DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 55 • Heft 1 P ATRICIA DE C RIGNIS , J OHANNA W OLF * „Das musst du halt einfach lernen! “ - Zum Zusammenhang von Auswendiglernen, Inputeigenschaften und Fremdspracherwerb anhand ausgewählter Konstruktionen des Französischen und Spanischen Abstract. This paper examines the role of rote learning in foreign language acquisition using different French and Spanish constructions as examples. While pattern drills were long rejected, recent research has shown that the automatization of linguistic structures is closely linked to pattern recognition and statistical learning. The focus lies on verbal periphrases and gender assignment, both of which pose particular challenges for learners. Drawing on data from the Munich Learner Corpus (L1 German, target languages French and Spanish), the study explores how chunks and multiword units (MWUs) may support successful input processing. Initial findings suggest that frequent patterns can facilitate the acquisition of complex structures such as V+Prep+Vinf, whereas gender assignment remains difficult despite automatization processes. The paper discusses the potential and limitations of rote learning as well as pedagogical implications for its targeted use in teaching lexicogrammatical constructions. 1. Einleitung: Auswendiglernen und kognitive Prozesse „Das musst du halt einfach lernen! “ 1 Diesen Satz könnten Schüler: innen im Fremdsprachenunterricht beim Erlernen von Konstruktionen, die sich im Erwerb als besonders schwierig erweisen, als Lernempfehlung hören. Beispiele dafür sind Verbalperiphrasen im Französischen und Spanischen, sowie Phänomene wie die Genuszuweisung in der Nominalphrase (C LAHSEN / F ELSER 2018). Doch ist Auswendiglernen tatsächlich eine geeignete Strategie, um solche Herausforderungen zu bewälti- * Korrespondenzadressen: Dr. Patricia DE C RIGNIS , Institut für Romanische Philologie der Universität München, Abteilung Sprachwissenschaft, Schellingstr. 3, Vordergebäude, 80799 M ÜNCHEN E-Mail: patricia.decrignis@romanistik.uni-muenchen.de Arbeitsbereiche: Sprachwissenschaft (Französisch und Spanisch) Prof. Dr. Johanna W OLF , Institut für Romanische Philologie der Universität München, Abteilung Sprachwissenschaft, Schellingstr. 3, Vordergebäude, 80799 M ÜNCHEN E-Mail: johanna.wolf@romanistik.uni-muenchen.de Arbeitsbereiche: Sprachwissenschaft und Fachdidaktik (Französisch und Spanisch) 1 Zitat einer Lehrkraft aus einer nicht repräsentativen Umfrage 2021 an zwei bayrischen Gymnasien (Bad Aibling/ Rosenheim; n = 11), in der gezielt zur Schwierigkeit des Genuserwerbs befragt wurde. „Das musst du halt einfach lernen! “ 87 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 gen? Diese Frage stellt sich besonders, da frühere Ansätze wie der sogenannte pattern drill, die stark auf das Auswendiglernen von Mustern setzten, durch die Verlagerung von behavioristischen zu kognitivistischen Ansätzen (K RASHEN 1982; 1992) im Fremdsprachenunterricht weitgehend abgelehnt wurden (W ONG / V AN P ATTEN 2003; V AN P ATTEN / C ADIERNO 1993). Neue Aufmerksamkeit zog die Diskussion um Auswendiglernen ab 2009 auf sich, als Ergebnisse der PISA-Studie darauf hindeuteten, dass auch Lernende aus Schulsystemen mit starkem Drill- und Memorierfokus hohe Leistungen erzielen (B ERWEGER / B IERI B USCHOR 2021: 201). Beschränkte man die Diskussion auf reines Auswendiglernen, griffe die Argumentation jedoch zu kurz: Denn auch im Bereich des Lernstrategiewissens schnitten die Schüler: innen aus Shanghai und Singapur deutlich besser ab als Schüler: innen aus Schulsystemen, in denen das selbstregulierte Lernen stärker im Vordergrund stand (vgl. B ERWEGER / B IERI B USCHOR 2021: 202). Diese Ergebnisse fordern dazu auf, das Auswendiglernen als Lernform erneut in den Blick zu nehmen, dabei die Prozesse im Gehirn stärker zu fokussieren wie auch seine Kombination mit anderen Strategien, die zu einer nachhaltigeren Verarbeitung führen. Zugleich ist zu berücksichtigen, dass länderspezifische Unterschiede in den Bildungssystemen, etwa hinsichtlich der Zusammensetzung der Schülerschaft, die Vergleichbarkeit solcher Befunde einschränken. Die vorliegenden Daten beziehen sich zudem ausschließlich auf Lernende mit Deutsch als Erstsprache. Einer der Vorteile des Auswendiglernens besteht darin, dass Informationen schnell verfügbar sind. Zudem steht es jederzeit zur Verfügung und entlastet das Gehirn. Damit wird kognitive Energie für andere Prozesse frei. Ein weiterer Vorteil ist, dass das Gehirn Muster erwirbt, die es als Vorlage hat und kombinieren kann. Diese Muster sind Bauelemente, die sich neu zusammenfügen lassen und an denen sich ein Lernender orientieren kann. Dazu gehören sogenannte Engramme, eingeschliffene Gedächtnisspuren, die sich durch wiederholte Aktivierung herausbilden (S ZCZEŚNIAK / Ř EŘICHA 2024). Auswendiglernen stärkt solche Netzwerke, indem häufig gemeinsam auftretende Elemente enger verknüpft werden. Entscheidend ist dabei, dass Memorieren assoziativ, repetitiv und variationsreich erfolgt. S ZCZEŚNIAK / Ř EŘICHA (2024) betonen die Bedeutung von Häufigkeit und Wiederholung: Perhaps the most potent mechanism at work has to do with tracking frequency. Learners detect those aspects of meaning that recur across multiple experiences with a word, and then the frequently observed details become central components of a word’s meaning. For example, the verb sit through is typically used with unpleasant events, and this fact observed across uses becomes associated with the verb’s meaning. Of course, this assumes that people do in fact keep track of recurring details. (S ZCZEŚNIAK / Ř EŘICHA 2024: o.S.) Vor einem usage-based und konstruktionsgrammatischen Hintergrund lässt sich dieser Mechanismus so zusammenfassen: Wiederholte Erfahrungen hinterlassen Spuren durch die wiederholte Aktivierung derselben neuronalen Netzwerke. Mit jeder Aktivierung steigt die Wahrscheinlichkeit, dass dieses Netzwerk auch künftig greift. Auf diese Weise verfestigen sich sprachliche Muster, wobei v.a. Häufigkeit zentral ist. Schemata entstehen nicht durch den Verlust von Details, sondern durch die Überla- 88 Patricia de Crignis, Johanna Wolf DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 55 • Heft 1 gerung regelmäßig gemeinsam aktiver Netzwerke. Weniger oft auftretende Details verschwinden nicht, sondern bleiben als schwächere Spuren erhalten, die unter passenden Umständen erneut aktiviert werden. Um Muster speichern zu können, bedarf es häufiger Wiederholung - das sprachliche Muster muss mit Assoziationen und Erfahrungen angereichert werden, um in der Produktion wirksam zu werden. 2. Drill und Strategie Der vorliegende Beitrag definiert Auswendiglernen als Lernprozess, der über Assoziationslernen zur Speicherung und Automatisierung von Mustern führen soll (learning by drill vs. learning by strategy; vgl. D ELAZER et al. 2005). Dies fordert eine Abgrenzung zu Lernstrategien, die nicht auf Wiederholung und drill beruhen. In ihrer fMRT-Studie untersuchten D ELAZER et al. (2005), ob sich drill-basiertes von strategischem Lernen unterscheidet. Strategisch Lernende erzielten höhere Genauigkeit und stärkeren Transfer, während drill-basiertes Lernen zwar kurzfristig Performanzsteigerungen brachte, diese sich jedoch kaum auf neue Kontexte übertragen ließen (D ELAZER et al. 2005: 840-842). Neurobiologisch zeigte sich: Drill beanspruchte stärker Areale für prozedurales, automatisiertes Handeln, während strategisches Lernen präfrontale Netzwerke aktivierte, die regelbasiertes Problemlösen und Abstraktion unterstützen (D ELAZER et al. 2005: 843-845). Didaktisch ergibt sich damit ein Spannungsfeld: Auswendiglernen ist wertvoll für die Automatisierung hochfrequenter Muster, ein zentrales Ziel im Fremdsprachenunterricht. Die Aktivierung prozeduraler Gedächtnisprozesse verweist zudem auf die notwendige Automatisierung im Grammatikerwerb (U LLMAN 2001). Strategisches Lernen bietet dagegen den Vorteil, Transferleistungen zu erleichtern und Muster auf neue Kontexte zu übertragen. Eine alleinige Fokussierung auf Auswendiglernen birgt die Gefahr begrenzter, wenig nachhaltiger Speicherung, während ein reiner Strategiefokus die Automatisierung unterminieren könnte. Daraus ergibt sich die Frage, ob eine kombinierte Methodik Vorteile verbinden kann: Auswendiglernen zur Automatisierung häufiger Routinen, ergänzt durch strategische Aufgaben zur Mustererkennung und zum Transfer. Eine solche Dual-Approach-Didaktik könnte flüssige Reproduktion und flexible Anwendung gleichermaßen unterstützen. Aus diesen Überlegungen ergibt sich die Frage, ob dieses Prinzip auf sprachliche Muster anwendbar ist, wenn wir das Auswendiglernen nicht auf das Erlernen grammatischer Regeln applizieren, sondern auf Muster, die Lernende einerseits als Ganzes abrufen, andererseits aber auch neu kombinieren und kreativer anwenden können. Diese zentrale Fragestellung wird im vorliegenden Beitrag anhand der vorhandenen Studien referiert (A RNON / S NIDER 2010) und vor dem Hintergrund der Korpusanalysen theoretisch behandelt. Dabei werden sowohl das Potenzial als auch die Grenzen des Auswendiglernens herausgearbeitet, indem untersucht wird, welche Konstruktionen Hinweise auf einen Erwerb durch auswendiglern-basierte Prozesse zeigen, und welche Methoden der Didaktisierung, d.h. welche Lernstrategien und -techniken für „Das musst du halt einfach lernen! “ 89 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 welche Konstruktion sich auf Grundlage der Studienlage für den Fremdsprachenunterricht eignen. 3. Die Rolle von Mustern und statistischem Lernen im (Fremd-) Spracherwerb Die Erkenntnis, dass Fremdsprachenlernende davon profitieren, sprachlich fixierte Muster, sogenannte prefabs oder chunks, zu lernen, ist keineswegs neu. So zeigte H AKUTA bereits 1974 für eine 5-jährige Englischlernende mit L1 Japanisch, dass sie durch den Erwerb vorgefertigter Muster (How to und Do you) einen kreativen und korrekten Gebrauch ableiten konnte, wenn sie zunächst die fixierte Konstruktion auswendig lernte (H AKUTA 1974: 295/ 296). Die Verarbeitung von sprachlichem Input erfolgt beim Erwerb nicht Wort für Wort oder streng regelbasiert, sondern durch Erkennen frequent wiederkehrender Muster und Mehrwortsequenzen, was gebrauchsbasierte Ansätze stärkte. Diese gehen im Gegensatz zu UG-basierten Modellen davon aus, dass Mechanismen des statistischen Lernens - Sensitivität für Häufigkeiten, Übergangswahrscheinlichkeiten, Bildung stabiler chunks - Grundlage für Erst- und Fremdsprachenerwerb sind (T AGUCHI 2007; B EHRENS 2011; M ADLENER -C HARPEN - TIER / B EHRENS 2022). R OMBERG und S AFFRAN (2010) belegten, dass das Detektieren von Übergangswahrscheinlichkeiten (prediction) den Spracherwerb bei Säuglingen auf allen Ebenen beeinflusste - von Segmentierung phonetischen Inputs bis zum Grammatikerwerb - unterstützt durch Prosodie, Gestik, semantische Hinweise (R OM - BERG / S AFFRAN 2010). Die aktuelle Studienlage geht davon aus, dass das Gehirn für die Automatisierung sprachlicher Konstruktionen auf genau dieses Erkennen von Mustern und Wahrscheinlichkeiten angewiesen ist und sensibel auf Musterbildungen in Umweltreizen reagiert (I SBILEN / C HRISTIANSEN 2022; R OMBERG / S AFFRAN 2010). Diese Lernform scheint beim Fremdsprachenerwerb oft effektiver zu sein als regelgeleitete Ansätze, vor allem bei lexiko-grammatischen Strukturen und idiomatischen Ausdrücken. Hier stellt sich die bereits in der Einleitung aufgeworfene Frage, inwieweit Auswendiglernen und statistisches Lernen verknüpft sind, worauf Studien von I SBILEN / C HRISTIAN - SEN 2022; A RNON / S NIDER 2010; A RNON / C HRISTIANSEN 2017 oder C HRISTIANSEN / A RNON 2017 hindeuten. Ein zentrales Ergebnis war: Sprachliche Verarbeitung hängt nicht nur von der Häufigkeit einzelner Wörter ab, sondern stark von der Frequenz ganzer Phrasen. Untersucht wurde der Einfluss von Frequenz einerseits und die Rolle von chunks und multiword units (MWUs) andererseits - was zur Frage führt, ob Auswendiglernen solcher (morpho)syntaktischer Bündelungen als Strategie zur besseren Inputverarbeitung, -speicherung und Sprachproduktion beitragen kann. A RNON / S NIDER (2010) zeigten in einer experimentellen phrasal decision task, dass häufige Mehrwortsequenzen schneller und akkurater verarbeitet werden als gleichlange, aber seltene Kombinationen, selbst wenn für alle Einzelwörter kontrolliert wurde (A RNON / S NIDER 2010: 68-70). Damit wird deutlich, dass der mentalen 90 Patricia de Crignis, Johanna Wolf DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 55 • Heft 1 Repräsentation nicht nur einzelne Lexeme, sondern auch wiederkehrende Formate zugrunde liegen, die als verarbeitungserleichternde Einheiten gespeichert werden. Diese Befunde schließen an theoretische Überlegungen an, wonach Sprachkompetenz in hohem Maße auf einem Repertoire formelhafter Sequenzen beruht. Vor diesem Hintergrund argumentieren A RNON / C HRISTIANSEN (2017), dass Unterschiede zwischen Erst- und Zweitsprache maßgeblich aus der ungleichen Verfügbarkeit und Nutzung von Mehrwortbausteinen entstehen. Während im L1-Erwerb früh chunks wie I don’t know oder gimme als Einheiten genutzt werden, verarbeiten erwachsene L2-Lernende Sprache analytisch, indem sie Sätze aus Einzelwörtern bilden (A RNON / C HRISTIANSEN 2017: 623-625). Dies führt zu geringerer idiomatischer Angemessenheit und höherem Aufwand. Der L1-Vorteil zeigt sich v.a. in einem reicheren Inventar gespeicherter Konstruktionen, die als automatische building blocks für Sprachproduktion und -verstehen dienen (A RNON / C HRISTIANSEN 2017: 629f.). Diese Ergebnisse verdeutlichen, dass die Fähigkeit, Mehrwortsequenzen als Einheiten zu speichern und abzurufen, zentral für Effizienz und Natürlichkeit ist. Für die Fremdsprachendidaktik folgt daraus, nicht nur lexikalisches und regelbasiertes Wissen, sondern auch häufige Phrasen, Routinen, Kollokationen und einfache Konstruktionen systematisch in den Unterricht zu integrieren. Ein solcher Fokus erleichtert den Übergang vom analytischen L2-Gebrauch zu flüssigerer, L1-ähnlicher Verarbeitung. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage nach einer Verknüpfung von Auswendiglernen und statistischem Lernen noch dringlicher. Die experimentelle Studie von I SBILEN / M C C AULEY / K IDD / C HRISTIANSEN (2020) entwickelte das Paradigma des Statistically Induced Chunking Recall (SICR). Anders als Forced-Choice-Tests erfasst SICR, inwieweit Lernende statistisch kohärente Sequenzen aktiv erinnern und reproduzieren. Die Ergebnisse zeigen, dass Sequenzen mit hoher interner Konsistenz (starken Übergangswahrscheinlichkeiten) signifikant besser memoriert werden als zufällige oder unregelmäßige Folgen (ebd.: 5-7). Damit wird deutlich, dass statistisches Lernen eng mit Gedächtnisprozessen verbunden ist und stabile chunks bildet, die im Langzeitgedächtnis verfügbar bleiben. Gerade die Verbindung impliziter Musterextraktion und expliziter Memorierung eröffnet neue Perspektiven für den Fremdspracherwerb. Lernende profitieren vermutlich nicht allein davon, Wahrscheinlichkeiten unbewusst zu erfassen; entscheidend ist, dass diese Muster in abrufbare Gedächtniseinheiten überführt werden, die den Sprachgebrauch erleichtern. Vor diesem Hintergrund erscheint es plausibel, dass gezielte Übungsformen - etwa wiederholtes Hören, Nachsprechen oder das Auswendiglernen von Sequenzen - die chunk-Bildung zusätzlich unterstützen. Auch wenn I SBILEN / M C C AULEY / K IDD / C HRISTIANSEN (2020) dies nicht direkt untersuchten, legen ihre Befunde nahe, dass die Kombination von statistischem Lernen und bewusster Übung eine wirksame Synergie bilden könnte: Statistische Sensitivität ermöglicht die Identifikation relevanter Muster, während Übung deren Konsolidierung im Gedächtnis fördert. Damit schließen die Ergebnisse an Arbeiten an, die die Bedeutung strategischen Vorgehens für nachhaltiges Lernen unterstreichen (vgl. D ELAZER et al. 2005: 840- 842). „Das musst du halt einfach lernen! “ 91 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 Die theoretischen Überlegungen führen zu offenen Fragen: Unter welchen Bedingungen werden mehrgliedrige Strukturen als chunks gespeichert und wann analytisch rekonstruiert? Relevant sind dabei Frequenz, Slot-Vulnerabilität und Inputsalienz. Zur empirischen Prüfung werden zwei Korpusstudien herangezogen: (1) Verbalperiphrasen im Spanischen als Testfall für chunking und Automatisierung, (2) Genuszuweisung im Französischen und Spanischen als Gegenbeispiel mit geringer Salienz. 4. Annäherung über empirische Daten 4.1 Studie zu Verbalperiphrasen 4.1.1 Der Gegenstand Periphrastische Konstruktionen zur Markierung von Temporalität, Modalität, Aspektualität oder Diathese prägen die romanischen Sprachen (P USCH / W ESCH 2003: 1f.). Entsprechend gehören sie zu den meistdiskutierten Konstruktionen (vgl. hierzu P USCH / W ESCH 2003; D ESSÌ S CHMID 2021; F ÜREDER 2021, 2024). Ein Schwerpunkt liegt auf der grammatiktheoretischen Einordnung, da sich Verbalperiphrasen einer klaren Zuordnung zu Grammatik oder Lexikon entziehen (M EIBAUER 2003; D ESSÌ S CHMID 2021). Konstruktionsgrammatisch muss diese Frage nicht entschieden werden, vielmehr lassen sich Verbalperiphrasen im Grammatik-Lexikon-Kontinuum verorten (F ÜREDER 2021, 2024). In Anlehnung an H ASPELMATH (2000) werden sie hier als teilfixierte Vertreter formelhafter Sequenzen und Mehrworteinheiten definiert: Periphrasis refers to a situation in which a multi-word expression is used in place of a single word in an inflectional paradigm. (H ASPELMATH 2000: 1) Für die Speicherung und Prozessierung erscheint eine psycholinguistische Definition sinnvoll: A psycholinguistic FS [Formulaic Sequence; JW] is a multiword semantic/ functional unit that presents a processing advantage for a given speaker, either because it is stored whole in their lexicon or because it is highly automatised. (M YLES / C ORDIER 2017: 10) Für die Analyse der Lernerproduktionen ist entscheidend, dass Verbalperiphrasen im Erwerb holistisch verarbeitet werden. Fehleranfälligkeit und vulnerable Slots geben Hinweise auf ihr Speicherformat im mentalen Lexikon und eröffnen didaktische Ableitungen. 4.1.2 Methode und Proband: innen Für die Analyse wurden Daten aus dem MuLeCo-Korpus (Munich Learner Corpus) genutzt. Verglichen wurden Lernende der Niveaus A2 und B1 mit L1-Sprecher: innen des kastilischen Standards (vgl. Abb. 1 und 2,  S. 92). 92 Patricia de Crignis, Johanna Wolf DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 55 • Heft 1 Lernende Anzahl 37 Alter 15-18 Sprachniveau nach GER A2 (28) B1 (9) Lernjahre 3 (12) 4 (16) 6 (9) L1 Deutsch Zielsprache Kastilischer Standard Abb. 1: Die Proband: innen der Lernendengruppe L1 Kontrollgruppe Anzahl 29 Alter 16 L1 Kastilisches (Standard)Spanisch Abb. 2: Die Proband: innen der L1-Gruppe Alle Proband: innen verfassten eine Bildergeschichte (Frog, Where Are You? , M AYER 1969). Die Lernenden sollten zu jeder der 29 Abbildungen ein bis zwei Sätze schreiben. Ein begrenztes Vokabular 2 ermöglichte kognitive Entlastung und sicherte Vergleichbarkeit (vgl. Abb. 3,  S. 93). Die Geschichten entstanden unter Prüfungsbedingungen, ohne Wörterbuch oder Hilfsmittel. Alle Texte wurden handschriftlich erstellt, sodass KI-Einsatz ausgeschlossen war. Die Bearbeitungszeit entsprach einer Schulstunde (45 Minuten). Die Datenaufbereitung erfolgte in mehreren Schritten: Digitalisierung und Transkription der Materialien (z.B. <*el habitación>), standardisierte Fehlerannotation nach kastilischem Standard (RAE, ASALE, validiert durch L1-Sprecher: innen), anschließend die Suche nach spezifischen Konstruktionen, insbesondere [V + Vinf/ ger] sowie [V + Prep + NP]. Ziel war eine korpusbasierte Studie, in der Produktionen adoleszenter Lernender mit solchen adoleszenter L1-Sprecher: innen verglichen werden. Damit sollte im Hinblick auf Alter und Bildung Homogenität erreicht werden. Alle Lernenden waren Schüler: innen einer weiterführenden Schule, die L1-Gruppe bestand aus Schüler: innen im bachillerato an colegios in Salamanca. 2 Das angegebene Vokabular wurde über ein rating-Verfahren durch drei L1-Sprecher: innen auf die Wahrscheinlichkeit seiner Verwendung für die Bildbeschreibung geprüft. „Das musst du halt einfach lernen! “ 93 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 Abb. 3: Beispiel für die Vokabelentlastung in der Bildergeschichte Frog, Where Are You? 4.1.3 Ergebnisse Aus den Produktionen wurden zunächst alle Konstruktionen vom Typ [V+V inf +Prep +N]; [V+Prep+V inf] ; [V+Ger+Prep]; [V+Ger]; [V + V inf ] herausgefiltert und auf ihre Korrektheit hin untersucht, vgl. Abb. 4: Gruppe n korrekt n inkorrekt Gesamt Fehlerquote % L1 521 1 522 0,19% A2 33 6 39 15,38% B1 30 5 35 14,29% Abb. 4: Alle Konstruktionen vom Typ [V+Vinf+Prep+N]; [V+Prep+Vinf]; [V+Ger+Prep]; [V+Ger]; [V + Vinf] Bereits im ungefilterten Tableau zeigt sich, dass die L1-Gruppe deutlich mehr Konstruktionen dieser Typen verwendet als die Lernenden beider Niveaustufen. Erkennbar ist auch, dass die Lernenden, wenn sie solche Konstruktionen produzieren, dies durchweg korrekt tun; zwischen A2- und B1-Gruppe besteht kein signifikanter Unterschied. Da im Zentrum der Fragestellung periphrastische Konstruktionen stehen, wurden alle relevanten Konstruktionen herausgefiltert. Dabei wurden auch Strukturen berück- 94 Patricia de Crignis, Johanna Wolf DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 55 • Heft 1 sichtigt, die eher als figurativ gelten könnten, deren Bauweise jedoch sehr ähnlich funktioniert (vgl. Abb. 5). Verbalperiphrase L1 korrekt L1 inkorrekt A2 korrekt A2 inkorrekt B1 korrekt B1 inkorrekt empezar/ comenzar a hacer algo 106 1 1 5 0 echar a hacer algo 20 0 0 0 0 acabar/ terminar haciendo algo 6 0 0 0 0 volver a hacer algo 9 0 0 0 0 quedar + Vadj/ Vgen (z.B.: quedar atrapado/ quedar jugando) 35 0 0 3 0 1 ir a hacer algo 28 0 3 0 11 1 seguir + Vger 29 0 0 3 3 0 continuar +Vger 4 0 1 0 2 0 ponerse a hacer algo 16 0 0 0 0 0 continuar haciendo algo 4 0 0 1 1 1 parar de hacer algo 4 0 0 0 0 0 acabar de hacer algo 12 0 0 0 0 0 resultar + Vinf 5 0 0 0 0 0 conseguir + Vinf 5 0 0 0 0 0 gesamt 283 0 5 8 22 3 Abb. 5: Ergebnisse Produktionen Verbalperiphrasen Auch hier ist die Tendenz deutlich: Die L1-Gruppe produziert mehr Verbalperiphrasen als die Lernenden. Diese erzeugen zwar weniger, aber fast immer korrekte Formen. Dies deutet darauf hin, dass Lernende die Konstruktion als chunk abspeichern können, auch wenn sie fehleranfällig bleibt. Das spricht dafür, dass sie nicht immer ganzheitlich verarbeitet wird; Auswendiglernen könnte hier unterstützen. Dass Häufigkeit stützt, zeigt die besonders häufige Produktion von ir a hacer algo, die Lernende wohl über das Futur öfter anwenden. Um zu prüfen, ob die Vulnerabilität an bestimmten Slots liegt, wurden die Typen [V+Ger+Prep] und [V+Ger] herausgefiltert (vgl. Abb. 6 und 7). „Das musst du halt einfach lernen! “ 95 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 L1 A2 B1 gesamt korrekt inkorrect korrekt inkorrect korrekt inkorrekt 18 0 1 3 4 0 26 18 4 4 69,23% 15,38% 15,38% ≈100% Abb. 6: Ergebnisse Verbalperiphrasen (V+Ger) Beispiel: continuaron gritando L1 A2 B1 gesamt korrekt inkorrekt korrekt inkorrekt korrekt inkorrekt 29 0 1 1 8 2 41 29 2 10 70,73% 4,88% 24,39% 100% Abb. 7: Ergebnisse Verbalperiphrasen(V+Ger+Prep) sigue ladrando a (la colmena) Im Vergleich zeigen sich keine Unterschiede zwischen den beiden Typen; der präpositionale Slot scheint keine Rolle zu spielen. Vergleicht man zudem die von Lernenden am häufigsten produzierte [V+V]-Konstruktion, deutet vieles darauf hin, dass es sich weniger um Slot-Besetzung als um ein generelles Problem der Automatisierung und Speicherung handelt. Am häufigsten trat poder + Vinf auf (vgl. Abb. 8), inklusive der dort sichtbaren Fehleranfälligkeit. Abb. 8: Häufigkeiten bei der Produktion von [V+Vinf]-Konstruktionen. V+Vinf L1 A2 B1 korrekt inkorrekt korrekt inkorrekt korrekt inkorrekt intentar hacer algo 38 0 0 1 0 0 poder+Vinf 81 0 14 0 8 0 querer+Vinf 7 0 8 0 1 0 parecer+Vinf 7 0 1 0 0 0 decidir + Vinf 25 0 0 0 1 0 resultar + Vinf 5 0 0 0 0 0 conseguir + Vinf 5 0 0 0 0 0 96 Patricia de Crignis, Johanna Wolf DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 55 • Heft 1 Diese Konstruktion ist in beiden Gruppen am beliebtesten und für Lernende offenbar am wenigsten schwierig. Ob dies an Speicherung als Ganzes, Automatisierung oder an der Konstruktion selbst liegt, bleibt offen. Der Vergleich deutet lediglich darauf hin, dass die Art der Speicherung Einfluss auf Automatisierung und Verwendung haben könnte, unterstützt durch gezieltes Auswendiglernen. Zur Prüfung erfolgt ein qualitativer Blick auf eine spezifische Konstruktion, um möglichen Transfer aus anderen Sprachen zu erkennen. Betrachtet wird der Erwerb des durativen Aspekts in [seguir + VGer]. Diese Konstruktion wurde gewählt, da sie von allen Gruppen gebildet wurde und wegen des Gerunds keine direkte Parallele in der L1 der Lernenden hat, wohl aber in der L2 Englisch (vgl. Abb. 9). span. seguir + gerundio El perro sigue ladrando. dt. Prep+V inf Der Hund ist am bellen. dt. V+postponent prefix (“weiter”) Der Hund bellt weiter. engl. to keep+V-ing/ to continue to ... The dog keeps barking. Abb. 9: Mögliche Transferkonstruktionen In welchem Slot traten in dieser Konstruktion Fehler auf? Vor allem die Gerundform war problematisch. Stattdessen nutzten Lernende durchgängig den Infinitiv: 1. Buscó fuera de la ventana y #sigiuó+siguió# #llamarlo+llamándola# (A2, DEUNESA2FSW0160, S13) 2. [...] los alrededores y #seguió+siguió# #perseguir+persiguiendo# su misión (A2, DEUNESA2FSW0160, S19) 3. [...] los pedazos y siguen #buscarlo+buscando# . (A2, DEUNESA2FSW0175, S12) Die Okkurrenzen sind zu gering, um von A2 zu B1 auf eine Progression zu schließen. Auffällig ist jedoch, dass in B1 kein Fehler mehr vorkam. Möglicherweise wirkt hier positiver Transfer aus der L2, oder aber die Konstruktion hat sich durch häufigen Gebrauch verfestigt. Dafür sprechen Studien wie A RNON / C LARK 2011, die zeigen, dass Kinder sensibel auf frequente Phrasenrahmen reagieren, was ihre Wortproduktion verbessert (ebd.: 117). Übertragen auf den Fremdsprachenerwerb bedeutet dies, dass auch Lernende distributionelle Muster nutzen können. Dadurch erfolgt die Produktion nicht allein über isolierten Abruf, sondern über kontextgebundene Verarbeitung, geprägt von Vorhersagbarkeit und Ko-Okurrenz (ebd.: 123-126). 4.1.4 Diskussion Die Studie weist methodische Limitierungen auf, die in die Interpretation einzubeziehen sind: Insbesondere fehlt eine Item- und Lernstandskontrolle, sodass nicht eindeutig bestimmbar ist, ob die beobachteten Effekte auf das Testdesign oder auf Vorwissen „Das musst du halt einfach lernen! “ 97 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 der Lernenden zurückzuführen sind. Hinzu kommt die Problematik der Bewertung von Produktionsdaten: Der Idiomatizitätsgrad lässt sich kaum eindeutig bestimmen, da es sich um graduelle Phänomene handelt, die Interpretationsspielräume eröffnen. Trotz dieser Einschränkungen deuten die Ergebnisse darauf hin, dass Prototypikalität und Frequenz - in begrenztem Maß - Einfluss auf die Verarbeitung haben und dass Erwerbsprozesse im L2-Bereich über chunks organisiert sein könnten. Für den Fremdsprachenunterricht lassen sich daraus lediglich vorsichtige Implikationen ableiten. Denkbar wäre eine gezielte Inputmanipulation, deren konkrete Ausgestaltung jedoch sorgfältig zu begründen wäre, um schematische Übungsformen zu vermeiden. Korpusanalysen und Lernerkorpora könnten hierbei helfen, relevante chunks im authentischen Sprachgebrauch zu identifizieren (vgl. R ÖMER 2005; S TEFANOWITSCH / G RIES 2003). Offen bleibt jedoch, ob eine stärkere Fokussierung auf chunks gegenüber abstrakten Konstruktionen zu nachhaltigerem Erwerb führt oder nur kurzfristige Imitationseffekte verstärkt. Ansätze, die Auswendiglernen mit bewusstem Mustervergleich - insbesondere im mehrsprachigen Kontext - verbinden (vgl. D ELAZER et al. 2005) erscheinen hier anschlussfähig. Insgesamt zeigen sich lediglich Tendenzen, die sowohl das Potenzial von chunks als Erwerbsunterstützung als auch den Bedarf weiterer empirischer Absicherung verdeutlichen. 4.2 Studie Genuszuweisung und Kongruenz Eine mögliche Schlussfolgerung aus der vorherigen Studie ist, dass die untersuchten MWUs fehleranfällig bleiben, weil sie nicht als chunk gespeichert, sondern syntaktisch über Einzelelemente rekonstruiert werden (A RNON / C HRISTIANSEN 2017; W OLF 2018). Weiterhin ist zu diskutieren, inwieweit Interferenzen und fehlender positiver Transfer eine Rolle spielen. Dennoch scheinen Automatisierung und Frequenz zentral, was didaktisch bislang noch nicht vollständig ausgeschöpft ist. Lernende, denen bestimmte Muster häufiger im Input begegnen und die diese anwenden, entwickeln eher eine intuitive Erfassung komplexer Strukturen. Ob dieser Prozess durch Strategien wie Auswendiglernen gestützt wird, bleibt zu prüfen. Daraus ergibt sich die Frage, ob auch andere fehleranfällige Konstruktionen durch Frequenzsteigerung, Memorieren oder Training leichter erworben werden können. Im Fokus stehen Genuszuweisung und -kongruenz, die im Französischen wie im Spanischen Probleme bereiten (H OLMES / DE LA B ÂTIE 1999; H ULK / T ELLIER 1999; VAN DER L INDEN / H ULK 2000; G UDMESTAD / E DMONDS / M ETZGER 2019; Wolf 2025), insbesondere bei französischen Strukturen, deren Genus und Kongruenz nicht über den phonischen und graphischen Input verarbeitet werden können (W OLF / T ERLAAK / S CHIMKE 2025). Produktionsdaten deuten darauf hin, dass etwa die Konstruktion [D+N] erworben und Wissen über die Leerstelle {+Det} gespeichert wird, jedoch weder Frequenz noch Automatisierungsstrategien den Erwerb erleichtern. Auffällig ist, dass kaum bare nouns produziert werden: Der Determinantenslot wird fast immer gefüllt, wobei Fehler in der Genuszuweisung auftreten. Dies deutet darauf hin, dass die Konstruktion Det+NP als Muster gelernt wurde und das Problem in der oftmals 98 Patricia de Crignis, Johanna Wolf DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 55 • Heft 1 fehlenden morphologischen Durchschaubarkeit des grammatikalischen Genus liegt. Grundlage sind Daten von 67 Französisch- und 39 Spanischlernenden mit L1-Deutsch aus dem MuLeCo-Korpus. 4.2.1 Der Gegenstand Eine zentrale Schwierigkeit für Lernende ist die Verarbeitung jener Informationen, die auf korrekte Genuszuweisung und -kongruenz in der Nominalphrase hinweisen. Im Französischen sind diese in rein phonischem Input oft nicht hörbar: (6) und (7) (6) La pequeña cabra negra ha llegado. La petite chèvre est venue. Die kleine schwarze Ziege ist gekommen. The little black goat has come. (7) El pequeño perro negro ha llegado. Le petit chien est venu. Der kleine schwarze Hund ist gekommen. The little black dog has come. Im Spanischen sind Genusmarkierungen fast immer graphisch wie phonisch realisiert und stimmen weitgehend mit dem Angleichungsziel überein, mit Ausnahme von el als maskuliner Artikel. Im Französischen dagegen zeigt sich die Kongruenz etwa im Partizip venue, das eine feminine Endung verlangt, jedoch nur grafisch markiert ist und somit im auditiven Input kaum erfasst wird. Å GREN (2008) spricht hier von morphologie silencieuse („stille Morphologie“; Å GREN 2008: 51). Im Vergleich dazu weist das Deutsche ein komplexeres nominales System auf: Determinierer stimmen nicht nur im Genus und Numerus, sondern auch im Kasus überein. Zudem wird das Genus des Adjektivs meist nicht eigens markiert, wenn der Determinierer dies bereits leistet; erforderlich ist es nur, wenn die Phrase aus einem Nomen allein besteht, vgl. (8): (8) das gute Bier - gutes Bier la bonne bière - de la bonne bière 3 la cerveza buena - (la) cerveza buena 4 the good beer - good beer Französisch und Spanisch markieren das Genus hingegen an allen möglichen Stellen, unabhängig davon, ob der Determinierer vorhanden ist - wie ebenfalls in (8) sichtbar. 3 Im Französischen sind bare nouns äußerst selten und nur in spezifischen Kontexten möglich (vgl. B EYSSADE 2011). Im Beispiel (8) erfordert die AP einen Teilungsartikel. 4 Im Spanischen sind bare nouns ebenfalls selten; sie sind weder in der Pluralform noch als bare mass nouns zulässig (M AC K ENZIE 2003; E SPINAL / M C N ALLY 2011). Wenn sie auftreten, stehen sie im Singular und unterscheiden sich semantisch von Formen mit Determinierer. Ein Beispiel zu (8): Busco cerveza buena („Ich suche gutes Bier.“). „Das musst du halt einfach lernen! “ 99 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 4.2.2 Methode und Proband: innen Grundlage waren erneut die schriftlichen Nacherzählungen der Bildergeschichte Frog, Where Are You? (M AYER 1969) (vgl. 3.1). Die Daten lagen im MuLeCo-Korpus kodiert und fehlerannotiert vor. Analysiert wurden Produktionen von 67 Französischlernenden (40 A2, 27 B1) und 39 Spanischlernenden (29 A2, 10 B1), alle mit L1 Deutsch, teils mit weiteren nicht-romanischen L1. Englisch war durchgehend die wichtigste weitere Fremdsprache. Der Großteil der A2-Gruppe hatte zuvor Latein gelernt, während die B1-Lernenden meist Spanisch vor Latein erwarben. Weitere romanische Kenntnisse waren kaum vorhanden; in den Französischgruppen nur bei je zwei Lernenden, die zusätzlich Spanisch belegten. In den hier untersuchten Bildungskontexten (Österreich und Bayern) wird Spanisch überwiegend als dritte Fremdsprache gelernt, mit weniger Wochenstunden und langsamerer Progression, während Französisch meist zweite Fremdsprache ist. Französischlernende erreichten daher ihr Niveau früher und nach kürzerer Expositionsdauer. Das Durchschnittsalter betrug in der Französisch-A2-Gruppe 13,9 Jahre, Französisch-B1 15,9, Spanisch-A2 16,2 und Spanisch-B1 17,4 Jahre. Die Gesamtexposition lag bei Französisch-A2 bei 2-3 Jahren, Französisch-B1 und Spanisch-A2 bei 3-4 Jahren, Spanisch-B1 bei sechs Jahren. 4.2.3 Ergebnisse Abb. 11 (  S. 100) zeigt die Ergebnisse der Analyse über alle Nominalphrasen hinweg. Einbezogen wurden folgende Konstruktionen, vgl. Abb. 10: Konstruktion teilgefülltes Schema Beispiel (häufigstes Schema) [Det + N] Frz. [le + N-Endg.] Frz. [la + N-Endg.] Sp. [el + N-Endg.] Sp. [la + N-Endg.] le chien- Ø la chienn-e el perr-o la perr-a [Det + A + N] Frz. [le +A-Endg. + N-Endg.] Frz. [la +A-Endg. + N-Endg.] Sp. [el + A-Endg. + N-Endg.] Sp. [la + A-Endg. + N-Endg.] le petit chien la petit-e chienn-e el pequeñ-o perr-o la pequeñ-a perr-a [Det + N + A] Frz. [le + N-Endg. + A-Endg.] Frz. [la + N-Endg. + A-Endg.] Sp. [el + N-Endg.+ A-Endg.] Sp. [la + N-Endg. + A-Endg.] le chien dangereux la chienn-e dangereus-e el perr-o peligros-o la perr-a peligros-a [NP + VP + A] Frz. [le + N-Endg. + Kopula + A-Endg.] Frz. [la + N-Endg. + Kopula + A-Endg.] Sp. [el + N-Endg. + Kopula + A-Endg.] Sp. [la + N-Endg. + Kopula + A-Endg.] le chien est gentil-Ø la chienn-e est gentill-e el perr-o es bonit-o la perr-a es bonit-a Abb. 10: Konstruktionen, die in die Analyse einbezogen wurden 100 Patricia de Crignis, Johanna Wolf DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 55 • Heft 1 Gruppe Determinante Adjektive % Fehler n % Fehler n Frz. A2 (n=40) 10,79 1316 18,47 314 Frz. B1 (n=27) 8,96 1005 10,55 237 Frz. gesamt 10 2321 15,06 551 Span. A2 (n 29) 3,17 1230 10,54 389 Span. B1 (n=10) 2,13 611 6,77 192 Span. gesamt 2,82 1841 9,29 581 Abb. 11: Fehleranfälligkeit in der Gesamtheit aller Konstruktionen Französisch erwies sich insgesamt als fehleranfälliger, sowohl in der Determinationsphrase (DP) als auch in der Adjektivphrase (AP), wobei in beiden Sprachen die Fehlerquote für APs höher lag. Auffällig ist, dass kaum bare nouns produziert wurden. Der Slot {+Det} scheint gespeichert, doch bleibt unklar, wie er korrekt zu füllen ist; offenbar fehlt eine regelhafte Zuordnung. Darauf deuten auch Fehler bei Nomina hin, deren Genus semantisch nicht arbiträr ist, z. B. (9) #La+Le# garçon s' #approcher+approche# #0+de# […] oder (10) #Se+0# buscan #el+la# rana, pero #esta+está# […]. Solche Okkurrenzen sind selten: Die Fehlerquote bei el chico liegt bei 0,52% (n=194), bei la rana bei 4,76% (n=189), letzteres evtl. durch negativen L1- Transfer erklärbar. El perro zeigt bei n=218 keine Verletzungen. Im Französischen beträgt die Fehlerquote bei le garçon (n=526) 1,71%, bei le chien (n=365) 0,55% und bei la grenouille (n=319) 28,84%. Dies weist auf eine Interaktion von grammatischem und lexikalischem Wissen hin und unterstreicht die Notwendigkeit, auch kleinere Konstruktionen wie DPs im Grammatik-Lexikon-Kontinuum zu betrachten (B EHRENS 2011). Offensichtlich ist die Konstruktion [D+N] nicht fixiert gespeichert und das Genus nicht automatisiert. Hier könnte Auswendiglernen unterstützen, sinnvoll ergänzt durch Inputmanipulation, damit v.a. das französische Genus auch im phonischen Input salienter und besser verarbeitbar wird. 5. Fazit und Ausblick Die fehleranfällige Produktion von Verbalperiphrasen deutet darauf hin, dass Lernende diese nicht holistisch speichern, sondern elementweise abrufen. Ein erster Schritt könnte daher das Auswendiglernen häufiger Strukturen sein, um sie als chunks zu automatisieren. Darauf aufbauend wäre eine kreative Anwendung möglich. Bei Nominalphrasen scheint [D+N] zwar gespeichert (kaum bare nouns), doch bleibt der Determinierer-Slot unsicher. Auch hier könnte Auswendiglernen stützen. „Das musst du halt einfach lernen! “ 101 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 Grenzen zeigen sich jedoch bei erweiterten NPs: Die stärkere Vulnerabilität verweist eher auf Inputeigenschaften als auf Speicherung. Zusammenfassend lässt sich vorsichtig schließen, dass der Einsatz von verschiedenen Didaktisierungen offenbar stark vom jeweiligen linguistischen Phänomen abzuhängen scheint: Für verbale Muster ist frequenzbasiertes Üben (inkl. Festigung vulnerabler Slots) vielversprechend. Bei D+(A)+N+(A)-Konstruktionen reicht Frequenz nicht, solange Merkmale wie Genus oder Kongruenz im Input wenig salient sind. Sinnvoll erscheint eine kombinierte Herangehensweise: (1) Chunk-Bildung durch prosodisch und semantisch markierte Sequenzen, (2) expliziter Fokus auf den {Det}-Slot (bewusstmachende Aufgaben, kontrastive Paradigmen), (3) kontrollierte Produktion mit Feedback und variierendem Input. So lässt sich prüfen, ob nominale MWUs bei höherer cue-Salienz stabil gespeichert werden und ob Annäherungen zu L1-Produktionen entstehen. Darüber hinaus ist das Grammatik-Lexikon-Kontinuum weiterhin zu berücksichtigen. Lernerkorpusdaten könnten zeigen, wie Strukturen darin verortet werden und ob sich daraus Abgrenzungen für effektivere Didaktisierungen in Bezug auf Lernstrategien und -techniken ableiten lassen. Die parallele Betrachtung verbaler und nominaler MWUs liefert ein Testdesign: Erste Evidenz deutet darauf, dass Position vulnerabler Slots und Input-Salienz die Verortung im Kontinuum und damit die didaktische Zugänglichkeit beeinflussen. 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