DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 55 • Heft 1 K ARIN A GUADO * Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion Eine empirische Studie zu (simulierten) mündlichen Paarprüfungen in DaF (A2-C1) Abstract. This exploratory study aims to contribute to the investigation of L2 learners' use of multiword sequences by quantitatively determining the frequency of use of phonologically coherent sequences in simulated oral pair exams, describing the discourse functions fulfilled by these sequences, and identifying possible correlations between frequency of use and language level. Although the learners under investigation are largely able to realize the functions required to complete the interactive tasks, their repertoire of multi-word sequences is, in general, quite limited. The widespread absence of these expressions coupled with a strong transfer from the L1 may be due to the fact that the L2 German has so far been acquired in the country of origin, where opportunities for authentic interaction, acquiring and using the word combinations commonly used for this purpose are very limited. 1. Definition des Gegenstands, Kontextualisierung der Fragestellung und Zielsetzung der Studie Im alltäglichen Sprachgebrauch sind Mehrwortausdrücke wie z.B. „Wie geht’s? “ und „Kein Problem! “, aber auch „schweren Herzens“, „ohne mit der Wimper zu zucken“ oder „Ich hätte gern…“ sowie „Wo finde ich …? “ allgegenwärtig. Ein zugleich kompetenter und ‚unauffälliger‘ Sprachgebrauch zeichnet sich somit durch die Verwendung von solchen usuellen - d.h. häufigen, bevorzugten und erwartbaren - Ausdrücken unterschiedlicher Komplexität aus. Diese Sequenzen finden sich in allen umgangs-, bildungs-, berufs- und wissenschaftssprachlichen Gebrauchskontexten. Mit B REINDL / D ALMAS / D OBROVOL ’ SKIJ (2023: 195) verstehe ich unter usuellen Wortverbindungen „Mehrwortausdrücke unterschiedlichster Natur, deren gemeinsamer * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Karin A GUADO , Universität Kassel, Fachbereich Geistes- und Kulturwissenschaften, Lehr- und Forschungsgebiet Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Kurt-Wolters- Straße 5, 34125 K ASSEL . E-Mail: karin.aguado@uni-kassel.de Arbeitsbereiche: Empirische Unterrichtsforschung, Psycholinguistik des Fremd- und Zweitsprachenerwerbs, Usuelle Wortverbindungen im L2-Sprachgebrauch und -erwerb, Individuelle Faktoren beim L2- Erwerb, Methoden der empirischen Fremdsprachenforschung Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion 105 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 Nenner darin besteht, dass ihre Bestandteile in Korpora hochfrequent zusammen auftreten“. Das Besondere an diesen komplexen Formulierungen ist, dass sie nicht bei jedem Gebrauch aufs Neue gebildet bzw. analysiert werden und daher zu einer flüssigen - produktiven und rezeptiven - Sprachverarbeitung beitragen (vgl. z.B. dazu W RAY (2002: 9)). Auch wenn sich die zuvor beispielhaft genannten Wortverbindungen hinsichtlich ihrer Entstehung, ihrer Komplexität, ihrer Festigkeit, ihrer Funktion und ihrer Frequenz ganz erheblich voneinander unterscheiden, eint sie nicht nur ihre Gebräuchlichkeit, sondern insbesondere auch ihre interaktionsfördernde Wirkung (vgl. A GUADO 2024). Während korpuslinguistisch basierte Analyseansätze bevorzugt sprecherexterne, sprachsystematische Merkmale und Eigenschaften von Zeichenketten, ihre Kookkurrenz und ihre Verwendungshäufigkeit fokussieren, richten psycholinguistisch ausgerichtete Herangehensweisen ihre Aufmerksamkeit eher auf sprecherinterne individuelle Verarbeitungseinheiten, Zugriffs- und Produktionsgeschwindigkeiten und die (ganzheitliche) Speicherung von solchen Mehrwortsequenzen. M YLES / C ORDIER (2017) nehmen in ihrem Positionspapier entsprechend eine Unterscheidung zwischen linguistic clusters auf der einen Seite und processing units auf der anderen vor. Rein formal bestimmte Sequenzen definieren sie als „multimorphemic clusters which are either semantically or syntactically irregular, or whose frequent co-occurrence gives them a privileged status in a given language as a conventional way of expressing something“ (ebd.: 12) 1 ; eine psycholinguistisch bestimmte Sequenz beschreiben sie hingegen als „multiword semantic/ functional unit that presents a processing advantage for a given speaker, either because it is stored whole in their lexicon or because it is highly automatized“ (ebd.: 12). Ob es sich dabei um den schnellen Abruf einer Mehrwortsequenz oder um die automatisierte Anwendung einer Regel handelt, ist (M YLES / C ORDIER 2017: 8) zufolge irrelevant. Im Unterschied zum L1-Erwerb, der sich nicht nur durch eine große Menge an situativ kontextualisiertem und stets im Rahmen geteilter Aufmerksamkeit mit kompetenten Sprecherinnen und Sprechern (wie z.B. Eltern, anderen Familienangehörigen und/ oder Erzieher: innen) angebotenem und interaktiv ausgehandeltem Input auszeichnet, gibt es beim Erwerb von Zweit- und Fremdsprachen eine Reihe von Faktoren (wie z.B. Alter, Vorwissen, Motivation, Lernort, Lehrkraft oder Lehrmaterialien), die in unterschiedlichen Wechselwirkungen zueinander stehen und den Prozess sowie das Ergebnis des Spracherwerbs entscheidend beeinflussen können. Sprechen ist bis auf wenige Ausnahmen ein interaktiver Prozess. So wird immer zu oder mit jemandem gesprochen und dabei permanent zwischen der Sprecher- und der Hörerrolle hin- und hergewechselt. Eine gut ausgebildete Interaktionskompetenz umfasst neben der Fähigkeit, ‚monologische‘ Passagen verzögerungsfrei zu produzieren, daher auch die Fähigkeit zur Anwendung von Prozeduren, mit denen Interaktionen angemessen, verständlich und zuverlässig organisiert werden (s. dazu u.a. P EKAREK D OEHLER / 1 In der Konstruktionsgrammatik werden solche Form-Bedeutungs-Sequenzen auch Konstruktionen genannt (vgl. dazu u.a. G OLDBERG (2006) oder S TEFANOWITSCH (2008)). 106 Karin Aguado DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 55 • Heft 1 P OCHON -B ERGER 2015: 235). Das übergeordnete Ziel besteht dabei in der gemeinsamen Schaffung von Bedeutung und gegenseitigem Verständnis. Erreicht wird dies u.a. durch erfolgreiches Turn-Taking und die damit einhergehenden Teilhandlungen aktives Zuhören, wechselseitiges Feedback sowie gegenseitige Wort-, Satz- oder Turn- Vervollständigungen (vgl. dazu z.B. B URCH / K LEY 2020: 26) oder kollaborative Themenbearbeitung (vgl. dazu auch (S IEBOLD / A GUADO 2025). Eine wichtige Strategie, interaktiv erfolgreich zu handeln, besteht in der Verwendung der zuvor skizzierten usuellen Wortverbindungen, die aufgrund ihrer kognitiven Entlastungsfunktion die interaktionelle Sprachverarbeitung unterstützen, und zwar sowohl bei der Produktion als auch bei der Rezeption (vgl. dazu auch E LLIS 1996 oder W RAY 1999). Dabei handelt es sich nicht notwendigerweise oder gar ausschließlich um idiomatische oder phraseologische Ausdrücke wie Gruß- und Routineformeln, Redewendungen oder Kollokationen; auch Verbal-, Nominal- oder Präpositionalsyntagmen wie z.B. „ich habe“, „wir müssen“, „ein Haus“ oder „in der Stadt“, „aus Spanien“ oder „nach Deutschland“ können diese für eine flüssige Kommunikation so wichtige Verarbeitungsfunktion erfüllen. In seiner Studie zum Zusammenhang des Gebrauchs von formelhaften Sequenzen und L2-Entwicklungsprozessen fasst H ALL (2021) die Forschungslage folgendermaßen zusammen: „[…] there is still room for more fundamental work, namely in describing and operationalizing formulaic sequences, and quantifying the extent to which formulae are used by L2 learners during communication.“ Die vorliegende quantitativ-explorativ angelegte Studie soll hier einen Beitrag leisten, indem die Gebrauchshäufigkeit von phonologisch kohärent produzierten usuellen Wortverbindungen im Rahmen von simulierten mündlichen Paarprüfungen 2 quantitativ ermittelt, die mit diesen Sequenzen erfüllten Diskursfunktionen beschrieben und mögliche Korrelationen zwischen Häufigkeit, Funktion und Sprachkompetenz aufgezeigt werden sollen. Dabei wird auf den Erkenntnissen von F ORSBERG (2006) und B ROOKS (2009) aufgebaut, denen zufolge zum einen die Menge an formelhafter Sprache mit steigendem Sprachniveau zunimmt und zum anderen das Sprachniveau und die Interaktionskompetenz positiv miteinander korrelieren. 3 2. Hintergrund, Forschungsfragen, Setting und Aufgabenstellungen Seit Ende der 1980er Jahre sind mündliche Paar- oder Gruppenprüfungen zur Evaluation der kommunikativ-interaktiven Performanz von Sprachlernenden weit verbreitet. Ihnen wird im Vergleich zu herkömmlichen mündlichen Prüfungen, die auf 2 Mit ‚simuliert‘ ist hier gemeint, dass die elizitierten Lerner-Lerner-Interaktionen der (unbenoteten) Vorbereitung auf eine strukturell und inhaltlich identische Prüfung dienten. 3 Für eine auf ausgewählte Merkmale von Interaktionskompetenz wie „Aktives Zuhören“, „Gegenseitiges Vervollständigen“ und „Gemeinsame Themenentwicklung“ in mündlichen Paarprüfungen fokussierte Studie zur Herstellung von Intersubjektivität vgl. S IEBOLD / A GUADO 2025. Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion 107 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 einem Frage-Antwort-Gespräch zwischen einer Prüfperson und einem Prüfungskandidaten beruhen, eine höhere ökologische Validität zugeschrieben (vgl. dazu u.a. VAN L IER 1989; D UCASSE / B ROWN 2009; V O 2021 sowie G ALACZI 2004). Auch wenn Paarprüfungen für Prüfungszwecke arrangierte dyadische Gesprächssituationen und somit lediglich Simulationen authentischer Kommunikation darstellen, handelt es sich um ‚echte‘ Kommunikationen, bei denen man unmittelbar beobachten kann, welche Ressourcen die Beteiligten nutzen und welche Funktionen diese erfüllen (vgl. dazu G ALACZI / T AYLOR 2018: 226 sowie R OEVER / K ASPER 2018) Die vorliegende explorative Studie reiht sich nun in die seit Mitte der 2010er Jahre stetig zunehmende Forschung zur Beobachtung, Beschreibung und Einschätzung von L2-Interaktionskompetenzen im Rahmen von mündlichen Peer-Interaktionen bzw. Paarprüfungen ein (vgl. dazu u.a. G ALACZI 2014; L AM 2021). Ihr Ziel besteht in der Untersuchung der Frage, ob DaF-Sprecher: innen auf den Zielniveaus A2, B1, B2 und C1 bei einer kollaborativen Aufgabenbearbeitung in der Zielsprache im Rahmen einer (simulierten) mündlichen Paarprüfung usuelle Wortverbindungen nutzen. Aus einer quantitativen Perspektive soll ermittelt werden, a) um welche Sequenzen es sich dabei konkret handelt, b) welche Diskursfunktionen mit ihnen erfüllt werden, c) mit welcher Häufigkeit sie verwendet werden sowie d) ob es niveauspezifische Unterschiede in Bezug auf ihren Gebrauch gibt. Von besonderem Interesse ist dabei, welche Sequenzen bereits auf dem Anfängerniveau verwendet werden, welche sich erst später zeigen sowie welche auf allen Niveaus zu finden sind. Dabei geht es allerdings weniger um die Beschreibung der Sprachkompetenz einzelner Lernender, sondern vielmehr darum zu ermitteln, welche Rolle usuelle Wortverbindungen bei der Bewältigung aufgabenbezogener Interaktionssituationen auf verschiedenen Niveaus in der Zielsprache Deutsch generell spielen. An der im Mai 2024 an der Philipps-Universität Marburg durchgeführten Erhebung mündlicher Interaktionsdaten im Rahmen eines Paarprüfungstrainings haben insgesamt 40 englischsprachige Studierende aus Nordamerika im Alter von 18 bis 25 Jahren teilgenommen. Zum Zeitpunkt der Datenerhebung befanden sie sich anlässlich einer sechswöchigen Summer School zum Deutschlernen an der Universität Kassel; die Sprachkursteilnehmer: innen kannten einander seit ca. drei Wochen, ihre Deutschkenntnisse lagen auf den Zielniveaus A2 bis C1. Der Sprachunterricht, dem eine intensive viertägige Kennenlernphase vorausgegangen war, hatte zum Zeitpunkt der Datenerhebung an neun Tagen stattgefunden. Zusätzlich zum Deutschunterricht wurde den TN: innen ein umfangreiches Kulturprogramm mit gemeinsamen Theater- und Museumsbesuchen sowie verschiedenen landeskundlichen Exkursionen geboten. Die Zusammenstellung der TN: innen zu Paaren erfolgte durch die Lehrkräfte, und zwar a) nach Sprachniveau und b) nach Sympathie der Lernenden füreinander. Auf diese Weise sollte sichergestellt werden, dass die durchzuführenden Interaktionen symmetrisch verlaufen konnten, d.h. auf Gleichheit und Gegenseitigkeit (vgl. dazu S TORCH 2002) basierten. Zum Zeitpunkt der Datenerhebung befanden sich jeweils drei Paare auf den Zielniveaus A2 und C1 und jeweils sieben Paare auf den Zielniveaus B1 und B2. 108 Karin Aguado DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 55 • Heft 1 Im Rahmen der simulierten mündlichen Prüfungen bearbeiteten alle Paare der Reihe nach dieselben drei inhaltlich aufeinander bezogenen, interaktiv angelegten Aufgaben, die ihnen von DaFZ-Masterstudierenden der beteiligten Universitäten Marburg und Kassel ausgehändigt und erklärt wurden. Bei der Konzeption der Aufgaben war auf eine größtmögliche Relevanz bei gleichzeitiger Vergleichbarkeit geachtet worden. So sollte das Thema nicht nur der Erfahrungswelt der TN: innen entsprechen, sondern auch möglichst viel wechselseitige Interaktion generieren. Sämtliche Aufgaben wurden vor ihrem Einsatz von erfahrenen DaF-Sprachlehrkräften evaluiert und aufgrund ihres Feedbacks im Anschluss inhaltlich und sprachlich angepasst. Die mündlichen Interaktionen wurden nach schriftlicher Einholung des informierten Einverständnisses zu Aufbereitungs- und Analysezwecken per Audio sowie mehrheitlich 4 auch per Video aufgezeichnet. 5 Für Bearbeitung jeder Aufgabe standen jeweils ca. 5 Minuten Zeit zur Verfügung. Nach der letzten Aufgabe erhielten die Forschungsteilnehmer: innen ein kurzes, individualisiertes mündliches Feedback in Bezug auf ihre mündliche Interaktionskompetenz, das ihnen bei der weiteren Vorbereitung auf eine im Rahmen der Summer School zu absolvierende mündliche Prüfung helfen sollte. Für die interaktive Bearbeitung der drei Aufgaben waren repräsentative, expressive, direktive und kommissive Sprechhandlungen (vgl. S EARLE 1969) zu realisieren. Die dabei zu erwartenden zentralen Diskursfunktionen (vgl. dazu z.B. V OLLMER / T HÜRMANN 2010) sind folgende: 1. Benennen/ Erfassen, 2. Beschreiben/ Darstellen, 3. Berichten/ Erzählen, 4. Erklären/ Erläutern, 5. Beurteilen/ Bewerten, 6. Argumentieren/ Stellung nehmen sowie 7. Aushandeln. Wenngleich die genannten Kategorien nicht vollständig trennscharf sind, sind sie für eine erste grobe Kategorisierung der lernersprachlichen Handlungen dennoch sehr nützlich. • Für die erste Aufgabe sollten sich die beiden TN: innen in die Zeit vor ihrer Abreise nach Deutschland zurückversetzen und gemeinsam überlegen, was vor 4 Während alle TN: innen mit der Audioaufzeichnung einverstanden waren, haben einige von ihnen der Videoaufnahme nicht zugestimmt. 5 Wenngleich die Fähigkeit, nonverbale und paraverbale Ressourcen zielführend einzusetzen, eine wichtige Komponente der Interaktionskompetenz darstellt und nichtsprachliche Mittel in der face to face-Interaktion stets präsent und wirksam sind, müssen sie im vorliegenden Beitrag aufgrund der Unvollständigkeit des Datensatzes unberücksichtigt bleiben. Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion 109 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 dieser Reise noch zu erledigen ist bzw. was sie gemeinsam vorbereiten können. Zur Unterstützung wurden zehn Bildimpulse inkl. ihrer deutschsprachigen Benennungen wie z.B. „Führerschein“, „Reiseführer“ oder „Sportsachen“ angeboten. Zudem wurden die TN: innen ermuntert, weitere aus ihrer Sicht wichtige Themen einzubringen. • Bei der zweiten Aufgabe sollten die TN: innen gemeinsam überlegen, was sie den Gastfamilien als Geschenk mitbringen könnten. Sie sollten miteinander besprechen, wieviel Geld sie ausgeben wollen, wie viele Geschenke sie kaufen sollten und wer von ihnen den Kauf übernehmen könnte. • Bei der dritten Aufgabe sollten die TN: innen ein Telefonat simulieren, bei dem sie sich auf einen Termin für den Kauf der Gastgeschenke einigen sollen. Sie erhielten jeweils ein Blatt mit einem unterschiedlich gefüllten Kalender. Während der Aufgabenbearbeitung saßen die TN: innen Rücken an Rücken, damit die Terminfindung rein sprachlich, d.h. ohne den Einsatz von Mimik oder Gestik oder den Einsatz von Zeigehandlungen, erfolgen musste. Allen Aufgaben gemeinsam war das Erfordernis des verbalen Austauschs sowie des gemeinsamen Planens und die zu diesem Zweck erforderlichen Aushandlungsprozesse. Interaktionell ging es bei den kollaborativ zu bearbeitenden Aufgaben darum, aktiv zuzuhören, Feedback zu geben, kontinuierlich zwischen der Sprecher- und der Hörerrolle zu wechseln, Inhalte miteinander auszuhandeln, Absichten zu formulieren, Verabredungen zu treffen, den eigenen Standpunkt zu vertreten sowie Bewertungen abzugeben. Was die hier elizitierten Sprechsituationen von ‚normalen‘ Interaktionssituationen zwischen Lernenden, z.B. im Unterricht, unterscheidet, ist, dass es sich a) um ein Prüfungstraining handelte, bei dem die gemeinsame Aufgabenbearbeitung der Vorbereitung auf eine in der Folgewoche abzulegende mündliche Paarprüfung diente, dass b) dieses Training von DaFZ-Masterstudierenden der Universitäten Kassel und Marburg moderiert und mit ihnen nachbesprochen wurde und dass es c) zum Zweck der anschließenden Analyse mitgeschnitten wurde. Obschon es sich also um eine für die Beteiligten eher ungewohnte, nicht alltägliche Interaktionssituation handelte, kann resümierend festgestellt werden, dass die (simulierten) Paarprüfungen in einer insgesamt entspannten und freundlichen Atmosphäre unter Peers stattfand. 3. Datenaufbereitung und Datenauswertung Die Audioaufnahmen der 20 Prüfungen (3 x A2, 7 x B1, 7 x B2, 3 x C1) mit einem zeitlichen Gesamtumfang von ca. 400 Minuten wurden zunächst nach GAT2 transkribiert. Zur Bearbeitung der o.g. Forschungsfragen wurden dann mithilfe von MAXDQA alle aus mindestens zwei Elementen bestehenden und verzögerungsfrei produzierten Sequenzen ermittelt und um zufällige bzw. irrelevante Wortverbindungen wie z.B. „nein ich“ bereinigt. Für die Analyse wurden somit ausschließlich 110 Karin Aguado DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 55 • Heft 1 Sequenzen mit Syntagma-Status berücksichtigt. Diese Abfolgen wurden dann nach der Häufigkeit ihres Vorkommens im gesamten Korpus sortiert; anschließend wurde eine grobe Gruppierung nach Sprachniveau vorgenommen, um einen ersten - zweifellos nicht repräsentativen - Eindruck von der Verteilung der häufigsten usuellen Wortverbindungen auf den verschiedenen Niveaustufen zu gewinnen. Die Liste mit den nach Häufigkeit geordneten Sequenzen mit Syntagma-Status sieht folgendermaßen aus 6 : 1. ich habe 336 2. das ist 260 3. wir können 145 4. es ist 144 5. hast du 117 6. ich glaube 101 7. und dann 97 8. ein bisschen 94 9. ich denke 90 10. oh ja 86 11. ich weiß 73 12. ich kann 71 13. ich bin 66 14. wir müssen 66 15. ist ein 63 16. ich muss 57 17. können wir 57 18. weiß nicht 54 19. ich weiß nicht 53 20. ich auch 52 21. in deutschland 50 22. wir haben 47 23. die kinder 42 24. es gibt 41 25. in kanada 41 26. okay ja 39 27. was ist 39 28. ja okay 38 29. für mich 36 30. ist das 35 31. ist gut 34 32. also ich 33 33. für die kinder 33 34. die eltern 32 35. du hast 32 36. am freitag 32 37. also wir 31 38. aus kanada 31 39. ja aber 30 40. das ist ein 29 41. habe ich 29 42. ja genau 29 43. sehr wichtig 29 44. ja vielleicht 28 45. du kannst 26 46. ein geschenk 25 47. für die eltern 25 48. oder etwas 25 49. oh okay 25 50. und du 25 51. das war 24 52. das ist sehr 23 53. ich möchte 22 54. sollen wir 22 55. gute idee 21 56. sehr gut 21 57. ich bin frei 20 58. ja ich auch 20 59. was noch 20 60. am donnerstag 20 Ein erster Blick zeigt, dass es neben den Hilfsverben ‚haben‘ und ‚sein‘, den Modalverben ‚können‘ und ‚müssen‘ (jeweils bevorzugt in der 1. Pers. Sg. und/ oder Pl., aber auch in der 2. und 3. Pers. Sg.), den verba putandi bzw. cogitandi ‚glauben‘, ‚denken‘ und ‚wissen‘ (jeweils in der 1. Pers. Sg.), Sequenzen zum Ausdruck von Zustimmung und Bewertung v.a. einfache Präpositionalsyntagmen oder elliptische Konstruktionen 6 Sequenzen, die im gesamten Korpus weniger als 20 x verwendet werden, bleiben im Folgenden (weitgehend) unberücksichtigt. Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion 111 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 sind, die von den Forschungsteilnehmer: innen am häufigsten verwendet werden. Im Folgenden soll nun gezeigt werden, welche Wortverbindungen für welche Diskursfunktionen die Lernenden besonders frequent gebraucht haben und in welchem Zusammenhang dies mit ihrem jeweiligen Sprachniveau steht. 4. Erste Analyseergebnisse Bei den gemeinsam zu bearbeitenden Aufgabenstellungen haben die Forschungsteilnehmer: innen die Diskursfunktionen ‚Beschreiben‘, ‚Erzählen‘ bzw. ‚Berichten‘, und ‚Aushandeln‘ inkl. der Sub-Funktionen ‚Fragen‘, ‚Zustimmen‘, ‚Vermuten‘ und ‚Bewerten‘ realisiert. Diese Funktionen werden nun der Reihe nach mit Blick auf die jeweils verwendeten usuellen Wortverbindungen zusammenfassend besprochen. 4.1 Diskursfunktion ‚Beschreiben‘ Die im Folgenden aufgeführten Sequenzen wurden bei der Bearbeitung aller drei Aufgaben verwendet, und zwar um zu beschreiben, was bereits vorbereitet worden ist (Aufgabe 1), welche Gastgeschenke für geeignet gehalten werden (Aufgabe 2) und wie es sich mit der zeitlichen Verfügbarkeit verhält (Aufgabe 3). Die mit insges. 415 Vorkommen im vorliegenden Datenkorpus am häufigsten verwendeten Sequenzen sind die Syntagmen „ich hab(e)“ (336 x), „wir haben“ (47 x), „du hast“ (32 x), und zwar in etwa gleich verteilt auf alle Sprachniveaus. Das Verb „haben“ wird hier mehrheitlich als Hilfsverb zur Bildung des Perfekts (was z.B. im Kontext von Aufgabe 1 erwartbar bzw. erforderlich war), aber auch - wenngleich insgesamt weniger häufig - als Vollverb zum Ausdruck von Besitz bzw. Zugehörigkeit gebraucht. Am zweithäufigsten kommen die Sequenzen „das ist“ (260 x) sowie „es ist“ (144 x) vor; zusammengenommen sind es 404 über alle Sprachniveaus vergleichbar häufig verteilte Verwendungen. Die funktional ähnliche Sequenz „es gibt“ wird im vorliegenden Korpus insgesamt 41 x verwendet, allerdings erst auf den höheren Zielniveaus B2 und C1. Wortverbindungen mit dem Hilfsverb „sein“ werden in der 1. Pers. Sg. („ich bin“) insgesamt 66 x gebraucht, und zwar mit steigendem Sprachniveau zunehmend häufiger; in der 1. Pers. Pl. („wir sind“) wird es mit insgesamt 14 Verwendungen hingegen nur wenig benutzt, was sich allerdings mit den Aufgabenstellungen erklären lässt, die diese Form-Funktions-Sequenz nur eingeschränkt erfordern. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Sequenzen mit den Hilfsverben ‚haben‘ und ‚sein‘ in der 1. Pers. Sg. sowie Verbalsyntagmen mit dem Hilfsverb ‚sein‘ in der 3. Pers. Sg. zur Bildung von Existentialsätzen bereits auf dem Anfängerniveau häufig verwendet und sicher beherrscht werden. 112 Karin Aguado DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 55 • Heft 1 4.2 Diskursfunktion ‚Erzählen‘/ ‚Berichten‘ Im Zusammenhang mit der Diskursfunktion „Erzählen“ bzw. „Berichten“ häufig und bedeutsam ist die insgesamt 97 x verwendete Sequenz „und dann“. Sie tritt ab dem B1-Niveau auf; besonders frequent wird sie allerdings erst auf dem C1-Niveau genutzt, was darauf hindeutet, dass auf einem höheren Sprachniveau nicht nur häufiger berichtet wird, sondern der expliziten chronologischen Gliederung der eigenen Rede auch ein höherer Stellenwert zukommt. Gleichzeitig ist zu beachten, dass hier offensichtlich ein direkter Transfer aus dem Englischen („and then“) vorliegt. Anders als im Englischen müssen im Deutschen das finite Verb und das Subjekt des Satzes jedoch invertiert werden, was im vorliegenden Korpus allerdings nur selten erfolgt; so kommt mehrheitlich die kanonische Hauptsatzsyntax zum Einsatz. Mit Bezug auf M YLES / C ORDIER (2017) haben wir es hier aufgrund der Verwendungshäufigkeit und der Produktionsflüssigkeit mit einer nicht regelkonformen, vorzeitig automatisierten usuellen Wortverbindung zu tun. 4.3 Diskursfunktion ‚Aushandeln‘ Die per definitionem interaktionell besonders bedeutsame Diskursfunktion ‚Aushandeln‘ lässt sich in die Sub-Funktionen ‚Fragen‘, ‚Zustimmen‘ sowie ‚Vermuten/ Meinen‘ und ‚Bewerten‘ untergliedern. Generell auffällig ist die sehr häufige Verwendung der Modalverben „können“ (145 x) und „müssen“ (66 x) in der 1. Pers. Plural. Die mit dem Personalpronomen „wir“ eingeleiteten Verbalsyntagmen signalisieren den durch die Aufgabenstellungen elizitierten kooperativen Charakter der Peer-Interaktionen: So müssen sich die Interaktant: innen gegenseitig darüber informieren, was sie für die bevorstehende Reise bereits erledigt haben bzw. was noch vorzubereiten ist; ferner müssen sie miteinander abstimmen, wann sie die Geschenke für ihre Gastfamilie kaufen. Durch die Verwendung der Verben in der 1. Pers. Pl. machen sie ihre Zusammenarbeit sprachlich explizit. Besonders häufig (nämlich 145 x) wird das Modalverb „können“ in der 1. Pers. Pl. verwendet; in der 1. Pers. Sg. wird es nur etwa halb so häufig, aber immerhin noch 71 x gebraucht. Das Modalverb „müssen“ wird in der 1. Pers. Sg. insgesamt 57 x verwendet; das Modalverb „sollen“, das eine (extern motivierte) Verpflichtung ausgedrückt, wird im Vergleich zu „können“ und „müssen“ mit 22 x deutlich weniger häufig gebraucht. 4.3.1 Sub-Funktion ‚Fragen‘ Sämtliche im Folgenden betrachteten Sequenzen dienen der Bildung von Entscheidungs- oder Ergänzungsfragen - zwei Sprechhandlungen, denen in Bedeutungsaushandlungsprozessen eine zentrale Rolle zukommt. Auch interaktionell betrachtet erfüllen sie eine wichtige Funktion, denn sie bereiten die Übergabe des Rederechts vor. Die zur Bildung von Entscheidungsfragen insgesamt 117 x verwendete Sequenz „hast du“ wird auf allen Sprachniveaus mit vergleichbarer Häufigkeit verwendet. Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion 113 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 Daraus lässt sich schließen, dass die Fähigkeit, solche Fragen zu stellen, schon sehr früh im Spracherwerbsprozess benötigt und auch beherrscht wird. Die ebenfalls Entscheidungsfragen einleitende Sequenz „ist das“ wird insgesamt 35 x verwendet, und zwar bereits auf A2; auf B1 und B2 kommt sie etwa gleich häufig vor, auf C1 interessanterweise gar nicht. Das Verb „sein“ in der 2. Pers. Sg. („bist du“) wird insgesamt lediglich 18 x verwendet, und zwar am häufigsten auf dem B2-Niveau. Mit den Modalverben „können“ und „wollen“ gebildete Entscheidungsfragen kommen zwar vor, aber auch sie sind mit 12 bzw. 13 Verwendungen insgesamt wenig frequent; auf dem A2- und dem C1-Niveau werden sie gar nicht verwendet. Eine mögliche Erklärung mit Bezug auf den vorliegenden Kontext könnte sein, dass Entscheidungsfragen keine hohe Relevanz für die Aufgabenbearbeitung zugeschrieben wird. Die Sequenz „was ist“ leitet Ergänzungsfragen ein und fordert den Gesprächspartner zu einer im Vergleich zur Beantwortung von Entscheidungsfragen prinzipiell aufwendigeren kognitiven und sprachlichen Handlung auf. Sie wird entsprechend erst ab dem B1-Niveau verwendet und kommt dann insgesamt 39 x vor. Neben den genannten Frage- und Aufforderungshandlungen dient auch die 25 x verwendete elliptische Sequenz „und du“ dazu, vom Interaktionspartner explizit eine Antwort zu elizitieren. Am häufigsten wird diese sprecherwechseleinleitende Sequenz auf dem B1-Niveau verwendet, auf den anderen Niveaus kommt sie zwar in etwa gleich häufig, aber insgesamt eher selten vor. Die ebenfalls einen Sprecherwechsel anbahnende, im vorliegenden Kontext jedoch eher zum lauten Denken genutzte Sequenz „was noch“ wird insgesamt 20 x verwendet. Auf dem A2-Zielniveau wird sie gar nicht gebraucht, auf allen anderen Niveaus vergleichbar wenig. Zu beachten ist allerdings, dass es sich hier um eine Übernahme vom Aufgabenblatt handeln könnte. Andererseits weist die Sequenz eine funktionale Entsprechung in der L1 Englisch auf (nämlich „what else“), so dass die angemessene Verwendung dieser Sequenz im Deutschen den Lernenden kaum Schwierigkeiten bereitet und recht schnell den Status einer usuellen Wortverbindung erhalten könnte. 4.3.2 Sub-Funktion ‚Zustimmen‘ Die Fähigkeit, Zustimmung auszudrücken und einzuholen, ist für eine gelingende Kommunikation unentbehrlich. Die in den vorliegenden Daten zwecks Zustimmung verwendete Sequenz mit der größten Satzwertigkeit lautet: „ich auch“ (52 x); darüber hinaus finden sich die folgenden aus Interjektionen und Antwortpartikeln bestehenden Sequenzen: „oh ja“ (86 x), „okay ja“ (39 x) „ja okay“ (38 x), und „oh okay“ (25 x). Die insgesamt eher selten verwendeten Sequenzen „das stimmt“ (13 x) und „ja stimmt“ (9 x) finden sich gleichmäßig verteilt auf den Niveaus B1, B2 und C1, während sie auf dem Anfängerniveau noch nicht zur Verfügung stehen. Die Sequenzen „ja genau“ und „ja vielleicht“ hingegen werden mit jeweils 12 Verwendungen auf allen Sprachniveaus gleich häufig bzw. selten gebraucht. Die Sequenz „(eine) gute Idee“ (21 x) wird v.a. auf den Sprachniveaus A2 und B1 114 Karin Aguado DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 55 • Heft 1 verwendet; darüber hinaus findet sich 13 x die zielsprachlich fehlerhafte Variante „ein gut Idee“ auf den Niveaus A2, B1 und B2. Eine mögliche Erklärung für die Verwendung dieser nicht-zielsprachlichen Variante könnte im direkten Transfer der nichtflektierten Entsprechung aus der L1 Englisch („a good idea“) liegen; auch diese - zwar plausible, jedoch empirisch nicht belegte -Annahme müsste mittels weiterer Untersuchungen überprüft werden. Unabhängig von ihrer sprachlichen Korrektheit handelt es sich in beiden Fällen dennoch eindeutig um lernersprachliche usuelle Wortverbindungen. 4.3.3 Sub-Funktion ‚Vermuten‘/ ‚Meinen‘ In Bezug auf die absolute Vorkommenshäufigkeit belegen die beiden jeweils in der 1. Pers. Sg. verwendeten verbi putandi „glauben“ (101 x) und „denken“ (90 x) den sechsten und den neunten Rang ein. Ihnen kommt in mündlichen Interaktionen eine wichtige (und mit der Herkunftssprache der TN: innen zudem identische) kommunikative Funktion zu, die darin besteht, eigene Aussagen als persönliche Einschätzungen zu markieren. Während die Sequenz „ich glaube“ auf dem A2-Zielniveau allerdings (noch) gar nicht verwendet wird, kommt „ich denke“ auf allen Niveaus vor. Eine mögliche Ursache für die auf dem Anfängerniveau um ein Vielfaches häufigere Verwendung von „ich denke“ könnte in der etymologischen Verwandtschaft von „denken“ und „think“ und der daraus resultierenden erleichterten Transferierbarkeit liegen. Auch bei den mit 73 Verwendungen recht häufigen Sequenzen „ich weiß“ und „ich weiß nicht“ handelt es sich um für Bedeutungsaushandlungen kommunikativ wichtige sprachliche Ausdrücke: Sprecher: innen können mit dieser Sequenz explizit ihren epistemischen Status - d.h. ihr Wissen oder ihr Nichtwissen - zum Ausdruck bringen und auf diese Weise mitteilen, ob sie einen Beitrag zum aktuellen Aushandlungsprozess leisten können oder nicht. 4.3.4 Sub-Funktion ‚Bewerten‘ Bei allen Aufgaben waren die TN: innen aufgefordert, gemeinsam zu überlegen, auszuhandeln und zu entscheiden. In diesem Zusammenhang war es u.a. erforderlich, die Aussagen des/ der Anderen einer Evaluation zu unterziehen und dies sprachlich zum Ausdruck zu bringen. Die zur Zustimmung bzw. Intensivierung verwendeten, inhaltlich und formal meist sehr einfachen Sequenzen sind folgende: „sehr wichtig“ (29 x), eine auf allen Sprachniveaus verwendete Wortverbindung zur positiven Evaluation; etwas weniger häufig und erst ab dem B1-Zielniveau werden die Sequenzen „sehr gut“ (21 x) und „sehr schön“ (14 x) verwendet. Alle anderen mit dem Adverb „sehr“ intensivierten, eher negativ konnotierten Sequenzen wie z.B. „sehr schlecht“ oder „sehr deutsch“ sind Einzelfälle, wobei hier ein produktives Muster vorzuliegen scheint, bei dem offenbar eine in der L1 Englisch vorhandene, mit dem Deutschen funktional und auch in Bezug auf ihre Nicht-Flektiertheit identische Struktur („very“ + Adjektiv) transferiert wird. Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion 115 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 Der Wunsch bzw. die Notwendigkeit, Gesagtes abzuschwächen, wird bevorzugt mittels der Sequenz „ein bisschen“ (94 x) realisiert, und zwar bereits auf dem A2-, mehrheitlich allerdings auf dem B1- und dem B2-, deutlich seltener auf dem C1- Niveau. Ergänzend sei an dieser Stelle angemerkt, dass insbesondere Bewertungen ja stets von Mimik, Gestik und verschiedenen prosodischen Mitteln begleitet und vielfach sogar ausschließlich über Nonverbalia um Ausdruck gebracht werden. Die nonverbale Mitteilungsebene muss an dieser Stelle aus den zuvor genannten Gründen jedoch unberücksichtigt bleiben. 4.4 Lernersprachliche Besonderheiten 4.4.1 Herkunftssprachengeprägte lernersprachliche usuelle Wortverbindungen Das Datenkorpus belegt an vielen Stellen einen direkten Transfer aus der Herkunftssprache Englisch, und zwar auf praktisch allen sprachlichen Ebenen. Der Sequenz „ich bin frei“ kommt dabei ungeachtet ihrer zielsprachlich nicht-korrekten Form aufgrund der hohen Verwendungshäufigkeit zweifellos der Status einer lernersprachlichen usuellen Wortverbindung zu. Beide Varianten, also „ich bin frei“ und „ich habe frei“, koexistieren im Gesamtkorpus als komplementäre Varianten; d.h. Lernende, die die Sequenz „ich bin frei“ verwenden, nutzen nicht außerdem die Sequenz „ich habe frei“ und vice versa. Zudem gilt: Je höher das sprachliche Niveau, desto häufiger wird die zielsprachlich korrekte Variante verwendet. 4.4.2 Durchgängige Korrektheit bei der Verwendung einfacher Präpositionalsyntagmen Auffällig ist das zugleich häufige und korrekte Vorkommen einer Reihe von einfachen und z.T. in der L1 der Lernenden und im Deutschen identischen Präpositionalsyntagmen. So gibt es Sequenzen wie z.B. „in deutschland“ (50 x), „in kanada“ (31 x) „in kassel“ (10 x), „in quebec“ (3 x), „in toronto“ (3 x) sowie „aus kanada“ (36 x), „nach deutschland“ (13 x), „für die kinder“ (33 x) oder „für die eltern“ (25 x), die durchgängig korrekt verwendet werden. Eine mögliche Erklärung könnte neben der bereits genannten Form- und Strukturgleichheit sein, dass diese Sequenzen direkt vom Aufgabenblatt übernommen, d.h. imitiert worden sind. Ähnliches gilt für die Sequenzen „am freitag“ (32x) und „am donnerstag“ (20 x). Auch hier ist anzunehmen, dass sie in Analogie zu der auf dem Arbeitsblatt verwendeten Sequenz „am Samstag“ gebildet wurde. Die Frage, ob die Lernenden die beiden Sequenzen bereits als usuelle Wortverbindungen kannten und deshalb unmittelbar abrufen konnten, ob sie sie aus der Aufgabenstellung übertragen oder selbst spontan gebildet haben, kann anhand der vorliegenden Daten nicht beantwortet werden. 116 Karin Aguado DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 55 • Heft 1 4.4.3 Nichtverwendung von stark konventionalisierten zielsprachlichen Formeln Im Unterschied zu dem Stellenwert, den Routineformeln, Funktionsverbgefüge oder Kollokationen in der einschlägigen phraseologischen Literatur einnehmen, ist auffällig, dass diese Typen usueller Wortverbindungen im vorliegenden Datenkorpus insgesamt kaum vorkommen. In Bezug auf den Nichtgebrauch von Grußformeln kann dies mit der Datenerhebungssituation bzw. mit den Aufgabenstellungen erklärt werden: So wäre es eher ungewöhnlich, sich bei der Bearbeitung einer Aufgabe im Rahmen einer mündlichen Paarprüfung zu begrüßen oder zu verabschieden. Mit Ausnahme der dritten Aufgabe, für deren Bearbeitung die Forschungsteilnehmer: innen ein Telefongespräch simulieren sollten, bei dem man sich ja i.d.R. begrüßt, sich nach dem Befinden des Gesprächspartners erkundigt und sich verabschiedet - es wurde insgesamt 7 x „wie geht’s“ und zwar auf allen Niveaustufen, 10 x „bis später“ sowie 2 x „bis bald“ verwendet - boten die ersten beiden Aufgaben keinen Anlass für solche im alltäglichen Sprachgebrauch sehr frequent gebrauchten und daher stark konventionalisierten Formeln. Dass die TN: innen bis auf die - aus der Aufgabenstellung übernommene Sequenz „Koffer packen“ (insgesamt 17 x) - keine weiteren Kollokationen verwendet haben, überrascht, wobei offen ist, ob sie über keine weiteren Ausdrücke dieser Art verfügten oder ob sie im Rahmen der interaktiven Aufgabenbearbeitung keine Veranlassung für deren Verwendung sahen. 5. Zusammenfassung und Fazit Um ein realistisches und valides Verständnis von den Merkmalen und Funktionen sowie von der Entwicklung der lernersprachlichen Verwendung usueller Wortverbindungen zu erhalten, ist es unabdingbar, Lernende in Sprachgebrauchssituationen mit kooperativem Zuschnitt zu beobachten. Das Ziel der vorliegenden quasi-longitudinalen, zugleich quantitativ und hypothesengenerierend angelegten Studie bestand daher darin, im Rahmen von interaktiven Aufgabenbearbeitungen gewonnene Lernerdaten in Bezug auf mögliche Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit des Gebrauchs usueller Sequenzen, den damit realisierten Diskursfunktionen und dem Sprachniveau der Forschungsteilnehmer: innen zu untersuchen. Leitend war dabei der von M YLES / C ORDIER (2017) in die Diskussion eingebrachte Vorschlag, den Fokus in der Lernersprachenforschung eher auf Verarbeitungseinheiten (processing units) als auf zielsprachlich korrekte Konstruktionen (linguistic clusters) zu richten. H ALL (2021) fasst diese Auffassung folgendermaßen zusammen: „Ultimately, we must take a learner’s language on its own terms as best we can, minimizing preconceptions of target-like form-meaning-use mappings” (ebd.: 4). So können aus Lernendensicht auch nichtzielsprachliche Sequenzen usuell sein, und häufig sind sie es auch, vielfach nur übergangsweise, gelegentlich aber auch dauerhaft, und zwar v.a. dann, wenn sie aufgrund häufigen Gebrauchs und kommunikativen Erfolgs bei gleichzeitig fehlendem korrektiven Feedback vorzeitig automatisiert worden sind. Die Analyse der hier vorliegenden Interaktionsdaten hat in Bezug auf den lerner- Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion 117 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 sprachlichen Gebrauch usueller Wortverbindungen eine Reihe von interessanten Erkenntnissen erbracht, die - aufgrund der vergleichsweise schmalen Datengrundlage - allerdings mit der gebotenen Zurückhaltung zu betrachten sind. Zunächst einmal ist festzuhalten, dass lernersprachliche usuelle Wortverbindungen eine große Vielfalt aufweisen können: Sie reicht von flektierten Verbalsyntagmen inkl. Personalpronomen mit Aussage- oder Fragesatzsyntax (wie z.B. „wir können“ oder „können wir“) über Präpositionalsyntagmen (wie z.B. „in deutschland“, „am freitag“ oder „für mich“) und Ausdrücken der Zustimmung mittels Interjektion und Partikel (wie z.B. „oh ja“ oder „oh okay“) bis hin zu elliptischen Konstruktionen (wie z.B. „ich auch“ oder „was noch“) sowie formal und funktional so unterschiedlichen Sequenzen wie „und dann“, „ein bisschen“, „gute idee“ oder „ich bin frei“. Erwartbar, aber in seiner Differenziertheit dennoch interessant ist der Befund, dass die Komplexität der usuellen Sequenzen mit steigendem Sprachniveau zunimmt. Während Konstruktionen mit den Hilfsverben ‚haben‘ und ‚sein‘ in der 1. Pers. Sg. und Pl. bereits auf dem A2-Niveau häufig und sicher verwendet werden, und zwar sowohl in Aussageals auch in Entscheidungsfragesätzen, treten alle Sequenzen, die der Bildung von - formal und funktional komplexeren - W-Fragesätzen dienen, erst ab dem B1-Niveau auf. Durchgängig auffällig ist die starke Neigung der Forschungsteilnehmer: innen, aus der Herkunftssprache Englisch zu transferieren, was aufgrund der sprachlichen und kulturellen Nähe der beiden Sprachen zwar vielfach, aber eben nicht durchgängig möglich ist. Diesbezüglich scheint eine mangelnde Bewusstheit für die spezifische Unterschiedlichkeit der involvierten Sprachen in Bezug auf usuelle Wortverbindungen vorzuliegen. Hinsichtlich sämtlicher Sub-Funktionen der Diskursfunktion ‚Aushandeln‘ werden 1: 1-Übersetzungen bzw. direkte Übertragungen vorgenommen, die im Fall von „ich bin frei“ anstatt „ich habe frei“ oder „ein gut idee“ anstatt „eine gute idee“ zu fehlerhaften Äußerungen führen. Interessanterweise lässt sich jedoch genau anhand dieser nicht gelungenen Übernahmen aus der L1 der Status der betreffenden Sequenzen als usuelle Wortverbindungen belegen. So sind die wiederholten, flüssigen und somit bereits hochgradig automatisierten Verwendungen von zielsprachlich nicht korrekten Sequenzen Belege dafür, dass es sich hier um lernersprachliche Verarbeitungseinheiten handelt. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die zuvor näher betrachteten L2-Lernenden zwar weitgehend in der Lage sind, die zur Erfüllung der Aufgabenstellung benötigten Diskursfunktionen zu realisieren, ihr Repertoire an dafür nutzbaren usuellen Sequenzen zum Zeitpunkt der Datenerhebung jedoch insgesamt sehr begrenzt war. Eine mögliche Erklärung für die weitgehende Abwesenheit von alltagssprachlich gebräuchlichen bzw. konventionalisierten Ausdrucksmitteln bei gleichzeitig stark ausgeprägtem Transfer aus der L1 könnte in der Tatsache begründet liegen, dass der bisherige Deutscherwerb vorwiegend im Herkunftsland stattgefunden hat, wo die Gelegenheiten für authentische Interaktionen, den Erwerb und die Nutzung der dafür gebräuchlichen Wortverbindungen stark begrenzt sind. Abschließend sei noch einmal darauf hingewiesen, dass die hier präsentierten 118 Karin Aguado DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 55 • Heft 1 Ergebnisse lediglich als Tendenzen zu betrachten sind, die an einer größeren Datenbasis überprüft werden müssen. Zudem ist der Einsatz qualitativer Verfahren (wie bspw. stimulated recall) erforderlich, um die Befunde nicht nur beschreiben, sondern auch erklären und Empfehlungen sowohl für die Unterrichtsals auch für die Bewertungspraxis formulieren zu können. 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