikogrammatischen Sprachverständnisses für die Fremdsprachendidaktik scheint insgesamt weiter offen, wie die insbesondere in der Tradition der strukturalistischen Linguistik postulierte Trennung zwischen Lexik und Grammatik (C HOMSKY 1980) im Fremdsprachenunterricht künftig überwunden werden soll. Denkbar wäre beispielsweise ein verstärktes Augenmerk auf Mehrworteinheiten in der Wortschatzarbeit im Sinne des Verständnisses von Sprache als ‚grammaticalized lexis‘ (L EWIS 1993). Eine stärkere Betonung des grammatischen Aspekts von Lexiko-Grammatik (z.B. H ALLIDAY 2014; S INCLAIR 2004) könnte durch eine Substituierung der Vermittlung von ‚Grammatikregeln‘ durch Grammatikschemata oder semi-abstrakte Konstruktionen im Rahmen des formfokussierten Arbeitens realisiert werden (z.B. H ERBST 2016). Eine radikalere Herangehensweise an die Überwindung der Trennung zwischen Wortschatz- und Grammatikarbeit ginge mit einer Neukonzeptionierung des Curriculums unter Berücksichtigung der kommunikativen Ziele der Sprachlernenden einher (z.B. S EGERMANN 2006). Zentral ist dabei immer die Entwicklung einer lexiko-grammatischen Sprachbewusstheit sowie die Arbeit und Auseinandersetzung mit authentischem Sprachmaterial im Sinne von aus einem konkreten kommunikativen Anlass und nicht eigens für den Gebrauch im Fremdsprachenunterricht produzierter Sprache (R ÖSSLER 2010: 29). Mit der ca. 13.000 Einträge umfassenden korpusbasierten Phraseme List (F ANK - HAUSER im Druck) liegt neuerdings ein nach funktionalen Kriterien kategorisierter phraseologischer Wortschatz der britischen und amerikanischen Sprechsprache vor, anhand dessen die ersten beiden oben skizzierten Möglichkeiten hinsichtlich ihrer praktischen Umsetzbarkeit überprüft werden können. 1 Die aus einem Dissertationsprojekt im Bereich der Fachdidaktik des Englischen hervorgegangene Liste wurde als elektronisches lexikographisches Nachschlagewerk und Beitrag zur Überwindung der Diskrepanz zwischen theoretischer Anerkennung der Bedeutung phraseologischer Einheiten für das Fremdsprachenlernen einerseits und dem in der Praxis vorherrschenden Mangel an Lehrmaterialien zur systematischen Vermittlung phraseologischer Kompetenz (J ESENŠEK 2006; P AQUOT 2018) andererseits konzipiert. Der Fokus der Liste liegt auf der (lerner-)lexikographischen Aufbereitung der für den Englischunterricht als relevant identifizierten sprechsprachlichen Phraseme des britischen und amerikanischen Englisch, um diese für alle potenziell am fremdsprachlichen Lehr- und Lernprozess beteiligten Parteien nutzbar zu machen. Letzteres impliziert eine funktionale Kategorisierung der in die Liste aufgenommenen Phraseme, sowie deren lexi- 1 Die Wahl von britischem und amerikanischem Englisch als Datengrundlage für die Studie resultiert aus Überlegungen zu schulpraktischen Rahmenbedingungen im deutschsprachigen Raum sowie zur Zugänglichkeit und Überprüfbarkeit des Sprachmaterials und der damit einhergehenden Qualität der Korpora. 18 Anna Fankhauser DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 55 • Heft 1 kographische Beschreibung insbesondere nach semantischen und pragmatischen Gesichtspunkten. Anhand von Transkripten und Untertiteldaten von britischen und amerikanischen Film- und Fernsehproduktionen unterschiedlicher Genres - darunter verschiedene sowohl geskriptete als auch nicht geskriptete Nachrichten- und Sportsendungen, Dokumentationen, Diskussionssendungen, Interviews, Talkshows, Call-in-Formate, Reality-Formate sowie Filme und Fernsehserien - wurden zunächst ein etwa 150 Millionen Wörter umfassendes Korpus der amerikanischen sowie ein über 200 Millionen Wörter umfassendes Korpus der britischen Sprechsprache als Grundlage für die Untersuchung erstellt (F ANKHAUSER 2024: 106f.). 2 Die daraus automatisch generierten N-Gramm-Listen 3 wurden bis zu einer unter Berücksichtigung von Erkenntnissen aus der fremdsprachlichen Wortschatzforschung (N ATION 2006) festgelegten Frequenz hinsichtlich ihrer phraseologischen und fremdsprachendidaktischen Relevanz untersucht (S IEPMANN / B ÜRGEL 2019; K AHMEIER -F ANKHAUSER 2024; S CHMITT / M ARTINEZ 2012). Die so ausgewählten Phraseme wurden anschließend mithilfe eines eigens für die Studie konzipierten Klassifizierungsmodells nach funktionalen Gesichtspunkten kategorisiert und anhand von lexikographischen Informationskategorien näher beschrieben und dadurch didaktisch nutzbar gemacht (F ANKHAUSER 2024). Die oberste Klassifizierungsebene orientiert sich dabei an B URGERS (2015) funktionalem Modell und sieht eine Unterteilung der Einträge in kommunikative, referentielle und strukturelle Phraseme vor. Basierend auf Untersuchungen der funktional-pragmatischen, semantischen und strukturellen Eigenschaften des extrahierten Sprachmaterials wurden die Phraseme zur besseren Verwertbarkeit für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht in weitere Sprachfunktionen unterteilt und sprachfunktionsabhängig (lerner-)lexikographisch beschrieben. Alle drei Sublisten beinhalten Informationen zu absoluter und relativer Frequenz der Items, Beispiele aus dem Korpus, kontextspezifische Übersetzungen ins Deutsche, sowie gegebenenfalls Informationen über kulturelle bzw. varietätenabhängige Besonderheiten, itemspezifische Nutzungshinweise und (sublistenübergreifende) Querverweise. Je nach Sprachfunktion werden auch die Idiomatizität der Items berücksichtigt und Einzelwortartäquivalente sowie das jeweilige semantische Feld angeführt, dem beispielsweise ein referentielles Item zuzuordnen ist. Diese Vorgehensweise erlaubte es, neben der Erstellung eines umfassenden phraseologischen Nachschlagewerks in der Gruppe der kommunikativen Phraseme 49 konkrete Sprechakte (Routineformeln) sowie 28 Situationen der Gesprächsorganisation (Gesprächsformeln) zu identifizieren. Darüber hinaus konnten die referentiellen Phraseme insgesamt 58 semantischen Feldern zugeordnet und die strukturellen Phra- 2 Empirische Studien (Q UAGLIO 2009; L EVSHINA 2017) belegen eine hinreichende Ähnlichkeit zwischen Film- und Fernsehsprache und natürlichem Sprachgebrauch. Textsortenbedingt überrepräsentierte Items wurden im konkreten Fall manuell von der Phraseme List entfernt oder - in weniger eindeutigen Fällen - als potenziell überrepräsentiert markiert. 3 N-Gramm-Listen sind automatisch generierte und in der Regel nach absteigender Frequenz sortierte Aufstellungen von in einem Korpus enthaltenen n aufeinanderfolgenden sprachlichen Einheiten. Lexiko-Grammatik im Fokus 19 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 seme in drei grammatische und 18 semantische Unterfunktionen unterteilt werden. Auswertungen wie diese sind beispielsweise für generelle Überlegungen zu einer Neustrukturierung der im Englischunterricht adressierten Lerninhalte interessant, da sie empirisch fundierte Rückschlüsse auf konkrete Kommunikationsanlässe, -inhalte und -strategien in authentischen Sprachgebrauchssituationen im oben ausgeführten Sinne zulassen. Ein Vergleich mit der Darstellung der ausgewählten Phraseme in drei großen Lernerwörterbüchern, dem Oxford Advanced Learner’s Dictionary, dem Cambridge Advanced Learner’s Dictionary sowie dem Longman Dictionary of Contemporary English, verdeutlichte darüber hinaus zusätzlich die Notwendigkeit einer zielgerichteten Herangehensweise an die Vermittlung phraseologischen Wissens im Kontext des fremdsprachlichen Englischerwerbs. Abbildungen 1-3 (  S. 20f.) zeigen Auszüge aus allen drei Sublisten der Phraseme List, anhand derer die Aufbereitung der ausgewählten Items illustriert werden soll. 3. Potenzielle Nutzungsmöglichkeiten der Phraseme List zur Erhöhung des Fokus auf Lexiko-Grammatik im fremdsprachendidaktischen Kontext Im Folgenden soll evaluiert werden, wie verfügbare Lehrmaterialien zur Wortschatzvermittlung im Englischunterricht auf Basis der Phraseme List umgestaltet werden könnten, um der Forderung nach einer schwerpunktmäßigen Berücksichtigung lexiko-grammatischer Einheiten im Fremdsprachenunterricht zu entsprechen (z.B.: Welche Einzelwörter können/ sollen durch (welche) Mehrworteinheiten ersetzt werden? Wie wirkt sich eine Neustrukturierung des zu vermittelnden Wortschatzes auf die Organisation der Lerneinheiten bzw. der Lehrwerkstruktur aus? ). Zum anderen wird anhand der Phraseme List untersucht, inwieweit der Formfokus in Lehrwerken durch die Bereitstellung kommunikativ adäquater Konstruktionen anstelle der Präsentation präskriptiver Grammatikregeln realisiert werden kann. Die Phraseme List ist, wie bereits angedeutet, als elektronische Nachschlageressource konzipiert und kann je nach individuellem Informationsbedarf der Nutzer*innen nach verschiedenen Informationskategorien sortiert werden. Dadurch ist die Liste grundsätzlich bereits ohne weitere Verarbeitung für Englischlernende und Lehrkräfte in der Englischvermittlung nutzbar und geeignet, authentische sprachliche Mittel oberhalb der Einzelwortgrenze in den Fokus zu nehmen. Ergibt sich beispielsweise die Situation, dass das Thema einer Unterrichtseinheit die Bereitstellung von themen- oder textsortenspezifischem Wortschatz erfordert, kann die Lehrkraft die Phraseme List zur Unterstützung bei der Unterrichtsplanung und -vorbereitung nutzen, indem die Liste nach den benötigten Informationskategorien sortiert und sprachliches Material entnommen wird. Soll im Englischunterricht z. B. über den Erwerb des Führerscheins bzw. die Vorbereitung auf die Fahrprüfung gesprochen werden, könnte die Lehrkraft die Liste der referentiellen (  S. 22) 20 Anna Fankhauser DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 55 • Heft 1 Abb. 1: Auszug aus der Phraseme List - Structural Phrasemes Abb. 2: Auszug aus der Phraseme List - Referential Phrasemes Lexiko-Grammatik im Fokus 21 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 Abb. 3: Auszug aus der Phraseme List - Communicative Prasemes 22 Anna Fankhauser DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 55 • Heft 1 Phraseme nach semantischen Feldern sortieren und die unter „transport, traffic and directions“ aufgeführten Items in die Stundenplanung integrieren, die es den Lernenden ermöglichen, über das Autofahren, Verkehrsregeln oder allgemein über Verkehr und Orientierung zu sprechen. Je nach konkretem Fokus der Einheit ermöglicht eine zusätzliche nachrangige Sortierung nach Wortartäquivalent, kontextspezifischer Übersetzung und/ oder Frequenz eine noch gezieltere Eingrenzung des potenziell relevanten Sprachmaterials. Ähnlich könnte auch vorgegangen werden, wenn die Lernenden mit sprachlichen Mitteln ausgestattet werden sollen, die sie zur Teilnahme an Diskussionen und Debatten befähigen. In diesem Fall müsste die Lehrkraft die Liste der kommunikativen Phraseme nach sprachlicher Funktion und Unterfunktion sortieren, um einen schnellen Zugriff auf potenziell für durch Meinungsaustausch und Argumentation geprägte Gesprächssituationen nützliche Diskursmarker (beispielsweise für Themenwechsel oder zur Beendigung eines Themas wie „by the way“, zur Einleitung einer Klarstellung wie „in fact“ oder zum Referenzieren auf eine vorherige Aussage wie „as I said“) erhalten. Darüber hinaus können Sprachlehrkräfte die Informationen in der Spalte „Guidance on Usage“ als zusätzliche Quelle nutzen, wenn sie beispielsweise kontrastive Aspekte oder lexiko-grammatische Phänomene thematisieren möchten, die für ein bestimmtes Phrasem, ein semantisches Feld oder eine kommunikative Situation als didaktisch relevant eingestuft wurden (F ANKHAUSER im Druck). Neben der Nutzbarkeit der Phraseme List in individuellen Lehr- und Lernkontexten kann die Liste aber auch für eine systematische, von individuellen Lern- und Unterrichtssituationen unabhängige Nutzung im Sinne einer umfassenden Berücksichtigung lexiko-grammatischer Eigenschaften des Englischen im fremdsprachendidaktischen Kontext zur Material- und Lehrplanentwicklung herangezogen werden. Im Folgenden sollen die bereits eingangs skizzierten diesbezüglichen Anwendungsfelder der Phraseme List näher erläutert werden. Die ersten beiden Möglichkeiten werden dabei exemplarisch anhand der Lehrwerke Camden Town 9 (C LAUSSEN et al. 2024) und Green Line 6 (B AER -E NGEL et al. 2023) illustriert. Es handelt sich hierbei ausdrücklich nicht um eine systematische Lehrwerksanalyse oder -kritik, die Beispiele dienen lediglich der Veranschaulichung der Anwendungsmöglichkeiten. 3.1 Anreichern des Wortschatzteils von Lehrmaterialien mit phraseologischem Material Trotz der Berücksichtigung einer großen Bandbreite an Mehrworteinheiten sowie Bestrebungen, in dem formfokussierten Arbeiten gewidmeten Teilen der Lehrwerke die Regelhaftigkeit von Sprache anstelle der Notwendigkeit des Erwerbs präskriptiver Grammatikregeln hervorzuheben, verharren die beiden konsultierten Lehrwerke in der traditionellen Trennung zwischen Wortschatz- und Grammatikarbeit, und auch die Einzelwortorientierung insbesondere in der Konzeptionierung der Wortschatzteile bleibt in den jeweils aktuellsten verfügbaren Ausgaben bestehen. Camden Town 9 beispielsweise unterscheidet in der Rubrik „sprachliche Mittel“ bei jedem Themen- Lexiko-Grammatik im Fokus 23 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 schwerpunkte die Kategorien „Wortschatz“ und „Struktur“ während Green Line 6 die Rubrik „linguistic competences“ in die Bereiche „vocabulary/ phrases“ und „grammar“ aufteilt. In Camden Town 9 finden sich über das Lehrwerk verteilt mehrfach themenabhängige Sammlungen sogenannter „useful phrases“ oder „nützliche Redewendungen“, sowie ein Kapitel „Wordbanks“ im Anschluss an die inhaltlichen Themenschwerpunkte des Lehrwerks, in denen „nützliche Wörter und Redewendungen zu unterschiedlichen Themen zusammengefasst“ sind (S. 195). Die Wortlisten am Ende des Lehrwerks verfügen zudem jeweils über Boxen mit dem Titel „Say it in English“, in denen sprachliche Bausteine für bestimmte Kommunikationsanlässe wie beispielsweise eine Meinung ausdrücken oder Argumente aufzählen gelistet sind. Einzelne Themenschwerpunkte verfügen darüber hinaus über Boxen mit lexikalischen Items, die in erster Linie dem Verstehen der in den Einheiten verwendeten Texte dienen, jedoch nicht als zu merken/ zu erlernen markiert sind. Auch in Green Line 6 finden sich themenbzw. kommunikationsanlassspezifische „useful phrases“ und „Word bank“-Boxen. Der Wortschatzteil am Ende des Lehrwerks enthält neben den Wortlisten mit dem Modul-Vokabular auch Infoboxen mit unterschiedlichen Schwerpunkten, wie beispielsweise fachsprachliches Vokabular, Hinweise zur hyphenation im Englischen sowie themenspezifische Mehrworteinheiten (fachsprachliche Phraseologie/ multiword terms). Obgleich beide Lehrwerke also an verschiedenen Stellen Raum für themenspezifische Mehrworteinheiten sowie kommunikationsanlassspezifische Satzanfänge und/ oder -rahmen vorsehen, ist der eigentliche Wortschatzteil überraschend einzelwortorientiert. Durch die gesonderte Behandlung des polylexikalen Sprachmaterials, dem der in den Wortlisten zu erlernende Themenbzw. Modulwortschatz gegenübersteht, rückt die Entwicklung einer lexiko-grammatischen Sprachbewusstheit somit trotzdem in den Hintergrund. Die einfachste Möglichkeit hier anzusetzen wäre, die Wortschatzteile vollständig um Valenzbzw. Kolligationsmuster zu ergänzen. Hilfreich wäre es auch, anstelle von Beispielsätzen Kollokationen bereitzustellen, da dadurch sowohl die konkrete Verwendung der Items als auch wiederkehrende sprachliche Muster explizit werden - Aspekte, die durch Beispielsätze häufig nicht deutlich werden (S IEPMANN 2005). Ein weiterer Punkt, an dem man im Sinne der eben genannten Aufmerksamkeit für die Prävalenz vorgeformter Ausdrücke im authentischen Sprachgebrauch ansetzen könnte, betrifft die Selektion der zu vermittelnden sprachlichen Einheiten. Derzeit scheinen die Wortschatzteile insbesondere als Werkzeug zum Verständnis der einzelnen Kapitel bzw. zur Bearbeitung der darin vorgesehenen Aufgabenstellungen konzipiert zu sein. Hier stellt sich die Frage, ob sich der zu vermittelnde/ zu erlernende Wortschatz im Sinne einer tatsächlichen Erarbeitung themenbzw. kommunikationsanlassspezifischen Sprachmaterials nicht näher am hierfür jeweils nachweislich typischen Sprachgebrauch in der Zielsprache orientieren sollte, beispielsweise durch die Berücksichtigung höherfrequenter Einheiten. Beide Punkte sollen im Folgenden anhand des Moduls 2 aus Green Line 6 sowie der Themenblöcke „Human rights for all“ und „Chances and opportunities“ aus Camden Town 9 erörtert werden. 24 Anna Fankhauser DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 55 • Heft 1 Modul 2 des Lehrwerks Green Line 6 thematisiert im ersten Teil „Across cultures“ Kulturrezeption im Kontext von Augmented und Virtual Reality; Unit 2 befasst sich mit dem digitalen Zeitalter; der modulabschließende Teil „Text and media smart“ adressiert den Umgang mit Sachtexten und vermittelt die für das Abfassen von Zusammenfassungen sowie für das Vortragen, Verteidigen und Infragestellen von Argumenten nötige sprachliche Kompetenzen. Der Wortschatzteil zu Modul 2 umfasst 278 Einträge, von denen 93 oberhalb der Einzelwortebene verortet werden können. Hierrunter fallen: • 18 Mehrwortsubstantive wie Eigennamen, Komposita oder fachsprachliche Begriffe (z.B. „VR headset“ oder „digital imaging technician (DIT)“) • 29 Mehrwortverben wie phrasal verbs oder Kopula-Konstruktionen (z.B. „to miss out (on sth)“ oder„to be willing to do sth“) und 22 Verbvalenzmuster (z.B. „to benefit from sth“) • 11 Adverbiale (z.B. „in progress“) • 7 Mehrwortadjektive (z.B. „time-consuming“) • ein Satz und ein Satzanfang („I don’t get it“ und „I can’t shake this feeling that…“) • eine Mehrwortkonjunktion („neither … nor …“) • sowie drei Mehrwortpräpositionen (z.B. „with regard to“). Das Kapitel „Human rights for all“ des Lehrwerks Camden Town 9 behandelt das Thema Menschenrechte und setzt sich dabei insbesondere mit den Rechten junger Menschen und Waffengewalt auseinander. Der Vokabelteil weist - ohne Verständnisboxen und ohne die Rubrik „Say it in English“ - 151 Einträge auf, davon 27 oberhalb der Einzelwortebene. Diese 27 Mehrworteinheiten setzen sich zusammen aus: • 14 Mehrwortsubstantiven (z.B. „elementary school“) • 4 Mehrwortverben (z.B. „to take sth into account“) und 5 Verbvalenzbzw. Kolligationsmustern (z.B. „to shoot sb“) • einer Mehrwortkonjunktion („such as“) • einem Mehrwortadjektiv („quite a few“) • sowie zwei diskursstrukturierenden Satzadverbialen (z.B. „first of all“) Das darauffolgende Kapitel „Chances and opportunities“ thematisiert verschiedene für Schülerinnen und Schüler relevante Aspekte der Berufswelt, z.B. Ferienjobs, Stellenausschreibungen, Bewerbungsschreiben und Lebenslauf sowie Bewerbungsgespräche. Der Wortschatzteil zu dieser Themeneinheit beinhaltet 145 Einträge, davon 35 oberhalb der Einzelwortebene, die sich folgendermaßen aufteilen: • 11 Mehrwortsubstantive (z.B. „job ad(vert)/ job advertisement“) • 11 Mehrwortverben (z.B. „fall over“) und 5 Verbvalenzbzw. Kolligationsmuster (z.B. „to suit sb/ sth“) • 4 Adverbiale (z.B. „on request“) • 2 Mehrwortadjektive (z.B. „hard-working“) Lexiko-Grammatik im Fokus 25 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 • 2 Routineformeln (Anrede- und Schlussformel für schriftliche Korrespondenz, z.B. „Dear Sir/ Madam“) Hinsichtlich der ersten Forderung, die Einträge des Wortschatzteils umfänglich um Valenzbzw. Kolligationsmuster zu ergänzen sowie anstelle der Beispielsätze aussagekräftigere Kollokationen bereitzustellen, die als Basis für weitere Sprachmusterabstraktionen herangezogen werden können, bietet sich die Konsultation der der Phraseme List zugrundeliegenden Korpora an. Die Phraseme List selbst listet hauptsächlich konkrete Phraseme möglichst ohne Leerstellen. Als Beispiel sei hier „to reduce“ (B AER -E NGEL et al. 2023: 52) angeführt, das einfach auf „to reduce sth (by)“ erweitert werden könnte. Anstelle des Beispielsatzes „We have to reduce CO2 emissions worldwide.“ könnten häufige Kollokationen wie „to reduce CO2 emissions by 90%, „to reduce CO2 emissions from road transport“ oder „reduce the costs of living“ angeführt werden. Auch die gelisteten Substantive könnten in nützliche Kontexte eingebettet werden, so z.B. „harm“ (C LAUSSEN et al. 2024: 216). Anstelle des Beispielsatzes „It is important to always be aware of the harm that our actions could cause.“ könnten die Kollokationen „do harm (to sb/ sth)“, „cause (sb) harm“, „do/ cause more harm than good“ bereitgestellt werden. Auf diese Weise kann schließlich mit den meisten Einträgen bzw. Wortarten verfahren werden (z.B. „homogenous“ - „homogenous community/ society/ group“, „two-tier“ - „two-tier education system“, „increasingly“ - „increasingly difficult“, „across“ - „across the country/ world“), wodurch Lernenden ohne erheblichen Zusatzaufwand der unkomplizierte Kontakt mit einer Reihe nützlicher Sprachmuster zur Unterstützung bei Verständnis und Verwendung der jeweiligen lexikalischen Items ermöglicht würde. Für den zweiten Vorschlag, den Fokus der Wortschatzteile von einer auf die einzelnen Texte der Einheiten basierenden Vokabelauswahl hin zu einer tatsächlichen Erarbeitung eines themen- und kommunikationsanlassspezifischen Wortschatzes zu verschieben, könnte man direkt auf die Phraseme List zugreifen. Referentielle Phraseme könnten im Hinblick auf die Struktur der jeweiligen Kapitel insbesondere den in Tabelle 1 als nützlich gelisteten semantischen Feldern entnommen werden. Das auf diese Weise extrahierte potenziell nützliche phraseologische Material der Phraseme List ist ebenfalls in Tabelle 1 gelistet. Insbesondere im Hinblick auf die Ausbildung von Textsortenkompetenz (mündlich und schriftlich) durch die Bereitstellung bzw. Erarbeitung textsortenspezifischer Satzbausteine kann die Liste der kommunikativen Phraseme konsultiert werden. Für das Kapitel „Dealing with factual texts“ in Modul 2 des Green Line 6 beispielsweise bietet es sich an, die Liste nach Sprachfunktion zu sortieren und die als discourse markers klassifizierten Phraseme auf ihre Anwendbarkeit bzw. Relevanz für die jeweilige Textsorte zu durchsuchen. Hierbei hilfreich ist die weitere Kategorisierung der Phraseme in 11 sprachliche Unterfunktionen wie summarizing sth (z.B. „the bottom line is“, „all in all“, „in short“), structuring sequences of events/ reasoning (z.B. „in the first place“, „at first“, „above all“) oder narrating/ reporting (z.B. „be said to be“, „and I quote“). 26 Anna Fankhauser DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 55 • Heft 1 Sowohl hinsichtlich der Ergänzung der Wortschatzteile um Valenzmuster als auch im Falle der Anreicherung der Wortschatzteile um phraseologisches Material der Phraseme List wäre es grundsätzlich wünschenswert und im Sinne der angestrebten lexiko-grammatischen Sprachbewusstheit, Mehrworteinheiten wann immer möglich als eigene Einträge zu behandeln, deren Verwendung ihrerseits wieder anhand von Beispielen illustriert wird (S IEPMANN 2005). Thematische Struktur der ausgewählten Lehrwerkkapitel Nützliche Themenfelder der Liste referentieller Phraseme Potenziell nützliches phraseologisches Material von der Phraseme List Camden Town 9 - Human rights for all? Intro: Young people’s rights „The right to be protected from harm“ „The right to have an adequate standard of living“ accidents and violence; armed forces; society, traditions and public interest; delinquency and crime, the police and emergency personnel; conflict, discussion, debate; collaboration, help and support; armed forces; accidents and violence at gunpoint, close off sth, beat up sb, blow away sb, cut down sb (by a bullet), gun down sb, in cold blood, in danger, pull the trigger, shoot down sb, shoot up sb, shot and killed, take a shot at sb, make peace with sb, all hands on deck, raise awareness (of sth), be an issue (of), call out for sth/ to sb, common ground, speak up, speak out, have the guts to do sth, make things better, make the most of sth, no place to go, pull through, safe and secure, stand up to sb/ for sth, stand against (sb), step up, take risks, on scene, checks and balances, freedom of expression, freedom of movement, freedom of speech, pass a law, right to privacy, right to vote, shut out sb/ sth, stand with sb, discriminate against, general public, have a voice, gays and lesbians, black community, homeless people, human being, human nature, in the best interests, man or woman, modern world, ordinary people, (fall/ slip) through the cracks, walk of life, white people Camden Town 9 - Chances and opportunities Intro: Teen jobs Finding a job A good impression skills and competences; personal interests and preferences, future plans and life decisions; job, work and career; failure and success; education; economy, business and money; dealing with challenges and take responsibility, hold back, leave school, move up, one on one, show and tell, subject matter, be well up in, catch on, come a long way, come off (second best), do a good job, do all right/ fine/ good/ well/ great, done and dusted, go far/ great/ up, make one’s way (through college), make or break sb, be in touch, stepping stone, be out of work, best practice, climb up (the job ladder), earn a living, equal pay, for a living, full time, have a career, line of work, make a Lexiko-Grammatik im Fokus 27 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 problems, making an effort; conflict, discussion, debate; collaboration, help and support living, fit the bill, following in the footsteps of sb, a dream come true, (start) a new chapter, be up to, go for sth, have no desire to do sth, have no intention of doing sth, (have sth/ sb) in the pipeline, make the most of, settle down, settle for sth, start over, take charge (of sb/ sth), be up for/ to sth, get the hang of sth, make an effort Green Line 6 - Module 2 Exploring culture in new dimensions The digital age Dealing with factual texts skills and competences; personal interests and preferences, future plans and life decisions; media, publishing and broadcasting; dealing with challenges and problems, making an effort; conflict, discussion, debate boil down to, be an issue (of), bring up sth, come down to, fill sb in (on), final thought, (know) for a fact, have a point, in dispute, in detail, in question, in response, just goes to show, make a comment, make a point, make clear, make the case that, stand for sth, subject matter, take issue, throw in sth, war of words, turn out, fighting talk, be in the firing line, pick on sth, piece of music, play music, see/ watch a movie, take in sth, soak up sth, go online, on demand, tune in, call up (a website), clean up (files), clear out (files), close down (a computer), close up (security holes), hook up (to/ for the internet), (the number you have called is not) in service, plug in sth, (the battery will) run down, set up (a computer network), shut down (the firewalls), (the system has) shut down, shut off (the internet), turn off (a phone) Tab. 1: Vorschläge zur Anreicherung der Wortschatzteile ausgewählter Kapitel der Lehrwerke C AMDEN T OWN 9 und G REEN L INE 6 mit phraseologischen Einheiten der Phraseme List 3.2 Neugestaltung des Inputs beim formfokussierten Arbeiten Orientiert man sich an der eher grammatischen Perspektive des lexiko-grammatischen Kontinuums, könnte die Präsentation präskriptiver Grammatikregeln zugunsten gebrauchsorientierter Grammatikschemata zurückgedrängt werden, um der Musterhaftigkeit authentischer Sprache im fremdsprachendidaktischen Kontext gerecht zu werden (H ERBST 2016). Mit Hilfe der Phraseme List können zwei wichtige diesbezügliche Aspekte erarbeitet bzw. identifiziert werden. Zum einen erlaubt es die Arbeit mit der Phraseme List, kommunikative Funktionen grammatischer Strukturen zu erfassen, die in den Lehrwerken bisher nicht oder nur unzureichend berücksichtigt wurden. Zum anderen können auf diese Weise Schemata identifiziert werden, die mit bestimmten Sprechakten korrelieren bzw. dominant für diese sind. 28 Anna Fankhauser DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 55 • Heft 1 Die beide oben genannten Lehrwerke behandeln beispielsweise umfassend das Thema Modalverben und deren Ersatzformen und betonen dabei eine große Bandbreite funktionaler Kontexte wie Fähigkeit, Erlaubnis, Notwendigkeit, Empfehlung, Möglichkeit, Vorschlag/ Angebot und Pflicht (C LAUSSEN et al 2024: 185-187). Sortiert man die kommunikativen Phraseme nach konkreter Funktion und Subfunktion, erkennt man jedoch, dass ein im authentischen Sprachgebrauch besonders häufiger kommunikativer Kontext von Modalverben, jener der Indifferenz, Gleichgültigkeit bzw. Resignation, nicht berücksichtigt wird. Einträge wie „be that as it may“, „might as well“, „may as well“, „What can I do? “, „What can I say? “, „nothing one can do about it“, „do what you (have) got to do“, „can’t do anything“, „you can call it X“ können zwar vereinzelt mit den sehr wohl im Lehrwerk thematisierten funktionalen Aspekten überlappen, allerdings wäre es zumindest ab einer bestimmten Niveaustufe überlegenswert, diese Bedeutungskomponente von Modalverben explizit zu machen. Hinsichtlich des zweiten in diesem Zusammenhang genannten Punktes können beispielhaft die Sprechakte admitting a mistake/ misjudgment/ defeat und announcing departure/ taking leave genannt werden. Der erste Sprechakt wird besonders häufig durch drei grammatische Konstruktionen realisiert, die in Tabelle 2 beleuchtet werden. Sprechakt admitting a mistake/ misjudgment/ defeat Konstruktion Beispiel I + V(past) ([+ mistake/ misjudgement/ defat]) “I screwed up.” I + BE(past) + ADJ(neg-eval) “I was wrong.” I + MV(past) + V(perfect infinitive) (+ complement/ adjunct) “I shouldn’t have come today.” Tab. 2: Sprechakt admitting a mistake/ misjudgment/ defeat Der Sprechakt announcing departure/ taking leave, der in großen Teilen mit dem Sprechakt wishing sb well überlappt, wird häufig durch die in Tabelle 3 gelisteten dominanten Konstruktionen realisiert. Lexiko-Grammatik im Fokus 29 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 Sprechakt announcing departure/ taking leave Konstruktion Beispiel V(imperative) + DET (indefinite) + ADJ(pos) + N([+temporal], restricted set: weekend, day, time, night, week, evening, …) “Have a great day.” (ADV(intensifier) + ADJ(poseval) + V(-ing) (+ TO) + YOU “Very nice talking to you.” I + MV(present) + V([+departure]) “I have to leave.” Tab. 3: Sprechakt announcing departure/ taking leave Eine systematische Analyse bestimmter Sprechakte zugrundeliegender grammatischer Strukturen kann didaktisch nutzbar gemacht werden und ist insbesondere unter kontrastiven Gesichtspunkten interessant. 4. Fazit und Ausblick Ein verstärkter Fokus auf eine systematische Vermittlung lexiko-grammatischer Einheiten eröffnet eine wichtige Chance für eine Neuorientierung des schulischen Fremdsprachenunterrichts hin zu einem Sprachverständnis, das den engen Zusammenhang zwischen Wortschatz und Grammatik systematisch in den Mittelpunkt rückt. Die im vorliegenden Beitrag skizzierte dahingehende Auseinandersetzung mit aktuellen Lehrmaterialien zeigt, dass dieses Potenzial bislang noch nicht ausgeschöpft ist: Trotz punktueller Integration von Mehrworteinheiten und nützlichen Sprachbausteinen dominieren nach wie vor die tradierte Trennung von Wortschatz- und Grammatikvermittlung sowie ein starker Fokus auf Einzelwörter. Mit der Phraseme List liegt ein empirisch fundiertes Werkzeug vor, das es ermöglicht, gebrauchsnahe sprachliche Einheiten systematisch in die Unterrichtsgestaltung einzubinden. Neben der Empfehlung zu einer gezielten Ergänzung der Wortschatzarbeit um valenz- und kolligationsbasiertes Sprachmaterial wurden beispielhaft Vorschläge erarbeitet, wie die Phraseme List konkrete Anknüpfungspunkte für die Neugestaltung von Wortschatzarbeit und formfokussierter Arbeit auf Basis authentischer grammatischer Muster bieten kann. Darüber hinaus eröffnet die funktionale und thematische Kategorisierung des phraseologischen Inventars die Möglichkeit, die im Englischunterricht adressierten Lerninhalte nach funktional-kommunikativen Kriterien neu zu strukturieren und die Themenwahl stärker an der tatsächlichen Sprachverwendung in der Zielsprache auszurichten. 30 Anna Fankhauser DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 55 • Heft 1 Literatur A GUADO , Karin (2002): „Formelhafte Sequenzen und ihre Funktion für den L2-Erwerb“. In: Zeitschrift für Angewandte Linguistik 37, 27-49. 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