DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 55 • Heft 1 M ANUELA F RANKE , J ULIA P ITTENAUER * Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht - Eine Beobachtungsstudie Abstract. Homework plays a central role in foreign language education at German secondary schools, where it is intended to support language learning through practice and repetition and to compensate for limited instructional time by fostering students’ autonomous engagement with target language material. Based on observations of 224 teaching units across two data collection periods (October 2019- February 2020 and June-July 2023), this paper examines how French and Spanish teachers at German secondary schools provide feedback on coursebook-based homework and how such assignments are integrated into subsequent lessons. The findings indicate that, in most cases, feedback remains limited to comparison and correction, with little further integration of homework based on the coursebook into ongoing classroom instruction. 1. Einleitung Der Begriff Hausaufgaben suggeriert Aufgaben im engeren didaktischen Sinne; faktisch bezeichnet er jedoch einen Lernort, sodass sie sowohl den Charakter von Aufgaben als auch von Übungen annehmen können. 1 Sie werden von Lernenden außerhalb der regulären Unterrichtszeit bearbeitet und durch Lehrkräfte gestellt (vgl. S TANDOP 2013: 23; W ÜRFFEL 2019: 550). Im Fremdsprachenunterricht können Haus- * Korrespondenzadressen: Univ-Prof. Dr. Manuela F RANKE , Universität Duisburg-Essen, Institut für Romanische Sprachen und Literaturen, Lehrstuhl für Didaktik der romanischen Schulfremdsprachen, Universitätsstraße 12, 45141 E SSEN E-Mail: manuela.franke@uni-due.de Arbeitsbereiche: Lehrwerknutzung, fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz, Lehrkräftebildung Julia P ITTENAUER , MEd BEd, Universität Wien, Institut für Anglistik und Amerikanistik, Spitalgasse 2- 4, Hof 8.3, 1090 W IEN E-Mail: julia.pittenauer@univie.ac.at Arbeitsbereiche: Fachdidaktik Englisch, Professionalisierung, Forschungskompetenzen von Lehrkräften 1 Ausführlich zur Definition von (Lern-)Aufgaben siehe S CHINKE / S TEVEKER (2013: 7-9); L EUPOLD (2007: 111-122); zur Definition von Übungen siehe z.B. K LIPPEL (2017). F r e i e B e i t r ä g e Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht 121 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 aufgaben vielfältige Funktionen innehaben und zu mehr als zur Wiederholung und Festigung von bereits gelernten Inhalten oder dem Memorisieren von Vokabeln und grammatikalischen Strukturen dienen (vgl. H AAG / B ROSIG 2010: 307; L ÜTGE 2016: 281). Sie können unterrichtsvorbereitender Natur sein (z.B. kognitive Aktivierung von Vorwissen), der Festigung und Vertiefung (z.B. Übungen zu grammatischen Phänomenen), der Anwendung und dem Transfer von Inhalten und sprachbezogenen Kompetenzen (z.B. Schreiben einer Rezension zum in der Stunde gesehenen Film) oder der Förderung von Selbstständigkeit und Eigenverantwortung (z.B. begründete Wahl des nächsten Projekts für den Tag der offenen Tür) dienen. Dabei können Hausaufgaben durch Formate mit unterschiedlichen Anforderungsniveaus oder offenem Ausgang differenziert gestaltet sein (vgl. z.B. W ISCHER 2008: 718f.) und ermöglichen Reflexion, z.B. über den eigenen Lernfortschritt oder verwendete Strategien (vgl. S CHNYDER G OBEL 2015: 32f.; S TANDOP 2013: 18f.). 2 Lehrwerke spielen im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I eine zentrale Rolle in den Planungs- und Gestaltungsprozessen von Lehrkräften (vgl. u. a. T HALER 2011: 18) und sind entsprechend auch für die Vergabe und Einbindung von Hausaufgaben bedeutsam. Die Nutzung des Lehrwerks variiert dabei individuell (vgl. K ORELL 2024: 111f.): Lehrkräfte entscheiden, ob und in welchem Umfang Lehrwerkselemente als Hausaufgaben eingesetzt und wie diese anschließend in den Unterricht integriert werden. 2. Das Verhältnis von Hausaufgaben zum Unterrichtsgeschehen In zweiten und dritten Fremdsprachen sind Hausaufgaben besonders relevant, da der Kompetenzaufbau in einer Fremdsprache regelmäßige Übungs- und Anwendungsgelegenheiten erfordert, die im regulären Unterricht (i.d.R. zwischen drei und vier Unterrichtsstunden pro Woche) nicht in ausreichendem Maße realisiert werden können. Diese dadurch entstehende Wichtigkeit von Hausaufgaben steht im „eklatante[n] Widerspruch [zur] recht geringe[n] Aufmerksamkeit der fachdidaktischen Forschung für Hausaufgabenpraxis“ (L ÜTGE 2016: 281). Auch wenn Lernende beim Erwerb einer zweiten oder dritten Fremdsprache auf bereits angebahnte sprachliche und sprachlernbezogene Kompetenzen zurückgreifen können, bedarf deren bewusste Nutzung und Weiterentwicklung kontinuierlicher Übungs- und Reflexionsgelegenheiten. Gerade Hausaufgaben kommen hierbei eine zentrale Funktion zu, da sie Potenziale zur selbstständigen Anwendung, Festigung und bewussten Steuerung des Lernprozesses eröffnen könnten. Eine profunde empirische Erforschung von Praktiken der Hausaufgabenvergabe und der Integration derselben in den Unterricht steht noch aus (vgl. L ÜTGE 2016: 281, 284; P AUELS 2007: 318; W ÜRFFEL 2019: 547f.). In den bislang durchgeführten empirischen Studien werden Hausaufgaben überwiegend getrennt von unterrichts- und 2 Eine Übersicht der Funktionen von Hausaufgaben liefert beispielsweise S TANDOP (2013: 43-46). 122 Manuela Franke, Julia Pittenauer DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 55 • Heft 1 fachdidaktischen Aspekten untersucht (vgl. L ÜTGE 2016: 280; S TANDOP 2013: 11; W ÜRFFEL 2019: 568): Oftmals werden lediglich statistische Auswertungen zu Effektstärken und somit Aussagen zur Wirksamkeit von Hausaufgaben hinsichtlich der Leistungen von Schüler: innen generalisiert, ohne dabei auf Besonderheiten einzelner Unterrichtsfächer einzugehen. Auch werden zentrale Entscheidungsprozesse von Lehrkräften in der Gestaltung von Hausaufgaben größtenteils vernachlässigt. Die Einbindung von Hausaufgaben in den Unterricht ist bislang wenig erforscht, insbesondere für weiterführende Schulen. Eine Studie unter deutschen Primarstufenlehrkräften zeigt zudem, dass Lehrkräfte Hausaufgaben zwar überwiegend kontrollieren, ihre inhaltliche Besprechung jedoch seltener erfolgt (vgl. S TANDOP 2011: 248). Hausaufgaben können auch als Instrument der Disziplinierung eingesetzt werden (vgl. H AAG / B ROSIG 2010: 11). In einer Untersuchung zur Hausaufgabenkontrolle wurde in Anlehnung an B ERNSTEINS (1977) „pädagogischen Diskurs“ zwischen regulativ-erzieherischen und instruktional-inhaltlichen Praktiken unterschieden (vgl. G EßNER 2015). Regulativ-erzieherische Praktiken der Hausaufgabenkontrolle beziehen sich auf die Überprüfung der Erledigung und des Vorhandenseins, während instruktional-inhaltliche Praktiken die Kontrolle der inhaltlichen Richtigkeit betreffen (vgl. ebd.: 146). Eine reine Kontrolle der Hausaufgaben schöpft das didaktische Potenzial einer weiterführenden Nutzung der Ergebnisse nicht aus. Zudem kann eine auf die bloße Überprüfung der Anfertigung beschränkte Praxis von Lernenden als machtausübend wahrgenommen werden, da hierbei primär die Erfüllung des Arbeitsauftrags im Vordergrund steht (vgl. S TANDOP 2013: 172). Erst eine Überprüfung, die sich auf den Inhalt der Hausaufgaben konzentriert, würde die „pädagogische Würdigung einer Lernwirkung“ (ebd.) ermöglichen. Eine kontinuierliche, lernorientierte Rückmeldekultur, die den Prozess der Aufgabenbearbeitung in den Fokus rücke, sei für den Lernfortschritt unerlässlich und sollte sicherstellen, dass das Weiterlernen auf Grundlage der Hausaufgaben effektiv gefördert werde (vgl. L IPOWSKY et al. 2004: 263). Im Zuge der entstandenen Diskussionen zum Thema Hausaufgaben fehlt es bis dato an einer Fachperspektive und somit an unterrichtspraktischen Orientierungshilfen (vgl. P AUELS 2007: 318). Dies ist deshalb bedauerlich, weil eine effektive und nachhaltige Hausaufgabenpraxis auf der sorgfältigen Planung und Einbindung von Hausaufgaben basiert (vgl. S TANDOP 2013: 12, D ÜHLMEIER 2009: 85). Da ihre Erledigung in der Eigenverantwortung der Lernenden liegt (vgl. S TANDOP 2013; S CHNYDER G ODEL 2015), können Hausaufgaben nur dann wirksam eingesetzt werden, wenn ein gewisses Maß an Autonomie - verstanden als die Fähigkeit, das eigene Lernen zu kontrollieren oder anzuleiten (nach B ENSON 2011: 14) - vorhanden ist. Bei einem reflektierten Einsatz können sie als Unterrichtswerkzeug zur Autonomieförderung und Selbstregulation fungieren (vgl. KMK 2025; D ÜHLMEIER 2009; S CHAUB / Z ENK 2007). Basierend auf lern- und fremdsprachendidaktischen Annahmen, wonach Lernprozesse als kontinuierlich und kumulativ verstanden werden und einzelne Lernphasen funktional aufeinander bezogen sein sollten, sollten auch Hausaufgaben nicht isoliert gesichert, sondern sinnvoll in das Unterrichtsgeschehen Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht 123 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 eingebettet werden (vgl. D ÜHLMEIER 2009). Dabei sollte deutlich werden, dass Hausaufgaben Teil eines kontinuierlichen Lernprozesses sind und einen echten Beitrag zur kommunikativen Kompetenzentwicklung und zum Unterrichtsgeschehen leisten. Dies kann nur dann erfolgen, wenn Hausaufgaben „aus dem Unterricht erwachsen und auf ihn hin ausgerichtet“ (P AUELS 2007: 318) sind (vgl. auch S TANDOP 2013: 13f.). Für eine Unterrichtspraxis, die auf Schüler: innenaktivierung und Handlungsorientierung setzt, müssen traditionelle Hausaufgabenroutinen (z.B. keine Differenzierung, bloße Überprüfung der Korrektheit) hingegen kontraproduktiv sein (vgl. ebd.: 14). Entsprechend sollte die Rückführung in den Unterricht nicht durch reine Korrektur und Überprüfung der Erledigung der Hausaufgaben geschehen, sondern im Sinne der Kompetenzorientierung auch eine aktive Funktion im Unterrichtsprozess einnehmen. Dennoch legen die in der Sekundärliteratur verwendeten Begrifflichkeiten - z.B. Hausaufgabenkontrolle (S TANDOP 2013) oder -überprüfung (B RÄU / B REIT 2023) - ein Konzept von Hausaufgaben nahe, die korrigiert werden müssen oder können und lassen u.E. ein Verständnis von Hausaufgaben im Sinne eines kompetenzorientierten Unterrichts mit den oben beschriebenen möglichen Funktionen außen vor. Um eine breitere Herangehensweise an die dieser Untersuchung zugrundeliegenden Daten sicherzustellen, wird im Folgenden nur dann von Kontrolle oder Überprüfung gesprochen, wenn eine solche auch tatsächlich erfolgt. In diesem Beitrag wird anhand von etischen Unterrichtsbeobachtungen (vgl. S CHRAMM / S CHWAB 2022: 149f.) gezeigt, wie Französisch- und Spanischlehrkräfte in der Praxis die Rückführung und didaktische Integration von lehrwerkbasierten Hausaufgaben (z.B. Arbeitsanweisungen aus dem Lehrwerk, Nutzung der Vokabelliste usw.) gestalten. Dabei stehen folgende Forschungsfragen im Zentrum: 1. Welche Hausaufgaben werden im Französisch- und Spanischunterricht aufgegriffen? Und auf welche Art und Weise geschieht dies? 2. Lässt sich ein Zusammenhang zwischen den gestellten Hausaufgaben (z.B. geschlossene vs. offene oder halboffene Formate; Kompetenzschwerpunkt) und deren Integration in den Unterricht feststellen? 3. Studiendesign Die dem folgenden Beitrag zugrundeliegenden Daten sind Teil einer größer angelegten Gesamtstudie zur lehrwerkbasierten Unterrichtspraxis von Französisch- und Spanischlehrkräften in der Sekundarstufe I. Im Folgenden werden die Daten hinsichtlich der Kontrolle lehrwerkbasierter Hausaufgaben ausgewertet (Bedingungen der Substichprobe s. Abschnitt 3.2). Die Datenerhebung erfolgte anhand einer teilstrukturierten Beobachtung (siehe ausführlich Abschnitt 3.1). 124 Manuela Franke, Julia Pittenauer DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 55 • Heft 1 Die Stichprobe der Gesamtstudie wurde zu zwei Zeitpunkten 3 erfasst: Im ersten Erhebungszeitraum (10.2019-2.2020) wurden an 31 Schulen (57,0% Gymnasien, 26,6% Gesamtschulen, 16,4% Sekundarschulen) 133 Französisch- und Spanischunterrichtseinheiten ausschließlich in Berlin und Brandenburg, die von 44 Lehrkräften gehalten wurden, beobachtet. Im zweiten Erhebungszeitraum von Februar 2023 bis Juli 2023 wurden 67 Unterrichtseinheiten Französisch und 73 Spanisch an 28 Schulen (57% Gymnasien, 29% Gesamtschulen, 14% Sekundarschulen) in Berlin, Brandenburg und Nordrhein-Westfalen 4 , durchgeführt von 37 verschiedenen Lehrkräften, observiert (n=140). Insgesamt umfasst die Studie 273 in sich abgeschlossene Unterrichtseinheiten mit einer Dauer von 45 oder 90 Minuten, die nicht unbedingt aufeinander folgend stattfanden. Ganze Unterrichtsreihen wurden nicht dokumentiert. 3.1 Datenerhebung Die Beobachtungsstudie erfolgte aus einer etischen Perspektive; als Untersuchungsgegenstand wurde die Nutzung des Lehrwerks festgelegt (vgl. S CHRAMM / S CHWAB 2022: 148-150). Als Arbeit mit dem Lehrwerk wurden sämtliche Unterrichtsaktivitäten, die unmittelbar auf Inhalte, Aufgaben oder Strukturen des jeweils verwendeten Lehrwerks Bezug nehmen, definiert. Mittels eines Beobachtungsbogens wurden u.a. die Lehrwerkkomponente (z.B. Arbeitsheft), Seitenzahl und Aufgabennummer sowie möglichst wortwörtlich der Arbeitsauftrag der jeweiligen Lehrkraft festgehalten. Zur inhaltlichen und methodischen Absicherung wurde der Beobachtungsbogen im peergroup-Verfahren entwickelt. Die Prüfung desselben mit Blick auf die Tauglichkeit zur Protokollierung des lehrwerkbasierten Unterrichtsgeschehens erfolgte im Rahmen eines Pre-Tests (vgl. F RANKE 2024b: 93-95). In Übereinstimmung mit dem Erkenntnisinteresse dieses Beitrags werden im Folgenden ausschließlich jene Sequenzen aus den entstandenen Beobachtungsprotokollen ausgewertet, die den Umgang der Lehrkräfte mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Unterricht dokumentieren. Die etischen Beobachtungen wurden durch Studierende im Rahmen des Praxissemesters im Master Lehramt Französisch und Spanisch an zwei Universitäten (32 Personen im Wintersemester 2019/ 2020 und 41 Personen im Sommersemester 2023) vorgenommen; letztere wohnten den Unterrichtsstunden als „complete observers“ (J OHNSON / C HRISTENSEN 2012: 209) bei. Zur Sicherstellung einer möglichst hohen 3 Der erste Erhebungszeitraum liegt vor, der zweite nach der Corona-Pandemie; mögliche pandemiebedingte Veränderungen, etwa im Hinblick auf den Einsatz digitaler Tools bei Hausaufgaben, werden aufgrund fehlender Kontrollmöglichkeiten nicht in die Analyse einbezogen. Obwohl generative KI seit November 2022 breit verfügbar ist, wurde nach Rücksprache mit den beobachteten Lehrkräften des zweiten Erhebungszeitpunkt kein flächendeckender Einsatz im Kontext von Hausaufgaben festgestellt. Entsprechend wird dieser Aspekt in der vorliegenden Analyse nicht vertieft. Ungeachtet dessen hat die Verbreitung generativer KI die Debatte um die Funktion von Hausaufgaben deutlich verschärft (vgl. diesbezüglich z.B. G OGH / K OVARI 2025). 4 Die Ausbildungsstrukturen in den drei Bundesländern sind vergleichbar: Es handelt sich jeweils um städtische Partnerschulen der Universitäten, und die Studierenden werden durch vorbereitende, begleitende und nachbereitende Seminare sowie durch die Zentren für Lehrkräftebildung unterstützt. Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht 125 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 Beobachtungsqualität wurden die Beobachter: innen in zwei Phasen methodologisch geschult (vgl. D ÖRING / B ORTZ 2016: 332): In einer vorbereitenden Phase erfolgten theoretischer Input u.a. zur Unterrichtsbeobachtung, die Einführung in das Beobachtungsinstrument anhand einer Videostunde sowie eine gemeinsame Reflexion. In einer zweiten, praxisorientierten Phase wurden bis zu zwei Probeerhebungen im Feld durchgeführt, die nicht in das Korpus aufgenommen wurden; eine anschließende gemeinsame Auswertung diente der Reflexion von Beobachtungsherausforderungen und der Einschätzung der eigenen Beobachtungsfähigkeit. Das Ausfüllen der Beobachtungsbögen hatte keinen leistungsbewertenden Charakter, da im Praxissemester in beiden Bundesländern keine Benotung erfolgt. Gleichwohl ist zu berücksichtigen, dass im universitären Kontext grundsätzlich ein strukturelles Abhängigkeitsverhältnis zwischen Studierenden und Lehrenden besteht, sodass auch bei freiwilliger Teilnahme implizite Erwartungshaltungen oder wahrgenommener sozialer Druck nicht vollständig ausgeschlossen werden können. Zur Minimierung dieses Risikos erfolgte die Teilnahme ausdrücklich freiwillig; alle Beteiligten gaben ihr informiertes Einverständnis, und es wurde transparent kommuniziert, dass eine Nichtteilnahme keinerlei Auswirkungen auf das Praxissemester oder die universitäre Betreuung hat. Dennoch ist ein Einfluss des Erhebungskontexts universitärer Begleitseminare auf das Beobachtungsverhalten nicht auszuschließen und bei der Interpretation der Ergebnisse zu berücksichtigen. Die begleitenden Seminare wurden an beiden Universitäten in gleicher Weise konzipiert und durchgeführt, sodass institutionell bedingte Unterschiede in den Erhebungsbedingungen minimiert wurden. Die Beobachtungssituation durch Studierende im Praxissemester repräsentiert für die Lehrkräfte eine alltägliche und somit vertraute Situation. Im Unterschied zu beispielsweise in Videoaufnahmen abgebildeten Unterrichtseinheiten, die von den Lehrkräften vermutlich intensiver geplant und vorbereitet werden, ist so ein Rahmen gegeben, der den realen, alltäglichen Unterrichtsabläufen stark ähneln sollte. Gleichzeitig dürfte die durch die Beobachtungssituation entstehende Reaktivität als minimal einzuschätzen sein (vgl. D ÖRING / B ORTZ 2016: 330). 3.2 Substichprobe 3.2.1 Kriterien der Substichprobe Aus der Gesamtstichprobe (n=273) wurde eine Substichprobe gebildet, die schulformspezifische Vorgaben zum Umgang mit Hausaufgaben berücksichtigt. 49 Unterrichtseinheiten entfielen auf Ganztagsschulen (offener und gebundener Ganztag); während Hausaufgaben im Halbtag und im offenen Ganztag üblich sind, ist im gebundenen Ganztag in Berlin, Brandenburg und Nordrhein-Westfalen vorgesehen, auf Hausaufgaben zu verzichten (vgl. GEW B ERLIN 2012: o.S.; M ÜNCH 2011: o.S.; M INISTERIUM FÜR S CHULE UND W EITERBILDUNG 2015: 5). Da anhand der Studiendaten nicht zwischen didaktisch begründetem und institutionell vorgegebenem Verzicht auf Hausaufgaben unterschieden werden kann, wurden - um eine Verzerrung 126 Manuela Franke, Julia Pittenauer DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 55 • Heft 1 der Daten aufgrund der offiziellen Richtlinien zu verhindern - alle an gebundenen Ganztagsschulen erhobenen Unterrichtseinheiten von der Auswertung ausgeschlossen. Die Substichprobe umfasst damit 224 Unterrichtseinheiten (erster Erhebungszeitraum: 103; zweiter: 121). 3.2.2 Unterrichtseinheiten der Substichprobe Aus dem ersten Erhebungszeitraum sind in Französisch insgesamt 54 Einheiten (21 Einheiten à 45 Minuten und 33 à 90 Minuten) und in Spanisch 49 (20 Einheiten à 45 Minuten und 29 à 90 Minuten) Teil der Substichprobe (gesamt 103). Aus dem zweiten Erhebungszeitraum wurden in Französisch 59 Unterrichtseinheiten (31 à 45 Minuten und 28 à 90 Minuten) und in Spanisch 62 (38 à 45 Minuten und 24 à 90 Minuten) berücksichtigt (gesamt 121). Die Gesamtsumme über beide Erhebungszeiträume hinweg beträgt für die Substichprobe 224 Unterrichtseinheiten, wobei Französisch mit 113 Stunden und Spanisch mit 111 Stunden nahezu gleich stark vertreten sind. Die Verteilung nach Lernjahren zeigt, dass über die Hälfte der Unterrichtseinheiten (112) der Substichprobe aus dem 1. Lernjahr resultieren. Am zweithäufigsten ist das 3. Lernjahr mit 51 Unterrichtseinheiten vertreten, wobei weit mehr als drei Viertel (42) dieser aus dem zweiten Erhebungszeitraum stammen. Am seltensten wurde im 4. Lernjahr beobachtet (19 Unterrichtseinheiten). 3.3 Datenaufbereitung und -auswertung Die Beobachtungsprotokolle wurden nach Aktivitäten mit dem Lehrwerk (z.B. Lesen eines Textes, Lösen einer Aufgabe oder Übung, Besprechung von Hausaufgaben usw.) sortiert. Jede Teilaufgabe aus dem Lehrwerk wurde als einzelne Aktivität aufgeführt, da nicht immer alle Teilaufgaben bearbeitet bzw. nicht immer alle Teilaufgaben einer Aufgabennummer in derselben Sozialform, mit derselben Differenzierung usw. durchgeführt werden. Die Beobachtungsprotokolle wurden mit einem Code versehen, um die Anonymität der Lehrkräfte und Beobachter: innen zu gewährleisten (vgl. G LÄSER / L AUDEL 2010: 194). Die vorliegende Auswertung konzentriert sich ausschließlich auf den unterrichtlichen Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben. Das hierfür verwendete Codesystem wurde induktiv zu den bestehenden Kategorien ergänzt (vgl. K UCKARTZ 2012). Die Codierungen wurden vollständig und unabhängig von den beiden Autorinnen vorgenommen und es wurden durch einen regelmäßigen Austausch zwischen diesen entsprechende Anpassungen im Codiersystem zur Sicherstellung der Intersubjektivität durchgeführt. Zu Zwecken der Qualitätssicherung wurden 100% der Codierungen zur Feststellung der Intrarater-Übereinstimmung nach über zwölf Wochen erneut geprüft (vgl. P RZYBORSKI / W OHLRAB -S AHR 2014). Die relevanten Codierungen werden mit dem Ziel der leichteren Lesbarkeit an entsprechender Stelle in der Ergebnisdarstellung erläutert. Erfasst wurde ausschließlich, ob in der jeweils beobachteten Unterrichtsstunde explizit auf eine Hausaufgabe Bezug genommen und Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht 127 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 diese im Unterricht thematisiert wurde; ein Abgleich mit in vorangegangenen Stunden gestellten Hausaufgaben erfolgte nicht. Da der Stichprobe keine zusammenhängenden Unterrichtsreihen zugrunde liegen, wurde für die hier vorliegende Auswertung wie folgt vorgegangen: • Prüfung, ob in der jeweils dokumentierten Unterrichtsstunde eine in einer vorangegangenen Unterrichtsstunde gestellte Hausaufgabe aufgegriffen wurde (z.B.: „Vamos a seguir con la tarea 6, en la página 28. Das war eure Hausaufgabe. […]“ (SB.VA.1.2014.1.28.6)), • Analyse der aufgegriffenen Hausaufgabe 5 hinsichtlich des Kompetenzschwerpunkts und des Formats (z.B. geschlossen, offen, etc.) (Abschnitt 4.1 und 4.2), • Analyse der Vorgehensweise der Lehrkraft bei der Integration in den Unterricht (Abschnitt 4.3). 4. Ergebnispräsentation 4.1 Erteilte Hausaufgaben In den 224 beobachteten Unterrichtseinheiten wurden in insgesamt 43 Stunden Hausaufgaben gestellt (18 in Französisch, 25 in Spanisch). In 16% (n=37; 25 Französisch, 12 Spanisch) davon wurden zuhause bearbeitete Aufgaben wieder im Unterricht aufgegriffen. Da die Beobachtungen nicht zwingend chronologisch aufeinanderfolgende Unterrichtseinheiten umfassten, lässt sich keine Aussage darüber treffen, ob alle gestellten Hausaufgaben auch im Unterricht wieder aufgegriffen wurden. Es wurden 43 zu Hause bearbeitete Aufgaben aufgegriffen: 27 (62%) stammen aus dem ersten Lernjahr (1x 6. Klasse, 20x 7., 3x 9., 1x 10.), sieben aus dem zweiten (alle 8. Klasse), sechs aus dem dritten (alle 9. Klasse) und drei aus dem vierten (alle 10. Klasse). Aufgrund der geringen Anzahl an Aufgaben aus dem zweiten, dritten und vierten Lernjahr ist zwar kein verlässlicher Vergleich möglich und eine Erforschung mit einer größeren Stichprobe notwendig, es ließen sich aber in dieser Stichprobe keine Unterschiede hinsichtlich der Art der Integration von zuhause bearbeiteten Aufgaben zwischen den Lernjahren oder Klassenstufen feststellen. Auch zwischen den beiden Erhebungszeiträumen zeigten sich keine relevanten Abweichungen. 4.2 Aufgegriffene Aufgabenformate Die im Unterricht aufgegriffenen Aufgaben (n=43) bestanden überwiegend aus geschlossenen Formaten (29), während halb offene (11) und offene Aufgaben (3) nur in geringem Umfang vorkamen. Erstere erlaubten eine Kategorisierung in drei Bereiche: Wortschatz (2), Leseverstehen (6) und - als deutlicher Schwerpunkt - Grammatik (19, siehe Abb.1,  S. 128). 5 Im genannten Beispiel also Seite 28, Nr. 6 aus dem Lernendenbuch. 128 Manuela Franke, Julia Pittenauer DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 55 • Heft 1 Abb. 1: Kompetenzschwerpunkte in geschlossenen Aufgabenformaten Dabei ließen sich zwei Ausnahmen in Spanisch feststellen, die keinem der drei Bereiche eindeutig zugeordnet werden konnten, sondern Mischformen zwischen Grammatik und Wortschatz (SB.VA.1.2014.1.28.6) bzw. Wortschatz und Leseverstehen (AH.AT.1.2018.5.53.1) darstellten. Bei der ersten handelt es sich um eine Vervollständigung von Sätzen, die in der Mitte geteilt wurden. Da das sinnvolle Zusammenfügen der Satzteile lexikalische und grammatische Übereinstimmung erfordert, wurde diese Aufgabe als Mischform kategorisiert. Die zweite Ausnahme ist als Lückentext angelegt, der auf der Zusammenfassung eines Lesetextes basiert und bei dem die zu ergänzenden Begriffe vorgegeben sind. Das Lösen der Aufgabe erfordert daher ein vorheriges Leseverständnis. Auch hinsichtlich der aufgegriffenen Aufgabenformate konnten zwischen den beiden Erhebungszeiträumen keine relevanten Unterschiede festgestellt werden. 4.3 Vorgehensweise bei der Integration von zuhause bearbeiteten, lehrwerkbasierten Hausaufgaben 4.3.1 Art der Integration in den Unterricht Bei manchen der 43 aufgegriffenen Aufgaben erfolgte die Integration in mehreren Schritten, z.B. durch eine separate Überprüfung der Erledigung und anschließend der Richtigkeit. Es konnten so insgesamt 63 Vorgänge der Integration identifiziert werden. Die Kontrolle der Korrektheit durch den Vergleich im Plenum (32) stellte die vor- 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Schwerpunkte Wortschatz & Leseverstehen Wortschatz & Grammatik Wortschatz Grammatik Leseverstehen Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht 129 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 herrschende Art der Rückmeldung zu Hausaufgaben in dieser Stichprobe dar. Dagegen wurden die paarweise Kontrolle der Korrektheit (1) oder die Selbstkontrolle durch den Abgleich der Lösungen an der Tafel, dem Smartboard oder eine spielerische Art der Selbstkontrolle (3) nur selten beobachtet (vgl. Abb. 2). Abb. 2: Art der Integration In vier Fällen wurden Hausaufgaben im Unterricht erneut im Plenum bearbeitet. In zwei dieser Fälle erfolgte die erneute Bearbeitung, weil ein Großteil der Lernenden die Hausaufgaben nicht angefertigt hatte. So räumte eine Lehrkraft im zweiten Lernjahr Spanisch (SB.VA.2.2015.2.49.3) den Lernenden fünf Minuten Zeit ein, um eine halb offene Aufgabe - das Anfertigen einer Zeichnung zu Essgewohnheiten und Lieblingsgerichten nach einer Vorlage - vor Ort zu bearbeiten. Darauf aufbauend wurde anschließend eine weiterführende Aktivität durchgeführt. In einem weiteren Fall (zweites Lernjahr Französisch; SB.DE.2.2013.1.17.2a) zeigte sich, dass eine halb offene Hausaufgabe von mehreren Lernenden nicht bearbeitet worden war. Die Aufgabe bestand darin, auf Grundlage eines zuvor gelesenen Textes eine Reihe von Sätzen auf ihre inhaltliche Richtigkeit zu überprüfen und gegebenenfalls zu korrigieren. Die Lehrkraft initiierte daraufhin eine erneute Bearbeitung im Plenum und präsentierte im Anschluss die Lösungen am Smartboard. Nur in einem Fall im ersten Lernjahr Spanisch (SB.AT.1.2018.3.48.1) wurde die Erledigung der Hausaufgabe über die Anweisung zu einer weiterführenden Aktivität kontrolliert. Die halb offene Aufgabe umfasste Bilder mit Sprechblasen von Personen unterschiedlichen Alters sowie eine Liste von Sätzen, deren inhaltliche Richtigkeit überprüft und gegebenenfalls korrigiert werden sollte. Aufbauend darauf sah das 0 5 10 15 20 25 30 35 40 130 Manuela Franke, Julia Pittenauer DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 55 • Heft 1 Lehrwerk vor, zentrale Vokabeln in einer Mindmap zu bündeln. Die Lehrperson überprüfte zunächst die Erledigung der Aufgaben und stellte anschließend im Plenum vertiefende Fragen zum verwendeten Wortschatz. In einem Fall sollten die Schüler: innen eines vierten Lernjahrs Spanisch (SB.VA.4.2017.39.13) verschiedene Gegenstände Personen zuordnen und dafür den Imperativ verwenden. Sie wurden zunächst aufgefordert, ihre Ergebnisse zu zweit zu vergleichen. Dann folgte die Kontrolle der Korrektheit im Plenum. Abschließend wurde eine Reflexion angeregt, indem die Lehrkraft nach den Erfahrungen bei der Bearbeitung der Aufgabe fragte: „[…] Primero, qué tal han sido los deberes? Ha sido difícil o fácil para vosotros? 6 “ (SB.VA.4.2017.39.13). Hinsichtlich der Art der Rückmeldung und der unterrichtlichen Weiterarbeit mit Hausaufgaben zeigten sich zwischen den beiden Erhebungszeiträumen keine systematischen Unterschiede. 4.3.2 Zusammenhang zwischen Aufgabenformat und Integration von Hausaufgaben in den Unterricht Zurückkehrend zu der Unterteilung der Aufgabenformate in offene, halb offene und geschlossene Aufgaben (n=43), lassen sich an den verschiedenen Aufgabenformaten klare Tendenzen bei den Arten der Integration feststellen. Tabelle 1 verdeutlicht diesen Zusammenhang; die Anzahl der Aufgabenformate entspricht dabei nicht der Anzahl der Integrationsarten, da Aufgaben auch mehrschrittig eingebunden werden können. Art der Integration offen halb offen geschlossen gesamt Abbruch 1 1 Selbstkontrolle 2 1 3 Reflexion der eigenen Vorgehensweise 1 1 Präsentation der Lösungen 2 6 8 neuerliche Bearbeitung 1 3 4 Kontrolle der Korrektheit im Plenum 2 6 24 32 Kontrolle der Korrektheit im Zweierteam 1 1 Kontrolle der Erledigung 1 5 5 11 Kontrolle der Korrektheit und Erledigung durch Einsammeln 1 1 Kontrolle der Erledigung durch weiterführende Aufgabe 1 1 gesamt 5 19 39 63 Tab. 1: Art der Hausaufgabenintegration in den Unterricht nach Aufgabenformat 6 Okay, jetzt vergleichen wir zusammen: Zuerst, wie waren die Hausaufgaben? Waren sie für euch schwierig oder einfach? Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht 131 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 Die Integration zuhause bearbeiteter offener Aufgaben wurde selten beobachtet (5) und beschränkte sich i.d.R. auf die Kontrolle der Erledigung oder Korrektheit; einmal wurde die Aufgabe von der Lehrkraft eingesammelt. Halb offene Aufgaben wurden überwiegend im Plenum auf ihre Korrektheit (6) oder ihre Erledigung (5) überprüft. Geschlossene Aufgaben wurden vor allem im Plenum auf ihre Korrektheit kontrolliert (24), während eine reine Erledigungskontrolle (5) sowie die Präsentation von Lösungen (6) deutlich seltener vorkamen. Geschlossene Aufgaben mit einem Schwerpunkt auf Grammatik wurden am häufigsten im Plenum auf ihre Korrektheit kontrolliert, während die Lösungen wesentlich seltener gezeigt wurden. Aufgaben des Leseverstehens wurden auf ihre Korrektheit im Plenum und auf ihre Erledigung überprüft. Auch in Hinblick auf den Zusammenhang zwischen Aufgabenformat und der Integration in den Unterricht zeigten sich zwischen den beiden Erhebungszeiträumen keine signifikanten Veränderungen. 5. Ergebnisdiskussion und Limitationen Die dieser Studie zugrundeliegenden Daten weisen darauf hin, dass trotz der geringen schulischen Kontaktzeit in den zweiten und dritten Fremdsprachen nicht häufig Hausaufgaben aufgegeben werden und diese entsprechend nur selten eine Integration in den Unterricht erfahren: In knapp 20% (43 von 224) der beobachteten Unterrichtseinheiten wurden Hausaufgaben gestellt; in 16% (37 von 224) wurden sie im Unterricht aufgegriffen. Dabei gilt zu bedenken, dass die Stichprobe sich hauptsächlich auf das erste Lernjahr, 7. Klasse konzentriert, wodurch keine repräsentativen Einblicke in alle Lernjahre gegeben und keine Aussagen hinsichtlich des Zusammenhangs von Hausaufgaben und (Fremdsprachenlern-)Alter getroffen werden können. Die fehlende durchgängige Beobachtung einzelner Lehrpersonen stellt eine zusätzliche Limitation dar, da sie die Analyse kontinuierlicher Unterrichtssequenzen inklusive Hausaufgaben einschränkt. Dies ergibt sich aus dem explorativen Design der zugrundeliegenden Studie mit dem Ziel, Lehrwerkpraktiken - im Falle dieses Beitrags lehrwerkbasierter Hausaufgaben - zu erfassen. Zudem sind aufgrund der Fokussierung auf den Einsatz des Lehrwerks keine Aussagen über ein mögliches Zusammenspiel von lehrwerkunabhängigen und lehrwerkbasierten Hausaufgaben möglich. Um das volle Potenzial von Hausaufgaben auszuschöpfen, muss die Beschäftigung mit ihnen über die reine Korrektur und Erledigung hinausgehen. Dies ist insbesondere dann zweckmäßig, wenn Hausaufgaben im Sinne der Entwicklung von Sprachkompetenz nicht nur wiederholende oder festigende Funktionen erfüllen, sondern auch der Anwendung, dem Transfer, der Vorbereitung auf neue sprachliche oder inhaltliche Themen oder der Förderung von Selbstständigkeit dienen. In der vorliegenden Stichprobe entfielen zwei Drittel der im Unterricht aufgegriffenen lehrwerkbasierten Hausaufgaben (29) auf geschlossene Aufgabenformate. Dies verweist auf eine Dominanz klar strukturierter und leicht bewertbarer Aufgaben, die entsprechend häufig im Hinblick auf 132 Manuela Franke, Julia Pittenauer DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 55 • Heft 1 Erledigung und Korrektheit überprüft werden; beobachtet werden damit vor allem regulativ-erzieherische sowie instruktional-inhaltliche Praktiken (vgl. G EßNER 2015: 146). Zusätzlich stellt sich die Frage, inwiefern das im Lehrwerk angebotene Material diese Häufung beeinflusst bzw. begründet. Künftige Studien sollten daher sowohl die Lehrwerke selbst als auch lehrwerkunabhängige Hausaufgaben berücksichtigen, um zu untersuchen, inwiefern Lehrkräfte die Aufgabenstruktur der Lehrwerke ergänzen oder kompensieren. Obwohl frühere Auswertungen der ersten Erhebung hinsichtlich der gestellten Hausaufgaben zeigen, dass Hausaufgaben auch in der Lektüre von Lehrwerktexten oder im Vokabellernen bestehen können (vgl. F RANKE 2024a: 177f.), ließen sich solche Aktivitäten im Rahmen der Hausaufgabenkontrolle in der vorliegenden Analyse weder im ersten noch im zweiten Erhebungszeitraum beobachten. Die Verlässlichkeit dieses Befunds ist jedoch insofern eingeschränkt, als mögliche Dokumentations- und Beobachtungsfehler nicht vollständig ausgeschlossen werden können. Diese können trotz forschungsethischer Vorkehrungen, Schulung der Beobachter: innen und Prüfung des Erhebungsinstruments (vgl. Abschnitt 3.1) insbesondere vor dem Hintergrund der Datenerhebung durch Studierende auftreten. Die Lehrkräfte dieser Stichprobe fokussieren zudem Aufgaben zu grammatikalischen Themen (mehr als 50%), also die systematische Beherrschung morphosyntaktischer Strukturen und eine korrekte Sprachproduktion. Durch die starke Konzentration auf geschlossene grammatikbezogene Aufgaben werden andere Kompetenzbereiche wie freies Sprechen bzw. dessen Vorbereitung oder Schreiben etc. im Kontext von Hausaufgaben vernachlässigt. Der Aufbau kommunikativer Kompetenz erfolgt jedoch auch durch „Phasen inhaltsorientierter Kommunikation (focus on communication)“ (H Aß 2016: 337). Um einer monotonen, primär formfokussierten Lernroutine entgegenzuwirken und die kommunikationsorientierte Motivation der Lernenden aufzugreifen, bedarf es daher auch in Hausaufgaben einer stärkeren inhaltsorientierten Beschäftigung mit der Zielsprache. Ein Verständnis von Hausaufgaben im Sinne eines kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts, der die Förderung kommunikativer Kompetenzen in Form von Reflexion, Transfer und kreativer Sprachproduktion in den Mittelpunkt rückt, ist in dieser Stichprobe nur in zwei Fällen zu beobachten: In zwei Unterrichtseinheiten dienten lehrwerkbasierte Hausaufgaben der Vorbereitung einer weiterführenden Aktivität, wobei sie in einem Fall von den Schüler: innen nicht erledigt wurde (SB.VA.2.2015.2.49.3); ein Umstand, der die starke Fokussierung auf nicht unmittelbar für den weiteren Unterrichtsverlauf relevante Hausaufgaben erklären könnte. Die in einer Unterrichtseinheit ansatzweise angeregte Reflexion des Lernprozesses (SB.VA.4.2017.39.13) bleibt auf der Oberfläche: Die Schüler: innen werden nur danach befragt, ob sie die zu Hause zu bearbeitende Aktivität als schwer/ leicht empfunden haben. Es wird nicht thematisiert, worauf der jeweilige Umstand zurückzuführen ist und wie mit eventuellen Schwierigkeiten umgegangen werden kann. Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht 133 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 In den beobachteten Unterrichtseinheiten lassen sich keine Hinweise auf eine explizit binnendifferenzierend angelegte individualisierte Hausaufgabenpraxis erkennen. Dies gilt für beide Erhebungszeiträume. Damit bleiben zentrale Potenziale ungenutzt, die insbesondere durch die während der Pandemie beschleunigte Digitalisierung entstanden sind - etwa zur Anpassung von Aufgabenformaten an individuelle Lernvoraussetzungen, zur Förderung von Lernendenautonomie oder zur gezielten Differenzierung im Hinblick auf Tempo, Umfang und Unterstützungsbedarf (vgl. z.B. W ÜRFFEL 2019: 557; F RANKE 2024a: 156-176). 6. Fazit und Ausblick In der hier zugrunde gelegten Stichprobe werden die vorwiegend grammatikorientierten lehrwerkbasierten Hausaufgaben in erster Linie hinsichtlich ihrer Richtigkeit oder Erledigung in den Unterricht integriert, dadurch liegt die Verantwortung für den Lernprozess der Schüler: innen bei den Lehrkräften. Weitere Schritte zur Förderung der Sprachlernkompetenz nach dem begonnenen Erwerb der schulischen Erstfremdsprache Englisch (z.B. durch die Reflexion des eigenen Lernprozesses oder eine Peer-to- Peer-Korrektur) erfolgen ebenso wenig, wie die Förderung der Selbstständigkeit (z.B. durch das eigenständige Feststellen eines Lernbedarfs) oder die Berücksichtigung individueller Besonderheiten (z.B. durch Rückgriff auf Vorkenntnisse). Da die Ergebnisse der Hausaufgaben i.d.R. für den weiteren Unterrichtsverlauf nicht direkt relevant sind, müssen die Lernenden ihre Bemühungen nicht aktiv in den Klassenverband einbringen und keine Verantwortung für den kollektiven Lernprozess übernehmen, wodurch Hausaufgaben anders als von P AUELS (2007: 318) und S TANDOP (2013: 13f.) gefordert zu isolierten Tätigkeiten werden (siehe Abschnitt 2). Zwar erhalten die Schüler: innen in dieser Stichprobe fast immer eine Rückmeldung zur Korrektheit ihrer Hausaufgaben, eine lernorientierte Rückmeldekultur, die über ein Abgleichen von eindeutigen Lösungen geschlossener Aufgabenformate im Plenum hinausgeht, erfolgt jedoch nicht. Damit bleibt das Potenzial ungenutzt, Hausaufgaben als Ausgangspunkt für vertiefendes oder weiterführendes Lernen zu nutzen. Eine lernförderliche Anschlusskommunikation könnte z.B. durch gezieltes Peer- Feedback, metakognitive Reflexion über Lernstrategien, gemeinsame Analyse häufiger Fehler oder Aufgabenvariationen zur Übertragung in neue Kontexte erfolgen. Insbesondere bei offenen Aufgabenformaten, die nicht eindeutig als richtig oder falsch klassifizierbar sind, böte eine differenzierte Rückmeldung die Möglichkeit, individuelle Lernprozesse sichtbar zu machen und gezielt daran anzuknüpfen. Angesichts der besonderen Herausforderungen und Potenziale von Hausaufgaben im Fremdsprachenunterricht - v.a. bei begrenzter Kontaktzeit in zweiten und dritten Fremdsprachen sowie veränderten Bedingungen häuslicher Arbeit durch KI-basierte Chatbots - erscheint eine vertiefte fremdsprachendidaktische Auseinandersetzung mit diesem Themenfeld sinnvoll, die über die Nutzung des Lehrwerks hinausgeht. Dabei ist die Rolle des Lehrwerks für Auswahl, Gestaltung und Integration von Hausaufga- 134 Manuela Franke, Julia Pittenauer DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 55 • Heft 1 ben ebenso zu berücksichtigen wie die Perspektiven von Lehrkräften und Lernenden, etwa durch interviewbasierte Zugänge, die in weiterführenden Studien einzubeziehen sind. Literatur B ENSON , Phil (2011): Teaching and Researching: Autonomy in Language Learning. London: Routledge. B ERNSTEIN , Basil (1977): Beiträge zur Theorie des pädagogischen Prozesses. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. B RÄU , Karin / B REIT , Julian (2023): „Wenn Hausaufgaben zu Leistungssituationen werden“. In: B RÄU , Karin / F UHRMANN , Laura / R OTHER , Pia (Hrsg.): Die verborgenen Seiten von Hausaufgaben. Weinheim / Basel: Beltz Juventa, 119-135. D ÖRING , Nicola / B ORTZ , Jürgen (2016): Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial- und Humanwissenschaften. 5. Auflage, Berlin / Heidelberg: Springer Verlag. D ÜHLMEIER , Bernd (2009): „Hausaufgaben“. 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